JACOMELI Mara Regina Martins - Parametros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e o Relatorio Delors

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E RELATRIO DELORS: ESTABELECENDO APROXIMAES1
Mara Regina Martins Jacomeli2
RESUMO: Neste texto buscou-se problematizar as polticas educacionais para o currculo do ensino fundamental e suas vinculaes com as diretrizes indicadas pelo chamado Relatrio Delors. Se por um lado o discurso ocial enfatiza a escola como panacia para todos os males da sociedade, o Relatrio Delors vai referendar o mesmo discurso e ampli-lo no sentido de adequar essa mesma escola para preparar o cidado-trabalhador como forma de capacit-lo a viver numa sociedade democrtica. O Relatrio Delors, que cou mais conhecido pelo nome do presidente da comisso, Jaques Delors, foi pensado para sistematizar e reetir as questes e compromissos assumidos por pases que participaram da Conferncia de Jomtiem, na Tailndia, em 1990. Encomendado pela UNESCO esse relatrio ocialmente denominado: Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI. Inferimos que as reformas educacionais que ocorreram por todo o mundo, inclusive no Brasil, anterior e posterior ao nal da aprovao do documento dos PCNs em 1996, trazem os mesmos princpios educacionais. Isso referenda a armao de que h um projeto de sociedade sendo pensado e engendrado pelos idelogos que defendem o capitalismo. Nesse projeto, a educao escolar pensada como a melhor ferramenta para conformar espritos, incutir valores, homogeneizar discursos e fazer com que os indivduos aceitem como natural a reestruturao do capitalismo globalizado, com suas diferenas econmicas, sociais, culturais e outras. o que buscou-se tratar e relacionar quando da anlise do Relatrio Delors e seus vnculos com a implementao dos PCNs no Brasil. PALAVRAS-CHAVES: Polticas educacionais. Currculo. Histria da educao
O presente texto foi elaborado a partir de algumas anlises feitas em minha tese de doutorado, intitulada Dos Estudos Sociais aos Temas Transversais: uma abordagem histrica dos fundamentos tericos das polticas educacionais brasileiras (1971 2000), defendida na Ps-Graduao em Educao da Unicamp.
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Profa. do Depto. de Filosoa e Histria da Faculdade de Educao da Unicamp. End.: Av. Bertrand Russell, 801. Cid. Univ. Zeferino Vaz CEP: 13083-865 Campinas, SP. E-mail: mararmj@unicamp.br.
QUAESTIO, Sorocaba, SP, v. 10, n. 1/2, p. 145-172, maio/nov. 2008
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Mara Regina Martins Jacomeli
NATIONAL CURRICULAR PARAMETERS (PCNS) TO THE HIGH SCHOOL AND DELORS REPORT: ESTABLISHING APPROACHES ABSTRACT:This article discusses the educational policies in regard to the high school curriculum and its bindings with the policies indicated by the so called Delors Report. If from one side the ofcial speech emphasizes the school as a panacea for the societys wrongs, Delors Report will countersign the same speech and amplify it in order to adequate this same school to prepare the labor-citizen as a way to capacitate them to live in a democratic society. The Delors Report, which became better known by the name of the president of the commission, Jaques Delors, was thought to systematize and reect the matter and compromises assumed by the countries that participated in the Jomtiem Conference, in Thailand, 1990. Commended by UNESCO this report is ofcially denominated: Education: a treasure to be discovered. Report to UNESCO from the International Comission about education to the XXI century. We have concluded that the educational reforms that occurred all over the world, including in Brazil, before and after the nal approval of the PCNs documents in 1996, have the same educational principles. This countersigns the afrmation that there is a society project being thought and engendered by the ideologists that defend capitalism. In this project, the scholar education is thought as the best tool to conform the spirits, instill values, homogenize speeches and make people accept the restructure of the globalized capitalism, with its economical, social, cultural and other differences. Its what it was meant to treat and relate when the Delors Report was analyzed and its bindings with the implementation of the PCNs in Brazil. KEY WORDS: Educational policies. Curriculum. Education history.
RELATRIO DELORS: justicativa terica para implementao das polticas educacionais brasileiras
ara o que nos importa neste texto, entre tantas outras questes, precisamos, enquanto educadores compromissados com a trans formao desta sociedade em outra mais justa e igualitria, entender os diferentes vnculos e facetas das pedagogias contemporneas. E nesse sentido, relacionar os ditames das polticas educacionais brasileiras para o currculo do ensino fundamental com as diretrizes indicadas pelo chamado Relatrio Delors, desvendar como a retrica liberal-escolanovista pode ser desmontada. Se por um lado o discurso ocial enfatiza a escola como panacia para todos os males da sociedade, o Relatrio Delors vai referendar o discurso e ampli-lo no sentido de adequar essa mesma escola para preparar o cidado-trabalhador como forma de capacit-lo a viver numa sociedade democrtica. O Relatrio Delors, que cou mais conhecido pelo nome do presidente da comisso, Jaques Delors, foi pensado para sistematizar e reetir as questes e compromissos assumidos por pases que participaram da Conferncia de
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) para o Ensino Fundamental e Relatrio Delors: Estabelecendo Aproximaes
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omtiem, na Tailndia, em 1990. Encomendado pela UNESCO esse relatrio ocialmente assim denominado: Educao: um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre educao para o sculo XXI. Foi ento, a partir de 1990, com toda a reformulao das polticas sociais e econmicas mundiais e nacionais, que o Brasil passou a participar de encontros internacionais, visando a discusso de questes relativas s polticas educacionais. O primeiro, em 1990, denominado Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizado em Jomtiem, como j dito, foi convocado por organizaes como UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. Outra conferncia resultou na Declarao de Nova Delhi, na qual pases em desenvolvimento e de maior contingente populacional do mundo assumiram o compromisso consensual de lutar por universalizar a oferta de educao fundamental, bem como ampliar as oportunidades de aprendizagem para crianas, jovens e adultos. (BRASIL. MEC. SEF, 1997, p. 14) Inferimos que as reformas educacionais que ocorreram por todo o mundo, anterior e posterior ao nal da aprovao do documento dos PCNs em 1996, trazem os mesmos princpios educacionais. Isso referenda a armao de que h um projeto de sociedade sendo pensado e engendrado pelos idelogos que defendem o capitalismo. Nesse projeto, a educao escolar pensada como a melhor ferramenta para conformar espritos, incutir valores, homogeneizar discursos e fazer com que os indivduos aceitem como natural a reestruturao do capitalismo globalizado, com suas diferenas econmicas, sociais, culturais e outras. o que vamos agora tratar e relacionar quando da anlise do Relatrio Delors. A Comisso da UNESCO, responsvel por sua elaborao, teve como objetivo apresentar uma mensagem que fosse considerada como orientadora de reexes sobre educao, em conexo com a perspectiva de cooperao internacional (DELORS, 2001, p. 16). Esse Relatrio da UNESCO teve como pano de fundo a discusso que armava a urgncia dos pases de todo o planeta ofertar e expandir a educao bsica. Nele, a educao vista como uma ferramenta fundamental para que o planeta alcance a paz.
