Construccionismo Social

El construccionismo social, socioconstruccionismo o ms recientemente construccionismo relacional es una teora sociolgica y psicolgica del conocimiento que considera cmo los fenmenos sociales se desarrollan particularmente desde contextos sociales. Dentro del construccionismo, una construccin social es un concepto o prctica que puede aparecer natural y obvio a quienes la aceptan pero en realidad es una invencin o artefacto cultural o de una sociedad en particular.

Concepto
Las construcciones sociales se entienden generalmente como subproductos (a menudo involuntarios o inconscientes) de opciones humanas incontables algo que leyes resultando de voluntad. Esto no se toma generalmente para implicar un antirradical determinismo, sin embargo. El construccionismo social se opone generalmente al esencialismo, que define fenmenos especficos en lugar de otros trminos transhistricos independientes de las esencias de los seres conscientes que determinan la estructura categrica de la realidad. Un foco importante del construccionismo social es destapar las maneras en las cuales los individuos y los grupos participan en la creacin de su percepcin social de la realidad. Implica mirar las maneras como son creados, institucionalizados los fenmenos sociales, y hecho en tradiciones por los seres humanos. La realidad social construida se considera como en curso, proceso dinmico; la realidad es reproducida por la gente que acta en sus interpretaciones y su conocimiento.

Posturas
El construccionismo lleg a ser prominente en los Estados Unidos con el libro de Peter L. Berger y Thomas Luckmann llamado La Construccin Social de la Realidad del ao 1966. Berger y Luckmann sostienen que todo el conocimiento, incluyendo el sentido comn, el conocimiento ms bsico tenido por firme de la realidad diaria, se deriva y es mantenido por las interacciones sociales. Cuando la gente interacta, comprendiendo que sus opiniones de la realidad estn relacionadas, y como ella acta sobre esta comprensin de su sentido comn, la percepcin de realidad se refuerza. Puesto que este conocimiento del sentido comn es negociado por la gente; caracterizaciones humanas, significado e instituciones sociales se presentan como parte de una realidad objetiva. Es en este sentido que puede ser dicho que la realidad es construida socialmente. "(El constructivismo) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano". (Mndez, 2002) El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento al conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). http://es.wikipedia.org/wiki/Construccionismo_social

Constructivisme Social
El constructivisme social o socioconstructivisme s una hiptesi epistemolgica segons la qual un subjecte es elabora el seuconeixement a partir del que ja sap. Per tant, el constructivisme social parteix del principi que el coneixement no es troba en la mentde les persones com a ssers individuals, la font d'aquest radica en la relaci social. Des d'aquest angle el que anomenem coneixement no s el producte de ments individuals, sin de l'intercanvi social. "El coneixement no s el fruit de la individualitat sin de la interdependncia collectiva" (Gergen, 1989). Aix, la realitat es construeix a travs de la interacci significativa que realitzen els ssers humans i, per aix, s'allunya del Positivisme un sistema de filosofia basat en l'experincia i en el coneixement empric dels fenmens naturals i que es limita a emprar una metodologia basada en l'observaci, l'experimentaci, etc.

Constructivisme Social i Educaci

Si aquest concepte l'extrapola al mn de l'educaci es pot dir que l'alumne passa a participar de forma activa i conscient del procs d'aprenentatge. Desapareix el concepte de professor com a sser omnipotent i passa a ser un mediador, un proporcionador de continguts que vetlla perqu totes les peces del motor del procs lectiu funcionin correctament i crea vincles de relaci fluts. Per tant l'alumne passa a fer un autoaprenentatge.

Tesi
Per Glaserfeld (1994),[text imprecs] els coneixements no es poden transmetre. Qui aprn unes pautes de comportament o uns continguts a l'hora els construeix i desprs es mantenen interioritzats dins seu mentre els siguin viables. s a dir mentre siguin significatius. En definitiva, el que s determinant per als aprenentatges ja no s tant el contingut

disciplinari , sin les situacions en les qu l'alumne pot utilitzar aquest contingut com a coneixement viable. Per tant, la naturalesa dels coneixements s'hauria d'abordar des d'una perspectiva socioconstructivista, basada en quatre aspectes clau: 1) Els coneixements es construeixen (i no es transmeten) 2) Sn temporalment viables (i no estan definits de una vegada per totes). 3) Requereixen una prctica reflexiva (no s'admeten com a tals sense ser qestionats) 4) Estan situats en contextos i en situacions pertinents en relaci amb les prctiques socials establertes (i no estan descontextualitzats). A ms, del context el terme constructivisme social est fortament connotat per aquesta dimensi socio. s l'embolcall dins del qual l'alumne podr donar sentit als coneixements que construeix. A travs de les interaccions socials, la dimensi socio especifica condicions de construcci i de validaci dels coneixements. Per a qu hi hagi construcci de coneixements, no hi ha prou amb submergir una persona en un context i que aquesta desenvolupi interaccions socials de diversa ndole, el procs s ms complex. El mateix subjecte que coneix ha d'interactuar amb el medi que l'envolta. El subjecte que coneix construeix nous coneixements fent interactuar els seus coneixements anteriors. Mitjanant aquesta interacci, que rpidament es converteix en una dialcticaanterior/nou. El subjecte que coneix modifica, per tant, els seus coneixements anteriors per adaptar-se al medi que l'envolta i d'aquesta manera poder construir nous coneixements. En definitiva aquesta manera d'actuar es basa en un enfocament constructivista,social i interactiu. http://ca.wikipedia.org/wiki/Constructivisme_social

Social Constructivism
Social constructivism is a sociological theory of knowledge that applies the general philosophical constructivism into social settings, wherein groups construct knowledge for one another, collaboratively creating a small culture of shared artifacts with shared meanings. When one is immersed within a culture of this sort, one is learning all the time about how to be a part of that culture on many levels. Its origins are largely attributed to Lev Vygotsky.

