Revista de Ciências da Educação

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CINCIAS da EDUCAO
Revista de
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.
CINCIAS da EDUCAO
Publicao peridica do Centro UNISAL, sob a coordenao do Programa de Mestrado em Educao Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 ISSN 1518-7039 - CDU - 37
Revista de
INDEXAO: CAPES/QUALIS B4 - Classificao de peridicos, anais, revistas e jornais (Braslia, DF, CAPES) - INDEXAO
Catalogao elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio Bibliotecria do UNISAL - Americana - CBR-8/2606 Revista de Cincias da Educao. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL. Programa de Mestrado em Educao. - Americana, SP, n. 1 (1999) Ano XIII, n 24 (1 Semestre de 2011). Semestral Resumo em portugus, ingls e espanhol. ISSN 1518-7039 1. Educao - Peridicos. I. Centro Universitrio Salesiano de So Paulo - UNISAL. Programa de Mestrado em Educao. CDD - 370
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Terezinha Aparecida Galassi Antonio - bibliotecria e coordenadora das bibliotecas do UNISAL, unidade de Americana - E-mail: terezinha.antonio@am.unisal.br Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino - bibliotecria do campus Maria Auxiliadora do UNISAL, unidade de Americana - E-mail: maria.nicolino@am.unisal.br
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Publicao peridica do Centro UNISAL, sob a coordenao do Programa de Mestrado em Educao Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 ISSN 1518-7039 CDU - 37 Chanceler: Pe. Marco Biaggi Reitor: Prof. Dr. Pe. Edson Donizetti Castilho Pr-Reitora Acadmica: Profa. Dra. Romane Fortes Santos Bernardo Pr-Reitor Administrativo: Prof. Ms. Nilson Leis Pr-Reitora de Extenso e Ao Comunitria: Regina Vazquez Del Rio Jantke Secretrio Geral: Alexandre Magno Santos LICEU CORAO DE JESUS- ENTIDADE MANTENEDORA Presidente: Pe. Jos Ado Rodrigues da Silva Conselho Editorial Profa. Dra. Antnia Cristina Peluso de Azevedo - Unisal/Lorena-SP - Brasil Profa. Dra. Maria Ap. Flix do Amaral e Silva - Unisal/Lorena-SP - Brasil Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes - Unisal/Americana-SP - Brasil Profa. Dra. Snia Maria Ferreira Koehler - Unisal/So Paulo-SP - Brasil Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro - Unisal/Campinas-SP - Brasil Prof. Dr. Edson Donizetti Castilho - Unisal/Lorena-SP - Brasil Prof. Dr. Marcos Francisco Martins - UFSCar/Sorocaba-SP - Brasil Prof. Dr. Lus Antonio Groppo - Unisal/Americana-SP - Brasil Profa. Dra. Rita Maria Lino Tarcia - Unifesp/So Paulo-SP - Brasil Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto - UFSCar/So Carlos-SP - Brasil Prof. Dr. Paulo Romualdo Hernandes - Unifal/Alfenas-MG - Brasil Profa. Dra. Margarita Victoria Rodrguez - UCDB/Campo Grande-MS - Brasil Prof. Dr. Bruno Pucci - Unimep/Piracicaba-SP - Brasil Prof. Dr. Ascsio dos Reis Pereira - PUCPR/Curitiba-PR - Brasil Prof. Dr. Roberto da Silva - USP/So Paulo - Brasil Profa. Dra. Maria Isabel Moura Nascimento - UEPG/Ponta Grossa-PR - Brasil Profa. Dra. Maria Cristina Gomes Machado - UEM/ Prof. Dr. Geraldo Caliman - UCB/Braslia - DF - Brasil Prof. Dr. Guillermo Ariel Magi - Universidad Salesiana - Argentina Prof. Dr. Antonio F. Rial Sanchez - Universidad de Santiago de Compostela - Espaa Profa. Dra. Mara Luisa Garca Rodrguez - Universidad de Salamanca - Espaa Editor Responsvel: Prof. Dr. Lus Antonio Groppo Organizada por: Prof. Dr. Lus Antonio Groppo Revisor de ingls: Wellington da Silva Oliveira Revisora de portugus: Cristiane Billis Projeto grfico: Arte Brasil Publicidade Impresso: Escolas Profissionais Salesianas
Revista de CINCIAS da EDUCAO
Sumrio Contents
Apresentao - Presentation
Lus Antonio Groppo (Unisal). ..............................................................13
I - Artigos: Seo Internacional - Articles: International Section 1. A emergncia da profisso do Educador Social: uma aproximao a partir dos processos de profissionalizao - The emergency of profession of Social Educator: an approach from processes of professionalization
Fernando Augusto Coelho Canastra.....................................................17
2. Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - A pedagogical approach to Scouting and Guiding in Italy
Valeria Vittoria Aurora Bosna e Mara Luisa Garca Rodrguez....... 33
3. El Guidismo, movimiento social - Guiding, social movement II Artigos: Seo Nacional - Articles: National Section
Mara Luisa Garca Rodrguez e Valeria Vittoria Aurora Bosna....... 81
1. Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria - Literature and semiotics: a syntagm for the aesthetic practice of sociocommunitarian education
Edivaldo Jos Bortoleto e Yara Helena de Andrade.................................. 105
2. Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - Construction and experience of values: learning to be and to live together
Bruna Rafaela Consulo Belizrio, Vera Lcia Messias Fialho Capellini e Rita Melissa Lepre..................................................................................129
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Sumrio - p. 7-12
8 3. Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo - Revitalizationof cultural heritage andeducational experiencethroughfilm clubs
Juliana Perez de Arago Silva, Diego Fernandes Braz e Sueli Soares dos Santos Batista.....................................................................................159
4. Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola - The origin of education in MST: from occupation to settlement the dimensions of learning out of school
Vitor Machado........................................................................................175
5. O lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente - The leisure as auxiliar instrument in the education of the adolescents
Maria de Lourdes Pavei da Cunha.......................................................203
6. Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista - Student Notebook/ teacher,text genresand media: notesin public schoolsin So Paulo
Adilson Aparecido Costa, Nanci Aparecida Costa e Marcia Reami Pechula........................................................................................................229
7. Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - Educational Planning and Strategic Planning: conceptual perspectives
Renato de Oliveira Brito, Magali de Ftima Evangelista Machado, Olzeni Leite Costa Ribeiro e Beatrice Laura Carnielli. ........................243
8. O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - The program Literate Paran and Paulo Freire method
Adriana Cristina Kozelski.....................................................................259
9. Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas

9 em espaos de assistncia social - Exploring socioeducational scenarios: educational actions in areas of social assistance
Nayara Magri Romero...........................................................................279
10. Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas - Fairy Tales and child development: a look at institutionalized children
Ademir Burgo da Silva. ..........................................................................305
11. RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico RPG (RoleplayingGame), and its pedagogical potential
Francisca Pinheiro da Silveira Costa, Jaquelane Evangelista De Lima e Rafaela Panato De Almeida. ................................................................323
12. Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal - Environment andthe city:experience reportof the ConferenceLets Take Careof Laranjal
Profa. Dra. Teresa Mary Pires de Castro Melo..................................351
13. A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - The socio-educational measure of assisted freedom as an alternative to non-formal education
Aline Fvaro Dias e Elenice Maria Cammarosano Onofre.............375
14. Educao infantil: a ideologia por trs da histria - Early childhood education: the ideology behind the story
Karen Roberta Moriggi.........................................................................393
15. Servio Social e educao: uma parceria necessria no contexto educacional angolano - EducationandSocial Welfare:anecessary partnershipin the educational Angolan context
Simo Joo Samba..................................................................................419
10 16. O sentido da Educao Popular - The Meaning of Popular Education

Michelangelo Marques Torres..............................................................445
17. Sociedade da Informao e aprendizagem no formal: a importncia das TIC no Brasil hoje e os desencontros no dilogo entre a escola, o estado e o universo digital - Information Society andnon-formal learning:The importance of TICin Brazil todayand misunderstandingsin the dialoguebetween the school, the stateand the digital universe
Rafael Luqui Cortes...............................................................................459
18. Aprendizagem e brincadeira: um trabalho ldico com sucata - Learning andFun:aplayfulworkwithscrap
Ana Carolina Salvador, Anelise de Barros Leite Nogueira, Cleide Monteiro Gomes, Elaine Cristina Jesus de Oliveira, Flavia Renata Corra de Lima, Karina Maria da Luz, Lvia Patrcia de Paula Araujo e Priscila Leite Gonalves...........................................................................487
19. A dimenso educativa em Narcticos Annimos: uma perspectiva sociocomunitria - The educational dimensionin Narcotics Anonymous:asocio-community perspective
Eliana dos Santos Aguiar......................................................................505
20. Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - SociocommunitarianEducationincyberculture: thevirtualizationof knowledgeand use of intelligence technologiesineducationalpractice
Maria Elisa Valentim Pickler e Renato Kraide Soffner................ 533
21. Just another brick in the wall? Construindo e desvendando prticas de Educao Popular em uma favela carioca - Just anotherbrickin thewall?Buildingand discoveringpopular education practicesin a Rio slum
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Andr Lobo, Guilherme Marcondes, Joanna Rocha Muniz e Mariana Koury..........................................................................................................551
22. Educao e Gnero: uma leitura sobre as pedagogias feministas no Brasil (1970-1990) - Education and Gender: a reading of feminist pedagogies in Brazil (1970-1990)
Vanda Micheli Burginski.......................................................................569
23. Interveno na escola: a comunidade como sujeito da mudana - School intervation: the comunitiy as subject of change
Julio Gomes Almeida. ............................................................................595
24. A educao formal e informal do oratrio festivo So Joo Bosco para meninas abandonadas - Formal education and informal of the oratrio festivo So Joo Bosco for abandoned girls
Nadja Santos Bonifcio e Anamaria Gonalves Bueno de Freitas. ......611
III Relato de Experincia - Experience Relate 1. Associao de bairro e aulas-reforo: descobrindo lugares e saberes - Neighborhood association and school-building: finding places andknowledge
Lisiane Costa Claro, Hardalla Santos do Valle e Gislania Carla Potratz Kreniski........................................................................................ 649
IV Educao dos Sentidos - Education of the Senses 1. A casa - The house

Karen Roberta Moriggi.........................................................................665
2. Sobre Dom Quixote e a Educao: um ensaio - From Don Quixote and Education: an essay
Maria Lusa Bissoto................................................................................667
12 3. ConheSER - Know-been
Vilma Camargo Guimares. ..................................................................673
Permutas - Swaps........................................................................... 677
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Apresentao Presentation
Lus Antonio Groppo Professor do Programa de Mestrado em Educao do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (Unisal). Editor da Revista de Cincias da Educao E-mail: luis.groppo@am.unisal.br A Revista de Cincias da Educao chega ao seu vigsimo quinto nmero, em seu dcimo terceiro ano de publicao. uma alegria estar frente, como editor, deste peridico que se consolida como veculo de divulgao de artigos acadmicos, relatos de experincias e outros trabalhos que tratam da Educao No Formal, da Educao Sociocomunitria e da Educao Salesiana, no apenas no Brasil, mas tambm internacionalmente, destacando-se escritos vindos do Velho Continente. Este nmero, relativo ao primeiro semestre de 2011, recebeu o total de 47 trabalhos encaminhados voluntariamente por seus autores. Destes, quatro artigos foram enviados para a Seo Internacional, 38 artigos para a Seo Nacional, um relato de experincia, uma resenha e trs trabalhos para a Seo Educao dos Sentidos. Foram aprovados, pelos pareceristas desta Revista, 31 trabalhos. Destaca-se a diversidade das instituies que participam deste nmero. Apesar de considervel contribuio endgena, vinda dos campi Americana e Lorena do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, que publicam esta revista, a participao mais importante veio de outras instituies de pesquisa e ensino, do exterior e de vrias regies do Brasil. Entre as instituies do exterior, o Instituto Politcnico de Leiria (Portugal), a Universidad de los Estudios de Messina (Itlia), a Universidad de Salamanca (Espanha), a Universidade de Chicago (Estados Unidos) e o Instituto Superior Joo Paulo II (Angola). A Regio Norte do Brasil foi representada pela Universidade Federal do Tocantins. No Distrito Federal, a Secretaria de Educao do
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Distrito Federal e a Universidade Catlica de Braslia. No Nordeste, a Universidade Federal de Sergipe. O Sul se viu presente por trs universidades: a Universidade Federal do Rio Grande, a Pontifcia Universidade Catlica do Paran e a Universidade Federal de Pelotas. No Sudeste, fora do Estado de So Paulo, tivemos a contribuio de pesquisadores da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O interior do Estado de So Paulo viu-se representado, alm do j citado Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, pela Universidade Metodista de Piracicaba, a Universidade Estadual Paulista (campi Bauru e Rio Claro), a Faculdade de Tecnologia de Jundia (Centro Paula Souza), a Faculdade de Tecnologia de Botucatu, a Universidade de So Paulo, o Centro Universitrio Adventista de So Paulo, o Ncleo de Educao Infantil Solarium, a Universidade Federal de So Carlos (campi So Carlos e Sorocaba), a Universidade Estadual de Campinas e a Universidade Cidade de So Paulo. Este nmero destaca-se tambm pelo retorno da publicao de trabalhos na Seo Educao dos Sentidos, voltada para a publicao de escritos que aliam arte, literatura e educao, que buscam expressar por meios diversos dos tradicionalmente consagrados pelo mundo acadmico as questes educacionais que anseiam por se discutir.
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I - Artigos: Seo Internacional I - Articles: Internacional Section
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1. A emergncia da profisso do Educador Social: uma aproximao a partir dos processos de profissionalizao 1. The emergency of profession of Social Educator: an approach from processes of professionalization.
Recebido em: 5 de abril de 2011 Aprovado em: 27 de junho de 2011
Fernando Augusto Coelho Canastra Doutor em Cincias da Educao, rea disciplinar de Pedagogia Social. Professor Adjunto da Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria (Portugal). E-mail: canastra@ipleiria.pt
Resumo
A formao inicial dos Educadores Sociais, em Portugal, tende a inscrever-se numa lgica difusa, tanto ao nvel do perfil formativo-profissional, como ao nvel do seu referente competencial. O propsito desta comunicao visa apresentar uma aproximao a um modelo formativo, tendo como matriz disciplinar especfica a Pedagogia Social. Partindo de um referencial de competncias (Sez, 2009), sugerimos uma outra abordagem em relao consolidao do exerccio profissional dos Educadores Sociais. A crescente oferta formativa nesta rea, ao nvel do ensino superior, exige que se produzam referentes partilhados no domnio conceptual, metodolgico e deontolgico. Caso contrrio, a lgica de desprofissionalizao tender a impor-se nos diversos sectores
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A emergncia da profisso do Educador Social: uma aproximao a partir dos processos de profissionalizao - p. 17-32 CANASTRA, F.A.C.
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de interveno onde trabalha o(a) Educador(a) Social. A formao dos profissionais de Educao Social deve centrar-se numa lgica profissional. a partir deste enfoque que temos vindo a investigar.
Palavras-chave
Pedagogia social. Educao social. (Auto)Formao. Processos de profissionalizao.
Resumen
La formacin inicial de Educadores Sociales en Portugal tiende a asumir una lgica difusa, que condicionan la formacin y el perfil profesional, promoviendo determinados efectos ms vinculados a la certificacin (lgica disciplinar) que a la profesionalizacin, a partir de la lgica de las competencias. El propsito de este artculo es proponer una aproximacin a un modelo de formacin, dentro de la matriz disciplinaria de la Pedagoga Social. O debate sobre la lgica de las competencias (Sez, 2009) sugiere un otro enfoque que debe regular la prctica profesional de los Educadores Sociales. As, se hace necesario compartir un referente comn en el dominio conceptual, metodolgico y tico. De lo contrario, la lgica de la desprofesionalizacin tiende a imponerse en diferentes sectores de intervencin, donde trabajan los Educadores Sociales. La formacin de los profesionales de la Educacin Social debe centrarse en una lgica profesional. Este es el enfoque de nuestra investigacin.
Palabras Clave
Pedagoga social. Educacin social. (Auto)Formacin. Procesos de profesionalizacin.
Abstract
Initial training for Social Educators in Portugal tends to be part of a fuzzy logic, both in terms of training and professional profile, and regarding its skills. The purpose of this paper is to present an approach for a training model, with Social Pedagogy as its specific disciplinary matrix. Taking competencies as our starting point (Sez, 2009), we suggest another approach that should sustain the professional practice of Social Educators. The increase in the range of training in higher
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education in this area requires the production of shared conceptual, methodological and ethical references in the field. If this is not the case, the logic of deprofessionalization is likely to exert an influence on the diverse areas of intervention in which Social Educators work. It is in this context that we propose a professional training profile that we have been researching.
Keywords
Social pedagogy. Social education. (Self)training. Professionalization processes.
Sociedade do Conhecimento versus Sociedade do Bem-Estar
Antes de entrarmos directamente na temtica da formao dos Educadores Sociais, importa contextualizar o sentido do nosso discurso, tendo como referente algumas das principais implicaes geradas no contexto da chamada Sociedade do Conhecimento versus Sociedade do Bem-Estar. A Educao tem vindo a ser reconceptualizada, por um lado, no quadro das novas exigncias geradas no contexto da Sociedade do Conhecimento (ou da Sociedade da Informao). A crescente precariedade a que assistimos diariamente, devido, em grande parte, aos fenmenos relacionados com a mobilidade, a interdependncia e a globalizao, quer em termos de economia (de mercado) quer ao nvel cultural (hibridao cultural), coloca o indivduo perante a necessidade de aprender ao longo da vida (Delors, 1996). Por outro lado, a intitulada Sociedade de Bem-Estar questiona, cada vez mais, o papel do Estado Providncia (ou Estado Social) (Castel, 2005), e coloca-nos perante uma outra exigncia: encarar a Educao como o direito social ou um direito de cidadania (Molina, 2003). A Educao, hoje, tende a ser perspectivada na ptica da educao e formao ao longo da vida e no contexto de uma nova legitimao: o exerccio dos direitos de cidadania. A Educao, neste sentido, percepcionada por alguns (Tedesco, 2011) como a condio imprescindvel para nos adaptarmos de forma criativa s exigncias do Sculo XXI. Este novo contexto e esta nova exigncia so geradores, por sua vez, de novas necessidades educativas e novos perfis profissionais. A competncia educativa tende, deste modo, a profissionalizar-se, para alm dos contextos
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formais (instituies educativas) (Sez e Molina, 2006). A necessidade de profissionalizao amplifica-se e estende-se pelos vrios sectores da vida social e comunitria. As fronteiras, outrora erigidas em torno do conceito de Educao, como por exemplo, educao formal, no formal e informal, ou educao extra-escolar ou, ainda, educao social, tendem a diluir-se face necessidade de pensarmos cada aco educativa no quadro de uma lgica de rede educativa comunitria (Canrio, 2006; Canastra e Malheiro, 2009; Cieza, 2010). Estamos, por um lado, perante a necessidade de territorializar a aco educativa (Canrio, 2006) e, por outro, de repensar a aco educativa local a partir das exigncias da globalizao. Falar, hoje, de Educao repensar a perspectiva a partir da qual reflectimos o seu papel e os seus territrios. Estamos, por conseguinte, perante uma dupla exigncia: repensar a Educao a partir de uma multiplicidade de tempos-espaos, tempos educativos e perspectiv-la numa dinmica de aprendizagem ao longo da vida (Canastra, 2007; Pineau, 2000). Neste tipo de interpretao, a Educao deve ser abordada a partir de um olhar, cada vez mais, complexo (interdependente), dando conta do seu sentido social (Sez, 2007), e ultrapassando certas vises redutoras, como, por exemplo, aquela concepo, ainda bastante difundida, que a Educao se reduz, quase exclusivamente, sua forma escolar (Canrio, 2006). Os significados que procuramos evidenciar do conceito de Educao inscrevem-se na necessidade de convocar uma leitura dialgica (Canastra, 2007, 2009) que nos permita ter em linha de conta a multidimensionalidade do agir pedaggico: (a) o papel da biografia social e educativa (hetero); (b) o papel da experincia que fazemos nos diversos contextos de vida (eco); (c) o papel da aprendizagem ao longo da vida (auto). neste contexto que se situa a necessidade de uma maior profissionalizao no sector da prestao de servios (sociais e/ou educativos). A emergncia da figura actual do Educador Social procura enquadrar-se nesta nova necessidade educativa.
A emergncia da figura profissional do Educador Social

A formao dos Educadores Sociais, em Portugal, carece de uma estratgia, a nvel nacional. Na realidade, nem o facto de ter havido uma possibilidade de harmonizar o perfil de competncias, em termos de Processo de Bolonha, proporcionou um debate em torno do perfil
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formativo-profissional do Educador Social (Canastra, 2007). O que se constata que cada instituio de formao (inicial) acaba por oferecer uma oferta formativa prpria, sem ter a preocupao de a inscrever num referente mnimo (comum), quer em termos de funes, quer em termos de competncias1. Para alm da dificuldade em se perceber o tipo de referente (conceptual e metodolgico) que est na base dos planos de estudo, deparamo-nos perante uma grande indefinio sobre qual deve ser o papel especfico do Educador Social. Por vezes, o que parece predominar, neste tipo de oferta, uma lgica difusa quer em termos de matriz disciplinar especfica, quer no que toca ao perfil de sada. Confunde-se, com frequncia, o perfil identitrio do Educador Social com os mbitos de interveno (onde trabalha), ou com funes similares e prximas dos perfis clssicos importados de outras geografias (como por exemplo, a figura do Educador Especializado), ou, ainda, como um trabalhador social que faz um trabalho educativo no mbito da aco social. J para no falar do domnio em que o curso se encontra classificado, aparecendo nas Cincias Sociais, nas Cincias Sociais e do Comportamento, nas Cincias da Educao, na Educao Social, etc. A este propsito vale a pena seguir o critrio organizador adoptado por Sez e Molina (2006), quando consideram que importa distinguir duas vertentes (ainda que complementares) quando nos referimos Educao Social. Uma coisa falar da profisso do Educador Social, outra quando nos referimos prtica educativa e social (ou socioeducativa), onde trabalham tanto os Educadores Sociais como outros profissionais de educao e/ou do social. Na realidade, o que acontece, ainda, como dizem esses autores, que s agora se comea a reflectir sobre os principais elementos configuradores que sustentam a ideia de uma Profisso no campo da Educao Social. Estamos (Sez, 2003) a dar os primeiros passos na direco de algumas possveis vias de profissionalizao desta actividade profissional assalariada. O Educador Social, em Portugal, depara-se, para alm desta dificuldade enunciada, perante uma tendncia para a desprofissionalizao (Canastra, 2007), uma vez que as figuras clssicas (educador
1 Esta concluso resulta de um estudo que estamos a realizar (numa ptica de investigao-ao), envolvendo algumas instituies do ensino superior (pblico). Para j, o nosso objetivo foi analisar os objetivos do curso, o perfil de sada e o plano de estudos. Este estudo comparativo tem revelado (ainda em termos de resultados provisrios) que no h, efectivamente, um consenso mnimo (em matria de perfil competencial) em relao oferta disponibilizada pelas diversas instituies de formao.
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especializado, animador sociocultural e educador de adultos) que, em parte, esto na gnese do Educador Social em Espanha, no nosso contexto tm sido percepcionadas numa lgica de crescente autonomia, enquanto campo profissional. Este tipo de fragmentao (ou segmentao) faz com que se queira (a ttulo de exemplo) distinguir o Educador Social do Animador Sociocultural2. Ora, se pensarmos que estas duas figuras emergem no nosso contexto a partir de influncias externas, quer francfonas, quer hispnicas, ento como se pode sustentar a separao destas duas figuras? Como se pode caminhar para uma profissionalizao, quando se considera que a actividade profissional destas duas figuras assentam numa vertente educativa (que alguns denominam de educao no formal)3? Se, como est estipulado nos Estatutos do Animador Sociocultural, a finalidade da interveno do Animador Cultural , tambm, planear, organizar e avaliar actividades de carcter educativo4, ento como se pode querer separar estas duas figuras, pretendendo criar duas profisses educativas. Relembro que, quando nos referimos animao sociocultural, estamos a faz-lo na perspectiva defendida por alguns especialistas, em termos internacionais (entre outros, Gillet, 2000; car, 2002; Ventosa, 2002). Para estes autores, a animao sociocultural5 tem como principal propsito constituir-se numa metodologia de interveno socioeducativa. Por sua vez, esta desprofissionalizao tambm se faz sentir no quadro da relao Trabalho Social versus Educao Social. Como procurmos evidenciar num estudo emprico realizado (Canastra, 2007), em
No site da Associao Portuguesa para o Desenvolvimento da Animao Scio-Cultural (http:// www.apdasc.com/pt/), quando se referem aos Estatutos do Animador Sociocultural, assumem, claramente, que a educao comunitria constitui um dos perfis profissionais do Animador Cultural. 3 Hoje, h um consenso para considerar que esta expresso tende a ser redutora, quando com isso se pretende enquadrar a actividade profissional dos educadores sociais ou animadores socioculturais (Sez, 2007). Para Molina (2003), falar de educao uma actividade que visa dar forma cultural. Por conseguinte, sem forma no h educao. Da que a chamada educao no-formal, hoje, deve ser entendida como educao social, uma vez que a actividade educativa acontece nos diversos espaos-tempos educativos (Pineau, 2000): famlia, escola, comunidade local, redes digitais (Internet, Redes Sociais, Facebook, etc.). 4 http://www.apdasc.com/pt/. 5 Importa no confundir com a Animao Cultural, que pretende ser muito mais abrangente, integrando tanto a vertente educativa, como as vertentes social e cultural (car, 2002). Neste caso, fala-se de animao sociocultural, como sendo uma metodologia de interveno socioeducativa no contexto do desenvolvimento comunitrio, referindo-se ao processo de autogesto colectiva da comunidade, e de gesto e difuso cultural, reportando-se actividade de produo cultural nos diversos sectores (artstico, cultural, desportivo, lazer...).
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Portugal, a tendncia considerar que o Educador Social um trabalhador social. Neste caso, partilha grande parte das funes que so desempenhadas pelo Assistente Social (ou, agora, os intitulados Tcnicos de Servio Social). certo que o seu trabalho, tambm, pode ser considerado educativo, mas est inscrito na aco social. Para estes que preconizam esta perspectiva, o Educador Social um profissional que trabalha nos servios sociais, mas numa vertente pedaggica tendo, como pblico-alvo (preferencial), os chamados excludos, inadaptados, problemticos, etc.. Molina (2003) considera que esta tendncia resulta de leituras que privilegiam uma concepo psicologizante (ou psicossocial) do que deve ser a interveno socioeducativa. Estes so alguns dos pressupostos que presidem ao nosso debate, neste texto. Por um lado, temos que superar a ideia de que a Educao se reduz sua forma escolar (Canrio, 2006), optando por uma outra concepo mais abrangente e integradora: espao pblico de educao (Nvoa, 2009). Esta expresso procura dar conta da Educao como sendo uma actividade que se reveste de sentido social e que se pratica nos vrios espaos e tempos educativos (Pineau, 2000), cada vez mais, numa dinmica de aprendizagem ao longo da vida (Delors, 1996). Por outro lado, importa clarificar o que se pretende com os processos de profissionalizao das diversas figuras que habitualmente so percepcionadas como prximas umas das outras, considerando o territrio das suas prticas profissionais. Aqui, torna-se necessrio perspectivar o perfil formativo-profissional destas vrias figuras a partir das funes e competncias que devem exercer (Canastra, 2007; Molina, 2003; Saz, 2003; Sez e Molina, 2006; Sez, 2009). Para j importa referir que o Educador Social um profissional de educao que trabalha em nome do exerccio dos direitos de cidadania e com um carcter pedaggico (Molina e Sez, 2006). Por conseguinte, a sua legitimao assenta na criao de condies para que todos os indivduos possam exercer os seus direitos sociais e de cidadania, e considerando o seu trabalho no campo pedaggico, isto , um trabalho que visa promover a sociabilidade de todos os cidados num contexto de redes sociais, a partir dos bens culturais que circulam socialmente, de modo a ampliar as perspectivas educativas, laborais, de lazer e de participao social (Sez e Molina, 2006: 290)6.
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Esta definio operativa foi adoptada pelas diversas associaes profissionais de Educadores Social, em Espanha (pode-se consultar em: http://www.eduso.net) (Sez e Molina, 2006: 290).
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Partindo desta definio operativa, que procura legitimar a actividade profissional do Educador Social no quadro do exerccio dos direitos de cidadania e numa perspectiva de interveno educativa e social (socioeducativa), inscrita na matriz disciplinar da Pedagogia Social, na seco seguinte, procuraremos apresentar uma possvel resposta no mbito da profissionalizao.
Antes de mais nada convm clarificar o sentido que atribumos ao conceito de Pedagogia Social. Indo at s origens do seu aparecimento, podemos situar a sua emergncia nos finais do Sc. XIX. De acordo com vrios autores (Sez, 2007), foi o pedagogo Paul Natorp quem, pela primeira vez, utilizou este conceito, conferindo-lhe um sentido prprio: realar a importncia da comunidade como principal agente educativo. A Educao, nesta perspectiva natorpiana, no deve restringir-se sua funo instrutiva (contexto escolar), mas deve assumir um sentido social e envolver a comunidade local. Para este pedagogo, a vida social e cultural constituem a base das condies educativas. Neste sentido, a cultura (ou a vida simblico-cultural) (Canastra, 2007) tende a ser a principal ferramenta mobilizada pelos educadores (sociais) no contexto do seu exerccio profissional, uma vez que sem esta, a educao esvazia-se do seu contedo. Educar, para Natorp, significa inserir o indivduo na sua poca cultural, proporcionando-lhe a possibilidade de usufruir dos bens culturais (patrimnio cultural herdado das outras geraes) (Sez e Molina, 2006). Esta viso da Pedagogia Social, recuperada a partir dos contributos de Paul Natorp7, coloca-nos perante a necessidade de questionar algumas das vises que, presentemente, circulam no contexto da emergncia da figura profissional do Educador Social (Fermoso, 2003; Caride, 2005; Trilla, 2003). A Educao Social8 tanto uma actividade educativa e social que se
Para um aprofundamento destes contributos, pode-se consultar a obra coordenada pelo professor Juan Sez (2007). 8 Seguindo o critrio metodolgico e organizador de Sez (2007), o sentido desta expresso incorpora vrias dimenses que se completam, mas que se devem distinguir. Uma coisa falar da Educao Social referindo-nos prtica social e educativa, onde trabalham vrios profissionais; outra perspectiv-la no quadro de uma formao acadmica (licenciatura), que tem como propsito qualificar profissionalmente os futuros Educadores Sociais; outra, ainda, reportar-nos
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A Educao Social: em vias de profissionalizao
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inscreve nos vrios espaos-tempos educativos (e que protagonizada por vrios actores profissionais), como uma actividade profissional exercida pelos Educadores Sociais (e que, neste momento, se encontra em vias de profissionalizao). nesta segunda vertente que procuraremos reflectir, de seguida. Por conseguinte, importa inscrever os processos de profissionalizao no quadro da matriz disciplinar da Pedagogia Social. Esta exigncia parece ser a nica forma de evitar o processo de desprofissionalizao que tende a afectar esta nova figura emergente.
A Pedagogia Social como matriz disciplinar da formao dos Educadores Sociais
A Pedagogia Social, particularmente em Espanha, tende a constituir-se na matriz disciplinar especfica da formao (inicial e contnua) dos Educadores Sociais. Assim, quando utilizarmos esta expresso, o uso que lhe conferimos o seguinte: a Pedagogia Social , por um lado, uma cincia ou, por outras palavras, um campo de conhecimento terico que procura organizar o processo de importao (conceptual e metodolgico) dos diversos contributos provenientes das reas disciplinares enquadradas nas Cincias Humanas e Sociais; por outro, uma prtica de investigao-aco que se inscreve no contexto profissional dos Educadores Sociais, no sentido de, partindo da reflexo gerada em torno das suas prticas profissionais, produzir conhecimento pedaggico. nesta lgica de retroalimentao que se joga a relao entre a Pedagogia Social (conhecimento terico) e a Educao Social (conhecimento profissional), dando origem um novo conhecimento: o conhecimento pedaggico. Este no se transfere de contexto para outro nem se aplica de forma generalizada aos vrios contextos, mas permanece vinculado s situaes, que, normalmente, se mostram complexas e singulares. A competncia educativa dos Educadores Sociais inscreve-se, especificamente, no quadro de uma relao educativa em contexto (Canastra, 2007; Sez e Molina, 2006; Sez, 2007). A Pedagogia Social, nesta perspectiva, no pode ser confundida
Profisso dos Educadores Sociais, sendo que para que isso acontea, se torna necessrio investir na convocao de vrios actores: (a) Universidade (o papel da formao inicial e contnua), (b) Estado (o papel das polticas sociais e educativas), (c) Mercado (o papel do Mercado de Trabalho) e (d) Profissionais (o papel das associaes profissionais e de um cdigo deontolgico).
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com a Educao Social. A Pedagogia Social procura instituir-se como o lugar privilegiado do processo de conceptualizao dos processos de profissionalizao. A Educao Social (para alm da pluralidade semntica j invocada) tende a consolidar-se como uma Profisso Educativa, legitimada quer pela necessidade de promover condies pedaggicas facilitadoras do exerccio dos direitos de cidadania, quer pela necessidade de reforar a competncia educativa no quadro da relao famlia, escola e comunidade local. Hoje, j no se pode educar sem o fazer numa rede educativa comunitria e num Projecto Educativo que comprometa a comunidade educativa, entendida esta como uma aco educativa territorializada (Canrio, 2006). neste contexto que apresentamos a nossa proposta no mbito do perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais.
O Perfil Formativo-Profissional dos Educadores Sociais inscreve-se na necessidade de clarificar o que se entende por profissionalizao. Sez (2003) prope um modelo baseado em trs vias: (a) histrica, (b) analtica e (c) prtica9. A via histrica convoca tanto as figuras profissionais clssicas (educador especializado, animador sociocultural e educador de adultos) que antecederam a figura actual do Educador Social, como as genealogias scio-histricas das duas principais correntes da Pedagogia Social (Natorp e Nohl). Dependendo do tipo de influncias que estiveram na base da criao dos cursos de Educao Social, teremos um determinado perfil formativo-profissional. Assim, temos cursos (em Portugal) que actualizaram (quase de forma linear) o perfil clssico do Educador Especializado. Neste caso, o Educador Social, incorporando esta tradio, privilegia um perfil voltado para a aco social e inscrito no Trabalho Social. O seu papel reveste-se de uma interveno de carcter pedaggico, mas os seus destinatrios so (como refere Molina, 2003) os indivduos classificados em categorias como: desfavorecidos, vulnerveis, excludos, inadaptados, problemticos, em situao de risco, etc.
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Perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais
Para um aprofundamento destas vias, pode-se consultar o estudo realizado por ns, no mbito de uma investigao de doutoramento (Canastra, 2007).
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Temos outros cursos que, ao privilegiarem a tradio do Animador Sociocultural e do Educador de Adultos, procuram inscrever o seu perfil formativo-profissional numa vertente de Educao e Desenvolvimento Comunitrio. Nesta perspectiva, o Educador Social percepciona-se como um profissional de educao (no formal) que trabalha, preferencialmente, no contexto das mediaes culturais, sociais e educativas (por exemplo, em instituies educativas, bibliotecas, museus, etc.) e numa vertente de educao comunitria (autarquias, associaes de desenvolvimento local, etc.). Temos, ainda, outros cursos que articulam estes dois ltimos perfis que acabmos de referir. Este processo de configurao do perfil formativo-profissional tende a assumir contornos complexos. De qualquer das formas, torna-se imperativo adoptar um critrio metodolgico mais rigoroso. Sez (2007) considera que, antes de mais, importa ter presente que a histria no se repete, nem se actualiza, de forma linear. Estamos, normalmente, perante uma construo scio-histrica, que se faz a partir de momentos de continuidade e momentos de ruptura. Estes processos de recomposio assumem dinmicas prprias consoante a poca, a cultura e a rea geogrfica. Por isso, a figura actual do Educador Social, ainda que tenha como ponto de partida algumas destas influncias, o processo de (re)configurao do perfil tende a privilegiar outras variveis (ou como diz Sez, 2003, outras vias de profissionalizao). Por conseguinte, ainda em termos de via histrica, importa ter presente as influncias geradas pelo pensamento pedaggico quer de Natorp quer de Nohl. Na realidade, quando hoje se defende que o Educador Social deve ter como matriz disciplinar a Pedagogia Social, com base no contributo destes dois (entre outros) pedagogos. Esta perspectiva, coloca-nos perante uma outra via de profissionalizao, a via analtica. Neste caso, procura-se realar o processo de teorizao e conceptualizao da actividade socioeducativa protagonizada pela actual figura do Educador Social. Este trabalho analtico consiste na tentativa de procurar organizar (em termos disciplinares e numa vertente de investigao) os vrios contributos provenientes da importao conceptual que se faz a partir das diversas reas disciplinares (Cincias Humanas e Sociais). Para alm desta organizao e gesto desta actividade transdisciplinar, uma outra vertente deste trabalho
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analtico consiste em produzir conhecimento prprio (para uso pedaggico), tendo como cenrio especfico as prticas sociais e educativas protagonizadas pelos actuais Educadores Sociais. Finalmente, em relao via prtica, o que se pretende destacar, o processo de consolidao da profissionalidade desta figura emergente, que o Educador Social. Neste sentido, importa convocar o papel que desempenham alguns dos principais actores: (a) o Estado, (b) o Mercado e (c) os Profissionais. Quanto ao Estado, este tem um papel preponderante, uma vez que a definio de polticas sociais e educativas ir, certamente, condicionar o papel que o Educador Social pode vir a ter nos vrios sectores de interveno. A ttulo ilustrativo, era necessrio que o Estado clarificasse o estatuto jurdico desta nova figura profissional. Em Espanha (1991), foi precisamente o Estado que tomou a iniciativa de reunificar as trs figuras clssicas (educador especializado, animador sociocultural e educador de adultos), que foram, em parte, incorporadas pela actual figura do Educador Social. Relativamente ao Mercado de Trabalho, para alm do Terceiro Sector, importa investir numa lgica de empreendedorismo, gerando outras alternativas dentro da empregabilidade dos Educadores Sociais. A Sociedade de Bem-Estar, cada vez mais, assenta na necessidade de prestar servios de qualidade. J o afirmmos, a educao um direito de cidadania, por isso, esta exigncia implica que se invista no sector do servio educativo. A este propsito, no estar na altura de repensar a educao escolar? sabido (Canrio, 2006) que hoje a escola j no pode estar de costas voltadas para a sociedade (ou melhor, para a comunidade local). Urge reequacionar o seu papel, inscrevendo-o numa lgica de rede educativa comunitria. O Educador Social pode vir a desempenhar um papel decisivo nesta relao de interface: famlia-escola-comunidade local (Canastra e Malheiro, 2009). Em relao aos Profissionais, como aconteceu em Espanha, o papel das Associaes Profissionais tende a constituir-se numa das principais condies para que se reforce o sentido dos processos de profissionalizao dos Educadores Sociais. O Estatuto profissional do Educador Social (Slvia, 2011) depende, em grande parte, do papel que este actor possa vir a desempenhar. As Associaes Profissionais e a
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necessidade de um Cdigo Deontolgico so variveis incontornveis na consolidao da Profisso do Educador Social. Estas trs vias, que acabmos de enunciar, constituem uma base interessante para se repensar o perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais portugueses. Importa, por isso mesmo, produzir consensos mnimos e partilhados por todos estes actores. Um dos actores que temos vindo a investigar o papel que desempenha a Formao Inicial no contexto dos processos de profissionalizao. Contudo, como j referimos, torna-se necessrio aprofundar (enquanto estratgia nacional) o perfil desejvel para formarmos Educadores Sociais. Nesta perspectiva, apresentamos, de seguida, o nosso contributo, propondo um referente que temos vindo a construir no mbito do curso de Licenciatura em Educao Social, ministrado na Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto Politcnico de Leiria10.
Uma proposta no mbito do perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais
O perfil formativo-profissional, que propomos, assenta em trs pressupostos: (a) a emergncia da figura actual do Educador Social enquadra-se na exigncia de proporcionar novas respostas necessidade de promover o exerccio dos direitos de cidadania; (b) a profissionalizao desta nova figura inscreve-se numa concepo educativa que privilegia a rede educativa comunitria; (c) a formao inicial deve ter como matriz disciplinar especfica a Pedagogia Social. O exerccio profissional dos Educadores Sociais enquadra-se e legitima-se no mbito do reconhecimento de um direito de cidadania. Todos os indivduos tm direito Educao, entendida esta, cada vez mais, como um processo que acontece ao longo da vida e nos diversos espaos-tempos educativos. A profissionalizao dos Educadores Sociais s pode concretizar-se se privilegiar a vertente pedaggica como ferramenta de trabalho. Estamos, deste modo, perante a necessidade de afirmar a Profisso do Educador Social como uma Profisso Educativa (e no como profisso social). O Educador Social se quiser consolidar o seu es-
10 Este perfil foi recentemente reformulado com base numa investigao-aco que temos vindo a realizar no mbito deste curso (e que ainda se encontra a decorrer).
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tatuto profissional e ser reconhecido socialmente como tal, ter que se percepcionar como um profissional de educao que exerce a sua actividade numa lgica de interface no quadro da relao famlia, escola e comunidade local. A Formao Inicial dos futuros Educadores Sociais, para alm da necessria transdisciplinaridade (importando os vrios contributos de uma diversidade de reas disciplinares), ter que privilegiar, como abordagem especfica, o recurso s implicaes terico-prticas extradas da Pedagogia Social (particularmente na verso natorpiana). A Pedagogia Social a cincia da educao social (Sez, 2007). Por conseguinte, importa aprofundar o processo de teorizao e conceptualizao destas prticas educativas e sociais. Foi com base nestes trs pressupostos que desenhmos o seguinte perfil formativo-profissional11: Formar profissionais de educao que exeram funes e competncias nos diversos espaos-tempos educativos, tendo como propsito promover o exerccio dos direitos de cidadania. neste contexto que os futuros Tcnicos Superiores de Educao Social inscrevem a sua competncia profissional, exercendo funes e competncias ao nvel do(a): Acompanhamento socioeducativo (no mbito de situaes de vulnerabilidade e/ou excluso social); Mediao cultural, social e educativa (no mbito da relao, escola, famlia e comunidade local): Gesto de servios e recursos socioeducativos (no mbito da rede educativa comunitria). Quanto ao perfil de sada, os futuros profissionais de Educao Social intervm, do ponto de vista pedaggico, nos seguintes contextos socioeducativos: Educao e Desenvolvimento Comunitrio (instituies educativas, autarquias, associaes, ONG, centros culturais, centros de actividades desportivas, lazer e turismo, centros de formao, etc.); Servio Educativo (bibliotecas, museus, fundaes, autarquias, centros de interpretao, centros de difuso cientfica, cultural e ambiental, etc.);
11 Perfil construdo com base nos contributos tericos e empricos dos seguintes autores: Canastra (2007, 2009); Canastra e Malheiro (2009); Molina e Sez (2006); Sez (2007, 2009).
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Servios sociais (centro de recursos no contexto da deficincia, centros penitencirios, centros de sade, hospitais, lares de acolhimento de crianas, jovens e idosos, etc.)..
Canrio, R. (2006). A escola tem futuro? Das promessas s incertezas. So Paulo (Brasil): Artmed. Canastra, F. e Malheiro, M. (2009). O papel do educador social no quadro das novas mediaes socioeducativas. Actas do X Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho, 2009. ISBN 978-972-8746-71-1 Canastra, F. (2009). O perfil formativo-profissional do(a) Educador(a) Social Uma experincia de investigao a partir do enfoque Biogrfico-Narrativo. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 49/08. Disponvel online: http://www.rieoei.org/2614.htm. Canastra, F. (2007). O perfil formativo-profissional do educador social. Um estudo a partir das narrativas experienciais de autoformao. Tese de Doutoramento no publicada. Lisboa: Universidade Aberta. Disponvel online: http:// hdl.handle.net/10400.8/344. Caride, J. (2005). Las fonteras de la pedagoga social. Perspectivas cientfica e histrica. Barcelona: Gedisa. Castel, R. (2005). Devenir de ltat providence et travail social. J. Ion, Le Travail Social en Dbat. Paris : La Dcouvert. Cieza, J. (2010). El compromiso y la participacion comunitaria de los centros escolares. Un nuevo espacio-tiempo de intervencion socioeducativa. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, 17, 123-136 Delors, J. (1996). A educao: um tesouro a descobrir. Porto: Edies ASA. Fermoso, P. (2003). Historia de la pedagoga social en Espaa. Valencia: Nau Libres. Molina, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y tica en educacin social. Barcelona: Gedisa. Nvoa, A. (2009). Educao 2021: para uma histria do futuro. Revista Iberoamericana de Educacin, 49, 1-17. Nez, V. (2002). La educacin en tiempos de incertitumbre. Las apuestas de la Pedagoga Social. Barcelona: Gedisa. Pineau, G. (2000). Temporalits en formation. Paris: Anthropos.
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2. Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas 2. A pedagogical approach to Scouting and Guiding in Italy
Recebido em: 14 de abril de 2011 Aprovado em: 23 de maio de 2011
Valeria Vittoria Aurora Bosna Doctora en Pedagoga Intercultural por la Universidad de los Estudios de Messina, Italia. Licenciada en Ciencias de la Educa cin por la Universidad de los Estudios de Bari, Italia. E-mail: didha@libero.it Mara Luisa Garca Rodrguez Profesora de la Universidad de Salamanca, Espaa. Licenciada en Pedagoga y en Psicologa. Maestra de Educa cin Infantil y Primaria. E-mail: malugaro@usal.es
Resumen
El escultismo, movimiento juvenil iniciado en 1907 en Inglaterra por Robert Baden Powell, tiene como fin para sus miembros femeninos hacer descubrir a las chicas y a las mujeres jvenes su lugar en el conjunto de seres de la creacin, prepararlas para realizar su vocacin mantenindose fieles a la Ley y a la Promesa scouts, y dirigirlas hacia una presencia activa en la comunidad. El mensaje de Baden Powell ha recibido distintas interpretaciones al ser mirado desde diferentes perspectivas, a travs de las diversas circunstancias que han tenido lugar a lo largo de su historia que ya cuenta 100 aos- y a lo ancho de todos los pases por los que se extendi. Con la intencin de rendir homenaje a quienes hicieron posible la celebracin de este centenario, en el presente trabajo se profundiza en la pedagoga de las
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instituciones de escultismo femenino que se desarrollaron en Italia durante el siglo XX, y que se concretan fundamentalmente en dos, denominadas respectivamente Exploradoras y Guas.
Palabras clave Abstract
Scouts. Guas. Educacin. Estrategias metodolgicas.
Scouting, the youth movement that began in 1907 in England by Robert Baden Powell, is aimed to discover girls and young women their place in the beings of all creation, preparing to carry out their vocation while remaining true to the Law and Promise, and direct them to an active presence in the community. But the message of Baden Powell has received different interpretations when viewed from different perspectives, through different circumstances that have occurred throughout history which already has 100 years, and across all countries for which spread. With the intention to honor those who made possible the celebration of this centennial, this work explores the pedagogy of Scouting institutions that developed in Italy during the twentieth century, mainly taking the form of two known, respectively, Scouts and Guides.
Key words
Scouts. Guides. Education. Methodological strategies.
Introduccin
Celebra cien aos de existencia la versin femenina del movimiento juvenil iniciado en 1907 en Inglaterra por Robert Baden Powell denominado escultismo que fue orientada en sus inicios por Agnes, la hermana del fundador. En este trabajo se revisa la historia de su intuitiva propuesta metodolgica, y de su concrecin sobre la geografa italiana, desde su llegada en 1912, a la vez que se le reconoce su condicin de mtodo educativo al reunir los requisitos exigibles: objeto propio y estilo caracterstico concretado en una metodologa especfica. Este mtodo educativo global dirigido a la totalidad de la personay complementario de la accin educativa de familia y escuela presenta sus particulares metas, agentes, medios y propuestas metodolgicas. Puesto que est formado por personas, con necesidades y aspiraRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.
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ciones, influenciadas por la cultura y el tipo de sociedad en que viven, su propuesta pedaggica tambin ha recibido el impacto de los vaivenes del transcurrir de los tiempos y de las peculiaridades de las comunidades en las que se asent. En las pginas que siguen se profundiza en la historia de su pedagoga.
1.- Exploradoras y Guas. Breve resea histrica
El Escultismo Femenino y el Guidismo se difundieron, a partir de su nacimiento, en todo el mundo, y en Italia se vivieron salvo por la interrupcin de los veinte aos que dur el fascismo a lo largo de todo el siglo XX. No tuvieron una vida fcil, pero la tierna flor de las Girl Guides par los fros vientos de la crtica y de la hostilidad y creci rpidamente (Holland, 1982, p. 1). Como consecuencia, educndose en los valores scouts de la Ley y de la Promesa, muchas chicas italianas tuvieron la posibilidad de emanciparse viviendo la aventura como Exploradoras y Guas, llegando a ser mujeres autnomas, responsables y capaces de elegir por s mismas. Con el fin de facilitar la comprensin de las circunstancias que, a partir de la iniciativa de Baden Powell, propiciaron la creacin de dos entidades femeninas diferentes sobre la geografa italiana, estimamos conveniente resumir brevemente algunas eventualidades histricas muy sealadas, y lo hacemos a partir de las referencias recogidas en el nmero 22 de esta misma revista bajo el ttulo Exploradoras y Guas en Italia (Bosna y Garca Rodrguez, 2010, pp. 391-445). Entre las figuras relevantes de la trayectoria histrica del desarrollo del escultismo femenino italiano, es necesario comenzar mencionando a Carlo Colombo, que fue el fundador del Cuerpo Nacional de Jvenes Exploradores Italianos (C.N.G.E.I.) y de la Unin Nacional de Jvenes Exploradoras Italianas (U.N.G.E.I.). Colombo consider til y de igual valor formativo, tanto para los chicos como para las chicas, la aplicacin integral del mtodo educativo del escultismo adaptado a la realidad italiana (Furia, 2002, p. 1). Por eso fund entonces el movimiento de los Exploradores y de las Exploradoras Scouts con una frmula estructural de vanguardia, comn en cuanto a las bases y los programas, pero separada en las directrices y la prctica de las actividades (Corradini Adami, 2009, p. 9). El fundador emprendi la elaboracin de un Estatuto para el
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C.N.G.E.I. y para la U.N.G.E.I., como consecuencia del cual el 14 de Enero 1914 consigui poner en marcha oficialmente la organizacin scout en Italia, especificando en el artculo 1 del mismo que: Est constituida, en Italia y en sus Colonias, una Organizacin nacional para la educacin fsica y psquica de la juventud, dividida en dos partes, Masculina y Femenina, que toman respectivamente el nombre de Cuerpo Nacional de Jvenes Exploradores Italianos y Unin Nacional de Jvenes Exploradoras Italianas (C.N.G.E.I., 1914, p. 2). El Primer Grupo Femenino de Exploradoras, con sede en Roma, conoci varias reorganizaciones hasta llegar en 1915 a una estructura definitiva, gracias a la nominacin de una Comisin Dirigente presidida por la princesa Anna Maria Borghese (C.N.G.E.I., 2003, http:// www.cngeiroma.it/). En 1923 Anna Maria Borghese, present su renuncia como Presidenta de la Unin, dejando la gestin a Antonietta Giacomelli, que lleg a ser Comisaria General, y a la condesa Adele del Bono, que la sustituy en la presidencia (Pisa, 2000, pp. 266-269). Antonietta Giacomelli tena ideas poltico-pedaggicas diferentes con respecto a las que distinguieron a la entidad en sus comienzos y, de las iniciales premisas laicas y liberales que haban caracterizado a la U.N.G.E.I. ya desde su fundacin, se pas a una direccin diferente. La U.N.G.E.I. que recibi a Antonietta Giacomelli era una institucin femenina, apoltica y laica, llevaba en s misma un potencial y unas ideas evidentemente modernas que se anticipaban a los tiempos y que prometan recorridos de emancipacin y de adquisicin de competencias y de autonoma para las jvenes italianas de la primera dcada del siglo XX. La voluntad muy clara de Colombo de no crear una institucin catlica fue a menos con la nueva gestin de Antonietta Giacomelli, a la que se le reconoce, sin embargo, el gran mrito de haber mantenido viva, en los momentos difciles de la post guerra y del inicio de las dcadas fascistas, esta importante organizacin scout femenina. Antonietta Giacomelli, con su activo grupo de Rovereto, lleg a ser el ncleo de la divisin femenina de la Juventud Escultista Italiana (G.E.I.). Encontr en la denominacin de Voluntarias el sentido y la direccin educativa que quera dar a sus chicas scouts. Naci as la Unin Nacional de Jvenes Voluntarias Italianas (U.N.G.V.I.).
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Encargada por la princesa Borghese, Giacomelli escribi en 1923 el Manual para las Organizadoras, Dirigentes e Instructoras, pasando en el mismo ao a sus manos la gestin de la Unin. Por esa razn el manual, adems de contener experiencias del mbito del escultismo femenino, presentaba las nuevas disposiciones para la Unin. Antonietta Giacomelli aclar entonces que la nueva vida a la que haca referencia era similar a una renovacin de la Unin que desde aquel momento asumi un nuevo Reglamento y un nuevo Estatuto, adems de una nueva denominacin. Ese mismo ao, 1923, decidi ir personalmente a Roma para pedir una reconfirmacin oficial para su organizacin, solicitando la aprobacin y el patrocinio por parte del gobierno. Pero el duro rgimen fascista no permiti la libre continuacin de las actividades scouts ni para los Exploradores ni para las Voluntarias de Antonietta Giacomelli. En los ltimos aos de la segunda guerra mundial los scouts italianos se pusieron en marcha para reconstituir las organizaciones scouts -tanto masculinas como femeninas, tanto laicas como catlicas- y para reemprender las actividades a la luz del sol. Fue en esa poca cuando, adems de retomarse las actividades por parte de los Grupos Femeninos de Exploradoras Italianas Grupos G.E.I. naci la Asociacin de Guas Italianas, que fue exclusivamente femenina. El 1943 fue un ao crucial para el asociacionismo, en particular para el catlico, en cuyo interior empezaron a dejarse sentir tambin las mujeres, que, organizadas en varios grupos, fundaron, precisamente en ese ao, diversas asociaciones catlicas especficas para su gnero1, llegando a introducir, tambin en el mundo catlico, un periodo denominado de protagonismo femenino. La Asociacin de las Guas Italianas (A.G.I.) se present en ese panorama como un movimiento de vanguardia, encarnando una espiritualidad nueva, basada sobre la responsabilidad personal y no sobre la sumisin y sobre el sacrificio, sobre la simplicidad y no sobre la renuncia, sin una estructura parroquial sino como asociacin laica, no ligada directamente a la jerarqua de la Iglesia, lo que supona un modelo nuevo y muy innovador para el panorama femenino catlico. Entre otras cosas las primeras guas decidieron el plan de trabajo,
1
La Juventud femenina de Accin Catlica celebra en 1943 los veinticinco aos. En el mismo ao Chiara Lubich junto a algunas chicas de la regin de Trentino crea el primer Fuego femenino.
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las directrices de la Asociacin y el nombre de la Asociacin Asociacin de Guas Italianas (A.G.I.), en los que, deliberadamente, no fue hecha referencia alguna a la eleccin confesional catlica precisamente porque en la idea de las fundadoras exista una clara voluntad de apertura y de acogida hacia todas las elecciones confesionales. Pero la Iglesia no quera renunciar a caracterizar este importante movimiento que, aunque recin nacido, ya daba signos de fuerte expansin y prestigio sobre el territorio italiano. Decidi entonces incluir en los organismos directivos de la A.G.I. la presencia oficial tanto de los delegados de la Accin Catlica como del clero, presentndolos como garanta de control, y reservndolos como recursos desde los que era posible difundir el catolicismo. Como consecuencia de este planteamiento, el Padre Agostino Ruggi de Aragona O.P. (AA.VV., 2002, p. 11), un fraile dominico que haba sido en su juventud scout de la Asociacin de Scouts Catlicos Italianos (A.S.C.I)2, recibi el encargo de la Iglesia de ser asistente del Comisariado Regional. La realeza romana, por su parte, fue representada por la princesa Maria Massimo-Lancellotti que lleg a ser Presidenta del Comisariado Central (Trova, A., 1994, pp. 379-382). Ambos roles fueron oficializados el 8 diciembre de 1944, por el mismo acto Vaticano de aprobacin de la constitucin de la A.G.I. Paralelamente, en 1944, por iniciativa de algunas ex Exploradoras de Roma, la Unin Nacional recuperaba su nombre originario, U.N.G.E.I., y tom provisionalmente una organizacin administrativa propia. Con el fin de la guerra la Asociacin de Guas Italianas (A.G.I.), tuvo la posibilidad de difundirse rpidamente y con mucha ms libertad, dando tambin a las responsables una mayor facilitad de moverse por el territorio italiano para seguir ms de cerca la apertura de nuevos grupos3. El cambio originado por la post guerra fue notable y pocos aos despus, en 1947, se pudieron contar cerca de 3000 Guas, incluidas las dirigentes (Trova, XLVI, p. 388). La A.G.I., que por su historia era una asociacin femenina y nueva, senta la fuerte necesidad de construir una identidad propia femenina.
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Asociacin Scouts Catlicos Italianos fundada por Mario de Carpegna en Roma en 1916. Testimonio directo de los viajes hechos y de las visitas a los grupos nacientes, se puede leer del mimeografiado I viaggi de Padre Ruggi, scritto dal padre dominico.
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Al encontrarse rodeada por asociaciones con experiencia exclusivamente en el mundo masculino, quiso dirigirse a las asociaciones scouts femeninas europeas y encontr en la constitucin de la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras (F.I.G.E.) la ocasin de legalizar su situacin conforme a la normativa de la Asociacin Mundial (AA.VV., 2002, p. 254). Retomados los contactos con la Oficina Mundial del Guidismo y del Escultismo femenino de Londres, que fue muy feliz de recibir nuevamente noticias de Italia, la U.N.G.E.I., junto a la recin nacida Asociacin Guas Italianas recibi, en junio de 1945 la propicia visita de la Jefa Gua Mundial, Lady Olave St. Clair Soames, esposa de Robert Baden Powell. Esta primera y verdadera colaboracin entre U.N.G.E.I. y A.G.I., con ocasin de la visita de Lady Olave, sumada al impulso y la supervisin por parte de la Oficina Mundial de Guidismo y de Escultismo femenino, propiciaron que las dos asociaciones femeninas del escultismo italiano constituyeran la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras (F.I.G.E.). El acto constitutivo fue firmado en Roma el 27 de julio de 1945 con la presencia de las ms altas representantes, las Comisarias Centrales de la U.N.G.E.I. y de la A.G.I., en la Oficina de la Sub Comisin Aliada para la Educacin.
2.- El escultismo, propuesta educativa moderna refrendada por la Escuela Nueva
El escultismo constituy ciertamente una propuesta educativa atractiva y avanzada para su poca. La pedagoga scout entra por derecho propio en la corriente educativa del siglo XX de la Escuela Nueva. Su particular mtodo tiene, en efecto, las caractersticas ideales para ser considerado un mtodo de educacin activa en toda regla. La ms importante innovacin pedaggica verdadera revolucin de la pedagoga scout y de su consiguiente norma metodolgica se encuentra en la original modalidad de considerar a los educandos, que reside en el hecho de mirar al nio y a la nia de una manera nueva: como centro indiscutible de la educacin. Se produce entonces un verdadero cambio conceptual en la teora pedaggica y un paso de las viejas ideas de los educandos vistos como objetos pasivos a los que trasmitir conteRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.
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nidos, a las nuevas ideas que consideran a los educandos como sujetos activos, autores de su propio crecimiento y de su propia formacin. La Escuela Nueva oficializ sus principios educativos en 1921 durante la reunin anual de la Ligue de lducation nouvelle, en Calais, donde fueron establecidos treinta puntos claves de esta corriente pedaggica. Muchos de stos mostraron tener una fuerte cercana con las indicaciones pedaggicas del mtodo scout de Baden Powell, existente ya desde 1907. Por ejemplo la Escuela Nueva insista mucho sobre la prctica y sobre el aprendizaje de competencias manuales, tena un contexto educativo muy familiar, propona el contacto con la naturaleza y la prctica de la coeducacin entre los sexos. Adems tena una educacin orientada a la salud basada en el deporte y una fuerte atencin al desarrollo de las facultades intelectivas. Cercana al mtodo scout fue tambin la educacin fundada sobre las experiencias y sobre la responsabilidad dada al chico, dirigidas a cierta autoeducacin, al desarrollo de un pensamiento crtico y de actitudes de buen ciudadano. La difusin de la Escuela Nueva durante la primera mitad del siglo XX cambi las tendencias educativas, pasando de programas establecidos e impuestos por los adultos, a intervenciones educativas calculadas sobre el inters y las necesidades de los nios y las nias, nacidas entonces de las observaciones de los mismos. Fue una revolucin que cambi sobre todo la accin de los educadores que debieron pasar de un comportamiento autoritario a otro ms compartido, encaminado a crear un especial contexto educativo y una relacin de confianza recproca con el educando y de crecimiento basado sobre el intercambio por ambas partes. La filosofa de la Escuela Nueva, as como la del escultismo, reconoce en los nios y en las nias la nica y autntica realidad en torno a la que se deben organizar la escuela, los programas educativos, los contenidos y las actividades. sta se pone como objetivo el de construir recorridos educativos y de desarrollo a partir de las necesidades de los mismos chicos. En ese sentido el Escultismo dio un paso decisivo. Como dice Lombardo Radice4, por primera vez en la historia de la educacin se hizo justicia con el nio (Cottone, 1955, p. 6). En esta lnea el escultismo, tanto masculino como femenino, ya
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Pedagogo italiano del siglo XX.
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desde su debut, se practic para ofrecer recorridos en los que, cada participante fuera estimulado para desarrollarse y perfeccionarse segn las propias capacidades y posibilidades, por medio del compromiso individual y la iniciativa personal. Su pedagoga y su mtodo asumen verdaderamente una absoluta atencin a la especificidad y a la particularidad de cada nio y cada nia, cuidando la progresin de cada ser humano. Y esto se realiza no aplicando una teora ya establecida, sino poniendo cada instrumento educativo al servicio de la persona en proceso de formacin. Desde esta perspectiva el mtodo del escultismo puede ser considerado perfectamente como correspondiente a dicha corriente pedaggica y educativa, teniendo efectivamente el activismo como uno de los principios fundamentales y el ms importante del propio modus facendi. Ya a partir del mismo significado del trmino scouting (arte de la exploracin) toda la pedagoga scout est fundada sobre el estmulo continuo hacia la investigacin y la exploracin, por parte del chico y de la chica, de lugares fsicos y humanos, para que, autnomamente, puedan descubrir las caractersticas y las especificidades del mundo que les rodea (Bertolini, Pranzini, 2003, pp. 45-46).
En perfecta armona con las indicaciones de la Escuela Nueva, tambin la rama femenina del escultismo italiano ofreci a sus Exploradoras un claro cambio de tendencia educativa, en frontal oposicin a los modelos tradicionales. Se habla, en efecto, de una real y concreta posibilitad de ejercitar la libertad de eleccin, poniendo a las chicas en condiciones de decidir autnomamente medios y modalidades para llegar a lograr pequeos objetivos cotidianos. Se trataba de una educacin progresiva que con el ejercicio cotidiano de la evaluacin y del razonamiento acostumbraba a las chicas a ser mujeres con una libertad de pensamiento propia, capaces de tener iniciativa y autonoma. El escultismo aseguraba y asegura todava hoy que quien educa respete la libertad interior de quienes se estn educando, guindoles discretamente en sus recorridos de crecimiento.
3.- Innovaciones pedaggicas adoptadas por las Exploradoras y las Voluntarias al comienzo del siglo XX
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En la Italia de los primeros aos del siglo XX la idea de tal libertad de eleccin y de accin para las mujeres no fue interpretada positivamente. La posibilidad de dejar a las jvenes libres, poniendo en ellas una total confianza y ayudndolas en el descubrimiento y en la formacin cotidiana de su propia personalidad, atrajo desconfianza, contrariedad y maledicencia por parte de la sociedad, que tradujo libertad, en el sentido educativo de dar confianza y hacer autnomas a las chicas, por libertinaje (Antonelli, 1915, p. 960). Esta institucin de educacin no formal las Exploradoras con recorridos renovadores de educacin y de formacin del carcter para jvenes, protagoniz un choque que no result indiferente, una audacia sin fronteras, una fuerte ruptura con el pasado y con el prejuicio sexual (Pelamatti, 1971, p. 629). Slo algunas clarividentes y selectas familias italianas consideraron oportuno dar esta moderna posibilidad de tiempo libre y de educacin a su propias hijas inscribindolas en la Unin Nacional. No era fcil de aceptar, por miedo a una subversin del orden social, la idea de que por medio del Escultismo se pudiera difundir entre las jvenes una forma demasiado moderna y revolucionaria de la educacin femenina:
no se quiere con esto llegar a una emancipacin a la que alguien querra hacer llegar a la mujer; al revs el Estatuto y las normas de instruccin condenan explcitamente este fin que quita a la mujer su carcter y la convierte en una mujer no muy buena. La mujer no est separada de su noble misin futura, slo se llenan las brechas de educacin y de instruccin que los comunes sistemas dejan en la chica: el escultismo no revoluciona pero s completa, integra con nuevos sistemas los viejos que no han sabido escuchar el espritu de los nuevos tiempos y que no pueden ms que responder a las nuevas necesidades de la vida femenina (Antonelli, 1915, p. 959).
Parece lgico que, las Exploradoras en primer lugar, y despus las Voluntarias de Antonietta Giacomelli, no tuvieran una vida fcil en la sociedad de la poca (U.N.G.V.I., 1923, p. XIV). Resultaba, en efecto, incomprensible, para la sociedad italiana de los primeros aos del siglo XX, aceptar que sus propias hijas pudieran a travs de esta prctica, aparentemente militar, recibir una buena educacin sin ser confundidas respecto a su misin de mujer-madre-esposa. Pero la pedagoga scout de la U.N.G.E.I. primero y de la U.N.G.V.I. despus, presentaba caractersticas de equilibrio entre un querer queRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.
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darse ligada a la tradicin social de la poca, en que el papel de la mujer estaba estrechamente limitado slo a sus deberes de madre o de alma del hogar, y un empuje emancipador para sus propias Exploradoras y Voluntarias. La genialidad del escultismo femenino fue precisamente el hecho de no tener intenciones de irreverencia hacia la cultura o las reglas sociales, sino slo la aspiracin de formar mujeres con carcter fuerte y socialmente activas. El mismo Baden Powell, criticado y acusado de dirigir a las chicas hacia la adquisicin de un carcter masculino, dijo:
Ahora me se dir que yo intento hacer llegar a las chicas a ser como chicos. Es al revs. Las chicas no quieren ser muecas, tienen algo ms como deseo. Y tambin los hombres no quieren muecas como esposas: quieren compaeras (Sorrentino, 2005, p. 141).
Su objetivo era formar ciudadanos y ciudadanas valientes y preparadas, ampliando los supuestos deberes femeninos de cuidado hasta un mbito ms amplio, dirigindolas a adquirir una responsabilidad para toda la humanidad:
El escultismo femenino entiende que ha de hacer escuchar a la chica que los deberes de la mujer no estn limitados a la familia, sino que se amplan a la Patria. Y que al mismo tiempo, que ella cumple con su trabajo y ejerce su influencia entre los confines de sta, mediante nuestra fraternidad internacional, puede contribuir al mantenimiento de la paz entre las naciones (U.N.G.V.I., 1923, p. V).
En Italia tal indicacin patritica fue asumida como uno de los objetivos primarios del escultismo femenino y masculino (Pisa, 2000, p. 234). El fundador Colombo, ampliando su proyecto educativo scout tambin a las jvenes, intent, en efecto, incluirlas en el ideal de la italianidad, demostrando as que por dicho ideal tambin las jvenes eran capaces de mantener un espritu comunitario, unido y fiel a la Patria. La necesidad nacional de contar en el seno del pas con un espritu comn y de difundir una cultura italiana unitaria, haba visto en el movimiento scout un fuerte aliado. En tal proyecto, ya a nivel poltico y social, se haba hecho notar que no era posible en absoluto ignorar a las mujeres, ni prescindir de ellas, porque resultaban indispensables para llegar a dicho fin.
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Esa propuesta de educacin tena semillas de emancipacin y pareca muy innovadora para el comienzo del siglo XX. Verdaderamente fue difcilmente reconocida por una sociedad muy cerrada y machista. Crticas muy fuertes fueron hechas a las primeras Exploradoras U.N.G.E.I. Sus actividades eran consideradas como una ofensa a la moral pblica y un peligro para el honor de las mismas jvenes. Tambin afect a las Voluntarias U.N.G.V.I. de Antonietta Giacomelli, quien, en parte por su carcter y por sus ideas, y en parte para ablandar a la opinin pblica y permitir la vida activa de su Unin, intent trabajar mucho por la difusin del convencimiento de que el Escultismo no alejaba a las chicas de sus propias virtudes femeninas, ni de sus deberes de mujer, tanto presentes como futuros.
4.- Intenciones educativas de las distintas entidades
Cronolgicamente fue la U.N.G.E.I., como acaba de exponerse, la institucin que acogi en Italia la propuesta scout, seguida de la A.G.I., y posteriormente ambas se federaron en la F.I.G.E. Este ser el orden en el que revisaremos sus respectivas filosofas educativas. En la extensa historia de la U.N.G.E.I. cabe hacer una diferenciacin fundamentalmente de dos momentos:
4.1.- Las Exploradoras (U.N.G.E.I.)
Durante los ltimos aos de la segunda guerra mundial renaci la U.N.G.E.I. crendose ya en 1946 su primer5 reglamento que estuvo vigente hasta 1970, ao en que fue aprobado oficialmente6 el segundo y ltimo reglamento de la Unin. Tras las indicaciones metodolgicas de 1946, la U.N.G.E.I. tuvo una vida asociativa intensa. Mediante los variados instrumentos educativos del mtodo scout, la U.N.G.E.I., como rama femenina del Escultismo laico italiano, se
En las origines la U.N.G.E.I. adoptaba como reglamentos metodolgicos oficiales los mismos de la rama masculina. 6 El Reglamento U.N.G.E.I. del 1970 fue oficial, pero ya en los aos precedentes se haba intentado escribir diferentes pruebas de ste, nunca oficializadas y aprobadas por la administracin central.
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4.1.1.- Contenidos propuestos para las Exploradoras U.N.G.E.I. en la postguerra
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empe a llevar en adelante su misin educativa, que pretenda ensear a sus propias chicas al mismo tiempo competencias tcnicas especficas ligadas al saber hacer y unas capacidades relativas a la formacin del carcter ligadas al saber ser:
La Unin Nacional de las Jvenes Exploradoras Italianas entiende que debe educar a las jvenes segn el mtodo Scout para desarrollar armoniosamente todas la facultades y para educar mujeres activas, inteligentes, generosas, con carcter, dndoles una fuerte conciencia cvica y social (Maynard, 1950, p. 3).
Para la rama educativa de las ms mayores, las Scoltes, cuya meta era servir, fue ideado un programa de contenidos, que abarcaba la adquisicin de conocimientos y de habilidades especficas para la participacin en actividades que comprenda: - Conocimiento de los derechos y deberes de la mujer con respecto a la vida social y poltica; - conocimiento de la ubicacin de los diferentes puestos de socorro, de los hospitales y caractersticas de stos, de las farmacias con servicio nocturno de la ciudad; - conocimiento de las competencias de las diferentes oficinas pblicas de la ciudad, su ubicacin y uso; - entrenamiento en prcticas de socorro; cursos de enfermera con prctica en los hospitales; asistencia social colectiva y privada; nociones de filosofa y de salud de la madre y del neonato; - conocimiento de las enfermedades infantiles ms comunes; - conocimiento de la organizacin del trabajo en general y de la actividad en las oficinas ms usuales; - conocimiento de productos de la regin e informacin bsica sobre el turismo; - prctica de deportes; - participacin en campamentos; - participacin en la vida cultural y espiritual con debates, aprendizaje de idiomas; - compromiso de participacin en actividades intelectuales y formativas en colaboracin con el propio Grupo (U.N.G.E.I., 1946, pp. 41-42). Al final se les peda conocimiento directo del Escultismo y de sus tcnicas para utilizarlas en el propio territorio con la propia comunidad. Tambin se contemplaba en el programa el desarrollo personal,
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intelectual y poltico. Se cuidaban de forma especial los conocimientos relativos a los derechos y deberes de las mujeres.
Muchas fueron las innovaciones importantes llevadas a cabo por la U.N.G.E.I., especialmente desde el punto de vista pedaggico, entre las que cabe mencionar las primeras experiencias de mujeres como jefes para grupos de Lobatos (nios de 8-12 aos)7 y en los aos 60 las experiencias de coeducacin entre nios y nias. En 1969 fue redactado definitivamente y editado en 1970 el segundo y ltimo reglamento de la Unin, en la poca en que fue Jefe de la Asociacin C.N.G.E.I. U.N.G.E.I. Pellegrino Bellegati y Comisaria General de la U.N.G.E.I. Enrica Corradini Adami. Segn el Reglamento de 1970 el fin de la Unin era:
...ayudar a formar mujeres preparadas y conscientes, chicas con un alto concepto moral con respecto a sus deberes, con un carcter fuerte, desarrollando en stas el sentido de responsabilidad, de honor y de civismo: ensendolas a bastarse a s mismas y a ser tiles a los dems; preparndolas para el futuro como mujeres; cuidando su desarrollo fsico, habitundolas a la vida al aire libre, a la responsabilidad sobre su salud (U.N.G.E.I., 1946, p. 3).
4.1.2.- La U.N.G.E.I. en la etapa previa a la unificacin con la rama masculina
Como puede observarse se pretenda una educacin en la autonoma, en la responsabilidad y en el aprendizaje para elegir por s mismas, tendente hacia la formacin de chicas activas, preparadas e independientes. En este reglamento adems se deca claramente que se haba aplicado el mtodo de Baden Powell, pero adaptndolo a las necesidades de las chicas y se insista sobre el estmulo para despertar en la chica el deseo de aprender por s misma (U.N.G.E.I., 1946, p. 3) evitando todo tipo de imposicin. Y otra variacin importante fue que junto al concepto de sisterhood -concepto de hermandad al femenino muy utilizado por el movimiento feminista de los aos 70- se introdujo el de amistad. Ahora era posible el hecho de que las chicas pudieran tener relaciones de amistad con otras personas, incluso del otro sexo. En virtud de esta posibilidad, el reglamento, en el artculo 127 y
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Nos referimos a la etapa de los ms pequeos, 8-12 aos ms o menos.
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128, estableci que la rama de los pequeos tena la posibilidad de hacer actividades y campamentos con nias y nios. En consecuencia, slo para la etapa de las primeras edades existan unidades mixtas. Adems en el artculo 128 del reglamento U.N.G.E.I. se especificaba que los grupos de nios podan tener jefes mujeres. Para las adolescentes y las jvenes no se consenta entonces hacer actividades mixtas, pero era posible realizar otro tipo de actividades en colaboracin durante el ao como encuentros oficiales y pblicos (U.N.G.E.I., 1970, p. 50). Con el Reglamento de 1970 esta orientacin de atencin a la persona en su especificidad lleg a hacerse ms clara. Al finalizar las tres etapas las chicas scouts habran vivido un recorrido de crecimiento basado en el mtodo scout de Baden Powell hasta llegar a ser consideradas en la sociedad como mujeres autnomas, maduras, preparadas y responsables. La Unin permaneci independiente hasta 1976 con respecto a la parte metodolgica, hasta su fusin organizativa y administrativa8 con el C.N.G.E.I., la rama masculina.
4.2.- Valores cristianos y objetivos de la educacin femenina en la pedagoga de la A.G.I.

La Asociacin de las Guas Italianas, nacida en 1943, eligi claramente las lneas educativas y pedaggicas en las que se encuentran la propuesta scout y los valores expresados por la eleccin confesional de la religin catlica. Segn detalla el P. Ruggi:
El 22 de enero 1945 el Santo Padre, dirigindose a las Congregaciones Marianas, presentaba la necesidad de formar en aquella fecha fuertes caracteres cristianos. A esta llamada responde el Escultismo en sus ramas masculina y femenina. El Escultismo es un mtodo de educacin que tiene como fin formar el carcter del chico y de la chica. Si queremos obtener una accin eficaz sobre la sociedad de maana, no tenemos que preocuparnos de formar slo el carcter de los chicos, sino tambin de las chicas, que van a ser sus compaeras (P. Ruggi dAragona, 1952, p. 14).
Esta fue la motivacin principal para que el Guidismo fuera acogido

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C.N.G.E.I. y U.N.G.E.I. adoptaban el mismo Estatuto, el primero despus la reunificacin fue el de 1949.
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y situado entre las filas de las asociaciones catlicas, y fuera visto tambin como un interesante instrumento de formacin del carcter de la chica considerada, tambin ella, como una ciudadana activa de la sociedad adems de compaera del hombre, y necesitaba, por eso, una atencin y un cuidado mayor en la formacin de su carcter y de sus actitudes. El objetivo era evidente en la idea que Baden Powell haba expresado ya en la poca de la creacin y de la organizacin del movimiento scout en Inglaterra:
El movimiento Scout y Gua fue pensado por Baden Powell para formar a los jvenes y las jvenes con un carcter fuerte, leales, caritativos, educados, castos y tiles a la sociedad (Tincani, 1944, p. 3).
Este ideal planteado por Baden Powell se adecuaba tanto a la propuesta que supona el conjunto de los valores cristianos, como a los requerimientos de reconstruccin de una Italia devastada. La voluntad de contribuir por medio del Guidismo a la educacin y a la formacin de la mujer y de su carcter nace por la exigencia histrico-social del momento, ya desde las primeras dcadas del siglo XX en Italia. Tras la segunda guerra mundial, se hizo ms fuerte la exigencia de satisfacer la necesitad de contar con mujeres jvenes que empezaran a participar ms activamente en la vida social y que se consideraran parte integrante de sta, a la vez que encontraran un apoyo real a su propio desarrollo como personas. La A.G.I. de aquella poca, tom la importante misin de formacin de la mujer del presente y del futuro siguiendo una idea del mismo fundador Baden Powell, que en una declaracin de 1931 deca que las mujeres:
tienen necesitad de una educacin ms adecuada, que d un modo de prepararse a la nueva condicin, especialmente con respecto a la formacin de la personalidad y de un patriotismo generoso
afirmacin que fue completada con la siguiente aseveracin:
estas mismas chicas, con una formacin del carcter que reduzca la instintividad y haga tomar conciencia de las ocasiones de servicio que hay en el pas, pueden formar una armada de mujeres patriotas, como no ha sido vista antes, capaz de levantar nuestro viejo pas del fango y de las ruinas, llevndolo a la prosperidad y a la felicidad (Sorrentino, 2005, p. 6).
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Las palabras que expresan el pensamiento de Lord Baden Powell, fundador del Escultismo, tienen que ser interpretadas con la relatividad que requieren los trminos y las circunstancias del contexto de la Inglaterra de las primeras dcadas del siglo XX. Tambin es necesario hacerlo con el mismo Baden Powell que, aunque moderno y clarividente, era un hombre crecido y formado en entornos militares dentro de una sociedad machista, donde la valoracin de las caractersticas denominadas naturales de la mujer haca claras referencias a miradas patriarcales puesto que la emancipacin femenina slo haba dado recientemente sus primeros pasos. Esta reflexin no pretende justificar las concepciones al estilo masculino con las que el Guidismo naci. Slo desea resaltar que en un contexto cerrado, patriarcal y discriminante para la mujer, la voluntad y la decisin de introducir un cambio, tanto por parte de Baden Powell como del movimiento de las Guas, fue una temeraria apuesta y un paso muy importante para el desarrollo y la evolucin en positivo de la condicin femenina, en primer lugar en Inglaterra y despus en todos los pases del mundo por los que el Guidismo se difundi. Baden Powell saba de la gran fuerza y de la positividad, tanto para el pas como para la sociedad, de la accin de las mujeres. Confiaba en el hecho de que el gnero femenino fuera capaz de provocar grandes cambios, y consideraba que su fuerza sera una potencia nunca vista antes, superior entonces tambin a la masculina, y que necesitaba de una va, un recorrido que l vea en la pedagoga y en la metodologa scout y gua. La A.G.I., como asociacin educativa, quera ayudar a las chicas y a las jvenes mujeres a ser conscientes de su propia realidad de vida, de sus propias posibilidades y capacidades, de su propio y especfico carcter con sus lmites y potencialidades. Se empeaba adems en hacer conocer a las jvenes el mundo exterior y tomar responsabilidades hacia el mismo, porque, aunque ms lejano y desconocido, era apreciado tanto por considerarse como rico en su especificidad, como por ofrecer cierta posibilidad de crecimiento y de desarrollo personal (Basadonna, 1970, p. 15). El Guidismo de la A.G.I. respondi entonces, al mismo tiempo, a las indicaciones educativas del mtodo scout y gua de los orgenes, y a los valores indicados por la religin catlica, precisamente para ir al encuenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.
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tro del contexto en que la Asociacin naci y del compromiso contrado con la iglesia catlica. Para hacer esto, la A.G.I., influenciada por la jerarqua de la Iglesia, ofreci siempre una educacin en la que Guidismo y Cristianismo pudieran vivir una sntesis concreta y propuso un mtodo rico de relaciones con los valores cristianos (Basadonna, 1970, p. 18). Ciertamente, para la A.G.I. el movimiento Gua pone en prctica un sistema educativo completo, que se propone formar los caracteres en el ms sano equilibrio, desarrollar especialmente por medio de las actividades prcticas realizadas mediante trabajo manual y el contacto directo con la naturaleza las mejores cualidades de la personalidad humana, entendiendo por stas las cualidades que se revelan en las virtudes cardinales: prudencia, justicia, fortaleza y templanza (Tincani, p. 5). La propuesta A.G.I. hace referencia a un ideal preciso de persona, basada sobre los valores cristianos y scouts, y se preocupa de ofrecer recorridos educativos dirigidos a la formacin de buenos ciudadanos y ciudadanas, que conocen claramente el sentido de los conceptos de lealtad, de libertad, de comunidad y de juego, sobre los que cabe realizar algunas consideraciones. 1.- El valor de la Lealtad hace referencia al empeo y al compromiso que la Gua hace principalmente consigo misma en la bsqueda del sentido espiritual de verdad. Esto requiere un compromiso hacia un recorrido de bsqueda espiritual, un recorrido de sinceridad y de conocimiento profundo del yo, una claridad hacia el exterior, un comportamiento de lealtad y de declaracin de verdad, personal y hacia el otro y la otra. De ese recorrido de investigacin nace la conciencia de que la vida es una vocacin: ser llamados a tomar un puesto en el mundo, construir la historia, la sociedad, la humanidad segn un plan que es el de Dios (Basadonna, 1970, p. 24). Esa vocacin es tambin una llamada a la accin, a tomar conciencia, a la responsabilidad hacia los otros y hacia el mundo, es eleccin de lealtad cotidiana y de compromiso activo con la sociedad. Es una llamada a una ciudadana activa. Esta eleccin llega a ser parte del recorrido de vida de una Gua que se ocupa de seguir la verdad, rechazando la falsedad, aventurndose en una bsqueda continua, teniendo un comportamiento de humildad y sabiendo que no es posible llegar a la perfeccin (Basadonna, 1970, p. 26).
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2.- El recorrido educativo del Guidismo conduce tambin a la educacin en Libertad:
a la autoeducacin, a la responsabilidad personal, a saber conducir su propio barco, a tomar la iniciativa tambin en una mirada de servicio que no es slo hacer Buenas Acciones, sino que es una manera de vivir y mirar a la realidad, independientemente de condicionamientos y manipulaciones, ofrecindose a s mismos y a los dems ocasiones de libertad (Basadonna, 1970, p. 27).
As, haciendo una llamada a las chicas y a las jvenes guas a tomar parte activa en la vida y en la sociedad, les propone recorridos de educacin hacia la autonoma y hacia la creacin de un pensamiento crtico, una capacidad y una fuerza que las responsabilizaran en primera persona a asumir el coraje de decir la propia opinin, de hacer escuchar su voz, de ser protagonistas de su existencia, de ser capaces de asumir posiciones situadas fuera de la moda. La educacin en la libertad no debe entenderse como llevar a cabo comportamientos que escapen a las reglas. Se refiere por el contrario a la no pasividad frente a la vida, a la conquista de estar presentes y ser capaces de elegir por s mismas en los mbitos social y personal. Esta madurez mueve y desarrolla el sentido de responsabilidad tambin hacia los dems, llevando el verdadero sentido de libertad a acoger a mujeres y hombres tambin lejanos fsicamente, llegando a plantearse esta actitud integrada en un ideal y un valor de vida. La Gua que acoge tal posibilidad de educacin llega a ser una mujer emancipada, libre de costumbres y de modas, de imposiciones sobre los cnones de belleza femenina impuestos por los modelos masculinos, libre de aceptar su propio cuerpo como es, buscando una armona entre cuerpo y espritu, entre belleza interior y exterior, donde el cuerpo tiene una funcin y no es considerado como un icono a venerar. Nace as la persona libre de las constricciones fsicas, de la obsesin de la materialidad, no esclava sino abierta a la trascendencia y a Dios (Basadonna, 1970, p. 29). 3.- El Guidismo A.G.I. comparte tambin con la eleccin confesional catlica el sentido de la Comunidad, que ms que ser teorizado es vivido durante la vida scout. Nace precisamente de la posibilidad de compartir la cotidianidad del otro y de la otra, de conocer las diferencias y de valorarlas como riquezas. Se potencia la posibilidad de ser al mismo tiempo respetuosos consigo
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mismos y valientes, abiertos hacia el exterior, madurando la conciencia de ser creados a imagen de Dios que es uno pero trino y no solitario, y la consciencia de que cada mujer y cada hombre lleva consigo una dimensin comunitaria que lo lleva a ser abierto y estar disponible para dar y recibir (Basadonna, 1970, p. 36). El hecho de vivir la Comunidad en la A.G.I. da la posibilidad de experimentar prcticamente tanto el valor de Lealtad como el de Libertad, ambos unidos por el sentido de responsabilidad hacia s mismos y hacia los dems, hacia la lucha contra las diferencias entendidas como discriminaciones, al sentimiento de igualdad y de sensibilidad hacia los pares dirigido hacia la madurez y el desarrollo de ver las cosas en modo justo y paritario para todos, pueblos y etnias diferentes, formados por hombres y mujeres concretos. La experiencia de la vida de la Comunidad
es la experiencia del propio lmite personal que se completa en el encuentro con la otra persona, y es al mismo tiempo la certeza del propio valor que debe ser ofrecido y puesto en comn (). Es una maravillosa ocasin de expansin de s, de don generoso, de superacin de los propios confines (Basadonna, 1970, p. 36-39).
4.- Para finalizar el presente anlisis encontramos cierta proximidad entre el sentido del Juego como valor scout y valor cristiano. Con el juego el Guidismo educa las chicas invitndolas a experimentar, a tener el coraje de ponerse en accin a s mismas, pero sobre todo a tomar con equilibrio y sentido deportivo tanto la victoria como la derrota. Educa en la coherencia con los valores hacia los cuales se compromete en la Promesa sin sentir vergenza. Se trata de una educacin dirigida a vivir sus propias elecciones y sus propios lmites o potencialidades sin miedo, as como a vivir la eleccin confesional de ser cristianos.
4.3.- Propuesta educativa de la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras (F.I.G.E.)
En 1950 la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras decidi traducir al italiano el Be Prepared, escrito para las Guas inglesas por Miss Maynard, y proponerlo, en la versin italiana con el ttulo Sii Preparata, como manual tcnico y metodolgico a las Guas y a las Exploradoras italianas, teniendo como objetivo principal la formacin integral de la
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chica. Al contrario que el Girl Guiding9, este nuevo manual result poco adecuado para las jvenes italianas. Miss Maynard en el prefacio escribi: Este manual ha sido escrito para ayudaros a llegar a ser una Gua de Primera Clase, lo que significa como dice nuestro fundador llegar a ser una persona de primer orden (Maynard, 1950, Prefacin). Propona varios recorridos educativos y formativos para que las Guas pudieran superar diferentes etapas evolutivas por el mtodo scout, a la vez que adquirir competencias y capacidades en diferentes mbitos, entre los que tambin se encontraba la denominada Ciencia de la casa, considerada propia del conocimiento femenino, que no estaba prevista en el manual de los chicos. El resto de indicaciones metodolgicas fueron las mismas que las masculinas. Este tipo de contenidos se consideraba natural durante los aos Cincuenta en los que la educacin proyectada para las chicas todava estimaba conveniente mantener cierto equilibrio entre la emancipacin y el empuje hacia la adquisicin de nuevas capacidades y tcnicas entonces inusuales para el gnero femenino y la tradicin, muy cercana a la idea de mujer como tutora de las virtudes femeninas y de la cohesin familiar.
5.- Ley y Promesa, reflejo de la evolucin histrica de las finalidades pedaggicas
En el corazn del Escultismo y del Guidismo, precisamente en el alma, encontramos la Ley Scout. Realmente el estilo de vida scout y gua se apoya fundamentalmente en la Ley o Declogo. Baden Powell deca que La Ley del Explorador es la base sobre la que se funda toda la educacin scout. Quitad la base: todo colapsa. Baden Powell claramente entenda que la Ley scout es fulcro de la autoeducacin, del recorrido personal. Es el espritu del recorrido scout. Como sostiene tambin Forestier, el fin de la realizacin para una mujer y para un hombre es descubrirse y conquistarse a s mismos y antes de trasformar el mundo, trasformarse a s mismo (Dal Toso, Bertini, 2005, p. 43). Insistiendo mucho sobre las peculiaridades personales entendidas como riqueza, es como el escultismo llega a ser un ptimo y eficaz mtodo para educar en asumir un punto de vista intercultural, acogiendo
Girl Guiding, el manual femenino de Scouting for Boys, ambos escritos por Robert Baden Powell, el primero, con la colaboracin de su hermana Agnes Baden Powell.
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as el deseo del fundador Baden Powell que vea en esta idea un instrumento de paz y de hermandad entre los pueblos. El mismo Baden Powell dice:
El escultismo femenino puede unir el mundo y ser llamado la Liga de las Naciones, porque sus principios fundamentales son aplicables a cada nacionalidad, a cada creencia y a cada clase social; y las Jvenes, trabajando y jugando juntas, aprendern a conocerse mejor. Nosotras podremos perder sospechas y odios nacionales y sociales si, cada una en nuestro mbito, somos fieles a la Promesa (U.N.G.V.I., 1923, VII).
La Promesa scout y la Ley, son los elementos ms importantes en la base del Mtodo del Escultismo y acogen los valores y las indicaciones de comportamiento en los que cada Scout y cada Gua se compromete solemnemente para toda la vida. Pero la interpretacin del mensaje de Baden Powell ha sido realizada desde diferentes perspectivas, que a lo largo de diferentes pocas han presentado las diversas variaciones que, para la realidad italiana, tratamos de recoger a continuacin.
Cuando Carlo Colombo fund el Escultismo en Italia elabor un nico Estatuto,10 tanto para la rama masculina como para la femenina, y present una Promesa comn a los Exploradores y a las Exploradoras, que deca:
Juro por mi honor: 1 Amar a la Patria, servirla fielmente en cada circunstancia, y respetar sus leyes. 2 Ayudar a mis semejantes, sin distincin, en cada peligro o necesidad. 3 Obedecer el Declogo de los Exploradores.
5.1.- Visin de Carlo Colombo. Promesa y Ley para Exploradores y Exploradoras
El compromiso adquirido en el primer punto de la promesa scout italiana11, pona su enfoque en particular sobre el concepto de Patria, hacia la que la Institucin scout se comprometi muy en serio, preciSe hace referencia al primero Estatuto C.N.G.E.I. U.N.G.E.I. redactado en 1914. Enseguida fueron redactados otros Estatutos, en 1915 y en 1918. Encontramos en stos un Juramento del Explorador igual al primero. El nico cambio observado es la utilizacin del verbo observar, en lugar de respetar, en el primer punto.
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samente en nombre de la fuerte necesidad de italianidad y de difusin de un sentimiento nacional. El objetivo de una educacin enfocada hacia el patriotismo, fue sancionada tambin en la Ley, explicitada en diez puntos y denominada por eso Declogo del Explorador. En el punto nmero dos deca, como indicacin de los valores que deban orientar la conducta, que: El Explorador ama la Patria y se inclina ante sus leyes: tiene respeto absoluto hacia las personas, las propiedades y las opiniones de los dems. Por medio del C.N.G.E.I. y la U.N.G.E.I. haba encontrado Colombo la va justa para difundir un profundo amor hacia Italia, una necesitad que en ese momento histrico pareca ser la ms imperiosa. Pero el fundador no limit su organizacin scout slo a su ideal de Patria, sino que bas el Escultismo italiano tambin en otros valores, al mismo tiempo importantes y modernos, respecto a la cultura de la poca. Quiso que su movimiento se caracterizara por principios como la laicidad, la interculturalidad, el interclasismo y la paridad entre hombres y mujeres. Tales elementos llegaron a ser fundamentales y absolutamente innovadores para la sociedad italiana de los primeros aos del siglo XX, especialmente como propuesta educativa para jvenes adolescentes. Con respecto a la natural tesitura laica de su organizacin, Colombo quiso precisar que la eleccin confesional resultaba ser una cuestin absolutamente privada, para vivir segn la propia conciencia, y no una imposicin. Dejaba que sus chicos y sus chicas vivieran su propia espiritualidad operando segn sus propias elecciones en el mbito privado y familiar. Tanto Colombo como Baden Powell, haban entendido con clarividencia que el futuro estaba completamente en manos de los jvenes y de las jvenes y que ofrecindoles ideales y modelos de acogida cultural y religiosa, de hermandad en sentido mundial, de colaboracin entre las clases sociales, de curiosidad y empeo en conocer a los dems, de respeto, de igual dignidad y corresponsabilidad entre hombre y mujer, se habra podido llegar no slo a un ideal de paz universal, sino a una vida real de unin entre los pueblos y de colaboracin entre las diferencias personales y culturales, para llegar a cumplir el sueo de un mundo mejor.
56 5.2.- Modificaciones de Anna Maria Borghese y Antonietta Giacomelli. Promesa y Ley para Exploradoras
La clarsima caracterizacin laica a la vez que respetuosa ante cualquier opcin religiosa con que debut el escultismo en Italia, se mantuvo nicamente durante las primeras etapas de su andadura, puesto que el cambio de dirigentes al frente del mismo, propici ciertas variaciones que se manifestaran de manera especial en una marcada orientacin religiosa. En efecto, con ocasin de la publicacin del Manual de las Jvenes Exploradoras de la U.N.G.E.I., Anna Maria Borghese (entonces presidenta) y Antonietta Giacomelli (comisaria general) pensaron re-escribir el texto de la Promesa y del Declogo, adaptndolo a las Jvenes Exploradoras. La fuerte novedad que cambi la clara impronta laica dada por el fundador Colombo, fue la introduccin de la palabra Dios tanto en el texto de la Promesa como en el del Declogo. El cambio fue consecuencia de las presiones que Antonieta Giacomelli realiz sobre la princesa Borghese, a favor de un matiz religioso ms evidente que, en su opinin, deba animar la vida scout. El nuevo texto de la Promesa de las Exploradoras modificado por Antonietta Giacomelli y expresado en esta ocasin totalmente en femenino, explicitaba:
Prometo por mi honor: 1 Amar a Dios y la Patria y hacerme fuerte de nimo y de cuerpo para servirles mejor; 2 Actuar siempre con desinters, segn mi conciencia y con lealtad por el bien de todos; 3 Observar el Declogo de la Exploradora (U.N.G.E.I., p. 6).
El mismo cambio fue introducido tambin en el Declogo de la Exploradora que en el punto diez explicitaba: Observa las leyes de Dios y de la Patria y respeta los ordenamientos nacionales. La variacin fue sustancial, pues puso en el centro del compromiso a la trascendencia con sus leyes sacras superiores y divinas, desplazando a la persona, cuya palabra haba llegado a ser sagrada en el primer Juramento de Colombo.
57 5.3.- Promesa y Ley para Voluntarias y Dirigentes. Perspectiva de Giacomelli
En sucesivas revisiones del Declogo y de la Promesa de la Joven Voluntaria de la U.N.G.V.I. todava fue ms marcada la imposicin catlica de Antonietta Giacomelli. Por medio del Manual para las Organizadoras, Dirigentes e Instructoras, que fue escrito y ratificado por la misma Giacomelli, se oficializaron Ley y Promesa, redactndose de la forma en que se recogen a continuacin. El texto de la Ley (U.N.G.V.I., 1923, p. 2) dice as:
Declogo de la Joven Voluntaria: 1. La joven voluntaria es fiel a las leyes de Dios y de la Patria y cumple los deberes hacia la familia. 2. Es fiel tutora de la propia pureza y del decoro de la Institucin. 3. Siente que la mentira es en s titulo de indignidad; es leal y honesta, a cualquier costo. 4. Es disciplinada y lista; cumple el deber con firmeza y alegra. 5. No se pierde entre las dificultades: con espritu de iniciativa y sentido de responsabilidad, aprende a ser til a s misma y a los dems. 6. Respeta las personas, incluso a sus adversarias, las propiedades, las opiniones de los otros; evita la envidia y la maledicencia; es modesta y gentil. 7. Ama y ayuda a los dems, y especialmente a los dbiles, desinteresadamente y sin distincin de clase, fe o nacionalidad; respeta y protege de la crueldad a los animales y las plantas. 8. Siente y tiene vivo el enlace fraterno que la une a las compaeras de todo el mundo. 9. Es sencilla y sobria; y cuanto guarda est dispuesta a dar, incluso con sacrificio. 10. Adapta el nimo a la fuerza y acostumbra al cuerpo a las privaciones y a las fatigas: est lista.
Como puede observarse, el Declogo de la Voluntaria, adems de recoger una sealada exigencia catlica y patritica, llega a ser el documento oficial en el que Antonietta Giacomelli evidencia todas las virtudes femeninas que se empea en promover durante los recorridos de educacin de las propias chicas. En el Declogo se establecen precisas y severas leyes de comportamiento que retratan un modelo femenino que: se parece mucho a la imagen de mujer italiana alimentada por la cultura catlica y por la rural y mediRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.
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terrnea (Pisa, 2000, p. 284), una mujer temerosa de Dios, que guarda con su comportamiento moral impecable la propia pureza y el decoro de la misma Unin, una mujer al servicio de los dems, responsable y respetuosa, modesta y humilde, una perfecta mujer de casa, dedicada al cuidado de la familia y del hogar, econmica y sobria, educada y al mismo tiempo con fuerza de nimo y preparacin para el sacrificio y las privaciones, pronta de espritu y valiente para afrontar las dificultades de la vida. Las mismas ideas y virtudes se reflejan en la promesa, cuyos tres puntos se consignaron con estas palabras (U.N.G.V.I., 1923, p. 3):
Prometo por mi honor: 1 Ser fiel a las leyes de Dios y de la Patria y hacerme fuerte de nimo y de cuerpo para servirles de mejor manera ; 2 Hablar y actuar con sinceridad y lealtad, siempre inspiradas en el amor hacia los dems; 3 Tener siempre presente en la conciencia el Declogo de la Voluntaria.
Parece evidente cmo Antonietta Giacomelli puso la sea catlica de su Unin insistiendo de forma especialmente precisa en los textos de su Promesa y Declogo, con el firme convencimiento de que, aunque la institucin scout no es confesional ni de color, la impronta altamente cristiana y democrtica de la Ley no podra dejar de dirigir a sus inscritas hacia una concepcin y una prctica de la vida profundamente religiosa...
En 1969 fue redactado y editado en 1970- el segundo y ltimo reglamento de la Unin, coincidiendo con la poca en que fue Jefe de la Asociacin C.N.G.E.I. U.N.G.E.I. Pellegrino Bellegati y Comisaria General de la U.N.G.E.I. Enrica Corradini Adami. Entre los cambios realizados en este reglamento se encuentran: un nuevo texto de Ley12 para las Exploradoras en el que desaparecieron algunas orientaciones similares a las militares, adems de un punto so12 La rama masculina C.N.G.E.I. y la femenina U.N.G.E.I. eran parte de la misma Institucin y tuvieron mismos estatutos y reglamentos, desde la fundacin en el 1914 hasta al Congreso de Paris del 1922, despus de que Antonietta Giacomelli escribiera el Manual para las Organizadoras Dirigentes y Instructoras poniendo un nuevo Estatuto y un nuevo Reglamento para la renovada Unin Nacional.
5.4.- La Ley en el ltimo Reglamento de la U.N.G.E.I. como entidad femenina
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bre el amor hacia la Patria y la observancia de las leyes, que se juzg demasiado fuerte para los aos 70, que se recuerdan en Italia por las contestaciones de los estudiantes contra las reglas y por la lucha feminista, y la supresin de la obediencia a los jefes, maestros y padres, que fue sustituida por una disciplina nacida de la conciencia. En esa poca se produjo una variacin importante en la manera de hacer educacin porque se pas de una relacin educandoeducador basada sobre la autoridad de este ltimo a otra fundamentada sobre el concepto de compartir ideas y recorridos. El texto definitivo de la Ley qued como sigue (U.N.G.E.I., 1970, p. 10):
Ley para Exploradoras y Scoltes 1. La palabra de la Exploradora es sacra. 2. La Exploradora ama los dems y protege el dbil. 3. La Exploradora es amiga de todos y hermana de cada una de las otras Exploradoras. 4. La Exploradora es leal y valiente. 5. La Exploradora es gentil y tolerante. 6. La Exploradora es conscientemente disciplinada. 7. La Exploradora se mantiene serena en las dificultades y sabe cuando tomar una iniciativa. 8. La Exploradora es econmica, industriosa y diligente. 9. La Exploradora respeta y protege la naturaleza. 10. La Exploradora es pura de pensamiento, correcta en las palabras y en los actos.
Tres son, fundamentalmente, las potencialidades que la A.G.I. se propone desarrollar en la joven: fe y amor hacia Dios y la Iglesia, una real caridad fraternal junto a un sincero amor a la Patria y el sentido del honor (A.G.I., 1964, pp. 7-8). Estas intenciones constituyen el nimo del Guidismo, expresado en el artculo 10 de la normativa dirigida a las Directivas: El espritu de la A.G.I. es expresado fundamentalmente en la Promesa, en la Ley y en el Lema (A.G.I., 1964, p. 10). stos son los tres elementos principales y los tres instrumentos
5.5.- El compromiso de servicio a los dems en la Ley y Promesa Guas. Consideraciones del Padre Ruggi:
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educativos ms importantes del Escultismo y del Guidismo porque llevan los valores del ideal scout. Constituyen la esencia del movimiento, el compromiso y la brjula que orienta a las Guas y los Scouts de todo el mundo. Tiene gran inters profundizar sobre cada uno de ellos y lo intentamos a continuacin: El estilo de persona por el que la A.G.I trabaja es expresado precisamente en el contenido de la Ley scout, que llega a ser una pista a seguir para la formacin y para el mejoramiento continuo de los Scouts y de las Guas.
La Ley de las Guas comprende 10 artculos: I La Gua pone su honor en merecer confianza II La Gua es leal III La Gua est siempre lista para servir a los dems IV La Gua es amiga de todos y hermana de las otras Guas V La Gua es gentil VI La Gua ve la obra de Dios en la naturaleza, ama las plantas y los animales VII La Gua obedece rpidamente y no hace nunca las cosas a medias VIII La Gua sonre y canta en las dificultades IX La Gua es trabajadora y econmica, tiene cuidado de la propiedad de los dems X La Gua es pura de pensamientos, palabras y acciones.
El sentido de la Ley scout tiene su especificidad en ser comn y transversal a los tiempos, espacios y lugares, as como la Promesa scout. Su fuerza y su unicidad tiene la cualidad de ir ms all de las palabras y de las diferentes culturas, porque lleva valores que van ms all de los contextos histricos y sociales. En el caso especfico de la A.G.I. subrayamos los enlaces que sta tiene, usando palabras del Padre Ruggi (Ruggi dAragona, 1952, p. 34), con bonitas y autnticas virtudes cristianas. Los artculos 1, 2 y 3 hacen referencia, respectivamente, al antiguo honor de los Caballeros Cristianos en relacin con la dignidad que tienen y demuestran en la vida de cada da los hijos y las hijas de Dios; la Lealtad como virtud de justicia, es decir, dar a cada uno lo que debe, segn lo que l es para nosotros (Dal Toso, Bertini, 2005, p. 28); y el sentido de Caridad, virtud especfica del Cristianismo, un comportamiento de dedicacin hacia los dems, hasta la abnegacin, hasta la donacin de la vida (Ruggi dAragona, 1952, p. 35). El artculo 4 alude a un sentimiento de paz y respeto universal que
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lleva consigo el sentido de sisterhood hermanamiento entre todas las guas, un ideal que parece ir ms all de la amistad, llegando al sustrato de las palabras respeto y acogida, que no es tolerancia o ayuda hacia los que estn peor de nosotros, sino que es precisamente el encuentro con Scouts y Guas que comparten los mismos ideales y el mismo compromiso, una experiencia de conocimiento y de confianza espiritual, antes que fsica. En el artculo 6 dice el Padre Ruggi que el Escultismo busca a Dios por la Naturaleza: La obra de Dios reconocida en lo creado empuja al hombre a la adoracin. La vida scout, entendida como el recorrido de descubrimiento de s mismos y de la propia educacin lleva la Gua y el Scout a seguir los consejos y la experiencia de quien, como el Jefe y la Jefa, voluntariamente se ponen al servicio de la educacin de los chicos y de las chicas; a asumir un comportamiento sereno frente a las dificultades, a afrontarlas y a vivirlas sin perder el control de s mismos; y a poner al final todo el empeo propio en cada cosa de la vida cotidiana para el bien de s mismos y de los dems. stas son las ideas esenciales de los artculos 7, 8 y 9. La Ley scout no es un imperativo impuesto, sino que es una posibilidad y una meta a perseguir, es un principio de reflexin para crecer y para autoeducarse, es una brjula que libremente el Scout y la Gua eligen para seguir. El compromiso personal de vivir como Scouts o como Guas, acogiendo esta ley, solemnemente es tomado, ante los propios ojos y los de las hermanas y hermanos scouts, con la Promesa.
La Promesa A.G.I. dice as: Con la ayuda de Dios Prometo por mi Honor hacer lo mejor para servir Dios, la Iglesia, la Patria. Ayudar a los dems en cada circunstancia. Observar la Ley de las Guas.
Para el Padre Ruggi la promesa es un compromiso de Honor, el honor del que Santo Toms dice ser de todos los bienes exteriores al hombre riqueza, salud, amigos, hijos, la vida misma, el ms grande de todosporque es lo que se acerca ms a la virtud de la que es testimonio.
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La solemnidad con que es pronunciada la Promesa, responsabiliza a la Gua hacia todos los que sern cotidianos testigos de la fidelidad a este compromiso, un compromiso de tender siempre hacia la perfeccin y la bsqueda espiritual y a responder al compromiso con Dios y la Iglesia, que ya el Bautismo haba sancionado: Segn Forestier
lo que nosotros llamamos un compromiso es una respuesta. Dios nos invita a la vida sobrenatural, nos levanta hasta sta. Solos no podemos subir. Aceptamos venir. Aceptamos la invitacin divina (Dal Toso, Bertini, 2005, p. 54).
De particular inters es el aspecto social de la Promesa scout, que determina oficialmente la entrada en la gran familia de los Scouts, una familia que es un lugar no fsico, en que se comparte un ideal comn y nos compromete a respetar el espritu social, en el que cada uno est ligado al otro y sin imposiciones adopta una manera positiva de actuar hacia l. La accin hacia los dems llama constantemente a la conciencia de la Gua y del Scout catlicos y se relaciona con uno de los Mandamientos de Dios, el de la caridad efectiva, que no termina en el sentimiento, sino que llega a ser obra concreta. Puntos fundamentales del mtodo gua en la A.G.I. son tambin el lema y el servicio. El lema, expresado en idioma latino como Estote Parati, es tratado en el Evangelio de San Mateo, e interpretado con la exhortacin Estad Listas, que pide a las Guas encontrarse siempre preparadas, no dejarse nunca llevar, no perder el control y estar preparadas para servir a Cristo en cada momento y en cada detalle. El servicio es un comportamiento y una predisposicin que se desarrolla durante el recorrido educativo, y consiste en poner las propias capacidades, competencias, energas y el propio tiempo al servicio de los dems y de quien lo necesita
6. Estrategias y tcnicas educativas de Exploradoras y Guas

Una vez establecidas las metas a alcanzar, se impona la decisin sobre la frmula que sera necesario aplicar para llegar a ellas, lo que requera la descripcin del mtodo o camino a recorrer. El estilo educativo se concreta en un conjunto de principios de actuacin cuya combinacin configura una especial caracterstica. A continuacin se recogen
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los principios pedaggicos que declaran cada una de las entidades. Posteriormente se recoge una sencilla comparacin entre las mismas.
6.1.- Principios pedaggicos de U.N.G.E.I. y U.N.G.V.I.
En una lnea de coherencia con el mtodo de Baden Powell, U.N.G.E.I. y U.N.G.V.I. proponan a sus nias y adolescentes interesantes actividades educativas, en las que, tras divertidos juegos y estimulantes tcnicas scouts, se escondan los grandes valores de la pedagoga scout. Las jvenes de los primeros aos del siglo XX en Italia no tenan muchas oportunidades de encuentro o de actividades adaptadas a sus necesidades reales de adolescentes, sino que, por el contrario, la sociedad prevea mayores lugares de socializacin para los chicos y ofertas formativas para que stos pudieran satisfacer sus necesidades de conocimiento y acoger sus deseos de realizacin personal. Para las chicas tal apertura al mundo estaba fuertemente limitada: la sociedad, con profundas races patriarcales, propona para la formacin de la mujer actividades especficas cercanas al cuidado del hogar, de los nios o de la familia en general, y dejaba espacios personales slo para el cultivo de virtudes como la pureza, el silencio o la obediencia. Sin embargo las adolescentes demostraban tener necesidades y curiosidades, ligadas igualmente a la edad evolutiva, dirigidas hacia el aprendizaje de competencias, experiencias deportivas, vida de grupo y de formacin del carcter. Muchas de ellas no habran podido nunca llegar a vivir esas experiencias porque socialmente y culturalmente eran consideradas poco femeninas y, por entonces, estaban prohibidas para las mujeres. El movimiento del Escultismo femenino demostr cmo era posible, mediante la particular oferta educativa y el uso de eficaces tcnicas, la participacin de las chicas en actividades, juegos y situaciones de vida, calculadas exactamente para sus diferentes edades y que respondan de forma real a sus necesidades, intereses y deseos. Entre las premisas que configuraban las condiciones favorables para el desarrollo personal, y que alcanzaron la condicin de estrategias educativas, cabe mencionar: 1.- La pertenencia al grupo de pares Las Exploradoras y las Voluntarias enseguida experimentaron la
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convivencia con el grupo de los pares, teniendo la posibilidad de relacionarse con chicas que pertenecan a varias clases sociales y/o a diferentes creencias religiosas, con las que aprender a colaborar, a vivir juntas, a respetar las diversidades, a tener la responsabilidad de s mismas y de las dems, a ser autnomas en las decisiones y en el caso de las jefes, a ejercitarse en la prctica como lderes. 2.- La vida al aire libre En el Escultismo las jvenes italianas pudieron vivir experiencias y adquirir competencias que difcilmente habran podido realizar fuera del Escultismo o en el mbito familiar. Pudieron, en efecto, vivir aventuras al aire libre, observando muy de cerca la naturaleza, entrenndose en afrontar pequeas dificultades cotidianas lejos de la comodidad de la familia; experimentando la autonoma organizativa y la capacidad de eleccin durante los encuentros y los campamentos scouts, en que tuvieron a vez la libertad de dormir lejos de casa por unos das, situacin impensable entonces para las mujeres. 3.- El aprendizaje por la accin En oposicin a la didctica pasiva de la instruccin clsica, escolar o privada, las jvenes italianas vivieron una modalidad nueva para aprender, basada en aprender por la accin permitiendo la posibilidad de realizar las tareas sin sentir miedo al error. 4.- El juego Las experiencias eran afrontadas como un juego en un clima de serenidad y ligereza, teniendo, al mismo tiempo una eficacia educativa nica en su gnero. Las chicas tenan, gracias a la vida scout, la posibilidad de valorarse como mujeres y de aumentar sus propias competencias. Merced a programas con formato de juego estudiados y calculados sobre las necesidades y caractersticas particulares de cada persona, exista la posibilidad de aprender segn las distintas modalidades individuales, de tal manera, que alguna de las integrantes pudiera llegar a ser punto de referencia para las dems del grupo (Bertolini, 2003, p. 68). 5.- La progresin personal Baden Powell no subestim nunca la importancia de los tramos educativos continuados, para que chicos y chicas pudieran tener un gradual y profundo crecimiento en la perspectiva de una formacin
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integral (Bertolini, 2003, p. 25-26). En ese sentido, y segn la edad, las chicas scouts pertenecan a tres niveles o etapas diferentes: nias desde los 8-9 hasta los 11-12, adolescentes desde los 12 hasta los 17 y una ltima etapa hasta los 18. Las tres etapas eran fundamentales para un recorrido de crecimiento y de desarrollo integral de las chicas, en el que podan crecer y aprender gradualmente respetando la especificidad de cada edad. La organizacin de la Unin Nacional, tanto para las Exploradoras como para las Voluntarias, en perfecta armona pedaggica y evolutiva con la idea de Baden Powell, pens adems en una subdivisin de sus asociadas en grupos determinados por edad, considerando la importancia de hacer propuestas educativas ajustadas a las especficas exigencias evolutivas. Tanto la U.N.G.E.I. como la U.N.G.V.I. dieron a las primeras jvenes scouts la posibilidad de vivir la propia especificidad lejos de las restricciones socio-culturales. Ambas organizaciones proponan a las chicas un recorrido de progresin personal presentando ante ellas la posibilidad de probarse en la prctica y adquirir muchas tcnicas. La U.N.G.E.I., permaneciendo fiel a la idea de paridad del fundador Carlo Colombo (Pisa, 2000, p. 233), no cambi mucho las propuestas educativas hechas a las chicas respecto a las planteadas para los chicos. Antonietta Giacomelli, al contrario, en su Unin revolucion no slo la huella poltica sino tambin la oferta educativa relativa a las tcnicas de aprender, aadiendo algunas muy ligadas a los conocimientos considerados como ms especficamente femeninos. Para la ltima etapa de la trayectoria educativa, cuando las jvenes se encontraban en el momento de incorporacin al mundo de los adultos, Antonietta Giacomelli pens en una Promesa de compromiso con la Unin y de toma de conciencia de tener un papel activo en la sociedad.
6.2.- Principios pedaggicos de A.G.I.
Tambin la A.G.I. se plante la utilizacin de estrategias metodolgicas dirigidas a lograr la meta de una educacin integral y para ello puso en prctica a su estilo las propuestas de Baden Powell.
El Guidismo en su obra de educacin no pretende sustituir a la familia, a la escuela ni a la Iglesia, sino que quiere integrar su obra y complementarla en la medida
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que sea necesario para atender a lo que aqullas no puedan llegar. Por tanto es un mtodo de educacin completo. En este sentido, se dirige a toda la joven: tanto a su cuerpo, como a su alma; a sus varias facultades: inteligencia, memoria, imaginacin; a su vida prctica, a su orientacin profesional; a su vida individual, familiar y social (Ruggi dAragona, 1952, p. 41).
Como ya fue anticipado por el Padre Ruggi tal mtodo es educativo a 360 y se refiere a todos los mbitos de la vida y del desarrollo de las chicas y de los chicos. Cuenta con unos instrumentos educativos concretos como leemos en las Directivas A.G.I. del ao 1964:
Los medios fundamentales del mtodo educativo de la A.G.I. son los de Baden Powell: el sistema de Patrulla, los pasos de clase, las especialidades, el juego, la vida al aire libre (A.G.I., 1964, p. 13).
1.- Sistema de Patrulla El Sistema de Patrulla es el instrumento educativo fundamental y ocupa el centro del Movimiento de las Guas. La Patrulla
est dirigida a desarrollar en las chicas el sentido de la responsabilidad, de la iniciativa, de la colaboracin, segn el ideal indicado por la Promesa y por la Ley (A.G.I., 1964, p. 13),
y es precisamente la vida de Patrulla la que crea un espritu y una cohesin entre las componentes que, sin aislarse del grupo, llegan a estar muy unidas y a aprender a valorar la propia individualidad y la especificidad de su grupo de pares, en el que cada componente se siente indispensable. En la Patrulla la accin de formacin del carcter de cada componente es directa y la educacin en la responsabilidad hacia los dems es ms incisiva. Cada Gua, y sobre todo la Jefe de Patrulla, gracias a la vida de Patrulla, no slo se autoeduca en la responsabilidad en el grupo, sino tambin en la autonoma, en la participacin activa, en tomar decisiones para s misma y para las otras, en respetar la opinin de todas y en encontrar soluciones en las que todas las necesidades sean tomadas en consideracin. Por la vida de Patrulla se aprende a vivir en la sociedad como mujeres y ciudadanas activas e independientes. 2.- Pasos de Clases y Especialidad Los Pasos de Clases y la Especialidad son instrumentos educativos que tienen como funcin principal estimular a hacer todas las cosas
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lo mejor que se pueda y a superar los propios lmites. Constituyen un empuje para educar a la persona en promover sus mejores cualidades, desarrollar su carcter y las competencias especficas adquiridas, para luego ponerlas al servicio del grupo. La chica se siente as til y estimada por sus compaeras. Esto la conduce a ser cada vez ms curiosa y a buscar tanto el conocimiento terico, como el prctico, el de saber hacer. Las nias y jvenes desarrollan en el Guidismo todas las cualidades que ayudan a formar mujeres independientes y capaces de actuar rectamente para s y para los dems. No se trata solamente de adquirir tcnicas o conocimientos scouts, sino de desarrollar una peculiar fuerza de nimo y de espritu que caracterizar su formacin como mujeres activas, presentes en la sociedad y dueas de su propia vida. 3.- El juego El secreto del logro del mtodo scout es el Juego. ste es el mejor instrumento educativo, para ensear y no tiene igual entre las dems tcnicas experimentadas en el curso de la historia de la pedagoga. Pero el juego no es educativo en s, sino que es necesario utilizarlo con una clara finalidad educativa, en cuyo caso puede llegar a dar resultados inesperados. Los chicos y las chicas se sienten libres, especialmente porque un juego se puede repetir, no se sienten bajo ningn tipo de presin, ni tampoco juzgados, sino en una situacin serena y en un clima alegre, que ofrece las mejores condiciones para que se pueda dar lo mejor. 4.- Vida al aire libre Entre los recursos educativos ms importantes, cuenta la A.G.I. con la vida al aire libre. La indicacin marcada por las directivas de A.G.I., que entienden, sin duda, la fundamental contribucin educativa que de la Naturaleza una joven puede obtener es la siguiente:
La A.G.I. tiene su propio ambiente de vida en la naturaleza, entendida como don divino, y hacia sta orienta la exploracin de las chicas, educndolas en la reflexin y en la valoracin de los bienes de ella obtenidos (A.G.I., 1964, p. 18).
En palabras de Lisetta Allegretti :
Para B.P. la naturaleza era el medio nico y ms eficaz para formar el carcter de sus Scouts: l haba vivido el Escultismo verdadero en los bosques y de estas experiencias suyas haba extrado los principios de su mtodo. l haba vivido en contacto con la naturaleza, conoca sus maravillosos secretos y haba entendido por eso cunta fuerza
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de espiritualidad se poda obtener de este libro abierto que revela magnificencia y potencia del Creador. Haba comprendido que el amor y el conocimiento de la naturaleza podan dar a los jvenes el sentido de Dios y llevarlos a amar y a loar lo que en la naturaleza se muestra por su bondad y providencia (Allegretti, 1953).
5.- La progresin personal La A.G.I. trata de garantizar la progresin proponiendo un recorrido educativo con graduacin de la dificultad. La razn de la divisin en tres etapas se encuentra en el hecho de que la Asociacin quiere tomar en cuenta la especificidad y las caractersticas ligadas a las diferentes edades evolutivas. Para conseguirlo crea espacios que responden a las necesidades de las diferentes etapas, con atencin a los ritmos de crecimiento, y acoge a las nias y a las jvenes en lugares especficamente establecidos para ofrecer el mejor clima en el que puedan desarrollar su carcter, personalidad y competencias, encontrndose al fin listas para ocupar, como mujeres, un puesto activo en la sociedad. La Asociacin de las Guas Italianas ofrece a sus inscritas un recorrido educativo continuo durante todo el arco de tiempo comprendido entre los 7 aos en que comienza y la mayora de edad en que llega a su trmino. Para ir al encuentro de las necesidades ligadas a las diferentes edades, est organizada en tres etapas: las Mariquitas, las Guas y las Scoltes. 1.- La etapa de las Mariquitas acoge a nias desde los 7 a los 11 aos, organizadas en pequeos equipos que, trabajando juntos, facilitan la organizacin y la disciplina en el grupo ms grande. Es una pequea comunidad donde la Mariquita estar mejor, porque aprender a conocerse y a vivir con los dems, no tendr vergenza de hablar y tendr pequeas responsabilidades. En nmero de entre dos y cuatro, estos equipos forman el Crculo.
El mtodo de las Mariquitas, sigue las enseanzas de B.P., para desarrollar en la nia las capacidades que se encuentran en semilla en ella y que, formando armnicamente su personalidad, la preparan para ser Gua (A.G.I., 1968, p. 5).
2.- Las etapa de las Guas admite chicas entre los 11 y los 16 aos y comprende tambin el grupo Malgr Tout. El mtodo educativo propuesto es un mtodo activo que se refiere con confianza a la adolescente, la interesa y la compromete por el juego y la accin (A.G.I., 1966, p. 5); trabaja para
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hacerla crecer enfocando la atencin sobre cinco reas: la salud, la capacidad, el carcter, el servicio, el amor o bsqueda de Dios. Jugando el juego del Guidismo, las Guas no viven un mundo fantstico, como las Mariquitas, pero se enfrentan a la posibilidad de medirse en recorridos y pruebas de crecimiento y de formacin. 3.- Terminada la maravillosa aventura de las Guas y llegada a la edad de 16 aos la Gua pone el pie en el fascinante mundo de las Scoltes, jvenes mujeres con una madurez ms activa y participativa. Para realizar sus ideales de formacin y de servicio, las Scoltes se unen en una comunidad llamada Fuego que est compuesta por entre 12 y 30 chicas, donde se hace vivir plenamente el cuarto artculo de la Ley: La Gua es amiga de todos y hermana de las dems Guas. Poniendo en comn sus ideales y esfuerzos, se forman en las virtudes sociales de comprensin, colaboracin, disciplina, y en el vnculo de la caridad, todo ello en un clima de amistad . Tal etapa educativa representa el momento culminante del recorrido educativo scout y prepara a las chicas para la misin social en el espritu de la Va, por lo que se proponen vivir con conciencia cristiana los propios deberes cvico (A.G.I., 1964, p. 22-23). La rama de las Scoltes fundamenta su mtodo sobre el sentido que asume el camino, la va. La Scolta se prepara para vivir andando un largo camino, un recorrido, ya sea real o simblico-espiritual, de bsqueda y de crecimiento. sta es la ltima etapa del ciclo formativo del Guidismo y al mismo tiempo el punto de partida para la vida futura como adultas, Scouts y testigos de Cristo.
6.3.- Anlisis comparativo Exploradoras-Guas
Analizando las estrategias metodolgicas utilizadas por ambas entidades pueden observarse coincidencias en la denominacin de la propuesta de juego, vida al aire libre y establecimiento de similares etapas educativas a lo largo del recorrido evolutivo. Y aunque la denominacin difiera, la utilizacin del sistema de patrullas es decir, pequeos equipos- resulta perfectamente equiparable a la importancia concedida a pertenecer al grupo de pares. Finalmente, con relacin al nico punto en que aparentemente difieren, el aprendizaje por la accin puede tener cierta relacin con los pasos de
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clases y la especialidad si se valoran stos como la motivacin para estimular la iniciativa y potenciar el aprendizaje activo, a la vez que como reconocimiento final de los logros alcanzados a travs de dicho aprendizaje.
Conclusiones
La aportacin del escultismo femenino a la educacin de la juventud italiana result decisiva para liberarse de las ataduras tradicionalmente soportadas en una sociedad de marcado carcter patriarcal. El escultismo se revel como una propuesta educativa de vanguardia cuyas premisas se encontraron posteriormente ratificadas por la innovadora corriente pedaggica de la Escuela Nueva. Ambas defendan la posibilidad de considerar a la infancia como centro indiscutible del proceso de la educacin y una metodologa apoyada en el contacto con la naturaleza, la coeducacin entre los sexos, la prctica de deportes, las experiencias, el desarrollo tanto de competencias manuales como del pensamiento crtico y la formacin de actitudes de buena ciudadana. La rama femenina del escultismo pona a las nias, adolescentes y jvenes en situaciones de elegir autnomamentelas modalidades de logro de los objetivos propuestos. Mediante el ejercicio del razonamiento y de la evaluacin con que finalizan todas las actividades scouts, se entrenaban la iniciativa y la libertad de pensamiento. Esta posibilidad de depositar confianza en las jvenes y ayudarlas en el descubrimiento de sus propias capacidades para desenvolverse en su entorno por sus propios medios, en los primeros aos del siglo XX slo fue vista con buenos ojos por una minora. Puesto que el escultismo femenino se mostr respetuoso con la cultura de la poca y las reglas sociales a la vez que mantena la legtima aspiracin de educar mujeres con carcter y socialmente activas, result posible formar personas valientes y preparadas que extendieron su radio de accin en mbitos cada vez ms amplios, y se declararon dispuestas a adquirir responsabilidades hacia toda la humanidad. De esta forma la actuacin de las personas formadas en este movimiento juvenil adquira influencia directa sobre la idea de patria y, mediante la fraternidad internacional scout, poda contribuir al mantenimiento de la paz entre las naciones, como pretenda Baden Powell. Los fundamentos de la concepcin pedaggica del escultismo se enRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Propuesta pedaggica de las Exploradoras y las Guas italianas - p. 33-80 BOSNA, V.V.A.; RODRGUEZ, M.L.G.
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cuentran recogidos en la Ley y la Promesa, cuyos textos evolucionaron al ritmo de la mentalidad de quienes se fueron encontrando en los puestos visibles de responsabilidad de las entidades en las diferentes pocas. La indicacin patritica se asumi en Italia como uno de los principales objetivos desde los planteamientos realizados por Carlo Colombo, fundador de los Jvenes Exploradores Italianos y las Jvenes Exploradoras Italianas, y fue especialmente resaltada por Antonietta Giacomelli en una poca posterior. De las primeras frmulas de Ley y Promesa concebidas por Carlo Colombo para reflejar la tradicional impronta laica que quera dar a su institucin, se pas -con Antonietta Giacomelli- a una versin femenina del movimiento juvenil con un enfoque decididamente catlico reflejado en textos dirigidos a exploradoras en los que apareca explcitamente la mencin de Dios por primera vez. Ambas caractersticas concienciacin patritica y catlica- se vieron intensificadas en una nueva redaccin de los textos de Ley y Promesa con motivo de que el movimiento juvenil adoptara la denominacin de Voluntarias. Por otra parte, la Asociacin de Guas de Italia (A.G.I.), nacida en 1943 e inicialmente laica porque en la idea de las fundadoras exista una clara voluntad de apertura y de acogida hacia todas las elecciones confesionales, encontr en el Padre Ruggi, fraile dominico al que la Iglesia encarg ser asistente, la figura que representaba la presencia catlica en la asociacin. Estas circunstancias motivaron la bsqueda de valores coincidentes entre el escultismo y las virtudes propuestas por el catolicismo para ser incluidos entre las cualidades que definen el tipo de persona que se pretende educar desde la A.G.I. El hecho de que Roma sea la sede de la jerarqua catlica influye decisivamente para que en la actualidad 177.000 jvenes y adultos de la Asociacin de Jvenes Guas y Scouts Catlicos de Italia (A.G.E.S.C.I.) sean continuadores de la tarea entonces emprendida por la A.G.I. frente a los 12.000 jvenes y adultos de la asociacin laica Cuerpo Nacional de Jvenes Scouts y Guas de Italia (C.N.G.E.I.).
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Notas bibliogrficas
1 La Juventud femenina de Accin Catlica celebra en 1943 los veinticinco aos. En el mismo ao Chiara Lubich junto a algunas chicas de la regin de Trentino crea el primer Fuego femenino. 2 Asociacin Scouts Catlicos Italianos fundada por Mario de Carpegna en Roma en 1916. 3 Testimonio directo de los viajes hechos y de las visitas a los grupos nacientes, se puede leer del mimeografiado I viaggi de Padre Ruggi, scritto dal padre dominico. 4 Pedagogo italiano del siglo XX. 5 En las origines la U.N.G.E.I. adoptaba como reglamentos metodolgicos oficiales los mismos de la rama masculina. 6 El Reglamento U.N.G.E.I. del 1970 fue oficial, pero ya en los aos precedentes se haba intentado escribir diferentes pruebas de ste, nunca oficializadas y aprobadas por la administracin central. 7 Nos referimos a la etapa de los ms pequeos, 8-12 aos ms o menos. 8 C.N.G.E.I. y U.N.G.E.I. adoptaban el mismo Estatuto, el primero despus la reunificacin fue el de 1949. 9 Girl Guiding, el manual femenino de Scouting for Boys, ambos escritos por Robert Baden Powell, el primero, con la colaboracin de su hermana Agnes Baden Powell. 10 Se hace referencia al primero Estatuto C.N.G.E.I. U.N.G.E.I. redactado en 1914. 11 Enseguida fueron redactados otros Estatutos, en 1915 y en 1918. Encontramos en stos un Juramento del Explorador igual al primero. El nico cambio observado es la utilizacin del verbo observar, en lugar de respetar, en el primer punto. 12 La rama masculina C.N.G.E.I. y la femenina U.N.G.E.I. eran parte de la misma Institucin y tuvieron mismos estatutos y reglamentos, desde la fundacin en el 1914 hasta al Congreso de Paris del 1922, despus de que Antonietta Giacomelli escribiera el Manual para las Organizadoras Dirigentes y Instructoras poniendo un nuevo Estatuto y un nuevo Reglamento para la renovada Unin Nacional.
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3. El Guidismo, movimiento social 3. Guiding, social movement

Mara Luisa Garca Rodrguez Profesora de la Universidad de Salamanca, Espaa. Licenciada en Pedagoga y en Psicologa. Maestra de Educa cin Infantil y Primaria. E-mail: malugaro@usal.es Valeria Vittoria Aurora Bosna Doctora en Pedagoga Intercultural por la Universidad de los Estudios de Messina, Italia. Licenciada en Ciencias de la Educa cin por la Universidad de los Estudios de Bari, Italia. E-mail: didha@libero.it
Resumen
El Guidismo estrena su segundo centenario de historia. Sus inicios se estn conmemorando durante tres aos seguidos, para recordar su rpida expansin por todos los continentes en sus primeros aos de existencia. La celebracin de un cumpleaos siempre merece felicitaciones y queremos desearlas a sus diez millones de inscritas a travs de las lneas que siguen. Tantos aos de historia tambin merecen agradecimientos y el recuerdo al trabajo, esfuerzo y dedicacin de quines nos condujeron hasta aqu. Escribimos como forma de lucha contra el olvido. Revisar la vereda recorrida invita a la reflexin y al anlisis. En esta ocasin se intenta sealar las connotaciones que configuran al Guidismo como movimiento social.
Palabras clave
Guidismo (escultismo femenino). Movimiento Social. Equipo. Responsabilidad. Servicio. Compromiso.

