qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiop asdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg METODO DE LECTURA Y hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx ESCRITURA PARA PERSDONAS CON SINDROME DE DOWN cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn TRONCO MARIA

VICTORIA Y DEL CERRO mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe MERCEDES rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mrtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyu iopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv

Sndrome de Down. Lectura y escritura

PRLOGO La participacin en la vida cultural es la condicin principal del desarrollo del hombre, y a eso se refiere esta obra. Las autoras la han compuesto sobre slidos fundamentos y con los materiales labrados mediante su propio trabajo educativo e investigador. Por a adidura, el libro es un e!celente trabajo de comunicacin t"cnica. #e trata, pues, de un instrumento precioso para sus destinatarios, los maestros, a la ve$ %ue plantea una gran responsabilidad a %uienes no lo somos. &sta obra se inscribe en un propsito humanista, como es el de facilitar la participacin de alumnos con s'ndrome de (o)n, y otros afectos de limitaciones mentales, en la cultura. #iendo %ue el hombre necesita de los recursos materiales, nos cuidamos de ponderar la importancia de la integracin econmica. *omo tambi"n re%uerimos de los dem+s, resaltamos frecuentemente el papel clave de la integracin social. &st+ bien %ue as' hagamos, a condicin de no perder de vista %ue la cultura es el medio b+sico de la reali$acin humana. &ste libro, a la ve$ %ue avista las funciones pr+cticas de la lectura y la escritura, apunta al objetivo radical de romper la barrera entre la deficiencia mental y esas dos principales v'as de acceso a la vida cultural. Las profesoras ,ar'a -ictoria .roncoso y ,ercedes del *erro asientan su obra sobre conocimientos cient'ficos generales relativos al proceso de aprendi$aje y a la funcin ling/'stica. Pero los conectan con las condiciones particulares de los educandos con s'ndrome de (o)n %ue les son muy familiares, por estudio y e!periencia. Por estudio y e!periencia, tambi"n, son ellas autoridades en las t"cnicas did+cticas %ue proponen y para la lengua a la %ue se refieren, el espa ol. &stamos, pues, ante un libro cuyas autoras lo son en sentido pleno. 0o me parecen desde ables, por principio, los libros cofre, es decir, a%uellos %ue consisten b+sicamente en depsitos de datos, e!plicaciones, e!presiones 'ntimas o ejercicios de estilo. Pero el presente, adem+s de contener un rico tesoro cient'fico y metodolgico, tiene la virtud de ofrec"rnoslo de acuerdo con las reglas de la buena comunicacin t"cnica. &l libro est+ escrito en el estilo claro y sobrio %ue conviene a su funcin. La ordenacin de su materia permite al lector discurrir suavemente desde el estado de la cuestin a los fundamentos del m"todo y, de "stos, al m"todo mismo para, finalmente, ofrecerle en la panoplia de las t"cnicas y procesos mediante los %ue se instrumenta y desarrolla. Ocioso ser'a ponderar el inter"s de esta caja de herramientas para los profesores de la educacin de alumnos con necesidades especiales. ,as s' me parece del caso anotar el servicio %ue a m' 1lego en la materia1 me ha prestado. Por de pronto, he venido a ser m+s consciente del meritorio trabajo pontifical %ue llevan a cabo %uienes, como nuestras autoras, procuran facilitar el tr+nsito entre la orilla de la discapacidad y de la lengua, puerta principal de acceso a la cultura. #eguidamente, y por esp'ritu de corresponsabilidad, me he sentido llamado a trabajar en pro de %ue dicha puerta de acceso sea f+cil de fran%uear. #in entrar en asuntos m+s complejos y haciendo pie en una mencin del propio libro, me atrevo a se alar la urgencia de simplificar y racionali$ar el lenguaje funcional 1verbal o pictogr+fico1 de uso com2n para, entre otras funciones, la circulacin viaria, el consumo, las telecomunicaciones y los medios de comunicacin social. Por ra$n de e%uidad, y tambi"n por criterios de eficacia, la integracin no debe ser slo tarea de las personas con 2

diferencias y3o deficiencias, y de sus tutores, sino de todos los %ue compartimos la condicin humana. (&,&.R4O *5#5(O P6R&7 (irector del #eminario de 4ntervencin y Pol'ticas #ociales 8#4PO#O9

PREFACIO &l progreso reali$ado en la investigacin biolgica y en la mejor'a del estado de salud de las personas con s'ndrome de (o)n no ha sido seguido de modo paralelo por la investigacin y los avances en el +rea de la educacin y de la conducta. &l presente libro nace como fruto de una e!periencia educativa %ue, iniciada en la d"cada de los setenta del pasado siglo de manera balbuciente y desarrollada en la de los ochenta, ha visto confirmado su valor, de modo generali$ado, en la actual. Podemos afirmar con plena conviccin %ue, en principio, todas las personas con s'ndrome de (o)n tienen capacidad para leer y escribir de forma comprensiva y, sobre todo, son capaces de disfrutar con estos logros. 0os parece %ue la ad%uisicin de tales habilidades, negadas hace bien pocos a os, constituye otro hito de imprevisible alcance en su progreso educativo y su desarrollo general. &n el presente libro ofrecemos a los profesionales y padres de habla espa ola un m"todo nuevo de lectura y escritura para alumnos con s'ndrome de (o)n. &s nuevo por%ue empie$a a prepararse al ni o desde la etapa de atencin temprana, antes de %ue cumpla tres a os. &s nuevo por%ue empie$an a leer ni os %ue a2n no saben hablar. &s nuevo por%ue lectura y escritura se ense an por separado. Los ni os en primer lugar leen y despu"s escriben. &s nuevo por%ue los ni os con s'ndrome de (o)n saben leer cuando tienen ocho o nueve a os de edad. &s nuevo por%ue la comprensin de lo le'do est+ presente desde el inicio de la ense an$a hasta el progreso lector. &s nuevo por%ue se ha elaborado teniendo en cuenta las caracter'sticas de la lengua espa ola para %ue el alumno progrese efica$mente y con rapide$. 0o pretendemos presentar un planteamiento terico e!haustivo, ni los resultados de investigaciones %ue pueden ser consultados en otros lugares. Por el contrario, hemos tratado de agrupar toda nuestra e!periencia educativa para presentar el m"todo de manera gradual, paulatina y pr+ctica. Por encima de todo, hemos tratado de e!poner, casi machaconamente, los innumerables y cortos pasos %ue hay %ue dar para conseguir la habilidad en la lectura y en la escritura. Por este motivo, no hemos regateado esfuer$o en describir con detalle 1nacido de la propia observacin y de su an+lisis1 las secuencias %ue hay %ue seguir y los errores %ue hay %ue evitar. Los m2ltiples ejemplos e ilustraciones tratan de ayudar a los padres y profesionales en sus primeros pasos por esta aventura, pero son ellos despu"s los %ue, adapt+ndose a las circunstancias y caracter'sticas de su hijo o alumno, habr+n de crear nuevos modos y maneras de presentarle la tarea a seguir en un momento determinado. Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito. Pero es evidente %ue se desarrollan de modo muy distinto, tanto en su programacin cerebral como en su ejecucin. &sto es cierto siempre, pero mucho m+s en el ni o con s'ndrome de (o)n. Por eso hemos separado claramente la metodolog'a a seguir en el aprendi$aje de ambas habilidades: y dadas las dificultades e!presas en el +rea de la escritura y la larga duracin de su ad%uisicin, hemos elaborado y detallado abundantes ejercicios %ue han de servir al educador de rica fuente pr+ctica en su ejercicio profesional. &l m"todo, aun%ue dise ado espec'ficamente para los ni os con s'ndrome de (o)n, es igualmente 2til y efica$ para ense ar a leer y escribir a otros alumnos con o sin discapacidad mental. La educacin de un individuo no va a saltos. &s un proceso %ue comien$a en la cuna y contin2a de manera ininterrumpida durante toda la vida, tanto m+s cuanto m+s problemas e!istan. &l aprendi$aje de la lectura y la escritura %ueda 'ntimamente incorporado en este proceso. Por este motivo, la e!posicin de nuestra metodolog'a se inicia con la descripcin de las caracter'sticas mentales y cognitivas del ni o con sindrome de (o)n, los avances y 4

los problemas %ue aparecen durante las primeras etapas educativas, incluida la intervencin temprana, y cmo es preciso aplicar un cuidado pedaggico individual de habilidades imprescindibles 1la atencin, la percepcin, la discriminacin, la destre$a manual1 para introducir al ni o en su proceso lector. Por eso prestamos tanta atencin a la descripcin del aprendi$aje perceptivo1discriminativo. Posteriormente e!ponemos con detalle el discurrir de las diversas etapas; primero de la lectura, a trav"s de la percepcin global y reconocimiento de palabras escritas, reconocimiento y aprendi$aje de s'labas, y el progreso en la lectura, y, posteriormente, de la escritura, e!plicando con detalle la fase previa de maduracin y las diversas etapas de desarrollo. 0os gustar'a haber sabido transmitir a nuestros lectores dos ideas %ue nos parecen fundamentales. La ense an$a de la lectura y de la escritura a los ni os con s'ndrome de (o)n o con otras deficiencias forma parte esencial de la tarea educativa, incorpor+ndose de manera natural en el discurrir de nuestros m"todos. La lectura y la escritura contribuyen de manera decisiva a la incorporacin de estas personas al mundo %ue les rodea; utili$an herramientas comunes, mejoran su lenguaje y enri%uecen su e!presin, reciben informacin constante y saben transmitirla. #e separan, definitivamente, de una carencia %ue las ten'a marginadas. ,uchas de nuestras observaciones nacen no slo de nuestra propia e!periencia, sino de nuestros m2ltiples contactos con padres y educadores de &spa a e <ispanoam"rica %ue han comprobado cmo el seguimiento de este m"todo llenaba de lu$ la vida de sus hijos o alumnos con s'ndrome de (o)n. 5 todos ellos e!presamos nuestro sincero agradecimiento. ,ar'a -ictoria .roncoso ,ercedes del *erro

Captulo 1. Desarrollo de la unciones co!niti"as en los alumnos con sndrome de Down. Caractersticas !enerales de los alumnos con sndrome de Down
I#$ROD%CCI&# Las tres 2ltimas d"cadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el inter"s por las personas con s'ndrome de (o)n y, en consecuencia, ha aumentado e!traordinariamente el n2mero de trabajos de investigacin y de publicaciones sobre sus caracter'sticas y sus posibilidades en todos los +mbitos de la vida; escolar, social, laboral. 5ctualmente residen, conviven y participan en la comunidad: se les ve, se les trata. &llo ha permitido conocerles m+s y mejor: tambi"n ha servido para demostrar %ue todav'a nos falta mucho por conocer. #i, por una parte, su mayor accesibilidad facilita el an+lisis de sus caracter'sticas, por otra, al multiplicarse las variables ambientales de la integracin social, %ue son tan diferentes y dif'ciles de evaluar, resulta m+s dif'cil reali$ar un buen trabajo de investigacin y de seguimiento %ue tenga en cuenta todas esas variables. 5 pesar de estas dificultades, podemos afirmar %ue estamos siendo testigos de una positiva evolucin en el desarrollo de las personas con s'ndrome de (o)n, gracias a los progresos reali$ados en su atencin, cuidados y educacin durante las etapas tempranas de la vida. *onstatamos igualmente %ue cuando los programas escolares, laborales y de integracin social son adecuados en su contenido y en el modo de llevarlos a cabo, la mejor'a observada en sus niveles de desarrollo se mantienen elevados en comparacin con los apreciados en "pocas anteriores 8#hepperdson, =>>?: @lre$, =>>A9. B esto es tanto m+s interesante por cuanto el buen desarrollo de tales programas no e!igen del individuo unos niveles intelectuales muy altos: gracias a dichos programas podr+n reali$ar toda una serie de actividades muy variadas %ue pueden aprenderse con metodolog'as adaptadas. &stos datos son orientadores sobre las e!pectativas del aprendi$aje acad"mico, pero evidentemente, no sirven para conocer las caracter'sticas propias de una persona concreta, ni aclaran %u" aspectos de las distintas bater'as o pruebas son los m+s significativos. <ay un hecho por encima de todos %ue conviene destacar. .anto la investigacin biolgica como la investigacin psicolgica demuestran la e!istencia de una gran variabilidad individual entre las personas con s'ndrome de (o)n, aun%ue e!istan una serie de caracter'sticas comunes entre ellas. 4gualmente, muestran aspectos comunes con otras personas %ue poseen otras formas de deficiencia mental, como tambi"n los muestran en relacin con personas %ue no tienen deficiencia alguna. .odo ello significa %ue la tarea %ue tenemos por delante es grande si %ueremos detectar cu+les son la peculiaridades y caracter'sticas consiguientes a la patolog'a cerebral del s'ndrome de (o)n, y cmo estas caracter'sticas se e!presan en una persona concreta %ue, en funcin de sus propios rasgos biolgicos y de su devenir ambiental espec'fico, posee una reaccionabilidad y personalidad propias e intransferibles. #lo as' conseguiremos %ue nuestros programas de educacin e intervencin sean m+s ajustados y, por tanto, m+s eficaces. DESARROLLO 'E#$AL &!isten estudios %ue describen con todo detalle las alteraciones %ue suelen aparecer con frecuencia, tanto en la estructura como en la funcin del cerebro de las personas con s'ndrome de (o)n 8*hapman y <esCeth, DEEE: @lre$, DEE?: @idler y y 0adel, DEEF9. &sta patolog'a es apreciada en las primeras etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada, con el transcurso de los a os. *omo es lgico, interesa conocer de manera particular la influencia %ue ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya %ue este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidacin de las cone!iones y redes nerviosas necesarias para %ue se estable$can con plenitud los mecanismos de la atencin, de la memoria, de la capacidad para la correlacin y el an+lisis, del pensamiento abstracto, etc.

(e acuerdo con los datos morfolgicos y funcionales obtenidos de los cerebros, numerosos trabajos han comprobado %ue, en mayor o menor grado, suelen e!istir en las personas con s'ndrome de (o)n, problemas relacionados con el desarrollo de los siguientes procesos; 1. Los mecanismos de atencin, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa. 2. La e!presin de su temperamento, su conducta, su sociabilidad. 3. Los procesos de memoria a corto y largo pla$o. 4. Los mecanismos de correlacin, an+lisis, c+lculo y pensamiento abstracto. 5. Los procesos de lenguaje e!presivo. Los datos actuales permiten afirmar %ue la mayor'a de los alumnos con s'ndrome de (o)n funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las %ue se afirmaba %ue el retraso era en grado severo. &!iste una minor'a en la %ue el retraso es tan pe%ue o %ue se encuentra en el l'mite de la normalidad, y otra en la %ue la deficiencia es grave, pero suele ser por%ue lleva asociada una patolog'a a adida de car+cter neurolgico, o por%ue la persona se encuentra aislada y privada de toda ense an$a acad"mica. &ste cambio se debe tanto a los programas espec'ficos %ue se aplican en las primeras etapas 8estimulacin, intervencin temprana9, como a la apertura y enri%uecimiento ambiental %ue, en conjunto y de manera inespec'fica, est+ actuando en la sociedad actual sobre todo ni o, incluido el %ue tiene s'ndrome de (o)n. Lo %ue resulta m+s esperan$ador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, %ue no tiene por %u" producirse deterioro o regresin al pasar a edades superiores 8ni o mayor, adolescente9 cuando la accin educativa persiste. &l coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los =E a os. Pero la utili$acin de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enri%uecimiento intelectual de estos alumnos, puesto %ue dicha edad mental sigue creciendo, aun%ue a un ritmo m+s lento %ue la edad cronolgica. 5dem+s muchos aprendi$ajes nuevos y e!periencias ad%uiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son medibles con los instrumentos cl+sicos, pero %u" duda cabe %ue suponen un incremento en las capacidades del alumno. &!iste un conjunto de caracter'sticas %ue son comunes con otras formas de deficiencia mental; 1. &l aprendi$aje es lento. 2. &s necesario ense arles muchas m+s cosas, %ue los ni os sin deficiencia mental las aprenden por s' solos. 3. &s necesario ir paso a paso en el proceso de aprendi$aje. #abemos %ue, cuando se tienen en cuenta estas caracter'sticas y se ajusta consiguientemente la metodolog'a educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivacin, los escolares con s'ndrome de (o)n son capaces de aprender mucho y bien: ciertamente, bastante m+s de lo %ue hasta hace unos a os se cre'a. CARAC$ER(S$ICAS CO)#I$I*AS &s preciso tener en cuenta los problemas %ue m+s com2nmente apreciamos en este grupo. &n primer lugar hay %ue considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus rganos de los sentidos, muy en particular la visin y la audicin. Los problemas de visin y de audicin son muy frecuentes pero, lo %ue es importante, son corregibles: es evidente %ue su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la informacin y en su posterior procesamiento cerebral. &n los preescolares con s'ndrome de (o)n suelen apreciarse las siguientes caracter'sticas en el +rea cognitiva; 1. 5usencia de un patrn estable o sincroni$ado en algunos 'tems. 2. Retraso en la ad%uisicin de las diversas etapas. 3. La secuencia de ad%uisicin, en l'neas generales, suele ser similar a la de los ni os %ue no tienen s'ndrome de (o)n, pero a veces se aprecian algunas diferencias cualitativas.

4. #uele haber retraso en la ad%uisicin del concepto de permanencia del objeto: una ve$
ad%uirido, puede manifestarse de modo inestable.

5. La conducta e!ploratoria y manipulativa tiene grandes semejan$as con otros ni os de su

misma edad mental: pero, aun mostrando un inter"s semejante, su atencin dura menos tiempo. 6. La sonrisa de placer por la tarea reali$ada aparece con frecuencia, pero no suele guardar relacin con el grado de dificultad %ue han superado, y parece como si no supieran valorarla. 7. &l juego simblico va apareciendo del mismo modo %ue en otros ni os, conforme avan$an en edad mental. Pero el juego es, en general, m+s restringido, repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias. Presentan dificultades en las etapas finales del juego simblico. 8. &n la resolucin de problemas, hacen menos intentos y muestran menos organi$acin. 9. &n su lenguaje e!presivo, manifiestan poco sus demandas concretas aun%ue tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversacin. 10. Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuer$o en la reali$acin de una tarea, e!presiones %ue revelan poca motivacin en su ejecucin, e inconstancia en la ejecucin, no por ignorancia sino por negligencia, recha$o, o miedo al fracaso. #i nos parece importante se alar y puntuali$ar estos aspectos negativos, es por%ue la intervencin educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejor'a. *uando esto se hace, el ni o termina su etapa preescolar habiendo ad%uirido en un grado aceptable las siguientes cualidades; 1. Gn buen desarrollo de la percepcin y memoria visual. 2. Huena orientacin espacial. 3. Gna personalidad %ue podr'amos definir como de Itener gusto en dar gustoJ: no recha$a, en principio, el trabajo en general, aun%ue despu"s se alaremos ciertos problemas. 6ste es un elemento %ue va a depender mucho de la percepcin emocional %ue el interesado e!perimente en relacin con su educador. 4. Huena comprensin ling/'stica, en t"rminos relativos, y siempre %ue se le hable claro y con frases cortas. 5. #uele disponer de suficiente vocabulario, aun%ue despu"s se se alar+n sus problemas ling/'sticos. 6. &n general, lo %ue ha aprendido bien suele retenerlo, aun%ue es necesario refor$ar y consolidar el aprendi$aje. &n cambio, en el ni o se constata una serie de puntos d"biles o dificultades %ue presenta con frecuencia; 1. .iene dificultades para trabajar solo, sin una atencin directa e individual. 2. .iene problemas de percepcin auditiva; no capta bien todos los sonidos, procesa mal la informacin auditiva, y por tanto responde peor a las rdenes verbales %ue se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las instrucciones dadas a un grupo: a veces observaremos %ue el ni o hace los movimientos y cambios de situacin %ue se han ordenado al grupo, pero su conducta es m+s el resultado de la observacin e imitacin %ue de una aut"ntica comprensin e interiori$acin de lo propuesto por el profesor. 3. .iene poca memoria auditiva secuencial, lo %ue le impide grabar y retener varias rdenes seguidas: es preciso, por tanto, darlas de una en una y asegurarse de %ue han sido bien captadas. 4. .iene dificultades para el lenguaje e!presivo y para dar respuestas verbales: da mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a enga o creyendo %ue el ni o no entiende una orden si lo %ue espera es slo una respuesta verbal.

5. Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa 8e%uilibrio, tono, movimientos de

m2sculos antigravitatorios9 y fina 8manejo del l+pi$ y las tijeras9.

6. 0o acepta los cambios r+pidos o bruscos de tareas: no comprende %ue haya %ue dejar una
tarea si no la ha terminado, o %ue haya %ue interrumpirla si se encuentra a gusto con ella.

7. La concentracin dura poco tiempo. #e nota a veces en la mirada superficial, %ue se pasea
sin fijarse. &l problema no es siempre de p"rdida de concentracin sino de cansancio.

8. &n los juegos con los compa eros es frecuente %ue el ni o est" solo por%ue as' lo elige, o
por%ue no puede seguir tanto est'mulo y con tanta rapide$, o por%ue los dem+s se van cansando de animarle a participar y de tener %ue seguir su propio ritmo. 9. Presenta dificultades en los procesos de activacin, conceptuali$acin y generali$acin. 10. Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver problemas y atender a diversas variables a la ve$. 11. #u edad social es m+s alta %ue la mental, y "sta m+s alta %ue la edad ling/'stica: por ello puede tener dificultad para e!presarse oralmente en demanda de ayuda. &ste listado no supone %ue un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho menos a2n %ue todos los alumnos presenten el mismo grado de dificultad. 5nte esta problem+tica no cabe adoptar una actitud pasiva, sino %ue el buen educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas %ue compensen o mejoren las dificultades intr'nsecas. 5 modo de ejemplo y sin +nimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla = adaptada de 5nita &spinosa de Guti"rre$, unas pautas de intervencin %ue sirvan de solucin a los correspondientes problemas, y %ue, aun referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos con s'ndrome de (o)n en particular. &n el cap'tulo siguiente se e!pondr+n orientaciones espec'ficas adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar. .abla =. *aracter'sticas del ni o con s'ndrome de (o)n

Pro+lemas =. #u aprendi$aje se reali$a a ritmo lento

Soluciones =. Hrindarle mayor n2mero de e!periencias y muy variadas, para %ue aprenda lo %ue se le ense a

D. #e fatiga r+pidamente y su atencin no se D. .rabajar inicialmente con "l durante periodos mantiene por un tiempo prolongado cortos y prolongarlos poco a poco K. #u inter"s por la actividad a veces est+ K. ,otivarlo con alegr'a y con objetos llamativos y ausente o se sostiene por poco tiempo variados para %ue se interese en la actividad L. ,uchas veces no puede reali$ar la L. 5yudarle y guiarle a reali$ar la actividad, hasta actividad solo %ue la pueda hacer solo ?. (espertar en "l inter"s por los objetos y personas ?. La curiosidad por conocer y e!plorar lo %ue %ue lo rodean, acerc+ndose a "l y mostr+ndole las lo rodea est+ limitada cosas agradables y llamativas A. Repetir muchas veces las tareas ya reali$adas, A. Le cuesta trabajo recordar lo %ue ha hecho para %ue recuerde cmo se hacen y para %u" y conocido sirven. F. 0o se organi$a para aprender de los F. 5yudarle siempre a aprovechar todos los hechos acontecimientos de la vida diaria %ue ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en

MclaseM N. &sperar con paciencia y ayudarle, estimul+ndole N. &s lento en responder a las rdenes %ue al mismo tiempo a dar una respuesta cada ve$ m+s se le dan r+pida >. 0o se le ocurre inventar o buscar >. *onducirle a e!plorar situaciones nuevas y a situaciones nuevas tener iniciativas

11. .iene dificultad en solucionar =E. .rabajar permanentemente d+ndole 12. problemas nuevos, aun%ue "stos oportunidades de resolver situaciones de la vida
sean parecidos anteriormente a otros vividos diaria, no anticip+ndose a "l, ni respondiendo en su lugar.

==. *onocer en %u" orden se le debe ense ar, ==. Puede aprender mejor cuando ha ofrecerle muchas oportunidades de "!ito y obtenido "!ito en las actividades anteriores secuenciar bien las dificultades =D. *uando conoce de inmediato los =D. (ecirle siempre lo bien %ue lo ha hecho y resultados positivos de su actividad, se animarle por el "!ito %ue ha logrado. 5s' se obtiene interesa m+s en seguir colaborando mayor inter"s y tolera m+s tiempo de trabajo =K. *uando participa activamente en la tarea, =K. Planear actividades en las cuales "l sea %uien la aprende mejor y la olvida menos intervenga o act2e como persona principal =L. *uando se le pide %ue realice muchas =L. #eleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo, tareas en corto tiempo, se confunde y de forma tal %ue no le agobien ni le cansen recha$a la situacin

El proceso de lectura y escritura como ,erramienta educati"a ADAP$ACI&# A LAS CAPACIDADES CO)#I$I*AS
Obviamente, cuando hablamos de lectura %ueremos decir lectura comprensiva. &s decir, partimos del principio de la comprensin como elemento sustancial %ue ha de estar siempre presente a todo lo largo del proceso. La comprensin ser+, pues, la base %ue sustente el aprendi$aje y, m+s a2n, ser+ el elemento cr'tico de una motivacin %ue, en las circunstancias propias del alumno con s'ndrome de (o)n, constituye un factor indispensable para el "!ito. 5 la edad de K1L a os, el alumno medio con s'ndrome de (o)n ha demostrado con creces el nivel alcan$ado en su capacidad comprensiva, convenientemente estimulada y trabajada durante los a os anteriores. *omo ya se ha indicado, su lenguaje comprensivo es muy amplio: muestra inter"s por reali$ar multitud de tareas, por m+s %ue sus periodos de atencin sean cortos y circunstancialmente rechace alguna actividad concreta. &n general est+ abierto al ambiente y diferencia lo %ue le gusta y lo %ue le desagrada. .odo el ejercicio diario y constante al %ue una familia motivada somete de forma espont+nea a su hijo, aprovecha de manera imperceptible la capacidad intuitiva, %ue es mucho m+s primitiva y %ue e!ige menos elaboracin y participacin de +reas corticales del cerebro %ue la capacidad deductiva. (e la misma manera %ue el ni o posee capacidad para captar auditivamente el significado de un sonido, por largo y e!tra o %ue al principio pare$ca 8p.ej., peridico9, sin %ue haya sido preciso ense arle antes el ensamblaje de los distintos fonemas 8letras, s'labas9, as' tambi"n posee capacidad visual y perceptiva para captar globalmente el conjunto de signos escritos %ue conforman una palabra, sin necesidad de tener %ue descomponerla primeramente en sus letras y s'labas. #i a ello se a ade %ue el significado %ue damos a ese conjunto de signos de %ue consta una palabra es algo grato para el ni o, se incorpora el importante elemento de la motivacin.

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0o es preciso, por tanto, esperar a %ue est" desarrollada la capacidad de an+lisis. La comprensin intuitiva va muy por delante de la comprensin anal'tica, particularmente en las personas %ue presentan problemas de desarrollo cerebral como los %ue observamos en el s'ndrome de (o)n. La pobre$a de desarrollo de la corte$a prefrontal, caracter'stica descrita en esta patolog'a, dificulta o retrasa el ra$onamiento deductivo y la generali$acin de aprendi$ajes. &sperar a %ue esto se consiga para ense ar a leer es perder un tiempo valioso, especialmente cuando se demuestra %ue los ni os responden bien al aprendi$aje intuitivo y, posteriormente, van aprendiendo a descomponer los vocablos en s'labas y letras, hasta llegar a entender la clave del lenguaje escrito; la unin o enlace de letras y la composicin en palabras %ue dar+n forma a frases con significados concretos y bien e!presados. Por otra parte, el recorrido desde las letras a las s'labas y de "stas a las palabras es un recorrido sin alicientes. &l ni o no comprende Ide %u" vaJ el proceso, no muestra el menor inter"s, se desentiende, se cansa y fracasa. O*mo va a ser lo mismo embarcarle en la captacin de una imagen %ue diga Imam+I, junto a la cual aparece la foto de su madre, %ue embarcarle ante la imagen anodina y fr'a de la ImJ o de la IaJ o de ejercicios mec+nicos ma, me, mi, mo, mu, y sus diferentes combinaciones, a veces sin ning2n significadoP &s mucho m+s f+cil acaparar su atencin sobre una palabra sencilla y rica en contenido, %ue sobre un signo en principio ininteligible. 5 los K L a os, el desarrollo cerebral del ni o con s'ndrome de (o)n suele estar perfectamente preparado para percibir las primeras palabras: el educador ha de estar preparado para dotarlas de un contenido rico y significativo. $IE#E E# C%E#$A LAS PEC%LIARIDADES DE CADA #I-O &l m"todo se basa en el planteamiento general de %ue el trabajo es individuali$ado y necesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. Ba %ue el comien$o de su aplicacin, de acuerdo con la serie de re%uisitos %ue ha de cumplir el ni o, var'a seg2n cada circunstancia. Los temas de inter"s, la velocidad con %ue se progresa, los pasos atr+s %ue haya %ue dar, el tipo de cuentos %ue hay %ue elaborar y, sobre todo, el tipo de relacin %ue se crea entre maestro y alumno, constituyen m2ltiples elementos de adaptacin personal e individual. #i no se hace as' y se pretende seguir un IpatrnJ com2n, el fracaso est+ garanti$ado. La aventura de leer es personal. 5s' lo es tambi"n la de ense ar a leer. La velocidad de progreso es imprevisible, como lo son tambi"n otras muchas ad%uisiciones de las personas con s'ndrome de (o)n. Por eso es importante %ue el educador, conocidos los rasgos propios del m"todo, los adapte a las condiciones individuales y, como tantas veces se repite en este libro, ponga en juego su creatividad, su imaginacin, su constancia y su paciencia. Piense %ue est+ ense ando a utili$ar una herramienta de importancia fundamental en nuestra cultura. 0o basta con %ue el individuo con s'ndrome de (o)n consiga manejarla, sino %ue el objetivo fundamental es %ue llegue a disfrutar de su uso. ES$I'%LACI&# DEL DESARROLLO CO)#I$I*O Los neurobilogos nos ense an %ue todo cerebro necesita informacin para favorecer su propio desarrollo, y %ue este desarrollo ser+ tanto m+s completo cuanto m+s estructurada se encuentre la informacin. &l cerebro del ni o con s'ndrome de (o)n no slo no es ajeno a esta realidad sino %ue la necesita a2n m+s. 5un a sabiendas de %ue el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistem+tico de sus posibilidades cognitivas va for$ando, por as' decir, la apertura y la estructuracin de circuitos y redes sin+pticas. Ofrecer palabras escritas %ue pronto se ensamblan en cort'simas frases, aun%ue llenas de contenido, %ue acompa an a im+genes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la %ue se conjuga la inteligencia con el inter"s afectivo, dos cualidades de e!traordinario valor para fomentar el aprendi$aje. (escubrir el significado de las palabras, descubrir %ue una cosa o un hecho %ueda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generali$acin 8IcasaJ sirve para describir mi casa y la de mi amigo9, el de la correlacin, etc. Por otra parte, lo %ue el padre o el maestro ense a

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inicialmente, es despu"s el propio estudiante con s'ndrome de (o)n el %ue aprende de manera espont+nea. Recuerda lo %ue ha le'do, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente 8Iesto es lo %ue le ocurri a...J9. La lectura inicial de cuentos Mhechos a la medidaM va dando paso a otros cuentos %ue tambi"n han le'do o leen sus hermanos; se encuentra a su altura: utili$a las mismas herramientas %ue los dem+s. &sto no slo es importante como elemento refor$ador sino %ue ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima %ue tanto necesita.

FACILI$ACI&# DEL LE#)%A.E E/PRESI*O

La lectura estimula el enri%uecimiento sem+ntico, la capacidad sint+ctica y el perfeccionamiento de la pronunciacin de las palabras. &s al verlas escritas cuando el ni o llega a darse cuenta de %ue, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciacin de letras o s'labas. B al esfor$arse en leerlas bien, las articula mejor. 0o hay un solo lector %ue no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulacin y en morfosinta!is. Por otra parte, la aficin lectora facilita el enri%uecimiento en la e!posicin de conceptos, en el empleo de t"rminos y e!presiones. &l lector ve bien escrito lo %ue tantas veces ha o'do mal y no se ha atrevido a pronunciar. 0aturalmente, esto e!ige un ambiente familiar en el %ue se premie el di+logo, en el %ue e!istan claramente Mespacios temporalesM dedicados a la conversacin, por pobre %ue "sta pueda ser inicialmente. &s entonces cuando el ni o, crecientemente familiari$ado con lo %ue lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para e!presarlo verbalmente. 5un%ue es posible %ue despu"s, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timide$. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enri%uecimiento verbal y conversacional.

CARAC$ER(S$ICAS )E#ERALES
Los objetivos contemplados en los Programas de 5tencin .emprana o &stimulacin Preco$, son ad%uisiciones propias de los seres humanos %ue los ni os sin dificultades ad%uieren por s' mismos, como fruto de su propia madure$, sin necesidad de ser ense ados. Hasta slo %ue a un ni o se le provea del ambiente y nutricin adecuados para %ue ande y hable, sin necesitar clases ni profesores. #in embargo, los llamados aprendi$ajes acad"micos son creados por la sociedad y son habilidades %ue se aprenden gracias a los educadores %ue los ense an. 5un%ue un ni o en concreto, por sus condiciones personales, sea capa$ de aprender a leer solo, para ello necesitar+ al menos tener a su alcance te!tos escritos. Lo habitual es %ue a los a ni os se les ense e a leer y a escribir por%ue, si no, no aprender'an. Lo mismo pasa con las matem+ticas y con otra serie de aprendi$ajes %ue se dan en la escuela. Los ni os con s'ndrome de (o)n y otros ni os con dificultades de aprendi$aje difieren de los ni os sin dificultades conocidas, en su necesidad de ser ense ados para gran parte de sus ad%uisiciones, incluidas las %ue otros ni os aprenden por s' solos como la marcha y el lenguaje. (urante los tres primeros a os de vida los programas de 5tencin .emprana contienen una serie de objetivos %ue deben trabajarse por%ue, si no se hace, se corre el riesgo de %ue el ni o con discapacidad intelectual no logre esa destre$a o habilidad o la logre de un modo inadecuado. (urante la etapa preescolar, comparte con sus compa eros sin problemas la necesidad de ser ense ado en actividades preacad"micas y en comportamiento social, pero, como decimos, seguir+ necesitando ayuda en habilidades %ue sus compa eros logran por s' solos. 5dem+s, como se alamos m+s adelante, necesitar+ %ue se le ense e de un modo diferente; 1 con una metodolog'a m+s sistemati$ada 1 con objetivos m+s parcelados, pasos intermedios m+s pe%ue os 1 con mayor variedad de materiales y de actividades 1 con un lenguaje m+s sencillo, claro y concreto 1 poniendo m+s cuidado y "nfasis en los aspectos de motivacin e inter"s 1 repitiendo m+s variedad de ejercicios 1 practicando en otros ambientes y situaciones.

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#i todo esto no se tiene en cuenta y %ueda recogido en los programas individuales del alumno, en las adaptaciones curriculares y en el trabajo %ue se hace a diario, no nos sorprende %ue los progresos no se perciban y %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n %ueden muy lejos de alcan$ar los objetivos generales y comunes del nivel en el %ue est+n matriculados 8.roncoso et al., =>>L9. *onsideramos %ue es necesario %ue la educacin especial o pedagog'a terap"utica est" plenamente presente en los centros de integracin escolar para los alumnos con necesidades educativas especiales. Los profesores de la clase y de apoyo y los padres, deben aprender a ser educadores especiales, teniendo las actitudes y empleando las t"cnicas y la metodolog'a propias de la ense an$a especial. Las programaciones deben contener objetivos m+s concretos, realistas, ase%uibles y funcionales %ue los programados habitualmente. &s imprescindible %ue puedan objetivarse los resultados evaluando los progresos del alumno en periodos cortos. 0adie debe olvidar %ue al ni o con s'ndrome de (o)n integrado en la escuela com2n, Ino se le %uitaJ su s'ndrome, es decir, siempre tendr+ derecho a ser atendido de acuerdo con sus caracter'sticas particulares, respetando su diversidad y sus peculiaridades.

A$E#CI&# $E'PRA#A E# EL #I-O CO# S(#DRO'E DE DO0#

&n la actualidad la mayor'a de los beb"s con s'ndrome de (o)n y sus familias tienen la oportunidad de participar y beneficiarse de buenos programas de intervencin temprana o estimulacin preco$. &stos programas est+n dirigidos por un e%uipo de profesionales %ue orientan a las familias sobre m2ltiples aspectos en relacin con los cuidados, la salud, los juegos y, especialmente, el desarrollo y evolucin de su hijo. &n ocasiones, es 2nicamente la familia %uien, con sus propios recursos y formacin, provee al ni o de un ambiente enri%uecedor y estimulante. 5 veces, desgraciadamente, hay familias aisladas y con pocos recursos %ue, por dificultades para acceder a un *entro de &stimulacin, no logran con sus hijos tan buenos resultados como otras. Ba no e!isten dudas sobre la eficacia y beneficio reales de una atencin y dedicacin adecuadas durante los primeros a os de la vida de cual%uier ni o, lo cual ad%uiere un relieve mayor, si el ni o tiene s'ndrome de (o)n 8<anson, =>NF: *unninghan, =>NF: 7ulueta, =>>=: *andel, DEEK: <ines y Hennett, =>>A9. La caracter'stica fundamental de esta primera etapa de la vida del ni o, como ya hemos se alado, es la plasticidad del sistema nervioso, del cerebro y, por tanto, la posibilidad de influir en "l logrando un buen desarrollo biolgico cerebral %ue ser+ la base estructural y el fundamento de la evolucin de esa persona 8@lre$, =>>=: @lre$, DEE?9. Los programas de atencin temprana dirigidos por profesionales y %ue se llevan a cabo durante los tres primeros a os de la vida del ni o, son muy sistemati$ados 8*andel, DEEK: DEE?: 7ulueta y ,oll+, DEEL9. &st+n estructurados por +reas y por niveles. &l objetivo fundamental es lograr %ue el ni o con s'ndrome de (o)n o con otra discapacidad ad%uiera las progresivas etapas de su desarrollo de la forma m+s adecuada y correcta posible, con el m'nimo retraso en relacin con el progreso %ue reali$an los ni os sin dificultades, %uienes sirven como modelo o patrn del desarrollo. <oy en d'a, despu"s de varios a os de e!periencia, se ha comprobado %ue este planteamiento es incompleto y a veces inadecuado. &s preciso tener en cuenta otros factores, en funcin de las patolog'as biolgicas de los ni os y de sus ambientes familiares y socio1culturales. 5lgunas veces puede ser un error grave plantearse los mismos objetivos de desarrollo %ue para los ni os sin discapacidades de otro +mbito cultural muy diferente. (e hecho, las escalas de desarrollo se han elaborado con muestras amplias de ni os, de regiones o pa'ses muy concretos, %uienes tienen acceso a una serie de est'mulos, condiciones ambientales, culturales y e!igencias, %ue no se dan en otros lugares. Pero, adem+s, se ha visto tambi"n la inconveniencia de no tener en cuenta cada una de las patolog'as espec'ficas, y con frecuencia se intenta la perfeccin en el logro de un objetivo concreto, en un +rea en la %ue el ni o atendido tiene especial dificultad. Hasta pensar, por ejemplo, %ue para un ni o con par+lisis cerebral, afectado severamente en el +rea motora, frente a planteamientos de hace unos a os, en la actualidad se considera %ue es mejor %ue se desplace como pueda para coger un objeto, sin esperar a %ue ad%uiera un buen control de cabe$a y tronco, o un patrn postural IcorrectoJ para moverse 8<anson, =>NF: .roncoso, =>>L9. Lo mismo puede suceder con los ni os con s'ndrome de (o)n, para %uienes se programa muy pronto un uso correcto de la pin$a digital pulgar1'ndice

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%ue muchos de ellos, en edades posteriores, no utili$ar+n apenas por%ue las caracter'sticas de sus manos hacen %ue su pin$a digital InaturalJ es la formada por los dedos cora$n y pulgar. &llos solos hacen una adaptacin funcional cuando reali$an espont+neamente actividades manipulativas, ganando as' en eficacia, aun%ue no logren hacer la pin$a digital 'ndice1pulgar. &l estudio m+s especiali$ado de cada una de las causas %ue producen discapacidad, el an+lisis m+s profundo de las manifestaciones de una patolog'a concreta, el estudio de la evolucin de los diferentes grupos de riesgo %ue se manifiestan de modos tan distintos, e!igen %ue, al menos, una parte de los acercamientos terap"uticos y educativos sean diferentes. (ebemos tener en cuenta %ue, hoy en d'a, el ni o pe%ue o con s'ndrome de (o)n %ue es o debe ser un participante activo de un programa de atencin temprana, cuando tenga tres a os ser+ ya un alumno en una escuela infantil com2n para ni os sin discapacidades. *uando cumpla A F a os ser+ un alumno m+s en un centro escolar ordinario. &stas perspectivas obligan a mejorar y completar los programas de estimulacin preco$ de modo %ue los ni os con dificultades en general y con s'ndrome de (o)n en particular, puedan iniciar la &scuela Primaria en ptimas condiciones. 5ctualmente tenemos datos suficientes para afirmar %ue la mayor'a de los ni os con s'ndrome de (o)n se integran muy bien en las escuelas infantiles si han recibido un programa adecuado en los tres primeros a os de vida. La preparacin previa incluye diversos aspectos del desarrollo y de la madure$ en las siguientes +reas; autonom'a personal, cuidado de s' mismo, lenguaje, motricidad gruesa y fina, sociali$acin y +rea cognitiva. 5l mismo tiempo el ni o est+ inmerso en un ambiente familiar afectivo, enri%uecedor, estimulante, %ue es tambi"n imprescindible y fundamental para lograr el m+!imo desarrollo de sus capacidades. *omo decimos antes, hay %ue tener en cuenta %ue cada familia es diferente, %ue hay %ue respetar la diversidad, y %ue frente a una hipot"tica familia IidealJ, los profesionales se encuentran con una familia real, diferente a otras y a %uien deben respetar y alentar.

PRO)RA'AS ESCOLARES
5s' es como, desde hace unos a os, va logr+ndose %ue gran n2mero de ni os con s'ndrome de (o)n de K o L a os de edad cronolgica, tengan una madure$ y un nivel de desarrollo bastante pr!imos a los de los ni os sin dificultades de su misma edad. #in embargo, a pesar de estos logros, conviene estar vigilantes y alertas por%ue es casi seguro %ue la mayor'a no progresar+n a ese mismo ritmo durante los a os sucesivos. (e hecho, los datos %ue vamos recogiendo en la actualidad y las e!periencias cotidianas van mostrando %ue, a partir de los L o ? a os, los progresos pueden ser pe%ue os comparados con los logrados en los a os anteriores.

DIFIC%L$ADES DE LA PRI'ERA $RA#SICI&#

*omo hemos dicho, es frecuente %ue los ni os con s'ndrome de (o)n bien estimulados y con una buena evolucin se incorporan a la escuela infantil con una l'nea base de nivel muy semejante a la de sus compa eros, e incluso en algunas +reas pueden superarles aun%ue en otras est"n por debajo, como es en la del lenguaje e!presivo. #in embargo, en D o K a os, %uedan por detr+s y alejados de sus compa eros en las ad%uisiciones preacad"micas. 8.roncoso et al., =>>L9. &sto se debe, en parte, a las consecuencias %ue la alteracin biolgica produce en su desarrollo y en sus funciones, pero tambi"n se debe al cambio producido en los programas educativos. Los programas %ue recibe el ni o a partir de los K o L a os no est+n adecuadamente elaborados para "l por%ue no hay una seleccin correcta de los objetivos, "stos no est+n bien secuenciados y no se detalla con precisin cmo pueden lograrse. Los programas no son espec'ficos, especiali$ados, estructurados, individuali$ados como lo son los de la etapa de atencin temprana. &n la etapa preescolar ordinaria nos encontramos con los programas generales, dise ados para ni os sin dificultades, %ue se llevan a cabo con demasiada rapide$ para los ni os con dificultades mentales y, por tanto, para los ni os con s'ndrome de (o)n. &n dichos programas hay algunos contenidos %ue en esta etapa son irrelevantes o inapropiados para los ni os con s'ndrome de (o)n, y %ue no permiten incluir otros objetivos fundamentales, en los %ue ni si%uiera se ha visto la necesidad de incorporarlos al programa. .ampoco se tienen en cuenta las caracter'sticas espec'ficas de estos ni os, ni las de un alumno en particular %ue siempre es diferente de otros ni os con s'ndrome de

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(o)n, como lo son sus familiares y sus estilos educativos. *omo consecuencia, es muy frecuente y doloroso %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n %ue reciben su educacin en centros de integracin escolar, no ad%uieran una serie de aprendi$ajes y habilidades %ue van a permitirles beneficiarse plenamente de los programas acad"micos %ue la actual escuela com2n les ofrece. .ampoco se preparan y forman adecuadamente para su vida de integracin social y laboral de adultos. 5l menos esto ha pasado y est+ pasando en &spa a con los primeros alumnos con s'ndrome de (o)n en integracin escolar %ue ya han terminado su escolaridad y con los %ue est+n a punto de terminarla. &ste es el motivo por el %ue nos ha parecido conveniente no slo e!poner nuestro m"todo de lectura y escritura, sino dedicar adem+s una parte de esta obra a describir a%uellos aspectos de los programas de atencin temprana %ue est+n relacionados directamente con los aprendi$ajes acad"micos en general, pero sobre todo con la lectura y escritura en particular. *onfiamos en %ue, con estas orientaciones, muchos alumnos con s'ndrome de (o)n progresen mejor en la escuela por%ue han aprendido a leer y escribir en edades m+s tempranas.

PRO)RA'ACI&# POR O1.E$I*OS

*omo hemos dicho anteriormente, los programas educativos para los escolares con s'ndrome de (o)n difieren de los de la etapa de 5tencin .emprana y de los de sus compa eros en la escuela com2n en su estructuracin y sistemati$acin, as' como en la descomposicin en mayor n2mero de pasos intermedios u objetivos parciales m+s pe%ue os. &sto supone %ue, adem+s de seleccionar algunos objetivos %ue no est+n contemplados en los curriculos ordinarios, ser+ preciso adaptar otros, tanto en su contenido, %ue debe reducirse a lo esencial, cono en los materiales utili$ados y en las actividades a reali$ar. Los objetivos a seleccionar ser+n; 1. Los m+s importantes y funcionales para ese momento de la vida del ni o. 2. 5%uellos %ue son base y fundamento de futuras ad%uisiciones claramente necesarias. 3. Los %ue ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus capacidades mentales; atencin, memoria, percepcin, pensamiento lgico, comprensin, etc. 5 la hora de sistemati$ar los objetivos espec'ficos, parciales o pasos intermedios, pueden encontrarse dificultades por%ue no siempre es evidente %u" pasos preceden a otros, ni si un ni o en concreto necesita m+s parcelacin o, por el contrario, avan$a Isalt+ndoseJ alg2n paso. 0uestra e!periencia nos demuestra %ue es m+s efica$ plantearse %ue el ni o necesita avan$ar poco a poco, teniendo "!ito siempre, y %ue por tanto hay %ue elaborar muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo m+s general. #i un ni o no necesita esos pasos, ya nos lo mostrar+ y le facilitaremos su propio avance m+s r+pido. ,uchos de los fracasos escolares %ue se dan actualmente en la integracin escolar se deben a una carencia de programas elaborados o adaptados e!presamente para ese alumno concreto con necesidades educativas especiales. 0ecesitamos ser observadores, fle!ibles y creativos para anali$ar las causas de la falta de progreso o progresos demasiado lentos, y as' cambiar el programa. Gnas veces ser+ por%ue nos hemos inventado una secuencia determinada y frenamos al ni o %ue no alcan$a un paso, cuando a lo mejor puede alcan$ar otro diferente %ue no hemos previsto. .al ve$, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con s'ndrome de (o)n son la clave para entender cmo es posible %ue capten determinadas situaciones de aprendi$aje y resuelvan problemas %ue nos parecen dif'ciles cuando a2n no tienen capacidad de e!plicar las ra$ones de lo %ue hacen o de cmo lo hacen. O-amos a privarles por esto 2ltimo de nuevas oportunidades si, bas+ndonos precisamente en sus puntos fuertes, pueden almacenar y procesar mucha informacinP &s importante destacar %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n pueden mostrar una cierta asincron'a en su madure$ y en sus ad%uisiciones. Pueden tener un nivel bajo en una +rea y, sin embargo, est+n maduros para avan$ar m+s en otra. *onsideramos %ue es un error frenarles en un aspecto hasta %ue vayan igual+ndose con el m+s retrasado. 5ntes al contrario, creemos firmemente %ue, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y reali$ado en las +reas m+s dif'ciles,

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conviene dejarle progresar cuanto pueda en las +reas m+s f+ciles para "l. (e esta forma, no slo ganar+ en su estima personal, sino %ue de un modo indirecto se le facilitar+ el progreso en el +rea de mayor retraso. &sto es evidente en el programa de lectura, %ue e!ponemos en este libro. Los ni os pueden iniciarlo cuando su lenguaje oral es m'nimo, siendo un dato comprobado %ue la lectura les facilita hablar antes, m+s y mejor 8HucCley, =>>D9. Los parones aparentes %ue muestran en algunos momentos pueden ser s'ntoma de %ue en ese instante est+n al m+!imo de su capacidad, o %ue est+n consolidando y generali$ando lo ad%uirido, o %ue su avance en otras +reas no les permite avan$ar de un modo simult+neo en la %ue aparece frenada. 0unca debemos creer %ue se dio la plataforma o meseta permanente e inmutable. <ay %ue continuar trabajando. #i tenemos cuidado en la elaboracin de un programa con objetivos espec'ficos, parciales, intermedios, para alcan$ar un objetivo m+s amplio y general, es evidente %ue eso nos permite trabajar sin ambig/edades y %ue vamos a lo concreto. (e esta forma, es f+cil evaluar los progresos y las dificultades. ,uchos programas son un fracaso por%ue a veces son demasiado generales y ambiguos, o por%ue ofrecen unos materiales o actividades para desarrollarlos %ue se saltan los pasos intermedios, %ue deben ser m+s numerosos y m+s parcelados, ya %ue los alumnos as' lo necesitan. ,antener ese objetivo claro y espec'fico no implica rigide$, sino %ue facilita; 1. Gna programacin concreta %ue todos cuantos intervienen en la educacin del ni o deben conocer y pueden entender. 2. Gna observacin detallada. 3. Gn registro diario. 4. Gna evaluacin de resultados a corto pla$o. 5. B, como consecuencia, un cambio +gil en cuanto se supere el objetivo o se observe un error de programacin o el alumno no progrese. 5s' se evita el fracaso del alumno, el del educador y la frustracin de todos. Los alumnos con s'ndrome de (o)n necesitan mucha m+s pr+ctica y repeticin de actividades y ejercicios, debiendo variarse convenientemente la presentacin del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. #i la mayor parte del trabajo es reali$ado as', podr+n alcan$ar muchos resultados semejantes a los de sus compa eros. QPronto se dar+n cuenta de %ue tienen %ue esfor$arse m+s %ue los chicos de su clase y %ue, aun as', las cosas les salen peorR 0uestro est'mulo, comprensin y apoyo estar+n siempre presentes. *omo se deduce lgicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los profesores.

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Captulo 2. Pro!ramas educati"os para ni3os con sndrome de Down

PRO)RA'AS DE A$E#CI&# $E'PRA#A (urante los primeros a os de la vida de un ser humano se producen grandes e importantes cambios biolgicos en el cerebro, %ue son muy distintos de los cambios producidos en etapas posteriores %ue son mucho m+s pe%ue os, tanto en las estructuras como en la neuro%u'mica cerebral. CARAC$ER(S$ICAS )E#ERALES Los objetivos contemplados en los Programas de 5tencin .emprana o &stimulacin Preco$, son ad%uisiciones propias de los seres humanos %ue los ni os sin dificultades ad%uieren por s' mismos, como fruto de su propia madure$, sin necesidad de ser ense ados. Hasta slo %ue a un ni o se le provea del ambiente y nutricin adecuados para %ue ande y hable, sin necesitar clases ni profesores. #in embargo, los llamados aprendi$ajes acad"micos son creados por la sociedad y son habilidades %ue se aprenden gracias a los educadores %ue los ense an. 5un%ue un ni o en concreto, por sus condiciones personales, sea capa$ de aprender a leer solo, para ello necesitar+ al menos tener a su alcance te!tos escritos. Lo habitual es %ue a los a ni os se les ense e a leer y a escribir por%ue, si no, no aprender'an. Lo mismo pasa con las matem+ticas y con otra serie de aprendi$ajes %ue se dan en la escuela. Los ni os con s'ndrome de (o)n y otros ni os con dificultades de aprendi$aje difieren de los ni os sin dificultades conocidas, en su necesidad de ser ense ados para gran parte de sus ad%uisiciones, incluidas las %ue otros ni os aprenden por s' solos como la marcha y el lenguaje. (urante los tres primeros a os de vida los programas de 5tencin .emprana contienen una serie de objetivos %ue deben trabajarse por%ue, si no se hace, se corre el riesgo de %ue el ni o con discapacidad intelectual no logre esa destre$a o habilidad o la logre de un modo inadecuado. (urante la etapa preescolar, comparte con sus compa eros sin problemas la necesidad de ser ense ado en actividades preacad"micas y en comportamiento social, pero, como decimos, seguir+ necesitando ayuda en habilidades %ue sus compa eros logran por s' solos. 5dem+s, como se alamos m+s adelante, necesitar+ %ue se le ense e de un modo diferente; 1 con una metodolog'a m+s sistemati$ada 1 con objetivos m+s parcelados, pasos intermedios m+s pe%ue os 1 con mayor variedad de materiales y de actividades 1 con un lenguaje m+s sencillo, claro y concreto 1 poniendo m+s cuidado y "nfasis en los aspectos de motivacin e inter"s 1 repitiendo m+s variedad de ejercicios 1 practicando en otros ambientes y situaciones. #i todo esto no se tiene en cuenta y %ueda recogido en los programas individuales del alumno, en las adaptaciones curriculares y en el trabajo %ue se hace a diario, no nos sorprende %ue los progresos no se perciban y %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n %ueden muy lejos de alcan$ar los objetivos generales y comunes del nivel en el %ue est+n matriculados 8.roncoso et al., =>>L9. *onsideramos %ue es necesario %ue la educacin especial o pedagog'a terap"utica est" plenamente presente en los centros de integracin escolar para los alumnos con necesidades educativas especiales. Los profesores de la clase y de apoyo y los padres, deben aprender a ser educadores especiales, teniendo las actitudes y empleando las t"cnicas y la metodolog'a propias de la ense an$a especial. Las programaciones deben contener objetivos m+s concretos, realistas, ase%uibles y funcionales %ue los programados habitualmente. &s imprescindible %ue puedan objetivarse los resultados evaluando los progresos del alumno en periodos cortos. 0adie debe olvidar %ue al ni o con s'ndrome de (o)n integrado en la escuela com2n, Ino se le %uitaJ su s'ndrome, es decir, siempre tendr+ derecho a ser atendido de acuerdo con sus caracter'sticas particulares, respetando su diversidad y sus peculiaridades. A$E#CI&# $E'PRA#A E# EL #I-O CO# S(#DRO'E DE DO0#

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&n la actualidad la mayor'a de los beb"s con s'ndrome de (o)n y sus familias tienen la oportunidad de participar y beneficiarse de buenos programas de intervencin temprana o estimulacin preco$. &stos programas est+n dirigidos por un e%uipo de profesionales %ue orientan a las familias sobre m2ltiples aspectos en relacin con los cuidados, la salud, los juegos y, especialmente, el desarrollo y evolucin de su hijo. &n ocasiones, es 2nicamente la familia %uien, con sus propios recursos y formacin, provee al ni o de un ambiente enri%uecedor y estimulante. 5 veces, desgraciadamente, hay familias aisladas y con pocos recursos %ue, por dificultades para acceder a un *entro de &stimulacin, no logran con sus hijos tan buenos resultados como otras. Ba no e!isten dudas sobre la eficacia y beneficio reales de una atencin y dedicacin adecuadas durante los primeros a os de la vida de cual%uier ni o, lo cual ad%uiere un relieve mayor, si el ni o tiene s'ndrome de (o)n 8<anson, =>NF: *unninghan, =>NF: 7ulueta, =>>=: *andel, DEEK: <ines y Hennett, =>>A9. La caracter'stica fundamental de esta primera etapa de la vida del ni o, como ya hemos se alado, es la plasticidad del sistema nervioso, del cerebro y, por tanto, la posibilidad de influir en "l logrando un buen desarrollo biolgico cerebral %ue ser+ la base estructural y el fundamento de la evolucin de esa persona 8@lre$, =>>=: @lre$, DEE?9. Los programas de atencin temprana dirigidos por profesionales y %ue se llevan a cabo durante los tres primeros a os de la vida del ni o, son muy sistemati$ados 8*andel, DEEK: DEE?: 7ulueta y ,oll+, DEEL9. &st+n estructurados por +reas y por niveles. &l objetivo fundamental es lograr %ue el ni o con s'ndrome de (o)n o con otra discapacidad ad%uiera las progresivas etapas de su desarrollo de la forma m+s adecuada y correcta posible, con el m'nimo retraso en relacin con el progreso %ue reali$an los ni os sin dificultades, %uienes sirven como modelo o patrn del desarrollo. <oy en d'a, despu"s de varios a os de e!periencia, se ha comprobado %ue este planteamiento es incompleto y a veces inadecuado. &s preciso tener en cuenta otros factores, en funcin de las patolog'as biolgicas de los ni os y de sus ambientes familiares y socio1culturales. 5lgunas veces puede ser un error grave plantearse los mismos objetivos de desarrollo %ue para los ni os sin discapacidades de otro +mbito cultural muy diferente. (e hecho, las escalas de desarrollo se han elaborado con muestras amplias de ni os, de regiones o pa'ses muy concretos, %uienes tienen acceso a una serie de est'mulos, condiciones ambientales, culturales y e!igencias, %ue no se dan en otros lugares. Pero, adem+s, se ha visto tambi"n la inconveniencia de no tener en cuenta cada una de las patolog'as espec'ficas, y con frecuencia se intenta la perfeccin en el logro de un objetivo concreto, en un +rea en la %ue el ni o atendido tiene especial dificultad. Hasta pensar, por ejemplo, %ue para un ni o con par+lisis cerebral, afectado severamente en el +rea motora, frente a planteamientos de hace unos a os, en la actualidad se considera %ue es mejor %ue se desplace como pueda para coger un objeto, sin esperar a %ue ad%uiera un buen control de cabe$a y tronco, o un patrn postural IcorrectoJ para moverse 8<anson, =>NF: .roncoso, =>>L9. Lo mismo puede suceder con los ni os con s'ndrome de (o)n, para %uienes se programa muy pronto un uso correcto de la pin$a digital pulgar1'ndice %ue muchos de ellos, en edades posteriores, no utili$ar+n apenas por%ue las caracter'sticas de sus manos hacen %ue su pin$a digital InaturalJ es la formada por los dedos cora$n y pulgar. &llos solos hacen una adaptacin funcional cuando reali$an espont+neamente actividades manipulativas, ganando as' en eficacia, aun%ue no logren hacer la pin$a digital 'ndice1pulgar. &l estudio m+s especiali$ado de cada una de las causas %ue producen discapacidad, el an+lisis m+s profundo de las manifestaciones de una patolog'a concreta, el estudio de la evolucin de los diferentes grupos de riesgo %ue se manifiestan de modos tan distintos, e!igen %ue, al menos, una parte de los acercamientos terap"uticos y educativos sean diferentes. (ebemos tener en cuenta %ue, hoy en d'a, el ni o pe%ue o con s'ndrome de (o)n %ue es o debe ser un participante activo de un programa de atencin temprana, cuando tenga tres a os ser+ ya un alumno en una escuela infantil com2n para ni os sin discapacidades. *uando cumpla A F a os ser+ un alumno m+s en un centro escolar ordinario. &stas perspectivas obligan a mejorar y completar los programas de estimulacin preco$ de modo %ue los ni os con dificultades en general y con s'ndrome de (o)n en particular, puedan iniciar la &scuela Primaria en ptimas condiciones. 5ctualmente tenemos datos suficientes para afirmar %ue la mayor'a de los ni os con s'ndrome de

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(o)n se integran muy bien en las escuelas infantiles si han recibido un programa adecuado en los tres primeros a os de vida. La preparacin previa incluye diversos aspectos del desarrollo y de la madure$ en las siguientes +reas; autonom'a personal, cuidado de s' mismo, lenguaje, motricidad gruesa y fina, sociali$acin y +rea cognitiva. 5l mismo tiempo el ni o est+ inmerso en un ambiente familiar afectivo, enri%uecedor, estimulante, %ue es tambi"n imprescindible y fundamental para lograr el m+!imo desarrollo de sus capacidades. *omo decimos antes, hay %ue tener en cuenta %ue cada familia es diferente, %ue hay %ue respetar la diversidad, y %ue frente a una hipot"tica familia IidealJ, los profesionales se encuentran con una familia real, diferente a otras y a %uien deben respetar y alentar. PRO)RA'AS ESCOLARES 5s' es como, desde hace unos a os, va logr+ndose %ue gran n2mero de ni os con s'ndrome de (o)n de K o L a os de edad cronolgica, tengan una madure$ y un nivel de desarrollo bastante pr!imos a los de los ni os sin dificultades de su misma edad. #in embargo, a pesar de estos logros, conviene estar vigilantes y alertas por%ue es casi seguro %ue la mayor'a no progresar+n a ese mismo ritmo durante los a os sucesivos. (e hecho, los datos %ue vamos recogiendo en la actualidad y las e!periencias cotidianas van mostrando %ue, a partir de los L o ? a os, los progresos pueden ser pe%ue os comparados con los logrados en los a os anteriores. DIFIC%L$ADES DE LA PRI'ERA $RA#SICI&# *omo hemos dicho, es frecuente %ue los ni os con s'ndrome de (o)n bien estimulados y con una buena evolucin se incorporan a la escuela infantil con una l'nea base de nivel muy semejante a la de sus compa eros, e incluso en algunas +reas pueden superarles aun%ue en otras est"n por debajo, como es en la del lenguaje e!presivo. #in embargo, en D o K a os, %uedan por detr+s y alejados de sus compa eros en las ad%uisiciones preacad"micas. 8.roncoso et al., =>>L9. &sto se debe, en parte, a las consecuencias %ue la alteracin biolgica produce en su desarrollo y en sus funciones, pero tambi"n se debe al cambio producido en los programas educativos. Los programas %ue recibe el ni o a partir de los K o L a os no est+n adecuadamente elaborados para "l por%ue no hay una seleccin correcta de los objetivos, "stos no est+n bien secuenciados y no se detalla con precisin cmo pueden lograrse. Los programas no son espec'ficos, especiali$ados, estructurados, individuali$ados como lo son los de la etapa de atencin temprana. &n la etapa preescolar ordinaria nos encontramos con los programas generales, dise ados para ni os sin dificultades, %ue se llevan a cabo con demasiada rapide$ para los ni os con dificultades mentales y, por tanto, para los ni os con s'ndrome de (o)n. &n dichos programas hay algunos contenidos %ue en esta etapa son irrelevantes o inapropiados para los ni os con s'ndrome de (o)n, y %ue no permiten incluir otros objetivos fundamentales, en los %ue ni si%uiera se ha visto la necesidad de incorporarlos al programa. .ampoco se tienen en cuenta las caracter'sticas espec'ficas de estos ni os, ni las de un alumno en particular %ue siempre es diferente de otros ni os con s'ndrome de (o)n, como lo son sus familiares y sus estilos educativos. *omo consecuencia, es muy frecuente y doloroso %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n %ue reciben su educacin en centros de integracin escolar, no ad%uieran una serie de aprendi$ajes y habilidades %ue van a permitirles beneficiarse plenamente de los programas acad"micos %ue la actual escuela com2n les ofrece. .ampoco se preparan y forman adecuadamente para su vida de integracin social y laboral de adultos. 5l menos esto ha pasado y est+ pasando en &spa a con los primeros alumnos con s'ndrome de (o)n en integracin escolar %ue ya han terminado su escolaridad y con los %ue est+n a punto de terminarla. &ste es el motivo por el %ue nos ha parecido conveniente no slo e!poner nuestro m"todo de lectura y escritura, sino dedicar adem+s una parte de esta obra a describir a%uellos aspectos de los programas de atencin temprana %ue est+n relacionados directamente con los aprendi$ajes acad"micos en general, pero sobre todo con la lectura y escritura en particular. *onfiamos en %ue, con estas orientaciones, muchos alumnos con s'ndrome de (o)n progresen mejor en la escuela por%ue han aprendido a leer y escribir en edades m+s tempranas. PRO)RA'ACI&# POR O1.E$I*OS

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*omo hemos dicho anteriormente, los programas educativos para los escolares con s'ndrome de (o)n difieren de los de la etapa de 5tencin .emprana y de los de sus compa eros en la escuela com2n en su estructuracin y sistemati$acin, as' como en la descomposicin en mayor n2mero de pasos intermedios u objetivos parciales m+s pe%ue os. &sto supone %ue, adem+s de seleccionar algunos objetivos %ue no est+n contemplados en los curriculos ordinarios, ser+ preciso adaptar otros, tanto en su contenido, %ue debe reducirse a lo esencial, cono en los materiales utili$ados y en las actividades a reali$ar. Los objetivos a seleccionar ser+n; 1. Los m+s importantes y funcionales para ese momento de la vida del ni o. 2. 5%uellos %ue son base y fundamento de futuras ad%uisiciones claramente necesarias. 3. Los %ue ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus capacidades mentales; atencin, memoria, percepcin, pensamiento lgico, comprensin, etc. 5 la hora de sistemati$ar los objetivos espec'ficos, parciales o pasos intermedios, pueden encontrarse dificultades por%ue no siempre es evidente %u" pasos preceden a otros, ni si un ni o en concreto necesita m+s parcelacin o, por el contrario, avan$a Isalt+ndoseJ alg2n paso. 0uestra e!periencia nos demuestra %ue es m+s efica$ plantearse %ue el ni o necesita avan$ar poco a poco, teniendo "!ito siempre, y %ue por tanto hay %ue elaborar muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo m+s general. #i un ni o no necesita esos pasos, ya nos lo mostrar+ y le facilitaremos su propio avance m+s r+pido. ,uchos de los fracasos escolares %ue se dan actualmente en la integracin escolar se deben a una carencia de programas elaborados o adaptados e!presamente para ese alumno concreto con necesidades educativas especiales. 0ecesitamos ser observadores, fle!ibles y creativos para anali$ar las causas de la falta de progreso o progresos demasiado lentos, y as' cambiar el programa. Gnas veces ser+ por%ue nos hemos inventado una secuencia determinada y frenamos al ni o %ue no alcan$a un paso, cuando a lo mejor puede alcan$ar otro diferente %ue no hemos previsto. .al ve$, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con s'ndrome de (o)n son la clave para entender cmo es posible %ue capten determinadas situaciones de aprendi$aje y resuelvan problemas %ue nos parecen dif'ciles cuando a2n no tienen capacidad de e!plicar las ra$ones de lo %ue hacen o de cmo lo hacen. O-amos a privarles por esto 2ltimo de nuevas oportunidades si, bas+ndonos precisamente en sus puntos fuertes, pueden almacenar y procesar mucha informacinP &s importante destacar %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n pueden mostrar una cierta asincron'a en su madure$ y en sus ad%uisiciones. Pueden tener un nivel bajo en una +rea y, sin embargo, est+n maduros para avan$ar m+s en otra. *onsideramos %ue es un error frenarles en un aspecto hasta %ue vayan igual+ndose con el m+s retrasado. 5ntes al contrario, creemos firmemente %ue, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y reali$ado en las +reas m+s dif'ciles, conviene dejarle progresar cuanto pueda en las +reas m+s f+ciles para "l. (e esta forma, no slo ganar+ en su estima personal, sino %ue de un modo indirecto se le facilitar+ el progreso en el +rea de mayor retraso. &sto es evidente en el programa de lectura, %ue e!ponemos en este libro. Los ni os pueden iniciarlo cuando su lenguaje oral es m'nimo, siendo un dato comprobado %ue la lectura les facilita hablar antes, m+s y mejor 8HucCley, =>>D9. Los parones aparentes %ue muestran en algunos momentos pueden ser s'ntoma de %ue en ese instante est+n al m+!imo de su capacidad, o %ue est+n consolidando y generali$ando lo ad%uirido, o %ue su avance en otras +reas no les permite avan$ar de un modo simult+neo en la %ue aparece frenada. 0unca debemos creer %ue se dio la plataforma o meseta permanente e inmutable. <ay %ue continuar trabajando. #i tenemos cuidado en la elaboracin de un programa con objetivos espec'ficos, parciales, intermedios, para alcan$ar un objetivo m+s amplio y general, es evidente %ue eso nos permite trabajar sin ambig/edades y %ue vamos a lo concreto. (e esta forma, es f+cil evaluar los progresos y las dificultades. ,uchos programas son un fracaso por%ue a veces son demasiado generales y ambiguos, o por%ue ofrecen unos materiales o actividades para desarrollarlos %ue se

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saltan los pasos intermedios, %ue deben ser m+s numerosos y m+s parcelados, ya %ue los alumnos as' lo necesitan. ,antener ese objetivo claro y espec'fico no implica rigide$, sino %ue facilita; 1. Gna programacin concreta %ue todos cuantos intervienen en la educacin del ni o deben conocer y pueden entender. 2. Gna observacin detallada. 3. Gn registro diario. 4. Gna evaluacin de resultados a corto pla$o. 5. B, como consecuencia, un cambio +gil en cuanto se supere el objetivo o se observe un error de programacin o el alumno no progrese. 5s' se evita el fracaso del alumno, el del educador y la frustracin de todos. Los alumnos con s'ndrome de (o)n necesitan mucha m+s pr+ctica y repeticin de actividades y ejercicios, debiendo variarse convenientemente la presentacin del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. #i la mayor parte del trabajo es reali$ado as', podr+n alcan$ar muchos resultados semejantes a los de sus compa eros. QPronto se dar+n cuenta de %ue tienen %ue esfor$arse m+s %ue los chicos de su clase y %ue, aun as', las cosas les salen peorR 0uestro est'mulo, comprensin y apoyo estar+n siempre presentes. *omo se deduce lgicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los profesores. AC$I$%DES DEL ED%CADOR &l modo de relacionarse el adulto con el ni o con s'ndrome de (o)n y el modo de actuar en las situaciones de aprendi$aje, tienen una importancia decisiva para lograr los objetivos %ue se pretenden. La actitud previa %ue debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno con s'ndrome de (o)n al "!ito en la reali$acin de tareas y actividades. La e!periencia del fracaso frena y blo%uea. #i se repite con alguna frecuencia, el alumno perder+ la motivacin para el aprendi$aje y ser+ casi imposible %ue pueda recuperarla. Por eso es importante determinar claramente los objetivos a conseguir, los pasos necesarios, las pe%ue as tareas a reali$ar y los materiales adecuados. #i se va poco a poco, como por una ligera pendiente, el ni o apenas notar+ la cuesta arriba o el esfuer$o, y el profesor podr+ evaluar la ad%uisicin de esos objetivos intermedios. #abemos %ue el ni o con s'ndrome de (o)n necesita un ambiente general %ue sea estimulante, tanto en el hogar, como en el colegio y en la calle. &sto no %uiere decir, en absoluto, %ue deba participar en muchas actividades, asistir a varios centros, recibir apoyos en muchas +reas, y estar todo el d'a de IterapiaJ en IterapiaJ. Los ni os %ue de pe%ue os han estado sometidos a un est'mulo e!cesivo, han mostrado despu"s lo contrario de lo %ue se pretend'a; hiperactividad, dispersin, descone!in y problemas de conducta. 5dem+s de un ambiente enri%uecedor y estimulante, lleno de sentido com2n y vac'o de ansiedad, el ni o necesita reali$ar un trabajo sistem+tico y adecuadamente estructurado %ue le ayude a organi$ar bien la informacin y a prepararse para posteriores ad%uisiciones m+s complejas 8.roncoso, =>>D9. &ste es el trabajo %ue debe organi$ar de manera sistem+tica el profesor y reali$arlo con creatividad, fle!ibilidad, respeto, e!igencia y alegr'a. CREA$I*IDAD &s necesaria por%ue el ni o necesita repetir muchas veces los ejercicios para ad%uirir h+bitos y destre$as, para automati$ar gestos y respuestas, para entender conceptos. #i no se IcreanJ materiales diversos y se presentan de forma variada, atractiva y estimulante, el ni o perder+ inter"s o reali$ar+ las tareas de un modo mec+nico, sin interiori$ar los aprendi$ajes.

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FLE/I1ILIDAD #er+ fruto de los datos de observacin del profesor y de su capacidad de adaptacin al ni o. &l profesor estar+ atento a las se ales %ue el ni o emita, sabr+ interpretarlas y adaptarse a ellas. #i el ni o muestra inter"s por un material, o %uiere hablar de un tema o desea reali$ar una actividad, el profesor le ayudar+ y adaptar+ su trabajo para %ue el ni o perciba %ue "l tambi"n tiene posibilidad de se alar una direccin. 0o pueden perderse los momentos de iniciativa y creatividad del alumno con s'ndrome de (o)n antes, al contrario, conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos y sin crear desorden. &l profesor estar+ atento tambi"n a otro tipo de se ales, menos e!pl'citas, %ue le servir+n para modificar su trabajo. 5 veces ser+ para ir m+s deprisa y no frenar el avance de un alumno en algo concreto en lo %ue tiene m+s capacidad y madure$. Otras, por el contrario, ser+ para dejarle descansar, respetando sus indicios de fatigabilidad f'sica y ps'%uica. B otras, ser+ para aprender del propio ni o estrategias m+s adecuadas para "l. &n resumen, el profesor debe huir de es%uemas r'gidos previos, de imposicin habitual de tareas y de intransigencia. &l compromiso %ue ad%uiere el alumno al se alar una preferencia, hace m+s probable el "!ito del trabajo. RESPE$O Parece %ue el respeto es algo evidente y %ue siempre se da por supuesto, pero la realidad cotidiana no es as', por%ue, a veces, no se muestra con suficiente claridad y conviccin y, otras, por%ue el alumno con discapacidad ps'%uica IpercibeJ al otro y sus sentimientos con una agude$a y clarividencia incre'bles. &l ni o vive como un recha$o a s' mismo los modos bruscos, los gestos serios y las voces altas. &sto crea una barrera infran%ueable y un blo%ueo %ue le impide atender y colaborar. &l respeto debe mostrarse de un modo e!%uisito. #upone %ue el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y frustracin, aun%ue el proceso sea lento. La culpa no la tiene el alumno. *on frecuencia es el propio profesor el causante de esas dificultades por%ue no ha preparado bien su trabajo. #i es preciso e!tinguir conductas inadecuadas del alumno, convendr+ ayudarle, sin condenarle. &n lugar de decirle Ies %ue eres un...J, ser+ mejor decirle Ino me gusta %ue te levantes de la sillaJ o Iesto %ue acabas de hacer est+ mal por...J. &l alumno debe captar el deseo sincero del profesor de ayudarle unido al respeto y aceptacin de su persona con sus dificultades, con su lentitud y con sus peculiaridades. E/I)E#CIA .iene una doble direccin; sobre uno mismo de e!periencia personal, para no bajar la guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo: y de e!igencia al ni o; no pedirle m+s de lo %ue puede rendir, aun%ue tampoco menos. &s dif'cil saber cu+nto puede e!igirse, por%ue es frecuente %ue el ni o, consciente de sus dificultades y con e!periencias negativas de fracaso, se autoproteja ante dificultades %ue teme, ya %ue no %uiere arriesgarse a un nuevo fracaso. *on frecuencia, mostrar+ niveles de incompetencia %ue no son reales. #er+ el profesor, como buen conocedor del alumno y de sus posibilidades, %uien debe saber dnde ir poniendo los sucesivos listones. ALE)R(A #upone el buen humor habitual en las relaciones con el ni o. 0o es incompatible con la e!igencia y es fruto del respeto. &l profesor debe pasarlo bien en su tarea, debe disfrutar con el ni o. #i le supone estr"s, malhumor o no ha desarrollado suficiente empat'a, ser+ mejor %ue no contin2e en ese trabajo ya %ue estar+ condenado al fracaso. &s preciso %ue aprenda a ver las MestrellasM, cuando el sol se oculta. &s preciso %ue los pe%ue os logros le llenen de satisfaccin. &s preciso %ue, d'a a d'a, renueve su ilusin y %ue el ni o lo perciba as'. *on este clima el avance est+ asegurado. La situacin de aprendi$aje debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como para el profesor. &s el profesor %uien tiene las riendas en su mano y %uien debe dirigir la nave a buen puerto.