Ante os mltiplos desaos do futuro, a educao surge como um trunfo indispensvel humanidade na sua construo dos ideais da paz, da liberdade e da justia social. [...] a Comisso faz, pois, questo de armar a sua f no papel essencial da educao no desenvolvimento contnuo, tanto das pessoas como das sociedades. No como um remdio milagroso, no como um abre-te ssamo de um mundo que atingiu a
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realizao de todos os seus ideais, mas, entre outros caminhos e para alm deles, como uma via que conduza a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social, as incompreenses, as opresses, as guerras. (p. 11)
Segundo o Relatrio Delors, o ltimo quarto do sculo XX foi marcado por inmeras descobertas, por progressos cientcos e pelo desenvolvimento econmico de muitos pases. Juntamente com o grande progresso material e social, um sentimento de desesperana e desencanto foi aumentando, especialmente depois da Segunda Guerra Mundial. O aumento do desemprego, da excluso social nos pases ricos e as desigualdades de desenvolvimento entre as naes, so indcios claros dos problemas que assolam o mundo. Paralelamente, a sociedade passa por um maior esclarecimento quanto aos perigos que ameaam o meio ambiente, mas ainda est longe de resolv-los. A cooperao internacional, como forma de resolver e encontrar alternativas para o desenvolvimento sustentvel, um dos grandes desaos intelectuais e polticos a serem perseguidos. (p. 12 13) Ainda segundo o documento da UNESCO, sob a gide da globalizao do mundo, num contexto de interdependncia entre os povos, uma questo que se coloca como renovar o sentido da democracia. Para tanto, h que se encarar o desao posto por algumas tenses. A primeira a tenso entre o global e o local, na qual o cidado dever ser cidado do mundo, sem perder de vista a sua ativa participao na vida de seu pas e na das comunidades de base. A segunda a tenso entre o universal e o singular, que deixa clara a idia de que estamos vivendo um momento de progressiva mundializao da cultura. Entretanto, adverte que um grande risco essa mundializao esquecer do carter nico de cada pessoa, que escolhe seu destino e mantm acesas suas tradies e sua cultura. A terceira a tenso entre tradio e modernidade, que exige adaptar-se sem negar a si mesmo, construir a sua autonomia em dialtica com a liberdade e a evoluo do outro, dominar o progresso cientco. com este esprito que se deve prestar particular ateno ao desao das novas tecnologias. (p. 14 15) A quarta a tenso entre as solues a curto e a longo prazo:
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tenso eterna, mas alimentada hoje em dia pelo domnio do efmero e do instantneo, num contexto onde o excesso de informaes e emoes efmeras leva a uma constante concentrao sobre os problemas imediatos. As opinies pretendem respostas e solues rpidas, quando muitos dos problemas enfrentados necessitam de uma estratgia paciente, que passe pela concertao e negociao das reformas a executar. As polticas educativas so, precisamente, uma rea em que esta estratgia se aplica. (p. 15)
A presena de um discurso prximo das abordagens ps-modernas que postulam o m da histria bastante evidente no documento. Mesmo o relatrio chamando a ateno para o descompasso desses tempos quanto s iniciativas das polticas pblicas, ca subentendida uma viso de histria contrria perspectiva de histria de longa durao. Tambm nessa interpretao, s podemos conhecer o que est mais prximo de nosso viver, de nosso cotidiano. Os momentos so fugidios, efmeros e o homem incapaz de estabelecer relaes com os tempos passados e possibilidades futuras. No h condies de entender a histria a partir, por exemplo, de leis universais da sociedade. Tal interpretao parece comungar com aquela que professa o m da histria e das grandes narrativas. A quinta a tenso entre a indispensvel competio e o cuidado com a igualdade de oportunidade. Para a Comisso, essa uma questo clssica posta desde o incio do sculo para as polticas educativas e para as polticas econmicas e sociais sem, contudo, terem encontrado soluo duradoura. A presso da competio faz com que os responsveis pela implementao de polticas esqueam da misso de dar a cada ser humano os meios de poder realizar todas as suas oportunidades (p. 15). Puxando da cartola uma sada para tal problema, relacionado ao desemprego estrutural sob o capitalismo, a Comisso anuncia uma manobra prxima daquela empreendida pelo Baro de Mnchhausen que, ao ver-se afundando no pntano, salva a si e ao seu cavalo puxando-se pelo prprio cabelo3. Revestindo o mito liberal de igualdade de oportunidades para todos, pela via da educao, o documento o retoma e o atualiza atravs do conceito de educao ao longo de toda a vida, de modo a conciliar a competio que estimula a cooperao que refora e a solidariedade que une (p. 15). Esse conceito visto como:
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fazer com que cada indivduo saiba conduzir o seu destino, num mundo onde a rapidez das mudanas se conjuga com o fenmeno da globalizao para modicar a relao que homens e mulheres mantm com o espao e tempo. As alteraes que afetam a natureza do emprego, ainda circunscritas a uma parte do mundo, vo, com certeza, generalizar-se e levar a uma reorganizao dos ritmos de vida. A educao ao longo de toda a vida torna-se assim, para ns, o meio de chegar a um equilbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem bem como ao exerccio de uma cidadania ativa. (p. 105, grifo nosso)
Ultrapassando o entendimento do texto possvel armar que juntamente com a ampliao da noo determinada de tempo para os estudos, est a discusso da qualicao do trabalhador pela via da aquisio de competncias. No h mais perodo na vida e na escola pr-determinado. O trabalhador competente ou exvel aquele que desenvolve atitudes voltadas para a resoluo de problemas, que se adapta a qualquer situao no ambiente de trabalho, sabendo trabalhar em equipe. A escola, em qualquer momento da vida do indivduo, deve prepar-lo para a aquisio de competncias bsicas ao mundo do trabalho. A idia, por exemplo, contida no Tema Transversal Trabalho e Consumo proposto pelos PCNs, ao discutir o universo da relao capital e trabalho, contribui com essa viso, alm de orientar o indivduo para que este faa valer seus direitos enquanto consumidor. Bem ao gosto da sociedade do consumo. A sexta a tenso entre o extraordinrio desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilao pelo homem. Este um entendimento importante, pois nele que podemos perceber como a Comisso da UNESCO pensa o que deve ser ensinado nos programas escolares da educao bsica. A nfase no indivduo e na construo de uma cultura pessoal est clara, j que os programas escolares devem preservar elementos que ensinem a viver melhor, atravs do conhecimento, da experincia e da construo de uma cultura pessoal. (p. 15) Aqui no Brasil, compactuando com tais orientaes, os PCNs denem o currculo com uma parte comum e outra diversicada. Tambm apresentam os Temas Transversais que apontam o domnio de temas sociais como importantes para a vida dos cidados e para a convivncia em tempos de globalizao do capitalismo. A stima e ltima a tenso entre o espiritual e o material. A partir do entendimento que o mundo tem sede de ideal ou de valores morais, cabe educao o trabalho de despertar nos indivduos, a elevao do pensamento e do esprito para o universal e para uma espcie de superao de si mesmo, respeitando tradies e convices de cada um. Est em jogo [...] a sobrevivncia
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da humanidade (p. 15 16). Novamente est claro que at a sobrevivncia da humanidade depende do trabalho de cada um, enfatizando, portanto, o individualismo, uma das bandeiras liberais dessa sociedade, bem como est subentendida a noo de tolerncia, bandeira ideolgica largamente utilizada nessa sociedade para escamotear as diferenas sociais entre os homens. Sendo assim, iniciando um processo de implementao das diretrizes educacionais contidas no Relatrio Delors, aqui no Brasil se deu a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDBEN, Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Essa Lei destaca a educao fundamental, postulando que este nvel de ensino o caminho para garantir a formao comum para todos, indispensvel para o exerccio da cidadania e, tambm, o meio para progresso no trabalho e em estudos posteriores. A orientao dada pela Conferncia de Jomtien, de se priorizar as aes na educao fundamental e j incorporada na LDBEN e mesmo nos PCNs claramente identicvel, como podemos perceber ao analisar o Relatrio Delors. Tomando como princpio a concepo de formao tirada da Conferncia de Jomtien, o Relatrio explicita quais so os conhecimentos que devem ter os cidados de todos os pases.
