1.- AUSUBEL. SIGNIFICADO Y APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS.

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras. La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones, de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los conocimientos pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen conocimientos adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos preexistentes.

El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. El surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud hacia el aprendizaje significativo, una disposicin para relacionar, no arbitraria, sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva. Para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta con que el material nuevo sea intencionado y relacionable sustancialmente con las ideas correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del trmino; es necesario tambin que tal contenido idetico pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES: consiste en hacerse del significado de smbolos solos de lo que stos representan. El que las palabras nuevas vienen a representar para l los objetos o ideas correspondientes a que se refieren aquellas; esto es, las palabras nuevas vienen a significar para l las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo contenido cognoscitivo de stos. Se ocupa de los significados de smbolos de palabras unitarios. APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES: So ocupa de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas en proposiciones u oraciones. APRENIDZAJE DE CONCEPTOS: se representan tambin con smbolos aislados de la misma manera que los referentes unitarios.

El aprendizaje significativo no debe interpretarse como el aprendizaje de material significativo. En aqul, los materiales son nicamente significativos en potencia. Si ya fuesen significativos, la meta del aprendizaje correspondiente, es decir, la adquisicin de significados nuevos, ya estara realizada, por definicin, desde antes que el aprendizaje se intentara. El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e informacin representadas por cualquier campo del conocimiento.

Aprendizaje significativo y aprendizaje por repeticin

Los materiales aprendidos significativamente y por repeticin se adquieren y retienen de modo cualitativamente distinto porque las tareas de aprendizaje potencialmente significativas son relacionables y afianzables con ideas pertinentes establecidas en la estructura cognoscitiva.

Como materiales aprendidos por repeticin no interactan con la estructura cognoscitiva de modo sustantivo y orgnico, se aprenden y retienen de acuerdo con las leyes de la asociacin, y esta retencin es influida ante todo por los efectos de interferencia de materiales repetitivos semejantes, aprendidos inmediatamente antes o inmediatamente despus de la tarea de aprendizaje.

Los procesos del aprendizaje significativo

El material recin aprendido termina por someterse a los principios organizadores que gobiernan el aprendizaje y la retencin del sistema al cual son incorporados. Los mecanismos importantes que intervienen en este proceso son: a) el logro de un afianzamiento adecuado dentro de un sistema idetico pertinente b) la retencin de identificabilidad del material recin aprendido.

El estilo cognoscitivo
Se refiere a las diferencias individuales, consistentes y duraderas, de organizacin y funcionamiento cognoscitivos. Refleja diferencias de organizacin de la personalidad y otras determinadas genticamente y por la experiencia, en cuanto a capacidad y funcionamiento cognoscitivos; y en sentido muy real, media entre la motivacin y la emocin, por una parte, y entre la cognicin por la otra. Los diversos atributos generales de la organizacin y el funcionamiento cognoscitivos que ya estudiamos en este volumen estn: a) la tendencia a que el alumno adquiera cuerpos enteramente nuevos de conocimientos o componentes nuevos de cuerpos familiares de conocimiento para seguir el principio de diferenciacin progresiva. b) la tendencia al reduccionismo o simplificacin cognoscitivos a fin de aminorar la carga cognoscitiva que se manifiesta en procesos como la abstraccin, formacin de conceptos, categorizacin, generalizacin y asimilacin. c) la tendencia a lograr mayor consistencia o congruencia internas de significado dentro de la estructura cognoscitiva.

