UNIVERSIDAD SAN AGUSTIN DE AREQUIPA

MAESTRA EN GESTIN EDUCATIVA

MONOGRAFIA:
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

CURSO: INVESTIGACION EDUCATIVA DOCENTE: DR. RUCANO PAUCAR HUGO PRESENTADO POR: ROSA GEORGINA CASTRO LOPEZ DOCENTE DE LA: I.E. N 50508 SECSENCCALLA ANDAHUAYLILLAS

CUSCO PERU 2014

PRESENTACIN

DR.

RUCANO

PAUCAR

HUGO,

docente

del

curso

INVESTIGACION

EDUCATIVA, me presento con el debido respeto ante usted, para presentarle el presente trabajo monogrfico titulado PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA poniendo en conocimiento que el siguiente trabajo que es fruto del esfuerzo, entusiasmo y dedicacin, que se ampla en el conocimiento que ms adelante nos servir para la aplicacin de nuestros conocimientos en la vida profesional.

Esperando que llene sus expectativas, as como tambin ruego que comprenda y pase por alto algn error cometido en forma involuntaria.

Atentamente.

Su alumna.

NDICE

Presentacin ...........................................................................................................................................2 Introduccion .............................................................................................................................................4 Paradigma de la Investigacin Educativa ......................................................................................6 1.1. 1.2.1. 1.2. 1.2.1. 1.3. 1.4. 1.5. 1.5.1. 1.5.2. 1.5.3. Definicion paradigma ................................................................................................................6 Descripcin de algunos trminos relacionados con paradigma ..............................7 Investigacin educativa............................................................................................................8 Descripcin: .............................................................................................................................8 Paradigmas de investigacin ...............................................................................................10 Paradigma de la investigacin educativa .........................................................................11 Paradigmas. Clasificaciones ................................................................................................13 Paradigma positivista: ........................................................................................................13 Paradigma interpretativo: ..................................................................................................15 Paradigma sociocritico o critico .......................................................................................19

1.6. Los paradigmas de la investigacin socio-educativa y su vigencia en amrica latina........................................................................................................................................21 Conclusiones.........................................................................................................................................22 Bibliografa .................................................................................................................. 23

INTRODUCCION

La investigacin educativa, es un fenmeno social que implica gran polmica en relacin a cmo hacerlo, diversas son las posiciones tericas y metodolgicas que se asumen al respecto, precisamente el presente artculo pretende analizar algunas de estas posiciones tericas ms reconocidas en el mundo de la investigacin enfocadas como paradigmas e intentar buscar un consenso entre ellas, teniendo en cuenta una concepcin ms integral y funcional de este tipo de investigacin.

En el punto de partida de la reflexin actual sobre el problema de los paradigmas de la investigacin socio-educativa, es necesario plantear algunos aspectos generales. En primer lugar, es posible sostener que los paradigmas tericos vigentes en las ltimas dcadas estn mostrando evidentes sntomas de

agotamiento en su capacidad explicativa. En este sentido, la teora educativa estara enfrentando un serio problema de fertilidad ya que los aspectos ms significativos o ms peculiares de la realidad educacional contempornea caeran fuera del alcance explicativo de las teoras vigentes. Un segundo elemento en el punto de partida de esta reflexin complementario del anterior radica en la escasa capacidad de los paradigmas vigentes para orientar y producir acciones destinadas a modificar la realidad en el sentido propugnado por la teora. Dicho en otros trminos, los paradigmas de la teora educativa enfrentan un serio problema de eficacia para generar estrategias que orienten las decisiones de los distintos actores que ocupan el espacio educativo (el Estado, los diferentes sectores sociales, los docentes, los estudiantes, etc.). En la literatura actual sobre la investigacin educativa es posible apreciar un alto grado de consenso alrededor de la necesidad de un replanteo de los paradigmas tericos y la dbil incidencia de los resultados de la investigacin en la prctica educativa sistemtica. Esta situacin parecera particularmente vigente en el mbito de las teoras educativas ms globalizadoras. En niveles ms especficos, en cambio, ciertos paradigmas han probado su consistencia (teoras del aprendizaje, explicaciones sobre fenmenos tales
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como el fracaso escolar, la efectividad de ciertas metodologas, etc.). En este sentido, uno de los aspectos ms complejos de este problema deriva de la coexistencia de dos niveles diferentes de anlisis, con grados de disociacin que han llegado a asumir niveles muy significativos: la educacin como fenmeno social y como objeto de polticas sociales por un lado y la educacin como fenmeno individual y como actividad de aprendizaje, por el otro. La disociacin entre ambos conjuntos de paradigmas se expresa generalmente por el hecho que los paradigmas generados en torno a la educacin como fenmeno social han subestimado e/problema de la especificidad del proceso de aprendizaje (subsumido dentro de categoras tales como socializacin,

