SECRETARIA DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL Livro 8

CURRCULO EM MOVIMENTO EDUCAO PROFISSIONAL

Verso para Validao

Fevereiro de 2013

Governador do Distrito Federal Agnelo Queiroz Secretrio de Educao Denilson Bento da Costa Secretria Adjunta de Educao Maria Luiza Fonseca do Valle Subsecretria de Educao Bsica Sandra Zita Silva Tin Colaboradores: Adriana Aparecida Barbosa Ramos Matos, Adriana Helena Teixeira, Adriana Tosta Mendes, Aldeneide Dos Santos Rocha, Alexandra Pereira Da Silva, Alexandre Viana Araujo Da Silva, Aline de Menezes, lvaro Sebastio Teixeira Ribeiro, Amanda MidriAmano, Ana Jos Marques, Ana julia E. Heringer Salles, Ana Lucia F. de Brito, Ana Maria de Lima Fagundes, Ana Paola Nunes Oliveira Lima, Ana Paula Santos de Oliveira, Anderson de F. Matias, Andr Lucio Bento, Andr Wangles de Arajo, Andrei Braga da Silva, Andria Costa Tavares, Anna Izabel Costa Barbosa, Antnia Lima Cardoso, Antonio Carlos De Sousa, Antnio Eustquio Ribeiro, Ari Luiz Alves Paes,Ariomar da Luz Nogueira Filho, Arlene Alves Dutra, Avelina Pereira Neves, Carla Ramires Lopes Cabaleira,Carlos Alberto Mateus da Silva, Carlos Dos Santos Escrcio Gomes, Carmen Silvia Batista, Cassia De Oliveira Hiragi, Ctia Cndido da Silva, Ctia De Queiroz Domingues, Clia Aparecida Faria Almeida, Csar Alexandre Carvalho, Ccero Lopes de Carvalho Neto, Clia Cardoso Rodrigues da Silva, Cira Reis Araujo De Sousa, Claudia De Oliveira Souza, Cleide de Souza M. Varella, Cleonice Martins dos Reis, Cristiane Alves de Assis, Cristiano de Sousa Calisto, Daniel Ferraz, Daniel Policarpo S. Barbosa, Deborah Christina de Mendona Oliveira, Deborah Moema Campos Ribeiro, Denise Formiga M. de Castro, Denise Marra de Moraes, Dhara Cristiane de Souza Rodrigues, Edileuza Fernandes da Silva, Edna Rodrigues Barroso, Edna Sanches, Edvan Vieira Das Virgens, Elaine Eloisa De Almeida Franco, Elayne Carvalho da Silva, Elna Dias, Elson Queiroz De Oliveira Brito, Elzimar Evangelista, Emilia Helena Brasileiro Souza Silva, rica Soares Martins Queiroz, Erika Goulart Arajo, Ester Shiraishi, Eudcia Correia Moura, Eugnia Medeiros,EvandirAnto nioPettenon, Fani Costa De Abreu, Francisca das Chagas A. Franco, Francisco Augusto Rodrigues De Mattos, Frederico Dos Santos Viana, Geovane Barbosa de Miranda, Gilda Das Graas E Silva, Gilda Ferreira Costa, Gilmar Ribeiro de Souza, Giovanna Amaral da Silveira, Gisele Lopes Dos Santos, Gisele Rocha do Nascimento, Gleidson Sousa Arruda, Goreth Aparecida P. da Silva, Helen Matsunaga, Helenilda Maria Lagares, Hlia Cristina Sousa Giannetti, Helio Francisco Mendes, Hiram Santos Machado, Idelvania Oliveira, Ildete Batista do Carmo, Ilma Maria FilizolaSalmito, Iracema Da Silva De Castro, Irair Paes Landin, Irani Maria Da Silva, Iris Almeida dos Santos, Isla Sousa Castellar,Ivanise dos Reis Chagas , Jailson Soares Barbosa, James Oliveira Sousa, Jamile Baccoli Dantas, Jane Leite dos Anjos, Janilene Lima da Cunha, Jaqueline Fernandes, Jardelia Moreira Dos Santos, JeovanyMachoado dos Anjos, Joo Carlos Dias Ferreira, Joo Felipe de Souza, Joaquim V. M. Barbosa, Jorge Alves Monteiro, Jose Batista Castanheira De Melo, Jos Norberto Calixto, Jose Pereira Ribeiro, Jose Wellington Santos Machado, Julia Cristina Coelho, Juliana

Alves De Arajo Bottechia, Juliana Ruas de Menezes, Jlio Csar Ferreira Campus, Ktia Franca Vasconcellos, Ktia Leite Ramos, Larcio Queiroz da Silva, LatifeNemetala Gomes, Laurice Aparecida Pereira Da Silva, Leila DArc de Souza, Ldia Danielle S. de Carvalho, Ligia Da Silva Almeida Melo, Liliani Pires Garcia, Luclia de Almeida Silva, Luciano da Silva Menezes, Lcio Flvio Barbosa, Lucy Mary Antunes dos Santos, Luiz Carlos Pereira Marinho, Luzia Inacio Dias, , Luzia Oliveira do Nascimento, Maicon Lopes Mesquita, Maira I. T. Sousa, Manoel Alves da Silva, Marcelo L. Bittencourt, Mrcia Andria B. Ramos, Mrcia de Camargo Reis, Mrcia Forechi Crispim, Marcia Lucindo Lages, Mrcia Santos Gonalves Coelho, Mrcio Antnio Sousa da Silva, Marcio Mello Nbrega Soares, Marcio Melo Freitas, Marcos Antonio da Silva, Margarete Lopes dos Santos, Maria Aparecida Sousa, Maria Cristina Dollabela, Maria da Glria da Mota, Maria do Rosario Rocha Caxanga, Maria Goreth Andrade Dizer, Maria Irene Barros, Maria Ireneuda de Souza Nogueira, Maria Juvanete Ferreira da Cunha Pereira, Maria Luiza Dias Ramalho, Maria Rosane Soares Campelo, Mario Bispo Dos Santos, Mrio Srgio Ferrari, Marta Carvalho de Noronha Pacheco, Matheus Ferreira, Maura da Aparecida Leles, Maxwendel Pereira De Souza, Michelle Abreu Furtado, Milton Soares da Silva, Miriam Carmem Magalhaes Miranda, Moacir Natercio F. Jnior, Ndia Maria Rodrigues, Nair Cristina da Silva Tuboiti, Natalia de Souza Duarte, Neide Rodrigues de Sousa, Neide Silva Rafael Ferreira, Nelly Rose Nery Junquilho, Nilson Assuno de Arajo, Nilson Couto Magalhaes, Nilva Maria Pignata Curado, Norma Lcia Neris de Queiros, Odaiza Cordeiro de Lima, Olga Freitas, Oraniel de Souza Galvo, Pablo Da Silva Sousa, PatriaLiliande Castro Rodrigues, Patrcia Carneiro Moura, Patricia Coelho Rodrigues, Patrcia Nunes de Kaiser, Paula Miranda de Amaral, Paulo Cesar Dos Anjos, Paulo Cesar Rocha Ribeiro, Paulo Henrique Ferreira da Silva, Paulo Ricardo Menezes, Pedro Alves Lopes, Pedro Anacio Camarano, Pedro de O. Silva, Plnio Jos Leite de Andrade, Porfirio Magalhes Sousa, Priscila Poliane de S. Faleirom, Rafael Batista de Sousa, Rafael Dantas de Carvalho, Rafael Urzedo Pinto, Raimundo Reivaldo de Paiva Dutra, RaniereR. Silva de Aguiar, Raquel Vila Nova Lins, Regeane Matos Nascimento, Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo, Regina Lcia Pereira Delgado, Reinaldo Vicentini Jnior, Rejane Oliveira dos Santos, Remsia F T De Aguiar, Renata Alves Saraiva de Lima, Renata CallaaGadioli dos Santos, Renata Nogueira da Silva, Renata Parreira Peixoto, Renato Domingos Bertolino, Rinaldo Alves Almeida, Rober Carlos Barbosa Duarte, Roberto de Lima, Robison Luiz Alves de Lima, Roger Pena de Lima, Roslia Policarpo Fagundes de Carvalho, Rosana Cesar de Arruda Fernandes, Rosangela Delphino, Rosangela Toledo Patay, RosembergHolz, Samuel WvildeDionisio de Moraes, Sara dos Santos Correia, Srgia Mara Bezerra, Sergio Bemfica da Silva, Srgio Luiz Antunes Neto Carreira, Shirley Vasconcelos Piedade, Snia Ferreira de Oliveira, Surama Aparecida de Melo Castro, Susana Moreia Lima, Tadeu Maia, Tania Cristina Ribeiro de Vasconcelos,Tadeu Queiroz Maia, Tania Lagares de Moraes, Telma Litwinuzik, Urnia Flores, Valeria Lopes Barbosa, Vanda Afonso Barbosa Ribeiro, Vanessa Ribeiro Soares, Vania Elisabeth AndrinoBacellar, Vnia Lcia C. A. Souza, Vasco Ferreira, Verinez Carlota Ferreira, Veronica Antonia de Oliveira Rufino, Vinicius Ricardo de Souza Lima, Viviany Lucas Pinheiro, Wagner de Faria Santana, Wando Olmpio de Souza, Wanessa de Castro, Washington Luiz S Carvalho, Wdina Maria Barreto Pereira, Welington Barbosa Sampaio, Wellington Tito de Souza Dutra, Wilian Grato.

