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Cuidar como forma de pensar1 Matthew Lipman

En los ltimos aos, algunos autores han propuesto conjuntos de criterios por medio de los cuales identificar el pensamiento crtico. 2 l mismo tiempo, ha ha!ido un esfuer"o concentrado en lograr #ue los educadores recono"can cuanto m$s desea!le es ensear para pensar #ue ensear simplemente para tener conocimiento. En tanto presuponemos #ue los estudiantes %a piensan, se ha &uelto desea!le insistir en #ue la educaci'n est( orientada a la producci'n de )pensamiento de alto orden). * +Cu$l es entonces la cone,i'n entre el pensamiento crtico % el pensamiento de alto orden- Muchos autores han defendido #ue el pensamiento de alto orden de!e ser entendido como la com!inaci'n del pensamiento crtico % del creati&o. Esta tesis no puede o!jetarse, pero me gustara mostrar a#u #ue e,iste algo as como el pensamiento del cuidado o pensamiento cuidante . % (ste es el tercer prerre#uisito para el pensamiento de alto orden.

1. +/ueden ser cogniti&os los sentimientosEste no es un comien"o mu% auspicioso por#ue &a contra nuestras opiniones corrientes acerca de las relaciones cogniti&o0afecti&as. 1e acuerdo con estos puntos de &ista, el pensamiento est$ limitado nicamente al $rea cogniti&a. El $rea afecti&a, en cam!io, estara conformada por estados psicol'gicos #ue pueden preceder, acompaar o seguir cual#uiera de las
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Publicado en ingls como Caring as Thinking, Inquiry. Critical Thinking across the Disciplines, Vol. XV, No. 1 (199 !, ". 1#1$. Traducci%n& Vera 'aksman.

1 /or ejemplo, &(ase 2o!ert 3. Ennis, ) ta,onom% of critical thin4ing dispositions and a!ilities), en 5oan 6o%4off % 2o!ert 5. 7tern!erg 8eds.9, :eaching :hin4ing 74ills, :heor% and /ractice, ;ew <or4= >reeman, 1?@A, p. 1B, as como 2o!ert 7tern!erg, )Critical thin4ing= its nature, measurement and impro&ement), en >rances 2. Lin4 8ed.9, Essais on the Cntellect, le,andria, D = 7C1, 1?@E, p. .F. * D(ase Lauren 6. 2esnic4, Education and Learning to :hin4, Gashington= ;ational cadem% /ress, 1?@A, pp. 10*, ..0EB. . La e,presi'n en ingl(s es caring thin4ing. :raduciremos caring por HcuidarI o HcuidadoI cuando est( sustanti&ado % por HcuidanteI cuando funcione como adjeti&o. E&itaremos as el castellano HcuidadosoI #ue e,presa, m$s !ien, la idea del careful ingl(s. J;ota de la :rad.K
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operaciones de nuestro pensamiento, pero #ue de ninguna manera se confunden con (l. En otras pala!ras, pensamos comnmente #ue nuestros sentimientos no son instancias de pensamiento aun#ue puedan ser causas o efectos de dichas instancias. < el cuidado es un tipo de sentimiento. E 7ugiero #ue, para empe"ar, no nos ocupemos de argumentar a fa&or del sentimiento como pensamiento, % nos ocupemos, en cam!io, de las necesidades #ue podran surgir al categori"ar, por lo menos, algunos sentimientos como cogniti&os. Estas necesidades se &uel&en &isi!les cuando contrastamos las operaciones cogniti&as generalmente asociadas con el pensamiento de alto orden 8como en 6loom, :a,onom% of Educational L!jecti&es, Dol. 1, F #uien di&ide esas operaciones en an$lisis, sntesis % e&aluaci'n9 con las operaciones de !ajo orden como la memori"aci'n. Este contraste se &uel&e m$s nota!le en cuanto pasamos re&ista a los adjeti&os negati&os de crtico 8por ejemplo, acrtico, impreciso, irresponsa!le, incorrecto, ineficiente, etc.9 o los negati&os de creati&o 8por ejemplo, no creati&o, mec$nico, no imaginati&o, inerte, tieso, no inspirado, rutinario, etc.9. /arecera #ue ha% otro grupo de adjeti&os negati&os #ue se pueden identificar claramente, como descuidado, desconfiado de s mismo, impasi!le, despiadado, poco apreciati&o, insensi!le, etc. +Cu$l es el adjeti&o positi&o al #ue niegan estos adjeti&os- +/uede ese adjeti&o ser categori"ado como cogniti&oEs e&idente por lo #ue %a dije #ue el cuidado podra ser por lo menos un ejemplo de la &ersi'n positi&a de esos negati&os. /ero esto de ninguna manera consagrara al cuidado, en tanto dimensi'n del pensamiento, como una dimensi'n cogniti&a. +/or d'nde de!emos empe"ar para alcan"ar ese finMe &iene inmediatamente a la ca!e"a, como punto de partida, un conocido artculo de Csrael 7cheffler. A 7cheffler comien"a, de manera !astante promisoria, con una distinci'n entre )emociones al ser&icio de la cognici'n) % )emociones cogniti&as). /or )emociones al ser&icio de la cognici'n) entiende tres cosas= 8a9 las llamadas )pasiones racionales), un concepto %a desarrollado antes por 2. 7. /eters, @ 8!9 sentimientos perceptuales % 8c9 imaginaci'n te'rica. 7cheffler considera las pasiones racionales como
Entre los psic'logos se suele afirmar #ue las emociones son sentimientos e,presados % #ue los sentimientos, o afectos son emociones no e,presadas. D(ase por ejemplo, /aul 1. MacLean )7ensor% and /ercepti&e >actors in Emotional >unctions of the :riune 6rain,) en melie L. 2ort% 8ed.9, E,plaining Emotions, 6er4ele%, C = Mni&ersit% of California /ress, 1?@B, pp. 11012.
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)en*amin )loom e+ al., Taxonomy of Educational Objecti es! "ol. #$ The Cogniti e Domain! Ne, -ork& .a/id 0c1a2, 19 (#(3.
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)Cn /raise of the cogniti&e emotions,) :eachers College 2ecord.

