Signos / Nmero 7

Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua

[01-09-1996] Carlos Lomas Amparo Tusn Valls Andrs Osoro ISS !1131-8 !! "n es#e ar#$%ulo se de&iende la %on'enien%ia de en#ender %omo &inalidad esen%ial de la ense(an)a de la lengua el desarrollo de la %ompe#en%ia %omuni%a#i'a del alumnado* #al + %mo se %on#empla en las disposi%iones o&i%iales ,ue regulan el %urr$%ulum del -rea en la es%uela o.liga#oria/ Los au#ores presen#an a %on#inua%in un 'as#o panorama de las di'ersas dis%iplinas ,ue 0an dirigido su mirada al es#udio de los &enmenos de lengua1e + de la %omuni%a%in + %on%lu+e se(alando los l$mi#es did-%#i%os de los modelos es#ru%#uralis#as + la u#ilidad pedaggi%a* a la 0ora de la plani&i%a%in de las #areas es%olares* de la #radi%in re#ri%a* de los en&o,ues %ogni#i'os + #e2#uales* de la para ma#i)ar + de las di'ersas so%ioling3$s#i%a /

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Ciencias de lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua

Carlos Lomas clomas@almez.pntic.mec.es Andrs Osoro aosoro@inicia.es y Amparo Tusn. amparo.tuson@ua .es En este artculo se defiende la conveniencia de entender como finalidad esencial de la enseanza de la lengua el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y cmo se contempla en las disposiciones oficiales que regulan el currculum del rea en la escuela obligatoria. Los autores presentan a continuacin un vasto panorama de las diversas disciplinas que han dirigido su mirada al estudio de los fenmenos de lengua e y de la comunicacin y concluye sealando los lmites didcticos de los modelos estructuralistas y la utilidad pedaggica, a la hora de la planificacin de las tareas escolares, de la tradicin retrica, de los enfoques cognitivos y te!tuales, de la para matizar y de las diversas socioling"stica .

La aparicin del #iseo curricular $ase !"#C, $%&%' para la enseanza o ligatoria supuso en su momento la posi ilidad de disponer de un documento signi(icativo y

relevante a la )ora de conocer y evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido lo *ue a veces permanece oculto en la tupida retrica de la prosa curricular, cu+les eran las intenciones esgrimidas por la Administracin para justi(icar la re(orma del sistema educativo, *u concepciones psicopedaggicas, sociolgicas y disciplinares se argumenta an como ,tiles o adecuadas a los tiempos *ue vivimos y en consecuencia *u grado de ruptura o de respeto a la tradicin escolar era posi le advertir en la (ormulacin de los o jetivos, contenidos y orientaciones did+cticas de cada una de las etapas y +reas de conocimiento. -i el diseo curricular era en principio un te.to para el de ate en el seno de la comunidad educativa, los decretos *ue (ijan las enseanzas m/nimas en las etapas de #ducacin 0rimaria y -ecundaria O ligatoria !"#C, $%%$a' y regulan los contenidos, o jetivos y criterios de evaluacin de las +reas en el +m ito de actuacin del "inisterio de #ducacin y Ciencia !"#C, $%%$ ' y en los territorios de las administraciones autnomas con competencias en educacin constituyen un re(erente inmediato e ine.cusa le, por su car+cter preescriptivo, a la )ora de analizar los en(o*ues tericos y did+cticos adoptados a partir de las opciones disciplinares y psicopedaggicas *ue, de (orma m+s o menos e.presa, se de(ienden como apropiadas para el diseo de las programaciones de +rea y en consecuencia para el tra ajo educativo en el aula. #n el +rea de Lengua y Literatura el en(o*ue comunicativo y (uncional asumido tanto en el diseo curricular como en los decretos citados de e suponer, m+s all+ de las inco)erencias *ue en algunos momentos se o servan entre unos o jetivos (ormulados en trminos de competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y e.presivo del alumnado y unos lo*ues de contenidos en los *ue a veces el peso de lo mor(osint+ctico y la visin sacralizada de lo literario contradicen el giro pragm+tico adoptado !1idalgo y otros, $%&%2 Lomas y Osoro, $%%$', una revisin en pro(undidad de las ases tericas !ling3/sticas y literarias' en las *ue se )a sustentado nuestra (ormacin inicial como (illogos y en las *ue en l/neas generales nos )emos apoyado en el tra ajo de aula *uienes enseamos lengua y literatura. #n e(ecto, las teor/as gramaticales !estructuralista y generativista', con su visin inmanentista de los (enmenos ling3/sticos y su preocupacin por el sistema a stracto de la lengua o por la construccin de un modelo (ormal *ue d cuenta de la competencia ling3/stica del hablante%oyente ideal, no pretenden analizar de (orma sistem+tica y rigurosa los tipos de pr+cticas discursivas *ue de (orma )a itual constituyen la comunicacin ver al y no ver al de las personas. 0or su parte, la apro.imacin )istoricista y (ormal a los te.tos literarios, dominante a,n en la investigacin (ilolgica, )a sido puesta en tela de juicio por su inadecuacin como criterio ordenador de una enseanza de lo literario orientada a)ora )acia una comprensin ca al de la pluri(uncionalidad del discurso literario y por tanto de las determinaciones de diversa /ndole *ue condicionan la produccin y recepcin de los te.tos. #s innega le el inters de los en(o*ues gramaticales si de lo *ue se trata es de dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los (onolgicos o los mor(osint+cticos, pero parece o vio *ue la signi(icativa desatencin de estas escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de habla o de las normas socioculturales *ue rigen los intercam ios comunicativos y su escasa contri ucin al an+lisis de los procedimientos de creacin del sentido constituyen insu(iciencias m+s *ue evidentes si de lo *ue se trata es de entender la enseanza de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso comprensivo y e.presivo de los aprendices *ue les permita la ad*uisicin de las normas, destrezas y estrategias asociadas a la produccin de te.tos orales, escritos e iconover ales y en consecuencia a la apropiacin de los mecanismos pragm+ticos

*ue consolidan la competencia comunicativa de los usuarios en situaciones concretas de interaccin. #n este sentido, en el campo de la enseanza de las lenguas 4incluida, naturalmente, la lengua materna4 se est+ procediendo de (orma casi continuada desde la dcada de los sesenta a una revisin de las concepciones so re la lengua y la comunicacin y de los pro lemas implicados en la enseanza de las mismas. #sta revisin, *ue de un modo u otro arranca de los planteamientos de 5oam C)oms6y, )a provocado *ue el campo epistemolgico en nuestra +rea est sometido a una permanente interrogacin y sea, si no un campo de Agramante, s/ un terreno de de ate *ue est+ a ierto a la in(luencia de disciplinas diversas. #n esta revisin )an tenido una in(luencia capital los interrogantes so re diversos aspectos del uso de las lenguas a los *ue la teor/a gramatical 4saussuriana o c)oms6iana4 no pod/a dar una respuesta adecuada7 son los pro lemas del signi(icado ling3/stico, de los procesos psicolgicos *ue llevan a la produccin y a la comprensin de un mensaje, de la variacin social y conte.tual de las producciones ling3/sticas, de la manera en *ue se organiza y (unciona una conversacin y de la (uncin *ue en ella cumplen las presuposiciones e implicaturas, del papel, en (in, de los elementos paraling3/sticos y no ver ales en los intercam ios comunicativos. 0odr/a resumirse la cuestin diciendo *ue los interrogantes so re los usos ling3/sticos dan lugar a la aparicin de nuevas disciplinas 4a las *ue m+s adelante nos re(eriremos4 *ue intentan dar respuestas a los clamorosos silencios de las teor/as gramaticales so re estos usos. La nocin de uso aparece as/ como el eje de en(o*ues pragm+ticos, socioling3/sticos y discursivos so re la lengua y la comunicacin *ue entienden la actuacin ling3/stica y las pr+cticas comunicativas en general como un conjunto de normas y estrategias de interaccin social orientadas a la negociacin cultural de los signi(icados en el seno de situaciones concretas de comunicacin. Asistimos pues a un vasto paisaje cient/(ico, proteico e interdisciplinar, *ue con su estudio de los (enmenos reales del lenguaje y de la comunicacin est+ in(luyendo poderosamente en las posiciones so re la enseanza de las lenguas, sus mtodos y los modelos de plani(icacin !$'. 5o de e interpretarse, sin em argo, *ue estamos proponiendo un giro mec+nico en la enseanza de la lengua *ue se limite a sustituir las re(erencias gramaticales por las orientaciones pragm+ticas o discursivas. 5i se trata de eliminar recursos e.plicativos *ue pueden resultar ,tiles para la descripcin en el aula de algunos aspectos del sistema de la lengua 4y en este sentido las descripciones gramaticales pueden ser enormemente ,tiles en su estudio sincrnico y autnomo del sistema ling3/stico4 ni de olvidar otras (uentes de decisin tan importantes, al menos, como las disciplinares o epistemolgicas. Como -eala 8ronc6art , la pedagog/a de las lenguas a #stado 9 y est+ a un 9 sometida a dos tentaciones contrapuestas7 la de )acer psicopedagog/a aplicada como la de )acer ling3/stica aplicada. #l camino correcto parece ser el *ue el propio 8ronc6art ! $%&:7 $$; 9 $$$' a punta7seala 8ronc6art, la pedagog/a de las lenguas )a estado 4y est+ a,n 4 sometida a dos tentaciones contrapuestas7 la de )acer psicopedagog/a aplicada o la de )acer ling3/stica aplicada. #l camino correcto parece ser el *ue el propio 8ronc6art !$%&:7 $$;9$$$' apunta7
<La did+ctica de la lengua se propone !...' volver a utilizar lo pedaggico en primer plano, analizar las (inalidades sociales en vigencia, tanto a nivel de discursos o(iciales como de las pr+cticas ver ales de la clase, y adaptar a este an+lisis los tra ajos de renovacin de los programas y de los mtodos de enseanza<.

#n el caso de la enseanza de la lengua materna parece )a er, (elizmente, un acuerdo entre lo *ue son las (inalidades recogidas en las disposiciones o(iciales so re el curr/culo, a las *ue aludimos al inicio de estas l/neas, las *ue podr/an derivarse de planteamientos no especializados so re la conveniencia de desarrollar las capacidades e.presivas y comprensivas del alumnado y lo *ue mani(iestan especialistas en asuntos ling3/sticos cuando )a lan de la enseanza idiom+tica en niveles o ligatonos de escolaridad. 0odr/amos decir *ue, como corolario de esas posiciones, la (inalidad principal de la enseanza de la lengua materna ser/a dotar al alumnado de los recursos de e.presin y comprensin, y de re(le.in so re los usos ling3/sticos y comunicativos, *ue le permitan una utilizacin adecuada de los diversos cdigos ling3/sticos y no ling3/sticos disponi les en situaciones y conte.tos variados, con di(erente grado de (ormalizacin o plani(icacin en sus producciones orales y escritas. -i estamos de acuerdo en *ue sta es la (inalidad +sica de la enseanza ling3/stica, la atencin did+ctica a las capacidades de uso de la lengua supone tomar como re(erencia principal el concepto de competencia comunicativa !=' del aprendiz, entendiendo sta como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo 4ling3/sticos, socioling3/sticos, estratgicos y discursivos !>'4 *ue el )a lante oyente?escritor?lector de er+ poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al conte.to de comunicacin y al grado de (ormalizacin re*uerido. La nocin de competencia comunicativa trasciende as/ la nocin c)oms6iana de competencia ling3/stica 4entendida sta como la capacidad del oyente?)a lante ideal para reconocer y producir una in(inita cantidad de enunciados a partir de un n,mero (inito de unidades y reglas en una comunidad ling3/stica homog&nea' !C)oms6y, $%@:' y supone conce irla como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesin de los procedimientos, normas y estrategias *ue )acen posi le la emisin de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas *ue los interlocutores viven y protagonizan en conte.tos diversos. -i los paradigmas, en (in, en *ue nos )emos (ormado como especialistas en lengua y literatura parecen cuanto menos insu(icientes o inadecuados a la )ora de sintonizar con los en(o*ues (uncionales de la enseanza de la lengua y con un diseo did+ctico de o jetivos centrado en capacidades pragm+ticas de uso comprensivo y e.presivo del alumnado orientadas al desarrollo de su competencia comunicativa, entonces )a r+ *ue rastrear en el panorama de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas a(ines a*uellas aportaciones *ue, pese a no )a er penetrado a,n, por razones diversas *ue ser/a prolijo a)ora intentar justi(icar pero *ue sin duda tienen poco *ue ver con la lgica interna de las disciplinas, en los muros de la inmensa mayor/a de las escuelas de (ormacin del pro(esorado y de las (acultades de (ilolog/a de este pa/s, sin em argo )an ido creando a lo largo de las ,ltimas dcadas un corpus de investigacin en torno a los usos comunicativos estima le *ue intenta dar cuenta, desde perspectivas tericas, +m itos de actuacin y presupuestos tericos diversos, de la variedad de usos ver ales y no ver ales *ue los interlocutores utilizan mediante acciones desplegadas con (inalidades muy precisas en situaciones concretas de comunicacin. El estudio de la lengua A lo largo de la )istoria de la )umanidad, el )ec)o ling3/stico )a sido uno de los interrogantes *ue )a despertado un inters constante. Aesde los primeros (ilso(os )asta los actuales investigadores en inteligencia arti(icial, pasando, naturalmente, por (illogos y ling3istas, a lo largo de nuestra )istoria )a )a ido personas, disciplinas, escuelas *ue )an tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje.

