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UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Giovana Escrivo

Criao e transformao do conhecimento:
estudo de casos em programas de educao ambiental

So Carlos
2010

Giovana Escrivo

Criao e transformao do conhecimento:
estudo de casos em programas de educao ambiental

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da Escola de Engenharia de So Carlos,
Universidade de So Paulo, para obteno do ttulo de mestre em
Engenharia de Produo

rea de Concentrao: Anlise de Organizaes de Trabalho -
Pessoas, Conhecimento e Sade

Orientador: Prof. Dr. Marcelo Seido Nagano

So Carlos
2010

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR
QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA,
DESDE QUE CITADA A FONTE.
Ficha catalogrfica preparada pela Seo de Tratamento
da Informao do Servio de Biblioteca EESC/USP

Escrivo, Giovana
L74e Criao e transformao do conhecimento : estudo de
casos em programas de educao ambiental / Giovana
Escrivo ; orientador Marcelo Seido Nagano. - So
Carlos, 2010.

Dissertao (Mestrado) -- Programa de Ps-Graduao
em Engenharia de Produo e rea de Concentrao em
Anlise de Organizaes de Trabalho : Pessoas,
Conhecimento e Sade) - Escola de Engenharia de So
Carlos da Universidade de So Paulo, 2010.

1. Informao. 2. Gesto do conhecimento. 3. Educao
ambiental. I. Ttulo.

DEDICATRIA

A meu pai, pelo exemplo de vida, pelos valores passados, por
compartilhar seu conhecimento e experincia, por tudo que me
ensinou como pesquisadora e como ser humano.
minha me, pela dedicao e amor incondicional.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a todos que colaboraram para a realizao deste trabalho.

Ao Professor Doutor Marcelo Seido Nagano, pela orientao, pelo aprendizado e
amadurecimento - como pesquisadora - proporcionados e pela amizade.

Aos professores Charbel Jos Chiappetta Jabbour e Fernando Csar Almada, pela
contribuio, sugestes e crticas de grande importncia para a continuidade da pesquisa.

Aos professores do departamento de Engenharia de Produo da EESC/USP.

Aos funcionrios do Departamento de Engenharia de Produo da Escola de Engenharia de
So Carlos EESC/USP.

Ao funcionrio do Departamento de Engenharia de Produo da Escola de Engenharia de So
Carlos EESC/USP Luiz Fernando Ferreira pela ajuda fornecida aos procedimentos
necessrios relacionadas informtica.

funcionria da biblioteca da Escola de Engenharia de So Carlos EESC/USP Elena Luzia
Palloni Gonalves, pelos esclarecimentos e servios fornecidos quanto s normas tcnicas.

professora Angela Cristina Pregnolato Giampedro do Centro Cultural da USP de So
Carlos, pela reviso do abstract.

Ao professor e educador Deusdedit F. Menezes, pela reviso gramatical e ortogrfica do
texto.

todos que gentilmente aceitaram participar das entrevistas, professora Liane e a Patrcia do
PEAm; Pazu, Renata, Thas e Ndia do USP Recicla; s professoras Ronase e Rosani e
ao Allan, do Recicla UNESP; Silvia e Angelina do CDCC - Centro de Divulgao
Cientfica e Cultural por disponibilizarem seu tempo e pela ateno proporcionada.

Universidade de So Paulo - USP, pela estrutura proporcionada.

Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior - CAPES, pelo
financiamento desta pesquisa e por contribuir com minha formao enquanto pesquisadora.

Aos colegas de laboratrio pela companhia.

Aos meus irmos, Tati e Neto, pela pacincia e compreenso.

minha me, por estar sempre presente, pelo incentivo e apoio incondicional.

Ao meu pai, pelo apoio e pela contribuio constante ao meu amadurecimento enquanto
pesquisadora.
EPGRAFE

"Mestre no aquele que sempre ensina,
mas aquele que de repente aprende.

(Guimares Rosa)

RESUMO

ESCRIVO, G. (2009). Criao e transformao do conhecimento: estudo de casos em
programas de educao ambiental. 246f. Dissertao (Mestrado) Escola de Engenharia
de So Carlos, Universidade de So Paulo, So Carlos, 2010.

A importncia da gesto, da criao e da disseminao do conhecimento para qualquer
ambiente organizacional, como uma estratgia de enfrentamento instabilidade atual,
amplamente reconhecida; apesar disso, pouco se sabe sobre a criao do conhecimento
organizacional. O processo de transformao do conhecimento (SECI) e os fatores
facilitadores da criao de novos conhecimentos apresentam uma possibilidade de sua criao
nas organizaes. Diversos so os contextos em que a sua gesto e criao podem ser
aplicadas proporcionando a gerao de novos conhecimentos e uma melhor utilizao destes,
sendo um deles os programas de educao ambiental, diante da crescente degradao
ambiental e da consequente necessidade da educao ambiental. O objetivo geral desta
pesquisa foi analisar e descrever o processo de criao do conhecimento em programas de
educao ambiental. A pesquisa pode ser definida como estudo comparativo de casos, pois se
deseja realizar um estudo aprofundado das caractersticas de dois programas de educao
ambiental de universidades pblicas. A pesquisa teve um carter descritivo, pois pretende
observar, ordenar e registrar dados e comportamentos, explicando e interpretando fatos sem
manipul-los. Ela se utilizou de um mtodo de coleta de dados qualitativos, a entrevista. O
mtodo de anlise de dados adotado foi a anlise de contedo. Ao final da pesquisa foram
feitas algumas sugestes aos programas de educao ambiental, entre elas medidas de boas
prticas j adotadas pelos casos estudados. Tambm como resultado da pesquisa, com relao
teoria da criao de conhecimento de Nonaka, foi observado que alguns dos requisitos da
teoria dependem da legitimidade dos agentes de criao do conhecimento e do alinhamento de
seus objetivos e dos stakeholders para sua plena eficcia.

Palavras-chave: Criao do conhecimento. Informao. Educao ambiental.

ABSTRACT

ESCRIVO, G. (2009). Creation and transformation of knowledge: case studies in
environmental education programs. 246p. Dissertation (Masters Degree). School of
Engineering of So Carlos, University of So Paulo, So Carlos, 2010.

The importance of the management, creation and dissemination of knowledge to any
organizational environment, as a coping strategy to the current instability, has been widely
recognized, although little is known about the creation of organizational knowledge. The
process of transforming knowledge (SECI) and the factors that facilitate its creation allow for
new knowledge in organizations. There exist various contexts to which its management and
creation can be applied leading to the generation of new knowledge and its better use. One of
these contexts comprehends the environmental education programs, due to a growing
environmental degradation and, consequent, need for environmental education. The objective
of this research was to analyze and describe the process of creating knowledge in
environmental education programs. Research can be defined as a comparative case study, as a
detailed study of the characteristics of two environmental education programs is aimed at in
public universities. It had a descriptive character, since its objective is to observe, sort and
record data and behavior, explaining and interpreting facts without manipulating them. It uses
a method of collecting qualitative data, i.e., interviews. The method of data analysis used in
this research was content analysis. At the end of the study some suggestions were made for
environmental education programs, including measures of good practices already adopted by
the cases studied. Also as a result of the research, regarding the theory of knowledge creation
of Nonaka it was observed that some of the requirements of the theory depend on the
legitimacy of the agents of knowledge creation and alignment of goals and stakeholders to be
fully effective.

Keywords: Information. Knowledge management. Environmental education.
LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Espiral do conhecimento .......................................................................................... 61

Figura 2 - Contedo do conhecimento, criado pelos quatro modos de converso do
conhecimento ............................................................................................................................ 63

Figura 3 - Modelo SECI de transformao das formas de conhecimento e criao do
conhecimento na organizao ................................................................................................... 64

Figura 4 - Espiral da criao do conhecimento organizacional e dimenses epistemolgica e
ontolgica ................................................................................................................................. 65

Figura 5 - Modelo de cinco fases do processo de criao do conhecimento ............................ 67

Figura 6 - Ba como contexto compartilhado em movimento ................................................... 70

Figura 7 - As quatro caractersticas do Ba ................................................................................ 71

Figura 8 - Modelo de comportamento pr-ambiental ............................................................... 91

Figura 9 - Programas Ambientais da UFSCar ........................................................................ 118

Figura 10 - Estrutura organizacional do PEAm...................................................................... 118

Figura 11 Fases para a formulao das questes da entrevista............................................ 123

Figura 12 - Estrutura organizacional do Recicla UNESP....................................................... 128

Figura 13 - Estrutura do Programa USP Recicla .................................................................... 159

Figura 14 - Influncia da legitimidade dos agentes de criao do conhecimento .................. 206

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Variveis da pesquisa ........................................................................................... 105

Quadro 2 - Comparao dos Casos ........................................................................................ 197
SUMRIO

1 Introduo...................................................................................................... 19

1.1 Tema de Pesquisa ................................................................................................... 22

1.2 Problemtica da Pesquisa ...................................................................................... 24

1.3 Objetivos da Pesquisa ............................................................................................ 28

1.4 Relevncia da Pesquisa .......................................................................................... 29

1.5 Estrutura do Trabalho .......................................................................................... 32

2 Gesto do Conhecimento .............................................................................. 35

2.1 Histrico do Conhecimento e Surgimento da Gesto do Conhecimento .......... 35

2.2 Dado, Informao e Conhecimento ...................................................................... 40

2.3 Gesto do Conhecimento ....................................................................................... 45

3 Criao e Transformao do Conhecimento Organizacional ....................... 57

3.1 Teoria da Criao do Conhecimento de Nonaka ................................................ 57

3.2 Limitaes e Crticas a Teoria da Criao do Conhecimento de Nonaka ........ 75

4 Conhecimento e Educao Ambiental para o Desenvolvimento Sustentvel
Ecologicamente ................................................................................................... 77

4.1 Sustentabilidade Ecolgica .................................................................................... 77

4.2 Gesto Ambiental ................................................................................................... 78

4.3 Educao Ambiental .............................................................................................. 80

4.4 A Informao e o Conhecimento na Educao Ambiental ................................ 87

4.5 Educao Ambiental nas Universidades .............................................................. 93

4.6 Programa de Educao Ambiental ....................................................................... 99

5 Mtodos de Pesquisa ................................................................................... 101

5.1 Caracterizao da Pesquisa................................................................................. 101

5.1.1 Natureza da Pesquisa .................................................................................. 101

5.1.2 Fins da Pesquisa ......................................................................................... 102

5.1.3 Procedimentos da Pesquisa ........................................................................ 102

5.2 Questes da Pesquisa ........................................................................................... 103

5.3 Variveis da Pesquisa .......................................................................................... 104

5.3.1 Definio das Variveis ............................................................................. 104

5.3.2 Operacionalizao das Variveis ............................................................... 104

5.4 Tcnica de Coleta de Dados ................................................................................ 106

5.4.1 Entrevista .................................................................................................... 106

5.5 Tcnicas de Anlise de Dados ............................................................................. 108

5.6 Escolha dos Casos e dos Entrevistados .............................................................. 111

5.7 A tica na Pesquisa .............................................................................................. 114

5.8 Descrio do Caso Piloto ..................................................................................... 115

5.8.1 Descrio da Estruturao dos Instrumentos de Coleta ............................. 119

5.8.2 Descrio da Estruturao dos Instrumentos de Anlise ........................... 124

6 Anlise dos Dados ....................................................................................... 127

6.1 Recicla UNESP ..................................................................................................... 127

6.1.1 Processos de Converso do Conhecimento - SECI .................................... 128

6.1.2 Caractersticas-Chave da Criao do Conhecimento ................................. 139

6.1.3 Condies Capacitadoras da Criao do Conhecimento ............................ 141

6.1.4 As fases do processo de criao do conhecimento ..................................... 145

6.1.5 O contexto de Criao - Ba ........................................................................ 149

6.1.6 Modelo Gerencial e Estrutura Hierrquica................................................. 150

6.1.7 Disseminao do Conhecimento e Conscientizao .................................. 152

6.1.8 Categorias Adicionadas: Verba, Pessoal e Extenso/Apoio ...................... 154

6.2 USP Recicla ........................................................................................................... 157

6.2.1 Processos de Converso do Conhecimento - SECI .................................... 161



6.2.4 As Fases de Criao do Conhecimento ...................................................... 177

6.2.5 O Contexto da Criao do Conhecimento - Ba .......................................... 180



6.2.8 Categorias Adicionadas: Verba, Pessoal e Extenso/Apoio ...................... 185

6.3 Anlise Comparativa dos Casos ......................................................................... 185

6.3.1 Processo de Converso do Conhecimento - SECI ..................................... 185



6.3.4 As Fases de Criao do Conhecimento ...................................................... 192

6.3.5 Contexto da Criao do Conhecimento - Ba .............................................. 193



6.3.8 Verba, Pessoal e Extenso/Apoio .............................................................. 195

7 Consideraes Finais ................................................................................... 199

7.1 Sobre o objetivo da pesquisa ............................................................................... 199

7.2 Sugestes aos Programas de Educao Ambiental ........................................... 199

7.3 Discusso Gerada Teoria da Criao do Conhecimento ............................... 205

7.4 Contribuies da Pesquisa .................................................................................. 208

7.5 Limitaes da Pesquisa e Trabalhos Futuros .................................................... 209

Referncias ........................................................................................................ 211

Apndices .......................................................................................................... 221

Apndice A - Protocolo de Pesquisa .......................................................................... 221

Apndice B - Ofcio de Apresentao da Pesquisa ................................................... 224

Apndice C Roteiro Para a Realizao da Entrevista .......................................... 225

Apndice D Roteiro Final Para Realizao das Entrevistas ................................ 229

Apndice E - Dirio de Campo .................................................................................. 232

18

19

1 Introduo
A partir dessa srie de mudanas econmicas, sociais, tecnolgicas e organizacionais,
a informao e o conhecimento passaram a desempenhar um novo e estratgico papel
provocando modificaes substantivas nas relaes, forma e contedo do trabalho. Como
conseqncia dessa srie de transformaes em diversos campos e como conseqncia da
globalizao, de um mercado mais concorrente, da disseminao da tecnologia da informao
e do crescimento das redes de computadores, essa nova economia tem como nica certeza a
incerteza, e tem como seu principal ativo e fonte de vantagem competitiva o conhecimento.
Assim, a importncia e a necessidade desse novo recurso nas organizaes cresceram, bem
como o reconhecimento de que as organizaes com suas estruturas inflexveis no
conseguem competir em ambientes de mudanas rpidas como ocorrem no mercado atual,
sendo necessrio adaptar as organizaes s novas necessidades do mercado (ALBAGLI,
1995b; CHEN; CHEN, 2006; DAVENPORT; PRUSAK, 1999; NONAKA, 1991; NONAKA;
TAKEUCHI, 1997; STEWART, 1998; ZUBOFF, 1994).
Drucker (1993) afirma ainda que, nesta nova economia, o conhecimento no apenas
um recurso ao lado do trabalho, do capital e da terra, mas sim o mais significativo atualmente.
O capital deixou de ser o recurso mais importante na economia mundial, passando a ser mais
um mero fator de produo, dentre outros tradicionais como a terra e a fora de trabalho, e o
conhecimento passou a ser o principal fator de produo. Com isso, focar esse novo recurso
como o mais competitivo passou a ser a mais recente estratgia para inovar continuamente e
enfrentar a instabilidade:

[...] o conhecimento tornou-se um recurso econmico proeminente, mais
importante que a matria-prima, mais importante muitas vezes que o
dinheiro. Considerados produtos econmicos, a informao e o
conhecimento so mais importantes que automveis, carros, ao e qualquer
outro produto da Era Industrial (STEWART, 1998, p.5).

20

O conhecimento a prpria razo de ser da organizao. Isso demonstrado pela
constante ocorrncia de venda de uma organizao por um valor superior ao seu valor
contbil, valor esse que consiste em ativos intelectuais como patentes, marcas, profissionais
especializados, criao de novos produtos, dentre outros. Assim, comprovado seu valor,
necessrio reconhec-lo como recurso a ser gerenciado e utilizado em mbito organizacional,
como componente do planejamento estratgico e como propulsor de dinmicas de trabalho em
equipe. Portanto, ele a base da competncia do indivduo e da organizao (BASSANI;
NIKITUIK; QUELHAS, 2003).
Garvin (1993) apresenta a necessidade do conhecimento para as organizaes ao
acrescentar que uma organizao baseada no conhecimento reconhece-o como recurso
estratgico que deve ser trabalhado, aproveitando todo o potencial de seu capital intelectual.
Dessa forma, o conhecimento tido atualmente como o maior recurso gerador de
vantagem competitiva para as organizaes (DRUCKER, 1993; GARVIN, 1993; NONAKA,
1991, NONAKA, 1994; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; STEWART, 1998). Mas nem sempre
foi assim. Antes de o conhecimento ser reconhecido como um recurso relevante para as
organizaes, houve uma srie de mudanas. Inicialmente, a sociedade viveu uma era em que
as relaes de trabalho baseavam-se no trabalho agrcola, na fora de trabalho e na terra, a
chamada Era Agrcola. Posteriormente a sociedade, a economia e o trabalho passaram a
basear-se na produo de bens e produtos tangveis, em sua compra e venda, na negociao da
terra, do trabalho fsico e das ferramentas e instalaes das organizaes como seus principais
ativos, vivia-se a Era Industrial. Para, finalmente, o conhecimento ser reconhecido como um
recurso capaz de gerar vantagem competitiva para as organizaes e ento praticar-se a
compra e venda do conhecimento, da informao, da notcia, da opinio, da diverso, da
comunicao e do servio, como produtos importantes dessa nova economia (DANTAS,
1999; STEWART, 1998).
21

A transio da Era Industrial para a Era do Conhecimento ocorreu, principalmente, a
partir das dcadas de 1970 e 1980. A partir da, a sociedade tem sofrido uma profunda
transformao em sua natureza econmica, tecnolgica e organizacional que caracteriza esta
nova Era. Essas mudanas trouxeram alteraes significativas nas relaes de trabalho
(ALAVI; LEIDNER, 2001; ALBAGLI, 1995b; ARGOTE, MCEVILY; REAGENS, 2003;
CHEN; CHEN, 2006; DANTAS, 1999; PRUSAK, 2001; STEWART, 1998; WIIG, 1999;
ZUBOFF, 1994).
Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), so vrios os autores que concordam que se vive
atualmente a sociedade do conhecimento, entre eles, Alvin Toffler, James Brian Quinn,
Robert Reich e Peter Drucker.
De acordo com Albagli (1995b), entende-se por Era do Conhecimento a configurao
de um padro scio-tcnico-econmico, emergente, em que as atividades humanas esto
baseadas e organizadas em torno das atividades de gerao, recuperao e uso de informaes
e conhecimentos.
Nesse novo contexto em que os mercados mudam a todo instante, os competidores se
multiplicam, as tecnologias se proliferam e os produtos tornam-se obsoletos praticamente do
dia para noite, tornam-se bem sucedidas a organizaes que criam novos conhecimentos,
disseminam-nos amplamente por toda organizao e, rapidamente os incorporam em novos
produtos, servios e tecnologias. a partir desse contexto que a importncia e a necessidade
da criao do conhecimento podem ser claramente verificadas (NONAKA, 1991).
Assim, na Era do Conhecimento o que impera so as novidades, os novos conceitos, as
novas tecnologias e os novos comportamentos e,, onde o importante aprender, debater,
refletir e criar. Para adaptar-se a esse novo contexto de rpidas mudanas tecnolgicas e de
mercado onde as organizaes precisam se manter competitivas, preciso se reinventar
continuamente atravs da criao de conhecimento. Com isso, as organizaes passam a se
22

preocupar com a criao do conhecimento organizacional e comeam a surgir estudos sobre o
tema na rea cientfica. Dentre elas, a teoria que ser abordada, a teoria da criao do
conhecimento de Nonaka (CHEN; CHEN, 2006; TERRA et al., 2008).
Segundo Rus e Lindval (2002), o conceito gesto do conhecimento surgiu no incio da
dcada de 1980 sendo usado principalmente no mundo dos negcios para s posteriormente
ser utilizado e estudado no meio acadmico. Os autores acrescentam ainda o rpido
crescimento dessa rea do saber gerencial desde a dcada de 1990, principalmente, devido ao
dinamismo do mercado.
Com o conhecimento como principal ingrediente do que realizado, produzido,
comprado e vendido, necessrio aprender a administr-lo, de forma que se possa captur-lo,
armazen-lo, compartilh-lo e cri-lo de maneira mais eficiente possvel (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997; STEWART, 1998).

1.1 Tema de Pesquisa
Junto a todas essas mudanas e ao reconhecimento da necessidade e da importncia de
se trabalhar o conhecimento, vem a necessidade de mudanas e inovaes para que as
organizaes se adquem a essa nova realidade podendo competir, maximizar a qualidade dos
servios, minimizar o tempo gasto, satisfazer os clientes e otimizar as atividades e processos
realizados por ela. Mas no basta somente introduzir novas tecnologias de informao, como
fazem muitas organizaes. Para que o conhecimento se torne um recurso competitivo,
preciso criar uma organizao que saiba como gerir, criar e transferir conhecimento
(DRUCKER, 1993; NONAKA, 1991; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; STEWART, 1998;
WIIG, 1999).
Apesar de reconhecida a relevncia do conhecimento como um recurso gerador de
vantagem competitiva, bem como da necessidade da gesto do conhecimento para as
23

organizaes, mais do que apenas reconhecer sua importncia, preciso agora compreender
os processos de gesto, criao, transformao e utilizao do conhecimento e aprender a
ger-lo explorando todo o seu potencial explcito, como tambm tcito, de forma que eles
possam atuar beneficamente nas organizaes conforme os objetivos de cada uma delas. Com
esse fim, a gesto do conhecimento tem sido estudada e aplicada em diversas reas
(NONAKA, 1991; NONAKA, 1994; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; TOYAMA,
2003).
Com isso, evidencia-se a necessidade de se entender a gesto do conhecimento e no
somente reconhec-la como um recurso a ser explorado pelas organizaes como tambm a
necessidade de estud-la em diversos ambientes e contextos para que ela possa gerar
benefcios no somente para as organizaes privadas com fins lucrativos, mas tambm para
outros tipos de organizaes.
Apesar de a gesto do conhecimento ser uma rea de interesse crescente, seu interesse
e preocupao restringem-se aos campos empresarial e acadmico. J dentre as reas de maior
preocupao no mundo atualmente esto as relacionadas ao meio ambiente e sua proteo,
quanto ao uso que os homens fazem dela, como por exemplo, o desenvolvimento sustentvel,
a gesto ambiental nas organizaes e a educao ambiental, no sentido de apoiar o
desenvolvimento econmico ecologicamente sustentvel (BOIRAL, 2002; BRAGA et al.,
2005; LEL, 1991; ROMEIRO, 2003). As duas ltimas - a gesto e a educao ambiental -
apiam o desenvolvimento sustentvel, ao evitar e/ou minimizar a degradao causada pelo
homem ao ambiente em que vive e ao educ-lo e conscientiz-lo de suas responsabilidades,
modificando seu comportamento com o meio ambiente em que vive.
Em vista da gesto do conhecimento ter pouca aplicao em reas que no sejam uma
organizao privada na busca de vantagem competitiva e lucratividade e, em vista da grande
preocupao com as questes ambientais na atualidade e do crescente papel da educao
24

ambiental, que se projeta a presente pesquisa, a qual pretende estudar o processo de gesto
do conhecimento, mais especificamente a criao do conhecimento, em programas de
educao ambiental, de forma que elas possam contribuir com o trabalho desenvolvido por
esses programas.