Proposta de validao do currculo em movimento

Esse Currculo em Movimento intenta enfrentar as fragilidades que as escolas pblicas do Distrito Federal vm apresentando. Procura, especialmente, romper com as barreiras sociais, polticas, econmicas e culturais que segregam unidades escolares e distorcem as possibilidades de aprendizagem dos estudantes. A construo do Currculo em Movimento iniciou-se em 2011, nas unidades escolares das quatorze Coordenaes Regionais de Ensino, com a anlise das potencialidades e fragilidades do Currculo Experimental. Essas e outras anlises foram debatidas em sete Plenrias Regionalizadas ainda no ano de 2011. As sugestes foram sistematizadas e serviram de base para o Projeto Poltico Pedaggico Carlos Mota, lanado no primeiro semestre em 2012, e para essa verso do Currculo, construda coletivamente por professores e professoras dessa casa. Esse processo ajudou a ampliar a compreenso sobre os caminhos a serem percorridos na educao pblica do Distrito Federal. Tambm em 2012, foram realizadas eleies diretas para Diretores e Conselhos Escolares e institudo o Frum de Educao do Distrito Federal, previstos na Lei 4.751 de 2012 Lei da Gesto Democrtica. Assim, em um processo de reformulao da dinmica da gesto da educao e defendendo os princpios da cidadania, da diversidade, da aprendizagem e da sustentabilidade humana, o Currculo em Movimento passa agora por um processo de socializao e validao democrtica pela Comunidade Escolar. Com inteno de assegurar voz e vez a cada integrante de nossa comunidade escolar, convidamos todos e todas para participarem do processo de validao do Currculo em Movimento. Para organizao do trabalho, sugerimos o seguinte roteiro: 1) Validao do Currculo em Movimento pela Comunidade das Unidades Escolares: a. Perodo fevereiro e maro. b. Estratgia - A comunidade escolar estudar o Currculo em Movimento de sua etapa/modalidade. Aps as discusses a escola faz seus apontamentos de supresso, acrscimo e alterao e elege seus representantes por etapa/ modalidade para validao Regional. 2) Validao do Currculo em Movimento nas Coordenaes Regionais de Ensino: a. Perodo abril e maio. b. Estratgia Os representantes das unidades escolares, em plenrias Regionais, a partir de sistematizao prvia das sugestes das escolas, formulam sua proposta Regional. 3) Validao Distrital do Currculo em Movimento: a. Perodo junho. b. Estratgia Em Conferncia prpria, o Currculo em Movimento ser validado e publicado, permitindo a toda a comunidade escolar do Distrito Federal conhecimentos e metodologias significativas e identitrias de nossa poltica educacional.

Sumrio
Referencial Diagnstico.................................................................................................... 5 Diagnstico e perspectivas de oportunidades de gerao de negcios e trabalho ................................................................................................. 5 Cursos Tcnicos e de Capacitao Profissional pontos fracos / perfil ideal...........6 Aspectos pontuais e caractersticas a ser observados a partir das anlises ............ 7

Referenciais Polticos e Pedaggicos................................................................................ 8 Referenciais organizacionais e operacionais................................................................. 16 Organizao curricular ..........................................................................................23 Referncias...................................................................................................................... 28

Referencial Diagnstico
Diagnstico e perspectivas de oportunidades de gerao de negcios e trabalho A preocupao com o desenvolvimento do pas tema recorrente em grande parte dos espaos de debate, livros de economia poltica e pautas jornalsticas. Contudo, assim como uma empresa apia-se em seus diversos setores, o pas, para se desenvolver, precisa assegurar que suas unidades territoriais bsicas tambm se desenvolvam e sejam administradas de forma racional e produtiva. O desenvolvimento local primordial, portanto, para o desenvolvimento nacional. O documento final do Projeto Poltica Nacional de Apoio ao Desenvolvimento Local declara que dcadas de experincias com projetos de desenvolvimento comprovam que a capacidade de autoorganizao local, a riqueza do capital social, a participao cidad e o sentimento de apropriao do processo pela comunidade so elementos vitais em sua consolidao. Esse desenvolvimento no , meramente, um conjunto de projetos voltados ao crescimento econmico; por isso, deve constituir-se por meio de espaos de mobilizao democrtica e produtiva, onde os atores sociais administraes pblicas, empresas, sindicatos, organizaes da sociedade civil se organizam para mobilizar o potencial local. Os aportes externos so importantes, mas devem existir como complementos a uma dinmica que pertence prpria sociedade local 1. Por isso, no basta pensar no desenvolvimento local a curto ou mdio prazo perodos em que algumas mudanas podem ser percebidas e os investimentos comeam a gerar algum retorno. Deve-se pensar e trabalhar por um desenvolvimento em longo prazo, humano e sustentvel, que permita a consolidao de uma economia virtuosa e distributiva para os setores populares. Dessa forma, investir em setores ou atividades econmicas
1 Projeto Poltica Nacional de Apoio ao Desenvolvimento Local. Documento de concluso verso inicial para discusso, complementao e ajuste. Instituto Cidadania, setembro, 2006, pp. 10-11.

Anotaes

mais promissoras, sem antes pensar em como estas influenciaro na dinmica econmica, social, geogrfica, ambiental e humana local, pode acarretar srios problemas urbanos, sociais e econmicos, no qual, mais uma vez, o Estado ter que arcar com o prejuzo. Vale ressaltar que, por mais promissor e estratgico que determinado segmento possa ser, sem a adequada capacitao, no se resolve o problema de desemprego local. E crescimento econmico sem diminuio da taxa de desemprego no gera desenvolvimento efetivo. Contudo, outra situao enfrentada pelo pas a cultura do funcionalismo, voltada capacitao, especializao e profissionalizao de pessoas para serem empregadas de alguma empresa, instituio ou algum outro empregador. E, com isso, muitas vezes, deixa-se-de lado a importncia do empreendedorismo no apenas como contribuio para o desenvolvimento econmico local, mas tambm como uma alternativa quelas pessoas que no almejam trabalhar como funcionrias de outrem ou quelas que no conseguem ser absorvidas pelo mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, esse um espao que otimiza o potencial transformador e criativo do jovem ou do adulto trabalhador, no sentido de oportunizar-lhe a capacidade de trazer inovaes importantes para o seu desenvolvimento pessoal e da comunidade. Em se tratando de inovao, interessante tambm que o incentivo ao empreendedorismo no se limite a empreendedores individuais ou micro e pequenas empresas, mas tambm abarque os empreendimentos solidrios, outro segmento crescente e com grande potencial de desenvolvimento sustentvel e humano. Esses so alguns dos pontos levantados, questionados e analisados durante a efetivao de pesquisa realizada, no ano de 2012, pelo Observatrio de Oportunidades Socioprodutivas e Trabalho, em parceria com a Coordenao de Educao Profissional/Subsecretaria de Educao Bsica/Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal CEPROF/SUBEB/SEDF, com a Universidade de Braslia UnB, com o Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia - IBICT, e com outras Secretarias de Estado, cujos dados e consideraes sero apresentados em seguida: Cursos Tcnicos e de Capacitao Profissional pontos fracos / perfil ideal Um ponto relevante, no que diz respeito formao e capacitao profissional, saber no somente quais segmentos esto demandando profissionais capacitados em reas determinadas, ou quais cursos oferecer; mas tambm quais perfis de curso tcnico de nvel mdio e de formao inicial e continuada (FIC) so desejados nos dias atuais e quais as caractersticas de um programa de formao tcnica / capacitao profissional ideal.

