Algunas reflexiones en relacin con el problema de lo cualitativo y lo cuantitativo en la investigacin educacional. La idea y las preguntas cientficas. DrC.

Carlos Rojas Arce En los ltimos tiempos, una vez ms se ha vuelto a replantear dentro de la comunidad cientfica vinculada a la investigaci n en el campo de la educaci n, el pro!lema del papel "ue de!e desempe#ar lo cualitativo $ lo cuantitativo en el proceso de construcci n del conocimiento cientfico. %areciera "ue este de!ate se genera de manera cclica en la historia de las ciencias sociales $ en particular, de la educaci n, como consecuencia en nuestro criterio, entre otras posi!les causas, de las insatisfacciones "ue persisten en torno al impacto "ue los resultados de las investigaciones en este campo tienen en el propio desarrollo de la teora $ la prctica educativas. &i !ien esta ltima cuesti n puede dar origen a un de!ate profundo, especficamente so!re cuan cientfico son los resultados de la investigaci n educativa, en este momento simplemente lo se#alamos para de alguna manera entender el por "u' de "ue ho$ la retomemos. En nuestro pas, particularmente en los a#os posteriores al triunfo de la Revoluci n, "ue ha sido el perodo durante el cual ms auge alcanzaron las investigaciones en $ so!re la educaci n, la tendencia predominante durante mucho tiempo fue la de reconocer $ por tanto, llevar a la prctica, el modelo positivista de investigaci n hist ricamente desarrollado por las ciencias naturales $ trasladado a las ciencias sociales como la va universalmente reconocida para la producci n de conocimientos verdaderamente cientficos, al estar sustentados en el m'todo cientfico $ por tanto, o!jetivos $ reproduci!les. Esta manera de enfocar la investigaci n se consolid a partir de la formaci n de los nuevos cientficos durante mucho tiempo en instituciones del antiguo campo socialista, en el "ue se ha!a desarrollado la investigaci n educativa $ su metodologa, mucho antes con esta concepci n, "uizs por a"uello de "ue cual"uier otra manera de enfocarla corra el riesgo de incurrir en la su!jetividad ligada al idealismo $ por tanto, a posiciones no mar(ista leninistas.

Durante la d'cada de los noventa principalmente, con la desaparici n del campo socialista $ de echo, de la casi total ruptura de los ne(os de nuestros investigadores con la comunidad cientfica de estos pases $ de manera particular, de la )R&&, tiene lugar un acercamiento creciente a la producci n cientfica de los pases de la regi n en los "ue $a el modelo, enfo"ue o paradigma cualitativo ha!a venido a!ri'ndose paso en la investigaci n social $ educativa en particular a partir de los a#os *+ del siglo ,,, el "ue en general se reconoca como el ms pertinente para enfrentar el estudio de los fen menos propios de este campo. -a situaci n antes planteada, sin ser la nica, determin "ue tuviera lugar un cierto a!andono de las investigaciones de corte positivista, evidenciado en la cada vez menos frecuente aparici n de investigaciones con la utilizaci n de la hip tesis $ del e(perimento pedag gico, como m'todo para el esta!lecimiento de la relaci n sujeto o!jeto en la !s"ueda de soluci n al pro!lema de investigaci n. e(presi n ms aca!ada del m'todo cientfico $ del paradigma cuantitativo en particular. El cam!io operado se vio de alguna manera respaldado por las crticas realizadas a la utilizaci n de las hip tesis en la investigaci n educativa. En esta direcci n es interesante hacer referencia a los factores "ue segn el investigador Antonio /lanco limitan la posi!ilidad de construir hip tesis cre!les $ verifica!les con la utilizaci n del m'todo e(perimental en este campo de investigaci n0 1-a diversidad de varia!les "ue intervienen en el pro!lema $ el o!jeto de estudio. -a variedad de dimensiones comprendidas dentro de una o varias de las varia!les seleccionadas. -os impedimentos para lograr el control de las varia!les ajenas. -as dificultades para ela!orar indicadores precisos $ confia!les para cada una de las dimensiones identificadas. -os inconvenientes para dise#ar los instrumentos "ue permitan la medici n de las varia!les en cada una de sus dimensiones, so!re todo en las formulaciones hipot'ticas multivariadas. -as limitaciones de tiempo $ recursos para el desarrollo de investigaciones complejas.

-a imposi!ilidad de reproducir, a escala de la prctica social, las

condiciones ideales en "ue se desarrollara la demostraci n e(perimental21. %ara nosotros, la o!jetividad de los factores antes relacionados, "ue dicen de la dificultad de la formulaci n de hip tesis en las investigaciones educativas, constitu$en un argumento, ms "ue para negar la pertinencia de la hip tesis $ el e(perimento en la investigaci n educativa, para entender "ue su inclusi n en la estrategia te rico metodol gica "ue se conci!a no de!er en ninguna circunstancia constituir el resultado de su imposici n a ultranzas, como re"uisito o garanta de la o!jetividad del conocimiento cientfico "ue de ella se derive. Carecera de valor real 1el planteamiento de hip tesis tautol gicas, es decir siempre verdaderas $ para lo cual no hace falta hacer ningn tipo de demostraci n cientfica para aceptar su validez, o al menos para no rechazarla2 2, como con frecuencia ocurra en nuestro pas. El giro dado en el enfo"ue tradicional de la investigaci n se concret a partir de la sustituci n de la hip tesis por las preguntas cientficas, la idea a defender $ la gua temtica 3en la investigaci n hist rica4, es decir, la renuncia a la va sint'tica para adoptar la analtica en la soluci n del pro!lema cientfico de investigaci n, las "ue a diferencia de la hip tesis, no plantean como e(igencia metodol gica la realizaci n del e(perimento para confirmar o refutar la validez de las posi!les respuestas para la soluci n de un pro!lema en la prctica. De esta manera, en las estrategias de investigaci n tiene lugar la sustituci n de la va emprica del e(perimento, por otras alternativas como el cuasi e(perimento, pre5 e(perimento, el criterio de e(pertos, la consulta a especialistas, la constataci n prctica de facti!ilidad, pertinencia o via!ilidad de una propuesta, por solo se#alar algunos ejemplos de los ms recurridos, adems de la utilizaci n de la amplia gama de t'cnicas o procedimientos tpicos de la investigaci n cualitativa, particularmente de la investigaci n acci n participativa.