Los estudios so re el lenguaje y las lenguas )an ido progresando, cam iando de orientacin, diversi(ic+ndose, en (uncin de los di(erentes estadios del desarrollo cient/(ico e intelectual, de los di(erentes o jetivos *ue los propios investigadores se propon/an alcanzar y de las necesidades *ue el desarrollo social e.ig/a !B'. 0rue a de ello son, por ejemplo, los tra ajos de los modistae !T)omas de #r(urt, "artin de Aacia, -iger Courtrai...' situando la gram+tica en las coordenadas de la (iloso(/a escol+stica medieval2 la (rammaire de 0ort9Coyal en el +m ito del cartesianismo2 los desarrollos del )istoricismo !en especial, -c)eic)er'2 el organicismo de Cuvier como componente, entre otros (actores, de un clima de opinin *ue ser+ el caldo de cultivo de la o ra saussureana, *ue de e tam in muc)o a las aportaciones sociolgicas de Aur)eim, etc. #speculacin, descripcin y prescripcin en los estudios ling3/sticos )an sido 4y son 4 diversas orientaciones *ue )an convivido 4de mejor o peor grado9 a lo largo de la )istoria de la re(le.in ling3/stica !Tusn, $%&;, $%&D'. Las <miradas< de *ue )an sido o jeto el lenguaje y las lenguas )an tenido procedencias y en(o*ues diversos. Ea en la Frecia cl+sica encontramos tres tipos de acercamiento al (enmeno ling3/stico *ue, en un sentido (undamental, se mantendr+n a lo largo de la )istoria del mundo occidental. #n primer lugar, la filosofa se ocupa a de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y, a travs de l, de la concepcin del mundo !0latn y los estoicos, muy especialmente'2 en segundo lugar, la gramtica serv/a de clave para la comprensin de te.tos de autores antiguos *ue m+s adelante ser/an propuestos como modelos del uen escri ir, y, por ,ltimo, la retrica, el arte de la persuasin a travs del discurso, propon/a modelos del buen decir en los +m itos de la vida p, lica. #stas tres maneras de tratar el lenguaje y las lenguas pasar+n al mundo latino !Aonato y 0risciano' y, a travs de la romanizacin, al resto de los pa/ses del occidente europeo, y compondr+n uno de los pilares !el )rivium* en los *ue se sustentar+ la enseanza !el otro, el +uadrivium, estar+ compuesto por las disciplinas cient/(icas'. Las gram+ticas latinas servir+n posteriormente, en el Cenacimiento, de modelo para la ela oracin de las gram+ticas de las nuevas lenguas, y unas y otras seguir+n (ormando parte de las enseanzas en los monasterios y en las universidades. La retrica continuar+ teniendo un lugar especial 4aun*ue tam in ser+ o jeto de enconados de ates religioso9(ilos(icos4 en el +m ito de la vida p, lica, so re todo dentro del mundo eclesi+stico. Asimismo, la especulacin (ilos(ica so re la naturaleza del lenguaje tomar+ nuevos rum os !Gulio Csar #scal/gero, 0etrus Camus, el 8rocense, 0ort9Coyal, etc.' y con(igurar+ una (ecunda corriente de pensamiento ling3/stico *ue correr+ en paralelo con la descripcin de las lenguas. Curiosamente, la primera 4y ,nica4 de estas tradiciones *ue *uedar+ relegada al olvido )asta )ace ien poco ser+ la retrica, *ue en el siglo HIJJJ desaparecer+ de los planes de estudio (ranceses y, a travs de la in(luencia *ue durante esa poca ejercer+ 1rancia so re los dem+s pa/ses europeos, tam in en stos *uedar+ relegada a ciertos +m itos de la vida religiosa y jur/dica. Aurante el siglo HJH, todas las ciencias e.perimentan nota les avances. Iiajes, descu rimientos y desarrollo tecnolgico son (actores *ue contri uyen decisivamente a este )ec)o. Los estudios ling3/sticos no *uedar+n al margen. #l descu rimiento del s+nscrito a (inales del siglo anterior y el inters, tan propio de la ideolog/a rom+ntica, por el conocimiento de los propios or/genes in(luir+n en el nacimiento de la gram+tica )istrica y comparada !C. Cas6, 1. 8opp, G. Frimm', de la neogram+tica !A. Les6ien, K. 8rugmann, L. Ost)o((, L. 0aul', del desarrollo de las especulaciones so re el origen del lenguaje, iniciadas en el siglo HIJJJ !Iico,

Condillac, Cousseau' y, ya a (inales del siglo HJH, de los estudios dialectolgicos y tam in de la (ontica. #n las enseanzas no universitarias, *ue en este siglo empiezan a e.tenderse )acia todas las capas de la po lacin en los pa/ses occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseanza de la gram+tica entendida como el <arte de )a lar y escri ir correctamente una lengua<. La Fram+tica Tradicional )a sido o jeto de m,ltiples cr/ticas asadas, so re todo, en las inconsistencias e inco)erencias de sus presupuestos tericos !o en la ausencia de ellos', en la mezcla de criterios !nocionales, (ormales, (uncionales' a la )ora de de(inir las unidades de an+lisis, en la con(usin, muy e.tendida dentro de esta corriente, entre descripcin y prescripcin, as/ como en )a erse asado para sus an+lisis en la lengua escrita 4especialmente la literaria4, olvidando la primac/a de la lengua oral. #llo, con ser cierto, no de iera impedir apreciar las innega les aportaciones *ue ciertos gram+ticos tradicionales )an proporcionado so re el )ec)o ling3/stico !por ejemplo, los e.celentes tra ajos de 8ello, dentro del +m ito de la lengua espaola'. 0or otro lado, el caudal de datos emp/ricos recogidos por los estudiosos tradicionales )a sido una ase sin la cual di(/cilmente )u ieran podido aparecer y desarrollarse otras corrientes evidentemente m+s cient/(icas. -on, tam in, de gran valor los tra ajos *ue, nacidos de las escuelas comparatistas y neogram+ticas, se )an dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva e.terna. La gram+tica )istrica y la dialectolog/a se )an desarrollado +sicamente gracias a estas corrientes y, si ien los nuevos avances de la ling3/stica y de otras disciplinas a(ines permiten )oy en(ocar el pro lema de la variacin desde perspectivas m+s cient/(icas y co)erentes, ser/a injusto no valorar el tra ajo realizado desde (inales del siglo HJH en esos campos. Aesde el punto de vista de *uien se plantea la enseanza de la lengua, *uiz+s el error m+s grave, por sus consecuencias pr+cticas, *ue se )a cometido en nom re de la <gram+tica< resulta de la con(usin, a la *ue alud/amos antes, entre descripcin y prescripcin. Las clases de la lengua *ueda an reducidas a clases de normativa gramatical en las *ue el concepto de < uen uso< e*uival/a, muc)as veces, a <,nico< uso acepta le en cual*uier ocasin, y este <,nico uso< ten/a como sola re(erencia el uso escrito. -e desprecia a 4impl/cita o e.pl/citamente4, de esta manera, cual*uier uso *ue se desviara de la norma dictada por la autoridad de la Ceal Academia de la Lengua #spaola, colo*uialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de una lengua. La clase de gram+tica *ueda a as/, divorciada del propio uso *ue los alumnos )ac/an constantemente de su lengua. #(ectivamente, los estereotipos asados en el uso ling3/stico )an llegado, en gran parte a travs de la enseanza, a la conciencia del ciudadano de a pie pero, desgraciadamente, tam in )an alcanzado el pensamiento de ciertos ilustres (illogos *ue no )an podido sustraerse a la tentacin de mani(estar sus actitudes respecto a determinados usos. 1. Estructuralismo, generativismo y enseanza de la lengua #n los al ores del siglo HH, la aparicin de la ling3/stica estructural cam ia radicalmente la (orma de acercarse al )ec)o ling3/stico. Los estructuralistas se es(orzar+n por superar los de(ectos y las contradicciones en *ue )a /an incurrido los gram+ticos tradicionales, los comparatistas y los neogram+ticos.

#l estudio de la lengua en s misma, considerada de una manera autnoma, entendida como un sistema social y a stracto !-aussure, $%$@' cuyos elementos se )an de analizar en (uncin de su pertenencia al sistema y desde una perspectiva sincrnica proporcionar+ un marco terico de gran productividad anal/tica. #l sistema ling3/stico se conci e estructurado en niveles y el an+lisis de las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios (ormales !paradigm+ticos' y (uncionales !sintagm+ticos'. Las diversas escuelas estructuralistas *ue aparecen durante la primera mitad del siglo HH !la escuela de 0raga, la de Copen)ague, la americana, la (rancesa, etc.' producen an+lisis y tra ajos de e.celente calidad !especialmente en el terreno de la (onolog/a, aun*ue tam in en el de la mor(olog/a y la sinta.is y en algunos intentos en el campo de la sem+ntica'. #n el +rea de la (ilolog/a espaola, el estructuralismo no tarda en encontrar seguidores *ue aplican la teor/a de esta escuela al an+lisis de la lengua espaola. A partir de los aos cincuenta !:' aparecen estudios, tanto de (onolog/a como de gram+tica, *ue a ordan los pro lemas del espaol desde la perspectiva terica y metodolgica del estructuralismo. Aurante los aos setenta, y a partir de la re(orma *ue se inicia con la promulgacin de la Ley Feneral de #ducacin, el estructuralismo pasa a los li ros de te.to de la #nseanza Feneral 8+sica, de la 1ormacin 0ro(esional y del 8ac)illerato. #n un a(+n de renovacin pedaggica, los autores de estos li ros intentan adaptar el nuevo modelo de an+lisis de la lengua a las necesidades educativas. #n los li ros de te.to de esta poca se )a la de <sistema<, de <estructura<, y aparecen nuevos trminos para las unidades de los di(erentes niveles de an+lisis ling3/stico. Aesgraciadamente, la (alta de coordinacin entre los autores y entre las editoriales y la ausencia de unas directrices generales so re en(o*ues y metodolog/as provocan la pro(usin de terminolog/as di(erentes *ue, en muc)os casos, con(unden a alumnos y a pro(esores. #s de todos conocida la e.istencia de varias generaciones de estudiantes *ue, a lo largo de su escolaridad, )an tenido *ue aprender tres o cuatro sistemas terminolgicos di(erentes. 5os encontramos de nuevo ante el pro lema de la adaptacin did+ctica de una teor/a ling3/stica. Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser un espacio en el *ue se repiten listas de reglas y e.cepciones y en el *ue se aprenden de memoria paradigmas ver ales, para convertirse en un lugar en el *ue, desde edades muy tempranas, se analizan (rases en <sintagmas< o <conjuntos< usando <(lec)as<, < andejas<, <cajas< u otros gr+(icos similares. 5o es de e.traar el .ito *ue )a tenido el estructuralismo en el +m ito de la enseanza de la lengua. -i se compara con los procedimientos anteriores !los propios de la gram+tica tradicional', esta escuela o(rece ventajas innega les ya *ue permite un an+lisis ca al de las oraciones 4siempre, naturalmente, *ue stas se presenten de idamente <preparadas< y *ue no o(rezcan las di(icultades *ue la propia teor/a estructuralista no llega a e.plicar4, an+lisis *ue permite al alumnado o servar las relaciones *ue mantienen entre s/ los di(erentes constituyentes de una oracin y su estructura jer+r*uica. 0or otro lado, el desarrollo de los estudios estructuralistas en los campos de la (onolog/a y la (ontica )a ayudado tam in enormemente a comprender mejor el complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura. 0ero tam in es cierto *ue el estructuralismo )a producido una especie de deslum ramiento de e(ectos negativos. #n muc)os casos, el an+lisis gramatical )a llenado un espacio desmedido en la enseanza de la lengua y se )a descuidado, en

su nom re, el o jetivo (undamental de la escuela *ue, como ya )emos repetido en varias ocasiones, de iera ser el proporcionar al alumno instrumentos para desarrollar sus destrezas comunicativas. 0uesto *ue el estructuralismo e.cluye el habla de su +m ito de estudio, ya *ue la considera asistem+tica por estar sujeta a la variacin individual, en las clases de lengua tam in se )a descuidado el uso. Cesulta evidente *ue esta relacin de causa9e(ecto es una (alacia ya *ue la teor/a estructuralista no se desarrolla con (ines did+cticos sino con el o jetivo de llegar a una mejor comprensin de la estructura de las lenguas. 0ero, desgraciadamente, en muc)as escuelas, el tra ajo so re la produccin ling3/stica )a *uedado limitado casi e.clusivamente al comentario de te.tos literarios o al de alg,n *ue otro te.to period/stico. #s cierto *ue en casi todos los li ros de te.to se dedican algunas lecciones al tema de la comunicacin, pero el uso *ue se )a )ec)o de las ideas de Ga6o son !$%@>' so re ese tema )a sido, casi siempre, mec+nico, insu(iciente y producto de una mala comprensin de este autor. La teor/a estructuralista )a sido criticada desde la ling3/stica en muc)os sentidos. La (iloso(/a mecanicista y conductista *ue su yace a ella, la separacin de los di(erentes niveles del estudio ling3/stico, el )ec)o de *ue slo opere con la oracin dada, en el nivel super(icial, )acen imposi le la e.plicacin de grandes parcelas del sistema ling3/stico. La gramtica generativa intentar+ superar, desde su nacimiento, a mediados de nuestro siglo !@', todas esas de(iciencias. Lo *ue se )a dado en llamar el cam io de paradigma en ling3/stica propone, en e(ecto, una visin radicalmente di(erente del lenguaje y las lenguas. #l lenguaje es considerado como una capacidad innata del gnero )umano *ue se actualiza en el proceso de ad*uisicin de una lengua determinada, y ese proceso de ad*uisicin no se ve ya como algo mec+nico sino como la apropiacin, por parte del individuo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato (ormal. #n consecuencia, la tarea del ling3ista )a de consistir en la construccin de un modelo *ue pueda dar cuenta de la competencia ling"stica del individuo, de esa competencia *ue e.plica la creatividad y la capacidad del )a lante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cual*uier secuencia ling3/stica producida en su lengua. #l o jetivo ,ltimo de la ling3/stica, as/ entendida, es el de descu rir, superando las di(erencias entre las lenguas 4*ue se entienden como accidentales4, la gramtica universal. 0uesto *ue la (orma en *ue se mani(iestan las lenguas es diversa y )eterognea, la teor/a generativa parte de la a straccin de considerar un hablante,oyente ideal, esto es, plenamente competente, miem ro de una comunidad ling3/stica )omognea. Los estudios generativos no se ocupar+n, por tanto, de la actuacin, de la produccin concreta de enunciados *ue realizan los )a lantes concretos, sino del conjunto de reglas *ue posee ese )a lante9oyente ideal y *ue le permite producir y comprender, de (orma creativa, cual*uier oracin gramaticalmente posi le. Acotado de esta manera su campo de estudio, la teor/a generativa )a ido construyendo diversos modelos 4peridicamente revisados y puestos al d/a4 de gran potencial e.plicativo *ue aventajan claramente las posi ilidades descriptivas de la teor/a estructuralista. La gram+tica generativa supera la idea de *ue la lengua est+ dividida en niveles estancos y propone una visin modular muc)o m+s integrada, en la *ue la lengua aparece articulada en di(erentes componentes entre los *ue el componente sint+ctico ocupa el lugar central. La importancia de esta nueva (orma de acercarse al )ec)o ling3/stico es innega le y su in(luencia )a e.cedido el marco de la ling3/stica para llegar a otros campos, como el de la psicolog/a.