1.2 Problemtica da Pesquisa
As iniciativas de gesto do conhecimento levam no somente melhora da tomada de
deciso, ao aumento do lucro e reduo dos custos, como tambm possibilita a criao de
novos conhecimentos e proporciona seu uso de forma mais eficaz. Assim, a gesto do
conhecimento uma estratgia fundamental no somente para desenvolver a competitividade
das organizaes e alcanar a vantagem competitiva como tambm para criar e utilizar da
melhor forma os novos conhecimentos (CHEN; CHEN, 2006; TERRA et al., 2008).
A necessidade da gesto do conhecimento tem sido confirmada por dois motivos
principais: pelo contexto de ambiente competitivo e turbulento em que as organizaes esto
inseridas, no qual as vantagens competitivas devem ser reinventadas constantemente; e pela
crescente exigncia de educao, capacitao, formao e especializao de trabalhadores, e
pela consequente exigncia de aprendizado e criatividade, ou seja, de gerao de
conhecimentos.
Para que isso ocorra, necessrio mudar a dinmica organizacional e, atravs de
algumas mudanas, implantar e praticar a gesto do conhecimento. Assim, esta contribui
com as organizaes ao proporcionar o bom uso das informaes e conhecimentos existentes
na organizao e ao possibilitar a criao de novos conhecimentos, tornando as atividades e
servios mais eficazes.
Da mesma forma que a gesto do conhecimento tem se tornado um assunto crescente
nos debates acadmicos e empresariais, a degradao ambiental outro tema que tem sido
25

cada vez mais discutido em diversos debates, acadmicos, polticos, empresariais e
educacionais, pois representa um problema mundial. Com a rapidez de sua ocorrncia, a
educao ambiental tem se tornado um tema cada vez mais importante, a qual tem se utilizado
de prticas pedaggicas desvinculadas da realidade, determinadas de forma autoritria de
cima para baixo e, inclusive, a falta de preocupao com a gesto da informao e do
conhecimento (ALBAGLI, 1995b; GUIMARES, 1995; JACOBI, 2003). A informao, o
conhecimento e a educao ambiental constituem elementos-chave no modelo de
desenvolvimento sustentvel (ALBAGLI, 1995b, p.4; MAYOR, 1998).
A educao ambiental que busca fornecer informao e conhecimento, conscientizar a
sociedade atravs da participao, necessita trabalhar suas prticas pedaggicas e a
informao e o conhecimento de forma mais eficaz e sistemtica (DI GIOVANNI, 2001;
GUIMARES, 1995; HOLANDA, 1997; JACOBI, 2003; REIGOTA, 1994). Assim, fica
comprovada a importncia da informao, do aprendizado, da experincia e do conhecimento
na educao ambiental.
Apesar dos dois temas, gesto do conhecimento e educao ambiental, inicialmente
parecerem distantes devido a distino de reas, eles podem atuar de forma complementar,
proporcionando benefcios mtuos.
A degradao ambiental tem se tornado uma questo humanitria preocupante nos
ltimos anos devido ao crescimento do padro de consumo da sociedade, o qual tem gerado
no somente impactos econmicos e sociais como tambm ambientais, causando efeitos
maiores do que o planeta capaz de lidar. Com isto a preocupao com as questes
ambientais tem estado cada vez mais em evidncia, bem como a gesto ambiental nas
organizaes e a necessidade da educao ambiental em todas as esferas da sociedade para
informar e conscientizar a sociedade, modificando seu padro de produo, desenvolvimento
e consumo (BRAGA et al., 2002).
26

Dentre essas esferas, uma das mais importantes so as universidades, as quais geram
grande quantidade de resduos e, apesar disso, no se dirige muita ateno a elas,
concentrando principalmente aos danos que as empresas privadas causam ao meio ambiente.
Alm disso, a universidade tem como funo formar e educar, e educar inclui aspectos
relacionados a formao do ser humano, do cidado. Assim, educ-lo inclui educar no
somente no que diz respeito a formao acadmica e profissional como tambm no que diz
respeito a aspectos relacionados a sociedade e ao meio ambiente. Sendo a universidade,
portanto, uma importante esfera a ser trabalhada pela educao ambiental, j que as
instituies educacionais podem atravs de seu papel na sociedade proporcionar uma
sociedade ambientalmente sustentvel.
Elas tm o importante papel de fontes geradoras de conhecimento atravs da pesquisa
cientfica e formadoras de uma nova cultura compatvel com o desenvolvimento sustentvel.
Toakley (2004) declara a importncia do papel das universidades para o
desenvolvimento sustentvel em pases em desenvolvimento, demonstrando a relevncia da
educao ambiental nas universidades.
Portanto, sero objeto desse estudo duas universidades localizadas no estado de So
Paulo: a Universidade do Estado de So Paulo USP, campus de So Carlos e a Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP, campus de Bauru. As duas
universidades tm grande representatividade tanto no Brasil como na Amrica Latina e at
mesmo no mundo, integrando um seleto grupo de instituies de padro mundial. Elas
contribuem decisivamente para que o pas seja visto com respeito tanto no cenrio acadmico
nacional quanto no internacional.
Na ltima classificao realizada em 2009 pelo Institute of Higher Education Shanghai
Jiao Tong University que apresenta as 500 melhores universidades do mundo, a USP ficou em
115; e em 196 em 2006 na classificao feita pelo The Times sobre as 200 universidades de
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maior relevncia no mundo. No 2009 Performance Ranking of Scientific Papers for World
Universities, do Higher Education Evaluation & Accreditation Council of Taiwan, que
tambm classifica as 500 melhores instituies de ensino e pesquisa do mundo atravs da
anlise de dados obtidos a partir do Science Citation Index (SCI) e do Social Sciences Citation
Index (SSCI), a USP foi classificada em 78 posio. Em outra classificao considerada
importante pela comunidade cientfica mundial, o Webometrics Ranking of World
Universities, a Universidade a 53 colocada, a mais bem conceituada da Amrica Latina
(USP, 2010).
Novamente, segundo o respeitado Institute of Higher Education, da Universidade de
Xangai, a UNESP classificada entre as 500 melhores universidades do mundo, ficando em
485 lugar, considerada uma das instituies com maior ndice de produo cientfica do
Brasil em todas as reas do conhecimento: so aproximadamente cinco mil pesquisas em
desenvolvimento em mais de 1,9 mil laboratrios espalhados pelos seus 23 campi (UNESP,
2010).
Voltando a tratar da gesto do conhecimento, de acordo com Rus e Lindvall (2002),
ela importante para toda e qualquer organizao devido sua capacidade de solucionar
problemas, evitar erros, diminuir o retrabalho e repetir o sucesso de solues utilizadas
anteriormente, com base em experincias anteriores. Atravs de experincias anteriores, a
gesto do conhecimento aplica conhecimentos adquiridos com experincias passadas para
resolver problemas futuros. Sua aplicao , portanto, til a qualquer rea e/ou organizao.
Outra questo que o termo gesto do conhecimento no ainda uma prioridade nas
organizaes, principalmente, sua relao com outras reas especficas como a educao
ambiental. Desta forma, muitas organizaes e, principalmente, muitas reas no se utilizam
dos benefcios que a gesto do conhecimento pode lhes trazer (BATISTA et al., 2005).
Portanto, necessrio trabalhar a informao e o conhecimento de forma mais
28

sistemtica em diversas reas, e no somente dentro de uma organizao privada. Dentre esses
diferentes contextos em que a gesto do conhecimento pode ser estudada e aplicada esto os
campos que envolvem as questes ambientais. No caso especfico deste trabalho, a educao
ambiental, que tem na informao e no conhecimento recursos essenciais para atingir seu fim
e, mais especificamente, os programas de educao ambiental em universidades. Para que,
atravs do bom uso da informao e do conhecimento, esses programas possam efetivar a
conscientizao e participao da sociedade em um processo de mudana de atitudes e
padres em busca de um desenvolvimento sustentvel ecologicamente.
Fica, assim, clara a necessidade do estudo da relao da gesto do conhecimento com
a educao ambiental na busca de um melhor desempenho das atividades dessa rea to
preocupante atualmente.
Nesse sentido, a pesquisa surgiu da seguinte necessidade:
Como o modelo de criao do conhecimento de Nonaka pode trazer benefcios aos
programas de educao ambiental?
Visando atingir o objetivo proposto, os programas de educao ambiental de algumas
universidades foram estudados a fim de verificar e identificar neles a relevncia da
implantao da criao do conhecimento nesses programas.

1.3 Objetivos da Pesquisa
O objetivo geral deste trabalho foi: analisar e descrever o processo de criao do
conhecimento em programas de educao ambiental e os possveis benefcios gerados,
fundamentado no modelo de criao do conhecimento de Nonaka.
Como objetivos especficos, pretendeu-se:
1. Descrever os requisitos facilitadores da criao do conhecimento propostos por
Nonaka nos programas de educao ambiental estudados;
29

2. Analisar as diferenas e semelhanas encontradas entre a teoria apresentada por
Nonaka e as prticas dos programas de educao ambiental estudados;
3. Sugerir adequaes melhoria da gesto do conhecimento aos programas de
educao ambiental;
4. Discutir os requisitos propostos por Nonaka na teoria da criao do conhecimento.
Foi com esse objetivo que foi realizado o estudo de programas de educao ambiental,
fundamentado na reviso bibliogrfica sobre gesto do conhecimento e educao ambiental,
na anlise de artigos e peridicos relevantes para esta pesquisa.

1.4 Relevncia da Pesquisa
As crescentes presses sobre o meio ambiente no deixam dvida quanto urgncia dos
problemas ambientais, levando a um aumento da voz dos valores relacionados ao
desenvolvimento sustentvel (KRAEMER, 2010).
Para a promoo desses valores, a educao em todos os nveis, principalmente a
universitria, que forma gestores e professores, se faz um instrumento necessrio para a
promoo do desenvolvimento sustentvel, devendo ser orientada para tal, modificando
atitudes e comportamentos no sentido de uma conscincia ambiental e de uma
responsabilidade tica (KRAEMER, 2010).
pelo seu papel de formao de cidados que a universidade representa um importante
objeto para esse estudo.
A educao ambiental, uma forma de a universidade concretizar parte de suas funes,
tida como um meio de alcanar uma sociedade ambientalmente sustentvel. Seu objetivo
produzir conhecimentos conceituais relacionados ao meio ambiente e sensibilizar e
conscientizar os cidados a promoverem uma participao efetiva na preveno e soluo de
30

problemas ambientais (DI GIOVANNI, 2001). Tem-se que, dentre esses objetivos esto a
produo e a disseminao desses conhecimentos, sendo, portanto, importante trabalh-los.
Somam-se a essa relao da educao ambiental com a eficcia que o conhecimento
pode trazer a ela e seu atual descrdito no cenrio internacional devido a ausncia de
resultados concretos e a fragilidade metodolgica de sua prtica (LAYRARGUES, 2000).
Justifica-se assim, a relevncia de trabalhar a informao e o conhecimento para
otimizar a produo e o uso desses conhecimentos, contribuindo com a meta da educao
ambiental, essa ferramenta vital para o enfrentamento das questes ambientais, o que pode ser
realizado atravs da gesto do conhecimento nas universidades, entidades responsveis pela
formao de cidados.
O comportamento da economia global est levando ao esgotamento dos recursos
naturais, reproduzindo padres de consumo que geram danos ambientais irreversveis, ou seja,
crescimento econmico custa de benefcios potenciais para geraes futuras. Isso ocorre
devido priorizao, pela atual sociedade, das propriedades econmicas s consideraes de
ordem ecolgica (CAVALCANTI, 2004). , portanto, necessrio modificar esses padres e
conscientizar a sociedade sobre as questes ambientais imediatamente. Para proporcionar tal
fim, tem-se a educao ambiental.
A gesto do conhecimento uma rea do saber gerencial que tem atualmente sua
importncia reconhecida, mas que ainda no explorou profundamente seus processos,
principalmente o processo de criao de novos conhecimentos. Portanto, necessrio estud-
la para aprender a explorar ao mximo suas potencialidades (NONAKA, 1991; NONAKA,
1994; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; TOYAMA, 2003).
neste ponto que a gesto do conhecimento pode contribuir, proporcionando
educao ambiental a produo e a disseminao de conhecimentos relacionados ao tema, de
forma mais eficaz e sistemtica. Pois o objetivo da gesto do conhecimento melhorar o
31

desempenho e os resultados de uma atividade, de um processo ou de uma organizao atravs
da explorao do capital intelectual, ou seja, da criao, da disseminao e da aplicao de
conhecimentos a fim de atingir os objetivos e metas traados pela organizao ou pelo grupo
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997; WIIG, 1999).
Inclusive, um estudo realizado por Bradley; Waliczek; Zajicek (1999) sobre a relao
do conhecimento com a atitude ambiental, feito com estudantes de segundo grau, conclui que
os grupos com maior conhecimento ambiental tinham melhores atitudes ambientais.
Justificando assim, a importncia destes programas trabalharem o conhecimento que
pretendem disseminar a comunidade.
E quem est apto a cumprir esse papel so as instituies educacionais, entre elas as
universidades; as quais alm de terem como funo a educao que, como j mencionado
acima, no se restringe a educao profissional e acadmica, mas tambm educao para a
cidadania, para a convivncia em comunidade, para o social e para o meio ambiente. Elas
causam grandes impactos ao meio ambiente, devido principalmente a sua populao,
normalmente um nmero consideravelmente grande de funcionrios, professores e,
principalmente, alunos.
Portanto, a gesto do conhecimento aliada educao ambiental, atravs das
universidades, pode proporcionar eficcia na produo e disseminao de informao e
conhecimento aos cidados e possibilitar a formao de cidados informados e conscientes,
com conseqente mudana de seus padres de produo e consumo, contribuindo para um
desenvolvimento ecologicamente sustentvel.
Confirma-se a necessidade: da educao ambiental no sentido de buscar uma gesto
ambiental e um desenvolvimento sustentvel efetivos para alterar o padro de consumo e
desenvolvimento da sociedade atravs da informao, do conhecimento e da conscientizao;
das universidades, atravs das quais isso ser possvel; e da importncia da gesto do
32

conhecimento para se alcanar um melhor desempenho da educao ambiental, atingindo seus
objetivos de forma mais eficaz. A melhoria na gesto e criao do conhecimento pode
efetivamente apoiar a conscincia e a prtica da sustentabilidade ambiental.
Fica clara a relevncia do estudo da relao da gesto do conhecimento com a
educao ambiental na busca de um melhor desempenho das atividades da educao
ambiental, rea de fundamental importncia nos dias atuais e que deve ser cada vez mais
trabalhada.
O trabalho se mostra relevante, pois aborda um tema pouco estudado e que pode trazer
contribuies: acadmicas, gesto do conhecimento ao proporcionar maior discusso e
entendimento sobre o processo de criao do conhecimento, e educao ambiental ao
possibilitar uma viso diferente embasada no trabalho da informao e do conhecimento sobre
os processos pedaggicos desta; sociais, ao contribuir com os programas de educao
ambiental e com as universidades, proporcionando conscientizao e mudana de hbitos e
atitudes, evitando e minimizando os danos causados ao meio ambiente pelas universidades e
suas comunidades, contribuindo para um desenvolvimento ecologicamente sustentvel.

1.5 Estrutura do Trabalho
O trabalho est dividido em seis partes principais, sendo o Captulo 1, um captulo
introdutrio, em que feita a contextualizao e a descrio do tema, do problema e da
relevncia da pesquisa. O Captulo 2, que trata da gesto do conhecimento e de conceitos
prprios do tema, fazendo um histrico de seu surgimento, introduzindo os conceitos
principais e definindo a gesto do conhecimento. O Captulo 3 trata da criao e
transformao do conhecimento organizacional, segundo Nonaka. O Captulo 4 discorre sobre
o objeto de estudo, a educao ambiental e os programas de educao ambiental nas
universidades, privilegiando o enfoque da informao e do conhecimento na educao
33

ambiental. O Captulo 5 apresenta os mtodos de pesquisa utilizados para atingir o objetivo
deste trabalho. E o Captulo 6 apresenta os resultados gerados e as contribuies pretendidas
com a concluso da pesquisa. Por fim, so apresentadas as referncias bibliogrficas e os
apndices desta pesquisa, respectivamente.

34

35

2 Gesto do Conhecimento
Este captulo apresenta o histrico do conhecimento desde seu surgimento at a
percepo da importncia de geri-lo organizacionalmente. Passando pela definio de alguns
conceitos fundamentais para possibilitar as discusses em torno da gesto do conhecimento, e
das ferramentas e atividades apresentadas, de acordo com diversos autores.

2.1 Histrico do Conhecimento e Surgimento da Gesto do
Conhecimento
Embora o incio dos estudos sobre gesto do conhecimento seja datado da dcada de
80 do sculo XX, pode-se dizer que ela tem suas fontes muito antes desse perodo, desde o
surgimento de seu objeto de estudo, o conhecimento (ALAVI; LEIDNER, 2001; ARGOTE;
MCEVILY; REAGENS, 2003; CHEN; CHEN, 2006; PRUSAK, 2001; WIIG, 1999).
O conhecimento produzido desde a Idade da Pedra quando os primeiros homens
desenvolviam diversas ferramentas e instrumentos para suprir suas deficincias de fora
muscular necessrias prpria sobrevivncia, tendo sido aperfeioado e transmitido
permanentemente de gerao a gerao (BURNS, 1982). Pode-se dizer que na Grcia clssica
teve incio a reflexo sistemtica sobre ele (ALAVI; LEIDNER, 2001; CHAU, 2002).
Portanto, o surgimento da gesto do conhecimento est relacionado histria do
conhecimento, pois do desenvolvimento da reflexo e da sistematizao do conhecimento
que se faz possvel a gesto do conhecimento. Falando em gesto do conhecimento, suas
fontes, que deram origem ao tema so (ARGOTE; MCEVILY; REAGENS, 2003; PRUSAK,
2001; WIIG, 1999):
O pensamento abstrato filosfico, que procura entender o papel e a natureza do
conhecimento, dos diferentes tipos de saber e do conhecimento tcito;
36

A psicologia, que busca entender o papel do conhecimento no comportamento
humano e os diferentes tipos de saber;
A economia e as cincias sociais, que investigam o papel do conhecimento na
sociedade e, mais recentemente;
As teorias de negcios, que procuram estudar o conhecimento nas organizaes e
no trabalho.
Como citado, apesar de possuir fontes antigas, a gesto do conhecimento s passou a
ser tratada como um tema relevante para as organizaes a partir da dcada de 1980, quando a
ocorrncia de alguns fatores revelou a necessidade de se entender e aplic-la nas organizaes
(PRUSAK, 2001; WIIG, 1999).
Transformaes econmicas, sociais, tecnolgicas e organizacionais ocorridas a partir
dessas dcadas afetaram as relaes e prticas de trabalho gerando a necessidade de as
organizaes se adaptarem ao novo ambiente para possibilitar a manuteno de uma posio
vantajosa no mercado frente aos concorrentes. Com isso, percebeu-se que o conhecimento
poderia ser um recurso gerador de vantagem competitiva. Mas ainda era necessrio saber
gerenciar esse novo recurso. Para resolver tal questo, buscou-se a gesto do conhecimento,
que passou a ser utilizada a partir de ento (ALAVI; LEIDNER, 2001; ARGOTE;
MCEVILY; REAGENS, 2003; CHEN; CHEN, 2006; PRUSAK, 2001; WIIG, 1999;
ZUBOFF, 1994).
Como visto, a sua anlise evolutiva revela que o incio dos estudos sobre o tema
emerge de forma sistemtica nas organizaes como conseqncia das diversas mudanas
trazidas com a passagem da era industrial para a era informacional; embora se possa afirmar
que ela j existia anteriormente de forma assistemtica. Vrios so os autores que concordam
com as mesmas causas:
37

A globalizao, dentre os diversos fatores que impulsionaram a gesto do
conhecimento, o fator mais evidente devido ao aumento do volume e a complexidade que
trouxe ao comrcio mundial com o aumento do nmero de organizaes, produtos e canais de
distribuio. Trouxe tambm a rpida e fcil interao entre as organizaes e entre as
organizaes e os consumidores, gerando maior concorrncia e maior exigncia por parte dos
clientes e fornecedores e, conseqentemente, a necessidade de novas estratgias (CHEN;
CHEN, 2006; DANTAS, 1999; MOTTA; VASCONCELOS, 2005; PRUSAK, 2001; WIIG,
1999; ZUBOFF, 1994).
A emergncia dos sistemas de informao e da tecnologia de informao,
demonstrando que diferentes tipos de informao necessitam de processamentos diferentes.
Alm do mais, permitiu a percepo de que so necessrios mais do que apenas sistemas
informatizados e tecnologias para gerir o conhecimento organizacional, preciso do ser
humano e do conhecimento nele presente (ARGOTE; MCEVILY; REAGENS, 2003; CHEN;
CHEN, 2006; DANTAS, 1999; MOTTA; VASCONCELOS, 2005; PRUSAK, 2001; WIIG,
1999).
As diversas abordagens e teorias organizacionais, tais como a teoria dos negcios, a
racionalizao do trabalho, as cincias cognitivas, a cultura organizacional, a gesto
estratgica e o movimento da qualidade, so esforos que buscam maior efetividade e revelam
a importncia e a necessidade do conhecimento e da sua gesto (ARGOTE; MCEVILY;
REAGENS, 2003; WIIG, 1999).
A aprendizagem organizacional, um processo de aquisio de conhecimentos e
habilidades, que integra o ser ao seu ambiente, reafirmando a necessidade de se trocar e criar
conhecimento (BASSANI; NIKITUIK; QUELHAS, 2003; CHEN; CHEN, 2006; MOTTA;
VASCONCELOS, 2005; PRUSAK, 2001; WIIG, 1999).
Alm dessas causas principais e consensuais, alguns autores acrescentam outras:
38

A compreenso das habilidades cognitivas dos trabalhadores integrada ao
conhecimento leva a um melhor entendimento do conhecimento e de como geri-lo (WIIG,
1999).
A nova viso de capital humano, de que gasto com capital humano da organizao
atravs de educao e capacitao no despesa, mas sim investimento, pois gera benefcios e
retorno, como maior produtividade dos trabalhadores, desenvolvimento de competncias,
capacidade de inovar, dentre outros (PRUSAK, 2001).
A ocorrncia de gargalos no fluxo de trabalho impedindo a eficcia empresarial
demonstrou que, muitas vezes, eles ocorrem por falta ou por conhecimento no trabalhado,
reforando a importncia do conhecimento dos trabalhadores para a soluo de problemas e
da disseminao e transmisso dele para toda a organizao (WIIG, 1999).
A onipresena do computador, com a expanso do acesso informao cada vez
maior e a menor custo, mostrou que ele no capaz de resolver todos os problemas, pois
certas atividades, como fazer julgamentos, tomar decises, inovar, dentre outras, s podem ser
exercidas pelo homem, trazendo a necessidade de trabalhar o conhecimento de cada pessoa
presente nas organizaes (PRUSAK, 2001).
A viso das organizaes centradas no conhecimento, a qual define a organizao
como um conjunto de capacidades cognitivas e habilidades sociais, est cada vez mais
consolidada, sendo ele o principal alicerce destas capacidades e habilidades. Isso gerou
impacto nas organizaes, revelando mais uma vez a necessidade de trabalhar o conhecimento
das pessoas que dela fazem parte (PRUSAK, 2001).
Todos esses elementos, essas mudanas e a necessidade de as organizaes se
adequarem para sobreviver obrigou as organizaes a se perguntarem: O que ns sabemos?
Quem sabe? O que no sabemos que deveramos saber? Justificando a necessidade da gesto
do conhecimento para responder todas essas perguntas (PRUSAK, 2001).
39

Como j visto, a emergncia do conhecimento explcito com foco no termo gesto do
conhecimento data da dcada de 1980, o que ocorreu e tem ocorrido de forma gradual, com a
emergncia de diversos fatores anteriormente citados, mas seu marco inicial oficial se deu na
dcada de 1990, mais precisamente em 1993, com a 1
a
conferncia voltada especificamente
para gesto do conhecimento em Boston e organizada por diversos pesquisadores da rea,
entre eles Prusak. No entanto, somente a partir de 1995, com o lanamento do livro de
Nonaka e Takeuchi, que ela passa a ser um tema discutido com freqncia no meio acadmico
e surgem suas aplicaes prticas (CHEN; CHEN, 2006; PRUSAK, 2001).
Prusak (2001) acrescenta que muitos dos acadmicos colocam-se em duas vises sobre
o porqu do surgimento da gesto do conhecimento e sobre a sua funo. Alguns cticos
argumentam que a gesto do conhecimento surgiu para diminuir o declnio do movimento da
re-engenharia, ou seja, surgiu como um novo tema da administrao para substituir um tema
que estava em declnio. Outro grupo argumenta que a gesto do conhecimento uma nova
abordagem da gesto da informao.
Para o autor, pode-se pensar a gesto do conhecimento alm dessas duas vises, mais
que uma combinao de velhas e novas idias e uma procura dos consultores por um novo
termo; ela principalmente uma resposta s tendncias econmicas, sociais, tecnolgicas e
organizacionais, como: a globalizao, principal fator contribuinte para seu surgimento e/ou
ascenso; a onipresena do computador, o qual no resolve problemas sozinho, no pode
trabalhar o conhecimento sozinho, no possui habilidades cognitivas, no faz julgamentos,
no toma decises e no inova, sendo necessrias pessoas para exercer essas atividades, para
gerir e criar o conhecimento; e a viso das organizaes centradas no conhecimento, atravs
da qual o conhecimento visto como o maior construtor de habilidades, de inovao; bem
como de todos os fatores j citados (PRUSAK, 2001).
40

Desta forma, reconhecido que o conhecimento sempre fez parte das organizaes,
pois elas sempre geraram e fizeram uso do conhecimento ao absorver informaes, ao
utilizarem a experincia de seus trabalhadores e ao interagirem com seu ambiente. Assim,
seria impossvel uma organizao manter-se em funcionamento sem o uso de informaes e
conhecimentos (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). No entanto, agora se vive uma nova era na
forma e importncia de gerir o conhecimento.