Blanco, A. (2003). Hiptesis, variables y dimensiones en la investigacin educativa. n! "etodolog#a de la investigacin ducacional. $esa%#os y pol&micas actuales, ditorial '&li( )arela, *a Habana, +uba, p. 1,-. 2 .i/o, +. y *. +ampistrous (2003). 0obre las 1iptesis y las preguntas cient#%icas en los traba2os de investigacin. n! "etodolog#a de la investigacin ducacional. $esa%#os y pol&micas actuales, ditorial '&li( )arela, *a Habana, +uba, p. 34.

Como resultado del estudio de un importante nmero de informes de investigaci n, particularmente conducentes a la o!tenci n del grado de Doctor en Ciencia o el ttulo acad'mico de 6aster, durante los ltimos a#os se est haciendo cada vez ms evidente, como consecuencia de la 1nueva manera2 de enfocar el proceso de investigaci n, el distanciamiento de la defensa de sus resultados a partir de la demostraci n de la capacidad de las propuestas "ue se realizan para lograr la transformaci n de la realidad educativa, asumi'ndose, en la ma$ora de los casos, como propuestas "ue, de ser aplicadas, de!ern contri!uir a ello, lo "ue es validado de manera casi generalizada a partir de la aplicaci n del m'todo de criterio de e(pertos, como el ms socorrido por su relativa menor complejidad $ e(igencia de tiempo para su aplicaci n con respecto al e(perimento $ la ma$ora de las otras alternativas antes refereridas, dejndose en la prctica. %areciera "ue de la manera antes e(puesta, nuestras investigaciones educativas definitivamente encontraron el rum!o adecuado a la naturaleza del o!jeto "ue las ocupa en tanto, dejaron atrs el 1lastre2 del positivismo como modelo para las ciencias sociales, cargado de un enfo"ue cuantitativo poco pertinente como sus crticos ms connotados plantean. &in em!argo, desde nuestro punto de vista, lo "ue ha tenido lugar en los ltimos a#os es un 1lim!o paradigmtico2 en el "ue no se ha logrado esta!lecer la necesaria relaci n dial'ctico materialista entre lo cuantitativo $ lo cualitativo, en la "ue las valoraciones cuantitativas no e(clu$en sino "ue e(igen, su integraci n a las cualitativas, siempre en correspondencia con la naturaleza del o!jeto de estudio $ para lo cual ha$ "ue emplear e integrar los m'todos adecuados para ello, "ue es en definitiva lo "ue 1legalizara2 la validez de un resultado dado. En nom!re de un enfo"ue diferente, cargado de preguntas e ideas cientficas, ho$ nuestras investigaciones enar!olan aportes te ricos, contri!uci n a la teora, novedad cientfica, entre otras afirmaciones "ue desde nuestro punto de vista pudieran ser refutados en tanto, el proceder metodol gico seguido para ello no se ajusta o responde a las e(igencias o presupuestos de ninguno de los paradigmas o enfo"ues universalmente aceptados para sustentar tales aseveraciones $ en particular, el dial'ctico materialista. De reconocerse la adopci n del paradigma cualitativo, como es de todos conocidos, de hecho se est renunciando a la pretensi n de la universalizaci n o generalizaci n para las recomendaciones realizar investigaciones posteriores "ue permitan su validaci n por la va de la implementaci n

