Organizacion Del Aprendizaje

La organizacin del aprendizaje deportivo a partir de la lgica interna
LA ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE DEPORTIVO A PARTIR

DE LA LGICA INTERNA

Dr. Francisco Jimnez Jimnez
Universidad de La Laguna

Resumen

La lgica interna de un deporte, nos remite a las constantes
estructurales y funcionales que condicionan la accin de juego que en l se
desarrolla. La accin de juego en Baloncesto, se desarrolla en un escenario
caracterizado por tener una alta complejidad estructural. En l, confluyen
diversos elementos que tienen una presencia constante: un espacio con unos
subespacios delimitados y unas canastas que se han de alcanzar y proteger,
un marco temporal donde intentar conseguir los objetivos del juego, unos
compaeros y adversarios con los que interactuar simultneamente,
comunicndose y contracomunicndose motrizmente a travs de una
gestualidad o tcnica propia, y un baln. Este contexto estructural tiene unas
determinadas consecuencias funcionales para la accin de juego que en l
desarrolla. Asimismo, el jugador organiza su accin de juego desde los
diversos roles estratgicos que asume y en constante transicin de uno a otro.
Es decir, este deporte como situacin motriz que es, tienen unos rasgos
caractersticos que es preciso desvelar para llevar a cabo cualquier
intervencin curricular, pedaggica o de entrenamiento.

En este trabajo, se justifica la necesidad de tener en cuenta en la
enseanza del baloncesto estas constantes estructurales y funcionales para
poder promover escenarios de aprendizaje contextualizados y significativos,
que faciliten la implicacin cognitiva de los jugadores en la construccin de su
aprendizaje, y el desarrollo de una accin de juego autnoma e intencional.

INTRODUCCIN

La lgica interna de un deporte, definida por Parlebas como el sistema
de los rasgos pertinentes de una situacin motriz y de las consecuencias que
entraa para la realizacin de la accin motriz correspondiente (op. cit. 2001:
302), nos remite a las constantes estructurales y funcionales que condicionan la
accin de juego que se desarrolla. Las constantes estructurales de una
situacin motriz se manifiestan en la presencia/ausencia de determinados
elementos (espacio, tiempo, objetos, y otros protagonistas), las caractersticas
de estos y en la delimitacin reglamentaria de los mismos. La interrelacin de
estos elementos conforma el contexto o el escenario donde se desarrolla la
accin de juego. Esta accin de juego se lleva a cabo en cada situacin motriz
bajo unas determinadas constantes funcionales. Es decir asumiendo o no unos
determinados roles estratgicos
i
, plantendose en ellos unas intenciones de
juego que son llevadas a cabo con una determinada gestualidad o tcnica, e
interaccionando o no con otros protagonistas.
Curso de Didctica del Baloncesto en las Etapas de Iniciacin 118


LGICA
INTERNA
SISTEMA DE LOS RASGOS
PERTINENTES DE UNA
SITUACIN MOTRIZ Y DE LAS
CONSECUENCIAS QUE ENTRAA
PARA LA REALIZACIN DE
LA ACCIN MOTRIZ
CORRESPONDIENTE".
Parlebas (2001: 302)
CONSTANTES
ESTRUCTURALES FUNCIONALES
ROLES - COMUNICACIN
SUBROLES ESTRATGICOS
GESTUALIDAD O TCNICA
PROTAGONISTA/S
ESPACIO DE JUEGO
TIEMPO DE JUEGO
OBJETOS
R
E
G
L
A
S

Entendemos que la didctica especfica de un deporte, debe concretarse
a partir del conocimiento de su naturaleza estructural y funcional o lgica
interna. Asimismo, consideramos que uno de los principales problemas al que
se ha de dar respuesta, en cualquier proceso de iniciacin deportiva, es que las
situaciones de enseanza que se empleen contemplen esta naturaleza, para
que exista una correspondencia entre la lgica interna del juego y la lgica
didctica que orienta la organizacin de la enseanza en ese deporte.

De esta manera, estaremos en condiciones de poder disear y/o
seleccionar intencionalmente situaciones de enseanza que den cabida en sus
contextos, con criterios de facilitacin pedaggica, a los elementos
estructurales previamente identificados. As podremos promover que el jugador
desarrolle su accin de juego desde cada uno de los roles que existan en cada
deporte y con el tipo de interaccin motriz predominante en el mismo. Solo as,
podremos facilitar que lo que se aprenda en las situaciones de enseanza se
aplique despus en la situacin real de juego.

Consideramos por tanto, que la enseanza de un deporte ha de dar
respuesta al desarrollo, en el jugador, de la capacidad de comprender la lgica
interna del deporte que aprende, de manera que ste pueda organizar su
accin de juego de una forma autnoma y reflexiva.