Toda a pessoa criana, adolescente ou adulto deve poder beneciar de uma formao concebida para responder as suas necessidades educativas fundamentais. Estas necessidades dizem respeito tanto aos instrumentos essenciais de aprendizagem (leitura, escrita, expresso oral, clculo, resoluo de problemas), como aos contedos educativos fundamentais (conhecimentos, aptides, valores e atitudes) de que o ser humano tem necessidade para sobreviver, desenvolver todas as suas faculdades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua existncia, tomar decises esclarecidas e continuar a aprender. (Artigo I I) (DECLARAO Mundial sobre Educao para Todos apud DELORS, 2001, p. 126)
As necessidades educativas fundamentais apontadas pelo documento de Jomtiem devem ser levadas em considerao por todas as polticas educacionais do mundo. o que arma o Relatrio da UNESCO.
A denio ampliada do que deve ser a educao bsica no s se aplica a todas as sociedades como deve, tambm, levar a rever as prticas e polticas educativas em uso, nesta fase inicial, em todos os pases. O que a comunidade mundial subscreveu
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em Jomtien foi a oferta universal de uma educao digna para todos que fornea, ao mesmo tempo, uma base slida para as aprendizagens futuras e as competncias essenciais que permitam uma participao ativa na vida da sociedade. (p. 126)
Com a nova LDBEN de 1996, os nveis de ensino foram reclassicados em Educao Bsica e Educao Superior. A Educao Bsica composta pela Educao Infantil, pelo Ensino Fundamental e pelo Ensino Mdio. (LDBEN, cap. I, art. 21) Novamente percebemos que as orientaes dadas para a Educao Bsica, vericadas no art. 22, so a formao para o trabalho e as prticas sociais, agora denidas pelo exerccio da cidadania. Cabe a esse nvel de ensino tambm possibilitar os meios para que os alunos progridam em estudos posteriores. (BRASIL. MEC. SEMTEC, 1999, p. 43) Este aspecto muito revelador, j que a partir dele podemos relacionar a sua sintonia com o Relatrio da UNESCO. O ensino fundamental e o mdio passam a ser considerados como aqueles que daro a base de formao ao cidado e ao trabalhador. Merece destaque o cuidado com o qu vai ser ensinado, via um currculo carregado de valores, onde ser cidado respeitar as diferenas do outro, dos povos e saber seus direitos e deveres. O discurso ocial arma que, atravs desses dois nveis de ensino, conseguiremos forjar mentalidades que ajudem no entendimento da globalizao e na coeso social.
A Comisso atribui educao um papel ambicioso no desenvolvimento dos indivduos e das sociedades. [...] A contribuio dos professores crucial para preparar os jovens, no s para encarar o futuro com conana, mas para constru-lo eles mesmos de maneira determinada e responsvel. desde o ensino primrio e secundrio que a educao deve tentar vencer estes novos desaos: contribuir para o desenvolvimento, ajudar a compreender e, de algum modo, ao dominar o fenmeno da globalizao, favorecer a coeso social. (DELORS, 2001, p. 152)
interessante observarmos como est sendo pensada a formao dos homens por esse Relatrio: ela deve ser diferenciada at o segundo grau, para quem for seguir o mercado de trabalho. Da em diante, o terceiro grau ou universitrio deve ser seguido pelos dirigentes da sociedade. Portanto, camuado por um discurso de oportunidades para todos, de escola democrtica que possibilita a mobilidade social, est a verdadeira funo da escola: para o trabalhador comum, o nvel bsico de conhecimentos, principalmente os valorativos;
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para aqueles outros que podem se manter na Universidade est dada a possibilidade de alcanar um cargo de gerenciar os simples mortais. Por outro lado, aparente a contradio do Estado brasileiro na proposta de complementao aos estudos dos alunos concluintes do ensino mdio, j que os estudos posteriores so garantidos apenas a alguns privilegiados, posto que a obrigatoriedade e a gratuidade so estabelecidas apenas para o ensino fundamental. Por trs do discurso, segundo as capacidades de cada um, esconde-se como historicamente se constituiu e se reproduziu a nossa educao: queles que no precisam trabalhar desde cedo, a universidade; queles que precisam ganhar o po de cada dia, o ensino primrio, ou bsico ou tcnico nomenclaturas que indicam o qu em termos de escolarizao o trabalhador deve possuir. Armamos isso tendo como base a LDBEN/96 quando discute o acesso ao ensino superior, na parte referente ao Do Direito Educao e do Dever de Educar, mais especicadamente quanto ao dever do Estado com a educao escolar que deve garantir: V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um. (BRASIL. MEC. SEMTEC, 1999, p. 40) Tambm os professores so tratados com muito carinho pelo Relatrio Delors, j que cabe a eles um papel muito importante: a contribuio para formar os jovens. D ento para entender porque hoje vemos o cuidado e a ateno do Estado com a formao dos docentes. As diretrizes de formao de professores trazem seu currculo marcado pelo modelo de competncias, o qual responsvel pela inverso de valores no que se refere aos conhecimentos que devem ser dominados pelo professor e, conseqentemente, veiculados nas escolas e nos espaos educativos de forma geral. Freitas (2002) arma que a pedagogia das competncias foi incorporada de uma maneira muito perversa na reforma educativa brasileira. Essa pedagogia ocial, no dizer da autora, no se materializou no Brasil a partir dos avanos tericos e prticos do campo da educao. Ela chegou at ns por exigncia de organismos internacionais, como o Banco Mundial e outros. As diretrizes dessa pedagogia visam adequar a educao e a escola s transformaes no mbito do trabalho produtivo.
Neste sentido, ao tomarmos como referncia os estudos atuais que analisam o uso de modelos de competncias nas polticas educacionais, podemos identicar que as competncias listadas [...] deslocam a discusso dos contedos e mtodos das disciplinas que caracterizam atualmente a formao no campo da educao, no para ampli-la para uma concepo de currculo como espao de produo de novos
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conhecimentos e possibilidade de formao multilateral dos educadores, mas para reduzi-la (a formao) a um processo de desenvolvimento de competncias para lidar com as tcnicas e os instrumentais do ensino (tecnologia) e da cincia aplicada no campo do ensino e da aprendizagem, incluindo a viso instrumental da investigao e da pesquisa competncias referentes ao conhecimento de processos de investigao que possibilitam o aperfeioamento da prtica pedaggica e a individualizao do processo de formao continuada competncia referente ao gerenciamento do prprio desenvolvimento prossional. (FREITAS, 2002, p. 156, grifos nossos)
A relao de competncias com o conceito de simetria invertida4 revela como o modelo de competncias incorpora-se na formao de professores e, conseqentemente, formar as novas geraes desde a educao infantil. Devero, as duas concepes a das competncias e da simetria invertida , na formao dos educadores, constituir mecanismo que propiciar, por outro lado, aos educandos da educao bsica, as competncias que os habilitaro na lgica da competitividade, na adaptao individual aos processos sociais e nas competncias para a empregabilidade e para o trabalho. (FREITAS, 2002, p. 156) Vale enfatizar que os modelos de competncias esto diretamente relacionados e associados idia de avaliao; da os vrios sistemas de avaliaes federais e estaduais. Tambm nos interessa entender como est sendo justicada a nova proposta de formao do cidado pela escola, atravs dos PCNs e Temas Transversais. Esse exerccio importante para percebermos os mecanismos dos quais a classe dominante se utiliza, pela via da poltica educacional, para acionar os meios de recomposio da sua hegemonia, em tempos de profundas crises pelas quais passam a sociedade capitalista. o que faremos em seguida.