2.- BRUNER. JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Cmo organizar las actividades de juego de los nios en los grupos de juego para ayudarles a desarrollar su potencial y vivir ms plenamente? El juego es una actividad sumamente importante para el crecimiento. La forma en que se aborda la competitividad en los juegos de los nios contribuye ampliamente a desarrollar en ellos una actitud competitiva cuando son adultos. En el juego se reduce la gravedad de las consecuencias de los errores y los fracasos. Es una actividad seria que no tiene consecuencias frustrantes para el nio. Se trata, de una actividad que se justifica por s misma. El autor describe las funciones que tiene el juego: Evita la frustracin, ya que al jugar los errores ni los fracasos chocan directamente al nio, este al estar en un medio de exploracin se siente estimulado y le da nimos para seguir adelante. Al jugar el nio no tiene un fin determinado, puede haberlo tenido en los comienzos del juego pero durante este, pero el fin va cambiando mientras el nio se adapta a los materiales o al medio o mientras su imaginacin lo desee. Los nios no se preocupan de los resultados. El juego no es siempre casual, segn Joyce sera una idealizacin. Los juegos de roles por ejemplo suelen cumplirse a la perfeccin El juego es una exteriorizacin de lo interno, una proyeccin del mundo interior. (lo contrario del aprendizaje mediante el cual interiorizamos el mundo externo) El juego ante todo es una fuente de diversin

El juego tiene un papel importante en la adquisicin del lenguaje por parte del nio. El dominio del lenguaje se adquiere mediante el ejercicio y la experimentacin. Lo que permite a un nio desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y con el pensamiento.

El nio no solamente est aprendiendo el lenguaje sino tambin su utilizacin combinatoria como instrumento de pensamiento y de accin ya que es Importante el nio domine su propio idioma que los posibles errores no traigan demasiadas consecuencias. Lo que permite a un nio desarrollar todo su poder combinatorio no es el aprendizaje de la lengua o de la forma de razonar, sino las oportunidades que tenga de jugar con el lenguaje y con el pensamiento. Adems, el juego verdadero tena que estar libre de toda restriccin impuesta por adultos y ser completamente autnomo con respecto a ellos. El juego verdadero, en una palabra, era un puro producto de la espontaneidad individual donde el desarrollo del pensamiento puede estar determinado en gran medida por la posibilidad de dilogo, que se va interiorizando hasta ser capaz de seguir su curso dentro de la propia mente. El juego para el nio y para el adulto es una forma de usar la inteligencia o, mejor dicho, una actitud con respecto al uso de la inteligencia. Las funciones fundamentales del juego infantil, son las siguientes:

El juego supone una reduccin de las consecuencias que pueden derivarse de errores que cometemos. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el nio. El juego es en s mismo un motivo de exploracin. Los nios no perciben los fines, ni dejan de utilizar los medios que llegan a ellos, sino que muy a menudo cambian estos fines, para que encajen con medios que acaban de descubrir. Los nios modifican aquello que estn tratando de lograr y permiten que sus fantasas sustituyan esos objetivos. A pesar de su riqueza el juego no sucede al azar o por casualidad. Por el contrario, se desarrollo en funcin de algo en lo que ha llamado escenario. Utilizando las palabras de Joyce se puede decir que el juego es una epifana de lo ordinario, una idealizacin, un puro dilema. Se dice que el juego es una proyeccin del mundo interior y se contrapone al aprendizaje. El juego proporciona el placer. Incluso los obstculos, que con frecuencia establecemos en el juego, nos proporciona un gran placer cuando logramos superarlo. El juego es un medio para poder mejorar la inteligencia. La regla del juego consista en alcanzar la tiza permaneciendo a distancia.