Social Constructivism and Social Constructionism

Social constructivism is closely related to social constructionism in the sense that people are working together to construct artifacts. However, there is an important difference: social constructionism focuses on the artifacts that are created through the social interactions of a group, while social constructivism focuses on an individual's learning that takes place because of their interactions in a group. A very simple example is an object like a cup. The object can be used for many things, but its shape does suggest some 'knowledge' about carrying liquids (see also Affordance). A more complex example is an online course - not only do the 'shapes' of the software tools indicate certain things about the way online courses should work, but the activities and texts produced within the group as a whole will help shape how each person behaves within that group. For a philosophical account of one possible social constructionist ontology, see the 'Criticism' section of representative realism.

Social Constructivism and Philosophy

'Strong' social constructivism as a philosophical approach tends towards the suggestion that "the natural world has a small or non-existent role in the construction of scientific knowledge." According to Boudry & Buekens, Freudian psychoanalysis is a good example of this in action. As Freudian psychoanalysis is also regarded as epistemically fundamentally flawedusing its own inventions to support its argumentsthis suggests that 'bona fide' science, which (by and large) is not flawed in the same way, is also not validly subject to social constructivism. Interestingly, however, Boudry & Buekens do not claim that 'bona fide' science is completely immune from all socialization and the (Kuhnian) claims of paradigmatic shifts, merely that the 'strong' social constructivist claim that ALL scientific knowledge is constructed ignores the reality of scientific success, and falls prey to the ancient Cretan, Epimenides' famous dictum, "All Cretans are liars." including, of course, Epimenides.

Social Constructivism, Psychology and Religion

One branch of social constructivist philosophy is best represented in the works of the psychologist Robert Rocco Cottone. Cottone has taken a radical philosophical position purporting a purest relational realism (an ontology where everything is viewed as relationship). Things, accordingly, only exist in relation to observers who are able to understand their perceptions through social interchange. Cottone merged the works of the cognitive biologist Humberto Maturana with the works of the social psychologist Kenneth Gergen to produce a fully relational conception of the process of understanding experience. His most compelling concept is that of "Bracketed Absolute Truth" (also called a "consensuality"), where a truth is held within a community as absolute, but outside the community it is held by observers as relative to other truths. All understanding of experience is thereby socially constructed, but different

communities can construct different interpretations of their shared experience. Truths are never constructed outside of interactiontruth is social. There are as many truths on any one topic as there are communities to construct them. Some truths on one topic may be consistent and others may be contradictory, depending on the perceptual and social linguistic contexts of the groups making the interpretations. Cottone used the example of religion to make his point. Different communities may have different conceptions of a god, for example, even though historically they are speaking of the same godly origin (e.g., Islam, Christianity, Judaism). Religion provides a compelling example of how people socially construct their understanding of experience by means of social-linguistic traditions. Each religion, therefore, represents a bracketed absolute truth. Cottone proposed that people operate in a matrix of multilayered consensualities and people progress through life by connecting with, disconnecting from, and continually negotiating through relationships that reflect communities of understanding (e.g., religions, professions, local communities, governments, etc.). He called this process "social trajectory". This branch of social constructivist thought does not purport that individuals socially construct a reality, rather it purports that people construct understanding of experience together, not alone. In effect, there are communities of understanding.

Social Constructivism and Education

Social constructivism has been studied by many educational psychologists, who are concerned with its implications for teaching and learning. Social constructivism extends constructivism by incorporating the role of other actors and culture in development. In this sense it can also be contrasted with social learning theory by stressing interaction over observation. For more on the psychological dimensions of social constructivism, see the work of A. Sullivan Palincsar. An instructional strategy grounded in social constructivism that is an area of active research is computer-supported collaborative learning (CSCL). This strategy gives students opportunities to practice 21st-century skills in communication, knowledge sharing, critical thinking and use of relevant technologies found in the workplace. Additionally, studies on increasing the use of student discussion in the classroom both support and are grounded in theories of social constructivism. There is a full range of advantages that results from the implementation of discussion in the classroom. Participation in group discussion allows students to generalize and transfer their knowledge of classroom learning and builds a strong foundation for communicating ideas orally (Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007). Many studies argue that discussion plays a vital role in increasing student ability to test their ideas, synthesize the ideas of others, and build deeper understanding of what they are learning (Corden, 2001; Nystrand, 1996; Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008). Large and small group discussion also affords students opportunities to exercise self-regulation, self-determination, and a desire to persevere with tasks (Corden, 2001; Matsumara, Slater & Crosson, 2008). Additionally, discussion increases student motivation, collaborative skills, and the ability to problem solve (Dyson, 2004; Matsumara, Slater & Crosson, 2008; Nystrand, 1996). Increasing students opportunity to talk with one another and discuss their ideas increases their ability to support their thinking, develop reasoning skills, and to argue their opinions persuasively and respectfully (Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007). Furthermore, the feeling of community and collaboration in classrooms increases through offering more chances for students to talk together (Barab, Dodge, Thomas, Jackson, & Tuzun, 2007; Hale & City, 2002; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008). Given the advantages that result from discussion, it is surprising that it is not used more often. Studies have found that students are not regularly accustomed to participating in academic discourse (Corden, 2001; Nystrand, 1996). Nystrand (1996) argues that teachers rarely choose classroom discussion as an instructional format. The results of Nystrands (1996) three year study focusing on 2400 students in 60 different classrooms indicate that the typical classroom teacher spends under three minutes an hour allowing students to talk about ideas with one another and the teacher (Nystrand, 1996). Even within those three minutes of discussion, most talk is not true discussion because it depends upon teacher directed questions with predetermined answers (Corden, 2001; Nystrand, 1996). Multiple observations indicate that students in low socioeconomic schools and lower track classrooms are allowed even fewer opportunities for discussion (Corden, 2001; Nystrand, 1996; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008). Teachers who teach as if they value what their students think create learners. Discussion and interactive discourse promote learning because they afford students the opportunity to use language as a demonstration of their independent thoughts. Discussion elicits sustained responses from students that encourage meaning making through negotiating with the ideas of others. This type of learning promotes retention and in-depth processing associated with the cognitive manipulation of information (Nystrand, pg. 28). One recent branch of work exploring social constructivist perspectives on learning focuses on the role of social technologies and social media in facilitating the generation of socially-constructed knowledge and understanding in online environments.

