El Pensamiento Geografico de Los Adolescentes

INDICE
INTRODUCCIN PROPSITOS GENERALES. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS. ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES.. SUGERENCIAS DE EVALUACIN. BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRFICA. BLOQUE II. EL PENSAMIENTO GEOGRFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA. BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRFICO EN LOS ADOLESCENTES.. 18 16 10 3 4 5 7 8
MATERIALES DE APOYO
BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA GEOGRAFA COMO CIENCIA
El globo y el continente Jean Favier Los telescopios Julieta Fierro. Incertidumbre y curiosidad Ellen D. Gagn. Tcnicas de procedimiento Wynne Harlen. Nuestra imagen del universo Stephen W Hawking. Desarrollo histrico de los mapas lvaro Heras Ramrez.. La astronoma a travs de los tiempos David H. Levy. Los trucos del oficio Rupert Matthews. 94 81 76 66 55 52 50 29
La astronoma, la fsica y las matemticas Mauricio Tapa lbarguengoitia.. Desarrollo de los conceptos sobre la estructura del universo Tatiana Zajarova.. BLOQUE II. LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFA Los problemas de percepcin................................................................ Las barreras subculturales del aprendizaje Patrick Bailey.. El proceso de aprendizaje Pilar Benejam. La Tierra en el espacio Rosalind Driver, Ann Squires Peter Rushworth y Valerie Wood Robinson... Qu--cmo enseo-evalo Carmen Llopis Pla. BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRFICO EN LOS ADOLESCENTES
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La generalizacin de la enseanza de la Geografa en el siglo XIX Fernando Arroyo llera. Investigacin y desarrollo en la enseanza de las ciencias naturales Ma. Antonia Candela La disyuntiva sobre el objeto de la enseanza: saber geografa o aprender a ser gegrafo?, aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad? Pilar Comes. Geografa: anlisis de una propuesta didctica sobre la contaminacin del riachuelo Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich La funcin del profesor Wynne Harlen... 184 169 160 139 136
INTRODUCCIN
En el segundo semestre con el curso Introduccin a la enseanza de Geografa los estudiantes normalistas se familiarizaron con los contenidos curriculares propuestos en el plan de estudios del nivel y con los fundamentos que los sustentan, adems, conocieron los propuestos que tiene la enseanza de la geografa en la escuela secundaria, esto les permiti iniciar una reflexin sobre los retos que implica la enseanza de la asignatura en la escuela secundaria.
Ahora en el tercer semestre, el curso El pensamiento geogrfico de los adolescentes, tiene como propsito que los estudiantes comprendan los aspectos que caracterizan este proceso y que diseen actividades que propicien una actitud cientfica ante los hechos y fenmenos geogrficos. Este es un nuevo reto que contribuir a la formacin de los rasgos del perfil de egreso del estudiante normalista.
Para lograrlo, se estudian las aportaciones de la geografa como ciencia entre las que se destacan el papel que desempearon las exploraciones, el desarrollo de la astronoma y de la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico; la influencia del uso de instrumentos en el desarrollo de rasgos cientficos como la observacin, el registro sistemtico y la elaboracin de explicaciones as como las habilidades que lograron quienes participaron en el desarrollo de esta disciplina.
Tambin se estudian las ideas que los adolescentes generan al explicarse hechos o fenmenos geogrficos, a travs de entrevistas y durante las observaciones y prcticas realizadas en las jornadas de observacin y prctica. Esto permitir valorar las nociones e ideas intuitivas con las que cuentan los adolescentes en el proceso del aprendizaje de la geografa.
Asimismo se analizan las formas de enseanza de la asignatura a partir de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se suscitan en los adolescentes, inicialmente a partir de las formas que se basan en la recopilacin de la informacin, la memorizacin de datos y la descripcin del mundo geogrfico. A partir de ah, incursionan en la bsqueda de formas de enseanza que permitan desarrollar en los adolescentes habilidades esenciales que caracterizaron el pensamiento cientfico durante el desarrollo de la geografa como campo de conocimiento.
La escuela secundaria tiene la oportunidad de desarrollar en los jvenes ese deseo por saber, el inters por el mundo, la satisfaccin de explicarse a s mismo y dar respuesta a preguntas que se plantea cada generacin sobre el universo en que habita,
con los recursos que ofrece la poca moderna.
El desarrollo del pensamiento geogrfico en los adolescentes se vincula estrechamente con el desarrollo de las capacidades de comprensin de textos y mapas antiguos, as como de las actitudes y actitudes que son propias para promover la reflexin, el anlisis, la interpretacin y la representacin de la informacin geogrfica.
En este sentido se puede observar que los adolescentes cuentan con ideas e intuiciones que les permiten formarse una visin del universo, del mundo y de su entorno ms cercano. El programa hace nfasis en la recuperacin de esos saberes y explicaciones para promover aprendizajes significativos que les permitan elevar su apreciacin de los hechos y fenmenos geogrficos a un rango cientfico, contando con la comprensin de los procesos paulatinos que han ido mostrando los avances del pensamiento geogrfico.
Es de utilidad en el desarrollo del programa el uso de videos sobre los diferentes viajes de navegantes y exploradores que contribuyeron a la descripcin y representacin del mundo hasta entonces conocido, lo cual constituy la base del conocimiento geogrfico y su posterior desarrollo como pensamiento cientfico.
En la parte final del programa se insiste en destacar las formas de enseanza que favorecen una disposicin adecuada al aprendizaje de la geografa. Se disearn algunas estrategias de enseanza para propiciar en los adolescentes la recopilacin de informacin, la formacin de actitudes y habilidades que detonen la curiosidad cientfica, basada en la observacin directa, las experiencias en el trabajo de campo, el registro sistemtico, el uso de instrumentos, la elaboracin de mapas y conceptos, entre otras.
PROPSITOS GENERALES
Al estudiar los contenidos del curso se espera logra que los estudiantes normalistas:
1. Reconozcan cules han sido los aportes esenciales de la geografa en el estudio de la Tierra y el universo, a partir del desarrollo de la astronoma y la cartografa. 2. Identifiquen la forma en que el empleo de diversos instrumentos de navegacin y la observacin astronmica despertaron el inters de los seres humanos por el conocimiento del espacio y permitieron el avance del pensamiento geogrfico. 3. Se acerquen a la comprensin de las ideas intuitivas de los adolescentes como parte del desarrollo del pensamiento geogrfico para favorecer una actitud cientfica y estimular el deseo por saber.
4. Identifiquen aprendizaje habilidades adolescentes. 5. Se
algunas basado y
formas en la que
de
enseanza y el
adecuadas de
para
propiciar de
un los
apropiacin orienten
manejo
nociones,
conceptos,
actitudes
pensamiento
geogrfico
identifiquen
con la necesidad
de apropiarse y consolidar los saberes,
habilidades y actitudes deseables en un maestro de geografa en la escuela secundaria.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS El curso est organizado en tres bloques temticos como a continuacin se describe:
En el bloque I. Aportaciones fundamentales de la geografa, los estudiantes normalistas se acercan al descubrimiento de actitudes como la curiosidad, el inters y la necesidad de saber que impulsaron el conocimiento geogrfico. A travs de lecturas y de la observacin de videos, analizan el papel que tuvieron las exploraciones, la precisin de la cartografa y el avance de la astronoma en el desarrollo de la geografa.
En este bloque tambin reflexionan y valoran el papel que desempearon los avances en la tecnologa de instrumentos de medicin, navegacin y observacin astronmica, que permitieron la observacin, el registro sistemtico y la elaboracin de explicaciones en quienes los utilizaron como medios para generar conocimientos sobre los nuevos territorios descubiertos.
Es esencial que los alumnos normalistas comprendan como fue desarrollndose el pensamiento geogrfico de la humanidad a partir del conocimiento detallado de los territorios explorados y como resultado del empleo de instrumentos que fueron perfeccionndose o se sustituyeron por otros. Se recomienda tomar como referencia las siguientes preguntas: cmo? por qu? cundo? hasta dnde? que posiblemente se hicieron los exploradores para elaborar sus primeras explicaciones y emprender la tarea por saber que tan certeras eran sus respuestas. Para hallarlas siguieron un trayecto que se caracteriza por observar, preguntar, elaborar explicaciones, probar su certeza y hacerse nuevas preguntas movidos por el deseo de saber, de conocer, de explicarse el mundo. En este tema, conviene que los estudiantes encuentren semejanza entre este trayecto y el proceso de aprendizaje de los adolescentes a fin de comprender que el saber se transforma constantemente, se vale de diversos recursos y permite el avance de la ciencia y el surgimiento de nuevos conocimientos.
En el bloque II. Las ideas de los adolescentes y el aprendizaje de la geografa, se reflexiona sobre la importancia de las nociones elaboradas por los adolescentes durante
el aprendizaje de la geografa y el avance que tienen en el desarrollo de sus nociones geogrficas, con el apoyo de textos, el anlisis de encuestas y observaciones realizadas durante la jornada de observacin y prctica en la escuela secundaria.
Durante el estudio de los temas de este bloque, los estudiantes contrastan las explicaciones de los adolescentes con los aportes de la ciencia y detectan las capacidades que pueden ser trabajadas durante la enseanza secundaria, de manera que se favorezca la formacin de actitudes cientficas que aseguren el aprendizaje permanente de la geografa
El bloque III. Las formas de enseanza de la asignatura en la escuela secundaria y el desarrollo del pensamiento geogrfico en los adolescentes. En este bloque los estudiantes conocen las formas de enseanza que privilegian la recopilacin de datos, la memorizacin y la descripcin y analizan los aprendizajes que desarrollan en los adolescentes. Con este antecedente estudian otras formas de enseanza de la geografa que recuperan las actitudes, habilidades y conocimientos que impulsaron la ciencia geogrfica, lo que les permite disear y aplicar actividades sencillas en las jornadas de observacin y prctica docente. Adems se han incluido orientaciones didcticas que propician la comprensin de contenidos geogrficos para apoyar a los estudiantes en esta jornada.
RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS.
El curso El pensamiento geogrfico de los adolescentes en la escuela secundaria, tiene como antecedentes los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y II, La Enseanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas 1 y Il, y Desarrollo de los Adolescentes I. A travs de estos cursos los estudiantes conocen los antecedentes con los que llegan los adolescentes tras haber cursado la primaria, los propsitos educativos, habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se desarrollan en la secundaria. Y analizan las formas de enseanza que caracterizan este nivel, as como las formas de aprendizaje de los adolescentes.
Los
cursos
Escuela y Contexto Social y Observacin del Proceso Escolar, dieron
antecedentes a los estudiantes normalistas de los elementos del contexto social que trascienden a la escuela secundaria, los agentes participantes y sus funciones, las actividades que se desarrollan en la escuela durante una jornada completa, las tareas que realiza cada maestro e incursionaron en las primeras planeaciones de actividades sencillas.
ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES.
Con la finalidad de contribuir al logro de los propsitos generales del curso y al desarrollo del perfil de egreso del nuevo maestro, se propone en este apartado una serie de orientaciones de carcter general que pueden llevarse a cabo de manera permanente durante el semestre.
1. Este
curso
se
propone
desarrollar
la
reflexin
sobre
los
elementos
que
caracterizan una actitud cientfica que habr de desarrollarse en los adolescentes y por tanto en el propio maestro de educacin secundaria, es importante que las actividades que los alumnos desarrollen estn permanentemente ligadas a habilidades como la curiosidad, la indagacin, la elaboracin y revisin de explicaciones y el registro sistemtico.
2. Para el logro de esos rasgos se requiere crear un ambiente en el aula en el que se escuchen las explicaciones, dudas y aclaraciones de todos, que haya contrastacin argumentada de opiniones divergentes, posibilidad de indagacin en diversas fuentes como: textos, videos, audios, museos, fuentes de primera mano como entrevistas, y consultas en bibliotecas especializadas y en revistas cientficas actuales.
3. El conocimiento del pensamiento de los adolescentes requiere de una atenta observacin dentro y fuera del aula de clases y de investigacin a travs de entrevistas, adems de un anlisis de los resultados de la jornada de observacin y prctica.
4. Los textos que integran la bibliografa bsica y los videos que se proponen, fueron seleccionados por los amplios recursos que ofrecen, es conveniente que el maestro titular conozca con anticipacin estos materiales para aclararse la intencin con la que se han incluido y posteriormente retomar sus aportes de manera continua durante el estudio de los temas del bloque correspondiente.
5. Se ha anexado una relacin de bibliografa que puede ser consultada para ampliar los temas tratados en el curso ya sea referentes a la especialidad o para el diseo de alguna actividad, as mismo se ha incluido un listado de sitios a visitar directamente en la entidad o a travs de pginas web.
6. Para que las jornadas de prctica sean provechosas es necesaria una asesora permanente del maestro titular de la especialidad, as como del maestro de
Observacin y Prctica Docente, tanto para el diseo de actividades como para proporcionar orientaciones durante la aplicacin de las mismas; posteriormente se requiere tambin analizar el proceso y los resultados de la jornada de Observacin y Prctica.
7. Es conveniente que los estudiantes normalistas se vayan formando un criterio sobre los libros de texto que apoyan la enseanza de la asignatura por lo que es conveniente que durante las jornadas de estancia en la secundaria observen el tratamiento de los contenidos y las actividades que se proponen en ellos y registren sus comentarios para un anlisis posterior en el aula de la normal.
SUGERENCIAS DE EVALUACIN
1. Es conveniente que las formas de evaluar sean congruentes con los propsitos del curso y el tipo de actividades propuestas en el programa de manera que el proceso de evaluacin de idea del logro de habilidades, actitudes, valores y conocimientos adquiridos en el curso.
2. Se recomienda establecer los criterios y procedimientos de evaluacin a fin de que al iniciar el curso los alumnos tomen conciencia de los compromisos y tareas que les corresponde asumir.
3. Tambin es necesario considerar en la evaluacin los argumentos que expresen los alumnos en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los equipos de trabajo, la elaboracin de productos escritos, mapas, investigaciones documentales.
4. Las caractersticas de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de este curso requieren de prcticas de evaluacin diversas que den evidencias no slo de conocimientos que se adquieren, sino de las actitudes que los alumnos manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, hacia los adolescentes y hacia la comprensin del desarrollo del pensamiento geogrfico.
5. Es necesario considerar que la evaluacin, entendida como proceso permanente, permite identificar no slo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, tambin aporta informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseanza. Si la evaluacin se realiza de manera permanente y se asume como una extensin de las actividades de enseanza, ser formativa para los estudiantes y maestros, en
tanto que la informacin que brinda sirve para corregir y mejorar los resultados del proceso educativo.
ORGANIZACIN POR BLOQUES
BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRFICA.
TEMAS
1. La curiosidad, el inters y la necesidad de saber como base para la evolucin de la ciencia geogrfica. 2. El papel que desempearon las exploraciones martimas, las observaciones
astronmicas y la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico. 3. El uso de instrumentos de navegacin y observacin astronmica en el desarrollo de rasgos cientficos como la observacin, el registro sistemtico y el conocimiento del espacio. 4. Habilidades que desarrollaron los seres humanos durante el proceso de elaboracin de los conceptos y teoras cientficas sobre la Tierra y el Universo.
BIBLIOGRAFA BSICA.
Favier, Jean, (1995), "El globo y el continente", en Los grandes descubrimientos de Alejandro a Magallanes, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, pp 36 a 58
Fierro, Julieta (2000), "El universo del telescopio espacial Hubble", en Una mirada a la ciencia antologa de la revista Cmo ves? Mxico, SEP Biblioteca para la actualizacin del maestro, pp. 96 - 98.
Fierro, Julieta (1997), "Los telescopios" en El universo, Mxico, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, pp. 28 - 29.
Gagne, Ellen D., (1991), "Incertidumbre y curiosidad", en La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar, Madrid, Editorial Aprendizaje Visor, pp.436 - 438.
Harlen, W. (1994), "Observacin", en Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, pp. 57 - 71.
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Hawking, Stephen W. (1982), "Nuestra imagen del universo", en Historia del Tiempo, del Big Bang a los agujeros negros. Argentina, Grijalbo, pp. 17- 32.
Heras, Ramrez lvaro (1998), "Los mapas en la escuela primaria", en Didctica de los medios de comunicacin, Lecturas, Mxico, SEP, pp. 177 - 181.
Levy, David H. (1995), "La astronoma a travs de los tiempos", en Observar el cielo, Barcelona, Planeta, pp. 13 - 23.
Matthews, Rupert (1994), "Los trucos del oficio", en Exploradores, Madrid, Altea, pp. 28 29.
Regules, Sergio (2000), "Navegacin. Arte y ciencia de la orientacin", en Una mirada a la ciencia. Antologa de la revista Cmo ves?, Mxico, Biblioteca para la actualizacin del maestro SEP, pp. 72 - 75.
Sagan, Carl, "Relatos de viajeros", episodio 6 de la serie Cosmos (videocinta), Mxico, Videovisa. Segmento 0:54:43 a 1:13:38.
Tapia, Mauricio (1988), "La astronoma, la fsica y las matemticas" en Telescopios y observatorios, Mxico, CONAFE, pp 23 - 32.
Weber, Eugen (1996), "El renacimiento y el nuevo mundo" episodio 9 Serie: La tradicin de Occidente (videocinta) Mxico, ILCE.
Zajarova, Tatiana (1983), "Situacin de la tierra en el espacio universal", en Historia de la Tierra, Mxico, Cartago, pp 31 - 42.
ACTIVIDADES
Tema 1. La curiosidad, el inters y la necesidad de saber como base para la evolucin de la ciencia geogrfica.
1. Con la finalidad de introducir a los temas del Bloque 1 se propone, observar el video "El renacimiento y el nuevo mundo" de la serie "La tradicin de Occidente" y al
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terminar comentar en equipo los siguientes aspectos que se relacionan con los diferentes temas a tratar en este bloque:
El conocimiento geogrfico en el Renacimiento, a partir de lo que se puede deducir del video.
Los instrumentos o medios que se utilizan en el contexto que se describe y que permiten representar, conocer o precisar datos geogrficos.
El avance que se muestra en el desarrollo del uso de los medios o instrumentos sealados anteriormente y las posibles causas que motivaron el desarrollo.
La influencia que ejerci la exploracin, el desarrollo de la astronoma y de la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico en el contexto que se describe.
Las habilidades que desarrollaron los hombres que impulsaron el pensamiento geogrfico en el contexto descrito en el video.
El papel de la curiosidad, el inters o la necesidad de saber, como elementos que entraron en juego para dar respuesta a preguntas sobre el entorno y que propiciaron el desarrollo del conocimiento geogrfico.
ELABORAR CONCLUSIONES, COMENTARLAS EN GRUPO.
2. Para introducir a los estudiantes en la reflexin sobre las habilidades que caracterizaron una actitud cientfica y propiciaron el avance en el conocimiento geogrfico, se propone, leer los textos "Incertidumbre y curiosidad", de Gagne, y "El globo y el continente", de Favier. 3. Posteriormente se sistematizar los aportes de los autores de los textos al elaborar un cuadro comparativo entre las actitudes y habilidades que desarrollaron los personajes que participaron en el desarrollo de la geografa y las actitudes y habilidades que requiere desarrollar un maestro que ensee Geografa. Se sugiere organizar la informacin de la siguiente forma:
Tema 2. El papel que desempearon las exploraciones martimas, las observaciones astronmicas y la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico.
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1. Para iniciar el anlisis de este tema, se propone, observar el video "Relatos de viajeros" episodio 6 de la serie "Cosmos" y redactar individualmente un texto que reserve el impacto que tuvieron las exploraciones, el avance en la astronoma y la cartografa en la formacin del pensamiento geogrfico. Adems se sugiere retomar las ideas que con respecto a estos temas fueron identificadas en el video de "El renacimiento y el nuevo mundo". 2. Posteriormente leer los textos "Navegacin. Arte y ciencia de la orientacin", de Regules, "Nuestra imagen del universo", de Hawking, y "Los mapas en la escuela primaria", de Heras. Con los elementos que aporta cada uno de los autores, ampliar el texto iniciado en la actividad anterior. 3. Como actividad de cierre del tema se sugiere, organizar una mesa redonda en la que se expongan cinco de los textos elaborados en el grupo.
TEMA
3.
EL
USO
DE
INSTRUMENTOS
DE
NAVEGACIN
OBSERVACIN
ASTRONMICA EN EL DESARROLLO DE RASGOS CIENTFICOS COMO LA OBSERVACIN, EL REGISTRO SISTEMTICO Y EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO.
1. Para propiciar un contacto directo con los aspectos del tema se sugiere organizar visitas al planetario, observatorio o museo de la localidad, especficamente la seccin de navegacin y observacin astronmica. Durante la visita registrar los aspectos que mayor impresin le hayan causado y comentar posteriormente en el grupo de la normal los avances detectados en la elaboracin de los instrumentos. Argumentar las posibles habilidades que tuvieron que desarrollar tanto quienes fabricaron los instrumentos como quienes los usaron. Para ampliar la informacin de los estudiantes pueden visitar tambin el centro de maestros ms cercano y explorar en los libros que se sugieren en el anexo 1 que se encuentra al final del programa.
2. Con la finalidad de proporcionar referentes que den cuenta del impacto que tuvo el avance en el desarrollo de la tecnologa y de la ciencia en el conocimiento geogrfico, se sugiere organizar al grupo en equipos y elegir una de las siguientes lecturas para su estudio. "Los trucos del oficio", de Matthews. "Los telescopios", de Julieta Fierro. "La astronoma, la fsica y las matemticas", de Mauricio Tapia. "El universo del telescopio espacial Hubble", de Julieta Fierro.
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3. Analizar los textos e identificar los campos de conocimiento que se desarrollaron al construir y utilizar los instrumentos mencionados por los diversos autores.
4. En grupo sistematizar en un cuadro las habilidades que requiere desarrollar el usuario del instrumento al que se refiere cada texto. Se sugiere organizar la informacin de la siguiente manera:
5. Para favorecer el proceso de sntesis de la informacin proporcionada por los equipos, se sugiere elaborar un texto, donde se describa el impacto que tuvo el uso de instrumentos y el avance en su elaboracin, en el desarrollo de actitudes y habilidades cientficas.
6. Intercambiar los textos o leerlos en grupo para socializar las conclusiones a las que llegaron.
TEMA 4. HABILIDADES QUE DESARROLLARON LOS SERES HUMANOS DURANTE EL PROCESO DE ELABORACIN DE LOS CONCEPTOS Y TEORAS CIENTFICAS SOBRE LA TIERRA Y EL UNIVERSO.
1. Con la finalidad de que los estudiantes comprendan que el desarrollo del pensamiento geogrfico implic una creciente exigencia en la observacin, el registro y el anlisis de los datos, se propone, leer los textos "Situacin de la Tierra en el espacio universal", de Zajarova, y "La astronoma a travs de los tiempos", de Levy. 2. Para sistematizar las ideas que ambos textos proporcionaron a los estudiantes se sugiere redactar un artculo en el que se describan los avances en el pensamiento geogrfico y las habilidades y actitudes que fueron generando en los estudiosos como consecuencia de su desarrollo. 3. Posteriormente es conveniente elaborar en grupo una lnea del tiempo que represente los momentos ms destacados en el desarrollo del pensamiento geogrfico y de las habilidades y actitudes generadas; en ambos casos pueden apoyarse con imgenes que enfaticen los aspectos relevantes. 4. Con la finalidad de que los estudiantes reflexionen sobre la necesidad de propiciar la observacin, la reflexin sobre la informacin y la elaboracin de hiptesis en los adolescentes, se sugiere analizar el texto "Observacin" de Harlen y elaborar por equipo un mapa conceptual de las ideas fundamentales que desarrolla el autor en el artculo. Enseguida comentar en grupo los mapas elaborados y redactar conclusiones.
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5. Como actividad de cierre del bloque se propone redactar un texto breve en el que se establezca la relacin entre las habilidades y las actitudes, que se requieren en la ciencia Geogrfica; y las que consideren que requiere un adolescente para acercarse de manera sistemtica a la Geografa.
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BLOQUE II. EL PENSAMIENTO GEOGRFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA.
TEMAS
1. Las ideas ms comunes de los adolescentes acerca de algunos fenmenos, objetos, magnitudes y formas del Universo y la Tierra. La redondez de la Tierra El sol como centro del sistema solar Las diferencias horarias La extensin territorial de los pases en relacin con el nuestro La ubicacin de lugares en el globo terrqueo Las estaciones del ao por latitud
El tipo de explicaciones que aporta la ciencia con relacin a las ideas adquiridas por las experiencias y vivencias cotidianas de los adolescentes
La importancia de conocer y valorar las ideas intuitivas de los adolescentes en el proceso de aprendizaje de la geografa
Las capacidades de los adolescentes que pueden ser manejadas en la escuela para favorecer el desarrollo de un pensamiento geogrfico asociado a una actitud cientfica.
BIBLIOGRAFA BSICA
AAAS (1997), "Temas comunes", y "Hbitos de la mente", en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 169 - 186 y 187 - 200.
Bailey, Patrick (1987), "Los problemas de percepcin", en Didctica de la Geografa, Madrid, Cincel (Col. Didctica), pp. 33 - 36.
Benejan, Pilar y Joan Pages (1997), "El proceso de aprendizaje", en Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 57 - 62.
16
Driver, Rosalind, Edith Guesne y Andree Tiberghien (1992), "Las ideas de los adolescencia, Madrid, Morata, pp. 19 - 30.
nios
y el aprendizaje de las ciencias" en R. Driver, et. al. Ideas cientficas en la infancia y la
Driver Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y Valerie Wood-Robinson (1999) "La Tierra en el espacio", en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Madrid, Aprendizaje Visor, pp. 215 - 223.
Gil, Purificacin y M Rosario Pineiro (1997), "El desarrollo de conceptos de geografa fsica en la adolescencia", en Cero en Conducta, nm. 45, ao XII, agosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 57 - 64.
Llopis, Carmen (1996), "Qu - cmo enseo - evalo", en Ciencias sociales, Geografa e Historia en Secundaria, Madrid, Narcea, pp. 92 - 101.
Nussabaum, Joseph (1992) "La tierra como cuerpo csmico" en R. Driver, et al; Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, pp 259 - 290.
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BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA ADOLESCENTES. Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRFICO EN LOS
TEMAS
1. Los aprendizajes que producen las estrategias de enseanza de la asignatura basadas en la recopilacin de informacin, la memorizacin de datos y la descripcin de fenmenos.
2. Formas de ensear la geografa en la escuela secundaria y su relacin con las actitudes, las habilidades y los conocimientos que impulsaron a la ciencia. La curiosidad cientfica La observacin directa Las experiencias de recorrer el terreno El registro sistemtico El uso de instrumentos Las formas de representacin La elaboracin de conceptos El uso de un lenguaje convencional El clculo, la medicin y la escala
3. Actitudes, habilidades y conocimientos que requiere un maestro para ensear geografa a los adolescentes de secundaria.
4. Orientaciones didcticas que propician la comprensin de los contenidos de la geografa y fomentan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
BIBLIOGRAFA BSICA
AAAS (1997), "Temas comunes" y "Aprendizaje y enseanza efectivos", en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 169 - 186 y 203 - 214.
18
Arroyo, ILera Fernando (1995), "Una cultura geogrfica para todos: el papel de la geografa en la educacin primaria y secundaria", en Ensear geografa, de la teora a la prctica, Madrid, Sntesis, pp. 43 - 44.
Candela, M Antonia (1991), "Documento DIE 24. investigacin y desarrollo en la enseanza de las ciencias naturales" en Documentos DIE, Mxico, DIE CINVESTAV, pp.1- 21.
Carrillo, A. Carlos (1997), "Es geografa lo que se ensea en nuestras escuelas?", en Cero en Conducta, nm. 45, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 49-51.
Cero en Conducta (1997), "La geografa hoy: entrevista con tres especialistas", en Cero en conducta, ao XII, nm. 45, Mxico, pp. 5 - 13.
Comes Pilar (1997), "La disyuntiva sobre el objeto de la enseanza: ,Saber geografa o aprender a ser gegrafo?, aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad?", en Benejam, Pilar y J o a n P a g e s , Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 175 - 180.
Gonzlez, Catalina y Eduardo Snchez (1997), "Un punto de vista de la geografa en la educacin Bsica", en Cero en Conducta, ao XII, num. 45, Mxico, pp. 27 - 35.
Gurevich, Raquel y Perla Zelmanovich (1995), "Geografa: Anlisis de una propuesta didctica sobre la contaminacin del riachuelo", en Didctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones. Mxico, Paidos, pp. 267 - 284.
Harlen, Wynne (1998), "La funcin del profesor" en Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata, pp. 136 - 154.
SEP (1994), "La geografa en la escuela secundaria", "Nociones bsicas de aprendizaje", "Temas a desarrollar en la enseanza de la Geografa en Secundaria", "Habilidades a desarrollar en el uso y empleo de mapas en secundaria", "El aprendizaje y la enseanza de la Geografa" y "Sugerencias didcticas", en Libro para el Maestro. Educacin secundaria. Geografa, Mxico. SEP. pp. 26 - 28, 29 - 34, 44, 45, 59 - 67 y 79 - 181.
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Museo Regional de La Laguna
Av. Jurez s/n. Interior Bosque Venustiano Carranza, Torren. Tel. 91 (17) 139545 Fax 91 (17) 139545.
Museo Regional de Nuevo Len Ex Obispado Rafael
Jos
Verger
s/n.
Col.
Obispado,
Monterrey. Tel. 91 (83) 395 88/39751 Fax 91 (83) 460404. Museo Regional de Puebla Centro Cvico 5 de mayo s/n Col. Los Fuertes, Puebla. Tel. 91 (22) 360256 Fax 91 (22) 354056 martes a domingos 10:00 a 17:00 hrs. Museo Regional de Tlaxcala Calzada San Francisco, Ex Convento de San Francisco, Centro, Tlaxcala. Tel. 91 (249) 229313. Lunes a domingos 10:00 a 17:00 hrs. Museo Regional Michoacano Allende N 305, Centro, Morelia. Tel. 91 (43) 12 04 07 Martes a sbados 9:00 a 19:00 hrs. Domingos 9:00 a 14:00 hrs. Museo Regional Potosino Galeana N450, Centro Histrico, San Luis Potos. Tel. 91 (48) 143572 Fax 91 (48)
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120358. Martes a sbados 10:00 17:00 hrs. Domingos 10:00 a 14:00 hrs. Museo Soumaya/Universum Plaza Cuiculco
Museo Tecnolgico de la Comisin Federal de Segunda Seccin de Chapultepec Electricidad Museo Xlotl, San Bartola Tenayuca Informes: 52 77 57 79 Tizoc s/n San Bartola Tenayuca. Tel. 91 (5) 391 0780 Martes a domingos 10:00 a 17:00 hrs. Planetario Luis Enrique Erro Unidad Profesional Zacatenco, IPN, Wilfredo Massieu s/n, Col. Lindavista Informes: 55 86 28 58 Museo Metropolitano de la Ciudad de Zaragoza y Corregidora, Zona Centro,
Monterrey
Monterrey, N.L. Tel.: (8) 344 1971
Museo de la Fauna y Ciencias Naturales de Ave. Alfonso Reyes y Servicio Postal en el Monterrey interior de las instalaciones del Parque Nios Hroes Tel.: (8) 351 5644
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MATERIALES
DE
APOYO
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LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
BLOQUE I APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA GEOGRAFA COMO CIENCIA
EL GLOBO Y EL CONTINENTE JEAN FAVVIER
Dejemos la simple contemplacin del cielo, con