del conocimiento "ue se produce desde una investigaci n de esta naturaleza, en tanto los resultados "ue de ella se deriven estn asociados a la transformaci n o interpretaci n de situaciones particulares, "ue no necesariamente tienen "ue devenir en regularidades transferi!les a la diversidad de sujetos $ conte(tos vinculados al "uehacer educativo $ mucho menos, a su incorporaci n al caudal de conocimientos te ricos "ue sustentan las ciencias de las educaci n o pedag gicas en general. 7o o!stante lo antes planteado, cuando se estudian los resultados de las investigaciones, $a sean tesis o informes de investigaci n, en mu$ pocos casos se revela la adopci n de los paradigmas cualitativos, por la manera en "ue se han conducido las acciones "ue llevaron al logro de los mismos, lo "ue hara suponer "ue las referidas afirmaciones se sustentan en el enfo"ue tradicional, emprico5analtico, hipot'tico deductivo, positivista, "ue reconoce los resultados de la investigaci n "ue a partir de ellos se alcanzan $ "ue de!era ser legalmente generaliza!les sin em!argo, este enfo"ue tam!i'n est ausente so!re todo, por la no adopci n de la hip tesis $ el m'todo e(perimental $ en su lugar, la utilizaci n de recursos validatorios como $a se ha se#alado, del criterio de e(pertos "ue, como se sa!e, se "ueda a la 1mitad del camino2 dial'ctico del conocimiento. Esta situaci n nos ha llevado a pensar "ue es necesario refle(ionar profundamente acerca del camino recorrido hasta el momento, para de alguna manera reconsiderar, sin normar, las orientaciones "ue !rindamos a los investigadores so!re la manera en "ue de!er enfrentarse la investigaci n educativa sin detrimento de su credi!ilidad $ pertinencia so!re todo, en relaci n con la mejor manera de hacerlas ms convincentes en cuanto a sus potencialidades de producir verdaderas transformaciones en la prctica educativa de las cuales estamos tan necesitados, no como un ejercicio intelectual como con frecuencia ocurre, condicionado por ciertos cnones "ue pueden aportar un estatus determinado, sino como un verdadero esfuerzo orientado al cam!io como reclamo verdadero de la realidad educativa del pas. &in "ue de ninguna manera se pueda interpretar "ue estamos a!ogando por un regreso a las 1investigaciones enlatadas2, como en algn momento le llamamos, por su estricto ajuste a los re"uerimientos del paradigma positivista $ por lo general, siempre con respuestas favora!les a las aspiraciones del investigador, en el "ue todo lo "ue se propona resulta!a e(celente, respaldado por un meticuloso 1montaje2 e(perimental, consideramos "ue de alguna manera se hace necesario en los momentos actuales reclamar a las investigaciones "ue realizamos, evidencias

cientficas de "ue lo "ue en ellas se est proponiendo es en realidad una contri!uci n efectiva al mejoramiento de la prctica educativa, sea cual sea la propuesta "ue se adelante $ so!re todo, "ue durante el proceso de investigaci n tenga lugar el reconocimiento de 1la prctica como el criterio de la verdad2, formulaci n esta "ue merece una permanente atenci n al valorar cual"uier resultado cientfico sea cual sea el tipo de estudio "ue se realice. A partir de lo antes e(puesto, estamos en condiciones de e(poner algunas ideas "ue, sin pretender constituirse en soluciones de la pro!lemtica apuntada, pueden mover el pensamiento de los "ue nos ocupamos de estas cuestiones, en el sentido de !uscar la mejor alternativa para hacer de nuestras investigaciones un verdadero motor impulsor de las transformaciones educacionales a las "ue ho$ estamos convocados. 8eniendo en cuenta lo antes apuntado, estamos empe#ados en reconsiderar el papel del e(perimento en la investigaci n educativa, no tanto por su carcter de prue!a irrefuta!le de la validez de una hip tesis, como por las posi!ilidades "ue !rinda para acercar la propuesta de investigaci n a la prctica concreta de su ejecuci n real. 7o se pretende con ello, $ es esencial precisarlo, una traspolaci n mecnica al acto cientfico de la investigaci n educacional de su impronta en las investigaciones correspondientes a las ciencias naturales como hist ricamente ha ocurrido, sino su replanteamiento, desde la propia naturaleza del fen meno educativo, asumi'ndolo a partir de despojarlo de todo a"uello "ue desde posiciones o!jetivistas puedan invalidarlo o simplemente hacerlo invia!le, a partir del criterio de la complejidad $ su!jetividad de este fen meno "ue a decir de /. Castellanos, 1est mediatizado por procesos intrasu!jetivos e intersu!jetivos, donde desempe#a un papel dinmico la persona como individualidad nica e irrepeti!le, con una !iografa tam!i'n particular. %or tanto, en las ciencias sociales las circunstancias son tan diversas $ pluricondicionadas, "ue las le$es $ regularidades no se e(presan de forma unvoca, sino solamente como tendencias "ue revelan factores casuales23. . %ara poder e(plicar mejor la propuesta "ue pretendemos poner a consideraci n de la comunidad cientfica, es importante, a manera de recordatorio, referenciar algunos planteamientos "ue en torno al e(perimento como m'todo de investigaci n se recogen en la literatura.
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su esencia a trav's de mltiples

+astellanos, B. y 5. )aladares (2003). 6Apro(imacin a un marco conceptual para la investigacin educativa7. n! "etodolog#a de la investigacin ducacional. $esa%#os y pol&micas actuales, ditorial '&li( )arela, *a Habana, +uba, p. -,.

En el diccionario de 9ilosofa de la Editorial %rogreso, 6osc :;<=, se define el e(perimento como0 1investigaci n de cual"uier fen meno mediante la influencia activa so!re ellos a trav's de la creaci n de nuevas condiciones, correspondientes a los fines de la investigaci n, o del cam!io del curso del proceso en la direcci n necesaria> &iendo parte de la prctica socio5hist rica de la humanidad, el e(perimento constitu$e una fuente de conocimientos $ criterio de la autenticidad de las hip tesis $ teoras2.4 En esta definici n se revela como esencial, el papel del e(perimento como recurso o m'todo "ue promueve la transformaci n de la prctica $ validaci n de su efectividad a partir de la creaci n de nuevas condiciones $ la producci n de nuevos conocimientos. Como es de suponer, en esta definici n no se revelan algunos aspectos esenciales "ue solamente pueden esperarse cuando este concepto se asume desde una posici n ms especializada sin em!argo, apuntamos desde ella "ue se est precisando como aspecto esencial, la promoci n de la transformaci n de la prctica como uno de sus o!jetivos, aspecto este "ue desde nuestro punto de vista resulta esencial para las consideraciones "ue ms adelante realizaremos. %ara los o!jetivos del presente tra!ajo resulta significativa la definici n "ue se realiza del e(perimento como m'todo de investigaci n por ?. A. &top, recogida en el li!ro 6etodologa del conocimiento cientfico pu!licado por el @nstituto de 9ilosofa de la Academia de Ciencias de la )R&& $ el Departamento de 9ilosofa de la Academia de Ciencias de Cu!a en el a#o :;A*. En su definici n se precisa0 1El e(perimento es un tipo de actividad realizada para o!tener conocimientos cientficos, descu!rir las le$es o!jetivas $ "ue influ$en en el o!jeto 3proceso4 estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales, gracias a lo cual se o!tiene0 :4 la separaci n, el aislamiento del fen meno estudiado de la influencia de otros semejantes, no esenciales $ "ue ocultan su esencia, as como estudiarlo de forma pura. B4 reproducir muchas veces el curso del proceso en condiciones fijadas, $ sometidas a control. C4 modificar planificadamente, variar, cam!iar, diferentes condiciones con el fin de o!tener el resultado !uscado2.5 En esta definici n se fija ante todo el papel del e(perimento en relaci n con la