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Captulo 4. Proceso educati"o de las capacidades percepti"as y discriminati"as

I#$ROD%CCI&# &n esta seccin no pretendemos e!poner con detalle un programa completo de atencin temprana, sino destacar y abordar a%uellos aspectos %ue se relacionan de un modo m+s directo con las capacidades y destre$as %ue los ni os deben desarrollar o ad%uirir antes de iniciar el m"todo de lectura y escritura %ue presentamos en esta obra. Por tanto, no vamos a describir todo lo %ue el ni o de D a L a os debe aprender, conocer, ejecutar, sino a%uella parte del programa %ue tiene una mayor relacin con la lectura y escritura, y %ue si el alumno lo ha trabajado bien, le facilitar+ un progreso r+pido. 5un%ue hablamos de ni os de D a L a os, se alamos estas edades de modo orientativo, ya %ue muy bien puede ampliarse el abanico desde el a o y medio hasta los cinco a os. Las grandes diferencias interindividuales de los ni os, %ue ya hemos destacado repetidas veces, as' como los distintos modelos educativos y ambientales, producen resultados diferentes. ,+s a2n, en la actualidad y como consecuencia de los diferentes modelos educativos y ambientes, todav'a es frecuente encontrar adolescentes, jvenes y adultos con s'ndrome de (o)n %ue no han aprendido a leer y a escribir, aun%ue lo hayan deseado y tengan capacidad para ello. Para ense arles ser+ preciso comprobar %ue tienen una preparacin m'nima. #i no es as', ser+ necesario trabajar en ello. &l programa deber+ adaptarse a sus intereses y necesidades respetando la edad %ue tengan, su madure$ y su motivacin. La ventaja de estos muchachos y adultos es %ue desde el comien$o del programa podr+n simultanear tanto la lectura y escritura, como la lectura global y sil+bica por%ue su madure$ perceptiva y manipulativa se lo permiten. .odav'a no disponemos de datos suficientes con los %ue podamos hacer un pronstico sobre el nivel lector al %ue pueden llegar estos jvenes. .al ve$ no logren alcan$ar niveles semejantes a los de los ni os %ue inician los programas en edades tempranas. 5 pesar de ello vale la pena trabajar para %ue ad%uieran una lectura de car+cter funcional y darles la oportunidad de avan$ar y de progresar cuanto puedan. *reemos %ue un programa bien adaptado a sus necesidades e intereses har+ milagros. 5lgunas e!periencias, cada ve$ m+s frecuentes, nos dan pie para hacer esta afirmacin; hay adultos con s'ndrome de (o)n %ue han aprendido a leer despu"s de cumplir los DE a os. &l n2mero de ellos se incrementa cada a o. Desarrollo de capacidades PLA#$EA'IE#$O )E#ERAL *omo es bien sabido, la educacin de todos los ni os debe ir enfocada a la ad%uisicin y desarrollo de sus capacidades, de modo %ue puedan actuar con madure$ y responsabilidad, desarrollar su autonom'a personal, y ad%uirir conocimientos y destre$as %ue les permitan integrarse al m+!imo en el grupo social y cultural al %ue pertenecen. Los alumnos con s'ndrome de (o)n no tienen por %u" ser una e!cepcin a esta regla general. #in embargo, todav'a es dif'cil %ue todos lo consigan. (espu"s de a os de e!periencia y observacin, hemos llegado a algunas conclusiones sobre las posibles causas de este fracaso. 5s', por ejemplo, vemos %ue en la pr+ctica diaria, al llevar a cabo los programas de atencin temprana, a veces se confunde el objetivo educativo general S%ue es el desarrollo de capacidades S con la ad%uisicin de habilidades espec'ficas o incluso con la ejecucin de actividades y ejercicios concretos. Gn caso muy frecuente es %ue se confunde la actividad de meter bolitas o pie$as pe%ue as en un frasco, o tachuelas o clavos en un tablero perforado S%ue son slo ejercicios o actividadesS con el objetivo 24

general de desarrollar la habilidad y destre$a manuales. (entro de este objetivo est+ el de lograr el mejor uso posible de la pin$a digital. Para alcan$ar estos objetivos hay m2ltiples ejercicios y actividades %ue facilitan y mejoran la capacidad de la mano. (el mismo modo se dan otros muchos ejemplos, tanto en esa etapa como en la escolar. Lo aut"nticamente educativo y efica$ a largo pla$o es el desarrollo de las capacidades, para lo cual ser+ necesario hacer programas adecuados y ejecutar muchas tareas. Gna capacidad bien desarrollada ser+ la llave %ue abra la puerta a un amplio abanico de destre$as y habilidades. La atencin, la discriminacin y percepcin, as' como la destre$a manual, no slo son imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino para otros muchos aprendi$ajes. &l educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental preparando muchos y variados recursos para lograrlo. (urante la ejecucin del programa deber+ tener suficiente creatividad y fle!ibilidad para variar las actividades y ejercicios, eligiendo a%uellos %ue mejor ayuden al ni o, en un momento concreto. *on frecuencia deber+ posponer Ila perfeccinJ, en beneficio de mantener alta la autoestima del ni o, su motivacin y su alegr'a por el esfuer$o reali$ado, aun%ue el resultado no sea el IidealJ. La realidad de un ni o concreto y todas sus caracter'sticas personales merecen toda nuestra aceptacin y respeto. *omo consecuencia de nuestro deber como educadores y de nuestro afecto por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le e!igiremos m+s de lo %ue puede Sa veces para IlucirnosJS, ni nos frustraremos si no alcan$a InuestroJ ideal. Lo importante es %ue el alumno siga progresando, a su propio ritmo Snunca por debajo de sus posibilidadesS sin la pretensin de alcan$ar el mismo nivel de otro alumno I%ue va muy bienJ, o el de sus compa eros de clase %ue no tienen s'ndrome de (o)n u otras dificultades especiales. La participacin de los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n en los programas de atencin temprana en los %ue se dedica una parte importante al desarrollo cognitivo de un modo sistem+tico, ordenado y efica$, les ayuda a desarrollar las capacidades de atender, percibir, comprender y saber. Los primeros programas de estimulacin preco$ dedicaron un gran esfuer$o al desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aun%ue insuficiente. ,+s a2n, todav'a hoy es frecuente %ue las familias digan %ue van a llevar al ni o Ia la gimnasiaJ, o %ue van a Ihacerle los ejerciciosJ, refiri"ndose slo al +rea motora y no dando suficiente importancia a otras +reas del programa. (esde hace unos a os van incorpor+ndose las llamadas actividades preacad"micas en los programas de atencin temprana para ni os menores de cuatro a os. La aplicacin de la teor'as de Piaget ha servido para desarrollar programas de car+cter cognitivo %ue incluyen objetivos en relacin con la capacidad de imitacin, de resolucin de problemas, de ad%uisicin del concepto de permanencia del objeto, de interaccin personal, de actuacin sobre las cosas, de conocimiento de las propiedades de los objetos y de desarrollo de las capacidades perceptivas, cognitivas y ling/'sticas. .odo cuanto el beb" hace o deja de hacer durante su primer a o de vida influye en su futuro desarrollo intelectual. *onforme el ni o madura es preciso %ue participe activamente en nuevas e!periencias %ue le ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendi$ajes b+sicos. Por ello insistimos en %ue todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su capacidad de atencin, observacin y percepcin debe ocupar un lugar de privilegio. PROCESO E*OL%$I*O Los reci"n nacidos con s'ndrome de (o)n est+n preparados para percibir y responder ante los est'mulos propios y ambientales. Los ? sentidos act2an como importantes fuentes 25

de informacin en una etapa en la %ue el desarrollo es muy r+pido. Las respuestas visibles %ue el beb" da al principio pueden ser muy pe%ue as. 5 veces consisten slo en un cambio en el nivel de actividad, %ued+ndose %uieto o tran%uilo cuando oye un sonido, o en orientarse hacia el origen del est'mulo %ue oye. .ambi"n patalea, sonr'e o balbucea si ve a su madre. Poco a poco el ni o madura y aprende a seleccionar ciertos est'mulos de entre la gran variedad %ue tiene alrededor; ruidos, luces, figuras. &ste proceso de seleccin es el fundamento de otras interacciones m+s complejas con el ambiente %ue ser+n necesarias m+s tarde. Los padres y, en general, las personas %ue atienden al ni o pe%ue o, le proveen de muchos est'mulos sensoriales. La cara humana tiene un inter"s visual muy especial, el ni o debe aprender pronto a mirarla y lo har+ con atencin, observando, fijando sus ojos en los ojos %ue le miran. (espu"s pasar+ a observar los movimientos de la boca. La sonrisa %ue percibe, provoca en "l otra sonrisa. &l mejor est'mulo auditivo es el de la vo$, con todas sus posibilidades de tono, intensidad, acento, ritmo y melod'a. &l ni o comprende los aspectos comunicativos por el tono %ue percibe y lo demuestra alegr+ndose, sonriendo o llorando, como respuesta diferenciada ante un tono u otro. .odo esto sucede much'simo antes de %ue llegue la comprensin de la primera palabra. 5s' va comen$ando el aprendi$aje de la atencin, la percepcin y la discriminacin %ue se ampl'a con el conocimiento de los objetos; los sonajeros, las sabanitas y la ropa, los peluches y los mu ecos de goma, el bibern y la cucharilla, etc. &l ni o percibe las diferencias de te!tura, temperatura, color, tama o y sabor. 4nicialmente, aun%ue observe y manipule, da respuestas %ue son autom+ticas. #i tiene hambre y IsienteJ molestia en el estmago, llora, y despu"s aprender+ a llorar por%ue %uiere %ue venga su madre. &sta segunda conducta la ha aprendido y la controla. 5s' mismo de su reflejo autom+tico de presin palmar pasar+ a una prensin voluntaria, y mover+ el sonajero por%ue %uiere o'r el sonido, o se lo acercar+ a la boca por%ue %uiere chuparlo. Por tanto actuar+ ya de un modo diferenciado ante lo %ue percibe, buscando con anticipacin un resultado concreto. *onocer+ la relacin causa1efecto, y ejercer+ su accin voluntaria. A$E#CI&# La atencin es un proceso complejo %ue e!ige la participacin coordinada de e!tensos n2cleos y circuitos cerebrales, capaces de recibir la informacin %ue llega a trav"s de los rganos de los sentidos y de hacerla relevante para el individuo. &stos sistemas cerebrales, adem+s, var'an en su funcionamiento y en su contribucin al desarrollo de la atencin seg2n el tipo de informacin sensorial %ue se reciba, sea visual, auditiva, t+ctil, etc. La atencin es la capacidad de dirigir la corriente de nuestra conciencia hacia un objeto o suceso. &s decir, la mente toma posesin de uno de entre los diversos objetivos %ue se pueden presentar ante la conciencia de manera simult+nea. La mente ejerce un control voluntario sobre la e!periencia, de forma %ue la persona es consciente slo de ciertos sucesos y no de otros %ue se encuentran circundantes. Por tanto, en la atencin hay un doble juego; primero, es atra'da, llamada, evocada por un acontecimiento, objeto o suceso: pero despu"s la atencin tiene %ue ser aplicada, mantenida, prestada. La atencin es primero suscitada y despu"s decidida por el sujeto, y ello re%uiere una operacin mental dirigida por los centros cerebrales concretos. Por 2ltimo, el sujeto se enfrasca y se concentra en el objeto de su atencin por un tiempo determinado, lo %ue de nuevo re%uiere la accin mantenida y coordinada de varios centros cerebrales. Para %ue se pueda desarrollar y mantener esta atencin selectiva, se necesita %ue operen primero los circuitos cerebrales implicados en la orientacin 8lbulo parietal, tub"rculos 26

cuadrig"minos del mesenc"falo, t+lamo9, despu"s, los implicados en la llamada atencin ejecutora 8circunvolucin anterior del c'ngulo, corte$a prefrontal superior, y otra +rea prefrontal m+s lateral e inferior9, y por 2ltimo, los circuitos del estado vigilante, gracias al cual la atencin se mantiene 8lbulos frontal y parietal derechos9. &n el s'ndrome de (o)n e!iste una limitacin en la transmisin y comunicacin de muchos de estos sistemas neurales. *iertos datos apuntan a una parcial limitacin en el desarrollo de tales sistemas en las 2ltimas etapas del desarrollo intrauterino 8@lre$, =>>=: Tisnie)sCi, =>>A9. #on cada ve$ mejor conocidas las deficiencias en el desarrollo de las ramificaciones dendr'ticas y de las espinas en las primeras fases de la vida postnatal, y la preco$ reduccin en el n2mero de ciertas neuronas %ue se aprecian precisamente en las +reas de la corte$a cerebral m+s directamente responsables de la conducta asociativa y de la r+pida intercomunicacin entre unas +reas cerebrales y otras. 0o es de e!tra ar, por tanto, %ue observemos preco$mente en el ni o con s'ndrome de (o)n una dificultad, torpe$a o demora en la capacidad de dirigir la mirada hacia un est'mulo y de interactuar con otras miradas, en la capacidad de mantener el organismo 1mente y cuerpo1 receptivo y respondente hacia los est'mulos: cu+nto m+s en la capacidad de mantener la atencin durante un tiempo prolongado, para %ue tenga iniciativa en la b2s%ueda. 5dem+s, en una "poca de la vida en la %ue los est'mulos e!ternos desempe an un papel predominante como elementos %ue contribuyen al desarrollo y establecimiento de las estructuras %ue comunican unas neuronas con otras y a la configuracin definitiva de las redes y circuitos funcionales de la transmisin nerviosa, se comprende la importancia %ue cobra este sistema implicado en los sistemas de alerta y de atencin para el posterior desarrollo de conductas y destre$as espec'ficas. *onocidos estos datos, los especialistas en educacin dedicaremos un esfuer$o especial al desarrollo de la capacidad de atencin, como fundamento de otras muchas ad%uisiciones. (esde %ue nace, el ni o se orienta, y esto e!plica a los padres y a la familia la importancia %ue tiene el desarrollo de esta capacidad. &l ni o pe%ue o con s'ndrome de (o)n puede tener dificultades para fijar la mirada por la la!itud ligamentosa y por el bajo tono muscular. 5un%ue la atencin auditiva parece mejor en las primeras etapas de la vida e!trauterina, las dificultades de percepcin y discriminacin auditivas pueden llevar al ni o a no escuchar, a no atender auditivamente y a preferir una accin manipulativa llevada a cabo seg2n sus intereses. Posteriormente, los problemas de memoria auditiva secuencial 8Pueschel, =>NN9 de alg2n modo le blo%uean o dificultan para mantener la atencin durante el tiempo preciso, ya %ue ad%uiere la e!periencia de incapacidad para retener mucha informacin secuencial. Otras veces es el propio cansancio org+nico, o los problemas de comunicacin sin+ptica a nivel cerebral, lo %ue impide la llegada o el procesamiento de toda la informacin. &n ocasiones, el periodo de latencia en dar respuesta %ue, en general, es m+s largo en comparacin con otros ni os de su misma edad mental 8@lre$, =>>D9, se interpreta por parte del educador como falta o como p"rdida de la atencin. Lo %ue es absolutamente cierto y evidente es %ue un ni o %ue no mira, %ue no escucha, %ue no atiende o %ue no retiene, dif'cilmente podr+ progresar bien. *onocidas las posibles causas de estas dificultades, y ante la imposibilidad de actuar directamente sobre ellas, nos %ueda el recurso educativo de un entrenamiento o estimulacin tempranos, adecuados y mantenidos, reali$ados con actividades convenientemente programadas y llevadas a cabo con perseverancia. 27

(e este modo vemos cmo los ni os establecen y mantienen la atencin, lo cual les permite estar preparados para situaciones muy variadas de aprendi$aje, conducta y relacin.
ED%CACI&# DE LA A$E#CI&# &n el desarrollo durante los primeros meses de la vida e!trauterina se trabaja en primer lugar la atencin visual, con el objetivo de conseguir cuanto antes un ajustado contacto ocular y un adecuado seguimiento visual. #imult+neamente, como refuer$o mutuo, se trabaja la atencin auditiva 1m+s desarrollada en el momento del nacimiento1 utili$ando diversos est'mulos sonoros; sonajeros, m2sica cl+sica, campanillas, etc. &l est'mulo m+s recomendado, por su inter"s y eficacia, es el rostro y la vo$ humanos, preferentemente los de la madre. Los ojos, los movimientos faciales %ue tanto interesan a los ni os, los variad'simos sonidos, voces, y las canciones %ue una vo$ humana puede emitir, preparan al ni o, mejor %ue ning2n otro est'mulo, para la atencin a la persona y a las instrucciones y rdenes verbales, %ue tanto necesitar+ despu"s. 5dem+s sirve de enorme ayuda para un mejor establecimiento del v'nculo afectivo, con la gran repercusin %ue tiene en el desarrollo ptimo del ni o. ,uy pronto se plantear+ el objetivo de %ue el ni o reaccione y atienda adecuadamente cuando se le llama por su nombre. &sta atencin podr+ mostrarla interrumpiendo su actividad, volviendo la cabe$a al origen de la llamada, mirando a la persona %ue le llama, teniendo una actitud de alerta y espera. &n este momento, con el ni o mirando, atendiendo y esperando, es cuando puede d+rsele la instruccin o informacin %ue precisa o mostrarle y entregarle un objeto concreto. La mayor'a de los ni os con s'ndrome de (o)n %ue han participado en un programa de atencin temprana han ad%uirido la habilidad de atender a su nombre y habitualmente responden a la llamada desde %ue son pe%ue os. Por tanto, ser+ preciso progresar m+s, ad%uiriendo niveles superiores de atencin y manteni"ndola durante periodos m+s prolongados. .endr+ %ue aprender a atender a la indicacin f'sica o instruccin verbal %ue le d" el educador, dirigiendo su mirada al lugar adecuado. (espu"s desarrollar+ la capacidad de atender alternativamente a la persona y al objeto1est'mulo, para ejecutar la accin %ue le indican, confrontando si lo hace bien y pidiendo ayuda en caso necesario. I#S$R%'E#$OS PARA EL DESARROLLO DE LA A$E#CI&#

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Los ni os con s'ndrome de (o)n frecuentemente comien$an a actuar, a dar respuestas motoras, antes de procesar de forma completa la informacin recibida y de elaborar la respuesta correcta. *onviene, por tanto, darles tiempo y ense arles a inhibirse para darse a s' mismos unos segundos de refle!in. #u cerebro procesa y asocia con cierta lentitud la informacin recibida, y les falla la Isincroni$acinJ de la respuesta motora %ue dan con la respuesta adecuada. &sto no se debe a falta de comprensin, de conocimientos, sino a sus diferentes ItiemposJ. #i el ni o est+ trabajando con material manipulativo, tanto si son objetos como si son maderitas o tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse f+cilmente. #i se trabaja con papel y l+pi$, el error puede %uedar plasmado. &n cual%uier caso, conviene evitarlo habitualmente, no slo para %ue el alumno no viva la sensacin de fracaso, sino para %ue lo percibido visualmente sea correcto. Gna estrategia sencilla consiste en %ue educador sujete suavemente las manos del ni o mientras le da la orden y el ni o la recibe, la procesa, elabora la respuesta y muestra con su actitud o con su mirada %ue va a ejecutar la accin adecuada. #i, a pesar de esos segundos de tiempo, el ni o se dirige al objeto o est'mulo %ue no corresponde, el adulto puede tapar con su mano dicho objeto: as' el ni o tiene la oportunidad de volver a pensar y responder con acierto. #i la actividad se reali$a en una hoja de papel, antes de darle la pintura o el l+pi$, se pedir+ al ni o %ue se ale con el dedo dnde est+ el objeto %ue debe tachar o subrayar, o %ue siga con su dedo la trayectoria %ue debe reali$ar. *uando lo haga bien, se le entregar+ el instrumento para escribir. Gna buena preparacin para el desarrollo de la atencin con fines escolares, es %ue el ni o con s'ndrome de (o)n comience a permanecer sentado adecuadamente en una silla desde edades muy tempranas. &sto debe iniciarse en cuanto el ni o es capa$ de mantenerse sentado en el suelo, con la espalda recta, con estabilidad del tronco, sin caerse. La mayor'a de los ni os con s'ndrome de (o)n est+n maduros para sentarse en un ban%uito o silla baja antes de los =D meses de edad. (esde el primer momento de sentarle en una silla, incluida la silla alta, conviene habituarle a una postura correcta. *onvendr+ vigilar %ue esta postura correcta la mantenga siempre, por%ue, adem+s de ser lo mejor para su cuerpo, le facilitar+ una ejecucin adecuada de las tareas de mesa. &s imprescindible elegir bien el mobiliario %ue se va a utili$ar y su colocacin. &l ni o debe tener las piernas juntas, con los pies apoyados en el suelo o en una plataforma y con las rodillas fle!ionadas en el borde del asiento, formando un +ngulo recto. 0o se permitir+ %ue el ni o suba las piernas y se colo%ue en posicin IbudaJ o %ue las separe una a cada lado del asiento. &l apoyo permanente de los pies le da estabilidad, permiti"ndole mover los bra$os libremente y girar cabe$a y tronco sin perder el e%uilibrio, y por tanto, sin distraerse por ello. La altura de la mesa ser+ la apropiada para el tama o del ni o de modo %ue, sentado como acabamos de e!plicar, sus bra$os pueden %uedar apoyados sobre la mesa sin tener %ue levantarlos y sin %ue el ni o se eche hacia delante. *onviene disponer de sillitas y mesas de diferentes alturas, o tacos de madera y cojines no muy blandos %ue permitir+n comprobar %ue el ni o tenga siempre el mobiliario adecuado a su estatura. &l educador debe colocarse de modo %ue sea f+cil el mantenimiento del contacto ocular con el ni o y %ue "ste pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o f'sica. Lo m+s conveniente es %ue el adulto se siente tambi"n en una sillita baja, frente al ni o o a su lado. La cercan'a f'sica y la misma altura propician los aspectos afectivos y de motivacin, evitando los de dominio e imposicin. *ada ve$ %ue el ni o se canse y relaje su postura, dejando caer su cabe$a, separando las piernas, ocultando una mano, etc., habr+ %ue recordarle %ue debe estar correctamente colocado, utili$ando

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frases como; IQPonte bienRJ IQ#i"ntate bienRJ IQLevanta la cabe$aRJ IO(nde tienes los piesPJ IO(nde est+ la otra manoPJ IO&st+s bien sentadoPJ. .odo el tiempo %ue se emplee en la educacin de la atencin con todas las condiciones posturales %ue la facilitan, es una rentable inversin para toda la vida. Por tanto, vale la pena dedicar el tiempo %ue sea preciso para este entrenamiento y no permitir %ue se retroceda cuando el ni o est+ en otros +mbitos o reali$a otras actividades, ni tampoco en fases posteriores del programa. *on el ni o sentado correctamente, tran%uilo, mirando al adulto y en espera de la tarea, es cuando puede empe$arse el trabajo. &l primer paso es, evidentemente, %ue el ni o mire al adulto y %ue "ste le hable, proponi"ndole la tarea, o el material. 0o debe empe$arse una sesin de trabajo con un ni o %ue no atiende, %ue mira a otro lado, %ue est+ movi"ndose. 5 veces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle IQm'rameRJ, IO%uieres %ue...PJ, y entonces se le indica %ue mire, teniendo %ue desarrollar y practicar la habilidad de mirar sucesiva y alternativamente al adulto o al material, seg2n la necesidad del momento. La accin manipulativa sobre los objetos y materiales, es el medio fundamental por el %ue todos los ni os aprenden conceptos y desarrollan capacidades ling/'sticas y cognitivas. Por tanto, se tendr+ un cuidado e!%uisito en todo cuanto se haga y diga durante el trabajo, con el objetivo de lograr la m+!ima eficacia durante la sesin. (espu"s de %ue el ni o ya est+ atento, dispuesto y se empie$a el trabajo, conviene simultanear el est'mulo visual con el auditivo. (ebe cuidarse la comunicacin verbal para mantener la atencin y para %ue aprenda m+s y mejor sobre lo %ue ve y sobre lo %ue hace. 5 trav"s de las acciones propias o ajenas, captar+ los conceptos. Las palabras %ue se utili$an para designarlos aumentar+n sus capacidades cognitivas y ling/'sticas. &l lenguaje del educador debe ser claro, conciso, firme, cordial y preciso, real$ado en su entonacin, pero sin gritos; IQmira a%u'RJ,IOdnde est+PJ, Iponlo encimaJ, IQabre1cierraRJ, IQdentro1fueraRJ, IQm+s1m+sRJ, Iha$ una rayaJ, Im"telo dentroJ, IQf'jate bienRJ, IQse acabRJ, etc. #e tendr+ sumo cuidado en el uso de los t"rminos de modo %ue la informacin verbal %ue el ni o reciba sea la m+s e!acta posible y no le indu$ca a error. Por ejemplo, en lugar de decirle Ideja la pintura en la cajaJ o Ipon tu mano en la mesaJ, ser+ mejor decirle Ideja la pintura dentro de la cajaJ y Ipon tu mano encima de la mesaJ. #e evitar+ %ue el adulto sea un espectador silencioso ante un ni o IaisladoJ en su tarea manipulativa. &l educador intervendr+ verbalmente, sin largos p+rrafos, para informar, ayudar, animar, corregir, llamar la atencin, etc. #iempre %ue sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dar+ a elegir al ni o %u" prefiere hacer. Gn alumno %ue se IcomprometeJ al decidir sobre una tarea o un material o un modo concreto de trabajo, es un alumno %ue mantendr+ su atencin con m+s facilidad o al %ue podemos ayudar a ser consecuente y responsable de sus decisiones... Ime lo has pedidoJ, It2 lo has elegido, por tanto vamos a acabar antes de...J. &s cierto %ue el educador es %uien tiene claro el objetivo u objetivos de la sesin, pero un educador responsable sabe %ue se pueden trabajar esos objetivos de modos muy diferentes, con materiales variados y %ue un cambio en el orden de las actividades no tiene importancia. La fle!ibilidad controlada, permitir+ un mejor aprovechamiento del tiempo. La imposicin de una tarea %ue el ni o no desea, es un fracaso seguro para todos. &l truco educativo es conseguir %ue el ni o I%uieraJ hacer a%uello %ue el educador cree %ue le conviene hacer. 5l ofrecerle el material y e!plicarle la tarea, se seguir+ ayudando al ni o en su atencin, %ue en estos momentos debe dirigirse visualmente al objeto %ue se le presenta. #i es preciso, se le ayudar+ en su tarea de observacin. #i se trata de una l+mina o un tablero, se comprobar+ %ue hace un rastreo visual completo. *onviene %ue ad%uiera el h+bito de mirar de i$%uierda a derecha y de arriba abajo, no slo para abarcar todos los dibujos o colores o huecos, sino para %ue se acostumbre al movimiento ocular necesario para nuestro sistema de lectura y escritura. #i se le ofrecen varias pie$as pe%ue as, maderitas, tacos, vasos, tambi"n se colocar+n de modo %ue puede observarlos todos antes de pensar y reali$ar una accin. #i es suficiente la ayuda verbal, dici"ndole por ejemplo; IOhas mirado bienP, Olas has visto todasPJ, no se le ayudar+ f'sicamente. &l educador debe tener sumo cuidado en no dar pistas innecesarias %ue hacen %ue el ni o las siga, sin pensar por s' mismo. Por ejemplo, es frecuente %ue el adulto mire al objeto nombrado sin darse cuenta, y el ni o aprende muy pronto a seguir esa mirada en lugar de buscar por s' mismo.

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#lo en caso necesario el adulto se alar+ con el dedo el lugar hacia donde debe mirar el ni o o incluso le sujetar+ suavemente la cabe$a para ayudarle a dirigir su atencin al lugar indicado. &stas habilidades ser+n e!traordinariamente 2tiles para el momento de iniciar el programa de lectura y escritura. 5lgunos ni os necesitan mucho entrenamiento, mientras %ue otros las ad%uieren en pocas sesiones. PERCEPCI&# 5 DISCRI'I#ACI&# La percepcin re%uiere inicialmente un m'nimo de desarrollo de la atencin, pero implica el funcionamiento preciso de las grandes +reas corticales de asociacin, en el cerebro. 0ormalmente estas +reas se desarrollan con m+s lentitud %ue las +reas sensoriales primarias, %ue reciben los est'mulos con toda la ri%ue$a de matices, hasta darles plena forma. La capacidad de discriminar y distinguir unos est'mulos de otros, o por el contrario, de asociarlos, e!ige la presencia de redes nerviosas cada ve$ m+s intrincadas y m+s relacionadas unas con otras. (e nuevo, la relativa pere$a y pobre$a en el desarrollo intercomunicativo de las estructuras nerviosas en el cerebro de los ni os con s'ndrome de (o)n, va a afectar de manera marcada a las +reas corticales de asociacin y va a e!plicar el retraso en el desarrollo de la capacidad perceptiva. &ntendemos por discriminacin la habilidad para percibir semejan$as y diferencias, respondiendo de un modo diverso ante lo percibido. &l uso de la habilidad discriminativa forma parte imprescindible de la vida diaria para funcionar de un modo efica$. (e hecho, todos usamos habitualmente nuestras habilidades discriminativas en m2ltiples circunstancias ordinarias. (esde el momento en el %ue suena el despertador y reconocemos ese sonido, %ue nos hace levantarnos, pasando por la eleccin correcta de los calcetines o de los $apatos %ue hacen pareja, hasta subir al autob2s adecuado %ue nos acerca al trabajo o la compra de cual%uier art'culo en la tienda %ue corresponde, sin confundirnos ni de lugar, ni del objeto %ue deseamos. Pero adem+s de todas estas situaciones de car+cter funcional y ordinario, el adiestramiento discriminativo es imprescindible en los programas educativos de la primera infancia para preparar a los ni os para los aprendi$ajes acad"micos. Los alumnos con s'ndrome de (o)n, as' como todos los %ue tienen necesidades educativas especiales, necesitar+n m+s %ue el resto de los alumnos de una ense an$a espec'fica para paliar o prevenir sus dificultades cognitivas. La e!periencia recogida nos permite asegurar %ue un programa ponderado, con una ense an$a sistemati$ada, iniciada tempranamente, ayuda mucho a los ni os con s'ndrome de (o)n a desarrollar las capacidades perceptivas y discriminativas. &n este sentido consideramos %ue la educacin de estas capacidades incluyen las habilidades para reconocer, identificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos, im+genes y grafismos. .ambi"n forma parte del aprendi$aje discriminativo el reconocimiento e identificacin de sonidos y palabras. &l aprendi$aje discriminativo facilitar+ al alumno con s'ndrome de (o)n el pensamiento lgico, el conocimiento de las formas, los tama os, las te!turas, los colores y otras propiedades de los objetos, los conceptos num"ricos y la lectura. .ambi"n le servir+ para la ad%uisicin de otros muchos aprendi$ajes en el +rea social y natural, as' como para una mejor'a evidente en su lenguaje. Los beb"s y ni os pe%ue os %ue han sido atendidos de un modo adecuado, han desarrollado muchas habilidades perceptivas. <an tenido la oportunidad de ver a diferentes personas, de o'r muchos sonidos, de gustar diferentes alimentos, de manejar objetos de distintas formas, tama os, colores y materiales, de ser llevados y tra'dos por diferentes lugares, en distintas posturas, por personas variadas, etc. <an percibido muchas cosas a trav"s de su cuerpo, por medio de los cinco sentidos y han sido capaces de reaccionar ante los est'mulos internos y e!ternos. *omo hemos dicho anteriormente, al comien$o, la reaccin del beb" es instintiva, autom+tica, sin plena consciencia y enjuiciamiento de la situacin y de la reaccin. Poco a poco el ni o evoluciona y es capa$ de observar los efectos de sus acciones, de los sonidos %ue emite e inicia un control voluntario sobre personas y cosas. I5prendeJ a controlar la conducta de su cuidador con sus

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gritos o lloros, sigue la trayectoria de un objeto %ue lan$a, escucha el ruido %ue hace un objeto al caer al suelo o capta el concepto de permanencia del objeto cuando alguno %ueda oculto moment+neamente, cuando su mam+ sale de la habitacin, cuando juega con su abuela al Icu1c21 trasJ tap+ndose la cara con las manos. 5s'. va siendo capa$ de anticipar los resultados de sus acciones aun%ue le falte la comprensin de los conceptos %ue hay detr+s o no cono$ca las palabras %ue describen lo observado. Progresivamente, con ayuda de los educadores, el ni o comprender+ m+s, conocer+ mejor las cualidades de los objetos y los nombres %ue se utili$an para describirlos, ser+ capa$ de elaborar juicios, y de resolver problemas dando soluciones y actuando correctamente seg2n las circunstancias %ue percibe. E.E'PLOS DE I#$ER*E#CI&# ED%CA$I*A Los educadores han de poner un empe o especial en conseguir %ue el ni o con s'ndrome de (o)n desarrolle sus capacidades de atencin, de observacin, de percepcin y de discriminacin, %ue le facilitar+n una actuacin adecuada en cada momento. *omo es natural, los niveles o e!igencias ser+n un poco m+s altos cada ve$, de modo %ue el ni o progrese en todas sus capacidades. Las tareas incluir+n actividades %ue faciliten tambi"n el desarrollo de la destre$a manual y de las capacidades cognitiva y ling/'stica. .ambi"n ahora ser+ preciso seguir un programa sistem+tico y estructurado para lograr %ue el ni o est" preparado para los aprendi$ajes escolares. Las situaciones naturales y espont+neas en las %ue el ni o desarrolla y hace uso de su capacidad discriminativa son necesarias, pero insuficientes, para participar despu"s con "!ito en la escuela. Los ni os con dificultades de aprendi$aje en general y con s'ndrome de (o)n en particular, necesitan ver y hacer de un modo sistem+tico y ordenado, para aprender y comprender. &sta necesidad implica %ue el educador haga el consiguiente programa, aprovechando cada una de las tareas reali$adas por su alumno. &n cada una de las tareas el ni o debe recibir una comprensible informacin verbal de lo %ue reali$a. 5dem+s, en torno al objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechar+ esa tarea para repasar o afian$ar objetivos de otras +reas. Gn ejemplo podr'a ser el de un alumno %ue debe desarrollar el uso y la coordinacin de ambas manos, por%ue habitualmente IignoraJ una de ellas. #i el educador elige la tarea de abrir y cerrar unos cilindros o toneles encajables de colores, se aprovechar+ esta actividad para IrepasarJ la asociacin de color y tama o, los conceptos abrir1cerrar, meter y sacar, Qm+s1m+sR #i se puede se har+n una o dos torres, se comparar+n las alturas, se repasar+ el concepto encima. 5l recoger todos los toneles, el ni o comprender+ las relaciones entre los diferentes vol2menes y afian$ar+ su comprensin sobre la permanencia del objeto. #er+ preciso %ue el educador le ayude a observar, d+ndole la informacin verbal precisa sobre lo observado. 5s', el ni o incrementa su compresin. &s preciso evitar grandes discursos y frases largas, %ue ser'an un obst+culo para %ue el ni o capte la palabra clave %ue describe el concepto o la accin. &sta pr+ctica educativa, sencill'sima de tener en cuenta en las sesiones educativas individuales, ser+ una ayuda valios'sima para los programas posteriores. 0o es infrecuente %ue los ni os con s'ndrome de (o)n de D a L a os, %ue han participado de programas como "ste, comprendan los conceptos b+sicos; forma, tama o, color y relaciones espaciales muy pronto, garanti$ado as' su aprovechamiento en la ense an$a en grupo %ue van a recibir en la escuela. .ambi"n se indicar+ a la familia %ue aproveche las situaciones naturales %ue brinda el hogar para %ue el ni o participe en tareas en las %ue tiene %ue hacer uso de sus capacidades perceptivas; desde clasificar los cubiertos hasta colaborar en el transporte y orden de la compra hecha en el supermercado, u ordenar su ropa y sus juguetes. &n estas acciones reali$adas en el hogar es f+cil incorporar los conceptos b+sicos; grande1pe%ue o, dentro1fuera, encima1debajo, etc., %ue el ni o aprende en la realidad y practica en situaciones diferentes, facilitando su consolidacin, su transferencia y su generali$acin. ,uchos ni os no avan$an m+s por%ue no se aprovechan las situaciones naturales, ordinarias, para %ue piensen y aprendan.

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*uando llegan a la escuela infantil les falta el vocabulario comprensivo b+sico y necesario para comprender el lenguaje escolar. @rases como; Ihaced fila, uno delante de otro, el m+s pe%ue o delanteJ, ser+n totalmente incomprensibles. 5un%ue el ni o act2e por imitacin de lo %ue hacen sus compa eros, ser'a much'simo mejor %ue comprendiese el mensaje verbal. #i ha hecho filas de blo%ues o de latas, clasific+ndolas por tama o, comprendiendo los conceptos delante, detr+s, al lado, etc., estar+ m+s preparado. Resumiendo, el desarrollo de las capacidades perceptiva y discriminativa implica %ue el alumno aprende a observar y capta semejan$as y diferencias, las relaciona, las asocia y las clasifica seg2n diversas categor'as y cdigos. 5prende a comprender los t"rminos y conceptos %ue implican esas relaciones, y a nombrar las diferentes cualidades o propiedades, siendo capa$ de dar pe%ue as e!plicaciones. .odo esto se consigue, en parte, con la manipulacin y e!ploracin natural %ue el ni o hace con todos los materiales %ue se le dejan a su alcance, pero lo ad%uirir+ mejor si, adem+s, recibe una ense an$a sistemati$ada y estructurada en la %ue se seleccionen los materiales manipulativos y las representaciones gr+ficas m+s adecuadas a cada uno de los objetivos espec'ficos o parciales %ue %uieran ir alcan$arse. 6A1ILIDAD 'A#%AL Las personas con s'ndrome de (o)n suelen tener dificultades espec'ficas para muchas actividades %ue precisan de manipulacin fina. Las causas de estos problemas son varias; una de ellas es la anatom'a de la mano ya %ue "sta suele ser ancha, con dedos cortos, con una implantacin baja del pulgar y con ausencia de la 2ltima falange del dedo me i%ue. La hipoton'a muscular y la la!itud ligamentosa influyen en la pobre sujecin de los instrumentos y en la presin %ue es necesaria hacer en muchas tareas. 5dem+s, los problemas %ue tienen su origen en el sistema nervioso central e!plican las dificultades de interiori$acin y de produccin simult+nea de determinados movimientos. &sto puede comprobarse tanto en coordinacin motora gruesa como andar en triciclo, como en actividades de coordinacin motora fina como recortar, abrir una lata, escribir, coser, etc. &n relacin con la dominancia lateral, algunos ni os con s'ndrome de (o)n tardan tiempo en mostrar si son diestros o $urdos, lo cual tiene mucha importancia tanto para las actividades de autonom'a de la vida diaria, como puede ser el acto de comer, como para el aprendi$aje de la escritura o las tareas laborales. *onocidas las necesidades %ue todos tenemos en relacin con la habilidad manual y conocidas las dificultades %ue tienen las personas con s'ndrome de (o)n, no sorprende %ue desde la etapa de atencin temprana se estable$can objetivos y actividades encaminados a desarrollar la m+!ima destre$a. &ntre los objetivos a largo pla$o %ue deben estar presentes est+ el de la escritura, con todas las dificultades %ue hay desde la prensin del instrumento hasta la percepcin e interiori$acin de los tra$os, el desarrollo de la capacidad eferente para reproducirlos casi autom+ticamente, respetando la direccin y el tama o adecuados, y la reali$acin de un movimiento desli$ante, suave y suelto hacia la derecha. &l objetivo final, desde el punto de vista formal, es %ue la escritura sea legible. Para conseguir estos objetivos el educador tratar+ de conocer lo mejor posible a su alumno con s'ndrome de (o)n. #us manos pueden no ser las manos It'picasJ descritas antes, sino %ue sean delgadas y con dedos largos. .endr+ %ue observar cmo evoluciona la fuer$a de oposicin pulgar con los otros dedos, los movimientos de fle!in y e!tensin, la capacidad de prensin y de presin, etc. &n cual%uier caso, aun suponiendo %ue un ni o concreto tenga menos dificultades %ue la media de los chicos con s'ndrome de (o)n, conviene dise ar un programa ajustado para facilitar %ue en las m2ltiples tareas ordinarias en las %ue es necesaria la destre$a manual, sea competente para reali$arlas por s' mismo: desde abrochar botones y atar cordones, hasta abrir grifos, puertas con llave, batir huevos, llamar por tel"fono, coser, escribir y un largo etc"tera.

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PRE#SI&# 5 PRESI&# (esde los primeros d'as de la vida de un beb" pueden hacerse ejercicios encaminados a lograr esa destre$a manual. 5s', por ejemplo, se indica a los padres %ue ayuden a su beb" a sacar el pulgar si tiene tendencia a tenerlo metido debajo de los otros L dedos, tapado por ellos, con el pu o cerrado. &l adulto puede poner uno de sus propios dedos dentro de la mano del beb", mientras le da de comer, sujetando al mismo tiempo el pulgar del ni o en una posicin correcta de oposicin al resto de la mano. 5provechando el reflejo autom+tico de prensin del reci"n nacido se le pondr+ en la mano un sonajero de mango largo, %ue no pese mucho. Poco a poco, la mano ir+ abri"ndose, el ni o aprender+ a agarrar y a soltar los objetos de un modo voluntario, consciente. #e le ofrecer+n juguetes y objetos %ue le interesen para %ue, al verlos, inicie los movimientos adecuados para alcan$arlos. Los objetos ser+n variados y diferir+n en el tama o, la forma, la te!tura, el peso, el color y el olor. *onviene %ue algunos de ellos sean susceptibles de ser apretados para estimular al ni o como, por ejemplo, un mu eco pe%ue o de goma blanda %ue suene al apretarlo o una esponja de la %ue sale agua. .ambi"n son 2tiles los tente1tiesos %ue, al empujarlos un poco, suenan y se mueven, volviendo r+pidamente a su posicin original. &ste resultado, tan estimulante, facilita %ue el ni o %uiera repetir su accin y empiece a comprender la relacin causa1efecto. Los ejercicios pasivos de fle!in y e!tensin reali$ados en cada uno de los dedos de las manos del ni o y la presin suave ejercida en cada una de las yemas, le ayudan a conocer mejor las posibilidades de su mano y la independencia de cada dedo. Los ejercicios %ue van acompa ados de los juegos y canciones tradicionales, como pueden ser; I&ste compr un huevito...J IPulgar, pulgar %ue sale a pasear...J, son muy buenos por%ue hacen %ue el ni o lo pase bien y reciba una estimulacin afectiva y sensorial completa. &l ni o avan$ar+ progresivamente y ser+ capa$ de se alar con el dedo 'ndice y de apretar con "l, Ienviando fuer$aJ a la punta del dedo. Los juegos de teclado, las cajas sorpresa %ue se abren al apretar un botn, los mu ecos y ranitas saltarinas, y otros muchos juguetes %ue se encuentran f+cilmente en las tiendas especiali$adas, motivan al ni o a reali$ar este ejercicio, %ue es bastante dif'cil para "l. (espu"s, aprender+ a presionar con cada uno de los otros L dedos de las dos manos. *uando el ni o con s'ndrome de (o)n alcance un a o habr+ aprendido a agarrar, soltar, apretar, meter, sacar, abrir, cerrar, golpear, ensamblar, encajar y martillear con materiales variad'simos. #e tendr+ sumo cuidado en ayudarle a desarrollar la capacidad de coordinacin entre las dos manos. &s muy frecuente %ue solos, sin ayuda, tarden en descubrir %ue su tarea es m+s efica$ si no dejan una mano colgando, como si no la tuvieran. Para conseguir este objetivo se le propondr+ tareas en las %ue necesariamente tenga %ue usar las dos manos; por ejemplo, tomar un objeto grande, globo o pelota, sujetar algo con una mano y hacer el movimiento con la otra 8un frasco en el %ue tiene %ue meter algo o %uitar el tapn9, empujar o tirar con ambas manos a la ve$ al encajar o desencajar pie$as de lego, cuentas o cual%uier otro material. &l movimiento de rotacin de la mu eca se alcan$ar+ un poco m+s tarde. #er+ conveniente disponer de cajas musicales, mu ecos para dar cuerda, frascos con tapones, tornillos, destornillador y tuercas, carretes y lanas, sacapuntas, relojes y radios. &l ni o tiene %ue desarrollar una coordinacin visuo1 manual cada ve$ m+s fina y precisa, manejando objetos pe%ue os 8fichas, monedas, legumbres, palillos, fsforos, botones9 y efectuando actividades %ue sea imposible llevarlas a cabo si no mira %u" hace, como pasa, por ejemplo, en el enfilado de cuentas por un cordn. Por supuesto, habr+ %ue vigilar cuidadosamente para %ue no se meta estas cosas en la boca y se las trague, con el consiguiente peligro de atragantamieto o into!icacin. DIRECCI&# 5 COORDI#ACI&# *IS%O'A#%AL *omo estamos hablando de la preparacin para un futuro programa de lectura y escritura, no se olvidar+ %ue nuestro sistema para leer y escribir tiene una direccin concreta, %ue va de i$%uierda a derecha y, por tanto, se tendr+ mucho cuidado para %ue el ni o trabaje de modo %ue la mirada y los movimientos de su mano sigan esa direccin, o sea comen$ando a mirar y a colocar la mano, o el dedo, en el lado i$%uierdo y continuando el rastreo visual y movimiento manual hacia el lado

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derecho, hasta llegar al final del est'mulo %ue se le presente. 5s', sin darse cuenta, ad%uirir+ de modo autom+tico un movimiento visual y manual simult+neos %ue facilitar+n mucho el aprendi$aje y el progreso en la lectura y escritura. &s m+s rentable y efica$ ad%uirir h+bitos adecuados desde el principio %ue cambiar h+bitos inadecuados cuando ya interfieren con otros objetivos programados para ese momento evolutivo. #e hace as' un programa preventivo para evitar, por ejemplo, errores de inversin de letras al leer y escribir. &ste trabajo de rastreo visual y movimiento manual de i$%uierda a derecha es especialmente importante en el supuesto de %ue el alumno sea $urdo. 0uestra e!periencia personal, en la ense an$a de la lectura y escritura a un grupo de ni os $urdos %ue presentaban verdaderas dificultades para progresar, nos ratific en la necesidad de preparar adecuadamente a los ni os desde %ue tienen dos o tres a os de edad. &s f+cil incorporar a la rutina diaria actividades como las de mirar cuentos empe$ando por la i$%uierda, o desplegar cartas o tarjetas o cual%uier otro material y nombrarlo empe$ando por la i$%uierda y terminando por la derecha. .ambi"n es f+cil ofrecer un loto con im+genes con D, K o m+s filas y decir sus nombres como %uien sigue las l'neas de un te!to escrito, se alando con el dedo cada imagen y el orden de las filas, como se hace al leer. MATERIAL Y AC$I*IDADES &n la actualidad disponemos de abundante y variado material %ue se usa habitualmente en las escuelas infantiles y %ue debemos tener a mano. *ada material facilita una destre$a determinada. *omo el ni o con s'ndrome de (o)n tiene necesidades en diferentes aspectos, conviene disponer de todo lo necesario para no dejar de lado ni uno solo de los objetivos a conseguir. La plastilina, las construcciones tipo lego, los pun$ones, la pintura de dedos, toda clase de pinceles y l+pices de colores, las ti$as, los rotuladores, las bolas, los cubos y tapones de enroscar, las tijeras, mu ecos y objetos de armar y desarmar, permiten programar actividades variad'simas y divertidas %ue favorecen la destre$a manual del ni o as' como una correcta coordinacin visuomanual cada ve$ m+s precisa y efica$. Para ejecutar estas tareas manipulativas hay %ue seleccionar cuidadosamente %u" debe trabajar un ni o en un momento dado y con %u" material. &l uso del l+pi$ y papel supone un incremento notable de dificultades por la necesidad de sostener el l+pi$, moverlo sobre el papel con suficiente presin para %ue mar%ue, pero no con tanta fuer$a %ue impli%ue rigide$ de la mu eca o del bra$o. 5l mismo tiempo, la otra mano debe sujetar el papel para %ue no se desplace y los ojos deben moverse en la trayectoria de los tra$ados, a la misma velocidad %ue e!ige el movimiento de la mano. &n el cap'tulo de preescritura se detallan actividades concretas y materiales %ue son 2tiles en esta etapa y, por tanto, no es preciso detenernos m+s en este aspecto. La integracin en la escuela infantil ordinaria puede plantear alg2n problema por el desfase %ue e!iste entre el ni o con s'ndrome de (o)n y sus compa eros, en actividades como el recortado con tijeras y la elaboracin de objetos concretos con plastilina, arcilla y otros. Por tanto, una ve$ m+s necesitar+ su propio programa individual %ue le haga progresar a su ritmo, evitando %ue el profesor o un compa ero hagan o completen la tarea en su lugar, por%ue %uieren %ue haga lo mismo %ue los dem+s. &s un enga o %ue no le sirve de ayuda para progresar. Podemos afirmar %ue la escritura de un ni o con s'ndrome de (o)n puede no ser suficientemente clara, legible y m+s o menos proporcionada hasta %ue tenga > a os de edad cronolgica, lo %ue supone una gran diferencia frente a sus compa eros sin s'ndrome de (o)n. &sto ha supuesto %ue

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muchos educadores de ni os m+s pe%ue os han desistido antes de tiempo por los pobres resultados %ue obten'an. 0uestra e!periencia es %ue el ejercicio diario, sin cansar ni psicolgica ni f'sicamente al ni o, %ue har'a %ue su letra fuese cada ve$ peor, se consigue mejorar la caligraf'a, pudiendo leerse con facilidad los te!tos manuscritos de las personas con s'ndrome de (o)n. (e nuevo habr+ %ue ser cuidadosos en el tipo de tareas %ue se presentan al alumno y el momento en %ue debe reali$arlas. #e evitar+ %ue el alumno realice ejercicios de preescritura demasiado infantiles o muy aburridos, precisamente en el momento en el %ue sus compa eros %ue est+n en la misma clase est+n escribiendo con soltura una redaccin o un dictado. #er+ m+s adecuado trabajar la caligraf'a individualmente, a solas, o en su casa. ,ientras tanto, se simultanear+ el trabajo de escritura con teclado, %ue le har+ sentirse m+s cerca de lo %ue reali$an sus compa eros. Recomendamos usar tanto el teclado de m+%uinas de escribir convencionales, por%ue les obligar+ a pulsar con un golpe fuerte y seco, como los teclados el"ctricos o de ordenador 8computadora9, los cuales, al no necesitar fuer$a, obligan a ser cuidadosos en la pulsacin de teclas por lo f+cilmente %ue se mueven. 5mbos teclados se complementan en relacin con el objetivo de conseguir una mejor habilidad manual. &ste trabajo sirve para %ue aprenda las letras de imprenta, las may2sculas y su orden en los teclados. *uando pueda escribir te!tos largos, ya tendr+ ad%uirida cierta agilidad en el aspecto mec+nico. 0o tenemos evidencia de la influencia directa de los ejercicios de psicomotricidad reali$ados con todo el cuerpo sobre la escritura y su legibilidad. ,+s bien parece %ue facilita al ni o o alumno un control, un dominio, un e%uilibrio de grandes movimientos y, en cierto modo, tambi"n una madure$ global m+s %ue una mejor'a de la letra. 5 nivel neurofisiolgico est+n implicados diferentes sistemas: sin embargo, s' son convenientes y eficaces todos los ejercicios de tensin1relajacin, fle!in1e!tensin, de los distintos segmentos del bra$o, y movimiento de las articulaciones; hombro1codo, mu eca y dedos, %ue se reali$an con materiales tan variados y diversos como los sa%uitos de arena o los pinceles. ,uchos ejercicios enfocados directamente a mejorar la habilidad manual influir+n decisivamente en la desenvoltura para escribir mejor.

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Captulo 7. '8todo de aprendi9a:e percepti"o;discriminati"o

I#$ROD%CCI&# 5 O1.E$I*OS
La puerta abierta, %ue permite al ni o con s'ndrome de (o)n progresar en los programas educativos %ue la escuela com2n le ofrece, es el desarrollo de sus capacidades perceptivas y discriminativas. Gn programa estructurado de aprendi$aje discriminativo permite al ni o desarrollar su organi$acin y orden mental, el pensamiento lgico, la observacin y la comprensin del ambiente %ue le rodea. (e este modo est+ preparado para avan$ar en las diferentes +reas de trabajo acad"mico %ue, reali$ado de un modo adecuado, le facilitar+ la preparacin para su vida social y laboral de joven y adulto. Por este motivo, bas+ndonos en nuestra e!periencia, y en lo propuesto por (mitriev 8=>ND9, proponemos %ue todos los ni os con s'ndrome de (o)n participen desde pe%ue os en una ense an$a estructurada, sistem+tica y progresiva para desarrollar sus capacidades perceptivas y discriminativas. (esde %ue el ni o es capa$ de mantenerse sentado y de manipular libremente sin caerse, puede hacer filas con sus juguetes, construir torres con blo%ues y otros materiales, meter unos objetos dentro de otros, encajar pie$as desmontables, etc. .odas estas actividades, esencialmente manipulativas, le permiten ver y comprender las relaciones espaciales entre los objetos. &l ni o percibe la verticalidad y la hori$ontalidad en un marco espacial. #e familiari$a con los t"rminos IdentroJ, IencimaJ, IdebajoJ, Ial ladoJ, IprimeroJ y I2ltimoJ. 5prende a ordenar, seleccionar y clasificar atendiendo a una cualidad determinada. #i desde esos momentos se le ayuda con un programa estructurado, se le facilitar+ un progreso importante para %ue sea capa$ de observar, organi$arse y entender el ambiente %ue le rodea. Las habilidades para percibir semejan$as y diferencias, para seleccionar y relacionar los objetos entre s' y para clasificarlos por alguna propiedad determinada, son pasos iniciales y b+sicos para el desarrollo de la comprensin de diversos conceptos. #e ense a al ni o a emparejar objetos iguales, asociar objetos con sus fotos correspondientes, o a seleccionar se alando o pegando dibujos iguales cuando tiene capacidad para percibir semejan$as y diferencias. *on esta base ir+ progresando de modo %ue entienda el vocabulario y el lenguaje de esas acciones. 5van$ar+ en la comprensin de las cualidades espec'ficas de los objetos como son el tama o, la forma, el color, el grosor, la cantidad, la posicin, etc. ,uchos de los problemas y dificultades en el progreso posterior del +rea del c+lculo tienen su ra'$ en la ausencia de un proyecto educativo %ue incluya el programa %ue a%u' proponemos. Les falta tambi"n el conocimiento del lenguaje preciso. *onviene se alar desde ahora, aun%ue volveremos sobre ello m+s adelante, %ue los ni os con s'ndrome de (o)n son capaces de asociar, seleccionar y clasificar objetos, aun%ue no entiendan el lenguaje %ue describe la accin %ue reali$an. ,uch'simo antes de tener la capacidad de e!presar y e!plicar verbalmente el %u" y el por%u" de su accin, manifiestan claramente cu+nto comprenden. Por falta de lenguaje no se debe retrasar el programa de aprendi$aje perceptivo1discriminativo. &l ni o capta %u" debe hacer observando la conducta del educador, imit+ndole y siendo ayudado. Poco a poco, comprende %u" debe hacer por lo %ue ve y por lo %ue practica con ayuda. &l profesor, mientras tanto, le da e!plicaciones breves, concretas y precisas. (e este modo, antes de cumplir los K a os, el ni o ser+ capa$ de obedecer una orden verbal %ue impli%ue ordenar o clasificar una serie de objetos, atendiendo a una categor'a determinada. &l objetivo inicial en cual%uiera de las sesiones educativas de aprendi$aje discriminativo es %ue el alumno comprenda %u" debe hacer, cmo debe hacerlo y %u" concepto o conceptos subyacen en la actividad %ue reali$a. Pero un programa de aprendi$aje discriminativo sirve tambi"n para alcan$ar objetivos diversos, como son el aumento del vocabulario, el conocimiento y comprensin de las propiedades y cualidades de los objetos, las nociones b+sicas de c+lculo, la preparacin para la lectura y escritura, etc. *omo detallaremos m+s adelante, en primer lugar el ni o aprender+ a asociar objetos iguales, objetos con fotos, im+genes o gr+ficos %ue los representen, fotos, dibujos y gr+ficos iguales y,

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finalmente, objetos %ue se relacionan entre s' por su uso o funcin. (espu"s, ser+ capa$ de clasificar objetos %ue, siendo diferentes, pertene$can a una misma categor'a o cumplan una funcin semejante; juguetes, animales, prendas de vestir, alimentos, veh'culos, etc. .odas estas actividades y su comprensin pueden lograrse antes de %ue el ni o con s'ndrome de (o)n ingrese en la escuela primaria. *omo hemos dicho, ser+ necesario esperar un tiempo para %ue el ni o sea capa$ de dar pe%ue as e!plicaciones verbales sobre las propiedades %ue son comunes o diferentes entre los diversos objetos %ue relaciona o %ue separa pero, mientras tanto, puede captar y aprender muchos conceptos. *ada tarea debe estar preparada para lograr el objetivo concreto %ue se ha elegido, %ue debe estar muy claro para el educador. #in embargo, conviene aprovechar para repasar o refor$ar otros conocimientos del alumno o para prepararle en otras +reas del desarrollo. (e este modo, el aprendi$aje se hace m+s efica$ y se facilita el progreso general del ni o. Gran parte de las actividades %ue propondremos m+s adelante permiten integrar aspectos manipulativos, cognoscitivos, ling/'sticos, de orientacin espacial, de coordinacin visuomotora, de direccin de la mirada y del tra$ado. Para ayudar efica$mente al ni o con s'ndrome de (o)n a desarrollar sus capacidades perceptivo1 discriminativas proponemos la pr+ctica de las actividades de asociacin, de seleccin, de clasificacin, de denominacin y de generali$acin. 5 veces dos o tres de estas actividades pueden reali$arse en la misma sesin de trabajo, teniendo en cuenta %ue las de denominacin y generali$acin ser+n las 2ltimas en ense ar por%ue son m+s dif'ciles para el ni o con s'ndrome de (o)n, debido a las dificultades ling/'sticas y de abstraccin %ue implican. ASOCIACI&# La asociacin o emparejamiento implica %ue el alumno perciba y discrimine visual y cerebralmente objetos y dibujos, entendiendo %ue debe ponerlos juntos por%ue son iguales. ,+s adelante, conforme el ni o progrese en conocimientos y abstraccin, har+ otras asociaciones de objetos diferentes %ue tienen una propiedad com2n por%ue su uso o funcin es el mismo o pertenecen a la misma categor'a. La asociacin puede reali$arse de modos diversos; agrupando materialmente los objetos, reali$ando una l'nea %ue una los dibujos %ue Mvan juntosM o dando la e!plicacin verbalmente. 0o hay una evidencia clara sobre el orden en %ue deben elegirse los diferentes objetos o im+genes %ue el ni o con s'ndrome de (o)n debe asociar. Pero s' podemos afirmar %ue su atencin, percepcin y memoria visuales, si han sido adecuadamente trabajadas desde pe%ue o, permiten un avance r+pido en estas tareas. (adas las edades tan tempranas en las %ue esta ense an$a debe comen$ar, es preciso utili$ar un material manipulable, unos objetos %ue siendo atractivos para el ni o, pueda tomar y trasladar f+cilmente de un sitio a otro. &n fases posteriores trabajar+ con maderitas y con cartulinas en las %ue habr+ dibujos o fotos representando los objetos %ue el ni o conoce. Los dibujos ser+n evidentes, n'tidos, con contornos bien delineados, %ue permitan una clara percepcin. &n las fases iniciales, puesto %ue el objetivo de este trabajo es el de asociar objetos o dibujos iguales, no conviene inducir al ni o a error o fatigarle con una tarea compleja discriminativa, m+s propia del desarrollo perceptivo, poni"ndole dibujos poco claros. Los alumnos con s'ndrome de (o)n tienen facilidad para percibir y distinguir los vol2menes y las formas geom"tricas. Los blo%ues lgicos son un material e!celente %ue permite reali$ar muchas actividades para ayudar al ni o en el aprendi$aje de los conceptos. *onsisten en un juego de fichas de madera o de pl+stico, de formas geom"tricas variadas. *omo m'nimo deben contener el tri+ngulo, el c'rculo y el cuadrado, aun%ue pueden encontrarse algunos juegos %ue, adem+s, tienen el rect+ngulo y el he!+gono. #uelen presentarse en los colores rojo, amarillo, a$ul y verde, en D tama os y en D grosores. 5lgunas casas comerciales los preparan tambi"n en D te!turas; suave y rugosa. &ste juego tiene como complemento las plantillas para tra$ar formas geom"tricas. #i es preciso, pueden prepararse artesanalmente para %ue sean del tama o %ue se necesite.

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#eg2n nuestra e!periencia, los ni os pueden empe$ar a asociar este tipo de material desde edades tempranas. *on la e!plicacin verbal, sencilla, clara, concreta y con el modelado %ue haga el profesor, comprender+n f+cilmente %ue deber+n colocar juntos los c'rculos, los cuadrados o los tri+ngulos. Lo %ue el ni o debe aprender es %ue debe poner juntos los objetos %ue son iguales. Para ello no se le ofrecer+n dificultades adicionales. Los objetos no slo ser+n reconocibles, sino f+ciles de manipular y colocar en una cesta, cuenco, tablero, cartulina o cual%uier otro espacio claramente delimitado. *onforme el ni o vaya desarrollando m+s habilidad y coordinacin visuomanual podr+ reali$ar tareas de car+cter asociativo con l+pi$ y papel, con gomettes o eti%uetas autoadhesivas, con cromos, etc. &stas tareas servir+n, adem+s, como ejercicios de orientacin espacial, de preescritura, de vocabulario, etc. #i el trabajo se reali$a con los blo%ues lgicos y el ni o es pe%ue o, es evidente %ue "l no podr+ nombrar c'rculo, tri+ngulo, rect+ngulo o cuadrado. &stas palabras le ofrecen dificultades importantes para decirles por%ue son de K s'labas, las s'labas son compuestas y algunas tienen la misma terminacin. #in embargo, ello no es obst+culo para el trabajo de car+cter asociativo y para %ue el ni o retenga mentalmente toda la informacin %ue sobre la forma, el tama o, el grosor y el color se le da. &ste trabajo se har+ simult+neamente con otros objetos, preferentemente los %ue m+s le gusten y %ue pueda nombrar con m+s facilidad. *onviene tener en cuenta %ue los ni os son diferentes y pueden preferir unas cosas u otras. Lo %ue s' es conveniente es %ue todos practi%uen con una variedad suficiente para comprender bien el concepto de asociacin y correspondencia uno1uno, %ue es aplicable a muchas cosas. 5s', mejorar+n su destre$a y se les facilitar+ la captacin y generali$acin de conceptos. Pronto aprender+n %ue un objeto o un dibujo puede corresponder a varias asociaciones al mismo tiempo. Por ejemplo, un limn se asociar+ con frutas, pero tambi"n con amarillo. *on frecuencia podemos tener alumnos %ue en una misma etapa reali$an ejercicios de asociacin con; 1. Objetos id"nticos de uso com2n en el hogar como cucharillas, vasos, calcetines, etc. 2. @iguras geom"tricas %ue agrupan o %ue meten en tableros e!cavados. 3. Objetos y las fotos %ue las corresponden. 4. *olores, utili$ando fichas de parch's, canicas o bolas, papeles o pegatinas, o simplemente con rayas o circulitos pintados en una hoja. Los ejercicios de asociacin deben reali$arse de diferentes modos, utili$ando un lenguaje e!acto, preciso, %ue ayude al ni o a comprender otros conceptos. Por ejemplo; metiendo los objetos iguales dentro de un recipiente: poniendo cada objeto encima de la foto o la l+mina %ue lo representa: coloc+ndolos por parejas, uno al lado del otro. 'ODO DE $RA1A.AR Asociaci<n con o+:etos 5 modo de ejemplo describimos brevemente cmo puede llevarse a cabo la primera sesin de ense an$a de asociacin de objetos iguales. #e elegir+n objetos familiares para el ni o ya %ue el objetivo fundamental de esta sesin es %ue comprenda %ue tiene %ue poner juntas dos cosas iguales. 0o se trata en ese momento de ampliar su vocabulario de denominacin de objetos, sino de %ue entienda la accin asociativa. #uponiendo %ue el material elegido hayan sido D cochecitos iguales y D mu ecos tambi"n iguales, el educador los coloca en fila encima de la mesa, mientras los nombra. (eben estar colocados de modo %ue el ni o pueda abarcar con su mirada los cuatro a la ve$, sin tener %ue mover la cabe$a. &l educador dir+; IQ,iraR O%u" tenemos a%u'P...J. *omo lo habitual es %ue el ni o a2n no pueda verbali$arlo, el educador los se alar+ por orden, de i$%uierda a derecha, diciendo al mismo tiempo; Iun coche, un

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mu eco, otro coche, otro mu ecoJ. (ebe comprobar %ue el ni o sigue la se ali$acin con su mirada, y escuche la informacin sin necesidad de %ue mueva la cabe$a. (espu"s, dir+ al mismo tiempo %ue lo reali$a; PM5hora tomo un coche y lo pongo a%u'M. &s muy conveniente disponer de un recipiente plano o de una simple hoja de papel para poner encima los objetos iguales %ue se emparejan, separ+ndolos de los otros. &sta referencia espacial hace la tarea m+s organi$ada y f+cil para el alumno. (espu"s se repite la misma accin con los mu ecos. *uando ya est+n colocados por parejas, cada par en su sitio, vuelve a llamar la atencin del ni o para %ue observe y le dice; IO-esP a%u' est+n los coches, %ue son iguales, y a%u' est+n los mu ecos, %ue son igualesJ. &l profesor contin2a; I5hora vas a hacerlo t2J. #e colocan de nuevo los L objetos en fila, y le dice al ni o; I-amos a poner juntos los mu ecos %ue son iguales. Bo pongo este mu eco a%u'. .oma t2 el otro mu eco igual y ponlo a%u'J. (espu"s de hacerlo, se intentar+ %ue la segunda pareja la ponga el alumno solo, d+ndole slo la instruccin verbal. #i se ve %ue no va a hacerlo bien, por%ue se dirige al lugar inadecuado, le guiar+ suavemente la mano hacia el lugar correcto, o tapar+ con la mano el lugar incorrecto para evitar el error. &sta estrategia facilita %ue el alumno se d" cuenta de %ue tiene %ue ir a otro sitio sin necesidad de %ue el adulto verbalice su e%uivocacin, d+ndole de este modo la oportunidad de observar, fijarse, refle!ionar y deducir lo correcto. 5s', reali$a un ejercicio mental de refle!in, %ue es mejor %ue limitarse a hacer sin pensar lo %ue le dicen. *onviene repetir la actividad en la misma sesin utili$ando otros L objetos. &n la sesin siguiente, se iniciar+ la actividad de asociacin con L de los objetos %ue ya se asociaron previamente, ofreciendo menos ayuda. *uando el ni o act2e con pocos errores y con soltura, se aumentar+ el n2mero de los objetos %ue pueden emparejarse, aun%ue algunos de ellos a2n no sean familiares para el ni o. (e un modo semejante pueden asociarse el resto de los objetos manipulativos. Lo 2nico %ue debe tenerse en cuenta es %ue, por medio de estas actividades, el ni o debe ir aprendiendo t"rminos como; igual, diferente, al lado, encima, dentro, m+s, el 2ltimo, el primero, etc. .ambi"n hay %ue lograr %ue su capacidad perceptivo1discriminativa avance de tal modo %ue slo con su mirada sepa dnde est+ el otro igual y lo se ale, sin necesidad de una accin motora 1como son las de encajar o meter1, %ue en s' mismas, ya le dan la respuesta correcta. Por tanto, al ir avan$ando en las diferentes etapas, se estimular+ al ni o dici"ndole; MO(nde tienes %ue ponerloP, Odnde hay otro igualPM B el ni o lo se alar+, antes de colocarlo. &sto es, tendr+ %ue hacer una confrontacin slo con la mirada. &s un buen ejercicio de atencin y observacin especialmente cuando el est'mulo se le ense a slo unos segundos y tiene %ue calcular el tama o, recordar bien la forma o el color. Asociaci<n con los :ue!os de lotera y memory La graduacin de las dificultades se hace pasando de objetos %ue se manipulan a los lotos y a los juegos memory con dificultades perceptivas cada ve$ mayores. 5lgunos de estos juegos pueden comprarse en tiendas especiali$adas en material educativo. *onsideramos imprescindible %ue el educador disponga del material m+s apropiado para cada alumno para %ue pueda progresar y avan$ar a su propio ritmo, sin %uedar frenado por falta de medios materiales. *omo no siempre es posible encontrar confeccionado el material m+s adecuado, ser+ el profesor %uien tenga %ue prepararlo. (entro del grupo de materiales muy 2tiles y f+ciles de preparar est+n los juegos1loto y los juegos memory. Los lotos consisten en un tablero, cartulina, o l+mina con distintas im+genes, %ue est+n ya impresas, o en las %ue se dibujan o pegan cromos, fotos, recortes de revistas, cat+logos, libros viejos o formas geom"tricas recortadas de papel charol. Puede bajarlas de nuestro archivo de materiales o de internet, y se imprimen. *onviene %ue las im+genes est"n bien encuadradas, separadas unas de otras por un espacio suficiente y enmarcadas con rayas de color %ue facilitan al alumno percibir mejor el est'mulo, es decir, la figura sobre el fondo, precisamente por su delimitacin. Por separado se preparan tantas

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maderitas o cartulinas individuales como casillas tenga el tablero o l+mina, con im+genes id"nticas a las de la l+mina o tablero grande. Los juegos memory consisten en maderitas o tarjetas individuales, con una imagen o gr+fico %ue est+ repetido en otra maderita o tarjeta e!actamente igual. *on los lotos y los memory puede prepararse un material con el %ue el alumno podr+ aprender los nombres de los objetos, las acciones, los colores, los tama os, las formas, los n2meros, las nociones b+sicas de c+lculo, las palabras, las letras, etc. 5l mismo tiempo reali$ar+ las actividades de asociacin desarrollando y haciendo uso de sus capacidades discriminativas y cognitivas, mejor+ndolas. &l modo de usar este material es semejante al de los juegos de mesa, turn+ndose con el educador o con otro alumno para completar la l+mina o para hacer las parejas. 5s', el alumno disfruta, le gusta y no se cansa. &ste material puede y debe variarse much'simo y no supone gasto de dinero, ni demasiado esfuer$o o tiempo de preparacin. Los primeros juegos de loto y de memory tendr+n fotos o dibujos %ue representen objetos reales %ue el ni o cono$ca. *onviene %ue sean muy diferentes entre s'. 5 veces se encuentran juegos muy apropiados en las tiendas especiali$adas de material educativo. &l objetivo inicial es %ue el ni o comprenda cmo debe manejar el material, por tanto no se le a ade la dificultad de un vocabulario nuevo ni de unos est'mulos dif'ciles de distinguir unos de otros. &n cuanto comprende %ue debe poner encima o al lado las tarjetas o maderas iguales, se preparar+n otros nuevos con el vocabulario %ue se %uiera ense ar, con las propiedades de los objetos 8tama o, forma, color9, o con las diferentes posiciones espaciales %ue el ni o debe ir percibiendo, distinguiendo y comprendiendo. &l modo de trabajar se inicia como en todas las sesiones, con el ni o bien sentado correctamente y atento, colocando ante "l la l+mina del loto o las tarjetas o maderitas individuales del memory. #e llama la atencin del ni o sobre lo %ue se le presenta y se nombran por orden de i$%uierda a derecha para el ni o las diferentes im+genes, comprobando %ue el ni o mira en ese orden, y %ue escucha. (espu"s se le muestra una de las tarjetas individuales repetida, y se le dice; MIQ,ira, a%u' hay una pelotaR Odnde est+ la otra pelotaP... J IBo pongo la pelota encima 8o al lado9 de la pelotaJ... Iahora, ha$lo t2; Qmira, el cocheR Odnde est+ el otro coche igualP Pon el coche encima del cocheJ. #e ayuda al ni o, si es preciso, y despu"s se dice IQHienR ya est+ el coche encima del cocheJ. Obs"rvese %ue en estas frases se ha empleado seis veces la palabra coche, de modo %ue cuando haya completado la tarea asociativa de esa l+mina, hay muchas probabilidades de %ue el alumno recuerde los nombres, y al pedirle; IQdame el cocheRJ, act2e de un modo correcto. &sto es ya una tarea de seleccin, %ue supone un mayor nivel discriminativo y de comprensin. (ebe hacer uso de su discriminacin y memoria auditiva 8m+s limitadas %ue las visuales9, y de la actividad memor'stica y asociativa cerebral recordando a %u" imagen concreta correspond'a a%uella denominacin. Acti"idades de asociaci<n con l=pi9 y papel &l trabajo de asociacin con papel y l+pi$ 8o rotulador, o pinturas gruesas9, se inicia cuando el alumno tiene destre$a manual y coordinacin visuomotora suficientes como para sostener el instrumento y hacer algunas l'neas frenando el tra$o a la llegada. 4nicialmente ser+ suficiente con %ue sepa hacer l'neas hori$ontales %ue le permitan subrayar o hacer una l'nea desde un dibujo hasta otro. ,+s adelante, de acuerdo con su progreso en el programa de preescritura, rodear+ con un c'rculo los est'mulos %ue son iguales a los del modelo, o tachar+ con una cru$ los %ue son diferentes. (e este modo, en la tarea asociativa, se refuer$a el progreso de la preescritura, combinando ambos programas. &l uso de las eti%uetas autoadhesivas, papeles recortados y pegamento es muy 2til pero puede resultar dif'cil para algunos ni os por sus limitaciones manipulativas. *onvendr+ esperar un tiempo o prestarle ciertas ayudas hasta %ue tenga suficiente pr+ctica y destre$a como para no distraerse

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del objetivo fundamental, %ue es la b2s%ueda y locali$acin de los dibujos a asociar, %ue se completa con la accin motora. &l trabajo en hoja de papel tiene la gran ventaja de %ue el educador puede tener las fichas u hojas preparadas, debidamente secuenciadas en los diferentes niveles asociativos, perceptivos y discriminativos %ue %uiere %ue el alumno trabaje. .ambi"n facilita una preparacin instant+nea, durante la sesin con el alumno, ante las se ales %ue el ni o emita ya sea por%ue lo presentado no lo entiende y hay %ue ofrec"rselo de otro modo, ya sea por%ue es demasiado dif'cil y hay %ue preparar sobre la marcha otra tarea con un nivel m+s sencillo. Otras veces el ni o reali$a el trabajo con demasiada soltura y facilidad, lo domina ya, y conviene ofrecerle una hoja nueva con una pe%ue a dificultad %ue le ayude a avan$ar. 5dem+s, las hojas de trabajo en papel pueden reproducirse a mano, con fotocopiadora o con impresora si se bajan de un archivo, de modo %ue el alumno pueda reali$arlas m+s veces en su casa o en el colegio sin %ue le suponga un esfuer$o muy grande puesto %ue es un trabajo %ue ha comprendido, ha reali$ado y lo 2nico %ue se le pide es m+s pr+ctica para mejorar. &ste trabajo preparado en hojas de papel, debe contener todo tipo de dibujos e im+genes %ue ayuden al ni o a repasar y aumentar el vocabulario, los conocimientos %ue va ad%uiriendo, incluidos los referidos a las propiedades de los objetos y las relaciones o asociaciones %ue hay o %ue pueden establecerse entre unas cosas y otras. *omo hemos dicho, la tarea perceptivo1 discriminativa va acompa ada de una respuesta grafomotora %ue, lgicamente, estar+ en consonancia con el nivel %ue el ni o tenga en sus habilidades manipulativas y en sus tareas de preescritura. Los educadores pueden sacar muchas ideas 2tiles de los materiales impresos, comerciales, estandari$ados %ue e!isten para alumnos de preescolar, o bajarlos del archivo o de internet. 0uestro consejo es %ue no intenten %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n realicen esas hojas de trabajo siguiendo la misma secuencia, una hoja despu"s de otra. &s frecuente %ue la presentacin de los gr+ficos no sea la conveniente en un momento dado para el ni o con s'ndrome de (o)n. 5 veces, por%ue el dibujo no es reconocible, otras, por%ue el tama o del tra$ado no puede reali$arlo todav'a, otras, por%ue no puede entender el concepto o conceptos %ue subyacen en ese trabajo. #i el ni o est+ integrado en una clase com2n reali$ando mal la tarea, o de un modo mec+nico, imitando al compa ero, no interiori$ando nada, no slo es una p"rdida de tiempo y de dinero, sino %ue puede suceder %ue el alumno pierda inter"s por el trabajo %ue se reali$a en papel, e incluso desarrolle conductas inadecuadas como romperlo, mancharlo o tirarlo. Por tanto, si el alumno trabaja con el material com2n, igual %ue el de sus compa eros de clase, conviene vigilar y estar muy atentos para asegurarse de %ue comprende la tarea y la reali$a solo. 0o se permitir+ %ue simplemente McopieM lo %ue hace el compa ero y menos a2n %ue sea el ni o %ue tiene al lado %uien lo realice en su lugar. 'odo de tra+a:ar en ,o:a de papel &n primer lugar el ni o debe estar convenientemente colocado con referencia al profesor y a la lu$. Los muebles deben ser los adecuados en tama o y altura para %ue el ni o est" correctamente sentado, con buena postura y estabilidad 8fig. K.=9. (ebe percibir con claridad los est'mulos %ue se le ofrecen y ser f+cil para "l el movimiento del bra$o y de la mano. #e evitar+n los est'mulos %ue distraigan al ni o procurando captar y mantener su atencin durante la ejecucin de cada tarea. &l instrumento para tra$ar debe ser el %ue mejor se adapte a las capacidades del ni o, de modo %ue ni la prensin, ni la presin, ni el desli$amiento, le ofre$can dificultades adicionales. #eg2n este criterio, un alumno podr+ trabajar bien con un rotulador o un l+pi$ grueso, otro con una pintura de cera y otro con un l+pi$ de dibujante 8fig. K.D9. Lo importante es %ue el alumno pueda sostenerlo, marcar bien en el papel sin necesidad de ejercer mucha presin y desli$arlo suavemente sobre la superficie. #i el tra$o es demasiado r+pido, convendr+ elegir el instrumento %ue frene al ni o para mover m+s despacio su mano de modo %ue pueda controlar la trayectoria del instrumento.

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0osotros solemos usar pinturas gruesas de cera, l+pices gruesos cuya madera es mate y, por tanto, m+s f+cil de sujetar %ue los delgados %ue tienen brillo. &s importante elegir la numeracin correcta, por%ue los l+pices %ue se usan ordinariamente en la clase com2n son demasiado duros y marcan poco en el papel. Por ello, escogeremos de entre los l+pices de dibujo el n2mero %ue mejor le vaya a cada ni o. Generalmente ser+n los n2meros %ue van del ?H al FH. La hoja de papel debe ser suficientemente grande para %ue %uepan los dibujos separados, de tal modo %ue faciliten su percepcin. .rat+ndose de trabajo con ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n, nuestro consejo es presentar los trabajos en folios en posicin hori$ontal. (e este modo el alumno percibe visualmente toda la hoja a la ve$ y su mano puede llegar bien de arriba hacia abajo, y de un lado hacia el otro. &n el papel se puede preparar una gran variedad de ejercicios de atencin, percepcin y asociacin con distintos grados de dificultad, como se puede apreciar m+s adelante en las figuras =1=K. (espu"s de observar la l+mina, de hablar sobre ella y de MleerM o nombrar los diferentes gr+ficos el alumno deber+ reali$ar alg2n tipo de accin grafomotora, %ue puede ser; colorear cada dibujo como el %ue es igual, tra$ar una l'nea de uno a otro 8siempre de i$%uierda a derecha o de arriba a abajo9, rodear de un color determinado de acuerdo con los modelos, subrayar, tachar, etc. &l educador debe e!plicar la actividad y hacer una demostracin previa cada ve$ %ue se presente al alumno un trabajo nuevo. 5ntes de entregarle el l+pi$, el profesor comprobar+ %ue el alumno ha comprendido %u" debe hacer. Le dir+, por ejemplo; Ia%u' hay un pato, Odnde est+ el otro pato igualPJ: o le dir+; Ise ala con el dedo cmo vas a hacer la raya desde un pato hasta el otro patoJ. #i el ni o no responde bien, volver+ a e!plic+rselo para evitar %ue el alumno deje plasmado un error en su hoja. #i el alumno ha comprendido, pero no es capa$ de reali$ar la tarea, el educador guiar+ su mano. #i tra$a demasiado deprisa, le ayudar+ verbalmente; Idespaaa...cio... despaa...cioJ o f'sicamente, poniendo su dedo por delante de la direccin %ue debe seguir. (e todos modos, el profesor tendr+ en cuenta %ue el objetivo de esta tarea no es el de la perfeccin del tra$ado, sino el de la percepcin y asociacin, %ue en esta actividad %ueda plasmada en un papel. &l objetivo esencial no coincide con el %ue corresponde a una actividad de preescritura o escritura en su aspecto caligr+fico, y por tanto, se pueden pasar por alto detalles de Mimperfeccin gr+ficaM. #in embargo, esta tarea reali$ada en papel, puede e!ponerla, mostrarla o archivarla para encuadernar todos sus trabajos al final del trimestre. Los dem+s pueden valorar su reali$acin y esto facilita el inter"s y la motivacin del alumno. .ambi"n es 2til para comprobar los progresos y sirve de referencia para los pasos a seguir. Por 2ltimo, tanto los dem+s profesionales %ue se relacionan con el ni o como la familia pueden tomar ideas, ver refor$ada su tarea y apoyar el trabajo del especialista. .odos pueden hacer ejercicios semejantes, aportar sugerencias y observaciones favoreciendo el progreso del alumno. E.E'PLOS DE E.ERCICIOS DE ASOCIACI&# 1. 5sociacin de pie$as en sus huecos correspondientes en tableros e!cavados; formas geom"tricas de la misma forma y distinto tama o, formas geom"tricas de diferente forma, objetos iguales de distinto tama o, objetos distintos y objetos iguales colocados en diferente posicin. 2. 5sociacin de vol2menes geom"tricos con los huecos %ue les corresponden en cajas, maderas, bu$ones, etc. 3. 5sociacin de frascos y tubos con sus tapones y de cajas o botes con sus tapaderas. #irven los %ue se venden como material educativo y los m2ltiples frascos y recipientes del hogar. 4. 5sociacin de objetos iguales, tanto de los %ue van por pares 8calcetines, $apatos9, como otros %ue se preparan por duplicado e!presamente; peines, monedas, fichas, bolitas, cochecitos, cubos de madera, etc. 5. 5sociacin de objetos con su foto correspondiente.

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6. 5sociacin de fotos iguales. 7. 5sociacin de la foto con el dibujo %ue represente ese mismo objeto. 8. 5sociacin de un objeto real con el perfil gr+fico %ue lo representa. 9. 5sociacin de dibujos iguales. 10. 5sociacin de l'neas, formas, n2meros y graf'as iguales %ue no representan un objeto
concreto conocido por el ni o. 11. 5sociacin de personas, animales, objetos y acciones diferentes %ue tienen alguna relacin entre s'. 12. 5sociacin de personas, animales, objetos y acciones diferentes %ue tienen alguna relacin lgica para el alumno, aun%ue esa relacin no sea evidente para otros. &n este sentido, conviene se alar %ue su ra$onamiento lgico puede no coincidir con el previsto por el profesor, pero puede ser tan cierto y real como el del adulto. SELECCI&# La seleccin significa %ue el ni o elige, se alando, cogiendo, tachando o por cual%uier otro procedimiento el objeto o dibujo %ue se nombra. 4nicialmente slo se dice el nombre y, conforme el ni o progrese se pasar+ a describir las cualidades o propiedades del objeto1est'mulo. Las actividades de seleccin tambi"n deben reali$arse desde edades muy tempranas, tanto en sesiones especiales como aprovechando las circunstancias ordinarias y naturales de la vida y juegos del ni o. Las primeras actividades son las %ue se reali$an nombrando las personas y las cosas, pidiendo al ni o %ue mire, %ue se ale o %ue agarre lo %ue se nombra. La seleccin implica %ue, al menos, haya dos elementos y %ue el ni o cono$ca el nombre de uno de ellos. &l ni o %ue tiene e!periencia de ejercicios de asociacin con un profesor cuidadoso y atento, %ue siempre le ha dicho el nombre del objeto o del dibujo %ue asociaba, ha aprendido mucho vocabulario 8receptivo9 y conoce el nombre de los objetos comunes, familiares para "l. Por ello, las actividades de seleccin pueden reali$arse casi al mismo tiempo %ue las de asociacin. &n las actividades %ue se reali$an para el desarrollo del lenguaje, en las %ue el objetivo esencial es incrementar el vocabulario, tambi"n se incluyen, con frecuencia, ejercicios de seleccin. <abitualmente se parte del vocabulario %ue el ni o posee para %ue aprenda nombres nuevos por deduccin lgica al seleccionar o e!cluir el objeto cuyo nombre ya conoce. @rente a algunas tareas de car+cter asociativo, en las %ue podr'a ser suficiente %ue el alumno hiciera uso slo de su capacidad perceptiva y discriminativa visual, a%u' siempre debe estar atento y escuchar para percibir y discriminar auditiva y visualmente. (ebe ejercitar la memoria y evocar los nombres %ue dice el profesor, para relacionarlos o asociarlos con los objetos o dibujos %ue los representan. 'ODO DE $RA1A.AR 4nicialmente se comen$ar+ con un par de objetos conocidos por el ni o y se le dir+ despacio el nombre de cada uno de ellos. 5 continuacin se le pedir+ %ue se ale o %ue tome el %ue se nombre. #i el ni o se dirige al objeto %ue no corresponde, convendr+ evitar con suavidad %ue lo agarre llam+ndole la atencin para %ue se fije bien. &s f+cil %ue haya comen$ado a actuar antes de procesar y elaborar la respuesta correcta. #i por los mensajes %ue el ni o emite se deduce %ue no conoce los nombres de los objetos, se le dar+ una informacin positiva. Por ejemplo, si se pone ante el ni o un coche y una pelota, y se le pide; Idame el cocheJ y el ni o se dirige a la pelota, el profesor puede frenarle dici"ndole; Ieso es la pelota, yo %uiero el coche, dame el cocheJ. (e este modo, el ni o no comete el error y, adem+s, recibe informacin adicional, ya %ue oye varias veces los nombres de los objetos. #i el ni o lo hace bien, se le dir+; Ibien, me has dado el coche. 5hora dame la pelotaJ. *uando se intenta %ue aprenda nuevos nombres, se elegir+n varios objetos cuyos nombres conoce y uno nuevo. #e ponen todos en fila ante el ni o, se nombran de i$%uierda a derecha, se al+ndolos al mismo tiempo y comprobando, como siempre, %ue el ni o est+ atento y sigue la

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se ali$acin con su mirada. (espu"s se le piden, nombr+ndolos. &l ni o deduce f+cilmente cu+l es el %ue corresponde al nuevo nombre. &sta situacin de aprendi$aje es relativamente f+cil y motivadora para los ni os con s'ndrome de (o)n. .ienen ante s' objetos concretos %ue conocen, con los %ue juegan, un adulto %ue se dirige a ellos en frases cortas y sencillas %ue entienden bien, y se les e!ige una respuesta motora, %ue pueden ejecutar con facilidad. &n estas condiciones, observamos con %u" rapide$ aprenden nuevo vocabulario incluido el %ue el ni o tiene %ue aprender en el +rea de c+lculo, de lectura y de pensamiento lgico. Los est'mulos a seleccionar podr+n ser los colores, las formas, los n2meros, las letras, las nociones espaciales, etc. La preparacin de este material es muy sencilla y permite variarlo mucho. &l incremento de las dificultades puede hacerse; 1. 5umentando el n2mero de objetos o tarjetas de entre los %ue tiene %ue seleccionar, pasando de L a A, N, =E y =D. 2. Present+ndole parejas de objetos parecidos entre s', por ejemplo; vaca1caballo, moto1 bicicleta, autob2s1camin, pintura1l+pi$, ni o1ni a, naranja1mandarina, pera1man$ana, etc. 3. *olocando objetos %ue pertenecen al mismo grupo; $apato1$apatilla, media1calcet'n, abrigo1cha%uetn, jersey1cha%ueta. 4. Ofreci"ndole objetos %ue sirven para lo mismo; jarra1botella, vaso1ta$a, copa1vaso. 5. ,ostr+ndole cartulinas con im+genes de objetos %ue se parecen por la forma; pelota1globo, butaca1sof+, libro1cuaderno, l+pi$1rotulador. 6. ,ostr+ndole tarjetas o cartulinas con dibujos cuyos nombres se pronuncian de un modo parecido por su sonido inicial o final; gato1pato, pe$1pera, luna1cuna. &s f+cil %ue los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n realicen asociaciones correctas de objetos, pero pueden confundir los nombres cuando se les dice %ue seleccionen o nombren. &jemplos habituales de estos fallos son; vaso1agua, silla1mesa, vaso1ta$a, l+pi$1papel. *on estas dificultades, ajustadamente seleccionadas y graduadas, el alumno tendr+ %ue estar muy atento para percibir semejan$as y diferencias visuales y auditivas muy sutiles. #u memoria trabajar+ m+s intensamente asociando cada uno de los nombres con lo %ue corresponde. Q*u+nto tardan en distinguir oreja y ovejaR 5un teniendo claro el objetivo esencial en estas tareas, no deben olvidarse otras necesidades de los alumnos con s'ndrome de (o)n %ue deben tenerse en cuenta siempre %ue sea posible. Gn ejemplo claro es el de aprovechar la tareas de seleccin para entrenar al ni o con ejercicios de memoria secuencial auditiva, puesto %ue lo necesita de un modo especial. Por ello, tan pronto como el ni o sea capa$ de seleccionar de uno en uno, de entre varios objetos, se nombrar+n dos objetos seguidos para %ue escuche, retenga esa informacin y act2e adecuadamente. Las primeras veces es probable %ue slo recuerde uno de los nombres. 5lgunos ni os retienen el primer nombre %ue oyen, como si no IentraseJ la informacin del segundo y otros, por el contrario, retienen el segundo nombre como si se les borrara la informacin del primero al recibir el segundo est'mulo auditivo. (e todos modos, con entrenamiento todos mejoran y retienen cada ve$ m+s nombres desarrollando de este modo su capacidad para retener rdenes verbales e informacin auditiva presentada secuencialmente. &l educador dir+ los nombres de los dos objetos despacio, con claridad, sin silabear ni repetir. (ejar+ al alumno un tiempo suficiente para evocar lo %ue ha o'do y actuar. #i comprueba %ue el alumno estaba distra'do o %ue no ha sido capa$ de retener la informacin, la repetir+, record+ndole antes; IQatentoR, escucha bien, OyaPJ... &n el momento en %ue el ni o sabe %ue un mismo objeto tiene varias cualidades %ue permiten distinguirlo y definirlo frente a otros parecidos, se incrementar+n las dificultades present+ndole ejercicios de seleccin entre objetos pertenecientes a una misma categor'a, o entre objetos %ue son iguales por una o varias de sus propiedades y diferentes por otras. (e este modo, el alumno repasa los conceptos aprendidos en relacin con tama os, formas, colores, y posiciones. 5l mismo tiempo se hacen un poco m+s dif'ciles los ejercicios de memoria secuencial auditiva %ue

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mencion+bamos antes. 4nicialmente se pide al alumno un objeto con uno de sus adjetivos o cualidades. Por ejemplo; I(ame el l+pi$ verdeJ, o Iel coche grandeJ. &l aprendi$aje de los t"rminos utili$ados para describir las cualidades de los objetos como son el color, el tama o y la forma, es dif'cil para algunos alumnos con s'ndrome de (o)n, a pesar de %ue hayan sido muy h+biles en las tareas asociativas. &n las primeras fases se le presentar+n objetos o dibujos %ue se distinguen entre s' por una sola cualidad, a%uella sobre la %ue se %uiere %ue el ni o aprenda o retenga el nombre. Por ejemplo se pondr+n coches o cubos o bolas o fichas iguales de tama o y forma, pero de distinto color, para pedir al alumno slo el color; Idame la rojaJ, o Idame la verdeI. #i se %uiere %ue se seleccione el tama o, se tendr+ mucho cuidado en elegir objetos %ue se distinguen slo por el tama o y no por la altura evitando confusiones entre alto1bajo y grande1pe%ue o. La seleccin de las formas geom"tricas cuadrado, tri+ngulo y c'rculo es para algunos ni os con s'ndrome de (o)n m+s sencilla %ue la de los colores, ya %ue en la primera etapa de manipulacin y asociacin han trabajado mucho con las formas en tableros e!cavados y han o'do su nombre con frecuencia. #i el alumno es capa$ de seleccionar un objeto atendiendo a una cualidad, y selecciona por la forma, por el tama o o por el color, se incrementar+ la dificultad, pidi"ndole objetos o figuras mencion+ndolos con dos de sus propiedades. Por ejemplo; de entre un grupo de cubos de dos tama os y varios colores, se le pedir+; Idame el cubo grande amarilloJ: de entre un grupo de figuras geom"tricas de diferentes tama os y formas y de igual color se le dir+; Ise ala el tri+ngulo pe%ue oJ. Los blo%ues lgicos son muy 2tiles para reali$ar esta actividad, aun%ue es preciso tener en cuenta %ue, para el alumno con s'ndrome de (o)n, es m+s dif'cil retener y recordar los nombres de las figuras geom"tricas %ue los nombres de los objetos familiares. &l hecho de haber reali$ado muchas tareas asociativas con tri+ngulos, c'rculos y cuadrados no garanti$a %ue haya aprendido bien los nombres. #in embargo, poco a poco los aprender+ y, con una pr+ctica sistem+tica, gradual y progresiva, un ni o de L o ? a os podr+ seleccionar correctamente las figuras geom"tricas cuando se le piden nombr+ndolas con K o L de sus cualidades. Por ejemplo; IQ(ame el c'rculo, rojo, grande y delgadoJ. *omo ya hemos dicho anteriormente, el alumno tardar+ bastante tiempo en nombrar verbalmente las K o L cualidades de una figura seleccionada. Pero como a nivel receptivo lo comprende, lo recuerda y puede dar respuestas motoras correctas, no frenamos estas capacidades a la espera del desarrollo de su lenguaje e!presivo. Los alumnos con s'ndrome de (o)n demuestran as', una ve$ m+s, %ue logran niveles cognitivos bastante altos en algunos aspectos, aun%ue por sus dificultades de lenguaje pueden hacer creer %ue tienen poca capacidad. &s conveniente %ue las actividades de seleccin duren poco tiempo en cada sesin por%ue suponen un gran esfuer$o mental y de atencin para los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n. &n esa etapa evolutiva lo IsuyoJ es la manipulacin. Prefieren MactuarM; tomar y dejar cosas, meter y sacar, etc. &l hecho de atender, escuchar, procesar una informacin verbal y elaborar una respuesta es un esfuer$o importante. &n el hogar pueden reali$arse muchas actividades de seleccin de objetos de uso com2n aprovechando las circunstancias ordinarias de ir al ba o, preparar la mesa, ir a la cama, etc. #e puede pedir al ni o %ue prepare los objetos necesarios para las actividades, nombr+ndoselos de uno en uno. 4nsistimos de nuevo en la importancia de la e!periencia en situaciones naturales, en las %ue la accin motora, manipulativa, es un medio valios'simo para %ue los ni os aprendan, consoliden y generalicen sus conocimientos, sus habilidades y sus destre$as. &n la seleccin de todos los objetos necesarios para reali$ar una actividad concreta, el ni o hace uso de muchas capacidades mentales y de habilidades sociales. *onviene no desaprovechar estas ocasiones, %ue se repiten a diario, puesto %ue le sirven para alcan$ar un mayor grado de autonom'a y adaptacin al medio. 0o slo afian$a el vocabulario de uso com2n, sino %ue aprende a organi$arse, automati$a conductas necesarias para un objetivo concreto ganando en eficacia y tiempo y ejercita sus capacidades mentales seleccionando y agrupando los objetos %ue necesita, eliminando o prescindiendo de los innecesarios.