Aspectos pontuais e caractersticas a ser observados a partir das anlises a. Fragilidade da formao profissional desenvolvida pelos ofertantes de Educao Profissional no Distrito Federal: tendncia ao tecnicismo: essencialmente apresenta preocupao com a questo prtica de mo de obra; ausncia de planejamento pedaggico inserido num plano maior (macro), de viso de formao tcnica mais aprofundada e articulada s outras etapas e modalidades da Educao Bsica; dissonncia entre qualificao e demanda de mercado, principalmente em relao s demandas recentes; insuficinciadecapacitaonaconstruodeempreendimentos prprios, que permita pessoa, ao capacitar-se, tornar-se sujeito e conhecedora do processo como um todo; e inexistncia de acompanhamento ps-formao acompanhamento de egressos. b. Perfil necessrio de curso de formao profissional apontado pela pesquisa: oferta de bloco de formao inicial com uma srie de disciplinas bsicas comuns a todos os cursos e com escolha posterior de reas especficas para formao tcnica; interdisciplinaridade; utilizao de mtodos que permitam ao aluno compreender sua rea de atuao como um todo e entender melhor o mercado no qual ir inserir-se, no se limitando pura prtica de um ofcio restrito; viso tcnico-gerencial; existncia de um Ciclo de Aperfeioamento Permanente (CAP); desenvolvimento de condies de entendimento e conscincia dos hbitos e das mudanas que aconteceram na sociedade, com foco na populao local; 9

Anotaes

 estudo de legislao e normas trabalhistas que regem o setor em que est inserido o curso; ensino de sustentabilidade - reciclagem e preservao ambiental - a todos os cursos, de forma transversal; ensino dos princpios da economia solidria e suas diversas possibilidades de empreendimentos, igualmente transversal a todos os cursos; capacitao em ambiente organizacional; e capacitao de empreendedores. c. Caractersticas de um bom programa de formao profissional, de acordo com a pesquisa: foco na demanda atual e futura do mundo do trabalho; nfase na vocao da cidade: descobrir junto populao o que se espera da cidade e analisar o horizonte de preparao e empregabilidade dos moradores locais; priorizao da importncia da gerao de trabalho e renda voltada ao desenvolvimento local; ateno maior destinada ao empreendedorismo, de forma que permita a quebra da cultura de formao voltada para o funcionalismo; gesto de acesso ao trabalho: acompanhar as pessoas capacitadas, mas que no conseguem inserir-se no mercado de trabalho; descobrir que tipos de formao detm, a fim de oferecer uma formao complementar para o trabalho; disponibilidade de informaes sobre a demanda do mundo do trabalho para auxiliar as pessoas na escolha dos cursos; e nfase nas novas tecnologias da informao. Por fim, deve-se ter claro que a iniciativa dessa pesquisa no se encerra em si mesma, mas tem a finalidade de iniciar um processo permanente de pesquisa-ao participante, que deve proporcionar um fluxo continuado de reflexo, ao e anlise da realidade e das polticas e aes de interveno e transformao que cabem ao Estado e sociedade.

Referenciais Polticos e Pedaggicos

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, ao apropriar-se dos ideais de justia social, igualdade de oportunidades para todos e convvio fraterno entre cidados, ideais que foram sendo construdos historicamente e assimilados pelo povo brasileiro, concretizou-se 10

enquanto poderoso instrumento norteador das polticas pblicas para a educao nos nveis federal, estadual e municipal. Ao longo das ltimas dcadas, diversas polticas pblicas promovidas por meio de grandes pactos sociais tm dado sinais de que possvel aproximar o sonho da efetivao destes ideais em uma realidade concreta. Polticas estas, representadas, dentre outras, pela estruturao e ampliao do alcance da Educao Profissional e Tecnolgica, reestruturao e ampliao das Universidades Federais, implantao do Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM, lanamento do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego PRONATEC, alm de diversas outras medidas que propiciaram a melhoria do acesso e da permanncia com xito dos estudantes nas diversas etapas e modalidades de educao, tendo em vista a realizao de processos formativos de qualidade. Sob tal concepo, no Distrito Federal, o retorno da gesto da Educao Profissional da Secretaria de Estado de Cincia e Tecnologia para a Secretaria de Estado de Educao foi primordial para o encaminhamento das seguintes aes: expanso da oferta de Educao Profissional; aumento da capilaridade da oferta de Educao Profissional nas modalidades presencial e educao a distncia; reestruturao curricular; instituio de quadro prprio de professores de EPT (seleo interna e concurso pblico); formao continuada do seu quadro docente e tcnico; redefinio de valores do PDAF para EPT, baseados no custo-aluno, a fim de subsidiar a melhoria fsica e material das escolas e, consequentemente, sua manuteno sem a cobrana de taxas de qualquer natureza; e construo das Diretrizes Curriculares da Educao Profissional da rede pblica do Distrito Federal, entre outras. A construo dessas Diretrizes, alm de respaldar a 11

Anotaes

prtica educativa, pretende propiciar sua aproximao aos novos paradigmas e aos novos eixos tecnolgicos nacionais, considerando as experincias inovadoras no mbito da educao bsica, formao profissional e mundo do trabalho. Isso porque, at o ano de 2010, as polticas pblicas voltadas Educao Profissional na rede pblica do DF encontravam-se pouco articuladas s polticas pblicas nacionais. O mundo contemporneo, em constante processo de transformao e de inovao tecnolgica e suas consequentes alteraes no mbito do mundo do trabalho, demanda a construo de um projeto de Educao Profissional que supere a dualidade entre o ensino geral, propedutico, e o ensino tcnico, de forma a deslocar o foco dos seus objetivos do mercado de trabalho para o do desenvolvimento humano, tendo como dimenses indissociveis a aprendizagem, a cidadania, o trabalho, as comunicaes, a cincia e a tecnologia, dentre outras. A concepo de formao profissional, no Brasil, nas ltimas duas dcadas, norteou-se pelas mudanas operadas no mundo do trabalho, que passaram a exigir um trabalhador com formao multirreferencial, articulada com o conhecimento cientfico e o saber fazer. Portanto, o indivduo deve ser capaz de atuar prtica e intelectualmente no trabalho, dominando ainda as tarefas especficas, as formas de organizao e a gesto do trabalho e compreendendo as relaes sociais mais amplas que constituem a sociedade, na qual exerce as funes de produtor e de cidado. Assim, para que se avance ainda mais na rea de relevante peso no cenrio desenvolvimentista em que o Brasil se encontra, imprescindvel a consolidao das Diretrizes Curriculares da Educao Profissional em consonncia com o Currculo da Educao Bsica, luz do Projeto Poltico Pedaggico da SEDF, sob a gide das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, institudas pela Resoluo n 06/2012 do Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Bsica CNE/CEB e da Resoluo n 01/2012 do Conselho de Educao do Distrito Federal CEDF. Nesse sentido, necessrio destacar que o presente documento no tem como objetivo delimitar um currculo nico para a Educao Profissional; mas estabelecer, em linhas gerais, Diretrizes Curriculares para o desenvolvimento da Educao Profissional da rede pblica de ensino do Distrito Federal, que deve, em sua essncia, observar os eixos estruturantes: aprendizagens, sustentabilidade humana, cidadania e diversidade. Como documento norteador, as Diretrizes Curriculares da Educao Profissional da rede pblica de ensino do Distrito Federal devero efetivar-se no mbito das unidades escolares ofertantes de educao profissional, levando em considerao as diversas especificidades das reas de atuao / eixos tecnolgicos destas instituies educacionais e respectivas regies de abrangncia. 12