inculcacin o imposicin ideolgica, culturizacin, etc.) y los paradigmas diseados para explicar el fenmeno del aprendizaje no han logrado brindar una explicacin consistente del proceso de aprendizaje como proceso social efectuado a travs de un sistema poltico-institucional. En cierta forma, cada paradigma ha intentado superar esta disociacin de alguna manera, por la negativa a considerar su relevancia. Sin embargo, la disociacin es un hecho innegable que obliga a un anlisis tambin relativamente disociado. El replanteo terico y el escepticismo acerca de la significacin social de la investigacin educativa no implican, obviamente, que no existan problemas que deban ser investigados o que haya un debilitamiento de la capacidad investigativa de los cientficos de la educacin. Las carencias en el conocimiento son significativas y numerosas y la actividad de investigacin a pesar de la falta de recursos, los problemas institucionales y todos los elementos que comnmente se encuentran en los diagnsticos de la situacin de la investigacin educativa es muy intensa.

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

1.1.

DEFINICION PARADIGMA

A priori conviene establecer una definicin que nos oriente en cunto a qu entender por PARADIGMA. Dentro de las muchas que existen, nos acogemos a la formulada por Kuhn en su obra: Estructura del Conocimiento Cientfico en el que asevera que Paradigma es: Un conjunto de principios o normas investigativas que condicionan la actitud cientfica de una poca.

Paradigmas: Es

un

conjunto

de

realizaciones

cientficas

universalmente

reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Es una teora o modelo explicativa de las realidades fsicas Conjunto de formas flexibles que toman una unidad lxica o conjunto de unidades lxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente s en un determinado contexto. Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre l. Abarca desde el conjunto de

conocimientos cientficos que impera en una poca determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histrico. Es la concepcin del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenmeno tericas como la astrologa estn basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos. Un paradigma se puede definir como la visin del mundo dominante de una cultura. Ms precisamente, es una constelacin de conceptos y teoras que juntas forman una particular visin de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos valores y prcticas son compartidos de modo que se transformen en base de los modos que la comunidad se organice as mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante un tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin embargo, hay cierta clase de problemas y mtodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un paradigma dado.
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Un paradigma es slo una manera de ver y explicar qu son y cmo funcionan las cosas. Son teoras elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad.1

1.1.1. Descripcin de algunos trminos relacionados con paradigma

El paradigma segn Kuhn en su descripcin es una investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce durante cierto tiempo, como fundamento de su prctica anterior.

Generalizaciones simblicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogas y metforas preferidas o permisibles. Ayudando a determinar lo que ser aceptado tanto como una solucin a enigmas sin solucin y en la evolucin de la importancia de cada una de ellas.

Valores: Son los elementos que ms hacen en pro de considerar a la comunidad cientfica como un todo. Su importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad cientfica deben identificar la crisis o, posteriormente, elegir entre teoras. Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de inters por la comunidad en el campo de la investigacin propios de la misma Los propsitos bsicos del paradigma cuantitativo en la investigacin socioeducativa consisten en realizar mediciones y predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La bsqueda principal consiste en explicar las causas de los fenmenos, confrontar teora y praxis, detectar discrepancias, generalizaciones.
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analizar

estadsticamente,

establecer

conexiones

BISQUERRA, RAFAEL. Mtodos de investigacin educativa. Gua Prctica. -- Per, Barcelona: Ed. CEAN, 1989-- 382p.

El paradigma cualitativo; El propsito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de quienes participan. La bsqueda principal es del significado de comprensin en un nivel personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente. Adems, la bsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de concepto y teoras, descubrimiento de realidades mltiples, ya que este paradigma hace nfasis en el significado, contexto, perspectiva holstica, concepcin de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.

1.2.