CONSTANTES ESTRUCTURALES Y CONSECUENCIAS FUNCIONALES

Las constantes estructurales de los deportes colectivos como el
baloncesto, se caracterizan por la presencia conjunta e interrelacionada de un
alto nmero de elementos estructurales (compaeros, adversarios, mvil o
baln y un espacio de juego donde adquieren especial relevancia las metas
espaciales o canastas a defender y/o a atacar). En este sentido, es necesario
analizar cada elemento estructural desde dos puntos de vista: a) la delimitacin
de las reglas, y b) las consecuencias funcionales. El primer apartado reconoce


al correspondiente elemento estructural bajo el condicionamiento normativo, de
manera que la referencia para la accin no es el elemento en s, sus
caractersticas, sino la relacin elemento-reglas, donde se recogen los lmites
de la accin respecto a ese elemento. El segundo apartado reconoce el
dinamismo del sistema juego deportivo respecto al elemento estructural,
mostrando sus consecuencias funcionales en la accin de juego que se
desarrolla.

ELEMENTOS
ESTRUCTURALES
CONSECUENCIAS FUNCIONALES

COMPAEROS
- En las interacciones ofensivas:
Jugar a favor de,
Apoyarse en ...,
- En las interacciones defensivas:
Cubrir o cerrar los espacios prximos del compaero que acta defendiendo a un
oponente con baln.
Cambiar de oponente.
Doblar o hacerse cargo del oponente que est en posesin del mvil y que supera a un
compaero.

ADVERSARIOS
- En las interacciones de contracomunicacin entre el ataque y la defensa se pueden dar dos
opciones bsicas de actuacin:
Fijar al oponente.
Evitar al oponente.
- En las interacciones de contracomunicacin entre la defensa y el ataque se pueden dar las
siguientes opciones:
Interponerse entre el adversario y la meta, respondiendo a sus acciones.
Anticiparse a la accin del adversario y provocar respuestas no eficaces.

ESPACIO DE
JUEGO
- Necesidad de adquirir/evitar:
Profundidad juego a lo largo orientado a portera abriendo/cerrando espacios.
Verticalidad juego centrado/descentrado respecto a la meta.
Amplitud juego en anchura, mismo lado/lado opuesto.
Concentracin juego en el espacio prximo.
Dispersin juego en el espacio lejano.
Alternancia cerca/lejos; izquierda/derecha; centrado/descentrado;
profundidad/anchura; concentracin/dispersin.
- Existencia de subespacios
Usos especficos opciones de rentabilidad estratgica.

TIEMPO
- Necesidad de regulacin personal y/o colectiva del ritmo de juego.
Fluidez continuidad en el desarrollo de las acciones individuales y/o colectivas.
Variabilidad alternancia voluntaria del ritmo de la accin de juego
aceleracin/desaceleracin.
Momento de inicio, mantenimiento y/o cambio de la accin de juego cundo?.
- Necesidad de tomar decisiones sobre mltiples variables en breves periodos de tiempo:
Atencin selectiva.
Anticipacin.
Reglas de accin.

MVIL
- Vehculo para la consecucin de los tantos.
Mantener/recuperar la posesin.
- Objeto que focaliza la atencin.
Centracin-descentracin.
- Indicador del cambio de comportamiento estratgico, en funcin de la situacin en que se
encuentre el jugador y su equipo respecto a la posesin del baln.
Roles estratgicos intenciones de juego.

CONSTANTES FUNCIONALES DE LA ACCIN DE JUEGO

Podemos afirmar que la accin de juego es una abstraccin que hace el
jugador ante el problema de juego. Las soluciones funcionales a los problemas


de juego son la respuesta a las posibilidades estructurales, a las necesidades
del juego, y a las intenciones del jugador. Las posibilidades estructurales son
los contenidos y relaciones posibles que se dan en y entre los elementos
estructurales; son contenidos estructurales, por ejemplo, la morfologa del
espacio, la posesin del mvil por los compaeros o los adversarios, los
condicionamientos temporales. Las necesidades del juego son todos aquellos
requerimientos propios del desarrollo de ste; por ejemplo, avanzar ante un
espacio libre, cerrar el avance al jugador con el mvil. Las intenciones del
jugador son las diversas voluntades que el protagonista de la accin materializa
posteriormente en su juego individual desde cada uno de los roles estratgicos
que asume, sobre la cual ejercen influencia las experiencias especficas
anteriores, los conocimientos y la adaptacin a la lgica del juego.

En nuestra opinin, para el anlisis de la accin de juego en los deportes
de cooperacin/oposicin consideramos que se deben tener en cuenta las
siguientes variables: los roles estratgicos que adquieren los jugadores en el
desarrollo de un juego deportivo y desde los que desarrolla su accin de juego,
en continua transicin de uno a otro; los subroles estratgicos o intenciones de
juego que son las unidades bsicas del comportamiento estratgico que se
pueden plantear los jugadores en cada rol estratgico; la gestualidad o tcnica
que permitir llevar a cabo cada subrol estratgico; y la comunicacin motriz que
se establece entre los participantes, organizada alrededor del sistema de roles
estratgicos que el jugador asume en estos deportes y desde la que los roles que
asume el jugador, adquieren su significacin en un contexto de interaccin
motriz constante, el cual justifica el cambio de roles y, dentro de cada rol, la
alternancia o el mantenimiento de las acciones en curso con una determinada
ejecucin tcnica.