3. BRUNER. PEDAGOGA POPULAR

La psicologa popular no slo est preocupada por cmo funciona la mente aqu y ahora, tambin est equipada con nociones sobre cmo la mente del nio aprende e incluso qu la hace crecer. Al teorizar sobre la prctica de la educacin en el aula, vale ms tomar en cuenta las teoras populares que ya tienen aquellos implicados en ensear y aprender. Pues cualesquiera innovaciones que, como pedagogos tericos en condiciones, queramos introducir, tendrn que competir con, reemplazar, o si no modificar las teoras populares que ya guan tanto a las maestras como a los alumnos. La enseanza est inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del aprendiz. Las pedagogas populares, por ejemplo, reflejan una serie de presupuestos sobre los nios: se les puede ver como afanosos y necesitados de que se les corrija; como inocentes y necesitando que se les proteja de una sociedad vulgar; como necesitando habilidades que slo se desarrollarn mediante la prctica. Comprender algo abstractamente es un inicio para despus apreciar que un conocimiento aparentemente complicado a menudo puede ser reducido a travs de derivaciones a formas ms sencillas de conocimiento que ya se poseen. Modelos de la mente y modelos de la pedagoga 1. Ver a los nios como aprendices imitativos: la adquisicin del sabercmo. Cuando un adulto muestra o modela una accin exitosa o habilidosa a una nia, ese modelado se basa implcitamente en la creencia del adulto de que la nia no sabe cmo hacer y la nia puede aprender a hacer x a travs del modelado. Para aprender por imitacin, la nia debe reconocer los objetivos perseguidos por el adulto, los medios usados para conseguir esos objetivos y el hecho de que la accin modelada la llevar exitosamente al objetivo. Ese modelaje es la base del aprendizaje prctico, y gua al novato hasta los estilos habilidosos del experto. El experto busca transmitir una habilidad adquirida a travs de la prctica repetida a un novato que, a su vez, debe entonces practicar el acto modelado para tener xito. En semejante intercambio hay poca diferencia entre conocimiento procedimental y conocimiento proposicional. Pero usar la imitacin como vehculo de la enseanza implica tambin un presupuesto adicional sobre la competencia humana: que se compone de talentos, habilidades y capacidades, ms que de conocimiento y comprensin.

2.- Ver a los nios aprendiendo de la exposicin didctica: La adquisicin de conocimiento proposicional. La enseanza didctica se suele basar en la nocin de que se debera presentar a los alumnos hechos, principios y reglas de accin para que los aprendan. En este escenario de enseanza, las capacidades ya no se conciben como saber cmo hacer algo habilidosamente, sino ms bien como la capacidad de adquirir conocimiento nuevo con la ayuda de ciertas capacidades mentales: verbal, espacial, numrica, interpersonal. Efectivamente, esta perspectiva asume que la mente de la aprendiz es una tabula rasa, una tablilla en blanco. El conocimiento que se pone en la mente se toma como acumulativo, de manera que el conocimiento posterior se construye sobre el conocimiento que exista antes. 3.-. Ver a los nios como pensadores: Se estimula el entendimiento a travs de la discusin y la colaboracin, animando a la nia a expresar mejor sus propias opiniones para conseguir algn encuentro de mentes con otros que puedan tener otras opiniones. Tal pedagoga de la mutualidad asume que todas las mentes humanas son capaces de mantener creencias e ideas que, a travs de la discusin y la interaccin, se pueden hacer avanzar hacia algn marco de referencia compartido. Cuatro lneas de investigacin reciente han enriquecido esta perspectiva sobre la enseanza y el aprendizaje: 1) os nios desarrollan su habilidad para leer otras mentes, para averiguar lo que otros estn pensando o sintiendo. 2) la comprensin de los estados intencionales de otra persona por el nio: sus creencias, promesas, intenciones, deseos, en una palabra, sus teoras de la mente. 3) el estudio de la metacognicin: lo que los nios piensan del aprendizaje y el recuerdo y el pensamiento, y como pensar en las propias operaciones cognitivas afecta a los propios procedimientos mentales. 4) se centra en cmo los nios. explican y revisan sus creencias en el discurso.

4. Los nios como conocedores: La gestin del conocimiento objetivo. Concentracin en las creencias y los estados intencionales y en su negociacin en el discurso corre el riesgo de sobreestimar la importancia del intercambio social en la construccin de conocimiento. Mantiene que la enseanza debera ayudar a los nios a entender la distincin entre el conocimiento personal, por una parte, y lo que se da por conocido en una cultura, por otra.