Para tanto, devem subsidiar essas unidades escolares quanto concepo, aos conceitos e aos princpios que perpassam esta modalidade de ensino, para que construam projetos polticos pedaggicos personalizados e currculos dinmicos, cujos eixos viabilizem o desenvolvimento humano voltado para o bem da sociedade, com vistas cultura da paz e do desenvolvimento sustentvel da nao. A inteno da proposta preparar geraes capazes de realizar apropriaes relativas a vrios conhecimentos necessrios ao exerccio da cidadania crtica, criativa, tica, responsvel, somados aos conhecimentos inerentes base comum da Educao Bsica e aos conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Esses elementos devem convergir para a compreenso do mundo social e do mundo do trabalho a fim de propiciar aos estudantes a internalizao, de fato, da condio de interferir no processo de transformao do meio produtivo e da sociedade, mediante configuraes e tendncias gerais e especficas a cada rea. As Matrizes Curriculares dos cursos de Educao Profissional, independentemente do seu eixo tecnolgico, devem pautar-se, portanto, pela formao integral dos estudantes, de forma a promover-lhes condies de apropriao dos fundamentos sociais, cientficos e tecnolgicos necessrios ao exerccio profissional. A partir disso, a consubstanciao do currculo em sala de aula dever contribuir para a formao de cidados capazes de compreender o sentido do que produzem de forma reflexiva, autnoma, crtica, criativa e comprometida com a induo de novas demandas orientadas melhoria da qualidade de vida das populaes locais e regionais, sem perder de vista o contexto global do desenvolvimento. Corrobora essa viso, a tendncia apontada em estudos recentes de que atualmente, no Brasil, a relao educao, emprego e cidadania e as inovaes tecnolgicas possibilitam a viabilidade de um pacto entre atores sociais brasileiros rumo a uma educao que desenvolva no s o ser humano produtivo, mas o ser humano integral, coletivo, inteligente, flexvel, solidrio, ou seja, um ser 13

Anotaes

humano consciente e capaz de exercer sua cidadania com responsabilidade e competncia. Dessa forma, as Diretrizes Curriculares da Educao Profissional, nos contextos da educao bsica e de formao profissional ofertadas na rede pblica de ensino do Distrito Federal, apresentam como foco principal o desenvolvimento do eixo aprendizagens, com o pressuposto de que a sociedade brasileira da atualidade e o mundo do trabalho devem caminhar, de forma conjunta, sob princpios constitucionais democrticos, humansticos, e em busca de tecnologias e por um sistema de ensino alicerado na concepo de que a educao integral, com foco nas mltiplas dimenses do ser humano, deve constituir a base do processo de ensinoaprendizagem. Baseado no entendimento de que a aprendizagem acontece ao longo da vida, num lcus social em contnua e rpida mutao, os sistemas de educao defrontam-se com novos e complexos problemas. Por essa razo, deve-se promover uma educao permanente e, como tal, destinada a acompanhar o indivduo durante toda a vida. Por isso, a aprendizagem ao longo da vida um conceito de carter evolutivo que se estende aos meios de ensino formais e noformais. Essa situao, consequentemente, implica novas atitudes dos participantes do processo de ensino-aprendizagem, visto a necessidade de se redefinir papis, responsabilidades dos atores e de criar atitudes positivas tanto nos indivduos, como na sociedade em geral. Alm disso, a promoo da aprendizagem preconizada para acontecer no mbito das unidades escolares da rede pblica de ensino do Distrito Federal ofertantes de educao profissional deve trabalhar com aspectos tecnolgicos como fenmenos associados s variveis sociais, como um conjunto ou sistema de foras interagindo reciprocamente no espao das escolas a partir de subsdios afirmativos de um currculo entendido, no como algo feito, mas como algo que se faz ativamente em sala de aula e ao longo do tempo. A aprendizagem deve ser vista como um processo socialmente construdo por meio da participao intensa da comunidade escolar, do dilogo, da troca de experincias e significados e da colaborao entre as pessoas e que deve resultar em envolvimento ativo e multidirecional do estudante. Isso porque, o estudante deve ser percebido no apenas como simples sujeito do processo ensino/aprendizagem; visto que passa a agir sobre as mensagens/informaes recebidas, transformando-as ativamente para integr-las, na medida do possvel, aos prprios conhecimentos adquiridos em sua experincia de vida e que traz consigo para a sala de aula e, portanto, necessitam ser valorizados. Estas Diretrizes Curriculares, concebidas com o objetivo de promover as aprendizagens, sinalizam que o currculo a ser trabalhado nessas unidades escolares deve enfatizar o processo que envolve escolhas, conflitos e acordos que se do no contexto dos rgos centrais, intermedirios e locais de educao e da comunidade escolar. 14

O resultado deste processo o currculo formal que, na escola/sala de aula, transforma-se em currculo real, ou seja, aquilo que de fato ensinado/aprendido, mediante as interaes com professores e colegas e o dilogo com o currculo informal correspondente s experincias pessoais e aos conhecimentos do cotidiano de todos os atores envolvidos. Alm disso, o currculo real, que se concretiza no cotidiano da escola e ao longo do tempo, pode sofrer interferncia dos currculos oculto aquele ensinado e aprendido, sem ser explicitado ou planejado, ao vivenciar a cultura da escola e do currculo nulo aquele calado, omitido, intencionalmente ou no, no processo de ensino aprendizagem. Todos esses elementos podem influir no currculo formal e, em particular, no real, com possibilidades de serem gerados preconceitos e discriminaes que devem ser explicitados e superados, tendo em vista que a presente proposta enfatiza os fundamentos tericos concernentes aos diferentes aspectos do ser humano em sua interao com a cultura, e a diversidade da sociedade contempornea. Nesse contexto, faz-se mister situar as concepes norteadoras da Educao Profissional, para que cada instituio educacional ofertante desta modalidade de ensino na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal possa estruturar e desenvolver as propostas curriculares de cada curso de Educao Profissional, pautadas pela compreenso de suas peculiaridades, sem perder de vista as caractersticas de rede que possui esta unidade federativa. Essas concepes para a Educao Profissional foram construdas coletivamente pelo Grupo de Trabalho composto por representantes delegados dos 04 Centros de Educao Profissional: CEP Ceilndia, CEP Escola de Msica de Braslia, CEP Sade de Planaltina, CEP Escola Tcnica de Braslia, e do Centro de Ensino Mdio Integrado Educao Profissional do Gama, e pela Coordenao de Educao Profissional. As diversas discusses do grupo quanto concepo de educao profissional e sua 15

Anotaes

materializao em sala de aula foram sistematizadas no Mapa Conceitual, a seguir:

Concepes Tericas para a estruturao das diretrizes curriculares da Educao Profissional

