Sie sind auf Seite 1von 193

Didáctica del Español como 2ª Lengua

Didáctica del
Español como
2ª Lengua para
Inmigrantes
Aurelio Ríos Rojas y
Guadalupe Ruiz Fajardo (eds.)
Aurelio Ríos Rojas y Guadalupe Ruiz Fajardo

Aurelio Ríos Rojas y Guadalupe Ruiz Fajardo

978-84-7993-069-1

SE-7631/08

equipoars

Tecnographic S.L.
Didáctica del
Español como
2ª Lengua para
Inmigrantes
Aurelio Ríos Rojas y
Guadalupe Ruiz Fajardo (eds.)
Índice

CAPÍTULO I. Competencia comunicativa intercultural y diversidad cultural. 10


Aurelio Ríos Rojas (Centro de Lenguas Modernas. Universidad de Granada)

CAPÍTULO II. La enseñanza de la L2 para inmigrantes adultos: 38


necesidades, estrategias, dificultades y maneras de aprender.
Crescencia García Mateos (Centro Formación d’adults. Barri Gotic. Barcelona)

CAPÍTULO III. Alfabetización de personas adulas extranjeras. 56


Mónica Molina (EINA, Asociación para la Investigación y Acción. Salt. Girona)

CAPÍTULO IV. La mediación intercultural: una nueva profesión para una 72


sociedad diversa. Genisa Prats San Román y Kira Bermúdez Anderson
(Desenvolupament Comunitari. Barcelona)

CAPÍTULO V. Lenguas y culturas en la escuela: cómo organizarlas. 80


Diego Ojeda Álvarez (Centro de Formación del Profesorado. Motril Granada)

CAPÍTULO VI. Multilingüismo en las aulas: procedimientos de inclusión y exclusión. 92


Esther Alcalá Recuerda (Universidad Autónoma de Madrid)

CAPÍTULO VII. Materiales didácticos para extranjeros y para inmigrantes: 110


encuentra las siete diferencias.
Guadalupe Ruiz Fajardo (Columbia University. New York)

CAPÍTULO VIII. Navegar vs. Bucear: dar sentido al uso de Internet. 142
Fermín Martos Eliche (Centro de Lenguas Modernas. Universidad de Granada)

CAPÍTULO IX. Imágenes del inmigrante en la literatura española 158


Domingo Sánchez-Mesa Martínez (Universidad Carlos III de Madrid)

5
Palabras previas

Desde el verano del 2003, la Universidad Internacional de Andalucía, en su sede de Baeza


y con la colaboración del Instituto Cervantes, ha organizado cursos de formación de
español L2 para inmigrantes que los coordinadores de este libro hemos tenido el honor
de dirigir. El encargo partió de Salvador Montesa, entonces vicerrector de Ordenación
Académica, con el objeto de dar respuesta a una cierta demanda que iba en aumento sobre
enseñanza de español para la formación de profesores y futuros profesores en todos los
niveles educativos, que hasta el momento estaban recibiendo formación en cuestiones
relacionadas sobre todo con la interculturalidad pero poca o nada con didáctica del
español como segunda lengua, que, como toda especialidad extraordinariamente técnica,
requiere de una preparación muy concreta y realizada por expertos en la materia.

La estructura y el contenido de estos cursos han cambiado a lo largo de estos años pero
se ha mantenido constante el interés por reflexionar a la vez sobre cuestiones lingüísticas
y sobre cuestiones sociales, a la vez sobre enseñanza del español en contextos escolares
y contextos de enseñanza a adultos. Y lo que es seguramente lo más importante: sin
perder de vista que enseñar la lengua del país de acogida es fundamental para que los
inmigrantes puedan jugar un papel central, propio e independiente en la configuración de
una sociedad plural como la española.

La inmigración es un gran reto y una gran novedad a la que tenemos que hacer frente
en el comienzo de este siglo y uno de las actuaciones más urgentes que demandan
estas personas es la adquisición de la lengua como vehículo de integración en la nueva
sociedad y como acceso al mercado laboral, y aunque las diferentes administraciones
han hecho y hacen mucho, no es en absoluto suficiente. Queremos que este libro y estos
cursos no solo sean una aportación más sino también una llamada a la coordinación de
actuaciones y a la retroalimentación entre ellas; porque seguramente el mayor problema
con el que nos encontramos en este campo es precisamente la falta de cooperación entre
los distintos estamentos e instituciones implicadas en el proceso educativo: cuántas veces
una comunidad autónoma no usa los resultados de la experimentación llevada a cabo en
otra, una escuela no sabe que otra vecina está llevado a cabo una experiencia didáctica
en la que podía participar, algunos profesores de una ONG no conocen ni disponen de
un material didáctico elaborado y/o editado por la propia ONG. Por eso convocamos
profesionales de muy diferente procedencia: los ponentes que colaboran en este libro y
en estos cursos proceden del ámbito universitario, de la enseñanza primaria y secundaria,
así como de la enseñanza de adultos tanto pública como voluntaria. Contamos con
investigadores y profesores, especialistas en enseñanza de lenguas, pero también son
pedagogos y mediadores sociales.

7
En este libro hay artículos sobre enseñanza de E/L2 a adultos, sobre enseñanza de E/
L2 en contexto escolar y sobre recursos para la enseñanza-aprendizaje. Todos ellos
pretenden aportar ideas, pautas y actuaciones para un análisis reflexivo de este crisol
de necesidades que presentan tanto las personas inmigradas adultas como sus familias
y su impacto en las estructuras socioeconómicas, educativas y político-lingüísticas de
nuestras comunidades, por eso algunas veces van más allá del contexto estricto de
la escuela y el aula, para abarcar aspectos sociales más amplios, como ocurre con la
mediación intercultural en el artículo de Genisa Prats y Kira Bermúdez.

Las personas inmigradas son portadoras de una experiencia, de unos conocimientos


que están configurados por su lengua y su cultura; el primer artículo, de Aurelio Ríos
Rojas, plantea la necesidad de proporcionar al alumno inmigrante recursos para conciliar
su propia cultura con la de la lengua meta.; para ello, su principal objetivo es hablar,
comprender los intercambios en L2 como puente para afrontar otros aprendizajes
que requieren estar alfabetizados y cómo acceder significativamente al mundo de las
palabras que se trata en la aportación de Mónica Molina. El análisis de los diferentes
aspectos de procedimiento ayuda a la evaluación inicial de las características de estos
alumnos para la adquisición de la lengua, la metodología a elegir y el diseño de cursos
de lengua como queda recogido en el trabajo de Crescencia García Mateos, tomando
como referencia el MCER.

El derecho del inmigrado a reunificar su familia y propio flujo migratorio de menores


hace que la enseñanza de la L2 se igualmente pertinente en el contexto escolar, en la
enseñanza reglada para asegurar a las nuevas generaciones de inmigrantes su integración
de pleno derecho en la sociedad de acogida. El problema al que se enfrenta la enseñanza
reglada no es principalmente la carencia de competencia comunicativa en la L2 de los
alumnos sino cómo garantizar el proceso de aprendizaje y la implicación para tal meta
de todos los sectores que conforman el ámbito educativo, cuyo proceso se analiza en el
cuarto artículo, de Diego Ojeda Álvarez que, junto al contraste de los distintos sistemas
educativos realizados en el de Esther Alcalá se pretende cuestionar la relaciones de poder
verticales y aventurar una integración de toda la población en el desarrollo conjunto de
nuestra sociedad en el S. XXI.

Los dos siguientes trabajos ponen atención en los recursos necesarios para una acción
docente eficaz destinada a este sector de la población que nos ocupa. Así, en el artículo
de Guadalupe Ruiz Fajardo, se marcan pautas para adecuar el material didáctico y la
futura edición de manuales a las necesidades y deseos de aprender español más que a
la buena voluntad de administraciones e intereses editoriales (o más bien falta de interés).
En el último artículo, de Fermín Martos Eliche, se atiende a las nuevas tecnologías con la

8
novedad de que se centra en su manipulación por parte de los alumnos, no del profesor,
para hacer un uso de la red como proveedor de textos, siempre partiendo de una tarea
que actúe como guía en la navegación.

El libro se cierra con un articulo algo diferente: Domingo Sánchez-Mesa estudia la imagen
del inmigrante en la literatura buscando reflexionar sobre cómo una sociedad construye una
realidad, la asimila y la devuelve en una forma de discurso, que además puede convertirse
en un arma de enorme utilidad para las clases. Aprender cómo la sociedad crea la imagen
del inmigrante, y enseñar a nuestros estudiantes - inmigrantes y no inmigrantes - a leerla
es un gran paso para construir una conciencia crítica dentro del aula.

La publicación de este volumen debe ser agradecida a la directora de la sede de Baeza,


María Alcázar Cruz, que ofreció la posibilidad de convertir los contenidos de las ponencias
en publicaciones en la primera reunión que tuvo con los coordinadores de los cursos de
verano.

Queremos terminar agradeciendo a la Universidad Internacional de Andalucía su apoyo y


sensibilidad al dar cabida a estos cursos y por la gran oportunidad que nos ha brindado
para que todas las ilusiones y los esfuerzos, las alegrías y las agonías puedan quedar
plasmados en este libro.

9
Capítulo I:
Competencia
Comunicativa
Intercultural y
Diversidad Cultural

10
Aurelio Ríos Rojas

1. La imagen del otro


En nuestras mentes ha persistido una imagen del Otro en mayor o menor grado que
puede dificultar la comunicación intercultural. Es una realidad que en la sociedad actual
la inmigración ha irrumpido en nuestro entorno físicamente y es obligado teorizar sobre
la comunicación intercultural y la adquisición de esta competencia. Mientras el Otro se
mantuvo en un mundo mítico (de cine) y comunicar con él no era algo cuestionable,
con su llegada a nuestra cotidianeidad hace que esta comunicación tome vigencia. A
lo largo de la visión histórica occidental el denominador común para referirse al otro ha
sido el término de “salvaje”, ya desde la Antigüedad se acuñaron dos términos que se
contraponían entre la noción de civilización y cultura. Así Grecia llamó a aquellos que no
compartían su concepción del mundo “Bárbaros”. Por su parte Roma acuñó la dualidad
“Selvaticus” (habitante de los bosques que estaba privado del acceso al refinamiento y la
cultura, a la civilización) vs. “Civitas”. Ambos presentan una visión de la otredad respecto
a la cultura propia como alteridad negativa. Durante la Edad Media la diversidad se forjó
sobre la idea de religión; para el cristianismo el Otro es el no cristiano, el infiel o el pagano,
un ser sin cultura. En el S. XV surgirá en Francia el concepto “Primitivo” (engendra un
sentimiento de desprecio, aversión, rechazo) que se expandirá por Europa hasta llegar a
ser la forma exclusiva de referirse al otro debido al interés etnográfico anglosajón y a los
descubrimientos del S. XVI. Al mismo tiempo surge el concepto antagónico de “Buen
Salvaje” (que engendra un sentimiento paternalista, donde la diversidad desemboca en la
imbecilidad) y el Otro originará en esta época fascinación sobre lo extraordinario, anormal,
monstruoso pero también de lo añorado (con connotaciones de exotismo, paraíso,
sexualidad...). El Positivismo dividirá la humanidad en razas jerarquizadas con la “blanca”
a la cabeza y sus valores como medida de posición relativa hacia la alteridad; el imaginario
dieciochesco otorgará al salvaje estereotipos como: desnudo, feo, sucio, inmoral, inferior,
bestial, idólatra, desmesurado… es decir, una imagen monolítica del Otro sin tener en
cuenta la cuestión de género, las diferencias culturales, lo modelos de aprendizaje.

Será el S. XIX el que acerque al salvaje a nuestra realidad pues uno de los elementos
definitorios de la modernidad será la construcción cultural de la diferencia gracias a la
antropología pero el salvaje continuará homogeneizado (mentalidad pre-lógica, creencia
en la magia, negados al cambio de costumbres, promiscuos) en cambio el “Buen salvaje”
adquirirá gran protagonismo en el Romanticismo como huída a la realidad occidental.

11
A partir de 1930 aparecen nuevos calificativos ante lo considerado “políticamente
correcto” como: pueblos sin escritura, sin historia. En la década de los 60 aparecerá con
fuerza en Occidente el término “Subdesarrollado” en el vocabulario de la Organizaciones
Internacionales y Ciencias Sociales para calificar a las culturas y sus individuos considerados
antes salvajes, pero será la globalización y el desarrollo de las comunicaciones quienes
nos acerquen a la realidad y permitan que se mantenga una relación personalizada
con el Otro. “Inmigrante” se consolida como nuevo cuño y mantiene muchas de las
acepciones anteriores (como se puede observar en productos musicales, bares de copas,
restaurantes, publicidad... que usan al Otro como imagen de marketing) pero se le continúa
calificando de perezoso, despreciamos su economía, ridiculizamos su tecnología, valores,
higiene... que continúa formando parte de nuestro discurso y sobre todo continuamos
homogeneizándolos (Estrada Díaz, 1997: 11-77; Teasley, 2004: 231-256).

En lo que nos concierne, la realidad de la sociedad española, entre otras, nos obliga a ver al
inmigrante como una persona que por razones políticas, religiosas, sociales, económicas
o de otra índole se ve obligada a desplazarse de su lugar de origen y enfrentarse a un
nuevo universo cultural para el que no está programado.

“Es fácil caer en la tentación de verlos como personas de escaso recursos personales
e intelectuales, pero, quizás, deberíamos tener en cuenta que cuando hablamos de
inmigrantes adultos, nos referimos, de una manera u otra, a personas cargadas de
experiencia, configuradas por su lengua y cultura, portadoras de muchos conocimientos y
saberes, hablantes de una o más lenguas, capaces de resolver cualquier conflicto siempre
que tengan las claves del mundo… son personas a las que, por tanto, solo podemos definir
con un conjunto de afirmaciones: gente que sabe, gente que hace, gente que siente, gente
que resuelve, gente que piensa, gente que…, que… y que, además comunica en otra u
otras lenguas. Y esto último es una clave fundamental: ya están formados como hablantes,
tienen adquiridos todos los mecanismos conversacionales, el conocimiento de lo que es
comunicar. Lo único, que lo hacen con códigos distintos a los nuestros” (Miquel, 2003: 2).

En definitiva las personas inmigradas son personas portadoras de una experiencia, de


unos conocimientos que están configurados por su lengua y su cultura.

2. Respecto a la interculturalidad
Este polémico concepto se ha utilizado en muchos foros para identificar formas de entender
las relaciones entre diversos grupos culturales y étnicos, subrayando la importancia de
la comunicación, de las conexiones entre las diferentes culturas y relacionado con el
mantenimiento de las múltiples identidades sociales ya que cualquier cultura cuenta con

12
elementos positivos que se pueden tener en consideración y son incorporables a otros
bagajes culturales.

“La interculturalidad plantea una mirada menos universal y etnocéntrica, una nueva
perspectiva menos moral y más real donde poder ver a las culturas como fenómenos
históricos y diversos más que como entidades compactas; no es suficiente vivir sino
convivir y para ello es imprescindible aproximarse de otra forma a las otras culturas y
visiones del mundo” (Beltrán Antolín, 2003: 17-57)

Multiculturalidad e interculturalidad son vocablos ambiguos que suelen usarse como


sinónimos. Una diferencia general entre ambos es que el multiculturalismo tiende a
mantener las culturas separadas y aisladas, mientras que la interculturalidad pone su
interés en la interrelación, el dinamismo, el cambio.

La Multiculturalidad como teoría se desarrolló en EE.UU y Canadá en los 60 gracias


a los movimientos de derechos civiles por parte de las minorías que cuestionaban las
anteriores políticas asimilacionistas. El multiculturalismo supone el reconocimiento de la
diversidad cultural y se asocia a las crisis del Estado Nación. En la lengua se refleja en la
preocupación por el uso de las palabras (lo políticamente correcto) para evitar prejuicios.

Las limitaciones del multiculturalismo han dado paso a un nuevo paradigma, la


interculturalidad, que propugna la igualdad entre todos los grupos que construyen
una cultura, una sociedad. El intercambio se reduce a una base de “Igualdad de
Oportunidades”. Intenta revalorizar el relativismo cultural y su objetivo es la comunicación,
la comprensión de los otros sin que les impongan nuestros valores ni identificarnos con
los suyos, es decir tener en cuenta el contexto y no admitir un único juicio de valor.
Interpretar el mundo es relativizar nuestro punto de vista y conocernos mejor a nosotros
mismos. La sociedad tiene que abrirse para ser pluralista.

La interculturalidad en un contexto de enseñanza de idiomas debe contribuir a la efectividad


comunicativa (de ahí la importancia de las premisas interculturales en la enseñanza del
español como L2 o LE), al intercambio de experiencias, a la convivencia en una sociedad
plural y a la inclusión de colectivos de inmigrantes en la nueva sociedad1.

1 En los ámbitos donde esta palabra tiene más presencia podemos destacar:
a.- Pedagogía: esfuerzos en el análisis de la escolarización de niños inmigrantes y minorías étnicas.
b.- Sociolingüística y lingüística aplicada: bilingüísmo, normalización lingüística, enseñanza de un L2 o LE en contextos reglados o no.
c.- Literatura comparada
d.- Religión: Tolerancia vs. Intolerancia a otras prácticas religiosas
e.- Mediación cultural: la figura del mediador tiene la misión de abrir puentes para la integración social y económica de
grupos culturales diferentes.
f.- Folclorísmo: decoración, ropa, restaurantes, ferias, música, asociaciones,

13
3. ¿Cómo podemos definir cultura?
La palabra “cultura” implica más problemas que soluciones2. Cuando queremos hablar
sobre un grupo de gente y de lo que tienen en común, generalizamos con términos como
“los X” y asumimos una procedencia geográfica diferente, un comportamiento más o
menos compatible con los nuestros, otra lengua, otra cultura y enfatizamos lo que tienen en
común pero no pensamos en los individuos, en sus diferencias y necesidades discursivas
pues ninguno de nosotros está definido totalmente por pertenecer a un grupo.

Así pues, cuando hablamos de tales grupos culturales queremos evitar un problema de
sobre generalización al usar el término “cultura” donde no es aplicable, sobre todo en
la comunicación intercultural pues si el discurso es comunicación entre individuos, las
culturas sin embargo son categorías subordinadas, no son individuales. En otras palabras,
para nuestra propuesta intentaremos restringir nuestra atención a aquellos aspectos de
la cultura que han mostrado tener un significado directo en el discurso entre grupos y
que pueden plantear problemas de comunicación como: ideología, sistema de cara y
socialización, que analizaremos después. (Scollon & Scollon, 2001: 135-174).

Es clásica la clasificación del concepto cultura en “Cultura / cultura / kultura” (Miquel, L


y N. Sans. 1992)3 donde “Cultura” se referirá al refinamiento mental, es decir a las Bellas
Artes, al cine, la literatura, la música...; “cultura” a la programación mental colectiva de
un individuo que comprende los entornos sociales donde ha crecido y ha acumulado
su experiencia vital que le distingue como miembro de un grupo a personas de otro
grupo. Incluirá las cosas cotidianas de la vida. Se aprende no se hereda y será aquí
donde se localicen las “diferencias culturales”, en un sentido sociológico comprende
la organización y naturaleza de la familia, la vida del hogar, relaciones internacionales,
condiciones materiales, ocio y trabajo, costumbres, rituales e instituciones, contenidos
que normalmente son seleccionados para la instrucción del aula4. “kultura” responderá
a los programas mentales no compartidos con otros, pero creados o modificados por
la cultura, en sentido semántico corresponderá al sistema conceptual expresado por
la lengua condicionando nuestras percepciones y procesos de pensamiento (comida,
ropa, expresiones…) que son culturalmente distintos pues se relacionan con una forma
particular de vida o estándares éticos, religioso o sociales vinculados culturalmente.

2 KHAN. J.S. (1975), El concepto de cultura: textos fundamentales. Barcelona. Anagrama


3 Esta categorización aunque adecuada nos hace pensar que un contenido cultural como puede ser ¿Qué
significa Alhambra? se desplazará por cada una de las denominaciones de Cultura/cultura/Kultura dependiendo
del lugar donde se localice el aprendizaje, si los aprendices están en un país arabófono obviamente será
kultura si estamos en un país anglófono posiblemente se pueda considerar Cultura. Si los aprendices están en
inmersión en España, por ejemplo en Barcelona, correspondería a cultura, pero si se encuentran en Granada,
volvería a perfilarse como kultura.
4 Epígrafe 5.1.1.2 “El conocimiento sociocultural” del MCER, pp.: 97-98. Disponible en http://cvc.cervantes.
es/obref/marco.

14
Respecto a la comunicación intercultural habrá que usar el término “cultura” en sentido
antropológico, lo que significa que la cultura es costumbres, visión del mundo, lengua,
sistema de parentesco, organización social y otras prácticas diarias de la vida cotidiana
de la gente que constituye un grupo aparte como un grupo distintivo. Al usar el sentido
antropológico de cultura estamos considerando aspectos de las ideas, de la forma de
comunicar o de las conductas de un grupo de gente que ha adoptado una identidad
distintiva y que la usa para organizar su sentido interno de cohesión y relaciones5.
Para analizar la comunicación intercultural habrá que seleccionar aquellos aspectos de
la cultura que se consideran más significativos para comprender como se forman los
sistemas discursivos y que han mostrado ser factores primordiales en la comunicación.

3.1. Ideología: historia y visión del mundo, que incluyen las creencias, valores y religión.

3.2. Organización Social: aspecto importante del sistema discursivo de una cultura que se
relaciona con la forma en que se establecen las relaciones endogrupo y exogrupo.

Será el “parentesco”, conexión entre los individuos de un grupo por compartir ancestros
comunes, el que condicione la comunicación en contextos interculturales. Las relaciones
jerárquicas que se establecen condicionarán el discurso como la muestra de respeto,
el pertenecer a una afiliación política o religiosa determinada… aspectos que pueden
originar desorientación en muchas personas inmigradas, sobre todo las que proviene
de sociedades colectivistas donde las relaciones tienden a ser más permanentes y que
tendrán que enfrentarse a un mundo individual donde las relaciones sociales se negocian
según los contextos.

La jerarquía es una categoría que debe ser analizada dentro de la comunicación intercultural
pues puede originar problemas, sobre todo en contextos de inmigración, profesionales,
educativos. Por eso, comprender la comunicación intercultural es comprender en qué
contextos es preferible una tipo de organización u otro, pues ayudará a identificar qué
conflictos y malas interpretaciones pueden surgir cuando los participantes no llegan a
acordar qué modo de organización podría predominar como es observable en la mayoría
de inmigración islámica6.

Practicar el Islam no está confinado al ámbito privado por tanto incluye un dominio
comunitario con una fuerte identidad. La responsabilidad individual siempre se relaciona

5 Por ejemplo para la comunidad islámica en España. (2004) CIÁURRIX, M.J. et al. Los musulmanes en España
Libertad religiosa e identidad cultural. Agustín Motilla (ed.). editorial Trotta. Madrid.
6 (2004) CIÁURRIZ, M..J. “La situación jurídica de las comunidades islámicas en España”. Los musulmanes en
España: libertad religiosa e identidad cultural. Agustín Motilla (ed.). Editorial Trotta. Madrid. Pp.: 23-64

15
a la colectiva; la preservación de la Umma (Comunidad Islámica) se considera un aspecto
importante de la fe. Los inmigrantes magrebíes y de otros país islámicos suelen sufrir una
falta de continuidad sociocultural entre los diferentes contextos discursivos y serán sobre
todo los jóvenes los que a menudo deban enfrentarse a la nueva organización social y
a las relaciones de parentescos de su comunidad, lo que les obligará a vivir a caballo
entre su cultura familiar, mezquita, escuela coránica y la educación oficial que potencia la
individualidad y otros valores morales del nuevo entorno.

En los materiales, programas, cursos de español L2 se debería tener en cuenta contenidos


que no islamicen pero sí atiendan a la identidad común de estas personas y se rebelan ante la
piedad de las instituciones educativas y sociales que suelen desprestigiar o ignorar su cultura.

3.3. Socialización: Los humanos desde que nacemos estamos sujetos a un amplio proceso
de aprendizaje. Hemos usado la palabra cultura para referirnos a este complejo
modelo de conocimiento y conducta y usaremos el término general “socialización”
para referirnos al proceso de aprendizaje de la nueva cultura7.

3.3.1. Socialización primera: los sociólogos usan este término “socialización primera”
para referirse a lo que los antropólogos llamarán “enculturación”; esto es, el proceso
a través del cual un niño llega a estadios finales para llegar a ser miembro de su
cultura o sociedad. Este aprendizaje tiene lugar en las familias y en los círculos íntimos.

3.3.2. En esta misma estructura, entonces, la “socialización secundaria” se refiere a


esos procesos de socialización que tienen lugar cuando el niño empieza a moverse
fuera de la familia, como cuando va a la escuela e interactúa con otros niños que
no son de la familia.

Podríamos pensar que al hablar de socialización secundaria estamos hablando de


educación, pero realmente es un proceso mucho más complejo que tiene lugar en el
aprendizaje al que deben enfrentarse las personas inmigradas, así para nuestros propósitos
el lenguaje y el comportamiento social son lo más importante, por tanto la instrucción
del aula de español L2 y los contenidos deben estar llenos de aspectos socioculturales
(Miquel, L. 2003: 8-15).

7Educación, enculturación y aculturación: La distinción más importante que se debería hacer entre lo que
podríamos llamar significado formal e informal de enseñar y aprender. Si ambos educación y socialización
se han usado como formas de aprendizaje, usaremos la palabra “educación” para la enseñanza formal
del aprendizaje y “socialización” (o enculturación) para la enseñanza informal del aprendizaje. Cuando una
persona aprende un nuevo trabajo a través de la observación de las acciones de otros y a través de su estar
de acuerdo o en desacuerdo informal, se debería optar por llamar ese grupo de aprendizaje socialización más
que enculturación, como se aplica al comportamiento adulto.

16
El análisis de la comunicación intercultural y nuestra función como profesores de segundas
lenguas nos obligan a mostrar interés por diferencias como:

1.- Los humanos no son todos iguales.


2.- Al menos algunas diferencias entre ellos muestran modelos predecibles, cultural y
socialmente.
3.- Al menos algunos de esos modelos están reflejados en modelos de discurso.
4.- Algunas de esas diferencias en los modelos de discurso se relacionan directamente
con problemas sociales tales como hostilidad de grupo, estereotipos, tratamiento
preferencial y discriminación, patentes en la realidad cotidiana del inmigrado.

4. Enfoque intercultural para la enseñanza de un L2 / LE


El inmigrante debe enfrentarse al incorporarse a la sociedad de acogida a la “posibilidad”
de aprender una L2 y a la “necesidad”, casi obligatoria, de aprender a vivir y comunicarse
en otra cultura (C2).

El proceso de adquisición de competencia comunicativa de estas personas puede verse


obstaculizado por diversas razones, por ello, un enfoque intercultural deberá desarrollar
la dimensión afectiva (fomento de actitudes) y destrezas generales, conciencia cultural
discursiva (resolución de malas interpretaciones) y conciencia lingüística cultural (dotar a
la L2 de sentido y desarrollar una nueva personalidad en ella).

4.1. Competencia Comunicativa:

La competencia comunicativa ha proporcionado un enfoque en la didáctica de lenguas


que ha ayudado a los profesores a desarrollar una conciencia de la enseñanza centrada
en el alumno (Hymes, 1971; Canale & Swain, 1980, págs. 1-47; Van Ek, 1986; Bachman,
1990; MCER, 2002, págs, 24-25; 103-124) y en el caso de la inmigración a concebir este
proceso desde una perspectiva comunicativa, adquirir la lengua desde sus condiciones
de uso y como instrumento de comunicación para que permita a este colectivo adquirir
voz en los distintos ámbitos de la nueva sociedad y potenciar su pertenencia a la misma,
pero la realidad se perfila hacia un incremento de la subcompetencia sociocultural en el
proceso de enseñanza-aprendizaje que repercuta en la adecuación de una dignidad de
actuación como ciudadano/a.

17
“como profesores implicados en una enseñanza comunicativa de la lengua, debemos
atender muy especialmente a este componente, es decir, a todos los elementos del mismo
que concurran en cada objetivo de la lengua que integre la programación. La cultura es
opaca, por eso en clase se trata de ir describiendo todo lo que pertenece a ese sistema
arbitrario y consensuado que llamamos nuestra cultura y adquirimos junto con- y con
poco más allá de – el aprendizaje de la lengua. Esa opacidad implica que los enseñantes
de lenguas tengamos que hacer un esfuerzo de distanciamiento de nuestra propia cultura,
para verla (criticarla y superarla es otro paso, pero a los estudiantes hay que mostrarles lo
que hay) y, así, poder describirla y hacerla visible a los estudiantes.
Uno de los objetivos educativos es potenciar a la persona que aprende, pero en el caso
de la enseñanza de adultos, la persona ya está formada y emigra no solo con su lengua,
sino también con una visión cultural del mundo. Lo que sí hay que hacer es reivindicar a
esa persona, hacerla emerger del miedo, del susto, del desconcierto…hacerla rebrotar y
darle herramientas para adaptarse a la nueva situación, solo si quiere y en la medida que
lo desee…” (Miquel, 2003: 13)

4.2. Competencias generales necesarias para la adquisición de competencia.

Nos situamos ante parte de la competencia del hablante que le permita ser flexible cuando
se enfrenta a acciones, actitudes y expectativas de representación de la cultura meta (C2).
La adecuación y flexibilidad implican (BYRAM y ZARATE, 1994):

• Conciencia de las diferencias entre la C1 y C2


• Habilidad para controlar problemas de choque cultural que se derivan de ellas.
• Capacidad para establecer la auto-identidad de uno en el proceso de mediación y
ayudar a otros a establecer su auto-identidad.

a.- Savoir-être (Actitudes y valores)8: capacidad afectiva para renunciar a actitudes


etnocéntricas y percepciones de la otredad y habilidad cognitiva para establecer y
mantener una relación entre la cultura nativa y la meta.

b.- Savoir (conocimiento)9: sistema de referencias culturales que estructura el conocimiento explícito
o implícito de una cultura desde la perspectiva de un nativo más que desde la académica.

8 Savoir-être: actitud que refuerza la realidad de aprendizaje a la que deben enfrentarse los profesionales de
la enseñanza del español a inmigrados y la certeza de desarrollar una buena disposición que vaya más allá de
lo familiar y se aparte de los meramente exótico y comercial.
9 La mayoría de este conocimiento es relacional pues la percepción del otro suele adquirirse en la socialización,
cuando se aprende la historia e idiosincrasia de otro país, se representan las imágenes del otro. Inmigrados
y receptores deberían ser conscientes de cómo se crean estas percepciones diferentes más que adquirir
conocimientos específicos.

18
c.- Savoir-Apprendre (habilidad para aprender)10: antecedente para producir y operar
en un sistema interpretativo en el que los signos se adquieren dentro de significados
culturales desconocidos, practicas y creencias en una nueva lengua y cultura.
d.- Savoir-Faire (saber Cómo)11: aptitud para integrar los anteriores “savoir” en situaciones
especificas de contacto bicultural o multicultural. Es la destreza para operar a todos los
niveles explicitando los supuestos culturales de uno mismo y el comportamiento del otro.
Estas competencias generales ayudarán al alumno/a a ser más adecuado cuando comunica
con personas de culturas diferentes y a que la competencia comunicativa sea más eficaz
en un contexto de interacción en situaciones comunicativas cotidianas (ámbito escolar,
laboral, de ocio...), donde estarán forzados a comprobar si su comprensión de la situación
es igual o no a sus modelos de comunicación.

Las personas inmigradas tendrán que adquirir la lengua meta (L2) y la cultura meta (C2)
desde un enfoque comunicativo así como competencia comunicativa intercultural que
dote al intercambio y/o contactos de eficacia y adecuación pragmática entre los nativos
y los inmigrados.

4.3. Competencia intercultural.

Los inmigrados una vez inmersos en el aprendizaje y adquisición de la L2 y C2 deben ser


instruidos en el desarrollo de un cierto nivel de competencia intercultural. Meyer distingue
tres niveles de competencia intercultural (Meyer, 1991: 142-44).

1. Nivel monocultural: el comportamiento del aprendiz muestra una forma de pensar que
es adecuada a su propia cultura y esto hace que existan situaciones que demanden
actividades de intersección cultural y de comprensión.

La actitud del aprendiz hacia la cultura meta está estereotipada, con clichés acusados y
un evidente etnocentrismo. Esta forma de solventar problemas podría ser adecuada entre
sus compatriotas pero no en situaciones interculturales. El aprendiz no ha almacenado
suficiente conocimiento para desenvolverse con éxito o comportarse adecuadamente en
encuentros de intersección cultural.

10 Destreza para interpretar y relacionar. Inmigrados y receptores deberán percibir cómo dos personas con
distinto bagaje suelen malinterpretar los contextos por su propio etnocentrismo que se superpone a la
competencia comunicativa y a la presuposición como estrategia de reducción de la ansiedad y fomentación
de la empatía.
11 Propiciar contextos de aprendizaje desde una perspectiva etnográfica (LIXIAN JIN & Martin Corazzi (2002)
“La práctica cultural en la vida cotidiana: el estudiante de idiomas como etnógrafo” en Byram, M y Fleming.
M (eds.) Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas. C.U.P., pp.: 82-103)

19
2. Nivel intercultural: el aprendiz/inmigrado debe ser capaz de explicar diferencias
culturales entre su propia cultura y la meta o extranjera porque puede hacer uso de la
información que ha adquirido en otros contextos o porque es capaz de pedir información
en relación a las diferencias cross-culturales. Es deseable que durante un tiempo el
aprendiz llegue a estacionarse entre las dos culturas, que almacene un cierto nivel de
competencia intercultural.

3. Nivel transcultural: el aprendiz debe ser capaz de evaluar las diferencias interculturales
y solventar problemas interculturales aplicando los principios de cooperación y de
comunicación que cada cultura propone como correcto y para ello debe desarrollar su
propia identidad a la luz de la comprensión de intersección cultural. Es normal que se
estacione bajo la propia cultura y la meta o extranjera, siendo consciente y aceptando ambas.
Como profesores deberíamos ayudar a estas personas a adquirir un cierto nivel
de competencia intercultural, ver con claridad que no es una cuestión de enseñar
características de cultura específica sino más bien de incrementar la conciencia cultural,
es necesario dotarles de recursos para que se familiaricen con su propia cultura y con una
diferente. Es importante en la comprensión internacional adquirir una nueva perspectiva
para que seamos capaces de diferenciar juicios generales.

Sólo si los cursos de lengua logran mejorar nuestra conciencia de diferentes culturas, la
propia y la de otros, la enseñanza de la lengua y cultura meta contribuirán al conocimiento
global y a enriquecer el desarrollo de la personalidad de estos colectivos sociales.

Los profesores/as deberemos enfrentarnos a una nueva tarea, mediar entre culturas y
creemos que es adecuado para tal fin fomentar en los estudiantes tanto una conciencia
cultural discursiva como otra lingüística de la Cultura12.

5. Conciencia cultural discursiva: resolución de malas


interpretaciones
5.1. Mecanismos discursivos: en un aula de español para inmigrantes adultos, pedimos a
los alumnos que definieran lo que consideraban esencial en su cultura. Chanin (estudiante
china, 23 años, camarera, 1 año de residencia en España) contestó: “la escritura tanto
en el pasado como ahora” y Ahmed (estudiante marroquí, 30 años, albañil, 1 año de
residencia en España) expresó: “los temas sagrados que están escritos en el Corán”.

12(2007) RÍOS ROJAS, A. et al. “El componente intercultural en la enseñanza de una L2 a inmigrantes”.
Disponible en www.linred.com/numero5_anexo_Art8.html.

20
Parece obvio que para estas personas lo más sobresaliente del lenguaje desde su
punto de vista cultural es la transmisión de información y sobre todo la codificada por
escrito que asocian a un concepto de verdad absoluta. Las culturas son diferentes y
puede que consideren algún mecanismo discursivo más importante que otro, así la
“argumentación” será distinta según la cultura del alumno. Estudiantes de origen africano
u oriental suelen presentar una estrecha relación entre el concepto de individuo y su
declaración. Las opiniones propias están por debajo de las de la colectividad, presentes
en la experiencia y la comunicación social en la lengua nativa, donde la opinión es sobre
todo un elemento integrador del grupo y son más insensibles a la individualización. Este
mecanismo discursivo afecta a la dinámica del aula de español para inmigrantes pues
los alumnos no suelen estar preparados para expresar sus opiniones, interactuar con
otros, si antes no se adquiere un comportamiento social que les capacite para tratar
opiniones opuestas.

Es aconsejable desarrollar en ellos estrategias de “negociación y ratificación” que


les ayude a identificar qué información se puede negociar de forma libre y cuál viene
dada de forma fija por la sociedad. Hay que trabajar en el aula aspectos tales como
contradecir opiniones, unirse a una conversación, prestar atención a puntos de vista
comunes, concluir, ratificar opiniones… en definitiva reducir en lo posible la ambigüedad
inherente a la comunicación, las posibles malas interpretaciones, para lo que deberíamos
proporcionar contextos donde desarrollar estrategias de Implicación (cortesía positiva) y
de Independencia (cortesía negativa)13.

5.2. Comunicación no verbal: Partimos de la idea de que es difícil separar lo verbal


de lo no verbal pues ambos aspectos están presentes en el habla y son parte de la
comunicación.

Nuestro interés es hacer una llamada de atención sobre aquellos aspectos del
discurso que no se encuentran en las palabras y que son cruciales para la efectividad
comunicativa en el aula de inmigrantes como gestos, uso del espacio, concepto y uso
del tiempo14.

13 Como estrategias de implicación: prestar atención al interlocutor; mostrar interés, simpatía hacia el
interlocutor; demandar al interlocutor puntos de vista comunes, opiniones, actitudes, conocimiento, empatía;
ser optimista; indicar al hablante lo que el oyente quiere saber y que se le está teniendo en cuenta; asumir o
afirmar reciprocidad; usar el nombre de pila; ser voluble.
Como estrategias de Independencia: hacer suposiciones mínimas sobre lo que demanda el interlocutor; no
dar al interlocutor la opción de actuar; minimizar la amenaza; defenderse; ser pesimista; alejarse del discurso
del oyente; manifestar una regla general; usar el apellido o fórmulas de tratamiento; ser taciturno.
14 Para otros aspectos de la Comunicación no verbal ver: Poyatos (1994) y Cesteros Macera (2004).

21
Recordemos que la funcionalidad comunicativa de la comunicación no verbal es, por una
parte, comunicar actitudes y emociones que pueden dar lugar a gestos específicos y por
otra, apoyar la comunicación verbal mediante gestos que aumentan el significado ilustrado
de lo que se dice, miradas para sincronizar los turnos de habla, feedback para adaptar el
mensaje a las señales del interlocutor, mantener la atención y sustituir lo verbal cuando se
desconoce la palabra adecuada ( todas prácticas comunes en las aulas de idiomas).

En el contexto de enseñanza-aprendizaje de español L2 a inmigrantes creemos necesario


poner el acento en las diferencias de comportamiento no verbal que pueden surgir en el
aula para que no sorprenda a profesores y alumnos y todos podamos relativizarlas, pues
modifican el discurso culturalmente; pero ¿cómo podemos interpretar estas diferencias
de forma adecuada?, ¿qué categorías no verbales se perfilan como más propensas a
crear malentendidos en el aula?:

Para responder a estas preguntas necesitamos en primer lugar un escenario: un aula de


E/L2 para inmigrantes donde se han agrupado 5 alumnos de diversa procedencia en un
nivel A2 (según Marco Común Europeo de Referencia):

Ahmed Al-Buchar (marroquí, 30 años, albañil, 1 año en España)


Alí Alawi (marroquí, 22 años, peluquero, 7 meses en España)
Miska Moricz (búlgara, 28 años, cuidadora de ancianos, 10 meses en España)
Sulaymán Tarmuz (turco, 23 años, soldador, 9 meses en España)
Chanin Xian-Li (china, 23 años, camarera, 1 año en España)

En segundo lugar, analicemos algunas situaciones de incomprensión producidas por:

a.- Gestos: la mirada, expresiones faciales, movimientos del cuerpo.

Situación-1:
“Pasando lista el primer día el profesor/a dice en voz alta el nombre de los alumnos
para que se identifiquen. Ahmed y Alí se llevan la mano derecha al corazón (gestos)
y repiten su nombre; Chanin lleva su dedo corazón de la mano derecha hacia la
nariz (gesto) y repite su nombre; tanto Sulaymán como Miska llevan su dedo índice
de la mano derecha al corazón (gesto) y responden “Yo” (Clave interpretativa).
Estos gestos acompañan al discurso y son de carácter semántico, culturalmente
van unidos a la lengua materna de cada alumno y sirven para ilustrar lo que se
dice verbalmente. Su realización es consciente y voluntaria por ello son fáciles de
identificar y aprender, pues debemos ser conscientes de la diversidad cultural y
discursiva del aula.

22
Situación-2:
“En una actividad de clase, el profesor/a da instrucción a los alumnos para que en
parejas corrijan mediante preguntas, los datos erróneos que hay en unas tarjetas
con información personal de sus compañeros de clase. El profesor pregunta si se
ha comprendido lo que hay que hacer para realizar la tarea y Miska mueve la cabeza
de arriba-abajo (gesto) pero no comienza a hacer el ejercicio y Sulaymán, levanta la
cejas, echa un poco la cabeza hacia atrás y hace un chasquido con la lengua (gesto).
De nuevo la Clave interpretativa nos hace ver que estamos ante signos no verbales
significativos con uso estructurales discursivos como señalar que no se ha entendido
todo o parte del mensaje emitido; su decodificación es imprescindible para la eficacia
comunicativa y su desconocimiento es fuente de malentendidos ya que sustituyen al
mensaje verbal de forma casi instantánea.

Evidentemente Miska y Sulaymán están expresando cada uno en su propio código


cultural una negativa a la pregunta formulada.

Situación-3:
“Cuando Chanin y Miska forman una pareja para realizar la actividad de identificar los
errores de información personal en las tarjetas que les ha proporcionado el profesor,
ni él ni la estudiante de Bulgaria comprenden por qué Chanin se ríe y no hace ninguna
pregunta. ¿Está nerviosa?, ¿no sabe o no ha entendido lo que tiene que hacer?

a.- Clave interpretativa: aunque la risa/sonrisa es un característica humana que todos


compartimos no siempre logramos comprender cuándo y por qué ríe el otro. Miska y
el profesor desconocen que en Oriente se tiende a reír más que en Occidente cuando
nuestro interlocutor tiene dificultad discursiva. El malentendido se produce no porque
las sonrisas/risas sean conceptos culturales diferentes sino que éstas en el discurso
tienen diferentes propósitos. En el caso de la alumna china su uso es el de solapar
problemas y en el de su compañera búlgara su significado cultural probablemente
sea el de registrar satisfacción.

Categorías de signos no verbales de este tipo deberían ser adquiridas y


sistematizas por los inmigrantes para que su comunicación interpersonal, social, de
instrucción y participación en clase sea cada vez más adecua discursiva y eficaz
comunicativamente15.

15Un ejemplo de material didáctico para esta categoría de signos estructuradores discursivos la podemos
encontrar en CHAMORRO, Mª. D. et al (2006), Ventilador: curso de español nivel superior. Barcelona. Difusión.
Saber Hablar: sesión 1.3. “Hablar por los codos”, pp.: 24-29.

23
b.- Uso del espacio: la distancia en la comunicación depende de la cultura. El
espacio que el interlocutor demanda es su burbuja personal, traspasarla genera
mutuas desconfianzas y numerosas situaciones incómodas que pueden enturbiar las
relaciones interpersonales en ámbitos públicos y privados. En la esfera de lo público,
la distancia personal llega a determinar los escenarios discursivos de los estudiantes
inmigrantes en la cultura meta y de ahí que surjan incomprensiones sobre todo en
lo referente al contacto físico en diferentes contextos interactivos como los saludos,
mensajes táctiles muy ritualizados, que difieren según las culturas. Analicemos pues,
este testimonio de Chanin (nuestra alumna China) que expuso en su clase de español
(adaptado de Iranzo, S.: 2003):

Situación-4:
En nuestra clase de español para inmigrantes, hemos pedido a nuestros alumnos
que escriban un pequeño texto sobre las diferencias que encuentran entre nuestro
concepto de distancia personal y el de su cultura. Esta es la producción de Chanin:

“Yo soy china y trabajo como camarera aquí en un restaurante de comida china de mi
familia. Me encanta vivir en España pero creo que no hablo muy bien y tengo problemas
de cultura como los besos. En mi país no es igual, la gente que no me conoce no me
besa, cuando encuentro amigos en la calle tampoco nos besamos. Muchas veces
me pregunto por qué dan tantos besos los españoles, no lo comprendo y nadie me
lo explica y esto me hace sentirme muy mal porque hay situaciones violentas para
mí como el otro día que fui a comprar a una tienda y le di dos besos al dependiente
cuando me saludó, ¡qué vergüenza!, me miró de forma rara y se puso muy nervioso.
Por favor ¿cuándo hay que dar los besos en España?”.

Clave interpretativa: (posible respuesta del profesor):


“Mira Chanin no es tan difícil (distensión y empatía), no puede dar besos a todo el
mundo porque a todo el mundo no se le da (“savoir”). Tienes que observar a los
españoles, comparar con tu cultura y así verás que a quién y cuándo damos besos
(“savoir apprendre”). Los besos normalmente, se dan entre amigos o conocidos y
también en las presentaciones, pero no damos besos si vamos a una tienda (“savoir
comprendre”). En estos lugares no se besa a la gente que trabaja y no conocemos,
sólo dáselos a tus amigos, familia o a la gente que te presenten (savoir faire). Debes
aprender a actuar con más naturalidad (“savoir-être”) y saber que los besos fuera de
la intimidad para nosotros son una forma de saludo”

c.- El concepto del tiempo: no todas las culturas sienten y utilizan el tiempo de la
misma manera, las posibles diferencias van desde el sentido de la puntualidad hasta

24
el ritmo del discurso, desde la distribución y duración de las pausas hasta la de
los silencios. Todo tiene un significado que responde a unos cánones marcados
culturalmente, como muestra esta nueva situación a la que tuvieron que enfrentarse
dos de nuestros alumnos: Miska (Bulgaria) y Sulaymán (Turquía).