En cuanto a la comunicacin que se da entre los roles, es sta la que
acaba por mostrar la verdadera funcin dinmica del rol. Por ejemplo, la definicin
estratgica del rol jugador sin baln del equipo sin baln adquiere su lgica a
partir de la interaccin que tenga con otros roles. Es decir, si acta ante un
jugador cuyo rol sea jugador con baln del equipo con baln, atender a unas
opciones estratgicas (cerrar lneas de pase o lanzamiento) diferentes a las que
tenga que atender cuando lo haga ante un jugador cuyo rol sea jugador sin baln
del equipo que tiene el baln (cerrar los espacios de llegada del mvil).

Es decir, la enseanza de la accin de juego en los deportes de
cooperacin/oposicin, donde la ejecucin tcnica est supeditada a una
intencin dirigida a la consecucin de un determinado objetivo de juego, no puede
obviar la importancia que tienen los procesos cognitivos en la mejora de la
competencia motriz. Estos procesos cognitivos debern capacitar al jugador para
identificar, procesar la informacin que genera el entorno, y ajustar su conducta a
las caractersticas del mismo en cada momento. Para ello, se habr de promover
que el jugador identifique el men de intenciones de juego que se puede plantear
desde cada uno de los roles estratgicos que asume y aprenda a elegir y a
desarrollar la que mejor se adapte a sus caractersticas y a la situacin contextual
en la que acte. Por tanto, el principal problema de la enseanza de los deportes
de cooperacin/oposicin como el baloncesto es dotar al sujeto de recursos


cognitivo-motrices y de autonoma para gestionarlos de manera que le permitan
afrontar los problemas que continuamente surgen en el contexto real de juego.

CONSIDERACIONES PEDAGGICAS PARA EL APRENDIZAJE DEPORTIVO

Una situacin de enseanza deportiva es una situacin motriz en la que
el jugador ha de construir su propio contenido de accin, junto a la intervencin
del profesor-entrenador, con referencia a un objetivo motor y a un contexto
especfico. Durante el proceso de aprendizaje que el jugador realiza a travs de
las situaciones de enseanza deportiva el individuo debe organizar una forma
particular de movimiento a fin de resolver un problema motor que surge en su
interaccin con el entorno exterior. A partir de ah, no se puede comprender el
proceso de adquisicin sin referirse al problema que intenta solucionar el que
aprende (Famose, 1992:44). Por tanto, para que una situacin de enseanza
requiera del jugador la organizacin de su motricidad debe contener un objetivo
motor que ha de conseguir en unas condiciones determinadas. Estos objetivos
van a depender en gran medida de la naturaleza estructural del contexto
prxico donde acte el individuo y de los roles estratgicos que asuma el
jugador en esos contextos. Es decir, que los objetivos motores que se planteen
y la presencia o ausencia de determinados elementos estructurales van a
conformar contextos prxicos particulares y a dotar a cada situacin de
enseanza de una potencialidad pedaggica singular.

Podemos decir que la situacin de enseanza se constituye en un
microsistema, considerado por Bronfenbrenner (1987:41) como un patrn de
actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo
experimenta en un entorno determinado, con caractersticas fsicas y
materiales determinadas. En nuestro caso, concebimos la situacin de
enseanza deportiva como una organizacin didctica que prev el tcnico
deportivo en base a una o ms tareas motrices vinculadas a un objetivo motor y
que finalmente se definen en el contexto. Una organizacin didctica, porque
es una decisin entre otras y comporta un orden didctico; que prev el tcnico
deportivo, porque depende del alumno/a ms que de la habilidad deportiva, por
ella misma; de tarea motriz, porque se presentan las condiciones de lo que hay
que hacer y/o el objetivo de lo que se ha de lograr y; por ltimo, el contexto
representa el entorno en el que se desarrolla la tarea motriz, siendo el contexto
el que incorpora la significacin, que se manifiesta en la motricidad del agente.

Respecto al escenario de aprendizaje

Si consideramos que en baloncesto, la toma de decisin del jugador se
produce a partir del tratamiento de la informacin del contexto, tendremos que
admitir que la presencia o ausencia de los elementos estructurales
caracterizadores de ese contexto, condicionan la toma de decisin y la accin
de juego de los jugadores. Por ello, en las situaciones de enseanza sern las
caractersticas estructurales de cada contexto las que, inicialmente, posibilitan
el desarrollo y la mejora de unas determinadas acciones de juego e impiden la


aparicin de otras. Todo ello, sin ignorar la importancia didctica de los
objetivos motores, que se planteen en las situaciones de enseanza y de las
condiciones de consecucin que se establezcan.

CONTEXTO
ESTRUCTURAL
M M
mvil
E E
espacio/meta
C C
compaero
Cs Cs
compaeros
A A
adversario
As As
adversarios
S S
I
T
U
A
C
I
N

d
e

I
T
U
A
C
I
N

d
e

E E
N
S
E
A
N
Z
A
N
S
E
A
N
Z
A
ROLES Y SUBROLES
ESTRATGICOS
OBJETIVOS
MOTORES
COMUNICACIN GESTUALIDAD

Figura 1. Concrecin estructural y funcional de las situaciones de enseanza
en los deportes de cooperacin/oposicin.

