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ATUAÇÃO DOCENTE FRENTE AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA (2012)¹

BEVILAQUA, Caroline Foletto 2 ; DA SILVA, Luana Cardoso 3 ; DELLA FLORA, Francieli Lorenzi Fracari 4 ; SCREMIN, Greice 5.

1 Relato de Experiência - UFSM

2 Psicóloga (UNIFRA); Pedagoga (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil

3 Pedagoga (UFSM); Especializanda em Gestão Educacional (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil

Psicóloga (UNIFRA), Pedagoga (UFSM); Mestranda em Educação (UFSM), Santa Maria, RS, Brasil 5 Orientadora do trabalho, mestre e doutoranda em Educação (PPGE/UFSM), Santa Maria, RS, Brasil E-mail: carolf_b@yahoo.com.br; luanacardoso_86@yahoo.com.br; francielifracari@yahoo.com.br; greicescremin@yahoo.com.br

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RESUMO

O presente trabalho foi realizado em uma turma de 3º ano e outra de 4º ano, nos Anos Iniciais

do Ensino Fundamental, com o intuito de evidenciar a postura do professor frente, especificamente, à

disciplina de Língua Portuguesa. Este trabalho possui como referenciais metodológicos a pesquisa

exploratória, observação participante e o diário de campo. Através de observações e intervenções

posteriores, nas referidas turmas, foram realizadas atividades para explorar a criatividade,

possibilitando a observação do comportamento diante das atividades. Através deste trabalho

evidenciou-se que as atitudes dos docentes influenciam na adoração ou aversão do aluno frente ao

conteúdo de Língua Portuguesa. Dessa forma, considera-se importante a adoção de práticas

significativas para a construção do conhecimento.

Palavras-chave: Língua Portuguesa; Prática Docente; Relato de Experiência.

1. INTRODUÇÃO

O objetivo da escola é ensinar o português padrão, ou seja, criar condições para que este seja aprendido. Muitas vezes, observa-se que alguns professores desconsideram os conhecimentos prévios que seus alunos possuem acerca da Língua Portuguesa, ignorando esta condição e trabalhando como se este não existisse, como se a criança fosse para a escola uma tábula rasa, sem conhecimento algum. Possenti (2004) considera uma perda de tempo à repetição excessiva de exercícios como exemplo: adjetivo, substantivos femininos, masculinos, artigo definido e indefinido, dentre outros, pois considera que a criança não precisa fazer exercícios repetitivos para ter domínios destes conteúdos. O autor coloca ainda, que seria muito mais produtivo trabalhar com leitura e produção textual, como uma prática assídua dentro da sala de aula, não tratada como na maioria das vezes, somente como tema de casa ou atividade extra .

Nesse sentido, denota-se o importante movimento que ocorre referente às novas formas de ensino da Língua Portuguesa, pois a repetição e a forma como são decoradas as leituras, dificultam a apreensão do conhecimento, tornando este não atrativo e pouco significativo. Durante o processo de aprendizagem é interessante proporcionar o compartilhamento de experiências entre as crianças, na medida em que estes constituiem- se como sujeitos com subjetividades singulares e bagagem cultural pertencente a contextos diferentes aos dos colegas. Este compartilhamento pode ocorrer durante as produções em sala de aula, nas quais as crianças assumem a posição de autores de seu próprio conhecimento. É dessa forma que os conhecimentos prévios são desvendados pelo professor e este pode sistematizar suas aulas a fim de contemplar as necessidades das crianças.

2. METODOLOGIA

Neste estudo, reflete-se sobre uma experiência que contemplou, uma semana de observações e intervenções pedagógicas, em uma turma do 3º e 4º ano dos Anos Iniciais, numa Escola Municipal de Ensino Fundamental, na cidade de Santa Maria/RS. Este trabalho, de abordagem qualitativa, embasa-se em observações participantes e na pesquisa-ação a qual é descrita por Tozoni-Reis (2006) como aquela que articula a produção de conhecimentos com ação, investigando a fim de possibilitar o enfrentamento da realidade. Esse tipo de pesquisa possibilita a participação democrática dos sujeitos envolvidos. O diário de campo foi utilizado como instrumento para o registro fiel e detalhado de cada visita a campo (VÍCTORA, 2000). Após uma semana de observações e outra de intervenção junto às crianças, as acadêmicas sistematizaram, a partir do contexto em questão, algumas atividades que contemplaram conteúdos da Língua Portuguesa. A intervenção possibilitou maior aproximação com a realidade cotidiana da sala de aula, bem como com a dificuldade de alguns alunos no processo da escrita e leitura.