http://en.wikipedia.org/wiki/Social_constructivism

Construtivismo Social
Construtivismo social uma rea do interesse de historiadores, filsofos, e socilogos da cincia que a extenso na qual teorias cientficas so moldadas por seus contextos polticos e sociais. Esse conceito usualmente conhecido como construtivismo social. O construtivismo social em um sentido uma extenso do instrumentalismo que incorpora os aspectos sociais da cincia. Em sua forma mais forte, v a cincia como um mero discurso entre cientistas, com o fato objetivo desempenhando pouco papel, se de fato desempenhar algum. Uma forma mais fraca da posio construtivista pode defender que fatores sociais desempenham um grande papel na aceitao de novas teorias cientficas. Pode ser melhor explicado como uma teoria sociolgica que aplica o construcionismo filosfico ao cenrio social, onde os grupos de pessoas colaboram com a sabedoria um dos outros, criando uma pequena cultura onde significados e sabedorias so abertamente compartilhados. Quando algum est imerso em alguma cultura deste tipo, est inevitavelmente aprendendo o tempo todo com a experincia e ideias dos outros participantes. A origem desta teoria vem de Lev Vygotsky.

Lev Vygotsky
Vygotsky nasceu em Orsha, na Rssia e foi influenciado por seu primo, David Vygodsky. Se formou na Universidade Estadual de Moscou em 1917 e comeou a trabalhar primeiramente no Instituto de Psicologia de Moscou e logo a seguir, trabalhou em outras instituies, tanto educacionais, quanto de pesquisa e clnicas, na Moscow, em Leningrad e em Kharkov, onde pesquisou extensivamente sobre as ideias de desenvolvimento cognitivo. Alm de ser um pioneiro nesta rea, Vygotsky foi tambm um timo autor, seu principal trabalho contm 6 volumes, que foram escritos em 10 anos. Seu interesse acadmico era muito amplo e passava pelas reas do desenvolvimento psicolgico, desenvolvimento infantil e desenvolvimento educacional. O contexto filosfico que seus estudos continham incluem no somente interpretaes sobre o papel cognitivo no desenvolvimento de mediaes, mas tambm a reinterpretao de conceitos psicolgicos, como a noo da internalizao do conhecimento. Vygotsky introduziu a noo de zona de proximidade de desenvolvimento, uma metfora inovativa que era capaz de descrever o potencial futuro do desenvolvimento cognitivo humano. Seu trabalho cobriu tpicos muito diversos, e passaram por ramos como a psicologia da arte, o desenvolvimento de maiores funes mentais, a filosofia das cincias e as metodologias de pesquisas psicolgicas, a relao entre o aprendizado e o desenvolvimento humano, a formao de conceitos, a interrelao entre as linguagens e o desenvolvimento do pensamento, os estudos de disfunes de aprendizado, e o estudo do desenvolvimento humano alm do normal. As principais contribuies de Lev Vygotsky foram descritas em Mind in Society ( 1930, 1978) e em Though and Language (1934,1986). Ele, independentemente, acabou chegando as mesmas concluses que Piaget (a seguir) a respeito da natureza construtiva do desenvolvimento e do potencial humano.

Construtivismo Social e Educao

O construtivismo social tem sido estudado por muitos psiclogos da educao em todos os lugares do mundo, pois so eles que esto naturalmente preocupados com a implicao desta teoria no aprendizado das pessoas. Construtivismo faz parte de uma das teorias mais amplas do desenvolvimento infantil; foi criada por Jean Piaget atravs de sua theory of cognitive development (teoria do desenvolvimento cognitivo). A teoria de Piaget tambm ficou conhecida, simplificando, como construtivismo, pois ele tambm acreditava que as crianas deveriam desenvolver um conhecimento do mundo para elas prprias, ter sua prpria interpretao. Este pensamento entra em contraste com o behaviourism (behaviorismo), em que o desenvolvimento nasce atravs de formas especficas de aprendizado, onde as pessoas teoricamente so vistas como passivas e receptoras de influncias naturais do ambiente onde vivem, que ajudam a transformar seu comportamento e o seu saber. A teoria de Piaget interpreta que as pessoas aprendem de forma ativa, participando ativamente de seu aprendizado, e no de forma passiva como diz a teoria do construcionismo puro. Construtivismo social amplia a teoria do construcionismo, incorporando o papel de outros fatores, inclusive da cultura, no desenvolvimento. Neste sentido, o construtivismo social tambm pode ser comparado a teoria do aprendizado social, estressando a interao atravs da observao.

Construtivismo Social e Construcionismo Social

Construtivismo social est muito relacionado ao construcionismo social pelo fato de as pessoas estarem trabalhando juntas na construo de artefatos. Porm, h uma diferena muito importante: construcionismo social foca nos aprendizados que so criados atravs de interaes sociais de grupos, enquanto que contrutivismo social foca no aprendizado do indivduo que acontece como resultado de sua interao com um grupo.