A simetria invertida expressa a [...] necessidade de que o futuro professor experiencie, como aluno, durante todo o processo de formao, atitudes, modelos didticos, capacidades e modos de organizao que se pretende venham a ser caracterizados nas suas prticas pedaggicas. (CNE 2001 apud FREITAS, 2002, p. 157)
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PCNS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E RELATRIO DELORS APROXIMAES
Segundo os PCNs referentes ao terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, a educao est na pauta das discusses mundiais. Tais discusses deixam claro que cabe educao o papel fundamental de formar as pessoas para viver em sociedade. Reiterando reexes do Relatrio Delors, os Parmetros enfatizam alguns aspectos sociais, econmicos e culturais que justicam a iniciativa governamental de adotar polticas curriculares como as dadas pelo documento. So elas: a) com o nal do milnio, percebeu-se que os dividendos do progresso dado pelas conquistas e descobertas cientcas convivem com o desencanto, com a misria e com a desesperana, ocasionados pelo desemprego, pela excluso, pelo desequilbrio entre as naes ricas e as pobres; b) a maior parte da humanidade sabe da ameaa que paira sobre o meio ambiente, com o uso indevido dos recursos naturais, sem, contudo, encontrar meios ecientes para conter os problemas; tambm, a crena de que o crescimento econmico beneciaria a todos, conciliando progresso material e eqidade, hoje algo questionado; c) o m da guerra fria vislumbrou a possibilidade de um mundo sem tenses, sem injustias, sem perseguies a grupos tnicos etc., entretanto, continua o acmulo de desigualdades econmicas e sociais; d) por m, ainda ca a questo: num mundo marcado pela interdependncia entre os povos, como conseguiremos ser capazes de viver juntos no planeta, respeitando a comunidade, a nao, a cidade, o bairro, etc.? (BRASIL. MEC. SEF, 1998, p. 15) Coube, ento, s polticas para a educao, o desao de encontrar solues aos problemas. Para isso, as polticas educacionais devem levar em conta algumas tenses que, de acordo com alguns documentos, precisam de anlise. Reproduzimos, ento, o que os PCNs falam. Atentem que praticamente uma cpia do Relatrio da UNESCO, organizado por Jacques Delors e j citado anteriormente: a tenso entre o global e o local, a tenso entre o universal e o singular, a tenso entre a cultura local e a modernizao dos processos produtivos, a tenso entre o instantneo/ efmero e o durvel e a tenso entre o espiritual e o material. (BRASIL. MEC. SEF, 1998, p. 16)
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A partir dessas explicitaes, o documento arma que o papel da escola o de trabalhar a formao tica dos alunos. Subentende-se que o trabalho com valores morais e ticos ser capaz de produzir cidados que saibam viver dignamente em sociedade:
A escola deve assumir-se como um espao de vivncia e de discusso dos referenciais ticos, no uma instncia normativa e normatizadora, mas um local social privilegiado de construo dos signicados ticos necessrios e constitutivos de toda e qualquer ao de cidadania, promovendo discusses sobre a dignidade do ser humano, igualdade de direitos, recusa categrica de formas de discriminao, importncia da solidariedade e observncia das leis. (BRASIL. MEC. SEF, 1998, p. 16, grifo nosso)
E para que a cidadania seja realmente efetivada pela escola necessrio promover a tica dentro do ambiente escolar. A questo central do entendimento da tica encontra-se exposta no documento de Apresentao dos Temas Transversais, como sendo aquela que diz respeito s condutas humanas. Resume-se na pergunta: Como agir perante os outros? (BRASIL. MEC. SEF, 2000, p. 31) A tica tida como uma das questes mais importantes que precisa permear todo o perodo de formao dos alunos. Para tanto, todas as disciplinas e Temas Transversais devem tambm se ocupar dela. Trabalhar a tica nas escolas, segundo o documento, estar comprometido com a formao de cidados e para isso necessrio que se desenvolva nos alunos a autonomia moral, condio para a reexo tica. (p. 32) Barbosa (2000) aponta que a reexo tica encontrada nos PCNs, articulada aos Direitos Humanos, transformou-se na principal instncia normatizadora das relaes humanas. Ela pode ser considerada como o aspecto determinante para promover a insero social. A escola o lugar por excelncia para a prtica de valores ticos, j que estimularia a compreenso solidria do outro. A autora arma que o desenvolvimento da capacidade tica, via escola, est sendo indicado para a resoluo dos graves problemas sociais da sociedade capitalista, como uma teraputica universal. De acordo com a viso dos defensores dessa proposta, somente atravs da aquisio da capacidade tica que podemos brecar a desintegrao social. A reexo tica tornou-se, atualmente, a fora motriz responsvel pelo desenvolvimento humano. Os princpios bsicos desse desenvolvimento, que so o respeito e a tolerncia, entendidos como uma atitude positiva frente ao outro, do a garantia da liberdade cultural de cada povo, o acesso ao bem comum universal e o respeito aos
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direitos dos indivduos. As teorias que concebiam o desenvolvimento da sociedade em termos estritamente econmicos acabaram homogeneizando culturas diferentes, causando, com isso, atitudes de intolerncia. Dessa maneira, Barbosa aponta, e concordamos com ela, que os interesses contraditrios das classes sociais so eliminados e os conitos sociais no so identicveis como caractersticos da organizao do modo de produo capitalista, mas sim, pelo fato do no reconhecimento da diversidade dos povos. Cabe ao Estado, ento, o papel de promover polticas com base na liberdade cultural. Para isso, a educao deve ser pensada como fator de coeso social, desde que tenha como princpio o respeito diversidade e especicidade dos homens. (BARBOSA, 2000, p. 79-81) Os documentos referenciados pelos PCNs recomendam tambm que as polticas educacionais devem ser sucientemente diversicadas para que a educao no se torne mais um fator de excluso social. Enfatizam que os tempos e os campos da educao devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se, como forma de cada indivduo tirar proveito de todos os ambientes educativos ao longo de sua vida. Para tanto, a educao dos indivduos dever ser fundada em quatro pilares: a) aprender a conhecer: saber selecionar, acessar e integrar os elementos de uma cultura geral, com esprito investigativo e crtico; em outras palavras, ser capaz de aprender a aprender durante toda a vida; b) aprender a fazer: desenvolver a competncia para relacionar-se em grupo, resolvendo problemas e adquirindo uma qualicao prossional; c) aprender a viver com os outros: fortalecer sua identidade, compreendendo e percebendo a interdependncia com o outro para a realizao de projetos comuns, gerindo conitos e respeitando valores de pluralismo, da busca da paz e de compreenso mtua; d) aprender a ser: desenvolver sua personalidade para agir com autonomia, expressando opinies e assumindo as responsabilidades. (BRASIL. MEC. SEF, 1998, p. 17) importante discutirmos mais atentamente a questo dos quatro pilares da educao. A idia est presente no Relatrio Delors e congrega a viso hegemnica do que seja conhecimento, aprendizagem e preparao para o trabalho no atual momento histrico.