Situación-5:
“Ante la continua insistencia por parte del profesor de asistir a clase, Miska y Sulaymán
quieren quedar con él para pedirle una mayor flexibilidad horaria y explicarle que
algunos turnos de sus nuevos trabajos son incompatibles con el horario de clase.
Cuando logran quedar con el profesor, el encuentro se ve interrumpido varias veces por
distintas situaciones (llamadas de teléfono, llegadas de otros profesores a la sala…).

Una vez en la calle, Miska comenta a su compañero su indignación pues cree que no
le ha dedicado el tiempo suficiente para solucionar su problema; en cambio Sulaymán
piensa que el profesor es un poco receloso con su tiempo”.

Clave interpretativa: obviamente ambos alumnos y el profesor tiene una concepción


distinta del tiempo. Ella se perfila como más monocrónica lo que implica
compartimentalización; es decir, está habituada a colocar un evento en un horario
concreto. En cambio Sulaymán, parece más policrónico y coloca el valor del tiempo
más en la resolución del evento que en el reloj.

¿Qué debemos considerar respecto al tiempo en el aula de E/L2?, ¿cómo puede afectar
a nuestros alumnos?

1.- Aprender español como L2 en un contexto de inmigración requiere negociar la


disponibilidad del tiempo por parte de los alumnos que suelen demandar resultados
rápidos y positivos (Jiménez frías y Sanz Fernández, 1994: 63-112) frente a la insistencia
del docente en la asistencia y en la prolongación del aprendizaje. Se hace urgente revisar
los programas y diseños de cursos que no se adecuan en muchos casos a las necesidades
ni al tiempo que pueden emplear muchos alumnos inmigrantes para aprender español
(García Parejo, 2004: 1259-1277).

2.- Debemos ser flexibles con el tiempo en el aula, pues debemos dar respuesta a una
nueva realidad cultural consistente en distintas formas de emplearlo y planificar para
generar discurso en el aula. Los profesores de español somos a menudo muy impacientes
y es necesario dar tiempo a los alumnos para que planifiquen sus aportaciones lingüísticas
para lo que es primordial fomentar en el aula el aprendizaje cooperativo (Richards y
Rodgers, 2001: 189-199).

25
6. Conciencia lingüística de la cultura: dotar a la lengua de
sentido y desarrollar la personalidad en la L2
Es habitual que la enseñanza del español L2 a inmigrantes se centre sobre todo en el
aspecto cognitivo del aprendizaje de una nueva lengua y otra cultura, mientras que los
aspectos emocionales han sido infravalorados en el contexto educativo. Sin embargo, las
personas que viven largo tiempo en una cultura extranjera suelen experimentar tres tipos
de desorientaciones (Schumann: 1975):

a) Choque Lingüístico: originado por problemas con el hallazgo de palabras correctas


para cosas e ideas que hace experimentar un sentimiento de insuficiencia, pérdida de
autoestima, incapacidad debido a la falta de eficacia en la L2. Sirva como ilustración la
confusión que sufrió Chanin cuando en una cafetería pidió al camarero una coca-cola
muy fría porque tenía mucha calentura (en vez de calor). Ejemplos como este pueden
contribuir a que el alumno se sienta frustrado en el proceso de adquisición de la L2 y
desee depender de personas de la C1 que llevan más tiempo inmersas en la C2.

b) Choque Cultural: originado por el hecho de que las estrategias normales de las
personas para resolver problemas no resultan de la forma esperada y deseada en la cultura
extranjera. Así, Ali sufre una gran ansiedad cuando encuentra problemas para encontrar en
los supermercados comida Halal (animales sacrificados según el ritual islámico)16 o Miska
no logra comprender por qué la administración no funciona por las tardes como en su país.
Ambos no aceptan las diferencias culturales y buscan una continua reafirmación de su C1.

c) Estrés cultural: originado por las cuestiones de identidad, por ejemplo, debido al
cambio de estatus en la cultura extranjera comparado con el estatus de la persona en
la cultura materna (inmigrados con una formación académica en su país de origen que
se ven relegados a la venta ambulante o al servicio doméstico). Situaciones como estas
exigen a personas inmigradas una reinterpretación de su identidad, de sus valores y
puede que produzcan sentimiento de desarraigo, de pérdida de sentido de pertenencia a
la nueva sociedad.

Estas categorías globales cubren un número de factores afectivos que participan en


diferentes grados en los encuentros culturales y como estos aspectos no son tenidos
en cuenta ni integrados en la teoría de la competencia comunicativa, creemos necesario
la adquisición por parte de las personas inmigradas de una conciencia lingüística de la
cultura que les permita:

16 (2004) ROSSELL, J. “Prescripciones alimentarias en el Islam: sacrificio ritual y alimentación Halal”. Los Musulmanes
en España: Libertad religiosa e identidad cultural. Agustín Motilla (ed.). Editorial Trotta. Madrid. Pp.: 205-228.

26
1. Paliar el Choque Cultural: experiencia común a todo aprendizaje de una L2 / C2,
consistente en un fenómeno de irritabilidad, pánico psicológico y crisis de identidad. Se
suele asociar a los sentimientos en los aprendices de extrañeza, ira, hostilidad, indecisión,
infelicidad, tristeza, morriña, causados por la ansiedad que resulta de la pérdida de todo
signo, símbolo o señal que conocen para llevar a cabo una interacción social.

Estos sentimientos que se combinan con la autocompasión y auto cuestionamiento de la


competencia en el proceso de aprendizaje, se irá localizando en cada uno de los siguientes
grados de aculturación17.

5.- Nueva Identidad: transfiere


hábitos y modelos
comunicativos y sociales
a la nueva vida
4.- Integración: adaptación a la nueva
lengua y cultura que se añade al
YO personal

3.- Estrés Cultural: algunos problemas de acultura-


ción se resuelven pero otros permanecen. Conforme
se reduzca la ansiedad se fomentará la empatía
2.- Choque Cultural: cuando sentimos las diferencias culturales
dentro de nuestra autoestima y seguridad. Nos quejamos de los
hábitos y costumbres de los hablantes de la lengua meta y
buscamos algún escape al bloqueo.

1.- Viaje Iniciático: período de excitación y euforia que nos ofrece


la novedad de la nueva lengua y cultura. Las relaciones
interpersonales y sociales se perfilan superficiales

Respecto a la aculturación en la adquisición de una L2, debe ser entendida como adaptación
gradual a la C2 sin renegar a la identidad lingüística de la C1. Al igual que durante el período
de adquisición de la lengua el aprendiz va formando su “interlengua”, también deberá ser
consciente de lo que podríamos denominar “período crítico sociocultural” (Brown, 1980).

En la fase inicial de encuentro del aprendiz con la nueva cultura, cuando la motivación es
fuerte, se llevará a cabo una gran cantidad de aprendizaje de lengua y se inicia el choque
cultural, pues los aprendices no han superado un cierto umbral de competencia comunicativa,
están en el umbral de aculturación y corren el riesgo de estancarse. En un segundo período
de choque cultural que podríamos denominar “choque de conciencia” (Clarke, 1976), el
17 Adaptado de FURHAM & BOCHNER (1986) Cultura Shock: psychological reactions to unifamiliar enviroments.
London. Routegle.

27
aprendiz es capaz de usar la L2 en diversas situaciones pero tropieza con sutiles aspectos
culturales que los nativos de la lengua meta nunca afrontan y comienza a ser consciente del
crecimiento de su identidad en la L2/C2 a pesar de posibles fosilizaciones. En definitiva la
aculturación en la nueva L2/C2 es análoga a la socialización en la L1/C1.
Estas sugerencias pudieran ser utópicas, simples, poco realistas, pero el choque cultural
no se puede prevenir con vacunas como si fuera un virus aunque el profesor puede
jugar un papel terapéutico en la andadura del aprendiz en los estadios de aculturación
y aumentar así las posibilidades de éxito en su adquisición de la L2. Por todo esto,
creemos que mientras el choque cultural posea manifestaciones de crisis debe ser visto
como experiencia de aprendizaje, como recurso didáctico, más que como obstáculo y su
tratamiento en el aula de E/L2 contribuirá a fomentar la empatía, al crecimiento cultural y
a la adquisición de un alto grado de conciencia.

2. Analizar y comprender las diferencias culturales: una cosa es experimentar una nueva
situación y otra es comprenderla. Las personas inmigradas que se enfrentan a una nueva
programación mental con un bagaje cultural diferente ya adquirido y asumido necesitan
desarrollar una conciencia lingüística de la cultura para lograr un equilibrio entre la
auto compresión y comprensión de lo que sucede a su alrededor y así incrementará
su bagaje cultural y su concienciación. Ganarán perspectivas sobre ellos mismos y
entenderán sus propias identidades en términos significativos examinando hasta qué
grado les está influenciando su C1 (después de mi contacto con la C2 he aprendido/me
he dado cuenta de mi bagaje cultural) y comprender los valores, creencias, actitudes e
intenciones de los otros.

Ejemplo de actividad:
“Comenta con tu compañero/a lo que la gente en tu cultura hace en las situaciones
descritas abajo. Usa un verbo modal de la lista de la izquierda y una acción de la de
la derecha para describir formas típicas de comportarse en tu cultura, también puedes
usar la forma negativa de los verbos, poner ejemplos, explicar un poco más”. Después
con ayuda del profesor intentad entre toda la clase analizar las diferencias con la cultura
española.

28
MODAL ACCIÓN Y SITUACIÓN

No / Puede que a.- Dar un regalo cuando te invitan a un cumpleaños


No / Deberías b.- Comenzar una conversación hablando del tiempo
No / Puedes c.- Llegar puntual
No / Debes d.- Dar la mano cuando conoces a alguien
No / Tienes que e.- Decir “no” directamente
No / Tendrías que f.- Dar un regalo cuando eres el anfitrión
No / Es habitual g.- Besar a alguien cuando lo conoces
No / Es necesario h.- Mirar a otra persona a los ojos cuando habla
i.- Interrumpir cuando la otra persona está hablando
(otras….)

Las diferencias interculturales juegan un papel significativo en la adquisición de la L2


por parte de los inmigrados. Por ello, tendrán que ser conscientes de las nuevas formas
de tratar e interactuar más allá del mero entendimiento lingüístico.

Las habilidades básicas de comunicación interpersonal son diferentes en dos lenguas


cualesquiera debido al alto grado del componente sociocultural (símbolos, creencias,
modos de clasificación, actuaciones, presuposiciones, interacción comunicativa. (Miquel,
2004: 518-524) y las convenciones conversacionales18. Por ejemplo Miska no necesitará
adquirir una nueva experiencia social cuando da la bienvenida a un miembro de la
sociedad de acogida (español/a); pero Ali, Ahmed y Sulaymán sí ya que el proceso para
dar la bienvenida en sus culturas comporta unas letanías que requieren mucho tiempo
de interacción, cuando en la L2 es un saludo abreviado y deseo de bienestar (Hola, ¿qué
tal?), en cambio, en árabe marroquí, Turco u otras lenguas de origen, hay que desarrollar
todo un “Ritual” para comunicar lo mismo, así los inmigrados arabófonos, entre otros,
tendrán que adquirir una forma más breve de saludar. Estos malentendidos suelen darse
también en otras acciones diarias como felicitar, decir adiós, excusarse…

No debemos obviar que el mero hecho de ser distintos es suficiente para que la sociedad
receptora estereotipe y cree relaciones desequilibradas en el trato, discriminación,
distanciamiento y desconocimiento mutuo, lo que prepara el terreno para tensiones y
malentendidos.

Los estereotipos surgen cuando distintas culturas, grupos sociales o sistemas


discursivos se tratan como oposición bipolar y el error radica en oponer las culturas de los

18 (2006) RAGA GIMENO, F. et al. Culturas cara a cara. Relatos y actividades para la comunicación intercultural.
Español LE. Serie recursos. Edi-Numen. Madrid.

29
aprendices y la meta y no todas, pues lo que puede ser diferente son las situaciones de
comunicación establecidas en distintos contextos culturales, sobre todo en las relaciones
interpersonales.

No podemos obviar que estereotipar es sobre generalizar una forma de pensar, de no


conocer las diferencias internas de un grupo ni las excepciones a la regla, realmente
limita nuestra comprensión cultural lingüística a una o más dimensiones sobresalientes
y lo generaliza como una imagen completa. Los profesores de español L2 centran
su interés en muchas ocasiones en diferencias como: todos somos iguales, algunas
diferencias muestran modelos predecibles cultural y socialmente; Al menos algunos de
estos modelos se reflejan en el discurso, algunas diferencias discursivas se relacionan
con problemas sociales como hostilidad, estereotipos, discriminación, estigmatización,
pero atienden principalmente a un binarismo, pues ninguno de nosotros está definido
totalmente por nuestra pertenencia a un grupo. En conclusión es difícil encontrar
dos ámbitos culturales o personas que pertenezcan a un grupo cultural que difiera
completamente a toda las dimensiones posible de análisis. Creemos que en situaciones
interculturales y en la enseñanza de segunda lenguas sería más efectivo centrarse
en cuestiones de conciencia lingüística de la cultura que en diferentes hábitos poco
pertinentes para el aprendizaje.

Si tomamos como referente de análisis, por ejemplo, a la inmigración marroquí (muy


numerosa en nuestra sociedad), muchos de estos aspectos son producto de una serie
de percepciones que han perdurado entre parte de la sociedad española y el colectivo
marroquí por motivos históricos, relaciones bilaterales, puntos sin solucionar, interés
económico, comportamientos inoportunos, prejuicios, y donde la intolerancia a errores
(Thomas, 1983:99), por parte de los nativos, tanto pragmalingüísticos (originados al tratar
de identificar o asimilar los significados correctamente) y sociolingüísticos (originados al
intentar identificar la situación correctamente , percibir, categorizar y evaluar la realidad
social acorde a un grupo particular de normas culturales) deberían servir como puntos
desde donde implementar la didáctica de la lengua.

Ejemplo del primero: Ahmed ve a una chica española en la estación de autobuses y le


ofrece su ayuda: “¿puedo ayudarte?”, ella contesta: “no deja, deja, está bien”. Ahmed se
queda confundido por la respuesta recibida.

Ejemplo del segundo podría ser cuando Ahmed es invitado a la fiesta de cumpleaños
de su vecina española y al felicitarla le pregunta: “¿Cuántos años tienes?”, creando el
malestar de la anfitriona.

30
A esta tipología de errores, habría que añadir lo que podemos identificar como “malas
maneras”, causantes de reacciones negativas fuertes por parte del interlocutor nativo y
de frustración para el alumno inmigrante. Por ejemplo, Ahmed en la fiesta de su vecina se
siente a gusto y come con las manos, se quita los zapatos, lo que provoca cierto rechazo
y ansiedad al resto de los asistentes.

No debemos olvidar que las deficiencias lingüísticas, pragmáticas y culturales de Ahmed


hacen que sus esfuerzos para paliar el choque cultural y los malentendidos no se vean
compensados la mayoría de las veces por los interlocutores nativos y se sienta impotente
ante situaciones conflictivas como:19

*.Saber qué decir y cómo actuar: aprender a interactuar con otros y en otra lengua implica
el desarrollo de una competencia pragmática que ayude a los aprendices a “darse cuenta”
y les facilite el aprendizaje de las variadas practicas específicas, usos pragmáticos de la
lengua, situaciones opcionales y sus consecuencias e interpretaciones típicas. Todo esto le
ayudará a reflexionar sobre su participación individual como usuario de la L2. La inmersión
lingüística y cultural a la que tiene que hacer frente el inmigrado le obliga a aprender cómo
comprender y crear la lengua que es propia a las situaciones en que está funcionando
porque podría dar lugar a deficiencias, a que los mensajes sean ininteligibles, a que se le
estereotipe como un usuario de L2 rudo, insensible o inepto. Por ejemplo, ser consciente
de que las despedidas en español suelen negociarse, ya que los nativos poseen recursos
y estrategias para anunciar que se van muchos antes de realizar tal acción.

Está claro que el conocimiento de los actos de habla y de sus funciones es un componente
básico para comunicar en una segunda lengua. Hay quien piensa que las segundas
lenguas se pueden aprender de forma natural sin instrucción formal en el aula; creemos
que la instrucción de destrezas pragmáticas y actos de habla son necesarios como parte
regular de los contenidos del currículo de español L2 para inmigrantes.

Ahora bien: ¿Cómo enseñar actos de habla en el aula de español para inmigrantes?:
hay que atender a los aspectos cognitivos que se designan para hacer conscientes a los
aprendices de las diferencias de los actos de habla entre la L1 y la lengua meta (Schmidt,
1993: 21-42). El análisis normalmente se pone en las manifestaciones lingüísticas de los
actos de habla (gramática) y en los rasgos sociolingüísticos (situación, participantes,
estatus de los implicados...), así pues los recursos más adecuados a emplear en la
instrucción serán:

19 Sobredistintas formas de aprendizaje y tipología de errores detectados en distintos colectivos de inmigrantes,


véase: GARCÍA MATEOS, C. (2004)

31
a.- Detectar la diversidad y realización de distintos actos de habla en actividades
contextualizadas donde el aprendiz pueda sistematizar lo que ha descubierto a través de
la observación y la inmersión lingüística y cultural.

“En definitiva, la mayor fuente de información, de la cuál es el elemento sociocultural


que debemos tratar de la que suponemos los profesores son los estudiantes: observar
sus comentarios, las generalizaciones, las valoraciones, los choques, las críticas a la
sociedad meta, los elogios a la cultura meta,…., para ver si responden a la realidad o
a una visión deformada de ella (por idealizada o denostada). Observarlos a ellos nos
ayudará a detectar tanto nuestro propio componente cultural como las diferencias y
similitudes con los de ellos y, sí, como trabajo secundario, pero no menor, contribuir al
encuentro multicultural que nos hace crecer como personas y nos permite entender
la diversidad y disfrutarla en vez de juzgarla” (Miquel, 2004:530)

b.- Los aprendices actúan como etnógrafos y recogen sus propios actos de habla (Bardovi-
Harling, 1992: 28-32), esto ayuda a superar la falta de resultados de investigación publicados
y la falta de descripciones exactas de los actos en los manuales disponibles. También se
puede aportar información real sobre como los actos funcionan en el ambiente particular
donde las personas inmigradas se desenvuelven (escuela, trabajo, asociaciones...). Se les
puede pedir que observen y recojan actos de habla que se producen de forma natural en
situaciones de habla reales o pueden imaginar o concebir y administrar cuestionarios o
dirigir entrevistas para solicitar más datos (Barro, Jordan y Roberts. 2001: 82-103).

En el aula se puede comenzar con las aportaciones de experiencias propias de los


estudiantes y tras su análisis y puesta en común les dotará de una competencia comunicativa
más rica, pues les capacitará a emplear los actos de habla como sistema cultural (como
veremos después). Además, los aprendices tendrán oportunidad de reflexionar sobre su
propio sistema cultural y el de sus compañeros y esta práctica de análisis e interpretación
podrá ser transferida a otros contextos en los que se puedan encontrar.

c.- Rol-Play o simulación (Olshtain y Cohen, 1991: 154-165): a los aprendices se les pide
que asuman ciertos papeles que producirán rasgos pragmáticos determinados; estas
simulaciones están guiadas en el sentido de la información acumulada (bagaje) sobre la
situación y lo que ellos aportan. La ventaja es que no se les aportan muestras de lengua
específica, aunque un riesgo común es que es probable que los que se comprometan en
el rol-play creen lengua que no es natural.

En el caso de inmigrantes el desarrollo de habilidades pragmáticas (Bertuccelli, 1996)


es primordial para su integración a diferencia de otros aprendices con intereses sobre

32
todo académicos y debemos ser conscientes de que a pesar de la instrucción y técnicas
anteriores los errores pragmáticos continuarán, pero con que algo del conocimiento
pragmático que hayamos enseñado sea retenido ayudará al desarrollo general en estas
personas inmigradas de la esperada conciencia lingüística cultural que se instalará dentro
de su bagaje y con la que podrán discriminar el significado pragmático cuando tenga que
enfrentarse a lo largo de un probable proceso de aculturación.

Partimos de que los actos de habla son la máxima expresión de la interrelación de los
elementos en la interacción comunicativa. Como funciones, como relaciones concretas
de las intenciones comunicativas de los hablantes, son también actos de cultura. Un
posible ejemplo como recurso didáctico podría ser pedir a los aprendices que contrasten
la realización de un acto de habla en su L1 y la L2 atendiendo a los recursos lingüísticos,
descripción pragmática, cuestiones no verbales y por último practicas integradas donde
los alumnos incorporen ese uso pragmático mediante la generación de discurso natural
sin la guía del profesor.

De entre los muchos actos de habla a los que el inmigrado deberá hacer frente en
situaciones cotidianas y no muy rebuscadas en la nueva lengua y cultura como despedirse,
saludar, rechazar, aceptar, pedir permiso… haremos hincapié en uno de ellos como “hacer
cumplidos”.

HACER CUMPLIDOS

RECURSOS LINGÜÍSTICOS
Quien lo hace Quien lo recibe
1.-¡Qué+adjetivo+estás! (¡qué guapa estás!) a.- Muchas gracias
b.- Anda ya, ¿Qué dices?
2.-¡Qué bien te sienta+elemento! c.- No te pases que te conozco.
3.-¡Qué guapo te has puesto! d.- Oye, a ti ¿Qué te pasa? ¿Qué pretendes?
4.-Llevar+elemento+adjetivo (valoración) e.- Eso se lo dirás a todas.
5.-Preguntar cuanto cuesta o donde lo has comprado. f.- ¿Te gusta? En un mercadillo, en la rebajas,
…. lo tengo de hace un siglo…

DESCRIPCION PRAGMÁTICA
Quien lo hace Quien lo recibe
INTENCIONES:
1.- Ser amable a.- Aceptar
2.- Iniciar una conversación b.- Rechazar
3.- Mofarse del interlocutor c.- Evadir
4.- Seducir d.- Responder con agresividad
5.- Pedir información sobre un producto e.- Enfadarse y cortar al interlocutor
….

33
GESTOS
Quien lo hace Quien lo recibe
1.- Mímica (llevarse los dedos de una mano unidos a.- Se gira
hacia la boca y abrirlas con un chasquido, morderse b.- Enseña, se pavonea
el labio inferior y poner cara de circunstancias…) c.- Muestra recato
2.- Tocar la prenda d..- Ofrece al tacto
3.- Acercarse más al interlocutor e.- Se lo quita
4.- Mirar por distintos ángulos
….

Los alumnos de nuestra clase (Ali. Ahmed, Chanin, Miska y Sulaymán), una vez tengan y
comprendan esta información podrán crear situaciones donde poner en práctica todas las
habilidades y recursos adquiridos para generar un discurso adecuado a situaciones en la
L2/C2 tanto en el aula como fuera de ella.

Nuestro propósito ante lo expuesto es contribuir a la concienciación tanto por parte de


los colectivos de inmigrantes en contexto de inmersión lingüística y cultural en España
como a la labor de los docentes en los distintos tramos educativos reglados o no para que
sublimen lo formal e institucional en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español L2 y
aboguen por una reflexión más pragmática y sociocultural de la instrucción así como por un
discurso intercultural, lo que hará que todos los implicados podamos compartir un sistema
discursivo, la experiencia intercultural, y abandonemos otros sistemas más corporativos
que suelen terminar recalando en el relativismo. Urge, pues, que los inmigrados sean
conscientes, en la medida de lo posible y según sus intereses y necesidades, de su nueva
realidad y que los docentes, y demás sectores de la sociedad implicados, lleguemos a
compartir un sistema discursivo con los que desean aprender y compartir el mundo.

34
Referencias bibliográficas:

BACHMAN. L (1990) Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: O.U.P.

BARDOCI-HARLING, K. (1992) “Pragmatics aspect of teacher education”, en TESOL


Journal,1(1).

BARRO, A. et al. (2001) “La práctica cultural en la vida cotidiana: el estudiante de idiomas
como etnógrafo”, en M. Byram y M. Fleming (eds.) Perspectivas interculturales en el
aprendizaje de idiomas. C.U.P.

BELTRÁN ANTOLÍN, J. (2003) “El nou valor de la diferéncia”, en Ros Hijar, A. (coord.)
Interculturalitat: bases antropològiques, socials i polítiques. Barcelona. Ägora.

BERTUCELLI PAPI, M. (1996)¿Qué es la pragmática?. Barcelona: Paidós.

BROWN, H.D. (1980) Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs,
N.J.: Prentice-Hall.

BYRAM, M & ZARATE, G. (1994) Teaching languague and cultura. Clevedon: Multilingual
Matters.

CANALE, M. y SWAIN, M. (1980) “Theoretical bases of communicative approaches to


second language teaching and testing”, En Applied Lingusitics, vol. 1, págs. 1-47

CESTERO MACERA, A. Mª,(2004) “La comunicación no verbal” en VVAA Vademécum


para la formación de profesores: enseñanza del español como L2/LE. Madrid: SGEL.

CLARKLE, M. (1976) “Second Language Acquisition as a Clash of Consciousness”,


Language Learning 26 (2): 377-89.

CONSEJO DE EUROPA. (2002) . Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid. Instituto Cervantes.

ESTRADA DÍAZ, J. A. (1997), “Identidad y reconocimiento del otro en una sociedad


mestiza”, en Jiménez Bautista, F. y Sánchez Fernández, S. (eds.) Granada, ciudad
intercultural e integradora: materiales didácticos para un debate intercultural: Granada.
Instituto de la Paz y los Conflictos.

35
GARCÍA MATEOS, C. (2004) Experiencias y propuestas didácticas y metodológicas para
la enseñanza de la L2 a personas inmigradas. Madrid. Edinumen.

HYMES, D. (1971) On Communicative Competence. Philadelphia: University of


Pennsylvania Press.

IRANZO BEL, S. (2000) “Algunos aspectos de la interculturalidad en el aula de E/LE”.


Actas de las IX jornadas de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas. Granada.

JIMÉNEZ FRIAS, R. y SANZ FERNÁNDEZ, F. (1994) “Psicología de los destinatarios en la


educación de personas adultas”, en F. SANZ FERNÄNDEZ (dir.), La formación en personas
adultas, Madrid, UNED: 63-112.

MEYER, H. (1991) “Developing transcultural competente: case studies advanced language


learners”, en D. Buttjes y Byram, M. (eds.) Mediating languages and cultures: towards and
intercultural theory of foreing language education. Celvedon: multilingual matters., 1991: 142-44)

MIQUEL, L. (2004) “La subcompetencia sociocultural”, en VVAA Vademécum para la


formación de profesores: enseñar español como L2 y LE. Madrid. SEGL.

MIQUEL, L. (2003) “Consideraciones sobre al enseñanza de español lengua extranjera


a inmigrantes”, en Carabela 53, (La enseñanza del español como lengua extranjera a
inmigrantes). Madrid: SEGL.

MIQUEL, L. Y N. SANS (1992) “El componente cultural: un ingrediente más de las clases
de lengua”, Cable, 9, Madrid, Difusión.

(2007) Monográfico Enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes


(www.linred.com/numero5.html)

OLSHTAIN, E y COHEN, A. (1991) “Teaching speech act behavior to nonnantive speakers”,


en M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a second or foreing language, N. York:
Newbury House.

POYATOS, E. (1994) “La comunicación no verbal: cultura, lenguaje y comunicación”.


Madrid: Istmo. Vol I-II.

RICHARDS, J. y RODGERS, T. (2001) ·”Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas”.


Madrid. C.U.P.

36
SCHMIDIT, R. (1993) “Conscious learning and interlanguage pragmatics”, en G. Kasper y
S. Blum-Kulka (eds.) Interlanguage Pragmatics. N. York: O.U.P.

SCHUMANN, R. (1975) “The aculturation Model for second language acquisition”, en R.


Gingras (ed.) Second Language Acquisition and Foreing Language Teaching. Arlington,
VA: Center for apllied linguistic.

SCOLLON, R & SCOLLON, S. (2001) “Intercultural Communication: a discourse Approach”.


Massachussets. Blackwell Publishers.

TEASLY, C. (2004) “El lugar del otro en el discurso educativo reformista del estado
Español contemporáneo”, en Martín Rojo, L., Nussbaum, L. y Unamuno, V. (eds.) Escuela
e Inmigración. Estudios de sociolingüística: lenguas. Sociedades e culturas. Universidad
de Vigo. Volumen 5(2). (También disponible en http://www.sociolinguisticas.uvigo.es)

VAN EK, L. (1986) “Objetives for Foreing Language Learning”. Strasbourg.: Council of
Europe.

37
Capítulo II:
La enseñanza de la L2
para inmigrantes adultos:
necesidades,
estrategias,
dificultades y maneras
de aprender

38
Crescencia García Mateos

El presente artículo pretende hacer un análisis de las necesidades de la enseñanza-


aprendizaje de la L2 para inmigrantes adultos. También exponer la importancia de una
mayor implicación por parte de los agentes sociales y una mayor profesionalidad y
especificidad a la hora de abordar programas de L2 y formación del profesorado. En él
se resaltan diferentes aspectos del alumnado adulto inmigrante, maneras de aprender y
dificultades así como la necesidad del compromiso frente a la enseñanza de la L2 a la
emigración en España.

1. Necesidades y tipologías de los emigrantes adultos frente


al aprendizaje de la L2
En los últimos años el aprendizaje de la L2 tanto del español como de las demás lenguas
habladas en las distintas comunidades: catalán, eusquera o gallego, se han visto obligadas
a contemplar nuevas necesidades y maneras de aprender afrontando, generalmente,
dicha enseñanza desde la precariedad de programas, recursos y formación, sin que
las autoridades pertinentes, en general, se hayan planteado de manera específica la
complejidad e importancia de dicha enseñanza. Cabe decir que “buena voluntad y empeño”
no bastan para desarrollar programas eficaces y pragmáticos que faciliten la enseñanza-
aprendizaje de la L2 y que apuesten por una enseñanza de primera calidad centrada en el
individuo desde sus propias necesidades, objetivos, expectativas y deseos.

Los inmigrantes adultos aportan un bagaje cultural, lingüístico y un “savoire-faire” que


difiere del de los “estudiantes estándar” de L2. También cabe resaltar que este colectivo
inmigrado aprendiz y usuario de la L2, forma un mosaico lingüístico, cultural y étnico de
una gran variedad y riqueza que debe ser tenido en cuenta a la hora de abordar programas
sobre el aprendizaje de la L2 así como de la alfabetización, de la formación profesional y
de la formación del profesorado.

Son alumnos para quienes el aprendizaje de la lengua y su capacidad para desenvolverse


en ella, no implica solamente la mera adquisición sino nuevos retos de progreso y de
sobrevivencia. La mejora de vida o simplemente encontrar un empleo, puede depender
de sus conocimientos de la L2. Estas necesidades se pueden hacer más imperiosas en
función del vínculo que establezcan con el nicho económico de la comunidad de origen.
Así pueden observarse colectivos para los cuales la necesidad de aprender la L2 no
se evidencia hasta que no llevan cierto tiempo viviendo en el nuevo país, mientras que

39
para otros, se convierte en una herramienta indispensable para sobrevivir. La toma de
conciencia de dicha necesidad dependerá de la ubicación laboral y afectiva. En cualquier
caso, una gran parte de las posibilidades de progreso, dependerá del conocimiento de la
lengua/as del nuevo país.

Podría hablarse de otros subgrupos que por distintas circunstancias no necesitan o no


se les ha creado la necesidad de aprender la lengua del país receptor. Este colectivo
parece cada vez más numeroso y el esfuerzo que tienen que hacer para aprender la
nueva lengua, no les compensa las ventajas tales como la curiosidad o la interacción que
el conocimiento de ésta les puede aportar ya que, en un principio, no la necesitan como
herramienta de trabajo. Son personas que viven dentro de los nichos económicos étnicos
y que mientras el vínculo no se rompa, vivirán inmersos en su comunidad de origen al
margen de la sociedad, lengua y cultura que les rodea. Este hecho no es baladí ya que se
observan otros procesos de inmigración bastante más lentos y estables que el español
en los cuales una gran parte de la inmigración se ha ido “guetizando” hasta quedarse al
margen de la sociedad. Las Chinas en miniatura, los Little Saigón, los Pakistán Querter,
las barriadas marroquíes etc., etc. están a la orden del día en cualquier ciudad europea,
australiana o americana. En ellas los negocios étnicos proliferan e incluso los pequeños
lobbies como el chino o en el caso de Barcelona, el indio, el ruso o el georgiano, que van
más allá de los puros nichos económicos de supervivencia y autoayuda.

Tanto lo que podría definirse como pequeños lobbies o los simplemente nichos
económicos, juegan un papel de suma importancia a la hora de aprender la lengua del
país de acogida y/o de integrarse en él. El hecho de que estas cadenas de negocios
los mantengan al margen de la mano de obra autóctona, hace que muchos de ellos
no aprendan la lengua, no participen de los derechos y obligaciones ni socialmente
en las actividades comunes de los ciudadanos. Este hecho puede crear una sociedad
al margen que funciona como un nicho étnico y económico al margen de la sociedad
receptora. ¿Para qué aprender una lengua minoritaria como el catalán o el eusquera si
ellos no la necesitan? Se puede observar que lenguas que pueden definirse de “gran
tirada” como es el caso del español, muchos no la aprenden o la aprenden hasta un
nivel puramente funcional porque no ven la necesidad de ir más lejos ni ven las ventajas
del esfuerzo que ello supone. ¿Para qué? Se preguntan. En cualquier caso lo que se
puede observar es que hay una tendencia a aprender primero español simplemente
por una pura cuestión pragmática y de funcionalidad y que el acercamiento a las otras
lenguas de las distintas comunidades, lo hacen a partir de los conocimientos básicos
del español. Lo cual no quiere decir que no haya zonas donde la lengua vehicular del
entorno inmediato sea una lengua diferente del español y los inmigrantes la aprenda y
la convierta en su lengua de uso.

40
El aprendizaje y uso de las lenguas de las comunidades, (catalán, eusquera o gallego)
lo hacen en función del grado de estabilidad que tengan en dicha comunidad. Si la
estabilidad es precaria, llevan poco tiempo o no tienen papeles, lo que procuran aprender
es el español aunque cada vez se aprecia un mayor aprendizaje de las otras lenguas
por lo que las comunidades autónomas con una lengua propia, tendrán que platearse
nuevos sistemas de enseñanza-aprendizaje y ofrecer nuevas posibilidades, cursos más
adecuados, personal cualificado y materiales más pragmáticos y funcionales.

Si bien es cierto que en muchos casos los nichos o lobbies son de gran ayuda a la hora
de facilitar la salida del país de origen, visados, contratos de trabajo y ubicación en el
nuevo país, también hay que tener el cuanta la presión y control que las comunidades
de origen ejercen principalmente si son mujeres o jóvenes. La influencia y el deber frente
a la comunidad de origen es, hoy por hoy, algo de suma importancia en los distintos
colectivos y, en gran parte, de ellos dependerá facilitar el aprendizaje de la lengua o no. En
el caso de que sean mujeres, si por tradición quedan al margen del mercado laboral como
es el caso de la mayoría de las mujeres paquistaníes, en el nuevo país lo estarán mucho
más dadas las diferencias de estructuras domésticas, culturales y sociales.

Al margen de los colectivos filipinos, latinoamericanos, países de del Éste o chino, en los
que las mujeres, pueden ser mayoría o llevar la iniciativa, las mujeres se incorporan a la
inmigración cuando el marido, padre o hermano ya están ubicados y tienen una situación
legal regularizada en el país receptor. El hijo, el marido, el hermano o el pariente hará
de intermediario frente a las necesidades lingüísticas que la mujer tenga, por lo que una
gran mayoría no aprende la lengua del país donde vive. Este hecho las puede convertir
en dependiente y quedar fuera del mercado laboral y de la vida social limitándolas al
ámbito doméstico o étnico perpetuando los roles y tradiciones. Hay que tener en cuenta
que en la mayoría de las culturas representadas dentro de la inmigración en España y
en su generalidad, las mujeres son las responsables de mantener la tradición y también
la interacción e integración del resto de la familia como platea Etienne (1989), respecto
a la población paquistaní. Por este hecho, es de suma importancia que las mujeres se
escolaricen y aprendan la lengua.

Se observa que las mujeres y los jóvenes son más receptivos a la participación que los
hombres adultos quienes tienen un entorno laboral que les puede permitir la participación
y comunicación. Por otro lado, cabe resaltar que los roles sociales y de género no siempre
coinciden con los del nuevo país ya que hábitos como la compra, preocupación escolar de
los hijos, promoción de la familia, sanidad etc., etc. no siempre son actividades de mujeres
ya que son numerosos los países y culturas donde dichas actividades están en manos de los
hombres. Esto puede favorecer el que las mujeres no tengan más participación social que
las del ámbito doméstico y más si no hablan la lengua vehicular del entorno más próximo.

41
Otro hecho que puede ser tenido en cuenta es que el grupo de origen es de suma
importancia en la interacción social de sus miembros y es el facilitador de la ubicación, la
resolución de conflictos y, por supuesto, de la interacción/integración de sus miembros.
Por ello el tipo de presión, control o promoción que ejerza la comunidad de origen es de
suma importancia en cualquier ámbito de sociabilidad e integración.

Frente a todo lo dicho, hay que resaltar también que un alto porcentaje de los “cables”,
empleadores, facilitadores o simplemente patrones, exigen que sus empleados aprendan
rudimentos de la lengua del nuevo país incluyéndose, en algunos casos, en los contratos
de trabajo. Conocer la lengua, aunque sea a nivel básico, implica progresar, es decir,
pasar de ayudante de cocina a camarero o de costurera a dependienta. Pero lo que es
incuestionable, es que lo que les abrirá las puertas a nuevas posibilidades es su dominio de
la lengua. Se observa en comunidades como en Cataluña en donde la lengua vehicular es
principalmente el catalán, que los latinoamericanos que ya tienen como lengua vehicular
el español, procuran aprender catalán como medio de promoción económica y social
lo que no es el caso en otros colectivos como el chino, paquistaní, magrebí etc. que se
acerca tímidamente al aprendizaje de la lengua autóctona.

Se podría decir que la idea de progreso es el objetivo fundamental de la inmigración.


Ahora bien, las oportunidades pueden ser lentas y tener múltiples limitaciones y uno de los
principales hándicap es el desconocimiento de la L2. Este inconveniente sumado a otros
muchos como: papeles, vivienda, recursos para desenvolverse en el medio parecen, a
priori, requisitos básicos a los cuales no se les presta la importancia que debería prestársele.
Los mismos colectivos de inmigrantes, tienden a pensar que el aprendizaje de la lengua
no es primordial y que hay otros aspectos prioritarios. La enseñanza-aprendizaje de la L2,
de entrada, no parece un gran inconveniente. Hay una tendencia generalizada a pensar
que puede haber una interlingua, mediación solidaria por parte del colectivo etc., etc. que
resolverá el problema hasta que, poco a poco, de forma natural y a través de la interacción
social vayan aprendiendo la nueva lengua. Esta utopía de la fácil comunicación se rompe
cuando el individuo no puede satisfacer de forma autónoma sus necesidades y el hecho
de no conocer la lengua vehicular del lugar a donde vive, se convierte en un inconveniente
más a la suma de las dificultades que la condición de inmigrante ya le crea.

Si se toma como referencia al colectivo chino o paquistaní, se observa que el


desconocimiento de la lengua es un hecho que les obliga a mantenerse económicamente,
socialmente y afectivamente dentro del nicho económico étnico ya que de él depende la
supervivencia. Se observa, en el caso de estos colectivos, que una vez que aprenden la
lengua, una gran parte rompe el vínculo económico y laboral con el colectivo de origen
y busca mejoras de vida fuera de él. También se observa que la falta de medidas para
facilitar el aprendizaje de la lengua del país de acogida, ayuda a la precariedad, a la

42
falta de autonomía del individuo, a la incapacidad de defenderse y a la integración como
individuo de pleno derecho.

A menudo se observa a políticos, agentes sociales, ciudadanos de a pie y a un sinfín de


etc., etc. cuestionar la falta de integración y participación de los emigrantes en la sociedad
en la que viven. El discurso puede ser cuando menos etnocéntrico ya que toda integración
y participación depende de la igualdad de roles, de oportunidades y, por supuesto, del
deseo y la necesidad de integrarse y de participar pero, para ello, se tienen que establecer
unos mecanismos de intercambio, interacción e interrelación del conjunto de la sociedad
y no solamente del inmigrante.

Otro aspecto del que puede hablarse es de los tópicos y mal entendidos que rodean a
la inmigración. El desconocimiento mutuo de sus lenguas, culturas, itinerarios, deseos,
maneras de expresarse y de aprender, hace crear sobre ellos todo tipo de estereotipos
como: son analfabetos, no se saben adaptar, no viven como nosotros o si vienen aquí
que hagan lo que ven por eso de que “adonde fueres lo que vieres hicieres”. Este
dicho no siempre es ni justo ni posible ya que las personas adultas tienen sus propios
bagajes y sus propias maneras de hacer y éstas deberían ser interpretadas como una
más y contemplarlas fuera del etnocentrismo de los países receptores. Estos prejuicios
por parte de la sociedad de “acogida” demuestran, una vez más, la ignorancia que
los países receptores de mano de obra inmigrada tienen de los colectivos que por una
circunstancia u otra se han convertido en inmigrantes y en mano de obra barata. En este
punto también se podría cuestionar las políticas sociales de interacción/integración que
los distintos gobiernos están haciendo.

A lo largo de los últimos diez años se han ido descartando y acuñando términos para
referirse a los inmigrantes tales como: “tolerancia” o la manoseada integración. Es
importante decir que en muchas circunstancias en las que se habla de integración, no
se está hablando de integración sino de ASIMILACIÓN, algo que puede ser ofensivo ya
que antes cabría preguntarse asimilarse a quién, con qué, para qué y a cambio de qué.
Se vive en un mundo global y en él caben distintas maneras de hacer, de interpretar,
múltiples lenguas y culturas y todas ellas deberían tener su lugar y no la asimilación con
la que representa a la más fuerte. Tampoco el modelo del país receptor es el único válido
ni posible. Y, cabría preguntarse, si el modelo dominante es tan siquiera válido para el
propio colectivo autóctono.

Un primer prejuicio a romper es, incluso dentro de los mismos agentes sociales que se dedican
a cuestiones de enseñanza e inmigración, es el dicho de que “son analfabetos”. No se puede
decir que la inmigración en España sea analfabeta aunque como se puede ver en la encuesta
de población activa un 11% de los extranjeros no comunitarios lo sean.

43
Otro aspecto que una vez más demuestra el de desconocimiento, es el de confundir no
saber escribir una lengua, no conocer el alfabeto latino con no haber estado escolarizado
o no saber leer. También se aprecian confusiones en otros aspectos como asimilar el
concepto de analfabetismo occidental con el iletrismo, ser hablante de una o más lenguas
ágrafas, itinerarios de escolarización diferentes así como las maneras de interpretar y de
aprender de los distintos colectivos. Las diferentes maneras de hacer, de interpretar,
de estar en este mundo y participar en él, toman parte simplemente de la diversidad y
deberían quedar fuera de los juicios de valores etnocéntricos que, en muchos casos,
solamente representa la falta de información mutua y del país receptor y sus distintos
criterios y valores.

Población de más de 16 años; nacionalidad, sexo y nivel de alfabetización de la población


española:

Varones Mujeres Total

Nacionalidad española 222.000 514.300 736.300

Doble nacionalidad 500 1.000 1.500

Extranjera 40.200 54.800 94.900

Extranjera de la Unión Europea 3.200 1.800 5.000

Extranjera del resto de Europa 700 4.500 5.200

Extranjera de América Latina 600 2.600 3.200

Extranjera del resto del mundo y apátridas 35.700 45.900 81.600

Población total 262.700 570.000 832.000

(Fuente: Instituto Nacional de Estadística, Encuesta de la Población Activa 2006).

El total de la población española según esta encuesta, es de 37.235.500 habitantes de


los cuales 3.809.000 son extranjeros que viven en España. De los 3.809.000 extranjeros
832.000 son analfabetos.

Como se puede ver el grupo con mayor índice de personas no alfabetizadas corresponde
a los colectivos no europeos compuestos principalmente por la inmigración de Asia y
África. El 22% del total de la población analfabeta corresponde a la población africana.
Según se puede apreciar en la presente encuesta, el 11% de la inmigración es analfabeta
y se puede observar que el 3% son mujeres mientras que los varones son el 1,4%. Incluso

44
teniendo en cuenta esta encuesta, no se puede decir que la inmigración en España sea
analfabeta. El grado de analfabetismo está muy relacionada con la nacionalidad, la edad
y el sexo y si son hablantes de una lengua ágrafa o no.

En cualquier caso, cabe tener cuenta que el inmigrante adulto es alguien con un bagaje
cultural, una experiencia de vida y un “savoire-faire” que le facilitará cualquier tipo de
aprendizaje y no sólo el de la lengua. En el caso de que sean analfabetos, no quiere decir
que el iletrismo sea un hándicap insalvable a la hora de aprender la lengua oral, poder
funcionar autónomamente en la mayoría de las funciones o de alfabetizarse. Por lo que
se puede observar, las personas inmigradas adultas aunque sean iletradas tienen grandes
recursos y estrategias de sobrevivencia y mecanismos de lengua oral para aprender y
desenvolverse en el nuevo país. El problema no sería tanto del nivel de formación que
tienen como de la lengua que hablan, cómo la han aprendido, qué estrategias saben y
pueden desarrollar y qué programas y procedimientos se emplean para enseñarles la L2.
Si bien es indiscutible que la alfabetización es una aportación de enriquecimiento y de
libertad para cualquier sociedad, en el caso de la inmigración, si el individuo no sabe leer
ni escribir ninguna lengua, lo que hay a priori es una urgencia de aprendizaje de la lengua
oral lo más rápidamente posible.

