MATEMTICAS EN EL BACHILLERATO :

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Aburrirse o pensar?
Jos Antonio de la Pea Director del Instituto de Matemticas, UNAM.

Mefistfeles: Es correcto, pregunto, es incluso prudente, aburrirse a s mismo y aburrir a los estudiantes? Fausto. Johann W. Goethe. Como bien sabemos todos nosotros, y como tambin lo recuerdan nuestros padres y abuelos, las matemticas forman una parte esencial medida en el nmero de horas que se le dedican cada maana de la educacin que se imparte desde los primeros aos de la escuela primaria hasta, por lo menos, el bachillerato. Algunos de los estudiantes que continan hacia una carrera universitaria siguen aprendiendo matemticas, muchos otros eligen su carrera tratando de evitar ms clases de matemticas. El lugar especial de las matemticas en el pensamiento humano, en particular en la educacin, tiene un primer florecimiento en la Grecia clsica. Se dice que los filsofos griegos, en tiempos de Platn, colocaban a la entrada de sus escuelas el anuncio: No entre a esta Escuela aqul que no haya aprendido los Elementos de Euclides. Para estos filsofos, la naturaleza estaba escrita en el lenguaje de las matemticas y, por tanto, el estudio de las matemticas era inseparable de la labor del filsofo. Los legados magnficos de los pensadores griegos de estos tiempos incluyen el Teorema de Pitgoras; los fundamentos de la geometra axiomtica tal como fue desarrollada en los cinco tomos de los Elementos; el descubrimiento de todos los poliedros regulares, tambin llamados slidos platnicos y una gran cantidad de estudios de curvas geomtricas planas. Poco tiempo despus, Aristteles insiste en que la filosofa se desva de sus fines si trata de seguir los mtodos matemticos en sus propias indagaciones. Debido a la profunda influencia de Aristteles en la filosofa posterior, las matemticas fueron desplazadas de su lugar especial en el desarrollo del pensamiento, papel que no recuperaran sino hasta los tiempos de Descartes y los filsofos de la Ilustracin francesa en los siglos XVII y XVIII. Para Galileo, Descartes y Newton, la estructura del mundo es matemtica y, por lo tanto la base de las ciencias de la naturaleza debe ser matemtica tambin. A partir de entonces, las matemticas han estado en el centro de toda la actividad cientfica y su papel central en la educacin ha ido en aumento.

C uando Napolen toma el poder en Francia,

se hace asesorar por una plyade de pensadores y cientficos, entre los que se contaban Laplace y Lagrange. Por recomendacin de algunos de ellos, se decide realizar una reforma educativa en la cual las matemticas pasan a ocupar el papel central que antes corresponda al latn. Para los educadores que realizan la reforma hay algunos elementos comunes entre el latn y las matemticas como materias de enseanza: desarrollan el pensamiento abstracto, permiten una rigurosa seleccin de los mejores estudiantes que pasarn a formar la lite dirigente; por otra parte, las matemticas permiten el desarrollo del pensamiento lgico en contraposicin del discurso retrico fomentado con la enseanza del latn. Desde entonces, las matemticas ocupan un papel central en el curriculum de la mayor parte de los pases del mundo. En la poca de Napolen los programas de matemticas en diferentes niveles ponan especial nfasis en las operaciones aritmticas, en la capacidad de hacer cuentas mentalmente, en la enseanza de la geometra siguiendo el mtodo axiomtico de los Elementos , propiedades de tringulos y crculos y las frmulas trigonomtricas. Las mismas cosas que se continuaban enseando de la misma manera hasta la Reforma Educativa de mediados de este siglo (en Francia, claro est, porque en Mxico, las primeras reformas se dieron en los aos 70). A partir de entonces se han producido importantes cambios en la enseanza de las matemticas en diferentes niveles educativos, siendo el de mayor trascendencia el que se origin en Estados Unidos por la publicacin del estudio On the Mathematics Curriculum for the High School firmado por destacados matemticos y en donde se propona la introduccin en la enseanza de: Las matemticas modernas. En vista de la falta de conexin entre las diferentes partes del plan actual, los grupos que trabajan en la elaboracin del nuevo plan de matemticas haran bien en introducir conceptos generales unificadores. Pensamos que el uso de la teora de los conjuntos y de los conceptos del lgebra abstracta pueden dar ms coherencia y unidad al plan de la enseanza. La historia de los fracasos y pequeos xitos de las sucesivas reformas a los planes y programas de enseanza de las matemticas ha sido ampliamente documentado. Despus de las sucesivas crisis se ha llegado a propuestas de programas de enseanza que