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 El Guidismo, movimiento social - p. 81-102 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
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The Guidism has just started its new second centenary. Its beginnings are going to be remembered for the next three years, remembering the fast expansion that Guidism had in all the five continents. Its birthday is always a time to congratulate each other and we want to congratulate ourselves. Also, these many years of history are a proof for us to thank each other and to remember the big effort of those who took us where we are. We write as a way to fight against the possibility of people forgetting what Guidism means. To revise the path that has been followed, invites us to analyze what has happened in the past. In this time, we try to link Guidism and social movements.
Abstract
Keywords
Guidism (Women Scoutism). Social Movement. Team work. Responsibility. Service and compromise.
Introduccin
En 1910 Robert Baden Powell y su hermana Agnes abordaron en el Reino Unido el nuevo proyecto que supona el movimiento juvenil dirigido a nias y mujeres jvenes denominado Guidismo. En ese mismo ao se abrieron grupos guas en Canad, Dinamarca, Finlandia, Nueva Zelanda, Polonia, Sudfrica y Suecia. En 1911 se fundaron los movimientos guas de Australia, India, Irlanda y Pases Bajos. En 1912 lleg el Guidismo a Chipre, Italia, Noruega, Estados Unidos y Zimbabwe. El lema del Guidismo es diez millones de nias una sola voz y su finalidad, coherentemente con su compromiso de trabajar por la defensa de la condicin femenina, es ayudar a las nias y jvenes a desarrollar su mximo potencial de ciudadanas del mundo siendo conscientes de sus responsabilidades. Se ha elegido un da de celebracin por ao, el 10 de Abril por ser el 100 da del ao. Su centenario se conmemorar durante tres aos. Cada uno de estos tres aos de celebracin del Centenario tendr su Tema de Accin Global (TAG) de la Asociacin Mundial de Guas-Scouts (AMGS). El TAG, unido al lema girls worldwide say juntos podemos cambiar nuestro mundo, se centrar en los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
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As, el lema del ao 2010 fue girls worldwide say juntos podemos erradicar la pobreza y el hambre y en 2011 es girls worldwide say el empoderamiento de las nias cambiar nuestro mundo y en 2012 ser girls worldwide say podemos salvar nuestro planeta. El cumpleaos especial que representa un centenario a muchas personas nos trae muy buenos recuerdos. Escribir sobre el Guidismo es una frmula para luchar contra el olvido y contribuir a evitar que se pierdan en la historia de los tiempos acciones muy interesantes que permitieron alcanzar los logros que disfrutamos actualmente. Tambin es una manera de rendir homenaje a las personas que lo hicieron posible en pocas difciles. Y, de acuerdo con la expresin de que una imagen vale ms que mil palabras, estas lneas van acompaadas de imgenes que hemos podido recabar, en este caso en el archivo de Espaa, algunas referidas a eventos mundiales que se celebraron en dicho pas.
1. Aproximacin a una definicin de movimientos sociales
Los movimientos sociales son manifestaciones de la accin colectiva que en la edad contempornea se han constituido en uno de los factores ms relevantes de cambio social. Pueden definirse como la agrupaciones no formales de individuos u organizaciones dedicadas a cuestiones socio-polticas que tiene como finalidad el cambio social. Surgen como modos de organizacin de colectividades. Su prestigio tambin es grande. Es una de las vas lgicas de participacin ciudadana. Hablamos de movimientos sociales desde que existe la sociedad civil. Es un logro relativamente reciente el hecho de que los ciudadanos alcancemos la consciencia de la posibilidad de influir en la eleccin del gobierno de nuestra comunidad autnoma o nuestro pas, porque somos una pequea parte de una comunidad, con capacidad para desplazarnos libremente, opinar, tomar decisiones... Desde la dcada de los aos noventa se viene desarrollando, especialmente en Europa, la teora de los nuevos movimientos sociales, que confiere gran importancia a los elementos simblicos y a los procesos de definicin colectiva de la identidad esencial. Estos nuevos movimientos sociales tienen su punto de referencia en lo cultural por lo que cuestionan, tanto la distribucin desigual del
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poder y de los recursos, como los significados socialmente creados, entre los que se encuentran las formas de definir e interpretar la realidad (Laraa, 1999). Los movimientos sociales se encuentran frecuentemente vinculados a actividades juveniles, a la vez que alguno de los grandes movimientos sociales como el pacifista, el ecologista o el feminista, muestran gran relacin entre s. Este ltimo naci muy relacionado con la idea de Igualdad del lema de la Revolucin Francesa, que condujo a Francia al establecimiento de normas bsicas de autonoma femenina y de equiparacin de ambos sexos bastante tempranamente en relacin con Espaa y otros pases de su entorno. Histricamente los movimientos sociales han logrado una serie de conquistas al haber sido asumidas sus reivindicaciones por programas polticos de gobiernos. De las consideraciones anteriores pueden deducirse algunas de sus caractersticas: 1. Estar constituidos por grupos de personas ms centrados en la accin que en la reflexin. 2. Reconocerse sus integrantes en un sentimiento de pertenencia a una colectividad con ciertas caractersticas comunes. 3. Tener continuidad en el tiempo. 4. Perseguir la finalidad bsica de lograr una transformacin social aunque sin llegar a alcanzar las connotaciones de una gran revolucin.
2. Guidismo y compromiso social
El Guidismo ofrece una alternativa de tiempo libre centrada en la convivencia y en una educacin social encaminada hacia la cooperacin y la fraternidad concebidas como frmulas para construir un mundo mejor en el que las personas desarrollen sus capacidades personales a la vez que cumplen un rol de mejora de la sociedad. Su mtodo educativo se inscribe en la contextualizacin de los mtodos denominados activos. Permite expresarse, experimentar, descubrir, afirmarse a la vez que se descubre el lugar desde el que es posible relacionarse con seguridad tanto con los iguales como con las personas adultas. Pretende ser un complemento a la educacin familiar y a la educacin escolar.
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Desarrolla la capacidad de compromiso voluntario, de asumir reglas libremente aceptadas, fomenta el deseo de aprender, favorece la actitud de participar, estimula la capacidad de imaginar y crear, presta atencin a la progresin personal compatible con la cooperacin con los dems, permite multitud de experiencias, destaca la importancia de la naturaleza y la necesidad de preservarla... La propuesta educativa del Guidismo se basa en la educacin en valores, que se viven cotidianamente en pequeas colectividades equipos de seis a ocho personas, unidades de veinticuatro a treinta y dosadaptadas a las diferentes edades y con la mirada puesta en el mundo que las rodea, puesto que entre las finalidades educativas del Guidismo se encuentra la de formar personas comprometidas que trabajen por conseguir un mundo mejor, adoptando la funcin de agentes de cambio social. El proceso educativo del Guidismo ofrece cierta flexibilidad para permitir la personalizacin del mismo. La ltima etapa, situada cronolgicamente entre los 17 y los 18 aos, denominada en algunas entidades del Guidismo espaol Rama Fuego o Rama Gua Mayor, y Scoltes en otras entidades y pases, es la etapa dedicada especficamente al servicio. En ella la joven ha de buscar en la sociedad que la rodea la tarea que quiere realizar como voluntaria. Se pueden aprender muchas cosas realizando servicios a la comunidad. La primera sensacin suele ser la de sentirse muy bien consigo mismo ayudando a los dems. Posteriormente se vive la sorpresa de descubrir que esas personas a las que se ayuda, tambin tienen capacidad de aportar algo positivo y contribuir as al enriquecimiento de quienes les rodean. Esta etapa de servicio es fundamental en la pedagoga gua. Para realizarla adecuadamente las guas se han ido preparando desde los inicios de su entrada en la entidad han de hacer una buena accin diaria, de forma gratuita, en beneficio de alguien de tal manera que al culminar su trayectoria educativa, el servicio a los dems forme parte bsica de su estilo de vida personal, y siempre que hayan de tomar una decisin puedan hacerlo teniendo presente cul podra ser su aportacin al bien comn. La educacin de la infancia y la juventud en el compromiso social tiene una larga historia en el Guidismo, que lleva mucho tiempo traRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 El Guidismo, movimiento social - p. 81-102 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
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bajando la vocacin de servicio entendida como una herramienta de gran utilidad para alcanzar dos de las finalidades guas de gran relevancia: el perfeccionamiento de la persona y la transformacin social. Desde esta perspectiva se comprenden el lema de la celebracin del centenario: Cien aos cambiando vidas positivamente y esa sencilla definicin de educacin que en tan repetidas ocasiones hemos encontrado en los materiales educativos elaborados por las jefas guas: Educar es transformar el mundo, porque verdaderamente el Guidismo educa personas solidarias para trabajar en la ayuda a los dems, mejorar la sociedad y conseguir un mundo mejor a travs de un ideal de fraternidad universal.
3. El Guidismo rene las connotaciones de movimiento social
Puesto que el Guidismo presenta todas las peculiaridades que definen a los movimientos sociales, ha de aceptarse la consideracin del Guidismo como movimiento social. Obsrvense a continuacin cada una de estas caractersticas en la contextualizacin del Guidismo: La Gran Actividad realizada en la Rama Alita, la Aventura abordada por la Rama Gua, la Empresa llevada a cabo en la Rama Pionera y el Servicio ejecutado por la Rama Gua Mayor dan idea de la relevancia del principio metodolgico de aprender haciendo en la educacin gua. Sobre actividades en forma de servicios a la comunidad proporcionan informacin las siguientes notas de prensa, localizadas en publicaciones de hace mucho tiempo, referidas respectivamente a actuaciones en la provincia de La Corua y en la ciudad de Granada, sin que en este caso nos conste el dato del ao. La fuerza, luz y amor que se ponen de manifiesto en el estilo de vida gua, y a los que, como se resear ms adelante, se refiri en una ocasin especial Olave, la Jefa Gua Mundial, consiguen hacer realidad metas que se presentaban como inalcanzables. Un ejemplo, recogido por M Montserrat Sarto en la seccin Escao Joven de una publicacin fechada en Madrid el 31 de diciembre de 1969 es el siguiente:
La noticia est encima de mi mesa: un grupo de chicos scouts y muchachas guas de diecisis a dieciocho ao, en La Corua, orientados por
3.1. Una educacin por la accin
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un matrimonio joven, han logrado, tras trabajos de diversos tipos, que los alfareros de Buo no tengan que abandonar su pueblo para buscar el pan en donde pudieran encontrar soluciones para la vida. Mediante la ayuda de unos jvenes que saben hacer felices a los dems, se evita la emigracin de unas personas que no queran abandonar su pueblo. Los jvenes corueses por esta vez han llevado muy lejos su buena accin diaria, esa buena accin que se proponen hacer cada da, segn marca su programa. Lo de Buo les ha exigido una constancia muy grande para despertar entre los alfareros de all un sentimiento de fraternidad que les llevar al cooperativismo. Con l han logrado la estabilidad econmica para poder vivir. Hasta se ha conseguido que la Diputacin les regale un horno elctrico que aumentar el rendimiento.
Es reseable que actualmente la alfarera es una de las seas de identidad de esta localidad gallega.
Granada. Las Guas de Espaa celebrarn el domingo el Da del Pensamiento
Para facilitar la comprensin de la celebracin, parece lgico informar de que el Da del Pensamiento es el 22 de febrero, la fiesta de las Guas, fecha del cumpleaos tanto del Fundador del Escultismo como de la Jefa Gua Mundial. Se instaur en 1926 con la finalidad de que las Guas Scouts pensaran en las Guas de todo el mundo y se intercambiaran saludos. Existe un smbolo del Da del Pensamiento, en forma circular simulando el planeta. Se encuentra en el centro el Trbol Mundial, simbolizando la Asociacin Mundial. Y hacia l se dirigen diez flechas de trazo curvo que indican a la vez la accin y la direccin de la accin. El texto de la noticia dice:
Plantarn una veintena de rboles en las parcelas existentes en el Polgono de la Paz, en colaboracin con el vecindario. Ser el prximo domingo, da 24, en colaboracin con el vecindario de esta barriada y con el Ayuntamiento de Granada que pondr a nuestra disposicin los rboles. Nuestra meta es mentalizar a nios y jvenes de entre siete y quince aos y tambin a los mayores para que sean ellos quienes cuiden de los rboles despus de plantarse. En lo sucesivo em-
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prenderemos nuevas acciones en otros puntos de la ciudad. En el haber de esta asociacin juvenil femenina se encuentran varios importantes logros, como la mejora del albergue Pocopn, situado en Sierra Elvira.
3.2. Una educacin que desarrolla la dimensin social de la persona
La atencin educativa se encuentra, en el Guidismo, inclinada hacia la dimensin social. Esa es la razn de que se valore especialmente la vida en comunidad. Gran parte de las intenciones de la educacin gua se orientan a la consideracin y el respeto de las personas con las que la nia, adolescente o joven se relaciona. Se insta a la observacin, el anlisis y la comprensin del contexto vital en que se desenvuelve cada persona, del que una importante parte es el mbito social y cultural. Se cuida la interaccin entre las personas que integran cada Grupo Gua que comprende cuatro unidades (ronda de alitas, compaa de guas, unidad de pioneras y clan de fuegos o guas mayores, es decir, una unidad por cada una de las ramas o grupos de edad)- y el mundo circundante. Uno de los puntos bsicos del Guidismo es precisamente la vida de equipo, como pequea comunidad en la que nios, nias y adolescentes comparten la creatividad, la crtica, la emocin, la opinin, la actividad, la alegra, el esfuerzo y como estrategia para lograr metas ms elevadas. Aunque el conjunto de puntos bsicos forman un todo indivisible, quiz sea la vida en equipo el que brinda mayores posibilidades educativas. La frmula es sencilla pero es uno de los fundamentos que marca nuestra originalidad, escriba M Teresa Cormenzana en una de las circulares de 1977. Es destacable el hecho de que responda a la necesidad de satisfacer ciertas necesidades de tipo psicolgico como son las de encontrarse entre personas de la misma edad para compartir preocupaciones e inquietudes vividas en circunstancias similares. Ofrece la posibilidad de establecer lazos de amistad, por lo que es importante permitir la permanencia en el tiempo de quienes lo integran. Propiciar la vida de equipo equivale a favorecer el aprendizaje de la vida en sociedad, tener responsabilidades, respetar a los dems y
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sus formas de pensar, experimentar la fraternidad, tener ocasin de reflexionar, de reconstruir los criterios incorporando otros puntos de vista, cooperar en el servicio y experimentar la sensacin de pertenencia a una unidad. Y todo eso manteniendo y respetando la diversidad. El Guidismo tuvo ya desde sus inicios una perspectiva integradora de las personas diferentes. En la foto que muestra a las ocho guas de un equipo, puede observarse cmo una de ellas presenta una discapacidad. Particularmente, en Espaa nunca se plante ningn tipo de propuesta para formar grupos especficos destinados a personas con algn tipo de limitacin.
Valorar, como una de las connotaciones esenciales del Guidismo, la importancia de la actividad en equipo, supone realizar un entrenamiento para los retos de la vida juvenil y adulta. Los vnculos creados en los grupos guas-scouts permiten un estilo diferente y muy vlido para el aprendizaje de trabajar en equipo a la vez que se fomenta el desarrollo personal, hasta el punto de que las personas que han participado en estos grupos son ms capaces de trabajar en equipo en el mbito laboral. La estructura del Guidismo permite a la gua sentirse siempre como miembro de una colectividad cada vez ms amplia: un equipo, una unidad, un Grupo, una localidad, una comunidad autnoma, un pas, la comunidad internacional.
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(La foto corresponde a una unidad gua, enarbolando el bandern que la identifica). Al ser entrevistada en 1979 Mara Abrisqueta, a quien se conoca como Marita, se le pregunt qu senta al ver cumplir cincuenta aos a la Asociacin que fund. Su respuesta fue:
Me siento cada vez ms Gua. Toda mi vida ha estado impregnada por el estilo Gua. Cuando he tenido que tomar una decisin, creo que en el noventa por ciento de las ocasiones la he tomado recordando la Ley, la Promesa y el modo de ser Gua.
Obsrvese cmo la gran mayora de los puntos de la Ley Gua, indican conductas que repercutirn favorablemente en los dems, a los que menciona expresamente, y configuran un estilo de persona con la que es fcil relacionarse y convivir: 1 La gua es leal y digna de confianza 2 Es consciente de los derechos de los dems y de sus propios deberes 3 Es generosa 4 Est abierta a todos y es hermana de las dems guas 5 Es amable y corts 6 Ama la naturaleza y ve en ella la obra de Dios 7 Aprende a obedecer para saber colaborar 8 Afronta las dificultades con alegra 9 Es austera, limpia y ordenada 10 Sabe dominarse, es pura y alegre
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El texto de la Promesa dice Con la gracia de Dios yo prometo por mi honor hacer cuanto de m dependa para cumplir mis deberes, ser til al prjimo en todas las circunstancias y obedecer la Ley Gua. Queda patente cmo se insiste nuevamente en la consideracin de las necesidades de quines se encuentran a nuestro alrededor, puesto que la mayor parte de las intenciones de la educacin gua se orientan hacia el respeto a las personas, especialmente aquellas con las que la gua convive y se relaciona, quienes se beneficiarn del espritu de servicio propiciado por el Guidismo.
3.3. Una historia educativa que estrena un nuevo centenario
Hoy en da diez millones de Guas y Guas Scouts siguen manteniendo vivo este movimiento que naci hace 100 aos gracias a la iniciativa de unas jvenes que formaron su propia patrulla y se presentaron ante un sorprendido Robert Baden Powell como Chicas Scouts. Era 1909 durante el primer desfile scout de patrullas en el Cristal Palace de Londres Esta trayectoria ha sido recorrida por muchas personas, con un gran esfuerzo y una loable dedicacin en muy diferentes lugares del planeta. Contar una historia tan larga ocupara muchsimas pginas. Pero en esta ocasin bstenos la alusin a dos acontecimientos importantes, especialmente para Espaa, fechados respectivamente en 1958 y en 1969. En agosto de 1958, segn testimonio contrastado y coincidente de varias personas, entre las que se encuentra Carmen Sartorius, entonces presidenta de la Asociacin de Guas de Espaa, se realiz en Burgos un campamento internacional de celebracin de la acogida de Espaa como pas miembro aspirante de la Asociacin Gua Mundial en la Conferencia Mundial que tuvo lugar en Brasil en 1957, y de la aprobacin de los estatutos de la Asociacin Guas de Espaa por la Asociacin Mundial en julio de 1958. Sobre este campamento apareci en la prensa la siguiente crnica: Nota de prensa del peridico A B C de Burgos La Asociacin Mundial de Guas en Burgos
Burgos, 15 Las muchachas de la Asociacin Mundial de Guas han montado su campamento a la altura de Fuentes Blancas. Los colores de las diez naciones representadas han brillado alrededor de las banderas de Espaa y de la propia Asociacin.
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Las setecientas chicas concentradas se han movido giles y optimistas con su impedimenta por las cuatro plazas y los doce sectores del campamento bautizados con nombres de regiones espaolas, luciendo los variados uniformes distintivos de sus respectivos pases. Slo el pauelo al cuello denota su comn encuadramiento en las Girls Scouts. Hay grupos de Italia, Inglaterra, Francia, Blgica, Estados Unidos, Suecia, Alemania, Dinamarca y Luxemburgo. Este es uno de los cuatro campamentos mundiales de este ao tras los de Mjico y Pakistn, ya clausurados, y simultneo con el de Finlandia, que cuenta con 5.000 acampadas. El Congreso Mundial ha tenido lugar en Espaa para celebrar la admisin del pas en la Asociacin con calidad de miembro aspirante. El Ayuntamiento de Burgos y el ejrcito han prestado material y distintos servicios. La Asociacin Mundial de Guas fue fundada en Inglaterra por el notable pedagogo lord Baden Powell. Su fin es la formacin femenina. Las alegres muchachas atienden por s mismas a sus necesidades y toman todos los trabajos y servicios como labor de equipo. Preside el Comit Ejecutivo la condesa viuda de Bernadotte -muerto en Israel por la causa de la paz, que fue premio nobel- quien reside en Copenhague. En la visita que efectu la condesa al campamento, la donostiarra Mara Rosario Zulueta, jefa del campamento, le present los trabajos realizados por las muchachas procedentes de los distintos pases. Luego se hicieron exhibiciones y juegos en la Ciudad Deportiva. Por la noche se celebr una velada.
Una nueva resea periodstica recoge una fotografa en cuyo pie puede leerse:
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Campamento Internacional de Guas en Fuentes Blancas. En las inmediaciones de Fuentes Blancas se ha instalado uno de los cuatro grandes campamentos que la Asociacin Mundial de Guas monta el presente ao en Europa, frica y Asia. Confraternizan en l ms de setecientas guas de diez pases. La magnfica fotografa de Fede ha captado esta escena simpatiqusima: mientras una joven francesa tae su guitarra, su compaera espaola- entona una cancin.
De la preparacin del campamento tambin se haca eco la prensa de Burgos. Se conserva un recuadro sin ningn otro dato en el que se informa de que:
Un grupo de guas visit ayer nuestra ciudad. Acompaadas por el alcalde se trasladaron a los terrenos de la Fuente del Prior, donde ser instalado el campamento internacional. Un grupo de Guas compuesto por representantes de San Sebastin, Madrid, Barcelona, Colombia y Pars visit ayer nuestra ciudad para tratar los problemas relativos al Campamento Internacional de Guas, que se celebrar en nuestra ciudad durante el verano. Durante la tarde, acompaadas por el Ilustrsimo Seor Alcalde de la ciudad, don Mariano Jaquotot, Delegado de la Vivienda, don Antonio Mara Gil y el ingeniero municipal don Jos Mara Orejn, dichas seoritas guas visitaron los terrenos del campamento, quedando gratamente impresionadas por las condiciones que el mismo rene.
Once aos ms tarde de ese campamento particularmente grandioso teniendo en cuenta las circunstancias de la poca una nueva crnica, recogida en la anteriormente mencionada seccin Escao Joven nos informa, en la misma publicacin, del acontecimiento siguiente:
El verano pasado, concretamente en el mes de junio, se celebr en Finlandia la XX Conferencia Mundial de Muchachas Guas. En Espaa, desde haca muchos aos, varias organizaciones guas queran el reconocimiento para pertenecer con plenos derechos al movimiento mundial. Pero no es fcil pasar de miembro aspirante sin demostrar que se tiene un movimiento serio en todo el pas. Por fin se pudo demostrar, y con fecha 29 de junio de 1969, las Guas de nuestro pas son ya miembros autnticos de las guas mundiales. El fin que se proponen es la formacin de la persona con miras a realizar un servicio a los dems, dirigido especialmente a la
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comunidad en que viven. Por eso dan gran valor a estudiar concienzudamente las necesidades de su tiempo y los problemas de quienes les rodean, para poder enfrentarse a ellos, dar una respuesta con su trabajo voluntario y contribuir a resolverlos. Todas las actividades guas se planifican pensando en los dems. As lo refrendan las palabras de la Jefa Gua Mundial, lady Olave Baden Powell al clausurar la Conferencia de Finlandia: El Guidismo debe ser generador de fuerza, luz y amor. Madrid, mircoles 31 diciembre 1969 M Montserrat Sarto
Esas varias organizaciones guas mencionadas por la crnica son la Asociacin Guas de Espaa y las pertenecientes al Guidismo Cataln. El Guiatge Catal estaba formado por cuatro asociaciones: - Germanor de Nois i Noies Guies - Girls y Boys Scouts de Catalunya - Noies i Nois Escoltes - Guies Sant Jordi Parece lgico que, de acuerdo con la caracterstica gua de observar el entorno y planificar las actuaciones pensando en los dems, la condicin puesta por la Asociacin Mundial fuera la de aceptar una sola entidad por pas, obligando as a la coordinacin entre todas las instituciones guas de un mismo pas. Tras varios aos de negociaciones entre las integrantes de la Asociacin Guas de Espaa y las asociaciones del Guiatge Catal, se constituy el Comit de Enlace del Guidismo en Espaa (CEGE), que fue reconocido como miembro oficial de la Asociacin Mundial en dicha Conferencia Mundial de Finlandia.
3.4. Hacia la transformacin social por medio de la educacin

En su libro Gua para el Jefe de Tropa Baden Powell especifica las cuatro dimensiones de la instruccin del scout, una de las cuales es el servicio al prjimo, que conlleva la preocupacin por ser tiles y ayudar a quien lo necesite. Segn su obra Girl Guiding, la finalidad del Guidismo es proporcionar a las nias oportunidades para adquirir carcter e inteligencia; destreza y habilidad manual; disciplina, higiene y
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salud fsica; servicio al prjimo y solidaridad (Baden Powell, 1938: 164). La clara finalidad del Guidismo es formar personas libres, activas, responsables, comprometidas, felices y autnomas para realizar su propio proyecto de vida, para llevarlo a cabo y para conducirse en su entorno de la forma adecuada, logrando as forjar una ciudadana activa, responsable y feliz. El compromiso social se aprecia en el Guidismo en el lema Bien preparadas para servir, como garanta de disponibilidad, a travs del cual se consigue ir creando la actitud y el espritu de servicio, adems de mencionarse en los propios estatutos. En Espaa las finalidades del Guidismo, segn el artculo 6 de los estatutos de la Asociacin de Guas de Espaa, aprobados por la Asociacin Mundial de Guas en julio de 1958, y mantenidas en los mismos trminos en la adaptacin realizada en asamblea general en 1965, y en los estatutos de 1972 fueron:
fomentar la formacin integral de la mujer segn el mtodo de Baden Powell, armonizando el desarrollo fsico con el cultural, moral y religioso e inculcar el sentido de responsabilidad en cuanto miembros de una sociedad a la cual deben servir.
Cuando el 20 de octubre de 1984, por decisin tomada en la Asamblea General, se constituy la Federacin Espaola de Guidismo (F.E.G.) como heredera de la Asociacin de Guas de Espaa, Ramona Soroa Altuna, entonces Presidenta de la Asociacin, expresaba:
Dar el paso hacia la estructura federativa es slo el acto coherente que lleva al plano institucional los planteamientos que A.G.E. siempre ha tenido en relacin con la autonoma de los grupos, el respeto a la identidad de los pueblos y la voluntad de que el Guidismo sepa encarnarse en cada uno de ellos. La Federacin acoger a todas las Asociaciones Guas que tengan como objetivo prioritario el dar a la mujer una oportunidad de formarse en la autonoma y en la toma de responsabilidades y unir sus esfuerzos a todo el escultismo que acte a favor de la Participacin, el Desarrollo y la Paz
La primera responsabilidad es la de prepararse bien para poder prestar una ayuda eficaz, y de autoexigirse calidad en todas las tareas realizadas, ya sean profesionales o no. Tengamos presente que las funRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 El Guidismo, movimiento social - p. 81-102 RODRGUEZ, M.L.G.; BOSNA, V.V.A.
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dadoras, Olave y Marita, prestaron servicios como enfermeras voluntarias. Los datos existentes confirman que una gran proporcin de guas tiene profesiones de servicio a los dems: en la sanidad, en la educacin o en el trabajo social. Precisamente eran trabajadoras sociales Pilar Ferrn, la iniciadora del Guidismo en Salamanca en el ao 1964 y Mara Pedraz, una de sus continuadoras. La misma profesin ejerca M Elena de Urrestarazu, que fue Presidenta General de Espaa y que plasmaba en una carta dirigida a M Teresa Cormenzana la influencia ejercida por el Guidismo en su proyecto personal de vida:
Me gustara destacar dos notas dominantes en mi aprendizaje. Desarroll el sentido crtico aprendiendo a evaluar situaciones para poder planificar la accin. Asimismo averig mi rol de mujer, mi identidad y la oportunidad de incidir en la sociedad a travs de una asociacin femenina. Creo firmemente que sin ese recorrido que me brind la vida gua, no hubiera sido capaz de acometer mi nueva vida en Galicia, casada con un hombre gallego, ejerciendo mi profesin de Asistente Social con la poblacin emigrante pontevedresa e integrada de lleno en el movimiento ciudadano de Vigo: centrales sindicales, asociacin de vecinos, miembro de la Junta de la Asociacin de Padres del Grupo Escolar del Chouzo en Vigo.
La responsabilidad se ha de ejercer en las comunidades en las que se vive a partir de la toma de conciencia de las circunstancias que afectan a una determinada esfera social. Se pondera la fraternidad para con todos y el deseo de ser til. Se estimula una sensibilidad especial ante los casos de desventaja social. Este conjunto de connotaciones, que caracterizarn a la persona formada en el Guidismo, repercutir en todos aquellos que se encuentren a su alrededor. Es reseable, a este respecto, que trabajar con las nias tiene una inmensa proyeccin, puesto que una mujer formada y comprometida genera mucho cambio social. Conviene en cuenta que, por lo general, como ha sido puesto de manifiesto por algunos educadores, educar a un nio es educar a un hombre, y educar a una mujer es educar una familia. Entre los 17 y 18 aos, las Guas Mayores o Fuegos se encuentran organizadas en clanes, que son comunidades de servicio y trabajo en las que se dialoga y se revisa el Compromiso. El principal
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objetivo de esta etapa es poner en contacto a la persona con una realidad en la que pueda prestar un servicio activo, ya sea en el Guidismo o fuera de l. El acto y la voluntad de comprometerse se encuentra en cada palabra, en cada sitio, en cada gesto, en cada silencio, a cada paso que la Gua Mayor hace frente al resto, sin mscara, sin palabras aprendidas, sin miedo: En la Ficha 3 de su Manual de Rama de 1978 puede leerse:
El compromiso es como nosotras mismas que no podemos separarnos de nosotras mismas ni aunque queramos y lo tenemos que llevar siempre con nosotras, porque sin l ya no somos nada ms que un mueco o una corteza hueca.
La Gua Mayor acepta su responsabilidad en el mundo con la alegra de las alitas, el sentido de aventura de las guas, la necesidad de descubrimiento de las pioneras y la actitud y exigencia de compromiso del fuego. El uniforme es de color azul porque simboliza el planeta que habitamos y el propsito de trabajar por la fraternidad universal para conseguir la paz mundial. Marita, la primera gua de Espaa, en una entrevista que se le hizo en el curso 77-78, describa as las ventajas del uniforme y el simbolismo:
une a las Guas en cualquier parte del mundo en que se encuentren, a la vez que borra las diferencias sociales entre ellas.
Esas preocupaciones por intentar hacer desaparecer las diferencias sociales y por estimular la sensibilidad hacia el conocimiento de las caractersticas y necesidades de la comunidad internacional, haciendo caso omiso de las barreras y de las fronteras halladas y orientando sus esfuerzos hacia la meta de unas relaciones ms cercanas y solidarias entre todos los pueblos de la tierra, han formado siempre parte de la esencia del Guidismo. Una nueva crnica, firmada por C. Veira y fechada en Estrasburgo en 1970, viene a refrendar sta y otras connotaciones ya sealadas del estilo de vida que propone el Guidismo.
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Scouts y Guas buscan las lneas actuales de su renovacin De la Buena Accin al proyecto bien elaborado
Los scouts son bien conocidos en muchos ambientes por realizar la buena accin diaria. La mentalidad ha evolucionado en toda la sociedad juvenil y hoy se ve claramente que no se puede intervenir en el mejoramiento de la sociedad a base de actividades fragmentarias y desligadas. Se impone una labor conjunta aplicada a un proyecto bien elaborado. En esa lnea los scouts de Marsella han colaborado en la construccin de una piscina de barrio. El ejemplo es un ndice de que se estn buscando nuevos caminos. Los jvenes participan en el desarrollo de todos los ambientes. () Los jvenes manifiestan actualmente un deseo de relaciones sin fronteras. De una manera casi espontnea observamos que incluso jvenes que no se conocen ni se tratan, manifiestan caractersticas comunes. Esta realidad se manifiesta entre los scouts y las guas en un deseo de organizar su actividad de cara al mundo exterior, de cara a la construccin de una tierra ms fraterna. YA 14 de agosto de 1970 Seccin Informacin del Extranjero Europa 70, en Estrasburgo
Concluimos esta recreacin de la historia con dos imgenes que dejan constancia de la gran trascendencia de la dimensin internacional en el estilo educativo de nuestro movimiento juvenil, reflejado en la trayectoria del Guidismo travs de las distintas pocas.
Jefes de la Asociacin Gua En nuestra fotografa, poco despus de haber llegado en el avin de Madrid al aeropuerto de Fuenterrabia, madame Helvi Sipila, miembro del Comit Mundial de la Asociacin Gua, en visita oficial a Espaa, en compaa de Rosario Zulueta, presidenta de la Federacin y comisaria internacional.
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Y una instantnea de la celebracin de una Conferencia Internacional, en la que se observan en primer plano a las representantes de Espaa, Sierra Leona y Portugal.
Consideraciones finales
La gran fuerza del movimiento gua le ha conducido hacia los inicios de un nuevo centenario. La ilusin y alegra de esta celebracin nos remiten a la gran tarea llevada a cabo a travs de las distintas pocas, y a la fidelidad al ideal que herman a sus miembros, el cual les permiti ir abriendo caminos de amistad a lo largo de sus muchos aos de historia. Sigue siendo tiempo de crecer, de vivir intensamente nuestro compromiso manteniendo viva la llama de aquel fuego que nos lleg desde Kenia, a la vez que sentimos la libertad y la valenta de ser nosotras mismas porque somos nicas. Son algunas de nuestras caractersticas el ecologismo, el compartir, el pensar en los dems, la iniciativa, la creatividad, la motivacin, el esfuerzo y su valor, la recompensa diferida, la accin junto a la reflexin para saber siempre qu es lo que hacemos y por qu lo hacemos, la interrelacin con personas de diferentes clases sociales, la toma consensuada de decisiones sin imponer ideas la capacidad de compromiso social y la satisfaccin de prestar gratuitamente un servicio sin tener ninguna obligacin. Merece la pena continuar con espritu de renovada amistad, ensanchado de creatividad, para sembrar y hacer crecer un mundo de
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justicia y esperanza, ayudando a nuestras jvenes a vivir segn la propuesta de estilo de vida de la que somos referentes, porque con nuestra promesa contrajimos un compromiso que merece la pena. Queremos mantenernos firmes en nuestro esfuerzo con el convencimiento de que gran nmero de personas espera poder seguirnos.
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II Artigos: Seo Nacional II Articles: National Section
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 Trajetrias das pedagogas da terra do MST no estado de So Paulo: intencionalidades e atuaes possveis a partir desta formao - p. 39-61 REZENDE, J.R.; NETO, L.B.
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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 Trajetrias das pedagogas da terra do MST no estado de So Paulo: intencionalidades e atuaes possveis a partir desta formao - p. 39-61 REZENDE, J.R.; NETO, L.B.
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1. Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria 1. Literature and semiotics: a syntagm for the aesthetic practice of sociocommunitarian education.
Recebido em: 8 de maro de 2011 Aprovado em: 25 de maio de 2011
Benedictus Dominus Deus noster qui dedit nobis signum. (PESSOA, 1985, p. 69). Edivaldo Jos Bortoleto Graduado em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas; mestre em Filosofia da Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba; doutor em Comunicao e Semitica pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; e doutor em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba. Professor da Universidade Metodista de Piracicaba, da Faculdade Salesiana Dom Bosco Assuno em Piracicaba e do Centro de Espiritualidade dos Frades Capuchinhos de Piracicaba da Provncia de So Paulo. E-mail: ejbortol@unimep.br Yara Helena de Andrade Graduada em Letras pela Universidade Metodista de Piracicaba; especialista em Linguagem, Texto e ensino, Alfabetizao e Incluso e Lngua Inglesa e Traduo pela Universidade Metodista de Piracicaba; mestra em Educao pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana. E-mail: yarahandrade@gmail.com
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.
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Resumo
Este trabalho, por meio de contribuies de pensadores como Freire (1978), Dussel (1993), Peirce (1983), Paz (1982), entre outros, pretende instaurar as bases para compreender-se a Literatura e a Semitica como um sintagma por meio do qual se possa conhecer minimamente o fenmeno da Educao Sociocomunitria como prtica esttica, tendo a Amrica Latina Caribenha como pano de fundo desse processo.
Palavras-chave
Literatura; Semitica. Educao Sociocomunitria. Esttica. Amrica Latina Caribenha.
Abstract
This work, by the contributions of theorizers such as Freire (1978), Dussel (1993), Peirce (1983), Paz (1982) and so on, intends to establish the foundations to understand Literature and Semiotics as a combination by which it is possible to know at least a few about the phenomenon of socio-communitarian education as an aesthetic practice, instituting Caribbean Latin America as the centre of this process.
Key-Words
Literature. Semiotics. Socio-communitarian Education. Aesthetics. Caribbean Latin America.
Introduo
Este artigo, a ser apresentado na Universidade Salesiana de So Paulo unidade Americana informao relevante para o contexto posterior deste estudo, visa a propor uma abordagem que, alicerada sobre dois pilares, a Literatura e a Semitica, venha a expor uma maneira intersubjetiva e, consequentemente, plural de se pensar a Educao Sociocomunitria. Sabendo-se que esta forma recente de apreenso e compartilhamento do conhecimento humano ainda est em construo, em constante devir, a contribuio deste trabalho est, na perspectiva proposta, em instaurar a Educao Sociocomunitria, rea de concentrao do Programa de Mestrado em Educao desta instituio, como uma prtica coletiva essencialmente permeada pela esttica.
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A Educao um fenmeno humano, essencialmente humano. Ao longo dos tempos, foi ganhando formas e significaes as mais distintas. O ser humano, desde os seus primrdios, nas comunidades tribais at hoje, sempre necessitou da educao em suas formas mais difusas e em suas formas mais formais e sistematizadas da mediao de um algum para o gesto do ensinar como ato de educar. Ao afirmar a educao como um fenmeno humano e, essencialmente humano, queremos, justamente, afirmar que ela da ordem da intencionalidade. Assim, a educao est carregada, adensada e condensada de significaes e sentidos, bem como, tambm, engajada na histria humana como forma de produo de sentido e significao, tal qual a religio, a arte, a filosofia, a cincia, a tecnologia, sendo todos esses campos de saber perpassados por suas respectivas semiticas. Assim, a educao em sociedade humana sempre relao de influncias entre grupos, indivduos, que afeta o desenvolvimento das pessoas. , portanto, um ato cuja relao implica e supe sempre a alteridade. , assim, uma prtica social que afeta a personalidade das pessoas. A educao, como prtica social mediadora, ter, ao longo dos respectivos horizontes histricos humanos, muitas imagens, sentidos e significaes. O homem ocidental contemporneo traz em seu horizonte histrico e cultural outros trs horizontes: o horizonte do homem da antiguidade clssica, o horizonte do homem medieval e o horizonte do homem moderno. Antiguidade, medievalidade e modernidade, portanto, constituem trs grandes experincias passadas fundadoras da experincia do horizonte do homem contemporneo. No oriente, esta experincia histrica e cultural dar-sede maneira distinta. Ao falar em horizonte, estamos a pens-lo como um conceito e uma categoria do campo da hermenutica, portanto da interpretao. Ora, o que se tem do passado no presente sempre uma interpretao. sempre por ela que o passado pode ser falado e ser dito no presente, com o objetivo de se instaurar sentido. Assim sendo, a grandeza de nosso horizonte contemporneo que ele alargado pelas experincias histricas e culturais dos horizontes passados. Isto posto, pensar e propor uma pesquisa na rea de Educao Sociocomunitria, no horizonte do homem contemporneo, supe necessariamente reconhecer que a questo da Educao mesma tem que
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ser lida, entendida e compreendida nos respectivos horizontes histricos e culturais sinalizados anteriormente. Ou seja, ao se falar em Educao, tem que se falar em sua histria e compreender, nos respectivos horizontes histricos e culturais, como a Educao como uma atividade elevada do esprito humano se d e se forma nas tramas de cada horizonte histrico e cultural. Isto faz-se necessrio e , ao mesmo tempo, de fundamental importncia, pois s assim, no desenvolvimento do processo histrico, marcado por continuidades e rupturas, poder-se- apreender a questo mesma da educao em movimento e em processo. No horizonte histrico do homem da antiguidade clssica, a educao tramada e plasmada naquele ideal que ser chamado de Paidia grega e de Humanitas romana. Na medievalidade, tecido eminentemente complexo, na direo ocidental, a educao ser tramada e plasmada naquele ideal que ser chamado de humanitas christiana. Os fundamentos destes ideais de educao alicerar-se-o na physis e no esse criado, respectivamente. Estes dois ideais de educao constituiro no s a modernidade ocidental, bem como todo um projeto de civilizao na Amrica Latina Caribenha, pelas mos das ordens religiosas advindas da reforma religiosa catlica, principalmente a Companhia de Jesus, com seu projeto de educao e civilizao barroco contido na Ratio Studiorum. No horizonte histrico do homem moderno, a educao ser tramada e plasmada no contexto da subjetividade deste homem que pe a si mesmo em questo e que tem a si prprio como referncia e fundamento. No seio de uma certa tradio moderna, o ideal de educao dar-se- naquilo que ser chamado de Bildung. Esta ideia e o ideal de formao do homem moderno sero desenvolvidos naquela tradio filosfica que vir desde Leibniz, passando por Kant, Schiller, Goethe, Fichte, Schleiermacher, Richter e Hegel. Este ideal de formao constitutiva da Aufklrung, far-se- presente em nossa cultura latino-americana-caribenha, principalmente no Brasil, a partir do sculo XIX. A Escola do Recife, por exemplo, que reuniu pensadores da monta de Tobias Barreto, Sylvio Romero, Raimundo de Farias Brito, s pode ser compreendida luz da tradio do germanismo presente em nossa cultura. Este mesmo germanismo estar na base de uma reao antipositivista, no processo de discusso e formao na Universidade no Brasil j no sculo XIX.
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No horizonte do homem contemporneo, por sua vez, tempo e espao de proliferao das realidades as mais complexas, como a revoluo, a mquina, as grandes cidades, com suas infinitas realidades como o acmulo e a pobreza crescentes, a ideia de um internacionalismo, da fundao das cincias biolgicas, humanas e lgico-formais, da comunicao, a educao ganhar uma expresso eminentemente plural. Se o que marca os horizontes do mundo antigo e medieval a questo do fundamento como physis ou o esse criado, e se o horizonte do homem moderno ter sua marca na subjetividade e na razo, a marca do horizonte do homem contemporneo ser, pelo menos uma dentre vrias, a linguagem. O sculo XIX viu nascer esta questo nos campos da semiologia europeia, com o surgimento da Lingustica, e na semitica norte-americana. Este horizonte ser, portanto, conhecido como o horizonte do giro lingustico, que ser explicitado e desenvolvido na sequncia.
A educao e a reviravolta lingustica: por uma educao semitico-literria
A Semitica plural e infinita como ela mesma. So tantas as Semiticas como ela mesma. Isto porque o signo est em processo permanente e infinito de proliferao e expanso. No entanto, adotando-se a semitica da literatura como um dos pontos a partir do qual se constri a Educao Sociocomunitria neste artigo, se quer fincar p desde um solo que deve ser tomado como nosso lugar epistemolgico para se pensar, captar, associar, apreender e traduzir as aventuras dos signos, tendo-se, contudo, sempre a universalidade sgnica em vista. Faz-se necessrio explorar um pouco mais, desde a semitica mesma, incluindo-se a literria, s possibilidades abarcantes dela para tal questo na Amrica Latina Caribenha, este nosso cho de tradues sgnicas. Portanto, queremos ler e tomar a Amrica Latina Caribenha como este lugar epistemolgico , como um complexo, como um conjunto, como um compsito de infinitas interdependncias e subordinaes, como territrio fronteirio de linguagens prximas e distantes ao mesmo tempo. desde este lugar, portanto, que queremos entender o ofcio, o que fazer do trabalho pedaggico semitico-literrio no mbito da Educao Sociocomunitria.
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Para tanto, tem-se que entrar na Semitica mesma, para trazer pelo menos alguns rasgos, algumas notas desta forma elevada e complexa de conhecimento, que ocupa e se destaca no contemporneo, lugar central nas pesquisas dos mais variados objetos, pois, no dizer de Lcia Santaella, ela a cincia que tem por objeto de investigao todas as linguagens possveis, ou seja, que tem por objetivo o exame dos modos de constituio de todo e qualquer fenmeno como fenmeno de produo de significao e de sentido (SANTAELLA, 1999, p. 15). E por outro lado, a Semitica se destaca porque, enquanto muitos a colocam como uma disciplina subalterna no conjunto dos sistemas e classificaes do conhecimento, ela vem ressignificar todo o edifcio e os fundamentos das demais cincias. Pela primeira vez em talvez trezentos anos, a semitica torna possvel o estabelecimento de novos fundamentos para as cincias humanas. Esses fundamentos, por sua vez, tornam possveis uma nova superestrutura para as humanidades e as chamadas cincias exatas e naturais, uma estrutura frequentemente sonhada e que a semitica pela primeira vez coloca ao nosso alcance, contanto apenas que tenhamos um entendimento do signo e seus funcionamentos essenciais suficientemente ricos para impedir a possibilidade de isolar a pesquisa semitica dentro da esfera da lngua, no sentido dos signos construtos de que fala Perron. (DEELY, 1990, p. 19-20). A Semitica um campo difcil; ela do mbito da Lgica. inerentemente plural e infinita em suas inmeras tendncias e perspectivas (Conferir: Baitello Jr., Deely, Hnault, Morris, Nth, Santaella, Souza.). Em que pese que o termo semitica atravesse a histria do pensamento, principalmente o filosfico, tanto no Oriente quanto no Ocidente, a Semitica uma cincia recente tanto quanto a Lingustica, campos paralelos com os quais se entrecruza e entremescla a linguagem literria. Lcia Santaella assim diz: Antes de tudo, cumpre alertar para uma distino necessria: o sculo XX viu nascer e est testemunhando o crescimento de duas cincias da linguagem. Uma delas a Lingustica, cincia da linguagem verbal. A outra a Semitica, cincia de toda e qualquer linguagem. (SANTAELLA, 1999, p. 10). O termo semitica, de origem grega semeitik, s , tem a ver com diagnstico ou observao dos sintomas (HOUAISS e VILLAR, 2001 p. 2543). Portanto, a Semitica tem sua origem no camRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.
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po da medicina grega e, desde a, vai se deslocando no s no sentido de ganhar significaes em sua semiose semntica, mas vai se constituindo num vigoroso e rigoroso campo de saber, como j sinalizado por John Deely, transformando e inovando em uma outra concepo a organizao dos saberes, para alm ou para aqum da classificao positivista dos saberes. Na busca da compreenso no s semntica do termo, mas tambm das respectivas reas que comeam a se preocupar com a Semitica, Charles Morris assim diz: El trmino semitica fue adaptado por John Locke de los esticos griegos, que a su vez estaban influidos por la tradicin de la medicina griega, que interpretaba la diagnosis y la prognosis como procesos de signos. A Charles S. Peirce (1839-1914), que sigue a John Locke en este empleo del trmino, se debe el uso actualmente muy generalizado de la palabra semitica. Tamben se emplean los trminos significs y semantics, aunque actualmente se tiende a limitar el uso de semntica para referirse slo a una rama de la Semitica (MORRIS, 1974, p. 13-14). E na sequncia, falando das reas e dos campos que se interessam e elaboram aportes desde a Semitica, Morris prossegue dizendo: Los filsofos y lingistas son quienes han hecho las principales aportaciones a la teora general del signo, pero en la actualidad se realizam tambin amplias investigaciones en este mismo campo debidas a psiclogos, psiquiatras, tericos de la esttica, socilogos y antroplogos. (MORRIS, 1974, p13-14). Ora, nesta perspectiva, a Semitica tem muito a dizer aos distintos mundos das mais diversificadas culturas; aos mais distintos objetos presentes nas diversas culturas; ao mundo macro e ao mundo micro, orgnico e inorgnico. Pode-se afirmar que a Semitica este saber ou cincia do todo, ou pelo menos, esta a sua pretenso. Isto por qu? Porque os mundos e os universos se estruturam como linguagem. Esta a razo pela qual a questo da linguagem to importante e se faz fundamental na religio, na arte, na filosofia, na cincia, na tcnica, na comunicao, no Lebenswelt, este mundo da vida cotidiana das gentes etc. E dentro da arte, constituda como linguagem ou linguagens, se inscreve a literatura que, por sua vez est, assim, tambm abarcada pela Semitica e forma, com ela, o sintagma, a combinao de discursos
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interpretativos por meio da qual se visa instaurar a Educao Sociocomunitria como prtica esttica neste trabalho. Aqui, para efeitos elucidativos, cabe explicar a distino contextual entre sintagma e paradigma. Paradigma o conjunto rgido de formas que serve de modelo a determinado sistema: filosfico, lingustico, cientfico etc. Por sua vez, sintagma o conjunto de estruturas que podem ser combinadas, de forma flexvel, para alicerar determinado paradigma. No caso deste artigo, o paradigma a ser flexivelmente estruturado pelas combinaes possveis graas ao sintagma proposto o da Educao Sociocomunitria, estabelecendo-se como vias dessa estruturao as prticas estticas humanas, plenas que so de linguagens. Nessa plenitude de linguagens talvez resida a magnitude do pensamento semitico, pois este nosso mundo, hoje, to somente poder ser entendido no mbito da linguagem. Isto porque nosso mundo se transformou e vem se transformando rapidamente, processo no qual as imagens do mundo so modificadas. Por esta razo, a linguagem se tornou, em nosso sculo, a questo central. As linguagens habitam, constituem e estruturam os mundos e os universos, como visto logo acima. Por isto, a linguagem em nosso sculo se tornou a questo central da Filosofia, da Cincia, das artes e das demais formas de linguagens e saberes. Isto, medida que foi ficando mais claro, recebeu o nome de virada lingustica (lingustic turn). Por que isto? Porque, como diz Manfredo Arajo de Oliveira, em uma palavra, no existe mundo totalmente independente da linguagem, ou seja, no existe mundo que no seja expresso na linguagem. A linguagem o espao de expressividade do mundo, a instncia de articulao de sua inteligibilidade (OLIVEIRA, 1996, p. 13). Mas o conceito de linguagem j , em si, problemtico, pois ele sempre foi reduzido linguagem humana e, de forma especial, linguagem como signo verbal. verdade que ele abunda no mundo do humano, mas no privilgio humano. A crtica da linguagem se desenvolveu em um complexo e vasto panorama. Se ela, a crtica, sempre esteve presente ao longo do pensamento filosfico, principalmente, verdade que ela ganha densidade no horizonte do mundo contemporneo. Do ponto de vista da Filosofia e da Lgica, a crtica vem desde Friedrich Nietzsche (1844-1900), passando por Heidegger, Foucault, Derrida, a Escola
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de Frankfurt, Habermas, Apel, Dussel, ou seja, a crtica da linguagem passa fundamentalmente pela crtica da cultura e Gottlob Frege (1848-1925), considerado o pai da Filosofia Contempornea, seguidos por Wittgenstein, Carnap, Austin e Quine. Desde o ponto de vista da lingustica, a crtica se inicia com Ferdinand de Saussure (1857-1913), com seu Curso de Lingustica Geral, que fundar a Semitica como Semiologia, seguido por pensadores como Hjelmslev, Jakobson, Barthes, Greimas, Eco, Merleau-Ponty, Lvy-Strauss, Foucault, Lacan. Mas ser com Charles Sanders Peirce (1839-1914) que o conceito de linguagem ganhar nova dimenso e amplitude, pois se faz imperativo ampli-lo e desenvolv-lo; um conceito que v mais alm ou ao lado do conceito linguicntrico e fonocntrico de linguagem da longa e larga tradio do pensamento europeu. Peirce, pensador, cientista e fundador da Semitica norte-americana quem far esta ruptura ou esta grande demarcation. Porm, assumir esta ruptura neste trabalho, ao mesmo tempo em que se enuncia a presena da Literatura ao lado da Semitica um paradoxo explicvel: com Peirce se alarga o conceito de linguagem para alm das linguagens verbais, mas, por outro lado, tambm as linguagens verbais so objeto de estudo da Semitica peirceana, e dentre elas a literria, preconizada inclusive por Italo Calvino (1990) como lugar de salvao da prpria linguagem, por portar em si a imaginao e a esperana constituintes do homem como um todo. O que interessa reter neste momento, a fim de embasar o sintagma para a Educao Sociocomunitria proposto neste estudo, o conceito de linguagem presente na Semitica de Peirce, at porque outras correntes como a Antropologia Cultural de Octavio Paz (1982), poeta e expoente da crtica de arte latino-americana lugar epistemolgico de onde assentamos as razes deste estudo desde seu incio, atestam tambm o conjunto de complementaridades entre as linguagens verbais e no verbais, todas alvos da Semitica de Peirce. Para Paz (1982), as manifestaes artsticas, verbais e/ou no verbais, so igualmente dotadas de poesia. Ele afirma que a diversidade das artes as destaca, e no as torna opostas como se poderia supor. Assim a linguagem, aqui, no se restringe ao mbito do discurso verbal, lugar este onde se assenta a lgica ocidental. O conceito de linguagem na semitica peirceana e na crtica de arte de Octavio Paz amplo e est mais alm ou ao lado
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do prprio verbo. Como diz Samira Chalhub: No entanto, nem s de mensagens verbais vive o ser humano. A linguagem participa de aspectos mais amplos que apenas o verbo. O corpo fala, a fotografia flagra, a arquitetura recorta espaos, a pintura imprime, o teatro encena o verbal, o visual, o sonoro, a poesia forma especialmente indita de linguagem surpreende, a msica irradia sons, a escultura tateia, o cinema movimenta etc., (CHALHUB, 1987, p. 06). Vale dizer ento que a Semitica, de orientao peirceana, toma o Universo, o Mundo (tanto orgnico como inorgnico), a Cultura, a Vida, o Homem como signo, ou como diz Peirce em suas Conferncias sobre o Pragmatismo, um vasto representamem, um grande smbolo do desgnio de Deus, acabando suas concluses em realidades vivas. (PEIRCE, 1983, p. 34). Este vasto e polissmico complexo sgnico: o Universo, o Mundo (orgnico/inorgnico), a Cultura, a Vida, o Homem, tudo entendido como um signo representamem est em processo de auto-organizao e de expanso infinita. Processo este que no pode ser linear e, sim, no linear. Processo este que tem a ver com o engendramento do signo. Na expresso de Lcia Santaella, (...) o signo, por sua prpria constituio, est fadado a germinar, crescer. Desenvolver-se num interpretante (outro signo) que se desenvolver em outro, e assim indefinidamente. Evidencia-se a a natureza inevitavelmente incompleta de qualquer signo (...). (SANTAELLA, 1995, p. 43-44). Ao se estabelecer estes marcos tericos no mbito do pensamento semitico, desejamos indicar a complexidade deste saber que a Semitica, da vastido que a realidade que ela quer abarcar, de suas ligaes com outros saberes, principalmente a Filosofia, a Lgica e a Lingustica e dos problemas inerentes e presentes nela, como a questo mesma do signo, quando se enfrenta, principalmente, a questo do signo verbal e do signo no verbal. Isto evidencia a importncia e a necessidade de uma teoria do signo. Ao se assentar estes marcos tericos no pensamento semitico, enfatizando uma perspectiva, no caso, a peirceana, tambm no quisemos e no temos a inteno de afirmar uma ortodoxia ao pensamento semitico. Pelo contrrio. O que se quer reconhecer que, maneira de Saussure que diz em seu Curso de Lingustica Geral, ao estabelecer as relaes entre linguagem e lngua, que aquela heterognea e esta
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homognea, desejamos, to somente, apontar a sua heterogeneidade. Ora, o campo semitico se assim podemos dizer um campo heterogneo como tambm foi j sinalizado: portanto, um campo plural. A pergunta que se impe : como fazer a transposio do que foi dito at ento, relativamente aos marcos tericos, para um sintagma concernente constituio da Educao Sociocomunitria a partir do ponto de vista da esttica? Como determinar com uma certa suficincia um desenho que possa contribuir de forma solidria e amorosa pois, como reconhece Saussure, a linguagem e a lngua so solidrias e, como diz Peirce, o amor o que conserva o processo infinito do signo com as necessidades e demandas da proposta alavancada pela Literatura e a Semitica neste estudo? Esta tarefa no fcil. Portanto, vale apresentar elementos que possam ser sugestivos para um processo maior que a Educao mesma e, no caso em tela, a Educao Sociocomunitria. isto que desejamos fazer. Se se olha para o que aponta e sugere o conceito de Educao Sociocomunitria, descrito por este Programa de Mestrado em Educao, tem-se o seguinte:
Descrio entendido o comunitrio como o predomnio das relaes de interesses comuns, com caractersticas de intersubjetividade propiciadoras de modalidades organizacionais que podem construir a autonomia, e entendido o societrio contemporneo como a expresso da convivncia caracterizada pelo conflito entre a normatizao instaurada pela racionalidade burocrtica e os direitos conquistados pela cidadania, este Programa se prope a investigar as condies da prxis educativa que intensifique esses processos de autonomia e cidadania.
O enunciado acima apresenta uma concepo e viso de Educao Sociocomunitria, entendendo-a a partir de uma sociedade em conflito, portanto em tenso, constituda por uma concepo de sujeito, cuja marca a intersubjetividade, e os processos caractersticos de uma prxis educativa constitudos pela autonomia e cidadania. A nfase aqui anunciada passa por, e se assenta, sob uma teoria crtica da sociedade. As Cincias Sociais aqui so postuladas, principalmente a Sociologia e a Filosofia. Se voltarmos o olhar para a primeira metade do sculo passado, uma concepo de Educao Sociocomunitria, principalmente de inspirao
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norte-americana, apresentar-se- com uma tarefa de articular a escola sociedade e vice-versa. Na obra de Edward G. Olsen, La Escuela ya La Comunidad, cuja primeira edio de 1951 e reimpresso de 1960, segue a seguinte concepo de Educao Sociocomunitria:
Por muchas fuentes se sabe que en la vida todo es educativo, que la escuela democrtica debe llegar a preocuparse por el mejoramiento de la comunidad y la convivncia humana, que las principales etapas y problemas de la vida deben ser la base de la orientacin del curriculum, que la educacin funcional requiere participacin eficaz en las actividades constructivas de la comunidad, y que en esta edad del aire debe entenderse por comunidad tanto la localidad como la regin, la nacin y hasta el mundo entero. Estos puntos de vista dominan el modo atual de pensar norteamericano en matria de educacin. (OLSEN, 1960, p. VII).
A concepo de uma Educao Sociocomunitria na viso de Olsen compreendida como uma concepo de uma Escola Comunitria que tem por objetivo pensar, propor e praticar uma escola cuja educao vital, ou seja, os processos sociais da vida no podem estar separados da prpria escola e vice-versa. Assim diz Olsen: La educacin norteamericana se encuentra en el umbral de una orientacin ms vasta y mucho ms fructfera que nunca: la de la escuela de la comunidad, enfocada hacia la vida misma, (OLSEN, 1960, p. 11). Tal concepo uma continuidade de uma outra, a da Escola Progressista. Ambas esto a fazer, no contexto norte-americano, uma crtica ao modelo de uma outra concepo denominada de Escola Acadmica. A concepo da Escola Comunitria tem seus fundamentos em autores como: Comenius, Rousseau, Salzman, Pestalozzi, Spencer, Parker, Montessori, Dewey, Hart, Kilpatrick, Harold Rugg, Counts, Hanna, Carr e tantos outros que apareceram desde o sculo XVII. Pelos significantes desta concepo chamada Escola Comunitria apresentados, pode-se inferir uma tendncia de uma viso de mundo e de educao constituda pelo liberalismo e pelo escolanovismo. Esta tendncia, no Brasil, comeou a dar-se tambm em fins do sculo XIX e permeou, bem como ainda permeia, toda uma concepo de educao feita e praticada no Brasil e, de passagem, no continente latino-americano-caribenho, ainda hoje. Se olharmos agora para a Europa, principalmente Portugal, vem
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se construindo e formulando uma tentativa de sistematizao de uma Educao Sociocomunitria entendida, nas bases epistemolgicas, como educao social. As reas de interveno desta educao assim se apresentam: educao de adultos; educao especializada; educao laboral e ocupacional; educao para o tempo livre; educao cvica; educao comunitria; educao para a sade; educao penitenciria; educao intercultural e educao ambiental. (Conferir: Carvalho e Baptista, 2004, p.63.) O referido modelo de educao social em Portugal tem um trao transdisciplinar e solicita reas como: psicologia social, psicologia, histria, antropologia, filosofia da educao, tica e pedagogia social. A educao social, assim perspectivada, entende que esta tarefa no to-somente da escola, mas fundamentalmente, uma tarefa que dimana de todas as instncias sociais. Assim, a escola no mais um problema pedaggico, e sim, social. A escola tornou-se prioritariamente um problema social e no pedaggico ou que pedaggico na medida em que social. (CARVALHO e BAPTISTA, 2004, p. 14). Conceitos como incluso, excluso, violncia social, marginalidade, cotidiano, segurana, educao, solidariedade social etc., e autores como Hegel, Marx, Nietzsche, Ren Girard, dentre outros, mas principalmente Michel Foucault, entendido nesta perspectiva como o filsofo da excluso ao reconhecer na sociedade no aquilo que valorizado, mas justamente aquilo que rejeitado: a loucura, sero as referncias tericas e de mtodos de tal abordagem. A Educao Social formulada e praticada justamente na tenso entre a afirmao do Estado de Direito e a emergncia do Estado Social, entre a afirmao dos Direitos Civis e a emergncia dos Direitos Sociais, entre a afirmao da proteo civil por parte do Estado e a emergncia dos deveres de proteo social. A abordagem de uma Educao Sociocomunitria na perspectiva norte-americana, como escola comunitria, e na perspectiva europeia-portuguesa, como educao social, revelam e apontam para a importncia de tal debate. A primeira abordagem emerge de um pas marcado profundamente pela Grande Depresso e pela Segunda Grande Guerra; j a segunda abordagem emerge da experincia de uma Europa que vem se organizando sob o signo da Unio Europeia, tambm vinRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.
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da da Primeira e da Segunda Guerras e que vive no contexto do estado do bem-estar social. No contexto da Amrica Latina Caribenha e do Brasil, a realidade se apresenta de forma completamente diferente e distinta. Antes de apontar e sugerir alguns pontos que possam ser elementos constitutivos para uma proposta esttica de constituio da Educao Sociocomunitria por meio da Literatura e da Semitica, cremos ser ainda de importncia fundamental voltar questo do locus, ou seja, do lugar epistemolgico que apontvamos logo acima: a Amrica Latina Caribenha. No possvel fazer aqui uma teoria da Amrica Latina Caribenha, mas cabem alguns traos para se poder pensar a questo da Educao Sociocomunitria neste lugar epistemolgico dentro do qual tambm como nao nos inscrevemos. A Amrica Latina Caribenha um continente jovem e em devir. Nela existem exageros de calor cultural, a despeito de se ter que conviver e no d para se fazer vistas cegas quanto a isso ainda sob o signo de uma teoria da dependncia: econmica, tecnolgica, poltica etc. Quanto a esta questo, o gegrafo e pensador brasileiro Milton Santos, em sua obra Ensaios sobre a urbanizao latino-americana, ao discutir, no captulo sobre Alguns aspectos da crise urbana na Amrica Latina, aponta os seguintes pontos para se entender o fenmeno da crise urbana na Amrica Latina: as diferenas de renda; as diferenas de consumo; subemprego e desemprego; o endividamento; marginalidade e favelizao; amontoamento; problemas de nutrio e de sade; a inacessibilidade aos servios; e, insegurana e isolamento. (Conferir: Santos, 1982, principalmente as pginas 151-175). Culturalmente, a Amrica Latina Caribenha est sob o signo da tradio arbico-luso-hispnico-afro-indgena, revelando-se, do ponto de vista sonoro, uma sinfonia polifnica e, sob o ponto de vista da cinemtica, um mosaico de signos flmicos que fluem de maneira diferente em cada regio, como tambm, no interior de uma mesma regio, demonstrando assim as tenses histricas, culturais e sociais que a vm permeando desde o incio de sua constituio. Duas distintas formas de estar no mundo a originam e permeiam na sua vasta presena mais do que continental: a portuguesa e a hispnica. certo que esses dois pequenos pases fazem parte da
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mesma Pennsula Ibrica, contudo sua constituio cultural se bifurca em determinado ponto na histria, e essa bifurcao tambm se faz sentir na Amrica Latina Caribenha, onde essas duas influncias vigorosas se presentificam e acentuam, continuando seus caminhos distintos em consonncia com as caractersticas locais que assimilaram e de cuja tenso somos os frutos. O poeta brasileiro Murilo Mendes (1976) proclama, em seu poema A Tesoura de Toledo, do lado brasileiro desta bifurcao cultural, a bipartio primordial que constitui a Espanha, tornando-a distinta de Portugal, e que tambm constituir, por sinal, a Amrica Latina Caribenha, guardadas as propores desta metfora: No citado poema, Mendes diz que Toledo cidade espanhola famosa por sua milenar produo de tesouras e onde a antiga presena moura est ainda por toda parte, inclusive na catedral gtica da cidade, um lugar em que as tenses entre Europa e frica se presentificam como nesse utenslio: encaixam-se; abrem e fecham o espao; desajustam-se; medem suas garras afiadas, a um s tempo finas e rudes; situam o concreto. No Brasil de Murilo Mendes, ainda que de modo distinto, verifica-se esta presena dos elementos no europeus que o constituem pela existncia indgena e africana, como no restante da Amrica Latina caribenha. Mas aqui a presena do elemento rabe se faz sentir de maneira mesclada e indireta, corporificada pelas influncias trazidas pelos portugueses, por exemplo, notadamente no nosso lxico. Como se v, essa bifurcao cultural luso-espanhola se d na medida em que a presena moura na Espanha se prolonga e acentua por muito mais tempo do que em Portugal, tanto que sentida at hoje em redutos sabidamente mouriscos desde o incio da presena desses povos, como Toledo e Granada. Essa presena moura espanhola que se verificou muito menos intensamente em Portugal o que d configurao barroca Amrica Latina Caribenha ainda em nossos dias. O Barroco Brasileiro, herdado da tradio portuguesa, se verifica, por exemplo literariamente, com presenas como Padre Antnio Vieira e Gregrio de Matos Guerra. Mas hoje em dia, embora se possa levantar o contributo de Oswald Andrade e Mrio de Andrade para a tradio neobarroca brasileira acentuando-se os elementos locais do pas, esta influncia barroca se faz sentir, contemporaneamente, muito mais nas tenses sociais que a constituem do que nas produes cultuRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.
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rais que a representam, sendo dspar o caminho tomado pelas nossas artes nos sculos XX e XXI. Os supracitados exageros de calor cultural tm a ver com o modo como a luz na Amrica Latina Caribenha perpassa o mundo dos objetos. Esta radiao eletromagntica provoca e produz sensaes complexas, exigindo uma teoria e prxis dos sentidos portanto, bem como, um pensamento correspondente tambm complexo, para se dar conta da multiplicidade e complexidade que a Amrica Latina Caribenha. Portanto, esses exageros j revelam uma Amrica Latina Caribenha esteticamente barroca, como se verifica em Jorge Lus Borges (2000), para quem o acesso ao mundo dos fenmenos se d, alternativamente, por meio de todos os cinco sentidos a um s tempo, conforme se faa necessrio, sem que nenhum se superponha aos demais. Garca-Canclini sinaliza sobre a necessidade de saberes nmades para se apreender este complexo cultural, portanto, semitico, que nosso continente, rompendo com as oposies e com os saberes estanques. Assim ele diz: As como no funciona la oposicin abrupta entre lo tradicional y lo moderno, tampoco lo culto, lo popular y lo masivo estn donde nos habituamos a encontrarlos. Es necessrio descontruir esa divisin en tres pesos, esa concepcin hojaldrada del mundo de la cultura, y averiguar si su hibridacin puede leerse con las herramientas de las disciplinas que los estudin por separado: la historia del arte y la literatura, que se ocupan de lo culto; el folclor y la antropologa, consagrados a lo popular; los trabajos sobre comunicacin, especialmente en la cultura masiva. Necesitamos ciencias sociales nmadas, capaces de circular por las escaleras que comunican esos pisos. O mejor: que rediseen los planos y comuniquen horizontalmente los nveles. (GARCA-CANCLINI, 1995, p. 14-15). Nstor Garca-Canclini, pensador latino-americano da Argentina e residente no Mxico, transita nos variados campos, para fazer valer sua sugesto de um saber mais do que esttico, nmade, para se pensar este continente jovem e em devir, como a filosofia, a esttica, a sociologia, a antropologia, a educao. Na obra citada Culturas Hibridas Garca-Canclini prope um caminho para se investigar sobre o consumo cultural no processo de nossa modernidade tardia. Compreender a questo do consumo cultural nas relaes existentes entre o culto,
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o massivo e o popular, passa fundamentalmente por compreender a modernidade tardia que o continente latino-americano-caribenho, o papel do Estado, da poltica, da democracia, questes estas, dentre outras, tematizadas em Culturas Hibridas. Compreender esta modernidade tardia tambm, assim, compreender o fenmeno da Educao Sociocomunitria que aflora e se constitui contemporaneamente na Amrica Latina Caribenha, inclusive no Brasil. Se com Garcia-Canclini aprendemos uma Amrica Latina Caribenha hbrida, com o pensador Enrique Dussel iremos aprender uma Amrica Latina Caribenha que considerando-se a totalidade totalizada do centro, ou seja, da Europa e dos Estados Unidos, o nosso continente latino est margem da histria, margem da razo, ou seja, est na exterioridade. Enrique Dussel (1934) , antes de mais nada, algum que constri e elabora seu pensamento desde o continente latino-americano-caribenho. Seu compromisso tico-terico com o terceiro mundo: Amrica Latina, frica e sia. Seu pensamento a expresso das realidades dos excludos e do mundo das vtimas. O mundo ocidental pensado hierarquicamente e no anarquicamente e, em que pese que j se tinha notcias da Amrica bem antes de ser descoberta, ela nasce, portanto, j moderna. Esta a tese central de 1492 - O Encobrimento do Outro, de Dussel. Nesta sua obra, Dussel dialoga com toda a tradio do pensamento filosfico do ocidente moderno e ps-moderno, como por exemplo Edmund OGorman, Alberto Caturelli, Richard Rorty, Karl-Otto Apel, Jrgen Habermas e outros. Seguindo na mesma linha de pensamento de Tzvetan Todorov (em A Conquista da Amrica A questo do Outro), e fazendo uma forte crtica aos anteriores, a tese de Dussel passa pelas diversas figuras (gestalt) de leituras da Amrica Latina como: inveno, descobrimento, conquista e colonizao, revelando os seus contedos tericos, espaciais e diacrnicos distintos, mostrando como o outro no foi descoberto como outro, mas sim, como o si-mesmo e, portanto, o outro foi negado como encobrimento. Outra tese de Dussel a sinalizao de uma teoria ou filosofia do dilogo como parte de uma filosofia da libertao do oprimido, do incomunicado, do excludo, do outro. (DUSSEL, 1993, p. 8).
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Dussel est criticando uma leitura conclusiva portadora de uma linguagem unidimensional sobre a Amrica Latina Caribenha, razo pela qual postula uma teoria ou filosofia do dilogo, portanto. Enrique Dussel filsofo cristo, telogo e historiador. Nasceu em 1934 em uma aldeia da provncia de Mendoza, Argentina. Sua formao e a evoluo de seu pensamento cobre o arco de sua existncia, que se principia nos anos da juventude na Universidade Nacional de Cuyo, em permanncia na Europa e dois anos em Israel e Argentina novamente, quando de seu regresso. Depois, aps sua casa ser bombardeada pela direita peronista, inicia-se sua nova fase com o exlio no Mxico, onde se encontra at hoje, em franca atividade e produo nos campos da filosofia, teologia e histria. Ral Fornet-Betancourt assim precisa o pensamento dusseliano: (...) Partindo da alteridade como experincia fundamentalmente antropolgica, o pensamento latino-americano dever constituir-se, portanto, como pensamento de uma totalidade aberta e realizadora de uma autntica ecumene. Somente um pensamento deste tipo ser realmente libertador, pois, por superar o momento totalitrio prprio de todo pensamento e da totalidade fechada, capaz de pensar na libertao de tal forma que, em lugar de conduzir excluso ou escravizao de um novo grupo de homens, leve conciliao de todos os homens, mediante um chamado converso. A opo fundamental que deve tomar um pensamento autenticamente latino-americano , pois, a de abrir-se ao outro como outro alm de sua totalidade, quer dizer, a de estar sempre disposto a escutar o chamado da voz do outro e dispor-se a seu servio. Esta seria a melhor superao do pensamento dominante da totalidade dominadora. Por fundar-se na experincia antropolgica da alteridade, quer dizer, por brotar da disposio fundamental de escutar o outro e de aceit-lo como semelhante, sem destruir ou negar a sua diversidade, o pensamento latino-americano autntico tem que realizar, na opinio de Dussel, sua superao da filosofia europeia pelo caminho metodolgico da analogia. A superao real de toda esta tradio nos diz alm de Marcel e Buber, tem sido a filosofia de Levinas, ainda europeia e, exclusivamente, equvoca. Nossa superao consistir em repensar o discurso a partir da Amrica e da ana-lgia. Para Dussel necessrio, com efeito, repensar o discurso europeu da alteridade e do contexto
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concreto de nossa Amrica, porque aqui que se experimenta que o outro no meramente o outro pensado como a dimenso quase que neutra do absolutamente outro, seno que justamente esse outro vivente que tem sido expulso da totalidade pensada pela Europa, a saber, o povo sofrido da Amrica, frica e sia. O discurso europeu deve ser repensado a partir da analogia, porque o que se quer estabelecer um pensamento que, pelo fato de brotar do outro e da abertura ao outro, se desenvolve como uma verdadeira relao dialgica e leve, assim, a uma totalidade vivida como autntica ecumene. (FORNET-BETANCOURT, p. 54-55). Na concepo filosfica formulada por Enrique Dussel, vale sinalizar, h um dilogo eminentemente profundo com o pensamento educacional formulado por Paulo Freire. O que h a subsuno do pensamento de Freire por Dussel. Dizendo doutra maneira, a Filosofia da Libertao subsume a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire. A Pedagogia do Oprimido considerada, includa, inserida, admitida na Filosofia da Libertao em perspectiva dusselina, portanto. Paulo Freire , portanto, este grande mestre da educao que inspirou ousadia em muita gente, latino-americanamente falando, bem como mundialmente. Este mestre que afirmou imperativamente que ningum educa ningum ningum se educa a si mesmo os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo. (FREIRE, 1979, p. 220).
Consideraes finais
Ora, at aqui, afirmamos trs estruturas de pensamento: a de Charles Sanders Peirce e Octavio Paz, a de Enrique Dussel e a de Paulo Freire. Afirmamos estas trs estruturas para alavancar uma Proposta de constituio esttica da Educao Sociocomunitria por meio da Literatura e da Semitica. O que que aproxima estes trs pensadores para se poder formular, desde o topoi latino-americano-caribenho, uma Proposta que esteja em consonncia com o enunciado acima, em que se possa enfrentar o desafio de pensar questes como: intersubjetividade, racionalidade burocrtica normatizada e direitos conquistados pelos processos de autonomia e cidadania? Dentre os vrios aspectos que constituem estas trs estruturas de pensamento, queremos ressaltar dois pontos fundamentais, dos quais
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outros se desdobram. O primeiro e, talvez, para ns, o mais fundamental, que estas trs estruturas tericas, a de Peirce e Paz, a de Dussel e a de Freire, constituem no continente americano um giro de pensamento. Peirce, na Amrica do Norte, opera este giro, quando inaugura sua concepo de linguagem, j apresentada anteriormente, entendida como linguagem verbal e no verbal, assim como o faz Octavio Paz no Mxico j em nosso tempo. Portanto, ambos propem uma concepo e uma teoria do signo que se dispe a abarcar toda a realidade, sem ser totalitria, pois aquela, a realidade, est em processo infinito de semeiose. Paulo Freire, junto com tantos outros no continente latino-americano-caribenho, inspirou o giro filosfico latino-americano-caribenho, e a expresso mxima deste giro dar-se- com a Filosofia da Libertao, pois o movimento da libertao no contexto latino-americano-caribenho algo de magnnimo, complexo e proftico. Trs obras, ento, alm daquelas que se encontram no mbito do pensamento sociolgico e do pensamento teolgico, marcam de forma sgnica o giro filosfico latino-americano-caribenho: a Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, em 1968 no Chile; a Filosofia da Libertao, de Enrique Dussel, em 1977 no Mxico; e a Psicoterapia do Oprimido, de Alfredo Moffatt, em 1971 na Argentina. O segundo ponto permeante, constitutivo e constituinte das trs estruturas tericas aqui aventadas a linguagem, no necessariamente a verbal, mas nada nos impede de inclu-la na presente discusso; at devemos faz-lo por conta da presena supraenunciada da Literatura. Se em Peirce e Paz a linguagem aparece como a questo mesma de seu pensamento, em Freire e em Dussel, ela constitutiva na compreenso e na transformao da realidade do mundo. A linguagem mediadora, criadora e procriadora, portanto, comunicao. Nela se expressa, expressando a realidade, o mundo, a histria, a vida, a existncia, o mistrio, portanto, o sentido. O processo de semiose, ou seja, o do engendramento do signo, dinmico nas trs estruturas de pensamento, revelando a in-concluso e o in-acabamento do mundo e do homem. Assim, Peirce e Paz do linguagem, cada um a seu turno e tempo, uma dimenso lgica e esttica, Freire lhe d uma dimenso pedaggica e Dussel, uma dimenso axiolgica, todas constituintes do fenmeRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Literatura e semitica: um sintagma para a prtica esttica da Educao Sociocomunitria p. 105-127 BORTOLETO, E.J.; ANDRADE, Y.H.
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no em constante devir da Educao Sociocomunitria, refletindo sobre ele e discutindo-o. Postos os dois pontos que cremos fundamentais nas estruturas tericas apresentadas, outros pontos como: intersubjetividade, intencionalidade, sentido, autonomia/emancipao/libertao, responsabilidade, solidariedade, esperana, compaixo, se desbordam em sua densidade, profundidade e extenso. Isto posto, torna-se possvel ento sugerir e, ao mesmo tempo, indicar alguns caminhos no cenrio da constituio esttica literria e semitica da Educao Sociocomunitria. A sugesto e a indicao podem caminhar dimensionando as atitudes fundamentais prpria Filosofia, quais sejam, a da admirao e a da problematizao. No h reflexo no sentido de reflectere, voltar atrs , sem estas duas dimenses fundamentais e instauradoras do ofcio do filosofar, que permeiam os demais discursos interpretativos, como o literrio e o semitico, aqui em destaque. Assim, so tambm o admirar e o problematizar, inclusive no campo da Esttica, que nos permitiro constituir o devir da Educao Sociocomunitria, tanto a partir do vis semitico-literrio que escolhemos, quanto a partir de qualquer outro vis desse fenmeno que as intensionalidades dos sujeitos que o constituem e dele participam possam escolher. Assim fizeram e fazem Peirce, Paz, Freire e Dussel, e da mesma forma o fazemos ns tambm neste trabalho, esperando que esta centelha se propague e prolifere.
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2. Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver 2. Construction and experience of values: learning to be and to live together
Recebido em: 8 de maro de 2011 Aprovado em: 25 de maio de 2011
Bruna Rafaela Consulo Belizrio Pegagoga - UNESP - Bauru. E-mail:brubelizario@yahoo.com.br. Vera Lcia Messias Fialho Capellini Professora Doutora do Departamento de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem - UNESP - Bauru. E-mail: verinha@fc.unesp.br; Rita Melissa Lepre Professora Doutora do Departamento de Educao - UNESP Bauru. E-mail: melissa@fc.unesp.br
Resumo
Este trabalho de interveno e pesquisa foi desenvolvido a partir de um projeto de extenso entre 2006-2009, em uma escola de Ensino Fundamental, da cidade de Bauru (SP) com os objetivos de favorecer a construo da cidadania e fortalecer nos adolescentes a autoestima, o autoconhecimento e o exerccio dos direitos e deveres, de modo a facilitar a insero no coletivo, percebendo-se como agentes de transformao social. Trata-se de adaptao do Projeto desenvolvido na Bahia pela Fundao ODEBRECHT focando os temas transversais: tica, Educao Sexual, Pluralidade Cultural, Trabalho e Consumo, Sade e Meio Ambiente. Tais temas alm de outros que cada escola necessita
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.
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priorizar em funo das vicissitudes que vivencia devem permear transversalmente o currculo para criar, transformar e favorecer o desenvolvimento deles, por meios da convivncia cotidiana. A metodologia da pesquisa foi baseada na pesquisa-ao. Para a coleta de dados consideramos as atividades desenvolvidas nos grupos e o resultado do Defining Issues Test (DIT-1) aplicado antes e depois do projeto. O resultado indica que houve discreta mudana no desenvolvimento moral dos adolescentes e novas percepes sobre os problemas que se apresentam na realidade, propiciando a construo de valores presentes na proposta dos temas transversais, observou-se ainda maior participao dos alunos nas atividades coletivas da escola.
Palavras-chave Abstract
Cidadania. Protagonismo juvenil. Vivncias escolares.
This study was developed from a extension project between the years of 2006 -2009 in a Middle School in the city of Bauru with the goals to support the construction of citizenship in teenagers and to strengthen their self esteem, their self knowledge and the achievement of their rights and duties in order to ease their insertion into the collective, as they realize themselves as social transformation agents. It is an adaptation of a project developed by the ODEBRECHT foundation in Bahia focusing on the transverse themes: Ethics, Sexual Education, Cultural Plurality, Work and Consumption, and Health and Environment. These themes, in addition to others that each school needs to prioritizedue to the vicissitudes that experiences, must permeate across the curriculum to create, transform and favor their development by means of the daily living. The survey methodology was based in the research-action. We considered the activities developed in groups and the result of Defining Issues Test (DIT-1) applied before and after Project for data collection. The result indicates change in the moral development of the teenagers and new perceptions about the problems that are presented in the reality, providing the construction of values present in the transverse themes proposal. Greater participation of students in the school activities, like student guild and fanfare, was also observed.
Keywords
Citizenship, youth leadership, school experiences.

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Introduo
Num pas com imensas desigualdades e contradies, a Educao se apresenta como um fator de esperana e transformao para a sociedade, no apenas permitindo o acesso ao conhecimento e participao social, mas propiciando condies para que o indivduo construa a cidadania. Neste sentido, torna-se necessrio que os segmentos educacionais desenvolvam programas que incentivem o protagonismo juvenil. De acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), o protagonismo juvenil um direito e um dever dos adolescentes e uma possibilidade desses serem agentes de suas aes no preparo para o exerccio da cidadania. , ainda, a possibilidade de atuar criativamente, de forma construtiva e solidria, a partir do que sentem e percebem de sua realidade. estar afinado com o mundo atual e ao mesmo tempo ter uma viso crtica das mudanas sociais para ter a possibilidade de superar o isolamento e de influir nas questes grupais e nos acontecimentos da vida comunitria, promovendo o desenvolvimento do seu potencial e a construo de sua autonomia. O termo protagonismo se refere habilidade de participao ativa no contexto social no qual o indivduo encontra-se inserido. Exercer o protagonismo significa no ser indiferente em relao aos problemas de nosso tempo. Protagonismo juvenil a participao consciente dos adolescentes em atividades ou projetos de carter pblico, que podem ocorrer no espao escolar ou na comunidade. Entretanto, nem toda forma de participao contribui de forma positiva para o desenvolvimento social.
O tipo de participao a ser promovido das escolas o protagonismo juvenil que pressupe um compromisso com a democracia. No protagonismo juvenil democrtico os jovens transcendem o universo de seus interesses puramente particulares e se defrontam com questes de interesse coletivo. Exercitam sua cidadania ao mesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento da comunidade (RIBAS Jr., 2008, p. 03).
O educador assume importante papel no fortalecimento desta ao na construo de valores, de conhecimentos pessoais, sociais e polticos, visando cidadania. O objetivo deve ser o de promover a construo de relaes interpessoais mais democrticas na escola e na comunidade, por meio de estratgias de aproximao entre escola, famlia e sociedade, criando uma identidade comum.
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Neste artigo, apresentaremos os resultados de um projeto de extenso universitria que foi desenvolvido, inicialmente, na Bahia pela fundao ODEBRECHT (SERRO E BALEEIRO, 1999) e que teve incio no ano de 2006 em uma escola da rede estadual do municpio de Bauru com o objetivo de favorecer a construo da cidadania de adolescentes fortalecendo a autoestima, buscando o autoconhecimento e o exerccio dos direitos e deveres, de modo a facilitar a insero no coletivo, para que esses pudessem se perceber como agentes de transformao social, bem como desenvolver lideranas positivas na escola, para atuar na comunidade. Para o desenvolvimento do projeto investimos na utilizao das dinmicas de grupo (leitura, percepo, integrao, reflexo) como fator de motivao para a interao social, no sentido de provocar e estimular nos alunos o desejo de aprender os contedos trabalhados em sala de aula. Neste trabalho, o termo dinmica de grupo compreende exerccios, brincadeiras e outras atividades que movimentam e agrupam os alunos despertando sua ateno tais como seminrios, roda de conversa, role playing e debates que questionam as tradicionais carteiras enfileiradas proporcionando sala de aula um ambiente mais acolhedor e favorvel s relaes humanas horizontais. preciso criar um clima de relaes verdadeiramente humanas do indivduo com o grupo, do grupo com o indivduo, dos indivduos entre si. [...] do indivduo com o lder e do lder com o indivduo (FRITZEN, 2001, p.08). Outra forma de ao selecionada foi o trabalho com os projetos escolares. Os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico que pode integrar diferentes modos de organizao curricular. A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem, favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que compem a realidade, uma vez que permite a articulao de contribuies de diversos campos do conhecimento. Esse tipo de organizao permite que se d relevncia s questes dos temas transversais, pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produo de algo que sirva como instrumento de interveno nas situaes reais (BRASIL, 1998, p. 41).
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Segundo o artigo 3. da Constituio Federal (BRASIL, 1988), so objetivos fundamentais da Repblica: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Tal artigo nos impe o grande comprometimento de transformar uma sociedade to excludente ao longo da histria, em sociedade mais justa. Ademais, esse artigo coloca um desafio a ser alcanado, pois bem sabemos o quo grande a injustia social em nosso pas. O princpio constitucional apresentado pressupe a construo de uma sociedade livre das paradoxais diferenas que nos cercam. Acreditamos que um dos lcus privilegiados para iniciar tal construo a instituio escolar que, para tal, deve trabalhar com ferramentas que considerem os conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade e os valores necessrios ao bem coletivo. De acordo com Boelter (2008), vale salientar tambm que o surgimento da escola se deu pelos ideais liberais: liberdade, igualdade e fraternidade, em que era necessria uma instituio voltada para instruir e levar o conhecimento a todos os indivduos, fazendo-se necessria uma escola pblica e laica. No entanto, a escola esteve, ao longo da histria, mais voltada aos interesses das classes sociais dominantes, relao essa que precisa ser repensada. Da instituio escolar participam indivduos concretos, inseridos num determinado contexto histrico e cultural, e que levam consigo valores que faro parte das relaes estabelecidas na escola, definindo pactos e conflitos. A partir da ao intencional do educador, tais valores podero ser reforados, repensados ou transformados e novos podero ser construdos. Mas o que so valores? Cabanas (1996) explica que h duas diferentes posies filosficas para se entender os valores: uma na qual os valores so pensados como critrios definitivos para a proposio das aes humanas e existem porque so necessrios, obrigatrios e de carter universal, e outra que defende os valores como critrios definidos por uma cultura particular e em funo de um determinado momento histrico (MENIN, 2002).
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Para este trabalho adotaremos a concepo de que valores so critrios bem definidos, mas no imutveis, que orientam as aes humanas e que so construdos de forma interacional ao longo da vida dos indivduos. Adotaremos, ainda, a concepo de que educar em valores o mesmo que educar moralmente. Conforme Alfayate (2002), a educao moral a educao para a autonomia, por meio da racionalidade e da capacidade dialgica, a fim de que a pessoa construa princpios e normas que orientem seu pensamento e conduta, respeitando a liberdade e a dignidade de todas as pessoas (ALFAYATE, 2002). A proposta de educao moral com a qual trabalhamos deriva, sobretudo, dos estudos de Piaget (1932), Kohlberg (1992) e Puig (1998). Segundo Buxarrais (1997), existem diferentes formas de se entender e propor a educao moral, o que a autora definiu como modelos, que diferem entre si quanto aos objetivos, mtodos e filosofia de trabalho. H modelos baseados em valores absolutos e imutveis, no qual tais valores so impostos pela autoridade e no passveis de discusso, com o intuito de regular os aspectos da vida social e pessoal dos indivduos, por meio da coao e de polticas pblicas dogmticas. Tais modelos tm como referncia uma viso de cidado pr-concebida e a educao moral deve ser a responsvel por essa reproduo. O outro modelo, opostamente ao primeiro, baseia-se em valores relativos, entendendo o mesmo como totalmente subjetivo e individual. Dessa forma no deve haver consenso sobre a melhor forma de agir em determinada situao pois tal resoluo depende das caractersticas pessoais de cada um. As decises devem ser sempre individuais e nunca coletivas, do contrrio, feririam o princpio da pessoalidade. O papel da educao moral, nesse caso, quase nulo, pois no h o que se ensinar j que os julgamentos morais dependem exclusivamente da subjetividade de cada um. Por fim, existem os modelos de educao baseados na construo racional e autnoma de valores. Nesses modelos procura-se propor situaes que facilitem a construo da autonomia por parte do educando (BUXARRAIS, 1997). nesta terceira tendncia que se encontram os trabalhos de Piaget (1932), Kolhberg (1992) e Puig (1998), entre outros. Para Piaget (1932), o objetivo da educao moral deve ser o de auxiliar as crianas a construrem sua autonomia moral por meio de uma personalidade que esteja apta a cooperar e a trocar pontos de vistas. Para tanto, os mtodos ativos que consideram a participao efetiva
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das crianas so os melhores, em detrimento dos mtodos verbais, que trabalham com lies de moral. Para Kohlberg (1992), a educao moral tem como ponto central a noo de conflito cognitivo, por meio da utilizao de tcnicas de discusso de dilemas morais. Biaggio (1997, p.04) afirma que
Kohlberg e seus colaboradores (Blatt & Kohlberg, 1975, Turiel, 1966) identificaram o conflito cognitivo como o processo atravs do qual procede a maturao em direo a estgios mais elevados (Turiel, 1966). Blatt e Kohlberg (1975) descreveram tcnicas de dinmica de grupo atravs das quais a maturidade de julgamento moral pode ser estimulada.
Uma dessas tcnicas a discusso de dilemas morais. A discusso de dilemas morais baseia-se na busca de solues para dilemas hipotticos que so resolvidos em grupo. Blatt demonstra a eficcia dessa tcnica que, por meio de um confronto de opinies dos participantes, gera um conflito cognitivo que, por sua vez, leva a maior maturidade de julgamento moral. (BIAGGIO, 2002, p. 50). Kohlberg e alguns de seus colaboradores, a partir da dcada de 70, focaram sua ateno na aplicao da teoria prtica. A discusso de dilemas morais em grupo, com o objetivo de promover o desenvolvimento moral, foi uma das primeiras tcnicas desenvolvidas. As discusses geram um conflito moral, incertezas e discordncias, a respeito de determinada situao conflituosa, que propiciam a possibilidade de amadurecimento moral. Kohlberg e colaboradores constataram, ainda, a importncia de se apresentar modos de pensamento de um estgio acima daquele em que a pessoa se encontra. (BIAGGIO, 2002). O Defing Issues Test (DIT-1), instrumento utilizado em nossa interveno e que ser apresentado adiante, se baseia nesse paradigma. Para Puig (1998), o principal objetivo da educao moral deve ser o de possibilitar ao educando o desenvolvimento de capacidades que intervm no juzo e na ao moral, para que esse possa orientar-se de forma racional e autnoma em determinadas situaes em que lhe apresentado um conflito de valor. Entre as finalidades para um currculo que inclua transversalmente a educao moral, Puig (1998b, p. 22-27) cita as seguintes: Construir as disposies que configuram a conscincia moral autnoma enquanto capacidade para regular ou dirigir por si mesmo a prpria vida moral.
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Adquirir critrios de juzo que guiem a produo de razes e argumentos morais justos e solidrios e us-los corretamente e habitualmente nas controvrsias que implicam um conflito de valores. Formar as disposies necessrias para a autorregulao, que permitam dirigir por si mesmo a prpria conduta e construir formas comportamentais voluntrias e reflexivamente decididas. Construir uma identidade moral complexa, aberta e crtica, que delimite um espao de diferenciao e criatividade pessoal no mbito dos valores. Tal construo supe pelo menos um trabalho de elaborao autobiogrfica, de dilogo democrtico e de ao comprometida. Para finalizar essa introduo, julgamos necessrio esclarecer que a educao moral um processo que deve estar presente na educao formal e informal durante toda a vida do indivduo e no se caracterizar como momentos isolados do processo educativo. O desenvolvimento da autonomia moral proporciona o melhor desenvolvimento da personalidade total, possibilitando interaes de maior qualidade que, por sua vez, so bases para novas construes. Para este trabalho de interveno e pesquisa, no entanto, relataremos uma ao sistematizada em uma instituio escolar pblica com alunos do Ensino Fundamental que teve como objetivo a construo da autonomia moral, por meio da vivncia de valores. o que relataremos a seguir.
Nossa caminhada
Chegamos escola com muito entusiasmo pelo trabalho que pretendamos desenvolver, mas sem ao certo sabermos se nosso projeto seria aceito. No primeiro momento de exposio do projeto tivemos uma surpresa, pois a equipe escolar queria que o trabalho fosse desenvolvido apenas com um quinto ano, aquele que a escola considerava o mais problemtico. Insistimos para que no acontecesse dessa forma, uma vez que o objetivo principal do projeto era o de formar lideranas positivas por meio da construo da autonomia moral, considerando a justia e a igualdade como valores morais bsicos. Que modelos iramos proporcionar para o desenvolvimento desses alunos se agssemos assim? Por fim, nossos argumentos foram suficientes para convencer a
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equipe da escola. Assim, marcamos um dia para apresentarmos o projeto para as sete salas de quinto ano que a escola tinha, com mdia de 35 alunos em cada uma. Convidamos uma arte-educadora que se incumbiu de, nesse dia, valer-se de um monlogo, falando sobre um Projeto desenvolvido na Bahia, o sucesso dele e as possibilidades que ele abriu para vrios jovens que dele participaram. Todos estavam sentados no ptio da escola, e a convidada, colocando-se no papel de um jovem que veio da Bahia e tinha participado daquele projeto tcnica sociodramtica narrou que queria convid-los para participar de um projeto parecido que seria desenvolvido naquela escola. Depois disso, dirigimo-nos para cada uma das sete salas de aula e abrimos inscries para os interessados. A mdia de inscritos foi de 22 alunos por sala. Ento, adotamos o critrio do sorteio para eliminar os excedentes, uma vez que definimos o nmero de 35 participantes, devido aos aspectos metodolgicos. Em meados de maro de 2006, fizemos nosso primeiro encontro com os 35 adolescentes, que levaram termo de consentimento com os objetivos do Projeto para os pais autorizarem sua participao; nesse dia, realizamos tambm uma atividade de integrao grupal pois, embora os alunos fossem da mesma escola, eram de salas diferentes. Os pais concordaram com a participao dos filhos, e a escola incorporou em seu Projeto Poltico-Pedaggico esta parceria entre escola-universidade, pois, h tempos que a extenso universitria, participando do movimento do repensar a universidade brasileira, vem buscando sua transformao no sentido de um maior compromisso com a sociedade e maior identificao com uma nova cidadania.
Apresentando a escola
A escola foi criada em decorrncia da grande demanda escolar, por ter em suas imediaes ncleos habitacionais com aproximadamente 1.300 residncias. Salientamos que, ano a ano, a demanda de alunos vem aumentando em virtude da criao de novos bairros em suas adjacncias. Trata-se de edificao de mdio a grande porte com trs pavilhes: no primeiro esto a Secretaria, com hall de atendimento ao pblico, direo, banheiros masculino e feminino de professores e funcionrios,
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cozinha equipada com micro-ondas, fogo e geladeira, coordenao pedaggica, sala de professores, sala ambiente de Informtica (SAI), biblioteca e estdio de radiocomunicao digital. No segundo esto alocadas 14 salas de aulas, 02 laboratrios (com equipamentos bsicos para o seu funcionamento) e 01 sala de vdeo e no terceiro, um ptio coberto e um ao ar livre, 02 cozinhas, cantina, banheiros masculino e feminino de alunos, 01 banheiro para funcionrios, vestirios masculino e feminino de alunos e uma quadra poliesportiva coberta. Destacamos que todos os ambientes internos possuem caixas de som com msica ambiente e programaes voltadas mdia educacional (inclusive as salas de aula) que funcionam, ininterruptamente, no perodo em que a unidade escolar encontra-se aberta. A clientela escolar formada por alunos vindos de vrios bairros, sendo um deles ainda considerado pela comunidade como favela, pois no existe regulamentao dos terrenos das casas e essa ocupao ocorreu h mais de 10 anos. A maioria compe-se de filhos de migrantes oriundos do interior do Estado de So Paulo e de vrios Estados do Brasil, como: Paran, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Cear, Pernambuco, Bahia e norte do pas, que vieram para c em busca de uma vida mais promissora. Em decorrncia da diversificao das localidades de origem, observamos grande diferena scio-econmica-cultural. Com relao cultura e ao lazer, existem na escola, por meio do Programa Escola da Famlia: cursos de pintura, artesanato, culinria, msica, cabeleireiro, atividades de vlei e de futsal, cursos de violo, teclado e Informtica, um SPA, quadra e ptio cobertos para atividades diferenciadas. A escola mantm um bom relacionamento com a comunidade local; apesar disso, no grande sua participao nas atividades regulares da escola, restringindo-se a um nmero pequeno de pais mais participativos e cooperativos.
Os alunos participantes do projeto
Acreditamos na importncia de se caracterizar os alunos com os quais convivemos durante esses anos na escola. Vale ressaltar que essa caracterizao foi umas das conquistas que obtivemos ao longo do projeto em questo. Quando realizamos o questionrio acerca das questes abordadas
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nos grficos a seguir, estiveram presentes no dia apenas 21 alunos. Essas questes se referiam ao que eles vivenciam como: prtica esportiva, lazer, quantidade de habitantes por moradia e realizao de trabalho remunerado. Foram aspectos que analisamos como importantes para os conhecermos e compreendermos, para que assim preparssemos um planejamento e atividades que envolvessem sua realidade, favorecendo maior conhecimento, j que acreditamos que conhecer o aluno-alvo um dos grandes desafios, quando estamos em sala de aula, para irmos ao encontro de seus sonhos, projetos de vida, partindo dos conhecimentos prvios que eles trazem sobre as exigncias sociais cotidianas.
Grfico 1 Atividades de lazer Conforme anlise realizada nesta questo sobre a prtica do lazer para tais alunos, observamos que em sua maioria: ficar com os amigos a melhor maneira de se ter lazer, de se divertir; como 2 opo para o lazer, eles selecionaram mais de uma opo, no elegendo apenas uma maneira de se divertirem; como 3 opo, os alunos praticam algum esporte como forma de lazer; a 4 opo ficou empatada entre o uso
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do computador e ir ao Shopping, j para a 5 opo temos a escolha pelo brincar e, as duas ltimas, com apenas uma diferena de escolha: participar do Programa Escola da Famlia ou ir ao cinema.
Grfico 2 Prticas esportivas Conforme os dados obtidos referentes questo sobre praticar ou no algum esporte, constatamos que, em sua maioria, praticam, ou seja, dos 21 alunos, apenas 1 registrou no fazer nenhuma prtica esportiva. O grfico 3 evidencia a quantidade de habitantes por moradia de cada aluno pesquisado.
Grfico 3 Quantidade de pessoas por moradia

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Analisando os dados obtidos a respeito da quantidade de habitantes por moradia de cada aluno, temos 18 que vivem com mais de 6 pessoas, totalizando 85% deles, caindo para uma porcentagem de 9 para os alunos que residem num total de 4 a 6 pessoas, e apenas 4% para os alunos que convivem em mdia com 1 a 3 moradores em sua residncia.
Grfico 4 Desenvolvimento de atividade remunerada Analisamos, ainda, se havia alguma atividade remunerada realizada pelos alunos da pesquisa, e constatamos em seus registros que 85% deles no desenvolvem atividade remunerada, contra 14% que a desenvolvem.
Grfico 5 Participao em outros projetos

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Continuando a anlise sobre os alunos e suas atividades, temos apenas sete alunos que participam de outros projetos escolares e/ou extraescolares; 13 alunos que no participam de nenhum outro projeto, e um aluno que no respondeu a esta questo.
Nossas aes
O projeto foi desenvolvido semanalmente com o apoio, no primeiro ano, de quatro alunos voluntrios do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus Bauru. Cada encontro teve a durao de duas horas. O primeiro ano do trabalho teve como finalidade estabelecer um forte vnculo entre o grupo, basicamente sobre o conhecimento da realidade quanto s caractersticas, necessidades, direitos e deveres prioritrios do grupo e outras questes, por meio de metodologia baseada em atividades ldicas e psicodramticas. Alm dos temas levantados pelo grupo, demos continuidade, em 2007, com apenas duas voluntrias, s atividades sugeridas no livro Aprendendo a ser e a conviver (SERRO e BALEEIRO, 1999), vivenciando as seguintes temticas: Identidade, Integrao, Comunicao, Grupo, Sexualidade e Cidadania. Quando um tema que emergia no grupo nos parecia que no fora suficientemente trabalhado, buscvamos apoio de algum colega da Universidade, como aconteceu com uma professora da Psicologia que trabalhou as questes da sexualidade na adolescncia, e com uma professora do Departamento de Biologia que trabalhou, por uma necessidade do grupo, sobre como prevenir doenas como a Dengue e a Leishmaniose. Visando estimular a participao dos alunos para alm dos muros da escola, uma das aes realizadas foi um passeio pelo campus da UNESP em 2006; nesta atividade os alunos visitaram o Laboratrio de Robtica e puderam observar os aeromodelos. Em 2007, foi realizada uma visita ao parque esportivo do campus, alm da participao em uma tarde de lazer e esporte, organizada em parceria com professores e alunos do curso de Educao Fsica da Faculdade de Cincias da UNESP de Bauru. No ano de 2008, tambm houve a participao dos alunos em uma tarde no campus e uma despedida em 2009 j que os alunos terminavam o Ensino Fundamental. Nos anos de 2008 e 2009, houve maior preocupao em desenvolRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.
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ver nos alunos a conscincia crtica para que o protagonismo juvenil tema de que tanto tratvamos realmente se tornasse algo constante na vida deles, j que agora iriam para uma nova fase: ingresso no Ensino Mdio. Percebamos a necessidade de criar condies para que eles compreendessem seus diretos e deveres como cidados e tivessem conhecimento sobre a prtica de cidadania. Para tanto, realizamos atividades ldicas que exploravam esse conhecimento. Utilizamos, tambm, filmes que abordavam o meio ambiente, a violncia e focamos a respeito de escolhas futuras e suas consequncias. O Projeto de Extenso realizado nessa escola tambm foi articulado aos objetivos de ensino, na medida em que proporcionava aos alunos voluntrios exercitar sua prtica pedaggica no planejamento didtico semanal, na avaliao e no replanejamento das atividades desenvolvidas de acordo com a necessidade do grupo.
Interveno/Pesquisa-ao
No incio, o projeto tinha por objetivo criar condies para que os alunos pudessem fortalecer sua autoestima, pois, em sua maioria, eram adolescentes que conviviam com problemas sociais como: violncia na escola e em casa, tanto fsica como emocional, famlias com perfis diferenciados de estrutura, como a maioria das famlias brasileiras e, assim, traziam com eles essa desvalorizao que encontramos, comumente, nas escolas. Para essa temtica, foram realizadas diversas dinmicas, como, por exemplo, pedir aos alunos que se sentassem em roda e fizessem um desenho deles mesmos, colocando suas caractersticas negativas bem como suas qualidades. Vale ressaltar que houve dificuldades na realizao dessas dinmicas de autoconhecimento, pois no era costume dos alunos receberem elogios e, tampouco, parar um momento para se autoanalisar, conhecer-se e reconhecer seus pontos fortes. Da mesma forma, houve dificuldades quando o objetivo foi conhecer o prximo, qualificar o colega como, por exemplo, em uma dinmica realizada em que os alunos dispostos em circunferncia tinham que jogar uma bexiga para quem quisessem e teriam que qualificar o colega, dizendo uma frase sobre o porqu da escolha desse determinado colega, assim como exemplo: eu felicito o Joo por ser prestativo.
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Joo, por sua vez poderia dizer: eu felicito Maria por ser minha amiga, e assim por diante. Pequenos gestos por meio do ldico foram criando oportunidades de os alunos se conhecerem e conhecerem seus colegas, no apenas com palavras pr-ativas, mas tambm com gestos, o que nos levou a perceber, ao longo do tempo, um respeito maior entre eles e o reconhecimento deles mesmos enquanto indivduos inseridos socialmente com direitos e deveres. Houve um avano no que se referia autoestima, notado a cada encontro, e isso tambm possibilitou maior envolvimento nas atividades propostas, a participao em conversas e em outras dinmicas, j que antes havia muita dificuldade na participao nesse tipo de atividades. Outro questionamento que julgamos necessrio ser analisado foi a respeito da viso dos alunos sobre a escola, sobre o futuro e sobre a violncia. Esses temas encontram-se descritos nos prximos grficos Abaixo, encontra-se como os alunos veem a escola e seus professores.
Grfico 6 Classificao da escola Analisamos os dados obtidos em relao classificao da escola com 10 alunos caracterizando sua escola como boa, ou seja, estes so os 47%, para 9 alunos que a caracterizam como tima, resultando em 42% e dividido igualmente para um aluno dizendo que a escola pssima e o outro aluno a caracterizando como ruim, resultando nos restantes 9%.
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Quando exploramos a respeito da classificao dos professores da escola pelos alunos da pesquisa, atribuiu-se 12 ou 57% caracterizando como os professores sendo timos, 9 ou 42% caracterizando o professor como bom e apenas um aluno caracterizando como ruim e nenhum caracterizou seus professores como pssimos. Analisando as caractersticas da equipe escolar elegidas pelos alunos entre essas quatro propostas, temos 10 alunos ou 57% caracterizando como bom, sete alunos ou 33% como timo, dois alunos ou 9% como ruim e apenas um aluno caracterizando a equipe escolar como pssima. Outro ponto importante na pesquisa com os alunos, foi o questionamento sobre os acontecimentos na escola no que diz respeito aos tipos de violao de direitos e como tais direitos foram violados, na viso dos alunos participantes. Dentre os participantes que afirmaram j ter sofrido tais violaes, 10 deles (57%) disseram ter sofrido violncia (fsica ou moral), seis ou 28% de preconceito, quatro ou 19% discriminao e trs ou 14% tiveram mais de um tipo de violao de valores na escola e com a mesma porcentagem temos alunos que no sofreram nenhuma, ressaltamos que esses mesmos 14% esto divididos para os que sofreram mais de uma violao para aqueles que nunca sofreram. Seguindo essa mesma problemtica, nos anos em que o projeto foi desenvolvido, vivemos uma triste histria da realidade brasileira: o sequestro e o assassinato da adolescente de 15 anos, Elo Cristina, ocorrido em 2008, que foi divulgado para todo o pas. Foi interessante explorar esse assunto, por observarmos os alunos, relacionando o que havamos estudado sobre violncia com a tragdia ocorrida e, perceber que, entre eles mesmos, havia opinies diversas, mas que a maioria no questionava a tragdia na busca de fazer o mesmo: violncia contra violncia; eles questionavam o trabalho dos policiais e indagavam sobre o motivo de o ex-namorado Lindemberg Alves, de 22 anos, praticar tal crime. Para retratar a realidade sobre as escolhas que fazemos ao longo de nossa vida em relao a drogas, promiscuidade e outros temas semelhantes, escolhemos o filme ltima Parada 174 (2008): um drama baseado em fatos reais sobre a vida do rapaz Sandro do Nascimento. O menino de rua, que sobreviveu chacina da Candelria em 2000, sequestrou um nibus no Rio de Janeiro, tendo uma moa como reRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.
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fm na mira de seu revlver. A polcia atiradores de elite acabou disparando e matando os dois; este fato foi transmitido pela TV e, em 2002, o diretor Jos Padilha, de Tropa de Elite, transformou a histria no documentrio nibus 174. Nesses dias em que abordamos o filme, os alunos participaram intensamente; alguns revoltados, cada um com sua opinio e, a partir da, fomos incitando sua anlise crtica, a nova maneira de lidar com a educao, as possibilidades de escolhas, e outras discusses importantes foram obtidas. Dilemas morais foram criados e discutidos, possibilitando o exerccio dialgico. Ao longo dos anos do projeto, percebemos a necessidade em aprofundar certos temas com os alunos e, para isso, como j citado anteriormente, buscamos no s realizar planejamentos constantes, como tambm procurar o auxlio de profissionais de diversas reas do conhecimento. Dessa forma, buscamos ressaltar os Direitos e Deveres do cidado. Sobre esse tema, foi questionada qual a funo social de cada um, na sociedade em que esto inseridos e na comunidade: escola, casa, igreja e outros grupos sociais. O livro Declarao Universal dos Direitos Humanos, adaptao de Ruth Rocha e Otvio Roth (2003), foi utilizado em uma dinmica, na qual participou toda a escola, envolvendo outros alunos, e que posteriormente os alunos do projeto puderam redigir textos nos quais expuseram o tema abordado por meio de uma leitura crtica do que significa ser um cidado e da importncia dos direitos humanos. Entre as concepes que achamos conveniente obter em relao aos modelos organizadores do pensamento dos alunos participantes estava a de cidadania. Vejamos como 10 alunos participantes do projeto relataram sua viso sobre o tema.
Respostas Cidadania relacionada a direitos e deveres das pessoas numa determinada sociedade Cidadania relacionada a aes de bondade e ajuda No respondem
Para voc, o que significa cidadania?
Valores 3 6 1
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Respostas A partir do momento em que conhece seus direitos e deveres Praticando o bem e tendo comportamento adequado Buscando cada vez mais ser uma pessoa melhor No responderam
Na sua concepo, como algum se torna cidado?

4 3 1 2
Valores
Em que ser cidado contribui para sua comunidade e sua individualidade?

Respostas Fora de vontade Melhorar e aprender na escola Ajudando a se enriquecer individualmente e a comunidade por meio da ao Tornar-se mais confiante e seguro Investir em sade, educao, moradia para ajudar a mim e minha comunidade Todos tm de ser cidados para que um tenha seus benefcios No responderam Valores 1 1 1 1 1 1 4
Quadro 1 Conhecimento prvio dos alunos sobre as questes de cidadania Podemos destacar, a partir dos resultados deste quadro, que o conceito de cidadania, conforme explicitado pelos PCNs (BRASIL, 1998, 2008) e corroborado por ns ainda no estava claro para os alunos participantes, porm, com o estudo de alguns textos, dinmicas de grupo e algumas discusses, eles compreenderam sua importncia e o papel que cabe a cada indivduo na construo da cidadania. Nessa perspectiva, aps essa quantificao pelas falas de alunos nos encontros, e exemplos que deram em conversa informal no espao do Projeto, depois da interveno realizada podemos inferir que a
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ampliao sobre a compreenso do tema foi alcanada. O quadro 2 ilustra esses resultados. Respostas No fazer o bem, cooperar de forma negativa para com o prximo No utilizar os direitos e deveres de forma correta conforme a lei No respondeu Respostas Sim Em alguns momentos No Respostas Sim No Um pouco No respondeu
Para voc, o que no ser um cidado?
Valores 6 3 1 Valores 7 2 1 Valores 5 2 2 1
Voc se considera cidado?
Sua ideia de cidadania mudou com os ltimos encontros?
Quadro 2 Resultados da interveno sobre o conceito de cidadania Quando o assunto sobre Orientao sexual esteve presente, recorremos ao auxlio dos alunos voluntrios dos cursos de Psicologia e de Biologia da Universidade, para que esclarecessem os questionamentos dos alunos, buscando, juntamente, fornecer-lhes dados cientficos. Em relao ao meio ambiente foi proposto um trabalho focado no filme A Era do Gelo, relacionando-o realidade encontrada no cotidiano da escola, comunidade ao redor e ao que tem acontecido no mundo, como o aquecimento global e outras notcias que eram vistas
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nos jornais. Nesta atividade, os alunos confeccionaram cartazes com colagens de figuras produzidas por eles mesmos e acrescentaram frases que instigavam, de alguma forma, o alerta para a percepo, o cuidado e a preservao do meio ambiente.
Interveno/Pesquisa-ao
Outra maneira que determinamos ser importante, para qualificar nosso projeto como favorvel, foi optarmos por uma metodologia baseada na pesquisa-ao que consiste em abordagem qualitativa a partir da avaliao diagnstica sobre os conhecimentos prvios e vivncias sociais dos estudantes que valoriza a pesquisa de cunho social; vincula-se s aes sociais com carter transformador e emancipatrio, visando uma sociedade justa e igualitria para a maioria da populao. Para isso, entendemos que h necessidade de se ter ao planejada, de forma a associar as aes que sero realizadas resoluo de um problema coletivo, integrando seus participantes, de modo cooperativo e participativo, pois, dessa forma, os trabalhos sero capazes de responder s necessidades com maior eficincia (ao), eficcia (resultados) e efetividade (relao custo-benefcio). Conforme os postulados de Thiollent (1988, p. 14), a pesquisa-ao
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo. [...] uma forma de engajamento scio-poltico a servio da causa das classes populares.
Assim, no contexto educacional, a pesquisa-ao encontra-se vinculada a uma reflexo sobre concepes que existiam anteriormente, focando um novo modo de compreender e agir. No caso de nossos alunos, focalizamos a respeito da percepo que eles tinham sobre alguns valores; pretendamos, com esse tipo de pesquisa, estabelecer relao entre os conceitos discutidos e as situaes propostas, para que, posteriormente, conseguissem perceber novas possibilidades de ao em vista do bem coletivo. Para o desenvolvimento de tais relaes, a pesquisa-ao utiliza-se de reflexes, aprimoramentos e discusses, objetivando que, ao final, haja aumento de conhecimento ou ampliao do nvel de conscincia
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dos participantes, uma vez que, durante o decorrer da pesquisa, h acompanhamento e participao ativa, por meio da coleta de dados, discusses, conversas formais e informais, anlise e discusso dos dados, entre outros. Uma vez que o fim desejado da pesquisa-ao consiste no encaminhamento dos problemas discutidos e trabalhados, podemos dizer que h uma vertente poltica neste trabalho. A investigao est diretamente ligada questo dos valores, e esses foram orientadores e direcionadores do processo da pesquisa para que, posteriormente, os estudantes se inserissem numa poltica de emancipao. Para o tratamento dos dados, foi empregada a abordagem qualitativa. Ldke & Andr (1986, p. 18) ensinam que o estudo qualitativo o que se desenvolve numa situao natural, [...] rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexvel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. Dessa forma, fizemos um levantamento de questionrios que favoreceriam o trabalho que vnhamos realizando com os alunos e que fossem cientificamente aprovados para os utilizarmos com nossos alunos do projeto. Aps um perodo de anlise, escolhemos o instrumento Defing Issues Test (DIT-1) como meio de avaliao especfico em relao ao grau de desenvolvimento moral, mas priorizamos uma avaliao voltada para a qualidade do trabalho realizado com os alunos, no que diz respeito compreenso da funo de ser cidado, do respeito ao prximo, da valorizao de si mesmo, das escolhas pela vida, entre outros assuntos. A escolha de tal instrumento baseou-se nos inmeros estudos publicados sobre resultados positivos de sua aplicao (DIAS, 1999; LINS; CAMINO, 1993). O DIT-1 teve a primeira verso traduzida, inicialmente, por Bzuneck, em 1979, que o denominou na lngua portuguesa de Teste de Julgamento de Situaes, sendo reformulado e validado por Camino, Luna, Alves, Silva e Rique (1988), de acordo com o contexto brasileiro, sendo chamado de Opinies sobre Problemas Sociais, e que Shimizu (2002) e Menin et al. (2004) utilizaram em suas pesquisas, obtendo resultados satisfatrios. Esse instrumento contm seis histrias-problema, conhecidas como problemas sociais, em que o aluno deve ler e, em seguida, escoRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.
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lher qual a melhor soluo para o problema social em questo. Dessa forma, no h uma resposta correta, porm, verifica-se um procedimento mais adequado no que diz respeito a determinada ao; cientificamente, temos a anlise quanto ao grau de desenvolvimento moral, o qual acreditamos ter construdo e desenvolvido ao longo do projeto. Por meio deste, no ltimo ano de projeto na escola, que decidimos pela realizao deste questionrio com os alunos, sendo aplicado a eles no incio do ano de 2009 e, aps um ano de trabalho mais focado em temas envolvendo valores e tica, os mesmos alunos responderam novamente ao questionrio, possibilitando verificar no s uma possvel mudana no final de 2009, assim como finalizar o projeto. O Defining Issues Test (DIT 1) tem por estrutura duas partes: a primeira em que analisamos cada um dos dados fornecidos pelos alunos e, na segunda, a escolha dos alunos nas respostas fornecidas quanto ao grau de importncia. Vale ressaltar que as seis histrias-problema tiveram por objetivo compreender como os alunos pensavam e passaram a pensar (se houve mudana aps os estudos e atividades realizados durante a interveno) sobre alguns problemas sociais descritos em forma de histrias-problema.
Analisando os dados obtidos por meio da aplicao do DIT-1
A primeira histria-problema Joo e o remdio a seguinte: num pas da Europa, havia uma mulher que estava quase morte, porque sofria de cncer. Existia s um remdio que os mdicos achavam que podia salv-la, tendo sido inventado recentemente por um farmacutico local. Mas saa um tanto caro para fazer esse medicamento; alm disso, o farmacutico cobrava dez vezes mais do que lhe custava. Joo, o marido daquela mulher doente, tomou dinheiro emprestado para comprar o remdio, mas s conseguiu a metade. Pediu abatimento ou que o deixasse pagar mais tarde, pois sua mulher precisava mesmo do remdio, mas o farmacutico disse que no vendia por menos, nem vendia fiado, pois queria ganhar dinheiro. Ento, Joo ficou desesperado e comeou a pensar em arrombar a farmcia e roubar o remdio para sua esposa. Para esta histria-problema, a pergunta : Joo deveria roubar aquele remdio?
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Obtivemos as seguintes respostas dos alunos: 25% responderam sim, 65% responderam no, e 10% responderam que no sabiam. Na segunda histria-problema A ocupao pelos estudantes: na poca em que os Estados Unidos estavam em guerra com o Vietn, havia nas universidades americanas um curso regular, obrigatrio, que preparava os alunos para a guerra. Na Universidade de Harvard, um grupo de estudantes contrrios guerra do Vietn formou uma agremiao que tinha entre seus objetivos acabar com esse curso. Assim, a agremiao chegou a pedir direo da Universidade que cancelasse o curso, mas o reitor declarou que iria mant-lo. Diante desse fato, duzentos membros da agremiao marcharam at o prdio da Reitoria e o ocuparam. Eles declararam que fizeram isso para forar as autoridades a extinguirem o treinamento militar como curso. Os estudantes deveriam ocupar o prdio da reitoria? Obtivemos 30% de resposta sim, 25% como no e 45% no sabiam. Para o Prisioneiro foragido um homem foi condenado priso por 10 anos. Depois de um ano, porm, ele fugiu da cadeia, mudou-se para uma regio nova do pas e tomou o nome de Simes. Durante oito anos, ele trabalhou duro; tanto que conseguiu economizar dinheiro suficiente para ter seu prprio negcio. Ele era muito gentil com seus fregueses, pagava altos salrios a seus empregados e dava muito dos seus lucros pessoais para obras de caridade. Certo dia, dona Cida, uma velha vizinha, reconheceu-o como o homem que tinha fugido da priso e a quem a polcia estava procurando. Perguntamos: dona Cida deveria entregar o sr. Simes polcia? Os alunos se apresentaram com 45% para a resposta sim, 35% responderam que no e 20% que no sabiam. Para a histria-problema O dilema do mdico uma senhora padecida de cncer incurvel, e no tinha mais de seis meses de vida. Ela tinha dores horrveis. Estava to debilitada que uma boa dose de anestsico como morfina a faria morrer mais cedo. Em momentos de alvio pedia ao doutor que lhe desse uma dose de morfina. Dizia no poder mais suportar a dor e, visto que morreria de todo jeito, era melhor que o mdico acabasse logo com o seu sofrimento. O mdico deveria dar-lhe a dose que a faria morrer?
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Houve 35% com resposta sim, 45% responderam no, e 20% com resposta que no sabia. Na situao O proprietrio da oficina na regio sul dos Estados Unidos, havia um cidado chamado Ben que tinha uma oficina mecnica para automvel. Ele precisou de um novo mecnico, mas bons mecnicos no so fceis de achar. Havia s um homem que parecia ser um excelente mecnico, mas era negro. Ben, pessoalmente, nada tinha contra os negros, mas temia contratar aquele homem pelo fato de muitos fregueses seus no gostarem de negros. Esses fregueses poderiam procurar outra oficina se um negro estivesse trabalhando para Ben. Quando ento aquele candidato ao emprego veio saber se poderia ser contratado, Ben lhe respondeu que j havia contratado outra pessoa. Na realidade, Ben no tinha contratado ningum, visto que no havia pessoa to competente a no ser aquele negro mesmo. Ben deveria ter contratado o negro? Obtivemos 50% sim, 10% no e, para a resposta no sei houve 40%. A ltima situao, O jornalzinho ocorria em uma escola de Ensino Mdio nos Estados Unidos. Um rapaz chamado Fred queria publicar um jornalzinho para estudantes no qual ele pudesse expressar muitas das suas opinies. Ele queria falar contra a guerra do Vietn e contra algumas das normas da escola. Fred foi ao diretor pedir sua permisso. O diretor concedeu a permisso desde que, antes de cada publicao, Fred lhe mostrasse todos os artigos para aprovao. Fred concordou e entregou ao diretor vrios artigos para aprovao. O diretor aprovou a todos e Fred os publicou no jornalzinho. Mas o diretor no esperava que o jornalzinho recebesse tanta ateno. Os estudantes ficaram to excitados pelo jornalzinho que j comearam a organizar protestos contra algumas normas da escola. Alguns pais, enfurecidos, protestaram contra as opinies de Fred e telefonaram ao diretor, dizendo-lhe que o jornalzinho era antipatritico e que no deveria ser publicado. Como resultado de todo aquele tumulto, o diretor mandou que Fred parasse com a publicao explicando-lhe que suas atividades estavam perturbando o bom andamento da escola. Perguntamos: o diretor deveria parar o jornalzinho? Dos participantes, 20% responderam sim, 30% responderam no e 50% responderam que no sabiam.
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Aps um ano de interveno com os alunos participantes reaplicamos o DIT-1 e encontramos uma discreta evoluo no juzo moral. Notamos que, quando trabalhamos a apropriao e a vivncia de valores com os alunos, de forma sistematizada, abordando os problemas poltico-sociais que vo surgindo no dia a dia da escola, ao longo de todo um ano, e no, simplesmente, de forma pontual, discutindo determinados temas-problema apenas quando ele surge os resultados da mudana de suas atitudes tornaram-se possveis. Nesse aspecto, possvel validar tal pesquisa por termos escolhido o DIT1 para demonstrar o potencial de avano no estgio da moral dos alunos. Pudemos qualificar tal desenvolvimento favorvel nos resultados em que eles obtiveram mais avano e desenvolvimento do que regresso, como pudemos constatar em um dos alunos da pesquisa, sendo que, por intermdio dele, foi possvel observar que estudos semelhantes registraram tal mudana de comportamento como amadurecimento de ideias. Esse movimento de avanos e diminuio das regresses tambm foi registrado nos estudos de Lins e Camino (1993) e Dias (1999). importante registrar que a aplicao do DIT-1 teve como principal objetivo ter uma viso ampla dos juzos morais dos alunos participantes, mas o instrumento no foi adotado como parmetro nico de pesquisa e nem tivemos preocupaes quantitativas com a sua aplicao. Julgamos que a aplicao do mesmo foi um parmetro para futuras aes junto populao estudada nessa pesquisa-interveno longitudinal e qualitativa. As conquistas com o projeto podem ser relatadas da seguinte forma. Aps o perodo trabalhado com os alunos no projeto, notamos que eles comearam a ter maior participao nas atividades que a escola propunha, como por exemplo, a participao de dois alunos no Grmio Estudantil e de outro na Rdio que a escola tinha como um de seus Projetos Interdisciplinares; alm desses, encontramos uma aluna como lder da sala e outros que participaram da fanfarra. O convvio saudvel entre os alunos tambm foi outro ponto marcante: saber ouvir, falar e respeitar a opinio do outro e ter respeito com a equipe escolar tambm foram notados como fatores positivos. Os professores relataram, tambm, que alguns alunos comearam a participar mais ativamente das aulas, discutindo temas e argumentanRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Construo e vivncia de valores: aprendendo a ser e a conviver - p. 129-158 BELIZRIO, B.R.C.; CAPELLINI, V.L.M.F.; LEPRE, R.M.
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do quando necessrio, expondo suas opinies e ouvindo as demais em atitude de respeito. Concluindo, julgamos que a interveno possa ter sido um dos fatores provveis de tais evolues e que trabalhos voltados ao desenvolvimento da autonomia moral dos alunos devem ser uma constante nas escolas. Temas como tica, pluralidade cultural, consumo e outros precisam fazer parte de todas as disciplinas ministradas na escola, no intuito de formar cidados crticos que busquem a transformao social e adolescentes que protagonizem suas aes sociais de forma consciente e participativa.
Consideraes finais
Em relao pesquisa/interveno desenvolvida, conclumos que os objetivos propostos foram parcialmente alcanados sob a forma de conscientizao dos alunos; seja ela pela interveno que por meio da escola foi proporcionado, seja por meio das diversas interaes vividas pelos alunos por meio de experincias diversas, formais e no formais. Qualificamos nossa interveno de forma positiva, uma vez que a escola e os alunos relataram avanos na forma de pensar e agir sobre questes que envolvem valores. Tambm buscamos agir numa perspectiva mais humanizadora, por meio do dilogo, do respeito e da convivncia pacfica e relacional na busca da construo de uma sociedade mais justa. Nesse sentido, reforamos a ideia de que a escola um lcus propiciador de importantes relaes interpessoais e um lugar para a construo e vivncia de valores, no qual os alunos aprendem a ser e a conviver como cidados que fazem parte de um projeto social importante. Na escola os alunos tm a possibilidade de experimentar relaes diversificadas e desenvolver, por meio de vivncias e resoluo de conflitos, sua capacidade de raciocinar e agir de forma autnoma e consciente.
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3. Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo 3. Revitalizationof cultural heritage andeducational experience throughfilm clubs
Recebido em: 19 de maro Aprovado em: 25 de maio
Juliana Perez de Arago Silva Graduao em Eventos na Faculdade de Tecnologia de Jundia (Centro Paula Souza). Integrante do Ncleo de Estudos de Tecnologia e Sociedade (NETS). Email: julianapas@gmail.com. Diego Fernandes Braz Graduao em Eventos na Faculdade de Tecnologia de Jundia (Centro Paula Souza). Integrante do Ncleo de Estudos de Tecnologia e Sociedade (NETS). Email: braz.diego@hotmail.com. Sueli Soares dos Santos Batista Professora orientadora da pesquisa. Graduao em Histria (USP) e Filosofia (Unicamp). Mestrado e Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento (USP). Ps-doutoranda em Histria e Filosofia da Educao (Unicamp). Integrante do Ncleo de Estudos de Tecnologia e Sociedade (NETS). Email: prof.sueli@fatecjd.edu.br.
Resumo
A partir da leitura do texto A era do cinema, de Arnold Hauser e das

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo - p. 159-174 SILVA, J.P.A.; BRAZ, D.F.; BATISTA, S.S.S.
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visitas ao antigo cinema de Francisco Morato, surgiu o tema que resultou nesta pesquisa que tem como problema central as relaes atuais estabelecidas com o patrimnio cultural em decorrncia das mediaes entre tecnologia e cultura e a importncia de analisar a produo cinematogrfica neste contexto. Devido ausncia de espaos pblicos para a divulgao e preservao do patrimnio cultural produzido pelo cinema, optou-se por estudar a ao dos cineclubes para analisar em que medida exercem uma funo social de valorizao da cultura na relao com a tecnologia e sua eficincia aliada construo de um processo educativo potencializador da percepo dos espectadores valorizando elementos histricos, sociais, da memria e de incentivo prtica cultural local e alternativa. Por meio de pesquisa bibliogrfica e de campo a respeito das prticas cineclubistas em Itatiba e Jundia e das relaes estabelecidas entre tecnologia, educao, cultura, e sociedade verificou-se a ntida atuao dos cineclubes enquanto prtica social e ao fomentadora da experincia educativa, resgatando diferentes linguagens e possibilidades como instrumento de expresso e oportunidade de resistncia e produo cultural.
Palavras chave
Educao. Tecnologia e Cultura. Cineclube. Cineclubismo. Resistncia Cultural. Teoria Crtica.
Out of the reading of Arnold Hausers The age of cinema and visits to Francisco Moratos old movie theaters, the subject of this research came out, which has as main issue the current relations established with cultural heritage as a result of mediation between technology and culture and the importance of analyzing cinematographic production on this context. Due to the lack of public spaces for cinema-related cultural heritage promotion and preservation, studying Cinema Clubs function was chosen in order to analyze to what extent a social role is played by them on cultures valorization in the relation with technology and incentive to local and alternative cultural practices. Through bibliographic research on the relations between culture, technology and society and field research on Cinema Clubs in the cities of Jundia and Itatiba, their clear role as social practice and fostering means of educational experience was verified, rescuing different languages and possibilities as means of expression and as a chance of resistance and cultural production.
Abstract
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Keywords
Education, Technology and Culture, Cinema Club, Film Societies, Cultural Resistance. Critical Theory
Introduo
A temtica do cineclubismo como prtica social de revitalizao do patrimnio e produo cultural desenvolveu-se, inicialmente, atravs de estudos sobre a histria do cinema (BENJAMIN, 1976, HAUSER, 2003) e a visitas, realizadas pelos pesquisadores, ao antigo cinema de Francisco Morato, na regio metropolitana de So Paulo. Neste local, as evidncias de m conservao, degradao e desfuncionalizao do espao, at antes destinado a projees de filmes, incitaram questes pertinentes conservao do mesmo. Atualmente, este espao mantido por um estabelecimento comercial com o objetivo de propiciar, comunidade local, cursos, oficinas, palestras e eventos que agreguem valor cultural ou educacional em todas as suas manifestaes, com a participao de entidades sociais, como a Pr-Morato e grupos artsticos da cidade, envolvendo tambm outras comunidades circunvizinhas. A Pr-Morato uma instituio social sediada em Francisco Morato, fundada em 1998, com o intuito de contribuir com o desenvolvimento do municpio, atravs da participao de seus moradores em aes sociais, culturais, educacionais e artsticas (PR-MORATO, 2010). As visitas ao antigo cinema de Francisco Morato resultaram em questionamentos referentes cultura e ao patrimnio material e seus meios de uso que, neste caso, descaracterizam o espao anteriormente destinado a projees cinematogrficas. Deste modo, optou-se por ampliar a pesquisa e fundament-la com o embasamento em outras publicaes e visitas peridicas a espaos destinados a atividades similares. Descobriu-se a existncia de grupos que desenvolvem atividades para revitalizao do cinema enquanto espao educativo e de produo cultural. Atravs do contato com o Cineclube Conscincia em Jundia e com o Cineclube Jos Cesarini, em Itatiba, verificou-se que a ao do cineclubismo fundamental para resgatar o patrimnio cultural construdo pelo cinema, valorizando linguagens cinematogrficas consideradas ultrapassadas. Tambm oportunizam uma reflexo sobre as atuais formas de percepo, contribuindo com uma educao esttica, alm
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de dinamizar e democratizar a produo e difuso cultural. Por que difcil conhecer e valorizar o patrimnio material e imaterial na atualidade? e Que papel exerce a tecnologia para a promoo e, ao mesmo tempo, esquecimento e degradao do patrimnio cultural? foram questes norteadoras da pesquisa, considerando a existncia e efetividade da prtica cineclubista como possibilidade de educao esttica, resistncia e produo cultural local frente ao processo de massificao. Este artigo refere-se, portanto, a um objetivo amplo de compreender as relaes entre tecnologia, cultura, educao e sociedade, analisando a importncia da produo cinematogrfica e o acesso a ela nas comunidades e contextos alternativos. Devido ausncia de espaos pblicos para a divulgao e preservao do patrimnio cultural produzido pelo cinema, optou-se por estudar a ao dos cineclubes para analisar em que medida exercem uma funo social de valorizao da cultura na relao com a tecnologia e de incentivo a prticas culturais locais e alternativas. A pesquisa procurou verificar a representatividade do cineclubismo dentro do contexto de desenvolvimento social, ampliando a percepo da linguagem cinematogrfica como instrumento de expresso e oportunidade de reflexo sobre a realidade vivida.
O texto inicial para fundamentao da pesquisa, A Era do Cinema de Arnold Hauser (2003), relata os movimentos artsticos envolvidos no cinema a partir dos quais ele se configura como sntese. O autor historiciza as tcnicas utilizadas nas produes cinematogrficas, como os quesitos de imagem, som e luz, e tambm a relao entre a arte cnica e o cinema quanto abordagem do tempo e do espao. A partir da leitura do texto de Hauser (2003), possvel analisar que toda produo cultural s pode ser compreendida a partir do estudo das circunstncias histricas que a propiciaram. No h propriamente uma evoluo histrica na produo cultural, mas cada poca e cada estilo e linguagens artsticas citam e reconstroem as tendncias existentes em pocas anteriores. Assim que o cinema no significa, em termos estticos, uma radical ruptura com as formas de produo cultural precedentes.
Fundamentao terica
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Para Benjamin (1975), no texto A obra de arte na poca de sua reprodutibilidade tcnica, a obra de arte traduz, na sua forma e no seu contedo, a mentalidade e as formas de existncia e de resistncia numa dada sociedade. Assim que no se pode perguntar se o cinema arte. O fato que o cinema mudou radicalmente a prpria concepo do que seria uma obra de arte num processo de transformao da percepo. Antes marcada pelo contemplar, devido aos avanos nos modos de produzir e consumir, a percepo converte-se em distrao, em primazia do tato. A tecnologia, segundo Benjamin (1985), facilitando a vida de mltiplas maneiras, tambm colaborou para o empobrecimento da experincia do indivduo e da coletividade. Devido vertiginosa mudana decorrente do avano tecnolgico, afirma Benjamin, trocamos o patrimnio cultural pela moeda mida do atual (p.119). Isso quer dizer que a sociedade altamente tecnologizada tambm a sociedade do esquecimento. Os receptores da cultura no se contentam mais em apenas olhar. necessrio sentir, ser atravessado corporalmente por estmulos repetidamente renovados que reescrevem, na sensibilidade, a experincia das grandes cidades: a experincia do choque que apenas prepara o indivduo para novos choques. O advento do cinema foi fundamental neste contexto de produo e consumo culturais e uma nova relao com a arte se constituiu a partir dele. Reinventar esta ao revolucionria nem sempre se consegue ou se deseja conseguir quando se pensa na indstria cultural como reproduo da sociedade (HORKHEIMER; ADORNO, 1985). Como reconhecer, neste sentido, o patrimnio histrico e cultural numa sociedade em que tudo envelhece rpido e torna-se obsoleto muito rapidamente? Nesta sociedade altamente informatizada, o filme torna-se um produto a mais nas prateleiras, esquecendo-se que o cinema tem uma histria de construo de representaes da realidade, dos indivduos e mesmo das relaes entre eles. Mesmo o atual entusiasmo frente ao cinema em 3D revela muito mais esquecimento e desconhecimento da histria do cinema que propriamente uma inovao revolucionria. Para os limites deste trabalho, portanto, a produo cinematogrfica deve ser tratada como patrimnio histrico e cultural capaz de, atravs da ao cineclubista, revitalizar os espaos e as prticas sociais de produo e de resistncia cultural.
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Acompanhando tambm a indstria do cinema em seu incio, Benjamin (1975) aborda a tecnologia da reproduo cinematogrfica como uma forma de reproduzir, em grande escala, filmes para a massa. O texto aborda tambm a maneira como a tecnologia facilitou a reproduo da arte e o modo como o capitalismo aproveitou para aumentar a produo de forma lucrativa para manter a arte e torn-la um produto para a maioria. Ao contrrio de Benjamin, Adorno (1996) diagnostica a articulao entre o crescimento industrial e as mdias que caracterizam a Indstria Cultural como reproduo da sociedade medida que facilitam a massificao e o nivelamento dos indivduos. Atravs do livro Vida Lquida, de Bauman (2007), identificou-se que os diretores culturais controlam e direcionam os movimentos culturais a fim de homogeneizar a populao, porm com a lgica hiperindustrial no meio cultural tem-se obtido mudanas com muita rapidez, e os controladores sociais e culturais precisam se adaptar aos novos estmulos socioculturais. Se h sempre que se reinventar as formas de reproduo cultural enquanto reproduo da sociedade. Isto significa considerar que tambm possvel mapear zonas livres, ou seja, tentativas de produo e resistncia cultural. Essas zonas livres seriam espaos objetivos e subjetivos no cotidiano das cidades em que, segundo Veiga e Monteiro (2009), indivduos retomam a escolha tica sobre suas aes produzindo subjetividades estticas que no esto previstas pelas estruturas do capitalismo hiperindustrial. O estudo que ora mencionamos refere-se cidade de Fortaleza, mas tem-se como hiptese que, numa cidade como So Paulo, um cineclube tem a potencialidade de se converter numa zona livre ou quase livre em que experincias de percepo e produo de conhecimento possam ocorrer. Os cineclubes nasceram nos anos 20 e so vinculados historicamente a uma concepo revolucionria e democrtica da relao do pblico com a produo cinematogrfica. Via de regra, perseguidos ou ignorados, os cineclubes persistem no cenrio cultural abrindo e incentivando a criao de espaos culturais e educacionais transformadores. Para Macedo (2010), a histria do cineclubismo no Brasil e no mundo marcada pela insatisfao e a consequente luta para estabelecer novos paradigmas de participao, livre expresso e intercmbio cultural. Esta histria se repete, agora com novos desafios e possibilidades conforme o autor ainda considera:
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Hoje vivemos um momento muito particular na Histria, em que a tecnologia digital abre uma oportunidade nica de democratizao de meios de produo e distribuio do audiovisual. E a proposta cineclubista talvez seja a que melhor se enquadra a uma perspectiva de renovao democrtica no campo do audiovisual
As leituras iniciais, abrangentes e fundamentadoras, descortinaram a necessidade de verificar na prtica quais seriam as alternativas de produo e resistncia cultural num contexto altamente tecnologizado e padronizado, em que o cinema foi, ao longo do tempo, perdendo sua funo de ressignificao cultural, alm de os espaos reservados sua projeo se descaracterizarem como lugares de convivncia e identificao dos indivduos e das coletividades. Neste aspecto foram centrais as pesquisas realizadas com cineclubes existentes em Jundia e Itatiba. Porm, antes deste contato com os cineclubes, experincias iniciais de pesquisa emprica foram realizadas. Ressaltamos alguns relatos orais e um curso de vdeo documentrio realizado por um dos autores deste trabalho.
Primeira etapa da pesquisa emprica: sensibilizao para a temtica
Em visita Biblioteca Municipal houve a colaborao das funcionrias M.B.S., G.C. e C.M.S. com relatos saudosistas de suas experincias como espectadoras nos extintos cinemas Ipiranga e Marab no centro de Jundia. Citaram tambm a existncia de outros cinemas j extintos na cidade, tais como: o Cine Biju, Cine Vila Arens, Cine Argos, Cine Rio Branco, Cine Alvorada, Cine Repblica, entre os onze que j existiram. Ressaltaram e descreveram o cinema, com a referida magia que se perdeu, como um espao reservado a lazer, confraternizao entre amigos e ponto de encontros romnticos. Entre os relatos, a senhora M.B.S., que h muito no vai ao cinema, demonstra este sentimento saudosista quando afirma que o cinema acabou... Um dos pesquisadores participou da Oficina de Produo de Vdeo Documentrios - Introduo linguagem Cinematogrfica, promovido pela Secretaria Municipal de Cultura e Oficina Cultural Regional Hilda Hilst, de maio a junho de 2010. A oficina oferecida pela Secretaria Municipal de Cultura de Jundia
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teve durao de dois meses e foi destinada a todo o pblico interessado na linguagem e produo audiovisual. Tendo em vista a produo documental como uma importante ferramenta de expresso artstica, o curso, por meio de exposies orais e tericas, apresentou conceitos e caractersticas para a produo de um vdeo, a fim de facilitar a compreenso sobre os contedos miditicos, a evoluo da linguagem audiovisual e despertar uma leitura crtica em relao aos trabalhos, possibilitando, evidentemente, a participao efetiva em todas as etapas de produo de um documentrio. A partir de discusses acerca dos espaos para projeo de produes independentes, unanimemente, evidenciou-se a carncia de lugares destinados a esta finalidade. Por esta razo surgiu a proposta de documentar a histria do cinema na cidade de Jundia, desde suas remotas salas de projeo viabilizadas por meio de instituies religiosas, passando por sua fase de decadncia e abandono at a ocupao dos grandes centros comerciais, por empresas do ramo cinematogrfico. Este Projeto foi inviabilizado por questes tcnicas e de pessoal, no sendo totalmente concludo aps o fechamento das coletas de informaes, mas ainda assim propiciou e mobilizou grupos paralelos com o objetivo de incentivar a propagao e utilizao de espaos pblicos para abordagem de temas e projeo de filmes fora do circuito comercial. Na sequncia, ocorreu a implementao das sesses de filmes no museu histrico, onde foram realizadas as aulas da oficina sobre curta-metragem.
Pesquisa emprica com os cineclubes das cidades de Itatiba e Jundia

Ao contrrio da experincia inicial com a temtica no municpio de Francisco Morato, encontrou-se em Jundia e Itatiba, cidades que distam entre si cerca de 20 quilmetros, uma ao cineclubista estruturada e reconhecida pela comunidade. Inicialmente foi realizado um acompanhamento junto ao projeto de produo cultural do Cineclube Conscincia de Jundia SP, em parceria com o Grupo Zama. O projeto intitulado Rua Livre realizado todo segundo domingo do ms, em que se promove um sarau composto por apresentao de bandas e artistas de Jundia e regio. O objetivo deste evento diRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo - p. 159-174 SILVA, J.P.A.; BRAZ, D.F.; BATISTA, S.S.S.
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fundir o acesso cultura e gerar discusses por meio de debates. O Grupo Zama (2010), que tem cedido o espao para o projeto Rua Livre, o nome mais conhecido da ZUMBI ASSOCIAO DO MOVIMENTO AFRO BRASILEIRO, fundada em 1999, na cidade de Jundia - SP. Mais recentemente, no segundo semestre de 2010, o Cineclube Conscincia, em parceria com a Secretaria de Cultura da cidade de Jundia, iniciou o Projeto O cinema est de volta ao centro da cidade, trabalhando pela revitalizao da Sala Glria Rocha, no centro histrico do municpio. Com projees de filmes para crianas e adultos, o cineclube proporcionou o conhecimento de filmes diferentes de uma forma diferente, projetados em um lugar a ser valorizado e revitalizado pela comunidade que desconhece o seu passado. O mesmo grupo que organiza este cineclube passou a organizar um projeto de ao cultural chamado Rua Livre que se iniciou em abril de 2010, junto ao grupo Zama de Jundia. Neste primeiro experimento fizeram um sarau com artistas de outras cidades e algumas pessoas da regio. Contaram com a participao de cerca de 19 pessoas. Com a ideia de promover um movimento de resistncia cultural na cidade de Jundia para promover a cultura de forma livre para a populao local e da regio, os organizadores do Cineclube Conscincia passaram a realizar o Rua Livre em todo 2 domingo do ms, para que assim pudessem agrupar artistas de diversos gneros para compor o sarau deste evento. Em sua quinta edio contaram com cerca de 100 participantes.
Rua Livre Fonte: Cineclube Conscincia (2010)

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Parceria entre o Cineclube Conscincia e a Faculdade de Tecnologia de Jundia