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CLASIFICACI&# Las actividades de clasificacin son a%uellas actividades de seleccin, asociacin y agrupamiento de varios objetos pertenecientes a una misma categor'a o %ue tienen una cualidad o propiedad com2n a todos ellos. (e un conjunto grande de objetos es preciso elegir y poner juntos todos los %ue tienen una o m+s cualidades compartidas. Gn ejemplo ser'a llenar un cesto o caja con varios objetos me$clados, como animalitos de pl+stico, cochecitos y l+pices. &l ni o tendr+ %ue separar en tres grupos, los animalitos, los coches y los l+pices. &sta tarea es muy sencilla para los ni os %ue han hecho tareas de asociacin uno a uno. 4nicialmente se le ofrecer+n objetos iguales para cada uno de los grupos. Pronto ser+ capa$ de agrupar todos los animales aun%ue sean diferentes entre s' y haya gatos, perros, gallinas, agrupar+ todos los coches aun%ue sean de diferentes tama os, colores y marcas, y pondr+ juntos todos los l+pices aun%ue sean gruesos, delgados y de varios colores. &stas tareas tambi"n pueden reali$arse con maderitas o cartulinas con im+genes pegadas o dibujadas. &sto permite variar m+s la clase de objetos a clasificar y cambiar el criterio de clasificacin. #er+ preciso %ue este material no ofre$ca dificultades manipulativas %ue le distraigan del objetivo fundamental %ue es la clasificacin. Puede suceder %ue el ni o no haya aprendido a2n los nombres de todas las cosas %ue clasifica, pero sabe el concepto y ha captado cu+les pertenecen a un mismo grupo. La reiteracin de las tareas correctamente reali$adas en los diversos ejercicios de asociacin, seleccin y clasificacin hace posible %ue el alumno con s'ndrome de (o)n ampl'e su lenguaje comprensivo de un modo muy notable. (e hecho, los ni os aprenden los nombres de muchas cosas %ue nunca han visto en el mundo real y comprenden %ue esas representaciones gr+ficas, fotos, dibujos y MobjetosM pe%ue os 8coches, animales, etc.9, evocan algo real %ue e!iste y %ue podr+n reconocer cuando lo vean. .ambi"n aprenden de este modo los nombres de los objetos familiares %ue asocian y clasifican. &stas actividades facilitan la generali$acin por%ue permiten atribuir el mismo nombre a varias cosas diferentes, pertenecientes al mismo grupo. Por ejemplo el nombre ImesaJ sirve para todo tipo de mesas; ovaladas, cuadradas, rectangulares, camillas, grandes, pe%ue as, de una pata central o de varias patas. &l nombre de IperroJ sirve para todos los perros de las distintas ra$as, o el de IcocheJ para coches de distintas marcas, colores y tama os. La clasificacin facilita una fle!ibilidad mental en virtud de la cual se comprende %ue un objeto determinado puede pertenecer a grupos diferentes en funcin del cdigo de clasificacin %ue se estable$ca. Por ejemplo, si se tiene un tri+ngulo grande, amarillo, grueso y rugoso, podr+ agruparse con los tri+ngulos, con los objetos grandes, con todo lo %ue es amarillo, con lo grueso o con los %ue son de superficie rugosa. &l ni o reali$a una actividad mental cuando abstrae la cualidad com2n compartida por varios objetos %ue son diferentes entre s' y reali$a una clasificacin atendiendo a ello. *ada ve$ %ue se le pide %ue ponga juntos todos los objetos %ue son rojos, todos los objetos %ue son grandes o los %ue son juguetes, sus capacidades de atencin, observacin, percepcin y discriminacin se enri%uecen con el desarrollo de la capacidad de abstraccin. 'ODO DE $RA1A.AR Para las actividades de clasificacin se utili$ar+n varios grupos de objetos, cada uno de una IfamiliaJ determinada. #iempre %ue sea posible se tendr+n en D tama os y en varios colores, para %ue puedan agruparse seg2n diferentes cualidades o propiedades, como la familia o grupo al %ue pertenecen 8animales, frutas, juguetes9, el tama o, el color y la forma. La tarea clasificatoria se reali$a de un modo m+s f+cil y organi$ado si se dispone de cestos, cuencos o platos, encima o dentro de los cuales van coloc+ndose los objetos %ue deben agruparse.

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.ambi"n puede hacerse sobre cartulina o simples hojas de papel en las %ue, si es necesario, se puede tra$ar un pe%ue o dibujo %ue sirva de referencia sobre los objetos %ue deben colocarse encima, como puede ser un arbolito, un coche, un mu eco, una forma geom"trica o unas manchas de color. &sta ayuda se retirar+ pronto para %ue el ni o recuerde mentalmente las rdenes verbales. Los objetos m+s 2tiles para reali$ar este tarea en el trabajo de mesa son los blo%ues lgicos, las fichas, los cubos y esferas de madera o pl+stico, las colecciones de animalitos dom"sticos de pl+stico o madera, los juguetes pe%ue os como casas, +rboles, coches, mu ecos, platos, vasos, ta$as, cucharillas. .odo esto permite reali$ar actividades de clasificacin muy variadas. (e este modo el alumno comprender+ y sabr+ transferir a situaciones diferentes y a la realidad de la vida ordinaria, la capacidad de agrupar o clasificar seg2n un criterio dado. ,uchos trabajos %ue podr+ reali$ar despu"s como adulto en f+bricas, almacenes, oficinas, tiendas, hoteles, etc., contienen diversas tareas de seleccin y clasificacin. &s muy conveniente %ue la familia colabore incorporando al ni o en las diferentes actividades %ue se reali$an en el hogar, entre las %ue est+n incluidas muchas de clasificacin como son las de recoger la vajilla y los cubiertos, separar los grupos de ropa %ue se meten en la lavadora, ordenar cuentos y juguetes, vaciar y guardar en su sitio la compra del supermercado, etc. &sta pr+ctica en un ambiente natural es un medio valios'simo para conseguir la transferencia, la generali$acin y la consolidacin de los aprendi$ajes %ue se reali$an en el aula. &s muy importante darse cuenta de %ue con este tipo de actividades el alumno desarrolla tambi"n sus capacidades de orden y de organi$acin, muy 2tiles en circunstancias variadas de la vida ordinaria. (e hecho, conforme van creciendo, es una de sus caracter'sticas personales. DE#O'I#ACI&# La denominacin es una actividad de lenguaje e!presivo en la %ue el alumno nombra los objetos as' como sus propiedades, cualidades y posiciones espaciales. *onocidas las dificultades de articulacin y lenguaje e!presivo de los alumnos con s'ndrome de (o)n, no debe e!igirse al ni o la perfeccin articulatoria, dado %ue el objetivo a%u' no es la inteligibilidad del habla. &s suficiente %ue emita sonidos distintos para los diferentes est'mulos, de modo %ue un mismo sonido lo utilice siempre y slo para un mismo objeto o una propiedad. Por ejemplo, si se trata de denominar una fila de cubos de D tama os y varios colores, es posible %ue el ni o con s'ndrome de (o)n de L a os vaya haciendo una IlecturaJ; Iande 1 a$ulJ, Ie o 1 rojoJ y el profesor la dar+ por v+lida, sin e!igirle mejor pronunciacin, por%ue entiende muy bien %ue el alumno %uiere decir Igrande 1 a$ulJ, Ipe%ue o 1 rojoJ. Lo %ue interesa en ese momento es la fluide$ cognitiva y mental, m+s %ue la claridad del habla. &ste objetivo ya se trabajar+ en otros momentos, como una parte espec'fica y concreta del aprendi$aje del lenguaje e!presivo. Las actividades de denominacin pueden enfocarse directamente como ejercicios de pre1lectura, facilitando al ni o %ue ad%uiera el h+bito de seguir la direccin visual correcta, de fijarse en cada objeto o dibujo y de decir al mismo tiempo la palabra o palabras %ue corresponden. (e este modo, cuando llegue el momento de leer una frase o palabra, tendr+ ad%uirido el h+bito de empe$ar por la i$%uierda y de seguir hacia la derecha. La se ali$acin con el dedo es una estrategia de ayuda %ue el ni o descubrir+ y utili$ar+ pronto, o %ue el educador deber+ ense arle para evitar %ue pase de un est'mulo al siguiente sin haber terminado de nombrar el anterior o de definir sus propiedades. *omo hemos dicho, es frecuente %ue la actividad motora preceda a la verbal, por lo %ue es preciso ayudar al ni o a reali$arlas de un modo simult+neo, lo %ue supone %ue es necesario inhibir el movimiento si su tendencia es la de anticiparse. )E#ERALI>ACI&# Gn aprendi$aje es 2til cuando est+ consolidado, no se olvida y puede hacerse uso de "l en otros conte!tos diferentes al de la situacin de ense an$a. &n este caso, la generali$acin supondr+ %ue el alumno con s'ndrome de (o)n aplicar+ sus conocimientos de MaulaM a su ambiente natural,

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ordinario, asociando, seleccionando, clasificando e incluso e!plicando las semejan$as y diferencias de las cosas, por %u" van juntas, etc. <abr+ ad%uirido la capacidad de observar el ambiente y de percibir cu+les son los est'mulos para actuar de un modo coherente y lgico ante lo percibido. Para conseguirlo, desde el comien$o de este programa, se intentar+ %ue el alumno haga uso de las habilidades y capacidades desarrolladas en el aula en otras situaciones ambientales naturales. La dificultad para transferir y generali$ar conocimientos a conte!tos diferentes es com2n en las personas con dificultades de aprendi$aje por capacidad intelectual disminuida. &ste es el caso de las personas con s'ndrome de (o)n. Por ello, si se tiene en cuenta siempre, se procurar+ darles oportunidades variadas para practicar lo aprendido en otros momentos y lugares. &l ni o con s'ndrome de (o)n es bastante h+bil para captar visualmente y darse cuenta de lo %ue ve, aun%ue no pueda e!presarlo. #us capacidades visuo1perceptivas son suficientemente buenas como para darse cuenta de muchos detalles %ue locali$a y %ue puede encontrar y se alar. Por ello, conviene aprovechar las situaciones ordinarias del hogar, de los paseos y de las compras, para %ue el ni o se fije en determinados est'mulos y, de acuerdo con los objetivos elegidos previamente, sea capa$ de nombrar, de se alar o de actuar de un modo correcto cuando apare$ca una de esas se ales. &l ni o tiene %ue darse cuenta de %ue asociar D cochecitos iguales en la clase es el mismo tipo de tarea %ue la de poner D latas de tomate iguales una al lado de la otra, o la de emparejar calcetines. Por ello se le pedir+, habitualmente, %ue ayude a recoger los juguetes, %ue guarde los cubiertos en sus cajetines, %ue vac'e el lavavajillas, %ue ordene el armario de los $apatos. &n las tareas ordinarias, vividas con el ni o, haci"ndole un participante activo en el hogar y en el colegio, se le dar+ una informacin verbal precisa, correcta y concreta. 5s' aprender+, de un modo natural y vivido, conceptos y nociones como dentro, fuera, encima, debajo, lejos, cerca, al lado, delante, detr+s, grande, pe%ue o, vac'o, lleno, y otros muchos. .ardar+ tiempo en dar e!plicaciones de sus acciones, pero habr+ aprendido conceptos %ue podr+ e!presar en cuanto madure su capacidad verbal. (e este modo, aprovechando la etapa evolutiva de un ni o pe%ue o con s'ndrome de (o)n, se sale al frente de algunas de sus dificultades y va prepar+ndose para progresos posteriores m+s complejos.

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AP?#DICE 1@ 'aterial para el aprendi9a:e percepti"o;discriminati"o CARAC$ER(S$ICAS )E#ERALES Gna de las caracter'sticas m+s importantes de la ense an$a en general, y %ue reviste mayor trascendencia en la ense an$a especial, es la necesidad de disponer de abundante material y de %ue el material sea de e!celente calidad. *onsideramos %ue el material la tiene si est+ bien dise ado para el objetivo %ue se pretende alcan$ar, si es atractivo para el alumno, si est+ reali$ado para %ue dure, si no es peligroso por la pintura o las pie$as %ue contiene y si es f+cil de manejar. &l material %ue se utili$a para el desarrollo de la atencin, la observacin y la percepcin debe ser seleccionado o preparado atendiendo de un modo especial al color, a la calidad y a la claridad de las im+genes o dibujos, %ue deben ser reconocibles, con contornos n'tidos, destacables f+cilmente del fondo, tanto si es un solo dibujo como una escena o un paisaje. .ambi"n es preciso cuidar la calidad art'stica %ue fomente el gusto est"tico. (ebe evitarse a%uello %ue pueda confundir al ni o e inducirle a errores, o e!igirle esfuer$os sensoriales y perceptivos e!agerados. #e buscar+ lo %ue atraiga la atencin e inter"s del ni o, lo %ue le guste y le predisponga a mirar, a mantener la atencin, a observar, a percibir y a distinguir. Para llevar a cabo un correcto programa de aprendi$aje y desarrollo discriminativo no es preciso comprar muchos juguetes comerciales y caros. .ampoco es imprescindible disponer de todo el material %ue a%u' enumeramos. &l programa de aprendi$aje discriminativo, por sus caracter'sticas y por los objetivos %ue se persiguen puede reali$arse con eficacia utili$ando objetos de uso com2n en la escuela y en el hogar, y preparando MartesanalmenteM las tarjetas, las l+minas y las hojas de trabajo de cada alumno. &l objetivo del listado, de los ejemplos %ue presentamos y de los consejos pr+cticos %ue damos, es el de facilitar a los educadores %ue comien$an 1sean profesionales o familiares del ni o1 una serie de ideas %ue les permitan usar, elaborar y crear los materiales y los ejercicios adaptados e!presamente para su alumno. 'A$ERIAL RECO'E#DADO De uso comAn *alcetines, $apatos, $apatillas, botas, guantes. -asos, ta$as, cucharas, cucharillas, tenedores, cuchillos. *uencos, ca$uelas, tapaderas. Hotes, frascos, cajas, tubos, con sus tapas y tapones. Hotones, corchos, tornillos y tuercas, monedas, pin$as, clips, chinchetas, palillos. 0ueces, avellanas, garban$os, alubias, lentejas. *estos, bandejas, platos. *ual%uier recipiente %ue sirva para meter o para poner encima. *onviene disponer como m'nimo de D objetos iguales de cada uno de ellos, para %ue puedan emparejarse. Otros o+:etos *ubos de madera o de pl+stico, de tres tama os 8K, D,? y D cm. de lado9, de colores rojo, amarillo, verde y a$ul. Pueden tener un agujero para ensartarlos. @ichas circulares de pl+stico o de madera, de tres tama os 8K, D,? y D cm. de di+metro9 de colores rojo, amarillo, verde y a$ul. Holas de pl+stico o madera de tres tama os 8K,?, D,? y =,? cm. de di+metro9, de colores rojo, amarillo, verde y a$ul, con un agujero %ue permita ensartarlas en palos y enfilarlas en un cordn grueso. L palos verticales, individuales, sobre soporte de madera, de =L cm. de alto, pintado cada uno de un color, en rojo, amarillo, verde o a$ul.

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#oportes rectangulares, con L palos verticales, de alturas decrecientes, pintado cada uno de un color, rojo, amarillo, verde y a$ul. &l di+metro del cilindro vertical debe permitir %ue puedan insertarse las bolas antes citadas. 5nillas de madera o de pl+stico, de D o K tama os. Platos y vasos de pl+stico, de D tama os, de colores rojo, amarillo, verde y a$ul. .ableros agujereados de madera o de pl+stico en los %ue puedan insertarse cilindros, tarugos pe%ue os o tachuelas de pl+stico 8el llamado juego McolorinesM9, con las pie$as correspondientes para meterlas en los agujeros. MPlantillasM de formas geom"tricas diversas, de D tama os cada una, reali$adas en casa, en tablas de madera. &stas plantillas facilitan la preparacin r+pida del material siguiente; formas geom"tricas en papel de charol y en cartulina para recortar y pegar, los perfiles de esas formas reali$adas en una hoja de trabajo para colorear, asociar, componer encima una pie$a recortada en D o K tra$os, etc. #ellos de caucho para estampar, con dibujos %ue puedan reconocerse bien. &stos sellos con sus correspondientes tampones de tinta, son muy 2tiles para la preparacin r+pida de material de trabajo en hoja de papel. Pinturas gruesas de cera, l+pices y rotuladores de diferentes grosores y varios colores. @olios, cuartillas, cartulinas, papel charol, eti%uetas autoadhesivas blancas y de colores, pegamento de barra, tijeras, regla, sobres de pl+stico de varios tama os para meter y proteger las tarjetas y l+minas %ue se preparan.

.ue!os educati"os comerciales .ableros de madera con e!cavados 8IencajesJ9 de formas geom"tricas y de otros dibujos, %ue se encajan en los huecos del tablero. <uchas, bu$ones y cajas con huecos de formas variadas para meter por ellos diferentes vol2menes; esfera, cubo, cilindro, pir+mide, paralelep'pedo. -asos y aros en tama os decrecientes para encajar uno dentro de otro o para apilarlos haciendo torres. Pir+mides con aros u otras pie$as de distintos tama os para meterlos por un soporte vertical. .oneles, cilindros, cajas, huevos, mu ecas rusas, para abrir1cerrar, meter1sacar y guardar todos. .ambi"n sirven para asociar por tama os o colores. Uuegos de encajar a presin como legos, tente, bambino, cuentas de ensamblar u otros semejantes. Uuegos memory de madera y cartn con dibujos reconocibles, cuyos contornos desta%uen para %ue sea f+cil percibir la figura sobre el fondo. Uuegos loto de madera y de cartn, con dibujos %ue re2nan las mismas caracter'sticas %ue los memory. Pu$$les de madera o de cartn grueso, de D, K, L, ?, A o m+s pie$as. &l nivel de dificultad esta en funcin del n2mero de pie$as, de la imagen %ue debe componerse, del tama o de las pie$as a unir, de los cortes %ue tengan, etc. Rompecabe$as de cubos, de L a > pie$as, de cartn plastificado o de pl+stico pintado. *onviene disponer siempre de las l+minas1modelo %ue facilitan al ni o la b2s%ueda y locali$acin del lado del cubo %ue necesita. &ste material es un magn'fico complemento de los pu$$les por%ue a ade la dimensin espacial. Harajas infantiles para formar MfamiliasM, de animales, de profesiones, de personas de distintas ra$as, de cuentos conocidos, etc.

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.arjetas o barajas preparadas para el +rea de lenguaje con dibujos conocidos por el ni o. *onviene %ue los nombres de los objetos contengan todo tipo de s'labas y sonidos iniciales. Hlo%ues lgicos 8tri+ngulo, c'rculo, cuadrado, rect+ngulo9 de madera, de pl+stico o de cartulina, de D tama os, D grosores, D te!turas, de colores rojo, amarillo, verde y a$ul. 5 veces es dif'cil encontrarlos con todas las cualidades %ue se se alan. Pero como no es totalmente imprescindible, pueden usarse los %ue se encuentren. Plantillas de pl+stico con formas geom"tricas de varios tama os. #irven las %ue usan los dibujantes. Uuguetes variados, pe%ue os, de pl+stico o de madera como animalitos, cochecitos, mu ecos, +rboles, canicas, etc. de varios tama os y colores. .odos deben estar repetidos al menos una ve$.

'aterial artesanal Bue puede prepararse en clase o en el ,o!ar &ste material tiene la ventaja de %ue puede adaptarse muy bien a las caracter'sticas de cada ni o, al nivel en el %ue est+ en un momento dado y a los objetivos %ue se pretenden alcan$ar. 'aterial artesanal Bue puede prepararse en clase o en el ,o!ar. .ue!os memory Pueden reali$arse en maderitas, en cartn o en cartulina y pegando fotos, cromos, recortes de revistas, de cat+logos, de anuncios comerciales o de libros viejos, e imprimiendo dibujos de internet o del archivo. #i es posible, se barni$ar+n o se plastificar+n para %ue se mantengan limpios y duren m+s. 'aterial artesanal Bue puede prepararse en clase o en el ,o!ar. Lotos Pueden fabricarse del mismo modo %ue los memory, con ayuda de las plantillas y de los archivos o de internet, o de los sellos de caucho. *onviene meter las tarjetas en sobres de pl+stico para %ue el ni o pueda manipular bien las pie$as y duren m+s tiempo. 'aterial artesanal Bue puede prepararse en clase o en el ,o!ar. L=minas de atenci<nC de o+ser"aci<nC de "oca+ulario y de errores &stas l+minas se preparan pegando recortes de revistas o de cuentos viejos. #e pueden fotocopiar y ampliar los Idibujos con erroresJ %ue aparecen habitualmente en los peridicos. .ambi"n pueden pegarse cromos o hacerse dibujos, o imprimirlos a partir de archivo o internet. *onviene preparar l+minas con; &scenas iguales %ue tengan diferente alg2n pe%ue o detalle. &scenas completas, con detalles pe%ue os de las mismas presentadas por separado, para %ue el ni o localice su lugar en la imagen. &scenas en las %ue faltan tro$os de algunos dibujos, %ue se ofrecen al ni o por separado, para %ue los colo%ue en su sitio completando la imagen. &scenas con dibujos IocultosJ %ue el ni o debe descubrir y se alar. &scenas con IabsurdosJ para %ue el ni o descubra el error, y si es posible lo e!pli%ue. L+minas con escenas de interior y de e!terior, con los objetos, animales o personas, %ue corresponden a una u otra situacin, presentados por separado, para %ue el ni o seleccione y atribuya lo %ue corresponda al espacio interior o al e!terior. L+minas con escenas de verano1invierno, playa1monta a, trabajo1descanso o cual%uier otro tipo de contraste de situacin y con los objetos %ue corresponden a cada una de ellas presentados por separado.

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Personas1profesionales, con la indumentaria o instrumentos de trabajo %ue les corresponden presentados en tarjetas individuales. (ibujos en positivo y en negativo para reconocer los %ue se corresponden y asociarlos. (ibujos %ue representen a la misma persona, animal u objeto, colocados en diferente posicin o reali$ando una actividad distinta. &l alumno debe reconocer y asociar los %ue son iguales.

'aterial artesanal Bue puede prepararse en clase o en el ,o!ar. Pu99les Para conseguir los objetivos %ue se pretenden con los pu$$les, es preciso %ue el ni o realice muchos, todos diferentes y con una adaptacin precisa a su nivele perceptivo y manipulativo. *omo el objetivo es el de desarrollar la percepcin y discriminacin, con los pu$$les artesanales %ue pueden ser muy variados, se evita %ue el ni o se los aprenda Ide memoriaJ, como suele suceder cuando slo tiene unos pocos pu$$les comerciales %ue ya ha reali$ado varias veces. Gna tarea sencill'sima de reali$ar y muy barata es utili$ar fotos o ilustraciones de revistas viejas para %ue el ni o haga el pu$$le en un papel. &n la fase inicial se entrega al ni o una imagen conocida, por ejemplo un coche, recortada en dos tro$os. (ebe componerla y pegarla en una hoja blanca de papel. &l objetivo es %ue el ni o desarrolle la capacidad de recomponer una figura concreta, %ue tiene interiori$ada por%ue se la muestra antes de recortarla ante "l. 0o se trata de poner una pie$a al lado de la otra a ver %u" sale... Poco a poco se cortar+n las im+genes en mayor n2mero de pie$as, los cortes ser+n irregulares y las im+genes a componer m+s dif'ciles. #i el ni o tiene dificultades con el uso del pegamento se le puede ayudar, ya %ue el objetivo es de car+cter perceptivo. *onforme mejore su habilidad manual, no slo pegar+ "l solo las pie$as, sino %ue incluso las recortar+ por las l'neas, rectas, curvas o %uebradas %ue el educador haya marcado previamente en ese dibujo, foto o recorte de revista. &sta lista de material Icomercial y caseroJ podr'a ser interminable. La interrumpimos a%u' por%ue con las ideas e!puestas, cada educador elaborar+ y crear+ las suyas propias, %ue ser+n las m+s eficaces en su trabajo personal. *omo se deduce f+cilmente, para facilitar la preparacin de este material de percepcin, conviene ir guardando fotos, revistas, libros %ue no se usan, cuentos estropeados, cat+logos de ventas y de ofertas de supermercados, etc. Pueden seleccionarse y recortarse los dibujos en el momento en %ue se necesiten. Otra idea 2til es fotocopiar muchos dibujos y hacer un archivo en hojas, metidas en carpetas de anillas. (e este modo se tienen a mano modelos diferentes de vacas, perros, coches, mesas, y objetos en general, %ue pueden recortarse de la hoja cuando se necesiten. *on la fotocopiadora podr+n ampliarse o reducirse, seg2n las necesidades del ni o y el tipo de trabajo a reali$ar. Los ni os con s'ndrome de (o)n trabajan mejor si los dibujos est+n enmarcados con espacios delimitados con rayas. Por este motivo, tambi"n es muy 2til disponer de las llamadas hojas1 plantilla, con diferentes espacios delimitados. &n el momento de usarlas, slo habr+ %ue pegar, estampar, hacer un dibujo o escribir alguna palabra o frase en los lugares adecuados. AP?#DICE 2@ E:ercicios para el aprendi9a:e percepti"o;discriminati"o PARA REALI>AR CO# 'A$ERIAL *omo hemos afirmado anteriormente, muchas actividades perceptivo1 discriminativas permiten integrar objetivos de las +reas manipulativa, mental, de lenguaje, de c+lculo, de orientacin espacial, etc. .ambi"n permiten trabajar la direccin de la mirada y de los tra$ados en el mismo sentido %ue es necesario para nuestro sistema de escritura y de lectura, entrenando as' al ni o en la coordinacin visuo1manual necesaria para leer y escribir. *omo ayuda, proponemos algunos ejercicios sencillos %ue pueden reali$arse con los ni os con s'ndrome de (o)n de alrededor de K a os, seg2n las caracter'sticas del ni o y del programa educativo previo %ue haya reali$ado.

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E.ERCICIO 1 #e prepara una cartulina 8de unos LE ! A cm.9 en la %ue se pegan, estampan, imprimen o tra$an L dibujos, de personas, de animales, de juguetes o de cual%uier otro objeto. Los dibujos deben repetirse al menos una ve$ en la misma l+mina. Por separado, se preparan tantas tarjetitas individuales como dibujos tenga la cartulina. *ada tarjeta tendr+ una de las im+genes. &l tama o de las tarjetas debe permitir superponerlas todas sobre los dibujos %ue son iguales o ponerlas debajo, en fila, sin %ue su longitud sobrepase la de la l+mina. *omo siempre, se le pide al ni o %ue est" bien sentado y atento. #e le presenta la tira sobre la mesa. &l profesor mostrar+ ilusin por la tarea a reali$ar, por los dibujos bonitos %ue tienen y empe$ar+ a nombrarlos en orden, empe$ando por el primero a la i$%uierda del ni o. Lo har+ despacio, se alando cada uno mientras los nombra. (espu"s, pedir+ al ni o %ue los nombre "l. #i el ni o no es capa$, repetir+ los nombres el profesor, pero ser+ el ni o %uien vaya se al+ndolos. #i el ni o puede decir alguno o alguna onomatopeya %ue lo identifi%ue, se le estimular+ para hacerlo. La repeticin de las im+genes tiene como objetivo %ue al llegar a la segunda imagen, el alumno pueda evocar, recordar el nombre %ue se dijo antes. La repeticin le ayuda aprender y a retener. #i el alumno ya conoce algunos nombres y puede decirlos, tiene varias oportunidades de "!ito en la tarea, 5 continuacin, con las tarjetitas esparcidas sobre la mesa, el profesor las nombrar+ para %ue el ni o vaya seleccion+ndolas y coloc+ndolas encima de las de la tira o formando otra l'nea debajo. Por 2ltimo, se har+ otro ejercicio de MlecturaM de todos los dibujos. *on este ejercicio pueden introducirse muchas palabras nuevas, %ue el ni o aprender+ con facilidad. &n cuanto el ni o se haya familiari$ado un poco con el material, se reali$ar+n ejercicios un poco m+s dif'ciles, con el objetivo de incrementar su atencin, percepcin y memoria visual. #e pondr+ la cartulina en la mesa y se reali$ar+ una lectura de las im+genes. Las tarjetas individuales las tendr+ el profesor, %uien ir+ mostr+ndolas al ni o, de una en una, durante unos breves instantes. (espu"s la tapar+, y el ni o deber+ recordar cu+l era y se alar la pareja igual %ue est+ en la l+mina. E.ERCICIO 2 #e prepara una cartulina alargada en la %ue se hacen dibujos o pegan c'rculos de un solo tama o, %ue sean de los L colores b+sicos, y %ue est"n repetidos al menos D veces. #e tienen a mano tarjetitas id"nticas a los dibujos pegados y fichas circulares, de madera o de pl+stico 8sirven los juegos bingo, parch's u otros9 %ue sean del mismo tama o %ue los c'rculos. &ste ejercicio es para hacer IlecturaJ de colores. #e trabajar+ de un modo semejante al ejercicio anterior. #i el ni o no conoce los nombres de los colores, ser+ el profesor %uien vaya entreg+ndole los dibujos o las fichas, una a una, nombrando el color y dici"ndole %ue lo ponga encima del %ue es igual. 5l final volver+ a hacerse otra IlecturaJ de toda la fila. E.ERCICIO 4 &n una l+mina se dibujan cuadrados de igual tama o y de colores distintos. *omo es habitual, se eligen los L colores b+sicos, %ue deben repetirse al menos D veces. &n una cestita o caja se tienen cubos de colores, cuyos lados tengan la misma longitud %ue la de los cuadrados de la tira. #e hace la IlecturaJ nombrando slo el color. #i el ni o tiene preparacin suficiente, se dir+ tambi"n la forma; cuadrado1rojo, cuadrado1a$ul, etc. (espu"s se nombran los colores de los cubos para %ue el ni o elija el nombrado y lo colo%ue encima del cuadrado del mismo color. E.ERCICIO 7 #e prepara una cartulina alargada, con dibujos de c'rculos de D tama os, todos del mismo color. &n un cesto, se ponen fichas circulares de la misma forma y tama o %ue los dibujos de la tira. La lectura es solo de IgrandeJ y Ipe%ue oJ. *omo siempre, inicialmente se pedir+ al ni o %ue siga con la mirada y se ale, al mismo tiempo %ue el profesor nombra. Pronto ser+ el ni o %uien nombre los tama os por%ue los aprende f+cilmente. &s muy probable %ue los nombre con poca

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claridad pero se entender+ lo suficiente como para comprobar %ue atribuye bien los tama os. (espu"s seleccionar+ las figuras %ue nombre el profesor y las colocar+ en su sitio. *onviene %ue el orden de grande1pe%ue o var'e, para evitar %ue diga todo el tiempo grande1 pe%ue o1grande1pe%ue o alternando el nombre de los tama os, como una retah'la aprendida de memoria, en lugar de atender al est'mulo, discriminar y seleccionar la respuesta adecuada. Para %ue el ni o generalice el concepto, se preparan otras cartulinas con cuadrados, tri+ngulos y otro tipo de dibujos. E.ERCICIO D #e preparan una fila de objetos o una l+mina alargada con dibujos %ue pueden ser descritos por su nombre y una propiedad. &l profesor har+ una lectura, diciendo por ejemplo; la pera verde, el limn amarillo, la uva verde. (espu"s lo har+ el ni o. @inalmente el profesor describir+ uno de los objetos y el ni o lo se alar+. E.ERCICIO E #e prepara una l+mina o cartulina con figuras geom"tricas de la misma forma pero de diferente tama o y color. &l profesor dir+ al ni o, mira Itodo son c'rculosJ 8o cuadrados9 vamos a decir el tama o y el color. &scucha; verde1grande, rojo1grande, a$ul1pe%ue o... Lo mismo puede reali$arse con dibujos de un color, para %ue nombre slo forma y tama o, o con dibujos.
E.ERCICIO F

#obre la mesa se pone una fila de varios objetos %ue pueden ser descritos por su nombre y D de sus propiedades. .ambi"n puede hacerse pegando dibujos en una l+mina. Por ejemplo; Icoche grande a$ulJ, Ipelota pe%ue a rojaJ, Iglobo grande amarilloJ. 5l principio el profesor har+ una lectura de i$%uierda a derecha, despu"s de captar toda la atencin del ni o. 0ombrar+ los objetos despacio, sin repetir, dando tiempo al ni o para escuchar, ver y retener la informacin. &l ni o se alar+ con el dedo los objetos nombrados. &n una segunda fase, el profesor nombrar+ aleatoriamente cual%uiera de los objetos %ue el ni o deber+ locali$ar y se alar. @inalmente ser+ el ni o %uien nombre, siguiendo la fila, cada uno de los objetos o dibujos. &ste ejercicio facilita mucho la coordinacin entre el pensamiento, la accin motora y la e!presin verbal. Poco a poco, se nota una gran mejor'a en la rapide$ y seguridad con las %ue el ni o reali$a esta tarea. *onviene empe$ar con objetos 8animalitos, cochecitos9 hasta %ue el ni o comprenda bien %u" se le est+ e!igiendo, muy pronto pueden utili$arse las l+minas con fotos o dibujos. *uando se utili$an juguetes se corre el riesgo de %ue el ni o se distraiga del objetivo esencial y %uiera jugar. #e le puede decir %ue lo har+ cuando complete la tarea. &n esta situacin, como en cual%uier otra parecida, se adoptar+n criterios fle!ibles en funcin de las actividades del propio alumno. &s prioritario %ue el ni o est" motivado y trabaje con gusto. *on la e!plicacin de estos ejercicios slo pretendemos e!poner %ue con un material sencillo, elaborado artesanalmente con poco costo, se pueden reali$ar gran n2mero de actividades %ue permiten alcan$ar los objetivos para el desarrollo de las capacidades perceptivas, sin %ue el ni o con s'ndrome de (o)n se aburra o se canse. &stas actividades le sirven de preparacin y entrenamiento para la lectura. PARA REALI>AR E# 6O.A DE PAPEL Los ejercicios en hojas de papel para el desarrollo perceptivo y discriminativo, se simultanean y coordinan con los ejercicios gr+ficos previos a la escritura. &n el momento en el %ue, el ni o, por un lado, ha comprendido las tareas de asociacin y seleccin de objetos iguales y de sus propiedades y, por otro, ha desarrollado la habilidad manual suficiente como para sujetar una pintura o l+pi$ para reali$ar algunos tra$os, pueden hacerse ejercicios de desarrollo perceptivo1 discriminativo con papel y l+pi$.

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EJERCICIO 1 Para facilitar al ni o el paso suave de un trabajo con juguetes y objetos de color a fichas de papel, %ue es menos atractivo, puede empe$arse con una hoja de KE ! D=cm. en la %ue se han puesto dos filas de dibujos.

Los dibujos deben ser bonitos y f+cilmente reconocibles por el ni o. La tarea a reali$ar es hacer una IlecturaJ de los nombres de los objetos, empe$ando por el primero de la i$%uierda de la fila de arriba y terminando por el 2ltimo de la derecha de la fila de abajo, tal como se har'a si fuese un te!to de lectura. E.ERCICIO 2 &n la parte superior de una hoja de papel se ponen K dibujos %ue se distinguen con claridad y %ue sean conocidos por el ni o. &n la parte inferior de la hoja se ponen otros K e!actamente iguales. Pueden estar colocados en el mismo orden o en otro orden diferente.

#e inicia el trabajo mostrando la hoja al ni o, se alando y nombrando los dibujos, como hemos indicado anteriormente. (espu"s se le dir+; Imira, a%u' hay un bota. Husca dnde est+ la otra bota igualJ. &l ni o lo busca y se ala. I5hora vamos a hacer una raya de la bota a la bota. ,ira cmo la hago yoJ. &l profesor tra$a una l'nea, empe$ando por el dibujo de arriba y llegando hasta la bota de abajo. I5hora vas a seguir t2. ,ira, a%u' hay una pera, Q%u" ricaR... Odnde est+ la otra pera igualPJ. &l ni o la se ala. I.oma el l+pi$ 8o la pintura9. <a$ una raya de la pera a la peraJ... B as'

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sucesivamente. 0o es preciso e!igir al ni o %ue haga un tra$o IperfectoJ. &l ni o puede llevarse la hoja a su casa, mostrarlo y e!plicar lo %ue pueda. E.ERCICIO 4 &n la parte i$%uierda de una hoja de papel se ponen K dibujos colocados en columna y otros K e!actamente iguales, colocados tambi"n en columna, en la parte derecha de la hoja. Los dibujos pueden colocarse en el mismo o en diferente orden. La tarea a reali$ar es semejante en todo a la e!plicada en el ejercicio D. &n este nuevo ejercicio el tra$ado ser+ hori$ontal si los dibujos iguales est+n en la misma l'nea o inclinado si se han colocado en diferente orden.

#iempre se empe$ar+ por el dibujo de la i$%uierda y se terminar+ en el de la derecha. #i el ni o es $urdo, se tendr+ sumo cuidado en %ue tambi"n siga esa orientacin aun%ue puede resultarle un poco m+s costoso y "l prefiera hacerlo al rev"s. .an pronto como el ni o haya comprendido y reali$ado varios ejercicios como "ste, se disminuir+ el tama o de los dibujos aumentando el n2mero de los mismos, de modo %ue el ni o vaya mejorando sus capacidades discriminativas y se ejercite en mayor n2mero de tra$ados. (el mismo modo, se preparan otras hojas con los dibujos puestos arriba y abajo para %ue haga tra$os verticales e inclinados hacia abajo.

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E.ERCICIO 7 &n la parte superior de una hoja de papel se pone un dibujo destacado debajo del cual se tra$a una l'nea hori$ontal de separacin. Por debajo de la l'nea se ponen varios dibujos entre los %ue se encuentra repetido varias veces un dibujo id"ntico al destacado como modelo.

#e har+ una IlecturaJ de la l+mina. (espu"s se le dir+ al ni o %ue rodee con una l'nea 8o %ue trace una l'nea debajo o %ue mar%ue con una pintura9 todos los dibujos iguales al modelo. La dificultad se incrementa preparando una hoja con dibujos m+s pe%ue os e incrementando su n2mero.

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EJERCICIO 5 Gn po%uito m+s dif'cil %ue el ejercicio anterior es el %ue se hace poniendo D dibujos modelo en la parte superior y %ue se repiten varias veces en la parte inferior.

#e establece un cdigo de se ali$acin diferente para cada uno de los dibujos. &n funcin de las habilidades grafomotrices del ni o podr'a rodear un dibujo y tachar el otro, hacer una l'nea hori$ontal en la parte de abajo de uno de ellos y otra l'nea en la parte superior del otro, o pintar de un color uno y de otro color el otro. &n cuanto el ni o haya reali$ado bien este ejercicio K o L veces, se incrementar+n las dificultades; aumentando el n2mero de los dibujos,

poniendo dibujos muy parecidos o iguales colocados en diferente posicin

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E.ERCICIO E &n una hoja de papel se tra$an K espacios hori$ontales. &n la parte i$%uierda de cada uno de los espacios se pone un dibujo destacado. &n la misma l'nea se ponen varios dibujos entre los %ue est+ repetido una o m+s veces el dibujo1modelo.

&l ni o debe hacer una lectura de los dibujos, para despu"s destacar los dibujos iguales al modelo tra$ando una l'nea alrededor o haci"ndoles una se al de color. #i se desea, tambi"n puede tachar los %ue son diferentes para eliminarlos. *omo es habitual, la dificultad se incrementar+ aumentando el n2mero de dibujos,

poniendo dibujos muy parecidos entre s' o poniendo dibujos iguales, colocados en diferente posicin. #i el ni o comprende estos ejercicios y los ejecuta con gusto, est+ muy preparado para entender la lectura de palabras. La t"cnica %ue se emplear+ para el reconocimiento global de las palabras y para el aprendi$aje de las s'labas ser+ la misma %ue la %ue hemos propuesto para las diferentes actividades de asociacin, seleccin, denominacin, clasificacin y generali$acin.

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Captulo D. Los m8todos de lectura y escritura para alumnos con discapacidad intelectual
%# LAS$RE 6IS$&RICO (urante a os, muchas personas con deficiencia mental, incluidas las personas con s'ndrome de (o)n, no aprendieron a leer por%ue la doctrina com2nmente aceptada y transmitida era %ue con un grado moderado de deficiencia mental no pod'an, y no deb'an, aprender a leer y escribir. #lo podr'a lograrse en algunos casos e!cepcionales, de un modo muy costoso, con resultados pobres, alcan$ando 2nicamente un nivel de lectura mec+nica, sin comprensin y sin ninguna utilidad pr+ctica para su vida. (e este modo, ha ido cumpli"ndose la profec'a; a bajas e!pectativas, bajos resultados. 5 ninguna e!pectativa, ning2n resultado. #i no se les ha ense ado, no han aprendido. #i se ha cre'do %ue era una tarea imposible, ni tan si%uiera se ha intentado. &n numerosos manuales de educacin especial se encontraban afirmaciones como; ILa e!periencia ense a %ue una parte de los ni os deficientes mentales pueden aprender a leer algunas letras, palabras o frases sencillas e incluso p+rrafos cortos, pero lo hacen mec+nicamente... J. IPodemos afirmar %ue algo parecido ocurre con la escritura, al menos cuando copian un te!to lo hacen sin saber %u" escriben. &n ocasiones pueden llegar a escribir frases aprendidas de memoriaJ 8Hach, =>NE9. &n otro manual de educacin especial se afirmaba %ue Ihasta los F a os los ni os normales no tienen madure$ para la lectura, a los ? a os son inmaduros y la edad de iniciacin debe ser entre A y F a osJ. Para %ue un ni o con deficiencia mental de grado moderado llegue a una edad mental de F a os, si es %ue llega, habr+ %ue esperar a %ue tenga una edad cronolgica de =D a =L a os, momento en el %ue seg2n algunos autores, se llega a una plataforma mental, deben interrumpirse los programas acad"micos con los alumnos con discapacidad intelectual e iniciarles en actividades de taller ocupacional. &n el te!to mencionado, al referirse a los alumnos retrasados 8sin especificar el grado de retraso9 afirmaban %ue Idurante el primer a o de aprendi$aje slo llegan al estudio de la letra aislada y no est+n capacitados para la funcin sint+cticaJ. 8Gr%u'a y P"re$, =>NA9. Lambert 8=>ND9 y Hender 8=>NL9 se alaban unos objetivos m'nimos de lectura para los alumnos con deficiencia mental de grado moderado; lectura funcional, comprensin de s'mbolos, lectura de letreros, men2s, algunas instrucciones sencillas, impresos y mensajes cortos. &n otro manual de ense an$a de lectura y escritura en educacin especial, se e!clu'a de dicho programa a los ni os con coeficientes intelectuales por debajo de ?? por%ue se les consideraba incapaces de aprender. Los objetivos propuestos para los alumnos con coeficientes intelectuales comprendidos entre ?? y AE eran m'nimos 8P"re$ ,arina, =>NN9. Otra teor'a, ampliamente difundida por diversos autores, era la de %ue, previo a un comien$o de la ense an$a de la lectura, el ni o tiene %ue reunir una serie de re%uisitos de madure$ como pueden ser los de la interiori$acin del es%uema corporal y de una lateralidad clara y perfectamente establecida, as' como tener ad%uiridas la orientacin y estructuracin espacial, la organi$acin y estructuracin temporal y la capacidad perceptiva 8Gr%u'a y P"re$, =>NA9. 5un%ue no se especificaba claramente cu+l es el grado e!acto de madure$ previo al programa, se utili$aban varios test de medicin 85H*, @ilho, Hadicmale9. #i se hubieran seguido los criterios %ue en estos test se e!ponen, podr'amos afirmar %ue muchas personas con deficiencia mental, entre ellas la mayor'a de las personas con s'ndrome de (o)n, nunca habr'an aprendido a leer por%ue con frecuencia no llegan a tener esa madure$ y si lo hacen es ya en la adolescencia o la juventud. *on respecto a los alumnos con s'ndrome de (o)n en concreto, Uohnson 8=>F>9 afirmaba %ue Ialgunos de estos ni os son VeducablesV y otros padecen deficiencia mental profunda, pero la mayor'a de ellos posee de un D? a un ?EW de lo %ue se considera inteligencia VnormalV y son, por tanto, slo VentrenablesV. &l t"rmino entrenable se aplica a los deficientes mentales m+s graves %ue no pueden beneficiarse ni mejoran su nivel de funcionamiento por medio de aprendi$ajes acad"micosJ. Para Lambert y Rondal 8=>ND9 Mlos ni os monglicos son retrasados mentales

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moderados y severos y, por tanto, se les aplica un contenido educativo %ue, inspir+ndose en un trabajo de (unn 8=>FK9, slo incluye un programa b+sico de Ilectura socialJ. &n los libros dedicados especialmente a la educacin de los ni os con s'ndrome de (o)n, publicados en &spa a antes de =>>=, no se mencionaba un programa de lectura y escritura en sentido propio o se se alaban slo unos objetivos m'nimos de copia y escritura de letras y palabras. Otros autores, aun proponiendo la conveniencia y necesidad de programa de lectura y escritura, destacaban las dificultades, la necesidad de esperar a %ue el ni o alcance la Imadure$J y no confiaban en %ue alcan$aran grandes niveles. &n este breve repaso, se demuestra cu+l ha sido la doctrina y, consecuentemente, la pr+ctica com2n. Las e!cepciones, en favor de la ense an$a de la lectura, no se difundieron, por lo %ue no se han conocido los programas ni sus resultados. &n ocasiones, se public alg2n te!to escrito por una persona con s'ndrome de (o)n, pero lo habitual era creer %ue hab'a sido ayudada por otro. 52n hoy, en algunos lugares, algunas personas siguen pensando %ue es imposible %ue una persona con s'ndrome de (o)n, por su falta de madure$ y por sus dificultades espec'ficas del lenguaje, pueda leer y escribir con comprensin. #i, por otro lado, se anali$an algunos m"todos de ense an$a de lectura y de escritura utili$ados con los alumnos con discapacidad intelectual, es lgico plantearse si el fracaso en el aprendi$aje se ha debido al propio m"todo o a las bajas e!pectativas del profesor o de la familia. &n muchas ocasiones se empe$aba el m"todo con la ense an$a de las letras y su escritura o con el aprendi$aje de las s'labas: todo ello no tiene sentido para el alumno por%ue no se IleeJ nada, slo se descifran s'labas o fonemas de un modo mec+nico. 5lgunos m"todos fon"tico1gestuales a aden una dificultad adicional por%ue se pide al ni o un esfuer$o memor'stico y motrico para reali$ar un determinado gesto y sonido ante cada grafismo. Los m"todos sint"ticos alfab"ticos, fon"ticos y sil+bicos %ue han sido tan utili$ados en nuestras escuelas, no son los m+s adecuados para los alumnos con deficiencia mental. #i bien es cierto %ue pueden aprender relativamente pronto la mec+nica lectora, es muy dif'cil %ue ad%uieran despu"s una buena comprensin de los te!tos le'dos. &n relacin con los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n, esos m"todos a2n son m+s inadecuados por%ue los ni os, por un lado, tienen unas caracter'sticas propias para la entrada, procesamiento y salida de la informacin %ue reciben. Por otro, como son ni os pe%ue os, la ense an$a debe respetar su etapa evolutiva %ue impone unos materiales, unos contenidos y un modo de actuar adecuados a ese momento. 0ot 8=>FA9 ya alert sobre la eleccin de m"todos adecuados. 5firmaba %ue Igeneralmente los d"biles mentales consiguen leer. #us fracasos, %ue no deben confundirse con la disle!ia, pueden tener or'genes an+logos pero, m+s corrientemente proceden de una inadaptacin del alumno al m"todo de aprendi$aje provocado por una inadecuacin del m"todo al alumnoJ. &sta inadecuacin puede residir; a9 en el propio m"todo si es poco estimulante, si no es atractivo o si resulta arduo: b9 en el momento en el %ue se intenta ponerlo en pr+ctica con un ni o en concreto por%ue puede haber un desfase importante en la forma y en el contenido en relacin con la edad y c9 en las caracter'sticas personales e intereses del propio alumno %ue deben ser tenidas en cuenta para adaptarse a ellas. *ual%uier m"todo, a pesar de haber demostrado su eficacia con un alto porcentaje de estudiantes, puede no ser el adecuado para un alumno en concreto. 5ntes de diagnosticar %ue un alumno no puede aprender a leer, hay %ue intentarlo de otro modo despu"s de anali$ar cuidadosamente la situacin. <asta la aplicacin de las disposiciones sobre la integracin escolar de los ni os con discapacidad, los alumnos con s'ndrome de (o)n han asistido a centros espec'ficos de &ducacin &special. &n muchos centros se pon'a el "nfasis en objetivos b+sicos relacionados con la autonom'a personal, el cuidado de s' mismos, la sociali$acin, la comunicacin y la habilidad manual. La realidad era %ue muchos ni os acud'an al colegio con un nivel muy bajo en dichos aspectos, ya %ue no estaban e!tendidos los programas de atencin temprana. 5s', daban la IimpresinJ de ni os con un retraso importante, y por tanto, las e!pectativas eran bajas. #e pensaba %ue lo fundamental era conseguir un aprendi$aje para su autonom'a en la vida diaria y %ue eso deb'a conseguirse MantesM

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de pensar en otros aprendi$ajes. &n la actualidad, esta teor'a no se sostiene. 0o slo por%ue los ni os participan en programas de atencin temprana y tienen menos retraso, sino por%ue sabemos %ue hay objetivos educativos muy diversos, %ue no son necesariamente IsecuencialesJ y %ue, por tanto, pueden programarse y trabajarse en la misma etapa de modo independiente. ,+s a2n, cada ve$ comprobamos con m+s evidencia %ue unas ad%uisiciones, unos logros en determinadas +reas 1incluida la acad"mica1 influyen positivamente en el avance de otros logros. Los aprendi$ajes para la vida pr+ctica y las habilidades sociales 1todo ello prioritario e imprescindible1 no son incompatibles con los programas de desarrollo cognitivo y de aprendi$ajes acad"micos. .ampoco podr'a mantenerse hoy en d'a %ue la lectura y escritura no son aprendi$ajes pr+cticos y 2tiles en una sociedad como la nuestra repleta de letra impresa. Leer y escribir es un claro signo de Inormali$acinJ %ue facilita enormemente la integracin en todos sus niveles. #i a esto a adimos %ue el tiempo diario de ense an$a del m"todo de lectura %ue proponemos, no debe superar los =? o DE minutos, no se sostiene el prete!to de falta de tiempo. #%E*A PERSPEC$I*A @eli$mente, las cosas han cambiado en los 2ltimos a os y todo lo se alado en los p+rrafos anteriores va siendo historia %ue, si conviene conocerla, es para valorar los avances y mejorar el futuro. &n este sentido es muy interesante la investigacin reali$ada por Hooth 8=>>D9 %ue muestra el an+lisis de las actitudes de K grupos de personas en relacin con la ense an$a de la lectura y escritura; los profesionales, las familias y los propios alumnos con dificultades de aprendi$aje. &n el trabajo se recogen las nuevas perspectivas, %ue son muy diferentes a lo descrito a os pasados. Los K grupos de personas afirman %ue un programa de lectura para alumnos con dificultades debe incluirse lo m+s pronto posible, dando prioridad a la comprensin, con materiales apropiados, por%ue lo e!ige la dignidad personal de los alumnos, por%ue aumentan las oportunidades para obtener empleo y por%ue hay m+s aceptabilidad social. Los K grupos afirman %ue la lectura debe formar parte del curriculum, tanto en situacin de integracin escolar como en escuelas especiales. &l programa no debe interrumpirse pronto, como sucede con los alumnos sin retraso, ya %ue precisamente los alumnos con dificultades tardan m+s tiempo en lograr la madure$ y los niveles %ue alcan$an los alumnos sin problemas. Los objetivos %ue nosotros nos planteamos al ense ar a leer a las personas con s'ndrome de (o)n son mucho m+s altos %ue los %ue tradicionalmente se han se alado. 5l uso meramente funcional de la lectura, nosotros proponemos la lectura como actividad de ocio, la lectura como aficin, el uso de la lectura como aprendi$aje, la lectura como medio para el estudio y, en definitiva, como instrumento para lograr mayor grado de autonom'a personal. .ambi"n proponemos y trabajamos para %ue las personas con s'ndrome de (o)n accedan a la cultura en general, valoren y disfruten la calidad de te!tos y obras de la literatura, y %ue ellos mismos puedan e!presar por escrito, con belle$a, sus sentimientos, refle!iones y creaciones. Por 2ltimo, nos planteamos de %u" modo puede la lectura mejorar la capacidad intelectual de las personas con s'ndrome de (o)n, y de %u" modo podr'a evaluarse dicha mejor'a. PRO)RA'AS DE LEC$%RA 5 ESCRI$%RA PARA PERSO#AS CO# S(#DRO'E DE DO0# La bibliograf'a sobre programas de lectura y escritura para personas con s'ndrome de (o)n es todav'a escasa. 0o hay muchos datos sobre los niveles de lectura y escritura ad%uiridos por personas adultas con s'ndrome de (o)n, ni tampoco estudios longitudinales de muestras numerosas de jvenes %ue tuvieron la oportunidad de participar en programas de atencin temprana. *reemos %ue una de las causas de esta carencia es lo se alado anteriormente al afirmar %ue durante mucho tiempo se ha considerado %ue un adolescente con deficiencia mental en general o con s'ndrome de (o)n en particular, a los =D1=L a os debe dejar ya los programas de aprendi$ajes acad"micos. #e ha mantenido la creencia de %ue los jvenes llegan a una plataforma mental y %ue, por tanto, no vale la pena continuar con tareas IintelectualesJ. 5ctualmente hay e!periencias y algunos datos %ue muestran lo contrario.

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&se abandono de programas acad"micos chocaba con las actitudes y con la pr+ctica educativa reali$ada con otros alumnos sin discapacidad intelectual %ue ten'an dificultades en la escuela, incluidas las dificultades para el aprendi$aje de la lectura y la escritura. .en'an la oportunidad de continuar recibiendo apoyos suplementarios de diverso tipo a lo largo de su educacin secundaria. .ambi"n chocaba con los programas de educacin continuada o permanente a los %ue acced'an jvenes y adultos %ue, por diversas ra$ones, no hab'an podido completar sus estudios b+sicos obligatorios. .ambi"n contrastaba con la variedad de aulas para la tercera edad, %ue ofrec'an y ofrecen a los mayores la posibilidad de mantener alto y vivo su inter"s en temas culturales de actualidad. <oy en d'a varios autores se alan la necesidad de formacin acad"mica permanente para las personas adultas con s'ndrome de (o)n, 8.ingey, =>NN: #eliCo)it$, =>>D: @arrell, =>>=: .roncoso, =>>=9. &n los lugares en los %ue est+ aplic+ndose la modalidad educativa de integracin escolar, e!iste un peligro %ue nos parece oportuno se alar para evitar sus consecuencias. &n muchos centros escolares de integracin el alumno con s'ndrome de (o)n es promocionado de un nivel a otro con sus compa eros de clase, sin %ue "l pueda avan$ar al mismo ritmo %ue ellos. #i no se ha hecho una buena adaptacin curricular ni se ha llevado a cabo un programa individuali$ado, el alumno con s'ndrome de (o)n, %ue progresa mucho m+s despacio %ue sus compa eros y no hace uso habitual de sus capacidades lectoras para estudiar o para consultar temas 1como de hecho hacen sus compa eros de clase1, comien$a a bajar su estima personal, su inter"s por leer y su pr+ctica lectora. (e este modo, no slo corre el peligro de no progresar cuanto podr'a con un buen programa, sino %ue es muy probable %ue olvide lo aprendido y haga una regresin en sus conocimientos y en sus deseos por aprender. &l trabajo de investigacin reali$ado por HucCley y #acCs 8=>NF9 aport algunos datos reveladores sobre los niveles de lectura y escritura de un grupo de adolescentes y el uso %ue, habitualmente, hac'an de estos aprendi$ajes. La muestra comprend'a a KD chicos menores de =L a os y KL jvenes mayores de =L a os. &l FFW del primer grupo y el =NW del segundo grupo pod'an leer algo, pero slo un ?EW de los primeros y un FEW de los segundos le'an libros y estos eran para principiantes. Los buenos lectores representaban slo un =AW de la muestra. .rabajos anteriores 8*arr y <e)ett, =>ND: *heseldine y Beffee, =>ND9 presentan datos con resultados de niveles lectores aun m+s bajos %ue los recogidos por HucCley. &n relacin con la escritura, la mayor'a de los adolescentes de la muestra pod'an copiar y escribir sus nombres, pero muy pocos hac'an uso espont+neo de sus habilidades para escribir. &ntre los mayores, menos de un tercio pod'an escribir sus se as o los nombres de sus familias. Por tanto, la mayor'a de ese grupo de adolescentes no hac'a ning2n uso de car+cter pr+ctico o funcional de sus habilidades de escritura. &s verdad %ue un n2mero alto de adultos con s'ndrome de (o)n de hoy no saben leer o no hacen uso habitual de la lectura, aun%ue no tenemos datos estad'sticos significativos. 0o sabemos si se debe a %ue no se les ense en la escuela, o si se intent con un m"todo inadecuado para ellos, o no se han reali$ado programas de continuidad y progreso lector. HucCley comprob %ue una de las variables %ue influ'an en los niveles ad%uiridos por los alumnos era el tipo de escuela y el profesorado. La mayor'a 8>LW9 asist'a a escuelas para alumnos con dificultades severas de aprendi$aje y slo un AW estaba en escuelas para ni os con dificultades moderadas. &sta situacin escolar ha cambiado en la mayor'a de los pa'ses. &n parte por%ue casi todos los ni os con s'ndrome de (o)n reciben programas de 5tencin .emprana y se evita %ue su deficiencia sea de grado severo. (ir'amos %ue, utili$ando los t"rminos arcaicos, tan poco afortunados, ya no son IentrenablesJ, sino IeducablesJ y, en parte, por%ue la integracin escolar va e!tendi"ndose, se ofrece la misma escuela para todos. La escuela com2n se ha abierto a la diversidad, y se espera %ue los ni os con s'ndrome de (o)n aprendan a leer y a escribir. &l hecho real y comprobado es %ue los ni os y jvenes con s'ndrome de (o)n de hoy est+n aprendiendo m+s y mejor de lo %ue se esperaba hace unos a os y en ese aprendi$aje se incluyen los llamados aprendi$ajes acad"micos. 5ctualmente hay ra$ones para afirmar %ue un mantenimiento continuado de programas adecuados de lectura y escritura durante la adolescencia,

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juventud y edad adulta, conseguir+n %ue las personas con s'ndrome de (o)n ad%uieran y mantengan niveles altos de lectura y escritura. #%E*A ORIE#$ACI&#@ PRI'EROS '?$ODOS &l programa de la Gniversidad de Tashington 8(mitriev, Oel)ein, =>NN9 tuvo su origen en la necesidad de facilitar el modo de comunicarse a un ni o de L a os %ue hab'a desarrollado habilidades de discriminacin visual muy buenas, pero %ue apenas ten'a lenguaje hablado. Gtili$ando la metodolog'a discriminativa de asociar1seleccionar1clasificar y nombrar para el reconocimiento de palabras, progres de un modo impresionante reconociendo palabras, asoci+ndolas con sus fotos o dibujos. &n un a o fue capa$ de usar algunas de las L palabras %ue reconoc'a escritas, se relacionaba bien con otras personas y respond'a con el sonido de los animales cuando se le ense aban las fotos o dibujos de los mismos. (espu"s se le ense el lenguaje de signos, lo cual le facilit responder espont+neamente a la palabra impresa, as' como la posibilidad de comunicarse de un modo efica$. *on esta e!periencia y animados por el trabajo de Rodhes 8=>A>9 %ue us con gran "!ito la lectura como programa de lenguaje intensivo para ni os con s'ndrome de (o)n de una institucin estatal, el e%uipo de la Gniversidad de Tashington comen$ a introducir el programa de lectura a otros ni os cuando hab'an alcan$ado determinados niveles de discriminacin visual. La lectura empe$ a ser una parte del programa de los ni os en edad preescolar. #e le dedicaba slo una pe%ue a parte de tiempo, unos ? o F minutos de los =? minutos %ue ten'a cada ni o en sesin individual, K o L veces por semana. Los resultados de un estudio longitudinal %ue incluy a A alumnos del programa mostraron %ue con una edad cronolgica media de =L a os y ? meses, con un coeficiente intelectual medio de L>,? y una edad mental media de A,? a os, ten'an una edad lectora de N,? a os, por tanto dos a os por encima de su edad mental. HucCley 8=>>D9 apoya la tesis del uso de la lectura como m"todo para ense ar el lenguaje oral. 5firma %ue la deficiencia de memoria a corto pla$o %ue e!iste para la informacin %ue el ni o con s'ndrome de (o)n recibe por v'a auditiva, le dificulta para comprender el lenguaje hablado. Las palabras habladas e!isten slo durante un per'odo corto, mientras %ue las palabras escritas, los signos hechos con las manos, o los dibujos o fotos, pueden permanecer todo el tiempo %ue sea preciso. HucCley dice %ue los alumnos preescolares del Portsmouth (o)n #yndrome Project aprenden el lenguaje escrito como su primer lenguaje, en lugar de ser el segundo, como es habitual en el resto de los ni os %ue aprenden primero a hablar y leen slo despu"s de haber dominado el lenguaje oral. HucCley confirm con sus trabajos %ue un DEW como m'nimo de los ni os con s'ndrome de (o)n pueden leer palabras sueltas entre los K y L a os de edad. &n su e!periencia y trabajo ense a a los ni os a leer y a hablar al mismo tiempo, haciendo %ue las dos habilidades interact2en y se informen entre s'. Observ %ue todos los ni os progresaban en la lectura y en lenguaje oral presentando habilidades m+s altas %ue las normalmente esperadas de ni os con s'ndrome de (o)n. .ambi"n comprob %ue entre los alumnos adolescentes %ue participaban en un programa de mejora de sus habilidades ling/'sticas, progresaban m+s deprisa %uienes utili$aban frases escritas impresas en las tarjetas de im+genes y %ue pod'an MleerM, %ue %uienes recib'an slo el est'mulo auditivo de una frase %ue ten'an %ue repetir. 8HucCley, =>>D9. Pieterse y .reloar 8=>N=9 hicieron un trabajo semejante en la Gniversidad ,c%uarie en 5ustralia %ue, al no ser publicado, tuvo poca difusin y apenas se conoci. 5lgunos datos han sido publicados en te!tos de otros autores 8(mitriev y Oel)ein, =>NN: #trattford, =>N?9 .&ste programa, al igual %ue los anteriores, utili$a el est'mulo visual de palabras completas en la fase inicial, para pasar pronto al sonido de letras. Para Pieterse 8=>NN9 los est'mulos visuales para la ense an$a del lenguaje facilitan el uso de palabras en el lenguaje oral de los ni os con dificultades auditivas y con problemas de lenguaje receptivo, entre los %ue se encuentran muchos ni os con s'ndrome de (o)n. Los resultados publicados muestran %ue N ni os, con edad cronolgica media de N a os, con edad mental media de L a os y N meses, ten'an una edad media lectora de F a os y D meses, por tanto dos a os por encima de la edad mental.

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&n &spa a, la asociacin s'ndrome de (o)n de ,urcia 85##4(O9 inici, en =>NL, un programa de lenguaje y lectura para ni os con s'ndrome de (o)n mayores de A a os. La e!periencia y primeros resultados fueron publicados en =>>D 8*andel y .urpin, =>>D9. La muestra %ue presenta el trabajo es de F ni os, cuyas edades cronolgicas en el momento de evaluar los resultados estaban comprendidas entre =E y =K a os, el coeficiente intelectual medio era de AD. (espu"s de un periodo de L a A a os de ense an$a, los niveles de lectura alcan$ados por los alumnos estaban comprendidos entre el =X y KX grado de Primaria. 0uestra e!periencia tiene su origen en =>FE con la ense an$a de la lectura y escritura a alumnos con dificultades de aprendi$aje, algunos de los cuales ten'an discapacidad intelectual y otros problemas perceptivos y sensoriales. .odos ten'an m+s de A a os de edad cronolgica. -arios de ellos hab'an fracasado con los m"todos de ense an$a de la lectura %ue se usaban habitualmente en sus centros escolares. Has+ndonos en este trabajo inicial y en lo propuesto por (oman 8=>AF9, en =>NE empe$amos la ense an$a de la lectura a alumnos con s'ndrome de (o)n de L y ? a os de edad cronolgica, teniendo en cuenta sus caracter'sticas propias, la edad %ue ten'an y la falta de lenguaje oral en algunos de ellos. .odos los ni os hab'an participado previamente en un programa de intervencin temprana en el %ue hab'amos dedicado especial atencin a su desarrollo perceptivo1discriminativo. Los primeros seminarios y reuniones de trabajo de a%uella "poca, en los %ue e!pusimos el m"todo y los resultados iniciales, con demostraciones de los propios ni os, supusieron una revolucin e innovacin educativa. Los profesores de educacin especial no se hab'an planteado ense ar a leer a ni os con deficiencia mental %ue fuesen menores de ? a os y menos a2n %ue, no hablasen todav'a. &l m"todo fue descrito de forma abreviada en sus l'neas fundamentales 8@lre$ y .roncoso, =>>=: (el *erro, =>>D9 para %ue pudiera servir de gu'a b+sica a %uienes %uisieran iniciar e!periencias semejantes, hecho %ue ha sido seguido por numerosas personas e instituciones en &spa a e 4beroam"rica. Posteriormente presentamos los resultados del m"todo de lectura con un grupo de D? alumnos con s'ndrome de (o)n cuyos coeficientes intelectuales variaban de KF a AA 8.roncoso y col., =>>F9. Las edades cronolgicas de la muestra estaban comprendidas entre los N a os L meses y los =N a os. Las edades mentales estaban entre los L a os F meses y los N a os N meses y las edades lectoras alcan$adas oscilaban entre F y == a os, por tanto eran claramente m+s altas %ue sus edades mentales. &n este grupo hubo > lectores cuya edad mental era inferior a A a os y == alumnos con un coeficiente intelectual inferior a ?E %ue tambi"n le'an. La iniciacin temprana de la ense an$a pudimos hacerla con =L ni os y eso permiti %ue supieran leer cuando ten'an F y N a os de edad cronolgica. Los alumnos %ue hab'an alcan$ado los niveles m+s altos 8LX y ?X de Primaria9 participaron en un programa de progreso lector. -arios alumnos %ue interrumpieron el programa sistem+tico de continuidad no progresaron y sus niveles lectores %uedaron MestancadosM entre =X y DX de Primaria. (e los D? alumnos estudiados, => eran aficionados a leer y eleg'an la lectura como una de sus actividades favoritas. Las lecturas elegidas correspond'an a su nivel mental y de conocimientos. &n febrero de =>>D se celebr en Gtrecht un #imposium &uropeo, organi$ado por la 5sociacin &uropea para el #'ndrome de (o)n 8&(#59, dedicado espec'ficamente a la ense an$a de la lectura y escritura de las personas con s'ndrome de (o)n. &n dicha reunin varios grupos de A pa'ses presentamos nuestras e!periencias y algunos resultados. Los trabajos fueron publicados por la #tichting (o)nYs #ydroom 8(e Graaf, =>>D9. -arias ponencias coincid'an en un mismo planteamiento terico y pr+ctico %ue consist'a en la iniciacin temprana mediante percepcin global de las palabras, comprendiendo el significado. Otras presentaciones defend'an el planteamiento tradicional consistente en la iniciacin de la lectura cuando el alumno est+ MmaduroM y, por tanto, tiene alrededor de =E a os de edad cronolgica, mediante el desciframiento de los signos gr+ficos del significante. <ubo, pues, ciertas diferencias entre unas propuestas y otras. #in embargo, lo coincidente en todas las ponencias era la afirmacin y el convencimiento de %ue las personas con s'ndrome de (o)n pueden y deben aprender a leer. La falta de acuerdo se dio en el cu+ndo y en el cmo debe hacerse la ense an$a1aprendi$aje. #e apunt la necesidad de m+s

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trabajos de investigacin %ue analicen %u" m"todos son los m+s eficaces y con cu+les se consiguen mejores resultados a corto, medio y largo pla$o. RES%L$ADOS Los programas %ue est+n dise ados espec'ficamente para las personas con s'ndrome de (o)n 8HucCley, =>NA: HucCley y Perera, DEE?: Oel)ein, =>NN: .roncoso y (el *erro, =>>=: 0avarro y *andel, =>>D: .roncoso y col., =>>F9 muestran en su conjunto los siguientes resultados; 1. Los ni os con s'ndrome de (o)n de K a ? a os tienen capacidad para reconocer palabras de un modo global, las MleenM percibi"ndolas como un todo, comprendiendo su significado. 2. Los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n muestran gran inter"s y disfrutan con el aprendi$aje perceptivo de las palabras escritas. 3. 5lgunos ni os con s'ndrome de (o)n con edades mentales comprendidas entre L y ? a os leen a un nivel %ue corresponde a los grados =X y KX de Primaria. 4. <ay alumnos con s'ndrome de (o)n con coeficientes intelectuales comprendidos entre LE y ?E, %ue leen con comprensin a un nivel de DX a ?X grado de Primaria. 5. <ay ni os y jvenes con s'ndrome de (o)n %ue utili$an habitualmente sus capacidades de lectura y escritura para entretenerse, comunicarse, recibir informacin y aprender. 6. Las edades lectoras %ue han alcan$ado muchos jvenes con s'ndrome de (o)n est+n por encima de sus edades mentales en D o m+s a os. Las edades ling/'sticas son m+s bajas %ue las edades mentales. 7. 5lgunos alumnos con s'ndrome de (o)n con edades cronolgicas de F a > a os, %ue iniciaron el aprendi$aje lector en edades tempranas, han ad%uirido un nivel lector semejante al de sus compa eros de clase sin s'ndrome de (o)n, al cursar Primaria. 8. <ay una gran variabilidad interindividual entre los niveles lectores alcan$ados por los alumnos con s'ndrome de (o)n. 0o hay datos concluyentes %ue demuestren %u" variables influyen favorablemente. Parece %ue la edad mental del alumno, el tiempo %ue le dedica el profesor, la continuidad del programa, el estilo de la escuela y el apoyo familiar son ? variables %ue repercuten de un modo directo en el aprendi$aje y en el progreso. 9. &l aprendi$aje de la escritura ofrece especiales dificultades a los alumnos con s'ndrome de (o)n. La habilidad para escribir al mismo nivel %ue leen no se ad%uiere en edades tempranas. Las dificultades se manifiestan en la caligraf'a, en la ortograf'a y en la morfosinta!is. 10. Gna ense an$a sistem+tica de la escritura desde edades tempranas hace posible %ue la mayor'a de los alumnos con s'ndrome de (o)n puedan escribir frases y te!tos cortos, legibles, cuando tienen de N a =D a os de edad cronolgica. 11. La utili$acin de ordenadores 8computadoras9 es un medio ptimo para mejorar el lenguaje escrito de las personas con s'ndrome de (o)n. 5dem+s de estos efectos directos de un Programa espec'fico, iniciado tempranamente, los autores se alan otros resultados sobre el lenguaje oral de los ni os %ue aprenden a leer; 1. Los ni os %ue no son verbales al comien$o del Programa empie$an a usar palabras para comunicarse. 2. Los ni os %ue usan slo palabras en su lenguaje espont+neo inician la utili$acin de frases. 3. Las producciones orales se alargan por%ue emplean todas las s'labas de las palabras %ue leen y por%ue incrementan la longitud de los enunciados utili$ando los art'culos y ne!os. 4. #e produce un incremento de vocabulario %ue se manifiesta claramente en el progreso lector con la utili$acin de los sinnimos. &n el lenguaje oral se incorporan formas verbales m+s complejas y se produce mejor'a en la morfosinta!is. &ste efecto es m+s evidente y evaluable cuando se dise an espec'ficamente actividades dirigidas al logro de ese objetivo. Por 2ltimo, nos parece interesante destacar %ue las personas con s'ndrome de (o)n lectoras tienen una mayor facilidad de integracin social por%ue, gracias a la lectura,

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conocen los temas de actualidad sobre los %ue pueden hacer comentarios y demostrar %ue est+n informados en cual%uier situacin natural de la vida ordinaria.