Estudos sobre Construtivismo Social e suas Vantagens

Uma estratgia instrucional com base no construtivismo social e que tambm uma rea de muita pesquisa se chama CSCL (computer-supported collaborative learning). Esta estratgia proporciona aos estudantes a oportunidade de compartilhar tcnicas atuais de comunicao, sabedoria, pensamento crtico e usar tecnologias avanadas encontradas no mercado. O aumento de discusses em sala de aula esto de acordo com as teorias de construtivismo social. Afinal de contas, muitas so as vantagens que resultam da implementao de discusses em sala de aula para as pessoas envolvidas. A participao em discusses de grupo permite aos estudantes generalizar e transferir conhecimentos de uns aos outros e os permite trabalhar a forma de expressar suas idias oralmente (Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007). Muitos estudos argumentam que as discusses em sala de aula so extremamente importantes, alm de ser um teste, para que os estudantes expressem e testem suas ideias, simplifiquem as ideias dos outros, e aprendam mais profundamente o assunto abordado antes de express-los (Corden, 2001; Nystrand, 1996; Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008). Grupos grandes ou pequenos so beneficiados de oportunidades de aprendizado de autorregulao, autodeterminao e de desejo de perseverar com objetivos (Corden, 2001; Matsumara, Slater & Crosson, 2008). Adicionalmente, a discusso aumenta a motivao dos estudantes e aumenta a habilidade de resolver problemas (Dyson, 2004; Matsumara, Slater & Crosson, 2008; Nystrand, 1996). Aumentar a oportunidade dos estudantes de conversarem e argumentarem uns com os outros e discutir suas idias aumenta a habilidade de racionalizar o que esto pensando, desenvolver um sentido de autocrtica, e argumentar suas opinies uns com os outros (Reznitskaya, Anderson & Kuo, 2007). Alm disto, o sentimento de participao e colaborao aumenta, j que os estudantes passam a discutir em seus crculos, e como consequncia disto, at mesmo sua confiana tende a aumentar.

Crticas
Dadas s vantagens que resultam da discusso, uma surpresa que estas discusses no fazem parte de uma maior parte das atividades de aprendizado. Estudos comprovam que estudantes no so acostumados, de uma forma geral, a participar em discusses acadmicas (Corden, 2001; Nystrand, 1996). De acordo com uma pesquisa feita no decorrer de 3 anos, elaborada por Nystrand (1996) *, professores raramente elegem discusses em classe como forma de ensino. Os resultados da pesquisa, que teve 2400 participantes de 60 salas de aula diferentes indicam que os professores dedicam menos de 5% do seu tempo discusso em classe. Mesmo dentro destes 5%, as discusses no so nada produtivas, j que os alunos esto pouco acostumados a falar e acabam no se expressando de maneira eficaz, ficando nas mos do professor a responsabilidade de conduzir perguntas (normalmente com respostas pr-estabelecidas) eficientes para que boas ideias sejam geradas (Corden, 2001; Nystrand, 1996). Muitos estudos indicam que o nvel de compartilhao de ideias atravs de discusso em grupos ainda menor em escolas com menor desenvolvimento socioeconmico; as oportunidades decomunicao e aprendizado nestes ambientes so ainda menores (Corden, 2001; Nystrand, 1996; Weber, Maher, Powell & Lee, 2008). Professores que valorizam as ideias de seus alunos criam pessoas que aprendem e se desenvolvem. A discusso atravs de grupos discusso estimula as ideias de cada pessoa, no somente por elas estarem expondo o que pensam, mas tambm por serem obrigadas a filtrar, se autocriticar e se comunicar de maneira eficaz com os outros. Este tipo de aprendizado promove a reteno e o aprendizado pleno, que est associado a manipulao cognitiva das informaes (Nystrand, pg. 28). http://www.en.wikipedia.org/wiki/Social_constructivism

La Construccin Social del Socio-Construccionismo: Retrospectiva y Perspectivas

Con el fin de reo//zar un somera ha/unce de/momento actual del construccionisnso social se procede, w3 en primerlagar, a trazar los- condiciones histricas que presidieron a su constitucin, vinculndalas in ala ccisis de la psicologa sac/al ya fas causas, epistemolgicas y socia/es que la propiciaron. En sew~ gundo lugar se analizan /as pos/bies- razones de su rpido difusin y consolidacin en e/seno de la disciplina, destacando, entre otros factores, su carcter de removimiento ms que de cuerpo terica datado de una fuerte coherencia interna y de contocnos bien delimitados, asi como su sintona con las corrientes ms innovadoras del pensam/unto contemporneo, y su conexin can los camb/os socia/ es ms recientes. En tercer lugar, se recogen los pr/nc/po/es efectos positivos que esta orientacin ha producido en e/seno de uno psicologa socia/queso ha visto obligada, por ejemplo, a ensanchar considerablemente sus mrgenes de tolerancia respecto de ciertos planteamientos investigadores aleodas de la ortodoxia disciplinar. En cuarta lugar, se apuntan distintas criticas que se pueden dirigir al socio construccionisma, en trminos- de un excesivo laxismo y de una posible prdida de sensibilidad critico, Por fin, se mencionan dos cuestiones que requieren ser afrontadas can cierta urgencia,