Para a edio de setembro de 2011 do Rua Livre, convidaram a turma do curso de Tecnologia em Eventos da Faculdade de Tecnologia de Jundia (FATEC Jundia) para fazer uma anlise do evento para juntos aprimor-lo. Os alunos das disciplinas de Gesto de Marketing e Gesto do Patrimnio Cultural tiveram a tarefa de participar e sugerir aos responsveis pelo Cineclube Conscincia solues inovadoras para seus eventos.
Relao cineclube e instituio de ensino
O Cineclube Conscincia at o incio de 2010 no possua local fixo para realizar as sesses de cinema. A partir deste momento passou a ocupar o espao da Fatec Jundia, praticando as sesses aos sbados, s 19h. A cada ms aborda com filmes um tema diferente. No ms de maro de 2010 foi abordado O cinema no cinema que visava resgatar como o cinema conta a sua prpria histria. Estas sesses so sempre acompanhadas de um debate sobre o filme e sobre os temas suscitados por ele.
Imagens do Cineclube Conscincia Fonte: Cineclube Conscincia (2010) Este cineclube procura fugir das produes que seguem o padro miditico convencional. Os integrantes do cineclube utilizam de meios virtuais e projees com equipamentos digitais para projetar filmes considerados alternativos e polmicos, com o objetivo de gerar discusses e propagar a necessidade da reflexo para quem participa das sesses.
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Conforme o acompanhamento e a aproximao do cineclube com a Faculdade, contou-se com a sua colaborao na seleo e projeo de curtas-metragens de conscientizao e informao sobre Sustentabilidade e Gesto Ambiental, no maior evento que j houve na FATEC Jundia, que ocorreu nos dias 29 e 31 de maio, 1 e 2 de junho de 2010. O evento intitulado SUSTENTEC visava relacionar a Tecnologia com a Sustentabilidade. A atuao do Cineclube Conscincia est inserida nas atividades pedaggicas dentro do ncleo de ensino da Faculdade, mas no abrange apenas um pblico especificamente, to pouco predominantemente composto por alunos da instituio. Estes comparecem em nmero reduzido, o que evidencia, entre outros elementos, que h muito que se fazer para aliar educao formal e educao no formal de maneira produtiva e transformadora. Destaca-se aqui a importncia, ainda negligenciada, da prtica cineclubista diante de sua atuao colaboradora para a experincia educativa ao propiciar oportunidades de educao esttica aliada a contedos ticos e polticos. Esta atuao num decorrente da sua sensibilizao literria, histrica e poltico-social, propiciada dentro do ambiente universitrio, tem uma funo importante num ambiente, espao que se destina a desenvolver o pensamento cientfico e a produo tecnolgica atravs da pesquisa e de uma percepo crtica da sociedade. A cincia permear pesquisa crtico-cientfica. Compreendemos que esta experincia apresenta, junto proposta acadmica, a elaborao de aes coletivas, consolidadas em prticas polticas e sociais a fim de promover espaos para discusses e exerccios de cidadania. Consideramos, ento, que o cineclubismo fundamenta-se em um ambiente emancipatrio da prtica social, visto que a experincia ofertada em sua ao tem fundamentalmente como prtica a educao esttica, a pesquisa e o debate a fim de colaborar com a construo e formao intelectual dos indivduos contribuindo para a constituio de processos sociais que resultam em experincias comprometidas com a formao num sentido amplo. Alm da aproximao com o Cineclube Conscincia, tivemos oportunidade de realizar contatos com o Cineclube Jos Cesarini, de Itatiba, e contar com a colaborao de Alan Duarte com informaes que no constavam no livro de Ana Lcia Polessi (2009).
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O cineclube como prtica educacional em Itatiba
O cineclubismo em Itatiba - SP liderado pelo artista popular e colecionador cinfilo Alan Duarte que, h trs dcadas, rene material para sua coleo e realiza sesses no Cineclube Jos Cesarini. O Cineclube ficou inativo por cinco anos, por causa de um incndio em 1995, mas, em 2000, voltou a funcionar. Em novembro de 2009, o Cineclube fechou as portas novamente para reforma do espao. Para realizar a reforma do cineclube, Alan Duarte utilizou recursos prprios, ajuda de amigos, comerciantes locais e algumas autoridades, que tinham o interesse em contribuir com o patrimnio cultural da cidade. No dia 30 de agosto de 2010 foi reinaugurado o cineclube itatibense com muito entusiasmo. Houve divulgao nos jornais locais e coquetel para a imprensa e participantes que compareceram ao evento de reabertura do Cineclube Jos Cesarini. A partir desta data, o cineclube voltou a funcionar com a reproduo de filmes todas as quintas-feiras, s 19h e aos domingos, s 15h. Alan Duarte colecionador de pelculas, projetores e objetos que fazem parte da produo cinematogrfica. Hoje possui cerca de 300 rolos de pelculas dos mais variados filmes nacionais e internacionais. O volume de objetos foi um dos motivos da ltima reforma, pois estes necessitavam de um espao maior e mais adequado para a conservao. Este colecionador aficcionado por cinema e produo cultural mantm as sesses do cineclube com o mesmo estilo de projeo dos anos 60, com a pretenso de preservar a tcnica e a memria do cinema de dcadas passadas. Em parceria com a Secretaria de Cultura de Itatiba, Alan Duarte regularmente vai a escolas e ongs para expor alguns de seus projetores e passar de forma didtica um pouco da histria, da tcnica e da esttica do cinema. Nestas ocasies, a seleo de curtas enfoca a histria da cidade, revelando aos alunos um pouco de seu patrimnio cultural.
Discusso dos resultados
Desde o surgimento do cinema e seus remotos antecedentes at sua consolidao no mundo das artes, como evidencia o texto de Arlindo Machado (1997), o cinema no pode ser reduzido apenas a mRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Revitalizao do patrimnio cultural e experincia educativa atravs do cineclubismo - p. 159-174 SILVA, J.P.A.; BRAZ, D.F.; BATISTA, S.S.S.
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quinas de projeo. Deve-se a isso o fato de consagrar-se com o nome de stima arte e no ser somente um sonho da humanidade, mas tambm uma srie de velhas realidades empricas e de velhas tcnicas de representao que ele perpetua, como cita o autor em seu texto Como Nasceu o Cinema?. A partir das transformaes decorridas do progresso tecnolgico e da sociedade, emergem novos modelos de narrativas e produes cinematogrficas, que eventualmente modificam-se no decorrer do tempo, principalmente pela constatao do cinema como uma arte autnoma e que passa a representar uma forma de expresso diferenciada, consolidando-o tal como o compreendemos atualmente. Fazendo-se uma analogia ao tema abordado s etapas de um roteiro sintetizado de narrativa clssica do cinema, possvel obedecer a ordem pr-estabelecida situando-o dentro das etapas de produo constitudas por: problema, desenvolvimento e concluso. O problema apresenta-se junto ideia do princpio da industrializao da arte cinematogrfica, intermediada pelas crescentes inovaes tecnolgicas definidas por Philip Morris Hauser (1976), em Comunicao de Massa e Educao, como condutoras polticas, econmicas e educacionais. Assim sendo, o cinema ento transformado a fim de tornar-se um produto de consumo desenvolvido pela Indstria Cultural, modificando, assim, no apenas a sua linguagem, mas tambm toda sua representatividade frente aos costumes da sociedade. Esta a constatao inicial que se configurou como problema a ser deslindado. D-se, ento, incio ao desenvolvimento em que foi possvel, por meio de fatos evidenciados em publicaes, relatos e visitas prosseguir a composio do roteiro j com o constatado surgimento do herico cineclubismo partindo agora da proposta dos cineclubes como ferramenta de ao para resgate do que se dissolveu da inicial proposta cinematogrfica. Relatos saudosistas protagonizados por espectadores do cinema, que tentam resgatar uma era de ouro, evidenciam que as transformaes decorrentes no apenas das tecnologias, mas tambm da prpria sociedade e da poltica acabaram por conduzir chamada prtica anticinema, tanto no aspecto da produo dos filmes quanto nas possibilidades de fruio. A partir das obras de Ismail Xavier (1995), podemos afirmar que este o testemunho da falta de senso cinematogrfico.
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Partindo para a conveno do the end chega-se concluso de que diante das garantias que a Indstria Cinematogrfica cria, objetivando assegurar sua rentabilidade, emergem os mocinhos crticos dos hbitos de consumo que dentro de suas concepes cineclubistas procuram despertar o amor pelo cinema, provocar o discurso dominante, formar novos espectadores, reconquistar os antigos e refletir sobre a percepo contempornea da realidade. Traduz-se, ento, partindo deste relato que o cineclubismo um mecanismo de superao da efemeridade e um difusor da experincia profunda que a linguagem do cinema expressa. Frente s produes vistas como hegemnicas, o cineclubismo constitui-se ao de resistncia ao controle intencional da predominante cultura industrializada. Notam-se contrapontos entre os cineclubes estudados, de modo que o Cineclube Conscincia busca estabelecer a resistncia cultural, aproveitando-se dos novos recursos miditicos para resgatar a histria e a funo do cinema a partir da seleo dos filmes e sua posterior discusso, e com o projeto Rua Livre, em que ir ao cineclube no ser saudosista, mas tentar aproveitar do passado as potencialidades emancipatrias e criar novos espaos de expresso e produo cultural. O projeto Rua Livre no apenas uma ao a mais do Cineclube Conscincia. Revela a natureza de sua concepo que a de propor a liberdade na escolha e discusso dos filmes para que os espectadores percebam que possvel pensar e se divertir para alm dos muros da padronizao dominante. O Cineclube Conscincia, coerente com sua proposta, estimula a produo e projeo de filmes alternativos, promovendo festivais de curta-metragens. Sua ao quanto Fatec Jundia vai alm da utilizao do auditrio da Faculdade nos fins de semana. Mas tem mobilizado a comunidade acadmica para ocupao deste espao para o lazer e encontros informais, alm de propiciar uma integrao entre a formao nas disciplinas do curso de Eventos e a ao do cineclubismo como importante fator cultural. Evidencia-se uma ampliao da atuao do Cineclube Conscincia a partir do seu novo projeto que o de revitalizao da Sala Glria Rocha. Associado Secretaria de Cultura, a ao cineclubista em Jundia d passos importantes para desenvolver uma poltica pblica de valorizao do patrimnio cultural aliada tarefa educativa.
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O Cineclube Jos Cesarini resiste com a memria e tcnica cinematogrficas, a partir do uso tradicional de projeo dos filmes em pelculas. A histria deste cineclube alia-se com a possibilidade de manifestaes culturais alternativas e democrticas medida que possibilita, a quem se interessar, o acesso histria do cinema, sem fazer apologia aos meios mais modernos. O contato com meios tecnolgicos antigos e linguagens cinematogrficas j em desuso capaz de nos levar a pensar sobre a maneira como vivemos e nos expressamos. Por exemplo, quando assistimos a algum filme mudo em branco e preto, podemos nos questionar em que medida a sofisticao dos meios e o aprimoramento tcnico que faz uma forma de expresso ser ainda vlida atualmente ou no. inegvel que ambos os cineclubes so espaos educativos e de resistncia cultural independentemente da forma como agem perante a sociedade, simplesmente pelo fato de procurarem mostrar algo diferente das formas massificadas de se produzir e se consumir um filme, de proporem algo diferente dos lugares comuns quanto produo cinematogrfica dominante, convidando os espectadores a refletirem sobre o contedo do filme e sobre a linguagem por ele utilizada. Desta forma, o filme e o espao destinado a sua projeo deixam de ser apenas um lugar de passagem e de consumo imediato, para se converter em experincia repleta de significados, surgindo assim novas ideias e prticas sociais e culturais que potencializam os sujeitos, do ponto de vista tico e esttico, como produtores de cultura e no apenas consumidores. A concepo e elaborao desta pesquisa coincidiu com a retomada das atividades do cineclube em Itatiba e ampliao das atividades do cineclube em Jundia. Esta no , evidentemente, uma coincidncia, mas revela a necessidade e a possibilidade dos indivduos e coletividades se apropriarem dos espaos e oportunidades de formao e produo cultural, resistindo e reconfigurando o que lhes oferecido como cultura enquanto bem a ser, no apenas consumido, mas construdo e apropriado como experincia.
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4. Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola 4. The origin of education in MST: from occupation to settlement the dimensions of learning out of school
Recebido em: 22 de maro de 2011 Aprovado em: 5 de abril de 2011
Vitor Machado Doutor em Educao. Professor da Faculdade de Tecnologia de Botucatu. E-mail: vmachado@fatecbt.edu.br
Resumo
Este trabalho trata de demonstrar que as experincias de luta pela reforma agrria serviram de base para a origem da educao escolar do MST (Movimento Sem-Terra), bem como para a elaborao da sua primeira proposta pedaggica para o ensino de 1 a 4 sries (atual ensino fundamental), aplicadas inicialmente, nas escolas de acampamentos e assentamentos, entre o incio de 1980 e 1990. Neste aspecto, o texto reflete sobre as caractersticas pedaggicas do aprendizado adquirido pelos sem-terra fora dos limites da escola, durante o processo de organizao pela conquista da terra, o qual influenciou diretamente as propostas educacionais e as diretrizes do ensino executadas nas escolas do MST. As discusses apontam tambm que o modelo de educao e de escola, proposto pelo MST, no pode ser analisado separadamente
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.
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do contexto social de luta pela terra, no qual os trabalhadores rurais esto inseridos. Assim, toda a trajetria histrica, da qual o sem-terra participa, deve ser entendida como um processo histrico que contribui significativamente para sua formao como sujeito social.
Palavras-chave
Educao no formal. Educao no Campo. Educao Rural. Cultura Poltica.
Abstract
This paper tries to demonstrate that the experiences of the struggle for agrarian reform were the basis for the origin of school education in the MST (Landless Movement) and for the preparation of its first educational proposal for the teaching of 1st to 4th grade (current elementary school), applied initially in schools in camps and settlements, between early 1980 and 1990. In this respect, the text reflects on the pedagogical characteristics of learning acquired by the Landless outside the bounds of school during the organizing process for the land, which directly influenced the education proposals and the guidelines of teaching implemented in schools in the MST. The discussions also indicate that the model of education and school proposed by the MST cannot be analyzed separately from the social context of struggle for land on which agricultural workers are included. Thus the whole historical course of Landless which participates, should be understood as a historical process that contributes significantly to its formation as a social subject.
Key-Words
Non-formal Education. Education on the Field. Rural Education. Political Culture.
1. Introduo
A ideia central deste trabalho refletir sobre o aprendizado adquirido pelos sem-terra fora dos limites da escola que influenciaram substantivamente as propostas pedaggicas do MST (Movimento Sem-Terra). O texto apresenta uma discusso sobre o enorme significado das experincias vivenciadas pelos trabalhadores rurais sem-terra durante o processo de luta pela conquista da terra, demonstrando que foi com base nessas experincias que se tm origem a educao escolar nos asRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.
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sentamentos e acampamentos do MST, bem como a primeira proposta pedaggica para o ensino de 1 a 4 sries (atual ensino fundamental) e as primeiras diretrizes do ensino aplicadas em suas escolas entre o incio de 1980 e incio de 1990. As reflexes elaboradas intencionam demonstrar que a educao no MST no pode ser analisada separadamente do contexto social de luta pela terra, no qual os trabalhadores rurais sem-terra esto inseridos. Conforme demonstra Caldart (2004), toda a trajetria histrica de luta e conquista da terra deve ser entendida como um processo histrico e pedaggico que contribui significativamente para a formao do sem-terra como sujeito social. Tal processo se estabelece desde os movimentos migratrios, facilmente verificados pela ocupao e desocupao de terras, bem como pela alternncia constante entre o meio rural e urbano. Esses acontecimentos provocam a ruptura das identidades e a desarticulao cultural dos grupos e indivduos envolvidos nesse processo de luta pela terra. Essa ruptura gera fragmentos culturais, os quais, somados ao universo onde vive o indivduo rural, resultam na busca por sua reconstruo cultural para a construo de uma identidade (WHITAKER; FIAMENGUE, 1995). Todo esse processo acima descrito educativo e de formao humana, produzido de forma coletiva, a partir de experincias concretas de aes de luta social, que transforma o sujeito, suas convices e valores, modificando o seu jeito de ser e de agir (CALDART, 2005). Apesar da grande diversidade de experincias, quando se analisa as aes do MST e os indivduos que dele participam, percebe-se que a identidade do sem-terra no vai ser construda somente a partir das experincias vivenciadas diretamente em todas as fases do processo de luta pela terra, mas tambm pela herana de aprendizados que vo sendo transmitidos de uma gerao para a outra. Neste sentido, h que se lembrar principalmente das crianas. Nem todas acompanharam diretamente o processo de luta pela terra do qual seus pais participaram como sujeitos ativos da histria. Esta luta contribui para o processo de formao da identidade que herdam, atravs do processo de reconstruo cultural.
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Assim, cabe ressaltar, tambm, os estudos elaborados por Floresta (2006) sobre a pedagogia do MST e sobre o papel da escola na formao do sujeito sem-terra. Para a pesquisadora, o MST entende a educao como um processo mais amplo, que extrapola os limites da escola, pois o aprendizado est diretamente ligado prtica poltica e produtiva, cujo sentido vai estar voltado para a transformao da realidade. Portanto, o Movimento atua como matriz pedaggica, na medida em que forma novos sujeitos sociais. Entende-se, deste modo, que no processo de luta pela terra, a partir de aes organizadas do MST, que surgem os primeiros elementos socioculturais e educativos capazes de contribuir de forma substancial e profunda para a construo de um aprendizado organizado a partir de uma realidade concreta. Esse aprendizado, por sua vez, transforma-se em uma identidade cultural que caracteriza o sem-terra como sujeito capaz de transformar a sua prpria histria.
2. O aprendizado fora da escola: da ocupao ao acampamento a condio de ser sem-terra
Para Caldart (2004), a ocupao de terras e todo o processo dela decorrente do ponto de vista pedaggico, talvez a mais rica em significados socioculturais para o sujeito sem-terra. Alm de provocar uma ruptura em determinados padres culturais e ideolgicos vigentes e hegemnicos na sociedade, tambm contribui para a formao de novos sujeitos a partir das experincias por eles vivenciadas. A ao de ocupar a terra capaz de mud-los e transform-los profundamente, fazendo-os posicionarem-se de outra forma diante da realidade onde vivem, reagindo contra a sua condio social. Os sem-terra, que sempre obedeceram ao patro, ao padre e ao coronel, porque isso foi-lhes ensinado como um princpio fundamental, pela famlia ou no ambiente escolar, nos poucos anos que frequentaram a escola, ao ocuparem uma terra, perdem o medo e o conformismo. Quanto ao medo, vo aos poucos aprendendo a domin-lo. Em relao ao conformismo, abandonam-no, passando a lutar contra a realidade miservel na qual vivem. importante considerar que essa luta no vai se dar de forma individual, isolada e impensada. Ela coletiva, organizada e capaz de
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superar obstculos que permitem a aniquilao de todos os medos, rompendo, recuperando e produzindo valores. Deve-se ainda observar que no prprio processo de ocupao de terras que se constri tambm a conscincia de classe. Durante a ocupao, o trabalhador enxerga, nitidamente, as contradies entre latifundirios e trabalhadores rurais, presentes no espao de luta. Esse o momento no qual o sem-terra comea a adquirir conscincia de classe, a tomar conscincia de si. Por este motivo importante destacar que, segundo Floresta (2006), o MST deixa claro e evidente em seus documentos a preocupao sobre a importncia da classe trabalhadora adquirir conscincia de si, construindo ideologias e polticas prprias, capazes de combater e contrapor-se ideologia da elite dominante. A pesquisadora demonstra que para os sem-terra a Educao tem papel relevante nesse processo, pois atravs dela que a classe trabalhadora rural pode libertar-se da explorao que sempre sofreu, transformando sua realidade. Alm disso, para Floresta (2006, p. 87-88), segundo documentos do MST a
Educao aparece associada ao termo conscientizao, como ato de conhecimento, de aproximao crtica da realidade, como pensado por Freire. A conscientizao implica a passagem da esfera espontnea de apreenso da realidade a uma esfera crtica na qual a realidade1 se d como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica. ela que des-vela a realidade e s pode ocorrer no ato ao-reflexo.
Por essas observaes possvel notar que o MST baseou-se nas experincias adquiridas nos processos de ocupao de terras para estabelecer alguns princpios bsicos que vo servir para reger a luta do Movimento e orientar a construo de sua proposta pedaggica. Todavia, nesse momento, no cabe realizar aqui a reflexo merecida pelo tema, pois isso ser feito em momento mais oportuno. Mas voltando discusso anterior sobre o aprendizado surgido nos acampamentos de trabalhadores rurais sem-terra, durante esse processo que se pode verificar outro ensinamento importante. Quando o sujeito sem-terra se v combatendo o latifndio improdutivo e a elite, com todo o seu aparato de proteo, ele no se intimida e, mesmo assim, vai para o enfrentamento, cujo resultado, muitas vezes,
1
Sobre esse assunto ver: FREIRE (1980).
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se desdobra em aes de despejo. Esses acontecimentos trazem um aprendizado bastante significativo, surgido atravs das reunies de negociao. Geralmente feita com o Estado, elas colocam a todos numa certa situao de igualdade, fazendo com que os sem-terra produzam representaes simblicas, responsveis por marcar essa nova posio (CALDART, 2004). A modificao pode ser notada, desde a maneira como se vestem at a forma como falam e agem durante as reunies realizadas para negociar possveis solues e exigir seus direitos. Ento, pode-se dizer o seguinte:
(...) a ocupao da terra apenas o primeiro momento, ainda que decisivo, de uma histria que demorar um bom tempo e se desdobrar em muitos outros aprendizados, recuperando e ao mesmo tempo pondo em conflito tradies, costumes, viso de mundo, produzindo e reproduzindo cultura (CALDART, 2004, p. 174).
Por tudo isso, o processo de ocupao de terras provoca um aprendizado capaz de produzir ao sem-terra uma nova identidade cultural, baseada na ruptura com valores tradicionais e na construo de novos valores (WHITAKER; FIAMENGUE, 1995). Quando se discute neste texto a importncia da ocupao de terra, no sentido de que ela representa para os sem-terra um grande ensinamento, o qual no se adquire na escola, mas durante a luta para se integrarem sociedade, no se pode esquecer tambm de um outro momento bastante importante. Tal momento o do acampamento. Para Caldart (2004, p. 176), apesar de ocupao e acampamento serem aes combinadas que fazem parte do processo de luta pela terra, essas duas aes apresentam formas distintas de aprendizado. Para ela,
A ocupao o ato de um momento, preparado antes, desdobrado depois [...]. J o acampamento traz para nossa reflexo o sentido pedaggico do cotidiano da organizao e da vida em comum das famlias sem-terra debaixo das lonas, em situao de extrema precariedade material e, ao mesmo tempo, de muita riqueza humana, seja antes ou depois de uma ocupao de terra.
Como se sabe, o acampamento utilizado pelo MST como uma forma de luta para manter mobilizados os trabalhadores rurais pela conquista da terra, para sensibilizar a opinio pblica e para pressionar
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o Estado na realizao de uma reforma agrria que venha a atender os verdadeiros interesses dos sem-terra. Porm, no processo de sua formao e na organizao de um acampamento que se verifica uma srie de aprendizados importantes que constitui o universo do ser sem-terra (CALDART, 2004). Um acampamento vai ser formado por famlias provenientes de vrias regies e de indivduos com diferentes costumes e prticas culturais. Na medida em que vo convivendo, passam a compartilhar experincias e sentimentos, transformando o espao social habitado, produzindo, assim, um sentimento coletivo e estabelecendo laos que permitem uma forte identificao entre eles. Ao se reconhecerem uns nos outros, passam a lutar pelo mesmo objetivo, de forma coletiva, conjunta e organizada, na construo de uma sociedade que lhes garanta uma vida melhor e uma maior perspectiva para o futuro. Para Whitaker e Fiamengue (1995, p. 62-63), no processo de ocupao, acampamento e o consequente sucesso para adquirir a terra conquistada, que deve ser destacado o carter pedaggico da luta: a organizao, o aprendizado, a disciplina na ao efetiva. Tudo isso pode ser constatado quando se analisa a organizao interna do acampamento. Ela se d por meio dos chamados ncleos de base2. atravs desses ncleos que se estruturam e se organizam todas as aes e tarefas da vida diria, necessrias para garantir a boa convivncia e o bom andamento das atividades de um acampamento. Alm dos ncleos de base, so formadas tambm as equipes de trabalho. Elas so constitudas por indivduos envolvidos e responsveis por determinadas tarefas. Os componentes dessas equipes renem-se periodicamente para planejar e avaliar suas aes. Cabe coordenao geral do acampamento manter a unidade de atuao das equipes e negociar com o estado e a sociedade civil. a Assembleia Geral das famlias acampadas o frum mximo de deciso no acampamento e compete a ela decidir sobre o futuro dele. Para isso, ela se rene, geralmente, aps exaustivas discusses nos ncleos de base, que realizam uma prvia discusso dos temas que sero nela abordados. Desta maneira,
2 Os ncleos de base so constitudos entre dez e trinta famlias e segundo o critrio inicial de proximidade, geralmente a partir do municpio de procedncia dos acampados. Atravs dos ncleos organizada a diviso de tarefas necessrias para garantir a vida diria do acampamento: alimentao, higiene, sade, religio, educao, animao, finanas (CALDART, 2004).
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s tomam uma deciso quando esto convictos de terem esgotado as discusses dos temas abordados na Assembleia Geral. importante destacar, tambm, os aspectos relativos s atividades de produo que ocorrem no acampamento. Tal atividade comea a ser desenvolvida quando o acampamento ocupa uma terra que se pretende conquistar, tornando assim, mais forte e firme a relao dos sem-terra com a terra ocupada. Porm, existem situaes em que esses trabalhadores ocupam reas provisrias. Neste caso, toda a ajuda s famlias proveniente das frentes de trabalho que so organizadas em locais externos ao acampamento. Mas a contribuio aos acampados no se d somente por meio do trabalho desenvolvido por eles prprios, mas tambm por recursos provenientes do governo e de pessoas e entidades que veem com bons olhos a luta dos sem-terra. Por toda essa organizao o acampamento pode ser visto, do ponto de vista pedaggico, como um espao de socializao dos sem-terra, cujas regras de funcionamento ajudaram a construir (CALDART, 2004). Este processo, gerado a partir de uma intensa convivncia social, produz uma srie de aprendizados muito importantes para os trabalhadores rurais sem-terra que, por meio das relaes por eles desenvolvidas na construo do universo do qual fazem parte, criam valores e descobrem conceitos capazes de fortalecer a luta pela cidadania e a conquista da reforma agrria. O que se est querendo dizer com isso que surge um valor criado e cultivado pelo sem-terra quando ele ainda encontra-se em situao de acampado. Este valor o da solidariedade e vai fundamentar toda a tica da vida comunitria. a condio de ser acampado e viver em comunidade, compartilhando os mesmos interesses e objetivos e as mesmas conquistas, que provoca nos sem-terra a necessidade de serem solidrios. no bojo desse processo que o acampado aprende a ser valorizado como indivduo social, pelo fato de ter sido excludo da sociedade capitalista e perversa, por fora da elite dominante, seja ela urbana ou rural. Os assentados aprendem ento a ser cidados, participando das atividades do acampamento, as quais permitem a construo de novas relaes sociais, que comeam j no acampamento e vo se estendendo para os nveis da vida cotidiana. Essas novas relaes se estabelecem justamente a partir do momento em que ele comea a se perceber
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como cidado e isso ocorre na medida em que ele descobre seus direitos bsicos de cidadania3. Porm, no s a identidade materializada e afirmada nos documentos que faz o indivduo sem-terra adquirir conscincia de si. Sua participao no movimento, atuando nas diversas tarefas a que foi designado, contribui de modo significativo para que ele se descubra como pea importante no processo de luta constante pela conquista da terra e da reforma agrria. Deste modo, esse indivduo vai construindo uma nova viso de mundo, permeada por uma teia de relaes que contradizem ou complementam as tradies que ele carrega, pois
[...] O princpio da diviso de tarefas educa para as responsabilidades pessoais assumidas diante do coletivo. Qualquer erro percebido, avaliado; quem realizar seu trabalho sem pensar pode gerar situaes que comprometam a vida de todos. [...]. Muda tambm o jeito de pensar porque, para uma pessoa acostumada a puxar enxada na terra de um patro, de repente deparar-se com o desafio de participar simultaneamente de um ncleo, de uma equipe de trabalho e, nos acampamentos mais recentes, vincular-se a um dos setores do Movimento, realizando atividades tambm fora dos limites do acampamento, algo certamente muito exigente. [...] Para poder participar precisa aprender a ouvir, a respeitar a opinio do vizinho, da esposa, do filho, porque, em uma situao de acampamento, realmente todos so iguais. Tambm precisa aprender a discutir, a defender suas idias, a votar propostas [...] e uma nova viso de mundo aos poucos vai sendo construda, sempre na relao com tradies que ele continua carregando, seja como complemento, como contradio, ou j como sntese (CALDART, 2004, p. 181-182).
Desta maneira, justamente na forma de lidar com as pessoas que surge a necessidade do sujeito rever seus conceitos, preconceitos e avaliar sua posio perante as normas e regras morais que sempre regeram a sua vida por meio da tradio cultural. Isso se d pela via de um aprendizado que deve ser destacado. Tal aprendizado a construo de novas relaes interpessoais iniciadas quando o acampado passa a conviver com indivduos de diferentes etnias, com posies
3
Para ser cadastrado como sem-terra, cada pessoa precisa fazer sua documentao: identidade, ttulo de eleitor, certido de nascimento (CALDART, 2004).
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polticas diferenciadas, com diferentes religies e costumes. Esse fato obriga-o tambm a rever sua posio perante a mulher e os filhos. Nesse processo, ele se confronta com a tradio cultural da famlia rural, fortemente arraigada no seu ser, e inicia uma luta radical no sentido de rever as relaes que ele tinha com os seus pares, fazendo um grande esforo para adotar uma nova postura perante eles. Necessita para isso inverter valores que sempre sustentaram as relaes familiares herdadas dos seus antepassados (MACHADO, 2008). Recriar valores, modificando sua postura perante a famlia um aprendizado to importante para o sem-terra, como aquele em que ele passa a se compreender como um sujeito histrico. Tal compreenso se d num espao que exige dele um esforo individual para lidar com a diversidade. no processo de convivncia com a heterogeneidade social e por meio do resgate da sua histria pessoal, que o acampado descobre uma enorme e evidente relao entre os fatos por ele vividos e os fatos vividos pelos companheiros do acampamento, os quais, igualmente, lutam para conquistar os mesmos objetivos. na busca de objetivos comuns, participando da luta pela reforma agrria, que o acampado tambm aprende a compreender que seu cotidiano dotado da ideia de uma vida que est em constante movimento pois, no cotidiano de um acampamento, nenhum dia igual ao outro. E isso pode alterar os sentimentos, a organizao e as aes que regem a conduta dos acampados (MACHADO, 2008). Essa mudana no comportamento das pessoas, que faz com que alguns esperem por uma vida mais estvel, que poder vir com a efetivao do assentamento, e que outras continuem atuando em outras ocupaes, o que podemos chamar da dialtica entre o enraizamento, proporcionado pela insero em uma coletividade forte, e o projeto proporcionado pela continuidade na dinmica da luta, que d mobilidade prpria raiz (CALDART, 2004, p. 185). Assim, todos esses aprendizados at aqui relatados, os quais ocorrem fora dos limites da escola, devem ser considerados como relevantes no processo educativo e no ensino- aprendizagem da escola rural proposta pelo MST.
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3. O aprendizado fora da escola: a condio de ser assentado
Na parte anterior deste trabalho, foi descrita a importncia de determinados aprendizados adquiridos pelo sem-terra, quando ele se encontra na condio de acampado. Verificou-se que, durante o processo de convivncia no acampamento, o indivduo passa por importantes transformaes as quais, da forma como foram descritas, devem ser levadas em considerao quando se pretende discutir a educao do MST. Porm, no s na condio de acampado que o trabalhador rural sem-terra passa por inmeras experincias cotidianas, capazes de promover a superao das dificuldades de convivncia social, num espao que est muito longe de ser homogneo. Este espao constitudo por indivduos de diferentes culturas, mas que, ao se relacionarem, fortalecem os laos em torno da busca dos mesmos objetivos. Deve-se desta maneira compreender que no assentamento continua o processo de construo da identidade do sujeito sem-terra. A convivncia com outros assentados permite a construo de novos valores que passam a fazer parte do cotidiano do trabalhador rural assentado, pois
Identidades so reconstrudas e desconstrudas no encontro, nas associaes, nas desavenas, na criao de novos espaos de reunies, na tentativa das mulheres criarem uma forma de sociabilidade grupal e assumirem o comando das reivindicaes do ncleo, na politizao das disputas, nos vai-e-vens que exigem um retrato constantemente modificado pelas experincias dos assentados, homens e mulheres (FERRANTE, 1994, p 75).
O que se quer dizer com isso que quando o trabalhador rural conquista a terra, ele sai da condio de acampado e passa para a condio de assentado. Ao se fixar na nova terra, o indivduo que deixa de ser acampado, passa a conviver em um novo espao social que o assentamento4. Ao conviver numa nova realidade, o assentado passa a desfrutar de novas experincias e isso capaz de produzir tambm, um
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Segundo define Fernandes apud Caldart (2004), o Assentamento um processo histrico de transio e transformao, de organizao do territrio, do espao agrrio em questo. Trata-se do processo atravs do qual um latifndio se transforma em um espao onde passam a viver muitas famlias, articuladas de algum modo entre si.
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conjunto de aprendizado extraescolar que vai ser muito significativo para a formao do sujeito sem-terra. Segundo Withaker e Fiamengue (1995), deve-se olhar o assentamento como um espao em movimento que vai sendo produzido constantemente, atravs das experincias resultantes da organizao ou reorganizao permanente, vivenciadas em cada assentamento ou no conjunto dos assentamentos do MST. justamente devido necessidade de organizar o espao do assentamento que os trabalhadores rurais que dele fazem parte passam a buscar alternativas para se manterem na terra conquistada. Como no h um assentamento igual ao outro, cada qual, em funo de suas realidades regionais e estaduais, cria formas especficas de se organizar. Apesar disso, podemos encontrar, nos assentamentos ligados ao MST, evidentes caractersticas de organizao da nova terra. Uma das grandes preocupaes dos assentamentos ligados ao MST a forma de organizao da produo e da vida no assentamento. Pensando numa melhor forma de atender s necessidades de gesto da produo, o MST adotou, nos assentamentos de reforma agrria que dirige, a prtica da Cooperao Agrcola5 como forma estratgica de desenvolvimento econmico e social, entendendo ser essa a nica maneira dos trabalhadores rurais assentados fazerem frente aos efeitos provocados pelo grande capital agrcola. Nesse contexto, surge um fato muito importante para ser analisado cuidadosamente. Ao adotarem a Cooperao Agrcola como forma de organizao da produo do assentamento, recriam novos valores, os quais baseados na solidariedade, ou seja, na forma coletiva da produo agrria, rompem com os modos mais tradicionais de vida no campo, vinculados ao uso privado da terra e ao isolamento social das famlias (CALDART, 2004). Essa ruptura com a tradio resulta em um aprendizado muito importante para o assentado, na medida em que ele vai sendo obrigado a transformar as suas relaes no espao de convivncia social que o assentamento demanda. Durante grande parte de sua vida, o trabalhador rural foi obrigado a conviver com os modos
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A discusso sobre Cooperao Agrcola surgiu a partir da anlise dos problemas relacionados viabilizao econmica dos primeiros assentamentos, e que os relacionava ao prprio destino dos pequenos agricultores em um tipo de economia como a predominante em nosso pas (CALDART, 2004, p. 188-189).
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mais tradicionais da vida no campo e, numa situao bastante diversa, diferente da qual sempre viveu, vai sendo capaz de superar tais valores, recriando alguns, criando novos. De uma forma ou de outra, esse processo ser fundamental para a transformao da vida econmica, social, cultural e poltica do assentado. No entanto, quando o sem-terra torna-se assentado surge uma srie de contradies pessoais que vo interferir na organizao dos assentamentos, principalmente, no momento das tomadas de decises, que podem gerar conflitos sobre os caminhos a serem seguidos, pelo fato de alguns assentados terem criado e outros terem negado os novos valores sociais e culturais produzidos durante o processo de luta pela reforma agrria. Esses conflitos vo desde a escolha da forma de organizao da moradia no assentamento que poder ser em forma de agrovila ou moradia no prprio lote at a escolha pela estabilidade ou luta permanente no processo de conquista da terra. A conquista da terra pode significar, para alguns, o fim da histria e, portanto, garantia da estabilidade. Para outros, a mobilizao constante a garantia de sobrevivncia na nova terra. Dentre tantas escolhas, fundamental a adeso dos assentados por uma forma individual ou coletiva da produo. a escolha de uma dessas estratgias de organizao da produo agrcola a responsvel por determinar os rumos do assentamento. A escolha dos assentados determinar a condio entre sucumbir, ou no, diante do capitalismo perverso e altamente tecnolgico que predomina na grande produo agrcola do nosso pas. Isso significa dizer que, optar pela organizao de forma individualizada dentro do assentamento, reproduzir os valores tradicionais que contriburam fundamentalmente para que o assentado chegasse condio de sem-terra (MACHADO, 2008). J a organizao coletiva,
implica primeiro em no aceitar voltar ao isolamento do trabalho campons mais tradicional, porque, dadas as condies objetivas, impossvel pensar em alternativas individuais. Ou seja, estamos no mbito da discusso sobre formas de cooperao que podem, ainda que de modo incipiente, alterar a correlao de foras e chegar, como o caso de alguns assentamentos hoje, a influenciar no mercado de determinada regio ou municpio (CALDART, 2004, p. 196).
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Como se sabe, a histria dos assentamentos de reforma agrria dirigidos pelo MST tem demonstrado que ao serem adotadas as formas de trabalho coletivo, elas acabam por contribuir com a superao das dificuldades encontradas, quanto ao processo produtivo e qualidade de vida dos assentados. Por outro lado, alguns estudos realizados por pesquisadores como Andrade (1993), Ferrante (1994), Ferrante et al. (1994), Costa et al. (1995), Whitaker e Fiamengue (1994; 1995), Bergamasco et al. (1996), Machado (2000; 2008) demonstram a existncia de diversos assentamentos que no optaram pela forma coletiva da produo agrcola, mas conseguiram superar obstculos, criando alternativas para se manter na terra, e, consequentemente, melhorar suas condies de vida e sobrevivncia. Desta maneira, ambos os processos devem ser entendidos como sntese de um aprendizado que passa a fazer parte do contexto social do trabalhador rural assentado, o qual produz no sujeito um sentimento de solidariedade e perseverana, por conta das experincias por ele vivenciadas e apreendidas anteriormente, no prprio acampamento. Mesmo que alguns assentados neguem a valorizao da organizao cooperativa do trabalho, agrcola como superao das necessidades impostas pelo grande capital no campo e os motivos disso so diversos6 muitos assentados conseguem assimilar os efeitos positivos que o trabalho coletivo provocou quando ele se encontrava em situao de acampado. E esse foi um importante aprendizado, que resultou na solidariedade praticada nas lides do assentamento. Por tudo at aqui relatado, quando se trata de um tema to importante como a educao rural, deve-se compreender e considerar, para efeito de qualquer anlise, todo o aprendizado assimilado pelo sem-terra fora das entranhas da escola. Realizadas essas reflexes, a partir de agora ser analisada a origem das escolas nos acampamentos e assentamentos do MST e do projeto pedaggico por ele desenvolvido entre a dcada de 1980 e o incio dos anos 90.
4. Do acampamento ao assentamento: a origem histrica da educao escolar do MST

Sobre esse assunto consultar: CALDART (2004).
Iniciando aqui o retrospecto da educao escolar proposta pelo Movimento Sem-Terra, no se pode deixar de apontar uma das priRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.
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meiras experincias vividas pelos seus membros durante o processo de ocupao das fazendas Encruzilhada Natalino, em 1981, e Anommi e Sarandi, em 1985, ambas no estado do Rio Grande do Sul. Nesse perodo, o MST ainda no estava estruturado e os acampados enfrentavam muitas dificuldades de sobrevivncia e organizao. Apesar disso, as famlias que passam a conviver juntas no acampamento resolvem lutar conjuntamente, devido esperana de conquistar uma vida melhor e construir, em pequenos passos, sua prpria organizao no acampamento. Conforme observa FLORESTA (2006, p. 88):
a preocupao com a questo educacional nos acampamentos/assentamentos surge j nas primeiras ocupaes (1979). Inicialmente, tratava-se de uma questo prtica de como manter seus filhos e filhas estudando. Esses pais passam a perceber a dimenso do problema e do desafio que representa a educao e assim que ocupam as terras e criam os acampamentos, imediatamente constroem uma escola.
Isso pode ser comprovado na ocupao da Encruzilhada Natalino. medida que as famlias vo se organizando, surge uma enorme preocupao com as mais de duzentas crianas presentes no acampamento que, sem o mnimo de orientao necessria, passam a ficar ansiosas com a nova vida dentro do acampamento. Alguns adultos, percebendo o que estava acontecendo, veem a necessidade de se tomar alguma providncia em relao s crianas. Criam os grupos de mes que passam a orientar e integrar as crianas s atividades do acampamento (MST, 2005). Desse grupo, vai fazer parte Maria Salete Campigotto7, professora estadual, esposa de um colono sem-terra que, mais tarde, se tornar a primeira professora de assentamento no pas. Por sua atividade como educadora, era Salete quem coordenava o trabalho com as crianas na Encruzilhada Natalino. Nesse momento, no se pensava, ainda, em escola para as crianas do acampamento. Porm, havia uma preocupao constante em discutir com elas os perigos que enfrentavam por estarem acampados beira de uma estrada e a necessidade da luta pela terra, da qual estavam participando, obrigatoriamente, juntamente com seus familiares. Os resultados dessas discusses foram imediatos, pois as crianas passaram a engrossar a luta, fazendo coro pela con7
Maria Salete Campigotto era professora estadual desde 1978 no municpio de Ronda Alta RS.
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quista da cidadania e da reforma agrria que seus pais tanto desejavam. Depois de um ano acampadas, foi s em maro de 1982 que as famlias do acampamento8 deixaram a Encruzilhada Natalino e acamparam em Passo da Entrada, cujo local estava previsto para serem assentadas, alm do que abrigaria quatro futuros assentamentos9. neste momento que os pais comeam a se preocupar seriamente com a educao dos seus filhos. Liderados por Maria Salete Campigotto, que juntamente com Lucia Webber professora em estreita ligao com a Parquia de Ronda Alta - tem incio as primeiras articulaes entre os acampados para a construo, no prprio acampamento, de uma escola pblica de 1 a 4 sries, para atender as 180 crianas em idade escolar, sendo 112 delas para ingresso na 1 srie, ou seja, prontas para serem alfabetizadas (MST, 2005, p. 12-13). Apesar da Secretaria de Educao ter aprovado, em maio de 1982, a construo da escola, ela foi somente legalizada de fato em abril de 1984, no Assentamento Nova Ronda Alta, criado em 1983. Inspiradas nas ideias de Paulo Freire, Salete e Lcia iniciam uma experincia solitria de escola para as crianas sem-terra. Tal experincia consistia em criar uma escola diferente, o que significava construir uma escola que deveria valorizar a histria de luta destas famlias, ensinando a ler e a escrever atravs das experincias que tambm desenvolveram o amor terra e ao trabalho (MST, 2005, p. 13). Para Salete, o grande desafio para se construir uma escola diferente estava nas mos da comunidade, pois s ela seria capaz de exigir a mudana de como se ensinar e o que deveria ser ensinado. Assim, nas escolas de acampamento e assentamento, todo o processo de luta pela conquista da terra deve ser ensinado na escola dita diferente (MST, 2005). Todavia, o desejo de se criar uma escola diferente no ficou restrito apenas s experincias da Nova Ronda Alta. Ele se estendeu tambm para as famlias que ocuparam a Fazenda Anonni10, em 1985, as quais j
O acampamento da Fazenda Encruzilhada Natalino foi chamado de Nova Ronda Alta Rumo a Terra Prometida. 9 O acampamento Nova Ronda Alta Rumo a Terra Prometida estava constitudo por 165 famlias, as quais, quando foram assentadas, deram origem aos seguintes assentamentos: Nova Ronda Alta, Conquistadora, Vitria da Unio e Salto do Jacu (MST, 2005). 10 Conforme Bernardo Manano Fernandes, em outubro de 1985, mil e quinhentas famlias de quarenta municpios do nordeste e noroeste do Rio Grande do Sul ocuparam a fazenda Anoni (FERNANDES, 2006).
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se encontravam, neste perodo, organizadas no MST. Com uma organizao interna exemplar, o acampamento da Anonni desenvolvia suas atividades por meio de Equipes de Trabalho. Dentre as vrias equipes, coube a da Educao cuidar das mais de mil crianas do acampamento, com a tarefa de organizar o trabalho com as crianas e, assim como no Encruzilhada Natalino, discutir com elas o verdadeiro motivo de estarem ali com os seus pais participando da luta pela terra. Com o passar dos meses e sem nenhuma soluo para os acampados, a Equipe de Educao iniciou os primeiros debates acerca da necessidade da escola para as crianas acampadas. Devido diviso de opinies internas a respeito da instalao, ou no, de uma escola no acampamento, muitos embates com os acampados aconteceram para convenc-los da necessidade de se instalar nele uma escola oficial11. Depois de vrias tentativas junto aos rgos pblicos para a negociao de recursos para a construo de uma escola no acampamento, s em maro de 1987 que sua implantao foi autorizada pelo governo do Estado do Rio Grande do Sul, o que ocorreu logo depois dos acampados terem iniciado as aulas com as crianas em um enorme barraco construdo por eles. Nesse local feito com madeira e lona plstica, eram desenvolvidas as atividades escolares, muito antes da escola ser aprovada oficialmente. Desta maneira, segundo o MST (2005, p. 14),
debaixo de uma lona preta, pois, que comea a funcionar a primeira escola oficial em um acampamento do MST no Estado. As aulas aconteciam todas no mesmo barraco, num sistema de trs turnos. Eram 23 professores para 600 alunos, de 1 a 4 sries.
Ao trmino do ano, as aulas passaram para um prdio novo, na fazenda Anoni12, a qual foi designada como assentamento para as famlias nela acampadas. A partir desse momento inicia-se um novo processo em relao
11 Para conseguir apoio interno, a Equipe de Educao da Anoni realizou uma pesquisa pela qual foi constatada a existncia de seiscentas e cinquenta crianas entre 7 e 14 anos. Tambm foi realizado um mapeamento com professores e descobriu-se quinze deles com experincia de escola, alm de outros com formao de 1 grau completo que desejavam ajudar na criao da escola (MST, 2005). 12 A Anoni possui 9.000 hectares que foram divididos em 16 reas completamente ocupadas pelas famlias acampadas (MST, 2005).
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educao escolar no meio rural, principalmente nos assentamentos de reforma agrria.
5. A origem das escolas nos assentamentos e a proposta pedaggica do MST para o ensino fundamental de 1 a 4 srie
Com a diviso da fazenda Anonni em dezesseis reas de Assentamento, no foi mais possvel se dar aulas para todas as crianas assentadas. A soluo encontrada foi reiniciar a luta pela implantao de mais escolas no assentamento, o que resultou na conquista de mais sete escolas estaduais, suficientes para atender demanda das famlias assentadas.13 importante destacar o processo de ensino-aprendizagem praticado nas escolas instaladas na Anonni. Contudo, para se falar desse importante procedimento educativo, deve-se retomar ao ano de 1987, quando acontecimentos polticos no acampamento eram discutidos entre pais, alunos e professores. Existia uma forte integrao entre a escola e o acampamento. A escola tinha o papel de formar crianas capazes de compreender o que estava acontecendo ao seu redor e, alm disso, conscientiz-las da necessidade de participarem ativamente do processo de mudana desejados por todos ali. As professoras exerciam importante papel nessa questo, pois eram tambm acampadas. Elas foram contratadas pelo municpio em carter emergencial e por tempo determinado. Porm, esse cenrio comea a se modificar no ano seguinte, em 1988, quando a Secretria da Educao do Rio Grande do Sul implanta o Quadro de Pessoal por Escola (QPE), que obrigou a substituio dessas professoras por outras de fora do assentamento, as quais no possuam o mnimo de conhecimento da realidade daquele lugar. Apesar do esforo de algumas professoras, a experincia foi desastrosa e serviu para que o MST comeasse a pensar na titulao de professores que viessem a atuar nos acampamentos e assentamentos. Isto no significa que pensavam em excluir todo e qualquer professor que viesse de fora do assentamento, mas passaram a exigir que estes tivessem um comprometimento real com as crianas e a comunidade (MST, 2005, p. 16).
13 Das sete escolas, seis funcionam at hoje e uma foi transferida, no segundo semestre de 1989, para o assentamento Nova Ramada, em Jlio de Castilhos (MST, 2005).
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O que se percebe at aqui que as duas experincias relatadas tm em comum uma questo bastante importante e presente, ainda hoje, no cenrio da luta pela terra de nosso pas. a necessidade de se construir uma escola diferenciada para as crianas dos acampamentos e assentamentos14. Foi pensando justamente nisso que se iniciam as primeiras discusses acerca da escola que o MST deseja. Pensar uma escola diferente significa para os sem-terra que no pode haver separao entre os acontecimentos no campo e a escola. Para eles, na sala de aula que o professor deve trabalhar a realidade do aluno, dando-lhe totais condies para que seja um grande instrumento de continuidade da luta pela terra. Essa escola deve tambm ser prtica e orientar os alunos na organizao do trabalho e da nova vida no novo espao social do qual passaram a fazer parte. Nesse processo, o professor pea fundamental, na medida em que ele, sendo do movimento ou no, para ter o sucesso desejado, deve conhecer, no mnimo, a realidade da comunidade. Ele precisa ter tambm a conscincia de que um elemento do coletivo submetendo sua prtica aos propsitos maiores do grupo15. Conforme afirma Floresta (2006, p. 89), era evidente a preocupao do Movimento com os professores pois,
Os educadores do Movimento precisam ter clareza de que o conhecimento um instrumento de formao da personalidade social dos homens, mas que, para tal, deve estar ligado prtica produtiva e s condies objetivas da existncia dos homens, atravs da articulao da prtica pedaggica com a prtica poltica, no sentido do desenvolvimento da conscincia de classe.
Em Nova Ronda Alta, por exemplo, a efetivao desse processo parece ter dado bons resultados. As crianas de l estavam bem organizadas e realizavam assembleias semanais para discutirem seus problemas e distriburem tarefas que cabiam a elas no assentamento. Este tipo de experincia acabou repercutindo na sala de aula, cujas atividaSobre esse assunto ver: MACHADO (2008). A partir de 1990 so criados cursos de formao de professores de assentamentos atravs de projetos realizados com a criao da FUNDEP (Fundao de Desenvolvimento, Educao e Pesquisa) e de um de seus departamentos, o DER (Departamento de Educao Rural) (MST, 2005, p. 22).
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des passaram a ser reproduzidas na escola. Era muito comum encontrar nela grupos mirins organizados em equipes de trabalho, conforme aquelas existentes nos acampamentos (MST, 2005). No entanto, a partir das experincias vivenciadas, os sem-terra perceberam, nesse momento, que existia uma dificuldade acima disso tudo que era procurar adequar os ensinamentos ao currculo da escola formal. Verificaram a necessidade de se discutir exaustivamente a questo do mtodo. J que desejavam uma escola diferente para o campo, ento, existia a necessidade de se mudar o jeito de ensinar. Alm disso, perceberam que deviam buscar novas estratgias de ensino e novas concepes de aprendizagem que dissessem respeito s escolas do campo. Floresta (2006, p. 89) pe em destaque essa preocupao, explicando que:
O movimento entendia que os contedos so instrumentos para atingir objetivos e de que a neutralidade destes no existe, por isso, devem ser escolhidos e/ou priorizados, na medida em que, em sua tica, todo saber produzido pelas classes sociais em uma determinada situao histrica, para dar conta de seus interesses, sendo a escola o espao de preservao e distribuio de bens simblicos. A escola cuida de reproduzir formas de conscincia que permeiam o controle social, preparando no apenas pessoas, mas tambm conhecimento. Nesse sentido, desempenha a funo de agente de hegemonia cultural e ideolgica e, portanto, seria necessria no s a seleo de contedos, mas tambm de quem ministra esses contedos.
No se pode deixar de dizer que o amadurecimento das discusses sobre a escola diferente, proposta pelos sem-terra, tambm possibilitou compreenderem a necessidade de se estabelecer uma intensa relao entre a escola e o processo produtivo dos assentamentos, concluindo que a escola diferente deveria tambm assumir esse desafio, discutindo com os alunos as experincias de Cooperao implantadas nos assentamentos. Um exemplo do que se tornou histrico foi o que ocorreu no Assentamento de Nova Ramada. Nele iniciou-se uma discusso sobre o sistema de Cooperao Agrcola como alternativa para a viabilidade poltica, econmica e social dos assentamentos de reforma agrria. Assim, por meio da Cooperativa, os trabalhadores rurais assentados romRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.
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periam com o modelo tradicional de propriedade agrcola individual e adotariam a propriedade coletiva da produo para combater a forte, desigual e perversa concorrncia capitalista existente no campo. Como resultado dessas discusses, em setembro de 1989, aps a realizao de alguns laboratrios de campo organizados pelo MST, os assentados criaram a COOPANOR (Cooperativa de Produo Agropecuria Nova Ramada Ltda.), com o objetivo de melhorar suas condies de vida e trabalho. Durante os cursos para a efetivao da cooperativa, os professores participavam com as famlias de todas as discusses sobre a organizao do trabalho em cooperativas. As crianas comearam a querer participar das reunies juntamente com seus pais e professores. Como adultos e crianas no poderiam participar dos mesmos cursos, pois muitos diziam respeito a questes especificamente tcnicas, a escola tornou-se importante para o processo. Formou-se uma equipe de Educao composta pelos professores e por algumas mes que definiram dois pontos fundamentais:
1) no h condio de as crianas participarem diretamente do trabalho dos adultos. Isto no seria vivel e nem mesmo educativo porque simplesmente seriam ajudantes em tarefas secundrias; 2) as crianas devem aprender para que serve a cooperao agrcola, recebendo uma formao voltada para os prprios princpios e valores do trabalho coletivo (MST, 2005, p. 25-26).
A partir de ento, em Nova Ramada, as crianas passaram a realizar atividades cooperativas criadas por elas prprias, as quais enriqueceram ainda mais o processo de solidariedade vivido no assentamento. Assim, houve a possibilidade de se estabelecer um grande vnculo entre teoria e prtica. A prxis s foi possvel na medida em que se relacionou o que foi estudado na sala de aula (o processo de conhecimento) e o trabalho de cooperao das crianas no assentamento (processo produtivo) (MST, 2005, p.26). Conforme relatam os membros do MST, isso tudo resultou na consolidao do significado da escola diferente que desde os primeiros anos do movimento, os acampados e assentados pretenderam implantar. Um desses significados que a escola instalada num contexto histrico diferente, num espao cujo grupo social homogneo em relao aos seus interesses econmicos e sociais, deve assumir as caRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Origem da educao no MST: da ocupao ao assentamento as dimenses do aprendizado fora das lides da escola. - p. 175-201 MACHADO, V.
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ractersticas desse grupo e dar respostas s suas necessidades. O outro aspecto que, ao proporem uma escola diferente, os assentados esto fazendo uma crtica ao modelo de escola formal, heterognea e tradicional e de currculo urbanocntrico que rege a educao no pas.
6. O MST e a educao: as diretrizes oficiais para a implantao das escolas do MST
Desde a sua criao pelos sem-terra, em 1988, quando o MST passou por uma reestruturao interna, o Setor de Educao do MST tem realizado inmeros debates e diversos estudos e pesquisas sobre a educao rural, a fim de que sirvam de orientao na prtica da escola que o Movimento tanto deseja. O surgimento de um setor especfico sobre educao no MST foi resultado do trabalho incansvel e da organizao de inmeros pais e professores que delegaram educao um incondicional e prioritrio papel na luta pela reforma agrria. Nesses termos, a verdadeira origem desse setor pode ser atribuda aos acontecimentos vividos na ocupao da Fazenda Anonni, em 1986, mais precisamente quando aquela primeira equipe tratou de articular a luta pela construo da escola no acampamento. A equipe ampliou-se atravs do contato constante com outros assentamentos da regio, que logo se estenderam ao Estado todo16. no Setor de Educao que est o grande desafio em encontrar a
progressiva definio da proposta geral de educao para as escolas de assentamentos, no que tem contribudo a articulao j nacional da equipe e o intercmbio com assessores que trazem para dentro do movimento as discusses mais avanadas sobre educao popular, fora e dentro da escola formal (MST, 2005, p.17).
Somente em fevereiro de 1991, no 6 Encontro Nacional do MST realizado em Piracicaba, que os sem-terra vo definir, claramente, as diretrizes oficiais para a construo da escola e da educao que tanto desejam, o que ocorreu com a publicao, neste mesmo ano, do Documento Bsico do MST, o qual estabeleceu, para cada setor, dentre eles
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No Estado do RS foram organizadas cinco regionais que envolveram cerca de 30 assentamentos, alm dos acampamentos que foram surgindo. Atualmente dessas regionais que saem os representantes para o Setor de Educao do MST.
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tambm para o Setor de Educao, linhas e metas gerais de atuao, no perodo de 1989 at 1993. No que tange educao, o documento representou o resultado de uma exaustiva discusso coletiva que, ao ser assumida pela direo do Movimento, passa a definir oficialmente as linhas polticas e as orientaes a serem seguidas na conduo do processo educativo nas escolas do MST. Analisando mais profundamente o referido documento, percebe-se que ele foi elaborado a partir das experincias vivenciadas pelos sem-terra durante o processo de criao de escolas e de conduo do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido nos acampamentos e assentamentos, algumas das quais j expostas neste trabalho. O documento constitudo de duas partes: a primeira, denominada de Linhas Polticas, discorre sobre os princpios da proposta pedaggica a ser implantada pelo MST nas escolas dos seus acampamentos e assentamentos e expressa a ideia de uma prtica pedaggica de carter transformador, capaz de produzir um conhecimento dialtico, democrtico e crtico da realidade social, sendo capaz de garantir a integrao entre o aluno, o professor, a escola enquanto unidade de produo do conhecimento coletivo e a organizao produtiva do acampamento ou assentamento; a segunda parte, chamada de Orientaes, tratou, especificamente, de orientar a forma de ao poltica interna e externa na luta pela criao de escolas. Internamente, sugeriu uma prtica poltica a ser desenvolvida pelo MST em mbito nacional, a fim de fortalecer a sua proposta pedaggica nos acampamentos e assentamentos. Externamente, determinou estratgias de luta frente ao poder pblico para a efetiva viabilizao e implantao da escola por eles idealizada. preciso destacar tambm que nesse documento surge pela primeira vez a preocupao oficial do MST com o ensino fundamental. Alm da tentativa de garantir junto ao Estado a criao de escolas de 1 Grau (atual ensino fundamental) em todos os assentamentos, com todas as condies necessrias de aprendizagem, o documento prope tambm,
Elaborar uma orientao nacional para a composio do Currculo Mnimo, para as sries iniciais do 1 grau nas escolas de assentamentos. Elaborar um Manual Nacional de Educao, em que conste a proposta de Currculo Mnimo e a proposta bsica de educao do MST (MST, 2005, p. 30).
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Desta forma fica clara a preocupao do MST, naquele momento, com a formao dos alunos que viviam com seus familiares nos assentamentos. Do mesmo modo evidente a crtica ao modelo de escola pblica praticada nas escolas Estaduais e Municipais, as quais possuam um currculo que no atendia s necessidades e tambm no agradava aos alunos do meio rural. Da proporem a necessidade de um currculo mnimo adequado realidade desses alunos, que contemplaria a proposta pedaggica e de ensino-aprendizagem a serem adotadas nas escolas do MST. Isso se justifica pelo fato do MST acreditar que a produo do conhecimento no se realiza de forma neutra e est diretamente ligada diviso social do trabalho. Na verdade, os documentos do MST, relativos educao, dizem que o ensino deve partir da prtica e levar ao conhecimento cientfico da realidade. O MST entende, assim, que no pode e no quer apropriar-se da cincia da classe dominante mas, ao contrrio, acredita que o conhecimento cientfico comprometido com os seus objetivos deve ser para todos e no um privilgio de poucos.
7. Consideraes finais
As reflexes desenvolvidas neste texto demonstraram a importncia de um tipo de aprendizado adquirido pelos sem-terra fora dos limites da escola, o qual influenciou diretamente as prticas pedaggicas executadas pelo MST, entre a dcada de 80 e incio de 1990. O texto tambm revelou que as experincias vividas pelos trabalhadores rurais com a ocupao das Fazendas Encruzilhada Natalino e Anomi Sarandi, na dcada de 1980, no Rio Grande do Sul, pode ser considerado o marco da origem histrica da educao escolar do MST. Foi a partir desses dois episdios que se observam as primeiras experincias de educao escolar em acampamentos e assentamentos de reforma agrria, com a implantao de escolas responsveis pelo ensino de 1 a 4 sries (atual ensino fundamental). Na verdade, pode-se dizer que as experincias vivenciadas coletivamente nos espaos de luta, durante os embates pela conquista da terra, resultaram em formas de aprendizados bastante significativos para o MST, que ao se basear neles, desenvolveu os princpios norteadores da proposta pedaggica a ser aplicada em suas escolas.
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Um desses aprendizados aquele adquirido durante a ocupao das terras. A alternncia dos processos migratrios, somado luta coletiva, organizada, preparada, negociada promove a ruptura da identidade cultural do sem-terra. nesse momento que o sujeito passa a produzir novos valores sociais, culturais e ideolgicos, tomando conscincia de si e reagindo contra a sua prpria condio social. Por todas essas transformaes, evidente o carter pedaggico que apresenta essa fase da luta pela conquista da terra. Outro grande momento educativo, muito rico em aprendizados para os sem-terra o do acampamento. Formado por famlias provenientes de diversas regies, com indivduos de prticas culturais distintas, o acampamento passa a ser um espao de convivncia onde os sem-terra, ao modific-lo, passam a compartilhar experincias e sentimentos diversos, identificando-se uns com os outros. Isso produz entre eles um sentimento coletivo, permitindo que lutem de forma conjunta e organizada por ideais e objetivos em comum. Para garantir a boa convivncia, os acampados desenvolvem uma organizao interna bastante eficaz e eficiente, realizando e decidindo tudo de maneira coletiva, fazendo surgir entre eles o esprito da solidariedade. Tal sentimento faz com que o indivduo se transforme ao rever seus valores e preconceitos, aprendendo a agir de forma diferente com outros indivduos e tambm com a sua prpria famlia. Mais uma vez evidente o carter pedaggico da luta. Alm da ocupao e do acampamento, o assentamento tambm repleto de aprendizados e, antes de tudo, deve ser compreendido como um espao em movimento, que vai sendo constantemente modificado e transformado devido a sua organizao ou reorganizao permanente. Desta maneira, para se manter nele, os assentados buscam diversas alternativas, adotando, dentre elas, o cooperativismo como forma de organizao da produo agrcola. Isso os ajuda a recriar ou reforar valores baseados na solidariedade, promovendo rupturas com valores tradicionais da vida no campo, que privilegia o uso privado da terra e o isolamento da famlia. Todavia, aqueles assentamentos que no adotam a forma cooperativa para a superao das necessidades impostas pelo capitalismo e, mesmo assim, conseguem se manter na nova terra, porque assimilaram o esprito da solidariedade quando ainda eram acampados. Esse um aprendizado fundamental para a manuteno do assentamento rural.
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Assim, preciso deixar claro que foi justamente com base nos aprendizados proporcionados pela tarefa de organizar ocupaes, acampamentos e assentamentos que o MST elaborou as primeiras diretrizes pedaggicas oficiais a serem implantadas em suas escolas, evidenciando com isso a grande preocupao do movimento, com o substancial papel que a educao exerce na luta pela reforma agrria. Tais diretrizes trataram de propor os princpios pedaggicos necessrios construo de uma escola transformadora, responsvel por produzir um ensinamento dialtico e crtico da realidade social, realizando, assim, a integrao entre a escola e o assentamento atravs da prxis pedaggica, ou seja, da relao entre teoria e prtica. Por tudo isso que no se pode pensar a origem da educao no MST e as propostas e princpios pedaggicos por ele elaborados sem se levar em considerao todo o aprendizado vivido pelos sem-terra durante o processo de luta pela terra e, portanto, fora das lides da escola.
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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 Apontamentos sobre a relao da Economia Solidria com a Educao - p. 143-168 LEITE, K.C.
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5. O lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente 5. The leisure as auxiliar instrument in the education of the adolescents
Maria de Lourdes Pavei da Cunha Mestranda em Educao pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana. E-mail: malupavei@uol.com.br
Resumo
Neste trabalho abordamos o processo educati vo do adolescente, e como o lazer poder fazer parte neste processo sob vrias formas em que apresentado. Apontamos as vrias formas de entendimento do lazer, seus conceitos sob a viso dos estu diosos do assunto, e tambm as possibilidades de ser um agente auxiliar na educao do adolescente. Abordamos os valores dos adolescentes, seu comportamento diante da sua personalidade em formao, seu posicionamento diante da famlia e da sociedade. Por ltimo enfatizamos a contribuio da disciplina Educao Fsica nas escolas, e suas possibilidades de ofere cer subsdios para que sua prtica integre cada vez mais o jovem na sociedade. Atravs de uma pesquisa-ao, com o mtodo quantitativo/ estatstico, adolescentes com idade entre 12 e 15 anos, pertencentes a trs esco las do Ensino Fundamental I de Campinas, foram inquiridos atravs de questionrios. As respectivas escolas so: Escola Municipal Professor Raul Pilla situada no bairro Flamboyant; Colgio Particular Salesiano So Jos situado no Bairro Vila Nova e a Escola Estadual Monsenhor Luis Gonzaga de Moura, situado no bairro Taquaral. Aps analisarmos os questionrios, verificamos que uma grande parte
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O Lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente - p. 203-228 CUNHA, M.L.P.
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dos alunos das trs escolas mencionadas, independentemente do nvel socioeconmico familiar, exercem uma atividade paralela aos estudos e entre suas preferncias por lazer est a prtica de esportes dentro e/ ou fora da escola. Averiguamos tambm que grande parte dos aluno se julgam bem informados sobre os problemas sociais sendo a televiso apontada como sua principal fonte de informao, ficando a leitura relegada a um segundo plano; e a grande maioria mantm um bom relacionamento familiar. Concluimos, ento, que a utilizao do lazer como elemento auxiliar da educao uma ferramenta muito eficiente.
Educao. Lazer. Adolescente.
This work is dedicated to the adolescents educative process, and how leisure can be part of this process in various forms in which it is presented. Many leisure understanding forms were pointed out, their concepts from the expertise point of view and also possibilities of being an auxiliaryagent on youngs education. The values of adolescents, their behavior in front of his developing personality, his position towards family and society were addressed. Finally, the contribution of Physical Education discipline schools and its possibilities to provide subsidies so that its practice integrates the young into society has been emphasized. Through an action research, with the quantitative / statistical method, adolescents aged between 12 and 15, belonging to three different Elementary Schools in Campinas, were surveyed through questionnaires.The respective schools are: Municipal School Escola Municipal Professor Raul Pilla, located in the Flamboyant neighborhood; Private School Escola Salesiana So Jos located in the Vila Nova neighborhood and State School Escola Estadual Monsenhor Luis Gonzaga de Moura, located in the Taquaral neighborhood. After analyzing the questionnaires, it was found that a large proportion of students from these three schools, regardless of their family socioeconomic status, have a parallel activity to the studies and between their preferences for leisure is sports inside and/or outside school. We checked also that most of the students believe they are well informed about the social problems where the television is cited as its main source of information, being reading relegated to a second level, and the vast majority, has a good family relationship. It was concluded then that the use of leisure as an aid to education is a very efficient tool.
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Keywords
Education. Leisure. Adolescent.
Introduo
A adolescncia a fase em que vamos a uma praia deserta buscar paz e amor, e uma vida simples, cheia de esperana e beleza, protegida da civilizao, livre da influncia do comportamento massificado das grandes cidades, onde ningum quer ter nada, todos querem apenas ser ao ritmo das estaes e no embalo do mar. meu, adolescncia foda, p! (dois adolescentes)
O adolescente, suas caractersticas e seus valores
Caractersticas do adolescente
A palavra adolescncia derivada do verbo latino adolescere, significando Crescer ou Crescer at a maturidade (MOUSS, 1973, p.16). Esses aspectos do desenvolvimento so repletos de transformaes que ocorrem simultaneamente e se interrelacionam. a fase de transio entre a infncia e a maturidade. Em idade cronolgica, corresponde ao perodo que vai dos 13 aos 21 anos, para os homens e 12 aos 20 anos para as mulheres. o perodo de vida caracterizado por amplas e profundas mudanas psicossomticas, em que se completa o desenvolvimento morfolgico-funcional do ser humano (Encicl. BARSA, v. 2, 6, 7 e 15). um perodo de desarmonias, de ambivalncias e perdas. Essa desarmonia ocorre no interior do psiquismo de cada adolescente, devido ao seu constante con flito entre o papel de criana que est sendo abandonado e o novo papel de adulto que est sendo construdo gradativamente. A desarmonia tem grande peso interior, causando ambivalncias e percepes contraditrias do mundo que o cerca e, portanto, com repercusses em todo o seu comportamento social. Neste processo, salienta-se a contribuio de ZECKER que diz:
tambm um perodo de perdas; a primeira a ser encarada a perda do corpo infantil para a aquisio do corpo adulto. A expectativa da famlia e do grupo social de que esta troca de identidades,Infantil para Adulto, ocorra normalmente, sem prejuzos da vida emocional, afetiva, intelectual e social. (ZECKER, 1985, p.263)
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Segundo o autor, todo este acontecimento conflituoso para o adolescente porque ele se depara com as primeiras mudanas em seu corpo, no qual tudo uma novidade no muito agradvel levando-o muitas vezes a sentir vergonha e desconforto. Para a famlia e a sociedade, este conjunto de modificaes antomo-fisiolgicas, que tem como efeito a transformao do organismo da menina e do menino, em mulher e homem, visto como normal, como uma fase de transio da vida humana. Durante essa fase, definem-se os caracteres sexuais secundrios, ou seja, os pelos pubianos comeam a crescer. Nos meninos h o desenvolvimento da massa muscular e ocorrem mudanas na voz, nas meninas os quadris se alargam e h um crescimento nas mamas. Despertam-se os processos intelectuais e a sensi bilidade. O incio dessas mudanas se caracteriza como um estado de inquietao, em que o adolescente co mea a inquirir o mundo que o cerca. Surge ento a puberdade. A palavra puberdade vem do latim pubertas, que significa idade viril. Est relacionado com o amadurecimento dos rgos de reproduo, a ovulao nas meninas e os espermatozides nos meninos, e passam a experimentar agora a possibilidade de uma satisfao fisiolgica: a masturbao, primeira for ma de atividade sexual, praticada com frequncia entre os adolescentes. Quanto aos aspectos socioculturais, registram-se o aguamento do esprito crtico-criativo, a exaltao da personalidade, as primeiras vacilaes religiosas, o amor sob formas mais exigentes e a integrao social em crculos ca da vez mais amplos. O adolescente busca sua identidade e demonstra isso atravs das ansiosas interrogaes sobre ele mesmo, das lu tas contra sua ligao com a infncia, das agressividades con tra o meio familiar e ligao edpica. Procuram a companhia dos grupos e de serem reconhecidos fora do ambiente familiar.
Ligaes Edpicas o desejo sexual inconsciente da unio com o projenitor do sexo oposto, reprimido na infncia, por sentimentos contraditrios de amor e hostilidade, amor me e dio ao pai. (WIKIPDIA, Enciclopdia)
Seu comportamento traz instabilidades: sua personalidade evolui em velocidades diferentes, se torna sensvel, emotivo e a falta de controle
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prpria dessa idade faz com que seu estado emocional se altere num ritmo veloz, a ponto de, aos olhos dos adultos, passarem por caprichos. Nesta fase, enorme a importncia que assume o fator educacional, seja nos lares ou escolas, para a formao do carter e para o aproveitamento das aptides especficas de cada adolescentes. Cabe aos pais a tarefa de facilitar o in gresso normal dos adolescentes nos crculos escolares e sociais. Quando a educao dos pais alheia a essa prtica, poder predispor climas de revolta interior e at mesmo de agravamentos de traumas adquiridos na infncia, to caractersticos da problemtica do adolescente. As orientaes devem ser corretas e conscientes, pois assim contribuir para que o adolescente encontre seu melhor caminho, seja no campo social, educacional ou fsico. A psicologia educacional sugere que nesta fase a so brecarga curricular deve ser atenuada pela prtica de atividades extraclasse saudveis como a educao fsica, poden do optar por desenvolver um esporte especfico, mais coererente com sua personalidade, estimulando satisfao numa vida grupal. Alm de propiciar o desenvolvimento fsico e mental e assegurar o equilbrio orgnico, melhorando a aptido fsica, os exerccios adequados, seja nos esportes ou na educao fsica, podem estimular o esprito comunitrio, a criatividade, o respeito e outros aspectos que concorrem para completar a formao integral da personalidade de adolescente. (MONETTI e CARVALHO,1978, p. 37, RIBEIRO e EISENSTEIN,1990, p. 44) O adolescente, aos poucos, vai deixando suas atitudes instintivas, vai desenvolvendo paulatinamente sua conscincia, se sentindo mais seguro e tornando-se mais reflexivo. Ele aprende a controlar-se.
A personalidade do adolescente
Entendemos que personalidade o conjunto de comportamentos e sentimentos que uma pesssoa desenvolve durante sua vida. O padro de conduta que esta pessoa vai apresentar em sua vida adulta comea desde seu nascimento e medida que novas experincias vo acontecendo a todo momento e vo interagindo com as vivncias anteriores, estas daro novos rumos ao desenvolvimento pessoal. A evoluo interna e externa dos adolescentes, acompanhada por numerosas modificaes hormonais, influencia na formao da personalidade dos adolescentes. Acontece alteraes em suas relaes soRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O Lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente - p. 203-228 CUNHA, M.L.P.
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ciais, nos parmetros de conduta das reas sexual e afetiva, nas tomadas de iniciativas. A experincia do novo so incentivadas pelo grupo, que so os novos amigos, os iguais Para se alcanar a estabilizao da personalidade, os adolescentes passam por condutas patolgicas, inerentes evoluo normal. A personalidade do adolescente apresenta caracters ticas especiais, qualificadas de personalidades marginais, pelos constantes conflitos vivenciados, no que se refere sua adaptao e integrao ao meio. Existe um consenso na opinio dos estudiosos sobre a dificuldade de encontrar o limite entre o normal e o patolgico na adolescncia. Em suas opinies, toda atitude desse perodo deve ser considerada como normal, afirmam que seria anormal a presena de um equilbrio estvel, durante o processo adolescente.
CAMPOS enfatiza dizendo que As crises e conflitos que ocorrem num perodo de vida dos adolescentes, cabe aos adultos compreenderem e aceitarem com pacincia e carinho essa vida em desenvolvimento. (CAMPOS, 1990, p. 115)
Estas mudanas comportamentais dos jovens so frutos da interao de novos determinantes biolgicos e sociais que atuam sobre uma dinmica de reaes motoras, afetivas, psicolgicas que eles trazem como fruto de uma histria de vida. Representa uma evoluo esperada e desejada em direo ao seu desenvolvimento pleno, a formao da sua personalidade.
O adolescente buscando sua identidade
A construo da identidade acontece de forma interativa atravs de trocas entre o indivduo e o meio em que est inserido. pessoal e social. Entre os aspectos importantes no desenvolvimento da identidade est o controle vital, ou seja, as fases ou perodo de vida que o indivduo atravessa at chegar idade adulta, que so marcadas por crises, apresentadas por situaes a serem resolvidas.
Como afirma ERIKSON: entre as indispensveis coordenadas da identidade est o ciclo vital, pois partimos do princpio de que, s com a adolescncia, o indivduo desenvolve os requisitos preliminares de crescimento fisiolgico, amadurecimento mental e responsabilidade social para atravessar a crise de identidade (ERIKSON, 1976, p. 90).
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exatamente essa crise e consequente confuso de identidade que far com que o adolescente parta em busca de identificaes. Identificaes com amigos, a necessidade de dividir suas angstias, ideias, atitudes. Faz dos encontros com os amigos (grupo) um lugar privilegiado, pois nele h uma uniformidade de comportamentos, pensamentos e hbitos.
CAMPOS definiu identidade como sendo a criao de um sentimento interno de mesma idade e continuidade, uma unidade da personalidade sentida pelo indivduo e reconhecida por outro, que o saber quem sou. (CAMPOS, 1990, p. 115)
Com igual destaque citamos NRICE que discute a problemtica inerente da adolescn cia, dizendo: Os adultos devem convencer-se que faz parte das diferentes idades evolutivas, decorrentes de nveis de maturidade biolgica, psicolgica e social, e tambm das experincias de vida de cada um, e no querer que filhos ou alu nos apresentem comportamentos que mais convenham a adultos ou que mantenham aquele ao qual estamos habituados (NRICE, 1969, p.16). Verificamos que os pais precisam compreender seus filhos, para poderem ajud-los a vencer as dificuldades, se que realmente querem ajud-los.
Conceitos de lazer
Os estudos sobre o lazer envolve diferentes reas de especializao, dentre elas: Educao Fsica, Sociologia, Pedagogia, Antropologia etc. A partir da dcada de 70, vrios pesquisadores estudam a tem tica do lazer e at o momento no se chegou a um consenso. Podemos encontrar vrias verses como, por exemplo, Um conjunto de atividades gratuitas, prazerosas, voluntrias e liberatrias, centradas em interesses culturais, fsicos, manuais, intelectuais, artsticos, realizadas num tempo livre roubado ou conquistado historicamente sobre a jornada de trabalho profissional e domstica e que interferem no desenvolvimento pessoal e social dos indivduos (OLEIAS, 2003). Para CAMARGO, O lazer uma conquista vinculada jornada de trabalho/tempo livre (CAMARGO, 1989). SILVA faz uma reflexo sobre o lazer para as classes menos favorecidas economicamente: Se caracteriza pela ausncia de prticas culturais, de consumo de bens artsticos (SILVA, 2003).
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Verificando os vrios conceitos dados por diferentes autores que se dedicam ao estudo de lazer, podemos observar que no h um acordo sobre seu conceito, mas sim, dois aspectos que o enfatizam: o da atitude que considera o lazer como um estilo de vida, portanto, independente de um tempo determinado. O lazer como atitude basicamente a satisfao provocada pela atividade vivida, ou seja, quando as pessoas buscam o lazer com espontaneidade. J o do tempo livre significa que as pessoas buscam o lazer aps serem liberados do trabalho, das obrigaes familiares, sociais ou religiosas, ou seja, o tempo aps as obrigaes. No Brasil, a grande maioria dos estudos sobre o lazer, seja qual for o enfoque ou rea de atuao, tem como critrio de referncia, o conceito defendido pelo socilogo francs JOFFRE DUMAZEDIER
Conjunto de ocupaes as quais o indivduo pode entregar-se de livre vontade, seja para repousar, seja para divertir-se, recrear-se e entreter-se, ou ainda para desenvolver sua formao desinteressada, sua participao social voluntria ou sua livre capacidade criadora, aps livrar-se ou desembaraar-se das obrigaes profissionais, familiares e sociais (DUMAZEDIER,1994, p.35).
Este considerado um dos principais autores sobre o tema e que influenciou a produo acadmica no sculo XX. Outro nome de grande destaque neste segmento foi REQUIXA que definiu o lazer como sendo:
Ocupao no obrigatria, de livre escolha do indivduo que a vive e cujos valores propiciam condies de recuperao psicossomtica e de desenvolvimento pessoal e social (REQUIXA, 1977, p. 35).
O espao de tempo no comprometido do qual podemos dispor livremente, porque j cumprimos nossas obrigaes de trabalho e de vida, destacando como fiunes de lazer para o homem contemporneo, o repouso, a diverso e o desenvolvimento pessoal (MEDEIROS, 1971, p. 115).
Para MEDEIROS, o lazer :
Para Marcelino, tempo algum pode ser considerado livre de coao ou norma de conduta social. Talvez fosse mais correto falar de tempo disponvel em vez de tempo livre.
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Continuando, o autor conceituou o lazer como: Cultura compreendida no seu sentido mais amplo, vivenciada, praticada ou fruda no tempo disponvel (MARCELINO, 1990, p. 31). O mesmo autor ainda argumenta que o conceito de lazer pode ser visto segundo vrias abordagens: Compensatria que objetiva compensar o que o trabalho retira do indivduo atravs do lazer. Utilitarista que procura recuperar a fora de trabalho do sujeito a partir do lazer. Moralista que objetiva afastar as pessoas das drogas lcitas e ilcitas e dos pensamentos pecaminosos. Romntico cujo entendimento sobre lazer evidencia um saudosismo conservador, uma nostalgia do passado (MARCELINO, 1999). Apesar da polmica sobre o Conceito de Lazer, a tendncia que verificamos, entre os autores, , no sentido de consider-lo, tendo em vista os dois aspectos: tempo e atitude. Portanto, como uma atividade de esco lha individual, praticada no tempo disponvel e que propor cione determinados efeitos, como o descanso fsico ou men tal, o divertimento e o desenvolvimento da personalidade e da sociabilidade. Um grupo de pesquisadores de lazer vem colaborando para que realmente seja ele compreendido e se converta num tempo de vivncias transformadoras, construtivas, de desen volvimento cultural, vindo a contribuir para a vida de relaes do homem, tentando demonstrar a constituio do lazer real, associado ao prazer.
Aspectos educativos do lazer.
O termo Educao, do latim Educatio, significa criar, instruir ou educar, transmitir conhecimentos tericos e prticos, nas diversas reas, com o objetivo de desenvolver a capacidade ou aptides do indivduo (ENCICLOP. LAROUSSE, v 2, p. 2055). Em se tratando de Educao existem diferentes segmentos e diferentes formas de ensino e so classificados na literatura como: Educao Formal, Educao No Formal e Educao Informal. A educao formal exercida na escola e pode tambm ser definida como Educao Escolar, ou seja, aquela que est presente no ensino escolar institucionalizado, gradual e hierarquicamente estruturado. Tm objetivos claros e especficos e representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz educacional
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centralizada, como o currculo, com estruturas hierrquicas e burocrticas, determinadas em nvel nacional, com rgos fiscalizadores dos ministrios da educao. Educao no formal menos burocrtica, menos hierrquica. Os programas no precisam seguir um sistema hierrquico e sequencial de progresso. Defini-se como qualquer tentativa educacional organizada e sistemtica que normalmente se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino. Educao Informal aquela em que qualquer pessoa adquire e acumula conhecimentos atravs de experincia diria, em casa, no trabalho ou at mesmo no lazer. A educao atravs do lazer est presente na educao formal, no formal e informal como elementos fundamentais para uma formao humanizante do indivduo. Complementando a anlise acima, podemos citar MARCELINO que diz: trata-se de um posicionamento, baseado em duas constataes. A primeira que o lazer um veculo privilegiado de educao; a segunda, que para a prtica positiva das atividades de lazer, necessrio o aprendizado, o estmulo, a iniciativa, que possibilitem a passagem de nveis menos elaborados, simples, para nveis mais elaborados, complexos, com o enriquecimento do esprito crtico, na prtica ou na observao (MARCELINO, 1987, p. 58). Em se tratando da educao dos adolescentes, o autor acima diz que o lazer tem sido utilizado hoje como instrumento mais eficaz, porque suaviza as tenses emocionais inerentes desta faixa etria, provocadas pelas alteraes hormonais. Este sugere ainda a necessidade de considerar as potencialidades do lazer para o desenvolvimento pessoal e social do jovem. Porm, faz um alerta para que no se percam de vista as qualidades educativas intrnsecas ao lazer, que propicia uma educao espontnea. REQUIXA tambm contribui com a anlise do autor anterior enfatizando que se pode educar pela prtica do lazer, como tambm reconhece a importncia de se educar para o lazer (REQUIXA, 1980). O mesmo autor faz uma reflexo sobre a necessidade do estmulo para a prtica do lazer dos jovens, como um dos aspectos a serem considerados na educao para o lazer: devemos motivar para a prtica
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de atividades ldicas sdias, afastando-os profilaticamente de situaes negativas do ponto de vista moral (REQUIXA,1977, p.17 a 36). MEDEIROS acredita que a famlia o primeiro grupo responsvel pela educao para o bom uso do lazer, ainda que conferindo, escola, ateno espe cial na educao. Segundo ele, os hbitos sociais diminuram a extenso da vida de famlia. E em relao aos adolescentes, o autor diz que: o tempo que estes dispe fora da famlia considervel e, levando para o lado positivo, o lazer subs titui, muitas vezes, a vida comum em famlia (MEDEIROS,1971, p. 119). De acordo com o pedagogo FURTER, o lazer preenche a mesma funo que o jogo, ou o es porte, na vida juvenil e, graas a ele, que o adolescente pode se permitir fazer, seja l o que for, para treinar, para aprender, crescer, se educar, e se autoeducar, buscando alegria e prazer atravs do lazer, desenvol vendo uma sade mental adequada (FURTER, 1976, p. 119). Atravs das colocaes destes autores, verificamos que as vivncias ldicas so tidas como fortes elementos que contribuem para a compreenso do novo mundo social e as reais possibilidades de interveno socioeducativas, devido ao fato dessas prticas corporais estarem inseridas dentro do contexto do lazer, um espao propcio para as mudanas de valores, de condutas e de atitudes. O objetivo de se tabalhar o lazer nas escolas tentar fazer com que os alunos, atravs de um desenvolvimento psicossocial, possam alcanar uma qualidade de vida desejvel, conforme evidencia DUMAZEDIER:
A educao pelo e para o lazer vai alm das possibilidades de Descano e divertimento, desenvolvimento pessoal e social. (DUMAZEDIER, 1994)
Neste sentido, trata-se de uma reconstruo criativa das possibilidades de se viver e se relacionar com o mundo, com base em outros princpios e valores, pautados por uma dimenso mais solidria e humanizante. Para PIAGET, as atividades ldicas so o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana. Considera que estas atividades no so uma forma de entretenimento para gastar energia, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual:
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O jogo , portanto, sob as suas duas formas essenciais de exerccio sensrio-motor e de simbolismo, uma assimilao da real atividade prpria, fornecendo a esta seu alimento necessrio e transformando o real em funo das necessidades mltiplas do eu. Por isso os mtodos ativos de educao das crianas exigem todos que se fornea s crianas, um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores inteligncia infantil (PIAGET, 1976, p. 160). Verificamos, ento, que a maioria dos educadores que trabalham com este tema ressalta a importncia da brincadeira, do ldico, no processo educao de aprendizagem e socializao das crianas, dos adolescentes e das pessoas de uma maneira geral, em todo o contexto da educao.
A educao fsica nas relaes com a escola, o esporte e o lazer

A Educao Fsica uma das reas do conhecimento humano ligada ao estudo e atividades de aperfeioamento, manuteno e reabilitao da sade do corpo e mente do ser humano, alm de ser fundamental no desenvolvimento do ser como um todo. Neste sentido citamos ZECKER que diz:
A educao fsica, com destaque para a educao na vida do adolescente, constitui fator relevante na formao do carter e da personalidade do mesmo, j que a constituio de todas as caractersticas conjuntivas, afetivas, volitivas e fsicas do adolescente, tem que ser pr-concebidas numa estrutura slida e moralmente aceita (ZECKER, 1985, p, 73).
Verificamos que a educao fsica conduz o adolescente por caminhos mais abertos, adquirindo traos de personalidade mais fortes, mais equilibrados e eliminando caractersticas negativas que possam lev-los a um processo de autodestruio. Conforme evidencia PIAGET:
A principal meta da educao criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que outras geraes j fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educao formar mentes que estejam em condies de criticar, verificar e no aceitar tudo que a elas se prope (JEAN PIAGET, 1976).
A partir do ms de agosto de 1971, a Educao Fsica passou a ser

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disciplina regular nos currculos escolares dos cursos de todos os graus de qualquer sistema de ensino. O documento de Educao Fsica traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorporar, de forma organizada, as principais questes que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica da Educao Fsica nas escolas. (Parmetros Curriculares Nacionais, MEC/SEF, 1997). Os contedos da educao fsica so de enorme importncia para a educao global da criana e do adolescente. Cabe ao professor desta disciplina uma parcela de grande importncia no desenvolvimento do aluno. Geralmente os pro fessores de educao fsica ministram suas aulas de uma forma alegre e descontrada, a ponto de alguns alunos, princi palmente adolescentes, terem o professor como dolo. O objetivo da educao fsica : favorecer o desenvolvimento fsico e psquico do indivduo, resultando num perfeito e harmonioso equilbrio e, ainda, colaborar decisivamente na educao do homem. (Enciclop. Ilustrada de Educao, Ed. Fsica, 1973, v.1, p. 4.). Entende-se que h necessidade do ser humano se dedicar s atividades fsicas sob vrios aspectos; na forma de lazer, de recreao, de ginstica, de esportes individuais e coletivos, onde ele encontrar vrios benefcios saudveis para sua sade fsica e mental. Como em todas as reas existem os bons e os maus profissionais, a educao fsica no fugiu regra. Existem aqueles profissionais conscientes, capazes e eficientes que acompanham o desenvolvimento do aluno, durante as atividades fsicas, ministrando sua aula, sem excessos ou sobrecargas, coerente com a idade dos seus alunos, mas tambm existem aqueles profissionais que no o fazem e assim podem comprometer o desenvolvimento fsico na fase da adolescncia do aluno, podendo causar danos irreversveis. A educao fsica para adolescentes de ambos os sexos sempre uma atividade positiva pois, alm desenvolver uma educao de convivncia, de limites, de respeito pelo prximo, proporciona tambm um bom estado de sade fsica. Atravs da prti ca, o jovem aumenta sua fora, resistncia, habilida de, acompanhados de bem-estar geral,
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de bom humor e de alegrias, imprescindveis para uma juventude feliz. O corpo humano o ponto de partida e de chegada pa ra estudos de diversas reas e, entre elas, a Educao Fsica. Se expressa em vrias linguagens e con cretiza as suas aes em suas diferentes funes, usando vrios dialetos. Conforme PINTO, A educao fsica lida com o corpo psicolgico, o corpo fisiolgico, o corpo tcnico, o artstico, o pedaggico, o poltico, o ldico e tantos outros, todos com pondo a totalidade de um ser (PINTO, 1992, rev. RBCE, p. 297 a 303). Todo adolescente se identifica com a prtica de es portes; faz parte de sua vida praticar uma atividade fsi ca regular. Entre os mais procurados esto: o atletismo, a nataco, o basquetebol, o voleibol, o futebol e o tnis. Com destaque, cita-se ZECKER que diz: O esporte altamente importante para o adolescente, pois, atravs dele, seja individual ou coletivo, por meio do jogo ou da competio, inicia-se a vida social, criando bons hbitos, desenvolvendo o esprito de cooperao e solidariedade (ZECKER, 1985, p. 72). O lazer para os adolescentes est intrinsicamente relacionado com os esportes. Eles encontram uma infinidade de atividades que lhes proporcionam prazer, seja individual ou coletivo. Verificamos que no momento em que os adolescentes optam por desenvolver uma atividade fsica, procuram sempre uma que est em evidncia, e no a que flui melhor em rela o s suas caractersticas. Essas prticas so oriundas de uma influncia da mdia que vende a imagem do jovem que lhes convm e que muitos procuram segui-la, dependendo das fai xas etrias e do nvel socioeconmico. Mas, sob influncia ou no, percebemos que a educa o fsica, atravs dos esportes, oferecem aos adolescentes, de um modo geral, inmeras oportunidades socioeducativas de lazer.
Metodologia
Com o intuito de buscar respostas aos problemas colocados, realizamos uma investigao atravs da aplicao de um questionrio com perguntas diretas de modo claro e objetivo Segundo LAKATOS, entrevista um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informaes a respeito de determinado assunto, mediante uma conversao de natureza profissional (LAKATOS, 2008, p. 37).
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A pesquisa foi desenvolvida atravs de uma ao participativa ou pesquisa-ao com o mtodo quantitativo estatstico em que adolescentes, com idade entre 12 e 15 anos, pertencentes a trs esco las do Ensino Fundamental I de Campinas, foram inquiridos atravs de questionrios. As respectivas escolas so: Escola Municipal Professor Raul Pilla, situada no bairro Flamboyant; Colgio Particular Salesiano So Jos, situado no Bairro Vila Nova e a Escola Estadual Monsenhor Luis Gonzaga de Moura, situada no bairro Taquaral.
Segundo THIOLLENT, um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo (THIOLLENT, 2000).
O questionrio continha 22 perguntas de carter geral no qual abordamos os seguintes assuntos: Aspectos socioeconmicos do aluno; relacionamento interpessoal; atividades de lazer oferecidas pela escola; preferncias por lazer; suas fontes de informao; o lazer como instrumento auxiliar na educao; informao sobre drogas e sexo.
Resultados e interpretaes 1. Com relao aos alunos: 1.1. Perfil Socioeconmico (idade, quantidade de irmos, tamanho mdio da famlia e tipo de residncia)
Nestes dados observamos a variao do perfil socioeconmico e tipo de residncia, como mostrados.
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1.2. Relacionamento Familiar (com irmos e dilogo com os pais)
Nestes dados observamos a variao do relacionamento familiar.
1.3. Escolaridade dos Pais e Atividades da Me
Nestes dados observamos a variao da escolaridade e atividades dos pais.
1.4. Se exercem outra atividade: frequentam clubes, praticam esportes?
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1.5. Estar bem informado e fontes de informao
Em (1.4 e 1.5) observamos a variao dos dados: prticas de esportes e fontes de informaes como mostrados.
1.6. Opes de lazer oferecidas pela escola
Neste grfico mostramos as opes de lazer oferecidas em cada Escola.
1.7. Como o aluno se posiciona na Escola e tempo dedicado ao estudo e lazer
Resultados de uma autoavaliao e horas dedicadas ao lazer e ao estudo.

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1.8. Opinio sobre drogas, divrcio e aborto.
Posicionamento dos alunos em relao s drogas, o divrcio e o aborto.
1.9. Como devem se proteger contra AIDS e se j abordados para usar drogas.
Opinies dos alunos com relao aos meios de preveno contra AIDS e usar drogas.
2. Com relao aos pais 2.1. Se os pais praticam lazer e suas opes de lazer
Opinies dos alunos com relao aos pais praticarem lazer e o tipo praticado.
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3. Com relao s preferncias de lazer dos alunos
Opinies dos alunos com relao s suas preferncias para a prtica do lazer.
4. Atividades prticas de lazer que poderiam ser usadas para melhorar o aprendizado
Posicionamento dos alunos em relao s prticas de lazer que poderiam melhorar o aprendizado.
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5. Interpretao dos resultados 5.1. Com relao aos alunos 5.1.1. Idades e escolaridade:
Observamos que as idades mdias variam de 12 a 15 anos, fase inicial da adolescncia. A escolaridade era da 8 srie do 1 grau.
5.1.2. Quantidade de irmos e tamanho da famlia:
Verificamos que, dentre os alunos inquiridos, os pertencentes escola estadual e particular possuem o mesmo nmero de irmos e famlia de mesmo tamanho, enquanto os alunos da escola municipal possuem uma quantidade de irmos 100% maior e um tamanho da famlia 33% maior.
5.1.3. As condies de moradia dos alunos:
Verificamos que dentre os alunos inquiridos pertencentes escola particular, a quantidade que reside em casas prprias 36% maior que os estudantes das escolas municipais e estaduais que so praticamente iguais. Enquanto isto, o nmero de alunos que residem em casas alugadas aproxima damente o mesmo nos trs casos.
5.1.4. Escolaridade dos pais e atividades das mes:
Verificamos que o grau de instruo dos pais dos alunos pertencentes escola particular superior ao das outras duas e que o menor grau de instruo ocorreu na escola municipal, principalmente com relao aos portadores de diplo mas de curso superior. Como consequncia, tambm maior o nmero de mes de alu nos da escola particular que exercem atividades fora do lar.
5.1.5. Relacionamento familiar:
Dos dados apresentados, concluimos que os alunos da escola particular conversam mais com os pais e que o relacionamen to entre irmos melhor nos alunos da escola estadual.
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5.1.6. Com relao a exercer outra atividade, praticar esportes e frequentar clubes:
Concluimos que em decorrncia da maior condio social, os alunos da escola particular frequentam mais clubes e possuem outra atividade fora da escola (outros cursos e prti ca da esportes). No entanto so os alunos da escola munici pal que declaram praticar mais esportes.
5.1.7. Opes de lazer oferecidas pela escola
Em geral as opes oferecidas so em nmero razovel. H uma pequena vantagem no nmero de opes oferecidas pela escola particular.
5.1.8. Com relao a estar informado e sua fonte de infor mao:
Concluimos que todos em geral se consideram bem informa dos. No entanto, apenas 38%, em mdia, leem jornais e revistas, sua fonte principal de informao a televiso (45%) e o restante fica por conta dos bate-papos (17%). Verificamos que h uma necessidade muito grande de se estimular nas escolas o hbito da leitura, tendo em vista suas neces sidades futuras.
5.1.9. Opinies emitidas sobre o divrcio e o aborto:
Concluimos que para o divrcio surgiram divergncias de opinies, um certo equilbrio entre as escolas particular e municipal em votos a favor (aprox. 55%) e (95%) na escola estadual; considerando o aborto, houve unanimidade, 90% de votos contra. Os votos contrrios ao divrcio se dividem em duas opinies: o casamento indissolvel e como ficam os filhos?. Sobre o aborto, a vida nunca deve ser tirada.
5.2. Com relao aos pais 5.2.1. Se os pais praticam lazer e suas opes de lazer
Concluimos que existe um aumento crescente da escola municipal at a particular (35%, 67,5% e 75,8%), justificado pelo aumento do poder aquisitivo. No entanto, nas opes de lazer existem similaridades
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e foram observados que andar e passear detm aproximadamente 55% das preferncias.
5.3. Com relao s preferncias para praticar lazer:
Concluimos que as opes preferidas so: ir praia (91%); praticar esportes (89%); namorar (85%) e cinema (78%). As opes de menor preferncia so: jogos eletrnicos (37,5%); caminhar (45,4%) e leitura (45,8%).
5.4. Com relao s tcnicas de auxlio instruo apresentadas (lazer como instrumento da educao):
Concluimos que as opes melhores so: Aula de Cincias no Planetrio (89,1%), Documentrio da Guerra contra a AIDS (89,1%) e Filmes Educativos (81,3%). As opes de menor preferncia so: Programa de TV gera do num Museu (56,7%) e Leitura Orientada (84%). H unanimidade ao apontarem: feira de cincias; passeios e excurses e visitas a museus como atividades necessrias melhoria do aprendizado. Tal verificao refora a importncia de utilizarmos a atividade do lazer (feira de cincias e visitas a museus) como forma de auxlio educao.
Concluses gerais
Nesta pesquisa, atravs de uma fundamentao terica e pesquisa-ao com o mtodo quantitativo estatstico, procuramos mostrar um pouco da realidade vivida pelos adolescentes, suas vivncias e convivncias problemticas nos am bientes familiares e sociais, suas mudanas de todo tipo, marcada por contradies, expectativas e ansiedades e seu posicionamento diante de temas to polmicos como: drogas, sexo, namoro, doenas sexualmente transmissveis e outras da atualidade. Tambm evidenciamos a importncia da disciplina Educao Fsica enquanto componente curricular, no trabalho com uma clientela adolescente, salientando sua contribuio para o desenvolvimento global do jovem, vinculado a um ambi ente social. atravs da educao fsica, dos esportes, enfim, do lazer, que os jovens se integram socialmente, visando superar os desequilbrios e conRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O Lazer como instrumento auxiliar na educao do adolescente - p. 203-228 CUNHA, M.L.P.
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flitos inerentes fase de transio decorrente dos valores intrnsecos da faixa etria, facilitando, assim, a busca de sua afirmao e identidade. A educao atual deve se modernizar no sentido da globalizao, exercendo sua finalidade de forma simultnea, sobre o corpo, o esprito, o carter e a convivncia social. Mediante questionrio aplicado em trs escolas de primeiro e segundo grau do ensino fundamental e mdio de Campinas, observamos o perfil socioeconmico dos adolescentes, as opes de lazer ofereci das pelas escolas, suas preferncias individuais para a prtica do lazer, seus nveis de informao e suas opinies sobre tcnicas de auxlio instruo atravs do lazer. Observamos tambm que o adolescente necessita de estmulos ur gentes para desenvolver o hbito da leitura, indispensvel em todos os segmentos na vida do homem. Ao final conclumos que o lazer, como instrumento auxiliar na educao, uma ferramenta poderosa e que dispe de vrios recursos auxiliares no processo educativo, conforme ficou demonstrado.
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6. Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista 6. Student Notebook/ teacher,text genresand media: notesin public schoolsin So Paulo.
Adilson Aparecido Costa Mestrando em Educao UNESP/Rio Claro. E-mail: adilson@ professor.sp.gov.br Nanci Aparecida Costa Mestranda em Educao UNESP/Rio Claro Marcia Reami Pechula Profa. Dra. UNESP/Rio Claro
Resumo
Este artigo tem como objetivo discutir a presena da mdia no processo de ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, buscando para isto uma anlise das apostilas (do aluno e do professor) em circulao na rede estadual de ensino, em So Paulo. E, abordar como a influncia do discurso miditico ocorre no processo de construo dos gneros textuais, utilizando para isto alguns conceitos de Mikhail Bakhtin e uma contextualizao histrica sobre o processo de insero da tecnologia na educao.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 2 Semestre/2011 Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista p. 229-242 COSTA, A.A.; COSTA, N.A.; PECHULA, M.R.
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Gneros Textuais. Mdia. Sistema Apostilado de Ensino.
This article has as its main goal to discuss the presence of the media on the teaching-learning process of the Portuguese language, searching, for this, an analysis of the brochures (teachers and students) in circulation on the state network of teaching, in So Paulo. And, discuss how the influence of the medial speech happens on the textual genre construction process. Using, for this, some concepts by Mikhail Bakhtin and a historical contextualization over the technology insertion on education.
Key words
Textual Genre. Media. Brochure Teaching Method.
1. Introduo
A noo de gnero textual vem sendo discutida por estudiosos da rea de estudos de lnguas. E, isto tem ajudado vrios pesquisadores a entender as interaes sociais nas mltiplas esferas que agem na linguagem. Assim, o conceito de gnero passa a assumir, principalmente com base nos estudos de Mikhail Bakhtin, um elo entre o uso da lngua na sua forma natural, ou seja, inserida num contexto scio-histrico em que se confrontam as construes econmicas, semiticas e culturais produzidas ao longo da histria da humanidade e as prticas de linguagem escolarizadas, confinadas s quatro paredes da sala de aula e abordada nas apostilas em circulao na rede pblica estadual de So Paulo. As discusses se tornam mais explcitas a partir da publicao dos PCN de Lngua Portuguesa do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), dos PCNEM (BRASIL, 1999) e dos PCN+ (BRASIL, 2002), j que os documentos em pauta passaram a adotar o texto como unidade de ensino e os gneros como objeto mediador do processo de ensino-aprendizagem. E, muitas vezes, a apostila traz em suas referncias (filmes, jornais...) os instrumentos para o professor trabalhar em sala, com seus alunos, ou seja, a apostila compe uma ferramenta semitica que realiza a mediao entre aspectos do conhecimento sobre a linguagem e a lngua, de um lado, e o professor e os alunos, de outro (BRKLING, 2003, p. 212).
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Embora a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP precise repensar as falhas existentes em tais apostilas, no h como negar que ela apresenta uma pluralidade de assuntos, aborda diversos gneros textuais e est atualizada/contextualizada frente aos fatos que permeiam a sociedade. Tambm no h como negar traos miditicos para trabalhar o processo de ensino-aprendizagem da lngua materna. A partir das reflexes acima, proponho-me, no presente artigo, a investigar como a noo de gneros textuais est sendo abordada pelas apostilas, bem como a influncia recebida pela mdia para trabalhar com tais questes. importante destacar que objetivo tecer uma breve anlise sobre as questes supracitadas, mostrando um recorte sobre tal temtica. Logo, estabeleo como foco de minha anlise a apostila do Ensino Fundamental de Lngua Portuguesa, volume 3 (SO PAULO. [Estado] Secretaria da Educao, 2009). A escolha se deve ao fato de eu ser professora da srie alvo do meu objeto de pesquisa e, tambm, por esta apostila trazer importantes contribuies sobre a temtica a ser analisada. Para apresentao destas reflexes, traz-se, primeiramente, toda a fundamentao terica pertinente ao trabalho. Em seguida, um breve cenrio de quais recursos miditicos so utilizados para trabalhar com os gneros textuais na apostila e, para concluir algumas consideraes, estas apresentadas sobre mim, enquanto professora da rede estadual de ensino de So Paulo.
2. Processo de insero da tecnologia na educao: breve contextualizao histrica
Nossa vida cotidiana est imersa na tecnologia de tal forma que fica difcil at mesmo pensar a vida sem qualquer indcio tecnolgico. Algumas pessoas pensam estar alheias ao uso da mesma, s vezes por preconceito, contudo, esquecem que a prpria escola uma delas, assim como os instrumentos utilizados, desde os livros ao quadro de giz. Deve-se aprender o que tecnologia e no apenas a lidar com ela. De acordo com Ferrs (1998, p. 127):
Esta convivncia intensa com alguns meios dos quais se desconhece a dinmica interna de funcionamento e seus mecanismos de produo
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de significado tem gerado uma srie de equvocos, confuses e reducionismos evidenciados quando se tenta uma abordagem educativa deste mbito, [...]. Por isto, antes de entrar nestas reas, conveniente desimpedir o caminho, esclarecendo termos confusos e facilitando a superao de alguns reducionismos.
H as chamadas tecnologias simblicas, tais como a linguagem, as representaes tericas e o contedo curricular; e as tecnologias organizadoras, como a gesto e o controle da aprendizagem. A tecnologia proporciona muito mais do que o agir sobre a natureza; viabiliza o pensar sobre ela. A tecnologia possui mltiplas faces e houve uma evoluo de seu conceito. Na Grcia, tecnologia significava o fio condutor para o sentido e a finalidade da arte, pois uniu-se os termos tchne que significa arte, destreza e logos que significa palavra, fala. Havia pouca diferena entre tcnica e arte, porm, o que se considera tcnica hoje, estava pouco desenvolvida. Na tchne deveria ser seguida uma srie de regras para que se pudesse alcanar algo, considerada como um saber fazer de forma que trouxesse a eficcia. Esta designava a habilidade, a arte ou a maneira de fazer algo, produzir coisas, assim como, para tornar visvel uma ideia, era considerada um procedimento, geralmente ligado transformao, atravs da ao do homem, de uma realidade natural em artificial, da os termos tchne da navegao (arte de navegar), tchne do governo (arte de governar) e tchne do ensino (arte de ensinar) (SANCHO, 1998, p. 28).
A tchne superior experincia, mas inferior ao raciocnio no sentido de puro pensamento, mesmo quando o mesmo pensamento requer, tambm, regras. No entanto, a tecnologia no um simples fazer, um fazer com logos (raciocnio) (ARISTTELES, apud SANCHO, 1998, p. 28).
Foi na Idade Moderna que surgiu o sentido que a tcnica possui na atualidade. Segundo Sancho (1998), Francis Bacon foi o primeiro autor a considerar que a tcnica contribuiria para o desenvolvimento da humanidade, afirmando que algumas cidades progrediam devido tcnica e no s formas sociopolticas. A autora supracitada afirma, tambm, que a Enciclopdia Francesa incorporou as tcnicas, principalmente as mecnicas, ao saber e cincia.
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Essa relao entre cincia e tcnica possibilita um novo campo de conhecimento, ou seja, a tecnologia uma tcnica que utiliza os conhecimentos cientficos e transforma os processos materiais. Sancho (1998) afirma que, no incio do sculo XX, o termo tecnologia era definido como meios, processos, ideias, ferramentas e mquinas, fazendo com que a tecnologia se tornasse um fenmeno nas sociedades industriais. A interao indivduo-tecnologias gerou uma profunda transformao do mundo e do prprio indivduo, proporcionando uma maior nfase no desenvolvimento dos sentidos e das habilidades naturais do ser humano, dos instrumentos, tcnicas e meios de comunicao. Atualmente, a tecnologia concebida e vendida como progresso e uma sociedade que opta por utiliz-la, acaba no conseguindo mais desvencilhar-se desta, at mesmo pela comodidade oferecida. Cabe ao ser humano decidir para que fim esta tecnologia ser utilizada.
Sendo assim, o ser humano pode e deve utilizar a tecnologia para aprimorar seus conhecimentos, inserindo-a na educao escolar. A educao tendo como funo bsica a transmisso de conhecimentos, habilidades e tcnicas, garantindo um controle social, promove uma srie de valores e atitudes consideradas ideais diante da sociedade. Segundo Ferrs (1998), quando os multimeios so utilizados na educao, oferecem algumas vantagens, tal como:
Cada meio ativa nos alunos alguns mecanismos perceptivos e mentais diferentes. A educao com multimeios permite, ento, adaptar-se s capacidades perceptivas e mentais dos diversos alunos, compensando os dficits derivados da aprendizagem com outros meios expressivos. Alm disso, a abordagem de uma mesma realidade a partir de perspectivas diferentes e complementares enriquece o processo de aprendizagem (p. 136).
Nenhum avano do conhecimento humano reacionrio ou prejudicial em si mesmo, j que tudo depende do uso que o homem fizer dele como ser social. Uma mesma descoberta pode ser empregada para alcanar um novo paraso ou um inferno muito pior que o que conhecemos at agora (SCHAFF apud SANCHO, 1998, p.32).
A partir deste momento, houve a necessidade de desenvolver tecnologias, mtodos, para satisfazer s necessidades educacionais. Sancho (1998, p. 39, 40) afirma que a prpria escola uma tecnologia da educaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 2 Semestre/2011 Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista p. 229-242 COSTA, A.A.; COSTA, N.A.; PECHULA, M.R.
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o, assim como as salas de aula so um meio de organizar uma grande quantidade de pessoas para que possam aprender determinadas coisas. Afirma, tambm, que todo o processo utilizado pelos docentes para que consigam ensinar os contedos, buscando alcanar algumas metas, conhecimento na ao, Tecnologia (SANCHO, 1998, p. 40). Nos sculos XIII e XIV, durante o Renascimento, o conhecimento era muito valorizado e, para que fosse disseminado, criou-se as salas de aula, onde os mestres transmitiam aos seus alunos a forma de pensar e refletir baseada nos ideais renascentistas. Atualmente, essa forma de ensino ainda utilizada, tamanha sua importncia. No entanto, os professores se deparam com novas tecnologias que, se utilizadas adequadamente, podem reforar e favorecer o processo de ensino-aprendizagem. Diferentemente do que era considerada no incio do sculo XX, a tecnologia no se resume a mquinas, aparelhos ou ferramentas, mas refere-se tambm s prprias aulas expositivas, forma de separao dos alunos por idades e at mesmo aos livros didticos, ao quadro de giz, s carteiras, entre outros. Sendo assim, pode-se considerar que a tecnologia sempre foi utilizada em sala de aula. Rosenblueth defende que:
A educao pode ser concebida como um tipo de Tecnologia Social e um educador como um tecnlogo da educao. Assim, os professores ou os tericos da educao que s parecem estar dispostos a utilizar e considerar tecnologias [...] que conhecem, dominam e com as quais se sentem minimamente seguros, por consider-las no (ou menos) perniciosas, no prestando ateno s produzidas e utilizadas na contemporaneidade, esto, no mnimo, dificultando aos seus alunos a compreenso da cultura do seu tempo e o desenvolvimento do juzo crtico sobre elas (Apud SANCHO, 1998, p. 40 - 41).
Assim, essencial considerar o momento social, poltico, histrico, econmico e cultural para que se determinem as tecnologias a serem utilizadas no processo educacional, as quais podem ser determinantes na aprendizagem dos alunos, pois, se considera que devam abranger a necessidade de corresponder s mudanas tecnolgicas e, concomitantemente, garantir uma formao de qualidade a todos os cidados, ideia corroborada por Resende; Fusari: os educadores escolares precisam aprender a pensar e a praticar comunicaes midiatizadas como requisito para a formao da cidadania (LIBNEO apud COELHO; ALVES, 2005, p. 115).
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A partir de propostas de reforma do ensino, o Ministrio de Educao enfatiza que:
O ritmo acelerado de inovaes tecnolgicas exige um sistema educacional capaz de estimular nos estudantes o interesse pela aprendizagem. E que esse interesse diante de novos conhecimentos e tcnicas seja mantido ao longo de sua vida profissional, que, provavelmente, tender a se realizar em reas diversas de uma atividade produtiva cada vez mais sujeita ao impacto das novas tecnologias. O progresso tecnolgico, por outro lado, apresenta tambm srios desafios no momento de alcanar um desenvolvimento social equilibrado que seja respeitoso com uma condio humana de existncia. Existe o temor, para alguns j elaborado na forma de diagnstico, de que a humanidade tenha progredido mais em tcnica do que em sabedoria. Diante deste mal-estar, o sistema educacional deve responder procurando formar homens e mulheres tanto com sabedoria, no sentido tradicional e moral do termo, como qualificao tecnolgica e cientfica (Apud SANCHO, 1998, p. 41- 42).
Este processo de adaptao do meio influencia na elaborao, acumulao e transmisso do saber fazer. Dessa forma, a escola pode ser considerada uma forma de interveno social, juntamente com a participao do sistema, que sofre grande influncia da tecnologia. De acordo com Pons (1998), a tecnologia educativa se desenvolveu nos Estados Unidos, a partir da dcada de 1940, sendo que aparece pela primeira vez no currculo de Educao Audiovisual da Universidade de Indiana, em 1946. [...] a utilizao dos meios audiovisuais com uma finalidade formativa constitui o primeiro campo especfico da tecnologia educativa (PONS, 1998, p. 51). Paulatinamente, as tecnologias foram inseridas na educao. Na dcada de 1950, a psicologia da aprendizagem inserida como rea de estudo dos currculos da tecnologia educacional, tendo grande influncia no desenvolvimento dessa tecnologia como disciplina dos currculos pedaggicos e a televiso comea a atrair a ateno das massas, contudo, essa foi inserida, juntamente com o rdio, na dcada de 1960, como modelos de comunicao. A partir da dcada de 1970, ocorre o desenvolvimento da informtica, sendo, desta vez, os computadores inseridos na educao. Nos anos de 1980, consolidam-se as denominadas novas tecnologias da informao e da comunicao, novas opes apoiadas no desenvolvimento de mquinas e dispositivos projetados para armaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 2 Semestre/2011 Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista p. 229-242 COSTA, A.A.; COSTA, N.A.; PECHULA, M.R.
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zenar, processar e transmitir, de modo flexvel, grandes quantidades de informao (PONS, 1998, p. 52). Hirdes et al. (2006) afirma que notrio que se presenciam a era da informao e da imagem, onde ocorrem constantes modificaes, correlacionando imagem e realidade, buscando, assim, o equilbrio entre a cultura letrada com a cultura audiovisual. Dessa forma, compreende-se que o educador deva considerar as tecnologias como mediadoras do processo educacional, levando a uma concepo de aprendizagem significativa que faz parte da prtica pedaggica. A utilizao dessas tecnologias educacionais tem o propsito de tornar os processos de ensino e de aprendizagem mais eficazes, assim como a ao do professor. Procura-se aprimorar o aprendizado atravs da disseminao das informaes embasadas nas tecnologias cada vez mais avanadas, contudo, Hirdes et al. (2006) afirma que estas no podem substituir a capacidade humana de transmitir o conhecimento a outros cidados. Assim, os professores devem estar atentos s novas tecnologias, adaptando-se sua utilizao, inserindo-as em salas de aula para o aprimoramento tanto dos prprios docentes quanto dos discentes.
3. Gneros: anlise bakhtiniana
Em Os gneros do discurso (BAKHTIN, 1992), Bakhtin introduz o termo gneros do discurso e o define como tipos relativamente estveis de enunciado (1992, p. 279). Tal estudo permite compreender os enunciados como fenmenos sociais concretos e nicos, constitudos historicamente nas atividades humanas, caracterizados por um esqueleto mais ou menos estvel, porm, suscetvel a determinadas modificaes/adaptaes. Nota-se que o conceito bakhtiniano enfatiza a relativa estabilizao dos gneros, ou seja, o seu carter de processo (e no de produto), j que ao mesmo tempo em que estes se constituem como foras reguladoras do ato de linguagem, tambm se renovam a cada situao de interao. Assim, cada enunciado visto em sua individualidade contribui no s para a existncia, como tambm para a continuidade/ renovao dos gneros. Segundo Bakhtin, cada esfera da atividade humana (esfera cotidiana, do trabalho, cientfica, jornalstica etc.) comporta um repertrio de gneros do discurso que vai diferenciando-se e
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ampliando-se medida que a prpria esfera se desenvolve e fica mais complexa (1992, p. 279). Desse modo, podemos dizer que o gnero s existe relacionado sociedade que o utiliza. O que o constitui muito mais sua ligao com uma situao social de interao do que, propriamente, suas propriedades formais. Por exemplo, temos um artigo de opinio feito por um aluno da oitava srie da rede estadual de ensino sobre o filme/livro Estao Carandiru na aula de produo de textos para ser entregue para a professora (proposta presente na apostila em anlise neste artigo) e, um artigo de opinio feito por um jornalista e publicado em um jornal/revista de grande circulao. Embora carreguem traos da tipologia gnero textual - artigo de opinio bem como elementos gramaticais especficos, no podem ser confundidos, ou seja, so gneros distintos, pois esto condicionados s normas socioideolgicas das esferas que os engendraram. Segundo Bakhtin (1992), os gneros no s regulam, organizam, como tambm significam toda interao humana. So eles que orientam todo ato de linguagem. Para o falante, os gneros constituem-se como parmetros sociais para a construo de seus enunciados (quem sou eu que falo, quem meu interlocutor, qual o propsito da minha fala etc.). Para o interlocutor, os gneros funcionam como um certo horizonte de significao, pois do pistas de como se processar a interao. Dessa forma, indissocivel da interao social e disponvel em um repertrio, o domnio de um gnero permite ao falante estabelecer quadros de sentidos e comportamentos nas diferentes situaes de comunicao com as quais se depara. Conhecer determinado gnero significa, pois, ser capaz de prever certas coeres que o condicionam, como, por exemplo, sua estrutura de composio ou suas regras de conduta, ou seja, o que ou no adequado quela determinada prtica de linguagem, o que cabe ou no em um determinado contexto. Assim, quanto mais competente (no sentido de dominar um gnero) for o indivduo, mais proficiente ele ser nos seus atos de linguagem e nas suas prticas sociais. Referenda Bakhtin, os gneros do discurso apresentam trs dimenses que se fundem indissoluvelmente no todo do enunciado: o contedo temtico, o estilo e a construo composicional; estes elementos so marcaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 2 Semestre/2011 Caderno aluno/professor, gneros textuais e mdia: apontamentos no ensino pblico paulista p. 229-242 COSTA, A.A.; COSTA, N.A.; PECHULA, M.R.
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dos pela especificidade de uma esfera de comunicao (1992, p. 279). O contedo temtico pode ser compreendido como o assunto/objeto de que o enunciado vai tratar; contedo ideologicamente afetado que se torna dizvel por meio dos gneros. J a construo composicional se refere aos elementos das estruturas textuais/discursivas/semiticas que compem um texto pertencente a um gnero. Por fim, o estilo remete a questes individuais e genricas de seleo: vocabulrio, estruturas frasais, preferncias gramaticais etc. Embora se perceba individualmente esses elementos, eles no funcionam de forma autnoma; um est intrinsecamente ligado ao outro, dependente do outro, num processo dialgico-discursivo. Pensando na interao e na linguagem da interao como fenmenos complexos que envolvem mltiplos fatores em mltiplas relaes, no h como pensar em tema, estilo e construo composicional sem pensar no extralingustico, ou seja, nos parmetros do contexto que envolvem a produo e recepo dos enunciados. Assevera Bakhtin/Volochinov (1986, p. 113), a situao social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente e, por assim dizer, a partir do seu prprio interior, a estrutura da enunciao, ou seja, o gnero e suas especificidades. A situao d forma ao enunciado, obrigando-o a dizer isso e no aquilo, a se inscrever de uma maneira e no de outra, dependendo do que se pede, dependendo do contexto e tambm dependendo do momento. A enunciao produto da interao, e interao pressupe, no mnimo, a participao de dois indivduos socialmente organizados, assim, mesmo que no haja um interlocutor real, este pode ser substitudo pelo representante mdio do grupo social ao qual pertence o locutor (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1986, p. 112). Nesse sentido, so elementos essenciais da situao social mais imediata os parceiros da interlocuo: o locutor e seu interlocutor; e so as implicaes dessa parceria situada em um dado momento scio-histrico e acrescida da apreciao valorativa do locutor que determinam muitos dos aspectos temticos, composicionais e estilsticos do enunciado. Conclui-se que, cada situao de enunciao , ento, nica, no se repete, e seus sentidos esto, assim, condicionados a um contexto especfico de comunicao, contexto este repleto de ideologias, absorvidas pela palavra e veiculadas pelo gnero.
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4. O procedimento didtico proposto na apostila (de lngua portuguesa) do aluno
Como vimos em Bahktin, os gneros podem ser considerados instrumentos que possibilitam a comunicao humana. Por isso, seu uso to recorrente nas apostilas. O domnio, bem como o conhecimento sobre eles, permite-nos agir de forma eficaz nas mais variadas formas de comunicao. Tendo em vista este contexto, os gneros so transpostos para a sala de aula e, colocados nas apostilas para serem estudados no processo de ensino-aprendizagem de lngua materna. E, isto feito, tendo como suporte, elementos miditicos que permeiam as aulas, tais como: filmes, jornais, sites. A exemplo disso, a apostila da oitava srie do ensino fundamental (Apostila do ensino fundamental, vol. 3, 2009) traz, em uma de suas sugestes de aula, uma proposta para que o professor de Lngua Portuguesa trabalhe o gnero textual artigo de opinio, solicitando ao aluno que utilize para isto um jornal e/ou um filme. Ou seja, em resumo, a apostila apresenta uma situao, onde o aluno exposto produo de um gnero; o aluno faz (mediado pelo professor) uma escrita e reescrita da produo inicial; o professor novamente faz uma interveno, referente a aspectos gramaticais/ortogrficos. Tudo isto, conforme j mencionado, tendo como foco a produo de um gnero textual, tendo como referncia propostas abordadas pela mdia, seja ela televisiva ou impressa. H estudiosos da rea (NASCIMENTO, FARIA) que salientam que a contribuio dos recursos miditicos e a presena da mdia nas apostilas, bem como o ensino-aprendizagem da lngua materna atravs de gneros textuais, tornam o processo educativo mais dinmico, atraente e contextualizado. Desta forma, so ensinados como sugerem os PCN, deixando de trabalhar com frases avulsas, sem sentido e descontextualizadas da realidade que envolvem os alunos, passando a refletir sobre uma nova forma de trabalhar/conhecer e ensinar a lngua.
5. Uma viso geral da apostila em circulao na rede estadual de So Paulo: o ensino de lngua portuguesa marcado pela mdia
As apostilas em circulao trazem como pano de fundo diversos elementos culturais/miditicos que compem o cenrio das aulas de
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Lngua Portuguesa, agora no mais vista e estudada com frases avulsas e descontextualizadas. Encontra-se a cada indicao de filme, de site, de anncio publicitrio, um gnero textual que serve como suporte para o conhecimento da lngua materna. Assim, no se pode negar que a realidade escolar passou a ser conhecida e reconhecida a partir da mdia. E, desta forma, novas combinaes aparecem no contexto escolar e so facilitadas pela tecnologia, tornando as aulas mais atraentes. Diante disso, a escola no pode mais fechar as portas para os gneros veiculados na mdia e precisa dar condies para que os professores introduzam prticas didticas. Com Bakhtin (1992), entendemos que as prticas discursivas so resultantes das estruturas e processos histricos de uma sociedade, surgindo assim novos gneros de atividades que devem (e esto sendo) levados para a sala de aula, resultado em um processo de ensino-aprendizagem com gneros textuais variados, como a charge, as notcias, a histria em quadrinhos, o filme, o jornal e, a partir destes gneros, muitas vezes retirados de fontes miditicas diversas, ocorrem o processo de ensino-aprendizagem. Cada apostila apresenta uma pluralidade quando se trata de gneros textuais e influncias miditicas. Fiquei centrada apenas em apontar alguns exemplos que marcam tais temticas e isto pode ser visto claramente nos finais das apostilas (professor/alunos), onde aparecem sugestes bibliogrficas a respeito de orientaes miditicas que reforam as ideias apresentadas. A apostila mencionada neste artigo sugere, por exemplo, que seja lida a obra e/ou assistido o filme Estao Carandiru, de Druzio Varella e, assim, faa um artigo de opinio abordando algumas temticas que aparecem na obra.
6. Consideraes finais
Diante da realidade presente, com um cenrio de educao com um mtodo apostilado de ensino, marcado pela influncia da mdia e seu uso dentro de gneros textuais (sugestes de filmes, de sites, charges), preciso que o aluno seja levado a fazer uma leitura mais crtica, fazendo-o compreender o processo no qual est inserido. Necessrio se faz que o profissional da educao esteja preparado para trabalhar com o uso das mdias no processo ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa e no use a mdia apenas como instrumento e/ou suporte.
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Verifica-se ainda que a proposta da apostila do estado de So Paulo no foge da proposta de trabalhos com gneros textuais, nem to pouco deixa de trabalhar o ensino de lngua materna sob a influncia de questes miditicas. Em suma, esse texto teve como objetivo mostrar a influncia e a necessidade do ensino-aprendizagem com o uso da mdia e dos gneros textuais, refletindo em pontos cruciais em tal processo.
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7. Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais 7. Educational Planning and Strategic Planning: conceptual perspectives
Recebido em: 8 de abril de 2011 Aprovado em: 19 de abril de 2011
Renato de Oliveira Brito Pesquisador Visitante do Centre For Social Science Research da Universidade de Cape Town frica do Sul (2005) e Mestrando em Educao pela Universidade Catlica de Braslia. Atualmente Membro/Pesquisador da CIES Comparative International Education Society (University of Chicago) e Consultor/Avaliador de projetos do Ministrio da Educao MEC. E-mail: renatoorios@gmail.com Magali de Ftima Evangelista Machado Professora da Secretaria de Educao do Distrito Federal. Mestre e Doutoranda em Educao pela Universidade Catlica de Braslia. E-mail: magaliemachado@gmail.com Olzeni Leite Costa Ribeiro Especialista em Gesto de Instituies Educacionais (MBA) e Mestre em Educao pela Universidade Catlica de Braslia, desenvolvendo pesquisa na rea de Criatividade e Superdotao. Consultora na rea de Gesto e Formao de Professores. E-mail: olzribeiro@gmail.com Beatrice Laura Carnielli Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio de JaneiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - p. 243-258 BRITO, R.O.; MACHADO, M.F.E.; RIBEIRO, O.L.C.; CARNIELLI, B.L.
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ro. Atualmente Professora/Pesquisadora do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da Universidade Catlica de Braslia e Coordenadora do Grupo de Pesquisa Gesto Educacional, Economia e Implicaes Curriculares - UCB/CNPq. E-mail: beatricelaura@terra.com.br
Resumo
Este artigo tem por finalidade refletir sobre perspectivas conceituais acerca do termo planejamento, bem como de sua origem e evoluo, de modo a ressaltar sua importncia como ferramenta estratgica para as organizaes, sejam empresas ou instituies, pblicas ou privadas. Em todas as organizaes se constata a necessidade de organizar o trabalho, a fim de alcanar os objetivos propostos por cada uma. Para tanto, foram analisados diversos autores e educadores cujos pressupostos tericos e epistemolgicos apresentaram os elementos imprescindveis implantao e desenvolvimento de um processo efetivo de planejamento. Alm do campo conceitual, deu-se nfase aos princpios subjacentes e s etapas de um planejamento eficaz, bem como sua contribuio para uma boa gesto das empresas e\ou instituies. O trabalho fez referncia, ainda, ao diagnstico estratgico, definio de diretrizes organizacionais (misso, viso e objetivos) e s etapas do planejamento, respeitando-se as peculiaridades de cada organizao. Trata-se de um estudo terico que dar uma importante contribuio aos avanos na rea de gesto.
Planejamento estratgico. Planejamento Educacional. Gesto.
This article has as aim to reflect about the conceptual perspectives and planning term, as well as its origin and evolution in order to emphasize its importance as a strategic tool for the organizations, being enterprises or public or private institutions. In all these organizations it can be seen the necessity to organize the work in order to reach the proposal objectives for each one. Therefore, several authors and educators were studied whose theoretical and epistemological presuppositions presented indispensable elements to the implementation and development of an effective process of planning. Besides the conceptual field, it emphasized the underlying principles and the steps of an efficient
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - p. 243-258 BRITO, R.O.; MACHADO, M.F.E.; RIBEIRO, O.L.C.; CARNIELLI, B.L.
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planning, as well as its contribution to the good management of enterprises and\or institutions. The work still makes reference to the strategic diagnostic, the definition of organizational policies (mission, vision and objectives) and the planning steps, respecting the peculiarities of each organization. It is a theoretical study that will give an important contribution to the development in the management area.
Key words
Strategic Planning. Educational Planning. Management.
Introduo
Por planejamento entende-se a ferramenta mais importante para alcanar os objetivos propostos por cada organizao ou instituio, visando operar mudanas, conforme suas necessidades, de modo a adequar e\ou ajustar elementos imprescindveis para o sucesso da organizao, seja ela pblica ou privada. O ambiente onde as empresas desenvolvem seu processo de planejamento mudou muito nos ltimos anos. A globalizao dos mercados, a intensificao das redes e das parcerias, a ampliao das exigncias dos clientes, a diferenciao ampliada dos produtos e o aumento da concorrncia so alguns fatores que influenciam a prtica do planejamento nas empresas. Tais mudanas podem at conduzir os gestores a questionarem a prpria viabilidade da aplicao do planejamento. Segundo Andion (1993), o planejamento necessrio gesto da empresa. Mas, para coloc-lo em prtica, de forma efetiva, preciso que o gestor conhea cada um dos seus elementos, funes e limites. fundamental que saiba utilizar bem os seus instrumentos e, mais do que tudo, que seja flexvel o bastante para perceber que planejar nem sempre o contrrio de fazer. O planejamento, portanto, trata-se de um recurso poderoso a ser utilizado por todas as reas de uma instituio, visando seu crescimento e sucesso no mercado em que atua.
1. Origem, conceito e evoluo de planejamento
Segundo a enciclopdia livre Wikipdia, planejamento uma ferramenta administrativa que possibilita perceber a realidade, avaliar os caminhos, construir um referencial futuro, estruturando o trmite adequado e reavaliar todo o processo a que
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o planejamento se destina. Sendo, portanto, o lado racional da ao. Trata-se de um processo de deliberao abstrato e explcito que escolhe e organiza aes, antecipando os resultados esperados. Esta liberao busca alcanar, da melhor forma possvel, alguns objetivos pr-definidos. Chiavenato (2001) cita que um dos fundadores da administrao cientfica, Frederick W. Taylor, considerava que o planejamento se fundava na busca dos melhores mtodos de trabalho, principalmente no princpio do estudo do tempo e padronizao dos mtodos e instrumentos, uma vez que o trabalho requisitava os estudos preliminares para determinar a metodologia a ser empregada. Chiavenato (2001) tambm cita Henri Fayol, outro fundador da administrao cientfica, que buscou a eficcia da produtividade, partindo do nvel gerencial, analisando as funes situadas no cume da pirmide estrutural de uma indstria. Fayol considerou que o ato de administrar era constitudo pelas funes de prever, organizar, comanda e controlar. Para Drucker (1984) apud Chiavenato (2001), autor contemporneo, planejamento estratgico o processo contnuo e sistemtico de tomar decises que envolvem riscos; organizar sistematicamente as atividades necessrias execuo destas decises e, atravs de uma retroalimentao organizada e sistemtica, medir o resultado dessas decises, em confronto com as expectativas alimentadas. Na rea educacional, o planejamento considerado como fator imprescindvel mudana, renovao e progresso. Para tais circunstncias, o planejamento se impe como recurso de organizao, constituindo o fundamento de toda ao educacional. De acordo com Parra (1972, p. 15), as ideias de planejamento so discutidas amplamente em nossos dias, entretanto, por si s, no constituem a frmula mgica que soluciona ou muda a problemtica a ser resolvida, o que exige uma busca cada vez maior de estudos cientficos que favorecem o estabelecimento de diretrizes realistas.
2. Planejamento estratgico e planejamento convencional
O planejamento uma ao social intencional e reflexiva que pode ser uma ao interativa entre as pessoas. Dever, portanto, ser articulado de modo a escolher o caminho de ao mais eficaz e, consequentemente, dever seguir as seguintes etapas: definio de estratgias conflitivas, cooperativas e comunicativas.
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De acordo com Arguin (1978, p. 19), a abordagem convencional de planejamento pressupe que o sistema universitrio seja um sistema fechado, onde possvel a elaborao de um plano articulado e definitivo. Enquanto, para o autor, o planejamento estratgico se apoia em um sistema aberto, onde a organizao chamada a mudar na medida em que integra diversas informaes provenientes, tanto do ambiente interno quanto do externo. Para Arguin (1978, p. 19), o planejamento universitrio sempre existiu pois, desde a sua origem, os responsveis por esta instituio tentaram definir sua misso e suas metas, projetando a imagem que eles queriam que esta instituio tivesse. Com o passar do tempo, as universidades se afastaram progressivamente do aspecto convencional do planejamento para aderir ao novo enfoque, o planejamento estratgico, que produz um documento com uma lista considervel de contingncias, periodicamente modificado, na medida em que as informaes evoluem. Enquanto isso, segundo o autor, o planejamento convencional chega a resultados estticos, apresentando complicadas construes intelectuais que, na prtica, so pouco utilizadas. De acordo com Pessoa (1978, p. 100), a palavra estratgia originou-se da palavra grega strategos, que se referia ao papel do general no comando de um exrcito. A palavra strategos, por sua vez, deriva de stratos que significa exrcito; e agein, que significa conduzir. Na origem, por conseguinte, associa-se guerra, tal como o vocabulrio estratagema. Arguin (1978, p. 19) explica que o planejamento necessrio quando a adaptao das aes coagida, por exemplo, por um ambiente crtico, envolvendo alto risco e custo; por uma atividade em parceria; ou por uma atividade que necessite estar sincronizada com um sistema dinmico. Uma vez que o planejamento um processo complexo que, usualmente, consome muito tempo e dinheiro, recorre-se ao planejamento apenas quando realmente necessrio ou quando a relao entre custo e benefcio obriga a planejar. De acordo com Arguin, 1978, p. 19), o planejamento convencional funda-se sobre frmulas ou modelos, pretende captar a realidade, porm, fazendo pouco caso dos valores e das situaes em mudana. J o planejamento estratgico, por outro lado, incorpora no seu processo a
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realidade e transformao, qual considera uma situao lgica. Pode-se dizer que o planejamento convencional se preocupa, sobretudo, com o estudo e a anlise interna da empresa e tende a utilizar, para isso, modelos quantitativos. Enquanto isso, o planejamento estratgico volta-se para a anlise exterior, sem, contudo, negligenciar o aspecto interno. Favorecendo o pensamento intuitivo e a informao qualitativa, apela para o conjunto da comunidade no processo de planejar o circuito fechado.
3. Planejamento e estratgia
Para Estevo (1997), a gesto est ligada ao planejamento, sendo este uma das principais funes do gestor, segundo o autor:
A natureza do planejamento, entretanto, evoluiu, passando de uma viso inicial que a restringia s preocupaes oramentais, com motivaes claras de controle financeiro a curto prazo, para a acentuao de perspectivas mais sofisticadas que ampliaram os horizontes e realaram a capacidade de previso (Estevo, 1997, p. ).
Na dcada de 50, o planejamento adquiriu a dimenso de longo prazo, desdobrando-se depois, nos anos 60, em planejamento estratgico e planejamento operacional, referindo-se, este ltimo, integrao da anlise dos fatores ambientais na definio da estratgia organizacional. O planejamento passa, a partir de ento, a ser entendido, sobretudo, como assentando:
(...) num processo de recolha e tratamento da informao sobre o ambiente e a empresa, tendo em vista a tomada de deciso atravs das quais a empresa se adapte, modifique e atue sobre o contexto em que est inserida. (Cardoso, 1992, p. 23-24)
na sequncia desta funo que a gesto comea, nos anos 70, a se assumir como estratgica tambm, como um processo de formulao e implantao de planos que orientam a organizao, englobando que o planejamento estratgico quer as decises operacionais e o funcionamento da organizao. Ainda nos anos 70, verificar-se-, por razes vrias, a crise da noo de planejamento, acusado de veicular uma viso de estabilidade, de ter-se transformado num processo administrativo, que no privileRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - p. 243-258 BRITO, R.O.; MACHADO, M.F.E.; RIBEIRO, O.L.C.; CARNIELLI, B.L.
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gia o desenvolvimento de novas operaes ou atividades, que limita o diagnstico do contexto aos fatores econmicos, reduzindo, por conseguinte, a criatividade e a utilizao de mtodos modernos de anlise estratgica (Estevo, 1997, p. 2). neste sentido que Mintzberg (1994) apud Estevo (1997) afirma que a queda do planejamento e a ascenso da estratgia se prope, congruentemente, separao do planejamento da estratgia. Isso porque o planejamento se apresenta como um processo baseado na anlise que deve acompanhar a estratgia, estando ligada, sobretudo, de controle e de coordenao de atividades para a consecuo dos objetivos, ao passo que a estratgia se baseia na sntese e deve refletir sobre o que est na base da vantagem competitiva de uma organizao. Assim, a partir dos anos 70, a reflexo estratgica orienta-se para a anlise, sobretudo do contexto concorrencial e da tipologia dos sistemas concorrenciais; fala-se de mercado e mais de organizao, compreendida como um fator capaz de desenvolver uma estratgia. No obstante a importncia que essas meta-anlises alcanaram, elas acabaram tambm por ser alvo de dvidas e de crticas por poderem se revelar demasiado estticas face a um mundo dinmico e imprevisvel. Neste, por vezes, o xito pode emergir de decises de gestores intermdios, ou no, e obedecer a qualquer estratgia escrita ou intencionalmente planejada. Outro grupo de investigadores prefere, neste mesmo espao, abordar a estratgia de um modo menos formalizado, destacando-se a o trabalho de Peters & Waterman (1987) que, numa abordagem psicossociolgica, sublinha a funo da cultura no xito das organizaes. No obstante esta nova proposta, estes autores tambm no ficaram imunes a crticas, uma vez que as suas receitas para a obteno da excelncia das organizaes pareciam obedecer a um processo de nivelamento, cujos efeitos reverteriam a favor da consolidao da posio no mercado das organizaes lderes, ao mesmo tempo em que reduziriam as iniciativas estratgicas. A tendncia atual, no que concerne estratgia, est sendo direcionada capacidade da organizao se diferenciar, seja ela pblica ou privada. A estratgia definida atravs de respostas s perguntas: a. Qual vai ser a nossa vantagem concorrencial sustentvel?
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b. Qual ser a nossa competncia distintiva? c. Quais as finalidades estratgicas da nossa organizao?
Diagnstico
O planejamento um processo cclico. Ele se inicia com a anlise de cenrios interno e externo organizao. Com base nisso feito um diagnstico. Somente aps o diagnstico, a organizao estabelece os objetivos e a estratgia que ser implementada para alcan-los. Durante a implementao da estratgia, feito o controle. Aps um determinado perodo de tempo j estipulado no planejamento, a organizao avalia os resultados alcanados e sabe se a estratgia implementada foi bem-sucedida ou no; a partir da o processo de planejamento se reinicia. (Chiavenato, 2001) O diagnstico estratgico clssico assentava-se, fundamentalmente, na observao dos produtos ou servios oferecidos e no comportamento da clientela, atentando pouco s inovaes tecnolgicas e concorrncia, e tambm imprevisibilidade dos mercados e da prpria clientela, bem como ao rastreio das foras e fraquezas da organizao. Da, ento, se compreende o movimento das organizaes inflectirem um pouco a sua orientao, recentrando-se em si mesmas, desenvolvendo polticas de qualidade, de imagem, de recursos humanos e de simplificao de estruturas, entre outras.
Fins estratgicos
No estabelecimento dos fins, ou finalidades, visa-se determinar alguns alvos que orientaro a organizao, dando coerncia aos objetivos e s estratgias. Podero ser exemplos de fins estratgicos: assegurar a sobrevivncia, maximizar o lucro ou privilegiar o crescimento de uma organizao. Mas estes fins podem traduzir-se em fins mais preciosos ainda e, nesse sentido, eles devem entender-se como objetivos gerais que explicitam a linha diretora da estratgia da organizao. Um exemplo destes objetivos gerais poder ser tornar-se a melhor escola do pas, at o ano de 2015 no atendimento s crianas com necessidades especiais. Considerando, no entanto, que as organizaes nem sempre preparam to claramente a sua ao estratgica, pode ser levantada aqui a questo da inexistncia frequente de fins numa organizao, ideia esta
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que corroborada pela sociologia das organizaes, que acentua serem estas menos racionais do que se pensa, regulando-se por fins pouco precisos e modificveis, em funo do seu meio ambiente e de outras relaes que perpassam as organizaes (Estevo, 1997).
Objetivos estratgicos
Os objetivos tm a ver com o que a organizao pretende atingir de um modo mais preciso e operacionalizvel. Visam fixar alvos de desempenho durante um perodo determinado. Objetivo o resultado positivo que se pretende alcanar com a implantao das estratgias traadas no planejamento. Objetivo no se confunde com meta, a meta a traduo numrica dos objetivos. Eles se ligam aos fins que a organizao pretende alcanar e devem se basear em fatores controlveis pela organizao. Em sntese, os objetivos devem possuir as seguintes caractersticas: serem passveis de interveno durante o perodo previsto para o seu alcance; apoiar-se em medidas precisas; basear-se em estados que podero ser alcanados pela organizao, ou seja, razoveis e realizveis; embora sejam exequveis, os objetivos tm de ser desafiadores; e, por ltimo, devem ser priorizados. Na definio e na hierarquizao dos objetivos h que se ter em considerao a natureza da organizao, o seu sistema de valores, a configurao do poder interno e externo, o que pode, desde logo, tornar-se difcil, nomeadamente nas organizaes educativas, a verificao de todas as caractersticas mencionadas. Todavia, os gestores na rea de educao devem usar os objetivos como guias para a tomada de decises, como balizadas para aumentar a eficincia organizacional e para viabilizar a avaliao organizacional.
Um modelo de gesto estratgica
Gesto estratgica , de acordo com Costa (2007), um processo de transformao organizacional voltado para o futuro, liderado, conduzido e executado pela mais alta administrao da entidade, mas com a colaborao de todos os agentes internos da empresa mdia gerncia, supervisores e demais funcionrios e colaboradores. Ainda de acordo com o autor, para alcanar o objetivo principal de assegurar o crescimento, a continuidade e a sobrevivncia da entidade a longo prazo, a
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gesto estratgica deve integrar harmonicamente todos os atores internos e externos que se relacionam com a entidade. A gesto estratgica numa organizao procura tornar significativa uma diferena quanto s organizaes congneres, instituindo-a como o foco do seu planejamento. Nas palavras de Estevo (1997, p. 5):
A gesto estratgica , assim, apesar da dificuldade de encontrar uma definio universalmente aceita, um processo global que visa a eficcia, integrando o planejamento (mas preocupado com a eficincia) e outros sistemas de gesto, responsabilizando ao mesmo tempo todos os gestores de linha pelo desenvolvimento e implementao estratgica; ela um processo contnuo de deciso que determina a performance da organizao, tendo em conta as oportunidades e ameaas com que esta se confronta no seu prprio ambiente, mas tambm as foras e fraquezas da prpria organizao.
Caractersticas da estratgia
A noo de estratgia est ligada a qualquer processo de tomada de decises que afete toda a organizao por um prazo temporal dilatado; constitui, assim, um conjunto de decises e de aes que tem por finalidade assegurar a coerncia interna e externa da organizao, mobilizando todos os seus recursos. A estratgia , sobretudo, um posicionamento das foras antes de as aes comearem (Rowe et al., 1986, p. 95), que pressupe um compromisso com a produo de um futuro com que a organizao deve lidar; tem a ver com os valores que se pretendem para a organizao, especificando o que fazer e como fazer; prprio do planejamento estratgico. Tal como o planejamento, tambm a noo de estratgia evoluiu, sobretudo a partir do final da Segunda Guerra Mundial. No entanto, antes de 60, o termo estratgia aparece muito pouco na literatura gerencial, em contraste com o discurso da gesto cientfica, que propunha um mtodo de gesto supostamente timo. com Ansoff (1965) e os professores de Harvard Bussiness School que a noo de anlise estratgica ganha impulso decisivo, contribuindo estes autores para destacarem, entre outros aspectos, a noo de competncia distintiva e posicionarem o fator-chave do sucesso das organizaes no considerado meio, entendido como uma conjugao de oportunidades e de ameaas.
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Gesto do planejamento estratgico e suas etapas
O novo modelo de gesto do planejamento estratgico aplicado numa organizao procura tornar significativa uma diferena quanto s organizaes congneres, instituindo-a como um problema srio e uma oportunidade excitante e nica. Nas palavras do autor Lima (2001, p. 17):
A gesto estratgica , assim, apesar da dificuldade de encontrar uma definio universalmente aceita, um processo global que visa a eficcia, integrando o planejamento estratgico (mais preocupado com a eficincia) e outros sistemas de gesto, responsabilizando ao mesmo tempo todos os gestores de linha pelo desenvolvimento e implementao estratgica. Ela um processo contnuo de deciso que determina a performance da organizao, tendo em conta as oportunidades e ameaas com que esta se confronta no seu prprio ambiente, mas tambm as foras e fraquezas da prpria organizao. Num mundo caracterizado pela incerteza, pela evoluo tecnolgica, pela presso do just-in-time, pelo maior dinamismo da sociedade e das suas associaes, obriga as organizaes a queimarem a sua gordura (isto , a suprirem as estruturas intermdias que a avolumam), a procurarem alcanar a qualidade total pelo servio ao cliente e pelo empenhamento de toda a organizao. Exige-se, portanto, que as organizaes procurem respostas estratgicas mais eficientes, que a prpria inovao se torne estratgica tambm dentro do princpio de que a vantagem competitiva reside na criao e sustentao de uma diferena orientada no j para as organizaes concorrentes, mas para os clientes, uma vez que se trata de uma diferenciao ligada vantagem concorrencial, a qual decorre, por seu turno, da cadeia de valor da organizao e do seu reconhecimento pelos consumidores. Neste sentido, o gestor estratgico ultrapassa o papel do mero planejador profissional, tornando-se o conselheiro e facilitador das decises, em todos os nveis da organizao. Reconhece-se, ento, o estratagemo-chave e o gestor executivo dos programas em que a estratgia se desdobra.
De acordo com Estevo, a gesto estratgica , fundamentalmente, uma abordagem compreensiva, para gerir as organizaes, que implica uma interao complexa entre diferentes aspectos dos seus processos internos, podendo sintetizar os aspectos organizacionais mais relevantes. Como se infere facilmente, a gesto estratgica apresenta um conRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Planejamento estratgico e planejamento educacional: perspectivas conceituais - p. 243-258 BRITO, R.O.; MACHADO, M.F.E.; RIBEIRO, O.L.C.; CARNIELLI, B.L.
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junto de caractersticas que a distinguem de outros processos, como o de planejamento estratgico, que um dos seus componentes essenciais, das quais destaca-se. a. um processo integral, implica a orquestrao de todos os recursos da organizao para a obteno de vantagens competitivas; b. contnua e iterativa, isto , consiste de uma srie de etapas que so repetidas de modo cclico, exigindo um reajustamento contnuo; c. propicia um enquadramento que orienta a conduo de outras fases da gesto (tais como a fase de oramentao, avaliao de recursos e elaborao de programas, entre outros); d. valoriza a flexibilidade e a criatividade, mantendo uma articulao interna mais dbil de todos os componentes e processos organizacionais; e. difcil de realizar, dado exigir que a organizao, em vez de aguardar o desenrolar dos acontecimentos ou das crises, corra o risco de escolher alternativas; f. ambiciona construir o futuro da organizao, trabalhando numa perspectiva de longo prazo. Do mesmo modo, quanto aos seus objetivos, a gesto estratgica deve procurar fornecer uma direo estratgica, ou seja, estabelecer valores a partir das questes: onde queremos chegar? Que iniciativas so necessrias para l chegarmos? Onde devemos concentrar esforos? Para isso, importante que a organizao reoriente os seus recursos materiais e humanos; estabelea padres de excelncia; defina valores comuns; lide com incertezas e d uma base objetiva ao controle e avaliao. Tem-se a viso de que a organizao um sistema aberto, que afeta e afetado pelo ambiente no qual est inserido, por isso, est aberto a mudanas, atravs da implementao do seu planejamento estratgico. Dentro do planejamento h uma orientao temporal de mdio e longo prazo para os processos estratgicos e operacionais. Nesse ambiente, a cultura organizacional promove a capacidade de a organizao fazer escolhas e promover mudanas com nfase na criatividade, o que exige liderana e controle gerencial (Vizant, 1996, p. 211).
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Controle estratgico
a fase em que, de acordo com a ambio, com os fins, prioridades e objetivos, e atendendo a determinados critrios (consistncia, adequao, grau de satisfao e de operacionalizao, entre outros), se determina o grau de consecuo e de desvio face aos padres estabelecidos, no sentido da correo e do melhoramento de todo o processo estratgico. Este controle , portanto, um tipo especial de controle organizacional que foca a monitorizao e avaliao do processo de gesto estratgica, de forma a assegurar que tudo funcione adequadamente. Visa tornar seguro que as estratgias se desenrolaro segundo o previsto, ou seja, que tudo ocorrer segundo o planejamento. este controle que fornece o retorno considerado crtico para determinar se todas as fases do processo de gesto estratgica so apropriadas e compatveis.
4. Planejamento estratgico na rea educacional
Segundo Santana et al. (1986, p. 14), a educao hoje concebida como fator de mudana e progresso. Por ser considerada um investimento indispensvel globalidade desenvolvimentista, passou, nos ltimos decnios, a merecer maior ateno das autoridades, legisladores e educadores. Amparados em legislao pertinente, foram desencadeados, desde a dcada de 80 do sculo passado, processos de acelerao, principalmente no que diz respeito expanso e melhoria da rede escolar e preparao de recursos humanos (Santana et al., 1986, p. 14). Para Coaracy, (1972, p. 79):
O planejamento educacional pe em relevo esta rea, integrando-a, ao mesmo tempo, no progresso global do pas. Nessa perspectiva constata-se que o planejamento educacional processo contnuo que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar l, tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educao atenda as necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto s do indivduo institucional.
Coaracy (1972, p. 78) tambm considera que condio primordial do processo de planejamento integral da educao que, em nenhum caso, interesses pessoais possam desvi-los de seus fins essenciais que vo contribuir para a dignificao do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econmico do pas.
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Drucker (1984, p. 62), referindo-se escola em particular, enfatiza que o planejamento estratgico necessrio em instituies de ensino para mapear a concorrncia e, com isso, mapear a concorrncia, montando diversos cenrios frente atual conjuntura econmica a fim de minimizar os prejuzos em caso de crise mercadolgica. Alm, claro, de dar um relato real aos proprietrios e acionistas da situao do mercado e suas previses futuras. Ao que se refere ao projeto pedaggico, que consubstancia o planejamento da escola, Barroso (1992, p. 47) afirma:
Um dos documentos essenciais que na escola deve consubstanciar os aspectos estratgicos aqui referenciados o projeto educativo ou o projeto de escola precisamente porque nele se definem as ambies, os fins e os objetivos, se pressupe um diagnstico e uma avaliao das estratgias, se exprime a deciso estratgica e as prioridades de desenvolvimento (...). A partir da escola que, por esse fato, pode transformar esta organizao numa verdadeira plataforma de interveno cvica, ou, ento, segundo a lgica reguladora de mercado, numa empresa prestadora de servios, num espao de concorrncia.
Consideraes finais
O planejamento estratgico, como visto nas pginas anteriores, um importante instrumento de gesto para as organizaes na atualidade. Constitui em uma das mais importantes funes administrativas e atravs dele que o gestor e sua equipe estabelecem os parmetros que vo direcionar a atuao da empresa ou instituio, conduo da liderana, assim como o controle das atividades. Parafraseando Andion (1993), o objetivo do planejamento fornecer aos gestores e suas equipes uma ferramenta que os municie de informaes para a tomada de deciso, ajudando-os a atuar de forma pr-ativa, antecipando-se s mudanas que ocorrem no contexto em que atuam. Toda organizao, seja ela privada ou governamental, consiste em um sistema aberto, em constante interao com o meio ambiente. Para sobreviver, estas organizaes precisam analisar e prever o comportamento do meio ambiente em que se situam, de forma a tirar vantagem das mudanas e no ser por elas prejudicadas. A gesto estratgica uma proposta que apresenta potencialidades tcnicas que so recomendadas no sentido de melhorar a performance
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das nossas escolas, no significando que seja uma panacia para todos os males de que elas padecem. Como mtodo administrativo, ela aliciante, mas pode fazer esquecer o carter eminentemente poltico e simblico da construo de um projeto, pois as estratgias nunca so meramente funcionais e por isso que elas ameaam a cultura e as posies de poder vigentes na organizao. O planejamento estratgico no pode ser interpretado independentemente de uma perspectiva poltica da realidade organizacional, que questiona a pretensa homogeneidade cultural, ao nvel dos valores e da misso da organizao. No se pode omitir a induo instituio e o poder regulador do Estado sobre as escolas e os modelos de gesto intentados nas periferias do seu sistema educativo. No pode ser estudado de modo separado das novas frmulas que visam maior flexibilidade e participao tcnica em nome da qualidade total e da ditadura do cliente, mas em que os direitos dos indivduos como cidados cedem aos direitos dos indivduos, enquanto consumidores e em que se instaura, frequentemente, um novo ritual de um novo controle e de uma nova hierarquia.
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8. O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire 8. The program Literate Paran and Paulo Freire method
Adriana Cristina Kozelski Mestre em Educao Pontifcia Universidade Catlica do Paran. E-mail: adrianaccristo@yahoo.com.br
Resumo
Esta pesquisa resultado de dissertao de mestrado que procurou verificar o nexo existente entre a proposta metodolgica do Programa de Governo Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire de alfabetizao. Para desenvolv-la, foi necessrio adentrar a pesquisa de campo que constou de entrevistas com professores e alunos do Programa Paran Alfabetizado, desenvolvido no municpio de Palmas Paran - Brasil. Procuramos verificar se o mtodo Paulo Freire estaria presente nas salas onde se desenvolve o processo de alfabetizao. A fundamentao terica da pesquisa foi elaborada com base em autores, como: Freire, BEISIEGEL, HADDAD, DI PIERRO, Paiva, RIBEIRO, OLIVEIRA, TORRES, SOARES, SIMES; BRANDO, OLIVEIRA, WANDERLEY; GOES, BARREIRO, PINTO; JANUZZI, MEDEIROS, PITON, FLEURI. Finalmente, a pesquisa mostrou que ainda h uma distncia muito grande entre as propostas dos programas de governo, neste caso o Paran Alfabetizado, e a realidade do contexto educacional da alfabetizao de adultos. A prova disso so os testemunhos dos que participam no Programa.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.
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Palavras-chave
Programa Paran Alfabetizado. Educao de Jovens e Adultos. Mtodo Paulo Freire de Alfabetizao. Teoria e Prtica Educativa.
This research is the result of a masters thesis which sought to verify the link between the methodological proposal of the Government Program Literate Parana and Paulo Freire Literacy Method. To develop it, it was necessary to enter the field research which consisted of interviews with teachers and students of the Program Literate Parana which takes place in the city of Palmas, Parana, Brazil. Our intent was to verify if the method Paulo Freire is present in the classrooms where the literacy process occurs. The theoretical research was developed based on authors such as FREIRE, BEISIEGEL, HADDAD, DI PIERRO, PAIVA, RIBEIRO, OLIVEIRA, TORRES, SOARES,SIMES, BRANDO, OLIVEIRA, WANDERLEY, GOESBARREIRO, PINTO, JANUZZIMARCONI and LAKATOSMEDEIROS, PITON, FLEURI. Finally, the research has shown that there is still a large gap between the purposes of the government programs, such as Literate Parana, and the reality of the educational context of adult literacy. The evidence of it is the testimony of those participating in the program.
Abstract
Keywords
Parana Literacy Program, Youth and Adults Education; Paulo Freire Literacy Method, Educational Theory and Practice. Analisamos a teoria e a prtica de alfabetizao freiriana procurando verificar se elas se encontram presentes no programa Paran Alfabetizado, em especial no Municpio de Palmas, na regio Sudoeste do Paran. Partimos da seguinte pergunta de pesquisa: A teoria e a prtica de alfabetizao de Paulo Freire se encontram presentes no Programa Paran Alfabetizado, no Municpio de Palmas? Porm, para compreender a teoria e a prtica, necessrio entender, tambm, o contexto no interior do qual se desenvolvem as aes educativas. Segundo Piton (2007), o censo de 2000 apontou que na regio Sudoeste do Paran Brasil havia municpios que apresentavam ndices que podiam ser comparados com os grandes bolses de pobreza do Nordeste e do Norte do pas. O municpio de Palmas estava entre
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aqueles com ndices mais altos, segundo os indicadores do INEP (junho/2003, com base no censo de 2000). O analfabetismo atingia 31% da populao de Palmas. Os dados do IBGE, de 2000, apontavam para o Brasil, no incio desse ano, para a existncia de 5% de jovens analfabetos na faixa de 15 a 19 anos; 6,7% na de 20 a 24 anos, e 8% na de 25 a 29 anos, dos cerca de 15 milhes de analfabetos existentes. Dentre os dados de maior expresso das desigualdades sociais, destaca-se o fato de que mais da metade dos jovens que ainda no tm acesso leitura e escrita constituda de negros ou afrodescendentes. E, isso, de acordo com nossa pesquisa, vlido tambm para a regio de Palmas, fato que aponta para a necessidade de ao do poder pblico, no sentido de diminuir ou eliminar esse ndice depreciativo. Desde 2003, foram firmadas parcerias das quais as principais so os Programas Brasil Alfabetizado e Paran Alfabetizado. O municpio est entre os escolhidos para investimentos diferenciados no mbito do que o governo do Paran est chamando de Superao do Analfabetismo. Conforme destaca a Secretaria de Estado da Educao do Paran Departamento de Diversidade Programa Paran Alfabetizado, no que se refere superao do analfabetismo nos municpios do Paran1. O universo dos sujeitos-objetos da investigao constituiu-se de alunos matriculados em diversas turmas situadas no municpio de Palmas, Estado do Paran, nos anos de 2009 e janeiro de 2010. Alm disso, participaram da pesquisa os professores que atuavam nessas turmas e coordenadores responsveis pelo desenvolvimento e formao do Programa, com a colaborao da SEED - PR. Com relao ao Programa Paran Alfabetizado foi necessrio recorrer aos arquivos pblicos do SEED - PR. Coletaram-se anlises de relatrios, documentos e, tambm, as fontes estatsticas do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica), assim como departamentos pblicos estaduais. Ento, passou-se a estabelecer o tratamento de dados e estatsticas referentes s caractersticas da populao: idade, sexo, raa e outros dados. As entrevistas receberam um cuidadoso preparo, com perguntas abertas, claras para o entendimento dos alunos. Todas foram estrategicamente direcionadas, a fim de descobrir a forma com que os docentes
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Disponvel em: www.paranaalfabetizado.pr.gov.br/arquivos/File/dadosmunicipiosdesuperacao. pdf. Acesso em: Dez/2009