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O Relatrio Delors arma que o sculo XXI apresentar meios at ento nunca disponveis para a comunicao, para o armazenamento e para a circulao de informaes. Cabe, ento, educao transmitir, ecaz e maciamente, os saberes e o saber-fazer evolutivos. Tais conhecimentos devem ser adaptados para o que o documento chama de civilizao cognitiva. Tambm, cabe educao apontar e marcar as referncias que as pessoas devem seguir para no se perderem nas ondas de informaes, mais ou menos efmeras, que invadem os espaos pblicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. Por conta da agitao e da complexidade do mundo, educao reservou-se a misso de desenhar os mapas e a bssola para que os indivduos possam por ele navegar. (DELORS, 2001, p. 89) O mito liberal de escola redentora da humanidade est claramente delineado no documento. A educao, por mais que os relatores do texto tentem dissimular, vista como soluo para todos os males sociais. Isso no novo, mas agora essa idia de massicao e homogeneizao das polticas educativas, sob o discurso de garantia da democracia contra qualquer totalitarismo, perigosa. Faz-se necessrio buscar entender essas propostas e polticas educacionais para podermos encontrar brechas para resistncias. Como justicativa para que a escola oferea apenas uma educao bsica aos indivduos, o documento da UNESCO fala que s possvel, a partir de uma educao para toda a vida, onde os homens possam aprimorar e atualizar seus conhecimentos, ao longo da existncia.
Nesta viso prospectiva, uma resposta puramente quantitativa necessidade insacivel de educao uma bagagem escolar cada vez mais pesada j no possvel nem mesmo adequada. No basta, de fato, que cada um acumule no comeo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indenidamente. , antes, necessrio estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao m da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana (p. 89).
Para que realmente a educao cumpra com esse papel, necessrio que ela se organize em torno de quatro aprendizagens, j referendadas anteriormente e adotadas tambm pelos PCNs, como os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Segundo o Relatrio da UNESCO, os dois primeiros pilares, em grande medida, so indissociveis. O primeiro relaciona-se com a aquisio dos prprios
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instrumentos de compreenso do conhecimento. Mais que contedos, aprender a conhecer est relacionado ao aprender a aprender5, ou seja, s metodologias que todos devem dominar. Deve a pessoa, em qualquer situao, saber utilizar as metodologias cientcas para resolver seus problemas e se tornar amigo da cincia.
Este tipo de aprendizagem que visa no tanto a aquisio de um repertrio de saberes codicados, mas antes o domnio dos prprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma nalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades prossionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importncia dada atualmente aos saberes utilitrios, a tendncia para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar, cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crtico e permite compreender o real, mediante a aquisio de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista, h que repeti-lo, essencial que cada criana, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, s metodologias cientcas de modo a tornar-se para toda a vida amiga da cincia. (p. 91)
O segundo pilar, aprender a fazer, est diretamente ligado com a questo da formao prossional. Sobre o assunto, a Comisso que redigiu o relatrio se pergunta: como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro quando no se pode prever qual ser a sua evoluo? (p. 93) Para responder ao desao, a Comisso expe a viso que ela tem sobre as transformaes do mundo do trabalho. Essa viso demonstra como os idelogos do capitalismo esto projetando e dando respostas para as questes que se colocam para os trabalhadores. Fica ntida, no texto do documento, porque determinadas polticas educacionais esto sendo implementadas e como elas
Um importante trabalho de anlise sobre o que se esconde por trs do lema aprender a aprender, enquanto expresso hoje da ps-modernidade e do neoliberalismo, encontra-se em Duarte (s. d.).
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pensam a formao do trabalhador, os contedos escolares para form-lo e para qual tipo de sociedade deve estar preparado, ou seja, para a sociedade globalizada sob a organizao capitalista. O Relatrio traz uma distino entre as economias industriais marcadas basicamente pelo trabalho assalariado e, outras, onde domina o trabalho independente ou informal. Tambm, ao longo do sculo XX, o mundo do trabalho mudou radicalmente: a mquina substitui o trabalho humano, acentuando o seu carter cognitivo e imaterial. Assim, para que essas economias consigam sucesso, devem manipular e transformar o progresso dos conhecimentos na gerao de novos empregos e empresas. O aprender a fazer, ento, toma outro signicado, agora se ampliando para a aquisio de competncias mais voltadas para a formao de atitudes, de relacionar-se, de pensar desaos e problemas.
Aprender a fazer no pode, pois, continuar a ter o signicado simples de preparar algum para uma tarefa material bem determinada, para faz-lo participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqncia, as aprendizagens devem evoluir e no podem mais ser consideradas como simples transmisso de prticas mais ou menos rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que no de desprezar. [...] Na indstria especialmente para os operadores e os tcnicos, o domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo, torna um pouco obsoleta a noo de qualicao prossional e leva a que se d muita importncia competncia pessoal. O progresso tcnico modica, inevitavelmente, as qualicaes exigidas pelos novos processos de produo. As tarefas puramente fsicas so substitudas por tarefas de produo mais intelectuais mais mentais, como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia, ou por tarefas de concepo, de estudo, de organizao, medida que as mquinas se tornam, tambm, mais inteligentes e que o trabalho se desmaterializa. (p. 93-94)
Tais exigncias, em matria de qualicao, tm vrias origens. A primeira deita suas razes na mudana ocorrida na prpria forma de parcelamento do trabalho. Os trabalhos prescritos e parcelados deram lugar organizao em coletivos de trabalho ou grupos de projeto. Como exemplo, cita as empresas japonesas que realizaram uma espcie de taylorismo ao contrrio. Nessas, a indiferenciao entre trabalhadores foi substituda pela personalizao das tarefas. Os empregadores estariam exigindo, agora, para o trabalhador:
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uma competncia que se apresenta como uma espcie de coquetel individual, combinando a qualicao, em sentido estrito, adquirida pela formao tcnica e prossional, o comportamento social, a aptido para o trabalho em equipe, a capacidade de iniciativa, o gosto pelo risco. Se juntarmos a estas novas exigncias a busca de um compromisso pessoal do trabalhador, considerado como agente de mudana, torna-se evidente que as qualidades muito subjetivas, inatas ou adquiridas, muitas vezes denominadas saber-ser pelos dirigentes empresariais, se juntam ao saber e ao saber-fazer para compor a competncia exigida o que mostra bem a ligao que a educao deve manter, corno alis sublinhou a Comisso, entre os diversos aspectos da aprendizagem. Qualidades como a capacidade de comunicar, de trabalhar com os outros, de gerir e resolver conitos, tornam-se cada vez mais importantes. E esta tendncia torna-se ainda mais forte, devido ao desenvolvimento do setor de servios. (p. 94)