2. Conceptos básicos
A la hora de realizar programas de enseñanza de la L2 para la población adulta
inmigrada no hispanohablante o también ésta, en el caso de que aprendan cualquier
otra lengua del estado español, se debería partir de un estudio lo más preciso posible
del grupo meta en dónde se contemplen distintos aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Si se toman como punto de partida los enfoques humanistas, éstos hablan de que la
enseñanza ha de estar centrada en el alumno. Es decir, en la persona que aprende.
Ella es la interesada y la protagonista por ello han de tenerse en cuenta aspectos
como:

- necesidades,
- expectativas,
- capacidades,
- intereses,
- deseos,
- bagaje cultural,

45
- intercultura,
- interlingua,
-maneras de aprender,
- estrategias de aprendizaje y dificultades,
- interpretación y oportunidades en la nueva sociedad,
- debería partirse de lo concreto a lo abstracto y de lo conocido a lo desconocido.

Son muchos los profesionales de la enseñanza de lenguas extranjeras y L2 que opinan


que no es necesario hacer grandes análisis de necesidades y tampoco es tan importante
saber cómo funcionas sus lenguas y sus culturas y que un estudiante, emigrante o
no, es un alumno más. El análisis puede ser del todo respetable siempre y cuando los
alumnos inmigrantes aprendan la lengua en igualdad de condiciones con el resto de los
alumnos. Es evidente que su situación de inmigrante no les hace ser diferente delante del
proceso de enseñanza- aprendizaje, pero sí son diferentes las causas, las necesidades,
el bagaje vital y cultural, los intereses, la motivación y las expectativas. Por ello cuanta
más información se tenga del grupo meta y del individuo, más fácil resultará elaborar
programas adecuados, procedimientos acordes y operativos para esa realidad y ayudará
a comprender las dificultades de partida y cómo corregir los errores. Es decir como plantea
Keyzer (2004) se tendría que hacer un “aproche globale de la personne”.

Se observa que hay colectivos que crean gran confusión en los ámbitos escolares: primaria,
secundaria, formación de adultos, escuelas de idiomas, e incluso otros ámbitos como la
universidad. Más de una vez se ha visto a un profesor desesperado porque no entendía
las estrategias, dificultades o errores de sus alumnos acaecidos principalmente por la
falta de información y de estrategias docentes para enfrentarse a esa nueva realidad. Por
ejemplo, un alto porcentaje de profesores no sabe qué hacer para que un alumno chino
pronuncie la R, la D, la P, la T, diferencien el sonido-grafía, sean capaces de pronunciar y
diferenciar una silaba inversa de una trabada o simplemente las palabras largas. O que un
hablante del ruso use los artículos o que los paquistaníes usen las declinaciones verbales
y no solamente los infinitivos, diferencien los aspectos temporales o las persona y un
sinfín de aspectos más como la interpretación de los materiales, estrategias en el aula,
reproducción de lo aprendido, ser capaces de interactuar en un espacio comunicativo
intercultural, etc.

El conocer mejor sus lenguas y culturas no siempre ayuda a resolver los problemas pero
sí a comprenderlos mejor y ha desarrollas procedimientos y estrategias facilitadoras.
Según cita Oliveras (2000), hay distintos aspectos de la interculturalidad que pueden ser
tenidos en cuenta como aquello que se puede definir por “choques culturales”, operatividad
y exigencia del aprendizaje:

46
- Choque lingüístico, son sentimientos frustrantes por la falta de competencia en la lengua
extranjera.

- Choque cultural, por el hecho de que no le funcionan las estrategias usuales, que usa en
su propia lengua, para resolver problemas.

- Estrés cultural, causado por cuestiones de identidad por ejemplo, debido al cambio de un
estatus social en la cultura extranjera.

Schumann (1975) describe diferentes tipos de desorientación experimentados por personas


que viven en una cultura extranjera:

- Es efectiva: se persigue que la persona sea capaz de comunicarse con su interlocutor,


con otro bagaje cultural diferente del suyo, de tal forma que el mensaje se reciba e interprete
según sus intenciones.

- Es apropiada: se persigue que la persona en un encuentro intercultural pueda actuar de


forma correcta y adecuada, de acuerdo con las normas implícitas y explícitas de una situación
social determinada en un contexto social concreto.

- Tiene un componente afectivo: incluye empatía, curiosidad, tolerancia, flexibilidad ante


situaciones ambiguas.

- Tiene un componente cognitivo: incluye una comprensión general de las diferencias


culturales y un conocimiento específico de algunas culturas, la reflexión sobre la diferencia,
los estereotipos y prejuicios.

-Tiene un componente comunicativo: incluye la habilidad de comprender y expresar signos


verbales y no verbales, interpretar papeles sociales específicos de forma culturalmente
aceptable.

Según se puede deducir de los planteamientos citados por Oliveras (2000), los aspectos
lingüísticos, afectivos, cognitivos y sociales juegan un papel primordial no sólo en los
procesos intercomunicativos, que es la función de la lengua, sino también a la hora de
desarrollar estrategias comunicativas y la misma interpretación y uso que tendrá que
hacer de la lengua.

47
Se podría decir que los emigrantes aprenden la lengua en un sumo grado de estrés que
puede repercutir en todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. También se observa que
el alumno tiene que desarrollar estrategias comunicativas rápidas y operativas y hacer
uso eficaz de lo aprendido en la lengua meta que aprende.

2.1. Aspectos procedimentales.

Aspectos tales a ser tenidos en cuenta serán:

1. Bagaje cultural y lingüístico: - rasgos más destacados de sus culturas y de


sus lenguas.

2. Lengua/as que hablan y cómo -¿las lenguas que hablan son ágrafas?
las han aprendido: - ¿la L1 es una lengua escrita?
- ¿es un una lengua declinativa, aglutinativa,
incorporativa o aislada? (monosilábica)
- ¿qué problemas de partida tendrá a la hora
de aprender una lengua con estructuras
diferentes, sistema vocálico, silábico,
pronunciación e entonación diferente?
- ¿qué interpretación hará de la cultura que
la L2 vehicula?

3. Nivel de formación general que tienen; - ¿su nivel de formación es similar?


- ¿sus sistemas tienen una afinidad con los
del nuevo país?

4. Si han estado escolarizados o no y - ¿han aprendido a leer y a escribir en ámbito


en qué lengua; escolarizado o con otro sistema?
- ¿en qué lengua han realizado los estudios,
es la misma que la L1 o en otra?

5. Itinerario escolar y estrategias ; - ¿han seguido un proceso de escolarización


reglado y regular en la misma/mismas
lenguas o sus proceso escolar se ha visto
fragmentado y en distintas lenguas?
- ¿qué estrategias serán las más utilizadas
por parte del alumno?
(Es el caso de que no haya estado
alfabetizado las estrategias más empleadas
son:

48
- memorísticas
- memoria visuales
- sociales
- analógicas
- ¿cómo ha realizado el aprendizaje: en un
sistema participativo, sistema natural,
sistema de copias, escuelas coránicas,
religiosas, laicas u otros?

6. Están alfabetizados o no y en qué lengua; - esta alfabetizado. ¿Sí/No? ¿En qué lengua
y cómo?
- ¿es neolector?
- ¿es analfabeto de retorno por haber tenido
un proceso de aprendizaje muy corto en el
que no ha tenido tiempo de asumir las
distintas destrezas?
- ¿es iletrado porque sus L1 es ágrafa?
- ¿es analfabeto porque es mujer y en su
cultura la mayoría de las mujeres, una casta,
un grupo étnico, se alfabetizan o no se ha
alfabetizado por distintas causas?

7. Conocen el alfabeto latino; - ¿esta alfabetizado y ha aprendido el alfabeto


latino o solamente sabe escribir en árabe,
hindi u otra lengua que se escribe con otro
alfabeto y otra lateralidad?

8. Importancia de la lecto-escritura en la - ¿qué valor tiene la lecto-escritura en su


cultura y lengua de origen (L1) cultura de origen?
- ¿la lengua escrita es un privilegio de la
minoría y el ser iletrado, analfabeto, toma
parte de la mayoría de la sociedad?
- ¿la no escolarización en la cultura y país
de origen toma parte de la discriminación
y marginalidad o es una realidad más de
la que toma parte la mayoría?

49
Lo plateado en el apartado anterior puede ayudar a desarrollar programas y metodologías
más adecuadas que pueden facilitar la enseñanza-aprendizaje aunque hay otros aspectos
de suma importancia a tener en cuenta como, ¿Qué valorar a la hora de realizar la
evaluación inicial?

Quién aprende
Qué necesidades tiene de aprender la lengua meta
Para qué
Qué uso tendrá que hacer de la lengua meta.
Qué conocimientos tiene la lengua meta y cómo los ha adquirido.
Cómo aprende: destrezas; maneras de aprender.
Qué se enseña
Quién enseña
Cómo se enseña y para qué se enseña

Después de hacer un análisis de los aspectos culturales y lingüísticos, se tendrían que


poder elaborar hipótesis de partida sobre estrategias y dificultades de aprendizaje por
parte del alumno.

2.3 Hipótesis del alumno

Recogiendo los comentarios de autores como Bribdley en Martín, (2000) recogidos y


reelaborados C. García (2007), se pueden reseñar distintas dificultades que intervienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje por parte del alumno:

1. SEGURIDAD / INSEGURIDAD: ¿de qué tipo? (causas)

2. MOTIVACIÓN: Sí /NO (causas)

3. EXPERIENCIA PREVIA DE APRENDIZAJE:


-¿Están familiarizados con determinadas técnicas de aprendizaje?
-¿La experiencia de aprendizaje que tiene el alumno le facilita las técnicas o las destrezas
necesarias para comprender el mecanismo de enseñanza / aprendizaje?

4. RITMO Y APRENDIZAJE: ¿Qué input de aprendizaje presenta el alumno y qué es capaz de saber?

50
5. DOMINIO OBSERVADO DE DESTREZAS LINGÜÍSTICAS (lengua meta y L1)

6. GRADO DE INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN: ¿reconoce e interpreta el material, la


actividad, la causa y la progresión?

7. CONCIENCIA DE CULTURAL: ¿el mecanismo de enseñanza / aprendizaje lo interpreta


como acorde, lógico o trasgresor?

8. CONOCIMIENTO Y CONCIENCIA LINGÜÍSTICA: ¿es consciente el alumno de que está


aprendiendo una lengua diferente de la suya que tiene otros mecanismos? ¿Sí? ¿Cuáles?

9. CONCIENCIA DE SU NIVEL Y DE SU VARIANTE:


¿Tiene conciencia el alumno de las dificultades propias, de la dificultad general, del tiempo y
el esfuerzo que requiere aprender una lengua?

10. CAPACIDAD PARA DESARROLLAR ESTRATEGIAS:


¿Las estrategias aprendidas en procesos anteriores de escolarización (si ha sido escolarizado)
le servirán para desarrollar nuevas estrategias de aprendizaje y de autoaprendizaje frente
a la L2?

11. CONTROL DE LA INFORMACIÓN:


¿El alumno tiene un control de la información que le aporte seguridad a la hora de aprender y
de enfrentarse a una clase multicultural donde se ponga en evidencia su variante?

12. FALTA DE HÁBITO DEL ESTUDIO:


Falta de disciplina, precaria asistencia, cansancio y sensación de pérdida de tiempo por la
lentitud y falta de comprensión de los procedimientos de enseñanza aprendizaje.

2.3. ¿Por dónde Empezar?

Para hacer una valoración de los aspectos expuestos, se podría partir de la evaluación
inicial, o de las historias de vida.

Si el alumno ha estado alfabetizado, lo investigado serviría para hacer un análisis concreto


y situar al alumno en el curso, nivel y metodología más adecuada a su bagaje, itinerario de
aprendizaje y maneras de aprender.

51
2.3.1. Programas

Se tendría que partir del Marco de referencia europeo y adecuar las propuestas al
mismo.

1.-Lengua oral para aquellas personas que carezcan de destrezas de lecto-escritura (unas
80 ochenta horas en sesiones diarias de duración progresiva: tres cuartos de hora, una
hora hasta llegar a sesiones de máximo hora y media).

2.-Alfabetización en las cuatro destrezas (siempre cuando que el alumno desee alfabetizarse
en L2 o no haya posibilidad de realizarlo en L1.) Tiempo progresivo por el cansancio que
supone el aprendizaje de la lecto-escritura.

3.- Programas de lengua enfocados a la formación profesional partiendo de los centros de


interés para los cuales está enfocado el aprendizaje y cubrir esas destrezas como punto
de partida y globalizar los distintos aspectos de la lengua a partir del centro de interés,
incorporando todo tipo de material audiovisual.

4.- Nivel A -----> A0 -----> A1 -----> A2 (200 h.)


- Nivel B -----> B1 -----> B2 -----> B3 (repartir el ciclo en 3 cursos de unas 80, 90
horas cada uno hasta completar unas 300 h).

En el caso de que carezca de estrategias de lecto-escritura y lengua oral, se empezará


por un curso de lengua oral incorporando distintos recursos y material audiovisual: video,
audiciones, imágenes, dramatizaciones a fin de que puedan comprender, interpretar,
recordar, asimilar y reproducir lo aprendido.

Una vez que hayan adquirido estrategias orales comunicativas funcionales, se desarrollará
un programa de alfabetización en las cuatro destrezas basado en lo que ya saben de
lengua oral. Se desarrollará un enfoque comunicativo y funcional en todo momento
empleando también el máximo de recursos para facilitar que el alumno desarrolle las
propias estrategias.

Las metodologías adecuadas serán las propias de los enfoques comunicativas y los
materiales los más adecuados a cada realidad. Cabe resaltar que en el caso de que se
realicen curso de alfabetización en L2, los materiales que se encuentran con la etiqueta de
para “emigrantes”, suelen carecer de conceptualización y sistematización, están basados
en los sistemas silábicos y, en general, no son operativos por lo que las materiales tendrán
que elaborarse a partir de los métodos de L2 con un enfoque comunicativo basado en

52
los procedimientos en el que se pueden combinar distintos sistemas: comunicativo, total
physical response (TPR), lenguaje comunitario, sistemas socializados y naturales de
aprendizaje, enfoque natural y método de lecto-escritura en las cuatro destrezas.

Cabe resaltar que es importante descartar los métodos silábicos y de la palabra para
alfabetizar en L2 y utilizar sistemas comunicativos basados en las cuatro destrezas como:
frases cortas y funcionales que tengan un sentido completo, cercano, conocido y funcional
para el alumno. No sirve de nada que sepan copiar y escribir palabras que no tienen un
sentido como: pata, pito, palo, ya que de lo que se trata es de que sepan escribir frases
con un sentido funcional de uso inmediato como: me llamo Mapula, soy de Nigeria y
vivo en la calle...

También hay una cierta tendencia a elidir los aspectos gramaticales en los sistemas de
enseñanza de la lecto-escritura, este hecho puede ser erróneo ya que sería mucho más
funcional partir de acciones e incorporar el vocabulario e introducir los verbos cono unidad
comunicativa de lengua que tiene una función, verbos de uso en singular: llamarse, ser,
vivir, hablar, trabajar, estar + preposiciones, nexos y vocabulario que no escribir palabras
fuera de contexto.

De Keyzer (2004), Plantea que se ha de hacer una diferencia entre lengua oral, lectura y
escritura ya que cada una de estas destrezas plantea una dificultad y unas estrategias
diferentes resaltando la importancia de la pronunciación y entonación en la lengua oral y
reproducción comprensiva de la lengua.

En el caso de la lectura y escritura, hay que tener en cuenta que el reconocimiento,


la comprensión, identificación y reproducción del sonido-grafía-letra, son diferentes y
requiere una mayor complejidad en la escritura que en la lectura. Por lo que se entenderá
que la reproducción escrita es la parte más compleja del aprendizaje. Por este hecho
se partiría de:

Primero, lengua oral. Segundo reconocimiento de las letras en una secuencia escrita
cercana (nombre, país). Reconocer sonido-grafía-letra. Lectura de frases sencillas y
conocimiento de las letras dentro de una palabra, de una frase. Lectura. Reproducción de
la escritura a partir de una secuencia que tiene un sentido completo.

Son muchos los profesores como Guillardin, De Keyzer, García y otros, que cuestionan
muy seriamente la falta de eficacia de los métodos silábicos y de la para alfabetizar en
L2, por ello sería mejor descartarlo y abrir nuevas experiencias didácticas con otros
métodos.

53
Referencias bibliográfícas:

BELL, J. y BURNABY, B. (1990), A Handbook for ESL Literacy, The Ontario Institute for the
Studies in Education, Toronto.

BELTRÁN , J. y GARCÍA MATEOS, C. (2001), “The Chinese Community” en Turell, M. T.


(ed) 2001 p.282-300

BENOIT-ABDELKADER, O. y THIÉBAUT, A. (2005), Savoir-Lire, Au Quotidien, (Guide du


Formateur), París, Hachette, Croix-rouge français.

DE KEYZER, D. (2001), Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte. (Guide métodologique


et pratique), París, RETZ.

ETIENNE, G. (1998), Le Pakistan, don de L’Indus: Economie et politique, Ginebra, Intitut


Universitare de Hautes Etudes Internationales.

GARCÍA MATEOS, C. (1993), La adquisición del español por personas analfabetas y con
dificultades de aprendizaje: una propuesta didáctica. Tesis de Master de Formación del
Profesorado de español como Lengua Extranjera. Universidad de Barcelona.

- (2004), Experiencias y propuestas para la enseñanza de L2 a personas inmigradas,


Madrid, Edinumen.

- (2003) “Experiencias y propuestas para la enseñanza de L2 a inmigrantes” en CARABELA


53 p.105-131 Madrid, SGEL.

MARTÍN PERIS, E. (2000), “La enseñanza centrada en el alumno: algo más que una
propuesta políticamente correcta”, en Frecuencia-L, Madrid, Edinumen.

OLIVERAS, A. (2000), Hacia una competencia intercultural en el aprendizaje de una lengua


extranjera, Madrid, Edinumen.

SCHUMANN, John H. (1975) “Affective factors and the problem of age in Second Language
Acquisition” Language Learning, 25, 2, 209-235.

SODERBERG, A. M. (1995): Teaching (Inter) Cultural Awareness. En Aarup Jensen, A. et al.


(eds.) Intercultural Competence, Vol. II, DK: Aalborg University Press, pp.285-304.

54
TURELL, M. Teresa (ed.) (2001) Multilingualism in Spain: Sociolinguistic and psycholinguistic
aspects of linguistic minority groups. Clevedon, UK: Multilingual Matters Ltd.

VVAA (2005), Plan de Interculturalidad para Cantabria. Consejería de Educación de


Cantabria

55
Capítulo III:
Alfabetización
de personas adultas
extranjeras

56
Mònica Molina Domínguez

1. Introducción
En los últimos años, la enseñanza de las lenguas de nuestro país a personas adultas
extranjeras ha ido acumulando experiencia y ha ido otorgando cada vez una mayor
importancia a la formación de las personas que se dedican a ello. Así, y aunque aún
nos falta mucho camino por recorrer, algunos planteamientos erróneos que se hicieron al
inicio, parecen haber quedado totalmente superados por el cada vez mayor conocimiento
de la enseñanza de segundas lenguas (L2).

Este es el caso, que en ocasiones se dio, de suponer que una persona desconocedora
del alfabeto latino debía comenzar por este aprendizaje para enfrentarse con éxito a la
adquisición oral de la L2. A desmentir este supuesto contribuyeron autores como L. Miquel
(1995) señalando que “el hecho de alfabetizar sin que los alfabetizados comprendan lo
que están leyendo o escribiendo se convierte en una simple simulación, que tiene como
resultado la creación de neolectores y una pérdida de tiempo porque, mientras los
inmigrantes se pseudo-alfabetizan, no están aprendiendo lengua”.

Afortunadamente, parece que, cada vez más, nadie duda que la competencia oral en una
lengua dada es previa e imprescindible para desarrollar una competencia escrita en esa misma
lengua, siguiendo el proceso natural del aprendizaje de cualquier lengua, incluida la primera.

2. Necesidades de aprendizaje de las personas adultas


extranjeras: la importancia de la lengua oral
Desde un enfoque comunicativo de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, se
priman las necesidades comunicativas de los alumnos y es evidente que, en el caso
que nos ocupa, estas serán primeramente orales, más que de lectura y escritura en la
L2. El primer objetivo para una persona adulta extranjera acabada de llegar, es hablar
y comprender la(s) lengua (s) del país receptor, es decir, el aprendizaje oral de la L2,
independientemente del grado de alfabetización y / o escolarización previa que posea.
Incluso para los que ya llevan algún tiempo en el país, el aprendizaje oral de la L2
continuará siendo esencial para la mejora de sus habilidades de lectura y escritura. De
este modo, el objetivo principal para muchos de ellos, es el aprendizaje oral de la lengua
que será vehículo para otros aprendizajes.

57
Por otra parte, para los adultos extranjeros que no están alfabetizados, igual que para
los adultos de nuestro país, la falta del conocimiento de la lectoescritura no implica
siempre la necesidad de aprenderlo. De hecho, aprender a comunicarse por escrito
no es una necesidad “vital ni intrínseca al ser humano (…). Requiere una motivación
y unas actitudes positivas hacia el aprendizaje en general y, específicamente, hacia el
aprendizaje de este mismo lenguaje escrito, que deben ser enseñadas y vividas en un
contexto especial” (Ll. Maruny et al., 1993). Seguramente por esta razón, el alumnado
adulto no comienza el proceso de formación por necesidades de alfabetización, sino
cuando por distintos motivos se despierta un interés para mejorar su competencia en
este terreno (J. Mace, 1992).

3. Necesidades de alfabetización muy concretas


Así, para muchos adultos inmigrantes, las necesidades de alfabetización pueden venir
determinadas por necesidades muy concretas. El permiso de conducir es un buen
ejemplo y no es necesario tener una elevada competencia lectora en la lengua que se
está aprendiendo. Hemos conocido a alumnos que, a pesar de tener una competencia
limitada en la L2, han conseguido aprobar el examen para obtener el carné de conducir.
Conocemos varios casos en que la persona posee una competencia mínima de la lengua
y, sin embargo, ha aprobado el examen. Veamos cómo describe Hadi la intensidad con
que estudió para ese examen, que aprobó a la primera1:

“Porque cada día cuando voy a trabajar me lo llevaré los teóric (...) el libros. Cuando
termina trabajar a la unas antes que empezar a la dos, coge los libros y mirarla un poco.
Cada día, sábado y domingo. Cuando donde vaya yo me lo llevo los libros porque para
que no me olvida lo que lo he aprendido. No he pensado nadie de nada del mundo para
solamente la carnet de conducir”.

Pasa lo mismo con la escritura, que les es necesaria muy ocasionalmente y a menudo en
tareas sumamente difíciles, incluso para los nativos de la segunda lengua. Nos referimos,
por ejemplo, a los impresos para solicitar permisos diversos. Ante este tipo de tareas de
escritura, la mayoría de estas personas suele recurrir a las redes de ayuda que funcionan
perfectamente en el seno de las comunidades de inmigrantes (B. Díaz, 1999).

1 El ejemplo proviene de una memoria de investigación no publicada, de Lluís Maruny y Mónica Molina
(1999), titulada Competencia Comunicativa en adultos gambianos. Sobre este trabajo de investigación se
han realizado algunos artículos y ponencias. De una ponencia en concreto, se extrae gran parte de las ideas
que aparecen en este escrito. Se trata de una ponencia titulada Motivacions, funcionalitat i usos lingüístics
en l’adquisició de competència plurilingüe, en el marco del XXIII Seminari de Llengües i Educació, organizado
por la Universitat de Barcelona el 30, 31 de mayo y 1 de junio de 2002.

58
Por lo tanto, en lo que se refiere a personas adultas extranjeras, lo primero que hay que
tener en cuenta es que no siempre estarán motivados para aprender a leer y escribir en la
L2, básicamente por dos razones:

- en muchos trabajos y contextos cotidianos no se necesita o tiene un papel muy


reducido.
- existe una red de ayuda que hace que este conocimiento no sea imprescindible.

Ahora bien, a pesar de que muchas de estas personas adultas no sientan la necesidad
de leer, y aún menos de escribir, es evidente que vivimos en un mundo en el que la
información gráfica es muy importante y, por lo tanto, constituye no sólo un instrumento
de adaptación a nuestro contexto cultural y social (Tolchinsky, 1990), sino también, y sobre
todo, un instrumento que puede facilitar su autonomía en el aprendizaje. Además, cómo
señalan Villalba y Hernández (1999), la posibilidad de leer acelera el ritmo de aprendizaje
de la lengua. Los adultos que no cuentan con esta ayuda de los medios escritos, carecen
de una estrategia muy importante para la actividad de memorización que forma parte del
aprendizaje de la lengua.

Por lo tanto, una de las cuestiones que se siguen planteando ante la enseñanza de L2 a
personas adultas analfabetas, es si la alfabetización debe ser o no paralela a la enseñanza
de la lengua oral.

4. El proceso de alfabetización, ¿puede ser paralelo al


aprendizaje de la lengua oral?
Nuestra respuesta es sí, si entendemos la alfabetización como un proceso mucho más
amplio y que va más allá de las habilidades concretas de la lectoescritura.

“La alfabetización tiene que entenderse como algo mucho más que la simple iniciación a
las letras: es la apropiación de prácticas comunicativas mediadas por la escritura; es un
proceso que abarca la apropiación del sistema de escritura, pero no se limita a ella. La
alfabetización implica necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos
específicos; es la participación en eventos comunicativos donde leer y escribir son parte
de la actividad comunicativa” (J. Kalman, 2002).

Es decir, si se plantea la alfabetización como uso de la lectura y la escritura para participar en


el mundo social, está claro que las personas adultas extranjeras se enfrentan a situaciones
cotidianas en las que estas habilidades son necesarias para participar plenamente y con

59
autonomía en la sociedad del país receptor. Leer y rellenar impresos con datos personales,
interpretar avisos, notas, carteles, horarios… Desarrollar estas habilidades paralelamente
al aprendizaje de la lengua oral, no parece plantear ningún problema, pues al fin y al cabo,
forman parte de la competencia comunicativa.

Sin embargo, y como ya hemos comentado anteriormente, habrá que contar con la
motivación de la persona adulta extranjera y tener en cuenta sus objetivos. Veamos por
ejemplo, lo que anota en su diario de campo la facilitadora de un grupo de mujeres adultas
extranjeras2:

“Martes 2 de noviembre [...] Al acabar, he comentado que mañana podríamos volver a


la lectura y escritura de los nombres de los familiares y se han mostrado de acuerdo,
pero Ikram ha señalado que Fatiha quiere aprender bien los números, porque cuando va
al mercado no sabe a qué precio está el kilo. Fatiha ha asentido y le he prometido que
intentaría preparar algo para trabajar los números con ella.”

No atender estos objetivos provoca sentimientos de frustración que intervienen


negativamente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y afectan tanto a los aprendices
como al facilitador. Veamos, por ejemplo, cómo la facilitadora de este mismo grupo de
mujeres, se enfrenta sin éxito a que Fatiha aprenda a escribir su nombre y apellido y se
sienta frustrada por ello:

“Jueves 21 de octubre […] Fatiha sabe perfectamente con qué consonante empieza su
nombre y también su apellido, pero a partir de aquí, se lía bastante.”
“Lunes 8 de noviembre […] A Fadma y Fatiha les he pedido que formen también sus
nombres y apellidos con las letras de madera. Fatiha lo ha hecho bien (sólo la B inicial
de su apellido la ha colocado al revés), pero Fadma ha olvidado la D del nombre y ha
colocado de cualquier forma todas las grafías del apellido.”
“Martes 25 de enero […] mientras tanto, a Fatiha le he pedido que construya su nombre y
apellido con las letras de madera. Ha formado FAHTIA i, en cuanto al apellido, lo ha tenido
que hacer primero siguiendo un modelo y después sin él. Me preocupa que ni siquiera su
nombre pueda formarlo aún sin cambios de orden. Ha perdido muchas sesiones y ya no
se acuerda de lo más básico.”

Partiendo de una enseñanza centrada en el aprendiz, será necesario, pues, que la formación
que se ofrezca en materia de alfabetización responda a sus objetivos e intereses a corto
plazo y, paralelamente, desvele la conciencia de la lectura para seguir aprendiendo.

2El Los ejemplos que se citan en cursiva a continuación, provienen de cursos de catalán realizados con
personas adultas entre 2004 y 2006. Aparecen traducidos al castellano.

60
5. Diversos grados de alfabetización en función de los
conocimientos sobre lectoescritura
A las personas adultas en general, les cuesta aceptar el aprendizaje de conocimientos
que tienen objetivos a largo plazo y que no pueden llevar a la práctica en su vida diaria.
Normalmente, las personas adultas buscan obtener los resultados del aprendizaje a
corto plazo para poder desenvolverse mejor socialmente a partir de los conocimientos
adquiridos, entender mejor el mundo que les rodea (una conversación, un tema, los medios
de comunicación), actuar de una forma más adaptada (rellenar impresos o escribir notas,
por ejemplo) y / o obtener mejoras laborales o personales, como por ejemplo acceder al
permiso de conducir. Esto es así, aún más, en personas adultas extranjeras acabadas de
llegar al país receptor y que necesitan desenvolverse de forma autónoma lo antes posible.

Las necesidades de cada persona están muy relacionadas con el grado de alfabetización
que posee. En nuestras aulas de lengua oral en L2, nos encontramos con una gran
heterogeneidad de conocimientos sobre la lectoescritura. Hay personas que desconocen
las claves de interpretación y uso de cualquier alfabeto, ni el de la propia lengua ni el de
la L2, en nuestro caso, el alfabeto latino, pero que pueden reconocer y escribir su propio
nombre porque han querido aprenderlo a lo largo de su vida. Otras personas conocen
el alfabeto latino, a pesar de no haber estado nunca escolarizadas. Han aprendido no
sólo a escribir su propio nombre y apellido, sino también la mayor parte de las grafías
del alfabeto latino, y poseen ciertas nociones de combinación de grafías para formar
palabras. También nos encontramos con personas ya alfabetizadas en su primera lengua,
en un alfabeto diferente al latino. Estas personas ya están alfabetizadas. El conocimiento
más abstracto está ya adquirido y lo único que cabría trabajar en este caso sería un nuevo
alfabeto y sus claves de interpretación y uso. Y finalmente, hay personas que además de
estar alfabetizadas en su primera lengua, lo están también en alguna lengua occidental,
normalmente francés o inglés, y, por lo tanto, conocen nuestro alfabeto. Dentro de cada
una de estas posibilidades, claro está, hay matices según la experiencia de alfabetización
de cada cual, el método seguido, la asistencia o no a la escuela coránica en el caso de
conocer el alfabeto árabe, etc. Cada una de estas personas tendrá unos objetivos u otros
en cuanto al desarrollo de una competencia lectora y escritora en L2.

6. Un mismo objetivo: la lectura y escritura de textos significativos


A partir de nuestra experiencia en la enseñanza de la L2 a adultos extranjeros, hemos
podido comprobar que aquellos que han sido alfabetizados en alguna lengua occidental,
además de en su primera lengua, el primer objetivo es la lectura en lugar de la escritura.

61
Pueden leer las palabras, aunque no conozcan su significado y la motivación principal
reside en el hecho de poder interpretar los signos gráficos y los textos. De la misma
manera que la comprensión es antes que la expresión, la lectura se convierte en una
fuente de información que facilita la vida cotidiana y la adquisición de mayor competencia
lingüística. A medida que conseguimos comprender mensajes escritos, adquirimos
conocimientos fundamentales para el aprendizaje de la lengua.

La escritura en cambio, continuará siendo una tarea muy difícil y compleja. Cada frase,
por simple que sea, requiere conocer, valorar y tomar decisiones sobre problemas de
todo tipo: léxicos, sintácticos, fonéticos, ortográficos y textuales, cada uno de los cuales
constituye un reto, una dificultad más. Si la tarea de escribir es muy compleja para
cualquier nativo, aún lo es más para el que la aprende en una segunda lengua que aún
no domina oralmente. La tarea de escribir no se reduce, como en el caso de la primera
lengua, a representar gráficamente unas palabras que ya están en la mente. En el caso de
la segunda lengua, el esfuerzo no se centra únicamente en la tarea de la transcripción del
mensaje, sino también en su construcción oral previa.

Para las personas no alfabetizadas o semialfabetizadas, la lectura debería ser igualmente


el primer objetivo, puesto que esta tarea se realiza en un mayor número de ocasiones en
la vida diaria de una persona adulta. No obstante, hemos podido comprobar que, igual
que los niños que se inician en la lectoescritura en su primera lengua, a estas personas
adultas también les encanta escribir. Para ambos se trata de un nuevo código expresivo
que añadir al oral, al corporal... un código muy valorado por los adultos, incluso por
aquellos que nunca han sido alfabetizados, porque dentro del imaginario colectivo quien
sabe escribir domina un código secreto que abre otras puertas. De ahí el gusto por escribir
palabras, mucho antes que por intentar leerlas.

Puede que esto venga determinado, en parte, por la enseñanza tradicional en materia
de alfabetización: antes escribir que leer. Por otra parte, es posible que también incidan
las propias concepciones y valoraciones culturales relacionadas con la escritura. Nos
referimos a la valoración en la tradición coránica de la escritura caligráfica y de la escritura
como copia. En nuestros alumnos adultos, a menudo hemos podido comprobar el placer
y orgullo de escribir copiando, aunque no se comprenda el contenido de lo que se
escribe. Conviene no confundir esta cultura de la escritura – no tan lejana en el tiempo
para nosotros mismos- de la concepción de la escritura como producción de textos, que
aún con dificultades se abre camino en nuestro sistema educativo.

Así pues, parece que el objetivo esencial para las personas adultas extranjeras,
independientemente del grado de alfabetización previa, debería ser sobre todo poder

62
comprender los mensajes escritos en L2, es decir, la lectura antes que la escritura. No
obstante, la escritura está indisolublemente relacionada con la lectura, por varias razones.
En primer lugar, cabe mostrar que la lectura sirve para algo, es lo que otros han escrito
para informarnos, avisarnos, deleitarnos, etc., y que nosotros podemos hacer lo mismo
que ellos. Por lo tanto, hay que invitar al aprendiz a escribir desde el principio, pero con
esas mismas funciones muy claras. En segundo lugar, el aprendizaje del código alfabético
sí que se construye a partir de la escritura de palabras significativas y el hecho de dibujar
las grafías ayuda a reforzar la imagen gráfica de la palabra (Bigas, M. et al., 1989). Además,
es evidente que ciertos datos personales deben ser escritos a menudo en la vida diaria y
son altamente significativos para el aprendiz (el nombre propio, el país de origen y el lugar
de residencia, la propia dirección, etc.).

En definitiva, en la enseñanza de ambas habilidades, leer y escribir, no deberíamos reducir


el proceso al reconocimiento de un alfabeto y a la posibilidad de transcribir palabras, sino
que, siguiendo un enfoque constructivista, cabría tener en cuenta la posibilidad de la
creación a partir de estas habilidades.

7. El enfoque constructivista en la alfabetización


Aún con dificultades, hace ya tiempo que en nuestro sistema educativo se está aplicando
un enfoque constructivista en la enseñanza de la lectoescritura, que, a nuestro parecer,
es mucho más acertado que los métodos tradicionales empleados y debería aplicarse
también a la alfabetización de personas adultas.

Bajo el enfoque constructivista, leer y escribir son tareas que pueden hacerse ya desde
el inicio de la enseñanza, mucho antes de dominar las reglas de conversión grafema –
fonema, porque leer es mucho más que eso. De hecho, cuando ya sabemos descifrar,
muchas palabras las acabamos leyendo por la vía léxica, es decir, por el reconocimiento
de su representación interna, y sólo utilizamos la vía fonológica (uso de las reglas de
conversión grafema – fonema) para leer palabras desconocidas (J.L. Ramos Sánchez,
1999). Veamos un ejemplo:

Exitse un edstuio de una universaidd inglsea que afirma que el odern de las ltraes no
inlfuye en la lcetura, seimpre y canudo se respteen la pirmera y la útlima letars de cdaa
parlaba. 
zerjio.com/letras

63
Por otro lado, desde el enfoque constructivista, se parte de un modelo interactivo de la
lectura, bajo el cual se considera que para ser un buen lector no es suficiente la actividad
de descodificar. Aliou es un joven senegalés de 17 años que conoce el alfabeto latino
porque ha estado escolarizado algunos años en su país de origen, en francés. Puede y
quiere escribir en su libreta las palabras que está aprendiendo en catalán, pero le cuesta
mucho entender el mensaje de un texto escrito en esta lengua. Y es que, durante la
actividad de la lectura, el lector aporta sus conocimientos previos para interpretar la
información y activa una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un
significado. Genera hipótesis y predicciones, se realiza preguntas, regula su atención y
motivación… En definitiva, mantiene una actitud personal activa y afectiva, necesaria para
el éxito de la tarea.

Sólo con los conocimientos básicos sobre la correspondencia entre sonido y grafía,
cualquier aprendiz puede encontrar en un texto palabras u otros indicadores que le lleven
a cierta comprensión, a cierto grado de éxito en la actividad, que refuerzan su estímulo
para intentarlo de nuevo. Al hablar de la necesidad de alfabetización de las personas
adultas extranjeras, hemos podido comprobar que generan todo tipo de estrategias para
aprobar el examen y obtener el permiso de conducir. Y es que no es necesario leer toda la
pregunta: con algunas palabras clave es suficiente, generalmente, para acertar la mayoría
de preguntas. Raramente les enseñamos explícitamente estas palabras clave, pero ellos
pronto las descubren. En cualquier frase hay un montón de información no relevante o
prescindible. Es así como lo consiguen, aunque ello les suponga un esfuerzo que nosotros
probablemente no seríamos capaces de realizar… si es que no lo necesitáramos tanto. Y
recurren a todos sus conocimientos: algunas palabras les resultarán familiares a través de
otras lenguas que conocen, por ejemplo, y ello les permitirá inferir significados aproximados,
hacen miles de ejercicios que les ayudan a observar repeticiones, regularidades, etc., que
facilitan la elección de la respuesta. Y pasa lo mismo con todo lo que está relacionado
con la inmensamente compleja tarea de tramitación y renovación de los papeles. Generan
todo tipo de habilidades para conseguirlos y para rellenar los impresos o para interpretar
cartas de denegación o de aprobación.

A pesar de todo esto, raramente enseñamos estas estrategias de comprensión lectora


y seguimos empeñados en considerar que tan sólo el dominio de la conversión
grafema – fonema permite la lectura de textos, dedicando la mayor parte del tiempo
a este entrenamiento.

Por un lado, si estamos de acuerdo en que el objetivo principal para una persona adulta
extranjera es la posibilidad de leer mensajes en L2, con este entrenamiento nos estamos
centrando en un conocimiento fonológico, que parece ser indispensable para la tarea de

64
escribir, mientras que en la lectura, la relación no está tan clara (J. L. Ramos Sánchez,
1999). El conocimiento fonológico implica tareas de análisis muy relacionadas con
la escritura. Hay personas analfabetas que pueden reconocer su propio nombre, el
nombre de su hijo, el logotipo de una marca comercial famosa… pero no escribir estas
palabras sin modelo, si no es que se ha ensayado repetidamente. Es decir, pueden
reconocer palabras escritas, leer aún sin este conocimiento fonológico. De hecho, este
conocimiento representa la etapa más difícil, implica ser consciente de que el lenguaje
se divide en partes más pequeñas (sílabas y fonemas) y que cada grafía representa un
sonido con el cuál no guarda relación alguna, pues no hay nada en el signo gráfico que
nos indique como debe ser pronunciado. En definitiva, como señala L. Tolchinsky (2006)3,
“este conocimiento implica darse cuenta de que las palabras escritas representan
simbólicamente el fondo fónico de las palabras orales, es decir, saber que las letras
sirven para decir cosas, y esta consciencia es imprescindible para iniciar el aprendizaje
sistemático de la lectoescritura”.

Tanto las personas que aprenden a escribir en su primera lengua, como aquellas que
lo hacen en una segunda lengua, atraviesan etapas similares antes de alcanzar este
aprendizaje. Así, hemos podido observar la escritura de palabras como las siguientes:

MRK (Marroc / Marruecos)

[Etapa silábica: cada grafía corresponde a una sílaba, que es la unidad fónica que se
percibe].

FURCLLA (forquilla / tenedor)
CIZA (quinze / quince)
SETMBRE (setembre / septiembre)

[Etapa silábico – alfabética: se combinan criterios silábicos y alfabéticos]



NOVEMBRA (novembre / noviembre)
ISCALES (escales / escaleras)

[Etapa alfabética con ortografía natural].

3 Conferencia pronunciada por L. Tolchinsky, titulada El que saben de lletra els infants nouvinguts, en el marco
del II Seminari de Llengua i Immigració, Universitat de Girona, 3 de mayo 2006.

65
No obstante, cabe señalar que, en el caso de las personas adultas extranjeras, existen
características propias de la alfabetización en una segunda lengua. Así podemos observar
en la escritura de la palabra escales, cómo influye la segmentación acústica que realiza una
persona marroquí en cuanto a la vocal e, que oye como i. O encontrarnos con dificultades
de segmentación acústica que se traducen en la trascripción de palabras inexistentes en
la segunda lengua. Veamos, por ejemplo, esta nota que escribe un alumno para recordar
la cita con todo el grupo al día siguiente:

DIJOU DIA 16 MARC ADAMADA A LA SIC LA TARADAY

[Dijous dia 16 de març demà a les cinc de la tarda / Jueves día 16 de marzo mañana a las
cinco de la tarde].

Así pues, el desarrollo de la habilidad de escritura implica un largo proceso, una serie
de etapas que conllevan tiempo. Con esto, no estamos diciendo que no deba iniciarse
este aprendizaje, al contrario, pero deberá centrarse en la escritura de palabras y textos
significativos. El conocimiento de las grafías, es decir, la enseñanza de la conversión
grafema – sonido, debe venir desde aquí y no según un orden lógico que no necesariamente
responde al del aprendiz ni resulta significativo para él: primero las vocales, después
determinadas consonantes… Además, les exigimos un nivel de abstracción bastante alto
al pedirles que aíslen sonidos de sílabas que también se presentan de nuevo según un
orden lógico para nosotros (directas, trabadas, inversas…), independientemente de si
su nombre y apellido ya presentan sílabas de este tipo. O nos empeñamos en enseñar
a escribir a partir de la letra manuscrita, que añade dificultades psicomotrices y que no
permite leer cuanto antes porque no suele aparecer en rótulos y avisos de la vida cotidiana.
En definitiva, con estas tareas estamos valorando como fundamentales las habilidades de
descifrar y transcribir, y estamos olvidando la función principal del lenguaje escrito, la
comunicación, dejando los textos para después.

Si para los niños es importante el aprendizaje significativo, aún lo es más para las personas
adultas. Con adultos, el proceso de alfabetización debería ceñirse aún más a la lectura y
la escritura de palabras y textos significativos para ellos, presentes en lo cotidiano de sus
vidas, como por ejemplo los datos personales, notas o avisos comunes, etc.

La escritura se iniciará con los datos personales y la lectura se enfrentará desde el principio,
aún sin tener totalmente interiorizadas las reglas de conversión grafema – fonema,
y a través de diversos tipos de textos de uso social habitual, aplicando estrategias de
comprensión lectora (predecir contenido, hacer hipótesis, etc.). Para ello será necesario

66
que el contenido de los textos tenga en cuenta los conocimientos previos que puedan
facilitar su interpretación y, por lo tanto, en un primer momento, los textos deberán estar
vinculados a situaciones reales y significativas para los alumnos. Estos son además textos
generadores, en palabras de Freire; aquellos que pueden desvelar el interés por leer otras
cosas, para acceder de forma autónoma a nuevas informaciones que se sientan como
necesarias.

Además, estos conocimientos previos son los que permitirán generar el diálogo, el
cual debe ser una parte esencial del proceso de alfabetización. La interacción con los
compañeros facilita este proceso porque ayuda a modificar conocimientos previos o
incorporar nuevos, en definitiva, a realizar aprendizajes significativos, no sólo sobre el
sistema de escritura, sino también sobre la lengua que se está aprendiendo y aspectos
sociales y culturales.

8. Algunas ideas para una propuesta metodológica concreta


Teniendo en cuenta que el nivel de lectura y escritura de cada alumno puede variar mucho,
así como sus intereses y necesidades, habrá que personalizar los objetivos para cada una
de estas habilidades, en la medida de lo posible. No obstante, algunos objetivos generales
en la alfabetización de personas adultas extranjeras podrían ser los siguientes:

- Reconocer el alfabeto, tanto en mayúsculas como en minúsculas y en diferente


caligrafía. Poder comparar con otros sistemas alfabéticos que ellos utilizan.

Aunque cabrá presentar todo tipo de letras, recomendaremos al aprendiz adulto el uso de
las mayúsculas para escribir, hasta que haya adquirido cierta soltura psicomotriz que le
permita ensayar otras formas y que no le suponga centrar toda su atención únicamente en
el trazo, en lugar de en el mensaje que desea transmitir. Por otro lado, la letra de imprenta,
mayúscula y minúscula, es la que van a encontrar en la mayor parte de los mensajes
escritos de la vida cotidiana, por lo que deberán reconocer cuanto antes este tipo de
letras para empezar a interpretarlas. También en lo que se refiere a la escritura manuscrita,
hay que tener en cuenta que cada vez se utiliza menos, mientras que va en aumento el
uso del ordenador por los mensajes electrónicos o el del móvil por los SMS.

No obstante, es posible que para alguno de nuestros alumnos sea necesario el dominio
de este tipo de escritura. En una ocasión nos encontramos con esta necesidad en una
persona adulta, en una situación muy concreta, ya que trabajaba de repartidor y debía
interpretar las notas manuscritas que su jefe le dejaba indicándole el destino de la

67
mercancía y la cantidad correspondiente. Evidentemente, cabía atender la demanda. Éste
sería un ejemplo claro de personalización de objetivos.

- Reconocer, reproducir y deletrear el propio nombre y apellido.