En torno a los rasgos que deben caracterizar a las situaciones de
enseanza en los deportes colectivos, para que se facilite la transferencia de lo
aprendido en las sesiones de aprendizaje y/o entrenamiento a las situaciones
reales de juego, se han realizado diversas aportaciones con un alto grado de
coincidencia entre los diversos autores que han abordado esta problemtica
(Bayer, 1986; Riera, 1989; Antn, 1990; Devs y Peir, 1992; Lasierra y Lavega
1993; Martnez de Dios, 1996; Graa 1997; Konzag, Dbler y Herzog 1997;
Garganta, 1997; Ruiz Prez y Snchez Bauelos, 1997; Mndez Gimnez,
1999). En ellas, se seala la importancia de la presencia conjunta, en los
escenarios de aprendizaje, de los elementos estructurales que caracterizan estos
deportes.

Sin embargo, este amplio consenso terico respecto a las caractersticas
estructurales de las situaciones de enseanza en los deportes de cooperacin-
oposicin, no es coincidente con los resultados de la investigacin que
llevamos a cabo al analizar las caractersticas estructurales de 259 situaciones
de enseanza desarrolladas en 32 sesiones por 8 tcnicos deportivos, cuatro
de ftbol sala y cuatro de balonmano que estaban al cargo de grupos de nios
de 12 y 13 aos (Jimnez Jimnez, 2000), donde nos encontramos que:

Las situaciones de enseanza de cooperacin/oposicin con presencia
de compaeros, adversarios, portera y baln, que promueven, dada su
semejanza estructural con la situacin real de juego, una mayor
significacin en la enseanza y favorecen la transferencia de lo
aprendido a la situacin real de juego, han tenido una reducida
presencia en nuestro estudio (12%).
Menos de la mitad de las situaciones de enseanza empleadas han
promovido la presencia conjunta de elementos estructurales tan
significativos como mvil y espacio (metas espaciales) (41%).


Se han empleado ms situaciones de enseanza sin metas espaciales a
atacar y/o defender ( 58%), que con ellas.
Las situaciones de enseanza sin adversario/s, es decir, sin
contracomunicacin motriz, estn prximas a la mitad de las empleadas
(43%).

En una investigacin similar de menor alcance, realizada en baloncesto,
donde se analizaron 37 situaciones de enseanza desarrolladas en 4 sesiones
por dos tcnicos deportivos (dos sesiones filmadas a cada uno), encontramos
algunos resultados similares:

Las situaciones de enseanza de cooperacin/oposicin con presencia
de compaeros, adversarios, con canasta y baln, han supuesto slo el
11% de las empleadas.
La oposicin ha estado ausente en el 75% de las situaciones de
enseanza desarrolladas.

La ausencia del adversario/s como elemento estructural en las
situaciones de enseanza, necesariamente modificar la naturaleza de los
problemas a resolver, ya que como plantean Durand, Geoffroi y Jacquemond
(1998, p. 168) en la situacin real de juego de este tipo de deportes, con medio
inestable e inconstante los sujetos se enfrentan a problemas cuyo nivel de
dificultad vara en funcin del adversario. Por lo tanto, consideramos
importante que este elemento estructural est presente un alto porcentaje de
los escenarios de aprendizaje que se diseen para la enseanza de estos
deportes.

Los contextos estructurales de las situaciones de enseanza facilitan o
limitan las experiencias de los jugadores en los diversos roles estratgicos que
han de asumir en el juego real. Ya que como afirma Bronfenbrenner (1987, p.
131), los diferentes tipos de entorno dan lugar a patrones distintivos de rol,
actividad y relacin para las personas que se convierten en participantes en
estos entornos. Por ello, en la enseanza de un deporte colectivo el profesor
y/o tcnico deportivo ha de tomar decisiones acerca de la presencia y/o
ausencia de los diversos elementos estructurales que conforman cada uno de
los escenarios de aprendizaje que promueve.

Respecto a la accin de juego

En el juego real de un deporte de cooperacin/oposicin como el
baloncesto, los participantes han de asumir diversos roles estratgicos,
experimentando una transicin continua de un rol a otro en una dinmica de
interaccin constante. O dicho de otra manera, el juego real demanda del
jugador que desarrolle sus proyectos de juego en un escenario estructural
especfico pasando constantemente de un rol a otro. Por ello,
independientemente de que pueda estar justificado, en una progresin
pedaggica, el empleo de situaciones de enseanza analticas, donde
solamente se asume un rol, o situaciones de cooperacin, donde se suelen


asumir dos roles, seran las situaciones de cooperacin oposicin, con canasta
y baln, las que permitiran a los jugadores organizar sus acciones de juego
desde cada uno de los roles posibles en estos deportes y en constante
transicin de unos a otros.