disposiciones emocionales #ue facilitan la in&estigaci'n. /odran ser&ir de ejemplos el amor a la &erdad, la preocupaci'n por la precisi'n, el fastidio ante la e&asi'n % la admiraci'n por los logros te'ricos. 7cheffler inclu%e tam!i(n !ajo el ttulo de pasiones racionales a a#uellos sentimientos % disposiciones #ue pueden ser organi"ados en un )car$cter racional), a#uel #ue Htra!aja por el e#uili!rio en el pensamiento, por una justicia epist(mica, #ue re#uiere renunciamientos especiales % desarrolla una disciplina cogniti&a ? caracterstica). En el caso de la percepci'n, 7cheffler argumenta #ue los ingredientes emocionales de las percepciones nos a%udan a comprender lo #ue perci!imos, a ju"gar lo #ue discernimos % a interpretar lo #ue contemplamos. En cuanto al modo en #ue nuestros sentimientos inter&ienen en el conocimiento te'rico, 7cheffler seala el entusiasmo % la audacia de la especulaci'n cientfica, la manera en #ue nuestros sentimientos nos a%udan a distinguir % seleccionar entre diferentes patrones e ideas de distintos grados de inter(s % la enorme a%uda #ue prestan los sentimientos cuando se trata de aplicar los frutos de nuestra imaginaci'n a la soluci'n de pro!lemas. La insistencia de 7chefler en #ue este primer grupo se llame )emociones al ser&icio de la cognici'n) m$s #ue )emociones cogniti&as) es ciertamente pasi!le de ser puesto en cuesti'n. 7u e,plicaci'n 0#ue no contienen nada especficamente cogniti&o, #ue el elemento cogniti&o consiste meramente en la manera en #ue est$n organi"adas0 es poco persuasi&a, pues parece #ue hacen todo lo #ue hacen las cogniciones. :am!i(n deja sin e,plicaci'n c'mo la organi"aci'n de emociones inertes puede tener consecuencias tan din$micas. 7cheffler distingue como emoci'n cogniti&a algo mu% singular. 1e!e descansar en una suposici'n cogniti&a % estar sustentada en el car$cter cogniti&o de las cogniciones de una persona 8como sus creencias o e,pectati&as9. 1a como ejemplos el regocijo ante la constataci'n % la sorpresa. Cuando lo #ue descu!rimos resulta conforme a o est$ en conflicto con nuestras e,pectati&as pre&ias, nuestros sentimientos son cogniti&os por#ue las ra"ones por las cuales los tenemos 8nuestras e,pectati&as9 son ellas mismas cogniti&as. Es difcil &er por #u( pasiones racionales tales como el amor a la &erdad, la preocupaci'n por la precisi'n, el disgusto ante la e&asi&a % la admiraci'n por el logro intelectual 0en otras pala!ras, emociones #ue facilitan la in&estigaci'n pero #ue est$n clasificadas por 7cheffler como simplemente )al ser&icio de la cognici'n)0 no merecen igualmente ser llamadas emociones cogniti&as.
)2eason and /assion), en 2. >. 1earden, /. 3. 3irst % 2. 7. /eters 8Eds.9 Education and the 1e&elopment of 2eason, London= 2outledge and Negan /aul, 1?A2, pp. 2B@022?. ? 7cheffler, i!id.
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/ro!a!lemente las tenemos por ra"ones tan cogniti&as como las ra"ones #ue sustentan el regocijo ante la constataci'n % la sorpresa. La aplicaci'n del principio de 7cheffler 0#ue una emoci'n es cogniti&a si la ra"'n #ue tenemos para ella es cogniti&a0 es poco satisfactoria, pero #ui"$s &ale la pena tener en cuenta el principio mismo. ;os ofrece un fundamento para distinguir entre emociones cogniti&as % no cogniti&as. 1e este modo, si un hom!re responde a la pregunta )+/or #u( a!usa usted de sus hijos-) con la respuesta )por#ue me gusta) % otro hom!re responde a la pregunta )+/or #u( se cas' usted con su esposa-) con la respuesta )por#ue me gusta!a), es pro!a!le #ue el primer hom!re no sea capa" de citar ra"ones cogniti&as para su )gusto), aun#ue s el segundo. Oue a uno le guste la persona con la #ue se &a a casar es, en la ma%ora de los casos, apropiado % ra"ona!leP #ue a uno le guste a!usar de nias % nios no es, en la ma%ora de los casos, ni apropiado ni ra"ona!le. La naturale"a cogniti&a de las ra"ones tiene #ue &er con su cualidad de ser apropiadas o inapropiadas m$s #ue con las e,pectati&as con las cuales han de concordar o no. esta altura, de!era resultar mu% notorio #ue pala!ras como )cogniti&o) % )pensamiento) son tan &agas % polis(micas como las pala!ras )afecti&o) % )sentimiento). M$s an, )cogniti&o) % )pensamiento) est$n a menudo tan asociadas con el lenguaje % lo sim!'lico #ue cual#uier cosa no lingQstica o no sim!'lica es r$pidamente atri!uida al terreno del sentimiento m$s #ue al del pensamiento. /ara e&itar esta tendencia propongo #ue el pensamiento sea considerado no tanto como un procesamiento de informaci'n, sino m$s !ien como una cone,i'n o relaci'n entre aspectos de la e,periencia. En este sentido, pensar es descu!rir, in&entar, conectar % e,perimentar relaciones, tanto en el caso de relaciones sim!'licas como en el de relaciones no &er!ales. Cuando perci!imos, por ejemplo, #ue partes de nuestro campo &isual est$n conectadas con otras partes, estamos pensandoP cuando nos damos cuenta de #ue los medios #ue estamos empleando tienen un impacto en las consecuencias #ue resultan de ellos, estamos pensando. La !ase neur$lgica del pensar puede mu% !ien ser una cone,i'n neuronal, pero el pensar mismo es, con certe"a, una e,periencia de cone,i'n. Con esta comprensi'n del pensar, podemos ser m$s especficos respecto de #u( #ueremos decir al declarar #ue algunas formas del sentir, como el cuidar, pueden ser instancias del pensar. /ero consideremos antes una afirmaci'n #ue es el escal'n #ue nos falta para llegar a nuestro o!jeti&o= las emociones son juicios.