INVESTIGACIN EDUCATIVA

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos cientficos, pero no existe un mtodo absolutamente seguro para eliminar el error de la elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento es relativo segn cada momento histrico, incluso segn la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.2

1.2.1. Descripcin:

Existe un gran peso en la investigacin educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias estas buscan respaldo en un cientificismo ahistrico y teorizante, obligando a la investigacin educativa a respaldar en Mtodos cientficos, en este sentido, el problema en la investigacin se convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro de lo innominado pero nominable, para potencias la investigacin educativa como anlisis social, esta debe romper con los parmetros orientan o limita hacia una lectura elstica de la realidad, el paradigma puede ofrecer aspectos positivos o negativos como segn el foco de inters del investigado objeto de investigacin. Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contragumentor slo en el campo de la experiencia, es decir, que la reflexin no quede nicamente en el de abstraccin o fundad en una lectura terica, sino trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un anlisis
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AGUILERA RUZ, ARIEL. La investigacin Educativa. --Chpic Mjico: Ed. Grifos, 1999. -- 64p.

desde un acercamiento terico y que este sea vlido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se espera en el mtodo que se ha de utilizar; probablemente se piensa ms en los resultados, sin sabes que obtener lo esperado, el tipo de lgica y mtodo que se utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben para aprender lo que es la investigacin en la mayora de las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lgica de la construccin de los grandes paradigmas, como pueden ser el mtodo cuantitativo, tambin lgica hipottico-deductiva y al cualitativo tambin conocido como lgico Inductiva-interpretativa.3

Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formacin profesional en determinadas reas del conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que adems presenta como dicotomica; La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas. Cada paradigma surge en un contexto Histrico-Poltico-Social-Cultural, en donde interpretando Garca Guadilla (1987) el motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin sobre posiciones que considera no existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.

La ciencia normal se inicia siempre con algn logro, esto es con el surgimiento de una teora que explica, por primera vez en la historia del rea, algn hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad cientfica se dedica a la resolucin de acertijos o enigmas concretos y parciales. A travs la resolucin de estos acertijos los cientficos tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicacin de sus tcnicas de investigacin y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigacin cientfica normal se caracterizan tambin por sus marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad, el trabajo de confirmacin de la teora o Paradigma dominante. En este sentido, la
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NOCEDO DE LEN, IRMA,... [et al]. Metodologa de la Investigacin. Segunda parte. 2001.

tenacidad cientfica es tambin una de las caractersticas que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier manifestacin externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn, esta es una caracterstica que se origina con el entregamiento cientfico que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicacin de un solo paradigma cientfico. En la metodologa de investigacin educativa segn Arnal (1996) en el mbito de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin

Positivista (Racionalista, cuantitativo) Socio-Crtico Descriptivo Explicativo Predictivo Experimentales

1.3.

Paradigmas de investigacin

Prez afirma que: El conocimiento de la realidad consiste en acercarse a ella, desvelarla y conocerla, con el fin de mejorarla, pues la realidad es algo que nos viene dado, lo que existe, el mbito en el que se desarrolla la vida del hombre y todo aquello con lo que se relaciona. Implica el saber dnde se est, a dnde se quiere ir y cmo hacerlo.4 Por otra parte, Vasilachis histrico y el positivista seala que existen tres

paradigmas que permiten el acercamiento a la realidad y son el materialista y el tercero el interpretativo, que est en vas de consolidacin, que emerge a partir del reconocimiento de la importancia de los aspectos simblicos y significativos de la vida social y del lenguaje en la produccin y reproduccin del mundo5. Vasilachis define el paradigma como: los marcos terico-metodolgicos utilizados por el investigador para

PREZ SERRANO, Gloria, 2004 (4), Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. I Mtodos, Madrid, Espaa: La Muralla, p. 15.
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VASILACHIS DE GIALDINO, Irene, 1997, El pensamiento de Habermas a la luz de una metodol oga propuesta de acceso a la teora, Revista Estudios Sociolgicos, Vol. XV, Nm. 43,

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interpretar los fenmenos sociales en el contexto de una determinada sociedad. Luego entonces todo paradigma de investigacin se apoya en sistemas filosficos y se operacionaliza mediante un sistema de investigacin. As el paradigma positivista se operacionaliza a travs del sistema de investigacin Hipottico-deductivo, mientras que el Dialctico-Crtico y, a su vez, el interpretativo lo hacen, a travs del sistema de investigacin hermenutico.6

1.4.