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enfatizan la adquisicin de habilidades por parte del alumno. Muchos pensamos que este es el enfoque ms adecuado. Sin embargo, muchos problemas subsisten En estas notas deseamos referirnos a dos de los principales problemas que parecen tener los cursos de matemticas a pesar de todas las reformas efectuadas: por un lado, resultan aburridos para la mayor parte de los estudiantes; por otro, pocos parecen entender la utilidad e importancia de lo que se ensea. Estos dos asuntos corresponden a la mayor parte de las quejas sobre los cursos de matemticas desde los niveles ms elementales y se escuchan tanto en boca de alumnos como de profesores. Estas quejas no son privativas de Mxico, ni de la educacin pblica, aunque por supuesto hay variaciones importantes entre diferentes escuelas, sistemas educativos y pases. Evidentemente, no tenemos frmulas mgicas que recomendar, pero creemos que el nivel bachillerato ofrece una serie de posibilidades para cambiar la impresin de los estudiantes y profesores sobre el inters y atractivo de los cursos de matemticas. Creemos que cursos adecuados, tanto desde el punto de vista del contenido como de la forma de ser enseados, conseguiran un impacto importante sobre la formacin integral del estudiante. Qu son las matemticas para un estudiante que ingresa al bachillerato? ...odio todo lo que tiene que ver con matemticas. Por qu? Si dos panaderos hacen 444 trenzas en seis horas, cunto tiempo necesitarn cinco panaderos para hacer 88 trenzas? Qu idiotez! sigui despotricando Robert_ . Una forma idiota de matar el tiempo. De dnde te has sacado esa historia de las trenzas? Seguro que del colegio. Y de dnde si no! dijo Robert_. El seor Bockel, ese principiante que nos da Matemticas, siempre tiene hambre, a pesar de estar tan gordo. Cuando cree que no lo vemos por estar haciendo los deberes, saca una trenza de su maletn y se la devora mientras nosotros hacemos cuentas. Vaya! exclam el diablo de los nmeros, sonriendo con sorna_. No quiero decir nada en contra de tu profesor, pero la verdad es que eso no tiene nada que ver con las matemti-

cas. Sabes una cosa? La mayora de los verdaderos matemticos no saben hacer cuentas. Adems, les da pena perder el tiempo hacindolas...( 1 ) No necesitamos esforzarnos mucho para recordar comentarios de compaeros de estudio, tal vez comentarios de nosotros mismos, acerca de alguna clase de matemticas: Qu clase tan aburrida! Siempre haciendo cuentas. Eso, a quin le interesa? Para qu sirven las cosas que nos ensean? No entend nada, es muy difcil! Este tipo de comentarios, incluso actitudes negativas hacia las matemticas y la forma en que se ensean, tienen una historia tan larga como la enseanza misma de las matemticas.En el ao 400 d.C., San Agustn, uno de los padres de la Iglesia catlica, deca: El buen cristiano tiene que estar alerta en contra de los matemticos y de todos aquellos que hacen profecas vacuas. Existe el peligro de que los matemticos tengan pacto con el demonio y la misin de ofuscar el espritu del hombre para confinarlo a los linderos del infierno. Como nos hace ver Mefistfeles al hablar con Fausto sobre la enseanza de las matemticas, Goethe no era admirador de stas. Tampoco lo fueron los filsofos Kant y Schopenhauer. Muchos de los estudiantes actuales no tienen opiniones muy diferentes de las que tenan San Agustn, Goethe o el nio Robert. Por qu en todo este tiempo no se ha encontrado la forma para hacer ms atractiva e interesante la enseanza de las matemticas? Generalmente, el primer acercamiento de los nios a las matemticas se da en el aprendizaje de los nmeros y posteriormente de las operaciones elementales con ellos. Tpicamente esto corresponde a aprender a contar, a la mecanizacin de la suma y la multiplicacin y por supuesto, a la memorizacin de las tablas de multiplicacin. Un ejemplo de lo mecnico que resulta este aprendizaje y de lo ajeno al razonamiento lo dio hace unos aos, la educadora francesa Stella Baruk cuando realiz una encuesta en(1) El diablo de los nmeros. Hans M. Enzensberger.