2. Las emociones como juicios Muchas personas, al encontrarse con la idea de #ue las emociones pueden ser clasificadas como juicios tienden a asociar esta posici'n con 2o!ert 7olomon1B, as como tam!i(n, m$s recientemente con Martha ;uss!aum 11 % Nathleen Gallace12. 7in em!argo, se trata de un &iejo argumento, #ue llega hasta Crisipo % est$ generalmente asociado con los Estoicos 1*. /ara Crisipo, las emociones son juicios en el sentido 8materialista9 de #ue registran % responden a cam!ios en el entornoP ho% personificamos la reacci'n de un !ar'metro ante una cada de la presi'n atmosf(rica con un sentido similar= decimos #ue es una manera de apreciar la situaci'n meteorol'gica. Crisipo menciona dos caractersticas interesantes= como juicios, las emociones son frescas 8)reci(n formadas) es su manera de e,presarlo9 % falsas. /ro!a!lemente, tendemos a confiar en las emociones por#ue son juicios= si desconfi$ramos m$s de ellas, nos haran cometer menos e#ui&ocaciones. Mno podra pensar #ue, para Crisipo, el hecho mismo de la frescura de las emociones 0#ue no son &iejas ni estereotipadas0 sera una garanta de su &erdad m$s #ue de su falsedad, pero no es as 1.. El fil'sofo estoico tiende a considerar la racionalidad de un juicio como una gua mucho m$s confia!le para su &erdad #ue su frescura o inmediate". /ero #ui"$s estamos sosla%ando la diferencia entre juicios prerrefle,i&os 8i.e. prima facie9 % postrefle,i&os. La ra"'n entrara dentro del ltimo tipo m$s #ue del primero. Consideremos un crtico de teatro #ue de!e escri!ir una crtica de una o!ra #ue ha &isto ese mismo da m$s temprano. Mientras los recuerdos de sus emociones toda&a est$n frescos en su mente, pro!a!lemente resear$ los momentos en los cuales ri', sonri', protest', frunci' el ceo o llor'. Estas conductas representan los juicios inmediatos #ue surgieron cuando reacciona!a ante la o!ra. 7u ltimo juicio &a a tomar en cuenta estos juicios inmediatos pero no necesariamente &a
2o!ert C. 7olomon, )Emotions as 5udgements) en :he /assions, ;otre 1ame 8Cndiana9 Mni&ersit% of ;otre 1ame /ress, 1?@*, pp. 1@E01?1. 11 Martha ;uss!aum, )Emotions as 5udgments of Dalue), :he <ale 5ournal of Criticism, 1??2, &ol.E, ;o.2, pp. 2B10212. 12 Nathleen Gallace, )2econstructing 5udgment= Emotions and Moral 5udgment), 3%patia, Derano 1??*, Dol.@, ;o.*, pp. F10@1. 1* Cf. .C.Ll%od, )Emotion and 1ecision in 7toic /s%cholog%), en 5. M. 2ist 8Ed.9, :he 7toics, Los ngeles= Mni&ersit% of California /ress, 1?A@, pp. 2**02.F. 1. Me apo%o mucho a#u en 5osiah 6. Rould, :he /hilosoph% of Chr%sipus, l!an%= 7tate Mni&ersit% of ;ew <or4 /ress, 1?AB.
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a estar de acuerdo con ellos 8como en Lei!ni", la &oluntad consecuente de 1ios toma en cuenta su &oluntad antecedente pero no necesariamente se ajusta a ella9. El juicio ltimo del crtico representar$ entonces un juicio de estas frescas afirmaciones, estas e&aluaciones inmediatas #ue eran suficientemente aut(nticas por#ue surgan espont$neas pero #ue carecan del sentido de totalidad #ue s'lo una e&aluaci'n glo!al podra pro&eer. 3e elegido un ejemplo en el cual un indi&iduo deli!era antes de decidir % decide antes de actuar. /ero (ste no es el nico modo en el #ue puede entenderse a los Estoicos. /ara los Estoicos romanos, dice Ll%od 8% recordemos #ue Crisipo era griego9 interrumpir para deli!erar era considerado generalmente como )un signo de incompetencia en el arte de &i&ir) 1E. +C'mo se procede a actuar sin antes deli!erar- Ll%od afirma #ue= )3acer el juicio de #ue Elena es pasi!le de ser amada representa el mismo acto o acontecimiento #ue tener 8en el sentido de ser conciente de9 una representaci'n mental de ella como pasi!le de ser amada. Elegir o decidir amar a 3elen es el mismo acto #ue asentir al juicio de #ue ella es pasi!le de ser amada. Elegir o decidir hacer algo es, usualmente, el mismo o parcialmente el mismo acto #ue tratar de hacerlo)1F Mucho de esto recuerda el silogismo pr$ctico de rist'teles, segn el cual cuando uno conoce lo #ue de!e hacer % conoce adem$s #ue uno est$ en una situaci'n en la cual sera apropiado #ue uno hiciera lo #ue de!e hacer, resulta #ue uno r$pidamente hace lo #ue de!e hacerse.1A /ara &ol&er a Crisipo, (l parece estar diciendo #ue, en la medida en #ue una opini'n es &erdadera, contri!u%e a la delicada operaci'n del cuerpo % no pro&oca ninguna de esas pertur!adoras &i!raciones #ue se registran en el caso de una falsa opini'n. Las emociones para (l son juicios incorrectos % los juicios incorrectos son las marcas de una &ida intemperante. Mna &ida temperada est$ marcada por juicios correctos. Esta es la ra"'n por la #ue las emociones son inapropiadas para ella.