Podemos concebir las cuatro perspectivas de enseanza-y-aprendizaje. La llammosla la dimensin internalista-externalista. Las teoras externalistas enfatizan lo que los adultos pueden hacer por los nios desde el exterior para estimular el aprendizaje; componen la mayor parte de la psicologa educativa tradicional. Las teoras internalistas se centran en lo que puede hacer el nio o la nia, lo que cree que est haciendo y cmo el aprendizaje puede estar basado en esos estados intencionales. La segunda dimensin describe el nivel de inter subjetividad. Llamemos a esto la dimensin inter subjetivo-objetivista.

4.- FLAVELL. DESARROLLO PRESENTE Y FUTURO.

COGNITIVO:

PASADO,

Los nios pasan por un crecimiento cognitivo variado y extenso entre el nacimiento y la madurez. Esto es, existe un fenmeno llamado desarrollo cognitivo, que es un proceso rico, complejo y multifactico. Nuevos mtodos. Apoyo exclusivo en mtodos observacionales y procedimientos de prueba altamente verbales, centrados en la conversacin, a la adicin de mtodos experimentales mixtos, verbales-no verbales, y algunos totalmente no verbales

El nio como un pensador constructivo. Los nios es que son pensadores y aprendices constructivos muy activos. Las estructuras cognitivas y estrategias de procesamiento de que disponen en cierto punto de su desarrollo les llevan a seleccionar del input lo que es significativo para ellos, as como a representar y transformar lo seleccionado en concordancia con sus estructuras cognitivas. Gran parte del desarrollo cognitivo es auto-motivado. Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teoras acerca del mundo circundante y las ponen continuamente a prueba, an en ausencia de retroalimentacin externa. Cuestionan la veracidad o el rango de aplicabilidad de sus teoras, realizan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias asunciones bsicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan sobre la base de cualquier conocimiento que posean, aunque sea incompleto o su lgica sea errnea. El problema de diagnstico. Los modernos psiclogos evolutivos an son frecuentemente incapaces de caracterizar con precisin y confianza el conocimiento y capacidades de un nio dado. Resulta que un nio parece poseer una competencia dada en diferentes grados, modos y formas a distintas edades, y precisamente el cmo caracterizar mejor la posesin de cada nio, tanto en s misma como en relacin a sus posesiones precedentes y sucesivas, es un problema difcil. Una competencia puede perfeccionarse en el curso del desarrollo al invocarse y usarse ms confiablemente en una tarea, al hacerse ms generalizado y diferenciado su uso entre tareas, al volverse ms dominante sobre otras aproximaciones competidoras inapropiadas, ms integrada con otras competencias, ms accesible a la reflexin consciente y a la expresin verbal, y ms consolidada y solidificada.

Revisin de las estimaciones de la competencia. Investigaciones recientes con esos nuevos mtodos han llevado a estimaciones de las capacidades cognitivas de los sujetos algo diferentes de aquellas planteadas por los trabajos piagetanos y otros trabajos pioneros. Los bebs y los nios pequeos parecen ahora ms competentes, y los adultos menos, de lo que los psiclogos evolutivos solan pensar. La cuestin de las etapas generales. Existe de tiempo atrs en el campo la controversia de si la mente se desarrolla en una forma general y unificada, o si lo hace de una manera ms especfica y fraccionada. El desarrollo sera muy general y unificado si procediera mediante una secuencia fija de estructuras de conjunto amplias. Esto es, el nio tendra en tal etapa una estructura mental caracterstica y que aplicara a todas las reas de contenido. El desarrollo sera muy especfico y fraccionado si cada adquisicin evolutiva procediera a su propio ritmo y manera, independiente de todas las dems. Asumen que existe un incremento cronolgico regular, probablemente maduracional, en algunos aspectos de la capacidad infantil de procesamiento de informacin, como la velocidad o la eficacia. Al aumentar con la edad la capacidad de procesamiento de informacin del nio, se posibilitan nuevas y ms complejas formas de cognicin en todos los dominios de contenido, ya que el nio puede ahora retener y pensar acerca de ms cosas a la vez. Los efectos de la pericia. Una forma en que el conocimiento de dominio-especfico y la experiencia benefician al pensamiento infantil es permitindole resolver muchos problemas ms por procesos de memoria que por procesos de razonamiento complejo. Dominios y tendencias naturales. Otros psiclogos del desarrollo acentan en especial la importancia de adquisiciones cognitivas naturales, biolgicas, ms que de dominios arbitrarios de conocimiento. El ms obvio y reconocido de esos dominios naturales es el lenguaje. El desarrollo cognitivo como desarrollo terico. Puede decirse que los nios poseen un marco terico una teora fundacional en un dominio si: a) respetan las distinciones ontolgicas centrales hechas en ese dominio. b) usan principios causales de dominio-especfico al razonar acerca de los fenmenos de ese dominio. c) sus creencias causales son coherentes y forman un marco terico interconectado. Sincronas, secuencias y cambios cualitativos.