As reformas educacionais, de uma maneira geral, tm enfatizado que um dos seus maiores objetivos preparar o trabalhador para que ele saiba atuar num mundo marcado pelas transformaes econmicas e sociais da atual fase de globalizao do capitalismo. As transformaes que esto ocorrendo no mundo do trabalho, com a mudana de paradigma organizacional do taylorismo/fordismo para o toyotismo, no nosso entendimento, tm inuenciado as polticas educacionais, j que o discurso de expanso e de alterao do currculo da educao bsica parte do pressuposto de que a escola precisa acompanhar tais mudanas para oportunizar escolarizao adequada aos trabalhadores. A reestruturao produtiva partiu da necessidade de instaurar modelos organizacionais alternativos que dessem respostas satisfatrias para superar a crise nanceira, de mercado (de expanso e concorrncia intercapitalista) e a crise social (conitos polticos e capital-trabalho), vericadas nas dcadas de 60 e 70 do sc. XX. Esse debate sobre as mudanas no mundo do trabalho polmica. Machado (1998) aponta que estudos sobre os impactos sociais das inovaes tecnolgicas e organizacionais do trabalho partem do princpio de que h uma mudana em curso: o trabalho linear e repetitivo, segmentado e padronizado, caracterstico do padro tecnolgico do taylorismo/fordismo est sendo substitudo por nova modalidade de integrao e exibilidade, denominada de toyotismo ou modelo japons. Para interpretar as teorias organizacionais do trabalho, recorre ao entendimento necessrio da categoria diviso internacional do trabalho, como forma de analisar as especicidades que cada pas possui no desenvolvimento do capital. Assim, nas matrizes das empresas multinacionais so desenvolvidas as atividades de pesquisa e esto concentrados os recursos
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materiais, tcnicos e nanceiros. s liais cabe o papel de adaptao dos processos e produtos para as condies locais. Feitas essas ressalvas, chama a ateno para o fato de que precisamos tomar cuidado para interpretaes simplistas que imputam uma caracterstica nica para todos os pases nesse processo de mudana paradigmtica. Isso importante para a presente anlise, pois outras interpretaes como Hirata (1998), Carvalho (1998), Leite (1998), e Lucena (2001) tambm respaldam essa abordagem, armando que no caso do Brasil no vivenciamos integralmente a adoo do modelo japons (toyotismo). Aqui convivem empresas organizadas sob o modelo taylorista/ fordista, outras que mesclam as duas concepes e vrias que procuram se adequar ao modelo de exibilidade e produo japons. A importncia desses apontamentos reside no fato de entendermos que o discurso de adequao e reformulao curricular, expresso pelos PCNs e seus Temas Transversais, no representa, de forma geral, a realidade de necessidades especcas da organizao do trabalho brasileiras. Ao enfatizar o modelo japons como parmetro, os PCNs acabam cumprindo com um papel de desservio na preparao do trabalhador, posto que no d para conciliarem realidades que so muito distintas. Os PCNs rearmam, tambm, a viso liberal de escola propulsora de progresso econmico e social, pois, ao no ter as condies objetivas para se projetar na diviso internacional do trabalho como pas produtor de tecnologias em larga escala, tal qual os pases mais desenvolvidos economicamente, o discurso liberal do empresariado brasileiro acaba utilizando-se da antiga idia de forjar o progresso material pela via de acesso escola para todos os trabalhadores. Silva Filho (1998) ao historicizar um pouco o papel da educao na preparao de mo-deobra, acaba expressando a viso que os empresrios tm da escola, quanto qualicao do trabalhador. Fica claro que a escola no vista por eles como a responsvel por esse processo mas, em funo de uma ideologia que prega a educao escolar como mecanismo de promoo social e individual, acabam corroborando as retricas salvacionistas da escola. Os empresrios brasileiros tambm expressam o entendimento de organismos internacionais, como UNESCO e Banco Mundial, ao fazerem a apologia do desenvolvimento de competncias bsicas para a qualicao do trabalhador em tempos globalizados. Vejamos.
No passado, os anseios da oferta (educadores) e a necessidades da demanda (empresrios) eram conitantes. A escola nica com qualidade igual para todos no era necessria, pois, na primeira etapa do processo de industrializao, foi possvel a
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pases como o nosso estabelecer um parque industrial razovel, contando com uma base estreita de mo-de-obra qualicada, somada a um contingente enorme de trabalhadores pouco educados e mal preparados para enfrentar desaos mais complexos. Hoje, no entanto, a realidade outra. Predominam as altas tecnologias de produo e informao, e nenhum pas se arrisca a entrar em competio por mercados internacionais sem haver antes estabelecido um sistema educacional onde a totalidade da populao, e no s a fora de trabalho, tenha atingido um mnimo de 8 a 10 sries de ensino de boa qualidade. Na maioria dos pases europeus, foi preciso um sculo para que atingisse essa performance, no Japo 70, na Coria e Taiwan menos de 30 e em Cingapura menos de 20. Para se integrar no contexto da poca atual e exercer ecazmente um papel na atividade econmica, o indivduo tem que, no mnimo, saber ler, interpretar a realidade, expressar-se adequadamente, lidar com conceitos cientcos e matemticos abstratos, trabalhar em grupos na resoluo de problemas relativamente complexos, entender e usufruir das potencialidades tecnolgicas do mundo que nos cerca. E, principalmente, precisa aprender a aprender condio indispensvel para poder acompanhar as mudanas e avanos cada vez mais rpidos que caracterizam o ritmo da sociedade moderna. Essas competncias so imperativas no s para o trabalhador mas tambm, para o indivduo e o cidado.Procuramos com esse discurso mostrar que hoje os anseios dos educadores escola nica, voltada para o desenvolvimento pessoal, a preparao para a cidadania e a preparao para o trabalho vai de encontro (sic) s necessidades dos empresrios. (SILVA FILHO, 1998, p. 87, grifo nosso)
Contraditoriamente a essa posio, uma pesquisa coordenada por Lombardi (2003), deixou claro que o discurso de necessidade da escola para qualicar o trabalhador , muitas vezes, falacioso. Em Caador/SC foram realizadas entrevistas com empresrios, donos de indstrias exportadoras, que produzem as suas mercadorias utilizando-se de tecnologias de ponta, os quais armaram no precisar de trabalhador com muita escolarizao para atuar no manuseio das mquinas. O treinamento que eles precisam dado na prpria indstria, da que o discurso de formao pela escola acaba no tendo um papel to importante como os documentos ociais armam. Para os empresrios entrevistados, saber o bsico, ler, escrever e contar mais do que o necessrio. Podemos inferir que as tais competncias mais complexas devero ser adquiridas por grupos de trabalhadores ligados gesto do trabalho. Da mesma forma, o discurso da aquisio e aprendizagem de competncias cognitivas como mecanismo fundamental na qualicao do trabalhador toma vulto. Hirata (1998) arma que o modelo de desenvolvimento da produo no
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quadro de acumulao fordista tinha como princpio a fabricao em massa de bens padronizados pelo uso de mquinas especializadas e no exveis. O trabalhador desse modelo era apenas semiqualicado, exigindo que ele cumprisse rigorosamente as normas operatrias, segundo um one best way, a prescrio de tarefas e a inevitvel disciplina no cumprimento delas, o seu isolamento e a proibio de dilogos durante o desenvolvimento do trabalho em linha.