Aentro del paradigma generativo se )an producido tra ajos de gran inters aplicados a la lengua espaola !D' y es evidente *ue esta teor/a o(rece un marco de re(le.in ling3/stica altamente productivo. Aesde el punto de vista de la (ormacin del docente, la gram+tica generativa puede ser ,til +sicamente en dos sentidos. #n primer lugar, por*ue, gracias a su rigor terico y metodolgico, permite un acercamiento al estudio de la lengua, desde un punto de vista interno, serio y M asado en una re(le.in desprovista de prejuicios. #n segundo lugar, los conceptos de innatismo y creatividad ling3/stica, as/ corno la idea de *ue todas las lenguas son iguales en cuanto a su potencialidad como aparatos (ormales, proporciona una visin (ilos(ica del lenguaje y de las lenguas en la *ue no ca en estereotipos ni actitudes acient/(icas *ue valoren una lengua o una variedad por encima de otra u otras, y esta actitud a ierta, seria y cient/(ica tendr/a *ue constituir uno de los pilares de la (ormacin inicial y de la pr+ctica pro(esional de los docentes. Los l/mites de la teor/a generativa, como de la estructural, se nos presentan en sus propios presupuestos tericos. As/ como los estructuralistas e.cluyen el )a la de su campo de estudio, los generativistas e.cluyen la actuacin. -in em argo, la tarea (undamental de *uienes enseamos lengua en la etapa o ligatoria )a de ser la de potenciar las capacidades ling3/sticas y comunicativas de los alumnos, *ue son )a lantes concretos, *ue )acen un uso concreto, diverso y )eterogneo de su lengua o de sus lenguas. 0or*ue, si ien todos los )umanos somos iguales en lo *ue se re(iere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la ad*uisicin de una lengua est+ sujeta a restricciones de tipo social y cultural y esto nos )ace di(erentes a unos respecto a otros !Tusn, $%%$'. Las lenguas e.isten en su uso y los usuarios de las lenguas no somos )omogneos ni <ideales<, sino miem ros de comunidades asadas en la desigualdad y en la diversidad. As/ pues, la (ormacin de los docentes y su tra ajo did+ctico e.igen un paradigma m+s amplio *ue permita dar cuenta tam in del uso ling3/stico y *ue o(rezca instrumentos tericos y metodolgicos para en(rentarse a la tarea de (ormar individuos competentes en el manejo del lenguaje. 2. Los enfoques pragmticos, sociolingsticos y cognitivos. Aurante el presente siglo N y, en parte de ido a los avances e.perimentados por la ciencia ling3/stica N, )an sido muc)as las disciplinas *ue )an incluido dentro de su espacio de interrogantes la re(le.in so re el lenguaje. Actualmente, algunas de estas disciplinas )an llegado a resultados en sus investigaciones *ue iluminan de (orma enri*uecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y *ue, a nuestro juicio, no pueden o viarse tanto en la (ormacin inicial de *uienes ensean lengua como en un tra ajo did+ctico orientado a la mejora de uso e.presivo y comprensivo del alumnado. Las diversas disciplinas a *ue nos re(erimos podr/an agruparse dentro de tres grandes lo*ues7 en primer lugar, la (iloso(/a anal/tica o pragm+tica (ilos(ica, *ue a orda el estudio de la actividad ling3/stica entendindola como una parte esencial de la accin )umana2 en segundo lugar, la antropolog/a ling3/stica y cultural, la socioling3/stica y la sociolog/a interaccional, *ue se ocupan de la lengua en relacin con sus usuarios entendidos como miem ros de una comunidad sociocultural concreta2 en tercer lugar, la ciencia cognitiva !tanto los estudios en psicolog/a como en inteligencia arti(icial' *ue se ocupa de los procesos cognitivos *ue su yacen a la ad*uisicin y al uso de las lenguas. Actualmente , las aportaciones de este conjunto de disciplina tienden a integrarse en propuestas tericas y metodolgicas *ue intentan ser capaces de dar cuenta del complejo mecanismo *ue su yace a la produccin y a la comprensin ling3/stica y no ling3/stica conte.tualizada. As/, la Ling3/stica Te.tual , el An+lisis del Aiscurso, la

-ocioling3/stica Jnteraccional o la -emitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas muy e(icaces a la )ora de a ordar un planteamiento glo alizador en la enseanza de la lengua. #stos en(o*ues tienen al menos dos puntos de coincidencia *ue les con(iguran como una perspectiva sugerente y ,til al acercarse a los (enmenos ling3/sticos y comunicativos y en consecuencia al programar acciones did+cticas en el aula de lengua orientadas al logro de las (inalidades descritas en los o jetivos generales del +rea !la competencia de uso comprensivo y e.presivo de los aprendices'7 9por una parte, su voluntad de centrar el estudio ling3/sticos en unidades discursivas *ue no se limiten al marco oracional por considerar *ue no es la oracin el n,cleo a partir de cual es posi le entender los (enmenos comunicativos. 90or otra, la atencin a los aspectos pragm+ticos de la comunicacin *ue ligan el discurso oral, escrito o iconogr+(ico a sus conte.tos de produccin y recepcin.

#stas apro.imaciones (uncionales al estudio del lenguaje presuponen *ue comunicarse es )acer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. 5o estamos ya ante sistemas a stractos de signos ajenos a la voluntad de los usuarios sino ante pr+cticas comunicativas en las *ue <el lenguaje , la accin y el conocimiento son insepara les<!-tu s, $%&>'. E si de lo *ue se trata es , desde un punto de vista educativo, desde la intervencin did+ctica en el aula de lengua , de mejorar la competencia comunicativa !de uso socioculturalmente adecuado a los diversos conte.tos y situaciones de comunicacin' del alumnado, entonces )a r+ *ue asumir los l/mites e insu(iciencias de las teor/as gramaticales al acercarse a los (enmenos de la signi(icacin de la comunicacin y ampliar los )orizontes tericos de nuestra (ormacin disciplinar con a*uellas visiones *ue, desde en(o*ues cognitivos, socioling3/sticos y pragm+ticos, entienden el discurso como <un lugar de encuentro semitico entre las diversas mani(estaciones te.tuales y las varia les de orden situacional y conte.tual *ue regulan los intercam ios comunicativos< !Lomas y Osoro, $%%$7 =B'. 0recedentes de estos en(o*ues comunicativos y (uncionales de la lengua y de este inters creciente por el an+lisis del uso en sus conte.tos de recepcin y produccin e.isten ya, como )emos apuntado, en un pasado remoto con los antiguos retricos. Aristteles de(ini la Cetrica como <el arte de descu rir los medios de persuasin< y Cicern la vincul a la dialctica, *ue trata de la accin )umana, y a la intencin del )a lante en presencia de un auditorio. #n los tratados de retrica de estos autores, y de otros como Ouintiliano, encontramos numerosas alusiones a las partes del discurso y una re(le.in astante sistem+tica so re las tipolog/as discursivas *ue proponen. Ea en el siglo HH, en su primera mitad, asistimos, tal y como )emos sealado, a la )egemon/a de las teor/as gramaticales, con su preocupacin por la descripcin sincrnica, autnoma y cient/(ica de la lengua como sistema ideal e institucin social. #n #uropa, el peso de lenguas con amplia tradicin escrita y siglos de re(le.in gramatical acent,a esta visin inmanentista de los aspectos (ormales de la lengua !de a)/ las prioridades otorgadas por el estructuralismo europeo a la (onolog/a y a la mor(osinta.is' aun*ue se o serven ya a undantes e.cepciones en su seno. As/, ya en $%=%, los ling3istas de la #scuela de 0raga a(irman en su primera tesis *ue la lengua es un sistema (uncional determinado por la intencin

del )a lante. #n consecuencia, <en el an+lisis ling3/stico de e uno situarse en el punto de vista de la (uncin< !Trn6a y otros, $%D$7 >$'. 8ul)er !$%>B' y Ga6o son !$%@>' insisten en este en(o*ue (uncional al re(erirse a la multi(uncionalidad del uso ling3/stico !(unciones re(erenciaP, conativa, emotiva, potica, (+tica y metaling3/stica'. 8a6)tin !$%D%' tra aja so re el car+cter dialgico y poli(nico del discurso, y m+s tarde 8enveniste !$%D&' pone las ases de la teor/a de la enunciacin, desarrolladas luego por Aucrot !$%&B', seg,n la cual el enunciado co ra sentido a partir del reconocimiento de una intencin en el enunciador. #n #stados Qnidos, por el contrario, la necesidad de estudiar las lenguas amerindias, sin tradicin escrita y gramatical, lleva a un grupo de antroplogos como 8oas, -apir o R)or( al estudio de los usos comunicativos, al descu rimiento de estrec)as relaciones entre lengua, cultura y comunidad y al reconocimiento del papel *ue juega el lenguaje en la construccin sociocultural de los pue los.

2.1. La pragmtica !uegos de lengua!e, actos de "a#la y principio de cooperaci$n -i la sem+ntica se plantea la pregunta <SOu *uiere decir HT<, la pragm+tica intentar+ responder !Calsamiglia y Tusn, $%%$' a preguntas del tipo7 o o o o o <SOu *uieres decir con HT< <SCmo )emos de decir H para )acer lo *ue *ueremosT< <Ou )acemos al decir HT< <SOu principios?m+.imas?reglas de juego regulan nuestra actividad ling3/sticaT< <SOu di(erencia )ay entre lo *ue *ueremos decir, lo *ue decimos y lo *ue decimos sin *uererT< !Ceyes, $%%;'.

#l punto de partida de la pragm+tica es la consideracin de <el )a lar< como <un )acer<. La lengua es su uso, y ese uso es siempre conte.tualizado. Como seala Levinson !$%&>', <la pragm+tica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los con9te.tos en *ue dic)as oraciones son apropiadas<. #l o jeto de la pragm+tica ser+ el estudio de la lengua en su conte.to de produccin. Aesde esta perspectiva, se entiende por conte.to no slo el <escenario< (/sico en *ue se realiza una e.presin sino tam in el agaje de conocimientos *ue se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. #se conocimiento compartido es el *ue asegura el entendimiento de los )a lantes y permite poner en (uncionamiento todo un juego de presuposiciones. #l acto comunicativo no se entiende como algo est+tico, ni tan si*uiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intencionalidades. Al producir un enunciado, el )a lante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intencin y so re ella ela ora su respuesta, ya sea ling3/stica o no ling3/stica. Tanto el proceso de mani(estacin de intenciones como el proceso de interpretacin e.igen *ue los interlocutores compartan una serie de convenciones *ue permitan otorgar co)erencia y sentido a los enunciados *ue se producen, sentido *ue va m+s all+ del signi(icado gramatical de las oraciones, como se pone de mani(iesto en los enunciados indirectos.