o!tenci n de conocimientos cientficos, posici n esta "ue est directamente vinculada con el enfo"ue positivista predominante en los momentos en "ue fue pu!licada la o!ra
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de referencia. &in em!argo, para la propuesta "ue "ueremos es!ozar resulta de inter's la afirmaci n en relaci n con las posi!ilidades del e(perimento como va para 1modificar planificadamente, variar, cam!iar, diferentes condiciones con el fin de o!tener el resultado !uscado2 $ no tan solo con cientficos2 como se apunta en ella. En la propia o!ra de referencia, se dejan planteadas cinco etapas de realizaci n de los e(perimentos, las "ue por su importancia para el anlisis "ue presentamos consideramos oportuno reproducir0 9ormulaci n del pro!lema, para cu$a soluci n se plantea el e(perimento. &elecci n de una interpretaci n de las magnitudes te ricas. &elecci n de las condiciones $ de los instrumentos. -a acci n so!re el o!jeto, la o!servaci n de su comportamiento $ la medici n e las magnitudes controla!les. Ela!oraci n de los datos o!tenidos, en su asimilaci n te rica $ su inclusi n en la teora cientfica. En la tercera de las etapas apuntadas se deja e(plcito lo "ue conocemos como control de varia!les ajenas, asumiendo como ejemplo para su sustentaci n, un e(perimento de las ciencias naturales. Desde nuestro punto de vista, la cuesti n del control de las varia!les ajenas a partir del aislamiento del fen meno o!jeto de estudio, constitu$e la limitante principal enar!olada "ue condiciona el reconocimiento de la pertinencia del empleo del m'todo e(perimental en la investigaci n educativa, visto desde posiciones esencialmente conservadoras para las cuales, el modelo ideal de e(perimento es el "ue han desarrollado las ciencias naturales $ "ue por tanto, cual"uier distanciamiento "ue se produzca en su aplicaci n determinar la p'rdida de credi!ilidad cientfica del resultado "ue se o!tenga. De hecho, la situaci n antes planteada nos plantea la contradicci n principal "ue tenemos "ue resolver al pretender considerar al e(perimento como uno de los m'todos potencialmente elegi!les al ela!orar las estrategias de las investigaciones educativas. -a contradicci n se e(presa entre las e(igencias metodol gicas esta!lecidas para el e(perimento en las ciencias naturales, particularmente las 1la o!tenci n de conocimientos

referidas al aislamiento del fen meno o!jeto de investigaci n $ el control de las varia!les ajenas $ la posi!ilidad real de su aplicaci n al estudio de un fen meno, en este caso el educativo "ue, por su propia naturaleza, se revela, complejo, multicausal, conte(tualizado, dinmico $ mediatizado por la activa participaci n de los sujetos involucrados, los "ue desde una visi n humanista de la investigaci n social $ educativa en particular, nunca de!ern ser asumidos como o!jetos sino como sujetos partcipes plenos de ella con la impronta "ue indiscuti!lemente, desde esta concepci n, le imprimen sus motivaciones, actitudes, necesidades, formas de vivir $ relacionarse a cual"uier intento de modificar la prctica en la "ue se desempe#an como resultado de las relaciones "ue se esta!lecen entre el sujeto "ue investiga $ ellos. -a soluci n a la contradicci n antes e(puesta de!er arrancar del reconocimiento de la imposi!ilidad de aceptar el control de las varia!les ajenas en un e(perimento pedag gico a partir del aislamiento del o!jeto o fen meno de investigaci n, lo "ue como la prctica ha demostrado, se convierte consciente o inconscientemente en una manipulaci n de los factores incidentes en el proceso e(perimental, con el o!jetivo de demostrar "ue en el mismo solamente ser responsa!le del cam!io o transformaci n "ue se opere 3varia!le dependiente4 la propuesta "ue se implementa e(perimentalmente 3varia!le independiente4. En otro orden de cosas, $ siempre so!re la misma comprensi n de la soluci n de la contradicci n plantada, para salvar el prcticamente imposi!le control de todas las varia!les ajenas se de!er reconocer como cuesti n esencial, "ue una investigaci n "ue lleve el calificativo de cientfica no puede hacerse de cual"uier manera, pues $a a partir de su dise#o tiene "ue cumplir determinados re"uisitos en funci n del resultado "ue se va$a a o!tener, pero esos re"uerimientos no son voluntaristas, sino "ue emanan de la naturaleza misma del tipo de investigaci n "ue se proponga realizar, del tema en cuesti n de "ue se trate $ de las pretensiones u o!jetivos "ue se planteen. Desde nuestro punto de vista, el o!jetivo principal $ pertinente "ue aconseja la realizaci n de un e(perimento en la investigaci n educativa, sin "ue necesariamente tenga "ue cumplirse de manera rigurosa con el control de varia!les ajenas, de!er estar orientado a la compro!aci n en la prctica de las potencialidades de una propuesta dada para transformar una realidad concreta en un conte(to !ien delimitado, a partir de la creaci n de las condiciones necesarias para ello, las "ue de!ern estar referidas en lo esencial, a la preparaci n de los sujetos para participar en el, el