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Captulo E. '8todo de lectura@ Preparaci<n y etapas

I#$ROD%CCI&# (esde %ue comen$amos la ense an$a de la lectura a ni os con s'ndrome de (o)n hasta hoy, han sido muchos los jvenes lectores %ue nos han demostrado cmo ha mejorado su vida personal gracias a su habilidad y a su aficin lectoras. &l conocimiento y estima de sus valores y capacidades personales, tanto por parte de ellos mismos como por %uienes les rodean, les ha facilitado y abierto el camino a otros sucesivos logros impensables hace unos a os. 0uestra sociedad est+ repleta de comunicacin escrita, y se valora un dominio de la misma. #i las personas con discapacidad intelectual pueden manejarse con soltura en esta faceta les es mucho m+s f+cil su integracin social, su vida autnoma y la reali$acin de una actividad laboral. Los jvenes con s'ndrome de (o)n de hoy, frente a los de generaciones pasadas, consultan la programacin de televisin, las gu'as de espect+culos, leen los men2s de los restaurantes para elegir sus comidas y bebidas, elaboran los listados de sus compras y recados, leen y contestan mensajes y cartas, siguen las instrucciones de recetas de cocina y del funcionamiento de aparatos, leen las noticias diarias, las cr'ticas de cine y espect+culos y los comentarios deportivos. 5cceden a la informacin escrita en general y a la cultura leyendo peridicos, revistas, cuentos, novelas y otros libros. <an mejorado sus capacidades comunicativas Sreceptivas y e!presivasS, sus posibilidades de interaccin personal y sus habilidades sociales. &st+n m+s IinmersosJ en el ambiente social al %ue pertenecen. .odo esto es ra$n suficiente para plantearse como objetivo ense ar a leer y a escribir a todos los ni os con s'ndrome de (o)n. Lo e!cepcional ser+ %ue alguno no pueda aprender. 5ntes de abandonar la ense an$a ser+ necesario estar absolutamente seguros de %ue es imposible %ue aprenda, despu"s de haberlo intentado con diferentes procedimientos. &l m"todo %ue proponemos no es la Ireceta m+gicaJ %ue hace posible un aprendi$aje de la lectura y escritura en I%uince d'as y sin esfuer$oJ. .ampoco es el 2nico m"todo v+lido, puesto %ue hay personas con s'ndrome de (o)n %ue han aprendido a leer con otros m"todos. #' podemos afirmar %ue es un m"todo %ue ha demostrado su eficacia, es adecuado para lograr un aprendi$aje grato, y con "l se consiguen buenos resultados de comprensin, fluide$ y aficin lectoras. 0o pretendemos %ue las l'neas de trabajo %ue presentamos se sigan de un modo r'gido, sino %ue m+s bien pretendemos se alar una serie de ideas b+sicas %ue sirvan de orientacin y gu'a. &l educador deber+ adaptar y crear las actividades en funcin de su propio estilo personal y de las caracter'sticas de cada alumno. Lo habitual ser+ %ue el profesor modifi%ue, ampl'e y mejore lo %ue sugerimos, gracias a su propia creatividad y a las necesidades concretas %ue por edad, personalidad, intereses y capacidades tenga su alumno. Garanti$amos el "!ito si se trabaja sin prisa y sin pausa, si no se abandona el programa pronto y si se introducen las adaptaciones convenientes en cada momento del proceso ense an$a1aprendi$aje. CO#DICIO#ES I#DI*ID%ALES #i a un ni o con s'ndrome de (o)n se le va a e!igir un esfuer$o sensorial y cognitivo, la primera condicin es %ue el ni o se encuentre bien de salud, %ue no est" cansado ni hambriento. #er+ necesario estar seguros de %ue el ni o ve y oye bien, no sufre de apneas nocturnas %ue le hace estar somnoliento durante el d'a y %ue no tiene una disfuncin tiroidea sin tratar. Por supuesto el trabajo debe reali$arse en un momento bueno para el alumno. La segunda condicin es %ue el alumno se encuentre a gusto con la persona %ue va a guiarle en su aprendi$aje. #i a2n no se conocen, ser+ preciso un cierto tiempo de relacin para %ue se estable$ca un clima grato entre ambos. *omo hemos se alado anteriormente, el profesor 8sea un profesional o un familiar9 debe manifestar unas actitudes facilitadoras a lo largo de todo el proceso. #i, por su personalidad, por su manera de trabajar o por cmo es percibido por el ni o, le produce a "ste temor, ansiedad, blo%ueo o tensin, no se debe empe$ar. #er+ preciso %ue se produ$can cambios favorables. &s importante %ue el ni o se sienta motivado para atender Sen principio, por%ue as' da gusto a la persona a la %ue apreciaS, y para mantener la atencin durante unos

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segundos o unos minutos. &l profesor tendr+ la habilidad de captar esa atencin y de mantenerla durante periodos cada ve$ m+s largos. &n la estructuracin de este m"todo de lectura se han tenido en cuenta tanto las habilidades de las personas con s'ndrome de (o)n como sus dificultades espec'ficas. 0o pretendemos afirmar %ue los ni os con s'ndrome de (o)n est"n especialmente dotados en algunas +reas en comparacin con otros grupos de ni os sin s'ndrome de (o)n. #lo afirmamos %ue en algunos aspectos, directamente relacionados con los procesos de desarrollo y aprendi$aje, no manifiestan problemas muy importantes. &n este sentido, dir'amos %ue la atencin, la percepcin y la memoria visuales son puntos fuertes %ue, adem+s, mejoran claramente con un trabajo sistem+tico y bien estructurado. #in embargo, tienen dificultades importantes en la percepcin y memoria auditivas %ue, con frecuencia, se agravan por problemas de audicin agudos 8tapones de cera, catarros, infecciones9 o crnicos. Por esta ra$n, la utili$acin de m"todos de aprendi$aje %ue tengan un apoyo fuerte en la informacin verbal, en la audicin e interpretacin de sonidos, palabras y frases, no es muy efica$. #i esos m"todos adem+s e!igen del alumno una respuesta verbal, la emisin de un sonido, una palabra o una frase, la tarea se complica aun m+s para el alumno con s'ndrome de (o)n. #i por el contrario, se le presentan est'mulos visuales, d+ndole una informacin breve, clara y concreta, pidiendo respuestas gestuales o motoras, las probabilidades de "!ito son m+s altas. &sto no contraindica la reali$acin de ejercicios de atencin, percepcin y discriminacin auditivas %ue ayuden a mejorar esta capacidad, pero este trabajo se har+ en otras sesiones, con objetivos precisos, distintos al del aprendi$aje lector. 5%u' slo %ueremos destacar %ue, para ense arles a leer, no hace falta esperar un dominio total de su capacidad auditiva, ya %ue el alumno puede progresar mucho en la lectura con procedimientos m+s visuales y gestuales. La imagen visual puede mantenerse fija todo el tiempo %ue sea necesario para %ue el ni o la vea, la interprete y pueda recordarla. Otro apoyo con el %ue contamos es el de %ue los ni os con s'ndrome de (o)n pueden desarrollar una adecuada orientacin visuoespacial %ue facilita much'simo el aprendi$aje de la lectura y de la escritura. La dificultad %ue tienen para entender y e!presar verbalmente los t"rminos con los %ue se describen las direcciones de un recorrido o de unos movimientos corporales, no afecta a su habilidad para percibir y orientarse ante los est'mulos gr+ficos %ue ven en un papel. .ampoco es un obst+culo para la lectura %ue muestren dificultades importantes en la destre$a para interiori$ar y reali$ar manualmente por s' mismos tra$os en diferentes direcciones. &sto produce un retraso en la escritura, pero no afecta a la lectura, por lo %ue ambos procesos se trabajan a ritmos distintos. *omo e!plicaremos en el cap'tulo =E, no nos parece oportuno esperar a %ue tengan madure$ para escribir y %ue "se sea el momento para empe$ar la ense an$a de la lectura. *uando se trata de un ni o pe%ue o puede iniciar la lectura a nivel diferente al de la escritura. 0o debemos frenar los posibles avances de la primera con la intencin de simultanear, al mismo ritmo, ambos aprendi$ajes. Por ello hablamos de lectura y escritura, y no de lecto1escritura. (e hecho los ni os con s'ndrome de (o)n pueden leer frases cuando todav'a no son capaces de escribir su nombre. #i el alumno es mayorcito, es probable %ue pueda simultanear ambos aprendi$ajes. (e todos modos, hay %ue anali$ar si las capacidades motrices, cognitivas y psicolgicas de cada alumno en concreto lo hacen aconsejable o no. CO#DICIO#ES I#DI*ID%ALES 5dem+s de las caracter'sticas se aladas anteriormente, es preciso conocer con detalle a cada alumno concreto. Los rasgos de su personalidad, el grado de su inter"s y motivacin para el aprendi$aje, su capacidad cognitiva, su ritmo de trabajo y el ambiente familiar son aspectos fundamentales %ue influyen poderosamente. .odo ello debe tenerse en cuenta para optimi$ar los recursos, para preparar el programa m+s adecuado y para hacer las adaptaciones m+s convenientes en cada momento. 1. &n relacin con la personalidad de cada alumno con s'ndrome de (o)n, es preciso saber si es t'mido y retra'do, en cuyo caso hay %ue estimularle e invitarle a e!presarse, evitando %ue la actitud del profesor le produ$ca un mayor blo%ueo. Otro alumno puede, por el

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contrario, ser demasiado r+pido y responder precipitadamente sin darse tiempo para refle!ionar. &n este caso, la intervencin se encaminar+ a frenarle, a %ue aprenda a inhibirse para %ue no diga o haga algo impulsivamente, sin refle!in previa. Otro alumno puede mostrarse siempre inseguro, con miedo a e%uivocarse, buscando el gesto de aprobacin antes de responder. #er+ preciso %ue aprenda a correr riesgos y a e%uivocarse, sin %ue ello le produ$ca demasiada frustracin. .iene %ue ad%uirir seguridad en s' mismo, en su criterio, en sus decisiones. #lo lo lograr+ si lo practica, si asume la responsabilidad de sus propios actos, d+ndose cuenta de %ue los errores sirven para aprender y no para hundirse. &stos son K ejemplos de distintas personalidades %ue e!igen una intervencin educativa diferente. 2. &l inter"s y la motivacin son factores decisivos %ue influyen intensamente tanto en las fases iniciales del programa de lectura y escritura, como en sucesivos pasos %ue se dan para progresar. &s preciso %ue la motivacin se mantenga siempre muy alta para %ue el alumno se aficione a la lectura y dicha aficin dure toda su vida. *on alguna frecuencia, los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n manifiestan %ue ya %uieren aprender a leer. <acen como %ue leen mirando cuentos y revistas. &l ambiente familiar, los padres, los hermanos %ue leen y estudian, as' como el ambiente escolar, les ha influido positivamente. Otros ni os est+n especialmente preparados de un modo especial por%ue en los programas de 5tencin .emprana se ha dedicado una parte del programa a actividades directamente relacionadas con la ad%uisicin de la lectura. Pero tambi"n hay ni os y jvenes %ue no muestran inter"s, %ue no tienen modelos lectores, %ue presentan dificultades particulares. &l esfuer$o del profesor ser+ mayor por%ue ser+ preciso fomentar y mantener la motivacin para %ue el alumno colabore activamente y con ilusin durante todo el proceso. La creatividad del educador servir+ para dise ar actividades divertidas, en virtud de las cuales el ni o tenga e!periencias gratas %ue fomenten su deseo de participar y de ser protagonista en su aprendi$aje. 3. &n cuanto a la capacidad intelectual, los alumnos con s'ndrome de (o)n muestran una gran variabilidad. .odos tienen problemas de aprendi$aje pero cada uno tiene sus peculiaridades. La mayor'a tiene una discapacidad intelectual de grado ligero o moderado. &n principio, cuanto mayor sea el nivel mental de un alumno, es m+s probable %ue el programa de lectura se desarrolle con eficacia desde temprana edad y %ue se necesita menos tiempo para ad%uirir cada uno de los niveles. #in embargo, hemos comprobado %ue alumnos con niveles bajos, %ue en "pocas anteriores hubiesen sido e!cluidos de un programa de ense an$a de la lectura, tambi"n aprenden y disfrutan con este m"todo, aun%ue s' cierto %ue el proceso dura m+s tiempo y es necesario elegir con cuidado y variar mucho las actividades y los materiales. .ambi"n es preciso secuenciar meticulosamente cada uno de los pasos para %ue el alumno no fracase y para %ue consolide el aprendi$aje. &n la actualidad, la mayor'a de los ni os con s'ndrome de (o)n tienen unos coeficientes intelectuales 8*.4.9 comprendidos entre LE y FE. &ste m"todo va dirigido a ellos de un modo especial. Los alumnos %ue tengan un *.4. m+s alto, podr+n aprender con cierta facilidad tambi"n con otros m"todos. Los ni os con *.4. por debajo de LE podr+n aprender, aun%ue tardar+n m+s tiempo en conseguirlo. &stos alumnos tal ve$ no alcancen los niveles por encima de primero y segundo grado de Primaria. #u lectura ser+ probablemente slo de car+cter funcional. 4. Otro factor influyente es el ritmo personal de trabajo y de progreso de cada ni o %ue es diferente y e!ige, por tanto, la adaptacin adecuada. *on frecuencia la lentitud se hace dura para el profesor por%ue %uerr'a %ue los avances fuesen m+s r+pidos, pero si intenta ir deprisa se corre el riesgo, casi seguro, de provocar un recha$o e incluso fobia a la lectura por%ue el alumno incrementar+ sus errores y su inseguridad. .ampoco conviene ir m+s despacio de lo %ue un ni o necesita, por%ue se propicia aburrimiento, falta de inter"s y poco esfuer$o mental, especialmente si se repiten los mismos ejercicios y actividades una y

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otra ve$. Los registros diarios de las sesiones son un medio efica$ para anali$ar %u" pasa y adaptarse al ritmo y a la velocidad de cada ni o. 5. La familia y el ambiente del hogar son decisivos para conseguir en los hijos la aficin a la lectura. (iversas investigaciones han demostrado cmo en familias de padres lectores los hijos aprenden a leer a edades m+s tempranas %ue otros ni os y se aficionan a la lectura. Los ni os con s'ndrome de (o)n no son una e!cepcin a esta e!periencia. Pero hay padres %ue presionan al centro escolar y al ni o para %ue aprenda a leer pronto y, al mismo tiempo, no son coherentes por%ue ellos no hacen uso habitual de la lectura en el hogar, no son modelos lectores para sus hijos y no dedican parte de su tiempo a IleerlesJ cuentos. Los padres %ue disfrutan leyendo cuentos a sus hijos pe%ue os, colaboran despu"s con gusto y eficacia en la ejecucin del programa de lectura. La participacin familiar var'a en funcin de las posibilidades reales. &n ocasiones slo consiste en %ue una o dos veces al d'a repasen con el ni o los te!tos %ue ha preparado el profesional. &n otros casos, en los %ue hay dificultades de despla$amiento, de horario u otros, y la familia tiene capacidad para un mayor protagonismo, su papel ser+ m+s decisivo. Puede ser la responsable de llevar a cabo, diariamente, las sesiones de lectura %ue el profesional especiali$ado en el m"todo ha programado, preparado y e!plicado previamente. #ea cual sea la situacin familiar, hemos comprobado %ue es importante %ue la familia muestre una actitud entusiasta, relajada, evitando las muestras de desencanto o frustracin cuando el ni o vaya m+s despacio de lo %ue esperaban. .odos tienen %ue confiar plenamente en %ue el objetivo se alcan$ar+ y deber+n superar algunos periodos de aparente estancamiento e incluso alg2n retroceso. REG%ISI$OS PRE*IOS *omo hemos indicado previamente, es conveniente %ue el alumno joven haya participado en un programa de aprendi$aje perceptivo1discriminativo. 6sta ha sido una de las ra$ones por la %ue hemos dedicado tanta atencin a dicho aprendi$aje en los cap'tulos K y L. #i el alumno ya tiene N o > a os de edad, es probable %ue sus capacidades de atencin y percepcin est"n suficientemente desarrolladas. &n pocas sesiones de trabajo podr+ entender en %u" consiste el aprendi$aje de la lectura. &n algunas de las etapas del proceso inicial, progresar+ r+pido si se tiene cuidado al programar las actividades y materiales, adapt+ndolos a su nivel y personalidad. Refiri"ndonos ahora a los re%uisitos previos relacionados directamente con el m"todo %ue describimos, es necesario mati$ar y concretar los siguientes; 1. &l ni o debe tener un nivel de lenguaje comprensivo m'nimo en virtud del cual sabe %ue las cosas y las acciones tienen un nombre. *on el nombre designamos a cada persona, animal, objeto o describimos una accin determinada. &n la etapa inicial no se e!ige %ue el ni o sea capa$ de dar una respuesta verbal diciendo el nombre de a%uello %ue se le presenta. &s suficiente %ue manifieste su comprensin a trav"s de un gesto de se ali$acin, por medio de su mirada, tomando lo %ue se nombre o ejecutando la accin %ue se le indica. #i el alumno tiene ya un cierto lenguaje oral, se le pedir+ %ue lo utilice, sin e!igirle una perfecta articulacin ni el uso de todas las s'labas de la palabra. 2. &n relacin con la atencin ser+ preciso %ue la haya desarrollado suficientemente como para escuchar y mirar durante unos segundos o un minuto, de modo %ue pueda recibir la informacin oral y visual %ue se le ofre$ca, reconocerla, procesarla, elaborar y dar una respuesta, manifestando as' su comprensin. Para facilitar la atencin y el mantenimiento de la m+!ima concentracin posible deben evitarse o atenuarse los est'mulos %ue puedan interferir con el est'mulo propuesto al alumno. &s preciso %ue a nivel de figura1fondo, tanto en lo visual como en lo auditivo, no se le creen confusiones. Por tanto, se evitar+n ruidos, movimientos innecesarios, comentarios y conversaciones de %uienes observen la sesin. .ambi"n se evitar+ %ue el alumno tenga a su alcance otros materiales %ue le interesen m+s %ue el propuesto por el educador. Las

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frases %ue se empleen para indicarle %u" debe hacer, ser+n cortas, emitidas con pausa y con claridad de contenido y de articulacin. 3. La percepcin visual se habr+ desarrollado lo suficiente como para distinguir im+genes S fotograf'as y dibujosS percibiendo las semejan$as y las diferencias. &l ni o podr+ seleccionarlas o agruparlas seg2n los criterios %ue se le indi%uen. Los est'mulos gr+ficos deben ser f+ciles de percibir, teniendo en cuenta %ue la figura debe destacar sobre el fondo, %ue el contorno del dibujo y el color deben ser n'tidos y %ue el tama o debe ser adecuado a la capacidad visual del alumno. &s preciso evitar todo cuanto dificulte la percepcin sobrepasando las capacidades del ni o en cada momento evolutivo. 4. La percepcin auditiva m'nima ser+ a%uella en virtud de la cual el alumno sea capa$ de entender y distinguir unas palabras de otras. 0o importa %ue confunda palabras %ue se parecen como pato1gato, oreja1oveja, palo1pelo, por%ue en poco tiempo, gracias al apoyo visual %ue tendr+ al ver escritas esas palabras y a la atencin %ue preste a la boca del profesor para ver los puntos de articulacin de los sonidos, aprender+ a distinguirlas. *omo hemos dicho, aconsejamos no esperar a una IperfectaJ percepcin y discriminacin auditivas para ense ar a leer. #i esper+semos, muchas personas con s'ndrome de (o)n no lograr'an alcan$ar el nivel de percepcin e!igido y no aprender'an. La evidencia actualmente es %ue, cuando leen, captan mejor los sonidos de esas palabras le'das y aprenden a emitirlos bien. 5. *omo se deduce de lo e!puesto, para el aprendi$aje de la lectura tiene mucha importancia la atencin, la percepcin y la memoria visuales. &l nivel m'nimo es %ue el ni o sea capa$ de mirar durante unos segundos determinadas im+genes de objetos o de acciones, para captarlas y recordarlas, evoc+ndolas despu"s cuando se nombran. &n las primeras sesiones puede suceder %ue el recuerdo dure slo unos segundos. Poco a poco, el ni o prolongar+ sus tiempos de memoria a minutos, a un d'a o a varios d'as. Las im+genes de objetos %ue el ni o conoce, las recordar+ con m+s facilidad %ue las im+genes de objetos desconocidos. 5 veces, los fallos de memoria se deben a %ue los est'mulos gr+ficos a recordar no le interesan al ni o y no hace ning2n esfuer$o para fijarlos en su memoria a largo pla$o. &n otras ocasiones, puede suceder %ue el fallo est" en %ue al ni o se le ha dado poco tiempo para ver, o no se ha comprobado antes %ue est+ atento. Otras veces se debe a %ue se han hecho pocos ejercicios con los mismos est'mulos. La memoria, al igual %ue otras capacidades, mejora con el ejercicio. #i se anali$an las causas de los fallos, si se modifican las estrategias y si se mantiene una intervencin adecuada, las mejoras se producen. &s fundamental acertar con los est'mulos %ue interesen al ni o. &n este caso, el "!ito est+ asegurado. 0uestra recomendacin, basada en la e!periencia y en los resultados, es %ue este programa debe comen$arse cuando el ni o cumple estos re%uisitos m'nimos. 0o conviene esperar a %ue se produ$ca la madure$ para la lectura descrita cl+sicamente, y propuesta por diversos autores %ue, probablemente, es necesaria con otro tipo de m"todos. #eg2n nuestro criterio, no es preciso %ue el alumno tenga una edad mental de ? a A a os, ni un lenguaje oral fluido y claro, ni una lateralidad bien establecida, ni una casi perfecta coordinacin motri$, ni un *.4. por encima de ?E. &stos Mm'nimosM pueden ser inalcan$ables o alcan$arse muy tarde en el caso de las personas con s'ndrome de (o)n. #in embargo, esa Ifalta de madure$J no impide %ue sean capaces de aprender a leer. Las e!periencias reali$adas en diversos lugares, confirman %ue los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n, con edades mentales inferiores a A a os, leen. Por otro lado, no es cierto %ue los adolescentes y jvenes %ue todav'a no han aprendido a leer, ya no puedan hacerlo. -arios grupos trabajan con este grupo de personas, demostrando %ue si antes no han aprendido, es debido a %ue no se les ha ense ado o se ha intentado con m"todos inadecuados. 5 la hora de trabajar con personas mayores, ser+ preciso no Minfantili$arM el modo de hacerlo. Por tanto, hay %ue adaptar contenido, materiales y procedimientos a las edades psicolgicas e intereses de dichas personas.

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Probablemente, la madure$ ad%uirida y el inter"s %ue pongan en el aprendi$aje, facilitar+ la tarea. Los progresos se dar+n pronto. 0o disponemos de datos %ue nos muestren el nivel lector al %ue pueden llegar a leer las personas con s'ndrome de (o)n %ue aprenden cuando son mayores. 0uestro consejo es %ue se inicie el programa de lectura cuanto antes, y %ue nunca se interrumpa, salvo en situaciones muy e!cepcionales de fracaso. O$RAS CO#DICIO#ES <emos indicado la importancia %ue damos a %ue el alumno disfrute aprendiendo a leer, por%ue as' se garanti$a el "!ito: para ello hay %ue destacar el papel del mediador. Para conseguir los objetivos es preciso %ue el profesor prepare muy bien cada una de las sesiones. &sta preparacin incluye la seleccin correcta de un objetivo concreto, la planificacin del desarrollo de la sesin con sus actividades y juegos y la puesta a punto de los materiales. (e este modo se evitar+ el llamado Iabuso menorJ. (icho abuso se produce con demasiada frecuencia en el trabajo con personas con discapacidad intelectual cuando nos dejamos llevar de la rutina, no respetamos su derecho a aprender, no cuidamos nuestra preparacin, les echamos la culpa de la falta de progreso, no programamos y no evaluamos nuestro propio %uehacer. &l trabajo debe estar planteado de tal forma %ue el alumno tenga sensacin de "!ito, por%ue aprende algo nuevo, ad%uiere una nueva habilidad o domina una destre$a. #i va ganando cada pe%ue a batalla, ganar+ la guerra. 5lg2n fallo, fracaso o error espor+dico no comprometen el resultado final, pero si son muy frecuentes, el alumno con s'ndrome de (o)n se blo%uear+ y no %uerr+ seguir trabajando. Las habilidades del profesor servir+n para prestar la m'nima ayuda necesaria de modo %ue el alumno se siente bien, por%ue conoce la respuesta o ejecuta correctamente la actividad. .odo ello sin privarle de su trabajo mental ni de su esfuer$o personal. 5 veces un pe%ue o gesto facial del profesor, o un carraspeo o un Ino te he o'do bien Opuedes repetirloPJ, ser+n ayudas suficientes para %ue el ni o act2e con m+s atencin, inhiba su respuesta r+pida d+ndose tiempo a s' mismo para refle!ionar, decidir y actuar de un modo correcto. *onviene %ue el adulto omita e!presiones como; Imal, eso est+ malJ IQnoR Qas' no esRJ: sustituy"ndolas por; IOest+s seguroP Qf'jate otra ve$R Qm'ralo despacioRJ. La actitud del profesor ser+ firme, serena y optimista. .iene %ue ser capa$ de transmitir al alumno %u" se espera %ue realice o aprenda y %ue est+ seguro %ue lo va a conseguir. &sta actitud ayuda al alumno a tener seguridad en s' mismo, lo %ue le animar+ a confiar en sus esfuer$os personales. La estructuracin de todo el proceso debe hacerse en pe%ue os pasos, m+s pe%ue os y numerosos de los %ue habitualmente se dan en los programas de lectura y escritura cl+sicos. &sos pe%ue os pasos facilitan el progreso del alumno evitando e!periencias y sentimientos de fracaso. .ambi"n permiten consolidar lo aprendido sentando cimientos seguros y firmes sobre los %ue se apoyar+n los progresos y las dificultades de mayor grado. #i los pasos son grandes, el alumno no entender+ o no aprender+. 5doptar+ conductas de recha$o y evitacin al percibir la actividad dif'cil o demasiado nueva para "l. &l registro diario de las sesiones, en el %ue se recojan los datos sobre lo conseguido, las ayudas prestadas, las dificultades observadas, la actitud del alumno, etc., es el medio m+s efica$ para evaluar y programar durante todo el proceso. &ste registro se complementar+ con todo tipo de recogida de datos de car+cter m+s estandari$ado, %ue permitan captar r+pidamente en %u" fase del programa est+ el alumno. Las rejillas y las escalas de progreso son muy 2tiles para esta finalidad. E$APAS DEL '?$ODO DE LEC$%RA &ste m"todo de lectura comprende K etapas diferenciadas por los objetivos concretos y por los materiales propios de cada una de ellas. 5l mismo tiempo las K etapas est+n interrelacionadas y, en ocasiones, deben trabajarse simult+neamente objetivos de una y otra. La ra$n fundamental es %ue deben mantenerse y consolidarse las condiciones de comprensin, fluide$ y motivacin en cual%uier momento del proceso. 0o es preciso completar todos los objetivos de una etapa para trabajar la siguiente.

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La primera etapa es la de percepcin global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su significado. Lo importante en esta etapa es %ue el alumno entienda en %u" consiste leer: es decir %ue, a trav"s de unos s'mbolos gr+ficos se accede a significados, a mensajes. #e empie$a con palabras aisladas y pronto se le presentan frases. &n la segunda etapa se trabaja el aprendi$aje de s'labas. &l objetivo fundamental es %ue el alumno comprenda %ue hay un cdigo %ue nos permite acceder a cual%uier palabra escrita, no aprendida previamente. *uando dominamos el cdigo podemos IleerJ todos los te!tos escritos en nuestra lengua, aun%ue no cono$camos el significado de algunas palabras. Gna ve$ %ue el alumno ha comprendido en %u" consiste leer y va conociendo la mec+nica lectora, se llega a la tercera etapa %ue es la del progreso lector. &l objetivo fundamental es lograr %ue el alumno lea te!tos, progresivamente m+s complejos, %ue le permitan; a9 hacer un uso pr+ctico y funcional de sus habilidades lectoras: b9 usar la lectura como una actividad l2dica de informacin y entretenimiento en sus ratos de ocio: y c9 aprender, en sentido amplio, a trav"s de la informacin escrita. &n las fases iniciales el tiempo %ue debe dedicarse a la lectura ser+ slo de ? minutos en cada sesin, especialmente si se trabaja con un ni o pe%ue o. &s preferible repetir la sesin de lectura D o K veces al d'a, %ue dedicar muchos minutos seguidos %ue puedan cansar al ni o, blo%uearle o hacerle perder la atencin. 5 medida %ue el alumno aprenda, aumente su capacidad de trabajo y se muestre m+s motivado, podr+n prolongarse los minutos dedicados a la lectura. &s conveniente evitar el cansancio o aburrimiento por%ue recha$ar+ la tarea. *onviene asegurar la consolidacin de los objetivos, de modo %ue no se intente avan$ar m+s si el paso previo anterior no est+ adecuadamente superado. #e considera %ue el alumno lo ha logrado cuando acierte el NEW de las veces. #i se intenta avan$ar demasiado deprisa, el alumno se sentir+ inseguro, se e%uivocar+ y perder+ el inter"s. Poco a poco, sus errores le blo%uear+n y no ser+ posible el progreso. &s necesario %ue una sola persona, conocedora del m"todo y del ni o, sea la responsable de la direccin del programa de lectura. &l responsable debe controlar y evaluar los progresos, se alar nuevos objetivos y sugerir las actividades y los materiales para llevarlo a cabo. &l alumno podr+ y deber+ practicar en varios +mbitos; la sesin individual y personali$ada, el centro educativo y el hogar: y ser+ el profesor1responsable %uien coordine con el resto de los educadores de modo %ue todos sigan criterios comunes, trabajen los mismos objetivos y no confundan al ni o. *on frecuencia se ha visto %ue cuando falta la coordinacin se producen fracasos. &l alumno tarda mucho tiempo en aprender a leer. &l material %ue se utilice en todas las situaciones debe ser atractivo, variado, adaptado a las caracter'sticas sensoriales, perceptivo1discriminativas y a los intereses del alumno. Para un mismo objetivo hay %ue preparar materiales diferentes de modo %ue el aprendi$aje sea m+s ameno y divertido. 5dem+s, esa variacin permite generali$ar y transferir lo aprendido a otros conte!tos. &l modo de trabajar repercute decisivamente en las actitudes y aprendi$aje del ni o. *onviene dar a la sesin un car+cter l2dico %ue promueva la participacin activa del alumno. &sto no se opone a %ue el alumno deba entender %ue es necesario su esfuer$o, %ue a veces le producir+ cierto cansancio, pero %ue vale la pena seguir avan$ando. #i, a pesar de todos los medios empleados, el alumno no muestra inter"s, no presta atencin o no supera su cansancio, es mejor dejar la actividad para otro momento. &n ocasiones es suficiente cambiar de material o %ue el alumno elija una tarea concreta, para reanudar el trabajo con atencin renovada.

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Captulo F. Lectura@ Primera etapa. Percepci<n !lo+al y reconocimiento de pala+ras escritas

O1.E$I*OS &l objetivo general es %ue el alumno recono$ca visualmente, de un modo global, un gran n2mero de palabras escritas, comprendiendo su significado. &ste reconocimiento deber+ producirse, tanto si las palabras se le presentan aisladas de una en una, como si se le presentan formando frases. (el mismo modo, las frases pueden presentarse aisladas o formando parte de relatos sencillos como en los libros. Para alcan$ar este objetivo general se se alan los objetivos espec'ficos %ue se alcan$ar+n, poco a poco, mediante las actividades concretas programadas para cada sesin. Los pe%ue os pasos %ue se dan cada d'a, deben suponer un pe%ue o avance en el logro del objetivo espec'fico. O+:eti"os O1.E$I*OS ESPEC(FICOS #er+n objetivos espec'ficos %ue el alumno; 1. Recono$ca su nombre escrito y el de cuatro o cinco miembros de su familia. 2. Recono$ca y comprenda el significado de =? a DE palabras escritas, formadas por D s'labas directas 8p. ej., casa, pato9. &ntre las palabras deben incluirse D o K verbos de acciones conocidas por el ni o, escritos en tercera persona del singular del presente de indicativo 8come, mira9. 3. Recono$ca de ?E a AE palabras incluyendo las anteriores. silla sol sopa ta$a tele tiene toca tren uva vaca vaso y yo yogur $apato $umo Las palabras est+n elegidas en el conte!to cultural de &spa a. &n los diversos pa'ses se deber+n elegir a%uellas palabras %ue se adecuen a los objetivos propuestos. La mayor'a de las palabras estar+n formadas por D s'labas directas 8p. ej., cama, gato9 y alguna de ellas con K s'labas 8p. ej., paloma, camisa9. &ntre las palabras deben estar incluidos ? verbos en primera y tercera persona del singular del tiempo presente y algunos adjetivos. 4. Recono$ca en total de NE a =EE palabras. &ntre las palabras deben estar incluidas =E con K o L s'labas directas y de ? a =E palabras con la s'laba final trabada 8p. ej., jamn, ratn9.
o o o o o o o o o o o o o o o o

.abla D. Listado de las sesenta primeras palabras y ne!os o agua o en o mano o bebe o es o mesa o bici o est+ o mi o boca o feo o mira o bonito o foca o moto o bota o galleta o mu eca o cama o gato o ni a o caf" o o ni o o casa o grande o ojo o coche o huevo o oso o come o la o pan o dado o leche o pe$ o dame o luna o pie o dedo o llave o %ueso o el o mam+ o ratn

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&ntre las palabras, deben estar incluidos de ? a =E verbos cuyo significado sea conocido por el ni o. 5. Recono$ca en total entre =LE y =AE palabras, entre las %ue se incluir+n DE con una s'laba inversa 8p. ej., es, ar, en9, algunas conjunciones y algunas preposiciones. 6. Recono$ca unas DEE palabras entre las %ue se incluir+n algunas palabras con grupos conson+nticos 8p. ej., bla, pra, cro9. &l n2mero de palabras se alado en cada objetivo no debe tomarse como una norma r'gida. &s simplemente un n2mero orientativo. CRI$ERIOS PARA LA SELECCI&# DE PALA1RAS *uando se comien$a la ense an$a, se eligen las palabras %ue m+s pueden interesar al ni o, aun%ue no se ajusten e!actamente a lo se alado anteriormente. Para elegir las palabras %ue el ni o debe aprender e ir a adiendo algunas nuevas, tenemos en cuenta los siguientes criterios; 1. *ada palabra debe tener un significado claro, conocido por el ni o. &sto sucede habitualmente con los nombres de sus familiares pr!imos y con los de los objetos de uso com2n, %ue "l conoce y usa a diario en su vida real. &l ni o ha o'do muchas veces las palabras %ue se usan para nombrarlos. 0o es preciso %ue "l sepa decirlas. 2. #e seleccionan palabras %ue pueden representarse gr+ficamente de forma clara, eligiendo a%uellas cuyos grafismos sean claramente diferentes entre unas y otras. Por ejemplo, si el ni o se llama Uorge y sus hermanos Uulio y Uavier, ser+ preferible elegir los nombres de los primos y de los amigos, si no empie$an por MUM, para evitar la confusin entre los K nombres %ue empie$an por la misma letra. *omo puede deducirse, este criterio es el opuesto al %ue se adopta cuando se ense a a leer por m"todos sil+bicos en los %ue a partir de una misma consonante, el alumno debe aprender las ? combinaciones de dicha consonante con las vocales, siendo su presentacin gr+fica muy parecida. 3. Preferentemente, aun%ue no e!clusivamente, se elegir+n palabras cortas. (ado %ue en espa ol no hay muchas palabras monosil+bicas %ue correspondan a cosas %ue conoce un ni o pe%ue o con s'ndrome de (o)n, es preciso seleccionar palabras de D s'labas. 4nicialmente se eligen palabras con s'labas directas, ya %ue as' va prepar+ndose al ni o para el aprendi$aje de las s'labas de la segunda etapa del programa de lectura. Poco a poco se incorporan algunas s'labas inversas y palabras de K y L s'labas. 4. *onforme el alumno progresa, cuando ya reconoce con soltura de KE a LE palabras, conviene elegir a%uellas palabras %ue comiencen con letras del alfabeto %ue todav'a no ha visto en la posicin inicial de las palabras. (e este modo se ir+ completando el MabecedarioM, en el %ue van clasific+ndose por orden alfab"tico todas las palabras %ue maneja. &ste pe%ue o abecedario, adem+s de servir de archivo, facilita el aprendi$aje MnaturalM de los nombres de las letras %ue permitir+ despu"s un f+cil deletreo, as' como el uso del diccionario. 5. Otro criterio utili$ado a la hora de elegir nuevas palabras para MleerM, es el de mejorar el habla del alumno. Para ello, a veces se eligen a%uellas palabras %ue el ni o usa con m+s frecuencia en su vida ordinaria, y as' facilitarle su e!presin verbal. 6. *on el objetivo de coordinar y consolidar los aprendi$ajes, se pueden elegir palabras %ue incluyan conceptos 8tama o, forma y colores9, adjetivos y otras %ue pueden ser clasificadas por categor'as 8alimentos, juguetes, animales, etc.9. 7. Por 2ltimo, otro de los criterios empleados es el elegir palabras nuevas %ue incrementen el vocabulario del ni o. Por tanto estas palabras ya no son conocidas y son precisamente la habilidad y competencia lectoras %ue el alumno ya ha ad%uirido las %ue sirven para aprender nuevos t"rminos. *omo criterio com2n permanente es preciso tener en cuenta %ue la lectura debe ser comprensiva e inteligente. (ebe propiciar un cierto trabajo mental y un esfuer$o intelectual, evitando siempre una lectura mec+nica y sin sentido.

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PREPARACI&# DEL 'A$ERIAL *ada uno de los alumnos tiene su propio nivel de percepcin y sus propios intereses. &s preciso %ue el material %ue se le presente sea el m+s adecuado para "l. &ste es el motivo por el %ue durante a os nos hemos negado a publicar materiales de trabajo estandari$ados %ue puedan usarse de un modo indiscriminado. .odo cuanto ofrecemos a%u' y en el archivo de este libro, como muestras de trabajo, son meras ideas y sugerencias %ue deben usarse con fle!ibilidad, con creatividad y mejor+ndolas, por respeto y cari o hacia el alumno. Por tanto, elegir o descolgar Isin m+sJ, seguir el orden %ue e!ponemos sin hacer adaptaciones individuales, es el camino seguro a un fracaso total o parcial y a un progreso lento. 5un%ue puede parecer laborioso preparar materiales de un modo personali$ado, hay %ue tener en cuenta %ue, por un lado, los progresos son m+s r+pidos y, por tanto, una compensacin, y, por otro lado, llega un momento en %ue mucho del material elaborado puede servir, en un momento u otro, para otros alumnos. &l vocabulario inicial y el tama o de las letras difieren, pero en cuanto se ampl'a el n2mero de palabras o se inicia el trabajo con las s'labas, pueden utili$arse muchos de los materiales preparados para diferentes alumnos. Las ideas generales sobre las condiciones %ue debe reunir todo el material educativo, han sido e!puestas anteriormente. 5%u' destacaremos las espec'ficas, relacionadas directamente con el modo de presentar las palabras escritas. Las palabras deben estar escritas o impresas con letra grande y clara 8Qsin inducir a confusin la u, m y la n, o la l, y b o la tR9. &l color inicial utili$ado por nosotros es el rojo por%ue ayuda al ni o en su percepcin y en su memoria visual. *ada una de las palabras debe abarcarse de una ojeada, sin necesidad de mover los ojos, por lo %ue aconsejemos %ue aun trabajando con ni os pe%ue os, la longitud m+!ima de cada palabra no debe sobrepasar los =? cm. &l tama o se ir+ reduciendo en funcin de las capacidades sensoriales y perceptivas del alumno. Las palabras deben estar escritas con correccin ortogr+fica: por ejemplo los nombres propios se escribir+n siempre con may2scula. &sto no se opone a %ue los nombres familiares se escriban tal y como se usan habitualmente, aun%ue no coincidan con el nombre MrealM de esa persona. Por ejemplo, si el ni o es Uavier y le llaman Uavi, la palabra escrita ser+ Uavi, o si procede se pondr+ MyayaM en lugar de abuela. Los sustantivos deben ir precedidos siempre por el art'culo el o la. Lo hacemos as' por%ue el ni o aprende pronto esas dos s'labas, por%ue capta la concordancia del g"nero y por%ue aprende a incorporar elementos en su lenguaje oral, evitando el habla telegr+fico. ,+s adelante, cuando sea capa$ de escribir, tendr+ interiori$ados los art'culos y otros elementos. #e producir+n un n2mero menor de omisiones tanto en sus producciones orales como en las escritas. 5consejamos %ue se utilice la letra cursiva, enla$ada, como se presenta habitualmente en los te!tos manuscritos. Las dos ra$ones fundamentales para hacerlo as' son; primera, %ue el ni o interiori$a mejor los tra$ados %ue deber+ reali$ar cuando est" maduro para escribir. La segunda ra$n es %ue actualmente en &spa a, gran parte de los te!tos de iniciacin a la lectura y de cuentos est+n impresos con ese tipo de letra. &l aprendi$aje de las letras de imprenta, el uso del teclado del ordenador lo hacemos en momentos posteriores. 0o ofrece dificultades especiales. (e hecho los alumnos aprenden solos a manejarse con la letra de imprenta sin necesidad de programas especiales. &n pa'ses en los %ue la costumbre es %ue los ni os aprendan a leer y escribir con letras no enla$adas, como sucede en algunos pa'ses de habla espa ola, ser+ mejor iniciar la lectura con la letra de uso habitual en su propio conte!to cultural y educativo. .ampoco es dif'cil para ellos aprender despu"s a escribir con letra enla$ada. &n cual%uier caso nuestro consejo es %ue en la iniciacin del m"todo se utilice un solo tipo de letra hasta %ue el alumno tenga soltura. (espu"s ser+ sencillo el aprendi$aje de la otra y el alumno har+ uso de una u otra seg2n la situacin y las necesidades. &n la eleccin de las palabras, en la construccin de las frases y en la elaboracin de relatos sencillos se tendr+n en cuenta los conocimientos del alumno, sus intereses, sus gustos, de modo %ue se le facilite la comprensin, el uso habitual de la lectura y la aficin por leer. La introduccin

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de palabras y frases no conocidas se har+ en funcin de las necesidades de progreso ling/'stico y cultural del alumno. &l listado de las AE primeras palabras y ne!os, adem+s del nombre del ni o y de los nombres de K o L personas pr!imas a "l, podr'a ser la %ue figura en la tabla D. &n funcin del conte!to cultural y ambiente en %ue se mueva el ni o algunas de estas palabras tendr+n %ue ser sustituidas por otras m+s apropiadas. *on un listado semejante a este, hay material suficiente para; a9 elaborar frases sencillas: b9 %ue el ni o pueda conocer muchas s'labas directas, c9 %ue se inicie en la lectura de alguna s'laba inversa y d9 %ue recono$ca alguna palabra con s'labas trabadas.

Descripci<n y uso del material +=sico

$AR.E$AS;FO$O La tarjeta1foto es el elemento esencial al inicio del Programa de Lectura. Para confeccionarla es necesario disponer de las fotograf'as individuales del alumno, de sus padres y hermanos, o de otras personas %ue sean cercanas al ni o y %ueridas por "l. &l tama o de la foto puede ser de K ! D cm., con la condicin e!presa de %ue la foto sea buena, la persona retratada pueda ser percibida y reconocida con facilidad por el alumno. #i es necesario, se hace una ampliacin o se pide una foto m+s grande y n'tida de modo %ue la imagen de la cara desta%ue claramente sobre el fondo. *ada una de las fotos se pega en una cartulina blanca o de color marfil de =? ! =E cm. &n la parte inferior de la tarjeta, debajo de la foto, se escribe el nombre de la persona retratada. &l nombre debe ser escrito; con letra grande y clara, con contornos gruesos y en color rojo. &l nombre escrito ser+ el %ue se utili$a habitualmente para llamar a esa persona. &ntre los posibles nombres familiares para preparar otras tarjetas se elegir+n los %ue sean cortos y %ue no sean compuestos. #e procurar+ elegir los nombres %ue, al ser escritos, tengan rasgos caligr+ficos muy diferentes. #i es posible, se plastificar+n las tarjetas o se meter+n en sobres de pl+stico para %ue no se estropeen y para %ue puedan manipularse mejor. *onforme el ni o progresa y entiende el por %u" de la foto y del nombre escrito, pueden prepararse otras muchas tarjetas 8tarjetas1dibujo9 con recortes de revistas, cromos, pegatinas o dibujos obtenidos del archivo o de internet. Por tanto, no es imprescindible usar siempre fotos reales. *onviene %ue el ni o, poco a poco, vaya reconociendo objetos dibujados es%uem+ticamente.

$AR.E$AS;PALA1RA Las tarjetas1palabra se preparan D o m+s tarjetas de =? ! ? cm. por cada una de las tarjetas1foto y tarjetas1dibujo.

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&n las tarjetas se escriben los nombres utili$ados en las tarjetas1foto o tarjetas1dibujo, tra$ando el mismo tipo de letra, de igual tama o y color. &s preciso %ue sea as' por%ue el objetivo de este material es %ue el ni o realice ejercicios de asociacin de palabras iguales. &n fases posteriores asociar+ palabras iguales aun%ue est"n escritas con diferente caligraf'a, tama o y color. Para trabajar con este material se empie$a mostrando al ni o la primera tarjeta %ue se ha hecho con su foto y su nombre, #e hacen comentarios sobre la foto y se invita al alumno a %ue se fije bien y haga lo mismo. SQ,iraR OZui"n esP S,iriam SQ&res t2R .ienes un vestido muy bonito... 8se alando la foto9 .iene flores. SOZu" es esto...P SLas gafas. SB esto... son las coletas. (espu"s de un di+logo parecido a "ste se ayuda al ni o a fijarse en la palabra escrita debajo de su foto. S,ira, a%u' pone ,iriam 8se alando la palabra9. Q.u nombreR SBo leo; ,iriam. 5hora lee t2. S,iriam SHien, has le'do tu nombre; ,iriam. (espu"s se atrae la atencin del alumno sobre la tarjeta1palabra %ue slo tiene el nombre escrito, y se establece un di+logo similar a "ste; SQ,iriamR Q,iraR O#abes %u" pone a%u'P 8si la ni a no contesta, lo dice el adulto9 S,iriam. SQ,uy bienR 5%u' pone ,iriam 8se alando la tarjeta1palabra9 y a%u' tambi"n pone ,iriam 8se alando la palabra escrita en la tarjeta1foto9. #on iguales. S5hora voy a poner ,iriam, con ,iriam 8se emparejan los dos nombres poniendo la tarjeta1 palabra encima de la palabra de la tarjeta1foto9. #e toma otra tarjeta en la %ue slo est+ escrito el nombre y se invita al alumno a %ue haga lo mismo con ella. S.oma, otra tarjeta igual SOZu" pone a%u'P S,iriam SHien, ahora pon t2 M,iriam con ,iriamM. &ncima. SHien. 5hora dime %u" pone S,iriam... &n la sesin siguiente se repite la misma actividad. #i se considera %ue el alumno la ha comprendido y la recuerda se avan$a introduciendo una nueva palabra. La segunda tarjeta1foto puede ser la de pap+ o mam+. La forma de present+rsela es la misma %ue antes. (espu"s se trabaja con las D palabras. &sta actividad tiene m+s dificultad por%ue el alumno tiene %ue discriminar entre las D palabras pero, por otra parte, tiene la ventaja de %ue con varias tarjetas pueden hacerse m+s actividades, lo cual sirve al alumno para progresar en su atencin. Los di"ersos e:ercicios Bue pueden reali9arse son@ 1. 5sociacin o emparejamiento de las tarjetas1foto con sus tarjetas1palabra. 2. 5sociacin de las tarjetas1palabra con las tarjetas1palabra %ue son iguales. 3. *lasificacin; de todas las tarjetas %ue son iguales. #e necesitan L ? tarjetas de cada una de las palabras. 4. #eleccin; se pide al alumno %ue seleccione la tarjeta1palabra %ue se nombra.

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5. (enominacin; se pide al alumno %ue mire y diga el nombre de la palabra %ue est+ escrita
en cada una de las tarjetas %ue se le muestra. &stas actividades est+n ordenadas en grado creciente de dificultad. Para %ue el alumno pueda reali$ar una, tiene %ue tener seguridad con la anterior. <ay %ue tener en cuenta %ue entre una y otra hay un tiempo de maduracin %ue no se puede saltar y hay %ue esperar a %ue el alumno est" preparado para el paso siguiente. &sta forma de trabajar, como %ueda reflejada en el cap'tulo L, es v+lida tanto para reconocer palabras muy variadas %ue designan personas, animales o cosas, as' como colores, tama os, etc. #i el alumno ya las conoce desde la etapa de estimulacin, por%ue ha reali$ado actividades de aprendi$aje perceptivo1discriminativo ahora slo debe darse cuenta de %ue tiene %ue hacer el mismo trabajo de atencin, discriminacin, asociacin, clasificacin y seleccin. La diferencia es %ue ahora debe reali$ar esas actividades con tarjetas1foto y tarjetas1palabra y no slo con los dibujos de sus tarjetas. Cuando el alumno trabaja con 3 o ms tarjetas se pueden acer act!"!dades como# 1. *olocar las tarjetas1foto sobre la mesa en = o D filas. #e entrega al alumno una tarjeta1 palabra para %ue la colo%ue encima de la palabra escrita en la tarjeta1foto correspondiente. .ambi"n se le pueden ofrecer al mismo tiempo todas las tarjetas1palabra, y %ue "l elija una cada ve$ y la colo%ue en el sitio %ue corresponde. 2. #e le entregan al alumno tarjetas1palabra repetidas como m'nimo L de cada palabra. &l alumno tiene %ue clasificar todas las tarjetas, agrupando las %ue son iguales, en tantos grupos como palabras diferentes haya. #e empie$a trabajando con D palabras diferentes. 0o conviene hacerlo con m+s de ?. 3. #e disponen sobre la mesa las tarjetas1palabra %ue el alumno est+ aprendiendo. &l profesor le pide una y "l tiene %ue seleccionarla y entreg+rsela. 4. #e entregan al alumno las tarjetas1palabra, el profesor se %ueda con las tarjetas1foto. La actividad consiste en %ue el alumno tiene %ue coger una de las %ue tiene en la mano, leerla y pedirle al profesor, nombr+ndola, la tarjeta1foto correspondiente. 5. #e puede invertir el orden, entregarle al alumno las tarjetas1foto, y el profesor se %ueda con las tarjetas1palabra. 5hora le toca pedir al profesor, pero en lugar de decir el nombre, le dice Mdame "sta... M ense +ndole unos segundos una de las tarjetas. &l ni o debe mirar, reconocer y retener dicha palabra para buscarla entre sus tarjetas. 6. #e ponen encima de la mesa todas las tarjetas1palabra, en un slo montn y vueltas hacia abajo. #e reparten las tarjetas1foto entre alumno y profesor y cada uno los coloca frente a "l, sobre la mesa. Por turno se coge una tarjeta del montn, se lee y si se tiene la tarjeta1 foto se coloca encima, si no, se vuelve a dejar en el montn y MganaM %uien acaba antes su asociacin. 7. &l profesor va ense ando al alumno las tarjetas1palabra para %ue las lea. #i lo hace correctamente, la tarjeta se la %ueda el alumno, si no la reconoce, la tarjeta es para el profesor y MganaM el %ue tiene m+s tarjetas. #i el profesor ve %ue el alumno ha cometido muchos errores puede darle Motra oportunidadM. &n esta ocasin, cuando el alumno no lea una palabra se le ayuda con pistas; Mes un animalM, Msirve para... M, hasta %ue d" la respuesta correcta y consigue Mganar todas las tarjetasM. LO$OS DE PALA1RAS Los primeros lotos de palabras se confeccionar+n con las primeras palabras %ue el ni o reconoce y asocia en las tarjetas1foto y en las tarjetas1palabra. &n cartulina de tama o KE ! D= cm. o de tama o D= ! =? cm. se delimitan claramente dos espacios en cada uno de los cuales se escribe o imprime una de las palabras, tal y como se ha hecho en las tarjetas1palabra. *onviene hacer varios lotos con las mismas palabras pero colocadas en distinta posicin. .ambi"n es aconsejable

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disponer de fundas de pl+stico, dentro de las cuales cada l+mina est" m+s protegida y en la %ue puedan guardarse sus propias tarjetas1palabra de asociacin %ue le correspondan.

#e confeccionar+n suficientes lotos para %ue el ni o realice tareas de asociacin con todas las palabras %ue va reconociendo y asociando con las tarjetas1foto y las tarjetas1dibujo. Poco a poco se aumentar+ el n2mero de palabras de cada loto, reduciendo el tama o de la letra, en funcin de los progresos %ue realice el alumno. La precaucin imprescindible es %ue las tarjetas1palabra deben ser del tama o similar a los espacios delimitados en el loto. Para %ue la tarea sea m+s f+cil para el alumno, los primeros lotos pueden prepararse de modo %ue puedan usarse las tarjetas1 palabra %ue el ni o tiene y ya conoce bien.

Para comen$ar el trabajo con los lotos de palabras se le presenta al alumno la cartulina con las palabras escritas. #e le ense a una de las tarjetas1palabra y se establece un di+logo; SI.oma esta tarjeta. Pone mam+. Husca a%u' 8se alando la l+mina9, dnde pone mam+J. &l ni o debe rastrear visualmente la cartulina, locali$ar la palabra Imam+J y se alarla. &l profesor contin2a; SIO&s igualPJ Smientras ayuda al ni o a acercar la tarjeta1palabra a la palabra igual locali$ada en la l+mina. &l ni o asiente, y el profesor indica; SIahora ponla encimaJ. #i el alumno se ha e%uivocado, se alando una palabra incorrecta, al hacer la apro!imacin le ayudar+ a fijarse mejor; SIO#on igualesP @'jate bien. ,ira esta otra. O#on igualesPJ &l ni o se dar+ cuenta, contestar+ afirmativamente y entonces pondr+ la tarjeta1palabra encima de la %ue es igual del loto. #i es preciso, se le prestar+ ayuda f'sica para %ue la ponga en su sitio. LO$OS DE DI1%.OS &stos lotos se preparan colocando en cartulinas o en hojas de papel de KE ! D= cm. fotos, figuras, dibujos, sin escribir los nombres.

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*omo dec'amos antes, en el caso de lotos de palabras, conviene preparar varios lotos con dibujos iguales, pero colocados en diferentes lugares de la l+mina y en distinta posicin. Por separado se preparan las tarjetas1palabra con los nombres de los dibujos. &l ni o debe reconocer las palabras escritas en las tarjetas, locali$ar el dibujo %ue corresponda y colocar la tarjeta debajo o encima del dibujo. La dificultad estriba en %ue no dispone del modelo de la palabra escrita para confrontar. Otro modo de trabajar es reali$ar el ejercicio a la inversa, o sea Ileer J nombrando los dibujos de la l+mina y buscar a continuacin las palabras escritas %ue debe asociar.

*onforme el ni o progresa, se le plantear+n pe%ue as dificultades para %ue desarrolle estrategias de solucin. Por ejemplo, se le entregar+n m+s palabras escritas %ue las necesarias, para %ue elimine algunas: se le entregar+n palabras repetidas, para %ue se ejercite m+s con ellas: se a adir+n palabras escritas %ue no tienen su dibujo correspondiente y se le pedir+ %ue las separe, o se le entregar+n menos palabras escritas %ue dibujos tiene el tablero, para incitarle a reclamar las %ue necesite para completar el loto. $AR.E$AS;DI1%.O Las tarjetas1dibujo se preparan en cartulinas de un tama o apro!imado A ! A cm. &n ellas se colocan im+genes y dibujos. .ambi"n pueden utili$arse las maderitas y cartoncitos de los juegos memory y de los lotos descritos en el cap'tulo L 85p"ndice =9. Por separado se preparan las tarjetas1palabra %ue corresponden a cada uno de los dibujos. #i se dispone de muchas tarjetas individuales con dibujos y con palabras, pueden variarse los ejercicios de un modo muy notable. &l alumno tendr+ %ue esfor$arse m+s en el reconocimiento de la palabra %ue cuando es presentada en un loto, por%ue se le presentar+n colocadas cada ve$ en distinto lugar. Ba no tiene la ayuda de la memoria espacial de la locali$acin fija. #e cambiar+n de posicin los dibujos y las palabras. Los ejercicios de asociacin, seleccin y clasificacin pueden variarse much'simo. Gnas veces se le entregar+n me$cladas varias parejas de tarjetas para %ue las asocie, otras veces se le pondr+ una fila de dibujos para %ue bus%ue las palabras, otras veces podr+ jugar al memory dando vuelta a las tarjetas de dibujos y sus palabras, puestas al rev"s. &s conveniente %ue un mismo objeto, animal o persona, est" representado con im+genes o dibujos diferentes. (e este modo el

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ni o generali$a y comprende %ue el concepto Iflor J sirve para margaritas, tulipanes, rosas, etc., %ue los IcochesJ pueden ser grandes, pe%ue os, de un color u otro, %ue hay IperrosJ de muchas ra$as, %ue los Mni osM son todos diferentes, etc.

Puede reali$ar ejercicios de clasificacin de todos los dibujos y palabras %ue correspondan a la misma categor'a. LI1ROS PERSO#ALES Llamamos libros personales a los %ue se confeccionan e!presamente para cada alumno en funcin de las palabras %ue lee, de lo %ue tiene %ue repasar o aprender, de los temas %ue le interesan, etc. &l objetivo es mantener alta su motivacin, cambiando de material y, en este caso, acostumbr+ndose a pasar p+ginas y a usar un material muy parecido a los cuentos reales. Los libros se confeccionan con cartulinas blancas o de color marfil, perforadas con dos agujeros por los %ue se meten unas anillas %ue sujetan todas las hojas y %ue permiten pasarlas con facilidad. &l tama o puede variar en funcin de su contenido, ya %ue los primeros libros pueden ser slo de palabras, incluido el libro1abecedario. Los libros de palabras podr'an ser de =? ! > cm. 5 modo de orientacin diremos %ue cada libro puede tener de ? a F hojas. *onviene %ue la portada sea atractiva, vistosa, con un dibujo bonito y con el t'tulo correspondiente. &l primer libro de palabras, tendr+ slo una palabra escrita en cada p+gina. 5l otro lado de la hoja puede colocarse una imagen o un dibujo %ue corresponda a la palabra escrita para %ue el ni o MleaM en primer lugar y despu"s pueda comprobar si lo ha hecho bien o no. Otro modo de hacerlo es pegar el cromo o colocar el dibujo en la parte superior de la misma p+gina en la %ue est+ escrita la palabra. &n este caso, el dibujo se puede tapar con la mano antes de %ue el ni o lo vea, para %ue despu"s de leer y al levantar la mano, el ni o pueda comprobar si ha reconocido la palabra. &l segundo tipo de libros contiene una frase en cada p+gina. &l tama o de las hojas puede ser de DE ! =D cm. &stos libros con frases sencillas tienen como objetivo fundamental el aprendi$aje de los verbos. &l verbo es el t"rmino nuevo a aprender, por lo %ue se utili$ar+n los sustantivos %ue el ni o ya conoce. (ebe mantenerse la fluide$ y comprensin de lo le'do. &l criterio para elegir los verbos es semejante al se alado para las palabras; %ue el significado sea claro y motivador para el ni o, por ejemplo comer, %ue pueda escribirse con pocas s'labas, si es posible, con s'labas directas, y %ue permita construir frases variadas, aun%ue deben ser muy parecidas entre s', casi reiterativas. 0ormalmente el verbo se escribe en tercera persona del singular. Las primeras frases son enunciativas, declarativas, con una estructura gramatical correcta y sencilla; sujeto, verbo y complemento. Gn ejemplo de las cinco frases del primer libro podr'a ser; Ipap+ come %uesoJ, I-'ctor come panJ, Imam+ come %uesoJ, I,arta come %uesoJ, Iel gato come panJ. Otro criterio importante a la hora de elegir los verbos es seleccionar a%uellos %ue faciliten al ni o sus e!presiones orales en la vida diaria, de modo %ue aprende a manifestarse de modo correcto. &n este caso el verbo se escribe en primera o tercera persona del singular. Las frases pueden ser; Iyo como panJ, Imam+ mira la teleJ, Iyo me llamo &lenaJ, Ipap+ bebe aguaJ Iel gato me miraJ. Las frases se incrementan en longitud poco a poco, introduciendo preposiciones, conjunciones y pronombres, manteniendo durante un tiempo la reiteracin en las frases1tipo %ue es lo %ue hace posible %ue el ni o no titubee, no se frustre y mantenga la fluide$ y la comprensin. Gn librito de "stos puede tener frases como las siguientes; IS ,i pelota est+ en la mesa S ,i mu eca est+ en la mesa

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S ,i coche est+ en la mesa S ,i mu eca est+ en la cama S ,i oso est+ en la camaJ. Poco a poco cambiar+n algunas palabras, variando as' las frases, de modo %ue el ni o no pueda aprend"rselas de memoria, sino %ue tenga %ue leer con atencin. Para hacer repasos r+pidos de los verbos, conviene preparar un librito de acciones. &n un lado de la hoja de escribe el verbo y si es posible se coloca un dibujo alusivo en el otro lado. La lectura debe ser r+pida; Imira y diJ. Otros libros personales deben elaborarse con frases %ue contengan e!presiones de cortes'a, saludos y contestaciones de uso diario. Para la incorporacin de este lenguaje de uso habitual es muy efica$ elaborar lo %ue ya podr'a llamarse cuento, por%ue contiene una serie de frases, relacionadas entre s' y %ue e!presan acciones temporales, %ue van sucedi"ndose a lo largo del d'a. &n cierto modo hay un comien$o, un argumento y un final. Lo m+s adecuado es elaborarlos de modo %ue en ellos se recojan las acciones diarias del propio ni o, los nombres de su familia, etc. 5s' podr+ elaborarse o adaptarse un libro, acompa ado de im+genes gr+ficas adecuadas, siempre %ue sea posible, con frases como; S Q<ola, pap+R Qhola, mam+R S Q<ola, 5brahamR S .oma la leche y las galletas S Gracias, mam+ S ie!cl:,am+R, por favor, dame agua S QGraciasR mam+ S Q5dis, pap+R Qadis, mam+R S (ame un beso, 5braham S QHuenas nochesR La primera ve$ %ue se muestre al alumno un IlibroJ o Icuento personalJ, el adulto debe hacer comentarios entusiastas sobre el hecho de %ue es un libro, de lo importante %ue es fijarse en la portada para hacerse una idea del contenido a trav"s de la ilustracin y del t'tulo. La primera lectura se hace de forma conjunta. &l alumno lee las palabras %ue conoce y el adulto lee las palabras %ue son nuevas o a%uellas %ue el ni o no recuerda bien y titubea. (espu"s se le pide al ni o %ue vuelva a leerlo solo, si es posible. #e hacen pe%ue os comentarios sobre las frases y los dibujos %ue ilustran cada p+gina. ,+s adelante el profesor tapa con su mano los dibujos para %ue el ni o no tenga pistas sobre lo escrito en cada p+gina. (espu"s de leer se pueden descubrir los dibujos como comprobacin y refuer$o positivo. #i el alumno titubea o no es capa$ de leer la frase, se le puede ayudar destapando parcialmente el dibujo. &n cuanto el ni o entiende cmo se IleeJ un libro personal, se le preparan varios, con diferentes temas y palabras, asegur+ndose siempre de %ue el significado, el contenido de lo e!presado est+ claro para "l, lo comprende perfectamente. *uando el ni o tiene varios libros, es mejor %ue sea "l %uien elija cu+l %uiere leer. (e este modo su atencin y su esfuer$o para hacerlo bien est+n asegurados. Por otra parte, si los libros se preparan y trabajan cuidadosamente, se consigue %ue termine por aficionarse a su lectura. <emos comprobado muchas veces %ue son un medio valios'simo para mantener alta la motivacin para leer. Por ejemplo, si el ni o vive una e!periencia %ue le gusta, se le preparar+ un libro en el %ue se relate lo esencial de esa vivencia. *onviene estar atentos a los intereses del ni o, para adaptarse. Los libros personales sirven para repasar y generali$ar lo %ue el ni o va aprendiendo con las tarjetas. #on muy 2tiles como medio para archivar las palabras y para evaluar el progreso %ue deben conocer todos cuantos colaboran en el programa de lectura. <abitualmente los ni os disfrutan much'simo con sus libros. #e sienten orgullosos por%ue pueden mostrar f+cilmente sus logros y sus avances.

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$AR.E$AS;FRASE &l objetivo fundamental de las tarjetas1frase es %ue el alumno lea con fluide$ y comprensin, en cual%uier orden en %ue se le presenten, distintas frases formadas con las palabras %ue reconoce f+cilmente cuando se le presentan de una en una. La longitud de la frase no debe sobrepasar la capacidad de comprensin y de retencin por parte del ni o de todo el mensaje, evitando %ue haga slo un reconocimiento superficial, un IleerJ por IleerJ, sin enterarse. Las cartulinas pueden ser de DL ! K cm. Las tarjetas1frase permiten reali$ar un trabajo complementario de atencin, as' como de estructuracin sint+ctica %ue facilitar+n al ni o sus trabajos posteriores de escritura y redaccin. <e a%u' algunos ejemplos; ; E.ERCICIO 1 Gn modo de hacerlo es preparar dos tarjetas1frase iguales. Gna servir+ de modelo, la otra, despu"s de ser le'da por el ni o, se recortar+ despacio, ante la vista del alumno, separando las palabras aun%ue manteniendo los art'culos junto a sus sustantivos en el mismo trocito de cartulina. 5 continuacin, se le entregan todos los tro$os al ni o para %ue los ordene formando una frase igual a la del modelo %ue no se ha recortado. (e este modo, el ni o slo tiene %ue hacer la seleccin y asociacin de palabras iguales. (ebe empe$ar por la i$%uierda y seguir el orden correcto. &n cuanto haya ad%uirido cierta soltura, se le eliminar+ la frase modelo. Por tanto, leer+ la tarjeta1 frase, se recortar+ y despu"s deber+ componerla de MmemoriaM, recordando la frase y buscando en su orden cada una de las tarjetas1palabra. @inalmente todo este trabajo le facilitar+ la elaboracin de sus propias frases, %ue el adulto escribir+ al dictado %ue le haga el ni o o %ue el propio ni o compondr+ con las tarjetas1palabra de %ue dispone, por%ue todav'a no sabe escribir. *oordinando estas tareas con las %ue se reali$an con los libros personales y para mantener el objetivo de funcionalidad, se preparar+n frases con los verbos %ue est+ aprendiendo, as' como frases de uso diario %ue e!presen sus acciones, necesidades o frmulas de cortes'a. *onforme el ni o es capa$ de retener m+s informacin, se ampliar+ la longitud de las frases. #in embargo, conviene mantener, durante cierto tiempo, la longitud %ue permita al ni o ver toda la frase, de una ojeada, por%ue as' se prepara interiormente, sin darse cuenta, para la administracin del aire durante la lectura en vo$ alta. Lo hacemos as' para evitar parones y lectura entrecortada %ue, a veces, se produce por los titubeos del ni o en el reconocimiento de las palabras y, otras veces, se debe a problemas fisiolgicos de coordinacin de movimientos, de respiracin y de ritmo. Por este motivo es preciso elegir el contenido y la longitud de los enunciados, teniendo en cuenta las caracter'sticas del alumno. $ E.ERCICIO 2 *on el objetivo de promover en el ni o un cierto protagonismo y toma de decisiones se le pueden ofrecer K frases cortadas cada una en D partes, dejando el sujeto en una cartulina y el predicado en otra. &l ni o puede elegir la combinacin %ue %uiera, poniendo cada uno de los sujetos con un predicado. (espu"s leer+ las K frases seguidas.

4nicialmente las frases se preparar+n de modo %ue, sea cual sea la combinacin %ue el ni o estable$ca, sean adecuadas. Por ejemplo; Imi pap+ come pollo, la abuela mira la tele, el ni o bebe lecheJ.

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,+s adelante se pueden poner frases %ue, al separarlas, despu"s no pueden combinarse de cual%uier modo los sujetos con los predicados por%ue podr'an dar lugar a alg2n absurdo o falsedad. Por ejemplo; Imi mam+ hace la comida, el gato pe%ue o toma leche, mi pap+ sale de viajeJ. ; E.ERCICIO 4 5lgunas tarjetas de frases deben contener rdenes sencillas %ue el ni o debe ejecutar. (e este modo hace una lectura m+s atenta e inteligente, ejercitando su memoria y demostrando con su accin la comprensin y retencin de la informacin escrita. *onviene %ue algunas de las rdenes pueda reali$arlas sin moverse de su silla para evitar distracciones y dispersin. #e pueden poner varios objetos encima de la mesa y ofrecerle frases %ue digan; Idame el coche pe%ue oJ, Iagarra la goma rojaJ u otras parecidas. ; E.ERCICIO 7 Otro modo l2dico de trabajar con las frases, es disponer de vi etas %ue ilustren el mensaje, de modo %ue el ni o pueda asociar la tarjeta1frase con la tarjeta1escena. &n la fase inicial ser+n las frases y escenas muy diferentes pero, poco a poco, se preparar+n de K a ? vi etas, con sus correspondientes frases, %ue est+n relacionadas entre s' de un modo secuencial, como una pe%ue a historia. &l ni o, adem+s de asociar cada frase con una escena, deber+ comprender la secuencia y reali$ar un trabajo de ordenacin lgica. &ste trabajo puede ampliarse y hacerse cada ve$ m+s complejo, de modo %ue el ni o, sin casi darse cuenta, reali$a un progreso lector e!celente. FIC6AS;PAPEL CO# FRASES &l objetivo de este material es %ue el alumno ad%uiera el h+bito de leer varias l'neas seguidas, sin IperderseJ, sin cambiar de l'nea y sin %ue le falle la comprensin de lo le'do. &n una hoja de papel de tama o apro!imado de KE ! D=cm. se escriben K frases, con el tipo de letra y el color a los %ue el ni o est" habituado. &n la fase inicial de este trabajo se escribir+n frases parecidas a las empleadas en las tarjetas1frase. Las 2nicas dificultades son las de la longitud de la informacin escrita sin a adir dificultades de reconocimiento y de comprensin. Para iniciar este trabajo, haci"ndolo ameno y motivador, se preparar+n objetos y escenas gr+ficas ilustrativas de las frases escritas, de modo %ue el alumno seleccione, se ale o superponga el objeto o la escena a %ue hace referencia cada frase. Por ejemplo, poniendo ante el ni o las formas geom"tricas, en D tama os y L colores, puede leer frases como; Iel c'rculo verde es pe%ue oJ, Iel cuadrado verde es pe%ue oJ, Iel c'rculo pe%ue o es amarilloJ. &l alumno debe elegir la forma geom"trica %ue corresponde a la descripcin %ue se hace en la frase. #i el alumno no lee las palabras %ue designan a las formas geom"tricas, se sustituyen esas palabras por los dibujos de las figuras. .ambi"n pueden prepararse escenas con frases m+s sencillas como IUes2s sale de casaJ, Ipap+ va en cocheJ, Imam+ mira la teleJ, para %ue el ni o lea y asocie cada una de las frases con su representacin. ,+s adelante se escriben tres frases seguidas %ue el ni o debe leer sin reali$ar a continuacin una actividad motora. &s frecuente %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n cuando comien$an a leer varias frases seguidas descubran por s' mismos y utilicen la estrategia de se alar y seguir con su dedo o con un l+pi$ las palabras %ue van leyendo para no saltarse de l'nea y no perderse. &ste h+bito, a veces, lo mantienen cuando leen y estudian con libros de te!to. (espu"s poco a poco, desaparece esa estrategia salvo %ue el te!to tenga una letra muy pe%ue a y haya poco espacio entre unas l'neas y otras.

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A1ECEDARIO PERSO#AL &l objetivo del abecedario es %ue el alumno inicie su conocimiento del alfabeto. .ambi"n sirve para %ue se habit2e a evocar y decir palabras %ue empiecen por una letra determinada. &l ni o ve y lee una lista de palabras %ue est+n clasificadas en la misma p+gina por%ue tienen la misma letra inicial. Lo mismo sucede con los diccionarios. &l abecedario debe confeccionarse desde %ue el ni o empie$a a reconocer palabras. #e utili$a como medio de repaso y archivo de las palabras %ue el ni o maneja. Para confeccionarlo, se necesitan tantas cartulinas como letras iniciales diferentes tienen las palabras %ue el alumno reconoce. &l tama o puede ser de D= ! =?cm., aun%ue no es imprescindible ajustarse a unas medidas determinadas. &n la parte superior de cada hoja se escribe la letra inicial en may2scula y min2scula, con letra cursiva y de imprenta, en color rojo y en un tama o suficiente para %ue el ni o las perciba bien. *ada p+gina se ilustra con uno o dos dibujos de las palabras %ue empie$an por esa letra y %ue el ni o conoce. #e ponen las hojas por orden alfab"tico Sno importa %ue sean slo L o ? hojasS, con una tapa atractiva en la %ue el t'tulo sea Imi abecedarioJ. #e perforan las hojas y se unen con anillas, como se recomienda para los cuentos personales. Poco a poco se a aden nuevas hojas, en funcin de las letras iniciales de las palabras %ue el ni o aprende. .ambi"n se a aden en cada p+gina las palabras nuevas %ue MleeM procurando %ue la lista no sobrepasa las cinco o siete palabras por p+gina para evitar demasiado est'mulo %ue pueda confundirle las palabras se escriben en columna una debajo de la otra. FIC6AS;PAPEL PARA $RA1A.O CO# LHPI> &l objetivo de este material es %ue el ni o realice actividades de asociacin, seleccin y IlecturaJ haciendo uso de sus destre$as grafomotrices tra$ando l'neas, rodeando palabras o dibujos y tachando, al mismo tiempo %ue repasa y consolida la lectura de palabras. &ste trabajo puede iniciarse desde el comien$o del programa de lectura y escritura por%ue los ni os de K y L a os tienen suficiente habilidad como para tra$ar l'neas verticales, hori$ontales, inclinadas y circulares. &n las tareas del programa de aprendi$aje perceptivo discriminativo, descrito en el capitulo L, y %ue el ni o ha reali$ado en atencin temprana, ya ha tra$ado l'neas de unin entre dibujos %ue son iguales, ha tachado y rodeado otros en funcin del cdigo %ue se le ha dado y, por lo tanto, est+ familiari$ado con la t"cnica de ejecucin. &stos trabajos, preparados para %ue el ni o realice por s' mismo con un l+pi$, le permiten un trabajo autnomo sin necesidad de %ue el profesor est" a su lado. .ambi"n facilita llevarse la tarea a casa o al aula com2n. *omo aconsejamos anteriormente, conviene disponer de un archivo de dibujos, en los %ue haya distintos modelos de coches, vacas, mesas, +rboles, casas, etc, por%ue se facilita mucho la preparacin de los trabajos. 0osotros ofrecemos la seleccin de =EEE dibujos %ue pueden servir de base para imprimir o escanear. *ada educador los ampliar+ o sustituir+ en funcin de las necesidades y caracter'sticas de su alumno. Ponemos algunos ejemplos; ; E.ERCICIO 1 &n una hoja de papel de tama o KE ! D=cm colocada en posicin hori$ontal se escriben de tres a cinco palabras en una columna, a la i$%uierda de la hoja. 5 la derecha se escriben las mismas palabras, tambi"n colocadas en columna, pero en diferente orden. Las palabras elegidas ser+n a%uellas %ue el ni o est+ aprendiendo a reconocer con tarjetas1foto, tarjetas1palabra, lotos, etc. #e escribir+n de un modo semejante a a%u"llas, o sea con el mismo tipo de caligraf'a y tama o. &l ni o debe tra$ar una l'nea desde cada una de las palabras del lado i$%uierdo hasta la palabra igual %ue corresponde del lado derecho. #i trabaja al lado de un educador, Ileer+J las palabras de ambas columnas. #i es preciso, se le ayudar+. #i a2n no sabe decirlas, pero s' reconocerlas, deber+ se alar las %ue el educador vaya leyendo.

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; E.ERCICIO 2 Llega un momento en el %ue el ni o tiene %ue acostumbrarse a leer las palabras %ue conoce, escritas en otros colores y tama os. Para ayudarle se preparan hojas de trabajo en las %ue se escriben en columna varias palabras con el tipo de letra y el color al %ue est+ habituado y a la derecha se escriben las mismas palabras en otro tama o o en otro color. &l ni o tra$ar+ una l'nea entre las palabras %ue dicen lo mismo.

; E.ERCICIO 4 &n un folio, centrada en su parte superior, se escribe una sola palabra, se tra$a una l'nea hori$ontal de separacin y debajo se escriben varias palabras entre las %ue se encuentra escrita dos o tres veces la palabra clave.

&l ni o debe leerlas si puede. (espu"s har+ una l'nea alrededor o subrayar+ todas las palabras %ue son iguales al modelo. .achar+ las %ue IsobranJ tra$ando encima de ellas una cru$ o una raya hori$ontal. La palabra MmodeloM puede sustituirse por un dibujo, y el ni o locali$ar+ todas las palabras %ue designan ese dibujo.

; E.ERCICIO 7 Otro modo de trabajar con palabras modelo es preparar fichas de trabajo en un papel en el %ue se limitan espacios hori$ontales. Las palabras modelo se destacan a la i$%uierda de la hoja en cada una de las l'neas y a su derecha se escriben varias palabras entre las %ue se encuentra repetida una o dos veces la palabra clave.

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&n este caso las palabras clave pueden sustituirse por dibujos. ; E.ERCICIO D Otro ejercicio consiste en preparar una lista de palabras %ue deben asociarse con los dibujos %ue les corresponden, tra$ando una l'nea.

&stos dibujos pueden ser m+s es%uem+ticos %ue los utili$ados para las tarjetas1imagen y los lotos. #lo ser+ preciso %ue el ni o los recono$ca, sin confundirlos con otros parecidos. Pueden ponerse m+s palabras %ue dibujos o m+s dibujos %ue palabras.

5 veces una palabra servir+ para dos dibujos o un dibujo para dos palabras.

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$ E.ERCICIO E &n una hoja de papel se pega la foto de una persona o se hace un dibujo. 5 los lados se escriben las palabras %ue designan distintas partes del cuerpo. &l ni o debe leer las palabras y tra$ar una l'nea desde cada una de las palabras hasta el lugar %ue le corresponde en el dibujo o foto.

(e un modo parecido se puede hacer con una escena.

#e escriben varias palabras de objetos %ue se ven en la escena. &l ni o debe leerlas y tra$ar una l'nea desde la palabra hasta el lugar en el %ue se encuentra el objeto cuyo nombre ha le'do. ; E.ERCICIO F *onforme el ni o progresa, se var'an y preparan otros ejercicios en funcin de sus necesidades. Pueden ponerse dos palabras modelo distintas en la parte superior de la hoja, cada una rodeada por una l'nea de color diferente. &n la parte inferior de la hoja se escriben varias palabras, entre las %ue se encuentran repetidas varias veces las del modelo. &l alumno tiene %ue locali$arlas y reali$ar alrededor de ellas una l'nea del mismo color %ue la del modelo.

&l ejercicio se complica un poco m+s poniendo de modelo dos palabras muy parecidas entre s', desde el punto de vista de la caligraf'a, o dos palabras %ue, por las ra$ones %ue sea, el ni o tiene muchas dificultades para distinguir.

$ E.ERCICIOS E# 6O.A DE PAPEL CO# E$IG%E$A A%$OAD6ESI*A O CAR$%LI#A CO# PE)A'E#$O #e prepara una hoja con palabras escritas. Por separado se entregan al ni o cartulinas o eti%uetas autoadhesivas con esas mismas palabras. &l ni o debe pegarlas en su sitio.

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Otro ejercicio es ofrecer al ni o las palabras escritas en eti%uetas o cartulinas para %ue las pegue al lado o debajo de los dibujos %ue se han puesto en la hoja. .ambi"n puede hacerse al rev"s, entreg+ndole la hoja con las palabras escritas y por separado eti%uetas o cartulinas con los dibujos %ue corresponden a las palabras escritas. &l ni o debe leer y pegar las eti%uetas o cartulinas en los lugares %ue les corresponden. #iempre %ue en las figuras aparece una l'nea discontinua alrededor, significa %ue es una cartulina o eti%ueta %ue el ni o debe colocar o ha colocado en la hoja de papel: mientras %ue la raya continua significa %ue esa palabra, frase o dibujo estaba escrita o pegada ya en la hoja.

5%u' el ejercicio manual de utili$acin del pegamento y la prensin y colocacin de papeles pe%ue os sustituye al ejercicio grafomotor de empleo del l+pi$ en el desarrollo de la precisin y habilidad manual. *onviene variar la presentacin de modo %ue, a veces, los dibujos est"n a la i$%uierda y las palabras a la derecha, y otras veces est"n en l'nea arriba y abajo. Las dificultades se incrementar+n poco a poco, escribiendo palabras %ue se pare$can desde el punto de vista caligr+fico; pe$1pera, mano1 mono, gato1pato.

Pueden ponerse m+s palabras o dibujos %ue los %ue se necesitan para emparejar para %ue el ni o act2e en consecuencia.

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SO1RES;SORPRESA #on una forma diferente de presentar las actividades %ue resultan muy atractivos para los ni os ya %ue permiten un enfo%ue m+s l2dico y manipulativo %ue las fichas %ue se reali$an con l+pi$ y papel. *onsisten en varios sobres de colores diferentes, si es posible. (entro de cada uno se incluye el material necesario para reali$ar una actividad, adecuada a los objetivos %ue se est+n trabajando. Las palabras y frases se escriben sobre cartulinas de uno o varios colores diferentes, los dibujos de objetos o las escenas tambi"n se presentan sobre otras cartulinas. Pueden trabajarse objetivos de cual%uier nivel; asociar palabras y dibujos, asociar frases con im+genes, seleccionar frases y eliminar otras en funcin de las consignas dadas, ordenar frases, seguimiento de rdenes, etc. &s conveniente disponer de K o L sobres1sorpresa %ue se ajusten a un mismo objetivo, para %ue sea el alumno el %ue elija el %ue desea hacer. 0o se incluyen normas de reali$acin y es el profesor %uien las da verbalmente una ve$ %ue el alumno ha sacado el material %ue contiene el sobre. &n el e!terior del sobre se escribe con letras grandes un It'tuloJ %ue el alumno pueda leer, con alguna anotacin discreta para el profesor %ue indi%ue su contenido y nivel de dificultad. Por ejemplo; en el sobre puede poner I&s de... J y un 4, y dentro hay una serie de tarjetas1frase y otra de tarjetas1dibujo %ue el ni o debe asociar despu"s de leer las frases; Ila mu eca es de la ni aJ, Ila bici es de RicardoJ, etc. Otro ejemplo podr'a ser una serie de cartulinas de varios colores diferentes en las %ue se han escrito nombres de animales y otros nombres %ue no son de animales. &l alumno tendr+ %ue seleccionar de entre todas slo las de los animales y un 44. &l t'tulo podr'a ser; ILos animalesJ. &l nivel de dificultad se adaptar+ siempre al nivel lector del ni o y a su conocimiento sem+ntico, seleccionando cuidadosamente las palabras. C%E#$OS CO'ERCIALES &s muy estimulante para los ni os con s'ndrome de (o)n leer cuentos comerciales, al igual %ue lo hacen sus hermanos o sus compa eros de clase. 5ctualmente e!iste material abundante en las buenas librer'as %ue conviene revisar peridicamente para anali$ar y seleccionar todo lo %ue sea de inter"s. -arias editoriales tienen colecciones de libros secuenciados para lecturas en orden creciente de dificultad. Los primeros contienen slo onomatopeyas o e!clamaciones, los segundos una sola palabra por p+gina. Progresivamente, de un modo ordenado, a aden nuevas palabras con las s'labas o letras %ue los ni os van conociendo. 5lgunos de estos libros pueden usarse desde el comien$o del m"todo. Lo fundamental es %ue no se pierda de vista %ue hay %ue mantener las condiciones de comprensin, fluide$ y motivacin durante todo el proceso lector. La eleccin adecuada de los cuentos comerciales juega un papel fundamental para desarrollar la aficin por la lectura. Los criterios de seleccin est+n relacionados con la presentacin formal y con el contenido de cada libro. #e elegir+n libros cuya presentacin sea bonita, con ilustraciones agradables %ue edu%uen al ni o el gusto est"tico y el disfrute con la belle$a pl+stica. #e anali$ar+ el tipo de letra para elegir en la fase inicial los libros %ue contengan un tipo de letra semejante a la %ue el ni o est+ acostumbrado. .anto el tama o como el color y grosor de los tra$os ser+n los adecuados a sus capacidades sensoriales y perceptivas. .ambi"n es preciso anali$ar el contenido, %ue apenas debe sobrepasar el nivel lector del alumno. Los primeros cuentos contendr+n una sola palabra por p+gina, aun%ue pronto se podr+ pasar a cuentos con frases cortas. #i en estas frases hay alguna palabra %ue el ni o no conoce, el adulto la leer+ hasta %ue el ni o la aprenda. &n ocasiones ser+ mejor cambiar el te!to impreso original pegando sobre "l una tira de papel en la %ue se escribe otro te!to m+s adaptado a los intereses y necesidades del alumno. &ste tipo de manipulacin ha sido e!traordinariamente efica$ con muchos de los jvenes lectores con %uienes hemos trabajado. Los libros comprados %ue van formando la biblioteca %ue el ni o tiene en casa, permite %ue padres e hijos disfruten leyendo juntos. 5consejamos %ue se dedi%uen unos minutos diarios a esta

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actividad. 5 veces ser+ el ni o %uien lea a sus padres, o abuelos o hermanos, demostrando as' sus progresos. Otras veces ser+n los MotrosM %uienes lean para el ni o, haciendo de modelo con su entonacin, pausas, claridad, incit+ndole as' a esfor$arse e ilusionarse m+s con la lectura. *omo afirmamos antes, el ambiente y modelo familiar tiene una influencia decisiva en los progresos lectores de los ni os con s'ndrome de (o)n. $AR.E$ERO 5 HL1%' DE FO$OS &n un tarjetero com2n o en un +lbum de fotos de sobres individuales, pueden meterse cuantas tarjetas1palabra o tarjetas1frase se desee. &s un modo efica$ para tener a mano y repasar todo lo %ue el ni o va aprendiendo. .ambi"n sirve para entresacar a%uellas tarjetas %ue m+s interesen en un momento dado. &n ocasiones puede ser 2til %ue las palabras %ue corresponden a acciones est"n en un color diferente de modo %ue el propio ni o puede entresacar con rapide$ todo lo necesario para construir correctamente una frase; sujeto, verbo y complemento. LEC$%RA A$E#$A E I#$ELI)E#$E DE PALA1RAS 5 FRASES Para mantener el objetivo de una lectura atenta e inteligente, %ue ayude al ni o a pensar y mejorar sus capacidades intelectuales, siempre proponemos %ue se prepare el material de modo %ue al usarlo durante las actividades se facilite al ni o la refle!in, la b2s%ueda de soluciones para algunos problemillas, la deduccin, el pensamiento lgico y la elaboracin de respuestas adecuadas. .odo esto puede incorporarse en mayor o menor medida, en cual%uiera de las actividades educativas. Pero, en ocasiones, conviene preparar el material de trabajo para papel y l+pi$ %ue tenga en cuenta espec'ficamente dicho objetivo. 5lgunos ejemplos de ejercicios con palabras podr'an ser los siguientes; ; E.ERCICIO 1 &n una hoja de papel se pegan o imprimen varios dibujos y se escriben dos palabras distintas por dibujo.

&l alumno tiene %ue seleccionar la palabra adecuada rode+ndola con una l'nea y eliminar, tachando con una cru$, la %ue no corresponde. #iempre %ue sea posible, el alumno leer+ las palabras y dar+ una breve e!plicacin sobre lo %ue ha reali$ado. ; E.ERCICIO 2 Gn ejercicio semejante, pero a la inversa, es presentarle una sola palabra para dos dibujos.

4nicialmente palabras y dibujos ser+n claramente diferentes, pero la dificultad se incrementar+ paulatinamente, utili$ando palabras parecidas como mano 1 mono, dedo1dado, ojo1oso, gato1pato o dibujos %ue se parecen como pollo1gallina, burro1caballo.

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; E.ERCICIO 4 &n la parte i$%uierda de la hoja se escriben varias palabras alineadas en columna. &n la parte de la derecha se ponen tantos dibujos como palabras, %ue se relacionen de alg2n modo entre s'. La asociacin o relacin no es directa ni evidente.

&l alumno har+ los emparejamientos como considere %ue son, y e!plicar+ el por %u" de su seleccin y asociacin. Pueden ponerse m+s dibujos %ue palabras o al rev"s.

; E.ERCICIO 7 Gn ejercicio parecido al anterior se reali$a utili$ando slo palabras escritas colocadas en dos columnas. Las palabras son diferentes en ambas columnas pero est+n relacionadas entre s' de dos en dos.

&l ni o debe leer todas y pensar, para establecer las parejas adecuadas. La relacin puede estar basada en la funcin o uso de los objetos o en la categor'a a la %ue pertenecen. (e nuevo, si es posible, el alumno dar+ una e!plicacin. ; E.ERCICIO D &n una hoja de papel se hacen de tres a cinco espacios hori$ontales, separados por l'neas. &n cada l'nea, a la i$%uierda, se destaca una palabra y a la derecha se escriben otras tres de las cuales slo una est+ relacionada con la palabra destacada.

&l alumno debe seleccionarla rode+ndola con una l'nea y eliminar las otras dos, tach+ndolas.

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$ EJERCICIO % &n una hoja de papel se escriben en l'neas o columnas, de tres a cinco palabras de las cuales todas menos una tienen alguna relacin. &l alumno debe locali$ar la palabr Me!tra aM y eliminarla, tach+ndola.

&stos ejercicios de asociacin no evidente pueden prepararse un poco m+s dif'ciles cada ve$, de modo %ue el ni o necesite evocar sus e!periencias y los conocimientos %ue ad%uiere en otras +reas de estudio, como pueden ser sociales y naturales.

La refle!in %ue debe hacer le ayuda a desarrollar su capacidad de abstraccin. .ambi"n pueden reali$arse ejercicios de clasificacin de palabras, escribiendo de > a =N palabras en un folio, varias de las cuales pertenecen a una categor'a. &l ni o debe leerlas todas, rodeando con un tra$ado todas las %ue pertenecen al grupo %ue se le indica.

*onviene empe$ar con palabras %ue el ni o reconoce con facilidad para %ue le sea m+s f+cil dedicar su atencin a pensar si la palabra %ue lee forma parte del grupo o no. .ambi"n deben reali$arse ejercicios muy variados con frases, %ue inciten a pensar; $ E.ERCICIO F #e escriben varias frases en una hoja, a la derecha y en diferente orden se hacen o ponen unos dibujos %ue tengan alguna relacin con las frases.