Esto sugiere que hay diferentes manifestaciones de la misma capacidad estructura conceptual subyacente, y que comprenden por tanto una unidad psicolgica emergente. Otras entidades cognitivas dentro de un dominio pueden desarrollarse ms que sincrnicamente en una secuencia fija - otro tipo de ordenamiento y conexin en el desarrollo. Mecanismos del desarrollo. La cuestin de los mecanismos es similar a la de las etapas, por cuanto podemos distinguir entre orientaciones de dominio-especfico y de dominio-general. El mecanismo general mejor conocido es el proceso de equilibracin, de Piaget. Otro mecanismo general es el incremento con la edad de algunos aspectos de la capacidad de procesamiento de informacin. Slegler defini de manera general un mecanismo de desarrollo cognitivo como cualquier proceso mental que mejore la capacidad del nio para procesar informacin., y describi sobre cinco tipos de tales mecanismos: a) mecanismos neurales b) mecanismos de competicin asociativa c) mecanismos de encodificacin d) mecanismos de analoga e) mecanismos de eleccin de estrategia Influencias socioculturales.

Diferencias individuales Podemos distinguir entre aquellos psiclogos evolutivos que se interesan ms por las similitudes entre los nios y en los resultados universales del desarrollo, y aquellos que se interesan ms por las diferencias individuales entre los nios y los resultados de sus desarrollos. Aplicaciones prcticas. Se sabe que puede aplicarse a la solucin de problemas reales concernientes a los nios. La informacin cientfica acerca del crecimiento cognitivo de los nios ha sido muy til para los padres, educadores, cuidadores, profesionales de la salud mental, juristas y otras personas implicadas en la promocin del bienestar y ptimo desarrollo de los nios. El desarrollo del nio. las cosas principales que se desarrollan son: a) procesos bsicos b) estrategias c) metacognicin, d) conocimiento de contenidos.

Flavell, 1985: que hay siete tendencias cognitivo-evolutivas durante la niez intermedia y la adolescencia: a) incrementos en la capacidad de procesamiento de la informacin b) incrementos en el conocimiento de cominio-especfico c) operaciones concretas y formales d) la capacidad de implicarse en pensamiento cuantitativo, e) la adquisicin de un sentido del juego del pensar f) la adquisicin de experiencias y conocimiento El futuro Probablemente la prediccin ms obvia que se podra hacer es que las actuales lneas productivas de investigacin continuarn activas, al menos por un tiempo. Los psiclogos evolutivos han aprendido tambin algo acerca de cmo lo que los nios han adquirido cognitivamente, afecta su comportamiento cotidiano social y no social, por ejemplo el carcter de su juego y de las relaciones con sus padres, as como su respuesta al currculum escolar. Algunos pueden objetar que tal esfuerzo no sera cientfico, dado que no existen medios para obtener datos objetivos y cientficos acerca de la experiencia fenomenolgica de un sujeto no verbal.

ALUMNA: GARCA ROMERO ALEJANDRA 1 C