tre nios franceses de primero y segundo grados de instruccin elemental. A la pregunta: En un barco van 12 ovejas y 13 cabras, cul es la edad del capitn del barco? El 70% de los nios contest: 25 aos! A lo largo de la primaria y secundaria, el estudiante resuelve problemas con enunciados semejantes a los siguientes: Un campesino vende un saco de papas en 100 pesos. Sus gastos de produccin son de 4/5 partes del precio de venta. Cul es la ganancia del campesino? Hace tres aos la edad de Nicols era de x aos, dentro de 9 aos ser el cuadrado de ese nmero. Calcular la edad actual de Nicols. Calcular la ecuacin del lugar geomtrico dado por una circunferencia de radio 2 y centro en (1,3). Creemos que no ser necesario discutir largamente la falta de atractivo de estos problemas para la mayora de los estudiantes, ni la utilidad de ellos en la vida cotidiana. No se trata, por supuesto, de negar la importancia de saber resolver problemas como los enunciados, pero entendemos a los estudiantes que se sienten decepcionados y aburridos de no aprender ms que variantes de estos problemas. Las sucesivas reformas a la enseanza de las matemticas han mostrado a los estudiantes una gama ms amplia de problemas e ideas, sin embargo las dificultades siguen ah. Tal vez motivados por este desencanto generalizado por las clases de matemticas, comienzan a darse en algunos pases reacciones en contra de la enseanza intensiva de las matemticas en los diferentes grados escolares. En 1995 en Alemania, se public el trabajo de habilitacin en pedagoga de H. W. Heymann. En su trabajo, este pedagogo sostiene que todo lo que el ciudadano comn requiere de matemticas lo aprende en los primeros siete aos de enseanza formal. Todo lo que viene despus es ocioso y est condenado al olvido. Por ejemplo, sugiere que debe de ser eliminado de la enseanza secundaria y de bachillerato el estudio de las ecuaciones cuadrticas, la trigonometra, los logaritmos y el concepto de funcin , este ltimo porque le parece demasiado abstracto. En Estados Unidos apareci recientemente el libro Humble Pi del profesor en sicologa Michael Smith donde

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aconseja que se d a los estudiantes de bachillerato la libertad de decidir si quieren estudiar matemticas, que en todo caso se disminuya el nmero de horas de enseanza de las matemticas y se dejen de preocupar por las calificaciones en esta asignatura.