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Son aspectos tcnicos o metodolgicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado denominado paradigma, modelo, lgica de la investigacin o abordaje terico metodolgico, es decir, se deja a un lado la complejidad de las alternativas epistemolgicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel tcnico instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.

Autores como ejm: Smith (1983), Prez Gmez discriminan dos paradigmas en la investigacin socio-educativa. Para esbozar una aproximacin expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa

predominante en la investigacin socio-educativa hasta la dcada de los 60. Cada paradigma surge en un contexto histrico poltico-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante las respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, ms bien complementariedad.7

El ambiente en donde se realiza la investigacin social en el paradigma cuantitativo tiene visos Artificiales. Se recurre a escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de
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MELCHOR AGUILAR, Jaime y MARTNEZ REVILLA, Anel, 2002, Los sistemas de investigacin en Mxico, Cinta de Moevio, Nm. 14, septiembre de 2002
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BISQUERRA, RAFAEL. Mtodos de investigacin educativa. Gua Prctica. -- Per, Barcelona: Ed. CEAN, 1989-- 382p.

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variables, en donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio. La Metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del paradigma constructivista est representada, principalmente por la corriente de metodologa etnogrfica estudios de casos, trabajo de campo, tambin cuenta una corriente metodolgica hermtica. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigacin en tres paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teora crtica (Ideolgico) y Constructivista (Hermtico)

El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma parte como miembro de la comunidad cientfica particular con la que trabajara ms tarde. A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la primera reunin de hecho es una actividad mucho ms fortuita que la que resulta familiar, despus desarrollo cientfico.

No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implcito de creencias metodolgicas y tericas entrelazadas, que permita la seleccin, la evaluacin y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra ya implcito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teora debes parecer mejor que sus competidores; pero no necesita explicar y, en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un individuo o un grupo produce, por primera vez, una sntesis capaz de atraer a la mayora de los profesionales de la generacin siguiente, las escuelas ms antiguas desaparecen gradualmente, su desaparicin de debe en su parte a la conversin de sus miembros.8

NOCEDO DE LEN, IRMA,... [et al]. Metodologa de la Investigacin. Segunda parte. 2001.

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1.5.

PARADIGMAS. CLASIFICACIONES

1.5.1. PARADIGMA POSITIVISTA:

Tambin denominado cuantitativo, emprico analtico o racionalista. Este paradigma surge en la segunda mitad del siglo XIX aliado y como parte, del empirismo ingls de Francis Bacon,

A partir de la dcada del veinte del siglo XX, el positivismo como paradigma filosfico, sociolgico e investigativo, gana adeptos y seguidores en los Estados Unidos de Amrica. Actualmente, el positivismo como paradigma cientfico sigue con mucha fuerza no solo en Norteamrica, sino tambin en el centro y Suramrica y en Europa, tiene su huella profunda en Espaa.

Algunos autores dentro de la investigacin educativa aseguran, que el paradigma positivista es el ms difundido en el mundo y sus seguidores asumen en esencia, sus postulados y principios fundamentales.

- Las leyes cientficas son universales y persisten fuera del tiempo y el espacio. (Defienden la idea de la esencia y verdad universal). - Toda ciencia persigue los mismos tipos de objetivos: Descripcin, Explicacin, Prediccin y Control. - La investigacin tiene carcter neutro y asptico debido a que los datos aportados por el mtodo cientfico son objetivos. - Toda ciencia es una actividad impersonal y apoltica (a pesar de estar hecha por los hombres y para los hombres y de estar condicionada, OBJETIVAMENTE, por factores econmicos, polticos y culturales) - Los objetivos, los conceptos, los mtodos y normas que rigen la investigacin en el campo de las ciencias exactas y naturales, pueden (y tienen) que ser extrapoladas al campo de las ciencias sociales. - Como criterios de veracidad del conocimiento entienden solo el que puede establecerse por referencia a lo que se ha manifestado a travs de la experiencia y la coincidencia de resultados en la explicacin de
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determinados hechos (experiencia, vivencia y contrastacin observable como mtodos de determinacin de la verdad objetiva). ( Carr y Kemis, 1988, en Bisquerra,1989) - La realidad (natural y social) se presenta en este paradigma positivista, fragmentada, simple, tangible y convergente, uniforme y monoltico. - Las teoras generadas por el mtodo cientfico tienen carcter normativo, al establecer generalizaciones aplicables a todo tipo de contextos. La prctica y la accin educativas, quedan supeditadas a la teora.