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conduziam suas aulas e o mtodo que utilizavam. Assim, tanto as entrevistas, quanto as observaes realizadas na escola, foram realizadas durante os meses de junho a outubro de 2009. Constaram de visitas e acompanhamento s turmas, visitas s residncias de alunos e alfabetizadores que se dispuseram a acompanhar o processo. As entrevistas com os alunos continham as seguintes questes: Quais os motivos que no lhes permitiram ter acesso escola na infncia? O que influenciou negativamente em sua vida no ter estudado? Como a sua professora ensina? (Mtodo utilizado pela professora). O que sente ter mudado em sua vida, ao retornar aos estudos?
Entrevistas, observao e anlise dos dados.
O Programa Brasil Alfabetizado foi implantado, em 2003, com a proposta de erradicar o analfabetismo no pas, discurso que permeou diversos programas retratados na histria da educao de adultos no Brasil. Props-se a capacitar alfabetizadores e alfabetizar cidados com 15 anos ou mais, que no tiveram oportunidade ou foram excludos da escola antes de aprender a ler e escrever (Programa Paran Alfabetizado). Segundo o Ministrio da Educao, cujo documento deu origem a esse objetivo, o perodo estipulado para a alfabetizao de at oito meses, com uma carga horria estimada entre 240 e 320 horas. Fica sob a responsabilidade do alfabetizador a formao das turmas. Essas so comumente formadas a partir do contato e da visita que o alfabetizador realiza nos domiclios das pessoas no alfabetizadas, por ele conhecidas ou indicadas. A proposta poltico-pedaggica do Programa Paran Alfabetizado se orienta e se fundamenta em documentos nacionais e internacionais. Esses documentos so principalmente: Constituio Federal Brasileira de 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996; Plano Nacional de Educao, Diretrizes Nacionais da Educao de Jovens e Adultos; Relatrios dos Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (ENEJAs); Declarao Mundial de Educao para Todos, Declarao de Hamburgo/Agenda para o Futuro da V CONFINTEA; Plano Ibero-Americano de Alfabetizao; assim como o Plano Estadual de Educao do Paran (em processo de elaborao). Encontramos nestas turmas muitas necessidades especiais, problemas sociais, psicolgicos e tambm referentes metodologia empreRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.
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gada que agravam seriamente a j grande dificuldade de aprendizagem dos alunos, bem como a sua permanncia no Programa. Conforme Medeiros (2005):
A educao de jovens e adultos, tanto no passado como no presente, sempre compreendeu um conjunto muito diverso de processos e prticas formais e informais relacionadas aquisio ou ampliao de conhecimentos. Muitos desses processos se desenvolveram e se desenvolvem de modo mais ou menos sistemtico fora de ambientes escolares, realizando-se na famlia, nos locais de trabalho, nos espaos de convvio sociocultural e lazer e nas instituies religiosas (p. 10).
As respostas dos alunos confirmam o que acabamos de dizer: Tenho muita dificuldade de aprender, pois tenho problema de cabea e fraqueza na ideia, tambm no enxergo. Perdi muitos servios porque no tinha estudo. Quando chego em casa no tenho tempo de estudar, meu marido est sem servio, est doente e no consegue nada. A professora me ajudou dando uma cesta bsica. (alfabetizanda n. 27) O analfabeto vive, mas sofre, vai na cidade, no sabe ler, fica perdido. difcil para mim ir escola, porque depois de velho no fcil aprender, as ideias esto amacetadas, no como jovem que no tem problemas e no precisa pensar em nada, mas eu vou caprichar. (alfabetizando n. 28) Tenho dificuldades porque sou doente, mas eu no desisto, sempre volto. (alfabetizanda n. 32) Quem no est estudando perde tempo. Estudar nunca demais. Tenho dificuldades de ir escola pela distncia, e porque de noite tenho medo, no tem calamento, tem que enfrentar o barro. (alfabetizando n. 33) Tenho 74 anos, quero aprender a ler e a escrever, pois sou sozinha e tudo depende de mim, tenho falta de memria, quero ser forte, ir em frente, mesmo com a idade. (alfabetizando n. 34) Comecei a estudar h um ano, mas sentia que no estava aprendendo e desisti, pois tinha vergonha quando a professora me chamava no quadro, ficava tensa, os outros alunos iam todos no quadro e sabiam, mas eu agora voltei. (alfabetizando n. 35) Tenho dificuldade de deixar meu filho em casa para estudar. (alfabetizanda. n. 36) Depois de velha difcil aprender, mas eu fui at na rdio para falar que voltei estudar. (alfabetizanda n. 46)
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Eu cato papel para ter mais um dinheirinho, pois no sou aposentada. Quando minha filha ficou grvida parei de estudar. (alfabetizanda n. 47) At vamos procurar um emprego, mas chegando l no sabemos ler e escrever nem assinar o nome e a perdemos a oportunidade. (alfabetizanda n. 51) No se pode entender a educao popular separada das aes essenciais da vivncia humana, pelo fato de que o aprendizado tambm no se separa da humanidade do indivduo. Este um ser completo nas diversas esferas da prpria vida:
As lutas pela ampliao das oportunidades educacionais, e de alguns direitos negados, como sade, moradia, saneamento bsico, emprego e outros, empreendidos pelos movimentos sociais populares, tm sido essenciais, no sentido da construo de uma sociedade mais humana e mais justa. (MEDEIROS, 2005, p. 11)
No Municpio de Palmas so diversos os lugares de atendimento ao Programa, inclusive nas residncias dos prprios alfabetizandos. Assim, aos alfabetizadores e alfabetizandos s vezes fica restrito o uso de equipamentos, como: bibliotecas, laboratrios de informtica, quadras de esporte, audiovisuais, pelo fato de um nmero significativo das turmas funcionarem em locais alternativos e no na prpria escola pblica. Para o Programa, cabe ao alfabetizando adaptar-se ao processo de alfabetizao, pois este favorece a sua insero social, o acesso aos direitos e deveres, o desenvolvimento da conscincia, da autonomia e da cidadania. Ele lhes d a possibilidade de prosseguir os estudos na educao bsica (modalidade EJA). Para tanto, sugere o acompanhamento dos grupos nas suas necessidades mais especficas:
Nos primeiros encontros necessrio que o alfabetizador conhea o grupo que ir alfabetizar. Dessa maneira, importante fazer um diagnstico inicial nos primeiros encontros, considerando a importncia do conhecimento e da experincia dos alfabetizandos, reconhecendo o valor cultural de suas linguagens e a especificidade do aluno jovem e adulto nos procedimentos utilizados na alfabetizao. (RESOLUO/CD/FNDE N 23, 08 de Junho de 2005, MANUAL DE ORIENTAO PARA ELABORAO DO PLANO PEDAGGICO).
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Como todo programa de governo, o Paran Alfabetizado parte da ideia de superao do alto ndice de analfabetismo do pas, no caso, objeto desta pesquisa do Estado do Paran, tendo a teoria e a prtica de alfabetizao de Paulo Freire como uma das suas principais referncias. Conforme mostra o curso de formao de professores, realizado em Faxinal do Cu Paran, j que o Programa oferece a autonomia para identificao e adaptao da metodologia conforme a realidade local:
imprescindvel reconhecer as necessidades e singularidades dos diferentes sujeitos, para manter a coerncia e adequao da metodologia realidade dos alfabetizandos. A metodologia adotada para a ao de alfabetizao de jovens e adultos deve estar em consonncia com o perfil do pblico-alvo, considerando, inclusive, os segmentos sociais especficos, citados no campo Segmentos Sociais Especficos (RESOLUO/CD/FNDE N 23, 08 de Junho de 2005, MANUAL DE ORIENTAAO PARA ELABORAO DO PLANO PEDAGGICO).
Os pressupostos do Programa compreendem articulaes com diversos setores da sociedade civil, aos quais caberia a responsabilidade pela ajuda no que se refere busca e intermediao dos sujeitos no processo de alfabetizao. Para o Estado, o enfrentamento dessa realidade supe um processo de educao que garanta a formao da pessoa em sua plenitude. Ou seja, conforme argumenta Ferreira (2003), que possibilite o desenvolvimento das habilidades para o trabalho, para o convvio social e para o efetivo exerccio da cidadania. Trata-se, de acordo com os pressupostos, de buscar a formao dos jovens e dos adultos trabalhadores com a perspectiva de garantir o desenvolvimento da autonomia e articular educao bsica com educao tecnolgica, na tentativa de romper com a dicotomia entre cultura geral e produo:
O carter democrtico da educao escolar, enquanto servio pblico, de direito de todos e dever do Estado, fundamenta o valor educativo do dilogo e da participao dos alfabetizandos e alfabetizadores como sujeitos portadores de saberes que devem ser considerados. Atitudes que traduzem as novas contribuies das teorias educacionais e concretizam as propostas da Declarao de Hamburgo (1997) onde se l que ... a alfabetizao tem tambm o papel de promover a participao em atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a educao continuada durante a vida (RESOLUO/
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CD/FNDE N 23, 08 de Junho de 2005 - MANUAL DE ORIENTAAO PARA ELABORAO DO PLANO PEDAGGICO).
importante que, ao menos nos documentos, os processos educativos, especialmente os que contemplam a educao de adultos, valorizem a cultura individual das pessoas que esto em processo de aprendizagem, especificamente no processo de alfabetizao. A alfabetizao do iletrado deveria partir da realidade na qual ele se encontra e partir da realidade local para a realidade nacional:
O respeito, ento, ao saber popular implica necessariamente o respeito ao contexto cultural. A localidade dos educandos o ponto de partida para o conhecimento que eles vo criando do mundo. Seu mundo, em ltima anlise, a primeira e inevitvel face do mundo mesmo [...]. Nunca, porm, eu disse que o programa a ser elaborado [...] deveria ficar absolutamente adstrito realidade local (FREIRE, 1992, p. 86-87).
Um programa de alfabetizao de jovens e adultos que pretende se fundamentar na teoria/prtica de Paulo Freire no se limitaria a possibilitar ao educando o conhecimento da realidade local e nacional. Deveria ir mais longe, procurando despertar, pela conscincia da sua situao, o desejo de sonhar, de ter utopias, de transformar:
A realidade social transformvel; que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que no algo intocvel, um fado, uma sina, diante de que s houvesse um caminho: a acomodao a ela (FREIRE, 2001, p. 46).
No entanto, essa utopia freiriana s pode ser considerada quando os educadores acreditam que a realidade e a histria no so inexorveis, determinadas e se comprometam com um programa de transformao. Claro que para ser possvel esse compromisso necessrio que o educador se identifique com a necessidade da construo de uma nova sociedade. Portanto, para ser autntico, necessrio ao processo educativo que se ponha em relao com o processo de organicidade, com a contextura da sociedade em que se aplica (FREIRE, 2002, p.10) com vistas sua transformao. Os estudos de Paulo Freire contemplam concepes fundantes da EJA que, reconhecidas em mais de 50 pases, permitiram a construo
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de uma trajetria voltada para a libertao, graas sua identificao com a cultura social dos subordinados. Eles conseguiram construir um legado crtico e analtico da histria, conforme esclarecem as Diretrizes Curriculares da EJA:
No nal da dcada de 1950 e incio da dcada seguinte, criou-se uma nova perspectiva na educao brasileira, fundamentada nas ideias e experincias desenvolvidas por Paulo Freire. Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada para as demandas e necessidades das camadas populares, realizada com sua efetiva participao e a partir de sua histria e de sua realidade. O trabalho pedaggico com jovens e adultos passou a contar com os princpios da educao popular. (DCEJA, 2006, p. 18).
A Educao de Jovens e Adultos seria o espao para o desenvolvimento afetivo, intelectual, social e cultural, em uma perspectiva de conquista da cidadania. Por isso, nesta pesquisa, entendemos a educao destinada a esse segmento educacional, como uma das prticas sociais que pode instrumentalizar e articular as aes coletivas no sentido da resoluo de problemas e possibilitar a transformao social. Investigamos entre os alunos que frequentaram e ainda frequentam o Programa se os objetivos que ele apresenta e a realidade deles, alunos, correspondem ao que dizem os documentos. Para a pergunta elaborada para entrevista: O que mudou em sua vida depois que voltou a estudar? As respostas mostram que a continuidade dos estudos no o fator determinante entre os prprios alunos, conforme apontam os objetivos. A rigor, o que aparece o fato de os alunos e egressos se conformarem em aprender algumas palavras, assinar o nome e contar. Isso, para eles, seria suficiente no contexto social e econmico em que se encontram. A realidade de presena em uma universidade ainda est distante do seu alcance: O estudo serve para entendermos muitas coisas, por exemplo, a aposentadoria que antigamente era melhor, aposentava-se com cinquenta, sessenta anos, mas agora a gente morre sem se aposentar. A sade tambm precisava melhorar, pois morrem pessoas na frente do posto, no tem remdio, no tem atendimento. O votar tem que ser consciente, mas se a gente vota errado, a gente no tem culpa. (Alfabetizando n. 7)
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Aprender as coisas nunca demais, mesmo em idade avanada. Hoje tudo que vejo quero ler, me sinto feliz, quero ler placas, no fao mais compras s por olhar as embalagens, eu leio e sei o que quero. (alfabetizando n. 14) Quando vou ao banco no preciso pedir que outras pessoas recebam para mim, no tempo de poltica, a gente quer assinar. (alfabetizando n. 23) Quando uma pessoa estuda, ela muda bastante pois quem no tem estudo como um cego. (alfabetizando n. 50) Diante das respostas confirma-se tambm o comentrio de Ferreira (2003), ao dizer que a Educao de Jovens e Adultos demonstra perspectivas de trabalhos fundamentados nas teorias populares, como forma de discusses da prpria realidade e busca encontrar solues para as diversas decises a serem tomadas. Os alfabetizadores, ao se inscreverem e efetivarem nesta funo, assumem e assinam o compromisso de participao em Curso de Formao Inicial e nas reunies semanais ou quinzenais de Formao Continuada. Conforme orientao do MEC/FNDE, a formao inicial tem carga horria de 60h, sendo desenvolvida pelo Curso de Formao Inicial (carga horria de 30h), realizado no Centro de Capacitao de Faxinal do Cu, e por Grupos de Estudos (carga horria de 30h) que se renem nos municpios e contam com mdia de apoio produzida pela TV Paulo Freire/SEED-PR. Todas as orientaes pedaggicas na formao inicial so definidas pela SEED-PR/Coordenao de Alfabetizao que seleciona e contrata assessores especialistas e define a pauta formativa. Os objetivos da Formao Continuada tratam de garantir a permanente reflexo e anlise das prticas pedaggicas de alfabetizao. Assim, visam possibilitar intercmbios entre os conceitos estudados e as experincias vivenciadas; realizar reflexo sobre a avaliao da aprendizagem dos alfabetizandos e das aes pedaggicas desenvolvidas pelos alfabetizadores; incentivar o estudo de temas voltados para os aspectos terico-metodolgicos da alfabetizao e da educao de jovens e adultos; e para a realidade dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetizao. No ano de 2009, o Relatrio de Formao Continuada com Alfabetizadores, em Faxinal do Cu (4 a 7 de abril de 2009), trouxe algumas
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concepes importantes sobre o processo de formao docente. A professora coordenadora da Conferncia ressalta a grande dificuldade de se encontrar alfabetizadores com formao. Alguns deles possuem somente a 4 srie do ensino fundamental, o que impossibilita por parte destes a compreenso de determinados termos tcnicos. Dentre os objetivos principais do Programa Paran Alfabetizado est o de tornar o alfabetizando algum consciente, autnomo e que participe da histria e do seu tempo. No entanto, em quais bases se sustenta essa formao? Que sociedade querem construir? Qual o nvel de autonomia pretendido? Os critrios usados pelos programas de alfabetizao teriam verdadeira inteno em contribuir para o desenvolvimento da autonomia dos indivduos pertencentes s camadas populares? No documento norteador do Programa Paran Alfabetizado (PPA), no h referncia mudana da sociedade, mas se encontra referncia construo da autonomia dos alfabetizandos. No entanto, qual autonomia o documento se refere? Na medida em que o Programa chama a parceria dos aparelhos da sociedade civil, ele tenciona dividir os custos da alfabetizao e retirar o bnus poltico da ao alfabetizadora, mas no se preocupa com uma formao para a autonomia tal como a percebe Paulo Freire. A rigor, seria preciso que o educador se apropriasse de um conhecimento que lhe proporcionasse o mnimo de condies para trabalhar com os alfabetizandos, de modo a lhes auxiliar na busca, no somente do aprendizado da leitura e da escrita mas, tambm, da necessria leitura do mundo. Assim, o mtodo Paulo Freire de alfabetizao contribuiria de maneira exemplar para a formao da conscincia crtica do alfabetizando. Ir apontar-lhe o caminho para a leitura da palavra por meio da leitura do mundo e por meio da leitura da palavra. Segundo o censo 2000, realizado pelo IBGE, havia no Paran 649.705 pessoas com 15 anos ou mais no alfabetizadas, o que representava 9,53 % de todas as pessoas nessa faixa etria. Talvez dessa forma pode-se justificar ainda o grande nmero de analfabetos. Conforme analisamos em nossa pesquisa, no h reconhecimento de que os professores possuem preparao para alfabetizar o que no lhes permite desenvolver uma ao pedaggica condizente com o que
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os documentos do Programa proclamam. Na realidade, eles preferem relatar suas dificuldades, mas relacionadas com o comportamento e as dificuldades demonstradas pelos alfabetizandos. A pergunta que teima em aparecer a seguinte: ser que os professores alfabetizadores dominam o mtodo que deveriam utilizar nas suas aulas? Segundo a concepo do que metodologia e a que cada qual usa nas suas aulas no PPA, elaboramos um questionrio distribudo na formao dos alfabetizadores do municpio no qual as respostas apontam para um desconhecimento do mtodo Paulo Freire de alfabetizao, pois o dilogo, a rigor, pelas nossas observaes em sala de aula, no passa de uma conversa sobre assuntos triviais, o que o distancia do sentido que Paulo Freire dava ao dilogo. Alm disso, os alfabetizadores no trabalham com palavras geradoras, nem com temas geradores mas, sim, com a silabao, na sua forma mais tradicional. O processo de conscientizao tambm est ausente do mtodo empregado pelos alfabetizadores do Programa. A anlise de dados mostra que o ponto alto da formao continuada em Faxinal do Cu a troca de experincias, isto , o dilogo travado entre os participantes sobre temas relacionados com a alfabetizao desenvolvida pelos professores na sua prtica da sala de aula, porm as concepes apontadas fazem referncias s reais necessidades das turmas de alfabetizao, mas sem dizer quais seriam as necessidades reais daquelas turmas. Os alfabetizadores, portanto, encontram muitas dificuldades de entendimento quanto ao mtodo, s estratgias e instrumentos utilizados, e ainda confundem muito a metodologia freiriana com os trabalhos em sala de aula. De modo geral, no conseguem estabelecer uma coerncia entre estes e a aprendizagem da leitura e escrita. Por um lado, afirmam que a metodologia do PPA deve diferenciar-se dos demais sistemas de ensino, devem partir da realidade do aluno, por meio de temas interessantes do seu cotidiano, para suprir suas necessidades e interesses, respeitando suas diferenas e os tempos de aprendizagem de cada alfabetizando. No entanto, no fazem uso de imagens importantes no mtodo freiriano , nem se preocupam com a construo de uma conscincia crtica. Desse modo, as observaes realizadas em sala de aula e nos prprios portflios dos alunos deixam clara a escassez de relaes existentes
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entre o uso do mtodo Paulo Freire, como perspectiva de trabalho de concluso das atividades conscientizadoras, e a prtica efetiva dos alfabetizadores em sala de aula. Ao contrrio, observamos uma distncia entre o que falam sobre o mtodo utilizado e o mtodo Paulo Freire: cpias realizadas do quadro negro com textos prontos que so retirados de cartilhas sem nenhuma relao com a realidade do aluno. Tambm no se pode identificar em momento algum um indcio de sequncia ou de tema gerador sobre aspectos apresentados nos trabalhos dos alunos. Observamos, ainda, que as atividades realizadas so totalmente infantilizadas, retiradas de livros que so estudados na escola de Ensino Fundamental. Destarte, se funo da poltica pedaggica tambm definir as vises de mundo e de alfabetizando, as quais se refere o Programa, como se pode analisar essa perspectiva no Programa Paran Alfabetizado? A SEED-PR considera jovem, adulto ou idoso no alfabetizado, aquele que no escreve alfabeticamente, escreve textos copiados de cartilhas, ou seja, frases e palavras soltas, reproduzidas mecanicamente; desenha somente o nome, identifica as letras, mas no as compreende e no as articula em frases ou textos significativos ou que desconhece a estrutura de sua lngua materna. Deveria ser considerado alfabetizado aquele que faz a leitura e a interpretao do cdigo escrito, potencializada pela leitura crtica de mundo e que produz textos sobre, por exemplo, sua histria de vida, com clareza e coerncia na apresentao das ideias, mesmo que no sejam escritas na forma ortogrfica. Nesta lgica, segundo o Departamento de Diversidade do Paran (2009), ler muito mais do que juntar letras e ensinar a ler muito mais do que ensinar o alfabeto e a silabao. Ler perceber que em todo o texto h algum, em um determinado tempo e lugar, que expressa suas vises de mundo. a partir desse contexto e dessa perspectiva que os documentos norteadores da alfabetizao de jovens, adultos e idosos, desenvolvidos pelo Programa Paran Alfabetizado, apresentam como referncia terico-metodolgica as experincias de educao popular. Eles concebem os educandos e educandas como centralidade do processo educativo e consideram seus saberes, suas experincias, suas culturas, seus tempos de aprendizagem, suas linguagens, suas histrias e sua realidade. Compreend-los significa reconhecer as diversidades e singularidades social, cultural, etria, de gnero e de classe social presentes na vida e no cotidiano desses sujeitos. FundamenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.
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tam os processos de aquisio da leitura e da escrita desenvolvidos pelos alfabetizadores, reflexes terico-metodolgicas de autores, como: Paulo Freire, Emlia Ferreiro, Ana Teberosky, Lev Vygotsky, dentre outros. Potencializam no discurso as prticas pedaggicas que tomam os saberes, as linguagens, as experincias e as realidades dos educandos como ponto de partida para o processo alfabetizador. Dos temas geradores, a opo poltica e pedaggica de cada coletivo de educadores deveria ser construda atravs de novos e diversos textos, definidos a partir de uma opo crtica de leitura e de transformao da realidade. Assim, poderiam orientar a identificao e o significado das palavras, das slabas, das letras, enfim, ressignificar o alfabeto. As respostas dos alfabetizadores pergunta sobre o mtodo Paulo Freire mostram que eles o desconhecem, ou conhecem pouco. Portanto, o que colocado nos documentos norteadores do Programa Alfabetizado sobre o mtodo a ser empregado pelos professores no chega ao cho da escola, pois os cursos de formao de alfabetizadores no trabalham este mtodo. Em nenhuma resposta h qualquer referncia aos crculos de cultura, conscientizao, conscincia crtica, ao determinismo, autonomia, ao dilogo tal como Paulo Freire o concebia. Percebemos tambm diversas aluses aos temas geradores, mas, a rigor, os alfabetizadores trabalham mais e com a silabao sem se preocupar com os temas geradores e com as palavras geradoras. O mximo que fazem um acrstico. Os temas geradores, em Paulo Freire, se apresentam como uma das estratgias de insero e reconhecimento do ambiente social, cultural, poltico e econmico do educando. Eles possibilitam a problematizao de questes de seu cotidiano e que envolvem suas necessidades pessoais e coletivas, para direito e acesso de servios, benefcios e polticas sociais. As narrativas, os textos escritos de diferentes tipos, as imagens fotogrficas, as pinturas, os desenhos, dentre outras referncias textuais utilizadas no processo de alfabetizao so fundamentais para compor o ambiente alfabetizador. Fomentam e subsidiam os temas geradores que deveriam ser definidos pelas turmas de alfabetizao. Mas, afinal, o que seria o trabalho com tema gerador para os alfabetizadores? Muitas vezes sabem que este um dos elementos que fazem parte do Mtodo Freiriano de alfabetizao, pelo fato de terem
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sido brevemente orientados em formaes. Porm, no conseguem transport-lo para a realidade em sala de aula, nem mesmo explicar como desenvolvido: Percebemos que muitos dos alfabetizadores no conhecem o processo de trabalho com o tema gerador, pois no possuem conhecimento bsico do que se trata. Muitas vezes discutem o mesmo tema durante ou ao final do processo de alfabetizao. Se o professor/alfabetizador no conhece a proposta, ele no dar conta de trabalhar com o tema proposto. Com certeza, vai perder-se no meio do caminho. Ser difcil retomar, ou ento, recair no encaminhamento tradicional de alfabetizao e voltar a optar pela silabao e construo de frases prontas e mecnicas, como comum acontecer.
Consideraes finais
Esta pesquisa buscou fazer uma anlise interpretativa da relao que se estabeleceria entre a proposta do Programa Paran Alfabetizado e o mtodo de alfabetizao de Paulo Freire. Os documentos e a bibliografia historiogrfica mostram a distncia que se estabelece entre os discursos dos agentes governamentais e a sua materializao no sentido de superar o alto ndice de analfabetismo presente no pas. O entendimento e a prtica do mtodo Paulo Freire na relao educador versus educando tm caractersticas prprias, como: conscientizao, dilogo, libertao, autonomia, compreenso da cultura e da prpria histria. Jamais, porm, tem caractersticas de opresso, alienao, e sempre em relao dialtica do sujeito com sua prpria realidade:
Freire viera investigando e pondo em prtica procedimentos sempre orientados para a promoo do dilogo, da participao e do respeito ao outro no processo educativo. Ao mesmo tempo em que repeliam o autoritarismo em quaisquer de suas manifestaes, no assistencialismo, na doao, no paternalismo e na prpria coero sem disfarces, esses objetivos de sua atividade solicitavam, naturalmente, a realizao de trabalhos em grupo, uma condio para o florescimento do dilogo. E estas atividades vieram sendo desenvolvidas junto aos segmentos desfavorecidos da populao, no mbito daquilo que um catlico progressista ento designava como o compromisso com os pobres e com a sua realidade (BEISIEGEL, 1997, p. 39).
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Dessa forma, a cultura no somente seria apreendida como tambm edificada pelo dilogo, uma nova cultura, popular, articulada com a prtica dialgica e conscientizadora proposta por Paulo Freire:
Somente o dilogo, que implica um pensar crtico, capaz, tambm, de ger-lo. Sem ele no h comunicao e sem esta no h verdadeira educao. A que, operando a superao da contradio educador-educandos, se instaura como situao gnosiolgica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscvel que os mediatiza (FREIRE, 2002, p.83).
Mas, o que esse mtodo tem de diferente que o torna um mtodo libertador? De acordo com Gadotti (1991), os prprios passos da execuo do mtodo j o identificam como algo no somente inovador, mas revolucionrio, com relao queles empregados at ento: 1. - Pesquisa das palavras geradoras e dos temas geradores, isto , do miolo do mtodo. O alfabetizador saa a campo com caderno ou gravador, atento a tudo que via e ouvia. O objetivo era listar as palavras mais usadas. Tudo devia ser explorado: palavras, frases, ditos, provrbios, modos de falar, de compor versos, de contar o mundo, tudo, enfim, tudo que revelasse a realidade vivida pelos analfabetos. A escolha das palavras geradoras decorria de sua relevncia social para o grupo e pelo fato de apresentar todos os fonemas da lngua portuguesa. Essas palavras deviam codificar, isto , representar o modo de vida dos alfabetizandos. 2. - Decodificao das palavras geradoras, a cada palavra associando-se um ncleo de questes: questes existenciais ou ligadas vida; questes polticas ou ligadas aos determinantes das condies de vida. Esse contexto figurativo d sustentao psicolgica palavra geradora na mente do analfabeto. E a palavra geradora funciona como chave. 3. - A coordenao do Crculo de Cultura ou da alfabetizao deve ser agente promotora de discusso e observadora atenta das dificuldades de expresso do grupo fazendo com que todos participem e estimulando-os com perguntas. A palavra geradora deve estar escrita de modo destacado e visvel, para tentar fazer prolongar o debate sobre a palavra geradora, com a utilizao de vrios recursos didticos: quadro-negro, vdeo-cassete, projetor de slides.
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Em ltimo lugar, levar o grupo a discutir a situao, o porqu dessa situao, o que fazer para sair dela. Assim, acontecer a transformao social e a libertao to almejada. O tema gerador dever ser trabalhado com o objetivo de fazer um diagnstico da realidade. Ele poder estar relacionado ao resgate das histrias de vida, problemas sociais, organizaes de bairros/assentamentos, famlia, entre tantos outros. A partir da escolha do tema gerador, faz-se necessrio organizar o planejamento, com os objetivos, com as questes geradoras, com a metodologia, recursos, avaliao, tempo de durao e outros tpicos pertinentes. O tema gerador deve nortear o contexto da alfabetizao e ps-alfabetizao ao longo das diferentes fases. Hilda Maria Monteiro (2002), diante do processo de alfabetizao, assim os estabelece: - nvel pr-silbico (fases: pictrica, grfico primitiva e pr-silbica); - nvel pr-silbico/silbico; - nvel silbico; - nvel silbico-alfabtico; - nvel alfabtico (Anexo I). A nossa pesquisa aponta para uma primeira concluso: o PPA nasceu com metas e objetivos diferentes do atual perfil em que se encontra hoje. Na realidade, o Brasil Alfabetizado foi implantado para fazer um resgate histrico-social, ou seja, tinha uma funo social, que era a de dar oportunidade a todo indivduo para retornar / iniciar um processo educacional, no qual, por interesse pessoal, ou por necessidade individual, pudesse se matricular em turma do PPA. Enquanto proposta, ela seria positiva, de qualidade e de resgate social, pois possibilitaria a cada um e a cada uma pertencente ao grupo dos no alfabetizados (por vrios motivos) aprender a ler, escrever e contar. Assim, superariam limites e barreiras erguidas ao longo da vida. O Programa apresenta teoricamente a inteno de no somente oferecer oportunidade, mas ainda dar condies para que as pessoas iletradas se alfabetizem. Ele estabelece metas e, desde que formem turmas, possibilita ao municpio conquistar o selo de superao. Assim, poder auferir mais verbas dos governos estadual e federal. Quanto ao mtodo, se os documentos apontam o mtodo Paulo Freire como aquele que iria ser empregado nos Crculos de Cultura, as entrevistas e as observaes realizadas mostram que o mtodo Paulo Freire de alfabetizao no , na maioria das vezes, nem mesmo conhecido pelos professores. Pesquisar a realidade (diagnstico) um priRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.
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meiro momento, escolher e selecionar os temas geradores o segundo momento, e um terceiro momento seria o de organizar a programao de cada tema gerador de acordo com o processo de alfabetizao. Este, de forma alguma, pode deixar de ser uma experincia criadora, que instiga o alfabetizando a criar sinais grficos que exponham sua realidade, sempre auxiliado pelo educador, que o respeita e media suas descobertas. Esses passos no esto presentes nas salas do PPA, objeto da nossa pesquisa. Como vimos nos depoimentos e nos documentos locais analisados, a maioria das alfabetizadoras do programa Paran Alfabetizado desconhece o mtodo Paulo Freire ou no sabe como utiliz-lo. frequente aparecerem expresses, como: no sei sobre... no ouvi falar... no h como trabalhar.... Tambm as observaes realizadas nas diversas turmas, bem como a anlise dos portflios dos alunos, demonstram claramente que o mtodo Paulo Freire no embasa as aulas prticas, muito menos os fundamentos tericos, pois as atividades pedaggicas mostraram que o mtodo empregado o da repetio e infantilizao dos contedos. Muitas vezes, observamos que as atividades eram repassadas aos alunos de forma imposta, sem dilogo, nem sondagem da realidade. As atividades eram repassadas no quadro negro: slabas, contas, textos copiados de livros, frases que no condizem com a realidade dos alfabetizandos etc. Tudo isso vem reforar claramente a ausncia do dilogo, do texto coletivo, dos debates e da sondagem da realidade de vida dos educandos. Na realidade, foi bastante difcil encontrar material para analisar e interpretar o Programa Paran Alfabetizado, o mtodo de alfabetizao proposto. Do mesmo modo, foi difcil verificar o nvel de formao dos professores. A bibliografia propriamente dita inexistente e os poucos documentos encontrados foram aqueles que estavam disponveis na internet. A maioria se referia situao em que se encontram os programas de educao de jovens e adultos no Brasil. Por isso, foi necessrio desenvolver uma pesquisa de campo. Fomos aos espaos de formao onde se desenrolava a alfabetizao. Nosso objetivo era observar a ao pedaggica dos professores, entrevist-los, para obter deles sua viso da tarefa da qual estavam investidos e, ainda, fazer enRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O programa Paran Alfabetizado e o mtodo Paulo Freire - p. 259-278 KOZELSKI, A.C.
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trevistas com os alunos, na base de conversas informais, com questes simples, mas que poderiam nos oferecer um mapa da situao. significativo que tanto as entrevistas feitas com professores, quanto aquelas com os alunos, revelavam anseios, frustraes, esperanas, como o prprio Paulo Freire constatou no incio da dcada de 1960: As entrevistas revelam anseios, frustraes, descrenas, esperanas tambm, mpeto de participao, como igualmente certos momentos altamente estticos da linguagem do povo (FREIRE, 1983b, p. 112). A rigor, a nossa pesquisa mostrou que os diversos programas de alfabetizao de jovens e adultos nada mais tm feito do que formar verdadeiros alfabetizados instrumentais. Isto , formar pessoas que lem e escrevem, mas no fazem a leitura do mundo. Essas no tm conscincia crtica da realidade na qual vivem. De modo geral, tendem a ser utilizados instrumentalmente. Outra caracterstica do alfabetizado instrumental: ele no consegue decodificar a realidade e permanece imerso na cultura do opressor, como diz Albert Memmi, no seu Retrato do colonizado precedido pelo retrato do colonizador. De forma geral, ele continua a acreditar em determinismo, atitude constantemente combatida por Paulo Freire. Portanto, a nossa pesquisa mostrou que as ideias e o mtodo Paulo Freire so presenas ausentes, ao menos em parte, nos programas de alfabetizao que foram objeto de nossa pesquisa.
BEISEGEL, Celso Rui. Consideraes sobre a poltica da Unio a educao de jovens e adultos analfabetos. Revista Brasileira de Educao, n. 4, jan.fev. mar.abr., 1997. BRASIL. LDB Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Braslia: Senado Federal, 1996. ____________Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. ____________Programa Paran Alfabetizado. Disponvel em: <http:// www.paranaalfabetizado.pr.gov.br/> Acesso em: 22 abr. 2009. ____________SEED Secretaria de Estado da Educao Departamento de Educao de Jovens e Adultos. Diretrizes Curriculares da Educao de Jovens e Adultos (DEEJA).
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9. Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social 9. Exploring socioeducational scenarios: educational actions in areas of social assistance
Nayara Magri Romero Bacharel e Licenciada em Cincias Sociais pela USP. Especialista em Educao Social pelo UNISAL. Mestranda em Sociologia da Educao pela FEUSP. E-mail: nayara.romero@usp.br
Resumo
Este artigo busca identificar aes educativas com crianas e adolescente em espaos (servios) supostos e previstos pela poltica pblica de assistncia social na cidade de So Paulo. Levanta questes referentes s relaes intersetoriais das polticas de assistncia social e de educao, fazendo uma breve discusso sobre a noo de direitos sociais, recortando especificamente a situao de crianas e adolescentes que frequentam escolas pblicas e espaos socioeducativos conveniados com a Secretaria de Desenvolvimento e Assistncia Social deste municpio em horrio contrrio ao escolar.
Palavras-chave
Direitos Sociais. Poltica Pblica de Assistncia Social. Aes Socioeducativas.

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.
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This article seeks to identify educational activities with children and adolescents in spaces (services) provided by social welfare public policies in the city of So Paulo. It brings into question intersectoral relations between social welfare and education policies, introducing a short discussion about the concept of social rights, focusing on the specific situation of children and adolescents who attend public schools and take part in after-school activities promoted in social educational sites hired by the Department of Social Welfare and Development.
Abstract
Keywords
Social Rights. Public Policy. Social Welfare. Social and Educational Activities.
Introduo
Os direitos so tambm uma forma de dizer e nomear a ordem do mundo, de produzir o sentido de experincias antes silenciadas e de formalizar o jogo das relaes humanas. Vera da Silva Telles1 Pensando polticas pblicas enquanto proposies de aes que visam resolver e/ou amenizar questes sociais, e focando especificamente os direitos sociais garantidos por lei, verificamos que, dentre estes, encontram-se os direitos educao, sade, trabalho, moradia, lazer, segurana, previdncia social, proteo maternidade e infncia, assistncia aos desamparados, na forma da Constituio Federal de 1988. De acordo com Marshall (1967, p. 63),
o elemento social [da cidadania] se refere a tudo o que vai desde o direito a um mnimo de bem-estar econmico e segurana ao direito de participar, por completo, na herana social e levar a vida de um ser civilizado de acordo com os padres que prevalecem na sociedade. As instituies mais intimamente ligadas com ele so o sistema educacional e os servios sociais.
Interessa-nos aqui refletir sobre um servio da atual poltica de assistncia social na cidade de So Paulo que leva em considerao e tem aes educativas como pressupostos para seu desenvolvimento, ainda que no seja da alada da pasta de governo da Educao. Tendo em vista que o iderio de Estado neoliberal se alinha com a reduo de investimentos sociais por parte deste, e que com isso o
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Telles, V. da S. Direitos sociais: afinal do que se trata? Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1999, p.192.
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espao e a legitimidade de atuaes em parcerias com outros setores da sociedade tornam-se maiores, fica clara a justificativa para a execuo de diversas polticas sociais atravs de conveniamentos/parcerias, por exemplo, entre secretarias de estado e municpio com organizaes no governamentais, a fim de que se garantam direitos apregoados pelas polticas sociais nacionais. Conforme Montao (2002):
O novo formato para o trato da questo social [aps a crise do Estado de Bem-Estar Social] e, tambm, da educao, impe a transferncia de fundos pblicos para o setor privado, j que o terceiro setor, em geral, no tem condies de auto-financiamento, essa transferncia chamada, ideologicamente, de parceria entre o estado e a sociedade civil, com o Estado supostamente contribuindo, financeiramente e legalmente, para propiciar a participao da sociedade civil. (p. 19). A responsabilidade pelo atendimento das demandas sociais passa a ser delegada aos prprios indivduos, que buscam atend-las por meio de atividades de ajuda mtua, voluntria, benemrita, etc. Ao mesmo tempo, as polticas sociais, mantidas no mbito do Estado, tm seu tratamento alterado: so descentralizadas para os nveis locais das esferas governamentais e passam a ter uma natureza menos universalista. (p. 185).
Oliveira (2005, p. 164) problematiza este tipo de ao, afirmando que a emergncia de um discurso referente ao pblico no estatal, ou seja, de aes que visam o interesse pblico, e no o lucro, mas que tem origem privada, e no estatal, acabou por naturalizar o repasse de recursos pblicos para instituies privadas, naturalizando tambm um processo de privatizao e de omisso do Estado bem ao gosto da lgica neoliberal que prope o seu enxugamento. Desta maneira, as possibilidades de parcerias e/ou aes conjuntas entre os setores pblico e privado na execuo de polticas pblicas vm sendo legitimadas e ganhando mais espao. Oliveira (Ibidem, p. 166) segue afirmando que
se por um lado, certo que h uma sistemtica e exagerada campanha de desqualificao da ao do Estado na prestao de servios na rea social, fazendo com que expresses como educao pblica e sade pblica sejam comumente associadas a servios de pssima qualidade, tambm certo que tais servios no cumprem integralmente suas funes, seja porque os investimentos nessas reas situam-se sis-
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tematicamente em patamares inferiores ao necessrio, seja porque, no setor pblico e nessas reas em particular, a qualidade dos produtos disponibilizados populao encontra-se abaixo no s do necessrio, mas do possvel. Sem enfrentar a questo da eficincia e da qualidade nos movimentos dos servios pblicos estatais, o terreno para as novidades tericas de natureza privatizante continuaro a encontrar terreno frtil e vicejaro.
Sem entrar no mrito da qualidade dos servios oferecidos por organizaes no governamentais parceiras da pasta da Assistncia Social na cidade de So Paulo, jogamos luz s propostas de aes apresentadas por ONGs, Secretarias Municipal e Estadual, e Ministrio do Desenvolvimento Social, referentes poltica pblica de assistncia social, analisando-as de modo a identificar em seu escopo aes educativas.
A execuo de polticas pblicas atravs de parcerias pblico-privadas
Temos hoje uma poltica pblica de assistncia social executada na cidade de So Paulo quase que exclusivamente de maneira indireta, atravs de parcerias/conveniamentos estabelecidos entre Estado e organizaes no governamentais que se propem a cumprir os pressupostos daquela poltica, tendo garantido o repasse de verbas pblicas. Cabe ao Estado orientar e monitorar tais aes. Podem ser consideradas recentes a atuao e a participao da sociedade civil em diversos setores da sociedade brasileira, e mesmo mundial. Isso se remete a mudanas no contexto social, poltico e econmico. Sob a nomenclatura de organizaes da sociedade civil (OSCs), que atuam nesse contexto, encontramos organizaes no governamentais (ONGs), associaes, instituies religiosas, iniciativas particulares, dentre tantas outras possibilidades. Bresser-Pereira e Grau (1999) evidenciam um trao caracterstico de organizaes sem fins lucrativos voltadas a servios que eram tipicamente prestados pelo Estado:
Nos anos de 1970, com a crise do modelo social-burocrtico do Estado e em que a globalizao exige novas modalidades, mais eficientes, de administrao pblica, cresce a importncia de uma forma nem privada, nem estatal de executar os servios sociais garantidos pelo Es-
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tado: as organizaes de servio pblico no-estatais, que operam na rea de oferta de servios de educao, sade e cultura com financiamento do Estado. Esse setor produtivo pblico no-estatal tambm conhecido por terceiro setor, setor no-governamental ou setor sem fins lucrativos (p. 16).
No mesmo sentido, Ghanem (2008) afirma que:
Nos ltimos trinta anos, as ONGs seguiram uma tendncia de crescente aumento de importncia e visibilidade, acompanhando processo semelhante do conjunto da sociedade civil. Agncias internacionais contriburam muito para isso, assimilando a idia de que o fortalecimento e a participao da sociedade civil so decisivos para a sustentabilidade de polticas de desenvolvimento (portanto, para a democracia), em particular, quando se referem a polticas de educao. (...) As ONGs so, contudo, somente uma pequena parcela das organizaes da sociedade civil, que se compe de uma vasta e heterognea gama de interesses, formatos e direcionamentos. (p. 106-107).
Essas organizaes da sociedade civil atuam em diversas esferas de interesse pblico, inclusive no mbito educativo. De acordo com Brunstein (2003), em sua tese de doutorado, aps os anos 90 a atuao dessas organizaes buscou melhorar a qualidade da educao ofertada pelo Estado e estender o processo de formao para alm do espao escolar. (p. 50). Ainda nas palavras da autora, as organizaes da sociedade civil apresentaram preocupaes com aspectos culturais, econmicos e polticos do processo educativo. (p. 51). Brunstein, ao analisar as relaes entre ONGs e educao, chama a ateno para a relao direta entre mudanas educativas e mudanas sociais:
medida em que a vida em sociedade se torna mais complexa, o impacto no campo educacional ir incidir sobre dois eixos fundamentais: a FORMA e a FUNO da educao. Apesar de no se questionar a prioridade da educao escolar, questiona-se sua centralidade, novas questes articuladas ou simultneas s escolares ganham espao e legitimidade na ao educativa. Quanto mais complexa a sociedade, mais a forma e a funo tradicionais da educao se tornam insuficientes. Se a capacidade de experimentao e presso poltica das ONGs pode resultar em novos modelos educativos, uma questo. (Ibidem, p. 63).
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Afonso (2001) tambm salienta a crise da escola pblica como um fator para a emergncia relativamente recente do que ele denomina educao no formal:
A emergncia relativamente recente e a crescente centralidade social do campo da educao no-formal podem ser relacionadas com factores muito diversos, dentre os quais se pode salientar a crise da escola pblica derivada no apenas de causas conhecidas e h muito diagnosticadas, mas, tambm, conseqncia das presses competitivas e liberalizantes dirigidas nas ltimas dcadas sobre os sistemas educativos directamente administrados e financiados pelo Estado. (p. 29).
A Declarao Mundial de Educao para Todos, aprovada na Conferncia Mundial de Educao para Todos, que aconteceu em 1990, em Jomtiem, na Tailndia, com representao de 155 pases, reconheceu os seguintes objetivos fundamentais da educao: satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem; expandir o enfoque; universalizar o acesso educao e promover a equidade; concentrar ateno na aprendizagem; ampliar os meios e raios da atuao bsica; propiciar um ambiente adequado aprendizagem; fortalecer as alianas; desenvolver uma poltica contextualizada de apoio; mobilizar os recursos; fortalecer solidariedade internacional. Conforme destacamos em trabalho anterior (Romero, 2008, p. 24), Ghanem (2008) enfatiza a expanso do enfoque sugerido por esta declarao, e que prope:
Lutar pela satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem para todos exige mais do que a ratificao do compromisso pela educao bsica. necessrio um enfoque abrangente, capaz de ir alm dos nveis atuais de recursos, das estruturas institucionais, dos currculos e dos sistemas convencionais de ensino, para construir sobre a base do que h de melhor nas prticas correntes. (Conferncia Mundial de Educao para Todos, 1990.).
Desta maneira, podemos identificar que a inteno educativa de diversas polticas pblicas, que no educacionais, tem tido enfoque mais abrangente, visando, de algum modo, a garantia de educao para todos. Neste artigo, abordamos as possibilidades e intenes educativas de um servio especfico da Secretaria Municipal de Assistncia e Desenvolvimento Social da cidade de So Paulo, que visa responder
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s diretrizes da poltica nacional de assistncia social quanto ao atendimento direcionado a crianas e adolescentes entre 6 e 14 anos e 11 meses. Este servio atualmente denominado Centro para Crianas e Adolescentes (CCAs).
De acordo com Brando (1995), ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. (p. 7). E no h uma forma nica, nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e, talvez, nem seja o melhor. (p. 9). Encontramos dificuldade em delimitar o campo da ao educativa: no limite, toda ao humana pode ser educativa. Como definir, ento, aes educativas dentro da poltica de assistncia social? Partindo dos supostos da Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS), identificamos que o atendimento a crianas e adolescentes provenientes de uma populao mais vulnervel2 social e economicamente tem como fundamento a ao socioeducativa, em atividades no escolares, promovidas por servios da assistncia social, dentre eles os Centro para Crianas e Adolescentes (CCAs). Os Parmetros de Aes Socioeducativas (2007a), publicados por SMADS em parceria com o CENPEC3, pretendem fomentar prticas socioeducativas cada vez mais efetivas em garantir proteo s crianas e adolescentes de territrios vulnerabilizados do municpio de So Paulo, e para enfrentamento deste desafio foram formuladas metas de aprendizagem para as diferentes faixas etrias e referncias metodolgicas e didticas como fomento, fortalecimento ou redirecionamento das prticas em curso (p. 5). Ainda de acordo com essa proposta, o campo socioeducativo tem como especificidade a promoo de aprendizagens de convvio social e de participao na vida pblica. (p. 6).
O conceito de vulnerabilidade social traz grandes discusses nos mbitos acadmico e prtico. Para maiores informaes sobre a noo aqui referenciada, ver Mapa da Vulnerabilidade Social da Populao da Cidade de So Paulo. Secretaria de Assistncia Social da PMSP, Centro de Estudos da Metrpole. So Paulo: CEM/CEBRAP, SESC, SAS-PMSP, vol. 1, 2004. 3 O Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria uma organizao no governamental criada em 1987. Para saber mais, consulte: http://www.cenpec.org.br.
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Inteno educativa na poltica de assistncia
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Definindo as caractersticas do atendimento denominado socioeducativo, tal publicao relaciona o servio social e a educao, a fim de que se garantam direitos fundamentais da populao mais vulnerabilizada social e economicamente. Ainda segundo os Parmetros:
As prticas socioeducativas se constroem por meio de processos e atividades no vinculadas ao sistema de mritos e nveis, tpico do sistema escolar formal e possibilita aprendizagens articuladas que contribuem para o desenvolvimento pessoal e social de crianas e adolescentes, atualizando e complementando conhecimentos j trazidos por estes de sua vivncia familiar e experincia cultural. (...) Concretizam a educao integral e se do por meio do entrelaamento da proteo social s caractersticas das prticas educacionais e culturais. O termo socioeducativo tomado como qualificador da ao, designando um campo de aprendizagem voltado para o desenvolvimento de capacidades substantivas e valores ticos, estticos e polticos a fim de promover o acesso e processamento de informaes, a convivncia em grupo e a participao na vida pblica. (p. 10) (...) No trabalho socioeducativo, o interesse das crianas, adolescentes e jovens o guia para o planejamento das atividades e o agente educador usa os seus saberes e autoridade para criar situaes que garantam aos educandos expressar interesses e sentimentos por meio de diversas linguagens, fazendo das questes comunitrias temas para a aprendizagem. importante ressaltar que essa perspectiva compe um processo de renovao da concepo de educao. A UNESCO props os quatro pilares da educao: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a fazer e aprender a conhecer como demandas de aprendizagem com o mesmo valor. Dessa forma, as atitudes so ressaltadas como elementos fundantes das relaes comunitrias no bairro, na escola, na famlia, em qualquer grupo, e pressupem o desenvolvimento de competncias pessoais e de convivncia em grupo. (p. 11) (...) [As aes socieducativas] realizam-se fora dos quadros do sistema formal de ensino ofertando recursos educativos que por sua flexibilidade, inovao e diversidade, possibilitam a crianas, adolescentes e jovens outros canais de contato com o mundo do conhecimento, ampliando-se a aprendizagem em todos os sentidos. (Ibidem, p. 12) [grifos nossos]
Vale ressaltar ainda que esses Parmetros visam contribuir para que os processos educacionais ofertados promovam uma formao que contemple o desenvolvimento de competncias sociais, cognitivas e afetivas,
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pautadas por valores de incluso e de protagonismo social. (Ibidem, p. 9). Fica evidente, nesta publicao, a inteno educativa da proposta assistencial de atendimento a esta populao: [os parmetros] circunscrevem um campo de aprendizagens voltado proteo social. Antecipam uma irreversvel articulao multisetorial para concretizar proteo e educao integral de crianas e adolescentes da cidade de So Paulo. (Ibidem, p. 8) [grifo nosso]. Frente a esse cenrio, podemos inferir, conforme sugere Brunstein (2003), que hoje o prprio conceito de educao e ao educativa que esto em jogo. Buscam-se respostas que deem conta de uma ideia de educao para alm daquela que ocorre no espao escolar (p. 42). Temos percebido que o debate referente s aes educativas (podendo ser classificadas em formais, no formais, sociais, populares, etc.4), atualmente, giram em torno da busca por uma educao em sentido amplo, nos termos de Ghanem (2008), ou por uma educao sem adjetivos, segundo Park (2005). Em ltima instncia, identificamos tentativas de aes diante das chamadas questes sociais a partir de diversas vertentes, sendo a educativa uma delas. Entendemos ser necessria maior investigao cientfica frente s aes educativas que visam transformaes sociais, visto que a educao nos parece constantemente estar associada s polticas pblicas, quer educacionais, obviamente, quer assistenciais ou, ainda, de outras pastas de governo, como a sade, por exemplo.
Articulando aes educativas e atendimentos socioassistenciais, a atual Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS, 2004, p. 30), em consonncia com a Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS, 1993), prev aes socioeducativas para a faixa etria de 6 a 24 anos visando sua proteo, socializao e o fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrio. Segundo o Ministrio do Desenvolvimento Social5 (MDS), a PNAS uma poltica que, junto s polticas setoriais, considera as dePara saber mais, ver trabalho anterior: ROMERO, N. M. Educao formal e no-formal: um estudo de caso sobre percepes de profissionais e educandos. 2008. Monografia (Especializao em Educao Social) Centro Universitrio Salesiano, So Paulo. 93 p. 5 Ver mais em: http://www.mds.gov.br/servicos/fale-conosco/assistencia-social/gestor-tecnico-municipal/pnas-2013-politica-nacional-de-assistencia-social
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A poltica (educativa) de assistncia social
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sigualdades socioterritoriais, visando seu enfrentamento, garantia dos mnimos sociais, ao provimento de condies para atender sociedade e universalizao dos direitos sociais. O pblico-alvo dessa poltica so os cidados e grupos que se encontram em situaes de risco. Ela significa garantir a todos, que dela necessitam, e sem contribuio prvia, a proviso dessa proteo. poltica pblica de proteo social responsvel por agir junto parcela da populao atingida por conjunturas, contextos ou processos produtores de vulnerabilidade social. So diversos os fatores de vulnerabilidade social: a ausente ou precria renda; o trabalho informal precrio e o desemprego; o precrio ou nulo acesso aos servios das diversas polticas pblicas; a perda ou fragilizao de vnculos de pertencimento e de relaes sociofamiliares e as discriminaes. (PNAS, 2004, p. 6-7). A poltica de assistncia social (Ibidem, p.20) hierarquizada em proteo bsica e especial, segundo nveis de complexidade do processo de proteo, por decorrncia do impacto de riscos no indivduo e em sua famlia. A rede socioassistencial, com base no territrio, constitui um dos caminhos para superar a fragmentao na prtica dessa poltica, o que supe constituir ou redirecionar essa rede, na perspectiva de sua diversidade, complexidade, cobertura, financiamento e do nmero potencial de usurios que dela possam necessitar.
A proteo social bsica tem como objetivos prevenir situaes de risco, por meio do desenvolvimento de potencialidades, aquisies e o fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios. Destina-se populao que vive em situao de vulnerabilidade social, decorrente da pobreza, privao (ausncia de renda, precrio ou nulo acesso aos servios pblicos, dentre outros) e/ou fragilizao de vnculos afetivos relacionais e de pertencimento social. A proteo social especial tem por objetivos prover atenes socioassistenciais a famlias e indivduos que se encontram em situao de risco pessoal e social, por ocorrncia de abandono, maus tratos fsicos e/ou psquicos, abuso sexual, uso de substncias psicoativas, cumprimento de medidas socioeducativas, situao de rua, situao de trabalho infantil, entre outras. (Idem)
A PNAS (2004, p. 24) prev ainda que a ao da rede socioassistencial de proteo bsica e especial realizada diretamente por orgaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.
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nizaes governamentais ou mediante convnios, ajustes ou parcerias com organizaes e entidades de Assistncia Social. A proteo social bsica operada, segundo a PNAS (2004, p.2324), por intermdio de Centros de Referncia de Assistncia Social (CRAS), territorializados de acordo com o porte do municpio (sendo estes da repartio pblica); de rede de servios socioeducativos direcionados para grupos geracionais, intergeracionais, grupos de interesse, entre outros (sendo a maior parte deles oferecidos atravs de conveniamentos/parcerias); de benefcios eventuais; de benefcios de Prestao Continuada; e de servios e projetos de capacitao e insero produtiva. Neste artigo, nosso foco apresentar consideraes sobre as aes especficas de um6 dos servios considerados socioeducativos, da proteo social bsica, para a faixa etria de 6 a 14 anos e 11 meses no municpio de So Paulo e que visam a garantia de direitos previstos pela assistncia social para esta faixa etria: os Centros para Crianas e Adolescentes (CCAs). De acordo com a PNAS (2004, p.30), enquanto servio de proteo bsica sociedade, os CCAs devem prever o fortalecimento dos vnculos familiares, o direito de brincar, aes de socializao e de sensibilizao para a defesa dos direitos das crianas, tendo como objetivo geral garantir proteo social criana e adolescente em situao de vulnerabilidade e risco, por meio do desenvolvimento de suas potencialidades, e oportunizar aquisies para a conquista da autonomia, cidadania e fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios. (Edital 031/2009/SMADS Dirio Oficial da Cidade de So Paulo, 26 de Agosto de 2009). Aqui interessa-nos pensar algumas questes referentes s aes educativas e sociais, aes socioeducativas, dos CCAs e suas interfaces com a execuo de polticas pblicas de educao a executada nas escolas, especialmente deixando claro que o servio realizado pelos CCAs previsto pela poltica da assistncia social, ainda que apresente intencionalidade educativa.
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Importante destacar que SMADS convenia diversos tipos de programas e servios de atendimento alm dos CCAs, dentre eles: abrigos, centros de referncia para criana e adolescentes, centro de referncias para famlias, etc. Existem ainda atendimentos no especficos para crianas a adolescentes: albergues, qualificao profissional, ncleos de proteo, etc.
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Tendo em vista que para frequentar este servio denominado CCA, as crianas e adolescentes devem, obrigatoriamente, estar regularmente matriculados na escola formal, conforme a poltica educacional vigente, propomo-nos a iluminar questes sobre atendimentos diversos e com finalidades distintas (da escola e do CCA), que apresentam vrios pontos de convergncia tendo finalidades educativas e atendendo a uma mesma faixa etria de uma parcela da populao pobre da cidade. Nosso recorte especfico e leva em conta os atendimentos deste servio previsto pela Secretaria de Assistncia e Desenvolvimento Social da cidade de So Paulo (SMADS), conforme a PNAS, e ir analisar este universo de atendimento, que est inserido em um maior, o de atendimentos de ONGs ou outras instituies de interesse pblico que no mantm convnio com esta secretaria, que no so definidos como CCAs, mas que atendem, de alguma maneira socioeducativa mesma faixa etria desta mesma populao. Apresentamos neste artigo um mapeamento sucinto de nmeros de matrcula nos CCAs e no Ensino Fundamental, que, em princpio, atendem a crianas e adolescentes da mesma faixa etria, na cidade, sabendo que este um recorte bem delimitado de um universo maior de tipos de atendimentos diversos mesma populao, mas que, entendemos ter, junto intencionalidade assistencial, um potencial e uma pretenso educativas.
CCAs e escolas: alguns nmeros
Segundo os Parmetros de Aes Socioeducativas (2005a) da SMADS, o CCA um instrumento por meio do qual a Secretaria e as organizaes conveniadas no marco dos Programas Ao Famlia: Viver em Comunidade e So Paulo Protege assumem o compromisso na busca da garantia dos direitos sociais das crianas, adolescentes, jovens e famlias atendidos em seus programas e servios. Dessa forma, ampliam oportunidades de acesso, desenvolvem competncias e talentos dos grupos atendidos e proporcionam a eles uma nova condio de participao democrtica e convivncia social. (p. 9) [grifos nossos].
Os CCAs, ainda de acordo com os Parmetros (2005b), so um servio que considera as crianas e adolescentes como sujeitos de direitos na medida em que reconhecem sua condio peculiar de desenvolRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.
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vimento atuando a partir de grupos etrios , entendendo tambm a necessidade de ateno integral a essa populao, que deve ser garantida por aes intersetoriais, articulando os CCAs aos diversos servios disponveis em seu territrio de atuao. (p. 24). Atendendo a crianas e adolescentes diariamente, de segunda a sexta-feira, em horrio contrrio ao escolar, os CCAs realizam atividades educativas no formais. Os Parmetros preveem que
a flexibilidade de construo do programa socioeducativo oferece condies para o exerccio de experimentao de vrias linguagens que apresentam potencial de mobilizao maior dos conhecimentos prvios de crianas, adolescentes e jovens, sua experincia social e cultural. Nesta perspectiva, a ampliao do repertrio informacional e cultural envolve a experimentao e circulao nos diversos espaos e lugares da cidade e na interao com mltiplos atores. (Ibidem).
De acordo com dados preliminares de maio de 2009, oferecidos pelo Centro de Informaes Educacionais (CIE) da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo (SEE), o nmero de matrculas no Ensino Fundamental (EF) nas redes estadual e municipal do municpio de So Paulo era de 1.224.980, em 1.546 escolas. Conforme os dados fornecidos pelo Observatrio de Polticas Sociais (OPS) da Secretaria Municipal de Assistncia e Desenvolvimento Social de So Paulo (SMADS), o nmero de matrculas em Centros para Crianas e Adolescentes, em fevereiro de 2009, era de 47.566, em 358 CCAs. Tendo-se em conta que as crianas matriculadas em CCAs frequentam, obrigatoriamente, a escola formal, a partir desses nmeros verificamos que 3,88% da populao estudantil do Ensino Fundamental pblico que compreende, a princpio, as idades de 7 a 14 anos frequentam, alm das escolas, CCAs na cidade de So Paulo. Isso significa que quase 4% da populao desta faixa etria frequenta diariamente espaos que implementam polticas pblicas sociais de educao e tambm de assistncia social. Que tipos de efeitos isso produz nesta populao? Quais so as caractersticas dessa populao? O que determina a participao desta populao enquanto usuria deste tipo de servio da assistncia? Qual a articulao prevista e existente entre escolas e CCAs e, no limite, entre as polticas de assistncia e educao? Tais perguntas no conseRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.
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guiro ser respondidas no mbito deste artigo, mas se insurgem a partir do cenrio aqui apresentado. Construmos a tabela a seguir a partir dos dados disponibilizados pelas fontes acima citadas. Verificamos o nmero de matrculas em escolas estaduais e municipais de Ensino Fundamental e o nmero de matrculas em CCAs por rea de subprefeitura da cidade, alcanando, desta maneira, o percentual de crianas e adolescentes entre 7 e 14 anos e 11 meses que frequentam esses dois servios de atendimento neste determinado territrio. Quais seriam as relaes possveis de se verificar a partir destes nmeros? Que perguntas ainda podem ser elaboradas a partir deste quadro?
Tabela Matrculas CCAs e Ensino Fundamental na cidade de So Paulo

Subprefeitura Aricanduva/Formosa Butant Campo Limpo Capela do Socorro Cidade Ademar Cidade Tiradentes Casa Verde Ermelino Matarazzo Freguesia do Guaianazes Ipiranga Itaquera % de crianas e N de matrcu- N de matrcu- adolescentes que las EF las CCA frequentam CCAs e EF 23.130 37.025 73.634 92.806 48.711 32.584 33.321 23.851 58.953 36.814 38.772 61.570 575 3.653 2.648 2.317 2.039 495 1.213 489 2.624 510 2.075 2.406 2,48 9,87 3,60 2,50 4,18 1,52 3,64 2,05 4,45 1,38 5,35 3,90
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Itaim Paulista Jabaquara Jaan/Trememb Lapa MBoi Mirim Mooca Parelheiros Penha Pinheiros Pirituba/Jaragu Perus Santana/Tucuruvi Santo Amaro So Mateus So Miguel Paulista S Vila Maria/Vila Guilherme Vila Mariana Vila Prudente 60.026 17.831 30.788 16.876 83.471 25.938 25.494 47.871 8.121 54.140 20.420 25.040 16.456 65.876 57.005 17.722 31.341 10.434 48.949 1.062 770 1.019 2.568 526 1.632 449 1.252 898 1.069 550 446 741 3.808 2.393 2.225 2.292 329 2.493 1,77 4,32 3,31 15,22 0,63 6,29 1,76 2,61 11,06 1,97 2,69 1,78 4,50 5,78 4,20 12,55 7,31 3,15 5,09
Importante destacar aqui que as crianas com seis anos de idade, apesar de frequentarem CCAs, ainda no frequentam, necessariamente, o Ensino Fundamental, estando matriculadas em EMEIs, na Educao Infantil. Com isso, algumas crianas desta faixa etria no constam nos dados da tabela que segue. Vale notar tambm que o local de atendimento a essas crianas e adolescentes no pertence, obrigatoriamente, ao territrio de moradia das mesmas. No pr-requisito para o atendimento de nenhum desses servios (escola ou CCA) que a criana resida na rea de abrangnRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas em espaos de assistncia social - p. 279-304 ROMERO, N.M.
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cia e atuao do servio. Isso significa que, em alguns casos, crianas e adolescentes podem residir em uma Subprefeitura X, frequentar a escola em uma Subprefeitura Y, e ainda o CCA em uma Subprefeitura Z. Isso, no entanto, no nos pareceu transformar significativamente o quadro aqui representado. A partir dos nmeros apresentados na tabela, podemos problematizar qual parcela da populao atendida por estas polticas, especialmente a de assistncia, visto que a escolarizao direito garantido universalmente, e no Ensino Fundamental compulsria. Quais seriam as causas para termos, por exemplo, subprefeituras com alto ndice de vulnerabilidade, tais como Cidade Tiradentes, Guaianazes, Itaim Paulista, e com um ndice baixo de crianas e adolescentes atendidos por CCAs? Sendo que as zonas com maiores ndices de vulnerabilidade apresentam um maior nmero de crianas e adolescentes em situao de risco, e que deveriam ser atendidos pela poltica pblica de assistncia. Haveria uma baixa demanda de atendimento nessas regies? Falta de estrutura das organizaes locais? Outros servios que atendam a essa populao, mas que no CCAs? Existiria falta de vontade poltica? Faltariam verbas para a implementao de tal poltica? Por outro lado, temos um alto ndice de atendimentos de crianas e adolescentes pelas duas instituies em questo em regies consideradas menos vulnerveis como, por exemplo, Lapa e Pinheiros. Seria pelo fato de nessas regies o nmero de matrculas em escolas pblicas ser menor do que em outras regies, ao mesmo tempo em que o nmero de matrculas em CCAs permanece na mdia, o que elevaria os ndices de participao nas duas atividades? Muitas so as possibilidades explicativas para as questes aqui levantadas, e apontamos a necessidade de maiores pesquisas que busquem respostas possveis a esses apontamentos apresentados nos limites deste artigo. Questionamos, ainda, qual a demanda real existente para matrculas em CCAs. Apenas com o desenho possvel de ser visto atravs da tabela, no conseguimos identificar a necessidade de atendimento nas diversas reas da cidade. No pudemos ter acesso a esses dados do OPS de SMADS, mas eles devero demonstrar um indicativo de interesse e/ ou necessidade da populao por esse tipo de atendimento, ainda que
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seja um nmero relativo, visto que no existem dados apresentados pela secretaria que indiquem a qualidade das informaes que a populao detm sobre a existncia e o funcionamento deste tipo de servio, alm de inexistir um cadastro nico de demanda por este servio na cidade (como o cadastro de demanda por EMEIs/CEIs na cidade).
Aes intersetoriais
No mbito das polticas pblicas, cada vez mais a proposio de aes intersetoriais se justifica sugerindo que apenas desta maneira sero efetivamente garantidos os direitos sociais. A PNAS (2004) clara quanto a essa necessidade:
A concepo da assistncia social como poltica pblica tem como principais pressupostos a territorializao, a descentralizao e a intersetorialidade(...). Assim, a operacionalizao da poltica de assistncia social em rede, com base no territrio, constitui um dos caminhos para superar a fragmentao na prtica dessa poltica. Trabalhar em rede, nessa concepo territorial, significa ir alm da simples adeso, pois h necessidade de se romper com velhos paradigmas, em que as prticas se construram historicamente pautadas na segmentao, na fragmentao e na focalizao, e olhar para a realidade, considerando os novos desafios colocados pela dimenso do cotidiano, que se apresenta sob mltiplas formataes, exigindo enfrentamento de forma integrada e articulada. (p. 38).
Os Parmetros (2005a) que guiam as aes dos CCAs tambm evidenciam tal necessidade, apontando para a efetividade das aes socioeducativas o estabelecimento de parcerias com a escola, com a famlia, com a comunidade, com toda a malha de atendimento criana, ao adolescente (p. 10). Segue afirmando ainda que
desenvolver aes socioeducativas exige articulao e composio com outros atores. Sua oferta se d no perodo alternado ao da escola e, de preferncia, em parceria com ela, com a famlia, com a comunidade, numa rede de ateno criana, ao adolescente e ao jovem. Essa articulao entre os vrios espaos de referncia para a populao infanto-juvenil fundamental para a efetividade da garantia de proteo. importante salientar que escola e servios socioeducativos no se confundem, antes se complementam. (Ibidem).
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Essas aes previstas para este servio assistencial, segundo seus Parmetros (2005b), levam em conta, assim, os estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB):
[a LDB] traz em seus temas transversais a necessidade de que a educao se alicerce para alm das especialidades ou do conhecimento terico, valorizando aspectos atitudinais e de convivncia. As atitudes so ressaltadas como elementos fundantes das relaes comunitrias no bairro, na escola, na famlia, em qualquer grupo, e pressupem o desenvolvimento de competncias pessoais e de convivncia. (p. 45).
A intencionalidade de aes educativas e intersetoriais propostas por esta poltica evidenciada quando da afirmao de que aes socioeducativas concretizam a educao integral e se do por meio do entrelaamento da educao com a proteo social. (Ibidem, p. 43). E ainda nessa perspectiva:
a interao com a escola fator indispensvel para o sucesso da proposta educativa. As instituies que realizam aes socioeducativas s atingem seus objetivos quando trazem para si contedos que esto sendo trabalhados pela escola, e quando esta integra em seu currculo aspectos da vida cotidiana dos educandos. Essa parceria imprime sentido educao integral e agrega instituies responsveis, por excelncia, pelo processo de formao dos seres humanos. Reafirmamos que no h educao integral se no houver a conscincia da incompletude das organizaes de atendimento populao e a busca conjunta de ofertas que favoream o desenvolvimento total. Pensar em educao integral pensar que cada vez mais espaos devem assumir sua parcela de responsabilidade na formao de crianas, adolescentes e jovens. A escola no pode ficar alheia a esse movimento. Sua participao no s engrandece as iniciativas extraescolares, como possibilita o repensar de seus objetivos, caminhos e mentalidade. Seu papel social de oferecer instruo e conhecimento formal, bem como de apresentar as novas descobertas cientficas deve ser valorizado e explorado. Escola e comunidade, portanto, so complementares e devem trabalhar em parceria na formao de crianas, adolescentes e jovens participativos, desejosos e dispostos a construir um mundo que valorize o conhecimento e reconhea as tradies, um mundo mais justo e solidrio. (Ibidem, p. 41-42).
Resta-nos, entretanto, indagaes sobre a real aplicao desta poltica pblica. Conforme verificamos em pesquisa anterior (Romero,
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2008), no realizado um trabalho efetivo em parceria entre escolas e ONGs, ainda que as instituies investigadas naquela pesquisa j tenham realizado, em diversos momentos de sua trajetria, tentativas de aproximao e de trabalho articulado, com algum sucesso ou no, e que sempre partiram de iniciativa delas, no das escolas, indicando assim que o movimento de escolas em direo a articular trabalho com esses outros espaos educativos inexiste. Ainda que evidente a impresso das instituies investigadas de que seria necessria e importante tal aproximao, e de que isso deveria fazer parte de seus trabalhos, nossa pesquisa demonstrou que as mesmas consideram no existir tal atuao no desenvolvimento de seu prprio trabalho. Apontam, ainda, a no existncia dessas parcerias por dificuldades estruturais de suas equipes, de falta de tempo e de dinheiro, alm daquilo que consideram desinteresse e desconhecimento por parte das escolas. Constatamos ainda naquela pesquisa que as instituies pouco levam em conta a atuao da escola de origem de seus educandos, realizando um trabalho independentemente do que acontea nestas escolas, ainda que tenham intenes de realizao de um trabalho articulado e prximo com as mesmas. Ficando, assim, evidente que no existe um trabalho sistemtico articulado entre as instituies entrevistadas e as escolas pblicas onde estudam seus educandos. Falta-nos pesquisar, ainda, a percepo das escolas em relao a estas previses de trabalho intersetorial entre polticas de assistncia e de educao.
A garantia (prevista) de direitos sociais
Apresentado este contexto de poltica pblica, questionamo-nos se as aes previstas nessas polticas, assistencial e educativa, possibilitam, de fato, a garantia de direitos previstos pela Constituio Federal. Afinal, os direitos sociais so ou no efetivamente garantidos? Conforme afirma Telles (1999):
Para alm das garantias formais inscritas na lei, os direitos estruturam uma linguagem pblica que baliza os critrios pelos quais os dramas da existncia so problematizados em suas exigncias de equidade e justia. E isso significa um certo modo de tipificar a ordem de suas causalidades e definir as responsabilidades envolvidas, de figurar diferenas e desigualdades, e de conceber a ordem das equivalncias que
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os princpios de igualdade e de justia supem, porm como problema irredutvel equao jurdica da lei, pois pertinente ao terreno conflituoso e problemtico da vida social. (p. 178)
Assim, para alm do que est determinado nas leis e/ou nas polticas, lembrando que o SUAS ainda no uma lei7, o qu, de fato, tem sido produzido nas vidas de pessoas que se utilizam de tais servios que visam garantir seus direitos? As aes previstas pelo ento secretrio de SMADS, Floriano Pesaro, nos Parmetros de Aes Socioeducativas (2007a, p. 41) tinham como indicativo que
a desigualdade no pode ser negada, mas sua superao deve ser um projeto da educao. O princpio da eqidade, ou seja, tratar de maneira distinta os que no esto em condies de igualdade, exatamente para que sejam construdas relaes justas um dos pilares da educao integral. No se trata de retomar uma poltica de educao compensatria, que aposta nas faltas e na reposio, mas de reconhecer as possibilidades reprimidas, negadas, que devem ser despertadas e alimentadas para que, efetivamente, um projeto de vida cidado se realize. Trata-se da construo de oportunidades. Numa sociedade com profunda desigualdade econmica como a brasileira, necessrio que mais recursos pblicos sejam destinados aos programas dirigidos queles em desvantagem econmica para ter garantidos os mesmos direitos a todos.
Fica o questionamento: como tais oportunidades vm sendo colocadas populao em geral e populao em desvantagens? A prpria publicao da Secretaria em parceria com o CENPEC (Parmetros das Aes Socioeducativas, 2007b, p. 35) leva em conta que
a pobreza, os anos de estudo dos pais, as condies de saneamento bsico em que vivem marcam a desigualdade que deve ser reconhecida por todas as instncias de cuidado, principalmente nas polticas pblicas, cujas aes devem ser planejadas e executadas para promover a eqidade. [grifo nosso]
No possvel no espao deste artigo responder a estas indagaes,

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Existe o Projeto de Lei N 3077/2008, de autoria do Poder Executivo, que transforma em lei o Sistema nico de Assistncia Social (SUAS), implementado no Brasil em julho de 2004 e coordenado pelo Ministrio do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS), em parceria com governos estaduais e municipais. Ver mais em: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/547203.pdf
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mas consideramos fundamental o levantamento desses questionamentos, at mesmo para que possamos direcionar nosso trabalho a fim de buscarmos o desenvolvimento de tais questes. Indicamos, desta maneira, a necessidade de verificao da prtica cotidiana das organizaes que se propem a executar tais polticas a partir de suas diretrizes.
Consideraes sobre a produo e a conduo de polticas sociais
importante levar em conta o contexto e a historicidade da produo das polticas pblicas que visam, sempre, criao de efeitos sociais determinados, partindo de intenes em disputa, por diversos atores e instncias polticas, no momento de sua criao. Interessa-nos pensar o processo de produo da poltica pblica de assistncia social na cidade de So Paulo, e suas possibilidades e intenes educativas, analisando as instituies que se envolvem no mesmo. Por isso, levantamos aqui algumas consideraes de autores que pensaram e pensam questes relacionadas ao atendimento da populao mais vulnerabilizada social e economicamente, e que tem sido gerida, de alguma maneira, pelas polticas pblicas de assistncia social. Discutindo as questes da cidade no contexto do neoliberalismo, busca-se responder questes em debate apontado por Schwarz: como pensar o pas quando a norma civilizada na qual, desde sempre, o pas se espelhou, apenas nos promete, nesses tempos de capitalismo globalizado, uma modernizao que no cria o emprego e a cidadania prometidos, mas que engendra o seu avesso na lgica devastadora de um mercado que desqualifica e descarta povos e populaes que no tm como se adaptar velocidade das mudanas e s atuais exigncias da competitividade econmica?. Sobre isso, Telles (2006) apresenta um indicativo de forma e contedo que devemos ter em conta ao pensarmos as maneiras como as polticas pblicas, de carter social especificamente, vm sendo desenvolvidas atualmente. Vale reproduzir seu raciocnio:
(...) o que vale aqui reter a desestabilizao das referncias e parmetros pelos quais pensar o pas e, reatando pontos e linhas, a cidade e suas questes. Isso que se convencionou chamar de desregulao neoliberal em tempos de globalizao, financeirizao da economia e
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revoluo tecnolgica, pode ser lido como a desmontagem do diagrama de referncias que conferia sentido, dava ressonncia e qualificava a potncia poltica das mil faces do problema urbano. E por esse lado que seria interessante retomar a questo. por esse lado que cobra interesse o confronto dos tempos e das pulsaes dos debates que os atravessa(va)m. Pois isso que pode nos dar medida uma medida em tudo inquietante do estilhaamento do pensamento crtico nesses ltimos anos. No se trata apenas de constatar a indigncia dos debates recentes, em grande parte conjugados no presente imediato. Isso seria trivial, alm de correr o risco de um julgamento excessivo e injusto com uns e outros. O problema mais de fundo. O problema est nas nossas dificuldades de discernir o que anda acontecendo nos tempos que correm e perscrutar as linhas de fora que os atravessam. Na voragem de transformaes que se superpem em velocidade cada vez maior, o passado parece se esvanecer como referncia trabalhada na experincia social, ao mesmo tempo em que o futuro torna-se indiscernvel, e o horizonte dos possveis parece devorado pela imprevisibilidade e aleatoriedade de fatos, acontecimentos e circunstncias que parecem operar apenas no tempo real do mercado e seus imperativos (ou idiossincrasias). como se vivssemos um presente inteiramente capturado pelas urgncias do momento, e no nos restasse muito mais do que a sua gesto cotidiana, sem conseguir figurar e nomear as expectativas e esperanas que lanam as linhas de fuga de futuros possveis. (...) Parece que se perderam de vez as conexes que articulam o econmico, o poltico, o urbano e o social: a economia coisa que parece transitar definitivamente em outra galxia de referncias, a poltica passa a se reduzir ao problema da gesto das urgncias de um presente imediato e o urbano parece se desconectar de vez com a poltica, para ser confinado s formas diversas, velhas e novas de gesto da pobreza. (p.43) [grifo nosso]
Problematizando a ao da assistncia social, Demo (2002) apresenta um ponto de vista taxativo quanto ao efeito dessa poltica sobre a populao. Segundo o autor,
a assistncia mal posta pode ter efeito deseducativo tpico, porque educa para a submisso, medida que, em vez de reforar o desafio da emancipao, solapa a competncia poltica de se fazer sujeito capaz de histria prpria. Em vez de suportar o projeto da autonomia,
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pode mergulhar o pobre em dependncia irreversvel, confirmando nele a idia perversa de que a opresso somente pode ser superada pelo prprio opressor. preciso, pois, questionar aquela assistncia que estiola ou mata a cidadania. (p.11)
Demo (Ibidem, p.111-112) ainda segue pontuando que o que h de menos importante na assistncia a prestao de servios, embora como vimos, sejam fundamentais. Mais decisivo deve ser o ato pedaggico implcito, voltado para a cidadania, tendo-se sempre em conta o carter dialtico complexo e contraditrio deste desafio. Assim como em educao apenas alfabetizar no basta, tambm porque sempre possvel imbecilizar, na assistncia ocorre o mesmo: dar benefcio pode ser muito prejudicial ao pobre. Nesse sentido, colocamos em foco as aes polticas que envolvem a produo, execuo, monitoramento, manuteno e mesmo aceitao das polticas pblicas hoje estabelecidas. Do mesmo modo, reaparece no cenrio a dimenso educativa das aes de polticas assistenciais. Conforme aponta Montao (2002, p.185),
o crescimento do terceiro setor parece indicar que o que na realidade est em jogo no o mbito das organizaes, mas a oralidade, fundamentos e responsabilidades inerentes interveno e respostas para a questo social (p.185). [grifo nosso]
Assim, indicando uma via possvel de se alcanar direitos sociais, Telles (1999, p.181-182) aposta na possibilidade de voz do povo. Segundo a autora,
aqui que existem possibilidades onde esses sujeitos elaboram politicamente suas diferenas e ampliam o mundo comum (Arendt) ao inscrever na cena pblica suas formas de existncia, com tudo o que elas carregam em termos de cultura e valores, esperanas e aspiraes, como questes relevantes vida em sociedade e pertinentes aos julgamento tico e deliberao poltica. (...) O peculiar presena de sujeitos falantes na cena poltica que colocam prova os princpios universais dos direitos, j que desestabiliza a geometria estabelecida dos lugares e abre o litgio em torno da medida de igualdade (e suas equivalncias possveis) nas relaes sociais essa medida o terreno do conflito.
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Finalizamos aqui nossas colocaes, concordando com Telles (Ibidem, p.186) que
a palavra transgressora (...) no s pelos efeitos desestabilizadores de lugares e consensos estabelecidos, mas pela possibilidade de descries alternativas do mundo, que ampliam nossas referncias cognitivas e valorativas, tornam relevantes ou possveis coisas que antes no existiam e desestabilizam o j sabido ou posto como evidncia que no suscita a reflexo pois apenas existem na nossa paisagem cotidiana.
Desta maneira, a palavra escrita na poltica pblica e a palavra dita por seus executores e usurios devem ser conhecidas e levadas em considerao para que possam ser entendidas e pensadas as polticas pblicas e suas (re)produes sociais.
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10. Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas 10. Fairy Tales and child development: a look at institutionalized children
Ademir Burgo da Silva Graduando em Psicologia pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana). E-mail: ademburgo@yahoo.com.br
Resumo
Este texto apresenta um estudo acerca dos benefcios dos contos de fadas na constituio psquica de crianas institucionalizadas. Vtima de maus tratos, crueldade, explorao e privao da convivncia familiar, a criana institucionalizada atravessa grandes dificuldades durante o processo de desenvolvimento. O estudo que deu origem a este texto se refere a uma pesquisa terica e prtica (contao de histria), com o objetivo de refletir sobre a influncia dos contos na constituio afetivo-emocional da criana institucionalizada. A elaborao terica se deu por meio de publicaes de carter cientfico a respeito dos contos de fadas, utilizando uma anlise interpretativa das diferentes perspectivas presentes em diversos autores, com nfase no trabalho de Bruno Bettelheim. O estudo apresentou resultados significativos, principalmente no que se refere capacidade da criana de se identificar com os personagens, o que se processa por meio do jogo simblico.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas p. 305-322 SILVA, A.B.
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Contos de fadas. Desenvolvimento. Crianas Institucionalizadas.
This study aims to reflect on the benefits of fairy tales in the psychic of the institutionalized child. The institutionalized child is going through a very difficult moment in the development process because it is the victim of abuse, cruelty, exploitation and is also deprived of their family. This paper refers to a study conducted by an academic research theoretical and practical (History workshop) in order to clarify the influence of the tales in the development of institutionalized child. A survey of scientific books and articles on fairy tales was conducted using an interpretive analysis, making use of several authors, emphasizing the work of Bruno Bettelheim. The study showed significant results, especially regarding to the childs ability to identify with the characters, which is processed by means of symbolic play.
Keywords
Fairy Tales. Development. Institutionalized Children.
1. Introduo
A escolha do tema de pesquisa surgiu atravs da leitura do livro intitulado A Psicanlise dos Contos de Fadas, de Bruno Bettelheim (1980), em que o autor faz uma anlise dos contos de fadas clssicos, demonstrando como podem contribuir para o desenvolvimento da criana. As crianas institucionalizadas, como as demais, so seres humanos em processo de desenvolvimento e, no entanto, necessitam de uma ateno especial, uma vez que so vtimas de diversas formas de maus tratos, tais como: explorao, privao, crueldade, omisso e violncia. So crianas privadas do convvio familiar, ou seja, vivem a ausncia dos pais, irmos e todos aqueles que j lhe foram referncia. A casa abrigo tem como finalidade amparar estas crianas, buscando todos os recursos essenciais para o atendimento das necessidades de alimentao, higiene, roupa, escola, assistncia mdica e, principalmente, proporcionar a criana um ambiente de atmosfera familiar. As crianas so encaminhadas ao abrigo pelo poder judicirio, a princpio, at o momento em que as famlias tenham condies e estrutura para receb-las novamente. Mas, essa uma realidade muito difcil
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de acontecer para a grande maioria das crianas, mesmo que todas desejem estar juntas de seus pais. muito comum que as famlias no manifestem interesse em recuperar a guarda da criana e, sendo assim, as mesmas permanecem no abrigo por um longo tempo. Principalmente em decorrncia de seus histricos de vida, enquanto esto no abrigo, possvel perceber que algumas crianas so mais agressivas ou se mantm mais isoladas; vivem em constante tenso, uma vez que a compreenso do que lhes est acontecendo muito difcil. Tambm importante destacar que a instituio/objeto da pesquisa (Instituto de Promoo e Acompanhamento Casa Abrigo Novo Amanhecer) possui um profissional de psicologia que, todavia, desempenha um grande nmero de atividades administrativas e, diante disso, apenas algumas crianas recebem atendimento psicolgico. Existe uma demanda desses pequenos sujeitos que muito difcil de ser atendida, isto , a realidade em que vivem exigiria atendimento psicolgico a todas, permitindo-lhes compreender, da melhor maneira possvel, o que est acontecendo em suas vidas. diante dessa realidade que tal projeto pretendeu contribuir com o trabalho desenvolvido no abrigo, atendendo diretamente todas as crianas institucionalizadas, atravs da contao de histrias, msicas e brincadeiras, oferecendo para as crianas condies para que encontrem sentidos para suas vidas, atravs do faz de conta. As histrias curam, alimentam a alma e aquietam o corao. A criana capaz de viajar na histria e encontrar meios para resolver seus conflitos. Atravs do faz de conta, a criana capaz de fantasiar, brincar, sair da realidade difcil que vive, expressando seus sentimentos de maneira ldica, atravs das histrias. As histrias tm efeito teraputico, portanto, todas as crianas que participam da atividade de contao de histrias so beneficiadas. O poeta alemo Schiller (apud Bettelheim, 1980, p. 14) dizia que: h maior significado profundo nos contos de fadas que me contaram na infncia do que na verdade que a vida me ensina. As palavras do poeta alemo demonstram o quanto foi importante para o seu desenvolvimento ouvir histrias em sua infncia. Bettelheim (1980) afirma que uma criana no alcana uma compreenso racional do que acontece em sua vida, sendo assim, ela preenche essas
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lacunas com suas fantasias. Os contos de fadas contribuem para o desenvolvimento da criana, estimulando o imaginrio, ampliando a viso de mundo, ajudam a criana a interiorizar de maneira equilibrada alguns sentimentos, confortam e acalentam. Com base nestas observaes que demos incio pesquisa que originou o presente texto e, atravs da qual, foi possvel desvendar o mundo fascinante dos contos de fadas e sua importncia na formao da personalidade da criana.
2. Desenvolvimento terico
Segundo Ges (1984), os contos de fadas so representaes e nasceram na alma do povo. A etimologia da palavra fada vem de fadum, que significa fado, ou seja, destino do homem. As fadas so de origem pag. So seres imaginrios dotados de virtude e poderes sobrenaturais, que interferem na vida dos homens para ajud-los em situao de limite, usando objetos encantados, como talism, varinhas de condo, gratificando os seus escolhidos. Com o passar dos sculos e com as mudanas de costumes, as fadas continuaram ocupando um lugar privilegiado, mantendo o poder de atrao sobre os homens e crianas, realizando sonhos ou ideias inerentes condio humana. De acordo com Khde (1986), os contos de fadas tm diversas origens, como a do folclore europeu e oriental, havendo um cruzamento de princpios, predominando o judaico-cristo e o da vertente mtica da antiguidade greco-latina. Na perspectiva da autora, pode-se dizer que os contos de fadas atualizam, em suas variantes, questes universais, como os conflitos do poder e a formao dos valores, misturando realidade e fantasia. Coelho (2000), por sua vez, afirma que os primeiros contos de fadas teriam surgido entre os celtas, povos brbaros que, submetidos pelos romanos no sculo II a.C e sculo I da Era Crist, se fixaram nas Glias, Ilhas Britnicas e Irlanda. A essa herana atribui-se o fundo maravilhoso, de estranha fantasia, imaginao e encantamento que possuem os contos de fadas. Segundo Abramovich (1991), a histria de Cinderela era contada na China, durante o sculo IX d.C.. Isso demonstra que os contos de
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fadas tm se perpetuado h milnios, mostrando toda fora do folclore dos povos. Na perspectiva da autora, os contos de fadas perpetuam at hoje porque lidam com contedos da sabedoria popular, com contedos essenciais da condio humana. Segundo Jacinto (2005), os contos de fadas sobreviveram custa da tradio oral at serem compilados em texto, sendo que, sua origem no era concebida para crianas, pois se tratavam de narrativas complexas que descreviam o mundo das fadas. Com os passar do tempo, os contos foram simplificados e introduzidos na literatura infantil. De acordo com a autora, em meados do sculo XVIII, a literatura infantil se renova, permitindo que os contos de fadas sejam encarados como um veculo essencial na transmisso de lies morais especificamente para crianas, introduzido nos programas escolares. Esse fato gerou muita controvrsia, o que fez surgir, de um lado, os defensores desse tipo de literatura, por seu carter fantasioso, que induz a criana ao gosto pela leitura e contribuindo para o seu desenvolvimento; por outro lado, surgem os que defendem que essa categoria de conto reduz a capacidade criativa da criana, pois ilude e afasta da realidade. Os contos de fadas partem de um problema vinculado realidade, como um estado de carncia, conflito entre me e filho, no qual o desenvolvimento uma busca de solues no plano da fantasia, utilizando elementos mgicos, como fadas, bruxas e gigantes, conforme expe Aguiar (apud Abramavich, 1991). Segundo Almeida (2006), os contos de fadas descrevem o mundo atravs de sua riqueza simblica, descrevem a realidade subjetiva da mente humana, tornando-a mais verdadeira, provocando-nos a refletir sobre os aspectos mais obscuros de nosso psiquismo, que no podem ser alcanados atravs do pensamento consciente. De acordo com a autora, esse poder que os contos de fadas exercem sobre o psiquismo maior para o pensamento infantil, porque a criana captada pela beleza da linguagem dos contos, que est muito prximo de seu mundo inconsciente. Os contos de fadas permitem que a criana elabore seus sentimentos mais profundos e contraditrios, atravs da identificao com os personagens do conto. O tipo de identificao que a autora se refere realizado atravs do jogo simblico, presente em muitas brincadeiras espontneas infantis, como brincar de casinha, mdico; brincadeiras
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que a criana realiza sem a interveno do adulto. Na perspectiva da autora, essas brincadeiras so utilizadas para incorporar aspectos da personalidade da criana que so complexos, inaceitveis e contraditrios, assim, permitindo que o ego da criana consiga algum domnio sobre estes elementos, o que no poderia ser feito quando a criana solicitada ou forada pela circunstncia a reconhec-lo como projees de seus processos internos. Os contos de fadas asseguram a criana que, por mais difcil que seja a vida e mesmo diante dos problemas (como ser desajeitado, perder um amigo, enfrentar a separao dos pais), ela ser capaz de atravessar a floresta escura e superar todos os obstculos, assim como o heri dos contos. Este o poder mgico dos contos de fadas e que nos fazem conhecer e compreender melhor a ns mesmos, sendo esta a razo de sua permanncia atravs dos sculos. Essas histrias, mesmo em um mundo cheio de brinquedos e maravilhas tecnolgicas, ainda conseguem sobreviver, prendendo a ateno de adultos e crianas pelo fascnio e simplicidade (Almeida, 2006). A mensagem de sucesso e segurana que os contos de fadas carregam de extrema importncia para o imaginrio infantil. Atravs dessas histrias, conhecemos a inveja, a mgoa, as amizades e as traies. Os contos de fadas podem salvar as crianas, isto , os clssicos existem para ensinar a criana a viver no mundo, procura do caminho da conscincia, permitindo que a criana encontre o caminho mais leve. Para a autora, os contos no precisam ter, necessariamente, uma fada, pois isso apenas mais um smbolo, que surge da ideia do encantamento. Segundo Jung (2008, p.18), smbolo um termo, um nome ou mesmo uma imagem que nos pode ser familiar na vida cotidiana, embora possua conotaes especiais alm do seu significado evidente e convencional. Implica alguma coisa vaga, desconhecida ou oculta para ns. De acordo com o autor, muitas vezes conhecemos os objetos, mas seus significados simblicos so ignorados. Uma palavra, termo ou imagem, um smbolo quando representa algo alm do seu significado manifesto. O smbolo tem um aspecto inconsciente e no pode ser definido ou explicado. algo que est fora da razo, isto , utilizamos smbolos para representar conceitos que esto fora do alcance da compreenso humana.
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A capacidade de simbolizar do ser humano nasce e estrutura-se a partir de dois movimentos: conhecer e perder o objeto. Simbolizar sentir a perda, olhar e substituir o objeto perdido por outro. O ser humano passa por momentos de perda importantes em sua vida: o desmame e as castraes, da umbilical flica. Isso permite simbolizar o mundo (Lima, 2000). Na perspectiva de Vancola (apud Alves, 2007), atravs dos jogos simblicos possvel que a criana conhea e expresse sua cultura por meios de brincadeiras, reproduzindo seu cotidiano, o que possui uma funo socializadora. Atravs desse tipo de ao ldica, ao se inserir nos jogos de faz de conta, a criana utiliza-se de representaes simblicas, permitindo a organizao das ideias, inserindo-se no mundo da cultura, que so acontecimentos e aes plenos de significaes. De uma forma geral, a atividade ldica abrange a utilizao de jogos, brincadeiras e brinquedos e pode ser entendida como principal manifestao da criana pequena, assumindo um importante papel para o desenvolvimento de vrios aspectos sensrio-motores, socioemocionais e cognitivos, e tambm pode representar a insero da criana na cultura em que est inserida (Alves, 2007). A brincadeira parte principal de um espao de aprendizagem, onde a criana capaz de agir alm do seu comportamento cotidiano, experimentando diferentes papis sociais. Durante a atividade ldica, a criana capaz de ultrapassar o conhecimento sobre o mundo externo e pode conviver com sentimentos diferentes que fazem parte de sua realidade interior (Oliveira apud Alves, 2007). De acordo com Winniccott (1975), o terapeuta busca a comunicao da criana e, geralmente, sabe que a mesma no possui domnio da linguagem, ou seja, no capaz de transmitir infinitas sutilezas que so encontradas nas brincadeiras por aqueles que as procuram.
A brincadeira universal e prpria da sade: o brincar facilita o crescimento e, portanto, a sade; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicao na psicoterapia: finalmente, a psicanlise foi desenvolvida como forma altamente especializada do brincar, a servio da comunicao consigo mesmo e com os outros. (Winniccott, 1975. p. 63).
Nos primeiros seis anos de vida, o brincar tem um significado especial, indica um processo evolutivo neuropsicolgico saudvel, pois uma
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manifestao de como a criana est organizando sua realidade e seus conflitos. Ainda, o brincar capaz de inserir a criana de maneira gradativa e eficiente no processo de aprendizagem, contribuindo para a construo da reflexo da autonomia e criatividade (Oliveira apud Alves, 2007). Conforme Radinho (apud Alves, 2007), no perodo entre quatro e seis anos, os contos podem ajudar a criana em seu desenvolvimento, mostrando-lhe, em uma linguagem acessvel, conflitos humanos j experimentados e que no tem condies de compreender. As narrativas proporcionam forma aos seus desejos e funcionam como um cenrio para seus sonhos, estimulando a imaginao, favorecendo seu processo de simbolizao. A utilizao de tcnicas na contao de histria contribui para o desenvolvimento da capacidade da imaginao e favorece o desenvolvimento emocional da criana, pois as tcnicas narrativas podem ser utilizadas como mediao, permitindo negociar e renegociar significados. O ato de contar histrias pode ser til para a criana compreender e interpretar eventos perturbadores que esteja vivenciando (Fazio apud Alves, 2007). De acordo com Coelho (1991), contar histria uma arte que requer certa tendncia inerente e uma predisposio latente em toda pessoa que pretende lidar com crianas. Para a autora, alm das tcnicas que as didticas ensinam, existem outras qualidades que podem ser estimuladas e desenvolvidas no narrador, entre elas, o contador precisa estar consciente de que a histria importante e que o mesmo apenas o transmissor, ou seja, conta o que aconteceu com naturalidade, e contar com naturalidade ser simples. Tambm necessrio ser criativo, recriando o texto original, sem modificar a sua estrutura. Na perspectiva da autora, o narrador no se agita, muito menos se movimenta de um lado para o outro. Suas emoes so transmitidas pela voz que seu principal instrumento. O narrador deve emitir sua voz de maneira definida, inconfundvel, sabendo modul-la de acordo com que est contando, seguindo alguns aspectos como intensidade, clareza e conhecimento. Abramovich (1991) afirma a importncia para a formao de qualquer criana ouvir histrias. Para a autora, o primeiro contato que a criana tem com um texto a partir da oralidade, atravs da voz da
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me, do pai ou dos avs, contando contos de fadas, histrias inventadas ou trechos bblicos em uma tarde de chuva, num feriado ou em um momento de aconchego, noite, antes de a criana dormir. ouvindo histrias que uma criana capaz de sentir emoes importantes como, raiva, medo, irritao, bem-estar, pavor e tantas outras coisas. ouvindo histrias que se pode conhecer outros lugares, outros tempos e outros jeitos de agir. Segundo Ges (1984), os contos de fadas colocam um dilema existencial de maneira breve e categrica, permitindo assim que a criana aprenda o problema de maneira essencial. O mal to onipresente quanto a virtude, assim como, na vida, o homem est propenso para o mal e para o bem. As estruturas dos contos sugerem s crianas como elas podem estruturar seus devaneios e com eles dar direo sua vida. Os contos oferecem matrias de fantasia que sugerem criana, de forma simblica, o significado de toda batalha para conseguir uma autorrealizao, garantindo um final feliz. Segal atribui um valor importante da fantasia inconsciente na dinmica da vida mental da criana. Na perspectiva da autora, as fantasias inconscientes so, em todos os indivduos, ubquas e sempre ativas (2002, p.22). Sua presena no mais indicativa de doena ou de falta de sentido, mas o que determinar o carter das fantasias como elas esto relacionadas com a realidade. Para Segal (1975, p. 23), a fantasia pode ser considerada como o representante psquico ou correlato mental, a expresso mental dos instintos. Segundo a autora, as fantasias so onipotentes e no existe diferenciao entre fantasia e experincia da realidade. Os objetos fantasiados e suas satisfaes so experimentados como acontecimentos fsicos. A formao da fantasia uma funo do ego. O ego, impulsionado pelos instintos e pela ansiedade, capaz de formar relaes de objeto na fantasia e na realidade. A fantasia no uma fuga da realidade, mas uma constante experincia real, com as quais est em constante interao. prprio do ser humano fantasiar e, atravs da fantasia, possvel viajar pelo inconsciente sem represses, sem angstias. mais fcil para a criana delirar de prazer com a morte da bruxa de Joo e Maria, ardendo no fogo, ou com a madrasta de Branca de Neve, sendo obrigada a danar com os chinelos em brasas, do que admitir seus desejos
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de vingana para com a rival representada pela me. Isso permite que a criana no tenha sentimentos de culpa, que existiriam se esses castigos fossem reais (Lima, 2002). De acordo com Bettelheim (1980), os contos ajudam a criana a elaborar, na fantasia, as presses inconscientes. Na perspectiva do autor, existem alguns contos de fadas nos quais aspectos opostos de uma mesma personalidade so projetados em figuras diferentes como, por exemplo, a histria de Simbad o Marujo e Simbad o Carregador, os nomes alterados demonstram o contedo fantstico da histria. Segundo o autor, a histria comea quando:
Simbad, um simples carregador, est descansando em frente a uma linda casa. Meditando sobre sua situao, diz: o dono deste lugar convive com todos os prazeres da vida e se delicia com perfumes agradveis, comida excntrica e vinhos exticos... enquanto outros suportam o mximo de trabalho... como eu. (Bettelheim, 1980, p, 105).
Segundo o autor, o heri da histria demonstra uma existncia baseada em uma satisfao agradvel e outra em uma necessidade; so dois aspectos que pertencem mesma pessoa. O heri diz sobre si e sobre o desconhecido dono do palcio. Os dois personagens so a mesma pessoa, mas de forma diferente. No decorrer da histria, o carregador convidado ao palcio, onde o dono, durante sete dias, narra suas viagens fabulosas. Assim, a histria conta que os dois Simbad so: um vivendo uma dura realidade e o outro uma vida de aventuras e fantasias. A histria do simples carregador pode ser encarada como fantasia que o heri utiliza para escapar da vida dura. O ego cansado permite ser dominado pelo id, onde o id, que a sede de nossos desejos, orientado para a realidade, podendo levar satisfao ou ao perigo. Isso demonstrado nas sete viagens que Simbad, o Marujo faz, desejando aventuras fantsticas, encontrando perigos, como gigantes que matam seres humanos e depois assam no espeto para com-los. Tambm encontra serpente que deseja engoli-lo, e pssaros que o transportam para vrios lugares pelo cu. Assim, suas fantasias de desejos so realizadas vencendo as ansiosas, pois salvo e volta para casa com grande riqueza, passando a viver uma vida de descanso e satisfao. Mas, o heri se depara com as exigncias reais que devem ser encaradas. O id, tendo predominado por algum tempo, permite que o
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ego se reafirme e Simbad, o Marujo volta vida cotidiana de trabalho duro. Atravs dessa histria, podemos entender os dois lados isolados de nossa ambivalncia, que so projetados em personagens diferentes. Essa ambivalncia pode ser melhor entendida quando as presses instintivas do id so projetadas no viajante corajoso que sobrevive a todos os perigos, enquanto o ego, orientado para a realidade, representa o trabalho rduo do pobre carregador. Na perspectiva de Bettelheim, o conto orienta a criana na direo pr-consciente de que os dois personagens so duas partes de uma nica pessoa e que o id e o ego so partes integradas de nossa personalidade. O autor tambm explica a fantasia da madrasta malvada. Na perspectiva do autor: h um tempo certo para determinadas experincias de crescimento, e a infncia o perodo de aprender a construir pontes sobre a imensa lacuna entre a experincia interna e o mundo real (1980, p, 83). Os contos de fadas auxiliam a criana nessa integrao, pois exprimem verdades sobre a humanidade e sobre a prpria pessoa. No conto Chapeuzinho Vermelho, a av, que uma pessoa doce, amvel e compreensvel, sofre uma sbita substituio pelo lobo que ameaa destruir a criana. Encarando essa transformao de forma objetiva, podemos achar completamente contrria realidade, mas, para a vivncia da criana, a vov no mais a mesma pessoa, tornou-se um bicho papo. Como pode algum que era to compreensvel e mais tolerante do que a prpria me agir de uma maneira to diferente? Incapaz de enxergar as diferentes manifestaes, a criana v a vov como duas pessoas separadas, a av que ama e a que ameaa. A criana capaz de dividir a av em dois personagens para preservar a imagem da av boa. Para a criana, a me protetora, que ama, cuida e d carinho, tambm pode se transformar em uma madrasta malvada, se for capaz de negar ao seu filho algo que ele deseja. Essa diviso que a criana faz, de uma pessoa em duas, para manter a imagem de uma pessoa boa, geralmente, ocorre como uma forma de soluo para um relacionamento difcil de compreender. Segundo Bettelheim (1980), os contos de fadas com personagens fadas ajudam a criana a encontrar a felicidade mesmo com a presena da madrasta. Incentivam a criana a lutar e a no ser destruda pelo impostor e que, embora existam bruxas, as fadas tambm existem e so
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mais poderosas. Para o autor, estas fantasias so conhecidas, em psicanlise, como romance familiar, permitem e ajudam a criana a sentir raiva do pai ou da me m, sem o sentimento de culpa. Dessa forma, os contos ajudam a criana a lidar com sentimentos contraditrios. A fantasia da madrasta malvada preserva a imagem da me boa, como impede a criana de se sentir culpada pelos pensamentos e desejos raivosos, o que prejudicaria a relao entre ambas. As narrativas dos contos reproduzem a histria de vida de qualquer criana. Chapeuzinho Vermelho, Branca de Neve, Cinderela e Joo e Maria so histrias aparentemente imprprias para serem contadas para crianas, pois parecem de terror e, mesmo assim, sobrevivem de gerao em gerao. Talvez o segredo seja que todas contam nossa prpria histria (Alves, 2002). De acordo com Bettelheim, Joo e Maria comea realisticamente. Os pais so pobres, e se preocupam como podero cuidar dos filhos. Juntos, de noite, discutem o futuro deles, e o que podero fazer por esse futuro (1980, p.195). Os personagens Joo e Maria acreditam que os pais esto tramando abandon-los enquanto conversam. E realmente so abandonados no meio da floresta. Na primeira vez em que os irmos so abandonados, com sua esperteza, Joo consegue voltar para casa. Mas, isso nada adianta, pois a me se livra novamente das crianas. As crianas, depois de um longo perodo longe de casa, voltam com um monte de prolas preciosas para casa e todas as preocupaes acabam e eles vivem juntos na mais completa alegria. Joo e Maria uma histria de faz de conta, mas muito semelhante s histrias de crianas institucionalizadas, ou seja, crianas que moram em abrigos. Essas crianas so retiradas do mbito familiar por estarem em situao de risco, so vtimas de maus tratos e todos os tipos de violncia. De acordo com Leite (apud Bueno; Silva, 1992), no Brasil, o cuidado com crianas rfs e abandonadas teve incio no sculo XVIII, quando foi implantado o sistema das Rodas dos Expostos: as crianas recm-nascidas entravam na instituio por uma porta rotatria, iniciando, assim, sua histria de anonimato e abandono. Esse sistema foi criado com o objetivo de salvar a vida das crianas abandonadas que, depois de crescidas, seriam encaminhadas para o trabalho produtivo forado. Mas, com o passar dos tempos e com o aumento de
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crianas abandonadas, surgem as dificuldades em manter essas instituies, dando origem aos orfanatos, que eram mantidos por instituies filantrpicas e pelo Estado. Segundo Alto (apud Bueno; Silva, 1992), devido a alguns movimentos sociais da poca, surge uma lei que vem para garantir os direitos do cidado: a Constituio Federal de 1988, no art. 227, que estabelece como dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Em 13 de julho de 1990, surge o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). O ECA surgiu depois de muita luta e veio com o objetivo de contemplar as medidas de proteo e as medidas socioeducativas para crianas e adolescentes, independentemente de classe social, cor, raa e religio. O Estatuto da Criana um documento que vem como medida de proteo da criana e do adolescente para o enfrentamento das dificuldades sociais, resguardando os mesmos dos abrigos fechados e possibilitando uma oportunidade de insero na comunidade, com programas de atendimento criana, ao adolescente e famlia. De acordo com Arolla (apud Bueno; Silva, 1992), a grande maioria das crianas que chegam aos abrigos possui famlia, sendo que os principais motivos de seu abrigamento so: desestrutura familiar, extrema pobreza, falta de responsvel e violncia domstica (maus tratos, rejeio e abuso sexual). Conforme Adorno (apud Guerra, 1998, p.31), a violncia uma forma de relao social; est inexoravelmente atada ao modo pelo qual os homens produzem e reproduzem suas condies sociais de existncia. Portanto, para o autor, a violncia expressa padres de sociabilidade, ou seja, modo de vidas, modelos atualizados de comportamento vigentes em uma sociedade, em um momento determinado de seu processo histrico. A violncia a negao de valores como, liberdade, igualdade e vida, por isso, o abuso-vitimizao consiste em um processo no qual a criana e o adolescente so reduzidos a uma condio de objeto de maus tratos. Essa a realidade que crianas institucionalizadas vivenciam. AlRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas p. 305-322 SILVA, A.B.
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gumas crianas no tm contato com nenhum membro de sua famlia, so abandonadas e, por sua vez, o abandono tambm pode ser entendido como uma forma de violncia, assim como na histria de Joo e Maria. De acordo com Bettelheim (1980), o casal de irmos Joo e Maria ouve seus pais discutindo o futuro deles: iro abandon-los no meio da floresta. Para o autor, quando uma criana acorda com fome, no meio da noite, se sente ameaada por uma rejeio e abandono que experimenta sob forma de medo de morrer de fome; quando a criana projeta sua ansiedade interna sobre aqueles que ameaam abandon-los. A me representa toda fonte de alimentao para o filho e, por ter sido abandonada em uma floresta, para a criana a me se tornou um ser egosta, rejeitador e pouco amoroso. Na perspectiva do autor, essa histria d corpo s ansiedades e tarefas de aprendizagem da criana, que precisa vencer e sublimar seus desejos primrios e destrutivos. A histria termina com a volta dos heris para casa, onde agora encontram a felicidade, depois de vencerem todas as dificuldades, dominarem as ansiedades, sublimarem os anseios que no podem ser satisfeitos e, assim, a criana est pronta para viver novamente feliz com os pais, perdoando-os. Segundo o autor, essa histria pertence aos contos de cooperao, pois, num auxlio mtuo, os irmos alcanam o sucesso devido aos esforos conjugados. As histrias orientam no sentido de transcender a dependncia imatura dos pais e alcanar os nveis seguintes e mais altos do desenvolvimento, valorizando o apoio dos companheiros de idade, cooperando com eles na realizao das tarefas, pois dever substituir finalmente a dependncia infantil e restrita aos pais. Hoje, como no passado, a tarefa mais difcil e mais importante na criao de uma criana ajud-la a encontrar um significado na vida, e muitas experincias so necessrias para se chegar a isso. A criana deve aprender, medida que se desenvolve, passa a passo, a se entender melhor, tornando-se mais capaz de entender os outros e se relacionando de forma satisfatria e significativa. Para Bettelheim, os contos de fadas so enriquecedores e satisfatrios para a criana que, atravs deles, pode aprender sobre os seus problemas interiores e encontrar solues corretas. Para a criana, a vida desconcertante e preciso ter a possibilidade de se entender neste mundo complexo em que vive. Para que
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a criana seja bem-sucedida, precisa de ajuda para dar sentido ao seu turbilho de sentimentos, colocando ordem na sua casa interior e ser capaz de criar ordem na sua vida. Tais contribuies s crianas encontram-se nos contos de fadas que, de formas mltiplas, transmitem a mensagem de que a luta contra as dificuldades da vida inevitvel, parte intrnseca da existncia humana, e a criana no deve se intimidar, mas enfrentar de maneira firme as presses inesperadas e muitas vezes injustas. S assim ser capaz de superar todos os obstculos e emergir vitoriosa. Gurfreind (apud Alves, 2007) realizou um estudo em oficina de contadores de histrias com crianas em situao de risco, separadas de seus pais e que moravam em abrigos na Frana. Ao final do estudo, foram constatados efeitos teraputicos sobre a vida imaginria das crianas. Os resultados foram obtidos atravs de relatrios e instrumentos de avaliao que, na concluso, o autor pde usar na comparao dos resultados, antes e depois das crianas terem participado das oficinas de contos. Entre os resultados obtidos, houve melhora nos discursos das crianas, uma atividade de fantasia mais rica e maior expresso de afetos. O autor reconhece que os contos possuem um potencial metafrico, permitindo que a criana expresse e elabore seus sentimentos.
3. Consideraes Finais
Aps realizar uma anlise de referenciais tericos que possibilitassem uma viso mais ampla sobre o desenvolvimento infantil de crianas institucionalizadas, a presente pesquisa buscou compreender como os contos de fadas podem contribuir para o desenvolvimento das mesmas. Ao longo da pesquisa terica, foi possvel, paralelamente, observar, na prtica, o que alguns autores descrevem sobre os contos de fadas. No incio das atividades, algumas crianas no manifestaram o interesse em participar da contao de histria, mas isso, com o passar do tempo, foi mudando, as crianas foram se aproximando, at que todas participaram das atividades, interagindo, cantando e brincando com os contadores. Sendo assim, foi possvel verificar a coerncia entre o contedo terico e a prtica.
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De acordo com os autores, os contos de fadas partem de um problema vinculado realidade, como conflito entre me, filho, pai ou irmos, no qual a criana busca solues no plano da fantasia. As histrias de vida de crianas institucionalizadas so bem semelhantes aos contos de fadas. So crianas passando por momentos difceis de suas vidas, como o abandono, devido ao falecimento dos genitores ou a dificuldades em oferecer os cuidados necessrios para seus filhos. Algumas esto sofrendo a dor da separao entre irmos, pois h casos em que um adotado e o outro no. Na perspectiva dos autores, os contos de fadas permitem que as crianas elaborem sentimentos profundos e contraditrios atravs da identificao com os personagens, sendo que essa identificao se d atravs do jogo simblico. Durante a contao de histria, isso acontece de maneira muito clara, evidente. A criana capaz de interagir com os contadores, envolve-se na histria, expressando sentimentos que o heri est vivenciando. Por exemplo, no momento em que um dos contadores narrava a histria Joo Jil, em que o heri mata um pssaro, uma criana foi capaz de expressar a dor que o pssaro provavelmente sentia. Durante as observaes, possvel perceber que a criana capaz de se identificar com os personagens ao ponto de participar da histria, como podemos descrever no comportamento de uma criana: o contador contava a fbula O Leo e o Ratinho. Conforme diz a histria, em um determinado momento, o leo fica preso por uma rede (uma espcie de toca em forma de rede), sendo salvo, em seguida, pelo ratinho. Ao final da histria, a criana se levantou, pegou a toca que estava em cima de uma mesa, colocou na cabea e disse: eu sou o leo. Esse foi um dos momentos mais marcantes do perodo em que ocorreu a contao de histria, principalmente, pelo fato do menino estar sempre isolado. De acordo com os autores, os contos de fadas so de extrema importncia para o imaginrio infantil e, atravs dos jogos simblicos e das brincadeiras, a criana reproduz seu cotidiano. Esta atividade ldica permite criana organizar suas ideias, incorporando, assim, aspectos complexos e contraditrios de sua personalidade. No que se refere s brincadeiras e jogos simblicos, durante a conRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Contos de fadas e desenvolvimento infantil: um olhar sobre crianas institucionalizadas p. 305-322 SILVA, A.B.
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tao de histria (entre uma histria e outra), os contadores utilizam msica infantil, com intuito de proporcionar s crianas momentos de brincadeiras, ou seja, momentos ldicos. O interessante que, para uma criana, uma das msicas ficou fortemente marcada: enquanto o contador se trocava no banheiro, o menino cantava a tal msica. A mesma criana tambm manifestou outro comportamento relevante, quando o estagirio, aps contar a histria A Estrela de Laura, ofereceu a todas as crianas uma estrela como representao simblica da histria. A criana, horas depois, enquanto estava no colo do contador, disse: tio, se eu fosse pro cu eu daria essa estrela pro Deus. Na perspectiva dos autores, as tcnicas utilizadas pelos contadores contribuem, e muito, para o desenvolvimento da criana, estimulando a imaginao e favorecendo o desenvolvimento emocional, ajudando a mesma a compreender e reinterpretar eventos de sua vida. Na prtica, os contadores utilizam vrios instrumentos durante as narrativas, com o objetivo de chamar a ateno das crianas, e impactante o fascnio pelos instrumentos, querendo toc-los. Outro aspecto que merece destaque que a criana acredita no que os contadores esto dizendo; por mais fantasioso que possa ser, a criana demonstra, atravs da expresso facial, o seu encanto pelo que ouve e v. Portanto, mesmo num mundo pautado em muita informao, as crianas ainda acreditam no faz de conta. Atravs do contedo terico e prtico, a pesquisa ora descrita buscou compreender a importncia dos contos de fadas para o desenvolvimento de crianas institucionalizadas. A proposta de interveno como pesquisa de campo (a contao de histria) pde verificar as proposies de diversos autores. Portanto, vale ressaltar que tal proposta contribui, consideravelmente, para o trabalho realizado na instituio-abrigo.
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11. RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico 11. RPG (RoleplayingGame), and its pedagogical potential
Francisca Pinheiro da Silveira Costa Coordenadora de Pesquisa do Centro Universitrio Adventista de So Paulo. E-mail: francisca.costa@unasp.edu.br Jaquelane Evangelista De Lima Pedagoga Ncleo de Educao Infantil Solarium. E-mail: jjaque_ evangelista@hotmail.com Rafaela Panato De Almeida Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitrio Adventista de So Paulo. E-mail: rafapanato21@hotmail.com
Resumo
Ouve-se muitas crticas no que diz respeito ao RPG Roleplaying game. Muitas pessoas que j ouviram falar taxam como um jogo de violncia, que pode causar perturbaes na criana. Mas ser que as pessoas realmente conhecem tal ferramenta na rea do ensino-aprendizagem? Fala-se muito em educao para libertao, na qual o aluno torna-se um ser crtico, um ser pensante, que pode vir a contribuir para a sociedade onde est inserido, mas ser que nossos educadores esto realmente formando seres com este pensamento? O sujeito precisa participar vivenciando o que est sendo exposto em sala de aula. Alm de explorar a interpretao de papis, o RPG uma perfeita
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico - p. 323-349 COSTA, F.P.S.; LIMA, J.E.; ALMEIDA, R.P.
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ferramenta para trabalhar a socializao e a interatividade dos alunos em sala de aula. Temos como base muitos tericos que tiveram suas indispensveis participaes e inspiraes no meio educacional fazendo com que o educador pudesse vir a enxergar o aluno como indivduo ativo, participativo. O potencial do RPG est em unir teoria a prtica, aplicar atividades com base no contedo para fortificar o aprendizado da criana, envolvendo o aluno e motivando o professor, criando esta interatividade entre ambos, fazendo da aula algo colorido, nem preto, nem branco. Esta dinmica acaba por gerar uma educao no formal.
RPG. Interatividade. Socializao. Interpretao. Educao no formal.
You hear a lot of criticismregarding theRPG-Roleplaying game. Many people who have heardhurllike a game of violence, whichcan cause disturbances in children.Butdo peoplereally knowsuch a toolin the teachinglearning?There is much talkin education forliberation,where the studentbecomesa critical one,athinking being,that maycontribute to the societywhere it operates, but will oureducators actuallyform beingswith this thought?The subject must participate inexperiencing which is being exposed in the classroom. In addition to exploring the role-playing,RPG isaperfecttool to worksocialization andinteractionof students in the classroom. We have based many theorists who have had their vital interestsand inspirationsin the educational environmentso thatthe educatorcan cometo see theindividualstudent asan active, participatory.TheRPGisthepotentialto unitetheory with practice, applyingcontent-basedactivitiesto strengthena childs learning, involvingand motivatingthe studentteacher, creating thatinteraction betweenboth, making the classsomething colorful, notblack or white.Thisends up generatinga dynamicnon-formal education.
Keywords
RPG. Interactivity. Socialization. Interpretation. Education not-deed of division.
Introduo
Procura-se hoje uma maior diversidade no que se refere aos mtodos de ensino. A tarefa de conquistar a ateno dos alunos torna-se
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cada vez mais difcil. Pensando nisto decidimos direcionar nossa pesquisa para algo pouco explorado, mas que evidencia ter um potencial pedaggico almejado pelos educadores. A grande indagao o que tem atrado a ateno de crianas e jovens? Como ensinar o aluno atravs de atividades por ele tidas como recreativas? Um desses mtodos o do Roleplaying (RP). Sua traduo literal seria interpretao/representao de papis, no entanto o RP vai alm disso. Uma de suas ramificaes mais conhecidas o RPG. Apesar de no ser competitivo, ele conhecido como um tipo de jogo, desenvolvido na metade do Sculo XX, que faz uso normalmente de histrias de um mundo de fantasia, no qual cada participante um personagem que ele mesmo pode inventar. Fazendo uso de figuras, dados e muita imaginao, os participantes incorporam personagens e decidem quais sero suas atitudes perante diversas situaes impostas pelo mestre do jogo. a arte de contar e fazer histria, vivenciando cada etapa da mesma. Esse tipo de histria tem despontado grandemente em superprodues de cinema e, com o avano tecnolgico, faz parte de diversos tipos de jogos de computador e videogame. No , porm, apenas ao RPG que o Roleplaying se limita. Seu uso de fato bem difundido nas reas de Psicologia, Administrao e at mesmo pelas Foras Armadas de diversos pases. Em sala de aula, o uso normal que se faz desse mtodo atravs de representaes nas quais os alunos (caracterizados ou no) se passam por personagens relacionadas ao evento estudado enquanto o professor direciona as etapas a serem seguidas. Muitas escolas tm feito uso desse recurso para auxiliar no ensino de diversas matrias, tais como Histria e Literatura, nas quais as crianas tornam-se parte dos acontecimentos em estudo. Outro exemplo bem comum do uso do Roleplaying nas escolas atravs da montagem de uma minicidade, onde cada um dos alunos representa papis de lderes ou de simples cidados, tomando decises de planejamento e desenvolvimento da cidade, dentre outros temas naturais ao contexto social comum. Objetiva-se dessa forma que os alunos tenham um bom desenvolvimento social. A sigla RPG traz consigo um esteretipo muito pesado. Isso se d devido aos segmentos de Roleplaying Game que existem no mercado, no entanto cabe ao jogador decidir qual segmento seguir.
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Uma vez que os mtodos pedaggicos objetivam o desenvolvimento intelectual e social do aluno, at que ponto o RPG um recurso vlido para cumprir tais objetivos? Seria ele influente no processo de aprendizagem, melhorando assim o desempenho dos alunos em suas atividades acadmicas? Auxiliaria no relacionamento intra e interpessoal do educando? A fim de responder essas perguntas, este trabalho fez uma anlise de quais as influncias e os benefcios no rendimento escolar, proporcionados por esse recurso e props verificar se a aplicao do RPG ou no um recurso vlido no contexto escolar destacando sua real influncia pedaggica, identificando melhor a metodologia para seu uso na sala de aula.
1. Roleplaying (representao de papis RPG)
Ao p da letra, Roleplaying significa interpretao de papis. De acordo com Robert R. Blake, em sua obra em conjunto com Raymond J. Corsini e Malcolm E. Shaw, intitulada Roleplaying in Business and Industry (1961, p.8), RPG pode ser definido como um mtodo de interao humana que envolve comportamento realstico em situaes imaginrias. uma tcnica espontnea. como um faz de conta, no qual as pessoas atuam como se fosse pra valer, porm se distingue da dramatizao que segue um script com falas pr-definidas. Objetiva a interao humana visando um bom desenvolvimento intra e interpessoal. Para que se realize a interpretao de papis necessrio conhecer trs aspectos bsicos dos personagens a serem interpretados, a saber, suas caractersticas fsicas, psicolgicas e sociais. As interpretaes podem ser feitas por meios de dilogos e at mesmo monlogos. Depende do objetivo e do resultado que se deseja alcanar. Existem diversas formas de uso do RPG. Dentre elas iremos destacar quatro. O Roleplaying Teraputico, o Roleplaying Industrial, o Roleplaying Game e o Roleplaying Game Educacional. O RPT foi desenvolvido por Jacob Levy Moreno (1889-1974). Moreno acredita que as pessoas precisam atingir sade social. Seus pilares
1.1 RPT (Roleplaying Teraputico)
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so a disciplina, a gratido, a religiosidade, a tica e a cidadania. Nessa teoria, disciplina significa qualidade de vida individual e social (TIBA, 1996, p. 170). Baseado nesses pilares, Moreno desenvolveu o chamado Psicodrama, no qual os participantes atuam de maneira espontnea situaes-problema da vida real que o participante enfrenta. Aps isso, eles analisam as reaes e praticam novas solues. A possibilidade de modificar a situao implica em criatividade e no desenvolvimento da espontaneidade. Em 1914, quando ainda estudava Medicina e era interno na Clnica Psiquitrica de Viena, Moreno, juntamente com um mdico que estudava doenas venreas, fez um trabalho com um grupo de prostitutas vienenses, utilizando suas tcnicas de Psicodrama, conscientizando-as de sua situao, fato este que favoreceu a implantao de um sindicato em Amspittelberg (GONALVEZ, 1988, p. 12). Juntamente com o Psicodrama, Moreno desenvolveu o Sociodrama e a Psicoterapia de Grupo. Ainda em sua fase embrionria, essas tcnicas produziram bons resultados. Atualmente os estudos nessa rea foram aprimorados, sendo hoje utilizado por diversos profissionais da rea de sade mental.
1.2 RPI (Roleplaying Industrial)
Segundo BLAKE (1961, p. 9), no h registro das origens do uso do Roleplaying Industrial. De acordo com ele, provavelmente deve ter ocorrido quando algum empregador disse ao seu aprendiz: Faamos de conta que eu sou o cliente. Mostre-me como voc me trataria. Se aps interpretarem eles discutissem, avaliassem e praticassem vias alternativas de reaes, eles estariam realizando um roleplaying. No basta apenas a interpretao. necessrio que haja a avaliao das reaes ali atuadas. Apenas desta forma pode-se crescer em cima daquilo que foi observado e desenvolver-se no relacionamento, neste caso, comercial, melhorando a relao cliente-empresa. Na indstria, o roleplaying usado tanto no recrutamento como no treinamento de pessoal. Para BLAKE (1961, p. 8), o maior propsito do RPI so a instruo e avaliao de administrao pessoal, provendo insights na natureza do comportamento humano e treinando para habilidades requeridas no lidar com vrias situaes humanas.
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Em sua obra, Blake ainda menciona o uso do Roleplaying pelas foras armadas alems em 1933. Nesta poca, o exrcito alemo estava limitado a cem mil homens devido aos termos do Tratado de Versailles. A fim de fazer a melhor seleo de oficiais possvel, Simoneit, um psiclogo militar alemo, empregou tcnicas de RP no recrutamento de soldados. Depois da queda de Durkirk, o exrcito ingls empregou um procedimento similar no seu programa de seleo de oficiais. Nos Estados Unidos, o Escritrio de Servios Estratgicos usou o roleplaying na seleo de pessoas para o servio secreto na guerra. Ainda hoje observa-se mais efetivamente o uso do roleplaying no treinamento de soldados e policiais, at mesmo aqui no Brasil. Durante esses treinamentos comum os soldados vivenciarem de forma ldica fatos da realidade em que podem se deparar, como a cena de um sequestro ou o resgate de uma pessoa, estendendo-se s representaes de situaes de ataque ou defesa em uma guerra.
1.3 RPG (Roleplaying Game)
Apesar da sigla RPG significar role playing game, ou jogo de interpretao de papis, na verdade no se trata bem de um jogo, pois no h perdedores ou ganhadores. uma atividade exercida a partir de um conjunto de regras desenvolvidas com o objetivo de promover a interao entre o ser humano e uma histria, seja ela real ou fictcia. Trata-se de uma atividade baseada no dilogo, ou seja, predominantemente verbal e realizada em grupo, na qual um jogador denominado mestre coordena a histria e os outros jogadores representam os personagens. O nmero de jogadores no determinado, podendo ser bastante variado, todavia na maioria das vezes o nmero ideal de participantes entre trs e seis (MIRANDA, 2005, p. 15). Alguns autores de RPG, como Mark Rein-Hagen (Fundador da empresa White Wolf, indstria de jogos e livros de RPG e World of Darkness Mundo das Trevas), formado pela Universidade de Direito Duke, na Califrnia, que deixou sua carreira para escrever e desenvolver jogos de RPG, apontam semelhana entre brincadeiras comuns como faz de conta e o RPG, pois ambos so desenvolvidos a partir de representaes de papis espontneas. Pelo mesmo motivo, Martins, L. (2000) faz relao entre RPG e o teatro.
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O jogador, que fica responsvel por direcionar a aventura, toma a posio de mestre no qual o seu papel fazer um esboo da histria que os outros jogadores-personagens iro participar. Ele ir descrever o cenrio, dando detalhes do mundo virtual ou no, onde se dar a aventura. De modo geral existem cinco mtodos bsicos de jogo dos quais derivam os demais: 3D&T, Daemon, Storyteller, GURPS e D&D. Apesar de diferirem quanto a algumas regras, todos so iguais quanto aos princpios bsicos. De acordo com o tema e esboo determinado pelo mestre, os jogadores decidem que tipo de personagem ser criado, bem como a histria de seu personagem. Nesse momento entra em cena a criatividade e imaginao dos jogadores, que iro decidir se seu personagem ser pobre ou rico, bonito ou feio, homem ou mulher, seguindo uma srie de atributos como: fora, inteligncia, aparncia, percias, vantagens, desvantagens, dentre vrios outros. Sendo que, para cada atributo, estipulado um grau de vantagem que pode variar de acordo com o sistema usado. Tudo isso baseado em regras que auxiliam na criao dos personagens delimitando seus pontos fortes e fracos. Cria-se uma nova pessoa, projetada da maneira como o jogador bem entender. Uma vez criado o personagem, o jogador dever entrar na histria descrevendo sua ao e cada fala deve ser interpretada de acordo com o personagem criado (REIN HAGEN, 1994, p. 12). funo do mestre narrar a aventura dando informaes aos personagens dos jogadores descrevendo o que esto vendo, ouvindo bem como as consequncias de todos os seus atos. Durante o jogo, o mestre exerce uma funo importante; a de desenvolver situaes e desafios narrados por ele, que os outros jogadores tero que enfrentar no decorrer da aventura. Os desafios sero superados de acordo com os atributos de cada personagem como j mencionado anteriormente. A fim de saber se o jogador conseguir ou no realizar aquilo que props, o mestre poder jogar os dados que decidiro a ao do personagem. Os dados no so os nicos que auxiliam na determinao do sucesso ou no das aes dos personagens, importante, tambm, estar atento s interpretaes e planilha. A planilha uma ficha na qual esto inseridas todas as caractersticas do personagem (MIRANDA, 2005, p.18).
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Os dados fazem parte de um sistema de regras que o mestre poder utilizar para acrescentar elementos do acaso histria. Existem vrios livros bases com sistemas de regras, elaborados para que os jogadores solidifiquem a estrutura. Cada um desses livros traz contextualizaes das histrias e regras especficas para serem utilizadas nessas aventuras. Os livros mencionados pertencem a uma categoria de RPG denominada GURPS que significa Generic Universal Role-playing System Sistema de Jogo de Interpretao Genrico e Universal e cada livro direciona a aventura a ser jogada e d sugestes para construir personagens e sustentar a histria. O livro base, chamado GURPS, contm regras gerais para serem utilizadas em qualquer aventura, enquanto os demais livros desse sistema aplicam-se s regras especficas de cada cenrio, como por exemplo: Gurps: Imprio Romano focado em grande parte nas lutas travadas no Coliseu; Gurps: Conan dedicado exclusivamente clssica histria do brbaro; Gurps: Ultratech histrias num contexto de tecnologia avanada; Gurps: Fantasy estilo Senhor dos Anis, com variedade de raas; Gurps: Cyberpunk estilo futurista; Gurps: Supers personagens so super-heris ou viles; Gurps: Escola de Super-heris o nome diz tudo; Gurps: Viagem Espacial estilo Jornada nas Estrelas, ou Star Wars; Gurps: Tredroy cidade que pode ser utilizada numa campanha de Fantasy; Gurps: Artes Marciais utiliza histrias com as mais diversas artes marciais existentes; Mini-Gurps: As Cruzadas para iniciantes, sobre as Cruzadas na Idade Mdia. H que se destacar alguns ttulos bem brasileiros, relatando nossa histria e cultura: Mini-Gurps: No corao dos deuses retrata a histria do filme homnimo com Antnio Fagundes. Conta a Histria dos Bandeirantes. Mini-Gurps: O resgate de Retirantes baseado na histria fictcia do roubo do quadro Retirantes, de Portinari.
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Mini-Gurps: Quilombo dos Palmares histrias da poca da escravido no Brasil, nos famosos Quilombos (refgio de escravos fugitivos); Mini-Gurps: O descobrimento do Brasil histrias sobre o pr e ps-descobrimento do Brasil; Mini-Gurps: Entradas e Bandeirantes Relata as aventuras vividas pelos desbravadores das matas brasileiras. Existem alguns Mini-Gurps que tratam de momentos histricos do Brasil. Ttulos como O descobrimento do Brasil e Quilombo dos Palmares, obras de RINCON (1999) que induzem e desafiam os jogadores a representarem personagens importantes de uma determinada poca do nosso pas. Percebemos que o RPG tem vrios segmentos e parte dos jogadores escolherem qual deles seguir. O interessante que apesar do RPG ser um jogo com regras, ele muito flexvel, no existindo apenas uma forma de se jogar, e o jogador ainda tem a liberdade de criar seu prprio estilo de jogo com base nas regras existentes. As sesses de RPG so chamadas de aventuras, porque os jogadores se divertem criando e interpretando papis que podem ser fictcios ou reais. Apesar de nas aventuras em determinados momentos alguns personagens terem mais dificuldades do que outros em superar obstculos, em momento algum haver ganhadores ou perdedores.
O RPG no competitivo. A diverso no est em vencer ou derrotar os outros jogadores, mas utilizar a inteligncia e a imaginao para cooperao com demais participantes, buscar alternativas que permitem encontrar melhores respostas para as situaes propostas pela aventura. (MARCATTO, 1996, p.22)
De acordo com MIRANDA (2005, p.18), no h ganhadores ou perdedores em um jogo de RPG. O objetivo contar uma boa histria, participar de uma grande aventura construda coletivamente. Sendo assim, segundo PAVO (2000, p. 19), uma aventura considerada to mais interessante quanto maior seu teor de suspense, aventura, perigo e coerncia interna. importante ressaltar um aspecto social no RPG, pois este raramente pode ser jogado solo, mas sempre em equipe. Durante o jogo,
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o mestre coloca situaes ante o grupo fazendo com que eles tenham que pensar juntos, estrategicamente, a fim de chegarem soluo. A competitividade entre os jogadores posta de lado e, dessa forma, o trabalho em grupo evidente em uma sesso do jogo.
1.4 RPG Educacional
muito comum que, quando se falando de RPG, seja atribudo a ele apenas o carter de jogo e entretenimento. Isso se deve ao fato de que tal ramificao do RP seja a mais conhecida e difundida. No entanto, o uso do Roleplaying permeia diversas reas variando na sua forma de uso, sendo adaptado a cada necessidade apresentada. Da mesma forma, a maneira como utilizado como entretenimento difere de outras reas como Administrao, Psicologia e ainda da Educao, no apenas na sua abordagem como principalmente na sua finalidade. O RPG educacional o uso da representao espontnea de papis com fins educativos, podendo ser aplicado em qualquer ambiente escolar, seja ele o ptio da escola, a quadra de esportes ou a sala de aula. O RPG, como j foi mencionado, d total liberdade ao jogador para escolher o tipo de histria ou aventura que se pretende vivenciar. No contexto escolar no diferente podendo o professor ainda escolher entre fazer uso de fico ou no na elaborao de sua histria. Por proporcionar a diversidade, o RPG pode ser utilizado na educao no formal1 e possibilitar bons resultados. Esta abordagem merece maior investigao, pois pode ser facilmente assimilado pelos alunos nos diversos nveis de entendimento e aprendizagem.
2. RPG no contexto educacional
No incio da dcada de 70, educadores norte-americanos comearam a utilizar o RPG a fim de avaliar as capacidades intelectuais de estudantes com QI acima da mdia. Comeou-se ento a estudar as vantagens educacionais da aplicao do RPG enquanto jogo na sala
GARCIA, V. A.. Um sobrevo: o conceito de educao no-formal. In: PARK, M. B. e FERNANDES, R.S. (org.). Educao no-formal: contextos, percursos e sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU;. Holambra: Editora Setembro, 2005. GIGLIO, Z. G.; RODRIGUES, M.; VARGAS, Francisco. O pensamento criativo: entraves e destraves experimentados na educao no-formal. In: PARK, M. B. e FERNANDES, R. S. (org.). Educao no-formal: contextos, percursos, sujeitos. Campinas: Unicamp/CMU;. Holambra: Editora Setembro, 2005.
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de aula. At mesmo um dos criadores do RPG, Dave Arneson (apud SCHIMIT, 2008), que nos anos 80 comeou a divulgar o uso do jogo como ferramenta educacional, escreveu que quando os pais e educadores escutam atenciosamente sobre RPG e as vantagens do jogo no aprendizado e na leitura, automaticamente ele aceito dentro da escola. Com a maior divulgao do RPG no Brasil por volta de 1993, alguns jogadores vieram a se tornar professores. Estes, por sua vez, passaram a usar o RPG na sala de aula com seus alunos com fins acadmicos. O crescimento desta atividade resultou no 1 Simpsio de RPG e Educao, em maio de 2002, em Londrina - PR (RIYIS 2004, p. 79). A popularizao do RPG no Brasil tem sido grande e diversos pesquisadores tm se dedicado ao seu estudo e aplicao. Um desses exemplos o professor Marcos Tanaka Riyis, graduado em Licenciatura em Educao Fsica pela E.E.F.E. (Escola de Educao Fsica e Esporte) da Universidade de So Paulo (USP), em 1994, e graduado em Engenharia Ambiental na UNESP - Sorocaba - SP. O RPG tem ganhado espao na escola devido ao seu carter prtico e ldico que envolve os alunos desde a pr- escola at o ensino mdio. De acordo com RIYIS (2004, p.79), muitos profissionais foram seduzidos pela poderosa ferramenta que poderiam utilizar para tornar suas aulas mais motivantes, sem perda do carter educativo e formativo das mesmas. muito comum entre os profissionais de educao o interesse em desenvolver atividades que reforcem o aprendizado em seus alunos. De acordo com o Coordenador Pedaggico da equipe do site jogo de aprender, professor Tanaka, o RPG no apenas amplia a capacidade do aluno de resolver situaes-problema, como tambm desenvolve a criatividade e leva o educando a relacionar os contedos escolares com as aes do dia a dia. Alm de desenvolver o relacionamento interpessoal e a cooperao, o RPG aumenta muito a expresso oral e corporal do educando, bem como a imaginao. Alm de ser uma poderosa ferramenta para o professor no processo ensino-aprendizagem, Riyis (2004, p.9) afirma em seu site jogo de aprender que o uso de jogos como estratgia de ensino extremamente eficaz para o aumento da motivao dos alunos, e uma poderosa ferramenta do professor para o processo ensino-aprendizagem.
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O RPG uma maneira atraente de envolver o estudante no processo ensino-aprendizagem. Muito mais interessante do que apenas estudar um texto de fatos histricos, como o da escravido no Brasil, poder estar na pele dos personagens que fizeram histria, seja Zumbi ou Quilombo dos Palmares, entre outros.
O RPG um excelente instrumento para abordarmos, na fantasia, aspectos da realidade que queremos compreender melhor. Permite a simulao de situaes num ambiente protegido, imaginrio. Possibilita que a criana e o adolescente tenham o contato com suas tenses interiores e as extravasem, abrindo caminho para uma conscincia e um entendimento que garantam melhores condies para lidar com os problemas da vida, mas imperativo que a aventura proposta esteja adequada ao nvel de compreenso dos participantes (MARCATTO, 1996, p.59).
A fantasia algo que intrnseco nas crianas, e isso contribui para o desenvolvimento da criatividade. Costumamos dizer que elas tm a imaginao frtil por pensar e dizer determinadas coisas. Muitos de ns gostaramos de ter aquelas ideias que elas tm, porm quando no recebemos os devidos incentivos, acabamos por perder todas aquelas ideias que surgiam ao mergulharmos na fantasia e no imaginrio. Desde muito cedo nas escolas, as crianas participam de peas teatrais, nas quais elas interpretam personagens animados e inanimados, seres racionais e irracionais como flores, bichos que no falam e nem raciocinam, mas que no roteiro da pea eles assim o fazem. Bem como acontece nessas peas teatrais durante uma aventura de RPG, o professor tem papel fundamental para dar o equilbrio entre o que real e o que no . No currculo escolar proposto que os professores trabalhem os gneros literrios, que so os contos, contos de fadas, lendas etc. Esse fato contribui para que os alunos consigam desde muito cedo distinguir o que real e o que faz parte da fantasia. Contudo, o RPG na escola implica uma mudana na rotina da aula, pois tal ferramenta no combina com alunos apticos e passivos, muito comuns nas salas. RPG prtica, pois leva o educando a vivenciar o contedo em sala de aula. No entanto, existe uma questo conceitual importante de ser abordada. Muito embora o conceito de ganhador e perdedor no seja aplicvel ao RPG, ainda assim nem sempre o grupo trabalha de maneira colaborativa. Assim como em todo contexto de
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relao social, partidas de RPG podem causar distenses entre os participantes. E, deliberadamente, participantes podem tornar-se antagonistas. O professor deve conhecer bem as regras e dominar o processo com clareza para que o mtodo seja educativo e participativo.
2.1 Educao: teoria e prtica facilitando o processo
Como educadores sabemos que a teoria tem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem. As aulas expositivas ensinaram e ainda ensinam a maioria dos alunos que passam pela escola. Mas porque utilizar apenas o mtodo tradicional de ensino se existe uma variedade de metodologias com atividades prticas ao nosso redor? Fazendo um equilbrio entre teoria e prtica, o professor alcanar os alunos com maior facilidade. O aluno deseja ser ativo no seu processo de aprendizagem, porm se depara com uma rotina tradicional adotada pela maioria dos profissionais de educao. Todavia os professores devem se motivar em desenvolver estratgias de ensino mais entusiastas de forma que envolvam seus alunos. O aluno deve ser trabalhado como um todo. O professor tem em suas mos a oportunidade de trabalhar tanto o intelecto quanto a vida social do aluno. Roger Von Oech descreve sua obra Um chute na rotina como sendo um jogo de RPG, no qual o leitor descobre papis, personagens e as atitudes essenciais para melhorar o desempenho criativo. No h nada pior do que uma rotina na forma de ensino. Ela sufoca o aluno e paralisa as iniciativas. No existe uma forma nica de pensar, mas vrias OECH (1994, p.10) e muitas maneiras de ensinar e aprender, devendo o professor ser reflexivo quanto maneira com que ele administra suas aulas.
3. Tericos da educao e sua viso no ensino-aprendizagem
Vrios tericos so unnimes em afirmar que o educando de passivo deve tornar-se um ser ativo. Um dos objetivos da prtica do Roleplaying na sala de aula justamente a de o educando tornar-se um sujeito ativo na construo do conhecimento. A seguir abordaremos alguns conceitos, tentando fazer um comparativo entre alguns educaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico - p. 323-349 COSTA, F.P.S.; LIMA, J.E.; ALMEIDA, R.P.
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dores e o objetivo da prtica estimulada no RPG pois, como j mencionamos, o uso do RPG na sala de aula implica em mudanas na rotina da classe. O aluno que outrora apenas recebia o contedo, agora faz parte do mesmo. Os autores citados abaixo apontam pontos positivos nas atividades que proporcionam a ao do aluno no processo ensino-aprendizagem. Porm, gostaramos de deixar claro que esta investigao no supe a defesa absoluta do RPG como mtodo didtico. A proposta aqui fornecer aos pais e educadores informaes relevantes sobre esta moderna ferramenta de ensino.
3.1 John Dewey (1859-1952)
Para Dewey, o ensino renova continuamente o conhecimento concreto ativo-produtivo de cada um. Para ele, a educao necessitaria ser fruto pelo ato do aluno, e no atravs de orientao (BOLZAN, 2003, p.50). S o fato de o aluno receber informaes de determinado assunto no suficiente para que ele construa seu conhecimento. Somente atravs da ao e participao do educando que ele vai concretizar o que em teoria ele aprendeu. De acordo com Piaget, o ser humano j possui determinado conhecimento que deve ser levado em considerao pelo educador no processo de ensino-aprendizagem. Porm, esse conhecimento no suficiente para o total desenvolvimento do ser, sendo de suma importncia a interao do aluno com o meio, pois essa interao favorece uma melhor construo do conhecimento. Para tanto deve o educador proporcionar momentos em sala de aula, onde o aluno solidifique seu conhecimento intrnseco e adquirido de forma ativa. O construtivismo o princpio fundamental da educao na teoria Piagetiana. Significa que o conhecimento e os valores morais so aprendidos no por interiorizao de elementos externos ao sujeito, mas por uma construo interior desencadeada pela interpelao do sujeito com o meio ambiente (KAMII, 1991. p. 18). Ainda de acordo com KAMII (1991, p. 19 e 24),
muito importante para o desenvolvimento da criana que ela estabelea relaes frequentes com os colegas no meio em que vive, pois
3.2 Jean Piaget (1896-1980)
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esse relacionamento interpessoal favorecer harmonicamente trs reas que influenciam no processo de ensino-aprendizagem, o social, moral e intelectual. As crianas constroem suas prprias ideias dos objetos, conforme vo crescendo, elas desfazem e cria novamente, ela precisa errar e reconhecer para depois construir o conhecimento certo; isso no significa que o professor dever deixar seus alunos fazerem somente o que desejam, mas proporcionar momentos em que as crianas entrem em conflito cognitivo para que novos conceitos sejam produzidos neste processo.
Percebe-se que para Piaget o aluno passa por vrios estgios de desenvolvimento, no qual, atravs de suas prprias experincias, vai se conhecendo. Com toda essa compreenso, o educando contribui para uma educao participativa.
3.3 Celstin Freinet (1896-1966)
Para Freinet, a aprendizagem acontece a partir das experincias do aluno. Utilizar mtodos que proporcionem a participao do aluno muito importante. As prticas de ensino, propostas por Freinet, desenvolvem uma mudana na rea educacional, sendo essas mudanas vindas dos prprios professores. Para ele, a criana constri seu conhecimento atravs de seu envolvimento com a sociedade, trabalhando assim pela sua transformao. Cantinhos em sala de aula, trabalhos em grupo, aulas em forma de passeios foram suas propostas, mas preciso que o educador tenha a sensibilidade de conciliar todas essas atividades com aspectos sociais e polticos, buscando sempre estar atualizando e observando qual a realidade em que o aluno est inserido (PILLEGRINI, 2001, p. 21). Para Freinet, o aluno aprende de uma forma mais significativa quando vivencia os elementos ativos da vida. Vygotsky construiu sua teoria no desenvolvimento do indivduo, atravs de um processo scio-histrico, no qual a cultura torna-se evidente na vida humana. A criana possui suas ideias formadas, capaz de fazer algo por si, mas precisa de um adulto para intervir por ela no conhecimento existente, a chamada zona do desenvolvimento
3.4 Lev Vygotsky (1897-1934)
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proximal. O ideal partir do que ela domina para ampliar seu conhecimento (PILLEGRINI, 2001, p. 25). Para serem assimiladas, no entanto, as informaes tm de fazer sentido. Na concepo do autor, o sujeito no apenas ativo, mas interativo, pois constitui de relaes intra e interpessoais. Segundo Vygostky, os processos mentais superiores (pensamentos, linguagem, comportamento volitivo) tem origem em processos sociais; o desenvolvimento cognitivo do ser humano no pode ser entendido sem referncia ao meio social. Contudo, no se trata apenas de considerar o meio social como uma varivel importante no desenvolvimento cognitivo. Ele entende que o desenvolvimento fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo e que o desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes mentais. No por meio do desenvolvimento cognitivo que o indivduo se torna capaz de socializar, so na socializao que se d o desenvolvimento dos processos mentais superiores (MOREIRA, 1999, p. 110). Cada indivduo tem um jeito individual de aprender e o ideal ensinar a partir do que ele domina para ampliar seu conhecimento pois, para serem assimiladas, as informaes tm de fazer sentido.
3.5 Emlia Ferreiro (1937-)
Na concepo de Emlia Ferreiro, o ato de aprender se d atravs da construo do conhecimento que realizado pelo educando. Nesse processo, o aluno passa a ser considerado ativo e no passivo em sala de aula. preciso que o professor possa criar estmulos para desenvolver os aspectos motores, cognitivos e afetivos em seus alunos, mas todos ligados num contexto da realidade sociocultural (PILLEGIRNI, 2001, p. 20). Para ela, a construo de um objeto de conhecimento implica muito mais que a mera coleo de informaes. Implica na construo de um esquema conceitual que permita interpretar dados prvios e novos dados (isto , que possa receber informao e transform-la em conhecimento); um esquema conceitual que permita processos de inferncia acerca de propriedades no-observadas de um determinado objeto e a construo de novos observveis, na base do que se antecipou e do que verificado (FERREIRO, 1991, p. 66).
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Percebemos que para Emlia Ferreiro, a diferena entre os ritmos dos alunos deve ser colocada em pauta pelos educadores, para depois desenvolverem atividades de acordo com o nvel em que os alunos se encontram e vo desenvolvendo durante o processo de aprendizagem.
3.6 Paulo Freire (1921-1997)
Para Paulo Freire, a educao deve ser libertadora, o oposto da educao bancria que faz do educando um mero reprodutor de ideias, no qual a criana no tem o direito de expor suas opinies; simplesmente o professor passa os contedos e os alunos recebem de forma passiva. Eles tornam-se objetos nas mos dos docentes procurando adaptar-se quilo que lhes imposto. Criar situaes que estimulem a participao dos alunos no processo de ensino-aprendizagem papel do educador e essa ao d a possibilidade de os alunos terem um olhar crtico perante a sociedade. Quando comeou seu trabalho de alfabetizao com adulto, Paulo Freire viu a necessidade de ensinar levando em considerao a ao do aluno no processo ensino-aprendizagem.
Pensvamos numa alfabetizao que fosse ao mesmo tempo um ato de criao, capaz de gerar atos criadores; uma alfabetizao na qual o homem, que no passivo nem objeto, desenvolvesse a atividade e a vivacidade da inveno e da reinveno (FREIRE, 1980, p.41).
Para Paulo Freire, o processo de aprender s significativo para o aluno quando este vivencia o contedo.
4. Relao entre os educadores e RPG
Tericos como John Dewye, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Emilia Ferreira, Celestin Freinet, Paulo Freire, entre outros, buscavam uma educao renovada, participativa. Um ensino-aprendizagem significativo, no qual educador e educando interagissem, deixando de lado o autoritarismo e a opresso, libertando o indivduo para torn-lo um novo ser, com opinies e ideias para uma educao construtiva. Com o desenvolvimento que vem ocorrendo na sociedade, a educao busca a cada dia renovar seu ensino para alcanar o interesse de seus alunos. O RPG pode ser um instrumento auxiliando o proRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 RPG (Roleplaying Game) e seu potencial pedaggico - p. 323-349 COSTA, F.P.S.; LIMA, J.E.; ALMEIDA, R.P.
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fessor em sala de aula, onde o educando vivenciar aquilo que est sendo abordado pelo educador. De uma forma simples e divertida de aprender o contedo, o aluno se sentir estimulado a participar da aula compartilhando seus conhecimentos, e tendo uma melhor socializao. Quando pensamos em interpretao de papis, logo nos vem mente a palavra ao. exatamente o que acontece. O foco na educao no deve ser apenas como se ensina, mas tambm em como se aprende. Quando o aluno vivencia o contedo, ele aprende com mais facilidade, pois ele passa a ser o sujeito no processo de ensino-aprendizagem. RPG no combina com a educao bancria que tem o aluno como um ser passivo, inativo na sala de aula, recebendo e reproduzindo o que o professor lhe transferiu. Assim como o cidado deve ser um indivduo ativo em sua sociedade, participando e se envolvendo com os interesses da populao, tambm deve o aluno ser ativo na construo do seu conhecimento. Com a influncia da Escola Nova na dcada de 20 comeou-se a valorizar o aluno no processo de aprendizagem. A experincia foi colocada em pauta e falou-se muito em atividades prticas, pois facilitariam na aquisio do conhecimento. O grande problema na Escola Nova foi que a aplicao efetiva dessas atividades prticas e empricas se restringiu apenas a alguns centros educacionais, por falta de espao e recursos adequados. Contudo vemos no RPG uma atividade prtica que como j mencionado, pode ser aplicada em qualquer ambiente escolar, no ptio, quadra de esportes, sala de aula, etc., tudo depende da criatividade e ousadia do professor em querer proporcionar aos seus alunos uma aula mais atraente e motivadora. O RPG d oportunidade ao educador de alcanar a prtica sem a necessidade de muitos recursos. Ao fazer uso do RPG educacional, o profissional de educao tem em suas mos um instrumento de trabalho que lhe proporciona desenvolver diversas competncias e habilidades educacionais do aluno. Alm da linguagem oral, da imaginao, da socializao e conhecimento de si mesmas e dos outros, as crianas ainda desenvolvem sua criatividade e expresso corporal.
Representando diferentes papis, as crianas desenvolvem sua linguagem oral e escrita, a imaginao, a socializao e melhor conhecimento de si mesmas e dos outros. Da mesma forma, adaptando essa atividade
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a diferentes contextos, os alunos ampliam seu repertrio de registro de fala e de possveis formas de comunicao (CONDEMARN, GALDAMES, MEDINA, 1997, p. 18).
Por desenvolver tais habilidades nos alunos, o RPG deve ser considerado um recurso pedaggico vlido no ambiente escolar, pois contribui para a formao do educando.
4.1 RPG e a linguagem oral
Como j mencionado, o RPG uma atividade baseada no dilogo, ou seja, predominantemente verbal. Ele se baseia na descrio oral dos personagens. Da se tem que a expresso oral fundamental para o jogo e desenvolvida e estimulada durante todo o tempo (RIYIS, 2004, p.28). Assim como os tradicionais jogos lingusticos, como trava-lnguas e adivinhaes, trabalham o desenvolvimento da linguagem oral, o RPG tambm permite aos alunos desenvolverem a mesma, no porque faa uso de trava-lnguas ou adivinhaes, mas pelo fato de exercitar a fala e o dilogo. Em uma aventura de RPG, o aluno percebe e discrimina os sons, faz associaes com palavras que so pouco utilizadas, aumentando assim o seu vocabulrio, alm de distinguir as estruturas gramaticais. Quando o aluno tem a oportunidade de participar de atividades como estas, automaticamente se depara com o novo, o desconhecido, palavras que no fazem parte do seu dia a dia, mas que ali, num momento de divertimento, estimulado a ampliar seu vocabulrio. Ao representar um papel em um contexto ldico, o educando vai alm da reproduo de som. Ele toma conscincia das caractersticas sonoras de cada fonema. O aluno ainda passa a se familiarizar com as estruturas gramaticais, aprendendo a empregar corretamente a acentuao e pontuao. A prtica de jogos que trabalham a linguagem oral estimula os alunos a procurarem, em livros ou dicionrios, palavras com sons iniciais ou finais semelhantes (CONDEMARN, GALDAMES, MEDINA, 1997, p. 25) proporcionando uma relao entre a linguagem oral e a linguagem escrita, alm de ser uma importante oportunidade do aluno aprender a escrever corretamente as palavras.
342 4.2 RPG e a expresso corporal