&l ni o debe leer las frases y tra$ar una l'nea desde cada una de las frases hasta el dibujo %ue le corresponda.

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; E.ERCICIO I #e escriben varias frases en una hoja de papel. Por separado se entregan al ni o papelitos o eti%uetas autoadhesivas con los dibujos.

(ebe seleccionar y pegar en la hoja los %ue correspondan al te!to de las frases. Para incrementar la dificultad se le pueden entregar m+s dibujos de los necesarios, de modo %ue haga un trabajo de seleccin y eliminacin un poco m+s complicado.

; E.ERCICIO J &n una hoja se pegan o imprimen varios dibujos en columna. Por separado se entregan al ni o frases alusivas a ellos escritas en cartulinas o papeles alargados. (ebe leerlas y pegarlas al lado de los dibujos %ue les corresponda.

; E.ERCICIO 1K #e escriben varias frases en un folio, dejando un espacio a la derecha. &l ni o debe leerlas y reali$ar o elegir y pegar un dibujo alusivo a la frase. #i no es capa$ de hacerlo, deber+ pedir al profesor un papelito con el dibujo %ue desea.

; E.ERCICIO 11 #e escriben en un folio varias frases. Por separado, se preparan dibujos %ue est"n relacionados con las frases de una manera impl'cita, no evidente.

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&l ni o debe leer, entender la frase y pensar para establecer una relacin con los dibujos seleccionando con lgica cada uno de ellos. #iempre %ue sea posible dar+ una breve e!plicacin de lo reali$ado. ; E.ERCICIO 12 #e escriben en un folio varias frases a las %ue les falta una palabra para la %ue se deja un espacio. 5 la derecha se pone un dibujo relacionado con la frase. Por separado, en eti%uetas autoadhesivas o en papelitos se le muestran al ni o varias palabras escritas. .iene %ue seleccionar las %ue corresponden a los dibujos y pegarlas en su sitio de modo %ue las frases %ueden terminadas.

1 &U&R*4*4O =K Gn poco m+s dif'cil es dejar las frases incompletas en las %ue sin ayuda de dibujos, el ni o tiene %ue seleccionar las palabras %ue necesita para completar las frases. &l nivel m+s sencillo es el de a%uellas en las %ue falta el complemento.

(espu"s se trabajar+n las frases en las %ue falta el sujeto

y, por 2ltimo, a%uellas en las %ue se omite el verbo.

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#i se desea %ue el ni o refuerce sus ad%uisiciones y conocimientos en otras +reas, como color, forma y tama o pueden prepararse hojas de trabajo en las %ue las frases incluyan rdenes diversas %ue el alumno debe ejecutar con l+pices de color, de acuerdo con los mensajes %ue lee. 5lgunos ejemplos pueden ser; ; E.ERCICIO 17 #e escriben frases en las %ue el sujeto est+ representado por un dibujo y el complemento es una palabra %ue indica el color.

&l ni o, despu"s de leer la frase, tiene %ue colorear el dibujo de acuerdo con el enunciado. ; E.ERCICIO 1D &n un folio se escribe parte de una frase en la %ue el sujeto est+ representado por un dibujo. Los nombres de los colores se le entregan al ni o escritos en eti%uetas autoadhesivas o papelitos para %ue elija el %ue %uiere, lo pegue en cada frase y coloree el dibujo de acuerdo con lo elegido.

; E.ERCICIO 1E #e prepara una hoja de papel dividida en K espacios hori$ontales. &n cada uno de ellos se ponen dos dibujos iguales, de distinto tama o. Las frases indicar+n %u" objeto Sgrande o pe%ue oS hay %ue pintar o se alar. &l ni o leer+ las frases y actuar+ de acuerdo con lo le'do e indicado por parte del profesor.

; E.ERCICIO 1F (e un modo muy parecido pueden prepararse varias hojas de trabajo en las %ue se ponen varias formas geom"tricas, de dos tama os. #e escriben frases en las %ue se incluye la forma, el tama o y el color para %ue el ni o lea atentamente y coloree las formas geom"tricas de acuerdo con las indicaciones.

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La reali$acin de trabajos con papel y l+pi$, adem+s de ayudar al ni o a trabajar solo, de modo autnomo, deben servir para %ue aprenda a contestar preguntas, reali$ar controles y a manifestarse por escrito. Para cumplir estos objetivos, se pueden preparar frases sencillas en las %ue el alumno conteste s'3no o verdadero3falso: por escrito o pegando eti%uetas. 5lgunos ejemplos pueden ser; $ E.ERCICIO 1I #e escriben en una hoja de papel varias frases interrogativas en relacin con el dibujo %ue las ilustra. &l ni o escribir+ o pegar+ el s' o no.

; E.ERCICIO 1J #e escriben en un folio varias frases declarativas. &l ni o escribir+ o pegar+ s'3no o verdadero3falso seg2n su e!periencia y sus conocimientos.

; E.ERCICIO 2K &n una hoja se escriben varias frases, algunas de las cuales no se corresponden con la imagen.

&l ni o debe leerlas y tachar el dibujo cuando no corresponda con el te!to. $ EJERCICIO &1 &n una hoja de papel se dibujan o pegan escenas. #e escriben frases de las cuales slo una tiene relacin con la escena. &l ni o debe leerlas y seleccionar la adecuada.

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&l ejercicio se complicar+ en funcin de los progresos del alumno, escribiendo frases %ue no describan e!pl'citamente la escena. .ambi"n pueden escribirse tres frases parecidas para %ue el alumno incremente la atencin y la comprensin. E#$RE#A'IE#$O DE LA 'ORFOSI#$A/IS La morfosinta!is es una de las dificultades %ue se aprecian m+s evidentes en el lenguaje de las personas con s'ndrome de (o)n y %ue necesita ser trabajada de un modo especial. Precisamente es a trav"s de diversas actividades y ejercicios reali$ados durante la ense an$a de la lectura y escritura como pueden mejorar mucho este aspecto concreto. Ba indic+bamos antes algunos ejercicios %ue pueden reali$arse con las tarjetas1palabra y tarjetas1frase. (e un modo muy parecido pueden hacer los siguientes ejercicios; ; E.ERCICIO 1 #e escribe en un folio una frase formada por sujeto, verbo y complemento. &n una tira de papel o de cartulina se escribe otra frase igual. &n presencia del alumno se recorta en tres partes, sin separar el art'culo del nombre. &l ni o tiene %ue reconstruir la frase y pegarla debajo de la frase modelo.

; E.ERCICIO 2 #e escribe una frase en una tira de papel o de cartulina. &l ni o debe leerla. 5 continuacin se recorta, separando sujeto, verbo y complemento. (espu"s la ordena y lee de nuevo, peg+ndola en una hoja de papel. 5%u' no se usa otra de modelo. ; E.ERCICIO 4 #e le entregan al ni o eti%uetas autoadhesivas, papelitos o cartulinas con varias palabras escritas. (ebe formar frases con ellas, leerlas y pegarlas en una hoja de papel.

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; E.ERCICIO 7 &l alumno se inventa una frase corta, bien construida. La dicta al profesor y "ste la escribe en una tira de papel o cartulina. &l alumno la lee, se recorta separando las palabras y vuelve a reconstruirla peg+ndola en una hoja de papel. Las dificultades ir+n increment+ndose paulatinamente de la siguiente manera; 1. &laborando frases m+s largas hasta llegar a F o m+s elementos: 2. &ntregando K frases relacionadas entre s' en una secuencia temporal. 4nicialmente el alumno leer+, ordenar+ y pegar+ las K frases completas. &n cuanto sea posible se recortar+n separando todas las palabras. *on todas las palabras delante, el alumno tendr+ %ue evocar cada una de las frases para reconstruirla y despu"s ordenarlas seg2n la secuencia lgica. Gn ejemplo podr'a ser; Ime lavo la caraJ, Ime levanto de la camaJ, Itomo el desayunoJ. 3. #e escriben L frases en L tiras de papel o cartulina. #lo K de ellas est+n relacionadas. &l ni o debe leerlas todas, darse cuenta de la historia, seleccionar las K %ue necesita para reconstruirla, eliminando la %ue sobre, y pegar las K frases en un orden lgico, en un folio de papel. .erminar+ la actividad ley"ndolas y, si es posible, haciendo un dibujo y un comentario sobre lo le'do. PRO1LE'AS 5 SOL%CIO#ES D%RA#$E LA E$APA DE LEC$%RA DE PALA1RAS 5 FRASES (urante la ense an$a1aprendi$aje del reconocimiento global de palabras y frases, pueden aparecer ciertos problemas con algunos ni os. 5 veces estas dificultades se solucionan solas por%ue su causa es de car+cter evolutivo. *onforme el ni o madura y aprende m+s, desaparecen. Otras necesitan una intervencin espec'fica para ser resueltas. Por 2ltimo, hay un tercer grupo %ue se mantienen a pesar del transcurso del tiempo y de las diversas intervenciones. (entro del primer grupo, llama mucho la atencin comprobar cmo los ni os con s'ndrome de (o)n acceden directamente al significado de la palabra, aun%ue la palabra escrita sea otra distinta. Por ejemplo, la palabra escrita puede ser IabuelaJ y el ni o dice ItataJ en cuanto la ve, %ue es como "l llama a su abuela o pone Ipap+J y dice I[ngelJ %ue corresponde al nombre de su padre. Para nosotros esto no es propiamente un error y en esta fase lo damos por v+lido, aun%ue conviene hacer una aclaracin al ni o dici"ndole por ejemplo Is', es verdad, t2 pap+ se llama [ngelJ. *onforme el ni o se fija m+s en los grafismos, aun%ue sigue accediendo directamente al significado S%ue es lo realmente importanteS aprende a decir siempre lo %ue est+ escrito. &n el segundo grupo de problemas %ue re%uieren intervencin, est+n las confusiones persistentes entre dos palabras. 5 veces se producen por%ue las dos palabras son parecidas entre s' desde el punto de vista caligr+fico, vaso1vaca, coche1come, leche1coche. Otras veces, aun%ue las palabras escritas son muy distintas el ni o hace una asociacin casi autom+tica entre ellas por el uso o por otra relacin, por ejemplo vaso1ta$a, mesa1silla. &n ocasiones, no encontramos ning2n motivo especial ni una ra$n clara. Lo adecuado en esta situacin es reali$ar trabajos complementarios con esas palabras, con actividades de asociacin o emparejamiento, clasificacin, seleccin y denominacin. #i es preciso, las palabras se escriben con tra$os real$ados en tama o y color, de modo %ue ayuden al ni o en el reconocimiento. #i, a pesar de estos ejercicios, persiste la confusin, nuestro consejo es eliminar temporalmente una de las dos palabras, hasta %ue %uede bien afian$ado el reconocimiento de la otra. Posteriormente, se intentar+ de nuevo incorporar la %ue se elimin. 5lgunas personas con s'ndrome de (o)n, al igual %ue la poblacin general, tienen especiales dificultades perceptivas y de memoria. &stas dificultades suelen provocar errores en la lectura %ue son dif'ciles de eliminar totalmente. 0osotros aconsejamos seguir el programa, procurando no e!poner al alumno con demasiada frecuencia a las palabras IconflictivasJ. *onforme madure y participe en las fases posteriores del m"todo manejando s'labas y letras, y especialmente usando el teclado de m+%uina de escribir y el ordenador o computadora, mejorar+n mucho y disminuir+n

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esas dificultades. #e procurar+ %ue la confusin %ue pueda producirle una palabra, no modifi%ue la comprensin de un te!to dado cambiando su sentido. #i las dificultades son tan importantes, %ue el ni o no recuerda con seguridad m+s de DE o KE palabras y las olvida y confunde sistem+ticamente, es probable %ue ese ni o Sal menos temporalmenteS no puede aprender a leer en su sentido m+s completo. .al ve$ convenga centrarse en la lectura de palabras con una finalidad claramente 2til y funcional en su vida diaria; ta!i, autob2s, salida, entrada, stop, empuja, tira, etc. &n el momento actual, los ni os con s'ndrome de (o)n %ue no pueden aprender a leer son una aut"ntica e!cepcin.

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Captulo I. Lectura@ Se!unda etapa. Reconocimiento y aprendi9a:e de las sla+as

I#$ROD%CCI&# PRO1LE'H$ICA DE LAS S(LA1AS@ DIFERE#CIAS E#$RE EL ESPA-OL 5 O$ROS IDIO'AS &l camino para la generali$acin lectora, o sea la capacidad para leer cual%uier te!to desconocido, pasa por el aprendi$aje y dominio de las s'labas. &l aprendi$aje sil+bico es el medio, la t"cnica, %ue permite descifrar las palabras nuevas. 5un%ue, como hemos dicho anteriormente, leer es fundamentalmente comprender lo le'do, y no basta slo con el desciframiento, aun%ue "ste sea necesario. &n la lengua espa ola tenemos la gran ventaja de %ue las combinaciones sil+bicas son sencillas y f+ciles de aprender. (isponemos de un vocabulario muy amplio de palabras %ue est+n formadas por s'labas directas de dos letras, cuya pronunciacin permanece inalterable, sea cual sea la posicin %ue ocupen en la palabra. 5penas hay e!cepciones a las reglas fon"ticas. Las s'labas m+s largas contienen un m+!imo de ? letras 8trans9, siendo muy pocas dentro de todo el vocabulario. #i comparamos brevemente estas caracter'sticas del espa ol frente a una lengua sajona como el ingl"s, incluso frente a otra como el franc"s, %ue es una lengua de origen romance como la nuestra, podemos comprender %ue, en cuanto a la mec+nica lectora, es m+s f+cil leer en espa ol %ue en otras lenguas. Las variaciones de pronunciacin en ingl"s y en franc"s dificultan una generali$acin tan f+cil como la %ue puede reali$arse con el espa ol. *omo ejemplos, se puede pensar en el sonido de la vocal IeJ, en las palabras inglesas; teddy, bear, Cey, eyes, o en la pronunciacin francesa de la letra IuJ en las palabras; coeur, cours, curieu!, bureau, tout de seite, o en el sonido de la s'laba IenJ seg2n vaya sola o est" dentro de una palabra como tiennent. &n espa ol, salvo po%u'simas e!cepciones, las vocales se pronuncian siempre igual, sea cual sea su posicin en una palabra. Lo mismo sucede con las consonantes. Las e!cepciones j y g, c y $, gu, gue, g/i as' como la parecida pronunciacin de IvJ y IbJ a pesar del diferente grafema, o de la IiJ y la IyJ, re%uieren unos ejercicios determinados, algunos espec'ficos para %ue los ni os con s'ndrome de (o)n aprendan a utili$arlas y leerlas bien. &l 2nico problema %ue puede plantearles es %ue persistan algunas faltas de ortograf'a. 0o debe intentarse %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n aprendan las reglas gramaticales, por%ue las aprenden por el uso. &s demostrativo comparar los listados de palabras %ue, HucCley en 4nglaterra 8=>NA9 y Oel)ein en &stados Gnidos 8=>>?9, proponen para ense ar a leer en ingl"s a los ni os con s'ndrome de (o)n, frente a nuestro listado en espa ol. &n los listados de habla inglesa m+s del NEW de las palabras son monos'labas lo cual, indudablemente, es una facilidad para la emisin oral. #in embargo, la mayor'a de esas palabras monos'labas Sentre el FE y el NEWS est+n formadas por tres, cuatro y cinco letras, de las %ue slo un =?W son s'labas inversas. &n espa ol hay pocas palabras monos'labas por lo %ue en nuestra lista slo representa un =EW del total. &sta carencia se ve compensada con el hecho de contar en nuestro vocabulario con muchas palabras, familiares para los ni os, %ue est+n formadas por dos s'labas directas. *uando hablemos de s'labas directas nos referimos a las s'labas formadas por consonante seguida de vocal. Las silabas inversas son a%uellas en las %ue la vocal precede a la consonante. Las s'labas trabadas est+n compuestas por tres letras y terminan en consonante. Los grupos conson+nticos contienen dos consonantes seguidas y terminan en vocal. *on tantas palabras inglesas como mouth, Cno)n, thro), taught, etc. formadas por cinco y seis letras, se e!plica la importancia %ue tiene el deletreo. &n cambio, en espa ol es m+s lgico, %ue los ni os aprendan, en primer lugar, las s'labas %ue son m+s sencillas. &ntienden f+cilmente %ue Imam+J y IlunaJ est+n formadas por ma y ma o por lu y na, mientras %ue es m+s dif'cil entender %ue deletreando mam+; Ieme1a 1 eme1aJ se lea Imam+J, o %ue deletreando ; Iele 1 u 1 ene 1 aJ, luego se lea IlunaJ. &n nuestro caso, el deletreo es necesario para escribir. Los ni os con

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s'ndrome de (o)n aprenden a deletrear poco a poco, casi sin darse cuenta, durante la fase del progreso lector. *oincide normalmente con el momento de escribir. #eg2n nuestra e!periencia, cuando los ni os de habla espa ola comprenden %ue las palabras est+n formadas por s'labas %ue se corresponden a los sonidos o golpes de vo$ %ue emitimos al leerlas, y aprenden a formar palabras con s'labas directas, el resto del camino de la llamada lectura mec+nica es muy sencillo. Precisamente esta IfacilidadJ o Isencille$J es lo %ue ha causado %ue, con frecuencia, se ha ense ado a leer de un modo incorrecto. 5 continuacin e!plicamos lo dicho. APRE#DI>A.E DE LAS S(LA1AS ,uchos profesionales han dado prioridad a la mec+nica lectora del aprendi$aje sil+bico, dejando para una fase posterior la fase de la comprensin de lo le'do. &l aprendi$aje aislado de letras y s'labas no tiene inter"s para los ni os. &n el caso de ni os con discapacidad intelectual, dif'cilmente acceden despu"s a la comprensin de lo le'do. &n la actualidad, por ra$ones evidentes de car+cter psicoevolutivo y psicoling/'stico, apenas se usan los m"todos alfab"ticos y sil+bicos puros. #e prefieren los m"todos combinados. Lo %ue nosotros proponemos para los alumnos con s'ndrome de (o)n tiene semejan$as y diferencias con los m"todos comunes actuales. &n el comien$o se asemeja a los m"todos globales por%ue se tiene en cuenta %ue el ni o oye y aprende globalmente las palabras, comprendiendo %ue se refieren a una realidad conocida. 5lgo semejante sucede con las palabras escritas %ue ve. (ado %ue esto es posible hacerlo desde edades tempranas Sentre K y ? a osS a pesar de %ue a2n no tiene madure$ para el an+lisis de las s'labas, nosotros optamos por iniciar y avan$ar en ese reconocimiento global de palabras escritas por las grandes ventajas educativas %ue se derivan; el ni o entiende la finalidad de la lectura, el ni o capta significados a trav"s de s'mbolos gr+ficos y el ni o se aficiona a los te!tos escritos. &stamos atentos al momento evolutivo en el %ue puede anali$ar las palabras y descubrir las s'labas, para iniciar esta fase de la ense an$a 1 aprendi$aje. &ntonces, simultaneamos lectura global y sil+bica salvo si trabajamos con ni os mayorcitos %ue ya pueden anali$ar. &n esta segunda etapa, nuestro m"todo se asemeja a los m"todos sil+bicos por%ue es preciso reali$ar una ense an$a sistem+tica y programada en las s'labas para %ue el ni o con s'ndrome de (o)n pueda generali$ar su lectura. 5un%ue sea capa$ de descubrir algunas s'labas por s' mismo, no puede deducir sin ayuda todas las posibilidades sil+bicas, ni las IleyesJ %ue subyacen en la mec+nica lectora. #i no hay una intervencin en la ense an$a, no podr'a acceder a te!tos nuevos. &sta ense an$a, tal y como nosotros la proponemos, difiere de lo %ue habitualmente se hace con los m"todos sil+bicos. 0o partimos de una misma consonante acompa ada de las ? vocales de modo %ue el ni o aprende de memoria Ima, me, mi, mo, muJ, a pesar de %ue esto sea f+cil. 0i tan si%uiera lo hacemos buscando palabras %ue contengan esas s'labas, como se hace en algunos m"todos, como por ejemplo; Imano, mesa, misa, mono, muloJ, %ue puede ser m+s motivador y lgico. *omo despu"s e!plicaremos con m+s detalle, nosotros partimos de s'labas diferentes entre s', como; ma y pa %ue el ni o ha visto en las palabras %ue reconoce globalmente. Poco a poco se incorporan todas las s'labas contenidas en las palabras %ue reconoce globalmente, teniendo sumo cuidado para %ue el aprendi$aje de las s'labas se produ$ca de un modo natural, sin prisa y sin pausa, por su uso, por interiori$acin y percepcin global, y no por memori$acin mec+nica. Llamamos la atencin sobre lo importante %ue es hacer bien la ense an$a1aprendi$aje de las s'labas ya %ue, como hemos insistido repetidas veces, es preciso %ue durante todo el proceso lector el alumno comprenda lo %ue lee, lo haga con fluide$ y soltura manteniendo el gusto y la ilusin por la lectura. &stos re%uisitos o condiciones permanentes %ue se mantienen con facilidad durante la primera etapa de la lectura de palabras y frases, pueden descuidarse y perderse cuando se inicia el trabajo con las s'labas. <ay profesionales %ue han aplicado mal nuestras orientaciones, reali$ando un aprendi$aje sil+bico MtradicionalM, haci"ndolo como una etapa desligada de la anterior y de la siguiente, perdiendo as' todo lo conseguido, haciendo %ue el ni o retroceda, %ue pierda el inter"s y la aficin lectora. &l ni o ha sido sometido a un aprendi$aje mec+nico de las s'labas, en lugar de

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haber participado en una ense an$a1aprendi$aje l2dicos de la mec+nica lectora manteniendo la fluide$ y comprensin a las %ue se ha acostumbrado en la fase de IreconocimientoJ de palabras y frases. 5s', es lamentable %ue el ni o con s'ndrome de (o)n, de un modo trabajoso, se preocupe m+s por el reconocimiento de las distintas s'labas de una palabra, %ue tiene %ue recordar y %ue lee de un modo entrecortado, %ue por darse cuenta de %u" palabra lee y de cu+l es su significado. #er+ dif'cil %ue despu"s sea un aficionado a la lectura. .ambi"n %ueremos llamar la atencin sobre los m"todos fon"ticos y gestuales %ue, seg2n nuestro criterio, pueden a adir dificultades adicionales de aprendi$aje y memoria a los ni os con s'ndrome de (o)n. #i el ni o debe aprender un sonido y un gesto y, ante un grafema, recordarlos y ejecutarlos, no puede e!tra arnos una lectura lenta, vacilante, entrecortada, sin comprensin. 5un%ue algunos alumnos mayorcitos pueden aprender todos los sonidos y gestos y los ejecuten, tardar+n mucho tiempo en ad%uirir fluide$, comprensin y gusto por la lectura. #u edad, probablemente por encima de los =E a os, ser+ una dificultad a adida desde el punto de vista psicolgico. *omo adolescentes, conscientes de su retraso frente al nivel de sus compa eros, pueden vivirlo mal, como un fracaso. Pueden considerarse incompetentes, incapaces, mostrando un recha$o %ue, a veces, estar+ IcamufladoJ bajo conductas evasivas diversas. 0osotros iniciamos al ni o con s'ndrome de (o)n en el conocimiento y aprendi$aje de las s'labas, en el momento en %ue el ni o manifiesta %ue se ha dado cuenta de %ue algunas palabras tienen una s'laba igual. &sto lo muestra confundiendo algunas palabras casa y cama, leche y coche, o vaca y vaso. #uele suceder cuando reconoce globalmente unas ?E palabras. Los ni os pueden tener entre ? o F a os de edad cronolgica. &legimos s'labas directas %ue est+n contenidas en las palabras %ue el ni o lee. Las primeras s'labas %ue elegimos empie$an por diferente consonante. *omo es habitual, es preciso tener claros los objetivos a largo, medio y corto pla$o, %ue podr'an identificarse con los objetivos generales, los espec'ficos y los operativos o actividades concretas. O1.E$I*OS &l objetivo general es %ue el alumno lea con fluide$ y soltura palabras formadas por cual%uier s'laba, comprendiendo inmediatamente su significado. Para lograrlo los objetivos espec'ficos son %ue el alumno; #e d" cuenta de %ue las palabras est+n formadas por s'labas. *omponga con un modelo, palabras conocidas de D s'labas directas. *omponga sin modelo, palabras %ue conoce con D s'labas directas %ue se le entregan. Recono$ca y lea las D s'labas %ue utili$a para formar una palabra. *omponga con D s'labas conocidas, palabras con significado no reconocidas. Recono$ca r+pidamente y lea todas las s'labas directas de D letras. @orme palabras %ue se le dictan o %ue "l piensa, eligiendo las s'labas directas %ue necesite. Lea sin silabear, con comprensin, palabras no reconocidas previamente, %ue est+n formadas por s'labas directas. *omponga con modelo, palabras %ue tengan una s'laba trabada. Recono$ca y lea s'labas trabadas. *omponga sin modelo palabras de D s'labas, una de ellas trabada. Lea con fluide$ palabras de D s'labas, una de ellas trabada. *omponga con modelo, palabras %ue contienen = s'laba inversa. Recono$ca y lea s'labas inversas. *omponga, sin modelo, palabras %ue contengan s'labas inversas. *omponga con modelo palabras con = grupo conson+ntico y = s'laba directa. Recono$ca y lea los grupos conson+nticos. Lea con fluide$ palabras %ue contengan grupos conson+nticos.

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'A$ERIAL 5 'ODO DE %SARLO &l objetivo fundamental %ue se persigue con el material %ue describimos a continuacin es facilitar al ni o con s'ndrome de (o)n un reconocimiento casi autom+tico de cada s'laba, semejante a lo conseguido en la etapa anterior con el aprendi$aje de las palabras escritas. Por medio de una serie de actividades y ejercicios, en los %ue los componentes de car+cter manipulativo y l2dico tienen un lugar importante, el ni o debe ir leyendo cerebralmente cada s'laba con el objetivo de %ue ante las palabras, no tenga %ue detenerse en cada s'laba intentando recordar como hay %ue nombrarla y dando lugar, por tanto, a una lectura silabeante, entrecortada. Pretendemos evitarlo con la ayuda de muchos ejercicios de atencin, asociacin, reconocimiento, seleccin, clasificacin y denominacin de s'labas. La composicin de muchas palabras, con sus s'labas, es una actividad %ue conviene practicar con frecuencia. *asi todo el trabajo es manipulativo, sin escritura, por%ue est+ pensado para ni os con s'ndrome de (o)n de ? o A a os %ue a2n no pueden tra$ar las s'labas, aun%ue s' pueden leerlas. #i se trabajase con alumnos mayores, convendr'a completar y ampliar los ejercicios con ayuda de la escritura de s'labas. $a+lillas;sla+a de madera o cart<n !rueso Las tablillas1s'laba es el material fundamental para el reconocimiento y aprendi$aje de las s'labas. Recomendamos madera o cartn grueso para %ue el ni o con s'ndrome de (o)n pueda manejarlo con facilidad. &s aconsejable preparar tablillas1s'laba de dos o tres tama os diferentes para adaptarse a las capacidades perceptivas y discriminativas del ni o, y facilitar la reali$acin de diversos ejercicios sobre la mesa. 5consejamos %ue, como m'nimo se preparen en dos tama os de ?,? ! ?,? cm. y de ?,? ! K,? cm. &s 2til preparar algunas cuyo tama o sea semejante al de las s'labas de las tarjetas1palabra de la etapa anterior, por%ue as' pueden aprovecharse las tarjetas1 palabra como modelos para componer con las s'labas. #i es posible se cubren las tablillas con papel blanco o de color marfil. #obre ellas o en su caso sobre cartoncitos, se escribe una s'laba, con buena caligraf'a, tra$o grueso y color negro. &s preciso ser cuidadoso al escribirlas, procurando %ue cada una de las s'labas pueda enla$arse por cual%uiera de sus dos lados con otra s'laba, sin %ue %uede cortada la unin y pueda verse la palabra entera. Para ello conviene iniciar el tra$ado de cada s'laba justo en el punto medio del lado i$%uierdo de la maderita o del cartn, y terminarlo en el punto medio del lado derecho.

*onviene forrarlas con un pl+stico adhesivo, sin brillo para %ue se mantengan limpias y duren m+s tiempo. #i no se dispone de madera o de cartn grueso, pueden usarse cartulinas, %ue son m+s ase%uibles y baratas. &l problema %ue plantean es la dificultad para ser manipuladas por un ni o pe%ue o con s'ndrome de (o)n, para %uien es dif'cil cogerlas y ponerlas una al lado de la otra sin %ue se superpongan y sin %ue se resbalen. &stos inconvenientes pueden provocar %ue el ni o se distraiga, atendiendo m+s a la colocacin material de las cartulinas %ue al objetivo fundamental de conocer las s'labas. Las maderitas y los cartones gruesos se agarran con facilidad. 5l colocarlos uno al lado del otro hacen tope permitiendo ver la palabra entera por%ue no se han superpuesto las s'labas. 5s', el resultado es m+s r+pido y el trabajo m+s efica$. Por otra parte, el trabajo de preparacin es el mismo, pero la duracin del material en buen estado es mucho mayor. *uando se comien$a el trabajo con las s'labas no es imprescindible tenerlas todas preparadas. &s suficiente disponer de die$ a doce s'labas repetidas 8ma, pa, to, sa, ca, me, mo, la, el, so, no9, %ue se eligen en funcin de las palabras %ue el ni o lea mejor, o sea, %ue formen parte de las palabras

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%ue el ni o reconoce r+pidamente sin errores. &n el momento en el %ue se necesitan muchas m+s, 8unas =EE9 conviene prepararlas en tama o ?,? ! K,? cm. para usarlas en el trabajo de cartulinas %ue e!plicaremos despu"s. &l listado inicial de las primeras s'labas podr'a ser el %ue figura en la tabla K. *ada una de estas s'labas debe estar repetida tres o cuatro veces de modo %ue, si es necesario, se pueden formar varias palabras distintas con una misma s'laba. #in embargo, no es preciso escribir todo tipo de s'labas en maderitas, por%ue podr+ hacerse cuando el ni o trabaje con eti%uetas o cartulinas para pegar, siendo un modo m+s barato y +gil con el %ue se consiguen los objetivos de conocimiento de todas las s'labas de un modo efica$. .abla K. Listado inicial de s'labas. pa la me ma te ga ca be lu de bo pe sa co so to el si ta mi va Para iniciar el trabajo de aprendi$aje de las s'labas se necesitan tablillas1s'laba, tarjetas1foto y tarjetas1palabra. Las primeras palabras %ue se eligen son Imam+J y Ipap+J, con las tablillas1 s'laba ma y pa repetidas. #e coloca frente al ni o la tarjeta1foto de mam+, entreg+ndole la tarjeta1 palabra para %ue la lea con rapide$ y soltura y la colo%ue en la parte inferior de la tarjeta1foto. 5 continuacin se cogen las dos tablillas1s'laba %ue se necesitan para formar la palabra mam+. #e se ala la tarjeta1palabra colocada por el ni o, dici"ndole; SIQ,iraR, O%u" pone a%u'PJ. &l ni o contestar+; Imam+J. &l profesor, con las tablillas1s'laba en la mano, le dir+; IQHienR ,ira estas maderitas. -oy a ponerlas una al lado de la otra para poner mam+J. 5s', mientras lo hace sobre la mesa o en el aire, frente al ni o, le pregunta; \SIOZu" pone ahoraPJ. &s muy probable %ue el ni o la recono$ca y conteste; Imam+J. I#', pone mam+. 5hora te toca a ti poner mam+ con las maderitasJ. #e recogen de la mesa, se le entregan al ni o para %ue lo haga "l. SI5hora ha$lo t2. Pon mam+J. *omo la tarea es f+cil, es muy probable %ue el ni o lo haga bien la primera ve$, ya %ue el orden de las s'labas no altera la palabra. 8&n esta fase inicial no prestamos atencin a la letra acentuada. &s el caso de %ue haya invertido el orden, simplemente las cambiamos nosotros sin hacer comentarios9. SIQ,uy bienR, has puesto mam+J. 5 continuacin se le entregan las tablillas o cartoncitos IpaJ y Ip+J, y se le dice; SI.oma estas maderitas. 5 ver %u" palabra pones con ellasJ. #e le entregan. &l ni o pondr+ una al lado de la otra 8si las coloca una arriba y otra abajo, es probable %ue el mismo ni o se d" cuenta y las cambie poni"ndolas una al lado de la otra. #i es preciso, se le hace alguna indicacin9. SIOZu" has puestoPJ. &l ni o dir+; Ipap+J. IQ#'R, has puesto pap+, lo has hecho muy bienRJ. Poco a poco se incrementar+ el n2mero de ejercicios eligiendo a%uellas palabras %ue el ni o lee con rapide$ y seguridad. &s preferible seleccionar palabras de dos s'labas directas de dos letras cada una. #e preparan las s'labas %ue se necesiten, incluyendo los art'culos.

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.abla L. Listado de las nuevas palabras %ue pueden trabajarse. ala foto pico amarillo goma pollo a$ul gallina rana bola gallo rojo botella mono rosa caballo nado sala chocolate nene seta chori$o nido sof+ cocacola nudo tomate copa pala vela cubo patata verde cuna pelo vino ducha pera Las palabras est+n elegidas en el conte!to cultural de &spa a. &n los diversos pa'ses se deber+n elegir a%uellas palabras %ue se adecuen a los objetivos propuestos. (eben elegirse palabras en femenino y en masculino para %ue el ni o pueda seleccionar el art'culo adecuado. &l listado de las AE palabras %ue hemos aconsejado previamente 8tabla D9 debe ir increment+ndose paulatinamente y trabajarse como se ha se alado para el aprendi$aje global de palabras, de modo %ue el ni o las recono$ca globalmente. Las LE nuevas palabras %ue podr'an incorporarse son las %ue figuran en la tabla L. *omo hemos dicho, si el ni o lee globalmente y con seguridad m+s de ?E o AE palabras, probablemente est+ preparado para el aprendi$aje de las s'labas. &l modo de trabajar ser+ ense +ndole, en primer lugar, la tarjeta1palabra para %ue la recono$ca y la lea como se ha hecho con mam+ y pap+. 5 continuacin se le entregar+n las maderitas o cartones para %ue las colo%ue en su orden correcto. 4nicialmente, como a2n no las conoce ni las nombra, hace una asociacin con las %ue est+n en el modelo %ue es la tarjeta1 palabra.

,ientras el ni o reali$a la accin el adulto ir+ e!plicando y nombrando. Por ejemplo; SIOZu" pone a%u'PJ. &l ni o dir+; Ila sillaJ. SI#', pone la silla. 5hora, con estas tablillas, vas a ponerlo t2. *oge la, como "sta, la, y ponla a%u'J, mientras se ala el lugar adecuado. 5hora coge si. #i el ni o se e%uivoca y se dirige hacia lla, el adulto se alar+ la s'laba si, de la tarjeta1palabra IsillaJ y le dir+; SIQ@'jate bienR busca IsiJ como "staJ. &l ni o har+ la confrontacin y la asociacin, tomar+ la s'laba correcta y la colocar+. <abitualmente no se le permitir+ colocar en primer lugar la 2ltima s'laba. (eber+ ejecutarlo en el mismo orden en el %ue se escriben y leen. (espu"s colocar+ la s'laba IllaJ. *uando haya completado la tarea manipulativa, se le dir+ %ue lea lo %ue ha puesto. &n algunos casos se le deja e%uivocarse al colocarlas, para %ue as' al tratar de reconocer y leer la palabra, se d" cuenta del error y "l mismo lo corrija. #i se le nota desconcertado, se le ayudar+ pregunt+ndole, IOest+ bienP, O%u" podemos hacerPJ. &s probable %ue el ni o las cambie de lugar dejando la palabra bien formada. #i no es capa$ de hacerlo solo, se le prestar+ ayuda. (espu"s leer+ la palabra globalmente, como siempre lo ha hecho con la tarjeta1palabra.

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&n el momento en %ue el ni o haya comprendido cmo se hace esta tarea, y sea capa$ de formar palabras diversas, de una en una, con sus dos s'labas y con el art'culo %ue les precede, empe$ar+ a trabajar a la ve$ con dos palabras y sus s'labas. 5l comien$o de este trabajo se elegir+n palabras con s'labas muy diferentes para evitarle errores y confusiones. #i es posible una ser+ en femenino y la otra en masculino. (ado %ue en esta fase todav'a es el adulto %uien va nombrando cada s'laba mientras el ni o ejecuta la tarea, si el ni o se e%uivoca de art'culo, se dar+ cuenta cuando oiga al adulto decir; Mhas puesto, el mesaM. 5un con distracciones y e%uivocaciones, conviene dar un tono l2dico, divertido e interesante a la tarea. 0osotros creemos firmemente %ue con el juego se aprende mucho, pero tambi"n afirmamos %ue las tareas de ense an$a1aprendi$aje no son propiamente un juego puesto %ue hay unos objetivos, una direccin y unas actividades concretas a reali$ar. .odo ello supone esfuer$o, incluso fatiga. #in embargo, el ni o puede y debe disfrutar durante el trabajo. &s fundamental sentir la satisfaccin por lo aprendido, por el progreso reali$ado, %ue sirve de est'mulo para la sesin siguiente. Zue esto sea una realidad depende, casi en e!clusiva, del adulto mediador del aprendi$aje. *omo hemos se alado, el primer objetivo es %ue el alumno comprenda %ue uniendo las dos tablillas1s'labas se forma un todo %ue reconoce, %ue tiene significado y %ue puede leer globalmente. Lo %ue realmente interesa en este momento es %ue el alumno comprenda %ue las palabras est+n formadas por s'labas y %ue "stas suenan de modo distinto unas de otras. *onforme el ni o tiene pr+ctica y reali$a las tareas de formar palabras con las tarjetas1frase u otros modelos, teni"ndolos ante "l, se eliminar+n dichos modelos, para %ue entreg+ndole slo dos s'labas y dici"ndole %u" palabra puede formar con ella, lo haga evocando cerebralmente la palabra %ue se le dice. &n este ejercicio se comien$a slo con la palabra, sin usar el art'culo. Por ejemplo; se elige la palabra IcamaJ y se seleccionan las s'labas IcaJ y ImaJ, %ue se entregan al ni o dici"ndole; Icon estas maderitas 8o con estas s'labas9 forma la palabra camaJ. 5l principio el ni o, las pondr+ una al lado de la otra, sin fijarse en la posicin. #i no lo ha hecho bien, el adulto puede preguntarle; IO%u" has puestoPJ. &l ni o, al intentar reconocer la palabra, se dar+ cuenta de %ue no est+ bien y es probable %ue cambie el orden de las tablillas hasta ver la palabra IcamaJ, tantas veces reconocida y le'da en la etapa anterior. #i el ni o no se diera cuenta del error, el adulto puede decirle; Imira, voy a leer la palabra %ue has puesto maca, Oeso es algo %ue conocesP Bo creo %ue no. .ienes %ue poner camaJ. &n todos estos ejercicios, no se le ha pedido al ni o %ue nombre las s'labas. #e ha intentado %ue las recono$ca Imental y fotogr+ficamenteJ y %ue se acostumbre al sonido %ue les damos. Pero llega el momento de hacer la asociacin sonido1s'laba y de leerla manteniendo la fluide$ lectora y la comprensin de la palabra. Poco a poco el ni o ad%uirir+ la habilidad de colocar las s'labas en su correcto orden. #i no pone la palabra %ue se le indica, pero con esas mismas s'labas forma otra palabra con significado %ue "l no ha aprendido a2n a leer, 8por ejemplo; moto1tomo o sopa1paso9, es probable %ue no se d" cuenta de %ue esa palabra sirve aun%ue no es la %ue se le indic. &l profesor ponderar+ si conviene aprovechar ese momento para %ue el ni o aprenda globalmente la nueva palabra o es mejor dejarlo para m+s adelante. ,uy pronto se le entregar+n los art'culos el y la junto con las dos s'labas de la palabra. &n pocos d'as el ni o habr+ visto y comen$ado a reconocer algunas s'labas %ue se encuentran en palabras diferentes. .ambi"n se habr+ familiari$ado con el sonido %ue emitimos al leerlas. Para refor$ar este aprendi$aje se pueden hacer ya algunos ejercicios de asociacin y clasificacin con las tablillas1s'laba solas, para usarlas como los juegos memory, o con ayuda de tableros para hacer lotos. Progresivamente se le entregar+n mayor n2mero de s'labas con la intencin de %ue elimine alguna si le sobra o con el objetivo de componer palabras de tres s'labas. Poco a poco, tendr+ %ue componer palabras con las s'labas %ue le entreguemos, pero sin decirle %u" palabra puede formar. Posteriormente se pondr+n varias s'labas sobre la mesa para %ue el ni o elija las %ue %uiera y forme una palabra conocida.

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CAR$%LI#AS PARA FOR'AR PALA1RAS. &l objetivo del trabajo con cartulinas es %ue el alumno tenga suficiente material %ue le permita trabajar solo, de forma autnoma. *onoce ya la mec+nica de la composicin de las palabras. 5hora se le e!ige %ue, sin ayuda, colo%ue las tablillas1s'laba en los recuadros para formar las palabras %ue corresponden a cada dibujo. #i se e%uivoca, "l mismo puede cambiarlas sin %ue sus errores %ueden plasmados y MfijosM, como suceder+ cuando tenga %ue pegar eti%uetas o reali$ar tra$ados. &n las fases iniciales suelen cometer bastantes errores, alterando el orden de las s'labas, por lo %ue nos parece conveniente facilitar su auto1correccin con el uso de un material como "ste %ue describimos. &n una cartulina o papel de KE ! DE cm, %ue pueda meterse en una funda de pl+stico, colocada en sentido hori$ontal, se pone un dibujo o foto en la parte superior. (ebajo se hacen dos filas de recuadros, la primera para el art'culo y la palabra y la segunda para el art'culo y las s'labas %ue forman esa palabra. &l tama o de los recuadros estar+ en funcin del tama o de las tablillas1 s'laba %ue se tengan, de modo %ue puedan ponerse encima, sin sobresalir. &n la primera fila, en el primer recuadro se escribe el art'culo y en el segundo, de dimensin doble en longitud, se escribe una palabra de dos s'labas. Las casillas de la segunda fila ser+n semejantes a las de la primera, pero en el recuadro reservado para la palabra se tra$ar+ una l'nea discont'nua vertical en el punto medio para facilitar al ni o la captacin de dos espacios para las dos s'labas.

La tarea %ue el ni o debe reali$ar es semejante a la %ue ha hecho con las tarjetas1palabra y las tablillas1s'laba. #e intentar+ %ue el ni o rellene varias cartulinas en poco tiempo y sin errores. &n cuanto tenga un poco de pr+ctica, se preparar+n otras cartulinas en las %ue ya no se escribe la palabra modelo. Hasta con poner una foto o dibujo para %ue al verlo, el ni o diga la palabra y evo%ue cerebralmente, haciendo uso de su memoria fotogr+fica, cmo es la representacin gr+fica de esa palabra para seleccionar las s'labas %ue necesita y formarla. Pueden prepararse cartulinas o papel con uno, dos o tres dibujos. #e elegir+n las palabras a componer en funcin de las necesidades y progresos del alumno, pensando en las s'labas %ue conviene presentarle.

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Por 2ltimo, se preparan dos o tres cartulinas1plantilla, en las %ue slo se hacen los recuadros para el dibujo, el art'culo y las s'labas %ue forman la palabra. Por separado, se tendr+n muchos dibujos y la cajita con las tablillas1s'laba. &l profesor elegir+ lo necesario en cada momento, seg2n los objetivos, pero tambi"n permitir+ al ni o elegir los dibujos o las palabras %ue %uiere poner. #iempre hay %ue intentar %ue el ni o nombre cada una de las s'labas elegidas y colocadas. 5l final debe leer la palabra sin silabear. #uele suceder %ue cuando compone palabras al coger la primera s'laba, nombra la palabra entera. &se ser+ el momento de corregirle. Por ejemplo, cuando tiene una cartulina con el dibujo de Ila ta$aJ. *uando el ni o selecciona y coloca la s'laba ta, se le pregunta; O%u" has puestoP, es probable %ue diga; ta$a. &ntonces es preciso aclararle, Mhas puesto ta, ahora tienes %ue poner $a. H2scalaJ. &l ni o toma $a se le preguntar+ %u" pone y se le ayudar+, si es preciso, repiti"ndolo de nuevo el adulto. @inalmente, con la palabra compuesta se le dir+ %ue la lea. (ebe hacerlo con fluide$, de un modo semejante al del reconocimiento de las palabras. #i silabea, el adulto har+ de modelo leyendo despacio, sin cortes sil+bicos. &l ni o repetir+ a continuacin. ,ientras se reali$a este trabajo con las s'labas, el ni o sigue IaprendiendoJ palabras globalmente. Poco a poco, pueden incorporarse palabras con tres s'labas directas como las %ue figuran en la tabla ?. Las cuales permiten seguir ampliando los te!tos de frases con mensajes familiares para el ni o. .abla ?. Listado de palabras de tres s'labas directas. ba era cuchillo nevera camisa filete paloma conejo helado s+bana cuchara lechuga tenedor Las palabras est+n elegidas en el conte!to cultural de &spa a. &n los diversos pa'ses se deber+n elegir a%uellas palabras %ue se adecuen a los objetivos propuestos. LO$OS DE S(LA1AS &l objetivo fundamental de los lotos de s'labas es %ue el ni o ad%uiera soltura y seguridad en la percepcin, discriminacin y denominacin de las s'labas. #e utili$an fundamentalmente para el repaso de las s'labas y para trabajar con m+s intensidad con a%uellas con las %ue el alumno duda con frecuencia. &n cartulinas blancas o marfil de KE ! D= cm. se hacen recuadros del tama o de las tablillas1 s'labas. #e comien$a con lotos pocas s'labas, para evitar confusiones y fatiga. Poco a poco se aumenta el n2mero de casillas, sin superar las =D por%ue es conveniente %ue la tarea se complete con "!ito. &n cada casilla se escribe una s'laba con el mismo tipo de letra de las s'labas escritas en las tablillas. Los primeros lotos contendr+n s'labas de graf'a diferente para facilitar los aciertos y motivar al ni o. &ste material permite su uso en plan de juego, altern+ndose profesor y ni o a la hora de nombrar las s'labas y colocarlas en su sitio. Pueden ponerse las tablillas1s'laba sobre la mesa, para %ue cada jugador seleccione una, la nombre y bus%ue su lugar en el tablero. Las primeras veces pueden dejarse boca arriba para %ue el ni o coja a%uellas %ue %uiera y facilitarle %ue elija las %ue conoce. &l profesor e!agerar+ un poco su propia tarea, eligiendo las %ue el ni o confunde un poco, reali$ando la pronunciacin, pidiendo ayuda al ni o para encontrar el sitio e incluso simulando un error, de modo %ue el ni o se mantenga atento e incluso pueda ayudar al profesor cuando se e%uivo%ue. (espu"s pueden ponerse boca abajo o repartirlas como las de una baraja.

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FIC6AS PARA $RA1A.O E# PAPEL 5l mismo tiempo %ue se trabaja con las tablillas1s'laba pueden reali$arse actividades en papel, con empleo de eti%uetas autoadhesivas o cartulinas pe%ue as y pegamento, y con l+pi$ para reali$ar tra$ados. Las eti%uetas autoadhesivas tienen la ventaja de la rapide$ en percibir lo escrito en ellas para seleccionar la palabra o la s'laba y pegarlas en su sitio, sin necesidad de untarlas con el pegamento. #in embargo, para algunos ni os es dif'cil su utili$acin por%ue les falta habilidad manual para agarrarlas bien sin %ue se %ueden pegadas en sus dedos. Por tanto, en estos casos es mejor utili$ar cartulinas pe%ue as usando pegamento. &l profesor puede ayudar al ni o en la tarea, por ejemplo siendo "l %uien unte la hoja de papel, para %ue as' el ni o pueda estar atento a la cartulina %ue necesita, sin distraerse con la manipulacin del pegamento. 5dem+s, si el ni o las coloca mal, estas cartulinas pueden despegarse con facilidad. &n cual%uier caso es importante %ue las s'labas deben %uedar unidas en el papel, sin dejar espacio de separacin entre ellas, para %ue la palabra se vea entera, como si hubiera sido escrita toda seguida. &s preferible este enlace de las s'labas %ue el encuadre de cada eti%ueta o cartulina dentro de los espacios marcados en el papel. Obviamente aconsejamos %ue el color de las cartulinas sea de un tono p+lido %ue permita distinguir bien el est'mulo de lo escrito y sin %ue se produ$can molestias sensoriales visuales en el ni o. Pueden prepararse muchas hojas de trabajo %ue, siendo iguales en dificultad, var'en en las im+genes o tareas a reali$ar, permitiendo %ue el ni o consolide sus aprendi$ajes sin aburrirse. .ambi"n es un material f+cil de reproducir y %ue el ni o puede llevar a su casa o a la clase ordinaria para trabajar de forma autnoma, o con una pe%ue a supervisin. E.ERCICIOS E# 6O.A DE PAPEL CO# E$IG%E$AS O CAR$%LI#AS E.ERCICIO 1 &n la parte superior de una hoja de papel se pone un dibujo. (ebajo del dibujo en D recuadros se escribe el nombre con el art'culo. &l espacio para el sustantivo ser+ de doble longitud %ue el espacio para el art'culo si la palabra es bis'laba y de triple longitud si es tris'laba. (ebajo se hacen otros recuadros de iguales dimensiones %ue los anteriores. &n el espacio para el sustantivo se tra$a una l'nea discontinua vertical %ue mar%ue la casilla reservada para cada una de las s'labas. Por separado, en eti%uetas autoadhesivas o en cartulinas pe%ue as, del mismo tama o %ue el del recuadro tra$ado para el art'culo, o sea para una s'laba, se escriben las s'labas necesarias para componer el sustantivo con el art'culo. &l ni o debe fijarse en lo escrito en el papel para despu"s buscar entre las eti%uetas el art'culo y pegarlo en su sitio. 5 continuacin buscar+ la primera s'laba de la palabra, mirando previamente al modelo y la pegar+ en el primer espacio del recuadro para el sustantivo. (espu"s seleccionar+ la otra u otras s'labas, para pegarlas en orden. *uando complete la tarea de pegar todas las s'labas, leer+ con fluide$ el art'culo y el sustantivo.

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,ientras reali$a la tarea, el profesor ayudar+ al ni o verbalmente, nombrando cada una de las s'labas de modo %ue el ni o siga familiari$+ndose con su pronunciacin. &n cuanto el ni o se maneje con cierta soltura manipulativa, se pondr+n D o K palabras en cada hoja. E.ERCICIO 2 #e prepara y entrega al ni o una hoja de papel en la %ue se han puesto uno o varios dibujos, se han tra$ado las D filas de recuadros %ue se necesitan, pero no se han escrito las palabras. Por separado, en cartulinas o eti%uetas, est+n escritas las palabras y las s'labas. &l ni o tiene %ue elegir y colocar en primer lugar el art'culo con el sustantivo peg+ndolos en sus recuadros. 5 continuacin ir+ eligiendo, por orden, las s'labas %ue necesita para componer las palabras en los recuadros de debajo.

E.ERCICIO 4 #e prepara una hoja de papel con un dibujo en la parte superior. #e preparan los recuadros necesarios para pegar las s'labas componiendo las palabras. &n esta ocasin no se deja espacio para la palabra completa, sino slo para las s'labas %ue la formar+n. &l objetivo es %ue el ni o, sin el modelo de la palabra escrita, la evo%ue mentalmente al ver el dibujo, y sea capa$ de seleccionar las s'labas %ue necesita para formarla.

4nicialmente, la tarea ser+ sencilla por%ue trabajar+ con una sola palabra de dos s'labas. &l profesor le ayudar+ nombrando cada s'laba. &n pocos d'as el ni o podr+ trabajar con las s'labas de D o K palabras para pegarlas en una misma hoja.

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#iempre deber+ leer al final las palabras %ue haya compuesto sin silabear. #i silabea, el profesor har+ de modelo para %ue el ni o lea de nuevo la palabra. E.ERCICIO 7 .odos los ejercicios e!plicados se reali$ar+n de nuevo a adiendo la pe%ue a dificultad de ofrecer al alumno m+s s'labas de las %ue necesita.

5s' se mejora la atencin y el proceso mental de eliminar lo %ue no necesita. <asta ahora, con estos ejercicios y con los reali$ados con las tablillas1s'laba el ni o ha o'do muchas veces el nombre de algunas s'labas. Poco a poco, adem+s de reconocerlas visualmente, aprende a nombrarlas. #e intentar+ %ue siempre %ue las elija, las diga. #i duda o se e%uivoca, el profesor le ayudar+. E.ERCICIO D &n una hoja de papel se pegan o hacen dibujos. (ebajo o al lado se ponen, de modo incompleto, sus nombres de forma %ue falte una s'laba en cada palabra. Por separado se entregan al ni o s'labas escritas en eti%uetas o cartulinas para %ue elija las %ue necesita para completar las palabras. &n funcin del nivel %ue tenga el ni o en el conocimiento de las s'labas, se elegir+n palabras %ue tengan alguna s'laba igual, palabras %ue tengan s'labas totalmente diferentes o palabras cuyas s'labas est+n formadas por la misma consonante y diferente vocal.

La tarea m+s sencilla es a%uella en la %ue ya est+ escrita la primera s'laba y el ni o debe deducir la segunda. Poco a poco, se dar+ cuenta de %ue s'laba falta al comien$o o al final de la palabra. &l ni o iniciar+ la lectura de cada palabra y dir+ %u" s'laba necesita para completarla. #i necesita ayuda, se le dar+. *uando complete su hoja de trabajo, leer+ con fluide$ y de un modo seguido todas las palabras. &n funcin de los progresos %ue haga se le ofrecer+n m+s s'labas %ue las %ue necesite. E.ERCICIO E &n un folio se dejan dos o tres espacios se alados para pegar dibujos. 5 su lado o debajo, se hacen los recuadros necesarios para poner las s'labas, formando las palabras %ue los designen.

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Por separado se le ofrecen al ni o los dibujos para %ue elija cu+l %uiere. .ambi"n se le ofrecen las s'labas escritas para %ue seleccione las %ue necesite para formar la palabra con su art'culo. 4nicialmente se le ofrecen tantos dibujos y s'labas como espacios y recuadros se hayan preparado en la hoja.

*uando el ni o trabaje con seguridad, se le ofrecer+n m+s dibujos y s'labas %ue los %ue necesite.

*omo siempre, el ni o deber+ ir nombrando las s'labas %ue pega y al final leer+ con fluide$ las palabras %ue ha formado. E.ERCICIO F &n una hoja de papel se prepara un crucigrama muy sencillo en el %ue en lugar de definiciones o descripciones se ponen D dibujos. #e tra$an las casillas necesarias para pegar las s'labas %ue forman las palabras. (eben prepararse de modo %ue las palabras se lean de i$%uierda a derecha o de arriba hacia abajo y no en otras direcciones. Por separado se le ofrecen al ni o las s'labas escritas previamente en eti%uetas o cartulinas del mismo tama o %ue las casillas del crucigrama. &l ni o las elige, las nombra y pega en su sitio.

Los primeros d'as se le entregar+n slo las s'labas necesarias y despu"s se le ofrecer+n m+s %ue las %ue necesita. &l n2mero de palabras del crucigrama se aumentar+, pero sin superar las tres o cuatro palabras por%ue llegan a confundir al alumno por el n2mero e!cesivo de casillas. E.ERCICIO I &n un folio sin dibujos, se escriben varias palabras a las %ue les falta la s'laba final. &l ni o debe completar las palabras con s'labas %ue se le entregan por separado. Puede componer las %ue %uiera o pueda, siempre %ue tengan significado. &l ni o leer+ todas las palabras y se comprobar+ %ue las conoce. E.ERCICIO J #e prepara una hoja de papel semejante a la anterior, con palabras incompletas. &n este ejercicio se dejan en blanco los espacios de las s'labas iniciales. Reali$ar esta tarea es un poco m+s dif'cil %ue la anterior. #i el ni o no es capa$ de darse cuenta de %u" s'laba falta, se le pueden ofrecer

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todas las s'labas %ue est+n, preparadas para %ue vaya probando cu+l es la %ue le sirve para completar cada palabra.

E.ERCICIO 1K #e eligen palabras de K s'labas en las %ue, al escribirlas en la hoja, se omite una cual%uiera de las s'labas de cada palabra. 5l ni o se le ofrecen varias s'labas escritas para %ue bus%ue las %ue necesita para completar cada una de las palabras.

E.ERCICIO 11 #e entrega al ni o una hoja de papel %ue slo tiene recuadros 8tipo plantilla9 para formar en ellos palabras de D, K y L s'labas. Por separado se le entregan eti%uetas o cartulinas con s'labas para %ue forme las palabras %ue desee. &l ni o puede hacerlo de forma silenciosa, ense ando el resultado al final y leyendo las palabras %ue ha compuesto. #i es demasiado dif'cil hacerlo as', se le prestar+ alguna ayuda para evitar %ue forme palabras %ue no tienen significado. La ayuda ir+ encaminada especialmente a %ue piense antes de actuar, %ue sepa %u" palabra va a componer o %u" s'laba necesita. E.ERCICIO 12 &n una hoja de papel en la %ue slo hay recuadros tipo parecidos a las fichas de domin 8ficha1 plantilla9, se escribe una s'laba en uno de los recuadros de cada rect+ngulo. &l otro se deja en blanco. 5l ni o se le entregan eti%uetas o cartulinas del mismo tama o %ue los recuadros, en las %ue est+n escritas las s'labas y debe decir %u" s'laba es la de la hoja y pegar al lado o debajo la %ue es igual.

EJERCICIO 13 #e prepara una hoja de papel con recuadros tipo loto en los %ue se ponen las s'labas %ue el ni o conoce y dice. Por separado se le entregan las mismas s'labas escritas en eti%uetas o cartulinas. &l ni o debe leer las s'labas nombr+ndolas, una a una, y pegar encima la %ue es igual. 5l final las leer+ todas seguidas siguiendo el orden i$%uierda derecha, desde la primera l'nea hasta la 2ltima, como hacemos al leer.

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E.ERCICIOS E# 6O.A DE PAPEL CO# LHPI> ,uchas de las ideas y sugerencias e!plicadas anteriormente para el desarrollo de la atencin, discriminacin y percepcin con dibujos y palabras 8cap'tulo L9, sirven para preparar ejercicios semejantes con las s'labas. *omo veremos, algunos de los trabajos slo difieren en el est'mulo gr+fico %ue antes era un dibujo o una palabra y ahora es una s'laba. <ay otros ejercicios %ue son espec'ficos para el aprendi$aje de las s'labas y %ue son muy semejantes a los e!plicados para el trabajo con pegatinas. La diferencia es %ue antes, el ni o con s'ndrome de (o)n, ten'a %ue usar eti%uetas o cartulinas para pegar por%ue no ten'a madure$ para escribir, aun%ue s' la ten'a para ver y aprender las s'labas. #i el alumno hubiese tenido unas destre$as grafomotrices m+s avan$adas, bien por su edad o por otras circunstancias, %ue le permitiesen escribir desde el comien$o del aprendi$aje de las s'labas, lo habr'a hecho. Pero ya advertimos de la importancia %ue tiene respetar el objetivo fundamental %ue se haya establecido en cada actividad de ense an$a1aprendi$aje. #i lo %ue se pretende es %ue el ni o interiorice y aprenda visual, cerebral y fon"ticamente las s'labas y es muy dif'cil para "l tra$ar las letras y enla$arlas en s'labas Scomo es habitual en los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)nS nos parece contraproducente el intento de simultanear ambos aprendi$ajes. La dificultad para escribir puede inhibirle, frenarle y distraerle de tal modo %ue ya no preste inter"s ni atencin por la lectura. &n este caso, por el aprendi$aje de las s'labas. #in embargo, llegar+ un momento en el %ue s' es posible %ue el ni o maneje con soltura el l+pi$ y puede reali$ar diversos tra$os, incluida la escritura de letras y s'labas. Lo ha ido aprendiendo a su ritmo con el m"todo de escritura %ue e!plicamos en el m+s adelante. &n ese momento, se simultanear+n algunos ejercicios de lectura con tra$ados sencillos de escritura. E.ERCICIO 1 Los ejercicios de atencin, discriminacin y seleccin de s'labas iguales tienen como objetivo %ue el alumno, mediante un rastreo visual de la hoja de trabajo %ue se le presenta, localice las s'labas %ue son iguales a las %ue se destacan como modelo. Los tra$os %ue el ni o debe reali$ar para se alar las s'labas elegidas deben ser f+ciles de ejecutar para evitar %ue se inhiba o distraiga. Pueden ser desde hacer una rayita debajo o encima, hasta tacharlas, rodearlas con un c'rculo o tra$ar un cuadrado enmarc+ndolas. Las primeras hojas se preparan con una sola s'laba modelo. Las s'labas %ue son diferentes, deben serlo de un modo claro y evidente. <abituado el ni o a ejercicios parecidos, en seguida lo aprende y puede hacer otros con m+s dificultad de percepcin y de tra$o.

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EJERCICIO & &jercicios de percepcin de s'labas dentro de palabras. #e elige una s'laba y se escribe de un modo destacado en la parte superior, central o a un lado de la hoja. #e escriben varias palabras %ue el ni o lee bien y %ue contienen dicha s'laba.

&l ni o tiene %ue leer cada una de las palabras, locali$ar y rodear la s'laba %ue es igual %ue el modelo. (ebe nombrar la s'laba si sabe hacerlo. #i no es posible, la nombrar+ el profesor. E.ERCICIO 4 &n el momento en el %ue el ni o reconoce varias s'labas con las %ue pueden formarse palabras %ue sabe leer globalmente y con soltura, se preparan ejercicios de seleccin de las s'labas necesarias para componer palabras conocidas. &n la parte derecha de una hoja de papel se hacen o se pegan tres o m+s dibujos colocados en columna. 5 la i$%uierda de la hoja se escriben varias s'labas, en dos columnas, seleccionadas de tal modo %ue cada una de las s'labas de la primera columna unida a otra de la segunda son las %ue forman las diferentes palabras %ue designan los dibujos.

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&l ni o tiene %ue pensar en la palabra de uno de los dibujos, locali$ar las dos s'labas, tra$ar una l'nea desde la primera s'laba hasta la segunda. E.ERCICIO 7 Para locali$ar las s'labas de palabras m+s largas, se reali$ar+n ejercicios semejantes.

Pueden prepararse con dibujos o con palabras %ue los sustituyan.

Otros ejercicios se presentan sin dibujos. #e escribe una s'laba a la i$%uierda de la hoja. &n el centro se escriben varias s'labas en columna. &nla$ando la s'laba aislada con cada una de las %ue est+n en el centro, se forma una de las palabras escritas a la derecha.

&l ni o debe leer las s'labas, tra$ar una l'nea desde la s'laba de la i$%uierda hasta cada una de las s'labas centrales y despu"s hasta la palabra %ue corresponde. (e un modo muy parecido se preparan otros ejercicios en los %ue la columna de varias s'labas est+ a la i$%uierda de la hoja. &n el centro se escribe una s'laba sola y a la derecha, en columna, las diferentes palabras %ue pueden formarse combinando las s'labas de las dos primeras columnas.

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@icha =KD E.ERCICIO E *omo es frecuente la confusin de palabras %ue se parecen por%ue tienen alguna s'laba o letras iguales, es preciso preparar ejercicios espec'ficos %ue ayuden al ni o a mejorar su atencin y percepcin. 5lgunos ni os con s'ndrome de (o)n en cuanto ven la primera s'laba se inventan el resto, tal ve$ por%ue evocan otra palabra %ue empie$a igual y ya no atienden al resto de las s'labas. #e prepara una hoja con varios dibujos. (ebajo o al lado de cada dibujo se escriben dos palabras %ue se parecen entre s', pero slo una corresponde al dibujo. &l ni o debe leer atentamente para seleccionar la palabra correcta y tachar la %ue no corresponde.

E.ERCICIO F *uando el ni o ya se da cuenta de la formacin de palabras en s'labas y conoce varias de ellas nombr+ndolas, conviene %ue, de un modo natural, comprenda %ue una misma consonante puede estar asociada a una cual%uiera de las cinco vocales. #e preparan varios ejercicios de atencin y asociacin en los %ue siempre est" presente una misma consonante.

Poco a poco, se har+ un trabajo sistem+tico empe$ando con las combinaciones de las consonantes m, p, t, l, s, y d, para %ue se d" cuenta de las reglas constantes %ue subyacen en nuestra lengua. *omo hemos dicho anteriormente, evitamos un aprendi$aje puramente mec+nico de ma, me, mi, mo, mu. Preparamos actividades y reali$amos juegos %ue faciliten mirar y decir con rapide$. Los juegos memory y los lotos con tablillas1s'laba y cartulinas1s'laba, son muy 2tiles. 5l mismo tiempo tambi"n pueden hacerse ejercicios de lectura r+pida en papel, preparando de N a =D s'labas para repaso y afian$amiento, %ue se escriben en hojas o cartulinas. *ada d'a puede hacerse el repaso de = o D hojas. E.ERCICIO I &n una hoja se escriben en filas o columnas varias s'labas de una consonante con vocales diferentes dejando en blanco un espacio o varios, omitiendo alguna combinacin. &l ni o deber+ leer cada fila o cada columna y darse cuenta de %u" s'laba o s'labas faltan. #i puede, las escribir+. #e le puede ayudar poniendo ante "l las cinco tablillas1s'laba para %ue pueda confrontar cu+l falta

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asociando cada una de las s'labas escritas con las maderitas o en su caso, con las s'labas escritas en el papel. La %ue sobre es la %ue tiene %ue copiar en el espacio en blanco.

*omo hemos aconsejado varias veces, es conveniente %ue las s'labas se capten y aprendan dentro del conte!to de las palabras, para %ue en el momento en el %ue los ni os las descubran, no olviden la lectura global y comprensiva de las palabras. Para ayudarles en este doble objetivo 1an+lisis de la s'laba y lectura fluida1 pueden prepararse algunos ejercicios. E.ERCICIO J &n la parte superior de una hoja se escriben D s'labas %ue tienen las misma consonante y diferente vocal. (ebajo se escriben varias palabras, algunas de las cuales contienen una de las s'labas y otras no las contienen. &l ni o debe leer todas las palabras, locali$ar y rodear o subrayar las s'labas %ue son como las del modelo. Las palabras %ue no tienen ninguna de las s'labas1modelo deben tacharse.

E.ERCICIO 1K &n la parte superior de una hoja de papel se escriben de un modo destacado las cinco s'labas ma, me, mi, mo, mu, 8u otras9. <acia la mitad de la hoja se ponen unos dibujos elegidos, de tal modo %ue cada una de las palabras %ue los designan contiene una de las ? s'labas. (ebajo se escriben las palabras incompletas, dejando un hueco para una de las s'labas1modelo. &l ni o debe leer las s'labas de la parte superior, despu"s debe leer los dibujos, o sea, decir sus nombres despacio para darse cuenta de %u" s'laba falta en la palabra %ue est+ debajo. 5 continuacin debe decir slo la s'laba %ue falta y escribirla. #i no puede hacerlo, a pesar de %ue tiene el modelo en la misma hoja, la pedir+ nombr+ndola y el profesor se la entregar+ escrita en una eti%ueta para %ue la pegue. 5l final leer+ todas las palabras seguidas.

E.ERCICIO 11 &n la parte i$%uierda de una hoja se escriben en columna las cinco combinaciones sil+bicas %ue se desee 8consonante igual con las cinco vocales9. &n la parte central, tambi"n en columna, se pegan o hacen cinco dibujos. 5 la derecha de la hoja, se escriben de modo incompleto las palabras %ue los designan, omitiendo en cada palabra una de las s'labas1modelo. 5l igual %ue en el ejercicio =E,

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el ni o debe leer las cinco s'labas y nombrar despacio los dibujos para darse cuenta de %u" s'laba falta en cada palabra. #i puede, escribir+ las s'labas %ue faltan. #i no puede, se las pedir+ al profesor, nombr+ndolas, y "ste se las entregar+ escritas en pegatinas.

E.ERCICIO 12 &n la parte i$%uierda de una hoja de papel se ponen en columna varios dibujos cuyos nombres tienen una s'laba con la misma consonante y diferente vocal. 5 la derecha se escriben parte de las palabras, dejando un espacio en blanco para la s'laba %ue es semejante en todas las palabras. &l ni o debe nombrar los dibujos y darse cuenta de %u" combinacin sil+bica es la %ue falta en las palabras. &scribir+ o pegar+ las s'labas despu"s de nombrarlas. 5l final leer+ todas las palabras.

E.ERCICIO 14 &n una hoja de papel se escriben en columna ? palabras %ue contengan una s'laba con igual consonante y diferente vocal. &n la parte de la derecha se escriben en columna las ? s'labas. Por separado se preparan los dibujos %ue corresponden a las palabras. &l ni o debe leer una palabra, buscar el dibujo %ue le corresponde y pegarlo al lado, leer de nuevo la palabra y buscar la s'laba de la columna de la derecha %ue est+ contenida en dicha palabra. (ebe tra$ar una l'nea desde la palabra al dibujo y desde el dibujo a la s'laba %ue est+ aislada. Rodear+ la s'laba igual %ue est+ dentro de la palabra.

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E.ERCICIO 17 &n una hoja de papel se escriben varias palabras en fila o en columnas separadas por l'neas. .odas las palabras de una misma fila o columna deben tener una s'laba igual. 0o importa en %u" posicin se encuentre la s'laba. &l ni o debe leer todas las palabras de una fila o de una columna y darse cuenta de %u" s'laba se repite en todas. (espu"s debe rodear dicha s'laba en cada una de las palabras.

&l profesor puede ayudarle haciendo de modelo con la primera fila o columna. *on un poco de pr+ctica, el ni o descubrir+ cu+l es la s'laba %ue se repite. E.ERCICIO 1D Los ejercicios de sopa de s'labas son un modo agradable de trabajar. @omentan en el ni o la atencin y percepcin global de palabras %ue tiene %ue ver destacadas como figura sobre un fondo de s'labas %ue no le hacen falta. Las primeras sopas de s'labas contendr+n palabras y s'labas muy conocidas por el ni o. Para ayudarle a locali$ar las palabras se pondr+n los dibujos a un lado de la hoja de modo %ue el ni o pueda evocar mentalmente cmo es la palabra escrita y buscarla entre las s'labas. Las palabras se presentar+n slo en posicin hori$ontal o vertical. *uando el ni o localice una palabra, debe leerla, rodearla con un tra$ado y tachar el dibujo %ue le corresponde.

Otro modo de trabajar se hace sin poner los dibujos en el papel. &l ni o debe buscar las palabras a partir de las s'labas escritas. *uando las haya encontrado, se le pueden entregar los papelitos con los dibujos para %ue haga una comprobacin.

5l preparar las sopas de s'labas es preciso %ue el profesor tenga la precaucin de no formar m+s %ue las palabras elegidas previamente, por%ue si aparecen otras no previstas, pueden inducir al ni o a confusin o error. *on ejercicios y actividades como los e!plicados hasta a%u' para el aprendi$aje de las s'labas, el ni o ya es capa$ de descubrir nuevas palabras, %ue no ha trabajado previamente por reconocimiento global, sino %ue lee por su conocimiento de las s'labas. Los ejercicios %ue hemos descrito son para el aprendi$aje de las s'labas directas de D letras. &l progreso para alcan$ar el reconocimiento y aprendi$aje de las s'labas inversas, trabadas y grupos conson+nticos se hace con actividades y ejercicios semejantes a los anteriores. La e!periencia nos

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ha demostrado %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n, cuando han ad%uirido seguridad en el conocimiento de las s'labas directas, no tienen dificultades importantes para aprender el resto de las s'labas. 0os llama la atencin %ue los ni os con s'ndrome de (o)n, al igual %ue otros ni os, por un lado se dan cuenta de %ue las palabras est+n formadas por s'labas y son capaces de ver algunas s'labas en palabras %ue son diferentes, pero, por otro, no pueden aprender solos todas las s'labas ni deducir la mec+nica lectora por s' solos. 0ecesitan ayuda e intervencin. 5dem+s, el trabajo de conocimiento de las s'labas directas lleva bastante tiempo hasta llegar a un nivel de seguridad y fluide$, %ue luego se ve recompensado con el relativo poco esfuer$o %ue supone el aprendi$aje del resto de las s'labas. Pensamos %ue, como hemos se alado, es una ventaja propia de nuestra lengua, en la %ue hay un vocabulario muy amplio de palabras formadas por s'labas directas %ue son familiares para los ni os. &sto permite %ue, desde pe%ue os, lean mucho con comprensin y satisfaccin y les predispone a continuar avan$ando con poco esfuer$o y con gusto. .ambi"n ha sido una sorpresa cmo aprenden solos a leer cual%uier tipo de letra, sin un programa dise ado espec'ficamente para ello. 5 pesar de esta relativa facilidad es preciso reali$ar ejercicios y actividades de percepcin y reconocimiento visual de s'labas. (esde el principio se intentar+ %ue el ni o las nombre y %ue lea palabras %ue las contienen. Precisamente la lectura de palabras con s'labas inversas, trabadas y grupos conson+nticos, es una gran ayuda para el aprendi$aje oral y escrito de los alumnos con s'ndrome de (o)n. Gna de las caracter'sticas habituales en el lenguaje oral espont+neo, ya se alada anteriormente, es la omisin de la consonante final en s'labas trabadas, como sucede con la n final %ue tienen muchas palabras; ratn, jamn, botn, cajn, camin, avin, etc. .ambi"n la omiten en las palabras %ue contienen esa s'laba en otra posicin; tambor, pantaln, cancin. La omisin de pronunciacin o alteracin del orden de la letra o sonido conlleva %ue los alumnos cometan los mismos errores en su lenguaje escrito. #i aprenden a leerlas y a decirlas bien antes de escribir, cometer+n menos errores cuando las escriban. Los errores %uedar+n menos fijos en su cerebro por%ue los ver+n pocas veces. (esaconsejamos vivamente %ue a los ni os con s'ndrome de (o)n se les presenten palabras escritas con faltas de ortograf'a o palabras %ue no signifi%uen nada. &s mejor %ue slo vean y perciban palabras escritas de un modo correcto, bajo todos sus aspectos, por%ue as' van a memori$arlas. 0o es efica$ %ue fijen im+genes gr+ficas inadecuadas, %ue nunca deben reproducir. Los siguientes ejercicios y actividades para el aprendi$aje del resto de las s'labas ser+n de atencin, seleccin y denominacin. Podr+n reali$arse con cartulina, con eti%uetas autoadhesivas y con l+pi$ en hoja de papel, con lotos y juegos memory. .odos los ejercicios e!plicados para el aprendi$aje de las s'labas directas pueden repetirse para el aprendi$aje de las s'labas trabadas y de los grupos conson+nticos. 5lgunos ejemplos pueden verse en las figuras =?E a =?A. &l listado de palabras %ue el ni o debe ir aprendiendo durante la etapa de reconocimiento global, ha ido increment+ndose incluyendo algunas palabras con este tipo de s'labas. &l listado de palabras %ue sirven para el aprendi$aje de las s'labas trabadas podr'a ser la %ue figura en la tabla A. Los grupos conson+nticos pueden aprenderse con palabras como las %ue aparecen en la tabla F. .abla A. Listado de palabras %ue contienen s'labas trabadas. balcn carta corto banco cartera elefante barco castillo enfermo bastn cerdo falda bolsa cesta gafas bos%ue chandal garban$os bu$n cinco l+mpara cajn circo largo calcet'n columpio lentejas martillo monta a mosca palma palmera pasta pastel pat'n perla

pincel pin$a pistola pulpo sart"n tambor tarta tortilla tortuga

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 campana carne

pantaln cortina

mante%uilla man$ana

percha pescado

ventana vestido

Las palabras est+n elegidas en el conte!to cultural de &spa a. &n los diversos pa'ses se deber+n elegir a%uellas palabras %ue se adecuen a los objetivos propuestos.

.abla F. Listado de palabras con grupos conson+nticos. blanco broma frente globo blando cromo fresa gru e blusa crudo fr'o gruta bra$o flan fruta ladra brillo flor grifo libro brisa frasco grito planta

pl+tano plato playa pluma prado premio

trompeta Las palabras est+n elegidas en el conte!to cultural de &spa a. &n los diversos pa'ses se deber+n elegir a%uellas palabras %ue se adecuen a los objetivos propuestos. CAR$ILLAS 5 SILA1ARIOS &l uso de las cartillas para ense ar las s'labas al alumno con s'ndrome de (o)n puede crearle gran confusin y, en muchos casos, recha$o hacia la lectura. *uando se le presentan las s'labas aisladas tal y como aparecen en los m"todos sil+bicos 8ma, me, mi, mo, mu9, no tienen sentido para "l y no las percibe como parte de una palabra. Puede %ue al principio le guste por%ue eso es lo %ue ve hacer a sus compa eros de clase, pero pronto se cansar+ por%ue tiene %ue memori$ar muchas s'labas %ue no dicen nada, tal y como las lee y las oye. <ay alumnos %ue llegan aprender de memoria mec+nica una cartilla entera y no saben leer esas s'labas cuando se le presentan escritas en otro lado. #u memoria visual les ha permitido aprender, o darse cuenta de %ue, si en el dibujo de esa p+gina hay un dado, las s'labas se leen; da, de, di, do, du, y si hay un tomate; ta, te, ti, to, tu. #e impone dejar la cartilla y buscar otros materiales %ue no les den pistas innecesarias y %ue les obliguen a hacer un reconocimiento real de cada s'laba.

precio tigre trece tres trompa

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Otros leen las s'labas de carrerilla; ma, me, mi, mo, mu. Parece %ue se las saben muy bien pero, en realidad, lo %ue est+n haciendo es repetir una retah'la ya %ue si se le presentan escritas en otro orden no saben leerlas. &s necesario cambiar ese orden, hacerle ver %u" partes tienen en com2n las s'labas y %u" cambia en cada una. <abr+ %ue hacer ejercicios de atencin y discriminacin de s'labas. Gn truco efica$ es empe$ar por la s'laba %ue les resulta m+s dif'cil. 5lgunas cartillas son 2tiles como repaso y refuer$o, especialmente las %ue combinan lectura global de palabras con las de s'labas. #i el formato se parece a un libro, les gusta mucho. *omo sucede tambi"n con algunas cartillas. &n cada p+gina debe haber poco te!to y "ste tiene %ue estar suficientemente espaciado. 0unca deben usarse solas como 2nico material para el aprendi$aje de la mec+nica lectora. *uando el alumno se aburre del trabajo con s'labas, hay %ue preparar m+s material, cambiando su presentacin, utili$ando otros colores y dibujos, reali$ando el trabajo sobre corcho en el suelo, sin abandonar la lectura global de palabras, frases y cuentos. LEC$%RA A$E#$A E I#$ELI)E#$E &n esta seccin de aprendi$aje de las s'labas, tambi"n aconsejamos reali$ar ejercicios de lectura atenta e inteligente de palabras con todo tipo de s'labas. 5lgunas de las palabras las aprendi el alumno en la etapa de reconocimiento de palabras y otras puede leerlas ahora por%ue ha aprendido la mec+nica de la lectura de las s'labas. 5l prepararle ejercicios de lectura atenta, la dificultad %ue se le propone es %ue refle!ione y act2e de un modo inteligente. 1. Pueden reali$arse ejercicios de asociacin de palabras %ue se relacionan entre s' por diferentes ra$ones

%ue el propio ni o tiene %ue descubrir. Para ello debe leer todas las palabras y darse cuenta de la relacin entre ellas. #i se considera %ue es muy dif'cil, se le puede ayudar dici"ndole %ue lea una de la primera columna y bus%ue su pareja en la segunda columna. &l alumno tra$ar+ una l'nea de una palabra a la otra. (ar+ una breve e!plicacin de la relacin %ue hay entre ambas. 2. Los ejercicios de seleccin tienen como objetivo %ue el ni o se d" cuenta de %u" palabra es la intrusa entre un grupo de palabras %ue tienen relacin entre s'. La presentacin de este trabajo puede tener formas diversas. *onvendr+ estar informados sobre los conocimientos %ue tiene el ni o, por%ue ahora es lectura y no una clase de sociales o naturales.

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3. Los ejercicios de clasificacin de palabras tienen como objetivo %ue el ni o se d" cuenta de
%u" palabras, en un grupo de muchas, pertenecen a una misma categor'a y las seleccione, eliminando las %ue no tienen nada %ue ver. Los criterios de agrupamiento se le pueden decir antes de empe$ar la tarea. &l ni o leer+ todas las palabras subrayando o rodeando las %ue pertenecen al grupo establecido y tachando las %ue no pertenecen.

4. Los ejercicios de lectura de frases descriptivas pueden iniciarse ahora, aun%ue se

ampliar+n y complicar+n en la etapa del progreso lector. &l objetivo en este momento es %ue el ni o est" atento a toda la informacin %ue se le ofrece en frases muy cortas para darse cuenta de %u" es lo %ue se describe. 4nicialmente, en la hoja se ponen unos dibujos %ue le sirven de ayuda. (ebajo se escriben unas descripciones breves sobre los objetos representados. &n cuanto el ni o progrese, se sustituir+n los dibujos por palabras.

5. &n una hoja de papel se escriben en columna cuatro o cinco frases incompletas, sin el
complemento. &l ni o debe leer cada una de las frases y decir verbalmente el complemento. #i puede, lo escribir+. #i no es capa$ de inventarse lo %ue falta, se le ofrecen varias palabras escritas para %ue elija una por cada frase y la escriba o la pegue. (espu"s, leer+ todas las frases seguidas.

6. *ada profesor preparar+ otras asociaciones de palabras m+s

dif'ciles. La dificultad pueden tenerla las propias palabras a leer, por%ue tienen s'labas m+s complejas o son palabras m+s largas o el contenido del mensaje e!ige a los ni os m+s conocimiento.

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&n nuestra e!periencia este tipo de ejercicios pueden ser reali$ados por ni os con s'ndrome de (o)n de F a > a os de edad cronolgica, siempre %ue hayan iniciado el m"todo de lectura unos D a os antes.

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Captulo J. Lectura@ $ercera etapa. Pro!reso en la lectura

O1.E$I*OS La colaboracin activa en el aprendi$aje lector de un ni o pe%ue o con s'ndrome de (o)n es una tarea apasionante. &l ni o %ue ha superado feli$mente las dos etapas anteriores es un ni o %ue se siente muy bien, por%ue cuando va por la calle o cuando en su casa maneja cuentos y revistas es capa$ de leer palabras y pe%ue os te!tos, comprendiendo el significado. (urante esta tercera etapa, %ue dura mucho tiempo, deben facilit+rsele los recursos necesarios para %ue la lectura sea un h+bito %ue se mantenga en su vida de adulto. &sto se conseguir+ si disfruta con lo %ue lee, si descubre %ue la lectura le proporciona ayudas muy valiosas en su vida ordinaria, como pueden ser; desde entender unas instrucciones de cual%uier tipo hasta comprender una cr'tica de cine antes de ver una pel'cula o el comentario de un libro antes de comprarlo. &l objetivo general es, pues, %ue el alumno ad%uiera soltura, fluide$ y aficin suficientes para leer te!tos largos, cuentos y otros libros. Realmente este objetivo se completa con los tres fines u objetivos permanentes; a9 %ue el alumno haga uso habitual y funcional de la lectura: b9 %ue el alumno disfrute leyendo y elija la lectura como una de sus actividades favoritas en los ratos de ocio: y c9 %ue el alumno con s'ndrome de (o)n desarrolle sus capacidades intelectuales y aprenda a trav"s de la lectura. La consecucin y mantenimiento de estos objetivos puede resultar dif'cil y costoso. 0uestra e!periencia es %ue vale la pena lograrlo. *omo siempre, los pasos se dan poco a poco, sin prisa y sin pausa, marcando unos objetivos m+s concretos y escalonados. Los objetivos espec'ficos son %ue el alumno; Lea con seguridad, fluide$ y captando el significado, palabras formadas por cual%uier tipo de s'labas. Lea con soltura frases formadas por cual%uier tipo de palabras comprendiendo el mensaje. Lea en vo$ alta haciendo las pausas adecuadas y con buena entonacin. Lea te!tos cortos, articulando cada palabra de un modo inteligible, sin perder con ello la fluide$ lectora y la comprensin de lo le'do. &!pli%ue verbalmente el significado del vocabulario b+sico de los te!tos %ue lee. Responda a preguntas sobre la lectura, de forma verbal o escrita. <aga un breve resumen oral del te!to le'do. Lea en silencio, comprendiendo el te!to. Gse el diccionario para comprender el significado de las palabras. <aga uso de sus habilidades lectoras para informarse. Gse la lectura como fuente de nuevos conocimientos, como ayuda para ampliarlos y como medio para profundi$ar en temas %ue conoce o %ue le interesen. (edi%ue voluntariamente parte de su tiempo libre a la lectura. -alore y disfrute la lectura de poemas y otros te!tos de alta calidad literaria.