Favier, Jean, "El globo y el continente", en Los grandes descubrimientos Mxico, De Alejandro de a Magallanes, pp. 36-58. Fondo Cultura
sus
nomenclaturas
de
astros
de
constelaciones, y con sus implicaciones en el devenir de los hombres. La influencia del cielo sobre la naturaleza y la vida de cada uno ha animado inspirado siempre La las especulaciones, favorecido astrologa explica las a recetas,
Econmica (Seccin Obras de Historia), 1996,
extrapolaciones. Esos pueblos en movimiento, esos
menudo al hombre, no al universo. Muy pronto, en cambio, los observadores del cielo comprendieron que podan encontrar en l la imagen de su planeta, incluso su medida. La variacin de los el datos curso referentes cotidiano a de las los estaciones, conquistadores, esos mercaderes, qu saben de ese mundo que cruzan? Cmo se representan el espacio donde sitan sus ambiciones? Cmo ven su territorio, y sus lmites?
fenmenos, el alargamiento desigual de las sombras, todo eso llevaba a una astronoma ms o menos capaz de aprehender la tierra ms all de los lmites de una observacin inmediata.
Para hacerse una idea, tienen el cielo y la tierra. A la escala de la inmensidad, hay ese universo estelar que cambia hora por hora, y que lleva a plantearse preguntas sobre la Tierra. A la escala de los viajes, de las migraciones y de las expediciones, hay el espacio observado, las rutas descritas, las ciudades entrevistas.
Hasta Galileo, nada permite socorrer a la vista. Mirar no es aumentar. Lo que se mide con ms o menos precisin son los ngulos especialmente falta limitar adems los las alturas sobre el para y la horizonte- y las frecuencias. Pero hacen algunos de instrumentos apreciacin errores
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subjetividad de las comparaciones. dimensin csmica a la representacin
espacial de su imperialismo. Es as como en la propia Roma, en el marco monumental de la LA MEDIDA DEL TIEMPO glorificacin de Augusto, cerca del Altar de la Paz Los observadores comprendieron pronto que las medidas slo son comparables si se toman teniendo en en las mismas los condiciones, movimientos cuenta y del mapa mural del imperio, el astrnomo Facundus Novius construye hacia el ao 10 a.c. un "reloj" monumental cargado de una cosmologa simblica a la gloria del emperador, nacido un da de equinoccio. El gnomon, dicho de otra manera la punta, es un obelisco egipcio. En la plaza, el pavimento dibuja las lneas del cuadrante. Se lee la hora. La precisin se detiene all.
estelares. La medida del espacio depende de la medida del tiempo. El cuadrante solar no es sino la figuracin de las sombras proyectadas a intervalos convencionales, las horas, y su construccin no resulta sino de una geometra simple, que divide en segmentos de arco iguales la proyeccin sobre una superficie del recorrido aparente del Sol en un da. Pero las horas son desiguales de una estacin a otra, de un da a otro. Y la lectura es de una imprecisin que no es de importancia para el artesano o para el letrado pero que impide al astrnomo todo clculo que no sea aproximado. El cuadrante es en definitiva de poco auxilio para el hombre de la calle, y un personaje de Plauto lo dice sin ambages en el siglo III de nuestra era:
Muy diferente es la clepsidra, esto es, el reloj de agua, conocida desde la Antigedad tanto en China como en el mundo griego. El desage de un volumen dado de agua da la medida de un espacio de tiempo que puede repetirse. Es el principio, bien conocido, del reloj de arena, pero con un fluido menos sensible a los frotamientos, y por consiguiente ms capaz de regularidad. Hacia 135 ya a.c., una con Ctesibius un de Alejandra de agua mecanismo imagina clepsidra
perfeccionada,
complejo hecho de un flotador y de una Cuando yo era nio, el cuadrante solar era mi barriga, Con mucho el mejor y el ms veraz de todos esos chismes. aguja para medir las horas, de un sifn y de un tambor dentado para reiniciarse cada 24 horas. La clepsidra de Ctesibius esta organizada para un periodo de 365 das, lo cual le permite medir horas desiguales segn las estaciones: 12 de da y 12 de El cientfico, por su parte, no saca nada de l. El tiempo aparente que denuncia el cuadrante vara en una buena media hora a lo largo del ao, en relacin con el tiempo medio. Nadie hara de l el cartabn de una observacin precisa de los movimientos. El papel social y poltico del cuadrante as supera su utilidad lo cientfica. Es ciertamente como La clepsidra es poco manejable, difcilmente transportable, mecanismo incapaz de animar pesado. un Este mnimamente noche, sea cual sea la longitud del da.
ltimo inconveniente slo puede remediarse al precio de un sistema de ruedas ms pesado an, y por lo tanto menos manejable. Los chinos se aventuran a intentarlo, sin mas
entienden los romanos cuando quieren dar una
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ventajas que las de la curiosidad. Al final de la evolucin, China por el reloj un de de rueda que hidrulica dirige pero el el construido en 1094 para el emperador de equipo 24 diplomtico Su Song mide los tiempos por intervalos segundos; instrumento no escapa a unas variaciones ligadas a los frotamientos y a las condiciones climticas. De hecho, es una obra maestra de ingenio, no un instrumento de trabajo. Habr que esperar a la invencin del reloj de pesas y de regulador -se trata entonces de evitar un deslizamiento demasiado rpido de la suspensin- para disponer verdaderamente de una herramienta cmoda para medir el tiempo. El aparato slo quedar en su punto en la Europa occidental, entre fines del siglo XIII y mediados del siglo XIV. Es ms fcil medir la altura de los astros, es decir, comparar de la ngulos. El primer de los instrumento Por insuficiente y estorbosa que sea, la clepsidra de agua no deja de ser valiosa para los que intentan medir el espacio escandido por el movimiento aparente del Sol, en longitud como en latitud. As lo hacen en 54 a.c. los observadores encargados por Cesar de medir la Bretaa, nuestra Gran Bretaa. Saben que estn todava muy lejos del circulo polar, pero intentan estimar la diferencia de latitudes entre Bretaa y Galia. Cesar pretende ser lcido. comparacin LA ALTURA DE LOS ASTROS Avanz ocho millas por hora durante cinco ampolletas... Naveg hacia el este-noreste parte de esa noche durante trece ampolletas, haciendo nueve leguas y media... ampollas opuestas, que se vuelven del revs cuando acaban de verterse. As se mide el tiempo. Cristbal Coln los utilizar todava, multiplicando la velocidad medida de vez en cuando en nudos -en millas por horapor el nmero de "ampolletas" volteadas.
ngulos es el ms simple: es la sombra proyectada por una punta. El legionario romano utilizar su lanza. Pero el aparato slo sirve para estimar la altura del Sol y no da mas que una medida imprecisa. Permite, sin embargo, comparaciones aproximadas de un lugar a otro. En un punto preciso, el astrnomo griego o latino saca no obstante bastantes indicaciones de una simple medida de la sombra proyectada por una punta fija, el gnomon. El mejor de los instrumentos es aqu el gnomon constituido por un obelisco, monumento lo bastante alto y afilado para que se pueda calcular, segn su sombra, una tangente bastante precisa de la altura angular del Sol. Permite tambin determinar la direccin exacta del meridiano, tomando la bisectriz de dos sombras de longitud igual observadas con unas horas de intervalo, a un lado y otro del medioda.
Hay tambin, segn dicen, varias otras islas vecinas de Bretaa. Algunos autores afirman que en ellas la noche reina durante treinta das en el momento del solsticio de invierno. Nuestras investigaciones no nos han revelado nada semejante. Hemos comprobado, sin embargo, gracias a nuestras clepsidras que las noches eran ms cortas que en el continente. Menos mecnico que la clepsidra, queda el reloj de arena, o su equivalente de agua: dos
Con los siglos, el gnomon se perfecciona. Eratstenes inventa ya la manera de medir
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las sombras proyectadas no sobre una plaza sino sobre una caperuza hemisfrica. Conocemos una, encontrada en Cartago, que se parece a una taza de fuente de 75 cm de ancho, tallada en un bloque de mrmol que pesa 65 kg. En uno de sus bordes, a media altura, esta incrustado el estilo metlico del gnomon propiamente dicho. Una graduacin proporciona inmediatamente el ngulo del rayo solar, sin que haya que pasar por la tangente. Los romanos, que utilizan con frecuencia obeliscos trados de Egipto, imaginan un remedio al error angular que provocara, si no se hiciese en cada De hecho, es sin duda como instrumento de astronoma -y no de navegacinaparece Tolomeo astrnomos el lo astrolabio utiliza, griegos, y en y la como su sus historia. observacin la correccin, el dimetro no desdeable del disco solar: colocan en la punta del gnomon una bola de la que se localiza con precisin, en el suelo, el centro de la sombra proyectada. cara es ms compleja: sobre una proyeccin grabada de la esfera y de sus crculos caractersticos, gira un anillo donde estn figuradas las constelaciones del zodiaco y algunas estrellas de observacin fcil. en Regulando ese anillo, que se llama la araa, se obtiene una figuracin del cielo relacin con la posicin del observador. La primera cara sirve, pues, para medir las latitudes; la segunda para estudiar los movimientos celestes.
describe
utilizacin. Los rabes toman su idea de los multiplican funciones, sin mejorar por ello su manejo. Gerbert d'Aurillac lo tomar a su vez de ellos,
El gnomon por desgracia no tiene ninguna utilidad para medir las alturas y los ngulos de los otros astros que no sean el Sol. Para eso se necesita (con la dioptra, el ocular sin anteojo que, a pesar de la imprecisin material de la mira, mide los ngulos mismos) esa figuracin del cielo observado: el astrolabio.
a fines del siglo X.
Los clculos precisos vendrn ms tarde, cuando al cuadrante y a su derivado el sextante -mil cuarto y el sexto del crculo- se les provea de una lente ptica que favorece la mira precisa de un astro de su y la determinacin inmediata altura
El instrumento -el "tomador de astros"- es ya conocido en la Antigedad. El astrolabio combina dos instrumentos, uno de observacin inmediata, el otro de anlisis del cielo. La observacin y la medida de los ngulos son posibles gracias a un disco de bronce relativamente manejable, sobre cuya cara gira una alidada, esto es, una regla provista de un mecanismo para mirar. Colgado de un hilo que asegura la verticalidad del disco y la horizontalidad del horizonte grabado, el astrolabio da, con solo mirar y regular la alidada, la altura del Sol o de una estrella. Slo hay que leer la cara graduada. La otra
angular sobre el horizonte.
Observemos entonces de
aqu
que
no
se
dispone ni de
ningn
instrumento
ninguna tcnica para estimar las altitudes desde el momento en que salimos del campo de la observacin visual. Esta fuera de lo posible medir la sombra proyectada por los Alpes como se puede hacer con un obelisco. Lo nico posible es medir en toesas las pendientes visibles, y sumarlas. El mtodo es vlido para una colina. Encuentra sus lmites cuando se multiplican las anotaciones
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y hay que tener en cuenta las irregularidades de la pendiente. El gegrafo tiene que contentarse entonces con anotar los tiempos de ascensin, lo cual mezcla incmodamente la altitud y la dificultad. sinceridad, lo que ve y lo que oye. Lo seguro y lo que se dice se codean y se combinan en las memorias como en los relatos, y la crtica del testimonio no es la primera virtud de esos viajeros -marinos, soldados, comerciantesinclinados demasiado a menudo, por pereza o por jactancia, a adoptar la experiencia del Cuando Eratstenes se aventura a prjimo. mediados del siglo III a.c. a dar en cifras algunas altitudes y en especial la del Olimpo, las subestima en mucho, mostrndose Los marinos fenicios son los primeros cuya aventura, a veces lejana, da materia a descripciones utilizables. A fines del siglo VII, los navegantes fenicios a sueldo del faran Necao II se lanzan hacia el sur por el Mar Rojo, con la intencin, prematura, de rodear frica por el sur. En el siglo VI un marsells, Eutmenes, traspone las Columnas de Hrcules y emprende hacia el sur el primer reconocimiento martimo de las costas de frica. A principios del siglo V, el cartagins Hannon vuelve a tomar la ruta del sur, seguido Ccico, poco despus que por otro Eudoxio de mientras cartagins, incapaz de captar realmente lo que significa una altitud de mil pies. Diecisis siglos ms tarde, el filsofo Buridan estimar en diez veces la altura real del monte Ventoux, que ha escalado anotando las distancias y las pendientes. Por lo dems, hasta la base de tales estimaciones sigue siendo de lo ms impreciso. Aristteles no comprende que la nica referencia posible es el nivel del mar. Habr que esperar a los tiempos modernos para que se imponga la idea de un nivel medio de los mares aproximadamente igual en todos los de puntos los del planeta. se La mayora gegrafos atienen
Himilcn, dobla las Columnas de Hrcules arriesgndose hacia el norte.
entonces a juicios cualitativos, para los cuales el nmero y la importancia de las corrientes de agua nacidas en el seno de los macizos montaosos proporcionan una escala de valores que permite subrayar la importancia de un macizo, no su altura. Todava en el siglo XVIII, algunas creern que las alturas de Borgoa superan a las de los Alpes.
Es en el mismo siglo V cuando Hecateo de Mileto redacta una verdadera geografa del mundo conocido, el Perodo o Recorrido alrededor de la Tierra, mientras que el primero de los historiadores, Herdoto, recoge en su Historia, que quiere decir Pesquisa, todo lo que le parece diferenciar a los
VIAJEROS Y GEOGRAFOS
griegos de los pueblos extranjeros que ha encontrado en sus viajes, los persas, los medos, los egipcios. Es de conocida la la
A pesar de la insuficiencia de los instrumentos de localizacin astral, el hombre antiguo se hace una idea del mundo multiplicando las medidas Mezcla del sin Sol y las con observaciones ms o menos descriptivas de los pases y de los itinerarios. fortuna,
fulgurante
observacin
economa
egipcia: "Egipto es un don del Nilo". Las nociones de etnologa se mezclan con las observaciones de la naturaleza y los relatos ms o menos legendarios difundidos por los indgenas y por los viajeros.
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de El ms asombroso es entonces el que ha ido ms lejos. Ser durante mucho tiempo Piteas el Masaliota, Piteas de Marsella, que se aventura a fines del siglo IV ms all de Gibraltar, toca Ouessant, alcanza las minas de estao de Cornualles, da la vuelta a Escocia y llega sin duda a la isla de Tule -las Shetland, a menos que sea Noruega-, que l sita a seis das de navegacin ms all de la isla de Bretaa. Tal vez llega finalmente a la desembocadura del Vstula. Piteas es el primero que observa las diferencias de amplitud de la marea y las relaciona con las Eases de la luna. Es tambin el primero que saca de su experiencia de las latitudes una observacin precisa de la altura de la estrella polar. Sus obras, Sobre el ocano y Descripcin de la Tierra, se leern durante siglos. Pero algunas buenas gentes, como Estrabn, dudan de que el marsells haya ido a todos los pases que cita, y las evidentes jactancias de Piteas daan la credibilidad de su testimonio, incluso cuando es verdico. Naturalmente, cada uno participa a sus corresponsales las observaciones que le permite hacer el viaje o la estada lejana. Cuando Juliano, que pasa en Lutecia todos sus inviernos y ser proclamado all emperador en marzo de 360, ve por primera vez al Sena acarrear enormes bloques de hielo, se apresura a describir este fenmeno para sus amigos de Antioqua, que no han visto nunca nada semejante. Creera uno, escribe, ver flotar "bloques de mrmol blanco salidos de las canteras de Frigia", en este caso las de Dokimeion, tan celebres por su mrmol blanco como por su mrmol veteado de rojo. As se sabr en Antioqua lo El hombre que da cuenta de Tule, Piteas, ha sido reconocido como un mentiroso redomado... En sus discursos sobre los ostideos y sobre los pueblos de allende el Rin hasta los escritas, todo lo que dice de los lugares es embuste. Quien acumula tantas mentiras sobre lugares conocidos difcilmente podra decir la verdad sobre lugares que nadie conoce. Hacia el este, los oficiales de Alejandro, en particular Nearco, proporcionan relaciones originales Pompeyo Las inverosimilitudes de Piteas, perceptibles sobre todo en las medidas que ofrece, prueban en efecto, por lo menos, que no copia las descripciones anteriores. Ms precisas son, sin embargo, las medidas tomadas por los jefes militares, para quienes los tiempos Posidonio Espaa, juicios y no de durante estn Apamea las sobre mucho ociosos; en Galia tiempo dejan y en preciosas. Los familiares de Cesar y de descripciones de sus viajes donde, como mezclan histricos observaciones los pueblos. que es, en Europa occidental, un deshielo como no se ve jams, por supuesto, en las orillas del Orontes. traslacin de tropas son un dato
estratgico cuya precisin puede ser valiosa. Hay que ir a ver en el lugar mismo, hay que mirar, hay que medir. As tenemos a Csar mandando tomar las coordenadas de Bretaa, y a Agrcola, llegado en 83 a la punta septentrional de esa misma Bretaa y pasando a las Orcadas para tratar de vislumbrar en la lejana brumosa la Tule que toc Piteas.
objetivas -distancias, localizaciones- y los Finalmente, es sabido lo que Cesar cree deber decir en sus comentarios sobre la
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geografa fsica y poltica de Galia. A quien se aventura en un pas lejano, con las armas en la mano o para sus negocios, la idea de consignar lo que ve y lo que le cuentan se le ocurre del modo ms natural. Debemos a Apolodoro de Artemita, el historiador de la guerra contra los partos, informaciones ms precisas que las que se haban publicado hasta ahora sobre la Hircania y la Bactriana. La reciente expedicin del ejrcito romano a la Arabia El espritu prctico se impone la mayora de las veces, y el viajero anota sobre todo las distancias entre los puntos de referencia notables de su itinerario. Raros son los que, como Piteas de Marsella, toman la precaucin de calcular y de anotar a la partida la latitud. La mayora se contenta con contar las Cuando Galo era prefecto de Egipto, fui a verle, y habiendo remontado el ro hasta Siena y las fronteras de Etiopa, supe que partan ahora ciento veinte bajeles de Myos Hormos hacia la India, mientras que bajo los Tolomeos se contaba un reducido nmero de mercaderes capaces de atreverse a emprender semejante travesa y comerciar en esa regin. jornadas de ruta. La colonizacin romana, al poner en las carreteras mojones de milla en milla, facilitar la cuenta lineal. La geografa es de dos dimensiones, con un punto de partida nico, bien adecuado a la ideologa de un imperio universal tejido alrededor de la Ciudad por excelencia: una sola cosa es segura, la distancia desde Roma. Pero, al hacerlo as, los innumerables viajeros que relatan a su regreso son tambin gegrafos que describen. Aqu tambin la visin es lineal, y la mayora de las veces se contentan con evocar la alineacin de las etapas: es el primer favor que hay que hacer a los prximos usuarios de la ruta. Lo mismo hace tambin el poeta Fortunato, ese italiano de Trevisa convertido en 597 en obispo de Poitiers, cuando cuenta en su Vida de San Martn el largo viaje a Ravena del evangelizador de las Galias: la ruta pasa por Pars, Soissons y Reims, traspone el Rin, sigue Cada uno, sin duda, aade su experiencia a la de los otros. Estrabn no hace de ello un misterio, conquistas ha escuchado han mucho, y las su romanas aumentado el Danubio, cruza los Alpes, recorre el Friul. Pero Fortunato no olvida los peligros del camino y propone variantes para el caso de inseguridad: puede ser necesario rodear Baviera, incluso escoger, para la bajada hacia el Po, entre el Adigio al oeste o el Tagliamento al este, es decir, entre la ruta de Tenemos la ventaja de poder hablar hoy Verona y la de Friul. Feliz bajo las rdenes de nuestro camarada y amigo Aelio Galo, los viajes de los mercaderes de Alejandra que envan ahora verdaderas flotas hacia la India por el Nilo y el Golfo Arbigo, todo eso nos hace conocer esas regiones mejor que antao.
conocimiento del mundo.
pertinentemente de Bretaa, de Germania, de los pases de ms ac y ms all del ster, de los getas, los tirigetas y los bastamos, como tambin de los pueblos del Cucaso, de los albaneses y de los iberos por ejemplo. Muy pronto, sin embargo, se imagina una representacin diferente de la de una ruta con sus inmediaciones. Y el gemetra
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Hiparco de Nicea preconiza, en el siglo II a.c., la toma de puntos de referencia limitar la astronmicos adecuados para en las altas latitudes del Atlntico norte: la larga noche en invierno, el sol de medianoche en verano, todo eso se compagina mal con una Tierra plana. De ah en adelante la esfera es aceptada por todos, y por Platn lo mismo que por Aristteles, que observa la diferencia de altura de las estrellas sobre el horizonte segn la latitud, y la diferencia de la hora de la salida del Sol segn la longitud. Es entonces cuando el matemtico y filsofo Eudoxic de Gnido perfecciona la teora de las dos esferas encajadas: la de la tierra y la del cielo, y precisa las nociones fundamentales de localizacin en la esfera, la longitud difcilmente LA ESFERA medible, la latitud y los crculos tropicales medibles en trminos de arco en relacin con un ecuador definido Que la Tierra es redonda es cosa que nadie duda. Para todos los observadores de la sombra proyectada por el Sol, la esfericidad del planeta es cosa evidente. Como dir en el siglo 1 Estrabn, puede establecerse razonando sobre la "tendencia de los cuerpos hacia el centro", o sobre "la inflexin de cada cuerpo hacia su propio centro de gravedad", pero es simplemente perceptible segn lo que se ve en el mar o en el cielo: todo el mundo ha hecho la experiencia de ese horizonte que retrocede cuando se alza el punto de vista. a su vez en funcin del norte. Eudoxio -al que no hay que confundir con el navegante Eudoxio de Ccico- se equivoca sensiblemente cuando da al Sol un dimetro igual a nueve veces el de la Luna, y su sistema de medidas es tan complicado como su organizacin del espacio estelar. Por lo menos precisa la araa del cuadrante solar horizontal, es decir, una figuracin lineal de un ciclo anual que, mucho antes que los astrnomos de Csar, estima en 365 das y seis horas. Eudoxio le atribuye al Sol tres esferas concntricas que giran en sentido opuesto, una para para los el el otros movimiento detalle del cotidiano, movimiento. otra Como
deriva de los errores acumulados tanto sobre la distancia como sobre la orientacin. El mismo Hiparco propone y experimenta un recurso sistemtico a la triangulacin para asegurar la ortometra de una verdadera geometra volvemos de a dos dimensiones. en el As plano encontrar,
horizontal, esa estimacin de los ngulos que en el plano vertical es ya el primer medio de toda inteligencia del universo.
movimiento anual, la tercera para corregir el Los jonios, ya en el siglo VII, entreven la realidad, aunque hagan de la Tierra un disco, cosa sobre la que ironizar Herdoto. En el siglo siguiente, un discpulo de Tales, Anaximandro de Mileto, constata la curva del meridiano e imagina un cilindro, incluso una esfera. En el siglo V, los filsofos pitagricos piensan que la Tierra no puede ser sino redonda, sin dar verdaderos argumentos. En el IV, el navegante Piteas observa las asombrosas variaciones de la duracin del da planetas, la Tierra se mueve tambin a travs de tres esferas. La cosmografa de Eudoxio de Gnido sigue siendo un modelo de intil complicacin. Pero la esfericidad de los cuerpos celestes es en ella esencial, y la Tierra, que aparece aqu como el centro del universo, es ciertamente una esfera entre las esferas. Falta saber que hay en la superficie de esa bola. En el siglo II, cuando el gramtico
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Crates de Mallos se mete a figurar las tierras emergidas en la superficie del globo, piensa ya en una ruta occidental de la Pennsula Ibrica hacia la India. El ideal de Cristbal Coln esta ya al alcance del sueo. altura como en orientacin. Es Eratstenes de Cirene, uno de los primeros maestros de la biblioteca de Alejandra, el primero que hace la experiencia a fines del siglo III, comparando la altura del Sol en un mismo da -el solsticio de verano- y en dos ciudades relativamente alejadas, Alejandra y Siena, Los que observan la dbil curvatura de las tierras rodeadas por el horizonte no pueden apartar un pensamiento ambicioso: esa curvatura permite calcular la inmensidad del planeta. En trminos cientficos, eso significa poder medir el meridiano a partir del arco perceptible. Van a concurrir a ello la altura de las estrellas y la sombra proyectada desde las alturas sobre las que cae el Sol. Ya en el siglo IV, Eudoxio de Gnido precisa los medios de esa estimacin. La observacin de las estrellas sigue predominando sobre la del Sol. Los viajeros, los compaeros de Alejandro en particular, que surcan grandes espacios del mundo conocido, multiplican los alzados de alturas astrales, y el navegante Piteas el Masaliota puede indicar, para los pases y las ciudades que encuentra en su peregrinacin, una latitud muy poco alejada de la realidad que conocemos. El enciclopedista aristotlico Dicearco combina las coordenadas de latitud y de longitud, con toda la imprecisin que acompaa todava a una longitud concebida a partir de la esfera y no con esta: puesto que la Tierra es redonda, las distancias de este a oeste son necesariamente medibles en grados de arco. La latitud perceptible lleva a la longitud imaginable. Pero los clculos de latitud estn a merced de los errores de observacin que multiplican unos instrumentos aproximados. Apuntar a una estrella no es nada fcil para el ojo desnudo. Se alcanza mayor precisin desde el momento en que se ponen en juego las sombras proyectadas por el Sol. Aun as, hay que disponer de una referencia invariable tanto en No se ira mucho ms lejos en la precisin. Se intenta un alzado de las alturas visibles de Canopea, la ms de brillante de las estrellas despus Sirio. Canopea se hoy Asun, donde el Sol esta entonces en el cenit: y Eratstenes se apresura a deducir de ello que Siena esta situada en el trpico. Con casi un cuatro clculo grados cuyo de amplitud resultado en la observacin, Eratostenes puede arriesgarse a sigue confundindonos: estima el meridiano en 252 000 estadios egipcios, o sea 39 690 de nuestros kilmetros. Vale decir que mide el globo con un error igual cuando mucho a la distancia de Paris a Nancy.
considera como la estrella de los egipcios porque domina la constelacin -llamada hoy de la Carena- de la que hacen, en Egipto, el barco de Osiris y, en Grecia, el de Argos, esa nave de Menelao cuyo piloto, Canopeo, se dice que termin sus das en Egipto. Ahora bien, Canopea, que esta hemisferio austral, situada en el el aparece sobre
horizonte de Rodas. Midiendo su altura en una misma fecha en Rodas y en Alejandra, donde Canopea alcanza en su apogeo una altura igual al cuarto de un signo del zodiaco, o sea 7 30', el gran matemtico Posidonio, Pompeyo, el amigo dar de del Cicern y de una creer meridiano
medida indudable. De Rodas a Alejandra se contara el cuarto de un doceavo, o sea la cuarentaiochava parte, del meridiano, lo que dada a este un valor excesivo: 53 437 km.
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Posidonio se equivoc, en sus observaciones, por dos grados. se pregunta ni un instante, en el siglo II, que podra haber mas all. Estamos en el fin del mundo. Mofndose de las pretensiones de Piteas que se jacto hacia 330 de haber Mezclando en una misma preocupacin la estimacin de la latitud y la observacin de la duracin variable del da y de la noche, los astrnomos reformar el encargados calendario por Cesar de una -mediante llevado al norte del continente, Polibio le reprocha en el siglo a que trate de hacer creer que ha tocado los lmites del universo cuando Alejandro, hacia el este, no pudo hacerlo. "Si Hermes mismo dijera haberlo hecho, no le creeramos."
adecuacin mejor del ao civil al ao solar que nos dar a partir de 46 a.c. el ao bisiesto- fracasan en precisar la longitud del meridiano mejor de como lo hizo
Consideradas como escalas en el mar interior que es el Mediterrneo, las islas aparecen, en los confines de la tierra emergida y del ocano, como los mojones misteriosos del mundo de los hombres. Irlanda, las Canarias, Ceiln no son bases para un descubrimiento del globo; son, ambiguas ya slo por su naturaleza, el trmino de la exploracin de las tierras. La Tierra es lo contrario del Ocano. Mientras se encuentran por todas partes mares que es posible contornear, nadie ha contorneado el Ocano. Parece ser el fin de todas las cosas emergidas. Es un lmite por naturaleza, no por posicin. Queda el hecho de que no se le ha alcanzado todava por el este, donde la India sigue siendo
Eratstenes. Dos siglos ms tarde, el egipcio Claudius Ptolomeus-Tolomeo- revisa el clculo errneo de Posidonio, pero se equivoca otro tanto y reduce en un buen cuarto el meridiano de Eratstenes. La Antigedad se atendr a eso, con un error serio sobre el meridiano, y por lo tanto sobre las latitudes. Por lo menos hay que tener en cuenta que ninguno de los astrnomos y matemticos griegos y latinos, ya sean de Europa o de Oriente, pone ya en duda, despus del siglo V, la redondez de la Tierra. La observacin del cielo y del horizonte ha hecho de ella una evidencia.
LA TIERRA EMERGIDA
sinnimo de tierra extrema, y que se le supone al sur.
Las cosas marchan menos bien cuando se trata de saber lo que hay en la superficie del globo. Uno o varios continentes? Uno o varios ocanos? La observacin del cielo no responde para nada a esa interrogacin, y los viajeros tienen que contentarse con lo que han visto, con lo que han alcanzado. Se impone, pues, la imagen de un continente nico, visto al principio como circular por los primeros gegrafos griegos, luego como una masa alargada de este a oeste, o ms bien un complejo alargado de tierras emergidas, que es cmodo agrupar por en tres continentes el separados Hacia el oeste y en parte hacia el norte, se han tocado las orillas del ocano. Describiendo las islas de que cree que esta hecha la pennsula escandinava, Tolomeo no obstculos naturales:
estrecho de Gades, esto es Gibraltar, entre las Columnas de Hrcules, el Nilo o el Mar Rojo, segn que se ponga o no a todo Egipto en frica, y el Tanais, es decir el mar de Mirmara. Estos tres continentes tocan todos un
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Mediterrneo decididamente concebido como el centro del mundo habitable y algo dilatado consiguientemente. Y los conquistadores se jactan sin el menor azoro de haber llevado su imperio hasta los lmites de la Tierra. Pero Europa, Asia y frica pertenecen sin duda al mismo conjunto de tierras emergidas, el oikumene, del que slo se conocen dos lmites de cuatro. Y el Ocano no es menos nico, hasta el punto de que los romanos gustan de darle un rostro alegrico, oponible al de la Tierra. puede medirse en todo lugar. Piteas el
Masaliota, que tena sus puntas y ribetes de astrnomo, sita en el siglo IV esa isla de Tule de la que le han hablado los marinos insulares a unos diez das al norte de Bretaa, cerca del "mar helado", en la latitud "donde el trpico de verano se confunde con el crculo rtico". El trpico est a 4/60 del crculo, o sea 24 -en realidad est a 23 26' del ecuador, el paralelo donde se detiene la carrera ascendente del Sol hacia su cenit. Tule est pues, para Piteas, en el paralelo donde el Sol, en la cspide de su ascensin, alcanza los 24 por encima del horizonte. Lo cual sita a
Sobre
ese
rectngulo todo el
de mundo
contornos est de
Tule a unos 66 de latitud norte. Es en verdad la latitud al norte de Islandia, que esta evidentemente fuera de alcance de una navegacin de seis das desde Bretaa. Piteas, aqu tambin, ha entendido el globo, pero mezcla las observaciones realmente medidas, los relatos mal comprendidos y las jactancias que valorizan su audacia. No ha visto el mismo el sol de medianoche, pero ha calculado su existencia. Y sus frases sobre el mar helado dan a entender que por lo menos ha visto a la deriva hielos flotantes. Estrabn se inspirara en l al describir unas "especies de medusas" en la superficie del agua.
redondeados,
acuerdo desde el siglo V Herdoto ironiza sobre la idea de un continente circular. Aristteles ve las tierras emergidas como un conjunto desplegado a lo largo de un haz de paralelas: grosso modo, alrededor del paralelo de Rodas (36 norte).
De Eratstenes a Tolomeo, nadie pone ya en duda el conjunto de tierras alargado al norte del ecuador. "Es conforme a la naturaleza", expone doctamente Eratstenes -a quien Estrabn no contradice en esto-, que la dimensin de la ms tierra grande emergida del alba sea al sensiblemente
poniente que del norte al sur. Y Eratstenes insiste a continuacin sobre este punto: todo esta en el hemisferio norte. El otro debe estar cubierto de agua.
Hacia el norte, Piteas se complaca sin duda en estirar las tierras emergidas hacia el polo. Ms razonables, Polibio y Estrabn consideraran latitud justa como de lmite Irlanda, en la La expedicin de 54.
En cuanto a las dimensiones de esas tierras emergidas, la cosa es muy distinta. En latitud, los tericos de la esfera extrapolan del meridiano a los paralelos, o cuando menos al ecuador. El globo ideal se ve bastante bien, y hay poco error sobre las latitudes, dado que la sombra del gnomon
Agrcola, que cree vislumbrar Tule -tal vez esta viendo las Shetland- cuando llega en 83 a las Orcadas, sita en alrededor de los 60 el extremo septentrin de las tierras emergidas. El invierno se acerca. Agrcola se niega a ir mas lejos. En el siglo II de nuestra era, el gegrafo egipcio Tolomeo escoge ms
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bien los seis das de mar que el sol de medianoche, y hace mas caso de las observaciones de Agripa que de las fbulas de Piteas: como Tule a 63. En esa fecha nadie ha visto esa Tule de la que todo el mundo habla. Cuando mucho, se ha notado una arruga lo sobre un horizonte todo brumoso. realismo Sabiamente, Tolomeo no trata de hacer creer imposible: evitando inventado, dibuja la isla con los contornos geomtricos de un rombo que no dejan ninguna duda sobre el carcter hipottico de la tierra legendaria que sera el extremo del mundo y que, despus de Virgilio, har sonar a los poetas. Los gegrafos, por lo dems, son muy conscientes de su incapacidad para estimar con precisin la dimensin de tierras o de mares de los que no tienen en verdad sino una visin parcial. Eso explica la pasin a la Muy diferente es la cuestin de saber hasta dnde se extienden, hacia el este y hacia el oeste, esas tierras emergidas. Ya Aristteles, en su tratado Del cielo, da casi la vuelta a la Tierra a travs de las tierras conocidas o entrevistas. "No hay nada inverosmil en creer que la regin de las Columnas de Hrcules est cerca de la India." Eratstenes quiere ser mas preciso cuando evala el conjunto de las tierras emergidas en dos sptimos del globo, repartidos a lo largo de un arco igual a los dos tercios del paralelo de Rodas: la ruta mas corta de Espaa a la India, el extremo Oriente conocido, pasa por el oeste. Teniendo en cuenta un hemisferio austral enteramente ocupado por el ocano, esa estimacin deja a las tierras 57% del hemisferio norte. Es sabido que, reuniendo los dos hemisferios, las tierras ocupan en realidad 29.1% que del globo. ignora El clculo es de en No por eso deja de pensarse en una ruta meridional, una ruta martima que rodease a frica y permitiese ir del Mediterrneo al ocano Indico por vas diferentes de las rutas de caravanas cuya longitud, lentitud e incomodidad son bien conocidas. Las leyendas interfieren aqu con la observacin y con el clculo. Estrabn refiere sin pestaear Eratstenes, Amrica, que se entregan entonces por estimar la circunferencia del Ponto Euxino, ese Mar Negro del que el mapa de Dura Europos da una figuracin circular que facilita la comprensin del problema, a falta de poder ofrecer una visin exacta de las distancias nuticas. E incluso para un Mar Negro al que le han dado fcilmente la vuelta, los romanos se equivocan severamente. En cuanto se levanta el punto de vista, el error es todava mayor. En la superficie del planeta, Europa, y muy especialmente resulta la Europa siempre mediterrnea, En tiempos de Augusto, el mapa de Agripa confirma desdichadamente estos errores, reduce a poca cosa la Europa del norte y estira demasiado las tierras hacia el oeste y hacia el este. Lo que presenta es Europa frente a frica, la cual esta figurada encima de Europa. Nada tiene de extrao que, para el cartgrafo Agripa, la Europa meridional sea el centro del mundo, o cuando menos el centro de las tierras emergidas.
sobredimensionada. S1o en el siglo XVI se les ocurrir lo que habra trastornado los sueos y las audacias: es por el este por donde la India esta mas cerca de Espaa.
consecuencia completamente excesivo, tanto en la relacin de las tierras con el globo como en la de la distancia del Indo a Gibraltar, inferior en realidad al cuarto del paralelo.
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un informe de Posidonio, que dice haber conocido a un navegante mercader, Eudoxio de Ccico, el cual haba odo decir en Egipto que un resto de naufragio hallado en el Mar Rojo era todo lo que quedaba de un barco de Gades, nuestra Cadiz. Y Posidonio se pone a intentar, sin insistir verdaderamente, la navegacin desde Espaa hasta el Mar Rojo por el sur. La ilusin es la misma para el norte: si las tierras emergidas son una especie de isla, debera poderse enlazar el Caspio con el mar de Irlanda. Todo el mundo habla de las Columnas de Hrcules del norte, que nadie ha visto, mientras que se conocen bien las del oeste. Uno de los capitanes de Alejandro, Patrocles, es categrico: el ocano del norte permite ir de este a oeste, del mismo modo que el ocano oriental permite unir la India al Caspio, el cual para el no es mas que un golfo. Entre todos los que intentan concebir, medir y representar el globo, un espritu original se subleva contra esa visin de una masa de tierras alargada al norte del ecuador. Se llama Crates de Mallos, y no es ni un matemtico ni un astrnomo. Crates es un gramtico. Hacia mediados del siglo II de la idea que se hace del equilibrio universal saca la de una pluralidad de las tierras habitadas en la superficie del globo. Que todo este La comodidad quiere que se distingan agrupado como quieren Eratstenes y sus semejantes le parece algo inverosmil. Siendo lo que es el conjunto de tierras ms o menos conocido, hay sitio en el globo para otros tres conjuntos. Las tierras conocidas toman para l el aspecto de cuatro semicrculos --dos en cada hemisferio- que tienen su dimetro frente a un ecuador ocupado por un mar, o mas bien por un brazo del ocano. Pero Crates, que razona como filsofo, vuelve a ser realista cuando juzga imposible el viaje hacia las otras tierras: hace demasiado calor en el ecuador. continentes, a decir verdad conjuntivos. La cosa es distinta para las regiones climticas que, siguiendo en eso tanto los dichos de los viajeros como la simple observacin de la altura aparente del Sol, los gegrafos se esfuerzan en definir con dos ideas en la cabeza. Una es terica: que aspecto tienen los pases que se distribuyen a lo largo del meridiano? La otra es prctica: hasta dnde se puede ir por el sur? Todo se reduce a una pregunta: puede pensarse en rodear frica? Posidonio, en el siglo I a.c., utiliza ya la clasificacin moderna segn los trpicos y el ecuador, esos paralelos particulares La construccin es demasiado intelectual para convencer. Con ms buen sentido, un Estrabn juzga simplemente, en tiempos de Augusto, que nada garantiza el mar libre entre Espaa y la India, y que Eratstenes ha ido sin duda un poco demasiado aprisa al no imaginar ni un instante que pueda haber otras tierras emergidas. establecidos ya en el siglo IV por Eudoxio de Gnido y entre los cuales se efecta la carrera aparente del sol hacia su centro cotidiano. El trpico, dir Estrabon, es el lugar donde, en el solsticio de verano, el gnomon no da sombra proyectada a medioda. Desde un punto de vista astral, el trpico no plantea ningn problema. Otra cosa es desde el punto de vista humano: todo buen mediterrneo entreve lo que quiere decir el sol en el cenit. tanto Para Posidonio, En y las la zona intertropical es clida pero habitable, por lo franqueable. generaciones Tolomeo son siguientes, inhabitable. Estrabn
categricos en sentido opuesto: el ecuador es
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Con los matemticos, Eratstenes sostiene que la tierra habitada forma aproximadamente un crculo, que tiende a cerrarse a s mismo, de manera que, si la inmensidad del ocano Atlntico no lo estorbase, nos sera posible ir por el mar de Iberia hasta la India. Bastara con seguir el mismo paralelo y recorrer la seccin que queda, una vez restada la distancia definida mas arriba, o sea un poco ms del tercio de la circunferencia total...
Cristbal en tal
Coln
est
todava la
lejos. espalda
Las al
tcnicas de navegacin no permiten pensar navegacin dando continente.
Dejando aparte a Crates, a quien nadie toma en serio salvo algunos filsofos llevados por el espritu estoico a desechar el absoluto de un nico mundo habitado, todo el mundo est, pues, de acuerdo: las tierras habitadas son una masa alargada en el hemisferio
Ahora
bien,
aqu
tambin
Eratstenes
se
norte. Los Padres de la Iglesia harn coro con los filsofos griegos por otras razones: la Creacin es nica, y no se ve cmo la descendencia de Adn podra encontrarse en continentes separados por un calor infranqueable. Todo el mundo, en cambio, est de acuerdo en un punto: haya o no un continente austral al sur del ecuador, debera ser posible, si no fuera por el calor, rodear por el sur las tierras conocidas. La idea seguir su camino hasta Vasco da Gama: debe de haber un "paso". Debera de encontrarse tambin a travs del ocano una ruta hacia la India. Pero nada dice que no haya que rodear
equivoca. El razonamiento que sostiene a propsito de nuestra zona templada de la que el mundo habitado es una fraccin es tal vez un razonamiento correcto a los ojos de un matemtico. iPero en cuanto a nuestro mundo habitado! Llamamos mundo habitado al que habitamos y conocemos. Se aceptar que en la zona templada pueda haber dos mundos habitados, o ms, y eso sobre todo a la altura del paralelo de Atenas, en la patria que Eratstenes describe a travs del Atlntico.
Nada, sin embargo, debera impedir la vuelta completa del globo, y Estrabn, que no cree en una divisin absoluta del ocano en dos mares, que sin embargo se verificar 16 siglos ms tarde, subraya el carcter relativo de la imposibilidad.
tambin otras tierras habitadas. La India est al oeste como al este. Pero est libre el camino? El problema no tiene ya nada de cientfico. Atae a los navegantes y a su audacia.
Debe creerse ms bien que el Ocano es confluente y continuo. En efecto, los navegantes que emprendieron el circuito y luego dieron media vuelta dicen que no fue el obstculo de un continente lo que, impidindoles ir mas all, los oblig al regreso, sino la aridez y la soledad, sin que el mar dejase de seguir ofrecindoles un paso. Una cosa es saber que el globo est ocupado por tierras emergidas con sus mares interiores LA REPRESENTACION DEL ESPACIO
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y por el ocano. Otra es representar las regiones conocidas en ese conjunto de tierras. Desde todos los puntos de vista, se siente la necesidad militares de una figuracin. Hay que su La idea sobrevivir, y se utilizar a menudo la significacin simblica del mundo como testimonio pblico de la soberana. Los mapas de las victorias se expondrn en los templos. Los mapas del imperio contribuirn a la glorificacin del emperador. Muchas ciudades tendrn su mapamundi, significativo de la pertenencia al universo poltico definido como el imperio. El mapa hace juego con las Res gestae, el relato de las hazaas. No se descuida tampoco lo que tal figuracin aporta La flota de Agamenn, por haber saqueado la Misia en lugar de la Trade, regresa deshonrada. Los persas y los libios, tomando los estrechos por golfos ciegos, rozaron grandes peligros y dejaron tras de si trofeos de su locura. a los que estn encargados del mundo, en lo temporal y en lo espiritual. La juventud encuentra all lecciones de civismo, los administradores un medio de gobierno. El mundo cristiano encontrar en ello un da su representacin El objetivo econmico no es menor: dnde estn los recursos naturales, los mercados, las encrucijadas posibles? Con el Adems, hay que saber representar las tierras emergidas. Localizar los pases y las ciudades de norte a sur es fcil. A pesar de una incertidumbre sobre el valor del grado, las latitudes se conocen bastante bien. Las longitudes, en cambio, son por lo menos inciertas. El mapa se convierte rpidamente en En tierra, se remedia esta insuficiencia del punto de referencia midiendo las distancias. Se cuentan los das de marcha. Si es necesario, se cuentan los pasos. Los romanos llegarn a puntuar sus caminos con mojones militares. Los navegantes, al mismo tiempo, se confiesan incapaces de valorar correctamente las distancias en el mar, a falta del aparato que permita la medida de las longitudes, pero conocen demasiado el precio de una identificacin precisa de los puntos de referencia litorales -las marcas marinas sobre las que se toman las alineaciones- para no multiplicar los alzados, smbolo. Conocemos, gracias a Plinio, el mapa mural del imperio romano figurado, segn la voluntad testamentaria de Agripa, yerno de Augusto, bajo el prtico del Campo de Marte. En varios cuadros yuxtapuestos, es la representacin del mundo conocido de Roma unos aos antes de nuestra era. El gnero, entonces, no es nuevo, y los griegos figuraron a menudo el mundo aplanado, lo mismo que lo representaron en esferas. Lo esencial aqu es la ubicacin: cerca del Altar establecimiento de los Estados organizados, hay un objetivo fiscal preado de posteridad cartogrfica: a qu hombres y a qu pueblos cobrar impuestos, qu impuestos controlar y someter a aranceles, qu rutas someter al monopolio y a la imposicin? espacial, y Casiodoro preconizar la disposicin de mapas murales para la instruccin de los jvenes monjes. cartografiar. Los gobernantes y los jefes quieren representarse territorio en s y frente a los otros. El objetivo estratgico es evidente: dnde ir, por dnde pasar, dnde apoyarse. Con el tiempo cambia la tendencia. Qu conquistar? De dnde viene el peligro? Estrabn multiplica los ejemplos. de la Paz.
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las descripciones y los dibujos de las costas y de sus puntos notables. de las etapas y la distancia que las separa. Los mejores ejemplos de ello son el Itinerario Antonino y la Tabla de Peutinger, ese mapa del siglo IIIo IV conocido por la Los cartgrafos que realizan los cuadros del Prtico de Agripa saben bastante bien lo que son, al menos para el Mediterrneo, los contornos de la tierra emergida. El viajero est interesado en saber cunto tiempo le costar ir por tierra de una ciudad a En lo que hace a los ros, se confunden fcilmente los meandros y las inflexiones de los cursos son totalmente desconocidas. El que navega ve el ro en su longitud real, no en su trazado a travs de la regin: el curso le parece lineal. El que costea el ro corta entre los meandros y se ahorra los rodeos de los codos. Demasiado feliz est uno cuando los dichos de los barqueros permiten estar seguro de una identidad que a menudo esconden las diferentes denominaciones que dan al mismo curso de agua los pueblos ribereos. Slo en tiempos de Augusto los gegrafos romanos reciben la prueba de que el ro que desemboca en el Mar Negro y el ro que limita en Germania el avance de las legiones son un slo y mismo Danubio. Habr que esperar ms tiempo semejante certidumbre en lo que atae a los ros de los que se conoce en Europa central el curso superior y de los que se oye hablar de una desembocadura en el mar del Norte o el Bltico. Para la mayora, los gegrafos conocen trechos, que nadie sabra enlazar. Del Caspio al mar del Norte, el camino de los ros sigue siendo incierto. Del mismo modo, la unidad del Nilo escapa a la observacin a corta distancia. Todo se reduce muchas veces a listas de coordenadas como las que ofrece Tolomeo en el siglo II, y a alineaciones de ciudades, figuradas en "itinerarios" donde lo esencial se limita a dos informaciones: la secuencia Ya en el siglo II, se sabe como unir las dos versiones para echar una mirada mas amplia sobre una regin, que figure a la vez el detalle de los accidentes topogrficos y las etapas o escalas posibles y su ubicacin en un conjunto. Es bien conocido un ejemplo que refleja lo que poda hacerse en una lejana provincia de los aos 200. Impropiamente llamada el "escudo" de Dura Europos (Siria) y proveniente sin duda de un establecimiento comercial del Ponto Euxino, esa pintura sobre pergamino presenta en un espacio sistemticamente circular -porque todo otra o por mar de una isla a otra. Es en das de mar como Piteas da en el siglo IV las distancias de una navegacin frente a las costas noruegas. El marino pretende saber dnde fondear. Que la ruta gire le importa poco: no tiene los medios de apartarse de ella. La configuracin de las costas le es ms til, en cambio, y no le es indiferente conocer, adems de la secuencia de las escalas, la situacin y la importancia de los promontorios que hay que rodear, incluso la posibilidad de cortar por el atajo ms corto frente a un golfo o una ensenada. El marino invoca con su anhelo una representacin del espacio, no una simple presentacin de las etapas diarias. La respuesta de los cartgrafos es el "periplo", un mapa en el que -sin alinearse necesariamente como un itinerario- las etapas se ordenan en un espacio de dos dimensiones. copia medieval descubierta en Spira en 1494 por el humanista alemn Konrad Peutinger.
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mapa es circular en la medida en que el mundo lo es y en que el escudo de Aquiles lo era tambin-, pero en el orden en que las encuentra el navegante de cabotaje que sigue las costas, si es que no en una exacta proporcin de las distancias, los puertos y las embocaduras del Mar Negro. El fragmento conservado (Bibliotheque El mapa de Dura Europos da el mismo espacio a distancias sin medida comn. En realidad alinea los puertos. En cuanto a las rutas terrestres, el itinerario las representa como rectas aproximadamente paralelas, lo que hace que semejante mapa sea inutilizable para quien quiera ir de una ciudad a otra. Pero no es asunto de quien quiere ante todo poner en la pgina una ruta con sus etapas alineadas, o las relaciones de la Ciudad, Roma, con sus provincias. Aqu no se trata ya de figurar las etapas de una ruta, terrestre o martima, y las ciudades que representa una casa sobre la costa estn a veces distantes entre 60 y 80 millas romanas, dicho de otra manera, mucho ms de lo que permite una jornada de marcha o de navegacin. La decisin de simetra daa la verosimilitud y, en todo caso, la utilizacin prctica. El cartgrafo ha colocado sus puertos y sus estuarios en el orden, alrededor del crculo, sin preocuparse de otra cosa que de encontrar en lo opuesto del mar de Azov ese Helesponto (el mar de Mrmara) que equilibra oportunamente la composicin. La Tierra es un globo, el mapa es una superficie. Los que pretenden dar del espacio una representacin precisa se ven muy pronto confrontados al problema bien conocido de la proyeccin. En el siglo III, Eratstenes -el inventor de la palabra "geografa", es decir dibujo de la tierra- se siente feliz con una proyeccin cilndrica ya utilizada 300 aos antes por el precursor Anaximandro, y que ser todava en el siglo XVI la proyeccin de Mercator. A decir verdad, al concebir las tierras emergidas como un espacio alargado de este a oeste y al dejar en lo desconocido el ocano del norte, la geografa de Eratstenes Despus de todo, Plinio no se preocupa mucho de citar en un orden geogrfico, como lo har Estrabn, las ciudades que enumera. La representacin del espacio es una cosa, la precisin es otra. El pretendido escudo de Dura Europos pertenece sin duda a un gnero diferente del itinerario o del periplo. Pero, puesto que toma en su conjunto el mundo que conoce y en el que vive un hombre o una sociedad, ese mapa del Ponto abre la va a lo que ser la representacin verdadera del espacio, a la cartografa nutica de la Edad Media, al "portulano". Dos siglos despus de Eratstenes, Estrabn utiliza todava la proyeccin cilndrica, la ms cmoda para quien no se fije demasiado en el Danubio y se interese sobre todo en las distancias hacia Espaa y hacia el Oriente. se limita a la zona del globo para la que apenas cuentan los graves inconvenientes de la proyeccin cilndrica. Se vern sobre todo cuando se llegue a representar con la misma escala las diferencias de longitud sobre el paralelo del Congo y sobre el de Groenlandia.
Nationale de Paris) permite ver el Danubio, la Metide (esto es, el mar de Azov), y el Tanais (el Don) que se arroja en ste.
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Es a la cadena de montaas situada cerca de la Colquida y del Euximo -y por consiguiente distante de la India ms de treinta mil estadios- a la que los griegos dieron el nombre de Caucaso. LA DESCRIPCION DEL MUNDO pero hace ilusorios los empalmes.
Tambin el mapa mural del Prtico de Agripa se limitar a eso. Se seguir el ejemplo. Todos los itinerarios que se transmiten y ponen al da los agentes de la administracin imperial, los jefes del ejrcito o los empresarios comerciales adoptan esa actitud, que ha hecho clebre el Itinerario Antonino: la de una gua para uso del romano que toma el camino de una provincia lejana.
Esto en cuanto a la figuracin. Falta saber lo que encontramos en el espacio. El cartgrafo y el viajero son aqu uno y el mismo: del mapa, pasamos a la descripcin de los hombres, de las ciudades, de los usos. El mercader anota los recursos, el soldado menciona los obstculos y las ciudadelas. Y el navegante Piteas abrevndose en los dichos de los dems tanto como en su propia experiencia- no omite ni el sol de medianoche ni la larga noche que se observa en la isla de Tule, a seis das al
Los gegrafos han inventado ya la proyeccin cnica. Para un mapa de detalle, tiene todas las virtudes. Tolomeo la preconiza como el nico medio de figurar verdaderamente el espacio. Pero se enreda en su contradiccin cuando quiere "mostrar la Tierra en toda la extensin que le conocemos", y no logra, al parecer, organizar por su propia cuenta su uso sistemtico. Y Estrabn, que conoce bien la proyeccin cnica, renuncia a ella por la simple razn de que le parece inadecuada para representar un espacio amplio.
norte de Gran Bretaa.
Los escritores ponen manos a la obra. Ya en el siglo V, Herdoto mezcla en su compilacin de historias, legendarias o verdicas, de los pueblos encontrados una tentativa de explicacin de su realidad cotidiana, incluyendo la situacin econmica. Agatrquides de Gnido redacta un libro Sobre el Mar Rojo y Artemidoro de feso unas Geogrficas que hacen sucederse los itinerarios conocidos en sus puntos notables. Posidonio multiplica las anotaciones en el transcurso de sus propios
Unos y otros no encuentran en definitiva una solucin sino en el recorte. Eratstenes fragmenta en regiones ms o menos naturales su visin del mundo y hace as tolerable la distorsin inherente al cilindro. El mapa de Agripa esta hecho de cuadros murales yuxtapuestos bajo el Prtico. As, los dibujantes pueden dar en ellos una vista detallada del perfil de las costas e intentar retrazar los contornos de algunos grandes ros. Los cartgrafos se contentarn durante mucho tiempo, y hasta la poca moderna, con una fragmentacin que privilegia la distancia corta
viajes, y describe Egipto, Galia y Espaa. Caracteriza a los pueblos, a los celtas en particular, cuya diferencia respecto del mundo grecolatino llama su atencin.
Para tantos gegrafos existen otros tantos inventarios. Algunos tratan de elevar el punto de vista. Salen a la luz algunas grandes obras que se citaran hasta en plena Edad Media. Inspirndose en sus lecturas tanto como en sus observaciones propias y las de sus lugartenientes, Csar pretende dar en sus
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Comentarios una visin de conjunto de los pases y de las poblaciones brbaros de Galia, de Germania y de la Bretaa insular. En varias obras, Varrn de Reata, o bien De Rieti, da en la misma poca de los litorales, los estuarios y los puertos una descripcin Plinio que el supera Viejo la se nomenclatura para llegar a una verdadera geografa costera. alimentar ampliamente de ella, en los aos 50 d.c., para su sntesis del universo donde se combinan la descripcin fsica y la relacin de los fenmenos humanos. Europa esta naturalmente bien dotada, enteramente compuesta de una especie de mosaico de llanuras y de montaas, de manera que por todas partes coexisten la tendencia campesina y social, y el instinto guerrero. Es el primer elemento el que domina, el que lleva a la paz. Por eso Europa reina sobre el conjunto gracias a la influencia los de sus pueblos los dominantes, Entre tanto, Estrabn formula, en una vasta Geografa escrita en griego, el ambicioso propsito Roma de una hasta suma los de lmites los del As, tanto para la paz como para la guerra, Europa es totalmente autnoma. Posee una reserva inagotable de hombres para combatir, para trabajar la tierra y para administrar las ciudades. conocimientos tiles al gobierno de una extendida mundo accesible. Y se pone a organizar una masa considerable de informacin, donde tienen su lugar la descripcin fsica de los pases, las bases demogrficas de su auge y de su poltica, el anlisis de los recursos economa. y de las corrientes de la Otra de sus superioridades es que produce los mejores frutos, los que son indispensables para la existencia, as como todos los minerales tiles. No trae del exterior mas que perfumes y piedras de gran valor, cuya privacin o Considerada en relacin con el clima y la naturaleza del suelo, Persia comprende tres zonas: una primera zona, martima, trrida, arenosa, pobre en productos que no sean los frutos de las palmeras, puede medir de 4 300 a 4 400 estadios y se detiene en el Oroatris, el ro ms grande de la regin; la segunda, por encima de sta, rica en producciones de toda clase, est compuesta de llanuras y de excelentes pastizales, y abundantemente provista de ros y de lagos; la tercera, boreal, fra y montaosa, est habitada por pastores o conductores de camellos. Cuando desciende a lo ms cercano al mapa, Estrabn se vuelve descriptivo. Visiblemente, tiene un mapa bajo los ojos cuando compara la Pennsula Ibrica con rata piel de toro extendida, cuyo cuello continuar hasta Galia y estuviera cortado por los Pirineos. Se siente naturalmente a gusto cuando se trata de pases que conoce bien. abundancia no aade nada a la felicidad de nuestra salvajes. vida. Europa alimenta igualmente rebaos en cantidad, pero pocos animales griegos primero, inmediatos de su Geografa: hace incluso juicios estratgicos.
macedonios y los romanos despus.
Estrabn
no
olvida
los
utilizadores
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Las montaas altsimas que son los Alpes dibujan una lnea circular cuya curva est vuelta hacia la llanura celta y hacia la cadena Cemnene, el hueco hacia la Ligystique e Italia. Abrigan en sus montaas diversos pueblos, todos de raza celta, excepto los ligios. stos son de raza diferente, aunque tienen un modo de vida muy semejante. Ocupan la parte de los Alpes que toca los Apeninos y dominan as una parte de los Apeninos, cadena de montaas que se extiende sobre toda la longitud de Italia. Sin El gegrafo est ms incomodo lejanas. le es cuando Las difcil embargo, el mismo Estrabn se Tambin se habla de ciertos pueblos en los cuales cada uno se esfuerza en alargarse la cabeza barbilla. hacienda su frente lo bastante prominente para que cubra y sombree su ancianas son estranguladas y luego
enterradas. A los hombres que mueren antes de los setenta aos no se los comen, sino que los entierran.
vuelve crtico cuando tiene que hablar de las amazonas. De alguna manera el autor de la Geografa a Lo se los que e las arregla de para la ellas esta achacarles ingenuidad. Tefanes, historiadores dice
describe o menos
las a
regiones granel, y
informaciones se amontonan entonces, ms seleccionar. Distinguiendo las cuatro cspides del macizo de Ida que llevan el nombre de Olimpo, cuando hay otro Olimpo en las inmediaciones, Estrabn evoca de pronto "el sonido de la flauta, el traqueteo de los crtalos, tambores, de los los cmbalos y de los los gritos modulados,
"siguiendo a ciertos historiadores" -de hecho Metrodoro Hipscratesprudentemente redactado en condicional, lo cual no impedir a Cristbal Coln tener en mientes Estrabn, prudencia. la no historia de las da amazonas pruebas de cuando le hablen de la Isla de las Mujeres. obstante,
evohes y los pataleos" con los que se caracterizan las diferentes categoras de los servidores de los cultos olmpicos. Estigmatizando las costumbres de los siginos del Cucaso, observa que imitan en general a los persas pero utilizan "malos caballitos de piel peluda, no aptos para la monta". Pero mientras rechaza los animales monstruosos descritos por Megstenes, al evocar los usos de las regiones, vacila en descartar los rasgos maravillosos "que todo el mundo repite" y que sabe que son inverificables.
Los relatos que se refieren a las amazonas son muy particulares. En el caso de todos los dems pueblos, en efecto, el mito y la historia tienen sus terrenos propios, netamente separados. Se llama mito a lo que es antigedad, fbula o prodigio, mientras que la historia se atiene a la verdad, ya se trate de un acontecimiento antiguo o reciente, y no acoge, salvo en raras excepciones, nada maravilloso. Pero cuando se trata de las amazonas, se enuncian para los tiempos presentes los mismos relatos fantsticos e imposibles de creer que los de los tiempos antiguos. Quin creer, en efecto, que un ejrcito, una ciudad, un pueblo de mujeres
Los derbices adoran la tierra y no sacrifican ni comen los animales hembras. Los viejos que pasan de los setenta aos son degollados, y sus parientes ms cercanos devoran su carne. Las
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puedan nunca constituirse duraderamente sin hombres?
Estrabn no por eso deja de ofrecer para las reg iones y las ciudades que describe datos mensurables, las alturas mezclando astrales ms de a los menudo
astrnomos y las distancias de los viajeros.
En Bizancio, el da mas largo dura quince horas y un cuarto en horas de equinoccio. El da del solsticio de verano, la relacin del gnomon con su sombra es de 120 a 41 4/5. Esta regin esta a unos 4 900 estadios del paralelo que pasa por el centro de Rodas, y a unos 30 300 estadios del ecuador.
En el siglo siguiente, Tolomeo acabar de concebir una verdadera pedagoga de la geografa, poniendo simultneamente en obra el arte de describir y el de figurar. Mucho ms que el cientfico, es el viajero el que se beneficia con su obra, y sobre todo el marino. No es casualidad que, de los 52 nombres que cita para Crcega el gegrafo egipcio, 22 corresponden a accidentes topogrficos del litoral, es decir, a puntos de referencia y marcas marinas. El mapa y el relato encuentran entonces su equilibrio definitivo. Aunque Tolomeo se queje de la insuficiencia de los testimonios y de la mediocridad de los cartgrafos que deforman a placer los nombres de las ciudades y de los ros, y aunque se equivoque gravemente en la escala del mundo conocido, dando al Mediterrneo -que no tiene mas de 42- una extensin de 62 sobre el paralelo, da al viajero los medios de saber adonde ir y por donde pasar. Se sabe como ubicarse. Se sabe tambin lo que puede esperarse de una ciudad o de un pas.
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LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________
LOS TELESCOPIOS
Fierro Julieta, "Los telescopios", en El universo, Mxico, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Tercer Milenio), 1997, pp. 28-29.
observaciones en un cuarto separado del telescopio. Tienen varias computadoras y monitores de televisin, desde donde pueden dar instrucciones pare mover el telescopio y sealar los aparatos que se pueden colocar frente al haz de luz, como un espectrgrafo. Con otra computadora, indican los tiempos de exposicin para producir stas suelen las imgenes. mediante obtenerse
Los
telescopios que los
son
como
enormes para
embudos para la luz. Los astros estn tan alejados telescopios sirven recolectar la mayor cantidad posible de luz que proviene de ellos, con el fin de poder analizarla.
detectores optoelectrnicos, se almacenan en las computadoras y el astrnomo las analiza cuando concluye su temporada de observacin.
Los astros se hallan tan lejos que apenas logramos interceptar cantidades nfimas de sus radiaciones. Para obtener mayor cantidad de luz y analizar sus propiedades es precise construir telescopios, especie de enormes embudos que permiten concentrar la luz distribuida en un rea grande. Los primeros telescopios estaban construidos con dos lentes, uno grande para capturar bastante luz y otro pequeo para hacerla incidir toda en el ojo del observador. El primer cientfico que utiliz uno de estos instrumentos pare registrar lo que ocurra en el cielo fue Galileo, quien descubri que Venus tiene fases como la Luna, que la Va Lctea esta compuesta por innumerables estrellas y que la Luna tiene montaas, entre muchas otras cosas.
Con la luz de los astros se pueden hacer dos cosas: tomar imgenes, para conocer su forma y distribucin, y tomar espectros, descomponer la luz de acuerdo con su longitud de onda, como un arco iris, y as conocer sus propiedades fsicas.
Algunos
de
los
observatorios
ms
importantes del mundo estn en Chile y en Hawai, donde adems el aire es seco y particularmente quieto. En Mxico hay varios observatorios; los que tienen los mayores telescopios son el de Cananea y el de San Pedro Mrtir.
Los astrnomos dedican solamente una En los telescopios modernos se usan pequea fraccin de su tiempo a observar y el resto a analizar los datos y averiguar lo que revelan sobre la naturaleza del cosmos. Para tener acceso a un gran observatorio es necesario concursar con otros astrnomos del mundo que tambin desean usar los telescopios. espejos de forma parablica para concentrar la luz. Se colocan dentro de demos, que son edificios con techo mvil para protegerlos durante el da y exponerlos al cielo durante la noche. Los astrnomos suelen hacer sus
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LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________
Los capa
observatorios de las
deben y
estar
en
sitios las
elevados, de preferencia por enema de la nubes, alejados de aglomeraciones urbanas para evitar la luz y el polvo.
Cpula del telescopio de dos metros ubicado en San Pedro Mrtir
Cuarto de observacin del telescopio de dos metros de San Pedro Mrtir
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LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________
INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD
ELLEN D. CAGN
LA
SICOLIGIA
COGNITIVA
DEL
informacin a travs de la exploracin, el nivel de activacin se va reduciendo. Segn esta teora, la reduccin del estado de activacin es reforzante. De acuerdo
APRENDIZAJE ESCOLAR
La
incertidumbre
se
produce algo o
cuando nuevo, complejo
con Berlyne, acta como reforzante de forma muy parecida a como lo hace la comida para una persona que tiene hambre. Es decir, se considera que tanto el hambre como la curiosidad tienen bases fisiolgicas innatas. En vista de que la reduccin de la incertidumbre tiene una utilidad en la lucha del organismo por la supervivencia, no es sorprendente que esta reduccin refuerzo. acte de forma innata como
experimentamos sorprendente,
incongruente
(Berlyne, 1960). Tiene como resultado una elevacin del estado de activacin en el sistema nervioso central. Por ejemplo, si un nio va al colegio creyendo que va a ver al profesor de cuarto de todos los das y, en su lugar, encuentra a un profesor suplente, esto le produce incertidumbre sobre como ser el nuevo profesor y que va a exigirle. Si midisemos las respuestas fisiolgicas profesor del nio un al descubrir del al suplente, seguramente ritmo
Berlyne (1960) distingue entre curiosidad perceptiva perceptiva sensoriales y epistmica. causada nuevos, La curiosidad por estmulos incongruentes, esta
observaramos
aumento
cardiaco, una respiracin ms agitada, o dilatacin de las pupilas, seales todas de un aumento en el estado de activacin del sistema nervioso. Este estado moderado de activacin es lo que Berlyne (1960) llama curiosidad.
sorprendentes o complejos. Por ejemplo, un ruido fuerte e inesperado hace que las personas se orienten en la direccin del ruido para obtener ms informacin sobre este. La curiosidad epistmica esta producida por pensamientos discrepantes, creencias o
La curiosidad provoca la aparicin de una conducta exploratoria dirigida a reducir la incertidumbre. Por ejemplo, el estudiante de cuarto grado puede que dedique una buena cantidad de tiempo a observar al profesor suplente, o a escuchar lo que diga a los otros alumnos. consistira Otra en forma de al exploracin preguntar
actitudes (es decir, por estmulos internos). Aunque puede que tanto la curiosidad perceptiva como la epistmica desempeen un papel en el aprendizaje escolar, la curiosidad epistmica es la forma que esta mas claramente relacionada con la cognicin. Berlyne asume que los pensamientos discrepantes llevan a un estado de alerta ms intenso y que esto provoca una conducta
nuevo profesor algo as como Tenemos que dar ciencias hoy?>>. Al ir obtenindose
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exploratoria dirigida a resolver las otros a una vaca. La formulacin de
discrepancias y, por tanto, la reduccin del estado de alerta. Un ejemplo sobre la curiosidad en los nios de primaria puede encontrarse en un estudio realizado por Berlyne y Fromnier (1966). Estos investigadores leyeron una serie de historias a nios de preescolar, tercero y cuarto grado y, luego, les invitaron a que hicieran preguntas sobre ellas. Las narraciones variaban en el grado de novedad o en la incertidumbre de su desenlace. Dos de las historias que diferan en el grado de novedad eran: una fbula de Esopo llamada -La Zorra y el Cuervo,, (nivel de novedad bajo) y la misma fbula pero con una comadreja y un alca en lugar del zorro y el cuervo (nivel de novedad alto). Dos de los relatos que diferan en el grado de incertidumbre trataban de un nio pequeo que tena que tomar una decisin. En la historia con nivel bajo de incertidumbre haba dos finales posibles, uno de ellos se presentaba como el ms probable. En la historia con nivel alto de incertidumbre haba tres finales posibles, y todos ellos se presentaban como igualmente probables. Los nios de este estudio hicieron mas preguntas sobre las historias de nivel alto de novedad e incertidumbre que sobre las de nivel bajo en ambas variables.
preguntas
puede
proporcionar
informacin que favorezca uno de estos pensamientos por encima del otro y as reducir el conflicto.
La propuesta ms interesante de la teora de Berlyne es que a la los pensamientos y la pueden afectar intensidad
direccin de la conducta; es decir, pueden afectar a la motivacin. Piaget (1967 1980) tambin otorga un papel importante al conflicto cognitivo (o desequilibrio) en la motivacin. Tanto Berlyne como Piaget sostienen la especie. que el resultado de la ambigedad conceptual es adaptativa para
Qu tcnicas puede utilizar un profesor para crear conflicto cognitivo? En las clases de ciencias sociales y la organizacin de debates sobre temas polticos debera crear incertidumbre experimento sobre que cual tiene es la mejor postura. En ciencias, la demostracin de un resultados inesperados produce un conflicto conceptual, y motiva a los estudiantes a comprender por que los resultados fueron diferentes a los esperados. En literatura, se puede crear incertidumbre sobre una haciendo historia de que tipo diferentes alegrico, estudiantes propongan una interpretacin
De acuerdo con la teora de Berlyne, las historias nuevas e inciertas producan un conflicto conceptual mayor. Por ejemplo, en la versin nueva de la fbula de Esopo puede que los nios intentasen comparar una comadreja con un animal mis conocido, y esta comparacin producira pensamientos conflictivos. Un nio puede pensar que algunos aspectos de la comadreja hacen que se parezca a un lobo y
suscitando de esta forma la cuestin de cul es la mejor interpretacin. Esto debera motivar a los estudiantes para que defendiesen sus interpretaciones con detalles y ejemplos especficos.
Hay mtodos de enseanza basados en la motivacin inherente al conflicto conceptual. Uno de estos es el -Inquiry
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Teaching- o < Enseanza Inquisitiva- en las ciencias (Suchman, 1962). En este mtodo, a los estudiantes, en vez de proporcionarles respuestas se les hacen preguntas. Otro mtodo denominado -la enseanza contrarrestar socrtica las consiste de en los afirmaciones
estudiantes con informacin discrepante y, de esta forma, motivar al estudiante a que resuelva las discrepancias. R. C. Anderson y G. W. Faust (1974) y Collins y Stevens (1982) proporcionan ejemplos de enseanza socrtica.
Cualquier profesor que haya probado alguna de estas tcnicas es consciente del poderoso efecto que pueden tener. Tambin exigen una gran cantidad de preparacin y planificacin para poder anticipar que tipos de respuestas darn los estudiantes y como se deben que formule contestar. requieren preguntas en Hay otras menos vez de tcnicas profesor
planificacin. Una muy sencilla es que el hacer siempre afirmaciones; esta tcnica debera de aumentar la curiosidad porque el estudiante experimentara incertidumbre sobre la respuesta.
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TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO Harlen, Wynne, "Tecnicas de procedimiento", en Enseanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia-Morata (Pedagoga. Educacin infantil y primaria), 1994, pp. 57-71. Muchos nios pequeos sern capaces de hacer este tipo de observaciones si se refieren a objetos de su inters que les OBSERVACIN intriguen. Por ejemplo, en una clase de nios pequeos, reconocer Aunque la observacin incluye el empleo de los sentidos para obtener informacin, se refiere esencialmente a mayor nmero de aspectos que los que son slo relativos a la "captacin". Se trata de una actividad mental y no de la mera respuesta de los rganos sensitivos a los estmulos. En el captulo precedente hemos mencionado ya la cuestin de que las ideas ya existentes en el sujeto y las expectativas que mantiene ocupan un importante lugar en esta actividad mental, y el papel de estas ideas en la observacin es decisivo para la exposicin de su desarrollo. estos dos lograron peces nombrar de y colores, animar a los nios para que hagan cuantas observaciones puedan, prestando atencin a los detalles y no slo a las caractersticas que saltan a la vista.
aparentemente indistinguibles por los adultos. Los nios fueron perfectamente capaces de percatarse de pequeos detalles diferenciales y su capacidad para realizar esto en otras situaciones fue estimulada hasta convertirse en una tcnica generalizada. "Qu diferencias observis entre estas cosas?" podra constituir el punto de partida de un juego con nios pequeos o de una investigacin mas seria con los mayorcitos. Pero tambin es importante responder a la pregunta: "que semejanzas encontris?" Entre ayudan estos a dos objetos hay muchas es diferencias, pero los aspectos semejantes identificarlos. Por tanto,
El objetivo que se pretende al desarrollar las tcnicas de observacin de los nios es que sean capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente y con seguridad) para obtener informacin relevante para sus investigaciones sobre aquello que les rodea. El aspecto significativo de esta afirmacin es el desarrollo gradual hacia la seleccin de lo relevante de entre lo irrelevante en el contexto de una determinada investigacin o problema. Los nios no podrn efectuar este tipo de sus distinciones, y pueden antes de dejar de lado As, informacin importante, si reducen el espectro de observaciones tiempo. durante el desarrollo temprano, debemos
importante que los
nios hagan gran cantidad de observaciones de las semejanzas y diferencias y presten atencin a los detalles tanto como a las caractersticas ms llamativas.
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No obstante, las observaciones suelen hacerse con un propsito. La bsqueda de semejanzas y diferencias sin ninguna razn en especial, salvo la de ver cuntas pronto. se Es y consiguen ms fcil Un con en aspecto otras la de y la en interpretacin encontrar de la de las o observaciones consiste en relacionar unas pautas secuencias entre ellas. Esto debe incluirse tcnica observacin, principalmente porque no puede dejarse de lado. Lo que se observa se selecciona a partir de las expectativas esta Las pautas y, no por se tanto, desde la el interpretacin principio. implicada descubrir, conocer cansa las ayudarn no slo a saber lo que sucede sino algo acerca de como sucede.
continuar la bsqueda cuando es preciso semejanzas diferencias presentes por alguna razn. Una razn artificial puede ser lo de agrupar o clasificar. A menudo las actividades de clasificacin de los nios comienzan con sus propias colecciones de objetos. La coleccin en s misma consiste en un conjunto de materiales que tienen algo en comn y debemos animar a que los nios identifiquen las caractersticas comunes antes de subdividirlos. Los diversos criterios alternativos que se utilizan para la subdivisin deben ser desarrollados y expuestos tambin, de manera que los nios centren separadamente su atencin en las diferentes caractersticas observables de los objetos.
descubren
efectuando antes todas las observaciones posibles, para ver despus que relacin puede establecerse. Ms bien hay un hacia y un desde entre las observaciones y las posibles pautas mientras estas se realizan. Por eso, a veces, vemos u omos ms claramente algo cuando se repite, no porque consigamos porque la mayor informacin, en sino y seleccionamos parte
desechamos el "ruido". El ordenamiento de materiales o de hechos es tambin un modo de centrar la atencin sobre caractersticas unos de concretas otros. Cuando que se La capacidad de interpretar observaciones y seleccionar la informacin relevante es, en efecto, una caracterstica importante y avanzada de la observacin. Pero, al mismo tiempo, es esencial animar a los nios a adquirirla para ayudarles a hacerse conscientes de que hacen una seleccin y quedan otras informaciones por utilizar. Si no se hace esto, existe el peligro de que las ideas y los modos de ver las cosas vigentes acten como barreras que impidan ir mas all de lo que esperamos. El nivel de desarrollo desde el que una persona puede reflexionar sobre el proceso de su observacin e ir consciente y espontneamente ms all de los lmites de la estructura de sus ideas preexistentes, debe buscarse a travs de todo el proceso educativo. Aunque con probabilidad muchos distinguen
estimula a los nios para que observen hechos u objetos que evolucionan con el paso del tiempo, en relacin con los cambios del firmamento o de las estaciones, por ejemplo, les ayudamos a captar de entre las caractersticas observables las que relacionan las cosas en una secuencia. Esto puede animarlos tambin un a observar durante su cuidadosamente proceso
desarrollo, y no slo al principio y al fin del mismo. Por ejemplo, si los nios pueden observar las pompas que surgen cuando vierten agua en un recipiente medio lleno de tierra, o ven lombrices excavando y esparciendo tierra, sus observaciones les
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no lo alcanzaran hasta su los 13 aos se Los nios fcilmente sacan conclusiones a partir de evidencias limitadas. Por ejemplo, uno de los mencionados en el captulo anterior afirmaba confiadamente que "toda la madera flota" (probablemente nunca haba probado con INTERPRETACIN INFORMACIN DE LA bano o con lignum vitae). Para prevenirlo y hacer que los nios sean ms crticos en relacin con la justificacin de sus conclusiones, es til distinguir las que se ajustan a las pruebas disponibles de las que Esta tcnica de procedimiento se pone en juego cuando los datos han sido recogidos, sea como dados de antemano o buscados mediante otras tcnicas. Puede conducir a revisar la fuente para recolectar ms informacin, pero se refiere esencialmente al ordenamiento y empleo de lo que se conoce en un momento determinado. A menudo de esto implica que la forma en las no son sino inferencias que van ms all de las mismas.
aproximadamente,
fundamento
establece mediante el desarrollo de las otras tcnicas de procedimiento componentes de la misma que ya han sido mencionadas.
cientfica
trabajar,
reflejada
actividades de los nios, comienza con la recogida de datos para buscar luego en ellos pautas que se repitan. En realidad, esta forma de trabajar no se da naturalmente ni entre los cientficos ni entre nios. Por el contrario, algunas hiptesis que se tienen en mente determinan los datos que se recogern y tan slo podr o no encontrarse un nmero limitado de posibles pautas relativas a las hiptesis. No obstante, hay una importante tcnica de procedimiento para decidir en que medida los datos ponen de manifiesto alguna de las pautas que se puedan considerar adecuadas.
A menudo se emplea la expresin de "sacar conclusiones" para denotar este proceso (en ocasiones es el ltimo encabezamiento de la secuencia que constituye el informe de un experimento: aparatos, mtodo, resultados...). Cuando se lleva a cabo encajar lgica y cuidadosamente, supone diversos
elementos de informacin u observaciones, deduciendo algo de todo ello. Por ejemplo, si el nivel de agua en un recipiente desciende con ms rapidez si tiene una planta que si no la contiene, esta tiene algo que ver con la desaparicin del agua. Uniendo esto a la observacin posterior de que los tallos colocados en una solucin teida de rojo toman este color, derivaremos la conclusin de que el agua que falta asciende por los tallos. No obstante, esto no es lo mismo que "concluir", a partir slo de estas pruebas, que el agua llega a todas las plantas y a todas sus partes. Deben evitarse siempre las generalizaciones prematuras.
Generalmente, el mismo propsito de recoger informacin sugiere que debe disponerse de una forma determinada y, habiendo hecho esto, se decidir si otros datos tambin pueden establecerse en el mismo orden. Por ejemplo, unos nios midieron la capacidad pulmonar de cada uno mediante el agua desplazada de un gran recipiente, interesndose por la razn de la variacin de la capacidad de unas personas a otras. Tomaron otras varias medidas de cada uno: estatura, permetro torcico y peso. Sus datos
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constituan simplemente un amasijo de mientras las que van mas all de ese radio de accin son extrapolaciones. Utilizando las pautas que descubran, los nios se percataran medios establecer fundamento. del ms objetivo fiables sus y del para hallazgos sin valor de de que encontrarlas. As dispondrn tambin
medidas, sin orden alguno. No obstante, una vez dispuestos en orden de capacidad pulmonar creciente, pudieron empezar a buscar pautas repetidas. observar resultados De si se este modo, de era los a posible otros una cualquiera ajustaban
resumir suficiente
tambin
sistemticamente
secuencia, ascendente o descendente. En este caso, ninguno de los otros conjuntos de medidas guardaban el mismo orden, pero la correspondiente al permetro torcico se le acercaba. Si se utiliza pero un es grfico, til por
conclusiones
Sin duda, no todas las pautas son regulares. Qu hacer con el problema de la capacidad torcica?, Puede decirse que siguen una pauta si alguno de los elementos no se ajusta plenamente? La solucin de este tipo de problemas implica un posterior desarrollo de la tcnica de interpretacin, pasando del descubrimiento de pautas exactas al de relaciones. Una de las cuestiones importantes que se plantea en el trabajo de los cientficos se refiere a la distincin de
supuesto, este descubrimiento se realiza automticamente, hacerlo muchas veces "a mano" antes de introducir la idea de los grficos. La preocupacin por las convenciones y la mecnica de la construccin de grficos puede imponerse con gran facilidad al pensamiento de lo que se hace realmente con los datos en el proceso.
En principio, es muy til animar a usar la tcnica de procedimiento de bsqueda de modelos en los casos en que ha de encontrarse una pauta evidente. Tanto la distancia que recorre un coche de juguete antes de pararse cuando se le empuja en rampas de diferentes inclinaciones, como el tono de una cuerda tensa modificando su longitud, o el de las notas conseguidas al golpear botellas con diferentes contenidos de agua, la longitud de las sombras en distintos momentos del da, mostraran pautas netamente regulares. Su uso da ocasin a los nios de hacer predicciones que luego pueden comprobar. Qu longitud ha de tener una cuerda para que de una determinada nota? Cul debe ser la inclinacin de una rampa para que el cochecito alcance un punto concreto? Las predicciones que se refieren a hechos que caen dentro del radio de accin de la informacin original son interpolaciones,
tendencias y relaciones en los nmeros de la aleatoriedad completa (por ejemplo, el nmero de fallecimientos registrados entre personas adictas a una determinada droga es mayor que el de los que no la consumen?). No podemos pedir a los nios pequeos que lleven a cabo pruebas precisas de tendencias, pero debe hacrseles ver la idea de que muchas pautas no son exactas por muy diversas razones. Lo verdaderamente importante en esta elaboracin de la tcnica de procedimiento es que no rechacen datos que no se ajusten a una pauta exacta. Pueden dudar de ellos, repetir una medida si es posible, pero si continua sin ceirse a la pauta, deben aceptar que esta es slo una aproximacin. Asimismo, debe ayudrseles a comprender que, an cuando sus datos se ajusten con exactitud a una pauta, la relacin encontrada sigue siendo provisional, puesto que no pueden asegurar
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que, recabando datos ms que informacin, no se no llena de arena y la otra con un peso notable pegado en el interior de uno de sus lados. Nota que una de las latas rueda uniformemente y se para, mientras la otra se mueve a empujones, oscilando antes de pararse. Despus de jugar con ellas durante un rato puede ser capaz de predecir algo acerca pararse. de su Esto movimiento: se de en donde se detendrn o que lado quedara hacia arriba al puede nuevo. comprobar Asimismo, hacindolas rodar
aparezcan
ajusten
perfectamente a la pauta definida. Asegurar que todos los datos sean tomados en cuenta en relacin con una pauta forma parte de la tcnica de interpretacin, que incrementa su importancia cuanto ms complejos son los datos encontrados. En las cuestiones sencillas es posible tener en cuenta solamente los casos extremos. Es lo que hicieron las nias con los bloques de madera (vase Capitulo I). "El ms claro flota mejor y el mas oscuro no lo hace tan bien" constitua para ellas una pauta, aunque no hubiesen comprobado si el color y la flotacin de otros trozos de madera se ajustaban a este modelo. Si en estos casos sencillos ayudamos a los nios a comprobar si una pauta incluye toda la informacin, estarn en mejores condiciones para enfrentarse a otros patrones mas complejos.
puede inferir que una lata tiene un bloque slido pegado en un lado mientras que la otra carece de l. Esta inferencia ya no puede comprobarse en su interior. hacindolas rodar; slo se puede evidenciar haciendo otra cosa: mirando
Conviene ayudar a los nios a distinguir entre la bsqueda de relaciones en las observaciones, que se pueden comprobar volviendo a observar, y las inferencias, que no pueden verificarse si no se dispone de mayor cantidad de informacin. Siempre se hacen inferencias, tanto en ciencias como en la vida cotidiana, pero es importante saber cuando una afirmacin es una inferencia y cuando se ajusta ms a la informacin disponible. La distincin puede introducirse sin problemas a partir de los 10 u 11 aos.
El
proceso
de
inferencia
lleva
la
interpretacin mas all de la bsqueda de pautas en los nmeros o en otros datos, sugiriendo relaciones que dan cuenta de su existencia. Generalmente, no hace falta animar a los nios a que lo hagan, puesto que ellos mismos sugieren razones en seguida, a veces antes de que una pauta haya sido comprobada por completo. En el ejemplo de la expansin torcica (ver anteriormente) la explicacin que aparece de inmediato es: "si ser, porque cuanto mayor sea el pecho, mas sitio tiene el aire". La inferencia va mas all de los datos en un sentido distinto al de la prediccin, porque no requiere el mismo tipo de pruebas para validarla, sino una informacin muy distinta o una investigacin diferente. Un caso sencillo: supongamos que una nia pequea hace rodar dos latas, una medio
FORMULACIN DE HIPTESIS
Es una lstima que muchos profesores y alumnos eviten esta palabra, probablemente porque suena "demasiado cientfica", o, quiz, en el caso de los nios, porque es difcil de escribir y pronunciar. Describe concisamente un importante proceso de la actividad cientfica de los nios que, de otro
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modo, hara necesario utilizar una perfrasis como "sugerir explicaciones provisionales". El uso de la palabra "explicar" implica una certeza que raramente esta justificada. Si queremos que los nios se percaten de que el conocimiento cientfico es provisional y siempre sujeto a la prueba en contra o al cambio a la luz de las pruebas posteriores es conveniente utilizar la palabra "hiptesis" con mayor frecuencia. Para aplicar los conceptos o el conocimiento antecedente de una situacin a otra, el nio ha de reconocer algunas semejanzas entre ambas situaciones o hechos. Las claves pueden resultar provechosas y llevar a explicaciones susceptibles de comprobacin. Por ejemplo, la explicacin dada por los nios de que la fluctuacin de los bloques de madera de igual tamao dependa de su masa fue comprobada "sopesando" los bloques en la El proceso de formular hiptesis trata de explicar observaciones o relaciones, o de hacer predicciones en relacin con un principio o concepto. A veces ese principio o concepto ha sido establecido a partir de la experiencia previa, en cuyo caso el proceso consiste nicamente en aplicar algo ya aprendido en una situacin a otra nueva (si la situacin es la misma que en el primer caso, se tratar de una repeticin ms que de una aplicacin). En otros casos, el proceso puede aproximarse ms a la gestacin de un principio nuevo o a la comprobacin de un presentimiento. La palabra "nuevo" debe matizarse, pues es nuevo para el sujeto concreto y no necesariamente nuevo en sentido absoluto. Sin embargo, la distincin entre gestacin y aplicacin es menos evidente de lo que parece. El proceso de aplicar un principio o concepto forma parte de su desarrollo en el nio (o en el adulto). Ser mejor comprendido, y tendr un sentido ligeramente diferente, al ser aplicado. As, la aplicacin forma parte de la gestacin de un concepto. De forma semejante, una idea "nueva" rara vez surge de la nada; puede ser una conjetura acerca de la existencia de alguna claves relacin que pero normalmente las hay relacionan experiencias A menudo, las explicaciones de los nios pueden agruparse en diversos niveles. stos admiten tanto la relacin con la experiencia general de los nios como con su experiencia de la situacin correspondiente a un caso particular. Se ver ms claro mediante un ejemplo. Un grupo de nios utilizaba una pista de coches de juguete A veces se utilizan claves menos la mano y utilizando la balanza, pero la idea surgi antes de llevar a cabo pesada alguna, basndose flotantes. posiblemente en las los ideas y experiencia anteriores sobre objetos
aprovechables,
detectndose
pronto
futilidad de la "explicacin". Tenemos un ejemplo en la explicacin que dan las nias de la adhesin mutua de los bloques mojados diciendo que "son magnticos". No pasara mucho tiempo hasta que alguien contradijera la explicacin mediante de sus las cualquiera de las Sin pruebas embargo, usuales magnetismo. nias
aplicaron conocimientos
adecuadamente
antecedentes para explicar el fenmeno que vieron, aunque habran necesitado mayor experiencia para distinguir las claves tiles de las falsas.
pasadas y las actuales que suscitan esa creatividad.
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con una seccin en rampa y otra plana, midiendo la distancia mxima a la que llegaban los coches en la seccin plana segn fuesen lanzados desde un punto u otro de la seccin inclinada. Una nia pregunt: "Qu hace que lleguen mas lejos cuando salen de aqu?" Un nio dio la explicacin siguiente: "porque arrancan desde una altura mayor". No pareca comprender que hacia falta investigar mes. Otra nia dijo: "es la energa. Coge ms energa". Da la sensacin de que quedaba que la satisfecha "energa" pero no al etiquetar explicaba fue capaz el las de problema. Quiz se hiciese una idea de por observaciones, No es difcil animar a los nios para que formulen preguntas, a menos que el trato irreflexivo de los adultos les haya hecho desistir de dar rienda suelta a sus inclinaciones naturales. En ocasiones, los nios que hacen preguntas en la escuela acaban sintindose ridculos; en casa pueden haber tenido que escuchar de labios de un progenitor muy ocupado que "deje de hacer tantas preguntas". No obstante, un ligero estmulo de parte de un profesor puede hacer resurgir con bastante facilidad las preguntas de los nios, especialmente si todas ellas reciben adecuada respuesta y no slo las que el profesor considera importantes. Estaremos de acuerdo en que la nia que simplemente enunci la palabra "energa" no era capaz de desarrollar su comprensin del concepto, mientras la nia que describi su forma de aplicacin capt el significado y la utilidad del concepto de "energa". Resulta muy clara aqu la interaccin las ideas entre conceptos y procesos; el desarrollo de la capacidad de emplear para la descripcin de la aplicacin de un principio general a un problema determinado, ms all de los niveles o facilita de de identificacin denominacin de de la circunstancias conceptos, Hay que reafirmar aqu la importancia de las preguntas de cualquier tipo formuladas por los nios cuando se discute un tipo especial de problema, el susceptible de investigacin, pues no ha de darse la impresin de que ese es el nico tipo merecedor de respuesta. Para el aprendizaje de los nios es muy importante que se susciten gran cantidad de cuestiones, incluso las no muy correctamente resultan vagas expresadas en exceso, y las porque que las FORMULACIN DE PREGUNTAS
transmitirla a los dems. Finalmente, la misma nia que haba suscitado la pregunta dio la respuesta. "Ya lo s", dijo, "mi mano le da ms energa al llevarlo ms arriba para que arranque desde all". En este caso, el principio no fue enunciado, sino aplicado.
preguntas constituyen el medio por el que el nio puede enlazar unas experiencias con otras, facilitndole la construccin de su propia imagen del mundo. No obstante, este aprendizaje quedar realzado si los profesores, y los mismos alumnos, hacen ver la distincin entre los tipos de preguntas relacionadas con las ciencias y aquellas que
considerablemente
comprensin de los nios. En los Captulos VI y VII exponemos, en el contexto ms amplio de la provisin de ocasiones de aprendizaje, algunas formas de dar oportunidades para este desarrollo y el papel que ocupa el profesor en este menester.
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nada tienen que ver con la actividad cientfica. Las ciencias se refieren a cuestiones relativas a lo que hay en el mundo y a cmo se comporta. Al contestar estas preguntas, las afirmaciones que se hagan deben ser susceptibles de comprobacin; por ejemplo, en relacin con las preguntas: "flota la madera?" y "hay rboles en la cima de las montaas?", las respuestas: "s, la madera flota" y "no hay rboles en la cima de las montaas" pueden ser comprobadas mediante la investigacin o la consulta a alguien que haya podido descubrirlo. Son preguntas relacionadas con las ciencias. La primera fase consiste en animar a los nios para que hagan preguntas de cualquier tipo. Para ello es conveniente aportar a clase colecciones de objetos nuevos, llevar a los nios de paseo o de visita, proporcionarles gran variedad de materiales Muy distinto es el caso de preguntas como: "el nico objetivo real de la vida es la felicidad?" o "qu es el conocimiento?" Se trata de cuestiones filosficas y no pueden recibir respuesta a partir de la observacin o de la argumentacin lgica. Tampoco pueden las De qu estn hechas las rocas? Cmo se produce su color? Por qu son duras? Cmo adquieren su forma? Por qu tienen agujeros las rocas? Dentro del mbito de cuestiones que las ciencias tratan de responder, nos preocupa especialmente un pequeo conjunto de preguntas en el terreno de la educacin primaria y en los niveles inferiores de la secundaria. Son preguntas a las que los nios pueden dar respuesta a travs de su propia actividad. No slo se trata de cuestiones puramente empricas, sino de aquellas a las que los nios puedan dar solucin o sobre las que puedan hacer y probar diversas afirmaciones. Los mismos investigadores presentaron tipos semejantes de listas de preguntas sobre diversos temas. Pocas cuestiones parecen prestarse a que los nios investiguen. Ante tal mezcla de temas la respuesta es clara, el profesor puede preferir no animar a que los Las cuestiones que los nios pueden resolver son de todo tipo y ellos mismos no son conscientes de que estn respondiendo a tipos de preguntas nios hagan preguntas! Por qu difieren en peso las rocas? Por qu hay rocas suaves y planas? El oro es una roca? Por qu el diamante es la roca ms valiosa? ciencias plantear cuestiones de valor o de juicio esttico. Pueden abordar la pregunta "qu reloj marca mejor la hora?", pero no "qu reloj es ms atractivo?" o "cual vale mas dinero?" para que los manipulen. A continuacin mostramos una relacin de algunas de las preguntas que hicieron los nios despus de manipular diversos tipos de roca (OSBORNE y cols., 1982): muy diferentes ni de que algunas no pueden ser contestadas por las ciencias. Gran parte de la educacin se orienta a desarrollar esta consciencia, pero esto ocurrir muy lentamente y a travs de la comprobacin de los tipos de cuestiones que pueden ser respondidas mediante sus propias investigaciones.
62
Pero, si se estudian cuidadosamente las importantes para su comprensin del
preguntas y se trata de entender las razones que tienen los nios para hacerlas, puede darse una respuesta palabras escogidas mas con positiva. cuidado bien su Con y frecuencia no no han las sido concretas utilizadas
mundo, pero nada ms.
Hay un tercer tipo de preguntas que son ms aptas para promover las investigaciones. Son las que a menudo ponen en apuros a los profesores porque requieren respuestas complejas, puramente objetivas. Muchos no profesores
captamos "Cmo
suficientemente
contenido.
adquieren su forma las rocas?" Podra fcilmente traducirse como: "por qu tienen las rocas formas distintas?" En efecto, los investigadores que presentaron esta lista escogieron preguntas de clases diferentes y encontraron que la cuestin: "por qu son de colores diferentes?" Otras veces estaba formulada como: "cmo consiguen sus colores?" Este tipo de preguntas parece que no se formula como peticiones especficas de informacin, sino ms bien como expresin de inters, como una manera de decir: "Mira que cantidad de formas distintas" o "me acabo de dar cuenta de que todas las rocas no son del mismo color". La respuesta adecuada a este tipo de preguntas consiste en compartir el inters de los nios y, quiz, en llevarlos ms hacia adelante: "Veamos cuantas formas (o colores) hay". El profesor podr juzgar, observando sus reacciones, si los nios tienen un inters especial por las formas o los colores o si expresan simples comentarios como preguntas.
desconocern las respuestas, y los que las sepan se encontrarn con que los nios carecen de los conceptos necesarios para entender la contestacin. "Por qu son duras?", "por qu tienen agujeros?", "por qu hay rocas suaves y planas?" Constituyen algunos ejemplos. Los nios piden una explicacin pero, probablemente, s se les ofrece, no la entiendan y puede que esto les disuada de hacer otras preguntas semejantes en el futuro. Por ello, los profesores no deben sentirse mal al no responder tales preguntas a partir de sus propios conocimientos; en la mayora de los casos sera lo peor que podran hacer.
En vez de constituir un problema para el profesor, estas preguntas dan la ocasin de ayudar a los nios o a definir que cuestiones ser comprobables, sea, puedan
resueltas mediante la investigacin. "Por que hay rocas suaves y planas?" podra conducir a una investigacin preguntando:
Entre las preguntas de los nios siempre aparecen algunas que recaban informacin directa: "el oro es una roca?", "por qu el diamante es la roca mas valiosa?", o quiz otra que podra estar con todo derecho en la lista: "de dnde vienen las rocas?" Las contestaciones a estas preguntas deben ser directas, si el profesor conoce la respuesta, o bien se debe remitir a los nios a una fuente segura de informacin. Se trata de hechos, susceptibles de definicin; incrementan conocimientos de los nios y los son
En dnde encontris rocas suaves y planas? Qu tienen en comn los lugares en los que se encuentran las rocas suaves y planas? Qu diferencias hay entre los lugares en los que se encuentran las rocas suaves y planas? Estas diferencias pueden dar cuenta de las formas de las rocas? Podemos convertir una roca spera en suave?
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El punto final lo pueden poner una serie de preguntas del tipo de: frotando una roca contra otra podemos hacerlas suaves?, encontramos alguna diferencia si metemos la roca en agua?, Necesitis frotar una roca ms dura contra otra ms suave para suavizarla a su vez? Cuando los nios empiezan a tratar de responder estas preguntas, aparecern otras de un modo inevitable. Y como las cuestiones posteriormente suscitadas se generan en el contexto de la actividad, es posible que muchas estn formuladas en trminos de la actividad que los nios realizan. De este modo no cesa, una vez iniciado, el proceso de definicin de cuestiones comprobables.
Los nios se percatan rpidamente, a partir de la experiencia, de los tipos de preguntas que pueden responderse mediante la investigacin y los que requieren otro tipo de enfoques. Stephen, un nio de 10 aos, al ver una tortuga gigante africana, quera saber porqu creca ms que otras tortugas que haba visto, que longitud tena y que poda comer. Decidi responder por sus propios medios las dos ltimas cuestiones y, al preguntarle cmo resolvera la primera, dijo: "supongo que tendra que leer un montn de libros". Para los nios es ms importante saber cmo responder diferentes tipos de preguntas que conocer las respuestas, pero esto slo es posible mediante la experiencia de formular cuestiones y discutir el proceso de respuesta. Las preguntas infantiles no deben quedar sin contestacin, pero si siempre respondemos nosotros, impediremos que aprendan a planterselas de modo que puedan resolverlas por ellos mismos.
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NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
Hawking, Stephen W., "Nuestra imagen del universo", en Historia del Tiempo. Del Big Bang a los agujeros negros, Mxico, Crtica (Serie mayor), 1988, pp. 17-32.
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NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO
Un conocido cientfico (algunos dicen que fue Bertrand Russell) daba una vez una conferencia sobre astronoma. En ella describa como la Tierra giraba alrededor del Sol y como este, a su vez, giraba alrededor coleccin del de centro estrellas de una vista como conocida
como una torre de tortugas. Slo el tiempo (cualquiera que sea su significado) lo dir.
Ya en el ao 340 a.C. el filsofo griego Aristteles, en su libro De los Cielos, fue capaz de establecer dos buenos argumentos para creer que la Tierra era una esfera redonda en vez de una plataforma plana. En primer lugar, se dio cuenta de que los eclipses lunares eran debidos a que la Tierra se situaba entre el Sol y la Luna. La sombra de la Tierra sobre la Luna era siempre redonda. Si la Tierra hubiera sido un disco piano, su sombra habra sido alargada y elptica a menos que el eclipse siempre ocurriera en el momento en que el Sol estuviera directamente debajo del centro del disco. En segundo lugar, los griegos saban, debido a sus viajes, que la estrella Polar apareca mas baja en el cielo cuando se
nuestra galaxia. Al final de la charla, una simptica seora ya de edad se levant y le dijo desde el fondo de la sala: <Lo que nos ha contado usted no son mas que tonteras. El mundo es en realidad una plataforma caparazn cientfico replicarle, plana de una en sonri <y sustentada tortuga qu ampliamente se por antes apoya el El de la gigante.
tortuga?. <Usted es muy inteligente, joven, muy inteligente -dijo la seora-. Pero hay infinitas tortugas una debajo de otra! ...
La mayor parte de la gente encontrara bastante ridcula la imagen de nuestro universo creer que como lo una torre infinita mejor? de Qu tortugas, pero den que nos basamos para conocemos sabemos acerca del universo, y como hemos llegado a saberlo? De dnde surgi el universo, y a dnde va? Tuvo el universo un principio, y, si as fue, qu sucedi con anterioridad a l? Cul es la naturaleza del tiempo? Llegar este alguna vez a un final? Avances recientes de la fsica, posibles en parte gracias a fantsticas nuevas tecnologas, sugieren respuestas a algunas de stas preguntas que desde hace mucho tiempo nos preocupan. Algn da estas respuestas podrn parecernos tan obvias como el que la Tierra gire alrededor del Sol, o, quizs, tan ridculas
observaba desde el sur que cuando se haca desde regiones mas al norte. (Como la estrella Polar esta sobre el polo norte, parecera que para estar alguien parecera justo que encima de un observador situado en dicho polo, mientras mirara desde el justo en el ecuador estar
horizonte) A partir de la diferencia en la posicin aparente de la estrella Polar entre Egipto y Grecia, Aristteles incluso estim que la distancia alrededor de la Tierra era de 400,000 estadios. No se conoce con exactitud cual era la longitud de un estadio, pero puede que fuese de unos 200 metros, lo que supondra que la estimacin de Aristteles era aproximadamente el doble de la longitud hoy en da aceptada. Los griegos tenan incluso un tercer argumento en favor de que la Tierra deba
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de ser redonda, por que, si no, ve uno primero las velas de un barco que se acerca en el horizonte, y slo despus se ve el casco? transportaba a las llamadas estrellas fijas, las cuales siempre permanecan en las mismas posiciones relativas, las unas con respecto de las otras, girando juntas a travs del cielo. Lo que haba detrs de la ltima esfera nunca fue descrito con claridad, pero ciertamente no era parte del universo observable por el hombre.
El modelo de Ptolomeo proporcionaba un sistema razonablemente preciso para predecir las posiciones de los cuerpos celestes en el firmamento. Pero, para poder predecir dichas posiciones correctamente. Ptolomeo tena que suponer que la Luna segua un camino que la situaba en algunos instantes dos veces mas cerca de la Tierra que en otros. Y esto significaba que la Luna debera aparecer a veces FIGURA 1.1 con tamao doble del que usualmente tiene! Ptolomeo reconoca esta inconsistencia, a pesar de lo cual su modelo fue Aristteles crea que la Tierra era amplia, aunque no universalmente, por la Iglesia aceptado. Fue adoptado
estacionaria y que el Sol, la Luna, los planetas y las estrellas se movan en orbitas circulares alrededor de ella. Crea eso porque estaba convencido, por razones msticas, de que la Tierra era el centro del universo y de que el movimiento circular era el ms perfecto. Esta idea fue ampliada por Ptolomeo en el siglo II d.C. hasta constituir un modelo cosmolgico completo. La Tierra permaneci en el centro, rodeada por ocho esferas que transportaban a la Luna, el Sol, las estrellas y los cinco planetas conocidos en aquel tiempo, Mercurio, Venus, Marte, Jpiter y Saturno (figura 1.1). Los planetas se que movan as en se La crculos pudieran complicadas esfera ms pequeos sus engarzados en sus respectivas esferas para explicar ms relativamente celestes. trayectorias externa
cristiana como la imagen del universo que estaba de acuerdo con las Escrituras. y que, adems, presentaba la gran ventaja de dejar, fuera de la esfera de las estrellas fijas, una enorme cantidad de espacio para el cielo y el infierno.
Un modelo ms simple, sin embargo, fue propuesto, en 1514, por un cura polaco, Nicols Coprnico. (Al principio, quizs por miedo a ser tildado de hereje por su propia iglesia. Coprnico hizo circular su modelo de forma annima.) Su idea era que el Sol estaba estacionario en el centro y que la Tierra y los planetas se movan en orbitas circulares a su alrededor. Paso casi un siglo antes de que su en idea serio. fuera tomada dos verdaderamente Entonces
astrnomos, el alemn Johannes Kepler y el
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italiano Galileo Galilei, empezaron a apoyar pblicamente la teora copernicana, a pesar de que las orbitas que predeca no se ajustaban fielmente a las observadas. El golpe mortal a la teora aristotlico/ptolemaica lleg en 1609. En ese ao, Galileo comenz a observar el cielo nocturno con un telescopio, que acababa de inventar. Cuando miro al planeta Jpiter, Galileo encontr que este estaba acompaado por varios pequeos satlites o tunas que giraban a su alrededor. Esto implicaba que no todo tena que girar directamente alrededor de la Tierra, como Aristteles y Ptolomeo haban supuesto. (An era posible, desde luego, creer que las tunas de Jpiter se movan en caminos extremadamente complicados alrededor de la Tierra, aunque daban la impresin de girar en torno a Jpiter. Sin embargo, la teora de Coprnico era mucho ms simple.) Al mismo tiempo, Johannes Kepler haba modificado la teora de Coprnico, sugiriendo que los planetas no se movan en crculos, sino en elipses (una elipse es un crculo alargado). Las predicciones se ajustaban ahora finalmente a las observaciones. obra ms importante publicada en las
ciencias fsicas en todos los tiempos. En ella, Newton no slo present una teora de cmo se mueven los cuerpos en el espacio y en el tiempo, sino que tambin desarrollo las complicadas matemticas necesarias para analizar esos movimientos. Adems, Newton postul una ley de la gravitacin universal, de acuerdo con la cual cada cuerpo en el universo era atrado por cualquier otro cuerpo con una fuerza que era tanto mayor cuanto ms masivos fueran los cuerpos y cuanto mas cerca estuvieran el uno del otro. Era esta misma fuerza la que haca que los objetos cayeran al suelo. (La historia de que Newton fue inspirado por una manzana que cay sobre su cabeza es casi seguro apcrifa. Todo lo que Newton mismo llego a decir fue que la idea de la gravedad le vino cuando estaba sentado <<en disposicin contemplativa>), de la que nicamente le distrajo la cada de una manzana.) Newton pas luego a mostrar que, de acuerdo con su ley, la gravedad es la causa de que la Luna los se mueva en una rbita elptica elpticos alrededor de la Tierra, y de que la Tierra y planetas sigan caminos alrededor del Sol.
Desde el punto de vista de Kepler, las orbitas elpticas constituan meramente una hiptesis ad hoc, y, de hecho, una hiptesis bastante desagradable, ya que las elipses eran claramente menos perfectas que los crculos. accidente Kepler, que al las descubrir rbitas casi por se elpticas El modelo copernicano s e despoj de las esferas celestiales de Ptolomeo y, con ellas, de la idea de que el universo tiene una frontera natural. Ya que las estrellas fijas no parecan cambiar sus posiciones, aparte de una rotacin a travs del cielo causada por el giro de la Tierra sobre su eje, lleg a ser natural suponer que las estrellas fijas eran objetos como nuestro Sol, pero mucho mus lejanos.
ajustaban bien a las observaciones, no pudo reconciliarlas con su idea de que los planetas estaban concebidos para girar alrededor del Sol atrados por fuerzas magnticas. Una explicacin coherente slo fue proporcionada mucho mas tarde, en 1687, cuando Sir Isaac Newton Principia public su Philosophiae Mathematica, Naturalis la probablemente
Newton comprendi que, de acuerdo con su teora de la gravedad, las estrellas deberan
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atraerse unas a otras, de forma que no pareca posible que pudieran permanecer esencialmente en reposo. No llegara un determinado momento en el que todas ellas se aglutinaran? En 1691, en una carta a Richard Bentley, otro destacado pensador de su poca, Newton argumentaba que esto verdaderamente sucedera si slo hubiera un nmero finito de estrellas distribuidas en una regin finita del espacio. Pero razonaba que s, por el contrario, hubiera un nmero infinito menos de estrellas, distribuidas sobre un ms o uniformemente espacio Un es dato que interesante nadie se sobre la corriente que el o
general del pensamiento anterior al siglo XX hubiera estuviera Era sugerido universo expandiendo
contrayendo.
generalmente
aceptado
que el universo, o bien haba existido por siempre en un estado inmvil, o bien haba sido creado, ms o menos como lo observamos hoy, en un determinado tiempo pasado finito. En parte, esto puede deberse a la tendencia que tenemos las personas a creer en verdades eternas, tanto como al consuelo que nos proporciona la creencia de que, aunque podamos envejecer y morir, el universo permanece eterno e inmvil.
infinito, ello no sucedera, porque no habra ningn punto central donde aglutinarse.
Este argumento es un ejemplo del tipo de dificultad que uno puede encontrar cuando se discute acerca del infinito. En un universo infinito, cada punto puede ser considerado como el centro, ya que todo punto tiene un nmero infinito de estrellas a cada lado. La aproximacin correcta, que slo fue descubierta mucho ms tarde, es considerar primero una situacin finita, en la que las estrellas tenderan despus a aglutinarse, cambia y la preguntarse cmo
Incluso aquellos que comprendieron que la teora de la gravedad de Newton mostraba que el universo no poda ser esttico, no pensaron en sugerir que podra estar expandindose. Por el contrario, intentaron modificar la teora suponiendo que la fuerza gravitacional fuese repulsiva a distancias muy grandes. Ello no afectaba significativamente a sus predicciones sobre el movimiento de los planetas, pero permita que una distribucin infinita de estrellas pudiera permanecer en equilibrio, con las fuerzas atractivas entre estrellas cercanas equilibradas por las fuerzas repulsivas entre estrellas lejanas. Sin embargo, hoy en da creemos que tal equilibrio seria inestable: si las estrellas en alguna regin se acercarn slo ligeramente unas a otras, las fuerzas atractivas entre ellas se haran ms fuertes y dominaran sobre las fuerzas repulsivas, de forma que las a estrellas, aglutinarse, una lo vez que empezaran seguiran
situacin cuando uno aade ms estrellas uniformemente distribuidas fuera de la regin considerada. De acuerdo con la ley de Newton, las estrellas extra no produciran, en general, ningn cambio sobre las estrellas originales, que por lo tanto continuaran aglutinndose Podemos originales con la tantas misma rapidez. como aadir estrellas
queramos, que a pesar de ello las estrellas seguirn juntndose indefinidamente. Esto nos asegura que es imposible tener un modelo esttico e infinito del universo, en el que la gravedad sea siempre atractiva.
haciendo por siempre. Por el contrario, si las estrellas empezaran a separarse un poco entre s, las fuerzas repulsivas dominaran
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alejando indefinidamente a unas estrellas de otras. De acuerdo y con con distintas la el cosmologas judeouniverso
primitivas
tradicin
cristiana-musulmana, Otra objecin a un universo esttico infinito es normalmente atribuida al filsofo alemn Heinrich Olbers, quien escribi acerca de dicho modelo en 1823. En realidad, varios contemporneos de Newton haban considerado ya el problema, y el artculo de Olbers no fue ni siquiera el primero en contener argumentos plausibles en contra del anterior modelo. Fue, sin embargo, el primero en ser ampliamente conocido. La dificultad a la que nos referamos estriba en que, en un universo esttico infinito, prcticamente cada lnea de visin acabara en la superficie de una estrella. As, sera de esperar que todo el cielo fuera, incluso de noche, tan brillante como el Sol. El contraargumento de Olbers era que la luz de las estrellas lejanas estar oscurecida por la absorcin debida a la materia intermedia. Sin embargo, si eso sucediera, la materia intermedia se calentara, con el tiempo, hasta que iluminara de forma tan brillante el cielo como las estrellas. debera de La ser tpica tan manera de evitar la conclusin de que todo nocturno brillante como la superficie del Sol sera suponer que las estrellas no han estado iluminando desde siempre, sino que se encendieron en un determinado instante pasado finito. En este caso, la materia absorbente podra no estar caliente todava, o la luz de las estrellas distantes podra no habernos alcanzado aun. Y esto nos conducira a la cuestin de que podra haber causado el hecho de que las estrellas se hubieran encendido por primera vez.
comenz en cierto tiempo pasado finito, y no muy distante. Un argumento en favor de un origen tal fue la sensacin de que era necesario tener una <<Causa Primera>> para explicar la existencia del universo. (Dentro del universo, uno siempre explica un acontecimiento como causado por algn otro acontecimiento anterior, pero la existencia del universo en s, slo podra ser explicada de esta manera si tuviera un origen) Otro argumento lo dio San Agustn en su libro La ciudad de Dios. Sealaba que la civilizacin esta progresando y que podemos recordar quien realiz esta hazaa o desarroll aquella tcnica. As, el hombre, y por lo tanto quizs tambin el universo, no poda haber existido desde mucho tiempo atrs. San Agustn, de acuerdo con el libro del Gnesis, aceptaba una fecha de unos 5,000 aos antes de Cristo para la creacin del universo. (Es interesante comprobar que esta fecha no esta muy lejos del final del ltimo perodo glacial, sobre el 10,000 a.C., que es cuando los arquelogos suponen que realmente empez la civilizacin.)
Aristteles, y la mayor parte del resto de los filsofos griegos, no era partidario, por el contrario, de la idea de la creacin, porque soaba demasiado a intervencin divina. Ellos crean, por consiguiente, que la raza humana y el mundo que la rodea haban existido, antiguos argumento y existiran, ya haban descrito por arriba siempre. acerca Los el del considerado
progreso, y lo haban resuelto diciendo que haba habido inundaciones peridicas u otros desastres que repetidamente situaban a la
El
principio
del
universo
haba
sido
raza
humana
en
el
principio
de
la
discutido, desde luego, mucho antes de esto.
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civilizacin. universo que Dios haba creado, y que el tiempo no exista con anterioridad al principio del universo. Las cuestiones de s el universo tiene un principio en el tiempo y de si esta limitado en el espacio fueron posteriormente examinadas de forma extensiva por el filsofo Immanuel Kant en su monumental (y muy oscura) obra, Critica de la razn pura, publicada cuestiones en 1781. El llam (es a estas decir, antinomias Cuando la mayor parte de la gente crea en un universo esencialmente esttico e inmvil, la pregunta de si este tena, o no, un principio era realmente una cuestin de carcter metafsico o teolgico. Se podan explicar igualmente bien todas las observaciones tanto con la teora de que el universo siempre haba existido, como con la teora de que haba sido puesto en funcionamiento en un determinado tiempo finito, de tal forma que pareciera como si hubiera existido desde siempre. Pero, en 1929, Edwin Hubble hizo la observacin crucial de que, donde quiera que uno mire, las galaxias distantes se estn alejando de nosotros. 0 en otras palabras, el universo se est expandiendo. Esto significa que en pocas anteriores los objetos deberan de haber estado ms juntos entre s. De hecho, parece ser que hubo un tiempo, hace unos diez o veinte mil millones de aos, en que todos los objetos estaban en el mismo lugar exactamente, y en el que, por lo tanto, la densidad del universo era infinita. Fue dicho descubrimiento el que finalmente llevo la cuestin del principio del universo a los dominios de la ciencia.
contradicciones) de la razn pura, porque le pareca que haba argumentos igualmente convincentes para creer tanto en la tesis, que el universo tiene un principio, como en la anttesis, que el universo siempre haba existido. Su argumento en favor de la tesis era que si el universo no hubiera tenido un principio, habra habido un perodo de tiempo infinito lo anterior que l a cualquier consideraba acontecimiento,
absurdo. El argumento en pro de la antitesis era que si el universo hubiera tenido un principio, habra habido un perodo de tiempo infinito anterior a el, y de este modo, por qu habra de empezar el universo en un tiempo particular cualquiera? De hecho, sus razonamientos en favor de la tesis y de la anttesis son realmente el mismo argumento. Ambos estn basados en la suposicin implcita de que el tiempo contina hacia atrs indefinidamente, tanto si el universo ha existido desde siempre como si no. Como veremos, el concepto de tiempo no tiene significado antes del comienzo del universo. Esto ya haba sido sealado en primer lugar por San Agustn. Cuando se le pregunto: Qu hacia Dios antes de que creara el universo?, Agustn no respondi: estaba preparando el infierno para aquellos que preguntaran tales cuestiones. En su lugar, dijo que el tiempo era una propiedad del
Las observaciones de Hubble sugeran que hubo un tiempo, llamado el big bang [gran explosin o explosin primordial], en que el universo era infinitsimamente pequeo e infinitamente denso. Bajo tales condiciones, todas las leyes de la ciencia, y, por tanto, toda capacidad de prediccin del futuro, se desmoronaran. Si hubiera habido acontecimientos anteriores a este tiempo, no podran afectar de ninguna manera a lo que ocurre en el presente. Su existencia
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podra ser ignorada, ya que ello no amplio conjunto de observaciones sobre la base de un modelo que contenga slo unos pocos parmetros arbitrarios, y debe ser capaz de predecir positivamente
,
entraara consecuencias observables. Uno podra decir que el tiempo tiene su origen en el big bang, en el sentido de que los tiempos anteriores simplemente no estaran definidos. Es necesario sealar que este principio del tiempo es radicalmente diferente de aquellos previamente considerados. En un universo inmvil, un principio del tiempo es algo que ha de ser impuesto por un ser externo al universo; no existe la necesidad fsica de un principio. Uno puede imaginarse que Dios cre el universo en, textualmente, cualquier instante de tiempo. Por el contrario, si el universo se esta expandiendo, pueden existir poderosas razones fsicas para que tenga que haber un principio. Uno an se podra imaginar que Dios cre el universo en el instante del big bang, pero no tendra sentido suponer que el universo hubiese sido creado antes del big bang. iUn universo en expansin no excluye la existencia de un creador, pero si establece lmites sobre cuando este pudo haber llevado a cabo su misin!
los Por
resultados de observaciones futuras.. todo estaba constituido por
ejemplo, la teora de Aristteles de que cuatro elementos, tierra, aire, fuego y agua, era lo suficientemente simple como para ser cualificada como tal, pero fallaba en que no realizaba ninguna prediccin concreta. Por el contrario, la teora de la gravedad de Newton estaba basada en un modelo incluso ms simple, en el que los cuerpos se atraan entre si con una fuerza proporcional a una cantidad llamada masa e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia entre ellos, a pesar de lo cual era capaz de predecir el movimiento del Sol, la Luna y los planetas con un alto grado de precisin.
Cualquier teora fsica es siempre provisional, en el sentido de que es slo una hiptesis: nunca se puede probar. A pesar de que los resultados de los experimentos concuerden muchas veces con la teora, nunca
Para
poder
analizar
la
naturaleza
del
podremos estar seguros de que la prxima vez el resultado no vaya a contradecirla. Sin embargo, se puede rechazar una teora en cuanto se encuentre una nica observacin que contradiga sus predicciones. Como ha subrayado el filsofo de la ciencia Karl Popper, una buena teora esta caracterizada por el hecho de predecir un gran nmero de resultados que en principio pueden ser refutados o invalidados por la observacin. Cada vez que se comprueba que un nuevo experimento esta de acuerdo con las predicciones, la teora sobrevive y nuestra confianza en ella aumenta. Pero si por el contrario se realiza alguna vez una nueva observacin que contradiga la teora,
universo, y poder discutir cuestiones tales como si ha habido un principio o si habr un final, es necesario tener claro lo que es una teora cientfica. Consideraremos aqu un punto de vista ingenuo, en el que una teora es simplemente de reglas del que un modelo del las las universo, o de una parte de l, y un conjunto relacionan con magnitudes modelo
observaciones que realizamos. Esto slo existe en nuestras mentes, y no tiene ninguna otra realidad (cualquiera que sea lo que esto pueda significar). Una teora es una buena teora siempre que satisfaga dos requisitos: debe describir con precisin un
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tendremos que abandonarla o modificarla. 0 al menos esto es lo que se supone que debe suceder, aunque uno siempre puede cuestionar la competencia de la persona que realiz la observacin. Segundo, esta la cuestin del estado inicial del universo. Algunas personas creen que la ciencia se debera ocupar nicamente de la primera parte: consideran el tema de la situacin inicial del universo como objeto de la metafsica En la prctica, lo que sucede es que se construye una nueva teora que en realidad es una extensin de la teora original. Por ejemplo, observaciones tremendamente precisas del planeta Mercurio revelan una pequea diferencia entre su movimiento y las predicciones de la teora de la gravedad de Newton. La teora de la relatividad general de Einstein predeca un movimiento de Mercurio ligeramente distinto del de la teora de Newton. El hecho de que las predicciones de Einstein se ajustaran a las observaciones, mientras que las de Newton no lo hacan, fue una de las confirmaciones cruciales de la nueva teora. Es muy difcil construir una nica teora capaz de describir todo el universo. En vez de ello, nos vemos forzados de momento, a dividir el problema en varias partes, inventando un cierto nmero de teoras parciales. Cada Sin embargo, seguimos usando la teora de Newton para todos los propsitos prcticos ya que las diferencias entre sus predicciones y las de la relatividad general son muy pequeas en las situaciones que normalmente nos incumben. (La teora de Newton tambin posee la gran ventaja de ser mucho ms simple y manejable que la de Einstein!) una de estas teoras parciales describe y predice una cierta clase restringida de observaciones, despreciando los efectos de otras cantidades, o representando estas por simples conjuntos de nmeros. Puede ocurrir que esta aproximacin sea completamente errnea. Si todo en el universo depende de absolutamente todo el resto de l de una manera El objetivo final de la ciencia es el proporcionar una nica teora que describa correctamente todo el universo. Sin embargo, el mtodo que la mayora de los cientficos siguen en realidad es el de separar el problema en dos partes. Primero. estn las leyes que nos dicen como cambia el universo con el tiempo. (Si conocemos como es el universo en un instante dado estas leyes fsicas nos dirn como ser el universo en cualquier otro instante posterior.) imposible fundamental, acercarse a podra una resultar solucin o de la religin. Ellos argumentaran que Dios, al ser omnipotente, podra haber iniciado el universo de la manera que ms le hubiera gustado. Puede ser que si, pero en ese caso el tambin podra haberlo que hecho evolucionar de un de modo una totalmente arbitrario. En cambio, parece ser eligi as que hacerlo pues, evolucionar igualmente hay manera muy regular siguiendo ciertas leyes. Resulta, suponer razonable leyes que tambin
gobiernan el estado inicial.
completa investigando partes aisladas del problema. Sin embargo, este es ciertamente el modo en que hemos progresado en el pasado. El ejemplo clsico es de nuevo la teora de la gravedad de Newton, la cual nos dice que la fuerza gravitacional entre dos cuerpos depende nicamente de un nmero asociado a cada cuerpo, su masa, siendo por lo dems independiente del tipo
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de sustancia que forma el cuerpo. As, no se necesita tener una teora de la sus estructura y constitucin del Sol y los planetas rbitas. para poder determinar Si se admite entonces que el universo no es arbitrario, sino que esta gobernado por ciertas leyes bien definidas, habr que combinar al final las teoras parciales en una teora unificada completa que describir todos los fenmenos del universo. Existe, no obstante, una paradoja fundamental en Los cientficos actuales describen el universo a travs general de y la dos teoras parciales Ellas fundamentales: la teora de la relatividad mecnica cuntica: constituyen el gran logro intelectual de la primera mitad de este siglo. La teora de la relatividad general describe la fuerza de la gravedad y la estructura a gran escala del universo, es decir, la estructura a escalas que van desde slo unos pocos kilmetros hasta un billn de billones (un 1 con veinticuatro ceros detrs) de kilmetros, el tamao del universo observable. La mecnica cuntica, por el contrario, se ocupa de los fenmenos centmetro. a escalas extremadamente sin pequeas, tales como una billonsima de Desafortunadamente, embargo, se sabe que estas dos teoras son inconsistentes entre s: ambas no pueden ser correctas a la vez. nuestra bsqueda de esta teora unificada completa. Las ideas anteriormente perfiladas sobre las teoras cientficas suponen que somos seres racionales, libres para observar el universo como nos plazca y para extraer deducciones lgicas de lo que veamos. En tal esquema parece razonable suponer que podramos continuar progresando indefinidamente, acercndonos cada vez mas a las leyes que gobiernan el universo. Pero si realmente existiera una teora unificada completa, est tambin determinara presumiblemente nuestras acciones. As la teora misma determinara el resultado de nuestra bsqueda de ella! Y por qu razn debera determinar que llegramos a las verdaderas podra incluso Uno de los mayores esfuerzos de la fsica actual, y el tema principal de este libro, es la bsqueda de una nueva teora que La nica respuesta que puedo dar a este problema se basa en el principio de la seleccin natural de Darwin. La idea estriba en que en cualquier poblacin de organismos Aun no se dispone de tal teora, y para ello todava puede quedar un largo camino por recorrer, pero s se conocen muchas de las propiedades que' debe poseer. En captulos posteriores veremos que ya se sabe relativamente bastante acerca de las predicciones que debe hacer una teora cuntica de la gravedad. autorreproductores, habr variaciones tanto en el material gentico como en la educacin de los diferentes individuos. Estas diferencias supondrn que algunos individuos sean ms capaces que otros para extraer las conclusiones correctas acerca del mundo que nos rodea, y para actuar de acuerdo con ellas. Dichos individuos tendrn ms posibilidades incorpore a las dos anteriores: una teora cuntica de la gravedad. conclusiones a partir de la que O evidencia que nos presenta? Es que no determinar que no igualmente extrajramos bien extrajramos conclusiones errneas?
ninguna
conclusin en absoluto?
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de sobrevivir y reproducirse, de forma que su esquema mental y de conducta acabar imponindose. En el pasado ha sido cierto que lo que llamamos inteligencia y descubrimiento cientfico han supuesto una ventaja en el aspecto de la supervivencia: No es totalmente evidente que esto tenga que seguir a siendo todos as: nuestros podran e, descubrimientos destruirnos cientficos e inexplicables. Ha buscado incesantemente un conocimiento del orden subyacente del mundo. donde Hoy venimos. de en El da, aun seguimos deseo de es anhelando saber por que estamos aqu y de profundo la para conocimiento justificacin humanidad
suficiente
continuar
nuestra bsqueda. Y sta no cesar hasta que poseamos una descripcin completa del universo en el que vivimos.
perfectamente,
incluso si no lo hacen, una teora unificada completa no tiene por que suponer ningn cambio en lo dado de concerniente de que un el a nuestras Sin ha posibilidades embargo, evolucionado supervivencia. universo modo
regular,
podramos esperar que las capacidades de razonamiento que la seleccin natural nos ha dado sigan siendo vlidas en nuestra bsqueda de una teora unificada completa, y no nos conduzcan a conclusiones errneas.
Dado que las teoras que ya poseemos son suficientes para realizar predicciones exactas de todos los fenmenos naturales, excepto de los ms extremos, nuestra bsqueda de la teora definitiva del universo parece difcil de justificar desde un punto de vista prctico. (Es interesante sealar, sin embargo, que argumentos similares podran haberse usado en contra de la teora de la relatividad y de la mecnica cuntica, las cuales nos han dado la energa nuclear y la revolucin de la microelectrnica.) As pues, el descubrimiento de una teora unificada completa puede no ayudar a la supervivencia de nuestra especie. Puede incluso no afectar a nuestro modo de vida. Pero siempre, desde el origen de la civilizacin, la gente no se ha contentado con ver los acontecimientos como desconectados
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DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS DIDCTICAS DE LOS MEDIOS DE plano y circular rodeado por el ocano
COMUNICACIN LECTURAS
primigenio. El astrnomo griego Anaximandro
Mapa relieve del fondo ocano pacfico Heras Ramrez, lvaro, "Desarrollo histrico de los mapas", en SEP, Didctca de los medios de comunicacin. Lecturas, Mxico, SEP, 1998, pp. 177-181.
Desarrollo histrico de los mapas a historia de los mapas refleja claramente las diferentes formas de concebir el espacio en cada una de las etapas del desarrollo de la humanidad.
La
superficie
del
planeta
ha
sido
representada de diferentes formas y sobre materiales diversos a lo largo de la historia. Los babilonios creyeron que la Tierra estaba formada por dos pirmides rectangulares unidas por sus bases, una sobre otra. La pirmide superior, con siete niveles, estaba asociada a la villa y a la luz; la inferior a la oscuridad y tambin representaba el mal y la muerte. De esta concepcin proviene la idea de un inframundo o bajo mundo. a quien se le atribuyo la elaboracin del primer mapa, conceba la Tierra como un tambor que flotaba libremente sobre espacio. el
De Asiria, en Mesopotamia, nos ha llegado tambin una tablilla de arcilla con el mapa de un campo (2000 a.C.).
Los
sacerdotes
vedas
consideraban
al
planeta como una gran mesa. No muy lejana a esta concepcin estaba la de los hindes, quienes pensaban que la Tierra era slo el casquete de una esfera (hemisferio norte), sostenido por unos elefantes parados sobre una tortuga.
Los griegos, por su relativa cercana con los babilonios, se vieron influidos por ellos en la forma de concebir la Tierra como un disco
Pitgoras (582-507 a.C.) fue el primero
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en declarar que nuestro planeta era ejrcitos, con el fin de conocer la extensin de sus dominios, En esta poca fue Claudio Ptolomeo (90-168) quien recopil la mayora de guas y periplos de su tiempo y con ellos concebi un mapa del mundo conocido, En el Siglo IV, Dicearco (347-285 a.C.) creo un mapa atravesado por dos ejes; uno se extenda de oeste a este pasando por las columnas de Hrcules y Rodas (isla en el mar Egeo), y el otro pasaba perpendicularmente tambin por Rodas. acompaado de otros de tipo regional; en conjunto estos materiales cartogrficos constituyen el primer atlas. Sin embargo, el mapa romano ms famoso de esta etapa fue el Orbis Terrarum o Plano del mundo cuya autora es de Vipsanus Agrippa.
esfrico, sin embargo su observacin no se tom en cuenta durante unos mil aos.
Eratstenes
modific
el
sistema
de
Como
se
puede y
observar la
existi
un
Dicearco al agregar a estos dos ejes varios meridianos y paralelos sobre una superficie rectangular, conformando una cuadrcula: las lneas pasaban por los lugares conocidos.
contraste importante entre la cartografa prctica romana elaborar conocer imperio, mapas sus a los cientfica griega: les y permitieran expandir griegos su los mientras a los romanos les interesaba que dominios
gegrafos
Hiparco (190-125 a.C.), un astrnomo de la escuela de Rodas, fue el primero que ide las proyecciones que permitieron pasar la superficie curva de la Tierra a un plano. Dividi la circunferencia en 360 y traz una red de meridianos y paralelos equidistantes; as obtuvo una retcula o malla rectangular con paralelos largos en las latitudes altas y muy cortos en es la las bajas. Esta de la representacin antecesora
motivaba el afn por conocer el mundo en que vivan.
Mapamundi de hereford creado por el Clrigo Ricardo Haldinghan que plasma el mundo medieval de leyenda y fbula que contrastan con escenas bblicas.
proyeccin de Mercator.
LOS MAPAS ROMANOS
Los
romanos la
se
caracterizaron militar y
por y
desarrollar
cartografa de caminos
catastral, ya que se interesaron ms por la representacin senderos terrestres que por las rutas martimas o las costas. Los emperadores se interesaron en dibujar itinerarios y caminos para sus
77