El rol es asumido por el jugador y adquiere significacin en la interaccin
motriz; el cambio de roles se justifica por el desarrollo del juego. Es decir, una
secuencia habitual de juego continuado que incluya ataque-defensa-ataque sin
interrupcin, va a demandar a los jugadores que pasen de un rol estratgico a
otro de manera continua, aleatoria e imprevista. Para Grhaigne (2001: 136),
La lgica de la actividad de los jugadores se organiza a partir de las decisiones
que toma el jugador frente a las elecciones tcticas en tres tipos de situaciones:
cuando lleva el baln, cuando apoya al compaero que sube el baln, o cuando
se opone al rival que tambin lo est jugando. Por lo tanto, los jugadores
debern aprender a organizar su accin de juego en continua transicin de un
rol a otro, y eso supone plantearse intenciones de juego diferentes cada vez
que se pasa de un rol estratgico a otro y adaptar la gestualidad o ejecucin
tcnica a la intencin de juego en curso.

EQ
JUGADOR SIN
UIPO CON MVIL
CON MVIL
JUGADOR
JUGADOR SIN MVIL
EQUIPO SIN MVIL
Figura 2. Transicin de roles estratgicos en los deportes de cooperacin/oposicin

As en este contexto de dinamismo constante, el jugador es, en funcin del
rol estratgico que asuma, quien decide en cada momento qu accin realiza y
cmo ponerla en prctica, de acuerdo con el anlisis que haya hecho de la
situacin de juego o siguiendo un esquema previamente establecido.

En relacin con estos aspectos, los resultados de una investigacin
(Jimnez Jimnez y lvarez, 2002) en la que se llev a cabo un anlisis
funcional, de las 32 sesiones de la muestra del estudio estructural en ftbol
sala y balonmano anteriormente citado, dirigido a conocer las caractersticas
funcionales de las situaciones de enseanza que se emplean en los deportes
de cooperacin/oposicin, con espacio comn y participacin simultnea. Este
estudio se centr en discriminar los roles estratgicos que asumen los
jugadores en cada situacin de enseanza y el grado de transicionalidad de un
rol a otro que presentan. Los resultados obtenidos nos muestran que:

Las situaciones de enseanza analizadas no dan una adecuada respuesta a
la presencia del rol estratgico "jugador sin mvil del equipo sin mvil".


Como lo demuestra que est ausente en ms de la mitad de las situaciones
de enseanza socioprxicas (con interaccin motriz con otros participantes)
que se desarrollan, y que el tipo de situaciones de enseanza ms
empleadas sean aquellas donde este rol est ausente.
La transicin de un rol estratgico a otro dentro de las situaciones de
enseanza, en el caso del rol "jugador sin mvil del equipo sin mvil", es otro
aspecto deficitario en la enseanza de los deportes analizados. Ya que, a
diferencia de la situacin real de juego, se est promoviendo que los
jugadores organicen su accin de juego en un rol nico.
Las situaciones de enseanza con la presencia conjunta de los roles
estratgicos que asumen los jugadores en el juego real, tienen una
presencia testimonial en los resultados obtenidos en este estudio.
La transicin de un rol estratgico a otro, en el caso de los roles "jugador
con baln" - "jugador si baln, equipo con baln" - "jugador sin baln, equipo
sin baln", que constituye una de las constantes funcionales ms
significativas de estos deportes, solamente es contemplada en 3 de cada 10
de las situaciones de enseanza socioprxicas empleadas. Asimismo, en el
29% de las situaciones socioprxicas analizadas no se promueve ningn
tipo de transicin. Estos aspectos, sin duda, van a dificultar tambin la
transferencia de lo aprendido al juego real.

En este sentido, consideramos que la organizacin de la enseanza de
los deportes de cooperacin-oposicin debe evolucionar hacia el diseo y/o
seleccin de situaciones de enseanza que contemplen, de una manera
equilibrada, la presencia de los diversos roles estratgicos que asumen los
jugadores en el juego real; y a promover la transicin entre los roles
estratgicos presentes en cada situacin. Asimismo, que los roles presentes en
estas situaciones de enseanza sean aquellos que como constante, han de
asumir los jugadores en la situacin real de juego.

Respecto a la implicacin cognitiva del jugador

La naturaleza de produccin motriz, y no de reproduccin, que tiene la
accin de juego en los deportes de cooperacin-oposicin como el baloncesto,
exige que las tareas que se empleen consideren la implicacin cognitiva del
que aprende.

Para conseguir implicar cognitivamente del jugador, debemos disear las
situaciones de enseanza a partir del establecimiento de un objetivo u objetivos
motores, relacionados con los principios de juego y las intenciones de juego
que se plantean los jugadores en cada uno de los roles estratgicos que
asumen, y trascender la mera demanda de reproduccin de modelos
biomecnicos. Ahora bien, qu tipo de objetivos debemos plantear? qu
elementos estructurales deben caracterizar el contexto de estas situaciones de
enseanza? qu variables funcionales han promoverse en estas situaciones
de enseanza?