Lp. cit., p. 2.E. C!id., p. 2... 1A rist'teles, Ln the /arts of nimals, en 5onathan 6arnes 8Ed.9 :he Complete Gor4s of ristotle. /rinceton, ;5= /rinceton Mni&ersit% /ress, 1?@., &ol. CC.
1E 1F

Esta es la interpretaci'n ha!itual, aun#ue e,iste un desconcertante fragmento citado por Don rnim 87D> CCC .F19= )Crisipo trata de demostrar #ue las emocionesSafecciones son un tipo de juicio racional). 1@ T5uicios racionalesU +Ouiere decir esto #ue las emociones hacen sus juicios de ra"'n del mismo modo #ue la ra"'n hace sus juicios de las emociones- 7i esto es as, +es (sta la ra"'n por la #ue los Estoicos consideran a las emociones como juicios necesariamente falsos- El fragmento es tentador por#ue sugiere dos formas de pensar, cada una de las cuales es err'nea en t(rminos de la otra % constitu%e a su &e" un o!st$culo para la otra. L #ui"$s, simplemente representa dos maneras de pensar acerca del pensar, una de las cuales inclu%e las emociones como un componente del pensar mientras #ue la otra no lo hace. En los ltimos aos, Martha ;uss!aum prest' atenci'n al rol de las emociones en el pensar, tal como fue presentado por &arios fil'sofos tradicionales. ;uss!aum identific' dos fuertes o!jeciones a las emociones, posiciones am!as #ue %a hemos mencionado. La primera es la opini'n de #ue las emociones son procesos innatos, no refle,i&os, #ue contri!u%en a confundir % distraer los esfuer"os de la mente hacia la racionalidadP ;uss!aum est$ de acuerdo en #ue la ma%ora de los fil'sofos ho% en da recha"an esta concepci'n simplista de las emociones como un o!st$culo para el pensamiento humano. /or otra parte, identifica a otro nmero de pensadores, desde los estoicos griegos % romanos hasta 1escartes % 7pino"a #ue sostienen #ue las emociones son no refle,i&as pero inteligentes, no innatas sino aprendidas, no acrticas sino juiciosas. 7in em!argo, estos fil'sofos tam!i(n recha"an dar un rol positi&o a las emociones en el juicio por#ue o!ser&an #ue las emociones son inherentemente inesta!les o ligadas a cosas inesta!les % por lo tanto falsas. Esta posici'n, sostiene ;uss!aum, es mucho m$s profunda #ue la primera % contina teniendo muchos adherentes. ;o o!stante, argumenta ;uss!aum, descansa en premisas normati&as, tales como la necesidad de autosuficiencia % distanciamiento, #ue son altamente contro&ertidas en una (poca en la #ue las necesidades de la comunidad parecen pesar m$s #ue las de la independencia indi&idual. 7ostiene #ue esta posici'n le parece profunda por#ue )como todos los pensamientos filos'ficos m$s in#uisidores e incisi&os, muestra su estructura argumentati&a al lector)1? /ero insiste en #ue las emociones, como la piedad % el miedo, pueden ser &erdaderas % #ue )si no est$ la emoci'n, tampoco
3ans >riederich ugust Don rnim. 7toicorum Deterum >ragmenta, ;ew <or4= Cr&ington, 1?@F, CCC, p. .F1. 1? Martha ;us!aum, )Emotions as 5udgments of Dalue), en :he <ale 5ournal of Criticism, Dol.E, ;o.2, 1??2, p. 2B?.
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est$ all completamente ese juicio... 7ignifica #ue para representar algunos tipos de &erdades se de!en representar emociones. :am!i(n significa #ue para comunicar ciertas &erdades a un lector uno de!er$ escri!ir de tal manera #ue pueda despertar las emociones del lector).2B

*. La di&isi'n tripartita tradicional Los griegos su!sumieron el $m!ito cogniti&o !ajo tres ideales regulati&os= la Derdad, lo 6ello % lo 6ueno. rist'teles transform' esto en una trinidad m$s naturalista. /ara (l, la di&isi'n de la in&estigaci'n consiste en ciencias teor(ticas, ciencias producti&as % ciencias pr$cticas. Las m$s importantes o!ras de Nant tratan de la ra"'n pura, de la ra"'n pr$ctica % del juicio. M$s recientemente, esta distinci'n tripartita, se especific' en una teora del curriculum, como en la ta,onoma de 6loom. 6loom % su gente identific' tres aspectos del pensamiento de alto orden= el analtico, el sint(tico % el e&aluati&o.21 Mientras tanto, en la metafsica de 5ustus 6uchler, el ju"gar 8como proceso9 se di&ide en decir, hacer % actuar, % los juicios 8como productos9 se di&iden en afirmaciones, arreglos % acciones. 22 7i tu&i(ramos #ue continuar a#u la distinci'n entre el pensamiento corriente % el pensamiento de alto orden, nos podra interesar mantener este a!ordaje tripartito % especificar esos ideales regulati&os como la &erdad, el sentido % el &alor. /ero entonces, +#u( aspectos del pensamiento de alto orden podran mencionarse para acercarse a estos ideales- /odramos designar al pensamiento crtico como el aspecto del pensar #ue !usca la &erdad % al pensamiento creati&o como el aspecto del pensar #ue !usca el sentido. 7in em!argo, +#u( aspecto del pensamiento de alto orden concierne particularmente a la dimensi'n de los &alores/odramos interpretar err'neamente este punto como una pregunta acerca de #u( aspectos del pensamiento de alto orden piensan acerca de los &alores. /ero en modo alguno tratamos de decir esto. Mna persona #ue est$ aprendiendo un idioma e,tranjero primero aprende pala!ras, frases, declinaciones % conjugaciones, luego e&entualmente aprende a pensar en el idioma 0en griego, chino o island(s. Mna persona #ue est$ aprendiendo historia,
C!id., p. 21B. 6enj. 7. 6loom et al. 8eds.9, op. cit. 22 5ustus 6uchler, :owards a Reneral :heor% of 3uman 5udgment , ;ew <or4= Colum!ia Mni&ersit% /ress, 1?E1, pp. .F0E..
2B 21