LOS MAPAS RABES
Los rabes introdujeron en Occidente los inventos del lejano oriente -el papel, la impresin por medio de madera grabada (imprenta) y la brjula-, lo que trajo consigo un importante avance en la elaboracin de los mapas.
Al-Idrisi (1099-1164), cartgrafo y viajero, es el principal exponente de la cartografa rabe. Elabor en 1154 un mapamundi donde situaba el norte en la parte inferior del mapa, como lo representaban los chinos. El mapamundi se acompa de 70 mapas detallados; en el aparece cartografiado el mundo conocido desde Europa Occidental y Escandinavia hasta la India y China, as como la parte septentrional de frica (el Sahara).
LOS PORTOLANOS
LOS MAPAS EN LA EDAD MEDIA
Con el uso de la brjula a finales del siglo XV se experiment un gran cambio en la elaboracin revolucin teolgicos de dej que la en cartografa. desuso los Esta mapas durante
Durante esta poca no hubo gran avance de la cartografa y los mapas se concibieron bajo la influencia de las referencias bblicas; por ejemplo, en los mapas T dentro de 0, es decir los Orbis Terrarum. En estos mapas la 0 representaba el lmite del espacio conocido, dentro de la cual estaba inmersa la T, conformada por dos brazos de mar; la distribucin a la de los continentes simbolizaba Trinidad:
prevalecieron
varios siglos. Los portolanos o cartas de navegacin representaban las direcciones seguidas por los marinos en sus continuos viajes; la lnea con el tiempo de la fue posible del determinar cada vez con mayor precisin costera cuenca Mediterrneo y de los mares adyacentes, as como del Ocano Atlntico contiguo al espacio los hasta entonces venecianos, conocido. sicilianos, Destacaron en la confeccin de estos mapas genoveses, catalanes y mallorquines.
Europa se hallaba a la izquierda, Asia en la parte superior, en donde se localizaba el oriente, sede del paraso terrenal, y frica a la derecha. A este tipo de mapas se le conoci tambin con el nombre de mapamundi.
78