2.2 Dado, Informao e Conhecimento
Em um contexto em que o conhecimento o maior recurso estratgico, as
organizaes fazem dos dados, da informao e do conhecimento a base de suas estratgias
organizacionais (DANTAS, 1999; DRUCKER, 1993; STEWART, 1998). Assim, dado,
informao e conhecimento so elementos essenciais gesto do conhecimento nas
organizaes.
Os significados de dado, informao e conhecimento so evidentes; o que no
evidente a identificao destes, pois eles formam um sistema hierrquico de difcil
delimitao. O que um dado para um indivduo pode ser informao ou conhecimento para
outro (ANGELONI, 2003). devido inter-relao existente entre os termos e dificuldade
em delimit-los, que se faz necessria uma clara diferenciao desses termos.
Dados so um conjunto de fatos objetivos, relativos a eventos; so apenas registros,
elementos brutos sem significado. So fatos distintos e objetivos apresentados sem qualquer
critrio ou contexto, de forma no organizada. Pode-se dizer que so a matria-prima da
informao (ANGELONI, 2003; DAVENPORT; PRUSAK, 1998; MIRANDA, 1999; RUS;
LINDVALL, 2002; STEWART, 1998).
Informaes so dados classificados, analisados e inseridos em um contexto, gerando
significado. Uma informao um conjunto de fatos organizados e estruturados de maneira
41

que formem uma mensagem (ANGELONI, 2003; DAVENPORT; PRUSAK, 1999; RUS;
LINDVALL, 2002; STEWART, 1998).
Conhecimento informao processada pelos indivduos, a partir de suas experincias,
de seus valores, suas crenas, suas idias, suas intuies, inseridos em um contexto.
Conhecimento envolve experincias vividas, j que a experincia um conhecimento
aplicado (ANGELONI, 2003; DAVENPORT; PRUSAK, 1998; FLEURY; OLIVEIRA
JNIOR (Org.), 2001; GRANT, 1996; RUS; LINDVALL, 2002).
O conhecimento est na cabea das pessoas, produzido por elas, produto da
reflexo, da experincia e da complexidade humana (ALAVI; LEIDNER, 2001; BASSANI;
NIKITIUK; QUELHAS, 2003; DAVENPORT; PRUSAK, 1998; GRANT, 1996; HITT;
IRELAND; HOSKINSSON, 2002; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; STEWART, 1998). Desta
forma, ele no pode ser desvinculado do indivduo, pois est estritamente relacionado com a
percepo dele, que codifica, decodifica, distorce e usa a informao de acordo com suas
caractersticas pessoais, ou seja, de acordo com seus modelos mentais (ANGELONI, 2003).
Conhecimento pode ser definido como um processo dinmico de justificativas do ser
humano de suas crenas pessoais em direo verdade (NONAKA; NISHIGUSHI, 2001).
Conhecimento uma realidade vista de um determinado ngulo, conforme o contexto
(NONAKA; TOYAMA, 2003).
Portanto, pode-se dizer que conhecimento informao personalizada, ou seja, a
visualizao de uma realidade a partir de um determinado ngulo, a informao manipulada
pelas pessoas por meio de experincias, percepes, idias e valores (ALAVI; LEIDNER,
2001; BASSANI; NIKITIUK; QUELHAS, 2003; CARDOSO, 2003; DAVENPORT;
PRUSAK, 1998; FLEURY; OLIVEIRA JNIOR (Org.), 2001; GRANT, 1996; LACOMBE;
HEILBORN, 2003; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; STEWART, 1998).
Assim, o que diferencia o conhecimento dos dados e da informao que os dois
42

primeiros podem facilmente ser armazenados em bancos de dados, livros, documentos e
manuais; enquanto que somente uma pequena parte do conhecimento pode ser armazenada
dessa forma, a maior parte dele est armazenada na cabea das pessoas e depende delas.
O conhecimento tambm considerado um recurso de extrema importncia para se
atingir a eficincia das atividades organizacionais. um recurso-chave para apoiar tomadas
de deciso inteligente, planejamentos, definies de estratgias, elaborao de projetos,
previses, avaliaes, anlises e julgamentos (NONAKA; TOYAMA, 2003; RUS;
LINDVALL, 2002).
A literatura apresenta diversas tipologias que categorizam o tipo de conhecimento de
acordo com algumas caractersticas e com a definio e categorizao de cada autor. Se
implcito, explcito, formal, informal, sistemtico, no sistemtico, codificvel, no
codificvel, dentre outros.
Uma possvel sntese dos autores pode ser feita da seguinte maneira: O conhecimento
pode estar dentro das pessoas ou fora das pessoas.
O que est nas pessoas pode ser informal, inserido na cabea delas e nas atividades
dirias conforme as experincias de cada indivduo; no sistematizado, quando realizado de
acordo com a percepo de cada indivduo; no codificado, quando est apenas na cabea de
um nico indivduo no sendo representado por formas que outras pessoas possam entend-lo
(DAVENPORT; PRUSAK, 1998; DE LONG; FAHEY, 2000; NONAKA, 1991; VON
KROGH; ICHIJO; NONAKA, 2001).
O conhecimento que est fora das pessoas, pode ser formal, redigido em bases de
dados e planilhas de forma que todos na organizao tenham acesso a ele a qualquer
momento; sistematizado, se est inserido dentro de regras formais da organizao, seguindo
normas e um padro que o descreve de acordo com objetivos claros; codificado para
entendimento pleno, quando representado por diversas formas para que todos na organizao
43

tenham seu entendimento (DAVENPORT; PRUSAK, 1998; DE LONG; FAHEY, 2000;
NONAKA, 1991; VON KROGH; ICHIJO; NONAKA, 2001).
Quanto sua localizao, o conhecimento pode estar presente em um nico indivduo,
em um grupo de indivduos, em parte da organizao, na organizao como um todo ou entre
organizaes, e tomar as formas de rotinas, processos, atividades, linguagens, histrias,
conceitos, regras e ferramentas (GRANT, 1996; NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
De Long e Fahey (2000) acrescentam ainda outra classificao, que, na verdade,
combina categorias da classificao anterior: conhecimento humano, o que os indivduos
conhecem ou sabem fazer. Manifesta-se em habilidades ou especializaes. Normalmente
mescla os dois tipos de conhecimento, tcito e explcito. Este tipo de conhecimento pode ser
abstrato e conceitual ou pode ser mais prtico; conhecimento social, existe apenas nas
relaes entre indivduos ou grupos de indivduos. Faz-se, principalmente, de conhecimento
tcito; conhecimento estruturado, aquele incorporado s atividades, aos processos, aos
sistemas, s ferramentas e s rotinas das organizaes. Esse conhecimento , basicamente,
explcito e baseado em regras. um recurso organizacional que existe independentemente do
saber humano.
A classificao utilizada com maior freqncia e utilizada pela teoria adotada neste
trabalho a de Polanyi, o qual divide o conhecimento em dois tipos bsicos: o explcito e o
tcito (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
O explcito um tipo de conhecimento formal e sistemtico, que pode ser registrado
em papel, expresso em forma de oraes, palavras, nmeros ou desenhos. Ele pode ser
codificado e embutido em regras formais, ferramentas e processos. manifestado pela
linguagem, por smbolos e objetos. E pode ser articulado pela lngua formal, gramaticalmente,
por expresses matemticas, manuais, entre outras, por isso pode ser comunicado e
compartilhado facilmente entre as pessoas sob a forma de dados brutos, frmulas cientficas,
44

manuais, princpios universais e especificaes (CHOO
1
(1998) apud CHEN; CHEN, 2006;
DE LONG; FAHEY, 2000; MIRANDA, 1999; NONAKA, 1991; NONAKA; KONO, 1998;
NONAKA; TAKEUCHI
2
(1995) apud CHEN; CHEN, 2006; RUS; LINDVALL, 2002 VON
KROG; ICHIJO; NONAKA, 2001).
Miranda (1999) acrescenta definio de conhecimento explcito o seguinte: conjunto
de informaes j descritas e armazenadas em algum suporte (livros, documento etc.) e que
caracteriza o saber disponvel sobre tema especfico.
J o conhecimento tcito informal, altamente pessoal, que est vinculado aos
sentidos, percepo individual, capacidade de expresso corporal, a convices, a
perspectivas, a palpites subjetivos, a insights, a intuies, a valores e emoes, por isso de
difcil transmisso e formalizao, ou seja, o que as pessoas sabem, mas tm dificuldade de
explicar, o conhecimento pessoal adquirido atravs de experincias. Ele formado por dois
elementos: o cognitivo, composto por modelos mentais de cada indivduo, por crenas,
paradigmas e pontos de vista; e o tcnico, que consiste no know-how, no artesanato e nas
competncias que se aplicam a um contexto especfico (NONAKA, 1991; NONAKA, 1994;
NONAKA; KONO, 1998; POLANYI
3
(1996) apud CHEN; CHEN, 2006; STEWART, 1998;
RUS; LINDVALL, 2002; VON KROG; ICHIJO; NONAKA, 2001).
Conhecimento tcito, portanto, o acmulo de saber prtico sobre um determinado
assunto, que agrega convices, crenas, sentimentos, emoes e outros fatores ligados
experincia e personalidade de quem o detm (MIRANDA, 1999, p.287).
Os conhecimentos tcito e explcito so dois tipos diferentes de conhecimento e uma
forma no existe sem a outra, ou seja, eles so mutuamente constitudos e no podem ser
vistos como dois tipos separados de conhecimento; eles se complementam formando o

1
CHOO, C.W. (1998). The Knowing organization. New York: Oxford University Press.
2
NONAKA, I.; TEKEUCHI, H. (1995). The Knowledge creating company. New York: Oxford University
Press.
3
POLANYI, M. (1996). The Tacit dimension, knowledge in organizations. Newton: Butterworth-Heinemann.
45

conhecimento pleno, que objetivo e subjetivo, codificvel e no codificvel, concreto e
abstrato, formal e informal, sistemtico e no sistemtico, dentre outros (CHEN; CHEN,
2006; COOK; BROW
4
(1999) apud CHEN; CHEN, 2006; TSOUKAS
5
(1996) apud CHEN;
CHEN, 2006).
Assim, adota-se a partir daqui a classificao de conhecimento de Polanyi, segundo a
qual ele pode ser explcito e de fcil verbalizao ou tcito, intuitivo e, portanto, difcil de ser
expresso e articulado por meio de palavras e difcil de ser plenamente entendido em termos
lgicos (DAVENPORT; PRUSAK, 1998; NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Alm da dificuldade em expressar e entender o conhecimento tcito, as pessoas sabem
mais do que pensam, do que acham ou percebem, pois ao longo do tempo elas desenvolvem
habilidades, informaes, conhecimentos e formas de trabalhar que internalizam a ponto de
esquec-las. Sendo por isso necessrio aprender a identificar os diversos conhecimentos e a
utiliz-los de forma estratgica para a organizao (MIRANDA, 1999; STEWART, 1998).

2.3 Gesto do Conhecimento
A gesto do conhecimento essencial a todo e qualquer tipo de organizao para
mudar e melhorar as prticas organizacionais (BOIRAL, 2002). Assim, a gesto do
conhecimento pode contribuir com diversas e diferentes organizaes do acordo com os
objetivos de cada uma delas.
De acordo com Wiig (1999, p.4), a meta da gesto do conhecimento construir e
explorar o capital intelectual com eficcia e lucratividade. Capital intelectual de uma
organizao a soma do conhecimento de todos em uma organizao, a matria intelectual
que pode ser utilizada para gerar novos conhecimentos e vantagem competitiva, o

4
COOK, S.D.N.; BROWN, J.S. (1999). Bridging epistemologies: the generative dance between organizational
knowledge and organizational knowing. Organization Science, v.10, n.4.
5
TSOUKAS, H. (1996). The firm as a distributed knowledge system: a constructionist approach. Strategic
Management Journal, v.17.
46

conhecimento, a informao, a propriedade intelectual e a experincia das pessoas
pertencentes organizao (STEWART, 1998).
A explorao do capital intelectual ocorre atravs da administrao do conhecimento
dos trabalhadores ao se identificar, adquirir, trocar, utilizar, gerar, validar, disseminar e
proteger o conhecimento organizacional, atravs da transformao do conhecimento pessoal
de cada trabalhador em organizacional. Mais do que isso, tambm criar novos
conhecimentos, compartilh-los e aplic-los, alavancando o know-how e a experincia
residente na organizao, otimizando o desempenho organizacional e gerando resultados de
desempenho e econmicos para a organizao (DE LONG; FAHEY, 2000; LOUGHBRIDGE,
1996; OLIVEIRA JUNIOR, 2007; RUGGLES, 1998; TERRA, 2001).
Nonaka e Takeuchi (1997) argumentam como o processo de gesto e criao do
conhecimento deve ocorrer a partir da transformao do conhecimento tcito em explcito
atravs de um processo de interao dinmica entre essas duas formas gerando a criao do
conhecimento organizacional.
Para que esse processo ocorra, necessrio organizar polticas, processos, tecnologias,
sistemas, estruturas, culturas e ferramentas gerenciais voltadas para o desenvolvimento de
uma estratgia dirigida para o trabalho e para a disseminao do conhecimento dos
trabalhadores, desenvolvendo a capacidade destes para a interpretao dos dados e
informaes da organizao, gerando novos conhecimentos. Dando maior sentido s
informaes relevantes e ampliando a gama de conhecimento crtico disponvel para auxiliar
as decises (DE LONG; FAHEY, 2000; TERRA et al., 2008).
A gesto do conhecimento a gesto dos seus recursos. Ela busca facilitar o acesso, a
utilizao e a disseminao de conhecimentos, normalmente utilizando avanada tecnologia
da informao (OLEARY, 1998).
Portanto, gesto do conhecimento (CHEN; CHEN, 2006; CRUZ; NAGANO, 2006;
47

DE LONG; FAHEY, 2000; LOUGHBRIDGE, 1996; NONAKA; TAKEUCHI, 1997;
OLIVEIRA JUNIOR, 2007; PRUSAK, 2001; RUGGLES, 1998; TERRA, 2001; WIIG,
1999): um processo, de gerir - adquirir, armazenar, trabalhar, disseminar e criar - o
conhecimento existente dentro e fora da organizao, explorando toda a eficcia do
conhecimento dos trabalhadores; uma forma, que ocorre atravs da organizao e da
modificao das polticas, dos processos, das atividades, das tecnologias, das ferramentas, da
estrutura e da cultura da organizao, e; resultados, na criao de novos conhecimentos,
melhores decises e, conseqentemente, melhores desempenhos e melhores resultados.
So et al. (2002) apresentam quatro componentes que podem ser geridos de forma que
facilitem o desenvolvimento, o compartilhamento e a utilizao do conhecimento levando a
uma produo inovadora, seja em termos de produtos ou servios, seja em termos de
desempenho operacional. So eles:
Subsistema de dados, que permite o compartilhamento de informaes corretas de
forma oportuna e eficiente por parte dos gestores e seus colaboradores;
Subsistema de linguagem organizacional, que permite aos indivduos compreender
o significado das coisas (decodificao de informaes, codificao de seus prprios
conhecimentos em formatos de fcil entendimento e utilizao para outros usurios);
Subsistema de rede, que permite aos usurios recuperar e adquirir informaes e
conhecimentos a partir de fontes internas e externas a organizao;
Subsistema de transferncia, no qual o conhecimento sistmico transferido
diretamente aos indivduos ou no qual novos conhecimentos so criados pela combinao de
informaes com experincias individuais.
As organizaes devem ter uma estratgia de gesto do conhecimento constantemente
em prtica. Assim, para gerir o conhecimento organizacional existem algumas fases (RUS;
LINDVALL, 2002):
48

1 Fase de origem ou criao do conhecimento: Os membros da organizao devem
desenvolver novos conhecimentos atravs da aprendizagem, da resoluo de problemas, da
inovao, da criatividade, sempre considerando as fontes externas organizao;
2 Fase de captura ou de adquirir conhecimento: Deve-se adquirir e capturar
informaes e conhecimentos em formas explcitas.
3 Fase de transformao ou organizar conhecimento: Aqui, organizam-se,
transformam-se e incluem-se novos conhecimentos em formatos explcitos, como material
escrito e bases e repositrios de dados.
4 Fase de implantao ou acesso ao conhecimento: As organizaes devem
distribuir o conhecimento atravs da educao, de programas de formao e treinamento, em
redes de conhecimento, bases de dados.
5 Fase de aplicao do conhecimento: O objetivo final desta fase aplicar o
conhecimento, que a parte mais importante do ciclo de vida da sua gesto. Assim, ela deve
tornar o conhecimento disponvel sempre que for necessrio.
Alm de ter uma estratgia de gesto do conhecimento, as organizaes devem buscar
ferramentas que possibilitem ou facilitem a aplicao dessa gesto.
Historicamente,o conhecimento organizacional era armazenado em papis e na mente
das pessoas. O primeiro tem seu espao limitado e dificulta a busca dos contedos, e o
segundo carrega suas informaes e seu conhecimento quando deixa a organizao. Assim, a
informtica e a tecnologia passaram a ser utilizadas como ferramentas para armazenar os
dados, as informaes e os conhecimentos existentes em uma organizao, facilitando seu
acesso, sua reutilizao e seu compartilhamento e disseminao (OLEARY, 1998).
Alguns autores, Angeloni (2003), Davenport e Prusak (1998), OLeary (1998),
Ruggles (1998) e Stewart (1998) apresentam ferramentas tecnolgicas usadas para
implementar sistemas de gesto do conhecimento: e-mail, sistema para a troca de mensagens
49

de texto e arquivos de computador via internet; bancos de dados, sistema que registra,
armazena, organiza e busca dados e informaes relevantes para a organizao; internet, rede
que liga computadores no mundo todo possibilitando a troca de arquivos, dados e
informaes; intranet, rede de computadores interna de uma organizao que possibilita a
troca de informaes e arquivos e facilita a comunicao; extranet, rede estabelecida
externamente organizao, que permite que parte dela seja compartilhada com terceiros
como fornecedores, clientes, parceiros.
Terra (2001) desenvolveu um modelo conceitual de gesto do conhecimento
organizacional envolvendo sete dimenses do saber gerencial:
O papel da alta administrao no sentido de definir onde os funcionrios devem
focar sua aprendizagem, onde devem buscar obter, armazenar, transferir e criar conhecimento,
no sentido de estabelecer metas aos funcionrios;
O desenvolvimento de uma cultura organizacional voltada inovao e
aprendizagem contnua;
O estabelecimento de novas estruturas que no a hierrquico-burocrtica e de
prticas que superem os limites que este tipo de estrutura impe;
Adoo de polticas e prticas de recursos humanos que visem a criao e a
transmisso do conhecimento;
A utilizao dos recursos oferecidos pelos sistemas de informao pela tecnologia
da informao;
A mensurao e a divulgao dos resultados para uma possvel realimentao; e
Aprendizagem com o ambiente e relaes com os clientes.
Essa abordagem que descreve atividades de gesto do conhecimento facilita a
percepo e o entendimento da prtica da gesto do conhecimento nas organizaes,
possibilitando sua aplicao.
50

Alguns autores acrescentam questes da gesto do conhecimento a serem trabalhadas.
Por exemplo, sobre o comportamento organizacional, eles colocam que gerir e criar
conhecimento na empresa no criar um departamento de pesquisa e desenvolvimento que
fique responsvel pela inovao, pela criao de novos produtos e pelo planejamento
estratgico como fazem muitas organizaes. Gerir e criar conhecimento na organizao um
modo de se comportar de toda a organizao atravs do qual todos na organizao so
considerados trabalhadores do conhecimento (NONAKA, 1991).
Outra questo diz respeito viso sistmica: a gesto do conhecimento deve pertencer
a toda a organizao e no somente a um departamento especfico. Exatamente por pertencer
a toda a organizao, ela se relaciona com suas diversas reas. O que implica que a gesto do
conhecimento coordene esforos de forma sistmica em diversos planos da organizao
(individual, organizacional, operacional, estratgico, dentre outros) sendo fundamental
trabalhar todas as suas reas, como: o papel da alta administrao, as prticas de gesto de
recursos humanos, a estrutura organizacional, a cultura organizacional, a mensurao de
resultados, os sistemas de informao, a tecnologia da informao, as estratgias, o
aprendizado organizacional (TERRA, 2001).
Dentre essas reas, alguns autores do destaque maior ao processo de aprendizagem
organizacional e justificam sua relao fundamental com a gesto do conhecimento por ser a
aprendizagem um processo de aquisio de conhecimento e habilidade e de integrao e
adaptao do ser ao seu ambiente, ou seja, um processo necessrio gesto e criao de
novos conhecimentos (BASSANI; NIKITUIK; QUELHAS, 2003; RUS; LINDVALL, 2002).
Para Alvarenga Neto, Barbosa e Pereira (2007), Bassani, Nikitiuk e Quelhas (2003),
De Long e Fahey (2000) Davenport e Prusak (1998) e Ruggles (1998), a gesto do
conhecimento um processo de aprendizagem e de mudana da cultura da organizao.
51