aseguramiento de los medios materiales necesarios, la ela!oraci n de instrumentos, desde indicadores !ien definidos, "ue permitan recoger el ma$or volumen posi!le de datos acerca de lo "ue acontece, tanto con el proceso como con el resultado de la aplicaci n e(perimental $ so!re todo $ mu$ en especial, de la clara descripci n del conte(to en "ue ella tiene lugar. -o antes planteado puede ser, desde nuestro punto de vista aceptado siempre "ue al conce!ir el e(perimento no se plantee como o!jetivo central, la generalizaci n o universalizaci n, es decir, la transferencia de sus resultados a otros conte(tos con el consiguiente enri"uecimiento de la teora, lo "ue aceptando los preceptos del enfo"ue positivista, tendra "ue pasar por el aislamiento del fen meno $ el riguroso control de las varia!les, lo "ue como $a se ha se#alado en otro momento, resulta altamente complejo $ no siempre realiza!le. En este momento tendra "ue reconsiderarse el pro!lema de la formulaci n de hip tesis en las estrategias de investigaci n "ue se propongan. En realidad, cuando se estudian los informes de investigaciones concluidas en las "ue no se declara formalmente una hip tesis, como e(presi n sint'tica de la posi!le soluci n al pro!lema planteado, ella est implcita en tanto se adelantan propuestas, modelos, estrategias, sistemas, nuevas metodologas, etc. "ue estn conce!idas a partir del supuesto de "ue sern efectivas para lograr cam!iar una situaci n dada a partir de su implementaci n. -a no formulaci n de hip tesis, adems de ser una decisi n "ue corresponde al investigador, al optar por la va analtica "ue se puede concretar a partir de la formulaci n de las preguntas cientficas, muchas veces est condicionada por el hecho de no contraer con ella el compromiso de la verificaci n e(perimental. Esta manera de proceder, de alguna manera ha sido asumida con una visi n mu$ limitada en relaci n con los propios re"uerimientos de orden metodol gico "ue presupone el planteamiento de hip tesis desde una visi n no conte(tualizada $ dial'ctica de la utilizaci n del e(perimento en la investigaci n educativa. A partir del anlisis "ue hemos realizado hasta el momento, la formulaci n de hip tesis en la investigaci n educativa es pertinente $ via!le desde una visi n diferente de los re"uerimientos del e(perimento como m'todo so!re todo, cuando estas hip tesis no pretenden convertirse en verdades universales.

9inalmente de!emos concluir e(presando "ue lo hasta a"u e(puesto no pretende en modo alguno dejar cerrado el anlisis del pro!lema "ue nos ocupa sino todo lo contrario, es un intento de promover el de!ate cientfico en torno al mismo, de manera "ue finalmente estemos en condiciones de aportar ideas "ue posi!iliten aportar orientaciones ms precisas a los investigadores noveles "ue ho$ se empe#an en penetrar en el complejo campo de la investigaci n educativa $ con los cuales tenemos un compromiso ineludi!le. La idea y las preguntas cientficas en la investigacin educativa reflexiones necesarias. La idea cientfica Constitu$e, como $a antes se se#al , una de las alternativas utilizadas en la actualidad por los investigadores para satisfacer la necesidad de disponer de un recurso te rico para la orientaci n del proceso de investigaci n. %ara comprender mejor su significado, resulta de gran valor partir de precisar el sentido "ue desde la 9ilosofa mar(ista leninista se le confiere a este t'rmino. En el Diccionario de 9ilosofa de la Editorial %rogreso 3:;<=4, adems de hacer referencia a diferentes maneras de entender el t'rmino por otras filosofas no materialista dial'cticas, deja precisado su significado para esta ltima al precisar "ue es0 1>reflejo de la realidad o!jetiva. Al mismo tiempo, se su!ra$a tam!i'n la influencia inversa de la @. so!re el desarrollo de la realidad material con el fin de su transformaci n. &e entiende por @. asimismo una de las formas del conocimiento, cu$o sentido estri!a en formular el principio te rico sintetizado "ue e(plica la esencia, la le$ de los fen menos. 8ales son, por ej., las ideas de la materialidad del mundo, etc.2 ! 7o resulta difcil inferir desde la precisi n "ue se realiza acerca del t'rmino 1idea2, la validez de su inclusi n como una de las categoras esenciales del dise#o te rico de la investigaci n en tanto, forma de conocimiento sintetizado 3al igual "ue la hip tesis4, "ue es un reflejo de la realidad o!jetiva "ue puede influir 3$ de!e estar orientada a ello4 en la transformaci n de la realidad material. A los efectos de su reconocimiento como categora de la investigaci n, resulta conveniente precisar su naturaleza cientfica, lo "ue es e"uivalente a decir "ue su
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$iccionario de %iloso%#a (1390). ditorial :rogreso, "osc;, p. 21,.