primero memori"a nom!res, lugares % fechas, % e&entualmente llega a pensar hist'ricamente. 1el mismo modo aprender a pensar en &alores es diferente del aprendi"aje del principiante a pensar acerca de &alores. 7e aprende a pensar &alorati&amente como se aprende a pensar hist'ricamente, geogr$ficamente, alge!raicamente, musicalmente o dram$ticamente. Ouiero dejar en claro #ue no esto% e#uiparando &alorar % e&aluar. La e&aluaci'n tiene #ue &er con un deli!erado justiprecio o estimaci'n. La &aloraci'n puede ser llanamente acrtica= apreciar m$s #ue poner precio, estimar m$s #ue hacer una estimaci'n. /ensar en &alores es siempre )intencional) en el sentido fenomenol'gico del t(rmino, en tanto alguien #ue &alora 8o piensa &alorati&amente9 siempre dirige su pensamiento a algo. s, el pensamiento #ue &alora a los seres racionales es un pensamiento respetuoso, el pensamiento #ue &alora lo !ello es un pensamiento apreciati&o. El pensamiento #ue &alora lo &irtuoso es un pensamiento admirati&o. 7i &alora lo consciente, es un pensamiento considerado. 7i &alora a#uello #ue necesita ser defendido es un pensamiento caritati&o. 7i &alora a#uello #ue sufre, es un pensamiento compasi&o. 7i &alora las &icisitudes del mundo % de sus ha!itantes, es un pensamiento comprometido.2* En general podemos decir #ue el pensamiento #ue &alora el &alor es un pensamiento cuidante. 7egn 6uchler, e,isten tres modos del ju"gar= decir, producir % hacer, o para decirlo de otra manera, afirmar, arreglar % actuar. Este a!ordaje tripartito se aplica igualmente !ien al pensamiento, por cuanto si #ueremos sa!er cu$les son los componentes del pensamiento de )alto orden), no estaramos e#ui&ocados si respondi(ramos #ue son el )pensamiento crtico, creati&o % cuidante) pues estas son maneras de e,presar c'mo pensamos cuando estamos pensando !ien. Cuando estamos pensando crticamente, estamos aplicando a nuestro pensamiento reglas, criterios, patrones, ra"ones % 'rdenes #ue son ra"ona!les % apropiados a (l. Cuando estamos pensando creati&amente, estamos in&entando maneras de e,presarnos a nosotros mismos %So al mundo #ue nos rodeaP estamos tratando de ir m$s all$ de las maneras en #ue hemos pensado en el pasadoP estamos imaginando detalles de mundos posi!les % proponiendo inno&aciones sin precedentes. Cuando estamos pensando de una manera cuidante, prestamos atenci'n a lo #ue consideramos importante, a lo #ue nos preocupa, a lo #ue demanda, re#uiere o necesita #ue pensemos en (l. El pensamiento de alto orden, en otras pala!ras, no est$ e,cento de &alores. :iene un aspecto (tico % est(tico insepara!le. /ensar acerca de lo #ue puede
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Vase 5l6abe+h 7nderson, "alues in Ethics and Economics, Cambridge, 0ass.& 8ar/ard 9ni/ersi+2 Press, 199$, "". 3# .

hacerse en el mundo de!e tener en cuenta el impacto e,terno de ese hacer. /ensar en los a!uelos o en los chicos 0gente #ue puede no ser capa" de cuidarse a s mismo0 de!e tener en cuenta c'mo de!en ser cuidados % de!e dar a ese pensamiento prioridad en ra"'n de su importancia. El pensamiento cuidante no se conforma meramente con clasificarP de!e esta!lecer rangos % grados, asignar prioridades, distinguir entre lo #ue es urgente % lo #ue no lo es. Esconderse detr$s de las propias &aloraciones es siempre el sentido de la proporci'n de cada uno, esa perspecti&a personal en cu%os t(rminos algunas cosas aparecen a uno como cercanas % enormes mientras #ue otras parecen ser totalmente lejanas % de dimensiones minsculas. l hacer corresponder la di&isi'n tripartita del pensar 8crtico, creati&o % cuidante9 con la di&isi'n del ju"gar 8decir, producir % hacer9 no tengo la intenci'n de hacer aparecer compartamentos estancos. lgunos conte,tos resultan tan inh'spitos a la refle,i'n #ue a!ordarlos de manera crtica es ser creati&o % en esos conte,tos, tanto lo crtico como lo creati&o son &alores. lgunas instancias del pensamiento creati&o re#uieren ser precisamente organi"adas % ra"onadas, en cu%o caso e,hi!en el &alor tanto de ser crticas como de ser in&enti&as. < algunas instancias del pensamiento cuidante son conceptualmente potentes %, a la &e", estilsticamente inno&adoras. 1e tal modo #ue esta di&isi'n tripartita la hacemos s'lo a los fines del an$lisis= no estamos afirmando #ue el pensamiento est$ de hecho di&idido en estas tres regiones. :omar el pensamiento como algo mltiple, aun de manera tan limitada como he estado haci(ndolo a#u con el pensamiento crtico, creati&o % cuidante es mu% diferente de considerarlo unitario e indi&isi!le. La noci'n unitaria del pensamiento sugiere #ue puede ha!er pensamiento acerca de cual#uier cosa, pero permanece siempre como uno % el mismo sin importar acerca de #u( sea. 7ostengo, por el contrario, #ue el pensamiento siempre est$ situado en un conte,to= alguien #ue piensa hist'ricamente piensa de manera diferente de a#uel #ue piensa matem$ticamente. Estas son diferencias de disciplinas. Lo mismo ocurre con las diferencias de aspecto= alguien #ue piensa crticamente piensa de manera diferente de a#uel #ue piensa de una forma cuidante. 2odin no piensa en pala!ras cuando esculpe Le /enseur= piensa en m$rmol, o en cual#uier otro medio escult'rico. /ero tam!i(n est$ pensando de una manera cuidante, pues no podra ha!er producido la o!ra #ue produjo si no hu!iera &alorado tan alto el pensamiento, si no se lo hu!iera tomando tan en serio. Le /enseur es un himno escult'rico al pensamiento as como 3ojas de

hier!a es una oda po(tica a la e,periencia humana. Cada uno a su manera muestra t(cnica, in&enti&a % compromiso.