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Como

exposto

anteriormente,

Educao

Bsica

pressupe um currculo formal que, por sua vez, compreende o conhecimento escolar a ocorrer em processo de construo coletiva, com a participao ativa da escola, da famlia, do Estado, da sociedade em geral, tendo em vista o objetivo maior que o avano do estudante no processo de escolarizao, de forma a desenvolver suas aptides cognitivas e scio-afetivas, que lhe possibilitem o exerccio pleno da cidadania. Nesse sentido, a Educao Bsica lana olhar sobre o currculo informal que, embora em outros tempos tenha corroborado para o processo de no-escolarizao, inegavelmente contribui para atender ao inciso XI do artigo 2o da LDB vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais bem como reafirmar e justificar o inciso X do referido artigo: valorizao da experincia extraescolar. Dessa forma, a Educao Profissional materializa-se no dilogo entre o currculo formal e o currculo informal, a partir dos quais consubstanciado, na escola, o currculo real. Este deve levar em considerao os saberes formais apresentados pelas instituies de ensino e os saberes informais, trazidos pelos estudantes. importante lembrar que saber o informal no significa saber inferior ao formal; so saberes diferentes, cada um ao seu tempo e lugar, importantes na construo da cultura humana. Ao considerar o processo de profissionalizao no mbito da Educao Bsica, compreende-se a necessidade de o estudante avanar no saber fazer, para que possa desenvolver, com percia, as aes profissionais. No entanto, esse saber fazer deve diferenciarse de prticas exercidas por pessoas que as executam apenas mecanicamente, sem a reflexo sobre a importncia do prprio trabalho e das implicaes sociais que se fazem inerentes. Para tanto, espera-se que o estudante avance no apenas no processo de profissionalizao, mas, tambm, na realizao dos ensinos fundamental e mdio, quer seja pela oferta na modalidade regular, quer seja na modalidade de Educao de Jovens e Adultos EJA. 17

Anotaes

Vale ressaltar que os resultados pedaggicos podero ser alcanados por meio da modalidade presencial, na qual os estudantes compartilham o mesmo espao/tempo com os profissionais formadores, ou, na modalidade Educao a Distncia - EAD, na qual os estudantes podem efetuar seus estudos com os profissionais formadores sem que tenham de compartilhar, necessariamente, os mesmos espaos/tempos. No caso da EAD, conforme as exigncias do exerccio profissional, o currculo pode contemplar aulas presenciais, segundo percentuais estabelecidos pelo Conselho de Educao do Distrito Federal CEDF. Nesse sentido, a Educao Profissional deve desenvolver-se mediante constante processo de avaliao, a ocorrer de forma intencional, sistemtica, processual, e contnua, tendo como foco a formao integral do estudante com oportuna continuidade de estudos. E, ainda, sem perder de vista o respeito ao ser humano em sua diversidade, o direito dos estudantes ao exerccio pleno da cidadania, entrelaados harmonicamente com os princpios que regem a sustentabilidade humana, concebidos nas relaes ser humano - meio ambiente, nas quais a existncia comum e interdependente.

Referenciais organizacionais e operacionais

A fim de contemplar a complexidade da Educao Profissional quanto a sua articulao com as outras etapas e modalidades da Educao Bsica, a sua integrao com o Ensino Mdio e com a Educao de Jovens e Adultos/PROEJA, no que concerne organizao e ao planejamento curricular; bem como, oferecer subsdios consistentes aos profissionais da rea, faz-se necessrio conhecer o detalhamento constante do Parecer CNE/CEB n 11/2012 construdo com a participao de todos os ofertantes de Educao Profissional nos estados e no Distrito Federal, bem como de representantes da sociedade civil organizada em destaque a seguir:
A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio requer, para alm do domnio operacional de um determinado fazer, a compreenso global do processo produtivo, com a apreenso do saber tecnolgico presente na prtica profissional dos trabalhadores e a valorizao da cultura do trabalho, pela mobilizao dos valores necessrios tomada de decises profissionais. Nesta perspectiva, no basta apenas desenvolver habilidades para aprender a fazer, pois preciso descobrir que existem outras maneiras para aquele fazer, em condies de dirigir o seu fazer desta ou daquela maneira. Em suma, preciso que o cidado detenha a inteligncia do trabalho que executa. Para tanto, fundamental que, ao aprender, esteja habilitado a desempenhar, com competncia e autonomia intelectual, suas funes e atribuies socio-ocupacionais. Neste contexto do mundo do trabalho, as expresses competncia e autonomia intelectual, utilizadas de forma associada, devem ser entendidas como a capacidade de identificar problemas e desafios, visualizando possveis solues e tomando as decises devidas, no tempo adequado, com base em seus conhecimentos cientficos e tecnolgicos e alicerado em sua prtica profissional e nos valores da cultura do trabalho. Para tanto, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio deve ser concebida como oportunidade para a formao humana integral, tendo como eixo estruturante a integrao entre trabalho, cincia, tecnologia

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e cultura, fundamentando-se no trabalho como princpio educativo, na pesquisa como princpio pedaggico e na permanente articulao com o desenvolvimento socioeconmico, para garantir ao cidado trabalhador a oportunidade de exercer sua cidadania com dignidade e justia social. Quando integrada com o Ensino Mdio, essa Educao Profissional Tcnica deixa de ser simplesmente a parte diversificada dessa etapa de ensino, como o foi na vigncia da revogada Lei n 5.692/71. Reitera-se que a Educao Profissional Tcnica, na atual LDB, no substitui a Educao Bsica. A valorizao de uma no representa a negao da outra. A melhoria da qualidade da Educao Profissional pressupe uma Educao Bsica de slida qualidade, a qual constitui condio indispensvel para a efetiva participao consciente do cidado no mundo do trabalho. O art. 36-B, como j destacado, prescreve que a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio pode ser articulada ou subsequente ao Ensino Mdio. Para a oferta articulada, complementarmente aos dispositivos do art. 36-B, o art. 36-C define duas formas alternativas: a primeira a forma integrada, na mesma instituio de ensino, com matrcula nica para cada aluno. A outra a concomitante, com matrculas distintas para cada curso, na mesma ou em outra instituio de ensino, inclusive mediante convnio de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. Na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada integrada com o Ensino Mdio, no mesmo estabelecimento de ensino, contando com matrcula nica, e na forma concomitante em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unificado. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ofertada na forma articulada concomitante com o Ensino Mdio, na idade prpria, ou na modalidade EJA, em distintos estabelecimentos de ensino, entretanto, podem ser ofertados, tambm, com projetos pedaggicos unificados em seu planejamento, execuo e avaliao, com fundamento em acordos de intercomplementaridade entre as instituies educacionais envolvidas, visando a essa ao conjugada, de sorte que resulte, na prtica, oferta de um ensino mdio efetivamente integrado com a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, podendo seu Diploma ter validade, tambm, para a continuidade de estudos superiores. Essa forma de oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio deve ser planejada de forma a conduzir o aluno, simultaneamente, concluso do Ensino Mdio e habilitao profissional de Tcnico de Nvel Mdio. Deve ser ofertada exclusivamente a quem j tenha concludo o Ensino Fundamental, de forma regular, na idade prpria, ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Neste caso, como j foi observado pelo Parecer CNE/CEB n 39/2004 e Resoluo CNE/CEB n 1/2005, a carga horria total do curso deve ser ampliada, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao geral e as condies de preparao especfica para o exerccio das profisses tcnicas. Assim, como regra geral, tem a carga horria total de, no mnimo, 3.200, 3.400 ou 3.600 horas, conforme o nmero de horas para as respectivas habilitaes profissionais indicadas no Catlogo Nacional de Cursos