se trata por una parte de los efectos que ha producido sobre el propio canstruccianisma social su contracin sobre la discursividod, y, por otra parte, su descuido de lo dimensin poltica de sus propias teorizaciones y de sus propias prcticas. A es lar-gea eje estues- uiiti mnaos- iras lanar irritonardina sine uraeiantsrrrueeaiuemats-ta sela u aluaaeadca ce mnaraear nutra nuacilale rama cal s-cnma rin u i sitiala gia 5esr u-rl a c scre sra raa-eieanrcaar ele anaualtiplc s Juan raais, ilr~i turnia lueanisra ro irmuesrr ti 1 a-calininaema, aa etonasicle u a/uit. aleanunazaueie lea las yamdalre ictus liits- -4ta mmc u inI is re seid e-st ni enrie-uit re ruta erc itia 1iasmonttc taiascurarda iii uutvr-scigreinar es rs njmitt sea ree-larnamna clea tallar e-nr dutinutras ~ ausr-s \- ulg mt un bira el Iute-luca rin upar moche cta it clise sraiinaau. enredar pausase atar asIsta a-ra e srs-cc niei,t a c1uie mies moya racun nilteasranal ira quse ladi r s cut macla a cao ntacueanlar. canana unmnmeal en ran atan dci tic iumntcjerea scta para laroelamnar ir que e mrmaa--ae-mae ugmacararia. Peten le macis- 1 lanaaatia-ie cas, qsiizais. qasea olgaiuaos dra sus ~ castair i niluyeiidia. vs-e- vara ini-carpo ma naca aama qere sea era deis- is hsonaeoiet cas. oa el sOnaer de las- de nis ocio nl oc dim 05. Sea mand. cam sea snaurucamrtns, rica lar euaaeaugc-nrt-io cita una < numreta-o oruearatattreanu u1uie pcigmaalaau var nulamias-ca cmi casu(aaeaica etr lar i 5sitaiairagiar seacinnl, Los cas-am curie muCre cariad (tau acainnnica Sil auiarau dea eneroa-rudanni su a- Jiur tearr-ratt nr iau iasmtaniar ienaitantt rio la A ise ipirita 1 a maabicta sea bob d dc amia ami e uataeidra Ocailcet rutar u taray cal setttniedaotisrnaieetiomuis-nYo to a.laattdcnut melo las aid ugenaes tlt 1 iseui 1eiinio pairo sasunsus u rer d slarnueala dea sus- nrjattiec,s- centro es- cir sanasen riel tunes tuertaniaro. tasopocc nipa reacaca curanauca ce sirle snuuaadaa. Anunuqiro seo aunacedria nucto rosnult rilara ira-o. pdar ejeoapidr. t~nue- el icinaaa Ceanagt e seaN re atari ni iii Ps-rcralrau mo Social (Pal aSa go 2003) se lua u eOlelaiaudlca Isajis cum tarima ifnara reazar; ( namast oye sudes ranncuiaetnacrnas--=liman e i,r saln rinitis acreas artinas, lis tinuietea ejaira sea faetelsa liii cm e u a es1iertialar sesSura laus pcus-i leles ampeariare idraes de esa auiaeva isromntarirSui a rttinrjeiiamam <mitinu dr e ural 1atsni as-em sra fiuliar u,aa,tt u ra miaus rs mar umnas i[auni non mu se mni.auinr minias u raratiat iii 1ae r1 uacnuna s ruar tea cci me 1 ma mclii a 1 u it arnralinl un> llera u an-urgena sara las r SJidduii namnaiirs si u ir iiii tira i nti-,iiir u alalonnie nito a parece que Li ay u u muras eaatm irla a a n m e re emapca de Ints x-amltunaciuartr sa-ce tris tasi nr Peuca rara Iras lealonaces posible s si s ni ir-ada ltsmr>arra - y rio irs sean la ti i 1 mi corda mar ay bre veamtucnime e-ramio y- aeac

1re sea tuse cnarastraveudca es-ma orreaaiaca.ttitaai. Cansio cas- bitan saulsinire, snas anrar re rin ureis raaisclreatatcas sra [allanaorn el [nene caiesnaoraamaasetsatea isutcatana al que inane sermuclida la pu apa a d.iseui 1niimuam hiamniar linales dolos auSeas- seas-ramito y- pris-ci 1ai os de leas setenata- era el peri cides de lo - as llaminidna - cci s is de la Psi col ergio Sese ial>, Se dosarssnallra rauinarmrrs un nicuLale enuest iearaa.niena no dc los prmacipales- supuestos- uaccodalgi ceas ceoricos. y l.anmriaina 1aacttictcts cita lar A isc plinto, la 1ani numero vec ion le ele es-te doble caa cas-tunas sanamiesutee, q re pacmianta cas e-al ifi can e-aman ca ee eya si orasola sea es - se fiscaliz seabre tau drmauntera re ir ussammcatani actrmrta dc iras- aasturlar dasposu era u smi-, ynrtna 1nasi tvi stas unir poetra ni it Ial duse pl un la seagarurda a--carl icanaica. cita natura le/-as Oas 1roiitr-o Sc ilirigio a la mirala mmm ale ae acas saca m, y-alo oseas-o miii Aoci practica de las- ateo noca o raes a-ca izad a s 1ura r it inaves-tu gocarou as-iran seacaicalgicta. EL eucastonaanaieanrto eastennaralogneo se nacatna. cus lasacansa inradida, cita lar es-peacat ir ial urepase bm-a nial positv sria o 1 igico. vietnao de sra s auca anas- aana sas-. tacncastamaaematca seaeananraesd rs mudes hay- que decirre, sara m algunmras de sus- rrras anasrgnes re 1aneserrtarlcs, a aucal masas raimar.bidnt dea cuientaus apnammacio naos-de aigcamaas cienicais 1auanateras-, oca masar isiel a tramnaba algunas- de sus argumenattas o 1aaurti mAn leas initaipctutes- desarmal leas-de aa lilia-sofia oriol itica de Oxford i ns-1nirada cr los- ~ Isa ves-tigo ci rames Lii asfi cas--> de Wi tegenast cina. lt-l caucas-u ausoraricaurno 1arahutiea cunanucetalio noray dira tarar aria nutea catas-a itt tti maraa nao ren-statau rite r1u ea sea- luabia raxtrararaldna facer nrnamaararnsseas canarpnss...,..~ ---a o~u..oer. cabal e1saca emuetomanrabo cr las jcavraracnid cano de seis pri a cipottas protagosa astas, Y cara el itai cia ele lilao 1arca la macla re cao iii pos i e ira ni re los- niciv u naisentas socuales. SUc enabaurga. babs- que es-pesar has-talos pri msa creus al la mas dc- 1 a A ncta A u tina los- cae 1u caseta pasa que la intensa actividad crtica desarrollada en las aas anteriores desemleoejuae finalmente sobre unas propuestas muebo ms- elaboradas que pro figmnranya el cons-tnaeciana ismo social. El papel desempeado por Kennoth Gergen en la formulacin de es-taus propuestas os. ata das luces, crucial. En 5982 Gergon pblica. bajo el titulo de Towacd transfornaatoma- ma social kmaowlodgo. un libro, dc sana rigor epis-temalgcoy do una densidad filosfica poca habituales-