Y despus de tanto estudiar, quin sabe matemticas? En ciento setenta y seis aos, el Mississippi ha perdido doscientas cuarenta y dos millas de longitud; o sea, una milla y un tercio al ao, en promedio. Por tanto, cualquier persona comn y corriente que no sea ciega o idiota, puede sacar una conclusin evidente: en el lejano perodo Ooltico Silrico (de eso har un milln de aos en noviembre), el Mississippi tena una longitud de ms de un milln trescientas mil millas, y se lanzaba a travs del golfo de Mxico como una caa de pescar. Del mismo modo es fcil darse cuenta que dentro de setecientos cuarenta y dos aos nuestro ro medir slo una milla y tres cuartos; para entonces, El Cairo y Nueva Orleans habrn unido sus calles y seguirn viviendo tranquilamente con un nico alcalde y un cuerpo comn de concejales. La ciencia tiene cosas fascinantes(2). Al terminar los estudios de bachillerato,una persona ha recibido 12 aos de educacin matemtica. En muchos casos esto representa toda la matemtica que la persona estudiar en su vida, y probablemente debera ser suficiente para la mayor parte de las necesidades de la vida cotidiana. Pero qu sabe realmente de matemticas? En un nmero reciente del Notices de la American Mathematical Society, Roman Kossak haca un recuento de las carencias matemticas de los estudiantes que ingresan a High School en los Estados Unidos: no saben mucho de aritmtica o lgebra, no pueden trabajar a un nivel abstracto, no pueden relacionar lo que saben con el mundo a su alrededor. En fin, concluye que el actual modelo de educacin matemtica de los Estados Unidos ser recordado como un fracaso espectacular. En una encuesta realizada recientemente en la zona urbana de la Ciudad de Mxico entre 800 adultos, el 38% report haber concluido los estudios de bachillerato. Adicionalmente se entrevistaron a 200 estudiantes de la UNAM. La encuesta pretenda obtener datos bsicos acerca del nivel de conocimientos elementales en ciencias y en matemticas en la poblacin de la Ciudad de Mxico. Sobre ma(2)Vida en el Mississipi, Mark Twain.

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Probablemente el libro de Smith est motivado por frustraciones personales, pues insiste que los matemticos creyendo en la supremaca de su campo, tratan de hacer sentir a todo mundo tonto... en todo, pero en todo caso, se encarga de demostrar con lujo de detalles que l no entiende gran cosa de matemticas. Como ejemplo de cmo usar algunas frmulas matemticas para resolver problemas rpidamente, pregunta cunto es mayor la suma de todos los nmeros del 101 al 200 que la suma de todos los nmeros del 1 al 100. Luego de explicar que la suma del 1 al nmero n es n(n+1)/2, calcula las sumas de 101 al 200 y le resta la suma de 1 al 100, y obtiene 15,050 que es una respuesta incorrecta! En realidad este problema se puede resolver fcilmente pensando, en lugar de aplicar frmulas: en efecto, cada nmero entre 101 y 200 es de la forma 100+n, donde n est entre 1 y 100, luego la solucin del problema es 100x100=10,000. Qu pasara si las sugerencias de Heymann o Smith se impusieran? Aparte de la mayor ignorancia de los individuos, estas propuestas desalentaran a estudiantes a acercarse a las matemticas y en general a las ciencias exactas. Peor an, los estudiantes perderan las habilidades que se desarrollan al estudiar y resolver problemas de matemticas: la disciplina, la atencin, la precisin, el desarrollo de las capacidades de abstraccin y sobre todo el desarrollo del pensamiento lgico. No puedo pensar en algo ms grave para los profesionistas del futuro (en cualquier profesin). Finalmente, como lo dice el propio Smith, los estudiantes podran concentrarse en otros temas (los que piensen que son los importantes): administracin, publicidad, desarrollo de video juegos, televisin de calidad. Pobre mundo.