Anotaes

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Tcnicos, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio na forma articulada integrada com o Ensino Mdio, como j foi observado pela Resoluo CNE/CEB n 1/2005 e Parecer CNE/CEB n 39/2004, pode possibilitar certa contrao na carga horria mnima exigida. Assim, dependendo do curso e do eixo tecnolgico, pode ter como carga horria total mnima 3.000, 3.100 ou 3.200 horas de efetivo trabalho escolar, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar. Se este curso for articulado mediante efetiva integrao da formao tcnica com o Ensino Mdio, com o planejamento das atividades de ensino efetivamente integrado e no com duas formaes distintas e meramente justapostas, no h como discordar que tais contedos, devidamente relacionados e contextualizados uns com outros, deixem de ser repetidos numa e noutra suposta parte, propiciando, assim, contrao da carga horria total do curso. oportuno ressaltar a autonomia dos sistemas de ensino e seus estabelecimentos, luz dos respectivos projetos poltico-pedaggicos, para definir carga horria superior aos mnimos aqui estabelecidos. O mesmo ocorre na concomitncia em instituies de ensino distintas com projeto pedaggico unificado, em que h integrao e no justaposio. No caso da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), h que se considerar o novo 3 do art. 37 da LDB, o qual dispe que a EJA deve articular-se, preferencialmente, com a Educao Profissional, na forma do regulamento. Nessa articulao da EJA no nvel do Ensino Mdio, tambm devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas tanto para o curso de EJA (1.200 horas) quanto para o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (800, 1.000 ou 1.200 horas, conforme a habilitao profissional oferecida). Totaliza, assim, a carga horria mnima de efetivo trabalho escolar de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas, acrescidas das horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais. Encontra-se ainda em vigor, todavia, o Decreto n 5.840/2006, que instituiu, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Esse dispositivo legal substituiu o Decreto n 5.478/2005, originrio da Portaria Ministerial MEC/SETEC n 2.080/2005, que foi objeto de manifestao da Cmara de Educao Bsica pelos Pareceres CNE/CEB n 20/2005 e n 29/2005. Pelo Decreto em vigor, no PROEJA, o curso integrado tem a carga horria mnima total de 2.400 horas, devendo assegurar, cumulativamente, o mnimo de 1.200 horas para a formao geral, acrescidas das cargas horrias mnimas estabelecidas para os diversos cursos. No caso de habilitaes com 800 ou com 1.000 horas, no entanto, pode ser includo no total de 2.400 horas o tempo eventualmente destinado realizao de estgio profissional supervisionado e/ou dedicado a trabalho de concluso de curso ou similar, at o limite de 400 e 200 horas, respectivamente. No caso de habilitao profissional de 1.200 horas, estas atividades devem ser necessariamente acrescidas ao mnimo de 2.400 horas. A Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio articulada concomitante com o Ensino Mdio, na mesma instituio de ensino ou em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis, restrita a quem tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o Ensino Mdio. Neste caso, a complementaridade entre a Educao Profissional e o Ensino Mdio praticada pelo prprio aluno, e pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso. O estudante que, embora j tenha concludo o Ensino Fundamental, ainda no esteja cursando o Ensino Mdio, pode ter aceita a sua matrcula nas etapas iniciais de qualificao profissional tcnica, integrantes de um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio, mas deve ser estimulado a elevar o seu nvel de escolaridade, cursando e concluindo o Ensino Mdio, sendo alertado de que a concluso do Ensino Mdio condio necessria para a obteno do correspondente diploma de tcnico de nvel mdio. Caso no se matricule no ensino mdio, no poder ser matriculado, tambm, na etapa final do curso tcnico de nvel mdio. Essa concomitncia, entretanto, pode se dar tanto em relao ao Ensino Mdio cursado regularmente, na chamada idade prpria, quanto na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA). Na concomitncia com o Ensino Mdio cursado em idade prpria, aproveitando as oportunidades educacionais disponveis, a carga horria mnima total para o aluno fica em 3.200, 3.400 ou 3.600 horas,

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uma vez que o Ensino Mdio tem a carga horria mnima de 2.400 horas e a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, dependendo da habilitao, tem carga horria mnima de 800, 1.000 ou 1.200 horas de efetivo trabalho escolar. A estas so acrescidas as horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado ou a trabalho de concluso de curso ou similar e a avaliaes finais. No caso de Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e Adultos (EJA), a concomitncia leva carga horria mnima total para o aluno de 2.000, 2.200 ou 2.400 horas. Isto por que devem ser cumpridas as cargas horrias mnimas previstas para o curso de EJA (1.200 horas) e as para o curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio (conforme a habilitao, cargas horrias mnimas de 800, 1.000 ou 1.200 horas), acrescidas das horas destinadas eventualmente a estgio profissional supervisionado, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais. Outra forma de oferta da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio a subsequente ao Ensino Mdio, prevista no inciso II do art. 36-B. So cursos no diretamente articulados com este, pois so destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. Devem obedecer as Diretrizes Curriculares Nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao e as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino, bem como as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. Essa oferta restrita para quem j tenha concludo o Ensino Mdio, cursado regularmente, na chamada idade prpria, ou na modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA). O Ensino Mdio pr-requisito para a matrcula. As cargas horrias mnimas, consequentemente, dependendo da habilitao, so, respectivamente, de 800, ou 1.000, ou 1.200 horas, de acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio, alm da carga horria eventualmente destinada a estgio profissional supervisionado e/ou a trabalho de concluso de curso ou similar, e a avaliaes finais. A durao dos cursos, portanto, indicada em horas e no em perodos semestrais ou anuais, o que permite sua oferta e distribuio flexvel no tempo. Esta flexibilidade permite adequao s diferentes condies de segmentos estudantis. Assim, pode ter uma distribuio mais concentrada, com maior carga horria diria, para os que estudam durante o dia, pois, no geral, no trabalham. Para os que estudam noite, no entanto, a distribuio diria da carga horria deve levar em conta que, na sua maioria, so trabalhadores antes de serem estudantes, que ao chegarem escola, j cumpriram longa jornada laboral. possvel, por outro lado, planejar o curso com parte no presencial, desde que respeitados os mnimos previstos de durao e carga horria total. Assim, o curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o necessrio atendimento por docentes e tutores. De acordo com a LDB, a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio abrange tanto a habilitao profissional especfica, quanto as qualificaes profissionais iniciais ou intermedirias, organizadas

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de forma independente ou, preferencialmente, como etapas ou mdulos de um determinado itinerrio formativo do tcnico de nvel mdio, bem como a complementar especializao profissional da habilitao profissional tcnica de nvel mdio, presente no respectivo itinerrio formativo. A habilitao profissional refere-se profissionalizao do tcnico de nvel mdio. Seu concluinte faz jus ao diploma de tcnico de nvel mdio, desde que tenha cumprido todas as etapas previstas pelo plano de curso e haja concludo o Ensino Mdio. Aquele que no concluir o Ensino Mdio recebe to somente certificado, correspondente qualificao profissional tcnica que tenha concludo, referente etapa ou mdulo que esteja previsto com terminalidade no curso. A habilitao profissional tcnica de nvel mdio sempre habilitao plena, uma vez que no existe mais aquela fictcia habilitao parcial, criada pelo Parecer CFE n 45/72 unicamente para garantir a continuidade de estudos nos termos da revogada Lei n 5.692/71. No regime da atual LDB, ou ela plena ou no habilitao profissional. O quadro apresentado a seguir indica, de forma esquemtica, a durao das diferentes formas de oferta das habilitaes plenas de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio:

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Forma

ARTICULADA INTEGRADA

ARTICULADA CONCOMITANTE

SUBSEQUENTE

Horas* Mnimo de 3.000, 3.100 ou 3.200 horas, para a escola e para o estudante, conforme a habilitao profissional ofertada. Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 Integrada com o Ensino Mdio horas, conforme a habilitao na modalidade de Educao profissional ofertada, acrescida de de Jovens e Adultos (EJA), no mais 1.200 horas destinadas parte da formao geral, totalizando mnimos mesmo estabelecimento de ensino. de 2.000, ou 2.200, ou 2.400 horas para a escola e para o estudante. Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas, conforme a habilitao Integrada com o Ensino Mdio profissional ofertada, acrescidas de no mbito do PROEJA (Decreto mais 1.200 horas para a formao n 5.840/2006). geral, devendo sempre totalizar 2.400 horas, para a escola e para o estudante. Concomitante com o Ensino Mdio regular, na idade Mnimos de 3.000, ou 3.100 ou prpria, em instituies de 3.200 horas, para as escolas e para ensino distintas, mas com o estudante, conforme habilitao projeto pedaggico unificado, profissional ofertada, similar oferta mediante convnio ou acordo na forma articulada integrada. de intercomplementaridade. Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 Concomitante com o Ensino horas, habilitao profissional Mdio regular, na mesma ofertada, na instituio de Profissional instituio de ensino ou e Tecnolgica, acrescida de mais em instituies de ensino 2.400 horas na unidade escolar de distintas, aproveitando-se as Ensino totalizando os mnimos de oportunidades educacionais 3.200, ou 3.400 ou 3.600 horas para o disponveis. estudante. Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 Concomitante com o Ensino horas, habilitao profissional Mdio na modalidade de EJA, ofertada, na instituio de Profissional na mesma instituio de ensino e Tecnolgica, acrescidas de mais ou em instituies de ensino 1.200 horas na unidade escolar de distintas aproveitando-se as Ensino Mdio na modalidade de EJA, oportunidades educacionais totalizando 2.000, 2.200 ou 2.400 disponveis. horas para o estudante. Educao Profissional Tcnica Mnimos de 800, ou 1.000 ou 1.200 horas de Nvel Mdio ofertada aps para o estudante, conforme habilitao a concluso do Ensino Mdio profissional ofertada na Instituio de regular ou na modalidade de EJA. Educao Profissional e Tecnolgica.