En cuanto a la tarea habitual en L2 de deletrear nombre y apellido propios, es evidente


que resulta difícil para una persona adulta no alfabetizada. Sin embargo, se trata de una
tarea habitual en sus interacciones diarias con la administración y, por lo tanto, debe ser
planteada en el aprendizaje de la L2, independientemente del grado de alfabetización de la
persona. Pensemos que aunque una persona sea analfabeta, podrá memorizar las grafías
del nombre o apellido, siempre y cuando exista la motivación para hacerlo, es decir, se vea
la necesidad e importancia de esta actividad. Se le puede facilitar la tarea planteando el
deletreo de nombre u apellido en función del grado de dificultad. Así, por ejemplo, si una
persona se llama Fátima, es evidente que su nombre no plantea demasiados problemas
de escritura para un español, pero puede que el apellido El Karaouni, sí. Por otro lado,
cabe tener en cuenta que el nombre puede haber sido mal escrito en español en un
papel cualquiera, pero que habitualmente aparece en francés en el pasaporte. Nosotros
recomendaríamos mantener esta escritura en todos los papeles oficiales. No importa que la
escritura del nombre no responda a nuestras reglas de conversión grafía – sonido, si hemos
desestimado comenzar por aquí en el proceso de alfabetización. El nombre propio puede
aprenderse perceptivamente y a través de la ruta léxica y siempre se le puede explicar a la
persona por qué es importante mantener la transcripción que aparece en el pasaporte.

- Reconocer y reproducir otros datos personales (dirección, nacionalidad, fecha de


nacimiento, etc.) como primer contacto con la escritura.

El desarrollo de la habilidad de escritura se puede iniciar con la reproducción de los datos


personales y con el reconocimiento del de los compañeros, a partir de actividades como
reconocer de quien es cada libreta o carpeta y de materiales concretos como etiquetas
para pasar lista, para hacer juegos, etc. Para el reconocimiento de estos datos se
plantean actividades como analizar la forma, la longitud de las palabras, buscar primeras
letras, coincidencias, número de letras… En definitiva, se trata de realizar actividades que
favorezcan el paso a una etapa silábico – alfabética.

- Descubrir, a partir del análisis de palabras conocidas y significativas, los mecanismos de


nuestro sistema alfabético: palabra / sílaba / sonido y correspondencia con las grafías.

Un material adecuado para el trabajo concreto de las reglas de conversión grafía – sonido,
son las letras de plástico o cartón que existen en el mercado y también el uso del ordenador.

68
Por un lado, estos materiales permiten centrarse en la lectura más que en la escritura
de las palabras, puesto que anula las posibles dificultades psicomotrices. Pero por otro
lado, y sobre todo, permiten formar palabras a las cuales se añade, extrae, cambia o
recomponen letras, sistema que permite explotar la existencia de diversas soluciones de
escritura y de lectura y que puede generar la reflexión metalingüística conjunta.

- Conocer y usar las reglas elementales de conversión grafía – sonido (uso de vocales; c/qu, g/j,
gu/h, r/rr, etc.).

Un aspecto que cabe tener en cuenta en este aprendizaje concreto es que, a menudo, dada
la arbitrariedad que supone la correspondencia entre grafías y sonidos, nos ayudamos de
estrategias de reconocimiento que pueden no resultar válidas en el caso de las personas
adultas extranjeras. Nos referimos, por ejemplo, a la estrategia de dibujar un jamón para
reconocer la jota en español. En el caso de las personas extranjeras no alfabetizadas,
habrá que adaptar estas claves a palabras y representaciones significativas para ellas.
En este sentido, L. Tolchinsky (2006) recomienda adivinar las denominaciones que usan
los alumnos para referirse a las letras y otros signos para así facilitar la comunicación y
el aprendizaje entre ellos y el profesor. Igualmente, entre los procedimientos utilizados
a menudo para este reconocimiento y que integran otras modalidades sensitivas como
la vista, el oído, el movimiento o el tacto, habrá que adaptar estrategias del tipo buscar
palabras que empiecen por… teniendo en cuenta que el léxico de la persona extranjera
es aún limitado en la lengua en la que se está alfabetizando.

- Iniciarse en la lectura y escritura de palabras usuales y motivadoras, así como textos breves
de diversos géneros.

En cuanto a la lectura, desde el principio se deberán enfrentar a textos diversos,


relacionados con cada uno de los temas trabajados en el aprendizaje oral de la L2.
Textos de la vida cotidiana, de materiales impresos de uso social asociados a cada uno
de los contenidos de la conversación. Bajo esta propuesta constructivista los materiales
deben ser diversos y buscados por el profesor, desde logotipos, anuncios, programación
televisiva, documentos oficiales, contratos, cartas, notas de la escuela, carteles, avisos,
indicaciones, horarios, folletos informativos, etc. En este sentido, es útil estimular a los
aprendices a traer materiales de este tipo que encuentren en su vida cotidiana para ser
leídos e interpretados entre todos, haciendo hipótesis de lo que puede haber escrito y
descubriendo como reconocen muchas palabras de productos comerciales, los nombres
de su país y el nuestro... En definitiva, aplicando estrategias de comprensión lectora.

Además de este tipo de materiales de uso social, pueden también enfrentarse desde el

69
inicio, si cabe a través de la lectura por parte del facilitador, a textos de diversos géneros
seleccionados en función de los intereses de los alumnos (narrativos, informativos, etc.).
También la escritura de diversos tipos de textos puede enfrentarse desde el inicio,
siempre y cuando la tarea tenga una funcionalidad evidente y motivadora para el grupo.
Nos referimos, por ejemplo, a la escritura de una nota para el maestro de los hijos, de los
ingredientes para realizar una receta, de la lista de la compra, un aviso para la comunidad
de vecinos, del titular de una noticia, del cartel para anunciar una fiesta, etc.

- Aplicar estrategias de comprensión lectora:

• formulación de hipótesis previas a la lectura a partir de indicadores textuales,


tipográficos o de imagen;
• reconocimiento de diversos tipos de texto por el formato: cartas, noticias, anuncios,
cuentos, poemas;
• inferencia del significado de algunas palabras desconocidas a partir del contexto;
• formulación de hipótesis sobre lo que se espera que diga el texto a continuación,
antes de leerlo;
• control del grado de comprensión a medida que se lee (detenerse y preguntar el
significado de palabras desconocidas, contrastar la hipótesis previa con lo que
realmente dice el texto…);
• identificación de las ideas principales y resumen de lo que se ha leído.

Finalmente, desde el punto de vista metodológico, deseamos destacar el trabajo


cooperativo, es decir, la organización del trabajo en grupos, parejas, etc., condición
que nos parece muy importante para un trabajo constructivista en lenguaje. Para ello,
a menudo es necesaria la presencia de al menos dos facilitadores que puedan ayudar a
cada grupo o pareja en sus tareas y seguir los procesos de cada aprendiz, descubriendo
su pensamiento y velando por su participación en la tarea, e introduciendo la ayuda
necesaria para alcanzar aprendizajes significativos.

70
Referencias bibliográficas

BIGAS, M., CAMPS A., CAMPS M. Y MILIÁN M. (1989), L’ensenyament de l’ortografia,


Graó, 136, Barcelona.

DÍAZ, B. (1999), La ayuda invisible. Salir adelante en la inmigración, Likiniano Elkartea,


Bilbao.

KALMAN, J. (2002), La importancia del contexto en la alfabetización, http://www.crefal.


edu.mx/bibliotecadigital/CEDEAL/acervo_digital/coleccion_crefal/rieda/a2002_123/
judithk.pdf

MARUNY, Ll., MINISTRAL, M. Y MIRALLES, M. (1993), Escribir y leer I, II, MEC /


Edelvives.

MARUNY, Ll. y MOLINA, M. (2001), Identidad sociocultural y aprendizaje lingüístico: el


caso de la inmigración, TEXTOS de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 26, p. 55-64,
enero 2001, Barcelona.

MARUNY, Ll. y MOLINA, M. (2002), Acerca de Alumnos Adultos Subsaharianos (cultura


soninké), mensaje num. 2437, Debate “Inmigración y enfoque intercultural en la enseñanza
de segundas lenguas en Europa” del Centro Virtual Cervantes, http://cvc.cervantes.es/
debates/debates.asp?vdeb=27

MIQUEL, L. (1995), Reflexiones previas sobre la enseñanza de E/LE a inmigrantes y


refugiados, Didáctica 7, Servicio de Publicaciones UCM, p. 241 – 254, Madrid.

MACE, J. (1992), Talking about literacy, Routledge, London.

RAMOS SÁNCHEZ, J.L. (1999), Una perspectiva de las dificultades lectoescritoras.


Procesos, evaluación e intervención.
htpp://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=316

VILLALBA, F., HERNÁNDEZ, M. Y AGUIRRE, C. (1999), Orientaciones para la enseñanza


del español a inmigrantes y refugiados, MEC, Madrid.

71
Capítulo IV:
La mediación
Intercultural:
una nueva profesión
para una sociedad
diversa

72
Genisa Prats San Román y Kira Bermúdez Anderson

1. Construyendo una competencia intercultural


Las investigaciones realizadas y la experiencia de años de trabajo conjunto en el ámbito de
la inmigración y la interculturalidad con agentes sociales de servicios públicos y privados,
revelan el esfuerzo que algunos y algunas están haciendo por actualizar sus conocimientos
y ponerse al día de perspectivas y propuestas metodológicas nuevas surgidas a nivel
local y europeo. Es un proceso lento, pero hay que insistir en que los planes y programas
requieren, cada vez más, agentes sociales formados en interculturalidad para que sus
intervenciones con los colectivos culturalmente distintos -inmigrantes y también gitanos-
sean realmente integradoras, contribuyan a una mejora de la convivencia social y sean, al
mismo tiempo, viables política y económicamente.

Para una práctica profesional intercultural se requiere algo más que conocimientos teóricos
sobre las culturas y las migraciones. Hace falta un trabajo a fondo sobre los procesos
culturales, sociales, personales a través de los cuales se construyen los etnocentrismos,
prejuicios, estereotipos, preconcepciones, la imposición de valores y modelos de vida,
pues éstos marcan seriamente la intervención social y obstaculizan la relación con la
población culturalmente diferente. ¿A qué se refiere, concretamente, esto que Margalit
Cohen-Émerique1 denomina competencia intercultural? Se trata de desarrollar una
capacidad de comunicación y comprensión intercultural, un enfoque que permite
identificar, tomar plena conciencia y controlar los factores de fracaso o riesgo para una
interacción intercultural y, por lo tanto, para una acción social adecuada con la población.
Esta competencia o enfoque intercultural propone tres tareas o, más precisamente, tres
procesos sobre uno mismo y sobre los otros, que se trata de poner en marcha en la
comunicación y relación entre personas culturalmente diferentes (metodología de análisis
de incidentes críticos2): la descentración, la aproximación al otro, y la negociación-
mediación intercultural, cada uno con características específicas, pero todos ellos
procesos que se vivencian interrelacionados y entretejidos.

La construcción de una competencia intercultural es una tarea que para los agentes
sociales resulta muy difícil de afrontar solos sobre la marcha de su actividad cotidiana. Al

1 Cohen-Emérique, Margalit. Formación en una perspectiva intercultural, en El acercamiento intercultural,


traducido y facilitado por la Federación Andalucía Acoge como material de formación interna.
2 Cohen-Emerique, op.cit.

73
hecho de no dominar la lengua del otro y así acceder a una comunicación llena de matices
en temas sensibles y delicados, se añade la frustración de no disponer de los enfoques y
los instrumentos que abren una sutil comprensión del mundo del otro y de los límites que
no deben traspasarse cuando se intenta dar apoyo en procesos de cambio de normas,
valores y costumbres culturales. La mediación intercultural llevada a cabo por personas
debidamente preparadas, puede ser ese puente que propicie el acercamiento entre agentes
sociales y usuarios de servicios de origen cultural distinto, y estimule intervenciones
sociales realistas y realizables. Aportarán las pasarelas necesarias para que unos y otros
puedan transitar, inicialmente para resolver en común dificultades básicas e inmediatas
y, a largo plazo, para que la relación en igualdad y respeto mutuo a la diferencia sea lo
bastante autónoma como para evolucionar sin necesidad de mediaciones.

Miremos de cerca cómo las mediadoras y mediadores pueden ser un recurso práctico y
cercano en la construcción de una competencia intercultural, aportando esos puentes
en la comunicación y la relación para que puedan efectuarse en cada parte los procesos
mencionados más arriba, es decir, en la descentración, la aproximación al otro y la
negociación intercultural.

1.1. La confrontación con la diferencia como vía para la descentración:

Cuando somos muy distintos en nuestra identidad cultural y social, cuando las actitudes y
comportamientos de la otra persona o grupo nos resultan chocantes o extraños, hablamos
de una situación de confrontación con la diferencia. Tomar distancia respecto de uno
mismo, una misma en este tipo de situaciones, para poder identificar los propios marcos
de referencia y las propias representaciones del otro diferente y, así, relativizar nuestros
puntos de vista es lo que llamamos proceso de descentración. Descentrarse de la propia
verdad y apropiarse del paradigma de la relatividad cultural no significa tolerarlo todo ni
perder la propia identidad y valores, sino que nos permite entender que, a priori, todas
las culturas tienen igual valor a pesar de sus diferencias, que todas están adaptadas
y se adaptan continuamente a contextos determinados y representan escenarios de lo
humano. Así, descentrándose en la relación con el otro, la persona sigue siendo quien es
sin imponer sus propios valores y modelos de vida.

Más allá de su función como intérprete lingüístico para asegurar la traducción y también la
comprensión de la información que se transmite, explicitando el significado de los diferentes
códigos de comunicación verbal y no verbal empleados, el/la mediador/a intercultural
aporta también su capacidad para la interpretación o asesoramiento sociocultural. Esto
para asegurar la contextualización y la comprensión de los principales rasgos culturales

74
y sociales que inciden en la situación, tanto en lo que se refiere al origen de la Mediación
Intercultural persona, grupo o colectivo minoritario y a sus procesos de cambio, como
en la cultura y realidad social de los profesionales/servicios y a sus objetivos de trabajo.
En este contexto, la persona mediadora intercultural puede esclarecer preconcepciones,
prejuicios y estereotipos que surjan de ambas partes y que amenacen con obstaculizar el
logro de un trabajo en común. La persona mediadora, con respeto y profesionalidad, podrá
ayudar a las personas o grupos a descentrarse de sí mismos, esclareciendo y disipando
malentendidos, incomprensiones, desconfianzas, imágenes negativas, interrogantes y
dudas que se produzcan en la relación, y que son inherentes a la interacción intercultural.
Esta colaboración de los mediadores y mediadoras favorece la modificación de ciertas
actitudes en unos y otros que, aun siendo lenta en algunos casos, permitirá que cada
cual tome conciencia de su propio sistema de valores y se dé cuenta de la facilidad con
la que intenta imponer “sobre el otro” su visión de la condición humana y su desarrollo,
su jerarquía de necesidades y prioridades. Entonces, la comunicación será más fluida,
respondiendo al objetivo de trabajo prioritario de la mediación intercultural, que es la
prevención de conflictos culturales facilitando el diálogo entre las partes. Esta función
preventiva puede ejercerse tanto desde una óptica interpersonal (casos y situaciones
concretas) como desde una óptica colectiva (proyectos e iniciativas comunitarias).

1.2. El interés por el otro como vía para el acercamiento a su realidad social y
cultural:

Cuando somos capaces de descentrarnos, ya sea con la ayuda de un mediador o por


nuestra propia experiencia, entonces podremos aproximarnos al otro, adentrándonos en
su marco de referencia cultural y social. Se trata de ponerse en el lugar del otro, haciendo
observaciones sobre el mundo partiendo de su punto de vista, y es a partir de ahí desde
donde podemos organizar mejor nuestra comunicación intercultural. La información sobre
la otra cultura a través de textos, cursos, prensa, conversaciones o viajes es útil, pero se
trata de integrar una dimensión personal, una percepción interior que implica aprender
a escuchar los silencios y las palabras, los gestos y los ritos de comunicación con un
espíritu de descubrimiento de su sentido para la otra persona y no con ánimo de juzgar
o buscar causas. El mediador o mediadora colabora para desarrollar esta capacidad
de comunicación verbal y no verbal entre las personas y grupos, aportando las claves
necesarias para que puedan abrirse a todo aquello que no es el contenido, colocando
las observaciones en un contexto concreto, señalando los detalles más significativos y
que son portadores de valores simbólicos, evitando interpretaciones fuera de la realidad
y buscando aquello que subyace en el lenguaje de las personas, aquello que está latente,
aquella dimensión implícita donde residen las representaciones sociales y los valores

75
culturales interiorizados. Los/las mediadores/as, en su forma de relacionarse con cada
una de las partes, despierta ese interés por el otro y orienta en cuanto a cómo hacer
preguntas directamente a las personas en torno a su propia versión de su realidad social
y cultural, interrogando el sentido de las palabras y las imágenes que se desprenden
de ellas y construyendo las pasarelas necesarias para que podamos sumergirnos en el
mundo del otro, descubrir su universo e interiorizar sus códigos de referencia.

1.3. El diálogo para un proyecto en común:

Con la evolución de los procesos descritos, podemos abordar negociaciones en torno


a elementos más sensibles de la identidad de unos y otros. Cuando los obstáculos
para llegar a acuerdos no se pueden resolver negociando sin el puente de una tercera
persona, entonces hablamos de necesidad de mediación. Ante dificultades y problemas
que tenemos la responsabilidad de prevenir o resolver en relación con la población
culturalmente distinta de nosotros/as, es esencial negociar o buscar mediaciones, pues
estos procesos nos asegurarán los intercambios necesarios entre puntos de vista diversos
y nos facilitarán las gestiones para llegar a acuerdos lo más satisfactorios posible entre
ambas partes. El objetivo es evitar la violencia, real o simbólica, donde una de las partes
impone su código al otro mediante una presión asimiladora o a través de la indiferencia,
generando en éste reacciones de resistencia y oposición, trampas y engaños, o sumisión
pasiva, que hacen fracasar cualquier intento de intervención social para ayudar y dar apoyo
a las personas en su proceso de adaptación a un nuevo contexto de vida. Sin perder
la propia identidad y valores fundamentales, la negociación y la mediación favorecen
la búsqueda de un terreno común que permitirá encontrar intervenciones adecuadas,
soluciones más satisfactorias, resultados viables. Los procesos arriba descritos pueden
crear las condiciones necesarias para esta negociación y mediación, que requieren que
ambas partes reconozcan que hay un conflicto de valores potencial o real, que tanto uno
como el otro se consideren mutuamente interlocutores válidos e imprescindibles, y que se
acepte que para avanzar en el trabajo y en la relación los dos tendrán que hacer cambios,
los dos tendrán que hacer adaptaciones y acomodaciones.

En contextos de conflicto, la persona mediadora puede aportar al agente social el


asesoramiento necesario para que pueda comprender mejor el papel que juega en la
situación la identidad cultural de la persona usuaria, su situación social y sus procesos de
cambio. Aportará también el asesoramiento necesario para que pueda reflexionar sobre la
influencia en el otro de sus propias percepciones y acciones culturalmente condicionadas.
Esta sensibilización de los profesionales en temas de inmigración e interculturalidad se hará
siempre en relación a aspectos surgidos de los casos en que se trabaje conjuntamente

76
y que sean relevantes en el servicio para la atención a usuarios y usuarias de orígenes
culturales diversos.

En los conflictos de valores y en el trabajo sobre temas culturalmente sensibles, el


mediador y la mediadora intercultural ofrecerán al usuario el asesoramiento necesario
en lo que respecta a sus derechos y obligaciones, para que pueda relacionarse con
el profesional, con autonomía y responsabilidad, dando a conocer sus necesidades,
mostrándose en su especificidad, respetando al otro y haciéndose respetar en el
espacio de trabajo conjunto. Asimismo, le aportará el asesoramiento necesario para que
comprenda los valores culturales de la sociedad receptora que representa el profesional
en su intervención social.

En definitiva, la aportación de la persona mediadora intercultural a la resolución de


conflictos culturales radica en su capacidad para dinamizar la negociación entre las partes,
asegurando el respeto mutuo y creando un clima de confianza, mostrando estrategias de
acercamiento a los códigos de referencia de uno y otro que permitan al profesional y al
usuario encontrar por sí mismos las mejores soluciones posibles para ambos. El principio
que rige en la relación es de colaboración, complementariedad y compromiso con ambas
partes, manteniendo una imparcialidad técnica necesaria para una mediación eficaz.

La filosofía que inspira el planteamiento aquí presentado propone que las dos partes
tendrán que ceder algo para poder ganar, y eso, para los servicios y los agentes sociales
responsables de facilitar la integración de la población inmigrada y la convivencia entre
comunidades diversas, comporta una capacidad de negociación caso por caso, situación
por situación. Es decir, una búsqueda en común, mediante el diálogo y el intercambio, de
un mínimo de acuerdo, de un compromiso donde cada quien vea respetada su identidad
y sus valores más importantes, y reconocida su participación en el proceso.

2. La mediación intercultural aplicada a la relación interpersonal


en los servicios públicos de atención a las personas
2.1. Criterios de trabajo de la figura mediadora intercultural para la relación con los
profesionales.

La figura mediadora intercultural colabora con todo un abanico de agentes sociales


que por la naturaleza de su trabajo, entran en relación con la población migrante. Las
necesidades, contextos de trabajo y características profesionales de estos agentes son
diversos y están condicionados en gran parte por el marco institucional o organizacional

77
desde el cual intervienen. Conviene que el mediador/a se familiarice con este marco todo lo
que pueda. Esto le dará un mayor conocimiento de los limites y las posibilidades actuales
de los diferentes agentes sociales en materia de atención a la población extranjera, hecho
que le permitirá determinar con más precisión su propio espacio de intervención, el tipo
de funciones que tendrá que desarrollar y las estrategias que tendrá que poner en marcha
para conseguir una buena colaboración de las partes.

El mediador/a intercultural trabaja con los equipos de profesionales desde la


complementariedad y nunca des de la sustitución de funciones. Es un colaborador de
los profesionales en una relación de igual a igual. Para que esto sea así el mediador/a
adapta sus funciones al contexto especifico de cada ámbito, servicio o caso, y renuncia
a la invitación de diagnosticar y/o tomar responsabilidad por un caso, tratamiento, plan
de trabajo o intervención pues son tareas que corresponden a los agentes sociales con
los que colabora, las estrategias de trabajo en equipo se diseñaran conjuntamente,
teniendo en cuenta el perfil profesional de la figura mediadora y sus límites. Así también
el asesoramiento cultural se hará en el contexto de las intervenciones de mediación
intercultural o en contextos acordados previamente.

La relación del/la mediador/a intercultural con los profesionales puede darse en diferentes
contextos: en reuniones a solas y en equipo, en entrevistes conjuntas con los usuarios, en
reuniones de equipo con otros profesionales, en charlas, jornadas, conferencias, talleres,
cursos y seminarios.

2.2. Criterios de trabajo de la figura mediadora intercultural y su relación con las


personas de orígenes distintos.

El mediador y la mediadora intercultural colaboran siempre que es posible con


asociaciones, organizaciones, grupos y personas de orígenes distintos. La creación
de confianza es fundamental porque su trabajo no se limite al ámbito de los servicios
públicos y al despacho de los profesionales, sino que incluye una dimensión más
completa a través del trabajo comunitario. La naturaleza de esta función mediadora en la
comunidad dependerá en gran parte de les características concretas de cada colectivo
(organización interna formal y informal, de sus líderes, sus maneras de comunicación
y relación). De manera general, puede establecerse que sus objetivos de trabajo en
este terreno se centran, una vez más, en contribuir a la mejora de la comunicación y la
relación, promoviendo un esfuerzo conjunto de servicios y entidades o entre estas para
la realización de actividades y proyectos comunitarios, con el objetivo de aportar una
respuesta integral a las necesidades sociales existentes. Por su particular situación, en

78
relación con las personas de la comunidad, puede identificar e informar de situaciones y
nuevas necesidades en que las entidades pueden colaborar entre sí y con los servicios/
profesionales, actuando como un puente entre las demandas expresadas por el colectivo
y las mismas entidades. Aquí, dinamizará las relaciones y hará propuestas de colaboración
entre personas, asociaciones, servicios, profesionales, canalizando recursos, iniciativas
y proyectos generados por las propias asociaciones/comunidades para optimizar su
participación en la atención a las necesidades sociales de la población recién llegada.
También, mediará en las relaciones entre asociaciones, grupos informales, organizaciones
comunitarias (personas de la sociedad mayoritaria y de los colectivos minoritarios) cuando
sea necesario y en el contexto de proyectos e iniciativas comunes. En el desarrollo de
su trabajo comunitario, el/la mediador/a será cuidadoso de no ser protagonista, a pesar
de que en ocasiones entidades, colectivos y profesionales se lo pidan. El mediador o
mediadora, su trabajo se centra en facilitar que sean los otros quienes protagonicen su
propia participación comunitaria en colaboración con los otros actores. El/la mediador/a
intercultural no es un líder ni un representante de su colectivo, sino una persona respetada
y conocida por su competencia mediadora. Su función es, precisamente, mediar para
que esta capacidad de participación se exprese y se despliegue, asegurando que sean
las mismas entidades quienes ejerzan la interlocución con la administración. La figura
mediadora no fomenta la dependencia a través del voluntarismo y la dedicación excesiva,
sino que promueve la autonomía en las relaciones del colectivo con los profesionales de
los servicios y con la sociedad en general.

79
Capítulo V:
Diversidad
Lingüística y Cultural
en la escuela:
cómo organizarnos
para abordarla

80
Diego Ojeda Álvarez

La llegada de un alumno que “no habla ni entiende” el castellano a un Centro Educativo,


ya sea de Educación Primaria o Secundaria, es una de las situaciones que más confusión
e impotencia producen entre el profesorado que debe abordar su educación como un
estudiante más de su ‘aula ordinaria’. Sin embargo, a poco que analicemos la situación
con un cierto distanciamiento personal y pensando en el medio plazo, llegaremos a la
conclusión de que el desconocimiento del idioma del país donde uno vive es sólo una
enfermedad pasajera que presenta un buen pronóstico.

La imposibilidad de una comunicación oral, directa e inmediata, es, con demasiada


frecuencia el obstáculo que bloquea la entrada a un mejor conocimiento de las
capacidades de nuestros estudiantes; por decirlo de un modo gráfico, (fig.1) el
desconocimiento del idioma sólo sería la ‘punta del iceberg’ que esconde debajo toda
una serie de potencialidades, y también de problemas, que conforman a ese ‘recién
llegado’ como estudiante y como individuo. Pero todos sabemos que el lenguaje es
mucho más que palabras, y que elementos como la inflexión de la voz, la entonación, el
ritmo y los movimientos corporales que acompañan al habla tienen, en su conjunto, un
valor comunicativo mucho mayor que el que podríamos conceder a una serie de palabras
absolutamente planas que salieran de una máquina sin rostro, cuerpo ni, por supuesto,
sentimientos. Nuestro intento de desterrar la desazón profesional a que aludíamos más
arriba, tiene un punto de partida que es a la vez optimista y realista: Como profesores de
español a alumnado inmigrante, debemos tener una confianza absoluta en el éxito de
nuestra misión; la experiencia nos dice que la práctica totalidad de niños y jóvenes cuyas
familias decidan quedarse a vivir en España, más pronto que tarde van a ser capaces de
comunicarse en castellano de una manera eficaz al menos en lo que se refiere a cubrir sus
necesidades básicas.

Dicho esto, pasamos a plantear la primera propuesta concreta: Debemos esforzarnos


por establecer una comunicación, aún con mínimos elementos lingüísticos, que nos
permita conocer las capacidades de nuestros estudiantes extranjeros tanto en el ámbito
personal como, y sobre todo, en el escolar. Así, podremos descubrir, por ejemplo, que
ese alumno que ‘no habla ni entiende’ es un buen artesano, un buen atleta o que habla,
lee y escribe un par de idiomas, (aunque ninguno de ellos sea el español) y de esta forma
podemos empezar a definirlo como un potencial ‘alumno destacado’ en Tecnología o en
Educación Física, en lugar de aquella definición primera que hacíamos atendiendo sólo a
sus carencias, a lo que no sabe.

81
¿Quiere esto decir que debemos promover, y/o mantener esa precaria comunicación no
verbal que nos permita ‘sobrevivir’ mientras esperamos que el aprendizaje de la L2 se
produzca de forma espontánea, gracias a la situación de inmersión lingüística en que
vive el alumno? Por supuesto que no. La misión de la institución escolar para con estos
alumnos es, entre otras, facilitar, acelerar y garantizar el proceso de aprendizaje de la
lengua de acogida, y todo lo expuesto hasta ahora, en mi modesta opinión, no es más que
una buena forma de comenzar este proceso.

Es a partir de aquí, por tanto, cuando debemos empezar a diseñar un modelo de


enseñanza – aprendizaje del español como L2 que recoja, al menos, los siguientes
aspectos, tal como se refleja en el esquema del anexo 1.

1. Diagnóstico

O mejor, para evitar un lenguaje que asemeje al aprendiz con un enfermo, podríamos
hablar de determinación del nivel de partida y de las necesidades de aprendizaje del
alumno. Para lo primero, no nos bastará con el típico ‘test de nivel’ con el que comienzan
la mayoría de los programas estandarizados de E/LE, ya que en nuestro caso, será
imprescindible conocer, además, datos sobre el ‘historial escolar’ de cada estudiante, así
como tener idea de su competencia curricular o nivel escolar general, ya que puede darse
el caso de estudiantes con una buena capacidad de comunicación en castellano pero
incapaces de seguir, por ejemplo, una clase de geografía de España porque desconocen
palabras como península, meseta o hemisferio y conceptos ligados a nuestro sustrato
cultural como ‘la España húmeda’ o el ‘Parque de Doñana’. En cuanto a lo segundo,
necesidades de aprendizaje, será necesario conocer cuáles son los proyectos de nuestros
alumnos para determinar si éstos son compatibles con su realidad educativa. Así, no
podemos plantearnos los mismos objetivos de aprendizaje para un alumno de nueve
años cuya familia se ha establecido en un municipio con intención de quedarse, y para
otro de catorce años, que vive con su padre, trabajador temporero cuya intención, a
medio plazo es regresar a su país. El conocimiento de estos elementos se puede llevar a
cabo en varias fases a lo largo del proceso de acogida y debe incluir pruebas lingüísticas,
entrevistas con los estudiantes y sus familias, acceso, si es posible, a sus expedientes
escolares y cualquier otro elemento que consideremos relevante. La participación de un
mediador intercultural que facilite la comunicación entre la escuela, los alumnos y las
familias, puede ser de gran ayuda en esta fase.

82
2. Metodología

Una vez establecida esta ‘situación de partida’, y antes de comenzar con las actividades
docentes propiamente dichas, debemos alcanzar acuerdos en aspectos metodológicos.
A menudo los profesores y profesoras que se ocupan de enseñar español como L2 al
alumnado inmigrante no poseen una formación específica similar a la que suele exigirse
al profesorado ‘especialista’ en cualquier otra materia. La referencia que, parte de este
profesorado tiene respecto al cómo enseñar una segunda lengua, tiene más que ver
con su posible experiencia personal como aprendiz de una lengua extranjera que con
un proceso de conocimiento y reflexión sobre los mecanismos de ese aprendizaje y las
investigaciones llevadas a cabo en este ámbito. Mientras la enseñanza del español como
lengua extranjera (E/LE) o como segunda lengua (E/L2) no sean carreras universitarias
consolidadas que ofrezcan al sistema educativo profesionales especializados, tendremos
que seguir reivindicando actividades de formación permanente que aporten al profesorado
en servicio unos conocimientos teóricos mínimos sobre las teorías de adquisición de una
L/2 o L/E así como una reflexión sobre aspectos prácticos de los principales enfoques y
métodos de enseñanza de lenguas extranjeras. Aunque no es el momento de profundizar
en los contenidos de las actividades formativas sugeridas, debería hacerse especial
hincapié en conocer los métodos y enfoques que se presentan más coherentes y ofrecen
más posibilidades de éxito en la situación docente y los objetivos que nos planteamos.
Cualquier docente que se mueva en este ámbito debería estar familiarizado, tanto a nivel
teórico como en la práctica diaria, con términos como metodología comunicativa, enfoque
por tareas, integración de lengua y contenidos, etc.

3. Diseño curricular

Llegados a este punto, nos encontramos con que conocemos la situación de partida
de nuestro alumnado y tenemos una idea clara respecto al método de trabajo, es decir,
a ‘cómo’ vamos a enfocar la enseñanza del español como L2 a nuestros estudiantes
inmigrantes. Es el momento pues, de empezar a pensar en ‘qué’ vamos a enseñar.
Tenemos que programar, diseñar un currículo en el que compaginemos los objetivos,
contenidos, metodología, y sistema de evaluación más adecuados para conseguir los
resultados eficaces que todos deseamos; pero en esta tarea, sin duda la más ardua y tal
vez la más crucial de todo el proceso, no tenemos por qué partir de cero. En otras áreas
y materias de la enseñanza reglada, los currículos vienen establecidos de forma oficial

83
por las autoridades educativas y los equipos docentes “sólo” tienen que implementarlos,
adaptarlos a su situación docente y diseñar las actividades didácticas más adecuadas
para llevarlos a cabo. En el campo de la enseñanza del español a extranjeros no existen
hoy por hoy esos currículos oficiales y esa puede ser la primera reivindicación que
podemos plantear. No obstante, y tal como hemos planteado más arriba, no se trata de
‘partir de cero’ pues, al menos disponemos de esa especie de Constitución Europea que
es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y, afortunadamente,
cada día van apareciendo nuevas publicaciones como es el Diseño Curricular de español
como segunda lengua en contextos escolares1 o Español como segunda lengua (E/L2)
con alumnos inmigrantes: Propuesta de currículo2 que pueden servirnos como modelo
a la hora de diseñar nuestro propio currículo de español para cubrir las necesidades
comunicativas de nuestros alumnos. En este sentido, me parece imprescindible que
a la hora de dar forma al apartado relativo a los contenidos conceptuales de nuestro
currículo nos planteemos una cuestión básica, que abordan las autoras del documento
de Navarra y que actualmente está siendo objeto de debate en distintos foros: se trata
de la distinción entre los contenidos socio-comunicativos que tratarían de mejorar las
destrezas básicas de comunicación interpersonal de nuestros alumnos y los contenidos
académico-cognitivos que permitan al estudiante inmigrante acceder al aprendizaje
académico y, desde éste a las titulaciones que le permitan incorporarse como miembro
de pleno derecho a la llamada ‘sociedad de acogida’. No pretendo plantear esta distinción
como una dicotomía irreconciliable o como una decisión que el profesor debe tomar hacia
una u otra opción; simplemente quisiera promover una reflexión sobre la importancia de
estas dos formas de abordar los contenidos y el riesgo que supone ignorar cualquiera de
ellas, en especial la segunda.

Para seguir el ‘modelo clásico’, al final del apartado dedicado al diseño curricular
deberíamos hablar de evaluación. Sin embargo, en lo que se refiere a la evaluación del
aprendizaje de la L2, nos vamos a limitar, por ahora, a proponer la lectura de los capítulos
que, tanto en el MCER como en los documentos citados en este apartado hay al respecto,
pues pensamos que en este momento hay demasiados interrogantes aun en los aspectos
más inmediatos de esta propuesta y la evaluación, sin dudar de su relevancia, puede ser
abordada con más profundidad en un segundo nivel. No obstante, me gustaría sugerir
que todos los profesionales implicados en este ámbito (tutores, profesores de apoyo,
equipos directivos, orientadores psicopedagógicos...) llevaran a cabo un sistema de

1 Villalba, F. y Hernández, M. (2001) Diseño Curricular para la enseñanza del español como L2 en contextos
escolares. Consejería de Educación y Universidades. Murcia
2 García, V., Martínez A., Matellanes C. (2003) Español como segunda lengua para alumnos inmigrantes.
Propuesta curricular para la escolarización obligatoria. Gobierno de Navarra. Departamento de Educación.
Disponible en http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/listauna.php?espanolel2

84
evaluación permanente y autocrítica de todas y cada una de las fases que componen el
proceso de enseñanza – aprendizaje del español como L2 en un Centro Educativo. Para
ello es imprescindible, como apuntaremos más adelante, establecer sistemas eficaces
de coordinación y optimizar los canales de comunicación entre los distintos agentes
educativos aludidos.

4. Materiales didácticos
Con frecuencia este es el aspecto que tiene más demanda -incluso suele ser la única
demanda- entre el profesorado que se acerca a la enseñanza del español como L2. Sin
embargo, creo necesario hacer un par de reflexiones al respecto que matizarían y dan
otro valor a esta demanda. En primer lugar, aquí estamos mencionando los materiales
didácticos como el punto cuarto de un proceso y eso significa que no tiene mucho sentido
profundizar en la búsqueda y uso de esos materiales si previamente no disponemos de
un programa, un método y un conocimiento exhaustivo de los conocimientos de partida
y de los objetivos o intenciones de aprendizaje de nuestros estudiantes. Por otra parte, el
propio concepto de materiales didácticos que solemos asimilar a libros de texto y otros
materiales específicos desarrollados para el aprendizaje de lenguas extranjeras, cobra
otra dimensión cuando el aprendizaje se lleva a cabo en un país en donde se habla la
lengua meta. En este sentido y, como propuesta práctica, me permito reproducir parte de
un mensaje aparecido en un debate que sobre la enseñanza del español a inmigrantes
tiene abierto el Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es) en el que se sugiere
que revisitemos los colegios e institutos ‘con ojos de profesor de lenguas’ para encontrar
recursos didácticos en sitios que, de otra forma habrían pasado desapercibidos:

“... pienso que, viviendo en un país donde todo el mundo usa la lengua meta, la obtención
de materiales para enseñar dicha lengua no debería ser nuestra primera preocupación.
Entiendo que en muchos casos, al pedir materiales, estamos pidiendo ‘recursos’ en general,
para afrontar una situación para la que no estábamos preparados y que, seguramente,
nosotros no hemos buscado. En ese sentido, si me permitís un consejo, esa búsqueda de
recursos debería incluir cuestiones como conocer el nivel de partida (no sólo lingüístico)
de mi/s alumno/s, sus necesidades de aprendizaje, el método o sistema de trabajo más
adecuado para alcanzar nuestros objetivos, la selección y secuenciación de los contenidos,
los criterios y herramientas para evaluar el proceso y, por supuesto, los materiales y
recursos más eficaces para llevar todo esto a cabo, etc. Pienso que desde esta visión más
amplia, nos será relativamente fácil encontrar materiales didácticos, especialmente si nos
encontramos en el entorno de un centro educativo. Pensemos por ejemplo, en acercarnos
al aula de infantil a ver si tienen de esos murales (tal vez abandonados) sobre el clima, la
ciudad, los medios de transporte, las estaciones del año...; si damos una vuelta con ojos
de profesor de E/LE por los estantes de la biblioteca, seguramente encontraremos libros

85
de Gloria Fuertes, con bonitas ilustraciones y poemas muy sonoros que nos ayudarán a
mejorar la pronunciación de nuestros alumnos, a tomar conciencia de las sílabas.... En el
Departamento de inglés seguro que tienen alguno de esos ‘resource packs’ que vienen
con sus sofisticados libros y que, en algunos casos podremos utilizar directamente o
bien, adaptar, con la ayuda, por supuesto, de nuestros amables ‘compas’ de inglés. Al
de Ciencias le encargaremos que busque láminas del cuerpo humano, de los tipos de
árboles o aquellas tan bonitas en las que en un mismo dibujo se ven todos los accidentes
geográficos posibles. Si pensamos un poco, seguro que encontraremos algún encargo
también para los de tecnología, la de plástica, etc. Volvamos a colgar mapas y calendarios
en las paredes del aula, que seguro que a los alumnos autóctonos tampoco les vendrá mal.
En cualquier caso, sí os pediría que no asimilemos el concepto ‘materiales’ con ‘libro de
texto’ o ‘manual’ que, en un primer momento nos deslumbra, (porque están bien hechos,
es verdad) pero que una vez que ‘nos casamos con él’, dejamos de mirar a los demás y
acabamos conducidos por el libro en lugar de llevar nosotros las riendas. /.../ por favor,
que nadie interprete que estoy en contra de los manuales; he utilizado muchos y me han
enseñado muchas cosas, pero creo que hay que usarlos en su justa medida, y que, en
contextos como el nuestro, en el que la situación de inmersión lingüística de los estudiantes
puede marcar ritmos de aprendizaje imprevisibles, los libros, sobre todo cuando hagan
propuestas homogéneas y ‘uniformadoras’ se deben usar con precaución”.

Por tanto, la búsqueda o la elaboración propia de esos materiales y recursos tendrá más
sentido y será más eficaz cuanto más hayamos avanzado en los apartados anteriores y
mejor conozcamos la situación de nuestros alumnos, el método a seguir y el currículo que
vamos a desarrollar a lo largo del período de aprendizaje de la L2.

5. Actuaciones docentes
Tampoco vamos a extendernos aquí en el desarrollo de la práctica docente, que es donde
confluyen las etapas descritas previamente. Sólo daremos un par de pinceladas sobre
sendos aspectos que nos parecen esenciales y dignos de tener presentes a lo largo de
todas y cada una de las actuaciones docentes que se lleven a cabo durante el proceso
de adquisición de la L2 en el contexto descrito: En primer lugar proponemos prestar
una especial atención a los factores afectivos que inciden en el aprendizaje de nuestros
estudiantes, pues, si bien, mantener desactivados los ‘filtros afectivos’ es para Stephen
Krashen3 una condición imprescindible para que se produzca la adquisición de la L2, en
el caso de alumnado inmigrante recién llegado al país y/o con unas condiciones socio-
económicas y familiares desfavorables, una afectividad negativa hacia la lengua meta
o hacia los referentes socioculturales que dicha lengua transmite o representa, puede
llegar a bloquear todo un proceso de aprendizaje sin que, por otra parte, se observen a

3 Krashen, S. (1985) The Input Hipothesis: Issues and Implications. Longman. New York. P. 4

86
primera vista síntomas o datos que evidencien dicho bloqueo. Para evitar esto debemos
procurar abordar siempre las actividades de aprendizaje de la L2 desde una perspectiva
positiva de cariño y respeto hacia la lengua y cultura maternas y presentar la nueva lengua
no como un cúmulo de normas y reglas gramaticales que hay que cumplir para ‘integrarse
lingüísticamente’ en el país, sino como un instrumento de gran utilidad cuyo manejo y
posterior dominio le va a facilitar la consecución de muchos de sus objetivos personales.

El segundo factor a tener en cuenta en nuestro quehacer diario tiene más que ver con los
aspectos organizativos del Centro que con los estrictamente lingüísticos y se refiere a la
necesaria coordinación entre todas las personas y ‘sectores’ implicados en la educación del
alumnado objeto de este estudio. Establecer cauces de comunicación sencillos y eficaces
entre profesorado de apoyo, tutores, equipos directivos, equipos y departamentos de
orientación educativa, familias, alumnado y, en su caso, mediadores interculturales debe
ser una prioridad en los Centros Educativos que escolaricen a alumnado inmigrante. Dar
contenido a esas comunicaciones y conseguir actuaciones educativas unidireccionales y
coordinadas será una garantía de éxito para esta empresa.

87
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO L2 A ALUMNADO INMIGRANTE

88
Fig. 1
Referencias bibliográficas.

MORALES OROZCO, L (2006). “La integración lingüística del alumnado inmigrante.


Propuestas para el aprendizaje cooperativo”, Libros De La Catarata.

RUÍZ DE LOBERA, M. (2004) “Metodología para la formación en educación intercultural”


Libros De La Catarata.

VILLALBA, F. HERNÁNDEZ, M. T. AGUIRRE, C. (1999): Orientaciones para la enseñanza


del español a inmigrantes y refugiados, Madrid, MEC.

ZANÓN, J. (coord.) (1999): La enseñanza del español mediante tareas, Madrid,


Edinumen.

GARCÍA ARMENDÁRIZ, Mª V; MARTÍNEZ MONGAY, A. Mª; MATELLANES MARCOS,


C (2003): Español como segunda lengua (E/L2) para alumnos inmigrantes. Propuesta
curricular para la escolarización obligatoria. Pamplona. Departamento de Educación.

VILLALBA MARTÍNEZ, F. Y HERNÁNDEZ GARCÍA, Mª. T., (2003). Recursos para la enseñanza
oral del español a inmigrantes no alfabetizados, Madrid, Consejería de Educación.

CUMMINS, J. (2000) “Lenguaje, Poder y Pedagogía”. Madrid. Morata.

GENESEE, Fred, (1994) “Educating second language children: the whole child, the whole
curriculum, the whole community”, New York, Cambridge University Press.

SPANOS, G. (1989): “On the integration of language and content instruction”, Annual
Review of Applied Linguistics, 10,

TRUJILLO SÁEZ, F. (2007), “Enseñar nuevas lenguas en la escuela: L1, L2, LE,…, NL”,
Revista de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia, 343 ,disponible en
http://www.revistaeducacion.mec.es/

TRUJILLO SÁEZ, F.( 2006) “Cultura, comunicación y lenguaje. Reflexiones para la

89
enseñanza de la lengua en contextos multiculturales” Granada. Octaedro.
SÁNCHEZ LOBATO, J y SANTOS GARGALLO, I. (2004) (Eds.) “Vademécum para la
formación de profesores: Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera
(LE)”, Alcobendas, Madrid, SGEL.,

CONSEJERÍA DE GOBERNACIÓN (2006) “II Plan Integral para la Inmigración en Andalucía.


2006-2009” Junta de Andalucía.

CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (2001) “I Plan Andaluz de Educación de Inmigrantes. Junta


de Andalucía”

90
Capítulo VI:
Multilingüismo
en las Aulas:
procedimientos de
inclusión y exclusión

92
Esther Alcalá Recuerda

1. Introducción
El objetivo principal de estas líneas es contribuir al debate social con una definición de las
distintas ideologías sociopolíticas que existen en lo referido a la incorporación de minorías
autóctonas e inmigrantes en distintas sociedades, con el fin de aclarar, entre otros,
conceptos como asimilación, segregación, multiculturalidad e interculturalidad. Pasaremos,
luego, a describir los modelos educativos en los que se han venido manifestando dichas
ideologías, poniendo especial atención en los programas de educación lingüística y en
los recursos relacionados con las lenguas en educación. Una vez clarificado que no
existen modelos puros sino tendencias ideológicas prioritarias, realizaremos un ejercicio:
el de descubrir la ideología de base de los recursos y programas implementados en la
Comunidad de Madrid, como ejemplo de aplicación. Observaremos que, debido a la falta
de un debate social acerca del modelo educativo que la sociedad requiere, parecen estar
aplicándose programas cuyas finalidades, procedimientos y resultados a menudo se
muestran incoherentes, lo cual paradójicamente se funda y deriva en una clara intención
ideológica. Para acabar, ofreceremos algunas directrices y propuestas por una política
educativa y lingüística que reconozca, respete, valore y promueva el multilingüismo, la
diversidad lingüística y la comunicación intercultural.