en el mbito do la Psicologa Social, que tostimonia do la seriedad y de la solidez de la nueva agenda quesees-tabo elaborando, Bien es cierto que la expresin construccansmo socual an naso utiliza en oso libro para denominar la propuesta terica que en l so presenta, y que ser preciso esperar a la pu-blicacin en a985 de un sonado artculo. fir-mado par el misma autor y titulado The so cial cons-trucconst mavemeul in modern psychologyas-, para que dicha expresin alcance cierta notoriedad puabiicaypase a designar definitivamente la nueva propuesta. Apartir de esa fecha, tan prxima al momento presente puesto ejute ni siquiera han transcurrido das dcadas-, el auge y la expansin del canstruccionsmo social va a ser realmente espectacular. Pero do la mis-ana forma en que para entender los antecedentes de esta orientacin es- preciso salir dolos estrechos limites de la propia Psicologa Social y lanzar una mirada hacia lo que estaba aconteciendo en el mbito de la filosofa de la ciencia, o hacia lo que estaba ocurriendo en la vida social, tambin resulta imprescindible operar el mismo descentramiento para entender la vitalidad de la que ha hecho prueba el construccionismo social y para dar cuenta de su amplia aceptacin. No creo equivocarme al afirmar que el sociocanstrucciansma mao luabra conseguido consalidarse, ni presentara las caractersticas que la definen actualmente. si el clima intelectual de finales do los aas .secentayprncipos de tos ochenta no hubiese estado marcada por un conjunto de aportaciones- que. poseas-u diversidad. presentaban ursa imrequivoco aire de familia. Mees-lay refiriendo alas-planteamientas de Michel Foueau.ult, par una parte. a los desarrollas del segundo giro lngilstca protagonizado por la escuela de Oxford, por otra parte. pera tambin al resurgir del pragmatismo de la mano de Richard Rorty, as como al auge del post estrencturalsmo.sin olvidar la constitucin del paradigma de la complejidadas, ni tampoco la creciente atencin prestada a la dis-cursividad y alas planteamientos post modernos - Es- docir. en definitiva, a la construccin de un contexto intelectual que permiti enriquecer considerablemente la agenda terica incialmenro propuesta por el construecionis-ma social, al mis-ma tiempo que facilitaba su aceptacin par parte do quienes,

dentro de la disciplina. so mostraban sensibles a una ovaras-do las mencionadas aportacionescontemporneas. Sin duda alguna. tanto la facilidad can la cual el socaconstruceianis-mo so dej impregazar por esas aportaciones, como su capacidad para enrolar en sus-filas-a buena parte de quienes simpatizaban con ellas. se debieron al acierta que tuvo Kennoth Gergen cuando defnaai constsuccionismo social comoun movamnento os decir como un conjunto de ele montos-tericos-en progresin, laxo, abierto, y con contornas- cambiantes e imprecisas, ms que como una doctrina terica fuertemente coherente y bien estabilizada. Dicho con otras palabras. el acierto consisti en privilegiar la dimensin instituyente del sacioconstrucciomsma por encimados-u dimensin instituida, o su carcter de proceso en desarrolla por encimado su carcter de producto ms o menos acabado, Simple diferencia de nfasis, sise quiere. pero diferencia consonante con los propios supuestos epistemolgicos que nutran al construccionismo social, y que induca a pensar esta orientacin mediante la metfara de un archipilago ms o menos disperso, en lugar de recurrir a la metfora de un macizo continente terico, Tampoco se conseguira entender del todo las-razones-de su rpida difusin y des-u fulgurante cansahidacin en la disciplina s no se tomas-en en cuenta las transformacionesexperimentadas pare1 propio tejido social ala largado oste ltimo cuartado sigla. Transfarmaenonesque beneficiaban al construccionasmo social no solo porque ste se encontraba mejor equipado que las viejas orientaciones para abordarlas y para explicarlas. me estoy refiriendo, por ejemplo, a la nueva configuracin do la identidad, a alas nuevos ejercicios del poder, a a la aparicin de nuevos movra onacas sociales a- o lo enrio cgena cia de nauravas iereti e rs suar arle s simio 1 anabi o prerquao des-ele algo nos co e sos numnevas- objetas- sociales- se reas nabor aacaa tan insules y- se e-iarlareraleans saulee res- ejair e lun uqiace aiim direetamuaae-nate cl sacies-carusta re estara snmra. corno acta rna. fan OJ olarpira. cuera los apra it re ramios- de los tina ex-o naarevimraemu tos fenuuuaus-cas, lcatmus-rtuauriuitas e sinas aeiuane alats escaseas. cinai es el leal arree qn r st 1aua( ce Iraed e e ni re acinr ces malees- logreas a- a[aran mac a narres del caos-niua.ctdtraaaisrauo sacas u> Mua sranmeu amrsenuue vs-arr cunurmuneo farnuamnioeutanaen, cranuemetas creo quos-o