Oferta Integrada com o Ensino Mdio regularmente oferecido, na idade prpria, no mesmo estabelecimento de ensino.

O curso pode incluir atividades no presenciais, at 20% (vinte por cento) da carga horria diria ou de cada tempo de organizao curricular, desde que haja suporte tecnolgico e seja garantido o necessrio atendimento por parte de docentes e tutores. As cargas horrias destinadas a estgio profissional supervisionado, obrigatrio ou no, em funo da natureza dos cursos, ou a trabalho de concluso de curso ou similar, ou, ainda, a avaliaes finais, devem, como regra geral, ser adicionadas carga horria total dos respectivos cursos.

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* De acordo com o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio institudo pelo MEC.
A qualificao profissional tcnica que compe o respectivo itinerrio formativo da profissionalizao do tcnico de nvel mdio refere-se preparao para o trabalho em ocupaes claramente identificadas no mercado de trabalho (pargrafo nico do art. 36-D da LDB). Essa oportunidade de qualificao para o trabalho pode ser oferecida como mdulo ou etapa com terminalidade, de um curso tcnico de nvel mdio, ou de forma independente, como curso de qualificao profissional, integrante de um itinerrio formativo de tcnico de nvel mdio, possibilitando contnuo e articulado aproveitamento de estudos at a concluso da correspondente habilitao profissional tcnica de nvel mdio. Neste caso, tais cursos somente podem ser oferecidos por instituio de ensino que tenha autorizada, tambm, a respectiva habilitao profissional tcnica. Seu concluinte faz jus a certificado de Qualificao Profissional Tcnica, para fins de exerccio profissional e de continuidade de estudos at a obteno do diploma de tcnico. A regra para que isso acontea a de que cada etapa caracterize uma qualificao para o trabalho. Essa clusula ptrea a ser obedecida.

No que se refere s etapas da Educao Profissional desenvolvidas atualmente na rede pblica de ensino do DF, existem os cursos de Formao Inicial e Continuada FIC, os cursos Tcnicos em Nvel Mdio, e os cursos tcnicos integrados ao ensino mdio na modalidade regular e de educao de jovens e adultos (Mdio Integrado e PROEJA). No caso dos cursos tcnicos em nvel mdio, a legislao determina que a obteno do ttulo esteja vinculada apresentao do certificado de concluso do ensino mdio. Em alguns casos, conforme a ao profissional a ser desenvolvida pelo estudante e, em obedincia ao Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, o ingresso deste estudante para a realizao das atividades prticas supervisionadas e o Estgio Supervisionado em ambientes insalubres s poder ocorrer aps este completar 18 anos de idade. Apesar de mais curtos, os cursos FIC, destinados a diversas idades e etapas de formao acadmica, so de extrema importncia para a sociedade. Isso porque, muitas vezes, por meio deles que propiciada a muitos jovens e adultos a oportunidade de ter um contato prvio com uma dada rea de atuao profissional. Por intermdio desse conhecimento, esse pblico opta por continuar os estudos e concluir um curso tcnico que corresponda aos seus objetivos, como tambm, no raras vezes, retoma os estudos da base comum que no havia concludo e, portanto, efetiva sua elevao de escolaridade. Importante lembrar que a consolidao de uma proposta de Educao Profissional pautada nos eixos estruturantes Cidadania, Diversidade, Sustentabilidade Humana e Aprendizagens com foco no mundo do trabalho deve partir do conhecimento sobre as realidades sociais e vocaes das comunidades nas quais os cursos sero implantados. Para tanto, vem sendo desenvolvidas na SEDF, em parceria com o Observatrio de Oportunidades Scio-Produtivas e Trabalho, pesquisas permanentes para o levantamento de diagnsticos de oportunidades e dos arranjos scioprodutivos locais, tendo em vista atender s demandas sociais correspondentes s localidades.

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Portanto, a Educao Profissional que vem sendo consolidada uma educao focada na formao integral do indivduo, na qual o estudante, ao apropriar-se dos fundamentos dos mltiplos conhecimentos, procura compreender em que o seu fazer relaciona-se ao fazer do outro. Alm disso, ele desenvolve a noo de que, ao zelar pela sua prtica profissional, estar contribuindo tambm para a melhoria da prtica do outro. Organizao curricular Uma proposta curricular coerente com a atualidade precisa abranger vrios aspectos do ser humano e considerar sua interao com a sociedade em que vive, com a cultura e o trabalho. Isso porque, a intrnseca relao entre educao e qualificao profissional faz parte do cenrio atual e, nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio vm superando a viso reducionista de se preparar a juventude e os adultos trabalhadores para o trabalho de forma dissociada da Educao Bsica. Esses documentos preconizam as dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura perpassando o processo de conhecimento desenvolvido na escola voltado formao de cidados conscientes de sua responsabilidade social e prontos para redesenhar o mundo do trabalho. No que se refere a esta matria, vale pena considerar-se, mais uma vez, a integralidade do exposto abaixo no Parecer CNE/CEB N 11/2012 .
Assim, quando se fala em formao integrada ou no Ensino Mdio integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que se quer dizer com essa concepo, que a formao geral do aluno deve se tornar inseparvel da formao profissional e viceversa, em todos os campos onde se d essa preparao para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos, tais como o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, seja na formao inicial ou qualificao profissional, seja na Educao Profissional Tcnica e ou na Tecnolgica, bem como nos demais cursos superiores. Significa enfocar o trabalho como princpio educativo, objetivando superar a tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, incorporando a dimenso intelectual ao trabalho produtivo e vice-versa, objetivando a formao de trabalhadores capazes de atuar democraticamente como cidados, na posio de dirigentes ou de subordinados. Para tanto, como est definido no inciso IV do art. 35 da LDB, preciso propiciar aos alunos a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. pressuposto essencial do chamado currculo integrado, a organizao do conhecimento e o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de tal maneira que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relaes de uma totalidade concreta que se pretende explicar e compreender, de sorte que o estudante desenvolva um crescente processo de autonomia em relao aos objetos do saber. Trabalho, cincia, tecnologia e cultura so, desta forma, entendidos como dimenses indissociveis da formao humana, partindo-se do conceito de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da existncia e de objetivao da vida humana. A dimenso ontolgica do trabalho , assim, o ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos diferentes grupos sociais.