2. DIALETO, PROFESSORES E SUAS AÇÕES NO ENSINO DE PORTUGUÊS

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), da Língua Portuguesa para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, orientam o ensino desta disciplina voltado para a inserção da criança na sociedade, possibilitando através da língua a comunicação e o exercício social cidadão. O referido documento apresenta:

o domínio da língua, oral e escrita, é fundamental para a participação social efetiva, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensiná-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes

linguísticos, necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (PCN, 1997, p.11).

Neste sentido, a forma como o ensino da língua é sistematizado nas escolas, atualmente, merece atenção, pois é neste contexto que se observa a importância de verificar os conhecimentos prévios de Língua Portuguesa. É importante os professores observarem o nível (ano) anterior dos alunos, trabalhando para não cair na monotonia, na repetição contínua e, que ocupa muito tempo em sala de aula, trazendo poucos significados para os alunos. Deve-se confiar na capacidade dos discentes, não os subestimando, como ocorre algumas vezes. Possenti (2004) afirma:

Podermos pensar o que quisermos das crianças, mas provavelmente não

estaremos autorizados a dizer que elas, mesmo as menos dotadas do ponto

de vista das condições materiais, são incapazes de aprender línguas [

maior evidência disso é que falam. Se as línguas são sistemas complexos e as crianças as aprendem, de uma coisa podemos ter certeza: elas não são incapazes (p.21).

A

].

Nesse ponto, o autor deixa evidente da capacidade que as crianças possuem, pois os alunos podem utilizar-se de dialetos populares e escrever de maneira diferente. Ainda, podem fazer uso de um vocabulário mais descontraído, em circunstâncias, como a conversa entre colegas, mas nem por isso vão deixar de utilizar o mais formal quando necessário. Em observações, experiências e discussões teóricas anteriores, com colegas do Curso de Pedagogia, percebeu-se que um problema da escola é que esta não sabe trabalhar a escrita, língua padrão sem tentar abolir o dialeto das salas de aula. Considera impossível conduzir os dois tipos juntos. Peca no momento que desconsidera as situações cotidianas de seus alunos. Que direito tem o professor ao dizer para seu aluno: Isto está errado! , ou então, já falei que não é assim que se fala . São situações que devemos saber lidar da melhor maneira possível. Temos que deixar nossos alunos enxergarem sozinhos os próprios erros, às vezes, criando condições para que este perceba que está equivocado. Salienta-se ser fundamental que o aluno veja seu erro, não o professor evidenciando o engano, corrija-o no mesmo momento, interrompendo desta forma, o processo de construção do aluno. Dessa forma, o diálogo do aluno é com o texto. O professor, mera testemunha desse diálogo, é também leitor, e sua leitura é uma das leituras possíveis (GERALDI, p.92, 2006). A maneira como os professores se comportam frente a estas situações, podem criar possibilidades de conquistar seus alunos, através do gosto pela leitura e escrita ou fazer com que os mesmos adquiram certa aversão pelos conteúdos. Muito dos reflexos de adoradores ou revoltos a leitura e escrita são causas das ações dos próprios docentes. Assim Cagliari (1999) expõe que:

O fato de a escola em geral não saber fazer de seus alunos bons leitores traz consequências graves para o futuro destes, que terão dificuldades enormes

em continuar na escola, onde a leitura se faz necessária a todo instante, e

serão fortes candidatos à evasão escolar (p.9).

