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Este captulo tem como propsito tecer consideraes a respeito da incluso educacional, evidenciando o momento histrico e poltico em que ela ocorre. Pretende-se discorrer sobre a flexibilizao do ensino quanto adoo de prticas pedaggicas que considerem uma escola que atenda diversidade do seu alunado. A incluso escolar est inserida em um movimento mundial denominado incluso social, que tem como objetivo efetivar a equiparao de oportunidade para todos, inclusive para os indivduos que, devido s condies econmicas, culturais, raciais, fsicas ou intelectuais, foram excludos da sociedade. O Brasil signatrio desse movimento que visa a possibilitar o desenvolvimento de uma sociedade democrtica, na qual exista respeito diversidade e todos possam exercer sua cidadania. Aranha (2001), ao discorrer sobre incluso escolar, destaca a necessidade de um rearranjo no sistema educacional para que esta ocorra, pois prev intervenes decisivas e incisivas, em ambos os lados da equao: no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social [...]. Assim, alm de se investir no processo de desenvolvimento do indivduo, busca-se a criao imediata de condies que garantam o acesso e a participao da pessoa na vida comunitria, por meio da proviso de suportes fsicos, psicolgicos, sociais e instrumentais. (p. 167, grifos da autora). Complementar a esse posicionamento, Correia (1999) discute que a Educao Inclusiva relaciona-se com a noo de escola enquanto um espao educativo aberto, diversificado e individualizado, em que cada criana possa encontrar resposta sua individualidade e diferena.
Este texto foi elaborado com base no texto adaptado do volume 11- Flexibilizao Curricular, da coleo Prticas em educao especial e inclusiva. Editora FC/ UNESP, realizada para a Programa de Formao Continuada em Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, SEESP/MEC, 2008.
Por longas dcadas, as propostas educacionais pouco consideravam as necessidades educacionais dos alunos com deficincia3 matriculados na sala de aula comum, apesar de tal recomendao estar prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN, Lei n 4.024/61, pois, na maioria das vezes, no se previam ajustes educacionais para atender a essa demanda na escola. De acordo com Blanco (2004), a escola, tradicionalmente, focalizou sua ateno na elaborao de um plano de ensino nico, que desconsidera as caractersticas de aprendizagem especficas de cada aluno. Essa postura tradicional, no mbito curricular, demonstrada por propostas rgidas e homogeneizadoras, que desconsideram os diversos contextos nos quais ocorrem os processos de ensino e aprendizagem. Como consequncia, possvel observar a alta ocorrncia de dificuldades de aprendizagem, repetncias, faltas constantes e fracasso escolar (BLANCO, 2004).
Segundo o artigo 5 da Resoluo CNE/CEB n 2/2001 que institui Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica, consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:I-dificuldades acentuadas de aprendizagens ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias; II-dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;III-altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. 3 De acordo com a Portaria n 948, de 09 de outubro de 2007 (SEESP/MEC), consideram-se alunos com deficincia queles que tm impedimentos de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e na sociedade.