puacanir ami ribraur al sur lead teststr ruin measrasaira lies gama emates u es-uit lcias y efod ea cl [u[en a r nususeguaida aleranas cama-u 1e m ma maor ce e trae isla a semasbil dad erstsc ren nr le diii a leus A vn u sas lar oeednraicmatuas de ant rs 1 egiti naacresa uu rae alados raomlas raraunar sites iramIucire-nales y e acial n~u ratos de la Psecairaaaa Sacra! Cutama da esta searusiblidael cu actas-e naun re - ad emaas, ce rs rl fmi en-te lagarj e ele ca urecinca ie natos e1a ste nrtra irageres y [ilasficas, se nrama naihia- A ifinail ro srs la anac rite dele nr ele c las itona clurs camaes sobre las epa it ni esemrmlaocanm dicaLuos p roced ini i canteas, sinuca tonntlanr an-gairarentar conavaneenatcm.eaate la Jan-api o aee1etaLslida ci re leas mnaismnaas, ral [mlaunar faradra - e raso naeb odol os ecamu sinlerable naneaste- leas esfam cias de 1 egi rimo ci rs rita io pruajaia disciplina. teara as dar cabida a mmetaciralogos do rra-estgaeinr. a alamica no i crcas tetera eies-.y a i namores-es i ravesnigodaresqeme o a baco tanto ti emopea [mabramsrido vefie un itmilenios ncc res-cali ficadas, Crocios, cu par te - al scani acosas crerecca raisema. los gradas de It bertac dc los qeie sc dispone imano presAuncir ecamneuci mo enarcas legitimaras e-mt Ps,roinarrsr Siurtial sc [aamrmuere mmaenl ada motale lean e o e et iraulacan caeanncribcudo ma Icummian mas lace mas oab les- las- fromuteros di sc] latira usas mmci pial sorunira hijeas re imuaeareomaabica e nuca tu 5can acalia gia - lo AntnnaJaneieagia - la Flcas-afio. a la Linagilis-tica par ejenafala, el bober realizado aportaciosaes snmlas-tanm 1 avais- en-la- iaavostirreaie.tr de-cama anopliO a-njtamrro dea ieuannesnas pseasaeiales-. cananre los cesales sial rs mita mrca canina ce ant 1 un unas- pacos carammca scsi a ~aaa c.]empta la identidad. to seulajotvidad, ladis-ennamniac~ n a las relaciaces inico rpecsanates. el laaalaer eleta-adia nal g-asrica de s-enisilaaili dad [ocio io di ucaensimr 1ealeiea de las da--orsas prcaicaus, de investigacin ra otros quso sedes-a molan era y eles-ce la piapia Ps-nc al tagua Seaciol, el tiaber cnanmstitmnido una u mpart imite red Aes aparres de publicacin sasceptubles dc acoger las textos quo mio erad tata cr los ~aaa usa er ros- estmrnlo r de la cli seip srsa Tasi su ca ciloro oqun la cateec o de libros srac naeonas-s-ceac -cuomuistas dc la editorial Sage. rs la excelente revsa a lb catira- cro A Psuchnalagie, Sima Amuelo algo uso, se pesArio a naplar la rea e ciii re las- eeamamribmse armes, 1aaro un - pas ivaspuse nleiaemaaos a la eonmsoinlacin del sacio-cenas-mm ces ramas-nno - pera quizs sea 1arc ferib e

ce ocrarnos ahora sobre las- sonsabros que acoan palio ma a esta orcatacana Uuia dotas-debilidades ii0i enanastruceionusmamo social proviene de aquello ra-mis-raa qse le ha dado parte de sur fuerza y que [a realzada el maters que yarescmiia. VIe estoy refiriemrela a scm tiex [siliria d. a su carcter ob irartea ya sca ea uf gscae mons canoa tana ~ennava.aa enrie na as- qn e carato asnea doetrrsa tcrraa datada do una fuer ce colaenenacio interna. Era efecto. la capacidad que Ira ucoido, y que sigmie teniendo. el sacio-canascrereeionisma para acoger ca su seno fon msalacionesy plarmoancientas- tan. diversas, ha geaerado varas electas- problemticas-. El pri mmmcca - emera.aaae rite laasto rute i nrtra s-eemadomt e, cans-se en haber adquirido poca apoco cIerta apariencia de caln de sastre, donde cas-u todo tiene cabida, tierra de asilo para toque so enaecemaera oxehaido del a as-mao 1 rega seacal es taamr.dar, el soeieacams-trueenonsmo ti orado a ab-s-arbcr reflejar todos-los calores del arco aras-Perea es-tao panenaca. qase salo pu edo ini ds-Ja ner a quienes- sionaten predileccin parlas- total i<lat es bien h anaagsacas. racanuil eva sima orn boa-gea otras- efecios- nis preocupantes, coma son. par ejemplo, las dificultades para encarar s-enaanaerace los divergenuctias. y era algunas casos, tos- contradicciones entre las diversas parateo na omitas qsae conaformran el ca ustrese co u isnaca social, intentando apurar el po era e ial c 1eue orado nro sra carafranstoei ami para avara h-oca-t%-crarusiaeioraes-aar-s- satistarctonias--ta Fragmento ci m u y cl e nalectcisma nao sana niotos esa sina i smeas-. Jaeres salolcai ral oc~r rara taxis-tro que nopide tonarar ema serio tas- diferencias- a< extraer dc elias-el mmaxmna praveebo. Oceurre, por otra parto, que cada uno dotas ar emumac iones y dc las- canaJaos- do investigo cin que conforman la galaxia construccionistava extendiendo su propio dominio de intorosos, desarrollando ronaifcacianes que si bien quedan incluidas ema el seno Aol socioconstruecionsnio porque asilo esta el ncleo del que surgen, puedemr presentar caractersticas que nada tienen que ver can tos prosu-puestas conastrueesonistos, Esta es lo que ba ocurrido, por ejemplo. con algasnas lneas del anlisis cansversocmonai desarrolladas a partir do la ps-coiogia discursiva, Por fin, la propia espracfcidad do las diversasorientaciones que conforman el socioconstruccionismo