temticas se formularon (entre otras) las siguientes preguntas: 1. Cunto es un medio por un medio? 2. Despus de que en dos volados sucesivos salen dos guilas, cul es el resultado ms probable del tercer volado? 3. Un nio juega con tres cubos de madera, uno blanco, uno verde y otro rojo, cuntas torres verticales diferentes puede formar? Los resultados en todos los casos fueron reprobatorios: a la primera pregunta contest correctamente el 30% de la poblacin general y 53.5% de la poblacin universitaria; a la segunda pregunta, contest correctamente el 38.6% de la poblacin general y el 47.5% de la universitaria; finalmente, a la tercera, alrededor del 21% contest correctamente en los dos grupos. Esto muestra claramente que la mayora de los mexicanos (an los que tienen educacin universitaria) no son capaces de resolver problemas que involucren conceptos matemticos elementales. Pero las cosas son peores. En la seccin Crushing Numbers de la revista The Economist fue citado el siguiente reporte de las autoridades de la Ciudad de Mxico: el viaducto Miguel Alemn haba aumentado su capacidad gracias a las acertadas decisiones del gobierno. En efecto, como el viaducto no era suficiente para el trfico de la ciudad, se decidi convertirlo de dos a tres carriles en cada sentido, aumentando su capacidad en 50%. Puesto que esto se realiz por el simple mecanismo de repintar las lneas de los carriles, estos resultaron demasiado estrechos para los automviles, por lo que se regres a los dos carriles en cada sentido. Esto redujo la capacidad del viaducto en una tercera parte. Luego, razonaban, hubo un incremento neto de la capacidad del viaducto del 16% aproximadamente. Una oportunidad para aprender a pensar. Profesor: Cunto resulta, por ejemplo, de multiplicar tres mil millones setecientos cincuenta y cinco millones novecientos noventa y ocho mil doscientos cincuenta y uno por cinco mil millones ciento sesenta y dos millones trescientos treinta y tres mil quinientos ocho? Alumna(contestando muy rpido): Resulta diecinueve millones de billones trescientos noventa mil billones dos billones ochocientos cuarenta y cuatro mil millones doscientos diecinueve millones ciento sesenta y cuatro mil quinientos ocho... Profesor (asombrado): Pero, cmo sabes eso si no conoces los principios del

razonamiento matemtico? Alumna: Fcil. Como no puedo confiar en mis razonamientos, memoric los resultados de todas las posibles multiplicaciones.(3)

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Los problemas que preguntamos en nuestra encuesta citada ms arriba no eran preguntas que tuvieran que resolverse haciendo cuentas o aplicando frmulas, que es lo que mucha gente cree que son las matemticas. Se trataba de pensar un poco, lo mismo que en el problema que Smith resolvi (sin pensar) equivocadamente. No tiene mayor inters saber multiplicar nmeros grandes, para eso hay calculadoras. Lo importante es entender cmo y por qu se multiplica de la manera en que nos ensean. Si entendemos, no olvidamos. Adems de contar y hacer operaciones elementales con los nmeros, las matemticas deben ser vistas como un entrenamiento de la razn, como una forma de ejercicio del pensamiento y el espritu crtico. Por supuesto, estas habilidades deben poder ser aplicadas despus a la solucin de todo tipo de problemas, se trate de problemas matemticos o no. Entender permite generalizar. Si entendemos cmo se resuelve un problema, podremos volver a aplicar el mtodo para resolver otros problemas similares. Podremos tambin imaginar situaciones a las que nuestros sentidos no pueden tener acceso. Pensemos por ejemplo, en un espacio de cuatro dimensiones. Cmo podemos pensar en cuatro dimensiones si nuestro mundo slo tiene tres y nuestros sentidos no tienen acceso a otros mundos? El mtodo de las matemticas es el razonamiento lgico y riguroso para demostrar que las afirmaciones son ciertas o falsas. Para que una afirmacin sea cierta no basta con que lo parezca, no basta que lo diga el maestro. Sabemos que una afirmacin es cierta slo cuando se ha dado un argumento completo que demuestra lgicamente la afirmacin. Cunto tiempo tarda en demostrar que las siguientes afirmaciones son ciertas?