Rittgenstein !$%:>' parte de la cr/tica a la concepcin, largamente mantenida en la )istoria de la (iloso(/a, de la separacin entre lenguaje y pensamiento. 5iega la e.istencia de un espacio interior, privado, donde el pensamiento se ordena antes de ser e.presado a travs del lenguaje. 0ara Rittgenstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso p, lico, el signi(icado de las pala ras reside en su uso cultural, regulado y p, lico y, por lo tanto, es la cultura, las <(ormas de vida< 4concepto paralelo al de - uegos de lengua e-', la *ue con(iere signi(icado a los enunciados. #n la proposicin => leemos7 <La e.presin juego de lenguaje )a de su rayar a*u/ *ue )a lar es una parte de una actividad o de una (orma de vida<. #l juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje. #n el proceso de ad*uisicin de una lengua, lo *ue se ad*uieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas *ue de emos aprender a usar en diversas situaciones y conte.tos y *ue, si ien son impl/citas, est+n en el propio uso, ni est+n por de ajo de l ni son di(erentes a l. #n la citada proposicin => Rittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos del lenguaje. #ntre otros, cita los siguientes7 dar rdenes y actuar siguiendo rdenes, descri ir un o jeto por su aspecto o por sus medidas, (a ricar un o jeto de acuerdo con una descripcin, relatar un suceso, )acer conjeturas acerca de un suceso, (ormar y compro ar una )iptesis, )acer un c)iste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar... As/ pues, el lenguaje no es, seg,n Rittgenstein, un simple instrumento para e.presar lo *ue uno piensa, sino una (orma de actividad, regulada y p, lica. La teor/a de los actos de habla, (ormulada por Austin !$%@=' y desarrollada especialmente por -earle !$%@B, $%@%, $%D:', propone una e.plicacin del uso ling3/stico asada en la o servacin de *ue cuando producimos un enunciado se realizan simult+neamente tres actos7 el acto locutivo 4la e.presin de una oracin con un sentido y un re(erente determinado, el signi(icado literal', el acto ilocutivo 4la produccin de una enunciacin, una promesa, una orden, etc., en virtud de una (uerza convencional *ue se asocia a la e.presin, la (uerza ilocutiva' y el acto perlocutivo 4el e(ecto *ue se produce en la audiencia4. #l centro de atencin para el analista de los actos de habla es la (uerza ilocutiva, ya *ue un mismo acto locutivo puede, dependiendo del conte.to, poseer (uerzas ilocutivas di(erentes2 as/, una pregunta puede ser simplemente una peticin de in(ormacin o una orden, un ruego, etc. La interpretacin correcta de los actos de habla indirectos se asa, precisamente, en el reconocimiento de esa (uerza asociada al acto locutivo y *ue di(iere de su signi(icado literal. Tanto el )a lante como el oyente con(/an en las presuposiciones, *ue )acen re(erencia al conocimiento del mundo compartido por am os, para *ue los enunciados *ue producen sean interpretados con .ito. Ae la misma manera *ue Rittgenstein seala *ue no se puede )a lar del lenguaje deslig+ndolo de su uso, Austin o serva *ue, e.cepto en contadas ocasiones, no se puede decir de los enunciados *ue son verdaderos o (alsos, sino *ue son <a(ortunados< o <desa(ortunados<, en virtud del conte.to en *ue se producen y de los e(ectos *ue provocan. Frice !$%D:' plantea *ue eP intercam io conversacional es similar a cual*uier transaccin contractual en la *ue los participantes tienen un o jetivo en com,n, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y e.iste un acuerdo t+cito para *ue la transaccin contin,e )asta *ue am as partes decidan terminarla de com,n acuerdo. #sta concepcin le llevar+ a (ormular el principio de cooperacin como principio regulador de todo acto comunicativo7 <Laz *ue tu contri ucin a la

conversacin sea la adecuada, en el momento en *ue se produce, para la (inalidad aceptada del intercam io conversacional en el *ue est+s participando< !$%D:7 B:9B@'. #ste principio se completa con cuatro m+.imas7

$.Cantidad7 $.$.Laz *ue tu contri ucin sea tan in(ormativa como lo e.ijan los propsitos del intercam io. $.=.5o )agas tu contri ucin m+s in(ormativa de lo *ue se e.ija. =.Calidad7 Trata de *ue tu contri ucin sea verdadera. =.$.5o digas lo *ue crees *ue es (also. =.=.5o digas a*uello para lo *ue careces de evidencia adecuada. >.Celacin7 - pertinente. B."odo7 - claro. B.$.#vita la oscuridad en la e.presin. B.=.#vita la am ig3edad. B.>.- reve. B.B.- ordenado.

Frice o serva *ue, si ien estas m+.imas son convenciones *ue regulan los intercam ios comunicativos, en muc)as ocasiones se transgreden o se producen desajustes. #n esos casos, los participantes en el intercam io realizan un proceso de implicatura para *ue *uede a salvo el principio de cooperacin. As/ como en la teor/a de los actos de habla se distingue entre el signi(icado literal y la (uerza ilocutiva, desde la teor/a del principio de cooperacin se esta lece una di(erencia entre <lo *ue se dice< y <lo *ue se implica a<. 0ara Levinson !$%&>7 %D', el concepto de implicatura es altamente interesante por*ue7 < Es un e emplo paradigmtico de la naturaleza y el poder de las e!plicaciones pragmticas de los fenmenos ling"sticos. .e puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmtica residen fuera de la organizacin del lengua e , en algunos principios generales de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabilizan la estructura del lengua e-.

2.2 Entre la antropologa y la sociologa sociolingstica, etnografa de la comunicaci$n, etnometodologa e interaccionismo sim#$lico. La socioling3/stica empieza a desarrollarse en los aos cincuenta con los tra ajos de Reinreic) so re las consecuencias del contacto de lenguas, los de Laugen so re el comportamiento de los inmigrantes iling3es en #stados Qnidos , los primeros an+lisis de Fumperz so re la situacin socioling3/stica en la Jndia y la presentacin, por parte de 1erguson, de la distri ucin social de las variedades ling3/sticas !&'. #l o jeto de la socioling3/stica es el uso ling3/stico. #sto implica *ue se presta una atencin especial a los agentes de ese uso NN los )a lantes NN . Los usuarios de la lengua son considerados como miem ros de comunidades de )a la, y una de las caracter/sticas esenciales de la comunidad de habla es su diversidad ling"stica/ se parte de la idea de *ue sus miem ros pueden )a lar m+s de una variedad o m+s de una lengua. La totalidad de los recursos ling3/sticos de los )a lantes constituye su repertorio verbal. La socioling3/stica, pues, centra su inters en la diversidad de usos ling3/sticos *ue constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de )a la y en las determinaciones socioeconmicas *ue condicionan el acceso a los registros de uso !Tusn , $%%$ a7:$9:>' as/ como a los (iltros culturales *ue determinan un acceso desigual a los usos <leg/timos< de la lengua NNa*uellos *ue generan ene(icios en el mercado de los intercambios comunicativos NN y relegan las variedades ilegtimas a las posiciones m+s ajas de la jerar*u/a de los estilos e.presivos !8ourdieu, $%&='. Aurante los aos sesenta se desarrollan, dentro del marco de la socioling3/stica , estudios de orientacin propiamente sociolgica so re la situacin ling3/stica en naciones en v/as de desarrollo !%', especialmente so re la plani(icacin ling3/stica , tema en el *ue convergen otros muc)os pro lemas, como los criterios *ue se usan para decidir *u lengua o variedad se propone como lengua o(icial o variedad est+ndar, la ela oracin de una normativa, el esta lecimiento de una pol/tica ling3/stica, etc. La socioling3/stica demuestra *ue esas acciones no son neutras sino *ue presuponen determinados valores y posturas ideolgicas por parte de los plani(icadores. -e o serva *ue el estudio de los procesos de estandarizacin de las lenguas puede ayudar a entender el lugar *ue ocupa la lengua como s/m olo de identidad nacional. Tam in durante los aos sesenta comienzan los tra ajos de otra corriente socioling3/stica, en cierto modo )eredera de la dialectolog/a, *ue )oy conocemos como <teor/a de la variacin< !$;'.Los tra ajos de La ov so re el $lac0 English 1ernacular !$$' demuestran *ue la variacin no es catica, sino *ue sigue unos patrones y *ue, por lo tanto, puede se descrita sistem+ticamente. Actualmente, la teor/a de la variacin NNo socioling3/stica correlacionalNN )an desarrollado una metodolog/a muy ela orada *ue, a partir de unas reglas de variancia, permite analizar y predecir las restricciones a *ue est+ sujeta la variacin ling3/stica. La etnogra(/a de la comunicacin NNcorriente antropolgica *ue se )a desarrollado a partir de los aos sesenta !$=' NNparte de los tra ajos *ue )a /an realizado investigadores como 8oas, -apir y "alinoUs6i, *uienes )a /an demostrado como ya sealamos anteriormente, la relacin e.istente entre la lengua y la cultura de los pue los *ue )a /an estudiado. #l resultado no es para estos autores una relacin un/voca entre un re(erente y la pala ra *ue los designa sino entre sta y un conte.to cultural. Analizando el comportamiento comunicativo de una comunidad *ue )a la es posi le, a su juicio, entender el mundo cultural de un grupo social determinado.

Los primeros etngratos de la comunicacin !Fumperz y Lymes' con(iguran esta disciplina en torno a su o jeto de estudio7 la competencia comunicativa. #ste trmino necesariamente remite al concepto c)oms6iano de competencia ling"stica. Fumperz !$%D=' e.plica as/ su concepcin de la competencia comunicativa7
23La competencia comunicativa4 es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en conte!tos culturalmente significantes. 5omo el t&rmino choms0iano sobre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. .e hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe 'sus capacidades inherentes' y la manera como se comporta en situaciones particulares. .in embargo, mientras que los estudiosos de la competencia ling"stica tratan de e!plicar aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como e!ponentes de funciones sociales, y tratan de e!plicar cmo usan el lengua e para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades.-

0ara los etngra(os de la comunicacin, la competencia comunicativa es un conjunto de normas *ue se va ad*uiriendo a lo largo del proceso de socializacin y, por lo tanto, est+ socioculturalmente condicionada. Los antroplogos ling3istas )an demostrado *ue las normas comunicativas var/an de cultura a cultura, e incluso de un grupo cultural a otro !jvenes?adultos, )om res?mujeres, etc.'. A medida *ue nos vamos relacionando con diversas personas, en conte.tos diversos, )a lando so re temas di(erentes, vamos descu riendo y apropi+ndonos de las normas *ue son adecuadas para las di(erentes situaciones comunicativas en *ue nos encontramos. La nocin de competencia comunicativa trasciende as/ su sentido de conocimiento del cdigo ling3/stico para entenderse como la capacidad de sa er *u decir a *uin, cu+ndo y cmo decirlo y cu+ndo callar !Cots y otros, $%%;7 ::'. Al aprender a )a lar, pues, no slo ad*uirimos la gram+tica de una lengua !a*uella *ue se )a la en nuestro entorno' sino *ue tam in aprendemos sus di(erentes registros y la manera apropiada de usarlos seg,n las normas de nuestro am iente sociocultural. #l concepto de competencia comunicativa se re(iere tanto a la competencia ling3/stica !en el sentido c)oms6iano' como a la competencia pragm+tica7 el componente socioling"stico, *ue nos permite reconocer un conte.to situacional determinado, distinguirlo de otros y, por lo tanto, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o variedades ling3/sticas adecuadas, etc.2 el componente discursivo, *ue nos permite construir enunciados co)erentes en cooperacin con el interlocutor, y el componente estrat&gico, gracias al cual somos capaces de reparar los posi les con(lictos comunicativos e incrementar la e(icacia de la interaccin. Las normas comunicativas a arcan, pues, conocimientos ver ales y no ver ales !cinesia y pro.emia', normas de interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir las (inalidades *ue se persiguen y conocimientos socioculturales !valores, actitudes, relaciones de poder, etc.'. Lgicamente, cuando en un encuentro comunicativo los interlocutores poseen normas di(erentes, pueden producirse con(lictos comunicativos y malentendidos !Tusn, $%&&'. #l inters de la etnogra(ia de la comunicacin reside en *ue presenta un marco terico *ue sit,a en su justo lugar las di(erentes )a ilidades *ue un individuo necesita conocer y dominar para comportarse de manera competente, es decir, adecuada, en cual*uier situacin. #l conocimiento del cdigo 4la competencia ling3/stica4 *ueda integrado junto con la competencia pragm+tica y deja de ser una pura a straccin. Asimismo, el conocimiento de la normativa ad*uiere sentido ya *ue cual*uier individuo )a de sa er *ue, en determinadas situaciones y para conseguir ciertas (inalidades, su utilizacin de la lengua, ya sea oral o escrita !especialmente si es escrita', de er+ adaptarse a las normas acadmicas si *uiere *ue su actuacin comunicativa sea e(icaz.

#n los ,ltimos *uince aos, dentro del marco de la sociolog/a )a ido creciendo el inters por el estudio de la interaccin )umana. Tanto la etnometodolog/a como el interaccionismo sim lico o(recen en sus estudios aportaciones tericas y metodolgicas *ue pueden ser de gran inters para el estudio del uso ling3/stico. Los etnometodlogos !$>' se )an ocupado especialmente del an+lisis de la conversacin espont+nea entendida como una actividad social m+s. 0arten de la idea de *ue las actividades cotidianas *ue realizan las personas son mtodos *ue sirven para dar sentido a las diversas situaciones en *ue se encuentran, y consideran *ue el lenguaje es un instrumento privilegiado para dar sentido a una situacin. As/, pues, orientan su estudio )acia el descu rimiento de las v/as a travs de las cuales los signi(icados emergen de una situacin concreta, los mtodos con los *ue los actores interpretan su entorno de una manera signi(icativa. Qno de los presupuestos tericos de la etnometodolog/a consiste en la consideracin de *ue la realidad no se descu re, sino *ue se interpreta, es decir, *ue se construye, -e negocia y se mantiene a travs de las interacciones en las *ue participamos. Advierten *ue la conversacin, como cual*uier otra actividad propia del comportamiento )umano, es racional y est+ sujeta a reglas *ue provienen de nuestro agaje de e.periencias y *ue constituyen la propiedad estructural de los actos sociales. Los etnometodlogos consideran *ue los turnos de palabra son el principio organizador de la conversacin. #l an+lisis de las conversaciones espont+neas demuestra *ue la organizacin de los turnos de pala ra est+ sujeta a unas reglas y *ue, a la vez, sirve para estructurar la conversacin. As/, la co)erencia tem+tica en una conversacin se va construyendo de manera articulada mediante la cola oracin de los participantes. #studiando la (orma como se organizan los turnos se pueden descu rir los procedimientos *ue se utilizan para <manejar< o <gestionar< la conversacin !conversational management', para iniciar, cam iar o mantener un tema, para cam iar el tono de la interaccin, para re(ormular la constelacin de los participantes, etc. #l inters de la perspectiva etnometodolgica reside, precisamente, en *ue presenta las interacciones comunicativas como actividades sociales estructuradas y sujetas a reglas *ue se ad*uieren a travs de la e.periencia interactiva y en *ue considera el uso del lenguaje como el mecanismo (undamental con el *ue producimos sentido en esas actividades. #l interaccionismo sim lico !$B' considera *ue las interacciones son semejantes a los rituales y, por lo tanto, est+n altamente estructuradas. Los participantes, al iniciar una interaccin, esta lecen un compromiso conversacional 6conversational involvement* *ue de er+n mantener a lo largo de todo el encuentro y *ue romper+n al (inal de com,n acuerdo. Cada participante se presenta a la interaccin con una imagen 6face* determinada y durante el transcurso de la interaccin ir+ negociando con el resto de los participantes el mantenimiento o el cam io de esa imagen as/ como la orientacin de la propia interaccin !el tema, el tono, etc.'. 0ara entender cmo (unciona ese proceso de negociacin es (undamental el concepto de posicin 6footing*. Las diversas <posiciones< *ue adoptan los participantes en un encuentro comunicativo se mani(iestan a travs de seales ling3/sticas y no ling3/sticas, como la prosodia, la eleccin del registro, los gestos, la mirada, etc., y cada cam io de posicin es un /ndice *ue sirve para descu rir cmo la interaccin se organiza en diversas secuencias *ue provienen de la aplicacin de unos marcos 6frame* determinados. Los marcos son patrones tipo de actuacin interactiva, de car+cter social y cognitivo y *ue (undamentan la idea de considerar la interaccin como un ritual.