2. Aclarando algunos conceptos


Hemos oído hablar en muchas ocasiones de lo perjudicial de las políticas asimilacionistas
o segregacionistas y de los beneficios del multiculturalismo o de la educación intercultural.
No obstante, a menudo estos conceptos se cruzan o solapan unos con otros y no nos
permiten hablar con propiedad o entender en qué consisten dichas políticas.

Quizá resulte más sencillo, para entender estos conceptos, realizar dos preguntas que
marquen el eje básico del que partan las definiciones e ideologías en las que se basan y
que a la vez construyen (Martín Rojo 2003:17-68). Estas dos preguntas serían: las políticas
que se aplican en una sociedad, con respecto a las comunidades lingüísticas y culturales
diferentes a la dominante, (1) ¿facilitan las relaciones intergrupales?, (2) ¿promueven el
mantenimiento de la identidad y de las características culturales y lingüísticas minoritarias?
Dependiendo del cruce de respuestas afirmativas o negativas, nos vamos a encontrar
distintos tipos de acciones, políticas e ideologías que irán desde el asimilacionismo al
segregacionismo y desde la integración hasta la marginación. En el cuadro siguiente,

93
tomado del trabajo de Berry (1990), adaptado por Grad (2001) y ampliamente explicado y
ejemplificado en Martín Rojo (2003:33), se recoge esta idea:

POLÍTICAS Y ¿Se facilita el mantenimiento de la identidad y de


PRÁCTICAS las características culturales y lingüísticas minoritarias?

SI NO
¿Se promueven
las relaciones SI INTEGRACIÓN ASIMILACIÓN
intergrupales?
NO SEGREGACIÓN MARGINACIÓN

En base a estas ideologías sociopolíticas de fondo, se dan forma a las distintas acciones
políticas en una sociedad; no obstante, por lo general, no suele existir un modelo puro
de ninguno de los cuatro resultantes. Lo que encontramos son, más bien, políticas que
asumen algunos de los riesgos y beneficios de varias ideologías sociopolíticas, con el fin
de evitar críticas por realizar una política totalmente asimilacionista o segregacionista,
por ejemplo. Sin embargo, siempre hay tendencias que son fijadas por la finalidad de los
programas que se aplican, aunque los métodos y procedimientos de los que se hace valer
para conseguir dicha finalidad se basen en una ideología sociopolítica diferente.

De este modo, existen posibilidades muy variopintas e interesantes que cada sociedad ha
ido aplicando en los distintos ámbitos. Por ejemplo, cuando encontramos un programa
que tiene finalidad asimilacionista, pero emplea recursos y procedimientos propios de un
modelo segregador, estamos ante una ideología compensatoria: se separa al carente o
deficitario, para que se le pueda atender de manera especial, proporcionarle todo aquello
de lo que la sociedad considera que carece y, de este modo, compensar las lagunas,
nivelarlas y que acaben asimilándose a la mayoría dominante. Luego veremos cómo estas
posibilidades se desarrollan en el ámbito lingüístico-educativo.

También podemos encontrar una sociedad que aplique por lo general el respeto
multicultural al diferente en el ámbito privado o más visible, pero que, en lo referente a las
políticas lingüísticas en el ámbito público, trate de fomentar el uso de una sola lengua –la
de la sociedad dominante-; con lo cual, estaríamos ante una medida asimilacionista en un
contexto multicultural, lo que se llama, en la provincia de Québec, integracionismo.

94
Pero pasemos a definir brevemente cada una de las políticas a las que han dado lugar
los conceptos ideológicos que conforman el eje básico mencionado. En este recorrido
partiremos de la política segregacionista. Sus acciones consisten esencialmente en la
separación y aislamiento de un grupo de la sociedad. Puede ser una política escogida por
el propio grupo o impuesta al grupo por las actitudes y acciones del grueso de la sociedad.
El ejemplo extremo de implantación de esta política lo encontramos en Sudáfrica con el
apartheid. Por lo general, esta política está basada en ideologías racistas y evolucionistas,
además de enmarcar sus acciones en la naturalización de las diferencias. Un ejemplo
claro de segregación está encerrado en las celdas diferenciadas para blancos, negros y
“coloured people” en Sudáfrica, mientras la política del apartheid dominaba, al igual que
la diferencia en el trato, las raciones de comida, las posibilidades de aseo, etc.; o, incluso,
en la persecución y castigo de los matrimonios mixtos en la sociedad sudafricana de
aquella época.

Continuemos ahora con la definición básica del asimilacionsimo, que sería el polo opuesto
a la segregación, pero que se basan en el mismo tipo de ideologías de superioridad
frente al otro diferente, como veremos. También se ha llamado laissez-faire, y su mayor
exponente, en este caso, ha sido Francia. Basada en el etnocentrismo (o “chauvinisme”)
y en la teoría del déficit, esta política trata de favorecer el rápido aprendizaje, por parte
de los inmigrantes, de la cultura dominante en la sociedad de acogida, considerada
como la mejor adaptada al funcionamiento de la sociedad mayoritaria. Para ello, ignora la
pertenencia cultural, étnica, religiosa o lingüística de cualquier nuevo integrante y lo valora
y juzga por medio de los mismos criterios que a cualquier ciudadano o ciudadana, puesto
que dichos criterios se consideran objetivos y despojados de cualquier rasgo cultural
o imposición social. La polémica controversia en torno a la prohibición de llevar velo o
“hijab” a la escuela en Francia, prohibición fundamentada en el laicismo «universal» del
sistema jacobino, es un claro ejemplo del asimilacionismo.

Podríamos decir que, en base a este eje político-ideológico y tratando de evitar la


marginación y de dirigirse a la integración (ver cuadro), en distintas sociedades se han ido
buscando políticas e implementando acciones que huían de los efectos perversos que
segregación y asimilación habían creado. La política compensatoria, que como hemos
visto combinaba estos dos ejes, fue uno de los primeros intentos de superación; pero –tras
su fracaso en distintos campos- vinieron otras propuestas, como el multiculturalismo,
desarrollado principalmente en el mundo anglófono, el antirracismo, el integracionismo
o la interculturalidad.

Siempre en el marco de esta idea de superación de los fracasos de políticas previas,


el multiculturalismo fue la medida adoptada por el mundo anglosajón. Esta política

95
propone el reconocimiento de varias culturas (más numerosas o con mayor peso entre
todas las minoritarias), sus valores y costumbres, en el marco de la vida privada y de
algunas instituciones colectivas (como las fiestas, por ejemplo). En Canadá, esta fue la
política adoptada en 1971 y revisada en 1988 (Multicultural Act). Se basa en la teoría de
la diferencia y emerge, principalmente, como respuesta a las ideas asimiladoras; pero
su concepto de cultura, como algo bien definido, estático y separable brinda algunas
dificultades (Malgesini y Giménez 1997).

Varios problemas han acompañado desde el inicio al multiculturalismo: el hecho de que


la tolerancia o aceptación se ejerciese únicamente desde la sociedad dominante, y sólo
sobre los aspectos más visibles de las culturas (recordar imagen de la cultura como un
«iceberg»), ha promovido, por un lado, acciones folcloristas que a menudo rayaban la
superficialidad y, por otro, constantes contradicciones generadas por el respeto a ciertos
rasgos de las culturas minoritarias que se oponían radicalmente a las bases democráticas
adoptadas por la cultura mayoritaria. Más aún, en el ámbito urbano anglosajón se
desarrollaron barrios que estaban reservados a ciertas comunidades culturales (barrio judío,
barrio hindú, barrio portugués…), lo cual recordaba el segregacionismo, al menos en este
aspecto, puesto que esta agrupación urbana se buscaba por las distintas comunidades
inmigrantes y se fomentaba por las políticas sociales. Un concierto de música hindú,
junto a la exposición de vestidos tradicionales y folklóricos de la India y la degustación de
platos especiados al curry en pleno corazón de Toronto, sería una de las manifestaciones
más típicas del multiculturalismo.

Esta política, que se centra más en los diferentes aspectos culturales manifestados por
los distintos grupos minoritarios que en la desigual distribución del poder en la sociedad,
ha estado, sin embargo, abierta a modificaciones, mejoras y superaciones. Por ejemplo, el
multiculturalismo crítico y antirracista –que surge como respuesta al segregacionismo
implícito en el multiculturalismo inicial- pone en cuestión que sea únicamente la sociedad
dominante la que tenga que imponer las normas de convivencia y los criterios éticos que le
parecen más adecuados (etnocentrismo); con lo que se activan medidas de sensibilización
de las diferentes formas de hacer, pensar, valorar. Algunas de estas medidas son tan
controvertidas como aquellas clases universitarias de docentes blancos estadounidenses
(generalmente mujeres blancas), donde se ignoran o rechazan la historia o los autores
considerados WASP (White-Anglo-Saxon-Protestant) y donde sólo se imparten estudios
acerca de autores y autoras negras e hispanas en Estados Unidos y cómo han escrito e
interpretado la historia contemporánea desde los márgenes. Sería lo que se han venido
llamando medidas de discriminación positiva (“affirmative action”), que iniciaron las
teorías feministas con respecto a la mujer, minorizada y sin voz en un mundo gobernado
y estructurado por hombres.

96
La lucha contra la discriminación y la multiplicación de intercambios (aunque sea en la
lengua dominante, como propone el integracionismo) entre las distintas comunidades
dentro de un mismo espacio social y geopolítico, incluida la sociedad mayoritaria, han
sido mejoras que han llevado al multiculturalismo hacia la ideología integradora y que han
conformado las bases de una política intercultural.

En Québec, el integracionismo consiste en respetar las características culturales,


lingüísticas, religiosas y étnicas de los grupos minoritarios y, al mismo tiempo, en favorecer
su participación en la vida pública, a través del aprendizaje del francés. Con esto, se
intenta superar la guetización cultural a través de la convergencia en la lengua francesa,
que a nivel federal en Canadá es minoritaria. Por tanto, políticamente se consigue dar
un impulso a la lengua francesa, en un ámbito en el que parece estar minorizada y, a su
vez, se fomentan la interacción entre distintos grupos culturales que tanto faltaba en un
contexto multicultural. Por tanto estaríamos ante un cruce entre multiculturalismo (por el
ámbito anglófono en el que se inserta) y asimilacionismo (quizá heredado de la metrópolis
parisina que tanto ha apoyado a Québec y a la “francophonie”).

La interculturalidad, por último en este recorrido sociopolítico, presenta un enfoque


multiculturalista universal, dirigiéndose también a la etnia mayoritaria y cuestionando
las relaciones de poder vertical. De esta manera, no pretende tolerar o proteger las
características e intereses de la sociedad mayoritaria o de las minorías, sino favorecer
la integración de toda la población en el desarrollo conjunto del proyecto de sociedad,
tratando de negociar las normas de convivencia y los criterios éticos por los que todos y
todas las ciudadanas se quieren regir. Es un intento, por tanto, de superación de los fracasos
de las demás políticas implementadas, aunque sólo se aplique parcial y puntualmente en
algunos lugares y ámbitos. Un ejemplo de aplicación de esta política sería una asamblea de
representantes de los distintos grupos socioculturales que conforman un municipio para
elaborar, entre todos, políticas y acciones específicas en el ámbito educativo, sanitario y
urbanístico.

3. Modelos educativos
El ámbito sociopolítico en el que más claramente se observan las influencias de una u
otra ideología o política es el educativo, aunque no es el único (ya hemos visto también su
incidencia en la distribución urbanística, por ejemplo). Son múltiples los modelos educativos
generados, que difieren entre sí dependiendo de las preferencias políticas y sus finalidades
en este aspecto de la incorporación del diferente en las aulas. Los principales, el modelo
segregador (que distribuye a estudiantes y profesores según su raza, grupo étnico, clase

97
o variedad lingüística, por ejemplo), el asimilador (que no contempla modificaciones ni
medidas especiales en absoluto), el multicultural (con medidas de sensibilización cultural
y discriminación positiva en su versión más antirracista) y el intercultural (en el que las
medidas se dirigen a toda la población escolar y se redistribuyen las relaciones de poder,
por eso también se le ha llamado crítico).

Estos modelos observan diferencias estructurales ya desde el propio concepto de


escuela que cada uno promulga. El modelo segregador promueve escuelas separadas
o, incluso, sistemas educativos paralelos y enfrentados. En algunos casos extremos, ni
siquiera se permite la existencia de una educación para ciertos grupos o el acceso de
éstos al sistema normalizado. Y, en aquellos casos en los que se permite, los recursos
para las comunidades minorizadas suelen ser escasos por parte de la administración
correspondiente. De este modo, se niega al otro diferente, manteniendo la superioridad;
en resumen: «unos sí, otros no».

El modelo asimilador promulga la igualdad de derechos en la educación, haciendo


que exista una misma escuela para todos, eso sí con los procedimientos organizativos,
contenidos y formas de evaluación impuestos por la sociedad dominante y única legítima.
De esta forma, se invisibilizan las diferencias del otro, manteniendo la desigualdad; «todos
somos iguales, siempre y cuando los que son diferentes se adapten a “lo nuestro” ».

Por el contrario, en la escuela multicultural encontraremos rasgos étnicos, lingüísticos y


folclóricos asignados a ciertas culturas, visibles y muy presentes; pero siempre primará la
estructura y las normas del grupo sociocultural mayoritario o dominante. En esta escuela
«todos somos diferentes» y mantener esa diferencia es un valor, además de una forma de
distinguirnos –para bien o para mal. Si es una escuela multicultural antirracista, además
se emprenderán medidas de discriminación positiva, con las que se trate de sensibilizar
acerca de las injustas relaciones de poder y cómo estas han ocultado, rechazado o
reprimido las voces de algunas comunidades e individuos. No obstante, esta acción
discriminatoria puede darse la vuelta y convertirse en la legitimación perfecta para la
discriminación y exclusión social.

Un modelo intercultural, ya por último, propone la transformación de todos y todas


las participantes de la escuela y de la escuela misma: desde la organización del centro,
hasta la modificación de los contenidos curriculares, para que estos sean integradores
y conciliadores. En sus prácticas emplea estrategias inclusivas con el fin de reconocer y
valorar la diferencia de cada individuo y la riqueza que eso aporta al grupo si se fomentan
relaciones de igualdad. Se conforma, por lo tanto, «un “nosotros” inclusivo que lucha
contra la desigualdad de hecho y de derecho», al tiempo que valora, por un lado, la

98
individualidad y especificidad de cada miembro de la comunidad escolar y, por otro, la
potencialidad que proporciona la diversidad en un grupo.

En los contenidos curriculares también se expresa de forma material el conocimiento


que adopta (o le gustaría adoptar) a cada una de esas ideologías. En la ideología que
sustenta el modelo educativo segregador, encontramos contenidos que resaltan las
características que hacen de un grupo «superior» al resto de los grupos que comparten
el mismo espacio social o, incluso, que están más allá de las fronteras geopolíticas que
les delimitan. Todo se construye deslegitimando al resto de grupos (sociales o culturales),
a través de procedimientos discriminadores que mantienen una relación de dominación,
aunque sólo sea simbólica.

Ocurre lo mismo en el modelo asimilador o laissez-faire: la cultura dominante es la


«mejor» y ni siquiera es necesario hacerlo explícito, simplemente se elimina todo elemento
diferencial o se escogen aquellos rasgos más negativos del diferente para mostrar que,
por lógica y no por etnocentrismo, se proclama la cultura más democrática y la única
garante de la igualdad de derechos.

En el modelo multicultural, los materiales docentes tienen presentes todas las culturas
con mayor peso en la sociedad, e incluso otras que pueden manifestar algún rasgo de
interés cultural, sobre todo a través de sus rasgos más visibles y diferenciales (gastronomía,
folklore, manifestaciones artísticas, música, costumbres más tipificadas). De este modo,
complementan los contenidos de la cultura dominante.

El modelo intercultural, basado en la ideología integradora, promueve que todas las


culturas –dominante y minoritarias- están presentes en base de igualdad en los libros de
texto y en los contenidos curriculares cuyos conocimientos y destrezas se van a evaluar.
Se resalta aquello que diferencia, pero también lo que une a toda la especie humana.
Además, se presentan formas y estrategias de aprender de la cultura del otro y de ser
crítico con la propia, para llegar a un enriquecimiento mutuo crítico.

Por último, las prácticas educativas o prácticas de enseñanza, son otra de las formas
de manifestar la ideología con la que los maestros y maestras, profesores y profesoras
se identifican. Juzgar las propias prácticas lleva a la auto-crítica y a redirigirlas en base
a la ideología que consideremos más pertinente y eficaz a la hora de crear el modelo de
sociedad y escuela que decidamos poner en marcha. Muchos docentes no actúan de forma
consciente (ni consistente) en función de una de estas ideologías sociopolíticas, puesto
que a menudo actuamos imitando lo conocido y asimilado en nuestras experiencias de
aprendizaje previas; sin embargo, una vez aclarados los conceptos clave y realizadas estas
reflexiones podrán detectar los rasgos más coherentes de sus prácticas y acciones.

99
No es lo mismo dar una clase magistral que hacer que los estudiantes realicen prácticas,
trabajo de campo, juegos de rol o simulaciones, permitiéndoles de esta forma conocer y
experimentar de primera mano lo que en la técnica del curso magistral simplemente se les
narra a través de la experiencia del docente o de los autores del material utilizado. Emplear
métodos de aprendizaje cooperativo formando grupos heterogéneos da resultados
muy diferentes al hecho de fomentar el trabajo individual en el aula o en una biblioteca.
Cualquier estrategia será válida siempre que responda a los fines de una actividad inserta
en un proceso en el que varias de las técnicas estén involucradas.

Las estrategias de aprendizaje de cada estudiante son diversas, dependiendo


–en muchas ocasiones- de la forma de adquisición que mejores resultados le ha
proporcionado a lo largo de su experiencia escolar y vital: algunos estudiantes preferirán
métodos más interaccionales, otros rendirán mejor con técnicas de visualización de
imágenes; puede que unos estén habituados a aprender con técnicas de imitación,
otros por medio de la experimentación y otros por simulación; algunos memorizarán
más rápidamente a través de síntesis y resúmenes, otros a través de análisis y pruebas
de laboratorio.

Dependiendo de qué tipo de actividades se demanden (sobre todo las que más cuenten
en la evaluación final del estudiante) y de qué métodos de enseñanza aplique el docente
en el aula se estará respondiendo a uno u otro modelo educativo de los descritos
brevemente arriba.

Lo importante en cualquier caso, para desarrollar prácticas integradoras dentro de un


modelo intercultural, debería ser conocer las formas de aprendizaje de cada estudiante
en clase y poder emplear múltiples estrategias (acompañadas de sus diferentes criterios
de evaluación), con el fin de que se incentive la curiosidad del conjunto del grupo y que,
de esta manera, cada persona aprenda y avance a su propio ritmo.

4. Programas de educación lingüística


Centrémonos, por último, en los recursos y programas de educación lingüística que se
relacionarían con cada uno de estos modelos educativos e ideologías sociopolíticas.
Leamos algunos sencillos ejemplos de aplicación que nos ayuden a situarnos.

Nos encontramos en Estados Unidos, dentro de un aula donde se va a enseñar inglés


a estudiantes hispanos, sin tener en cuenta sus conocimientos gramaticales previos ni
su competencia comunicativa en otra lengua, es decir, empleando lo que se ha llamado

100
método de sumersión lingüística. Esta forma de enseñanza, que es real y que se conoce
como “English-Only”, nos sitúa en un modelo plenamente asimilador que considera al
estudiante como una tabula rasa, cuyos conocimientos previos son perjudiciales en su
proceso de aprendizaje, puesto que distorsionan la rápida adquisición de la nueva (y única)
lengua que utilizará a partir de ahora. Si estos estudiantes están participando en una clase
de nativos, este método responderá a una ideología sociopolítica asimilacionista; si, por
el contrario, se les agrupa y separa en una sala aparte, con el fin de que aprendan más
rápido para nivelar su conocimiento e insertarse en los grupos normales, estaremos ante
una política compensatoria (“remedial learning”).

Viajemos ahora a Suiza o Alemania. Entramos en una clase de lengua y cultura de origen
para hijos de inmigrantes españoles. Sólo los hijos e hijas de españoles –nacidos allí o
llegados a edades tempranas- pueden acudir a esta clase si así lo solicitan sus familias.
El programa de Enseñanza de Lengua y Cultura de Origen restringe, por tanto, el acceso
a una parte de la comunidad escolar muy específica. La idea originaria era que estos
estudiantes aprendieran la lengua de sus padres y madres, porque posiblemente en
algún momento de sus vidas iban a volver a España a visitar a sus parientes o, tal vez,
pensaban retornar definitivamente. Se pretende, así, mantener la lengua y los rasgos de
origen de una comunidad concreta sin que estos estudiantes estrechen sus relaciones
o se sientan completamente pertenecientes a este nuevo país que acogió a sus padres
y madres. Nos encontramos ante un recurso que responde a una política segregadora;
recurso que si, a su vez, se ofrece a varias comunidades con una representación
específica en el país de acogida, puede brindar al exterior una amable imagen a favor
del multiculturalismo.

Nos desplazamos de nuevo a Norteamérica para comprobar que, en algunas zonas de


Canadá, se llevan a cabo procedimientos algo diferentes. Estudiantes e inmigrantes
coreanos, marroquíes, jamaicanos o españoles reciben clases de francés o de inglés,
en Montreal o en Toronto, a través de un método de inmersión lingüística; esto es, los
profesores y profesoras se apoyan en los conocimientos previos de sus lenguas de origen
y en las rutinas de interacción (verbal y no verbal) que estos estudiantes ya conocen y
utilizan a diario. La posible diferencia es que en la academia de Montreal se les exigirá
hablar el francés mientras estén en clase y en otros espacios públicos compartidos,
adoptando así una política integracionista; sin embargo, en la academia de Toronto,
permitirán que se hablen las lenguas de origen siempre que sirvan de apoyo en el proceso
de aprendizaje. Esta postura, que en un principio nace del respeto multicultural, junto a
la decisión de que todos aprendan algunas expresiones en las lenguas de los distintos
miembros del grupo e incluso de otras lenguas que puedan resultar de interés, llevaría a
una ideología integradora y una política intercultural.

101
Modelo Asimilador Segregacionista Multicultural Intercultural
Rasgos

Concepto Invisibilidad del otro, Negación del Afirmación y Reconocimiento y


de escuela ignorar diferencias, otro, manteniendo reconocimiento del valoración de tod@s,
manteniendo superioridad y otro diferente y diferentes e iguales
desigualdad dominación desigual (minorizados) (individuos)

Contenidos etnocentrismo discriminación manifestaciones lo que une y lo que


dominante, no hay dominante, resalta culturales visibles y diferencia (por igual):
cuestionamiento positivo de cultura respeto por los otros aprender del otro y
dominante (minorías) ser crítico con uno

Recursos L/Ø L/L/L ELCO restringida EL2 (interc.) + ELCDs


lingüísticos (para tod@s)

5. Recursos de atención a la diversidad en la Comunidad de Madrid


Observemos brevemente un ejemplo más cercano de aplicación de estas políticas1. ¿Qué
recursos de educación lingüística se han puesto en marcha en la Comunidad de Madrid
dentro del sistema educativo formal subvencionado con fondos públicos? Los recursos
son varios y, aparentemente, responden a ideologías sociopolíticas dispares.

El marco general de aplicación en la región es el del Plan Regional de Compensación


Educativa. Los principales recursos que encontramos en la Comunidad Autónoma de
Madrid, y que organizaban internamente el centro escolar en relación a la atención
a la diversidad, son la aplicación de la educación compensatoria, los programas de
diversificación y de integración, las aulas de enlace del Programa Escuelas de Bienvenida
y, en escasas ocasiones, la enseñanza de lengua y cultura de origen (ELCO) marroquí
y portuguesa; es decir, todos ellos dirigidos en exclusiva a un grupo concreto de
estudiantes con ciertas necesidades específicas. Describiremos brevemente en qué
consisten dichas medidas.

La compensación educativa tiene por objeto dar apoyo en las materias instrumentales
básicas (principalmente Lengua y Matemáticas) a los estudiantes a quien van dirigidas
las medidas de Compensación Educativa, es decir, a aquellos alumnos que pertenecen

1 Esta información puede consultarse también, de forma más amplia, en Alcalá Recuerda 2006, pp. 24-36 y

en http://www.madrid.org/promocion/diver/diversidad.html.

102
a minorías étnicas o culturales o a grupos en desventaja social y tienen un desfase
escolar de más de 2 años, debido a la incorporación tardía al sistema educativo o a
la escolarización irregular previa; o que desconocen la lengua vehicular, debido a su
pertenencia a grupos étnicos no hispanohablantes (Orden Ministerial de 22 de julio de
1999, BOE). La Compensatoria puede organizarse de diversas formas, dependiendo de
las necesidades y posibilidades del centro educativo, que consisten principalmente en:

1) el apoyo dentro del aula de referencia, con la ayuda de un profesor que se


dedique a proponer y evaluar actividades de nivelación para los estudiantes con
necesidades de compensación educativa, medida de preferencia en la legislación
pero que apenas hemos encontrado en la práctica,

2) el apoyo a través de agrupaciones flexibles fuera del aula de referencia que se


conforman con estudiantes de distintas clases (y, a veces, de distintos cursos)
durante las asignaturas de Matemáticas y Lengua Castellana y su Literatura,
principalmente,

3) los grupos específicos o las aulas de compensación educativa (ACEs) que se


constituyen en centros aparte con el fin de preparar a los estudiantes de entre 15 y
16 años –sobre todo a aquellos con indicios de abandono escolar- para incorporarse
después al programa de garantía social o a un programa de diversificación,

4) programas de compensación externa, organizados por los propios centros


educativos, por las administraciones municipales (como las Aulas Abiertas)
o por entidades subvencionadas, que ofrecen apoyo escolar en horarios
extraescolares.

Al observar que la única dificultad que presentaban muchos de los estudiantes, incluidos
como destinatarios de esta medida, era la del desconocimiento del castellano, se
decidió implantar un procedimiento de enseñanza de español como segunda lengua que
permitiese una incorporación gradual a los estudiantes a sus grupos de referencia. A estas
clases se les llamó aulas de enlace, las cuales forman parte del Programa Escuelas de
Bienvenida de la Comunidad de Madrid. Estas aulas de enlace acogen generalmente a
estudiantes no hispanohablantes, recién llegados de sus países de origen, antes de ser
escolarizados en el sistema educativo general. Estas clases, al menos hasta el curso
pasado, podían durar desde dos semanas a seis meses, habitualmente; aunque a veces
este plazo se alargaba hasta dos cursos lectivos, dependiendo de cómo avanzasen los
estudiantes en el aprendizaje de esta lengua. Además, cuando han ido adquiriendo una
serie de conocimientos lingüístico-comunicativos, los estudiantes van asistiendo a una

103
serie de clases de un grupo de referencia del centro donde se sitúa el aula de enlace.
El único problema es que, a menudo, los estudiantes beneficiarios de esta medida no
están escolarizados en el mismo centro en el que se ubica el aula de enlace, porque sólo
algunos centros educativos han solicitado dicho programa. Los estudiantes irán al aula de
enlace que les corresponda por zona, pero luego deberán incorporarse al centro donde
estén escolarizados; con lo que podemos observar el carácter ya de partida segregador
de dicha medida.

Por otro lado, existe el Programa de Diversificación. Consiste, principalmente, en preparar


a los estudiantes para superar los cursos de 3º y 4º de la ESO con unos contenidos de
mínimos, adaptados a tres áreas específicas: la práctica, la socio-lingüística y la científico-
tecnológica. Normalmente a estas clases acuden estudiantes con riesgo de abandono
escolar o con dificultades para superar el programa curricular general.

Por último, el Programa de Integración consiste en ofrecer apoyo escolar a los estudiantes
con distintos grados de discapacidad motora o psicopedagógica que estén escolarizados
en el centro educativo. Estos estudiantes no asisten a su grupo habitual de referencia
durante algunas horas de clase a la semana. En esas horas, los estudiantes de integración
son agrupados en una clase donde se les ofrece un programa curricular adaptado. También
se les propone una serie de actividades y ejercicios de las distintas materias que han de ir
realizando a lo largo de sus clases correspondientes en el aula de referencia; con lo cual, a
menudo la interacción con ellos en sus clases de referencia es prácticamente nula, debido
a que el profesorado no sabe cuándo está realizando ejercicios de integración y cuándo
está participando de sus clases.

Los Programas de Enseñanza de Lengua y Cultura de Origen, de los cuales sólo están en
funcionamiento el marroquí y el portugués, son también una de las medidas observadas en
el Plan Regional de Compensación Educativa. Dicha enseñanza sólo se imparte en horario
extraescolar en aquellos centros donde se haya solicitado el servicio, debido a que cuentan
con un grupo de mínimo diez estudiantes (o familias) que lo requieran. En el caso de la ELCO
marroquí, por ejemplo, se ofrece financiada por el gobierno marroquí únicamente a lo largo
del periodo de Educación Primaria, y para los centros de Educación de Secundaria que lo
solicitan, existe la posibilidad de tener un profesor enviado por una ONG de inmigrantes
marroquíes subvencionada por el gobierno español (Franzé y Mijares 1999).

Todos estos programas –que además no están implementados en todos los centros,
sino en aquellos que cumplen ciertos requisitos cuantitativos referentes al número de
estudiantes con necesidades de compensación educativa, valorados por el departamento
de orientación- se acompañan de algunos programas de acogida desarrollados por el

104
propio centro; de actividades y fiestas multiculturales organizadas por la comisión de
actividades extraescolares, junto a asociaciones y ONGs; y de los cursos de formación
continua sobre interculturalidad, multilingüismo y enseñanza de español como segunda
lengua que organizan las distintas asesorías de atención a la diversidad de los Centros de
Apoyo al Profesorado (o Centros de Profesores y Recursos).

Además existen diversos recursos externos a los que los centros educativos pueden
recurrir de forma puntual. Por ejemplo:

• los intérpretes y traductores del Servicio de Traducción e Interpretación (SETI)


–para reuniones con los padres de origen no hispanohablante y traducciones de
documentos puntuales,

• el Servicio de Apoyo Itinerante al Alumnado Inmigrante (SAI) –para asesoramiento


sobre interculturalidad y migraciones al profesorado y para apoyar en tareas de
apoyo escolar y enseñanza de español como segunda lengua en los centros sin
programa de compensación educativa, y

de esta manera, observamos cómo una misma comunidad autónoma puede aplicar
recursos educativos y, particularmente de educación lingüística, que si bien responden
a una ideología compensatoria, son de corte asimilacionista, en sus objetivos y fines:
nivelar, compensar las carencias, y segregacionista, en sus métodos y procedimientos:
agrupaciones flexibles, aulas especiales separadas, etc.; a pesar de que el discurso que
los emite trate de vincularlos con la interculturalidad y la integración, asumiendo una serie
de conceptos en los que no parece profundizar, como la diversidad cultural, la educación
intercultural o la integración mutua.

6. Recapitulemos
En resumen, en el sistema educativo de una sociedad que adopte un modelo segregador,
cada comunidad implicada mantendrá sus lenguas y formas de comunicarse. No existirá
prácticamente contacto, debido a la impermeabilidad lingüística entre las comunidades.
Incluso se crearán o recuperarán variedades lingüístico-simbólicas “encriptadas” con el
fin de que sean entendidas sólo por el mismo grupo y para que resulte incomprensible por
el resto (por ejemplo, el lenguaje gestual y el inglés afro americano, el romaní-español de
la etnia gitano-española, las jergas específicas, etc.). La lengua, en esta sociedad tipo, se
considera un rasgo cultural simbólico en la lucha que enfrenta a las distintas comunidades
(pero también la religión, la gastronomía, las banderas e himnos, las formas de pensar

105
y hacer, etc.), basándose en ideales románticos de lo que es una nación, una región,
una comunidad o un estado. El resultado que encontramos: lo que podríamos llamar
monolingüismos impermeables (L/L/L) y la consolidación de elementos criptográficos
para mantener la incomprensión y levantar fronteras simbólicas.

La ausencia de métodos y formas de mantenimiento de las lenguas de origen minoritarias


refuerza el aprendizaje único de la lengua dominante y legitimada para todos los usos de la
sociedad en un modelo socioeducativo asimilacionista (L/). Además, la sumersión lingüística,
o el hecho de no permitir construir el aprendizaje de la nueva lengua sobre la base de las
lenguas de la comunidad o familiares, puede generar efectos perversos como, por ejemplo:

1) los estudiantes mantienen sus «acentos» en la lengua vehicular y las lenguas


en el ámbito del hogar para reivindicar la pertenencia cultural a su grupo, lo que
puede generar el rechazo del grupo mayoritario y, así, la segregación. En términos
lingüísticos, se mantiene el bilingüismo de pérdida (y no el de ganancia), con lo que
se restringe el acceso con iguales oportunidades a los distintos recursos sociales,
lo que podría llevar a imposibilitar el ascenso social;

2) los estudiantes se asimilan a la lengua mayoritaria, imitando incluso el acento


local, para pasar desapercibidos y mostrar que pertenecen al grupo dominante,
rechazando sus lenguas y culturas de origen en todas sus manifestaciones. Esto
supone una pérdida lingüística hacia el monolingüismo y contra la diversidad con
el fin de ganar el ascenso social en una sociedad asimiladora y etnocéntrica que
sólo valora el conocimiento de la lengua vehicular.

En una sociedad multicultural, se ofrecen recursos destinados únicamente a la comunidad


que los solicita, como la Enseñanza de Lengua y Cultura de Origen o ELCO, es decir,
un recurso restringido a una comunidad con cierto reconocimiento social, político o
económico en la sociedad de acogida. El interés por parte de la comunidad o minoría
implicada es el de mantener sus raíces y los rasgos diferenciales, sobre todo aquellos que
les sirvan para desenvolverse en dicha sociedad. Por parte de los responsables políticos
de la sociedad mayoritaria, es una forma de mantener a las comunidades minorizadas
satisfechas, aunque las culturas se manifiesten como monolíticas y estables, y en barrios
separados; con lo que los cimientos de la sociedad dominante o mayoritaria no se verán
amenazados. Los posibles efectos negativos de este modelo serían:

1) rechazo a estos recursos específicos de discriminación positiva por parte de la


sociedad mayoritaria, que percibe que sus impuestos cubren las necesidades
de estos grupos específicos y no los suyos y, por tanto, actitud que legitima

106
el asimilacionismo lingüístico (que «los otros» se adapten al monolingüismo
dominante);

2) mantenimiento y uso de las lenguas de origen en círculos familiares y afectivos y


aprendizaje de la lengua dominante para el resto de situaciones; lo cual ha sido
ampliamente documentado como bilingüismo de pérdida (sobre todo en la siguiente
generación), puesto que no se da a las lenguas de origen un valor académico ni
social en el sentido más amplio;

3) mantenimiento de la lengua de origen y uso en todas las situaciones dentro del barrio
y las instituciones paralelas, o haciendo uso de intérpretes y traductores cuando
necesite expresarse en la lengua dominante, con lo que podríamos denominar un
monolingüismo de resistencia.

Una ideología social integradora y un modelo educativo intercultural propondrían, en


el ámbito lingüístico, el empleo de métodos de enseñanza de lenguas que combinaran
el enfoque comunicativo (por tareas) con otros contrastivos (análisis de errores como
fases positivas en el proceso de aprendizaje, valoración de la interlengua) y los distintos
métodos de enseñanza-aprendizaje a los que acostumbran otras comunidades emigrantes:
memorización-repetición, método estructural para el perfeccionamiento gramatical
(conjugaciones, etc.). Además todos los miembros de la comunidad escolar –profesores y
estudiantes- se expondrían al aprendizaje de distintos géneros escritos, a la comunicación
oral intercultural, a los rasgos distintivos y similares de las sociedades y culturas, incluyendo
la dominante o mayoritaria, etc. Se podrían, también, crear programas de enseñanza de
lenguas y culturas diversas que se ofrezcan a todos y todas las interesadas, sean de la
comunidad que sean en origen. Esto ha de estar acompañado de una transformación de la
actitud favorable al multilingüismo en todos los ámbitos sociales y jurídico-administrativos
(por ejemplo, promover la existencia del profesor bilingüe, del funcionario bilingüe, de
la administración multilingüe, de traductores e intérpretes en diversas lenguas de uso
común, etc.); para que, como resultado, conformemos una sociedad multilingüe que esté
a favor y considere habitual y normal la diversidad y convivencia lingüística.

107
Referencias bibliográficas

Alcalá Recuerda, E. (2006), Aprendiendo a comportarse: normas y evaluación en la


interacción en el aula, tesis doctoral dirigida por Luisa Martín Rojo, en la Facultad de
Filosofía y Letras, Universidad Autónoma de Madrid.

Berry, John W. (1990), “Psychology of acculturation”. En: Berman, J. (ed.), Nebraska


Symposium on Motivation, 1989. Cross-cultural perspectives, 37: 201-234, Lincoln,
University of Nebraska Press.

Franzé, A. (ed.) y Mijares, L. (col.). (1999), Lengua y cultura de origen: niños marroquíes en
la escuela española, Guadarrama (Madrid), Ediciones del Oriente y del Mediterráneo.

Grad, Héctor M. (2001), “Universalist and particularist value orientations in ‘civic’ and‘ethnic’
nationalist cultures: Implications for acculturation strategies”. Poster presentado en el 5º
Regional Congress 2001 de la International Association for Cross-Cultural Psychology,
Winchester (UK), 7-11 de Julio de 2001.

Lafortune, L. et Gaudet, E. (2000), Une pédagogie interculturelle pour une éducation à la


citoyenneté, Montreal, ERPI.

Malgesini, G. y Giménez, C. (1997), Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e


interculturalidad. Madrid, La Cueva del Oso.

Martín Rojo, L. (2003), “Escuela y diversidad lingüística y cultural”. En L. Martín Rojo et


al.: ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas, nº 154, Madrid, MEC/
CIDE.

http://www.madrid.org/promocion/diver/diversidad.html

108
Capítulo VII:
Materiales Didácticos:
encuentra las siete
diferencias

110
Guadalupe Ruiz Fajardo

Las páginas siguientes tratan de las diferencias entre manuales de español como lengua
extranjera y manuales de español como segunda lengua, es decir, libros de texto para
extranjeros y libros de texto para inmigrantes. Es el tema de las ponencias sobre manuales
y materiales didácticos que he impartido durante las diferentes ediciones del “Curso de
Español como segunda lengua para inmigrantes” de la UNIA en Baeza y mis afirmaciones
se van a basar por entero en lo que hemos hecho y dicho, tanto los asistentes como yo
misma, en esos cursos, por ello a la hora de citar no siempre podré recurrir a fuentes al
uso, es decir, publicaciones y estadísticas, porque no las hay. De todas formas, quiero
decir que he tratado de tener en cuenta la diversidad de posturas que suelen reflejar los
profesionales que se dedican a este campo, su poca unicidad de criterios y la variedad
de opiniones sobre los temas que trato. Esta poca uniformidad es fruto del intenso y
riquísimo debate que entre ellos se produce: su grado de formación es muy variado, su
implicación también y su experiencia, ni que decir tiene. Ya me gustaría que las autoridades
les escucharan un poco más. Estas y otras cuestiones se pueden escuchar en las aulas
de Baeza pero también se pueden leer en lo que se ha dado en llamar el Manifiesto de
Santander1 y están a la orden del día en sitios como el foro/debate sobre inmigración de
www.cvc.cervantes.es o listas como FORMESPA.

A pesar de que en el mercado existen muchos manuales de español como lengua


extranjera (de diferentes tendencias pedagógicas, firmados por autores de reconocido
prestigio y que los centros de enseñanza usan con éxito, al menos comercial), muchas de
las organizaciones que han dado clase a inmigrantes durante los últimos quince o veinte
años se han visto en la necesidad de editar sus propios manuales.

En el caso de los manuales de alfabetización de adultos es lógico: no existían apenas


materiales de con este fin, más allá de los destinados a niños. Pero ese no es el caso de
los destinados a fines generales: ¿Porqué las organizaciones no gubernamentales que se
ocupan de la enseñanza de español a inmigrantes han sentido la necesidad de hacer sus
propios libros para sus clases? Vamos a especular. Le propongo al lector que señale la
respuesta correcta:

a. Por el prurito que tienen tantas veces los profesores de recopilar material propio y,
una vez recopilado y probado tantas veces en clase, qué mejor que editarlo.

1 VV AA (2004) El Manifiesto…

111
b. Para que sus alumnos no tengan que gastarse el dineral que cuesta un libro de
texto.
c. Porque desconfían de los manuales de español para extranjeros por considerarlos
alejados de la realidad de sus aulas.

Efectivamente: las tres son verdaderas en mayor o menor medida.

El caso es que la lista de materiales editados que en el título llevan la palabra inmigrantes
o refugiados no es un número desdeñable. A pesar de que en casi todos los casos sus
autores trabajan en organizaciones que dan clases a este sector de la población, es decir,
tienen una amplia experiencia, el resultado frecuentemente deja mucho que desear. He
dicho frecuentemente, porque hay excepciones. Y en una de esas excepciones nos vamos
a fijar, para preguntarnos entonces qué ha llevado a profesionales de la enseñanza del
español a desconfiar de los manuales al uso y editar lo suyos propios cuando se trata de
dar clase a extranjeros inmigrantes.

Las comparaciones son odiosas pero muy útiles: Entre estos dos manuales, Aula 12 y
Proyecto Forja. Lengua española para inmigrantes3 hay al menos siete diferencias, ¿Puede
el lector encontrarlas? Seguro que sí, y muchas más.

El primero, Aula 1, es un manual de los denominados de fines generales, enseña lengua


para la comunicación y no predice el público al que quiere dirigirse. Está editado por una
editorial con fines comerciales, es decir, se distribuye por los canales habituales de una
editorial normal y corriente y se vende en las librerías. El volumen que vamos a usar en
esta especie de cuadrilátero lingüístico es el primero de una serie que comienza con el
nivel inicial (A 1 del Marco….) y llega por ahora hasta el Aula 5 (B 2)4. Como su nombre
indica, es un libro para usar en clase, en un grupo y con un profesor.

El segundo, Proyecto Forja (en adelante, Forja), es también un manual para fines generales
pero desde el título restringe su público: inmigrantes. Su edición no es venal, se fotocopia
o se imprime y se envía gratuitamente a quien lo pida. Los gastos corren a cuenta de
una sindicato, Comisiones Obreras, del que depende o forma parte (desconozco cuál
es la naturaleza exacta de su relación) esta Fundación Formación y Empleo “Miguel
Escalera” que aparece como editorial. Hasta donde yo sé, solo tiene un volumen, de lo
que se suele denominar nivel inicial (A1) y no llega más allá de lo que sería un nivel A2.

2 VV Jaime Corpas, Eva García y Agustín Garamendia (2003).


3 Isabel Galvín, Belén García, Paco Moreno y Piedad Santiago (1998).
4 VVAA VV AA (2001), Common European Framework…

112
Aunque no se acoge al Marco.., entre otras cosa porque no existía cuando se publicó, sí
parece tener en cuenta los mapas de contenidos que, por ejemplo, proponían Michael
Byram, Geneviève Zarate y Gerhard Neuner en 1997 en Sociocultural competence in
Language Learning and Teaching5.

Elijo estos dos manuales porque son de uso común y porque siguen dentro de lo que
cabe puntos de vista metodológicos que me son afines, comunicativos, centrados en el
alumnos, adoptan el enfoque por tareas a veces, es decir son relativamente modernos y
sensatos didácticamente hablando. En el caso de Forja, con más mérito si cabe porque
es de 1998.

Quiero pedir disculpas de ante mano a los autores de los dos por la dureza de muchas
de las críticas que van a poder leerse en estas páginas. Soy también autora de manuales
y soy consciente del trabajo ímprobo que suponen, que para colmo en el caso de una
edición no venal como ocurre con Forja, ni siquiera se ve recompensado con los derechos
de autor. Pero quiero explicarles mis razones. La primera es que los elijo porque son de
lo mejor de entre lo que se puede elegir y por eso, pueden soportar una mirada crítica
sin derrumbarse; tienen, con razón, un público muy sólido y muchos defensores entre
la profesión, entre los que me encuentro. En segundo lugar, creo que es importante que
los profesores sepamos mirar con lupa el material que llevamos a clase, sobre todo para
saber manejarlo y adaptarlo a sus estudiantes. La mayoría de las críticas que planteo
no lo son en abstracto sino en relativo: son críticas al funcionamiento del manual con
determinados parámetros que son de mi elección, pero que sé que no tienen que serlo
para todos. Excusa no pedida, acusación manifiesta.

He dicho antes que las diferencias seguro que son más de siete, pero, para continuar con
el símil, le propongo detenernos en estas.

1. La edición
Que la edición de Forja sea no venal, tiene como consecuencia que imponerlo como
material de clase sea toda una proeza: el profesor puede fotocopiarlo libremente para tus
alumnos, pero antes hay que pedirlo a un teléfono de Madrid y esperar a que te lo manden.
Aula 1, sin embargo, se encuentra en cualquier librería, incluso se puede comprar a través
de la página de la editorial.

2 Michael Byram, Geneviève Zarate y Gerhard Neuner (1997).

113
El hecho de que uno de los libros se pueda comprar y el otro no, le da la primera ventaja a
Aula 1. Muchos profesores tanto de español lengua extranjera, como de español segunda
lengua, insisten en que pedir a los alumnos que compren un libro para clase, que hagan
ese pequeño esfuerzo económico, tiene como primera ventaja el que consideren de alguna
manera que han hecho una pequeña inversión, le den valor y quieran rentabilizarla.

La segunda consecuencia y que de nuevo actúa en contra de Forja es el diseño. Forja es


un manual pobremente maquetado, seguramente porque no está hecho por una editorial
al uso como Aula1, que debió contar con un equipo experimentado en hacer libros para
enseñar lenguas. Es seguramente la diferencia más llamativa y puede ser una de las
cartas que juegan más en contra de la selección de Forja.