Quando os alunos interpretam seus personagens, como numa pea de teatro esto exercitando e desenvolvendo a expresso corporal. A vivncia da atividade, de forma ldica, estimula a expresso corporal e as demais competncias relacionadas. Sem imaginao no h conhecimento. Para muitos imaginar sinnimo de fantasiar, delirar, sem nenhum fundamento na realidade, porm existe uma estreita relao entre a imaginao e a construo do conhecimento.
A imaginao se liga representao ao passo que ela torna possvel trazer imagens mentais daquilo que outrora foi uma representao sensorial, e Memria pelo fato de que, sem a lembrana, nenhuma imagem mental seria formada, pois no nos lembraramos (PALOMINO, 2007, p.1).
4.3 RPG e a imaginao
Percebemos que a imaginao est muito ligada com a criao. A imaginao liberta o indivduo, pois ele tem a oportunidade de desmontar e remontar o que temos em nossa mente. Imaginar nos habilita a criar com base no que real, no que anteriormente foi vivenciado
O RPG em sua forma mais tradicional, chamado geralmente de RPG de Mesa, fornece um enorme campo para o aperfeioamento da imaginao, o que atualmente fato raro em uma sociedade de tcnicas acima de contedos. O que este jogo oferece o aperfeioamento criativo e lgico necessrio ao processo imaginativo, e o prprio aperfeioamento volta em forma de aprendizado e diverso (PALOMINO, 2007, p.1).
muito comum que as pessoas se apeguem apenas aos objetos palpveis e se limitem a ficar em terra firme. O apego materialidade faz com muitos continuem na mesmice da repetio e cpia. O fsico Albert Einstein confidenciou que suas descobertas tiveram 2% de conhecimento e 98% de imaginao. O RPG proporciona criana imaginar, criar e representar um personagem baseado no que real, no que ela j viu e conhece.
343 4.4 RPG e a socializao

O RPG um encontro social. Os alunos conversam entre si e com o mestre/ professor trocam ideias e expem as aes de seus personagens. Professor e alunos juntos elaboram uma histria. Eles tambm aprendem que seus atos trazem consequncias, pois a histria muda de acordo com as aes dos personagens. Os alunos se renem para bolar estratgias e para realizarem determinada tarefa. Cinco alunos formam um grupo de bilogos tentando descobrir a maneira mais fcil de visualizar uma clula e suas organelas. um momento em que todos trabalham juntos, esquematizando hipteses, delegando tarefas etc. Essa atividade ressalta a facilidade de uns e a dificuldade de outros, criando uma boa oportunidade de os alunos conhecerem melhor uns ao outros. Dessa forma, podem tambm desenvolver a cidadania, ajudando o prximo a vencer os obstculos. A vitria s poder ser alcanada se houver cooperao entre os alunos; sem unio no haver soluo para os problemas e desafios propostos. Levando em conta o individualismo to frequente hoje em dia e a necessidade das escolas terem alunos que saibam trabalhar em equipe, e formar cidados preparados para a vida, o convvio social, importante para as pessoas desenvolvam a harmonia de trabalho em equipe. Os alunos que outrora se encolhiam em suas carteiras, sentem-se vontade e comeam a interagir com os demais alunos.
5. Principais regras do RPG educacional
Apesar do RPG educacional ser uma ramificao do jogo RPG, no necessrio que o professor faa uso de todas as regras e peculiaridades desse jogo, cabendo a ele, fazendo uso do bom senso, apenas aplicar algumas regras necessrias para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem. indispensvel que haja um mestre e o professor deve tomar esta posio, pois ele quem vai coordenar a histria e os alunos iro representar os personagens. Dependendo do assunto em estudo, a sala poder ser dividida em pequenos grupos, em que cada grupo representar um personagem.
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O professor/mestre baseado no assunto em estudo deve propor uma misso aos personagens. O mestre deve ler ou narrar uma histria descrevendo com detalhes o cenrio e a poca onde esta ocorrer. Por exemplo, se o tema em estudo for higiene bucal, assunto do segundo ano fundamental, a aventura ocorrer dentro de um banheiro e permear uma boca, ento o professor deve descrever esse cenrio. A sala poder ser dividida em trs grupos, sendo que cada grupo estar representando um personagem. Grupo um: os alunos interpretaro um menino que nunca se lembra de escovar os dentes. Grupo dois: interpreta uma escova e descreve suas habilidades e ainda o grupo trs poder interpretar um creme dental, descrevendo os benefcios que ele pode proporcionar. A misso que o professor pode propor aos personagens dos grupos dois e trs pode ser a de convencer o grupo um a combater as cries junto com eles. O mestre d as informaes aos personagens descrevendo o que eles esto vendo e ouvindo naquele cenrio. Os personagens devero descrever cada ao e a fala do aluno deve ser interpretada de acordo com o personagem que ele est representando. Antes que se comece a aventura, o professor junto com os alunos deve estudar trs aspectos bsicos dos personagens, que so as caractersticas fsicas, psicolgicas e as sociais e, a partir desse conhecimento prvio, os alunos estaro aptos para interpretarem. Segundo CONDEMARN, GALDAMES, MEDINA (1997, p. 20), cabe ao mestre estimular seus alunos a realizar monlogos e dilogos imaginrios, demonstrando alguma dessas atividades. fundamental que haja o estmulo do professor pois, apesar de terem uma imaginao muito aguada, as crianas podem no entender em princpio o que elas devem fazer e como fazer, devendo o professor exemplificar o procedimento do seguinte modo: Sou uma escova dental de um menino muito descuidado. Eu tenho um cabo macio e cerdas longas e bem limpinhas, mas ele quase no me usa para escovar os seus dentes. Mas quando, por algum milagre, ele decide escovar os dentes eu quase morro com tanto fedor. Quando ele abre a boca fico sempre assustada, tem muita sujeira e crie, sem contar o bafo horrvel que ele tem, mas como uma boa escova de dente sempre estou disposta a ajud-lo! O senhor creme dental, junto a mim,
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est bolando um plano para que o menino aprenda de vez que muito importante escovar os dentes.
5.1 Como aplicar o RPG educacional?
Apesar de o Brasil ser um dos pases mais avanados na aplicao do RPG na sala de aula e de desenvolver atividades que possibilitem ao professor aplic-lo, tudo muito recente, pois s a partir da dcada de 90 desenvolveram-se os primeiros estudos da aplicao do RPG na educao em nosso pas. Tudo isso colabora para a m aplicao do RPG na escola pois, a grande maioria dos professores desconhece a prtica dessa ferramenta e quando a utiliza faz de forma insatisfatria. preciso entender que o RPG educacional no deve ser utilizado com carter avaliativo. Usar o RPG na sala de aula significa que o aluno colocar em prtica a vivncia do conhecimento que outrora ele havia concebido apenas em teoria. O professor deve fazer uso das regras (ter um mestre, dividir os personagens, propor uma misso, descrever o ambiente e a poca da aventura) para ter sucesso ao aplicar o RPG na sala de aula. Antes de pedir que assumam um papel determinado, ajude as crianas a caracterizar as personagens. Pea que descrevam cada personagem de acordo com os trs aspectos bsicos (CONDEMARN, GALDAMES, MEDINA, 1997, p. 18). Os alunos devem ser estimulados a elaborar perguntas para serem feitas ao personagem. Por exemplo, se for uma escova, os alunos podem fazer as seguintes perguntas: como se chama? Qual a sua idade? Como seu corpo? Onde vive? alegre ou triste? Para melhor compreenso da aplicabilidade do RPG na sala de aula, vamos destacar dois exemplos de aventuras. Esse jogo foi feito e aplicado pelo professor Marcos Tanaka Riyis em trs salas de 25 crianas. Os alunos foram divididos em cinco grupos de cinco pessoas. Um grupo representava um personagem, cada grupo/personagem deveria descrever as aes do mesmo, de acordo com as caractersticas, habilidades e defeitos dele.
5.1.1 Jogo de Orientao Espacial
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O professor Riyis era o mestre do jogo descrevendo o ambiente, solicitando os testes e dando os resultados das aes praticadas pelos personagens dos alunos. A aventura durou em torno de duas horas e meia. O tema abordado foi Geografia e envolveu os seguintes temas: Orientao Espacial, Fuso Horrio, Vegetao e Tipos de Rocha. A aventura foi abordada da seguinte maneira: todos os personagens foram jogados em algum lugar do planeta Terra e tiveram que voltar para sua casa. Para conseguirem voltar para o seu lar, os personagens deveriam descobrir em que lugar do planeta eles estavam. Para tanto, precisariam saber as horas, se orientando pelo sol, identificar o local do globo pela vegetao e clima, calcular o fuso horrio do local para o Brasil e enfrentar muitas outras dificuldades que deveriam ser superadas para o sucesso da expedio.
5.1.2 Jogo da Globalizao
Esse jogo tambm foi feito pelo professor Riyis que, junto com a professora de Histria Maria Ordana, aplicou junto a quinze alunos do sexto ano. Os alunos foram divididos em cinco grupos, com trs pessoas. Cada grupo representava um personagem que deveria descrever suas devidas caractersticas. A durao dessa aventura foi de quatro horas e cinquenta minutos; o tema abordado foi a Globalizao e suas principais causas e efeitos. A abordagem da aventura foi a seguinte: os personagens deveriam ser pessoas que receberam a misso de convencer os moradores de uma cidadezinha no interior de So Paulo a no resistirem a globalizao, aceitando o que seria inevitvel. Nesse momento o professor Riyis interpretava outros personagens, moradores da cidadezinha que explicavam as coisas boas e ruins que a globalizao traria para aquelas pessoas moradoras da pequena cidade. Dessa maneira foi possvel comunicar s crianas um contedo de maneira ldica e prazerosa.
Consideraes finais
Tal pesquisa no teve a inteno de encerrar ou cristalizar e sim de pontuar alguns aspectos importantes sobre a prtica do Roleplaying
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Game dentro da escola, que pode ser analisada como uma forma de educao no formal. De acordo com os objetivos traados para este trabalho foi possvel desenvolv-lo, embasado em uma fundamentao terica e exemplificao prtica do uso do RPG no contexto educacional. Tal verificao procurou abordar os elementos sobre uma direo pedaggica, apontando para o potencial que o instrumento RPG possui em sala de aula. Apesar do grande preconceito que encontramos ao trabalhar esse tema, fica evidente que o RPG possui muitos pontos positivos pedagogicamente. Alguns educadores no procuram conhecer este mtodo devido a este preconceito, porm esta pesquisa poder ajudar os profissionais da rea da educao no tocante a conhecerem um pouco mais sobre uma ferramenta de ensino to pouco utilizada devido ao preconceito existente ligado sigla RPG. Os professores podero fazer uso de um recurso que possui um alto potencial pedaggico, pois percebe-se que o RPG na sala de aula acrescenta muito no desenvolvimento acadmico e social do educando.
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12. Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal 12. Environment and the city:experience reportof the ConferenceLets Take Careof Laranjal
Profa. Dra. Teresa Mary Pires de Castro Melo Doutora em Cincias da Comunicao. Docente da Universidade Federal de So Carlos campus Sorocaba. E-mail: teresamelo@ufscar.br
Resumo
Este texto um relato da experincia da gesto da comunicao em uma atividade de extenso da Universidade Federal de So Carlos, campus Sorocaba, realizada no municpio de Laranjal Paulista (SP) a Conferncia Municipal Infanto-Juvenil Vamos Cuidar de Laranjal. Embasada na metodologia de Conferncias Infanto-Juvenis da Coordenao Geral de Educao Ambiental (MEC e MMA), a Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal est sendo implementada incorporando as caractersticas prprias da cidade, seja nas questes de potencialidades e fragilidades ambientais, seja nas questes culturais. Com o apoio do poder pblico e a partir da capilaridade do sistema de ensino, o projeto baseia-se na construo e implementao de uma Carta de Responsabilidades elaborada pelos jovens participantes a partir de pesquisas, debates e encaminhamentos nas escolas e na comunidade.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.
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Palavras-chave
Gesto da comunicao. Conferncias infanto-juvenis pelo meio ambiente. Cidade, educao e meio ambiente.
Abstract
This text is a report of the experience in management of communication in an extension activity of the Universidade Federal de So Carlos, campus Sorocaba, carried out in Laranjal Paulista (SP) the Conference Vamos Cuidar de Laranjal. The methodology is based on the General Coordination for Environmental Education (Ministrio da Educao e Ministrio do Meio Ambiente Brasil) policies. The Conference Vamos Cuidar de Laranjal is being implemented by incorporating the features of the city environmental strengths and weaknesses, and cultural issues. Supported from government and from the capillarity of the education system, the project is based on the construction and implementation of a Charter of Responsibilities developed by the young participants from research, discussions and agreements in schools and community.
Key-words
Communication management. Conference for children and youth for the environment. Town, e ducation and environment.
... sigo siendo un enamorado de mi profesin. De nacer otra vez y tener l oportunidad de volver a optar, l elegira nuevamente. Comunicacin es una calle ancha y abierta que amo transitar. Se cruza con compromiso y hace esquina con comunidad. Mario Kapln Ao iniciar este relato, julgo ser pertinente situar a minha atuao na experincia que dou a conhecer. Embora tenha uma aproximao com o campo da Educao Ambiental, no ser a partir dessa perspectiva que este texto ser construdo. Igualmente no o ser do ponto de vista de Polticas Pblicas, tema sobre o qual no ousaria discorrer. Nem mesmo me atrevo a tecer este relato como pesquisadora em territrios educadores citadinos. O lugar de onde falo, neste relato, o de gestora da comunicao.
Para aqum da Introduo
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De acordo com minhas reflexes em trabalho de doutorado (MELO, Teresa, 2005, p. 83-85), o gestor da comunicao no necessariamente um especialista em uma rea do conhecimento humano, mas torna-se um estudante daquela com a qual o grupo com que trabalha se identifica ou exige. Nesse sentido, o gestor de comunicao um profissional em construo. Melhor seria dizer nesses sentidos, uma vez que h dois lados sobre profissional e sobre construo a considerar. O primeiro, no que diz respeito constituio do gestor da comunicao enquanto profissional (aquele que d carter de profisso a um modo de ser1), podemos dizer que ele est se desenhando: as necessidades decorrentes de uma sociedade configurada em rede exigem uma viso comunicativa, multidisciplinar e orgnica dessas novas relaes e, nesse sentido, estamos ainda construindo e buscando o profissional que pode dar conta dessa tarefa mltipla. Por outro lado, o gestor da comunicao estar sempre em construo em seu percurso profissional, pois, em cada espao comunicativo em que atua vai se deparar com diferentes exigncias em relao: ao tema aglutinador do esforo comunicativo (o que rene), s esferas envolvidas (quem rene) e s caractersticas dos canais por onde flui a energia/comunicao (como rene). Assim, ao interrogar e aproximar-se do tema, o gestor identifica as esferas (poltica, econmica, acadmica, social no seu sentido amplo ou local, tecnolgica). Isso significa dialogar com cada uma delas, com seus conhecimentos, responsabilidades, atribuies e linguagens e realizar a intermediao entre todas, estabelecendo relacionamentos e canais significativos para a ampliao do processo comunicativo em torno do tema em foco. Segundo BACCEGA
Eis a o campo de atuao do gestor da comunicao. Temos que levar em considerao as mudanas que caracterizam a contemporaneidade, no apenas nas reas poltica e tecnolgica, como tambm, sobretudo, na retomada que buscamos de uma viso no compartimentada do saber, uma viso totalizadora dos problemas da sociedade, na qual comunicao e cultura se entrelaam, redimensionando-se o conceito e a prtica de comunicao.
Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa http://houaiss.uol.com.br
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(...) Para que isso ocorra, necessrio romper as barreiras das disciplinas, sem descaracterizar-lhes a especificidade; possibilitar uma slida formao humanstica, na base de um humanismo renovado, que possibilite ao profissional perceber a ao interativa das questes sociais; oferecer-lhe condies de alargamento da sensibilidade, sem a qual ele no conseguir abandonar o automatismo das decises prontas, num mero gesto de reproduo. E tudo isso aliado a uma prtica contnua, com objetivos claros, num processo de interveno com a sociedade. (BACCEGA, 2002, p. 25).
Pensar a gesto da comunicao significa, assim, situar sua dimenso poltica, uma vez que tem por pressuposto a contextualizao da ao em um determinado espao/tempo, a articulao horizontalizada das relaes e a insero de cada participante de maneira a perceber sua importncia e significado como sujeito pertencente a um conjunto. Foi sob este ponto de vista que este trabalho foi desenvolvido: o tema a realizao de uma Conferncia Municipal Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. As esferas envolvidas so o sistema escolar, o poder pblico, o saber cientfico e a comunidade da cidade. Os canais de comunicao, sustentados pela capilaridade do sistema educacional, ampliam-se em espaos especficos para pensar/realizar o projeto e tambm na Internet.
Introduo
As polticas de Educao Ambiental no Brasil so elaboradas e implementadas pela Coordenao Geral de Educao Ambiental (COGEA), da qual fazem parte a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECADI) do Ministrio de Educao (MEC) e o Departamento de Educao Ambiental (DEA), do Ministrio de Meio Ambiente (MMA). Tais polticas, que tm sua sustentao no Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA), implementam programas e projetos junto s redes pblicas de ensino, unidades de conservao, prefeituras municipais, empresas, sindicatos, movimentos sociais, organizaes da sociedade civil, consrcios e comits de bacia hidrogrfica, assentamentos de reforma agrria, dentre outros. (SORRENTINO et al., 2005. p. 290). Esses programas e projetos implementados a partir de 2003 pela COGEA entendem que, diante da crise civilizatria cultural e social, a Educao Ambiental assume sua parte
[...] radicalizando seu compromisso com mudanas de valores, comportamentos, sentimentos e atitudes, que deve se realizar junto totalidade
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dos habitantes de cada base territorial, de forma permanente, continuada e para todos. Uma educao que se prope a fomentar processos continuados que possibilitem o respeito diversidade biolgica, cultural, tnica, juntamente com o fortalecimento da resistncia da sociedade a um modelo devastador das relaes de seres humanos entre si e destes com o meio ambiente. (TRAJBER e SORRENTINO, 2007, p. 15).
O MMA atravs do DEA tem suas aes voltadas para a educao no formal, enquanto o MEC atravs da Coordenao de Educao Ambiental da Secadi tem como foco a educao formal e os sistemas de ensino, em todos os seus nveis e modalidades. Em 2004, o MEC criou o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas para o fortalecimento de polticas locais de Educao Ambiental, em quatro modalidades que se complementam: Presenciais: Formao Continuada de Professores e Alunos aprofundamento conceitual e a produo de conhecimentos locais por meio de seminrios, oficinas e criao de materiais didticos em parceria com ONGs, Universidades, Secretarias de Educao. Tecnolgicas: Incluso Digital com Cincia de Ps no Cho - Iniciao cientfica no ensino mdio a partir do meio ambiente envolvendo coleta de dados (adequao ao currculo, faixa etria e metodologia cientfica), uso de Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), internet com GPS, (Global Positioning System sistema de navegao por satlite), E-ProInfo (ambiente colaborativo de aprendizagem do Ministrio da Educao), interatividade e construo de projetos coletivos a distncia. Estruturantes: estruturao de COM-VIDA (Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida), Coletivos Jovens de Meio Ambiente, Educao de Chico Mendes. Difusas: Conferncia Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente Vamos Cuidar do Brasil, uma campanha pedaggica que extrapola a organizao curricular e o espao escolar, ampliando a participao e mobilizao da comunidade a partir da escola. Tendo como base a modalidade difusa Conferncia Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente Vamos Cuidar do Brasil, foi implementada a Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal. Conferncias pblicas tm sido uma metodologia adotada no Brasil
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para debater e indicar polticas pblicas em reas como Educao, Comunicao, Sade e Meio Ambiente, entre outras. A partir de um estudo no mbito local, estadual e nacional, a Conferncia um espao de cidadania, uma vez que abre o debate local, agrega propostas e elege representantes para encaminhar essas propostas a outras instncias, podendo vir a se constituir em polticas pblicas, considerando que a poltica pblica tem origem
[...] nas demandas provenientes de diversos sistemas (mundial, nacional, estadual, municipal) e seus subsistemas polticos, sociais e econmicos, nos quais as questes que afetam a sociedade se tornam pblicas e formam correntes de opinio com pautas a serem debatidas em fruns especficos. (SORRENTINO et al., 2005. p. 289).
Assim, a Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que envolve estudantes de maneira ampliada em suas comunidades locais, reconhece a participao desses jovens tambm na gesto pblica ao possibilitar que as indicaes desse frum venham a subsidiar polticas pblicas. O produto final desse processo a elaborao de uma Carta de Responsabilidades dos jovens participantes, na qual esto explicitados os resultados das pesquisas e debates e que ser a base para o planejamento e implementao de aes. Foram realizadas trs Conferncias Nacionais: a primeira, em 2003, envolveu 15.452 escolas e 5.658.877 pessoas em todo o pas; a segunda, em 2006, 11.474 e 3.801.055 pessoas; a terceira, em 2009, 11.670 escolas e quatro milhes de pessoas. Em 2010 foi realizada a Conferncia Internacional Vamos Cuidar do Planeta, da qual participaram 52 pases, que organizaram Comits Nacionais para a coordenao do processo nas escolas e em nvel nacional. Delegados e delegadas de 47 pases, entre 12 a 15 anos, estiveram no Brasil, em junho de 2010, para a etapa final, que reuniu 600 jovens. O processo envolveu diretamente 85.258 escolas e 13.153.229 jovens.2 Em 2003, ano em que iniciaram as Conferncias, os jovens brasileiros foram assim caracterizados em relao s questes ambientais, segundo a pesquisa Perfil da Juventude Brasileira:
Desinformao sobre o tema (o que Meio Ambiente, quais as implicaes para o cotidiano, quais as possibilidades na rea ambiental). Viso segmentada do tema, desconectada de questes sociais, polti-
2 Para saber mais, acesse a Comunidade Virtual Vamos Cuidar do Planeta, projeto de extenso da Universidade Federal de So Carlos sob a coordenao desta autora - www.vamoscuidardoplaneta.net
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cas, culturais e econmicas. Meio Ambiente continua sendo considerado como sendo apenas sinnimo de natureza (fauna e flora). Por outro lado, o tema o sexto assunto principal que o jovem quer discutir com a sociedade (com 26% das respostas). Ampla maioria dos jovens no tem qualquer envolvimento na rea de Meio Ambiente. Alm de o tema ser pouco e superficialmente conhecido, no participam de nenhuma organizao, projeto, campanha ou ao de proteo ambiental. (Perfil da Juventude Brasileira, apud COGEA, 2007, p. 6)
A realizao das trs Conferncias Nacionais faz por merecer uma nova pesquisa sobre o envolvimento e fortalecimento da populao jovem nas questes ambientais, no que diz respeito auto-organizao, autoria e participao poltica. Ainda que este necessrio estudo no tenha sido ainda levado a efeito, a partir da poltica de realizao da Conferncia Nacional Infanto-juvenil pelo Meio Ambiente (CNIJMA) que foi planejada a Conferncia Infanto-Juvenil Vamos Cuidar de Laranjal corrobora esta direo a participao desta autora nas trs edies das Conferncias Nacionais, assim como na Conferncia Internacional.
Conferncia Municipal Infantil-Juvenil Vamos Cuidar de Laranjal
Laranjal Paulista um municpio da regio sudeste do estado de So Paulo, com aproximadamente 25 mil habitantes, a 174 km da capital do estado. No incio de 2010, por uma demanda da Secretaria de Meio Ambiente que props Universidade Federal de So Carlos campus Sorocaba (UFSCar-Sorocaba) uma parceria para a implementao de projetos de Educao Ambiental foi formatada a Conferncia Municipal Infanto-Juvenil Vamos Cuidar de Laranjal (VCL). A Conferncia VCL uma parceria interna das Secretarias de Meio Ambiente, de Educao e de Cultura. Externamente ao Municpio, firmou-se uma parceria entre a Prefeitura e a UFSCar-Sorocaba, por meio de uma atividade de extenso universitria. Do ponto de vista acadmico, a atividade contempla o princpio geral do Campus da UFSCar-Sorocaba a Sustentabilidade entenRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.
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dendo que necessrio trabalhar de forma sistmica os aspectos ambientais, educacionais, econmicos, sociais e culturais com vistas a uma sociedade sustentvel. A atividade tem tambm como proposta o reconhecimento de que, na construo de uma sociedade sustentvel, as aes preventivas so mais importantes que as aes mitigadoras ou adaptativas e que a verdadeira ao preventiva a educao para a sustentabilidade. Esta proposta de extenso apoia-se no Plano de Desenvolvimento Institucional da Universidade de So Carlos, que estabelece entre suas diretrizes:
Promover a insero do ensino, da pesquisa e da extenso da UFSCar no esforo de compreenso e busca de solues para problemas nacionais, regionais e locais da realidade brasileira. Incentivar, apoiar e priorizar atividades de ensino, pesquisa e extenso voltadas para a sustentabilidade ambiental em seus aspectos mais amplos. Intensificar a formao de parcerias com a sociedade e entre os diferentes setores da UFSCar. Fortalecer a insero local e regional da Universidade, buscando parcerias com outras instituies pblicas e privadas no desenvolvimento e apoio de aes voltadas para a sustentabilidade, relativa ao ambiente externo UFSCar.
O projeto caracteriza-se por sua amplitude (pretende envolver todo o Municpio), durao (prevista para, no mnimo, dois anos) e articulao com um processo nacional desencadeador de reflexes e aes. Durante o ano de 2010, a Conferncia teve como objetivos proporcionar aos participantes um ambiente de integrao, debate e autoria que possibilitasse: o reconhecimento das fragilidades e potencialidades ambientais no Municpio a reflexo e o dilogo sobre os temas propostos em nvel municipal; um processo participativo interescolar com possibilidade de desdobramentos em polticas de educao para a sustentabilidade; a participao em redes de jovens e educadores com vista a sociedades sustentveis; a oportunidade de pesquisar e propor responsabilidades e aes para os temas: gua, Biodiversidade Animal, Biodiversidade Vegetal, Segurana Alimentar, Resduos, Emisso de Gs de Efeito Estufa.
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Participaram da Conferncia VCL, em 2010, todos os representantes da sociedade civil e do poder pblico interessados no tema. Como pblico principal, entretanto, a Conferncia teve como foco estudantes do segundo ciclo do Ensino Fundamental e do primeiro ano do Ensino Mdio de trs escolas municipais, duas estaduais e uma escola privada do Municpio (E. E. Luis Campacci, E. E. Cesrio Carlos de Almeida, E. M. E. F Joo Brunheira, E. M. E. F. Isabel Alves Lima, E. M Joo Salto e Colgio Laranjal). Assim, o projeto tem como principal canal de comunicao a capilaridade do sistema de ensino no municpio em um processo que comea nas escolas como espao de debate poltico e de construo de conhecimento coletivo, mas que se amplia para a comunidade escolar e para a cidade. Em se tratando de uma ao que se inicia na Unidade Escolar, nossa primeira preocupao, como gestora da comunicao, foi respeitar os tempos e espaos dessa instituio. Sabemos que as atividades no decorrer do ano letivo exigem dos educadores um esforo extracurricular e que os tempos dessas atividades de rotina, assim como o espao de atuao, so alterados quando se apresenta um novo projeto. Uma vez que no era possvel a autoadeso das unidades de ensino (tendo sido selecionadas para participao as escolas que atendem ao segundo ciclo do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio), procurou-se estabelecer um modelo de comunicao ascendente, por meio da organizao de um Grupo Gestor, autoconvocado. Para isso realizou-se, em fevereiro, uma jornada de divulgao do Projeto VCP. Mais de 800 estudantes, educadores e gestores das seis escolas participantes da Conferncia, organizados em seis sesses, tiveram as explicaes iniciais sobre o projeto e foram convidados a participar do grupo que iria partilhar todo o processo de planejamento, execuo e avaliao. O Grupo Gestor foi composto por aproximadamente 40 pessoas estudantes, professores, gestores e Secretrios e/ou representantes das Secretarias Municipais envolvidas. Participaram, tambm, em 2010, quatro alunos de graduao da UFSCar-Sorocaba moradores de Laranjal Paulista para atuarem como mediadores junto s escolas. Estudantes de diferentes cursos Turismo, Biologia e Cincias da Computao , esses mediadores tiveram a oportunidade de atuar em sua prpria cidaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.
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de refletindo sobre as questes ambientais globais e locais. Com a facilitao da Coordenao Geral (UFSCar) e Coordenao Local (Secretaria de Educao), o Grupo Gestor tem como funo planejar e avaliar as etapas do projeto e suas atribuies foram, de maneira geral: interlocues com atores/espaos necessrios ao projeto, viabilizao das aes, apoio ao desenvolvimento e mediao em todos os seus processos e aes, elaborao de sugestes para atividades de pesquisa, percepo e avaliao de demandas, proposio de aes pedaggicas e de divulgao, acompanhamento das atividades e oficinas, elaborao de relatos de atividades pedaggicas e outros materiais para publicao, produo de material como regulamento, distribuio dos temas a serem pesquisados. Os participantes de cada escola no Grupo Gestor compem o Grupo Gestor no mbito da Unidade de Ensino, planejando e executando as aes diretamente ligadas ao cronograma da Conferncia Municipal, realizando as Conferncias nas Escolas e encaminhando a Conferncia Municipal. Respeitando os tempos escolares, o Cronograma Geral para 2010 ficou assim configurado:
IMAGEM 1 Cronograma Geral 2010
Para que o diagnstico do Municpio pudesse ter aprofundamento adequado ao tempo de pesquisa, optou-se por sortear entre as escolas os temas a serem estudados: gua, Biodiversidade Animal, Biodiversidade Vegetal, Segurana Alimentar, Resduos, Emisso de Gs de Efeito Estufa. Desta maneira, cada escola especializou-se em um tema, partilhando seus estudos durante os Oficines, nas apresentaes pblicas e na etapa Municipal da Conferncia.
Oficines: momentos de gesto coletiva
Os encontros do Grupo Gestor foram chamados de Oficines e
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aconteceram em cinco sbados, de maro a agosto. Os objetivos destes encontros eram: reforar a Metodologia do Projeto; planejar todas as etapas de maneira participativa; experimentar Novas Tecnologias pertinentes ao projeto (rdio, WikiMapia, blog); apresentar os avanos e dificuldades de cada Escola; fortalecer o trabalho interescolar; reafirmar o protagonismo dos jovens envolvidos. Esses encontros traziam uma pauta que contemplasse o olhar sobre todo o projeto, as aes que estavam acontecendo e o planejamento dos prximos passos.
As Oficinas, alm das trocas de experincias que nos proporcionam, tambm permitem que foquemos nossos trabalhos (como nos lembrou Mrcia). s vezes, ficamos to perdidos com as tarefas do dia a dia que precisamos de um momento para parar e pensar nas atividades da Conferncia. E nesta hora que vemos a importncia das Oficinas! (Adriana Helena Catojo Pires, mediadora estudante da UFSCar-Sorocaba, em relatrio mensal).
A partir desse trabalho coletivo, a Conferncia passou a encaminhar no apenas as aes previstas para sua realizao, mas tambm aes complementares, integrando o projeto a outras aes da cidade e assumindo caractersticas locais. Ao longo do ano, a divulgao do projeto foi feita por meio de matrias em jornais, faixas, banners e carro de som. A rdio comunitria local tambm veiculou uma vinheta produzida pelos estudantes durante o primeiro Oficino e vrios programas com representantes do Grupo Gestor. Para registrar a memria do projeto criou-se um Blog para a Conferncia, alimentado por estudantes da UFSCar, que pode ser visto em http://meioambientelp.blogspot.com. Outros materiais foram produzidos a partir das demandas apresentadas: orientaes sobre aes de comunicao como fazer jornal-mural, cartaz, vinheta de rdio; orientaes sobre o processo subsdios de pesquisa, sugestes de roteiro da conferncia nas escolas; sugestes de pautas; material audiovisual de registro. O objetivo dessa produo foi, alm da sistematizao de todo o processo, facilitar os encontros e a atuao do Grupo Gestor nas escolas, a partir das atividades sugeridas.
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Aes complementares propostas pelo Grupo Gestor
Pesquisa domiciliar: durante o primeiro Oficino, o Grupo Gestor aprovou a sugesto de se realizar uma pesquisa domiciliar sobre Meio Ambiente no Municpio. Para isso foi elaborado um questionrio com 18 questes de mltipla escolha e quatro questes abertas, aplicado em uma amostragem de 305 domiclios, totalizando 0,5% dos domiclios dos estudantes laranjalenses. As escolas se responsabilizaram pelo envio e recolhimento e os mediadores da UFSCar pela sua tabulao e anlise, que subsidiar as aes a serem implementadas em 2011. Espao Verde: tambm como indicao do Grupo Gestor, as escolas passaram a organizar um jornal-mural sobre o Projeto e outras questes ligadas ao tema Meio Ambiente. Deu-se o nome de Espao Verde a esse mural. Semana do Meio Ambiente: a Semana do Meio Ambiente de 2010 foi realizada a partir dos temas do Projeto Vamos Cuidar de Laranjal, com o Ciclo de Palestras e a Exposio Construindo a Teia. O Ciclo de Palestras, cuja proposta foi subsidiar as escolas a avaliar e dar prosseguimento s suas pesquisas, atingiu um pblico de 1.450 alunos. Os palestrantes especialistas vinculados UFSCar-Sorocaba, Unesp-Botucatu e Associao Brasileira de Agricultura alm da exposio de seus temas, dialogavam com os grupos de alunos sobre as pesquisas que estavam sendo realizadas. Para a Exposio Construindo a Teia foi montada uma tenda em uma das principais praas da cidade, na qual as Escolas puderam apresentar o resultado de suas pesquisas sobre os temas da Conferncia, alm de apresentaes artsticas com temas ambientais. As escolas que no estavam diretamente envolvidas com a Conferncia tambm participaram da Exposio. A estimativa de alunos envolvidos na atividade de em torno de 1.850 alunos.
Dia 8 foi dia de arrumao! As escolas comearam a aparecer na Praa Armando Salles de Oliveira s 8 da manh para iniciar os preparativos. A tenda e o palco j estavam montados. Aos poucos foram chegando as carteiras, os painis, o tnt colorido e o espao foi se transformando. A prefeitura mandou fazer folders com o nome das escolas para deixar nos estandes, que comearam a ser delimitados com os painis e as carteiras. E assim, cada escola organizou e enfeitou seu espao com o material pesquisado e montado pelos alunos. Tambm chegaram as cadeiras, para as cerca de 800 crianas que assistiro aos teatros e atividades de amanh (dia 9). (Adriana Helena Catojo Pires, mediadora estudante da UFSCar-Sorocaba, em relatrio mensal).
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Desfile 10 de outubro: esta ao proposta pelo Grupo Gestor foi emblemtica de como o projeto foi ganhando as cores locais. O dia do aniversrio da cidade, 10 de outubro, tradicionalmente um dia de festa e de apresentao das escolas em um desfile para os muncipes. A partir de 2009, os desfiles passaram e se tornar temticos naquele ano as escolas apresentaram a histria da formao da cidade, a constituio da populao a partir de vrias etnias e culturas. Em 2010, o tema do Desfile foi a Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal e cada escola apresentou o resultado de sua pesquisa as escolas no diretamente ligadas ao projeto contriburam tambm com o tema Meio Ambiente. Durante a festividade, os estudantes delegados e delegadas entregaram ao prefeito municipal a Carta de Responsabilidades Vamos Cuidar de Laranjal, que veremos mais adiante.
Aes previstas para a Conferncia
Estudo e diagnstico: cada tema estudado demandou dois tipos de pesquisa: conceitual/global, em que se levantava o conhecimento cientfico produzido sobre o tema e as relaes deste com a esfera global; e local para elaborar um diagnstico daquele tema em relao ao Municpio. Com o objetivo de dar apoio s pesquisas, preparamos um material-base conceitual para cada tema. Nas Unidades de Ensino, o encaminhamento dos estudos apresentou diferentes adequaes, desde o envolvimento de um grupo de estudantes at a organizao dos educadores conforme o contedo curricular, distribuindo entre as sries a pesquisa. No nos cabe aqui avaliar qual mtodo adotado atendeu aos propsitos da Conferncia para isso, um acompanhamento mais cuidadoso das aes na escola deveria ter sido realizado , mas constatar que, trabalhando com a compreenso da complexidade da proposta e dentro da realidade do possvel, cada grupo foi desvendando os caminhos de sua ao. A pesquisa local foi tambm subsidiada pelo Ciclo de Palestras j citado e por uma oficina sobre mapeamento e georreferenciamento, com utilizao do WikiMapia3. Conferncia nas Escolas: as Conferncias nas Escolas foram realizadas
WikiMapia (ou Wikimapia) um sistema de busca e mapeamento na Internet que utiliza imagens de satlite do Google Map e o sistema wiki de maneira a que qualquer pessoa (sendo registrada) pode inserir um local no mapa at mesmo editar os locais j criados. http://pt.wikipedia.org/wiki/WikiMapia
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nos meses de setembro e outubro. Tambm nessa etapa, cada escola imprimiu seu tom programao do dia combinada pelo Grupo Gestor apresentao das pesquisas para a comunidade, votao de propostas de responsabilidades e aes a partir do tema pesquisado, e eleio de delegados, delegadas e suplentes para a Conferncia Municipal. A eleio dos representantes (que obedeceu ao critrio de equidade de gnero) foi feita segundo o princpio jovem escolhe jovem, um dos trs princpios das Conferncias Nacionais4. Cada escola encaminhou seus resultados conforme o regimento: at duas responsabilidades e aes, um cartaz-sntese dos trabalhos, as fichas de delegados, delegadas e suplentes, alm de dez fotografias registrando a Conferncia. Esse material embasou o planejamento da Conferncia Municipal.
Conferncia Municipal
A etapa municipal da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal teve a presena de 60 estudantes (entre eles 24 delegados e delegadas das Escolas envolvidas), autoridades e educadores. Ao grupo de facilitadores da UFSCar-Sorocaba que j acompanhavam o projeto somaram-se mediadores do projeto Comunidade Virtual Vamos Cuidar do Planeta. Como resultado do trabalho da Conferncia Municipal e do processo de oito meses do projeto, os delegados e delegadas elaboraram a Carta de Responsabilidades Vamos Cuidar de Laranjal, a partir das propostas enviadas pelas Escolas.
No dia 02 de outubro de 2010, ns, estudantes de Laranjal Paulista, nos mobilizamos para cuidar do nosso Municpio, tendo como base a I Conferncia Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente. Ns nos responsabilizamos por colocar em prtica as ideias propostas pelos alunos das escolas laranjalenses que participaram da Conferncia e nos reunimos para discutir os temas pelos quais cada escola ficou responsvel. Nos juntamos ao poder pblico para assumir as seguintes responsabilidades:
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Conferncia Municipal Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente Vamos Cuidar de Laranjal!
Jovem escolhe Jovem, Jovem educa Jovem e Uma gerao aprende com a outra so os princpios que norteiam as prticas das Conferncias.
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Plantaremos, preservaremos e distribuiremos rvores no Municpio. Contribuiremos para o replantio da mata ciliar do Ribeiro da Capela e de reas nativas vtimas de queimadas e promoveremos aes de conscientizao das populaes vizinhas das matas. Apoiaremos a reutilizao da gua de chuva e projetos para criao de animais em extino para serem devolvidos ao seu habitat. Formaremos um Comit de acompanhamento do poder pblico que ir, conforme o caso, propor, divulgar e fiscalizar Leis Municipais sobre os temas: biodiversidade vegetal e animal, resduos, emisso de gases de efeito estufa, gua e segurana alimentar. Solicitaremos a criao de um posto de denncias ambientais (0800) queimadas, caa e pesca predatria, por exemplo. Trabalharemos com a comunidade, incentivando as pessoas a adquirirem o hbito de separar o lixo. Apoiaremos nas escolas os programas de coleta de leo usado em frituras, divulgando para toda a comunidade. Promoveremos em locais pblicos palestras e debates sobre meio ambiente ministradas pelos alunos sobre os temas estudados, juntamente com representantes do poder pblico. Apoiaremos a realizao de passeatas e palestras com profissionais para a populao laranjalense sobre a importncia da alimentao saudvel e a prtica de exerccios fsicos. Elaboraremos uma cartilha dirigida s crianas com textos e desenhos explicativos de como se pode economizar gua e visitaremos as creches e escolas infantis para a divulgao do conceito de economia de gua e preservao do meio ambiente. Promoveremos junto com a Prefeitura e rgos pblicos eventos e festas, assim como exposies e teatro no coreto da praa com peas de decorao feitas de material reciclado. Elaboraremos programas nas rdios mensalmente, matrias em jornal e outros meios de comunicao. Estamos propondo novas ideias para cuidar de nossa cidade e nos responsabilizamos por fazer o melhor possvel pelo meio ambiente. Vamos cuidar de Laranjal!
Vamos Cuidar de Laranjal 2011 Avaliao e Replanejamento
A continuidade do Projeto Vamos Cuidar de Laranjal, em 2011, tem como objetivo geral implementar as aes propostas pelos estudantes na Carta de Responsabilidades. Tendo como base o processo e as avaliaes do ano de 2010, identificamos algumas necessidades, elencadas na sequncia.
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Fortalecer o trabalho do Grupo Gestor: embora os encontros do Grupo Gestor tivessem, em mdia, 40 integrantes, foi constatada uma rotatividade dos representantes das escolas 18 estiveram presentes em todos os encontros. Vrios podem ser os motivos: encontros aos sbados; duas escolas de distritos, dependendo de nibus da Prefeitura; falta de uma agenda anual dos Oficines. Percebemos que, ao longo do ano de 2010, o Grupo Gestor, especialmente em sua atuao na escola, foi se constituindo como autor, partilhando decises, necessidades, dificuldades, realizaes. Se, por um lado, o trabalho intraescolar est naturalmente facilitado pela proximidade fsica e de relaes pessoais, o trabalho interescolar necessita de aes de comunicao planejadas para sua integrao. No primeiro Oficino de 2011, que contou com a presena de 113 pessoas, foi configurado o Grupo Gestor para este ano 65 estudantes, nove educadores e trs secretarias municipais se comprometeram a participar. Cada escola ir identificar, tambm, um membro da Comunidade para unir-se a esse coletivo. O fortalecimento desse Grupo na participao do planejamento e avaliao do projeto como um todo, assim como das aes em cada escola que representam, ser determinante para o enraizamento da gesto participativa proposta pelo projeto. Uma de nossas preocupaes em relao ao trabalho desse Grupo articular as aes j existentes na rede escolar do Municpio implementao das aes decorrentes da Carta de Responsabilidades, de maneira que no seja necessrio propor projetos novos para cada tema, mas reforar os j existentes. Assim, mapeamos todos os projetos de 2011, identificando em uma planilha detalhada as Secretarias Municipais, temas, durao, escolas e pblico envolvidos. A partir desse levantamento foi possvel construir um mapa geral, que teve a Carta de Responsabilidades como base para a anlise de aes que contemplam cada tema proposto pelos jovens. Este material (Planilha Detalhada de todos os projetos e o Mapa relacionado Carta) foi apresentado no primeiro Oficino de 2011, com a proposta de que os participantes analisem quais aes j existentes pretendem apoiar e quais projetos pretendem propor para implementar aes relativas aos temas da Carta no contemplados no conjunto do Municpio. O princpio da autoconvocao ser reforado na organizao do trabalho, possibilitando que cada participante/grupo escolha as ativiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.
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dades com as quais mais se identifica, alm das necessrias para atender ao planejamento geral. Esto sendo abertos espaos integradores interescolares como o grupo de Comunicao e o grupo de jovens que participaro do Conselho Municipal de Meio Ambiente (Comalpa) com o objetivo de caracterizar, cada vez mais, o projeto como um projeto da Cidade.
IMAGEM 2 - Mapa de projetos do Municpio afins com a Carta de Responsabilidades
Ampliar o protagonismo juvenil - Ferretti et al. (2004) empreendeu uma reviso sobre o termo protagonismo juvenil, indicando algumas de suas interpretaes e ideologias subjacentes na literatura especializada e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Segundo o autor, cabe aos professores, pesquisadores e especialistas promover o protagonismo juvenil de modo que se afaste de um mero ativismo social acrtico e apenas psicologicamente compensatrio ou da simples adaptao dos jovens s perversas condies da atual ordem socioeconmica. Assumimos aqui o termo protagonismo em sua acepo no
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teatro grego clssico personagem mais importante, em torno do qual se constri toda a trama as aes de Comunicao em 2011 estaro fortemente voltadas a ampliar a participao dos jovens como ponto central dessa trama. A avaliao dos educadores envolvidos no projeto Vamos Cuidar de Laranjal em 2010 considerou positiva a configurao do Grupo Gestor por professores, estudantes, funcionrios e autoridades, reconhecendo que foi no conjunto de talentos que as coisas aconteceram. Nesse conjunto de atores, os educadores apontaram como um significativo diferencial do projeto alunos debatendo, alunos exercendo voz pblica, alunos agindo. Na nossa avaliao, entretanto, a partir da observao durante os Oficines, h ainda um grande trabalho para que os jovens, alm de estarem presentes fisicamente, considerem esses encontros como o espao de sua expresso e exeram a voz pblica. Nos momentos em que apenas os jovens se renem, as falas so naturalmente conduzidas pelo prprio grupo. No entanto, quando na presena de um educador, os jovens esperam dele a conduo do momento. Contribui para esse distanciamento a angstia dos educadores frente ao silncio necessrio quebr-lo e nem sempre temos a tranquilidade e a convico de que a palavra primeira pode ser a dos jovens. Refletindo sobre esses silncios, sua compreenso e sua superao, Tassara (2006, p. 62) prope duas interpretaes: o desinteresse, causado pelo desencontro entre os procedimentos de problematizao e/ou questionamentos aplicados e o mundo interior desses participantes, e o silncio substrato de uma reflexo em curso, reflexo esta que pode estar sendo produzida a par com o desenrolar das interaes sociais no interior do coletivo, em maior ou menor grau de induo ou de espontaneidade. A autora reconhece que
Diante desses silncios, caberia ao coletivo tentar articular estratgias comunicativas visando estabelecer um dilogo produtivo o suficiente para estimular a expresso efetiva dos sujeitos silenciosos, quebrando o isolamento que tal silncio perpetua, excluindo-os da participao.
Para articular essas estratgias comunicativas que no so espontanestas, mas precisam ser sistematizadas e reconhecendo que os jovens, sempre que reunidos com outros jovens souberam exercer sua
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voz pblica, avaliamos que necessrio reforar aes como: oportunizar a participao dos jovens no mbito de inmeras organizaes de juventude, como as redes de educao ambiental e coletivos jovens; aprofundar o estudo dos temas propostos: h necessidade de adensamento tanto conceitual quanto da anlise das temticas socioambientais locais pesquisadas em 2010. Uma das dificuldades encontradas para a investigao local a pouca produo de material de conhecimento socioambiental do Municpio. reforar os conceitos de:
Jovem escolhe jovem: na Conferncia, os jovens so o centro da tomada de deciso, feita pelos prprios jovens e no por terceiros. Jovem educa jovem: reconhecimento do papel dos jovens como sujeitos sociais que vivem, atuam e intervm no presente, e no no futuro. Assume-se que o processo educacional pode e deve ser construdo a partir das experincias dos prprios adolescentes, respeitando e confiando em sua capacidade de assumir responsabilidades e compromissos de aes transformadoras. Uma gerao aprende com a outra: na Conferncia incentivada a parceria entre as diversas geraes envolvidas. Mesmo privilegiando os adolescentes como protagonistas, o dilogo entre geraes fundamental. Na educao ambiental este princpio se torna especialmente importante, pois se trata de conceitos inovadores que os filhos levam para seus pais e mestres. Nesse sentido, os adultos podem aprender com as crianas e vice-versa, tanto no uso de novas tecnologias de informao e comunicao, quanto nos conceitos de educao ambiental. Enquanto os adolescentes e jovens se apropriam facilmente de tendncias transformadoras, depende dos adultos dar condies para que as necessrias mudanas ocorram a partir do aprofundamento dos conhecimentos e da abertura para a participao efetiva. (BRASIL, 2007, p.12)
Proporcionar prticas em Educomunicao - A Educomunicao um novo campo de conhecimento e interveno social que une elementos caractersticos da Educao e da Comunicao. As prticas educomunicativas utilizam linguagens e tecnologias como computador, internet, equipamentos de rdio, de vdeo, de fotografia, ou outro qualquer, de maneira a que as pessoas passem de consumidoras de informao a produtoras de comunicao. Este deslocamento, alm de proporcionar
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a democratizao dos meios de comunicao, fortalece os participantes como indivduos e como grupos. Produzir Comunicao na perspectiva da Educomunicao tem sido uma prtica nas Conferncias Nacionais.
Ao olhar sua volta, perguntar, pesquisar, duvidar e entender que nossas(os) meninas(os) esto construindo a questo ambiental. Ao escrever, fotografar, desenhar, falar, esto registrando e elaborando esse saber. E, ao tornar pblico esse processo (seja em um produto de rdio, vdeo ou de palavras escritas em jornal, boletim, cartaz, jornal-mural, folheto e tantas outras maneiras de se escrever a palavra), est realizada a prtica educomunicativa. Acreditamos que, ao fazerem isso, podem dizer as coisas com suas prprias palavras aquelas que no prescindem dos livros, dos professores, mas que so suas na medida em que so frutos do que querem dizer do mundo que leem. E elas vo alm das fragmentaes disciplinares: no so privilgios do professor de lngua portuguesa ou de biologia, mas se expandem. Pensar sobre e escrever sobre meio ambiente rene as relaes entre geografia, histria, economia, matemtica, cultura, filosofia, biologia e tantas outras perspectivas que devem estar juntas para fazer sentido em nossa compreenso do mundo (LIMA e MELO, 2007, p. 174)
As produes educomunicativas realizadas pelos estudantes durante o ano de 2010 foram suficientes para que expressassem na Carta de Responsabilidades: Elaboraremos programas nas rdios mensalmente, matrias em jornal e outros meios de comunicao. Para apoiar estas aes esto previstos encontros sobre o tema, assim como a busca de parceria com a rdio comunitria e jornais locais para veiculao de programas de rdio e matrias.
Algumas consideraes
Este relato de experincia est sendo escrito em um momento de avaliao e planejamento de continuidade em 2011. Durante a primeira fase no foram previstos instrumentos sistematizados de pesquisa, sendo este relato apoiado na minha observao das relaes de comunicao inseridas em uma atividade de extenso. Ao perceber a proximidade das palavras extenso e comunicao, imediatamente me remeto ao texto de Paulo Freire que examina seus significados, intenes e ideologias subjacentes, tendo como interRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Meio ambiente e cidade: relato de experincia da Conferncia Vamos Cuidar de Laranjal p. 351-373 MELO, T.M.P.C.
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locutores agrnomos chilenos participantes em projetos de extenso junto a camponeses, em 1969. Diz o autor:
Parece-nos, entretanto, que a ao extensionista envolve, qualquer que seja o setor em que se realize, a necessidade que sentem aqueles que a fazem, de ir at a outra parte do mundo, considerada inferior, para, sua maneira, normaliz-la. Para faz-la mais ou menos semelhante a seu mundo. Da que, em seu campo associativo, o termo extenso se encontre em relao significativa com transmisso, entrega, doao, messianismo, mecanicismo, invaso cultural, manipulao, etc. (FREIRE, 1983. p. 13)
Ao exercer essa crtica desconstrutiva da ao extensionista dos agrnomos, Freire prope uma outra construo, a partir da perspectiva do agrnomo-educador, cuja atuao deve se pautar na certeza de que
O sujeito pensante no pode pensar sozinho; no pode pensar sem a coparticipao de outros sujeitos no ato de pensar sobre o objeto. No h um penso, mas um pensamos. o pensamos que estabelece o penso e no o contrrio. Esta coparticipao dos sujeitos no ato de pensar se d na comunicao. O objeto, por isto mesmo, no a incidncia terminativa do pensamento de um sujeito, mas o mediatizador da comunicao. (FREIRE, op. cit. p. 13)
Aqui, a comunicao supera a definio de transmitir, passar (conhecimento, informao, ordem, opinio, mensagem etc.) para recuperar sua etimologia: lat. communco, s, vi, atum, re - pr em comum, dividir, partilhar, ter relaes com.5 E, segundo Freire, isto s se d na comunicao e intercomunicao dos sujeitos pensantes a propsito do pensado, e nunca atravs da extenso do pensado de um sujeito at o outro. Como gestora da Comunicao, avalio que neste projeto necessrio continuar a planejar e articular aes que possam construir coletivos autossustentveis do ponto de vista da reflexo, da ao e da comunicao, que consolidem as relaes locais e encaminhem a continuidade do processo. Compreender a atividade como um processo ao continuada, realizao contnua e prolongada de alguma atividade; seguimento, curso, decurso (HOUAISS) demanda um retomar contnuo: a cada encontro importante relembrar todo o caminho percorrido e apontar a importncia de planejar o caminho a percorrer. A rotatividade de presena do Grupo Gestor em 2010 pode ser entendida como a compreenso do projeto como mais
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Dicionrio Houaiss de Lngua Portuguesa HTTP://houaiss.uol.com.br
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um projetinho pontual de Meio Ambiente como tantos outros que vo desembocar na escola. Contribuiu tambm para isso a adoo de uma metodologia pouco conhecida Conferncia -, que, da maneira aqui entendida, traz em si o conceito de processo. Finalizamos 2010, entretanto, com a formao de um grupo que, entendendo a proposta e a metodologia, passa a pensar sobre questes como a qualificao do trabalho interescolar, a integrao dos participantes, a sistematizao para criar e estabelecer rotinas, o fortalecimento dos vnculos e a prpria ampliao desse grupo. Nas relaes do projeto com a cidade foi fundamental o apoio do poder pblico, por meio das Secretarias envolvidas e com uma coordenao local, atuando de maneira articulada Universidade. Veio da tambm a possibilidade do trabalho com os jovens do sistema de ensino como um todo, independente das unidades escolares pertencerem s redes estadual, municipal ou privada. A presena de mediadores universitrios moradores da cidade, ex-estudantes das escolas e conhecedores da realidade local igualmente contribuiu para as relaes Cidade/Universidade. No minha inteno, com este relato, criar um modelo de procedimentos, uma vez que o processo de gesto da comunicao no se engessa a modelos fixos. Acredito, entretanto, que a experincia aqui relatada possa ser uma inspirao para aes similares, especialmente quando se aproxima a IV Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, que ser realizada em 2013. Coloco-me disposio para trocar ideias sobre isso teresamelo@ ufscar.br
Bibliografia
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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 A Educao Sociocomunitria na Regio Metropolitana de Campinas: uma anlise das dissertaes do Programa de Mestrado em Educao do Unisal (Centro Universitrio Salesiano de So Paulo) - p. 315-340 MISTICO, D.S.; GROPPO, L.A.; FIOROTTO, M.P.
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13. A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal 13. The socio-educational measure of assisted freedom as an alternative to non-formal education
Aline Fvaro Dias Mestre em Educao pela Universidade Federal de So Carlos UFSCar. Professora do curso de Ps-Graduao em Psicopedagogia UNISAL. E-mail: alinefavaro@gmail.com Elenice Maria Cammarosano Onofre Doutora em Educao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP/Araraquara). Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao e do curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos UFSCar. E-mail: linocam@uol.com.br
Resumo
Este texto apresenta algumas compreenses do papel da educao no formal no contexto de um Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, do interior do estado de So Paulo. Foram utilizados como procedimentos de coleta de dados, a observao participante, conversas informais e entrevistas. Participaram como sujeitos dez jovens em cumprimento de Medida de Liberdade Assistida e que frequentavam as atividades do Programa. Os resultados da anlise dos
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dados apresentam prticas sociais ali vivenciadas, incluindo-se as relaes conflituosas, as quais se traduzem em processos educativos na formao dos jovens e contribuem para a construo da identidade, do autoconceito e da autoestima. O estudo evidencia que, pelas prticas sociais no formais de educao, os jovens aprendem convivendo, o que lhes possibilita criaes e recriaes, significaes e ressignificaes em diferentes tipos de relaes, inclusive as escolares, e vo se constituindo como seres histricos que (re)constroem suas identidades, subjetividades, valores e percepes de seu papel no mundo.
Palavras-chave
Educao No Formal. Jovem em conflito com a lei. Liberdade Assistida. Prticas Sociais e Processos Educativos.
Abstract
This text presents some understandings of the role of non-formal education in the context of a Socio-educational Measures Program in an Open Environment, in the state of So Paulo. Observation, informal talks and interviews were used as data gathering tools. Ten youngsters who attended the Program activities in compliance with the Measure of Assisted Freedom, participated as subjects. The results of the data analysis present social practices experienced at the Program, including conflicting relationships that are translated into educational processes in the upbringing of the young, so promoting the construction of their identity, self-concept and self-esteem. The study shows that the young learn while living together, through non-formal educational social practices, what makes creations and re-creations, significances and resignificances possible to them in different kinds of relationships, including the school ones, so they develop themselves as historical beings that (re)construct their identities, subjectivities, values and perceptions of their role in the world.
Non-formal education. Youth in conflict with the law. Assisted Freedom. Social practices and educational processes. O reconhecimento da educao como um direito humano implica a anlise das condies de garantia de seu exerccio ao longo da vida, independentemente do contexto ou ambiente em que se inserem.
Keywords
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Nesse sentido, pensar a educao nos remete concepo de que ela acontece para alm dos muros da escola, sendo, esta instituio, um dos espaos a ela destinado, mas, como uma inveno humana, pode ser reinventada de formas diferentes, em diferentes contextos. Tomada por este ngulo, desconstri-se a viso de que educao se confunde com escolarizao e se encontra s no que formal e programado. Ela existe difusa no meio social de que todos participam e exercida nos diferentes crculos naturais da sociedade, uma vez que vivemos imersos em prticas sociais que nos educam e nas quais podemos educar. do convvio com o outro que nos humanizamos, e os saberes da vida, que construmos em diferentes espaos, nos permitem tanto o enraizamento quanto o reforo resistncia diante do programado, formal e, em grande parte, detentor de interesses da classe dominante. H que se ter presente que, mesmo nos setores da educao oficial, preciso compreender que ela existe em muito mais situaes do que dentro do sistema escolar e na sala de aula. Como afirma Brando (1992, p. 109), s o educador deseducado do saber que existe no homem e na vida poderia ver educao no ensino escolar, quando ela existe solta entre os homens e na vida. Embora no se possa negar o valor da educao formal dentro de uma sociedade, uma vez que ela insere o indivduo na complexa malha social ou perpetua a desigualdade social e cultural, a crise da escola tem sido debatida, especialmente no que diz respeito sua funo social, uma vez que o discurso da democratizao no tem dado conta dos problemas dela advindos, tornando os indivduos pretensamente includos, em pessoas vulnerveis e com grande facilidade de caminhada para a excluso social. Sawaia (2001) aborda o processo de excluso social analisando-o na dimenso da justia social e do sofrimento humano, apontando uma srie de sentimentos negativos experimentados pelas populaes excludas em seu trajeto de vida. Nesse contexto de excluso, a preocupao com a democratizao do ensino ganha uma ampliao do conceito de educao, a partir dos anos 90, quando passou a ser vista como um fenmeno multifacetado e presente no apenas no interior da escola. (GOHN, 2001). O processo de democratizao acabou por significar um distanciamento entre o universo cultural da escola e dos alunos, impondo a esRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.
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tes conhecimentos no relevantes s suas necessidades, desencadeando processos de indisciplina, violncia, apatia ou indiferena. No dizer de Toledo (2009), com o advento da escola igualitria, a seleo ocorre em funo da sua atuao pessoal, pois se o aluno no consegue ser aprovado dizem os professores foi devido ao seu fraco desempenho (p. 78), e esta viso camufla a questo da relevncia da escola no trato das desigualdades, j que o desempenho escolar resulta do empenho de cada indivduo. A difcil interao da escola com os novos atores tem contribudo para a educao no formal, como modalidade relativamente recente que vem ocupando espao no mundo atual. Tal modalidade definida por Gohn (2001) como:
Aquela que aborda processos educativos que ocorrem fora das escolas, em processos organizativos da sociedade civil, ao redor das aes coletivas do chamado terceiro setor da sociedade abrangendo movimentos sociais, organizaes no-governamentais e outras entidades sem fins lucrativos que atuam na rea social. (p.7)
Na educao no formal, a aprendizagem ocorre por meio de aes, prticas coletivas e sociais, nas quais a cidadania o principal objetivo, sendo pensada coletivamente em espaos alternativos e em formas diferenciadas. Nesse sentido, Fernandes e Park (2007) afirmam que a educao no formal possui uma no fixao de tempos e locais, apresentando uma flexibilidade na adaptao dos contedos de aprendizagem. A educao no formal apresenta tambm uma preocupao com a transformao social, tendo como lcus principal de desenvolvimento os movimentos sociais e as aes militantes (GOHN, 2001). Nessa perspectiva, parte-se do entendimento de que as pessoas se constroem no convvio com outras pessoas e, cada um, ao faz-lo, contribui para a construo de um ns em que todos esto implicados e, portanto, elas se educam em diferentes relaes e em diferentes prticas sociais, participando, assim, dos processos educativos que ocorrem no interior da escola. Tomando-se por este ngulo, resguarda-se o papel social da escola como espao estratgico para o exerccio da cidadania, o resgate e afirmao dos valores morais e ticos que promovam a democracia, a solidariedade e o respeito s diferenas, mas se delineia a compreenso
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de que as pessoas se formam em todas as experincias de que participam, em diferentes contextos ao longo da vida, e os procedimentos utilizados para aprender empregados no dia a dia fora do ambiente escolar so a referncia de que nos valemos para nos apropriar de tudo o que a escola se prope a nos ensinar. (OLIVEIRA et al., 2009, p. 2). A experincia educativa apresentada a seguir fruto de pesquisa realizada nos anos de 2009 e 2010 junto a um Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto no interior do estado de So Paulo, desvelando prticas sociais ali existentes e os processos educativos delas advindos, com um grupo de jovens em cumprimento de medida socioeducativa de Liberdade Assistida.
O Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto: espao educativo para alm dos muros da escola
A trajetria infanto-juvenil marcada por processos de institucionalizao, excluso, violncia, assistencialismo, enfim, pela ausncia de direitos, conforme apontam os estudos de Santana (2000), Lopes, Silva e Malfitano (2006) e Mndez (2006). At a dcada de 80, as prticas de atendimento a crianas e jovens que cometiam atos infracionais estavam marcadas por uma viso correcional-repressiva ou por uma viso filantropo-caritativa. A promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990 trouxe uma nova forma de se lidar com a questo do jovem em conflito com a lei, estabelecendo diretrizes para apurao do fato e responsabilizao do jovem pelo seu ato. A responsabilidade penal do jovem se d pela aplicao de medidas denominadas socioeducativas que variam de acordo com a gravidade do ato infracional e com a capacidade do jovem em cumpri-la. As medidas socioeducativas so medidas aplicveis ao jovem que, depois do devido processo, foi considerado responsvel pelo cometimento de um ato infracional. De acordo com o art. 112 do Estatuto da Criana e do Adolescente, as medidas socioeducativas previstas so: advertncia, obrigao de reparar o dano, prestao de servios comunidade, liberdade assistida, semiliberdade e internao (BRASIL, 2003). Essas medidas possuem uma natureza coercitiva, mas elas tambm devem conter aspectos educativos que visam garantir a proteo integral do adolescente e o acesso formao pessoal, escolar, profissional (VOLPI, 2008).
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A medida socioeducativa de Liberdade Assistida, privilegiada neste trabalho, deve ser adotada sempre que se caracterizar como o caminho mais adequado para fins de acompanhamento, auxlio e orientao do jovem. Ela cumprida em regime aberto, possibilitando ao jovem permanecer em sua comunidade de origem; essa medida no priva o jovem de sua liberdade, mas a restringe, na medida em que lhe impe obrigaes legais. Como exigncias da medida de Liberdade Assistida, o jovem dever ser encaminhado educao formal, a atividades profissionalizantes, esportivas, culturais e de lazer oferecidas pela rede de atendimento local. Essa medida fixada pelo prazo mnimo de seis meses, podendo, a qualquer momento, ser prorrogada, revogada ou substituda por outra medida. Os responsveis pelo jovem tambm devem participar de todo o processo socioeducativo, frequentando atendimentos, reunies e recebendo encaminhamentos, quando for necessrio. Em um municpio do interior do estado de So Paulo, a medida de Liberdade Assistida executada pelo Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto/Salesianos desde o ano de 1999. Atualmente, o programa atua por meio de um convnio com a Fundao CASA e Prefeitura Municipal, executando as medidas socioeducativas de Prestao de Servios Comunidade e de Liberdade Assistida. O Programa de Medidas/Salesianos possui cento e vinte vagas (sendo quarenta destinadas medida de Prestao de Servios Comunidade e oitenta para Liberdade Assistida), para atendimento de jovens de ambos os sexos na faixa etria de doze a dezoito anos e, excepcionalmente, at os vinte e um anos. A fim de acompanhar a vida social do jovem, buscando garantir-lhe o acesso a direitos fundamentais, a proteo e insero comunitria, o Programa de Liberdade Assistida realiza um acompanhamento personalizado dos jovens e conta com uma equipe composta por profissionais de diferentes reas do conhecimento, garantindo o atendimento psicossocial e jurdico pelo prprio programa ou pela rede de servios existente. A equipe de profissionais atua de forma integrada na discusso e conduo dos casos atendidos pelo programa. No entanto, cada jovem em cumprimento de medida ter um educador como referncia, denominado orientador, responsvel por realizar atendimentos individualizados com os jovens bem como por desenvolver atividades em grupo,
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abordando algumas temticas consideradas importantes e necessrias populao atendida no programa. No momento da realizao desta pesquisa, alm das rodas de conversa, o Programa contava com oficina de pintura em tela, oficina de pintura em madeira, aulas de informtica, atividades esportivas (musculao, futebol e gincanas), oficina de preparao para o mercado de trabalho, oficinas de autocuidado e higiene pessoal, grupos com pais e responsveis e oficina de sexualidade. A participao do jovem nessas atividades varia de acordo com seu interesse. Aps ter audincia com o juiz da Vara da Infncia e Juventude e receber a medida socioeducativa de Liberdade Assistida, o jovem encaminhado ao Programa de Medidas. Ali chegando, ele atendido por um profissional que o acompanhar durante todo o seu cumprimento da medida designada pelo juiz. No primeiro atendimento, procede-se ao acolhimento desse jovem; visando construo de vnculos e ao estabelecimento de uma relao de confiana. Posteriormente, realizado o procedimento denominado de Interpretao de Medida que pressupe a presena do jovem e sua famlia. Nesse momento, o Programa, suas atividades, suas normas, bem como as condies que envolvem o cumprimento da medida recebida, os direitos e responsabilidades e a situao jurdico-processual do jovem so explicitados a ele e ao seu responsvel por meio de atendimento individualizado. O jovem passar, ento, a frequentar os atendimentos individuais semanais com seu orientador de referncia e, a partir de seu interesse, participar de atividades em grupo. Da mesma forma, seus pais e/ ou responsveis devero comparecer a atendimentos individuais e/ou grupais e podero envolver-se nas diversas atividades e oficinas oferecidas pelo Programa, em turmas especialmente destinadas a eles. Durante os anos de 2009 e 2010, inserimo-nos no Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, buscando melhor compreender a medida de Liberdade Assistida, na qual acontecem processos no formais de educao, tomado no sentido apresentado por Gohn como:
a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos como cidados; a capacidade dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltados para a soluo
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de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de contedos que possibilitem aos indivduos fazerem uma leitura de mundo do ponto de vista de compreenso do que se passa ao seu redor... (2006, p. 28).
Os dados foram coletados pela observao participante, por se constituir como um recurso que auxilia na apreenso do modo de vida do outro, representando uma tentativa de se colocar no lugar do outro. Por meio dela, possvel o registro dos fatos, das situaes, das falas em um dirio de campo, sem alterao do ambiente natural onde o fenmeno se d. Foram realizadas observaes das manifestaes cotidianas ocorridas durante as atividades (oficinas e projetos) realizadas pelos jovens, buscando identificar os processos educativos que se davam nesse contexto. Conversas informais com os jovens e entrevistas semi-estruturadas, com algumas questes norteadoras, foram tambm procedimentos utilizados na coleta dos dados, e as entrevistas ocorreram no espao do Programa de Medidas, com o consentimento dos responsveis pelos jovens em cumprimento de medida de Liberdade Assistida. Participaram como sujeitos da pesquisa dez jovens, sete do sexo masculino e trs do sexo feminino. Os critrios para seleo foram: assiduidade nas atividades oferecidas pelo Programa e maior tempo de participao nelas. Para que seja resguardada a identidade dos jovens, os nomes mencionados neste estudo so fictcios.
Apresentando os dados e tecendo algumas reflexes
A partir das observaes, conversas informais e entrevistas realizadas nos espaos do Programa de Medidas, foi possvel identificar a ocorrncia de processos educativos em um espao no formal, o que nos permite voltar um olhar crtico ao estabelecido monoplio dos sistemas escolares que pretendem, muitas vezes, deter o nico meio pedaggico capaz de educar. De acordo com Dussel (1977), a escola arroga-se assim, o dever sublime de dar toda cultura criana (...). O certo que com isso elimina os subsistemas educativos... ( p.205). O tempo vivenciado na oficina de pintura em madeira, na qual a maioria das observaes ocorreu, apresentou-se como um momento de encontro e convivncia. Um dos processos educativos gerados nesRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.
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se contexto refere-se aos temas abordados e discutidos, pois, durante as atividades, assuntos diversos (como namoro, o envolvimento com o trfico de drogas, o uso de entorpecentes, a relao com a escola, dentre outros) emergiam e eram debatidos pelos jovens. Esses momentos constituam-se em uma oportunidade de refletir sobre conceitos, discutir ideias, pensamentos, favorecendo um maior conhecimento acerca do tema tratado. Alguns trechos do dirio de campo ilustram esse fato:
Conversamos durante toda a oficina; os jovens falaram sobre diversos assuntos. Raul contou sobre seu envolvimento com o trfico, o uso de drogas e como o ingresso no Programa o fez refletir, mudar e ser mais educado com as pessoas, segundo suas prprias palavras. Todos os jovens falaram sobre namoro e relaes sexuais. Eles falavam sobre esse tema um pouco receosos, achando que eu diria que isso no pode ser falado ou que eu os censuraria de alguma forma. Ao contrrio disso, dizia que, se eles estavam sentindo a necessidade de falar sobre esse assunto, era porque isso estava em evidncia naquele momento de suas vidas. Percebi que isso deixou os jovens mais vontade. Raul relatou que antes no ia escola, porque usava drogas (ele relatou que usurio desde os 11 anos de idade) e se envolveu no trfico de entorpecentes. Os jovens passaram a falar sobre a relao escola e drogas e cada um expunha suas ideias e crenas a respeito desse assunto.
Em outro encontro, os jovens falaram sobre a escola, seus professores e sobre a greve de funcionrios que atingia a instituio naquele momento:
Durante a aula de pintura em madeira, os jovens disseram que seus professores estavam em greve e que eles estavam contentes pelo fato de no estarem tendo aulas. Alice, uma garota que havia acabado de chegar ao grupo, relatou que estava apaixonada pelo seu professor de filosofia. Comentou que achava os professores folgados por fazerem greve por aumento salarial. Argumentava que, da mesma forma, os alunos tambm tinham o direito de fazer greve devido qualidade do ensino brasileiro. Disse tambm que havia faltado naquele dia da escola, porque estava chovendo muito. Outro jovem, Iuri, completou dizendo que tambm faltaria, porque tinha ouvido uma colega dizer que no estava sendo marcada a falta. Iuri relatou o seu sonho de ser educador fsico e que queria dar aula em escolas. Os outros jovens participantes da oficina contaram sobre seus sonhos profissionais, apontando pontos positivos e negativos de algumas profisses.
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Em todos os contextos observados, as relaes de amizade, envolvendo o cuidado do amigo, puderam ser notadas. Nessas relaes, os processos educativos gerados englobam o aprender a cuidar e a ser cuidado, a aceitar as diferenas, a se colocar no lugar do outro, a demonstrar sentimentos, a respeitar, a ouvir, a cooperar, a reconhecer qualidades e defeitos, a auxiliar o amigo a lidar e/ou superar dificuldades e desafios postos pela vida. Essas relaes de amizade entre alguns jovens permitiram uma ressignificao de alguns acontecimentos bem como a troca de experincias e de pontos de vista. As trocas, principalmente no que se refere s diferentes formas de pensar e de demonstrar sentimentos, puderam ser apreendidas. Os jovens tinham formas distintas de demonstrar sentimentos parecidos, pois alguns, quando estavam zangados, choravam; outros, entretanto, xingavam, colocavam apelidos, diziam palavres. O apreender as consequncias de suas aes para os outros, o compreender o significado dos sentimentos dos outros jovens, o exerccio da empatia, foram alguns processos educativos que puderam ser observados nesses contextos. O compartilhamento de diferentes pontos de vista, experincias, sensaes, medos, interesses, expectativas, pode ser considerado como outro processo educativo presente no Programa de Medidas. Essa troca, seja ela de informaes, conhecimento, seja de sentimentos, proporciona uma ampliao do mundo cognoscvel do jovem, passando do individual, do particular, ao coletivo, tendo diferentes perspectivas de uma mesma questo. Em diversos momentos, os jovens eram encorajados a desenvolver atividades em grupo. A prtica do trabalho em grupo envolve o desenvolvimento da cooperao, do respeito e horizontalidade das relaes. Em decorrncia do carter do trabalho em grupo, as relaes entre os participantes puderam ser ressignificadas. Alguns se conheciam e se reconheciam baseados em relaes estabelecidas em outros contextos e, ao participarem das atividades oferecidas pelo Programa de Medidas, os jovens tinham a possibilidade de conhecer outras caractersticas, habilidades, gostos, hbitos e crenas de outros participantes dos encontros. O trabalho coletivo durante as oficinas favoreceu o conhecimento de aspectos da identidade de cada integrante do grupo, reconhecendo alguns pontos em comum e de outros que os distanciavam.
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Alm disso, as atividades presentes no Programa de Medidas eram desenvolvidas de modo a favorecer a ocorrncia de processos educativos que buscam valorizar a participao e a opinio de todos, promover a igualdade, partir dos saberes dos educandos na construo coletiva de novos conhecimentos. H que se considerar tambm que nesses espaos, em muitas situaes, o trabalho coletivo se constitui em momento de reproduo da ideologia dominante e opressora, provocando o desenraizamento e a manuteno de uma realidade marcada por injustias, discriminao, opresso, desigualdades de poder, subjugao e desumanizao. Ao longo das observaes, conversas informais e entrevistas, foi possvel notar que as relaes so balizadas de acordo com os padres de interaes em um contexto maior (a sociedade de forma geral). Nos relacionamentos que ocorriam dentro dos grupos de trabalho, podia-se observar a discriminao do que considerado socialmente como diferente, anormal, uma vez que os critrios adotados para a definio do que belo reproduzem, em grande escala, as ideias e os pr-conceitos presentes na sociedade. A fala de Jos, um jovem homossexual, indica o preconceito presente em suas relaes com outros jovens:
Estou cansado das piadinhas porque eu sou gay. Qualquer dia perco a pacincia. Se bobear, sou muito mais homem do que eles, que ficam me zoando. O que ser homem para eles?
As relaes marcadas por xingamentos, apelidos, gozaes, ameaas, foram uma constante nas interaes dos jovens, nos diversos contextos. De modo anlogo, podemos supor que esse tipo de interao um produto da conjuntura atual de nossa sociedade. Como afirma Dussel (1977), a dialtica do senhor e do escravo se repete em diferentes contextos, originando muitos tipos de dominao e muitos tipos de dependncia, no se restringindo somente relao nao-imprio, ou centro-periferia nacional. A relao entre jovens reflete bem essa ideia de repetio de relaes de dominao e opresso que, apesar de tomarem novas e diferentes formas, continuam presentes em diferentes interaes, locais, contextos. A discriminao, a desvalorizao e a negao do outro, do distinto, to visveis em nossa sociedade, aparecem tambm reencenadas nas interaes dos jovens e nas atividades de educao no formal deRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.
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senvolvidas no Programa de Medidas. Nos encontros com jovens, por exemplo, um garoto gostava muito de danar; por isso, outros meninos o chamavam de bichinha, de gay e de outros apelidos pejorativos que versavam sobre a identidade do garoto, o estigmatizando. Tais relaes e interaes envolvem processos educativos que transmitem aos participantes o que considerado certo e errado, o que normal, padro, socialmente desejado e o que anormal, diferente. Enfim, h uma comunicao de valores e, consequentemente, de condutas, posturas e atitudes a serem seguidas. Os processos educativos desencadeados no Programa para os jovens em cumprimento de Medida de Liberdade Assistida tambm contribuem para a formao da identidade, do autoconceito e da autoestima dos jovens em conflito com a lei. A anlise dos dados indica que se do, nesse espao, processos educativos que favorecem a construo de uma imagem do jovem sobre si prprio, a partir da interao com os colegas e com os educadores. Ao buscar enfocar as potencialidades, habilidades e qualidades desses jovens, os educadores promovem processos educativos que fornecem informaes sobre os prprios adolescentes, contribuindo para a formao de suas identidades. Nesse contexto, alm dos processos educativos decorridos das interaes e trocas ocorridas entre os jovens, a postura e as intervenes dos educadores representam importante fonte de aprendizado. A forma como os educadores conduzem as relaes conflituosas, como solucionam problemas cotidianos, como abordam diferentes temticas e como estabelecem regras e combinados geram processos educativos que contribuem para a educao dos jovens. Por se tratar de um Programa inserido em uma obra social catlica (Salesiana), as aes dos educadores apresentam-se embasadas na Pedagogia Salesiana que prope um olhar aos jovens, a partir de suas potencialidades e qualidades, articulando suas aes no trip afetividade-razo-espiritualidade. Embasados nessa pedagogia, os educadores do Programa de Medidas possuem uma forma diferenciada de olhar para o jovem em conflito com a lei, respeitando-o em sua singularidade e favorecendo a criao de elos entre ele e o conhecimento (de si mesmo e do mundo), tomando o seu cotidiano como uma referncia em valores e atitudes. Do mesmo modo, a Pedagogia Salesiana enfatiza espaos
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que acolhem os jovens e que favoream a convivncia entre os pares. Todos os ambientes observados dentro do Programa apresentaram-se limpos, organizados e bem cuidados. Esse cuidado com o espao fsico por parte da Obra Social Salesiana pode representar um aspecto importante na significao que os jovens atribuem a esse local. Um ambiente bem cuidado, limpo e organizado comunica algo aos usurios, informando que ele foi preparado cuidadosamente para receb-los, podendo se constituir em importante processo educativo.
Apontando trilhas e caminhos...
Este trabalho teve como objetivo discutir as Medidas Socioeducativas de Liberdade Assistida como uma alternativa de educao no formal para jovens autores de atos infracionais. A partir da observao participante, de conversas informais e de entrevistas semiestruturadas, foi possvel notar os processos educativos presentes no contexto do Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto. A concepo de educao no formal parte do pressuposto que a educao tem lugar em diferentes contextos que no s o escolar, e essa compreenso evidencia as aprendizagens que ocorrem em diferentes prticas sociais nas quais estamos envolvidos. As prticas sociais se constituem na interao e na relao que as pessoas estabelecem entre si e com o outro. Segundo Oliveira et al. (2009), as prticas sociais
[...] Desenvolvem-se no interior de grupos, de instituies, com o propsito de produzir bens, transmitir valores, significados, ensinar a viver e a controlar o viver, enfim, manter a sobrevivncia material e simblica das sociedades humanas. (p. 9).
O presente estudo evidencia que as prticas sociais que se desenvolvem no Programa permitem que, por meio de processos no formais de educao, jovens em conflito com a lei em cumprimento de Medida de Liberdade Assistida e seus orientadores convivam e aprendam convivendo. Todavia, para essa convivncia h algumas moedas: simpatia, confiana, humildade, sensibilidade, respeito, flexibilidade em relao aos tempos (OLIVEIRA e STOTZ, 2004, p. 15). Tais prticas de convivncia desencadeiam criaes e recriaes, significaes e ressignificaes em diferentes tipos de relaes e permitem que os partiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.
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cipantes envolvidos se apropriem de valores, comportamentos, crenas do tempo e lugar no qual esto inseridos. importante ressaltar que, na educao no formal desenvolvida no Programa de Medidas, os jovens no so entendidos como receptores de informaes e conhecimentos advindos das situaes, mas so vistos como sujeitos que, ao se experimentarem na relao com outros seres humanos e com o seu contexto social, agem sobre o mundo e por ele so refeitos, reconstrudos pelas prticas sociais que ali vivenciam. Ali eles constroem e reconstroem suas identidades, subjetividades, valores, percepes de seu papel no mundo. Nesse sentido, as caractersticas, apontadas por Gohn (2006, p. 31), que a educao no formal pode atingir, em termos de metas, ficam evidenciadas no Programa de Medidas:
- O aprendizado da diferena. Aprende-se a conviver com os demais. Socializa-se o respeito mtuo. - Adaptao do grupo a diferentes culturas, reconhecimento dos indivduos e do papel do outro, trabalha o estranhamento. - Construo da identidade coletiva de um grupo. - Balizamento de regras ticas relativas s condutas aceitveis socialmente.
O desenraizamento dos jovens em conflito com a lei, causado por suas experincias de marginalizao e excluso, pode encontrar em diferentes espaos a possibilidade de retomada de vida com outro sabor e outros sentimentos. No caso do Programa de Medidas Socioeducativas, o acolhimento pode permitir ao jovem o desejo de humanizar-se e de estabelecer outras relaes com os espaos formais de educao. Nas atividades de educao no formal, desenvolvidas no Programa de Medidas Socioeducativas em Meio Aberto, o conhecimento era trabalhado com rigor na aproximao dos objetos, mas sempre a partir dos saberes e vivncias trazidos pelos jovens. Os educadores buscavam atuar no sentido de promover uma viso crtica acerca da realidade, estimulando a participao dos jovens; uma viso crtica em favor de uma transformao democrtica da sociedade. O dilogo e a postura dialgica na qual se conjuga o refletir, o ouvir e o agir subsidiaram os processos educativos observados nesse espao. A educao seja ela formal ou no formal, com o objetivo de promover uma insero cidad crtica, s se faz mediante a dialogicidaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A medida socioeducativa de liberdade assistida como alternativa de educao no formal - p. 375-391 DIAS, A.F.; ONOFRE, E.M.C.
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de, uma vez que a existncia humana no pode ser silenciada. Segundo Camacho (2001), a escola baseada em um modelo que tem na figura do professor aquele que detm o saber e o poder, e os alunos em posio de obedincia e subalternidade, tem sido amplamente criticada e tem encontrado dificuldades em cumprir seu papel social. As discusses atuais acerca da escola falam da necessidade de uma sala de aula permeada por novos modelos de relaes entre educadores e educandos, de um lugar onde h uma maior horizontalidade nas relaes, onde possvel opinar e discutir, onde h tolerncia e redefinies de conceitos. O enfoque escolar estrito no aspecto pedaggico, em detrimento de outros, propicia aos educandos construrem suas experincias e identidades fora da escola e apesar dela. O fato de as instituies escolares no reconhecerem e no atriburem valor a diferentes prticas sociais e processos educativos presentes nesse ambiente, no olhando para temas que estejam para alm dos contedos formais, faz com que a escola no atue como uma retradutora dos valores sociais e termina por permitir que os valores sociais predominantes invadam o seu ambiente sem nenhum filtro educativo (CAMACHO, 2001, p. 132). Nesse sentido, segundo Freire (2009), o carter socializante da escola e o que h de informal dentro dela ficam relegados a segundo plano, a favor de um enfoque sempre no ensino de contedos. Desse modo, a educao no formal pode contribuir de forma significativa para essa discusso, pois, considerando as altas taxas de fracasso e evaso escolar de jovens autores de atos infracionais, as atividades realizadas pelo Programa de Medidas e a maneira como a educao no formal se desenvolve nesse espao fornecem contribuies importantes para a insero e permanncia com sucesso dos jovens em cumprimento de Liberdade Assistida no ambiente escolar. Nessa perspectiva, a discusso sobre a educao no formal desenvolvida no Programa, partindo do pressuposto de que as pessoas aprendem em todas as experincias de que participam ao longo da vida, apresenta-se como contribuio para o repensar da instituio escolar, indicando ser necessrio que ela reconhea que em suas salas de aula, nos ptios, corredores, banheiros, refeitrio, enfim, em todo o seu ambiente, desenvolvam-se processos educativos que meream no
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s ser olhados com ateno como tambm legitimados. No se sugere, com isso, a didatizao dos ptios e corredores escolares, mas a compreenso de que nesses espaos acontecem prticas que produzem conhecimentos, e que, portanto, educam. O dilogo entre o no formal e o formal, ou mais precisamente, como as prticas sociais promovidas nos espaos no formais contribuem para um novo olhar ao espao formal, fica evidenciado neste estudo. Afinal, no se trata de abordar um em detrimento do outro, mas de evidenciar processos educativos que se completam, que incluem e que humanizam, buscando caminhos de vida mais justos para os jovens que mobilizam e potencializam esforos para sua incluso no contexto social, cultural e econmico.
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Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XII - N 23 - 2 Semestre/2010 A Educao Sociocomunitria na Regio Metropolitana de Campinas: uma anlise das dissertaes do Programa de Mestrado em Educao do Unisal (Centro Universitrio Salesiano de So Paulo) - p. 315-340 MISTICO, D.S.; GROPPO, L.A.; FIOROTTO, M.P.
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14. Educao infantil: a ideologia por trs da histria 14. Early childhood education: the ideology behind the story
Karen Roberta Moriggi Mestre em Educao pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, Unidade Americana. E-mail: karomo@ig.com.br
Resumo
Procuramos fazer uma reconstruo histrica sobre o conceito de infncia com base em duas perspectivas: a de Philippe Aris (1981), de que o sentimento da infncia teria surgido apenas na Modernidade; e dos apontamentos tericos de Moyss Kuhlmann Jr. (1998) e Ricardo Costa (2007), que, diferentemente de Aris, acreditam que o sentimento da infncia sempre existiu. Num segundo momento, ao tratar da educao infantil institucionalizada buscaremos destacar que, apesar das instituies de Educao Infantil terem em sua origem marcas assistenciais, sempre tiveram tambm claros seus objetivos educacionais. Por fim ao tratar da questo da expanso da Educao Infantil devido sociedade industrial fazemos um paralelo entre creche e jardim de infncia, evidenciando a influncia da ideologia dominante presente na concepo de criana e educao infantil enraizada nestas.
Palavras-chave
Educao infantil. Infncia. Creche. Jardim de infncia. Assistncia. Histria.

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao infantil: a ideologia por trs da histria - p. 393-418 MORIGGI, K.R.
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Seek to doastory aboutrebuildingthe concept of childhoodbased ontwo perspectives: that of Philippe Aries(1981),that the feelingof childhoodwould havearisen only in Modernity, and theoretical notes of Moses Kuhlmann Jr.(1998) andRicardoCosta (2007), which, unlikeAries,believethat the feelingof childhoodhas always existed.Secondly,when dealing withinstitutionalized childrens educationwill seekto highlightthat in spite of early childhood institutionshavein yourhomecarebrands,alsohave always hadcleartheir educational goals.Inordertoaddress the issue of expansionof early childhood educationbecause of the industrial societywe doa parallel between kindergarten andkindergarten,showingthe influenceof the dominant ideologyin thisconception of infantand early childhood educationrootedin them.
Abstract
Keywords
Early childhood education. Childhood. Daycare. Kindergarten. Service. History.
Introduo
Costa (2007) menciona que a Educao Infantil, fora do mundo secular, j existia desde a Idade Mdia, portanto, j havia preocupao com a educao da criana. Assim, fazemos uso, como bibliografia fundamental, dos seguintes autores: Kuhlmann Jr. (1998), Aris (1981), Rocha (2002), Borba (2001) e Costa (2007), salientando que no temos a pretenso de esgotar as discusses a esse respeito, mas compreender, por meio dessa trajetria da infncia na histria, o que ser criana hoje. Em 1998, o Ministrio da Educao lanou um documento intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, tambm chamado de RCN, composto de trs volumes: 1. Introduo 2. Formao Pessoal e Social 3. Conhecimento de Mundo O objetivo do documento :
Servir como guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas para os profissionais que atuam com crianas de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira (RCN, 1998, V. 1, p. 2)
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Neste referencial, h uma reflexo sobre a criana:
A concepo de criana uma noo historicamente construda e, consequentemente, vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca. (RCN, 1998, V. 1, p. 21).
Segundo Rocha (2002), o historiador Philippe Aris (1981), por meio de pesquisas realizadas utilizando diversos documentos como fonte historiogrfica dirios de famlia, dossis familiares, cartas, registros de batismo e inscries em tmulos, alm da iconografia religiosa e leiga foi o precursor dos primeiros trabalhos na rea de histria da infncia. Seus estudos sempre apontaram para a construo de um sentimento de infncia que temos hoje, inexistente, segundo ele, na Idade Mdia: O sentimento de amor materno no existia, segundo o autor, como uma referncia afetividade. A famlia era social e no sentimental (Rocha 2002, p. 5). Esta perspectiva de infncia ressalta que, na Idade Mdia, nas iconografias religiosas, as crianas eram representadas como adultos em miniatura vistas, portanto, iguais aos adultos. As vestimentas e atividades eram comuns a todos, fosse no trabalho, nas festas ou nos jogos.
Os adultos se relacionavam com as crianas sem discriminaes, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a participao em jogos sexuais. Isto ocorria porque no acreditavam na possibilidade da existncia de uma inocncia pueril, ou na diferena de caractersticas entre adultos e crianas. (Rocha, 2002, p. 5).
A criana era ignorada pela sociedade dos adultos, no havendo nenhuma ateno, ou cuidados especficos, para com ela; nem a preocupao da famlia em lhe transmitir valores e a mortalidade infantil era vista como natural. (Borba, 2001). Rocha (2002) acrescenta:
A criana seria vista como substituvel, como ser produtivo que tinha uma funo utilitria para a sociedade, pois a partir dos sete anos de idade era inserida na vida adulta e tornava-se til na economia familiar, realizando tarefas, imitando seus pais e suas mes, acompanhado-os em seus ofcios, cumprindo, assim, seu papel perante a coletividade. (Rocha, 2002, p. 4)
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Na histria da construo do sentimento de infncia, retratada por Philippe Aris (1981), percebemos que a trajetria da criana marcada pela discriminao, marginalizao e explorao.
[...] a primeira idade a infncia que planta os dentes, e essa idade comea quando nasce e dura at os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce chamado de enfant (criana), que quer dizer no falante, pois nessa idade a pessoa no pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras [...] (ARIS, 1981, p. 36).
Segundo Aris (1981), com o tempo, surgiram tipos de iconografias que representam sentimentos mais prximos da infncia moderna, em que so retratados os anjos adolescentes e a primeira pintura da infncia com gestos graciosos do Menino Jesus e Nossa Senhora Menina. Surgiram, ainda, pinturas com alegorias de morte e da alma por volta do sculo XVI. Essa representao da morte, na interpretao de Aris (1981), corresponde importncia que comea a ser dada s crianas, mesmo antes de terem sido alteradas s condies demogrficas.
O aparecimento do retrato da criana morta no sculo XVI marcou, portanto, um momento muito importante na histria dos sentimentos [...] embora as condies demogrficas no tenham mudado muito do sculo XIII ao XVII, embora a mortalidade infantil se tenha mantido num nvel muito elevado, uma nova sensibilidade atribuiu a esses seres frgeis e ameaados uma particularidade que antes ningum se importava em reconhecer: foi como se a conscincia comum s ento descobrisse que a alma da criana tambm era imortal. (Aris, 1981, p. 58-61)
Surgiram ento os Putti, crianas imaginrias, marcadas pela ideia de inocncia representada pela nudez e depois a inocncia infantil da criana real, quando as duas ideias se juntaram. As crianas reais passaram a ser retratadas na iconografia laica, embora ainda estivessem misturadas aos adultos, contudo, segundo Aris (1981), j estavam com algumas particularidades. Esse foi um momento de transio para a viso mais moderna de infncia. A partir do sculo XVII, foram retratadas, com grande frequncia, as crianas sozinhas, ou as famlias em torno da criana. Aris (1981) afirma que o sentimento de indiferena ainda existe, mas est somado paparicao (pensar a criana como um ser agraRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao infantil: a ideologia por trs da histria - p. 393-418 MORIGGI, K.R.
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dvel para brincar), sentimento este que nasce no interior da famlia:
De agora em diante, porm, as pessoas no hesitariam mais em admitir o prazer provocado pelas maneiras das crianas pequenas, o prazer que sentiam em paparic-las. (Aris, 1981, p. 158)
Aris tambm demonstra como, por parte dos educadores e moralistas, surge o sentimento de exasperao diante dessa paparicao dada s crianas. Estes acreditavam na necessidade de uma diferenciao entre criana e adulto, e que era necessrio que a criana tivesse uma educao fora da famlia.
No se considerava mais desejvel que as crianas se misturassem com os adultos, especialmente na mesa sem dvida porque essa mistura permitia que fossem mimadas e se tornassem mal-educadas. (Aris, 1981, p. 161)
Aos poucos, segundo tal perspectiva sobre a infncia, a famlia comea a aceitar esta ideia e vai deixando de lado a paparicao, passando a preocupar-se com a educao dos filhos, levando a preocupao com a moral e com a imposio de regras e disciplina: a primeira aliana famlia-escola. Segundo Aris (1981), a preocupao em entender o mundo infantil e suas particularidades levou ao surgimento de pesquisas sobre a psicologia infantil e a educao, procurando compreender melhor a mentalidade das crianas, a fim de buscar mtodos de ensino. Aris (1981) aponta que o conceito de infncia comeou a surgir, ento, no final do sculo XVII, consolidando-se o sentimento de infncia no final do sculo XVIII.
A descoberta da infncia comeou sem dvida no sculo XVIII, e sua evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na iconografia dos sculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do sculo XVI e durante o sculo XVII. (Aris, 1981, p. 65)
Apresentaremos, a seguir, posturas antagnicas s apresentadas por Aris (1981). Costa (2007), diferentemente de Aris, afirma que o sentimento de infncia sempre existiu, porm o destino da criana, durante muito
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tempo, foi definido pelos adultos, e as expectativas a respeito da infncia sofreram transformaes histricas: [...] o papel da criana sempre foi definido pelas expectativas dos adultos, e esse anseio mudou bastante ao longo da histria, embora a famlia elementar e o amor tenham existido em todas as pocas. (Costa, 2007, p. 2) Costa (2007) buscou investigar pistas da existncia do sentimento fraterno pela criana desde a Idade Mdia, e procurou concluir que esse afeto sempre existiu. Levantou a questo sobre a dificuldade em se pesquisar e identificar o amor nas relaes nessa poca, uma vez que:
O amor uma forma muito profunda e especial de afeto, difcil de ser descrito, difcil de ser registrado a no ser nas emoes daqueles que o compartilham. Por isso, a Histria registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor. Os tipos de textos consultados pelos historiadores as Crnicas, por exemplo esto mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e poltica. (Costa, 2007, p. 1)
Costa (2007) faz uma reconstruo da histria da infncia e da Educao Infantil desde a Idade Mdia. Primeiramente, ele busca retratar o que a Antiguidade deixou Idade Mdia, sobre o tratamento para com a infncia. A primeira presena deixada pela Idade Mdia era voltada ao poder ao paterno em decidir o fim dessa criana, se ela poderia ser criada na famlia ou se a abandonariam prpria sorte. A maior parte dessas crianas morriam, por isso chamaram de poca de maior infanticdio.
A primeira herana da Antiguidade no nada boa: a vida da criana no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater famlias era absoluto: um cidado no tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criana e o fato era bastante comum ela era enjeitada. Essa prtica era to recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas. E o que acontecia maioria dos enjeitados? A morte. (Costa, 2007, p. 2)
A Cultura Germnica deixa tambm Idade Mdia um legado mais ameno, ou menos negativo. O que aconteceria criana que acabara de nascer ainda estava sob o julgo do adulto (paterno), mas de modo diferente do apresentado anteriormente, uma vez que a criana abandonada pela famlia paterna poderia ser criada pela famlia materRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao infantil: a ideologia por trs da histria - p. 393-418 MORIGGI, K.R.
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na, caso essa assim quisesse. Caso fosse essa a escolha, a me tinha o direito da amamentao, ou seja, a criana tinha uma chance de no ser simplesmente abandonada. Dessa forma, a Idade Mdia convivia com duas tradies histrico-culturais: a primeira, com a prtica do infanticdio; a segunda, que no abandonava a criana, porm seu destino permanecia sob o julgo patriarcal. Praticamente, segundo Costa (2007), era quase nulo o valor positivo atribudo infncia, pois, em ambas as tradies, a existncia da criana dependia do poder do patriarcal.
[...] se fosse menina ou nascesse com algum problema fsico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostbulos de Roma e o sistema escravista. At o final da Antiguidade as crianas pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas por causa de disputas de herana eram entregues prpria sorte. (Costa, 2007, p. 3)
Todavia, a religio crist conseguiu alterar, mesmo que de forma lenta, esse quadro, por conta de seu trabalho com passagens da Bblia, que evidenciam a importncia da criana. Kuhlmann Jr. (1998) tece crticas pesquisa de Aris. Ele se pauta em trs aspectos. - O primeiro est relacionado escolha de um tipo de fonte muito limitada, pois Aris (1981) pesquisou por meio de iconografias publicadas nos livros de artes e esse tipo de arte, na poca, estava apenas ao alcance da aristocracia, portanto, se torna errnea a generalizao que ele faz, uma vez que este no considera a infncia das classes populares.
Por outro lado, possvel inferir a existncia da infncia pobre percebida nas crianas do povo, filhos de camponeses e arteses, vivendo em espaos compartilhados com todos, participando das conversas com os adultos, nas praas com seus folguedos infantis, nas reunies noturnas, sem modos e talvez vestidas como adultos. Esta caracterizao das crianas do povo como indivduos sem modos, livres, com comportamentos inadequados, deve-se ao fato de que o conceito de pudor e vergonha so valores que foram sendo construdos a partir das relaes das famlias abastadas, sendo uma relao que se constri verticalmente das classes altas para as baixas. Todavia, isso no quer dizer que o sentimento ou a educao, mesmo informal, das crianas pobres no existisse. (Rocha, 2002, p. 9) Grifo nosso.
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Aris (1981) fez uso apenas do setor da mentalidade, do imaginrio, para sua pesquisa, segundo Kuhlmann Jr. (1998). Aris no poderia ter se contentado em pesquisar a histria da infncia e da famlia, apenas por meio das iconografias publicadas nos livros de arte, sem levar em considerao o contexto social. - O segundo aspecto se relaciona ao sentimento de Infncia. Kuhlmann Jr. (1998), ao contrrio de Aris (1981), acreditava que existia esse sentimento, ao menos na Idade Mdia, mas aos moldes da poca. Pierre Rich e Daniele Alexandre-Bidon citam que esses historiadores escreveram um livro que mostra vrias provas da existncia de um sentimento da especificidade da infncia. Rocha (2002) destaca, com base em Jacques Glis (1991), que as relaes familiares nessa poca eram de suma importncia, uma vez que um aprendia com o outro, que a convivncia era maior e a presena da criana no ambiente familiar era muito significativa.
As aprendizagens da infncia e da adolescncia deviam, pois, ao mesmo tempo fortalecer o corpo, aguar os sentidos, habilitar o indivduo a superar os revezes da sorte e, principalmente, a transmitir tambm a vida, a fim de assegurar a continuidade da famlia (GLIS, 1991, p. 315 apud Rocha, 2002, p.9).
Diante disso, os pais seriam os primeiros responsveis pela educao e cuidados com seus filhos, diferentemente do que colocara Aris (1988), sobre a inexistncia de sentimento de afeto da me em relao ao seu filho pequeno. Kuhlmann Jr. (1998) cita, tambm, Michel Rouche:
Em captulo sobre o sculo V a IX, apresenta exemplos que provam o apego dos pais aos filhos numa situao em que os pequenos viviam em melhores condies que os rapazinhos e mocinhas, frequentemente tratados a bastonadas (ROUCHE, ANO, PGINA apud KUHLMANN JR., 1998, p. 23).
Do mesmo modo cita Rocha (2002):
Sendo a educao ou a institucionalizao da criana responsabilidade da famlia, percebe-se que os filhos so frutos da possibilidade da ascenso social. Pais enxergam atravs de seus filhos a possibilidade da administrao dos bens familiares e, consequentemente, a ampliao dessa possesso. A educao seria, pois, o cerne desse processo de
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elevao. Observa-se que, mesmo que as crianas ricas tivessem alguns privilgios com relao sua educao, as crianas das classes populares possuram tambm proteo (Rocha, 2002, p. 9).
- O terceiro aspecto est relacionado ao equvoco de acreditar que a preocupao, o cuidado e o sentimento de infncia melhoraram no decorrer do tempo (com base em um determinismo psicolgico evolucionista), culminando por culpar o passado por todas as injustias, como se a histria fosse esttica e linear; como se hoje no houvesse injustias e contradies, minimizando e descontextualizando a histria da infncia. Kuhlmann Jr. (1998) acredita que:
A realidade social e cultural da infncia resulta decididamente mais complexa: primeiramente articulada em classes, com presena de ao menos trs modelos de infncia convivendo ao mesmo tempo; de outro lado, um percurso que vai da codificao do cuidado mitificao da infncia. (Kuhlmann Jr., 1998, p. 21)
Para o referido autor, a criana um sujeito histrico, mas que no escreve sua prpria histria, ou seja, ele acredita que a histria da criana a histria sobre a criana, ento, preciso: [...] conhecer a representao de infncia e considerar as crianas, localiz-las nas relaes sociais etc. [...] reconhec-las como produtoras da histria. (Kuhlmann Jr., 1998, p. 31) Corra cita Elosa A. C. Rocha que, igualmente, coloca a coexistncia de diferentes maneiras de se conceber a infncia, ao afirmar que uma mesma sociedade, em seu tempo, comportar a partir de sua constituio socioeconmica e cultural, diferentes infncias (ROCHA apud Corra, 2003, p.5). Reconhecemos a importncia das pesquisas de Aris (1981) acerca da infncia. Acreditamos que no podemos jogar fora sua relevncia em compreender alguns aspectos sobre ela relacionados na Idade Mdia, contudo, a segunda perspectiva avanou bastante nos conhecimentos histricos relacionados infncia. Temos conceitos fundamentais trazidos pela segunda perspectiva e que do um norte ao nosso trabalho, tais como: - Coexistncia de diversos tipos de infncia numa mesma poca.
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- Que o sentimento de infncia sempre existiu, mas aos moldes de cada tempo histrico social. Alm desses, h outro aspecto importante, levantado por Costa (2007): - Existncia da Educao Infantil institucionalizada nos mosteiros desde a Idade Mdia, o que nos faz pensar na preocupao com a educao das crianas. A seguir, trataremos desse aspecto, buscando compreender a Educao Infantil na Histria.
1. Histrico da Educao Infantil
No passado, bem como no presente, a Educao Infantil se manifesta como um conjunto de processos diversos de prticas informais, no formais e formais. Muitas dessas prticas se desenvolvem nas famlias, no lazer, em instituies religiosas, entre outras, uma vez que at os dias atuais a Educao Infantil, apesar de ser um direito da criana, de carter facultativo, ou seja, pode ser: - uma opo da famlia, relacionada ao nmero de vagas nas instituies; - prioridade de vagas a crianas cujas mes trabalham. Dessa forma, no pretendemos aqui historiar, de maneira detalhada, um processo com prticas to plurais, pois corremos o risco do fracasso, uma vez que a Educao Infantil, em sua histria, compreendida nessa abordagem ampla, estendeu-se e estende-se por vrios domnios da vida social. Pretendemos, ento, abordar alguns dos processos sistemticos e organizados de Educao Infantil na histria, conferindo especial ateno educao fora do mundo secular. Isso significa que a anlise, portanto, no abrange o vasto mbito das prticas educativas informais.
1.1 A Educao Infantil Externa ao Mundo Secular: Idade Mdia
Alguns autores como Kuhlmann Jr. (1998) e Haddad (1993) trazem contribuies de extrema importncia, relacionadas Educao Infantil institucionalizada a partir do sculo XVIII. Todavia, pensando na histria da infncia desde a idade Mdia, buscamos verificar a existncia da Educao Infantil organizada desde essa poca.
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Retratamos aqui um pouco do cenrio internacional, uma vez que o Brasil estava passando por processo de descobrimento, invaso e explorao. Mesmo a educao jesuta era voltada mais aos ndios adolescentes, uma vez que o objetivo maior era a mo de obra para a explorao local. Sobre a Educao Infantil na Idade Mdia, temos importante contribuio de Costa (2007), o qual menciona a existncia, desde a idade Mdia, da Educao Infantil fora da famlia e que ocorria nos monacatos:
[...] fora do mundo secular, um espao social lentamente imps uma nova perspectiva Educao Infantil: o monacato. Os monges criaram verdadeiros jardins de infncia nos mosteiros, recebendo indistintamente todas as crianas entregues, vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formao educacional. (Costa, 2007, p. 4)
Dessa forma, nas comunidade brbaras, a educao ocorria por prticas de correes duras, diferentemente das comunidades monsticas onde, para os quais, era defendida a educao pelo amor. Fora dos monacatos, a realidade social era extremamente cruel para as crianas, pois estas conviviam com guerras, violncias, abusos e maus-tratos. A educao com amor, que era vivenciada dentro dos monacatos, representava uma viso revolucionria, e estava pautada em mensagens bblicas: [...] ao invs de brutalizar o corao das crianas para a guerra e a violncia, os monges o abriam para o amor e a serenidade (Costa, 2007, p. 4). Contudo, a educao medieval e monstica era rgida, com muitos castigos: jejuns, varadas, pancadas, dentre outros. A diferena estava na concepo de criana e educao, na qual a sociedade pensava numa infncia com um status praticamente nulo, sendo misturadas aos adultos e sobrevivendo entre sofridas e constantes violncias em todos os aspectos, enquanto que nos monacatos a criana era concebida segundo os dizeres bblicos, ou seja, como seres que mereciam o reino dos cus, portanto divinos. Assim, a educao deveria ser rgida para manter essa pureza, afastando a criana do mal.
[...] na Regra de So Bento h vrias passagens (punio com jejuns e varas, pancadas em crianas que no recitarem corretamente um salmo), e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, no levou em considerao as circunstncias
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histricas da poca. Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do perodo antigo e medieval como puro sadismo pedaggico, linha de interpretao que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solido do mosteiro. Basta buscar os textos de poca que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados (Costa, 2007, p. 4).
Costa (2007) justifica os castigos, retratando um pouco da realidade da poca e como era pensada a educao, pedindo para que faamos o exerccio de comparar a vida nos mosteiros com a vida exterior a eles, ressaltando que fora dos mosteiros a realidade era ainda mais difcil para a criana, muito mais desumana.
[...] no perodo carolngio (sculos VIII a X), apesar do avano da implantao da famlia conjugal simples (modelo cristo) com uma mdia de 2 filhos por casal e um perodo de aleitamento de dois anos, a prtica do infanticdio continuava comum, a Idade Mdia dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violncia sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia e ainda havia a questo da escravido de crianas. Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana de educao e disciplina voltada para uma formao tica e moral das crianas com o mundo exterior (Costa, 2007, p. 5).
Essa educao baseada na disciplina, na tica e na moral, nos princpios bblicos sobre a importncia da criana, da mulher e da famlia, foi decisiva para a mudana de concepo de infncia da poca, tornando, aos poucos, a sociedade mais civilizada.
Por sua vez, os bispos carolngios do sculo IX tentaram regulamentar o casamento cristo, redigindo uma srie de tratados (espelhos). Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em p de igualdade com o marido e a violncia sexual denunciada como crime grave e do mbito da justia pblica. Para o nosso tema, o que interessa que as crianas tambm foram objeto de reflexo nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (charitas) e o casal tinha a obrigao de aceitar e reconhecer os filhos (Costa, 2007, p. 6).
Nesse sentido, a relevncia da ao da igreja era diretamente voltaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao infantil: a ideologia por trs da histria - p. 393-418 MORIGGI, K.R.
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da a combater o infanticdio, alm de ressaltar a importncia da mulher, e da criana. Temos ainda de evidenciar que nos monacatos no havia distino de tratamento da criana pobre e rica, ao contrrio, se priorizava o atendimento aos excludos, filhos de escravos e servos.
Assim, a ao da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prtica do infanticdio, de outro, os monges revalorizaram a criana, que passou por um processo de educao direcionada, de cunho integral e totalmente igualitria por exemplo, as escolas monacais carolngias davam preferncia a crianas filhas de escravos e servos ao invs de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem tambm para educar crianas filhas de homens livres (Costa, 2007, p. 6).
Mais adiante, j no sculo XVII, houve a preocupao de Comenius (2002) com a infncia. Ele, que foi o maior educador deste sculo, escreveu o livro Didtica Magna, com propostas consideradas revolucionrias para a poca, mesmo utilizando-se de algumas tcnicas de ensino religioso catlico. Quando produziu um documento com 23 passos sobre a escola materna, ele colocou a necessidade de se dar ensinamentos s crianas desde bem pequenas, e que estes seriam teis a elas durante toda a vida. Assim, temos que a Educao Infantil fora da famlia j existia desde a Idade Mdia. E, no est correto, por completo, afirmar que a Educao Infantil filha da modernidade, fruto do sistema capitalista e, portanto, dos movimentos feministas. Todavia, no podemos negar que foi justamente nessa poca histrica, a Modernidade, que a Educao Infantil ganhou fora e espao. Souza (1973) escreveu h mais de 30 anos e tenta diferenciar Educao Infantil de Educao Pr-escolar, destacando que a primeira j existia a partir da Grcia, enquanto que a pr-escola filha das sociedades industriais.
Instituio educacional eminentemente urbana e tpica das sociedades industriais, a pr-escola tem uma histria relativamente recente, se bem que bastante curiosa pelo fato de no haver nascido com fins educativos, mas sim marcadamente assistenciais. No se confunde com a histria da Educao Infantil, que esteve presente em todos os sistemas e perodos educacionais, a partir dos gregos. (Souza, 1973, p.1)
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Contudo, preciso analisar melhor uma afirmao contida neste trecho, a respeito da pr-escola no ter surgido com fins educativos. Em contrapartida a essa concepo, temos hoje Kuhlmann Jr. (1988), que d o seguinte destaque: apesar das instituies de Educao Infantil terem em sua origem marcas assistenciais, sempre tiveram tambm claros seus objetivos educacionais. Criadas para atender as crianas pobres e as mes trabalhadoras, desde o incio se apresentaram como primordialmente educacionais.
2. A Sociedade Industrial e a Expanso da Educao Infantil

De meados do sculo XIX ao incio do sculo XX nasceu a sociedade moderna industrial, a chamada sociedade capitalista em sua plenitude. Dela so decorrentes grandes mudanas no modo de vida, que permearam todos os mbitos de relaes: econmicas, sociais, culturais, cientficas, polticas e educacionais.
Desde o seu princpio, o desenvolvimento do capitalismo foi permeado por um processo de racionalizao, e este atinge a poltica, a economia, a educao, as relaes sociais, a cultura, etc., visando produtividade, ao clculo, eficcia e ao lucro (Godoi, 2004, p. 29).
A sociedade foi deixando de ser rural, o sistema de organizao feudal passou a ser substitudo pelo sistema capitalista, alterando-se as relaes econmicas, de trabalho. Com isso, os valores sociais ficaram mais pautados pela liberdade individual, com a idealizao do trabalho como meio de dignificar o homem, na coisificao, no lucro, na mais-valia, nas desigualdades, no consumismo. Ainda no campo dos valores, a sociedade passou a se pautar nas explicaes racionais, no cientificismo.
Um de seus principais smbolos, o capital, parece estabelecer os limites e as sombras que demarcaram as relaes e as distncias entre o presente e o passado, a superstio e a ilustrao, o trabalho e a preguia, a nao e a provncia, a tradio e a modernidade (Ianni, 1989, p.1).
Esse perodo de industrializao trouxe as explicaes sociolgicas de Durkheim (1858-1917) que, fazendo uso de um pensamento funcionalista, acredita que a funo da educao a de ensinar, a fim de manter as posies sociais, a ordem, legitimando as desigualdades.
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Durkheim (1978), como estudioso do problema social e educativo do capitalismo, percebeu que a convivncia com geraes adultas, j socializadas e integradas sociedade, exerce uma ao sobre as geraes mais jovens, procurando no apenas desenvolver o potencial da criana, mas, sobretudo, torn-la social por meio de valores sociais estabelecidos na sociedade. Tambm, analisou a dinmica da sociedade capitalista, observando que o Estado poderia aparecer como rgo vital, conferindo a ele a coordenao da sociedade. E, na prtica a vinculao entre Estado e educao d-se pela escola, pois , por meio dessa instituio, que o Estado consegue exercer controle efetivo sobre os indivduos. A tarefa da educao no a transformao da sociedade capitalista, mas sua reproduo (Caro, 2004, p. 26-27).
Portanto, as ideologias que legitimavam esse sistema pensavam que, para uma sociedade se tornar sadia, era necessrio o controle para se manter a ordem e reproduzir as desigualdades. Com o sistema capitalista evidenciam-se as desigualdades econmicas, tem-se aumentada a necessidade de mo de obra, sobretudo a barata, para a obteno de mais lucro. Desse modo, as crianas eram includas nos trabalhos em tecelagens, minas de carvo, na minerao, sem quaisquer condies de segurana ou higiene.
As investigaes governamentais sobre as condies de vida do trabalhador levadas a cabo na Frana e na Inglaterra, na primeira metade do sculo XIX, e que resultaram nos famosos relatrios Villerm e Ashley, acabaram por denunciar conscincia mundial o ambiente infernal em que, como semi-escravos, atuavam nas empresas os operrios em geral, e as crianas em particular. Com cinco e seis anos de idade, seja nas minas de carvo de Gales e da Esccia ou nas fiaes txteis de Lyon e Lille, crianas famintas e doentias caam de cansao pelas rodas dos teares ou nas poas dgua das galerias subterrnea (Souza, 1973, p.2).
Alm da explorao do trabalho infantil, que traz consigo iniciativas assistencialistas de atendimento criana, o mercado de trabalho absorve a mo de obra feminina, trazendo a preocupao com o lugar da criana pobre nesta sociedade. Surge a questo: quem seria ento o responsvel por seu cuidado e educao? Uma das respostas foi a Educao Infantil:
[...] Com o incremento do trabalho feminino, o governo Francs mulRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao infantil: a ideologia por trs da histria - p. 393-418 MORIGGI, K.R.
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tiplicou o nmero das escolas maternais, onde se passou a dar grande ateno aos aspectos mais nitidamente educativos. (Souza, 1973, p. 2).
Com isso, no cenrio internacional, pela necessidade econmica e social, as creches comearam a ganhar espao e multiplicaram-se. A educao de crianas pequenas em instituies (creches) teve incio, segundo Haddad (1993), durante o sculo XIX nos pases norte-americanos e europeus, para atender aos filhos das mulheres trabalhadoras e pobres. Na Inglaterra, um dos pioneiros a tomar essa iniciativa, com atendimento assistencialista em instituies, foi Robert Owen (1771-1858), empresrio socialista, em New Lamark, cuja preocupao era com a infncia abandonada e com a explorao do trabalho infantil. Seguindo seus ideais, vieram James Buchanan (1791-1868), bem como damas da Sociedade Inglesa, criando as primeiras instituies de Educao Infantil: Eram escolas sui generis, destinadas a crianas rfs e desamparadas, de preferncia filhas de pais trabalhadores, e cujo programa tinha mais de assistencialismo do que de pedagogia (Souza, 1973, p. 2). Na Frana, em especial depois do impactante relatrio Villerm (1840), documento denunciante da explorao do trabalho infantil, e os maus-tratos decorrentes dessa semiescravido, surgiram inmeras instituies de carter filantrpico, mantidas, sobretudo, por damas da sociedade, mas que no deixaram de ter objetivos e finalidades educativas, chamadas de salles d asile: [...]. documentos referentes s salles d asiles as qualificavam como ls coles ls plus lmentaires de toutes. (Souza, 1973, p. 2). Em 1848, deixaram de se chamar asilos para serem chamadas de escolas maternais. Elas ganharam importncia ainda maior com duas medidas, sendo a primeira a lei de amparo s instituies de Educao Infantil e a segunda a criao dos primeiros cursos para a formao de professores de Educao Infantil, alm da adoo de medidas que estruturavam o trabalho educativo com preocupao para o desenvolvimento fsico, moral e intelectual das crianas e a abolio dos castigos fsicos. Essas iniciativas partiram de Pauline Kergomard (1838-1925), que era responsvel pelo setor junto ao governo (Souza, 1973). Todavia, Souza (1973) acreditava que a pr-escola no nasceu com
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fins educativos, assistenciais:
Instituio educacional eminentemente urbana e tpica das sociedades industriais, a pr-escola tem uma histria relativamente recente, se bem que bastante curiosa pelo fato de no haver nascido com fins educativos, mas marcadamente assistenciais. (Souza, 1973, p. 1).
Apesar de ser de carter filantrpico, Kuhlmann Jr. (2001), diferentemente do que nos traz Souza (1973), coloca que as instituies de Educao Infantil eram instituies educacionais desde o seu princpio:
De acordo com os seus objetivos, ali a criana deveria: perder os maus hbitos; adquirir hbitos de obedincia, sinceridade, bondade, ordem etc.; conhecer as letras minsculas; soletrar; pronunciar bem as palavras e slabas difceis; conhecer a denominao francesa correta das coisas que lhe mostram (o uso do patois, dialeto regional, era proibido); e adquirir as primeiras noes de moral e religio. (Kuhlmann Jr, 2001,p.5)
Kuhlmann Jr. (1998) descreve que, apesar de seu princpio ser de carter educacional, as primeiras creches eram chamadas de asilos, uma vez que qualquer pessoa desprovida de moradia buscava abrigo nesses asilos.
A educao pr-escolar surgiu, como vimos, das necessidades criadas pela sociedade industrial no seu nascedouro, e se destinou inicialmente ao atendimento de crianas rfs, desamparadas, Confundia-se, pois, com asilos, orfanatos, hospcios e casas que tais. (Souza, 1973, p. 9)
Na Alemanha, o surgimento das instituies de Educao Infantil foi marcadamente de carter educativo.
Na Alemanha, a pr-escola assumiu a forma de jardins de infncia, sob a inspirao de Froebel (1782-1852) que, em 1837, fez funcionar seu primeiro Kindergarten em Bllankenburg. Preocupado com o potencial educvel das crianas abaixo da idade escolar. (Souza, 1973, p. 2)
Nasceu, nos Estados Unidos, em 1860, em Boston, o primeiro Jardim de Infncia, tambm impulsionado pela pedagogia de Froebel (Souza, 1973), que trouxe a obrigatoriedade de obedincia do corpo ao esprito, as rotinas rgidas e rituais (Kuhlmann JR., 1998, p.128).
A educao ministrada no lar ou na escola fomentaria nas crianas a preguia e a indolncia. As energias humanas no estariam sendo desenvolvidas, muitas se atrofiando, perdendo-se por completo. Froebel
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considerava que seria sumamente proveitosa a introduo de verdadeiras horas de trabalho manual na educao das crianas e, de acordo com Prfer (1930, p.67), desejava criar um amplo Jardim em que florescesse, como unidade, o esprito feminino e o cuidado sensitivo da infncia. (Kuhlmann Jr., 2001, p. 5).
Apesar de trazer essas rotinas rgidas e os rituais, que percebemos enraizados nas prticas das instituies de Educao Infantil at os dias de hoje, os pensamentos de Froebel, como vimos anteriormente, representaram um marco para o reconhecimento da Educao Infantil (Souza, 1973). Kuhlmann Jr. (1998) afirma que, diferentemente do que acontecia no cenrio internacional, no Brasil, o que impulsionava o surgimento das creches (asilos para crianas) no era a questo de cuidar dos filhos de trabalhadoras pobres, uma vez que essa demanda ainda era pequena no pas. No Brasil, a primeira preocupao da sociedade, na segunda metade do sculo XIX, estava relacionada com a Lei do Ventre Livre, na iniciativa de separar os filhos das escravas do contato direto com os filhos das Senhoras de Famlia, como consta num jornal da poca, citado por Kuhlmann Jr.:
Que tarefa no a de educar o filho de uma escrava, um ente de uma condio de ingnuo! Que grave responsabilidade no assumimos conservando em nosso lar, junto de nossos filhos, essas criaturinhas que hoje embalamos (...), para amanh v-las talvez convertidas em inimigos da nossa tranquilidade, e qui da nossa honra! (A me de famlia, n. III, 1881 apud Kuhlmann Jr., 1998, p. 83).
A partir de 1870, segundo Kuhlmann Jr. (1998), houve um aumento considervel das instituies de Educao Infantil no cenrio internacional. O primeiro Jardim de Infncia particular chegou cidade do Rio de Janeiro em 1875. Em 1883, houve um movimento de instituies privadas com interesses na Educao Infantil, chamada, naquela poca, de Jardim de Infncia, e as professoras, de jardineiras, tambm com base na pedagogia de Froebel, que, no cenrio internacional, j havia ganhado fora desde 1840 (KUHLMANN Jr., 1998). Segundo Haddad (1993), no incio do sculo XX, no Brasil, moRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao infantil: a ideologia por trs da histria - p. 393-418 MORIGGI, K.R.
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vimentos feministas resultaram no aumento das creches (para pobres) com carter assistencialista, para atender crianas carentes e filhos de mulheres trabalhadoras. As creches, ao servio do combate pobreza e mortalidade infantil, apesar de assistencialistas, segundo Kuhlmann Jr. (1998), sempre foram educativas, uma vez que serviam aos propsitos educacionais que a sociedade da poca queria para os menos favorecidos. Contudo, mesmo sendo de carter educacional, a Educao Infantil no era legitimada, portanto, no se enquadrava como um direito legal. Convictos de que o cuidado materno era o melhor para a criana e que o cuidado em grupo era certamente um substitutivo inadequado, os provedores sempre atuavam na promoo da ideologia da famlia (Haddad,1993, p. 25). As instituies mantinham um discurso que reforava a ideia de um ideal de me que as mulheres teriam que alcanar.
[...] as propostas pedaggicas para a educao da criana pequena em instituies educacionais carregam no seu bojo uma confrontao com a educao na instituio familiar. Mesmo dirigindo-se educao no interior da famlia, valorizando aspectos relacionados s qualidades femininas, as propostas idealizam um modelo materno e feminino que pretende se sobrepor s prticas que ocorrem na realidade e que julgam necessrio superar. (Kuhlmann Jr. 2001, p. 4)
Dessa forma, percebemos que as creches eram destinadas a atender os filhos de trabalhadoras que sem outra opo, por serem vivas, ou abandonadas, deixavam seus filhos para irem luta. As demais mulheres, que deixassem seus filhos para trabalhar eram vistas como mes incompetentes (Haddad,1993).
No Rio de Janeiro, do incio do sculo XX, o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia e o Patronato de Menores, alm de creche, ofereciam cursos para as mes. Para os pobres, a creche seria um meio para promover a organizao familiar, e por isto sempre se colocou como complementar a ela. (Kuhlmann Jr., 2001, p. 3)
Outros profissionais foram encontrando nessa rea um campo de atuao como, por exemplo: os mdicos, as assistentes sociais, os psiquiatras, os psiclogos, os pedagogos, dentre outros. Com esse perfil, a creche tornou-se mais rgida, adotando uma medicina higienista, com horrios fixos de alimentao, sono etc.
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Nessa poca buscou-se um distanciamento dos pais, pois pensava-se que estes eram ms influncias para as crianas, por acreditarem que a presena dos pais poderia oferecer algum tipo de contaminao, segundo Baudelot e Breaut (1979), ou seja, na Frana, os pais eram proibidos de entrar nas creches por regulamento mdico. (Haddad, 1993) O que precisamos compreender que a creche em seu cerne, apesar de educacional, tinha um forte carter assistencialista, vinculada a ideia de falta de famlia estruturada, com o enfoque de dar s crianas o que lhes faltava, ou seja, mais cuidados familiares. (Kuhlmann Jr., 2001), enquanto o jardim de infncia, a fim de expandir a Educao Infantil para ricos, no mercado nacional, utilizou-se como estratgia a ideologia pedaggica, juntamente com o termo Jardim de Infncia, apagando qualquer identificao com as creches.
[...] a utilizao do termo pedaggico como estratgia de propaganda mercadolgica para atrair as famlias abastadas, como uma atribuio do jardim de infncia para ricos, que no poderia ser confundido com asilos e creches para pobres. (Kuhlmann Jr., 1998, p. 83- 84) - grifo nosso.
Desta forma a histria da educao infantil se distancia dos princpios de igualdade e direitos educacionais iguais a todas as crianas, garantidos na nossa legislao hoje.
2.1 Educao infantil atual: legislao e realidade
Tivemos no Brasil, entre os anos de 1980 e 1996, grandes transformaes no cenrio poltico, as quais repercutiram em transformaes em toda a sociedade. Neste contexto, as legislaes, tardiamente, por causa das necessidades impostas pela realidade social, voltaram a ateno infncia. Iniciou-se tambm nesse perodo uma nova etapa da Educao Infantil com a Constituio de 1988, trazendo como dever da famlia, sociedade e Estado a proteo, cuidado e educao da criana.
dever da famlia, sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta propriedade, o direito vida, sade, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. (Artigo 277 da Constituio de 1998, apud Muniz, 2005. p.47)
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Outro aspecto importante est em seu art. 208, inciso IV, ao afirmar que dever do Estado garantir o:
Muniz (2005) coloca que esse artigo da Constituio de 1988 deu base legal para o surgimento do ECA:
[...] atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. Alm do art. 206, que traz a tona a questo da educao infantil de qualidade: deve ser ministrado o contido no inciso VII garantia de padro de qualidade, a oferta de educao infantil no apenas passa a ser uma obrigao do Estado como tambm deve ser oferecida com qualidade. (Corra, 2003. p.7)
O Estatuto da Criana e do Adolescente define os seguintes direitos como fundamentais: direito vida e sade (cap. I), liberdade, ao respeito e dignidade (cap. II), convivncia familiar e comunitria, educao, cultura, ao esporte e ao lazer (cap. III). Quanto educao, o direito previsto para todas as faixas etrias, incluindo a criana de 0 a 6 anos de idade. (Corra, 2003. p.7)
Segundo Niskier (1997), com a Constituio, houve tambm a necessidade de uma lei que orientasse as aes escolares, que fosse coerente com os fins propostos pela Constituio. Assim, foi formulada a nova LDB, promulgada em 1996, que introduz vrias inovaes no que diz respeito educao bsica. Dentre as leis, est a que inclui a educao infantil como primeira etapa da educao bsica.
Essa definio legal introduziu mudanas importantes: primeiro, agregou as creches para crianas de 0 a 3 anos aos sistemas educacionais; segundo, definiu como formao mnima para os professores o curso de Magistrio no nvel mdio e como meta, a formao em nvel superior; terceiro, estabeleceu claramente a responsabilidade do setor pblico com respeito oferta de vagas na Educao Infantil, respeitando a opo das famlias, ou seja, sem o carter obrigatrio que caracteriza o Ensino Fundamental; e quarto, adotou um critrio universal o da idade para diferenciar a creche da pr escola, esta ltima dirigida s crianas entre 4 e 6 anos de idade. A legislao tambm determinou que os municpios devem, prioritariamente, atender Educao Infantil e ao Ensino Fundamental. (Campos, 2006. p.2)
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A LDB 1996 tambm deu ateno educao especial, garantindo a educao escolar aos portadores de necessidades especiais, at as novas propostas de organizao e de flexibilizao das aes escolares, especialmente no que se refere ao acompanhamento do desenvolvimento do educando. Temos ainda o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, um material criado e pensado para educadores da primeira infncia, que trabalham com crianas de 0 a 6 anos, a fim de servir como um guia de reflexo pedaggica, que traz em si os objetivos, contedos e orientaes didticas. Atendendo a determinaes legais da LDBN (Lei 9.394/96), publicado em 1998 e distribudo a todos os educadores desse nvel educacional, chamado agora de primeira etapa da Educao Bsica, pelo Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao fundamental de nosso pas, com princpios defendidos, tais como:
respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.; direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, interao social, ao pensamento, tica e esttica; a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade (Brasil, 1998, v. 1, p.13).
A proposta do Referencial Curricular para Educao Infantil foi de contribuir com suas polticas e programas, apoiar os sistemas de ensino Estadual e Municipal, uma vez que essa etapa educacional passou a ser legalmente reconhecida como Educao Bsica, com a funo, ainda, de socializar informaes e pesquisas sobre a primeira infncia, alm de trazer em seu contedo a inteno de unir o cuidado com a educao. Contudo, sem a pretenso de esgotar essa questo, apenas com o objetivo de no nos omitir diante dos fatos, necessariamente precisamos citar que existem posies contrrias a respeito desse material:
[...] mesmo porque a programao curricular proposta por ele nem
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sempre condiz com o expresso no mesmo documento como sendo direitos da criana, importante notar como estes ltimos aparecem de maneira ampliada nesse documento. Tal ampliao no entendimento de quais so os direitos da criana pequena traduz, em certa medida, os resultados de uma longa trajetria de discusso e estudos acerca da especificidade da faixa etria e dos significados que uma educao formal, fora do ambiente familiar, pode adquirir nessa fase da vida (Corra 2003. p. 8).
Portanto, Corra (2003) acredita que o Referencial Curricular de educao Infantil tem uma proposta curricular contraditria com os direitos da criana nele prprio explicitado. Todavia, o Ministrio da educao define esse material como um instrumento de trabalho didtico cotidiano, a fim de garantir uma prtica educativa baseada na perspectiva da construo do conhecimento, levando o professor a conceber o conhecimento como processo integrado e global e partindo desse referencial, possa criar projetos, planejamentos de acordo com cada realidade educacional, considerando suas diferenas tnicas, religiosas, sociais, culturais, de gnero etc. Alm destas questes levantadas, o que precisamos ressaltar que as transformaes legais acerca da educao infantil e da infncia foram de suma importncia, uma vez que representa uma mudana significativa na concepo de infncia e educao infantil. Todavia h de se concordar que estamos tratando de mudanas recentes, o que no nos garante uma prtica efetiva de educao igualitria, independente de nvel socioeconmico, como nos garante a legislao, como direito de todos educao de qualidade. Mais uma indagao pertinente a respeito da viso que a comunidade tem a respeito da educao infantil, principalmente em se tratando de creche: ser que j conseguem conceber a creche como direito da criana educao, ou ainda tem a viso de creche como assistncia uma vez que segundo dados do IBGE (2006), a maior parte das crianas que no frequentam a educao institucionalizada so crianas de 0 a 3 anos e o maior motivo relatado a no vontade dos pais ou crianas em frequentar, alm da deficincia dos municpios em ter creches para todas as crianas. Vejamos:
A Pesquisa investigou tambm os motivos pelos quais as crianas em idade escolar estavam ausentes da escola. Para as crianas de 0 a 6 anos
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de idade, o principal motivo declarado foi que no frequentavam escola ou creche por vontade prpria ou de seus pais ou responsveis (37,2%), valendo destacar que 80,9% das crianas desta faixa etria que no frequentam escola ou creche tinham apenas de 0 a 3 anos de idade. [...] Nesta faixa de idade, outros motivos determinantes para dificultar o acesso escola ou creche foram a inexistncia de escola ou creche perto de casa, falta de vaga, a escola ou creche perto de casa no oferecia outras sries ou no oferecia curso mais elevado que, juntos, correspondiam a 17,6% das justificativas para as ausncias. (IBGE, 2006, pg:9)
Levantamos ento as seguintes indagaes: Ser que houve interesse do Poder Pblico em efetivar as mudanas promulgadas nas novas legislaes a respeito da infncia e educao infantil? Ser que houve tempo e informao suficiente para que os ex- cuidadores, atuais educadores e comunidade digerissem e compreendessem estas mudanas? O que fica um alerta sobre nossas instituies de educao infantil, que so garantidas pelo poder pblico: esto a favor de quem e contra quem?
Consideraes finais
O presente estudo primeiramente a fim de compreender a histria da infncia buscou, atravs da reconstruo histrica, o contraponto de duas perspectivas, uma de Aris (1981), de que o sentimento da infncia teria surgido apenas na Modernidade; e dos apontamentos tericos de Kuhlmann Jr. (1998) e Costa (2007), os quais assinalam que o sentimento da infncia sempre existiu, e que coexistem vrias infncias no mesmo perodo histrico. Na sequncia evidenciamos que a educao infantil institucionalizada, apesar de, em seu princpio, estar fortemente marcada pela assistncia, sempre teve seus objetivos educacionais. Por fim, conclumos refletindo sobre a histria das instituies de educao infantil, a qual apresentava-nos a creche (para pobres) com objetivos educacionais relacionados educao substituta da famlia desestruturada, que, apesar de educacional tinha um forte carter assistencial e expandiu-se por iniciativas de movimentos feministas,
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para atender as mes trabalhadoras e pobres. J o Jardim de Infncia, com objetivos mercadolgicos, propagava uma ideologia pedagogizante, anticreche, ou seja, na busca de se atingir um maior nmero de crianas de classe mdia e alta (clientes), trazia a ideia de ser completamente diferente das creches para pobres. Pensando em termos democratizantes, percebemos o quanto a histria da Educao Infantil traz em seu cerne o germe da diviso de classes sociais, colocando os pequenos pobres margem da sociedade, como se houvesse um carimbo permanente que marcasse essa criana desde o seu nascimento e diminusse suas oportunidades dia a dia, ano a ano. Nos dias atuais, temos legislaes que garantem uma educao infantil de qualidade como direito de todas as crianas, todavia isso se contradiz com a realidade. O conhecimento e as reflexes sobre estes aspectos nos propicia a sair das amarras da ideologia dominante e buscar uma educao de qualidade para todos, o que um direito garantido em nossa constituio.
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15. Servio Social e educao: uma parceria necessria no contexto educacional angolano 15. EducationandSocial Welfare:a necessary partnershipin the educational Angolan context
Simo Joo Samba Educador Social pelo Instituto de Cincias Religiosas de Angola (ICRA), assistente social pelo Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL) Unidade de Americana, mestre e doutorando em Servio Social pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Professor colaborador do curso de Servio Social do Instituto Superior Joo Paulo II, ISUP JPII em Luanda Angola. E-mail: ntondele_obrigado@yahoo.com.br
Resumo
O presente artigo tem como objetivo discutir a importncia da insero do Servio Social no contexto educacional angolano tendo em conta as diferentes expresses da questo social a expostas, que exigem cada vez mais uma interveno interdisciplinar na realidade contempornea do pas, pois percebemos que os educadores sozinhos no do conta dos inmeros desafios impostos educao. Assim sendo, nossos argumentos tericos encontram-se fundamentados na realidade concreta em que se vive na atualidade do pas e das instituies escolares em particular, fundamentalmente nos pressupostos defendidos por alguns
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autores que abordam tal temtica tendo em vista as prprias experincias e vivenciais profissionais. Entende-se que a qualidade do processo de ensino-aprendizagem passa pela democratizao das instituies escolares, permitindo que outros agentes intervenientes no processo educativo como pais e responsveis, bem como as prprias comunidades em que tais instituies esto inseridas participem de forma significativa nesse processo e na gesto das prprias instituies.
Educao. Servio Social. Escola. Alunos e Comunidade.
Thisarticle aims todiscuss the importance of inclusionof social workin the educational Angolancontext, taking intoaccount the differentexpressionsof social problemsexhibited there, whoincreasingly demandaninterdisciplinary interventionin the contemporary realityof the country,because we realizethat educators alone are not realizing the many challenges facing education. Thus, ourtheoretical argumentsaregrounded inconcrete realityin which we livetoday inthe countryandin particulareducational institutions, primarily in the assumptionsadvocatedby someauthors who addressthisissuetaking into accounttheir own experiences andprofessional experiences.It is understood thatthe qualityof the teaching-learningisthe democratizationof educational institutions, allowing otheragentsinvolved in educationas parentsand guardians, as well asthe communitiesin whichthese institutions areinserted participate meaningfullyin the process andin the managementof the institutions themselves.
Keywords
Education. Social Work. School. Students and Community.
Consideraes Preliminares
Angola vive uma realidade mpar no seu atual contexto societrio. Depois de derradeiras trs dcadas de guerra, com intervalos de momentos de paz, fruto de acordos fracassados, realmente conseguiu o tal almejado momentos de paz que no passado (dia 4 de abril do ano em curso) completou nove anos. O alcance da paz proporcionou ao
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pas o crescimento econmico nunca antes visto na sua histria, ultrapassando inclusive gigantescos como China, Estados Unidos e pases emergentes como o Brasil. Porm, todo esse crescimento econmico, to visvel e estampado em diversos jornais e canais informativos ao redor do mundo, no tem proporcionado a superao das condies de misria, pobreza, vulnerabilidade social que permeia a realidade da maioria da populao angolana que, a cada ano, clama por melhores condies de vida em quase todos os aspectos de existncia humana que lhes conferia viver com dignidade desejada. Tal realidade atenua cada vez mais o fosso entre pobres e ricos, ilustrando um cenrio em que os pobres continuaro pobres caso a situao se mantenha e que nada seja feito a curto prazo diante do cenrio que tende, cada ano que passa, a seguir novos contornos. Tal contexto fica evidente nos dados do Inqurito Integrado sobre o Bem-estar da Populao, realizado nos anos de 2008/2009 e divulgado em agosto do ano passado, que indica a incidncia de pobreza na ordem dos 36,6%. Quando esses dados so analisados em termos de reas de residncia, os mesmos apontam a zona urbana com 18,7% e a rural com 58,3%. Em relao desigualdade, o mesmo inqurito indica que 59% das receitas esto concentradas nas mos de 20% da populao mais rica do pas e somente 3% das receitas esto nas mos dos 20% da populao mais pobre do pas. Essa realidade quase incompreensvel para um pas rico como Angola, cuja economia encontra-se assente no petrleo e diamante, sem falar dos inmeros recursos ainda no explorados. A crise mundial financeira, que atingiu o mundo e devastou economias mundiais tidas como consolidadas, levou o governo a perceber a necessidade de diversificar a economia do pas, de modo que a mesma no dependa exclusivamente de recursos financeiros advindos dos dois carros chefes apontados anteriormente: o petrleo e o diamante. Para que tal pretenso se concretize urge a necessidade prioritria de se apostar na formao acadmica e profissional dos quadros angolanos para que estes possam realmente assegurar os desafios da reconstruo que o pas abraou nos ltimos anos. Isso porque entendemos que o processo de reconstruo passa necessariamente no reconhecimento, valorizao e investimento no ser humano, alis no h um pas que se desenvolva caso no invista nos seus cidados.
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Diante do exposto, entendemos que um dos desafios dentre os vrios que possivelmente existem, ou seja, sem desprezar os outros, a educao que precisa de maior ateno neste atual contexto, pois tem a tarefa de preparar homens e mulheres que futuramente possam contribuir para o desenvolvimento do pas nas diversas e variadas reas da vida social, poltica, econmica e cultural. importante ressaltar que a educao foi um dos setores da sociedade que tambm mais sofreu com as consequncias do conflito armado, pois vrias unidades educacionais foram completamente destrudas e nas poucas escolas que estavam em funcionamento, a formao das crianas foi assegurada por professores, na sua maioria com formao deficitria, comprometendo assim a qualidade do ensino, situao cujos resultados esto sendo colhidos na atual conjuntura. Ao passo disso, as instituies educacionais se deparam com outras questes que paulatinamente vm comprometendo a formao das nossas crianas, adolescentes e inclusive os jovens. Dentre essas questes apontamos a desistncia ou abandono escolar, cujas razes so de variada natureza. Destacamos entre elas: a pouca participao e acompanhamento dos pais e responsveis pela educao e do processo de ensino-aprendizagem dos filhos; a violncia nas suas diversas manifestaes ou expresses que cada vez mais ocupa o cotidiano das crianas e adolescentes neste espao educativo. Tal situao coloca a escola numa contradio iminente, pois, ao mesmo tempo que espao de ensino e aprendizagem, acaba por se configurar tambm como espao de violncia que pode constituir marcas profundas para os estudantes, marcas essas que podem ser positivas ou negativas, dependendo das vivncias e experincias de cada um no seu percurso neste espao e da maneira como so vivenciadas. (SAMBA & LUCRCIA, 2008, p. 26). Tal situao ficou evidente num inqurito denominado Violncia contra Raparigas nas Escolas Angolanas realizado em 2008, pela Open Society, em cinco provncias do pas na qual fui consultor, tendo revelado que 64% das raparigas entrevistadas j sofreram algum tipo de violncia no espao escolar. Todas essas questes contidas neste artigo e outros no apontados, porm no menos importantes, revelam as diferentes expresses da questo social presentes no contexto educacional angolano e no s,
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que exigem a interveno de diferentes atores sociais alm dos professores que, imbudos do esprito de trabalho interdisciplinar, buscam novos caminhos para que as expresses da questo social, que interferem no processo de ensino e aprendizagem dos alunos possam ser minimizadas. Ressalto que nesse artigo concebeu-se a questo social como aquela defendida por Iamamoto que entendo ser oriunda do sistema capitalista, definida como:
Um conjunto das expresses das desigualdades da sociedade madura, que tem uma raiz comum: a produo social cada vez mais colectiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a apropriao dos seus frutos mantm-se privada, monopolizada, por uma parte da sociedade. a expresso do processo de produo e reproduo da vida social na sociedade burguesa, da totalidade histrica concreta. (1999, p.27).
A Interface do Servio Social com a Educao em Angola
Em 2005, depois de quase 30 anos, Angola passa a contar com um curso superior de Servio Social no ento criado Instituto Superior Joo Paulo II, numa iniciativa da Conferncia Episcopal de Angola e So Tom (CEAST) encabeada e arquitetada pelo falecido Frei Joo Domingos, que foi o reitor da mesma desde a sua criao at a data de sua morte em agosto do ano passado, sendo que os resultados do seu empenho e dedicao estaro sempre gravados em nossas memrias. No sabemos se foi por ironia do destino, o to recente curso de Servio Social passou a funcionar nas mesmas instalaes em que funcionou o primeiro curso no ento Instituto Pio XII. Desde 2010, o pas passou a contar tambm com mais um curso de Servio Social, desta vez no Instituto Superior de Servio Social de Angola, numa iniciativa do governo angolano. Em 2010, o curso de Servio Social do Instituto Superior Joo Paulo II realizou o 1 Colquio de Servio Social e Educao, no perodo de 19 a 21 de outubro, que contou com cerca de 220 participantes, dentre estudantes de Servio Social, Assistentes Sociais, chefes de Reparties Municipais de Educao, funcionrios do setor de Ao Social Escolar do Ministrio da Educao, diretores de escolas pblicas e privadas, professores, entre outros. Tal evento ocorreu pelo Instituto estar sensibilizado com a importncia de refletir sobre a educao em
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Angola e por tratar-se do segundo campo de insero de estgios curriculares dos estudantes. O referido evento ilustrou atravs dos trabalhos realizados nas escolas pelos estudantes, com a orientao dos docentes que se constituiu em Trabalhos de Concluso de Cursos, chamados TCCs, apresentados pelos mesmos a realidade concreta das nossas escolas, as expresses da questo social presentes neste contexto e a necessidade da insero dos profissionais de Servio Social nessa conjuntura. A realidade contempornea tem nos mostrado que a escola precisa da interveno de outros profissionais, ou seja, a educao, especificamente a educao escolar, um campo de trabalho permeado por questes complexas que requerem diferentes saberes e especializaes para respond-las (SOUZA, 2005, p.29). Isso porque os educadores sozinhos no esto conseguindo dar conta desses problemas, e h uma urgncia histrica de enfrentamento dessas situaes, que se configuram em uma interveno real e concreta, capaz de produzir resultados reais que contribuam para que as unidades educacionais sejam capazes de manter-se nos contornos de sua especificidade a transmisso do conhecimento acumulado historicamente pela humanidade (Martins, 2007, p. 189). Ainda na viso da autora, o Servio Social poder contribuir nas unidades educacionais, conectando esta realidade particular a um contexto mais amplo, na perspectiva da totalidade, dando visibilidade aos determinantes que incidem sobre aquela determinada comunidade. S assim ser possvel romper a alienao que a lgica capitalista impe aos indivduos e s instituies. A ampliao do conhecimento crtico sobre a realidade social desempenha um papel estratgico na luta pelo atendimento de necessidades e interesses das classes subalternas (Idem, 2007 p.222). Essa perspectiva partilhada por Souza (2005) ao afirmar que o Assistente Social um dos profissionais relevantes para atuar na educao dada a sua formao, a qual lhe confere: uma aquisio de conhecimentos que o permite responder s demandas sociais; capacidade e flexibilidade de conquistar novas e potenciais dimenses do saber e do fazer; uma anlise e compreenso da realidade social; princpios ticos que redefinem suas posturas profissionais; instrumentais tcniRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Servio Social e educao: uma parceria necessria no contexto educacional angolano p. 419-444 SAMBA, S.J.
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co-operativos para subsidiar suas aes sociais, pedaggicas, polticas e culturais. Por outro lado, a autora entende que tal insero se justifica ainda pelo fato de que as dimenses que ela tem que desenvolver concorrem para formao da totalidade social: terico-metodolgica, tico-poltica, investigativa e formativa. importante sublinhar que a escola um espao de significativa contribuio desses profissionais dada a dimenso educativa e poltica que caracteriza o seu saber e fazer profissional. Realmente so profissionais que, alm da sua dimenso interventiva, tambm possuem uma dimenso social, educativa e poltica que d um outro carter no desenvolver de suas aes ou intervenes profissionais. Por outro lado, so profissionais habilitados para enfrentarem o desafio de efetivar a consolidao dos direitos sociais atravs de uma prtica norteada pela interdisciplinaridade como debruaremos mais adiante. Trata-se de um profissional que atravs de sua interveno busca realizar, de maneira interdisciplinar, formas de cooperao num nvel crtico e criativo que favoream o consenso de saberes e prticas em torno de um projeto democrtico participativo, que permita a execuo de um trabalho que tem a inteno de uma educao transformadora. Alis, esse o papel do Servio Social que de desenvolver um trabalho articulado, fomentando o dilogo, as trocas de saberes e experincias (BACKHAUS, 1992, p.53). Segundo Camardelo (1994, p.152), o Servio Social e a escola ao desenvolverem sua funo educativa geram foras contraditrias. Ao mesmo tempo em que so instncias de reproduo, tm tambm possibilidade de contribuir na transformao social. Neste sentido que a reconstruo social, econmica, poltica e cultural que pensamos realizar em qualquer contexto passa necessariamente pela reconstruo educacional, de modo particular no contexto angolano, ou seja, para termos uma sociedade urbana conforme os propsitos da modernidade ou da sociedade contempornea, como queiramos entender, precisamos investir na educao para que a populao possa se integrar nela. Ressalto que dentro desta complexidade e contradies que vamos enquadrar a interveno da prtica profissional do Servio Social, ou seja, do Assistente Social no contexto da educao. Ele buscar desenvolver atividades que abranjam os processos
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de participao e organizao comunitria; da famlia e da ruptura das formas de excluso que se acentuam de forma significativa na atual conjuntura das sociedades modernas. Historicamente a escola surgiu enquanto campo de atuao do Assistente Social em 1906, nos Estados Unidos, quando os Centros Sociais designaram visitadoras para estabelecer uma ligao com as escolas do bairro, a fim de averiguar por que as famlias no enviavam seus filhos escola, as razes da evaso escolar ou a falta de aproveitamento das crianas e a adaptao destas situao da escola (OTTONI, Apud, SOUZA, 2005, p.33). Ressalto que de modo geral o Servio Social atua basicamente no mbito das relaes sociais, sejam elas interpessoais, institucionais ou comunitrias e sua especificidade encontra-se mais vinculada poltica de Assistncia Social, numa busca constante da efetivao dos direitos dos cidados constitucionalmente consagrados e que so paulatinamente violados por aqueles que tm o direito de zelar pela sua aplicao. No desenvolver da sua atuao profissional no mbito da educao, o Assistente Social busca a articulao entre as polticas sociais existentes para que haja uma maior qualificao no atendimento populao, bem como explicita a funo social da escola, enquanto instituio inserida em uma determinada comunidade, pois historicamente a educao sempre esteve pautada no contexto da comunidade. Ressaltamos aqui o importante papel e o diferencial que o profissional inserido neste contexto pode provocar na medida em que possibilita a insero da escola na comunidade e vice-versa. Na verdade, a intencionalidade do Servio Social no mbito educacional justamente a de contribuir com a funo social da escola, construindo espaos de interveno nas relaes sociais estabelecidas no seu interior e nas relaes com a comunidade onde a mesma est inserida. Nesta vertente que Martins (2007, p.190) afirma:
Diante deste pressuposto, o assistente social poder enveredar-se sobre a realidade das instituies educacionais como totalidade, realando suas contradies, reconhecendo que ela constituda de mediaes, processos e estruturas inseridas na realidade social e que precisam ser interpretadas. A contribuio do Servio Social, portanto, poder ser uma alternativa construtiva, visando unir esforos com os educadores e usurios da escola pblica para lutar por reformas significativas na
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rota histrica de transformao da escola, para que seja capaz de efetivar uma educao mais democrtica, unitria, como tem sido divulgada pelos movimentos e organizaes de educadores.
O trabalho do Servio Social na educao e de modo particular no contexto das instituies escolares consiste em identificar e atender s situaes provenientes da questo social e das relaes sociais que perpassam o cotidiano do campo educacional, a promoo da incluso social e escolar dos alunos e suas respectivas famlias. De um modo geral podemos afirmar que a interveno do Servio Social neste contexto visa sobretudo a garantia da educao de qualidade, enquanto direito social constitucionalmente concebido, atravs de aes que promovam o acesso, a permanncia e o aproveitamento escolar dos alunos. Essas aes, no nosso entendimento, no contribuiro apenas na construo de uma educao de qualidade, mas tambm visam a preparao para o exerccio pleno da cidadania, atuando nos diversos fatores sociais e psicossociais presentes no processo de ensino e aprendizagem (FIGUEIREDO, S/D, p.2). Ainda na viso da autora, os inmeros problemas que atingem os educandos, principalmente os que estudam em escolas pblicas e que causam baixo rendimento e desinteresse pelo aprendizado, so a vulnerabilidade s drogas uma realidade que no contexto angolano comea a ganhar contornos alarmantes nunca antes visto e explorao sexual, atitudes e comportamentos agressivos e violentos, desistncia ou abandono escolar. Por outro lado, os nveis atuais da pobreza e da misria tm expresso direta na educao escolar revelando, portanto, a necessidade de estratgias e categorias profissionais de diferentes especialidades para trabalhar com esses desafios. nesta conformidade que Figueiredo (s/d, p.2) entende que o Servio Social deve ser visto como uma prtica social que na educao se constitui como rea de conhecimento voltada para a emancipao poltica, social e emocional dos indivduos, uma vez que possibilita a construo e socializao de conhecimentos que futuramente contribuiro para transform-los em cidados conscientes de seus direitos. Para tal, entendemos que fundamental que os profissionais de Servio Social, neste contexto, busquem levar os professores, as direes das escolas
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e os demais intervenientes neste espao a pensarem a escola como espao privilegiado de acolhimento e incentivo reflexo e aes sobre a dimenso social. importante ressaltarmos que no contexto atual em que nos encontramos, marcado por profundas transformaes em todas as esferas da vida social, econmica, cultural e poltica exige-se cada vez mais a integrao e articulao entre a escola, enquanto espao da educao formal e a comunidade enquanto territrio em que se processam as diversas relaes que podem, em certo ponto, influenciar nos contedos e no processo de ensino e aprendizagem dos seus membros. Por outro lado, trabalhar essas relaes da escola com as famlias e instituies das comunidades em que tais escolas esto inseridas fundamental para se buscar solues dos problemas a vividos e ajudar a famlia a participar em programas comunitrios que favoream crianas com algum tipo de dificuldade. Para isso, exige-se do profissional que conhea os equipamentos sociais existentes na comunidade para que possa fazer tais encaminhamentos s famlias que realmente precisem de tais servios. A comunidade pode contribuir na busca de solues efetivas das diversas problemticas vividas no contexto escolar, bem como no planejamento das atividades e contedos pedaggicos. Trata-se de uma construo coleta que tem vis na realidade concreta do contexto em que se encontra situado um determinado estabelecimento de ensino, em busca de uma educao de qualidade que promova no apenas o desenvolvimento dos indivduos, mas do prprio contexto em que esto situados, principalmente, o contexto comunitrio e familiar. Nesta perspectiva que Souza (2005, p.34) aponta que conhecer de perto o mundo sociofamiliar dos alunos uma das condies para pautar uma ao profissional que no se resuma a perceber aspectos quantitativos e mensurveis. Urge ressaltar que o projeto pedaggico da escola s ter eficcia se for pensado, planeado, construdo e mantido pela vontade livre e consciente da comunidade ou seja, o currculo deve ser elaborado tendo em conta os conhecimentos tradicionais e a realidade concreta da comunidade e associado ao conhecimento de outras culturas. Lembro que Angola um pas multicultural, uma riqueza que quando bem explorada, no bom sentido da palavra, pode contribuir
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de forma muito significativa na formao integral de nossas crianas, adolescentes e jovens. E como a realidade est em constantes transformaes, a educao no pode ficar atrs, ou seja, ela no deve ser esttica, mas atenta evoluo que ocorre nos diferentes cantos do mundo, para que o trabalho que desenvolve possa realmente possibilitar no apenas novos horizontes aos alunos e famlias, mas proporcionar-lhes conhecimentos que atendam aos novos padres mundiais. Entretanto para que isso ocorra fundamental que a escola abra espao que possibilite a participao da comunidade atravs de fruns de discusses sobre a vida escolar e comunitria, de avaliao das metodologias de ensino, de aperfeioamento do projeto pedaggico, bem como na execuo das aes deste mesmo projeto e na sua gesto. Nesta conformidade que vrios autores entendem que a mudana da relao entre a escola e a comunidade em que a mesma est inserida, bem como a monitoria do prprio processo educativo, desenvolvido pela instituio escolar, fundamental, principalmente quando se buscam estratgias de melhoria do sistema educativo. importante ressaltarmos que na relao escola e comunidade, entrelaada pelas vrias questes poltico-pedaggicas, o espao da escola interage com os demais espaos de aprendizagens como a famlia, a comunidade, espaos rituais, o trabalho, entre outros espaos do viver, do observar, do sentir, do compreender, do interagir, do fazer, do conhecer e reconhecer que tais espaos interferem de modo geral no pensar e no fazer o currculo de uma educao escolar que pensamos que seja intercultural, comunitria, especfica e diferenciada. Por outro lado, importante sublinhar que as formas de convivncia nas escolas tambm so influenciadas pelas condies do bairro. Quanto s condies do bairro que podem dificultar o relacionamento e o desempenho escolar, podemos destacar: deficincia da iluminao e de transportes pblicos; a insegurana generalizada; a ausncia de bibliotecas e de atraes culturais; a desestruturao familiar; o analfabetismo dos pais e o alcoolismo. Todos estes fatores e outros, no apontados aqui, devem ser considerados na dinmica escolar, uma vez que constituem potenciais de estresse e insegurana no bairro e na escola, na medida em que podem ser potenciais estabilizadores do processo de ensino e aprendizagem que pense desenvolver junto aos alunos. Da o nosso
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entendimento da importncia de uma relao qualificada entre a escola e a comunidade no sentido de ambos buscarem solues que permitam criar um ambiente salutar de ensino e aprendizagem de seus membros. Por outro lado, temos percebido no contexto contemporneo a necessidade de articularmos o conhecimento trabalhado no espao escolar com a realidade social concreta dos alunos, ou seja, do seu cotidiano perpassado por inmeros problemas e necessidades sociais que interferem no seu processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, para que tal propsito se efetive, h uma necessidade das instituies escolares abrirem espaos para que as famlias dos alunos e as prprias comunidades em que se encontram inseridas possam participar como sujeitos ativos e responsveis tambm pelo processo de ensino e aprendizagem dos seus membros e no tidos simplesmente como acessrios (objetos) submetidos apenas ao querer e agir da escola, pois como bem afirma Penatti (2007, p.82), o vivido no contexto familiar e comunitrio sempre trazido de algum modo para o contexto escolar. O fato que esses alunos e suas respectivas famlias, pelas situaes que vivem, muitas vezes marcadas pela violncia que se expressa de diferentes formas; o baixo aproveitamento escolar; situaes de risco e vulnerabilidade social; reflexos da questo social que perpassa o cotidiano escolar, precisam de um acompanhamento mais sistemtico e peridico e no contato direto com os mesmos buscar-se as causas de tais situaes, problemas ou questes, pois a apreenso desse contexto fundamental para o profissional traar alternativas e estratgias que ajudem na superao destas situaes vividas por esses sujeitos. Neste sentido entendemos que a atuao do Servio Social no contexto escolar, sobretudo quanto participao e organizao comunitria, deve viabilizar a realizao de reunies constantes com a comisso de moradores e das organizaes sociais da comunidade, contribuindo atravs das discusses, para um trabalho de parceria. Por outro lado, tal atuao exigir do profissional capacidade de proporcionar possibilidade de articulao e de uma viso mais abrangente dos recursos da comunidade para que consiga realmente obter resultados positivos para os contextos na qual sua interveno se processa. Ainda nesse contexto escolar importante que se desenvolva um
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trabalho junto s comisses de pais1 para que de fato estas tenham uma interveno e atuao mais efetiva nas escolas, inclusive com maior envolvimento nas resolues de problemas e dificuldades enfrentadas ou que permeiam o contexto e o cotidiano das instituies escolares, ou mesmo a criao de conselhos escolares enquanto espao de participao da comunidade escolar no prprio processo de gesto de tais instituies escolares. Por outro lado, o profissional do Servio Social pode proporcionar aos professores, direo da escola e demais funcionrios, momentos e encontros de reflexo da prtica pedaggica para que possam repensar o prprio fazer profissional e no colectivo buscar-se novas possibilidades de interveno diante dos desafios que o contexto escolar apresenta quotidianamente, contribuindo, assim, para que todos os intervenientes possam empreender uma anlise crtica da realidade concreta da sua atuao de forma a impedir a legitimidade de uma ordem imposta pelo poder. Neste sentido entendemos ser necessrio que se criem espaos para os professores e a direo das escolas refletirem sobre que famlias atendem, assim como viabilizar a reflexo sobre os problemas fundamentais da realidade educacional, tendo em vista a atuao inter e multidisciplinar (equipe composta de Pedagogos, Psiclogos, Assistentes Sociais, Socilogos, etc.) com o intuito de aperfeioar o atendimento e o desempenho acadmico dos alunos. Pensamos que refletir sobre essas questes fundamental se quisermos avanar num processo que conduza para uma escola que transforme os preconceitos presentes muitas vezes nas nossas atitudes e aes interventivas. Entendemos que o trabalho interdisciplinar constitui-se num mbito da prtica profissional em que os distintos saberes, vinculados s distintas formaes profissionais, possibilitam uma viso mais ampla e de compreenso mais consistente em torno de uma dada expresso
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Essas comisses de pais funcionam como grupos representativos dos pais junto das escolas tanto pblicas como privadas, visando a dinamizao e o fortalecimento desta relao entre a escola, pais e comunidade, ou seja, trata-se de uma prtica cujo objetivo primordial estabelecer uma maior cooperao e aproximao entre a escola e a comunidade, assim como entre os demais intervenientes escolares para promoo de uma melhor qualidade do processo de ensino-aprendizagem das crianas e adolescentes. Na maioria das vezes so eleitos pelos prprios pais de alunos. Trata-se de uma perspectiva de democratizao das instituies escolares com a participao ativa dos pais no processo de gesto desses mesmos estabelecimentos de ensino, mais infelizmente longe de serem concretizadas.
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social. Desta forma, entendemos que se busquem aes mais efetivas, assentes numa viso da integralidade humana e do real significado histrico do conhecimento. Com isso queremos tambm ressaltar que a escola no apenas um espao de interveno do professor ou do pedagogo, mas de diferentes profissionais que com o seu saber podem buscar novas alternativas e estratgias que tragam uma certa qualidade ao processo de ensino e aprendizagem que se queira imprimir em tal contexto junto aos alunos e aos demais intervenientes. J na atuao junto famlia, entendemos que o trabalho do profissional de servio social deve centralizar-se em atividades de orientao, pois muitos dos que hoje so pais carecem de conhecimentos que podem ser teis no acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem de seus filhos. Cabe ainda ao profissional fazer encaminhamentos a outras instituies da comunidade no intuito de dar solues aos problemas apresentados pelas famlias. Tendo em conta os desafios que o trabalho exige importante que os profissionais que desenvolvem as suas atuaes ou intervenes em tais instituies criem espaos, encontros ou fruns peridicos como possibilidades de troca de experincias e aprofundamento terico do trabalho realizado com todos os contornos a advindos, proporcionando assim uma perspectiva de encaminhamento das aes desenvolvidas numa mesma linha e perspectiva de atuao e interveno. Diante disso, entendemos que o processo de aprendizagem s efetivo quando vemos no discurso do outro o nosso prprio e, que, este discurso no seja s palavra, mas se transforme em praxis. Assim sendo, concordamos com Figueiredo (s/d, p.4) quando afirma que a atuao junto s famlias, professores e alunos de extrema importncia para a garantia do acesso educao e qualidade de ensino que se almeja, bem como desenvolver um trabalho que possa compreender e compartilhar junto comunidade escolar formas de lidar com as problemticas que, de certa forma, interferem no desempenho e aproveitamento escolar das crianas e adolescentes no seu processo de ensino e aprendizagem. De um modo geral, como bem afirma Ander-Egg (apud, Souza, 2005, p.33):
El trabajo social escolar contribuye tambin a la formacin y desarrollo
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de actividades de las asociaciones de padres de familia, maestros y vecinos, vitaliza los objetivos educativos y recreativos de alumnos y ex-alumnos, organiza programas de toda clase, para formar bibliotecas, actos sociales, que constituyen fuentes de ingresos que posibilitan ms educacin, atravs de fondos de becas, ayudas, etc. Adems y esta es una de sus principales labores, proporciona atencin individual y en grupo a aquellos estudiantes con problemas que interfieren sus estdios.
Diante deste contexto entendemos que para que todo esse trabalho dos profissionais de Servio Social na educao, de modo particular no contexto das instituies escolares, d resultados satisfatrios, ou melhor, para que haja uma maior qualidade nesse trabalho necessrio que se desenvolva uma maior integrao entre os profissionais que compem a equipe. Para tal, importante que se garanta a inter-relao dos conhecimentos especficos de cada profisso e o espao de planificao e avaliao das aes da instituio. O trabalho deve ser realizado com os alunos, professores, direo da escola, famlias (pais e responsveis de educao) e a comunidade. tendo em conta as questes apontadas acima, assim como o saber e a prtica profissional dos Assistentes Sociais, que entendemos que a comunidade educativa (professores, famlias, pais e responsveis, alunos, comunidade) poderia e deveria contar com esses profissionais para mediar as situaes vividas junto aos demais profissionais e atores sociais na busca de uma educao de qualidade. Entendemos que a interveno do Assistente Social neste espao, e em outros, deve possibilitar ou proporcionar a ruptura do crculo vicioso que faz das instituies reprodutoras do status quo desta sociedade individualista e excludente, principalmente quanto ao atendimento aos alunos que apresentam situaes de indisciplina e desinteresse. Porm, somos conscientes de que tal atendimento das situaes descritas acima s ser possvel se o profissional possuir conhecimentos das questes que permeiam a realidade escolar, pois a escola precisa ser pensada a partir dos alunos e no dos professores. Diante disso que entendemos que o grande desafio do Servio Social frente a essa diversidade de expresses da questo social presente no contexto escolar justamente o de desenvolver aes, alternativas e estratgias que contribuam para que a educao seja de fato uma
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prtica de incluso social, de formao da cidadania ativa e da emancipao dos sujeitos. Para ilustrar essa discusso, que parte dos rumos perseguidos pelo trabalho profissional contemporneo, apresentamos a perspectiva de Iamamoto (1999, p.75) que partilhando o que apontamos acima afirma:
O desafio redescobrir alternativas e possibilidades para o trabalho profissional no cenrio atual: traar horizontes para a formulao de propostas que faam frente a questo social e que sejam solidrias com o modo de vida daqueles que a vivenciam, no s como vtimas, mas como sujeitos que lutam pela preservao e conquista da sua vida, da sua humanidade.
Para tal propsito partilhamos com Santos (2007), segundo o qual para que a escola possa cumprir o seu papel poltico importante que desenvolva o senso crtico do aluno e este esteja em sintonia no somente com a realidade do aluno, mas tambm com a realidade da comunidade na qual est inserida. Portanto, preciso que se respeite a realidade social, cultural, econmica dos alunos e se propicie a participao de pais e responsveis de educao no processo social pedaggico da escola, assim como da prpria comunidade em que tais crianas e adolescentes esto inseridas. Neste sentido que Souza (2005, p.30) aponta o fato de que importante no campo da educao o Servio Social assumir como perspectiva o trabalho tambm do desenvolvimento do aluno o despertar desse pblico como formadores de opinio, transformadores do seu prprio cotidiano, responsveis por seus atos, construtores de ideias inovadoras, questionadores da sua realidade e participes activo na sua histria. Ainda segundo a autora, atuando em escolas nos tempos atuais, o Assistente Social tem como vis a preparao do indivduo para seu autoconhecimento e compreenso, como tambm a compreenso do outro, procurando torn-lo mais consciente de suas razes atravs da descoberta das multiplicidades cultural e humana, e com capacidade de dominar o seu prprio desenvolvimento. Acredita-se que o trabalho do Assistente Social nas escolas uma estratgia que poder criar condies para o exerccio da cidadania, para o empoderamento e o protagonismo contribuindo, assim, para a incluso social de crianas, adolescentes e adultos. Como tambm, o
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Servio Social vem a ser uma especialidade que colabora junto ao corpo tcnico-administrativo e docente ao pensar na formao continuada, na construo e realizao de pesquisas e projetos, na proposio de espaos de debates temtico-transversais. (SOUZA, 2005, p.39) Dentre as outras atividades que os profissionais de Servio Social podem desenvolver no contexto das instituies escolares enumeramos: - Trabalho direto com os alunos com dificuldades que interferem no aproveitamento escolar e suas respectivas famlias; - encontros peridicos e sistemticos com os professores e demais profissionais da escola para apresentar as dificuldades dos alunos e buscar no coletivo as possveis alternativas e solues que possam contribuir no processo de superao dos mesmos ou, ainda, para modificar as prticas dos professores em relao forma como tratam os seus alunos; - consultoria para os professores em relao s estratgias para melhorar as aulas, mudanas na poltica educacional e nos procedimentos da escola em relao s questes apresentadas pelos alunos e suas respectivas famlias. Por outro lado, no percurso de suas atuaes, os Assistentes Sociais podem realizar tambm atividades voltadas ao planejamento, execuo, controle, coordenao e avaliao de aes dentro do contexto escolar, pois possuem conhecimentos e condies suficientes para que desenvolvam tais atividades com qualidade, eficcia e eficincia. Tal atuao at certa forma pode demonstrar as potencialidades destes profissionais, bem como as capacidades dos mesmos em assumirem responsabilidades referentes administrao escolar j que contempla tambm funes como planear, executar, controlar, coordenar e avaliar. Neste sentido que Souza (2005, p.39) afirma que o Assistente Social, enquanto profissional que tem a realidade social como seu ncleo de ao, em suas mltiplas representaes e linguagens, possui competncia para planejar, propor, elaborar e executar os seus projetos sociais em defesa do respeito diversidade humana e tica como fortalecimento da cidadania e da democracia, na medida em que se apoiam no compromisso em lutar pela garantia dos direitos e ao mesmo no crescimento poltico e cultural dos sujeitos. A insero do Assistente Social no contexto ou instituio escolar
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mostra-se fundamental, pois trata-se de um parceiro dentro do processo de interveno a nvel individual (do aluno), grupal (professores, funcionrios) e comunitrio (famlia e comunidade). um agente facilitador e de transformao dentro da equipe multidisciplinar da escola, que detm informaes do aspeto familiar, social, econmico, psicolgico do aluno e que contribuir de maneira significativa no processo de ensino e aprendizagem. importante ressaltarmos que o trabalho do Assistente Social no ambiente educacional no est relacionado com o aluno em sala de aula, mas, juntamente ao professor, o coordenador e demais profissionais na perspectiva de elaborar o diagnstico situacional da escola com vista a encontrar a melhor soluo ou estratgia de interveno dos problemas apresentados. Muitos problemas encontrados no contexto escolar, principalmente em salas de aulas, prendem-se com desvios comportamentais, dificuldades de aprendizagem, alto grau de agressividade que para ultrapass-lo depende de uma interveno profissional qualificada, pois so situaes advindas de contextos complexos como a famlia e o ambiente em que a criana e o adolescente esto inseridos. O trabalho social que temos realizado mostra-nos que a fome, o alcoolismo, a prostituio, a degradao familiar traz criana e ao adolescente grandes traumas, angstias, desajustes psicolgicos que, se no forem tratados, prejudicam a capacidade de aprendizagem, assim como a ausncia de um dos dois pais, ou ambos, pode levar o aluno a apresentar mudanas de comportamento, agressividade junto aos colegas, professores e queles que esto sua volta. importante frisar que o Assistente Social no o salvador da ptria, o profissional que tem a soluo mgica para acabar com todos os problemas. Por isso, a importncia do trabalho coletivo com os demais profissionais, assim como o envolvimento da famlia e da comunidade atravs de recursos e outros instrumentos existentes que possam minimizar ou superar as situaes-problema, imprescindvel. Mas o Assistente Social pode interferir junto ao professor para que este entenda o que est ocorrendo com aquele aluno rebelde e agressivo. ele que ao conversar com esse aluno poder detetar os problemas sociais, psicolgicos, econmicos e que aprofundar seu conhecimento num trabalho junto famlia para anlise da situao, contribuindo, desta forma, para
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planear e executar com a equipe multidisciplinar uma ao com vista a sua superao e posteriormente avaliar os resultados obtidos. Acredito que a partir desse processo de interveno o profissional do Servio Social pode contribuir na superao dos problemas detectados na escola, consciencializar os professores, coordenadores e demais profissionais da importncia do trabalho coletivo, uma vez que detm em sua formao instrumentos de ao diferentes de outros profissionais e que associado a um trabalho holstico pode trabalhar o ser humano na sua totalidade ou globalidade. Bebendo-se do pensamento de Gramsci, podemos afirmar que no contexto escolar o Assistente Social um profissional orgnico da equipe, pois, est atento realidade, capaz de localizar os temas geradores (questes, contradies, necessidades) da equipe, organiz-los e devolver como um desafio para o coletivo, ajudando na tomada de conscincia e na busca conjunta de formas de solucionar os problemas advindos desse contexto. O intelectual orgnico aquele que capaz de despertar, de mobilizar as pessoas para a mudana e fazer junto o percurso (VASCONCELOS, 2002). Por isso, entendemos que trabalhar a escola, o aluno, a famlia e a comunidade que cerca essa criana, adolescente, ou mesmo jovem, contribuir para se alcanar o direito cidadania que se encontra to mutilada em nossa sociedade, pois para construir-se espaos necessrio conhecer os utentes, suas expectativas, as polticas sociais e educacionais existentes no municpio ou bairro, seleccionar o referencial terico que fundamentar as aces profissionais, abrir dilogo com os segmentos que compem a escola, o municpio ou bairro e atender suas expectativas. Em quaisquer circunstncias e situaes educacionais, conhecer a realidade social, econmica, cultural do aluno tem uma significativa importncia para os mesmos, para os pais, para os professores e para instituio escolar, pois a falta deste conhecimento pode constituir risco para o processo de ensino e aprendizagem na medida em que o mesmo poder se desenvolver de forma dicotmica e desvinculada da realidade concreta dos alunos. Desta conformidade, conhecer em profundidade os fatores sociais, econmicos e culturais presentes na conjuntura dos alunos e que influenciam direta ou indiretamente na
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realidade da comunidade escolar fundamental para prevenir as situaes de abandono ou desistncia e reprovaes de alunos. O Assistente Social no contexto da escola pode estar inserido no setor de apoio da ao pedaggica, envolvido no processo educacional onde pode construir uma proposta de ao do Servio Social numa perspectiva dialtica que exige do profissional uma opo pelos interesses coletivos dos usurios (utentes), sendo fundamentada nos princpios de consciencializao, organizao e mobilizao dos usurios da escola. Para tal importante conhecer a realidade em sua totalidade, as leis de movimento e as contradies e transformaes da sociedade para atender s expectativas de seus sujeitos como j nos referimos anteriormente. Outro trabalho do profissional de Servio Social, neste contexto, pode consistir em desenvolver junto direo das instituies escolares, professores, pais ou responsveis de educao inclusive envolvendo os prprios alunos em encontros de reflexes sobre o prprio regulamento das escolas na medida em que, muitas vezes, transformam-se em obstculos que muitos alunos no conseguem ultrapassar, pois a escola em geral pensada para uma criana ideal, nutrida, que no trabalha e que pode estudar em casa, com calma.
Consideraes finais
De um modo geral podemos dizer que o trabalho do Assistente Social no contexto escolar reside na luta pela interao grupal atravs da articulao das formas de relaes com outros agentes da comunidade escolar na produo de novas alternativas de interveno. Isso porque entendemos que no se pode entender a efetivao de uma prtica transformadora na organizao escolar sem a participao da comunidade ou do bairro e seus representantes. Esta anlise supe o homem como um ser social que encontra sua realizao no convvio com seus semelhantes, necessitando de trabalho participativo e comunitrio, que lhe possibilite trocas, maior aperfeioamento e satisfao pessoal (BACKHAUS, 1992, p. 40). Estamos a referir-nos ao sujeito, visto na perspectiva desta abordagem como agente, indivduo capaz de transformar a sua prpria realidade, um ser participante e de opo livre. O profissional precisa ver cada indivduo,
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aluno, membro da comunidade, como sujeito do seu prprio destino. Nesta perspectiva, a interveno do Assistente Social deve ser um processo gradual e contnuo, capaz de respeitar a cultura do aluno e da comunidade em que este vive; por isso, na sua interveno deve procurar sempre o empenho comunitrio, principalmente atravs do trabalho junto comisso de moradores e dos delegados de turmas. Diante de um modelo educacional alicerado na ideologia liberal, no qual privilegiado o aprimoramento da educao das elites, esvaziando ainda mais a educao das massas, fundamental a insero do profissional de Servio Social para fortalecer o poder do aluno, da famlia e da comunidade no quadro institucional, mas para que isso seja possvel necessrio que o profissional busque no decorrer da sua atuao uma melhor relao entre os membros da equipa e uma real direo da prtica, a partir do dilogo, da interao e da intersubjetividade, condies bsicas s aes interdisciplinares, com a finalidade de diminuir as dificuldades na tomada de decises em conjunto. importante ressaltar que no podemos analisar a poltica educacional do pas sem passarmos pelo Estado, polticas econmicas, ou seja, sem fazermos a anlise da estrutura e da conjuntura, pois entendemos que educar significa formar o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao para intervir nela, transformando-a no sentido de uma ampliao da liberdade, da comunicao e colaborao entre os homens. Snyders (1974), ao descrever sobre a escola e que podemos ampliar todas as formas de educao, afirma que ela o terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada, ela o terreno em que se defrontam as foras do progresso e as foras conservadoras. O que l se passa reflete a explorao e a luta contra a explorao. A escola simultaneamente reproduo das estruturas existentes, veculo de transmisso da ideologia oficial, domesticao, mas, tambm, ameaa ordem estabelecida e possibilidade de libertao. no cotidiano que se desnudam as contradies, que se desvelam a reproduo e a transformao da estrutura social vigente. O cotidiano, na verdade, se constitui em uma fonte inesgotvel de investigao e anlise, como bem afirma Lefebre (1973, p. 101), segundo a qual o cotidiano solo sobre o qual se erigem as grandes arquiteturas da poRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Servio Social e educao: uma parceria necessria no contexto educacional angolano p. 419-444 SAMBA, S.J.
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ltica e da sociedade. Esta interessante propriedade no lhe retira sua ambiguidade, misto de pobreza e de riqueza. Nele o insuportvel e o atraente misturam-se, o mal-estar e a satisfao amalgamam-se. A verdade que o cotidiano um espao entre a conjuntura e a estrutura, um espao contraditrio, um lugar de explorao e dominao, alienao, mas tambm um lugar de libertao, um espao de criao de contraideologia, pois um espao onde se desenvolvem e se reproduzem as relaes sociais. E neste cenrio a educao tem um papel fundamental, na medida em que ao reproduzir as relaes sociais pode tambm contribuir para transform-las. Reafirmamos que no cotidiano que se d a reproduo das relaes sociais, tambm nele que so engessadas as bases de uma prtica inovadora, que descobrimos as possibilidades de transformar a realidade. O cotidiano est permeado pela cultura de autoritarismo e subalternidade na qual estamos envolvidos e, mais do que isto, est presente em todos ns. Romper com isto implica dispor-se, expor-se e construir o coletivo. Por outro lado, o cotidiano alm de ser esse espao onde se reproduzem as relaes sociais, um espao de dominao, tambm no nosso entender, um espao de criao de contraideologia, de interveno, de superao da alienao. Infelizmente a realidade nos mostra que a populao se individualiza cada vez mais na luta pela sobrevivncia e busca sadas individuais, o que contribui para o declnio da coeso e conscincia de classe. Ao refletirmos sobre o cenrio da nossa conjuntura atual conclumos que s no caminho da consciencializao, da mobilizao e da organizao poltica da classe dominada e excluda poder se desenvolver uma cultura contra-hegemnica com reais possibilidades de consolidao da democracia e de transformao social em todas as instncias da realidade responsvel pelo modo de produo da vida e, principalmente, as que se referem s condies materiais de produo dos meios de vida. Entendemos que um dos grandes compromissos da educao proporcionar ao aluno a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania. Assim sendo, acreditamos que seja indispensvel nesse espao do contexRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Servio Social e educao: uma parceria necessria no contexto educacional angolano p. 419-444 SAMBA, S.J.
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to escolar o trabalho do Assistente Social no sentido de contribuir em aes voltadas organizao coletiva, busca da ruptura da estrutura econmica, poltica e social, construindo uma nova sociedade: democrtica, justa e igualitria. Isto nos traz uma questo fundamental, que a possibilidade de trabalharmos ao nvel da conscincia, rompendo assim com a alienao, promovendo o exerccio competente da cidadania em seus diversos aspectos: esprito crtico, sociopoltico e tecnolgico, firmando-se como sujeito da histria. (Cardoso & Wittmann, 1993, p. 66). Segundo Martins (2007, p.221), esta dimenso socioeducativa complementar ao educativa exercida pela escola, contribuindo para ampliar a sua abrangncia sobre os funcionrios em geral, as famlias e a comunidade local. Desta forma, o rompimento com a viso de mundo imposta ideologicamente pelo capitalismo requer a elaborao de uma nova forma de pensar, crtica e coerente; neste sentido, a contra-hegemonia um campo de lutas, de construo e desconstruo de saberes, pois toda relao de hegemonia necessariamente uma relao pedaggica (Gramsci, 1977, p. 332). Na busca da transformao social, precisamos, enquanto categoria profissional, dar algumas respostas crise poltica, econmica e social. Essas respostas devem se caracterizar pela competncia tcnica, terica e poltica, tendo como principal compromisso a busca da efetiva emancipao humana, a produo de avanos no processo de civilizao da sociedade, com a construo e consolidao de um novo cotidiano, que conquiste e consolide a hegemonia do social. Ressalto que uma vez que o Servio Social atua basicamente nas relaes sociais, precisamos apreender a rede de relaes sociais que constitui a sociedade, perceber os conflitos e contradies que esto em permanente movimento, conquistar e explorar espaos para as rupturas e transformaes, se queremos uma ao crtica e transformadora. Segundo Martinelli (1992), para partirmos para a construo de uma prtica autnoma, consistente, crtica, voltada para o novo, para a transformao, temos de passar necessariamente pelo caminho do espao conquistado e no apenas do espao concedido; isto se d com a construo de alianas, mediaes no coletivo. Assim, podemos mudar o cenrio de nossa prtica, dando a real dimenso de uma prtica
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educativa, que contribui para a construo do exerccio de cidadania. Acreditamos que no processo de construo da cidadania que aprendemos a ser cidados visto que a interveno profissional interfere no cotidiano das pessoas com as quais trabalhamos. Por outro lado, essa interveno profissional no campo da educao fortalece os profissionais de Servio Social, mais concretamente os Assistentes Sociais, por atuarem em um espao onde a diversidade humana, cultural e econmica est presente. As relaes interpessoais esto em constante processo de ruptura e aliana, a competio, o individualismo, a dualidade de poderes reclamam aes que transformem o ser humano enquanto autor e ator de uma histria com posturas ticas (SOUZA, 2005, p.38). Nesta perspectiva, a instituio escolar o espao adequado para desencadear aes preventivas, educativas, relacionadas a diversas situaes socioculturais, que afetam o cotidiano da populao de bairros perifricos, que muitas vezes possuem apenas a escola como equipamento social. Para o cumprimento desta funo social, tarefa exigida hoje da escola, h a necessidade de um profissional que tenha conhecimento das diversas polticas sociais e suas diferentes formas de operacionalizao, que articule a relao escola-sociedade contribuindo nos dois ngulos da questo, ou seja, facilitando a articulao entre os projetos e aes das demais polticas que atendem crianas e adolescentes e a escola (MARTINS, 2007 p.192). Desta forma, independentemente do nvel educacional abordado, dar visibilidade s instituies educacionais como lcus privilegiado da prtica profissional essencial, pois elas so espaos estratgicos para o Servio Social, considerando a natureza poltica da profisso, cuja funo social a luta pela conquista da cidadania por meio da defesa intransigente dos direitos sociais (idem, p.192). Porm, ressaltamos que criar uma nova hegemonia significa gest-la, contando com a participao dos sujeitos histrico-polticos que agiro nas relaes cotidianas de todas as esferas sociais. neste cenrio que se insere a importncia do Servio Social no contexto da educao, como uma das mediaes com grandes possibilidades de contribuir na construo de novas relaes sociais, na ampliao dos espaos democrticos e na conquista da cidadania. o caminho de
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uma ao transformadora, que procura desvelar a conscincia do ser, mobilizando-o para suas potencialidades e para sua capacidade de se colocar em movimento como sujeito na sociedade em que vive. De um modo geral podemos afirmar que tanto a escola como o Servio Social, trabalham diretamente com a educao, com a conscincia, com a possibilidade dos homens se tornarem autnomos e cidados conscientes, como bem afirma Gramsci (1989), segundo a qual, a escola deve buscar uma nova cultura, levando a massa a pensar de forma coerente a sua realidade, superando o senso comum e chegando ao bom senso. Tal perspectiva nos leva a compreender que o conhecimento terico s tem sentido na medida em que nos servir como guia e no como receita pr-elaborada, na medida em que nos instrumentalize para ao dinmica na realidade e no nos sirva como uma camisa de fora, a qual em vez de nos fazer sujeitos conscientes e participantes do processo de transformao social, nos transforma em seres autoritrios, centralizadores e imobilizados. Por fim podemos concluir servindo-nos das palavras de Souza (2005) de que Servio Social e a Educao so reas afins, cada qual com sua especificidade, que se complementam na busca por objetivos comuns e projetos poltico-pedaggicos pautados sob a lgica da igualdade e da comunicao entre escola, famlia, comunidade e sociedade.
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16. O sentido da Educao Popular 16. The Meaning of Popular Education