2.%. La ciencia cognitiva y la psicolingstica Qnas reves (rases para re(erirnos a las aportaciones psicolgicas de los en(o*ues cognitivos y, m+s concretamente, a la psicoling3/stica y a la psicolog/a del aprendizaje. La primera, nacida en uena medida como consecuencia de la ,s*ueda de e.plicaciones v+lidas so re la ad*uisicin y el desarrollo del lenguaje y so re su uso, o(rece el inters de ocuparse de los procesos cognitivos implicados en los momentos de la comprensin o produccin de los mensajes. La segunda, a travs de los distintos en(o*ues integra les en una visin constructivista de los procesos de enseanza !Coll, $%&@', proporciona una ase para entender los mecanismos del aprendizaje y de la construccin del conocimiento y, m+s indirectamente, los implicados en el aprendizaje ling3/stico. Algunos en(o*ues actuales so re la ad*uisicin y el aprendizaje del lenguaje revisten como es o vio un inters innega le para la did+ctica de las lenguas. As/, por ejemplo, los en(o*ues racionalistas, con la irrupcin de las ideas de C)oms6y en los sesenta como punto de partida, insisten en atri uir a (actores iolgicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios y en las nias. 0arten como )iptesis de tra ajo !C)oms6y, $%:D y $%@:' de la a(irmacin de la e.istencia de una gram+tica innata, universal, com,n a todos los seres )umanos, entendida como un mecanismo gentico 6Language 7cquisition #evice* *ue les permite descu rir las unidades, estructuras y reglas de com inacin del lenguaje. #l lenguaje as/ entendido es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser )umano est+ dotado en condiciones (ormales de desarrollo y ello e.plica una concepcin psicoling3/stica de la creatividad ling3/stica conce ida como la capacidad natural de la raza )umana para comprender y producir un n,mero in(inito de enunciados a partir de un n,mero limitado de reglas com inatorias. #sta gramatica pivot, al no atender a los pro lemas de la produccin del signi(icado, olvida a los aspectos cognitivos implicados en la codi(icacin del conocimiento por parte del nio o de la nia. #l relevo lo asume la sem+ntica, *ue proclama *ue el nio no slo conoce pala ras aisladas sino las relaciones entre ellas y por tanto el sentido de los enunciados. La gram+tica del caso !1ilimore, $%@&' estudiar+ en trminos de signi(icados las estructuras sem+nticas de las (rases nominales en relacin con las ver ales. Ae a)/ sus tra ajos so re las relaciones sem+nticas de los primeros enunciados de las )a las de los nios y en consecuencia so re los condicionantes previos *ue permiten la aparicin del lenguaje. Aesde las visiones cognitivistas !0iaget e Jn)elder, $%@%', se trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del e*uipamiento gentico de los seres )umanos, a los procesos cognitivos y (uncionales implicados en la ad*uisicin y el desarrollo de la lengua. #l nio aprende una lengua en su interaccin con el me dio (/sico a la vez *ue construye su inteligencia y ela ora estrategias de conocimiento y de resolucin de pro lemas. #l len9guaje (orma parte de las (unciones semiticas superiores y tiene por ende una dimensin esencialmente representativa. #specialmente sugerentes nos parecen las concepciones psicoling3/sticas *ue ponen el acento en el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores !Iygots6y, $%DD y $%D%2 Luria, $%D%'y en la ligazn entre aprendizaje, desarrollo y los conte.tos de relacin interpersonal. 5o estamos ya tan slo ante estructuras innatas sino ante instrumentos *ue regulan conductas y controlan los intercam ios comunicativos. #stos en(o*ues sociocognitivos dan un valor relevante a los (actores

sociales *ue determinan el desarrollo del lenguaje ya *ue ste es entendido como una accin sociocomunicativa *ue es (ruto de la interaccin entre el organismo y el entorno cultural. #l ser )umano construye, en su relacin con el medio (/sico y social, es*uemas de representacin y comunicacin *ue ponen las ases para el desarrollo de las (unciones s/*uicas superiores mediante una interiorizacin gradual *ue a la postre deriva en pensamiento. #s evidente el re(rendo *ue estas visiones aportan a las concepciones pragm+ticas so re los actos de )a la y so re las determinaciones culturales del uso ling3/stico. La lar una lengua no es slo conocer las reglas del lenguaje sino *ue es preciso aprender a usarlas en sus conte.tos de produccin y recepcin. Lingstica del te&to, anlisis del discurso, sociolingstica interaccional, semi$tica te&tual... Los avances tericos y metodolgicos de las disciplinas *ue aca amos de comentar )an contri uido en gran medida a *ue desde la ling3/stica se )aya planteado el estudio de unidades supraoracionales como o jeto central de investigacin. La Ling3/stica del Te.to, el An+lisis del Aiscurso y la -ocioling3/stica Jnteraccional coinciden en proponer el estudio sistem+tico de la produccin ling3/stica conte.tualizada, si ien cada una de estas corrientes )a puesto el acento en unos aspectos determinados de ese uso y presenta particularidades metodolgicas y anal/ticas propias. La Ling3/stica del Te.to !$:' comienza en el punto en *ue la ling3/stica oracional deja de proporcionar e.plicaciones adecuadas a los (enmenos ling3/sticos. -i en sus comienzos se ocup del an+lisis de ciertos aspectos ling3/sticos *ue operan en la construccin de los tiempos ver ales, el uso del art/culo, los elementos de/cticos situacionales, el orden de las pala ras, pronto surgieron cuestiones como la e.istencia de un plan te.tual su yacente !van Aij6', los mecanismos de co)esin !Aressler, Lalliday', los mecanismos de co)erencia !Coseriu' y la coincidencia de emisin9recepcin !-c)midt' *ue e.ig/an un tratamiento pragm+tico y, a la vez, la recuperacin de los tra ajos de retrica. "ientras *ue la ling3/stica oracional considera el lenguaje como un sistema de signos, como un aparato (ormal, la ling3/stica te.tual lo considera como una (orma de actividad )umana, como un proceso. #l te.to es un arte(acto plani(icado con una orientacin pragm+tica. 0ara 8eaugrande !$%&$' son siete las caracter/sticas +sicas de la te.tualidad7 dos de ellas 'cohesin y coherencia son nociones centradas en el te.to, propiamente dic)o2 las otras cinco 'intencionalidad aceptabilidad, informatividad, stuacionalidad y interte!tualidad' son nociones centradas en los usuarios de la lengua. #stas siete caracter/sticas son, para este autor, principios constitutivos de la comunicacin te.tual *ue act,an junto con tres principios reguladores 'eficiencia, eficacia y adecuacin'. 8eaugrande !$%&$7 >$' ve as/ la relacin entre lo te.tual y lo pragm+tico7
<5uestras nociones de co)esin y co)erencia pueden ser ,tiles para estudiar el te.to slo si con ellas nos re(erimos a cmo se esta lecen las cone.iones entre los acontecimientos comunicativos. Las preocupaciones de la pragm+tica se tienen en cuenta al e.plorar las actitudes de los productores !intencionalidad' y de los receptores !acepta ilidad' y las situaciones comunicativas !situacionalidad'<.

La Ling3/stica del Te.to estudia la organizacin del lenguaje m+s all+ del l/mite ar itrario de la oracin en unidades ling3/sticas mayores, como la conversacin, investigando el uso del lenguaje en el conte.to de la interaccin social.

-e suele )a lar de te!to (rente a discurso, y re(erirse a am os como discurso interactivo. Qno de los ling3istas del te.to m+s nota les, van Aij6 !$%DD, $%&;', utiliza el trmino te.to para re(erirse al constructo terico y a stracto *ue se realiza en el discurso7 el te.to es al discurso lo *ue la oracin es al enunciado. -iguiendo el pensamiento te.tual de van Aic, as/ como una oracin es m+s *ue la simple suma de una serie de pala ras, tam in un te.to es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones *ue satis(acen las condiciones de cone.in y co)erencia. #ste autor esta lece una di(erencia entre macroestructuras, microestructuras y superestructuras. Las macroestructuras son estructuras te.tuales glo ales de naturaleza sem+ntica. La macroestructura de un te.to es una representacin a stracta de la estructura glo al de su signi(icado. "ientras *ue la secuencia de oraciones de e cumplir la condicin de co)erencia lineal, el te.to de e tam in cumplir la condicin de co)erencia glo al. Cada macroestructura de e cumplir las condiciones de cone.in y co)erencia sem+nticas en los niveles microestructurales para *ue un macronivel pueda ser, a su vez, micronivel en otro te.to. Las macroestructuras tienen un decisivo papel cognitivo en la ela oracin y en la comprensin del te.to. -in macroestructura, al o/r una serie de enunciados, nos ser/a imposi le comprenderlos. La e.istencia de las macroestructuras es lo *ue nos permite resumir el contenido de un te.to7 producir otro *ue guarde relaciones macroestructurales con el original. "ientras *ue las macroestructuras sem+nticas e.plican el signi(icado glo al de un te.to, las superestructuras son estructuras te.tuales glo ales *ue caracterizan el tipo de te.to7 una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido !macroestructura' de la narracin. -i la macroestructura es el contenido del te.to, la superestructura es su (orma. Las superestructuras son necesarias para adecuar el contenido del te.to al conte.to comunicativo. 0ara van Aij6, las superestructuras (undamentales son la narracin y la argumentacin. Lo *ue tienen en com,n las macroestructuras y las superestructuras es *ue no se de(inen en relacin a oraciones o secuencias de oraciones aisladas de un te.to, sino en relacin al te.to en su conjunto. 0or ello se )a la de estructuras glo ales, a di(erencia de las estructuras locales o microestructuras del nivel oracional. -i decimos de un te.to *ue se trata de una narracin, estamos caracterizando el te.to glo almente, y no a las oraciones *ue lo componen. Las superestructuras permiten conce ir el te.to como un es*uema. La Ling3/stica del Te.to y la 0ragm+tica coinciden necesariamente en su concepcin del juego de la accin comunicativa7 el lenguaje jam+s se produce aisladamente, sino en relacin con los (actores no ling3/sticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicacin. La mayor di(erencia *ue e.iste entre el an+lisis ling3/stico oracional y el pragm+tico te.tual radica en la consideracin del papel de los interactuantes en la situacin comunicativa7 su mutua contri ucin a la construccin del sentido y el manejo competente de los conte.tos comunicativos son esenciales para entender los mecanismos *ue rigen la produccin y la comprensin ling3/stica. La teor/a *ue estudie la comunicacin ling3/stica de er+ investigar el lenguaje en su (uncionamiento real 4no simulado ar itrariamente4 en el conte.to comunicativo. La tarea de la ling3/stica del te.to consiste en desarrollar una teor/a e.pl/cita *ue d cuenta de la produccin y recepcin de te.tos ling3/sticos en el marco de los procesos comunicativos. 0or lo tanto, del mismo modo *ue recupera la retrica, integra las aportaciones *ue la pragm+tica, la antropolog/a y la sociolog/a o(recen en este terreno.

Tomando como punto de partida la tradicin de la ling3/stica (uncional 4tam in )oy llamada ling3/stica sistmica4, cuyos m+.imos representantes son 1irt) !$%@&' y Lalliday !$%D>, $%D& y $%&:', se )a desarrollado, +sicamente en el Ceino Qnido, una corriente conocida con el nom re de An+lisis del Aiscurso. 0ara 8roUn y Eule !$%&>', <el an+lisis del discurso es, necesariamente, el an+lisis del lenguaje en su uso. Como tal, no puede restringirse a la descripcin de las (ormas ling3/sticas independientemente de los propsitos o (unciones, *ue esas (ormas desempean en los asuntos )umanos<. E, como postulado metodolgico, tal y corno seala "cCart)y !$%%$', <la descripcin del lenguaje m+s all+ de la oracin< y el inters por <el conte.to y las in(luencias culturales *ue a(ectan al uso del lenguaje<. Los analistas del discurso esta lecen una di(erencia entre te!to y discurso/ el te.to ser/a el producto meramente ling3/stico mientras *ue el discurso ser/a ese te.to conte.tualizado. 0arten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el o jetivo de descu rir regularidades y descri irlas. -e considera el discurso como el resultado de un proceso activo !el comportamiento ling3/stico9comunicativo' *ue para su an+lisis e.igir+, por lo tanto, *ue se tomen en consideracin las restricciones de la produccin y de la recepcin te.tual. 8roUn y Eule !$%&>7 >@' presentan de este modo el tra ajo del analista del discurso7
<#l analista del discurso trata sus datos como la representacin autntica !te.to' de un proceso din+mico en el *ue un )a lante?escritor usa la lengua como un instrumento de comunicacin en un conte.to para e.presar signi(icados y conseguir sus intenciones !discurso'. Tra ajando con esos datos, el analista trata de descri ir las regularidades de las realizaciones ling3/sticas *ue usa la gente para comunicar esos signi(icados y esas intenciones<.