formulaci n es el resultado de la sntesis "ue hace el investigador de la posi!le soluci n "ue adelanta para el pro!lema "ue se ha planteado, para un campo de acci n $ o!jetivo determinados $ sustentada en un profundo anlisis previo 3antecedentes4 de las teoras relacionadas 3conocimientos e(istentes4, de los hechos nuevos constatados en la prctica, o en am!as. %ara el investigador A. /lanco, 1-a idea a defender se argumenta, se e(plica $ se ejemplifica, con el au(ilio de hechos $ datos e(trados de la prctica $ con los razonamientos construidos a partir de la consulta de las fuentes $ la ela!oraci n intelectual del investigador2" -os investigadores D. A#orga $ 7. ?alcarcel, al referirse a la idea cientfica a defender se#alan "ue0 1Eeneralmente los investigadores de las ciencias de la educaci n en general $ en las pedag gicas en particular, cuando asumen un tema de investigaci n $ llegan a precisar las categoras o!jeto5 campo, es decir el proceso "ue estudian, o dicho de otra forma el modelo actuante "ue pretenden transformar, es por "u' el investigador ha visualizado $ est convencido "ue con su nueva propuesta podr transformar, la prctica educativa "ue se manifiestan en el mencionado modelo actuante, justamente esa es la primera e(presi n de creaci n $ producci n intelectual, cuando ese conocimiento "ue en primer lugar se anida en los sentimientos, en e(presi n cotidiana, en el coraz n, de!e pasar a un proceso de a!stracci n para su argumentaci n ver!al $ su es"uematizaci n2 <. En resumen, la idea cientfica se constitu$e, en el conte(to de la investigaci n educativa, en la visi n sintetizada de la propuesta de soluci n a un pro!lema, "ue es formada por el investigador a partir de la sntesis "ue realiza de los referentes esenciales "ue aportan la teora $ la prctica para un o!jeto $ campo delimitados, en el empe#o por lograr el o!jetivo propuesto para la transformaci n de su campo de acci n. %ara ilustrar lo hasta a"u e(puesto, se presentan a continuaci n dos ejemplos de investigaciones en las "ue se asume en estrategia te rica la idea cientfica.

Blanco, A. (2003). Hiptesis, variables y dimensiones en la investigacin educativa. n! "etodolog#a de la investigacin ducacional. $esa%#os y pol&micas actuales, ditorial '&li( )arela, *a Habana, +uba, p. 1,-<1,8.
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A=orga,, >. y ?. )alcarcel. .elacin idea a de%ender<visin 1ori/ontal de la tesis acad&mica. n +$ @endencias en el proceso de investigacin cient#%ica de .ionda, H. y *. :&re/, *a 1abana.

En la investigaci n conducente a su tesis doctoral, 1%erfeccionamiento de la formaci n inicial investigativa de los profesionales de la educaci n2, su autora, 6ara ?ictoria Chirino Ramos, ante el pro!lema cientfico "ue formula0 FC mo perfeccionar la formaci n inicial investigativa de los profesionales de la educaci n en los @nstitutos &upriores %edag gicosG, sustenta su soluci n en la siguiente idea cientfica0 1)n proceso de ense#anza5aprendizaje de la investigaci n educativa "ue contri!u$a a perfeccionar la formaci n inicial investigativa de los futuros profesionales de la educaci n en los @nstitutos &uperiores %edag gicos, favorece "ue el m'todo cientfico pueda devenir contenido a partir de tener en cuenta "ue0 Determine la l gica de apropiaci n del conocimiento cientfico pedag gico. &us acciones generalizadoras se desarrollen como ha!ilidades cientfico investigativas.

&u concepci n dial'ctico materialista sustente las !ases para el desarrollo de

los valores 'tico profesionales inherentes al proceder investigativo en educaci n2.# Htro ejemplo se presenta en la tesis doctoral de Dulio %. ?z"uez Conde, en la "ue ante el pro!lema cientfico "ue se plantea resolver0 FC mo se de!e organizar el proceso de ense#anza5aprendizaje de la fsica nuclear para la formaci n $ superaci n de profesores de forma "ue permita superar la contradicci n "ue e(iste entre la concepci n actual de dicho proceso $ los cam!ios "ue se han producido en el conte(to socioculturalG, se formula la siguiente idea cientfica0 1En correspondencia con un enfo"ue sociocultural, el proceso de ense#anza5 aprendizaje de la fsica nuclear para la formaci n de profesores se de!e estructurar alrededor de los pro!lemas ms generales "ue enfrentan la ciencia, la tecnologa, la sociedad $ la educaci n cientfica, para cu$a soluci n son imprescindi!les los conocimientos de esa rama del conocimiento2.1$ En las dos ideas cientficas planteadas anteriormente a manera de ejemplo, no resulta difcil descu!rir la sntesis "ue realizan sus autores de los elementos esenciales so!re los cuales se afirma de!ern sustentarse las respectivas propuestas de soluci n a los
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+1irino, ".). (2002). :er%eccionamiento de la %ormacin inicial investigativa de los pro%esionales de la educacin7, @esis doctoral en opcin al t#tulo de $octor en +iencias :edaggicas, +iudad de *a Habana, +uba. 10 )A/Bue/, >. (2003). 6Actuali/acin con en%oBue sociocultural del proceso de ense=an/a<aprendi/a2e de la '#sica ?uclear para la %ormacin y superacin de pro%esores7. @esis doctoral en opcin al t#tulo de $octor en +iencias :edaggicas, +iudad de *a Habana, +uba.

pro!lemas formulados $ por tanto, para la soluci n de las contradicciones "ue en ellos se dan $ el trnsito 3transformaci n4 de la situaci n e(istentes a a"uella "ue se desea lograr e(presada en el o!jetivo. Las preguntas cientficas Como $a antes se se#al , las preguntas cientficas se han constituido en un recurso de orientaci n alternativo para la orientaci n de la investigaci n educativa desde su estrategia te rica. Al igual "ue en el caso de la idea cientfica, ellas permiten al investigador enfrentar la soluci n del pro!lema $ el cumplimiento del o!jetivo, en este caso con una orientaci n esencialmente analtica, para los casos de investigaciones no e(perimentales o "ue se conci!en a partir de la aplicaci n del m'todo hipot'tico5 deductivo.