Em consonância com esta proposição, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) apontam para a necessidade de reorganização do ensino da Língua Portuguesa nos Anos Iniciais, na medida em que se constata que estudantes ao final do Ensino Médio possuem dificuldades para a escrita da redação no vestibular, indentificando-se também o mesmo problema com estudantes universitários no país. Assim, verifica-se a importância da aprendizagem significativa da leitura e da escrita no cotidiano escolar, na medida em que:

ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o sentido de um

texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribui-lhe significado, conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o tipo de leitura que o autor pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra não prevista (LAJOLO, 1982 apud GERALDI, 2006).

] [

A responsabilidade das ações dos professores frente a seus alunos é algo extremamente importante para o futuro destes. Como exposto anteriormente, há um certo preconceito por parte de professores e escolas em relação aos dialetos locais que seus alunos trazem para dentro do ambiente educacional. Os resultados podem girar em torno de discriminação dos alunos, trabalhando-o como a não aprendizagem da língua padrão. O que considera-se um verdadeiro equívoco. O aluno que não aprende a ler e escrever possui uma relação voltada para os valores sociais dominantes, como também através das estratégias escolares utilizadas. Possenti (2004) sobre o assunto expõe que:

Ele consiste em imaginar que cada falante ou cada grupo de falantes só pode

aprender e falar um dialeto (ou uma língua). Dito de outra maneira: a defesa

dos valores populares suporia que o povo só fala formas populares, e que

elas são totalmente distintas das formas utilizadas pelos grupos dominantes.

O que vale para formas linguísticas valeria para outras formas de

manifestação cultural. A hipótese supõe também que o aprendizado de uma língua ou de um dialeto é uma tarefa difícil, ou pelo menos, difícil para certos grupos ou para certas pessoas (p.19).

Conforme evidenciado pelo autor, são os valores sociais, a natureza político cultural, que culpam o dialeto, como um dos responsáveis pelo fracasso do ensino da escrita padrão. Legitimam a capacidade do ser humano usar do dialeto e aprender tranquilamente a escrita padrão, pois considera impossível utilizar os dois. É importante que haja uma concepção clara do que seja uma criança e do que seja uma língua (POSSENTI, 2006). Considera-se fundamental nesta concepção, que nos tornamos observadores do que as crianças fazem diariamente ao nosso redor. Outra questão importante é evidenciar a todo momento, que todos somos capazes de aprender. Dialetos populares e dialetos padrões se distinguem em

algumas coisas, mas não pela complexidade das respectivas gramáticas. As principais diferenças estão ligadas à avaliação social que deles se faz . As variações linguísticas são condicionadas por fatores internos da língua, por fatores sociais, ou por ambos ao mesmo tempo. Haveria muitas vantagens do ensino da Língua Portuguesa se a escola tivesse como padrão social de língua a ser atingido pelos alunos, algo como a escrita de jornais ou dos textos científicos, ao invés de ter como moldes a literatura antiga, que foge do cotidiano dos alunos e acaba por tornar-se sem sentido para sua aprendizagem, já que é pouco utilizado em seu cotidiano. Possenti (2006) afirma que não se aprende por exercícios, mas por práticas significativas. O domínio de uma língua é o resultado de práticas efetivas, significativas, contextualizadas, como por exemplo, o papel das mães, das babás e a interação entre as crianças. Há uma troca muito rica entre estes e que possuem ótimos resultados, e o mais importante, não existe reprovação, humilhação, castigo, exercícios, represália, dentre outros.

Na hora de preparar o que vai ser trabalhado ao longo do ano letivo, é necessário fazer um levantamento do que a turma já trabalhou e aprendeu no ano anterior e, o que ficou como lacunas em suas aprendizagens. Assim, o professor deve procurar desenvolver um planejamento coerente e sem repetições desnecessárias. Ressaltando que é de extrema importância, ensinar conteúdos que tenham sentido para o aluno e sua aprendizagem e não ficarem somente presos a matérias que não acrescentam algo para suas vidas, bem como sem sentido. Como já salientado, as escolas e professores por muitas vezes não aceitam o erro, principalmente, relacionado a escrita de seus alunos. Assim, Ferreiro (2007) coloca que:

O aluno deve respeitar cuidadosamente a ortografia desde o início, como se

a roupagem gráfica de cada palavra fosse eterna; oculta-se-lhe, assim,

que a escrita- tanto como a língua oral- são objetos que evoluem, e que, se

há fortes razões para manter, dentro de certos limites, a norma ortográfica

estabelecida, esta é apenas uma convenção útil que permite a comunicação

a distância entre falantes que compartilham da mesma língua, mas não do

mesmo dialeto (e que, portanto, lerão o mesmo texto com pronúncias muito diferentes, conforme variantes da língua que eles aprenderam em seus primeiros anos de vida) (p. 21).

Desssa forma, considera-se que são preconceitos dos quais a sociedade não consegue exterminar em relação ao ensino da Língua Portuguesa. Ainda, há pouca flexibilidade nesta área, deixando por muitas vezes consideráveis lacunas na construção de aprendizagem, conhecimento e autonomia dos alunos.

4. EXPERIÊNCIA NA PED V : O ENSINO DA LINGUA PORTUGUESA

Para ilustrar o que já falamos anteriormente, tomamos como exemplo, uma das intervenções realizadas na PED V. A PED é uma disciplina que contempla todas as disciplinas de um semestre letivo do curso de Pedagogia Licenciatura Plena, da Universidade Federal de Santa (UFSM), para discutir e realizar a interdisciplinaridade entre as disciplinas e questões atualmente em cena sobre a educação. Na intervenção na escola realizada durante a PED V, escolhemos duas turmas do ensino fundamental do município de Santa Maria, para observar como era trabalhado o Ensino de Língua Portuguesa nestas. Então, optamos por uma turma de 3º e outra de 4º ano, nas quais ficamos interagindo com as crianças no período de uma semana, nos revesando entre as turmas, anotando o desenrolar das aulas. Com o final das observações achamos relevante realizar a intervenção na turma de 4º ano, pois a outra turma, possui suas práticas com o Ensino de Língua Portuguesa bem trabalhadas e articuladas pela professora regente, na qual explora a criatividade e a imaginação de seus alunos através de textos criativos, enfatizando a interpretação textual de seus alunos. As crianças indagavam a todo o momento Profe, por que isso? O que é aquilo? , eram muito curiosas e instigadas a sempre questionar sobre algo. Com a escolha pela turma do quarto ano, a professora regente salientou que já havia trabalhado adjetivos, substantivos, mas gostaria que retomássemos tais conteúdos. Coletadas as informações, buscamos eleger a melhor estratégia para trabalhar esses conteúdos, de uma forma criativa, sem haver a reprodução de metodologias das quais não concordávamos. Conforme relata Possenti (2006), trabalhar conteúdos repetidos ou de pouca significação para o aluno, traz pouco acréscimo para este. Neste sentido, evidenciou- se que os alunos por já conhecerem o conteúdo relataram: Profe, por que trabalhar de novo isso? ou então: Ah! Já vimos adjetivos . O questionamento do porquê da professora ter nos solicitado para trabalhamos estes conteúdos nos inquietava. Chegamos à conclusão de que a docente da turma subestimava seus alunos, achava que estes tinham que ver excessivamente os conteúdos para compreender e assimilar. Não investia nas potencialidades, principalmente, dos alunos repetentes, o que para nós foi uma grande surpresa. Pensando neste aspecto, o lúdico, especialmente nos anos iniciais, torna-se instrumental relevante, pois aproxima a construção do conhecimento de forma prazerosa para a criança. É fundamental recuperar na escola e trazer para dentro dela o que dela se exclui por principio o prazer me parece o ponto básico para o sucesso de qualquer esforço honesto de incentivo à leitura (GERALDI, p.98, 2006). Assim, o gosto pela leitura e escrita, é motivado, preferencialmente, por nós professores. Em nosso planejamento, contemplamos nesta turma, uma atividade