La nocin de conte!to a arca tanto el conte.to cognitivo 4la e.periencia acumulada y estructurada en la memoria4 como el conte.to cultural 4las visiones del mundo compartidas por los participantes en una interaccin4 y el conte.to social 4los aspectos institucionales e interactivos *ue nos permiten identi(icar y de(inir situaciones y acciones4. La re(erencia al conte.to es la *ue permite e.plicar las presuposiciones y las in(erencias en las *ue se asan la produccin y la comprensin discursivas. 0ara el an+lisis del discurso resultan centrales, tam in, las nociones de co)esin y co)erencia. La co)esin remite al te.to, mientras *ue la co)erencia es la caracter/stica (undamental *ue permite interpretar el discurso. 0ara el estudio de la co)erencia discursiva, los analistas del discurso recurren a la teor/a de los actos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia arti(icial. As/, )acen intervenir en su an+lisis conceptos como marcos2 guiones/ escenarios y esquemas 689*. Qno de los aspectos de especial inters de esta escuela para nuestros propsitos es *ue )a tomado como uno de sus campos de estudio el discurso escolar. Los tra ajos de -inclair y Coult)ard !$%D:', -tu s !$%D@', #dmonson !$%&$', entre otros, o(recen un modelo de an+lisis *ue permite entender las caracter/sticas espec/(icas de este tipo de discurso (rente al discurso espont+neo o a otros discursos m+s (ormales. Otra de las preocupaciones de los analistas del discurso 4 derivada de su inters por el discurso escolar4 )a sido la de esta lecer las di(erencias 4(ormales, (uncionales, situacionales y estructurales4 entre el discurso oral y el discurso escrito. #n este campo son de especial inters los tra ajos de 8roUn y Eule !$%&>' y 0erera !$%&B'. La -ocioling3/stica Jnteraccional arranca de la tradicin antropolgico9ling3/stica de la etnogra(/a de la comunicacin e incorpora las aportaciones de la pragm+tica (ilos(ica, la psicolog/a social de orientacin cognitiva, la sociolog/a interacional, el an+lisis del discurso y los estudios de inteligencia arti(icial *ue puedan ayudar a la

comprensin del uso ling3/stico situado. Los estudiosos *ue se enmarcan dentro de esta corriente, cuyo m+.imo representante es Fumperz !$%&=a, $%&= ', consideran la lengua como uno de los elementos *ue constituyen la realidad social y cultural de los grupos )umanos. A la vez, consideran *ue el uso ling3/stico es e.presin y s/ntoma de esta realidad, puesto *ue el mundo socio9cultural se construye, se mantiene y se trans(orma a travs, en gran parte, de las interacciones comunicativas. 0uesto *ue su o jeto de estudio es el uso ling3/stico situado, proponen un an+lisis *ue se caracterice por su multidimensionalidad2 un modelo *ue d cuenta de la produccin ling3/stica de e integrar los (actores ver ales y no ver ales de la comunicacin as/ como los (actores cognitivos, situacionales y socioculturales.#n un encuentro comunicativo, los participantes de en poner en (uncionamiento m,ltiples competencias *ue a arcan todos esos (actores y *ue constituyen su competencia comunicativa. Aesde esta perspectiva, la interaccin comunicativa se puede considerar como un tipo espec/(ico de te.to en el *ue la coherencia se construye a travs de la cooperacin conversacional entre los participantes. #l an+lisis de la co)erencia te.tual se lleva a ca o a travs del estudio de la inferencia conversacional entendida, en pala ras de Fumperz, como <el conjunto de procesos a travs de los cuales los participantes en una conversacin llegan a interpretar de una manera situada, conte.tualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y, a partir de a*u/, construyen sus respuestas< !$%D&7 >%:'. #sta in(erencia se asa en las convenciones conte!tualizadoras *ue son un conjunto de pistas o indicios ling"sticos y no ling3/sticos *ue sirven para mani(estar *ue los conversadores est+n de acuerdo en mantener la interaccin en unos determinados trminos. Las convenciones conte.tualizadoras, pueden ser la entonacin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento o e.traeza, los cam ios de lengua o de registro, etc., y permiten *ue a lo largo de la conversacin se vaya negociando su propia estructura y co)erencia !mantenimiento o cam io de tema, organizacin de los turnos de pala ra, orientacin intencional, etc.'. #l inters de este tipo de an+lisis para las tareas did+cticas es m,ltiple. Apuntaremos slo tres aspectos a modo de ejemplo. #n primer lugar, permite la (ormacin de individuos competentes oralmente a travs del tra ajo so re el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas diversas en las *ue se )ayan de poner en juego )a ilidades ver ales y no ver ales espec/(icas, partiendo de la re(le.in so re los di(erentes elementos *ue intervienen en su produccin. #n segundo lugar, permite tomar conciencia de la e.istencia del curr/culo <oculto< dentro del discurso pedaggico , poniendo de relieve la importancia del auto9 an+lisis para los enseantes con el (in de conocer los modelos *ue consciente o inconscientemente , se propone a travs del propio comportamiento comunicativo. E en tercer lugar, ayuda a comprender la compleja relacin *ue e.iste entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los di(erentes mecanismos *ue se usan para la construccin, produccin y e.presin de la co)erencia discursiva o te.tual !aspectos gramaticales, prosdicos, l.icos, etc.'. #s evidente *ue para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del te.to escrito )emos de conocer mejor las caracter/sticas espec/(icas del discurso oral espont+neo, ya *ue esto permitir/a ver los aspectos *ue son espec/(icos de cada tipo de te.to, ya sea oral o escrito !$D'. La semitica , en (in , en cuanto teor/a general o ciencia de los signos, )a su(rido tam in en los ,ltimos aos un giro pragm+tico dando lugar a en(o*ues te.tuales o discursivos en los *ue la atencin se centra <m+s en lo *ue los signos )acen *ue en lo *ue los signos representan < !Lozano y otros , $%&@7$@' . #n este sentido , el o jeto de la semitica de ra/z pragm+tica ser/a el disponer de <una teor/a so re los

modos socioculturales de produccin recepcin de los discursos usados en las interacciones sim licas < *ue estudie < los procesos culturales como procesos de comunicacin entre interlocutores *ue presuponen y comparten un sistema de cdigos determinado a travs del cual construyen el conocimiento !...' y supone entender los (enmenos culturales !desde el uso de o jetos y el intercam io de ienes y servicios )asta iconos(era visual y los intercam ios ver ales ' como un complejo sistema de signi(icaciones < !Lomas , $%%$7>$ y >=' . Aesde la semitica te.tual !Freimas y Courtes , $%D%, #co, $%D@ y $%D%' es posi le dar cuenta de las (ormas y estrategias discursivas a travs de las cuales los sujetos !enunciadores y enunciatorios ' se inscri en en el te.to y del itinerario de sentido *ue recorre ste al servicio del hacer persuasivo. #l te.to as/ entendido Noral , escrito , iconover al, o jetual9 contiene juntos a los valores sem+nticos de los enunciados, instrucciones de uso lector, indicaciones concretas en la (ase de enunciacin *ue act,an como )uellas del sujeto enunciador as/ como presuposiciones con respecto a la (ase de recepcin *ue consagran estereotipos de enunciatarios y (ormas concretas de perci ir el entorno !$&'. #l acento puesto por estos en(o*ues pragm+ticos, sicoling3/sticos, socioling3/sticos y discursivos en la descripcin de los usos ver ales y no ver ales de la comunicacin, de los procesos implicados en la comprensin y en la produccin de los mensajes y de las determinaciones socio9culturales *ue regulan la e.presin y la recepcin de los discursos supone sin duda un marco terico atractivo para un tra ajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Lo *ue sigue es un intento en este sentido de e.traer algunas consecuencias did+cticas *ue orienten las tareas escolares de *uienes enseamos lengua desde estos presupuestos y desde estas (inalidades. La planificaci$n didctica A lo largo de la e.posicin realizada )asta a*u/ se )an ido atis ando algunas relaciones entre la evolucin del conocimiento so re la lengua y la comunicacin y la situacin de las enseanzas de lengua y literatura. #stas relaciones se )an movido, en muc)os momentos 4lo )emos sealado al comienzo de este te.to4 entre la tentacin de )acer ling3/stica aplicada ! uena muestra de ello (ue la aparicin repentina de li ros de te.to <estructuralistas< primero y <generativistas< m+s tarde' y la de )acer psicolog/a aplicada !8ronc6art, $%&:'. Al )ilo de esta re(le.in, )ac/amos nuestra la propuesta del ling3ista suizo de uscar un espacio espec/(icamente pedaggico para plantear las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la did+ctica de la lengua y la literatura. #ste espacio se di uja a partir de la consideracin de los (ines sociales *ue se atri uyen 4por agentes diversos4 a la enseanza de la lengua y del cotejo entre esos (ines y la realidad de los programas, los mtodos y los sistemas de control y evaluacin *ue se aplican en las aulas. Coment+ amos tam in *ue, a nuestro juicio, e.ist/a una nota le coincidencia entre los (ines *ue las disposiciones o(iciales atri uyen a nuestra +rea !(ormulados en trminos de o jetivos de Lengua y Literatura para la #ducacin 0rimaria y -ecundaria O ligatoria' y los *ue proclaman especialistas en asuntos ling3/sticos o, incluso, la opinin com,n no especializada. E esos (ines no son otros *ue el desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices, entendida como conocimiento del )ec)o ling3/stico y de los cdigos no ver ales y de las condiciones de uso en (uncin de los conte.tos y situaciones de comunicacin y del diverso grado de plani(icacin y (ormalizacin de esos usos concretos. 0ero, como dec/amos anteriormente, esos (ines de en ponerse en relacin con programas concretos de Lengua y Literatura y, so re todo, con los mtodos, sistemas de aprendizaje, modelos de plani(icacin did+ctica y recursos de

seguimiento y evaluacin de ese tra ajo did+ctico. 0or*ue, en cuestin de (ines, nadie negar+ *ue el m+s universal, )a lando de lengua y de su enseanza, es el de lograr el dominio de tos recursos de e.presin y comprensin )a lada y escrita, y seguramente un an+lisis detallado de los sucesivos programas o Leyes so re educacin con(irmar/a la relativa inmuta ilidad de esas (inalidades. 0ero )a r+ *ue reconocer *ue el (in omnipresente se )ace corresponder sucesivamente 4seguimos )a lando de disposiciones o(iciales4 con una seleccin de contenidos muy diversa, y con orientaciones metodolgicas y de evaluacin *ue, en ocasiones, parecen pro(undamente divergentes. -i del 8olet/n O(icial pasamos a9la diversidad de pr+cticas did+cticas, la divergencia en mtodos, materiales, actividades o en(o*ues se amplia )asta l/mites sorprendentes. Oueremos decir *ue no asta, pues, con determinar unos (ines con respecto a los cuales se da un nota le acuerdo social y )asta una cierta tradicin escolar7 el pro lema reside en la plasmacin de esos (ines en los dos niveles de plani(icacin *ue desde siempre )an e.istido7 los programas o curr/culos o(iciales y su concrecin y desarrollo por parte del pro(esorado. #n el primer nivel de plani(icacin 4el programa o curr/culo o(icial4 las administraciones se )an reservado tradicionalmente la delimitacin de o jetivos y contenidos y, casi siempre, la de las normas, criterios y )asta instrumentos para la evaluacin del alumnado, acompaados normalmente por indicaciones u orientaciones so re mtodos did+cticos. Cada programa o curr/culo de Lengua y Literatura responde siempre 4como en cual*uier otra +rea4 a la concepcin *ue mantenga el plani(icador so re su enseanza y al conocimiento 4o las opciones de escuela4 so re las ciencias del lenguaje y el aprendizaje. Los pro lemas comienzan a aparecer desde el momento en *ue lo *ue es una visin particular, m+s o menos documentada pero siempre discuti le, se convierte en materia preceptiva en un 8olet/n O(icial, por*ue ese car+cter o(icial no les dota de co)erencia o solidez si originalmente carecen de esas virtudes. #n relacin con los decretos *ue aparecieron durante el ,ltimo ao como desarrollo de la LOF-#, ya )emos e.puesto en otro lugar un an+lisis pormenorizado del *ue corresponde a Lengua y Literatura !Lomas y Osoro, $%%$', en el *ue destac+ amos la nota le co)erencia entre concepcin de la enseanza del +rea y o jetivos de la misma2 la menor co)erencia de algunos de los lo*ues de contenido !especialmente los re(eridos a re(le.in so re la lengua y la literatura' y la enorme inco)erencia de unos criterios de evaluacin *ue ni se justi(ica an en s/ mismos ni respond/an co)erentemente al planteamiento general del +rea y a los (ines de su enseanza, adem+s de condicionar en cierto modo opciones metodolgicas (rente a otras tam in leg/timas. #l pro(esorado del +rea, *ue de e, seg,n la ley, plani(icar a partir de este curr/culo un proyecto curricular y unas programaciones *ue lo desarrollen, se encuentra, pues, con di(icultades derivadas de las contradicciones *ue se dan ya en convertirse en argumento para justi(icar mtodos o programas *ue intenten recuperar la co)erencia entre concepcin general del +rea y (ines sociales de su enseanza, por una parte, y el resto de los elementos del curr/culo. -i, adem+s, pretendemos *ue el proceso de plani(icacin sea un proceso consciente *ue conduzca paulatinamente a una <desalienacin< del tra ajo del pro(esor, en el sentido apuntado por Cozada !$%&%', la ,s*ueda de la co)erencia entre los elementos del curr/culo, las distintas (uentes y los diversos niveles de plani(icacin se convierte en una e.igencia ine.cusa le. #n el tra ajo de plani(icacin did+ctica, entendido ya como tra ajo del pro(esor, ca e distinguir tres momentos o niveles relacionados entre s/, de acuerdo con lo sugerido por Cascante !$%&%'7 un primer nivel corresponde a la de(inicin de un mtodo general, en el *ue, partiendo de los (ines *ue se asumen para la enseanza del +rea y de una concepcin general de la misma 4de car+cter, por tanto,