Los grandes descubrimientos realizados a finales del siglo XV y principios del XVI dieron un segundo impulso para el desarrollo de estos mapas: Bartolomeo Daz rodeo el sur de frica en 1487; Coln lleg a las llamadas Indias Occidentales en 1492; Vasco da Gama alcanz la Pennsula lndostnica en 1498; Cabral arrib a las costas del Brasil en 1500: para 1511 los portugueses haban ocupado la pennsula de Malaca y al siguiente ao estaban en las islas Molucas (hoy archipilago planeta. Claudio Ptolomeo: El mundo, primer mapa en El mundo cristiano durante la edad media situar el norte en la parte superior y el sur hacia abajo. provoc un estancamiento en la cartografa de Indonesia); finalmente, Fernando de Magallanes circunnaveg6 el
LOS MAPAS DEL SIGLO XVI Y XVII
Los nuevos avances de la cartografa en esta poca ya no dependieron de los navegantes sino de los matemticos y astrnomos, quienes muchas veces se basaron en los portolanos. propusieron esta forma Alemanes novedosas Gerharf y flamencos que proyecciones Mercator
abarcaban el planeta en su conjunto. De Al-Idrisi recopil informacin realizado en 1456. de viajeros (1569) public un mapamundi o planisferio titulado Nuevo y actual plano del mundo descrito y usado en la navegacin; en l, Mercator reconoce tres masas terrestres: Eurasia y frica, las Nuevas lndias (Amrica) y un continente meridional llamado Continents Australis. Mercator incorpor en su mapa buena parte de la informacin derivada de los viajes de Magallanes, Marco Polo y de otros exploradores.
rabes para la reconstruccin de este mapa
Durante
el
siglo
XVII
continuarn
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perfeccionndose los mapas, ya liberados de las tradiciones ptolomeicas parte de que las slo tierras representaban una
emergidas. Durante este siglo se inventaron instrumentos como el reloj de pndulo y el sextante, lo que increment las precisiones en la observacin astronmica de longitudes y latitudes.
En el siglo XVIII se reflejaron cada vez mas en los mapas de este tiempo los avances en los instrumentos geogrficas se de medicin a y partir los de descubrimientos de nuevas tierras. Las cartas construyeron proyecciones, como la del matemtico Lambert (1728-1777), quien mediante el clculo de parmetros elabor la proyeccin cnica que lleva su nombre, o la del ingeniero hidrgrafo Bonne (1727-1794), quien modific la antigua proyeccin en abanico de Ptolomeo con base en clculos matemticos, pero conservando las superficies conocidas. A fines de ese siglo ya se encontraban claramente definidos los perfiles de todos los territorios conocidos.
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LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
LA ASTRONOMIA A TRAVES DE LOS TIEMPOS
Desde
la
Antigedad,
el
hombre
ha
y astrologa.
sentido fascinacin por el cielo, que no slo le ha inspirado curiosidad y asombro, sino tambin, a veces, tensor y polmica. STONEHENGE, al suroeste de Inglaterra, es uno de los monumentos megolticos ms sorprendentes de Europa. La construccin inicial data del 1800 a. C., aproximadamente, y los Levy, David H., "La astronoma a travs de los tiempos", en Observar el cielo, Barcelona, Planeta, 1995, pp. 13-23. crculos de piedra actuales fueron aadidos, en diversas etapas durante los cuatrocientos aos siguientes. Est alineado para recibir los rayos de la salida del sol, durante el solsticio de verano, y sirvi para predecir los movimientos del Sol y de la Luna, incluyendo los eclipses. La astronoma a travs de los tiempos TABLA LOS PRIMEROS ASTRNOMOS BABILONICA, con informacin
astronmica, que data, aproximadamente, del ao 550 a. C.
Desde el momento en que empezamos a relacionar los movimientos del cielo con el transito del da a la noche, hemos vivido fascinados por la astronoma.
CALENDARIO ROMANO que presenta una semana de siete das, y doce meses de treinta dias, aproximadamente. Los das, las semanas y los meses se pueden sealar,
utilizando los agujeros, en este bloque de piedra. Los astrnomos, desde la Antigedad, LOS BABILONIOS
consideraron el cielo desde el punto de vista religioso, ya que, para ellos, era la morada de los dioses, supervisores del da y de la noche, de los grandes eclipses del Sol y de la Luna. En muchas culturas, las personalidades se atribuan a formas y objetos celestes, en la certeza de que influan en la vida de los hombres. Los astrnomos-sacerdotes escrutaban el cielo, tomaban notas, compilaban calendarios y actuaban leyendas como depositarios con el de cielo. las No relacionadas
Entre los primeros pueblos conocidos que guardaron documentos sobre astronoma, estn los acadios, moradores, hace unos 4.500 aos, de la parte septentrional de lo que ms tarde sera Babilonia. Hay algunos indicios de que sus ideas sobre los movimientos del Sol, la Luna y los planetas fueron codificados, posteriormente, por los babilonios, cuyos
haba una distincin clara entre astronoma
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astrnomos sacerdotes, a partir de sus observaciones, pudieron predecir las trayectorias de los objetos errantes.
LOS PRIMEROS CALENDARIOS
Se cree que los chinos son los primeros que disearon un calendario, por un ejemplar que data del ao 1300 a. C. Los babilonios, y tambin los antiguos egipcios, desarrollaron, a partir de sus estudios sobre el cielo, una serie de calendarios, notables por su gran precisin.
Disponer de un calendario implicaba poder registrar las estaciones y, as, saber cuando plantar y recoger las cosechas. Para los egipcios, cuya economa dependa
de
la
agricultura,
un
instrumento
as
significaba poder predecir en que momento se produciran las crecidas del Nilo, que regaban sus campos. Los sacerdotes esperaban la maana en que Sirius, la estrella ms brillante del cielo, apareca por primera vez, despus de que el Sol a hubiera bloqueado; luego, utilizaban esta <salida heliaca para predecir las crecidas anuales.
Desde las ms ancestrales culturas han existido una semana de siete das, correspondiente a cada fase de la Luna, y
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los doce meses del calendario han reflejado el ciclo de las fases de la Luna, doce veces al ao. itinerario por las estrellas, cuya situacin, junto a las que formas de los y vientos que se predominantes, aprendan a travs de los poemas L O S ASTR NO M OS CHI NO S memorizaban trasmitan, oralmente, de generacin en generacin.
Los chinos, afanados en la observacin del espacio desde los mas remotos tiempos, encontraron, segn todos los indicios, una agrupacin cercana de planetas brillantes, hacia el ao 2500 a. C., aproximadamente.
CAPA DE ESTRELLAS que lleva un indio Pawnee, fotografiado el siglo pasado. Este pueblo, que crea que algunas estrellas eran dioses, interceda sus favores mediante elaborados rituales.
NUT INSTRUMENTO DE NAVEGACIN
la
diosa
egipcia
del
cielo,
se
representa, generalmente, arqueado sobre su manto Geb, el dios de la Tierra, que aparece reclinado. Se crea que el dios del Utilizado, durante miles de aos, para los Sol, Ra, viajaba por, el cielo cada da en su barco.
habitantes de las Islas Marshall, en el Pacfico.
En el siglo IV a. C. editaron el Libro de Seda, primer atlas conocido de cometas, en el que una cinta de seda, de 1,5 in de largo aproximadamente, ilustra veintinueve formas de cometas y enumera los diversos tipos de catstrofes que anunciaban. El trabajo fue descubierto en una tumba el ao 1973.
NAVEGAR posiciones la costa.
guindose y
por
los
estrellas Aqu, un
requiere un conocimiento preciso de sus movimientos. navegante medieval hace sus mediciones en
NAVEGACIN
Desde
que
se
hicieron los lejos
la
mar
en han
embarcaciones, cielo, pues,
navegantes de la tierra
mantenido una estrecha relacin con el firme, de por las los su precisaban Polinesia separa estudiar saban Tahit posicin navegar
estrellas para guiarse. Los isleos de la como inmensos tramos del Pacfico, como el que de Hawai, trazando
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Un ejemplo cabal de lo que hemos dicho es la constelacin de la Ursa Maior, la Osa Mayor, que, aseveraban, era la Calisto de la leyenda griega, transformada por Zeus en una osa, otras tribus esta aunque otra versin la identifica con la esposa del dios, Hera. Tambin algunas vean civilizaciones, indias de constelacin incluidas como la Norteamrica,
encarnacin de una osa.
UNA
SERPIENTE, de una
coma
la
de
arriba, aborigen
reproducida
pintura
australiana, hecha en una corteza, aparece, a menudo, en las formas de las estrellas.
Conocida tambin como El Carro, esta FORMAS EN EL CIELO formada por siete estrellas brillantes y su peculiar configuracin ha sido motivo de Desde los albores del mundo, los astrnomos han proyectado en las estrellas imgenes de su invencin, poblando el cielo de dioses, animales y seres fantsticos. observacin, inspiracin y objeto literario, de poetas como Homero, Shakespeare y Tennyson. Mientras para la mitologa hind estas siete estrellas representan los hogares de siete grandes sabios, para los egipcios eran el muslo de un toro, y si para El hombre desde sus orgenes, ha agrupado las estrellas en constelaciones, identificando sus siluetas con con dibujos y animales, locales, y entroncados costumbres los antiguos chinos encarnaban a los amos de la realidad de las influencias celestes, para los europeos formaban un carro, al que la cultura anglosajona asociaba con el legendario rey Arturo.
creando leyendas a su alrededor. Aunque muchas veces las tenan por divinidades, en ocasiones las consideraban algo ms prosaico, como los rabes, por ejemplo, que contemplaban las estrellas de Corvus, el Cuervo, como de que una tienda. existen Algunas son tan leyendas agrupaciones espectaculares estrellas
asociadas a ellas por todo el mundo.
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MAPA ESTELAR CHINO Este mapa. originario de Tunhuong. China, data del 940 d. C. aproximadamente. Es el mapa porttil de estrellas ms antiguo que se conoce, a excepcin de los mapas sencillos sobre astrolabios. La Osa Mayor se puede ver, claramente, cerca del fondo de la mitad izquierdo de la imagen.
EL ZODIACO Y LA ASTROLOGA
El zodiaco es un cinturn formado por las doce constelaciones que cruzan el cielo, en el cual aparecen las orbitas del Sol, la Luna y los planetas brillantes. Como signos del zodiaco se recogen los doce ms antiguos de las ochenta y ocho constelaciones ejerciendo de reconocidas actualmente,
marcadores en astrologa, y sometidos a la MAPA ESTELAR INDIO Esta hermosa creencia de que las estrellas y los planetas influyen en el hombre. interpretacin de las constelaciones, ilustrada con motivos islmicos e indios antiguos, acompaaba a un horscopo, encargado por un monarca indio para su hijo, en 1840. Aunque no hay ninguna evidencia cientfica de que la rbita que los planetas dibujan haya afectado nunca a nadie, durarte una poca fue moneda de uso que un gobernante consultara a su astrlogo antes de una batalla, o que un hombre de negocios cotejara si los planetas favorecan una transaccin. Actualmente, mucha gente se interesa por la astrologa como pasatiempo, aunque no faltan los que se la toman seriamente. Pero, si le preocupa la, influencia que tuvo en su carcter, al nacer, la gravedad ejercida por Marte, recuerde
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que la ejercida por su gineclogo fue DIBUJAR EL UNIVERSO
mucho ms fuerte. La teora de Ptolomeo, que situaba a la LOS DOCE APOSTOLES sustituyen a las constelaciones zodiacales tradicionales en este mapa estelar, hecho por Julius Schiller, un catlico devoto, para su libro Coelum Stellatum Christianum, de 1627. CLAUDIUS PTOLEMAEUS, ms conocido CIENCIA CELESTE MAORI. Esta talla tribal representa la separacin de Ranguinui (el padre cielo) y Papatuanuku (la madre Tierra) de sus hijos (representados por las espirales entre las figuras), que, viviendo entre la oscuridad, anhelaban experimentar la luz del da. Los antiguos griegos fueron los primeros en intentar dar una explicacin a los fenmenos naturales sin tener que recurrir a causas sobrenaturales; as, la astronoma pas de considerarse como un culto mstico a consagrarse como una ciencia. no Los se pensadores helenos comprobaron que las ideas astrolgicas dominantes correspondan con las <leyes del universo que ellos estaban empezando a descubrir. Tales descubrimientos cientficos del futuro. Crea, siguiendo las creencias de los babilonios, que la Tierra era plana y que flotaba en el agua como un tronco. como temas, Ptolomeo, traz prolfico los y brillante mapas trotadista sobre una gran variedad de primeros cientficos de la Tierra y el cielo. Tierra como centro del universo, fue refutada en el siglo XVI por Coprnico, quien destron a nuestro planeta y prob que Aristarco tena razn.
(Siglo VI a. C.), entusiasta viajero y pionero de los grandes filsofos griegos, aport a su pas el conocimiento y los documentos de los babilonios y los egipcios, y expuso teoras meridianas entre las ideas mitolgicas del pasado y los
Los signos zodiacales rodean el mundo, compuesto por los cuatro elementos bsico tierra, aire, fuego y agua -, en esta enciclopedia que data del siglo XV.
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planetario limit con la franja de las dos
constelaciones
zodiacales.
Las
imgenes pertenecen a un atlas celeste de Andrea: Cellarius, del siglo XVII.
TEORIAS CONFLICTIVAS
Aristteles, que vivi entre los aos 384 y 322 a. C. y est considerado como uno de los filsofos griegos; ms influyentes, para argument tres pruebas empricas
explicar que la Tierra era redonda aunque segua manteniendo la teora de que era el centro del Universo, alrededor del cual giraban el Sol, la Luna, los planetas y una esfera <fijas>. que contena todas las estrellas
Por otra parte, Aristarco, que vivi un siglo ms tarde, desarroll un razonamiento para demostrar que el Sol era el centro de todas las cosas. Aunque su exposicin era ms ARISTTELES. cuya teora que la tierra era el centro de del de universo domin el pensamiento durante 1800 aos aparece en esta pintura Rembrandt (1606-1669) contemplando un busto de Homero. PTOLOMEO HIPARCO. matemtico (derecho), griego del astrnomo siglo II y A.C. Otro destacado astrnomo y sabio griego, Ptolomeo de Alejandra, public, el ao 140 d. C. aproximadamente, una admirable enciclopedia de la ciencia clsica, el Almagest, en la cual plasm siglos de observaciones EL UNIVERSO, con la Tierra en el centro, segn la visin ptolemaica (arriba), y con el Sol como eje, segn la opinin copernicana (derecho). En ambos casos, el sistema babilnicas sobre los movimientos de los planetas, para apoyar sus argumento de que la Tierra era el centro del Universo. Su complejo sistema de <crculos dentro de crculos> acabara cientfica que la de Aristteles, sus teoras encontraron pocos seguidores y la historia es parca en referencias a sus ideas heliocntricas.
confeccion el primer catlogo conocido de las estrellas y descubri la precesin de los equinoccios
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convirtindose matemtico en para un acertado pronosticar mtodo los Ptolomeo. Ya desde el comienzo de sus estudios, Coprnico crey que es el Sol, y no la Tierra, el que esta en el centro del sistema de los planetas y las estrellas, aunque no acabo su trabajo sobre esta El <sistema del mundo> de Ptolomeo, conocido como las el sistema que ptolemaico, regiran el En 1543, antes de morir, public su obra maestra, que la Sobre la Revolucin tena punto del de como de las Esferas Celestes, que subvertira la visin humanidad su mayor cosmos, que encono, dogma desencadenando encontr la Iglesia, una polmica desarrollaba ideas materia hasta su vejez.
movimientos de los planetas.
mundo de la astronoma durante quince siglos. Su muerte marco el fin de la era clsica de la astronoma.
como era previsible, en la actitud hostil de que sostena, inalterable, la creacin divina del universo con la Tierra como nico centro posible.
Como sistema de prediccin matemtica, el planteamiento de Coprnico no tuvo ms xito que el de Ptolomeo, pero dos acontecimientos posteriores sirvieron de detonante a la revolucin copernicana: las observaciones sobre el cielo, sorprendentes y precisas, de Tycho Brahe y la utilizacin de un sencillo catalejo por Galileo.
NICOLAUS COPERNICUS (1473-1543)
Es el nombre latino con el que, generalmente, se conoce al astrnomo polaco Niklas Koppermick. Su privilegiada posicin, como cannigo de la catedral de Frauenberg, le permiti desarrollar sus COPRNICO estudios de matemticas, astronoma, medicina y teologa.
Con la irrupcin de las teoras de Nicolaus Copernicus, clrigo polaco nacido en 1473, empez a desmoronarse el sistema de
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TYCHO BRAHE Era como si los cielos se hubieran
asociado con el Renacimiento en Europa. Una tarde del ao 1572, el astrnomo dans Tvcho Brahe descubri una nueva estrella brillante Se en dice la constelacin ante de Cassiopeia. que, tamaa
sorpresa, pidi a su vecino que le golpeara para asegurarse de no estar soando. Ahora sabemos que este nuevo elemento era una supernova, es decir, la violenta explosin de una estrella a punto de extinguirse que produce una luminosidad mayor que todas las estrellas de nuestra galaxia juntas. En 1604, una segunda supernova iluminando el espacio se sum a la cadena de LA SUPERNOVA DE 1572 descubrimientos que abatieron la piedra
Se seala con la letra (d)) en este grabado del libro de Tycho Brahe De Stella Nova.
URANIBORG,
edificio del observatorio que
Tycho Brahe (1546-1601) tena en la isla danesa de Hven, desde donde efectu sus exactas observaciones, consideradas su mxima contribucin a la astronoma
KEPLER
Otra de las grandes contribuciones de Tycho fue pasar a su ayudante, Johannes Kepler, las notas de sus observaciones, llevadas a cabo entre 1576 y 1597, sobre los movimientos de los planetas. Estos apuntes que son uno do los mximos logros de la astronoma a simple vista, permitieron trabajar angular de la teora de Ptolomeo, a Kepler durante las aos, cuales hasta pudo elaborar sus tres leyes de los movimientos planetarios, mediante empeada en que la esfera ms lejana que contiene todas las estrellas era invariable. predecir las posiciones de los astros con
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ms precisin que la obtenida por Ptolomeo o por cualquiera de sus sucesores. ridiculizado, puso a Galileo a merced del Santo Oficio de la inquisicin, bajo la acusacin de hereja. GALILEO Y EL TELESCOPIO Obligado a <abandonar la falsa opinin de que el Sol es el centro del mundo>, En 1609, un cientfico italiano llamado Galileo, tras un juicio <indulgente> con la gravedad del delito, acabo sus das bajo arresto domiciliario. Pero ni la Inquisicin ni su sentencia fueron capaces de detener la arrolladora influencia que de sus descubrimientos, cambiaron Galileo Galilei oy hablar de un invento sorprendente, compuesto por dos lentes de cristal, sujetos a una distancia fija entre s y respecto al ojo, mirando a travs del cual los objetos lejanos podan aumentar de tamao. entre tena Se otros cuatro construy el artilugio, un simple telescopio, lo gir hacia el cielo y innumerables lunas girando, hallazgos, en rbitas descubri que Jpiter, el planeta gigante, sencillas y casi circulares, a su alrededor, quedando as plasmada una versin en miniatura del sistema solar descrito por Coprnico.
irreversiblemente la faz de la astronoma.
JOHANNES
KEPLER
(1571-1630),
componente del equipo de investigadores de Tycho Brohe en Praga, le sucedi, a su muerte, como matemtico imperial.
Cuando Galileo public los descubrimientos que revelaba su telescopio, evidenci su abandono del sistema ptolemaico, aunque hasta 1616 no se produjo la reconvencin de la Iglesia, hecha con ms templanza de la practicada hasta entonces, para que cambiara sus teoras. Pero en 1632 public su libro Dilogo sobre los dos Grandes Sistemas universo, del Mundo, uno en de el ellos que tres el personajes discuten sobre la naturaleza del siendo (con sugerente nombre de Simplicio) defensor encarnizado de la teora de Ptolomeo. El Papa, dndose por aludido y creyndose Los primeros telescopios de GALILEO no Tres siglos ms tarde, la Iglesia Catlica reconsider el caso y absolvi a Galileo de cualquier falta... en 1992. En 1989, una nave espacial, bautizada con su nombre, fue lanzada para estudiar Jpiter y sus satlites, aquellas lunas que l haba sido el primero en atisbar por su telescopio.
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posean la eficacia de un telescopio barato de hoy, pero cambiaron la visin del universo. El juicio de GALILEO, celebrado en Roma en 1633, estuvo marcado por una indulgencio inusual, y aunque no conllevo prisin, dict un veredicto de culpabilidad por haber <defendido y enseado la doctrina copernicana. Los telescopios de ms envergadura han desempeado un papel fundamental en este desarrollo, ya que, con sus sofisticados detectores, han alcanzado un grado de precisin milimtrica en la observacin del cielo. En las, postrimeras del siglo XIX, OBSERVAR EL CIELO, HOY EL TELESCOPIO , KECK, en la cima Mauna Los modernos aficionados a la astronoma disfrutan de los impresionantes avances que ha experimentado esta ciencia desde principios de siglo. Kea, es el ms grande del mundo de desarrollo al que han llegado nuestros conocimientos sobre el universo a lo largo del presente siglo.
Hoy en da mucha gente escudria el cielo como una actividad meramente ldica, algo que hacen slo por placer. Los aficionados a la astronoma, que se lo toman ms en serio, son ms tenaces y, adems de observar, anotan minuciosamente sus datos e impresiones en un cuaderno.
La idea generalizada de que los astrnomos profesionales se distinguen por el equipo que utilizan est cada vez ms alejada de la realidad, potentes electrnicas. ya que, tambin hoy por y hoy, acceso los a aficionados tienen
ordenadores
cmaras
Ambas aficionados
categoras y
de
astrnomos, son los
profesionales,
verdaderos artfices de la mayor parte del trabajo que cimenta la base de cada nuevo descubrimiento casual que da origen a las noticias. Estos hallazgos demuestran el punto
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5 m, en Mount Palomar (California). Todos ellos logran perforar las profundidades del cielo.
Los aos sesenta y setenta vieron proliferar los grandes telescopios, sobre todo en el hemisferio meridional, y la instalacin de radiotelescopios. Durante los aos setenta y ochenta nacieron los pequeos telescopios, que utilizaban diferentes longitudes de onda de luz: infrarrojos, ultravioletas, rayos X y rayos gama. Esta fase de en desarrollo 1993) del culmin, en 1990, con el lanzamiento (y su espectacular reparacin telescopio espacial Hubble.
LOS LMITES EXTERIORES
Qu nos han revelado estos instrumentos? acostumbraban a registrar sus experiencias en placas fotogrficas. Si hasta principios de siglo cremos vivir en el centro de nuestra galaxia, en 1920 Harlow Shapley nos envi a un extreme, de Actualmente, los observatorios ms la misma y, en 1929, Edwin Hobble nos ense que ramos parte de un universo en expansin. En 1930, Clyde Tombaugh amplio el sistema solar con el fichajes del recin descubierto Plutn, despus de la segunda guerra mundial, el trabajo de Walter Baade nos mostr que el universo La historia el era de estos ms mastodnticos grande de 1m del de Desde entonces, los lmites exteriores del universo dio en se 1963, el han cuando de ido ampliando Schmidt continuamente. El hito ms importante se Maarte los detect primero numerosos era as el doble de lo que se haba credo hasta entonces.
importantes del mundo utilizan detectores electrnicos, como los CCD (dispositivos de doble carga), aunque sin abandonar del todo el uso de fotografas.
instrumentos comienza en el ao 1900, cuando mundo telescopio el refractor,
dimetro, del Observatorio de Yerkes, en Williams Bay (Wisconsin). En 1917, en Mount Wilson (California), funcionaba uno de 1,5 m; en Victoria (British Columbia) se cre otro de 1,8 in y, tambin en Mount Wilson, se construy un poderoso <catalejo> de 2,5 m, culminado en 1948 con la inauguracin del telescopio Hale, de
qusars, los ncleos de energa intensa de las remotas galaxias. Durante los aos ochenta, los astrnomos descubrieron la
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distribucin, en forma de burbuja, de la radiacin de fondo de las microondas-, mientras que en 1992, el telescopio satlite CO E descubri, en esta radiacin, la huella del origen de las galaxias. Arno Penzia y Robert Wilson descifraron, en 1965, una clave del origen del universo -
racimos de galaxias en el espacio.
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LOS TRUCOS DEL OFICIO_______________________________________________
LOS TRUCOS DEL OFFICIO
EXPLORADORES
Matthews, Rupert, "Los trucos del oficio", en Exploradores, Madrid, Altea (Biblioteca Visual Altea), 1994, pp. 28-29.
LOS
NAVEGANTES y
MODERNOS para
UTILIZAN actualizar
RADARES
satlites
constantemente la posicin de los barcos en movimiento. Antes de todos esos inventos, para navegar hacia falta realizar cuidadosos clculos mentales. Los navegantes utilizaban instrumentos diseados para observar marinas. Luego, tomaban un el cielo, y anotaban lo que vean en las cartas rumbo razonablemente corto pero seguro entre dos puntos determinados, teniendo en cuenta la direccin del viento, las corrientes y las rocas. Hasta la aparicin de los almanaques nuticos y de los cronmetros marinos en la dcada (la de 1760-1770, al este era o al prcticamente oeste) Los imposible calcular la longitud de un barco posicin navegantes tenan que confiar en su estima del rumbo y la velocidad, as como en observaciones de las estrellas y los planetas para comprobar su latitud (la distancia al norte o al sur del ecuador). El cuadrante doble permita calcular la latitud Hace aproximadamente 2,000 aos los observando el sol, que brilla demasiado para mirarlo el tiempo suficiente con una ballestilla. El navegante se colocaba de espaldas al sol y alineaba la pnula visual y la ranura del horizonte. Luego, mova la pnula sombra, que estn el arco menor, hasta que su sombra caa sobre la ranura del horizonte. Los ngulos combinados de la pnula visual
chinos descubrieron que la magnesia (xido de hierro de magnetismo natural) apuntaba siempre hacia el norte frota una aguja har 800 aos, los marinos europeos descubrieron que si se con magntica acababa al magnetizada ella tambin, lo que llevo desarrollo de la brjula
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y la pnula sombra indicaban el ngulo del sol, a partir del cual se obtena la latitud del barco. El catalejo fue inventado al mismo tiempo en Italia, Holanda a Inglaterra a principios del s. XVII. Gracias a l, los viajeros podan identificar puntos de referencia desde grandes distancias, con lo que saban su propia posicin con exactitud. Este catalejo marino fue fabricado en 1661.
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LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________
LA ASTRONOMA, LA FSICA Y LAS MATEMTICAS
MAURICIO TAPIA IBARGUENGOITITA
determinado en la Tierra. Esta propiedad da lugar a que, bajo ciertas circunstancias, los planetas y algunos cometas del
Tapia
Ibarguengoitia,
Mauricio,
"La
Sistema Solar, giren alrededor del Sol en orbitas elpticas. Los resultados de los trabajos de Newton fueron de de la sus la base tres mecnica para el que enunciado fundamentales leyes
astronoma, la fsica y las matemticas", en Telescopios y observatorios ventanas hacia el 32. Universo, Mxico, UNAM-SEP (Ciencia. Imgenes de la Naturaleza), 1988, pp. 23-
permitan predecir las orbitas planetarias postuladas anteriormente por Kepler.
II. LA ASTRONOMA, LA FSICA Y LAS MATEMTICAS A la ley newtoniana donde se establece en forma En la segunda mitad del siglo XVII y la primera del XVIII el conocimiento cientfico tuvo un renacimiento Un gran fundamental que y cambio, en buena parte, el desarrollo del pensamiento. fue Isaac revolucionario en creador de la fsica como disciplina estricta Newton Nacin 1643, exactamente un ao despus de la muerte de Galileo, en Woolsthorpe, Inglaterra. En su tratado Philosophiae Naturalis Principia Mathematica, publicado en 1687, enuncio una serie de leyes, principios y conceptos que explicaban y describan en forma de un unificada y elegante el comportamiento de los cuerpos. Defini la masa cuerpo, concepto esencial en la fsica, como una medida de la cantidad de materia que ste contiene A la parte de la astronoma que estudia el movimiento de los cuerpos celestes con La masa es la causante de que los base en las leyes de la mecnica de Newton se le llama mecnica celeste. Un buen nmero de fsicos ellos y matemticos Euler europeos, entre Leonhard cuerpos universal le llama la atraccin entre de los la Ley Universal
Gravitacin. Para ello se fundament en la teora copernicana del Universo. Newton no fue el nico que puso los cimientos de lo que seria la fsica. Un buen nmero de sus contemporneos publicaron antes trabajaron, algunos y an resultados
parciales, pero fue el quien lo present en forma unificada. Los descubrimientos de Newton en el campo de la ptica tambin fueron determinantes para la astronoma. Fue el primero en usar espejos en lugar de lentes para la construccin del telescopio y en descubrir la propiedad de la luz blanca de dispersarse en sus diferentes colores al pasar a travs de un prisma de vidrio.
cuerpos se atraigan entre s y debido a esta atraccin las cosas tienen un peso
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(matemtico suizo, 1707-1783), Joseph la luz y la segunda con las propiedades del movimiento rotatorio de la Tierra.
Louis de Lagrange (naci en Italia, trabaj en Francia, 1736-1813) y Pierre Simon Laplace (francs, 1749-1827), resolvieron una serie de problemas de la mecnica celeste utilizando los principios de Newton. Sin embargo, corresponda a los tan astrnomos observadores utilizar
Estos
descubrimientos
fueron
pruebas
fehacientes de que la Tierra se mueve alrededor del Sol y de que las estrellas estn distribuidas en todas direcciones y a diferentes distancias del Sistema Solar, algunas ms prximas y otras muchsimo ms lejanas. La inesperada primera indicacin de que la luz viajaba mucho ms rpido que la Tierra, pero a una velocidad medible. Esto se comprob matemticamente un siglo despus.
valiosos resultados fsico-matemticos paramejorar considerablemente el conocimiento del Universo. Es importante tres astrnomos mencionar a britnicos
contemporneos de Newton que realizaron trabajos metdicos de observacin y de reduccin (esto ltimo que directas es en el anlisis las matemtico observaciones convierte
resultados
expresados de manera que puedan ser tiles a otros investigadores). Estos tres observadores son los "Astrnomos Reales" John Flamsteed (1646-1720), James Bradley (1693-1762) y Edmund Halley (1656-1743). Este ltimo, conocido por ser el primero que calcul la rbita, basado extendan Todos trabajos en a observaciones varios siglos que atrs, catlogos posicional esta la se del y de del
A un joven msico alemn, que desde muy joven radicaba en Inglaterra, se le considera moderna. el padre de la astronoma Herschell Frederick William
(1738-1822) se dedic primero a la msica como su padre y s u s h e r m a n o s .
cometa peridico que lleva su nombre. ellos de elaboraron astronoma que realizaron
gran importancia en la poca. Entre las mediciones de su paralaje de estrellas cercanas, es decir, movimiento ms aparente Este (percibido efecto es desde la Tierra) con respecto a otras mucho alejadas. similar al movimiento aparente de los rboles cercanos a la va del tren que ve un pasajero en relacin con las montaas alejadas. aberracin y Otras la observaciones la primera importantes de esa poca son la de la rotacin; asociada con la velocidad orbital de la Tierra y la velocidad finita (o limitada) de
98

Con su famoso telescopio (1773) de 1.22 metros de dimetro y de 6 metros de largo -en cuya construccin (vase figura 5) participaron ms de cuarenta personas-, Herschell logr estudiar ciertas zonas del cielo con un detalle nunca antes imaginado. William Herschell le dio una base rigurosa al modelo de la estructura de la Va Lctea (nuestra galaxia) propuesto en 1755 por el filsofo Emmanuel Kant (1724-1804); quien, por cierto, propuso tambin ideas sobre la formacin de las estrellas consideran catlogo que de actualmente Asimismo aun hizo se un validas.
aproximadamente
7,500
nebulosas u objetos difusos, en el cual se distinguan por primera vez cmulos (o grupos de estrellas cercanas entre s) de objetos realmente nebulosos. Adems de crear una nueva tecnologa para construir grandes telescopios, descubri que la radiacin emitida por los cuerpos celestes no era slo luz visible. Al final del siglo XVIII, Herschell demostr la existencia de la radiacin infrarroja, que posee las mismas propiedades que la luz pero es invisible para nosotros. Con este descubrimiento del espectro principian los estudios electromagntico,
esenciales para el desarrollo de la fsica a Dirigi conciertos en Leeds, fue organista y compositor de msica sacra en Bath, Inglaterra. Sus estudios de armona lo interesaron en las matemticas y en la astronoma, que result ser su verdadera vocacin. Cuando descubri el planeta por Urano en 1781, decidi dedicarse finales del siglo XIX y para la astronoma contempornea. La labor de la hermana de William Herschell, Caroline, fue tambin importante. Ayud a su hermano a tallar espejos y realiz observaciones. Entre sus hallazgos est el descubrimiento de ocho planetoides. Caroline era tambin msica como su hermano. Esta doble vocacin es frecuente entre los astrnomos, incluso ahora.
completo a la astronoma. Sus ideas eran muy avanzadas: vislumbro que con la construccin alcance la de telescopios astronoma de mayor avanzara
enormemente. Para ello hizo espejos de hasta 1.2 metros de dimetro y puso el precedente del futuro de esta tecnologa.
Durante
siglo
medio
no
hubo
descubrimientos
astronmicos
notables
99

que revolucionaran la visin del Universo. Sin embargo, por tanto el Esto tanto y de la fsica como de que la sus las sus como se Otro mtodo matemtico que ha llegado a tener mucha y es el Fue por importancia otras de los para la astronoma experimentales cuadrados. independientemente ciencias mnimos Marie establecido Adrien astronoma mtodos resultados experimentales fueron perfeccionando desarrollo permiti tericos encontr posicin Neptuno. este planeta predicha alrededor de la
tericamente.
Actualmente lo conocemos con el nombre de
matemticas.
observacin
presentaran con mayor precisin.
Legendre (1752-1833) y Karl Friedrich Gauss (1777-1855) y permite combinar observaciones valores de manera permite con que sus resultados sean los ms cercanos a los verdaderos; asimismo, diferentes estimar un margen de error al comparar observaciones metodologas. hechas
principios
del
siglo
XIX muy
hubo
un
descubrimiento
fsico
importante
relacionado con los cuerpos que estudia la astronoma: las propiedades del espectro de la luz proveniente de estrellas. El gran figura 5 grabado del gran telescopio del 1.22 metros de dimetro construido en 1773. Un ejemplo de esto es la prediccin que hicieron los matemticos de la existencia de un planeta hipottico haba dadas entre las los discrepancias que de William Herschell ptico alemn Joseph von Fraunhofer (1787-1826) al estudiar el espectro de la luz del Sol (es decir, su descomposicin en varios colores segn las longitudes de onda tal y y como lo describa Newton) cuyas posiciones descubri que por l cruzaban 600 lneas delgadas oscuras coincidan en ocasiones con lneas brillantes, las mismas que exhiban algunos gases incandescentes en el laboratorio. Gustav Kirchhoff (1824-1887) que tales demostr lneas convincentemente
movimientos de Urano y el resto de los planetas observados.-El britnico John Couch Adams (1819-1892) y el francs Joseph Leverrier (1811-1877) calcularon, cada uno por su cuenta, la orbita de este nuevo planeta hipottico basndose en las perturbaciones del movimiento de Urano. El profesor 1910), Johann de la Gottfried Galle de (1812Berln, Universidad
indicaban la existencia de algunos gases en el Sol. Las propiedades de ciertos gases son una de las herramientas ms importantes de la astrofsica moderna.
100

LA INVESTIGACIN ASTRONMICA A PARTIR DEL SIGLO XIX descompuesta en sus colores por un prisma para formar su espectro, se ve de esta manera. Las lneas oscuras horizontales nos dan informacin acerca de la naturaleza de El avance tecnolgico y el desarrollo de instrumentos ms precisos y de mayor alcance han sido indispensables para la astronoma. Los descubrimientos de Newton en el campo y de la ptica de en fueron de de de se determinantes. construir lentes, telescopios con Adems espejos tratar tipos lugar ya Esto se lograba depositando capas muy delgadas de metales talladas previamente. reflejantes (plata, Las propiedades aluminio, etc.) en las superficies de vidrio pticas de estos espejos llegaron a ser equivalentes a las de los lentes y por toda una serie de ventajas (vase capitulo III), todos los telescopios de gran tamao del siglo XX usan espejos en su ptica. la superficie solar y de su atmsfera.
disear
nuevos -como
descubri
m e n c i o n - la propiedad de la luz blanca de dispersarse en distintos colores al pasar por un prisma de vidrio (vase figura 6). Esta propiedad es fundamental para la investigacin astronmica.
Para
1842
en de Sin
la
Gran de 1.8
Bretaa metal metros para ya
se para de ese
Por otro lado, es interesante hacer notar que durante largo tiempo, desde principios del presente se siglo dividi hasta en dos los aos cincuenta, la investigacin de los cuerpos celestes grandes campos, la astronoma y la astrofsica. El primero era el del trabajo tradicional de los astrnomos brillantez desarrollo amplia, la y y los consista cambios de en observar la que la el posicin y el movimiento de los astros, su aparentes este se siglo y presentan. Con el desarrollo de la fsica y el tecnolgico astronoma investigacin astronmica hace ms
construan telescopios dimetro.
espejos hasta
embargo,
entonces, se haban logrado fabricar lentes ms precisos que cualquier espejo metlico. En la segunda mitad del siglo XIX los telescopios principales estaban construidos de lentes. La capacidad de resolucin o calidad de imagen era muy superior a la de los telescopios con espejos. Hacia 1900 se lograron aplicar las mismas tcnicas de tallado de vidrio para la fabricacin de espejos.
tradicional
estudio de la fsica del Universo son parte de una misma disciplina a la que tambin llamamos astrofsica. indistintamente astronoma o
Durante los ltimos dos siglos la astronoma ha ocupado un lugar importante en el patrimonio cultural de la humanidad. Desde Figura 6. La luz del Sol, al ser la segunda mitad del siglo XIX operan, en
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casi cincuenta pases, cerca de trescientos observatorios e instituciones dedicados a la investigacin astronmica profesional.
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DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