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Neste contexto, uma formao que seja realmente integrada, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos e tecnolgicos, mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem em normas de conduta de um grupo social, assim como sobre a apropriao de referncias e tendncias estticas que se manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes e obras artsticas, evidenciando a unicidade entre as dimenses cientficas, tecnolgicas e culturais. Nesta perspectiva, concretamente, os cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio so organizados por eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos de Nvel Mdio O Parecer CNE/CEB n 11/2008 caracteriza eixo tecnolgico como sendo a linha central de estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a direo para o seu projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do curso, dando-lhe identidade e sustentculo. A organizao curricular, consubstanciada no plano de curso e com base no princpio do pluralismo de concepes pedaggicas, prerrogativa e responsabilidade de cada instituio educacional, nos termos destas Diretrizes e de seu projeto pedaggico. Os cursos, portanto, podem e devem ter seu currculo organizado com estrutura curricular que mantenha a necessria sinergia com a concepo pedaggica livremente adotada pela instituio, nos termos do inciso III do art. 206 da Constituio Federal e do inciso III do art. 3 da LDB, bem como de acordo com o prescrito nos arts. 12, 13, 14 e 15 da LDB. As orientaes deste Parecer em relao ao planejamento, estruturao e organizao dos cursos e currculos, se restringem indicao de critrios a serem contemplados, com base em princpios norteadores da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, tais como: relao orgnica com formao geral do ensino mdio na preparao para o exerccio das profisses tcnicas, visando formao integral do estudante; respeito aos valores estticos, polticos e ticos, na perspectiva do desenvolvimento de aptides para a vida social e produtiva; integrao entre educao e trabalho, cincia, tecnologia e cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular; indissociabilidade entre educao e prtica social, considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos da aprendizagem; integrao de conhecimentos gerais e profissionais, na perspectiva da articulao entre saberes especficos, tendo a pesquisa como eixo nucleador da prtica pedaggica; trabalho e pesquisa, respectivamente, como princpios educativo e pedaggico; indissociabilidade entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; interdisciplinaridade que supere a fragmentao de conhecimentos e a segmentao da organizao curricular disciplinar; contextualizao que assegure estratgias favorveis compreenso de significados e integrem a teoria vivncia da prtica profissional; articulao com o desenvolvimento socioeconmico-ambiental dos territrios onde os cursos ocorrem, devendo observar os arranjos produtivos locais; reconhecimento das diversidades dos sujeitos, inclusive de suas realidades tnico-culturais, como a dos negros, quilombolas, povos indgenas e populaes do campo; reconhecimento das diversidades das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes, que estabelecem novos paradigmas; autonomia da instituio educacional na concepo, elaborao, execuo, avaliao e reviso do seu projeto pedaggico, construdo como instrumento de trabalho da comunidade educacional; flexibilidade na construo de itinerrios formativos diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e possibilidades das instituies educacionais; identidade dos perfis profissionais de concluso de curso, que contemplem competncias profissionais, objetivando desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnolgico e pelas demandas socioeconmico-ambientais,

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configurando o tcnico a ser formado; atualizao permanente dos cursos e currculos, estruturados com base em ampla e confivel base de dados. Neste sentido, o currculo de quaisquer dos cursos da modalidade de Educao Profissional e Tecnolgica deve ser construdo a partir de dois eixos norteadores essenciais: o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico. Estes dois princpios: o princpio educativo do trabalho, e o princpio pedaggico da pesquisa, devem estar presentes em toda a Educao Bsica e, de modo especial na Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, em todas as suas formas de oferta e de organizao. O Parecer CNE/CEB n 7/2010, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, j indica que o projeto pedaggico da escola deve considerar como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo a curiosidade e a pesquisa. Deve prever a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas. Indica, ainda, a necessidade de serem criadas situaes de ensino e aprendizagem que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como conquista individual e coletiva. Essa criao tarefa da escola e, no particular, responsabilidade direta do professor, apoiado pelos demais profissionais da educao. O Parecer CNE/CEB n 5/2011, das Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio, por sua vez, assim coloca estes dois princpios com adequada compreenso: A concepo do trabalho como princpio educativo a base para a organizao e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o trabalho como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e de sua realidade. Em sntese, o trabalho a primeira mediao entre o homem e a realidade material e social. O trabalho tambm se constitui como prtica econmica porque garante a existncia, produzindo riquezas e satisfazendo necessidades. Na base da construo de um projeto de formao est a compreenso do trabalho no seu duplo sentido, ontolgico e histrico. Sobre a efetivao da pesquisa como princpio pedaggico, e em consequncia da sociedade da informao na qual se vive hoje e do novo paradigma da educao no qual os professores deixam de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores, facilitadores da aquisio de conhecimentos, sua realizao deve ser estimulada. Afirma o Parecer CNE/CEB n 5/2011, nos termos j citados: Os currculos dos cursos de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio devem proporcionar aos estudantes: dilogo com diversos campos do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como referncias fundamentais de sua formao;

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 elementos para compreender e discutir as relaes sociais de produo e de trabalho, bem como as especificidades histricas nas sociedades contemporneas; recursos para exercer sua profisso com competncia, idoneidade intelectual e tecnolgica, autonomia e responsabilidade, orientados por princpios ticos, estticos e polticos, bem como compromissos com a construo de uma sociedade democrtica; domnio intelectual das tecnologias pertinentes ao eixo tecnolgico do curso, de modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e capacidade de construir novos conhecimentos e desenvolver novas competncias com autonomia intelectual; instrumentais de cada habilitao, por meio da vivncia de diferentes situaes prticas de estudo e trabalho. O presente Parecer retoma a orientao anterior, atualizando-as nos seguintes termos: aferio da consonncia do curso com o projeto pedaggico da instituio de ensino; definio do perfil profissional de concluso do curso, a partir da identificao dos itinerrios formativos e de profissionalizao que possibilitem contnuo e articulado aproveitamento de estudos; identificao das competncias profissionais definidoras do perfil profissional de concluso proposto para o curso; organizao curricular por componentes disciplinares, projetos, ncleos temticos ou outros formatos, desde que recomendados pelo processo de ensino e aprendizagem; definio de critrios e procedimentos de avaliao da aprendizagem; identificao das reais condies tcnicas, tecnolgicas, fsicas, financeiras e de pessoal habilitado para implantar o curso proposto; elaborao do plano de curso a ser submetido aprovao dos rgos competentes do respectivo sistema de ensino; insero dos dados do plano de curso de Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio aprovado pelo respectivo sistema de ensino no Cadastro do Sistema Nacional de Informaes da Educao Profissional e Tecnolgica (SISTEC), mantido pelo MEC, para fins de validade nacional dos certificados e diplomas emitidos; avaliao da execuo do respectivo plano de curso. Os planos de curso, coerentes com os projetos pedaggicos institucionais, devem conter obrigatoriamente, no mnimo: identificao do curso; justificativa e objetivos; requisitos e formas de acesso; perfil profissional de concluso; organizao curricular; critrios de aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores; critrios e procedimentos de avaliao; biblioteca, instalaes e equipamentos; perfil do pessoal docente e tcnico; certificados e diplomas. O item referente organizao curricular deve explicitar os componentes curriculares de cada etapa, com a indicao da respectiva bibliografia bsica e complementar; as indicaes e a orientao metodolgica; a prtica profissional intrnseca ao currculo, desenvolvida nos ambientes de aprendizagem; e o estgio profissional supervisionado, em termos de prtica profissional em situao real de trabalho, assumido como ato educativo da instituio educacional, quando previsto.

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As instituies educacionais devem comprovar a existncia das necessrias instalaes e equipamentos na mesma instituio ou em instituio distinta, cedida por terceiros, com viabilidade de uso devidamente comprovada. Para a autorizao do curso, deve ser observado se o mesmo corresponde s aspiraes e interesses dos cidados e s especificidades e demandas socioeconmico-ambientais, de modo a potencializar os processos produtivos e a incluso social. Devem ser observadas, ainda, as Diretrizes Curriculares Gerais para a Educao Bsica e, no que couber, as Diretrizes Curriculares Nacionais definidas para o Ensino Mdio pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, bem como as Normas Complementares dos respectivos Sistemas de Ensino e as exigncias de cada Instituio de ensino, nos termos de seu Projeto Pedaggico, conforme determina o art. 36-B da atual LDB.

Anotaes

Cabe a ressalva de que dever ser construda, coletivamente, a complementao destas Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional na rede pblica de ensino do Distrito Federal, abrangendo os princpios norteadores inerentes rea e aos trabalhos desenvolvidos nas unidades de ensino da rede pblica do DF que ofertam Educao Profissional, tais como: integrao curricular; os itinerrios formativos; organizao dos cursos a distncia; metodologia de ensino e desenvolvimento de pesquisa; estgio curricular supervisionado; avaliao processual e profissionalizao e formao de professores na rea da Educao Profissional.

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Referncias
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Anotaes

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