pedaggico4 se toman decisiones a la luz de las distintas (uentes !socioling3/sticas, psicoling3/sticas, disciplinares y psicopedaggicas' en relacin con un modelo did+ctico descriptivo de los procesos de enseanza9aprendizaje. #l segundo nivel corresponde a la plani(icacin estricta de la pr+ctica2 en l, de acuerdo con el mtodo previamente diseado, se toman decisiones so re la estructura general de las lecciones o unidades did+cticas *ue, organizadas en secuencias de aprendizaje, dar+n lugar a las distintas programaciones del curso, ciclo o etapa de *ue se trate. 1inalmente, el tercer nivel supone la previsin de los mecanismos de seguimiento y evaluacin del propio proyecto did+ctico, *ue de en permitir esta lecer relaciones entre el mtodo, las programaciones y los resultados de la pr+ctica diaria, de modo *ue sea siempre posi le una revisin de cual*uiera de estos instrumentos 4o de todos ellos4 en (uncin de ese an+lisis de sus relaciones. 5o disponemos a*u/ de espacio para pormenorizar algunas propuestas *ue )emos ido ela orando so re estos diversos elementos de plani(icacin !$%'. 5o o stante, convendr/a indicar, al menos, algunas de las condiciones *ue de er/an presidir ese tra ajo de plani(icacin. A nuestro entender es (undamental respetar la co)erencia entre los diversos niveles apuntados, la e.presin de los (ines generales del +rea y el en(o*ue general *ue )ayamos adoptado para su enseanza. Como seala Jgnasi Iila !$%&%', la pretensin de desarrollar un en(o*ue comunicativo para la enseanza de la lengua re*uiere no *uedarse en la mera eti*ueta, pues ajo la denominacin de <en(o*ues comunicativo9(uncionales< se esconden propuestas muy diversas y )asta contradictorias. -i adoptamos ese en(o*ue para la enseanza de nuestra +rea, junto con los (ines generales como los e.puestos m+s arri a, las decisiones *ue tomemos so re cada nivel de plani(icacin de er+n respetar el principio general de co)erencia al *ue nos re(er/amos. Jndicaremos, slo a modo de ejemplo, por dnde entendemos *ue de er/an ir esas decisiones para mantenerse acordes con los (ines generales y el en(o*ue de la enseanza del +rea. #n la de(inicin de un mtodo general, puesto *ue el campo principal de actuacin did+ctica es el desarrollo de las capacidades de uso conte.tualizado y de re(le.in so re esos usos, de er/amos seleccionar a*uellas (uentes *ue se ocupan precisamente de e.plicar los mecanismos de plani(icacin, estructuracin y (uncionamiento de la comunicacin ver al y no ver al. As/, en el campo socioling3/stico )a r/a *ue considerar las aportaciones de la socioling3istica correlacional 4en cuanto e.plica los mecanismos de variacin4, de la etnogra(/a de la comunicacin, de la etnometodolog/a o del interaccionismo sim lico, adem+s de otras aportaciones como las de 8ourdieu !$%&=' o -tu s !$%D@' *ue dan cuenta de la desigual distri ucin del capital ling3/stico en la sociedad y en la escuela, y de los e(ectos sociales de esta desigualdad. #n el campo psicoling3/stico de er/amos considerar aportaciones como las de Luna !$%D%' *ue proporcionan una e.plicacin de los mecanismos psicolgicos de los procesos de e.presin y comprensin, y la o ra de Iygots6y !$%DD9$%D%' en la medida en *ue contempla el lenguaje como un mecanismo de mediacin semitica, de car+cter social, *ue interviene decisivamente en los procesos de construccin del pensamiento y en los de socializacin del individuo. #n cuanto a las aportaciones de la ling3/stica y ciencias cone.as, tendremos *ue recoger las de a*uellos en(o*ues *ue centran su atencin precisamente en el uso ling3/stico7 la 0ragm+tica, la Ling3/stica del Te.to o construcciones interdisciplinares como el An+lisis del Aiscurso, ser+n las (uentes principales a las *ue de eremos recurrir. 0or ,ltimo, en relacin con la enseanza de la Literatura de er/amos recoger a*uellas aportaciones *ue contemplan el (enmeno literario desde la perspectiva de sus condiciones de produccin y recepcin de sus relaciones con la evolucin general de la cultura. #n este sentido, tendremos *ue integrar los en(o*ues sugeridos por la -emitica general, la Teor/a de la Cecepcin o la -emitica de la Cultura de la #scuela de Tartu.

0ara (inalizar, conviene )acer una reve re(erencia al segundo nivel de la plani(icacin, a*ul en *ue se contempla de modo m+s pr.imo la pr+ctica cotidiana al ela orar las lecciones o unidades did+cticas y al prever el tipo concreto de actividades y los materiales espec/(icos *ue se van a utilizar . #n este sentido, conviene recordar las aportaciones de 8reen !$%%;' so re la evolucin del diseo de programas para la enseanza de lenguas. Como seala este autor, en los ,ltimos aos est+ emergiendo un nuevo paradigma en el diseo de programas asociado precisamente al empuje de los en(o*ues de tipo comunicativo (uncional. -i pretendemos inscri irnos co)erentemente en esa tendencia, tendremos *ue optar por los programas de tipo procesual9 tra ajo asado en tareas, por ejemplo9 *ue inciden so re todo en los procedimientos, pretenden desarrollar la competencia comunicativa de los estudiantes, a travs de la integracin del conocimiento (ormal del lenguaje y el instrumental, y adoptan una perspectiva cognitiva. 'onclusiones #n este tra ajo )emos intentado mostrar, a partir de las disposiciones o(iciales *ue regulan en la re(orma educativa la enseanza de la lengua y de la literatura en la escolaridad o ligatoria, la conveniencia de entender como (inalidad prioritaria del tra ajo escolar en el aula de lenguaje el desarrollo de las capacidades comprensivas, e.presivas y metacomunicativas del alumnado. #n esta la or de mejora de la competencia comunicativa de los aprendices )emos acudido a las diversas disciplinas *ue a lo largo de la )istoria )an dirigido sus miradas al estudio de los (enmenos del lenguaje y de la comunicacin , sealando el inters de la tradicin retrica, las limitaciones did+cticas de los en(o*ues estruturalistas y generativistas y la utilidad de las aportaciones de la pragm+tica, la psicoling3/stica te.tual, las socioling3/sticas o la semitica, entre otras, por su descripcin y an+lisis de los usos ver ales y no ver ales *ue los interlocutores ponen en juego en situaciones concretas de comunicacin con arreglo a diversas (inalidades a la vez *ue por su contri ucin al conocimiento de los procesos de ad*uisicin y desarrollo del lenguaje, de los mecanismos implicados en la comprensin y produccin de los mensajes y de los (actores socioculturales *ue regulan los intercam ios comunicativos. 1inalmente )emos insistido en la utilidad pedaggica de las aportaciones de estas disciplinas a la )ora de la plani(icacin educativa en el aula de lengua y en la necesidad de disponer de una concepcin glo al del +rea *ue d sentido al diseo did+ctico de los o jetos, los contenidos de enseanza y las tareas de aprendizaje y sirva como re(erente para las actividades de evaluacin.

(otas !$'Qna re(le.in en torno a las implicaciones de los diversos en(o*ues tericos !disciplinares, sociopedaggicos y socioling3/sticos' a la )ora de la plani(icacin did+ctica en el aula de lengua puede encontrarse en O-OCO , Andrs !$%%$'. !='#l concepto de competencia comunicativa (ue acuado por G.G. Fumperz y A. Lymes en su tra ajo, en cierto modo program+tico, T)e #t)nograp)y o( Communication, pu licado en $%@B en American Ant)ropologist, vol. @@, nV @, part =.

!>'Qtilizamos a*u/ la terminolog/a de Lymes !$%&B'. La concepcin de la competencia comunicativa como la suma integrada de la competencia ling3/stica y la competencia pragm+tica se puede encontrar en #A"O5-O5, R. !$%&$'. !B'0ara una visin completa del desarrollo del pensamiento ling3/stico , se pueden consultar CO8J5-, C. L. !$%@D'7 8reve )istoria de la ling3/stica, "adrid , 0aranin(o, $%DB2 -A"0-O5, F !$%&;'7 -c)ools o( Linguistics, -tandord, -tan(ord Qniversity 0ress, y TQ-O5, G. !$%&D'7 Apro.imacin a la )istoria de la ling3/stica , 8arcelona , Teide. !:'#l m+.imo e.ponente del estructuralismo aplicado a la lengua espaola es, sin duda, #.Alarcos Llorac). Tam in resultan muy interesantes los tra ajos realizados por A., ". 8arrenec)ea y ".I. "anacorda de Cosetti. !@'-e suele tomar como (ec)a de nacimiento de la gram+tica generativa $%:D , (ec)a en *ue la *ue 5. C)oms6y pu lic -yntactic -tructures !traduccin al castellano en #structuras -int+cticas, ".ico, $%DB, siglo HHJ'. !D' Los estudios de gram+tica generativa aplicados a la lengua espaola son numerosos. Autores de consulta o ligada son 1. L+zaro Carreter, L. Contreras, J. 8os*ue, ". A. "art/n Worra*uino, ". L. Lernanz, G. ". 8rucart, I. -+nc)ez de Wa ala, I. Aemonte, entre otros. !&' R#J5C#JCL, I. !$%:>'7 Languages in Contact, T)e Lague, "outon, $%DB2 LAQF#5, #. !$%:>'7 T)e 5orUegian language in America. a study in ilingual e)avior, 0)lladelp)ia, Qniversity o( 0ennsylvania 0ress, y del mismo autor !$%@@'7 Language con(lict and language planning7 t)e case o( modem 5orUegian, Cam ridge, Larvard Qniversity 0ress2 1#CFQ-O5, C. A. !$%:%'7 <Aiglossia<, en A. Lymes !ed.' Language in Culture and -ociety, 5eU Eor6, Larper and CoU, $%@B. !%' 1J-L"A5, G. A., C. 1#CFQ-O5 y G. AA- FQ0TA, eds. !$%@&'7 Language 0ro lema in Aeveloping 5ations, 5eU Eor6, Go)n Riley and -ons2 1J-L"A5, G. !$%D:'7 Language and 5ationalism. TUo integrative essays, CoUley, 5eU ury Louse. !$;' LA8OI, R. !$%D='7 Language in t)e Jnner City, 0)iladelp)ia, Qniversity o( 0ennsylvania 0ress y !$%D='7 -ociolinguistic 0atterns, 0)iladelp)ia, I. O( 0ennsylvania 0ress2 -A5KO11, A., ed., !$%D&'7 L/nguistic Iariation, "odels and "et)ods, 5eU Eor6, Academic 0ress. !$$' LA8OI, R. !$%@%'7 <T)e logic o( nonstandard #nglis)<. #n FeorgetoUn "onograp)s on Language and linguistics, vol. ==, pp. $9== y =@9>$ !traduccin al castellano en #ducacin y -ociedad, nX9 B, A6al, $%&%, pp. $B:9$@&'. !$=' Con la pu licacin citada en la nota = se inician los estudios de la etnogra(/a de la comunicacin. Qna revisin y puesta al d/a de esta disciplina se puede encontrar en -AIJLL#TCOJK#, ". !$%&='7 T)e #t)nograp)y o( Comunication O.(ord, 8asil 8lac6Uell. Qna propuesta de tra ajo en el aula en torno a los usos orales de la lengua desde la etnogra(/a de la comunicacin la encontramos en TQ-O5, Amparo !$%%$a'. -o re los usos orales en la escuela nos parecen muy ,tiles las aportaciones de Lelena Calsamiglia !$%%$' y de Luci 5uss aum !$%%$'. !$>' ATT#R#LL, 0. !$%DB' <#t)nomet)odology since Far(in6el<, en T)eory and -ociety, $, pp, $D%9=$;2 FAC1J5K#L, L. !$%@D'7 -tudies in #t)nomet)odology, #ngleUood Cli((s, 0rentince9Lall. !$B' FO11"A5, #. !$%:%'7 T)e 0resentation o( -el( in #veryday Li(e, 5eU Eor6,

Anc)or 8oo6s2 del mismo autor, !$%DB'7 1rameAnalysis, 5eU Eor6, Larper Y CoU, y !$%&$'7 1orma o( Tal6, O.(ors, 8asil 8lac6Uell. !$:' 0ara una )istoria de los inicios de la Ling3/stica del Te.to, vase CJFAQ, F. !$%&$'7 Fram+tica del discurso, 8ellaterra, Qniversidad de 8arcelona. Qna apro.imacin al an+lisis te.tual europeo lo encontramos en 8#C5ACA#W, #. !$%&='7 Jntroduccin a la ling3/stica del te.to. #spasa Calpe. "adrid. !$@' Qn e.celente li ro so re la importancia de los avances en Jnteligencia Arti(icial para la enseanza de la lengua es el de -CLA5K, C. C. !$%&='7 Ceading and Qnderstanding7 Teac)ing (rom t)e 0erspective o( Arti(icial Jntelligence, Lillsdale, LaUrence #rl aum. !$D' 0ara un an+lisis de las inter(erencias de lo oral en los te.tos e.positivos escolares, ver TQ-O5, Amparo !$%%$ '. !$&' Qna aplicacin al tra ajo educativo de los en(o*ues de la semitica te.tual la )allamos re(erida a los te.tos literarios en Q-A5AJWAFA, Lelena !$%%$'7 <La (ormacin semitica del lector escolar< !-ignos. Teor/a y pr+ctica de la educacin, n X9 >, Fijn, pp. =;9=&' y en la cola oracin de la citada autora en este mismo volumen. Qna apro.imacin semitica a los te.tos iconogr+(icos la encontramos en LO"A-, Carlos !$%%;' <La imagen7 Jnstrucciones de uso para un itinerario de la mirada< !-ignos. Teor/a y pr+ctica de la educacin, nX9 $, Fijn, pp. $B9=D' y so re el discurso pu licitario en LO"A-, Carlos !$%%$'. !$%' 0ara una propuesta general de mtodo, se puede consultar el tra ajo pu licado en el n,mero = de esta misma revista !Osoro, $%%$'.