Consideramos que los objetivos que se planteen deben tener siempre
como referente a los principios de juego e intenciones de juego identificadas en
estos juegos deportivos, con relacin a los diversos roles que el jugador
asuma. En cuanto al contexto de estas situaciones pedaggicas, sera
importante que estuvieran presentes en ellas el mayor nmero de elementos
estructurales, con el objeto de que la naturaleza de los problemas que surjan
de las situaciones planteadas sean similares a los que se dan en el juego real.
Es importante, que en estas situaciones pedaggicas, se concreten las
condiciones para la consecucin de los objetivos motores que se propongan y,
asimismo, que la accin de juego se d en un proceso de interaccin motriz
entre los diversos roles estratgicos, promoviendo la transicin de unos a otros
como en el juego real.

Tras estas premisas, la implicacin cognitiva del jugador se conseguir
promoviendo su reflexin en o sobre la prctica, hacindole consciente de la
adecuacin o no, de los medios que emplea. Ya que como plantea Arnold
(1991, p. 38-39), el sentido fuerte del saber como requiere dos requisitos:

1. La comprensin de los requisitos empleados en el juego. Es decir,
comprender la naturaleza, propsito y contexto de una determinada
accin que se acomete.
2. La adquisicin contextual de las habilidades tcnicas. Ya que en los
deportes colectivos con entornos abiertos y constantemente cambiantes,
lo que se requiere no es tan slo una serie de destrezas bsicas que se
dominen sino su desarrollo relevante y coordinado a medida que
progresa el juego.

DESARROLLADA EN UN
PROCESO DE INTERACCIN
MOTRIZ ENTRE DIVERSOS
ROLES ESTRATGICOS Y
CON TRANSICIN DE UNOS
A OTROS
CON LA PRESENCIA
DEL MAYOR NMERO
POSIBLE DE
ELEMENTOS
ESTRUCTURALES
R ELACIONADOS CON LOS
PRINCIPIOS DE JUEGO Y/O
LAS INTENCIONES DE JUEGO
A TENDIENDO A LOS
DIVERSOS ROLES
ESTRATGICOS QUE
ASUMAN LOS JUGADORES
C ONCRETANDO LAS
CONDICIONES EN QUE
HAN DE SER CONSEGUIDOS
LOS OBJETIVOS
ACCIN DE JUEGO CONTEXTO OBJETIVO/S
APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO ESTRATGICO
SITUACIN DE ENSEANZA
P LANTEAMIENTO DIDCTICO DE APRENDIZAJE QUE PREV EL PROFESOR

CON VISTAS A QUE EL JUGADOR DESARROLLE SUS CAPACIDADES
Figura 3.- Pautas para el diseo de situaciones de enseanza

Para fomentar la implicacin cognitiva del jugador en su aprendizaje y
promover que este alcance un saber como que le permita ejecutar
intencionalmente sus acciones e identificar y describir como las llev a cabo, se
han venido realizando diversas propuestas en el mbito de la enseanza de los
juegos deportivos colectivos:


Ya Mahlo (1985, p. 160) en 1969 propona el mtodo sugestivo para
provocar un pensamiento productor y autnomo en la educacin del
pensamiento tctico en primaria. Para ello, consideraba imprescindible la
contribucin activa del maestro y planteaba la siguiente secuencia didctica:

a) Crear una situacin problemtica, explicarla, y hacer tomar
conciencia a los alumnos.
b) Llevarlos a resolver la situacin problemtica a partir de los
conocimientos de que disponen.
c) Considerar con espritu crtico la solucin prctica adoptada.

Por su parte Blzquez (1986, p. 52-53), para potenciar el protagonismo
del nio en el desarrollo del juego propone una secuencia didctica para la
iniciacin a los deportes de equipo, organizada en cinco fases: 1, juego global;
2, parar despus de unos minutos de juego y discusin por equipos, donde
tambin interviene el profesor acerca de la organizacin y aspectos tcticos; 3,
vuelta a la prctica del juego y aplicacin de las decisiones del equipo; 4,
parada y puesta en comn de todos, acerca del grado de consecucin de lo
decidido; 5, propuesta de un nuevo juego o de modificaciones con el objeto de
paliar las deficiencias surgidas.

De igual modo Devs y Peir (1992, p. 166-184), en su propuesta de
enseanza comprensiva de los juegos deportivos, plantean unas orientaciones
didcticas para el desarrollo de los juegos modificados, con el objeto de
promover un aprendizaje comprensivo y reflexivo de los juegos deportivos.
Estas orientaciones las organizan en los siguientes pasos: a) descripcin y
reglas del juego; b) identificacin de aspectos susceptibles de modificacin; c)
principios tcticos y posibles reflexiones de los profesores/as y preguntas a los
alumnos/as sobre los principios tcticos que vayan apareciendo durante el
transcurso del juego y que interesen ser resaltados.

Tambin, Mndez Gimnez (1999) para centrar la atencin del alumnado
en la naturaleza problemtica que se desea abordar en la enseanza de los
juegos deportivos de invasin, articula la puesta en prctica de las situaciones de
enseanza que propone (juegos de predominio tctico o juegos reducidos),
mediante el planteamiento de preguntas a los alumnos, para su exploracin en
pequeos grupos. De manera que tras unos minutos de prctica, cada grupo
comente con el resto las respuestas encontradas, empleando para ello una
enseanza mediante la bsqueda.