A veces la cuestión se queda en el terreno de la frivolidad, como ocurre con el hecho de


que algunos mapas que desafíen la comprensión:

Forja: 12

donde es difícil averiguar el lugar que señala la flecha. Y digo que se queda en el terreno
de la frivolidad porque, en este caso en concreto el ejercicio es realizable, e incluso la
ambigüedad de la ilustración puede dar mucho juego interactivo.

114
Lo malo es que otras veces puede afectar al proceso de aprendizaje. El diseño, la
disposición gráfica es una ayuda muy estimable para la comprensión de contenidos y
para la realización de actividades. En este otro

Forja: 14

una disposición gráfica muy simple y con exceso de información lingüística (no olvidemos
que estamos en la primera unidad) obliga al alumno a un esfuerzo suplementario de
organización de los contenidos que con un mapa se hubiera aliviado bastante. El objetivo
de ese cuadro es el mismo que el de esta actividad

115
Aula 1: 16

Y, aunque la información en este caso sea menos exhaustiva, seguramente es más rentable
sacrificar algo de información a cambio de una mayor accesibilidad.

116
2. El índice
El de Forja es muy básico:

Forja: 3

Tras los números de las unidades, no hay más indicaciones que un título siempre desdoblado,
la primera parte es un macroesquema (el trabajo, los papeles, la familia, la salud, los amigos,
el futuro) o un macroescenario (aulas de español, ciudades, la vivienda, los mercados) de
comunicación. En cualquier caso referidas a la realidad y fácilmente comprensibles. La
idea que subyace a esta organización es la de elegir los ámbitos en los que el inmigrante
va a tener que desenvolverse en español y organizar, en torno a unas cuantas funciones
lingüísticas predecibles, todo el corpus de elementos de gramática, vocabulario, información
pragmática, estrategias de comunicación, estrategias de aprendizaje y, sobre todo en las
primeras unidades, segmentos completos no analizados de lengua para que el estudiante
lo consiga con éxito. La idea no es nueva y donde se puede encontrar muy bien explicada
es en el libro antes mencionado de Michael Byram, Geneviève Zarate y Gerhard Neuner
(1997). La segunda parte de ese título siempre es una frase que trata de acercar y situar
esos macroesquemas y macroescenarios al posible estudiante, poniendo un ejemplo con
un enunciado típico de lesos tipos de situaciones comunicativas6.

6 para estos conceptos, vid. Brown y Yule (1983)

117
El índice de Aula 1 tiene también 10 unidades pero se describen de manera totalmente
diferente, es mucho más detallado y se organiza, con pocas variaciones, como la mayoría
de libros de español para extranjeros llevan organizándose años: la gran mayoría de los
elementos de la gramática aparecen ordenados siempre de la misma manera, con muy
pocas variaciones y lo están de acuerdo con unas suposiciones nunca corroboradas
por estudios medianamente científicos sobre la adquisición de esos elementos. Esas
suposiciones, que los índices heredan y reproducen sin rechistar, (hay excepciones:
Rápido hace casi 20 años adelantó la presentación del subjuntivo), hacen, por ejemplo,
que se suela presentar el pretérito perfecto de indicativo como la primera forma de pasado
para que los aprendices la estudien, desde una postura muy europeo centrista: para
aprovechar la similitud de este tiempo con sus correspondientes en lenguas germánicas
como el inglés y el alemán y en lenguas románicas como el italiano y el francés; es decir,
las lenguas maternas de la mayoría nuestros turistas lingüísticos. Y aunque también son
las lenguas coloniales de muchos de los países de donde vienen los inmigrantes, no
olvidemos que su conocimiento de ellas no es siempre tan profundo y efectivo como
suponemos. Por otra parte, esta colocación olvida que el pretérito perfecto es una forma
en desuso en América Latina, es decir, que es una forma que solo unos cuarenta millones
de los cuatrocientos que hablan español usa extensivamente. Es cierto que se usa aquí,
en España, pero también es cierto que estas suposiciones de las que el pretérito no es
más que un ejemplo, hacen a los estudiantes perder su precioso tiempo con cosas que
podrían simplificarse. Se puede, por ejemplo, aprender el indefinido directamente, que
es la forma multiuso y evitar así la engorrosa sucesión de ejercicios sobre la oposición
perfecto/indefinido que llena las primeras clases de todo nivel intermedio que se precie.

Esta ordenación que Aula 1 (y muchos otros libros de español para extranjeros) presenta,
disfraza su naturaleza gramatical con tareas (primera línea del desglose de cada unidad: “En
esta unidad vamos a conocer a los compañeros de clase” hasta “En esta unidad vamos a
descubrir cosas sobre nuestro profesor”). Después, la frase “Para ello vamos a aprender…
“parece sugerir que se ha partido de la tarea y se ha buscado después los elementos
lingüísticos que se necesitan para hacerla, como la literatura sobre la enfoque por tareas para
enseñanza de lenguas suele proponer como principio básico de una tarea con éxito7. Pero
no es así: sería mucha casualidad que el orden de aparición de los elementos lingüísticos
apenas difiera, como no difiere, del de la mayoría de manuales de nivel inicial.

Tras esto, aparecen en el índice las nociofunciones y los actos de habla; por último, como
un poco escondidos, gramática y vocabulario. Sirva como ejemplo la primera página de
ese índice que incluye la mitad de las lecciones:

7 Nunan, D. (1989).

118
Aula 1: 6

119
3. Un título para una unidad

Aula 1: 17

Forja: 11 (es parte de la Unidad 1)

Esta afirmación parece tener una explicación importante que tiene que ver con la
motivación del alumno y con el entorno en el que estudia español: el de Aula 1 lo
hace por elección, el de Forja, por necesidad, porque es emigrante y se supone que
no tiene más remedio que aprender la lengua del país de acogida. Esta hipótesis es
muy plausible, pero un poco ingenua y solo parcialmente cierta. No siempre el alumno
de Aula 1 estudia porque quiere: muchas veces, en Europa, en Japón y en USA lo
hace porque en la escuela secundaria se exige un segundo o un tercer idioma y el
español tiene fama de ser “más fácil” que el alemán. Tampoco ocurre siempre que
el alumno de Forja estudia español porque lo necesita. La verdad es que a medida
que aumenta el número de inmigrantes en un país, aumenta su segregación de la
población nativa y la agrupación en guetos, donde la necesidad de saber español para
la comunicación en general se reduce sensiblemente. Se sobrevive perfectamente sin
saber más legua que la propia, que generalmente es la lengua de los vecinos y hasta
de los compañeros de trabajo, si lo hay. Aunque sí es verdad que aprender la lengua
es prácticamente imprescindible si se quiere acceder a cierto nivel de formación y si
se quiere prosperar laboralmente, o siempre el inmigrante tiene clara la rentabilidad
del esfuerzo. En cualquier caso, el título resulta en la afirmación de una diferencia que
es pertinente y que supongo que los autores querían dejar patente.

120
4. La realidad interna del manual
Los libros de texto de lenguas crean una realidad cultural a través de la selección
de textos, de escenarios en los que se desarrollan las actividades y, sobre todo, del
vocabulario: los nombres de los personajes, los países, los lugares, las profesiones.
Esa selección nunca es ingenua, está determinada ideológicamente y, a veces puede
ser muy maliciosa. En ocasiones las editoriales quieren una realidad amable en sus
libros de texto y evitan alusiones con carga política o de reivindicación social. Así,
los personajes nunca están parados ni son gitanos ni indios ni viven en los suburbios.
Los valedores de esta tergiversación se pueden defender alegando que la clase de
lengua no es el sitio para hacer justicia social y que la tensión que las reivindicaciones
generan en los grupos de estudiantes no es buena para el aprendizaje. Estoy de
acuerdo que el buen clima en un aula, que en ocasiones cuesta tanto conseguir, se
puede arruinar con un debate sobre las corridas de toros. Pero una cosa es evitar
enfrentamientos y otra bien distinta disfrazar la realidad de una cultura. Y tiene más
delito, si lo que los estudiantes van buscando es precisamente conocer esa cultura.
Aula 1, como muchos otros manuales de Español, participa de esta fantasía y es
precisamente esta es una de las primeras causas que se alegan en las aulas de
inmigrantes para no usarlos.

En Aula 1 (11), bajo el epígrafe “Estudiantes de español” y en una actividad que busca
la identificación y/o comparación de la situación de los estudiantes del aula con la
situación de los estudiantes en el libro, solo hay dos personajes que podrían encajar
en lo que llamamos inmigrantes: un brasileño que trabaja de cocinero y Frida, una
sueca que trabaja en una agencia de viajes. A lo largo del libro, los alumnos suelen ser
alemanes y franceses en una altísima proporción (seguramente es el mercado que la
editorial tiene en mente) y, si exceptuamos alguna presencia japonesa y algún que otro
negro en las ilustraciones, siempre blancos. En Forja el primer personaje que aparece
se llama Halima; el dibujante se preocupa de que las caras tengan el pelo rizado o los
labios gruesos, es decir que no siempre parezcan europeos. ¿Esto podría discriminar
a los estudiantes de Europa Oriental, que son tantos en España? Pues supongo que
sí, pero lo que hace Forja y lo que deberíamos hacer los profesores y los autores de
materiales en general es ampliar el espectro.

La cuestión de la selección de vocabulario puede ser flagrante, como ocurre en Aula


1(23), donde como posibles respuestas de la pregunta “¿Qué idiomas hablas?” se ofrece
una lista en la que el único idioma no europeo que aparece es el japonés.

Forja, sin embargo trata de evitar el etnocentrismo y lo consigue:

121
Forja: 13

Lo más interesante de este segundo ejercicio es que es seguramente puede ser completado
mejor por los alumnos que por el propio profesor. He hecho repetidamente la prueba de
pedir a grupos de profesores y futuros profesores de E/LE, esto es, gente culta y con
formación universitaria de letras, que completen los cuadros de lenguas de África y de
Asia y rara vez he conseguido que entre todos nombren más de cinco en cada caso. Si
lo hacemos con nuestros estudiantes inmigrantes, y aún más si el aula es multicultural,
los estudiantes pueden tener la oportunidad de informar a sus compañeros y al profesor
sobre las lenguas que se hablan en su región o en su país, podemos enterarnos de que
quizá es usuario de varias de ellas, puede enseñarnos en una clase (muy aprovechable
para practicar estrategias de comprensión y comunicación) los rudimentos de alguna de
esas lenguas, etc.

122
Este tipo de actividades, como el mapamundi de más arriba, permite la posibilidad de elevar
la autoestima del estudiante. El inmigrante vive rodeado de mensajes que le dicen que
no sabe (español, manejarse en la cultura occidental, cómo somos los españoles…), no
puede (alquilar un piso, comprase un coche,…) o no tiene (papeles, derechos…). Está muy
bien que en clase se le diga que sí sabe algo, que incluso sabe más que el profesor: sabe
comunicarse en varias lenguas africanas o sabe señalar en un mapa dónde está Vietnam.

Forja se implica al alumno desde el primer momento no solo con el aspecto de sus
personajes con sus nombres, con su identidad, sino también, con palabras de su realidad,
con conocimientos y experiencias que solo él puede aportar, hasta el punto de que solo
él podría conocer la respuesta de algunos ejercicios y, por tanto, corregirlos.

5. El tratamiento de la forma y la presencia de meta lengua


La cuestión de la forma afecta a dos niveles: por una parte, afecta al índice, a la ordenación
de las unidades y, en consecuencia, a la orden de presentación de contenidos, pero
también afecta también a la organización interna de cada capítulo. De lo primero hablamos
antes, de lo segundo hablaremos ahora.

Para empezar, en Forja la información formal aparece en un recuadro al lado de la actividad


que se supone que las necesita, bajo el epígrafe de SOS, sin ninguna meta lengua. Esos
recuadros mezclan información gramatical de lo más clásica, y nada más clásico en una
primera unidad que el paradigma del verbo ser:

Forja: 14

123
Otras veces es léxica, también organizada paradigmáticamente: días de la semana,
números. A veces con apoyo visual, como en el caso de expresiones de localización:

Forja: 29

El problema principal es que muchas veces no se entiende la colocación de los cuadros


en cada página y la información que proporcionan no parece tener que ver con la actividad
o el ejercicio que se lleva a cabo en la misma página. La información léxica, gramatical
y pragmática que se da en cada momento al aprendiz debe supeditarse a la tarea o la
actividad que va a realizar, es decir, hay que ir de la actividad a la forma y proporcionar las
formas que va a necesitar para realizar la tarea o la actividad y no al revés, como ocurre
en muchos casos. En esta página el problema es incluso mayor:

124
Forja: 20

el cuadro de los días de la semana, parece tener sentido solo en función del segundo, los
meses del año, pero no en función de los textos que se presentan, que son documentos
de identidad. A menos que hayan pensado en alumnos de algunas culturas de África
occidental en las que la identidad y el nombre tienen que ver con el día de la semana
en que se nace, los días de la semana tienen poco que hacer en esta página. Y es más:
ninguno de los dos sirve para responder a las preguntas de comprensión lectora que
acompañan a los textos.

125
En Aula 1, la quinta página de cada unidad es un resumen formal, con gramática y
vocabulario y, a veces, pragmática, tiene fondo gris por lo que es fácilmente localizable.
Lleva meta lengua y bastante especializada desde la primera lección: número, género,
conjugaciones. Pero el hecho de que esté concentrada en una página no significa que
esté ordenada. Prueba de ello es esta página en la unidad 1:

Aula 1: 13

126
Unas veces los cuadros presentan funciones relacionadas con las formas, otras son paradigmas
morfológicos. Estas funciones o estos paradigmas aparecen de manera atomizada, sin
sistematización y, lo que es más importante, sin apenas referencia al significado de las formas.

En Forja tampoco hay sistematización, y aparentemente se debe a que los cuadros de


información formal están situados al lado de cada actividad, en principio con el objetivo
de mostrar las formas que el estudiante va a necesitar para realizarla. Pero como veremos
más adelante, eso no siempre es así.

En otras ocasiones, lo que aparece en estas páginas como los saludos en la esquina
superior derecha de la anterior, son segmentos de lengua tratados como si fueran
lexicalizados, es decir sin analizarlos y con la intención de que el estudiante los aprenda
completos. También aparecen en algunos de los cuadros SOS de Forja.

Se supone que estos segmentos ayudan en la comunicación inmediata al aprendiz poco


habituado a la instrucción gramatical, aunque de sobra sabemos que mucho – no todo
- del público potencial de Forja es hablante de varias lenguas (especialmente caso de
los africanos y los europeos) y que alguna de ellas es inglés, francés o árabe, lenguas
que normalmente se enseñan con categorías gramaticales derivadas de la enseñanza del
griego y del latín, que son las mismas que se usan para el español.

Por otra parte, creer que los segmentos no analizados, o solo parcialmente analizados,
tiene que ver, mal que les pese a los autores, con el conductismo que llenó los textos de
lenguas de ejercicios sintéticos de repetición en los que se presentaba una frase como “el
niño come pan” y ante el estímulo “niña” el aprendiz debía proferir la frase “la niña come
pan”, no porque supiera que el artículo concuerda con el nombre en género y no así el
verbo, sino porque había repetido ese mismo ejercicio tantas veces antes que lo podía
hacer automáticamente. Del mismo modo, un aprendiz que oye repetidamente

Forja: 12

127
supuestamente podrá utilizar en el momento oportuno estas frases repitiéndolas
mecánicamente. Pero solo con mirar el cuadro, vemos que la instrucción pretende algo
más, hay una pequeña instrucción analítica: (yo) y ella/él (feminista, por cierto: la inversión
no es neutra, lo que es neutro o machista es el orden habitual). Es decir, se espera una
cierto análisis por parte del usuario del segmento y por tanto se separa del procedimiento
habitual de los textos conductistas.

Unas páginas más adelante encontramos un ejemplo clásico de lo que hizo el enfoque
nociofuncional con estos segmentos: en lugar de analizarlos les dio sentido.
Pero siempre me he preguntado si en una unidad 1, las frases que expresan la función
quizá lo que hacen es dificultar la comprensión más que apoyarla, como ocurre, por
ejemplo, en este cuadro:

Forja: 21

No estoy segura de que frases como: “fecha de nacimiento” facilite la comprensión de


“¿Cuántos años tienes?”, aunque bien es verdad que la organización de la función en
frases con “para – infinitivo” proporciona un esquema muy simple y bastante manejable.
Uno de los lugares de la programación donde parece más útil el uso de los segmentos
lexicalizados es en el que se aprende el control de la comunicación dentro de la clase.
Creo que Forja lo retrasa demasiado y lo aísla, solo aparecen los segmentos en el cuadro
sin más apoyo ni más estímulo, ni tampoco ningún tipo de práctica:

128
Forja: 27

En este caso, preferimos con mucho el procedimiento de Aula 1, que se vale de un


escenario para introducir esta información, y además lo hace antes incluso de la primera
unidad, en una página a parte, que el estudiante puede consultar fácilmente, lo cual es
una manera muy efectiva de animar al estudiante a intervenir.

129
Aula 1: 8

130
Aula 1 y Forja usan segmentos lexicalizados casi exclusivamente en la primera unidad, y
los dos a la hora del control de la comunicación dentro de la clase, como ya hemos visto,
pero también en el intercambio de datos personales y los saludos. Cabría esperar que
Forja usara más, pero me temo que esta vez evita exitosamente caer en el estereotipo.
A propósito de la comunicación dentro del aula, me gustaría detenerme en el dibujo de la
clase que vimos antes y en este otro:

Aula 1: 15

Desde posturas cognitivas, el conocimiento del individuo sobre el contexto situacional en


el que se produce una interacción comunicativa se ha entendido como algo organizado
sobre la base de abstracciones que han recibido los nombres de marcos, guiones,
escenarios, esquemas o macro estructuras (vid.: Brown y Yule 1983) Cuando uno se
enfrenta a una nueva situación, secciona una estructura en su memoria que se le parezca
y se pueda adaptar, aunque haya que cambiar algún detalle. Esta estructura es un principio
de organización, que relaciona una serie de conceptos que por convención y experiencia
forman de algún modo una `unidad’ que puede actualizarse en varias tareas cognitivas,
tales como la producción y comprensión de la lengua8. Así, en el marco “Restaurante”

8 Vid.Van Dijk 1980: 235.

131
se organizaría el conocimiento convencional [...] de que un restaurante es un edificio
o lugar donde uno puede comer públicamente, donde la comida es u ordenada a un
camarero/a o cogida de un mostrador, etc. El marco organiza el conocimiento acerca
de ciertas propiedades de objetos, transcursos de sucesos y acciones, que están
normalmente juntos9. Su importancia es tal que parece incluso no haber diferencia entre el
conocimiento de los marcos y el conocimiento conceptual de un lexicón de la lengua; de
la misma manera, claro está, en que no hay diferencia, cognitivamente hablando, entre el
conocimiento de la lengua y el conocimiento del mundo. Estas representaciones presentan
el problema de tener en cuenta, o ser capaces de predecir, solo una pequeña parte de
las situaciones de la vida diaria, pues la mayoría de éstas o no son tan estereotipadas o
no siguen tan fielmente el estereotipo como sus defensores quisieran. Es decir, permiten
inferir pero tienen limitaciones.

Pero sobre todo son un arma de doble filo en primer lugar porque la realidad no sigue
los estereotipos siempre pero sobre todo porque la existencia de esos esquemas y de su
contenido es algo que está profundamente influido por la cultura. No hay nada más fácil
que encontrar ejemplos para ilustrar esto; al lector que haya viajado un poco le vendrán a
la mente como un concepto tan aparentemente simple como el de restaurante puede dar
lugar a tantos malentendidos a la hora de sentarse, hablar de según qué cosas, pagar, dar
propina, etc. No siempre el esquema que se utiliza se corresponde con el escenario real.
Esto es particularmente importante cuando tratamos con estudiantes procedentes de
culturas alejadas. Y aún más cuando hablamos de culturas de aprendizaje culturalmente
alejadas, valga la redundancia.

La clase que representa el dibujo de Aula 1 es una clase occidental contemporánea


típica, que muestra una contradicción muy frecuente: la disposición de los estudiantes
frente al profesor se opone el foco en la interacción entre pares que propone el enfoque
comunicativo, que es al que se adscribe claramente el libro y dice adscribirse muchas de
las aulas de lenguas actuales. Los estudiantes son animados constantemente a participar,
a romper el esquema comunicativo donde el profesor maneja el turno de palabra y conoce
la respuesta de las preguntas que hace, con trabajo en parejas o grupos pequeños, con
debates en los que participa toda la clase. Sin embargo, es probable que muchos de
nuestros estudiantes procedan de culturas donde se penaliza al estudiante que tiene la
iniciativa en la interacción, o donde la disposición sea circular con el profesor en medio,
o donde no suele haber estudiantes adultos. Estas ideas preconcebidas sobre cómo es,
o debe ser, una clase pueden interferir en el desarrollo de la nuestra en desigual medida:
no es lo mismo aprender a sentarse en una dirección o en otra dentro de una habitación

9 Vid.Van Dijk 1980: 235.

132
como aprender a interrumpir una conversación, o perder la vergüenza a ser mayor y estar
aprendiendo. El método comunicativo y el enfoque por tareas han traído a la clase un
cambio en los papeles del alumno y del profesor al que muchos estudiantes europeos y
americanos han ido acostumbrándose en los últimos treinta años, pero es conveniente
que permitamos un proceso de adaptación para que los estudiantes procedentes de
otras culturas de aprendizaje encajen. El profesor no tiene porqué tener un conocimiento
enciclopédico que le permita diagnosticar cada choque cultural, o cada incomodidad,
de sus estudiantes dentro del aula, pero si puede permitir una clase flexible, donde sea
posible más de un ritmo de trabajo, más de un estilo cognitivo, más de una manera de
participar en la interacción.

Pero volviendo al foco en la forma, seguramente lo más interesante de los cuadros SOS
de Forja es precisamente la información de índole estratégica, que además empiezan a
aparecer desde la segunda página de la primera unidad:

Forja: 13

Esa información es extraordinariamente moderna: en ese solo cuadro se fomentan dos de las
estrategias más valoradas por los especialistas como facilitadoras del proceso de aprendizaje:
la participación en la interacción y la consideración positiva del error10. La insistencia en estas
estrategias es más que necesaria, entre los estudiantes y entre los profesores, pues por más
que los investigadores repiten su utilidad, los comportamientos en los que se detectan siguen
siendo de los más frecuentemente penalizados dentro del aula: hablar espontáneamente y
equivocarse son todavía el paradigma de mal comportamiento para muchos profesores.

10 Vid. entre otros Sonsoles Fernández, 1997: 260-263.

133
6. La verosimilitud de las muestras de lengua
Una de las razones que más frecuentemente escucho argüir en contra del uso de libros de
texto para extranjeros en el aula de inmigrantes es la poca verosimilitud de las muestras
de lengua que proporcionan. Los textos se refieren a realidades muy ajenas al mundo del
inmigrante, o simplemente no se refieren a ninguna realidad. En la primera lección de Aula
1 hay tres muestras de texto reales. La primera presenta la lengua fuera de contexto, pero
en este caso ese contexto puede ser fácilmente reconstruido por alumnos en situación
inmersión, como es el caso de los inmigrantes:

Aula 1: 10

Los otros dos casos sufren de fragmentación:

134
Aula 1: 16

El primer ejercicio, usar fragmentos de canciones y no canciones enteras, puede ser irritante,
pero nada más; el segundo hace que la resolución solo pueda valerse del conocimiento
previo que el estudiante tiene de esos fragmentos de lengua o de alguna de sus palabras.
El resto de la unidad se basa por entero en muestras de lengua construidas ex profeso. En
la segunda unidad no hay ninguna hasta la última página donde encontramos un poema.
A medida que avanzan las unidades, aumenta ligeramente la cantidad y la variedad: un
correo electrónico y un mapa, para la tercera, una cronología para la cuarta, etc. No
incluyo los fragmentos de conversaciones del audio porque aparentemente están hechas
por actores sobre textos creados por los autores. No es mucho, y el hecho de que el libro
esté pensado para hacerse en inmersión, no mejora las cosas.

135
Sin embargo, Forja usa documentos reales (fotocopias de documentos o formularios, de
páginas de periódicos o folletos de supermercados), como en este caso:

Forja: 20

Tiene el riesgo de quedarse viejo enseguida, pero la propuesta es válida y la actividad se


puede fácilmente llevar a cabo usando el mismo tipo de materiales pero actualizados: es
decir, si el documento nacional de identidad cambian de formato en algún momento, se
puede hacer lo mismo que aquí se dice pero sobre el propio DNI del profesor, o su carnet
de conducir, o su pasaporte. Vale cualquiera con tal de que sea real y esté en español. El
caso es que el estudiante aprenda a leer documentos de verdad, sin estar mediatizados
por lo que otra persona considera que puede o no puede entender.

136
Los documentos reales siempre son más complejos, y necesitan más ayuda por parte del
profesor, pero si esa ayuda los hace accesibles, el esfuerzo merece mucho más la pena.
Aula1 usa también input proporcionado por los propios estudiantes, aunque no se le da
la misma trascendencia que a otras fuentes, si es verdad que se usa como verdadero
proveedor de información, como ocurre en esta actividad:

Aula 1: 11

7. Las tareas
Los profesores de inmigrantes suelen coincidir en preferir tareas fácil e inmediatamente
extrapolables a la vida real, y que los estudiantes lo sepan, porque así aumenta su
motivación extraordinariamente. Forja en este caso le gana a Aula 1 por goleada. Mientras
el primero plantea tareas como situar países en un mapa, extraer información de un carnet
de identidad o de la hoja oficial informativa de los cursos, preguntar los números de
teléfono a los compañeros, hacer la ficha de clase para el profesor, etc. Aula 1 en general
prefiere juegos interactivos entre los compañeros. Por ejemplo, en lugar de hacer la ficha
de clase para el profesor, propone un cartel para colgar en la pared con la información
personal de los estudiantes. Mientras es fácil que estudiantes adultos comprendan la
utilidad de escribir su ficha de clase, no lo es tanto que se animen a coger tijeras, cartulina
y rotuladores para hacer lo mismo pero en esa forma digamos que decorativa.

137
Por lo que respecta a la organización interna de cada unidad, Aula 1 presenta una
disposición muy clásica: input - producción controlada - producción libre o casi libre, lo
que en términos del enfoque por tareas se traduce: input – tareas / actividades / ejercicios
posibilitadores – tarea real.

Aula 1: 15

Esta es una gran ventaja para un libro de texto para adultos, a los que por regla general
suelen beneficiarse de una estructura consabida, de saber de antemano con qué se van a
encontrar en clase. Pero esas tareas posibilitadoras muchas veces están excesivamente
atomizadas, saltan de un tema a otro y es difícil seguir el hilo que ha llevado a su
disposición.

En Forja la disposición es muchísimo menos ordenada, lo que en general constituye a


mi entender su mayor defecto y la multitud de tareas previas, hace dudar de que se trate
efectivamente de tareas posibilitadoras o de que hayan sido pensadas así. La tarea final,
no siempre es solo una (en la primera unidad no solo se rellena la ficha para la clase sino
también un impreso para la aduana:

138
Forja: 32

8. Conclusión
No hay manual perfecto, esto no es nuevo, pero si debe haber criterios sólidos para elegir.
Forja está pensado para inmigrantes y los tiene presentes en cada momento, sus nombres, su
equipaje cultural, sus necesidades, sus razones para ir a clase pero le falta estructura interna,
cohesión interna, maquetación y diseño. Aula 1 tiene diseño y maquetación, tiene estructura
y cohesión, pero no tiene a los inmigrantes. Cuando decidimos qué texto va a ser la base de
nuestro curso lo tenemos que hacer en función de los estudiantes a los que vamos a enseñar
y la experiencia será la que nos diga en cada caso qué carencia será la más llevadera, que
ventaja la más rentable. Nunca a lo largo de estos cursos, ni de este artículo, he querido dar
un respuesta a la pregunta de qué manual elegir, y la verdad es que rara vez los estudiantes
me la han hecho, porque siempre hemos partido de la base de que son los alumnos los que
deben indirectamente elegir a través de nosotros, estar presentes en nuestra decisión, ser el
vértice de todo criterio. Y los alumnos no son siempre los mismos.

139
Referencias bibliográficas:
Una lista de los materiales didácticos de español para inmigrantes puede encontrarse en:
http://cvc.cervantes.es/obref/inmigracion/debate/recursos.htm

BROWN, G. Y YULE, G. (1983), Discourse Analysis Cambridge, Cambridge University


Press

BYRAM, MICHAEL, ZARATE, GENEVIÈVE Y NEUNER, GERHARD (1997), Sociocultural


competence in Language Learning and Teaching Strasbourg, Council of Europe.

BYRD, PATRICIA (2001), Textbooks: Evaluation for Selection and Analysis for
implementation en Celce-Murcia, M. Teaching English as a Foreing Language, (Third ed.)
Boston, Heinle&Heinle.

CORPAS, JAIME, GARCÍA, EVA Y GARAMENDIA, AGUSTÍN (2003), Aula 1, Barcelona,


Difusión.

CRAWFORD, J. (2002), «The role of materials in the language classroom: Finding the
balance» en J. Richards & W. Renandya (ed.), Methodology in language teaching: An
anthology of current practice, Cambridge, Cambridge University Press.

DUBIN, F. Y OLSHTAIN, E. (1986), Developing Programs and Materials for Language
Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

ELLIS, ROD (2004), Task-based language learning and teaching Oxford, Oxford University Press

GALVÍN, ISABEL, GARCÍA, BELÉN, MORENO, PACO Y SANTIAGO, PIEDAD (1998),


Proyecto Forja. Lengua española para inmigrantes Madrid, FOREM (Fundación Formación
y Empleo “Miguel Escalera”), CC.OO

FERNÁNDEZ, SONSOLES (1997), Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del


español como lengua extranjera Madrid, Edelsa.

FERNÁNDEZ, SONSOLES (coordinadora) (2001), Tareas y proyectos en clase: español


lengua extranjera Madrid, Edinumen

HERNÁNDEZ, MARÍA TERESA Y VILLALBA, FÉLIX (2004) “Análisis descriptivo de


materiales didácticos para la enseñanza del español (L2) a inmigrantes.” Carabela
n 53, 133-160.

140
LITTLEWOOD, WILLIAM (2004), “The task-based approach: some questions and
suggestions” ELT Journal 58/4

MCGRATH, I. (2002), Materials Evaluation and Design for Language Teaching Edinburgh:
Edinburgh University Press.

MCDONOUGH, J. Y SHAW, C. (2003), Materials and Methods in ELT, Oxford/ Malden,


Blackwell, Publishing.
 
NUNAN, D. (1989), Desining Tasks for the Communicative Classroom
Cambridge University Press (1996): El diseño de tareas para la clase comunicativa. En
español: Madrid, Cambridge University Press.
 
SKIERSO, A. (1999), «Textbook Selection
and Evaluation» en Celce-Murcia, M, Teaching English as a Foreing Language. Boston,
Heinle&Heinle.

VVAA Manifiesto de Santander: La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes y


refugiados, (2004) http://www.ugr.es/~ftsaez/mani.htm

VV AA (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning,


Teaching, Assessment. Strasbourg, Council of Europe, (en español Marco común europeo
de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, Estrasburgo, Consejo
de Europa).

VAN DIJK, T. (1980), Texto y contexto Madrid: Cátedra. Traducción de 1977 Text and
context. Explorations in the Semantics and Pragmatics of Discourse London, Logman.

VAN DIJK, T. Y KINTSCH, W. (1983), Strategies of discourse comprehension London,


Academic Press.

ZANÓN, JAVIER (coordinador) (1999), La enseñanza del español mediante tareas Madrid,


Edinumen.

141
Capítulo VIII:
Navegar Vs. Bucear:
dar sentido al uso
de Internet

142
Fermín Martos Eliche

En anteriores ocasiones hemos escrito sobre nuevas tecnologías en diferentes medios


y foros y hemos intentado llegar a vislumbrar la potencialidad de Internet en el ámbito
educativo y más concretamente en el campo de la enseñanza de lenguas; hemos
reflexionado sobre el doble aprovechamiento de las TICs en E/LE y al final hemos llegado
a una conclusión: no me sirve el significado del verbo navegar aplicado a la literatura sobre
nuevas tecnologías. Navegar es surcar el agua sobre la superficie, ya a vela ya a motor.
En nuestra actividad para aprovechar el uso de Internet en el aula de E/LE navegamos
sobre numerosas páginas y portales que ya empiezan a abrumarnos cada vez más. Nos
sentimos abrumados por la gran cantidad de información, actividades, niveles, páginas
educativas, interactivas, para imprimir, para llevar al aula, blogs, Webquest,… y no nos
situamos. De hecho es un clásico el trabajo de la profesora Cruz Piñol que en 2002 publicó
en su libro Enseñar español en la era de Internet el resultado de un análisis de 207 webs
útiles para la enseñanza del ELE con el que llegamos a las siguientes conclusiones:

• Los cursos completos son muy escasos, lo más habitual es encontrar actividades
complementarias;
• En bastantes páginas no se especifica a qué nivel van dirigidas e incluso se
entremezclan estructuras y funciones que habitualmente se enseñan en distintos
niveles.
• Los aspectos lingüísticos más ejercitados se refieren a la morfosintaxis, en especial
a la conjugación y tiempos verbales y a las preposiciones.
• Se observa una presencia generalizada de ejercicios de respuesta cerrada o
preestablecida, de evidente corte estructuralista.
• Ausencia de la ingeniería lingüística aplicada a la corrección fonética y a la
corrección de textos escritos.
• El escaso aprovechamiento de los recursos para la comunicación entre las
personas.

Después de este panorama proponemos introducir el término bucear en la terminología


al uso porque no se pueden fundamentar teorías cognoscitivas como la teoría de la
construcción, el aprendizaje significativo o la teoría del conocimiento situado si sólo
navegamos. Bucear es un proceso que nos llevará en primer lugar a fundamentar las
teorías educativas en relación con el uso de Internet en el aula y en segundo lugar a
realizar bookmarks para situarnos y no tener que depender del viento o del motor para ir
atrás cada vez que no recordemos dónde fuimos.

143
La potencialidad de Internet en el ámbito educativo: las webquest.

Existen tres corrientes pedagógicas apoyadas en teorías educativas y modelos cognitivos


de la mente para la elaboración de las estrategias de aprendizaje: la educación social, la
educación liberal y la educación progresista. En la educación social nos encontramos en
una etapa anterior a la existencia de instituciones educativas. En este contexto la educación
se puede considerar que es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la
sociedad que la guarda y la transmite. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva
a cabo en el contexto social y como parte del proceso de la integración del individuo en
el grupo, proceso éste que se realiza día a día a lo largo de su vida. El modelo clásico de
educación se puede considerar el modelo liberal. Basado en La República de Platón, donde
esta se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El proceso de aprendizaje se basa
en el seguimiento de un currículo estricto donde las materias se presentan en forma de
una secuencia lógica que haga más coherente el aprendizaje. En contraposición a éste se
puede definir el modelo progresista, que trata de ayudar al alumno en su proceso educativo
de forma que éste sea percibido como un proceso natural. Internet y su adecuación al aula
ayuda a este procedimiento.

El uso de Internet en el aula potencia dos teorías educativas sobre la enseñanza/aprendizaje:

1. La teoría de la construcción

Esta concepción educativa tiene sus raíces epistemológicas en la importancia del


significado, construido por los sujetos. La construcción del conocimiento se concibe como
un proceso de interacción entre la información nueva procedente del medio y la que el
sujeto ya posee (preconceptos y preconcepciones), a partir de las cuales el individuo inicia
nuevos conocimientos. La enseñanza por descubrimiento que sigue las orientaciones de
Jerome Brunner y el aprendizaje significativo y las redes conceptuales de Ausubel1.

2. La teoría del conocimiento situado

En esta teoría el conocimiento es una relación activa entre un agente y su entorno, y el aprendizaje
tiene lugar cuando el aprendiz está envuelto activamente en un contexto instructivo complejo
y realista2 (Young, 1993). Se enfatiza la percepción y el intercambio sobre la memoria.

1 Brunner, J. (1990) Actos de significado. Ed. Alianza, Madrid.

Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1983) Psicología educativa: un punto de vista cognitivo.
México,Trillas.
2 YOUNG, M. F. (1993): Instructional design for situated learning, Educational Technology Research &

Development, 41,1. 43-58.

144
Las llamadas Webquest

El modelo de Webquest fue desarrollado por Bernie Dodge en 1995 que lo definió como
una actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se
utiliza procede de recursos de la Web

“A WebQuest is an inquiry-oriented activity in which some or all of the information that


learners interact with comes from resources on the internet” (Dodge, 1995)3.

• Este modelo permite que el alumno elabore su propio conocimiento al tiempo que
lleva a cabo la actividad.

• El alumno navega por la web con una tarea en mente.

El objetivo es que emplee su tiempo de la forma más eficaz, usando y transformando la


información y no buscándola. (Dodge, 2001a)4.

Los primeros WebQuest en español fueron realizados en 1999 por el profesor Santiago
Blanco Suárez, obteniendo con dicho trabajo el 2º premio de materiales educativos
del Ministerio de Educación de España en la convocatoria de 1999. Desde entonces, y
aunque de una forma lenta al principio la idea ha cuajado de una manera intensa entre los
docentes.

En estos últimos años han aparecido gran cantidad de trabajos sobre WebQuest hechos
por docentes, que incluyen, además de ejercicios con esta metodología para todos los
niveles educativos y casi todas las asignaturas, portales con herramientas muy útiles
para los docentes (Taller de WebQuest de Aula21, Página de Isabel Pérez), portales
dedicados al análisis pedagógico de los WebQuest (EDUTEKA), portales que representan
organizaciones de docentes alrededor de los WebQuest (Comunidad Catalana del
WebQuest) y los denominados “Biblioteca”(por citar sólo los mejor posicionados en
Google al teclear WebQuest ).

Un WebQuest se compone de 6 partes esenciales: Introducción, Tarea, Proceso, Recursos,


Evaluación y Conclusión.

3 Dodge, B. 1995. “Some thoughts about WebQuests”.

<http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_WebQuests.html>
4 Dodge, B. 2001. “FOCUS: Five rules for writing a great WebQuest.” Learning & Leading with Technology, 28, 8: 6-9.

<http://www.WebQuest.futuro.usp.br/artigos/textos_outros-bernie1.html>

145
Introducción

La introducción tiene dos objetivos:


a. Orientar al alumno sobre lo que se va a encontrar.
b. Incrementar su interés por la actividad.

Tarea

En éste apartado se proporciona al alumno una descripción de que tendrá que haber
hecho al finalizar el ejercicio. Puede ser un conjunto de páginas Web, una presentación
con Power Point, o tal vez una presentación verbal en la que pueda ser capaz de explicar
un tema específico.

Proceso

En éste apartado se sugieren los pasos que los alumnos deben seguir para completar la
tarea, y que pueden incluir estrategias para dividir la tareas en subtareas, descripción de
los papeles o perspectivas que los alumnos deben adoptar,.... El profesor puede también
añadir orientaciones sobre el aprendizaje, o sobre procesos de dinámica de grupos tales
como la forma de llevar una sesión de tormenta de ideas (“brainstorming”). La descripción
del proceso debería ser breve y clara.

Recursos

En ésta sección se proporciona una lista de páginas Web ,que el profesor ha localizado
previamente, y que ayudarán a los alumnos a realizar la tarea; la preselección de éste tipo
de recursos permite que los alumnos se centren en el tema, en lugar de navegar por la red
“sin rumbo”. Los recursos no tienen porqué estar restringidos a Internet.

Evaluación

Dependiendo del nivel de los alumnos y del tipo de actividad se hará una descripción de
lo que se va a evaluar y de cómo se hará.

Conclusión

Ésta sección proporciona la oportunidad de resumir la experiencia, animar a la reflexión


sobre el proceso y generalizar lo que se ha aprendido. No es una parte crítica de todo
el conjunto, pero proporciona un broche (mecanismo de cierre) a la actividad. Puede

146
ser interesante, en ésta sección, sugerir preguntas que un profesor podría hacer en una
discusión abierta con toda la clase.

En todos los tratados acerca de webquests, encontraremos dos niveles, siempre en


relación a la duración del proyecto.

WebQuest corta

La meta es la adquisición e integración del conocimiento de un determinado contenido de


una o varias materias para ser realizada de una a tres sesiones de trabajo.

WebQuest Larga

Con mayor número de tareas, más profundas y elaboradas, suele culminar con la
realización de una presentación con una herramienta informática. Su duración será de
una semana a un mes.

MiniQuest

Esta nueva modalidad consiste en una versión que se reduce a solo tres pasos: Escenario,
Tarea y Producto. Pueden ser construidas por docentes experimentados en el uso de
Internet en 3 ó 4 horas y los estudiantes las realizan completamente en el transcurso de
una clase de 50 minutos. Pueden ser utilizadas por docentes que no cuentan con mucho
tiempo o que apenas se inician en la creación y aplicación de las WebQuests. Son un
punto de inicio lógico para los profesores que cuentan con diferentes niveles de habilidad
para crear ambientes de aprendizaje en línea. Los docentes nuevos en el mundo del
Internet encontrarán en las MiniQuests un modelo intuitivo, realizable y que por lo tanto
les ayudará a dar sus primeros pasos en la construcción de Actividades de Aprendizaje
basadas en la Red.

Ya existen webquest específicas para E/LE y otras se pueden adaptar; he aquí algunas
direcciones útiles:

http://www.sgci.mec.es/br/cv/mgafotas/tarea.htm

147
MANOLITO GAFOTAS - NIVEL A2 Por Manuel Calderón

Se encuentra ubicada en el sitio de la Consejería de Educación de la Embajada de España


en Brasil, el Centro de Recursos “María Moliner”. Nace como WQ para estudiantes
de enseñanza media (portuguesa) y, en ella, se proponen varias actividades (conocer
al personaje, leer un capítulo de una novela, trabajar con el español coloquial, etc.)
que posibilitan la realización de la tarea final: crear un relato en el que se narre una
nueva aventura de Manolito Gafotas y realizar una ilustración sobre el contenido de la
historia creada.

http://www.wolfgangsteveker.de/webquests/andalucia/index.html

ANDALUCÍA - NIVEL B1 Por Wolfgang Steveker

Dirigida a estudiantes alemanes, indica como tarea final la realización de un documento


o presentación, en la que los alumnos exponen sus planes “hipotéticos” para pasar una
semana interesante en Andalucía (itinerario, qué hacer, donde, que visitar.. todo esto
justificando las decisiones tomadas).

Se evalúa en ella la coherencia del itinerario propuesto, la riqueza y variedad de vocabulario


usado y la utilización correcta del condicional.

http://www.wolfgangsteveker.de/webquests/madrid/index.html

BIENVENIDOS A MADRID Por Wolfgang Steveker.

Una sencilla y clara WQ que ayudará a nuestros alumnos a conocer la capital de


España. Concretamente, se proponen actividades sobre búsqueda de alojamiento y
atracciones turísticas y también, sobre cómo moverse en metro. La tarea final prevé
la realización de un documento word con texto e imágenes o un colage. No aparece
especificado el nivel para el que fue creada la WQ, ni presenta guía didáctica en español
(únicamente en alemán), pero las indicaciones del proceso, así como la evaluación,
son claras y concretas.

http://www.marcoele.com/materiales/wq/wqele/celia_caballero/wqmafalda.htm

148
BUSCANDO A MAFALDA DESESPERADAMENTE NIVEL - B1 Por Celia Caballero Díaz

Esta completa WQ nos lleva de viaje a Argentina, acompañados por el popular personaje de
Quino. En ella, se proponen tres secciones para trabajarlas conjunta o independientemente
donde, además de practicar algunos aspectos lingüísticos (descripciones y verbos de
cambio) con los amigos de Mafalda, se conoce la variedad rioplatense con ejemplos
de las viñetas de este personaje y los problemas de la reciente crisis económica de
Argentina a través de un polémico homenaje a Mafalda. La WQ nace de la experiencia
con estudiantes italianos, pero está enfocada para cualquier estudiante de español de
nivel B1 o superior y todas las instrucciones están en español. La tarea final propone una
exposición oral acompañada del uso de presentaciones de Power Point sobre alguno de
los temas, en los que se incluyen una amplia selección de páginas web.

http://www.eduteka.org/WQ_soc0002.php3

VIAJEMOS A ESPAÑA - NIVEL B1 Adaptación: EDUTEKA/original de Mercedes López

Partiendo de una hipótesis por la que los alumnos imaginan que se encuentran en
España estudiando, se propone, como tarea final, la presentación oral de un itinerario
de viaje organizado por ellos y del que serían guías (la finalidad “hipotética” de tal
presentación es conseguir que la familia y los amigos se sientan motivados y vayan a
visitarlos a España).

Apoyándose en mapas, imágenes y fotografías de la ciudad que los estudiantes hayan


escogido, deben mostrar la geografía, historia y cultura del área de interés y, además,
realizar una comparación de las principales diferencias culturales que encuentren entre el
propio país y España.

http://pilihernandez.tripod.com/

MI ESPAÑA. TU ESPAÑA - NIVEL B2 Por Pilar Hernández

Propone la realización, en la tarea final, de un folleto informativo sobre España y sus


Comunidades Autónomas. Ese folleto, del que los alumnos realizarán una presentación
oral ante la clase, se propone como regalo de fin de trimestre para los compañeros del
nivel inicial. El folleto se presentará en Word enriquecido, si así lo desean y deciden los
alumnos, con imágenes que han capturado en los distintos sitios visitados.

149
Destaca, en esta WQ, el detenimiento con que se presenta el desarrollo de todas las
partes que la constituyen (como, por ejemplo, la Guía didáctica, la Evaluación con su
correspondiente plantilla, la Conclusión). Los pasos del Proceso para llegar a la tarea
final van desde un repaso general de cultura sobre España a trabajar con monumentos,
fiestas, etc.

Los bookmarks

El otro sentido del verbo bucear nos viene razonado por un comentario que se hace
repetitivo en los diferentes cursos: sería necesaria un directorio de direcciones prácticas y
recursos para clase. Yo propongo una técnica sencilla para aquellos que todavía no está,
demasiado duchos en el uso de las nuevas tecnologías: los bookmarks. A continuación
detallo paso a paso su realización.