Examinando este sistema de principios del paradigma positivista que norman la investigacin educativa, advertimos limitaciones y

comprensiones equivocadas que se desean relevar: Se establece una identidad entre realidad natural y social que niega diferencias, particulares, de cada una y sus mltiples relaciones, por lo que, paradjicamente, al buscar una objetividad asptica, provocan de partida, una subjetividad comprometida y contaminada. La realidad y el hombre son manipulados y puestos en funcin de validar teoras de los investigadores y no de reflejar su naturaleza y favorecer el mejor camino a su desarrollo. En el delirio de la verdad o esencia universal como fin de la investigacin, no tienen en cuenta, que an, las propias leyes naturales, tienen validez ecolgica, solo en condiciones muy bien definidas y constante. Finalmente queremos resaltar, que los ardientes defensores del paradigma positivista olvidan que cualquier tipo de investigacin, y la investigacin educativa an ms, se desarrolla a travs de la relacin entre el o los sujetos que investigan y el objeto de este proceso por lo que resulta sencillamente, imposible negar, que todo el proceso investigativo, desde su concepcin hasta sus resultados, estn mediados por la imprescindible subjetividad del ser humano que en ella participa.9

VALERA ALFONSO, ORLANDO. El debate terico en torno a la Pedagoga. -- Colombia: Ed. Editemas AVC, 1999.

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No obstante, a pesar de estas comprensiones errneas y sus limitaciones, el paradigma positivista nos recuerda a cada momento, lo necesario y til de definir y operacionalizar en parmetros cuantificables, observables y medibles, los aspectos a indagar en las investigaciones educativas. Por otro lado, si mucha objetividad manipulada en datos es censurable no menos lo es, pretender que el proceso y resultados de una investigacin educativa respondan a deseos e ideas, (factores subjetivos) de quienes la llevan a cabo y no son capaces de revelar y expresar con claridad y precisin, lo que existe fuera e independientemente de sus concepciones y fines. En resumen, quedarnos en el extremo de la objetividad o la subjetividad, nos lleva al intento o a la accin concreta de, manipular la realidad, especialmente la realidad social y dentro de ella, cualquier aspecto de la educacin.

1.5.2. PARADIGMA INTERPRETATIVO:

Denominado tambin, paradigma cualitativo, fenomenolgico, naturalista o humanista interpretativo.

El paradigma interpretativo tiene su surgimiento en Europa en los finales del siglo XIX y principio del siglo XX, especficamente en Inglaterra, Alemania y Francia, aunque su fuente terica de base podemos hallarla en el siglo XVII en la propia Europa, en los telogos protestantes quienes acuaban el trmino Hermenetica para denominar el sistema de interpretacin del significado de la Biblia, diferencindolo de los significados eclesisticos tradicionales (Cols, Pilar, 1994).

Dentro de los fundadores del paradigma interpretativo se reconocen a Dilthey, Rilckert y Max Weber (Bisquerra, 1989, Cols, 1994). Segn Carr y Kemis (1988), el paradigma interpretativo se establece como tal en las investigaciones sociolgicas en el perodo comprendido entre 1960-1980 (y cobra auge en las dcadas de 1980 y 1990 dentro del campo de las investigaciones educativas).
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El enfoque interpretativo posee gran variedad de fuentes y posiciones tericas (segn Jacob, 1987) tales como la fenomenologa, el historicismo y el interaccionismo simblico. Todas estas doctrinas aparecen reflejadas e integradas en el concepto Verstehen- Comprensin de los significados de las acciones humanas.

A diferencia del paradigma positivista, el paradigma interpretativo sustituye la medicin, la constatacin emprica, la parametrizacin observable por la comprensin y la interpretacin de la realidad. Asimismo, el paradigma interpretativo abre una dimensin completamente opuesta al positivismo en la investigacin educativa al ir al rescate y anteponer, sobredimensionar, el factor subjetividad con relacin al factor objetividad.