Asimismo, Contreras, de la Torre y Velzquez (2001: 193), desde un
planteamiento constructivista de la iniciacin deportiva escolar consideran
imprescindible involucrar activamente al alumnado en su proceso de
aprendizaje tratando de relacionar lo que aprenden con lo que ya saben. Para
ello, proponen organizar la intervencin didctica en seis fases: reflexin inicial,
breve descripcin de la situacin de enseanza, prctica continuada, pausa y
reflexin central, vuelta a la prctica o variante, reflexin final. Los episodios de
reflexin se activan a partir de preguntas del profesor.


Adems, debemos tener en cuenta que la accin de juego, en
determinadas circunstancias (acciones rpidas), no parece ser producto de un
proceso reflexivo que evala conscientemente el contexto. En esta lnea,
Bourdieu (1996:23) llama la atencin acerca de que las condiciones de clculo
racional no estn dadas prcticamente nunca en la prctica: el tiempo es
contado, la informacin limitada, etc. y justifica las respuestas adaptadas de los
jugadores mediante lo que el denomina sentido de juego; por su parte,
Grhaigne (1996:35) retoma el concepto de habitus de Bourdieu (1996) para
explicar que la accin es una experiencia singular del jugador y la mayor parte de
las veces no consciente, para lo cual propone desarrollar el comportamiento
estratgico a travs de reglas de accin que permitan al jugador, por deduccin,
volver a encontrar en las decisiones tomadas en el juego la huella dejada por su
utilizacin, su evolucin y su evaluacin en cuanto al grado de adecuacin que
stas tienen respecto al objetivo a conseguir en cada situacin.

Estas reflexiones de Bourdieu y Grhaigne, vienen a sealar la
importancia de promover procesos de reflexin y verbalizacin en la prctica y
sobre la prctica, que hagan posible la integracin del conocimiento
procedimental con el conocimiento declarativo sobre las acciones, tal y como se
viene insistiendo desde algunos modelos comprensivos de enseanza del
deporte en el mbito de la educacin fsica.

Es decir, en las diversas propuestas expuestas se complementan fases de
prctica con fases de reflexin y verbalizacin sobre la adecuacin de los medios
empleados, con los objetivos a conseguir, y vuelta a la prctica para aplicar las
alternativas percibidas como ms adecuadas. En este caso, la verbalizacin se
emplea como una va de reflexin para identificar el problema de juego que se ha
de resolver y la adecuacin de los medios empleados, tal y como plantean
Fernndez (1992) y Grhaigne (1996).

En esta bsqueda de implicar cognitivamente al alumnado en el
aprendizaje de un deporte, algunos autores recomiendan la utilizacin de
reglas de accin, que para Grhaigne y Guillou (en Grhaigne, 1996, p. 36) son
las condiciones a respetar y los elementos a tener en cuenta para que la accin
sea eficaz.

En cuanto a la utilizacin de reglas de accin para la enseanza de la
estrategia, caben dos opciones metodolgicas:

1. Transmitir al jugador una serie de pautas de actuacin. Por ejemplo,
tomando como referencia las situaciones de transicin ofensiva, una regla de
accin asociada al rol jugador con mvil, podra ser: jugar rpidamente al
lado contrario si no es posible finalizar en la zona del baln; en el caso del
rol jugador sin baln (atacante sin baln) la regla de accin podra ser
progresar ofreciendo apoyos en la zona contraria al mvil. Estas dos reglas
de accin adquieren su significado con relacin al principio progresar.
2. Promover que el jugador deduzca pautas de actuacin con relacin a los
medios empleados para la consecucin del objetivo propuesto; esto le
permitir elaborar proyectos de accin a modo de autoconsignas.



Independientemente del modelo didctico que se utilice, la concrecin de
reglas de accin implicara tener en cuenta la siguiente secuencia:

Seleccin de un principio de juego y/o unas determinadas
intenciones de juego, organizando una situacin de enseanza, que
incluya unos determinados objetivos enmarcados en unas
condiciones determinadas para cada uno de los roles estratgicos
presentes.
Anlisis y la toma de conciencia del jugador de la situacin en la que
quiere conseguir un objetivo de juego (verbalizacin).
Puesta en prctica de la situacin de enseanza.
Puesta en comn para la evaluacin de la adecuacin de los medios
que se utilicen respecto a el objetivo que se pretende conseguir en
cada uno de los roles (verbalizacin).
Vuelta a la prctica y aplicacin de las alternativas deducidas como
ms adecuadas para alcanzar los objetivos planteados.

PROMOVER
AUTOCONSIGNAS
TRANSMITIR
CONSIGNAS
ETODOLGICAS M PCIONES O
, 1996) Guillon y Grhaigne
PARA QUE LA ACCIN SEA EFICAZ
Y LOS ELEMENTOS A TENER EN CUENTA
LAS CONDICIONES A RESPETAR
A
CCIN
R
EGLAS DE

Figura 4.- Reglas de accin.