.. Cuidar como forma del pensar 3e procurado su!ra%ar #ue el cuidar no es una condici'n causal del pensar 0o no lo es necesariamente, en ningn caso0 pero #ue puede, en cam!io, ser un modo, dimensi'n o aspecto del pensar mismo. 1e esta manera, el cuidar es una forma del pensar cuando reali"a operaciones cogniti&as tales como !uscar alternati&as, descu!rir o in&entar relaciones, esta!lecer cone,iones entre cone,iones % determinar diferencias. < aun, est$ en la naturale"a misma del cuidado el eliminar distinciones % jerar#uas cuando a#uellas amena"an con &ol&erse incon&enientes % por ello mismo se re&elan intiles. s, padres cuidantes, cuando reconocen #ue )ser humano) no es una cuesti'n de grado, as como )ser natural) no es una cuesti'n de jerar#ua, no intentan asignar rangos a sus hijos, aun#ue al mismo tiempo reconocen #ue ha% diferencias de perspecti&a significati&as, de tal modo #ue las cosas tienen diferentes proporciones desde una perspecti&a % desde otra. /or lo tanto, a#uellos #ue son cuidantes procuran permanentemente esta!lecer un e#uili!rio entre la paridad ontol'gica #ue &e a todos los seres en un pie de igualdad % a#uellas diferencias de perspecti&a % de &ariaciones en la percepci'n #ue surgen de nuestras discriminaciones emocionales. ;o me siento, sin em!argo, en condiciones de ofrecer una definici'n del pensamiento cuidante en el sentido en #ue podra afirmar #ue los criterios #ue ofrec para el pensamiento crtico podran com!inarse para formar una definici'n de ese aspecto de la cognici'n. En lugar de eso s puedo ofrecer un in&entario de un nmero de &ariantes del pensamiento cuidante #ue me parecen especficas 8no se superponen con el crtico9 pero no e,hausti&as. 7on, pese a todo, caractersticas prominentes de este campo % de!eramos tomar nota de ellas. a9 /ensamiento &alorati&o 5ohn 1ewe% seal' #ue de!emos distinguir entre apreciar % poner un precio, entre estimar % hacer una estimaci'n, entre &alorar % e&aluar 2.. Dalorar
5ohn 1ewe%, :heor% of Daluation, Cnternational Enciclopedia of Mnified 7cience, Chicago= Mni&ersit% of Chicago /ress, 1?*?, p. E. 1ewe% sugiere #ue apreciar significa
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es reconocer las cualidades, #uerer, anhelarP e&aluar es calcular cu$nto &ale. La diferencia entre apreciar % poner un precio, as como la diferencia entre pares de t(rminos similares, es una diferencia de grado= no ha% apreciar #ue no contenga al menos en germen el preciar % &ice&ersa. En cual#uier caso, cuando preciamos, admiramos, #ueremos % apreciamos, estamos comprometidos en &alorar algo por las relaciones #ue mantiene. Dalorar un regalo es &alorar la cosa dada por los sentimientos #ue e,presa hacia nosotros de parte de #uien lo regal'. El regalo es &alora!le por#ue esta!lece cone,iones entre nuestras actitudes, disposiciones % emociones % las de #uien lo regal', cone,iones #ue pueden ser difciles de esta!lecer de cual#uier otro modo. s, reconocer las cualidades de una o!ra de arte es go"ar al o!ser&ar las relaciones 0de las partes del tra!ajo entre s % con el todo0 #ue comprenden la o!ra. 2econocer las cualidades cinematogr$ficas de una pelcula es go"ar de las relaciones pict'ricas #ue la c$mara hace accesi!les al espectador, as como de las relaciones entre el tra!ajo de la c$mara % la actuaci'n, la direcci'n, la msica % otros aspectos de la pelcula. 1el mismo modo, encontrar una cara !ella o interesante es admirar % disfrutar las relaciones entre los rasgos as como las relaciones en los rasgos. 7i se nos preguntara, siempre podramos mencionar estas relaciones como las ra"ones de la admiraci'n #ue e,perimentamos. Dalorar es prestar atenci'n a lo #ue atae, a lo #ue es de importancia. 1ejemos de lado la aparente circularidad= lo #ue atae es de importancia precisamente por#ue prestamos atenci'n a ello. Es s'lo parcialmente &erdadero. Las cosas por naturale"a no son ni mejores ni peores, pero cuando las comparamos % contrastamos desde perspecti&as particulares, les prestamos atenci'n % en consecuencia &aloramos sus semejan"as % diferencias. En s mismo, un lago no es ni mejor ni peor #ue un oc(ano, % una colina no es ni mejor ni peor #ue una montaa. 7'lo en conte,tos particulares los e,perimentamos de manera relacional, es decir, &alorati&a. En este sentido, los guardias cuidan las o!ras de arte, los doctores cuidan la salud % los curas cuidan las almas= estas son personas cuidantes de la gente en cuanto atienden a lo #ue les importa a la

considerar a algo precioso o #uerido, mientras #ue preciar 8poner precio9 significa asignar un &alor a. preciar tiene una clara referencia personal % una )cualidad aspectual llamada emocional). En el preciar, por otra parte, pre&alece el aspecto intelectual.