Muitos so os autores que ressaltam a questo da forma inequvoca com que as
organizaes tratam a gesto do conhecimento simplesmente como gesto da informao ou
tecnologia da informao, trabalhando apenas o conhecimento estrutural e negligenciando os
conhecimentos humano e social. A gesto do conhecimento vai alm da gesto da informao,
ela procura gerir o conhecimento existente nas pessoas (e no apenas as informaes que estas
tenham) e fazer um bom uso dele pela organizao. Assim como vai alm da tecnologia da
informao, a qual , somente, um conjunto de prticas que do suporte gesto do
conhecimento (ALVARENGA NETO; BARBOSA; PEREIRA, 2007; DE LONG; FAHHEY,
2000; RUGLES, 1998; STEWART, 1998).
De Long e Fahhey (2000) acrescentam ainda que essas ferramentas (tecnologia da
informao) so somente vinte por cento da organizao; os oitenta por cento restantes so as
pessoas.
Dessa forma, os investimentos realizados pela maioria das organizaes modernas no
desenvolvimento da gesto do conhecimento e at mesmo dos sistemas de informao so
quase que exclusivamente direcionados para a tecnologia em si, quando deveriam ser voltados
principalmente para o capital intelectual, ou seja, para as informaes e para as pessoas e seus
conhecimentos, assim como para a cultura organizacional (ALVARENGA NETO;
BARBOSA; PEREIRA, 2007; RUS; LINDVALL, 2002).
Embora as tecnologias tenham um potencial enorme para facilitar a gesto do
conhecimento, esta vai muito alm do investimento em tecnologia e inovao e,
diferentemente do que os dirigentes de algumas organizaes costumam pensar, elas so
apenas o meio; quem cria e transmite conhecimento so as pessoas que dela podem fazer parte
ou no. Mais do que investir em tecnologia preciso pensar na metodologia de aplicao da
gesto do conhecimento, preciso planejar a gesto do conhecimento e ter uma estratgia
para implant-la. Isso s ocorre quando a cultura organizacional da instituio refora e
52

incentiva o aprendizado contnuo e o compartilhamento de conhecimento. Apesar disso, j se
tem percebido, no cenrio atual, que as organizaes contemporneas tm comeado a
investir cada vez mais em bens e ativos caractersticos da era informacional, tais como
hardwares, softwares, redes e telecomunicaes do que em bens caractersticos da era
industrial (ALVARENGA NETO; BARBOSA; PEREIRA, 2007; DAVENPORT; PRUSAK,
1998; DE LONG; FAHEY, 2000; RUGGLES, 1998; RUS; LINDVALL, 2002; TERRA,
2001).
Ruggles (1998) verificou que muitas organizaes acreditam que esto desenvolvendo
a gesto do conhecimento apenas concentrando-se em tecnologia e apresentou o que esses
executivos deveriam fazer: criar mapas de conexo entre os especialistas; criar redes de
trabalho entre os trabalhadores do conhecimento para construo e troca de conhecimento; e
estabelecer novos papis para o conhecimento, criando novos cargos e novos objetivos.
Pelo contrrio, como citam Davenport e Prusak (1999), a tecnologia no pode
substituir a qualificao e o julgamento do trabalhador humano experiente.
Ruggles (1998) apresenta como resultados de sua pesquisa que os primeiros passos
dado pelos executivos a implantao da tecnologia. Somente depois percebem a necessidade
das pessoas. Segundo pesquisas do autor, a importncia dos fatores para a gesto do
conhecimento apresenta-se na seguinte ordem: pessoas (50%), processos (25%) e tecnologia
(25%). Ruggles (1998) enfatiza ainda a necessidade de se montar uma lista de aes
necessrias e de se movimentar o conhecimento ao redor da organizao, e principalmente a
importncia da mudana e da inovao.
Outro ponto acrescentado por Davenport e Prusak (1998) refere-se dificuldade das
organizaes em trabalhar os dados de maneira relevante; elas tm facilidade em gerar dados,
mas muitas restringem-se ao seu acmulo, dificultando a atribuio de um sentido a eles e
impedindo a gerao de informao e conhecimento.
53

Uma questo tambm a ser trabalhada pela gesto do conhecimento a sua
disseminao, como coloca Lemos (1999). Devido globalizao e disseminao de
tecnologias, muitos acreditam na fcil transferncia de conhecimento, mas nem todo
conhecimento pode ser facilmente transfervel porque, muitas vezes, ele ou parte dele est
enraizado nas pessoas e organizaes, permanecendo especficos e no compartilhados. Da se
v a necessidade de novos esforos no sentido de estimular no somente a gerao, mas
tambm a difuso de novos conhecimentos e de se trabalhar as pessoas que fazem parte da
organizao.
Terra (2001) apresenta vrios desafios encontrados durante a aplicao e execuo
prtica da gesto do conhecimento:
Mapeamento do conhecimento existente nas organizaes;
Forma de estimular a explicitao do conhecimento tcito dos funcionrios;
Utilizao da tecnologia da informao e dos sistemas de informao de forma que
no somente acelere o fluxo de informaes, mas propicie a criao de novos conhecimentos;
Polticas de incentivo criatividade e ao aprendizado;
Preocupao em manter o equilbrio entre o trabalho individual e o trabalho em
equipe, e entre o trabalho multidisciplinar e a especializao individual.
Segundo Stewart (1998), a dificuldade de se gerenciar o conhecimento est na sua
intangibilidade e na dificuldade de se enxergar seu retorno, seu ganho gerado pelo crebro,
pela experincia.
Wiig (1999) apresenta alguns mitos associados gesto do conhecimento:
Em longo prazo, iniciativas de gesto do conhecimento no levam a mais trabalho.
Em vez disso, melhora o conhecimento e sua utilizao na organizao, conduzindo a um
retrabalho melhor, a uma anlise, uma tomada de deciso e uma execuo mais rpidas; as
54

iniciativas e atividades de gesto do conhecimento em vez de criarem funes adicionais,
baseiam-se nas funes j existentes na organizao;
As pessoas tm medo de compartilhar seu conhecimento, acreditando que ele uma
vantagem em relao aos seus pares na organizao. Na verdade, quando esse conhecimento
pode ser reconhecido e compartilhado com seus pares, que se torna importante para a
organizao, reconhecido e pode ser bem utilizado por ela;
Conhecimento pessoal no pode ser compartilhado diretamente. O que pode ser
comunicado so as perspectivas e as informaes sobre esse conhecimento. Uma mesma
informao recebida pode ser internalizada de forma diferente por diferentes pessoas,
conforme suas experincias, seus valores, conforme cada complexo e individual processo de
aprendizagem, resultando em associaes e modelos mentais individuais, que podem ser
muito diferentes de um indivduo para outro, de acordo com a fonte de conhecimento e com
os aspectos citados.
Drucker (1998) acrescenta que uma organizao baseada na informao e no
conhecimento deve ter objetivos claros quanto ao que se deseja no que diz respeito ao
conhecimento e a informao, e deve deixar clara a responsabilidade de todos na organizao
pelo conhecimento e pela informao.
Esclarecidos os mitos da gesto do conhecimento e superadas as dificuldades de sua
implantao e execuo, surgem as vantagens proporcionadas por ela organizao
(STEWART, 1998): rpida distribuio do conhecimento; aumento do conhecimento
coletivo; menores tempos de espera; e profissionais mais produtivos.
A maior vantagem competitiva e sustentvel de uma organizao o que ela
coletivamente sabe e a eficincia com que ela adquire e usa novos conhecimentos. Assim, os
investimentos no capital humano devem ser to valorativos quanto os investimentos em
capital fsico. O capital humano forma a figura da organizao e cria um desafio para ela:
55

formar e integrar boa equipe de trabalho, pois a mola propulsora da gerao de
conhecimento e valor para as organizaes o capital intelectual (BASSANI; NIKITUIK;
QUELHAS, 2003; DAVENPORT; PRUSAK, 1998; RUGGLES, 1998; TERRA et al., 2008).
Portanto, alavancar o conhecimento organizacional pode ser a tarefa mais importante
para o crescimento da organizao (BASSANI; NIKITUIK; QUELHAS, 2003;
DAVENPORT; PRUSAK, 1998; RUGGLES, 1998; TERRA et al., 2008), pois todas as
organizaes saudveis usam e geram conhecimento ao interagirem com seus ambientes,
sejam elas de qualquer ramo industrial. Atravs da absoro de informaes e da
transformao dessas em conhecimentos, combinando esse conhecimento com suas
experincias, valores e regras internas, as organizaes respondem ao que sentem. Sem
conhecimento, elas no poderiam se organizar e se manterem em funcionamento
(DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
Assim, a gesto do conhecimento possibilita a criao, a transferncia e comunicao
e a aplicao de conhecimentos de todas as formas a fim de atingir os objetivos e metas
traados pela organizao. Para isso, preciso aprender a gerir e criar conhecimento, ou seja,
aprender a trabalhar o conhecimento e, principalmente, a criar novos conhecimentos para
poder aplic-los melhorando o desempenho e os resultados da organizao.

56

57

3 Criao e Transformao do Conhecimento Organizacional
Este captulo apresenta uma maneira de se criar conhecimento nas organizaes
atravs da transformao dele e de alguns requisitos considerados como facilitadores da
criao do conhecimento organizacional. A teoria aqui adotada a Teoria da Criao do
Conhecimento de Nonaka e, tambm, feita uma apresentao das crticas de autores e
estudiosos da rea a essa teoria, bem como uma discusso quanto sua relevncia.

3.1 Teoria da Criao do Conhecimento de Nonaka
Criao do conhecimento um processo atravs do qual as organizaes adquirem,
organizam e processam informao com o objetivo de gerar novos conhecimentos. tambm
a ampliao do conhecimento criado pelos indivduos (ALVARENGA NETO; BARBOSA;
PEREIRA, 2007; VON KROGH; ICHIJO; NONAKA, 2001).
Davenport e Prusak (1999) apresentam cinco modos de criar conhecimento: a
aquisio, que a sua compra atravs da posse de uma organizao ou da contratao de
indivduos que o possuam e o aluguel de uma fonte de conhecimento como a contratao de
um consultor ou o apoio financeiro a uma pesquisa universitria ou institucional; os recursos
dirigidos, que so formao de unidades ou grupos que tenham como finalidade a criao do
conhecimento, como ocorre no caso dos departamentos de pesquisa e desenvolvimento; a
fuso, que a formao de unidades ou grupos contendo pessoas com diferentes perspectivas,
mas com um nico objetivo, o de criar novos conhecimentos; a adaptao, que a criao do
conhecimento por meio do ajuste s mudanas ocorridas no ambiente externo, como
mudanas sociais e econmicas, novas tecnologias e novos produtos de concorrentes; e as
redes de conhecimento, ou seja, o compartilhamento e a troca do conhecimento comum entre
redes e comunidades possuidoras de conhecimento.
58

Dentre a literatura da gesto do conhecimento, a teoria da criao do conhecimento de
Nonaka uma das mais consolidadas atualmente. Essa teoria parte do princpio de existncia
dos dois tipos de conhecimentos colocados por Polanyi. O explcito, um tipo de conhecimento
formal e sistemtico, aquele que pode ser registrado em papel, expresso em forma de frases ou
desenhos, e por isso pode ser comunicado e compartilhado facilmente; e o tcito, um
conhecimento informal, vinculado aos sentidos, percepo individual, capacidade de
expresso corporal, a convices, a perspectivas, por isso um conhecimento de difcil
transmisso (NONAKA, 1991; VON KROG; ICHIJO; NONAKA, 2001).
A teoria da criao do conhecimento de Nonaka parte da idia da Teoria da
Estruturao de Guiddens, que afirma que a estrutura influencia as pessoas e que as pessoas
agem na estrutura, ou seja, so elas quem constri a estrutura, revelando uma relao de
interdependncia entre estrutura e pessoas (NONAKA; TOYAMA, 2003).
As teorias tradicionais sobre as organizaes tentam resolver as contradies que
surgem entre os indivduos, devido existncia de diferentes contextos, com mudanas e
alteraes isoladas, por exemplo, na estrutura da organizao, nos sistemas de incentivos, na
cultura organizacional e nas atividades de rotina. Para que haja criao do conhecimento,
essas contradies so necessrias, pois ele no criado com um equilbrio timo entre essas
contradies existente nas organizaes, mas com a sntese deles. No entanto, Nonaka e
Toyama (2003) no concordam com a viso esttica que alguns autores tm sobre a
organizao, segundo a qual ela dividida em processos, e cada atividade realizada
individual e separadamente sem interao com outras atividades da organizao e sem a
necessidade do entendimento do seu todo. Para os autores, a organizao um sistema
complexo e dinmico que interage com seus membros e com o ambiente.
Nonaka e Toyama (2003) acrescentam que, em vez de simplesmente definir e resolver
problemas, a organizao deve desenvolver e aplicar conhecimento para resolver os
59

problemas e, em seguida, desenvolver novos conhecimentos com base no que eles
aprenderam com a resoluo deles. Enquanto outras teorias tentam resolver os conflitos
gerados pela contradio existente entre os diferentes objetivos e contextos, a viso da
organizao como uma entidade de criao de conhecimento v essas contradies como
fontes da criao e no como obstculos a serem superados, j que a sntese das contradies,
no do equilbrio, o motor de criao do conhecimento.
A teoria adotada neste trabalho foi a Teoria da Criao do Conhecimento de Nonaka
por ser atualmente a teoria que expe a criao do conhecimento organizacional de forma
mais estruturada e detalhada.
Segundo Nonaka e Toyama (2003), a criao do conhecimento transcende pessoas,
grupos e organizaes e cria conhecimento atravs de uma espiral que atravessa e sintetiza
conceitos contraditrios como tcito e explcito, mente e corpo, micro e macro, o ambiente
previsvel e o caos; ela a integrao desses aspectos opostos atravs de um processo
dinmico de dilogo e prtica.
A teoria da criao do conhecimento de Nonaka foi desenvolvida baseada no sucesso
das empresas japonesas. A capacidade de criao do conhecimento por parte delas no se
deve sua capacidade de fabricao, ao acesso ao capital de baixo custo ou s relaes
estreitas e de cooperao com clientes, fornecedores e rgos governamentais; mas sim sua
capacidade e especializao na criao do conhecimento organizacional. Essa capacidade
uma conseqncia da incerteza e crises de mercado que elas enfrentaram muitas vezes -
diferentes de empresas que dominavam o mercado e assim deixavam de inovar - forando
inovaes contnuas e, conseqentemente, a criao de novos conhecimentos (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997).
Diferentemente das organizaes ocidentais, que vem a organizao como mquina
processadora de informaes enxergando somente o conhecimento explcito, a abordagem das
60

empresas japonesas, apesar de reconhecer o conhecimento explcito, o v como algo
basicamente tcito, pessoal, dificilmente visvel, exprimvel e transmissvel, enraizado nas
aes e experincias de um indivduo, tais como suas emoes, valores e ideais, incluindo
insights e palpites (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
O conhecimento tcito pode ser segmentado em duas dimenses: a dimenso tcnica,
um tipo de capacidade informal e de difcil definio, o chamado know-how, experincia
adquirida ao longo dos anos, mas de difcil articulao; e a dimenso cognitiva, esquemas,
modelos mentais, crenas e percepes to arraigadas que so tomadas pelas pessoas como
certas, ela reflete nossa viso das coisas. O conhecimento tcito um tipo de conhecimento
que vem da experincia direta, enfatizada pelos japoneses atravs da tentativa e erro. J o
conhecimento explcito pode ser facilmente processado por computadores, transmitido
eletronicamente e armazenado em bancos de dados (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
necessrio que se crie conhecimento organizacional, impedindo que o conhecimento
seja mantido apenas no mbito individual. o indivduo quem o cria e no a organizao,
mas se essa informao no for transmitida organizao mantendo-se somente em nvel
individual, ela ser perdida. Assim, o conhecimento tcito individual mobilizado deve ser
ampliado organizacionalmente atravs dos quatro modos de sua converso, num processo em
espiral que comea no nvel individual e vai subindo, cruzando sees, departamentos,
divises e organizaes (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
nesse sentido que surge a importncia do trabalho em equipe e das equipes
interdisciplinares, pois cada indivduo, de diferentes reas pode contribuir para a soluo de
problemas com suas diferentes experincias de problemas anteriores e das resolues
encontradas para eles. Alm disso, esse conhecimento de experincias anteriores deve ser
formalizado e armazenado na organizao de forma que todos os trabalhadores tenham acesso
fcil a elas, independente de espao e tempo (RUS; LINDVALL, 2002).
61

Para que o conhecimento organizacional seja criado, preciso converter os
conhecimentos tcito e explcito, atravs de quatro processos (socializao, externalizao,
combinao e internalizao), pelos quais o conhecimento individual amplificado na
organizao (NONAKA, 1991; NONAKA, 1994; NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA;
TOYAMA; KONO, 2000). Esse processo de transformao do conhecimento conhecido
como modelo SECI de criao do conhecimento (figura 1):

Figura 1 - Espiral do conhecimento
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p.80)

Portanto, de acordo com o artigo escrito por Nonaka (1991) na Harvard Business
Review e com o livro de Nonaka e Takeuchi (1997), A empresa criadora de conhecimento,
h alguns requisitos para se criar, armazenar e disseminar o conhecimento organizacional.
Essa interao, chamada de converso do conhecimento um processo social
entre indivduos, e no confinada dentro de um nico indivduo. Essa transformao ocorre de
forma interativa e em espiral. H quatro formas de converso que geram quatro formas de
conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; TOYAMA; KONO, 2000):
62

A socializao: converso do conhecimento tcito em conhecimento tcito, o qual
um processo de compartilhamento de experincias que envolvem trabalho em grupo e
experincia prtica e direta, gerando conhecimento compartilhado;
A externalizao: converso do conhecimento tcito em conhecimento explcito
atravs de aes que possam ser entendidas por outros, o qual um processo de criao do
conhecimento perfeito atravs do dilogo, reflexo coletiva e do uso de metforas e analogias,
gerando conhecimento conceitual;
A combinao: converso do conhecimento explcito em conhecimento explcito,
que um processo de sistematizao de conceitos em sistema de conhecimento, no qual,
conceitos so formados pelas equipes atravs da combinao, edio e processamento a fim
de formar novo conhecimento, a sistematizao do conhecimento, gerando conhecimento
sistmico;
A internalizao: converso do conhecimento explcito em conhecimento tcito,
que o processo de incorporao do conhecimento explcito sob a forma de conhecimento
tcito, internalizando o novo conhecimento explcito compartilhado na organizao pelos
indivduos, o qual ocorre atravs do aprender fazendo, da verbalizao, dos modelos
mentais e da diagramao, gerando conhecimento operacional.
Cada um desses processos gera um tipo de conhecimento diferente. A socializao
gera o conhecimento compartilhado (modelos mentais, por exemplo); a externalizao gera o
conhecimento conceitual (criao de um conceito atravs de metforas e analogias); a
combinao produz o conhecimento sistmico (gerao de prottipos, por exemplo); e a
internalizao d origem ao conhecimento operacional (experincia prtica) (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997). Assim como exemplifica a figura 2:

63

Figura 2 - Contedo do conhecimento, criado pelos quatro modos de converso do conhecimento

Esse processo envolve indivduo, grupo e organizao e ocorre da seguinte maneira:
Inicialmente, o processo de socializao desenvolve um campo de interao, facilitando o
compartilhamento de experincias, e assim, a criao do conhecimento comea com a
socializao, um processo de converso de novos conhecimentos atravs de experincias
diretas compartilhadas no dia-a-dia da interao social com clientes, fornecedores,
concorrentes. Ento o conhecimento tcito articulado em explcito atravs da externalizao
para que outros possam entender atravs de conceitos, imagens, da reflexo coletiva e do
dilogo com uso de metfora e por analogia. As pessoas utilizam a conscincia discursiva
para tentar racionalizar e articular o mundo. O conhecimento explcito recolhido e coletado
dentro e fora da organizao para ser divulgado por toda a organizao, ou seja, ele
combinado, editado e transformado atravs do processo de combinao. essa rede de
interao entre o conhecimento recm-criado e o conhecimento j existente que provoca o
processo de combinao. E, por fim, o conhecimento explcito criado e compartilhado por
toda a organizao transformado em conhecimento tcito atravs do aprender fazendo, o
chamado processo de internalizao, no qual o conhecimento aplicado e utilizado em aes
64

concretas e se torna a base para novas rotinas, devendo ser atualizado atravs da ao, da
prtica e da reflexo (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; TOYAMA, 2003).
Esse processo de transformao entre as duas formas do conhecimento envolvendo
indivduo, grupo e organizao, est representado na figura 3:

Figura 3 - Modelo SECI de transformao das formas de conhecimento e criao do conhecimento na
organizao
Fonte: Nonaka e Konno (1998, p.43)

Isso ocorre em espiral, de forma que essa interao amplificada aos nveis
ontolgicos (indivduo, grupo, organizao, interorganizao) de forma contnua. O
conhecimento gerado pelo SECI desencadeia uma nova espiral de criao do conhecimento de
expanso horizontal e vertical (nveis epistemolgico e ontolgico), transcendendo as
fronteiras organizacionais como as sees, as divises e os departamentos. Isso ocorre
tambm entre as organizaes. Essa teoria tem sua prpria ontologia, seus nveis de
65

conhecimento, segundo os autores, a criao do conhecimento ocorre nos nveis
epistemolgico (conhecimento tcito e explcito) e ontolgico (nveis de conhecimento
individual, grupal, organizacional e interorganizacional). A espiral e seus nveis esto
representados na figura 4 (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; NONAKA; TOYAMA, 2003).