En esencia, la formulaci n de las preguntas cientficas es el resultado de la operacionalizaci n del pro!lema cientfico, entendida esta como la descomposici n del pro!lema en su!pro!lemas menos generales, los "ue ordenados de manera l gica conducen a su soluci n a lo largo del proceso de la investigaci n. Este orden l gico presupone "ue la soluci n de uno de los su!pro!lemas o pregunta cientfica, posi!ilite la soluci n de otro "ue le sucede $ "ue por su contenido se le su!ordina $ as sucesivamente, hasta llegar a la soluci n definitiva del pro!lema.

&o!re lo antes planteado es necesario precisar "ue aun"ue se reconoce esa interdependencia de las preguntas cientficas $ un ordenamiento l gico para su soluci n, ello no "uiere decir "ue este ltimo se traduzca en etapas de la investigaci n, toda vez "ue en la !s"ueda de respuesta a las preguntas, puede tener lugar, en dependencia del conocimiento $ e(periencia acumulados por el investigador, una cierta coincidencia en el tiempo. %ara el autor del presente tra!ajo e(isten cuatro grandes referentes "ue pueden ser tomados como puntos de partida para la operacionalizaci n del pro!lema $ por tanto, para la formulaci n de las preguntas cientficas. Estos son0 -os fundamentos te ricos $ metodol gicos en los "ue se sustenta la

transformaci n del campo "ue se investiga. El estado en "ue se encuentra en la prctica concreta el o!jeto "ue se investiga, especificado en el campo de acci n.

El contenido en si mismo "ue de!er tener la propuesta "ue se adelanta para transformar el estado actual $ transitar al estado deseado.

-as particularidades "ue de!er tener el proceso de validaci n de la propuesta "ue se realiza para el trnsito del estado actual al estado deseado.

?eamos un ejemplo para cada uno de ellos tomados de la tesis doctoral defendida por su autor, 6anuel Capote Castillo 3B++C4, con el ttulo0 1)na estructuraci n didctica para la etapa de orientaci n en la soluci n de pro!lemas aritm'ticos con te(to en el primer ciclo de la escuela primaria2, en la "ue se plantea como pro!lemas cientfico el siguiente0 -a etapa de orientaci n en la direcci n del proceso de ense#anza aprendizaje de la resoluci n de pro!lemas aritm'ticos con te(to en el primer ciclo de la escuela primaria cu!ana, no garantiza "ue los alumnos puedan enfrentar con '(ito dicha actividad0 &o!re los fundamentos te ricos $ metodol gicos en los "ue se sustenta la

transformaci n del campo "ue se investiga, en este caso la etapa de orientaci n en la soluci n de pro!lemas aritm'ticos con te(to en el primer ciclo en la escuela primaria $ su tratamiento en la escuela, se formula la siguiente pregunta0 %&u'les son los diferentes puntos de vista acerca del concepto de orientacin como parte de la actividad (umana y) en especial) en el aprendi*a+e, &o!re el estado en "ue se encuentra en la prctica concreta el o!jeto "ue se investiga, especificado en el campo de acci n, se formula la siguiente pregunta0 %&mo (a sido y como es en la actualidad el tratamiento de la solucin de problemas aritm-ticos con texto en la escuela primaria, %.u- papel +uega la orientacin en ese tratamiento, &o!re el contenido en si mismo "ue de!er tener la propuesta "ue se adelanta para transformar el estado actual $ transitar al estado deseado se plantea la siguiente pregunta0 %.u- estructura debe tener la etapa de orientacin para /ue favore*ca en los escolares la etapa de e+ecucin de los problemas aritm-ticos con texto, %or ltimo, so!re las particularidades "ue de!er tener el proceso de validaci n de la propuesta "ue se realiza para el trnsito del estado actual al estado deseado la pregunta "ue se formula es la siguiente0 %&mo valorar si la estructura /ue se dise0e es viable en la pr'ctica,

Como se o!serva, en las preguntas antes planteadas se evidencia su correspondencia con los referentes asumidos en el presente tra!ajo para su formulaci n. 7o o!stante lo antes planteado, estos referentes no de!en ser entendidos como los nicos para la operacionalizaci n del pro!lema, son simplemente una de las muchas maneras en "ue se puede enfrentar este momento del dise#o de la investigaci n, "ue como precisa el investigador Ariel Ruiz, 1>pasan por un proceso de construcci n "ue regularmente se inicia con preguntas de tra!ajo, "ue van guiando los estudios iniciales de carcter te rico $ empricos, hasta lograr un nivel de desarrollo "ue permita formular las preguntas cientficas 1definitivas2 "ue regirn todo el proceso cientfico5 investigativo2.:: Es oportuno se#alar en este momento, "ue las preguntas constitu$en de hecho, un punto de partida para la determinaci n de las tareas de investigaci n "ue de!ern ser ejecutadas para alcanzar las respuestas correspondientes, las "ue a su vez, de!ern aportar un nuevo conocimiento, convirti'ndose esto ltimo en un re"uerimiento fundamental para su formulaci n. 8eniendo en cuenta lo antes planteado, es decir, la contri!uci n de las preguntas cientficas a la ela!oraci n de nuevos conocimientos de orden te rico o emprico, es "ue para este autor ellas, conjuntamente con las tareas cientficas, representan el punto de partida principal para conce!ir la estructura de la tesis $ fuente de conocimientos para su construcci n, incluidas las conclusiones, las "ue e(presarn de manera general lo ms esencial de los nuevos conocimientos aportados.