Pongamos por ejemplo un portal como

150
Nos interesa una actividad de canciones

Abrimos una carpeta dentro de actividades ELE y la llamamos canciones

151
Arrastramos la página y la identificamos correctamente “España a través de sus canciones”

Cuando tengamos los suficientes recursos podemos crear el “bookmark”

152
Seleccionamos “exportar”

Seleccionamos el lugar donde queremos crear el “bookmark”

153
Y ya lo tenemos creado

Esto no va a facilitar la organización para desarrollar el trabajo diario de las clases. A


continuación paso a detallar todos los recursos que he seleccionado para la enseñanza
de español a inmigrantes. No están los códigos de la página pero siempre nos quedará
Google.

Bookmarks:

Actividades educativas multimedia

Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa


Edualter
Educación y Nuevas Tecnologías
El racó del Clic
ele
Intranet Educativa
masEducativa.com ¡Tu página de inicio en la Internet Educativa!
materiales para la enseñanza de lingüística
Recursos para la enseñanza del español lengua

154
Actividades ELE:

Canciones

España a través de sus canciones


actualidad
BIENVENIDO - KIA ORA. ELE, ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA EN NUEVA ZELANDA
AOTEAORA
C Educación - Reino Unido e Irlanda
CC ¡De cine en la red!
CVC. Aula de lengua
ele
Elenet.org.-Recursos didácticos para profesores y alumnos de español como lengua
extranjera
Enlaces organizados por unidades
ESP1018 00, Espagnol intermédiaire II, 2000 1
gram@clicando
index
Información sobre España - Embajada de España
le web de l’Espagne
libro_musica
Materiales Magazine
materiales
Meteco - el portal del EL2
Mundo Latino, Toplink CULTURA
Nivel Intermedio Alto-Avanzado
Pasaporte a España
Portales y otros enlaces - español como lengua extranjera.
PROFESORES Y ALUMNOS
Tecla from Birkbeck College London
www.didacticadelespanol.tk
Zona ELE. Recursos para alumnos y profesores de español como lengua extranjera
(ELE)

AVE

Cursos de español a través de Internet - Aula Virtual de Español (AVE) - Instituto


Cervantes
Escenario de administración

155
Bookmark:

Actividades de cultura interactivas

Elenet.org España, mosaico de paisajes y de culturas

El cnice

C Educación - Reino Unido e Irlanda


comunicativo.net - Recursos para profesores de español
Copia de Recursos para el Aula
Galeria Navegante
index
Profes.net
Recursos Educativos
Recursos para el Aula
Secciones de Acanomas.com
CNICE

Especifico inmigrantes

Interculturalidad

Bienvenidos a CIBERCUENTOS
CUENTOS INFANTILES
Debates
Edualter
El Sur salvaje y primitivo.
Espacios de la interculturalidad
INTERCULTURALIDAD
interculturalidad_leng_extranj
lopez.pdf
Monográfico Educaweb.com Formación multiculturalitat
Racismo e Interculturalidad
Telém@co - Aula abierta - Interculturalidad
Índice de Autores - Culturele
Aulas de Enlace, Escuelas de Bienvenida Recursos en Internet
Carmen Rojas Gordillo. El cine español en la clase de E-LEuna propuesta didáctica
CVC. La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes. Alfabetización y enseñanza del

156
español a adultos.
CVC. La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes. La enseñanza del español a
adultos alfabetizados.
CVC. La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes. La enseñanza del español en el
contexto escolar. Enseñanza primaria.
CVC. La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes. La enseñanza del español en el
contexto escolar. Enseñanza secundaria.
CVC. La enseñanza de segundas lenguas a inmigrantes.
Dirección General de Enseñanzas Escolares y Profesionales
Diseño curricular y materiales didácticos para la enseñanza del español a inmigrantes
EDUSO.NET - El Portal de la Educación Social
Español para extranjeros
Interculturalidad - Atención a la diversidad
Isabel Iglesias Diversidad cultural en el aula de E-LE - ELE Espéculo
Mar Cruz Piñol - ESPAN-L, un ‘foro de debate’ en la Internet sobre la lengua española
Material específico para la enseñanza del español a personas inmigrantes
MATERIALES AUDIOVISUALES SOBRE INMIGRANTES EN UNA CLASE DE E-LE
Meteco_sentido
recursosantencioneducativainmigrantes
Unidad de Programas Educativos de Badajoz
Unidad en la diversidad. Opinión. Índice de autores.

157
Capítulo IX:
Imágenes del
Inmigrante en la
Literatura Española

158
Domingo Sánchez-Mesa Martínez

“A veces los comprendo. La televisión ofrece de nosotros


la imagen de un país que no es más que una flota incesante de pateras
y una juventud desesperada que prefiere morir en alta mar
a regresar a su país” (Rachid Nini, Diario de un ilegal)

“España es un país del Sur que se atrinchera contra el Sur”.


(Juan Goytisolo y Sami Naïr, El peaje de la vida)

“La vida humana transita entre el Apego y la Pérdida”,


“la de los emigrantes y los náufragos son experiencias extremas en esa frontera”.
(Manuel Rivas, La mano del emigrante)

1. Preámbulo
La enseñanza del español a alumnos inmigrantes es una las actividades docentes que
fundamentan, en los distintos niveles educativos (primaria, secundaria, educación de
adultos) las posibilidades de éxito de la integración o articulación de las diferencias
culturales que, de forma natural, trae consigo el fenómeno de la inmigración en los
ámbitos escolares y académicos y, más allá, en los distintos espacios de interacción
social y profesional en nuestro país. La orientación metodológica de la enseñanza de
una segunda, tercera o, ¿quién sabe?, tal vez cuarta lengua, a través de contenidos
culturales ha venido demostrando sus frutos en los últimos años al tiempo que hay un
consenso cada vez más generalizado sobre la necesidad de coordinar cada vez más
y mejor el aula de lengua española con las de las otras materias fundamentales del
currículo escolar1. Estas observaciones, que traigo aquí en calidad de modesto testigo
de los esperanzadores desarrollos que están teniendo lugar en las aplicaciones prácticas
de las últimas propuestas metodológicas en ELE, están relacionadas también con los
esfuerzos profesionales e institucionales por dotar de planes curriculares específicos a los
centros educativos con importantes porcentajes de alumnado inmigrante, de materiales

1Sobre enseñanza de lengua a través de contenidos, véase Stryker, S., & Leaver, B. (eds.) 1997, Content-
Based Instruction in Foreign Language Education: Methods and Models. Washington, DC, Georgetown
University Press. Un ejemplo reciente de su puesta en práctica es buena parte de VVAA (2006) El Ventilador.
Barcelona, Difusión.

159
didácticos así como de recursos o plataformas de formación tanto para profesores como
para cualquier otro tipo de mediadores culturales en los nuevos escenarios comunicativos
generados por el aumento muy significativo de población extranjera en España.

En este contexto, nuestra aportación tanto a la reflexión teórica y crítica como a la


práctica docente de la lengua española y las materias más específicamente culturales
vinculadas a aquélla (literatura, historia, sociedad, artes visuales), se produce desde el
espacio disciplinar de la teoría literaria y la literatura comparada2. Esta última disciplina
surge a principios del siglo XIX, asociada a momentos de fuerte intensificación de las
relaciones culturales y políticas a nivel internacional y, no lo olvidemos, de fuertes
movimientos migratorios como consecuencia sobre todo de las guerras napoleónicas.
Según la definición clásica de Claudio Guillén, se trata del “conocimiento sistemático y
el estudio crítico e histórico de la literatura en general, a lo largo y ancho de un espacio
literario mundial” (2005: 11). Dentro de la literatura comparada hay, a su vez, una parcela
de estudio denominada Imagología, entendida como el estudio de la representación de
las imágenes de la alteridad, o de los otros, con especial atención al carácter ideológico
y político que comportan estas imágenes3. Así pues, nuestro territorio de trabajo es
una encrucijada entre la mirada propia de las Humanidades (estudios literarios), de
las Ciencias Sociales, como la misma geografía humana, y también de los estudios
visuales y fílmicos, pues en estos momentos considero que la perspectiva intermedial es
igualmente necesaria para comprender el marchamo de las representaciones literarias de
estos sujetos y experiencias relacionadas con la inmigración4. El cine sustituyó ya hace
tiempo a la literatura como el más potente de los medios culturales de representación y
creación de modelos identitarios, estereotipos y también de contramodelos o revisiones
críticas de aquéllos, por supuesto. No obstante, el tradicional recurso a los textos literarios
dentro de la misma industria del cine, y las raíces inequívocamente literarias de buena
parte de las imágenes que son reconstruidas, subvertidas o normalizadas en la gran
pantalla, siguen hablándonos de la necesidad de revisar, críticamente, las operaciones
discursivas que han cristalizado en los textos literarios en torno a la inmigración y los
sujetos inmigrantes.

2 Como gestor académico tuve la oportunidad de abrir y potenciar una línea prioritaria de cursos de metodología

en ELE para profesores de alumnos inmigrantes en el Máster de Metodología de la Enseñanza del Español
como Lengua Extranjera de la UIMP (Santander), entre los años 2001 y 2005. Durante ese período se organizó
en el campus de Las Llamas el Encuentro de Especialistas en ELE a Inmigrantes y Refugiados (septiembre de
2004), del cual fue resultado el llamado Manifiesto de Santander.
3 Para una presentación de la tradición y principales problemas abordados por esta tendencia de la literatura

comparada, con su correspondiente relación bibliográfica, puede verse Nora Moll (2002).
4 Destaca en este sentido la reciente publicación de Jose E. Monterde (2008) El sueño de Europa. Cine y

migraciones desde el Sur. Granada, Junta de Andalucia/Festival Cines del Sur.

160
En suma, en el tipo de trabajo como el que aquí se presenta, no solamente se pretende
ofrecer materiales o ideas que puedan ser puestas en práctica en las aulas de español
de intensa interculturalidad, sino provocar el planteamiento de una reflexión –espero que
rigurosa- sobre la complejidad que entraña el análisis de las imágenes de la inmigración,
de los sujetos inmigrantes, en este caso en la literatura reciente en español5.

2. Contexto sociohistórico
Hablar de inmigración y de literatura o de cine, o de la inmigración en relación a cualquier
otro campo de creación artística, supone hacerlo sobre un tema que concita muchas y
a menudo urgentes sensibilidades. Si bien nuestro objetivo no se restringe a un estudio
sociológico sobre “la literatura de inmigración” (y luego veremos si este sintagma tiene
algún sentido), lo esperable sería comenzar contextualizando el fenómeno migratorio,
aportando datos sobre la situación actual, el vertiginoso desarrollo de los procesos
migratorios hacia nuestro país y las transformaciones socioculturales y económicas
que está operando en tan poco espacio de tiempo. Sabemos, eso sí, que la inmigración
es algo más que cifras en tablas comparativas, y ahí están precisamente los discursos
artísticos para tratar de singularizar esas experiencias a través tanto de personajes “de
carne y hueso” como de relatos verosímiles de esa aventura, a menudo tan dura, que
es la emigración/inmigración. Me limitaré aquí, sin embargo, a dejar constancia de que
hablamos desde la privilegiada tribuna del bienestar de este extremo occidental, desde
esta frontera, la antigua Al-Ándalus, entre “la tierra de promisión” en que se ha convertido
Europa para cientos de miles de ciudadanos del sur, y varios continentes y subcontinentes
que, lastrados por un complejo de contradicciones y deudas contraídas a lo largo de
siglos de dominación, colonización y explotación sistemática, pugnan ahora no sólo por
el derecho a un futuro mejor, sino, en muchas ocasiones, por la simple supervivencia.
Reconocemos, por tanto, que todas nuestras observaciones serán hechas desde la
seguridad y el confort del escenario del “paraíso” de esta historia, un poco al modo del
dilema moral planteado en un seminario de filosofía por la célebre “parábola del náufrago”:
“¿cortaríamos la mano del compañero de balsa-patera que puede hacerla zozobrar en la
desesperación del oleaje?” (Enzensberger 2002, 28).

Como señaló no hace mucho el director del Institut de Estudis Catalans y Premio Nacional
de Sociología y Ciencia Política 2006, Salvador Giner, España es un país que un lapso
de tiempo muy corto ha pasado de ser una sociedad semirural, atrasada y emisora de

5 Nuestra investigación abarca también las imágenes de la inmigración y el sujeto inmigrante que se están

ofreciendo en el cine y otras artes visuales como la fotografía.

161
emigrantes, a ser la octava potencia económica mundial y un modelo de transición y
desarrollo democrático. Sin embargo, esa transición (que en España se ha producido en
unos 30 años, mientras que en el norte de Europa tardó 120) no ha llevado aparejado un
cambio correlativo de tipo “étnico-cultural”6. En este contexto, las identidades colectivas
del estado español, incluida la española, se han radicalizado en los últimos años, en
buena medida como consecuencia de un fenómeno de compresión que los estados
nación están sufriendo a medida que el proceso de globalización se afianza y resulta más
aparentemente ineluctable.

Hay, por otro lado, una crisis muy fuerte en el sistema educativo español, de la que
forman parte las nuevas necesidades generadas por la escolarización de los alumnos
inmigrantes (8,4% del total de alumnos matriculados en las enseñanzas del régimen
general educativo) y el desequilibrio proporcional de su presencia en los centros públicos
(10,2% de los 591.000 alumnos extranjeros en el curso 2006-2007) respecto de los centros
concertados o privados (el 4,6%). Las preguntas están en el aire: ¿cómo asegurar, si
no es con los recursos suficientes y la planificación adecuada, que las proporciones de
alumnos nativos e inmigrantes en los centros educativos sea la adecuada para que se
produzca una efectiva integración?, y mirando un poco más allá, ¿cómo vamos a educar
eficazmente para la ciudadanía y el civismo intercultural e interracial en un contexto de
creciente grado de violencia (a todos los niveles) juvenil y con tal nivel de desorientación
en las familias? No hace falta dejarse llevar por el catastrofismo para percatarse que hay
una crisis de valores muy acusada. Toda una generación de adolescentes y jóvenes se
han criado solos, tenemos un sistema de enseñanza secundaria bastante abandonado
por la clase política y una falta de criterios y planificaciones generales de integración
educativa que saltan a los medios una y otra vez, como por ejemplo, en el caso, que
no podía tardar en producirse, del uso del velo o hiyab en la escuela pública. Según el
informe del Colectivo IOE (Intervención sociológica) “Ciudadanos o intrusos. La opinión
pública española ante los inmigrantes” (Ioé 2005), los discursos sobre lo extranjero son
variados, inestables y asimétricos, en función de la posición social o grado de instrucción
de los sujetos. Así, mientras que la posición que se ha constituido como políticamente
correcta e incorporado al discurso institucional es la de permitir la entrada sólo de aquellos
inmigrantes que tengan contrato de trabajo, propuesta a todas luces inviable, la opinión
pública, además de la experiencia directa, se alimenta sobre todo a partir el discurso
que proyectan los medios de comunicación. Al igual que sucede con el machismo, un
problema social como el racismo o la xenofobia sigue siendo percibido entre un alto tanto
porcentaje de la población como un problema no propio sino que afecta a “otros”.

6 Entrevista concedida a El País, 22 de febrero de 2007.

162
Los autores del mencionado informe, tomando como ejemplo los sucesos de El Ejido en
2000, constatan la generación de dos discursos hacia los nativos, uno exculpatorio y otro
inculpatorio: “Aparecen así dos versiones de la solidaridad social: la que lo hace a través
del sentimiento del miedo, que exonera al habitante autóctono de responsabilidad y lo
constituye bajo la figura del héroe victimado; y la que lo hace a través del sentimiento
del odio, que culpabiliza al autóctono y victimiza al recién llegado. Ambos elementos, el
miedo y el odio constituyen una tensa relación de implicación entre la solidaridad social
que alimentan y la clasificación social sobre la que se basan”. Nos encontramos por
tanto así ante la estructura simbólica binaria de la solidaridad, siendo en ambos discursos
imposible la representación de lo positivo si no se hace mediante la representación de lo
amenazante.

Si consideramos los sondeos de opinión por un momento, comprobaremos que el


barómetro de opinión del CIS de julio de 2007, la inmigración ocupaba el cuarto lugar
entre las preocupaciones de los españoles, (11,6%) detrás del paro (14,1%) y la vivienda
(14,4%) y bastante lejos del terrorismo (23,4%). Siete meses antes y tras la llegada masiva
de inmigrantes por mar a Canarias ese verano, en diciembre de 2006 la inmigración
preocupaba a un porcentaje mayor de los españoles (17,3%), ocupando el segundo lugar
entre los problemas más urgentes, por debajo entonces (y durante la tregua de ETA) del
paro (18,3%). Hace casi un año un 63% de la gente creía que el problema iría a peor.

3. Imágenes literarias de la inmigración


La propuesta que se desarrolla a continuación se fundamenta en un concepto de la
literatura como un discurso que construye, proyecta y disemina imágenes de identidades,
de tipos literarios que contribuyen a la configuración, variable en el tiempo y en el espacio,
del sujeto móvil, híbrido y desarraigado que es el inmigrante/emigrante.

En los últimos años hemos venido dedicando más atención a la forma o formas en que
los sujetos inmigrantes son “captados” y representados por los discursos literarios
contemporáneos en lengua española, fundamentalmente desde la perspectiva de la
sociedad receptora, la española. Son evidentes las limitaciones de dicho enfoque y la
necesidad de ampliar nuestra investigación para dar cabida a las miradas desde el otro
lado, es decir, prestando atención a las formas en que los propios inmigrantes perciben
la experiencia migratoria, las imágenes que sobre ellos son construidas en España y su
propia autopercepción en el vórtice de esta experiencia. De paso, estaremos apuntando
a un caso muy cercano (nuestro propio medio ambiente cultural) de lo que la teoría crítica
llama condición post-colonial.

163
A diferencia de otros países donde el fenómeno de la inmigración viene produciéndose
desde hace más años y el volumen y asentamiento de la población inmigrante es mayor,
aún no hay un volumen muy abundante de textos o prácticas literarias entre la propia
población inmigrante que haya encontrado al menos circuitos de circulación apreciable en
el mercado español7. Esto no quiere decir que no haya ya casos muy significativos de los
que debamos ocuparnos, como del camerunés Inongo vi-Makomé, o el ecuatoguineano
Donato Ndongo-Bydiogo refugiado político del régimen de Obiang, ahora profesor en la
Universidad de Missouri-Columbia, cuya última novela es El metro (2007, Ed. El cobre),
o de la novela, fallida en este caso, El diablo de Yudis, de Ahmed Daoudi (Madrid, Vosa
1994) estudiante de filología española unos años en Madrid. Más interesantes resultan
el magnífico testimonio ofrecido por el escritor marroquí Rachid Nini en Diario de un ilegal
(2002), o textos como La patera, de Mahi Binebine (originalmente titulado Cannibales,
1999), o algunos otros autores marroquíes que están siendo antologados en nuestro país
en los últimos años, bien traducidos desde el árabe o el francés, como Tahar Ben Jelloun o
Abdelfattah Kilito, o bien escritores en lengua española, como Ahmed Daoudi, Mohamed
Chakor, Mohamed Bouissef Rekab, Mohamed Sibari, Ahmed Ararou o Mohamed Ibn Larti,
entre otros. Aunque, en principio, sea preciso establecer diferencias entre la literatura
de inmigración propiamente dicha y esta literatura española magrebí, este último es un
fenómeno digno de un estudio detenido y singular, tanto desde el punto de vista cultural
y lingüístico, como político, y que tiene una dimensión histórica muy importante para
conocer los antecedentes de las relaciones e imágenes cruzadas entre estos dos vecinos
que siguen viviendo de espaldas, Marruecos y España.

Nos encontramos, por tanto, en un estado aún inicial de la investigación ya que vislum-
bramos tan sólo la punta del iceberg. Serán las nuevas generaciones de inmigrantes,
ya nacidos en España y poseedores de la nacionalidad española, los que tienen que
protagonizar esta nueva literatura de inmigración o, mejor dicho, una nueva página de la
literatura en español, que ya no será igual a la de los escritores de la primera generación,
ni tampoco coincidirá con la visión de los escritores españoles no descendientes de
inmigrantes8.

Hablar de “literatura de inmigración en español” plantea, como estamos constatando,


dificultades a la hora de acotar el campo de estudio: ¿Debe considerarse como tal

7 Somos conscientes de que la ideología literaria occidental y su estructura de industria de mercado no

agota el concepto de “lo literario” que debemos manejar al hablar de literaturas emergentes o literatura de
inmigración (King, Connell y White 1995).
8 Esta fue una de las conclusiones, por cierto, del seminario “Imágenes de la inmigración en la literatura y el

cine españoles contemporáneos” celebrado en la Universidad Carlos III (febrero-abril 2007).

164
solamente aquella escrita por quienes hayan experimentado la inmigración? ¿Es necesario
que se aborde en ella la experiencia del viaje y de la inmigración de forma explícita?
¿Puede catalogarse en un momento dado la literatura magrebí en español dentro de esta
“literatura de inmigración”? La segunda presenta zonas de intersección y se relaciona sin
duda con la primera, pero no deberíamos hacerlas equivaler por completo. Por literatura
de inmigración en español entendemos, a fin de cuentas, la literatura escrita, tanto por
autores españoles como extranjeros, que tiene en su núcleo central la ficcionalización de
la experiencia de la inmigración, con sus constantes temáticas y personajes asociados.
La restricción lingüística no limita el campo de estudio a un corpus condicionado por
las categorías de “nacionalidad”, “territorio nacional” o “lengua materna”, puesto que
consideramos también, entre otras cosas, la literatura traducida (no hay historia de la
literatura sin traducción).

3.1. Algunos conceptos y preguntas relevantes para el análisis de la representación


de la inmigración a través de imágenes literarias

3.1.1. El fenómeno de la emigración/inmigración, representado en los textos de ficción


y/o experimentado por los autores, ayuda también a plantear de nuevo las limitaciones
de los criterios geopolíticos y lingüísticos a la hora de definir las literaturas nacionales:
¿qué es la literatura inglesa?, ¿la literatura francesa?, ¿la española? ... ¿hablamos de la
literatura escrita en español en el estado español?, ¿qué pasa con quienes escriben en
otras lenguas, o en español en otros continentes –como el caso de la literatura marroquí
en español? ; ¿cómo estudiar la literatura escrita en lengua española fuera del territorio
nacional?, ¿o la literatura escrita en español por escritores extranjeros en España?

3.1.2. La Imagología estudia las “imágenes” de los “otros” en las prácticas discursivas
literarias, en este caso las de los inmigrantes. Estas imágenes son, ante todo,
CONSTRUCCIONES; son ficciones, que tienen, sin duda ciertos anclajes en la realidad
física a la que hacen referencia, pero que no son sino signos de esa realidad. Sin embargo
pueden ser muy poderosas, capaces de contribuir a la creación de IDENTIDADES. A
pesar de la negatividad de la que se ha ido cargando este concepto, lo cierto es que
psicólogos y antropólogos parecen coincidir en que las identidades siempre han sido,
y siguen siendo, fundamentales para el crecimiento y desenvolvimiento de la vida de
los sujetos, para sus posibilidades de realización satisfactoria, consecución de un grado
de felicidad razonable y de vida en paz y libertad. Benedict Anderson (1983) ya nos
enseñó el poder de la “imaginación” y la “creencia” en la constitución de las identidades
colectivas (imaginary communities) y en esas construcciones siempre han jugado un
papel importante la literatura, el arte y, en el último siglo, las artes audiovisuales, sobre

165
todo el cine y la televisión. Por supuesto, tales construcciones, las identidades no son
ajenas a manipulaciones y a los juegos de poder que hay tras y sobre los procesos de
identificación.

3.1.3. Cuando hablamos de la vinculación entre literatura y emigración, literatura y


nacionalismos, literatura e identidad cultural (con sus diferencias, podemos considerar que
en gran medida lo que decimos puede ser válido para el cine), no deberíamos olvidar que,
en no pocas ocasiones, los textos literarios se convierten en motivo por el que algunos
escritores pueden ser condenados a morir. Citemos simplemente el caso de Salman
Rushdie y la fatwa del ayatolah Jomeini. Los versos satánicos (1988), novela que disparó
la polémica (desmitificación en clave carnavalesca del pasado fundacional del Islam),
es la historia de unos emigrantes, de la condición híbrida del indio anglófilo (Saladim
Chamcha) y del no adaptado (Gabriel Farishta). Hay pasajes antológicos en los que, por
ejemplo, Rushdie recurre a metamorfosis maravillosas de sus personajes para subrayar
la segregación cultural a la que son sometidos los inmigrantes en el Reino Unido, como
veíamos en el capítulo tercero de la novela, episodio en el que se produce la animalización
de los personajes tras el atentado en el avión en el que los protagonistas regresaban a
Londres. Cuando Chamcha pregunta cómo los ingleses han operado este hechizo sobre
los inmigrantes, recluidos en un hospital especial, uno de sus monstruosos compañeros le
responde: “Nos describen […]. Eso es todo. Tienen el poder de la descripción, y nosotros
sucumbimos a las imágenes que ellos trazan”9.

En cualquier caso Rushdie, un escritor de novelas, se convierte en aquel momento en


el epítome de las luchas por la identidad musulmana. Acusado de orientalista por un
lado (el propio E. Said), de blasfemo por los radicales islamistas, Rushdie es el fruto del
propio mundo que ficcionaliza, “un indio traducido al inglés”, nos decía de sí mismo su
personaje Chamcha... La paradoja de esta terrible situación sufrida por el escritor anglo-
indio, que se suma a otras muchas (recordemos el atentado sufrido por el premio nobel
egipcio Naghib Mahfouz en El Cairo hace años, o la reciente huída de Orman Pamuk de
Turquía tras el asesinato de su amigo, el periodista Hrant Dink), es que Rushdie apelara
a la comunidad internacional, a la república de las letras que diría Pascale Casanova
(1999), para defender su causa (pues él no es indio, ni inglés, sino escritor) y luego hiciera
lo propio con el gobierno británico para conseguir protección, en virtud de su condición
de ciudadano británico. Por supuesto nos movemos en una esfera de escritura literaria
obra de un emigrante económica y socialmente privilegiado: el escritor literario de clase
acomodada, estudiante en Oxford, etc.

9 Salman Rushdie (2000) Los versos satánicos, Barcelona, Plaza y Janés, 6ª ed. pág. 216

166
3.1.4. Si estamos de acuerdo en todo lo anterior la pregunta clave no será tanto ¿qué
es la identidad americana, española o africana? Sino más bien ¿cómo se ha construido
esa identidad? Esto nos lleva a una investigación de carácter necesariamente histórico
en la que, invariablemente, comprobaremos el papel jugado por la literatura o discursos
literarios en la emergencia y consolidación de las lenguas nacionales y los repertorios
canónicos con los que se identifica la cultura nacional.

Hablar de literatura e inmigración supondría también, por lo tanto, asumir una perspectiva
histórica para trazar la evolución de esta construcción de identidades del “otro”, desde
la que poder comprender mejor las percepciones, prejuicios, estereotipos y actitudes
cruzadas entre nativos y extranjeros. Esto ya lo hizo, siguiendo la estela de Américo
Castro y Francisco Márquez Villanueva y en relación al componente semítico en la cultura
hispánica, el escritor Juan Goytisolo en Crónicas sarracinas (1981), una revisión en clave
crítica del orientalismo de la imagen literaria del otro musulmán-magrebí, tradicional
disparadero tanto de la “maurofilia” (fascinación) como de la maurofobia, dualidad que,
a su vez, viene a mostrar cómo, desde la Crónica General de Alfonso X el Sabio hasta
nuestros días, la imagen castellana del “muslim” es una especie de negativo o imagen
invertida de nuestro semblante y de nuestro ser.

Juan Goytisolo, en una línea similar aunque de tono y referentes lógicamente distintos
a lo que Said llama “lectura en contrapunto” del canon de las literaturas occidentales
(1996), ha escrito distintos artículos y ensayos en los que ha revisado las imágenes
y estereotipos del “otro”, fundamentalmente del musulmán, pero también del gitano,
en la historia de la literatura española. Siguiendo el hermoso lema del “bosque
de la literatura” para referirse al limo común de las distintas tradiciones literarias,
Goytisolo viene llamando la atención desde hace ya varias décadas, tanto en su obra
de ficción como en la ensayística, sobre la ceguera proverbial de la cultura española
para reconocer y explotar las ventajas de su pasado bastardo, de la hibridez de sus
raíces. Dejando ahora al margen, por falta de espacio, el análisis de algunas posibles
contradicciones políticas en la mirada de Goytisolo, es incuestionable que la historia del
pensamiento y las literaturas árabe y judía son indispensables para entender el mundo
que alumbra obras como el Cancionero medieval, La Celestina, La Crónica General
de Alfonso X el Sabio, el mismo Quijote o la poesía mística. En este sentido, Goytisolo
afirma que “el escritor, cualquiera que sea el área cultural a la que pertenezca, no será
jamás neutral ni inocente, ni actuará con criterios de estricta racionalidad: quiéralo o
no, vive en un mundo poblado de fantasmagorías y leyendas, trabaja en el espesor
de los mitos que, siglo tras siglo, se han ido acumulando en el subsuelo de la propia
colectividad. La sociedad ajena es contemplada desde un enfoque, de cuyos límites y
emplazamientos debe ser plenamente consciente. Puesto que la objetividad absoluta

167
no existe, la empresa de describir al Otro lleva siempre la marca del lugar origen. El
mayor reproche que podremos hacer a un autor será así su tentativa de disimular éste:
pintar o reconstruir el universo ajeno desde un imaginario no man’s land”, en nombre
de los valores implícitos de una presunta universalidad” (1981, 8-9).

A tenor de lo dicho es muy interesante dar cuenta de que, junto a esa fijación negativa
o marginadora de los antiguos vecinos, luego sojuzgados y finalmente asimilados
o expulsados, se pone en marcha desde bien temprano un discurso paralelo de
idealización fruto de la fascinación (hacia “el otro lado”) que la misma diferencia
produce (es la otra cara del miedo). Se ensalza de este modo al enemigo abatido
(Chateubriand añoraba tanto a hurones como a abencerrajes), como sucedía ya
en algunos poemas de Álvarez de Villasandino en el Cancionero de Baena, o en el
ciclo de romances granadinos, donde los derrotados son pintados con compasión
y admiración. La mítica figura del Abencerraje alimenta a narradores y dramaturgos,
incluido Calderón (Amar después de la muerte o Tuzaní de la Alpujarra). A partir del
XVIII y sobre todo en el XIX sucede algo curioso, característico de la literatura de
viajes de la época, y es que esa maurofilia se va a producir sobre todo a partir del
influjo anglo-francés (las traducciones de El abencerraje y de Pérez de Hita); así
sucede en Cadalso y su lectura de Las cartas persas de Rousseau, pero también
luego Scott, Southey, Washington Irving, Víctor Hugo o Chateaubriand proyectarían
al occidente europeo su asimilación de las fuentes del romancero y la novela morisca.
Blanco White, el Duque de Rivas, Espronceda siguen esta maurofilia por influencia
externa. Más adelante, Pedro Antonio de Alarcón es un autor representativo de
esa esquizofrenia respecto al moro, fascinación y rechazo, llegando a afirmar que
la civilización islámica estaba destinada a desaparecer y ello sin perjuicio de su
proverbial amor al moro... Sobre su visión completamente literaria de la figura del
musulmán no parece que pueda quedar duda, como se deduce de Diario de un testigo
de la Guerra de África, donde encontramos expresiones como “era un verdadero
árabe de leyenda” o “era un verdadero moro, esto es un moro de novela”…. En
suma, mirado de lejos concluye Goytisolo el moro fascina, de cerca, repugna
(1981: 23).

Un caso muy particular viene dado por la novela de Benito Pérez Galdós, que nunca
estuvo en Marruecos, Aita Tettauen (1905), donde se da cuenta, con un sincero intento de
ecuanimidad, de la crueldad e inutilidad de la Guerra de Marruecos, desde la perspectiva
del bando derrotado (los musulmanes, judíos y renegados que quedaron sitiados en
Tetuán, conquistada por el ejército español en 1860). Uno de los personajes de esta
novela expresa así esta posición reconciliadora de Galdós, interpretada por Goytisolo
como una suerte de anticipo de las tesis de Américo Castro:

168
“El moro y el español son más hermanos de lo que parece. Quiten un poco de religión,
quiten otro poco de lengua, y el parentesco y al aire de familia saltan a los ojos. ¿Qué
es el moro más que un español mahometano? ¿Y cuántos españoles vemos que
son moros con disfraz de cristianos? […] Esta guerra que ahora emprendemos es un
poquito guerra civil”10.

Cuando nos acercamos a las representaciones literarias de las imágenes del “otro” más
intensamente marcado de la identidad española, el “moro”, figura en la que coincide
el enemigo secular del pasado y el inmigrante del presente, ambos amenazantes de la
integridad de la cultura y el ser de “lo español”, es necesario no olvidar que hay siglos de
tradición de representación del otro extranjero en la historia de nuestra literatura. Y que
sobre ese lecho se construyen hoy las últimas representaciones. Citando de nuevo al autor
de Makbara, “Los mitos integradores de la conciencia cultural y social de un país tienen la
piel muy dura”. En ese largo recorrido de relaciones fronterizas está la historia colonial de la
presencia española en Marruecos (guerra colonial de África, 1859-1860) y el subsiguiente
conflicto contra las cabilas de Abd el-Krim, una guerra sanguinaria (1909-1927), de enormes
costes para el gobierno español y el origen de buena parte de las leyendas (el desastre de
Annual, 1921) y estereotipos que se proyectan sobre todo el siglo XX.

Goytisolo recuerda cómo en el mediocre Romancero de la guerra de África (firmado entre


otros, por Hartzenbusch, Alcalá Galiano, Campoamor y Bretón), publicado como apoyo
de la campaña dirigida por Prim y O’Donnell, compendia una visión grotesca del otro:

“De salvaje es su aspecto, / torpe su presencia y sucia,


todo en ellos es extraño / y a la par que espanta repugna”

Por otro lado, Alejandro Vargas González ha señalado cómo todas las novelas sobre
el contexto colonial que se publicaron entre 1860 y el año del desastre de Annual,
1921, incurren en uno u otro tipo de exotismo orientalista. Autores como el modernista
decadente Isaac Muñoz (La agonía del Magreb, 1912, o Por tierras de Yebala, 1913)
corroboran la idealización del mundo árabe desde una ideología colonialista clara. Hay
otros casos, sin embargo, donde el Protectorado es representado con más sombras que
luces, a menudo desde la experiencia del servicio militar en esa tierra: El blocao (1928),
de José Díaz-Fernández, Imán (1930) de Ramón J. Sender o La forja de un rebelde, de
Arturo Barea (publicada en inglés en 1941 y en español en 1977) son buenas muestras
de esta visión amarga y a veces abiertamente crítica de esta presencia colonial española
en el Magreb.

10 Benito Pérez Galdós (1979), Aita Tettauen. Madrid, Alianza, pág. 80.

169
El otro gran episodio bélico de la historia reciente que vuelve a vincular a los dos países
está relacionado con la participación de las tropas regulares marroquíes en la Guerra Civil
española, bajo el mando del general golpista Francisco Franco. Más zafio y manipulador
resultaba el Romancero de la guerra de España, donde poetas leales al régimen republicano
entre 1936 y 1939 trazan otra imagen propia de la ideología castiza:

“Rebulle el tropel bestial / como amasijo de locos.


En las fauces le espumean / cuajarones infecciosos.
Lenguas extranjeras hablan. / Son de entendimiento romo,
de salvajismo alilargo / y de alcances alicortos”.

Vemos así el modo en que, desde cualquier posición dentro del espectro ideológico de la
época, tanto derechas como izquierdas, colonialistas y marxistas, golpistas o republicanos,
todos se enzarzan en esta mitología anti-islámica registrada en una u otra forma literaria.
Por descontado que no sólo desde el ensayo o el artículo periodístico se ha tratado de
ilustrar estas trayectorias históricas entre la cultura “indígena” y los “otros”, ya que las
propias ficciones literarias o ese género tan importante para nuestros intereses que es la
literatura de viajes, se convierten en entornos o plataformas idóneas para la representación
de esta historia plagada de desencuentros y, a menudo, violencia. Es el caso de la revisión
de la historia común entre España y Marruecos, el país tradicionalmente más implicado,
como emisor y territorio de tránsito de la gran inmigración africana hacia Europa a través
del Estrecho, realizada por escritores especialmente comprometidos con la historia común
de los pueblos separados por el estrecho, como es el caso de Lorenzo Silva, cuyo libro de
viajes Del Rif al Yebala (2001), significativamente subtitulado Viaje al sueño y la pesadilla
de Marruecos, forma un tríptico con la ficcionalización de las aventuras de uno de sus
antepasados en la Guerra de África, El nombre de los nuestros (2001) y una espléndida
historia de violencia ambientada en la Guerra Civil, Carta blanca (2004).

Desde el lado marroquí, Mohamed Bouissef-Rekab ofrece en su documentada novela


histórica El dédalo de Abd El-Krim (2002) una visión heroica alternativa del líder de las cabilas
rifeñas así como de la política española y las acciones militares en el Protectorado.

3.1.5. Sin duda que hay muy diversos modelos sobre los que se puede explicar la
constitución de la variedad de identidades existentes en relación a la alteridad. Sin
embargo, podemos aventurar aquí uno de extrema simplicidad que, aunque incompleto
en su gama de grises intermedios, puede resultar no obstante, orientador. Este doble
modelo, inspirado en las ideas del teórico de la cultura y la literatura, Mijaíl Bajtín, tiene la
ventaja de enlazar la cuestión de la identidad con la del lenguaje y la COMUNICACIÓN (en
sus distintas variantes discursivas o mediáticas). Se trataría de distinguir, así pues, entre:

170
a) Un modelo monológico de identidad, según el cual se negaría la ambivalencia en
el uso del lenguaje, considerado como una esencia, normalmente conformada a través
de siglos de tradición11. Para el modelo monológico sólo hay una verdad en las palabras
y una cara o esencia en los sujetos, estamos hechos de una pieza, nos conocemos y
sabemos qué podemos esperar de nosotros, como seres autónomos y autosuficientes.

b) El modelo dialógico: El modelo dialógico de entendimiento de la construcción de


la identidad está conectado, por el contrario, con la clara conciencia del papel que
cumple “el otro”, “los otros” en la constitución de mi propio ser, en la percepción que yo
puedo tener de mí mismo. El otro siempre ostentará así un “exceso de visión” (gracias
a su extraposición) que yo nunca podré tener sobre mí mismo (Bajtín 1989/1994). Este
concepto dialógico del ser es perfectamente válido tanto para la constitución del discurso
(el lenguaje en su uso) como para los textos literarios como para los o no literarios.

Aunque no es el lugar para entrar en profundidad en esto, cabe recordar que Bajtín nos
ofreció (junto a otros teóricos de la narrativa y del discurso) las herramientas para pensar
y catalogar las distintas formas en las que se articulan las voces de los narradores
y los personajes en una novela en función de la orientación ético-estética hacia el
otro. El triángulo formado por autor, narrador y personaje es todo un campo de pruebas
(que va cambiando con las grandes corrientes socioideológicas y estilísticas a lo largo de
la historia de la literatura moderna y postmoderna) donde se construyen las imágenes del
otro y, como consecuencia, las imágenes del YO. “Toda la responsabilidad del mundo,
una novela”, decía el autor de Problemas de la poética de Dostoievski (1929/1963).

3.1.6. Hablar de literatura y emigración supondrá, por tanto, hablar de algunas de las
cuestiones más candentes para la literatura comparada (y los estudios literarios en general):
literatura y nación, los cánones nacionales, y también, por supuesto, supondrá hablar de
EDUCACIÓN, ya que tras estas constataciones debe haber un proyecto educativo en
relación al estudio de la literatura y a la construcción de la identidad.

Aquí pueden ser muy ilustrativos ejemplos de mestizaje cultural como el del poeta español, hijo
de inmigrantes andaluces y nacido en Alemania, José F. A. Oliver, premiado con el Adelbert-
von-Chamisso (1997). En su literatura se registra el deslizamiento de la identidad del sujeto
contemporáneo hacia la inestabilidad, la fragmentación, la hibridez, el plurilingüismo, en suma,
hacia la MOVILIDAD, condición que consideramos uno de los rasgos más clarificadores a la
hora de hablar de la identidad postmoderna. Veamos cómo rememora su educación:

11De ahí la importancia de las empresas de las filologías nacionalistas europeas del XIX en su pugna por ganar
independencia de los imperios francés, austriaco o turco; o para superar la fragmentación de antiguos estados
de pasado glorioso, como Italia.

171
“Mis padres emigraron en 1960 y comenzaron a trabajar en una fábrica de sombreros.
Habían previsto quedarse dos o tres años, pero nacimos nosotros, sus cuatro hijos. Con
nosotros crecieron otras responsabilidades. Ante todo, el reto de una buena educación
escolar. Fuimos a dos colegios: por la mañana, a un colegio alemán, y, por la tarde, a uno
español. Mi niñez fue una casa de dos pisos. En el primero se hablaba el dialecto de la
región selvanegrina de Kinzigtal, el alemánico, mientras que en el segundo la cultura era
andaluza. Se podría decir que me he criado con, entre y a pesar de dos mundos dispares...
Para el niño fue una aventura, un gran juego; para el adolescente, un dilema vital, al no
saber si era español o alemán, y, para el adulto, ya más maduro, una riqueza enorme:
me nutro de dos lenguas, dos maneras de ser, dos formas de vivir. En el fondo creo que
tengo dos madres... ¿Se podría decir matrias? Sí, matrias. Me gusta la palabra.”12

Los escritores, en este sentido, no cesan de llamarnos la atención sobre la importancia


de la educación: Gunter Grass afirma así que “Cualquier cultura que crea que puede vivir
de su propia sustancia es aburrida y vacía”, y el crítico palestino Edward Said, tiene claro
que “Nadie es hoy puramente una sola cosa. Etiquetas como indio, mujer, musulmán o
norteamericano no son más que puntos de partida: en cuanto se convierten en experiencias
reales hay que abandonarlos inmediatamente” (Said 1996, 515). Y añade: “Es precisa una
nueva conciencia crítica a la que solo se puede acceder revisando los criterios respecto a
la educación. Más que insistir en que los estudiantes conozcan y comprendan su propia
identidad, historia y tradición, especificidad que les llevará a afirmar y apreciar su derecho
a una existencia segura y decente, se trata de plantear dichas cuestiones contra el fondo
más amplio de una geografía sociocultural más amplia, perteneciente a otras identidades,
pueblos y culturas. Luego se tratará de estudiar cómo, a pesar de las diferencias, las
diversas instancias se han superpuesto unas con otras, a través de influencias jerárquicas,
cruces, incorporaciones, recuerdos, olvidos deliberados y también conflictos”.

Por su parte el escritor libanés Amin Malouf, en el epílogo a Identidades asesinas nos
dice: “Se debería animar a todo ser humano a que asumiera su propia diversidad, a que
entendiera su identidad como la suma de sus diversas pertenencias en vez de confundirla
con una sola, y erigirla en pertenencia suprema y en instrumento de exclusión, a veces en
instrumento de guerra. Especialmente en el caso de todas las personas cuya cultura de
origen no coincide con la cultura de la sociedad en que viven, es necesario que puedan
asumir, sin demasiados desgarros, esa doble pertenencia, que puedan mantener su apego
a su cultura de origen, no sentirse obligados a disimularla como si fuera una enfermedad
vergonzante, y abrirse en paralelo a la cultura del país de acogida”13.

12 El País, Babelia, 9 de noviembre de 2002.


13 Trad. de Fernando Villaverde, Madrid, Alianza 1999, págs. 191-192.

172
El escritor argelino Azouz Begag lo tiene, a su vez, igualmente claro: “La emancipación del
individuo pasa por la cultura”; “Mi deber es acercarla a los chicos de los suburbios a través de
los libros y aprovecho mi estatuto de escritor para hacer mensajes políticos a los países que
tienen problemas de inmigración. Hago literatura social: ¡Soy el Zola de la Francia de hoy!”14.

3.1.7. Las ciencias sociales, entre ellas la psicología, la sociología y sobre todo la
antropología junto a la filosofía, siguen poniendo de manifiesto que la cuestión de la
identidad es una de las marcas más características de lo humano en este último cambio
de siglo y milenio. En ese proceso reflexivo de percepción y construcción de la identidad
juega un papel trascendental la articulación de relatos personales a través de los cuales
se puedan conjugar y ensamblar esas piezas dispersas que han de orquestarse para que
el “yo” se conduzca con la suficiente y mínima unidad.

Atravesando las fronteras de las distintas disciplinas implicadas en este campo de


investigación, los estereotipos (tradicionalmente objeto de estudio prioritario de la
antropología) son ellos mismos imágenes que pasan a formar parte del “habitus”
(Bourdieu 1991) de un entorno cultural e identitario determinado. Como tales componentes
organizadores del espacio social, los estereotipos no son ni buenos ni malos, simplemente
son necesarios. Los problemas sobrevienen cuando son usados a modo de instrumentos
para violentar, explotar o ejercer algún tipo de violencia contra los otros. Como afirma
Richard Dyer en su introducción a The Matter of Images. Essays on Representation, la
representación de un grupo social condiciona la manera en que sus miembros viven
y son considerados por la sociedad, generando discriminaciones a todos los niveles
(oportunidades académicas, laborales y profesionales, etc.) e influye en la construcción
de sus identidades individuales15.

3.1.8. Desde el punto de vista lingüístico, además de escribir un muy ilustrativo estudio
sobre el léxico de la inmigración (2002), Inés D´Ors ha señalado oportunamente cómo
las corrientes migratorias han tenido incidencia en el lenguaje, tanto en lo que toca a la
comunicación cotidiana de los hablantes, como al sistema lingüístico mismo (D´Ors 2003).
Y lo ha hecho observando cómo la representación del discurso del “otro” en los textos
literarios tiene, desde esta perspectiva pragmática y simplemente gramatical y léxica,
unas connotaciones ideológicas claras. Los estereotipos y las simplificaciones verbales
producidas en estas representaciones pueden ser tan evidentes como en esta cita del
discurso directo de un inmigrante marroquí en Fátima de los naufragios:

14Isabel Obiols (2001), “Azouz Begag trae a España sus historias de la inmigración”, EL PAÍS (viernes 8 de junio).
15Véase Richard Dyer (1993), The Matter of Images. Essays on Representation, London and New York: Routledge,
1993. págs. 11-14.