Figura 4 - Espiral da criao do conhecimento organizacional e dimenses epistemolgica e ontolgica

Assim, a criao do conhecimento um processo contnuo de interao dinmica entre
o conhecimento tcito e o explcito: as quatro modalidades do conhecimento interagem no
modelo SECI. Esse processo se d na forma de um espiral que mobiliza e amplia o
conhecimento individual para a organizao cristalizando-o em nveis superiores. Com o
movimento ascendente nos nveis organizacionais, a espiral torna-se maior, e pode gerar
novas espirais do conhecimento. Isso deve ocorrer em um contexto dinmico, capacitante, que
66

possibilite criar, utilizar, compartilhar e disseminar o conhecimento: o chamado ba, que ser
descrito mais a frente (NONAKA; KONO, 1998; NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Nonaka e Takeuchi (1997) complementam, sugerindo trs caractersticas-chave para a
criao do conhecimento:
A linguagem figurada e o simbolismo para explicar o inexplicvel, ou seja, o uso da
linguagem figurada, da metfora e da analogia para expressar intuies e insights, fazendo
com que indivduos fundamentados em diferentes contextos e com diferentes experincias
compreendam algo intuitivamente atravs de smbolos, por exemplo, conhecimentos que tm,
mas no so capazes de dizer atravs de palavras ou de maneira formal;
O compartilhamento do conhecimento pessoal em conhecimento organizacional
para que tenha sentido para outras pessoas e possa ser transmitido organizao atravs de
discusses, dilogos e debates em grupo, O que os lderes precisam fazer conter e reter o
conhecimento de forma que ele se torne propriedade da organizao (STEWART, 1998,
p.90);
E a ambigidade e a redundncia, de onde nascem novos conhecimentos ao
estimular o dilogo freqente e a comunicao e ao criar uma base cognitiva comum entre
os funcionrios.
Outro ponto que a organizao deve oferecer condies capacitadoras necessrias
para que o indivduo, no grupo, crie conhecimento organizacional, atravs de cinco condies:
Inteno organizacional, que pode ser definida como a aspirao de uma
organizao s suas metas;
Autonomia aos membros da organizao, o que introduz oportunidades inesperadas
e possibilita a automotivao dos indivduos para a criao de conhecimento;
67

Flutuao e caos criativo, que estimulam a interao entre a organizao e o meio
ambiente externo, possibilitando a explorao da ambigidade, da redundncia e dos rudos
dos sinais ambientais, aprimorando seu sistema de conhecimento;
Redundncia, informaes que transcendem as exigncias operacionais imediatas
dos membros da organizao, aumentando o volume de informaes a serem processadas; e
Variedade de requisitos dos membros da organizao, o que facilita que se
enfrentem diferentes situaes.
Assim, a criao do conhecimento organizacional envolve cinco fases, ilustradas pela
figura 5 (NONAKA; TAKEUCHI, 1997; VON KROG; ICHIJO; NONAKA, 2001):

Figura 5 - Modelo de cinco fases do processo de criao do conhecimento

Primeiramente o compartilhamento do conhecimento tcito atravs da interao;
A criao de conceitos, que envolve dilogo e reflexo coletiva;
Seguida da justificao de conceitos, uma espcie de filtragem;
68

A construo de prottipos, de arqutipos, transformando os conceitos em algo
tangvel, concreto; e
E o nivelamento do conhecimento, a difuso interativa, ou seja, uma atualizao
contnua.
Alm dessas condies capacitadoras, a organizao deve oferecer um contexto
apropriado que propicie e facilite a criao do conhecimento, pois ela no apenas uma
mquina processadora de informao, com tarefas limitadas e definidas, mas uma entidade
que cria conhecimento atravs da ao e da interao, o que justifica a necessidade de um
contexto compartilhado dinmico e interativo que transcende tempo, espao e limites
organizacionais para se criar novos conhecimentos (NONAKA; TAKEUCHI, 1997,
NONAKA; TOYAMA; KONNO, 2000; NONAKA; TOYAMA, 2003).
Nonaka e Toyama (2003) consideram o conhecimento uma visualizao de uma
realidade a partir de um determinado ngulo, j que uma mesma realidade pode ser vista e
interpretada de diferentes maneiras devido existncia de diferentes contextos (sociais,
culturais e histricos) que fornecem a base para a interpretao das informaes e para a
formao e criao de significados. No se deve limitar a interao, deve-se partilhar os
diferentes contextos; para se criar conhecimento, necessrio entender o ambiente e sintetizar
os conhecimentos tcito e explcito socialmente. Assim, o conhecimento no pode ser criado
no vcuo, ele precisa de um lugar que d significado informao atravs da interpretao.
Esse lugar o ba. (NONAKA; TOYAMA, 2003).
O ba o contexto dinmico de interao, no qual o conhecimento compartilhado,
criado e utilizado. Ele fornece a energia, a qualidade e o local para a converso do
conhecimento ocorrer atravs da espiral do conhecimento. Ele o tempo e o espao onde
emerge o fluxo de significado do conhecimento, j que o novo conhecimento criado a partir
69

de conhecimento existente, atravs da mudana de significados e contextos. Portanto, o ba o
local onde os novos conhecimentos so criados (NONAKA; TOYAMA, 2003).
O ba a chave para a criao, o compartilhamento e a utilizao do conhecimento,
pois fornece espao, qualidade e energia para o desenvolvimento das formas de converses
individuais e para a ocorrncia da espiral do conhecimento (NONAKA; TOYAMA;
KONNO, 2000).
Suas fronteiras so fluidas, podendo mudar rapidamente, e os participantes vm e vo,
ou seja, h movimento constante de contextos e participantes. Diferentemente das
comunidades prticas, na qual as fronteiras so definidas pelas estruturas, pela cultura e pela
misso e na qual a adeso fixa, mais permanente. Assim, o ba envolve vrias contradies,
requer mltiplos contextos e participantes com mltiplas posies (NONAKA; TOYAMA,
2003).

[...] Ba uma plataforma para concentrao de recursos de bens do
conhecimento organizacional e de competncias intelectuais dentro do
processo de criao do conhecimento. Ele existe em muitos nveis e estes
podem ser conectados de forma a criar um grande ba, conhecido como
basho. Um ba para os indivduos seriam os times, enquanto que um ba para
os times seria a organizao, por fim, o mercado seria um ba para a
organizao (CRUZ; NAGANO, 2005, p.5).

Como esse conceito traduz os possveis locais em que o conhecimento pode ser criado,
que propiciam e facilitam a criao do conhecimento, Nonaka e Konno (1998) pensaram no
ba como um espao de compartilhamento na organizao onde as relaes emergem. Esse
compartilhamento de tempo e espao atravs da experincia direta forma um contexto de
linguagem comum entre os participantes do processo SECI (CRUZ; NAGANO, 2005). Esse
contexto compartilhado pode ser exemplificado pela figura 6:

70

Figura 6 - Ba como contexto compartilhado em movimento
Fonte: Nonaka, Toyama e Konno (2000, p.14)

De acordo com Nonaka e Konno (1998), o ba existe em muitos nveis na organizao,
e esta pode ser tambm uma configurao orgnica constituda de diversos bas, em que as
pessoas interagem entre si, formando um grande ba, o basho. A organizao pode tambm ser
vista como uma configurao orgnica de vrios basho, em que as pessoas interagem.
Esse contexto organizacional pode ser fsico (um escritrio, uma sala, um espao para
negcios), virtual (teleconferncia, e-mail) e/ou mental (idias, experincias compartilhadas)
e partilhado por dois ou mais indivduos na organizao (NONAKA; TAKEUCHI, 1997;
NONAKA; KONO, 1998; NONAKA; NISHIGUSHI, 2001).
Foram identificados quatro tipos de Ba (COSTA; PINHEIRO, 2007; NONAKA;
KONNO, 1998; NONAKA; TOYAMA; KONNO, 2000), conforme podem ser visualizados
na figura 7:

71

Figura 7 - As quatro caractersticas do Ba
Fonte: Nonaka e Konno (1998, p.46)

Ba origem (originating ba): Definido pela proximidade fsica atravs de interaes
face a face, ocorrendo o compartilhamento de experincias, emoes, sentimentos e modelos
mentais. o espao onde ocorrem a confiana e o comprometimento. Esse contexto
desencadeia o processo de criao do conhecimento, pois o espao no qual a socializao
ocorre;
Ba dilogo (dialoguing ba ou interacting ba): Caracterizado por interaes coletivas
face a face, onde, atravs do dilogo, indivduos compartilham suas experincias e
habilidades, convertendo-as em conceitos comuns. Portanto ocorre o compartilhamento dos
modelos mentais individuais e das habilidades para a compreenso comum e articulao dos
conceitos atravs da externalizao do conhecimento tcito em explcito;
Ba sistema (systemising ba ou cyber ba): Contexto apropriado para a ocorrncia de
interaes coletivas e virtuais. Esse contexto combina o novo conhecimento explcito ao
conhecimento explcito j existente na organizao; e
72

Ba operacional (exercising ba): Contexto onde ocorrem interaes individuais e
virtuais, em que o conhecimento que foi socializado, combinado e sistematizado novamente
interpretado e internalizado pelo sistema cognitivo dos indivduos, ou seja, o conhecimento
criado internalizado em forma de novos conceitos e novas prticas de trabalho.
O conhecimento inerente aos seres humanos, portanto no se transferem ou
compartilham com facilidade e espontaneidade. H um processo gerencial que facilita a
criao e difuso do conhecimento, que uma sntese dos dois modelos gerenciais
dominantes - os modelos top-down (de cima para baixo) e bottom-up (de baixo para cima)
(ALVARENGA NETO; BARBOSA; PEREIRA, 2007; NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Processo ou modelo gerencial segundo a perspectiva adotada por Nonaka entendido
neste trabalho como aspectos relacionados forma como a hierarquia e autoridade so geridas
na organizao, de que forma ocorrem a tomada de deciso e a comunicao.
O modelo gerencial middle-up-down (do meio para cima e para baixo) coloca o
gerente de nvel mdio no centro da gesto do conhecimento e redefine o papel da alta
gerncia e dos funcionrios da linha de frente. Assim, a gerncia de nvel mdio resolve a
contradio entre o que a alta gerncia espera criar (que normalmente so vises sonhadoras)
e o que realmente existe no mundo real (viso dos funcionrios de linha de frente)
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Portanto, a criao do conhecimento ocorre atravs da interao: dos profissionais do
conhecimento, que so responsveis pelo acmulo e pela gerao do conhecimento tcito e
explcito; dos engenheiros do conhecimento, que so responsveis pela converso entre os
tipos de conhecimento; e os gerentes do conhecimento, responsveis pela gesto do processo
total de sua criao em nvel de empresa (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Quanto aos agentes na criao do conhecimento, tem-se que no h um nico
departamento ou grupo de especialistas com responsabilidade exclusiva pela sua criao. Ela
73

produto da interao entre todos na organizao - funcionrios da linha de frente, gerentes
de nvel mdio e gerentes seniores - cada um deve fazer a sua parte. Ou seja, a gesto do
conhecimento no est limitada a um departamento, mas sim esparramada por toda a
organizao, pois todos que nela trabalham so os trabalhadores do conhecimento
(NONAKA, 1991; NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Do mesmo modo que h um modelo gerencial que facilita a criao e a transmisso do
conhecimento, h uma estrutura que tambm o faz.
Estrutura organizacional o resultado de um processo atravs do qual a autoridade
distribuda, as atividades so especificadas e um sistema de comunicao delineado. Cada
tipo de estrutura formado por algumas caractersticas, como a complexidade (nveis
hierrquicos e nmero de departamentos), a formalizao (controle atravs de normas e
regras) e a centralizao (autoridade para tomada de decises) (DAFT, 2003;
VASCONCELLOS; HEMSLEY, 1986).
Essa estrutura a estrutura em hipertexto, que a combinao de dois tipos bsicos de
estrutura, a burocracia e a fora-tarefa. Uma estrutura no -hierrquica e auto-organizada que
funcione em conjunto com sua estrutura hierrquica formal. um sistema aberto que interage
com o ambiente externo (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Uma organizao em hipertexto constituda em nveis pelos quais seus membros
podem mudar de contexto: o sistema de negcios, no qual so realizadas as operaes normais
de rotina; a equipe de projeto, na qual vrias delas se engajem em atividades criadoras do
conhecimento; e a base de conhecimento, no qual o conhecimento organizacional gerado nos
dois nveis superiores recategorizado e recontextualizado (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
E, finalmente, a organizao deve integrar os mritos de cada uma das duas
metodologias existentes, a ocidental e a japonesa. A interao entre o conhecimento tcito e
explcito, que ocorre individualmente no ocidente e organizacionalmente no oriente; a nfase
74

no conhecimento explcito ou tcito e a forma de conhecimento tcito que pode ser criado
atravs de habilidades analticas, por representao oral e visual, como manuais e bancos de
dados (ocidente) ou por intuio e linguagem figurativa (oriente), por exemplo, (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997).
Assim, o conhecimento novo s pode ser criado atravs da contradio e da interao
intensiva entre ambiente externo e interno, do compartilhamento e da internalizao de
habilidades e aprendizados de outros e de seu ajuste identidade da empresa (NONAKA;
TOYAMA, 2003; NONAKA, 1991; NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Desses requisitos necessrios ou critrios facilitadores para que a organizao crie
conhecimento, surgem implicaes prticas (NONAKA; TAKEUCHI, 1997):
Criar uma viso de conhecimento e comunic-la internamente na empresa;
Desenvolver uma equipe de conhecimento;
Construir um campo de interao de alta densidade (ambiente no qual ocorrem
intensas interaes entre os membros da equipe) na linha de frente;
Pegar carona no processo de desenvolvimento de novos produtos, portanto um
processo adaptativo, flexvel, interativo, dinmico e contnuo.
Adotar o modelo gerencial middle-up-down;
Adotar como estrutura a organizao em hipertexto; e
Construir uma rede de conhecimento com o mundo externo.
Esses requisitos e prticas criam um ambiente propcio a uma gesto do conhecimento
efetiva.

75

3.2 Limitaes e Crticas a Teoria da Criao do Conhecimento de
Nonaka
A teoria da criao do conhecimento de Nonaka considerada atualmente uma das
principais teorias sobre o tema. Como toda teoria, ela possui algumas limitaes. Assim,
apesar de, s vezes negligenciados, alguns autores fazem uma reviso crtica dela.
De acordo com Gourlay (2006), o exemplo que Nonaka e Takeuchi (1997) citam em
seu livro (a experincia de uma empresa durante o processo de desenvolvimento de uma
mquina de fazer po) com o intuito de demonstrar e comprovar a espiral de transformao do
conhecimento e os quatro modos de conhecimento evidencia apenas os processos de
socializao e externalizao, no demonstrando na prtica a ocorrncia dos processos de
combinao e internalizao. O exemplo utilizado tambm no demonstra a necessidade de
interao entre as formas de conhecimento, a qual acaba limitando a crena nos contextos de
Nonaka e Takeuchi (1997).
Outra crtica abrangente, feita por outro autor, Jorna (1998), refere-se leitura feita
por Nonaka e Takeuchi (1997) sobre a filosofia do conhecimento ocidental, a qual negligencia
as melhores fontes. Outro ponto criticado pelo autor a falta de metodologia. O livro
apresenta histrias de sucesso, o que interessante para se refletir e discutir, mas no
suficiente para comprovar teorias.
Segundo Bereiter
6
(2002 apud GOURLAY, 2006), o modelo de Nonaka no explica
como novas idias so produzidas, apenas cita o que deve ser feito para que se consiga criar
conhecimento na organizao, no como isso acontece.
Apesar disso, a sua teoria inovadora no diz respeito criao de conhecimento, pois
at ento se falava apenas em gesto do conhecimento e no em como criar conhecimento.
Inclusive, por apresentar requisitos que propiciem a implantao da gesto do conhecimento

6
BEREITER, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
76

organizacional, incluindo consideraes e implicaes prticas sobre as especificidades que a
organizao deve ter para possibilitar a criao do conhecimento, por exemplo, no que diz
respeito estrutura e modelo gerencial que ela deve buscar.
Assim, ela se faz uma teoria singular ao apresentar um processo que facilita a busca, o
armazenamento, a criao e a disseminao de novos conhecimentos atravs de um processo
de transformao entre as suas duas formas (tcito e explcito).
Portanto, a teoria de Nonaka de grande relevncia para o tema gesto do
conhecimento e traz contribuies referentes criao e disseminao do conhecimento
organizacional de uma forma inovadora e singular, mas deve ser utilizada considerando-se
sempre as limitaes presentes, assim como qualquer outra teoria a ser estudada.

77

4 Conhecimento e Educao Ambiental para o
Desenvolvimento Sustentvel Ecologicamente
O presente captulo aborda conceitos relacionados ao objeto de estudo do trabalho -
programas de educao ambiental em universidades -, ou seja, conceitos relacionados
educao ambiental, apresentando-a como necessria ao alcance de uma sustentabilidade
ecolgica efetiva, atravs de um desenvolvimento econmico que seja ecologicamente
sustentvel, o que exige uma gesto ambiental e, conseqentemente, uma educao ambiental.
E conceitos relacionados utilidade da informao e do conhecimento para a educao
ambiental, incluindo a relevncia de se trabalh-lo na educao ambiental.

4.1 Sustentabilidade Ecolgica
Aps a Revoluo Industrial, as foras da cincia e da tecnologia possibilitaram uma
infinidade de produtos que, por sua vez, acabaram resultando em um consumo em massa
acelerado. O que levou ao uso indiscriminado dos recursos naturais e conseqente escassez
de muitos desses, bem como a produo excessiva de resduos perigosos e poluentes. As
conseqncias dessa forma de industrializao indicam a necessidade de uma mudana da
lgica de consumo predominante para que se alcance uma sustentabilidade desses recursos
(GUPTA, 1995; ROMEIRO, 2003).
Segundo a retrospectiva histrica feita por Souza (2000), anteriormente dcada de
1960, o desenvolvimento econmico era a nica preocupao, no se pensava nas
conseqncias ambientais. A partir dessa poca, que se percebe que as atividades
econmicas poderiam causar algum impacto negativo no meio ambiente, e que se passa a
utilizar aes corretivas aos danos causados.
78

A partir da dcada de 1970, a posio de incompatibilidade entre desenvolvimento das
atividades econmicas e as questes ambientais passa a ser reconsiderada e vista de outra
forma (LIMA, 1999; SOUZA, 2000).
Somente na dcada de 1980 que se tem um novo entendimento multidimensional do
desenvolvimento no sentido de consider-lo como um todo, incluindo questes sociais e
ambientais e no somente econmicas. Ocorre tambm uma mudana do foco de aes
corretivas para aes preventivas com o uso da tecnologia para esse fim e se passa a pensar
em um desenvolvimento sustentvel ecologicamente (BRAGA et al., 2005; BROUSSARD;
BLISS, 2007; LIMA, 1999; ROMEIRO, 2003; SOUZA, 2000).
nesse contexto que surge a necessidade de intensificar as prticas de educao
ambiental para informar, sensibilizar e formar cidados conscientes sobre a realidade
ambiental, responsveis e participativos (BARBIERI, 2007; BRAGA et al., 2005; LIMA,
1999; RODRIGUES; COLESANTI, 2008; ROMEIRO, 2003).
Fica clara a necessidade de uma mudana de padro de consumo e de atitudes para que
se atinja um desenvolvimento econmico sustentvel ecologicamente e, conseqentemente, a
importncia da educao ambiental para que a sustentabilidade ecolgica se concretize.

4.2 Gesto Ambiental
A gesto ambiental pode ser definida como um instrumento ou uma ferramenta
necessria a um desenvolvimento econmico ecologicamente sustentvel (BRAGA et al,
2005; LIMA, 1999; ROMEIRO, 2003).
De acordo com Dias (2006), a gesto ambiental tem como objetivo fazer com que os
danos ambientais no ultrapassem a capacidade do meio no qual se encontram a organizao,
o governo ou a comunidade.
79

Barbieri (2007) detalha esse conceito ao colocar que essas diversas denominaes,
como administrao do meio ambiente, gesto do meio ambiente e gesto ambiental so
diretrizes e atividades administrativas, sejam elas de planejamento, estratgicas ou
operacionais, que buscam obter efeitos positivos atravs de medidas que evitem ou que
reduzam os problemas ambientais causados pelos seres humanos.
Braga (et al, 2005) e Souza (2000) acrescentam que isso deve ocorrer atravs da
identificao de valores envolvidos em conflitos ambientais para resoluo destes, ou seja,
atravs de uma forma sistemtica de a sociedade encaminhar a soluo de conflitos de
interesse no acesso e uso do ambiente, conciliando e equilibrando o desenvolvimento e os
interesses econmicos com a qualidade ambiental.
Esse deve ser um processo de melhoria contnua das polticas e programas ambientais
das organizaes e governos, por meio da regulamentao e do desenvolvimento tcnico e
cientfico. E deve ser totalmente integrada com todas as operaes da organizao, juntamente
com outras reas funcionais (GUPTA, 1995).
A gesto ambiental, que surgiu como conseqncia do desenvolvimento da sociedade
capitalista, urbana e industrial e se tornou uma necessidade da sociedade atual, pode ser
definida como procedimentos que conciliam um equilbrio entre o desenvolvimento e os
interesses econmicos com a qualidade ambiental, ou seja, so diretrizes e atividades
administrativas tomadas por uma organizao, um governo ou mesmo por uma comunidade,
que tm como objetivo obter efeitos positivos sobre o meio ambiente atravs de medidas de
preveno, de correo e de proteo que evitam ou que minimizam danos, bem como
buscam solucionar conflitos de interesse no acesso e uso dos recursos ambientais atravs do
uso da tecnologia. Este o motivo de sua breve discusso neste trabalho (BRAGA ET AL,
2005; BARBIERI, 2007; DIAS, 2006; GUPTA, 1995; SOUZA, 2000).
80

Assim, dentre os diversos procedimentos a serem adotados pela gesto ambiental para
que ela atinja seu objetivo final de evitar e/ou reduzir os danos causados ao meio ambiente,
necessrio conscientizar todos na organizao bem como a comunidade em que ela est
inserida. A educao ambiental faz parte da gesto ambiental, ao possibilitar, a
conscientizao e a mudana de atitudes com relao ao meio ambiente, evitando e
minimizando os danos causados e proporcionando o alcance de um desenvolvimento
econmico sustentvel ecologicamente.

4.3 Educao Ambiental
O estudo da natureza ganhou destaque atravs dos acampamentos escolares na
Austrlia, dos estudos rurais na Gr-Bretanha e da publicao da Natureza Wilbur Jackman
Estudo das Escolas Comum nos Estados Unidos da Amrica em 1891, com o objetivo de
desenvolver uma compreenso do ambiente natural, e a consequente preocupao com a sua
conservao (STEVENSON, 2007).
O ensinamento e a conscientizao da necessidade e da importncia do
desenvolvimento sustentvel como questo-chave para a sobrevivncia do planeta um
desafio to grande que preciso mobilizar todos os recursos intelectuais que se pode obter
(MULDER, 2009):

[...] a educao de fundamental importncia, so muitos anos de pesquisa
para que um acadmico possa desenvolver uma tecnologia um por cento
mais eficiente no sentido de reduo dos danos causados ao meio ambiente.
Pense nesse resultado se forem motivados a dez alunos por ano para
desenvolverem e aplicarem tecnologias que so de um por cento mais
eficientes para o resto de suas vidas (MULDER, 2009, p.74).

Assim como polticas pblicas e a gesto ambiental, a educao ambiental tambm
surgiu como um instrumento ou uma ferramenta que possibilita o desenvolvimento
81

econmico ocorra de forma sustentvel ecologicamente (BRAGA et al., 2005; LIMA, 1999;
ROMEIRO, 2003). O debate sobre a relao entre educao e meio ambiente se desenvolve
no contexto de problematizao da prpria crise ambiental e se institucionaliza atravs da
iniciativa da Organizao das Naes Unidas - ONU, e de seus pases membros, que
promoveram os primeiros encontros internacionais para discutir, estabelecer diretrizes,
normas e objetivos para o problema (LIMA, 1999, p.3).
Essa viso de educao para o meio ambiente surge ento a partir da dcada de 1970
com a Conferncia das Naes Unidas para o Ambiente Humano, que aconteceu em
Estocolmo, Sucia em 1972, e com a Declarao de Estocolmo sobre a necessidade de se
realizar a educao ambiental (REIGOTA, 1995).
Dado o impulso inicial, a UNESCO formulou alguns princpios no Encontro de
Belgrado, na Iugoslvia em 1975 e promoveu, juntamente com o Programa das Naes
Unidas para o Meio Ambiente PNUMA, uma Conferncia Intergovernamental sobre
Educao Ambiental que elaborou objetivos, estratgias e recomendaes para a educao
ambiental. Posteriormente, uma nova conferncia realizada com intuito de verificar os
resultados obtidos e de traar uma estratgia para a dcada de 1990 (LIMA, 1999).
Dando continuidade a este trabalho, foi publicado em 1987 o Relatrio Nosso Futuro
Comum, elaborado pela Comisso das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento- CNUMAD, criada pela ONU e presidida pela ento primeira-ministra da
Noruega, Gro Harlem Bruntland. O Relatrio Bruntland revela uma nova perspectiva de
abordar a questo ambiental colocando-a como problema planetrio, indissocivel do
processo de desenvolvimento econmico e social e apresentou o conceito de desenvolvimento
sustentvel que considera os princpios de justia social, viabilidade econmica e prudncia
ecolgica (LIMA, 1999).
82

E por fim, entre os documentos internacionais mais significativos est o Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, elaborado
pelo Grupo de Trabalho das Organizaes No Governamentais - ONGs, durante a
Conferncia da Sociedade Civil sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, simultaneamente
com a Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, no Rio de
Janeiro em 1992 (LIMA, 1999).
A partir da dcada de 1990 surgem, no Brasil e no mundo, novos nomes para aquilo
que j era consagrado como educao ambiental. Alm desta, fala-se agora em Educao
para o Desenvolvimento Sustentvel (NEAL, 1995), Ecopedagogia (GADOTTI, 1997),
Educao para a Cidadania (JACOBI, 1997a) e, finalmente, Educao para Gesto Ambiental
(QUINTAS; GUALDA, 1995).
O Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) enfatiza a questo da formao
e da participao ao definir a educao ambiental como um processo de formao e
informao que busca desenvolver a conscincia crtica dos cidados no que diz respeito as
questes ambientais atravs da participao (HOLANDA, 1997), bem como ocorreu na Rio
92, em que o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global colocou princpios e um plano de ao para educadores ambientais,
estabelecendo uma relao das polticas pblicas de educao ambiental e da sustentabilidade.
Foi dada tambm nfase aos processos participativos na promoo do meio ambiente, que
podiam ser voltados para a sua recuperao, para a conservao e para a melhoria, incluindo a
qualidade de vida da sociedade (JACOBI, 2003).
Di Giovanni (2001) foca a reflexo, o questionamento e o pensamento crtico como
promoo da educao ambiental, que, segundo o autor, um processo que proporciona
situaes de sensibilizao de comunidades motivando uma atitude de questionamento e
reflexo do comportamento de cada indivduo com relao sua postura de vida diante das
83

questes ambientais, atravs de um processo de informao, orientao, conscientizao e
transformao de seus hbitos e costumes, melhorando a qualidade ambiental.