2. A flexibilizao curricular
A educao inclusiva pressupe que haja significativas transformaes administrativas e pedaggicas no mbito da organizao do sistema de ensino, principalmente, no que refere reviso de um currculo que atenda aos princpios de uma escola para todos. Nesta perspectiva, a LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educao) e do Plano Nacional de Educao buscam assegurar o acesso e a permanncia de todos os alunos na escola. Contrria prerrogativa da manuteno da prtica de ensino tradicional na escola, a flexibilizao do ensino defende o princpio das
Aranha (2003) acrescenta que o currculo dever ser pautado na ideia da diferena, ou seja, no o aluno que se ajusta, adapta-se s condies de ensino, mas o movimento se d de forma contrria, pois a equipe escolar que deve responsabilizar-se em prover as mudanas que favoream o desenvolvimento acadmico de todos os alunos. A autora complementa que, alm de ajustes contextuais h que se investir no prprio aluno, adotando formas diferenciadas de ensino que considere suas caractersticas individuais de desenvolvimento e de aprendizagem. Tal prtica vem-se colocando como um desafio para os profissionais da escola cuja meta fazer com que o aluno consiga acessar o currculo da srie ou ciclo frequentado. Por flexibilizao curricular entende-se a sistematizao de ajustes
educacionais no mbito da metodologia, da avaliao pedaggica, da oferta dos objetivos de ensino e das expectativas de aprendizagem, que promovam o acesso ao currculo proposto pela escola e que visem progresso educacional do aluno
Ao tratar de questes prticas sobre a interveno pedaggica com esse aluno em sala de aula, o professor dever identificar o que ele deve aprender de acordo com o referencial curricular proposto para o ciclo (ou srie) frequentada, ou seja, aquilo que se espera que ele possa aprender em um determinado prazo do perodo letivo escolar. A partir desse referencial que se deve identificar as competncias curriculares observando: a) o que o aluno j sabe fazer sozinho; b) o que ele sabe fazer com ajuda; c) o que ele ainda no capaz de aprender. A ttulo de exemplificao, durante a tarefa de contar uma histria, uma criana de quatro anos pode no conseguir ainda colocar os elementos da narrativa numa sequncia temporal adequada; outra pode fazer essa tarefa sem dificuldades, porm, caso a primeira receba o auxlio da segunda, conseguir realizar o proposto.
Assim, pelo linguajar acessvel optou-se por transcrever, na ntegra, as interessantes consideraes apresentadas. a) Os meios de acesso ao currculo: consistem no fornecimento de recursos materiais especficos ou na modificao das condies de interao. Dentre eles, podem ser citados os seguintes (MEC, 2006, p. 178-179): flexibilizaes4 nos espaos e no equipamento (mobilirio especial, sistemas de informtica e de traduo, entre outros), que possibilitem acesso e
A leitura que se faz do emprego do termo flexibilizaes , neste momento do texto, compreendida como alteraes realizadas em funo de uma demanda especfica apresentada pelo aluno com NEE.
b) As flexibilizaes nos diversos componentes do currculo: trata-se da reviso ou flexibilizao de um ou vrios itens do planejamento educacional e curricular, como os objetivos e contedos de aprendizagem e estratgias de ensino e avaliao. No que se refere ao enfoque inclusivo, as decises sobre a flexibilizao ou a diferenciao do currculo devem sempre ampliar as oportunidades de aprendizagem do educando. Deve-se sempre garantir a disponibilizao de materiais e recursos bsicos para que o aluno possa participar da atividade proposta em sala de aula e os objetivos e os contedos podem ser adaptados de diversas maneiras, conforme descrito na sequncia: Priorizar objetivos: selecionar os objetivos considerados fundamentais ou chaves para alcanar aprendizagens posteriores, partir do simples para o mais complexo. Ampliar ou elevar o nvel de exigncia do objetivo: pode ocorrer que determinadas crianas demonstrem maior habilidade, ou melhor,
desempenho em certas disciplinas, o que possibilita aumentar o grau de complexidade ou de dificuldade do objetivo ou do contedo e, desta forma, potencializar sua capacidade. Simplificar o nvel de exigncia do objetivo: quando o aluno demonstrar um desempenho inferior ao de seus colegas, o professor deve verificar se a atividade solicitada no apresenta um nvel de complexidade inacessvel ao aluno(a). Assim, neste caso, importante que o docente divida a tarefa em passos mais simples, criando formas de o estudante respond-la.
c) Modificaes no contexto escolar: trata-se das modificaes que se tornam necessrias na organizao do ensino, na estrutura do grupo e no clima emocional da sala de aula ou da instituio: flexibilizao do uso de tempo e espao, contratao de pessoal de apoio, alterao das turmas, que podem ser atingidas a partir da: Efetivao de aes que oportunizem e incentivem a interdisciplinaridade, ou seja, que os contedos de uma disciplina possam ser trabalhos em outras com os seus devidos ajustes, como tambm a trans-setorialidade, ou seja, a realizao de parcerias de servios distintos para a promoo da aprendizagem como, por exemplo, o apoio do servio da sade para diagnsticos e/ou intervenes. Entre essas aes est a definio sistemtica do trabalho entre professor de educao especial e professor regular (ensino colaborativo ou coensino) e tambm da parceria entre o professor e os profissionais responsveis pela educao (consultoria colaborativa). Reviso do tempo que determinado aluno permanece em uma mesma srie. Capacitao continuada dos professores e demais profissionais responsveis pela educao dos alunos.