gente % su acci'n no es una manifestaci'n )meramente emocional), sino #ue tiene un genuino &alor cogniti&o.2E !9 /ensamiento afecti&o Los psic'logos han desarrollado tres modelos para comprender la relaci'n entre afecto % cognici'n. El primero considera a la emoci'n como la consecuencia de procesos cogniti&os, mientras #ue el segundo &e a la cognici'n como la causa % al afecto como la consecuencia. Mn tercer modelo 8)la fuga cogniti&o0emocional)9 descri!e la relaci'n como )un complejo juego de procesos, similar a los temas de una fuga, #ue generalmente se pierden % &uel&en a aparecer).2F un#ue la teora fugal es cercana a la posici'n #ue se ha sostenido a#u 0#ue la emoci'n puede ser una forma de pensamiento0, sin em!argo, am!as no son lo mismo. /ersiste el desacuerdo respecto de si las emociones, al menos en algunos casos, pueden o no ser clasificadas como cogniti&as, como instancias de pensamiento. Consideremos este ejemplo. Mstedes o!ser&an un nio inocente #ue est$ siendo a!usado % se sienten indignados. +7e considera su indignaci'n como pensamiento- 7eguramente su indignaci'n implica la conciencia de #ue el a!uso de alguien inocente est$ fuera de lugar, e implica la conciencia adicional de #ue la indignaci'n #ue sienten est$ garanti"ada. ;o es pro!a!le #ue la indignaci'n se produ"ca ante un hecho causal aislado= necesita una ra"'n. /uede tratarse de una ra"'n ni fuerte ni !uena, pero es una ra"'n, no una causa % es parte de la indignaci'n misma. s, la indignaci'n #ue uno siente es el desarrollo de la toma de conciencia inicial de #ue alguien inocente est$ siendo daado, tanto como la toma de conciencia de #ue tal comportamiento es inapropiado. Lo #ue es
3arr% >rancfort escri!e=)+C'mo es posi!le, entonces, #ue algo sea genuinamente sin importancia- 7'lo es posi!le por#ue a#uello #ue lo distingue no tiene ninguna importancia. s, es e&identemente esencial incluir, en el an$lisis del concepto de importancia #ue nada es importante a menos #ue a#uello #ue lo distingue sea una distinci'n importante). 1e :he Cmportance of Ghat Ge Care !out, ;ew <or4= Cam!ridge Mni&ersit% /ress, 1?@@, p. @2. :engo mis reser&as, sin em!argo, en cuanto a la afirmaci'n de >ran4fort segn la cual el cuidado tiene #ue &er con cuestiones #ue importan a cada uno personalmente en contraste con lo #ue le interesa a cada uno de manera interpersonal %, por lo tanto, (tica. 2F Michael Lewis % Linda Michalson desarrollan esta teora fugal en ChildrenVs Emotions and Moods, ;ew <or4= /lenum /ress, 1?@*, pp. @A0?*.
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inapropiado en un conte,to dado es lo #ue carece de garanta, de justificaci'n. El a!uso se siente como inapropiadoP la indignaci'n como apropiada. < el car$cter apropiado es un criterio cogniti&o tanto como la coherencia o la rele&ancia. Esta es una cuesti'n cu%a importancia en la educaci'n moral no puede ser su!estimada. menudo, nuestras acciones siguen directamente a nuestras emociones. l odiar, se acta destructi&amenteP al amar, se acta amiga!lemente, % as sucesi&amente. /or consiguiente, si logramos atemperar las emociones antisociales, pro!a!lemente seremos capaces de atemperar la conducta antisocial. +Es posi!le ensear a los chicos a considerar lo apropiado de tener las emociones #ue tienen- La respuesta parece !astante o!&ia= en la crian"a de sus hijos, los padres contri!u%en constantemente a la formaci'n del panorama emocional de nias % nios. /or premio % castigo hacen sa!er a nias % nios cu$les e,presiones emocionales son apropiadas en un conte,to dado % cu$les no lo son. 87us moti&os pueden ser !astante particulares= rer en los funerales suele estar mal &isto pero no llorar en las !odas9. /ero si puede ha!er una educaci'n de las emociones en la casa, puede tam!i(n ha!er una educaci'n de las emociones en la escuela %, de hecho, %a la ha%. c9 /ensamiento acti&o 1e lo #ue aca!amos de decir acerca de las emociones como cogniti&as, apenas de!era sorprender #ue algunas acciones puedan descri!irse en ciertos casos como cogniti&as. E,isten lenguajes gestuales % otros mo&imientos corporales, como las e,presiones del rostro. E incluso un acto #ue no tiene esta!lecido un sentido corriente puede ad#uirirlo cuando es reali"ado en un determinado conte,to. /ocas discusiones acerca del cuidar dejan de hacer notar la am!igQedad en el uso de la pala!ra al #uerer decir cuidar 8en el sentido de tener un sentimiento afectuoso por9 % cuidar 8en el sentido de encargarse de algo o &igilarlo9. Ouisi(ramos distinguir estos sentidos clasificando el primero como pensamiento afecti&o % el segundo como pensamiento acti&o. s, un tipo de pensamiento acti&o es guardi$n, conser&a lo #ue uno #uiere. La gente trata de preser&ar su apariencia o su ju&entud= toma precauciones para sal&ar las cosas #ue &alora del paso del tiempo. Ltros tratan de conser&ar &alores a!stractos del mismo modo #ue los l'gicos tratan de conser&ar la &erdad de las premisas en la conclusi'n de un argumento % los