[...] a educao ambiental assume cada vez mais uma funo transformadora,
na qual a co-responsabilizao dos indivduos torna-se um objetivo essencial
para promover um novo tipo de desenvolvimento o desenvolvimento
sustentvel. Entende-se, portanto, que a educao ambiental condio
necessria para modificar um quadro de crescente degradao
socioambiental (JACOBI, 1997, p.192 e 193).

Tristo (2002) e Von Dentz (2006) entendem a educao ambiental como uma prtica
ou um processo educativo e transformador que forma cidados comprometidos, individual e
coletivamente, com o meio ambiente em que vivem.
Assim, pode-se concluir que ela uma prtica educativa de ensino formal ou mesmo
informal multidisciplinar, no restrito ao ambiente escolar, que deve transformar e construir
novas posturas, hbitos e condutas, formando e conscientizando os cidados de suas
responsabilidades para com o meio ambiente em que vive e de sua relao com este (DIAS,
2006; DI GIOVANNI, 2001; BRASIL, 1998; PEDRINI, 1997; SEARA FILHO, 2000;
TANNER, 1978; TRISTO, 2002).
Os objetivos da educao ambiental foram definidos e estruturados pela primeira vez
na Carta de Belgrado, em 1975 (REIGOTA, 1994):
Conscientizao dos indivduos, grupos e comunidades;
Conhecimento para que estes adquiram uma compreenso necessria do tema;
Alterao do comportamento, levando ao um interesse e vontade de contribuir com
a proteo ao meio ambiente;
Desenvolvimento da capacidade de avaliao e competncia para a resoluo de
danos e problemas ambientais;
84

Participao atravs da conscientizao e do reconhecimento das responsabilidades
de cada indivduo para com o meio em que vivemos e da necessidade de ao.
De acordo com Di Giovanni (2005), podem-se resumir os objetivos da educao
ambiental em dois itens apenas:
Produzir conhecimentos conceituais relacionados Ecologia;
Sensibilizar e conscientizar os cidados a promoverem uma participao efetiva na
preveno e soluo de problemas ambientais.
Layrargues (2000) faz uma crtica a muitas das definies do termo educao
ambiental ao descrever a transio, feita por Tanner (1978), da educao ambiental
conservacionista para a educao ambiental e, posteriormente, para a gesto ambiental.
Segundo o autor, a educao ambiental conservacionista se restringe a demonstrar o
impacto ambiental e a buscar mudar comportamentos. A segunda insere o ambiente
humano/social ao ambiente natural, promovendo maior articulao entre os dois e englobando
aspectos socioeconmicos, polticos e culturais das cincias sociais e humanas, construindo
cidados ativos, incluindo processos decisrios e participao ativa. Nessa abordagem, alm
de investir nas pessoas, preciso investir no mundo em que habitamos. O processo da
educao ambiental deve proporcionar, entre outros fatores, a construo de valores e a
aquisio de conhecimentos, atitudes e habilidades voltadas para a participao responsvel
na gesto ambiental. E a ltima abordagem considera a existncia de interesses coletivos e
individuais diferentes e, muitas vezes, at divergentes. E, devido existncia desses diferentes
grupos, a educao ambiental deve agir junto sociedade civil organizada criando condies
para a participao poltica dos diferentes segmentos sociais a fim de restabelecer as relaes
entre esses e o ambiente (LAYRARGUES, 2000, p.2).
Portanto, a educao ambiental deve objetivar a percepo ambiental em grupos e
comunidades, atravs de um programa que transforme os pensamentos das pessoas no sentido
85

de proporcionar a valorizao do ambiente em que vivem, a sensibilizao da importncia do
meio ambiente para os indivduos e para o mundo como um todo. Isso deve ocorrer atravs da
interiorizao de conceitos relativos ao tema, da conscientizao das responsabilidades de
cada um, proporcionando a mudana de atitudes e a participao e a colaborao na busca por
solues para os problemas e danos ambientais j detectados e pela preservao ambiental
(DIAS, 2006; DI GIOVANNI, 2001; HOLANDA, 1997; BRASIL, 1998; PEDRINI, 1997;
REIGOTA, 1994; SEARA FILHO, 2000; TANNER, 1978).
A educao ambiental apresenta diversos desafios, entre eles esto (DI GIOVANNI,
2001; LIMA, 1999; SATO, 2009):
A questo do foco da educao ambiental que da nfase aos aspectos tcnicos e
biolgicos da educao e do tratamento somente das questes ambientais sem considerar as
dimenses polticas e ticas;
A necessidade de se tratar a educao ambiental como uma prtica pedaggica e
no somente como um instrumento da gesto ambiental;
A educao ambiental muitas vezes vista como um instrumento da gesto
ambiental, no como rea possuidora de sua prpria essncia epistemolgica e como prtica
pedaggica transformadora;
A necessidade de se formular uma educao ambiental que seja crtica e inovadora
voltada para a transformao social, como demonstra Mulder (2009):

[...] no ensino das questes ambientais, os educadores no devem estabelecer
normas e valores para alunos, em vez disso, deve ajudar os alunos a
encontrar seu prprio caminho, aguando o julgamento destes, ao contrrio
da prtica comumente realizada na universidade, na qual o professor
transmite uma mensagem clara para os alunos. Em vez disso, seria muito
mais eficiente criar confuso, ou seja, criar uma situao em que o aluno
obrigado a pensar por ele prprio, definindo questes e objetivos de
aprendizagem para si mesmo (MULDER, 2009, p.83);

86

A necessidade de se tratar a educao ambiental como uma prtica constante e no
como aes pontuais;
E a necessidade da informao e do conhecimento reforarem os argumentos para a
construo de uma sociedade sustentvel atravs da educao ambiental.
Alm desses desafios a serem enfrentados pela educao ambiental, muitas vezes ela
colocada simplesmente como aes pontuais de abraar rvores ou oficinas de reciclagem de
papel, sem nenhuma postura crtica dos modelos de consumo vivenciados pelas sociedades,
ou pela anlise do modo de relao dominadora do ser humano sobre a natureza, focando
somente a reciclagem, em detrimento da reduo e da reutilizao.
Assim, ela fica caracterizada como algumas aes pontuais incentivadas por
premiaes que incentivam o consumo em vez de ser considerada e tratada como um projeto
de vida e lutas sociais pelos cuidados ecolgicos necessrios para a construo de uma
sociedade diferente, com o objetivo de levar as pessoas discusso e reflexo sobre o
padro de desenvolvimento da sociedade e conscientizao e mudana de atitude (DI
GIOVANNI, 2001; SATO, 2009).
Para esses desafios serem enfrentados, a educao ambiental deve implantar uma
metodologia de ensino e aperfeioar seus processos e suas prticas pedaggicas
continuamente (DEBESSE e MIALARET, 1974).
Educao (do latim, educare = nutrir, conduzir para, criar) ambiental ou de qualquer
outra rea, para que seja efetiva, necessita ser conduzida por mtodos e prticas que
possibilitem a consecuo de seus objetivos. Essa uma tarefa da pedagogia (DEBESSE e
MIALARET, 1974).
A pedagogia a arte da educao, a teoria e a prtica da educao, um saber que
queremos transmitir. Assim, a educao precisa de uma metodologia de um processo
87

pedaggico para atingir seu objetivo e conduzir o ensino desejado (DEBESSE e
MIALARET, 1974, p.3 e 13).
Alguns autores demonstram problemas encontrados nos processos e prticas
pedaggicas na educao ambiental: Guimares (1995) alerta que o ensino ambiental ocorre
de forma autoritria, de cima para baixo, carecendo de um carter participativo e da interao
entre experincias e vises; Bertini (2003) faz um diagnstico sobre os projetos de Educao
Ambiental nas escolas pblicas do ensino fundamental e mdio do municpio de So Carlos,
estado de So Paulo, e conclui que eles no apresentam uma organizao estruturada, no se
utilizam da troca de experincias e, tampouco, registram informaes e conhecimentos.
Dessa forma, atravs dos estudos de Guimares (1995) e Bertini (2003), percebe-se a
necessidade e a importncia dos processos e das prticas pedaggicas para a educao
ambiental.

4.4 A Informao e o Conhecimento na Educao Ambiental
Dentre os objetivos da educao ambiental, que foram citados pela Carta de Belgrado,
est a necessidade de se criar conhecimentos referente ao meio ambiente (REIGOTA, 1994),
revelando a possibilidade de sua contribuio, j que a informao e o conhecimento
participam como apoiadores na promoo de uma educao ambiental plena ao sistematizar
dados e informaes (atravs da coleta, organizao, processamento, sistematizao,
armazenamento e divulgao de dados e informaes) e ao gerar conhecimento de valor para
a organizao. Portanto, necessrio saber gerir de forma eficaz a informao e o
conhecimento trabalhado e utilizado pela educao ambiental, o que nem sempre ocorre.
Alm da necessidade do conhecimento para a educao ambiental estar declarada na
Carta de Belgrado, muitos autores confirmam a sua importncia e da informao para a
educao ambiental.
88

De acordo com Jacobi (2003, p.198), a educao ambiental um aprendizado social
baseado no dilogo e na interao, um processo de recriao e reinterpretao de informaes,
conceitos e significados, que podem se originar do aprendizado em sala de aula ou da
experincia pessoal do aluno.
O autor ainda esclarece que ela envolve informaes, conceitos, significados,
aprendizado social, dilogo, interao, recriao e reinterpretao de informaes. Ou seja,
envolve tambm conhecimentos, pois estes, como j discutido na seo anterior do trabalho,
so informaes, conceitos, significados, experincias, crenas e valores, que so adquiridos
atravs do dialogo, da interao social, levando a interpretaes de diversas informaes,
conforme o contexto (JACOBI, 2003).
Portanto, a educao ambiental deve ser um processo de permanente aprendizagem
que valoriza as diversas formas de conhecimento e forma cidados com conscincia local e
planetria. Assim, pode-se concluir que o conhecimento est estritamente relacionado ela
(JACOBI, 2003; PDUA e TABANEZ
7
(1998) apud JACOBI, 2003).
Ela propicia o aumento de conhecimentos, a mudana de valores e o aperfeioamento
de habilidades e, junto do conhecimento, afeta o comportamento atravs de atitudes e
intenes comportamentais. Assim, conhecimentos ambientais tm alta correlao com as
atitudes das pessoas no que diz respeito ao meio ambiente em que vivem, por exemplo, a
vontade de fazer sacrifcios ou o comportamento ambientalmente responsvel (AJZEN e
FISHBEIN
8
(1980) apud KUHLEMEIER, VAN DEN BERGH; LAGERWEIJ, 1999;
PDUA e TABANEZ
9
(1998) apud JACOBI, 2003).

7
PDUA, S.; TABANEZ, M. (Org.). (1998). Educao ambiental: caminhos trilhados no Brasil. So Paulo:
Ip.
8
AJZEN, I.; FISHBEIN, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
9
PDUA, S.; TABANEZ, M. (Org.). (1998). Educao ambiental: caminhos trilhados no Brasil. So Paulo:
Ip.
89

a partir do da informao, do conhecimento e da percepo ambiental que as pessoas
mudam seu comportamento e suas atitudes (AJZEN e FISHBEIN
10
(1980) apud
KUHLEMEIER, VAN DEN BERGH; LAGERWEIJ, 1999; BRANDALISE et al., 2009;
HUNGERFORD; VOLK
11
(1990) apud POOLEY e OCONNOR, 2000). A informao e o
conhecimento, assim como a hipermdia so motores propulsores para a sensibilizao e a
identificao dos problemas ambientais e para a reflexo sobre a urgncia da mudana dos
atuais padres de uso dos bens ambientais (RODRIGUES; COLESANTI, 2008).
Assim, uma das necessidades da educao ambiental, conhecida e destacada pelos
autores da rea, a importncia da informao e do conhecimento nas questes ambientais.
Caracterizada como um dos problemas a serem resolvidos pela educao ambiental, a
necessidade de se trabalhar a informao e o conhecimento pertinente ao meio ambiente e
ecologia, um tema pouco abordado pelos estudiosos da rea (JACOBI, 2003), pois a
informao constitui um instrumento fundamental na busca de padres mais sustentveis de
desenvolvimento (ALBAGLI, 1995a, p. 8).
Loures (2004) acrescenta a questo da democracia e da participao. O autor
argumenta que o princpio da participao popular, enquanto cerne do Direito Ambiental
pertencente ao sistema democrtico adotado pela Carta Constitucional brasileira de 1988
apresenta o direito e o dever da participao da sociedade civil nas questes referentes aos
bens e valores ambientais. Esse direito de participao popular indissocivel do direito
informao ambiental, um pressuposto lgico para a participao da sociedade e instrumento
da implementao. Como acrescenta Loures (2004, p.193-194), o direito informao um
dos instrumentos de efetivao do princpio da participao permitindo a atuao consciente e
eficaz da sociedade, e esse direito pode ser concedido atravs da educao ambiental.

10
AJZEN, I.; FISHBEIN, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
11
HUNGERFORD, H.R.; VOLK, T.L. (1990). Changing learner behavior through environmental education.
Journal of Environmental Education, v.21, n.3, p.8-21.
90

Dionysio e Santos (2007) argumentam sobre o gerenciamento da informao, que
um assunto de grande relevncia tanto do ponto de vista acadmico como do ponto de vista
prtico no mundo dos negcios. A relevncia da informao e do conhecimento tambm
existe nos campos que tratam das questes ambientais, como na gesto ambiental - em que a
informao e o conhecimento so essenciais para se manter os Sistemas de Gesto Ambiental
das organizaes e para apoiar a tomada de deciso que envolve informaes, conhecimentos
e experincias - e na educao ambiental para disseminar informaes e conhecimentos
possibilitando a sensibilizao e a construo de novos conhecimentos que possibilitem a
preservao ambiental.
Os autores ainda acrescentam que as organizaes necessitam gerenciar a informao
de forma to peculiar quanto qualquer outro recurso empresarial como os bens materiais e as
pessoas. Dada a quantidade e diversidade da informao na organizao, torna-se difcil
gerenci-la de maneira que os gestores a utilizem para a tomada de decises (DIONYSIO;
SANTOS, 2007), algo que tambm ocorre com o conhecimento. Por isso preciso gerenciar
ambos. Dessa forma, as organizaes que zelam pela melhoria contnua do seu desempenho
ambiental se deparam com muitas informaes ambientais (DIONYSIO; SANTOS, 2007),
bem como possuem diversos e diferentes conhecimentos ambientais, o que revela a
necessidade de gerenciar uma e outro.
Dionysio e Santos (2007) acrescentam a importncia da realidade vivenciada no dia-a-
dia como fundamental para a educao ambiental, pois nessa vivncia e nas experincias
que est o conhecimento tcito.
Periotto e Zaine (2000) acrescentam ainda que, muito mais do que especialistas
ambientais, a rea da educao ambiental exige: 1) uma rea de trabalho em equipes multi,
inter e pluridisciplinares; 2) dilogo; 3) trocas de idias; 4) troca de aes. Essa afirmao
demonstra a necessidade de equipes multidisciplinares, algo que a Teoria da Criao do
91

Conhecimento de Nonaka descreve como importante para criar novos conhecimentos. A
teoria coloca como item de extrema importncia o dilogo, a troca de idias e aes em trs
das quatro fases do SECI. Primeiramente, na externalizao, o conhecimento tcito
explicitado aos outros integrantes do grupo atravs de atividades como o dilogo; na
combinao, a troca de idias possibilita a sistematizao do conhecimento explcito; e na
interao, a troca de aes leva transformao do conhecimento explcito em tcito.
Uma questo importante a ser tratada a dificuldade da mudana de hbito. Vrios
autores relacionam o conhecimento ambiental atitude ambiental e ao comportamento pr-
ambiental - atitudes positivas para com a preservao do meio ambiente - , ou seja, o
comportamento consciente (KOLLMUSS e AGYEMAN, 2002).
Burgees, Harrison e Filius (1998, p.1447) relacionam o conhecimento ambiental s
atitudes e ao comportamento ambiental da seguinte forma (figura 8):

Figura 8 - Modelo de comportamento pr-ambiental
Fonte: Burgees, Harrison e Filius (1998, p.1447)

De acordo com os autores, Kollmuss e Agyeman (2002), a informao no suficiente
para modificar o comportamento e as atitudes das pessoas. A sua mudana envolve muitas
variveis como conhecimento, crena de possibilidade de mudana, compromisso verbal,
sentimento de responsabilidade individual, atitudes e valores, dentre outros. Os autores
acrescentam ainda que as experincias vividas pelas prprias pessoas tm maior influncia
sobre o comportamento das pessoas que as experincias informadas, ou seja, o conhecimento
tem maior influncia que somente a informao.
conhecimento
ambiental
atitude
ambiental
comportamento
pr-ambiental
92

Assim, Kollmuss e Agyeman (2002) concluem que o conhecimento ambiental, por si
s, no suficiente, mas necessrio para modificar as atitudes, os hbitos e o comportamento
das pessoas, pois atravs do conhecimento que elas tm do ambiente em que vivem, de seus
problemas e necessidades, que a conscientizao e a mudana de hbitos ocorrem.
Alm de informar e levar conhecimento s pessoas, a educao ambiental deve fazer
com que as pessoas vivam experincias, possibilitando a mudana de atitude e
comportamento. Algumas experincias demonstram essa tentativa. Por exemplo, a iniciativa
de Froehlich, Biassusi e Neuenfeldt (2005) ao escreverem sobre o Projeto de Educao
Ambiental
12
, que eles definem como uma ferramenta de interao entre essas diversas partes
envolvidas na construo do conhecimento e na preservao do meio ambiente e apresentam,
como objetivo, integrar as partes envolvidas atravs de atividades que busquem aliar dois
tipos de conhecimento: o popular ao cientfico; sensibilizar os envolvidos e a comunidade
para a construo social do conhecimento e para uma proposta de aes que melhorem a
qualidade de vida juntamente com a preservao ambiental.
Cunha e Oliveira (2009) tambm confirmam a importncia da construo do
conhecimento na educao ambiental em seu Programa de Construo do Conhecimento na
Educao Ambiental, pois ela valoriza o conhecimento integrado com a realidade onde
vivemos, utilizando-se de diferentes formas de conhecer, decorrentes dos diferentes
comportamentos dos seres humanos com o meio. Atravs do processo de construo do
conhecimento, aprende-se mais se comparado a um processo no qual somente se recebe
conhecimento pronto; no processo de construo e criao do conhecimento aprende-se a
pensar, intuir, imaginar, debater. As autoras sugerem um espao no qual possam surgir as
idias para a construo de novos conhecimentos ambientais, atravs da experincia

12
Uma parceria das escolas municipais de Cerro Grande do Sul no Rio Grande do Sul, da equipe local da
Associao Riograndense de Empreendimentos de Assistncia Tcnica e Extenso Rural Associao Sulista de
Crdito e Assistncia Rural (EMATER/RS-ASCAR), de lideranas comunitrias e da Secretaria Municipal de
Educao e Cultura e Agricultura.
93

individual ou grupal e da troca de diferentes experincias, de diferentes conhecimentos, de
diferentes informaes, diferentes maneiras de agir e de pensar.
Outro ponto importante a ser tratado pela educao ambiental diz respeito ao acesso
informao ambiental. Na reviso de diversos autores feita por Layrargues (2000), pode-se
perceber que a renncia ambiental por parte das camadas sociais mais baixas da populao
pode ser explicada pelo baixo acesso a informaes, dentre outros; por isso elas esto mais
sujeitas aos riscos ambientais.
Layrargues (2000) conclui que a falta de informao e conhecimento desvaloriza as
questes ambientais e leva resistncia e ao desinteresse por elas. Tal argumento justifica a
necessidade da informao e do conhecimento serem trabalhados de maneira que auxiliem a
educao ambiental, comprovando a relao da gesto do conhecimento com ela.
Todos esses argumentos apresentados pelos diversos autores revelam a importncia e a
necessidade da informao e do conhecimento na educao ambiental, o que,
conseqentemente, implica o uso da gesto do conhecimento para trabalh-los, evidenciando
a relevncia e a necessidade do presente trabalho.

4.5 Educao Ambiental nas Universidades
A primeira referncia sustentabilidade no ensino superior, reconhecendo a
interdependncia entre a humanidade e o ambiente, foi feita em 1972 na Declarao de
Estocolmo. A partir de ento, diversos acordos foram assinados, resultando em projetos e
iniciativas para incorporar sustentabilidade nas universidades (Alshuwaikhat, 2008).
As instituies de ensino superior ocupam uma posio nica na sociedade; so locais
de produo, perpetuao e disseminao do conhecimento. Alm disso, instituies de
ensino superior tm potencial nico para estimular a sntese e integrao de diferentes tipos de
94

conhecimento e de melhorar a sua aplicao para a mudana social (FERRER-BALAS et al,
2009; KRAEMER, 2010; LUKMAN et al, 2009; SIBBEL, 2009; STEPHENS et al, 2008).
A universidade um estabelecimento de pesquisa e ensino que assume uma
responsabilidade essencial na preparao das novas geraes para um futuro vivel, o que a
faz desempenhar um papel de destaque nas questes relacionadas ao desenvolvimento
sustentvel, gesto e educao ambiental (FERRER-BALAS et al, 2009; KRAEMER,
2010; LUKMAN et al, 2009; STEPHENS et al, 2008).
Sendo assim, ela tem como funo, advertir e conscientizar sobre as questes
ambientais atravs da produo e disseminao de informao e conhecimento, bem como
deve tambm conceber solues racionais para tal, indicando possveis alternativas e
elaborando idias coerentes para o futuro atravs de seus programas educativos, fazendo da
educao do ensino superior um agente de mudana de comportamento ambiental (FERRER-
BALAS et al, 2009; KRAEMER, 2010; LUKMAN et al, 2009; STEPHENS et al, 2008).
Portanto, o potencial das instituies de ensino superior em todo o mundo, em
diferentes culturas e contextos, como agentes de mudana para a sustentabilidade grande.
As instituies de ensino superior tm um potencial particularmente interessante para
facilitar as respostas aos problemas ambientais, incentivar a sociedade a enfrentar os desafios
da sustentabilidade (EVANGELINOS, 2009; FERRER-BALAS et al, 2009; KRAEMER,
2010; LUKMAN et al, 2009; SIBBEL, 2009; STEPHENS et al, 2008).