ENCICLOPEDIA POPULAR CARTAGO
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO TATIANA ZAJAROVA
Zajarova, Tatiana, "Desarrollo de los conceptos sobre la estructura del Universo", en Historia de l a Tierra, Mxico, Cartago, 1983, pp. 31-42.
Esa opinin respecto del lugar de la Tierra en el Universo como centro llmese geocentrismo (del vocablo griego "geo" Tierra)
SITUACION
DE
LA
TIERRA
EN
EL
El concepto geocntrico del mundo derivaba de las sensaciones directas de la gente. Al observar el cielo nocturno vean cmo unas estrellas salen por el este y paulatinamente, mientras entre las se que elevan otras
ESPACIO UNIVERSAL
Es hermosa e imponente la lmina del cielo en una noche clara. Como si una mano poderosa hubiese diseminado por el aterciopelado tapiz de la bveda celeste miradas de rutilantes estrellas, promisorias de otros tantos mundos ignotos.
descienden por el Oeste, ocultndose tras el horizonte. Pero incontables estrellas, pareca hallarse una que durante toda la noche permaneca casi inmvil. Cada estrella, excepto esta inmvil, describe durante la noche un arco regular, pero la disposicin general de las mismas en el cielo no vara.
Desde
tiempos
inmemoriales
atraan
esos
mundos al escrutador pensamiento del hombre, ansioso de conocer la naturaleza de los astros y la distancia que los separa de nosotros, as como la situacin de la Tierra respecto de ellos. En la remota antigedad se pensaba que la Tierra yaca en el centro del Universo y que los astros -el Sol, la Luna y las estrellaseran muchas veces menores que ella y slo existan para alumbrarla y calentarla. Las estrellas, como cabezas de ureos clavos decan los antiguos- estn fijas por siempre en el firmamento, que, en forma de cpula, gira en torno de la Tierra, limitando todo el mundo existente. Igual que el carrusel, gira la Tierra, con todos los seres que la pueblan, en derredor de su eje, dando una vuelta completa De tales observaciones hacase la equivocada deduccin de que todo el firmamento, lenta y suavemente, gira en derredor de un punto fijo, dando diariamente una vuelta completa sobre la Tierra esttica. Era ese mismo autoengao que sufre el que va montado en un carrusel: parcele que l estuviese quieto, y fuesen las casas, los rboles y todo lo circundante lo que gira en torno suyo, cuando el que gira es l con el carrusel.
103

durante un da, o-sea 24 horas. Gira de Oeste a Este y parece como si el cielo con las estrellas se moviesen en direccin contraria, de Oriente a Occidente. indirectos. Por ejemplo, sabido es que un proyectil disparado de un cann no daa en el blanco si previamente no se han hecho las el Mirando ese punto del cielo que nos parece inmvil, del la direccin de Esa nuestra lnea mirada es la Si a tales fenmenos les hallamos nosotros una explicacin natural, los antiguos no tenan conciencia de ellos y se equivocaban. Al no percibir el movimiento de la Tierra, se fiaban por entero de sus sentidos, creyendo que la Tierra permaneca inmvil en el centro del Universo. coincide con la del eje de aparente rotacin firmamento. continuacin del eje imaginario de rotacin de la Tierra y se le llama eje del Universo. Los puntos en que el eje del Universo parece cruzarse con la esfera celeste se denominan polos del mundo. Son precisamente esos puntos inmviles los que observaban los antiguos en la cpula estelar. correcciones proyectil vuela que por el requiere espacio, el el movimiento de la Tierra. Es que mientras objetivo ha variado respecto del can por la rotacin de la Tierra.
En el hemisferio septentrional del cielo, cerca del polo norte del mundo, se halla la Estrella Polar, conocida por los navegantes porque debajo de ella en la lnea del horizonte se encuentra siempre el punto del Norte.
La
concepcin
geocntrica los La
predominaba de la tambin
igualmente Antigedad. Aristteles.
entre
sabios
comparta
Es cierto que ya en el siglo I I I a. n. e, el sabio En el firmamento inmvil: el austral polo sealase el del segundo mundo. meridional alejandrino Aristarco de Samos expuso la genial hiptesis de que la Tierra no es el centro del Universo, sino que gira alrededor del Sol. No menos geniales ideas manifestaron As el desplazamiento de las estrellas observado por el hombre en el cielo nocturno es un fenmeno slo aparente. En realidad lo que se mueve es la Tierra, girando en derredor de su eje. los filsofos griegos Anaxgoras (siglo v a. n. e.), Demcrito (IV a . n . e . ) v E p i c u r o ( I V a. n, e), quienes afirmaban que el mundo no esta limitado por ninguna cpula celeste, que el Universo es infinito en el tiempo y en el espacio y hay multitud de mundos habitados. Pero estas ideas, con el nivel de Pero si es as, por qu no percibimos el movimiento de la Tierra? No lo percibimos porque la rotacin de nuestro planeta es mini suave y regular. Se le puede advertir nicamente por algunos indicios la astronoma de entonces, eran puramente especulativas. No podan ser corroboradas por observaciones y hechos de ninguna ndole y, por eso, quedaron desatendidas y olvidadas.
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Las representaciones sobre la estructura del mundo, y la situacin de la Tierra en l, extendidas reunidas en la Antigedad, en una fueron bien por Aristteles los astros. Ms cerca de la Tierra est la esfera (cielo) de la Luna, luego van las esferas de Mercurio, Venus, el Sol, Marte, Jpiter y Saturno. Ms lejos se halla la esfera de las "estrellas inmviles", tras de la cual est el "primer motor". Este motor, a juicio de Aristteles, deba haber dado el En los tiempos de Aristteles se saba ya que en el cielo, adems del Sol y la Luna, hay otros cinco astros que se desplazan por el firmamento entre las estrellas "inmviles". Los astrnomos vocablo griegos que los llamaron decir planetas, quiere primer impulso al movimiento en la naturaleza. La esfera de las "estrellas
articulada doctrina geocntrica.
inmviles" marca el fin del Universo.
"errantes". Los planetas se tomaban por mensajeros de los dioses que influan en los sucesos terrenales y el destino de la gente. A cada, planeta, a tenor de su aspecto, color y dems dios. seas, se le atribuan distintas propiedades y se le daba el nombre de algn
Mercurio, que se desplaza por el cielo ms de prisa que los dems, fue llamado como el diestro y habilidoso dios del comercio. Al rutilante Venus, que refulga en el alba y en el crepsculo vespertino, se le dio el nombre de la diosa de la belleza. Al rojizo Marte, cuyo color recordaba la sangre, se le llam como al dios de la guerra. Al brillante y majestuoso Jpiter, que reluca con un esplendor suave y apacible, fue denominado como el rey de los dioses, y al sombro Saturno, como el dios del destino. Aristteles consideraba que lo "celeste" es antpoda de lo "terrenal". Si en la Tierra es todo imperfecto, deletreo y mortal, al cielo le es inherente la eternidad y la perfeccin. Para explicar el movimiento diurno del Sol, la Luna y los planetas, Aristteles sugiri el siguiente sistema del Universo: Por tanto, la doctrina de Aristteles coincida con la representacin religiosa de sus contemporneos sobre los dos mundos: el mundo terrenal, natural y pecador, y el mundo celeste y sobrenatural. El globo terrestre yace En inmvil torno en de el l, El sistema del mundo de Aristteles tuvo su
centro
del Universo.
adheridos a trasparentes esferas, giran
105

desarrollo ulterior en las obras de Ptolomeo tres siglos despus. Su voluminosa fue muy produccin, El magno edificio, Tierra. La suma de los dos movimientos circulares da, segn Ptolomeo, esa trayectoria de los planetas parecida a un lazo que observamos desde la Tierra.
difundida en distintos pases. Los rabes le llamaron el Gran Libro.
La obra de Ptolomeo tuvo en su tiempo un Ptolomeo, igual que Aristteles, situaba en el centro del mundo la Tierra, esfrica e inm6vil. Y circunscriba el Universo a la esfera de las "estrellas inmviles". Pero la explicacin del movimiento de los astros es mucho ms enrevesada en la doctrina de Ptolomeo. Eso era debido a que las numerosas observaciones hechas despus de Aristteles no permitan ya explicar el movimiento de los planetas por la simple rotacin terrestre de las le esferas. que Al los observador planetas, La concepcin geocntrica de Aristteles y Ptolomeo estaba en plena armona con la doctrina cristiana, segn la cual el el hombre ha sido creado por Dios para servirle, y el Universo hecho para hombre. La criatura humana es la obra suprema del poder divino, la "corona de Esta aparente complicacin en el la creacin". Slo para l brillan las movimiento de los planetas es debida a que los observamos desde la Tierra, la que se traslada en derredor del Sol. Ptolomeo, considerando la Tierra inmvil, pensaba que los planetas siguen de verdad esa compleja trayectoria. estrellas, soplan los vientos, cae la lluvia, corren las olas, crecen los rboles y la hierba. De ah derivaba que la Tierra, como morada del hombre, debe ocupar una situacin Universo. central, privilegiada en el parece gran significado prctico, pues contena tablas que permitan predecir los eclipses de Luna y determinar por anticipado la situacin de los planetas por los que se orientaban los navegantes. Pero el sistema de Ptolomeo, sobre no reflejar la estructura real del mundo, era demasiado confuso. Aun l mismo reconoca que "es ms fcil mover uno mismo los planetas que explicar como se mueven ellos".
desplazndose entre las estrellas de Oeste a Este, a veces se detienen y empiezan a marchar vuelven en direccin vez opuesta, hacia y luego otra Oriente,
describiendo en el cielo un enorme lazo.
Queriendo observada planetas,
explicar en el Ptolomeo
esta propuso
particularidad de los el esquema
La
Iglesia
convirti
la
doctrina uno de
de los
movimiento
Aristteles y Ptolomeo en
pilares bsicos de la religin cristiana; todas las dudas en cuanto a la justeza de este sistema eran declaradas herejas.
segn el cual cada uno de los planetas gira en torno de cierto punto, y cada uno de estos puntos se mueve describiendo un crculo en torno de la Tierra. As, cada planeta est como inserto en la llanta de una rueda, cuyo centro, a su vez, gira alrededor de la
106

Los servidores el con de sus la religin de cristiana y Uno de rotacin en torno de su eje, lo que explica la sucesin del da y la noche, por su enfrentamiento al Sol; otro alrededor del Sol durante el ao producindose la sucesin de las estaciones. La velocidad del movimiento de la Tierra en torno del Sol es de unos 30 kilmetros por segundo. Durante el ao, la Tierra hace un enorme recorrido de casi mil millones de kilmetros.
aderezaron Ptolomeo
sistema
Aristteles
propias
invenciones.
Anunciaron que en el interior del globo terrestre est el infierno y detrs del cielo de las "estrellas inmviles", la "morada de los santos", el "reino celestial", donde vuelan las almas de los muertos justos y habitan Dios y los ngeles.
Catorce siglos predomin el sistema de Aristteles-Ptolomeo. Toda idea que le contradijese se consideraba disparatada y era proscrita como hertica.
Coprnico estableci que los planetas son, en lo fundamental, similares a la Tierra. Representan en s grandes cuerpos slidos de forma esfrica, con una superficie oscura y fra. No irradian luz, y si parecen brillantes es porque reflejan, a modo de un espejo, los
Pero al correr de los aos, la situacin de los planetas en el cielo, predicha por Ptolomeo, discrepaba cada vez ms de la realidad. A finales del siglo XV, sus tablas se revisaron a fondo por los astrnomos, pero las nuevas un perdieron pronto la del exactitud que se requera. El intento de "remendar" sistema inventado mundo no dio ningn fruto.
rayos del Sol. Por tanto, conclua Coprnico, nuestra Tierra no es una excepcin en el Universo. Los planetas son como otras tantas Tierras.
mediados
del
siglo
XVI,
el
genial
astrnomo polaco Coprnico (1473-1543) refut decididamente la doctrina geocntrica, revolucionando toda la ciencia acerca del Universo. Empleado eclesistico, Coprnico consagraba clculos todo su tiempo Como libre a la de observacin de los astros y a complejos astronmicos. fruto cuarenta aos de tesonera labor, mostr persuasivamente que todos los planetas giran, no en torno de la -tierra, sino alrededor del Sol, y que la misma Tierra gira tambin en derredor del Sol. El globo terrestre efecta dos movimientos. El sistema del mundo de Coprnico.
(Dibujo de una obra de Coprnico).
107

As, en el centro del mundo, afirm estaba exenta de fallas. Elinsigne sabio consideraba con razn que la distancia de la Tierra al Sol es insignificante en comparacin con la que hay del Sol a las estrellas, pero, al mismo tiempo, estaba persuadido de que tras la "esfera de las estrellas inmviles no hay nada. As, el La idea de la situacin central del Sol se manifest antes de Coprnico, pero Coprnico fue el primero que la fundament y lo hizo con tantos clculos matemticos y observaciones, lleva que el sistema su heliocntrico nombre. motivadamente Universo sistema envoltura una de en de el concepto de Coprnico, segua siendo estelar. que, como aunque ms vasto, en comparacin con el Ptolomeo, de tantas la nicamente sistema solar encerrado en la "esfera y Coprnico no saba tampoco que el Sol es estrellas cualquier estrella, no permanece quieto, La noticia sobre la doctrina de Coprnico se difundi mucho antes de aparecer su libro El movimiento giratorio de los discos celestes. En aquellos tiempos pareci Estas lagunas fueron subsanadas por el insigne sabio italiano Giordano Bruno (15481600), continuador y ferviente propagandista de las ideas de Coprnico. Giordano Bruno enseaba que el universo es infinito-y , por lo tanto, no puede tener "centro" alguno. El Sol no es ms que una de tantas estrellas. En el infinito Universo hay innmeras estrellas semejantes a nuestro Sol. En derredor de cada una de ellas gira un enjambre de planetas similares El sistema su de en Coprnico produjo La en una el a nuestra Tierra. Afirmaba tambin que en otros muchos planetas existe la vida, o sea que tampoco en este sentido la Tierra es una excepcin. monstruoso. La cosa tena miga: detener al Sol y echar a andar la Tierra. Se hacan bromas a costa de Coprnico. Unos lo tomaban por loco, otros por perverso. Temiendo las persecuciones de la Iglesia, Coprnico no se decidi a publicar su libro hasta las postrimeras de su vida. Y poco antes de morir vio el primer ejemplar de la obra, editada en Nuremberg. sino que se mueve, llevando en pos de si todos los planetas formados en torno suyo.
Coprnico, est, no la Tierra, sino el Sol. Sol es "helios" en griego, por eso el nuevo sistema del mundo empez a llamarse heliocntrico.
revolucin perdi
los
conceptos.
Tierra
situacin
exclusiva
Universo, y el hombre su papel de "corona de la creacin". Claro que con eso no poda avenirse la Iglesia. Y despleg una lucha encarnizada Coprnico, contra que, como la doctrina reida con de las
Las inspiradas obras de Giordano Bruno provocaron la furibunda protesta de la Iglesia, ya que socavaban por completo la falsa visin religiosa del mundo. Por eso se ensao con el gran sabio. Durante ocho largos aos se le mantuvo en el cautiverio sometido a crueles torturas, y en el ao
"Sagradas Escrituras", fue estigmatizada.
Ahora
bien,
pese
su
significacin
revolucionaria, la doctrina de Coprnico no
108

1600 fue condenado, como enemigo de la Iglesia, a la hoguera. en la Luna altas montaas, lo que ya desmenta diferencia En respuesta el a a la sus no sentencia pensador enemigos quiere de los la entre idea lo de la brusca y lo "terrenal"
"celeste". En torno del planeta Jpiter descubri varios satlites, lo cual probaba que los planetas son similares a la Tierra, y que sta no en es el el nico centro de Universo. La vieja movimiento clericales, palabras: refutar". ilustre lanz estas decir
valientemente
"Quemar
concepcin de la exclusividad de la Tierra tocaba a su fin.
Giordano Bruno fue quemado vivo en la plaza de una iglesia de Roma. Unas horas antes de ser ejecutado persuada a uno de sus discpulos para que siguiera su camino, evitando la supersticin y los extravos. Ya ardiendo un a la sus hoguera, pero verdugos le lo una pusieron rechazo, mirada delante lanzando crucifijo, Galileo sufri persecuciones de la Iglesia toda su vida. A la edad de setenta aos se le intern en la crcel para obligarle a que se retractara. Se le dio a optar: la muerte en la hoguera o la abjuracin de la doctrina de Coprnico. pensando Accedi que as a se la le retractacin,
despectiva. No poda hablar, pues le haban amordazado con unas tenazas.
dejara en paz y podra seguir en secreto sus investigaciones.
La
Iglesia de el
persigui italiano la
otro
eminente de Padua.
Dice la leyenda que Galileo, luego de jurar de rodillas, se levant y dijo: "Pero, a pesar de todo, gira". Mas es dudosa la ancdota, pues de sobra sabia el castigo que le esperaba de haber proferido tales palabras.
astrnomo profesor observar construido
Galileo
(1564-1642),
Universidad con un
Galileo fue el primer sabio que se puso a cielo el telescopio Antes, los por mismo.
astrnomos lo escrutaban a simple vista. El primer telescopio de Galileo aumentaba al triple. Luego ingenio otro que aumentaba treinta y tantas veces. Despus de Giordano Bruno y Galileo sigue un incontenible proceso de auge del saber, como Los descubrimientos hechos por Galileo con estos instrumentos primitivos mostraban con toda evidencia que la verdad estaba de parta de Coprnico y Giordano Bruno. Ante todo sus observaciones revelaban la verdadera naturaleza de la Luna. Los sabios sostenan que la Luna, como todos los cuerpos celestes, tiene una superficie Kepler estableci que la Tierra y dems planetas giran en torno del Sol no por completamente plana. Galileo descubri resultado del cual cristalizan sobre los el conceptos contemporneos
Universo. Desde la poca de Galileo, la ciencia astronmica se enriquece con las obras de toda una plyade de sabios de distintos pases entre los que descuellan el alemn Kepler y el ingls Newton.
109

rbitas circulares, sino por rbitas elpticas, es decir, describiendo una curva cerrada y alargada, y Newton descubri la ley de la gravitacin espacio. Todo esto esta bien, dir el lector, pero cmo por estas franjas luminosas puede Al impetuoso desarrollo de la astronoma contribuy la aparicin de nuevos mtodos de observacin del los El cielo. Conforme se Dice una locucin que el espectro es la cdula de los astros. Cmo leer estas cedulas? perfeccionaban del Cosmos. telescopios del iban anlisis la El secreto consiste en que cada elemento qumico tiene sus rayos correspondientes y, por tanto, su propio "juego" de lneas El anlisis espectral es un mtodo de estudio de los astros mediante la luz que nos llega de ellos. El rayo blanco de luz esta como tornado de rayos luminosos de distintos colores: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul, ail y violeta. Todos estos colores podemos observarlos en el arco iris, que no es sino la luz solar blanca desintegrada. Estudiando los espectros de los astros, los Cuando la luz solar pasa a travs de un prisma triangular de cristal, se descompone en sus partes constitutivas, los rayos de todos los colores del arco iris. Esta luz desintegrada aparato para se llama espectro, y y el los El empleo de del la fotografa en la obtener examinar hombres de ciencia determinan, adems de su composicin qumica, su temperatura, la velocidad y la direccin de su movimiento, as como otros factores. espectrales. Por ejemplo, vapores de metal de sodio dan siempre en el espectro la misma lnea amarilla. Los espectros de otras substancias se componen de gran nmero de otras lneas de distinto color. Por la situacin de esas lneas en el espectro, se puede saber la composicin qumica de una sustancia compleja. determinarse la composicin qumica o la naturaleza fsica de los astros? universal, ley que rige el movimiento de todos los cuerpos en el oscuras (espectro de absorcin) y,
finalmente, la tercera forma consta de diversas lneas de colores sobre un fondo oscuro (espectro de irradiacin).
dilatndose los lmites de la parte conocida empleo espectral y la fotografa para investigar el espacio permiti determinar composicin qumica y muchas propiedades fsicas de los cuerpos celestes.
espectros, espectroscopio. Al hacer pasar los rayos de luz provenientes de los astros a travs del prisma del espectroscopio, los cientficos obtienen distintos espectros. Unos representan una faja irsea (espectro continuo), otros, esa misma faja irsea seccionada en distintos lugares por lneas
astronoma ensanch el marco de la parte investigada captar. espacio, permitiendo registrar fenmenos antes imposibles de
Valindose
de
fotos,
los
astrnomos
110

conocen las mutaciones que se producen en la disposicin de las estrellas, su fulgor y movimiento en el espacio, precisan la distancia a ellas, etc. Para determinar el movimiento de cualquier estrella lejana que corra a la velocidad de varias decenas de kilmetros por segundo, hay que confrontar las fotos tomadas con intervalos de varios tomadas en i n t erva l os d e v a ri o s d ec eni o s. Qu nos dicen los hechos acumulados a lo largo de los siglos o la ciencia sobre el Universo y el lugar que en l ocupa la Tierra?
A partir de los aos 30 del siglo XX, se desarrolla una nueva rama de la ciencia, la radioastronoma, que estudia los cuerpos celestes por medio de las radioondas emitidas por ellos. Aparatos especiales radiotelescopios, esos omnividentes "ojos de la humanidad"-- escrutan la radiacin de astros cuya luz tarda en llegar a la Tierra miles de millones de aos.
En el estudio del cosmos han inaugurado una nueva era los satlites artificiales de la Tierra y los cohetes espaciales, esplndidamente equipados con aparatos cientficos. Son verdaderos laboratorios volantes con los que se lleva a efecto un vasto programa de observaciones cientficas donde el hombre jams haba enviado antes sus aparatos ni practicado exploraciones.
Y el 12 de abril de 1961 advino la poca en que, por fin, el hombre mismo navega en las naves csmicas. El cosmonauta sovitico Yuri Gagarin y tras l los dems cosmonautas, han testimoniado, con sus vuelos sin precedente, que en un porvenir no lejano el hombre emprender directamente el estudio de los planetas prximos a la Tierra.
111
LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIN___________________________________________
BLOQUE II LAS IDEAS DE LOS ADOLENSCENTES Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFA

LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIN.
el
mismo
entorno
de
maneras
completamente distintas.
Enfrentados
con
la
gran
cantidad
de
impresiones que les proporciona el bullicio de una calle o una determinada rea campesina, los alumnos pueden encontrar grandes dificultades en separar los diversos elementos que ven, oyen, huelen y tocan. Adems, su percepcin de las relaciones y de la importancia relativa de lo que observan puede diferir notablemente de la de su profesor que, por su preparacin y experiencia, selecciona mentalmente
determinadas formas como significantes y rechaza las dems, asignando diversos

Bailey, Patrick, "Los problemas de percepcin" y "Las barreras subculturales del aprendizaje", en Didctica de la Geografa, Madrid, Cincel (Didctica, 4), 1987, pp. 33-35 y 35-36
grados de importancia a los objetos y acontecimientos que presencia, viendo en algunos puntos la confirmacin de sus ideas y confinando todo el resto a la categora de contexto de lo anterior. Pero los alumnos no son capaces de hacer ninguna de estas operaciones mentales, a menos que hayan sido cosas. sistemticamente enseados e
La experiencia, apoyada por una mnima investigacin, problema con nos el dice que que se el mayor los enfrentan
instruidos en el como y por que de estas
estudios locales y el trabajo de campo es que con frecuencia profesores y alumnos perciben
112
LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIN___________________________________________

Algunas veces una frase fortuita de los exmenes o quiz un dibujo nos hacen ver lo que el de alumno una realmente a la percibe. Torre de Despus visita dificultades para imaginar lo que es la vida en el campo. Ciertamente, puede haber visto programas de televisin referentes al tema, pero sern insuficientes para proporcionarle una impresin mnimamente completa de las condiciones rurales. Todava es ms difcil imaginar inversin y y entender los problemas falta que de de son superpoblacin, subempleo, desnutricin
Londres, un alumno de doce aos escribi la siguiente y reveladora frase: ...y luego nos paramos cerca del puesto de los helados. Es evidente que su sentido del contexto era significativamente distinto del de su profesor. Y del mismo modo puede ocurrir en muchos otros casos similares.
caractersticas de muchos lugares de Amrica Latina y Asia, por ejemplo, porque el salto imaginativo es demasiado grande. Como consecuencia, gran cantidad de enseanza, en
El desarrollo de la percepcin geogrfica del entorno local es un proceso lento que solo puede ser llevado a termino por medio de un anlisis evidencias continuo y de las propias y mediante continuas
apariencia de buena calidad y correctamente elaborada, se desperdicia y deja a los alumnos a muy bajo nivel. Y todo porque los alumnos no pueden imaginar qu gnero de vida tienen los habitantes de estas lejanas regiones.
pacientes preguntas a los alumnos para ver lo que perciben.
Los cursos de Geografa tienen, pues, que DESARROLLO DE LA IMAGINACIN concebirse de manera que desarrollen la imaginacin de los alumnos y no podemos Cada vez es ms frecuente encargar a los alumnos que estudien los problemas socioeconmicos de su rea local y del mundo que esta tras ella como parte de los cursos alumnos imaginar situadas de Geografa. no Tales tienen y su estudios en este suelen requerir una capacidad que los todava gentes, mas estadio de su desarrollo: la capacidad de lugares de condiciones inmediata all por menos que recomendar la supresin de temas para los que se requiere una gran madurez, como los que hemos aludido en el prrafo anterior y que ya se tratarn ms tarde. James Fairgrieve, uno de los ms grandes profesores de Geografa de todos los tiempos, insista mucho en que el desarrollo de una imaginacin apropiada constitua un objetivo vital Lo de la educacin y sigue geogrfica. constitua
experiencia.
constituyndolo.
Por ejemplo, si un joven ha pasado los catorce aos de su vida en uno de los barrios bajos ms pobres de Madrid o Barcelona o en una de estas enormes barriadas de casas-colmena que se empezaron a construir en la dcada de 1960, tendr grandes
113
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE_____________________________
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE
Cuando se planifican los ciclos educativos y los cursos concretos de estos ciclos, apenas se presta atencin a los problemas de aprendizaje que pueden derivarse de las diferencias subculturales entre profesores y alumnos. Tienen los alumnos la misma cultura, escala de valores y prioridades que sus profesores? Qu tipo o nivel de cultura, valores y prioridades tienen sus padres? Un foso cultural entre los profesores y sus alumnos puede constituir la ms grave de las barreras para una buena enseanza de la geografa, porque esta disciplina trata de temas en y los los que la cultura, son las muy actitudes valores
que crean. Una vez ms vamos a parar a la misma solucin: hay que disponer el ciclo educativo de tal manera que favorezca al mximo el conocimiento mutuo entre profesores y alumnos.
El
aprendizaje por
puede el
ser
tambin de
perjudicado
mantenimiento
actitudes rgidas, nociones preconcebidas y prejuicios por parte de profesores, padres o alumnos. El profesor que trabaja, por ejemplo, en una ciudad industrial inglesa puede encontrarse con que sus ideales de comunidad multirracial a nivel local, nacional y mundial no son compartidos en absoluto por muchos de sus alumnos y sus padres. Estos ltimos pueden sentir miedo
importantes.
Es difcil que el profesor que ha tenido siempre una vivienda adecuada y confortable llegue a identificarse con alumnos procedentes de hogares pobres, en los que falta de todo y donde la gente vive apiada o incluso de hogares que, si bien no son pobres en trminos econmicos, tienen un ambiente cultural limitado o estn perturbados por tensiones familiares. Por mas interesante que pueda parecer estos cursos y por ms que se presenten de forma atractivamente, no conseguirn atraer la atencin de los alumnos porque su mente esta ocupada por las dificultades familiares. Ni el Departamento de Geografa ni el instituto o escuela como tales estn equipados problemas, para pero solucionar tienen que estos del
por la estabilidad de sus hogares y puestos de trabajo en una comunidad multirracial y pueden haberse dejado influenciar por la propaganda racista. Este problema de comunicacin puede verse agravado por el hecho de que el profesor no ha vivido nunca de cerca las dificultades de una comunidad dificultara pedaggica africana, acuerdo por el multirracial. trabajo que de Todo ello asumir el y planificacin
intente e
positivamente los valores de la cultura ejemplo, de la impedir naturaleza acerca
objetivos de la educacin.
Una enseanza efectiva tiene que partir siempre del punto en que se encuentra el educando. Por consiguiente, el profesor tiene que averiguar lo que los alumnos
partir
reconocimiento de que estas dificultades familiares existen e intentar llenar el foso
114
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE_____________________________

realmente piensan y que tipo de prejuicios tienen antes de pensar en ensearles algo que implique valores o que suponga juicios morales. El fracaso en el establecimiento de esta comunicacin supondr mayor parte de la enseanza que la de la
geografa, cuando tenga que tratar del entorno local, la patria o el mundo caer en el vaco.
115
EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________
PILAR BENEJAM Y JOAN COMES,
DOLORS QUINQUER CUADERNO DE FORMACIN DEL
PROFESORADO
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
sobre
como que
tenemos el
que
ensear
si
queremos propuesta
alumno
aprenda.
Esta
explicativa
propone
acciones
didcticas respetuosas con la personalidad del alumno y rigurosas con las exigencias de la ciencia normativa; sin embargo, es una teora que puede resultar peligrosa cuando se aplica a la enseanza y al aprendizaje de las Ciencias a Sociales. los En efecto, a poner si el sus objetivo de la enseanza se concreta en ayudar ciencia dibujar alumnos este conocimientos previos en contacto con la establecida, una objetivo puede y escuela conformista
reproductora que ponga a los alumnos en relacin con una constelacin de conceptos arbitrariamente privilegiados por la ideologa dominante. Pero, por el contrario, puede llegar a proponer la construccin de un conocimiento dialctico y crtico centrado en cuestiones
Benejam, Pilar, "El proceso de aprendizaje", en e Pilar Benejam en la y Joan Pages (coord.), Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa Historia educacin secundaria,
socialmente
relevantes
urgentes.
La decisin sobre que escuela queremos comporta tambin la decisin sobre que tipo de Ciencias Sociales elegimos y con que finalidades utilizamos el proceso de enseanza y aprendizaje. Ya hemos visto que hoy, desde el discurso cientfico crtico, es posible apoyar un tipo de enseanza en el que
Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria, 6), 1998, pp. 57-62.
El constructivismo es una teora que explica el proceso de aprendizaje y, por tanto, orienta
no
slo
interesa
la
informacin
la
justificacin razonada de los hechos, de los
116
procesos y los problemas, sino que tambin comporta conflicto. su valoracin o interpretacin, las teoras encajar basada en el dialogo, el convencimiento y el Creemos que pueden constructivistas tarea esencial de la escuela es que el alumno sea consciente de sus propios conocimientos, que los ordene y los comunique. La un comunicacin implica, necesariamente,
esfuerzo para recordar aquello que uno sabe para llevarlo a la conciencia, ordenarlo y traducirlo en signos que puedan ser comprensibles para los dems. Si el recuerdo de aquello que uno s a b e e s p u n t o d e partida para poder aprender, la memoria significativa encuentra de nuevo un lugar relevante en el proceso de enseanza.
perfectamente en este proyecto. En cualquier caso, el proceso de enseanza que se deriva de la consideracin de la teora constructivista del aprendizaje contempla tres fases o momentos didcticos bsicos: la exploracin de los constructos previos, la introduccin de nuevos conocimientos y su reestructuracin y la aplicacin de las nuevas ideas a la solucin de problemas.
Los constructos previos sirven para actuar y adaptarse al medio y, por tanto, son muy estables. Los alumnos generalmente ofrecen resistencia al aprendizaje nuevo porque significa abandonar itinerarios consagrados por el uso y aceptar la inseguridad y el riesgo que representa pensar. Muchos maestros actan como si el hecho de explicar un concepto implicase necesariamente su aprendizaje y no se preocupan de provocar la duda, de producir una ruptura o un desequilibrio de las estructuras existentes ni de demostrar que el concepto cientfico que quieren introducir es mucho mas operativo. El comportamiento de estos docentes explica la persistencia de los errores y la creacin por parte de los alumnos de estructuras mentales paralelas; unas bien integradas, sirven para la vida, y las otras, escolares y acadmicas, se memorizan sin sentido para ser reproducidas en un examen y olvidadas seguidamente. Perduran en todas las edades conceptos errneos como es, por ejemplo, que llueve cuando hace fro, que las ciudades que crecen mucho son las ms prosperas, que una frontera separa pueblos diferentes o que un pas es subdesarrollado porque sus suelos no son frtiles.
2.1.
LA
EXPLORACIN
DE
LOS
CONSTRUCTOS PREVIOS
No es preciso insistir en la importancia que tiene este punto estn Los dado muy que las Ciencias a la Sociales vinculadas han
experiencia. tambin que sus
alumnos muchos
construido
muchos conceptos sobre su medio social y tienen conocimientos el espacio aprendidos en otras ocasiones, de manera constructos sobre humanizado o sobre la historia son mltiples, diversos, generalmente desorganizados y a menudo implcitos, pero sirven para responder a sus necesidades y actuar en su medio. Estos esquemas conceptuales, aunque no estn claramente formulados y sean imprecisos, tienen una lgica y resultan tiles y operativos. Por ejemplo, un nio se Lleida contestaba a la pregunta diciendo diaria. dnde que desembocan en los un ros? canal, desembocan
respuesta que responde a su experiencia
El constructivismo insiste en el hecho de que la
117
2.2. LA INTRODUCCIN DE Y NUEVOS SU relaciones o bien nuevas ordenaciones entre conceptos, o que corrija y cambie un concepto errneo. cosa que implica una reestructuracin de la red conceptual.-Es-por esto que ngel Prez Gmez (1985)-dice que Si bien los conceptos previos son muy estables y ofrecen resistencia al cambio, tambin son sistemas dinmicos, capaces de cambiar, y es este cambio el que hace posible en educacin. La escuela pretende poner al alumno en contacto con la ciencia establecida y para ello presenta una situacin de conflicto entre lo que el alumno sabe y aquello que tendra que aprender, con el propsito de que el aprendiz quiera hacer el esfuerzo de poner en funcionamiento y previos. sus Para mecanismos o cambiar provocar de sus este aprendizaje constructos modificar Para asegurar el aprendizaje, tambin hace falta mucha repeticin. Los conceptos previos tienen tanta potencialidad, que los nuevos aprendizajes se olvidan fcilmente o forman estructuras dbiles, la poco o y mal la y conectadas. Es por esto que las teoras cognitivas insistencia cientficos aconsejan en que se repeticin aquellos conocimientos bsicos la prctica escolar se considera la actividad de reconstruccin del conocimiento del alumno.
CONOCIMIENTOS REESTRUCTURACIN
consideran
proceso de aprendizaje hace falta mucha motivacin y mucha repeticin.
fundamentales. Desde este punto de vista, hay que reconocer que los conceptos se construyen lentamente y con dificultad. Que uno no comprenda del todo un
Para reforzar el inters por las Ciencias Sociales se propone tratar y cuestiones urgentes, hacerlo de significativas, cientficamente socialmente relevantes,
concepto no quiere decir que lo ignore, puede ser muy bien que su proceso de construccin no este acabado. Esta consideracin da una gran confianza en las potencialidades humanas, explica la diversa situacin de los alumnos en los procesos de construccin de los aprendizajes y refuerza la necesidad comporten de y un programas poco nivel de cclicos, creciente abstraccin bien que de y estructurados generalizacin, conceptualizacin. ambiciosos,
forma conflictiva, dialctica, que pida la participacin y que implique al alumno en el tema. Se ha de hacer que notar los que los conocimientos previos alumnos
aportan no son totalmente satisfactorios y procurar ideas nuevas ms razonables, ms explicativas, que se demuestren ms evidentes o ms probables, y tambin ms operativas a la hora de resolver problemas.
Para ensear de manera que los alumnos Si la motivacin resulta suficiente y adecuada, el alumno establece una confrontacin entre lo que sabe y lo que aprende, y este conflicto se puede resolver en un proceso de acomodacin y de asimilacin que comporte una captura de un concepto nuevo, que afine o complete un concepto previo, que establezca nuevas aprendan, hay que tener en cuenta, como dice Vygotsky, la unidad de dos lneas espaciales y diferentes: la biolgica y la cultural, que se interrelacionan mutuamente, de manera que no se puede ensear igual a todas las edades. Asimismo, segn este autor, parece que el peso de los factores
118
biolgicos pierde protagonismo a medida que el nio domina el lenguaje, de manera que los procesos de desarrollo se hacen muy complejos y siguen ritmos diferentes en los cuales influye mucho la prctica de determinadas capacidades y, por tanto, es muy difcil hablar de estadios o etapas; por el contrario, hay que considerar el desarrollo como un conjunto de procesos en cambio. Estas reflexiones no invalidan la descripcin de los estadios que hizo Piaget, lo que cuestionan es el proceso que sigue la construccin del pensamiento y el hecho de que el pensamiento formal sea necesario y universal. Ahora parece aceptado que el paso de aprendiz a experto se hace a medida que aumenta la cantidad
-
calidad
del
conocimiento del alumno en un campo del saber, y esto da una gran relevancia a la prctica y a la enseanza. La concepcin de lo social depende, entonces, en gran parte, de
Hasta ahora se crea que antes de los seis aos el nio tena una comprensin egocntrica del espacio y del tiempo, que a los siete aos comenzaba a desarrollar una comprensin objetiva y poda estructurar algunas relaciones del espacio o del tiempo inmediato, pero que todava no era capaz de integrarlas en una relacin global, y que a los diez aos, a aproximadamente, la Hoy comprensin se afirma el del que alumno espacio estas llegaba
que el alumno trabaje el tema y se familiarice con su representacin, de manera que el hecho de que los conocimientos de Ciencias Sociales estn presentes en el currculo escolar no es indiferente.
La metodologa utilizada para ensear las Ciencias Sociales puede ser muy variada siempre que resulte de ello un conocimiento significativo para el alumno, es decir, un conocimiento capaz de conectar lo que el alumno aprende con lo que el alumno sabe (Novak 1982, Coll 1988). Por esta razn, la metodologa conocimiento abarca por un gran abanico de "de clase posibilidades que pueden ir desde provocar un mtodos llamados la descubrimiento guiado", hasta
abstracto y poda hacer un mapa o una cronologa. capacidades no responden a ciclos o etapas madurativas, sino a niveles diferentes de prctica (Carey, 1985). Se trata de un proceso en que la cantidad de conocimientos y la calidad de las conexiones o estructuras mentales son los factores ms importantes que limitan los nuevos aprendizajes o la resolucin de problemas espaciales, temporales o sociales. En realidad, estas capacidades tienen una relacin con la edad, pero no por razones evolutivas, sino porque los nios no tienen los conocimientos previos y las experiencias necesarias (Novak, 1982). Esta manera hacer en de entender el problema invalida la concepcin de que los nios no pueden determinadas realidad, operaciones hacer abstractas; pueden
magistral. Pero, si bien es cierto que se puede llegar a una situacin de aprendizaje por diversos caminos, tambin es cierto que hay unos itinerarios ms cortos y llanos que otros. Por este motivo, parece que los mtodos de y la de heursticos adecuados crean un concienciacin resultan dan y de de los de la especialmente oportunidad comunicacin que facilita y porque contexto de clima
interaccin entre los alumnos y el docente explicitacin crea y un debate conceptos dialogo previos,
cualquier operacin mental, siempre y cuando tengan las referencias previas necesarias.
favorece
119
formulacin de posibles alternativas a los problemas. Claro que los mtodos heursticos piden una buena preparacin por parte del enseante y unas cualidades personales sin las cuales la comunicacin no parece fcil. Estas demandas han referentes al profesorado sirven para justificado propuestas en espacio humanizado. La aplicacin de estos aprendizajes ha de suponer ms adecuacin y eficacia en la solucin de las cuestiones como resultado de un mayor dominio de los conocimientos y de la prctica. Por ejemplo, si el alumno ha comprendido la importancia del sector terciario, ya no definir las ciudades como centros industriales y si comparte una concepcin democrtica de la sociedad, valorar la relevancia de la participacin en los procesos electorales. 2.3. Aplicacin de las nuevas ideas a la solucin de problemas Modelo promover Cuando un conocimiento se aade o se resita en el mapa conceptual de un individuo como resultado de un proceso de aprendizaje, todos los conceptos relacionados con esta estructura o red mental se pueden ver afectados o modificados en el tiempo. Como hemos dicho anteriormente, el aprendizaje precede al desarrollo, de manera que el dominio inicial de una operacin mental significa que el proceso evolutivo tan slo ha comenzado y proporciona el impulso y la base para procesos internos que pueden ser lentos y muy complejos. Todos de estos cambios de afectan, necesariamente, a la personalidad del sujeto. La construccin sistemas significados sociales supone traducir estos contenidos en comportamiento social. de el instruccin cambio diseado para segn conceptual,
selectivas, porque no todas las personas profesiones basadas actividades de ayuda.
Driver, 1986.
Para asegurar un aprendizaje, hay que aplicar los nuevos conceptos de los a problemas Un o a situaciones proporcionales a las capacidades y posibilidades alumnos. buen aprendizaje de geografa, por ejemplo, se tiene que reflejar en una forma ms adecuada de resolver los problemas sobre la localizacin, la organizacin, la dinmica y la interpretacin de las cuestiones referentes al
120
Driver, Rosalind et al., "La tierra en el espacio", en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje, 133), 1999, pp. 215-222.
121
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________
LA TIERRA EN EL ESPACIO
LA TIERRA
N2 o N3 y la mayora de los de 14 tenan las ideas N4 o N5 (Figura 24.1). Baxter sugiere que la idea B3 es la que tienen la
Varios estudios han investigado las ideas de los nios sobre la Tierra como un cuerpo en el espacio. Nussbaumm' y Baxter' informan de una posible progresin de ideas entre nios norteamericanos, israeles e ingleses, desde una Tierra plana con un cielo limitado y una visin absoluta de <abajo>, hasta una Tierra esfrica rodeada por el cielo en la que abajo>, esta dirigido hacia su centro. Estos resultados son apoyados por los estudios de nios nepales de Mali y Howe y de nios californianos de Sneider y Pulos. El trabajo de Vosniadou y Brewer con nios griegos y nortearnericanos tambin cita muchas explicaciones similares.
mayora de los nios mientras que la visin a los cientficamente 16 aos. para aceptada B4 es y utilizada por menos del 20 por 100 incluso Cuando alumnos Nussbaum una de 8 Sharoni-Dagan didctica evaluaron unidad aos,
observaron que, mientras que antes de la enseanza el 12 por 100 de los alumnos tena las ideas N4 y N5, despus las tenan el 42 por 100.
Las ideas identificadas por Nussbaum, Baxter y Vosniadou y Brewer estn resumidas en la Figura 24.1 que muestra por como los ideas similares encontradas diferentes
estudios parecen representar las etapas de una secuencia evolutiva.
Vosniadou y Brewer sealan que algunos nios pensaban que haba dos Tierras -una plana en la que vivimos y una esfrica en el espacio. Adems, aunque muchos nios pensaban que la Tierra era redonda, a los 8 y 9 aos pensaban que era redonda como un plato y que tena un borde. Nussbaum' sugiere que el progreso conceptual tiene lugar con la edad o con la escolarizacin, de forma que la mayora de los sujetos de 8 y 10 aos tenan la idea ms primitiva N1, la mayora de los de 12 aos tenan las ideas
122
Fig. 24. I. Las ideas de los nios sobre la forma de la Tierra, el cielo v la direccin de abajo>
Clave: N1-N5: progresin de ideas sealada por Nussbaum. B1-B5: progresin de ideas sealada por Baxrer.
EL DIA Y LA NOCHE
Vosniadou que
Brewers, de
Baxter
Klein un
Fig. 24.2. Ideas de los nios sobre por que oscurece por la noche.
estudiaron las ideas de los nios sobre por oscurece ms noche. Sugieren observables desarrollo de sus ideas con la edad, desde razones aquellas sealan pequeos de los directamente implican que a que tambin movimientos muchos al sol nios como que El estudio de Sadler con sujetos
astronmicos. (Los dos ltimos estudios consideraban podran
norteamericanos de 14 aos" identifica la diversidad de ideas que tienen respecto a la causa del da y la noche. Seala que, aunque ms de la mitad de los estudiantes entrevistados haban hecho o estaban haciendo un curso de un ao, del cul un trimestre era astronoma, estos estudiantes no parecan tener la visin correcta ms a menudo que los otros alumnos pero utilizaban muchos ms trminos cientficos en sus explicaciones.
animado) las nociones del da y de la noche nios considerarse encajan en cuatro bandas de pensamiento, como muestra la figura 24.2
Baxter- identific seis ideas sobre el da y la noche y en la Figura 24.3 se muestra la frecuencia de aparicin. Parece que a las edades de 15 y 16 aos muchos siguen manteniendo teoras de cobertura y teoras orbitales para el da y la noche.
123
Encontraron tambin datos de un cambio desde el pensamiento centrado en la Tierra al centrado en el Sol, sealando los cinco modelos diferentes que se muestran en la Figura 24.4.Las ideas de los nios sobre las formas de la Tierra, el Sol y la Luna parecan cambiar con la edad: los nios ms pequeos sugeran formas bidimensionales o tridimensionales no esfricas y los nios de ms edad escogan esferas. En cuanto a lo que se refiere a los tamaos relativos del Sol, la Luna y la Tierra, no habla tendencia aparente hacia una comprensin correcta entre los nios de ms edad y eran muchas menos las chicas que los chicos que elegan
Fig. 24.3. La frecuencia, con la edad, de las ideas de los alumnos sobre el da y la noche.
el modelo
Fuente: J. Baxter, <Children's understanding of familiar astronomical events>, International Journal of Science Education 1 1 (nmero
especial): 502-13.
LA TIERRA, LA LUNA Y EL SOL
Aunque se han realizado pocos trabajos sobre las opiniones de los nios respecto al sistema solar como un todo, tres estudios han examinado las ideas sobre la relacin entre la Tierra, el Sol y la Luna. Vosniadou y Brewer observaron un cambio de las ideas de los nios con la edad, desde un sistema solar centrado en la Tierra a un sistema solar centrado en el Sol. Sin embargo, los nios estaban mucho menos seguros de la posicin de la Luna incluso a una edad mayor.
Jones et al. investigaron las ideas de nios de Tasmania sobre el tamao, la forma y las relaciones de la Tierra, el Sol y la Luna. Fig. 24.4. Modelos del pensamiento de los nios
124
sobre la relacin entre el Sol, la Luna y la Tierra.
Fuente: B. L. Jones, P. P. Lynch y C. Reesink, <Children's conception of the Earth, Sun a Moon-, International Journal of Science Education, 9(1): 43-53.
Sadler observ una falta de comprensin tanto de los tamaos relativos como de las distancias relativas que separan la Tierra, el Sol y la Luna. La mayora de los alumnos dibujaban a los tres del mismo tamao o entre la mitad o el doble del dimetro del otro, y el Sol y la Luna los dibujaban alejados de la Tierra entre uno y cuatro dimetros errneas, terrestres. sugiere Estas concepciones pueden ser
Fig. 24.5. Ideas de los nios sobre las causas de las fases de la Luna.
Sadler,
aumentadas, o incluso causadas, por los modelos utilizados en las aulas o por los diagramas de los libros, en los que no se usa la escala verdadera para el tamao y la distancia.
Fuente: J. Baxter, a Children's understanding of familiar astronomical events. International Journal of Science Education, 11 (nmero especial ).502-13.
LAS FASES DE LA TUNA Y LOS ECLIPSES
La figura 24.6 muestra la frecuencia, segn la edad, de las ideas que identific Baxter y el predominio de la idea de la <sombra de la Tierra> entre los sujetos de 16 aos.
Baxter ha investigado las ideas sobre las fases de la Luna. Seala cinco ideas, incluida la visin cientfica. Las cuatro nociones alternativas implican el tapar la Luna (o formar una sombra sobre ella) con objetos cada vez ms distantes (Figura 24.5)
125
objetos ms cercanos y familiares a
explicaciones que implicaban objetos ms distantes y menos tangibles, y tambin el movimiento de edades, era que la distancia desde la Tierra al Sol es la causa de las estaciones. Muchos nios crean que la Tierra esta ms cerca del Sol en el verano que en el invierno y que esto justifica el tiempo ms caluroso en el verano. Esta idea tambin era observada por Sadler". La frecuencia segn la edad de Fig. 24.6. La frecuencia, con la edad, de las explicaciones de los alumnos sobre las fases de la Luna. Fuente: J. Baxter, Children's understanding of familiar astronomical events-, International Journal of Science Education 11 (Nmero especial): 502-13. las ideas sobre la causa de las se estaciones que identific Baxter
muestra en la Figura 24.7
Los resultados de Baxter son apoyados por Sadler quien encontr que el 37 por 100 de su muestra atribua las fases de la Luna a que la sombra de la Tierra tapaba a la Luna.
Targon encontr que un 65 por 100 de su muestra de estudiantes universitarios no conoca las fases de la Luna, y un 23 por 100 ms, slo parcialmente; el 6 por 100 tenia la nocin correcta y el 8 por 100 tena una nocin alternativa> tipo eclipse. Fig. 24.7. La frecuencia, con la edad, de las explicaciones estaciones. Fuente: J. Baxter, Children's understanding of familiar LOS CAMBIOS EN EL AO astronomical events, International Journal of Science Education I I (Nmero especial): 502-13. de los alumnos sobre las
Investigando las explicaciones sobre el fro en el invierno, Baxter observ una tendencia relacionada con la edad en las ideas de los nios: desde explicaciones que implicaban
126
EL SISTEMA SOLAR Y MAS ALL
Lightrnan et al encontraron que slo el 55 por 100 de los adultos pensaba en el Sol como una estrella y que el 25 por 100 pensaba que era un planeta. Estos las investigadores sealan que la alfabetizacin astrolgica est <enlazada c o n instituciones y valores sociales, adems de con la educacin>, siendo la gente ms joven, los hombres y la gente con ms formacin la que tiene mayor conocimiento astronmico.
127
QUECMO ENSEO-EVALO______________________________________________
QU. CMO ENSEO-EVALO
2.1 Espacio
128
129
130
131
HABILIDADES GRAFICAS 9-11 aos 34. dos puntos de mapas. Medir distancias sinuosas a lo largo de rutas entre dos puntos sealados sobre mapas Al finalizar la Primaria hacia los 11 aos los nios deberan ser capaces, normalmente, de: 35. de escalas cada vez ms pequeas. Comparar smbolos para la misma
caracterstica sobre mapas de escalas 21. Delinear los puntos fundamentales de la rosa de los vientos. 22. Expresar direcciones en grados: 45, 90, 135, etc. 23. 24. Indicar direcciones en la vecindad. Alinear un mapa de la escuela y de la vecindad edificios mediante existentes la brjula y 38. (iglesia, casas 37. 36. cada vez ms pequeas. Darse cuenta de que el grado de
generalizacin en los mapas aumenta con la disminucin de la escala. Apreciar que algunos smbolos sobre mapas de escalas ms pequeas no guardan proporcin con el tamao de los objetos que representan. Identificar rasgos del rea local sobre una fotografa area oblicua de baja altura. 39. Realizar un modelo a escala cambios y los edificios. 40. Dar localizaciones sobre mapas de atlas usando la latitud y la longitud. de una
sealadas, etc.). 25. Encontrar direcciones y localizaciones
usando la brjula. 26. Orientar un mapa a gran escala
parte del rea local mostrando los
(1:1.250 o 1:2.500), usando edificios como puntos de referencia. 27. Relacionar posiciones en el terreno con la localizacin sobre un mapa a gran escala. 28. Usar una cuadricula para localizar
11-13 aos
puntos. 29. Dar cuatro referencias a una malla dando direcciones latitudinales y longitudinales. 30. Dibujar un piano de la clase y/o el edificio escolar. 31. Identificar y nombrar las salas en un piano de la escuela preparado por el profesor. 32. Realizar medidas en mapas a gran escala del rea local (1:1.250, 1:2.500 6 1:10.000). 33. Medir las distancias en lnea recta entre 44. 43. 42. 41. Orientar un mapa a escala 1:25.000 d 1:50.000 con ayuda de la brjula y de elementos de referencia destacados. Establecer coordenadas sobre mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000. Medir distancias en lnea recta sobre mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000. Medir distancias sinuosas sobre mapas Hacia los 13 aos los alumnos deberan ser capaces normalmente de:
132
a escala 1:25.000 y 1:50.000. 45. Describir una ruta sobre un mapa a partir de enunciados que dan 59. direcciones y distancias. 46. Seguir una ruta en el terreno usando un mapa y enunciados que dan direcciones y distancias. 47. Identificar convencionales y dibujar usados en signos mapas a 60. 58. Correlacionar rea local. Describir un paisaje rural o urbano usando de forma combinada los datos observados en un mapa y en una fotografa. Extractar informacin de mapas temticos incluidos en atlas, como por ejemplo mapas de relieve o de poblacin. una fotografa area
oblicua con un mapa a gran escala del
escala 1:25.000 y 1:50.000. 48. Compilar una clave para ilustrar
puntos clasificados o agrupados, lneas y reas de caractersticas especificas representados en mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000. 49. Moldear dibujar un modelo de en en nivel agua a plastilina sobre y l, Al finalizar la Secundaria hacia los 16 aos los alumnos deberan ser capaces normalmente de: 13-16 aos
curvas
sumergindolo regulares. 50. Construir un
intervalos
mapa
de
relieve
61. Hacer generalizaciones sobre la altura de un terreno en mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000. 62. Identificar las divisiones generales del relieve en un paisaje y describir rasgos especficos en l. 63. Describir la configuracin de vertientes seleccionadas en trminos de cncavo, convexo y uniforme. 64. Subdividir en cuencas de avenamiento o cuencas fluviales el rea mostrada en un mapa a escala 1:25.000 6 1:50.000. 65. Describir la configuracin de los valles en una cuenca fluvial. 66. Describir la naturaleza y la
partir de un mapa de curvas de nivel. 51. Leer alturas en un mapa de curvas de nivel y calcular las alturas intermedias. 52. Dibujar un perfil en un mapa con curvas de nivel. 53. Calcular la exageracin vertical en un perfil longitudinal. 54. Calcular el gradiente medio entre dos puntos de un mapa. 55. Calcular mapas reas usando aproximadas mallas en los
cuadriculadas
superpuestas. 56. Identificar rasgos simples del relieve a partir de un mapa de curvas de nivel, tales como valles, picos, colinas, lomas, etc. 57. Dibujar y/o comentar un bosquejo de un paisaje a partir de una fotografa.
disposicin de ros y arroyos en una cuenca fluvial. 67. Realizar generalizaciones y distribucin sobre de la la
localizacin
poblacin que aparece en mapas de
133
escala 1:25.000 y 1:50.000. 68. Describir el emplazamiento, situacin, forma y funcin de pequeos ncleos de poblacin que aparecen en mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000. 69. Describir la estructura de las 80. informacin que aparece en un mapa temtico de un atlas. Correlacionar la informacin de dos o ms mapas temticos de un atlas, como por ejemplo, los mapas de relieve y vegetacin.
comunicaciones que aparecen en un mapa en trminos de tipo, densidad y direccin. 70. Relacionar los tipos y la estructura de las fluvial. 71. Relacionar las actividades humanas con las condiciones del medio fsico que aparecen en un mapa. 72. Comparar los rasgos fsicos y humanos que aparecen en diferentes partes del mapa. 73. Dibujar y comentar un mapa 83. 82. 81. Identificar patrones de relieve en mapas topogrficos y sugerir los orgenes de las formas superficiales. Identificar las redes de avenamiento en mapas topogrficos y sugerir las razones de dichas disposiciones. Establecer una jerarqua en los cursos fluviales y calcular ndices de bifurcacin en la cuenca. 84. Determinar sobre un mapa el rea de la cuenca fluvial y calcular la densidad de avenamiento en la cuenca. 85. los Leer mapas geolgicos y relacionar los estratos rocosos con el relieve y el avenamiento en mapas topogrficos. 86. Leer mapas de suelos y relacionar tipos y asociaciones de suelos con el relieve y el avenamiento en mapas topogrficos. 87. Identificar las pautas de utilizacin del suelo en mapas de uso del suelo y sugerir las razones que pueden existir para explicar las disposiciones que aparecen. 88. Relacionar estratos rocosos que aparecen en mapas geolgicos con los tipos y comunicaciones con las Cuando finalizan el bachillerato hacia los 19 aos los estudiantes deberan ser normalmente capaces de: caractersticas del relieve y de la red 16-19 aos
esquemtico para ilustrar informacin espacial seleccionada. 74. Dibujar sobre el terreno un bosquejo de un paisaje rural o urbano y comentarlo. 75. Correlacionar rasgos de una fotografa area oblicua con los rasgos correspondientes en el mapa. 76. Describir un paisaje usando
datos combinados de un mapa y una fotografa area. 77. Usar los datos combinados de un mapa y una rea. 78. Construir un modelo del paisaje a partir de un mapa y sealar en l rasgos seleccionados. 79. Relacionar informacin de un mapa a escala 1:25.000 1:50.000 con la fotografa area para inferir la actividad humana que se desarrolla en un
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asociaciones de suelos en mapas edficos. 89. Relacionar patrones de utilizacin de suelo en mapas de uso del suelo con el relieve y el avenamiento en mapas topogrficos. 90. Relacionar los estratos rocosos en mapas suelo. 91. Relacionar tipos y asociaciones de suelos en mapas edficos con patrones de utilizacin de suelo en mapas de uso del suelo. 92. Analizar un patrn de uso del suelo agrcola con ayuda de un modelo terico, como, por ejemplo, el modelo de von Thunen. 93. Analizar patrones de utilizacin de suelo urbano con ayuda de un modelo terico, como, por ejemplo, el modelo de Burgess. 94. Analizar datos en un mapa usando tcnicas de muestreo y determinar la fiabilidad calculando, estandar. 95. Analizar poblacin tcnicas prximo. 96. Calcular medida ndices de estadsticos entre como la en distribucin un mapa de la por de por los resultados, el error ejemplo, Fuente: BOARDilMA:N. D.: Graphicacy and Geography Teaching. 1983. pags. 169173. geolgicos con patrones de utilizacin del suelo en mapas de uso del 99. con varios tipos de mapas para
interpretar rasgos en ellos. Relacionar fotografas areas verticales con varios tipos de mapas para identificar rasgos en ellos. 100. Presentar en un mapa datos espaciales, como por ejemplo, distribuciones de puntos, lneas y superficies, realizando mapas de puntos.
usando
estadsticas,
como,
ejemplo, la tcnica del vecino ms
relacin
variables
especficas en un mapa, usando, por ejemplo, coeficientes de correlacin. 97. Aplicar pruebas estadsticas, por
ejemplo la ji cuadrado, como medidas de relacin entre variables especficas. 98. Relacionar fotografas areas oblicuas
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LA GENERALIZACION DE LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________
BLOQUE III LAS FORMAS DE ENSEANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRFICO EN LOS ADOLESCENTES
LA GENERALIZACIN DE LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFA EN EL SIGLO XIX
Arroyo Ilera, Fernando, "La generalizacin de la enseanza de la Geografa en el siglo XIX", en Antonio Moreno Jimnez y Mara Jess Marrn
viajeros, cartgrafos, administradores, etc.; y sobre todo, una funcin educativa dirigida a los estudiantes en la etapa de formacin. As, como ya sealaron Capel y Urteaga (1986), "ha estado presente con continuidad, y casi siempre con de autonoma, todos los en la enseanza primaria pases
Gaite (eds.), Ensear geografa. De la teora a la prctica, Madrid, Sntesis (Espacios y sociedades, serie general, 3), 1995, pp. 43-44.
europeos". Ello es debido fundamentalmente a dos razones: primero, la misma naturaleza del Desde principios de la Edad Moderna, por lo menos, la Geografa ha tenido siempre una clara funcin educativa, compatible, no obstante, con sus otras finalidades como saber prctico y aplicado al servicio del Estado, pero no menos importante que estas. Una funcin pedaggica de cara a toda la sociedad y no slo a los expertos que la cultivaban y necesitaban de su conocimiento: estudio geogrfico, cronolgica tanto como de de la la descripcin
explicacin espacial, de gran inters para cualquier forma de educacin; en segundo lugar, la trascendencia que la Geografa ha tenido pasando para por el numerosas mismo corrientes que pedaggicas, desde Commenio a Pestalozzi, Rousseau, basaban su mtodo en la educacin natural, en contacto con el medio y en interaccin con l.
136