3. A identificao das necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia intelectual/mental
Particularizando, os alunos que apresentam deficincia mental, o primeiro momento identificar suas necessidades educacionais especiais para organizar ajustes na prtica pedaggica que permitam o acesso ao currculo. Tal ao deve estar subsidiada na identificao dos objetivos que devem ser includos no planejamento de ensino e das adequaes necessrias para que tais objetivos sejam alcanados. Para concretizar essa ao se faz necessrio coletar dados sobre desempenho do aluno no processo educacional, ou seja, uma avaliao ampla realizada pelo professor com auxlio dos envolvidos na equipe pedaggica. Blanco (2004) defende a importncia de se conhecer as possibilidades dos fatores favorecedores de aprendizagem dos alunos com deficincia e as necessidades que eles apresentam. A partir de tal conhecimento, possvel ajustar as intervenes e apoios pedaggicos. Segundo a autora,
[...] conhecer bem os alunos implica interao e comunicao intensas com eles, uma observao constante de seus processos de aprendizagem e uma reviso da resposta educativa que lhes oferecida. Esse conhecimento um processo contnuo, que no se esgota no momento inicial de elaborar a programao anual (p. 296).
No procedimento de avaliao deve-se averiguar se o aluno: a) compreende e participa de todas as atividades propostas em sala de aula; b) apresenta desenvolvimento satisfatrio no cumprimento das atividades; c) demonstra ritmos diferentes na aprendizagem diante dos contedos curriculares - sua aprendizagem
importante que o professor compreenda e reflita sobre as concepes equivocadas que envolvem o processo de aprendizagem e de desempenho acadmico do aluno com deficincia intelectual/mental na sala de aula comum. Dentre os aspectos referenciados, superar os mitos e ajustar as prticas de ensino, em torno desta temtica, exigir dos profissionais reconhecerem que: ele aprende que o ensino no deve se ater necessariamente ao resultado final (ao produto ) e sim ao processo de aprendizagem voltado s potencialidades do aluno; o ensino tem de ser completamente diferente talvez necessite realizar adaptaes, e no trabalhar em sala de aula contedos totalmente diferentes daqueles que esto sendo ofertados classe, por exemplo: a turma est realizando exerccios de gramtica e o aluno com deficincia mental desenhando algo totalmente fora do contexto da aula; ele no consegue realizar atividades que envolvam abstrao ele pode ter mais dificuldade em realizar atividades que envolvem a raciocnio lgicoabstrato, porm caso receba ajuda do professor ou de outros colegas, ou ainda sejam disponibilizados recursos pedaggicos e mais tempo, ter maior facilidade em conseguir o proposto; ele sempre deve estar com um grupo cujo nvel de desenvolvimento e aprendizagem seja compatvel aos alunos com dificuldades e ritmos diferenciados.
Consideraes finais
A educao inclusiva pressupe que haja significativas transformaes administrativas e pedaggicas no mbito da organizao do sistema de ensino. Em outras palavras, significa ajustar o currculo para que este oferea respostas educativas s necessidades educacionais de todos os alunos. Tal concepo perpassa pela construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico de uma escola, que reconhece e valoriza as diferenas tnicas, religiosas, cognitivas, sociais e culturais de todos os alunos.
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SACRISTN, G. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998. SO PAULO. Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Referencial sobre avaliao da aprendizagem de alunos com necessidades
Estilos de aprendizagem
Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso e Gallego (2002), com base nos estudos de Keefe (1998), so traos cognitivos, afetivos e fisiolgicos, que servem como indicadores relativamente estveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem referem-se a preferncias e tendncias altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender um contedo. Conforme Alonso e Gallego (2002) existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o terico e o pragmtico.