Nuestro concepto de reglas de accin es dinmico, por lo que el jugador
puede redefinirlas. Grhaigne (1996, p. 36) distingue dos vertientes en la
funcionalidad de las reglas de accin: 1. para los alumnos, las reglas de accin
son saberes sobre las acciones y como tales pueden ser instrumentos de
gestin de los aprendizajes; 2. para el profesor o el entrenador, sirve de
soporte al modelo didctico elaborado para transformar la actividad del sujeto
en funcin de los diversos niveles de habilidades. La regla de accin permite
construir el sentido de juego y muestra la funcionalidad del problema, cuando
de lo que se trata es de adaptarse a las mltiples situaciones que el jugador
tiene que resolver de manera inmediata en el desarrollo del juego. El
aprendizaje con empleo de reglas de accin promueve en el jugador un
aprendizaje reflexivo y una accin de juego autnoma e intencional.



El diseo de situaciones de enseanza para promover un aprendizaje
comprensivo, debe considerar las decisiones del profesor/tcnico deportivo
acerca de los siguientes aspectos: a) el objeto de enseanza, es decir qu
conocimientos estratgicos y/o tcnicos queremos que adquiera el jugador; b)
qu objetivos motores se van a plantear y en qu condiciones queremos que se
consigan; c) el principio/s, y/o intenciones de juego, con las que se vincula el
objeto de enseanza; d) qu elementos estructurales van a estar presentes y
conformarn el escenario de aprendizaje; e) qu roles estarn presentes y qu
tipo de interaccin se va a dar entre ellos; f) qu tipo de transicin de roles se
va a promover: g) qu opciones metodolgicas se van a emplear para la
identificacin de las reglas de accin que ayuden al jugador a organizar su
motricidad con relacin al principio de juego elegido; h) evaluacin, con los
jugadores, de la relacin entre los medios que se utilicen respecto al objetivo
que se persigue. En el siguiente esquema se resumen los pasos que
acabamos de mencionar:


(atacante)
sin el mvil
Jugador
transmitir consignas autoconsignas promover
Reglas de accin
con el mvil
Jugador
Roles
Anticiparse al oponente
provocando acciones
ineficaces libres para progresar
y buscar espacios
Evitar al oponente
de referencia para el objeto de enseanza
Organizacin de una situacin pedaggica
Principios y/o intenciones de juego
para: * hacer progresar el mvil
* dificultar la progresin del mvil
Dotar de autonoma a los jugadores
Objeto de enseanza
qu opciones
metodolgicas empleamos
para la elaborar
reglas de accin?
qu transicin de roles
se promueve?
qu roles interaccionan?
qu elementos
estructurales estarn
presentes en el escenario
de aprendizaje?
enseanza?
con qu principio/os
y/o intenciones de juego
vnculo el objeto de
profesor/tcnico
deportivo
Decisiones del
DISEO de una SITUACIN de ENSEANZA
Jugador
sin el mvil
(defensor)

Figura 5. - Esquema de diseo de situacin de enseanza para un aprendizaje comprensivo.

A continuacin se presenta un ejemplo de situacin de enseanza, en
cuyo diseo se consideran las constantes estructurales y funcionales del
deporte a ensear.



Situacin de enseanza
DESCRIPCIN REPRESENTACIN GRFICA

3:3 colocados en fila. A partir del pase del
1 defensor al 1 atacante se desmarcan los
restantes y comienza una secuencia de
juego, para intentar conseguir tanto. Si el
equipo atacante tiene xito, se comienza de
nuevo y contina atacando. Si el equipo
defensor recupera el baln, pasar a la fase
de ataque de forma continuada si traspasa
la lnea de salida con el baln controlado.

ROLES OBJETIVOS ESTRATGICOS

J.C.M.

Progresar; - Continuar juego;
Superar al oponente; - Finalizar;
Ampliar espacios.
Qu accin te planteas
inmediatamente despus de
pasar? Cuando se te interpone
un adversario qu opciones
utilizas para superarlo?

J.S.M.
E.C.M.

Desmarcarse y solicitar baln;
- Ampliar espacios.
Qu puedes hacer para que tu
compaero con baln disponga de
ms espacio libre? Te preocupas
de ofrecer lneas de pase al
compaero con baln? Cmo lo
haces?

J.S.M.
E.S.M.

Localizar y controlar al oponente
directo;
- Disuadir - Interceptar; - Acosar.
Cuando marcas a un oponente
sin baln qu intenciones te
planteas? Consigues diferenciar
las intenciones de disuadir e
interceptar? Cuando tu oponente
recibe el baln qu intentas hacer
en primer lugar?
ELEMENTOS ESTRUCTURALES PRESENTES
Mvil Meta Compaero Compaeros Adversario Adversarios

En resumen, uno de los problemas de la didctica especfica de los juegos
deportivos colectivos se centra, por una parte, en la necesidad de disear y
promover situaciones de enseanza significativas que se correspondan con las
constantes estructurales y funcionales de estos deportes.



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i
Para Hernndez Moreno (1995:296), rol estratgico es la situacin de juego asumida por un jugador a la que se le asocia una
serie de funciones o acciones y decisiones propias del juego que lo diferencian de otro u otros jugadores toda vez que l y solo l
puede realizar esas determinadas funciones o acciones y decisiones.


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