A pesar de ello, hasta el siglo XIX no es posible hablar de una relativa generalizacin de su enseanza, tuviera pues ese aunque la Geografa reconocimiento Geografa y por hacerla llegar mas all de los meros expertos, que la manejaban con una finalidad simplemente instrumental. El que los destinatarios siguieran siendo los miembros de un reducido grupo social no disminuye la importancia de este cambio de enfoque. Educacin Desde entonces, a Geografa y empiezan ser elementos
pedaggico, la educacin, o lo que hoy entendemos como tal, lo era slo para las elites rectoras de la sociedad y, por ello, quedaba reducida a unos pocos- Por el contrario, el nuevo rgimen burgus va a sentir nuevas necesidades de conocimientos geogrficos y, a la vez, va a establecer otro modelo de educacin coherente con la sociedad que propugna. La enseanza de la Geografa, junto a la de la Historia a la que cada vez aparece ms unida-, va a adquirir lo que podramos llamar una nueva funcin pedaggica aplicada: constituir el armazn bsico de las ideas y conceptos para ser "un buen ciudadano y un buen patriota", es decir, una especie de "catecismo laico", como significativamente dijera J. Levy. Para Lacoste, este planteamiento surge primero en Prusia, a mediados del siglo XIX, y despus de 1870 se extiende por Francia y otros pases del occidente europeo (Lacoste, 1986, 25). Lo ms significativo es que, por vez primera, la enseanza de esta geografa no va dirigida slo a las elites, ni a los de dirigentes, los o futuros ni las dirigentes, la practica del y Estado, ni tampoco es la Geografa tcnica militares, de enumerativa administraciones
ntimamente relacionados, desde la escuela a la universidad. Y lo ms importante es que esta dimensin educativa, y la necesidad de formar profesores para su imparticin, va a ser una de las razones de la institucionalizacin universitaria de nuestra disciplina.
Como consecuencia de este enfoque, la enseanza de la Geografa tuvo, hasta hace poco, un acusado carcter descriptivo y regional, primando el estudio del propio pas, o mejor de la nacin, y abordando el del resto del mundo con un marcado carcter eurocntrico. Lgica consecuencia de ello fue una Geografa unida a la Historia, frecuentemente subsidiaria de la misma, siempre indecisa entre esta disciplina, las Ciencias Naturales y su propia autonoma. "Una especie de hermana pequea y auxiliar de la Historia" (Bosque, 1956, 115). As, una circular del Ministerio de Fomento de 1861, en este entonces carcter y con defina los competencias admirablemente educacin,
postales. Y aunque su difusin vaya a seguir siendo, durante aos, bastante reducida, es posible hablar ya de una "Geografa para todos" (Capel, 1985). En realidad, se trataba de una Geografa acadmica, de profesores, liceos o institutos, dirigida a las clases medias de la poblacin, a los futuros ciudadanos, fundamentalmente en la etapa media de su formacin, lo que supone ya todo un cambio de la filosofa educativa. Es el primer esfuerzo por generalizar la
contenidos de la enseanza geogrfica vigentes, a rasgos generales, hasta 1970: "la ctedra de Geografa ser de muy sucintas nociones en la parte astronmica y en la fsica y se extender a la poltica y descriptiva, al conocimiento de las partes del mundo, en particular de Europa y especialmente de Espaa, sus antiguas y actuales posesiones, con practica y ejercicio
137

continuo sobre los mapas" (Capel, 1985, 54). Como puede verse, una sucinta referencia a los una aspectos fsicos y matemticos, de una Los amplia atencin a lo histrico-descriptivo, con intencionada jerarquizacin contenidos: Espaa, Europa y colonias; sin olvidar, al final, una recomendacin sobre la metodologa cartogrfica. Con ligeras diferencias, cambiando la distribucin por cursos y la profundidad de los contenidos sta ha sido la Geografa enseada en escuelas, colegios e institutos durante ms de un siglo (Capel, Sole y Urteaga, 1988).
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INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
INVESTIGACIN NATURALES
DESARROLLO
EN
LA
ENSEANZA
DE
LAS
CIENCIAS
MA. ANTONIA CANDELA M. INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES tericas ms importantes desarrolladas en este campo, de ciertos aspectos relevantes del debate acerca del aprendizaje del alumno y de las propuestas didcticas 1. INTRODUCCIN. derivadas de ste. Con esta revisin no es posible, ni se pretende, abarcar todas El lanzamiento del Sputnik sovitico en 1957, desencaden, primero en EU y ms tarde otros pases por la de Occidente, de un la movimiento renovacin las corrientes que han influido en los modelos de investigacin y desarrollo de enseanza de la ciencia, por lo que me limito a describir algunos de los aspectos que desde mi punto de vista son ms significativos. Comienzo por exponer el aspecto innovador, quizs ms importante, de las propuestas de educacin cientfica La contienda poltico-militar entre los dos bloques sociales, lidereados por EU y la URSS, hizo patente la necesidad de impulsar el desarrollo cientfico y tecnolgico. A partir de entonces, se destinaron recursos econmicos y humanos sin precedentes para promover la formacin cientfica entre la poblacin. Estos recursos fueron canalizados bsicamente hacia la produccin de nuevos materiales didcticos de ciencias naturales. La concepcin de aprendizaje por 2. APRENDIZAJE POR en los aos sesenta: el aprendizaje por descubrimiento.
enseanza de las ciencias naturales en todos los niveles de la educacin.
DESCUBRIMIENTO.
descubrimiento fue difundida principalmente por Jerome Bruner en su libro El Proceso de la Educacin, publicado en 1963. En este libro, Bruner parte de la premisa de que la actividad intelectual es la misma en la frontera de la ciencia que en el aula de tercer grado, de de y la sostiene disciplina El o que de el un de de descubrimiento es la correlacin entre las estructuras intelectuales este trabajo, fenmeno exterior al sujeto y las estructuras ste. los psiclogo, orientacin cognoscitivista, consideraba, en que fundamentos cualquier materia pueden ensearse a cualquier persona de cualquier edad en alguna
En la realizacin de estos proyectos, se llevo a cabo un debate entre cientficos y psiclogos en torno a la estructura de las disciplinas, el aprendizaje del alumno, los mtodos Las de enseanza y las se caractersticas del desarrollo de la ciencia. concepciones posturas debatidas sustentaban, explcita o implcitamente, en diferentes epistemolgicas, psicolgicas, de poltica cientfica y de teora educativa [1].* El propsito de este trabajo es dar cuenta de algunas de las posturas
139

1 En EU se impulso una reforma global del sistema educativo con el objetivo de aprovechar a mximo los recursos intelectuales que permitieran impulsar un perodo de nuevo progreso. En 1960 la Conferencia General de la UNESCO, consider a la educacin como un factor de desarrollo y promovi misiones educativo-econmicas subdesarrollados que educativas. para promovieran en formar pases expertos innovaciones manipuladas. estudios Estas ideas bsicas los son tan
sencillas como poderosas, por lo que el plan de debe plantear conceptos importantes de cada disciplina lo antes posible y elaborar en espiral alrededor de estos temas y principios. Por intuicin Bruner entiende la capacidad de producir conjeturas, hiptesis, formulaciones plausibles y conclusiones provisionales; y para desarrollarla hay que enfrentar a los alumnos a la realizacin de actividades en las que pueden encontrar incongruencias entre lo que piensan y lo que observan. Los alumnos pueden resolver estas
En
esta
edicin con
se
respetan
las
incongruencias
"descubriendo"
un
nuevo
caractersticas
que
apareci
concepto, mismo que puede coincidir con las "ideas bsicas de la ciencia".
originalmente el trabajo. Entre corchetes aparecen las referencias bibliogrficas, aparte de las notas de pie de pgina.
i
Bruner
pona
nfasis como
en un
el
proceso de
de la
descubrimiento
objetivo
enseanza mucho ms importante que el forma, y que el nio puede captar, desde las primeras etapas de desarrollo, las deas bsicas de la ciencia. aprendizaje de respuestas "correctas". Para el, la calificacin y el hincapi en las respuestas "correctas" inhiben el pensamiento intuitivo y la actividad intelectual creativa de los alumnos. Sugiere, as, la conveniencia de En El Proceso de la Educacin, el autor sostiene que la formacin cientfica tiene una relacin estrecha con la transmisin de la estructura de la disciplina cientfica que se pretende ensear, lo cual permite hacer El desarrollo intelectual se caracteriza por la reciente capacidad para considerar varias alternativas creciente simultneamente, de la por la independencia reaccin transferencia de los principios y actitudes cientficas (que son parte de las ideas bsicas) a nuevas situaciones. Se entiende que la estructura se forma a partir de las relaciones que se establecen entre los fenmenos, y se plantea que para captar la estructura de un tema es necesario comprender las relaciones entre sus partes y la forma como se vincula con otros temas afines. El aprendizaje de la estructura pasa por la intuicin de las ideas bsicas de la disciplina, mismas que posteriormente pueden ser formalizadas y aceptar la gama de respuestas alternativas frente a las expectativas de una sola opcin que limitan el desarrollo intelectual del educando.
respecto a la naturaleza inmediata del estmulo (...) El desarrollo intelectual entraa una creciente capacidad para explicarse y explicar a los dems mediante palabras o smbolos lo que uno ha hecho o va a hacer (...) El desarrollo intelectual depende de una relacin sistemtica y contingente entre el profesor y el alumno[2].
140
En el proceso de aplicacin prctica de estas tesis existi mucha ambigedad, en particular cuando se pasaba de la teora a la elaboracin de materiales didcticos. Algunos materiales instruccin utilizaron frente al el "aprendizaje un mtodo mtodo por de descubrimiento" como
Desde el inicio de la puesta en prctica de los nuevos currcula se encontr, en diversos trabajos de seguimiento y evaluacin, que estos tenan un efecto muy pobre sobre el trabajo, evidente escolar, cuando lo se cual era an ms estos analizaban
"tradicional",
resultado a la luz de las expectativas que se haban creado. Surgi as la necesidad de estudiar detenidamente tanto los planteamientos tericos como la forma de implementarlos y las concepciones en las que se apoyaban. y Las en primeras la seleccin revisiones de los sugirieron modificaciones en la forma de presentacin contenidos que se iban a ensear, siguiendo la i d ea de que las propuestas didcticas fueran capaces de atraer el educando. inters del
"expositivo" o "guiado"; otros, lo utilizaron como, objetivo de la enseanza: "aprender a descubrir", confrontndolo con la enseanza de contenidos y de la estructura de la materia. Se plante tambin como el cambio interno que debe ser promovido en el alumno, en vez de impulsar slo el aprendizaje de conductas que se adquieren en un proceso guiado desde el exterior, como sostienen los conductistas.
2 Estamos hablando de uno de los psiclogos cognitivos intelectualmente ms activos de las ltimas dcadas, cuyas posturas han tenido una interesante evolucin que no es objeto de este trabajo analizar. Por eso nos referimos solamente a las concepciones que Bruner tena en ese perodo y que influyeron sobre el movimiento renovador de los aos sesenta. A partir de estas revisiones, se produjeron currcula alrededor de "ncleos de inters, de los alumnos. Se generaliz una corriente, que tuvo una presencia importe en los aos setenta, que destacaba la necesidad de que el material ochenta, elaborado tambin tuviera un enfoque cierta interdisciplinario. Ms tarde, en los aos adquirieron importancia las propuestas que organizaban el En la prctica, el objetivo fundamental de la enseanza de de ha la ciencia sido dentro el de de por la Sin embargo, se encontr que estas corriente "aprendizaje contenido en torno a los problemas que surgen de la relacin entre la ciencia y la sociedad.
descubrimiento", desarrollo de
enseanza del "mtodo cientfico" a partir del actividades experimentales dirigidas a que los alumnos descubran, de manera autnoma e inductiva, los conceptos cientficos. Esta posicin, que modificaba los planteamientos de Bruner, pretendi superar la enseanza tradicional centrada en la transmisin verbal de los contenidos cientficos por parte del maestro.
diferencias en la estructura, en el lenguaje y en la forma de presentacin del contenido no producan cambios sustanciales en el trabajo escolar ni tampoco lograban, como era uno de sus objetivos, desarrollar actitudes ms positivas de los alumnos hacia la ciencia. La elaboracin de material didctico para los maestros, las modificaciones en la redaccin
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de los objetivos educativos, el desarrollo de diversos proyectos de capacitacin para maestros y la utilizacin de nuevos medios tcnicos para presentar el material (videos, folletos, equipos de experimentacin, y ms recientemente, las computadoras) tampoco parecan producir resultados significativamente distintos entre los proyectos de "aprendizaje por descubrimiento" y los de enseanza expositiva o de aprendizaje guiado [1,3,4,5,6,7]. Se empez a pensar que era una falsa polaridad la que se haba presentado entre el "aprendizaje por descubrimiento" y el "aprendizaje guiado", caracterstico de las concepciones conductistas [8]. libro y la recitacin posterior por parte de los alumnos siguen siendo las formas fundamentales de instruccin. Las actividades experimentales se limitan a ejercicios y prcticas de verificacin de la informacin dada por el libro o por el maestro. Se siguen evaluando vocabulario, repeticin de
contenidos,
definiciones,
frmulas, leyes, etctera. La ciencia en la escuela no retoma las ideas ni la experiencia extraescolar de les alumnos. La enseanza de la ciencia no tiene
incidencia sobre lo que los alumnos piensan El trabajo de Yager y Penich [9], producto de una revisin de gran magnitud realizada en 1977 en EU, sintetiza las conclusiones de una evaluacin nacional encargada por la National Science Foundation.3 Entre los resultados ms interesantes de este trabajo se encuentran los siguientes: Como los trminos laboratorio y mtodo Estas apreciaciones coinciden con las de Ausubel [3], quien afirma: ni sobre lo que hacen.
cientfico se volvieron sacrosantos (...), los 3 Esta evaluacin se apoy en tres estudios: uno que recogi toda la literatura sobre la enseanza de la ciencia elaborado en EU del 57 al 75; otro sobre currcula y mtodos de enseanza; obtenido de la aplicacin de cuestionarios a maestros, administradores y personal escolar en todo el pas y el ltimo sobre observaciones de clase en 11 centros de enseanza bsica, representativos de diferentes comunidades. En otros pases se obtuvieron conclusiones semejantes, por lo que a finales de los aos setenta ya se hablaba del "fracaso" del movimiento renovador, mismo que no logr impulsar una formacin cientfica, donde los alumnos desarrollaran actitudes cientficas y 90% de los maestros de ciencias pusieran en prctica el "mtodo cientfico". naturales utilizan un libro de texto el 90% del tiempo. La exposicin del maestro, la lectura del estudiantes fueron obligados a remedar los aspectos (...) exteriores, conspicuos e inherentemente triviales del mtodo cientfico En realidad, con este procedimiento aprendieron poco de la materia y menos an del mtodo cientfico.
142

3. LA CRTICA AL EMPIRISMO. debatidos.
Al tratar de explicarse las razones de lo que se llam el "fracaso" de las innovaciones en la enseanza de las ciencias naturales, se generaliz gradualmente la conciencia de que existen problemas que no estaban siendo considerados.
En primer lugar, se puso en cuestin el mito del cientificismo que planteaba la superioridad del conocimiento cientfico sobre otras formas de conocimiento [14] Hoy existe un debate en este aspecto, encontrndose incluso posiciones extremas que sostienen el relativismo de teoras cientficas alternativas [15], argumentando que las teoras se
Desde la sociologa, se cuestion la pretensin de que la modificacin de uno solo de los mltiples factores que intervienen en el proceso educativo, como es, en este caso, el material didctico, pudiera producir cambios en una direccin predefinida, sin tomar en cuenta las resistencias del propio sistema y la tendencia a la reproduccin de las prcticas dominantes [10].
validan dentro de sus propios marcos de referencia (o paradigmas) y que los distintos paradigmas son inconmensurables, de modo que no puede probarse que uno sea superior a otro.
Para
el
empirismo,
la
superioridad se la basa en
del la
conocimiento Segn esta
cientfico corriente,
supuesta objetividad de la observacin. observacin Estudios sobre las concepciones de los neutral y objetiva y la invariabilidad de los significados de un observable son el origen del conocimiento y aporta la evidencia que permite refutar o validar una teora. As, la observacin de un fenmeno los resultados de un experimento conducen a una conclusin nica. Este hecho hara posible el descubrimiento autnomo e inductivo de los conceptos cientficos en el proceso educativo.
alumnos [11], mostraban que, a pesar de su paso por la escuela e incluso hasta despus de una formacin cientfica de nivel superior los alumnos mantenan concepciones sobre los fenmenos manejaba fsicos a distintas los a las Esto que fue en escolarmente.
convenciendo
especialistas
enseanza de la ciencia de la necesidad de una revisin a fondo de los planteamientos educativos sustentados en aos anteriores.
La ciencia, desde una postura empirista, es el producto de la acumulacin de respuestas Paralelamente, se empez a cuestionar el enfoque epistemolgico empirista en el que se apoyaban las propuestas de "aprendizaje por descubrimiento" [13,6], para explicar por que no era posible que estos proyectos operaran como se propona. Sin entrar a fondo en el debate contra el empirismo, plantear a continuacin algunos de los postulados bsicos de esta concepcin que han sido "verdaderas" que se derivan de la aplicacin del "mtodo cientfico" y que, por asociacin, van formando las ideas y teoras donde se articulan conceptos cada vez ms complejos y abstracto, Estos planteamientos tienen fuertes consecuencias en
,
la al
enseanza de las ciencias naturales realizacin de los experimentos
conducir a la consideracin de que la puede
143

llevar a los alumnos, independientemente de su edad, de su experiencia y de su ambiente social y cultural a una conclusin, y que sta debe coincidir con la que actualmente sostiene la ciencia. De aqu la validez que se da al trabajo individual y a la posibilidad de que el alumno descubra, de manera autnoma, los conceptos y las ideas cientficas. El empirismo olvida el papel central que juega como en la la ciencia la elaboracin que en no el tiene toma de el en hiptesis diversas sobre un fenmeno, as importancia divergente Adems, [19]. pensamiento cientfico En contra del supuesto de la objetividad de la observacin, actualmente se considera que la teora, hiptesis, marco de referencia y conocimientos previos que sostiene un A la luz de la filosofa, la sociologa y la historia de la ciencia, en la actualidad se reconoce que ms que un proceso progresivo, acumulativo y lineal, la historia de la construccin cientfica esta llena de equvocos, de problemas, de explicaciones alternativas conceptuales y contrapuestas que sobre un las mismo fenmeno, as como de rupturas cuestionan explicaciones previas que se tenan. investigador influyen fuertemente sobre lo que observa" [16]. Se ha encontrado que esto tambin ocurre de manera muy evidente, con los alumnos. Tambin se ha visto que existe un conjunto de teoras que son compatibles con una evidencia concreta, y se reconoce que dentro de una teora se hacen adecuaciones y ajustes para explicar los contraejemplos sin que se requiera desecharla mas que en el caso de que sta un de ya no sea de de capaz de mantener la coherencia interna ni de explicar cuando capaces conjunto hacerlo fenmenos, son ms manera concepciones alternativas Ciertos filsofos de la ciencia, como trabajo evidencia en contra.
cuenta el carcter social y dirigido (por los paradigmas dominantes) que ha tenido la construccin del conocimiento cientfico en la historia.
Feyerabend [20], sostienen que el "mtodo cientfico" apoyado en principios firmes e invariables tambin es un mito. A la luz a la historia de la ciencia "encontramos que no existe ni una simple regla, por ms
adecuada [17,18].
Por eso se cae en el experimentalismo cuando hiptesis, "evidencia" inmediatamente se y asume cuando las que se la experiencia que la e y verifica o refuta de manera contundente una plantea modifica ideas, directa conceptos
plausible y firmemente apoyada que ste en la epistemologa, que no sea violada en un momento u otro. Se vuelve evidente que tales violaciones no son eventos accidentales (...) por el contrario son necesarias para el progreso".
teoras que sostienen a la hiptesis, sin tomar en cuenta que generalmente no se "ve" esa evidencia y que cuando esta se percibe, suelen ponerse en juego una serie de recursos de argumentacin para sostener las ideas y teora, a pesar de la
El trabajo de Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, hace ver que la ciencia se desarrolla en el marco de
144

grandes paradigmas que marcan las teoras y concepciones que son aceptadas en un cierto momento por la comunidad cientfica, las preguntas y los problemas que se Una idea bsica del constructivismo, que desarroll originalmente Jean Piaget en sus trabajos sobre epistemologa gentica [22], consiste niveles en de concebir para la la a que a todos los dos de los o la o desarrollo existen adquisicin de los del esquemas sujeto; esquemas La considera vlido investigar, la interpretacin que se hace de los hechos, e incluso las reglas y los criterios que se utilizan en los juicios y razonamientos. Kuhn plantea que con el cambio de paradigma se realizan verdaderas revoluciones en donde se transforma interpretacin de la realidad. educativa".
instrumentos conocimientos: objetos o estructuras acomodacin
asimilacin
eventos de
anteriores estos
4. HACIA UNA NUEVA PROPUESTA EN LA ENSEANZA DE LA CIENCIA: EL CONSTRUCTIVISMO.
estructuras en funcin del objeto que se habr de asimilar. naturaleza asimiladora, y no simplemente registradora del conocimiento, hace que el desarrollo cognitivo sea un proceso interactivo y
La inoperancia de los modelos de "aprendizaje por descubrimiento" y las criticas al empirismo condujeron, por en los aos modelo ochenta, de independientemente de algunos intentos volver transmisin/asimilacin de conocimientos ya elaborados [3,6,21], La emergencia de un nuevo paradigma para la enseanza de las ciencias naturales sustentado en una concepcin constructivista del aprendizaje.
constructivo. Interactivo porque involucra la relacin del sujeto (y sus esquemas de asimilacin) con el objeto (y sus propiedades). El carcter constructivo del conocimiento se refiere tanto al sujeto como al objeto, pues ambos estn en proceso de permanente construccin y, en consecuencia, el conocimiento siempre es relativo a, un momento de este proceso y es producto de la interaccin entre el sujeto y e objeto [23].
Si bien ya desde los aos sesenta existan varios currcula de ciencias naturales con una orientacin constructivista, slo durante los ltimos aos empez a hacerse dominante esta concepcin en los proyectos de desarrollo y de investigacin en enseanza de las ciencias naturales. La relevancia que esta adquiriendo el enfoque constructivista, no aplica que hayan desaparecido stas las tendencias empiristas; siguen Desde el constructivismo, el aprendizaje
escolar no puede concebirse como la recepcin pasiva de conocimientos, sino como un proceso mismos. involucran este activo Los la de elaboracin de que de los esquemas accin se asimilacin como a la
aparece tanto las
origen de todo conocimiento. La accin, en caso, refiere o o a manipulacin de materiales como a las acciones sociales acciones del internalizadas. La accin involucra: a) una transformacin fsica conceptual objeto; b) una transformacin del sujeto,
teniendo importancia por ejemplo en las propuestas impulsadas por ciertos sectores de las autoridades de la lnea educativas de la ubicadas "tecnologa dentro
145

que consiste de en una de ampliacin sus del de espritu cientfico, para Bachelard, se modifica la manera de aprehender la realidad. En consecuencia, se cuestiona la posicin de Bruner acerca de que los nios pueden ciencia. La psicologa gentica tambin cuestiona la pretendida objetividad de la observacin: "La asimilacin de los estmulos es siempre ms o menos de deformante, (las a segn los sistemas provoca unvocas asimilacin estructuras menudo no as intuir las ideas se el bsicas trabajo de la la Asimismo, de que refuerza
dominio
aplicacin
esquemas
cognitivos o en una modificacin de dichos esquemas [24].
importancia
escolar
analice y parta de las concepciones de los alumnos y tome en cuenta su pensamiento divergente, para desarrollar dichas concepciones, pero sin pretender que este proceso pueda llevar, en todos los casos, hasta las ideas, conceptos y teoras que actualmente sostiene la ciencia.
cognitivas) implicados en el proceso, lo que interpretaciones de un mismo observable,
como la tendencia a deformar los datos de la experiencia" [25]. De esta manera, los errores no pueden entenderse como algo que es posible evitar, sino como etapas necesarias del proceso de construccin del conocimiento. Adems, los sujetos a cualquier edad eslabonan representaciones, hiptesis y teoras sobre los fenmenos con los que interactan; a partir de estas concepciones, observan e interpretan la realidad [26]. Las opiniones divergentes de los alumnos, pueden corresponder a los esquemas alternativos que han construido, y stos pueden diferir esencialmente de los que sostiene actualmente la ciencia. En ocasiones, se encuentra cierta relacin entre stos esquemas alternativos y las concepciones que han existido en la historia el conocimiento cientfico. La lnea de investigacin ms desarrollada en la didctica de las ciencias en los ltimos aos es el estudio de las prenociones y nociones intuitivas de los alumnos sobre el mundo fsico, en todos los niveles de la educacin [11 12 28 29 30], as como el estudio de su Se proceso han "natural" de desarrollo. efectuado tambin
trabajos sobre las conductas espontneas de experimentacin de los nios [25,31] y sobre las teoras y los marcos alternativos de referencia de los que parten los alumnos. Se los han podido ratificar, de desde distinta, la psicologa perspectivas de investigacin, algunos de descubrimientos gentica, y se ha llegado a un cierto consenso sobre los siguientes aspectos:
En la ciencia, en particular en la fsica, los nios elaboran modelo sobre su medio ambiente fsico. de Como Karmiloff plantea e G. Bachelard [27], y se corrobora en las investigaciones Inhelder [26], estos modelos pueden constituir un obstculo epistemolgico para acceder al conocimiento cientfico. En la transicin de un estado de espritu precientfico a u n estado
Los
alumnos
construyen del
su
propia y
representacin
mundo
fsico
elaboran hiptesis y teoras sobre los fenmenos que observan. Estas ideas no coinciden y a veces incluso entran en contradiccin con la interpretacin que tiene la ciencia. Estas concepciones estn dotadas de
146

cierta coherencia interna. Son comunes a estudiantes de hoy la pregunta de la fundamental ciencia: en la qu
enseanza
En
diferentes medios y edades. Presentan concepciones vigentes en pensamiento. Presentan mucha resistencia a ser modificadas con la enseanza habitual 32]. semejanza que la historia con del
condiciones se cambia un concepto o un conjunto de conceptos centrales por otro conjunto alternativo? A partir de sus investigaciones, estos autores consideran que las condiciones que debe reunir un conjunto de conceptos para ser aceptado son:
estuvieron
a) Insatisfaccin del sujeto con sus conceptos actuales. Se debe demostrar que las cosas no se arreglan con cambios menores.
Para tratar de superar estas dificultades, se han desarrollado dentro algunos de la modelos concepcin alternativos,
constructivista, para la enseanza de la ciencia, sobre todo en el nivel medio y superior.
b) Que la nueva concepcin sea inteligible para el sujeto.
c) El modelo de "aprendizaje como cambio conceptual" desarrollado por Posner, Strike, Hewson y Gertzog [33] en 1982, plantea que el aprendizaje significativo de las ciencias es una actividad racional cientfica concebido se da semejante y como en que un a la investigacin aprendizaje, conceptual, este cambio
Que
resulte
coherente
con
otras
concepciones que se tienen.
d) Que sea til en trminos de poder resolver ms problemas y de manera ms elegante y econmica (sencilla).
condiciones
Sin haber profundizado en el planteamiento de estos autores y en las bases que tiene, consideramos que, como advierten Canal y Porlan [34], existe el riesgo del de haber de transferencias mecnicas proceso
equivalentes a las que se requieren para que haya un cambio de paradigma en la ciencia. Estos autores plantean que todava no se entiende cmo interactan las ideas de los nios con aquellas que son incompatibles con las suyas. Enfocan el problema las ideas del ms aprendizaje que en que las las de las concepciones cientficas en el "contenido de supuestas sustentan" estructuras lgicas
investigacin cientfica al del aprendizaje en condiciones escolares. Como plantea Coll [35], es necesario reconstruir estas investigaciones en el contexto escolar.
sobre las que trabajaba Piaget.
Otros investigadores [36] aaden que la dificultad en la adquisicin de los conocimientos cientficos no esta slo en el
En el trabajo de Posner et al. se trata de dar respuesta a lo que probablemente sea
problema de cambiar concepciones fuerte ente arraiga, sino, adems, en la
147

necesidad de superar la "metodologa del sentido comn", presente tambin en la fsica pregalileana. Las caractersticas de esta metodologa son, segn Giordan [37]: ver slo el lado aparente de las cosas; registrar lo que ms sorprende a sin analizarlo; analogas externas; asumir que intentar se sabe cuenta de las limitaciones que estas tienen. Para Pozo, el conflicto o desequilibrio en las teoras y concepciones del alumno juega un papel fundamental para que este acceda a una nueva forma de explicacin; por tanto, el analiza distintos tipos de conflictos y su papel en el aprendizaje. Los cambios conceptuales deben' entenderse como un objetivo de largo plazo en el aprendizaje de la ciencia.
porque se ve; no razonar sobre lo que se supone y sobre otras opciones explicativas. Se propone una metodologa alternativa que cuestione la lgica de "sentido comn" para acceder, a travs de la abstraccin, a construcciones ms esenciales [38]
Pozo sostiene, en su libro Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal, que las teoras de los nios son causales porque tienen un carcter explicativo y no slo descriptivo. En contra de las posiciones espontanestas, caractersticas de los seguidores de Piaget, mantiene que el aprendizaje de la ciencia no es algo intuitivo o incidental, sino consciente e intencional, que debe ser provocado y construido con un esfuerzo dirigido. Una vez generado el conflicto cognitivo es necesario dar informacin a los alumnos sobre las teoras alternativas que permiten resolver el conflicto.
desligadas de la experiencia inmediata y a veces hasta polemiza; o con ella. Para esto, se considera necesario ampliar el campo de experiencia del sujeto, logrando que este construya y que y verbalice las justifique sus y representaciones
confronte con representaciones alternativas [37]. Desde nuestro punto de vista, estos planteamientos deben ser desarrollados y profundizados para describir, superando la mera calificacin de conductas, la diferencia entre los mecanismos metodolgicos del "sentido comn" y los "cientficos".
A partir de estas reflexiones, fue propuesto un modelo de enseanza [39] basado en la resolucin de problemas de acuerdo a la metodologa cientfica. Dicho modelo ha tenido influencia a nivel internacional sobre todo para orientar la educacin media superior y superior.
Esta ltima propuesta elimina la confrontacin entre el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje guiado, que era uno de los aspectos Se centrales que del es debate sobre la formacin cientfica en los aos sesenta. considera necesaria una combinacin adecuada de gua, autonoma y confrontacin de opiniones que parta de las concepciones de los alumnos, de tal modo que
Tambin existen propuestas interesantes, como es la de Pozo [40], a que combinan la transmisin de teoras y concepciones con la realizacin de actividades de descubrimiento e intenta que los alumnos hagan conciencia de sus concepciones, al mismo tiempo que se les genere un conflicto cognitivo, para que se den
les permita recorrer un proceso para la construccin del conocimiento cientfico.
Dentro de la
orientacin
constructivista,
existe un debate acerca de cmo plantear la enseanza de las ciencias naturales en el nivel
148

bsico de la educacin. Existen posiciones que consideran que no es conveniente que se enseen ciencias naturales en la escuela primaria porque los alumnos no tienen el desarrollo intelectual requerido, y que, por tanto, la educacin bsica slo debe abocarse a sistematizar y darle coherencia a las Acerca de la capacidad de verificar hiptesis como uno de los componentes fundamentales del mtodo experimental. Christophides [43] encuentra que: concepciones de sentido comn [32]. Por otro lado, se considera la posibilidad de aplicar los modelos de cambio conceptual y llegar hasta donde los alumnos puedan desarrollar sus nociones [40,41]. Existen tambin posiciones que sostienen que, en estas edades, el nfasis debe ser puesto en la formacin de una actitud cientfica [25,41,42]. La aptitud del nio para proporcionar pruebas depende del problema que le planteamos, Sin embargo, todos los enfoques se apoyan, de una u otra manera, en la realizacin de actividades experimentales. Mientras que para el empirismo la actividad experimental se plantea en la escuela primaria como la va para que los alumnos "descubran" los Algunos trabajos, tambin de orientacin constructivista, han desarrollado con ms detalle el concepto de actitud cientfica, como el componente ms importante de una formacin hacia donde cientfica. puede Para Giordan una [41], la actitud cientfica es el punto evolucionar actitud explicativa (que esta presente en todas las edades) cuando existe un proceso de desarrollo en cada uno de los parmetros en los que este autor la descompone, a saber: conceptos de la ciencia y desarrollen las actitudes y habilidades para utilizar el mtodo cientfico, el objetivo de la realizacin de actividades experimentales en la primaria para algunos constructivistas (tomando en cuenta que es necesario un proceso para llegar a construir los conceptos actuales de la ciencia), es el de "la formacin de una actitud cientfica, entendida sta como la formulacin de hiptesis y su verificacin posterior a travs de las y experiencias desarrollando adecuadas, la actividad apoyndose [25]. 1) Curiosidad. Ser capaz de plantearse Desde la corriente constructivista, se preguntas durante el trabajo o el juego y tener deseos de conocer. es decir del contexto experimental, en mayor medida que del estado operatorio en que se encuentra (...) siendo capaces de aportar pruebas validas aunque no estn en el nivel de operaciones formales. embargo, un modelo lineal ni una jerarqua en la gnesis de las conductas exploratorias. En la actividad exploratoria, el objeto a explorar determina la conducta del sujeto en mucha mayor medida que en otras reas de la conducta estudiadas [25].
espontnea de investigacin de los nios"
considera que existe un proceso de desarrollo de las conductas de exploracin que permite llegar a utilizar un mtodo experimental riguroso. No se ha encontrado, sin
2)
Creatividad.
Saber
considerar
149

direcciones (inteligencia soluciones dada. mltiples nuevas de razonamiento y una encontrar situacin En sntesis, en el panorama actual de investigacin constructivista 3) Confianza en s mismo. Posibilidad de encontrar una solucin por s mismo. ciencias investigacin dentro le de la de lnea las la enseanza ambiente.
divergente) que
naturales,
domina
psicopedaggica
dirigida
estudiar las concepciones de los alumnos sobre temas cientficos y el camino que 4) Pensamiento crtico. Estar dispuesto a basarse amplio en para la experiencia a (en sentido de las volver dudar siguen (en condiciones experimentales para la sobre construccin especficos. el diseo de Se de escolares controladas) contenidos trabaja
representaciones personales as como de las afirmaciones recibidas de otros.
tambin
modelos alternativos de enseanza de la ciencia, estudiando su aplicacin en el aula [37,44]. Se trata de comprender, a partir de una propuesta diseada por los investigadores, y donde la participacin del maestro es ms o menos controlada por stos, cules son las intervenciones didcticas que en el mbito escolar ayudan a que evolucionen las concepciones de los alumnos [45,46].
5)
Actividad
investigadora.
Tratar
espontneamente de pasar de la intencin al acto e intentar organizar una actividad que permita encaminarse hacia un objetivo buscado.
6) Apertura a los otros. Saber tomar encuenta a los ot ros t ant o en lo que se refiere al pensamiento (comunicacin); como a la accin (cooperacin).
i
Al buscar otros factores que influyen sobre el aprendizaje, A.N. Perret- Clermont [47] encontr que los avances intelectuales de los nios dependen de su relacin con el objeto de estudio, pero tambin, y en gran medida, de las posibilidades de que exista una interaccin un entre iguales para y explicarse fenmeno observado
7) Toma de conciencia en la utilizacin del medio social y natural. En el curso del acercamiento al medio natural y a los seres vivos, y tener la intencin de mantener la vida salvo exigencia contraria. [41]
transmitir a un tercero sus resultados [48]. Adquiere entonces nueva relevancia la Karmiloff e Inhelder [26] plantean que existe una tendencia en los nios a elaborar una teora nica lo ms grande y simple posible. Esta tendencia es la que conduce a la bsqueda que los de en sujetos una las se coherencia conceptual necesidad de fomentar la confrontacin de diversas opiniones entre los alumnos, para hacer evolucionar sus ideas. Estos estudios de interaccin colectiva, aunque todava experimentales, presentan condiciones ms cercanas a la situacin escolar que los estudios experimentales de nociones cientfica y, por tanto,
representaciones
forman de los fenmenos de su medio
150

aportan ms elementos tiles para hacer propuestas didcticas. llevado a considerar el proceso de
construccin del conocimiento como una actividad autoestructurante bsicamente individual, que contrasta con los procesos
5.
DEL
CONSTRUCTIVISMO AL
de comprensin compartida, caractersticos de la situacin escolar [51].
INDIVIDUALISTA CONSTRUCTIVISMO SOCIAL.
Piaget estudia los mecanismos por medio de Ante la complejidad del fenmeno educativo en la escuela y la creciente conciencia de que no es posible trasladar al campo de la pedagoga las conclusiones que sobre el aprendizaje ha realizado la psicologa, ni llevar los avances de la epistemologa de la ciencia directamente al aula, se esta adquiriendo conciencia de que es necesario estudiar la construccin del conocimiento en condiciones escolares. Para Vygotski (52], en cambio, el lenguaje Trabajos recientes, y cada vez con mayor consenso dentro de que la el del investigacin aprendizaje contexto educativa, plantean significativo constituye un medio para desarrollar e l razonamiento del nio. El aprendizaje consiste en la interiorizacin de procesos sociales interactivos, por lo cual las tareas de cooperacin y ayuda son importantes. No slo la discusin y la confrontacin, sino tambin la imitacin, permiten la gua estimular y la los demostracin, La construccin de nociones cientficas no es la misma en una situacin experimental en la que el a nio se enfrenta actividad en situacin la trama individualmente frente a la y una tarea los cuales los nios elaboran sus estructuras cognitivas en un proceso de relacin con su medio natural. Para l, la interaccin social juega un papel en el aprendizaje slo si en el sujeto ya existen las estructuras armadas en la interaccin con el mundo fsico. Esta posicin fortalece la tendencia al trabajo individual del sujeto frente al mundo fsico.
depende
interactivo en el que es producido y no slo de las ideas previas de los sujetos y de su evolucin espontnea [49].
procesos internos de desarrollo abriendo una "zona de desarrollo potencial" un andamiaje) por donde despus el sujeto puede transitar para realizar las tareas individuales.
experimental, que la que se puede realizar misma esta Segn Vygotski la comprensin del mundo fsico, est fuertemente influida por categorizaciones sociales que se realizan en un cierto contexto social y cultural y que a su vez influyen sobre las interpretaciones y las construcciones que se hacen del fenmeno Por otro lado, se empieza a hacer conciencia [50,35] de que el auge del constructivismo ha natural. Para l y para Bruner [53], en la actualidad el conocimiento y el pensamiento humano son bsicamente culturales.5 escolar, donde es clara la intencionalidad de enseanza alumnos. presente interactiva con el maestro y los dems
151

de De acuerdo con el estas concepciones, es que una su propio quehacer sobre Dichas la que parte y de su
concepciones enseanza.
ciencia
compartimos,
conocimiento
concepciones
influyen
construccin social y para hacer propuestas de enseanza de las ciencias naturales en la escuela es n e c e s a r i o caractersticas escolar. de c o m p r e n d er la
1
sobre la interaccin y pueden ser muy resistentes al cambio. Sin considerar est a dimensin, los procesos estudiados tienen poco que ver con las condicione escolares, culturales y psicosociales que influyen en el proceso colectivo de construccin del conocimiento en la institucin escolar. La misma institucin escolar impone normas y condiciones a la enseanza que es
las
construccin el contexto
s o c i a l d e l c o nocimiento en
Actualmente, existen mltiples estudios sobre la construccin del conocimiento en la escuela desde enfoques lingsticos [54,55], sociolgicos y antropolgicos [51,63]. Los ltimos en incorporarse a los estudios del discurso en el aula han sido los psiclogos, quienes estn ms influidos por los que estudios por los experimentales controlados
necesario tomar en cuenta y que tambin pueden ser modificadas con la participacin de los actores del proceso educativo.
La
investigacin
psicolgica
sobre
la
construccin de nociones cientficas en un contexto experimental, aporta elementos de anlisis para comprender por que los alumnos no pueden entender ciertas concepciones. Asimismo, es de gran utilidad para orientar un trabajo paulatino de formacin de maestros, pero no debe ser transladada a modelos de como ensea las ciencias naturales en un saln de clases.
estudios basados en observaciones naturales.
Los
cientficos,
como
los
psiclogos,
acostumbrados a medir y cuantificar, desconfa de los anlisis cualitativos a interpretativos de los enfoques socioculturales utilizados para estudiar el sistema de interacciones en el aula. Quizs por ello, los aportes y las consideraciones que los estudios socioculturales han realizado no han tenido todava influencia en la investigacin sobre enseanza de las ciencias naturales.
6. NUESTRA PERSPECTIVA ACTUAL DE INVESTIGACIN SOBRE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Asumir
una
posicin
constructivista
del
aprendizaje escolar de las ciencias naturales, desde nuestro punto de vista, implica asumir el proceso de construccin del conocimiento cientfico como un proceso social que requiere el estudio de las interacciones comunicativas en el contexto propio de la educacin: el saln de clases. En el aula no slo los alumnos construyen su conocimiento; el maestro tambin es un sujeto constructor
Despus
de
una trayectoria
[64]
que
comienza con la elaboracin de los Libros de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales para la educacin primaria, en 1972, el equipo de enseanza de las Ciencias Naturales que coordino en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados, integra la perspectiva etnogrfica [61,65] como un enfoque constructivista [63] que
152

considera elaboracin la dimensin del social de la diseando una nueva clase para abordarlos. Esta nueva clase se experimenta, se toma tambin registro etnogrfico de ella y se vuelven a revisar colectivamente. De esta manera se ubica a los maestros, con el apoyo de los investigadores, como sujetos constructores Tomando en cuenta que no se conocen suficientemente sobre las las prcticas se educativas influir, que pretende posibilidades institucin de de su proceso de de la transformacin. Tambin se estudian as las transformacin en un escolar proceso
conocimiento
cientfico,
para estudiar la enseanza del rea desde la institucin escolar, en este caso, la escuela primaria.
investigamos los procesos socio-culturales que tienen lugar en escuela y que influyen sobre la enseanza de la ciencia, como una tarea necesaria para tender los puentes indispensables aula. entre la investigacin didctica y psicolgica y el trabajo en el
paulatino que permite ir conociendo las normas, la lgica de la institucin, el papel que juega cada a ciertos cambios. sector y la cultura y tradiciones que pueden propicia u oponerse
En el trabajo sobre prcticas cotidianas [63,65], se parte de la idea de que las Con estas bases realizamos dos tipos de aproximacin al estudio de la enseanza de las ciencias naturales en el contexto escolar. Una investigacin de las caractersticas que tiene construccin del conocimiento cientfico en condiciones cotidianas en el saln de clases de escuela oficial [63,65], y el estudio de las posibilidades de cambio de las formas de enseanza a travs de un proceso de trabajo con maestros de primaria, centrado en la reflexin colectiva sobre su propia prctica [67]. propuestas externas pueden modificar la realidad escolar, pero sobre todo, cuando se vinculan con y permiten desarrollar tendencias y relaciones existentes, al menos en germen, en la dinmica habitual del saln de clases. Por lo tanto se estudia, en la realidad escolar, cuales son stas situaciones que pueden servir de punto de partida para generar formas de trabajo cientficamente ms formativas.
-
Se
analizan registros de clases de ciencias naturales haciendo una descripcin de la dinmica de los la interaccin y el entre el docente, alumnos contenido
En este segundo trabajo, se estudian los procesos posibles de cambio de los maestros. A partir de la reflexin sobre registros etnogrficos tomados de clases de ciencias natural: los maestros detectan algunos problemas de su prctica. Con base en la discusin colectiva con el apoyo de algunas lecturas tericas, los docentes junto con los investigadores disean una clase donde se intenta resolver algunos de los problemas detectados por ellos mismos
cientfico, para identificar las condiciones y el tipo de intervenciones didcticas del docente que propician la participacin de los alumnos en la construccin del conocimiento sobre la ciencia, as como el desarrollo de sus actitudes cientficas.
Algunos de los resultados de este trabajo son los siguientes:
153
1) El conocimiento sobre temas cientficos se reconstruye colectivamente en el aula.
- Devolver las preguntas para que los nios encuentren sus propias respuestas. Confrontar los distintos puntos de vista de los alumnos.
2) La memorizacin de datos, la gua, la demostracin o la informacin previa de las conclusiones a las que hay que llegar", reflexin alternativo con el no impiden tiene al el un pensamiento referente que - Introducir dudas a la informacin considerada como evidente. las divergente de los alumnos cuando su razonamiento como son - Incorporar los errores como parte del proceso de construccin del conocimiento y no descalificarlos.
demanda la dinmica de la interaccin maestro, actividades experimentales.
- Dar posibilidades de imaginar varias 3) El razonamiento de los alumnos genera nuevas y preguntas, permite de formular validacin - Solicitar pruebas y argumentos de las afirmaciones de los nios. explicaciones alternativas a las "dadas" aporta argumentos para as ideas propias. Esto ocurre cuando existe un factor afectivo y de intencionalidad como la necesidad de entender. 6) La utilizacin de estas estrategias por el docente depende de una relacin abierta con el conocimiento as como de 4) Es no falsa es la dicotoma de ensear a sin los un factores anmicos y motivacionales como: explicaciones alternativas.
contenidos o ensear mtodos pues posible cognitivo acercarse cientficos y - Inters porque los nios entiendan. Actitud reflexiva frente a la procedimientos contenido significativo.
afectivamente
interaccin con los alumnos. - Dejarse sorprender y estar abierto frente a lo imprevisto.
5)
En
la
prctica el y
educativa
cotidiana que los de de
existen propician alumnos
estrategias la
docentes expresin
- Seguir
el
razonamiento
de
los
razonamiento
alumnos. - Asumir la tarea docente como una fuente de aprendizaje. - Seguridad en el conocimiento propio
concepciones alternativas como son:
- Retomar las preguntas de los nios e incluirlas en la dinmica de la clase.
pero respeto por el ajeno.
154