Recebido em: 19 de abril de 2011 Aceito em: 4 de maio de 2011
Michelangelo Marques Torres Professor do Centro Estadual de Educao Tecnolgica Paula Souza, educador popular, graduado em Cincias Sociais pela Universidade de So Paulo (USP), mestrando em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e pesquisador bolsista do CNPq. Email: michel1848@yahoo.com.br.
Resumo
Ao retomar a construo do sentido histrico assumido pela Educao Popular a partir da dcada de 1960 na Amrica Latina, em particular no Brasil, o presente artigo se prope a refletir sobre os procedimentos, intencionalidades, sentidos e desafios do trabalho da Educao Popular diante do contexto das ltimas dcadas, marcadas pela crise estrutural do capital e pela fragmentao dos trabalhadores.
Educao Popular. Conscincia de Classe. Hegemonia.
To resume construction of the historical sense given by the Popular Education from the 1960s in Latin America, particularly Brazil, this article intends to reflect on the procedures, intentions, meanings and challenges of working in front of Popular Education the context of recent decades, marked by the structural crisis of capital and the fragmentation of workers.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 O sentido da Educao Popular - p. 445-457 TORRES, M.M.
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Keywords
Popular Education. Class Consciousness. Hegemony. So imensos os desafios que hoje se colocam neste incio de sc. XXI. Problemas de velha ordem combinam-se com novos dilemas a partir de recentes configuraes em curso. Diante do cenrio social de crises mltiplas, ou melhor dizendo, do contexto em que os sintomas de crise se multiplicam, envolvendo desde o sistema metablico do capital tanto do ponto de vista estrutural como sua expresso fenomnica na esfera da financeirizao mundial , da poltica partidria e das formas tradicionais de representao, das organizaes sindicais, dos regimes autoritrios e da hegemonia estadunidense na poltica internacional, bem como a denominada crise do Estado que, por sua vez, impulsiona e legitima a emergncia do chamado terceiro setor, confundido com o conceito de sociedade civil, at a crise da subjetividade da prpria classe que vive do trabalho e da fragmentao dos trabalhadores, inmeros desafios esto postos a qualquer projeto de transformao social. Trata-se da crise da globalizao capitalista. Se mirarmos para as manifestaes populares em escala global, notaremos que o receiturio neoliberal produziu um contexto sociopoltico que no podia deixar de produzir furaces de ira popular, como aponta Arcary (2004). Contudo, a crise no corresponde derrocada ou superao de um processo societal. Ao contrrio, consiste no modo como se revela uma das etapas de um processo social. O debate poltico/acadmico tem recorrido ao apelo ideolgico propositivo de novos paradigmas na teoria social para explicar a realidade social configurada a partir das ltimas dcadas, em diferentes dimenses. O sculo XXI se inicia apresentando desafios ordem vigente, do ponto de vista poltico, econmico, social ou cultural. A indagao que cabe que segue, a saber, qual o sentido da educao popular hoje?
O movimento da Educao Popular
Como todo processo, a Educao Popular um movimento histrico. A sistematizao da proposta de Educao Popular decorre da conjuntura poltica dos anos sessenta na Amrica Latina, marcada, no caso
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brasileiro, pelo desenvolvimentismo, capitalismo perifrico e populismo, cujo modelo educacional predominante buscou condicionar a sociedade em geral, e os trabalhadores em particular, manuteno de sua lgica e tutela. Conforme reflete Mszros (2006:263), nenhuma sociedade pode perdurar sem seu sistema prprio de Educao. Nesse sentido, em contraposio aos outros modelos de educao formal e informal, a Educao Popular significou a tentativa das classes subalternas de organizar para e com o povo um movimento emergente e contestador da realidade social opressora, com vistas ao fortalecimento de laos de solidariedade entre os setores populares, da conscincia de classe e da transformao de suas condies de vida. Nesses termos, a Educao Popular surge enquanto movimento, no enquanto instituio. O trabalho pedaggico junto aos setores populares, nesse contexto, visava emancipao da condio social opressora e autonomia da prpria organizao popular, a partir da organizao de seus interesses, de sua viso de mundo, de sua prpria cultura. Nessa acepo, faz-se importante resgatarmos a concepo dialtica de cultura que est por trs dos chamados movimentos de cultura popular1, dentre eles o CCP, os quais foram pioneiros, na Amrica Latina dos anos 60, nos trabalhos de Educao Popular. O processo da histria das relaes sociais entre os homens, e destes com a prpria natureza, o campo da cultura. Nas palavras do antroplogo Carlos Rodrigues Brando, trata-se da
particularidade por meio da qual os grupos sociais reproduzem as suas condies de vida material, elaboram suas normas de organizao da vida em sociedade e de conduta dos diferentes sujeitos como cdigos de regras e princpios e, finalmente, atribuem sentidos e significados s suas experincias traduzindo tudo isso nos seus sistemas de crenas, valores, vises do mundo e identidade social, tnica, sexual, profissional etc. (...) A cultura precisa ser capaz de produzir significados, provocar sentimentos individuais e coletivos, criar disposies ao, e estabelecer formas peculiares de experincia coletiva da vida e de reflexo sobre o seu valor (Brando, 1995:85).
A expresso cultura popular surge como denncia dos conceitos culturais em voga que buscam esconder o seu carter de classe. (...) Assume a cultura popular um carter de luta. (Cultura popular: tentativa de conceituao. De p no cho tambm se aprende a ler, MA60,p. 74 apud. BRANDO 1995).
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Assim, o campo da educao popular se prope a desenvolver aes culturais emancipatrias atravs da educao, dirigidas superao das condies de opresso e das desigualdades sociais de todas as ordens, econmicas, polticas e tambm simblicas. Na concepo do Cepis, a Educao Popular possui ao menos trs dimenses: a) a conjuntura econmica (condies materiais), b) a esfera poltica (organizao e participao do povo) e c) desenvolvimento ideolgico subjetivo da sociedade. Nessa conjuntura histrica, a cultura passa a ser vista como esfera essencial para politizao dos indivduos. Carlos Rodrigues Brando desenvolveu, nesse contexto, uma oposio estrutural entre cultura do povo x cultura popular. O primeiro termo engloba as expresses culturais que no expressam a realidade popular (nesse sentido, no so culturas do povo, mas dirigidas para o povo) e sua prpria condio. uma cultura reflexa (que espelha dominao) e no de reflexo, mescla elementos populares com os valores da ideologia dominante. J a cultura popular expressa a experincia pedaggica da prpria conscientizao popular e de sua organizao poltica e cultural enquanto classe, autntica e autnoma. Trata-se de estimular que os sujeitos assumam uma postura poltica, isto , visa transformar a cultura do povo em cultura de classe. Parte-se, portanto, da concepo de que o trabalho pedaggico e a ao cultural esto a servio da dominao ou da libertao dos seres humanos, no sendo possvel situar-se num campo neutro ou como algum que seja altamente competente e atenda a todos os interesses sem fazer distino (Henriques & Torres, 2009:130).
Educao Popular Hoje
Diante do quadro de crises brevemente citado no incio do texto, faz-se necessrio resgatar ou reinventar a Educao Popular no contexto atual? Qual o seu sentido no atual estgio do capitalismo? No bojo da exploso do chamado terceiro setor, dos trabalhos sociais desenvolvidos no plano da educao no formal, impulsionados por heterogneos segmentos da sociedade (e com intencionalidades distintas), como entidades religiosas, filantropia empresarial, ONGs, institutos e fundaes, partidos e sindicatos; qual o espao da educao popular?
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Tendo em vista as diferentes intencionalidades que as aes autointituladas por educao popular so portadoras, Brando (1990) prope as seguintes anlises concretas das aes sociais educativas: a) Quais dimenses de transformao visam? b) De que modo os grupos populares so agentes participativos dos processos? c) At onde a educao considerada como instrumento de formao de grupos para mudana social? Primeiramente, a despeito do discurso assumido ou do pblico a que se dirige, a Educao Popular contm, na sua essncia, uma intencionalidade. No h educao popular sem a construo de um projeto poltico de classe, transformador. Isso pressupe a organizao coletiva de carter popular. O adjetivo popular no diz respeito apenas a setores humildes da sociedade, mas, fundamentalmente, destaca seu aspecto de classe. Versa sobre a construo de relaes solidrias, crticas, provocadoras com vistas construo do poder popular. Em segundo lugar, a Educao Popular pressupe transformao social, tanto das conscincias como da realidade material que nos condiciona. Com base em Marx e Engels (2007), no a conscincia que cria a realidade, a conscincia produzida dentro e a partir de uma realidade histrica concreta, constitui parte dessa realidade. Nesse sentido, a leitura de mundo, enquanto instrumento terico-metodolgico, deve caminhar para desconstruir as pr-noes e realizar o desvelamento do mundo e das condies de opresso em que os setores populares se inserem, para que, a partir do aprofundamento da leitura de mundo individual e dos nveis de percepo da realidade imediata, possa-se reconstruir um conhecimento crtico com vistas a formas de expresso e atuao libertadora. Parte, portanto, da realidade sociocultural de cada educando e da leitura de realidade dos sujeitos a partir de sua insero nessa realidade. Esse processo de colaborao coletiva considera o outro enquanto sujeito, fundamenta-se no dilogo. Ao invs de mistificar a realidade, problematiza-a. A conscientizao est a servio da transformao social nos trabalhos de Educao Popular e nas lutas sociais. Faz-se necessrio romper o silncio do corpo, da palavra e da vontade, a partir da vivncia do grupo. Nesse aspecto, a mstica emerge
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como momento potencializador de imaginao, criatividade e afetividade (Bogo 2008). Contudo, trata-se tambm de romper o medo dos grupos populares no que se refere exposio e ao dilogo (cabe lembrar o contexto autoritrio ao qual o Brasil foi submetido por dcadas). E o dilogo pressupe o reconhecimento de conflitos, resistncias, tenses e enfrentamentos de realidades distintas, e no o consenso. O desafio e a problematizao devem permear a realizao dos trabalhos de Educao Popular. Por fim, embora fundamental, Educao Popular envolve compromisso com a construo de outro modelo societal: solidrio, fraterno e justo. Uma proposta de repensar a sociedade deve passar pelo questionamento tambm de suas relaes sociais. Trata-se da construo socialista de acordo com as circunstncias histricas que vo se formando, com vistas a superar a ordem do capital. Parte do pressuposto de que o conhecimento popular saber-feito com base na experincia vivida do povo, consistindo em acmulo terico-histrico da prtica social, ainda que fragmentado, espelhando a ideologia dominante e, muitas vezes, submerso nas prticas de opresso. Dessa forma, no existem contedos prontos e previamente fixados a serem trabalhados com o povo. A ideia de temas geradores2, sistematizada por Paulo Freire, condio fundamental para realizao desse processo. Por isso mesmo, mais do que um programa com metas prefixadas, mtodos de comprovada eficincia, sistemas importados de avaliao e relatrios notveis de fim de perodo, a educao popular aspira a ser, da parte dos educadores comprometidos, uma presena militante (...). Da parte dos agentes populares, ela aspira a ser uma antecipao de sua possibilidade de criar, agora, uma forma orgnica de educao do povo (Brando &Assumpo, 2009:44-45). Paulo Freire3, em 1968, abre sua obra fundamental, Pedagogia do Oprimido, conforme segue: Aos esfarrapados do mundo e aos que
Investigao temtica e temas geradores: procedimento de identificao e levantamento dos temas existenciais significativos da realidade vivida pelos sujeitos, por meio dos quais possvel relacionar esses fragmentos da realidade imediata com totalidades mais abrangentes, isto , estabelecer nexos com elementos estruturais que produzem essas partes e as condicionam. Compreende o agir e o pensar, permeando as aes subjetivamente significativas da realidade, com vistas leitura crtica da realidade. 3 Em trabalhos anteriores, procuramos apresentar a atualidade do pensamento freiriano nos trabalhos de Educao Popular, ver: Torres, M.M; Junior Pacheco (2009) e Torres, M.M; Henriques, L. (2009).
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neles se descobrem e, assim descobrindo-se, com eles sofrem, mas, sobretudo, com eles lutam (Freire 1987). Essa dedicatria tem a vantagem de anunciar que a Educao Popular, concepo terico-metodolgica que perpassa toda Pedagogia do Oprimido, parte e se dirige queles historicamente oprimidos (poltica, social, econmica e culturalmente), o que no invalida a importncia de contribuio de outros setores da sociedade, como o caso dos educadores populares, que em boa mdia so provenientes das classes mdias. O elemento popular implica a opo por um dos polos da luta de classes. A educao popular envolve procedimentos metodolgicos que auxiliam no exame crtico da realidade, a partir da leitura de mundo individual, perpassando pela troca de conhecimento, pelo conflito e enfrentamento, no compromisso com a soluo dos desafios coletivos. A organizao do povo como o conhecimento: caminha lento, feito lagarta e que, para o voo, preciso tanto o casulo como a asa (meno ao poema Aula de voo, de Iasi, 2000). Ou, parafraseando Marx, como a velha toupeira cavando seu buraco. Trata-se de um processo coletivo e permanentemente em construo (o que pressupe a desconstruo dos pressupostos da educao bancria e demais concepes dominantes ou que se propem alternativas, mas que no superam a condio de opresso).
Dimenses dos desafios atuais
Um dos limites centrais dos trabalhos de educao popular, que se revela ainda mais gritante na atualidade, diz respeito dificuldade de converter (conjuntamente com o povo), no plano da conscincia, os problemas imediatos e pontuais das classes populares o modo como se veem no mundo e como se representam em problemas mais amplos e estruturais que os condicionam. Compreender que o problema da falta de pavimentao/saneamento da rua de sua casa no se resolver com ao benevolente de um vereador (ainda que o faa), que o fato de ser analfabeto ou estar desempregado no culpa sua (falta de esforo individual) nem determinao religiosa, que a organizao da sociedade no natural. Qual o sentido da Educao Popular enquanto educao de classe na realidade contempornea? Vivenciamos um contexto da exploso
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de inmeras caracterizaes da realidade atual, que revelam impreciso semntica e contedo ideolgico para explic-la: sociedade ps-industrial, sociedade da informao, aldeia global, revoluo tecnolgica, colonizao do mundo da vida, fim do trabalho, fim da sociedade salarial, nova economia, era da informao, ps-modernidade etc. Contrariamente s teses que advogam o fim da centralidade do trabalho, preciso entender a nova morfologia do trabalho e as novas modalidades do capital no atual contexto de expanso do capitalismo contemporneo. As dimenses da precarizao estrutural do trabalho, de acordo com Antunes (2000), inserem-se num contexto em que emergem diferentes formas de trabalho (como o subcontratado, terceirizado, parcial e informal). A classe trabalhadora nesse sentido mais heterognea, fragmentada, complexa e diversificada, cuja forma de ser revela um trao marcante tendencialmente voltado precarizao numa perspectiva estrutural portanto, em escala global. Ao contrrio do que supem as teorias dominantes, desenvolvidas por acadmicos da ordem, as quais pressupe precipitadamente a reduo do proletariado, a fora potencial da obra de Marx revela-se fundamental para compreenso do mundo do trabalho contemporneo. O que se observa, enquanto movimento tendencial das ltimas dcadas, a crescente reduo do operariado fabril fordista o que no significa sua eliminao, mas nova configurao advinda dos processos de desconcentrao e desespacializao a partir de sua transferncia para o terceiro mundo, ou seja, ocorre um aumento do proletariado industrial precarizado (instvel) em todo o mundo. Trata-se dos desdobramentos da crise do Welfare State e da emergncia da reestruturao produtiva no contexto neoliberal. Nesse mesmo cenrio surge a ampliao do proletariado de servios (trao constitutivo do capitalismo moderno) lgica fabril operando no setor de servios. Dentro dessa configurao, h crescente feminizao (insero de um enorme contingente feminino) no mundo do trabalho em todas as economias capitalistas. Somado a isso, observa-se um novo recorte geracional a partir dos anos 1980/90 marcado pela flexibilizao (em contraste com o paradigma do trabalho taylorista-fordista), acrescido de crescente incluso de crianas e trabalho imigrante (precarizado). Em meio a essa nova morfologia do trabalho preciso acrescentar
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as realidades particulares das formaes scio-histricas e culturais locais que assumem certas especificidades. O processo de flexibilizao e desregulamentao, bem como as especificidades que assumem nos diferentes contextos culturais, possui dimenses desafiadoras para a Educao Popular. Como a educao popular pode servir de instrumento de conscientizao, organizao e luta de classe diante de um cenrio to fragmentado e heterogneo, em que um trabalhador bem remunerado e com acesso a recursos simblicos privilegiados no se reconhece enquanto classe (do ponto de vista da conscincia)? Como dizer ao trabalhador de colarinho, que assume o discurso ideolgico de ser colaborador da empresa, que constitui parcela significativa da classe que vive do trabalho e que est submetido lgica de extrao da mais-valia? Os desafios se complexificam quando assumem particularidades locais. Remeto aos pescadores, trabalhadores ribeirinhos, indgenas, agricultores (e no proprietrios do agronegcio), ou ainda os menos penosos e qualificados, trabalho virtual ou informacional que Braga e Antunes (2009) denominam por cybertariado , bem como os desempregados, os informais, os que trabalham em tempo parcial (part time), prestadores de servio, autnomos, subempregados e demais componentes dos setores populares ou do proletariado contemporneo todos submetidos a novas formas de intensificao do trabalho a partir da lgica do sistema metablico do capital. As novas e velhas formas de intensificao do trabalho sugerem implicaes na subjetividade dos trabalhadores. Esse processo ajuda a revelar, inclusive, a desmobilizao poltica e distanciamento da perspectiva de conscincia de classe, cada vez mais presente no contexto das reformas neoliberais e da contrarrevoluo burguesa em curso. Trata-se de uma expresso alienada das relaes sociais, a partir da construo hegemnica das fraes de classe burguesas. A partir do diagnstico traado, a Educao Popular, na atual conjuntura neoliberal, deve se expressar em novas formas (atualizadas) de trabalho com os setores populares. Os trabalhos pedaggicos devem conduzir, junto ao povo, numa perspectiva em que a transitoriedade da conscincia caminhe do indivduo ao grupo, num primeiro momento, e do grupo classe, no sentido de um movimento que corresponda
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totalizao dialtica. Mauro Iasi (2006) denomina esse movimento de processo de mediao particular e genrico da conscincia de classe. Nesse sentido,
a classe trabalhadora no existe como abstrao sociolgica (...). Nada tem existncia fora de seu processo de mediao, ou seja, nada adquire sua concretude fora do mltiplo processo de suas determinaes. (...) O ser da classe e, portanto, sua conscincia, est no movimento que leva destas trajetrias particulares at conformaes coletivas, de modo que estas so constitudas pela multiplicidade de aes particulares ao mesmo tempo que as aes particulares so constitudas por cada patamar coletivo objetivado (Iasi, 2006: 74-5).
A Educao Popular parte da compreenso da conscincia enquanto processo (o que pressupe desenvolvimento e transformao). Novas formas de conscincia se formam, rompendo estgios precedentes que se superam o que no supe evolucionismo. Nveis de percepo e compreenso do seu estar no mundo so desenvolvidos pelos sujeitos a partir de suas experincias. Isso implica assumir que cada sujeito particular vive seu prprio processo de formao da conscincia subjetivamente. Mauro Iasi aborda o desenvolvimento de diferentes formas da conscincia. A primeira forma de conscincia, segundo o autor, parte da ideia de Gramsci segundo o qual todo indivduo portador de uma representao mental de sua vida, a partir de sua insero imediata com o mundo. Dessa relao entre subjetividade e realidade objetiva imediata cria-se a percepo mental da realidade. Ocorre que muitas vezes as relaes vividas perdem seu carter histrico e cultural para se tornarem naturais, levando percepo de que sempre foi assim e sempre ser (Iasi, 2007: 18), internalizando-se como valores e padres de comportamento. Tal aspecto o primeiro passo fundamental no trabalho da Educao Popular, a saber, desnaturalizar as relaes sociais cujas representaes foram subjetivamente internalizadas como natural. Em outras palavras, o oprimido deve assumir a percepo de que sua condio de opresso no sua culpa individual. Portanto, na relao com o outro que esse processo se desenvolve. Como sugere Paulo Freire, as pessoas se educam em comunho. Na vivncia de novas relaes, outros significados so construdos
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subjetivamente, gerando-se novos valores, juzos e comportamentos. Porm, tal desenvolvimento no se funda sem contradies e tenses subjetivas. Ao desvelar a realidade opressora, ao analisar criticamente sua condio de opresso, o indivduo se conflita com essa transitoriedade da conscincia. Uma das formas de expresso imediata disso corresponde revolta. o que Paulo Freire diz que quando o oprimido descobre sua relao de opresso, esta se revela ainda mais intensa. Trata-se de um primeiro passo fundamental para sua superao: a conscincia da opresso. A segunda forma de conscincia tratada por Iasi diz respeito conscincia em si. O grupo, e no a atitude solitria, revela-se como um mecanismo de identificao, na medida em que o indivduo encontre naquele uma experincia comum de opresso trata-se de um salto qualitativo. Assim, o grupo importante para a compreenso desse processo, aonde se desenvolvem conscientemente as estratgias de ao e encaminhamentos, a partir da construo dos vnculos e identidade do grupo, o qual, por sua vez, possui clareza de seus objetivos e tambm quais lhes so opostos e antagnicos. Ou seja, so necessrios movimentos de afirmao e negao. A expresso de uma reivindicao imediata, na vivncia de luta coletiva, o espao aonde se fortalece a conscincia individual rumo ao grupo. Dessa forma, o indivduo, ao se assumir enquanto tal, afirma a existncia do prprio grupo. Passo fundamental para a construo da conscincia de classe (a partir do indivduo ao grupo). Contudo, cabe esclarecer, o processo da conscincia no linear. Ao assumir sua condio social, dentro das determinaes sociais, o indivduo compreende seu estar no mundo e seu grupo enquanto sujeito coletivo potencialmente transformador, no caso da classe, revolucionrio. Como transcender a reivindicao imediata (que visa satisfao de interesses pessoais imediatos) em uma luta social e coletiva? Trata-se de um desafio da Educao Popular. disso que se trata. A transformao provocada a partir da Educao Popular deve ser da sociedade, e no da demanda individual. No basta a negao de um aspecto da realidade para a conscincia em si. A percepo da conscincia realiza-se num nvel individual, ao passo que sua transformao social. Por isso a alienao (Entfrendung),
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enquanto estranhamento, no um carter psicolgico, mas social. O oprimido deve ter clareza e esperana de que a sociedade deve ser transformada. Apesar disso, uma contradio em que se encontra o fato do oprimido no possuir as condies materiais para a transformao de sua situao de opresso. Da os diferentes caminhos a trilhar, conforme aponta Iasi: buscar mediaes polticas rumo s condies subjetivas ou se deparar com a depresso e sentimento de impotncia (acrescento aqui, ou se resignar ordem). Eis o principal desafio do militante. Ao transcender o grupo, o indivduo potencializa aes transformadoras de sua realidade social. Para tanto, a Educao Popular no pode negligenciar as subjetividades envolvidas no processo pedaggico. no coletivo que o indivduo se nega e se afirma. Paulo Freire desenvolveu condies fundamentais para o dilogo autntico e o pronunciamento no mundo por parte do oprimido: a) relao amorosa com o mundo e os homens (vnculos solidrios e carregado de aspetos afetivos); b) humildade (como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo sempre no outro, nunca em mim?); c) f nos homens e crena esperanosa de que a transformao possvel; d) pensar crtico e compromisso com a causa do oprimido. Tarefa que requer conscientizao, mobilizao coletiva (e formao de quadros), formao permanente, ao poltica e anlise crtica sobre a prpria prtica. A Educao Popular deve se atualizar para enfrentar novos desafios e lidar com os diferentes sujeitos (trabalhadores, estudantes, desempregados, movimentos sociais etc), vrias identidades (de gnero, gerao, etnia, cultura, subjetividade), as quais correspondem a particularidades da totalidade social, no so autnomas e desconectadas do conflito de classes. A identidade em torno da militncia a partir de novas necessidades histricas igualmente no pode ser negligenciada, principalmente no que se refere juventude. As lutas sociais populares devem constituir uma unidade contra o capital. Trata-se da construo da unidade poltica por meio de uma ao conscientizadora, mas que requer a prxis. Lembrando Gramsci, hegemonia construo histrica, neste caso, a partir do consentimento ativo reflexivo e autnomo, com vistas construo de uma sociedade autorregulada por seus produtores livremente associados, como, em outras circunstncias histricas, j atentava para essa necessidade Marx.
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Bibliografia
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17. Sociedade da Informao e aprendizagem no formal: a importncia das TIC no Brasil hoje e os desencontros no dilogo entre a escola, o estado e o universo digital. 17. Information Society andnon-formal learning:The importance of TICin Brazil todayand misunderstandingsin the dialoguebetween the school, the stateand the digital universe.
Rafael Luqui Cortes Bacharel em Histria pela FFLCH-USP e mestrando em Sociologia da educao pelo Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Email: rafael.cortes@usp.br
Resumo
As tecnologias de informao e comunicao (TIC) tm provocado profundas mudanas nas sociedades modernas em todo o mundo com a criao de uma linguagem e cultura prprias responsveis por uma verdadeira revoluo com repercusses na economia, na poltica, no modo como nos organizamos e nos comunicamos e at mesmo penRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Sociedade da Informao e aprendizagem no formal: a importncia das TIC no Brasil hoje e os desencontros no dilogo entre a escola, o estado e o universo digital. - p. 459-485 CORTES, R.L.
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samos, o que afeta principalmente os mais jovens a chamada Gerao Y que desde muito cedo so expostos s mdias digitais e se apropriam destas aprendendo a domin-las com grande desenvoltura. A despeito de tamanhas mudanas sociais, o ensino escolar permanece inalterado, alheio tambm aos desafios que aguardam as novas geraes nos meios produtivos, que demandam profissionais capazes de aprender e de se reinventar ao longo de suas carreiras. Este artigo descreve a extenso do impacto das TIC sobre a sociedade brasileira, assim como alguns problemas e necessidades de mudanas por parte das pesquisas em educao sobre internet e mdias digitais no Brasil
TIC. Internet. Educao No formal. Democracia.
Information and communication technologies (ICT) have brought deep changes in modern societies throughout the world by the creation of its own language and culture, which are responsible for a revolution on the economy with repercussions on the politics, on the way that we organize ourselves, how we communicate and even on the way that we think, which mostly affect young people - known as Generation Y that from a very early age are exposed to the digital media, learning to master it with great ability. Despite this tremendous social change, the school teaching remains unaltered and also oblivious to the challenges that await the new generations on their professional life, which now requires individuals capable of learning and to reinvent themselves throughout their careers. This article describes the ICT impact extension over the Brazilian society, as well as some problems and some changes needed on the educational field research approach about Internet and digital media studies in Brazil.
Keywords
ICT, Internet. Non-traditional Education. Democracy.
Introduo
[A] Internet es un instrumento de libertad y de autonoma, cuando el poder siempre ha estado basado en el control de las personas, mediante el de informacin y comunicacin. Pero esto se acaba. Porque Internet no se puede controlar. (CASTELLS, 2008)
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Sociedade da Informao e aprendizagem no formal: a importncia das TIC no Brasil hoje e os desencontros no dilogo entre a escola, o estado e o universo digital. - p. 459-485 CORTES, R.L.
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Importantes condies de acesso informao deixaram de ser um bem restrito a poucos privilegiados, tornando-se extensivas para uma parcela significativa da populao. Tal perodo chamado de Era da Informao tornou-se realidade graas s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), em especial com o advento e disseminao da internet, uma rede mundial que interliga computadores permitindo o compartilhamento de arquivos digitais de forma rpida e a um custo relativamente baixo e em escala global1. A popularizao dos computadores pessoais na dcada de 80 e da internet na dcada de 90 possibilitaram uma nova utilizao da tecnologia computacional, no como mero controlador de processos e agente da automao, mas como extenso das capacidades cognitivas humanas, beneficiando o pensar, o criar e o memorizar (...) [passando] a operar com as ideias (PRETTO; PINTO, 2006 p. 24, grifo nosso) . Um importante aspecto deste espao virtual, sem fronteiras, ser a liberdade provida aos seus usurios. Liberdade esta sem paralelos nos meios de comunicao de massas, permitindo que seus usurios criem e distribuam seus prprios contedos, se organizem com facilidade em comunidades virtuais, se comuniquem e se expressem individualmente ou de forma coletiva e colaborativa.2 Estas formas auto-organizadas e autogeridas de comunicao so muito incomuns nas mdias de massas notadamente pautadas em um sistema unilateral de comuniA chamada Era da informao compreende o perodo composto pelas ltimas dcadas do sculo XX e o incio do sculo XXI onde ocorre uma proliferao e disseminao de tecnologias de comunicao e informao capazes de transpor as barreiras impostas por localizao, tempo e distncia s interaes humanas, assim como os prprios limites da capacidade do homem em processar e armazenar informao (ALBERTS e PAPP, 1997, p.2). Segundo Stalder (1998), esta Era no se resumiria apenas introduo de uma nova tecnologia, mas sim pelo nascimento de uma nova forma de capitalismo que teria surgido ao final do sculo XX. De carter global e mais flexvel que seus antecessores, tal sistema econmico sofreria a oposio de um crescente nmero de movimentos sociais, em prol da preservao da diversidade cultural dos indivduos e do controle de suas vidas e do meio ambiente. As ideias de Stalder so consonantes com as teorias apresentadas por Castells na trilogia de livros The Information Age onde afirma que nossas sociedades esto cada vez mais estruturadas ao redor de uma oposio bipolar entre a Rede e o Eu (the Net and the Self) (1996, p. 3, traduo nossa). 2 A internet mudou muito ao longo de sua existncia. Atualmente chamada de Web 2.0 composta por servios online especialmente desenvolvidos, tendo a colaborao, personalizao, manipulao e compartilhamento de contedos por seus usurios como principal objetivo. Ela se diferencia da Web da dcada de 1990 que era considerada como uma grande massa de informao navegvel. Esta mudana na internet foi estrutural e representou o principal ponto de ruptura desta em relao a meios de comunicao mais tradicionais como a TV (RADFAHER, 2007).
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cao, que alija o indivduo de seus direitos de resposta (ADORNO e HORKHEIMER, 2007). Tal processo levar Castells (2008) a afirmar que o poder tem medo da internet j que os estados, os complexos miditicos e as grandes corporaes sempre tiveram no controle da circulao de informaes uma grande fonte de poder, ameaada agora pela livre circulao de ideias propiciada pela internet. Se por um lado h receio, de outro h tambm uma crescente preocupao quanto necessidade de se ampliar o acesso a estas novas tecnologias, j que os meios produtivos dependem cada vez mais das TIC. J nos anos 90, polticas pblicas comeam a ser implementadas para expandir o acesso informtica e internet na Europa (ASSMANN, 1998, p. 18; COMISSO ESPECIAL, 2000) e no Brasil com a Lei da Informtica em 19913 e o Plano Nacional de Banda Larga em 20094. O acesso, porm, no o nico problema a ser sanado para acabar com a excluso digital. Faltam no Brasil polticas que visem educar os indivduos quanto ao uso destas tecnologias, que acabam por ter contato com o mundo digital atravs de um processo de aprendizagem no formal, autodidata, no qual os diversos programas e ferramentas, as comunidades da internet, as tutorias e suas diversas formas de mdia acabam por atuar como nicos professores de toda uma gerao. (RADFAHER, 2008) Encarar o digital como uma linguagem a ser ensinada nos parece to importante para a incluso digital quanto financiar a aquisio de computadores ou expandir o acesso banda larga no pas. A educao escolar, contudo, tem passado ao largo desta tarefa salvo por algumas aes isoladas de indivduos inovadores e com boa vontade, ou ainda, por algumas escolas particulares de elite e a internet e o digital permanecem ignorados pelo ensino escolar. Existem laboratrios de informtica ou ainda o data-show nas escoA Lei 8.248, conhecida como Lei da Informtica, concede incentivos fiscais empresa que produza hardwares especficos e que invista no desenvolvimento de tecnologias ligadas rea da informtica (BRASIL, 1991). 4 O Plano Nacional da Banda Larga foi criado pelo Ministrio das Comunicaes em 2009 visando massificar o acesso internet de alta velocidade no pas at 2014 por meio de investimentos em infraestrutura no setor de telecomunicaes. So objetivos do plano a capacitao da populao para o emprego e o crescimento de nosso PIB, o estmulo concorrncia no setor de telecomunicaes, contribuir para o desenvolvimento tecnolgico no pas, disponibilizar servios do estado atravs da internet e permitir a incluso da populao na moderna sociedade da informao (MINISTRIO DAS COMUNICAES, 2009).
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las, porm, seu uso no pensado tendo em mente o digital como uma linguagem parte, mas, como uma mera ferramenta apropriada pelo ensino sem que este se transforme. O professor pode fazer uso de uma lousa digital em vez de giz, ou do Powerpoint no lugar de um slide ou uma transparncia. Sua aula, no entanto, permanece a mesma, apenas com uma aparncia mais moderna e arrojada. Um retoque de maquiagem que serve meramente para esconder as rugas e os sinais da idade j bastante avanada cada vez mais notada pelos olhos dos jovens acostumados informao instantnea disponvel na internet, que acham difcil de compreender a necessidade de memorizar a litania conteudista e de transmisso de conhecimentos que a escola insiste em lhes recitar. Os meios acadmicos se mostram muito preocupados com as TIC e buscam novas metodologias e formas para incorpor-las ao cotidiano da escola. Sua viso, porm, parece um pouco com a da escola tradicional e normalmente encara o digital apenas como uma nova ferramenta e no como uma linguagem. Parece-nos que poucos pesquisadores na rea esto preocupados em entender como as pessoas jovens ou adultas se relacionam com a internet em seu dia a dia, como aprendem a utiliz-la e como se apropriam dela em seu cotidiano.
1. A internet no Brasil: acesso e difuso
Alguns podem alegar que o acesso internet no Brasil ainda muito restrito e que embora estas preocupaes possam fazer sentido em um futuro prximo, ainda estamos muito distantes desta realidade Uma observao detalhada dos dados demogrficos que dispomos, entretanto, mostra a realidade de um pas mais conectado do que imaginamos. Segundo o IBGE, em 2005, 32 milhes de brasileiros detinham acesso internet, em 2008 esse nmero cresceu em mais de 75% chegando a 56 milhes de brasileiros, em 2009 este nmero cresce para quase 70 milhes, ou seja, um crescimento de mais de 112% em apenas quatro anos. Embora estas pesquisas (IBGE, 2005; IBGE, 2008; ONID, 2009) apontem que apenas pouco mais de 36% da populao possui acesso internet hoje, notvel a velocidade de sua penetrao em nossa soRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Sociedade da Informao e aprendizagem no formal: a importncia das TIC no Brasil hoje e os desencontros no dilogo entre a escola, o estado e o universo digital. - p. 459-485 CORTES, R.L.
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ciedade. Utilizando a TV como um comparativo, esta atingiu a marca de 12,3 milhes de aparelhos, em 1979, partindo de apenas 600 mil em 1960. No h dados precisos quanto quantia de expectadores por aparelho, mas, mesmo que assumamos algo em torno de 49 milhes de telespectadores em 1980, isto representaria apenas 40% da populao que era de 121 milhes em 1981, conforme dados de Novais (1998). A grosso modo, isto significa que a internet est penetrando quase cinco vezes mais rapidamente na sociedade do que a TV o fez. Quase 90% dos brasileiros utilizam a internet como forma de comunicao (ONID, 2009), em especial atravs das chamadas Redes Sociais, sendo que a mais popular delas no Brasil, o Orkut, utilizada por 73% dos internautas (IBOPE, 2009). Estes nmeros mostram no apenas que uma quantidade expressiva da populao j incorporou o uso das TIC em seu dia a dia, mas tambm que este acesso cresce, com uma tendncia a aumentar cada vez mais de ritmo.
2. Uma sociedade em movimento: os avanos tecnolgicos e seus impactos sobre a economia
O acesso internet cresce no pas, mas, o quanto esta tecnologia de fato promove mudanas em nossa sociedade? A internet pode gerar alteraes to profundas a ponto de a considerarmos responsvel por uma nova era na histria moderna, a Era da informao? Se levarmos em conta o impacto que os avanos tecnolgicos causaram nas sociedades humanas nos ltimos quinhentos anos, isto no nos parece um exagero. O trabalho do socilogo norte-americano Imanuel Wallerstein descreve o descobrimento das Amricas e a circunavegao do globo como uma revoluo, igualada em importncia apenas pela chamada Revoluo neoltica e a inveno da agricultura (WALLERSTEIN, 1977). Em um modelo terico por ele descrito como moderno sistema mundial, sugeriu que, a partir do sculo XVI e at os dias de hoje, vivemos sob um nico sistema, fortemente impulsionado por avanos tecnolgicos dos meios produtivos, dos meios de transporte e dos meios de comunicao: a caravela aliada ao astrolbio e bssola (era das navegaes, princpio da Idade Moderna); a era industrial com
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o uso do vapor (1 Revoluo Industrial), do motor a combusto e da eletricidade (2 Revoluo Industrial) e a da microeletrnica (3 Revoluo Industrial). O capitalismo tambm uma constante neste sistema, porm, mudando de forma de acordo com as tecnologias e necessidades de seu tempo: o capitalismo mercantil na era das navegaes, o capitalismo industrial durante as revolues industriais e o capitalismo financeiro em nossa atual sociedade. A microeletrnica, ltimo grande avano dentro deste sistema teria desencadeado um processo que muitos tratam como novo, estando dissociado do moderno sistema mundial. Um processo comumente chamado de globalizao (STIGLITZ, 2003) e que, em anos recentes, ganhou bastante notoriedade, no apenas na academia mas tambm nas mdias tradicionais. Este processo estaria profundamente ligado s chamadas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, sendo a internet a mais notvel destas. A rede mundial de computadores foi desenvolvida nos anos 60 como parte do programa de defesa norte-americano, um meio de comunicao que no depende de uma conexo nica (como uma linha de telefone) e que no seria interrompido caso um de seus ndulos fosse partido em uma situao de crise. A tecnologia base desta rede espalhou-se primeiramente entre as universidades norte-americanas conectando as redes particulares destas instituies (parte do time de pesquisa que criou a tecnologia pertencia Universidade da Califrnia - UCLA) e, j nos anos setenta, a tecnologia de protocolos usada hoje na internet, chamada de TCP/IP, foi implementada. A adoo desta tecnologia por empresas de hardware e de software nos anos 80 estimulou o crescimento desta rede, que, em 1988 possua cerca de 250 mil usurios no mundo. No princpio dos anos 90, a Internet Society fundada por alguns dos mais importantes pesquisadores da rea e, em 1995, o governo norte-americano reconhece e regulamenta esta rede, oficialmente batizada de Internet (INTERNET SOCIETY, 1996). Estas novas tecnologias causaram um enorme impacto na economia sendo rapidamente assimiladas pelas grandes corporaes ainda nos anos 70. O drstico aumento da velocidade com a qual informaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Sociedade da Informao e aprendizagem no formal: a importncia das TIC no Brasil hoje e os desencontros no dilogo entre a escola, o estado e o universo digital. - p. 459-485 CORTES, R.L.
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es passaram a ser processadas pelas corporaes, assim como as alteraes no mercado consumidor, torna necessria a criao de novos modelos de gesto. As sociedades do ocidente, desde a antiguidade, organizaram-se em um sistema piramidal de hierarquia, ou seja, as pessoas na base da pirmide possuam pouco ou nenhum poder de deciso, respondendo a um superior com uma responsabilidade um pouco maior, que por sua vez respondia a outro e assim sucessivamente at chegar ao topo da organizao, suas gerncias, diretorias ou presidncia (CHIAVENATTO, 1999). Este modelo comea a ser repensado por atender s demandas impostas pelo novo ritmo da economia levando ao surgimento de modelos como o do toyotismo, que organiza o trabalho em equipes que dividem entre si as responsabilidades permitindo a tomada de decises de forma muito mais rpida e dinmica, em consonncia com as demandas de um novo mercado em constante e rpida evoluo. Esta uma importante alterao de um paradigma vertical de organizao para um horizontal, que comea a repetir-se em vrios nveis da sociedade. Estas constantes alteraes nos processos produtivos passaram tambm a demandar mais do trabalhador. Se a cerca de trinta anos atrs era comum um homem aprender uma profisso e ento passar o resto de sua vida exercendo-a com pouca ou nenhuma alterao em sua tcnica, hoje, novas profisses surgem a cada dia e aquelas que existem se alteram com grande velocidade sendo necessria a atualizao dos conhecimentos por parte do trabalhador muitas vezes nos prprios locais de trabalho e de forma autoinstrucional (PRETTO, 2006). Vemos uma expanso no pas de cursos universitrios noturnos, frequentados por trabalhadores que visam ascender na carreira ou mudar de profisso. Mais recentemente, comeam a proliferar cursos de educao a distncia (EAD), que permitem ao trabalhador estudar dentro de sua prpria casa. Em princpio, podemos acreditar que a iniciativa de perseguir uma melhor qualificao parta apenas destes indivduos preocupados em obter uma melhor chance de concorrncia ao vender sua mo de obra no mercado de trabalho, contudo, cada vez mais forte e ntido o investimento das empresas na formao contnua de seus funcionrios. Algumas empresas como o Banco do Brasil oferecem bolsas de estudo a seus funcionrios em cursos de graduao, especializao, ps-graduao
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latu sensu e at mesmo stricto sensu5. Outras investem na criao de Universidades Corporativas como a Cia. Mineradora Vale do Rio Doce6. Desta forma, percebemos que a educao e a qualificao se tornaram uma grande preocupao tanto para o trabalhador quanto para o empregador e a razo reside sobretudo na velocidade com a qual as profisses mudam, so criadas ou deixam de existir graas ao avano tecnolgico. A automao, por exemplo, foi responsvel pela extino de inmeras vagas em diversos setores da economia desde que comeou a ser implementada ainda nos anos 70. Telefonistas foram substitudas por centrais eletrnicas, os PABX, milhares de bancrios deram lugar a computadores e terminais de autoatendimento popularmente chamados de caixas eletrnicos. Nas fbricas, braos mecnicos e tornos automticos substituem o operrio, executando trabalhos rotineiros de forma mais gil, com um menor ndice de erros e sem a necessidade dos custos agregados ao fator humano como dissdio, frias, afastamentos por problemas de sade ou 13 salrio. Em contrapartida, outras profisses surgem quase que da noite para o dia, da mesma forma que consultores em redes sociais, designers digitais, tcnicos especializados em computadores, redes, telecomunicaes dentre outros. Neste cenrio, revela-se a importncia de uma sociedade aprendente, formada por indivduos capazes de renovar constantemente seus conhecimentos, sendo que aqueles que no o fazem correm o risco de serem marginalizados ou excludos dentro do processo produtivo. A nica constante aqui permanece sendo a mudana e o computador e, mais recentemente, a internet parecem estar sempre no centro.
Segundo o Relatrio Trimestral de Desempenho 1T09, documento apresentado pelo Banco do Brasil perante os seus investidores, a empresa manteve cerca de 7.040 bolsas de estudo em nvel de graduao e 2.535 em nvel de ps-graduao (MBA, especializao, mestrado e doutorado), apenas nos anos de 2008 e 2009. Segundo o relatrio, at o final do primeiro trimestre de 2009, mais de 86 mil funcionrios do Banco haviam passado pelo programa. 6 A Valer Educao Vale um rgo da empresa destinado a promover aes educativas entre seus funcionrios, incluindo cursos tcnicos e de gesto ministrados dentro da empresa, assim como cursos complementares contratados no mercado ou atravs da concesso de bolsas COMPANIA VALE DO RIO DOCE. Sobre a Valer. Disponvel em http://www.vale.com/pt-br/ carreiras/valer-educacao-vale/sobre-a-valer/Paginas/default.aspx, acesso em 12/10/2010.
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3. A educao escolar formal contra a educao informal com o uso da internet: a falta de dilogo entre dois meios e seus riscos
3.1 A concepo do digital como uma linguagem e no uma ferramenta
Diversas tentativas de se incorporar o digital ao mundo escolar tm sido realizadas no Brasil, nos ltimos anos. Tais medidas variam de iniciativas isoladas de professores bem intencionados at medidas institucionais, normalmente advindas da rede privada de ensino. Seus graus de sucesso variam muito, porm, bastante comum que o uso das TIC seja incorporado de uma forma que consideramos como inapropriada. O mundo da internet e do computador de difcil acesso para aqueles que no conhecem a linguagem digital. Segundo Radfaher, uma pessoa sem contato algum com estas tecnologias demora em mdia seis anos para tornar-se um usurio dos recursos mais comuns e elementares como editores de texto, motores de busca, email, mdias sociais etc. (RADFAHER, 2008). preciso manter em perspectiva o fato de que o digital no uma ferramenta a ser incorporada ao processo tradicional de ensino, mas, uma linguagem que, como tal, possui caractersticas e usos particulares adequados ou no ao processo educativo. Algumas instituies privadas de ensino j comeam a se adequar a tal realidade compreendendo um pouco melhor a natureza do mundo digital. O Colgio Dante Alighieri, em So Paulo (SP), por exemplo, utiliza jogos eletrnicos em sala de aula com crianas a partir da primeira srie. Cada uma, com seu prprio laptop, acessa um ambiente virtual e atravs de um processo que lhe permite uma maior imerso em situaes simuladas consegue uma percepo maior do que , por exemplo, a vida de um Leo sem seu habitat natural (BURATTO, 2010a e 2010b). O Centro Educacional NDE, em Lavras (MG), por sua vez, criou uma rede social prpria baseada em populares sites como o Facebook e o Twitter, onde os alunos podem acessar tarefas e resolv-las de forma colaborativa, alm de interagir uns com os outros criando e aprofundando laos, expandindo sua
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interao para alm daquela permitida pelo ambiente escolar (MACIEL, 2010). Iniciativas como estas ainda so bastante restritas e normalmente o que vemos em termos de TIC aplicadas educao a transposio de uma mesma metodologia de ensino adaptada a uma nova ferramenta. Exemplos comuns disso so as j citadas lousas digitais e data-show.
3.2 O uso do digital dentro do ensino escolar: oportunidades e riscos
A escola vem tentando incorporar as TIC ao processo de ensino, porm, apenas a rede privada tem tomado a vanguarda deste processo, havendo uma quase completa ausncia de polticas pblicas por parte do Ministrio da Educao neste campo. claro que o acesso s tecnologias tido como muito importante neste processo e algumas iniciativas existem como o financiamento a professores para a aquisio de computadores7 ou o investimento da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, que equipou suas escolas com equipamentos de data-show. A preocupao existe, mas, como podemos ver, trata a TIC apenas como uma ferramenta. Desconhecemos polticas que visem treinar de forma sistemtica os professores da rede pblica nesta nova linguagem, e a inaptido est estimada em cerca de 70% destes profissionais quando o assunto informtica aplicada educao (MAZZUCCO, 2010). Entendemos esta falta de preparo como um risco no que diz respeito s relaes professor-aluno, uma vez que as novas geraes, os chamados nativos digitais, possuem em geral muito mais domnio sobre os computadores do que seus professores (ARMOUR, 2005). Estes jovens no se sentem intimidados pela mquina, pelo contrrio, apossam-se dela e, por meio da experimentao e da busca por um conhecimento que de seu interesse, atribuem um significado maior
Criado mediante a Resoluo 233, de 06/04/2000, do Ministrio do Trabalho e Emprego (MTE) o PROGER Professor permite a professores da rede pblica e privada de ensino bsico a contrao de emprstimos financiados com recursos do Programa Gerador de Emprego e Renda do Governo Federal a taxas de juros abaixo das praticadas pelo mercado (MINISTRIO DO TRABALHO E EMPREGO, 2000).
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s suas descobertas e, por isso mesmo, dominam-nos com maior agilidade e facilidade8. O mesmo no pode ser dito da maioria dos professores de ensino fundamental e mdio de hoje, que, geralmente pertencentes a uma gerao passada, possuem pouca intimidade com o computador ou at mesmo chegam a ser analfabetos digitais. Essa realidade leva a uma estranha contradio, pois os professores sabem menos do que os alunos que devem ensinar quando o assunto informtica. Esse antagonismo de geraes, envolvendo um elemento cultural chave como se tornou a internet muitas vezes acaba gerando um indesejvel conflito entre professor e aluno com srios desdobramentos como nos demonstra mais uma vez Radfaher: Ao ver seu professor rejeitar a tecnologia, ele [o aluno] entra em conflito, com dois resultados ruins possveis: Se o professor for bem-sucedido em transmitir sua repulsa com relao s tecnologias interativas, formar em seu aluno um indivduo desconectado e, portanto, distante da cadeia produtiva. Belo trabalho de educao. Se, ao contrrio, o aluno constatar que seu professor despreza a internet por desconhec-la, ele tender a valorizar a interconexo em demrito da educao. Ao desvalorizar o sistema educativo como um todo, o aluno pra de dar importncia ao ensino, pra de aprender, desenvolve preconceitos e refora vcios. Com isso, se tornar semelhante ao professor que despreza e, apesar de utilizar a rede, no aprender com ela nem far interaes significativas. Em uma espcie de profecia autorrealizvel, ele prova que as restries que seu velho professor cultivava, embora infundadas a princpio, tornam-se realidade com o tempo. (RADFAHER, 2008). Em um mundo em constante evoluo como o nosso, a escola parece insistir em manter-se apegada a uma cultura de transmisso
8 Segundo Kearsley, o aprendizado experimental seria aquele que possui significado para o aprendente, derivado de saberes que surgem como expresso de experincias e prticas por ele empreendidas. Por exemplo, algum que se interessa por carros resolve aprender princpios de mecnica para poder mexer em seu prprio carro, tal categoria de aprendizagem trabalha com os interesses do indivduo, que, por essa razo, se torna capaz de se envolver mais, desperta uma maior iniciativa para o aprendizado, avalia o seu prprio desempenho e conquista efeitos mais duradouros. A teoria do Aprendizado Experimental foi desenvolvida na dcada de 60 por C.R Rogers e possui forte influncia do trabalho de Vygotsky (KEARSLEY, 2009).
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de conhecimentos, alheia ao fato de que, na era da informao, os conhecimentos esto disponveis a apenas um clique de distncia. Preparar as novas geraes para os desafios do sculo XXI parece-nos ser formar pesquisadores que saibam buscar as informaes que precisam, que tenham critrio para classific-las, que sejam capazes de interpret-las, de tirar suas prprias concluses e de criar novos contedos a partir delas. Lembro-me de ter escutado estas frases de meus professores durante toda minha graduao, do modo como eles estavam preocupados em formar pesquisadores e no em nos transmitir contedos. Esta, porm, no nos parece mais apenas uma preocupao que deva aplicar-se ao ensino superior, mas a todo o processo formativo do ensino fundamental ao mdio, da graduao ps-graduao.
4. A internet como instrumento fortalecedor do processo democrtico
A internet tem assustado muita gente, inclusive a velha mdia de massas que, durante geraes, possui um monoplio sobre a circulao de informaes em todo o mundo industrializado. Esta mdia tradicional e a indstria do entretenimento sempre atuaram por meio de uma estrutura notadamente vertical, ou seja, poucos centros de produo de contedo irradiando para suas subsidirias e para um grande pblico os contedos desenvolvidos (broadcasting), em uma relao de natureza unilateral, ou seja, o indivduo recebe os contedos, mas no dialoga com eles de forma democrtica como mostram com certa ironia Adorno e Horkheimer:
(...) A passagem do telefone ao rdio dividiu de maneira justa as partes. Aquele, liberal, deixava ainda, ao usurio a condio de sujeito. Este, democrtico, torna todos os ouvintes iguais ao sujeit-los, autoritariamente, aos idnticos programas de vrias estaes. No se desenvolveu qualquer sistema de rplica (...) (ADORNO; HORKHEIMER, 2007).
A internet, porm, livre. Nela vemos assegurado um direito de resposta do qual havamos sido privados. Nela, selecionamos os contedos que desejamos consumir ou at mesmo criamos e distribumos o nosso prprio atravs de inmeras ferramentas, servios e tecnologias de compartilhamento e construo de informao.
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A fora deste veculo cada vez maior, rivalizando diretamente com os imprios miditicos de outrora, como pudemos observar claramente nas eleies presidenciais de 2010 no Brasil. Nela, os blogs autnomos e as redes sociais em especial o twitter serviram como motor para discusses acerca do processo democrtico, muitas vezes contestando e criticando declaraes veiculadas pelos jornais e redes de TV acerca dos candidatos. Alm disso, a quantidade de acessos registrados na internet rivalizou muitas vezes com os meios de comunicao tradicionais neste perodo, com um grande diferencial, a internet no regulada, livre dos interesses dos donos das redes de TV, dos jornais ou editoras. Nela, o interesse da maioria revelado e em nmeros.9 Mas no apenas no Brasil que as redes sociais e as TIC tm causado forte impacto na organizao de movimentos sociais. Outros dois exemplos de grande visibilidade social merecem meno aqui para exemplificar a magnitude de sua importncia. No princpio de 2011, testemunhamos uma onda de levantes populares no mundo rabe que varreu o Oriente Mdio e o Norte da frica derrubando regimes que se mantinham no poder h dcadas como no Egito e na Tunsia. Esta revoluo (que ainda est em andamento) tem sido chamada no por acaso de A Revoluo do Facebook. O motivo para este ttulo est no emprego desta rede social para organizar reunies e protestos em todo o Egito. Atravs dela, estudantes deram vazo aos seus sentimentos de extrema insatisfao quanto poltica ditatorial no pas, tomaram conscincia de sua fora em nmeros e decidiram ir s ruas lutar por seus interesses:
O Egito merece um futuro melhor. No dia 25 de janeiro ns mudaremos nosso pas. Ningum ir nos deter, se ns estivermos unidos. A populao jovem deve se manifestar agora, dizia a mensagem na pgina criada no Facebook, que em poucas horas teve 100 mil adeses. Na mesma pgina foram disponibilizados links para informaes sobre onde e quando os manifestantes se encontrariam, em todo o pas. Jo-
O blog Conversa Afiada, mantido pelo jornalista Paulo Henrique Amorim, chegou a registrar mais de 5 milhes de acessos nicos (por computadores diferentes) por ms durante o perodo eleitoral (CONVERSA AFIADA, 2010). O Twitter porm registrou talvez o evento mais emblemtico deste pleito quando a frase bolinha de papel tornou-se um dos dez assuntos mais comentados em todo o mundo no site que possui mais de 200 milhes de usurios. A frase se referia indignao dos internautas frente a um evento envolvendo um dos candidatos a presidncia (CORREIO DO BRASIL, 2010).
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vens disponibilizavam nmeros de telefones e se apresentavam como voluntrios para organizar os protestos em suas cidades (ADRIANA CARRANCA ESTADAO.COM.BR/BLOGS, 2011).
Utilizando as TIC, estes jovens foram capazes de organizar um protesto de grandes propores no centro do Cairo que reuniu mais de 300 mil pessoas, sendo capaz de unificar com um mesmo fim: partidos polticos, sindicatos e lideranas religiosas, que historicamente no se aliavam, tudo com o objetivo comum de obter a renncia de Mubarak, um ditador h mais de 30 anos no poder. O caso do Egito sem dvida notvel, contudo, est restrito a um pas. H outro evento recente que demonstra a fora das mdias sociais e da internet em uma escala global. O ativista poltico Julian Assange, responsvel pelo site WikiLeaks, que disponibiliza informaes confidenciais de empresas e governos na internet, julgadas perniciosas e de interesse pblico, foi preso no final de 2010 na Inglaterra. Detido por um pedido da Interpol, Assange deveria ser deportado para a Sucia onde era investigado por um suposto crime sexual, seu encarceramento ocorreu logo aps a divulgao de centenas de constrangedores documentos sobre a poltica externa norte-americana, o que concedeu uma conotao bastante poltica ao fato. Em dezembro de 2010, um grupo identificado como Anonymous orquestrou ataques em represlia s aes contra Assange coordenando um ataque de gigantescas propores aos sites de empresas como Visa, Mastercard e Pay Pal que haviam congelado todos os valores doados por internautas em prol do site Wikileaks e de seu fundador a pedido do governo americano. O ataque coordenado atravs do site Twitter consistia em um procedimento simples e que no requer qualquer conhecimento profundo de programao10, mas que foi capaz de tirar do ar os sites das principais empresas de carto de crdito e money transfers do mundo gerando um prejuzo estimado em centenas de milhes de dlares. Ao menos
10 O ataque consistiu no uso de um programa que utiliza um protocolo chamado DNS (Denial of Service). A funo do programa acessar repetidas vezes uma mesma pgina o que causa a sobrecarga nos servidores do site que ento torna-se offline e inacessvel aos clientes das empresas. Para evitar represlias, os membros do ataque (estimado em mais de 10 mil na primeira ao, oriundos de diversas partes do globo inclusive o Brasil), fazem uso de servidores Proxy, sites da internet que ocultam a origem do computador que realiza o acesso (NEW YORK TIMES, 2011).
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dos servios, o Pay Pal e a Visa concordaram em desbloquear os valores j previamente doados e que haviam sido bloqueados como resultado destas aes. Todos estes exemplos demonstram a fora que a internet possui para fortalecer a democracia no apenas no Brasil como tambm no mundo, assim como os receios que os poderes tradicionais e que tendem ao absoluto como, estados, a grande mdia e grandes grupos econmicos possuem quanto a ela (CASTELLS, 2008).
5. A pesquisa acadmica sobre internet e educao no Brasil
Como vimos, as transformaes pelas quais nossa sociedade tem passado graas as TIC tm ocorrido em grande velocidade e afetam cada vez mais esferas como a economia, a poltica e a cultura. Neste contexto, julgamos que seria correto esperar que os cientistas sociais de diversas vertentes estivessem no apenas interessados, mas, bastante preocupados em estudar os impactos de tais mudanas em nossas vidas, em especial nas das futuras geraes. Pesquisas e debates sobre a internet e seu impacto na sociedade seriam presumivelmente um assunto recorrente na academia e, de fato, a quantidade de estudos que podemos encontrar sobre o tema bastante abrangente. No entanto, sua maioria no parece deter-se sobre a tarefa de facto de observar os usos correntes da internet, ao menos no campo da pesquisa em Educao. Ao realizar um levantamento em importantes bases de dados cientficos, constatamos uma escassez de estudos sobre os usos da internet e as transformaes que esta vem causando na vida dos brasileiros e em sua aprendizagem fora do ambiente escolar. Tal afirmao pode parecer estranha, afinal, as redes sociais e o uso da internet so temas bastante frequentes na mdia e os jovens normalmente esto no centro destas discusses. Quando nos detemos sobre o assunto, possvel de fato encontrar uma vasta produo correlata ao tema, porm, tais estudos normalmente se do no mbito tecnolgico, pautando-se na aplicao de ferramentas ou ambientes especficos de aprendizagem, ou ainda, descrevendo resultados ou iniciativas isoladas de implantao de prticas docentes
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com uso de internet por meio de estudos de caso. Poucos buscam compreender a realidade das transformaes que as TIC esto causando. Um levantamento realizado junto ao Banco de teses da CAPES, em dezembro de 2010 (CAPES, 2010g), com a palavra-chave Educao e Internet, revelou 1.078 resultados, um nmero expressivo, mas, quando analisado de forma mais detida, revela com maior concretude nossas explanaes, como podemos aferir pela Tabela 1 inserida como anexo ao final deste artigo. Como possvel observar nesta tabela, a maioria dos estudos que encontramos (32%) diz respeito AVA (ambientes virtuais de aprendizagem). Isto acontece pois a educao a distncia tornou-se bastante popular no pas nos ltimos anos graas s facilidades de seu uso e implementao propiciadas pela crescente velocidade de transmisso de dados da internet, uma suposta reduo de custos, alm da realidade da necessidade de aprendizado ao longo da vida, muitas vezes em paralelo jornada de trabalho. O tema tambm bastante polmico face ao medo de que a educao a distncia venha a substituir parte das formaes presenciais, assim como uma suposta queda de qualidade nessa modalidade de ensino. O segundo maior campo (30%) diz respeito a estudos de caso, normalmente empreendidos atravs da observao de um pequeno grupo de indivduos submetidos a uma determinada tcnica, ou ferramentas de internet dentro do meio educativo, como por exemplo a produo de blogs por alunos como ferramenta de incentivo produo de textos, ou a redao de um trabalho em conjunto por meio de listas de discusso, fruns ou wikis. comum que tais atividades se enquadrem no campo da pesquisa-ao na qual o professor introduz esta ferramenta em suas aulas, no sendo estudos do uso espontneo pelos alunos normalmente e como, ou o que, aprendem com isso. Apenas 2,5% dos estudos encontrados na amostragem deste levantamento diziam respeito aprendizagem atravs do uso da internet. A maioria das teses encontradas ocupava-se em observar fenmenos isolados, muitas vezes com um sentido prtico (analisar um determinado aspecto de um determinado ambiente virtual para avaliar seu desempenho, sua funcionabilidade etc.), ou a ttulo de experimento (analisar as potencialidades que uma determinada ferramenta possui
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para desenvolver atividades especficas em sala de aula), normalmente transpondo esta nova tecnologia para um antigo mtodo de ensino. Em suma, podemos afirmar que apenas uma minoria dos estudos sobre educao e internet encontradas nesta amostragem se interessou em de fato observar o processo de aprendizagem que ocorre no dia a dia de jovens e adultos em contato com as TIC. Em outras palavras, pouqussimos trabalhos se interessaram em estudar alguns aspectos do que de fato ocorre em nossa sociedade hoje. Este tipo de recorte excessivo quanto aos temas de pesquisa, segundo Moore (2007), tendem ainda a gerar estudos muito repetitivos, que, em sua maior parte, pouco dialogam com a produo acadmica da mesma rea e que carecem de slida fundamentao terica:
Grande parte das pesquisas que foram realizadas sobre educao a distncia tem sido a respeito de sua eficcia, que vem sendo estudada em um grau raramente comparvel ao ensino em salas de aula convencionais (...) durante os anos 1990-1999, analisando resumos das dissertaes das quatro principais publicaes sobre educao a distncia: The American Journal of Distance Education, Distance Education (Austrlia), Journal of Distance Education (Canad) e Open Learning (Reino Unido). Constatamos que 85% dos artigos nas publicaes eram relatrios descritivos ou estudos de caso. Tambm observamos que algumas perguntas eram formuladas continuamente ao longo do tempo (indicando uma falta de conhecimento da teoria por parte daqueles que a faziam e da banca examinadora que os aprovava!). As perguntas mais frequentes tinham relao com ensino e aprendizado, incluindo temas de elaborao, caractersticas do aprendizado e perguntas sobre a interao professor-aluno e aluno-aluno. Havia um nmero muito menor de perguntas sobre polticas e gerenciamento, seleo e adoo de tecnologia, custo e benefcio. As pesquisas sobre educao a distncia tem sido criticadas muitas vezes por no terem um fundamento terico e a situao no tem melhorado em anos recentes. Isso significa que muitos estudos coletam dados de pouco ou nenhum valor para o campo como um todo, muito embora possam ser teis para um profissional especfico ou atender necessidade de uma instituio para avaliao de seu programa. (...) O maior grupo de estudos de pesquisa em educao a distncia procura saber at que ponto este mtodo educacional eficaz como um processo de aprendizado (MOORE, 2007, p. 253-276).
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O trabalho de Moore diz respeito principalmente pesquisa em educao a distncia de lngua inglesa em pases anglfonos e no realidade do Brasil, porm, os dados por ele apresentados me parecem relevantes tambm para o nosso caso. No nossa inteno desqualificar a metodologia em si normalmente empregada naqueles tipos de pesquisa, tampouco a relevncia dos temas ou a qualidade dos trabalhos como um todo dos pesquisadores da rea, muito pelo contrrio. Nosso intento o de denunciar o excesso de especificao dentro destes temas, assim como a predileo por certos assuntos e sua constante repetio dos mesmos. Este seria um problema da pesquisa em educao como um todo (AZANHA, 1992) e no apenas concernente s pesquisas que envolvem TIC.
Concluso
H uma predileo por parte da comunidade cientfica brasileira na rea de educao que lida com pesquisas sobre (ou vinculadas ) internet por assuntos como EAD ou a aplicao de ferramentas ou elementos digitais por meio de intervenes no ensino tradicional. Ambos os assuntos so importantes por si s, porm, detectamos uma deficincia quanto a estudos que encarem o desafio de descrever, analisar, compreender e teorizar a respeito dos diversos tipos de uso e apropriao das linguagens digitais por parte dos brasileiros, assim como os tipos de aprendizagem possibilitados desta forma. A aprendizagem ao longo da vida um tema cada vez mais recorrente nos meios corporativos e que merece ser mais estudado, especialmente por notarmos uma tendncia perspectiva apenas econmica (muitas vezes a do empregador) deste fenmeno. As consequncias deste processo para o trabalhador que ele se v obrigado, cada vez mais, a lidar com uma jornada dobrada acumulando as funes de estudante e trabalhador, noite e dia preocupado com a constante necessidade de qualificao para manter-se empregado ou progredir na carreira. O modo de pensar das pessoas tambm est mudando com o uso das TIC, que se tornam multitarefas processando diversas informaes ao mesmo tempo, que se organizam de formas diferentes graas ao constante uso das redes sociais, criando e afirmando identidades. A sociedade se v cada vez mais obrigada a se ajustar a esta nova dinmiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Sociedade da Informao e aprendizagem no formal: a importncia das TIC no Brasil hoje e os desencontros no dilogo entre a escola, o estado e o universo digital. - p. 459-485 CORTES, R.L.
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ca que afeta as mdias tradicionais, as empresas, a poltica, o consumo, de formas diversas, criando fenmenos como flash mobs, campanhas de difamao avassaladora nos trending topics do Twitter ou at mesmo prticas de confronto direto como as do grupo ativista Anonymous. Todos estes fenmenos so exemplos da apropriao destas tecnologias pela populao de forma autnoma, autogerida e coordenada, sem o direcionamento da mdia tradicional corporativa, de partidos polticos ou agremiaes de quaisquer espcies, identidades e modos de organizao que giram em torno de ideias e ideais de forma espontnea. Como as pessoas aprendem e incorporam estas novas prticas? Estas nos parecem perguntas merecedoras de estudos mais detidos, no apenas por parte dos socilogos, psiclogos e economistas mas tambm por educadores, j que os jovens, a gerao y, normalmente est frente destes processos. Deixando de lado o campo do digital e pensando apenas no aprendizado informal, notvel como as polticas pblicas no s do Brasil, mas, da Amrica Latina em geral ignoram a educao no formal, no escolar, muito embora esta seja a mais presente na vida de todos (TORRES, 1999). Normalmente esta tarefa acaba relegada s pastas de cultura, que so historicamente as de menor oramento e muitas vezes vistas como terceirizveis (atravs de dispositivos como a Lei n 8.313 de 23 de dezembro de 1991, chamada de Lei de Incentivo Cultura que determina a concesso de incentivos fiscais a empresas que financiam projetos culturais). Esclarecer as razes para esta desvalorizao dos aprendizados no formais perante s polticas pblicas e sociedade nos parece tambm um tema importante a ser considerado pelas comunidades acadmicas. Dispomos ainda de uma compreenso bastante limitada sobre os novos horizontes desnudados pela era da informao, seus impactos em nosso pas e a real natureza de uma sociedade aprendente ligada s TIC. Parece-nos bastante clara a importncia do tema para o campo educacional, em especial ante as fortes mudanas empreendidas pelos jovens, sujeitos habituais do processo de ensino, assim como pelas demandas crescentes por uma educao continuada em todas as idades, alm da postura esttica da escola ante s necessidades de adaptar-se a esta realidade. Muitas perguntas foram levantadas aqui e h ainda muitas mais a
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serem feitas. Precisamos abandonar nossas zonas de conforto, abandonar a repetio to constante em certos temas de pesquisa e encararmos a imensido de informaes a nosso dispor.
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Tabela 1 Teses sobre educao e internet no Brasil11
11 A tabela em questo detalha uma amostragem de 11% de um levantamento efetuado no Banco de Teses da CAPES (2010,g) com as palavras chave Educao e Internet detalhando as primeiras 119 teses resultantes obtidos ordenadas por ordem alfabtica por autor. Os dados apresentados demonstram uma hegemonia (63,04) de estudos de caso de tipo tecnolgico, detalhando Ambientes Virtuais de Aprendizagem ou experincias de tentativas de inovao docentes com a implementao de ferramentas de internet em sala de aula. Uma minoria destes estudos (6,45%) tratava das consequncias sociais dessas tecnologias e sua relao com aprendizagem atravs de pesquisas sobre incluso digital, aprendizagem com o uso da internet e redes colaborativas.
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487
18. Aprendizagem e brincadeira: um trabalho ldico com sucata 18. Learning andFun:aplayfulwork withscrap
Ana Carolina Salvador Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, U. E de Lorena. E-mail: acspinda@hotmail.com. Anelise de Barros Leite Nogueira Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano USP/SP. Professora do curso de Psicologia do Centro UNISAL, U. E de Lorena. E-mail: anelisebln@lo.unisal.br Cleide Monteiro Gomes Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, U. E de Lorena. E-mail: cleide.psicologia2011@gmail.com. Elaine Cristina Jesus de Oliveira Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, U. E de Lorena. E-mail: oliveira.elaine40@yahoo.com. Flavia Renata Corra de Lima Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, U. E de Lorena. E-mail: flaviarenata_psic@hotmail.com.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Aprendizagem e brincadeira: um trabalho ldico com sucata - p. 487-504 SALVADOR, A.C.; NOGUEIRA, A.B.L.; GOMES, C.M.; OLIVEIRA, E.C.J.; LIMA, F.R.C.; LUZ, K.M.; ARAUJO, L.P.P.; GONALVES, P.L.
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Karina Maria da Luz Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, U. E de Lorena. E-mail: kmariadaluz@yahoo.com.br. Lvia Patrcia de Paula Araujo Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, U. E de Lorena. E-mail: livia.p@hotmail.com. Priscila Leite Gonalves Graduanda do curso de Psicologia do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo, U. E de Lorena. E-mail: prislg@bol.com.br
Resumo
Torna-se importante explorar, cada vez mais, a temtica da brincadeira com o uso de brinquedos artesanais, tratando-se de uma oportunidade para a aprendizagem em geral e o desenvolvimento de habilidades especficas. O objetivo principal deste trabalho prtico, vinculado a uma disciplina da grade curricular do curso de Psicologia, foi proporcionar novos conhecimentos e experincias sobre a curiosidade e o raciocnio compreendendo a importncia do uso de sucata na construo de brinquedos e na aprendizagem das crianas, em especial quanto ao aspecto cognitivo. Consultou-se a literatura acerca da brincadeira dirigida, uso da sucata e seus efeitos na situao ldica, processo de confeco dos brinquedos e relaes com a aprendizagem infantil tendo-se em vista o planejamento e a execuo das atividades. O pblico-alvo constituiu-se de crianas de camadas populares, no total de oito crianas na faixa etria de 5-6 anos, sendo o total geral de 50, que frequentavam uma instituio de amparo faixa infanto-juvenil. Foi realizada a atividade recreativa com uso dos brinquedos e distribuio destes s crianas. Utilizou-se uma ficha de observao, direcionada ao pblico-alvo especificamente. Notou-se, em geral, interesse das crianas pelo manuseio e explorao dos brinquedos, e uso diferente e inusitado dos mesmos.
Palavras-chave
Aprendizagem. Brincadeiras. Brinquedos artesanais. Sucata. Crianas. Aspecto cognitivo.

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Abstract
It becomes important to explore, increasingly, the theme of playing with the use of handmade toys, since this is an opportunity for general learning and development of specific skills. The main purpose of this practical study, bound to a discipline in the curriculum of Psychology course, was to provide new knowledge and new experiences around the curiosity and reasoning, understanding the importance of the use of scrap in the construction of toys and childrens learning especially in the cognitive aspect. We referred to the literature about the directed play, the use of scrap and its effects on the play situation, the process of toys manufacturing and the relations with childrens learning keeping in view the planning and execution of activities. The target audience consisted of children from lower classes, totaling 8 children aged 5-6 years old, being the grand total 50, and attending to a support institution for the juvenile age group. Recreational activity was executed with the use and distribution of toys to children. We used an observation form, directed specifically to the target audience. In general it was observed the childrens interest about the manipulation and exploration of toys, and unusual and different use of them.
Keywords
Learning. Play. Handmade toys. Scrap. Children. Cognitive aspect.
Introduo
Atualmente, a importncia do brincar no desenvolvimento, em seus vrios aspectos (motor, cognitivo e socioafetivo), explorada com afinco por vrios autores. Estes apontam para a relevncia da brincadeira no processo de aprendizagem, assinalando que, para uma efetiva apreenso do conhecimento, imprescindvel reforar e nutrir a atividade ldica. atravs do brinquedo que a criana apresentada a sua realidade social e cultural, interiorizando, dessa forma, uma srie de valores, crenas, costumes e regras. Aprender a trabalhar em grupo e a respeitar as regras dos jogos so formas de reforar e incutir na criana as normas sociais. O fato de a brincadeira proporcionar tais impactos no comportamento e nas relaes de uma criana corrobora a relevncia social da temtica. O brincar natural em cada criana. A estimulao da aprendizagem confirma-se pela curiosidade motivada e desenvolvida a partir do seu raciocnio e inteligncia intrnseca.
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De acordo com Bomtempo (1999):
O jogo, dentro do processo educativo, deve ser mescla de repetio e surpresa, deve estimular o interesse dos participantes com a introduo de elementos inesperados, agradveis e difceis, aproveitando o momento para chegar com entusiasmo a esse descobrimento. o aprender brincando (p. 63).
Nessa linha, o desenvolvimento e a aprendizagem podem ser favorecidos com o uso da sucata, pois a criana poder descobrir um mundo imaginativo e criativo, onde tudo se far realidade, onde o brincar se tornar concreto e prazeroso. de suma importncia que se valorize cada criana como nica, pois em sua singularidade demonstra interesses e um tipo de curiosidade dependendo do contexto em que est inserida. Salienta-se que, atualmente, vrios autores apontam para a importncia do brinquedo como um meio de fornecer criana um ambiente planejado e enriquecido, que possibilite a aprendizagem de vrias habilidades. (BOMTEMPO, 1987, p. 1). por meio da brincadeira que se pretende promover a aprendizagem da criana, de modo que ela v se desenvolvendo de maneira ldica, satisfazendo suas necessidades intelectivas advindas da idade. O brinquedo, sendo feito de sucata, aguar ainda mais a criatividade da criana, fazendo com que ela exercite sua imaginao e viaje em seu mundo fantasioso, como destaca Santos (1995). Expostas essas ideias, o presente estudo tem como norte a seguinte pergunta: possvel estimular a curiosidade e o raciocnio atravs de brinquedos construdos com sucata, em situao recreativa dirigida? Desta forma, o objetivo geral foi proporcionar novos conhecimentos e experincias relativas curiosidade e ao raciocnio compreendendo a importncia do uso de sucata na construo de brinquedos e na aprendizagem das crianas, em especial quanto ao aspecto cognitivo. E, como especficos traaram-se os seguintes: confeccionar brinquedos artesanais com sucata que despertassem a curiosidade e o raciocnio das crianas, disponibilizando-os em situao recreativa planejada e dirigida; descrever e sintetizar os resultados obtidos referentes aos comportamentos de curiosidade e raciocnio diante dos brinquedos artesanais e no decorrer das brincadeiras realizadas.
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1. A criana e o brincar
Tendo em vista a importncia desse estudo para a compreenso do brincar das crianas, faz-se necessrio demonstrar aspectos que envolvem a atividade ldica com sucata no desenvolvimento infantil. Partindo dessa perspectiva, sero explorados os seguintes tpicos: a importncia da sucata na construo de brinquedos, o avano do desenvolvimento infantil que ocorre junto ao brincar e, ainda, a brincadeira e a aprendizagem como processos paralelos. Em todos os tipos de aprendizagem se faz necessrio sempre um objeto de suporte ou base para o desenvolvimento cognitivo da criana. o caso de um livro, de um caderno e tambm de um material descartvel, que se encontra praticamente ao alcance da criana a todo o momento: a sucata. Por meio da brincadeira com sucata, a criana desenvolve seu raciocnio, suas habilidades e sua criatividade, o que reflete diretamente em seu modo de aprender. Conforme salienta Santos (1995), o brinquedo um objeto facilitador do desenvolvimento das atividades ldicas que desperta a curiosidade, exercitando a inteligncia, permitindo a imaginao e a prpria inveno. As crianas podem utilizar a sucata como material de suporte no processo de compreenso, conforme suas necessidades e idade cognitiva. No que se refere importncia do brinquedo artesanal com o uso da sucata, salienta-se que:
[...] ele pode servir de base para a recriao de outros brinquedos, adaptando-os realidade; nessa adaptao podem ser utilizados materiais de baixo custo, como a sucata, acrescentando a eles o carter ldico, a alegria e o encantamento da recriao e mantendo vivo o espao dos outros tipos de brinquedos (SANTOS, 1995, p. 6).
1.1 A sucata como material ldico
Esse momento de encantamento, de ludicidade, acontece tambm para o adulto que cria, que confecciona e sente prazer em fazer e ver pronto aquele brinquedo. H um ganho de ambas as partes, tanto a criana que recebe o brinquedo confeccionado pelo adulto (ou em conjunto com ele), como para esse adulto, que se sente realizado em acrescentar algo criana.
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importante ressaltar que nem todo material descartvel pode se tornar sucata; primeiramente deve haver uma higienizao desse material, uma organizao e uma garantia de que esse material no oferea perigo criana. Para guardar todo o material de sucata, depois de limpo e selecionado, sugere-se a construo de uma sucatoteca, um ambiente no qual esse material permanece organizado. E, no momento da produo, faz-se necessria a utilizao de acessrios em boas condies, como cola, tesoura, papis, entre outros, num espao adequado. A sucata pode ser usada nas escolas, nas creches, nas instituies e em casa mesmo. Um lugar tambm que adquiriu esse novo conceito de brincar foi a Brinquedoteca, criada com o objetivo de estimular a criatividade, a imaginao e de incentivar a criana a brincar, possibilitando a ludicidade individual e coletiva, fazendo com que as crianas brinquem no s com brinquedos industrializados, mas tambm com brinquedos que elas mesmas possam fazer, assim estimulando a prpria imaginao, salienta a autora citada.
1.2 O brincar no desenvolvimento infantil
De forma enftica, a literatura tem revelado cada vez mais o papel primordial da brincadeira no desenvolvimento infantil, pois esta fomenta a atividade intelectual da criana, sua criatividade, atividade fsica, socializao e autonomia. A criana faz uso do brinquedo para externar suas proposies e suas invenes com o propsito de transformar o mundo sua maneira, desenvolvendo novos conceitos e significados que possibilitam a compreenso do mundo em que vive (MELO; VALLE, 2005). Assim que a atividade do brincar possibilita criana situar-se no mundo, pois uma forma de a criana expressar sua compreenso do complexo universo adulto e se preparar para desempenhar suas funes neste universo, posteriormente. Como foi exposto por Valle e Melo (2005, p. 44),
por meio do brinquedo que a criana vai estruturando sua personalidade, pois capaz de experimentar o sucesso, resultado de suas fantasias, desejos e realizaes e, tambm, a frustrao, possibilitando o domnio de suas angstias.
Portanto, atravs da brincadeira em conjunto, a criana levada a lidar com seus contedos emocionais, e tambm com outras crianRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Aprendizagem e brincadeira: um trabalho ldico com sucata - p. 487-504 SALVADOR, A.C.; NOGUEIRA, A.B.L.; GOMES, C.M.; OLIVEIRA, E.C.J.; LIMA, F.R.C.; LUZ, K.M.; ARAUJO, L.P.P.; GONALVES, P.L.
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as. Aprende a lidar com possveis frustraes, a controlar os impulsos agressivos e narcsicos e a levar em considerao as perspectivas dos outros. So grandes passos em direo socializao e autonomia. Como afirma Rodrigues (2000, apud MOTA; BALBO, 2001, p. 9), brincando a criana comea [...] lentamente a construir sua histria. Alm do interesse e significados comuns que os jogos despertam em crianas de determinadas faixas etrias, eles tambm podem ter um significado nico e especial para uma criana em particular. Dessa forma, o brincar estabelece uma interao entre o social e o individual, entre aspectos subjetivos e culturais. A partir desta interao, e atravs dela, o mundo em torno da criana fornece as bases sobre as quais ela ir adquirir seus conhecimentos e constru-los, desenvolvendo-se social, emocional e cognitivamente (ALMEIDA; AMPARO; PEREIRA, 2006). Com o brincar, a criana tambm se desenvolve fisicamente, pois atravs das brincadeiras, como ressalta Cunha (1998, apud FARIA, 2004), a criana experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades. Assim, o brinquedo possibilita o desenvolvimento motor, bem como desperta a curiosidade principalmente se for um brinquedo confeccionado com sucata, pois no reuso que faz do objeto que possua um significado peculiar, a criana reinventa e rebrinca com o encantamento que opera sobre o mundo e seus elementos, brincando que est com seus prprios elementos (LIMA, 2004, p. 7). Segundo Pereira (2004, apud ALMEIDA; AMPARO; PEREIRA, 2006), atravs do brincar que se podem perceber claramente as transies do desenvolvimento infantil. Assim, o ldico, na escola, mais do que um simples instrumento didtico ou estratgia de ensino, deve ser tomado como o principal mediador dos processos de desenvolvimento e aprendizagem na infncia.
1.3 Aprendizagem e Brincadeira
Nos ltimos anos tem-se observado uma crescente preocupao sobre a importncia do brincar para a criana. Esse fenmeno, segundo Santos (1995, p. 4), se faz presente visto que: [...] o brincar uma atividade natural, espontnea e necessria para a criana, constituindo-se, por isso, em pea importantssima na sua formao. Sendo o brincar uma atividade inerente ao desenvolvimento da
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criana, observa-se que a brincadeira traz grandes contribuies para a aprendizagem. A criana aprende brincando. Segundo Bomtempo (1987), atravs de diferentes tipos de jogos e brincadeiras, a criana exercita a aprendizagem de papis (por exemplo, quando brinca de boneca), forma conceitos de tamanho, forma, quantidade, desenvolve o raciocnio (atravs de jogos com blocos, quebra-cabea, etc.) e aprende a respeitar os limites (como nos jogos de regras). Alguns aspectos importantes, relacionados aprendizagem no brincar, dizem respeito ao ambiente disponvel para tal atividade e ao fato de que a criana utiliza o prprio corpo para expresso de sua brincadeira. Esses so aspectos ou fatores relevantes que devem ser observados quando se avalia o desenvolvimento de uma aprendizagem saudvel. Na brincadeira, a criana cria seu prprio mundo, o que estimula sua imaginao e criatividade, trazendo significativas contribuies para seu desenvolvimento e aprendizagem. Desta forma, importante estar ciente de que a brincadeira para a criana necessria uma vez que ela traz enormes contribuies ao desenvolvimento da habilidade de aprender e pensar (BOMTEMPO, 1987, p. 5). Afirma-se ento que o brincar fundamental para o desenvolvimento sadio de uma criana. Atravs das brincadeiras (e tudo que as envolve), a criana explora suas habilidades e progride tanto fsica, cognitiva como socialmente.
2. Mtodo
2.1 Participantes
Crianas entre 5 e 6 anos, de ambos os sexos, no total de 8, sujeitas observao sistemtica no decorrer da atividade. Entretanto, os demais presentes atividade recreativa participaram (tendo-se por base o direito de participao e a no discriminao na aplicao da programao de cunho recreativo, de lazer) perfazendo-se o total de 50 no local, residentes da instituio de carter no formal I. J. (ampara e d suporte a crianas e adolescentes), na cidade de Pindamonhangaba, Vale do Paraba, interior do estado de So Paulo.
2.2 Material
2.2.1 - Consumo: sucatas, dentre elas: garrafas pet, latas, caixa de
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papelo, caixinhas de papel, rolinhos de papel higinico, bolinhas de pano, retalhos, jornal, revista velha. 2.2.2 - Pedaggico: cola, tesoura, fitas adesivas coloridas, papis coloridos, barbante, tinta, linha, papel sulfite, lpis de cor, giz de cera, caneta retroprojetor, EVA.
2.3 Instrumento
Foi utilizada uma ficha de observao, segundo o sistema Likert 5 pontos (sendo o 1 considerado como totalmente insatisfatrio e o 5 como totalmente satisfatrio), elaborada pela orientadora deste projeto (NOGUEIRA, 2008), com o total de 12 itens. O instrumento direcionou-se observao dos comportamentos e reaes das crianas frente s atividades e brinquedos apresentados, especialmente no que se refere curiosidade e ao raciocnio. Destaca-se que o trabalho prtico realizado na disciplina Realizao de Projetos de Pesquisa Psicolgica, ministrada pela orientadora da proposta, caracterizou-se como interveno de carter socioeducativo, que se destinou confeco de brinquedos com material reciclvel, utilizao destes em situao recreativa planejada e dirigida e doao a uma instituio de amparo a crianas e adolescentes, alvo do projeto. A literatura revisada referiu-se principalmente ao ldico e aprendizagem de crianas entre cinco e seis anos. O foco do presente trabalho foi ento relativo a esta faixa etria, no se excluindo, por outro lado, as demais crianas residentes na instituio, as quais tambm receberam brinquedos, confeccionados pelos universitrios, de acordo com a faixa etria. Os quadros (1, 2 e 3) com a classificao dos objetos ldicos, bem como as faixas etrias das crianas s quais foram destinados, encontram-se na seo resultados. Houve solicitao de autorizao instituio I. J. para a realizao e registro da atividade recreativa dirigida, tendo sido esta realizada com data e horrio agendados.
2.4 Procedimento
2.4.1 Plano de ao
- Arrecadao de material reciclvel. - Reviso de Literatura.
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- Confeco de brinquedos com sucata. - Elaborao e construo da Ficha de Observao. - Aplicao da proposta principal (atividade recreativa dirigida) e registro dos dados. - Doao dos brinquedos confeccionados pelos universitrios Instituio. - Anlise dos resultados obtidos.
2.5 Anlise dos dados
Os dados so apresentados em grficos e quadros. Foram calculadas as frequncias absolutas no que se refere aos comportamentos das crianas frente s atividades e objetos ldicos (brinquedos e jogos), como tambm no caso da classificao dos brinquedos e quantidades correspondentes aos itens, e ainda na relao de brinquedos e jogos doados instituio alvo. E, para a relao dos objetos ldicos e porcentagens de materiais usados na confeco, foram consideradas as frequncias absolutas e relativas.
Nesta seo so apresentados os resultados obtidos na atividade recreativa, realizada na Instituio I. J, na cidade de Pindamonhangaba, Vale do Paraba, interior do estado de So Paulo, com as crianas residentes neste local. Apresentam-se dois grficos inicialmente, referentes aos comportamentos das crianas frente s atividades realizadas pelos aplicadores (universitrios) com os objetos ldicos (brinquedos e jogos), e a relao dos tipos e quantidades destes, consecutivamente. A seguir, expem-se trs quadros, com a classificao dos brinquedos e jogos (relao completa) e as porcentagens de materiais usados na confeco, alm das quantidades correspondentes aos itens (1); relao de brinquedos e jogos doados instituio alvo (2) e, por ltimo, a relao dos objetos ldicos e faixas etrias correspondentes (3). O primeiro grfico contm os resultados das observaes, de acordo com o sistema Likert 5 pontos, mostrando oscilao dos comportamentos, com destaque pontuao 1 para o aspecto resoluo de dvidas sobre o brinquedo, sendo o nico comportamento considerado totalmente insatisfatrio.
3. Resultados
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Pde-se verificar nos comportamentos observados no grupo (Figura 1), que os aspectos Interesse pelo manuseio do brinquedo, Explorao dos brinquedos assumida pelas crianas e Uso diferente e inusitado dos brinquedos, obtiveram um resultado totalmente satisfatrio. O segundo grfico refere-se aos tipos e quantidades de brinquedos e jogos confeccionados e doados, posteriormente, Instituio. Nota-se menor quantidade do item carrinho (2) e maiores quantidades para os itens bilboqu (12) e binculo (12) disponibilizadas ao grupo. Neste grfico (Figura 2) observa-se a variedade de brinquedos produzida pelos universitrios.
Figura 1. Comportamentos observados no grupo de crianas
Figura 2. Relao dos tipos e quantidades de brinquedos e jogos.