El inters principal del paradigma interpretativo est dirigido a, revelar el significado de las acciones humanas y de la vida social en general, a partir, de la penetracin en la subjetividad del ser humano, sus situaciones, las creencias, motivaciones e intenciones que los guan a actuar. Si el paradigma positivista enfatizaba como criterio de la verdad en la coincidencia o en la constatacin con la experiencia, el paradigma interpretativo establece el acuerdo intersubjetivo, a partir de la descripcin y comprensin de lo individual, lo nico, lo particular, lo singular de los fenmenos, ms que en lo generalizable y universal.

Ms que una verdad absoluta y universal, el paradigma que analizamos defienden la verdad singular y relativa. El paradigma interpretativo es fiel a los principios que orientan su accionar en la investigacin educativa: La ciencia no es algo aislado del mundo y abstracto, depende del contexto social en la que tiene lugar. Sin l, es muy difcil comprender la conducta humana. La conducta humana es ms compleja que en otros seres vivos, es imposible explicarla de la misma forma en que se explican los fenmenos en las ciencias naturales.

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 Tiene mayor inters para la investigacin, revelar la intencionalidad de las actuaciones humanas que determinar su causalidad. Las teoras son relativas y responden a los valores de cada sociedad. La finalidad de la investigacin educativa es comprender los fenmenos educativos. El conocimiento que se pretende desarrollar a travs de la investigacin es ideogrfico. La realidad es vista como dinmica y diversa. Los mtodos de investigacin educativa empleados son,

fundamentalmente, cualitativos.

Si el paradigma positivista simplificaba y reduca la realidad a sus aspectos externos observables, el paradigma fenomenolgico se sumerge y enajena en el mundo individual del ser humano, que a pesar de empearse en ser comprendido e interpretado no logra descubrir y aceptar la esencia universal del ser humano (ser social) y su segunda dimensin existencial (dimensin psicolgica).

Por otra parte al no proponerse descubrir y establecer leyes, no llegan a comprender ni a interpretar la verdadera dinmica de las relaciones sociales, y mucho menos lograr, transformar aspectos disfuncionales de esas relaciones sociales, causantes de problemas educativos en cualquier grupo social o agencia educativa y en el individuo. El nfasis que hace el paradigma interpretativo en el enfoque ideogrfico dentro de las investigaciones educativas, descontextualiza el fenmeno educativo y dentro de el, al hombre o los aspectos que de l se indagan.

En nuestra opinin, asumir plenamente el paradigma interpretativo en la investigacin educativa entraa el riesgo de no comprometerse con retos sociales y problemas reales y comunes que afectan no solo la educacin, si no la felicidad y el desarrollo del ser humano, no en un lugar del mundo si no, en todo el mundo.

Finalmente, queremos detenernos en uno de los soportes tericos fundamentales que orientan las investigaciones educativas que toman como referente al

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paradigma interpretativo: el acuerdo intersubjetivo como criterio de veracidad de los resultados investigativos.

Sabido es que el ser humano tiene dentro de sus necesidades, la de validar sus opiniones, actitudes, decisiones y creencias, con los dems seres humanos con los que se relaciona. Esta tendencia y prctica vital constante, permite buscar acuerdos, consensos, en cuanto a cmo percibir una realidad, un mundo, que aunque es comn para todos es diferente por la manera que estamos afectados por el, por el modo peculiar en que lo significamos, asumimos y por ende, adoptamos hacia l, una personalsima forma de actuar (y transformarlo). No negamos que el consenso es un medio para buscar la verdad, pero no un fin y mucho menos un rasero para decir dnde est la verdad y quines estn equivocados.

De hecho sabemos por la historia de la humanidad, que fue el consenso, promotor de fanticos religiosos que desde la iglesia y la inquisicin quemaron a locos satnicos, profanadores de la fe cristiana (los equivocados) que hoy da se les reconocen sus grandes verdades cientficas y la firmeza de sus ideas. Es el consenso en la actualidad, sustento de dictaduras, prejuicios de todo tipo, que caotizan la humanidad. La verdad, tampoco puede ser buscada ni aseverada desde la vivencia personal, o sea, en la intrasubjetividad. La intersubjetividad y la intrasubjetividad, por su contenido y origen se deben a la realidad exterior, a la prctica, es en ella y a partir de ella, donde es preciso hallar y establecer, la verdad, siempre con el concurso del factor subjetivo, imprescindible para la determinacin de lo esencial en esa realidad externa.