&onsideraciones finales

-a aceptaci n en la prctica de la idea a defender $ las preguntas cientficas como dos de las categoras principales de la estrategia te rico5metodol gica de la investigaci n educativa, est fuertemente respaldada por el hecho de "ue de igual manera, e(iste un consenso entre los especialistas "ue se ocupan de su 6etodologa en cuanto a "ue su inclusi n no o!liga a un trnsito 1o!ligado2 en el proceso de la investigaci n, por la verificaci n emprica 3e(perimental4 de su validez, como s es un re"uisito en las investigaciones en las "ue se formulan hip tesis. -a aplicaci n de m'todo de criterio de e(pertos para dar fuerza 1confirmatoria2 a la validez de lo "ue se defiende o propone, es pertinente para el campo de la
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.ui/, A.

investigaci n educativa sin em!argo, $ sin caer en la trampa de la pretendida o!jetividad del conocimiento "ue de ellas se derive, se re"uiere de una ma$or concreci n de lo "ue se propone en la prctica, $a sea de manera parcial o total en el propio proceso de la investigaci n, lo "ue al mismo tiempo "ue le permite al investigador formarse un juicio de valor ms o!jetivo so!re su validez a partir del procesamiento de la informaci n "ue recopila por diferentes vas, contri!u$e a la reafirmaci n de su compromiso con la transformaci n de la prctica educativa. -o antes planteado constitu$e uno de los pro!lemas "ue a juicio del autor todava re"uieren de ma$or atenci n en el desarrollo de la teora de la investigaci n educativa, de manera "ue puedan aportarse soluciones metodol gicas a la realizaci n en ellas del principio fundamental de la unidad dial'ctica entre la teora de la educaci n, el m'todo $ la pra(is) "ue como acertadamente reconoce /. Castellanos, 1rescata el camino dial'ctico del conocimiento, entendi'ndose "ue el proceso parte de la prctica, fundamentado en una concepci n inicial del o!jeto 3la realidad educativa4 "ue desempe#a un papel orientador para la instrumentaci n metodol gica. toda vez "ue se produce la elevaci n al nivel del pensamiento a!stracto para sistematizar los datos sensi!les $ despejarlos de lo fenom'nico, ha$ un retorno a la prctica con la finalidad de transformarla $ solucionar los pro!lemas educativos2:B. En el mismo conte(to de anlisis del pro!lema de la inclusi n de la idea $ las preguntas cientficas como parte de la estrategia te rica de la investigaci n educativa, es oportuno hacer referencia a una de las interrogantes "ue con frecuencia se plantea los investigadores en relaci n con la posi!ilidad de la utilizaci n de am!as alternativas. Desde el punto de vista del autor del presente tra!ajo, la inclusi n de una u otra, es decir, de la idea o las preguntas en la estrategia no son e(clu$entes, las primeras como visi n sint'tica de la soluci n del pro!lema $ las segundas, como visi n analtica. En principio, $ siempre desde el punto de vista del autor, am!as se complementan $ pueden sin lugar a dudas facilitar an ms el proceso de !s"ueda cientfica de la soluci n del pro!lema $ el logro del o!jetivo "ue se propone. -a idea cientfica en todo caso orienta el proceso de !s"ueda "ue tiene lugar a partir de la respuesta a las preguntas, lo "ue de hecho tiene lugar desde el mismo momento en "ue estas se formulan. %ara comprenderlo mejor se de!e recordar "ue la idea en si misma es la visi n adelantada $ esencial del investigador so!re la soluci n del

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+astellanos, B. @aller de problemas actuales de la investigacin educativa. "ateriales de apoyo y apuntas para la construccin de un +.C acerca de la investigacin educativa. +entro de studios ducacionales D0: 6 . >. )arona7, dic. 1333<mar/o 2000 (en soporte digital), p. 2,.

pro!lema $ "ue, las preguntas son en definitiva la derivaci n gradual $ ordenada de dicha soluci n.

7o es posi!le conce!ir la realizaci n de una investigaci n careciendo de una idea central en torno a la cual de!er moverse la soluci n del pro!lema $ el logro de los o!jetivos. las ideas siempre estarn presentes e(plcita o implcitamente. prescindirse de las preguntas cientficas pero de las ideas no. %ara el caso en "ue se acepte "ue en la estrategia te rica de!er contemplar solamente una de las dos las alternativas planteadas, entonces surge la pregunta0 FCundo se de!er utilizar una u otra de ellasG En realidad, la respuesta a esta pregunta no ha sido o!jeto de una discusi n especializada por lo "ue el autor considera "ue ello dependencia en primer lugar, del dominio "ue tenga el investigador de su o!jeto de investigaci n tanto en el orden te rico como prctico. %odr