Este tipo de estudio puede dar pistas muy importantes para comprender la relevancia de ciertas intervenciones para en la en didcticas de los de maestros tomada construccin las como de registros etnogrficos del trabajo que se realiza en el aula de las escuelas comunitarias de rancheras de diversas comunidades del pas, en el DIE se elabor el material para educacin bsica en escuelas unitarias del medio rural: Dialogar y descubrir: Manual del instructor comunitario. Niveles I y II (de 1 a 4 grado), Nivel III (5:y- 6 grado) as como los materiales para nios: Pensamos que este tipo de investigaciones presentadas a los docentes que tienen inters por mejorar su forma de enseanza, les permiten tener un referente real de cuales son las actitudes ms positivas para propiciar el proceso colectivo en el de construccin Mostrar del la 1. Shulman, L.S. y P. Tamir, 'Research on teaching in the natural sciences" en: W.Travers Ed. Chicago (1973). 2. Bruner, J., (1969). 3. Adems de los que resultados nos de la ir 4. Ausubel, B.P., Psicologia educativa: un punto de vista cognoscitivo, Trillas, Mxico (1978) Rachelson; S., "A question of balance: a wholistic view of scientific inc uirY" en: Science Education 1 (1977). 5. Gil, Prez D., Tres paradigmas bsicos en 33. 6. Hodson, science 7 Con enfoque constructivista y tomando en cuenta algunas de las caractersticas de la labor docente que se encontraron en los estudios etnogrficos realizados [63,66], as 7. 25-27. White, R.T. yTisher, R.P., "Research of natural sciences", en: M.C. Wittrock Ed., D., and "Philosophy science of science, en: la enseanza de las ciencias" Enseanza de las ciencias 1(1983) 23Hacia una teora de la Second Handbook of Research of Teaching, Rand McNally, conocimiento explicaciones aula. REFERENCIAS fichas para Nivel II, Juegos y Cuadernos de Trabajo para Nivel III, del Consejo Nacional de Fomento Educativo.
conocimiento. Esta informacin no ha sido cuenta propuestas constructivas y sin embargo muestra su validez en condiciones escolares.
capacidad de los alumnos para elaborar coherentes desarrollar actitudes cientficas en la argumentacin de sus concepciones y en la incorporacin de otras opiniones, puede resultar de gran utilidad para que los maestros sigan la lgica de los alumnos y apoyen su proceso de reflexin.
instruccin. UTEHA, Mxico, num. 373
investigacin
permiten
entendiendo ese complejo y rico mundo de la enseanza escolar, actualmente estamos en mejores condiciones de realizar proyectos de desarrollo en la enseanza de las ciencias naturales donde se puedan integrar algunos resultados de la investigacin a la elaboracin de material didctico7 con el conocimiento sobre el proceso de enseanza y aprendizaje que no se tena en otros tiempos.
education"
Studies in Scienke Education 12 (1985)
155

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158

gratuitos y la enseanza de las
ciencias" en: Avane y Perspectiva, 37 (1989) 5-13. 65. Rockwell, E., "Etnografa y teora de la investigacin educativa". de Mxico Documentos, Investigaciones (1982). 66. Candela, etnogrfica clase de M, en ciencias el "Investigacin aula: en El la alumnos una Departamento Educativas,
razonamiento de los
naturales
escuela primaria" en: Investigacin en la Escuela, (1990) 13-23. 67. Len, A.I. y N. Venegas, "En busca de espacios de reflexin para maestro s y alumnos" en: A. Candela, A. I. del SEP Plan Mxico Len y N. Venegas (comps.) Mdulo Cientfico-Tecnolgico Educacin (1987). Primaria, Actividades Culturales de Apoyo a la
159
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEANZA: SABER GEOGRAFA O APRENDER A SER GEGRAFO?, APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
Cuaderno de formacin del profesorado
Comes, Pilar, "La disyuntiva sobre el objeto de enseanza: saber geografa o aprender a ser gegrafo?, aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad?", en Pilar Benejam y Joan Pages (coord.), Ensear y aprender Ciencias Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria, Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de Formacin del Profesorado. Educacin Secundaria, 6), 1998, pp. 175-180.
160
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEANZA: SABER GEOGRAFA O
APRENDER A SER GEGRAFO?, APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?
La seleccin e intencionalidad de lo que se define actualmente como saber escolar espacial, en el rea de ciencias sociales, acusa los cambios epistemolgicos que se han ido sucediendo en la geografa y que, en mayor o menor grado se han reflejado en las aulas generando una yuxtaposicin de enfoques. Los trabajos de Graves (1981), Walford (1981) y de Benejam (1996) ayudan a sintetizar las caractersticas de cada enfoque. Se distingue una primera opcin que identifica el saber escolar geogrfico con el saber enciclopdico; una segunda en la que se priorizan los conocimientos tcnicos o habilidades geogrficas; una tercera en que la disciplina geogrfica es el instrumento para desarrollar capacidades y valores en torno al espacio y, ms recientemente, la geografa se plantea cmo ensear a pensar el espacio para favorecer el desarrollo de una consciencia social crtica.
buena saber
base escolar,
de refleja
conocimientos una ideologa
descriptivos. Este enfoque, traducido a conservadora que identifica el hecho de aprender con acumular informacin. El espacio geogrfico, desde ese punto de vista, se contempla como una entidad absoluta y objetiva, un gran contenedor de la actividad humana, un escenario complejo que hay que ordenar y describir. Ya en su etimologa latina la palabra spatium nos remite a aquello que se mide con un paso, haciendo referencia a uno de sus conceptos bsicos: la distancia, la extensin. En cambio, si nos referimos a su raz griega, chor, el espacio se corresponde a lugar, la pgina en blanco donde se desarrolla la accin humana. As, el espacio como absoluto se resume en la cuadrcula de referencia, es el espacio de los mapas topogrficos, el espacio y cartesiano paralelos), mtricos de la con sistema organizado en base a las coordenadas
a) Saber geografa exige una educacin de tipo enciclopdico? Cul es el saber geogrfico convencional imprescindible para poder pensar el espacio?
geogrficas regidas derivados medida, por
(meridianos unos un ntima de nico
valores relacin
en
aplicacin de la geometra euclidiana. En muchos casos, el objetivo de la geografa escolar sigue siendo aprender las caractersticas de cada parcela del espacio terrestre y tener una informacin precisa sobre estos los lugares y sus gentes, de manera que los alumnos son considerados cultos si manifiestan una La geografa ya que escolar el espacio mantiene de los Este saber geogrfico convencional tiene un valor didctico como marco de referencia, como red de orientacin.
actualmente esta forma de concebir el espacio,
161
mapas, de la geografa descriptiva es el exponente de una objetiva, percepcin que ha pretendidamente desarrollo de las tcnicas propias del trabajo de un gegrafo como tcnico de modelizacin espacial. Se trata de ensear las tcnicas cartogrficas, de trabajo de campo, de procesamiento estadstico, de deduccin de modelos espaciales preparacin establecidas y, con de y ellas, los priorizar la alumnos con para las
vencido la dictadura de la centralidad de cada individuo, que contempla el mundo desde la perspectiva de un observador externo y considera que todos los puntos son equivalentes. que El mundo se organiza segn un lenguaje espacial convencional permite calcular distancias, comparar superficies y situar cada lugar en relacin a otros lugares. Se trata de un espacio funcional como saber escolar, porque ayuda al proceso de descentracin sirven para espacial ordenar e del alumno y permite construir unos esquemas que interrelacionar cualquier informacin sobre una trama proporcional y convencional, sin duda de gran utilidad. Debatir en clase lo que supone Europea, forman embargo, debe ser por esa hoy ciudadano ejemplo, entidad se de la Unin exigir Sin este un
integrarlos en las estructuras sociales equiparlos habilidades necesarias para encontrar un puesto de trabajo. Esta evolucin hacia la seleccin de la base tcnica del saber cientfico corno eje prioritario del saber escolar geogrfico coincide, segn Watford, con el triunfo de la ideologa liberal que prima el progreso tcnico como motor de la sociedad.
El
espacio
geogrfico, sino ms bien
desde al
esta
nos
perspectiva, no hace referencia a lugares concretos, espacio matemtico, conceptual y abstracto. Por ejemplo, se considera la distancia segn el coste del transporte, segn el volumen de poblacin y tipo de servicios, etc. El espacio es medido, es cuantificado e incluso se trata de derivar de esos clculos modelos generales. Se trata de un espacio que, en el marco de una abstraccin, utiliza una u otra geometra segn sea el problema que haya que resolver. Mediante la geografa se trata
representar cules son los pases que poltica. que cree
conocimiento espacial de base descriptiva considerarse solamente instrumento que aporta racionalidad a la percepcin espacial personal y que ayuda a construir esquemas espaciales previos con los que tratar las situaciones problema y tomar decisiones espaciales.
b) El objetivo de la Geografa escolar es aprender las tcnicas asociadas al conocimiento geogrfico?
de buscar y definir causas y efectos espaciales, procesos y fenmenos, leyes y regularidades. Desde esta perspectiva neopositivista, la geografa adquiere una componente bsicamente analtica y
Desde
una
visin se
neopositivista hacia
y al
temtica. De esta forma de abordar el espacio geogrfico, la geografa escolar
tecnicista de la geografa escolar, la enseanza proyecta
162
ha recogido la traduccin grfica o La aplicacin escolar de la percepcin personal del espacio se traduce en un gran inters por los mapas mentales o percepciones espaciales que tienen los propios alumnos del espacio geogrfico (Muntaola, 1987; Martn, 1989) y por la reflexin sobre su las variables de verlo, que de una condicionan espacio geografa forma cartogrfica de la informacin econmica y, en muchas ocasiones, ha hecho una simplificacin del proceso cuantitativo reducindolo a un simple tratamiento estadstico y de iniciacin a la cartografa como lenguaje tcnico. Este enfoque adolece de un planteamiento en muchas ocasiones descontextualizado, donde el espacio objeto de trabajo es una mera abstraccin y la actividad que se plantea a los alumnos contiene una gran proporcin de ejercicios matemticos.
sentirlo. Al entender la comprensin del humanizado propone como construccin subjetiva, la didctica de la experiencias enriquecedoras basadas en el inters del alumno y adaptadas a sus capacidades por lo que el trabajo escolar respecto
c)
Aprender
geografa
es
observar
al espacio se basa preferentemente en la observacin directa y en el mtodo por descubrimiento, al tiempo que prioriza las salidas y excursiones.
descubrir espacios?
El tercer enfoque que cabe reconocerse en la evolucin de la geografa escolar se corresponde con la aplicacin de enfoques humanistas en la disciplina geogrfica y en la educacin. Desde el humanismo se considera que el desarrollo de los nios implica un proceso es esta En innato una misma y que el conocimiento personal. construccin lnea de
d) Ensear geografa para favorecer el desarrollo de una conciencia social crtica?
Desde
una
perspectiva
crtica, de de
el las ser
espacio geogrfico se considera un producto complejas humanas. social, El resultado y deja relaciones espacio decisiones
pensamiento se desarroll la geografa de la percepcin, (Lynch, 1977; Tuan, 1974; Hart, 1973) que dio un especial valor al estudio de los comportamientos al espacio, y es sentimientos respecto
considerado como un escenario o una entidad abstracta y pretendidamente neutral, producto para ser considerado que hay un que histrico,
decir, a la geografa personal de los individuos. Desde esta perspectiva, no se considera que la geografa deba ocuparse de formular leyes generales en torno a la organizacin del territorio sino que el anlisis geogrfico toma ahora una dimensin cultural y perceptiva.
interpretar y que puede cambiar.
Hoy, radical
en
geografa, del sus nuevo
la
orientacin humanismo en las
encuentra
fundamentos
bases de la teora crtica, la influencia
163
del feminismo, del ecologismo y en la defensa de una sociedad solidaria. En educacin, ya se han producido propuestas de programas de geografa que tienden a ensear a pensar el espacio como saber estratgico para educar para el cambio social; un buen ejemplo de ello son los trabajos producidos por Huckle (1988) en el reino Unido y por J. Fien (1992) en Australia. Los diferentes enfoques comentados no suceden claramente en el tiempo, sino que son tradiciones que se superponen, en los currculos actuales, en los libros de texto y en la misma concepcin de la disciplina. Con ello se genera un conflicto, que parece irresoluble, sobre la seleccin del contenido de la disciplina y el enfoque que se debe con dar el al saber escolar relacionado espacio geogrfico. 1. CONOCIMIENTOS SOBRE LA CULTURA Y LA SOCIEDAD PROPIAS a) Describir. Los alumnos deben ser capaces de describir la sociedad y la cultura a la que pertenecen y de situarla en un contexto global. b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar como funciona su sociedad y por que es parecida a unas y diferente de otras. c) Evaluar. Los alumnos deben poder realizar juicios sobre lo que es valioso o lo que es perjudicial en su propia sociedad y cultura, tanto desde su punto de vista como desde el punto de vista de otros. CONTENIDOS MANIFIESTO PARA LA ENSEANZA DE LA GEOGRAFIA ms interesantes de la concepcin crtica en la enseanza de esta disciplina.
Desde nuestro punto de vista, esta falsa disyuntiva slo puede resolverse con una opcin decidida por la concrecin de un saber escolar geogrfico que priorice un saber actual. adaptado Esto al momento que el histrico enfoque significa
crtico, debe suponer el eje troncal del programa de Geografa en la enseanza, lo que no implica que los saberes tcnicos o instrumentales y la informacin descriptiva geogrfica desaparezcan, slo supone que deben estar supeditados al contexto de aprendizaje generado a partir de un enfoque crtico.
A continuacin reproducimos la sntesis del programa de geografa que propone J. Fien en su Manifiesto para la enseanza de la geografa como una de las concreciones
2.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
OTRAS
SOCIEDADES Y OTRAS CULTURAS
a) Describir. Los alumnos deber ser capaces
164
de describir las principales caractersticas de determinadas sociedades y culturas diferentes de la suya propia, incluyendo las culturas minoritarias dentro de su propia sociedad. b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar las bases de determinadas sociedades y culturas mundo. c) Evaluar. Los alumnos deben ser capaces de enjuiciar otras sociedades y culturas. y la percepcin que sus miembros tienen de si mismos y del mundiales de riqueza y poder, tanto entre y dentro de otros pases como en el suyo propio. b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar las causas de las desigualdades y el impacto que tienen sobre la vida de todas las personas. c) Evaluar. Los alumnos deben poder emitir juicios sobre diferentes maneras de reducir las desigualdades mundiales de riqueza y poder y planificar estrategias, que les impliquen a ellos, para colaborar en la consecucin de una sociedad mundial ms justa.
3. CONOCIMIENTOS SOBRE EL MEDIO AMBIENTE 5. CONOCIMIENTOS SOBRE LA PAZ Y EL CONFLICTO a) Describir. describir Los los alumnos rasgos deben poder y a) Describir. conflictos Los alumnos deben poder e describir las principales caracteristcas de interculturales internacionales recientes y actuales. b) Explicar. las Los y alumnos las deben poder de los geogrficos
ecolgicos bsicos de la Tierra. b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar diferentes puntos de vista sobre las causas de los problemas medioambientales y sobre las medidas a tomar para conseguir el equilibrio ecolgico. c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre enfoques alternativos para resolver los problemas medioambientales y tomar decisiones sobre estilos de vida ecolgicamente sostenibles.
explicar diferentes puntos de vista sobre causas soluciones conflictos. c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre como deberan evitarse o resolverse los conflictos.
4. CONOCIMIENTOS SOBRE DESARROLLO Y JUSTICIA
6.
CONOCIMIENTOS
SOBRE
FUTUROS
ALTERNATIVOS
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces de describir las principales desigualdades
a) Describir. Los alumnos deberan poder describir visiones alternativas del futuro
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y distinguir entre futuros posibles, Los alumnos deberan ser conscientes de que los recursos a con son el finitos y estar dispuestos compatibles ecolgico. adoptar costumbres mantenimiento probables y preferibles. b) Explicar. Los alumnos deberan poder explicar el papel de los valores culturales y econmicos en la concepcin de visiones alternativas del futuro. c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar sobre que futuro prefieren y sobre la forma de conseguirlo. Los alumnos deberan valorar la vida y el ACTITUDES medio ambiente de la gente de otras culturas y tratar de encontrar aspectos que puedan aplicar a su propia vida. 7. CURIOSIDAD Los alumnos deberan estar interesados por saber ms sobre el medio ambiente y sobre temas relacionados con la vida en una sociedad multicultural y en un mundo interdependiente. 8. LIBERALIDAD Los alumnos deberan estar dispuestos a situar sus propias acciones y los acontecimientos y tendencias de su rea en un contexto global, adems del local o nacional. Los alumnos deberan ser conscientes de sus propios prejuicios y estar dispuestos a cambiar sus ideas y criterios a medida que adquieren una mayor informacin. Los alumnos deberan valorar los principios 9. ACTITUD CRTICA FRENTE A LA y procesos "democrticos" a escala local, nacional e internacional. INFORMACIN 13. JUSTICIA Y EQUIDAD 12. PERSPECTIVA GLOBAL 11. CONSIDERACIN DE OTRAS
CULTURAS
Los alumnos deberan adoptar una actitud constructivamente crtica frente a cualquier fuente de informacin y frente a los ms media en particular.
14. IMPLICACIN PERSONAL
Los alumnos deberan estar dispuestos a pensar "global" y a actuar "local" para contribuir a la construccin de un mundo
10. TICA MEDIOAMBIENTAL
mejor.
166
TECNICAS PARA LA ACCION 19. SOCIABILIDAD 15. INFORMACIN Los alumnos deberan poder expresar sus Los alumnos deberan de ser capaces de de puntos de vista y sentimientos de manera clara y prudente en la relacin con sus compaeros, al suyo. con sus superiores y con miembros de grupos culturales diferentes
seleccionar y archivar informacin sobre temas mundiales poder publicaciones a diferente tipo y material audiovisual, y deberan entrevistar personas especialistas en los diferentes temas.
20. APTITUDES POLTICAS 16. JUICIO CRTICO Los alumnos deberan poder utilizar su cultura poltica para influir en las decisiones a nivel local, nacional e internacional. Los alumnos deberan poder criticar las fuentes de informacin no por sus Fuente: Documents d'Analisi Geogrfica. n 21. ao 1992. pp. 85-88 aseveraciones fundamentadas,
prejuicios y opiniones sesgadas, mediante la aplicacin de las reglas del pensamiento lgico a las tcnicas de anlisis, sntesis, aplicacin y evaluacin. 17. EXPRESIN
Los alumnos deberan poder exponer y explicar sus ideas de diferentes maneras: por escrito, de palabra, en discusiones y conversaciones, y mediante alguna forma de expresin artstica.
18. EMPATA
Los alumnos deberan poder imaginar los sentimientos y puntos de vista de otras personas, especialmente de personas en situaciones y culturas diferentes de la suya.
167
Beatriz Aisenberg y Silvia A l d e roq u i (c om )
Ancia R. W de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel Gurevich, Analia Segal, Gustavo laies, Cecilia Braslavsky, F Javier Merchdn Iglesias, Francisco F Garca P re z, Ana Ma ra Onadre de Lpez Picasso, Jose H. "Svarz mn, Perla Zelmanovich, Isabelino A. Siede
Didctica de las Ciencias Sociales
Aportes reflexiones
Gurevich, "Geografa: didctica
Raquel sobre
y la
Perla de
Zelmanovich, propuesta del
anlisis
una
contaminacin
riachuelo", en
Beatriz Aisenberg y Silvia
Alderoqui (comps.), Didctica de las ciencias sociales Aportes y reflexiones Buenos Aires, Paids (Educador, 110), 1995, pp. 267-284.
168
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO_________________________________________________________

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA
CONTAMINACION DEL RIACHUELO
Raquel Gurevich Perla Zelmanovich
de Amrica, las regiones de la Argentina o los ros de Europa, podremos recurrir a una variedad de recursos como son el plantearse un viaje y armar folletos que presenten las diferentes regiones, o buscar informacin en las respectivas casas de provincia, presentar postales, diapositivas, etc., y seguramente conseguiremos, por estos medios, que los nios se entusiasmen mucho ms que si se tratara simplemente de leer en el Manual la descripcin correspondiente al tema.
Intentaremos en este artculo acercar algunas ideas referidas a cmo encarar los cambios en la metodologa de enseanza sin perder de vista el objetivo fundamental: el aprendizaje de los contenidos a transmitir, en particular, los contenidos de geografa. Hemos organizado nuestra exposicin alrededor de un problema de la realidad, "La contaminacin del Riachuelo", para enlazar en un ejemplo las ideas que nos proponemos desarrollar.
Pero no habremos hecho algo diferente en cuanto al tratamiento del tema mismo, ya que se tratar tambin de una
INTRODUCCION
descripcin, aunque ms atractiva y, tal vez, con ms posibilidades de que los nios Cuando nos planteamos mejorar la recuerden algunos datos. An as, nos encontramos con frecuencia con la queja de los alumnos que dicen que "no se acuerdan nada" y la maestra del ao anterior que replica: "Cmo puede ser?, si lo estudiaron", y ms an: "Hicieron buenas evaluaciones". enseanza de la geografa, una de las primeras preguntas que suelen aparecer es acerca de cmo ensear los temas que son presentados por el currculo de la mejor manera, para que resulten amenos y puedan ser comprendidos por los nios.
Es decir, las preguntas giran alrededor de cuestiones metodolgicas.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este Cmo puede ser?" es considerar que el replanteo para mejorar la enseanza de la geografa (como tambin de otras disciplinas) no la debera comenzar de los que exclusivamente decir, por por revisin
As, a la hora de replantearnos cmo
mtodos, procedimientos o recursos, es ensear un tema, por ejemplo los climas cmo ensear, sino
169

deberamos plantearnos el enfoque mismo de la disciplina en cuestin, as como la consideracin de las caractersticas de los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria. En algunos programas aparece el tema Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las caractersticas del sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artculo desarrollaremos especialmente lo que atae al replanteo de la disciplina. "Capital Federal" con un punteo de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad de Buenos Aires, ubicacin geogrfica, el lmites, la y primitivos poblacin, habitantes, paisaje, sociales Tomaremos a continuacin un ejemplo que permita ilustrar este planteo. EL CASO RIACHUELO
manifestaciones
culturales, entre otros.
En trminos generales, podramos decir que proponer un enfoque de la geografa cuyo eje esta en la descripcin invitara al nio, bsicamente, a memorizar nombres de ciudades, localizacin de ros, divisiones polticas, etctera.
A continuacin el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y entre sus items encontramos cmo son la llanura argentina, los ros, el paisaje y el hombre, el frigorfico, la industria lechera, etctera.
En cambio, un enfoque que tenga su eje en la explicacin en relacin invitar esos a buscar Estos respuestas a problemas que lo llevarn a poner datos. aparecern entonces en un contexto de significacin tanto para la comprensin del fenmeno en cuestin como para el sujeto que los aborda.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso extrado de la realidad y que es significativo para el rea que mencionamos ms arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
LA CONTAMINACIN DEL RIACHUELO, LTIMO TRAMO DEL RO MATANZAS
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque temas. de la disciplina tienen consecuencias en los aprendizajes de los
El Riachuelo es uno de los cursos de agua ms degradados de la Argentina. Su grado de contaminacin es tal que puede caracterizarse como una verdadera cloaca a cielo abierto.
Lo que habr variado, entonces, no ser slo cmo fueron enseados, sino que es lo que se enseo acerca de ellos. En sus nacientes, y a se halla levemente que nos
contaminado,
medida
acercamos a su desembocadura, la calidad
170

del agua empeora, llegando a convertirse en un ro muerto.
Para
explicar que
la
contaminacin en
del este
Riachuelo debemos analizar los distintos elementos intervienen fenmeno y como se relacionan entre s.
No es posible entender por que se ha llegado a esta situacin sin recurrir al anlisis histrico, pues el aprovechamiento y la posterior degradacin del recurso natural (aguas distinta del ro) obedece que en a cada causas de ndole, momento
histrico han jugado como desencadenantes y agravantes del problema.
Presentaremos a continuacin un esquema que muestra la informacin seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la contaminacin del ro).
Como decamos ms arriba, los datos que aparecen son significativos para explicarlo.
Si seguimos el esquema, en el bloque 1 encontramos el cuadro de situacin, que justifica la importancia del problema; es ms, explica por que es un problema.
El bloque 2 enumera los datos necesarios para localizarlo en con espacialmente 3a las aquellos y el 3 enumera los motivos que lo originan, encontrando relacionados factores del actividades
hombre y en 3b los factores naturales que potencian dichas acciones, resultando de
171

su combinacin los efectos apuntados en el bloque 1. Pasaremos ahora a analizar cada uno de los bloques. tales como la hepatitis, gangrena, botulismo, intoxicaciones; que el agua superficial contaminada se filtra fuente hacia del las capas subterrneas de agua (Acufero Puelche), contaminando as la abastecimiento potable del conurbano sur; 1 ) Presentacin del problema: que el Riachuelo, al desembocar en el Ro de Las aguas del Riachuelo se hallan la Plata, es una inyeccin contaminante que agrava el deterioro de las aguas platenses provoca malos olores; produce la muerte de peces.
gravemente contaminadas y han perdido su capacidad natural de depuracin. En su cuenca viven 2.700.000 personas y se asientan fbricas. aproximadamente 10.000
Se trata de un ro muerto, porque se halla inhibido biolgico. prcticamente de todo proceso
Su
lecho
es
una que
capa contiene
de
barro metales
contaminado, alta toxicidad.
pesados (plomo, cinc, cromo, cadmio) de
Basurales y terrenos baldos se hallan en sus orillas y no resulta difcil encontrar desperdicios ro. de toda clase, objetos en desuso y hasta automviles en el fondo del
Algunos de los problemas que ocasiona la contaminacin y que justifican el tratamiento del tema son: El ro nace en las cercanas de Cauelas, a 65 km de la Capital Federal con el nombre de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta su que afecta la salud de la poblacin por el riesgo de contraer enfermedades desembocadura se llama Riachuelo. Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires, separndola de Avellaneda, Lans y Lomas
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de Zamora. Numerosos puentes lo cruzan: Nicols Avellaneda, Pueyrredn, Victorino de la Plaza, Uriburu y La Noria. Su cuenca es de reducida extensin: ocupa 2500 km cuadrados, pero se halla en una de las zonas ms pobladas e La fundacin de la ciudad y la de su Puerto estn ligadas al Ro de la Plata, ya que este era "la puerta al continente" y la ruta de intercambio comercial. La boca del El ro se halla actualmente rectificado, Riachuelo fue el primer Puerto de la ciudad y, por mucho uno tiempo nuevo), (hasta que se construy funcion como porque sus pronunciadas curvas dificultaban el escurrimiento de las aguas, provocando inundaciones en pocas de crecientes o por la accin de la sudestada. En sus orillas se asentaron, desde el E l t r a m o i n f erior del ro forma parte del puerto de Buenos Aires, hallndose en sus mrgenes muelles para carga y descarga de buques provenientes de los ros Paran y Uruguay y otros del sur del pas. Los productos transportados son arena, carbn, madera, cantos rodados. Entre los aos 1830-1900, con el auge de 3) CAUSAS la ganadera se instalan en el rea las industrias Los factores de ndole socioeconmica derivadas de esta actividad: saladeros, secaderos de cuero, mataderos, graseras, jaboneras, curtiembres y, ms tarde, frigorficos. son, en realidad, los que han provocado la contaminacin, y los de ndole fsico-natural han contribuido negativamente a que se agravara el problema. Las razones de la localizacin se deben a que 3a) Analizaremos ahora el primer grupo de causas que identificamos con la accin Adems, la cercana del Puerto tena una doble ventaja: por un lado, evitar demorar en el transporte y, por otro, facilitar el acceso a la fuente de energa utilizada entonces (carbn importado que se humana (descargas cloacales, industriales, derrames de petrleo, etc). Comprender por qu se ha reforzado a lo largo del tiempo la prctica de usar el Riachuelo como vertedero de sustancias indeseables nos lleva sin duda a revisar la historia del estos establecimientos requeran gran espacio fsico y la posibilidad de evacuar lquidos residuales. primer momento, las barracas, es decir los depsitos donde se almacenaban las mercancas para carga o descarga de los buques: de all el nombre de los barrios de Barracas y Barracas al Sur (actual Avellaneda). industrializadas del pas. poblamiento y crecimiento de la ciudad de Buenos Aires.
refugio y embarcadero de navos.
173

depositaba en los muelles). textiles, metalrgicas y qumicas.
1.
Direccin
de
Saneamiento,
Gabinete
No menos importante fue el crecimiento de la poblacin, que se asent en viviendas precarias y sin servicios sanitarios.
Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires, 1984. 1975. El pas de los argentinos, Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires,
Tanto la evacuacin de lquidos domiciliarios como industriales no se ha interrumpido hasta hoy da. Tambin influy el hecho de que la zona contaba con abundante mano de obra, inmigrantes que se empleaban en quintas, tambos, mataderos y otras actividades. Otra fuente de contaminacin esta
constituida por los derrames de petrleo provenientes de la actividad portuaria, que dan la coloracin negra con que hoy conocemos al Riachuelo. Esta capa no permite la entrada de la luz solar, inhibiendo as toda manifestacin de vida en las aguas.
As crecieron La Boca, Barracas y luego, al trasladarse estas industrias insanas del otro lado del Riachuelo, comenz a desarrollarse Barracas al Sur (Avellaneda), que se ira convirtiendo en uno de los centros industriales ms importantes del pas.
3b) Los factores de ndole fsico-natural definen la vulnerabilidad natural del rea. Veamos por qu.
Los primeros rastros de contaminacin se deben a que estos establecimientos volcaban al Riachuelo sangre, vsceras y desperdicios de origen orgnico. Por ello se lo conoci como el "ro de la sangre", por el color que presentaban las aguas.
El Riachuelo es un ro de llanura, de poca pendiente, velocidad cuyas y aguas tienen escasa sin fluyen tranquilamente
mayores movimientos. Estas caractersticas agravan la contaminacin porque permiten la acumulacin de sustancias indeseables y, por otro lado, el ro se airea poco e incorpora bajos niveles de oxgeno.
A partir de 1920, aproximadamente, se fue densificando el asentamiento de poblacin y la instalacin industrial que aprovechaba los terrenos anegadizos, a bajo precio y cercanos al puerto.
Esto
ltimo
favorece
el
desarrollo
de
ciertos microorganismos que pueden vivir En las dos dcadas siguientes fue notable la radicacin de frigorficos, astilleros, fbricas de alimentos y bebidas, industrias sin oxgeno y son los que transmiten enfermedades como la hepatitis, botulismo, gangrena.
174
Adems, como el Riachuelo desemboca en el Ro de la Plata y este tiene dbiles mareas, su efecto depurador es, por ende, muy reducido.
Vimos
en
el
ejemplo
presentado
el
replanteo de que es lo que se ensea, es decir, una revisin del tratamiento de los temas.
Las aguas del Ro de la Plata tambin estn contaminadas, de modo que no ejercen ninguna accin de limpieza sobre las aguas del Riachuelo.
Para hacerlo, es indispensable definir una manera de encarar la disciplina en cuestin, en este caso la geografa. La geografa en clsica el tiene los un enfoque son
descriptivo, Otro aspecto que hace vulnerable la
que
temas
presentados a travs de largos listados, donde "no hay nada que entender, solo memorizar".
cuenca es el hecho de que, por tratarse de un rea baja y anegadiza, se produce la concentracin de los humos industriales y el esmog.
Nada
mas
alejado
del
mundo
contemporneo, que se caracteriza por sus Si volvemos sobre el listado de temas del programas mencionados antes de la presentacin del caso, podremos observar que muchos de ellos aparecieron en el cuadro para dar luz a la comprensin del problema: la poblacin Aires, y sus actividades, partidos el ro de las llanura, los lmites de la ciudad de Buenos algunos limtrofes, industrias, el paisaje, son algunos de ellos. Es inters de la geografa de hoy poder explicar cmo funcionan las distintas reas, quines viven en ellas, cmo trabajan, cmo se van transformando a travs del tiempo, es No aparecieron todos, ni en forma ordenada. Y tambin aparecieron de los ros otros de la que Plata no y Entendemos que el objeto de estudio de la geografa considerado es el espacio producto geogrfico social, que como figuraban en el listado, como la mutua influencia Riachuelo para el deterioro respectivo de sus aguas, las enfermedades que ocasiona el ro contaminado o las razones que dieron lugar al sucesivo poblamiento del rea. decir cmo se va organizando el espacio geogrfico. permanentes cambios, donde los problemas y conflictos aparecen que reflejados anlisis en e situaciones necesitan
interpretacin continuamente.
esta en permanente construccin, en el que el papel de la sociedad es primordial, ya que es a travs de la decisin y la accin de sus agentes como se va organizando.
QU CONTENIDOS ENSEAMOS?
175

El rasgo distintivo es la enorme diversidad y las desigualdades por manifiestas en el con LA GEOGRAFIA Y LOS PROBLEMAS DE LA REALIDAD, 0,POR QU NO: LA REALIDAD COMO La relacin naturaleza-sociedad UN PROBLEMA? territorio, eso trabajamos posibilitar la explicacin.
fenmenos de distinto carcter: algunos fsico-naturales y otros socioeconmicos.
contextuada histricamente es el esqueleto bsico de la disciplina. Vimos hasta aqu que el enfoque que elegimos para la geografa introduce en el Se trata de un proceso que exige la incorporacin de la perspectiva histrica para entender cmo se van configurando las reas y poder detectar las permanencias y los cambios. Otro aspecto que moviliza esta eleccin es Elegimos como ejes para trabajar aquellas cuestiones centrales, significativas que necesitan ser explicadas. cmo quedan desdibujadas muchas de las divisiones clsicas de la geografa, porque los problemas no respetan los "lmites clsicos geogrficos". centro de la escena los problemas de la realidad, y que la informacin aparece contextuada para posibilitar su explicacin, tornndose de este modo significativa.
Los para
contenidos
del
currculo esas
aparecen, situaciones
entonces, como los insumos necesarios comprender planteadas.
Las explicaciones no provienen de las reas mismas, ya que no puede entenderse su funcionamiento sin analizar el marco nacional e internacional en el que se hallan insertas.
Los contenidos "ro de llanura", "mareas dbiles", "rea fabril" son necesarios para la comprensin del caso Riachuelo. 2. Capel, H. y Urteaga, Las nuevas
geografas, Madrid, Salvat, 1982.
Por ejemplo, decir que la accin de las mareas del Ro de la Plata es muy dbil y, por lo tanto, tambin lo es su efecto de renovacin y aireacin sobre las aguas del Riachuelo, es una informacin que ayuda a comprender cmo las condiciones naturales colaboran en el proceso de contaminacin de este ro. Quedar as la informacin contextuada en el problema mismo para
Volviendo
nuestro
ejemplo,
cmo
entender la contaminacin del Riachuelo sin considerar el papel del puerto de Buenos Aires como factor de atraccin para la localizacin de las industrias y su relacin con el comercio exterior?
cmo
entender
-para
tomar
otro
176

casolo que el acontece del decisivo con Chaco de los sin las Debemos apelar a un enfoque para el cual el sujeto de la historia no es el individuo aislado, el hombre en abstracto, universal y atemporal, sino la sociedad, los hombres que desarrollan sus acciones en diferentes planos y dimensiones, el demogrfico, el econmico, el INTERDISCIPLINA social, el poltico, el cultural. El hombre histrico que, inmerso en su sociedad y en su tiempo, La manera como son considerados desde este para enfoque la los problemas de los hace que debamos apelar a otras reas de conocimiento comprensin fenmenos 3. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, El circuito Siguiendo con nuestro ejemplo, los del algodn, Departamento de Educacin creativa , ORT Argentina, Buenos Aires. 1990. aportes de otras ciencias como la biologa, la economa y la historia son de especial riqueza para el tratamiento del caso elegido. 4. Alonso, Mara y otros, "La historia y la geografa Para la comprensin del bloque 3a del cuadro, debemos apelar a los aportes de la historia, as como para el estudio de los factores que intervienen en el bloque 3b debemos biologa. apelar a los aportes de la Tambin en el caso de la biologa, un enfoque centrado en la laboratorio Pero en este punto debemos reconsiderar nuevamente el enfoque de las disciplinas en cuestin. y cuyo experiencia de sea slo inters 1990. era-escuela media", Realidad Econmica, N 96, LADE, Buenos Aires, estudiados. actuando individual y colectivamente, crea su sociedad y su hbitat y es creado por ellos. analizamos. productores considerar algodoneros papel
hilanderas, radicadas lejos del rea de produccin, mayoritariamente en el Gran Buenos Aires y que consumen la mayor parte del algodn producido?3
analizar reacciones qumicas puras, por ejemplo, no poda aportar claridad en la medida en que no incorpore al hombre y sus acciones interactuando que el se con los fenmenos naturales "Cuando quieren problema
Para tomar el ejemplo de la historia, un enfoque de sta donde el eje est puesto en la descripcin de los hechos, la enumeracin de los acontecimientos y su fechado, no nos aportar elementos para la explicacin del funcionamiento de las reas que
estudiar.
disciplinario surge por diferenciacin de un problema global lleva consigo una perspectiva diferente de aquella que hubiera tenido si se lo hubiera enfocado a partir de la disciplina". 5
177

Las preguntas que en general orientan el Las diferentes reas del conocimiento, que poseen cada una de ellas su identidad y su especificidad, algo debern tener en comn para poder interactuar. acercamiento a la situacin real son, por ejemplo, cul es el problema?, por qu ocurre?, dnde se localiza?, quines y cmo intervienen?, y son ellas las que desordenan geografa, Partir de la necesidad de explicar un problema global, como el de nuestro ejemplo, posibilita. lo el de inventario modo que tpico los de la alumnos
debern identificar en cada caso cual es la informacin pertinente, a los efectos de que resulte til para la explicacin.
El hecho de que la historia, la biologa y la geografa tengan una mirada comn desde esta perspectiva les permitir encontrarse a la hora de analizar la realidad, sin perder por esto lo que cae afuera de ese factor comn, y que es la especificidad de cada una de ellas.
5 Garca Rolando y otros Conceptos bsicos para el estudio de sistemas complejos, en los problemas del conocimiento del y la perspectiva ambiental desarrollo,
Buenos Aires, Siglo XXI, s/f.
Lo
mismo
ocurrir de
con los
la
seleccin
e y
interpretacin Creemos que el este de la aspecto que
instrumentos
recursos que se utilizan en la disciplina, tales como cuadros estadsticos, grficos, pirmides de poblacin, etctera.
consideramos,
interdisciplina,
merece ser particularmente desarrollado. Aqu presentamos slo una aproximacin posible desde donde poder trabajar en las propuestas didcticas.
Dijimos ms arriba que en el centro de la escena de nuestra geografa aparecen los problemas de la realidad, y que en el centro de los problemas se encuentran los hombres.
LOS NIOS FRENTE AL PROBLEMA
Si lo pensamos ahora desde la perspectiva de nuestros para alumnos creer tenemos que el algunos de Esto nos permite, a la hora de disear las propuestas didcticas, pedir a los nios que intenten ponerse en el lugar de los personajes de modo tal que los problemas puedan ser "jugados" desde el lugar mismo de los actores. 6 indicios hecho
trabajar sobre problemas de la realidad brinda mayores posibilidades para que se produzca un aprendizaje significativo. Los problemas tanto, el bsqueda. exigen mvil explicaciones; de aprender por ser lo su
Presentamos entonces problemas reales para ser jugados por los nios. No se trata
178

de juegos en un sentido restringido, con ganadores y perdedores, sino de "jugar" en el sentido ms amplio que los llevara a implicarse, junto con sus pares, en una situacin en la que podrn tambin poner en juego la informacin. 7. Rodolfo Ricardo. El nio y el significante. Buenos Aires. Paids, 1980. 8. Turevich, Raquel y Zelmanovich, Perla Primeras Jornadas Sobre Temas Pampeanos, Producir y Proteger, Dpto. de Educacin Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1991. Distinguimos en este punto el "juego" del "jugar". En tanto el juego remite al producto de cierta actividad, la actividad en s misma debe ser marcada por el verbo en infinitivo, que indica su carcter de Intentaremos anteriormente nios: ilustrar lo el mencionado caso. Una produccin. En sta el nio se encuentra involucrado con su participacin. Creemos que el jugar no es para los nios una actividad ms, no es un mero "El Concejo Deliberante esta discutiendo el problema de la contaminacin del Riachuelo y se estn estudiando diferentes Nos planteamos que, desde la propuesta docente, algo del jugar en este sentido pueda entrar en la hora de la clase, dejando as que hagan su entrada los nios. De esta forma, puede con lograrse las que stos y se involucren propuestas hasta Para evaluar la situacin se decidi Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que significa llevarlas a cabo. alternativas para resolverlo. divertimiento, de all la importancia de incluirlo. APROXIMACIN DIDCTICA
retomando
manera de presentar el problema a los
pueden apasionarse, por ejemplo, en una discusin en la que un productor se pelea con otro productor a la hora de decidir que hacer para proteger el suelo de la Pampa. 8
comenzar por una consulta a la poblacin vinculada al problema, y de este modo abrir el debate.
Esto
no
significa
dejar
de
lado
la
Te
proponemos
participar
de
una
informacin o el sentarse a estudiar. Este acercamiento a la funcin del jugar en los nios y su papel en la transmisin de conocimientos merece ser desarrollada.
asamblea en la que tendrs que jugar a ser una de las personas y en la que se discutirn las diferentes posturas.
Tendrs que exponer, con tu grupo, la 6. Idea original de Gustavo Iaies, Juego de los caudillos, 1987. posicin del personaje que les toc y defenderla frente al resto.
179
Tendrs una ficha con el relato de tu personaje. Podrs utilizar adems el mapa y otras fuentes de informacin para completar la presentacin y as tener ms argumentos durante el debate."
Salvo
algunas
garcitas
pjaros
que
aparecen en las barrancas de lodo, no hay formas de vida en el ro, porque ya no tiene oxgeno.
Justamente por eso estoy muy preocupado porque los bichitos, pueden los la como son o no vivir que se en cmo estas o el llamarlos, condiciones enfermedades botulismo. que
producen
hepatitis
Adems,
el
peligro
es
que
las
aguas
contaminadas del Riachuelo se infiltren y lleguen a las napas subterrneas, que son nuestra fuente de agua potable. Cada vez hay que hacer pozos ms profundos para PERSONAJES estar seguros.
Personaje 1: Relato de un vecino de la localidad de Valentn Alsina, prximo al ex Frigorfico Wilson.
Yo creo que la solucin sera que se vayan las industrias seguir as!" porque lo de las plantas purificadoras no funciona. No podemos
"Yo
recuerdo
cuando
era
chico
que
pasebamos en canoa y nadbamos en este lugar. Hoy es un ro muerto, lleno de desperdicios en sus orillas y chatarra de automviles en su fondo.
Personaje 2: Relato de un sereno de un taller de reparaciones de barcos y contenedores en La Boca, frente al ex Mercado Central de Frutos.
Tambin se ve el humo del otro lado del ro cuando queman las montaas de basura, una vez que los cartoneros seleccionan lo que les interesa.
"Esta boca del ro fue el primer puerto de Buenos Aires; despus se fue llenando de sedimentos y lodo hasta que se cerr la entrada. Esta zona se abandon muelles pero que igualmente hay algunos
todava funcionan y sirven para cargar Las moscas y roedores no faltan. carbn, arena y cantos rodados.
180

Hace 40 aos que conozco este lugar. Yo me cri en Barracas y siempre se repite lo mismo. Yo creo que este lugar tendra que servir para otra cosa, convertirlo no s bien en qu, para que los que trabajamos aqu podamos seguir sin que se arruine el ro y la salud de la gente." Este lugar era una vieja curtiembre y hoy esta convertida en un taller. A la noche limpian los barcos y la verdad es que ensucian el ro con petrleo y detergente, quiz ms que antes cuando volcaban sangre y restos de animales. Mire del otro lado del ro, por esos "A pesar de que yo no vivo en el barrio, sufro los Las dos fbricas eran y hoy vecinas metalrgicas son plantas estn muy de Mi padre compr este enorme terreno a un precio muy barato por tratarse de una zona baja y anegadiza. Imagnese la cantidad de desperdicios Yo s que el problema de la contaminacin es muy serio porque su lecho es hoy un depsito de sustancias txicas, muy peligrosas para la salud, pero le explico cual es mi situacin. tambin das. los malos bien tratos ese del olor Riachuelo, porque vengo a la fbrica todos Conozco caracterstico y recuerdo la ltima vez que el stano de la fbrica se inund. Personaje 3: Relato de un industrial, dueo de una fbrica textil en Lomas de Zamora, a la altura del Puente La Noria.
desages llegan lo que tiran las industrias y los lquidos cloales.
abandonadas; importantes
estacionamiento de camiones que traen mercaderas al puerto.
que tiran al ro. Me cont un amigo de mi hijo que trabaja en la Municipalidad, que esos desperdicios se acumulan en el fondo y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya que sus aguas no ayudan porque son tranquilas y sin fuerza.
Para colmo de males, como el Ro de la Plata tambin est contaminado, las mareas no son tampoco ninguna solucin para purificar el Riachuelo. La verdad que esto de las mareas no entiendo cmo es, pero... en fin.
Reconozco
que
deberamos
tratar
los
lquidos residuales antes de volcarlos al Riachuelo, pero mi empresa no est en condiciones de instalar una planta purificadora. Se requiere una muy alta inversin y adems no tenemos lugar en nuestro lote para instalarla.
As estn las cosas.
Otra cosa que agrava el problema es que aqu hay fbricas de distinto tipo, unas al lado de otras (frigorficos, plsticos,
181

vidrios, etc.), entonces esto dificulta que podamos tener una planta purificadora para usar en comn, lo cual abaratara mucho los costos. Le aclaro que yo pague multas y recargos en varias oportunidades por contaminar el Riachuelo.
No
s,
creo de
que
habra
que
controlar capa
tambin la actividad portuaria que con sus derrames petrleo forma una negra que no permite la entrada de la luz d el sol al ro y por eso, no hay vida en sus aguas.
El No me parece que la solucin sea que se vayan las fbricas. Sabe cunta gente se quedara sin trabajo?
que
sigue por
es
un
cuadro nios,
para
ser
completado
los
que
podra
facilitar esta tarea.
Para armar el ejercicio que acabamos de Yo creo que algo deben hacer las la presentar comenzamos por considerar el esquema de contenidos (vase el cuadro de pg. 270) y decidir que entraramos con nuestra propuesta por el bloque 3), donde Una vez jugada la situacin, en la que los nios encarnaran a los personajes y Evaluamos que esto nos facilitara nios se vieran comprometidos con el su discutirn desde sus diferentes posiciones, ser necesario que el docente oriente la recuperacin los personajes. y organizacin de la informacin que apareci en el relato de aparecen "las acciones del hombre". autoridades. solucin" Ellos deben encontrar
armado de una situacin en la que los participacin.
Esta
es
slo
una
aproximacin
la
propuesta didctica que no se agota con este ejercicio.
Faltara considerar, por ejemplo, el trabajo con los textos, mapas y grficos.
A MODO DE CONCLUSION
182
Retomando quisimos didctica, que
el
Cmo
ensear?" en la
del
que
hablbamos al comienzo de este captulo, mostrar que como dara durante propuesta a ese de respuesta el
interrogante, se conjugan los dos aspectos revisamos desarrollo nuestra exposicin: el enfoque de la geografa y algunos de los modos como los nios se acercan participativamente a los temas y a la informacin, dando lugar as a mejores aprendizajes de los contenidos que se quieren transmitir.
Es decir, fue revisada, en primer lugar, la concepcin del objeto de conocimiento y, en segundo trmino, algunas ideas acerca del sujeto que aprende.
183
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
Harlen, Wynne, "La funcin del profesor", en Enseanza Madrid, Morata (Pedagoga. Educacin infantil y primaria), 1998, pp.136-154. y aprendizaje de las ciencias,
184