Z #ste art/culo es un (ragmento , de idamente adaptado para su pu licacin en -JF5O- , de un te.to m+s amplio *ue un ao m+s tarde pu lic la editorial 0aids ajo el t/tulo 5iencias del Lengua e, competencia comunicativa y enseanza de la lengua ! 8arcelona, $%%>'

Z 'arlos Lomas es asesor de Lengua y Literatura del C#0 de Fijn y director de -ignos . )ndr*s +soro )a sido asesor y de Lengua y Literatura del C#0 de Oviedo y actualmente directos . )mparo ,us$n es pro(esora de 1ilolog/a #spaola en la #scola de "estres de la Qniversitat Autnoma de 8arcelona. -eferencias #i#liogrficas ALCALA# CQ#IA-, L. !$%&%'7 <-o re retrica y enseanza<. 0atio A ierto, J.C.#. de C+diz, nX9 $D. ALCALA# CQ#IA-, L., FO5W[L#W 5J#TO, L. y 0#C#W FO5W[L#W, -.7 <-ecuenciacin de contenidos de Lengua y Literatura para #ducacin -ecundaria O ligatoria<. "#C?#scuela #spaola !en prensa'. ACCJ#TA, G. !$%&%'7 <#lementos de la enseanza<. #n COWAAA, CA-CA5T# E ACCJ#TA7 Aesarrollo Curricular y 1ormacin del 0ro(esorado. Cy+n, Fijn. AQ-TJ5, G. L. !$%@='7 Cmo )acer cosas con pala ras. 0aids. 8arcelona, $%&=. 8AKLTJ5 ". ". !$%D%'7 #sttica de la creacin ver al. -iglo HHJ, ".ico, $%&= !del mismo autor, ver IOLO-LJ5OI, I. 5 \$%D@$'.

8#AQFCA5A#, C. A. !$%&$'7 Jntroduction to Te.t Linguistics. Longman. London. 8#5I#5J-T#, #. !$%D&'7 0ro lemas de ling3/stica general -iglo HHJ, ".ico. 8OQCAJ#Q, 0. !$%&='7 SOu signi(ica )a lara #conom/a de los intercam ios ling3/sticos. A6al. "adrid, $%&:. 8C##5, "ic)ael 0. !$%%;'7 <0aradigmas actuales en el diseo de programas de lenguas<. #n Comunicacin, Lenguaje y #ducacin, nX D9&. 8CO5CKACT, G. 0. !$%&:'7 Las ciencias de lenguaje, Sun desa(/o para la enseanzaT Qnesco. 0ar/s. 8COR5, F. y EQL#, F. !$%&>'7 Aiscourse Analysis. Cam ridge Qniversity 0ress. Cam ridge. 8QLL#C, K. !$%>B'7 Teor/a del lenguaje. Cevista de Occidente. "adrid,$%:;. CAL-A"JFLJA, L. !$%%$'7 <#l estudio del discurso oral<. #n -ignos. Teor/a y pr+ctica de la educacin, nX9 =. Fijn. CAL-A"JFLJA, L. y A. TQ-]5 !$%%$' <-ocioling3/stica i 0ragm+tica<. #n Tre alls de -ocioling3/stica Catalana, %, pp.7 =$9>;. CA-CA5T#, C. !$%&%'7 <Los diseos para la accin y la investigacin<. #n COWAAA, CA-CA5T# E ACCJ#TA7 Aesarrollo curricular y (ormacin del pro(esorado. #d. Cy+n, Fijn. CLO"-KE, 5. !$%:D'7 #structuras -int+cticas. -iglo HHJ. "adrid, $%DB. CLO"-KE, 5. !$%@:'7 Aspectos de la teor/a de la sinta.is. Aguilar, "adrid. $%D;.

+ del signi&i%ado/ Condo de Cul#ura "%onmi%a/ >2i%o/ 1B8?/ DALL49A7* >/ A/ E/ F1B8@GH An 4n#rodu%#ion #o Cun#ional 5rammar/ "dIard Arnold/ London/ D7>"S* 9ell D/ F1B8JGH Vers la %ompe#n%e de %ommuni%a#ion/ 8aris* Da#ier/ KAEOASON* 6/ F1B 3GH "nsa+os de ling3$s#i%a general/ Sei2 Aarral* Aar%elona* 1B81/ L"V4NSON* S/ C/ F1B83GH 8ragma#i%s/ Cam.ridge :ni'ersi#+/ Cam.ridge/ FTradu%%in al %as#ellano en Teide/ Aar%elona* 1B8BG/ LO>AS* C/ F1BB1GH L"s##i%a* re#ri%a e ideolog$a de la persuasinL* en Signos/ Teor$a + 8r-%#i%a de la "du%a%in* nM- 3* pp/ 3!-@1/ 5i1n/ LO>AS* C/ + OSO6O* A/ F1BB1GH L>odelos #eri%os + en&o,ues did-%#i%os en la ense(an)a de la lenguaL/ Signos/ Teor$a + 8r-%#i%a de la "du%a%in* nM- J* 5i1n/ Con ligeras 'arian#es* es#e #e2#o puede en%on#rarse pu.li%ado en Cuadernos de 8edagog$a* n M- ?!3* Aar%elona* 1BB?/ LONANO* K/* 8"<A->A64N* C/ + AA64L* 5/ F1B8?GH

An-lisis del dis%urso/ Da%ia una semi#i%a de la in#era%%in #e2#ual/ C-#edra/ >adrid/ L:64A* A/ 6/ F1B7BGH Con%ien%ia + Lengua1e/ Visor/ >adrid* 1B8J F?- ed/G/ >%CA6TD7 F1BB1GH 9is%ourse Anal+sis &or Language Tea%0ers/ Cam.ridge :ni'ersi#+ 8ress/ Cam.ridge/ >4N4ST"64O 9" "9:CAC4ON 7 C4"NC4A F1B8BGH9ise(o Curri%ular Aase/ "du%a%in 8rimaria/ "du%a%in Se%undaria O.liga#oria/ >adrid/ >4N4ST"64O 9" "9:CAC4ON 7 C4"NC4A F1BB1aGH 6eal 9e%re#o 1!! /1BB1* de 1J de 1unio* %on el ,ue se es#a.le%en las ense(an)as m$nimas %orrespondien#es a la "du%a%in 8rimaria/ 6eal 9e%re#o 1!!7/1BB1 ,ue de&ine las ense(an)as m$nimas %orrespondien#es a "du%a%in Se%undarla O.liga#oria/ AO"* ? de 1unio de 1BB1/ >adrid/ >4N4ST"64O 9" "9:CAC4ON 7 C4"NC4A F1BB1.GH 6eal 9e%re#o 13JJ/1BB1* de de sep#iem.re* por el ,ue se es#a.le%e el %urr$%ulo de la "du%a%in 8rimaria/ 6eal 9e%re#o 13J@/1BB1* de de sep#iem.re* por el ,ue se es#a.le%e el %urr$%ulo de la "du%a%in Se%undaria O.liga#oria/ AO"* 13 de sep#iem.re de 1BB1/ >adrid/ N:NAN* 9/ F1B8BGH 9esining TasOs &or #0e Communi%a#i'e Classroom/ Cam.ridge Language Tea%0ing Li.rar+/ N:SSAA:>* L/ F1BB1GH L9e %mo re%uperar la pala.ra en la %lase de lenguaL/ "n Signos/ Teor$a + pr-%#i%a de la edu%a%in* nM- ?/ 5i1n/ OSO6O* A/ F1BB1GH LApun#es* para un m#odo en la ense(an)a de la lengua + la li#era#ura en "du%a%in Se%undariaL/ "n Signos/ Teor$a + pr-%#i%a de la edu%a%in* nM?* 5i1n/ 8"6"6A* E/ F1B8JGH C0ildrenPs Qri#ing and 6eading/ Anal+sing Classroom Language/ Aasil Ala%OIell/ London/ 84A5"T* K/ e 4ND"L9"6* A/ F1B BGH 8si%olog$a del ni(o/ >ora#a/ >adrid/ 6"7"S* 5/ F1BB!GH La 8ragm-#i%a Ling3$s#i%a/ >on#esinos/ 6ONA9A* K/ >/ F1B8BGH LDa%ia un modelo dial%#i%o%r$#i%oL/ "n 6ONA9A* CASCANT" + A664"TAH 9esarrollo %urri%ular + &orma%in del pro&esorado/ C+-n/ 5i1n/ 6ONA9A* K/ >/ F1BB1GH LSo.re el desarrollo de un m#odo para la ense(an)a de las Cien%ias So%ialesL/ "n Aole#$n de 5eogra&$a* Dis#oria + Cien%ias So%iales* nM- 7-8/ C"8Ps de A'ils* 5i1n* Naln + O'iedo/ SA:SS:6"* C/ F1B1 GH Curso de Ling3$s#i%a 5eneral/ Losada/ Auenos Aires* 1B71/

S"A6L"* K/ 6/ F1B JGH RSu es un a%#o de 0a.laT Cuadernos Teorema/ Valen%ia 1B77 F#radu%ido al %as#ellano asimismo en Valds Villanue'a* Luis >4/ FedG* La .s,ueda del signi&i%ado/ >adridH Te%nos-:ni'ersidad de >ur%ia* 1BB1* pp/ J31-JJ8G/ S"A6L"* K/ 6/ F1B BGH A%#os de 0a.la/ C-#edra/ >adrid* 1B8!/ S"A6L"* K/ 6/ F1B7@GH L4ndire%# Spee%0 A%#sL* en COL" + >O65AN FedsG* S+n#a2 and Seman#i%s 3/ Spee%0 A%#s/ A%ademi% 8ress/ NeI 7orO/ S4NCLA46* K/ >/ + CO:LTDA69* 6/ >/ F1B7@GH ToIards an Anal+sis o& 9is%ourse/ T0e "nglis0 used .+ #ea%0ers and pupils/ O2&ord :ni'ersi#+ 8ress/ London/ ST:AAS* >/ F1B7 GH Lengua1e + es%uela/ An-lisis so%ioling3$s#i%o de la ense(an)a/ Cin%el-Eapelus)* >adrid 1B8J/ ST:AAS* > F1B83GH 9is%ourse Anal+sis/ T0e so%iolinguis#i% Anal+sis o& na#ural language/ Aasil Ala%OIell/ O2&ord/ T6NEA* A/* >ATD"S4:S* V/* T6:A"TNEO7* N/ S/* VACD"E* K/ + KACOASON* 6/H "l C$r%ulo de 8raga/ Anagrama* Aar%elona* 1B71/ T6:954LL* 8 F1B83GH On diale%#/ So%ial and 5eograp0i%al 8erspe%#i'es/ A/ Ala%Iell* London/ T:S;N* K/ F1B8!GH Teor$as grama#i%ales + an-lisis sin#-%#i%o/ Aar%elona* Teide/ T:S;N* K/ F1B87GH Apro2ima%in a la 0is#oria de la ling3$s#i%a/ Aar%elonaH Teide/ T:SON* A/ F1B88GH L"l %ompor#amen# ling3$s#i%H LPan-lisi %on'ersa%ionalL* en A/ Aas#ardas + K/ Soler Feds/GH So%ioling3$s#i%a + llengua %a#alana/ Aar%elonaH "mpries* pp/H 133-1@J/ T:SON* A/ F1BB1aGH L4guales an#e la lengua* desiguales en el uso/ Aases so%ioling3$s#i%as para el desarrollo dis%ursi'oL/ "n Signos/ Teor$a + 8r-%#i%a de la "du%a%in* nM- ?* pp/ @!-@B/ 5i1n/ T:SON* A/ F1BB1.GH LLas mar%as de la oralidad en la es%ri#uraL* en Signos/ Teor$a + 8r-%#i%a de la "du%a%in* nM 3* pp/ 1J-1B/ 5i1n/ VAN 94KE* T/ A/ F1B77GH Te2#o + %on#e2#o/ C-#edra/ >adrid* 1B8!/ VAN 94KE* T/ A/ F 1B8!GH La %ien%ia del #e2#o/ 8aids/ Aar%elona* 1B87/ V75OTSE7* L/ S/ F1B77GH 8ensamien#o + lengua1e/ La 8l+ade/ Auenos Aires/ V75OTSE7* L/ S/ F1B7BGH "l desarrollo de los pro%esos psi%olgi%os superiores/ Cri#i%a/ Aar%elona/ V4LA* 4 F1B8BGH LLa me#odolog$a en la ense(an)a de segundas lenguas + el en&o,ue

%omuni%a#i'oL/ "n Comuni%a%in* Lengua1e + "du%a%in* nM ?/ VOLOSD4NOV* V/ N/ F1B7 GH "l signo ideolgi%o + la &iloso&ia del lengua1e F"l mar2ismo + la &iloso&ia del lengua1eG/ Nue'a Visin/ Auenos Aires/ Q"6TSCD* K/ V/ F1B88GH V+go#sO+ + la &orma%in so%ial de la men#e/ 8aids/ Aar%elona/ Q4TT5"NST"4N* L/ F1B@3GH 4n'es#iga%iones &ilos&i%as/ Cr$#i%a/ >adrid 1B88/