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O quadro 1 chama a ateno para a porcentagem de sucata envolvida ao lado do material de apoio, destacando-se na categoria brinquedos a fabricao de bilboqus (80% de sucata e 20% material de apoio) e vaivm (70% de sucata e 30% de material de apoio) e na categoria jogos a fabricao de jogos de palavras e memria (80% de sucata e 20% de material de apoio).
Quadro 1. Relao dos objetos ldicos e porcentagens de materiais usados na confeco
Neste quadro, nota-se que tanto na categoria Brinquedos como Jogos, a sucata foi valorizada e utilizada como material bsico para a confeco dos objetos ldicos. No quadro 2 (correspondente figura 2) so apresentadas as classificaes e as quantidades de brinquedos e jogos doados, com detalhes da distribuio nas categorias brinquedos e jogos, subtotais e totais para uma visualizao completa da produo.
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Quadro 2. Tipos e quantidades de brinquedos e jogos doados instituio I. J. Pindamonhangaba / SP
No quadro 3 pode-se visualizar a relao de brinquedos e jogos confeccionados e a distribuio por faixa etria, em funo do grau de dificuldade proposto em cada modalidade de objeto ldico por parte dos universitrios no processo de fabricao, com base na literatura.
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Quadro 3. Relao dos brinquedos e jogos e as faixas etrias
4. Discusso
Este trabalho teve como objetivo geral proporcionar novos conhecimentos e experincias relativas curiosidade e ao raciocnio, com destaque ao uso da sucata na construo de brinquedos e na aprendizagem das crianas, atentando-se, em especial, para o aspecto cognitivo. Segundo Lima (2004), o brinquedo possibilita o desenvolvimento motor bem como desperta a curiosidade principalmente se for um brinquedo confeccionado com sucata, pois na reutilizao que se faz do objeto, que antes possua um significado peculiar, a criana reinventa e
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rebrinca, com encantamento de operar sobre o mundo e seus elementos. No presente estudo isto pde ser observado atravs dos comportamentos e reaes das crianas frente s atividades e brinquedos apresentados, corroborando o posicionamento de que o brinquedo e o brincar so fatores importantes no desenvolvimento saudvel das crianas. Bomtempo (1999) salienta que, atravs de brinquedos que estimulam a curiosidade das crianas, observa-se uma aprendizagem inovadora que abrange os aspectos fsico, cognitivos e sociais, entusiasmando-as para um descobrimento maior de suas habilidades. Este foi outro aspecto que tambm pde ser observado de acordo com os questionamentos feitos pelas crianas aos aplicadores (perguntas gerais sobre os brinquedos aos aplicadores), ateno s atividades e explorao dos brinquedos, comportamentos esses verificados durante a aplicao das atividades. Constata-se que alguns comportamentos mostraram maior frequncia, e assim receberam pontuao mais alta; foram classificados como totalmente satisfatrios. Estes foram: Interesse pelo manuseio do brinquedo, Explorao dos brinquedos assumida pelas crianas e Uso diferente e inusitado dos mesmos. Verifica-se tambm que o aspecto avaliado, e comportamento correspondente, Resoluo de dvidas sobre o brinquedo, obteve a pontuao mais baixa sendo este classificado como totalmente insatisfatrio, o que denota que as crianas no fizeram perguntas especficas sobre os brinquedos no sentido de querer resolver situaes-problema envolvendo o uso do brinquedo ou jogo. Este elemento precisa ser analisado com ateno e cuidado em novas aplicaes j que pode ser um sinal de dificuldade de raciocnio, por um lado, ou to somente dificuldade afetiva de lidar com desafios, o que envolveria fatores diversos abrangendo motivao/desmotivao para lidar com situaes complexas, tolerncia frustrao, dentre outros. Assim sendo, o aspecto citado merece investigaes mais detalhadas. O resultado geral do quadro 1 aponta para a fabricao de 86 objetos ldicos (entre brinquedos e jogos) por parte do grupo de universitrios (total 7), doados instituio onde a atividade recreativa dirigida foi realizada. Nesse sentido, destaca-se a relevncia social do trabalho tendo-se confirmado o impacto positivo sobre as crianas tanto no aspecto cognitivo (objeto desta proposta) como socioafetivo.
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Ainda neste quadro h meno porcentagem de sucata e material de apoio utilizado, com destaque sucata no que se refere natureza dos objetos confeccionados. Este resultado mostra que se trata de um trabalho artesanal envolvendo a criatividade dos universitrios e o uso de material reciclvel. Os quadros 2 e 3 permitem a visualizao dos tipos e quantidades de brinquedos e jogos, alm da classificao dos objetos por faixas etrias atendidas, consecutivamente. Desta forma, pode-se ter uma dimenso dos efeitos deste trabalho que contou com o registro e a sistematizao dos dados de acordo com os moldes cientficos favorecendo a ampliao dos estudos, ao lado de uma interveno benfica junto s crianas de uma instituio que, a despeito de muitas dificuldades e poucos recursos, oferece amparo a este pblico. A ficha de observao mostrou-se funcional no decorrer da aplicao da atividade recreativa, possibilitando a obteno e a anlise dos dados. Destaca-se ainda que o relacionamento entre os universitrios (aplicadores) e as crianas foi satisfatrio, positivo, agradvel, favorecendo a execuo da proposta. Entretanto, dado o nmero restrito de aplicadores neste estudo e a quantidade insuficiente de brinquedos (para uso individual) produzidos para as crianas, sugerem-se outros projetos de interveno que abarquem nmero maior de aplicadores e ampliem a confeco de brinquedos com sucata, alm do acrscimo de itens na ficha de observao, tendo em vista o conhecimento de mais aspectos do comportamento, tanto de ordem cognitiva como socioafetiva.
5. Concluso
O presente estudo, resultado de um trabalho interventivo, contou tambm com orientaes metodolgicas e de cunho cientfico: iniciou-se com a reviso de literatura a respeito da importncia do uso de sucata na construo de brinquedos e na aprendizagem das crianas, alm de se enfatizar a relao entre o desenvolvimento e o brincar infantil, com valorizao dos aspectos curiosidade e raciocnio. Observaram-se, de forma sistemtica, os comportamentos infantis, efetuando-se registros sobre a produo e a aplicao dos brinquedos (classificao e quantidade de objetos; porcentagem de matria priRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Aprendizagem e brincadeira: um trabalho ldico com sucata - p. 487-504 SALVADOR, A.C.; NOGUEIRA, A.B.L.; GOMES, C.M.; OLIVEIRA, E.C.J.; LIMA, F.R.C.; LUZ, K.M.; ARAUJO, L.P.P.; GONALVES, P.L.
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ma sucata ao lado do material de apoio). Cumpriram-se as etapas de planejamento, execuo e avaliao da proposta. Foram confeccionados brinquedos (pelo grupo de universitrios), por sua vez doados a uma Instituio de amparo a crianas e adolescentes, apresentados em uma situao recreativa. A pergunta inicial deste trabalho dizia respeito possibilidade de se estimular a curiosidade e o raciocnio das crianas atravs de brinquedos construdos com sucata, aspectos estes observados em uma recreao planejada. Nesse sentido, verificou-se que a proposta, de carter socioeducativo e exploratrio, foi favorvel, pois, atravs da atividade aplicada foi possvel reconhecer que as caractersticas ou aspectos mencionados se fazem presentes nas brincadeiras das crianas, em especial quando se faz uso da sucata na atividade ldica, sugerindo ser possvel o estmulo curiosidade e ao raciocnio infantis em situao recreativa. Foram notados sinais positivos nessa direo, com registros efetuados ao longo da aplicao ora apresentada. Por outro lado, as anlises de tais aspectos no devem ser simplistas e superficiais, j que requerem articulao de elementos cognitivos e socioafetivos. Uma das formas de se encaminhar esta questo refere-se continuidade das observaes sistemticas (e de outros tipos), admitindo-se tambm que a cada aplicao e, a cada estudo, opta-se por um dado objeto, com um olhar especfico, particular. As contribuies deste estudo dizem respeito a um significativo crescimento intelectual, profissional e pessoal, alm de ampliar a experincia das autoras deste trabalho quanto relao teoria-prtica. Visto a relevncia deste estudo, sugerem-se novas investigaes e aplicaes nessa rea, com ampliao de conhecimento terico e prtico, com diferentes grupos sociais, pois, se faz necessrio atentar para a importncia das relaes estabelecidas junto s crianas e entre elas por meio do brincar. Poder-se-o organizar importantes informaes e public-las, expondo-as comunidade cientfica, possibilitando assim um intercmbio de ideias e dados para o avano e aplicaes dos recursos ldicos. Certamente, outras instituies podero ser beneficiadas com esta modalidade de projeto, abarcando-se as estratgias de interveno sem prescindir dos princpios da metodologia cientfica, inclusive na preparao do instrumento para o levantamento das informaes.
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Referncias
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19. A dimenso educativa em Narcticos Annimos: uma perspectiva sociocomunitria 19. The educational dimensionin Narcotics Anonymous:a socio-community perspective
Eliana dos Santos Aguiar Mestre em educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao Sociocomunitria do Centro Universitrio Salesiano de So Paulo (UNISAL), unidade de Americana. E-mail: aguiar.eliana@ig.com.br
Resumo
A base deste texto uma pesquisa realizada em Narcticos Annimos (N.A.), por meio da observao participante, que buscou identificar o diferencial inerente a esses grupos, pois possibilitam a recuperao de seus membros, isto por meio de um processo educativo. Definida como uma doena pela O.M.S., a dependncia qumica apresentada por Bucher (1992b) e Kehl (2009), tambm, como um sintoma de uma doena situada na estrutura atual da sociedade. Inspirado em Alcolicos Annimos, N.A., realiza uma abordagem que, de acordo com Godbout (1997) e Mota (2004), uma alternativa ao estilo de vida da sociedade moderna capitalista, e se baseia na ddiva. luz de Santo Agostinho (2004) e Martin Buber (1987), possvel inferir que o novo estilo de vida adquirido em N.A. viabilizado por um aprendizado que se d por meio das relaes entre as pessoas e, entre elas e o Poder
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A dimenso educativa em Narcticos Annimos: uma perspectiva sociocomunitria - p. 505-531 AGUIAR, E.S.
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Superior, segundo a compreenso de cada um, em uma comunidade, em uma perspectiva de educao sociocomunitria baseada na ddiva.
Palavras-chave
Adio. Grupos annimos de ajuda mtua. Ddiva. Utilitarismo. Educao sociocomunitria.
The basis of this text is a research which was done in Narcotics Anonymous (N.A.), through the participating observation, which sought identifying the differential aspect that is inherent to these groups, because they make possible for the members to get over, through an educative process. Defined as an illness by W.H.O., the chemical dependence is presented by Bucher (1992b) and Kehl (2009), also, as a sympthom of an illness which is inside the structure of the society nowadays. Inspired in Alcoholics Anonymous, N.A. makes an approach that, according to Godbout (1997) and Mota (2004), it is an alternative to the lifestyle of the capitalist modern society, and bases itself on the gift. According to Saint Agostine (2004) and Martin Buber (1987), it is possible to gather that the new lifestyle which was acquired in N.A. is enabled by a learning process that happens through the relationships between people and among them and the superior power, according to each single comprehension, in a community, in a socio-communitarian perspective which is based on the gift.
Abstract
Addition. Anonymous Mutual Help Groups. Gift. Utilitarianism. Socio-communitarian Education.
Key-Words
Introduo
Como um dos mais srios problemas sociais enfrentados pelo mundo contemporneo, a utilizao excessiva de substncias psicoativas, lcitas ou ilcitas, constitui uma ameaa insero do indivduo em vrios aspectos da vida social, acarretando a destruio dos vnculos familiares, dos relacionamentos interpessoais, do mundo do trabalho, levando-o, em ltima instncia, mais completa degradao da vida em todos os seus mbitos. A atuao dos grupos annimos de ajuda mtua constitui-se uma forma de enfrentamento da adio. Especialistas em drogadio desRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A dimenso educativa em Narcticos Annimos: uma perspectiva sociocomunitria - p. 505-531 AGUIAR, E.S.
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tacam as suas atividades como possibilidade de recuperao e reinsero social. O leitor poder perceber que, quando um dependente se integra a um destes grupos, como Narcticos Annimos (N.A.), procura uma soluo para o seu problema, e, com o tempo e a participao, percebe que a superao de seus dilemas viabilizada por um aprendizado que se d por meio das relaes entre as pessoas, e entre elas e o Poder Superior, segundo a compreenso de cada um. Esta aprendizagem ocorre em uma relao de comunidade, em uma perspectiva de educao sociocomunitria, baseada na ddiva. H a inteno explcita de aprender entre os membros. E essa oportunidade ocorre de forma espontnea, na troca de experincias a partir da vivncia do programa, que se expressa especialmente, mas no s, nos Doze Passos e nas Doze Tradies. No ano de 1999, me envolvi com as atividades de um grupo de ajuda mtua, a partir de ento, as questes relacionadas dependncia qumica tm me instigado e despertado o desejo de me aprofundar sobre os aspectos inerentes a esse fenmeno social, considerado como um problema coletivo, que deve ser abordado por diversos segmentos sociais, como famlia, escola, governo, comunidade etc., uma vez que afeta toda uma coletividade. Meu interesse se d especialmente no que toca possibilidade de algumas especificidades do processo de recuperao se tornar prticas preventivas universais. Por esse motivo, e como profissional da rea da Educao, resolvi empreender uma pesquisa de mestrado, a qual suscitou reflexes e descobertas interessantes e por vezes inusitadas. Este texto fruto dos estudos realizados neste perodo. Creio que ainda tenha muito a explorar sobre o tema, mas penso que este trabalho seja suficiente para trazer alguns elementos que podem contribuir para compreender melhor o significado das atividades dos grupos annimos de ajuda mtua. O programa de recuperao destes grupos , no meu entendimento, ao mesmo tempo, teraputico e educacional.
As drogas como sintoma de uma doena situada na estrutura atual da sociedade
H muito j se tornou consenso que o que leva ao consumo patolgico de drogas um conjunto de fatores associados, dependendo da soma e da incidncia entre eles numa perspectiva biopsicossocial.
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Hallal e Halpern (2002) entendem que o problema das drogas est no seu encontro com o indivduo, numa situao de vida pessoal e num determinado contexto sociocultural (p. 206), e entendem o contexto como estruturas que se encaixam uma dentro da outra. Desta forma o ambiente concebido numa esfera muito mais ampla. Analogamente, o ambiente social comparado ao ambiente ecolgico em que, de forma conjugada, esses sistemas e as relaes a estabelecidas condicionam a vida do indivduo, nos mbitos familiares, escolar, no trabalho, e contexto social, econmico e cultural mais amplo. Para Kehl (2009) e Bucher (1992a), a droga funciona como um mecanismo de defesa, como uma forma de fugir de algo que deveria ser enfrentado. Kehl (2009) argumenta que inicialmente se utiliza a droga como um objeto de desejo, para evitar a angstia, por exemplo; ou pela necessidade de busca do prazer que imposta socialmente. Na drogadio, como se o sujeito por um momento desaparecesse com a sua subjetividade e com o seu sofrimento, mas esse efeito momentneo; depois preciso fazer uso novamente. Pela busca da sensao de esvaziamento do sujeito e da sua dor, a droga, de objeto de desejo, vai se transformando em objeto de necessidade, quando o sujeito passa a ser dominado pela substncia e se torna um dependente qumico. No entendimento de Kehl (2009), no mundo moderno, cada vez mais individualista, hedonista, que difunde uma verdadeira cultura do prazer pelos meios de comunicao de massa, os jovens e adolescentes so cada vez mais estimulados busca do prazer pelo prazer. Nessa divulgao do prazer, h o apelo ao consumo, como um imperativo social, que acessvel a alguns, mas no a todos e em muitos casos a que entram as drogas. Nesse sentido, Kehl (2009), como Oliveira (1988) e outros, entende que a adio, alm de uma doena, tambm um sintoma, ou seja, a toxicomania aparece como que para denunciar os problemas implcitos e explcitos na vida do dependente e do mundo sua volta. O mercado de tudo se utiliza para transformar em lucro as necessidades. [...] individuais de autonomia pessoal, autodefinio, vida autntica ou perfeio pessoal so todas traduzidas na necessidade de possuir e consumir bens oferecidos pelo mercado (BAUMAN apud GIDDENS, 2002, p. 183). Essa transformao no se manifesta no valor do uso desses bens propriamente, mas apenas na aparncia de uso, que
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inadequado, levando o indivduo derrota, pois propicia [...] o alvio momentneo dos desejos e frustrao duradoura das necessidades (idem). No entender de Giddens (2002), estilos de vida e autorrealizao so distribudos de acordo com os critrios de mercado, inclusive o projeto do eu pode vir a ser mercantilizado. Bucher (1992b) considera que o consumo de drogas surge neste contexto como um agressor da vida humana, originado de questes sociais, econmicas, polticas e culturais que so mais profundas, estruturantes e interdependentes. A preveno pensada, primordialmente, por meio da educao, que um processo que tem a possibilidade de envolver uma diversidade de influncias e interaes com potencial para favorecer o desenvolvimento da pessoa humana em relao a modos de vida, valores, concepes acerca do ambiente e da sociedade, ideais que podero possibilitar ao indivduo enfrentar de formas diferenciadas os desafios dirios. Nos grupos annimos de ajuda mtua essa nova perspectiva de vida, esse resgate das possibilidades de realizao humana, torna-se possvel para aqueles que se propem a viver o programa que a apresentado, sob uma lgica distinta da que prevalece na sociedade atual.
Ddiva: uma sociabilidade alternativa prevalente na sociedade atual
O pioneiro entre os grupos annimos de ajuda mtua Alcolicos Annimos (A.A.), que surgiu nos Estados Unidos em 1935, a partir de experincias empricas de dois alcolicos desenganados pelos mdicos, Bill Wilson (Willian Griffith Wilson) e Dr. Bob Smith (Dr. Robert Smith). Considerando a experincia coletiva do grupo, a proposta de A.A. foi se delineando e, em pouco mais de uma dcada, j havia alcanado expressividade mundial e, nos dias atuais, alcanou um [...] status de notria eficcia (BARROS, 2001, p. 14). As relaes estabelecidas nestes grupos ocorrem primordialmente por meio da ajuda mtua, que [...] confere ao alcolico passivo um aprendizado que independe de formao escolar (GARCIA, 2004, p. 167, grifo meu). Para GodBout (1997), estas relaes se configuram como na ddiva, sendo esta definida como [...] toda prestao de bens ou de servios efectuada, sem garantia de retribuio, tendo em vista criar, alimentar ou restabelecer os laos sociais entre as pessoas (p. 30).
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possvel notar que os trs momentos de obrigatoriedade da ddiva: dar, receber e retribuir esto presentes na dinmica dos grupos em vrias situaes. Um recm-chegado j est dando (dar) de si ao grupo, que entende que a sua presena e seus testemunhos lhe so valiosos, num processo de aprendizagem para lidar com os prprios problemas; esse mesmo indivduo recebido no grupo como uma pessoa importante e usufrui j de incio dos benefcios que circulam entre os membros (receber) por essa acolhida calorosa, e, se se reconhece como um adito, este passa a fazer parte do grupo e, depois de algum tempo, se coloca a servio de outras pessoas que desejam se recuperar (retribuir). A garantia de sobrevivncia dos grupos quase que exclusivamente o servio prestado pelos membros (que no tm nenhuma obrigao formal com o grupo) que se alternam nas diversas atividades necessrias de serem realizadas. Essas funes no esto vinculadas a nenhuma atividade profissional, no h remunerao ou favores especficos pelo servio prestado, mesmo a posio de destaque dentro do grupo inibida. O servio prestado entra na dinmica do dar, receber e retribuir, cuja ddiva (recompensa) maior sempre a sobriedade, da qual se origina um lao mais forte do que qualquer contrato. De acordo com Mota (2004), os membros destes grupos fizeram uma descoberta aparentemente simples, mas que equivale conquista e manuteno da prpria sobriedade: a importncia da ajuda a outro dependente, que pode ser revertida em benefcio prprio. No uma solidariedade gratuita, entretanto no redutvel s noes utilitaristas de obrigao e de interesse materialista ou de prazer imediato. Partindo da compreenso de que os alcolicos so imaturos e egocntricos, e da prpria experincia, Bill Wilson procurou estabelecer um programa que ajudasse os alcolicos a perceber que esses sentimentos lhes so prejudiciais. Este sistema tem sua forma nos Doze Passos e nas Doze Tradies. Fica perceptvel que no se trata apenas de abster-se da substncia qumica que causa o sofrimento, mas de superar sentimentos e mudar comportamentos que esto na gnese da questo, a fim de evitar eventuais recadas. A vivncia dos trs primeiros passos garante uma aproximao com o Poder Superior na forma como cada um o conceba, h o estabelecimento ou o fortalecimento de um vnculo, de um lao; nos outros
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passos esse vnculo com Deus e com outras pessoas vai se estreitando na mesma medida em que possibilita o autoconhecimento. Todos esses passos podem ser entendidos como uma preparao para a vivncia do ltimo passo: Tendo experimentado um despertar espiritual, graas a estes passos, procuramos transmitir esta mensagem aos alcolicos e praticar estes princpios em todas as nossas atividades (Alcolicos Annimos, http://www.alcoolicosanonimos.org.br/), que a ajuda, o dar-se; se todos se apressam em viver esse passo, a se efetiva aquele processo de dar, receber e retribuir: a ddiva. Dentre outras possibilidades que poderiam ser exploradas, me chamam a especial ateno esses trs elementos, a autogesto, a ajuda mtua e a espiritualidade em uma acepo pluralista que, em meu entendimento, compem a ddiva na forma como vivenciada nesses grupos.
Uma espiritualidade pluralista
A experincia religiosa, entendida como o relacionamento ntimo com Deus, como a vivncia de uma espiritualidade (que no deve ser pensada apenas como uma experincia filosfica, de pensamento), est para alm de uma experincia emprica, ou seja, no est sujeita a comprovaes empricas. Por esse motivo vulnervel a dvidas (DEA, 1969). Essas experincias fornecem pessoa uma espcie de conscincia de criatura (DEA, 1969, p. 35), que se apresenta como um elemento em que se funda a humildade religiosa, que atribui conscincia humana um imperativo tico. Os grupos annimos de ajuda mtua no se reconhecem como um movimento religioso, contudo eles abarcam alguns elementos espiritualistas que so intrnsecos sua filosofia. Seu programa de recuperao prope aos membros um novo estilo de vida e uma tica moral distinta do narcisismo moderno. No entender de Mota (2004), a crena a respeito da divindade subjacente a esses grupos elemento fundamental em sua dinmica. A proposta da busca de um Deus particular como cada um O concebe atribui espiritualidade desses grupos [...] a liberdade dos dogmas que acompanham as grandes religies, justificando a separao entre espiritualidade e religio (p. 184), permitindo que o programa dos Doze Passos seja utilizado por diversas culturas. Neste sentido perceptvel tambm a a presena da ddiva, pois
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no entender de Mauss (2003), [...] o conjunto dessas coisas [as trocas ddivas] sempre, em todas as tribos, de origem espiritual e de natureza espiritual (p. 254). As relaes de trocas que se estabelecem entre os membros supem essa relao com o Deus pessoal, como cada um O concebe, sem a qual entende-se que as outras relaes ficam restringidas. Na vivncia dos trs primeiros passos d-se a esse Poder Superior algo de si o reconhecimento de sua existncia e de seu poder , e em seguida entende-se que a serenidade e o equilbrio, que se adquirem aos poucos, advm dessa relao com o outro e com o Poder Superior. Entendo que fica evidente nesta compreenso a constatao de Mauss (2003), de que a coisa dada possui uma alma que busca voltar ao lugar de origem, otimizando, dessa forma, a circulao do Dom. Nesta caracterstica dos grupos de ajuda mtua, Mota (2004) entende que se encontra um antdoto para o narcisismo e o individualismo moderno, j que, em oposio ao sentimento de autossuficincia, desenvolveu-se a noo de que nada se pode sozinho, uma compreenso que indissocivel da filosofia de A.A.
A autogesto
De acordo com Groppo (2006), a autogesto um movimento espontneo, de baixo para cima, que surge mais da prtica do que de teorias. a gesto de um grupo por ele mesmo, sem interferncia de instncias externas. E entendida como
[...] um desejo ligado vontade coletiva, histrica e em geral subterrnea de auto-organizao das comunidades, vontade esta cuja expresso tornou-se ainda mais combatida com a ascenso do mercado capitalista e do Estado-Nao moderno [ uma] legtima expresso dos anseios por libertao (GROPPO, 2006, p. 3).
Em minha compreenso, esses elementos da autogesto so encontrados nos grupos, e so como recursos de (re) educao e de fortalecimento dos vnculos entre os membros; a autogesto imprescindvel, pois, por possibilitar que os membros se vejam em condies de igualdade, favorece o fortalecimento da autoestima de cada um, como tambm dos vnculos entre eles, alm de possibilitar aos membros exercitarem-se no servio, na cooperao de grupo. Estas so condies favorveis para o estabelecimento de um processo de
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(re) aprendizagem, de um novo jeito de viver, sem alimentar a prpria compulsividade pela substncia qumica. Qualquer tentativa de disciplina imposta dentro desses grupos entendida pelos membros como violncia liberdade individual e sempre foi rejeitada, desde o seu princpio, pelos pioneiros de A.A. As regras so, quando muito, sugestes e jamais imposies, como observa Godbout:
[...] a ddiva uma alternativa dialtica do senhor e do escravo. No se trata de dominar os outros, ou de ser dominado; nem de domesticar a natureza, ou de ser esmagado por ela; mas de pertencer a um conjunto mais vasto, de restabelecer a ligao e tornar-se membro. (1997, p. 313).
A ajuda mtua
De acordo com Kropotkin (2005), a ajuda mtua entre os animais fator de sobrevivncia da espcie, cujos membros sempre se uniram para se defender, caar, guardar alimentos para garantir a manuteno da vida e a convivncia em grupo. Na evoluo das espcies animais, quanto maior a capacidade de se apoiar mutuamente, maior a possibilidade de sobrevivncia. Quanto aos seres humanos, quando mal fabricavam o martelo de pedra, j conheciam as vantagens de viver agregados em sociedade para se ajudarem mutuamente, a fim de sobreviver. A ajuda mtua um aspecto destes grupos, que est na sua essncia, faz parte de sua alma. Criou-se inicialmente a partir da compreenso de Bill de que no conseguiria manter-se sbrio sozinho, o que o levou a procurar outros alcolicos para com eles se relacionar, trocar experincias, a fim de manter a abstinncia. De acordo com Kropotkin (apud MOTA, 2004), o que torna uma espcie ou comunidade superior s outras a cooperao e no a luta generalizada de uns contra os outros; e na afirmao de Mauss (2003), o desenvolvimento das sociedades se deu medida que seus membros aprenderam a se relacionar por meio do dar, receber e retribuir em alternativa guerra. Para Godbout (1997), esses trs momentos obrigatrios da ddiva so concomitantes, ao mesmo tempo em que se d, recebe-se e tambm retribui-se. Mota (2004, p. 180) observa que os A.A. se definem como [...] nufragos que tentam unir seus pequenos pedaos de madeira para que no morram afogados.
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De acordo com Vespucci e Vespucci (1999), durante o perodo de adio ativa1, Algum da famlia toma as rdeas da casa, substituindo o dependente e caracterizando-o como um caf com leite, um incapaz. Ele mesmo passa a se ver nessa imagem (1999, p. 139). Esse aspecto da vida do dependente possibilita a perda de referncias de atitudes bsicas e comportamentos que precisam ser reaprendidos no processo de recuperao. Essa reaprendizagem propiciada na participao nos grupos, pois toda atividade que se refere organizao tem que ser realizada pelos prprios membros, fazendo com que se responsabilizem pelo bom andamento da irmandade, inclusive pelo seu sustento material. Nesse processo, a aprendizagem inescapvel. Talvez, por esse motivo, eu tenha ouvido de alguns membros a afirmao de que ser membro ajuda na recuperao, mas o essencial servir irmandade (registro em dirio de campo). Na pesquisa realizada, alm dos questionrios, realizei entrevistas com onze membros de Narcticos Annimos (N.A.), e alguns dados so os seguintes:
O processo educativo em N.A.: uma vivncia sociocomunitria
Quadro 1:
Para N.A. no existe ex-adito, existe o adito em recuperao (adito passivo) e o adito que no est em recuperao (adito ativo).
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Assim como nos grupos de ajuda mtua em geral, em Narcticos Annimos corrente a ideia de que s entra em processo de recuperao aquele que investe na mudana de comportamento. O simples fato de se abster da substncia qumica no constitui recuperao, necessrio um processo que leve a uma recuperao em mbitos fsicos, emocionais e espirituais. A abstinncia est ligada ao aspecto fsico, a sobriedade est ligada ao aspecto mental e psicolgico, e em terceiro lugar est a serenidade, que envolve o aspecto espiritual. O programa de recuperao entendido como um programa espiritual, que almeja atingir a pessoa em seu esprito. Na concepo dos membros, a pessoa que no desenvolve um relacionamento com O Poder Superior Amvel (o Deus de sua compreenso que seja amvel, mesmo que seja por substituio) no vai conseguir manter-se limpa, fsica, mental e espiritualmente. De acordo com Barros (1997), por meio dos passos cultiva-se o aperfeioamento de certas virtudes. Como proposta da vivncia de uma espiritualidade, a nica orao utilizada nos grupos (todos os grupos de que tenho conhecimento utilizam-na) a orao da serenidade, e sua frmula varia de um grupo para outro, permanecendo a ideia central: Deus, conceda-me Serenidade para aceitar as coisas que eu no posso modificar, Coragem para modificar aquelas que eu posso e Sabedoria para reconhecer a diferena. A splica que se faz nesta orao est ligada ao comportamento, ao desejo de se alcanar um modo de proceder com serenidade, coragem e sabedoria, aceitando ou tentando mudar uma determinada situao. De modo geral, de acordo com muitos aditos, a ausncia de imposies o que os mantm no grupo inicialmente, comum a afirmao eu no sou bom em seguir regras, foi por isso que eu fiquei em N.A., porque tudo sugerido, nada imposto (entrevistado n 3), geralmente adito odeia seguir regras (entrevistado n 9). A possibilidade de opinar, de manifestar-se nas decises do grupo considerada por todos como um fator que gera um sentimento de pertencimento, de que fazem parte de algo maior, do qual dependem as suas vidas. N.A. possui algumas regras para serem seguidas, mas no tem quem manda e, teoricamente, ningum tem que seguir, porque so apenas sugeridas. Mas no final das contas, todos sabem da necessidade de seguir as regras, que so as Doze Tradies, caso contrrio o grupo fecha. Desta
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forma, todos acabam se comprometendo, um sentimento que vai se formando no interior da pessoa, sem imposies, e nada exigido daquele que no se compromete. No entendimento de alguns membros, a igualdade de condies dentro do grupo gera um clima amistoso que favorece as partilhas, em que as pessoas se sentem mais vontade para falar (entrevistado n 5), porque sabem que no sero coibidos, pois todos tm o direito de se expor (entrevistado n 6). Vrios membros argumentaram que hoje, de modo geral em suas vidas, tm mais facilidade para se comunicar. De acordo com um membro, em seu trabalho ele representa uma pessoa capaz de organizar os debates que surgem entre os funcionrios, nestes casos ele sempre chamado a ajudar, a organizar a situao. Isso foi possvel depois de sua vivncia dentro de N.A., que para ele no tem chefe, mas no tem baguna, ningum fala por cima um do outro [em N.A.], o pessoal levanta a mo e espera a sua vez (entrevistado n 3). A camaradagem existente entre os membros algo que merece destaque. Em uma reunio aberta em que um membro estava dando seu depoimento, comearam a lhe fazer perguntas nas reunies abertas, ao final, h um tempo para perguntas, o objetivo a troca de experincia, aprender com a experincia do outro. Ele estava respondendo, mas em determinado momento ficou sem jeito com as palavras e disse eu t um pouco nervoso (membro no entrevistado, com este no tive nenhum outro contato alm desta reunio aberta que registrei no dirio de campo). Imediatamente vrios membros o apoiaram, dizendo quase ao mesmo tempo tamo junto a companheiro. Ele disse que era justamente essa capacidade do grupo de compreend-lo, a afetividade e as amizades que tinha feito que o mantinham em recuperao. Um dos entrevistados salientou essa importncia tambm para a sua recuperao, do tamo junto:
Meu, o tal de tamo junto, eu preciso falar estamos juntos (riso). So pessoas compartilhando da mesma doena, somos iguais, n, o que eu devo fazer? Eu devo fazer o que fizeram comigo quando eu cheguei, disseram pra eu continuar voltando, que iriam me ajudar, que iriam passar um pouco da experincia deles pra mim. Nossa! Parece at que foi ontem, n, quando eu cheguei, ergui o brao, j havia algumas pessoas conhecidas, assim, de longa data, da os cara: Meu, tamo junto, cara, continua voltando que do que voc precisar pode contar
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comigo, e j escreveram no nosso folder de literatura, um telefone e endereo, , se voc precisar, voc pode ligar pra mim, me d o seu telefone que eu tambm vou te ligar pra gente vir semana que vem na reunio, isso eu acredito que tenha sido uma das coisas que eu continuei voltando no incio. Esse abrao, essa preocupao, de outros membros. A, com o passar do tempo, eu fui perceber que realmente eles precisavam fazer isso, pra se manter limpo tambm, um ajudando o outro, e um prazer continuar a fazer o que fizeram comigo, fazer hoje, poder ajudar quem t chegando ou quem t voltando de alguma recada, um ajudando o outro, o valor teraputico das nossas reunies esto nessa questo, na ajuda mtua. (entrevistado n 7)
Em N.A. costuma-se apontar para a existncia de uma lista extensa de princpios, um que foi citado por alguns membros o que se refere necessidade da honestidade (consigo mesmo), mente aberta e boa vontade. Para N.A., o ltimo aspecto deste princpio diferente de fora de vontade (comumente as pessoas aconselham que se tenha fora de vontade para realizar algo, por ser de difcil realizao, para alm das foras do indivduo, como parar de beber ou fumar), pois esta ideia leva a pessoa a se voltar para si prpria e acreditar que seja capaz de algo sozinha, por si s; ao contrrio disto, a boa vontade leva a pessoa a se abrir para ouvir e aprender, nesta perspectiva h a possibilidade de interao. Ao contrrio de afirmar a prpria fora, h que se reconhecer a prpria fraqueza, como sugere o primeiro passo que um [...] marco decisivo na trilha de volta sanidade, tambm o incio da converso para uma prtica filosfica que se contrape perspectiva cultural dominante e representa sua libertao da armadilha em que se transformou, para ele, a proposio de Protgoras (BARROS, 2001, p. 95), de que o homem a medida de todas as coisas, neste sentido a vivncia do primeiro passo se ope ideia de que o homem est no centro, uma ideia antropocntrica, a partir da qual acredita que tudo que quer, pode e consegue, acima de qualquer coisa. Por esse motivo, nos grupos, acredita-se que a fora de vontade no seja suficiente, necessrio que se tenha boa vontade, que se abra a mente, e ainda mais, que seja honesto consigo mesmo, que reconhea as prprias fraquezas e at mesmo as recadas. De acordo com um membro quando se referiu a um companheiro de N.A.:
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[ele] no t sendo honesto. O pessoal fala assim: Esse cara no t sendo honesto com ele mesmo [...] Eu posso usar aqui e chegar l e falar: No usei. Ningum vai questionar, ningum vai questionar. Ningum vai falar nada. Tanto que essa pessoa recaiu, voltou no grupo, e no falou que recaiu, e j tava todo mundo sabendo que ele recaiu, e ningum questionou, sabe? A ele falou: T difcil, tal, no sei o que, a na outra semana ele voltou e falou: , reca, cara, aconteceu assim e assim, tal. Mas, e a companheiro, como voc t?. No, agora beleza. Ento beleza. J no veio no grupo, entendeu? Ento o cara no t no propsito ainda. Ento o pessoal fala: Calma, que ele vai, ele vai chegar, ainda no chegou o fundo de poo dele, ento a pessoa perde famlia, perde tudo, tem pessoa que o fundo de poo terrvel, eu mesmo, nossa! Morro de medo. (entrevistado n 3).
O reconhecimento da mudana no direcionamento da prpria vida, nos prprios comportamentos, geral entre aqueles com os quais tive contato. Nos relacionamentos familiares, nos relacionamentos afetivos, no trabalho. Algo que, na afirmao de um membro, para ele foi muito importante, foi o fato de ter adquirido a capacidade de respeitar o outro, o diferente em relao etnia, sexualidade, religio, entre outros; que hoje possui a mente aberta para a reviso de suas concepes, especialmente no que se refere ao preconceito (entrevistado n 10), segundo outro entrevistado,
[...] t dentro da nossa literatura, a respeito [do preconceito] que a diversidade o que nos une, a diversidade de opinies, a diversidade religiosa, a diversidade sexual, cada um tem a sua opinio, existe uma diversidade gigantesca, at poltica, possvel voc ver, at alguns membros que trabalham com poltica, de diferentes partidos, chega na hora do abrao, todo mundo se abraa, todo mundo companheiro, isso que bacana. possvel aprender tudo isso, sabe? E possvel aprender que hoje eu tenho que ser uma pessoa melhor do que eu fui ontem, eu tenho que aprender a ser uma pessoa mais calma, serena, tenho que aprender que eu preciso sempre t lendo, sempre t viajando com os companheiros, aprender que a vida muito mais do que mesquinharia, muito mais do que eu quero. (entrevistado n 7).
Uns dizem que adquiriram a capacidade de entender os problemas das outras pessoas, de se colocar no lugar do outro, um deles afirmou que, no trabalho,
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[...] h um tempo atrs, o pessoal chamava eu de carrasco, a hora que eu vinha, o pessoal falava: Vichi! O carrasco chegou, fica quieto que ele.... No, pra mim no tinha meio termo, eu j dava logo uma..., p, eu vou, ou c... ou sai da moita, eu no tinha pacincia pra resolver as coisas, n? Hoje, eu sou carrasco tambm, mas pras coisas certas, ento eu chego: , assim, No. assim que funciona, no adianta voc vim com meio... no assim, N.A. trs isso a [...] Nossa! Pra mim, hoje eu sinto realizado assim, hoje eu sei me comportar, porque N.A. me ensinou isso da, quando eu quero, assim, tem que seguir isso daqui, no adianta voc querer. Ento, n, nossa, pra mim, eu me realizei profissionalmente em N.A., se for ver, de voc ajudar outras pessoas, voc saber a dificuldade que a pessoa t passando, n. Antigamente chegava no servio e os cara: Nossa! Cara, molhou meu uniforme, ento agora vai, se vira, vai embora, perde o dia, eu no tava nem a, hoje?: Pera. A, o que acontece? Voc comea a analisar a pessoa, a pessoa mora sozinha, veio l da Bahia, no tem onde lavar, no tem quem lava, no tem como fazer comida, ento outra situao. Ento voc analisa de outra maneira. (entrevistado n 3).
Ele diz que no tinha d dos colegas de trabalho (ele tcnico em segurana do trabalho, e os equipamentos de segurana so de sua responsabilidade; quando os trabalhadores apareciam sem o equipamento, ele os mandava para casa, fazendo com que eles perdessem o dia de trabalho), mas afirma: hoje diferente, porque consegue ver o lado da pessoa. Na declarao de outro, as mudanas ocorreram, mas porque ele mudou, porque o mundo continua o mesmo, o bar est no mesmo lugar, fui eu que sa daquele mundo (entrevistado n 4). Para outro membro, o motivo que o levou a usar drogas foi o mesmo que o levou a N.A., foi o desejo de mudana de vida, por causa de algo, que no sabia identificar, que estava errado, mas hoje acredita que o algo errado era um vazio interior. E o que era para ser uma soluo (as drogas), tornou-se um problema ainda maior. Na realidade, nesta mudana de vida ele buscava algo para satisfazer essa carncia interior e, no seu entendimento, o mais
[...] gratificante foi perceber que eu no precisava mudar a sociedade em geral, eu no precisava mudar meu pai ou minha me, nem qualquer outra pessoa minha volta. A nica pessoa que eu precisava mudar era eu mesmo e, consequentemente, essas outras coisas acabariam
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no se modificando, mas a forma como eu enxergava elas mudariam. (entrevistado n 8).
De acordo com as leituras e observaes realizadas, em minha concepo, a aprendizagem em N.A., de modo geral, se apresenta como uma educao afetiva, filosfica e valorativa, como sugere Bucher (1992b), na medida em que possibilita o estreitamento dos laos entre as pessoas, a reviso de valores, concepes e comportamentos. Em sua interpretao do aspecto educativo dos grupos annimos de ajuda mtua, Barros (2001) argumenta que a reeducao do membro tem seu comeo no reconhecimento de suas limitaes frente ao seu problema, iniciada pelo metron. De acordo com Barros (2001), em sentido contrrio ao Humanismo originrio das proposies de Protgoras, o transcendente um pressuposto deste processo, nos trs primeiros passos, a partir de uma proposta de reeducao que se volta para o esprito, em oposio a um processo educacional voltado para o utilitarismo. Nos passos seguintes, prope-se a busca do autoconhecimento que, no entendimento deste autor, est em consonncia com a mxima socrtica Conhece-te a ti mesmo, e por meio do qual se objetiva criar as condies necessrias para uma profunda transformao, comparada metanoia, objetivada por Plato (apud BARROS, 2001). Neste processo, chega-se ao reconhecimento dos prprios defeitos de carter e, para super-los, sugere-se o cultivo das virtudes, no qual Barros (2001) identifica as quatro virtudes cardeais definidas por So Toms de Aquino: prudncia, fortaleza, justia e temperana. De acordo com o direcionamento das discusses deste autor, penso que, nos grupos annimos de ajuda mtua, possa ser identificada uma sntese dos pressupostos aristotlicos e platnicos. De acordo com Gomes (2006), h uma mxima do sistema educativo salesiano que deixa entrever a tambm a existncia desta sntese, que se expressa no princpio educar o bom cristo e o honesto cidado. No processo de recuperao inerente aos grupos annimos de ajuda mtua, que tem sua espinha dorsal nos Doze Passos, h algumas prticas importantes para a sua viabilizao. Em meu entendimento, o costume do apadrinhamento, de o membro escolher um conselheiro, uma pessoa com a qual tenha afinidade, que seja de sua confiana e
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que, acima de tudo, seja algum capaz de orient-lo no seu dia a dia, mais especificamente no que se refere s dificuldades de se manter limpo e vivncia do programa para alcanar este fim, mas no se restringindo a apenas isto, constitui um meio eficaz de prtica educativa. Como em geral esta relao de padrinho e afilhado se d entre membros de N.A., mas no necessariamente, a identificao garantida, estabelece-se uma relao, entre iguais, de troca de experincia. Ao refletir sobre suas dificuldades para alcanar e manter a sobriedade, Bill Wilson chega concluso de que seu amigo Ebby, por ser tambm um alcolico, ou seja, uma pessoa que passou pelos mesmos dilemas que ele para viver uma vida saudvel e equilibrada, teria as condies necessrias para ajud-lo, indo ao seu encontro at o fundo da caverna em que est preso e retir-lo de l. No meu entendimento, a partir desta constatao, Bill j estava iniciando o costume do apadrinhamento. Nesta analogia realizada por Bill, pode ser identificada a alegoria da caverna de Plato, entendendo que uma pessoa mais experiente pode ajudar um iniciante, por meio da orientao, de uma prxis educativa e at mesmo teraputica, a libertar-se da adio e de todos os problemas decorrentes dela. De modo geral, a escolha do padrinho voltada para aquele membro que passa uma orientao capaz de introduzir o recm-chegado em N.A. neste processo de recuperao. Foi exatamente isso o que ocorreu entre Bill e Ebby. Pode ser que isto no ocorra logo de incio, que leve um tempo para essa escolha, mas esta identificao, a capacidade de passar uma orientao, de assimilao e de troca entre as partes, indispensvel. Por esse motivo essa escolha tambm no definitiva, podendo ser revogada por ambas as partes. Quando o afilhado considerar que as suas necessidades de orientao no mais estejam sendo supridas pelo padrinho, o que pode se dar por razes diversas, ou quando o padrinho considerar que no est havendo um entendimento entre ele e o afilhado, tambm por razes diversas, essa relao pode ser rompida e redirecionada de acordo com as afinidades e necessidades do adito a ser apadrinhado. Nestas situaes, no percebi a ocorrncia de traumas, me parece que, de modo geral, so encaradas com naturalidade, como parte do processo. No processo educacional do sistema preventivo de Dom Bosco,
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de acordo com Santos (2000), a orientao um a um encontra valor e significao prtica educativa na confisso. Dom Bosco considerava da mais extrema importncia o atendimento de confisses e colquios, que consistia na orientao dos educandos um a um, e insistia em que o confessor fosse estvel para que o educando tivesse a oportunidade de ser acompanhado de perto e atendido em suas necessidades. Esta prtica no haveria de se referir apenas dispensa de um sacramento, mas a uma prtica educativa de fundamental importncia para Dom Bosco, na acepo da sua ao natural e sobrenatural, oportunizadas pelas relaes entre o educando e seu diretor espiritual, que deveria ser de abertura sincera de uma parte, e correspondente receptividade e direcionamento, conselhos e animao de outra. No h possibilidade de prescindir do aspecto espiritual como base dos grupos annimos de ajuda mtua, mas preciso deixar claro que espiritualidade aqui est muito longe de se referir a uma relao de carter intimista com o transcendente (mas supe, sim, intimidade), uma relao dialgica entre o sobrenatural e o natural, entre o transcendente e o imanente, entre o que est no interior de cada pessoa e no seu exterior, no mundo sua volta. Partindo desta relao, que pode ser definida como na vertical, h uma valorizao e redirecionamento das relaes, digamos, na horizontal, ou seja, das pessoas umas com as outras e delas com o mundo que as cerca, e possvel perceber que o processo educativo que a se verifica tem nestas relaes a sua base: de cada um consigo mesmo, com o Poder Superior, com o outro e com o mundo a sua volta. Para esta abordagem, fao referncia ao texto De Magistro, de Santo Agostinho, e a algumas ideias relativas educao libertria, a partir de leituras de Silvio Gallo. A deciso por essas referncias se deu, em primeiro lugar, pelo carter de autogesto das atividades dos grupos; em segundo lugar, pela observao da importncia atribuda, pelos membros, liberdade e ausncia de imposies e, em terceiro, uma vez que no h imposies, acredito que seja preciso algo que estimule o despertar da conscincia, que toque a pessoa em seu interior, para que se torne possvel a mudana de vida proposta pelo grupo. A referncia emergncia deste algo que estimule interiormente o aprendizado e, consequentemente, a mudana de vida, encontrei no De Magistro, de Santo Agostinho, que faz referncia ao mestre interior.
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No depoimento de um dos membros, ao referir-se liberdade (entrevistado n 8), ele a definiu como a aquisio mais importante no seu processo de recuperao, referindo-se a uma capacidade de exercer a sua liberdade com responsabilidade, com uma capacidade de fazer escolhas, que antes no possua. Neste sentido, a vivncia da liberdade a partir dos grupos, em meu entendimento, pode ser definida como uma habilidade que deve ser conquistada no processo de recuperao. De acordo com Gallo (2007), a perspectiva anarquista de educao assume um carter poltico, com o objetivo de denunciar as injustias e desmascarar o sistema de dominao e explorao, que na sociedade atual fomentado pelo capitalismo, como tambm de despertar nos indivduos a conscincia da necessidade de uma revoluo social. Embora os grupos annimos de ajuda mtua possuam um carter autogestionrio, e viabilizem uma aprendizagem que propicia uma mudana no estilo de vida da prpria pessoa, a ideia de revoluo est estritamente ligada, pode-se dizer assim, transformao da prpria vida, no assume uma posio poltica de atuao para a transformao social tomando aqui, como referncia, a ideia de Buber (1987) como tambm de Mahatma Gandhi (2004), de que a nica revoluo possvel no interior da pessoa. A convergncia do anarquismo e dos grupos annimos de ajuda mtua est na defesa do direito ao exerccio da liberdade, tanto do indivduo, que no sofre qualquer tipo de imposio, e estimulado a agir unicamente de acordo com sua vontade e entendimento da sua necessidade de recuperao no grupo, como do prprio grupo, que no se envolve com qualquer assunto que lhe seja externo, justamente para evitar que questes ligadas a dinheiro e poder venham a possibilitar a interferncia de outras instncias nas suas questes, o que poderia submet-lo a autoridades individuais, direcionando-o de acordo com interesses alheios aos interesses do grupo, de ambio por dinheiro e poder. Desta forma a autonomia do grupo estaria em jogo. Na concepo anarquista, a nica educao possvel de levar transformao aquela que se faz desvinculada do sistema ao qual se ope, gerador das estruturas injustas e exploraes sociais; uma educao que tenha autonomia, que seja autogestionria. Espontaneamente, os grupos annimos de ajuda mtua se constituram como uma orRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A dimenso educativa em Narcticos Annimos: uma perspectiva sociocomunitria - p. 505-531 AGUIAR, E.S.
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ganizao alheia aos esquemas sociais vigentes, sem vnculos, ou seja, autogestionria, e isto bastante significativo se se entender o contexto social, econmico e cultural atual como um condicionante das compulsividades, como portador de uma doena da qual a adio s drogas, entre outras, um sintoma. Nesta organizao est pressuposto um processo ao qual o membro deve se submeter para superar o seu problema, e este deve no uma obrigao, mas uma necessidade ou uma condio qual o membro se submete se quiser, mas aos poucos vai se convencendo desta necessidade de desconstruo das condies que o mantm vinculado s drogas, que o escraviza. Este processo , ao mesmo tempo, teraputico e educacional, em busca da liberdade. Na perspectiva anarquista de educao, o objetivo primordial a transformao da sociedade, mas no este o caso dos grupos annimos de ajuda mtua. Ali a possibilidade est para uma transformao pessoal. De acordo com Gallo (2007), tomar a autoridade como princpio no processo educacional s faz sentido quando se volta para crianas, em um processo em que a sua liberdade conquistada de forma gradual. Os grupos annimos de ajuda mtua, em geral so voltados para um pblico que no mais, ao menos etariamente, infantil ainda que seja infantil em outro sentido, j que, normalmente, o dependente se mostra incapaz de fazer uso de sua liberdade sem se prejudicar ou prejudicar a outros. Ele se acha livre para fazer o que bem entender, o seu processo de construo da liberdade foi interrompido, se que teve um incio. No entender de um membro de N.A., as suas decises durante a adio ativa sempre o levaram para os piores lugares; para outro, a liberdade com a capacidade de fazer escolhas, que no implicasse em prejuzos para si ou para outros, foi conquistada no grupo de N.A. em meu entendimento, foi forjada neste processo educativo ao qual ele aderiu. Mas se antes da participao em N.A. no existia esta compreenso da liberdade, e a capacidade de utiliz-la adequadamente, se no h nos grupos uma determinao do que deve ser feito, que fora h neste processo educativo que possibilita a construo da autonomia e da liberdade da pessoa, e viabiliza uma radical mudana de vida? As explicaes acerca de todos os prejuzos que o dependente possa ter em decorrncia da adio, sobre o quanto seria bom para ele deixar as
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drogas, no so suficientes. De acordo com afirmaes diversas, esses grupos so os mais bem sucedidos na sua abordagem do problema em questo, inclusive alguns de seus crticos reconhecem isto. O argumento em favor da prpria vida, sensibilizar o dependente acerca do sofrimento que acarreta a outros, tambm parece que insuficiente. Para me referir existncia desta fora capaz de tocar interiormente uma pessoa, e suscitar a emergncia neste, de um estmulo que a leve a uma (re) aprendizagem que possibilite uma radical mudana de vida e a conquista da autonomia e da liberdade com a capacidade de fazer escolhas, quero me referir a Santo Agostinho, mais especificamente ao livro De Magistro. Em um dilogo com seu filho, Adeodato, Santo Agostinho (2004) constri uma argumentao para demonstrar que Deus a verdade que ensina interiormente, na medida da capacidade de cada um e de sua f. As coisas que se podem perceber pelos rgos dos sentidos, como os prprios sentidos, so mediadoras, ou seja, instrumentos desta aprendizagem. No que se refere s coisas que se pode conhecer pelo uso da razo, aprendemos consultando a verdade interior, o nico mestre da verdade que habita em ns. O professor um orientador do aluno que descobre o conhecimento dentro de si. Nos grupos, o prprio grupo exerce esse papel de facilitador, que estimula, mas ao estreitarmos a nossa relao com O Poder Superior que esse processo se torna possvel. Neste processo, o grupo de N.A. apenas um facilitador que no possui a habilidade de ensinar, mas apenas de estimular e facilitar que se aprenda por meio da busca pela prpria verdade, que distinta de pessoa para pessoa, pois cada um possui a sua histria, com suas singularidades. Neste sentido de busca de soluo para os prprios problemas, a verdade subjetiva. De acordo com N. A. (1993), cabe apenas pessoa saber se um adito ou no. Uma vez que se identifique como um adito, o primeiro passo em direo recuperao o reconhecimento de sua fraqueza diante de sua adio, de que impotente e no tem foras para deixar de usar drogas sozinho, o que tambm pode ser direcionado para diversas outras situaes de sua vida. No segundo passo, uma vez que o adito se reconhea impotente, limitado diante de suas dificuldades, necessrio encontrar algo para suprir essa fraqueza, ento, neste passo, a sugesto o reconhecimento da existncia de um Poder Superior
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que possa ajud-lo a superar as prprias fraquezas. Uma vez que se acredita neste Poder Superior, e que Ele seja capaz de ajud-lo, nada mais coerente do que entregar-se e deixar que esse Poder Superior Amoroso, como sugere o terceiro passo, o ajude com suas dificuldades que, na compreenso dos prprios aditos, mais do que na prpria droga, esto no seu modo de vida, no seu comportamento desregrado, na falta de sensibilidade, entre tantos outros defeitos de carter potencializados e adquiridos no perodo de adio ativa. Quando um adito chega ao N.A., ele encontra um grupo que possui uma dinmica que flui de forma espontnea. Ali passa a se relacionar com diversas pessoas que passaram pelas mesmas dificuldades que ele em relao s drogas, em que cada um se encontra num momento diferenciado na vivncia do programa. Essa dinmica espontnea se apresenta ao recm-chegado como algo diferenciado de tudo que j presenciou na adio ativa; ele percebe que ali algo funciona. Isto facilita sua adeso ao programa, pois, ao ouvir os depoimentos dos outros aditos, o recm-chegado ouve a prpria histria, e reconhece as histrias que ouve como verdade conhecida pela sua prpria experincia. Este aspecto confere dinmica do grupo credibilidade, pois, parafraseando Santo Agostinho (2004), quando ouve estas coisas, no acredita pelas palavras de outros, mas pelas prprias experincias. Em N.A. ningum vai encontrar respostas prontas. O adito levado a encontrar suas prprias respostas, a partir das quais se elabora a soluo para o seu problema nas relaes que estabelecem uns com os outros e com o Poder Superior Amvel, o nico mestre da verdade. O mtodo utilizado pelo grupo neste processo semelhante maiutica socrtica, embora no se faa ao adito nenhuma pergunta, mas, na realidade, ele j vem para o grupo com uma srie de questes a serem resolvidas, ou seja, as perguntas j esto postas. Neste processo, a pessoa estimulada a extrair de dentro de si a sua verdade, ou seja, a buscar a soluo para o seu problema, um conhecimento no contato com O mestre interior. Mas o encontro com esta verdade deve, tambm, ser mediado pelos contatos exteriores com o mundo. Esta soluo difere de pessoa para pessoa, porque cada um tem a sua histria, com suas especificidades. De acordo com Santo Agostinho (2004), a nossa compreenso das coisas ocorre quando, estimulados pelos fatos
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exteriores, consultamos O mestre interior, sendo este [...] a eterna Sabedoria, que toda alma racional consulta, mas que se revela ao homem na medida de sua boa ou m vontade (AGOSTINHO, 2004, p. 401). De acordo com Buber (2007), quando uma pessoa realmente tem determinao, chega mesmo a ouvir uma voz interior de natureza distinta, que pode ser entendida como sendo a voz da conscincia. Para o autor, quando fala o Absoluto numa relao mtua, a possibilidade de heteronomia moral inexistente, pois a reciprocidade que se estabelece no se impe, mas quer ser abraada livremente e esta relao [...] nos d algo a apreender, mas no nos d o apreender. Nosso ato tem que ser basicamente um ato prprio, para que se nos manifeste o que deve ser manifestado, aquilo que, em cada indivduo se deve manifestar a si mesmo (BUBER, 2007, p. 95). A autonomia moral deve ser construda nesta relao, mas de forma consciente e livre. A busca da soluo para os prprios problemas viabilizada pelas relaes que se estabelecem entre os membros uns com os outros, consigo mesmo e com este Poder Superior segundo a compreenso de cada um. O processo de aprendizagem que se efetiva a partir destas relaes pode ser identificado como uma Educao Sociocomunitria, pois, o comunitrio, segundo o programa de mestrado do UNISAL, apud Bortoleto e Andrade (2010), descrito como,
[...] o predomnio das relaes de interesses comuns, com caractersticas de intersubjetividade propiciadoras de modalidades organizacionais que podem construir a autonomia, e entendido o societrio contemporneo como a expresso da convivncia caracterizada pelo conflito entre a normatizao instaurada pela racionalidade burocrtica e os direitos conquistados pela cidadania (p. 6).
A educao por meio dos grupos annimos de ajuda mtua viabiliza essa construo da autonomia e da liberdade, permitindo a abertura da pessoa para o exerccio da cidadania de forma mais efetiva, que pode ser observada no depoimento dos membros quando falam da mudana de postura de cada um frente vida e aos prprios desafios e, especialmente, o quanto este ambiente de trocas comunitrias, em que se aprende uns com os outros, importante neste processo, e que, em seguida, as mudanas alcanadas so vividas em instncias sociais mais amplas.
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O motivo que leva essas pessoas a se unirem nestes grupos est longe do altrusmo. A procura se d por problemas existenciais que so julgados como sem soluo, quando o mundo desmorona (entrevistados ns 3 e 8), mas basta uma observao um pouco mais atenta para perceber que, ou se constri essa relao, se no desinteressada, mas que se interesse tambm pelo outro, em que se descobre que [...] dar to abenoado como tomar (BUBER, 1987, p. 34), ou no se conquistar a liberdade que se procura. Desta forma [...] que eles se renam, ento, e se deixem cingir as mos por um mesmo lao, por causa da liberdade maior, eis o que comunidade (idem, grifo do autor). na vivncia desta relao entre um Eu e um Tu, entre a pessoa e o seu semelhante, e tambm entre a pessoa e o seu Deus (segundo a prpria compreenso), uma relao que se efetiva horizontal e verticalmente, mas que pertence a um mesmo movimento sem distino que se concretiza uma comunidade, em que se aprendem novas formas de relacionar-se, de transformao da relao Eu Algo, em uma relao Eu Tu. A articulao dos diversos elementos, recursos e prticas existentes em N.A. uma fora capaz de provocar essa mudana no modo de vida do adito, uma transformao no seu interior, uma revoluo que, sendo no interior, de acordo com Buber (1987), a verdadeira revoluo, a partir da qual, creio que, embora no seja objetivo de N.A. uma revoluo social, seja possvel uma transformao em mbitos mais amplos a partir da abertura para que um Poder Superior Amvel possa agir, uma vez que redireciona os relacionamentos, conduz vivncia da ddiva. Desta forma, a comunidade se concretiza em perspectivas distintas das prevalentes na sociedade atual, numa perspectiva que supera o individualismo, o narcisismo, o utilitarismo, entre outros. Entendo, como Buber (1987), que o surgimento da nova comunidade deve ser consciente, mas no apenas de sua necessidade para resolver um problema existencial pessoal, embora diversas pessoas possuam o mesmo problema, porm acredito que se possa ir alm, entendendo estas questes como sociais, sabendo bem das suas razes, que se deram na vivncia e no cultivo do individualismo, por haver ocorrido uma separao da interdependncia natural das pessoas. No h mais a possibilidade de uma volta para uma vida em comunidade como antigamente, por isto a expectativa de possibilidade de
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construo desta nova sociabilidade a partir do que est posto atualmente, de construir um novo modo de se organizar socialmente de forma consciente e, desta maneira, como no entendimento de Buber (1987), no mais viver um no outro, como antes, mas de viver um ao lado do outro adaptado, ento seremos um com o outro e no apenas um como o outro. Para Buber (1987), o desenvolvimento desse novo jeito de ser comunidade realizvel apenas por meio de um processo consciente, que parte da vontade de mudana de cada indivduo, para a realizao de uma verdadeira revoluo social que parte do interior da pessoa humana. Uma vez que no deve ser estabelecido pela violncia, deve ser produto de uma educao de cunho afetivo, filosfico e valorativo, para suprir o dficit das inter-relaes, causado pelo instrumentalismo prevalente na sociedade atual. Faz-se necessrio um processo educativo que seja distinto daquele que foi necessrio para o surgimento das condies precisas para o desenvolvimento e estabelecimento daquele ethos capitalista apresentado por Weber (2004). No seria esta uma possibilidade do despontar daquele novo encantamento sugerido por Bucher (1992b)?
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20. Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa 20. SociocommunitarianEducation incyberculture: thevirtualizationof knowledgeand use of intelligence technologiesineducationalpractice
Maria Elisa Valentim Pickler Mestranda em Cincia da Informao na Unesp. Bibliotecria no UNISAL Americana. E-mail: elisamarilia@yahoo.com.br Renato Kraide Soffner Doutor em Educao pela Unicamp Professor e Coordenador do Mestrado em Educao do UNISAL Americana. E-mail: renato.soffner@am.unisal.br
Resumo
A cibercultura a cultura do aprendizado constante: remoto, mas disponvel; virtual, mas real. No ciberespao surgem novas relaes com o saber, outrora virtualizado, desmaterializado. Surgem novas formas de interao e socializao que promovem a troca de informaes e a construo de saberes coletivos. As tecnologias digitais mudam a maRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - p. 533-550 PICKLER, M.E.V.; SOFFNER, R.K.
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neira de ver e pensar o mundo. E muda a forma como lidamos com o conhecimento e as prticas educativas. Ao criar novas formas de relao e interao, a cibercultura se abre para a prxis educativa sociocomunitria como um novo mundo de possibilidades. A simples disponibilidade das tecnologias no pressupe sua utilizao, assim como sua utilizao no garante sucesso em sua aplicao. Considerou-se neste trabalho a problemtica de gerir a prxis educativa no contexto da cibercultura, valendo-se dos recursos tecnolgicos de que dispomos para os processos de ensino e aprendizagem. O objetivo desse trabalho foi estudar a prxis educativa considerando possibilidades e implicaes que as Tecnologias da Inteligncia trazem ao campo da educao sociocomunitria.
Palavras-chave
Tecnologias da inteligncia. Cibercultura. Prxis educativa. Educao sociocomunitria.
Cyber culture is the culture of constant learning: remote, but available; virtual, but real. In cyberspace there are new relationships with knowledge, once virtualized, dematerialized. New forms of interaction and socialization that promote information exchange and collective knowledge construction. Digital technologies change the way of seeing and thinking about the world. And change the way we deal with the knowledge and educational practices. When creating new forms of relationship and interaction, cyber culture opens to the socio-communitarian educational practice as a new world of possibilities. The mere availability of technology does not require its use, as well as their use does not guarantee success in their application. It was considered in this paper the problem of managing the educational practice in the context of cyberspace, taking advantage of technological resources at our disposal for the teaching and learning. The aim of this study was to evaluate the educational practice considering possibilities and implications of technology brings intelligence to the field of socio-communitarian education.
Abstract
Technology intelligence. Cyberculture. Educational practice. socio-communitarian education.

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - p. 533-550 PICKLER, M.E.V.; SOFFNER, R.K.
Keywords
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Introduo
Vivemos a cibercultura, e deveremos nos habituar com suas caractersticas e peculiaridades, uma vez que so propostas novas relaes com o saber, agora virtualizado, desmaterializado. As novas tecnologias mudam a maneira de se ver e pensar o mundo. E muda tambm a forma como lidamos com informao, conhecimento e prticas educacionais. Lvy (2005) questiona:
Como manter as prticas pedaggicas atualizadas com esses novos processos de transao de conhecimento? No se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais tradicionais e sobretudo os papis de professor e de aluno. (LVY, 2005, p.172, grifo do autor).
Nesse contexto indicado por Lvy, podemos considerar que a educao sociocomunitria (ou no formal) poder, entre outras propostas, complementar e/ou dinamizar a chamada educao formal, tradicional; talvez seja o momento ideal para sua insero nos processos de virtualizao do saber, saber esse que foge aos moldes tradicionais de estrutura e contedo, e traz novas formas de interao, troca e produo de conhecimentos. Sabemos que a simples existncia das tecnologias no pressupe sua utilizao e, da mesma forma, seu uso no garante sucesso em sua aplicao. As novas tecnologias da inteligncia individual e coletiva mudam profundamente o problema da educao e da formao, pois o que preciso aprender no pode mais ser planejado nem precisamente definido com antecedncia, conforme destaca Lvy (2005, p.158). O educador atuante na cibercultura deve aprender a lidar e compartilhar o saber-fluxo disponvel virtualmente no ciberespao. Aqui se pretende estudar a prxis educativa sob uma perspectiva tecnolgica, considerando algumas das inmeras possibilidades e implicaes que a utilizao das novas Tecnologias da Inteligncia traz ao campo da educao.
Educao e prxis
A educao difcil de se definir como termo nico e isolado.
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Saviani (2008) observa que a complexidade da questo no se deve atual conjuntura de transformaes na rea, mas em razo da prpria natureza do assunto, pois a educao est direta e intimamente relacionada realidade humana. Em Abbagnano (2000) temos a seguinte definio de educao:
Em geral designa-se com esse termo a transmisso e o aprendizado das tcnicas culturais, que so as tcnicas de uso, produo e comportamento, mediante as quais um grupo de homens capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente fsico e biolgico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacfico. [...]. Uma sociedade civilizada est, acima de tudo, aparelhada para enfrentar situaes novas ou em mudana; logo, tende a tornar flexveis e corrigveis as tcnicas de que dispe e a confiar educao a tarefa no s de transmiti-las, mas tambm de corrigi-las e aperfeio-las. (ABBAGNANO, 2000, p.305-306, grifo do autor).
Interessante a definio do autor supracitado no que diz respeito s palavras transmisso e aprendizado. comum pensarmos em educar como um processo de ensino e aprendizagem. Embora o termo transmisso possa denotar simples transferncia, cremos que, ao ser transmitida, uma mensagem (informao) sofre influncia de seu receptor no momento da assimilao, o que pode ser entendido como apreenso ou aprendizado. Nesse sentido, Abbagnano (2000) distingue duas formas fundamentais de educao: a que simplesmente se prope a transmitir as tcnicas de trabalho e de comportamento que j esto em poder do grupo social garantindo a sua relativa imutabilidade e a que, atravs da transmisso das tcnicas j em poder da sociedade, se prope a formar nos indivduos a capacidade de corrigir e aperfeioar essas mesmas tcnicas. Sendo assim, podemos notar que o processo de educao do qual falamos no contexto deste trabalho se enquadraria na segunda forma apresentada pelo autor, qual seja a que transmite algo para o indivduo possibilitando sua interpretao e assimilao, tornando-o, de certa forma, livre para modificar esse saber obtido de acordo com o contexto social/cultural no qual esse indivduo est inserido. Embora creia que definir a educao no seja apropriado por acreditar que definir consiste em fechar um assunto em si mesmo, SaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - p. 533-550 PICKLER, M.E.V.; SOFFNER, R.K.
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viani (2008, p.18-19) conceitua educao como [...] o ato de produzir, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Essa definio, para o autor, toma a educao objetivamente em sua realidade histrica, contemplando tanto a questo da comunicao e promoo do homem como o carter mediador da educao no seio da sociedade. Para Martins (2010) a definio de educao apresentada por Saviani compreende a educao entendida como prxis, ou seja, como uma ao terico-prtica que caracteriza os processos de ensino-aprendizagem, uma vez que o conceito de educao como prxis nega a viso dos que a entendem como uma atividade reduzida a uma simples prtica de reproduo imediata, direta e mecnica das determinaes sociais, no podendo (nem devendo) assumir outras perspectivas. Prxis, por sua vez, pode ser assim definida:
Com esta palavra (que transcrio da palavra grega que significa ao), a terminologia marxista designa o conjunto de relaes de produo e trabalho, que constituem a estrutura social, e a ao transformadora que a revoluo deve exercer sobre tais relaes. (ABBAGNANO, 2000, p.786, grifo do autor).
Como podemos notar, a expresso ao transformadora se aplica bem ao contexto educativo da prxis. Pereira (2009) afirma que a prxis justamente o elemento que reedifica a prtica educativa, teoria e ao reelaborada constantemente. Segundo ele, a prtica educativa uma atividade social que visa ao ensino-aprendizagem de conhecimentos cientficos e culturais; pode estar relacionada prxis enquanto relao dialtica da teoria com a prtica, tendo objetivos explcitos de autonomizao dos indivduos. De acordo com Freire, a prxis a reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo (1987, p. 38). Transformar o mundo a partir da reflexo e ao uma prxis educativa necessria. A educao sociocomunitria, foco desse trabalho, apresenta-se como uma forma de educao que no est diretamente relacionada ao contexto escolar, assim como descumpre a questo da formalizao e padronizao dos processos de ensino-aprendizagem. Educao no formal, pelo contexto em que ocorre, a terminologia utilizada por alguns autores para designar essa modalidade de educao.
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Gohn (2008) destaca que a educao no formal lida com outra lgica nas categorias espao e tempo devido ao fato de no ter um currculo definido a priori, tanto no que refere ao contedo e tema, quanto no que diz respeito s habilidades a serem trabalhadas. A autora afirma que essa abordagem busca entender os processos educativos existentes na sociedade, em sentido mais amplo, abarcando espaos que vo alm das escolas, em qualquer nvel ou grau de ensino, preocupando-se, sobretudo, com os processos de aprendizagem e produo dos saberes. Para a autora, a educao no formal aquela que se aprende no mundo da vida, via processos de compartilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes coletivos, cotidianos. Nesse campo, o agente do processo de construo do saber o outro, aquele com quem se interage ou se integra. Os espaos educativos dessa modalidade se localizam em territrios que acompanham as trajetrias de vida dos grupos e indivduos, em locais informais; locais onde h processos interativos intencionais. Desse modo, a educao no formal ocorre em ambientes e situaes interativas construdas coletivamente, segundo diretrizes de dados grupos, e geralmente a participao dos indivduos optativa, assim como poder ocorrer por fora de certas circunstncias da vivncia histrica de cada um. A autora destaca que h na educao no formal uma intencionalidade na ao, no ato de participar, de aprender e de transmitir ou trocar saberes.
A educao no-formal capacita os indivduos a se tornarem cidados do mundo e no mundo. Sua finalidade abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os indivduos e suas relaes sociais. Seus objetivos no so dados a priori; eles se constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as necessidades que dele participa. A construo de relaes sociais baseadas em princpios de igualdade e justia social, quando presentes num dado grupo social, fortalece o exerccio da cidadania. A transmisso de informao e a formao poltica e sociocultural so metas na educao no-formal. (GOHN, 2008, p.129).
As propostas de educao no formal, por sua prpria condio de no formalidade ou menos formalidade, esto numa situao priviRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - p. 533-550 PICKLER, M.E.V.; SOFFNER, R.K.
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legiada para romper com os padres educativos tradicionais e se transformar em propostas inovadoras que dem contribuies significativas para a educao em geral. (CENDALES, 2006, p.16). As tecnologias da informao e comunicao, que exercem tanta influncia na sociedade atual, no poderiam deixar de afetar um campo to humano e transformador como a educao. Sendo assim, notamos que de fundamental importncia monitorar de que forma essas tecnologias podem ser utilizadas dia a dia no campo educacional, uma vez que inegavelmente a educao sociocomunitria, da mesma forma, encontra-se imersa na cibercultura.
Tecnologias, educao e cibercultura
A palavra tecnologia tem origem em outras duas palavras gregas: techn, que arte, tcnica; e logos, palavra, raciocnio, estudo. Assim, podemos entender a origem do termo tecnologia como sendo o estudo, a discusso da tcnica. As tecnologias ampliam as capacidades humanas, tornando processos mais fceis ou rpidos. As Tecnologias da Inteligncia, por sua vez, amplificam as faculdades cognitivas humanas, funcionando como verdadeiras extenses do crebro: da memria, da imaginao, do raciocnio. Soffner (2005) tambm as denomina Tecnologias de Aprendizagem, justamente porque podem e devem ser verdadeiras aliadas no processo de ensino-aprendizagem, tendo papel facilitador de processos antes dificultosos, estimulando o aprendizado de contedo e, ao mesmo tempo, tornando os indivduos produtores de novos conhecimentos. Imerso na realidade das Tecnologias da Inteligncia, o ato de ensinar , substancialmente, um processo de comunicao que no unvoco, mas sim bidirecional, como destaca Gasperetti (2001). Nesse sentido, educar/comunicar pressupe dispor de tecnologias eficientes. Historicamente, a fala, enquanto linguagem de comunicao, representa a primeira tecnologia que tornou possvel a educao, conforme observa Chaves (2000). O autor pressupe que apenas o ser humano realmente educa e esse processo de educar atravs da fala teve incio, provavelmente, assim que os humanos tornaram-se capazes de desenvolver conceitos e usar termos gerais. Sendo assim, na cultura exclusivamente oral, a fala possibilitava o enRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - p. 533-550 PICKLER, M.E.V.; SOFFNER, R.K.
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sino, a transmisso do saber. O conhecimento do povo e suas tradies eram perpetuados por meio dos contos, dos mitos, que eram falados pelos sbios, memorizados e repetidos por geraes e geraes. Nessa fase, a educao era necessariamente pessoal e presencial, exigia a presena de educador e educando em um mesmo lugar, ao mesmo tempo. A fala dominou como mtodo de ensino durante milnios, at surgir uma nova tecnologia, que destacamos como determinante para o surgimento de uma nova era: a escrita. Chaves (2000) destaca que a melhor ilustrao da filosofia da educao que corresponde a esse perodo est na filosofia socrtica. Scrates viveu no limiar da transio entre a cultura predominantemente oral para uma era que destinava grande importncia escrita. Para Scrates, o dilogo era o mtodo de excelncia para educar. Valia-se das conversas, dos debates, das discusses racionais. Era um educador provocador, mediador e facilitador que estimulava a construo do conhecimento por parte de seus interlocutores, fazendo-lhes perguntas que os obrigavam a pensar at formular novos saberes.
Atravs de perguntas bem feitas, Scrates ia ajudando seus interlocutores a dar luz uma compreenso mais adequada do que significava ser justo e agir corretamente. Ele nunca dizia. Ele nunca ensinava. Ele ajudava o aluno a pensar por si s, a aprender, a se tornar um aprendente autnomo. (CHAVES, 2000, p.07, grifo do autor).
Scrates receava a escrita. Temia que escrever as coisas promovesse o esquecimento, gerando o enfraquecimento da memria. De fato, temos de reconhecer que, como uma extenso da memria, a escrita nos permite lembrar de muitas coisas sem ter que guardar tantas informaes na mente; quando escrevemos, podemos apagar essa informao de nossa memria, ou seja, esquecemos. O advento da escrita permitiu o registro da fala. Tornou os saberes estticos, preservando-os da mesma maneira como foram ditos. Distanciou no tempo e no espao autor e leitor, educador e educando. (CHAVES, 2000). A escrita modificou substancialmente a forma de ensinar. O dilogo j no era possvel. Impossvel discutir com um livro ideias compartilhadas com um sbio. Entretanto, essa ausncia do autor promoveu um novo tipo de aprendizado: a reflexo autnoma. Um aluno poderia ler e reler um texto e, sem a possibilidade de tirar suas dvidas, se esforaria, ele mesmo, em encontrar as respostas, formular ideias.
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Chaves (2000) afirma que a escrita tornou possvel pela primeira vez o ensino a distncia. As cartas comearam a se mostrar uma ferramenta didtica de extrema importncia iniciando, h mais de dois mil anos, a educao por correspondncia. Nesse contexto, a educao acontecia atravs da autoaprendizagem mediada pela leitura. Aps a inveno dos tipos mveis por Gutenberg, em 1450, a escrita se tornou mais acessvel por meio dos livros impressos, o que popularizou a leitura, at ento privilgio de poucos. Para Chaves (2000), o livro lanou as sementes do que veio a ser o nosso sistema escolar. Houve um grande crescimento da demanda por educao, enquanto o nmero de mestres ainda era pequeno. Assim, comearam a se formar grupos de pessoas que desejavam aprender e que para isso procuravam um mestre, originando um modelo de ensino um para muitos que prevalece nos dias de hoje. O autor supracitado destaca que a institucionalizao desse modelo de ensino, assim como a necessidade de compartilhar as anotaes feitas por alunos ao serem ensinados por seus mestres, provavelmente originaram um outro modelo de educao que atualmente bastante atraente: a aprendizagem colaborativa entre pares. Nesse modelo a aprendizagem ocorre atravs da discusso entre pessoas com interesses comuns, sem que haja funes de ensinantes e aprendentes claramente definidas. Com a inveno de novas tecnologias, como o cinema, o rdio e a televiso, houve novas tentativas de transformar a escola com sua presena de mestres e alunos em um mesmo local em algo em que o espao e o tempo no representavam um papel to fundamental, como aponta Chaves (2000). Entretanto essas iniciativas no surtiram o efeito desejado e acabaram por serem (em grande parte) abandonadas. Provavelmente porque no envolveram mudanas substantivas na filosofia da educao que fundamenta o processo educacional. Essas mdias foram vistas, basicamente, como um meio de ampliar o alcance do ensino, permitindo uma educao de qualidade ministrada distncia, mas o modelo pedaggico seria o mesmo utilizado desde a inveno do livro impresso: o ensino de um para muitos, usando o livro como material de apoio. Vamos, ento, o distanciamento no espao, mas a questo do tempo ainda era proeminente. Lvy (1993) corrobora essa ideia afirmando que a escrita, ao inRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - p. 533-550 PICKLER, M.E.V.; SOFFNER, R.K.
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tercalar um intervalo de tempo entre a emisso e a recepo de uma mensagem, instaura a comunicao diferida, com todos os riscos de mal-entendidos, de perdas e erros que isto implica. A escrita aposta no tempo (p.88, grifo do autor). A tecnologia seguinte que permitiu o surgimento de mais uma nova era, a chamada sociedade digital, foi o advento do computador, inicialmente usado apenas como uma mquina de calcular, depois como um novo espao de escrita linear e, aos poucos, integrando todas as mdias anteriores e chegando ao que hoje, um grande veculo de comunicao e interao social. Surge um novo modelo de sociedade mediada por computador, que aqui denominamos com o termo cibercultura. A cibercultura pode ser entendida como uma cultura social construda em funo e/ou consequncia do surgimento de um novo espao de comunicao e interao (o ciberespao), promovendo mudanas significativas nas relaes individuais e sociais tais como as conhecemos. Lvy (2005, p.17), em sua obra homnima, define cibercultura como: o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Ciberespao, para Monteiro e Pickler (2006), o ambiente virtual possibilitado pela interconexo mundial dos computadores em rede. Um novo espao de representao, interao e comunicao. Para as autoras, o ciberespao definido como um mundo virtual porque est presente em potncia, um espao desterritorializante. Esse local no palpvel, mas existe de outra forma, uma outra realidade. O ciberespao existe em um local indefinido, ainda desconhecido, cheio de devires e possibilidades. No podemos, sequer, afirmar que o ciberespao est presente nos computadores, tampouco nas redes. o carter fluido do ciberespao que o torna virtual. A emergncia do ciberespao possibilita o surgimento de uma nova era da sociedade humana, uma revoluo anloga inveno da escrita. Entretanto, trata-se de um novo meio social, um local ainda desconhecido, que est apenas comeando a ser explorado. O ciberespao implica uma nova relao de tempo e espao. O esRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - p. 533-550 PICKLER, M.E.V.; SOFFNER, R.K.
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pao no mais concreto, localizado em um territrio fixo. O que est no ciberespao no est em lugar nenhum e tambm em todo lugar. Trata-se de um local no fsico, abstrato, desterritorializado, virtual. O tempo j no linear, cronolgico; o tempo real, o agora e atual. O virtual no o oposto do real. O que virtual real, mas existe de uma outra forma, em um outro local, em potncia. A diferena que no ciberespao acontece uma desmaterializao dos objetos e das relaes sociais conectadas em rede. O concreto e o material adquirem dimenso imaterial na forma de impulsos eletrnicos. Para Lvy (1996), a virtualizao promove a unidade do tempo sem a unidade de espao (graas s interaes em tempo real por redes eletrnicas, s transmisses ao vivo, aos sistemas de telepresena). H uma continuidade de ao apesar de uma durao descontnua. A sincronizao substitui a unidade de lugar, e a interconexo, a unidade de tempo. Informaes disponveis virtualmente; indivduos conectados rede e em constante interao, utilizando e produzindo, atravs da comunicao sncrona ou assncrona, saberes virtuais e/ou virtualizados. A virtualizao dos saberes prope novas possibilidades e implicaes, novas formas de interao e comunicao, novas maneiras de ensinar e aprender.
O ciberespao rompeu com a idia de tempo prprio para a aprendizagem. No h tempo e espao prprios para a aprendizagem. Como ele est todo o tempo em todo lugar, o espao da aprendizagem aqui em qualquer lugar e o tempo de aprender hoje e sempre. (GADOTTI, 2000, p.08).
Enquanto vivemos, ainda hoje, uma redistribuio da configurao do saber que havia se estabilizado no sculo XVII com a generalizao da impresso, Ao fazer e refazer as ecologias cognitivas, as tecnologias intelectuais contribuem para fazer derivar as fundaes culturais que comandam nossa apreenso do real (Lvy, 1993, p.10). Nesse sentido, devemos buscar um novo modelo de educao, de ensino, de aprendizagem, de avaliao. Podemos buscar trocas de saberes que promovam a construo de um conhecimento mtuo, a aprendizagem colaborativa, a inteligncia coletiva. Na cibercultura nos deparamos com uma nova relao com o saber, bem observa Gadotti (2000). A velocidade de obsolescncia das
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informaes e conhecimentos substancialmente maior, considerando o fluxo intenso dos saberes em constante crescimento. H uma necessidade cada vez maior de aprender (apreender), compartilhar e produzir conhecimento. O uso das Tecnologias da Inteligncia nos processos de ensino-aprendizagem pode no ser o nico meio para alcanarmos a excelncia na educao. Entretanto, considerando que temos em mo ferramentas que ampliam, facilitam e estimulam as faculdades cognitivas humanas, porque no nos valermos delas para ampliar e/ou modificar as formas de ensinar e de aprender? Ora, uma vez que esses processos cognitivos tenham sido exteriorizados e reificados, tornam-se compartilhveis e assim reforam os processos de inteligncia coletiva [...]. (LVY, 2005, p.165). Aliando as ideias de Lvy (2005) prxis educativa, consideremos sua proposta de construo de novos modelos de espaos do conhecimento. Em vez de uma representao em escalas lineares e paralelas, de pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo para saberes superiores, a partir de agora devemos preferir a imagem de espaos de conhecimentos virtuais, abertos, contnuos, em fluxo, no lineares, reorganizando processos educativos de acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e evolutiva. Os processos educativos podem e devem ser contextualizados na sociedade da informao, na cibercultura, utilizando os diversos recursos que as novas tecnologias possibilitam no mbito educacional, seja na educao formal representada pela escola, seja na educao no formal que acontece no meio sociocomunitrio. Pereira (2008) teme que a utilizao burocrtica das Tecnologias da Informao e Comunicao apenas mecanize o ensino, sofisticando mtodos reprodutivistas e transmissionistas, mantendo o paradigma conservador/dominante e mascarando por trs de uma fantasia tecnolgica de interatividade a fragmentao do conhecimento e a separao do sujeito e objeto de estudo. Para a autora, os educadores so desafiados, atualmente, a compreender como os conhecimentos so tecidos nas redes e teias virtuais, promovendo a interao dos sujeitos, saberes e prticas, assim como sua utilizao
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no processo de formao das pessoas sob a tica do paradigma emergente, ou seja, o enfoque relacional, que propicia a formao de uma grande rede de conhecimentos, gerando uma viso de conjunto. A educao, para Lira (2005), deve se dar em uma troca proporcional de saberes, em que educador e educando formam-se e ao mesmo tempo contribuem no processo de formao do outro, refazendo e recriando o ensinado; educador e educando assumindo o papel de sujeitos nesse processo. O educador deve oportunizar uma explorao ampla dos contedos, reforar a capacidade crtica estimulando sua inquietao, investigao e curiosidade epistemolgica que espelho pela igual busca do professor, atravs do hbito da pesquisa.
Ser professor hoje viver intensamente o seu tempo, conviver; ter conscincia e sensibilidade. No se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como no se pode pensar num futuro sem poetas e filsofos. Os educadores, numa viso emancipadora, no s transformam a informao em conhecimento e em conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles so os verdadeiros amantes da sabedoria, os filsofos de que nos falava Scrates. Eles fazem fluir o saber (no o dado, a informao e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudvel para todos. Por isso eles so imprescindveis. (GADOTTI, 2000, p. 09).
Nesse contexto em que nos encontramos, em fase de adaptao cibercultura e assistindo ao advento e criao de novos modelos de educao mediada pelos computadores, podemos resgatar um modelo que h milnios era excelente forma de ensinar: a filosofia socrtica. Chaves (2000, p.20) afirma:
Esse uso do computador como meio de comunicao multimdia e altamente interativo est, parece-me, tornando possvel que os espaos virtuais possam se tornar novas praas, apenas espera de que novos Scrates reintroduzam nelas sua forma de ensinar expandindo-a , ao mesmo tempo, para muito mais alm do dilogo um-a-um do que jamais Scrates ou mesmo ns, h poucos anos conseguiramos imaginar.
Independentemente do lugar onde o aprendizado acontece, seja no meio formal ou no formal, cremos que essa construo do conheRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao sociocomunitria na cibercultura: a virtualizao do saber e a utilizao das tecnologias da inteligncia na prxis educativa - p. 533-550 PICKLER, M.E.V.; SOFFNER, R.K.
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cimento mediada pelo educador pode e deve contar com as tecnologias intelectuais para ampliar as possibilidades de comunicao e interao. Se a educao sociocomunitria se prope a levar para alm das escolas a prxis educativa, transformar a realidade atravs da reflexo se torna uma consequncia natural do aprender a pensar autonomamente e agir de acordo com princpios e conhecimentos construdos em um sistema de inteligncia coletiva.
Tecnologias como ferramentas de aprendizagem
A educao pode, sem dvida, ser beneficiria deste novo momento da histria humana, mas apenas se puder utilizar as tecnologias de informao e comunicao, j disponveis, na concepo e implementao de um novo modelo pedaggico, que privilegia a converso de informao em conhecimento, alm de suportar o desenvolvimento de competncias e de potencial humano (SOFFNER, 2005). Deste ponto de vista, tais tecnologias de apoio ao desenvolvimento cognitivo podero ser consideradas tecnologias da aprendizagem. Esta aprendizagem leva ao desenvolvimento de competncias para a vida, que pode ser considerada uma contnua interao entre o indivduo e seu meio. O conhecimento e a aprendizagem so as formas pelas quais nos adaptamos s mudanas desse meio, e as novas tecnologias de informao e comunicao tm seu papel nestas questes epistemolgicas, notadamente no ambiente de educao no formal que aqui tratamos. A educao sociocomunitria pode receber o suporte das Tecnologias da Inteligncia na criao de experincias de aprendizagem, em ambientes descentralizados e autnomos de construo de novos conhecimentos.
Consideraes finais
A cibercultura nos traz inmeras formas de interao e comunicao. As tecnologias da inteligncia possibilitam constante e frequente disponibilizao, compartilhamento e produo de saberes. Se a educao sociocomunitria ocorre em um local no formal, mas de forma intencional e optativa pelos indivduos em questo, vemos que o ciberespao se apresenta como um notvel ambiente para essa modalidade de educao que busca aes transformadoras da realidade e da sociedade.
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Trata-se de uma nova cultura, a cultura do saber, a sociedade do conhecimento caracterizada pelo acesso ilimitado informao e pela democratizao da distribuio e produo de conhecimento proporcionada, sobretudo, pelas tecnologias digitais. No basta possuir as novas tecnologias; necessrio fazer uso delas de forma a explorar todo seu potencial em favor do aprendizado autnomo e constante, tornando os alunos aprendentes eternos. A sociedade do saber necessita de um novo modelo de educao, seja ela formal, no formal ou que nem haja essa diferenciao. Uma forma de ensinar que identifique as competncias, habilidades e afinidades que cada aluno (aprendente) tem como ser pensante, valendo-se de suas caractersticas pessoais para oferecer-lhe informaes personalizadas. Possibilitaria-se, assim, que cada indivduo pudesse construir seus conhecimentos a partir de suas experincias e interesses.
O essencial se encontra em um novo estilo de pedagogia que favorece ao mesmo tempo as aprendizagens personalizadas e a aprendizagem coletiva em rede. Nesse contexto, o professor incentivado a tornar-se um animador da inteligncia coletiva de seus grupos de alunos em vez de um fornecedor direto de conhecimentos. (LVY, 2005, p.158).
Metfora utilizada por Lvy (2005), para ilustrar o paradoxo da educao que aqui levantamos: em vez de escalar as pirmides do saber (hierarquia), navegar pelas ondas do saber (autonomia). O educador da cibercultura no possui mais a funo primordial de transmitir informaes. As informaes podem ser encontradas e acessadas no ciberespao, em tempo real, coletiva ou individualmente. O acesso informao no mais um problema. O detentor do conhecimento da sociedade no mais o ancio, o sbio. O livro no o possuidor absoluto do conhecimento. O ciberespao o portador direto do saber. Um saber virtual, mas real. No ciberespao todos podem ser autores e leitores, emissores e receptores, ensinantes e aprendentes. So todos viventes de um mundo virtual em busca de uma inteligncia coletiva.
Referncias
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21. Just another brick in the wall? Construindo e desvendando prticas de Educao Popular em uma favela carioca. 21. Just anotherbrickin thewall? Buildingand discoveringpopular education practicesin a Rio slum.
Andr Lobo Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Sociologia e Antropologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: and_ lobo@hotmail.com Guilherme Marcondes Estudante de Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: guimarcondes1@yahoo.com.br Joanna Rocha Muniz Estudante de Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: joanna.muniz@hotmail.com Mariana Koury Estudante de Cincias Sociais da Universidade Federal do Rio de Janeiro. E-mail: marikoury@gmail.com
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Just another brick in the wall? Construindo e desvendando prticas de Educao Popular em uma favela carioca. - p. 551-567 LOBO, A.; MARCONDES, G.; MUNIZ, J.R.; KOURY, M.
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Resumo
O presente trabalho desenvolvido por futuros cientistas sociais que, filiados ideia de que os saberes acadmicos no devem ficar presos nos muros da academia, partiram para a prtica no cotidiano de uma favela carioca, o Morro da Providncia, localizado na regio central da cidade do Rio de Janeiro. A ao investigada o projeto de Reforo Escolar para crianas e adolescentes, moradores da favela que marcada, como outras, pela ausncia de infraestrutura e educao de qualidade para seus moradores. O Reforo Escolar descrito como um local de ensino-aprendizagem com base na teoria Freiriana de educao popular e que pode servir como modelo para locais em que se tenham as mesmas condies da Providncia ou no, pois o que se defende uma educao aberta e horizontalizada em que alunos e professores dialoguem sobre a validade do conhecimento. Desta forma, o objetivo do presente trabalho produzir o relato de uma experincia de educao popular que visa romper as barreiras entre o saber domimante e os atores sociais que no tm acesso a ele.
Educao popular. Favela. Reforo escolar
Thiswork isfurtherdeveloped bysocial scientists,affiliated with theidea that academic knowledgeshould notget stuck in thewallsof the academy, started thepractice indaily life in aRio slum, Morro daProvidencia, locatedin central cityof Rio de Janeiro. The action is the project investigated school tutoring for children and adolescents, residentsof the slum thatis markedasother, lack of infrastructure andquality educationfor its residents.StrengtheningSchoolis described asaplace of teaching and learningbased on the theoryof Freireandpopular educationthat can serveas a modelfor placesthat havethe same conditionsof Providenceor not,because thecontention isthatanopen educationand horizontalwhere students andteachersshould discussthe validity of knowledge.Thus, theobjective of this studyis to producea report of an experience of popular education thataims to breakthe barriersbetween a dominant knowledge and social actorswho have no accessto it.
Keywords
Popular education. Favela. Reinforcement classes.

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Introduo
Esse artigo tem como objeto de estudo o Reforo Escolar que acontece no Morro da Providncia, favela localizada na regio central da cidade do Rio de Janeiro, nas imediaes da zona porturia, entre os bairros de Santo Cristo e Gamboa (ver anexo 1). Este morro entendido como sendo a primeira favela do Brasil. No livro Os Sertes, de Euclides da Cunha, descrito o Morro da Favela e o rio que tinha o nome de Providncia.
O monte da Favela, ao sul, empolava-se mais alto, tendo no sop, fronteiro praa, alguns ps de quixabeiras, agrupados em horto selvagem. meia encosta via-se solitria, em runas, a antiga casa da fazenda (...). O arraial, adiante e embaixo, erigia-se no mesmo solo perturbado. Mas vistos daquele ponto, de permeio a distncia suavizando-lhes as encostas e aplainando-os (...). Ali vo ter quebradas de bordas a pique, abertas pelas eroses intensas por onde, no inverno, rolam acachoando afluentes efmeros tendo os nomes falsos de rios: o Mucuim, o Umburanas, e outro, que sucessos ulteriores denominariam da Providncia.1
H duas histrias de como surgiu o Morro da Providncia. Para uns2, ela apareceu no sculo XIX e foi batizada como Morro da Favela. Segundo esta verso, os primeiros moradores da regio eram ex-combatentes da Guerra de Canudos e se fixaram no local por volta de 1897 com a esperana de ganhar as casas prometidas pelo governo. Como os entraves polticos e burocrticos atrasaram a construo dos alojamentos, eles acabaram ocupando as encostas do morro provisoriamente e por l ficaram. A origem do nome, tanto Favela quanto Providncia, remete Guerra de Canudos. Favela era o nome de um morro que ficava nas proximidades de Canudos e serviu de base e acampamento para os soldados republicanos. Faveleiro tambm o nome de um arbusto tpico do serto nordestino. J o nome de Providncia, que passou a ser usado nos anos 20 e 30, seria referncia a um rio que ficava nas proximidades de Canudos. Para outros, a favela da Providncia surgiu em 1865, em virtude da Guerra do Paraguai onde D. Pedro II lanou o programa de alistamento militar, mais conhecido como Voluntrios da Ptria, que ofertava
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Trecho do livro Os Sertes de Cunha (2006), p. 108. .Disponvel em: http://www.favelatemmemoria.com.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start. htm?infoid=40&sid=3. Acesso em 15 ago. 2010.
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liberdade aos escravos que vencessem a guerra. No entanto, ao chegarem, os ex-escravos no tiveram nada daquilo que lhes foi prometido, ficando naquele morro esperando uma providncia. Em relao populao que reside na favela da Providncia, segundo o censo de 20003, o morro possui 3.443 moradores, sendo 1.696 homens e 1.747 mulheres; pessoas que se dividem em 930 domiclios. De acordo com a mesma fonte, podemos perceber que, se comparada favela Pedra Lisa que vizinha ao Morro de Providncia, a comunidade pesquisada possui uma situao econmica mais favorvel, j que 15% da populao recebe entre 3 e 5 salrios mnimos, enquanto na Pedra Lisa apenas 1%.4 Sobre a urbanizao da Providncia, ainda de acordo com o censo 2000, dos 930 domiclios da regio, somente cinco no possuem abastecimento de gua e seis usam outras formas para o mesmo. O tipo de esgotamento sanitrio , em grande parte, rede geral de esgoto, e uma minoria utiliza vala e fossa sptica. O destino do lixo, para 62% dos moradores, a caamba do servio de limpeza pblica, j o lixo de 34% dos domiclios coletado diretamente pelo servio de limpeza, e 4% deixam o lixo em terrenos baldios. Esse trabalho busca tratar das prticas de educao a partir de um estudo do Reforo Escolar que acontece no referido local, pois seus autores tambm atuam como professores nesse projeto que atende a crianas e adolescentes entre sete e dezoito anos de idade. Esta atividade entendida como extenso universitria por seus participantes, embora o projeto no seja oficialmente ligado a alguma universidade. O Reforo Escolar na Providncia teve seu incio em setembro de 2009, durante um perodo em que a favela era dominada pelo trfico de drogas comandado pela faco Comando Vermelho. No incio de 2010, no ms de maro, por iniciativa do Governo do Estado, amparado por recursos do Governo Federal, implantou-se no Morro da Providncia uma Unidade de Polcia Pacificadora UPP. A insero deste novo modelo de polcia em favelas cariocas uma prtica que pretende retomar o controle estatal sobre comunidades que vivem sob a gide de grupos armados ligados, tanto do trfico
Fonte: IBGE, Censo Demogrfico. Base de informaes por setor censitrio. Disponvel em: http://portalgeo.rio.rj.gov.br/morei9100/process/ger_proced.asp. Acesso em 18 set. 2010. 4 As outras faixas salariais tambm demonstram essa situao mais economicamente favorvel do Morro da Providncia. Disponvel em: http://portalgeo.rio.rj.gov.br/morei9100/process/ ger_proced.asp. Acesso em 18 set. 2010.
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de drogas quanto de milicianos, para criar uma tranquilidade pblica necessria para o desenvolvimento integral da cidadania. Esta iniciativa procura mudar a lgica de confronto que vem sendo utilizada na atuao da polcia nas comunidades. Ao invs de invases espordicas e com alto ndice de letalidade, esta interveno busca a presena constante da polcia no local permitindo a entrada de programas e servios do Estado. H uma grande preocupao por parte de pesquisadores de que as UPPS se transformem em agentes mediadores nas solues de problemas do cotidiano dos moradores frente a outros rgos pblicos. O socilogo Luiz Antonio Machado da Silva professor titular do Instituto Universitrio de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj) e professor associado da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) afirma que: Seria um tiro no p, um retrocesso. Transformar um brao da represso ao crime em organizao poltica tudo que o processo de democratizao no precisa. O projeto de segurana perderia a finalidade.5 Esta prtica de ocupar lugares antes dominados por grupos armados serve ao intuito de se revitalizar reas da cidade do Rio de Janeiro. O Morro da Providncia se encaixa no revigoramento da zona porturia da cidade que tem como nome o projeto Porto Maravilha, que se dar na unio de capital estatal e capital privado6. A primeira prtica para essa ao na regio se deu justamente pela implantao da Unidade de Polcia Pacificadora do Morro da Providncia primeiramente ocorre uma revista de casas e moradores pelos policiais do BOPE, buscando armas e drogas, prendendo todas as pessoas suspeitas de associao a grupos
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SILVA, Luis Antonio Machado da. Em entrevista concedida ao jornal eletrnico G1 RJ, no dia 08/05/2010. Disponvel em: http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2010/05/abuso-de-autoridade-em-favela-com-upp-preocupa-pesquisadores.html. Acesso em 20 set. 2010. 6 O trabalho De perto e de dentro: notas para uma etnografia urbana, de Jos Guilherme Magnani, ajuda a pensar sobre os projetos de revitalizao propostos para as partes perifricas dos centros urbanos, quando fala do chamado planejamento estratgico. E, l-se: Essa viso tem como base uma nova forma de planejamento urbano, conhecido por planejamento estratgico que, entre outras medidas, prev parcerias entre o poder pblico e o setor privado com vistas a projetos de renovao urbana. Uma das propostas mais difundidas dessa viso tem como foco reas centrais buscando a revitalizao de espaos degradados e a recuperao, com novos usos, de edificaes e equipamentos histricos ou vernaculares (Zukin, 2000), de forma a atrair novos moradores, usurios e freqentadores. Esse processo, conhecido como gentrification (enobrecimento, requalificao), prope uma nova dinmica, principalmente para os centros das cidades, pois, alm de adequ-los como lugares de consumo, inaugura uma nova modalidade de consumo cultural, isto , o consumo do lugar. (MAGANI, 2003, p. 3).
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armados; depois os policias do BOPE transferem o controle para a polcia pacificadora; e finalmente a UPP Social procura estabelecer um dilogo com a comunidade, casando suas ideias com os programas disponveis pelo Estado. A inveno da favela (VALLADARES, 2005) entre as dcadas de 1950 e 1960 trouxe novas perspectivas para as Cincias Sociais no Brasil. Alm disso, projetos sociais que visam jovens e crianas de comunidades carentes ganharam fora e se espalharam pelo pas. nesse contexto que o nosso trabalho est inserido, buscando perceber como se do as prticas construdas a partir dos pilares da Educao Popular em reas precarizadas da cidade usando como objeto o Reforo Escolar do Morro da Providencia.
Contextualizando o Reforo Escolar
O Reforo Escolar acontece na Igreja Nossa Senhora do Livramento na Ladeira do Barroso. Essa subrea do Morro Providncia conhecida como Zona Sul da favela por ser considerada pelos moradores da regio a rea mais nobre do morro (graas a sua mais completa infraestrutura). Essa aluso Zona Sul faz referncia regio mais nobre da cidade do Rio de Janeiro. A referida ladeira ampla e capeada de paraleleppedos onde possvel a passagem de carros. A ladeira possui trs prdios extensos e a Igreja Nossa Senhora do Livramento onde atua o reforo escolar do qual participamos (Ver anexo 2). O Reforo Escolar da Providncia um projeto do CACS (Centro Acadmico de Cincias Sociais) UFRJ que teve suas razes no ano de 2009 a partir de um convite do Grupo de Educao Popular que j desenvolve no lugar o projeto do Pr-Vestibular Comunitrio Machado de Assis. No mesmo espao que atua o Reforo Escolar e o Pr-Vestibular, tambm h um projeto de alfabetizao de adultos. Portanto, o reforo escolar surgiu de uma demanda da populao local, dos prprios moradores e atuando embrionariamente com cerca de trinta crianas e adolescentes, com idades entre sete e dezoito anos, moradores da Providncia e estudantes do Ensino Fundamental.
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Trata-se de um projeto de educao popular7 (TORRES, 1988), organizado e lecionado at ento pelos prprios estudantes de Cincias Sociais, voltado para jovens que estejam interessados em complementar sua educao. O Reforo Escolar visa conhecer, interagir e atuar na realidade em questo. Tendo em mente a ideia de que,
preciso que, (...) desde os comeos do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e reforma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a algum. (FREIRE, 2002, p. 23)
O Reforo Escolar se constri baseando na concepo de que todos os indivduos devem adquirir o conhecimento disponvel para ter capacidade de criticar o que est posto, procurando no s auxiliar os
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Responder a questo sobre o que educao popular esbarra em grandes dificuldades, tanto sob perspectiva terica quanto sob a prtica. O numeroso e heterogneo grupo que, principalmente na Amrica Latina, faz parte desse movimento, faz com que seja muito complicado criar teorias e determinar mtodos de ao. Porm, h alguns elementos bsicos e comuns que ajudam a esclarecer os caminhos da Educao Popular: a) Seu carter pedaggico-politico: ou seja, uma prtica social que, como lida fundamentalmente com o conhecimento, tem uma intencionalidade e objetivo poltico. Uma forma renovada de fazer poltica e uma forma alternativa de fazer educao. b) Seu carter transformador: a educao popular busca contribuir para a transformao social, incorporando, para isso, a dimenso de ao como um princpio orientador. c) Seu carter popular: nesse sentido, o adjetivo popular abrangendo todos os significados e componentes, buscando se ajustar realidade e necessidade dos grupos populares. d) Seu carter democrtico: a educao popular busca romper com a hierarquia e autoritarismo da relao professor-aluno da educao tradicional, atravs da participao, comunicao e desenvolvimento do senso crtico. e) Seu carter processual: a educao popular necessita de uma continuidade; um processo e no pode ser limitada eventos e aes pontuais. f) Seu carter integral: a ideia de integral na educao popular est ligada a vrias dimenses, principalmente desarticulao de dicotomias como teoria/pratica, trabalho manual/trabalho intelectual. g) Seu carter sistemtico: pois, para alcanar objetivos, a educao popular precisa ser uma prtica que tenha sistematizao e um certo rigor cientfico em todas as fases e atividades do processo educativo. Nessa medida, a reflexo sobre a prpria prtica indispensvel, assim como a atualizao e formao dos educadores.
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alunos em dificuldades pontuais como tambm transmitir saberes que no so recorrentes no cotidiano escolar visando, dessa forma, passar uma noo fora dos parmetros tradicionais de escola, para que os alunos do Reforo Escolar saibam de fato pr em prtica os conhecimentos tericos adquiridos com um olhar crtico sobre as motivaes e implicaes dos mesmos. Alm das aulas de complementao o projeto conta com uma atividade peridica, que denominada de dia ldico. Nestes dias so levadas aos alunos atividades educacionais que possam contribuir para o desenvolvimento crtico dos alunos perante o mundo e seus paradigmas. Os dias ldicos permitem uma maior aproximao entre professores e alunos, pois nestes dias so propostas atividades que so levadas pelos professores e tambm atividades desempenhadas pelos alunos para os professores, havendo assim a interao e alterao de ambas as realidades. Dentre os Dias Ldicos realizados, se destacam um passeio guiado pelo Morro da Providncia, atividade de conscientizao ambiental que contou com uma oficina de reciclagem e aula de dana.
Metodologia de Pesquisa
Para a realizao deste trabalho contamos com a tcnica da observao participante, que em nosso caso iniciou-se em fins de 2009, quando comeou o projeto em questo. Ao longo desse perodo tivemos intenso contato com o Reforo Escolar, participando diretamente de sua construo, e com os alunos os quais trouxeram questes interessantes para o aprimoramento do trabalho desempenhado. Para melhor compreenso das prticas de ensino utilizadas nesse projeto, iremos utilizar o mtodo descritivo, um relato de campo como uma etnografia tradicional. Sabemos que isto implica em certa reduo das realidades, mas esta parece a melhor forma de descrever e demonstrar as prticas cotidianas que envolvem o processo de ensino-aprendizagem no Reforo Escolar.
O Reforo Escolar
Como j foi dito anteriormente, o Reforo Escolar tem durao de trs horas e esse tempo dividido em duas partes. No primeiro perodo trata-se da realizao dos deveres de casa, estudos para provas
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e tambm um momento para tirar dvidas. O segundo momento que acontece na hora final do reforo, dedicado Educao Popular. Como no possvel fazer um relato detalhado dos dois anos de existncia do projeto de complementao escolar, optamos por focar quatro dias nos quais foi desenvolvida uma srie de atividades que giraram em torno do tema Morro da Providncia, tratado de uma forma interdisciplinar. Alm dessas atividades que sero relatadas, o Reforo Escolar tem como objetivo incluir esta temtica em exerccios de matemtica, portugus, redao, entre outros, com o intuito de tornar a matria mais interessante e proveitosa. Durante esses dias, os exerccios que foram feitos tiveram como tema base o Morro da Providncia, utilizando dados estatsticos, trechos de jornais e imagens. Tudo isto para tornar o aprendizado uma coisa mais fcil, provocando reflexes e at reaes. No primeiro dia, segunda feira, 4 de abril, foi feita uma apresentao, pelos professores, sobre a histria do Morro da Providncia e questes atuais como a Unidade de Policia Pacificadora e uma srie de reformas que esto previstas para acontecer nessa favela8 e levamos a proposta de realizarem uma entrevista em grupo com algum morador do morro. Depois, foi aberto um momento para as crianas contarem um pouco da viso delas, de causos que conhecem, etc. Elas que sabiam muito mais do que ns sobre o lugar onde viviam, nos contaram como cada famlia foi morar l, o que achavam da UPP e como se sentiam em relao a esse novo projeto de urbanizao da favela, em especial o plano inclinado e o telefrico. Isto apresentou aquilo que no vemos na mdia, que s podemos saber quando deixamos de falar e passamos a ouvir. A hierarquia professor-aluno foi totalmente quebrada neste momento, afinal no sabamos mais quem ensinava e quem aprendia, j no era possvel diferenciar. Ao contarem suas experincias, as crianas nos elevaram a outro nvel de entendimento alm daquele acadmico. As histrias de seus pais e avs so trechos fundamentais para a real compreenso da formao do Morro da Providncia. Ao final deste primeiro dia chegamos concluso de que nosso
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Como consequncia de uma poltica do governo do estado do Rio de Janeiro, que quer se fazer mais presente em algumas favelas, foi instalada na Providncia uma UPP e atualmente esto em andamento obras de urbanizao do Programa Morar Carioca, incluindo a construo de um telefrico e de um plano inclinado, um espao de desenvolvimento infantil e um Centro Esportivo e outro de Trabalho, Emprego e Renda.
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material s se tornava completo quando juntado ao deles, que nada mais so do que seus olhares. Era um quebra-cabea que necessitava ser montado em conjunto. O envolvimento dos alunos foi to grande, que eles propuseram desenvolver dois trabalhos que no estavam no plano inicial: a construo de uma maquete de como eles gostariam que fosse o Morro da Providncia e uma linha do tempo para contar a histria dessa comunidade. Ambos os projetos deveriam ser ento apresentados como uma forma de protesto para o Capito Glauco Schorcht, responsvel pela UPP da Providncia. Na tarde seguinte foram elaboradas, com os jovens, questes que poderiam auxili-los nas entrevistas que teriam uma semana para realizar. importante notar que o envolvimento com esse projeto no se deu de forma homognea na turma. Alguns estavam mais animados, levantando questes interessantes e discutindo quem iriam entrevistar. Outros sequer quiseram participar e, como a ideia fazer uma atividade prazerosa, no interferimos com aqueles que preferiram dormir, desenhar ou fazer outra coisa qualquer. A maioria das perguntas girou torno de questes como a UPP e a histria da primeira favela do Rio de Janeiro. Uma das questes elaborada por um jovem de 14 anos foi: O que voc acha do nome Providncia? e, aps um estmulo dos professores, ele mesmo respondeu dizendo que no gostava do nome pois l ningum tomava providncia nenhuma sobre assuntos como educao, infraestrutura, lazer etc. Foi decidido com os alunos fazer um blog para publicar as entrevistas que seriam realizadas. No dia 7 de abril, quinta feira 9, a programao previa a elaborao de trabalhos feitos com corte e colagem e/ou redaes que abordassem qualquer tema ligado ao Morro da Providncia. Alm disso, comeou a ser discutido como seriam feitas a linha do tempo e a maquete. Para esse segundo projeto, foi decidido que aproveitaramos e iramos estudar escala. Discutimos com as crianas quem iria se encarregar de qual trabalho, que materiais iramos usar e estipulamos o prazo para dia 7 de maio, quando aconteceu uma festa unificada dos grupos de educao popular que atuam na Igreja Nossa Senhora do Livramento. Todos ficaram encarregados de juntar rolos de papel higinico vazios, caixas
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Esse ano, por motivos de fora maior, o reforo escolar est ocorrendo s segundas, teras e quintas-feiras.
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de remdio, terra, e qualquer outro material que achasse que poderia servir para a maquete. O resto do material necessrio seria comprado com o dinheiro do Reforo Escolar10. O ltimo dia da srie de atividades, envolvendo o Morro da Providncia, foi um tour pela favela, guiado pelos alunos. Alm disso, cada um escolheu um lugar que mais gostava para tirar uma foto. Todas sero expostas na festa do dia 7 de maio. Nem todos os alunos puderam participar, j que alguns so muito pequenos e no tiveram autorizao dos responsveis para passar a tarde andando pelo morro. De qualquer maneira, foi muito interessante nos aproximar da vida desses jovens e crianas. Conhecemos lugares com mais infraestruura e outros bem mais precarizados. Passamos pela quadra de esportes, onde aconteciam os bailes funks, pela igreja onde surgiu o Morro da Providncia e tiramos fotos no mirante.
A atuao como professores no reforo escolar, aqui mencionado, exige dos aqui pesquisadores o comparecimento em reunies semanais, onde se discute a prtica pedaggica do projeto. Nestas reunies, inmeras vezes se fala sobre como as crianas encaram o reforo escolar, pois a ao dos alunos em diversos momentos parece indicar que o reforo um lugar de recreao, um ponto de encontro fora da escola e at mesmo uma fuga das atividades domsticas. A partir do conceito/metodologia de Educao Popular de Paulo Freire (2002)11, cujo objetivo , atravs da educao protagonizada pelos sujeitos, transformar a realidade social, comeamos ento a desenvolver e colocar em prtica o projeto. A prpria definio de educao popular esbarra em grandes dificuldades por conta, principalmente, da discrepncia entre a prtica e a teoria acerca desse tema.
O Reforo Escolar como Espao de Sociabilidade e Lazer
muito difcil definir a educao popular, principalmente por ser uma prtica muito rica, muito diversa, e que nem sempre temos a possibilidade de pensar e meditar sobre ela. 12
O dinheiro do Reforo Escolar foi arrecadado com uma rifa feita em 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002. 12 MILOS, P, em: CUEVAS, P e ESPINO G. (orgs) Educacin popular y dictadura. Lima: Tarea, 1987, p. 30. (a traduo foi feita por ns).
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Nosso objetivo era criar um espao diferente da escola, onde as crianas pudessem tirar dvidas, fazer deveres de casa e estudar para a prova de uma forma participativa e que fosse, at certo ponto, prazeroso tanto para as crianas quanto para os professores que dedicavam trs horas da sua semana para o reforo escolar. Tudo sempre foi feito com muito dilogo e discusso com os alunos. Elaboramos juntos as regras do Reforo Escolar e sempre buscamos em conjunto uma alternativa para a proibio do uso de bola durante o intervalo que j tinha causado danos materiais igreja. Ao longo da realizao, produo e pesquisa desse artigo, percebemos algo que ainda no tnhamos levado em conta: o fato de que a maioria das crianas que participam do Reforo Escolar consideram esse espao como um momento de sociabilidade e lazer. Antes de entrar nessa discusso especfica, bom atentar para algumas ideias de Simmel (2006)13. O referido autor v a sociedade como resultado de uma intensa interao de indivduos e nesse ponto que o conceito de sociabilidade (para o autor sociao) se insere e fundamental. Prticas de lazer cotidianas promovem essa sociabilidade que por sua vez construda baseada em relaes sociais/interao que, como j foi dito, faz uma sociedade.
Um aglomerado de homens no constitui uma sociedade s porque exista em cada um deles em separado um contedo vital objetivamente determinado ou que o mova subjetivamente. Somente quando a vida desses contedos adquire a forma da influencia recproca, s quando se produz a ao uns sobre os outros que a nova coexistncia social (...) se converte numa sociedade. (Simmel, 1983, p. 61)14.
SIMMEL, G. Questes fundamentais da Sociologia: individuo e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2006. SIMMEL, G. O problema da sociologia. In: MORAES FILHO, E. (org.). Georg Simmel. So Paulo: tica, 1983.
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Partindo dessa elaborao podemos compreender melhor do que se trata esse trabalho. So incontveis as vezes que durante o reforo escolar tivemos problemas ou apenas falas dos estudantes que refletem essa nossa ideia. O grande ponto em relao a isso so as constantes e infindveis conversas durante a aula. Sem dvida um comportamento normal de jovens, porm, muitas vezes extrapola o limite do aceitvel. Est se tornando bem claro para ns que um certo grupo que participa do
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reforo escolar ( bom ressaltar que nem todos os alunos agem dessa forma) vai para as aulas para bater papo, brincar e encontrar os amigos quando no tem nada para fazer em casa, acabando por dissolver todo o propsito de um reforo escolar. Um exemplo disso foi um dia em que uma aluna saiu da sala e disse que ia em casa. Ns damos uma certa autonomia aos mais velhos em relao a isso. Quando ela voltou, trazia uma maletinha repleta de esmaltes e unhas postias. Sentou-se no ptio e comeou a colar e pintar as unhas. Sendo uma jovem com forte liderana perante s colegas, em poucos momentos havia um grupo em torno dela apenas observando seu trabalho de manicure. Apesar de ser um fato que beira o absurdo e altamente desrespeitoso para com os professores e os outros alunos, eu interferi apenas de forma leve sabendo que, mesmo se interferisse de uma forma mais firme, no iria trazer o resultado ideal. Na melhor das hipteses, elas iriam voltar para a sala e ficar conversando. Na nossa viso, que compartilhada com a maioria dos professores do Reforo Escolar, melhor que aqueles que no querem fazer nada no atrapalhem os outros. Alm de fatos como o supracitado, recorrente o pedido dos alunos para estender o tempo de recreio que de trinta minutos. At mesmo ocorreu diversas vezes de, passada essa meia hora, as crianas continuarem brincando e se escondendo de ns. Essas atitudes, das mais sutis at as mais intensas, nos entristecem bastante. Todos os professores que esto participando do reforo escolar no Morro da Providncia compartilham de um ideal e, apesar de todas as dificuldades prticas de uma educao popular, lutam por ele. , sem dvida, bastante desanimador constatar que um grupo frequenta as nossas aulas, para as quais nos dedicamos fazendo pesquisas sobre metodologia, estudos e preparando exerccios, se aproveita do momento do reforo escolar para socializar e se divertir. Entre esses fatos e outros ocorridos importante pensar o porqu de as crianas verem o reforo como um espao de sociabilidade. Afinal, embora relutantes a fazer os exerccios, sempre pedem para que deixe de ser somente de segunda a quarta e passe a ser de segunda a sexta, o que nos faz perceber o quanto elas querem estar l. notvel, principalmente entre as mais velhas, que todas so amigas, moram perto, fazem parte de um bonde15 e estudam, quase todas,
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Na gria funk, grupo de funqueiros, turma (retirado do Dicionrio Aulete, disponvel em
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na mesma escola. Utilizam o reforo como mais um local de encontro, um momento para estarem juntas, j que algumas no podem ficar na rua. Assim, aproveitam o momento que tem l, mesmo que indevido, para colocarem o papo em dia e estreitar a amizade. Ao chegarem ao reforo, guardam lugar para a amiga sentar ao seu lado, sendo quase impossvel convenc-las de se distanciarem. Alm disso, parece haver outro motivo para elas estarem l. Algumas ajudam em casa, varrendo, lavando loua e cozinhando. Quando pedem para ter reforo de segunda a sexta alegam isto, que no querem fazer essas tarefas, que preferem ficar estudando. Este um fato que nos surpreende, afinal, esses trabalhos, considerados afazeres de adultos, as fazem preferir sair de casa. Longe de sermos adeptos da concepo Durkheimiana (1975)16, de que prazer no mtodo para ensinar, buscamos por meio de atividades ldicas e descontradas trabalhar as questes do ensino formal. Entendemos tambm que o paradigma Freiriano no descarta o lazer e a sociabilidade como ferramentas de educao, porm a nossa crtica, ou melhor, preocupao em relao a essa prtica no Reforo Escolar ultrapassa essa questo metodolgica, pois alm de atuarmos como educadores populares, tentamos cobrir um dficit de qualidade de ensino que as escolas pblicas tm hoje no Brasil. Dessa forma, buscamos todos os dias oferecer aos alunos do Reforo Escolar uma educao prazerosa e de forma alguma queremos restringir ou limitar o momento de descontrao e diverso, porm importante ficar atento para at que ponto isso no atrapalha a educao em si mesma. A atividade docente de que a discente no se separa uma experincia alegre por natureza (...) Ensinar e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria. (Freire, 2002). Acreditamos que essa apropriao de um espao de estudo, como momento de sociabilidade e lazer, no particular do Reforo Escolar do Morro da Providncia. Porm, importante que aqueles que atuem com educao se deem conta desse problema, para que assim se possa repensar e refazer as prticas de ensino tornando-as mais atrativas a esses jovens e crianas.
http://aulete.uol.com.br/site.php?mdl=aulete_digital) 16 DURKHEIM, mile. Educao e sociologia. 10 ed. Trad. de Loureno Filho. So Paulo, Melhoramentos, 1975.
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Consideraes Finais
Fazer um trabalho com foco em um lugar to familiar mostrou-se um problema em alguns momentos, mas de fato realizar esta etnografia sobre o Reforo Escolar auxiliou que se obtivessem outros conhecimentos sobre a realidade que nos era prxima, o que mostrou que apesar de partilhar do cotidiano da favela da Providncia semanalmente, isto no significa que sabamos de suas mincias. Fatos antes obscurecidos iluminaram-se quando o prximo foi estranhado. Apesar desse breve artigo tratar de uma situao particular, pode-se perceber que as prticas desenvolvidas por esse grupo de Educao Popular podem contribuir para o entendimento e ao em outros contextos que, como o Morro da Providncia, so reas que contam com pouca ao do Estado, e, podem ser tambm proveitosamente ressignificadas em espaos em que as realidades so completamente opostas ao do Morro da Providncia. Isso possvel pois a transposio terico-didtica se d em moldes em que o conhecimento construdo de forma horizontal em uma cadeia de transmisso de saberes: professoresalunos; diferente do que ocorre na educao tradicional na qual os docentes so os donos do saber e os alunos meros receptores sem poder de agir sobre a sua prpria constituio enquanto indivduos questionadores da realidade a sua volta. O ttulo do trabalho, com um trecho da musica Another brick in the wall, da banda Pink Floyd, serve com uma crtica ao mtodos de educao tradicional e tenta mostrar que os grupos de educao popular no se pretendem ser apenas mais um tijolo na parede, e sim fazer a diferena na vida de algumas pessoas. Colocando em prtica a pesquisa, neste caso desenvolvida por futuros cientistas sociais (que so a maioria entre os professores do projeto), que no querem acreditar na premissa de que os saberes das cincias sociais devam ficar enclausurados entre os muros da academia, e que partem, assim, para uma atuao prtica de tentativa de transformao do mundo.
Livros e Artigos CORRA, R. L. Origem e tendncia da rede urbana brasileira: algumas
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Anexos
Anexo 1: Localizao do Morro da Providncia
Anexo 2: Desenho feito por uma criana do Reforo Escolar mostrando a Ladeira do Barroso.
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22. Educao e Gnero: uma leitura sobre as pedagogias feministas no Brasil (1970-1990).1 22. Education and Gender: a reading of feminist pedagogies in Brazil (1970-1990)
Vanda Micheli Burginski Graduada em Servio Social pela Universidade Federal do Mato Grosso e mestre pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da mesma universidade. Professora do curso de Servio Social da Universidade Federal do Tocantins. E-mail: micheliuft@gmail.com
Resumo
O artigo aborda a trajetria das pedagogias feministas no Brasil entre 1970 a 1990. Trata-se de uma pesquisa de cunho bibliogrfico documental e centra-se na anlise nas pedagogias feministas, seus precedentes tericos na dcada de 70, sua elaborao na dcada de 80 e institucionalizao e onguizao na dcada de 90. Elaboradas a partir dos movimentos feministas no auge do processo de redemocratizao da dcada de 80, tais pedagogias tambm passam por influncias da prpria institucionalizao e onguizao dos movimentos sociais a partir dos anos 90. A proposta do artigo fomentar a reflexo acerca dessa pedagogia, seu carter alternativo que cada vez mais passa a institucionalizar-se, sua importncia e sua potencialidade de organizao poltica, uma vez que a igualdade entre homens e mulheres ainda no uma realidade.
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Este trabalho parte integrante da dissertao de mestrado intitulada Educao Poltica e conscincia de gnero: mulheres da legislatura 2003-2007 em Mato Grosso, defendida em setembro de 2007 no Programa de Ps-graduao em Educao, na rea de Concentrao Educao, Cultura e Sociedade, na linha de pesquisa: Movimentos Sociais, Poltica e Educao Popular. Pesquisa financiada pelo CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnolgico e Cientfico).
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao e Gnero: uma leitura sobre as pedagogias feministas no Brasil (1970-1990). p. 569-593 BURGINSKI, V.M.
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Feminismo. Gnero. Pedagogias feministas. Educao no formal.
The article discusses the trajectory of feminist pedagogy in Brazil from 1970 to 1990. This is a survey of bibliographical and documentary analysis focuses on feminist pedagogy, their previous theorists in the 70s, its elaboration in the 80s and onguizao and institutionalization in the 90s. Prepared from the feminist movement at the height of the democratization process of the 80 such pedagogies are also influences the institutionalization of social movements and onguizao from the year 1990. The aim of this article is to encourage reflection on this teaching, its alternative character, which becomes increasingly become institutionalized, its importance and its potential for political organization, since, equality between men and women is not yet a reality.
Key-words
Feminism. Gender. Feminist pedagogies. Non-formal education.
Introduo
Decisivamente a entrada do feminismo no Brasil se deu a partir da abertura poltica em 1979. O feminismo foi introduzido no Brasil a partir de mulheres que viveram o exlio na Frana e outros pases da Europa e, trouxeram de l toda a experincia de convvio com grupos feministas e as ideias de Simone de Beauvoir e Virginia Woolf. Essas mulheres atuaram primeiramente em movimentos e organizaes clandestinas de oposio ditadura e, de certa forma, j rompiam com o esteretipo da mulher atrelada ao espao domstico. No contexto do exlio, essas trajetrias foram influenciadas pelas prticas feministas e pela efervescncia do movimento feminista europeu, fazendo com que essas mulheres aderissem ao feminismo. Portanto, trata-se de trajetrias em que alm da conscincia poltica a respeito do rompimento com a sociedade de classes, tambm, torna-se necessrio refletir sobre o papel da mulher na participao, sobretudo a partir do restabelecimento da democracia na Amrica Latina. A dcada de 80 vai marcar substancialmente o aparecimento de metodologias pedaggicas feministas bem definidas, tendo o gnero como
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centralidade terica das prticas educativas. A herana trazida por um feminismo ligado aos setores antiditadura vai marcar as pedagogias feministas no Brasil e tambm na Amrica Latina no que tange a enfrentar um duplo desafio de ordem terico-metodolgica: a articulao entre sexo e classe. Portanto, as prticas poltico-pedaggicas feministas aparecem enquanto perspectiva de emancipao das mulheres, introduzindo temas relacionados violncia contra a mulher, a opresso, ao preconceito e discriminao das mulheres, mas tambm enfocam a desigualdade social e a pobreza de grande parte da populao brasileira. A partir da dcada de 90, diante das conquistas formais no que diz respeito legislao e institucionalizao de rgos, como o Conselho da Condio Feminina e a criao das delegacias especializadas de atendimento mulher, os movimentos feministas passaram cada vez mais a se institucionalizar, via onguizao. Atualmente so as ONGs feministas que delimitam as pautas de reivindicaes da organizao das mulheres. Nesse percurso tem-se analisado que muito se ganhou, mas tambm se perdeu. Nessa direo, o presente artigo aborda a trajetria das pedagogias feministas, os precedentes para seu surgimento, seu desenvolvimento na dcada de 80 e sua progressiva institucionalizao a partir da dcada de 90 e centra-se a reflexo sobre a preocupao de formao de sujeitos, principalmente mulheres, para empreender as lutas futuras.
1. Dcada de 70: precedentes para o surgimento das pedagogias feministas no Brasil
[...] Domsticas, donas de casa, negras, brancas, mestias, cholas, indgenas, madres, guerrilheiras, margaridas, evitas, beneditas, a histria do feminismo por aqui, muitas vezes na contramo da ps-modernidade, se inscreveu em sofridas lutas, onde a classe e a raa necessariamente se articulavam ao gnero, colocadas suas urgncias todas na ordem do dia, antes mesmo de tal articulao imperar na agendas dos feminismos metropolitanos. Simone Pereira Schmidt. Como e porque somos feministas.
O surgimento do novo feminismo na Amrica Latina acontece nas dcadas de 70 e 80. De forma simultnea tambm se presenciam na Amrica Latina o aparecimento de ditaduras militares na grande maioRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao e Gnero: uma leitura sobre as pedagogias feministas no Brasil (1970-1990). p. 569-593 BURGINSKI, V.M.
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ria dos pases do continente. A vasta bibliografia2, a respeito do assunto no Brasil, aponta para o surgimento de um feminismo de esquerda, comprometido com as lutas democrticas. Ridenti (1990), ao pesquisar a participao das mulheres na poltica brasileira, nos considerados anos de chumbo, perodo mais violento da ditadura, apresenta que a mdia de 18% de participao de mulheres nos grupos armados representava um grande avano para a conjuntura poltica brasileira, pois, pelo menos at final da dcada de 60, as mulheres ocupavam posies submissas na poltica reafirmando seus lugares de mes, esposas e donas de casa, cuja participao e apoio culminaram no golpe de 1964. Segundo Ridenti (1990):
[...] a participao feminina nas esquerdas armadas era um avano para a ruptura do esteretipo da mulher estrita ao espao privado e domstico, enquanto me, esposa, irm e dona-de-casa, que vive em funo do mundo masculino. Em segundo lugar, a opo dos grupos guerrilheiros implicava uma luta militar que, pelas suas caractersticas, tendia a afastar a integrao feminina, pois historicamente sempre foi mais difcil converter mulheres em soldados. De modo que at surpreendente a presena numrica relativamente significativa do chamado sexo frgil em organizaes tipicamente militaristas, como a ALN (76; 15,4% do total), e a VPR (35; 24,1%). Em terceiro lugar, a participao feminina nos grupos armados era percentualmente mais elevada que nas esquerdas tradicionais, como revelam os dados sobre as mulheres processadas por integrao ao PCB, antes e aps 1964 (cerca de 5%) (RIDENTI, 1990, p. 114-115).
Seria equivocado afirmar a existncia, nesse momento, de uma proposta feminista elaborada a partir da ao das mulheres nos grupos de esquerda antiditadura, muito menos havia uma ao poltico-educativa feminista no interior desses grupos. Mas, a participao das mulheres nesses grupos foi fundamental, enquanto elemento questionador dos papis tradicionalmente desempenhados pelas mulheres na sociedade. Como analisa Moraes (2007), a presena das mulheres na luta arma2
Dentre as quais destacam-se: RIDENTI, Marcelo S. As mulheres na poltica brasileira: os anos de chumbo. Tempo Social v. 2, n. 02, p. 113-128, 2 sem, 1990. MORAES, Maria Lygia Quartim de. Vinte Anos de Feminismo. Tese (Livre-Docncia em Sociologia) Universidade Estadual de Campinas, Campinas-SP, 1996. FERREIRA, Elizabeth F. Xavier. Mulheres Militncia e Memria. RJ: Fundao Getlio Vargas, 1996. GOLDENBERG, Mirian. Mulheres e Militantes. Revista Estudos feministas v. 05, n. 02, p. 349-364, 1997.
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da representou uma profunda transgresso ao que era designado como prprio do sexo feminino. A participao das mulheres nesses grupos representava tambm a transgresso de gnero, pois as militantes comportaram-se como homens, pegaram em armas e assumiram um comportamento sexual que punha em questo a virgindade e a instituio como o casamento. Outro aspecto trazido a partir da presena das mulheres nas organizaes de esquerda se deve prpria relao de gnero estabelecida entre militantes no interior dessas organizaes. Perante o machismo, predominante nas concepes dos partidos comunistas, a presena das mulheres representava tambm uma ruptura com relao predominncia da participao masculina nos grupos armados3. A presena do machismo nos grupos de esquerda se revela inclusive nas publicaes produzidas por esses grupos. O Pasquim, um jornal alternativo publicado nos anos de chumbo da ditadura militar, se destacava pela mordacidade com que seus redatores libertrios combatiam o regime militar e o feminismo. Soihet4 (1990) fez um estudo sobre as matrias e entrevistas veiculadas nesse jornal na dcada de 1970 e identificou a presena de antigos esteretipos atribudos s mulheres como seres dotados de menor inteligncia e, portanto, inferiores:
A prova de que uma mulher inferior ao homem que pra guerra o homem que vai. Os grandes mdicos, os polticos, jogador de futebol, tudo homem. Quando a mulher est no escuro e ouve um barulhinho, ela pede pra ser abraada. Se joga pro homem (O Pasquim, n. 28, p. 10, 1 de janeiro de 1970. Trecho de Entrevista com Erasmo Carlos.).
Deve-se destacar que O Pasquim era um jornal de oposio ditadura, seus idealizadores eram considerados no mnimo progressistas para a poca. O que o estudo de Soihet (1999) revela que os contedos veiculados nesse jornal nos do a ideia de como o machismo estava presente no s na sociedade brasileira, mas refletia-se at mesmo no interior das organizaes e de movimentos contra a ditadura. Ridenti (1990) alerta que embora algumas mulheres tentaram romper em diversos aspectos com sculos de submisso ao participar dos
MORAES, Maria Lygia Quartim. O Feminismo Poltico do Sculo XX. So Paulo: Editora Boitempo, 2007. 4 SOIHET, Rachel. Zombaria como arma antifeminista: instrumento conservador entre libertrios. In: Revista Estudos Feministas. Florianpolis: UFSC, V.7, n. 1-2, 1999.
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grupos de esquerda, no correto relacionar a ao poltica das mulheres no perodo da ditadura com a luta de ruptura com a ordem vigente, pois, o sexo feminino est cortado pelas contradies da sociedade de classes. Essa afirmao reveladora quando verificamos que no decorrer da histria brasileira, muitas mulheres tambm legitimaram o conservadorismo na poltica. As mulheres tiveram papel fundamental na legitimao do Golpe Militar de 1964, organizadas em torno do movimento Marchas da Famlia com Deus pela Liberdade e que, liderados de fachada por mulheres, arrastaram milhares de pessoas s ruas antes e depois do golpe, contando com apoio de religiosos, do empresariado e de setores operrios ligados Igreja. Outra questo a ser levantada que nem toda oposio feminina ditadura se deu de forma extremada como das mulheres que aderiram aos movimentos armados. A represso contra os oponentes da ditadura, nos anos de chumbo, fez surgir tambm um movimento feminista comprometido com as liberdades democrticas, atuando enquanto ativistas na divulgao do Ano Internacional da Mulher, institudo pela ONU em 1975, em torno da mobilizao para proteo de perseguidos polticos e torturados, organizadas em torno dos movimentos de direitos humanos. Muitas mulheres inclusive no eram militantes ou opositoras ditadura, mas tornaram-se ativistas em funo de prises, mortes ou desaparecimento de filhos, maridos e parentes. Segundo Ana Paula Portella & Taciana Gouveia:
Isto permitiu a construo de redes de apoio e solidariedade que, mais tarde, geraram, margem dos partidos polticos, as grandes mobilizaes em favor da democracia. Entre as feministas, os grupos de autorreflexo e ajuda reuniam mulheres para refletirem sobre suas prprias vidas para que, juntas, encontrassem formas de modific-las. Nestes grupos, gestou-se a ideia de educao como prtica transformadora tambm das relaes de gnero e constituiu-se a base de uma metodologia para se trabalhar com mulheres (PORTELLA & GOUVEIA, s/d).
Os grupos em favor dos direitos humanos foram basicamente encampados pelas mulheres e no final da dcada de 70, esses grupos de mulheres tero papel fundamental na elaborao de pedagogias feministas. Durante o perodo mais duro do regime militar, principalmente com a criao do AI-5 em 1969, em que a polcia poltica do Estado liRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao e Gnero: uma leitura sobre as pedagogias feministas no Brasil (1970-1990). p. 569-593 BURGINSKI, V.M.
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quidava seus oponentes, esses grupos, de forma estratgia, partiram para a militncia junto s CEBs Comunidades Eclesiais de Base. Nessas comunidades desempenharam um papel muito importante com relao educao poltica das mulheres da periferia. Mas, havia, sobretudo, um pacto com os setores da igreja, pois, alguns temas como o aborto e a sexualidade de certa forma no eram abordados ou, quando, no aprofundados. O movimento feminista se articulou prpria dinmica dos movimentos sociais brasileiros, que possuem um carter organizacional voltado reivindicao de questes de ordem estrutural, relacionado sobrevivncia como gua, luz, saneamento, creche, escolas, custo de vida. Fez surgir nas periferias, sobretudo, de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, os movimentos contra a carestia e de luta por creches. Nesse sentido, o feminismo brasileiro e latino-americano adquire uma particularidade muito interessante que a preocupao com as mulheres pobres e, portanto, destinatrias das aes de cunho socioeducativo. Como resultado dessa influncia, a militncia feminista nesse perodo se via num duplo desafio: o de desvelar as relaes de poder e opresso entre homens e mulheres que so estabelecidas no plano subjetivo e, ao mesmo tempo, articular com a questo de classe. Decisivamente foi na experincia do exlio que muitas mulheres, dentre as quais, as que participaram de grupos armados, aproximaram-se do feminismo, principalmente o feminismo francs, pelo fato de que a Frana foi considerada o epicentro do asilo poltico. As palavras de Moraes (2007) retratam esse cenrio:
Para mim e para muitos outros que viveram em Paris nos anos 70 e 80, o sentido da palavra republicano ganhou um significado muito forte de educao, sade e cultura para todos. Passamos a enxergar com outros olhos a experincia de uma bem-sucedida medicina socializada e de escolas pblicas com qualidade. Com o crescimento eleitoral, a esquerda francesa estava no auge e a Frana tornou-se o grande centro irradiador do feminismo europeu. [...] O pas vivia uma ebulio social e a liberalizao do aborto era uma reivindicao nacional, encabeada pelas feministas com o apoio dos partidos comunistas e socialistas. A esquerda mantinha uma atitude de solidariedade para com os exilados polticos: estudantes e exiladas foram acolhidas pelos movimentos de libertao da mulher e puderam participar do debate no interior das esquerdas (MORAES, 2007, p. 133-134).
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O depoimento de Moraes (2007) contundente com relao ao carter internacionalista do feminismo no que diz respeito necessidade de participao da mulher na vida poltica, mas significava muito mais que a participao, significava trazer cena poltica questes e demandas especficas das mulheres, mas tambm uma forte vinculao do feminismo com os setores polticos mais avanados da poca, como o Partido Comunista Francs. Vrios depoimentos contidos em Memrias das Mulheres no Exlio (Costa et all, 1980) mostram que foi somente na experincia do exlio que muitas mulheres, principalmente as latino-americanas, aproximaram-se do feminismo e comearam a adquirir uma conscincia feminista, voltada para a anlise da condio especfica da mulher, puderam inclusive identificar a existncia do machismo no interior das organizaes da qual participavam e elaborar suas anlises. O depoimento de Zuleita Alambert, ex-dirigente do PCB, explicita essa ideia:
Foi o surgimento em diferentes pases da Europa, de organizaes, grupos, comisses de mulheres brasileiras, j ento muito mais influenciados pelas correntes feministas europeias. Estas organizaes que comeam a surgir em 1974 tomam um grande impulso em 75, com o Ano Internacional da Mulher. Mas a j no so s mulheres exiladas com a sua problemtica poltica, so tambm mulheres estudantes ou profissionais, radicadas nos pases por razes as mais diversas, e que tinham uma grande preocupao em relao ao estudo da especificidade feminina. E ento me dou conta de que no se trata apenas de elevar o nvel poltico das mulheres, mas que elas s podero vir a emergir para uma atividade se forem sensibilizadas a partir da sua prpria condio. [...] E a comeo a sentir a minha prpria condio. Comeo uma reavaliao de toda a minha trajetria. Porque comecei por um conhecimento poltico, um engajamento poltico, no sabendo interpretar muito bem as dificuldades que encontrava nesta trajetria, as razes destas dificuldades. Com minha chegada Europa, comeo a perceber, pelos debates que ento se travam, que h alguma coisa que me tinha sido vedada at ento. Eu s vim a me dar conta disso realmente na Europa! (COSTA et all, 1980, p. 45-46).
O depoimento de Zuleika Alambert (Costa et all, 1980) revela que a conscincia feminista s foi possvel no exlio devido ao contexto de forte atuao do movimento feminista francs, principalmente com a elaborao de estudos sobre a especificidade da condio da mulher na
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sociedade, como tambm despertou para a necessidade de se trabalhar a participao e conscincia das mulheres no interior das organizaes polticas. Atravs dos grupos de reflexes, onde participavam principalmente as mulheres exiladas dos pases latino-americanos, foi possvel no s construir um ambiente de solidariedade, mas de identificar as semelhanas que havia entre as mulheres: as opresses, as discriminaes, a questo da sexualidade, do amor, da famlia, o casamento e, sobretudo, influenciadas pelo pensamento de Simone de Beauvoir e Virginia Woolf foi possvel analisar a educao das mulheres. Alguns trechos do depoimento de Maricota Silva (Costa et all, 1980) revelam a tomada de conscincia sobre a condio da mulher na sociedade, a partir de uma perspectiva feminista e da necessidade de se trabalhar uma educao no diferenciada para meninos e meninas:
[...] gostaria imensamente de que uma experincia fantstica como foi o grupo de mulheres da Amrica Latina se pudesse repetir... gostaria que outros grupos de reflexo como aquele fossem feitos, gostaria de participar desses grupos, gostaria de participar ativamente... ah... gostaria principalmente de influenciar crianas, acho que mulheres mais jovens no. Crianas certamente, lev-las a criar muito... tivessem muita possibilidade de reflexo. [...] Qual o presente que voc d de preferncia para uma menina? uma boneca... estou farta de ver gente que j refletiu milhes de vezes sobre o assunto, na hora de mandar a filha deitar diz: filhinha... vai fazer a sua filha dormir. Quer dizer, vai fazer a sua boneca dormir, vai dormir. J viu algum dizer isso a um menino? (COSTA et all, 1980, p. 45-46).
A participao das mulheres anistiadas em movimentos que traziam especificamente a problemtica da mulher possibilitou a formao de uma conscincia feminista, portanto, pode-se afirmar que esses espaos constituram-se em lcus de transformao, construindo subjetividades femininas no mbito da luta poltica o que, consequentemente, pde provocar mudanas de ordem poltica, cultural e nas estruturas de poder. A anistia em 1979 propiciou a volta de muitas mulheres que estavam no exlio e com elas tambm vieram experincias de trabalhos com mulheres adquiridas no exterior o que possibilitou, a partir da redemocratizao, o surgimento e desenvolvimento das pedagogias feministas no Brasil.
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2. Dcada de 80: a centralidade terica do gnero nas pedagogias feministas
Como a mulher faz o aprendizado de sua condio, como a sente, em que universo se acha encerrada, que evases lhe so permitidas, eis o que procurarei descrever. S ento poderemos compreender que problemas se apresentam s mulheres que herdeiras de um pesado passado, se esforam por forjar um futuro novo. Simone de Beauvoir
A influncia do feminismo no Brasil vai se dar mais enfaticamente a partir da abertura poltica em 1979, com a volta das mulheres exiladas no perodo da ditadura. com esse esprito que na dcada de 80, as ideias feministas adentram o continente latino-americano e vo ter grande influncia na organizao dos movimentos de mulheres, trazendo a necessidade de se realizar intervenes poltico-pedaggicas junto s mulheres com vistas elevao de sua cultura poltica. No Brasil, esses movimentos tambm atuam fortemente no processo de reviso da Estatuinte, iniciada em 1985, que culminou na Constituio Federal de 1988. A partir da dcada de 80, uma srie de conquistas no plano formal e legislativo para as mulheres vai sendo consolidada como, tambm, a criao do Conselho da Condio Feminina e as Delegacias Especializadas de Defesa das Mulheres. Nesse perodo destaca-se a influncia dos estudos da historiadora Joan Scott ao colocar o gnero como categoria de anlise, que foi de fundamental importncia para o feminismo. Para Scott (1995), gnero um elemento constitutivo das relaes sociais, baseado nas diferenas anatmicas percebidas entre os sexos e, portanto, uma forma primeira de significar as relaes de poder. Esta definio de gnero, enquanto categoria de anlise, visa explicitar os efeitos das desigualdades entre homens e mulheres no mbito das relaes sociais e institucionais. , sobretudo, a partir da dcada de 80 que as teorias de gnero passam a ser referncias fundamentais e constituem-se o prprio contedo das atividades educativas, cujas aes so voltadas principalmente s mulheres pobres. Essas atividades poltico-educativas no so elaboradas no mbito acadmico, mas, a partir da experincia da atuao junto aos grupos de reflexes. Portanto, se constituem no processo fazendo e aprendendo.
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No mbito acadmico e poltico, a definio de gnero no foi imune a divergncias, inclusive por parte das tericas feministas socialistas. A principal crtica se d no sentido de atribuir ao gnero o status de categoria de anlise. Nesse sentido, Saffioti (2004) faz uma ponderao muito importante ao afirmar que o gnero no se resume a uma categoria de anlise, mas possui uma grande utilidade enquanto tal. Essa afirmao traz tona a potencialidade de anlise do gnero que, independentemente da perspectiva que se assuma: expressa fundamentalmente a construo do ser homem e ser mulher, enquanto sujeitos histricos, contrapondo-se naturalizao do feminino e do masculino. O legado trazido pelo feminismo consiste em desnaturalizar hierarquias de poder baseadas em diferenas de sexo. Portanto, gnero a partir de uma perspectiva feminista um conceito eminentemente poltico, que tem por princpio a recusa do determinismo biolgico, que historicamente foi utilizado a partir de argumentos biologizantes para desqualificar as mulheres, corporal, intelectual e moralmente. Outro aspecto trazido pelos estudos de gnero seu carter relacional, onde homens e mulheres convivem de forma recproca e, portanto, ao compreender a condio de um dos sexos deve-se levar em considerao o outro. Informaes sobre a condio feminina necessariamente revela, tambm, a condio masculina. Outras crticas tambm so lanadas pela perspectiva da ps-modernidade. Judith Butler (1987) adepta da corrente ps-moderna prope a desconstruo do conceito de gnero, no com a inteno de destru-lo, mas de revisitar alguns problemas tericos que a categoria suscita. Um deles se d a partir da impossibilidade de agrupar todas as mulheres em torno de uma identidade unvoca, sendo impossvel a categoria gnero representar o sujeito universal mulher, a qual o feminismo se prope. Nesse sentido, escreve Butler:
[...] em nvel mais profundo, porm, uma mulher no pode ser; algo que nem mesmo pertence ordem do ser. Mulheres pois um falso substantivo e significante unvoco que disfara e prejudica uma experincia de gnero internamente variada e contraditria. E se as mulheres so, como um modo de tornar-se que interrompido prematuramente, por assim dizer, pela imposio redutora de uma nomenclatura substancializante, ento a liberao da experincia internamente complexa da mulher, uma experincia que faria do prprio nome experincia
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de mulheres, uma significao vazia, poderia tornar-se liberada e ou precipitada (BUTLER, 1987, p. 153).
A crtica de Butler (1987) se dirige noo de identidade feminina trazida pela categoria de gnero. Segundo a autora, o gnero persiste em nos tornarmos sempre em certo sentido o que sempre fomos, dessa forma, restringe a ambiguidade sexual, seja ela explicada pela bissexualidade ou pelo carter polifrmico da sexualidade, a identidade de gnero esconde, portanto, essa ambiguidade reprimida. Nesse sentido, a crtica se d em torno do dualismo sexo X gnero, natureza X cultura. Para Butler, esses dualismos recaem em um determinismo, onde o sexo natural e o gnero cultural. As colocaes da autora vo ao sentido de questionar se o sexo natural, talvez tambm seja cultural, pois, no h essncia feminina, portanto, as mulheres podem estar enganadas sobre o fato de serem mulheres. Suas reflexes vo ainda ao sentido de questionar: o que acontece quando mulheres individuais no se reconhecem nas teorias que lhes explicam suas essncias insuperveis? Embora existam muitas controvrsias acerca do significado do gnero, o feminismo reafirmou ao redor desse conceito o carter coletivo que se pode construir a partir do sujeito poltico. Nesse sentido, o feminismo defende a proposta de que possvel reafirmar a identidade primria das mulheres, partindo-se da ideia de que o que une as mulheres, ultrapassa as diferenas que as separam5. Nessa perspectiva, concordamos com vila (2002) ao afirmar que:
O feminismo contemporneo em sua trajetria realizou uma conquista fundamental na transformao das relaes de gnero, ao instituir as mulheres como um sujeito poltico no processo de transformao social. Considero que essa , com certeza, sua grande contribuio histrica para o movimento das mulheres no geral, uma vez que a construo desse sujeito produziu uma ruptura com a heteronomia do que se denomina condio feminina, trazendo para as mulheres a possibilidade de romper com a situao de vtima ou de protegidas e com a fixidez de uma identidade imposta por essa condio (VILA, 2002, p. 128).
A citao acima nos traz a ideia fundamental de pensar as mulheres enquanto sujeitos polticos no sentido de reconhecer a situao de subordinao que as mulheres se encontram na sociedade. Porm,
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PINHEIRO, Luana Simes. Vozes Femininas na Poltica: uma anlise sobre mulheres parlamentares no ps-constituinte. Brasil: Secretaria Especial de Polticas para Mulheres, 2007.
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preciso enfatizar que o feminismo, enquanto movimento poltico, ultrapassa a questo do reconhecimento baseado na proposta fixa de uma identidade feminina, porque a transformao da condio de subordinao da mulher na sociedade operada no plano poltico. Fraser (2002) prope que os conceitos de gnero e justia devem implicar uma abordagem feminista alternativa que vise o reconhecimento e no a identidade. Segundo a autora, o reconhecimento uma questo de status quo e, portanto, a identidade feminina no precisa de reconhecimento mas, sim, a garantia da condio das mulheres enquanto parceiras plenas na interao social:
Significa uma poltica que busca vencer a subordinao por meio do estabelecimento das mulheres como membros plenos da sociedade, capazes de participar lado a lado com os homens sendo seus pares. Explico. A abordagem via status requer um exame dos padres institucionalizados de valor cultural para verificar seus efeitos na posio (standing) relativa das mulheres. Se tais padres constiturem as mulheres como pares, capazes de participar na vida social em iguais condies com os homens, ento, poderemos falar em reconhecimento recproco e igualdade de status (FRASER, 2002, p. 73).
As reflexes acima elaboradas por Fraser (2002) alertam que qualquer luta para estabelecer a igualdade de condies entre os sexos operada pela poltica. Em relao mulher, trata-se de uma condio de injustia, porque durante muito tempo, elas foram impedidas de exercerem direitos de cidadania. Esses impedimentos foram tanto de ordem legal, pelo no reconhecimento das mulheres enquanto cidads nas legislaes dos Estados Modernos, como tambm de ordem simblica. Portanto, ao afirmar o reconhecimento a partir do status quo e no a partir da identidade, a autora deixa clara a dimenso objetiva das relaes de gnero, ou seja, as discriminaes projetadas no campo simblico, traduzem-se em desigualdades concretas. As reflexes trazidas por Arajo (2000) enfatizam a potencialidade do conceito de gnero quanto ao seu carter relacional. Para a autora, o problema deixa de ser apenas das mulheres e passa-se a pensar em alteraes nos lugares, prticas e valores dos atores em geral. No obstante, esse conceito tem contribudo para incorporar na agenda feminista a luta no plano da cultura e da ideologia, fornecendo um espao para
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a subjetividade na construo e reproduo dos lugares e significados socialmente identificados com o masculino e com o feminino. Portanto, a partir do reconhecimento de que a mulher historicamente tem se situado em uma relao de poder desfavorvel, e que isso se constituiu em uma injustia social, o que impulsionou as feministas a pensarem em novas formas de ao que poderiam levar mudana social. O movimento feminista brasileiro no contexto da redemocratizao elaborou prticas poltico-pedaggicas que buscassem elevar o nvel cultural, poltico e social com vistas alterao de lugares, valores que imprimiam uma condio de submisso s mulheres. Dessa forma, a conscincia da condio da mulher na sociedade pode ser trabalhada a partir de prticas pedaggicas especficas. Porm, no se trata de apenas adquirir a conscincia do ser mulher e compreender como a condio da mulher historicamente construda na sociedade, mas do seu papel poltico na transformao dessa condio, portanto, a ideia de conscincia de gnero ultrapassa o sujeito mulher no singular para constituio do sujeito mulher no coletivo. A relao entre pblico e privado passa a ser incorporado nos estudos e anlises feministas que possibilitaram uma redefinio do poltico quanto sua natureza e mbito. Consequentemente essa compreenso influenciou as concepes pedaggicas feministas. A ideia de que a esfera privada a da no poltica passa a ser revista em uma perspectiva de crtica da teoria da separao entre as esferas, a pblica e a privada. Tradicionalmente, a esfera privada tem sido identificada e diretamente associada dimenso da vida conjugal, familiar, do convvio estabelecido entre quatro paredes, enquanto que a esfera pblica, tradicionalmente, tem sido diretamente associada vida pblica, poltica e ao exerccio do poder. A politizao da esfera privada no somente possibilitou a ampliao do significado poltico, conforme destaca Brito (2001), mas tambm possibilitou que se considerassem polticos temas tidos como privados, destacando a necessidade de se olhar mais atentamente para a poltica do cotidiano, onde se vivencia as injustias. Portanto, questes como o trabalho domstico, a educao dos filhos, a violncia domstica, o corpo e a sexualidade, que durante muito tempo ficaram intocados, devido a essa despolitizao, comeam a se tornar alvo de aes
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por parte do Estado. Ao dar visibilidade a essas questes, trazendo-as para a esfera poltica, tambm os trazem para a esfera da negociao, politizando o privado e, consequentemente, dando um novo significado participao poltica. A redefinio do poltico, sintetizado no slogan feminista amplamente divulgado de que o pessoal poltico, influenciou a elaborao de uma prtica poltico-educativa que expressa a ideia de trazer cena pblica situaes de injustias mantidas no mbito privado. A militncia feminista passa a reconfigurar, a partir de ento, o prprio significado da cidadania, rompendo com a concepo clssica de cidadania defendida pelo liberalismo clssico do sculo XVIII em que os destinatrios de direitos eram os homens, brancos e possuidores de propriedade. Nesse sentido, a cidadania comea a ser exercida pelas mulheres medida que ela passa a ser sujeito de direitos, ou melhor, de direito a ter direitos. vila (2002) refora essa ideia afirmando que:
Esses processos educativos ganham maior impacto quando vo imbricando na vida cotidiana das pessoas. no cotidiano da casa, do bairro, do stio, da escola, da empresa, das cidades, que esto materializados os efeitos do modelo socioeconmico produtor de injustia social. Esses tambm so os espaos onde a violncia sexual dos homens contra as mulheres se exerce, onde a discriminao impede a realizao da vida afetiva e profissional, onde as jornadas de trabalho no tm fim, sendo duplas, triplas, infindveis, mal remuneradas ou no remuneradas. onde a desigualdade se reproduz como parte da existncia. Mas, a partir da, pode tambm se forjar os sentimentos de injustia e os desejos de mudana (VILA, 2002, p. 140).
A politizao do cotidiano das mulheres a partir da esfera privada trouxe a necessidade de trabalhar a questo da subjetividade ligada ao empoderamento, por isso, as pedagogias feministas abordam contedos relacionados individuao dos sujeitos, notadamente aos processos de formao da identidade, nos quais as questes de gnero ocupam um lugar primrio (PORTELLA & GOUVEIA, s/d). Trata-se de estabelecer claramente uma inter-relao entre identidade pessoal, social e coletiva. Nesse sentido, a metodologia de abordagem da pedagogia feminista est voltada para politizar, atravs de experincias subjetivas, as injustias vivenciadas na esfera privada e, ao mesmo tempo,
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refletir sobre as relaes de poder mantidas nessa esfera. Nessa perspectiva, as aes poltico-educativas tm como parmetro a articulao entre as relaes de gnero e poder. Pinto (1992) ressalta que:
A mulher deixando de atuar nos limites do privado provoca novas situaes no interior da famlia e nas relaes informais de vizinhana e amizade; a mulher passa a articular, no interior dos movimentos, lutas diferenciadas em relao a seus companheiros homens; e mulheres organizadas em torno de questes tradicionalmente femininas passam a questionar sua prpria condio de mulher (PINTO, 1992).
Com o objetivo de despertar a conscincia da mulher sobre sua prpria condio, as pedagogias feministas fixam as atividades educativas em dois campos fundamentais: primeiro, do conflito e reconhecimento de uma estrutura desigual de poder que, historicamente, tem sido bastante desfavorvel s mulheres, abordando essas questes a partir do cotidiano das mulheres; e segundo, o reconhecimento de que as desigualdades so historicamente construdas se d a partir de informaes que demonstram a situao de injustia e excluso a que esto submetidas as mulheres, articulando importncia da ao de mulheres como sujeitos polticos ao longo da histria para a modificao dessa situao. Em virtude do prprio contexto da dcada de 80, as metodologias de aes educativas empreendidas pelas feministas aproximaram-se da metodologia da educao popular de Paulo Freire no que diz respeito s intervenes junto s comunidades. Pois, essas metodologias assumem um carter alternativo por atuar, principalmente, no campo da educao de jovens e adultos no pas. A maioria delas no estava inserida no campo da educao formal. Trata-se de aes educativas junto a grupos de mulheres ou mistos. Esse carter alternativo das pedagogias feministas presente na dcada de 80 diz respeito s metodologias elaboradas por diversos grupos feministas junto aos movimentos sociais e comunidades, portanto, no se trata de uma metodologia produzida e pensada no mbito acadmico. Essas aes vo imprimir uma caracterstica bastante marcante ao prprio movimento feminista brasileiro que a organizao de muitos desses movimentos margem dos partidos polticos, pois as feministas questionavam a forma de organizao dos partidos que entravam para
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a legalidade, o que implicou em uma dificuldade de lanar quadros polticos femininos pelos partidos brasileiros s eleies, o que pode ter se configurado em um dos empecilhos para aumentar o acesso de mulheres a cargos legislativos e executivos tanto na esfera federal, como na estadual e municipal. Pelo fato de ser uma metodologia construda em um processo fazendo e aprendendo no quer dizer que esteja ausente de contedos cientficos, pelo contrrio, o gnero ao constituir-se no prprio contedo da pedagogia feminista ir exigir no plano terico uma anlise cuidadosa e aprofundada dos fundamentos tericos e polticos que desvelam a opresso feminina, especialmente no campo da cultura, sem, porm, desconsiderar as fortes consequncias que a dimenso cultural e simblica das relaes de gnero traz para relaes sociais, polticas e econmicas. Portanto, uma questo importante a se destacar sobre as aes poltico-educativas o seu carter interventivo, ou seja, consistem em uma educao poltica que visa alterar relaes de injustia que est presente na vida das mulheres, reduzindo, assim as desigualdades sociais. A metodologia de trabalho com intervenes poltico-educativas da SOS CORPO6, por exemplo, explicita bem alguns conceitos elaborados no plano terico e poltico que orientam as aes poltico-educativas realizadas com grupos de mulheres ou mistos. Trata-se de uma sistematizao de aes educativas realizadas no Brasil desde 1981, quando a organizao foi criada. De acordo com manuais e trabalhos produzidos pela SOS CORPO, o conjunto de tcnicas e instrumentos no so neutros, portanto, as aes educativas so orientadas por uma concepo poltico-terica feminista. Nesse sentido, a ao poltico-educativa um processo que no se encerra a partir de uma atividade isolada. Parte-se da prpria realidade dos sujeitos envolvidos no processo, como forma de desvelar as relaes de poder no qual se encontram inseridos. Valorizam-se os conhecimentos e experincias das pessoas com suas histrias pessoais e coletivas, sem, contudo, considerar a importncia do conhecimento acumulado por parte do educador, pois, tenta-se evitar o risco de se construir processos educativos apenas baseados na experincia do grupo educando (PORTELLA & GOUVEIA, s/d, p. 23).
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O SOS CORPO Gnero e Cidadania uma organizao da sociedade civil brasileira fundada em 1981 e tem por objetivo promover a cidadania das mulheres.
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Essa questo me parece importante ressaltar visto que a metodologia utilizada nas aes poltico-educativas tem por parmetro que as anlises e as sistematizaes produzidas pelo educador so fundamentais para o desenvolvimento das atividades que levam reflexo crtica sobre as razes socioeconmicas, culturais, sexuais e polticas que colocam determinados grupos em situao de subordinao. Nessa perspectiva, admite-se que h uma direo poltico-pedaggica ao imprimir essas aes e que, ao que parece, essa direo poltico-pedaggica tem sido operada pelas feministas. Nesse sentido, reconhece-se que sem essa direo poltica podem-se reforar situaes de desigualdade e subordinao.
3. Onguizao e institucionalizao: tendncia hegemnica das pedagogias feministas na dcada de 90.