envolvendo a criação de uma história a partir de desenhos disponibilizados aos alunos. A referida atividade consistia em quadrinhos do tamanho de uma folha de ofício com desenhos variados. Deixamos os alunos à vontade para escolherem a sequência dos quadrinhos da forma que achassem mais conveniente e a partir disso, criarem suas histórias. Nesta atividade, percebemos a falta de vontade que os alunos demostraram a respeito da escrita. O fato de a professora entregar o material pronto, mimeografado, já diminuía muito o desenvolvimento do traçado da escrita, e os alunos apresentavam desinteresse tanto para escrita quanto para leitura. É fundamental que as crianças sejam constantemente desafiadas por situações diversificadas e significativas, a refletirem sobre seu próprio

processo de construção de conhecimento, experimentando/exercitando a escrita [ (GARCIA, 1996, p.94 apud MUNARI, 1998, p.39). Nas duas situações relatadas percebe-se claramente a disparidade entre as turmas durante as intervenções da PED V. Nesse sentido, evidenciamos que o professor tem grande influência ao proporcionar em seus alunos o prazer pela leitura e escrita. Ainda, quanto às posturas das duas docentes das turmas de 3º e 4º ano, que quando trabalhado com criatividade aguçam a curiosidade e prazer de seus discentes não somente pela Língua Portuguesa, mas frente às demais áreas do conhecimento. Em contra partida, quando o professor apresenta descaso ou mesmo quando não possibilita momentos de criação, interatividade, pode ocasionar desmotivação, o que empobrece a relação dos alunos com a leitura e escrita.

]

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Língua Portuguesa contribui estimulando o uso social e interacional da língua no cotidiano dos alunos através da leitura e da escrita. Produções ricas e significativas para os alunos estimulam a pensar e problematizar a realidade em que este se insere, assim como possibilita que as crianças sejam autoras de suas histórias. Dessa forma, evidenciou-se com

o presente artigo que os os professores são grandes responsáveis pela compreensão ou desmotivação do aluno frente ao processo da aprendizagem da Língua Portuguesa.

Dependendo da forma como é organizado o conteúdo, o aluno pode tanto aprender de forma prazerosa, quanto criar resistências durante o processo de aprendizagem, ocorrendo

a desmotivação. Percebeu-se que o professor, não pode desvalorizar as capacidades de

seus alunos, pois os mesmos são capazes de criar e elaborar, como na aprendizagem da Língua Portuguesa, textos maravilosos e criativos. Infelizmente, notou-se que existe muito preconceito em relação aos dialetos ainda, e que se não soubermos conduzir esta questão frente o processo de leitura, fala e escrita, podemos criar condições de conflitos com nossos alunos em relação a sua cultura local e

autoestima. Evidenciou-se, a importância da percepção do erro pelo aluno e não pelo professor, notando o quanto é fundamental que se possibilitem condições para que o aluno perceba seu erro como elemento fundamental no processo de construção de conhecimento. Dessa forma, ressalta-se o grau de responsabilidade dos professores na vida de seus alunos não somente frente às questões de ensino da Língua Portuguesa, mas nas demais áreas do conhecimento.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: 1997.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística- Pensamento e ação no magistério. 10ªed. Editora Scipione, 1999.

FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. Tradução de Maria Zilda da Cunha Lopes. 14ªed. São Paulo: Cortez, 2007.

GERALDI, W. J. (org.). Prática da Leitura na Escola. In: O texto na sala de aula. 4ª ed. São Paulo:

Ática, 2006.

MUNARI, C. S. A produção textual nas séries iniciais. In: DALLA ZEN, M. I.; XAVIER, M. L. Ensino da língua materna: para além da tradição. Porto Alegre: Mediação, 1998.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, São Paulo: Mercado das Letras: 1996.

Sobre o Ensino de Português na Escola. In.: GERALDI, João W. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2006.

TOZONI-REIS, Marília F. C. Metodologia da Pesquisa. Curitiba: IESDE, 2006.

VÍCTORA, Ceres G.; KNAUTH, Daniela R.; HASSEN, Maria de Nazareth A. Pesquisa Qualitativa em Saúde: uma introdução ao tema. Porto Alegre: Tomo, 2000.