[...] os trabalhos desenvolvidos dentro das instituies de ensino de nvel
superior tm um efeito multiplicador, pois cada estudante, convencido das
boas idias da sustentabilidade, influencie o conjunto, a sociedade, nas mais
variadas reas de atuao (KRAEMER, 2010, p.2).

Devido sua representatividade perante a sociedade, as universidades podem contribuir
para a sua transio rumo sustentabilidade: desenvolvendo um trabalho de promoo ao
desenvolvimento sustentvel, modelando as prticas sustentveis para a sociedade ao
95

promover essas sustentveis no ambiente do campus; ensinando aos alunos as habilidades de
integrao, sntese e sistemas de pensamento e como lidar com problemas complexos,
necessrios para enfrentar os desafios da sustentabilidade e ensinando atravs da resoluo de
problemas reais e baseados em pesquisa; funcionando como uma ligao entre a sociedade e o
conhecimento; fornecendo informao e conhecimento; trazendo contribuies no que diz
respeito a tecnologias que reduzem os danos ambientais atravs da pesquisas, servindo como
exemplo de comportamento baseado em competncias; promovendo e reforando a
colaborao entre indivduos e instituies dentro e fora do ensino superior para recolocar as
universidades como agentes transdisciplinares, altamente integrados e interligados com outras
instituies agentes na sociedade; e podendo, inclusive, elevar a importncia do
desenvolvimento sustentvel, da gesto e da educao ambiental por meio do discurso
acadmico e pblico (FERRER-BALAS et al, 2008; MULDER, 2009; STEPHENS et al,
2008).
Com isso, a questo ambiental est se tornando um problema cada vez mais importante
para as universidades em todo o mundo. Isso pode ser demonstrado com as crescentes
iniciativas adotadas por elas no mundo todo e pelo crescente nmero de trabalhos que
estudam as questes ambientais (sustentabilidade, gesto e educao ambiental,
comportamento e atitude dos alunos com relao ao meio ambiente, dentre outros) nelas
prprias (BERINGER, WRIGHT, MALONE, 2008; FERRER-BALAS et al, 2008).
Essa relevncia pode ser confirmada pelos resultados de um estudo realizado por
Lipscomb et al (2008), atravs de um levantamento em universidades do Reino Unido, que
demonstrou que intervenes extracurriculares no sentido de buscar uma educao ambiental
tm um peso importante nessas universidades, mas tm sido pouco exploradas por essas
instituies, tratadas com pouco cuidado, alm do problema da falta de recurso, tempo e
dinheiro. Assim, embora existam cada vez mais universidades incorporando ideais de gesto e
96

educao ambiental a caminho do desenvolvimento sustentvel, realizar mudanas na maioria
delas em todo o mundo exige muitas mudanas e um grande esforo (FERRER-BALAS et al,
2008; LIPSCOMB et al, 2008).
Tratando-se de programas de educao ambiental e no de disciplinas presentes no
currculo formal dos estudantes, temos que o ensino de uma prtica voltada para o
desenvolvimento sustentvel se faz mais eficaz por meio de de atividades dirias do que
somente de disciplinas curriculares, confirmando a particular relevncia dos programas de
educao ambiental nas universidades (LEGAULT, PELLETIER , 2000; LIPSCOMB et al,
2008; PACHECO, 2006).
Essas intervenes podem proporcionar uma oportunidade diferente de aprender ao
envolverem os alunos e os funcionrios; criar um espao sem as tradicionais fronteiras
departamentais onde perspectivas interdisciplinares podem surgir; ter um espao que v alm
das limitaes fsicas da sala de aula ou de laboratrio; proporcionar a vivncia de
experincias prticas, contribuindo para um desenvolvimento sustentvel de cultura amigvel
na comunidade universitria (LIPSCOMB et al, 2008).
Um estudo realizado por Beringer, Wright e Malone (2008), com a finalidade de
verificar o estado da sustentabilidade no ensino superior em universidades do Canad,
concluiu que a maioria das instituies de ensino superior na costa atlntica desse pas est
engajada em atividades que envolvam um comportamento favorvel ao desenvolvimento
sustentvel. Mas, apesar das universidades estudadas demonstrarem j terem dado os
primeiros passos em direo a uma educao ambiental e a um desenvolvimento sustentvel
ecologicamente, alguns estudos apontam obstculos a serem atingidos. So eles: a falta de
estrutura financeira, ou seja, a necessidade de um financiamento adequado para a realizao
das atividades prticas e acadmicas; e a necessidade de colaborao e formao de parcerias
com agentes externos e a criao de rgos e projetos que coordenem essas relaes,
97

funcionando como conectores entre a universidade e a sociedade; aprendizado colaborativo; e
participao inclusiva e diversa (BERINGER, WRIGHT, MALONE, 2008; BROUSSARD;
BLISS, 2007; FERRER-BALAS et al, 2008; LUKMAN, 2009).
Faltam aes e necessrio ainda quebrar certas barreiras para que essas iniciativas se
desenvolvam (EVANGELINOS, 2009; FERRER-BALAS et al, 2008; STEPHENS et al,
2008).
Primeiramente, necessrio realizar uma educao transformadora em que haja
participao do aluno e interao entre ele e o professor e no somente transferncia de
informao e conhecimento. Interdisciplinaridade na pesquisa. Proporcionar s pessoas a
possibilidade de trabalhar com problemas reais. Interao entre a sociedade civil e a
universidade. Parcerias com diversos rgos e entidades, instituies e formao de redes com
diferentes grupos. Liderana e uma viso de inovao que promova a necessria mudana
acompanhada de responsabilidade e comprometimento a longo prazo, bem como recompensa.
Quanto s barreiras identificadas, existe a liberdade de membros do corpo docente, ou
seja, a estrutura bottom-up em que os membros do corpo docente tomam todas as decises
sobre a melhor forma atingir os objetivos de pesquisa e educao, sendo difcil para um
administrador propor alteraes e obter um consenso entre os grupos de professores.
Outra barreira a resistncia da universidade quanto aos incentivos financeiros. A
resistncia mudana outro ponto, j que ela demanda tempo e investimento monetrio e
padece de uma cultura de manuteno das atividades estabelecidas durante vrios anos.
Existe tambm a presso da sociedade. A menos que ela exige grandes mudanas no
desejado caractersticas dos graduados e pesquisa, uma universidade pode encontrar motivos
para fazer transformaes, ou continuar com o status quo.
98

E, por fim, a cultura de estmulo concorrncia, excelncia individual e pessoal
dessas instituies de ensino superior dificulta o trabalho em grupo e a interao (JUREZ-
NJERA, 2006).
Saindo das atitudes que as universidades devem ter ao buscar uma educao ambiental
em direo a um desenvolvimento sustentvel, e tratando-se, mais especificamente, das
atitudes da educao ambiental nelas, h a aprendizagem de valores, costumes e
comportamentos como elemento central da sustentabilidade e a necessidade da
interdisciplinaridade, a qual tambm destacada pela teoria da criao do conhecimento como
uma necessidade (ANDERBERG et al; 2009; SHEPHARD, 2007).
Outra questo a ser considerada na educao ambiental citada por Arbuthnott
(2008) - o contexto, o qual tambm destacado como um fator de impacto gesto e criao
do conhecimento.
A informao e o conhecimento so essenciais para motivar mudanas de valores,
atitudes e comportamentos associados educao para o desenvolvimento sustentvel, mas
eles precisam de um contexto. O conhecimento relevante para o desenvolvimento
sustentvel e exige habilidades que raramente so ministradas nas instituies de ensino
superior, tais como a capacidade de colaborao, cooperao, a comunicao, as
competncias, as habilidades de autogesto, as habilidades de autoconscincia e as
habilidades de pensamento crtico (ARBUTHNOTT, 2008; EVANGELINOS, 2009;
JUREZ-NJERA, 2006).
Uma pesquisa realizada em universidades inglesas demonstrou que as atividades
extracurriculares so eficientes para atingir os objetivos da educao para o desenvolvimento
sustentvel (educao ambiental), mas que isso no ocorre quando essas atividades so
facultativas. Portanto, apesar de todos esses estudos, e ainda falta muito para que ocorra um
99

reconhecimento da importncia e dos resultados que esses programas e atividades podem
trazer. Assim, o ensino superior ainda tem muito a aprender nesse sentido.

4.6 Programa de Educao Ambiental
Plano uma denominao genrica para todo produto do processo de planejamento,
isto , ao desempenhar o planejamento, o resultado ser um plano. Portanto, os planos so a
traduo formal do planejamento em documentos que estipulam como os objetivos devem ser
alcanados, descrevendo como os recursos devem ser alocados e quais atividades de vem ser
realizadas (SOBRAL; PECI, 2008, p.134).
Existem diversos tipos de planos conforme os gerentes usam uma srie de abordagens
de planejamento para focar a organizao em direo ao alto desempenho (DAFT, 2005,
p.159). Desta forma, programa um tipo de plano e pode ser entendido como um conjunto
de metas, polticas, procedimentos, regras, determinaes de tarefas, passos a serem dados,
recursos a serem empregados, e outros elementos necessrios para complementar um
determinado conjunto de aes (KOONTZ; ODONNELL; WEIHRICH, 1987, p.18).
Assim, o que a literatura registra que programa um plano para realizar um propsito da
organizao a longo prazo.
Partindo para a definio de educao ambiental, foi adotada a seguinte: prtica
educativa de ensino formal ou mesmo informal multidisciplinar, no restrito ao ambiente
escolar, que deve transformar e construir novas posturas, hbitos e condutas, formando e
conscientizando os cidados sobre suas responsabilidades para com o meio ambiente em que
vive e sobre sua relao com este (DIAS, 2006; DI GIOVANNI, 2001; BRASIL, 1998;
PEDRINI, 1997; SEARA FILHO, 2000; TANNER, 1978; TRISTO, 2002).
Portanto, neste trabalho, Programa de Educao Ambiental ser entendido como uma
prtica pedaggica que, atravs de um conjunto articulado de metas, polticas, tarefas e
100

recursos, de longo prazo, busca realizar a conscientizao educativa sobre o meio ambiente.
Assim, esse programa envolve prtica pedaggica, informao e conhecimento ambiental e
disseminao e criao destes.

101

5 Mtodos de Pesquisa
Este captulo apresenta os mtodos utilizados na execuo do trabalho de campo desta
pesquisa e uma breve descrio do objeto de estudo.

5.1 Caracterizao da Pesquisa
Esta pesquisa tem as seguintes caractersticas: quanto natureza, ela tem uma
perspectiva qualitativa, fazendo uso de mtodos de coleta de dados qualitativos; quanto aos
fins, ela pode ser definida como descritiva; e quanto aos meios, como um estudo comparativo
de casos.

5.1.1 Natureza da Pesquisa
Enquanto a pesquisa quantitativa estuda a relao de um conjunto de dados com outro
conjunto de dados ou outros dados e se utiliza de tcnicas que produzem concluses e anlises
quantificadas e generalizveis, buscando percepes estatsticas e freqncias, a pesquisa
qualitativa busca insights, percepes de mundo, a descrio de fatos sociais. Enquanto a
primeira busca estudar tendncias generalizveis, a segunda busca estudar processos sociais
especficos (BELL, 2008; VAN MAANEN
13
apud EASTERBY-SMITH et al, 1999).
por esse motivo que se adotou nesta pesquisa uma perspectiva qualitativa. O
presente trabalho buscou perceber insights e conhecer o processo de criao do conhecimento,
entender detalhadamente como ele ocorre nos programas estudados sem a pretenso de buscar
generalizaes e padres de comportamentos sobre a gesto e a criao do conhecimento em
programas de educao ambiental, de um modo geral, a partir de medidas estatsticas.
Buscaram-se significados e no frequncias, buscou-se conhecer e entender os casos
estudados em especfico.

13
VAN MAANEN, J. Qualitative methodology. London: Sage, 1983.
102

5.1.2 Fins da Pesquisa
O estudo descritivo atende aos seguintes objetivos da pesquisa: descries de
fenmenos ou caractersticas associadas com a populao ou fenmeno (o que, que, quando,
onde e como de um tpico); estimativa de uma populao que tenha determinadas
caractersticas; e descoberta de associaes entre diferentes variveis. Esse tipo de estudo no
tem o compromisso de explicar os fenmenos que descreve, embora sirva de base para tal
explicao (COOPER; SCHINDLER, 2003; VERGARA, 1997).
Assim, quanto aos fins, a pesquisa tida como descritiva j que tem como objetivo
primordial a descrio das caractersticas do objeto de estudo - os programas de educao
ambiental selecionados - e de seu processos de criao do conhecimento, bem como a anlise
das possveis relaes entre as variveis do estudo (COLLIS; RUSSEY, 2005; DENCKER;
VI, 2001; GIL, 1991; VERGARA, 1997).

5.1.3 Procedimentos da Pesquisa
O estudo de caso utilizado com diversos propsitos: explorar situaes da vida real
em que os limites no estejam claramente definidos; quando a questo da pesquisa descobrir
como e por qu de determinado fenmeno; descrever a situao do contexto em que est
sendo feita determinada investigao; formular hipteses ou desenvolver teorias; explicar
variveis causais de algum fenmeno em situaes muito complexas que no possibilitam a
utilizao de levantamentos e experimentos (GIL, 2009; YIN, 2001).
Segundo Yin (2001, p.32), um estudo de caso uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente
quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos.
Por se tratar de um estudo que busca um carter de profundidade e detalhamento de
um objeto, buscando obter um amplo e profundo conhecimento deste, o estudo de caso ser a
103

estratgia aqui adotada para se atingir o objetivo proposto, que conhecer detalhadamente e
identificar caractersticas comuns e especficas do objeto de estudo e seus processos
interativos de criao e transformao do conhecimento, mostrando como eles afetam e
influenciam o funcionamento da organizao, bem como a possvel identificao de questes-
chave para a pesquisa (BELL, 2008; COLLIS; HUSSEY, 2005; FACHIM, 2002; GIL, 2009;
VERGARA, 1997; YIN, 2001; YOUNG, 1960
14
, data apud GIL, 1991 ).
O estudo de caso pode incluir um caso nico ou mltiplos. Como este trabalho estudou
dois programas de educao ambiental, pode-se dizer que ele um estudo de casos mltiplos
(YIN, 2001).
Alm disso, este estudo de caso possibilitou a comparao dos processos de criao do
conhecimento dos dois programas de educao ambiental selecionados, sendo assim definido
como um estudo de casos comparativo (YIN, 2001).

5.2 Questes da Pesquisa
De acordo com a formulao do problema e a declarao do objetivo, as questes de
pesquisa so as seguintes:
1. Como ocorre o processo de criao do conhecimento em Programas de Educao
Ambiental?
2. Como o processo de criao do conhecimento poderia ser mais bem explorado,
gerando mais benefcios aos Programas de Educao Ambiental?
3. Quais as diferenas do processo de criao do conhecimento na teoria e na prtica
dos programas estudados?
As questes da pesquisa podem ser encontradas no protocolo de pesquisa de forma
relacionada com o objetivo e as variveis da pesquisa, no Apndice A.

14
YONG, P. Mtodos cientficos de investigacin social. Mxico: Instituto de Investigaciones Sociales de La
Universidad Del Mxico, 1960.
104

5.3 Variveis da Pesquisa
As variveis e as subvariveis da pesquisa esto descritas neste item e exemplificadas
pelo quadro 1. Elas tambm podem ser encontradas no protocolo da pesquisa, Apndice A, o
qual demonstra o objetivo da pesquisa, as variveis e as questes que se deseja responder.

5.3.1 Definio das Variveis
De acordo com o objetivo proposto, so variveis da pesquisa:
a) O processo de criao do conhecimento: tido como um conjunto de requisitos
(que envolvem tipo de estrutura da organizao, modelo gerencial, contexto, forma de
transformao do conhecimento, dentre outros) que facilitam a criao do conhecimento
organizacional.
b) Programa de educao ambiental: ser entendido como um conjunto articulado
de metas, polticas, tarefas e recursos, de longo prazo, para realizar a conscientizao
educativa sobre o meio ambiente.

5.3.2 Operacionalizao das Variveis
a) O processo de criao do conhecimento se divide em oito subvariveis:
Processo SECI, que so as quatro formas de transformao entre os conhecimentos
tcito e explcito: socializao, externalizao, combinao e internalizao;
Transformao do conhecimento individual em conhecimento organizacional;
Caractersticas-chave: linguagem figurada e simbolismo; dilogos, discusses e
debates em grupo; ambigidade e redundncia;
Condies capacitadoras: inteno organizacional; autonomia; flutuao e caos
criativo; redundncia e variedade de requisitos;
105

Cinco fases para se criar conhecimento: compartilhamento; criao do conceito;
justificativa do conceito; construo do arqutipo; difuso interativa;
Contexto apropriado: Ba, que se divide em quatro tipos de Ba: Ba origem, Ba
dilogo, Ba sistematizao e Ba operacionalizao;
Modelo gerencial: middle-up-down;
Estrutura hierrquica: em hipertexto;
Disseminao do conhecimento.
b) Programa de educao ambiental tem como subvarivel:
Conscientizao e mudana de atitude/comportamento.

Quadro 1 - Variveis da pesquisa

Processo de
criao do
conhecimento

Processo SECI
Socializao
Externalizao
Combinao
Internalizao

Caractersticas-chave
Transformao de conhecimento individual
em organizacional (dilogos, discusses e
debates em grupo)
Linguagem figurada e simbolismo
Ambigidade e redundncia

Condies capacitadoras
Inteno organizacional
Autonomia
Flutuao e caos criativo
Variedade de requisitos

Fases para se criar conhecimento
Compartilhamento
Criao do conceito
Justificativa do conceito
Construo do arqutipo
Difuso interativa
Contexto apropriado Ba Ba fsico
Ba virtual
Modelo gerencial
Estrutura hierrquica
Disseminao do conhecimento
Programas de
educao
ambiental
Conscientizao e mudana de
atitude/comportamento

106

5.4 Tcnica de Coleta de Dados
A coleta de dados foi realizada atravs da entrevista com os responsveis por cada
programa de educao ambiental e com os membros mais ativos, que mais participam das
atividades e que podem ser considerados peas-chave para o conhecimento das atividades
realizadas pelo programa e para o entendimento dos processos de criao do conhecimento
possveis de serem trabalhados pelo programa.
As entrevistas foram realizadas com o intuito de proporcionar um maior conhecimento
das caractersticas e especificidades dos programas, possibilitando o encontro das questes
mais relevantes para a pesquisa a fim de propor um quadro geral para a gesto e criao do
conhecimento em programas de educao ambiental, atravs da consulta s pessoas
envolvidas, aos dirigentes e s equipes dos programas.

5.4.1 Entrevista
Na entrevista, foram realizadas perguntas orais a participantes selecionados com o
intuito de obter conhecimento direto da realidade (COLLIS e HUSSEY, 2005).
Easterby-Smith et al (1999) consideram a entrevista em profundidade o mais
fundamental dos mtodos qualitativos.
A entrevista uma discusso orientada para um objetivo especfico:

[...] analisando a entrevista como uma tcnica de coleta de dados, podemos
afirmar que no se trata de um simples dilogo, mas, sim, de uma discusso
orientada para um objetivo definido, que, atravs de um interrogatrio, leva
o informante a discorrer sobre temas especficos, resultando em dados que
sero utilizados na pesquisa (ROSA; ARNOLDI, 2008, p.17).

Seu principal objetivo compreender os significados que os entrevistados atribuem a
determinada questo em um contexto especfico; buscar respostas mais profundas e
concretas que somente os sujeitos selecionados e os conhecedores do tema sero capazes de
107

emitir a respeito do assunto; compreender com profundidade um conhecimento em um
objeto de estudo, explorando novas dimenses e descobrindo novos indcios para que os
resultados da pesquisa sejam atingidos de forma fidedigna (EASTERBY-SMITH et al, 1999;
ROSA, ARNOLDI; 2008).
A entrevista possibilita ao pesquisador conhecer uma realidade em profundidade:
[...] entrevistas so fundamentais quando se precisa/deseja mapear prticas,
crenas, valores e sistemas classificatrios de universos sociais especficos,
mais ou menos bem delimitados, em que os conflitos e contradies no
estejam claramente explicitados. Nesse caso, se forem bem realizadas, elas
permitiro ao pesquisador fazer uma espcie de mergulho em profundidade,
coletando indcios dos modos como cada um daqueles sujeitos percebe e
significa sua realidade e levantando informaes consistentes que lhe
permitam descrever e compreender a lgica que preside as relaes que se
estabelecem no interior daquele grupo, o que, em geral, mais difcil obter
com outros instrumentos de coleta de dados (DUARTE, 2004, p. 215).

A entrevista deve buscar um respondente que tenha grande conhecimento do que se
quer conhecer, o chamado informante-chave, pois alm de fornecerem ao pesquisador
informaes, eles fornecem percepes e interpretaes (YIN, 2001). Sendo assim, a
entrevista teve como pblico-alvo os dirigentes, os coordenadores e os membros que estavam
mais envolvidos com os programas selecionados.
A grande vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao
imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e
sobre os mais variados tpicos (LDKE, 1986, p.33-34 apud ROCHA; DAHER;
SANTANNA, 2004, p.3).
Ela pode ser informal, focalizada ou por pautas. A opo escolhida foi a entrevista por
pauta, pois atravs dela, so agendados vrios pontos para serem explorados com o
entrevistado, levando a uma maior profundidade e detalhamento do que se quer conhecer
(COOPER; SCHINDLER, 2003; GIL, 1991; VERGARA, 1997; YIN, 2001).
A entrevista est constituda em perguntas abertas para oferecer um grau de liberdade
ao respondente, possibilitando a captura de opinies e percepes dos entrevistados, sendo
108

assim, perguntas mais complexas, possibilitando a obteno de mais informaes, o que no
possvel em um questionrio (COLLIS; HUSSEY, 2005). Apesar de as perguntas serem
previamente definidas, o acrscimo de novos questionamentos pode ser necessrio, os quais
s so percebidos no decorrer da entrevista, quando surgem lacunas ou pontos a serem
complementados (ROSA; ARNOLDI, 2008).
As questes da entrevista foram formuladas atravs do referencial terico:

[...] o referencial terico , portanto, para o pesquisador, um filtro atravs do
qual ele passa a enxergar, com exatido, a realidade, sugerindo perguntas e
indicando possibilidades viveis e no-determinantes (ROSA; ARNOLDI,
2008, p.15).

5.5 Tcnicas de Anlise de Dados
Neste trabalho foram usadas tcnicas de anlise de dados qualitativas. Eles foram
coletados atravs da realizao de entrevistas com alguns dos integrantes de cada programa e
depois, analisados, segundo critrios da anlise de contedo. Tudo o que dito ou escrito
suscetvel de ser submetido a analise de contedo (Bardin, 1977, p.33).
A tcnica mais comumente utilizada para a anlise dos dados qualitativos a anlise
de contedo. Ser essa a tcnica utilizada neste trabalho. Ela busca a interpretao cifrada do
material qualitativo e permite tornar replicveis e vlidas inferncias sobre dados de um
contexto. Ela parte de uma leitura de primeiro plano das falas e documentos para um nvel
mais profundo, articulando os enunciados dos textos com fatores que determinam suas
caractersticas (variveis, contexto) (MINAYO, 2008).
A anlise de contedo um conjunto de tcnicas de anlise de comunicao que
possibilitam, atravs de procedimentos cientficos sistemticos e objetivos de descrio do
contedo das mensagens, tornarem replicveis e vlidas inferncias sobre dados de um
determinado conhecimento. Ela fixa-se no contedo do texto e, atravs do tratamento do
109

contedo das informaes contidas nas mensagens, busca compreender o pensamento do
sujeito atravs do contedo expresso no texto (BARDIN, 1977; CARAGNATO, MUTTI,
2006; MINAYO, 2008).
Assim como as metodologias quantitativas, a anlise de contedo realiza a inferncia
de dados e informaes, s que qualitativos: A anlise de contedo como tcnica de
tratamento de dados, possui a mesma lgica das metodologias quantitativas, uma vez que
busca a interpretao cifrada do material de carter qualitativo (MINAYO, 2008, p.304).
Sua inteno inferir conhecimentos sobre determinado assunto, teoria ou objeto
atravs da recorrncia a indicadores (quantitativos ou no) atravs do tratamento da
informao contida na mensagem (BARDIN, 1977).
Ela pode ser uma anlise dos significados, por exemplo, a anlise temtica, ou uma
anlise dos significantes, que seria a chamada anlise lxica ou dos procedimentos (BARDIN,
1977).
E acordo com BARDIN (1977, p.42), a melhor definio para o termo anlise de
contedo a seguinte:

[...] conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis
inferidas) destas mensagens.