Estilo ativo: valoriza dados da experincia, entusiasma-se com tarefas novas e muito gil. As pessoas em que o estilo ativo predominante, gostam de novas experincias, so de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; so pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas experincias. Seus dias esto cheios de atividades: em seguida ao desenvolvimento de uma atividade, j pensam em buscar outra. Gostam dos desafios que supem novas experincias e no gostam de grandes prazos. So pessoas de grupos, que se envolvem com os assuntos dos demais e centram ao seu redor todas as atividades. Suas caractersticas so: animador, improvisador, descobridor, que se arrisca, espontneo. Outras
Estilo reflexivo: atualiza dados, estuda, reflete e analisa. As pessoas deste estilo gostam de considerar a experincia e observ-la de diferentes perspetivas; renem dados, analisando-os com detalhamento antes de chegar a uma concluso. Sua filosofia tende a ser prudente: gostam de considerar todas as alternativas possveis antes de realizar algo. Observam a atuao dos demais e criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente. Suas principais caractersticas so: ponderado, consciente, recetivo, analtico e exaustivo. As caractersticas secundrias so: observador, recompilador, paciente, cuidadoso, detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador, escritor de informes ou declaraes, lento, distante, prudente, inquisidor.
Estilo terico: lgico, estabelece teorias, princpios, modelos, busca a estrutura, sintetiza. Este estilo mais frequente em pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lgicas e complexas. Profundos em seu sistema de pensamento e ao estabelecer princpios, teorias e modelos tendem a ser perfeccionistas integrando o que fazem em teorias coerentes. Enfocam problemas de maneira vertical, por etapas lgicas, analisando e sintetizando-os. Buscam a racionalidade e objetividade se distanciado do subjetivo e do ambguo; para eles se lgico bom. Suas caractersticas secundrias so: disciplinado, planejador, sistemtico, ordenador, sinttico, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, busca: hipteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porqu, sistemas de valores, de critrios; inventor de procedimentos, explorador.
Estilo pragmtico: aplica a ideia e faz experimentos. Os pragmticos so pessoas que aplicam na prtica as ideias. Descobrem o aspeto positivo das novas ideias e aproveitam a primeira oportunidade para experiment-las. Gostam de atuar rapidamente e com seguridade com aquelas
A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para a construo do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, pois considera as diferenas individuais e flexvel. O espao virtual apresenta uma diversidade de possibilidades, de ferramentas e interfaces que potencializam o processo de ensino e aprendizagem e essa diversidade atende as necessidades dos estilos de aprendizagem. Essa teoria no tem por objetivo medir os estilos de cada indivduo e rotul-lo de forma estagnada, mas identificar o estilo de maior predominncia na forma como cada um aprende e, com isso, elaborar o que necessrio desenvolver para estes indivduos, em relao aos outros estilos no
predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que possibilite que os outros estilos tambm sejam contemplados na formao do aluno. A predominncia dos estilos de aprendizagem podem ou no modificar ao longo da vida do indivduo, depende do ambiente e do trabalho em que o mesmo est inserido. Os estilos so flexveis e so tendncias. As bases da teoria contemplam tambm sugestes e estratgias de como trabalhar com os alunos para o desenvolvimento e utilizao dos estilos menos predominantes. O objetivo ampliar as capacidades dos indivduos para que a aprendizagem seja um ato motivador prazeroso, fluente, comum e cotidiano. importante destacar que alguns autores definem estilos de aprendizagem reunindo vrios argumentos, como definies que resultam como traos cognitivos; outros afirmam que estilos de aprendizagem o mesmo que estilos cognitivos e outros consideram que no so o mesmo, somente um tendo influncia sobre o