Em contrapartida, o modelo de especializao exvel tem como plano de organizao a gura da fbrica exvel, ou seja, no plano da hierarquia das qualicaes o operrio prudhoniano6 e no plano da mobilidade dos trabalhadores, o trabalhador temporrio, isto , a possibilidade de variar o emprego e o tempo de trabalho em funo da conjuntura. O modelo exvel apresenta como princpio a superao da crise da produo de massa fordista, tendo como ideal a volta a um trabalho artesanal, qualicado e marcado pela colaborao entre management e operrios multifuncionais. (p. 129)
Para Hirata (1998), as caractersticas do trabalho da empresa japonesa rompem com o modelo taylorista e fordista, j que enfatizam as capacidades do operrio de pensar, de decidir, de ter iniciativa e responsabilidade, de administrar a produo e a qualidade, de consertar, de ser operrio de produo e de manuteno ao mesmo tempo, de ser inspetor de qualidade e engenheiro. Dito isso, arma que a passagem de um paradigma para outro se coloca a partir do debate da formao do trabalhador, tendo como entendimento as categorias de qualicao e de competncia. O debate foi aberto, segundo a autora, por H. Braverman no incio dos anos de 1970. Esse terico armava que ocorreria uma desqualicao indiscutvel do trabalhador, de forma gradual e progressiva, em funo do aprofundamento da diviso do trabalho na sociedade capitalista. A tese do autor apontava para a armao de que com a modernizao tecnolgica ocorreria uma polarizao de qualicaes criando, assim, uma massa de trabalhadores desqualicados e outra de trabalhadores superqualicados. Dessa maneira, as novas tecnologias reforariam a diviso do trabalho e a desqualicao do trabalhador. A partir dos anos da dcada de 1980, Hirata arma que estudos feitos sobre a introduo de novas tecnologias e o seu impacto na qualicao do trabalhador constataram que ocorreu uma requalicao dos operadores ou
Figura do trabalhador homem como encarnando a viso universal de todo trabalhador. No leva em considerao as relaes de gnero e a diviso entre os sexos que atravessa a sociedade. (HIRATA, 1998, p. 134)
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reprossionalizao, em funo do uso da automatizao e da microeletrnica nas indstrias. Essa requalicao estaria diretamente relacionada ao novo modelo organizacional das indstrias, que exige do trabalhador atitudes bem diferentes daquelas do modelo taylorista e prximas do modelo japons. A requalicao rompeu com o modelo de qualicao explicitado por Braverman, introduzindo o modelo de competncias para expressar a formao do trabalhador. Justamente no momento em que o capitalismo comeou a implementar o iderio neoliberal em pases como EUA e Inglaterra e onde se tenta veicular uma ideologia homogeneizadora, sob a gide da globalizao do capitalismo, surge um novo paradigma de qualicao do trabalhador. Podemos perceber as investidas do capital para dar respostas s suas crises cclicas, bem como a necessidade de justicar aos trabalhadores o porqu da falta de trabalho, de baixos salrios, da no diviso da riqueza social produzida. O problema e a soluo, de acordo com a tica do capital, estariam ento em rearranjar a organizao do trabalho, em requalicar o trabalhador que no est preparado para atuar em espaos automatizados, em dar uma educao escolar condizente para qualic-lo para tanto; ou seja, desenvolvendo as competncias necessrias para o trabalho, aps uns 11 ou 12 anos de escolarizao obrigatria, quem sabe o futuro trabalhador possa ganhar seu po de todo dia. Segundo Hirata (1998), a competncia uma noo oriunda do discurso empresarial e apropriada por socilogos e economistas, mas ainda uma noo muito imprecisa. Enfatiza, entretanto, que a discusso da competncia est marcada poltica e ideologicamente por suas origens e, no seu entendimento, tambm est ausente a idia de relao social, que dene a noo de qualicao para muitos estudiosos, como o entendimento dela e de outros franceses (Kergoat e M. Freyssenet). O novo modelo de competncias corresponderia a um modelo ps-taylorista, que assenta seu entendimento na crise da noo de postos de trabalho. Entretanto, a autora nos alerta que assumir o modelo de competncias sem pr em prticas solues negociadas entre os trabalhadores poder dicultar as relaes de trabalho, j que o novo modelo fala em participao na gesto da produo, em trabalho de equipe e em maior envolvimento nas estratgias de competitividade das empresas sem, contudo, ter uma compensao salarial para a utilizao das ditas competncias dos trabalhadores. No nosso entendimento, o aumento de produo e conseqente lucro que esse tipo de gesto do trabalho est implementando, camua a antiga noo de mais-valia, apontada por Marx e claramente percebida no modelo toyotista/
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fordista, escamoteando, assim, a apropriao em maior escala do salrio do trabalhador. E Hirata (1998) deixa implcito o que acabamos de armar. Nesta nova empresa, a qualicao, correspondncia entre um saber, uma responsabilidade, uma carreira, um salrio, tende a se desfazer (ROLLE, 1985, p. 35 apud HIRATA, 1998, p. 133), na medida em que a diviso social do trabalho se modica. s exigncias do posto de trabalho se sucede um estado insustentvel da distribuio de tarefas onde a colaborao, o engajamento, a mobilizao, passam a ser as qualidades dominantes. A impreciso o avesso mesmo da codicao que representa a classicao (dos cargos) marca, assim, a noo de competncia. Como diz A. Lerolle (1991, p. 5 apud HIRATA, 1998, p. 133) analisando essa noo:
A referncia s aptides pessoais necessrias aos empregos no certamente uma novidade. Parece entretanto que a parte destas capacidades gerais e mal denidas tende a crescer com a acelerao das variaes da organizao e das atribuies (de cargos). Quanto menos os empregos so estveis e mais caracterizados por objetivos gerais, mais as qualicaes so substitudas por saber ser.
Quanto ao terceiro pilar do Relatrio Delors, aprender a viver juntos, o documento arma que ele representa um dos maiores desaos para a educao. O mundo atual convive com a esperana no progresso da humanidade e com seu oposto, a violncia. O sculo XX apontou em sua histria um potencial destruidor sem precedentes, bem como conitos por toda parte. Como ento fazer que a educao seja capaz de evitar os conitos e resolv-los pacicamente? E a Comisso responde se perguntando:
desenvolvendo o conhecimento, das suas culturas, da sua espiritualidade? Parece, pois, que a educao deve utilizar duas vias complementares. Num primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nvel, e ao longo de toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo ecaz para evitar ou resolver conitos latentes. (DELORS, 2001, p. 96-97)
Atravs, ento, de projetos comuns, as diferenas e os conitos tendem a desaparecer. educao ca a responsabilidade de transmitir conhecimentos sobre a diversidade humana e, ao mesmo tempo, fazer com que as pessoas compreendam suas semelhanas e a interdependncia de todos os seres do
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planeta. o que diz o documento, ensejando a questo da tolerncia, mecanismo interessante para no se discutir as diferenas scio-econmicas.
Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasies para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas esto mais adaptadas a este m, em particular a geograa humana a partir do ensino bsico e as lnguas e literaturas estrangeiras mais tarde. Passando descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar criana e ao adolescente uma viso ajustada do mundo, a educao, seja ela dada pela famlia, pela comunidade ou pela escola, deve antes de mais ajud-los a descobrir-se a si mesmos. S ento podero, verdadeiramente, pr-se no lugar dos outros e compreender as suas reaes. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola, muito til para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos tnicos ou religiosos podem-se evitar incompreenses geradoras de dio e violncia entre os adultos. Assim, o ensino da histria das religies ou dos costumes pode servir de referncia til para futuros comportamentos. Por m, os mtodos de ensino no devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o esprito crtico dos seus alunos, em vez de os desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que teis. Esquecendo que funcionam como modelos, com esta sua atitude arriscam-se a enfraquecer por toda a vida nos alunos a capacidade de abertura alteridade e de enfrentar as inevitveis tenses entre pessoas, grupos e naes. O confronto atravs do dilogo e da troca de argumentos um dos instrumentos indispensveis a educao do sculo XXI. (p. 97-98)
Por m, o ltimo pilar aprender a ser, est voltado para incentivar e estimular a natureza das individualidades. Marca distintiva do capitalismo, a nfase na promoo de aptides, dos comportamentos e de atitudes individualizadas via educao est presente tambm no documento, como inferimos a partir desse trecho citado:
Mais do que nunca a educao parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento e imaginao de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem tanto quanto possvel, donos de seu prprio destino. (p. 100)
Fica claro, portanto, que os PCNs buscam no documento da Declarao Mundial sobre Educao para Todos, o subsdio para implementar a reforma educacional. Pautam-se, para isso, no direito de cada indivduo receber educao
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como forma de tornar-se cidado. Aqui tambm apontamos a semelhana com o Relatrio Delors. Os PCNs utilizam at mesmo a seqncia de argumentos e idias que vista no documento. (DELORS, 2001, p. 11-32) Fazendo a anlise da conjuntura brasileira, os PCNs encaram a educao como agente de extrema importncia, mais especicamente, como linha de frente no combate excluso social, promovendo a integrao de todos os brasileiros, bem como instrumento fundamental para a construo da cidadania. A sociedade brasileira est demandando uma educao de qualidade, que garanta as aprendizagens essenciais para formar cidados crticos, autnomos, participativos, que atuem em suas vidas com competncia, com dignidade e com responsabilidade (BRASIL. MEC. SEF, 1998, p. 21). Est mais que clara a viso salvacionista atribuda educao escolar. No documento, a escola considerada fundamental para proporcionar um conjunto de prticas, com o propsito de garantir aos alunos a apropriao de contedos sociais e culturais de maneira crtica e construtiva. Os conhecimentos que a escola oferece devem estar relacionados com o trabalho; conseqentemente, a mxima aprender a aprender direciona-se para a mxima aprender determinados contedos que faam sentido para a vida presente. Hoje no basta preparar o estudante para as especializaes tradicionais. Cabe escola formar o aluno, tendo em vista o desenvolvimento de suas capacidades, em funo dos novos saberes produzidos e que demandam outro tipo de prossional. (p. 43-44) Para que isso ocorra, necessria a utilizao de metodologias que priorizem a construo de estratgias de vericao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, bem como a construo da capacidade de argumentao que capacite o estudante a controlar os resultados desse processo. As metodologias tambm devem desenvolver o esprito crtico e a criatividade.
Metodologias que favoream essas capacidades favorecem tambm o desenvolvimento da autonomia do sujeito, o sentimento de segurana em relao s suas prprias capacidades, interagindo de modo orgnico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados. Em resumo, busca-se um ensino de qualidade capaz de formar cidados que interram criticamente na realidade para transform-la e no apenas para que se integrem ao mercado de trabalho. (p. 44 - 45)
importante ressaltar que os PCNs explicitam as concepes de ensino e
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de aprendizagem, subjacentes constituio desse modelo curricular. Armam que durante muito tempo a pedagogia valorizou o conhecimento que deveria ser ensinado, dando autonomia a esse ensino e criando metodologias prprias, deixando de lado o processo de aprendizagem. Em decorrncia, os fracassos escolares em funo da falta de aprendizagem foram apontados em pesquisas, que mostraram a necessidade de uma reviso terica para explicitar como o sujeito conhece, dando novo signicado s relaes entre ensino e aprendizagem. Para tanto, os Parmetros partem de um modelo de processo ensino-aprendizagem que chamam de construtivista. em uma nota de rodap que identicam o modelo construtivista que esto adotando. Vejamos:
A busca de um marco explicativo que permita esta reviso, alm da criao de novos instrumentos de anlise, planejamento e conduo da ao educativa na escola, tem se situado, atualmente, para a maioria dos tericos da educao, dentro da perspectiva construtivista. Em linhas gerais, o marco de referncia est delimitado pelo que se pode denominar enfoques cognitivos, no sentido amplo. Entre eles destacam-se a teoria gentica, de Jean Piaget e seus colaboradores da escola de Genebra, tanto no que diz respeito concepo dos processos de mudana como s formulaes estruturais clssicas do desenvolvimento operatrio e as elaboraes recentes sobre as estratgias cognitivas e os procedimentos de resoluo de problemas; a teoria da atividade, nas formulaes de Vygotsky, Luria e Leontiev e colaboradores, em particular no que se refere maneira de entender as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento e a importncia conferida aos processos de relao interpessoal; o prolongamento das teses no campo da psicologia cultural, como as enunciadas nos trabalhos de M. Cole e colaboradores, que integra os conceitos de desenvolvimento, aprendizagem, cultura e educao; e a teoria da aprendizagem verbal signicativa, de Ausubel, e seus desdobramentos em outras teorias. O ncleo central da integrao de todas essas contribuies refere-se ao conhecimento da importncia da atividade mental construtiva nos processos de aquisio do conhecimento. Da o termo construtivismo, denominando esta convergncia7. (p. 71)
A questo dos contedos, divididos em conceitual, procedimental e atitudinal e que devem ser valorizados pela escola, tambm discutida nos PCNs. Partindo
Duarte (s.d.) discute esse ecletismo e mostra a fundamentao dessa perspectiva construtivista na chamada psmodernidade, que traz uma forte dose de irracionalismo. Tambm o livro de Doll Jr. (1997), que trata do currculo ps-moderno, traz a armao de que Piaget e Dewey foram precursores da chamada viso ps-moderna.
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da armao de que, tradicionalmente, a organizao dos contedos foi marcada pela linearidade e pela segmentao dos assuntos propem, para que a aprendizagem possa ser signicativa, contedos analisados e apresentados como uma rede de signicados, que tem como premissa que compreender dar signicado e apreender, ver objetos ou acontecimentos em suas mltiplas relaes. A idia de conhecer assemelhar-se-ia a tecer uma teia de signicados8. O desenho curricular, ento, deve ser:
composto de uma pluralidade de pontos, ligados entre si por uma pluralidade de ramicaes ou caminhos, em que nenhum ponto (ou caminho) privilegiado em relao a um outro, nem subordinado, de forma nica, a qualquer um. Os caminhos percorridos no devem ser vistos como os nicos possveis; um percurso pode passar por tantos pontos quantos necessrios e, em particular, por todos eles. Nem sempre um caminho mais curto aquele que leva em conta o processo de aprendizagem dos alunos. Trilhando percursos ditados pelos signicados, h condies de se fazer com que o estudo dos diferentes contedos seja signicativo para os alunos e no justicado apenas pela sua qualidade de pr-requisito para o estudo de outro contedo. (p. 75)
Finalizo o texto armando que hoje tambm est sendo incorporado na escola um discurso, muito presente nos documentos ociais como os PCNs e Relatrio Delors, de que a educao deve ser voltada para a vida e para as questes pragmticas do cotidiano. Fica claro nesse posicionamento que a relao teoria e prtica no faz mais sentido em tempos do efmero e da rapidez das transformaes do conhecimento. claro que essa abordagem tem profundas relaes polticas. No caso da formao de professores, isso signica, na medida em que retira as ferramentas de anlise de totalidade e de crtica, calar as mentes e as possibilidades de resistncias. Contra essa viso fundamental para os educadores o domnio terico e prtico daqueles conhecimentos que foram produzidos ao longo da histria da humanidade como forma de subsidiar uma prtica crtica e transformadora. Portanto, temos que lutar contra essas mars que impregnam o discurso na educao com uma viso pragmtica e utilitarista do saber. Esse discurso pragmtico pode ser explicitado por um antigo dito popular que diz: Fala s flego; faze que sustana.
Teorias como a de Edgar Morin teoria da complexidade endossam essa abordagem. Tambm poderamos dizer que tal perspectiva identica-se com a vertente fenomenolgica, a hermenutica ou teoria do discurso.
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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E RELATRIO DELORS: ESTABELECENDO APROXIMAES1

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PCNS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E RELATRIO DELORS APROXIMAES

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