traductores procuran preser&ar el sentido de una oraci'n de un lenguaje a otro. Ltro tipo de pensamiento acti&o est$ ilustrado por acti&idades profesionales tales como el deporte. s, un juego como el !(is!ol est$ en algunos aspectos meticulosamente guiado por reglas mientras #ue en otros es a!ierto % guiado por criterios. lgunas situaciones re#uieren un comportamiento meramente mec$nico, como cam!iar de !ase despu(s de !atear. Ltras situaciones necesitan juicios creati&os, como !uscar el juego triple. Llamamos a estas acti&idades creati&as por#ue, como la ma%ora de las conductas profesionales, est$n atra&esadas por juicios. Esto re#uiere una mirada fresca a la noci'n de juicio, como la #ue pro&ee 6uchler. :odo juicio, segn 6uchler, es e,presi&o de la persona #ue lo reali"a % e,presa c'mo esa persona aprecia el mundo. 2A :irar una pelota de !(is!ol % la manera de tirarla, ser$ e,presi'n del #ue la tire, mientras #ue la manera de tirarla tam!i(n tomar$ en cuenta consideraciones tales como la &elocidad del &iento, la preparaci'n del catcher % la ha!ilidad del !ateador. Cada acto es una inter&enci'n #ue prue!a las circunstancias de cada uno. 3a%, entonces, un lenguaje de los actos como ha% lenguajes de pala!ras, % si los sentidos de las pala!ras han de ser !uscados en las relaciones con las oraciones #ue las contienen, entonces los sentidos de los actos han de ser !uscados en sus relaciones con los pro%ectos % escenarios #ue los encarnan. 7us sentidos tam!i(n han de ser !uscados en las relaciones con las consecuencias #ue emergen de ellos, tanto como en sus relaciones conte,tuales. La acci'n es entonces pensamiento protector, conser&ador 0se toma el tra!ajo de mantener lo #ue %a est$ en su lugar0 al tiempo #ue es inter&encionista 0se toma el tra!ajo de cam!iar lo #ue %a est$ en su lugar. En am!os casos representa cuidado, pues a#uellos #ue no cuidan no tratan de mantener a#uellas cosas #ue s importan ni tampoco tratan de esta!lecer nada #ue podra importar. d9 /ensamiento normati&o :rataremos a#u del pensamiento #ue une el pensar acerca de lo #ue es con el pensar acerca de lo #ue de!e ser. 3asta cierto punto (ste es un asunto de crian"a moral en la casa % en las escuelas. Cnsistimos en #ue el nio considera, en cada instancia del desear, lo #ue de!e ser deseado % #ue, en
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Lp. cit., p. .F0E..

consecuencia, relaciona siempre lo deseado con lo desea!le. Lo desea!le es un ejemplo del resultado de la refle,i'n so!re la pr$ctica real, pues la indagaci'n so!re lo #ue se hace de!era poder aportar un !oceto o es#uema de lo #ue de!e ser hecho, si la indagaci'n se prolonga suficientemente. Esta conjunci'n de lo normati&o con lo real intensifica el componente refle,i&o tanto de la acci'n como del cuidado. El #ue tiene cuidado se preocupa siempre por las posi!ilidades ideales de una conducta cuidante, de modo #ue la refle,i'n so!re el ideal pasa a ser parte de la atenci'n prestada a lo #ue de hecho sucede. 1ado #ue el elemento normati&o es siempre cogniti&o, la imposi!ilidad de separarlo de otros aspectos del cuidado simplemente agrega algo m$s al reclamo de estos de un estatus cogniti&o. La po!re"a del empirismo insensato pro&iene del hecho de no considerar nada m$s #ue lo #ue es, en tanto #ue el fracaso del racionalismo insensato pro&iene de no considerar nada m$s #ue lo #ue de!e ser. ;o se puede permitir, sin em!argo, #ue los estudiantes #ueden atrapados dentro de categoras tan asfi,iantes. #uellos #ue son capaces de refle,ionar acerca de #uienes son necesitan ser capaces de tomar en cuenta tanto el tipo de personas #ue #uieren ser como el #ue de!en #uerer ser. 7e de!era a%udar a a#uellos #ue son capaces de considerar el mundo tal como es a considerar el tipo de mundo en el #ue #uieren &i&ir % el tipo de mundo en el #ue de!en #uerer &i&ir. 7emejante programa puede mu% !ien ocuparles la ma%or parte de sus &idas, pero ser$ tiempo !ien ocupado. 3e estado insistiendo en agregar el pensamiento cuidante al pensamiento crtico % al creati&o al tratar de discriminar los principales aspectos del pensamiento de alto orden. Esto por dos ra"ones principales= 8i9 Cuidar ofrece a!undantes prue!as de ser una empresa cogniti&a, aun cuando consista de actos mentales de escasa &isi!ilidad tales como pro%ectar, filtrar, medir, pesar, entre otros, % no de actos de alta &isi!ilidad como inferir % definir. /ero lo cogniti&o no est$ restringido s'lo a los actos de alta &isi!ilidad, del mismo modo #ue los 'rganos &itales del cuerpo no se limitan a a#uellos #ue tienen la emocionante tarea de !om!ear, como el cora"'n % los pulmones. El hgado % los riones son tam!i(n 'rganos &itales, por#ue los discernimientos #ue reali"an son esenciales para nuestras &idas. 8ii9 7in el cuidado, el pensamiento de alto orden carece del componente del &alor. 7i el pensamiento de alto orden no contiene el &alorar o la &aloraci'n, est$ e,puesto a a!ordar su o!jeto de manera ap$tica, indiferente % sin

cuidado, % esto significa #ue podra ser apocado respecto de la propia indagaci'n. l intentar hacer hincapi( en el pensamiento cuidante no pretendo menospreciar al pensamiento crtico % al creati&o, de la misma manera #ue al hacer hincapi( en el pensamiento aplicado, no apuntara a menospreciar el pensamiento te'rico. 7o% conciente, no o!stante, de #ue mucha gente est$ tan comprometida con este dualismo casi mani#ueo del racionalismoSirracionalismo, #ue una reorientaci'n hacia la ra"ona!ilidad sera para ellos mucho m$s f$cil decirla #ue hacerla. 7ospecho #ue sentimos emociones cuando tenemos #ue elegir o #ue decidir, % esas elecciones o decisiones son los ri!etes principales del juicio. M$s an, el papel de la emoci'n es tan importante, tanto en el pensamiento #ue lle&a al juicio como en el pensamiento #ue aleja de (l, #ue sera mu% difcil tratar de discernir uno del otro. 1e hecho, pueden mu% !ien ser indistingui!les, pueden ser id(nticos, en cu%o caso sera perfectamente apropiado decir #ue la emoci'n es la elecci'n, es la decisi'n, es el juicio. este tipo de pensamiento podemos llamar pensamiento cuidante, cuando tiene #ue &er con asuntos #ue importan.