Segundo Guild y Garger (1988 apud Garcia Cue 2006) e Gallego (2004) existem alguns tipos de instrumentos para medir os estilos de aprendizagem so eles: Os Inventrios: este instrumento revela informaes que a pessoa deseja prover de si mesmo. Os inventrios podem ser de dois tipos: autorreporte direto: tem perguntas diretas sobre as caractersticas que podem manifestar ou no uma pessoa e o autorreporte indireto: tem perguntas no diretas e que necessitam de algum procedimento especial. Os testes ou provas de carter: correspondem melhor ao campo da psicologia e se utilizam mais nos estudos de estilos cognitivos. A observao: que consiste em identificar o comportamento das pessoas apoiado no listado de caractersticas. As entrevistas: conversa que o docente pode ter com seu aluno a fim de obter informaes sobre suas preferncias de aprendizagem. As anlises de tarefas: que consistem em revisar as atividades realizadas pelos alunos e que servem para identificar as preferncias de aprendizagem. Na sequncia apresentaremos alguns instrumentos para medir os estilos de aprendizagem que se desenvolveram ao longo das pesquisas e histria da teoria. Oregon Instructional Preference Inventory Goldberg ( 1963-1979) Matching Familiar Figures Test ( MFFT) Kagan ( 1966) Paragraph Completion Test (PCT) Schroder ( 1967) Learning Activities Opionnaire Oen (1973)
Os tericos Honey e Mumford desenvolveram um modelo de estilos de aprendizagem (LSQ) que tem por base as teorias propostas por Kolb e as implicaes que podem ter estes estilos de aprendizagem em um grupo profissional de diretivos de empresas do Reino Unido. O Instrumento de Kolb o inventrio de estilos de aprendizagem (LSI). Dentro de todos esses instrumentos destacamos o CHAEA. Esse modelo de questionrio, que identifica os estilos de aprendizagem (Anexo 01), aperfeioa e
As implicaes na rea pedaggica so aqui analisadas considerando inicialmente a questo do ensino centrado no aluno. Este tipo de aprendizagem se estrutura basicamente nas individualidades e nas opes pedaggicas para atender especificamente as necessidades do aluno em coerncia as necessidades do contedo a ser ensinado. O estilo de ensinar tambm uma implicao importante. Cada docente tem seu estilo de aprendizagem e em geral ensina como gostaria de aprender tendenciando sua forma de aprender sem considerar os demais. Essa uma dificuldade presente que exige do docente a capacidade de considerar outras opes tanto de estratgias como mtodos de ensino. Outro aspeto que deve ser entendido como eixo central da metodologia de ensino a utilizao do questionrio tal para melhorar a aprendizagem dos alunos. Para tanto se sugere, de acordo com os estudos de Doyle y Rutherfor (1984) apud Alonso, Honey Gallego (2002), quatro aspectos importantes:
O docente deve concretizar quais as dimenses da forma de aprender dos alunos, considerando a idade, a maturidade e o tema que se est estudando. Deve eleger um instrumento e mtodos didticos apropriados para as caractersticas de seus alunos. Verificar como organizar a diversidade de estilos com os mtodos e estratgias de aprendizagem.
Os estilos podem contribuir tambm na rea de educao de adultos, na alfabetizao e leitura e na rea de educao especial, em especfico, destacamos os estilos de aprendizagem no uso das tecnologias no processo educativo. Na rea da educao online e a distncia pode contribuir de forma decisiva na elaborao de matrias e na estruturao de atividades em ambientes de aprendizagem. A ao tutorial tambm deve considerar os estilos de aprendizagem em especial no atendimento e na melhoria do processo educativo a distncia. As individualidades e os atendimentos personalizados so uma das grandes chaves para a boa qualidade dos cursos a distncia.
Referncias e bibliografia consultada ALONSO, C.; GALLEGO D.; HONEY, P. Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero, 2002. ALONSO, C.; GALLEGO, D. Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Editorial Dikinson, 2002. BARROS; D. M. V. Estilos de Aprendizagem volume 01. Disponvel em: http://estilosdeaprendizagem-vol01.blogspot.com/, 2011. BARROS; D.M.V. Estilos de aprendizagem e Tecnologias. KCM: Mato Grosso do Sul, (no Prelo) 2012. GALLEGO, D.; ONGALLO, C. Conocimiento y Gestin. Madrid: Pearsons Prentice Hall, 2003. GARCA CU, J. L. Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la Formacin del Profesorado. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 2006.