(3)La leccin Eugne Ionesco

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Me dan una cuerda de ms de 40,000 km., o sea, la longitud necesaria para rodear la tierra por el ecuador. Tomamos la cuerda y la estiramos sobre los ocanos y selvas. Al finalizar, notamos que sobra un metro. Para subsanar el error, decidimos atar los cabos y distribuir los 100 cm. restantes uniformemente sobre los 40,000 km. cunto se separa la cuerda de la tierra a lo largo de los 40,000 km? Respuesta: ms de 16 cm. Hay infinitos nmeros primos. Qu podemos hacer en nuestros bachilleratos? Aqu va una serie de ideas sueltas de tareas que deben realizarse para ir haciendo a las matemticas ms amenas, divertidas e interesantes para los estudiantes...y probablemente tambin para los maestros. Esta lista incluye algunas tareas que pueden ser emprendidas por los maestros en sus clases, algunas tareas que pueden emprenderse en grupos y otras que corresponde impulsar a la institucin. Estas ideas no pretenden ser originales, ni formar un todo organizado o el esquema de un programa. Las matemticas como parte de la cultura. En todos los cursos y prcticamente todos los temas, se puede introducir el contexto histrico y cultural que produjo el desarrollo de las ideas matemticas. Referirse a la motivacin que llev a la consideracin del problema tratado y su solucin. Sin duda, es ms enriquecedor considerar temas con un amplio contexto histrico y cultural. Como ejemplos simples podemos pensar en el desarrollo de la trigonometra y las proyecciones esfricas asociadas a la cartografa; la geometra proyectiva asociada a la perspectiva en el arte y otros muchos temas. Lgica a travs de la literatura. Un ejercicio siempre interesante es considerar la consistencia interna de los discursos y notas periodsticas. Pueden seguirse los razonamientos lgicos de las novelas policacas. Por supuesto, hay tambin algunos libros directamente inspirados en matemticas como Alicia en el pas de las maravillas de Carroll o Planilandia de Abott. Uso de material de revistas de divulgacin especializadas. Esto permite el tratamiento de un amplio nmero de temas de manera original. Hay una gran cantidad de artculos interesantes tanto de matemticas, como sobre las matemticas en el contexto cultural en revistas como Scientific American y Mathematical Intelligencer. Desarrollo de pginas de internet. Estas pginas pueden tratar de manera ldica una gran variedad de temas matemticos en diferentes niveles y su contexto cultural. Adems pueden organizar la navegacin en internet de manera inteligente y orientada temticamente. Ejemplos de este tipo de pginas pueden encontrarse en la pgina Web del Instituto de Matemticas de la UNAM. Creacin de talleres de matemticas. Muchos de estos talleres ya son una realidad. Este tipo de actividades podran otorgar crditos en los estudios de bachillerato. Programas de difusin. Por supuesto, hay una gran cantidad de programas de difusin. Creemos que debera de hacerse un esfuerzo por impulsar programas que vinculen el bachillerato con los institutos de investigacin y las facultades de las universidades.

Estndares. Una tarea importante ser desarrollar los estndares bsicos de lo que debe ser la enseanza de las matemticas en bachillerato, recomendaciones para planes, programas y textos. Una tarea de esta envergadura requiere el trabajo sistemtico y organizado de un buen nmero de profesores. Regresa a ENP o a Difusin Referencias. Hans M. Enzensberger: El diablo de los nmeros. Editorial Siruela (1998). M. Barot y J.A. de la Pea:" Cunto tarda la tierra en dar una vuelta completa alrededor del sol en Mxico?" Este Pas. Febrero 1999. M. Barot y J.A. de la Pea:" Cmo fueron tus clases de matemticas?" Este Pas. Mayo de 1999. J.A. de la Pea:" Enseanza de las Matemticas: la crisis de las reformas". Revista de la Universidad Nacional. Marzo de 1999. H.W. Heymann: Allgemeinbildung und Mathematik. Habilitationsschrift. Bielefeld (1995). M. Kline: Why Johnny Cant Add: The Failure of the New Math. St. Martin Press (1973). R. Kossak: "Why are we learning this?"Notices AMS. November 1995. M. Smith: Humble Pi: The Role that Mathematics Should Play in American Education. Prometeus (1995).