LA FUNCIN DEL PROFESOR
Las intervenciones de los profesores durante las actividades tienen una influencia fundamental en el aprendizaje de los nios. Pero las intervenciones productivas no ocurren precisamente por accidente; tienen lugar en una organizacin de clase diseada para poner en contacto a los nios con los materiales, con problemas para resolver, con informacin, con las ideas de los dems para compararlas con las propias, en donde el tiempo y el espacio han sido organizados para permitir al profesor y a los nios hablar y escuchar a los dems. En este captulo contemplamos el papel del profesor, no slo ayudando a los alumnos durante sus actividades, sino en la planificacin, organizacin e implantacin de las condiciones para que tengan lugar las diferentes actividades y para proporcionar ayuda cuando sea necesario.
La funcin del profesor para ayudar a los nios a desarrollar sus ideas
En
el
Capitulo
III,
identificamos
algunas
caractersticas de las ideas de los nios y, a partir de ellas, indicamos que se deducan diversas ese consecuencias progresar para hacia tratar una de ayudarles a cambiar o modificar sus ideas y, de modo, visin cientfica de las cosas ms aceptable y aplicable, en general. Las caractersticas relevantes que hay que tener presentes, de las que nos ocupamos con detenimiento en las pginas 67 y 68 son: que las ideas de los nios parecen surgir de su propio razonamiento (que, a menudo, no es lgico ni riguroso en el sentido tpico del razonamiento cientfico); que se basan mediante en limitada; una que experiencia pueden cientficos, inevitablemente expresarse
trminos
Sin embargo, no conviene discutir como pueden planificar sus clases los profesores sin revisar antes para qu quieren hacerlo. El tipo de aprendizaje que queremos estimular ha sido analizado con algn detalle en los captulos precedentes.
aunque sin entender el significado real de los mismos, y que pueden mantenerse ms de lo necesario si no hay ideas alternativas que sean ms convincentes para los alumnos. La consideracin de estas caractersticas lleva de manera casi automtica a la accin que pueda emprender el profesor para: contribuir a que desarrollen su comprensin; ayudarles a
Nuestro objetivo aqu es considerar la funcin que debe desempear el profesor para que se produzca el aprendizaje que se pretende. Qu tipos de actividades harn los alumnos para utilizar y ampliar sus ideas, tcnicas de procedimiento y actitudes? Qu harn los profesores para estimular el progreso y el desarrollo? Consideraremos, en primer lugar, estas cuestiones, antes de explicar algunas consecuencias para la planificacin del modo de traducir las respuestas a la prctica.
comprobar sus ideas de forma mas rigurosa (lo que implica el desarrollo de las tcnicas de procedimiento); dialogar sobre ampliar los su experiencia; dar ideas trminos;
alternativas, ms cientficas; capacitar a los alumnos para que revisen su experiencia antecedente a la luz de cualquier cambio en sus ideas. Revisaremos la funcin del profesor en relacin con cada una de estas acciones.
185

AYUDAR A LOS NIOS A cientficas y el profesor debe estar preparado para ser tan imaginativo como los nios al inventar formas de probar ideas imprevistas. Por ejemplo, los nios que dijeron que el Si pensamos en el modo en que los nios suelen de adquirir sus ideas, de ocurre, las con que frecuencia, que slo tienen en cuenta un tipo pruebas, dejando lado contradicen estas o sin compararlas. Por ejemplo, como mencione en la pgina 61, la idea de que el ojo es el agente activo de la visin, mediante la emisin de rayos hacia lo que se ve slo puede mantenerse en relacin con un conjunto limitado de experiencias; no es fcil explicar por que cambian el brillo y el color de las cosas en distintas condiciones luminosas. La idea de que los bloques de madera puedan imantarse es difcil de mantener al poner a prueba la prediccin de que, si estn imantados, deben atraer los materiales metlicos que atraen los imanes. No siempre los nios pasan por alto las pruebas; a menudo, las pruebas que pudieran utilizar no estn a su alcance, aunque si al de los Un aspecto importante de la funcin del profesor en ciencias consiste en dejar muy clara la norma de que hay que poner a prueba todas las ideas, no slo las de los nios, sino todas las que proponga el profesor o se encuentren en los libros. Si esta norma se convierte en una rutina, desaparecer el matiz crtico de la recomendacin: "busca un modo de comprobar si tu idea sirve". Una vez aceptada, el profesor puede ayudar a los alumnos a expresar sus ideas de un modo que pueda comprobarse y a obtener e interpretar las pruebas con el cuidado preciso. En otras palabras, se centra la atencin en la forma de utilizar las destrezas de procedimiento y en las actitudes, como veremos ms adelante. La funcin del profesor consiste en ampliar poco a poco la experiencia de los alumnos de forma No todas las pruebas de las ideas infantiles sern del tipo indicado en los libros de actividades rutinaria. Esto puede hacerse mediante exposiciones de clase, que se realizan a medida que se progresa en un tema; mediante fotografas y carteles adultos. Por ejemplo, la hiptesis de que el xido se origine en el interior de un cuerpo metlico es razonable si el nio slo ha visto las superficies externas de los objetos metlicos. Para mostrar que no ocurre as, quiz sea suficiente cortar un clavo oxidado. (Esto podra interpretarse como la prueba de la prediccin de que el xido se encontrar en el interior del metal; en realidad, todos las formas de ampliar las ideas de los nios pueden considerarse como formas de poner ideas a prueba.) Ampliar la experiencia infantil descenso del nivel del agua de un depsito durante la noche (para revisar las ideas sobre la evaporacin) se deba a que los ratones se beban el agua del depsito decidieron poner a prueba esta idea dejando un trozo de queso al lado del agua. Decan que, si el queso presentaba mordiscos, sera una prueba de su idea sobre la participacin de los ratones. El descubrimiento de que el queso permaneca intacto, aunque el nivel de agua hubiera descendido, les oblig a buscar una explicacin alternativa.
COMPROBAR SUS IDEAS
186

pegados en la pared y libros de informacin del nivel adecuado en el rincn de la biblioteca para su consulta, y mediante las visitas, los visitantes y el use de los edificios de la escuela como recursos para la observacin y la actividad. Con este fondo de experiencia variada con regularidad, pueden introducirse informaciones y actividades concretas en respuesta a las ideas que tengan los nios. As, un profesor introdujo en clase "plantas de crecimiento rpido" al manifestar los alumnos que crean que las plantas no crecan durante el da, sino slo de noche. Estas plantas no slo crecen con tanta rapidez que puede percibirse la diferencia durante la jornada escolar, sino que su ciclo vital dura slo unas pocas semanas, de manera que la transformacin de los capullos en flores y la cada de las semillas pueden observarse en una escala de tiempo que influye en las ideas de los nios sobre los ciclos de crecimiento y reproduccin. Aunque parezca la funcin ms evidente que deba desarrollar el profesor, quiz sea la que necesita un juicio ms cuidadoso. Hace falta un juicio exquisito porque resulta excesivamente EL USO DE LOS TRMINOS fcil destruir la confianza de los nios en su propia forma de pensar y razonar si se descartan En el Capitulo V, hemos considerado los juicios que deben preceder la introduccin de trminos cientficos en clase. Se deriva de ello que el profesor tiene la funcin de juzgar el momento adecuado para introducir un trmino que describa los hechos u objetos que los nios ya hayan experimentado y tengan que denominar de alguna manera. Sin embargo, los alumnos tambin recogen palabras de otras fuentes y les encanta utilizarlas. Cuando los nios utilizan trminos cientficos tomados de otras fuentes, es preciso descubrir qu significados les dan, sin suponer que es el comnmente aceptado. Para ello, se puede pedir a los nios que pongan algunos ejemplos del significado de la palabra: sus ideas presentando las "correctas" de forma prematura. La mejor manera de evitarlo consiste en garantizar la introduccin ideas de las ms cientficas la sin pena presentarlas como las "correctas", sino como alternativas que merezca considerar, y ponindolas a prueba en relacin con la evidencia disponible, de manera que todos puedan juzgar hasta que punto "funcionan" en la prctica. Por ejemplo, la profesora cuya clase propusiera que los responsables de la desaparicin del agua del recipiente eran los ratones (pg. 137), introdujo la idea de la evaporacin del agua despus de que las ideas de los nios no superaran la prueba. Dirigi el pensamiento de los nios hacia el agua que desaparece de la ropa cuando se tiende a secar, pidindoles que pensaran en las semejanzas entre ambos DAR IDEAS ALTERNATIVAS, MS CIENTFICAS "habla de algo que se mezcle... vibre... se evapore... etc." Si el ejemplo se aparta del significado de la palabra (como cuando se confunde la evaporacin con la condensacin, por ejemplo), puede introducirse el trmino correcto, haciendo que los nios reflexionen sobre el y pongan ejemplos de condensacin y de evaporacin o de las palabras que se confundieran. Estimular a los nios para que se pregunten entre ellos los significados de las palabras puede aguzar su pensamiento en ocasiones en las que el profesor no este presente.
187

hechos y en si al agua del recipiente pudiera ocurrirle lo mismo. con a Otros y nios experimentos de las agua pruebas descubiertos, posteriores semejantes, proporcionaron recipientes los Para evitar una situacin equivalente con respecto a las ideas en evolucin de los nios, el profesor debe ayudarles a reflexionar sobre su experiencia previa con arreglo a las ideas nuevas. Conviene ser muy explcito respecto a "como han cambiado tus ideas sobre...", porque esto justifica el cambio del modo de comprender las cosas, esencial para la permanente evolucin de las ideas.
cubiertos
suficientes para ver que esa poda ser la explicacin, aunque slo despus de abandonar la hiptesis de los ratones, porque tambin esta hubiera explicado la diferencia!
A medida que progresan los nios en su forma de pensar y de experimentar, puede animrseles para que consideren alternativas procedentes de razonamientos e informaciones de fuentes secundarias y no slo de lo que puedan experimentar directamente. As, por ejemplo, los modelos del sistema solar pueden utilizarse para introducir explicaciones del movimiento aparente del Sol y de la Luna que puedan eliminar las interpretaciones ingenuas de las observaciones directas.
EL
PAPEL
DEL
PROFESOR
PARA
AYUDAR A LOS NIOS A DESARROLLAR SUS DESTREZAS DE PROCEDIMIENTO
Al describir el curso del desarrollo de las tcnicas de procedimiento en el Captulo IV, no pudimos evitar la referencia al papel del profesor. As, algunos de los aspectos que hemos de tener en cuenta ya han sido expuestos. brevemente para el No las desarrollo obstante, oportunidades de las revisaremos necesarias tcnicas de
CAPACITAR A LOS NIOS PARA QUE REVISEN LA EXPERIENCIA ANTERIOR EN RELACIN CON IDEAS NUEVAS
procedimiento; en seguida veremos que hay pautas que aplicamos a todas las tcnicas.
OBSERVACIN Cuando se modifican las ideas utilizadas por los nios para explicar las cosas por la influencia de la investigacin y la reflexin sobre las experiencias nuevas, conviene que revisen residuo sus de ideas ideas para sobre experiencias que siguiera anteriores. De lo contrario, podra quedar un ingenuas explicar las utilizndose experiencias Recordemos que el "objetivo del desarrollo de la tcnica de observacin de los nios es el de capacitarlos para el uso de todos sus sentidos (con seguridad y adecuadamente) para obtener informacin relevante a partir de las cosas que encuentran a su alrededor" pg. 73. Describimos asi lo que esperamos que ocurra a causa del desarrollo. Pero, evidentemente, los nios comienzan siendo incapaces de distinguir entre lo que nosotros, los adultos, podemos considerar relevante o irrelevante concentracin en una en investigacin. las La observaciones
antecedentes. Por ejemplo, probablemente, todos recordemos cuando creamos en algo como "los marcianos", aunque reconozcamos que esta creencia fue sustituida por una visin ms racional. Serial ilgico creer en los marcianos y pensar en Marte de un modo ms cientfico.
188

relevantes no debe ser forzada, porque Las exposiciones de la clase facilitan que los nios utilicen algunos ratos perdidos para observar cosas y pueden proporcionar provechosos puntos de partida para actividades aparte del tiempo formal de clase. Un director sealaba Al comienzo del desarrollo de la observacin, el papel del profesor consiste en proporcionar oportunidades para que los nios hagan En la actualidad, uno de mis profesores ha montado una exposicin de setas -dispuestas con mucho gusto sobre un fondo de varios niveles y materiales u objetos interesantes para observar y ayudas para la observacin (como lupas); tiempo suficiente para observarlos; invitaciones a observar; comentarios observado. sobre lo que se ha forrado de tela- y al lado hay lupas, tarjetas que plantean preguntas sencillas y dos atractivos libros a todo color sobre esta materia. Los nios se lanzan a verla, y siempre que paso hay alguno examinndola, comparando las Betas y respondiendo a las preguntas. La exposicin constituye una manera de dirigir el aprendizaje de los nios, estimula su participacin y crea un ambiente lleno de significado. `Los materiales pueden interesar a los nios abordan en su entorno y pueden traerse a clase para una detallada inspeccin y para exhibirlos. Una pequea consideracin acerca de lo que se expone incrementara la Si los nios no han tenido tiempo de observar la exposicin a sus "anchas", es esencial, cuando se presente el nuevo material al comienzo de una actividad, dejarles un perodo de tiempo para que lo miren, toquen, huelan y lo escuchen quiz, antes de proponer una tarea. El tiempo es tambin un importante elemento en las etapas posteriores de una investigacin, observaciones elaboradas de puedan manera ser y que las comprobadas, ampliadas. informacin que los nios pueden obtener de sus observaciones. Las conchas y los guijarros son aptos para exponerse no slo en seco, sino en agua, de manera que sus colores aparezcan ms claramente. Conchas diferentes tamaos, pero de moluscos de del mismo tipo, (Ian BENNETr, comunicacin personal.) observaciones muy amplias. Esta oportunidad tiene cuatro aspectos principales: las caractersticas de una buena exposicin que atraiga a los nios en el siguiente comentario:
puede conducir a que el nio trate de ver lo que crea que debe ver, en vez de lo que le parezca realmente importante.
proporcionan una ocasin para que los nios descubran mediante la observacin como se desarrollan. Los nios pueden asimismo hacerse una idea de los mecanismos a partir de la observacin de objetos que pueden llevarse separadamente, como un timbre de bicicleta, una linterna o un reloj (preferiblemente uno hecho con este fin!).
cuidadosamente
Observar un grupo de nios con los nuevos materiales es interesante para ver como a menudo parecen analizarlo muy superficialmente al principio. No obstante, bien puede tratarse de una ojeada rpida sobre la marcha; dndoles tiempo y estmulo,
189

comenzarn de nuevo, ms cuidadosamente, midiendo a veces para decidir si hay o no diferencias que les parecen reales. Si el profesor detiene la actividad despus de su rpida ojeada a lo que se expone, las nicas observaciones que realicen sern superficiales y se les impedir profundizar ms. Por tanto dar tiempo constituye una parte importante de la organizacin del profesor. El cambio hacia la concentracin es una seal de progreso en el desarrollo de la tcnica de observacin. Resulta apropiado apoyar este desarrollo con preguntas como estas: todas las conchas de los caracoles tienen el mismo nmero de vueltas?, hay alguna conexin entre el tamao y el nmero de estas? Estas cuestiones animan al nio a centrarse en las observaciones. A este efecto son tiles los problemas en que los objetos o los hechos han de colocarse en una Algunos nios necesitan pocas "invitaciones para observar", pero otros se resisten ms y pueden ser fcilmente distrados tras una mirada superficial. Puede haber muchas razones para ello; en unos casos se tratar del efectivo desanimo para la observacin detallada El efecto reductor de las cuestiones muy centradas debe moderarse mediante otras mas abiertas: qu diferencias existen en las conchas del mismo tipo de molusco?, qu parecidos hay entre las conchas de moluscos de distintos tipos? La contestacin de estas preguntas ayuda a que los nios se den cuenta de que su observacin selectiva y centrada utiliza slo parte de la informacin disponible, y puede prevenir que se queden anclados en sus ideas antecedentes lo que les llevara a observar slo lo que ellos esperen. El dialogo desempea un papel fundamental para animar a la observacin en todas las etapas. En las primeras fases del desarrollo, hablar sobre sus observaciones ayuda al nio a encontrar algn sentido a lo que ha visto, a ajustar su comprensin de las cosas observadas de otras como ellas que puede haber encontrado previamente. Puede descubrir que otros dicen cosas diferentes de las que el manifiesta, caracterstica problema. de manera que que volver dilucidar a el observar con ms cuidado, centrndose en la particular La discusin puede proveer al profesor de informacin importante acerca de si los nios han observado lo que haba que encontrar. De otro modo es difcil saber lo que han registrado los nios. Aunque ser determinadas caractersticas puedan provocado por el insuficiente tiempo permitido para la misma; en otros, el profesor formular preguntas demasiado pronto. Los nios que se resisten a observar pueden recibir ayuda por un comentario del profesor que les anime a hacerlo, mejor que por una pregunta, que puede inquietarles. Por ejemplo, "mira lo que les ocurre a estos guijarros cuando los metes en el agua" tiene ms de invitacin que: "que les pasa a los colores de los guijarros cuando los metes en el agua?" secuencia determinada, porque exigen que los nios descubran y se centren sobre la caracterstica que determina la secuencia.
observadas y conocidas por el profesor, no necesariamente han de ser observadas por los nios. Tambin puede ocurrir lo contrario, por supuesto, que los nios se den cuenta de cosas no observadas por el profesor, ya que este puede estar centrado en otras cosas. Para el docente es importante saber lo
190

observado y considerado importante por los nios a propsito de las observaciones. Como no puede estar con ellos durante toda su actividad, puede desconocer las caractersticas observables. As, cuando se rene a discutir con los nios lo que han descubierto, es importante empezar por lo que han observado, antes de pasar a los resultados. Si hay alguna duda sobre el fundamento de su evidencia puede hacerse una "repeticin". Tomemos el ejemplo de la profesora que deja al grupo de nios de 11 aos balanceando los pndulos para que decidan si el peso situado en el extremo hace que difieran en la velocidad de balanceo (ellos estaban seguros de que as deba ser). Al regresar le informan con plena seguridad de que cuanto mayor es la masa, ms rpidamente hace su recorrido el pndulo. Desconcertada, les pide que le demuestren que estn en lo cierto. Ellos ponen en movimiento dos pndulos y esperan a que se pare uno. "Ve?, este se para primero, pero el otro sigue ms tiempo: tarda ms en pararse porque es mas rpido". Los pndulos haban estado movindose a la misma velocidad, pero los nios no se dieron cuenta de ello. La influencia de las ideas de los nios sobre el enfoque de sus observaciones es evidente en este caso. Como decamos en el Capitulo IV, esta tcnica de procedimiento incluye la aplicacin de conceptos y conocimientos para tratar de explicar cosas. La diferencia entre la aplicacin de algo ya aprendido para explicar un fenmeno nuevo y la generacin de una explicacin a partir de presentimientos o de la imaginacin no es tan grande como pueda parecer a primera vista. Debe estimularse ambas formas de intentar explicar porque, aunque es importante ayudar a los nios a que utilicen la informacin o las ideas aprendidas previamente para explicar la nueva experiencia, esto les puede dar una visin de la ciencia cerrada, centrada en la "respuesta correcta", si fuese este el nico enfoque empleado. En resumen, el profesor ayuda al desarrollo de la tcnica de observacin: Generalmente la pregunta que plantear a los nios cuando se les pide una explicacin debe ser: "Cul puede ser la razn?", en vez de: "Cul es la razn?" Por ejemplo: cul puede proporcionando para que los oportunidades nios hagan ser la razn de que: FORMULACIN DE HIPTESIS informalmente sobre sus observaciones, con los dems y con el profesor mismo (discusin); descubriendo de que se han dado cuenta y que interpretacin hace de ello (escuchndolos); disponiendo observaciones de
pequeos grupos para ser expuestas en coloquios de clase.
(materiales y de tiempo) y estmulo observaciones tanto centradas en un aspecto, como de amplio espectro (mediante preguntas); permitiendo a los nios que hablen sus comentarios y algunos trozos de madera floten ms
que otros las manzanas se vuelvan rojas cuando
maduran las palomas ahuequen a veces sus
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plumas la nieve se funda antes en la acera que consiste en que estaban tratando de explicar una experiencia da sus de compartida hiptesis. que les ideas de proporcionaba la oportunidad de comprobar algunas sal de Julie se disuelva ms Otras a o precisaban posteriores informacin partir
en la hierba la
rpidamente que la de David?
observaciones
pruebas,
dependiendo, en este caso, de la cooperacin Para todas estas preguntas sera preferible ms de una respuesta. Pensar en todas las posibles es una tarea adecuada para que la desarrollen los nios en pequeos grupos, en donde la combinacin de sus respuestas ser ms rica que la de cualquiera de ellos por separado. Es mas, en grupos los nios tienen menos miedo a contradecirse mutuamente y a dejar de lado ideas tradas "por los pelos" o las que no expliquen el fenmeno. Por ejemplo (sobre la nieve que se funde en la acera): del tiempo. Algo muy importante era que no trataban de exponer grandes teoras que explicaran un conjunto de fenmenos (p. ej., se necesita energa calorfica para provocar un cambio de de estado), cosas El sino xito de de y la su el explicacin experiencia concretas
inmediata.
entretenimiento al hacer esto les ayudara a desarrollar la capacidad de elaborar hiptesis que podran servirles ms adelante cuando tuviesen que enfrentarse con grandes teoras alternativas.
John:
La gente va por la acera y no por la hierba, y de ese modo se la lleva.
Los nios deben tener acceso tanto a las ideas generadas en su grupo como a las de los dems. Un modo es escuchar las
Peter.
Pero tambin estaba al principio y ha desaparecido antes que nadie pasara, no lo ves? No puede ser eso. Creo que la acera estaba hmeda: la humedad disuelve la nieve...
proposiciones de otros grupos, pero tambin pueden consultar libros y otras fuentes de informacin. Parte del papel del profesor consiste en proporcionar libros, carteles y dibujos, seleccionados de manera que los nios puedan encontrar en ellos, fcilmente, las ideas que busquen. Para los ms pequeos es conveniente colocar los libros adecuados cerca del acuario o de la exposicin, o tenerlos preparados cuando se analiza un tema concreto. Los nios mayores pueden buscar los libros por su cuenta.
Mary: John:
Echan sal en las calles... Si, as es.
La idea de Peter fue discutida tambin ms tarde, aunque se mantuvo en ella porque no exista prueba convincente que la rebatiera, descendiendo as en la lista de posibilidades. Hay que hacer notar que, cuando comenz la conversacin, los nios empezaron a hablar sobre lo que poda estar ocurriendo en vez de hacer afirmaciones prematuras de lo que haba sucedido. Otra caracterstica de la situacin
El desarrollo de la elaboracin de hiptesis compromete, por tanto, al profesor en:
seleccionar o preparar fenmenos que los nios traten de explicar a partir de
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su experiencia anterior; organizar grupos para discutir las superficies a distintas temperaturas servir para probar las predicciones basadas en esta hiptesis. En el caso de las pautas de observaciones, tomemos la observacin de comprobacin las de las no que, en agua salada, un huevo cocido flota, uno crudo se hunde y otro pasado por agua se mantiene suspendido. Esta pauta puede utilizarse para predecir de el un estado huevo, del sin desconocido interior
posibles explicaciones; estimular para la
posibilidades frente a la evidencia rechazar ideas concordantes con ella; proporcionar el acceso a ideas nuevas que los nios puedan sumar a las suyas propias, a partir de libros y de otras fuentes (incluyendo al profesor y a otros compaeros)
necesidad de explicar como influye el grado de coccin en su densidad.
No es fcil estimular a los nios para que hagan autenticas predicciones, frente a la adivinacin, principio, por es una parte, o al simple el
PREDICCIN
enunciado de lo que ya se sabe, por otra. Al til hacerlas mediante Como dijimos en la pg. 77, las predicciones pueden basarse en hiptesis o en pautas de observaciones en las que no tenga por que haber una explicacin de las variables asociadas. En ambos casos, la utilizacin de las hiptesis o de las pautas de observaciones de forma predictiva es importante para comprobarlas. En la ciencia, la pregunta: "esta idea explica realmente lo que ocurre?" se responde, en primer lugar, prediciendo un hecho, hasta entonces desconocido, a partir de la explicacin, viendo, despus, si hay pruebas de que se produzca el hecho previsto. Para los nios, la explicacin puede hacerse en relacin con las circunstancias asociadas, en vez de con los mecanismos, aunque se aplica la misma operacin. Por ejemplo, la aparicin de una mancha de vaho tras espirar sobre un vidrio de la ventana puede explicarse "porque mi aliento esta caliente y la ventana esta fra". Aunque en la explicacin entren muchas ms cosas, an es posible utilizar esta idea para hacer una prediccin sobre lo que ocurrir si la ventana est de caliente "echar y el no fra. La investigacin aliento" sobre El requisito previo a este tipo de interaccin es que los nios participen en actividades en las que puedan generar hiptesis que comprobar u observar pautas. En esas actividades, la explicacin observaciones, puede por surgir ejemplo, de por las qu razonamiento que conecta el enunciado de una prediccin con la comprobacin de una idea: "segn nuestra idea, qu ocurre si...?" y por tanto, "si ocurre eso, sabremos que nuestra idea sirve hasta ese punto. Veamos". Tambin es importante comprobar si "ya sabemos lo que ocurrir", slo en el caso de que no sepamos ya la respuesta se tratar de una autntica prediccin y una verdadera prueba de la hiptesis o pauta.
producen eco las pisadas en unos lugares y no en otros?, por qu se forma vaho en el exterior de los recipientes fros cuando se sacan del frigorfico a una habitacin clida? Por tanto, en este contexto, la funcin del profesor consiste en:
193

proporcionar ocasiones en las que los nios puedan investigar sus ideas haciendo predicciones; dialogando con ellos acerca del modo de hacer una prediccin y ponerlos a prueba; ayudndoles a descubrir la diferencia entre una prediccin y una adivinacin, pidindoles que expliquen cmo llegan a su prediccin; invitndoles a que hagan predicciones relativas a algo que no sea conocido de antemano, con el fin de que comprueben sus ideas. y comprobando hacerla correctamente lleva mucho tiempo. De ello se deducen dos cosas: primera, que la planificacin debe comenzar con problemas sencillos que no exijan mucho mas que la respuesta a: "dime que vas a hacer. Gradualmente, puede pedirse ms, como en la planificacin de una comparacin, seguida ms adelante del comentario de las variables y, posiblemente, de la nocin de control en situaciones ms complejas. Segunda, los nios no tienen que planificar cada actividad por su cuenta, aunque debe drseles la ocasin de hacerlo con bastante frecuencia. Es particularmente til ayudar a que los nios planifiquen ante las investigaciones en las que slo hay una oportunidad para hacer las observaciones y los INVESTIGACIN errores no pueden ser rectificados fcilmente comenzando de nuevo (como al obtener informacin durante las visitas o al Como en el caso de otras tcnicas de procedimiento, el requisito previo bsico para el desarrollo de la investigacin es la oportunidad "trabajo de utilizar no la tcnica. equivale No a El tipo de ayuda requerido por los nios para la programacin proporcionada reducirse cambia por a el medida profesor que se desarrolla la tcnica. La estructura de apoyo puede los gradualmente cuando obstante, al principio, hay que reconocer que practico" "investigacin"; la simple actividad fsica no es igual a investigar y tratar de comprender lo que ocurre. A menos que, de vez en cuando, los nios tomen un problema y desarrollen por su cuenta todos los pasos para resolverlo (enumerados en la pg. 80), tendrn pocas oportunidades de desarrollar las tcnicas de planificar y realizar investigaciones. Quiz incluso, las no se den que cuenta efecten por de que la planificacin realizada por alguien se traduce en actividades siguiendo vez, instrucciones. Cuando, primera utilizar materiales de disponibilidad estrictamente limitada).
nios vayan captando lo que implica la planificacin. Al principio puede ser preciso recordar todas sus etapas, tanto la general como la especifica, subrayadas en el Captulo IV pg. 81). La tcnica de planificacin puede perfeccionarse revisando las etapas despus de llevar a cabo la investigacin, independientemente de que los nios hiciesen la planificacin por su cuenta. Cuando el equipo todava esta a mano es preferible hacerlo durante los comentarios: cuestiones que pongan de manifiesto como se tomaron las decisiones, cmo se podan haber efectuado las medidas u observaciones para alcanzar
planifiquen por su cuenta, no tendrn mucha idea de lo que tengan que pensar e incluir en el plan. La planificacin es una tcnica compleja y
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mayor exactitud, etc., pueden ser planteadas sin que impliquen crtica destructiva. Los nios se irn capacitando para aceptar la responsabilidad de la revisin de su trabajo si el profesor incluye esto como parte de los comentarios que se realicen despus de cualquier actividad prctica. dar sentido a una serie de informaciones que sera difcil de abarcar como hecho u observaciones aislados. Sin embargo, no todas las pautas se detectan con facilidad, sino que pueden que quedar varan ocultas de por forma caractersticas
asistemtica. Por eso, para ayudar a los nios a buscar pautas, conviene proponerles algunas actividades cuyas pautas se
El papel del profesor en el desarrollo de las tcnicas de planificacin consiste, por tanto, en:
descubran con facilidad (como indicamos en la pg. 82). A los que tengan dificultades, les ayudar el dilogo con los dems y por lo que hayan descubierto otros, por lo que es importante facilitar a los nios que hablen sobre las pautas que encuentren en sus resultados.
proporcionar
problemas,
pero
no
instrucciones para resolverlos, dando ocasin a los nios para que planifiquen la resolucin; proporcionar de los la estructura (cuestiones de la para
Hay algunas pruebas de que los nios son capaces de descubrir pautas de forma intuitiva, antes de que encuentren el modo de expresarlas con palabras. Los resultados de la APU lo demostraron con ejemplos de nios que hacan predicciones exactas, aunque sin manifestar en que las basaban (DES, 1981, 1983, 1984). Por ejemplo, a menudo, los nios describen as la relacin entre la longitud y el tono de una cuerda tensada:
planificacin, adecuada a la experiencia nios conducirlos a travs de las etapas de pensamiento acerca de las variables que cambiaran, del control y de la medida); discutir a veces los planes antes de llevarlos a la prctica, considerando ideas diferentes; comentar actividades, siempre para despus como las
considerar podr
Cuanto ms larga es la cuerda, ms baja es la nota. La cuerda ms larga da el tono ms bajo y la ms corta, el ms alto.
retrospectivamente
haberse mejorado el mtodo.
OBTENCIN DE CONCLUSIONES
Una cuerda larga da una nota baja. Si cambias la longitud, cambia la nota.
Uno de los aspectos importantes de esta tcnica buscar contrario, de procedimiento pautas o seguiran que datos consiste que, en en caso La Las cuatro descripciones son correctas, pero las tres ltimas aportan menos informacin que la primera. El problema del profesor consiste en descubrir si los nios que hacen una descripcin incomplete de la pauta la han relacionen
observaciones
desconectados.
capacidad de hacer esto permite a los nios
195

comprendido en su totalidad, aunque no la expresen por completo, o si no ven la pauta que relaciona toda la informacin, como en el primer enunciado. En consecuencia, habr que darles muchas oportunidades de hablar sobre las pautas y las distintas formas de describirlas. Por regla general, se utiliza muy poco tiempo de este modo. caractersticas, entre dos las que determinan con el una
crecimiento. Sucede con frecuencia que, cosas relacionadas tercera variable o cadena de variables, se descubre una pauta, aunque entre las dos cosas no exista una relacin de causa a efecto. (Un ejemplo es el mes de nacimiento y el xito en la escuela: los nios nacidos en invierno suelen tener ms xito que los nacidos en verano. La poca del ao no explica en absoluto
La comprobacin de las predicciones ante la evidencia del constituye trabajo un de aspecto "descubrir importante
esa diferencia, puede estar relacionada con la edad de ingreso en la escuela que, a su vez, se relaciona con el xito que se obtiene en la misma.)
pautas", adems de fomentar una actitud de respeto a las pruebas. As, la organizacin de este trabajo tiene que permitir las idas y venidas entre las observaciones o bsquedas de informacin y el dialogo sobre las mismas. Puede animarse tambin a los nios a que especulen sobre las pautas que esperen descubrir, antes de que obtengan los datos y los comprueben cuidadosamente para ver si aportan pruebas en apoyo de sus ideas.
He hecho esta digresin para mostrar que hay buenas razones para resistir la tentacin de extraer conclusiones sobre causas y efectos de las relaciones observadas. Las causas hay que establecerlas mediante No la puede experimentacin controlada.
esperarse que los nios se den cuenta de ello, pero, cuando interpretan descubrimientos o informacin, pueden enunciarlos sin
Cuando
los
nios de
hayan
adquirido y
la
apartarse de la evidencia y debe esperarse que lo hagan.
capacidad
detectar
expresar
directamente las pautas, puede ampliarse su experiencia, examinando situaciones en las que la relacin entre dos cantidades no constituya una pauta exacta. Por ejemplo, puede darse una relacin general entre el tamao de los pies de las personas y su estatura, pero habr personas cuyos pies sean mayores que los de otras ms altas que ellas. El dialogo sobre estos casos es muy til para estimular la precaucin a la hora de extraer conclusiones de las pautas. Es evidente que no existe una relacin de causa a efecto entre el tamao de los pies y la estatura; la pauta slo muestra que son caractersticas que suelen ir juntas, aunque no invariablemente. Es probable que esto se deba a que ambas estn relacionadas con otras El profesor debe guardar un delicado equilibrio entre, por una parte, el estmulo a los nios para que traten de relacionar distintos elementos de informacin y, por otra, para que no den por supuesta una relacin sobre la que no haya pruebas. Queremos tambin que los nios traten de explicar las pautas y asociaciones que encuentren, pero dndose cuenta de que, cuando lo hacen, van ms all de la interpretacin de las pruebas y utilizan la en sus o su del hiptesis profesor sus al conocimientos Resumiendo, previos imaginacin.
funcin
estimular a los nios para que extraigan conclusiones supone:
196

darles oportunidades, en forma de actividades encontrar prctico); permitir que los nios hablen de sus descubrimientos y de su forma de interpretarlos escuchando); invitndolos a que comprueben He probado diversos modos de organizar en clase las prcticas de ciencias con resultados irregulares. Para muchas actividades, la clase se divide en grupos. Una posibilidad era la de hacer que un grupo de entre 4 y 6 nios hiciera algn trabajo prctico de ciencias mientras el resto de la clase participaba en otras actividades. Me di cuenta de que este sistema no funcionaba demasiado bien. A menudo, las prcticas de COMUNICACIN ciencias resultan muy estimulantes para los nios, que dialogan con entusiasmo sobre sus observaciones La y doble funcin como ayuda en de la el comunicacin, pensamiento, la como medio de dar o adquirir informacin para convierte la una tcnica se especialmente durante con sus compaeros. Por supuesto, no quiero enfriar ese entusiasmo ni el intercambio de ideas, pero el ruido puede distraer a otro nio que este haciendo una redaccin creativa! Otra desventaja del trabajo en pequeo grupo es que el tiempo de interaccin entre profesora y grupo es limitado, sobre todo para el importantsimo dilogo inicial y para el correspondiente a los resultados, al final de la sesin. (preguntando y en las que puedan o pautas sencillas informar. garantizar dialoguen grupos Las que en consecuencias los algo nios sino en para la y los que
organizacin de la clase no se limitan a trabajen a que comn grupos,
tendencias ms generales (trabajo
tengan
comunicar a los dems. Una profesora del ciclo superior de la escuela infantil describa prcticas: as lo que le parece una organizacin adecuada para las clases
cuidadosamente sus interpretaciones y slo extraigan aquellas conclusiones respaldadas por pruebas (dialogo y trabajo prctico); organizar la clase de manera que se pongan en comn las interpretaciones de los hallazgos y se dialogue sobre ellos crticamente.
importante. Sin embargo, el hecho de que comunicacin desarrolle todo el tiempo puede significar que no haya que hacer ningn esfuerzo especial para promoverla. No obstante, si los profesores se toman en serio la funcin de hablar para aclarar el pensamiento y dar nuevas orientaciones el valor a de las ideas y
Una segunda posibilidad consiste en hacer que toda la clase se dedique al trabajo prctico de ciencias, manteniendo el trabajo en grupo y dando a cada uno su propio conjunto de experimentos. Esto puede funcionar bien, sobre todo si las distintas investigaciones son aspectos diferentes de un mismo tema: los resultados de los grupos pueden ponerse en comn, dialogando la clase sobre ellos al final de la
reconocen
hacer
ms
explcitas las cosas para uno mismo como consecuencia de ponerlas de manifiesto ante los dems (ASE, 1980), ser importante asegurarse de que frecuentemente haya oportunidad de hablar de manera informal, as como ocasiones mas formales de
197

sesin. A partir de esto, el papel del profesor en el desarrollo de las tcnicas de comunicacin puede resumirse as: Los argumentos relativos al valor de la escritura para el aprendizaje son igualmente fuertes. Pero, como en relacin con la palabra hablada, el hecho de que algunos tipos de escritura se empleen de manera continuada no significa necesariamente que los nios tengan oportunidades para desarrollar el tipo de escritura ms til para su aprendizaje de ciencias. El empleo de un cuaderno personal, mencionado en el Captulo IV (pg. 85), y la conservacin de un diario, son herramientas que animan a que el nio utilice la escritura para recordar cosas y para ayudar a manifestar sus pensamientos. Los profesores que desean que los nios utilicen estos instrumentos tienen que disponer no slo los materiales, sino los incentivos y el tiempo para usarlos. organizar la clase de manera que los nios puedan trabajar y hablar en grupos; proporcionar una estructura de las tareas de los nios que estimule la polmica de grupo y la conservacin de las notas informales; introducir un conjunto de tcnicas para registrar la informacin y para comunicar los resultados utilizando formas y smbolos convencionales; analizar la adecuacin de las formas de organizar en y presentar con la los informacin relacin
objetivos buscados.
La comunicacin cientfica escrita ms formal a menudo implica el empleo de formas no verbales: grficos, diagramas y tablas numricas. El aprendizaje de las tcnicas de empleo normalmente no ofrece dificultad; lo ms difcil e importante es la seleccin de la forma apropiada para determinados propsitos y tipos de informacin. La tcnica de seleccin de las posibles representaciones simblicas se desarrolla con la experiencia, pero es ms probable que esta contribuya al desarrollo si viene de la mano de la polmica. La revisin crtica de las actividades puede incluir, ventajosamente, la discusin de la forma de presentacin El de los puede descubrimientos. profesor
FACTORES COMUNES
Si miramos lo expuesto en relacin con el papel del docente respecto al desarrollo de las tcnicas hay de gran procedimiento, cantidad de aparentemente
repeticiones. Hay cosas que tiene que hacer el profesor para posibilitar a los alumnos la utilizacin y el desarrollo de sus tcnicas de procedimiento: proporcionar oportunidades para que los nios encuentren materiales y fenmenos directamente; que puedan las explorar cosas -dedisponer
manera que puedan realizarse coloquios de grupo y de clase; escuchar hablar a los nios ideas; para descubrir utilizados los para procesos formar de sus los pensamiento
ayudar tambin en esta materia mostrando en la clase buenos ejemplos de informacin presentada de forma conveniente y clara.
estimularlos
mediante
comentarios y las preguntas para comprobar que sus proyectos concuerdan con los datos
198

disponibles; estimular la revisin crtica de las actividades y descubrimientos de forma habitual. Con muchas tcnicas de procedimiento el profesor tiene, adems, que facilitar a los nios el acceso a las ideas contenidas en libros, exposiciones y otras fuentes, y debe ensearles tcnicas de empleo del equipo, de los instrumentos de medida y de los smbolos convencionales. Tabla 1. Componentes y objetivo del papel del profesor en el desarrollo de las tcnicas de procedimiento del papel del profesor en el desarrollo de las tcnicas de procedimiento y los objetivos a los que sirve.
Los factores comunes en el enfoque de la enseanza dirigida al desarrollo de todas las tcnicas de procedimiento constituyen tanto una ventaja como un inconveniente. La ventaja consiste en que, si el profesor pone en prctica todo esto, se dar las condiciones para el desarrollo que por la etapas de las diversas y la de tcnicas. La observacin avanza al mismo tiempo actividad cada interpretacin a diversas comunicacin, por ejemplo. Por tanto, cada contribuye reas el desarrollo, aunque slo en pequeo grado a una. Paulatinamente, de las sucesivas efecto acumulativo actividades
desemboca en el dominio de las tcnicas. Esto crea lo que algunos consideraran desventaja: que las oportunidades para el desarrollo de las tcnicas de procedimiento han de ser proporcionadas continuamente. con No frecuencia, utilidad sino alguna tiene
disponer dos o tres sesiones dedicadas a desarrollar la "formulacin de preguntas" o el "diseo de investigaciones", olvidndose despus de esas tcnicas de procedimiento. No slo la tcnica quedar fuera de uso, sino que probablemente ser muy desaconsejada si el enfoque adoptado de la enseanza excluye el planteamiento de preguntas de los nios o la confeccin de su propia planificacin. Las La Tabla 1 trata de integrar los componentes actitudes de son las aspectos personas del ms EL DESARROLLO DE LAS ACTITUDES
CIENTFICAS Y EL PAPEL DEL PROFESOR
comportamiento
199

generalizados procedimiento. an que las tcnicas que de inflexibles en sus modos de pensar). Sin embargo, para un continuo desarrollo de las ideas, es esencial estar preparados para modificarlas a la vista de nuevas pruebas. Esto se aplica a todo tipo de ideas, pero quiz sea necesario insistir especialmente en el caso de las ciencias, en donde parece con excesiva frecuencia que sus principios y conceptos son ideas correctas que han de manejarse y/o aprenderse. Por tanto, hemos de encontrar algn modo de preservar la flexibilidad que permita a los nios desarrollar su pensamiento.
Puede
decirse
existen
nicamente si se ha establecido una pauta general de reaccionar de cierto modo ante algunos tipos de situacin. Una observacin de como comprueba de forma espontnea un nio una conclusin sugerida buscando mayor evidencia, no basta para presumir que tiene la actitud de "respeto por las pruebas". Pero si espontneamente lo comprueba tan a menudo que se puede predecir con confianza que lo har en los casos posteriores, si podr decirse que tiene esta actitud.
La naturaleza de las actitudes indica que, para estimular su desarrollo, tienen muchas cosas en comn. No pueden mostrarse mediante el uso de la palabra porque no se trata de cosas que los nios sepan o puedan hacer; ms bien, son captadas porque se dan en las formas de actuar de las personas y se transfieren a los nios mediante una mezcla de ejemplo y aprobacin selectiva de las conductas que manifiestan la actitud. Al exponer el tema de las oportunidades de desarrollo de las tcnicas de procedimiento, hemos hecho estmulo de frecuentes referencias actitudes al y determinadas
Un punto de partida til consiste en considerar por que los nios pueden llegar a ser menos flexibles en relacin con sus ideas. Esto puede ocurrir porque:
persisten
en
una
idea
porque
es
"suya", surge de ellos mismos, y renunciando a ella perderan parte de la autoconfianza; pueden no disponer de una idea mejor que la reemplace; temen que se piense que estn
debe ya resultarnos obvio que los enfoques necesarios para fomentar actitudes y tcnicas tienen mucho en comn. Por tanto, ser suficiente un ejemplo del papel del profesor en el desarrollo de una actitud para establecer el enfoque, que seria semejante para todas. Consideraremos la flexibilidad.
equivocados si admiten la inadecuacin de una idea antecedente; necesitan ms tiempo para hacer los ajustes intelectuales necesarios para efectuar un posible cambio.
Los profesores pueden influir mucho para evitar las circunstancias de las hemos La que impiden de de estimular la flexibilidad. Al exponer el desarrollo procedimiento, indicaciones tcnicas hecho provisin algunas
En el Capitulo IV (pg. 92), indicamos la importancia de esta actitud para el desarrollo cientfico. Decamos all que los nios pequeos con frecuencia modifican sus ideas con mas facilidad que los mayorcitos (no es sorprendente cuando hay tantos adultos
relevantes.
gran cantidad de proyectos alternativos ayuda a asegurar que no habr escasez
200

de ideas distintas a considerar. Asimismo, al poner a disposicin de estas, de el los nios ha gran de cantidad profesor como interesante. Alternativamente, lo mejor puede ser dejarles hablar y pensar por su cuenta. No siempre es necesario proporcionar nuevos datos para que se produzca el aprendizaje. Cuando los nios se hacen mayorcitos, aprender especialmente, pueden
considerarlos
tambin
personas
individuales. Lo que puede ser una alternativa razonable para la idea de un nio puede no serlo para otro cuyas ideas y experiencia son distintas. Por tanto, el profesor debe tener tiempo para hablar con y escuchar a cada nio individualmente y en los pequeos grupos.
reflexionando sobre lo que ya conocen; hallando algunos nuevos significados. Estimular esto es alentar una forma madura de flexibilidad.
Probablemente, el papel ms importante del Los sujetos tambin varan en cuanto a su reaccin a las presiones del grupo. Para algunos nios, el coloquio de grupo les invita a "jugar" con los proyectos; no se sienten personalmente asociados con ninguno, de modo que no pierden autoestima si una idea se cambia por otra. Para otros es muy distinto; se identifican con una idea y sienten como un desaire personal su rechazo. Esta situacin puede exacerbarse si el profesor refuerza la identificacin estas: mediante intervenciones la idea de como "comprobemos profesor sea el de proporcionar su propio ejemplo de pensamiento flexible. Puede tomar parte en una discusin de modo que muestre que su propio pensamiento cambia: "si, sola pensar eso, tambin, pero me di cuenta.... Asimismo, puede lanzar deliberadamente una idea para que los nios la discutan en seguida con pruebas en la mano. Pero, adems de estos ejemplos artificiales, debe mostrar una genuina tendencia a la flexibilidad y a admitir errores y cambios mentales en pequeas cosas tanto como en las explicaciones cientficas. El profesor es la figura dominante para la creacin del clima social de la clase. Para estimular la flexibilidad, este clima tiene que permitir el respeto de las diferentes perspectivas y no ha de ser motivo de vergenza que las ideas de alguien sean refutadas por las pruebas.
Daniel", o "quin esta de acuerdo con Jane?" La disociacin deliberada de las ideas y las personas ayuda a los implicados a considerar las cosas de un modo ms objetivo y flexible. Tambin es til al emplear ideas recogidas de libros (que no siempre son exactas). Debemos estimular a los nios para que las consideren del mismo modo que cualesquiera otras, sin sentirse abrumados por la autoridad que los respalda.
Las principales caractersticas del papel del profesor que surgen son:
Asimismo, puede ayudarles la indicacin de formas de enfrentarse a puntos de vista conflictivos; por ejemplo, mostrando una lista de elementos y ponindose, antes de nada, de acuerdo en el significado de cada uno. Una vez hecho esto, puede ser conveniente ayudarles a ver la diferencia y a identificar el modo de decidir que sugerencia es ms constituir un ejemplo; crear en la clase un clima que apruebe la conducta que demuestre la actitud; proporcionar oportunidades para que se muestre la actitud, en este caso,
201

exponiendo alternativas; permitiendo individuales; animando a los nios a disociar las ideas de sus fuentes. las diferencias los nios ideas
Si
miramos
ahora
las
otras
actitudes
cientficas (pg. 89), aparece claro que el papel del profesor en su desarrollo tendr estas mismas caractersticas. En todos los casos se requieren oportunidades, ejemplo, estmulo y una atmsfera de clase que apoye la manifestacin de la actitud. La provisin de stas debera formar parte de los planes de los profesores, en pie de igualdad con la seleccin del contenido, si nos tomamos en serio el objetivo del desarrollo de la actitud cientfica.
202

El Pensamiento Geografico de Los Adolescentes

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INDICE

con los recursos que ofrece la poca moderna.

4. Identifiquen aprendizaje habilidades adolescentes. 5. Se

de apropiarse y consolidar los saberes,

habilidades y actitudes deseables en un maestro de geografa en la escuela secundaria.

RELACIN CON OTRAS ASIGNATURAS.

Escuela y Contexto Social y Observacin del Proceso Escolar, dieron

ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES.

ORGANIZACIN POR BLOQUES

BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRFICA.

El conocimiento geogrfico en el Renacimiento, a partir de lo que se puede deducir del video.

ELABORAR CONCLUSIONES, COMENTARLAS EN GRUPO.

BLOQUE II. EL PENSAMIENTO GEOGRFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA.

y el aprendizaje de las ciencias" en R. Driver, et. al. Ideas cientficas en la infancia y la

Museo Regional de La Laguna

Museo Regional de Nuevo Len Ex Obispado Rafael

Monterrey, N.L. Tel.: (8) 344 1971

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

BLOQUE I APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA GEOGRAFA COMO CIENCIA

EL GLOBO Y EL CONTINENTE JEAN FAVVIER

Dejemos la simple contemplacin del cielo, con

Econmica (Seccin Obras de Historia), 1996,

extrapolaciones. Esos pueblos en movimiento, esos

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

entienden los romanos cuando quieren dar una

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

Con los siglos, el gnomon se perfecciona. Eratstenes inventa ya la manera de medir

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

a fines del siglo X.

angular sobre el horizonte.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

Himilcn, dobla las Columnas de Hrcules arriesgndose hacia el norte.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

conocimiento del mundo.

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sinnimo de tierra extrema, y que se le supone al sur.

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LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

categricos en sentido opuesto: el ecuador es

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

tcnicas de navegacin no permiten pensar navegacin dando continente.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

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LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

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norte de Gran Bretaa.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

macedonios y los romanos despus.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

astrnomos y las distancias de los viajeros.

telescopios que los

Cpula del telescopio de dos metros ubicado en San Pedro Mrtir

Cuarto de observacin del telescopio de dos metros de San Pedro Mrtir

cuando nuevo, complejo

importante que los

pasadas y las actuales que suscitan esa creatividad.

mundo, pero nada ms.

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

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