173
“Pequeña patera, pequeña, no mucho espacio. Mujeres, niños… Mala cosa traer
mujer; mejor dejar mujer cuando uno se lanza a la aventura. (…) Mujer salvada, raro,
difícil salvarse. Él, sólo él, Mohamed, tuvo suerte. (…) Pero mujer no fuerte, mujer no
dura, mujer no posible salvarse, como no pudieron salvarse los otros veinticuatro.
Fue viento malo, terrible mar, olas inmensas que primero abrazaban la patera y al final
acabaron volcándola. A muchas millas de la costa. Lejos, muy lejos”16.

Resulta evidente, sobre todo para profesores muy acostumbrados a seguir el proceso de
adquisición del español como segunda lengua, la artificialidad del habla de este personaje,
que encuentra dificultades graves en estructuras sintácticas simples y demuestra un nivel
inverosímil en la construcción de ciertos tiempos verbales, subordinadas y en la misma
precisión y corrección con que hace uso del léxico.

4.Imágenes del otro en la literatura española reciente


Ya vimos, al ocuparnos de la constitución mítica de los imaginarios nacionales, que la
figura del extranjero y, en concreto, de ese “otro” por excelencia que es el musulmán, tiene
en la literatura española una antigua tradición de representación. Si nos concentramos
ahora en la literatura española peninsular reciente, podemos constatar que los escritores
españoles que han intentado ficcionalizar la experiencia migratoria de los extranjeros
que tratan de labrarse un futuro en nuestro país, o de cruzar sus fronteras para pasar a
Europa del norte, por lo general fracasan en su intento de dar voz a estos personajes,
carentes sus textos de la verosimilitud suficiente para generar el entusiasmo del lector.
La respuesta más habitual a la hora de explicar las causas de este fracaso es que,
sencillamente, los escritores españoles “nativos” no tienen las claves vitales y culturales
suficientes para dar cuenta de forma satisfactoria de esta realidad. Sin duda, hay parte
de razón en este argumento, ya que el compromiso con los marginados y desfavorecidos
y las buenas intenciones nunca han bastado para generar buena literatura. Seguramente
esa sea la razón por la que autores que se plantearon con profundidad y grandes dosis
de implicación el fenómeno de la emigración española (del campo a la ciudad, de nuestro
territorio al extranjero), como pueden ser Julio Llamazares, Bernardo Atxaga o Manuel
Rivas, y que imaginaríamos más sensibles o mejor dotados para afrontar este tema y
dichos personajes, sin embargo mantienen un prudente silencio al respecto17. Sin embargo,
también sabemos que la literatura no es únicamente una cuestión de experiencia vital y que

16Lourdes Ortiz (1998), págs. 11-12, cfr. Inés D`Ors 2003, 28.
17Julio Llamazares sí que ha afrontado la escritura compartida de guiones cinematográficos con esta temática,
como en los casos de El techo del mundo, de Felipe Vega (1995) y Flores de otro mundo, con Icíar Bollaín (1999).

174
hay autores canónicos en la literatura española que sí que han sabido dar forma literaria
a esta realidad a través de relatos, personajes y mundos de ficción creíbles, estimulantes
y críticos, independientemente de la estética más o menos realista o vanguardista
empleada (véase si no, los casos paradigmáticos de Juan Goytisolo o el Antonio Muñoz
Molina de Sefarad). Sea como sea, puede plantearse aquí una pregunta recurrente en
este espacio de reflexión, “¿qué derecho tiene la literatura a sublimar la experiencia de
la inmigración?”. Y, teniendo en cuenta los riesgos de esa confusión entre “testimonio” o
“compromiso” y la buena literatura, tendríamos que responder que a la literatura siempre
le ha asistido el derecho a responder responsablemente, con su arte, a la realidad y a lo
que podría o debería ser la realidad (a otras formas posibles de realidad). Casos célebres
de novelas, como Los príncipes nubios, de Juan Bonilla (2003), donde el drama de los
inmigrantes sirve de telón de fondo a una construcción narrativa en la que es la forma
literaria y no la denuncia social la piedra angular del proyecto, muestran la necesidad de
no olvidar la existencia ambigua y dialógica del discurso literario contemporáneo respecto
al fenómeno de la inmigración.

Junto a estas consideraciones, parece que aumenta el interés por el análisis de la literatura
de inmigración, no solamente en ámbitos académicos, sino también en suplementos de
periódicos y revistas literarias que le dedican números monográficos: ABC Cultural (julio
2000) “Lengua, Cultura e Inmigración”; Leer (junio 2000) “Emigración, exilios, éxodos... La
escritura de las ausencias”; Quimera (junio 2003): “La emigración en el mundo hispánico hoy:
huellas literarias”, etc. También empiezan a ser importantes las monografías dedicadas a
este tema, entre las que destacamos, por su interés: La inmigración en la literatura española
contemporánea de Irene Andrés-Suárez, Marco Kunz e Inés D´Ors (2002), Discurso e
inmigración. Propuestas para el análisis de un debate social, de Antonio M. Bañón (2002),
así como Literatura y pateras, coordinado por Dolores Soler-Espiauba (2004).

En este marco, el romanista suizo Marco Kunz ha dedicado páginas esclarecedoras a


la producción literaria española en torno a la inmigración, señalando las rémoras y tics
que lastran estos intentos por dar cabida en el discurso literario a este fenómeno y que
resultan evidentes cada vez que aparece el motivo de las pateras: “La adopción acrítica
e indiferenciada o la reproducción semiconsciente de ideas estereotipadas, negativas
o positivas, es uno de los defectos principales de la representación de la problemática
inmigratoria actual en la literatura española contemporánea. Otros son cierto realismo
documentalista un poco anticuado y artísticamente insatisfactorio, aunque justificable por
la voluntad de informar a los lectores sobre lo que está pasando en el país (función que la
prensa cumple mucho mejor), y ante todo el aprovechamiento del potencial sensacionalista
que suelen tener las empresas arriesgadas y los accidentes y catástrofes, o, al contrario,
la inclinación a la sublimación estética” (Kunz 2002, 113).

175
Si revisamos ahora algunos hitos de este incierto subgénero literario, podemos comenzar
observando cómo Los espejismos, de González Guarch (1973), tenía implícito en su mismo
título algunas de las claves del fenómeno sociológico y cultural de la inmigración y de sus
representaciones literarias: el canto de sirena del mundo occidental, necesitado de su fuerza de
trabajo pero refractario a ofrecer y compartir los beneficios del desarrollo económico, y la proyección
en el país de llegada por parte de los inmigrantes de paraísos o tierras de promisión, cuyas
imágenes de lujo y bienestar son ofrecidas por la televisión y los medios de comunicación. Estas
son algunas de las claves, casi treinta años más tarde, de uno de los textos más representativos
de la literatura escrita por inmigrantes en España, Diario de un ilegal, de Rachid Nini (2002).

Aún desde la orilla española europea, la novela de Eduardo Mendicutti, Los novios búlgaros
(1993) ofrece un tratamiento más complejo de la experiencia intercultural que la inmigración
trae consigo. Además de la indagación en clave paródica de un cierto ideal caballeresco
gay, Mendicutti emprende una vuelta de tuerca más a la desconstrucción de la identidad
española normalizada a través del filtro de la pasión amorosa y sexual que el protagonista de
la novela, un gay de buena familia tradicional, siente por un inmigrante búlgaro, representante
de toda una galería de personajes que comenzaron a ser habituales en los locales de
ambiente homosexual en el Madrid de principios de los 90, tras la caída del muro de Berlín
y el colapso de la URSS. Las imágenes del inmigrante se ven así proyectadas desde la
mirada y en los escenarios de una “otredad” diferente, la homosexual, de tal modo que el
inmigrante no abandona el foco de luz del deseo, la fascinación y el miedo que generan en
el nativo español, como tampoco la periferia de la estructura social18. Kiryl y su mundo, tanto
en Madrid como en el episodio del viaje a Sofía, está, por lo demás, fuertemente filtrado
por la mirada del narrador-protagonista (Daniel), no llegando apenas a emerger como voz
independiente, sujeto de un discurso simuladamente autónomo, donde aparezcan sus más
íntimos deseos, miedos y sufrimientos. No obstante, a diferencia de otras novelas sobre
inmigración, en Los novios búlgaros el discurso del yo del narrador se hace progresivamente
consciente de las deformaciones a las que somete al “otro” búlgaro, señalando incluso los
impulsos y el placer hallado en esta forma de “explotación” de clase que es la “ayuda”
o subvención de los “novios” eslavos a cambio de una relación sexual. Valga este botón
de muestra: “Éramos los culpables de encarecer de forma salvaje el mercado”, “acepto
cualquier tipo de reproche por la utilización del verbo esponsorizar. Puede que ni lingüística
ni éticamente sea ortodoxo, pero no conozco otro que describa mejor el acuerdo personal,
el contrato afectivo, al que Kyril y yo llegamos”, “no ha sido un patrocinio, porque hay un
exceso de nobleza, una sobra de ceremonia, en ese término castellano” (1993: 28).

18 Una excelente lectura de este caso la ofrece Pablo Marín en “Traducción de la otredad homosexual e
inmigrante en la adaptación cinematográfica de Los novios búlgaros”. En Actas del XVII Simposio de la SELGYC
In Memoriam Claudio Guillén (1924-2007) –próxima edición –.

176
Otro valor añadido de este relato se encuentra en la elección misma de la comunidad
inmigrante que es aquí representada, los europeos eslavos, mucho menos presentes que
los magrebíes o africanos en general en este tipo de ficciones.

Las voces del Estrecho, de Andrés Sorel (2000), una de las novelas más ambiciosas de
la así llamada “literatura de pateras”, constituye un caso más de “orientalismo”, según la
elaboración del concepto por Edward Said (1990). En su intento por construir una novela de
estructura polifónica donde un conjunto de voces de inmigrantes ahogados son escuchadas
por el sepulturero del cementerio de Zahara de los Atunes, y a pesar de lo muy loable
del compromiso de dar voz a los que la pierden en la frecuentemente trágica travesía del
estrecho, las mistificaciones de tono espiritualista que esta narración despliega en torno a
la cultura islámica denotan un conocimiento insuficiente de dicha cultura.

Los testimonios biográficos más o menos directos constituirían el grueso de los primeros
textos literarios según el modelo de emergencia de una literatura postcolonial de King,
Connell y White (1995). En esta línea podrían considerarse relatos como Dormir al raso
(1994) de Pasqual Moreno y Mohamed El Gheryb, donde se cuentan las desventuras de un
inmigrante marroquí sin papeles en España; o también Yo Mohamed (1995) compilación
hecha por Rafael Torres de una veintena de retratos que personajes de procedencia y
vidas diferentes, uno de cuyos relatos “Un gran jardín” merece la crítica de Kunz por
su escasa responsabilidad en la presentación del personaje inmigrante como un vago
aprovechado de las mujeres a través de su capacidad de seducción.

En el género del cuento se ha producido un desarrollo comparativamente mayor del tema


y, a decir de Inés Andrés-Suárez (2002), de mayores cotas de calidad literaria. Una de
las autoras más celebradas es Nieves García Benito quien ensayó, en Por la vía de Tarifa
(1999), una primera persona narrativa en relatos confeccionados desde la vivencia de los
personajes inmigrantes y de los habitantes nativos de los pueblos costeros del Estrecho:
una madre senegalesa que habla al hijo muerto fotografiado en una playa pedregosa
(“Cailcedrat”), un pescador tarifeño que porfía en las rocas de Punta Marroquí mientras
que un náufrago trata de alcanzar, sin éxito, las rocas (“Punta Marroquí”), otra madre que
escribe historias de inmigrantes sobre el recuerdo de viejas fotos familiares (“Gabriela”),
etc. Como el intenso y breve prólogo de Juan José Téllez reconocía veladamente, aquí se
sacrifica lo libresco a favor de lo vital, y la invención en pos de la franqueza. En efecto, aún
cuando esta autora demuestra un conocimiento más directo de la experiencia migratoria,
tanto de viajeros como de nativos, el riesgo de que la literatura se vea sobrepasada por
“las buenas intenciones” siempre planea sobre este tipo de literatura y es que lo que
creemos que sucede también en este caso. Cuando la literatura “se fuerza”, huye la
autenticidad y el lector se retrae.

177
Menos verosímil y convincente resulta aún Lourdes Ortiz en su Fátima de los naufragios,
historia de una leyenda de sincretismo pseudo-religioso, o en La piel de Marcelinda, nueva
versión del mito de los amantes de Verona, transterrado al ambiente de la explotación y
prostitución de mujeres inmigrantes en nuestro país (Ortiz 1998).

Títulos más interesantes son los que nos ofrecen Agustín Cerezales con Perros verdes
(1987), una colección de relatos protagonizados por inmigrantes procedentes de varios
países europeos (excepto un japonés); o la novela juvenil de Lorenzo silva, Algún día,
cuando pueda llevarte a Varsovia (1997).

¿A qué conclusiones cabe llegar cuando se estudia el corpus de esta literatura reciente
española sobre la inmigración? Aunque existe ya un corpus importante en el terreno
dramático La orilla rica, de Encarna de las Heras (1992), La mirada del hombre oscuro, de
Ignacio del Moral (1992), Ahlán, de Jerónimo López Mozo (1997), etc., que han sido objeto
de trabajos muy ilustrativos (Kunz 2003) y poetas españoles que han venido reaccionado,
desde distintas estéticas, ante la realidad del fenómeno de la inmigración (Luis García
Montero, Jorge Riechmann, Antonio Méndez Rubio, Fermín Herrero, etc.), nosotros
limitamos, en esta ocasión, nuestras observaciones al género narrativo, siguiendo y
completando en parte a Marco Kunz para concluir que:

1. Los autores que abordan este tema en sus textos no son, por lo general, escritores muy
conocidos y a menudo encaran estos relatos desde el periodismo o el compromiso social
y político (caso de Nieves García-Benito o Encarna Cabello). Los grandes escritores, con
alguna excepción como Juan Goytisolo, o bien guardan silencio, o realizan declaraciones
concretas en prensa como Manuel Vázquez Montalbán o el mismo Mario Vargas Llosa19.
Autores más canónicos que han tratado esta cuestión, como Julio Llamazares, José María
Merino, Bernardo Atxaga y sobre todo Manuel Rivas, se limitan a seguir tratando la cara
de la emigración nacional española, de la que sí tienen experiencia. Un caso especial
lo constituye Antonio Muñoz Molina quien, habiéndose ocupado tangencialmente de la
emigración en alguna de sus novelas, aborda la cara más universal de la misma (exilio,
refugiados políticos, etc.) en Sefarad (2001).

2. La preeminencia del compromiso humanitario y la solidaridad suele lastrar los logros


estéticos de esta literatura. Falta, en la mayoría de los casos, una experiencia profunda
o bien documentada de la inmigración, fallando, por ejemplo, el aspecto psicológico o el
lingüístico en la caracterización de los personajes.

19 Premio Mariano de Cavia de periodismo 1997 con su artículo “Los inmigrantes” (25-8-96).

178
3. Predomina el motivo de “la patera” y con ella cierta “africanización” de la inmigración
(indicativo de la espectacularización televisiva de la representación literaria del fenómeno,
al que sólo corresponde un pequeño tanto por ciento de la entrada de “sinpapeles” en
nuestro país) y el de la marginación, lo que supone, en la mayoría de las ocasiones, una
simplificación de la complejidad de la experiencia. Frente a la saturación de la presencia de
los inmigrantes en la prensa y medios audiovisuales, llama la atención la escasa presencia
proporcional de estos personajes en la ficción literaria española reciente. Aparecen sobre
todo en la novela negra y policíaca, a través de estereotipos (atracadores, traficantes
de droga, clochards, prostitutas; chóferes, personal doméstico, futbolistas, músicos…)
escasamente individualizados. La imagen del “inmigrante maleante o criminal” sobrevuela
el conjunto, bien para ser subvertida (la mayoría de las veces) o confirmada, y escasea la
figura del inmigrante vecino, amigo o compañero de trabajo, así como el del personaje o
identidad femenina inmigrante. Escasa es también la atención a la segunda generación
de inmigrantes, chicos y adolescentes nacidos ya en España y que sí pueblan, por el
contrario, las novelas poscoloniales francesas (Azouz Begag, Le gone de Chaaba, 1986)
o anglosajonas (Zadie Smith, Dientes blancos, 2000).

4. Predomina también el patetismo y la conmiseración, esto es el “buenismo”, fruto de


cierto complejo social de culpabilidad que, como veíamos al mencionar el informe del Ioé
(2004), suele tener en su base el mismo miedo a lo diferente y desconocido que plantea
toda alteridad fuerte y cuya presencia y visibilidad es progresivamente creciente.

5. Como corolario de lo dicho, podemos decir que una “auténtica literatura de inmigración
no existe en español” (M. Kunz 2002, 135), salvo raras excepciones como las ya citadas
más arriba (Inongo vi-Makomé, Donato Ndongo-Bydiogo, Rachid Nini, etc.).

6. Es necesario incorporar o, cuando menos, contrastar con este teórico subgénero


narrativo la literatura escrita en español por escritores magrebíes, conclusión ésta última
que proponemos como antesala de la última parte de este trabajo.

5. Autopercepción de la identidad inmigrante. Desconstruyendo


al moro en Diario de un ilegal, de Rachid Nini (1999 / 2002)
El mismo Mario Kunz anunciaba ya en el citado estudio las dos vías por las que cabría
esperar el próximo advenimiento de una auténtica literatura postcolonial o de inmigración
en español: bien como consecuencia de la progresiva y natural hibridación y exposición a
la alteridad que irían experimentando los mismos escritores nativos españoles, bien como
resultado de una integración rápida de la segunda y tercera generaciones de inmigrantes.

179
Un anticipo de la que estaría llamada a ser esa primera gran Bildungroman inmigrante en
España, la encontramos en Diario de un ilegal, de Rachid Nini (2002), periodista y escritor
marroquí, que es propia ya del tránsito de la segunda a la tercera fase en el modelo que
proponían King, Connell y White para la emergencia de una literatura poscolonial o de
inmigración (1995)20.

Como afirman Sami Naïr y Juan Goytisolo, en España se diferencia progresivamente entre
los inmigrantes malditos y los inmigrantes ganga. Los segudos (los alemanes en Mallorca,
los ingleses en Benidorm o los deportistas de élite, por ejemplo) no necesitan integrarse,
de hecho reproducen sus barrios y modos de vida en nuestro territorio; los primeros
no pueden hacer esto último y tienen que tratar de integrarse en nuestro sistema. Esta
historia, bien conocida por decenas de miles de personas que llegan a nuestro país
tratando de ganar un futuro mejor, es registrada con sorprendente frescura, agilidad
y sentido del humor por Nini en una novela que, con la perspectiva de los siete años
transcurridos desde su traducción al español, se ha convertido en un punto de referencia
obligado para esta breve historia de la literatura de inmigración en español.

Diario de un ilegal se construye sobre una historia de soledades, es un relato sobre el


egoísmo humano, y también el registro de unas memorias. A diferencia de la mayoría de
las novelas sobre inmigración, esta novela nos explica tantas cosas sobre la experiencia
del inmigrante en su nuevo entorno de adopción, como sobre su vida anterior, las
razones y circunstancias que son clave para que el lector español comprenda mejor
esta experiencia, y también para que el lector marroquí (el público natural de este relato
en origen) se sienta suficientemente identificado y extraiga sus propias conclusiones
acerca de los autoengaños y manipulaciones de las que es objeto el emigrante antes de
emprender el viaje.

Para nosotros, lectores españoles, las cuestiones fundamentales que son dramatizadas
en este libro con enormes dosis de verismo, son: ¿cómo somos y cómo vivimos los
españoles?, ¿cómo nos ven esos visitantes que son los inmigrantes? ¿cómo les vemos y
valoramos a ellos, los otros? ¿cómo se ve el inmigrante, enajenado de sí, desdoblado en
la extraña experiencia de la inmigración?.

20Según estos autores éstas serían las etapas de dicha teórica evolución: 1ª fase “pre-literaria”: diarios, cartas,
canciones que circulan en periódicos y revistas de los mismos inmigrantes; 2ª fase: poemas, historias cortas o
reportajes en la lengua materna de los inmigrantes, igualmente en ediciones de la propia comunidad; 3ª fase:
publicación de novelas, poesía, teatro o cine de carácter ya claramente postcolonial y, por lo general, en la
lengua de adopción; 4ª fase post-migratoria: los textos forman parte ya del canon de la literatura de adopción,
marcando la evolución híbrida de ésta (King, Connell y White 1995, págs. XI-XIII.

180
5.1. Aspectos contextuales

Rachid Nini es periodista y poeta (ésta su única obra narrativa publicada). Dirige el periódico
independiente marroquí “La tarde”, que, de forma sorprendente y bastante espectacular,
se ha convertido en uno de los de más tirada en un país en que la prensa escrita está muy
lejos de las cifras de lectura a las que estamos acostumbrados en el nuestro. Previamente
obtuvo bastante popularidad desde el programa de televisión “Nostalgia” de la cadena
marroquí M2.

El libro fue publicado originalmente por el Ministerio de Cultura marroquí, en 1999.


Sobre esa edición se lleva a cabo la traducción al español en Ediciones del Oriente y del
Mediterráneo (2002), año en que se publica precisamente la segunda edición marroquí.
La traducción es llevada a cabo por Gonzalo Fernández Parrilla y Malika Embarek López,
dentro del programa “Literatura y pensamiento marroquíes contemporáneos” de la Escuela
de Traductores de Toledo (Universidad de Castilla la Mancha) y con el apoyo de la Agencia
Española de Cooperación Internacional (AECI).

Sobre el porqué del viaje a España, de la decisión de emigrar, Nini reconoce lo siguiente:

“Primero quiero aclarar una cosa. ¿Por qué he sacado este libro? No vine a España para
escribir un libro. Este no era mi motivo, ni mucho menos el viaje era una cosa para luego
contarla en Marruecos. Yo vine como inmigrante clandestino pero no viajé en patera, sino
con un visado para un mes, lo que ocurre es que luego me quedé aquí tres años. Vine a
España para trabajar, no tenía motivos políticos, ni literarios, ni artísticos. Se trataba de
motivos sociales, como los de cualquier joven de 27 años recién licenciado que debe
buscarse la vida como los demás”21.

La obsesión de este personaje y el motivo fundamental de su viaje de emigración es


la búsqueda de una prosperidad económica y, por tanto, de un futuro mejor “Eso es
Europa, “no parar” y poder sacar la cartera en un supermercado y comprar todo lo que
necesites…” (Nini 2002, 61). La necesidad de trabajar y ganar dinero le lleva a recorrer
un itinerario por distintos lugares de la geografía española y sobre todo a ofrecernos las
contradicciones experimentadas por un intelectual obligado a poner a prueba su cuerpo
en una serie de trabajos manuales (recogida de la naranja en la costa levantina; trabajo en
la construcción en un pueblo; en una discoteca de Benidorm, etc.).

21Diálogo sostenido con el escritor en el curso “Imágenes del inmigrante en la literatura y el cine”, Universidad
Carlos III (febrero-marzo de 2007).

181
5.2. Aspectos textuales

En cuanto a su estructura discursivo-enunciativa, el relato se presenta como una suerte


de diario, del que el propio autor dirá que reproduce “al 100%” la experiencia biográfica.
El “yo” del narrador, se convertirá en un “nosotros” que a menudo designa la experiencia
colectiva del grupo de inmigrantes-trabajadores. Aunque hay una elaboración formal
evidente y una estructuración de los materiales de este texto, uno de los atractivos de la
novela y de su capacidad para “enganchar” al lector es porque se trata de una literatura
que rezuma verdad por los cuatro costados.

No estamos ante una novela polifónica, del estilo complejo y a menudo paródico de los
palimpsestos de Juan Goytisolo, si bien sí que funciona a lo largo del relato un dialogismo
sostenido, normalmente sustentado por un humor muy inteligente donde la ironía se
revela como un recurso fundamental. Tenemos un buen ejemplo de ello en el episodio del
capítulo 14, donde asistimos a las desventuras de la vida del narrador en Madrid y sus
relaciones con una par de pensionistas en el apartamento donde alquila una habitación
(Nini 2002, 123); la señora Carmen, prototipo de anciana española, no de mal corazón,
pero inevitablemente atrapada en los estereotipos, es objeto de la ironía del narrador,
ironía amable con una leve sonrisa:

- “ Tendré que suprimir el pescado de la lista de la compra. Voy a acabar comiendo


verduras como los hippies, por culpa de estos precios desorbitados dice la señora
Carmen sin aliento a causa del peso de las bolsas de la compra.
- Seguro que en Marruecos coméis pescado gratis.
- Sí. Y reparten mejillones por las casas todas las mañanas.
- ¡No me digas! Me voy a vivir allí.
- Muy buena idea. Por lo menos encontrarás niños que saquen a Rex a pasear por
el parque. “ (Nini 2002, 128)

En su cara más metareflexiva este relato aborda la cuestión central de la lengua, de las
lenguas, que adquiere en este autor una importancia muy sintomática:

“Cuando eres un inmigrante ilegal, sin trabajo, sin dinero, te conviertes en un


loro. Tienes que aprender muchas lenguas. En este continente los débiles se
deshacen de sus lenguas maternas. Tienes que hablar la lengua de los fuertes.
Es lo único que garantiza el pan. […] Los españoles no hablan más que español.
Pensé que eran celosos de su lengua. Incluso llegué a pensar que era una
cuestión de orgullo. Aunque ahora creo que se debe a que no saben hablar otras
lenguas” (Nini 2002, 28).

182
Y más adelante leemos un párrafo que no tiene desperdicio:

“A veces les comprendo. La televisión ofrece de nosotros la imagen de un país


que no es más que una flota incesante de pateras y una juventud desesperada
que prefiere morir en alta mar que volver a su país. Esta imagen además de otras
desagradables de cadáveres en Argelia provoca aquí inquietud por todo lo que
es árabe. Aunque creo que los españoles son un pueblo pacífico. Tienen una
inclinación natural hacia la paz. Creo que se nos parecen mucho. Hablan todos a
la vez, pero se escuchan unos a los otros. En televisión expresan su descontento
de un modo muy natural y la mayoría de las veces con palabras vulgares. O que así
las consideraríamos nosotros. Pero para ellos son sólo palabras para expresarse de
una manera más sencilla. Durante los primeros meses tuve bastantes dificultades
para entender su manera de pensar. Al principio pensé que eran racistas. Lo pensé
porque nadie me entendía cuando hablaba en francés. Acabé por darme cuenta
de que sólo sabían su lengua materna, no como nosotros que recurrimos muchos
al francés porque pensamos que es la lengua de la elite o que nuestra lengua
es inapropiada para nosotros. Por eso nos invade el léxico francés de un modo
escandaloso. Además, ¿cómo le exiges tú, que vienes del otro lado del mar, a un
español que hable contigo en francés en su propia tierra? Nada en absoluto le
obliga a hablar contigo”. (Nini 2002: 73-74).

En la citada entrevista con el autor, Rachid Nini respondía así cuando se le preguntaba
acerca del factor lingüístico en su libro:

“El primer día, cuando llegué a España, creí que podía hablarle en francés a todo el
mundo y esperar una respuesta. Pero no es así. Te contestan en castellano y eso
me ayudó a aprender la lengua y a acceder al mercado de trabajo. Hay prejuicios
desde el primer día. Tú crees que no hablan contigo porque son racistas, pero tienes
que buscar otra explicación. Siempre hay otra explicación detrás de las cosas. La
cuestión de la lengua era para mí muy importante”.

La novela, por otra parte, también refleja la conciencia de la dificultad de prosperar


como escritor en una lengua “que nadie entiende” (172) y que, “para colmo”, se escribe
de derecha a izquierda en vez de izquierda a derecha…

A medida que la novela va progresando y se acerca hacia el final, su fragmentarismo,


propio de la forma diario, se va haciendo más patente y el desconcierto del lector para
saber dónde y cuándo se encuentra es mayor. A cierto descuido estructural entiendo
que voluntario (que no quiere traicionar la “verdad” de estos textos, tal y como se

183
fueron escribiendo a tenor del tiempo disponible y de las circunstancias que en
cada momento vivía su autor) se une la estrategia de obligar al lector a “seguir” los
pasos del personaje, su intensa movilidad, tratando de orientarse de forma paralela
al modo en que, rápidamente, debe el personaje adaptarse a las circunstancias y
controlar los resortes básicos de su entorno para encontrar trabajo, cama y comida
en cada lugar.

Muchos de los temas fundamentales de este tipo de literatura los encontramos muy
vivamente representados en esta novela: el racismo blando de los españoles y de los
propios colectivos inmigrantes, su heterogeneidad, la débil frontera que los separa
a veces de la indigencia o del crimen, los resortes de su memoria, el miedo a ser
detenido, la nostalgia por el regreso, las diferencias culturales en cuanto a la visión
sobre la mujer, etc. Respecto al marco legal, hay varias escenas muy representativas
de las dificultades en que se encuentran los emigrantes, necesitados de ganar
dinero a costa de la más impune explotación e inseguridad en sus condiciones
laborales. El capítulo 15, en el que el narrador y sus compañeros siguen trabajando
en la construcción en un pequeño pueblo levantino, nos ofrece una escena muy
sintomática en el despacho del abogado que tiene que redactarles los contratos
tras varias semanas de trabajo clandestino. Ellos saben que no van a poder firmar
contrato alguno, al no disponer de permiso de trabajo o afiliación a la Seguridad
Social (Nini 2002, 134 y ss.); la escena es descrita de forma austera y cortante; las
conclusiones las saca el lector. Nada de maniqueísmos.

La clave, a fin de cuentas, para Rachid Nini es la política y los modelos para la
integración. Su percepción de la propia actitud marroquí a este respecto es otra
muestra más de la ausencia de maniqueísmo en su relato: “En realidad nosotros
somos gente muy compleja. A veces ni yo mismo me entiendo. En cuanto a nivel
de integración, los marroquíes son los que menos se integran, porque siempre
consideran que su cultura es mejor. Por eso, fuera de su país se comportan como si
estuvieran en realidad en el suyo. Eso hace que atraigan las miradas más que otros”
(Nini 2002, 75).

El escepticismo de Nini respecto a las posibilidades reales de una “integración”


cultural de las comunidades inmigrantes marroquíes en España es también sintomático
de la situación. Según su criterio, la convivencia debería basarse más bien en un
riguroso respeto por la ley del país de acogida, y no tanto por la “integración” de una
identidad cultural en la otra.

184
4. Algunas propuestas, a modo de conclusión, desde la
perspectiva de la enseñanza de la lengua y la cultura
españolas a alumnos inmigrantes o en entornos educativos
multiculturales
Cerca de 200 millones de personas viven fuera del país donde nacieron; constituyen
una auténtica nación o, mejor, un “continente”, “un continente a la deriva”. Las grandes
migraciones han sido un fenómeno consustancial a la historia de la humanidad, pero
nunca antes éstas habían adquirido una dimensión global, ni estaban cambiando la
fisionomía de nuestras ciudades y la realidad de nuestro día a día como la que nuestro
país está experimentando en los últimos 12-15 años. ¿Qué podemos hacer desde el
sector educativo, desde la escuela y, por supuesto, también desde la universidad?21.

1. Favorecer el conocimiento de las literaturas de otras culturas y lenguas, exponer tanto


al alumno nativo a lo extranjero, como al alumno extranjero a lo nativo. Si se expone al
alumno a imágenes tanto estereotipadas como integradoras del “otro” podrá minimizarse
el enquistamiento de posturas defensivas y el predominio de actitudes de rechazo y miedo
a lo diferente. En el caso de la educación a adultos, se debería buscar la comprensión
de la diferencia y de la constitución de la propia identidad a partir de la relación dialógica
entre “lo dado” (lo heredado, la tradición, el legado nacional, etc.) y “lo creado” en las
nuevas situaciones de comunicación y convivencia.

2. Desmitificar las versiones reductoras de “lo español”, fundamentalmente a través del


estudio de los procesos históricos de construcción de la propia identidad nacional contra
el fondo de las imágenes de “los otros”.

3. Atender progresivamente a las manifestaciones literarias y artísticas de los colectivos


inmigrantes, aunque sea en sus fases orales o de escritura emergente, trabajando por
tanto con un concepto amplio de cultura, para incluir otros tipos de manifestaciones
literarias populares.

4. Evitar maniqueísmos, observando las contradicciones en ambos lados, en la sociedad


receptora y en los colectivos inmigrantes. Fomentar, por tanto, un modo dialógico de
interpretación de los textos (sean de la naturaleza que sean), teniendo en cuenta que la
ambigüedad y orientación indirecta de los discursos literarios son en buena medida los

21 En el momento de corregir las pruebas de este texto tengo acceso a un libro de especial relevancia por su
nivel crítico y proyección pedagógica, La mirada del otro, de José M. Querol y Mª Victoria Reyzábal (2008).

185
estímulos que implican al lector en el trabajo de interpretación de sus sentidos y, por
consiguiente, en la obtención del placer propiamente literario. De esta forma, conviene
evitar la reducción de lo literario al puro testimonio o documento sociológico. Los textos
literarios refractan la realidad al mismo tiempo que construyen realidades de ficción, a
veces alternativas a aquélla, y lo hacen a través de estrategias formales que los alumnos
han de aprender a valorar e identificar.

5. En relación a lo anterior, formar a los alumnos en el conocimiento y comprensión del


funcionamiento de las distintas tendencias de representación verbal literaria de los sujetos
inmigrantes y los acontecimientos propios de su experiencia. Parte de dicho proceso
habrá de ser la vinculación del componente estético de la estructura literaria con los
valores y las visiones del mundo y de las relaciones con la alteridad que se derivan de
dichas decisiones de elaboración formal.

6. Por último, y no por ello menos importante, se prestará especial atención a la


representación del discurso del “otro”, de los inmigrantes, en los textos literarios. El grado
de autonomía y verosimilitud de la palabra de los personajes inmigrantes, dentro de la
estructura verbal-formal de la obra, será indicativo del nivel de responsabilidad literaria
con que el autor o autora hayan emprendido y logrado su escritura.

186
Referencias bibliográficas
Obras literarias:

BINEBINE, Mahi (2000), La patera. Trad. de Marie-Paule Sarazin. Madrid, Akal.

BONILLA, Juan (2003), Los príncipes nubios. Barcelona, Seix Barral (Premio Biblioteca
breve 2003).

BOUISSEF REKAB, Mohamed (2002), El dédalo de Abd El-Krim. Granada, Port-Royal.

CEREZALES, Marta, MORETA, Miguel Ángel y SILVA, Lorenzo (eds.) (2004), La puerta de
los vientos. Barcelona, Destino [antología de cuentos marroquíes en español].

CHAKOR, Mohamed y LÓPEZ GORJÉ, Jacinto (1985), Antología de relatos marroquíes en


lengua española. Granada, Ediciones Antonio Ubago.

CHAKOR, Mohamed y MACÍAS, Sergio (1996), Literatura marroquí en lengua castellana.


Madrid, Ediciones Magalia.

GARCÍA BENITO, Nieves (1999), Por la vía de Tarifa. Madrid, Calambur.

GOYTISOLO, Juan (1982), Paisajes después de la batalla. Madrid, Espasa Calpe.

GOYTISOLO, Juan (1995), Makbara. Barcelona, Mondadori.

LÓPEZ GORJÉ, Jacinto (1999), Nueva antología de relatos marroquíes. Granada, Port-
Royal ediciones.

MENDICUTTI, Eduardo (1993), Los novios búlgaros. Barcelona, Tusquets.

MORAL, Ignacio del (1992), La mirada del hombre oscuro. Madrid, S.G.A.E.

MUÑOZ MOLINA, Antonio (2002), Sefarad. Una novela de novelas. Madrid, Punto de
Lectura.

NINI, Rachid (2002), Diario de un ilegal. Madrid. Editorial Oriente y Mediterránea.

SILVA, Lorenzo (2001), El nombre de los nuestros. Barcelona, Destino.

187
SILVA, Lorenzo (2001), Del Rif al Yebala. Barcelona, Destino.

SILVA, Lorenzo (2004), Carta blanca. Madrid, Espasa Calpe (VIII Premio Primavera de
novela).

Bibliografía secundaria:

ANDRÉS-SUÁREZ, I., KUNZ, M. y D’ORS, I. (2002), La inmigración en la literatura española


contemporánea”. Sevilla, Verbum.

AFFAYA, Noureddine y GUERRAOUI (2005), La imagen de España en Marruecos. Barcelona,


Fundacion CIDOB.

BAJTÍN, Mijaíl M. (1989), “Autor y personaje en la actividad estética”. En Estética de la


creación verbal. Trad. de Tatiana Bubnova, México, Siglo XXI, 3ª ed., págs. 13-190.

BAJTÍN, Mijaíl M. (1994), “El autor y el héroe en la actividad estética”. En Criterios, La


Habana, n. 31, enero-junio, Trad. de Desiderio Navarro, págs. 109-130.

BAÑÓN, Antonio (2002), Discurso e inmigración. Propuesta para el análisis de un debate


social. Servicio de Publicaciones, Universidad de Murcia.

BAUMAN, Zygmut (2006), Confianza y temor en la ciudad. Vivir con extranjeros. Valladolid,
Arcadia.

CASTAÑO RUÍZ, Juana (2004), “Discurso literario e inmigración: escritores y tipología de


textos”. Revista electrónica de estudios filológicos, nº 7, junio 2004.

DIETZ, Bernd (2001), “Del límite al contenido: literaturas de frontera y construcción del
canon”. En Hermosilla, Mª Ángeles y Pulgarín, Amalia (2001) págs. 13-53.

D`ORS, Inés (2003), “Emigración y lenguaje”. En La emigración en el mundo hispánico:


huellas literarias. Quimera, n. 231; Irene Andrés-Suárez (coord.), págs. 25-30.

ELENA, Alberto (1997), Los cines periféricos: África, Oriente Medio, India. Barcelona, Paidós.

ENZENBERGER, Hans Magnus (2002), La gran migración: Treinta y tres acotaciones.


Barcelona, Anagrama.

188
GIDDENS, Anthony (1995), Modernidad e identidad del yo, Península, Barcelona.

GOYTISOLO, Juan (1982), Crónicas sarracinas. Madrid, Alfaguara (bolsillo) 1998.

GOYTISOLO, Juan y NAÏR, Sami (2001), El peaje de la vida, Aguilar, Madrid.

GOYTISOLO, Juan (2003), España y sus Ejidos, HMR, Madrid.

GNISCI, A. (ed), Introducción a la literatura comparada. Barcelona Crítica.

HERMOSILLA, Mª Ángeles y PULGARÍN, Amalia (2001), Identidades culturales (Actas


del Congreso Internacional, Identidades Culturales, Córdoba, octubre 1999). Córdoba,
Servicio de Publicaciones.

IOÉ (Colectivo de Intervención Sociológica) (2005), “Ciudadanos o intrusos. La opinión


pública española ante los inmigrantes”. Papeles de Economía Española; Fundación de
Cajas de Ahorro; nº 104, págs. 194-209.

KING, Russell, CONNELL, John y WHITE, Paul (1995), Writing across Worlds. Literature &
Migration. New York y Londres, Routledge.

KUNZ, Mario (2003), “Dramas de la imigración”. En La emigración en el mundo hispánico:


huellas literarias. Quimera, n. 231; Irene Andrés-Suárez (coord.), págs. 12-17.

MARTÍN CORRALES, Eloy (2002), La imagen del magrebí en España – una perspectiva
histórica -, siglos XVI-XX. Barcelona, Ediciones Bellaterra.

MOLL, Nora (2002), “Imágenes del otro. La literatura y los estudios interculturales”. En
Gnisci, A. Introducción a la literatura comparada. Barcelona, Crítica, págs. 347-389.

NAIR, Parvati (2005), Rumbo al norte. Inmigración y movimientos culturales entre el


Magreb y España. Trad. de C. Sanders; Barcelona, Ediciones Bellaterra.

NERI, Francesca (2002), “Multiculturalismo, estudios postcoloniales y descolonización”.


En Gnisci, A., Introducción a la literatura comparada. Barcelona, Crítica, págs. 391-
436.

QUEROL, José M. y REYZÁBAL, Mª Victoria (2008), La mirada del otro. Textos para trabajar
la educación intercultural y la diferencia de género. Madrid, La Muralla.

189
SAID, Edward (1990), Orientalismo, Madrid, Prodhufi.

SAID, Edward (1996), Cultura e imperialismo, Barcelona, Anagrama.

SOLER-ESPIAUBA, D. (coord.) (2004), Literatura y pateras. Madrid, Universidad


Internacional de Andalucía / Akal.

TÖTÖTSY, S. (1999), “Estudios postcoloniales: el “Otro”, el sistema y una perspectiva


personal, o esto (también) es literatura comparada” en Romero, D. (ed.) Orientaciones en
Literatura Comparada, Arco Libros, Madrid, (199 – 204).

VEGA, María José (2003), Introducción a la crítica postcolonial. Barcelona, Crítica.

190
Sobre los autores

Esther Alcalá Recuerda es doctora en Lingüística por la Universidad Autónoma


de Madrid. Es miembro del Programa de Investigación Comunicación Intercultural
y Diversidad Lingüística, del grupo MIRCo (Multilingüismo, Identidades sociales,
Relaciones intercomunitarias y Comunicación) y del Consejo del Instituto Universitario
de Investigación IMEDES (sobre Migraciones, Etnicidad y Desarrollo Social) en la
UAM. Completó su formación multidisciplinar con la Acción Formativa de Postgrado
en Migraciones y Relaciones Intercomunitarias (1ª edición), impartida por la UAM y el
IMSERSO, especializándose en Mediación Social e Intercultural. Entre sus publicaciones,
es coautora del libro: ¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas,
dirigido por Luisa Martín Rojo.

Fermín Martos Eliche es doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Granada


y  profesor titular de español del Centro de Lenguas Modernas de la Universidad de
Granada. Tiene amplia experiencia en la formación de profesores de español de todo
el mundo. Ha colaborado en numerosos proyectos educativos y publicado artículos
especializados en ELE. Sus últimos trabajos están relacionados con el aprovechamiento
de las TICs en la enseñanza del español.

Mònica Molina Domínguez, licenciada en Filología Hispánica en la Universitat de Girona


(1997) y dedicada a la enseñanza de segundas lenguas a personas adultas inmigrantes
desde 1998. Actualmente, lleva a cabo la formación de facilitadores / as para la realización
de Círculos de Conversación, en l’Associació per a la recerca i l’acció comunitària, EINA,
en Salt (Girona).

Diego Ojeda Álvarez, profesor de Educación Secundaria en Motril (Granada), en 2000


obtuvo el certificado O.C.R. (Oxford – Cambridge – Royal Society of Arts) de profesor
de Español como Lengua Extranjera. Ha sido asesor de Educación Intercultural en
la Delegación Provincial de Educación de Almería (2001-2003) y Profesor de ATAL
(inmigrantes) itinerante en centros de secundaria de Motril (Granada) entre 2003 y 2006.
En 2006 obtuvo el Máster de Profesor de Español como Segunda Lengua en la UNED
y desde Septiembre de 2006 es asesor de Formación en el Centro del Profesorado de
Motril.

Genisa Prat San Román es pedagoga social y miembro de Desenvolupament Comunitari.


Es Licenciada en Ciencias de la Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Autónoma de Barcelona. Sus estudios de postgrado los realizó en Educación
Social en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Barcelona y fueron

191
dirigidos por el Dr. Antoni Petrus. Ha trabajado en multitud de proyectos relacionados
con disminución, inmigración, interculturalidad, participación comunitaria, metodología
aplicada a la formación, mediación comunitaria y a la resolución de conflictos de valores,
sobre los que además tiene varias publicaciones, entre los que destacan las dedicadas a
mediación intercultural.

Aurelio Ríos Rojas es licenciado en filología semítica (arabo-íslam) por la Universidad


de Granada (1987), Máster de didáctica de español Lengua Extranjera en la Universitat
de Barcelona (1991) y suficiencia investigadora en Lingüística Aplicada en la Universidad
de Granada (2003). Ha sido profesor de español LE del Asuntos Exteriores, del Instituto
Cervantes y actualmente del Centro de Lenguas Modernas (Universidad de Granada) donde
es profesor de español y formador de formadores. Colabora como formador asiduamente
en otras instituciones (UIMP, I. Cervantes, Universidad Internacional de Andalucía, Editorial
Difusión…), así mismo es profesor y tutor del Master de Enseñanza de español de la
Universidad de Granada, Salamanca y UIMP. Coautor del manual de superior “Ventilador”
(Difusión, 2007). Sus áreas de investigación son Competencia Comunicativa Intercultural,
Culturas de aprendizaje, didáctica del español segunda lengua para personas inmigradas
y conciencia lingüística cultural.

Guadalupe Ruiz Fajardo es la directora de los Programas de Lenguas del Departamento


de Español y Portugués de le Universidad de Columbia, Nueva York. Es doctora en Fiología
Hispánica (Didáctica del español como lengua extranjera) por la Universidad de Granada,
donde ha sido profesora titular del Centro de Lenguas Modernas durante muchos años.
Ha sido también profesora en la universidad de Lund y de Umeâ en Suecia y en algunos
Institutos de Enseñanza Media de Andalucía. Es también coautora de manuales como
Abanico (1995) y El Ventilador (2006), de Difusión.

Domingo Sánchez-Mesa Martínez es doctor en Filología Hispánica y profesor titular


de literatura comparada en el Departamento de Humanidades (Filosofía, Lengua, Teoría
de la literatura y Estudios Clásicos) de la Universidad Carlos III de Madrid. Sus líneas de
investigación han abarcado desde la cibercultura hasta las relaciones entre cultura y cine.
Fue director de los Cursos para Extranjeros de la Universidad Internacional Menéndez
Pelayo. Actualmente participa en el proyecto de investigación “Imagologías, imágenes el
otro: construcción discursiva de la literatura y el cine en la España contemporánea”.

192