Mama frica A minha me me solteira E tem que Fazer mamadeira Todo dia Alm de trabalhar Como empacotadeira Nas Casas Bahia.. Chico Csar
Na dcada de 90, os movimentos feministas enfrentam mudanas significativas na dinmica poltica, econmica e cultural, tendncia presente em toda a Amrica Latina. A caracterstica mais significativa ser a generalizao da democracia liberal como sistema de governo. Os movimentos feministas passam a incorporar os discursos da cidadania e democracia, estabelecendo alianas com os governos liberais, distanciando-se das referncias da esquerda combativa organizada em torno da ideia de revoluo e socialismo. Com a institucionalizao do movimento na dcada de 90 e a opo pela perspectiva participacionista-liberal, as feministas tem trabaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Educao e Gnero: uma leitura sobre as pedagogias feministas no Brasil (1970-1990). p. 569-593 BURGINSKI, V.M.
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lhado com a proposta de introduzir as agendas feministas nos planos de governo. Porm, paradoxalmente a isso tambm tem havido uma desconfigurao do movimento. Alvarez (2000) aborda que a expanso e a especializao dos movimentos feministas tm sido acompanhadas de uma intensificao de desequilbrios entre mulheres atuando em diferentes nveis e ocupando diversos espaos dentro desse campo. O campo feminista, conclui a autora, est minado por desiguais relaes de poder, revelando uma crescente diviso entre os fundamentos do projeto de transformao dos feminismos dos anos 70 e 80: sua dimenso tico-cultural e suas dimenses estruturais e institucionais. Com relao dimenso tico-cultural, Alvarez considera que se encontra debilitada. Por outro lado, ao disputar contedos e espaos para incurso das agendas feministas na poltica formal, tem havido muitos casos de desconfigurao da visibilidade dos movimentos feministas enquanto fora contestatria da sociedade. Moraes (2007) coloca que a onguizao e a opo participacionista-liberal dos movimentos feministas nos anos 90 contriburam para a sua despolitizao. Essa despolitizao est relacionada ao enquadramento dos movimentos s regras jurdicas e ao mercado financiador monopolizados pelas Fundaes Ford, Rockefeller e MacArthur diante de uma oferta cada vez maior de servios para a mulher, que transformou uma grande parcela das feministas em profissionais competentes de polticas sociais. Os pequenos grupos hericos do feminismo nos anos 70 seguiram a tendncia da onguizao e a luta pelo poder dentro dos aparelhos do Estado foi um fenmeno nos pases latino-americanos, medida que os movimentos sociais conquistaram maior espao no governo, conheceram as contraditrias consequncias de ser governo. Nas concluses de Moraes (2007), as palavras de ordem autonomia e novos mtodos de fazer poltica dos movimentos feministas da dcada de 70 e 80 foram abandonadas e os grupos minoritrios transformaram as ONGs em alternativas de trabalho, em estratgias de sobrevivncia um meio de vida. A internacionalizao da pauta feminista sob a hegemonia do modelo norte-americano implicou na despolitizao crescente do feminismo organizado, um enquadramento que alimentou disputas intelectuais estreis (igualdade versus diferena) extremamente dependentes dos interesses estratgicos norte-americanos,
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no qual a luta contra os fundamentalismos deixa de fora o capitalismo e o cristianismo (MORAES, 2007:138-139). Vargas (2000) diz que a desconfigurao e despolitizao dos movimentos feministas esto relacionadas parcialmente, com a dinmica fragmentadora e individualista dos movimentos sociais na era da globalizao e do neoliberalismo, em que predomina um ambiente cultural que no tem favorecido aes articuladas a partir do coletivo. O tema da fragmentao, da institucionalizao e da relao com o poder poltico, principalmente com o Estado, tem sido um dos mais complexos e conflituosos no campo feminista. A generalizada onguizao dos grupos feministas na Amrica Latina nos anos 90 tem-se expressado basicamente atravs do trabalho contido nas agendas das ONGs feministas, que tem acesso a financiamentos externos cada vez maiores, portanto, contam com profissionais em tempo completo e, por isso mesmo, ocupam uma posio privilegiada para definir as estratgias e dinmicas feministas mais visveis (ALVAREZ, 2000). Nessa linha possvel afirmar que as aes poltico-educativas atualmente so empreendidas em sua grande maioria por ONGs feministas que atravs dos financiamentos externos tem custeado em grande parte essas aes. Em alguns casos, o prprio Estado tem absorvido como demanda a necessidade de educao poltica. Passa-se tambm cada vez mais a institucionalizar as aes poltico-educativas. Na dcada de 80, as aes poltico-educativas, junto aos grupos populares, consistiam em organizao do movimento feminista e de mulheres voltados para aglutinao das mulheres enquanto sujeitos coletivos e, devido a essa caracterstica, tratava-se de uma pedagogia alternativa, que no contexto atual passa cada vez mais a institucionalizar-se. Atualmente, nos trabalhos com grupos, tem-se difundido cada vez mais as questes de gnero, porm, verifica-se ainda muito presente na sociedade e no prprio grupo de mulheres o preconceito em relao ao feminismo, o que tem gerado esteretipos das feministas, geralmente associadas s vertentes do feminismo que difundia a ideia de eliminao dos homens. Essa associao generalizada implicou em preconceitos e, em virtude disso, muitas mulheres negam-se a se autoafirmarem feministas ou propriamente fazer parte de grupos feministas. O que tem contribudo para pensar gnero, muitas vezes, desatrelado do feminismo.
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Por outro lado, tem-se dado mais enfoque capacitao, geralmente dirigida a profissionais que operam no mbito de polticas pblicas destinadas populao feminina, como o caso das capacitaes direcionadas aos profissionais que atuam nas delegacias dos direitos da mulher ou no mbito dos servios pblicos destinados ao atendimento mulher. Nesse percurso de institucionalizao como se verificou, muito se ganhou, mas tambm se perdeu. Conquistas foram realizadas, principalmente, no que diz respeito questo dos direitos civis e polticos formalmente garantidos na legislao brasileira. No d pra negar que o feminismo alavancou e provocou mudanas culturais, sociais e polticas que influenciaram a vida de mulheres e homens. Nas duas ltimas dcadas, o Brasil apresentou um alto ndice na taxa de reduo da fecundidade e isso significa que as mulheres esto cada vez mais evitando a gravidez. Por outro lado, os ndices de gravidez na adolescncia continuam alarmantes. Com relao reduo do nmero de filhos nas famlias brasileiras, este fenmeno est relacionado muito mais s condies materiais da vida, em virtude da falta de emprego e pobreza das famlias brasileiras do que, propriamente, conscincia por parte das mulheres de que o fato de ter filhos ou no est ligado ao desejo, ao prazer e autonomia, elementos tanto defendidos pelo feminismo e ao que parece est fora da luta do contexto atual. Outra questo que relevante lembrar o insucesso com relao aprovao da descriminalizao do aborto ou legalizao da prtica7. Esse debate suscita dois pontos fundamentais: de um lado o debate em torno da democracia da vida privada que est relacionada autonomia e liberdade das mulheres em decidir sobre sua vida. Trata-se de um direito individual que est ligado ao projeto de vida das mulheres. Por outro lado, na sociedade brasileira essa temtica tem causado muitos conflitos, em virtude da ausncia de um Estado laico que esteja desvinculado da ordem religiosa. Os setores conservadores das igrejas tm exercido forte represso ao tema da descriminalizao do aborto, o que ocasiona um prejuzo no exerccio da cidadania pela via do Estado, ou seja, o Estado influenciado pelas religies impe a todos, independentemente de sua crena, uma determinada posio que garantida e mantida sob fora de lei.
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AVILA, M. B. Cidadania, direitos humanos e direitos das mulheres. In: BRUSCHINI, C. & UNBEHAUM, S. G. (org). Gnero, democracia e sociedade brasileira. So Paulo: FCC: Ed.34,2002.
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A no aprovao da descriminalizao do aborto e a manuteno no Cdigo Penal Brasileiro dessa prtica enquanto crime, no tem apontado para a resoluo desse problema. Os abortos clandestinos continuam ocorrendo e a faceta mais cruel dessa realidade revelada pela desigualdade de classe. Pois, meninas e mulheres de classe mdia realizam abortos em clnicas clandestinas com auxlio de especialistas na rea mdica, enquanto que mulheres pobres as realizam das formas mais precrias e muitas falecem na tentativa de realizao. No obstante, quando sobrevivem, vivenciam as mazelas geradas em funo da prtica do aborto. Em contrapartida, em virtude das presses pela descriminalizao do aborto tem-se avanado a discusso em torno do planejamento familiar e da contracepo, que por muito tempo foi uma prtica condenada pela Igreja Catlica. Diferentemente do contexto de 68 em que houve o auge dos movimentos contraculturais com a presena de uma juventude politizada que contestava o poder da Igreja, do Estado, da Famlia, atualmente nota-se que muitas dessas caractersticas se perderam quando os sujeitos tornam-se dependentes da caridade e das polticas compensatrias (MORAES, 2007). Nesse sentido, as consideraes de Moraes (2007) so pertinentes:
Ao mesmo tempo, apesar das conquistas jurdicas obtidas nos lugares do mundo ocidental onde o feminismo foi atuante, as mudanas se do nos limites das sociedades de classes e, numa sociedade to desigual quanto a brasileira, as oportunidades e possibilidades so limitadas, transformando o sonho de ser modelo e esportista de sucesso no grande ideal dos adolescentes. Outra consequncia do fundamentalismo do mercado so as crescentes taxas de desemprego disfarado ou subemprego. A maior pobreza das mulheres implica, entre outras coisas, que elas sejam as mais atingidas pela (falta de) qualidade dos servios pblicos; mais favorecidas pela incompetncia da justia (atraso nas penses etc.). Vale dizer, a questo estratgica dos direitos de seguridade social afeta principalmente as mulheres pobres (MORAES, 2007, p. 140).
Se claramente podemos perceber que a situao de desigualdade entre homens e mulheres persiste, ou ainda, podemos destacar a visvel desigualdade de classes presentes na realidade brasileira e suas expresses concretas de misria e vulnerabilidade, apontamos como
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horizonte a preocupao no que diz respeito renovao de quadros e sujeitos polticos, particularmente, as mulheres enquanto protagonistas para empreender as lutas futuras.
4. Consideraes Finais
Com o objetivo de organizar as mulheres em torno de questes especficas, o feminismo acabou construindo suas prprias metodologias de interveno, introduzindo no interior dos movimentos sociais e partidos polticos de esquerda, prticas poltico-pedaggicas voltadas formao de mulheres em uma perspectiva de crtica ao machismo e s desigualdades entre homens e mulheres na sociedade, engendrada historicamente a partir da cultura e da educao. Nesse percurso de construo das pedagogias feministas houve muitas mudanas operadas no plano econmico, social, poltico e cultural que com certeza influenciaram no processo e na trajetria dessas prticas poltico-pedaggicas. Criadas no seio dos movimentos feministas no auge do processo de redemocratizao da dcada de 80, tais metodologias tambm passam por influncias da prpria institucionalizao e onguizao dos movimentos sociais a partir dos anos 90. Assim, a proposta aqui foi de fomentar a reflexo acerca dessas pedagogias alternativas, que passam cada vez mais a institucionalizar-se, sua importncia e sua potencialidade de organizao poltica, uma vez que a igualdade entre homens e mulheres ainda no uma realidade. A preocupao centra-se no fato de imprimir uma reflexo principal: quais sero os atores e atrizes que empreendero essas lutas futuras? Enfim, o que tem preocupado a necessidade de formao de novos/novas agentes para empreender lutas futuras, pois, a igualdade entre homens e mulheres ainda no foi alcanada. Em maior escala ainda persiste a fome, a misria, o desemprego e a violncia. dentro desse debate que resgatamos a importncia das pedagogias feministas.
ALVAREZ, S. A Globalizao dos feminismos latino-americanos: tendncias dos anos 90 e desafios para o novo milnio. In: ALVAREZ, S. (et al). Cultura e Poltica nos Movimentos Sociais Latino-americanos. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.
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23. Interveno na escola: a comunidade como sujeito da mudana 23. School intervation: the comunitiy as subject of change
Julio Gomes Almeida Doutor em Educao pela Faculdade de Educao da USP, supervisor escolar da Rede Pblica Municipal de So Paulo e professor do Programa de Mestrado em Educao da Universidade Cidade de So Paulo. E-mail: gomes_almeida@uol.com.br
Resumo
Este artigo reflete sobre dados de uma pesquisa que buscou verificar at que ponto possvel um diretor de escola realizar interveno na unidade onde atua. Para efeito do referido estudo, a palavra interveno foi definida como a participao do diretor na dinmica vivenciada pelos grupos que interagem no cotidiano escolar. O referido estudo realizou-se em uma escola da rede pblica municipal durante a implantao do Projeto Escola Aberta. Tratou-se de uma pesquisa qualitativa na qual se assumiu como procedimento de coleta de dados a anlise documental, completada por meio de entrevistas semiestruturadas com educadores e pessoas da comunidade. Alm disso, recorreu-se reflexo sobre a prpria prtica do diretor que, alm de pesquisador, assumiu tambm o lugar de sujeito da pesquisa. Concluiu-se que a implantao do Projeto Escola Aberta pode ser vista como um processo de interveno e que, embora no se possa considerar que este foi realizado pelo diretor isoladamente, ele desempenhou papel importante pois promoveu a incluso de outros sujeitos na gesto da escola,
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Interveno na escola: a comunidade como sujeito da mudana - p. 595-609 ALMEIDA, J.G.
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contribuindo efetivao de um movimento de mudana que envolveu os diversos segmentos da comunidade escolar.
Interveno. Mudana. Escola. Comunidade. Cultura escolar.
This article analyses results of the research that tries to measures how far a school principal is able to intervene in the school within his responsibility. For this work we must define the word intervention as the participation of the principal in the dynamic of interaction of the community in everyday school life. This study took place during the implantation of the project Open School. It reflects a qualitative research in which we assumed as procedure of data collection documental analyses, complemented by semi-structured interview with the educators and the community. Among these, it took in credit the reflections about the practice of the principal, which has assumed a subject role in this research. In conclusion the implantation of the Project Open School can be seen as a process of intervention in which the principal, although he is not able to perform the change himself, he plays an important role in order to promote the integration of other subjects in the school administration, promoting a movement of change that involves the different groups in the school community.
Key words
Intervention. Change. School. Community. School cultures. Este artigo uma reflexo sobre dados de uma pesquisa que buscou compreender em que medida possvel a realizao de interveno na escola por aquele que, nesta mesma escola, exerce o cargo de diretor. Interveno foi inicialmente definida como a participao do diretor na dinmica vivenciada pelos grupos no cotidiano da escola. A pesquisa foi realizada em uma escola de ensino fundamental da rede pblica municipal de So Paulo, situada na zona leste, periferia da cidade, na regio de So Mateus, pelo prprio diretor da unidade escolar em funo da realizao da sua tese de doutoramento, defendida em abril de 2003 na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Tratou-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, na qual se assumiu como procedimento metodolgico a anlise documental realizada por
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meio de uma reviso da literatura referente aos processos de gesto e interveno em um grupo social organizado. Como instrumento de coleta de dados recorreu-se a entrevistas com educadores da unidade escolar e reflexo sobre a prpria prtica do diretor que, alm de pesquisador, assumiu tambm o lugar de sujeito da pesquisa. Com objetivo de conferir maior objetividade e credibilidade ao trabalho buscou-se submeter o discurso do pesquisador ao crivo da intersubjetividade, com a construo do discurso a partir da abstrao de informaes obtidas por meio do constante dilogo com a comunidade escolar e com a comunidade acadmica, o que permitiu a construo de um discurso a partir da inter-relao com outras pessoas. Neste sentido, foi essencial a predominncia do olhar do pesquisador sobre o do diretor, na medida em que a inteno era compreender os problemas prticos e imediatos, relacionados situao de interveno. Com isso, procurou-se tornar um aspecto positivo, no desenvolvimento da pesquisa, a permanncia do pesquisador no cargo de diretor, como indica o trecho seguinte:
Assim, durante o desenvolvimento da pesquisa, permaneci no exerccio do cargo de diretor. As exigncias prticas decorrentes, sobretudo do processo de abertura da escola, no poderiam ser descartadas, devido prpria dinmica que se estabeleceu. A condio de diretor em exerccio foi um aspecto favorvel, pois garantiu a possibilidade de ver a escola de um lugar privilegiado, que permite acesso s informaes com um olhar diferente (ALMEIDA, 2003, p.26).
O papel social da escola tem sito tema de muitas discusses, estudos e mesmo de elaborao de projetos e polticas por parte de gestores de unidades e sistemas educacionais. Esse movimento em torno da escola, e seu papel social, expressa um questionamento ao modelo de escola consolidado com base em princpios que tm nas chamadas promessas da modernidade seus pilares de sustentao. Tal modelo de escola tem sido relacionado com a produo e a reproduo da desigualdade social, apontada como o maior problema que a humanidade vem enfrentando. Por isso o encontro de alternativa a este modelo vem se tornando tambm objeto de estudos e de investimento. Assim, a interveno no atual modelo de escola pode ser considerada uma possibilidade concreta de criao de condies para a efetivao de mudanas na medida
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em que pode institucionalizar prticas que valorizem a dimenso instituinte do cotidiano escolar. Considerar a interveno como possibilidade de gesto da escola implica discutir a relao entre as prticas institucionais e os princpios e objetivos que orientam o trabalho pedaggico. Neste sentido necessrio verificar em que condies propostas, como autonomia da escola, gesto democrtica, escola aberta, incluso e equidade social, dentre outras, podem ser assumidas por um modelo de escola com to larga tradio de atuao a servio da dominao. A permanncia do pesquisador na condio de diretor da escola durante a realizao da pesquisa facilitou acesso aos dados, mas exigiu que fosse privilegiado o lugar de pesquisador no momento de lidar com esses dados. Posicionar-se privilegiando a condio de pesquisador permitiu ao diretor olhar para a escola de um lugar de onde era possvel ver as instituies que organizam o seu cotidiano a certa distncia e promover situaes nas quais estas instituies pudessem ser problematizadas. Com a identificao destas instituies foi possvel compreender os discursos e os rituais da escola luz de teorias que buscaram entender o cotidiano das organizaes considerando no apenas o polo tcnico racional das interaes grupais, mas tambm o polo fantasmtico, isto , o polo das vivncias cotidianas (PAULA CARVALHO, 1990). Desta forma, vale destacar a valorizao da relao recursiva entre dois corpos: de um lado, uma reflexo terica em torno da noo de interveno e da noo de organizao e, de outro, a reflexo sobre a prpria prtica na qual se buscou valorizar as vivncias cotidianas que ilustraram os diversos conceitos estudados, bem como identificar e estudar algumas questes que vm inquietando os educadores que atuam na escola. Definir a noo de interveno emergiu como o primeiro desafio no processo de realizao da pesquisa. As primeiras leituras acerca do tema levaram constatao de que a palavra interveno no era uma palavra aceita com tranquilidade no iderio educacional brasileiro, o que gerava restries ao seu emprego em muitas situaes, como constata Almeida (2003):
As restries ao emprego da palavra interveno parecem uma decorrncia do rano autoritrio que as ditaduras conseguiram plasmar nesta palavra. Em diversos momentos de nossa histria, situaes de interveno foram promovidas como forma de plantar nas instituies
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um agente externo com a incumbncia de eliminar a desordem, isto , de estabelecer a ordem do grupo que acabava de assumir o poder. Assim, a interveno significava estabelecer a ordem totalitria (Balandier, 1997a), que se materializava na eliminao do diferente que era considerado a prpria encarnao do mal. Neste sentido, a interveno nunca foi uma solicitao do grupo, mas sempre foi motivada por um agente externo ( ALMEIDA, 2003, p.31).
Nesta perspectiva a palavra interveno est relacionada ao autoritarismo que se outorga o direito de escolher o que bom para o outro. Esta noo de interveno no poderia orientar o modelo de interveno cuja possibilidade de realizao na escola pretendia investigar. Contudo, os estudos relativos ao tema mostraram que a realizao da interveno em um grupo social organizado j tinha sido objeto de estudo de vrias correntes tericas oriundas tanto da Pedagogia Institucional quanto da Psicologia, recebendo contribuies importantes de ambas perspectivas. Buscou-se, desta forma, estudar a questo da interveno considerando os trabalhos de autores relacionados a estas correntes tericas.
As contribuies da psicologia
Com relao contribuio das correntes oriundas da psicologia, mais especificamente da psicossociologia e da psicanlise, vale destacar as noes de indivduo e grupo e tambm de inconsciente individual e grupal. Para reflexo sobre tais noes buscamos apoio nos estudos de Enriquez (1987), Kes (1988) e Anzieu (1993), que realizaram importantes experincias de interveno Foi possvel perceber que o conhecimento sobre o indivduo e sobre os mecanismos de constituio e funcionamento dos grupos foram essenciais nos processos de interveno desenvolvidos a partir das matrizes tericas oriundas da psicologia. Segundo Enriquez (1997), o pequeno grupo o lugar privilegiado para compreenso dos fenmenos coletivos, o que torna o estudo dos seus mecanismos de constituio e funcionamento importantes no processo de implementao de mudanas organizacionais. Um aspecto evidenciado nesta fase da pesquisa foi a necessidade de considerar os grupos informais no processo de interveno. Referindo-se importncia dos grupos informais no cotidiano das organizaes, Almeida (2003) assim se manifesta:
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Os grupos informais mostram que a luta contra a dominao social no privilgio apenas das direes sindicais. A luta no se expressa apenas nas grandes manifestaes de massa. A luta contra a dominao social se expressa tambm em uma batalha cotidiana articulada com criatividade, astcia e espontaneidade. Esses grupos possibilitam a progressiva tomada de conscincia na medida em que se inserem no vivido, e no qual as pessoas assumem riscos umas diante das outras. Esta luta no impede outras formas de combate, pois a batalha cotidiana, as pessoas se comunicam (ALMEIDA, 2003 p. 31).
A citao acima apresenta um primeiro aspecto a ser considerado no processo de interveno na escola, que a ateno aos grupos informais. A escola, em nosso sistema educacional, tem sido uma organizao burocrtica na qual se verifica uma supervalorizao das situaes formais. Neste contexto, as relaes cotidianas acabam sendo reduzidas aos aspectos que podem ser imediatamente racionalizados, ficando fora os aspectos das vivncias que fogem ao controle da burocracia. Considerando ainda as contribuies da psicossociologia e da psicanlise, vale destacar a importncia de considerar-se o inconsciente individual e grupal no processo de interveno. Neste sentido, seria necessria a criao de mecanismos que permitissem a emergncia de conceitos e preconceitos subjacentes aos modos de pensar, sentir e agir dos sujeitos que se relacionam no cotidiano da escola. Surge aqui um questionamento realizao da interveno na escola por aquele que a dirige: o diretor tem a competncia para lidar com os aspectos inconscientes dos indivduos e dos grupos que lidera? Ao referir-se possibilidade de realizao da interveno na escola por parte de seu diretor, a partir das contribuies da psicossociologia e da psicanlise, Almeida (2003) assim se manifesta:
Em suma, percebo que nestas posies tericas psicanlise e psicossociologia a noo de interveno tem papel central e reveste-se de caractersticas especficas, exigindo um especialista para execut-la. A consequncia maior deste fato a sua inaplicabilidade na escola, pelo diretor, no entanto, inegvel sua contribuio para a formao dos educadores, tanto que Paula Carvalho (1991) incorpora estas noes na sua proposta terica de Culturanlise de Grupos (ALMEIDA, 2003, p. 59).
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Assim, possvel concluir que tal interveno, conforme preconizado por psicossocilogos e psicanalistas, no pode ser realizada pelo diretor de escola, na unidade por ele dirigida. Contudo, no se pode negar que o conhecimento destas noes muito pode ajud-lo a perceber os fenmenos relacionados formao e ao funcionamento dos grupos e tirar disso bom proveito no processo de gesto.
As contribuies da pedagogia
Com relao s contribuies da pedagogia destacam-se as noes de heterogesto, institucionalidade, mediao, no diretividade, entre outras. Neste caso, foi encontrado apoio terico nas ideias de Michel Lobrot ( s/d ), Carl Rogers (1978) e Ren Lourau (1996). Esses estudos tericos dos campos da pedagogia institucional e da psicologia contriburam, se no para esclarecer o conceito de forma definitiva, pelo menos para discutir a realizao da interveno na organizao escolar por aquele que nela ocupa um cargo de direo, considerando perspectivas diferentes. A compreenso da interveno a partir das contribuies da pedagogia institucional pode ser entendida a partir do estudo dos movimentos institucionalistas franceses que, na dcada de 60, surgiram como expresso da antiordem e da contra-ordem, com forte questionamento ao modelo de organizao at ento dominante. Educadores de vrias tendncias foram mobilizados em um movimento de recusa ao exerccio do poder e na perspectiva de consolidao de uma educao para a liberdade. Dentre estas tendncias, vale destacar a no diretividade, que teve em Carl Rogers (1978) a sua expresso mxima, e a Pedagogia Institucional que tem em Michel Lobrot (s.d.) o seu representante mais expressivo. Tais teorias foram fortemente influenciadas pelos estudos de Freud, sobretudo seus estudos sobre o processo de formao das neuroses, como mostra o trecho seguinte:
A anlise do processo de formao das neuroses muito contribui por possibilitar a descoberta de fenmenos como a transferncia e outras manifestaes do inconsciente. Estes estudos tambm evidenciaram que a ao dos pais e professores podem contribuir para a formao de um adulto doente ou capaz de autogovernar se exercerem, respectivamente, uma prtica repressiva e libertadora (ALMEIDA, 2003, p.60).
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As teorias e as prticas no diretivas propem uma escola centrada na cooperao voluntria e na autodisciplina na qual no h lugar para a coero. Neste modelo de escola, a disciplina resulta do exerccio da autonomia, e no da imposio externa. Esta postura tambm assumida pela Pedagogia Institucional, que tinha como uma das principais bandeiras a liberao da palavra e do instituinte. Desta forma, a pedagogia institucional reforava o carter indeterminado da mediao simblica que se constitua em veculo da diferena e possibilitava o acolhimento lea, a indeterminao, o risco, o acaso, a desordem, a crise como constitutivo da natureza humana (...) (PAULA CARVALHO, 1990, p. 106, citado por ALMEIDA, 2003, p.63). Segundo Balandier (1997a), os movimentos institucionalistas, ao reforar o indeterminado, possibilitam o imaginrio da conflitualidade no lugar do imaginrio da ordem vinculado ao fenmeno da dominao inscrito nas instituies totais e possibilita transgresses dos limites propostos pelo projeto de dominao. As pedagogias no diretivas surgem do esgotamento dos modelos de organizao que busca estabelecer uma cultura marcada pelo culto ao formalismo. As contribuies dos pedagogos e, sobretudo, as contribuies das correntes oriundas da psicologia ampliaram o conhecimento sobre os mecanismos de constituio e funcionamento dos grupos. Contudo, a pesquisa deixa claro que este conhecimento no conduz diretamente no diretividade. Neste sentido, no lugar de perguntar-se como constituir grupos, o educador deve buscar compreender como os grupos se constituem. Na condio de lugar onde os grupos se constituem e realizam diferentes trocas, a escola configura-se como um espao onde experincias no diretivas podem ser desenvolvidas como recurso pedaggico e de formao continuada. A pesquisa permitiu perceber que as experincias de interveno desenvolvidas por socilogos, psiclogos, pedagogos, psicanalistas foram realizadas em condies diferentes daquelas que envolvem o exerccio do cargo de diretor de escola. Assim, assumir a responsabilidade de intervir na escola na perspectiva de uma destas correntes parece no ser um caminho indicado para o diretor de escola.
Organizao escolar: um lugar de interveno?
Embora intervir na escola, quer na perspectiva da psicologia quer
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na da pedagogia institucional, se apresentasse como algo no recomendado ao diretor, haveria uma perspectiva por meio da qual a realizao da interveno por esse profissional fosse possvel? Quais seriam os mecanismos e as condies necessrias para interveno na escola? A gesto municipal que se iniciava trazia entre suas propostas para a educao a ideia de abrir a escola nos finais de semana, por meio do Projeto Escola Aberta1. Pelo que o projeto apresentava como objetivos, parecia complementar ao projeto da escola de modo que foi aprovada pelo Conselho de Escola a adeso ao projeto oficial. A adeso da escola ao projeto implicaria no recebimento de recursos adicionais tais como equipamentos para montagem da rdio, cursos para alunos e professores interessados no desenvolvimento do projeto, possibilidade de pagamento a pessoas da prpria comunidade para desenvolverem oficinas, entre outras iniciativas que valorizavam a incluso e os saberes locais. Com a implantao do Projeto Escola Aberta, as crianas e adolescentes, que antes pulavam o muro para brincar na quadra da escola nos finais de semana, passaram a encontrar os portes abertos, a terem sanitrios disponveis e gua potvel para beberem e se refrescarem. A escola tornou-se um espao agradvel e as crianas comearam a se envolver com atividades culturais e de lazer. O projeto possibilitou, alm do acesso s dependncias da escola, o encontro de atividades como capoeira, pintura, cinema, esporte, aulas de computao, entre outras. Referindo-se ao projeto Escola Aberta, Almeida (2005) destaca seus objetivos:
Este projeto tinha como objetivo, entre outros, contribuir para a efetivao daquilo que preconiza o Estatuto da Criana e do Adolescente em seu artigo quinto: Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia crueldade ou opresso, ser punido na forma da lei qualquer atentado, por ao ou omisso aos seus direitos fundamentais (ALMEIDA, 2005, p. 21).
Tal projeto possibilitou o retorno de vrias crianas escola. O retorno dessas crianas, por um lado, trouxe uma melhora sensvel na
1
O projeto Escola Aberta foi proposto s escolas da rede municipal de So Paulo no incio da gesto Marta Suplicy como alternativa de luta contra a violncia na escola. Consistia na abertura das escolas nos finais de semana para atividades esportivas culturais e de lazer. Na escola pesquisada, ele ganhou contornos especficos e promoveu discusso de diversos temas presentes na dinmica vivenciada pela escola tais como incluso social, educao contextualizada, gesto democrtica, formao de educadores, rede social etc.
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qualidade de vida de algumas delas e dos professores que passaram a conviver com elas em momentos organizados sem as formalidades da sala de aula e, por outro, contribuiu para a emergncia de vrios conflitos no cotidiano da escola. Situaes conflituosas, inerentes ao processo educativo, ali foram intensificadas, sobretudo porque muitas daquelas crianas haviam sido excludas da escola por ao ou omisso de educadores. Alguns adolescentes mantinham relao pouco amistosa com colegas e educadores que, de alguma forma, estavam envolvidos no seu processo de excluso. Dentre os adolescentes que retornaram, alguns se encontravam em liberdade assistida por determinao judicial, o que potencializou ainda mais o conflito, devido ao preconceito relacionado s crianas e adolescentes em conflito com a lei. O projeto Escola Aberta, como foi se configurando na escola, trouxe vrios elementos convergentes com o que preconizavam os tericos da Psicologia e da Pedagogia Institucional, que o pesquisador vinha estudando em funo da elaborao de sua tese de doutoramento. Essa constatao o levou proposio da criao de um grupo de estudos com objetivo de entender as questes que emergiam do cotidiano luz de ideias relacionadas a estas perspectivas tericas. O grupo constituiu-se para atender necessidade de criao de um espao para tematizao das prticas cotidianas da unidade e como meio para identificao de condies necessrias para que a unidade educacional se consolidasse como ambiente de formao voltado para o desenvolvimento da comunidade em que a organizao educacional estava inserida, assumindo um papel social diferente daquele que tradicionalmente a escola tem assumido. Esse grupo de estudos, que comeou discutindo os mecanismos de constituio e funcionamento dos grupos, foi cada vez mais se constituindo em espao de reflexo sobre os problemas da escola e se tornando capaz de atribuir significado s vivncias cotidianas. Constituiu-se em aliado importante do projeto, na medida em que se mostrou capaz de dialogar com outros sujeitos internos e externos.
O grupo havia se constitudo com o objetivo inicial de compreender a organizao escolar em seus aspectos legais e normativos e tambm a maneira como estas normas e leis se incorporam ao seu cotidiano passou a se preocupar com a pesquisa como elemento fundamental do processo de formao. Uma particularidade do grupo o fato de
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ser aberto a todos os profissionais da unidade independente da funo exercida. (ALMEIDA & NHOQUE, 2006, p. 327).
A constituio deste grupo evidenciou a organizao escolar como espao de formao no qual a aprendizagem ocorre por meio daquilo que se planeja, executa e avalia formalmente; por meio dos rituais que organizam o planejamento, execuo e avaliao do ensino e da aprendizagem e por meio das trocas materiais e simblicas que se estabelecem entre os grupos que interagem no seu cotidiano. A unidade educacional nem sempre conta em seu cotidiano com um sujeito capaz de inserir nas discusses cotidianas discusso sobre a relao entre os processos formativos que se estabelecem sob orientao da escola. O grupo de estudos foi aos poucos se consolidando como um sujeito capaz de cumprir esta tarefa e passou a interferir de forma concreta na gesto da escola. Um ponto importante destas discusses foi a problematizao da coerncia entre aquilo que se registra nos documentos oficiais e o que efetivamente realizado. A constituio de um juzo de valor claro sobre temas importantes para o trabalho escolar caracterizou o grupo como um sujeito que, embora ligado aos aspectos instituintes da dinmica da escola, dominava cada vez mais os mecanismos da dimenso instituda. As reflexes iniciadas no grupo chegavam rapidamente aos diversos espaos da escola, provocando a articulao de outros grupos que vinham apoiar ou se contrapor s propostas, fazendo do Conselho de Escola um espao onde se realizava importantes debates e se tomava decises coletivas. Esta situao possibilitou a emergncia de alguns temas presentes na cultura escolar. Um destes temas foi a prtica de convocao das famlias que ocorria apenas para comunicar dificuldades de aprendizagem ou indisciplina das crianas. A reflexo sobre essa prtica levou o Conselho de Escola a decises interessantes como determinar que no se podia convocar os responsveis apenas para falar mal de seus filhos. A convocao dos responsveis passou a ser aceita apenas para discutir como a escola poderia ajudar os responsveis no cuidado e na educao dos filhos. A escola passou a oferecer aos responsveis a possibilidade de voltar a estudar, o que se revelou uma alternativa de incluso social tambm para a famlia do jovem. Neste sentido, importante atentar para o que diz Silva (2001):
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Porm, para os dirigentes da rede escolar, responsveis pela totalidade ou por parte regional do sistema, se realmente buscam a democratizao da sociedade, no basta atender aos que ativamente procuram a escola; necessrio ir em busca da demanda passiva, como gesto demonstrativo da vontade poltica de atender a todos, gesto que sinaliza para todos os integrantes do sistema educacional que o objetivo realmente atender a todos. (SILVA, 2001, p. 9)
Essa situao ampliou a presena da comunidade na escola, que aos poucos foi se constituindo como amiga, embora os mecanismos de excluso reprimidos pela fora da nova proposta continuassem operantes no universo organizacional onde as aes aconteciam na sombra. A entrada da comunidade na escola foi bem aceita pelos grupos internos, sobretudo enquanto se caracterizava como uma aliada na luta contra as propostas de incluso e abertura da escola, assumidas pela direo ou como ajuda para controlar os alunos indisciplinados. Quando a comunidade comeou a compreender os mecanismos de funcionamento da escola, promoveu a emergncia de questes tais como: Quem se beneficia com a forma como a escola est organizada? Que relao existe entre a indisciplina dos alunos e a qualidade da aula? As pessoas que trabalham na escola cumprem com suas obrigaes? Os pais que comearam a participar foram aos poucos percebendo que a escola tinha outros problemas alm da incluso e da abertura e passaram a solicitar explicaes cada vez mais incmodas. A presena da comunidade na escola questionava privilgios estabelecidos, exigia mudanas que implicavam em abrir no apenas os portes, mas tambm os ncleos de poder que se consolidaram ao longo da histria da escola.
A comunidade comeou a interferir de fato nas decises e a se constituir em uma ameaa ao que estava estabelecido. Ento comeou um movimento no sentido de limitar seu espao dentro da escola. Neste momento foi possvel perceber um movimento interno no sentido de resolver os problemas sem a ajuda da comunidade. Essa atitude de alguns grupos internos veio acompanhada de pequenas hostilizaes que levaram os pais a se sentirem como intrusos no ambiente. Assim, mesmo os pais que j estavam tomando gosto pela coisa da participao foram se sentindo sem espao dentro da escola (ALMEIDA, 2005, p. 59).
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O processo de abertura contribuiu bastante para que na escola se estabelecesse um processo de formao continuada por meio da reflexo sobre a prtica dos educadores e da comunidade, levou a escola a refletir sobre a situao dos profissionais e usurios, a procurar envolv-los em projetos especficos e a repensar sua organizao curricular de modo a questionar o ciclo de produo e reproduo da desigualdade social at ento ignorado ou visto como natural. A violncia escolar foi outro tema que emergiu nas discusses e que muito contribuiu para o processo de formao no ambiente escolar. Geralmente se discute a violncia, sempre achando que ela est fora e que a escola precisa ser protegida. A escola se protegia por meio da excluso do adolescente que ela julgava portador desta violncia, da colocao de grade em todos os lugares onde fosse possvel e da colocao da polcia dentro da escola. O processo permitiu colocar em discusso a escola como produtora e reprodutora de violncia, sobretudo da modalidade de violncia mais danosa porque menos visvel: a violncia simblica. Um dos ganhos do processo parece ter sido refletir sobre a responsabilidade da escola na produo da violncia da qual se diz vtima. Outro ganho importante foi perceber que a presena de uma polcia fardada e armada dentro da escola incompatvel com o combate violncia simblica, sobretudo em um contexto onde a polcia vista como corrupta e truculenta. A instituio de novas prticas pautadas pelos princpios que orientavam o Projeto Escola Aberta constituiu-se em porta de entrada no universo cultural da escola e permitiu a revelao do carter poltico de prticas at ento vistas como naturais.
Concluso
A pesquisa revela que a implantao do projeto pode ser vista como um processo de interveno, entendida como o estabelecimento de uma dinmica em que a discusso das prticas cotidianas torna-se um dos corpos formativos que recursivamente se relaciona com as teorias que organizam o campo educacional. A abertura da escola promoveu a entrada de novos sujeitos na sua gesto e, medida que outros sujeitos passaram a participar da tomada de decises, o diretor deixa de ser o nico responsvel pelo sucesso ou fracasso das iniciativas. A instituio de novas prticas e a ampliao do leque de sujeitos envolvidos
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na gesto promove mudanas no ambiente escolar, pois desencadeia o movimento no sentido de que sejam repensadas as relaes que se estabelecem no seu cotidiano. Foi possvel perceber que, embora haja limites para realizao da interveno na escola por aquele que a dirige, se este flexibiliza o estilo clssico de ser diretor fundamentado na heterogesto e passa a gerir as trocas cotidianas, pode encontrar adeses de outros sujeitos que o ajudam a promover mudanas nos modos de pensar, sentir e agir da escola e da comunidade escolar, o que pode ser considerado um processo de interveno na escola. A pesquisa permite, ento, concluir que, embora no seja provvel que o diretor sozinho possa realizar interveno em perspectiva democrtica na organizao escolar, ele pode desempenhar papel importante na incluso de outros sujeitos no processo de gesto da escola e, com isso, contribuir para a consolidao de um movimento de mudana na cultura escolar, abrindo espao inclusive para o seu envolvimento na dinmica vivenciada pelos grupos.
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24. A educao formal e informal do oratrio festivo So Joo Bosco para meninas abandonadas 24. Formal education and informal of the oratrio festivo So Joo Bosco for abandoned girls
Nadja Santos Bonifcio Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe (UFS). Mestre em Educao pela UFS. E-mail: nad3sb@gmail.com Anamaria Gonalves Bueno de Freitas Ps-Doutora em Educao. Professora do Departamento de Educao da Universidade Federal de Sergipe. E-mail: anagbueno@uol.com.br
Resumo
O presente estudo traou consideraes sobre a infncia pobre em Sergipe, partindo de representaes da formao educativa oferecida no Oratrio Festivo So Joo Bosco, uma das instituies de ensino catlico para atendimento a menores abandonadas no Estado. A instituio objetivava recolher, instruir e educar meninas pobres e rfs, proporcionando, inicialmente o ensino de valores morais e religiosos e, consequentemente, alm da educao religiosa, escolarizao elementar, complementadas com aulas de trabalho manuais, de civilidade e etiqueta, visando auxiliar na educao mental e corporal das alunas atravs de um modelo de ensino pautado no Sistema Preventivo de
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A educao formal e informal do oratrio festivo So Joo Bosco para meninas abandonadas p. 611-646 BONIFCIO, N.S.; FREITAS, A.G.B.
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Dom Bosco. Para tal proposta, utilizamos como fundamento terico-metodolgico os preceitos da Histria Cultural e como categorias de anlise os conceitos de civilizao de Norbert Elias; apropriao de Roger Chartier; habitus e campo religioso de Pierre Bourdieu que permitiram trabalhar o contedo das diversas fontes coletadas em jornais, anais da instituio, cartas-programas, fontes orais, dentre outras. Buscamos estruturar o estudo expondo inicialmente consideraes sobre a prtica informal com a prtica do Oratrio Festivo e a modalidade formal representada pelo internato. Procuramos ainda abordar as intenes da Igreja visando educao do indivduo e suas investidas para tal objetivo e, por fim, tecer consideraes sobre a formao das alunas do Oratrio Festivo So Joo Bosco que estavam ligadas tanto aos objetivos da proposta da Igreja quanto das especificaes governamentais do perodo que desejam um homem disciplinado e sereno, capacitado para viver numa sociedade civil e religiosa.
Palavras-chave
Infncia Pobre. Educao Feminina. Educao Confessional. Histria da Educao.
This study outlined considerations poor childhood in Sergipe extends representations of educational training offered in the Oratrio Festivo So JooBosco, a Catholic teaching institution for abandoned children in the State. The institution aimed to gather, instruct and educate poor girls and orphans, providing, initially teaching moral and religious values, and consequently, in addition to religious education, elementary education, complemented with lessons of work manuals, of civility and etiquette, to assist in mental and bodily education of students through a teaching model based on Preventive System of Don Bosco. For such proposal, we as theoretical-methodological precepts of Cultural history and categories of analysis the concepts of civilization of Norbert Elias; ownership of Roger Chartier; habitus and religious field of Pierre Bourdieu that allowed work the collected content from various sources in newspapers, proceedings of the institution, letters-programs, oral sources, among others. We structure the study exposing initially informal practice considerations with the practice of Oratrio Festivo and the formal mode represented by boarding. We still talk about the intentions of the Church for the education
Abstract
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of the individual and their invested for this purpose and finally make considerations for training of students of the Oratrio Festivo So JooBosco who were linked both to the objectives of the proposal of the Church and Government specifications of wanting a disciplined and serene man, able to live in a civil and religious society.
Keywords
Poor Childhood. Female Education. Denominational Education. History of education.
Apresentao
O Oratrio Festivo So Joo Bosco, abrigo para meninas abandonadas, de cunho confessional, catlico e filantrpico1 foi criado a 16 de agosto de 1914, em homenagem a Dom Bosco, seu protetor. Conforme seus Estatutos, durante esse tempo adotou como metodologia de ensino as divinas lies de Dom Bosco e seu modelo educativo o chamado Sistema Preventivo de Dom Bosco. O objetivo inicial da obra era promover a catequizao de meninas pobres, acompanhando o modelo dos Oratrios Festivos, no sentido de afast-las dos vcios deturpadores e da ociosidade. Vale ressaltar que a implantao de um Oratrio Festivo nos moldes de Dom Bosco consistia em congregar aos domingos e dias festivos meninos pobres e abandonados em um lugar adequado, onde pudessem ocupar-se em jogos, diverses honestas e em seguida aproveitar a oportunidade para ensinar os rudimentos da f crist (AZZI, 1982, p. 78). Frisa-se ainda que os Oratrios Festivos no se limitaram instruo religiosa. Os oratrios ho [] de formar meninos bem educados que no desonrem seus pais nem seus mestres (BOLETIM SALESIANO, 1908, p. 686, grifo nosso). Em suma, os Oratrios eram espaos onde se difundiam os ensinamentos da religio, do trabalho, dos valores morais e dos bons costumes. O sculo XIX foi um perodo de transformaes nas relaes entre o trabalho, a religio e a educao. Mudanas que consolidaram instituies como a famlia, o Estado e a Escola e refletiram significativamente nos modos de agir, sentir e pensar do homem, redefininNaquele perodo, a filantropia fundamentava-se na razo cientfica e visou preparar a criana pobre e a abandonada para o mundo do trabalho, buscando tambm valorizar a famlia para prevenir a ociosidade, a prostituio, mendicncia, o crime, o abandono do menor, a criana na rua, ou seja, desejava-se formar o bom trabalhador, estruturar o cidado normatizado e disciplinado (capaz de viver bem nas grandes cidades, em boa forma e com boa sade). MARCLIO, 2006, p. 207-208.
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do seus costumes, prticas sociais e culturais, trazendo novas formas de sociabilidade. Assim, o homem v-se submerso a novos inventos, discursos especializados, aparatos da moda, desenvolvimento da literatura, enfim, contatos que contriburam para uma nova maneira de conceber e levar a vida cotidiana. Veiga assinalou que nessa mesma poca a maioria das naes defendia o ensino como meio para socializar a civilizao2, baseando-se em um modelo comportamental de autocensura e autodisciplina, objetivando uma formao para todos (VEIGA, 2007, p. 88). Nesse sentido, o perodo exigia a formao de um homem novo (BOTO, 1996), que contribusse e interagisse com as mudanas expressivas ocorridas na sociedade. Veiga (2007) apontou ainda que nem todos os pensadores da educao moderna que se apropriaram das ideias iluministas eram a favor de uma educao integral para os pobres. Aqueles que concordavam com essa proposta defendiam formar uma mentalidade empreendedora e ambiciosa por meio da dedicao ao trabalho, ainda que acomodada pelas virtudes crists (VEIGA, 2007, p. 89). Os pensadores tinham uma viso de que levar instruo aprimorada s camadas populares tornar-se-ia perigoso j que [] poderia desviar os indivduos de sua conformidade social, trazendo-lhes esperanas e desejos inusitados de mudanas (BOTO, 1996, p. 52). Dessa forma, a mentalidade de que os filhos dos pobres teriam uma educao intelectual mnina e direcionada para o trabalho repercutiu e vulgarizou-se entre os estudiosos, sendo priorizada nos modelos de ensino da Igreja e do Estado. Segundo Del Priore, no sculo XIX, [no Brasil] a alternativa para os filhos dos pobres no seria a educao, mas a sua transformao em cidados teis e produtivos na lavoura, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por professores particulares (DEL PRIORE, 2009, p. 10).
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O sentido de civilizao empregado neste estudo considera as formulaes do socilogo Norbert Elias. O termo Civilizao constitui-se para a sociedade ocidental: sua tecnologia, a natureza de suas maneiras, o desenvolvimento de sua cultura cientfica ou viso do mundo, porm, o movimento reformista ampliou esse sentido, sustentando que para uma sociedade tornar-se civilizada necessrio o processo de civilizao do Estado, a educao e, por conseguinte, a eliminao de tudo o que era ainda brbaro ou irracional nas condies vigentes, fossem as penalidades legais, as restries de classe burguesia ou as barreiras que impediam o desenvolvimento do comrcio a esse processo civilizador devia seguir-se ao refinamento de maneiras e pacificao interna do pas. Assim a civilizao no apenas um estado, mas um processo em movimento contnuo. ELIAS, 1994, p. 23; 62
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Em meados do sculo XIX, na Europa, especificamente na Itlia, as conturbaes entre poder eclesistico e poder civil resultaram no desfavorecimento da Igreja com relao ao ensino. As congregaes religiosas europeias, que monopolizavam a educao, perderam no apenas esse privilgio, como seus bens. Foi nesse cenrio de transformaes que Joo Belchior Bosco3 enxergou nas necessidades de mudanas de hbitos dos jovens pobres e desamparados de Turim, um meio de orient-los, pois eram jovens que se envolviam com hbitos viciosos, que deturpavam a moral civil e crist. Com isso em vista iniciou uma interveno educativa, tomando como estratgia a instituio denominada Oratrio Festivo (BORGES, 2005, p. 03). Sendo o primeiro Oratrio chamado Oratrio Festivo de So Francisco de Sales, com o propsito de acolher, evangelizar e educar. A proposta constitua-se em civilizar o jovem para a religio e o trabalho. Contudo, a metodologia de interagir com a juventude pobre, por ele reinventada, deve se relacionar com trs pontos principais: sua formao e experincia sacerdotal, suas leituras sobre as teorias clssicas da educao que a poca lhe proporcionou e pelas condies sociais daquele momento. A partir dessas consideraes compreende-se que o sacerdote Joo Bosco no inventou os Oratrios como estabelecimentos de educao informal, como comumente se pensa. Os Oratrios j existiam na Itlia e na Frana naquele tempo. Eram instituies lideradas pela Igreja e legitimadas pelo governo monrquico para instruir os pobres nas regras dos bons costumes e na catequizao (SCARAMUSSA, 1977).
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Ou Giovanni Melchior Bosco nasceu a 16 de agosto de 1815, no Colle dos Becchi, localizado em Castelnuovo de Asti (atualmente chama-se Castelnuovo Dom Bosco), Itlia. Oriundo de famlia de camponeses humildes. A me era analfabeta e ficou rfo de pai aos dois anos de idade. Fez seus primeiros estudos com dificuldade, pois, para manter os estudos na mocidade trabalhou como costureiro, sapateiro, ferreiro, carpinteiro e nos tempos livres estudava msica. Joo Bosco era de estatura atltica, memria incomum, inclinado msica e arte e tinha uma linguagem fcil e esprito de liderana. Era ainda timo escritor. Em 1835, teve a oportunidade de entrar para o Seminrio de Chieri, ordenando-se sacerdote a 05 de junho de 1841. Em 8 de dezembro do mesmo ano iniciou seu apostolado com os jovens em Turim. Em 1846, estabeleceu-se definitivamente em Valdocco, bairro de Turim, onde fundou o Oratrio Festivo de So Francisco de Sales. Faleceu a 31 de janeiro de 1888, aos 72 anos de idade, deixando a Congregao Salesiana espalhada por diversos pases da Europa e da Amrica. Dom Bosco foi consagrado Beato em 1929, e canonizado a 01 de abril de 1934, no papado de Pio XI, considerado o Papa dos Salesianos, por conceder vrias benesses Congregao Salesiana. Verificar: http://www.auxiliadora.org.br/ dombosco.htm. Acesso em 09 dez. 2009.
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Porm, o adjetivo Festivo foi proposta do sacerdote Joo Bosco para diferenci-lo dos demais. Sendo assim, ele reestruturou, aprimorou e adaptou o modelo dos Oratrios existentes, atravs de seus estudos sobre educao e experincias que absorveu durante a prtica do tirocnio realizado nas ruas, fbricas, bares e prises de Turim, acompanhando o sacerdote, Jos Cafasso, seu mestre e confessor. Quanto a isso, Bourdieu (2009, p. 63) salientou que a condio de acesso realmente produtivo a capacidade que o homem tem de reproduzir ativamente os melhores produtos dos pensadores do passado, pondo a funcionar os instrumentos de produo que eles deixaram. E prosseguiu:
Nunca se passa para alm da histria e da cincia do homem no poder por a si mesmo outro fim que no seja o de se reapropriar, pela tomada de conscincia, da necessidade que est inscrita na histria e, em particular de conferir a si mesmo o domnio terico das condies histricas em que pode emergir necessidades trans-histricas (BOURDIEU, 2009, p. 70).
Nessa concepo, atravs de estudos do funcionamento da ao pedaggica de seus antecessores italianos; o contato com as teorias pedaggicas surgidas no sculo XIX; os estudos de modelos educativos de outras Congregaes religiosas, como dos lassaristas e jesutas, Dom Bosco chegou ao seu modelo educativo conhecido como Sistema Educativo de Dom Bosco ou Sistema Preventivo de Dom Bosco, que se ancora no trip: razo (sob o signo da educao e trabalho), religio (sob o signo da capela), e amorevolezza (representada pela benevolncia, amabilidade, alegria dos mestres e auxiliares). Todavia, apesar dos Oratrios Festivos no terem carter de escolarizao considera-se que foi um modo informal de educao catlica e de socializao4 utilizado pela Congregao Salesiana para doutrinar crianas pobres difundido em vrias partes do mundo. Entretanto, as mudanas progressistas difundidas na Europa do sculo XIX e incio do XX refletiram no Brasil, que tambm vivenciou
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Compreende-se o termo socializao a partir do ponto de vista de Setton (2005). Em que o processo de socializao consiste numa nova configurao das relaes sociais, onde as aes educativas no se realizam apenas nos espaos institucionais tradicionais, mas atravs de outras modalidades educativas que contribuem para o surgimento de uma nova percepo do indivduo sobre si e sobre os grupos que o rodeiam. SETTON, 2005, p. 335-350.
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momentos de transformaes com relao famlia, educao e ao trabalho. No incio da Repblica, as alteraes ocorridas na sociedade mediante os ideais da implantao industrial e modernizao do pas, coincidiu com outros movimentos, tais como, o crescimento das cidades, o aumento da populao e a escolarizao em massa. Nicolau Sevcenko caracterizou esse acontecimento como um conjunto de transformaes que gerou um amplo processo de desestabilizao da sociedade e cultura tradicionais (SEVCENKO, 1998, p. 16). Fatores como a desintegrao familiar, os hbitos rudes, os vcios (principalmente lcool e fumo), a forma de se vestirem andar descalo e com roupas sujas auxiliaram a sintetizar uma imagem estigmatizada do pobre na sociedade. Esse avaliado fraco, fsica e moralmente, tornou-se alvo dos homens da cincia, que autorrepresenta[ram]-se como porta-vozes da razo, do progresso e da modernidade (ROCHA, 2003, p. 32) e que entendiam a deficincia fsica e moral como consequncia da falta de cultura, de educao e de civilizao. Desse modo, o pobre tornava-se incapaz de criar e educar seus filhos. (RAGO, 1997, p. 113)
Sendo as famlias dessas crianas consideradas incapacitadas, despreparadas (ou inexistentes) para bem cri-las, os estabelecimentos de internamentos seriam ideais para tirar as crianas dos perigos da rua, do botequim da malandragem, da vadiagem, etc. Retirada da famlia e da sociedade, para bem construir sua famlia, dentro do amor e do preparo para o trabalho. Pelo menos essas eram as expectativas utpicas dos tericos filantropos. Com a maioridade, a criana sairia desse microcosmo estruturado e profiltico e seria devolvida apta para viver em sociedade. (MARCLIO, 2006, p. 207)
Dessa forma tornava-se urgente naquele momento civilizatrio combater a falta de conhecimento da populao concernente educao moral, fsica e higinica, tendo em vista, instruir a populao contra as doenas causadas pela falta de higiene e torn-los obedientes. Para Irene Rizzini (2008), a inteno era combater o contingente ocioso da populao, transformando as crianas pobres desde a infncia num elemento til para o pas, contendo-as e orientado-as, a fim de evitar rebeldias e revolues, protegendo a sociedade dos perigos sociais se no dominassem os indivduos pobres para o trabalho e para uma vida social dentro dos limites estabelecidos.
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Sabemos que famlias pobres e seus filhos; meninos e meninas eram considerados nas primeiras dcadas do sculo XX, um problema social. Desse modo, muitos pais encontravam em instituies como o Oratrio Festivo So Joo Bosco um instrumento de educao no modelo burgus, visando a insero social, principalmente para a filha moa que estava cercada por uma moralidade oficial completamente desligada de sua realidade (SOIHET, 2006). Assim, como muitos pais da elite matriculavam suas filhas em colgios religiosos para educ-las conforme os preceitos morais da poca, para escapar dos males da sociedade; de modo semelhante pais pobres [procuravam internar] suas filhas [e filhos], quando achavam vaga, num asilo ou orfanato de religiosas (FONSECA, 2006, p. 529), e mesmo patronatos. Diante disso, traamos aspectos da formao educativa do Oratrio Festivo So Joo Bosco nas primeiras dcadas do sculo XX, perodo que a instituio iniciou suas atividades oferecendo educao informal, a partir da prtica oratoriana, e da modalidade de internato e ensino de primeiras letras instalado posteriormente no estabelecimento.
Aspectos sobre a Origem do Oratrio Festivo So Joo Bosco
Em 31 de janeiro de 1888 faleceu o sacerdote Dom Bosco, deixando um legado de trs obras solidamente constitudas. Quais sejam: a) O Instituto ou Pia Unio de So Francisco de Sales (Salesianos), que se encarregou da educao de meninos. A esse ramo estava ligado figura do Coadjutor5 que acompanhava os padres em suas misses; b) A Associao das Filhas de Maria Auxiliadora (FMA) instituda para cuidar da educao de meninas (nesse ramo inclui-se a figura das missionrias, mulheres formadas na religio que acompanhavam as freiras salesianas em suas misses); c) A Pia Unio dos Cooperadores e Cooperadoras Salesianas (os benemritos de Dom Bosco), rgo ao qual estava ligado
O Coadjutor ou irmo era um membro leigo formado (um irmo sem hbito) pela Congregao Salesiana, que exercia o papel de religioso e educador. Ressalta-se que na formao dessa categoria exigia-se apenas o aspirantado, noviciado e os votos [profisso perptua], como os eclesisticos, porm, no prosseguiam os estudos de Filosofia Eclesistica e Teolgica como os sacerdotes. Apesar de existirem homens formados em Engenharia, Agronomia, a grande maioria eram sapateiros, marceneiros, alfaiates, ferreiros, encadernadores e outros ofcios que suprissem a mo de obra das Escolas Profissionais, as Escolas Agrcolas e o ensino da catequese. OLIVEIRA, 1994a, p. 73.
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o Boletim Salesiano, peridico que tinha por funo estimular, orientar e instruir o Cooperador em suas aes e obras de caridade em favor da Congregao como vimos anteriormente. Os Salesianos, como especialistas encarregados da gesto dos bens de salvao (BOURDIEU, 2005, p. 58-59), estabeleceram suas primeiras fundaes no Brasil no ano de 1883, com o Colgio Santa Rosa, em Niteri, no Rio de Janeiro; e o Liceu Corao de Jesus em So Paulo em 1885, ambos para meninos. A primeira casa constituda no nordeste foi o Colgio Salesiano de Artes e Ofcios do Sagrado Corao, fundado no Recife em 1895, destinado a meninos rfos e desamparados (AZZI, 1982; OLIVEIRA, 1994a). As Salesianas estabeleceram o primeiro para meninas em Guaratinguet/So Paulo, o Colgio Nossa Senhora do Carmo em 1892, oferecendo internato, externato, cursos primrio e profissional e escola noturna gratuita (SANTOS; MORAIS, 2004, p. 5). A primeira casa do nordeste para meninas foi o Colgio Nossa Senhora Auxiliadora instalado em Petrolina/PE em 1926. Em Sergipe, a primeira obra Salesiana tambm acolheu meninos pobres na Escola Agrcola So Jos implantada em 1902, num lugar conhecido como Tebaida (NASCIMENTO, 2004; OLIVEIRA, 1994a; SILVA, 2010). Nessa direo, a fim de implantar ensino e educao juventude pobre e abandonada, a Congregao Salesiana concebeu os Oratrios Festivos, que segundo Azzi (1982) eram uma espcie de ponta de lana da obra de Dom Bosco, destacando-se como uma modalidade da Congregao. Pode-se inferir que era a mola impulsora do empreendimento salesiano, pois, a partir deles criava-se na localidade ou cidade um ambiente favorvel implantao progressiva das outras atividades (AZZI, 1982, p. 78). A inteno era reunir num espao apropriado (amplo e alegre), um nmero considervel de crianas interagindo entre os ritos catlicos e prticas festivas. A ludicidade desenvolvida pelos padres e auxiliares com a interao dos alunos organizadamente (no sentido de no deixar o jovem ocioso) era o trunfo da atrao e permanncia das crianas nas atividades. Nessa perspectiva, essa forma estratgica de prtica informal de ensino fazia parte do projeto de expanso salesiano desde os primrdios da obra de Dom Bosco, uma vez que a instalao de um Oratrio
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Festivo dispensava pouco investimento financeiro, alm de tornar-se um meio de sondagem para interpretar o tipo de clientela especfica a ser estabelecida numa localidade. Azzi salientou que,
[] necessitando de poucos recursos humanos e materiais, os Oratrios Festivos se multiplicaram pelas diversas cidades do Brasil. Tiveram sempre vida muito flutuante, com perodos de maior vitalidade e pocas de estagnao e decadncia. Houve mesmo casos em que a presena de um salesiano em repouso numa cidade foi o suficiente para que l fosse iniciado um Oratrio Festivo. [Pois], na medida em que se consolidava sua presena numa cidade ou regio procuravam os salesianos desenvolver outros tipos de trabalho entre a juventude, destacando-se nesse sentido as escolas profissionais ou agrcolas. (AZZI, 1982, p. 81)
O primeiro Oratrio Festivo institudo em Aracaju no fugiu regra da sondagem, como em outras partes, tambm nasceu festivo, isto , limitado aos domingos e dias santificados (BOLETIM SALESIANO, 1961, p. 541). Sua implantao deu-se em 1908. Tinha por objetivo catequizar meninos pobres. Em 1913 chegou a Aracaju o Padre salesiano Anibal Lazzari, italiano formado em Turim, que atuava no Recife desde 1901. Tinha por misso dirigir o Colgio Salesiano Nossa Senhora Auxiliadora fundado em 1911, para meninos da elite sergipana, localizado na poca na Rua da Aurora (atual Avenida Rio Branco). Em 1914, o padre reativou o antigo Oratrio Festivo Nossa Senhora Auxiliadora para meninos e, concomitantemente, incentivou as mulheres da Associao das Filhas de Maria e Damas de Caridade ao projeto de formao de um Oratrio Festivo para meninas, pois, percebeu que nas redondezas da Tebaidinha (como ficou conhecido o lugar) havia um nmero considervel de meninas que, para ele, careciam de salvar a alma, assim, a necessidade de criar um Oratrio Festivo Feminino. O Oratrio Festivo Dom Bosco teve origem a 16 de agosto de 1914, no bairro Carro Quebrado (atual bairro So Jos), em Aracaju - Sergipe por meio da atuao de Gensia Fontes, leiga e benemrita. Cooperadora de Dom Bosco, era conhecedora dos preceitos de Dom Bosco a partir de leituras feitas pelo Boletim Salesiano, peridico mensal salesiano que divulgava os feitos das obras de Dom Bosco, ensinaRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A educao formal e informal do oratrio festivo So Joo Bosco para meninas abandonadas p. 611-646 BONIFCIO, N.S.; FREITAS, A.G.B.
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mentos de seus preceitos e instrua os Cooperadores ou benemritos de Dom Bosco a agirem na sociedade. Gensia Fontes, juntamente com o padre Salesiano Anibal Lazzari, concretizou a criao de um ncleo catequtico visando oferecer aulas de catecismos e valores morais a meninas pobres, aos domingos e feriados. Gensia Fontes nasceu no municpio de Riacho do Dantas na fazenda Bom Jardim, a 22 de setembro de 1890 e faleceu em Aracaju no dia 14 de setembro de 1960, vtima de atropelamento. Era procedente de uma famlia tradicional no municpio, no entanto, seus pais eram muito pobres. A educao domstica da menina Gensia Fontes centrou-se no aprendizado dos trabalhos manuais, religio e nas atividades domsticas leves, habilidades consideradas normais e necessrias para a maioria das moas brasileiras de sua poca. Quanto a sua educao escolar pautou-se no ensino primrio iniciado em 1897, aos sete anos de idade, onde frequentou a escola isolada de primeiras letras para o sexo feminino do povoado Tanque Novo, comandada por Maria Rosa Moreira Frio, professora de primeiras letras, que considerava a aluna Gensia distinta das demais pela aplicao e comportamento exemplares (REGIS, 1968, p. 20). A estrutura inicial do Oratrio Festivo Dom Bosco fundado por Gensia Fontes era simples, feita de taipa e coberta com palhas de coqueiro aspecto caracterstico da maioria das habitaes circunvizinhas da localidade. Pelo local que foi criado atendia um grupo social determinado meninas pobres de idades variadas e filhas de mulheres que eram empregadas domsticas, operrias, lavadeiras, vendedoras de rua, enfim, geralmente mulheres que trabalhavam para manter a famlia. No entanto, com o decorrer dos anos tornou-se imperativo constituir a instituio num lugar percebido (FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 78), demonstrando a necessidade da construo de espaos prprios [] como condio de realizao de sua funo social especfica (FARIA FILHO, 2007, p. 146), pois enquanto tal, a instituio misturava-se e confundia-se com as demais casas de palha da localidade, choas habitadas por famlias pobres (Anais, 1925). Assim, tornava-se necessrio diferenci-la das estruturas locais e identific-la como espao reservado a abrigo e educao. Segundo Viao Frago,
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A percepo um processo cultural. Por isso, no percebemos espao, seno lugares, isso , espaos elaborados, construdos. Espao com significados e representaes de espaos. Representaes de espaos que se visualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam, mas que sempre levam consigo uma representao determinada. (FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 78)
Dessa forma, para exercer sua funo na localidade escolhida, caberia instituio estar representada como tal, ostentando uma estrutura fsica e simblica da Congregao que representava a Congregao Salesiana. Assim verifica-se na instituio a educao formal, com as modalidades de internato e externato e a prtica informal por meio do Oratrio Festivo.
A prtica informal de ensino o Oratrio Festivo
Gondra e Schueler (2008, p. 158-159) alertaram para a construo histria educativa desenvolvida pela iniciativa de pessoas, instituies ou associaes que constituram formas diversificadas de educao como o ensino no formal. A instituio, Oratrio Festivo Dom Bosco nasceu da iniciativa e predisposio de Gensia Fontes, benemrita e cooperadora salesiana que organizou a prtica oratoriana uma ao educativa informal que se constitua numa das principais modalidades do estabelecimento. Comumente conceituam os Oratrios Festivos de Dom Bosco como um local para evangelizar crianas de uma maneira divertida num ambiente alegre para a prtica do catecismo e os ensinamentos morais, utilizando como recursos ou atrativos, os jogos, brincadeiras, msica, passeios, lanches, teatro, e outros (BORGES, 2005). Os Oratrios Festivos de Dom Bosco segundo Rampi (2007) eram instituies no exclusivamente paroquiais, mas que deviam receber meninos necessitados vindos de todo e qualquer lugar e parquia, diferentemente dos oratrios tradicionais que s recebiam meninos de boa conduta. Asseverou ainda a autora que:
Dom Bosco recebia em seus Oratrios trs tipos de jovens: os meninos abandonados; meninos que saam da cadeia e rapazes que vinham do interior pela grande oferta de mo de obra. Ali eles os ocupavam com jogos, diverses e ensinavam os rudimentos da f crist. O jovem
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arteso era aceito de 12 a 18 anos, se fosse rfo de pai e me, pobre e abandonado, sem ter quem pudesse assumir sua educao. O Regulamento recomendava virtudes com a piedade, trabalho e obedincia, e se referia a alguns males a serem evitados, como a blasfmia, a desonestidade e o roubo. [] O dia terminava com as oraes da noite e breves palavras de Dom Bosco (RAMPI, 2007, p. 25).
No entanto, como instrumento de doutrinao dos Salesianos apreende-se que no contexto brasileiro a prtica oratoriana ia alm da evangelizao da criana pobre abandonada, nesse ponto, essa prtica tinha funo especfica: a evangelizao, tanto das crianas quanto de suas famlias. Lima (2001) explicou que a instruo catequtica do povo tanto para adultos como para crianas era preocupao permanente da Igreja. Comeava com os primeiros rudimentos transmitidos no lar, ampliados depois pelos procos nas homilias e nos sermes dos pregadores. (LIMA, 2001, p. 40-43). Desse modo, no somente a primeira eucaristia, mas batizados, casamentos, a participao das famlias nas prticas sacramentais era o desejo da Igreja. Fatores que no se contemplavam no ambiente de algumas famlias pobres, onde existia a ignorncia religiosa, pois, alguns pais no batizavam os filhos, viviam em unies ilcitas e no frequentavam a Igreja, dificultando a evangelizao. Da a importncia de um organismo como os Oratrios Festivos numa localidade. Como mencionado anteriormente, o funcionamento de um Oratrio Festivo dava-se aos domingos e feriados dias em que as crianas tinham folga das escolas pblicas e em poca de carnaval. Nesses perodos as crianas ficavam expostas aos festejos considerados danosos pela Igreja, como o carnaval; e ao protestantismo, pois, quando esses instalavam suas Igrejas abriam escolas para crianas crentes e no crentes, tornando-se uma ameaa marcante para os agentes catlicos e, muitas vezes, difcil de ser combatido. Lima (2007) estudou o Carnaval em Aracaju no final do sculo XIX e meados da dcada de 1960. O carnaval era uma festa na qual os folies se divertiam nas ruas com a manifestao de passeios ou corridas de Z Pereira. Nas dcadas de 1910 e 1920, os ricos festejavam em clubes e bailes; os pobres sem recursos comemoravam a festa nas ruas, ao ar livre. (LIMA, 2007, p. 54). Gensia Fontes procurou durante esse perodo de Carnaval agrupar as alunas e seus responsveis
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atraindo-os atravs dos festejos e brincadeiras visando incorporao das prticas sacramentais. Em 1918, durante o Carnaval o Oratrio franqueou suas portas para recreio todos os dias, aps a adorao das quarenta horas, na capelinha dos Salesianos. (Anais, 1918, p. 3). A organizao dos Oratrios Festivos consistia-se em dividir as alunas por idade. As atividades educativas e religiosas constavam de catecismo e primeira comunho anualmente, trabalhos manuais, ensino religioso e valores morais. As atividades prticas faziam-se atravs de brincadeiras, jogos, representao teatral, pedagogia do exemplo, declamaes e os rituais religiosos. Destacando como principal elemento dessa prtica a alegria, ou seja, o xito dessas atividades estava na animao. As prticas oferecidas aos domingos e dias festivos no tinham carter de escolarizao, mas de evangelizao, como j foi aludido. Alm desse recurso destaca-se o funcionamento das Companhias que tambm faziam parte da cultura escolar salesiana. Mas o que vem a ser uma Companhia? Oliveira estudou os Salesianos no nordeste, definiu que as companhias so associaes de carter religioso-formativo, reservadas aos jovens das Casas Salesianas e se inserem na pedagogia salesiana como parte vital do Sistema Preventivo (OLIVEIRA, 1994b, p. 130). As Companhias geralmente levavam o nome dos santos protetores da Congregao, tal como, Companhia de So Luiz Gonzaga, do Santssimo Sacramento e de So Jos (para os meninos aprendizes pobres). O Oratrio Festivo Dom Bosco tambm formou as Companhias com as alunas que se destacam. Chamavam-se Companhia Maria Mazzarello e Companhia de Gema Galghani. A Companhia Maria Mazzarello foi criada em 31 de janeiro de 1920, visando maior emulao na virtude, estmulo ao zelo e edificao mtua (Anais, 1925, p. 6). Neste dia tambm se comemorava o falecimento de Dom Bosco. O primeiro corpo diretrio foi composto por Gensia Fontes como Diretora; Adolfina Elias da Silva (Ex-aluna) Conselheira; e Maria Pureza da Silva Secretaria. As reunies aconteciam aos domingos e participavam somente as catequistas e as associadas. Vale frisar que foram encontrados documentos tais como: Atas, lista com nomes das participantes e outros que detalhassem a dinmica e funcionamento das reunies.
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Todavia, nos Anais (1925-1952) h indcios de como as meninas e moas agiam contribuindo no desenvolvimento da instituio. As alunas que pertenciam Companhia estavam aptas a servir de exemplo a suas companheiras, proporcionando aprimoramento religioso e moral entre as colegas e auxlio nas atividades, pois participavam das festas religiosas, das procisses, do catecismo. A constituio da Companhia Maria Mazzarello realizava-se mediante escolha das melhores alunas. Mas, de que forma eram selecionadas? Para serem admitidas nessa Companhia exigia-se das alunas a idade de 15 a 18 anos, o melhor comportamento, as melhores notas nas aulas de catecismo oral e escrito, nas disciplinas regulares e a frequncia nas aulas, nas missas e esprito ativo, isto , participao nas atividades das prticas culturais: teatro, canto, declamao e outros. Esses requisitos eram importantes na funo da associada. Aquelas que no estudavam na instituio, mas frequentavam aos domingos e feriados poderiam ser admitidas como scias na Companhia, desde que se preparassem durante um ano (nesse perodo eram aspirantes) e participassem ativamente e assiduamente das atividades promovidas pela instituio. Da mesma forma as dirigentes atentavam, antes de qualquer admisso, ao comportamento, aos modos de trajar, conversar, a conduta na Igreja e outros. No momento da admisso, as scias recebiam uma fita azul e as aspirantes recebiam cordes. Era um processo semelhante ao regulamento da Associao das Filhas de Maria. Por sinal, a Companhia supriu a falta da Pia Unio na instituio que somente foi criada em 1943. Os membros da Companhia Maria Mazzarello cumpriam as comemoraes com pompa os festejos do ms mariano, a festa de aniversrio da fundadora do Oratrio, a comemorao do dia 31 de janeiro que alm de ser data do falecimento de Dom Bosco era o dia da criao da Companhia. Festejavam ainda a data do nascimento e morte da protetora da Companhia.
O aniversrio do trnsito de Dom Bosco, em 31 de janeiro de 1922, foi celebrado com missa pelo Exmo. Snr. Bispo Diocesano e trs primeiras comunhes, alm da comunho geral. tarde, depois de um ano de aspirantado, foram admitidas como scias efetivas as associadas da Companhia Maria Mazzarello h dois anos fundada. A Companhia comemorou ainda o aniversrio do passamento de sua Patrona a 14
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de maio com missa festiva, comunho geral e sermo pelo Padre Luiz Misson. (Anais, 1925, p. 7-8).
Dessa maneira, as scias desempenhavam tarefas variadas na organizao das atividades tais como: vigiar e auxiliar as alunas nas atividades religiosas e do recreio. As associadas da Companhia trabalhavam em conjunto com as ex-alunas do Oratrio Festivo Dom Bosco, uma vez que, as organizaes das festividades religiosas algumas vezes ficavam sob a responsabilidade dessas, mais experientes, com participao das educandas em peas de teatro, no canto, na declamao de poesias e discursos. Ramos asseverou que, mesmo depois de casada e com filho, fazia parte da associao das ex-alunas. Assinalou: Mesmo casada ainda participava das peas teatrais, at meu filho novinho representou o Menino Jesus (RAMOS, 2010).
Efetuou-se a festa promovida pela Companhia Madre Mazzarello. Constou de Missa festiva, com cnticos sacros, pela manh; e de representaes de dramas, comdias, dilogos e monlogos, versando tudo sobre assuntos religiosos e temas sociais, cheios de ensinamentos de moral. O palco do Oratrio, noite, apresentava cenrios relativos s peas literrias, e as educandas interpretaram com naturalidade os papis que lhes couberam desempenhar. (Relatrio, 1938, p. 03)
Nos dias de procisso, as alunas (educandas e oratorianas) participavam. As alunas que faziam parte das Companhias que se dividia por idade carregavam cada uma suas medalhas, fitas e cordes. E cada representante das Companhias ostentavam o estandarte da mesma.
A festa de Christo Rei realizada na Igreja Catedral [em 27 de outubro de 1935] tomaram parte na procisso a convite do vigrio. Saiu incorporada a Companhia Maria Mazzarello [] ostentando o seu estandarte e as scias com seus distintivos. (Anais, 1935, p. 25)
Esses smbolos de honra eram significativos para as alunas as quais faziam jus. Entretanto, vale destacar outra funo relevante estabelecida pela Companhia o acolhimento s novatas. A interao entre as alunas nesse momento de entrada manifestava-se com festa e alegria por parte das internas, pois, assim como o mundo exterior para as
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egressas era considerado pela diretora da instituio perigoso e pernicioso; o mundo das internas tambm se tornava estranho para as que ali chegavam. Desse modo, a recepo s novas alunas era primordial, visto que ingressavam num ambiente com novos hbitos e um modelo de vida adverso do que viviam. Pois, deixar costumes e crenas com regras e normas flexveis como muitas vezes constitua-se o ambiente caseiro para interagir num espao dotado de normas rgidas e regulamentos de condutas, tambm era um momento de adaptao de um novo habitus interessado em gerar nas nefitas a regularidade das condutas, sobretudo, religiosas, de tal forma que, se codificadas, [comportar-se-iam] de uma determinada maneira em determinadas circunstncias (BOURDIEU, 2004b, p. 98). Vale ainda lembrar que as alunas compartilhavam de posio semelhante e eram submetidas a disposies e interesses semelhantes, tendo em vista adquirir um senso prtico ou um ajustamento a essa posio (BOURDIEU, 2004b, p. 155), para agir espontaneamente a depender da situao social. Isso no quer dizer que as alunas aceitassem passivamente as foras do campo, mas a prtica religiosa constante que eram submetidas ajudava-as a adquirir disposies ou habitus, isto , maneiras de ser permanentes, durveis que podem, em particular, lev-[las] a resistir [ou] a opor-se s foras do campo (BOURDIEU, 2004a, p. 28).
A Prtica Formal de Ensino o Internato
O primeiro Estatuto da instituio (1927) estabeleceu exigncias na admisso quanto idade, sade, filiao e religio ser catlica. Assim, conforme o documento, para ser admitida, a menina tinha que apresentar prova legal de ser maior de quatro e menor de nove anos de idade; de ser rf de pai e me; Certido de Registro Civil de Nascimento e de Batismo; atestado de boa sade e de no sofrer de molstia infecto-contagiosa, fornecido pelo mdico do Oratrio. As alunas permaneciam na instituio at os dezoito anos. A partir dessa idade elas estavam aptas ou prontas para auferir honestamente meios de subsistncia (Dirio Oficial, Ano XXX, n 10.274, jan./ set./1927, p. 2). Afora a documentao, revelou Conceio (2010)
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que, quando entrou aos seis anos de idade, levou algumas roupas, que se guardava num armrio, tudo bem limpinho ordenado e organizado por uma numerao.
Tudo l era por nmero. Quando a gente chegava l, j recebia um nmero. Desde quando chegava l j sabia. O tamanquinho de madeira que a gente usava era marcado com o nmero, o meu era o nmero seis. Ningum pegava porque sabia que era meu. Tudo era numerado farda, lencinho, qualquer coisa da gente. A gente no era chamada pelo nmero, o nmero era s para organizar as coisas, diferenciar os objetos. (RODRIGUES, 2010)
O sistema de numerao era uma forma de manter a organizao e o disciplinamento. Era necessrio para no ficar desorganizado (FERREIRA, 2008), se a gente tinha que calar sandlia [] todas as meninas eram de sandlia; se fosse de farda, todo mundo com a mesma fardinha; a blusa no podia ser diferente. Todo mundo era igualzinho (RODRIGUES, 2010). Tanto a numerao dos objetos quanto a padronizao dos uniformes consistiam numa das diversas tcnicas de disciplina entendida por Foucault como arte de distribuir os indivduos no espao evitando o desaparecimento descontrolado e a circulao difusa visando identificar e saber onde e como encontrar os indivduos para poder a cada instante vigiar o comportamento de cada um, apreci-lo, sancion-lo medir a qualidade e os mritos, ou seja, para Foucault o princpio do quadriculamento que no se desenvolve somente com a dinmica da arquitetura e delimitao do espao, mas tambm com os pequenos detalhes a mincia dos regulamentos, o olhar esmiuante das inspees, o controle das mninas parcelas da vida e do corpo (FOUCAULT, 2008, p. 121-123).
Uma observao minuciosa do detalhe, e ao mesmo tempo um enfoque poltico dessas pequenas coisas, para controle e utilizao dos homens, sobem atravs da era clssica, levando consigo todo um conjunto de tcnicas, todo um corpo de processos e de saber, de descries, de receitas e dados. E desses esmiuamentos, sem dvida, nasceu o homem do humanismo moderno. (FOUCAULT, 2008, p. 121)
Como dissemos anteriormente que a instituio seguia os preceitos do Sistema Preventivo de Dom Bosco, calcado em trs pilares que se
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completam: Religio, Razo e Amorevolezza, que significa amabilidade, afabilidade, afeto, carinho. Mas no um amor vago, aucarado, cheio de melindres e cimes; o sentido da Amorevolezza exige solicitude inteligente e racionalidade (SANTOS, 2000, p. 165). A razo era entendida tambm como racionalidade, bom senso, concretude. Com esse componente, o jovem era preparado para enfrentar com responsabilidade e seriedade a vida. O apelo responsabilidade era feito incessantemente por Dom Bosco, para o cumprimento com disciplina dos deveres e o uso disciplinado do tempo atravs do trabalho (SCARAMUSSA, 1977, p. 83). Quanto religio, entendia que somente a instruo catequtica direcionava a maturidade do jovem na verdadeira religio e na moral crist. Em seu ponto de vista, a educao piedade exigia convico pessoal de inteligncia e de f; exigia racionalidade e discrio; visava adeso do corao. Dessa forma, a evangelizao dos alunos no se daria apenas nas salas de aula, mas, sobretudo em suas prticas dirias, auxiliando nos rituais religiosos das celebraes eucarsticas, nas funes litrgicas, na participao das festas, dos exerccios espirituais, no exerccio mensal da boa morte e outros (SCARAMUSSA, 1977, p. 78-79). No Sistema Preventivo de Dom Bosco, era imprescindvel advertir ao aluno das normas contidas no Regulamento para que ele soubesse de seus deveres e o grau das punies se cometesse alguma indisciplina. No entanto, avisar sobre as regras no era o suficiente para manter a ordem e a disciplina. O controle do espao temporal era primordial para o sucesso da padronizao das aes e das atitudes do aluno, pois, o controle do tempo, alm de prevenir contra a ociosidade, era uma forma de interiorizar as divises do espao temporal, no qual deveria habituar-se a preench-lo organizadamente para saber diferenciar o tempo das atividades laborais e dos momentos de descanso. Assim sendo, as atividades distribudas na instituio ocupavam as alunas em tempo integral, organizando seu dia com diversos afazeres. No Oratrio Dom Bosco, alm do calendrio oficial, correspondente ao ano letivo, com o cumprimento das aulas regulares e dos deveres cvicos, havia as realizaes do calendrio religioso, o qual seguia as prescries do calendrio religioso Salesiano, que inclua alm das celebraes religiosas os festejos, passeios e visitaes.
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Outros eventos sumariamente realizados no calendrio salesiano e que fizeram parte da dimenso simblica que perpassa o universo dessas instituies educativas (SOUZA, 2000, p. 10) consistiram em: distribuio anual de prmios, passeios gerais, visitas de cumprimento e agradecimentos a benemritos, padres inspetores e pessoas outras que auxiliavam a instituio. Poderia realizar-se no decorrer do ano, na medida do necessrio, exceto os passeios e a distribuio de prmios, que tinham dias especficos para realizarem-se. Segundo Santos (2000, p.164), a organizao do espao escolar e da rotina diria do aluno eram estratgias de controle e de preveno, posto que a preocupao consistia em no deixar os alunos ociosos. Porm Foucault (2008, p. 126) refora que essa prtica disciplinar do tempo e do espao garantem a obedincia e melhora a economia do tempo e dos gestos do aluno. A disciplina do tempo e do espao proporcionado no Oratrio Festivo Dom Bosco, principalmente direcionado s alunas em regime de internato, foram condies adequadas para aquisio ou formao de um habitus6, construdo a partir das relaes entre todos os seus agentes e por intermdio da aplicao de aes pedaggicas que procuraram conformar nas educandas uma forma especfica para percepo e apreciao do mundo social7, bem como a formao de esquemas de classificao (BOURDIEU, 2004, p. 158), ou habilidades sociais (ELIAS, 1994, p. 48), suficientes para se comportar devidamente em alguns ambientes sociais, a exemplo da Igreja, da rua ou em casa. Todavia, tais habilidades poderiam ser mutveis conforme o grau de experincias que as alunas fossem submetidas dentro da instituio ou quando fora dela.
Segundo Bourdieu o habitus um sistema de disposies socialmente constitudas que, enquanto estruturas estruturadas e estruturantes, constituem o princpio gerador e unificador do conjunto das prticas e das ideologias caractersticas de um grupo de agentes. Tais prticas e ideologias podero atualizar-se em ocasies mais ou menos favorveis que lhes propiciam uma posio e uma trajetria determinadas no interior de um campo intelectual que, por sua vez, ocupa uma posio determinada na estrutura da classe dominante. BOURDIEU, 2005, p. 191. O habitus constitui a nossa maneira de perceber, julgar e valorizar o mundo e conforma a nossa forma de agir, corporal e material. Assim, as disposies interiorizadas refletem em nosso corpo atravs de posturas, expresses corporais, modos de falar e olhar; no pensamento do que certo ou errado; e na nossa subjetividade. 7 O mundo social para Bourdieu pode ser dito e construdo de diferentes maneiras, de acordo com diferentes princpios de viso e diviso por exemplo, as divises econmicas e as divises tnicas, religiosas. BOURDIEU, 2004, p. 159.
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Quanto organizao pedaggica, a instituio oferecia modalidades de ensino formal e informal. As modalidades de ensino formal constituam-se de Internato e Externato. A modalidade informal equivalia ao Oratrio Festivo, prtica que ocorria com frequncia aos domingos, dias santificados e no carnaval. Esses dias representavam os dias de folga das escolas pblicas, de modo que era um momento de oferecer s meninas e jovens das imediaes que estudavam nessas escolas uma educao religiosa catlica. No carnaval, o Oratrio abria suas portas durante os trs dias, buscando afastar, principalmente, as moas de uma festividade considerada pelo catolicismo, deturpadora dos valores morais. O ensino formal oferecido na instituio adotava conforme os Relatrios enviados Diretoria de Instruo Pblica do Estado e assinalados nos Anais da instituio o conjunto de disciplinas deliberado no Regulamento da Instruo Pblica para a instruo primria. A poca baseava-se pelo Decreto n 867 de 11 de maro de 1924, na gesto de Maurcio Graccho Cardoso, a instruo primria estava dividida em elementar e superior de trs anos cada uma (ESTADO DE SERGIPE, Regulamento da Instruo Pblica, 1924, p. 6). Desse modo, a instituio do Oratrio oferecia a suas alunas, nos primeiros tempos, somente o primrio elementar. Em suas entrevistas, as alunas lembraram principalmente as aulas de Portugus (Cartilha), Matemtica (Tabuada), aulas de Postura e Trabalhos Manuais. Porm, nos Relatrios e Anais da instituio, registrou-se que se oferecia o ensino primrio especificado pela Instruo Pblica do Estado, o qual segue:
Leitura, Escripta e calligraphia, Arithmetica, comprehendidas as quatro operaes fundamentaes e o systema mtrico decimal. Chorographia do Brasil e de Sergipe (generalidades), Noes de Historia do Brasil e de Sergipe. Rudimentos de moral e instruco cvica, urbanidade e hygiene. Molestias mais comuns em Sergipe e meio de prevenil-as. Por meio de lices de coisas: noes simples acerca de estructura e funces do corpo humano; animaes, plantas e objectos de immediata utilidade; phenomenos atmosphericos. Elementos de trabalho manual. Cartonagem. Prendas de agulha e outros misteres domsticos, inclusive lavado e engomado, cultivo de hortas e jardins, para meninas, Gymnastica, Formaes, marchas. (ESTADO DE SERGIPE, Regulamento da Instruo Pblica, 1924, p. 32)
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No Oratrio Festivo Dom Bosco, alm das disciplinas obrigatrias prescritas pelo Regulamento de Instruo, oferecia-se como complemento ao programa as seguintes atividades: Ensino Religioso, Msica, Coral, Piano (essa prtica no foi oferecida todo o perodo em estudo, somente nos primeiros anos da dcada de 1930 e nem todas as alunas foram contempladas e que no so reveladas na documentao), oferecendo, ainda, aulas de Noes de Civilidade e Postura, Canto Orfenico, Ginstica e Teatro (Relatrio, 1933-1934). Para as aulas de Trabalhos Manuais propostas pelo Regulamento, a instituio ofertava: Corte e Costura, Bordado, Flores Artificiais, Tapearia, Pintura e Desenho. Prendas Domsticas: Cozinhar, Lavado e Engomado, Limpeza da Casa (Anais, 1925-1936). Segundo depoimento da ex-interna Rodrigues (2010) que entrou na instituio em 1948 o dia comeava cedo e era organizado. A gente acordava cedo para ir missa. Toda vida teve missa. Era costume, mezinha [como era chamada a fundadora Gensia Fontes por todas as alunas] botou aquele ritmo. Em suas declaraes, descreveu a distribuio do tempo de forma minuciosa:
Todo dia tinha missa, a gente acordava cedo s 5:30 horas, tomava banho, se vestia. s 6:00 horas a gente tinha que estar na Igreja. A primeira coisa do dia era a missa. Depois da missa a gente saa todas em fila direitinho, ia pro refeitrio tomar caf. Depois do Caf era que a gente voltava para trocar de roupa [vestir o fardamento dirio] para comear as aulas das 8:00 ao meio dia []. Depois das 13:00 horas a gente ia fazer as obrigaes da casa []. Quando era 14:00 horas em ponto tinha aulas de trabalhos manuais com dona Aurinha. No intervalo tinha lanche s 3:00 da tarde, lanchava e voltava logo. E assim passava a hora at s 4:00 da tarde, quando a gente era dispensada ia tomar banho. [] Depois do banho s 6:00 da tarde, o sino tocava. Pelo sino a gente j sabia e Maraci cantava a Ave Maria. A gente sabia que era hora do Angelus. Na hora vinha minha Aurinha e mezinha, ficavam na frente e rezavam Angelus Domini..., todas as alunas, juntas, acompanhavam. Depois do canto a Nossa Senhora, dali mesmo fazia a fila e ia para o refeitrio tomar caf. Era tudo muito bem organizado. Depois limpvamos o refeitrio e a gente podia brincar no ptio at hora de se recolher s 8:30 horas da noite. Mas antes de subir para o dormitrio a gente fazia um lanche. Um biscoitinho seco de cco com caf. Ah! Eu adorava. J no quarto antes de deitar a gente
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rezava ao p da imagem de Nossa Senhora Auxiliadora que ficava no centro do dormitrio. Depois tinha a Boa Noite que mezinha dizia pra gente, alguns avisos de coisas que a gente no devia fazer, ter f em Dom Bosco, e outros conselhos. Tudo isso antes da gente deitar. Uma auxiliar ficava vigiando a gente pra ficar em silncio at dormir. (RODRIGUES, 2010)
Constatamos atravs desse depoimento, e de outros similares, que a rotina diria das alunas estava dividida em vrios momentos, vivida em lugares determinados e especficos. E ser a partir desses momentos especficos que contaremos a rotina das internas. As Prendas Domsticas eram uma disciplina na qual se aprendia obrigaes dirias, as quais todas as alunas pequenas, mdias e grandes executavam condizente com a idade de cada [uma] e de acordo com a sua capacidade (CASTRO, 2003, p. 23). Conforme a referncia de Rodrigues (2010) no perodo da tarde o momento das tarefas domsticas estava entre a refeio e o momento das aulas de trabalhos manuais e estava a cargo das meninas mdias. Elas eram dispostas em grupos de quatro, cinco meninas para dar conta dos servios domsticos em uma hora. J no perodo da manh, as funes domsticas eram empregadas pelas alunas grandes, que tinham aproximadamente quinze a dezoito anos. As alunas grandes estudavam no turno da tarde, pois encarregavam-se de executar as obrigaes dirias consideradas mais pesadas, tais como fazer as refeies, esfregar o cho, lavar e engomar. De acordo com as lembranas de Ferreira (2008), cada dia tinha uma distribuio para aquele servio, e explicou: hoje eu era da cozinha, amanh eu era para lavar roupa. s vezes, umas iam varrer o refeitrio, outras lavar e enxugar os pratos, umas varrer a sala de visitas, outras arrumar as roupas no armrio (FERREIRA, 2010). Nesses instantes, as meninas e moas no faziam as atividades sem orientao. Existiam as auxiliares especialistas que ensinavam s alunas, na prtica, as Prendas Domsticas, disciplina que introduzia as disposies peculiares para formao de um habitus especfico e necessrio para uma boa dona de casa. As temticas musicais, por exemplo, expressavam situaes sociais para a conformidade com o trabalho e o aprendizado de noes dirias
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como as cores, os meses do ano e outros. Os dramas representavam a infidelidade religiosa, a harmonizao da famlia entre o homem e a mulher, alertava para a astucidade dos homens, para a conformidade no emprego atravs da obedincia e outros assuntos direcionados tambm famlia, uma vez que pessoas da comunidade prestigiavam as apresentaes das alunas. Atravs desses recursos, a instituio socializava a mensagem dos valores religiosos e morais aos que compareciam. A msica nos preceitos da Escola Nova representava um influxo profundo e purificador entre os educandos (VEIGA, 2007, p. 221). Nas determinaes encontradas no Caderno de Normas Didticas (1907) utilizado pelas Salesianas, a msica move e aperfeioa os afetos, desenvolve nobres sentimentos e conduz o corao at mesmo ao herosmo, assim acontecendo com o canto e a ginstica. Desse modo, para o Sistema Preventivo de Dom Bosco, a msica faz parte do conjunto de elementos que auxiliam na descontrao do jovem, enaltecendo o esprito, possibilitando disciplinar o corpo sutilmente, no simplesmente para que faam o que quer, mas que operem como se quer (FOUCAULT, 2008, p. 119). Conforme os Regulamentos de Ensino Primrio da poca estudada, as atividades manuais para meninas divergiam dos meninos. Para elas, referiam-se comumente em Trabalhos de Agulha e Prendas Domsticas. No Oratrio Festivo Dom Bosco, para as atividades dos trabalhos de agulha ofereceu com frequncia corte e costura, bordado e pintura em tecido. O tric, o croch e a tapearia tambm foram contemplados, mas pelos depoimentos das ex-alunas e o que encontramos nos Anais (1925-1936) com menor nfase. O Trabalho Manual foi uma disciplina evidenciada no ensino de meninos e meninas com o sentido de: ocupar o tempo dos alunos, transmitir uma linguagem ou expressar um sentimento. Contudo, o importante em adotar a disciplina nos currculos foi pela colaborao no processo de aprendizagem na educao do corpo e o controle da mente. As aulas de trabalhos de agulha realizavam-se em local especfico o atelier. Nas aulas de Costura, aprendia-se a confeccionar vestidos, camisas, roupinhas de beb, e a fazer bainhas de toda qualidade (RAMOS, 2010): p de galinha para calas, saias e vestidos e bainha aberta, que servia para acabamento de bordado feitos em toalhas, colRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A educao formal e informal do oratrio festivo So Joo Bosco para meninas abandonadas p. 611-646 BONIFCIO, N.S.; FREITAS, A.G.B.
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chas, guardanapos, lenos, (FERREIRA, 2008); enfim, era um ponto de bainha comum que servia para diversos acabamentos de bordado. O corte e a costura se aprendiam primeiro no papel, conforme Ferreira (2010), fazamos roupas pequenas de papel. Cortava e costurava no papel para depois ir para os tecidos e concluiu que, para confeccionar seus vestidos, no utilizava a mquina de costura, a gente ganhava os tecidos e fazia a roupa costurando na mo, com ponto atrs. A ex-interna Rodrigues (2010) assinalou que aprendeu a costurar e bordar com dona Gensia e a professora urea Amorim, que, segundo a ex-aluna, era muito boa nos bordados e na costura era de mo cheia.
Aprendi a costurar com d. Aurinha e mezinha. At enfiar a agulha lembro. Ela enfiava a agulha a gente enfiava tambm. Na hora da costura ela ficava olhando pra ver se a gente fazia certo a bainha da saia. A gente ficava na sala de costura cada uma com sua pea concentrada nas costuras at o horrio do lanche. Aprendi tudo isso com mezinha. [] Quando as freiras chegaram eu j sabia costurar. Nos bordados aprendi ponto perfilado, cheio, ponto de cruz. Fazia bainha aberta. to bonitinho, a gente vai na beira do lencinho ou do lenol assim, e do lado desfia vai ficando os buraquinhos. Fica muito bonito depois de feito. Aquela toalha preparei para o meu casamento a vinte e sete anos atrs [a toalha estava sobre a mesa. Era de tecido tamine na cor vermelho feita em ponto de cruz com linha branca, desenhos floridos e bainha aberta]. Grifos meus (RODRIGUES, 2010).
O material produzido nas aulas de Trabalhos Manuais das alunas era exposto para venda na exposio anual que acontecia na instituio. As peas expostas, segundo Ferreira (2010), eram roupinhas de beb, casaquinho, sapatinhos de tric, toalhas de mesa, panos de prato, roupinhas de boneca, e outras que ficavam dispostas em cristaleiras por uma semana na ampla sala de visitas que arrumavam, a fim de mostrar os trabalhos que eram muito elogiados e concorridos. Geralmente, essas exposies coincidiam com as festas realizadas nos finais de ano. No dia vinte e sete de novembro de 1932, houve exposio de trabalhos manuais, inclusive vestidos feitos no atelier, trabalhos de recortes e desenhos. A exposio de trabalhos manuais em 1936 iniciou em quinze de agosto [na festa de So Joo Bosco], numa das salas do Oratrio, onde figuravam diversas e bem confeccionadas costuras de
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bordados brancos, fantasia etc., trabalhadas pelas educandas e externas (Anais 1925, p. 36). J a exposio permanente foi iniciada em sete de junho de 1933, na sala de visitas em um grande armrio que se achava repleto de prendas muito bem feitas no s pelas meninas do orfanato, como tambm pela prpria mezinha. (Anais 1925, p. 36). A exposio permanente podemos empreender como fator estratgico para estarem presentes as produes das alunas todo o tempo, como mostrurio de que a disciplina se desenvolve na educao das mesmas. Mas, as habilidades das alunas nos pontos de bordado e outras artes no serviam apenas para venda. As alunas tambm costumavam presentear suas professoras em decorrncia do Natal, aniversrio, despedida, ou presentear numa visita de cortesia. Os Anais da instituio evidenciam que em 1948, na despedida da professora das internas, Jair Dantas de Brito Lima, foi ofertado por gratido pelos servios prestados [] um lindo quadro religioso em tapearia, trabalhado por uma das rfs foi ainda pronunciado um discurso por uma das alunas em nome das demais (Anais, 1948, p. 04). Outros presentes eram oferecidos a benemritos e visitantes, tais como, marcadores de livros feitos em tecido bordado, cartes de Natal com desenhos ou pinturas, ostentando um smbolo religioso (pomba branca, o Corao de Jesus, a cruz, um dizer bblico), entre outros. Os riscos de bordado e desenhos para pintura, em anexo, oferecem uma percepo do que s alunas aprendiam nessas aulas. As aulas de trabalhos manuais tambm podem ser contabilizadas como tempo de obrigaes, pois, alm de ser uma atividade com o objetivo de ocupar o tempo das alunas, a produo executada durante o ano era exposta na exposio permanente e vendida. E a querendo ou no j ajudava a instituio (SANTANA, 2010). As aulas de Postura e Noes de Civilidade foram muito importantes no quadro curricular porque visavam ensinar as boas maneiras s alunas para apresentarem-se corretamente em pblico. Objetivavam ainda trabalhar a natureza destas, atravs do mecanismo do controle das emoes (sensibilidades e sensaes), pois, as moas tinham que aprender a policiar o prprio comportamento (ELIAS, 1994, p. 93). Para isso, no decorrer da disciplina impunham-lhes um conjunto
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de atividades (dramas, canes, hinos religiosos, oraes, jogos, entre outros), no sentido de auxiliar na formao de sensibilidades recatadas, civilizadas, consideradas indispensveis como signos de refinamento (CUNHA, 2006, p. 353). Conforme o depoimento da ex-interna Ferreira (2008), as aulas de Postura e Noes de Civilidade eram ministradas pela professora e pianista urea Vitria de Amorim que ingressou na instituio como professora e auxiliar de Gensia Fontes em 1929. Segundo a ex-interna. as aulas de postura era para a gente aprender a sentar, comer, andar. A gente no podia se sentar de qualquer jeito que minha Aurinha reclamava e mandava a gente se endireitar, a gente tinha que aprender a pegar no garfo, pegar na faca (FERREIRA, 2010). Santos (2010) argumentou que a turma dela (dcada de 40) nessas aulas aprendiam a no se intrometer nas conversas dos mais velhos, respeitar os mais velhos, respeitar as colegas e as professoras, no falar gritando, vestir roupa limpa, comportada e no podia estar rasgada , no era pra gente brigar, nem dizer palavras feias. Desse modo, aprendendo as regras de polidez e observando que devia amar ao prximo, as alunas aprendiam no microespao a interiorizar a virtude da tolerncia; valor moral que prevenia contra brigas e mal-estar nas relaes entre as prprias alunas, principalmente, as internas. Portanto, esse tipo de educao tambm contribua para enaltecer os discursos oficiais de que a nfase da escolarizao [feminina] deveria recair, segundo Freitas (2003), mais sobre a formao moral e a constituio do carter do que sobre o acesso aos contedos instrutivos formais. Nas aulas de Postura e Civilidade tambm aprendiam que a boa alimentao na formao do indivduo era to importante quanto o asseio do corpo. A limpeza da casa, o cuidado com as roupas e a aparncia tornavam-se necessrios. A ingesto de frutas, verduras e legumes eram normas de sade e higiene na vida do indivduo. Nas Normas Didticas das Irms Salesianas, previa-se, nos Deveres Fsicos para consigo mesma que: o corpo se mantm e se aperfeioa a) alimentando-o regularmente e sem gula; b) com o trabalho e as atividades; c) com a higiene das pessoas, dos lugares etc. (Caderno de Normas Didticas, 1907).
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O Oratrio Festivo Dom Bosco cumpria um ritmo regular nas refeies dirias com horrios e espao definido. O caf da manh era servido s sete horas; o horrio do almoo, s doze horas; o jantar servia-se depois do Angelus, s sete da noite. No momento das refeies, as alunas dirigiam-se em fila, ao refeitrio, ainda de p ouviam as palavras de agradecimento feitas por Gensia Fontes a Dom Bosco pelo alimento do dia. Depois sentavam-se nos seus devidos lugares identificados pela numerao. Conforme a ex-interna Ferreira (2008), no havia distino na comida oferecida se no almoo tivesse s feijo com farinha e a carne no desse para todas comerem, ningum comia carne, somente feijo com farinha. Mezinha no permitia, para no ter privilgio para umas e outras no. E continua: no tinha que ter gosto, a gente no podia reclamar da comida no! Geralmente, pela manh na dieta a gente comia po, caf e leite, s vezes tinha cuscuz com manteiga (FERREIRA, 2008). E, noite, conforme os depoimentos, a sopa era o prato mais servido. O lanche era servido em trs momentos do dia: manh, tarde e noite. O horrio do lanche era um pequeno intervalo entre outras atividades. Nessas refeies servia-se po, biscoito, s vezes frutas: manga, banana, goiaba, melancia, algumas colhidas dos pomares cultivados na instituio. No lanche noturno, o biscoitinho seco de coco com caf era sempre bem-vindo pelas alunas. Assim sendo, compreende-se que as aulas de Postura e Noes de Civilidade eram uma ferramenta para introduzir habilidades que levavam as alunas a adquirir o controle de suas tendncias naturais a atitudes indesejveis perante a sociedade e seu meio de convvio, ou seja, interiorizar um autocontrole automtico (ELIAS, 1994, p. 144). Artigo caro para causar uma boa impresso aos de fora. Segundo Elias (2001), a elaborao meticulosa da etiqueta, do cerimonial, do gosto, das vestimentas, da atitude e at da prpria conversa tinham a mesma funo. Cada detalhe constitua, ento, uma arma na luta por prestgio, de modo que elabor-los no servia somente para a representao ostentatria (ELIAS, 2001, p. 126), mas mostrar organizao e representar o trabalho da instituio em benefcio da sociedade, tendo em vista acumular capital simblico entre os membros do governo em momentos de visita e, principalmente, construir uma autoimagem da instituio e seu corpo de agentes.
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Com relao ao tempo reservado prtica religiosa, no decorrer da pesquisa verificou-se que as atividades religiosas das alunas eram intensas. As depoentes de todas as categorias (internas, externas e oratorianas), ao falarem sobre o cotidiano, foram enfticas ao dizer que a missa era a primeira atividade do dia, antes mesmo da alimentao matinal. Conforme ensinamento de Dom Bosco, a orao, eis a primeira coisa; e com a orao, o trabalho (CASTRO, 2003, p. 22). Assim recomendava-se primeiro alimentar o esprito para depois cumprir as obrigaes materiais. s seis horas da tarde em ponto era o momento da Ave Maria. Na Igreja rezavam o Angelus Domini, o canto a Nossa Senhora Auxiliadora. Antes de dormir, as alunas ajoelhadas ao p da imagem de Nossa Senhora Auxiliadora rezavam as oraes pertinentes em agradecimento ao dia findo, oferecendo-as s pessoas da famlia, professoras, benemritos, diretora e a Dom Bosco. Segundo Rodrigues (2010), a imagem de aproximadamente um metro de altura encontrava-se sobre um pedestal no centro do dormitrio. Feito isso, quando todas estavam na cama, Gensia Fontes fazia a alocuo do Boa Noite, que consistia numa prtica cultural salesiana cuja diretora dizia algumas palavras de reflexo e conselhos para um bom comportamento. Assim era o dia de compromissos religiosos das alunas internas regularmente. No entanto, outras prticas religiosas ocorreram na instituio, entendidas neste trabalho como formas8 de linguagem9. O ms mariano e as flores, o Santo Natal, rvore de Natal, prespio e o papai-noel, os festejos a Dom Bosco e o beijamento de sua relquia, as imagens de santos, santinhos, os milagres atribudos a Dom Bosco, e os retiros, auxiliaram e muito na transmisso dos ensinamentos religiosos proporcionados pela instituio, visando formao de um habitus religioso nas alunas que deveriam incidir nos gestos, no corpo e nos pensamentos.
Conforme Bourdieu, dar forma significa dar a uma ao ou a um discurso a forma que reconhecida como conveniente, legtima, aprovada, [] uma forma tal que pode ser produzida publicamente diante de todos, uma vontade ou uma prtica que, apresentada de outro modo, seria inaceitvel []. A fora da forma esta vis formae, de que falavam os antigos, esta fora propriamente simblica que permite fora exercer-se plenamente fazendo-se desconhecer enquanto fora e fazendo-se reconhecer, aprovar, aceitar, pelo fato de se apresentar sob uma aparncia de universalidade a da razo ou da moral. BOURDIEU, 2005, p. 106. 9 Chartier aludiu que a construo dos interesses pelas linguagens disponveis (ou formas de expresso) em um determinado tempo sempre est limitada pelos recursos desiguais (materiais, lingusticos ou conceituais) de que dispem os indivduos e somente tero sentido e eficcia conforme a apropriao de seus atores, pois, eles inventam e reinventam as prticas de representao. CHARTIER, 2009, p. 48.
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Torna-se importante frisar que o emprego das diferentes formas de linguagem gerou condies para a difuso da f no catolicismo e contribuiu para disseminar os valores morais e cristos entre as famlias num momento em que o movimento de reforma catlica se intensificou no Brasil a partir de meados de sculo XIX, com a atuao dos bispos, visando o fortalecimento da Igreja. Azzi acredita que naquela poca,
[] j estava em marcha no Brasil um movimento de promoo tridentino. A ao dos bispos reformadores no se limitava simplesmente a criticar ou reformar o catolicismo de tradio colonial. Simultaneamente, procuravam os bispos dar uma nova orientao ao catolicismo do povo brasileiro, atravs de novas formas de devoo e piedade. Convm ressaltar que essa nova instruo est centrada na vida sacramental. Tanto a instruo catequtica como as novas formas de devoo e as associaes religiosas tm como finalidade ltima levar o povo a uma vida sacramental mais intensa (AZZI, 1982, p. 112).
Os retiros e o ms mariano esto dentro desse quadro de novas formas de devoo e piedade para o povo que, no Oratrio Festivo Dom Bosco, ocorriam anualmente. Era uma prtica regulada e obrigatria para as alunas, principalmente, internas. Vale sublinhar que em algumas pocas a prtica do retiro na instituio ocorreu em dois momentos: um para as externas (em que poderiam participar pessoas da comunidade) e outro destinado s internas e s superioras, catequistas, s companhias e, a partir de 1942, o grupo de associadas e aspirantes da Pia Unio das Filhas de Maria do Oratrio Festivo. As prticas ocorriam no mesmo ms, mas em dias separados. Teve momentos que ocorreu a participao das internas e externas conjuntamente (Anais, 1925-1952). Os retiros espirituais praticados na instituio ocorriam num perodo de trs dias. Eram organizados num programa regular e intenso confeccionado pela diretora e constava de visita ao S. S. Sacramento, Via-Sacra, Ofcio a Nossa Senhora (Anais, 1925-1952) e outros exerccios piedosos. Aconteciam, geralmente, quatro prticas dirias. Como se observa no retiro realizado em 1934, entre os dias 16 a 20 de dezembro.
No dia 16 s 17h30 da tarde comeamos os exerccios do santo retiro. Nesse dia aps a prtica de introduo seguiu-se a beno do S. S. Sacramento. Durante os dias 17, 18 e 19, havia missa em nossa Capela;
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duas prticas sendo uma s 7 horas da manh e outra s 5 da tarde, terminando com a beno. Pelo dia, eram feitos diversos atos de piedade, entre os quais: a Via Sacra e o Ofcio de Nossa Senhora.
No encerramento do santo retiro, s 6 horas, houve a missa com cnticos e comunho geral das internas e externas, recebendo a Jesus pela primeira vez, as educandas: Maria Rita Bastos, Aracele Carmo e Dorinia Ferreira. s 7 horas foi feita a ltima prtica e depois das oraes apropriadas ao ato seguiram-se: a beno com o crucifixo, a imposio do escapulrio do Carmo s externas que tomaram parte no retiro; e a beno do S. S. Sacramento terminando, assim, no meio de grande piedade, fervor e satisfao, os santos exerccios (Anais, 1925-1952, p. 47). Durante o perodo estudado verificou-se a grande participao dos padres Salesianos nesses rituais como pregadores, assim como os padres da Diocese e outras Ordens religiosas. Eles abriam e encerravam os retiros e cumpriam um tempo determinado e programado. Os retiros deveriam ocorrer em pocas que as alunas estivessem de frias ou nos feriados. No entanto, alguns retiros realizaram-se no perodo das aulas, interrompendo o ano letivo. Como se observa na citao anterior, o programa confeccionado tomava todo o tempo das alunas com exerccio da prtica sacramental desde as primeiras horas do dia, inclusive nos intervalos, at o final da tarde. A principal caracterstica da instituio era a animao, sendo assim, no se pode deixar de anunciar as principais comemoraes desse espao educativo que se desenvolviam atravs de brincadeiras e jogos sem deixar de lado as prticas educativas, religiosas e cvicas, visando formao moral, social, religiosa e cvica das alunas. Dentre as principais festas da instituio tinha-se a festa a Dom Bosco, juntamente com a comemorao da fundao da instituio, a celebrao do aniversrio da diretora, a festa de encerramento do ano letivo e, por fim, o festejo do Natal. Infere-se, portanto, que as festas e prticas auxiliavam na transmisso do catolicismo e na interao entre as famlias das alunas e pessoas da comunidade. Possibilitava s alunas internas a interao com os hbitos do mundo exterior com relao ao mundo feminino, acessrios,
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trajes, corte de cabelo e comportamento. Considerando o que Chartier (2009) assinalou sobre representao10 das prticas e apropriao das representaes, pois, essas atitudes provavelmente eram apropriadas pelas educandas. As prticas educativas, festivas e religiosas desenvolvidas no Oratrio Festivo Dom Bosco determinaram com maior nfase a formao de um habitus religioso em detrimento do aprendizado escolar, indcio de que o objetivo da instituio era produzir uma mulher catlica, apta ao dever cristo, com experincia no cuidado da casa, do marido e dos filhos. Muito embora quando as alunas saam da instituio tinham receios e aspiraes. Medo de encarar o mundo e desejos de continuar os estudos e realizar seus sonhos.
Consideraes Finais
Delineamos atravs das prticas formativas desenvolvidas no Oratrio Festivo Dom Bosco, instituio catlica de educao feminina, as propostas do processo civilizatrio social e religioso no sentido de formar desde cedo mulheres vindas de famlias de baixa renda com disposies para bem viver em sociedade dentro dos parmetros estabelecidos por uma ordem social burguesa. No decorrer da pesquisa verificamos que as atividades das alunas direcionadas ao aprendizado religioso eram intensas. Alm das aulas normais, outras formas de transmitir a mensagem religiosa, da boa convivncia e conduta social adequada foram contempladas na transmisso desses saberes. Os rituais referidos e desenvolvidos na instituio pelas alunas, tais como o Santo Natal, rvore de Natal, prespio e o papai-noel, os festejos a Dom Bosco e o beijamento de sua relquia, as imagens de santos, santinhos, as canes e hinos, os milagres atribudos a Dom Bosco, os retiros, queimar crios ao p da santa virgem, ofertar flores a Maria e todos os exerccios marianos, regulares e repetidamente, com tempos e horrios determinados, auxiliaram e muito aos agentes da instituio na transmisso dos ensinamentos religiosos, visando formao
10 A noo de representao aproxima as posies e as relaes sociais com a maneira como os indivduos e os grupos se percebem e percebem os demais, contribuindo para a produo e transmisso representaes de prticas que apropriadas, consciente ou inconscientemente incorporam nos indivduos, sob a forma de esquemas de classificao e juzo, as prprias divises do mundo social, acrescentando ainda a construo dos comportamentos e hbitos encarregados de mostrar uma identidade adquirida. CHARTIER, 2009, p. 49-50.
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de um habitus religioso nas alunas que deveriam incidir nos gestos, no corpo e nos pensamentos. Torna-se importante frisar que o emprego dessas diferentes formas de linguagem gerou condies para a difuso da f no catolicismo, num momento em que o movimento de reforma catlica se intensificou no Brasil a partir de meados de sculo XIX, com a atuao dos bispos, visando o fortalecimento da Igreja.
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III Relato de Experincia III Experience Relate
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1. Associao de bairro e aulasreforo: descobrindo lugares e saberes 1. Neighborhoodassociationand schoolbuilding:finding places and knowledge
Lisiane Costa Claro Graduada em Histria, Universidade Federal do Rio Grande FURG. Professora Tutora do Curso de Formao de Professores em Histria do Brasil e do RS da Universidade Federal do Rio Grande FURG UFPEL. E-mail: lisianecostaclaro@hotmail.com. Telefone: (53) 91214630 Hardalla Santos do Valle Graduada em Histria, Universidade Federal do Rio Grande FURG. Mestranda do Curso de Ps-graduao de Educao da Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Bolsista da CAPES. E-mail: hardalla_do_valle@yahoo.com.br. Telefone: 53 91576937 Gislania Carla Potratz Kreniski Graduada em Histria, Universidade Federal do Rio Grande FURG. Professorado Curso de Formao de Professores em Histria doBrasile do RS da Universidade Federal do Rio Grande - FURG. E-mail: gislaniacarla@hotmail.com. Telefone: 84346505
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Associao de bairro e aulas-reforo: descobrindo lugares e saberes - p. 649-662 CLARO, L.C.; VALLE, H.S.; KRENISKI, G.C.P.
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Resumo
O presente trabalho discorre acerca de um relato de campo de aulas de apoio ministradas por docentes da Universidade Federal do Rio Grande FURG e suas percepes sobre a importncia da educao no formal para efetivao da relao ensino-pesquisa-extenso dentro das universidades. Assim sendo, entre os fatores que motivaram essa construo, aqui se deve enfatizar a necessidade percebida pelas articulistas de expandir as aes universitrias de forma que beneficie a comunidade na qual a instituio de ensino superior est inserida.
Associao de bairro. Reforo escolar. Educao no formal.
This work talks about a report of field support classes taught by teachers from the Federal University of Rio Grande-FURG and their perceptions about the importance of non-formal education for effective relationship education-research-extension within universities. Thus, among the factors that motivated this building here one should emphasize the need perceived by the writers to expand the university actions in a way that benefits the community in which the higher education institution is located.
Key-words
Neighborhood association. School tutoring. Non-formal education.
Introduo
Trocar saberes entre o campo cientfico e o emprico que permitem perceber possveis carncias de estudantes do ensino pblico, auxiliando nesse processo de ensino-aprendizagem. Essa afirmativa elucida o propsito que nos mobilizou e nos instigou realizao do estudo de caso, organizado em um dirio de campo, o qual iremos tomar como fonte de pesquisa no artigo que segue. Para tanto, imprescindvel apontarmos nosso intuito a partir desse trabalho. Assim, referimo-nos ao desejo de instigar a reflexo e a crtica do leitor acerca das possibilidades de construo do conhecimento em ambientes no formais1 de educao, por meio de um estudo de
Concordamos com o pensamento de GOHN (1999), sobre o qual iremos discorrer durante o
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caso de aulas de apoio voluntrias ministradas na Associao de Bairro Castelo Branco II, na cidade do Rio Grande RS. Desse modo, justificamos esse trabalho por meio da necessidade de expandir as aes universitrias de forma que beneficie a comunidade na qual a instituio de ensino superior est inserida, mantendo uma relao de troca de conhecimentos e estimulando as prticas educativas em ambientes extraescolares. Alm disso, o trabalho se faz pertinente na medida em que possibilita a anlise das percepes sobre os ambientes escolares pblicos, essas, resultantes do trabalho com educao no formal. Esse trabalho de educao no formal pode, em certas ocasies, at mesmo suprir algumas carncias presentes na educao formal escolar2. Nesse sentido, algumas questes norteiam essa busca pelo fomento a que nos propomos. So elas: como possibilitar a construo conjunta e a troca de saberes de forma extraescolar? Como aproximar, de maneira integradora, a universidade e suas prticas da comunidade local? possvel entender parte da situao em que as escolas pblicas encontram-se por meio de um olhar externo a esses locais formais de educao? A partir da metodologia realizada, referente insero ecolgica de alunas universitrias na comunidade em foco, buscamos possveis resultados no campo da educao. Portanto, esse trabalho apresentar um relato de experincia que teve como cenrio principal a Associao de Bairro Castelo Branco II na cidade de Rio Grande, RS. Assim, os atores sociais que oportunizaram essa prtica sero apresentados de forma a considerar sua identidade3. A histria dessa comunidade ser abordada para o melhor entendimento acerca das origens desse grupo, bem como acerca das necessidades percebidas por esses sujeitos. Em seguida apresentaremos nossa atuao dentro da Associao de Bairro em questo, demonstrando nossas percepes e resultados sobre a prtica realizada.
presente trabalho. 2 De acordo com BIANCONI e CARUSO, as pesquisas junto ao pblico docente demonstram o quanto os espaos fora do ambiente escolar so entendidos como recursos pedaggicos complementares s privaes da escola. 3 Concordamos com a ideia de viver em um mundo multicultural o qual demonstra a origem de cada indivduo na justaposio e convivncia de etnias ou grupos em determinados espaos urbanos. Ver CANCLINI, 2004.
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O Bairro Castelinho: origens da comunidade e sua jornada contnua
O Bairro Castelo Branco I foi fundado em 24 de junho de 1985, de acordo com a matrcula 27:768 do registro de imveis. Esse documento descreve o terreno e o loteamento feito pela Companhia Riograndina de Desenvolvimento, a extinta CRD, os quais eram 99% pertencentes Prefeitura Municipal do Rio Grande e 1% ao Asilo de Pobres da cidade. Essa Companhia organizou a infraestrutura hidrulica, eltrica e de saneamento (constitudo por fossas spticas). Com relao ao Bairro Castelo Branco II (chamado pelos moradores de Castelinho), podemos perceb-lo como uma extenso do Bairro Castelo Branco I se analisarmos por um olhar que considere o espao geogrfico, devido a sua proximidade. O Bairro Castelo Branco II no possuiu planejamento por parte da Prefeitura, diferentemente do Bairro Castelo Branco I. Por volta de 1995, esse local comeou a ser ocupado por famlias que moravam de forma irregular em outros terrenos. De acordo com a liderana do bairro, representada aqui por Andr Martins, tais famlias ocupavam alguns terrenos baldios em virtude de um perodo de alta inflao vigente no incio da dcada de 90. Essas ocupaes ocorriam devido ao aumento considervel dos valores de aluguis na cidade. Assim, em abril de 1996 foram transferidas famlias que viviam no chamado Campo do Mineiro, pertencente a Seguradora Aliana da Bahia (compreendido entre as ruas Panam, 1 de Maio e Pinto Bandeira), para a rea que corresponde ao atual Castelinho. Os moradores, devido a essa remoo do espao do Campo do Mineiro e cientes de que no havia infraestrutura para moradia no novo local de instalao, solicitaram Prefeitura Municipal o fornecimento de gua, de luz e do restante da estrutura necessria. Essa mobilizao se deu a partir de protestos e reunies para a soluo dessa problemtica em torno das ms condies do local para habitao. Assim, a organizao de moradia do Bairro Castelo Branco II, extenso do Bairro Castelo Branco I pela proximidade espacial, se deu a partir da tentativa de manter a mesma disposio em que estavam as casas situadas anteriormente no Campo do Mineiro. Dessa forma, a mesma vizinhana seria mantida como preferncia dos moradores.
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Mais recentemente (em 2007), os moradores junto Associao de Bairro conquistaram o direito de regularizarem seus terrenos, visto que muitos ainda permanecem na condio irregular. Cada famlia paga em mdia o valor de R$ 15,00 mensais para que obtenha a escritura dos espaos onde reside (DOMINGOS, 2009:56). Com relao a essas moradias, a maioria feita de pedaos de madeira velha, telhas j utilizadas e at mesmo em alguns casos forradas com latas. Existem as casas de alvenaria, entretanto a maioria de aspecto extremamente simples. O saneamento do bairro precrio, apesar do fornecimento de gua e luz, muitas casas possuem essas necessidades atendidas de modo irregular. As ruas no so pavimentadas e por esse motivo o bairro apresenta uma situao de constantes alagamentos em dias de chuva. Alm disso, os animais transitam soltos nos bairros. comum ver cavalos, cachorros, galinhas andarem nas ruas livremente. Esse cenrio indubitavelmente propenso proliferao de insetos e parasitas. Essa situao era percebida at mesmo nas aulas-reforo oferecidas pela Associao de Bairro:
Aconteceu algo revelador e triste na aula de apoio. Refiro-me a uma menina que tem 9 anos de idade e tinha os pezinhos cheios de feridas. Fato que me chamou a ateno de forma que no pude conter a curiosidade e perguntei o motivo por ela estar assim. A resposta dela foi a seguinte: Tia, aqui s areia!! Muita areia! Minha me at me deu um tnis pra ir pro colgio, s que nem adianta nada! Os bichos entram mesmo assim (...) bicho de p! E pior o mano que teve at na coxa de jogar bola na rua... (Fragmento do Dirio de Campo Reforo do Ensino Fundamental 3 de maio de 2008).
Esse trecho demonstra os problemas que o bairro enfrenta no que tange s ruas e o que a falta de pavimentao gera para a comunidade local. Durante as aulas-reforo, diversos problemas que o bairro possui, como esse, foram percebidos. Quanto ao perfil dos sujeitos em relao empregabilidade, muitas pessoas que vivem no local no trabalham de carteira assinada. Esses cidados realizam servios de forma autnoma (DOMINGOS, 2009:56). Muitas famlias contam com o auxlio do governo por meio de benefcios como bolsa escola, bolsa famlia e vale gs. Outras famlias sobrevivem por meio de caridade e assistencialismo. Assim, percebemos em um fragmento de dirio de campo:
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O Tiago me surpreendeu logo no incio da aula. Disse que estava muito feliz em virtude do banheiro novo de sua casa. Porque ele no tinha banheiro de verdade antes, mas sim uma casinha com buraco nos fundos do terreno. S que o pai dele tinha conseguido um servio nas carroa e ento entrou um dinheiro, pra terminar a obra do banheiro de sua casa (Fragmento do Dirio de Campo Reforo do Ensino Fundamental 17 de maio de 2008).
Esse trecho demonstra o tipo de funo exercida pelo pai de um dos educandos que frequentava as aulas de apoio na Associao de Bairro: um trabalho temporrio e incerto. Outro ponto que devemos considerar, sobre a incontestvel forte presena do trfico de drogas nos bairros Castelo Branco I e II. Constantemente os documentrios e jornais locais noticiam apreenso de drogas e de traficantes, alm dos crimes realizados nos locais devido ao uso de drogas ilcitas. Isso exemplificado no fragmento abaixo:
Assim que terminou a aula-reforo, o presidente da Associao conversou conosco sobre a situao de dois irmos os quais tinham uma srie de problemas em casa, j que os pais eram viciados em drogas. A me usuria de maconha e o pai alcolatra. Mas o que muito chama a ateno que vrias crianas e jovens que participam das aulas tm algum envolvimento com a drogadio (Fragmento do Dirio de Campo Reforo do Ensino Fundamental 12 de abril de 2008).
Percebemos acima o quanto a problemtica da drogadio uma constante na comunidade em vista. Quanto ao lazer do grupo social envolvido nesse estudo, possvel identificar uma caminhada recente. O Bairro Castelo II, como no foi organizado pelos rgos pblicos, no possuiu um planejamento sobre reas de lazer. Entretanto, conforme o site da Secretaria das Obras Pblicas4, a finalizao das obras do Ginsio Poliesportivo com rea total de 955,90 m2 esteve prevista para 26/07/2010. A mesma fonte de informao publicou que a obra gerou um gasto de R$549.993,95 e teve seu incio em 29/03/2010. O ginsio uma feitoria alcanada atravs do Programa de Preveno da Violncia, o PPV, o qual possui como objetivo contribuir para a reduo dos ndices de violncia atra4 Disponvel em http://www.sops.rs.gov.br/obras_andamento.php?cidade=343. Acesso em 09.06.2010.
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vs da construo de uma rede social que identifique, integre, articule e promova aes governamentais e no governamentais. O bairro possui um posto de sade que atende populao local5. Um aspecto marcante a quantidade e diversidade de comunidades religiosas que a rea abarca6. Existem no bairro comunidades catlicas, protestantes, ligadas ao candombl e centro de espiritismo. A maioria das entidades proporciona algum tipo de trabalho social, seja realizando caridade e programas de doaes ou trabalhando com os jovens e crianas da comunidade. Dessa maneira, podemos verificar que o espao aqui analisado um lugar que possui uma trajetria de lutas e protestos por qualidade de vida e pelo direito de moradia bem como o de exerccio da cidadania. Os moradores buscam diariamente solues para os problemas enfrentados e certamente vibram a cada melhoria realizada no seu cho.
Associao de Bairro Castelo Branco II e a educao no formal por meio das aulas-reforo
Como j foi possvel demonstrar brevemente a histria e a situao social da chamada Castelinho, direcionamos a ateno para o trabalho realizado com a educao dentro da comunidade. preciso salientar que a maioria das crianas moradoras do local, divide-se entre duas escolas pblicas as quais esto inseridas no bairro. Nesse sentido, ressaltamos o papel da organizao local para melhorar a educao e aprendizagem de seus jovens habitantes. Portanto, a Associao de Bairro Castelo Branco, na cidade de Rio Grande, RS, teve seu incio no fim de 19907, quando o Bairro foi crescendo e com ele os problemas de estrutura bsica. Assim, o trabalho com a educao no formal ganhou possibilidade de realizao na medida em que os prprios moradores locais buscaram maneiras de reforar o ensino regular por meio de aulas extraclasses. Essas aulas aconteciam a partir da insero de alunos da Universidade Federal do Rio Grande FURG na comunidade local. A mobilizao ocorreu a partir da liderana de bairro e de sua equipe de apoio. O local para a realiza-
Considerao feita a partir da visitao informativa do bairro realizada pelas autoras desse estudo. 6 Considerao feita a partir da visitao informativa do bairro realizada pelas autoras desse estudo. 7 Segundo o presidente da Associao de Bairro Castelo Branco II, Andr Martins.
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o da atividade era a prpria sede da comunidade Castelo Branco II. O objetivo dessas aulas era oferecer apoio no aprendizado de alunos da comunidade os quais frequentam, na sua maioria, duas escolas pblicas que esto localizadas dentro do bairro. No entanto, durante o ano de 2007, as atividades de aula-reforo na escola no ocorreram devido falta de pessoas dispostas a realizar o papel de educadores no formais. Por esse motivo, o presidente da Associao de Bairro buscou maneiras de disseminar os objetivos da Associao, encontrando o meio acadmico como um espao de explanao do intuito daquela organizao comunitria. Assim que soubemos da necessidade do Bairro Castelo Branco II, iniciamos o trabalho por meio da educao no formal atravs da mediao do Centro de Estudos Psicolgicos de Meninos e Meninas de Rua (CEP-RUA/FURG). Realizamos encontros dialgicos e de aprendizagem semanais, com crianas e adolescentes. O objetivo principal desses encontros era possibilitar interaes significativas, esclarecer de dvidas e realizar o reforo escolar, valorizando a capacidade e potencializando as condies de aprendizagem de crianas e adolescentes. A metodologia utilizada foi a Insero Ecolgica de universitrios na comunidade, a qual possibilitou a elaborao dos dirios de campo, numa perspectiva qualitativa. A metodologia utilizada da Insero Ecolgica prope que o pesquisador se insira no ambiente de pesquisa, e passe a fazer parte do contexto com objetivo de perceber as relaes que se processam ao longo do tempo, compreendendo os processos proximais entre os indivduos e o seu ambiente natural. As estratgias de coleta de dados sero as seguintes: reviso bibliogrfica sobre o tema; entrevista semiestruturada com os conselheiros tutelares e o dirio de campo das observaes naturalsticas, a partir da Insero Ecolgica (CECCONELLO e KOLLER, 2004:30). Essa Investigao Qualitativa consiste em vrias tradies distintas, como a etnografia, a fenomenologia e a pesquisa narrativa (HART, 2002:60). Nesse caso, o trabalho est voltado pesquisa narrativa, j que utilizamos como fonte principal os dirios de campo. Ainda nessa perspectiva, Pdua (2007) afirma que esse tipo de trabalho considera valores, representaes e motivaes sociais, com o propsito de identificar o significado dos processos e fenmenos sociais. Entre as estratgias de ensino utilizadas para o reforo escolar, desRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Associao de bairro e aulas-reforo: descobrindo lugares e saberes - p. 649-662 CLARO, L.C.; VALLE, H.S.; KRENISKI, G.C.P.
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tacamos a utilizao de imagens e palavras geradoras que proporcionavam o dilogo com o cotidiano desses educandos. Segundo Freire:
Uma pesquisa prvia investiga o universo das palavras faladas, no meio cultural do alfabetizando. Da so extrados os vocbulos de mais ricas possibilidades fonmicas e de maior carga semntica os que no s permitem rpido domnio do universo da palavra escrita, como tambm, o mais eficaz engajamento de quem a pronuncia, com a fora pragmtica que instaura e transforma o mundo humano.
Estas palavras so chamadas geradoras porque, atravs das combinaes de seus elementos bsicos, propiciam a formao de outras (FREIRE, 1994:6). Esse tipo de estratgia utilizada na aula-reforo baseada na utilizao de palavras geradoras que instigavam a crtica do educando, se fez muito importante na medida em que os alunos se identificavam com os assuntos ligados a essas palavras. Assim, o aprendizado por meio do cotidiano da sociedade aprendente8 indispensvel no trabalho com a educao no formal. Com relao educao no formal, sabemos que acontece a partir de estudos fora do ambiente escolar e so percebidos como recursos pedaggicos complementares s carncias da escola (BIANCONI e CARUSO, 2005:1). Assim:
A educao no formal designa um processo com vrias dimenses tais como: a aprendizagem poltica dos direitos dos indivduos enquanto cidados; a capacitao dos indivduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e exerccio de prticas que capacitam os indivduos a se organizarem com objetivos comunitrios, voltadas para a soluo de problemas coletivos cotidianos; a aprendizagem de contedos que possibilitem aos indivduos fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreenso do que se passa ao seu redor; a educao desenvolvida na mdia e pela mdia, em especial a eletrnica etc. Em suma, consideramos a educao no-formal como um dos ncleos bsicos de uma Pedagogia Social (GOHN, 2006:2).
Dessa forma, a educao no formal presente no cotidiano dos sujeitos sociais, de maneira que o aprendizado ocorre a partir da vivn8
Ver ASSMANN, 2007:12.
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cia dos indivduos e dos grupos que esses constituem. A Associao de Bairro, nesse sentido, oportunizou uma grande troca de saber bem como estmulo ao trabalho da educao de forma a unir o conhecimento cientfico com o conhecimento emprico. Prestemos ateno no trecho da narrativa registrada em dirio de campo:
Certamente, o trabalho com a aula-reforo da disciplina de Histria no dia de hoje teve grande sucesso a partir da associao que os alunos fizeram por meio de sua prpria realidade. Quando estudamos a histria do Rio Grande do Sul, a partir de nossa cidade, os alunos demonstraram conhecimentos acerca da cidade do Rio Grande. Levantaram questes como o fato de nossa cidade ser porturia, a funo que ela tem na economia, alm das caractersticas naturais do ambiente em que estamos inseridos e o quanto isso auxiliou no desenvolvimento do municpio, e, consequentemente do estado (Fragmento do Dirio de Campo Reforo do Ensino Fundamental 21 de junho de 2008).
O fragmento aponta o quanto o conhecimento dos educandos mistura-se com as experincias e com as questes prximas de sua realidade, de maneira em que o ensino tornava-se mais eficaz quando percebemos os saberes dos livros com os saberes oriundos de nossas observaes essas mais prximas e mensurveis. Alm disso, percebemos que as aulas-reforo realizadas na comunidade eram grandes ferramentas na investigao sobre certas dificuldades e problemas encontrados no ensino pblico. Atravs dos encontros semanais, descobramos fatores que prejudicavam a qualidade do ensino pblico nas escolas como segue abaixo:
A menina Gabrielle comentou no encontro que no aguentava mais estudar os nmeros romanos. A estudante falou sobre o ensino repetitivo de alguns contedos e se queixou que desde a 5 srie do ensino fundamental ela estuda os nmeros romanos. A menina hoje cursa a 7 srie do ensino fundamental. E o que mais me chamou a ateno... ela no domina o contedo que tanto reclamou de estudar. (Fragmento do Dirio de Campo Reforo do Ensino Fundamental 16 de agosto de 2008).
Por meio dessa parte da narrativa escrita, percebemos a possvel falta de organizao da ementa curricular. Os alunos queixavam-se muitas vezes da repetio de alguns contedos, enquanto outros eram estudados de forma muito rpida e superficial.
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Alm disso, as aulas demonstravam outras necessidades que as escolas possuam. possvel identificar algumas delas a seguir:
O Davi descreveu a estrutura de sua sala de aula como um lugar que possua algumas classes quebradas e com goteiras. Alm disso, que at tinha uma televiso, no entanto, a televiso estava estragada. Mas que o estrago at que no fazia diferena, porque os professores nem usavam. Ainda comentou que gostava de ir Associao de Bairro porque ns as educadoras levvamos vdeos legais que eles entendiam o que queramos explicar. Na escola, ningum fazia isso (Fragmento do Dirio de Campo Reforo do Ensino Fundamental 04 de outubro de 2008).
Assim, percebemos que as escolas pblicas nem sempre possuem a estrutura adequada para o aprendizado dos alunos. Alm disso, notamos que muitas vezes os professores no so instigados a utilizar diferentes metodologias na sala de aula (como a utilizao de vdeos). Talvez, muitos desses docentes nem tm o acesso ao manuseio de determinados equipamentos com os quais poderiam potencializar o aprendizado. Finalmente, em termos de percepes e resultados de nossa experincia na Associao de Bairro da Castelinho, ressaltamos a vlida troca de conhecimento entre comunidade acadmica e comunidade local. Dessa forma, importante exemplificar como essa relao ocorreu:
Fato que muito tem nos chocado que apesar da proximidade fsica entre o ambiente universitrio e o ambiente que configura o bairro, existe uma distncia enorme no que tange ao conhecimento por parte das crianas sobre as prticas acadmicas e sobre o acesso Universidade. Muitos acreditavam que a Universidade Federal do Rio Grande FURG era paga. Os alunos nem consideravam a hiptese de um dia estudar na universidade. (Fragmento do Dirio de Campo Reforo do Ensino Fundamental 07 de junho de 2008).
A partir dessa percepo notamos que por mais que sejam disseminadas as aes acadmicas, muitas vezes no ocorrem de forma suficiente, visto que a comunidade ainda possui dvidas a respeito das prticas cientficas universitrias. No obstante, trabalhos como esse so capazes de expor a necessidade dessa troca de saber e de aes. por isso que temos o dever, enquanto profissionais do ensino, de expressar prticas que potencializem o aprendizado e que estimule a eficcia da educao em nossa sociedade.
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Consideraes finais
O trabalho permitiu o conhecimento acerca da trajetria de uma comunidade a qual ainda demonstra uma srie de necessidades, mas que ao mesmo tempo apresenta diversas possibilidades de mudanas e conquistas. Assim, consideramos a eficaz organizao da prpria comunidade que pode ser elucidada por meio da Associao de Bairro e suas iniciativas. Nesse caso, destacamos a iniciativa da organizao do bairro que serve como um exemplo muito positivo: a interao entre populao e comunidade acadmica. Ainda sobre a histria do bairro, consideramos fundamental o seu conhecimento, tendo em vista que a origem de um grupo representa a identidade e como esse grupo se percebe em meio sociedade. Julgamos pertinente caracterizar a comunidade do Bairro Castelo Branco II, da cidade de Rio Grande, como um grupo que h uma dcada e meia vem buscando melhorias para seus componentes e construtores sociais. Outro ponto muito importante de retomarmos est alicerado na questo das possibilidades da educao no formal. O indivduo est constantemente em mudana e aprendizado. No devemos exigir apenas da escola, enquanto instituio, o processo de ensino; at mesmo porque sabemos que a educao formal (que envolve o ensino regular) est em constante evoluo. No entanto, essa jornada de melhorias paulatina. Portanto, preciso buscar e fomentar a criticidade e o aprendizado em lugares coletivos, de trocas de saberes e de experincias agregadoras. As Associaes de Bairro certamente so espaos de grande produtividade no que se refere educao no formal. Dado o exposto, o presente artigo foi construdo como uma tentativa de alertar aquele que l sobre seu contexto e papel socioeconmico dentro da realidade atual e, principalmente, sobre a responsabilidade que a academia possui nessa mesma perspectiva. Discutimos, tambm, a questo do ensino, pesquisa e extenso como algo indissocivel e necessrio de ser trabalhado nas Instituies de Ensino Superior. Visto que acreditamos que o verdadeiro ensino aquele que prepara no somente para a profisso, mas tambm para a vida, para o amanh. Contudo, para alcanar esse nvel de educao nossas instituies devem valorizar o ensino e a pesquisa, associados prtica, ideia que ainda enfrenta muitos preconceitos, fato que poRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Associao de bairro e aulas-reforo: descobrindo lugares e saberes - p. 649-662 CLARO, L.C.; VALLE, H.S.; KRENISKI, G.C.P.
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demos observar empiricamente em diversas universidades atravs do baixo nmero de trabalhos de extenso. Assim sendo, expomos no decorrer desse trabalho alguns pontos que percebemos serem essenciais a qualquer discusso sobre o papel universitrio no contexto atual. Pretendemos com isso, fomentar a reflexo de profissionais da rea, sejam eles, professores, alunos, administradores e tambm a prpria populao que pode, e deve, cobrar esse papel de nossas universidades, pois realmente acreditamos que somente por meio dessa educao transformadora, nossos futuros profissionais podero modificar efetivamente o caos que instauramos devido a nossa ignorncia e educao metdica.
Fontes
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IV Educao dos Sentidos IV - Education of the Senses
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1. A casa 1. The house

Karen Roberta Moriggi Mestre em Educao pelo Unisal. E-mail: karomo@ig.com.br Uma casa Como outra qualquer Que por ser qualquer outra No a mesma que aquela Ou que essa Se aberta... quantas coisas se v Porm... se fechada... Por uma frestinha L na janela dos fundos V-se parte do quarto Passos, abafados... Sons calados... Mas por ventura Se me permitir ... As portas abrir Entram-se os raios de sol Evidenciando os contornos Cores e flores
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A casa - p. 665-666 MORIGGI, K.R.
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As janelas escancaradas! V-se o movimento, a imagem torna-se viva Escutam-se as gargalhadas...
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 A casa - p. 665-666 MORIGGI, K.R.
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2. Sobre Dom Quixote e a Educao: um ensaio 2. From Don Quixote and Education: an essay
Maria Lusa Bissoto Doutora em Educao, docente do PPGE do Centro Universitrio de So Paulo unidade universitria de Americana. E-mail: maria.bissoto@unisal.am.br E, voltando-se para Dom Quixote, disse-lhe: - E a vs, alma de cntaro, quem vos encasquetou na cabea que sois cavaleiro andante, e que venceis gigantes e prendeis malandrinos? Voltai para vossa casa e educai vossos filhos, se os tendes, tratai da vossa fazenda, e deixai-vos de andar vagando pelo mundo, a papar vento, e fazendo rir todos os que vos conhecem e no vos conhecem. Onde em m hora que vistes que houvesse ou haja cavaleiros andantes? Onde que h gigantes na Espanha ou malandrinos na Mancha? E Dulcinias encantadas, e toda a caterva de necedades que de vs se conta? (Cervantes SAAVEDRA, 626). No sei quantos leram, ou dela se lembram, mesmo que em linhas gerais, a histria de Dom Quixote de La Mancha, o cavaleiro da Triste Figura. A mim, particularmente, nunca pareceu uma histria fcil de gostar. Talvez por que exponha, muito nuamente, a crueza do real. No uma histria de amor correspondido, nem de finais felizes. O mais provvel de acontecer, o insucesso das empreitadas e o sofrimento acarretado aos protagonistas da histria, acontece mesmo, num desvelamento da fragilidade humana. A esperana cabe ao leitor: a cada
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Sobre Dom Quixote e a Educao: um ensaio - p. 667-671 BISSOTO, M.L.
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nova aventura, o desejo de ver Dom Quixote aprendendo, enfim, a ser mais cuidadoso, menos temerrio, ouvinte mais atento das recomendaes, assaz mundanas, de Sancho Pana. Um parar de atormentar o corpo o seu, de Sancho e do pobre Rocinante mas, principalmente, um parar de atormentar a alma. E, contudo, a infelicidade quixotesca, representada pela tenacidade de nimo, que lhe move a buscar sempre novos desafios, se revela mesmo infeliz, quando Dom Quixote, recobrando a medida da razo, cessa de ser cavaleiro errante, rende-se ao Parnasianismo, passa a ser Dom Alonso Quisano, o Bom, e morre. H toda uma trama delicada e indefinida da alma humana, iluminando, tornando aparentes, pulsantes questes do viver: a incerteza quanto natureza do real, a experincia, o modo de agir de cada um de ns sobre este real, to dependente da forma como concebido, a indissolubilidade relacional do humano, magistralmente exposta na justaposio dos personagens, a tragdia, imamentemente humana, do ser desejante nunca satisfeito,... Questes que conduzem ao pensar quo frgeis so os limites de uma espcie, que carrega, em si, a viabilidade de sua prpria condio. Condio to evanescente que annima. Dom Quixote nem mesmo nome tem Reinaldo Alonso citado apenas de passagem: quer, precisa viver, descobrir onde ater-se, para tentar ser humanamente pleno. Personifica-se enquanto cavaleiro andante e s ento Dom Quixote; como ser Alonso Quisano depois. Humana condio, que longe de ser biologicamente dada, necessita ser buscada, processualmente constituda. Enquanto espcie, inexistimos: o especificamente humano exatamente o buscar, tentar, a cada vez, tal constituio. Sem saber ao certo o que isto significa. construo cega, de cada um e, ao mesmo tempo, de todos. E no sobre nenhum heri superdotado que Cervantes coze os primeiros fios desta tessitura anmica, muito ao contrrio. Desbanca os invencveis cavaleiros andantes: jovens, fortes, poderosos, fisicamente indestrutveis, galantes e discernentes infalveis do bem, do correto, do saber o que fazer. Discernentes da verdade do viver, do real. O heri de Cervantes j entrado em anos, fidalgo decadente, magro de carnes, delirante; em tudo fragilizado. Menos na vontade de vida. Dom Quixote, fora de conceber e interpretar o real, expe a irrealidade deste: longe de quadros estticos demarcadores de condiRevista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 Sobre Dom Quixote e a Educao: um ensaio - p. 667-671 BISSOTO, M.L.
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es-verdades, o viver parece estar muito mais prximo da imagem de um caleidoscpio da emerso do inesperado, do inusitado; da indefinio, campo do poder ser. No se amolda ao meio, faz dele sua circunstncia pela determinao de sua presena; impulsionando um jogo recproco de possibilidades novamente transformadoras. Da presso do viver sobre a materialidade do real emergem possibilidades, rumos possveis de ao neste caminhar casual que a constituio do humano. Possibilidades que, uma vez vislumbradas, aparentes, j se modificam, dinamicamente transformando os rumos da ao, que anteriormente suscitaram. Ssifo talvez seja o melhor dos mitos. Mas, tambm Dom Quixote nunca pde desistir: a alternativa para o no extrair do real possibilidades de vida ser, inversamente, coisificado. Constituio de cada um e de todos. Tarefa to difcil quanto a de combater gigantes-moinhos... Ortega y Gasset tem uma frase j bastante conhecida: Eu sou eu e minha circunstncia. Minha circunstncia e eu: aquilo, que apesar de materialmente existente, s adquire sentido pela minha presena/minha possibilidade perceptiva existencial. Que imanente ao meu eu mais primevo, ao modo como sou biologicamente, mais intrinsecamente constitudo. E que, todavia, apesar de meu do outro: mesmo neste nvel mais primrio de constituio, a presena do outro determinante. Gentica/culturalmente nossas percepes, nossas possibilidades de circunstanciar, encontram-se j marcadas. Mas no definidas. Vivemos em relao, vivemos com e entre tantos outros eus e suas circunstncias, intrincadamente formando uma teia, que o substrato do poder ser humano. Teia complexa, instvel, opressiva, que enquanto intenta moldar o viver, parecendo querer garantir a estabilidade instintiva da qual o humano falho, fora, aperta o real; explodem possibilidades. Novo viver. Teia, qual Dom Quixote busca se ater insistentemente, lutando contra o mal: que ele, como demasiadamente humano que , nunca distingue muito bem qual seja. Desta mesma sensvel miopia no sofrem aqueles que lhe cruzam o caminho Dom Quixote o que se desvia da regra, aquele que busca recriar circunstncias fora de sua poca. quixotesco. possvel aprender a ser cavaleiro andante, lendo livros de cavalaria? Seus contemporneos lhe mostram dolorosamente que no. Emprestam-lhe a medida do real.
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A falta de acolhimento incomoda. E ela parece estar presente em cada pgina da histria. Dom Quixote, dentro das circunstncias que lhe so possveis, age sem ver nem ouvir qualquer outra possibilidade que seja. Os outros no so diferentes: Dom Quixote bobo, desmiolado, ou ambos. Escudeiro, cavalo e burrico, por lhe serem companhia, so igualmente desqualificados. A pancadaria geral. Como no retbulo mgico, dois planos se mesclam: a tenso do viver humano est amalgamada entre a autorrealizao e a autoconteno. Tenso to inevitvel, quanto necessria. Num viver intricadamente relacional, a autoconteno do ser desejante se mostra elemento essencial para a viabilidade deste viver. O caminho para que o propriamente humano emirja, se constitua, fugindo do infra-humano passa, exatamente, por lidar com esta tenso por vias outras, que no o aniquilamento. De nenhuma das partes. Tensa constituio humana que, sem rumo ou resultado definido, s se torna possvel por que o viver transcorre em um campo humanamente criado: o do aprender/educar. Campo de relaes necessrio sobrevivncia da espcie: sem a emergncia de um espao de construo e troca de conhecimentos, o viver humano no teria sido possvel. Acentuo o carter relacional de tal campo viver ao coletiva, interpessoal, transcorrida inelutavelmente no espao (material) do aprender/ educar. Espao onde as diferentes formas de conceber e agir sobre o real se encontram, favorecendo o mesclar de olhares, o rearranjar caleidoscpico. Espao relacional que tambm o do cuidado com o outro; cuidado que no assume aqui conotao assistencialista, ou piegas: o esforo para garantir a comunicao e a observao de parmetros de ser no mundo considerados essenciais para manter a viabilidade em um determinado grupo social. Que esbarra, entretanto, nas tentativas de se pr no mundo prprias a cada um e a outros tantos grupos... Dom Quixote deixa sua marca neste conflituoso processo de sobrevivncia da espcie a maneira como trata o real, seu processo particular de conceb-lo, de apreend-lo, apesar de constantemente rebatido, marca. Mais a uns, menos a outros; mas presso sobre o real, presso para a abertura de novas possibilidades de ser no mundo. revoluo resistente, metamorfose ambulante, espremendo o processo social
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de educar, no sentido de cuidado acima exposto; esforo de no petrificao relacional. Relaes cristalizadas, equilibradas em posies j acordadas e concordadas, embora aparentemente melhor sucedidas, so as que esto mais perigosamente prximas do fim. O estado do equilbrio o estado da morte, da cessao de trocas. Diversidade, que recoloca a questo do acolhimento e, com ela, a figura de Sancho Pana. Gluto, medroso, simples de ideia, distante de qualquer iluminura ou civilidade, que tem sempre um dito popular, senso comum, na ponta da lngua e que defeca ruidosamente por empanturramento digestivo ou por medo, quem o sabe? o personagem com o qual s nos identificamos a contragosto, ocultamente. E, entretanto, sem a presena covardemente corajosa de Sancho, no teria sido possvel a Dom Quixote se pr no mundo. Na figura do fiel escudeiro se encontra o ertico da histria: aquele que favorece o surgimento do outro, sem se perder de si. Sancho aceita as desventuras que lhe aparecem pela frente em muito motivado pela esperana de se ver governador , acolhe Dom Quixote, permite-lhe ser, pois s assim pode ser tambm. E com ele. No quer transform-lo, embora aconselhe-o e mesmo o engane, por vezes, manipulando-o. Se o toma por louco, por louco momentneo, parte de uma natureza. No privou Dom Quixote dos seus livros-sonhos de cavalaria, como o fizeram o proco e o boticrio, to racionais, com a ajuda da ama e da sobrinha, to afetuosas. Avisava-o de que bacias de barbeiro no eram elmos, que carneiros no eram exrcitos, mas deixando a porta aberta para a possibilidade: mantm-se espera do inesperado; uma feitiaria, talvez? E s por manter-se neste estado de indefinido espanto do tudo pode ser (?) que pode aceitar que Dom Quixote viva, tambm ele, a sua maneira. Sem que isto signifique abandono ou rejeio. Compartilha. Ama. Pien, pois, toda causa de qualquer coisa passar do no ser ao ser poesia1. Por uma educao poitica, ento. Ou para, quixotescamente, pensar numa...
PLATO. O Banquete, 205c.
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3. ConheSER 3. Know-been
Vilma Camargo Guimares Mestranda em Ed. Social UNISAL. E-mail: vilmacguimaraes@ yahoo.com.br Conhecer no s saber escrever, saber antes, saber bem, saber muito, saber em profundidade, saber em detalhes, mas tambm saber SER. Nessa ampla escola da vida estamos sempre atuando, ora como professores e ora como alunos. Mestres e discpulos todos somos. O quadro negro que sempre esteve presente na escola, seja nas tradicionais ou modernas, se apresenta como um negro quadro diante de ns, com problema sem soluo matemtica. E assim vamos aprendendo a resolver problemas sem de, antemo, termos modelos ou frmulas a seguir. Escrevemos a prpria vida, sem conhecermos as letras e sem o uso de borracha para apagar nossos erros. Construmos nossos conhecimentos nos largos passos do destino, que queremos encontrar. Fazemos nossos roteiros, esquemas e planejamentos e um fato, apenas, muda o caminho... e temos que recomear, s vezes seguindo rastos de outros que passam, sem ter a certeza se isso o destino. Estamos tambm ns, deixando nossas pegadas nas paradas da vida, para que outros venham pelo caminho que vamos marcando com nossas passadas lentas. E o passo marcado j passado. Quando o destino o SABER, a meta o CONHECIMENTO, que perseguimos como longe e distante, vendo-o como uma alta montanha a ser escalada.
Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011 ConheSer - p. 673-674 GUIMARES, V.C.
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Muitas vezes, quando chegamos a essa montanha, percebemos a frgil areia que se desmorona aos nossos ps. Os alpinistas do conhecimento, em rduas escaladas, quando chegam no alto vem ruir e desmoronar, o topo que tocava o cu. Aprendemos arduamente, ensinamos, construmos o conhecimento e quando nele vamos nos abrigar nos achamos desprotegidos, guardados por frgil teto. Mas aprendi a caminhada com ela e com ela ensinei, a VERDADE que era ontem, hoje deixou de s-la. Mas eu sou, o que ela me fez SER.
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V Permutas V - Swaps
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Permutas Swaps
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Ao Educacional Claretiana Centro Universitrio Claretiano (Ceuclar) de Batatais Associao Limeirense de Educao (Alie) Biblioteca Municipal de Americana Centro de Estudos Superiores Positivo (Unicenp) Centro Regional Universitrio de Esprito Santo do Pinhal (Unipinhal) Centro Universitrio Adventista de So Paulo Centro Universitrio Amparense (Unifia) Centro Universitrio das Faculdades Associadas de Ensino (Unifae) Centro Universitrio de Anpolis (Unievanglica) Centro Universitrio de Barra Mansa (UBM) Centro Universitrio de Santo Andr (Unia) Centro Universitrio de Volta Redonda (Unifoa) Centro Universitrio de Votuporanga (Unifev) Centro Universitrio do Tringulo (Unitri) Centro Universitrio Fieo (Unifieo) Centro Universitrio Franciscano do Paran (FAE) Centro Universitrio La Salle (Unilasalle) Centro Universitrio Moura Lacerda Centro Universitrio Newton Paiva Centro Universitrio Nove de Julho Centro Universitrio So Camilo Centro Universitrio So Camilo/ES Centro Universitrio Univates Faculdade da Fundao Educacional Araatuba (FAC/FEA) Faculdade de Minas (Faminas)/Lael Varella Educao e Cultura Ltda Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC) Faculdade Expoente
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28 29 30 31 32 Faculdade Frassinetti do Recife (Fafire) Faculdade Mozarteum de So Paulo Sociedade de Ensino Superior Mozarteum Faculdade Vicentina (Favi) Faculdade Vizinhana Vale do Iguau (Vizivali) Faculdades Integradas Alcntara Machado (Fiam)/ Faculdade de Artes Alcntara Machado (Faam)/ Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU) Faculdades Integradas Antonio Eufrsio de Toledo (Unitoledo) Faculdades Integradas de So Carlos (Fadisc) Faculdades Integradas Metropolitanas de Campinas (Metrocamp) Faculdades Planalto
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Revista de CINCIAS da EDUCAO

Mara Luisa Garca Rodrguez e Valeria Vittoria Aurora Bosna....... 81

9. Explorando cenrios socioeducativos: aes educativas

10 16. O sentido da Educao Popular - The Meaning of Popular Education

18. Aprendizagem e brincadeira: um trabalho ldico com sucata - Learning andFun:aplayfulworkwithscrap

IV Educao dos Sentidos - Education of the Senses 1. A casa - The house

Permutas - Swaps........................................................................... 677

I - Artigos: Seo Internacional I - Articles: Internacional Section

Pedagogia social. Educao social. (Auto)Formao. Processos de profissionalizao.

Pedagoga social. Educacin social. (Auto)Formacin. Procesos de profesionalizacin.

Social pedagogy. Social education. (Self)training. Professionalization processes.

Sociedade do Conhecimento versus Sociedade do Bem-Estar

A emergncia da figura profissional do Educador Social

A Educao Social: em vias de profissionalizao

A Pedagogia Social como matriz disciplinar da formao dos Educadores Sociais

Perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais

Uma proposta no mbito do perfil formativo-profissional dos Educadores Sociais

Palabras clave Abstract

Scouts. Guas. Educacin. Estrategias metodolgicas.

Scouts. Guides. Education. Methodological strategies.

1.- Exploradoras y Guas. Breve resea histrica

2.- El escultismo, propuesta educativa moderna refrendada por la Escuela Nueva

Pedagogo italiano del siglo XX.

4.- Intenciones educativas de las distintas entidades

4.1.- Las Exploradoras (U.N.G.E.I.)

4.1.1.- Contenidos propuestos para las Exploradoras U.N.G.E.I. en la postguerra

4.1.2.- La U.N.G.E.I. en la etapa previa a la unificacin con la rama masculina

Nos referimos a la etapa de los ms pequeos, 8-12 aos ms o menos.

4.2.- Valores cristianos y objetivos de la educacin femenina en la pedagoga de la A.G.I.

Esta fue la motivacin principal para que el Guidismo fuera acogido

afirmacin que fue completada con la siguiente aseveracin:

4.3.- Propuesta educativa de la Federacin Italiana de Guas y Exploradoras (F.I.G.E.)

5.- Ley y Promesa, reflejo de la evolucin histrica de las finalidades pedaggicas

5.1.- Visin de Carlo Colombo. Promesa y Ley para Exploradores y Exploradoras

57 5.3.- Promesa y Ley para Voluntarias y Dirigentes. Perspectiva de Giacomelli

5.4.- La Ley en el ltimo Reglamento de la U.N.G.E.I. como entidad femenina

6. Estrategias y tcnicas educativas de Exploradoras y Guas

6.1.- Principios pedaggicos de U.N.G.E.I. y U.N.G.V.I.

6.2.- Principios pedaggicos de A.G.I.

En palabras de Lisetta Allegretti :

6.3.- Anlisis comparativo Exploradoras-Guas

Asociacin de Scouts y Guas Adultos de Madrid Asociacin Guas de Madrid

http://www.escoltes.org/ http://www.exploradoresdemadrid.org/ http://www.fceg.cat/

http://www.girlscouts.org/ http://www.girlguiding.org.uk/home.aspx http://www.escoltesiguies.cat/

http://www.boy-scout.net/it/index.html http://ossg.cngei.it/ http://www.massarinet.it/scout.html http://www.scoutlembo.it/ http://www.scoutsdemadrid.org/

3. El Guidismo, movimiento social 3. Guiding, social movement

Guidismo (escultismo femenino). Movimiento Social. Equipo. Responsabilidad. Servicio. Compromiso.

1. Aproximacin a una definicin de movimientos sociales

2. Guidismo y compromiso social

3. El Guidismo rene las connotaciones de movimiento social

3.1. Una educacin por la accin

Granada. Las Guas de Espaa celebrarn el domingo el Da del Pensamiento

3.2. Una educacin que desarrolla la dimensin social de la persona

3.3. Una historia educativa que estrena un nuevo centenario

Revista de CINCIAS da EDUCAO - UNISAL - Americana/SP - Ano XIII - N 24 - 1 Semestre/2011

3.4. Hacia la transformacin social por medio de la educacin

II Artigos: Seo Nacional II Articles: National Section

Literatura; Semitica. Educao Sociocomunitria. Esttica. Amrica Latina Caribenha.

Literature. Semiotics. Socio-communitarian Education. Aesthetics. Caribbean Latin America.

A educao e a reviravolta lingustica: por uma educao semitico-literria

Cidadania. Protagonismo juvenil. Vivncias escolares.

Citizenship, youth leadership, school experiences.