A pesar de lo que estimamos limitaciones o comprensiones equivocadas dentro de sus concepciones, el paradigma interpretativo debe ser reconocido por sus indiscutibles valores: Constituirse dentro de la investigacin educativa en una alternativa diferente al paradigma positivista, en un nuevo punto de vista para el

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desarrollo de las ciencias de la educacin y pedaggicas y las ciencias sociales en general. Poner en el centro de anlisis de las investigaciones sociales y dentro de ellas, las investigaciones educativas, al hombre, su mundo interior, su subjetividad. Reconocer la complejidad, dinamismo y diversidad de la realidad social y por tanto, su gran diferencia con relacin a la realidad natural. El gran valor metodolgico de los mtodos cualitativos en las

investigaciones socio-educativas. Promocin de distintas formas de pensar y el respeto a ellas a pesar de sus legtimas y lgicas diferencias.

1.5.3. PARADIGMA SOCIOCRITICO O CRITICO

El paradigma crtico o sociocrtico como tambin se le conoce, surge en Europa despus de la segunda guerra mundial, como parte de la bsqueda de una tercera posicin que mediara en la polmica entre el paradigma positivista e interpretativo dentro de la investigacin social. Varios autores coinciden en sealar que el paradigma sociocrtico aparece con fuerza en Alemania en estos aos en forma de estudios crticos al modelo positivista de investigacin social.10

Dentro de los fundadores del paradigma sociocrtico o crtico, cuyas races estn en la escuela de Frankfurt en Alemania, se reconoce por muchos investigadores a Adorno, Marcuse y Horkheimer. Sin embargo es Jurgen Habermas, sucesor de Horkheimer, tambin de procedencia Alemana, quien logra de manera hbil, original y creativa, establecer este paradigma en su teora crtica del conocimiento iniciada por Adorno y Horkheimer.

En esta teora crtica del conocimiento J. Habermas plantea que, el saber humano se origina en virtud de tres intereses: tcnico, prctico y emancipatorio. El saber

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COLS BRAVO, MARA PILAR. Investigacin Educativa. -- Sevilla: Ed. Alfar. 2da. edicin Coleccin Ciencias de la educacin, 1994.

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tcnico o inters tcnico del saber humano consiste en el acto de adquirir conocimientos que faciliten un control especializado de los objetos naturales. El prctico tiene que ver con el hecho de comprender y clarificar las condiciones para la comunicacin y el dilogo significativo con los dems, este conocimiento es de carcter significativo y sirve para guiar el juicio prctico, adems es propio de las ciencias hermeneticas o interpretativas.

El ltimo, el saber emancipador, lo define como la autonoma racional y liberadora del hombre que la conseguir mediante la capacitacin de los sujetos para la transformacin social. Con esta teora, Habermas concilia elementos positivos del paradigma positivista y el interpretativo en cuanto a tipos de saberes que ambos paradigmas haban absolutizado de forma irreconciliable, pero trasciende a ambos, al declarar, a travs de su tercer saber (emancipatorio), el compromiso del hombre con su transformacin y con la transformacin social del entorno donde se desarrolla y que condiciona su actuacin y desarrollo. Este saber emancipatorio es responsabilidad de las ciencias de la educacin (y las ciencias pedaggicas), a las que les concede un alto valor.11 Segn Rubio (1984) (citado en Investigacin Educativa por Pilar Cols) el paradigma crtico tiene dos pilares bsicos o principios fundamentales: Recuperar elementos del pensamiento social como valores, juicios e intereses, para integrarlos en una nueva concepcin de ciencia social, que mantenga un concepto riguroso del conocimiento objetivo en el estudio de la vida humana en general y de la vida social en particular, y que todo paradigma investigativo (social-educativo) responde a una poltica y a una ideologa social determinada, por lo que, ni la ciencia, ni los procedimientos metodolgicos empleados en ella son aspticos, puros y objetivos.

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AGUILERA RUZ, ARIEL. La investigacin Educativa. --Chpic Mjico: Ed. Grifos, 1999. -- 64p.

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1.6.