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DESCRIPCI&# DEL 'A$ERIAL 5 'ODO DE %SARLO #iempre hemos recomendado el cuidado esmerado en la preparacin y eleccin del material. &n esta etapa su importancia es a2n mayor puesto %ue el objetivo es hacer del alumno con s'ndrome de (o)n un aficionado a la lectura. La tarea puede parecer inalcan$able o inapropiada. 0osotros no lo creemos as'. ,+s a2n, consideramos %ue los alumnos %ue lo han logrado se sienten francamente bien y disfrutan con sus lecturas. .odos han mejorado sus habilidades ling/'sticas de un modo notable. &n sus vidas no hay tiempos muertos, por%ue sus libros les acompa an. #abemos %ue a lo largo de los 2ltimos a os muchos ni os y jvenes con discapacidad intelectual han aprendido a leer, pero muy pocos hacen un uso habitual de sus habilidades lectoras 8%ui$+s no se distinguen en eso de la poblacin general %ue actualmente lee muy poco...9. La causa probable es la falta de cuidado en la forma, en el contenido y en la variedad de las lecturas %ue se les han ofrecido. .ambi"n influyen los fallos %ue se cometen en el m"todo ense an$a1aprendi$aje. Los buenos lectores no nacen, sino %ue se hacen... 0uestra recomendacin es %ue se mantengan los criterios educativos %ue se al+bamos en las etapas anteriores; el alumno debe disfrutar, tiene %ue ser participante activo reali$ando actividades manipulativas y evitando las rutinas, el aburrimiento y el cansancio. La preparacin de un material abundante, bonito y variado es imprescindible. Otras ayudas valios'simas %ue hay %ue tener en cuenta son los modelos lectores %ue tenga a su alrededor y la participacin entusiasta por parte de la familia reali$ando lecturas compartidas. $AR.E$AS;PALA1RA &l objetivo de las tarjetas1palabra en esta etapa, es %ue el alumno ad%uiera velocidad lectora de palabras sin perder la comprensin. 5lgunas palabras de las %ue se preparen le ser+n muy familiares por%ue forman parte de las %ue aprendi a reconocer globalmente en la primera etapa del programa. Otras palabras ser+n nuevas y podr+ leerlas por%ue ha ad%uirido seguridad en el reconocimiento de las s'labas. &n cuanto al significado ser+ preciso e!plicarle el de a%uellas palabras %ue no conoce todav'a. #e necesitan varias decenas de cartulinas o tarjetas de un tama o apro!imado de N ! Lcm. #i se desea, se pueden usar tarjetas de visita, %ue son un poco m+s grandes y %ue se venden en cajas de cien. #i es posible %ue las tarjetas pe%ue as sean de colores diferentes, es mejor. 5dem+s de estimular distintas $onas cerebrales seg2n los colores %ue se utilicen, los ni os se aburren menos. &n alguna ocasin podremos usar un mismo color para todos los sustantivos, otro para los verbos y otro para los adjetivos o para los complementos. *omo norma general, nosotros preferimos %ue el fondo del est'mulo 8o sea la cartulina o tarjeta9 sea irrelevante para %ue el ni o realmente preste toda su atencin a la palabra o frase escrita. 0o %ueremos %ue, para construir correctamente una frase, elija la tarjeta a$ul por%ue sabe %ue ah' est+n los nombres, sino %ue %ueremos %ue sepa elegir la palabra %ue necesita, independientemente de %ue se haya escrito sobre la cartulina blanca, verde o a$ul. &n las tarjetas se escriben las palabras sin el art'culo. Ba no es preciso utili$ar un rotulador grueso, aun%ue s' es necesario %ue el color de la tinta desta%ue bien sobre la cartulina. Puede usarse negro, verde, a$ul o rojo. La caligraf'a debe ser muy buena. #e preparan varios grupos de tarjetas1palabra, en funcin de los objetivos %ue se plantean en cada actividad. Gno de los grupos puede estar formado por palabras de D s'labas directas de D letras, %ue el ni o lee bien. #e puede plantear como objetivo una lectura r+pida, de varias palabras seguidas, manteniendo todo el tiempo la atencin para captar y comprender el significado de cada palabra. Para ello se escriben, por ejemplo, los nombres de varios animales como; vaca, gato, pollo, pato, perro y los nombres de varios objetos de la casa, como; mesa, silla, cama, vaso o ta$a. #e barajan todas las tarjetas1palabra. &l ni o debe leerlas deprisa y clasificarlas en D grupos. Otro conjunto puede ser el formado por palabras tris'labas para %ue el ni o practi%ue la lectura de palabras m+s largas, sin silabear y sin hacer cortes. *on palabras como; patata, paloma, pelota, galleta, tomate, conejo, $apato, lechuga, gallina, caballo, helado, camisa, mu eca, maleta,

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cuchara, o botella, el ni o puede leerlas y clasificarlas en K grupos; los animales, los alimentos y los objetos. Gn tercer conjunto de tarjetas1palabra, puede estar formado por palabras terminadas en consonante. *omo hemos dicho muchos ni os con s'ndrome de (o)n omiten la pronunciacin de dicha consonante final en su lenguaje oral y m+s adelante tambi"n la omiten en la escritura. #i tienen pr+ctica de verlas y leerlas, mejorar+n su emisin. *omo esta dificultad suele aparecer en palabras %ue terminan en n y en s, podr'an escribirse palabras como ratn, camin, jamn, botn, avin, cora$n, tacn y varias palabras en plural; patos, casas, motos, gatos, mesas, ta$as, ni os, peras, etc. 5lgunos ni os pueden tener otras dificultades de lectura, de pronunciacin y de escritura. La preparacin de tarjetas1palabra, seleccionando las palabras %ue deben decir mejor, ser+ una buena ayuda para %ue las interioricen, pronuncien y escriban mejor. &n unos casos pueden ser palabras %ue comien$an por D consonantes; bra$o, grande, broma, etc. y en otros casos pueden ser diptongos como; huevo, aurora, aire, rueda, hueso, hierba. *on el objetivo de mejorar la memoria de lo le'do, pueden prepararse tarjetas1palabra con palabras %ue pertene$can todas menos una a la misma categor'a. &l ni o debe leer atentamente todas, y despu"s decir cu+l es la intrusa. &s preciso empe$ar slo con K 8por ejemplo vaca 1 silla 1 gato9 e incrementar progresivamente su n2mero de modo %ue el ni o mejore su memoria. Probablemente el n2mero m+!imo de palabras ser+ de F u N y ser+ preciso usar alg2n truco %ue ayude al alumno, por ejemplo %ue la intrusa nunca apare$ca en primer lugar, sino en tercer o cuarto puesto. &l aprendi$aje con pocos errores, favorece %ue el ni o %uiera seguir con los ejercicios. La complejidad de estas actividades con las tarjetas1palabra puede variarse de diversas maneras; aumentando el n2mero de tarjetas, e!igiendo al alumno m+s velocidad lectora, escribiendo palabras m+s complejas o dando distintos cdigos de seleccin o clasificacin. Las actividades deben tener un aire l2dico e incluso, en cierto modo, competitivo, sin perder de vista el objetivo marcado para esa tarea. Por ejemplo, el profesor puede mostrar al alumno cada una de las tarjetas durante un brev'simo espacio de tiempo. &l ni o tiene %ue leerla r+pidamente. #i lo hace bien, el alumno se %ueda con la tarjeta. #i lo hace mal, la tarjeta se la %ueda el profesor. 5l final gana %uien tenga mayor n2mero de tarjetas. Otra manera de jugar puede ser %ue el alumno debe leer en vo$ alta slo las tarjetas1palabra de un grupo y si la palabra pertenece a otra categor'a distinta, la lectura debe ser silenciosa. &sto e!ige concentracin, control e inhibicin por parte del ni o, por%ue, en realidad, siempre tendr+ %ue hacer en primer lugar la lectura silenciosa, pensar y confrontar con el cdigo %ue le han dado, y seg2n su propia refle!in, decir el nombre en vo$ alta o %uedarse callado. (ada la dificultad de refle!in y actuacin, se pondr+n palabras f+ciles de leer y entender, como nombres de animales 8vaca, gato, pollo, perro, mono9, de partes del cuerpo 8pelo, boca, mano, pie, cara9, de objetos de la casa 8mesa, cama, silla, vaso, ta$a9, de alimentos 8patata, tomate, pera, leche, %ueso9 y otros grupos semejantes. .ambi"n en esta actividad, los aciertos puntuar+n positivamente y los errores, ser+n faltas %ue se penali$an de un modo alegre y divertido, haciendo bromas o pagando una multa. SO1RES;SORPRESA &l objetivo fundamental %ue nos planteamos con los sobres1sorpresa es %ue el alumno con s'ndrome de (o)n mejore su lectura atenta e inteligente, refle!ionando sobre lo %ue lee y actuando correctamente como consecuencia de su refle!in. &stos sobres1sorpresa o carpetillas son semejantes a los %ue hemos descrito en la seccin del reconocimiento de palabras. &s mejor %ue sean de colores variados para %ue sean m+s vistosos y atractivos para el alumno. *ada sobre tiene su t'tulo %ue indica de alg2n modo su contenido. (entro de cada sobre hay cartulinas con dibujos y te!tos escritos. #i es posible, tambi"n ser+n de colores variados. Pueden prepararse sobres de una gran variedad en funcin de lo %ue sea m+s interesante o importante trabajar con cada alumno. &s efica$ %ue el contenido sirva de refuer$o y complemento

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de otras +reas y, de modo especial, de mejor'a de su lenguaje oral. Para avan$ar en el progreso lector los m+s 2tiles son los sobres1sorpresa %ue contienen cuentos o historias secuenciales %ue el ni o pueda comprender bien y %ue le resulten divertidas. Para cada uno de los alumnos se preparan como m'nimo =? sobres1sorpresa. 5lgunos sobres servir+n para varios alumnos, pero otros deben ser absolutamente personali$ados. Para cada objetivo a trabajar conviene %ue haya D o K sobres diferentes y as' el alumno pueda elegir el %ue desee. &l alumno %ue toma una decisin personal y libre, hasta cierto punto, se compromete y pone m+s inter"s. Para mayor comodidad, pueden utili$arse los sobres %ue se venden habitualmente para cartas. &l tama o de las cartulinas %ue deben meterse dentro, puede ser variado. .odo ello depender+ de las escenas o dibujos %ue se peguen, y de la longitud de los te!tos %ue se escriban. &s 2til comprar cartulinas cortadas de tama o =? ! =E cm. %ue se venden en pa%uetes de =EE, y cajas tipo de tarjetas de visita de =E ! A cm. %ue sirven para las frases o para las palabras, si se %uiere, cort+ndolas por la mitad en sentido longitudinal. (escribimos a continuacin ejemplos de sobres1sorpresa para dar algunas ideas, pero no es necesario %ue cada educador los haga e!actamente iguales. &n realidad es mucho mejor %ue cada profesor tenga sus propias ideas personales y elabore con creatividad los sobres1sorpresa %ue mejor sirven en cada situacin. SO1RES;SORPRESA 'O(RE'$'OR)RE'A CO* )ALA(RA' 1. .'tulo; I*oloresJ &n un sobre decorado con un arco iris o con varios globos de colores, en el %ue se escribe el t'tulo M*oloresM, se meten K cartulinas blancas de =? ! =E cm. &n cada una de las cuales se ha escrito una de estas palabras; rojo, amarillo, verde. &n =E cartulinas pe%ue as se escriben, en cada una de ellas, una de las siguientes palabras; limn, tomate, pl+tano, fresa, planta, +rbol, sol, hierba, cere$a, trigo. &l ni o tiene %ue abrir el sobre y sacar las cartulinas. (espu"s de leerlas todas, tiene %ue deducir %u" tarea debe reali$ar y ejecutarla, agrupando por colores seg2n corresponde a la realidad %ue "l conoce. #i es necesario, el profesor le ayudar+. 2. .'tulo; I.ierra, mar y aireJ #e prepara un sobre de color, en el %ue se escriben esas K palabras y si es posible se pegan dibujos alusivos. &n K cartulinas blancas de =? ! =E cm. se escribe una de las K palabras en cada una de ellas. #i se %uiere se a ade el subt'tulo suelo, agua, cielo. &n cartulinas pe%ue as se escriben palabras como; avin, barco, globo, carro, camin, ambulancia, patines, helicptero, tren, coche, avioneta, bicicleta, autob2s y flotador. &l ni o debe leer y clasificar cada cartulina pe%ue a junto a las palabras tierra, mar o aire de las cartulinas grandes, seg2n corresponda. #i el alumno comete alg2n error o duda con alguna de las palabras, se debe mantener una pe%ue a conversacin aclaratoria. 3. .'tulo; I*ada cosa en su sitioJ #e prepara un sobre en el %ue se pegan o dibujan escenas de la cocina, del cuarto de ba o y de la sala de estar. &n K cartulinas blancas de =? ! =Ecm. se escriben una de estas K palabras en cada una; cocina, ba o, sala de estar. &n varias cartulinas pe%ue as se escribe en cada una de ellas una de las siguientes palabras; jabn, toalla, esponja, champ2, espejo, lavabo, gel, cepillo, peine, sart"n, sopera, cuchara, horno, puchero, ca$o, plato, nevera, olla, ca$uela, sof+, tele, butaca, mesa, libros, estanter'a, estufa. &l trabajo a reali$ar por el alumno es semejante al descrito con el uso de los sobres anteriores, pero se puede a adir el ejercicio oral de dar una breve e!plicacin sobre el uso o funcin de cada una de los objetos. 4. .'tulo; IOZu" vesPJ

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#e prepara una cartulina un poco grande 1%ue se pueda doblar para meterla en el sobre1 en la %ue se pega una escena bonita del interior o del e!terior de la casa, con personas, objetos y alguna accin. &n cartulinas pe%ue as se escriben nombres de cosas %ue se ven en la escena y cosas %ue no est+n representadas. &l ni o debe leer todas las palabras y comprobar si pertenecen o no a la escena, retirando en un montn las %ue sobran. 5. .'tulo; ILo mismo y lo contrarioJ &s frecuente %ue los ni os con s'ndrome de (o)n utilicen correctamente palabras %ue han o'do pero sin saber realmente %u" %uieren decir. *on el objetivo de mejorar el uso del vocabulario y de ampliarlo conviene reali$ar actividades variadas %ue ayuden a los ni os a usar adecuadamente los t"rminos por%ue realmente los entienden, y no por%ue se aprenden frases enteras %ue colocan aun%ue a veces lo hagan oportunamente. .ambi"n es preciso mejorar su e!presin mediante el conocimiento de los sinnimos. 5 veces los confunden con los antnimos. 5dem+s de todos los ejercicios de lenguaje %ue se hagan en otros momentos, pueden prepararse sobres1sorpresa de palabras y de frases, con este objetivo espec'fico. &n un sobre1sorpresa en el %ue se escribe ILo mismo y lo contrarioJ, se meten de DE a KE cartulinas pe%ue as con varias palabras %ue signifi%uen lo mismo y otras %ue signifi%uen lo contrario. Por ejemplo; o h2medo1mojado1seco, o charlat+n1callado1silencioso, o ruido1alboroto1bullicio1silencio o gritar1vociferar1chillar1susurrar, o subir1ascender1bajar1descender, o lento1r+pido1velo$1despacio, o fr+gil1d"bil1fuerte1resistente, o premio1medalla1castigo1sancin. Para estar seguros de %ue el ni o va comprendiendo y haciendo un uso adecuado, se le pedir+ %ue construya una frase %ue diga lo mismo %ue la e!presada por el profesor, pero usando otra palabra distinta. Por ejemplo; mi abrigo est+ h2medo por%ue llueve y el alumno podr'a decir mi abrigo est+ mojado por%ue llueve, o se le pide al alumno %ue su frase diga lo contrario de lo %ue afirma el profesor, por tanto tendr'a %ue decir; mi abrigo est+ seco por%ue no llueve. 0o debe sorprender si el alumno dice; mi abrigo est+ seco por%ue hace sol, ya %ue le resulta m+s f+cil una frase afirmativa %ue incluir un no casi al final de la frase. *omo regla general, los ni os con s'ndrome de (o)n son capaces de reali$ar correctamente los ejercicios con uso de los contrarios. Les cuesta hacer un uso correcto de los sinnimos, elaborando frases %ue signifi%uen lo mismo, cambiando alguna de sus palabras. SO1RES;SORPRESA CO# FRASES &n la etapa de reconocimiento de palabras, el ni o trabaja con frases sencillas %ue se recortan, separando cada una de las palabras, para construirlas de nuevo. .ambi"n se le ofrecen varias tarjetas1palabra para %ue forme las frases %ue pueda o %ue %uiera. Por tanto, ya conoce la mec+nica de lo %ue va a reali$ar ahora. &n la etapa de progreso lector se le presentan tareas semejantes, aun%ue con una complejidad mayor. &l material de los sobres1sorpresa debe ser un medio realmente efica$ para %ue el ni o tenga ilusin por leer. Permite graduar las dificultades y trabajar cada objetivo de un modo concreto y espec'fico. Las frases %ue se escriben pueden contener cual%uier tipo de palabras, puesto %ue el alumno ya conoce la mec+nica de la lectura y puede acceder a palabras nuevas. .al ve$ no cono$ca el significado de algunas de ellas, pero lo captar+ precisamente por el conte!to de las frases, con la ayuda del material complementario del sobre y, si es preciso, con la intervencin del profesor.

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1. &scenas y frases
Los primeros sobres pueden contener slo D cartulinas en las %ue se han pegado escenas diferentes y otras D cartulinas en cada una de las cuales se ha escrito una frase %ue describe cada una de las acciones. &l ni o debe leer los te!tos y atribuirlos a la escena %ue corresponda. &n seguida se puede complicar un poco la tarea para %ue el alumno realice una lectura m+s atenta e inteligente. Por ejemplo se prepara una sola escena y, por separado, se escriben K frases parecidas, aun%ue realmente slo una de ellas corresponde a la escena. .ambi"n puede hacerse al rev"s, o sea preparar K cartulinas con tres escenas %ue se parecen y una sola frase %ue se refiere slo a una de las cartulinas. 2. @rases recortadas &l segundo grupo de sobres puede estar formado por varias frases recortadas, con las palabras separadas en cartulinas. *ada sobre puede tener m+s de =? palabras para formar un m'nimo de K frases. Para facilitar la tarea al ni o, se pueden dejar los art'culos junto a los sustantivos en la misma tarjeta, pero el resto de ne!os y preposiciones estar+n en cartulinas separadas. #i es preciso facilitar mucho la tarea en las fases iniciales, se escribir+n las palabras de cada frase con tinta de un color o sobre cartulinas tambi"n de un mismo color. Las K frases, por tanto, ser+n de distinto color. (e este modo, el ni o debe comen$ar la tarea clasificando las palabras por sus colores o por el color de las cartulinas. (espu"s formar+ cada una de las frases poniendo en orden las palabras. ,+s adelante, se utili$ar+ el mismo color para todas las palabras. Ejemplo: #e meten en un sobre todas las tarjetas, el ni o debe sacarlas todas, leer cada una de ellas para hacerse una idea de %u" frases puede construir. &s probable %ue no lo haga bien la primera ve$, pero conforme colo%ue las cartulinas sobre la mesa, har+ los cambios necesarios para formar las frases correctas desde el punto de vista morfolgico y gramatical o desde el punto de vista de su contenido %ue no debe ser falso, ni absurdo, ni fant+stico. Pueden meterse en el sobre m+s palabras %ue las necesarias para %ue el ni o realice un ejercicio mental m+s complejo, eliminando las tarjetas %ue no necesita.

(escribimos a continuacin algunos modelos de sobres1sorpresa %ue nos parecen 2tiles para mejorar distintos aspectos lectores de los alumnos con s'ndrome de (o)n en relacin con los problemas espec'ficos de lenguaje %ue presentan. 3. .'tulo; IOZu" hagoPJ &n un sobre1sorpresa se meten ? cartulinas en cada una de las cuales se ha escrito una orden %ue el ni o debe leer y ejecutar. 4nicialmente elegir+ una tarjeta, la leer+ y reali$ar+ la accin %ue se le indica. Poco a poco deber+ complicarse la tarea leyendo dos tarjetas seguidas y ejecutando secuencialmente las acciones. Pueden prepararse sobres en los %ue se meten ? cartulinas, en cada una de las cuales hay escritas frases con instrucciones para ejecutar K acciones seguidas. &l ni o tiene %ue elegir una tarjeta, leerla, comprender, retener la informacin y ejecutar secuencialmente las acciones. 4. .'tulo; IOZui"n soyPJ

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#e preparan ? cartulinas, en cada una de las cuales se pega o dibuja un animal, por ejemplo; vaca, conejo, oveja, cerdo y gallina. Por separado, en otras ? cartulinas se escriben pe%ue as descripciones de cada uno de los animales como pueden ser; I.engo dos cuernos y doy leche. ,e gustan las $anahorias y mis orejas son largas. Bo doy lana y hago beee.....beee. ,e gusta mucho comer y vivo en el corralJ. &s evidente %ue el ni o previamente debe conocer los animales y saber lo m+s esencial sobre ellos. .rabajando con este material, recuerda sus conocimientos y reali$a una lectura comprensiva. *ada descripcin manuscrita la colocar+ junto al animal correspondiente. (e un modo semejante pueden prepararse otros sobres con fotos de personas %ue tengan caracter'sticas en com2n, con alg2n pe%ue o detalle %ue las diferencie, de modo %ue el ni o est" muy atento a la lectura %ue las describe y haga bien las correspondencias. Otro sobre puede contener cartulinas con fotos o im+genes de varios profesionales conocidos por el ni o, y cartulinas en las %ue se escriben las frases %ue describen aspectos del trabajo de cada profesional. &l alumno tiene %ue asociar cada frase con el profesional a %uien corresponde. (e un modo parecido pueden prepararse grupos de familias para %ue el ni o forme cada una de ellas, bas+ndose en las descripciones %ue se hacen en las cartulinas. 5. .'tulo; IOZu" soyPJ &n estos sobres se pueden meter cartulinas con dibujos o fotos o simplemente con palabras de objetos variados; muebles, veh'culos, frutas, juguetes, etc. Las descripciones escritas por separado en cartulinas, ser+n muy parecidas a una definicin. (e este modo el ni o con s'ndrome de (o)n tiene la oportunidad de aprender a dar definiciones, puesto %ue tiene grandes dificultades para hacerlo. 5lgunos ejemplos de cmo pueden ser estas descripciones; Ies un veh'culo %ue tiene cuatro ruedas y un motorJ, Ies un veh'culo formado por una m+%uina y varios vagonesJ, Ise usa para navegar por el mar, es un aparato %ue sirve para viajar por el aireJ. &n el sobre, adem+s de esas frases se encontrar+n las tarjetas1palabra en las %ue ponga coche, tren, barco, avin. (espu"s podr'an a adirse locomotora, lancha, p+jaro, bicicleta, etc. para %ue el ni o haga un esfuer$o mental de refle!in, Ies un instrumento musical %ue se apoya en el hombro, tiene cuerdas y se toca con un arcoJ. I&s un instrumento musical %ue tiene teclas. #e toca con los dedosJ, Ies un instrumento musical %ue suena soplando aire con la bocaJ. 5dem+s de las frases, en tarjetas1 palabra estar+ escrito; viol'n, piano, flauta. *on estos sobres se pretende afian$ar otros conocimientos 1de sociales y naturales1 facilitando al ni o la comprensin y e!presin verbal de los t"rminos adecuados. 6. .'tulo; IO-erdadero o falsoPJ &n un sobre se meten varias cartulinas en las %ue se han escrito distintas frases. 5lgunas frases contienen declaraciones verdaderas y otras falsas. &l ni o debe leer cada una de las frases una sola ve$, d+ndose cuenta inmediatamente de si la afirmacin es cierta o no. 5lgunas de las frases elegidas siempre ser+n mentira o verdad, y otras lo ser+n en funcin de la vida real del ni o y de sus e!periencias. &jemplo de las primeras; MPor la noche luce el sol. Los gatos ladran. #i hace fr'o, nos abrigamos. 0os curan en el hospitalM. &jemplo de las segundas 8%ue pueden ser ciertas o no9; I,i pap+ fuma. ,i madre trabaja fuera de casa. Bo nado en la piscina. ,i abuela lleva bastn. ,i profesor tiene gafasJ. 5s', dependiendo de la creatividad del educador, de las necesidades del alumno, de los objetivos a conseguir, se pueden inventar sobres1sorpresa muy variados. 7. .'tulo; I<istorietas y cuentosJ &l 2ltimo grupo de sobres1sorpresa, %ue recomendamos de un modo especial, es el de las historietas o cuentos. &stos sobres favorecen la aficin lectora, permiten progresar en la comprensin, en la ordenacin temporal de sucesos y en la lgica. Hien utili$ados, tambi"n sirven para %ue el alumno aprenda a e!traer la informacin m+s relevante de un te!to escrito. (espu"s aprende a e!presarla por%ue interiori$a una secuencia con introduccin,

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nudo y desenlace. &sta pr+ctica le ayudar+ posteriormente en sus propias narraciones orales y escritas. Para preparar estos sobres, conviene guardar revistas, libros de te!to %ue no se usan, barajas infantiles, fotos y recurrir a las posibilidades %ue ofrecen las p+ginas )eb. &stas historias deben contener de K a A escenas %ue se pegan en otras tantas cartulinas. &n otras cartulinas por separado se escriben los te!tos %ue corresponden a cada una de las escenas. &l alumno debe leer y atribuir correctamente te!to1escena, coloc+ndolas en el orden secuencial correcto. 4nicialmente se puede hacer m+s ase%uible la tarea de diferentes modos; numerando las escenas y frases, escribiendo frases de un modo claro y terminante, describen sin ambig/edades y sin dar lugar a confusin cada una de las escenas. .ambi"n puede escribirse el mismo te!to por detr+s de la cartulina %ue tiene la imagen. 5s', el alumno puede confrontar si lo hace bien o no. 0osotros hemos preparado este material escribiendo los te!tos con la letra manuscrita por un lado y con la letra de imprenta por el otro. &n el momento en %ue los ni os pueden usar este material, son ya capaces de aprender la otra letra. <abitualmente lo hacen sin programas especiales, pero les sirve de ayuda tener oportunidades variadas de pr+ctica. Los sobres con historietas pueden ser un medio efica$ para conseguir %ue el alumno lea cual%uier tipo de letra. FIC6AS DE $RA1A.O E# 6O.A DE PAPEL (urante la etapa de progreso lector deben prepararse trabajos de lectura en hoja de papel, del mismo modo %ue se hace en las etapas de reconocimiento de palabras y de aprendi$aje de s'labas. ,+s a2n, consideramos %ue una preparacin cuidadosa y personali$ada de este material, utili$ando los nombres de la familia y amigos del alumno y escribiendo frases y te!tos m+s largos sobre sus vivencias, es un medio fundamental %ue le ayuda a progresar. Realmente no podemos recomendar un libro de lecturas impreso, ya editado, para %ue el ni o vaya leyendo un poco cada d'a como hacen sus compa eros de clase. 0o slo no se ajustar'a a las necesidades y ritmo personal de progreso del ni o con s'ndrome de (o)n, sino %ue podr'a no interesarle y hacerle perder el gusto por la lectura. *omo dec'amos antes de cartillas o silabarios, podemos utili$ar un libro o varios de lectura como otro medio au!iliar m+s, de repaso, de afian$amiento de alg2n aspecto concreto del progreso lector, pero en absoluto como 2nica lectura. &n cambio las lecturas preparadas en hoja de papel, permiten graduar bien las dificultades en consonancia con los objetivos concretos de progreso %ue se elijan en cada actividad. &s probable %ue el alumno con s'ndrome de (o)n, al llegar a este momento, haya avan$ado lo suficiente en el programa de escritura como para contestar por escrito a las preguntas de las lecturas. #i puede hacerlo con cierta soltura, lo har+. (e todos modos, dado %ue el objetivo fundamental de lo %ue ahora e!plicamos es el progreso en la lectura, se tendr+ sumo cuidado para no plantear al alumno dificultades con la escritura %ue le inhiban o le frenen la lectura. Por ello se har+n las adaptaciones necesarias en la preparacin del material, seg2n el nivel de escritura del alumno, para %ue pueda avan$ar efica$mente en el objetivo %ue se se ale. Los trabajos en papel deben prepararse totalmente personali$ados. *uesta poco esfuer$o y dinero, especialmente ahora %ue pueden usarse los archivos de la red o el %ue acompa a a este libro, del %ue se puede imprimir o escanear seg2n convenga. Presentan la ventaja de poder modificarse con facilidad cada d'a, en funcin de los avances o de las dificultades. 5lguna ve$ pueden hacerse varias copias para %ue el alumno repita alg2n ejercicio al cabo de un tiempo y as' comprobar los progresos desde la fecha anterior. &n ocasiones ser+ oportuno tener varias hojas preparadas con grados de dificultad suficientemente pe%ue os %ue permitan al alumno trabajar solo, de manera autnoma, mientras sus compa eros de clase reali$an tareas del +rea de lenguaje %ue son demasiado dif'ciles para "l. &n otras ocasiones servir+ para %ue el alumno trabaje en casa, sin ayuda del profesor. &s un buen material %ue sirve para %ue %uienes se ocupan de la educacin del ni o, cono$can los progresos %ue hace.

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La forma de presentacin del trabajo debe reunir las caracter'sticas %ue hemos e!plicado anteriormente para todos los trabajos con grafismos. La variacin en estos momentos se da en el contenido, en los te!tos %ue cada ve$ son un poco m+s complejos. &U&R*4*4O = &n la parte i$%uierda de una hoja de papel se pegan en columna L o ? dibujos. 5l lado de cada dibujo se escribe una frase declarativa o interrogativa en relacin con lo representado. &l ni o debe leer la frase, contestar y escribir o pegar un #' o un 0o confirmando o negando lo %ue dice la frase.

&U&R*4*4O D Gn grado de dificultad un po%uito mayor ser+ poner dibujos de escenas y al lado frases m+s largas %ue puedan describir o no las acciones representadas. #i la frase se corresponde con el dibujo, el alumno pondr+ un #'. #i la frase no describe la accin, la tachar+.

Poco a poco, se har+n preguntas o afirmaciones %ue no se ven en el dibujo, %ue no est+n representadas, pero %ue tienen %ue ver con una realidad. Recomendamos esto, por%ue los alumnos con s'ndrome de (o)n tienen dificultades para abstraer y describir cosas o sucesos %ue no ven. Gn trabajo sistem+tico y progresivo les ayuda a progresar, facilit+ndoles la creatividad en sus escritos. Por ejemplo, si la escena sobre la %ue se le hacen preguntas, es la de una ni a en su habitacin, adem+s de las preguntas sobre los objetos %ue se ven, se pueden plantear otras cuestiones; SO%uiere la ni a a sus pap+sP SOle gusta ver la televisinP SOse lava las manos cuando se ensuciaP Ssi est+ enferma Ova al m"dicoP &U&R*4*4O K #e preparan por separado varios dibujos con escenas de acciones y las frases %ue las describen. #e le entrega el material al ni o %uien deber+ leer las frases, asoci+ndolas con sus representaciones y pegando despu"s todo en una hoja de papel.

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&U&R*4*4O L &n una hoja, sin dibujos, se escriben varias frases relacionadas con la vida diaria del ni o. &l alumno debe leer cada una de las frases y contestar #' o 0o seg2n corresponda.

*omo puede deducirse, este ejercicio sirve para %ue el ni o evo%ue mentalmente sus propias e!periencias, las confronte con lo le'do y conteste seg2n su criterio. Ba no se limita a contestar sobre lo %ue tiene representado ante "l y %ue, por tanto, es evidente sino %ue tiene %ue pensar y recordar. &U&R*4*4O ? &n una hoja de papel se escriben varias frases afirmativas e interrogativas. 5lgunas son verdaderas y otras son falsas o absurdas. &l ni o debe leerlas y contestar si son verdad o mentira. #i es posible dar+ una breve e!plicacin oral del absurdo o de la falsedad.

&U&R*4*4O A &n una hoja de papel se ponen varios dibujos. (ebajo se escriben las frases %ue los describen.

&l ni o debe leer una frase, deducir a %u" objeto se refiere y decirlo, al mismo tiempo %ue tra$a una l'nea de unin. *onforme el ni o progresa; a9 en lugar de los dibujos, slo se escribir+n los nombres de los objetos:9

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b9 se pondr+n m+s frases descriptivas %ue objetos: c9 un mismo objeto podr+ estar descrito de dos formas: d9 se pondr+n m+s objetos %ue frases, y e9 una frase servir+ para dos cosas. &l ni o deber+ leer atentamente y har+ las asociaciones correctas. &U&R*4*4O F Las definiciones y las descripciones pueden mejorarse proponiendo al alumno dos frases descriptivas sobre cada objeto. 5un%ue las dos sean ciertas, una de ellas lo define con precisin y "sta es la %ue el alumno tiene %ue elegir.

&U&R*4*4O N 5provechando el progreso %ue el ni o reali$a en el +rea de conocimientos, se le propondr+n frases un poco m+s largas, con contenidos m+s complejos. #iempre %ue sea posible el ni o escribir+ la contestacin. #i no puede, la dir+ verbalmente.

&stas hojas le sirven de repaso de sus lecciones y de control sobre la informacin estable %ue va almacenando en su memoria. &l progreso sigue produci"ndose, siempre %ue se plantean objetivos m+s avan$ados y se preparan los materiales y ejercicios. &l alumno con s'ndrome de (o)n debe leer te!tos m+s largos e interiori$ar historietas completas. Para ello, se empie$a con K vi etas y K frases, %ue narran algo %ue sucede secuencialmente, como se hace con los sobres1sorpresa. Zueda plasmado en la hoja de papel y as' pueden verlo otras personas. Puede comprobarse la evolucin del alumno comparando los diferentes te!tos %ue lee a lo largo del curso. &U&R*4*4O > Las primeras historietas se preparan pegando tres vi etas en una hoja de papel. #e deja un espacio debajo de cada una para %ue el alumno, despu"s de leer las tres frases escritas por separado en papeles, pueda pegar cada uno en el lugar %ue le corresponda. *uando termine de pegarlos, deber+ leer toda la historia seguida y contestar verbalmente a las preguntas %ue le haga el profesor sobre lo le'do.

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Otro modo de reali$ar este ejercicio es el de escribir las frases en la hoja de papel y entregar las vi etas por separado, para %ue el alumno las asocie con frases despu"s de leerlas. ,+s adelante se le entregar+ un hoja en blanco slo con los espacios delimitados 8plantilla9 para %ue pegue las vi etas y frases en su sitio, despu"s de leer los te!tos. Por 2ltimo, se prescindir+ de las ilustraciones de las tres frases. (ebe leerlas, darse cuenta del orden en el %ue sucede lo narrado y pegarlo correctamente en la hoja. &U&R*4*4O =E Poco a poco el alumno es capa$ de leer y retener te!tos m+s largos, pero es preciso prepararlos bien para evitar %ue la mec+nica lectora vaya por delante de la comprensin. 5l preparar estos te!tos conviene mantener una informacin %ue motive e interese al ni o. Gn buen truco es utili$ar como protagonistas a personas conocidas y %ue lo narrado sea familiar para el ni o por sus vivencias personales, lo %ue ve en los medios como televisin y pel'culas o por lo %ue aprende en clase.

&stas lecturas deben ir acompa adas de preguntas %ue sirvan para comprobar la atencin y comprensin. #i pretendemos %ue el ni o cuente lo %ue ha le'do, es probable %ue se %uede callado o %ue diga %ue no se acuerda, %ue no sabe. #i por el contrario se le hacen preguntas y "l slo tiene %ue escribir o decir una palabra, se obtendr+ m+s informacin.

&stos te!tos, %ue son ase%uibles al ni o, sirven tambi"n para un entrenamiento en los aspectos formales de la lectura en vo$ alta; entonacin, puntuacin y pausas. (ado %ue el desciframiento y la comprensin est+n garanti$ados, por%ue se han preparado e!presamente para el alumno, es f+cil trabajar los objetivos de car+cter formal de la lectura y evaluarlos. #i es preciso, se real$ar+n los puntos de separacin de frases, haci"ndolos rojos o m+s grandes. &l modelado previo del profesor, leyendo despacio y e!agerando un poco la entonacin, es una buena ayuda para el alumno, %ue tratar+ de imitarle. *on el entrenamiento, interiori$ar+ el te!to y lo leer+ con mejor e!presin.

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&U&R*4*4O == 5l llegar a este nivel, es f+cil encontrar en los te!tos editados con finalidad educativa escolar y con fines de entretenimiento, algunos ejercicios %ue den mayor variedad, mejoren y ampl'en algunas de las ideas y materiales %ue hemos e!plicado. &n los te!tos de lenguaje en general y de lectura y escritura en particular del ciclo de Primaria, pueden encontrarse historietas cortas y sencillas, descripciones, crucigramas, y otros ejercicios %ue pueden ejecutar muchos alumnos con s'ndrome de (o)n, a veces haciendo alguna adaptacin. &s probable %ue habiendo llegado a esta etapa, a los D o K a os de iniciacin en la lectura, el alumno ya sea capa$ de leer la letra de imprenta no cursiva, lo cual facilita mucho el empleo de materiales %ue no sean e!clusivamente artesanales. 5lgunos ejercicios se preparar+n con ordenador o computadora, y otros pueden tomarse de diversos te!tos escolares.

&n ocasiones ser+ preciso imprimir una hoja con letra ampliada por%ue puede %ue el tama o de la letra sea demasiado pe%ue o. &stos ejercicios sacados de te!tos impresos, sirven para dar variedad y refuer$a las tareas, pero no deben seguirse a rajatabla y de modo e!clusivo. &s probable %ue el modo en el %ue se e!ponen y el orden %ue siguen no se adapten bien al estilo y ritmo de aprendi$aje del alumno con s'ndrome de (o)n. &l profesor seleccionar+, adaptar+ e incorporar+ otros ejercicios intercalados, con pasos intermedios de menor dificultad. 5lgunos de estos te!tos impresos se han preparado e!presamente para trabajar la comprensin. <abitualmente presentan una lectura corta y sencilla, %ue el ni o lee y entiende con facilidad. 5 continuacin plantean una serie de preguntas de modo %ue el ni o, poco a poco, incremente su atencin y su memoria sobre los datos le'dos. Gn ejemplo, sacado de M&l lenguaje comprensivo a trav"s de los cuentosM 85guilar y -a%uero, =>>D9, consiste en un te!to de tres frases, sobre las %ue se hacen nueve preguntas 8fig. =>N9. &l profesor lo adaptar+, si es necesario, haciendo una fotocopia ampliada, eliminando alguna pregunta, escribiendo "l las contestaciones %ue d" el alumno verbalmente, etc. &U&R*4*4O =D Las sopas de letras se comien$an a preparar en el momento en el %ue el ni o con s'ndrome de (o)n conoce todas las letras del alfabeto. *omo dec'amos al hablar de las s'labas, las palabras slo podr+n leerse de i$%uierda a derecha y de arriba hacia abajo. &n las primeras sopas de letras, las palabras a locali$ar estar+n escritas en la hoja %ue se entrega al alumno. (espu"s se sustituyen las palabras por dibujos, de modo %ue el ni o evo%ue mentalmente la palabra escrita y la bus%ue. @inalmente tendr+ slo una indicacin gen"rica sobre los nombres %ue debe locali$ar; animales, prendas de vestir, objetos de la casa, etc.

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*on el tiempo podr+ entretenerse con las sopas de letras editadas para uso general. &U&R*4*4O =K Los crucigramas cumplen la funcin de ayudar al alumno a comprender las definiciones y a reali$ar ejercicios de abstraccin. #i el ni o es capa$ de hacer las letras, ser+ "l %uien rellene los huecos correspondientes. #i no puede tra$arlas, se pueden preparar crucigramas un poco m+s grandes con casillas en las %ue pueda poner letras de pl+stico de alg2n juego comercial 8tipo intelect9 y, si no se dispone de ellas, se le dan escritas en cartulinas pe%ue as o en pegatinas. Los primeros crucigramas tendr+n pocas palabras. Las definiciones o descripciones ser+n breves y sencillas, escritas con palabras %ue el ni o lea y entienda sin dificultad. Poco a poco se har+n m+s complicados.

&n el comercio hay algunos cuadernos de entretenimiento para ni os en los cuales hay muchas actividades %ue pueden hacer los ni os con s'ndrome de (o)n. (e hecho, algunos jvenes %ue los utili$an de pe%ue os, actualmente, en sus ratos de ocio dedican parte de su tiempo a entretenerse con esas actividades. Q*omo tantos adultos hacen con los pasatiempos %ue ofrecen las revistas y la prensaR. #on actividades %ue fomentan la atencin y la refle!in y por tanto son un buen ejercicio mental. A1ECEDARIO PERSO#AL &n la etapa de reconocimiento de las palabras, el ni o ha empe$ado a utili$ar su primer abecedario personal en el %ue se escriben las palabras %ue va aprendiendo, por su orden alfab"tico, aun%ue no est"n todas las letras del alfabeto. &n la etapa actual de progreso lector, el abecedario personal se hace con todas las letras del alfabeto por%ue el ni o ya las conoce. La forma, presentacin y contenido de este nuevo abecedario est+n adaptados a los progresos reali$ados por el alumno. Por un lado, puede utili$arse cual%uier tipo de letra diferente a la cursiva1manuscrita. Por otro, las palabras cuya letra inicial corresponde a la de cada p+gina, est+n incluidas en una frase simp+tica %ue el ni o puede leer con soltura. *on este tipo de abecedarios, %ue cada profesor crear+ para su alumno, se intenta %ue el alumno aprenda el orden alfab"tico. *onsideramos %ue es un modo agradable de conseguirlo y %ue le facilita el uso del diccionario. *onviene fomentar la creatividad del alumno, invit+ndole a inventarse otras frases con cada una de las palabras1clave del abecedario. LEC$%RAS #e aprende a leer, leyendo y se progresa en la lectura, leyendo m+s y leyendo mejor. 5l igual %ue sucede en el resto de las actividades humanas, una pr+ctica frecuente y bien reali$ada, nos hace casi e!pertos. Por tanto, si el objetivo %ue nos proponemos es %ue el alumno con s'ndrome de (o)n sea un buen lector, le ofreceremos un mayor n2mero de lecturas, con variacin y ampliacin de contenidos. #e reali$ar+n diferentes pr+cticas lectoras en funcin de cada uno de los objetivos

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elegidos para el progreso lector. &l profesor ser+ %ui"n se ale los objetivos y el modo de alcan$arlos. #er+ %uien programe, mar%ue el camino a seguir, seleccione o dise e el material e indi%ue las actividades a reali$ar. .odos los dem+s sugerir+n seg2n las e!periencias en sus propios +mbitos. 5dem+s, el alumno %ue ya es lector indicar+ sus preferencias. &s indudable %ue por su cuenta elegir+ y leer+ a%uello %ue m+s le guste, por lo %ue conviene %ue tenga a su alcance buenas lecturas en cuanto a presentacin, contenido, grado de dificultad, etc. Las lecturas deben seleccionarse o prepararse en funcin del objetivo concreto %ue se %uiere trabajar en un momento dado, teniendo en cuenta el nivel lector del alumno, su edad y sus intereses. Puede suceder %ue un ni o de A a os y otro de == tengan el mismo nivel lector en relacin con la mec+nica lectora, pero esto no justifica %ue la lectura %ue se les prepare sea la misma. &l chico mayorcito tiene un vocabulario m+s amplio, sus intereses, sus e!periencias y sus conocimientos son distintos y m+s amplios %ue los del ni o de A a os. La lectura puede ser m+s compleja desde el punto de vista del contenido. .ambi"n puede necesitar otro tipo de letra, m+s pe%ue a o de imprenta, por%ue su capacidad perceptiva est+ m+s desarrollada. 5 veces puede suceder al rev"s, %ue, por problemas sensoriales de visin, necesite un tra$o m+s grueso o un color o tono de tinta m+s oscuro. *on esto slo %ueremos recordar %ue el profesor debe preparar el material m+s adecuado para cada uno de los alumnos. *on la pr+ctica lectora, dirigida por el profesor, se pretende mejorar la articulacin e inteligibilidad, la entonacin, la fluide$, la comprensin y la generali$acin. 5dem+s, el alumno debe aprende y practica la lectura silenciosa. &n funcin de cada uno de estos objetivos se prepara el material y se desarrollan las actividades evitando e!igir al alumno todo a la ve$. &s mejor trabajar cada uno de los objetivos de un modo concreto y espec'fico por%ue permite anali$ar las dificultades y dise ar con m+s acierto las estrategias de intervencin. 0o se debe agobiar y blo%uear al alumno con varias advertencias y correcciones simult+neas. .rabajando un solo objetivo la evaluacin es mucho m+s precisa y acertada. Poco a poco, se notar+ el efecto global del progreso lector en todos sus componentes, a pesar de %ue el trabajo de cada una de las sesiones se enfo%ue a un solo objetivo. 1. Art!culac!+n, !ntel!-!b!l!dad . /lu!de0 Para mejorar la articulacin, inteligibilidad y fluide$ de la lectura reali$ada por el alumno en vo$ alta, es necesario %ue el te!to escrito se le presente con una letra bien tra$ada, suficientemente grande y perceptible %ue no suponga al alumno un esfuer$o visual1 sensorial. &l te!to no debe contener palabras complicadas desde el punto de vista de su desciframiento, o sea %ue se evitar+n las s'labas complejas y las palabras muy largas. Las frases ser+n m+s bien cortas para facilitar al alumno la administracin del aire a lo largo de la lectura de cada frase. &l esfuer$o 2nico %ue debe reali$ar el alumno, es el de pronunciar bien. Las frases, al comien$o de esta pr+ctica, deben ser slo declarativas o enunciativas. #i el objetivo %ue se %uiere alcan$ar es el de mejorar la entonacin, conviene elegir o preparar pe%ue os te!tos con di+logos, en los %ue se incluyen preguntas y respuestas sencillas y e!clamaciones. &s muy 2til preparar o adaptar libros con las frases habituales de saludo, cortes'a y conversacin diaria, por%ue as' el ni o aprende a hablar con una e!presin y entonacin mejores. .ambi"n, en este caso, las frases no deben ser largas, para %ue el alumno pueda mantener el tono interrogativo o e!clamativo a lo largo de toda la frase. Gn ejemplo de un te!to sencillo, al %ue se pueden a adir con facilidad unas ilustraciones, puede ser; SQHuenos d'as, Luc'aR SQ<ola, mam+R SO<as dormido bienP S#' mam+, muy bien. SOZuieres desayunarP O.ienes hambreP SQ*laro %ue tengo hambreR OZu" hay para desayunarP S<e preparado $umo, tostadas y leche.

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SQZu" ricoR ,e gusta todo. S#i"ntate. (esayuna despacio. SLuc'a, Ohas terminadoP Q(ate prisaR QPap+ se vaR SQLuc'aR QZue llegamos tardeR SBa voy, pap+. Q5dis mam+R SQ5dis, Luc'aR Gn beso. Para facilitar al alumno el aprendi$aje de las pausas, las primeras lecturas en vo$ alta contendr+n tres o cuatro frases cortas, separadas por puntos. #i es preciso los puntos se resaltaran haci"ndolos en rojo o un poco m+s grandes. 5 veces conviene %ue el alumno, antes de reali$ar la lectura en vo$ alta, haga un seguimiento visual de toda la frase para interiori$ar su longitud. &sto le sirve de ayuda para la administracin del aire y dar el tono adecuado al llegar al final y pararse. &n el momento en el %ue el alumno realice bien las pausas marcadas por los puntos, se iniciar+ el trabajo con las comas y con la lectura de frases un poco m+s largas. Para algunos ni os es una ayuda recoger las grabaciones de sus propias lecturas, de modo %ue puedan hacer un an+lisis y comparacin con la lectura del adulto y con la suya propia, comprobando as' sus avances. Gna nueva estrategia, %ue ayude al alumno con s'ndrome de (o)n a mejorar la articulacin y la entonacin, es %ue el educador haga de modelo real$ando, o sea e!agerando un poco, tanto la articulacin como la entonacin, seg2n sea el objetivo a mejorar. &n este sentido, es una buena pr+ctica la lectura por parte del profesor de poemas ya %ue el ritmo, la cadencia y la rima, ayudan al ni o a interiori$ar mejor las infle!iones. &l alumno puede leerlas a continuacin, pero es probable %ue tarde tiempo en recitarlas con cierta naturalidad y tono adecuado. 5dem+s de la preparacin artesanal de te!tos y de las adaptaciones, actualmente es posible encontrar libros impresos %ue, aun%ue tengan poco te!to, "ste es apropiado para la edad del ni o. &s cuestin de visitar con cierta frecuencia las librer'as y buscar despacio. &!isten varias colecciones de entre las cuales pueden elegirse los cuentos %ue a cada alumno le gusten. 5lgunos de estos cuentos est+n impresos con letra cursiva semejante a la manuscrita y otros con letra de imprenta, por lo %ue el alumno puede practicar la lectura con ambos tipos de letra. *asi todos los ni os leen con mucho gusto los cuentos de Talt (isney. ,uchas editoriales los editan y pueden encontrarse desde libros con mucha ilustracin y po%u'simo te!to con letra grande, hasta libros con te!tos largos y letra pe%ue a. (ado %ue los ni os conocen los personajes y las aventuras por%ue los ven en el cine y en la televisin, se sienten felices y muy cmodos leyendo los libros. .ambi"n es frecuente %ue les gusten los libros de &nid Hlyton de los %ue, aun%ue tienen la desventaja de ser traducidos del ingl"s, hay colecciones de varios niveles diferentes, muy adecuados para las distintas edades de los lectores. Lo mismo pasa con los cuentos de los <ollister, la coleccin M&l *lub de las *anguroM, etc. *onviene consultar a las librer'as especiali$adas. &n estos momentos lectores, el alumno tendr+ ya unas preferencias personales %ue conviene tener en cuenta, respet+ndolas, y anim+ndole tambi"n a ampliar sus lecturas a otros te!tos. *on frecuencia se consigue si es el adulto %uien toma la iniciativa de leer un cap'tulo cada d'a en vo$ alta. Para esta tarea, la familia puede colaborar de un modo muy efica$, siendo la encargada de buscar y leer libros m+s variados. ,uchos alumnos con s'ndrome de (o)n disfrutan volviendo a leer un libro cuyo argumento ya conocen, por%ue previamente se lo han le'do. 2. Comprensi<n &n relacin con la comprensin de la lectura, %ueremos se alar %ue es f+cil sacar conclusiones falsas sobre cu+nto comprende un alumno con s'ndrome de (o)n por%ue le es muy dif'cil e!plicar lo %ue ha le'do. Por tanto, tenemos %ue emplear distintos m"todos, al

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principio cuanto m+s sencillos mejor, para comprobar %u" ha comprendido. #i se comprueba %ue no hay comprensin, es preciso anali$ar la causa. Puede ser %ue todo o parte del vocabulario del te!to no lo cono$ca el alumno, %ue el enunciado sea demasiado largo o complejo o %ue el tema est" muy alejado de sus conocimientos o de su capacidad mental. .ambi"n es una causa %ue la letra sea casi ilegible, indescifrable y el esfuer$o %ue tiene %ue hacer el alumno en el desciframiento no le permita atender al mismo tiempo al mensaje. &n otras ocasiones sucede casi lo contrario y es %ue, dominada la mec+nica lectora, puede producirse un e!ceso de velocidad al leer. Para nuestra sorpresa, hemos comprobado %ue algunos alumnos con s'ndrome de (o)n disfrutan tanto cuando dominan la mec+nica lectora %ue leen demasiado y leen demasiado deprisa. &ligen cual%uier lectura, en cual%uier momento, incluso cuando deber'an estar interrelacion+ndose con otros. *ada una de las causas %ue dificultan una buena comprensin, e!ige una solucin diferente, desde una mejor preparacin formal del te!to a leer, pasando por una adecuada eleccin del tema y una redaccin cuidadosa del mismo. &n cuanto a los lectores veloces es preciso frenarles para %ue siempre lean con la intencin de enterarse. *onvendr+ %ue las lecturas %ue tengan a su alcance sean las apropiadas, muy interesantes, divertidas y %ue puedan entenderlas sin necesidad de %ue el adulto les aclare al vocabulario. *onviene evitarles la tentacin de leer por leer cual%uier cosa, como editoriales de prensa o novelas, cuando est+n en la etapa en la %ue a2n no pueden entender el contenido. Para valorar la comprensin es preciso, en primer lugar, %ue los te!tos escritos sean apropiados para el alumno concreto a %ui"n se %uiere evaluar. #e elegir+n o preparar+n lo mejor posible en sus aspectos formales de presentacin, tama o y tipo de letra, longitud de enunciados, y en su contenido en relacin con el vocabulario y el mensaje. (eben ser ase%uibles al nivel mental, a los conocimientos y a las e!periencias del lector. &n segundo lugar hay %ue elegir y preparar el modo de recoger la informacin. #i se le pide al alumno %ue cuente lo %ue ha le'do, lo m+s probable es %ue no responda o %ue diga %ue no sabe, %ue se le ha olvidado. &s preferible preparar unas preguntas concretas para %ue las conteste oralmente. #i puede contestar por escrito, se pueden elaborar preguntas a las %ue conteste con un s' o un no o con una palabra. Otro modo un po%uito m+s avan$ado ser'a presentarle dos o tres frases cortas como respuestas posibles para %ue seleccione la adecuada. &sto evita al alumno la elaboracin de la frase y su transmisin por escrito, pero nos informa sobre su comprensin de la lectura, %ue es lo %ue deseamos. &n cuanto sea posible ser+ el alumno %uien elabore y escriba la frase. 5l principio el adulto le ayudar+ para %ue d" una respuesta oral bien estructurada de modo %ue despu"s puede escribirla con correccin gramatical y sin omitir palabras. Poco a poco, con mucha pr+ctica, aprender+ a hacer pe%ue os res2menes de los te!tos. Las respuestas a las preguntas aparecer+n en la lectura de forma e!pl'cita en los primeros te!tos, para %ue el esfuer$o %ue deba reali$ar el alumno sea slo el de memoria. &l progreso se dar+ m+s adelante, cuando el alumno tenga %ue deducir, por refle!in, las respuestas %ue no aparecen e!pl'citas en el te!to. Para llegar a este nivel ser+ preciso darle una e!plicacin reali$ar varios ejercicios de demostracin de modo %ue vaya d+ndose cuenta de %ue, con los datos %ue aparecen en la lectura, pueden deducirse otros. #i el te!to es muy e!tenso, aun%ue el vocabulario y el mensaje sean adecuados, convendr+ dividirlo en D o K partes, para %ue pueda contestar a las preguntas en D o K veces. *uando lea y conteste la primera parte, el profesor volver+ a leerla para %ue el alumno la recuerde y pueda comprender el te!to de la segunda y as' sucesivamente. &n ocasiones, los alumnos necesitan %ue se empiece el ejercicio reali$ando una lectura conjunta en la %ue se aclaran las dudas de vocabulario. (espu"s, el alumno lee el te!to y al final responde. #i el alumno tiene buena comprensin pero tiene importantes problemas de memoria secuencial, ser+ necesario preparar unos p+rrafos e incluso frases %ue sean m+s cortos, sin comprometer por ello lo esencial del mensaje a transmitir. &l profesor tiene %ue desarrollar la habilidad de decir lo mismo con menos palabras.

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3. 1eneral!0ac!+n
La generali$acin supone %ue el alumno es capa$ de leer cual%uier te!to, tenga la letra %ue tenga y sea cual sea su presentacin; cartas manuscritas, peridicos, revistas. carteles, libros de te!to, cmics, cuentos, poes'as, escritos mecanografiados, pantallas de ordenador, etc. *omo es lgico, nos referimos a la capacidad de desciframiento o de mec+nica lectora. &n cuanto a la comprensin, es evidente %ue estar+ limitada por el nivel de conocimientos y por la capacidad intelectual del lector. 4gual %ue puede sucedernos a nosotros si tenemos ante la vista un te!to %ue no es de nuestra especialidad y %ue es muy t"cnico; lo leemos pero no lo entendemos. *omo hemos dicho, los alumnos aprenden sin esfuer$o a conocer y descifrar todas las letras. &l uso del ordenador es un medio %ue hace m+s f+cil y r+pido el aprendi$aje. 5consejamos %ue los alumnos con s'ndrome de (o)n lo utilicen como medio au!iliar, especialmente para la escritura. 4. Lectura s!lenc!osa La mayor'a de los alumnos muestran %ue comprenden o %ue recuerdan mejor los te!tos %ue leen en vo$ alta. #in embargo, deben aprender a leer en silencio, con comprensin y con retencin de la informacin. 5l comien$o de esta pr+ctica se preparar+n te!tos m+s sencillos %ue los %ue el alumno lee en vo$ alta. Las primeras lecturas silenciosas suelen ser con articulacin, con movimientos de la boca, diciendo todo en vo$ baja. Poco a poco, aprenden a leer slo con los ojos o sea con el cerebro, sin necesidad de silabear en vo$ baja, ni de mover un m2sculo, enter+ndose bien de lo le'do. #e dan cuenta de %ue as' no molestan a los dem+s, incluso %ue pueden leer m+s deprisa. DICCIO#ARIO &l objetivo %ue se persigue ense ando a los alumnos con s'ndrome de (o)n a usar el diccionario es %ue tengan af+n de mejorar su lenguaje, usando el vocabulario con precisin, comprendiendo lo %ue leen u oyen, aprendiendo t"rminos nuevos e incorpor+ndolos en su lenguaje espont+neo. #e pretende %ue no se %ueden pasivos ante un t"rmino %ue no conocen, sino %ue tengan la curiosidad suficiente como para retenerlo y buscar despu"s en el diccionario. .ambi"n se intenta %ue no usen frases o palabras %ue han o'do y %ue repiten sin saber e!actamente su significado. Lgicamente el paso previo para manejar un diccionario es el conocimiento del alfabeto. &s muy probable %ue el alumno ya lo cono$ca puesto %ue se le han preparado y ha manejado los abecedarios personales de las palabras %ue reconoce. (espu"s se le ha preparado otro completo, con todas las letras del alfabeto, cuando ha aprendido las s'labas. (e todos modos, ahora tambi"n es un buen momento para recordar el orden alfab"tico y para aprender o repasar los distintos tipos de letra; may2scula, min2scula, cursiva de imprenta, manuscrita, etc. &l primer diccionario debe ser muy sencillo. 4ncluso puede buscarse entre los %ue est+n editados por las editoriales con una presentacin semejante a la de los cuentos. (ebe contener pocas voces, definiciones breves, acompa adas de frases %ue ayuden a comprender el significado de cada una de las palabras. #e comien$a ense ando al alumno a buscar palabras muy conocidas para %ue el esfuer$o de b2s%ueda se vea compensado con una e!plicacin %ue comprende bien. Puede suceder %ue a pesar de conocer bien el orden alfab"tico, no apli%ue este conocimiento en la b2s%ueda de las palabras en el diccionario. 0ecesitar+ unos d'as de pr+ctica para darse cuenta de %ue, por ejemplo, vaca y $umo est+n casi al final, mientras %ue boca y dedo est+n al principio. .ambi"n lleva tiempo tener en cuenta la segunda y tercera letra de cada palabra. Las palabras nuevas %ue el alumno aprende busc+ndolas en el diccionario, debe emplearlas en frases orales o escritas para afian$ar as' su aprendi$aje e incorporarlas de un modo natural en su lenguaje ordinario. ES$%DIO Los alumnos con s'ndrome de (o)n necesitan tiempo y pr+ctica para entender en %u" consiste estudiar con un libro. 5l principio lo confunden con leer, despu"s con comprender lo le'do. .ienen

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%ue darse cuenta de %ue el estudio supone e!traer la informacin fundamental, aprenderla, recordarla y e!presarla. Para el estudio conviene usar libros de te!to muy sencillos, puesto %ue lo fundamental ser+ %ue est"n al nivel de conocimientos y de capacidad intelectual del alumno. &l nivel lector ser+ alto y no puede ser el 2nico criterio para la seleccin de un te!to %ue es preciso entender y aprender. Los primeros te!tos tendr+n mucha ilustracin y poca letra. #i es preciso se hacen algunas adaptaciones como tapar alguna frase o destacar otras con marcadores fluorescentes. Otra ayuda es separar la leccin en dos o tres apartados, para aprenderlos poco a poco, fotocopiando, ampliando, recortando y pegando cada apartado en otra hoja. &n otras ocasiones puede hacerse un te!to paralelo, con letra manuscrita, m+s reducido, con pe%ue as frases %ue ayuden a recordar la informacin esencial. &l trabajo de estudio debe hacerse conjuntamente con el profesor durante bastante tiempo. &s dif'cil %ue el alumno con s'ndrome de (o)n, sin alg2n tipo de ayuda, se de cuenta de %u" datos son los m+s importantes. .ambi"n es dif'cil %ue haga un resumen. &n el momento de e!poner el tema estudiado, le cuesta mucho e!presarlo con sus propias palabras. .iende a recordar e!actamente lo le'do y estudiado para decirlo despu"s de un modo absolutamente literal. Los controles escritos, en los %ue las preguntas se formulan de distintos modos, as' como el modelado %ue haga el profesor, pueden servirle de ayuda para decir lo mismo de una forma diferente. 5consejamos %ue los temas de estudio, especialmente al principio, sean de gran utilidad para el propio estudiante. (ado %ue el esfuer$o %ue tiene %ue reali$ar es importante, nos parece %ue no vale la pena %ue se emplee mucho tiempo en estudiar temas MabstractosM o irrelevantes para su propia vida. #on muy adecuados todos los temas relativos al conocimiento del cuerpo humano y de su funcionamiento, la salud, la higiene, la alimentacin, el medio social y natural en %ue nos movemos etc. &ste consejo es para aplicarlo en la ense an$a1aprendi$aje del estudio, a nivel individual. #e da por supuesto %ue pueden e!istir ra$ones de peso, especialmente en situaciones de integracin escolar, en virtud de las cuales el estudiante tenga %ue aprender otros temas, aun a sabiendas de %ue despu"s no le ser+n 2tiles. *onviene a adir, %ue para fijar y afian$ar bien los temas de estudio, conviene usar medios audiovisuales, pero no nos e!tendemos en ello por%ue a%u' solo intentamos orientar sobre el modo de iniciar en el estudio a trav"s de un te!to escrito en sesiones individuales. DIFIC%L$ADES 5 SOL%CIO#ES 5lgunos de los problemas %ue aparecen en la lectura %ue reali$an los alumnos con s'ndrome de (o)n, son semejantes a los %ue presentan otros alumnos con dificultades de aprendi$aje. Los problemas de articulacin son m+s espec'ficos de este grupo particular de alumnos. Las sustituciones de letras, s'labas o incluso palabras, pueden hacerlas tanto en la lectura en vo$ alta, como cuando hacen lectura silenciosa. La sustitucin de una letra por otra puede producirse por su parecido morfolgico, como m y n, o h y ch, o por un problema articulatorio. #i el ni o no puede producir plato, a lo mejor hace una sustitucin diciendo prato. &stos errores se producen con m+s frecuencia en los fonemas %ue se emitan usando un punto de articulacin pr!imo y en a%uellos %ue precisan un cambio r+pido de los movimientos de los rganos fonoarticulatorios. .ambi"n se producen en los fonemas %ue precisan de vibracin en la punta de la lengua. La sustitucin de una palabra por otra puede deberse a una lectura demasiado r+pida en la %ue el alumno anticipa un contenido %ue no se corresponde con lo escrito. Otras veces es por%ue el alumno %uiere dar sensacin de seguridad y de rapide$, no %uiere detenerse a descifrar y dice lo %ue se le ocurre si cree %ue va a tener dificultades con la palabra. *ada error hay %ue anali$arlo y averiguar la causa para intervenir adecuadamente. &l alumno tiene %ue entender %u" ocurre. #e le e!plicar+ de un modo simp+tico y positivo para evitar %ue se sienta mal, se blo%uee y no %uiera seguir leyendo. #e le e!plica su error, el profesor escribe la palabra de un modo real$ado y la lee despacio pronunci+ndola bien. (espu"s la lee el alumno. 5 continuacin lee de nuevo toda la frase.

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Las inversiones, en virtud de las cuales el lector altera el orden de alguna letra o de alguna s'laba, suelen darse en la lectura de s'labas inversas %ue el alumno lee como si fueran s'labas directas y al rev"s. *onviene reali$ar ejercicios de atencin y percepcin con esas s'labas real$adas, de un modo semejante al e!plicado en la etapa del aprendi$aje de las s'labas. Pueden reali$arse ejercicios de mira y di, con varias s'labas directas e inversas seguidas. Las omisiones de letras, s'labas e incluso palabras son m+s frecuentes en las etapas iniciales de la lectura y van desapareciendo conforme el alumno progresa. La omisin m+s frecuente es la de la consonante final de la palabra 8jamn, camin, ratn9 o de la consonante intermedia de las s'labas de tres letras 8prado, blusa, broma9. La omisin de una s'laba se produce si la palabra a leer es muy larga o si es una palabra poco conocida. 5lgunas omisiones de letras se producen como consecuencia de los problemas articulatorios %ue tiene el alumno. #on m+s dif'ciles de corregir, incluso convendr'a no insistir mucho en ello si va a ser perjudicial para la comprensin o motivacin. La frecuencia de los errores se incrementa cuando la lectura es m+s r+pida. Por ello, una buena estrategia es recordar al alumno, antes de %ue empiece a leer, %ue debe hacerlo despacio, pronunciando y entonando bien para evitar confusiones, para %ue pueda enterarse de lo %ue lee y para %ue le entiendan %uienes le escuchan. Los cambios de l'nea en la lectura de p+rrafos pueden producir cierta desorientacin a algunos alumnos. 5 veces repiten la lectura de la %ue acaban de leer, mientras %ue otras veces se saltan de l'nea. &n interesante observar cmo los alumnos de diferentes lugares, de un modo espont+neo y natural, sin ense an$a ni modelos previos, descubren el modo funcional y pr+ctico de ayudarse siguiendo las l'neas con un l+pi$ u otro instrumento. &sta ser'a la estrategia %ue se puede ense ar a los alumnos %ue no la descubran por s' mismos y %ue se pierden de l'nea. S(#$ESIS &n relacin con los profesores, recordamos lo aconsejado previamente en relacin con la presentacin del material, los registros diarios y las actitudes. &l material escrito debe ser preparado, adaptado o elegido de un modo personali$ado. Lo com2n a todos los materiales es %ue deben estar bien escritos desde el punto de vista caligr+fico, ortogr+fico y gramatical. Los mensajes deben ser claros y comprensibles, procurando %ue interesen y diviertan al alumno, o %ue le aporten informacin 2til. &s fundamental llevar un registro diario de cada una de las sesiones de modo %ue pueda seguirse la evolucin y as' prepararse adecuadamente el material de la sesin siguiente en funcin de los objetivos elegidos y de los progresos y dificultades %ue se observan. *ada uno de los alumnos es diferente. 0o debe sorprender %ue lo %ue ha ido bien con un alumno no sea lo m+s efectivo con otro. &n relacin con el material impreso %ue se ad%uiere en las librer'as, casi nunca puede usarse tal y como viene preparado, durante la fase de aprendi$aje de la lectura. &s preciso anali$arlo y e!traer lo %ue interese reali$ando las adaptaciones precisas. &n todas las etapas del proceso es necesario %ue el alumno con s'ndrome de (o)n haga un uso pr+ctico y funcional de sus habilidades lectoras. Le ayudar+ a generali$ar y a mantener la motivacin y el inter"s. Recordamos %ue el ritmo de aprendi$aje de cada uno de los alumnos es distinto. &l nivel de lectura ser+ diferente en alumnos de la misma edad por%ue influyen variables como la inteligencia y capacidades cognitivas, ambiente lector, pr+ctica habitual de la lectura, e!periencias positivas o negativas durante el aprendi$aje, etc. 4ncluso un mismo alumno puede sorprendernos por superar con relativa facilidad, en poco tiempo, una etapa, tardando mucho en progresar en otros momentos. #in embargo, hemos comprobado %ue siempre hay avances si no se interrumpen las intervenciones educativas bien dise adas y ejecutadas con ilusin y entusiasmo. &l convencimiento por parte del profesor de %ue el alumno puede progresar, ser+ el factor decisivo para %ue el progreso se d". Por 2ltimo, a2n no tenemos datos sobre los niveles m+!imos de lectura al %ue pueden llegar las personas con s'ndrome de (o)n. &s preciso continuar con investigaciones rigurosas %ue recojan datos de un n2mero grande de lectores. ,ientras tanto, el conocimiento de muchas personas con s'ndrome de (o)n de muy diversas +reas geogr+ficas y entornos culturales %ue son magn'ficas

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lectoras en su sentido m+s completo, son un est'mulo y un modelo para todos cuantos empie$an esta apasionante aventura. RES%'E# DEL '?$ODO DE LEC$%RA #I*EL PREPARA$ORIO 8 de D1L a os9 Reconocimiento de im+genes gr+ficas; es suficiente %ue el ni o manifieste el reconocimiento mediante onomatopeyas o gestos de se ali$acin. &mparejamiento o asociacin de im+genes iguales; el ni o lo reali$a superponiendo dos im+genes iguales en los juegos de lotos y memory, o tra$ando una l'nea %ue une dos dibujos iguales cuando trabaja en papel. #eleccin de la imagen o dibujo %ue se nombra; el ni o debe se alar o coger una imagen entre varias. (enominacin; el alumno dice el nombre de los objetos y de las im+genes %ue se le ense an. #I*EL I 8 de L1A a os9 5sociacin de palabra con palabra igual acompa ada de dibujo o foto 8tarjeta1foto con tarjeta1palabra9. 5sociacin de palabras iguales. #eleccin de la palabra nombrada. Reconocimiento global de palabras Lectura de libros personales de palabras. Lectura r+pida de palabras; Imira y diJ. Lectura de libros y cuentos IpersonalesJ, con frases. *omposicin de frases con palabras escritas en cartulinas. Lectura de cuentos comerciales elegidos e!presamente y, si es preciso, adaptarlos. (ictado de frases %ue el ni o compone eligiendo las palabras escritas en cartulinas. Lectura global de AE palabras incluyendo un m'nimo de ? verbos. 4niciacin en el abecedario personal. #I*EL II 8 de A1N a os9 *omposicin de palabras conocidas con las s'labas escritas en maderitas; con modelo y sin modelo. *omposicin de palabras con un n2mero determinado de s'labas %ue se le entregan escritas. *omposicin de palabras al dictado, con las s'labas %ue est+n escritas. *onocimiento progresivo de todas las s'labas directas, a trav"s de lectura global de nuevas palabras elegidas e!presamente con este fin. 5mpliacin del n2mero de cuentos personales. 5mpliacin del n2mero de palabras %ue lee globalmente; adjetivos, conjunciones y adverbios. (eben incluirse algunas palabras con s'labas trabadas e inversas. 5mpliacin de la longitud en las frases %ue lee y %ue compone. Gtili$acin ocasional de cartillas para repasar, refor$ar y generali$ar el conocimiento de las s'labas. 5mpliacin del n2mero de p+ginas y de palabras del abecedario personal

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4niciacin en el conocimiento de s'labas trabadas.

#I*EL III 8 de N1=E a os9 4niciacin en el conocimiento de s'labas inversas. Lectura r+pida de s'labas directas presentadas de una en una; Imira y diJ. Lectura de libros de =X de Primaria seleccionados por su contenido y presentacin. Lectura de cuentos comerciales con poco te!to. &jecucin de crucigramas IpersonalesJ a partir de s'labas. *omposicin de palabras conocidas con letras escritas en cartulina o madera, con modelo. Lectura r+pida de s'labas trabadas e inversas; Imira y diJ. (eletreo de palabras sencillas 4niciacin en el conocimiento de palabras con grupos conson+nticos 4niciacin en el uso de diccionarios infantiles Lectura de las frases %ue el ni o dicta al adulto y "ste escribe. *ontestacin oral de preguntas sobre la lectura Lectura y ordenacin secuencial de escenas de historietas *onocimiento de los grupos conson+nticos. #I*EL I* 8 de =E1=A a os9 Lectura en vo$ alta con entonacin, respetando las pausas. Lectura en vo$ alta con fluide$ e inteligibilidad. Lectura silenciosa con comprensin. Lectura fluida de palabras con grupos conson+nticos. Gtili$acin de diccionarios escolares b+sicos. Resolucin de crucigramas y juegos de palabras. Lectura de libros de Primaria. 4niciacin al estudio. *ontestacin escrita con frases a preguntas sobre la lectura. #I*EL * 8jvenes y adultos9 Gso habitual de la lectura; consulta de gu'as de televisin, de espect+culos, revistas, etc. Progreso en el estudio. *onsulta de diccionarios y enciclopedias. &leccin de la lectura como entretenimiento en el tiempo de ocio; narraciones, libros de aventuras, novelas, teatro, poes'a, etc.

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Captulo 1K. Escritura.

CO#CEP$O 5 PLA#$EA'IE#$OS F%#DA'E#$ALES CO#CEP$O &scribir es representar las palabras o las ideas con letras u otros signos gr+ficos tra$ados en papel o en otra superficie. &s comunicar algo por escrito. 4mplica la motricidad el lenguaje 85juriaguerra, =>NE9 y la memoria. &scribir supone tra$ar una serie de graf'as complejas en su forma %ue deben ir encadenadas. La coordinacin entre movimientos rotacionales en continuo despla$amiento para reali$ar unos tra$os %ue puedan ser le'dos e interpretados por otros es, probablemente, la actividad de motricidad fina m+s compleja %ue podemos aprender. #e precisan varios a os de evolucin y desarrollo para lograr soltura suficiente y un estilo personal. &l aprendi$aje de la lectura es, sin duda, m+s sencillo. &scribir, adem+s de su car+cter gr+fico, es fundamentalmente un medio de e!presin. Presupone un lenguaje interior %ue %uiere comunicarse. &!iste la intencin de transmitir un mensaje por escrito y para ello es preciso un conocimiento de la lengua. &l lenguaje oral es previo y m+s sencillo %ue el lenguaje escrito. &n el lenguaje escrito se piensa en un sonido o combinacin de sonidos %ue deben plasmarse en s'mbolos gr+ficos %ue hay %ue recordar y tra$ar en orden, para representar un concepto. 0uestro sistema de escritura representa los sonidos. #i hay una correspondencia entre el fonema 8sonido9 y el grafema 8letra9, como sucede casi siempre en espa ol, el aprendi$aje es m+s sencillo. &n este sentido nuestra lengua tiene ventajas frente a otras como el franc"s o el ingl"s. Las e!cepciones a esa correspondencia en el espa ol son pocas y se aprenden con facilidad. 5s' sucede por ejemplo con la letra c %ue seguida de a, o, u, se pronuncia de un modo diferente %ue cuando le suceden las letras e, i, o la letra g seguida de e, i, o seguida de a, o, u. SI)#IFICA#$E 5 SI)#IFICADO Para comprender las dificultades %ue tiene el aprendi$aje de la escritura, es preciso anali$ar un poco sus dos componentes; el significante o la forma y el significado o mensaje %ue se transmite. Para el significante lo importante es la forma de las letras y el movimiento para tra$arlas. &s preciso desarrollar habilidades manipulativas finas %ue permitan tra$ar y encadenar las distintas graf'as de nuestro cdigo escrito, con rapide$, manteniendo la unin, la direccin, los giros con despla$amiento general del movimiento hacia la derecha, los espacios y la proporcin en los tama os. &s necesario tener la capacidad de control voluntario de la prensin del instrumento y de la presin %ue se hace con la punta sobre la superficie en la %ue se escribe. La presin tiene %ue ser suficiente para marcar, permitiendo al mismo tiempo el desli$amiento. &s preciso %ue haya coordinacin entre la imagen visual de los s'mbolos y los movimientos de la mano para reproducir dicha imagen. &llo presupone la interiori$acin y recuerdo de los s'mbolos gr+ficos, el aprendi$aje y ejecucin casi autom+tica Ssin pensarS de los mismos. &s precisa la representacin interior r+pida de los grafemas %ue forman una palabra, %ue se corresponden con los fonemas %ue se oyen o se dicen, lo cual implica a la memoria auditiva y visual, al recuerdo gr+fico asociado a un recuerdo de articulacin. .odo ello ser+ imprescindible para %ue, despu"s, la energ'a se concentre en el contenido, en el pensamiento a transmitir y en el significado. &l significado hace referencia a ese lenguaje interior %ue %uiere manifestarse por escrito para %ue otro u otros lo cono$can. &scribir en su pleno sentido es pensar y pasar a s'mbolos gr+ficos y legibles mensajes %ue el receptor puede descodificar y entender. #eg2n 5jurriaguerra, Mla evolucin de la escritura va desde el aprendi$aje voluntario hasta la automati$acin de una reali$acin libre en la %ue el pensamiento se e!presa de modo directo por la inscripcin. Las letras son signos y como tales tienen %ue ser legibles. #u unin les permite convertirse en lenguaje y su desarrollo ordenado en relato. Gna mala escritura es la consecuencia de dificultades motrices, pr+cticas, tensionales o de desconocimiento de la lenguaM 85jurriaguerra, =>FK9. Por tanto es preciso conocer las reglas gramaticales, la morfolog'a, la sinta!is y la ortograf'a.