genero arlas tensionesentre ellas que cuestionan la cababtacin en un mas-mo narco terica y asnonazan can hacertoestallaren islotes incoraexas-, Otra de las debilidades- actuales- del socio construecanismno proviemro, ella tambin. de aquello mismo que biza su fuerza, mo estoy refiriendo en este cosa a su rpida y fuerte cansolidacin en el seno de la disciplina y a su reconocimiento cama una do las- corrienteslegitimasde la Psicologa Social. Esta misma consaldacin, necesaria para poder subsistir y des-arrollarse en comudciones- aceptables, ero-siona notablemente la potencialidad crtica del socioconstruccionisno, En efecto, algaanosde las- que se integran actualmente en la disciplina, o quela hicieron en fechas- rocien-tos-, se enarolama ema las- filas- eanssnruceonas-tas emana la misma aceptacin acritca do sus presupuestosque caracterizaba a quienes se adscriban alas-corrientes domnainantes, Hoy. enrolarse en las filas eonstruacacianaistas es- acogerse a las berramientos de poder propias- de ono Orientacin que proporciona, al igual que las ariontacanaes dominantes-dolo Psicologa So-cial, aunque en menor casantia. medas do publieaerr, plazas-universitarias y recursos para la investigacin. Se ditninaina as es-e impetsa crtico que animaba a qcones- apostaban por camastruir el sococonsnrueeionisnaa des-de los riesgos-de una pasible mnorgnacn. Sin olvidar que los propios- pronatares de os-a oren-tacin gozan ellas tanabin do runas- posiciones de poder susceptibles- le atemperar sus proclividades criticas-. Quizs sea esta la irremediable suerte de todo proceso ns-titscyensic sufcematemonte ex -taso, pera conviene saber en que momento de su progresiva instatucin esos procesos ms-tituyontoshan perdido ya una parte suficiente de su razn de ser para que merezca la pena considerar su abandona, o incluso, para que sea preciso volver en su contraas frs-mies netof ricos que se emplearon en su defensa, No estoy comavoncdo deque haya llegado es-e monnento. pero de lo que s estay seguro es de quela operacin de dosnantelamiento del socioconstruccansmo contar can niuchos alio-das, y muy especialmente can codos aquellos que msa puderoar sino asistir, impotentes, al auge de algo que aborrecan. Estos- sonatas aliadosjunta a las- cuales nunca habra que caminar, porque s se trata de emprender en algn monaenna

el desmantelamiento del socioeonstauccionismo, ser para construir con nuevas propuestas- y can algunos de sus restas- un nueva movimiento que extreme las impulsos iniciales que le aninaran y consiga proyectaras ms-lejas-dolo qeae l mis-mo supo hacer. La verdad es- que no faltan argumentas- para considerar de forma eminentemente crtica las actuales- limitaciones del s-acioconstruccionsmo, y me gustara des-tacar a este respecto das lineas argumentativas. La primera guarda relacin con el nfasisque supo poner el conastruccians-mo social sobre la incuestionable importancia del lengua1o, y sobro la naturaleza discursiva de unas-entidadosy do unas fenmenos psicolgicos que convena des-maturalizar, des-esencializar, y arrancar a la supuesta interioridad del individuo, Aunque algunas de las formulacionos soeioconstrucconstas puedan prestar el flanco ala acusacin decaer en cierto idealismo ingiiistica. no creo que esto sea generalizable a la mayor parto do los anlisis- construecionisas. mmi que constituya un problema importante. El problema radca ms bien en que la necesaria atencin prestada al mbito de la discursivdad no haya ido do la mano de un igual inters- pare 1 campo, amplsimo, dotas prcticas-de carcter mo discursivo, Se bandejada dolado los objetos que ejercen sus efectospor medias esencialmente no linguisticas, tales canio sara el cuerpo. ciertas-tecnologas-a las propias os-truetuiras- e instituciones sociales, Esta parcialidad no os- grave porque nos haya privado de ciertos conocimientos sobre objetas interosamates. sino porque, pardocirio de alguna manera, ha desequilibrado el sococons-nruccianisma hacindote olvidar la irarportanaeta dotas- condiciones oaatoriates- do exastemacia. Nos-olas-cha ignorado aquello quo acto cara indepenadcmccia Aol discurso, sino que so le [no eeirmvs-ibiiizadose an codas tas eianas-oeuaenaeias quo se despremunlem de es-me tipa de operacuon. La segunda naea argunuenauat uva tiene que ver u-ama la icaco pacdac. o qaizs coma las rosisieracias. del steel o etanmst ras ccianis-mo poro extraerlos- eans-ecueiacas explr-siaouonte po-liti cas dra sus propias- p res-uupnsesmas. y paro des-arrollar una intcrvenren en el piano to rices vena el piara dolos prctrtas. que es-tea viese en conisanianera con el carcter ms-o --

partablo do las condiciones- re existencia que nuestro modelo de sociedad inapone ala unacosa mayara de los seres humaras-vean la mns-ostaayaiato urgencia dc camscruir un sarun dadas-tanta. A ram modesto entender os-tas dos-lineas- argamnieaimacnvas sana las que conviene afrontar enrio inmediato para desembarrancar al soe, oeonustauceuonsnio dotas os-callos en tos que se encuentra prendida, o para elaborar la agendado una nueva oriomatacin que va eneontrara. cosa niorsuenmo, otra den.annnaoeran. Referencia bibliogrfica GLuacuas, Kl. (u 982) Torear cu-o-masfianna.at/oma ma social ko.onaulodgo. NuevaYork, Springer Verlag. - (ne>85)- Tbe sontial eons-truetionist movenenm in modernpsyebology>eimmaoruroo Psarhalog~-st. 40.3. ir66 2.55