Los paradigmas de la investigacin socio-educativa y su vigencia en Amrica Latina

Existe un consenso relativamente amplio en considerar que el desarrollo de la investigacin socio-educativa estuvo enmarcado histricamente en tres grandes paradigmas dominantes en diferentes momentos histricos: el paradigma de la teora educativa liberal; el paradigma economicista (capital humano, recursos humanos, etc.) y el paradigma de los enfoques crtico-reproductivistas. En el

marco del paradigma liberal, los problemas educativos bsicos eran la contribucin de la accin educativa formal y sistemtica (la escuela) a la consolidacin de los estados nacionales y a la vigencia de un orden poltico democrtico-liberal. Dicha contribucin se pona de manifiesto a travs de la homogeneizacin de la poblacin en torno a cierto cuerpo bsico de valores y cdigos comunes y a su diferenciacin de acuerdo al lugar que ocuparan en la estructura social (dirigentes o dirigidos, propietarios de medios de produccin o productores, etc.). Las caractersticas de este paradigma han sido analizadas en mltiples oportunidades y no parece pertinente repetir aqu dichas explicaciones 12. Lo peculiar de este momento terico, sin embargo, consisti en la existencia de un fuerte nfasis en la investigacin didctico-pedaggica. Los problemas de la funcin social de la educacin y de la organizacin escolar ms apropiada para cumplirla fueron objeto de un debate ms claramente poltico que cientfico. El problema que preocupaba desde una perspectiva cientfica era cmo lograr dichos propsitos y las discusiones educativas giraron fundamentalmente en torno al modelo pedaggico y los mtodos de enseanza. Las versiones directivistas de esta corriente generaron toda una serie de investigaciones sobre el proceso de aprendizaje y los mtodos didcticos, inspiradas en el positivismo, mientras que las corrientes no directivistas produjeron el movimiento de la Escuela Nueva, con sus correspondientes propuestas metodolgicas.13

12

La obra de Dukheim representa, probablemente, la exposicin ms orgnica de esta propuesta. Su anlisis y la crtica a estos postulados pueden verse en numerosas obras, por ejemplo, G. Snyders, Pedagogie Progresiste.. Pars, .P.U.F., 1973. Demerval
13

Juan Carlos Tedesco, Directivismo y espontanesmo en los orgenes del sistema educativo argentino, en Punto de Vista. Buenos Aires, Ao VI, No. 19, diciembre de 1983.

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CONCLUSIONES

2. Las investigaciones sociales y en particular, las investigaciones educativas, en la actualidad, se orientan desde distintos referentes tericos y metodolgicos, denominados: paradigmas. 3. Los paradigmas de investigacin educativa con mayor influencia hoy en el mundo son el paradigma positivista- cuantitativo, el paradigma interpretativofenomenolgico y el paradigma crtico o socicrtico. 4. La historia del surgimiento de estos paradigmas revela, la tendencia haca el nfasis en las particularidades de la realidad social y el hombre y en la elaboracin de mtodos de investigacin que se adecuen mejor a su naturaleza y particularidades. Se aprecia un desplazamiento de inters, de la medicin, prediccin y control, de lo cuantitativo, haca lo cualitativo, la comprensin, interpretacin y transformacin de los factores subjetivos del desarrollo humano. 5. Cada paradigma tiene limitaciones y ventajas y por ende, poseen potencialidades limitadas en la investigacin educativa, de acuerdo al objetivo y el objeto de la misma. 6. A pesar del reconocimiento mundial de la fuerza y presencia de los tres paradigmas tradicionales en la investigacin educativa, el I.C.C.P. de Cuba ha logrado poco a poco ir definiendo un marco conceptual o un cuarto paradigma (en trminos internacionales) dialctico materialista, que a nuestro juicio, mejora todos los anteriores por su gran objetividad, amplitud, claridad, coherencia y humanismo. No obstante, el hecho de que se defina un cuarto referente, no significa que no puedan seguirse apelando a los ya existentes. 7. Cualquiera que sea el paradigma que se adopte en la investigacin educativa su validez estar dada, por el nivel de acierto y ajuste al objeto de investigacin, por la coherencia que se logre entre todos los elementos de la misma y por el otro tipo de transformacin o aporte social que efecte y tambin lo nuevo que pueda aportar a las ciencias sociales y dentro de ellas a las ciencias pedaggicas y de la educacin.

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