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Por estas ra$ones no llamamos escritura propiamente dicha a las copias o la llamada escritura funcional. Las copias son IdibujosJ %ue se reproducen a partir de una muestra. La firma y algunos datos personales pueden aprenderse Ide memoriaJ para usarlos con una finalidad e!clusivamente pr+ctica en situaciones espor+dicas. APRE#DI>A.E $E'PRA#O DE LA ESCRI$%RA &ste breve repaso sobre los aspectos m+s relevantes del acto de escribir, slo han intentado destacar la dificultad y complejidad del aprendi$aje de la escritura en comparacin con el de la lectura. 0o puede darse un aprendi$aje ItempranoJ, ni impartirse una ense an$a preco$ de la escritura, por%ue para escribir se precisa una maduracin %ue raramente alcan$an los ni os menores de ? a os. Por regla general, el proceso completo dura m+s tiempo %ue el de la lectura. &s cierto %ue los ni os en edad preescolar pueden reali$ar actividades y ejercicios de psicomotricidad y gr+ficos, as' como de atencin, percepcin y discriminacin %ue sirven de ayuda y de preparacin. Pero es imposible %ue el ni o escriba a los ? o A a os todo lo %ue es capa$ de leer y entender, aun cuando haya participado en un programa de aprendi$aje temprano de la lectura. &n la mayor'a de los casos de ni os con s'ndrome de (o)n, los alumnos ad%uieren soltura en la escritura a partir de los =E o =D a os. &n principio, los ni os pueden aprender a leer mucho antes %ue a escribir. &l s'ndrome de (o)n influye negativamente en una serie de condiciones de car+cter f'sico, ling/'stico y cerebral, imprescindibles para escribir bien. (esde la anatom'a de la mano, la la!itud ligamentosa y la hipoton'a muscular, hasta las dificultades de coordinacin, de inhibicin, de memoria y de percepcin auditiva, pasando por los problemas de lenguaje, en relacin con el habla o con la morfosinta!is 8Harrio del, =>>=9. .odo ello e!plica %ue las personas con s'ndrome de (o)n, como grupo, todav'a no hayan alcan$ado unos niveles altos en sus habilidades para escribir a mano. .anto los aspectos gr+ficos, como el contenido de los mensajes y el modo de e!presarlos, est+n afectados. 5 pesar de estas dificultades evidentes, los programas actuales y sus resultados muestran %ue la mayor'a de las personas con s'ndrome de (o)n pueden escribir suficientemente bien como para %ue sus te!tos sean legibles, sus mensajes sean coherentes, aportando informacin al receptor. Las t"cnicas actuales, especialmente el ordenador 8computadora9, pueden producir cambios sustanciales, por%ue al liberar al escritor del esfuer$o motor, la energ'a puede concentrarse con m+s eficacia en el pensamiento y mensaje a transmitir. LLEC$O;ESCRI$%RA O LEC$%RA 5 ESCRI$%RAM ,uchos autores recomiendan %ue la ense an$a de la lectura y de la escritura se hagan simult+neamente por%ue, seg2n sus e!periencias, son procesos %ue se apoyan y consolidan mutuamente. Para nosotros esto slo es v+lido cuando se inicia la ense an$a de la lectura y escritura con alumnos mayores, cuyas destre$as motrices ya est+n desarrolladas. Hasadas en nuestra propia e!periencia de m+s de KE a os, defendemos %ue si un ni o puede aprender a leer, con gusto y disfrutando, a una edad temprana, no hay por %u" retrasarlo con el fin de simultanearlo con la escritura. #i se trata de un alumno con s'ndrome de (o)n hay a2n m+s ra$ones para trabajar a distinta edad y a diferente ritmo ambos aprendi$ajes. &s muy estimulante y enri%uecedor para el conjunto de la personalidad del ni o el aprendi$aje temprano de la lectura. &s cierto %ue si el ni o con s'ndrome de (o)n empie$a a los L o ? a os necesitar+ unos tres m+s para lograr suficiente soltura. ,ientras %ue, si empie$a a aprender cuando es mayorcito, tardar+ menos tiempo. Pero es preciso considerar %ue todos los ejercicios y actividades %ue reali$a durante el proceso de aprendi$aje no son in2tiles por%ue le sirven para mejorar sus capacidades de atencin, percepcin, discriminacin y ling/'sticas. *onsideramos %ue es un tiempo muy bien empleado, ya %ue lograr+ ser un lector aceptable, con un nivel de =X o DX de Primaria, alrededor de los N a os de edad. &ste resultado, de saber leer a esa edad, evidentemente no se obtiene cuando se inicia la ense an$a m+s tarde. #in embargo, la ense an$a de la escritura propiamente dicha no puede comen$arse a edades tan jvenes. #er+ preciso

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emplear de L a ? a os, como m'nimo, para %ue el alumno alcance un nivel aceptable de escritura. 0o nos parece ra$onable frenar la lectura, igual+ndola por su nivel bajo con el aprendi$aje de la escritura. 5ntes al contrario, para nosotros es un reto el dise o de programas de escritura m+s eficaces con los %ue se logren mejores resultados a edades m+s tempranas. (e hecho, actualmente hay alumnos %ue se e!presan mejor con ayuda del ordenador, e incluso tecleando en el tel"fono mvil 8celular9, %ue con la escritura manuscrita, especialmente cuando son ellos %uienes desean transmitir un mensaje. &stas ra$ones son las %ue nos llevan a hablar de lectura y escritura y no de lecto1escritura, por%ue en sus fases iniciales nosotros proponemos %ue cada aprendi$aje vaya por sus pasos propios, siguiendo su ritmo en funcin de la capacidad del alumno. 5l final, algunos alumnos, alcan$ar+n niveles m+s igualados entre ambos aprendi$ajes, mientras %ue otros siempre ser+n mejores lectores %ue escritores. '?$ODO DE ESCRI$%RA I#$ROD%CCI&# La ense an$a1aprendi$aje de la lectura y de la escritura difiere en varios aspectos, aun%ue las dos sean lenguaje escrito. *omo hemos dicho antes, muchos autores recomiendan %ue ambos aprendi$ajes se realicen al mismo tiempo. 0uestra e!periencia en la educacin de ni os con s'ndrome de (o)n nos confirma en la conveniencia de ense arles a leer a edades tempranas, aun%ue sea necesario esperar m+s tiempo para comen$ar con la escritura. Gn ni o de K o L a os puede reconocer visualmente palabras y atribuirles su significado, mientras %ue ser+ imposible %ue a esa edad pueda escribirlas. 0o podr+ hacerlo hasta %ue tenga de F a > a os, como m'nimo. 0o nos parece ra$onable %ue se pierdan esos a os de aprendi$aje lector. 5dem+s de esta diferencia, %ue hace referencia al cu+ndo empe$ar, hay diferencias en el cmo. &l acercamiento a la escritura se inicia de un modo opuesto al de la lectura. &n la lectura se comien$a con una palabra, por lo tanto con un grafismo complejo, cuyo significado se le dice al ni o %uien acepta lo y lo aprende enseguida. &n la escritura se inicia con el trabajo gr+fico solo, aprendiendo y practicando los tra$os m+s elementales y simples, %ue no tienen ning2n significado ling/'stico. 4ncluso, cuando el ni o comien$a a repasar su nombre por encima de las l'neas de puntos, se trata m+s de un est'mulo %ue le ayude a comprender %u" es escribir y de animarle en todo su esfuer$o grafomotor, %ue de escribir en su pleno sentido. (espu"s del aprendi$aje en el tra$ado de diversas l'neas, el ni o aprende el tra$ado de las letras, una por una, empe$ando por a%uellas %ue tienen menos dificultades para ser tra$adas. (espu"s se inicia el trabajo del enlace de letras para escribir las primeras s'labas. &n cuanto el ni o es capa$, empie$a a escribir las primeras palabras. &ste es el momento en el %ue comien$an a unirse el significado y el significante. &mpie$a a comprender %ue puede comunicarse y transmitir mensajes por escrito. (urante la etapa del progreso en la escritura ser+ necesario %ue el alumno con s'ndrome de (o)n realice un gran n2mero de ejercicios hasta alcan$ar la capacidad de organi$arse mentalmente y escribir, sin ayuda, con coherencia y claridad sus necesidades, sus deseos, sus sentimientos, sus e!periencias y sus ideas. Las dificultades motrices y ling/'sticas afectan claramente al lenguaje escrito, especialmente cuando es manuscrito. *on los nuevos m"todos y t"cnicas de ense an$a y con la ayuda de la inform+tica est+n produci"ndose cambios favorables muy notables. <oy en d'a, muchos jvenes disfrutan y hacen uso habitual del ordenador 8computadora9 para enviar correos y escribir diversos te!tos. REG%ISI$OS I#ICIALES *omo hemos dicho, antes de comen$ar de un modo sistem+tico el m"todo de ense an$a de la escritura, el ni o se habr+ preparado durante la etapa de atencin temprana con diversos ejercicios de psicomotricidad y gr+ficos. Los re%uisitos necesarios para empe$ar a escribir con este m"todo son; 1. %ue el ni o sea capa$ de sujetar el instrumento de escribir entre el pulgar y los otros dedos

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2. %ue el ni o sea capa$ de reali$ar algunos tra$os o garabatos siguiendo con la mirada los
movimientos de su mano

3. %ue el ni o haya comprendido %ue no debe rebasar con sus tra$os la superficie del papel.
*omien$a a inhibirse, controlando sus movimientos y frenando. O$RAS CO#DICIO#ES I'POR$A#$ES La postura . el mob!l!ar!o (esde el punto de vista postural y motor, la tarea de escribir es evidentemente mucho m+s complicada %ue la de leer. *omo hemos dicho, e!ige una mayor madure$ y desarrollo de la motricidad. #i a ello unimos las caracter'sticas f'sicas de los ni os con s'ndrome de (o)n, ya descritas, puede comprenderse la importancia fundamental %ue tiene el mobiliario. &s preciso %ue el ni o pueda adoptar y mantener una postura correcta durante la sesin. <ay %ue facilitarle la estabilidad del tronco, para lo cual el asiento no debe estar hundido ni ser muy blando. &l fondo del mismo, hasta el respaldo, no debe se ni m+s ni menos corto %ue la longitud del muslo. La altura del asiento debe permitirle el apoyo plantar, con las piernas fle!ionadas en +ngulo recto a la altura de las rodillas. #i no llega bien al suelo, se le pondr+ un soporte; ban%uito, caja o taco de madera, debajo de los pies. Los bra$os deben apoyarse con naturalidad sobre la mesa, con el codo fle!ionado de modo %ue bra$o y antebra$o no %ueden ni muy altos ni muy bajos 8fig. K.=9. *uidando estos detalles se facilita al ni o %ue pueda mover libremente el bra$o y la mano, sin perder el e%uilibrio, sin echarse hacia los lados o hacia adelante. Q#e escribe con la mano y no con todo el cuerpoR .ambi"n hay %ue controlar la distancia y posicin del papel, la procedencia de la lu$ y la pro!imidad de un compa ero. .odo ello deber+ facilitar al ni o la postura correcta y el desli$amiento fluido del bra$o y de la mano sobre la mesa y el papel. Mano @recuentemente la mano de los ni os con s'ndrome de (o)n es ancha, con dedos cortos y con una implantacin baja del pulgar. 5 ello suele unirse la la!itud ligamentosa y cierto grado de hipoton'a muscular, creando dificultades a la hora de asir el instrumento de un modo correcto. &n las etapas iniciales, se intentar+ %ue el ni o lo agarre de tal modo %ue puede sujetarlo con 'ndice y pulgar y desli$arlo suavemente sin tensiones. &s importante %ue lo sujete de forma %ue pueda ver la punta mientras escribe. &s probable %ue, en algunos casos, a pesar de nuestros intentos y de su entrenamiento, los ni os lo sostengan con una posicin %ue llamar'amos incorrecta. #i el ni o escribe as' con comodidad, con soltura y con precisin, no se le for$ar+. .al ve$ ha descubierto su propia posicin correcta, dadas sus caracter'sticas anatmicas y fisiolgicas, y hace adaptaciones funcionales, logrando seguridad y eficacia en sus actividades manipulativas. Los mater!ales &l material m+s importante es el instrumento %ue se usa para escribir. &s preciso elegir el m+s adecuado para cada uno de los alumnos en funcin de sus destre$as manipulativas y de la tarea a reali$ar. 4nicialmente lo mejor suele ser un instrumento grueso y no muy largo, %ue pese poco. &l mejor es el l+pi$. <ay l+pices cuya madera est+ sin barni$ar y tienen forma he!agonal, lo cual facilita mucho la prensin 8fig. K.D9. 5dem+s hay diversas numeraciones por lo %ue puede elegirse a%uella %ue mar%ue bien el papel, sin necesidad de apretar mucho, de modo %ue tambi"n sea f+cil el desli$amiento. Las pinturas de cera gruesa y blanda sirven para muchos tra$os iniciales, en los %ue el objetivo es aprender la direccin o el control e inhibicin de un tra$o. (espu"s es mejor %ue el instrumento tenga una punta m+s fina %ue el alumno puede ver bien y le ayude en la precisin de los tra$os. *onforme el ni o progresa en su evolucin neurolgica y grafomotora, podr+ asir un l+pi$ m+s delgado. #e cuidar+ siempre %ue mar%ue suficientemente sin tener %ue apretar mucho. Para ello

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recomendamos elegir de entre los l+pices para dibujantes, el n2mero %ue le vaya mejor a cada alumno. &n algunos casos pueden utili$arse los adaptadores para l+pices %ue se encuentran en el mercado, de modo %ue le facilitan la prensin correcta. &n otros casos, puede forrarse el l+pi$ con esparadrapo o cinta adhesiva, a la altura %ue el ni o necesita para tenerlo bien entre el pulgar y el 'ndice. #i el ni o tiende a moverlo con demasiada velocidad, se elegir+ el instrumento %ue se agarre m+s al papel. &n este caso se evitar+, por ejemplo, el uso de los bol'grafos de bola, y se usar+n rotuladores de fieltro o l+pices con mina dura. &n cuanto al papel recomendamos %ue al principio "ste sea sin pauta; ni paralelas, ni cuadr'culas. Gsando papel en blanco, slo con las l'neas y dibujos %ue pone el profesor, se intenta facilitar al alumno la percepcin de la figura sobre el fondo. Las pautas indican siempre una limitacin espacial %ue puede ser una dificultad a adida. 4nicialmente es mejor centrarse en un solo objetivo en cada ejercicio. Los tama os y los espacios limitados, se trabajar+n en fases posteriores, en funcin de la evolucin y progresos del ni o. La hoja debe ser al menos de KE ! DE cm con el fin de permitir unos tra$os amplios. 5consejamos colocarla en posicin hori$ontal para facilitar un rastreo visual prolongado de i$%uierda a derecha as' como los movimientos de la mano. *omo es sabido, los bra$os de los ni os con s'ndrome de (o)n son cortos en relacin con el tronco. La hoja en posicin vertical puede plantearles dificultades, por%ue a lo mejor no ven bien y no llegan con su mano a la parte superior. A5%DAS &l profesor es la ayuda fundamental %ue tiene el ni o. (ebe actuar como estimulador y facilitador del aprendi$aje de su alumno, el cual es el protagonista. Recordamos lo se alado en el cap'tulo D en relacin con las actitudes del educador. Ayuda moral La escritura manuscrita es una tarea ardua para la mayor'a de los ni os con s'ndrome de (o)n. &sto supone %ue necesita ayudas e!tras para no desanimarse y reali$ar todos los ejercicios %ue sean necesarios. Q.antas repeticionesR...&l talante optimista y cordial del profesor le predispone a dar gusto y a esfor$arse. &l profesor procurar+ proporcionarle el m'nimo de ayuda necesario para evitar su des+nimo y fracaso, consiguiendo el m+!imo progreso a trav"s de las ejecuciones. Ayuda "er+al y sica &l profesor iniciar+ cada una de las tareas con una e!plicacin verbal, sencilla y entusiasta, del trabajo a reali$ar. <ar+ una demostracin del ejercicio propuesto para facilitar la comprensin del mismo por parte del alumno. (espu"s animar+ al ni o para %ue le muestre %ue ha comprendido %u" debe hacer. Por ejemplo; el ni o se alar+ con el dedo la trayectoria %ue tiene %ue tra$ar. (urante la tarea, el profesor vigilar+ para %ue el ni o mantenga buena postura y para %ue siga con su mirada las direcciones %ue se se alan o se tra$an. 5l principio, si el ni o se deja y no lo vive como una invasin, el profesor le llevar+ la mano en los nuevos tra$os para %ue sienta en su propia mano la direccin y la decisin con las %ue hay %ue hacer cada l'nea. &s suficiente hacerlo dos o tres veces, dejando despu"s al ni o %ue lo haga solo. &s probable %ue durante bastante tiempo sea necesario mantener las ayudas verbales durante las ejecuciones. #irven de gu'a, de orientacin y de aviso. 5 veces ser+n para %ue el ni o frene a tiempo; Icuidado...cuidado... QparaR... QyaRJ. Otras ser+ para marcarle el ritmo del movimiento; Ideprisa, deprisaJ, para %ue el ni o trace una l'nea recta con decisin y sin titubeos. &n ocasiones, por el contrario, necesitar+ ir despacio, por ejemplo cuando tra$a una l'nea dentro de un laberinto sin levantar el l+pi$ aun%ue haya cambios de direccin; Isiiigue...siiigue...J. &n el tra$ado de letras la ayuda verbal puede ser para indicarle la direccin a seguir; Isube...sube,..da la vuelta...bajaJ, Iun palo para abajo, otro echaditoJ...

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Ayudas !r= icas Las ayudas gr+ficas pueden consistir en un punto rojo, unos dibujos %ue indican el lugar de iniciacin del tra$ado y del final, unas rayas discontinuas de puntos, %ue le orienten sobre la forma y direccin, o unas l'neas paralelas %ue le indican la trayectoria y la longitud. &n las tareas nuevas estas ayudas gr+ficas est+n puestas en el papel antes de %ue el ni o comience su trabajo, para %ue con esa orientacin pueda hacerlo con "!ito. Otras veces se har+n sobre la marcha, en el momento en el %ue se ve %ue el alumno las necesita por%ue tropie$a con alguna dificultad. 0o es infrecuente %ue se preparen los ejercicios creyendo %ue el ni o tiene capacidad para ejecutarlos sin ayudas gr+ficas y, sin embargo, en el momento de trabajar se ve la necesidad de hacer alguna adaptacin. *omo siempre, conviene actuar con fle!ibilidad y reali$ar los cambios convenientes ante las necesidades y demandas del alumno. PRESE#$ACI&# DE LOS $RA1A.OS .odo el trabajo de escritura se prepara en hojas de papel para %ue el alumno realice los ejercicios con un l+pi$, rotulador o pintura. Los alumnos pueden hacer en otros momentos ejercicios complementarios en el suelo, en pi$arras, en tableros, en caballetes, etc., pero consideramos %ue el trabajo sistem+tico y fundamental para escribir a mano debe hacerse en la mesa, con los materiales %ue m+s se pare$can a los %ue los adultos utili$an para su comunicacin por escrito. La presentacin de las hojas, con sus dibujos, l'neas y tra$os, debe tener las caracter'sticas %ue se alamos en el cap'tulo L, en cuanto a calidad, nitide$, inter"s, etc. &s absolutamente imprescindible la adaptacin a las necesidades de cada uno de los alumnos en relacin con el tipo de tra$o, su tama o, el n2mero de ejercicios a reali$ar, las repeticiones, la secuencia en la %ue se le van ense ando, etc. <ay %ue anali$ar en %u" momento evolutivo est+, cu+les son sus destre$as neuromotrices y %u" objetivos conviene seleccionar. &n esta obra presentamos modelos para preparar las hojas de escritura. 4nsistimos en la necesidad de hacerlo individual y personalmente para cada alumno, eligiendo los dibujos, el tipo de tra$o y su tama o, el n2mero de ejercicios, los l'mites y ayudas, etc., seg2n sus necesidades y posibilidades en ese momento. Las hojas deben tener una presentacin atractiva, cuidada, con color. (esaconsejamos vivamente la preparacin precipitada, fotocopiando cual%uier cosa o improvisando con el solo objetivo de %ue el alumno est" IentretenidoJ y no d" la lata. 5ctualmente, escaneando o bajando dibujos de un archivo o de la red y con impresoras y fotocopiadoras a color, es f+cil preparar materiales motivadores, bonitos y originales. Recordamos %ue el ni o no debe hacer muchos tra$os seguidos por%ue la fatiga favorecer+ %ue sus ejecuciones sean peores cada ve$ y por%ue el ni o puede recha$ar la actividad si se cansa. #in embargo, como para escribir bien es necesario practicar haciendo ejercicios de escritura, ser+ conveniente repartir las actividades de escritura en dos o tres sesiones cortitas, a lo largo del d'a. #i no hay suficiente repeticin no se conseguir+ la interiori$acin de los tra$os ni una buena caligraf'a. *omo en otros aprendi$ajes de los ni os con discapacidad intelectual, conviene ordenar cuidadosamente los pasos o los grados de dificultad, para %ue se d" un progreso, aun%ue sea pe%ue o y no se viva la sensacin del fracaso. *omo recordamos habitualmente, hay %ue ayudar al ni o a ascender por un plano %ue tenga una inclinacin hacia arriba de pocos grados, de modo %ue siempre haya un ascenso pero sin %ue note mucho cansancio por un esfuer$o desproporcionado. ORDE# DE DIFIC%L$ADES &sta ordenacin se hace teniendo en cuenta diferentes criterios. &n unos momentos interesa seguir uno de los criterios y en otros momentos otro. #iempre se hace paulatina y suavemente. 5l principio se preparan l'neas y tra$os grandes, ya %ue los primeros objetivos van encaminados a %ue el ni o aprenda el punto de inicio, la trayectoria o direccin a seguir y dnde debe acabar. Lo %ue interesa es %ue interiorice una direccin; vertical, hori$ontal, inclinada o un tra$o. (espu"s el

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objetivo ser+ %ue aprenda a controlar su movimiento, frenando a tiempo. *uando haya conseguido dominar esos objetivos, empe$ar+ la dificultad de la reduccin del tama o o del incremento de ejecuciones. Otro de los criterios para %ue se esfuerce y progrese, es el de ir eliminando las ayudas gr+ficas. Poco a poco se eliminan dibujos, puntos rojos, paralelas o l'neas discontinuas indicadoras de la trayectoria. Otra forma de ayudarle a progresar es incrementar el tiempo dedicado a escribir, teniendo cuidado siempre de observar si se le produce fatiga f'sica y psicolgica %ue le hagan empeorar las ejecuciones. &s preciso evitarlo y finali$ar en el momento oportuno. *onforme progrese el ni o alternar+ grafismos distintos en la misma hoja o en una misma l'nea. *on estos cambios el ni o hace un magn'fico ejercicio por%ue tiene %ue esfor$arse en la atencin, en la percepcin y en la produccin motora, cambiando de direccin o de tama o y actuando con rapide$ ante el est'mulo visual. &l profesor debe tener claro el objetivo u objetivos %ue persigue con cada una de los ejercicios, de modo %ue no e!ija al alumno perfeccin en varios frentes a la ve$. 5l principio ser+ mejor %ue slo programe uno; seguir una direccin, frenar a la llegada, no levantar el l+pi$ del papel. Poco a poco, podr+ e!igir varios al mismo tiempo teniendo cuidado de no sobrepasar las capacidades psicolgicas y neuromotrices del alumno.

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Captulo 11. Escritura@ Etapa de atenci<n temprana y primera etapa

I#$ROD%CCI&# &n la actualidad sabemos %ue las personas con s'ndrome de (o)n tienen m+s capacidad para un conjunto de ad%uisiciones acad"micas de las %ue se supon'a hace unos a os. Para %ue esta capacidad pueda desarrollarse es preciso %ue los distintos servicios y personas %ue giran alrededor de un ni o o joven con s'ndrome de (o)n, desde %ue nace hasta %ue abandona la escuela, est"n convencidos de %ue tiene derecho y posibilidades de participar en la cultura y beneficiarse de un modo claro y objetivo de las ense an$as escolares. *on este convencimiento, los programas de atencin, desde el nacimiento hasta la incorporacin al mundo laboral, tendr+n en cuenta una serie de objetivos y actividades %ue son necesarios para facilitar y consolidar el aprendi$aje de la lectura y de la escritura. Por este motivo, aun%ue describimos tres etapas para la ense an$a sistem+tica de la escritura, %ue se empie$an en el momento en el %ue el ni o sostiene en su mano un instrumento para pintar, damos una gran importancia a la preparacin previa %ue debe hacerse en los llamados programas de &stimulacin preco$ o 5tencin .emprana. Los profesionales %ue atienden a los ni os con s'ndrome de (o)n menores de K a os, deben tener presentes las necesidades de ese ni o %ue poco despu"s empe$ar+ a leer y a escribir. Por este motivo damos un poco m+s adelante unas pe%ue as sugerencias sobre cmo puede hacerse esa preparacin previa del ni o. &n la ense an$a sistem+tica de la escritura propiamente dicha distinguimos tres etapas. La primera etapa la consideramos previa a la escritura por%ue los objetivos van encaminados a lograr el dominio de los tra$os, sin hacer letras y a desarrollar el control motor. &l ni o aprende y practica el tra$ado de las l'neas %ue le servir+n despu"s para hacer las graf'as. #e da prioridad a los aspectos perceptivomotores frente a los ling/'sticos. La segunda etapa es la llamada de iniciacin a la escritura por%ue el alumno empie$a a tra$ar las letras y a enla$arlas formando s'labas y palabras. .ambi"n escribe sus primeras frases. 5un%ue en esta etapa sigue dedic+ndose especial atencin a los aspectos gr+ficos, incluso empe$amos a hablar ya de caligraf'a, se trabajan tambi"n los componentes ling/'sticos del lenguaje escrito. &l ni o empie$a a transmitir significados, aun%ue sean tan elementales como una palabra sola. La tercera etapa es la denominada de progreso en la escritura. &n ella, sin descuidar la caligraf'a, 8Qsiempre tan dif'cil para los alumnos con s'ndrome de (o)nR9, se atiende fundamentalmente al significado, al contenido, al %u" se transmite y a cmo se hace desde el punto de vista de las normas de la lengua. Por tanto, la ortograf'a, la gram+tica, la morfolog'a y la sinta!is ocupan un lugar destacado en la programacin, en el desarrollo de las sesiones y en la reali$acin de los ejercicios. CO#SIDERACIO#ES )E#ERALES La calidad de la escritura, desde el punto de vista gr+fico, est+ influida por varios factores %ue %uedan resumidos fundamentalmente en 1. La maduracin general del sistema nervioso, en relacin con el conjunto de actividad motora 2. &l desarrollo general en relacin con el tono, la postura y la coordinacin de los movimientos 3. &l desarrollo de la motricidad fina o habilidad manual. Los ni os con s'ndrome de (o)n tienen dificultades en los tres apartados. Los programas de atencin temprana, %ue contemplan al ni o en su globalidad y %ue le ayudan en esa maduracin general del sistema nervioso, deben tener en cuenta al mismo tiempo las necesidades espec'ficas para paliar las dificultades. Los resultados de los diferentes programas de intervencin muestran %ue se producen mejoras concretas, si se hacen intervenciones espec'ficas. 0o basta con una accin global de car+cter f'sico, para lograr %ue el ni o mejore su habilidad manual. &n relacin con la escritura, sabemos %ue para aprender a escribir lo mejor es hacer ejercicios de escritura y practicarlos con regularidad. 5prendemos a escribir, escribiendo y mantenemos una

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buena escritura, si escribimos. Pero el ni o con inmadure$, especialmente si tiene problemas motores como sucede con los %ue tienen s'ndrome de (o)n, puede estar mejor preparado si reali$a determinadas actividades y ejercicios encaminados de un modo directo al desarrollo de la destre$a manual y a mejorar su coordinacin motora. PSICO'O$RICIDAD Los ejercicios de psicomotricidad general y de psicomotricidad fina en particular, son una ayuda importante para la evolucin del ni o. Le facilitan la propiocepcin, el control, la tensin1relajacin voluntarias, los cambios r+pidos de postura o direccin, etc. &l ni o, poco a poco, debe progresar en el conocimiento, control y dominio de posturas y movimientos globales y distales. Para ello reali$ar+ ejercicios y juegos con movimientos audaces, r+pidos, lentos, suaves. Reali$ar+ cambios de direccin; delante, atr+s, a los lados, en +ngulo, giros circulares en ambas direcciones. .endr+ e!periencias de impulso y parada. Pensando de un modo concreto en la escritura, los ejercicios m+s 2tiles son a%uellos %ue fomentan una buena coordinacin y precisin de los movimientos y de la oposicin de los dedos pulgar1'ndice y pulgar resto de los dedos. #on convenientes los ejercicios encaminados a la independencia y segmentacin de los movimientos de los dedos con referencia a la mano, de la mano con respecto al bra$o y del bra$o con respecto al cuerpo. Los ni os y jvenes con s'ndrome de (o)n frecuentemente inician los movimientos desde el hombro para reali$ar actividades en las %ue es suficiente mover el codo o la mu eca. #uelen poner en tensin el codo y la mu eca, en lugar de tenerlos relajados. *on ello, no slo el resultado de su accin es pobre, sino %ue pueden sentir dolor y cansancio. &ntrenarse en juegos como las de tocar el !ilfono o el tambor, con la mu eca relajada y en otras actividades como dar cuerda o enroscar, para lo cual deben reali$arse movimientos rotacionales de la mu eca, les hace comprender %ue es mejor evitar las contracciones y tensiones innecesarias. (eben sentir, e!perimentar, %ue se cansan menos si mueven slo la mano y no todo el bra$o y el hombro. (eben notar %ue el sonido del sa!ofn es mucho m+s bonito y se mantiene la vibracin sonora durante m+s tiempo cuando lo tocan sosteniendo y moviendo el macillo con la mu eca relajada, en lugar de tener la mu eca r'gida. 5l mismo tiempo %ue tienden a hacer ese tipo de contracturas, su postura global en el trabajo de mesa puede ser incorrecta, como de ni o Iast"nicoJ %ue se deja caer. Pueden buscar mucho apoyo con sus bra$os o inclinarse demasiado hacia delante, dejando caer la cabe$a. 5 veces puede parecer %ue no ven bien y es preciso comprobarlo. #in embargo es probable %ue la causa no est" en la visin, sino en la hipoton'a muscular generali$ada, en la la!itud ligamentosa o en la movilidad articular. La cabe$a pesa..., los m2sculos de la espalda no est+n muy fuertes, los ligamentos del cuello son la!os, hay %ue mirar hacia abajo, acomodar la visin al est'mulo teniendo en cuenta la distancia... Qdemasiado esfuer$oR 5l final hacen una adaptacin postural de car+cter funcional. &l ejercicio f'sico habitual, practicando natacin u otro deporte, ayudan al mantenimiento de una buena forma f'sica global %ue mejora las posturas y la resistencia ante un esfuer$o prolongado de car+cter postural y de coordinacin motora. AC$I*IDADES 'A#IP%LA$I*AS PRE*IAS A LA ESCRI$%RA &n el cap'tulo K se al+bamos la importancia de desarrollar capacidades, entre ellas la habilidad manual, para %ue el ni o con s'ndrome de (o)n est" preparado para otras ad%uisiciones, como la de escritura. *on este objetivo concreto es preciso %ue los ni os, antes de los L a os hayan reali$ado actividades variadas %ue favore$can la destre$a de la mano. #on especialmente recomendables los ejercicios de meter, sacar, empujar, tirar, enfilar, rasgar, amasar, golpear, teclear, apretar, enroscar, desenroscar y enrollar. .odos ellos sirven para desarrollar la precisin, la fuer$a, la coordinacin, el control de la tensin y la relajacin. (eben aprender a reali$ar un impulso, a ejecutar movimientos r+pidos, lentos, a inhibirse y a pararse. &s preciso preparar actividades %ue faciliten %ue el ni o adopte posiciones segmentarias m+s distales con referencia al cuerpo, primero el bra$o, despu"s la mano, y finalmente los dedos. (ebe

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aprender a eliminar las tensiones innecesarias %ue tanto pueden obstaculi$ar despu"s el acto de escribir. (ebe practicar movimientos rotacionales. &l ni o debe trabajar con las dos manos para lo cual se elegir+n los materiales m+s adecuados y variados posible. Gnas veces se preparar+n actividades %ue se reali$ar+n con ambas manos haciendo lo mismo simult+neamente. Por ejemplo; teclear un piano de juguete, meter y sacar objetos pe%ue os de dos recipientes colocados delante de cada mano, amasar pasta de modelar sobre la mesa haciendo una bolita o una culebra con cada mano. Otras veces reali$ar+ la misma actividad, pero de un modo alternativo; primero con una mano, luego con la otra. Otras, los ejercicios se dise ar+n para %ue el ni o realice una tarea utili$ando ambas manos de un modo coordinado, en diferente direccin. Por ejemplo; enroscar una tuerca y un tornillo, moviendo los dos al mismo tiempo: rasgar un papel en tiras moviendo una mano hacia adelante y la otra hacia atr+s: amasar pasta de modelar para hacer una bola para hacer una serpiente usando las palmas de las dos manos. &n otras ocasiones, la tarea se reali$ar+ con las manos, una de ellas ser+ la dominante y la otra har+ de apoyo o sujecin. Por ejemplo; poniendo un tapn de rosca en un frasco, metiendo pie$as pe%ue as por los orificios de una cajita, coloreando un papel, enrollando una madeja de lana gruesa. &n todas ellas una mano sujeta el frasco, la cajita, el papel o el ovillo, y la otra reali$a la accin. (urante la etapa de atencin temprana el ni o debe tener muchas oportunidades de ejercitarse. 0ecesita desarrollar en ambas manos la habilidad, la destre$a, la fuer$a y la precisin. *onforme el ni o madura y evoluciona, el profesor observar+ cu+l de las dos manos va mostr+ndose como la dominante. 5lgunos ni os con s'ndrome de (o)n tardan m+s tiempo %ue el promedio de los ni os sin s'ndrome de (o)n en mostrar claramente si son diestros o $urdos. Por eso es preciso %ue los educadores fomenten y estimulen el uso de las dos. &n el momento de iniciar la ense an$a sistem+tica de la escritura, deber'a saberse con seguridad si el ni o es diestro o $urdo. &n caso de duda , por%ue el ni o muestra una preferencia y habilidad semejantes en ambas manos, se le ense ar+ a escribir con su mano derecha. #i el ni o es $urdo claramente, se le preparar+ el mobiliario y el material para escribir teniendo en cuenta su condicin de $urdo. 5s', por ejemplo, se le colocar+ en el lado de la mesa en el %ue sus movimientos no se interfieran con los de un compa ero diestro. #e cuidar+ con mayor esmero a2n %ue con los diestros la direccin y giros en los tra$ados, as' como la coordinacin visuomotora y la postura. PRI'EROS )RAFIS'OS (esde %ue el ni o es capa$ de mantenerse sentado en una silla, con suficiente control del tronco para reali$ar actividades manipulativas sobre una mesa, est+ maduro para empe$ar a pintar. #e intentar+ %ue comience con pintura de dedos, teniendo en cuenta %ue algunos ni os la recha$an. *onviene respetar al ni o y no for$arle a reali$ar lo %ue le molesta y %ue en s' mismo no es imprescindible. Para muchos ni os es estimulante el uso de esponjitas untadas de pintura o de pinceles gruesos, y brochas. *on esos materiales, consiguen un resultado muy vistoso, con poco esfuer$o. Pronto se ofrecer+ al ni o un rotulador grueso o una pintura, tambi"n gruesa, de cera blanda. Los ni os con s'ndrome de (o)n tienen %ue hacer bastante esfuer$o para mantener un instrumento con sus dedos y manejarlo con soltura, por lo %ue es preciso %ue se vean compensados con un resultado llamativo. Por esto recomendamos un rotulador grueso %ue puede sujetarse con facilidad, especialmente si tiene forma he!agonal, y %ue marca el papel slo con apoyarlo. #i al ni o se le entrega una pintura delgadita y dura, y tiene %ue apretar mucho para %ue pinte o el color es tan desva'do %ue apenas se ve, es muy probable %ue pierda el inter"s por la actividad de pintar. &l profesor estimular+ al ni o con su propio ejemplo y entusiasmo. <ar+ de modelo, iniciando la tarea y animando al ni o a imitarle. #i es preciso le prestar+ ayuda f'sica. Los objetivos de las primeras sesiones son; =9 %ue el ni o descubra %u" es pintar, hacer rayas y garabatos: D9 %ue es "l, con el instrumento, el causante de un efecto tan bonito y llamativo, y K9 %ue siga con la mirada los movimientos de su mano.

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4nicialmente tal ve$ agarre el instrumento con el pu o. *on suavidad se le ayudar+ y ense ar+ a sujetarlo entre el pulgar y el resto de los dedos. Los primeros movimientos ser+n poco controlados, incluso rebasando los l'mites del papel o cartulina. *on un poco de pr+ctica, aprender+ a inhibirse a tiempo para no pintar en la mesa. &n cuanto el ni o haya superado esos objetivos, se fomentar+ %ue prolongue su accin de garabatear unos segundos. #e le animar+ a reali$ar varios tra$ados seguidos sin levantar la pintura del papel. Para muchos ni os es efica$ ofrecerles una l+mina, con un dibujo bonito para colorear. Obviamente en esta etapa no se le pide %ue haga un rellenado de color, respetando los bordes. #lo es un est'mulo para %ue al garabatear durante un tiempo prolongado, se ejercite m+s en el control de sus movimientos. 5lgunos ni os con s'ndrome de (o)n disfrutan desde pe%ue os con estas actividades, aun%ue manifiesten pronto su cansancio. #in embargo, hay ni os %ue a los L a os a2n las recha$an. *omo aconsejamos siempre, es conveniente estimular, animar para %ue el ni o haga con gusto a%uello %ue creemos %ue le sirve de ayuda, pero en ning2n caso hay %ue for$ar e imponer. &l ni o tendr+ sus motivos para recha$ar la tarea. Probablemente la la!itud ligamentosa, la hipoton'a muscular, la falta de control de la postura o la dificultad de coordinacin de los movimientos son la causa de sus problemas para una tarea %ue en s' misma es bastante compleja por%ue re%uiere mucha destre$a y madure$. 5 lo mejor todav'a prefiere pintar con los dedos o con pinceles gruesos o esponjas. 5 veces ser+ oportuno dejar pasar un tiempo antes de presentarle de nuevo este tipo de actividades. Poco a poco los ni os con s'ndrome de (o)n garabatean y colorean de un modo semejante al resto de los ni os, aun%ue con diferencias en el tiempo. #e le estimular+ a reali$ar todo tipo de garabatos y tra$ados. &n cuanto el ni o se sienta cmodo con su pintura, se le pedir+ %ue haga algunas imitaciones de tra$os muy sencillos ejecutados ante "l por el profesor, como una raya vertical, hori$ontal o un tra$o circular. Las condiciones ambientales ser+n las %ue siempre hemos recomendado. &n primer lugar, captar la atencin del ni o dici"ndole; SIQ,ira %u" hagoRJ SI<a$ t2 igual, una raya echadita o un palo.J #i el ni o no es capa$ de hacerlo, el profesor le llevar+ la mano, siempre %ue el ni o lo acepte. Por supuesto, no se pretende %ue haga un tra$o e!actamente igual en sus dimensiones, sino %ue se pretende ense ar una direccin determinada. &stas actividades imitativas, %ue no deben ser muy reiterativas, pueden simultanearse con ejercicios de coloreo de dibujos atractivos %ue sean grandes y cuyos contornos sean gruesos y muy destacados. 5l ni o se le entrega una pintura gruesa, de cera blanda, %ue le permita la tarea de rellenado sin sufrir cansancio y dolor en la mano. Los dibujos deben ser grandes para estimular al ni o a reali$ar movimientos amplios y relajados, sin tensin en la mu eca y en los dedos. #i los dibujos son pe%ue os o si se le e!ige %ue no rebase los l'mites, se le puede provocar una inhibicin de los movimientos fluidos y desli$antes necesarios para la escritura. &l temor a salirse de los bordes puede llevarle a tener miedo, a hacer tensiones, con el resultado de tra$os cortitos, entrecortados, apretando mucho sobre el papel. .odo lo contrario de lo %ue le conviene para escribir. Lo interesante es %ue realice movimientos sueltos, desli$antes, de ida y vuelta, con suavidad, sin levantar la pintura del papel. Gn ni o entrenado as', est+ preparado para iniciar las actividades de la preescritura. &s indudable %ue deber+ continuar con las actividades de pintura y dibujo %ue, seg2n nuestro criterio, deber+n mantenerse durante los a os escolares. 0o slo por%ue el valor %ue tienen en s' mismas para el desarrollo de las capacidades art'sticas y creativas del ni o, sino por%ue, adem+s, le ayudan a mejorar sus habilidades perceptivo1manipulativas. &l profesor responsable del programa de lectura y escritura, iniciar+ el m"todo sistem+tico de ense an$a1aprendi$aje de la escritura, recomendando %ue el ni o siga dibujando y pintando en otros momentos del d'a. ESCRI$%RA@ PRI'ERA E$APA

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O1.E$I*OS &l objetivo general de esta etapa es %ue el alumno desarrolle las habilidades perceptivas y motrices para tra$ar todo tipo de l'neas necesarias para hacer m+s adelante las primeras letras y enla$arlas. Los objetivos espec'ficos son %ue el alumno; 1. #ostenga el instrumento de escribir del modo m+s adecuado para controlar y ver los tra$os %ue reali$a. 2. #ea capa$ de tra$ar de modo autom+tico, en la direccin correcta, todo tipo de l'neas. &l ni o debe saber dnde comen$ar el tra$o, %u" trayectoria seguir y hacerlo habitualmente. 3. *ontrole sus movimientos manuales de modo %ue puede inhibirse a tiempo para no sobrepasar los l'mites se alados para cada uno de los tra$os. 4. 5d%uiera una destre$a manipulativa para el tra$ado %ue le permita ajustarse a las rayas de puntos o l'neas discontinuas de los tra$os, sin perder la soltura del movimiento. 5. *opie de un modelo diversas l'neas y grafismos; vertical, hori$ontal, cru$, c'rculo, monta a, ola, etc. 6. .race al dictado, sin modelo, las l'neas y grafismos %ue se le indi%uen; l'nea vertical, hori$ontal, inclinada, ondulada, la cru$, el uno, el c'rculo, varias monta as seguidas, una l'nea ondulada, etc. &n esta etapa es muy importante ense ar al ni o desde el principio la direccin correcta de cada tra$o. #e hace as' para ayudarle a interiori$ar los tra$ados y facilitarle el enlace posterior de las letras, escribiendo hacia la derecha, como es el sistema de nuestro lenguaje escrito. *on el aprendi$aje de la direccin correcta se economi$an movimientos y esfuer$o, gan+ndose en claridad y legibilidad de la letra. #e ad%uiere con m+s facilidad el automatismo motor %ue, como hemos dicho, deja libre el pensamiento para el mensaje a transmitir. &n principio, las direcciones %ue habitualmente conviene respetar son de arriba abajo y de i$%uierda a derecha. *omo luego e!plicaremos, el tra$ado del c'rculo conviene hacerlo en la direccin %ue despu"s facilitar+ escribir la a, y la d, enla$+ndolas con las letras %ue se escriban a continuacin, por lo tanto debe tra$arse en el sentido opuesto al de las agujas del reloj. &l orden de aprendi$aje de los tra$os de preescritura no difiere, a grandes rasgos, del %ue es habitual para el resto de los alumnos en edad pre1escolar. Las diferencias %ue nosotros aconsejamos est+n m+s en relacin con el tama o de los tra$os, con un mayor n2mero de pasos intermedios %ue son m+s sencillos, %ue est+n graduados con m+s ejercicios y con algunas ayudas gr+ficas. Por 2ltimo, el ni o con s'ndrome de (o)n necesita reali$ar mayor n2mero de ejecuciones %ue otros ni os para interiori$ar y ser capa$ de tra$ar autom+ticamente los diferentes grafismos. *ada profesor preparar+ las l+minas %ue su alumno necesite. &n relacin con los cuadernos de preescritura, preparados para ni os sin dificultades, %ue se utili$an en la escuela com2n, raramente pueden usarse sin adaptaciones con los ni os con s'ndrome de (o)n. La mayor'a siguen un orden de dificultad muy r+pido. 5lgunos tienen demasiadas ejecuciones en cada p+gina, %ue fatigan al ni o, otros tienen un tipo de tra$ados muy dif'ciles o muchas l'neas juntas %ue el ni o no percibe bien. 5consejamos consultarlos, entresacar ejercicios o ideas y hacer algunas adaptaciones %ue casi siempre consisten en eliminar alg2n tra$ado y en hacer ampliaciones de otros. 0uestro consejo es %ue tomando ideas de este libro, se preparen para cada ni o sus hojas, de escritura y se modifi%uen seg2n sean sus progresos y sus dificultades. Las hojas pueden fotocopiarse con la ayuda del ordenador 8computadora9 o fotocopiadora a color para %ue el alumno repita los ejercicios con material bien presentado. $ra9os "erticales &l primer tra$o %ue ense amos al ni o es el vertical por%ue la posicin de la mano durante la ejecucin permite ver el punto de partida, la trayectoria y el punto de llegada. &ste tra$o supone slo un despla$amiento del bra$o.

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Las primeras hojas de trabajo se preparan teniendo en cuenta los objetivos perceptivos y el vocabulario de im+genes %ue el ni o conoce. #e ponen K dibujos en la parte superior de la hoja y otros K iguales en la parte inferior.

#e llama la atencin del ni o sobre los dibujos y se hace una lectura de los mismos, haciendo alg2n comentario oportuno, como por ejemplo; SIQ,iraR a%u' hay un autob2s, un globo y un jersey. SQ,ira, a%u' tambi"n hay un autob2s, un globo y un jerseyR S&l autob2s y el autob2s son iguales. Q-amos a hacer una raya del autob2s al autob2sR Q,ira cmo lo hago yoRJ &l profesor, %ue habitualmente est+ sentado enfrente del alumno, tra$a la raya en la direccin correcta empe$ando por el dibujo de la parte superior y acabando la l'nea al llegar al dibujo igual de la parte inferior. &l alumno estar+ mirando atentamente. (espu"s se le invita a %ue haga igual con el segundo dibujo. Para comprobar %ue ha entendido, se le puede decir %ue siga con su dedo la trayectoria o se le ayuda a hacerlo. (espu"s se le entrega el l+pi$ o la pintura para %ue ejecute el tra$o. #i se siente inseguro, el profesor puede llevar su mano suavemente. &l tercer tra$ado debe hacerlo solo. Puede suceder %ue el alumno inicie la l'nea y despu"s levante la mano y el bra$o, separando el l+pi$ del papel, para ver el dibujo de llegada. <ay %ue ense arle a no hacerlo, fij+ndose en %u" sitio est+n los dibujos antes de iniciar las l'neas &n las primeras sesiones, si el ni o es pe%ue o, no ser+ capa$ de inhibir el gesto para frenar a la llegada y es probable %ue rebase el dibujo y el papel. #e le puede ayudar de diversas maneras; 1. *olocando la mano del profesor encima de la del ni o, sin tocarle, hasta el momento en el %ue va a llegar y entonces le sujetar+ suavemente la mano para frenarle. 2. *on ayuda gr+fica y verbal, poniendo una l'nea roja y gruesa debajo de los dibujos, advirti"ndole %ue es peligro y no debe pisarse; Mpor a%u' no se puede pasar...M.

3. *on ayuda f'sica, sosteni"ndole suavemente la mano para darle el ritmo necesario durante
el tra$ado y frenar a la llegada apret+ndole un po%uito. 4. *on ayuda verbal IQsiiigue, siiigue..R Qcuidado, cuidado..R QparaRJ. Poco a poco el ni o interiori$ar+ el frenado y calcular+ en %u" momento debe interrumpir el movimiento. La presentacin del tra$o vertical puede hacerse tambi"n con rayas discontinuas entre los dibujos a unir o con paralelas %ue sirven para indicar gr+ficamente la raya %ue hay %ue ejecutar. *onforme el ni o progresa, automati$ando el tra$ado de l'neas y frenando a tiempo, se aumenta el n2mero de ejercicios y se disminuye el tama o de los dibujos.

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(espu"s los dibujos se eliminar+n y se sustituyen por puntos de color. .ambi"n se disminuye la longitud de las l'neas. Por 2ltimo se le presentan l'neas de distinta longitud en la misma hoja para %ue mejore su atencin, su percepcin y su produccin en funcin de las diferencias de los est'mulos,

evitando %ue se deje llevar de un movimiento global de la mano de un modo autom+tico, sino %ue ejerce un control en funcin del est'mulo %ue ve. *omo hemos dicho, conviene animar al ni o para %ue haga un tra$o controlado pero decidido, procurando %ue su mano est" relajada, sin rigide$ ni contractura n los dedos o en la mu eca. Tra0os or!0ontales Para los ni os diestros este ejercicio tiene la dificultad de %ue, con su mano derecha, van tapando la trayectoria a seguir y el dibujo o punto de llegada. 0ecesitan m+s control y coordinacin visuo1 motora %ue para el tra$ado vertical. Los alumnos $urdos pueden ver el punto de llegada, pero es costoso para ellos el desli$amiento hacia la derecha y suelen adoptar posturas incorrectas. .ambi"n es probable %ue %uieran cambiar el papel de posicin. *onviene insistir con suavidad en la postura y en la correcta posicin del papel para %ue se acostumbren desde el principio a a%uellos h+bitos %ue les facilitar+n escribir despu"s con soltura y con buena letra. &n relacin con el incremento de las dificultades, se seguir+n criterios semejantes a los del tra$ado de l'neas verticales Tra0ado de la cru0 &n el momento en el %ue el ni o es capa$ de tra$ar una l'nea vertical y otra hori$ontal, se iniciar+ el tra$ado de la cru$. #orprende ver %ue los ni os con s'ndrome de (o)n, a pesar de ser capaces de tra$ar una l'nea hori$ontal y otra vertical, no son capaces de tra$ar una cru$ con modelo o con imitacin secuencial. 5lgunos tardan mucho en hacerla de un modo espont+neo. &s preciso ense arles a %ue practi%uen. 5lgunos ni os deben tra$ar muchas, con diferentes ayudas de car+cter gr+fico y verbal, antes de ser capaces de hacerlas de un modo autom+tico, al dictado. Las ayudas %ue se preparan son semejantes a las %ue el ni o se ha acostumbrado al hacer la raya vertical o la hori$ontal, tra$ando una l'nea %ue una a los dibujos iguales, o siguiendo la trayectoria marcada con puntitos o el camino se alado por paralelas.

Tra0ado de n-ulos . cuadrados Los +ngulos presentan la dificultad del cambio de direccin. @recuentemente los ni os hacen una curva en la es%uina para mantener la continuidad de l'nea o levantan el l+pi$ al acabar la primera l'nea y despu"s tra$an la segunda, con lo cual no hacen un tra$ado continuo.

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#e debe ense ar al ni o a no levantar el l+pi$, a pararse en el +ngulo e iniciar desde ah' el cambio de direccin. #on 2tiles la ayuda gr+fica de un punto rojo en la es%uina y la ayuda verbal; IQ%uietoR ]r%uo:. *on un poco de pr+ctica y en poco tiempo podr+n retirarse las ayudas y el ni o har+ los +ngulos con sus es%uinas. #i se %uiere, se pueden preparar algunas letras may2sculas de imprenta, para %ue el alumno vaya tra$+ndolas aun%ue no las haya aprendido todav'a en el programa de lectura: por ejemplo la 4, L, @, &, <, .. (espu"s se le ense ar+ a tra$ar el cuadrado. #iempre se le e!igir+ %ue respete la direccin correcta; se empie$a por la i$%uierda y se tra$a de arriba abajo y de i$%uierda a derecha. #e hace, en primer lugar, el +ngulo de abajo de la i$%uierda y se levanta el l+pi$ para iniciar la l'nea de arriba %ue va hacia la derecha formando el +ngulo superior.

*on los ni os %ue escriban con su mano i$%uierda se tendr+ m+s cuidado por%ue les es m+s dif'cil %ue a los diestros. Tra0ado de d!a-onales #e preparar+n los ejercicios del mismo modo %ue los de las l'neas verticales y hori$ontales,

con dibujos de tama o grande. *onforme avan$a el ni o, %ue lo hace r+pido, se ponen l'neas punteadas %ue sirvan de orientacin y puntos destacados para el inicio y fin de cada l'nea. &n cuanto sea posible, por%ue el ni o es capa$ de adaptar su postura y movimiento para este tipo de l'neas, se le ense ar+ a tra$ar el = y varias letras may2sculas 80, ,, -9 de modo %ue vea la utilidad de su esfuer$o. 5s', adem+s, aprender+, repasar+ y consolidar+ otros aprendi$ajes. *on la combinacin de l'neas inclinadas el ni o comen$ar+ a reali$ar tra$ados continuos,

para los cuales la mano debe ir desli$+ndose hacia la derecha, al mismo tiempo %ue hace el cambio de direccin sin levantar el l+pi$. &s un buen entrenamiento para la escritura de palabras. Tra0ado del c2rculo . de las l2neas cur"as Los ni os pe%ue os, en la etapa del garabateo, suelen reali$ar tra$ados circulares continuados, sin intencin a2n de hacer un c'rculo o una pelota. *on frecuencia esos movimientos circulares se ejecutan de derecha a i$%uierda, empe$ando por abajo y terminando arriba a la i$%uierda. Los ni os con s'ndrome de (o)n tambi"n suelen hacerlo as', aun%ue m+s tarde %ue los otros ni os.

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&s un buen ejercicio de rotacin, %ue ser+ 2til dominarlo por lo %ue supone de destre$a manual y de movimientos 2tiles para la escritura. #in embargo, conviene ense ar al ni o %ue haga esos movimientos en la direccin %ue interesa para el tra$ado y enlace de las letras. *omo hemos dicho, empe$ando por arriba a la derecha y girando en el sentido opuesto a las agujas del reloj, para terminar en el lado derecho. *uando el ni o haya ad%uirido cierta soltura haciendo esos movimientos circulares continuos en la direccin %ue se le ense a, puede empe$ar a tra$ar el c'rculo. La mayor'a de los ni os con s'ndrome de (o)n pueden ejercitarse en el tra$ado de rayas verticales, hori$ontales y del c'rculo en la misma etapa. 0o es preciso esperar a %ue el ni o domine unas l'neas y las haga perfectas para empe$ar con otras. 5l principio se elige el tama o del c'rculo %ue coincide m+s o menos con el %ue le sale al ni o de modo espont+neo. #e hace as' para adaptarse a las capacidades neuromotrices del ni o, por%ue los objetivos iniciales son el movimiento circular en la direccin se alada y el cierre o inhibicin del movimiento en el punto final. &n el caso del c'rculo coinciden el punto de inicio y de final. &se punto se marca con rojo para %ue el alumno lo perciba bien y sepa dnde tiene %ue empe$ar y dnde tiene %ue terminar. La hoja debe ilustrarse con globos circulares o pelotas, para motivar al ni o y para %ue capte %u" tiene %ue hacer.

.ambi"n pueden ponerse los c'rculos con l'neas de puntos, %ue no tienen la finalidad de %ue el ni o las repase por encima, ya %ue intentar+ hacer un movimiento cortito, tenso, tratando de unir los puntitos, sino %ue se ponen slo para %ue perciba visualmente la forma a hacer y eso ayude a su produccin motora. Otro modo de preparar la hoja de trabajo es poner un c'rculo de modelo y debajo slo los puntos rojos con un trocito del c'rculo iniciado %ue sirva de gu'a de la direccin a seguir en cada uno de los c'rculos. #i se deja slo el punto, muchas veces el ni o va hacia abajo, cambiando por tanto la direccin adecuada. Los primeros c'rculos pueden salirle irregulares en la forma y en el tama o. ,+s grandes o m+s pe%ue os %ue lo indicado en la hoja. 0o tiene importancia, por%ue lo %ue se pretende es %ue ad%uiera el movimiento y sepa frenar a tiempo. #i es preciso se le llevar+ la mano para %ue sienta el movimiento y la parada y aprenda a hacerlo relajado, sin tensin en las articulaciones. *uando el ni o sea capa$ de tra$ar el c'rculo y la cru$, puede reali$ar ejercicios de atencin. #e preparan l+minas en las %ue hay varios dibujos, uno de los cuales se presenta real$ado. &l ni o debe rodear con el c'rculo los %ue son como el modelo y tachar con la cru$ los %ue son diferentes.

&l tra$ado de semic'rculos, en sus diferentes posiciones, se inicia cuando el ni o ha ad%uirido cierta soltura haciendo los c'rculos. *onviene %ue se ejercite en semic'rculos individuales antes de reali$ar ondas continuadas, por%ue es m+s dif'cil. Los semic'rculos estar+n preparados con raya discontinua y se se alar+ con un punto rojo el sitio de inicio y fin.

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*uando el ni o haya reali$ado unas cuantas ejecuciones, se le pondr+n de modelo los semic'rculos, en sus diferentes posiciones para %ue los copie debajo. (espu"s ir+n %uit+ndose los puntos rojos. *uando se observe %ue el ni o ha evolucionado en la habilidad para las curvas, se le preparar+n hojas con l'neas onduladas de un lado al otro, para %ue las trace sin levantar el l+pi$ del papel.

&n las primeras l'neas onduladas seguidas, lo m+s probable es %ue el ni o haga una l'nea recta o picos. &!ige mucho control de movimiento, por%ue hay subidas, bajadas y rotaciones parciales. (espu"s podr+n reali$arse bucles individuales. ,+s adelante seguidos y al principio ser+n todos del mismo tama o. *on frecuencia se observar+ %ue, a veces, el ni o no hace el cruce de la l'nea. *onviene llevarle la mano, despacio, para %ue se d" cuenta y entienda %ue no se trata de repasar los puntitos de la hoja, sino %ue se trata de hacer unos bucles seguidos, cru$ando las l'neas por encima para seguir tra$+ndolos hacia la derecha de la hoja. Tra0ado de l2neas en 3cam!n!tos3 *on el objetivo de facilitar el desli$amiento a la derecha, los cambios sencillos de direccin y una mejor'a de la coordinacin visuomanual de i$%uierda a derecha, se preparan hojas de trabajo atractivas con caminos. Pueden ser un ni o o una ni a %ue tiene %ue ir a su casa a tomar algo, o un coche %ue va a al garaje... &l camino se hace con l'neas paralelas con bastante separacin, inclinadas, un poco onduladas o %uebradas.

5 veces conviene pintar el paisaje, dejando el camino en blanco, para %ue desta%ue bien sobre el fondo y el ni o pueda hacer una mejor interiori$acin de la trayectoria. Las curvas y picos iniciales no ser+n muy pronunciados, por%ue el ni o no podr+ respetar esos l'mites y su raya saldr'a fuera... &l tra$ado debe hacerlo continuo, sin separar el l+pi$ o pintura del papel. &l mismo caminito, puede recorrerse cuatro o cinco veces; cada una con un color %ue permita anali$ar en %u" sitios hay dificultad. Poco a poco se complicar+n las trayectorias y se estrechar+ el camino.

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Otro modo de trabajar los cambios de direccin es el de poner distintos tipos de l'neas %ue el ni o debe repasar por encima con una pintura gruesa de color diferente al %ue tiene la trayectoria dibujada.

Los profesores podr+n encontrar ideas bonitas en los cuadernos comerciales y en internet. *ada profesor elegir+ el orden a seguir, la frecuencia y el n2mero de ejercicios %ue su alumno necesita. La preescritura es fundamentalmente un aprendi$aje y entrenamiento visuomotor, facilitador de la escritura propiamente dicha. 5lgunos ni os con s'ndrome de (o)n muestran dificultades tan notables %ue necesitan repetir muchas hojas para dominar un tra$o. Q5 veces un ni o de A a os ha tardado = a o en hacer el = sin ayudaR Otros alumnos con buena habilidad deber+n hacer pocos ejercicios o saltarse algunos sin practicar, con resultados notablemente mejores. *onsideramos %ue, aun%ue algunas personas con s'ndrome de (o)n mayores nunca van a tener una buena letra, todas deben practicar mucho cuando son ni os para ad%uirir soltura y escribir, con poco esfuer$o, con una letra legible. #i la mec+nica del movimiento est+ ad%uirida, la mente puede ocuparse de pensar en el mensaje a escribir, como hemos afirmado anteriormente. Tra0ado de n4meros &s un buen momento para %ue el ni o practi%ue el tra$ado de los n2meros. (eben prepararse l+minas en las %ue haya un n2mero de dibujos %ue corresponden a la cifra %ue se tra$a. 5un%ue es un trabajo de escritura y no de c+lculo, conviene %ue el ni o mantenga el concepto de cantidad atribuida a ese d'gito. Los n2meros deben aprenderse, al igual %ue el resto de los tra$ados, de un modo determinado %ue facilite su ejecucin y su claridad; punto de inicio y direccin concreta.

Los ni os disfrutan mucho cuando se dan cuenta de %u" f+cil es hacer el N si lo inician como un D %ue, al final, se cru$a con una raya hacia arriba y a la i$%uierda. .ambi"n disfrutan con la ayuda verbal %ue se les da para %ue recuerden cmo hacer el ?; Iun palo %ue baja.... una barriga....un sombrero...J: aun%ue no sea preciso el lenguaje, les divierte o'rlo y les ayuda a interiori$ar el tra$ado.

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ESCRI$%RA@ PRI'ERA E$APA RES%'E# (urante esta primera etapa el ni o ha trabajado fundamentalmente el despla$amiento del bra$o cuando tra$a los palotes en las l'neas verticales, hori$ontales e inclinadas. Practica el movimiento rotacional parcial con su mano y dedos en el tra$ado de las curvas. 4nicia movimientos rotacionales completos en el encadenamiento de los tra$os en espiral. &stos tra$ados le sirven para practicar los cambios de direccin o giros hacia la i$%uierda mientras el movimiento de conjunto se mantiene hacia la derecha. &s probable %ue el ni o tenga todav'a bastantes dificultades en los tra$ados en espiral enla$ados, por lo %ue deber+ seguir practic+ndolos durante la segunda etapa del programa de escritura. &n conjunto, las actividades y ejercicios durante la llamada etapa de preescritura sirven al alumno para tener un control de la prensin, presin y desli$amiento del instrumento de escribir. Practica e interiori$a el punto de comien$o de cada una de las l'neas. 4nteriori$a la direccin adecuada, inici+ndose en los giros hacia la i$%uierda manteniendo al mismo tiempo el despla$amiento del tra$ado general hacia la derecha. *ontrola el tama o de los tra$os y longitud, anchura y altura. *omo es lgico deducir, el ni o tiene ya una buena preparacin para el aprendi$aje del tra$ado de las letras y de sus enlaces o uniones. 0o es necesario esperar a %ue haga perfectas todas las l'neas de la primera etapa, para iniciar el trabajo de la segunda en la %ue el objetivo fundamental es el aprendi$aje de las graf'as.

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Captulo 12. Captulo 11. Escritura@ Etapa de atenci<n temprana y primera etapa
I#$ROD%CCI&# Los ni os pe%ue os con s'ndrome de (o)n %ue han aprendido a leer a edades tempranas, han practicado la composicin de frases con las palabras escritas previamente en cartulinas. .ambi"n han reali$ado un gran n2mero de ejercicios de formacin de palabras con las s'labas %ue estaban ya escritas en cartulinas pe%ue as o en eti%uetas autoadhesivas. *on esos ejercicios, el ni o ha comprendido %u" es componer un te!to escrito, una frase, a partir de sus elementos m+s simples como palabras o s'labas. <a memori$ado muchas s'labas de uso frecuente. La mayor'a de los ni os %ue son capaces de reali$ar estas tareas alrededor de los A a os, no tienen capacidad para escribir manualmente todo lo %ue leen y componen. &l objetivo de la segunda etapa del m"todo de escritura es %ue el ni o aprenda el tra$ado de cada una de las letras del alfabeto, el enlace o unin de letras en s'labas y la formacin de palabras y primeras frases. 5 pesar de todas las dificultades %ue conlleva el aprendi$aje de la escritura de las letras, creemos %ue el ni o con s'ndrome de (o)n debe empe$ar a ejercitarse relativamente pronto. #ucede como en otras +reas del desarrollo %ue, aun%ue es cierto %ue no se logran ciertas ad%uisiciones y destre$as hasta %ue se alcance la madure$ suficiente, esta madure$ se ad%uiere antes y mejor si se reali$an ejercicios adecuados con buena pr+ctica y suficiente repeticin. 0o basta con esperar pasivamente a %ue en un ni o con s'ndrome de (o)n surja la madure$ por s' sola. &s una realidad, comprobada con muchas e!periencias %ue, de alg2n modo la funcin es capa$ de crear el rgano. LE$RA SCRIP$ 5 LE$RA C%RSI*A La eleccin del tipo de letra a ense ar es un tema de permanente controversia. Los partidarios de la llamada letra script, %ue es la semejante a la letra min2scula de imprenta, defienden su uso por%ue es m+s f+cil de tra$ar. .ienen ra$n en ello. &s la letra %ue habitualmente utili$an los ni os en las escuelas sajonas y en muchas escuelas latinoamericanas. Las dificultades %ue plantea la letra script son las de car+cter perceptivo por las f+ciles confusiones %ue pueden producirse entre b y d, y entre p y %. .ambi"n es un problema la falta de unin entre las letras, %ue no se tra$an enla$adas. &llo hace m+s dif'cil ver la palabra como un todo. 4ncluso a veces no se ve la separacin entre una palabra y otra por%ue los ni os no dejan espacio suficiente entre ellas. *uando se intenta ense ar a los ni os a enla$ar las letras, es preciso una nueva ense an$a y pr+ctica. Los partidarios de la letra cursiva o enla$ada la defienden por%ue se escribe con m+s rapide$, la palabra se percibe como una unidad, se promueve un estilo propio y personal, y no es f+cil %ue se produ$can confusiones perceptivas por %ue las letras se diferencian claramente entre s'. #in embargo, es cierto %ue los rasgos de las letras %ue son complejos, hacen dif'cil el aprendi$aje y dominio de su tra$ado. Los cambios de direccin %ue es preciso reali$ar en muchas letras, manteniendo la direccin correcta y reali$ando un tra$ado continuado hacia la derecha, e!igen mucha pr+ctica. 5 pesar de estos inconvenientes, nosotros proponemos %ue en nuestro conte!to cultural se ense e a escribir a los ni os con s'ndrome de (o)n con la letra cursiva. 5dem+s de las ra$ones generales se aladas m+s arriba, es preciso tener en cuenta %ue es el tipo de letra %ue aprenden los ni os en las escuelas espa olas. 5ctualmente hay en &spa a muchos te!tos escolares y cuentos para las primeras etapas %ue est+n impresos en letra cursiva. Pero %ui$+s, la ra$n m+s importante es %ue es el tipo de letra %ue hacen los adultos en sus te!tos manuscritos. *onsideramos %ue, siempre %ue sea posible, los ni os con s'ndrome de (o)n, al igual %ue otros ni os con discapacidad intelectual, deben aprender las tareas tal y como van a reali$arlas despu"s. 5 la larga es m+s efectivo, aun%ue se emplee m+s tiempo en el aprendi$aje. <acer cambios despu"s, implica muchas veces volver a empe$ar, especialmente en tareas de coordinacin motri$, tan complejas.

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*omo e!plicamos en el m"todo de lectura, utili$amos esta letra desde el principio precisamente para facilitar al ni o su percepcin y memori$acin %ue le facilitar+n la escritura de las palabras. 5l escribir podr+ evocar las formas %ue con tanta facilidad y rapide$ reconoce cuando las ve. La eleccin de la letra cursiva nos obliga a ser e!tremadamente cuidadosos en la preparacin de los trabajos y en el modo de ense ar a los ni os para hacer %ue la tarea les sea lo m+s ase%uible posible. Por este motivo, cada una de las letras debe carecer de adornos, rabitos y vueltas %ue sean innecesarios y %ue compli%uen el modo de escribirla. 5 veces el palo vertical de la d la hace parecida a una l o en la % se a ade una rayita en la l'nea vertical %ue no hace falta. *uanto m+s sencillas sean las letras, mejor. *onviene observar a cada ni o para comprobar si, a pesar de este consejo general, es mejor hacer alg2n adorno %ue facilite al ni o el tra$ado de formas claramente distintas entre unas letras y otras. Por ejemplo, si se le ense a una r sin giro al final de la primera l'nea %ue sube, el ni o puede tra$arla casi como una s, o si la v tampoco tiene una vueltecita antes de la l'nea %ue va a servir para enla$ar, el ni o puede tra$ar la u y la v de un modo igual. (urante la fase de aprendi$aje, el alumno debe tener ante s' modelos %ue est"n muy bien hechos y %ue siempre sean id"nticos. &s preciso tener en cuenta %ue los ni os con s'ndrome de (o)n necesitan mucho tiempo y bastantes repeticiones de ejercicios para lograr la interiori$acin de las graf'as. #i cada ve$ %ue repasan o copian una letra, "sta se presenta con diferente forma, con m+s o menos adornos, se le confunde y se retrasa el aprendi$aje de su tra$ado autom+tico. Otra de las ventajas de modelos buenos para copiar es %ue desde el principio se trabaja la caligraf'a. 5 pesar de las dificultades, vale la pena esfor$arse para %ue el alumno tenga una letra clara y bonita. *on los primeros modelos, adem+s de interiori$ar las graf'as y aprender el modo de tra$arlas, se da cuenta de las proporciones, de la separacin entre letra y letra y de %ue no debe amontonarlas ni separarlas demasiado. *onforme van ad%uiriendo soltura, incluso teniendo modelos id"nticos, los alumnos evolucionan y desarrollan su modo peculiar de escribir, tienen su propia letra personal. #i se observa %ue el alumno hace una letra dif'cil de leer, se le propondr+ %ue haga ejercicios de caligraf'a para mejorarla y facilitar as' su legibilidad. #in embargo, debe respetarse su propio estilo de escribir. *on esto %ueremos decir %ue el alumno mayorcito, %ue es ya escritor, no reali$ar+ planas de caligraf'a propias de un ni o pe%ue o %ue est+ empe$ando. Pero s' se le animar+ para %ue se esfuerce por mejorar y hacer m+s clara y bonita su propia letra. O1.E$I*OS &l objetivo general de la segunda etapa es %ue el alumno trace todas las letras del alfabeto, sea capa$ de unir las letras formando s'labas y palabras y escriba las primeras frases. Para lograrlo, se trabaja poco a poco, teniendo en cuenta los objetivos espec'ficos en los %ue procurar+ %ue el alumno; 1. Repase con ayuda su nombre escrito con l'neas de puntos. 2. .race sin ayuda las vocales %ue tiene su nombre. 3. .race sin ayuda las consonantes de su nombre. 4. .race sin ayuda la may2scula inicial de su nombre. 5. Repase correctamente sin ayuda, su nombre escrito con l'neas de puntos. 6. &scriba su nombre copi+ndolo de un modelo. 7. &scriba su nombre, sin modelo, de un modo claro y legible. 8. .race todas las vocales 9. .race todas las consonantes. 10. .race las diferentes combinaciones de consonante y vocal enla$adas formando s'labas directas. 11. *omplete palabras escribiendo las s'labas %ue faltan. 12. &scriba palabras sencillas copi+ndolas.

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13. &scriba palabras con D s'labas directas sin modelo. 14. &scriba palabras de s'labas directas. 15. &scriba palabras con una s'laba directa y otra trabada. 16. &scriba palabras %ue tengan una s'laba inversa. 17. &scriba palabras %ue tengan un grupo conson+ntico. 18. &scriba cual%uier palabra %ue se le dicte. 19. &scriba palabras %ue "l piense; completando frases, contestando preguntas, haciendo
listados, etc.

20. &scriba frases sencillas.

&sta lista de objetivos espec'ficos puede servir de orientacin para el orden a seguir, pero es preciso utili$arla con gran fle!ibilidad. Por ejemplo, en los primeros objetivos puede suceder %ue para un ni o sea m+s f+cil y motivador escribir otras palabras %ue no sean su propio nombre, por%ue a lo mejor es tan largo y las letras %ue contiene pueden ser tan dif'ciles de tra$ar, %ue ser+ recomendable empe$ar con otras palabras m+s f+ciles de escribir. Otro ejemplo es %ue el objetivo => puede trabajarse con frases muy sencillitas en cuanto el ni o escribe D o K palabras. .ambi"n sucede %ue el enlace de letras para formar s'labas debe empe$arse a trabajar antes de %ue el ni o haya aprendido a tra$ar todas las letras del alfabeto. *omo e!plicaremos luego, en cuanto aprende la m, la a y la p, se le ense a a enla$arlas. ,uy poco despu"s debe escribir mam+ y pap+. 5consejamos hacer uso de la fle!ibilidad y sentido com2n para actuar siempre en beneficio del progreso y motivacin del alumno. &s preciso evitar frustraciones y p"rdida de tiempo. &l aprendi$aje se hace lentamente, letra a letra, de una en una. *omo hemos dicho, salvo %ue haya motivos para empe$ar con otra palabra, aconsejamos iniciar con el nombre del ni o. #i no es muy complicado de aprender, es muy motivador %ue pueda escribirlo cuanto antes en sus hojas de trabajo. &sto puede hacerlo aun%ue a2n no sepa escribir en sentido propio. *ada d'a se puede empe$ar la sesin de escritura con el ejercicio de repasar su propio nombre, para despu"s escribirlo en su hoja de trabajo. &l ni o har+ lo %ue buenamente pueda. 5l principio ser+ como un garabato, luego como un dibujo aprendido y reali$ado con irregularidad, se ver+n l'neas hacia arriba y hacia abajo y a lo mejor no se reconocen graf'as. Lo importante es %ue el ni o capta %u" es escribir y reali$a ejercicios motores facilitadores de la escritura. *on cada una de las letras, el primer objetivo es %ue el alumno inicie el tra$o en el lugar correcto

y realice el movimiento en la direccin adecuada %ue le permite hacer la forma de la letra. (ebe terminarla a la derecha para facilitar el enlace con la siguiente. (esde el principio se le ense ar+ a tra$ar las letras sin levantar el l+pi$ del papel. 'ODO DE $RA1A.AR La ense an$a1aprendi$aje de letras, s'labas y palabras en sus aspectos fundamentales se hace de un modo semejante en los tres casos. #e prepara una hoja de papel en cuya parte superior est+ escrito el nombre del ni o, 8la letra, la s'laba o la palabra en su caso9, en tama o grande,

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con rotulador rojo de punta gruesa. (ebajo se escribe de nuevo el nombre, 8letra, s'laba o palabra9, con l'nea de puntos o tra$o discontinuo. &l objetivo es %ue el ni o haga un ejercicio de repasar por encima. &l profesor llevar+ la mano del ni o para dirigirle en los giros y movimientos de despla$amiento y para evitar %ue levante la mano. Poco a poco, el ni o se da cuenta de %ue no se trata de dibujar, sino %ue es necesario tra$ar de un modo determinado. (espu"s del ejercicio de repasar por encima, se le puede decir al ni o %ue lo copie. 5l principio le saldr+ slo un garabato ilegible, pero el movimiento de despla$amiento con las subidas y bajadas imitando la accin de escribir su nombre, es un buen ejercicio de entrenamiento. 5 continuacin se empe$ar+ la ense an$a del tra$ado de las vocales %ue tiene el nombre del ni o. #e elige la m+s sencilla o m+s significativa. &n la parte superior de una hoja se escribe cuatro o cinco veces la vocal elegida. *omo ya hemos dicho, se har+ con rotulador rojo de punta gruesa.

Las letras estar+n tra$adas con la m+!ima perfeccin posible, igualadas entre s' en cuanto a los rasgos y al tama o. #er+n suficientemente grandes como para %ue el ni o perciba con claridad la forma, los rasgos y se d" cuenta de la direccin a seguir. (ebajo de cada letra se escribe otra del mismo tama o, con l'neas de puntos. Puede usarse otro color y grosor para tra$arla. #e se ala con un punto grueso, %ue desta%ue bien, el sitio e!acto en el %ue hay %ue apoyar la punta del l+pi$ para iniciar el tra$o. Las primeras vocales las tra$ar+ llevado de la mano del profesor si lo acepta de buen grado. &n el momento en el %ue el ni o haya interiori$ado la direccin y tenga cierto control del movimiento tra$ando la letra de forma autom+tica, empie$a a limitarse el espacio con paralelas para %ue escriba las letras entre ellas. &l objetivo de esta limitacin espacial es %ue el ni o trace las letras de un tama o semejante y proporcionado. 4nicialmente el espacio entre las paralelas tendr+ la suficiente anchura como para %ue el ni o trace las letras del mismo tama o %ue lo ha hecho en el papel sin pautas. #e preparan K filas de paralelas.

&n la fila superior el profesor escribe las letras modelo. &n la segunda fila se preparan las letras escritas con l'neas de puntos para %ue el ni o las repase, destacando con un punto el lugar de inicio. La tercera fila es como la segunda, pero sin la ayuda gr+fica del punto %ue se ala el sitio en el %ue se comien$a el tra$ado. &l alumno debe esfor$arse y recordarlo. (espu"s de reali$ar varias l+minas el ni o ser+ capa$ de tra$ar esa letra con seguridad y rapide$, siguiendo la direccin correcta. &n ese momento puede dejarse en blanco una de las filas de

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paralelas, sin las letras hechas con l'neas de puntos. #lo se se ala el lugar de comien$o de cada letra.

#i el ni o se pierde al comen$ar la tarea y se ve %ue no es capa$ de tra$arla, se volver+ a la ayuda gr+fica de las l'neas discontinuas. Poco a poco se disminuye la anchura de las paralelas y se observa cu+l es el tama o m+s adecuado para un buen resultado, en funcin de la evolucin neuromotri$ del alumno. <ay %ue tener cuidado por%ue si hay poco espacio, rebasar+ los l'mites. #i hay un espacio grande, su graf'a %uedar+ pe%ue a y desigual y no se conseguir+ %ue interiorice un tama o semejante para el mismo tipo de letras, %ue en este caso son las vocales. (urante bastante tiempo ser+ necesario %ue el alumno se ejercite en el tra$ado de cada letra en hojas de trabajo %ue tengan cuatro filas de paralelas. La primera fila es para el modelo %ue pone el profesor, la segunda es para las letras hechas con l'neas de puntos, la tercera se deja sin ayudas gr+ficas para %ue el ni o muestre cmo va aprendiendo a hacerlo solo, y la 2ltima fila se prepara con letras hechas con l'nea discontinuas para %ue el ni o las repase, terminando as' la tarea con un resultado aceptabe.

&l trabajo de aprendi$aje de las consonantes se hace de un modo semejante. #e empie$a con las consonantes %ue tiene el nombre del alumno.

(espu"s se eligen a%uellas %ue se tra$an con facilidad y %ue, adem+s, se encuentran con mayor frecuencia en las palabras %ue el ni o lee con soltura, por ejemplo m, p, t, l, c, n, d, s.....

&sto permite reali$ar algunas tareas en las %ue la lectura y la escritura se refuer$an mutuamente. #e dejan para el final las letras m+s dif'ciles de tra$ar por sus giros, como la g, j, f. Por 2ltimo se practican las de muy poco uso en espa ol como la C, ! y ).

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Los pasos a seguir son semejantes a lo e!plicado para el aprendi$aje de las vocales; =9 repaso de la consonante tra$ada con l'neas discontinuas en papel sin pautas, con modelo real$ado en la parte superior: D9 repaso de la letra escrita entre paralelas con l'nea de puntos: K9 copia de la letra1 modelo, con la ayuda gr+fica de un punto %ue se ale el lugar de comien$o: L9 tra$ado de la letra sin ayuda. Para las letras altas como la l, t, b, se preparan paralelas con K l'neas y D espacios, pueden ser de F y ? mm.

@icha DKE &l espacio de arriba ser+ m+s ancho %ue el de abajo. La l'nea superior puede hacerse m+s gruesa o de color diferente a las otras. &l objetivo de esa l'nea es ayudar al ni o para la ejecucin de un tra$o m+s largo hacia arriba, %ue debe tocar la l'nea, sin sobrepasarla antes de seguir hacia abajo. #i la letra es la l, es muy f+cil %ue el giro lo haga antes de tiempo, sin tra$ar lo suficiente hacia arriba, por lo %ue la letra no se hace alta y parece una e, 5lgo semejante, pero %ue se muestra con mayor evidencia, sucede con las letras g, j. .ambi"n para ellas se ponen K l'neas paralelas, dejando D espacios. &l espacio inferior tiene %ue ser m+s ancho. La l'nea de abajo es la %ue debe destacar m+s por su grosor o color.

&l objetivo es %ue sirva de ayuda para %ue el ni o contin2e el tra$o vertical hasta tocarla, antes de hacer el giro. &ste giro suelen hacerlo con tanta rapide$ %ue %ueda la letra corta. &s curioso %ue incluso puede verse esta particularidad al anali$ar la caligraf'a de las personas mayores con s'ndrome de (o)n %ue escriben con soltura. Para la letra f, se ponen cuatro l'neas paralelas, con tres espacios. &l superior e inferior deben ser iguales de anchos, y el de en medio m+s estrecho.

5 pesar de esta ayuda gr+fica es frecuente observar %ue el tra$o alto llega hasta la l'nea superior, pero %ue les resulta m+s dif'cil %ue el tra$o bajo llegue hasta la l'nea de abajo. *uando se prescinde de las paralelas, se ve generalmente %ue ambos rasgos los tra$an con diferente longitud. 5lgunos ni os con s'ndrome de (o)n pueden aprender mejor a tra$ar las letras y a escribir con papel cuadriculado. Los cuadritos, si se ven bien y son de un tama o adecuado, 8? A mm. de lado al principio y nunca menores de L mm.9, pueden ser una buena referencia para el tama o y

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anchura de cada letra y para la separacin entre unas y otras. La cuadr'cula es una gran ayuda para tener mejor letra. #in embargo hay ni os %ue tienen dificultades con ella por los problemas perceptivos de figura1fondo. Otros ni os tienen dificultades por%ue el esfuer$o de coordinacin visuomotora y de control para ajustarse a los cuadritos, est+ por encima de sus capacidades. *onviene hacer pruebas con cada alumno antes de adoptar o recha$ar el papel cuadriculado como modo de trabajar la caligraf'a. 5lgo parecido sucede con la anchura %ue deben tener las paralelas %ue se preparan para cada alumno. #iempre se adaptar+n al momento evolutivo y a la capacidad del alumno, facilit+ndole la escritura y no complic+ndosela con mayor o menor anchura de la %ue es buena para "l. Para practicar el tra$ado de letras, cuando el ni o ha interiori$ado forma y direccin, es recomendable %ue el m'nimo de anchura de las paralelas sea de F mm. Poco a poco pueden disminuirse hasta llegar a los K L mm. para los alumnos %ue escriben con soltura. Los modelos de letra %ue ofrecemos en esta obra son muy adecuados y est+n ampliamente e!perimentados. Pueden elaborarse otros con ayuda de internet o de cuadernos impresos de escritura. Gna ve$ m+s, cada profesor elegir+ lo mejor para su alumno en funcin de sus caracter'sticas propias. E#LACE DE LAS LE$RAS. LAS S(LA1AS 0o es preciso esperar a %ue el ni o haya aprendido a tra$ar todas las letras del alfabeto para ense arle cmo se hacen los enlaces y cmo se forman las primeras s'labas. (e hecho, en cuanto tra$a la m %ue es una de las primeras consonantes %ue aprende a escribir, se le puede ense ar a unirla con las ? vocales.

&ste aprendi$aje lleva bastante tiempo en sus comien$os. 5 la dificultad de recordar y hacer cada graf'a, se a ade la de la de tenerlas %ue unir con una l'nea %ue es un poco diferente en funcin de la vocal %ue va detr+s. &l movimiento general debe hacerse todo seguido, sin levantar el l+pi$ del papel. Las mejores estrategias %ue facilitan la tarea del alumno son la preparacin de s'labas grandes para repasar y llevarle la mano en los primeros ejercicios. (e este modo siente los movimientos semirrotatorios %ue tiene %ue hacer sin levantar el l+pi$. (espu"s el ni o har+ las graf'as slo con las ayudas verbales como; Isiiigue... siiigue..., m+s, m+s... hasta la raya roja... vuelve... baja... ha$ el rabitoJ o cual%uier otra indicacin verbal %ue le ayude a seguir los movimientos adecuados. &l trabajo de enlace con las primeras letras puede hacerse pesado hasta %ue el ni o ad%uiere soltura suficiente, por%ue re%uiere bastante tiempo. #in embargo, luego se recupera por%ue aprende r+pidamente a enla$ar el resto de las letras formando las s'labas. *onsideramos fundamental %ue el ni o interiorice y trace las s'labas de forma casi autom+tica por%ue es lo %ue m+s va a ayudarle para escribir despu"s con facilidad. *uando oye una palabra, percibe los sonidos de las s'labas y no los de las letras aisladas. 5l mismo tiempo %ue la oye, asocia esa palabra con la imagen visual de la misma %ue ha aprendido a reconocer con el m"todo de lectura. Por este motivo insistimos en la conveniencia de %ue el ni o se ejercite mucho enla$ando letras para formar s'labas, aun%ue haya %ue dedicarle bastante tiempo a esta tarea. *on suficiente pr+ctica, el ni o evocar+ con rapide$ las formas gr+ficas %ue corresponden a los sonidos y ad%uirir+ la habilidad manual suficiente para tra$arlas con soltura. PRI'ERAS PALA1RAS Las primeras palabras %ue el ni o puede repasar y copiar son a%uellas cuya s'laba se repite, como sucede con pap+ y mam+. .ambi"n puede hacerlo con palabras f+ciles, de tres letras, como pie y

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pan. &stas palabras ser+n las %ue comience a escribir al dictado y de un modo espont+neo, sin modelo, por%ue puede aprenderlas con rapide$. *onforme aprenda el tra$ado de m+s consonantes, practicar+ su enlace con vocales formando s'labas y aprendi"ndolas de memoria. &sto le servir+ para repasar y copiar mayor n2mero de palabras. (urante el proceso de aprendi$aje lector, el ni o ha trabajado mucho con las s'labas, completando y formando palabras. #e ha acostumbrado a nombrar las s'labas, a veces jugando a lotos y otras veces a memorys. &sa interiori$acin sil+bica debe practicarla cuando escribe uniendo las letras, por%ue le sirve de gran ayuda para saber cmo tiene %ue formar las palabras escritas. &s muy 2til %ue realice ejercicios completando palabras con las s'labas %ue faltan. #e prepara una l+mina con varios dibujos, cuyos nombres contengan una s'laba igual. Los primeros ejercicios tendr+n esa s'laba en la posicin final de cada palabra. #e trata de facilitar al ni o la evocacin de la s'laba a escribir por%ue al mirar el dibujo y decir la palabra correspondiente, el 2ltimo sonido es el de la s'laba %ue tiene %ue poner. &l ni o puede recordarla con m+s facilidad e ir dici"ndola por dentro o en vo$ alta mientras la escribe. Por ejemplo, si se trata de la s'laba to, puede completar pa..to, mo...to y ga...to. (espu"s no importar+ el lugar %ue ocupe la s'laba a escribir. Paulatinamente se trabajar+ con otras s'labas de uso frecuente en el vocabulario del alumno. Para hacerle m+s f+cil la tarea, pueden ponerse s'labas modelo en la hoja de trabajo para %ue las copie y despu"s vuelva a escribirlas completando las palabras.

(espu"s se dejar+ %ue el ni o forme palabras de dos s'labas. Para ello se prepara una hoja con las s'labas %ue va a necesitar para %ue las trace debajo. 5dem+s se ponen los dibujos para %ue escriba sus nombres correspondientes utili$ando las s'labas %ue acaba de copiar.

5 continuacin har+ un trabajo semejante pero, en este caso, sin tra$ar previamente las s'labas, aun%ue puede tenerlas como modelo para poder copiarlas.

@inalmente se %uitar+n los modelos de las s'labas y el ni o completar+ las palabras evocando mentalmente las s'labas %ue necesita y tra$+ndolas a continuacin.

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CALI)RAF(A *onforme el ni o tiene m+s soltura y habilidad manual, es preciso %ue se le recuerde y ayude a tra$ar bien las letras. Por ello, adem+s de los ejercicios %ue le hacen pensar, tiene %ue reali$ar pr+cticas con el objetivo claro de lograr una buena letra. #e seguir+n las indicaciones se aladas anteriormente sobre la conveniencia de usar paralelas o papel cuadriculado. #e elegir+ el l+pi$ %ue ayude al ni o a controlar mejor el tra$o y a comprobar con facilidad la perfeccin de sus graf'as. Las l+minas de caligraf'a se preparar+n de una en una, adapt+ndose a las necesidades %ue en ese momento tenga el alumno. *onviene poner modelos con s'labas y con palabras de dos s'labas directas. (ebajo de cada modelo el alumno har+ una fila, copi+ndolo. (esaconsejamos vivamente %ue haga varias filas si no tiene justo en la inmediata de arriba un modelo hecho por el profesor. Los ni os tienden a mirar la fila anterior. #i "sta la han hecho ellos y, por tanto, no est+ muy bien, copian algo defectuoso y a2n les sale peor. .ambi"n desaconsejamos %ue escriban mucho rato seguido, por%ue el cansancio puede provocar lo contrario de lo %ue se pretende. &l consejo es %ue la caligraf'a se practi%ue a diario, en varios momentos en los %ue el ni o escriba slo dos o tres l'neas en cada uno de ellos. 5un%ue es un ejercicio mec+nico, conviene tener la habilidad de poner palabras %ue lee con soltura, por%ue aprender+ f+cilmente su tra$ado y se facilita as' su escritura al dictado y espont+nea. DIC$ADO. La escritura atenta e inteli!ente de pala+ras. &l objetivo de los dictados %ue se hacen en la etapa inicial es ayudar al ni o a transformar el cdigo fon"tico en cdigo gr+fico. &s preciso evocar y transformar los fonemas en grafemas y reali$ar la compleja accin motora para tra$arlos. &s una actividad bastante dif'cil para un ni o con s'ndrome de (o)n, a pesar de %ue el aprendi$aje lector, por reconocimiento global de las palabras, le es ahora de gran ayuda. 5l o'r las palabras %ue se le dictan, las evoca mentalmente con facilidad. &l trabajo reali$ado con las s'labas escritas en cartulinas le sirve como recuerdo fon"tico y visual. #e le dictar+n las palabras %ue lee y conoce muy bien para facilitar su escritura correcta. *uando se le dictan las primeras palabras, puede ocurrir %ue escriba slo algunas letras, por ejemplo pap+ %ueda reducido a a+, pa+, ap+. Poco a poco va d+ndose cuenta y hace una escritura m+s correcta y completa. Por lo comentado anteriormente, "l mismo es capa$ de desarrollar estrategias %ue le ayudan a recordar las s'labas %ue forman parte de las palabras %ue tiene %ue escribir. 5s', por ejemplo, el ni o recuerda durante cierto tiempo %ue pa es la de pap+, y to es la de tomate, y por tanto le sirve para saber cmo debe escribir pato. (espu"s, ni tan si%uiera lo piensa por%ue logra hacerlo de modo autom+tico. Para facilitarle la tarea, pueden escribirse en la hoja de trabajo, todas las s'labas %ue va a necesitar. *onviene %ue est"n colocadas en diferente orden al %ue tiene %ue usarlas. *uando el ni o sepa %u" s'laba necesita e incluso la nombra, puede buscarla y limitarse a copiarla. Poco a poco se deja de poner las s'labas %ue sabe tra$ar de memoria y se escriben slo a%uellas %ue no recuerda bien cmo son y cmo se tra$an. Otra de las actividades propias de esta etapa es la de escribir el nombre de los dibujos %ue se le presentan en una hoja de papel. 5 veces se ponen dibujos aislados, de uno en uno, y debajo se preparan las l'neas paralelas para %ue el ni o escriba el nombre de cada uno.

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Otras veces se puede pegar o dibujar una escena para %ue el alumno escriba el mayor n2mero posible de nombres de objetos o de acciones %ue se ven en la escena.

(espu"s el ni o escribir+ listas de palabras %ue empiecen por las letras y s'labas %ue se le indi%uen. &n el momento en el %ue el ni o muestra estas destre$as incipientes para la escritura, es cuando pueden hacerse algunos ejercicios en los %ue se combinen las capacidades de leer y de escribir. &l objetivo es %ue el alumno haga uso de sus capacidades de refle!in, de pensamiento y de comprensin lectora junto con su habilidad para escribir. E.ERCICIO 1 Los primeros ejercicios pueden ser los de completar frases escritas en un folio, a las %ue les falta una palabra %ue el ni o debe pensar y escribir despu"s de leer la frase. #i es preciso se escriben las palabras %ue faltan para %ue elija y copie. Pueden ponerse m+s palabras %ue las necesarias.

(espu"s no se escriben las palabras1modelo, aun%ue pueden ponerse dibujos %ue ayuden al ni o a pensar en palabras.

@inalmente no se ponen esas ayudas gr+ficas para %ue el ni o piense. #e empie$a con frases a las %ue les falta el complemento, despu"s a las %ue les falta el sujeto y por 2ltimo frases en las %ue no se ha escrito el verbo. #e sigue as' una secuencia seg2n el grado de dificultad, de un modo semejante al %ue se hacia con la lectura.

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E.ERCICIO 2 #e prepara una hoja de trabajo en cuya parte superior se escriben varias palabras. (ebajo se ponen K columnas con una palabra modelo en cada una de ellas. La palabra real$ada pertenece al mismo grupo %ue algunas de las palabras de la parte superior. &l ni o tiene %ue leer todo y copiar las palabras de arriba %ue correspondan en cada uno de los grupos.

E.ERCICIO 4 #e prepara una hoja de trabajo en la %ue se ponen K nombres gen"ricos para %ue el alumno escriba debajo de cada uno palabras %ue designan cosas %ue pueden pertenecer a ese grupo.

E.ERCICIO 7 Otro de los ejercicios apropiado para esta etapa es el de escribir definiciones sencillas o descripciones para %ue el ni o, despu"s de leerlas atentamente y de pensar, sea capa$ de escribir el nombre %ue corresponde a la definicin o a la descripcin. &videntemente el profesor pensar+ previamente %u" palabras son las %ue el ni o puede escribir sin dificultad.

E.ERCICIO D (el mismo modo, se pueden preparar preguntas por escrito, a las %ue el alumno debe responder escribiendo una palabra. Pueden aprovecharse los te!tos de lectura para hacer preguntas %ue muestren el grado de atencin, comprensin y memoria %ue tiene el ni o.

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.ambi"n pueden prepararse preguntas1control sobre los temas de las +reas de sociales y naturales %ue el alumno trabaja en su colegio. &s una actividad %ue recomendamos para %ue el alumno puede participar en los controles escritos %ue se hacen en el aula com2n, al igual %ue sus compa eros. #lo ser+ preciso %ue el tutor cono$ca el nivel lector y el de escritura del alumno, para adaptar el contenido del control a las posibilidades reales de recogida de informacin. E.ERCICIO E Por 2ltimo, el ni o debe empe$ar a rellenar algunos cuestionarios sencillos, con sus propios datos personales y familiares.

Los datos debe aprenderlos de memoria para usarlos en cual%uier circunstancia %ue sea preciso. *omo puede deducirse, aun%ue en estos momentos el ni o tenga pocas habilidades para escribir, se intenta refor$ar la lectura y otros conocimientos con la escritura. 5s', el ni o comprueba personalmente la utilidad de su esfuer$o para escribir bien. ,anteniendo los ejercicios caligr+ficos, se empie$a a trabajar cada ve$ con m+s atencin los aspectos ling/'sticos de la comunicacin escrita. #ignificante y significado estar+n presentes en todas las actividades. ESCRI$%RA DE FRASES Para los ni os con discapacidad intelectual en general, y para los ni os con s'ndrome de (o)n en particular, es una tarea dif'cil la escritura de frases pensadas por ellos mismos. La elaboracin de ideas y pensamientos %ue deben transmitir por escrito de un modo legible 8aspecto gr+fico9 y de un modo inteligible 8aspecto ling/'stico9 es una tarea muy compleja, en la %ue intervienen funciones mentales %ue son, precisamente, en las %ue tienen dificultad. Para %ue los ni os vayan aprendiendo a hacerlo cada ve$ mejor, necesitar+n ayudas diversas a lo largo del proceso. &n las fases iniciales se puede preguntar al alumno sobre sus e!periencias vividas por "l recientemente para ayudarle en la creacin, pensamiento e ideacin de %u" puede escribir. Por ejemplo el alumno puede contar %u" ha hecho ese d'a o %u" ha comido. #e le ayuda a estructurar una frase sencilla en la %ue se recoja una idea fundamental. (espu"s se le invita a escribirla. Otro modo de ayudarle es el de poner dibujos en la hoja de papel. &stas ayudas pueden ser la foto de un objeto o de una escena para %ue el ni o piense una frase %ue tenga relacin con lo %ue ve. (espu"s el alumno la e!presar+ oralmente. &s posible %ue la estructura gramatical no sea correcta o incluso %ue la idea est" un poco confusa y e!presada de un modo desordenado. &l profesor intervendr+ para ayudarle a mejorarla, respetando la idea y contenido de lo %ue el alumno ha pensado. 5 continuacin, el alumno la escribir+.

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*on suficiente pr+ctica el alumno ser+ capa$ de escribir frases relacionadas temporalmente por el orden de sucesin de los hechos. #e preparan l+minas %ue representen acciones para %ue el alumno e!pli%ue %u" sucede. (espu"s escribir+ tres frases cortitas.

*onviene trabajar mucho este tipo de actividad por%ue los alumnos con s'ndrome de (o)n tienen dificultades espec'ficas para organi$ar la e!plicacin de los acontecimientos %ue se suceden en el tiempo. &s muy frecuente %ue frases %ue se dicen con una longitud de L o ? palabras, %ueden reducidas a D o K cuando se escriben. &sto puede deberse tanto a los problemas de memoria secuencial %ue tienen las personas con s'ndrome de (o)n, como a sus dificultades motrices %ue, de alg2n modo, inhiben, frenan y reducen su capacidad e!presiva cuando tiene %ue manifestarse por escrito, empuj+ndoles a terminar cuanto antes. Gna frase %ue oralmente Ies el ni o come la peraJ, puede %uedar escrita Ini o peraJ o Icome peraJ. Gna de las estrategias de intervencin preventiva es %ue la frase pensada y bien elaborada, aun%ue sea con la ayuda del profesor, la repita dos o tres veces verbalmente. &sto ayuda al ni o a retener mayor n2mero de palabras y escribirla sin omitir elementos. (esde el principio de esta tarea, al igual %ue se hac'a en el aprendi$aje de la lectura con la composicin de frases, se ense a al alumno a construir frases de D o K palabras con una estructura correcta por ejemplo; Ibebo aguaJ, Iveo la teleJ, Ipap+ leeJ. Poco a poco escribir+ frases m+s largas y m+s creativas. #e le ayudar+ a superar la etapa en la %ue con un solo verbo comod'n construye todas las frases pr+cticamente iguales. Otras veces puede suceder %ue emplee siempre el mismo sujeto. La estrategia inicial para evitarlo es ofrecerle, varios verbos, sujetos y complementos escritos en una hoja. &l ni o debe elegir la combinacin %ue %uiera para construir frases distintas, no utili$ando m+s %ue una ve$ cada una de las palabras. &ste entrenamiento le servir+ para escribir frases pensadas por "l, sin ayuda, en las %ue siga la norma de no usar D veces el mismo verbo, complemento, o sujeto. &n todas estas actividades se intenta %ue el alumno piense y elabore lo %ue va a escribir, por lo %ue la actitud del profesor ante el resultado caligr+fico ser+ tolerante. *omo siempre, aconsejamos %ue se ayude al alumno a avan$ar. &n el lenguaje escrito es muy probable %ue siempre se encuentren fallos; en caligraf'a, en ortograf'a, en gram+tica, etc. #i siempre se le corrige, se le hace repetir, se se alan los fallos, etc., el alumno optar+ por no seguir. Por tanto, es preciso no agobiarle con correcciones constantes en varios frentes a la ve$. &s mejor trabajar en un solo objetivo, para no e!igirle demasiado. (e este modo har+ un progreso espec'fico, %ue es lo %ue se valorar+ en ese momento. &n la etapa del progreso de la escritura veremos cmo intervenciones concretas en cada uno de los aspectos del lenguaje escrito, al final sirven para %ue se note un gran progreso en todo el conjunto de la comunicacin escrita. COPIAS

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(esaconsejamos el ejercicio de copia de frases y te!tos largos. &s una tarea mec+nica de las %ue llamamos sin sentido. O*u+les son sus inconvenientesP... 0o es preciso pensar, ni se necesita ejercitar la memoria. ,uchos ni os copian letra a letra, como dibujando Qni tan si%uiera retienen una palabraR 5 nivel de caligraf'a puede suceder %ue el alumno intente escribir el mismo tipo de letra del libro del %ue copian, %ue no tiene nada %ue ver con su propia letra habitual, por lo %ue tampoco les sirve para mejorarla. 5dem+s, si las copias son largas, la letra va siendo cada ve$ peor. La 2nica copia %ue aconsejamos es la de los modelos preparados e!presamente para mejorar la letra. #i al ni o le gusta la tarea de escribir, como sucede con frecuencia cuando han ad%uirido soltura, se le animar+ a crear, narrar e!periencias, escribir un relato %ue conoce, una carta a un familiar o a un amigo etc. #e le felicitar+ con entusiasmo cada intento de escribir una frase para decir lo %ue desea, lo %ue piensa, lo %ue sabe. %SO F%#CIO#AL DE LA ESCRI$%RA La educacin de las personas con discapacidad intelectual e!ige %ue se emplee mucho tiempo, buenas t"cnicas educativas, e!celentes profesionales y ... Qmucho sentido com2nR &l alumno, al %ue se debe ayudar a ser protagonista activo de su propio aprendi$aje y de su vida, tiene %ue comprobar d'a a d'a la utilidad de sus esfuer$os. &s preciso %ue se sienta valorado y estimado, %ue los dem+s cuenten con "l, %ue compruebe %ue progresa, %ue cuanto aprende y hace le produce bienestar, independencia, autonom'a, ese valerse por s' mismo. .odo esto es aplicable a todas las +reas formativas, incluyendo la de la escritura. &n cuanto el ni o haya alcan$ado los objetivos de esta segunda etapa, se contar+ con "l y sus habilidades para escribir en el hogar y en la escuela. Por ejemplo, puede ser el encargado de anotar la lista de la compra o de los materiales %ue deben reponerse en la clase, o el encargado de escribir la fecha en la pi$arra o el de felicitar a familiares y amigos en cumplea os y 0avidad. *on todos los problemas de lenguaje %ue tiene un ni o con s'ndrome de (o)n, es realmente emocionante el d'a en %ue de un modo secuencial y completo; =9 contesta al tel"fono: D9 recibe un mensaje %ue es para otra persona: K9 lo entiende: L9 lo retiene, y ?9 lo pone por escrito de forma %ue lo comprenda el destinatario. &ste ejercicio pr+ctico y funcional y otros parecidos %ue son de aut"ntica normali$acin e integracin familiar y social, pueden hacerse desde %ue el ni o es capa$ de escribir frases sencillas 8Qaun%ue omita algunos elementosR9. 0o hay duda de %ue las intervenciones educativas adecuadas son capaces de hacer milagros 8Lambert y Rondal, =>ND9.

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Captulo 14. Escritura@ $ercera etapa. Pro!reso de la escritura

I#$ROD%CCI&# (urante las etapas primera y segunda del m"todo de escritura, el ni o con s'ndrome de (o)n ha aprendido el tra$ado de las letras y ha escrito sus primeras palabras y frases con intencin comunicativa. #in embargo, a2n %ueda un largo camino para %ue el adolescente logre un nivel de lenguaje escrito %ue est" a la altura del resto de sus capacidades, para %ue se adapte a los re%uisitos o e!igencias m'nimas %ue la sociedad espera de la comunicacin escrita de los adultos, y para %ue sea cauce adecuado de e!presin de sus necesidades comunicativas. 5dem+s, en ocasiones, debe favorecer la e!presin de la notable capacidad literaria %ue muestran algunas personas con s'ndrome de (o)n. &l objetivo fundamental durante esta tercera etapa de progreso en la escritura es de car+cter ling/'stico, aun%ue no debe dejarse de lado el trabajo caligr+fico. La afirmacin de %ue hasta los =D o =K a os de edad cronolgica no se ad%uiere un dominio de la escritura, ni se llega a un estilo personal propio es cierta para los alumnos sin discapacidad. #i pensamos ahora en los ni os con s'ndrome de (o)n, con su retraso, con su lentitud, con sus dificultades ling/'sticas y motrices, podemos deducir f+cilmente %ue ese dominio no se lograr+ hasta avan$ada proponga a los jvenes un trabajo propio de un ni o pe%ue o. &s preciso adaptarse a sus distintas edades la adolescencia y primeros a os de juventud. &n la actualidad estamos viendo notables progresos en la escritura de adultos jvenes con s'ndrome de (o)n %ue reciben un apoyo educativo. .odo esto no significa %ue las tareas y actividades se infantilicen y se %ue, en este caso ser+n la psicolgica, la mental, la social, la ling/'stica y la de su motricidad fina. *omo ejemplo, consideramos ofensivo %ue un alumno adolescente con graves dificultades para un tra$ado legible, haga trabajos de escritura propias de la etapa de educacin preescolar o de primaria. &l profesor tendr+ %ue dise ar y elaborar estrategias de intervencin %ue armonicen el respeto a ese alumno mayorcito con la necesidad de ayudarle a mejorar en la ejecucin de una letra m+s clara. &n situaciones e!tremas es posible %ue deba limitarse slo a un aprendi$aje de la escritura manuscrita de sus datos personales, por%ue en ocasiones necesitar+ rellenar formularios. &l resto de la escritura lo reali$ar+ con la m+%uina de escribir y el ordenador 8computadora9. Para la elaboracin de un buen programa de progreso en la escritura, es preciso tener en cuenta todos los aspectos %ue intervienen en la calidad del lenguaje escrito. (e este modo, las estrategias de intervencin y de mejora se dise ar+n de un modo espec'fico para cada una de esas facetas. #e sabr+ en cada momento %u" se pretende conseguir. 5s', tendremos en cuenta la caligraf'a, la ortograf'a, el vocabulario, la morfosinta!is, el contenido del mensaje a transmitir y la creatividad. O1.E$I*OS &l objetivo general es %ue el alumno con s'ndrome de (o)n habitualmente utilice la escritura manuscrita para las actividades de la vida diaria, para resolver situaciones %ue re%uieren escribir y para comunicarse con otros. Los objetivos espec'ficos se enumeran, a efectos did+cticos, cada uno bajo el ep'grafe del aspecto concreto al %ue se refieren. Cali!ra a. Los o+:eti"os son Bue el alumno@ 1. 5prenda a tra$ar las may2sculas de todas las letras del alfabeto. 2. &scriba con su letra personal, proporcionada y legible, palabras y frases. Orto!ra a. Los o+:eti"os son Bue el alumno@ 1. Gtilice las may2sculas siempre %ue correspondan. 2. Gtilice adecuadamente el punto, la coma y otros signos de puntuacin. 3. Gtilice los signos de interrogacin y e!clamacin, cuando sea preciso. 4. &l alumno utilice b o v, g o j, c o $, etc., seg2n las reglas gramaticales.

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*oca+ulario. Los o+:eti"os son Bue el alumno@ 1. &scriba listas de nombres pertenecientes a una categor'a determinada. 2. &scriba palabras familiares, y derivadas de otras. 3. &scriba diminutivos, aumentativos, sinnimos y antnimos. 4. &scriba palabras %ue comiencen con cada una de las letras del alfabeto. 'or osintaNis. Los o+:eti"os son Bue el alumno@ 1. &scriba frases de L a ? palabras con concordancia correcta de g"nero y n2mero. 2. &scriba frases empleando de un modo adecuado los tiempos de los verbos presente, pasado y futuro de los verbos. 3. &scriba con estructura correcta frases enunciativas de m+s de ? palabras. 4. &scriba un te!to descriptivo o narrativo de D o m+s frases relacionadas entre s'. 5. Gtilice habitualmente la escritura en situaciones de la vida dom"stica, escolar, laboral y social, para hacer listados, cumplimentar formularios impresos y controles escolares, escribir mensajes y cartas, copiar recetas o instrucciones, etc. 6. &scriba pe%ue os relatos en los %ue narre con coherencia el comien$o, el nudo o trama y el desenlace. 7. &scriba redacciones o pe%ue os ensayos sobre temas como la amistad, el dolor, el trabajo, la felicidad, la vida, la naturale$a, etc. 8. &scriba sus propias creaciones; diario, poes'as, etc. La mayor'a de los alumnos con s'ndrome de (o)n %ue han llegado a esta etapa de la escritura, tienen ya un buen nivel lector. &s muy probable %ue lean historietas y cuentos de un modo habitual. .ambi"n es probable %ue sean capaces de leer con soltura cual%uier tipo de letra y no slo la cursiva1manuscrita. Por este motivo, los modelos de ejercicios %ue sugerimos en este cap'tulo se presentan con letra de imprenta, aun%ue el alumno reali$ar+ los ejercicios con su letra manuscrita. *ada uno de los profesores preparar+ las hojas de trabajo para su alumno, con el tipo y tama o de letra %ue "ste necesite. &l mismo criterio sirve para prepararlo o no en papel pautado de cuadr'cula o de paralelas. CALI)RAF(A La caligraf'a es el arte de escribir con letra bonita. &n las escuelas espa olas tradicionales se e!ig'a a los ni os una letra impecable. Para conseguirlo los ni os deb'an reali$ar cientos de planas de escritura con los modelos caligr+ficos %ue pon'an los profesores o rellenando los cuadernos impresos preparados por diversas editoriales. &stos cuadernos variaban en su presentacin formal por%ue unos ten'an paralelas, otros cuadr'cula, otros letras y palabras con puntitos para repasar. *ada editorial hab'a preparado varios, escalonados por el grado de dificultad. Los ni os deb'an hacer todos e incluso repetir la ejecucin de algunos. (e este modo se consegu'a %ue la letra de los ni os fuera clara, proporcionada e incluso %ue todos los alumnos de un mismo centro tuvieran una letra muy parecida. (e hecho, hasta hace unos a os se pod'a decir a %u" colegio hab'a asistido una persona, simplemente observando su tipo de letra. &n la actualidad no hay una e!igencia tan grande en relacin con la caligraf'a y se dedica m+s atencin a los aspectos ling/'sticos. #in embargo, nos parece importante %ue en la etapa de formacin en la escuela, se intente %ue los alumnos ad%uieran una buena caligraf'a, por%ue pasada la adolescencia, si tienen %ue tomar apuntes o escribir mucho, no podr+n hacerlo con suficiente claridad y su letra se leer+ peor cada d'a. &n el caso particular de los alumnos con s'ndrome de (o)n, es necesario combinar la necesidad de %ue logren una letra lo m+s clara posible, con las particulares dificultades %ue tienen para ello. Podr'a agobiarles un e!ceso de e!igencia. &n esta etapa de progreso en la escritura, en la %ue el alumno es un adolescente %ue ya escribe, es probable %ue lo haga con una letra desigual, mal alineada y dif'cil de leer. 5lgunos rasgos de las letras %ue deber'an ser largos, los hace cortos o

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con formas redondeadas en e!ceso. *onforme ad%uiere m+s destre$a y soltura, por%ue ha mejorado la coordinacin de los movimientos y la interiori$acin del tra$ado, es muy probable %ue produ$ca un resultado gr+fico de peor calidad y legibilidad. #ucede algo muy parecido a lo observado en el lenguaje oral. *uando los chicos ad%uieren la madure$ fonoarticulatoria %ue les permite hablar m+s deprisa, empeora la inteligibilidad del habla. #u pensamiento y elaboracin mental del lenguaje van m+s deprisa %ue su capacidad f'sica para articular y emitir bien cada uno de los sonidos. &l alumno debe comprender la necesidad de %ue su letra sea legible y de %ue tiene %ue mejorar sus presentaciones escritas, controlando "l mismo la calidad de su escritura. *omo ya ha interiori$ado las graf'as y coordina los movimientos, ahora puede darse cuenta de %ue su mente es la %ue tiene %ue dominar y dirigir a la mano, para %ue "sta realice un movimiento m+s lento y controlado. Para facilitarle la tarea se le preparar+n las hojas de caligraf'a %ue mejor se adapten a sus necesidades. Para unos alumnos puede ser papel cuadriculado y para otros con paralelas. #e elegir+ o se tra$ar+ el ancho %ue corresponda al tama o de letra %ue habitualmente hace el alumno, salvo si su letra fuese demasiado pe%ue a y conviniera %ue la hiciera m+s grande o %ue su letra fuera tan grande %ue pareciera la letra de un principiante y debiera reducirse. #i es preciso, se le pondr+ un modelo caligr+fico real$ado por el color y grosor del tra$o, ya %ue en estas circunstancias hay m+s probabilidades de %ue la copia %ue haga el alumno le salga mejor. &l alumno debe utili$ar un buen instrumento, %ue mar%ue lo suficiente en el papel y %ue no se deslice demasiado deprisa. #er+ necesario ofrecer ayudas verbales %ue indi%uen al alumno %ue haga un tra$o m+s largo, %ue las letras no est"n amontonadas, %ue cuide cmo hace los enlaces, %ue deje espacio suficiente entre las palabras, etc. &l alumno debe practicar ejercicios de escritura con rotuladores de punta fina y con bol'grafos. &s probable %ue con ellos la calidad de la graf'a empeore, pero debe habituarse para %ue la presentacin de sus escritos se asemeje a la de su ambiente escolar y social. 0o es correcto escribir con l+pi$ una carta o rellenar un impreso. (eber+ practicar la escritura en papeles en blanco, sin pautas, aprendiendo a mantener una alineacin adecuada, una separacin uniforme entre los renglones, un espacio suficiente para ambos m+rgenes laterales. 5lgunos alumnos con s'ndrome de (o)n tienen dificultades muy notables para organi$arse y administrar bien el espacio de %ue disponen para un escrito. Gn modo de ayudarles para %ue su presentacin sea correcta, es utili$ar plantillas con l'neas bien marcadas %ue deben colocarse debajo de la hoja en blanco. (eben transparentarse las l'neas lo suficiente para %ue el alumno pueda escribir sobre ellas. #i es preciso se sujetan las hojas con un clip para evitar %ue se muevan. &sta solucin nos parece m+s apropiada para escribir una carta %ue la de utili$ar un papel rayado infantil. OR$O)RAF(A &l mejor modo de %ue un alumno tenga una buena ortograf'a es %ue sea un buen lector. Los ni os con s'ndrome de (o)n tienen una especial habilidad para retener im+genes visuales. &l m"todo de lectura %ue hemos e!plicado se apoya en esta habilidad. 5s' es como aprenden %u" letras se emplean en las palabras. <abitualmente recomendamos %ue no se ense en las reglas ortogr+ficas a los alumnos con discapacidad intelectual. &s mucho m+s efectivo %ue las aprendan por el uso. Para facilitar su aprendi$aje, el profesor dise ar+ ejercicios concretos en los %ue se trabaje un objetivo; el uso de may2sculas, el uso de la m antes de p o b, el uso de g o j, etc. (edicar+ varias sesiones a trabajar cada una de esas reglas de modo %ue el alumno pueda comprender y aplicar, de un modo autom+tico, la norma %ue subyace. 0o se pretende %ue recuerde una regla terica %ue no se le ha ense ado ni ha aprendido, sino %ue escriba bien una palabra %ue ha visto escrita y %ue "l mismo ha utili$ado varias veces. Los ejercicios escritos %ue pueden reali$arse despu"s de %ue el profesor haya e!plicado el uso de las may2sculas y "l mismo haya escrito varios ejemplos, pueden ser;

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1. &scribir listas con nombres de personas, de ciudades, de pueblos y de pa'ses. 2. &scribir dictados cortitos, con D o K frases de L palabras con alg2n nombre propio, para %ue
el alumno ponga el punto y las may2sculas al inicio de las frases y en los nombres propios. Para el aprendi$aje del uso correcto de b y v, g y j, c y $, etc. conviene evitar, siempre %ue sea posible, %ue el alumno vea y lea palabras con faltas de ortograf'a. Por ello no har+ dictados, ni escribir+ las palabras hasta despu"s de reali$ar un trabajo con el profesor durante el cual tenga la oportunidad de ver varias veces esas palabras bien escritas. #i se pretende %ue "l las escriba sin esa preparacin previa, es probable %ue cometa errores %ue al verlos a2n %ueden m+s fijos en su memoria visual, favoreciendo la repeticin del error. Pueden reali$arse algunos ejercicios de clasificacin y copia de palabras escritas previamente por el profesor o entresacadas de un te!to. (espu"s el alumno puede escribir frases con algunas de las palabras %ue contienen las letras a estudiar. Los ejercicios de dictado slo se har+n despu"s de %ue el alumno haya visto con frecuencia esas palabras, de modo %ue se sabe casi con seguridad %ue las escribir+ bien. #i duda, es mejor avisarle a tiempo indic+ndole %u" letra tiene %ue escribir, antes de %ue lo haga y lo vea mal escrito. &videntemente, a pesar de estas estrategias es imposible evitar muchos errores, pero lo %ue apuntamos es %ue no se incrementan por culpa de una dispedagog'a. Las dificultades de percepcin auditiva y articulatorias, propias de las personas con s'ndrome de (o)n, les predisponen a muchos fallos ortogr+ficos por%ue escriben lo %ue oyen y lo %ue dicen. &s preciso %ue el profesor comprenda su propia lgica %ue puede inducirles a e%uivocaciones. Por ejemplo escriben IplotaJ, en lugar de IpelotaJ por%ue la pe 8s'laba9 ya est+, por%ue la p 8letra9 se pronuncia pe. Lo mismo sucede con la b. Por este y otros motivos, recomendamos %ue el ni o de habla hispana aprenda muy bien a reconocer visualmente y de un vista$o las s'labas. 5lgo parecido sucede con la escritura. &l deletreo se har+ m+s tarde reserv+ndose para a%uellas palabras complejas con grupos conson+nticos como trans y para las palabras poco usuales en el vocabulario del alumno. *on el resto de las palabras es m+s f+cil y efica$ %ue el alumno evo%ue las s'labas %ue ha aprendido a discriminar auditivamente, %ue las dice al mirarlas y %ue las maneja con soltura en los ejercicios de composicin de palabras %ue hace con eti%uetas autoadhesivas o con maderitas y cartulinas. .odo esto, %ue forma parte de la lectura, se integra con la escritura en el momento en el %ue el ni o empie$a la unin de las letras durante la segunda etapa de la escritura. 5hora en esta tercera etapa, habr+ logrado un automatismo de captacin auditiva %ue le hace evocar visualmente la s'laba %ue necesita y %ue ha aprendido a tra$ar casi de modo autom+tico de modo %ue no es preciso %ue piense en cada una de las letras. <ay m+s coherencia entre lo %ue oye, lo %ue recuerda visualmente y escribe, evocando las s'labas, %ue si tuviera %ue pensar en las letras aisladas. Los ejercicios de escritura para el uso correcto de los puntos, las comas, los signos de interrogacin y de e!clamacin se reali$an al mismo tiempo %ue los de elaboracin y escritura de frases largas, de contestacin a preguntas, de preguntas a respuestas dadas, de narracin de hechos vividos y de redaccin de relatos inventados. EL *OCA1%LARIO &l incremento del vocabulario, con un conocimiento cada ve$ m+s e!acto del significado de las palabras, es un factor imprescindible para mejorar la comunicacin oral y escrita. Los mensajes %ue se reciben se entender+n mejor. *uando se transmiten se hace con m+s precisin y son m+s comprensibles, especialmente si se usan bien las normas gramaticales. *omo hemos comentado ya antes, es evidente %ue los ni os con s'ndrome de (o)n %ue est+n inmersos en un ambiente comunicativo rico y estimulante aprenden mucho vocabulario, mejoran notablemente su comprensin ling/'stica y hacen grandes progresos en sus e!presiones verbales. #in embargo, es relativamente frecuente %ue no capten con suficiente precisin el significado de algunas palabras y, como consecuencia, pueden no entender bien una frase. .ambi"n sucede %ue a veces no se e!presan bien por%ue utili$an inadecuadamente alguna de esas palabras.

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*on esto apuntamos la necesidad de reali$ar un trabajo estructurado y sistem+tico para la ampliacin y el uso correcto del vocabulario. 0o es suficiente con lo %ue el ni o capta y aprende del ambiente natural %ue le rodea, aun%ue sea precisamente en las situaciones ordinarias en donde puede aprender muchos t"rminos nuevos. &s conveniente aprovechar cual%uier e!periencia, actividad o un nuevo tema de estudio, para %ue el ni o se familiarice con nuevas palabras. Pero ser+ en los tiempos dedicados al lenguaje, a la lectura y a la escritura, cuando se realice un trabajo m+s sistem+tico y ordenado. &l objetivo es %ue el alumno use bien las normas b+sicas de la lengua. Los primeros ejercicios escritos se reali$ar+n utili$ando las palabras %ue el alumno conoce, por%ue, al principio, es suficiente con el esfuer$o mental y el f'sico %ue tiene %ue hacer para escribir. E.ERCICIO 1 #e prepara una hoja de trabajo para %ue el alumno escriba un determinado n2mero de palabras pertenecientes a un grupo o categor'a. &n la hoja el profesor indicar+ con una frase lo %ue el alumno debe reali$ar. Por ejemplo; &scribe el nombre de cinco animales &scribe el nombre de cinco prendas de vestir &scribe el nombre de cinco alimentos &scribe el nombre de cinco muebles E.ERCICIO 2 &n una hoja de trabajo, el profesor escribe varios nombres, todos ellos pertenecientes a un grupo. &l alumno tiene %ue escribir el nombre de la categor'a a %ue pertenecen. Por ejemplo; I*ompleta las frasesJ; La cuchara, el tenedor, el cuchillo son La cama, la mesa, la silla son La vaca, la paloma, el pollo son &l viol'n, el piano, la flauta son E.ERCICIO 4 Otro ejercicio para pensar, %ue no re%uiere mucha escritura, es %ue el alumno escriba los nombres de varios objetos o herramientas %ue se necesitan en determinadas tareas o profesiones. Por ejemplo; &scribe el nombre de cinco objetos %ue se usan en clase &scribe el nombre de cinco herramientas de un carpintero &scribe el nombre de cinco objetos %ue se ponen en la mesa para comer &scribe el nombre de cinco objetos %ue se usan en el cuarto de ba o E.ERCICIO 7 *on el objeto de ayudar al ni o a concentrarse y a evocar cada ve$ un mayor n2mero de palabras, ir+n vari+ndose las consignas. #e le pedir+ tareas m+s largas cada ve$. Por ejemplo; &scribe el nombre de todas las cosas %ue sepas %ue pueden ser de madera &scribe el nombre de varias cosas %ue son duras &scribe el nombre de die$ cosas %ue se ven en la calle &scribe el nombre de objetos %ue sirven para cortar

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E.ERCICIO D &l trabajo para aprender y usar los adjetivos correctamente puede hacerse por escrito, despu"s de una conversacin en la %ue se le e!pli%ue al alumno %ue el adjetivo nos dice cmo es algo o alguien. (espu"s de hacerlo oralmente, con varias frases, se prepara una hoja de trabajo en la %ue se escriben otras para %ue el alumno ponga el adjetivo correspondiente. Por ejemplo; I*ompleta las frases, poniendo una sola palabraJ; &l ni o %ue duerme mucho es &l bos%ue %ue tiene muchos +rboles es &l joven %ue no %uiere trabajar es La ni a %ue siempre r'e es (espu"s pueden hacerse ejercicios para %ue el alumno ponga adjetivos calificativos a sustantivos y para %ue a ada los sustantivos a adjetivos dados. Por ejemplo; I&scribe un adjetivo para los nombres y un nombre para los adjetivosJ; el perro .............. ............. grande la flor ................... ............. rica la monta a ........ ............. simp+tico la comida ........... ............. a$ul E.ERCICIO E &l profesor escribe varias frases incompletas en la hoja de trabajo del alumno. 5 un lado se ponen varias palabras para %ue el alumno las lea, elija y escriba la %ue considere m+s adecuada para completar la frase. 4nicialmente se pondr+n palabras %ue no planteen dificultades para la eleccin. Poco a poco se pondr+n trampas para %ue el alumno refle!ione m+s. &jemplos; I&lige una palabra y escr'bela para completar las frasesJ; &l ni o cogi el .................. para escribir... o l+pi$ o libro o jabn ,i madre lav la ropa con...................... o agua o esponja o grifo Para dormir me pongo .......................... o cama o $apatillas o pijama o bata E.ERCICIO F &n la hoja de trabajo se escriben varias frases a las %ue faltan D palabras en cada una. &l alumno debe leerlas y escribir las palabras %ue "l crea oportunas de modo %ue las frases tengan sentido; Por ejemplo; I*ompleta las frases poniendo las palabras %ue faltanJ; &ncima de la .......................... hay un ............................ de flores. &sta tarta es para la ......................... de cumplea os de ................. ,i madre meti la ................... dentro de un .................................. .odos los d'as llevo mi .................................al...............................

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E.ERCICIO I &l alumno con s'ndrome de (o)n necesita %ue se le ayude a prolongar la longitud de sus enunciados orales y escritos. @rente a las afirmaciones tradicionales %ue se han hecho sobre el lenguaje Itelegr+ficoJ de las personas con s'ndrome de (o)n, comprobamos cmo en la actualidad dan una informacin cada ve$ m+s larga, completa y e!acta, por%ue son lectores y por%ue practican con ejercicios espec'ficos . #e prepara una hoja de trabajo en la %ue se escribe una frase corta. &l alumno debe repetirla a adiendo una palabra m+s en cada l'nea. Pueden ponerse ayudas para %ue el alumno dedu$ca %u" palabra puede a adir. Por ejemplo; I5larga las frases, a adiendo palabrasJ =9 o ,i perro ............................... 8O%u" haceP9 o ,i perro.........................ladra. 8Ocmo se llamaP9 o ,i perro *hulo ladra. .............8Ocmo ladraP9 o ,i perro *hulo ladra mucho cuando est+ en la caseta. D9 o ,e gusta leer. o ,e gusta ...8mucho9........leer. o ,e gusta ....8mucho9.......leer...8libros9............ o ,e gusta.....8mucho9.......leer...8libros9....... de ...8aventuras9...... . E.ERCICIO J Los ni os %ue durante el aprendi$aje de la lectura han manejado sus abecedarios personales est+n familiari$ados con el orden alfab"tico, aun%ue a2n no lo dominan. &s conveniente preparar ejercicios para %ue escriban el alfabeto en orden. Poco a poco tienen %ue aprenderlo de memoria para manejarse con soltura con los diccionarios. Para conseguirlo, puede empe$arse con ejercicios en los %ue tengan %ue escribir palabras %ue empiecen por cada una de las letras del alfabeto. .ambi"n deben ordenar palabras escritas previamente, copi+ndolas por orden alfab"tico, en su propia hoja de trabajo. Para facilitarles la tarea pueden escribir todo el alfabeto ellos mismos antes de poner las palabras en orden. (eber+n trabajar indistintamente con may2sculas o con iniciales min2sculas. EJERCICIO 15 Es preciso ensear a los alumnos a comprender y escribir adecuadamente una serie de diminutivos y aumentativos. #e empe$ar+ con palabras conocidas %ue frecuentemente se usan con diminutivo o con aumentativo. (eben comprender %ue los diminutivos pueden tener distintas terminaciones como; ito, illo, ico, ino, 'n, uco y %ue todas ellas sirven para designar algo pe%ue o. &n las distintas regiones espa olas se utili$a con m+s frecuencia uno u otro. Los aumentativos pueden terminar en; n, a$o, ote, arn. 5ntes de %ue el alumno en su hoja de trabajo escriba los diminutivos y los aumentativos de una lista de palabras %ue le dicta el profesor, conviene reali$ar varios ejercicios orales. (espu"s escribir+ algunas frases en las %ue utilice un diminutivo o un aumentativo y %ue hagan referencia clara a esa precisin del sustantivo. Por ejemplo; I&scribe una frase sobreJ ........ Gn perro %ue sea muy grande. Gna ta$a muy pe%ue a. Los gatos reci"n nacidos. E.ERCICIO 11 *ontinuando con el enri%uecimiento del vocabulario y su mejor comprensin, se preparar+n ejercicios para %ue el alumno se d" cuenta de %ue hay palabras derivadas o familiares de otras.

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*onocerlas y pensar sobre ello ayuda a e!presarse mejor. &n primer lugar se reali$ar+ un trabajo oral para %ue el alumno comprenda %u" son palabras derivadas o familiares. (espu"s reali$ar+ ejercicios escritos para %ue evo%ue y escriba todas las palabras %ue conoce en torno a una concreta. #i es preciso se le pondr+n ayudas escritas hasta %ue ad%uiera soltura. &jemplos; I&scribe las palabras derivadas de florJ; O(nde se ponen las floresP........................................................... O*mo se llama la persona %ue vende floresP.................................. O(nde se venden las floresP........................................................ I&scribe varias palabras familiares de cada una de las siguientesJ; Pescado......................................................................................... Pan................................................................................................ Leche............................................................................................. -iaje............................................................................................... Harco..........................................................................................M. E.ERCICIO 12 &l conocimiento y uso de los sinnimos nos permite mejorar los escritos, haciendo m+s grata su lectura por%ue se evita la repeticin de un mismo vocablo en frases seguidas. Los alumnos con s'ndrome de (o)n deben aprender sinnimos de uso habitual para entender mejor lo %ue oyen y leen, as' como para escribir y hablar con m+s soltura y ri%ue$a. La e!periencia nos demuestra, una ve$ m+s, %ue los buenos lectores captan y aprenden con facilidad algunos sinnimos por%ue deducen el significado por el conte!to de las frases. Pero, en todo caso, conviene reali$ar una ense an$a de los mismos. &sta es una de las muchas tareas en las %ue se ve claramente la ayuda y refuer$o mutuo %ue se establecen entre el lenguaje oral, la lectura y la escritura. 4nicialmente se le ayudar+ al alumno a aprender palabras sinnimas y a relacionarlas con las %ue ya conoce comprendiendo %ue tienen un significado igual o muy parecido. (espu"s ir+ escribi"ndolas al lado de las %ue se ponen como est'mulo para %ue piense y escriba una o varias palabras %ue e!presen la misma idea. .ambi"n debe aprender %ue determinadas frases pueden resumirse en una palabra %ue tiene el mismo significado. &jemplo; I*ompleta la frase con una palabraJ; Zuitar el polvo del suelo con un cepillo o una escoba es..................8barrer9. Poner cada cosa en su sitio es.......................................................8ordenar9. <acer la comida es........................................................................8cocinar9. Otros ejercicios pueden servir para %ue el alumno sea capa$ de e!presar la misma idea con frases diferentes. &jemplo; La frase; IPablo tiene muchas ganas de comerJ e!presa lo mismo %ue: IPablo tiene mucha hambreJ &scribe ahora frases %ue digan lo mismo de otra forma; 5driana est+ muy sedienta. .................................................................... #antiago hi$o un dibujo en su cuaderno. .................................................. ,i madre %uit la suciedad de la ropa. ................................................... E.ERCICIO 14 Los ni os con s'ndrome de (o)n, desde las primeras etapas del m"todo de lectura, empie$an a aprender y a relacionar palabras antnimas. Reali$an tareas de asociacin de palabras cuyo significado es opuesto, entendi"ndolo muy bien. 5s', han tra$ado l'neas de unin entre gordo1 delgado, alto1bajo, caliente1fr'o, bonito1feo, por%ue saben %ue en cada pareja una palabra significa

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lo contrario de la otra. Por este motivo no ser+ muy dif'cil, para el alumno %ue ya escribe, completar parejas de palabras antnimas escribiendo los contrarios. #in embargo, cuando deben escribir pe%ue as e!presiones opuestas a los modelos dados, la tarea es m+s complicada por%ue les e!ige bastante esfuer$o mental. Por ejemplo, generalmente es dif'cil escribir lo contrario de; ,ar tran%uilo .iempo caluroso &stoy alegre 5paga la lu$ *ierra la puerta Pon la mesa #i el alumno reali$a previamente una serie de ejercicios orales, ad%uirir+ soltura y despu"s podr+ pensar para escribir. E.ERCICIO 17 Otro modo de enri%uecer el vocabulario del alumno y de facilitar su e!presin oral y escrita, haci"ndole pensar, es el trabajo con analog'as. &n este aspecto concreto los alumnos con s'ndrome de (o)n muestran grandes dificultades 8del Harrio, =>>=9. #e comen$ar+ con frases muy sencillas para %ue el alumno comprenda %u" debe pensar. Por ejemplo; I*ompleta las frasesJ; &l pe$ nada. &l p+jaro..................... Los alumnos aprenden. Los profesores............................. La mesa es de madera. &l vaso es de...............................M. (espu"s pueden ponerse analog'as un poco m+s complicadas. &jemplo; I.ermina las frases siguientesJ; &l pan es a la panader'a como la carne es a .......................................... La mano es al bra$o como el pie es a..................................................... La luna es a la noche como el sol al........................................................ Padre es a hijo como abuelo es a ........................................................... &l lunes es al martes como enero es a..................................................... ,uchos de estos ejercicios son semejantes a los %ue se proponen en el ciclo inicial de primaria para los alumnos de las clases comunes. La diferencia estriba en %ue los alumnos con discapacidad intelectual deben reali$ar mayor n2mero de ejercicios para aprender por el uso, m+s %ue por las reglas tericas. *onviene manejar los te!tos generales de lenguaje para entresacar todo a%uello %ue sea pr+ctico y d" variedad al trabajo del alumno con s'ndrome de (o)n. #i es preciso, se har+n adaptaciones. Los mejores ejercicios son los %ue les ayudan a pensar y a utili$ar con naturalidad, en su lenguaje oral y escrito, las palabras de uso ordinario propias de su ambiente. 'ORFOSI#$A/IS CO#CORDA#CIA DE )?#ERO 5 #O'ERO Las personas con s'ndrome de (o)n manifiestan problemas espec'ficos en este aspecto concreto del lenguaje. 0o sorprende %ue estas dificultades apare$can m+s evidentes en el lenguaje escrito %ue en el oral. &s indudable %ue todas las actividades y ejercicios %ue se hacen para mejorar la morfosinta!is, tanto en las sesiones espec'ficas de lenguaje oral como en las de lectura, repercutir+n en el lenguaje escrito. (el mismo modo, todo cuanto escriban correctamente y lo vean %ueda m+s impreso en su mente y lo usan habitualmente con m+s soltura en sus e!presiones orales. Los programas con ordenador pueden ser una ayuda efica$ en este sentido.

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La concordancia correcta de g"nero y n2mero es uno de los primeros objetivos a conseguir. Gracias al aprendi$aje temprano de la lectura, reali$ado como hemos e!plicado en esta obra, los ni os se han habituado a ver y leer cada sustantivo con su art'culo el o la. 5s', sin ser conscientes de ello, han aprendido con el uso %ue Ila cocheJ o Iel camaJ no suenan bien. (el mismo modo, m+s adelante se dan cuenta del singular y del plural. 5 pesar de ello, es preciso reali$ar y ampliar la escritura correcta de las palabras. E.ERCICIO 1 #e prepara una hoja de trabajo, dividida en dos partes por una raya vertical. (e un modo destacado se escriben los art'culos el y la, uno en cada lado. &l alumno debe escribir debajo de cada art'culo =E palabras con su art'culo en masculino, y otras =E en femenino. E.ERCICIO 2 &n una hoja de trabajo se escriben =E sustantivos masculinos para %ue el alumno escriba a su lado los %ue correspondan en femenino. .ambi"n debe reali$arse a la inversa. Los primeros ejercicios se har+n con palabras %ue no cambien sustancialmente como el gato1la gata, el ni o1la ni a, la fea1el feo. (espu"s se incluir+n otras palabras como; el hombre1la mujer, la yegua1el caballo, el toro1la vaca, etc. @inalmente el alumno ampliar+ su vocabulario con palabras %ue no cambian aun%ue se usen para designar o acompa ar al masculino o femenino, como artista, periodista, amable, fuerte, etc. Para afian$ar el aprendi$aje y facilitar el uso correcto en la e!presin oral y escrita, conviene %ue el alumno escriba varias frases utili$ando sujetos y adjetivos en masculino y femenino. E.ERCICIO 4 #e le presenta al alumno una hoja con varias frases, algunas deben tener el sujeto en masculino y otras en femenino. &l alumno debe escribirlas de nuevo, cambiando el g"nero. Por ejemplo, si la frase es; I,i profesor del colegio se llama Luis y es muy simp+tico]Ra%uo:, el alumno deber+ escribir; I,i profesora se llama Luisa y es muy simp+tica]Ra%uo:. I*ambia las siguientes frases, poni"ndolas en masculinoJ; La panadera de mi pueblo se llama Uuanita y es una mujer delgada. ,i vecina tiene un perro y un gato. La mona del circo era muy juguetona. E.ERCICIO 7 &l uso adecuado de los plurales en la escritura, haciendo la concordancia correcta entre el art'culo, el sustantivo, adjetivo y el verbo plantea algunas dificultades a los alumnos con s'ndrome de (o)n. &s frecuente %ue al escribir omitan la consonante final del plural. &s muy probable %ue si no se les ense a e!presamente, no aprendan a convertir en plural algunas palabras. #e empe$ar+, como siempre, con ejercicios sencillos. #e escriben en hoja una lista de nombres en singular precedidos de sus art'culos el o la. Los primeros sustantivos %ue se pondr+n ser+n a%uellos %ue se convierten en plural a adiendo una s. *omo el pato, la mesa, el coche, etc. &l alumno escribir+ a su derecha los plurales. (espu"s se le ense ar+ %ue palabras como len, yogur, pincel, se convierten en plural a adiendo 1es. Por 2ltimo el alumno aprender+ a escribir los plurales de l+pi$, nari$, tapi$, cambiando la $ por c y a adiendo 1es. CO#.%)ACI&# DE LOS *ER1OS &s muy dif'cil para los adolescentes con s'ndrome de (o)n la utili$acin correcta de los tiempos de los verbos, especialmente en sus formas condicionales y compuestas. 0o procede %ue haga ejercicios de repeticin oral y escrita con cada uno de los tiempos para aprenderlos de memoria. Realmente deben empe$ar a manejar con soltura slo las formas simples de presente, pasado y

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futuro. &s m+s efica$ %ue hagan trabajos verbales y escritos para aprenderlos por el uso. 4ndudablemente %ue la lectura, las sesiones especiali$adas de lenguaje, las oportunidades para escuchar y para hablar, son grandes ayudas. Los ejercicios escritos son muy 2tiles por%ue la frase escrita %ue se ve y se lee en vo$ alta, se retiene mejor %ue la frase %ue slo se oye. *on suficiente pr+ctica, los alumnos van d+ndose cuenta de %ue determinadas frases suenan mal, no %uedan bien, si el verbo no corresponde al tiempo de %ue se habla. I5yer como carneJ, saben %ue est+ mal e!presado, aun%ue puede suceder %ue no sepan escribirlo adecuadamente si no hacen ejercicios espec'ficos para aprenderlo. *omo recomendamos habitualmente, al comen$ar los ejercicios el profesor e!plicar+ %u" trabajo van a reali$ar y har+ de modelo para %ue el alumno comprenda bien %u" debe hacer. EJERCICIO 5 &n una hoja de papel se escriben varias frases incompletas. &n todas falta un mismo verbo, aun%ue en diferente persona. Los sujetos son distintos. .ambi"n conviene %ue cambien los complementos. &l alumno debe darse cuenta de %u" verbo falta y escribirlo de acuerdo con el sujeto. (espu"s leer+ las frases. &jemplo; I*ompleta las frases, poniendo el verboJ Bo ......................galletas y %ueso. Pap+ ...................... patatas. ,is amigos .........................un bocadillo. .2 ...........................pollo con lechuga. 0osotros............................. chocolate. EJERCICIO % #e escriben varias frases a las %ue les falta el verbo. *ada una necesita un verbo diferente. &l alumno lo escribir+. &jemplo; I*ompleta las frasesJ; ,i padre ...................... el peridico. &l profesor ...................... la leccin. 0osotras .......................... con la pelota. Bo ...................... la tele. (espu"s el alumno leer+ las frases. &s conveniente preguntarle; IOcu+ndoPJ despu"s de la lectura de cada frase para %ue se d" cuenta en %u" momento, en %u" unidad de tiempo, se reali$a esa accin. EJERCICIO 6 &l alumno puede escribir en su cuaderno los tres tiempos simples de presente, pasado y futuro anteponiendo los pronombres personales. *onviene %ue en la parte superior de la hoja, de un modo destacado figuren las palabras ayer 1 hoy 1 ma ana, o antes 1 ahora 1 despu"s y debajo el tiempo del verbo %ue corresponda. Repitiendo esta actividad, de ve$ en cuando, el alumno se acostumbrar+ al uso de los K tiempos fundamentales y escribir+ con m+s correccin. #e pueden preparar diversos ejercicios de pr+ctica, con los verbos m+s usuales, empe$ando por los regulares y poniendo de modelo el presente. Poco a poco se var'an y complican los ejercicios. &jemplos; I*ompleta las columnas escribiendo los verbos %ue faltanJ; =9 ayer com' hoy ma ana como comer"

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........ bebo ............ . ........ canto ............ . ........ pinto ............ .

D9 antes ahora despu"s dorm' ........... ................. ......... ........... bailar" ......... le' escrib o ............

........... ............ Presente @uturo hoy ma ana ................... ................... ...................

K9 4nfinitivo Pasado ayer hacer estar tener

.................. hago . .................. estoy . .................. tengo .

EJERCICIO 7 #e mantiene una conversacin con el alumno en la %ue se le ayuda a recordar y a contar diversas actividades reali$adas el d'a anterior. #e le ayuda a resumir en frases algunas de ellas. (espu"s el alumno las escribir+, utili$ando el tiempo pasado, y las leer+. EJERCICIO 8 5l igual %ue en el ejercicio anterior, se conversa con el alumno sobre %u" actividades va a reali$ar al d'a siguiente, en vacaciones y cuando sea mayor. #e le ayuda a elaborar frases sencillas en futuro. (espu"s el alumno debe escribirlas y leerlas. EJERCICIO 15 #e le entrega al alumno una hoja de trabajo en la %ue est+n escritas varias frases. 5lgunas est+n en presente, otras en futuro y otras en pasado. &l alumno debe darse cuenta de %u" verbo necesita y escribirlo en el tiempo %ue corresponde. &jemplo. M*ompleta las frasesM; &lena hoy .................................chocolate. 5yer 5na ............................... macarrones. ,arta ma ana .......................helado. <oy yo ..................un cuento. ,a ana nosotros .............................en la piscina. 5yer mis padres ............................. al cine. ,a ana ........................ una carta a mi t'a.M

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E.ERCICIO 11 Los tiempos condicionales de los verbos deben trabajarse oralmente, con las tarjetas y hojas de lectura antes de %ue el alumno realice ejercicios escritos. .ambi"n los aprender+ por el uso; oyendo frases, ley"ndolas y componi"ndolas. Poco a poco le sonar+ mal una frase condicional en la %ue el verbo est+ en presente, %ue es lo %ue el chico con s'ndrome de (o)n suele emplear al principio. #i al alumno se le dice %ue complete la frase I#i tuviese mucha sed.......... J, lo m+s probable es %ue diga IQHebo aguaRJ. #i no se le ense a %ue lo correcto es decir Ibeber'aJ, no lo aprender+. La pr+ctica lectora es la ayuda m+s valiosa. Para reali$arla de un modo sistem+tico, conviene preparar varias cartulinas alargadas en las %ue se escriben por separado las frases %ue se relacionan entre s'. #e entregan al alumno varias parejas de cartulinas para %ue las lea y empareje adecuadamente. *uando termina la tarea las leer+ todas en vo$ alta. &jemplos; #i tuviera hambre #i tuviera sed Heber'a agua llamar'a a mis padres #i me encontrase mal comer'a un bocadillo 5brir'a el paraguas tendr'a mucha alegr'a #i vinieses a verme si te enfadases conmigo ,e pondr'a triste si lloviese &n cuanto el ni o tenga un poco de pr+ctica lectora y realice algunos ejercicios orales de modo correcto, pueden pon"rsele por escrito algunas frases %ue "l debe terminar. &jemplos; I*ompleta las frasesJ #i tuviera mucho sue o................................................................. ,e comprar'a muchas cosas si..................................................... #i me doliese la cabe$a................................................................. ,e pondr'a muy contento si.......................................................... Otro modo de trabajar los condicionales es plantearle preguntas orales en primer lugar y despu"s por escrito. &jemplo; I*ontesta por escritoJ; OZu" har'as si pierdes el autob2sP...................................................... OZu" har'as si te cortas un dedoP....................................................... OZu" har'as si tienes mucho fr'oP........................................................ OZu" har'as si te pierdes en la ciudadP................................................ ES$R%C$%RA DE LAS FRASES &l orden en el %ue deben escribirse las palabras y las frases es otro de los grandes objetivos en la etapa del progreso en la escritura de los alumnos con s'ndrome de (o)n. &s cierto %ue los %ue son lectores desde edades tempranas tienen un gran camino recorrido y menos dificultades. <an reali$ado muchos ejercicios de lectura y composicin de frases con el objetivo espec'fico de comprender y usar habitualmente el orden esencial de sujeto, verbo y complemento. .ambi"n han ordenado frases %ue les ha ayudado a comprender cmo se e!presa algo %ue ha sucedido temporalmente. #in embargo, en el momento en el %ue tienen %ue escribir, tienen m+s dificultades tal ve$ a consecuencia de la actividad motri$, especialmente cuando se les

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e!ige %ue prolonguen la longitud de sus frases escritas o cuando deben escribir relatos e historietas. Gna intervencin sistem+tica y gradual les ayuda a mejorar progresivamente. EJERCICIO 1& &l alumno con s'ndrome de (o)n ha ordenado palabras escritas en cartulinas para formar frases durante el aprendi$aje de la lectura. 5hora se trata de la misma actividad, pero reali$ada por escrito. #e le presenta una hoja en la %ue est+n escritas, en desorden, todas las palabras necesarias para formar una frase. &l alumno debe darse cuenta de cu+l es la frase y escribirla colocando toda las palabras en el orden correcto. Los primeros ejercicios pueden ser parecidos a "stos; IOrdena las siguientes palabras, formando una frase en cada fila. &scr'belaJ. como pollo patatas Bo con coche a$ul ,i tiene padre un ducho con yo caliente ,e agua Progresivamente las frases ser+n m+s largas y complejas. #e le pueden poner m+s palabras de las %ue necesita. &l alumno debe escribir una frase, eliminando los vocablos innecesarios. &jemplos I*onstruye frases con las palabras %ue necesites. .acha las %ue sobranJ. colegio al todos sol $apatos -oy y d'as los. mu eca patatas tiene una Laura bonita fritos muy viaje +rbol padre coche en va ,i ,adrid a mesa vaso se de vaso el EJERCICIO 13 &n el aprendi$aje y progreso lector el alumno se ha acostumbrado a contestar preguntas sobre la lectura. 5hora es el momento de %ue conteste por escrito, elaborando frases cada ve$ m+s largas. #e debe empe$ar con preguntas sencillas, cuya contestacin es evidente por la lectura reali$ada. Poco a poco se plantear+n otras preguntas %ue hagan pensar m+s por%ue la informacin no est+ e!pl'cita en la lectura, sino %ue tiene %ue deducirla. &jemplo. I&l d'a ? de diciembre es el cumplea os de 5lberto. <ar+ una fiesta e invitar+ a merendar a todos sus amigos. Le ha pedido a su madre %ue haga una tarta de chocolate y %ue le ponga =E velas rojas. #u hermana *armen adornar+ el saln y organi$ar+ juegos divertidos. *omo hace mucho fr'o no se puede salir al patio, jugar+n dentro de la casaJ. ILee despacio. *ontesta por escrito a las preguntasJ. OZu" celebra 5lberto el ? de diciembreP O*u+ntos a os cumple 5lbertoP O(e %u" %uiere 5lberto la tartaP OPor %u" no pueden salir a jugar al patioP O&n %u" estacin del a o est+nP &n la intervencin %ue se hace en esta etapa de la escritura se fomenta mucho la creatividad del alumno de modo %ue sea "l %uien piense y decida %u" va a escribir. *on frecuencia necesitar+ alguna ayuda, verbal o gr+fica, %ue le sugiera el tema y le incite a pensar sobre algo concreto. &l profesor puede proponerle %ue escriba algo sobre un objeto, una persona, las cosas %ue le gustan, etc. &s preciso charlar un po%uito, darle tiempo para pensar, para organi$ar su discurso interior y para decirlo. #e le ayudar+ lo menos posible por%ue es necesario %ue el alumno haga el esfuer$o mental. 5 veces el profesor har+ de modelo indirecto en el sentido de %ue elaborar+ y escribir+ una frase sobre un tema diferente al %ue se le ha propuesto al alumno para evitar %ue "ste simplemente repita la misma frase.

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EJERCICIO 19 #e prepara una hoja de trabajo en la %ue se pone el dibujo de uno o varios objetos o el de una escena para %ue el alumno escriba sobre ello. #e le e!plicar+ %ue debe escribir frases diferentes, omitiendo el uso habitual del mismo verbo o adjetivo, como ser'a; Mla mesa es bonita, la mu eca es bonita, la flor es bonita...M #i el alumno no es capa$ de pensar y escribir, el profesor puede ayudarle con preguntas orales del tipo; MO%u" esP, Opara %u" sirveP, Ocmo esP, Ote gustaP M. Probablemente el alumno pensar+ algo y se le ayudar+ a e!presarlo y escribirlo. &n cuanto sea capa$ de escribir frases con el est'mulo gr+fico del dibujo de un objeto, se le pondr+n dos dibujos para %ue la frase contenga informacin relacionada sobre ellos. Por ejemplo un vaso y una mesa, un pie y un $apato, una llave y una puerta, una botella de leche y una ta$a, etc. &stos est'mulos gr+ficos sirven para estimular la elaboracin de frases m+s largas. EJERCICIO 15 (eben reali$arse ejercicios semejantes a los anteriores, sustituyendo los dibujos por palabras, para %ue el alumno escriba frases. &jemplos; 1. I&scribe una frase con cada palabraJ. o pelota............................................................. o coche............................................................. o pera............................................................... o mesa.............................................................. o ta$a............................................................... 2. I&scribe una frase en cada l'nea utili$ando las dos palabras %ue est+n escritasJ. o agua 1 pe$............................................................................................. o gato 1 pan............................................................................................. o baln 1 ni o........................................................................................... o caja 1 bota............................................................................................ o v'a 1 tren............................................................................................... EJERCICIO 1% Gn ejercicio %ue fomenta mucho %ue el adolescente con s'ndrome de (o)n piense, es preparar una hoja de trabajo en la %ue se escriben una serie de respuestas a las preguntas posibles %ue debe elaborar el alumno. &videntemente tendr+ %ue e!istir coherencia entre la pregunta %ue piensa y escribe y la respuesta %ue ya le viene dada. &l alumno deber+ utili$ar los signos de interrogacin en las frases %ue escriba. Probablemente ser+ preciso reali$ar previamente algunos ejercicios verbales para %ue el alumno comprenda la actividad. &l profesor har+ de modelo. Las primeras respuestas %ue se preparen deben ser abiertas a un n2mero grande de preguntas para %ue as' la tarea sea m+s sencilla. &jemplo; I*ompleta, escribiendo las preguntasJ; Pre!untas Respuestas O.e gusta leerP...................................... #' .............................................................. 0o ............................................................. Gn libro .............................................................. ,i padre .............................................................. 5l colegio Poco a poco se escriben respuestas %ue dirigen un poco m+s el sentido de las preguntas. &jemplo; Pre!untas Respuestas

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.................................................. #', mi madre trabaja en el hospital. . .................................................. 0o, se ha ido de viaje. . .................................................. #', la vi ayer por la tarde. . .................................................. 0o, a2n no he comido. . .................................................. *reo %ue iremos ma ana. . EJERCICIO 16 Gn modo de ayudar al alumno a pensar y a prolongar sus e!presiones, es darle escrita la primera parte de una frase subordinada para %ue la complete. *omo ahora estamos en el progreso de la escritura, se puede preparar una hoja con varias frases %ue el alumno debe terminar de escribir. #er+ preciso reali$ar previamente el trabajo oral para asegurarse de %ue el alumno entiende el sentido. &jemplos; 0o puedo ir al cine por%ue.......................................................................... ,e gustar'a salir pero todav'a...................................................................... 0o tomar" esa pastel aun%ue....................................................................... .engo dolor de cabe$a por lo tanto............................................................. 0o %uiero escribir pero lo har" si............................................................... La lista de ejercicios para alcan$ar unos y otros objetivos mejorando el lenguaje escrito de los adolescentes y jvenes con s'ndrome de (o)n podr'a ser interminable. &videntemente slo hemos sugerido unos cuantos %ue nos parecen indicados para salir al frente de algunas de las necesidades de estos alumnos. 0o hemos pretendido describir todo lo %ue puede hacerse, sino apuntar unas ideas bas+ndonos en nuestras propias e!periencias y trabajo. Probablemente, con mayor n2mero de datos, con m+s tiempo de intervencin, con muestras m+s numerosas de alumnos, podr'amos mejorar las indicaciones. Las nuevas generaciones de personas con s'ndrome de (o)n tendr+n la posibilidad de alcan$ar niveles m+s altos en su lenguaje oral y escrito por%ue las intervenciones educativas ser+n m+s acertadas. %SO F%#CIO#AL 5 6A1I$%AL DE LA ESCRI$%RA 5l final de la segunda etapa del m"todo de escritura recomendamos %ue el alumno haga uso habitual de las habilidades ad%uiridas para escribir pe%ue as listas y mensajes en el hogar y en la escuela. &l mismo modo, en esta tercera etapa el alumno debe aprender a manejarse con impresos y formularios. .odas las personas, en nuestra sociedad de letra impresa, necesitamos saber escribir nuestros datos por%ue de ve$ en cuando nos los piden; para hacer un encargo por correo, para enviar un pa%uete, para abrir una cuenta, para asistir a un cursillo, para solicitar un documento, para hacernos socios de un club, etc. Por este motivo los jvenes con s'ndrome de (o)n deben familiari$arse con diferentes tipos de impresos y formularios, para comprender cmo piden los datos de distintas formas. &n unos es preciso poner primero el nombre y despu"s los apellidos, y en otros al rev"s. Gnos ponen Mlugar de nacimientoM y otros Mnatural deM. Gnos preguntan por el domicilio y otros por calle, avenidas o se as. #e empe$ar+ preparando unos cuestionarios sencillos, escritos a m+%uina o con ordenador, en los %ue deban reflejarse los datos personales fundamentales. #ervir+n para %ue el alumno sepa interpretar %u" informacin le piden. 5l mismo tiempo debe servir para %ue el alumno repase y aprenda de memoria sus propios datos; domicilio, tel"fono, fecha y lugar de nacimiento, n2mero de documento de identidad. &l alumno deber+ rellenar los datos con letras may2sculas escritas a mano. <ay %ue tener en cuenta %ue aun%ue debe practicar y aprender con el teclado y el

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ordenador, no siempre tendr+ el tiempo, la habilidad o la oportunidad de rellenar los datos mec+nicamente. &n cuanto ad%uiera cierta pr+ctica, deber+ reali$arlo en impresos oficiales ordinarios. Para ello conviene disponer de modelos originales variados, de uso frecuente. #e pueden pedir en correos, en las entidades bancarias, en oficinas y en instituciones de diverso tipo. &n algunos impresos los espacios est+n limitados para cada una de las letras o de los n2meros. &n otros hay poco espacio para unas cosas y sobra para otras. La pr+ctica ayudar+ al alumno a entender el tipo de impreso y a administrar el espacio para rellenar sus datos con claridad. (amos por supuesto %ue en esta etapa el alumno ya sabe firmar y lo hace de un modo personal y correcto. #i no es as', debe practicarlo poniendo su nombre y al lado el primer apellido. (ebe saber %ue su firma tiene %ue hacerla siempre del mismo modo. 0o debe hacerlo unas veces con may2scula y otras con min2scula o con letra de imprenta. (ebe aprender %ue un impreso en el %ue ponga el interesado, el solicitante, el cliente, etc., es donde debe firmar. .ambi"n debe practicar la escritura y env'o de tarjetas postales y telegramas, el modo de hacer listas de pedidos, de solicitar un cat+logo y una informacin gratuita %ue se ofrece en algunos anuncios de peridicos o de revistas, etc. Otra pr+ctica de car+cter funcional puede dirigirse a la ad%uisicin del h+bito de anotar las instrucciones b+sicas o los pasos a seguir para poner en funcionamiento un aparato y para pararlo. &s cierto %ue puede aprender a manejarlo viendo cmo se hace y practicando "l mismo, pero tambi"n es cierto %ue si hay %ue elegir un programa de .-, de lavadora o de secadora, de ordenador, o poner en marcha un (-(, puede olvidarse. #i tiene a mano su pe%ue o guin, no tendr+ problemas. (ebe hacerse lo mismo en relacin con las recetas de cocina %ue ya puede hacer por su cuenta. 5s' no se olvidar+ de nada. &stas actividades de escritura tienen como objetivo conseguir la m+!ima autonom'a e independencia, ese valerse por s' mismo, de la persona con s'ndrome de (o)n. *uanta m+s pr+ctica realice, m+s soltura ad%uirir+ con el lenguaje escrito y m+s probabilidades tendr+ de funcionar con "!ito. *uanto m+s compruebe las ventajas %ue tiene por saber leer y escribir, m+s motivado estar+ para esfor$arse y m+s efica$ ser+ su aprendi$aje. CO'POSICI&# DE $E/$OS &n la actualidad conocemos algunas personas con s'ndrome de (o)n %ue muestran cualidades literarias notables. (e momento parece %ue son una minor'a. *arecemos de datos para afirmar si hay otras muchas %ue tambi"n tienen esas cualidades y %ue no han podido mostrarlas por%ue no han recibido ayuda suficiente. Lo %ue %ueremos decir es %ue las %ue escriben cartas a los peridicos, art'culos en revistas, poemas y pe%ue os ensayos y se los publican, han tenido una gran est'mulo para la lectura desde la infancia, tanto en su hogar como en el colegio. #abemos tambi"n %ue han tenido cerca alguna persona 1un familiar o un profesor1 %ue les ha facilitado el acceso a buena literatura, les ha acompa ado a e!posiciones y museos, les ha ayudado a disfrutar del arte en varias de sus manifestaciones. O5mbienteP... OGen"ticaP... &l ambiente es la variable %ue tenemos en nuestras manos. &s lo %ue nosotros podemos hacer. QZue por nosotros no %uedeR Podremos ver resultados sorprendentes. *on esto slo %ueremos recordar la afirmacin %ue tantas veces hemos repetido; a2n no se sabe hasta dnde pueden llegar las personas con s'ndrome de (o)n por%ue todav'a no tienen las oportunidades y medios necesarios para desarrollar todas sus capacidades. &ntre estas capacidades est+ la de escribir bien. &n nuestras manos est+ la elaboracin y puesta en pr+ctica de las estrategias %ue faciliten el acceso habitual a la cultura. REDACCIO#ES &nse ar a redactar a los alumnos con discapacidad intelectual e!ige esfuer$o, ingenio y tiempo. *olaborar al enri%uecimiento ling/'stico de los jvenes, ayudarles a ordenar sus ideas y e!presarlas bien, fomentar su creatividad y ser testigos de su progreso, es una tarea %ue vale la pena y %ue produce grandes satisfacciones.

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La capacidad de e!presarse bien de forma verbal y escrita, manifestando necesidades, sentimientos o ideas, es una facultad e!clusivamente humana %ue a todos nos produce bienestar, nos facilita una relacin m+s profunda con el otro y nos hace sentir %ue nuestra vida es m+s plena. Los jvenes son s'ndrome de (o)n no son una e!cepcin. #us dificultades deben paliarse con las intervenciones %ue sean necesarias. &n primer lugar es fundamental %ue el profesor tenga el convencimiento de %ue vale la pena %ue el alumno siga progresando todo lo %ue pueda en su lenguaje escrito. &l avance se conseguir+ si se ponen los medios. #i se le ofrece a un adolescente con s'ndrome de (o)n una hoja en blanco dici"ndole; M&scribe lo %ue %uierasM, es muy probable %ue diga; My O%u" pongoP 0o se me ocurre nadaM. &sta dificultad, %ue es muy general, puede paliarse si se emplean algunas estrategias %ue ayuden al alumno a centrarse y a idear. Gna de estas estrategias es darle unos dibujos, y un pe%ue o guin. Los dibujos pueden servirle para saber de %u" hablar y el guin puede darle las pautas para seguir con orden la descripcin de un objeto o la narracin de un relato. Poco a poco recordar+ unas pe%ue as normas a seguir %ue le sirven para ordenar el modo de e!presarse. Por ejemplo, se le puede poner delante una fotograf'a o un dibujo. &l guin puede ser muy sencillo; OZu" esP O*mo esP OPara %u" sirveP O*mo se utili$aP &n poco tiempo podr+ eliminarse la ayuda gr+fica y bastar+ con decirle al alumno %ue escriba algo sobre; un barco, un perro, una guitarra. #i se trata de una pe%ue a historieta o accin, se le ofrecen K escenas gr+ficas de la misma en las %ue se vea cmo comien$a, %u" sucede y cmo acaba. &l guin escrito puede ser; OZui"n o %uienes participanP, o O%ui"nes son los protagonistasP O(nde est+nP O%u" hay en ese lugarP OZu" hacenP OZu" pasa despu"sP Ocu+ndo acabaP OZu" consecuencias tiene lo %ue han hechoP Poco a poco aprender+ %ue en las historias, novelas, cuentos, pel'culas, siempre hay un comien$o o planteamiento del tema, un nudo o trama %ue e!plica %u" pasa, y un final o desenlace, %ue es la consecuencia de todo lo anterior. &n el momento en el %ue el alumno ha ad%uirido cierta pr+ctica para redactar con esas ayudas, se puede suprimir una de las tres escenas gr+ficas para %ue "l la cree y se invente lo %ue falta con ayuda de las otras dos. Paulatinamente se suprimir+n las otras dos, para %ue haya m+s creacin. (urante el aprendi$aje conviene variar el tipo de acontecimientos %ue se le presentan y el guin o es%uema. #e trata de impedir rigide$ e infle!ibilidad por parte del alumno. *on estos ejercicios ser+ capa$ de hacer pe%ue as redacciones creativas sin ayuda, Qaun%ue emplee mal algunos tiempos de los verbos o la puntuacin no sea perfectaR CAR$AS Gn modo pr+ctico, funcional y agradable de comunicacin es la correspondencia epistolar. 5 pesar de su desuso actual, es una actividad humana muy grata para el transmisor y para el receptor. Para las personas con discapacidad intelectual, en especial, es una buena e!periencia escribir y recibir cartas. #ienten y viven el cari o y la amistad %ue a lo mejor no tienen suficientes oportunidades para vivirlo de otro modo. La pr+ctica de escribir cartas sencillas de felicitacin y de agradecimiento debe empe$ar en cuanto el ni o o adolescente sea capa$ de escribir alguna frase corta con letra legible. 4ncluso es bueno animarles a hacerlo desde %ue son capaces de dictar %u" %uieren decir y pueden copiarlo. 5s', el profesor o familiar %ue les ayude puede escribir lo %ue el ni o dicte. (esde el principio se ense ar+

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al alumno los distintos aspectos formales para %ue la carta tenga una presentacin correcta; lugar y fecha, saludo y firma. #e insistir+ en %ue se esfuerce por hacer una buena letra para %ue el %ue la reciba, la lea con facilidad. #e le ayudar+ a redactar el contenido. &s bueno %ue tenga la oportunidad de escribir cartas variadas para %ue se d" cuenta de %ue todas deben ser diferentes. Las personas %ue las reciben pueden no ser las mismas y lo %ue debe decir var'a de una situacin a otra. #i se le da la oportunidad de iniciarse con las felicitaciones a familiares y amigos y con los agradecimientos por las atenciones o regalos %ue recibe, despu"s disfrutar+ mucho escribiendo lo %ue %uiera a sus amigos o amigas. .odo esto es fomentar las habilidades sociales %ue hacen m+s agradables las relaciones humanas. POE'AS 5 FILOSOF(A <ay algunas personas con s'ndrome de (o)n %ue tienen dotes especiales para la poes'a. Lo manifiestan a partir de la adolescencia cuando se les ve disfrutar con los poemas de los grandes poetas. Puede suceder %ue el joven confiese %ue no lo entiende todo, pero %ue le gusta leer poes'a. @omentar esta aficin es un deber de los profesores y de la familia. &l joven tiene derecho a disfrutar cuanto sea posible de la cultura, del arte, de la buena literatura. 5lgunos de estos jvenes escriben sus propios poemas. &s preciso descubrir %ui"nes tienen este talento especial y ponerles en situacin de %ue reciban formacin para %ue lo hagan bien. &n algunas ciudades hay centros culturales en los %ue se reali$an actividades literarias. &n unos slo se puede asistir como espectadores, pero en otros se reali$an cursos de formacin. *reemos %ue es un deber de todos fomentar las habilidades especiales %ue una persona puede tener. #i la persona tiene una discapacidad intelectual, el deber de fomentar su sensibilidad y sus cualidades creativas es m+s imperativo. Otro tema de actualidad, al %ue hay %ue dedicar especial atencin, es el de facilitar, promover y ayudar a las personas con s'ndrome de (o)n a e!presar sus refle!iones, sus vivencias, sus sentimientos sobre los grandes temas %ue siempre han preocupado a los seres humanos; el dolor, el sentido de la vida, la felicidad, el amor, la amistad, etc. Los jvenes adultos de hoy, %ue est+n integrados en el mundo ordinario, refle!ionan sobre sus propias vidas y las comparan con las vidas de los %ue les rodean. #e rebelan. ('a a d'a viven sus propias ilusiones y frustraciones. .odav'a hoy no las conocemos bien por%ue no lo han e!presado. *onsideramos %ue algunos jvenes con s'ndrome de (o)n pueden hacerlo si reciben el apoyo y ayuda necesarios. (ebemos estar atentos a su gran mundo interior. Ganaremos su confian$a valorando sus sentimientos y refle!iones. Les facilitaremos %ue los compartan, si lo desean. Les ayudaremos para %ue puedan transmitirlos. Podremos ayudarles si lo necesitan y lo desean. .ienen derecho... y la sociedad tambi"n. %SO DEL ORDE#ADOR PCO'P%$ADORAQ La utili$acin del ordenador para la escritura es una valios'sima ayuda t"cnica %ue conviene %ue aprendan a manejar cuanto antes los ni os y jvenes con s'ndrome de (o)n. *uando no sea posible disponer de este medio, se les ense ar+ a utili$ar la m+%uina de escribir el"ctrica o convencional. Las ventajas del uso del ordenador para escribir son, en primer lugar, %ue la produccin final, la presentacin formal del escrito 8el significante9, no difiere del de cual%uier otra persona %ue no tenga problemas para la escritura manuscrita. La segunda ventaja es %ue el contenido 8el significado9 de la comunicacin puede mejorarse notablemente. Gracias a los muchos programas de lenguaje y de procesamiento de te!tos %ue hay hoy en el mercado, los alumnos pueden mejorar la estructura de sus frases, el vocabulario, la longitud de sus enunciados, etc. La facilidad %ue tiene el alumno para leer, corregir y comprobar antes de imprimir, le permite acabar la tarea con "!ito. Los errores no %uedan plasmados en el papel. Para %ue el alumno aprenda bien, es preciso %ue el profesor cono$ca y disponga de programas variados para seleccionar el m+s adecuado para "l. 5lgunos tendr+n %ue empe$ar con uno sencillito como 0otepad y otros podr+n trabajar con otros m+s amplios como Tord y Po)er Point. Revisar e incluir nuevos programas. #i el alumno dispone de un ordenador en su casa, conviene ponerse de acuerdo con la familia para elegir los mismos programas.

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&l profesor debe tener claros los objetivos a conseguir en cada momento y trabajarlos todos paulatinamente. *omen$ando con el manejo t"cnico y seleccionando despu"s el contenido de los programas de lenguaje y de los procesadores de te!tos. La meta final a conseguir durante la fase de formacin es %ue los jvenes adultos con s'ndrome de (o)n sean capaces de manejarse con total autonom'a para abrir los programas, escribir el te!to %ue deseen, imprimirlo, archivarlo y cerrar el programa. Parece evidente %ue si, gracias al ordenador, se supera la barrera motri$ %ue tienen muchas personas con s'ndrome de (o)n para escribir a mano, podr+n concentrar mejor sus esfuer$os en la elaboracin y transmisin del contenido de sus mensajes. Los alumnos no se distinguen mucho de sus compa eros sin s'ndrome de (o)n en la facilidad con %ue aprenden el manejo t"cnico del aparato. .odos pueden hacerlo aun%ue unos necesiten mayor n2mero de sesiones %ue otros para ad%uirir cierta competencia. La edad, la personalidad, las habilidades perceptivas y motrices y la capacidad mental son las variables %ue marcan diferencias. #eg2n nuestra e!periencia todos manejan con soltura el ratn, aprenden la utili$acin del teclado y disfrutan con su utili$acin. #iempre %ue sea posible, los ni os con s'ndrome de (o)n deber'an familiari$arse desde pe%ue os con el uso del ordenador. &videntemente ser+ preciso adaptar el mobiliario para %ue el alumno est" bien sentado, pueda manejar con comodidad el teclado y el ratn y tenga la pantalla a la distancia %ue necesite. Los ni os, adem+s de entrenarse en su uso para cuando aprendan a procesar te!tos, pueden beneficiarse del apoyo educativo %ue les aportan los numerosos programas dise ados para mejorar la atencin, la percepcin, la orientacin espacial, el lenguaje, el c+lculo, etc. 5un%ue algunos programas no son buenos y en otros slo se puede utili$ar una parte, el profesor del ni o sabr+ seleccionar lo adecuado en funcin de los objetivos educativos. &s un error comprar un programa de lenguaje, c+lculo o lectura y poner al ni o ante "l, para %ue el ni o se adapte al programa. (ebe hacerse a la inversa. #e elige un programa o parte de su contenido por%ue es lo %ue el ni o necesita para progresar en un aspecto concreto. (urante la fase de aprendi$aje a veces es conveniente hacer algunas adaptaciones para facilitar la tarea al alumno y para lograr mayor eficacia. Las adaptaciones pueden ser; 1. La utili$acin de una letra %ue sea suficientemente grande y negrita para %ue el alumno la perciba en la pantalla sin dificultades ni cansancio visual. 2. La eleccin del tipo de letra cursiva, script o las dos, indistintamente, en funcin de la letra %ue el alumno conoce y usa habitualmente. Los alumnos %ue todav'a leen slo la letra manuscrita, aprender+n con el ordenador la letra de imprenta. 3. La colocacin de eti%uetas %ue se alen y desta%uen las teclas intro, may2scula y borrar. Los alumnos %ue progresan con mayor rapide$ son a%uellos %ue conocen bien el abecedario, los %ue se han habituado previamente a los teclados de las m+%uinas de escribir y los %ue son capaces de usar las dos manos, distribuy"ndose el espacio del teclado entre ambas. Por estas ra$ones, cuanto antes comience un ni o a conocer y manejar un teclado y el ordenador, m+s f+cil ser+ centrarse en los contenidos de los programas y se avan$ar+ m+s deprisa. 0os parece oportuno recordar %ue el ordenador es slo un medio t"cnico, una ayuda, %ue en ning2n caso sustituye al mediador ni al profesor %ue es %uien programa, selecciona, ense a, adapta, registra y eval2a. &l alumno nunca debe %uedarse solo ante la pantalla. La comunicacin con el adulto y la observacin atenta y constante de "ste no deben faltar. &l profesor dedicar+ especial atencin a todos los aspectos de la lengua, ayudando al alumno a mejorar sus escritos en la forma y en el fondo. (eber+ conocer muy bien el nivel de lectura, escritura y lenguaje en general %ue tiene el alumno para refor$ar y colaborar con el resto de los programas educativos en los %ue el alumno participa. &l conocimiento y uso de las nuevas tecnolog'as es un signo m+s de normali$acin en la sociedad actual. Los alumnos con s'ndrome de (o)n no tienen por %u" %uedarse atr+s. Otro tema de actualidad, al %ue hay %ue dedicar especial atencin, es el de facilitar, promover y ayudar a las personas con s'ndrome de (o)n a e!presar sus refle!iones, sus vivencias, sus

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sentimientos sobre los grandes temas %ue siempre han preocupado a los seres humanos; el dolor, el sentido de la vida, la felicidad, el amor, la amistad, etc. Los jvenes adultos de hoy, %ue est+n integrados en el mundo ordinario, refle!ionan sobre sus propias vidas y las comparan con las vidas de los %ue les rodean. #e rebelan. ('a a d'a viven sus propias ilusiones y frustraciones. .odav'a hoy no las conocemos bien por%ue no lo han e!presado. *onsideramos %ue algunos jvenes con s'ndrome de (o)n pueden hacerlo si reciben el apoyo y ayuda necesarios. (ebemos estar atentos a su gran mundo interior. Ganaremos su confian$a valorando sus sentimientos y refle!iones. Les facilitaremos %ue los compartan, si lo desean. Les ayudaremos para %ue puedan transmitirlos. Podremos ayudarles si lo necesitan y lo desean. .ienen derecho... y la sociedad tambi"n.

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