A anlise de contedo se subdivide em duas vertentes: a positivista e a
fenomenolgica, oscilando entre o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade.
importante ressaltar que o rigor matemtico pode ajudar na validao, mas no pode substituir
a busca do sentido das falas. Essas duas concepes divergem sobre a comunicao: enquanto
o modelo instrumental destaca a importncia da expresso da mensagem e da compreenso
dos significados destas e no somente do contedo expresso, buscando uma interpretao
110

mais profunda que a frequncia das palavras pode oferecer, o modelo representacional destaca
a quantidade, a frequncia e o sentido das palavras como critrio de objetividade e
cientificidade (MINAYO, 2008).
Assim, atravs da adoo das tcnicas da anlise de contedo que se pretende dar
tratamento aos dados qualitativos desta pesquisa e, pautando-se nelas, ultrapassar o senso
comum e o subjetivismo e alcanar um nvel de rigor e confiabilidade das interpretaes
realizadas.
Visando esses aspectos a anlise de contedo deve ser:

[...] objetiva, trabalhando com regras suficientemente claras para que
qualquer investigador possa replicar os procedimentos e obter os mesmos
resultados; e sistemtica, de tal forma que o contedo seja ordenado e
integrado nas categorias escolhidas, em funo dos objetivos e metas
anteriormente estabelecidos (MINAYO, 2008, p.308 e 309).

A vertente positivista costuma apresentar algumas regras para que a anlise seja
vlida, assim, as categorias de fragmentao da comunicao devem ser (BARDIN, 1977):
Homogneas, ou seja, no se devem colocar na mesma categoria coisas
diferentes, apenas caractersticas semelhantes;
Exaustivas, esgotando a totalidade do texto;
Exclusivas, cada elemento deve ser classificado para uma categoria, no podendo
ser classificado aleatoriamente para duas diferentes;
Objetivas, diferentes codificadores devem apresentar resultados iguais;
Adequadas ou pertinentes, ou seja, as categorias devem ser adaptadas ao contedo e
ao objetivo.
Orientando-se por essas recomendaes, o pesquisador deve delimitar as unidades de
registro ou unidades de codificao (palavras, frases, minuto, dentre outras). No caso de
ambigidade, necessrio definirem-se unidades de contexto (superiores s unidades de
111

registro ou codificao). Feito isso, devem-se seguir as seguintes etapas: descrio, com a
consequente classificao e organizao dos dados, seguida da categorizao e da codificao
deles, inferncia, e interpretao, possibilitando a anlise final (BARDIN, 1977; LUDKE;
ANDR, 1986).
Assim, o fundamento da anlise de contedo baseia-se na articulao entre a descrio
e a anlise da superfcie dos textos e a deduo lgica dos fatores que determinam essas
caractersticas, ou seja, entre a correspondncia das estruturas semnticas ou lingsticas e as
estruturas psicolgicas ou sociolgicas dos textos. Portanto, a anlise de contedo nada mais
que um processo dedutivo ou inferencial realizado a partir de indicadores, uma prtica
cientfica comumente utilizada por diversas reas, por exemplo, na medicina quando o mdico
faz dedues sobre a sade de seu paciente a partir dos sintomas diagnosticados ou quando o
arquelogo descobre conhecimentos histricos atravs do exame de materiais encontrados
(BARDIN, 1977).

5.6 Escolha dos Casos e dos Entrevistados
A descrio dos casos a apresentao do objeto de estudo a ser estudado, ou seja, a
parcela da realidade que se busca aqui conhecer, estudar e entender, segundo o processo de
criao do conhecimento. So programas de educao ambiental de duas universidades
pblicas do estado de So Paulo.
No mbito da estrutura do estudo de caso, existem duas possveis escolhas de projeto:
de caso nico e de casos mltiplos. De acordo com Yin (2001), no h uma distino muito
ampla entre os dois tipos de projetos, sendo considerada basicamente uma escolha do projeto.
Por ter uma perspectiva qualitativa, que busca conhecer detalhada e profundamente
alguns aspectos do objeto estudado, invivel estudar um grande nmero de casos, inclusive
pelo tempo que seria necessrio para tal.
112

Quanto escolha dos casos selecionados, a opo realizada se pautou:
Na importncia que estas universidades tm considerando-se o sistema educacional,
acadmico e de pesquisa nacionalmente;
No impacto que elas causam no meio ambiente, por estarem entre as maiores
universidades do pas; e
Na comparao com outros programas de educao ambiental de universidades da
regio em contato prvio, a qual revelou que esses programas so mais ativos, elaborados e
sistematizados do que os outros contatados, possibilitando um estudo mais estruturado.
Aps um contato inicial com os programas de educao ambiental das universidades
pblicas do estado de So Paulo, pode-se perceber que um deles era significativamente menor
e menos estruturado que os outros dois, inclusive por passar, atualmente, por uma fase de
reestruturao dos projetos. Fez-se a escolha de utiliz-lo como um estudo-piloto para a
aplicao da entrevista e verificao das alteraes necessrias, possibilitando, com esse
procedimento, a verificao das adequaes necessrias construo de uma entrevista a mais
adequada possvel, de acordo com o atendimento das suas necessidades.
Os programas estudados so:
Primeiramente um estudo-piloto foi realizado no PEAm, programa de Educao
Ambiental da Universidade Federal de So Carlos UFSCar;
Depois, os dois casos estudados foram o programa USP Recicla da Universidade de
So Paulo - USP, campus de So Carlos;
E o programa Recicla UNESP da Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho
UNESP, campus de Bauru, que atua na Faculdade de Engenharia de Bauru FEB.
A populao-alvo da pesquisa formada pela equipe dos programas estudados, sendo
parte destes alguns alunos, funcionrios e professores das Universidades em questo, a
113

Universidade de So Paulo, campus de So Carlos e a Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho, campus de Bauru.
Na pesquisa qualitativa no a quantidade de pessoas que iro prestar informaes
que tem importncia, mas, sim, os significados que os sujeitos tm, em razo do que se
procura para a pesquisa (ROSA; ARNOLDI, 2008, p.53).
Quanto escolha dos membros a serem entrevistados, a deciso foi baseada em uma
conversa com o coordenador de cada um dos programas, que pode indicar os membros mais
atuantes. Assim as entrevistas foram realizadas com eles, considerados os mais envolvidos e
que, devido a esse fato, melhor poderiam informar sobre os aspectos e processos de cada
programa, j que eram os que colocavam a mo na massa e realizavam grande parte das
atividades, ou seja, com os membros-chave de cada programa.
No estudo-piloto (PEAm, pertencente a Universidade Federal de So Carlos -
UFSCar) participaram todos os envolvidos do programa - um docente da universidade, como
coordenador e um aluno bolsista encarregado de realizar as atividades.
No programa Recicla UNESP da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho UNESP, campus de Bauru, e que atua na Faculdade de Engenharia de Bauru FEB,
a entrevista foi realizada com os dois docentes coordenadores, dos quais um responsvel
pela coordenao das questes burocrticas, e o outro pela coordenao dos projetos e
atividades realizados pelo programa e o aluno bolsista. Alm desses trs membros, outro que
substituiu o aluno bolsista que acabara de sair do programa, por estar se formando e deixando
a universidade, por ser membro muito recente e ainda no muito envolvido com as atividades
realizadas pelo programa, optou-se por no entrevist-lo.
E, no programa USP Recicla, da Universidade de So Paulo - USP, campus de So
Carlos, pode-se perceber que a lista com os membros oficiais do programa grande, mas que
muitos deles no so envolvidos e no participam de muitas das atividades realizadas pelo
114

programa. Sendo assim, a seleo foi realizada atravs de uma conversa com o educador do
programa, que, alm de educador, coordena o programa no campus, o qual apontou os
membros mais envolvidos e ativos, e que possibilitariam as informaes relevantes com maior
preciso. So eles: o educador do programa, dois coordenadores e trs alunos bolsistas.

5.7 A tica na Pesquisa
A tica e a integridade so aspectos fundamentais a qualquer pesquisa. Para que uma
pesquisa leve em considerao os aspectos ticos, preciso cumprir uma conduta com uma
srie de requisitos (BELL, 2008). tica so normas e ou padres de comportamento que
guiam as escolhas morais referentes ao nosso comportamento e a nossa relao com as outras
pessoas (COOPER e SCHINDLER, 2003, p.110).
Assim, a tica tem como objetivo garantir que as pessoas envolvidas na pesquisa no
sofram conseqncias prejudiciais devido s atividades dessa pesquisa (COOPER e
SCHINDLER, 2003).
Primeiramente, os participantes estavam todos conscientes da pesquisa, do seu
propsito e conheciam seus direitos, inclusive o carter voluntrio de participao, bem como
seu direito de no responder a quaisquer perguntas e a possibilidade de se retirar a qualquer
momento. Para isso, foi entregue um ofcio explicativo ao incio de cada entrevista (BELL,
2008).
Assim feito, os participantes tomaram conhecimento dos diversos aspectos que
envolvem a tica e a integridade na pesquisa, como o conhecimento da existncia ou no de
restries e exigncias legais envolvidas nela; o consentimento informado dos participantes
(revelao total dos procedimentos da pesquisa); a explicitao dos benefcios da pesquisa; a
explicitao dos direitos e deveres dos respondentes; a confidencialidade; o anonimato; e o
compartilhamento de resultados ps-estudos (BEEL, 2008; COOPER; SCHINDLER, 2003).
115

Nessa pesquisa, buscou-se adotar uma postura tica diante de todos os procedimentos
a serem realizados, assegurando os aspectos acima citados aos participantes do estudo.

5.8 Descrio do Caso Piloto
O Programa de Educao Ambiental (PEAm) da Universidade Federal de So Carlos
(UFSCar) surgiu em 1993 com a criao da Coordenadoria Especial para o Meio Ambiente
(CEMA), um rgo voltado para coordenar aes e projetos direcionados reduo dos
impactos da ao do homem no meio ambiente, buscando promover, junto aos membros da
comunidade, o desenvolvimento ecolgico sob os mais diversos aspectos, e que abrange
outras atividades e programas alm da educao ambiental, que funo do PEAm.
A primeira campanha educacional no campus da UFSCar ocorreu em 1994. Ela teve
como tema central a reciclagem de lixo e o combate ao desperdcio de energia eltrica. Para
tal, foram montados postos de coleta seletiva de lixo no campus, utilizados atualmente, alm
de uma divulgao por mdia impressa (folhetos, cartazes e lembretes nos interruptores de
lmpadas) com o objetivo de conscientizar a comunidade universitria sobre o desperdcio de
energia eltrica dentro do campus (MATOS, 2007).
Desde sua criao, a CEMA incorporou alguns programas e as atividades
desenvolvidas por rgos que foram criados posteriormente. Essas atividades incluem:
reflorestamento e criao de reservas legais das reas rurais do campus de So Carlos; a
elaborao de um projeto de coleta seletiva de materiais reciclveis; a adoo de medidas de
conservao de energia eltrica; campanhas educativas; e atividades de educao ambiental
atravs da Trilha da Natureza.
A Trilha da Natureza uma rea de aproximadamente 672 hectares que abrange vrios
tipos de vegetao natural, pertencente ao campus da Universidade Federal de So Carlos,
com a finalidade educativa, que busca a formao de alunos dos cursos de graduao e ps-
116

graduao e da rea de pesquisa, bem como colaborar para a melhoria da educao de
crianas e adolescentes das comunidades local e regional, transmitindo informaes de carter
cientfico e cotidiano, no contato direto com a natureza, e sensibilizando-os para a
importncia que a flora e a fauna tm na qualidade de vida das pessoas. Despertando a
conscincia e o comportamento humano nas populaes-alvo, relacionados discusso
relativa preservao e o equilbrio ambiental e colaborando para o enriquecimento educativo
da comunidade ajudando-a a desenvolver dentro de si, uma cultura necessria capaz de
reconhecer a real importncia da preservao ambiental nossa sobrevivncia.
O PAE Programa Agro Ecolgico tem como objetivo principal a otimizao no
uso da terra, com estas diretrizes:
Efetuar estudos ambientais, principalmente no campo da agroecologia;
Planejar e coordenar assuntos ligados produo agroflorestal;
Planejar e coordenar a operacionalizao do reflorestamento das reas de reserva
legal com vegetao nativa;
Cuidar da preservao das nascentes existentes no campus;
Cuidar da preservao das reas lacustres da UFSCar;
Desenvolver e acompanhar os processos necessrios ao estudo, manejo e
implementao de projetos com vistas regenerao de rea de cerrado e recuperao de
reas degradadas.
O PAE deu origem a dois outros programas.
O PCE Programa de Conservao de energia e Controle de resduos envolvendo
principalmente a conservao de gua, energia eltrica e coleta seletiva, que tem como suas
diretrizes principais:
Promover estudos e estabelecer medidas de controle sobre a utilizao de produtos
txicos e destinao de resduos;
117

Planejar a coleta seletiva, o aproveitamento do lixo e sua conseqente
operacionalizao;
Propor, orientar e acompanhar estudos diagnsticos e medidas efetivas para a
conservao de energia (combustveis, energia eltrica);
Promover estudos e propor medidas para o tratamento de gua e esgoto da UFSCar;
Promover estudos e estabelecer medidas para o controle do desperdcio de gua.
Para operacionalizao do controle de resduos, existe a Unidade de gesto de
Resduos - UGR, criada oficialmente em 2005 e que oferece suporte gesto de resduos da
UFSCar, particularmente os qumicos perigosos, os radioativos e os reciclveis, estes ltimos,
atravs de coleta seletiva em parceria inicialmente com a APASC - Associao de Proteo
Ambiental de So Carlos - e atualmente com a Prefeitura Municipal de So Carlos e trs
cooperativas de catadores da cidade.
Para a conservao de energia, existe o Programa de Eficincia e Racionalizao no
Uso de Energia (PERENE), que busca no s reduzir os gastos da universidade com a energia
eltrica, como tambm mostrar para as pessoas como possvel usar a energia eltrica de uma
forma mais racional, sem desperdcios.
Voltando ao outro programa a que o PAE deu origem, esse programa o PEAm
Programa de Educao Ambiental voltado para projetos de educao ambiental, o qual tem
as seguintes atribuies:
Planejar e coordenar campanhas visando o aprimoramento da conscincia
ambiental da comunidade universitria;
Promover o treinamento de professores de 1. e 2. graus enfocando reas de
conhecimento relativo aos ambientes naturais e implantados, emprego de equipamentos etc.;
Planejar atividades com estudantes de 1. e 2. graus atravs de cursos, visitas,
mini-projetos etc.;
118

Promover e difundir vdeos, textos, cartazes e outros instrumentos de divulgao
com vistas educao ambiental;
Promover o treinamento sistemtico de monitores, principalmente alunos de
graduao da UFSCar, com vistas a uma atuao mais eficiente na rea de educao
ambiental;
Os programas ambientais da UFSCar podem ser visualizados na figura 10:

Figura 9 - Programas Ambientais da UFSCar

O Programa de Educao Ambiental da UFSCar (PEAm) formado por um
coordenador e uma equipe de colaboradores constituda da por alunos, conforme figura 11:

Coordenador

Colaboradores

Figura 10 - Estrutura organizacional do PEAm

PCE PEAm PAE
UGR
CEMA
119

Atualmente, o programa possui apenas um aluno como membro bolsista, devido
dificuldade de conseguir verba para manuteno de bolsa para que outros alunos participem,
j que uma atividade de extenso e no recebe verba fixa da reitoria da universidade e nem
possui outra fonte de renda fixa. Sendo assim, o PEAm tem mantido de forma regular apenas
duas de suas atividades: o treinamento de professores de 1. e 2. graus de algumas escolas da
rede pblica do municpio e dos membros da cooperativa que fazem a coleta e reciclagem do
material descartado pelo campus e a integrao desses dois grupos atravs da visita dos
primeiros cooperativa de reciclagem de papel.
Por ser essa a nica atividade realizada de forma regular atualmente, por passar por
um perodo de reestruturao e por possuir uma estrutura mais simples e dotar de um menor
nmero de pessoas envolvidas, esse programa foi escolhido para a realizao das entrevistas-
piloto.
A entrevista-piloto foi de grande utilidade para a pesquisa, j que ela proporcionou a
percepo de adequaes necessrias ao seu roteiro, as quais foram relatadas no item 4.5 deste
trabalho e podem ser verificadas nas alteraes realizadas em cada questo do roteiro de
entrevista nos Anexos C, D e E.

5.8.1 Descrio da Estruturao dos Instrumentos de Coleta
Durante a realizao do trabalho de campo, buscou-se obedecer s regras apresentadas
para realizao dos procedimentos de acordo com a metodologia qualitativa (BARIN, 1986).
Sendo assim, buscou-se:
A exaustividade na coleta de dados, na realizao das entrevistas (a exaustividade
foi o critrio adotado para se perceber quando deveria parar a realizao das entrevistas, ou se
deveriam ainda ser realizadas outras. Assim, quando elas comeavam a ser repetitivas sem a
agregao de novas informaes, decidia-se por uma interrupo);
120

A representatividade da amostra foi respeitada da seguinte forma: em dois
programas. No programa em que foi realizada a entrevista-piloto e no Recicla UNESP, as
entrevistas foram realizadas com todos os membros j que esse nmero era pequeno; e no
USP Recicla, que possua um nmero maior de membros buscou-se representar todas as
categorias. Sendo assim, foram entrevistados o educador e coordenador-geral do programa,
dois coordenadores como representantes desta categoria e trs alunos representantes dos
membros bolsistas ou voluntrios; e a seleo das pessoas entrevistadas foi feita segundo uma
conversa com o educador que mencionou os membros mais ativos e envolvidos com o
programa, que participavam da maior parte das atividades;
A homogeneidade, para tal, o instrumento utilizado foi o mesmo em todos os casos,
a entrevista; as perguntas realizadas foram as mesmas, ocorrendo da mesma maneira; e as
tcnicas para realizao das entrevistas tambm;
A pertinncia, para isso os documentos utilizados na coleta de dados como fonte de
informaes foram considerados pertinentes para o que se pretendia buscar e para o que
suscita a anlise.
Partindo do objetivo da pesquisa, definido no incio desse processo, fez-se a reviso da
literatura, possibilitando a reflexo de questes importantes ao estudo. Da busca resposta a
essas questes e apoiando-se na teoria adotada, foi possvel extrair variveis (conforme
Quadro 1) que, se conhecidas e entendidas pelo pesquisador, poderiam responder as questes
de pesquisa pretendidas. Para facilitar ainda mais, essas variveis algumas vezes foram
destrinchadas em subvariveis (de acordo com Quadro 1), tornando a busca s respostas mais
detalhada. Analisando-se cada uma dessas variveis e subvariveis, formularam-se perguntas
sobre as prticas dos programas que poderiam levar ao entendimento de cada uma delas,
formando assim um roteiro para a realizao das entrevistas.
121

Inicialmente, a entrevista ficou grande, pois apresentava muitas questes. Foi
considerada muito comprida e, possivelmente, cansativa, possibilitando que o respondente
no prestasse a devida ateno, procurando terminar a entrevista o quanto antes. Sendo assim,
foram feitas alteraes buscando-se sintetizar algumas perguntas, permitindo que uma nica
pergunta pudesse corresponder a mais de uma varivel, ao invs de serem necessrias uma ou
mais questes para cada varivel.
Com o intuito de verificar a estrutura e clareza do roteiro de entrevista formulado, foi
realizada uma entrevista-piloto em um estudo de caso-piloto, com caractersticas semelhantes
s dos dois casos selecionados para a realizao do estudo (TRIVINOS, 1987
15
, MANZINI,
1991
16
, REA; PARKER, 2000
17
apud BELEI; GIMENIZ-PASCHOAL; NASCIMENTO;
MATSUMOTO, 2008).
Aps a anlise da entrevista-piloto, pode-se perceber a necessidade de novas
mudanas na formulao das perguntas da entrevista. Elas so detalhadas a seguir:
Realizadas as entrevistas-piloto, elas foram ouvidas diversas vezes de forma exaustiva
e transcritas para a possvel verificao das falhas do roteiro e da realizao destas. Com isso,
algumas medidas foram tomadas.
Foi excluda a questo 1.2, j que se percebeu que esse um dos objetivos da
pesquisa: descobrir se as prticas utilizadas facilitam a criao do conhecimento e que isso
ser uma das concluses possveis aps a anlise dos dados. Alm do mais, os participantes
no conseguem fazer essa avaliao.
A questo 10 uma juno das perguntas 3, 5 e 6, podendo ser respondidas pela
sntese destas. Assim, optou-se por exclu-la, mantendo somente as duas perguntas subitens
desta.

15
TRIVIOS, A. N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisaqualitativa em Educao. So
Paulo: Atlas; 1987.
16
MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didtica, So Paulo, v. 26/27, p. 149-158, 1991.
17
REA, L. M.; PARKER, R. A. Desenvolvendo perguntas para pesquisas. In:______. Metodologia de pesquisa:
do planejamento execuo. So Paulo: Pioneira, 2000. p. 57-75.
122

A questo 12 era formada por perguntas que se apresentaram repetitivas, sendo
possvel sintetiz-las, obtendo o mesmo efeito.
Durante a anlise das entrevistas-piloto, pode-se perceber que as questes 11, 12, 12.1
e 12.2 foram realizadas de forma muita similar, ficando repetitivas. Sendo necessrio enfatizar
o aspecto que se quer perceber em cada uma dessas questes: como acontece a tomada de
deciso e a comunicao na questo nmero 11, como ocorre a diviso do trabalho na 12,
como se baseiam os processos na 12.1 e comunicao.
Como, normalmente, as organizaes que possuem comunicao informal costumam
apresentar relaes pessoais, e as organizaes que possuem comunicao formal costumam
apresentar relaes impessoais, optou-se por unir essas duas perguntas em um mesmo item, a
fim de evitar que as perguntas retomassem o mesmo assunto em uma questo diferente.
Ento, esse assunto ser tratado junto, de uma vez s.
As questes 11 e 12 e seus subitens tratam de um mesmo assunto, das caractersticas
da organizao, sendo assim, elas foram colocadas como derivadas de um mesmo assunto.
Outra necessidade percebida, que no exige uma modificao no roteiro de entrevistas,
mas na forma de aplicao, refere-se necessidade de explicao de alguns dos conceitos que
se quer conhecer. Muitas vezes, o entrevistado no respondia tudo o que poderia ser
respondido. Assim, faz-se necessrio abord-los de forma diferente, que poderia ser de duas
formas: ou explicando os conceitos que se quer conhecer, as variveis que se quer entender
para que os entrevistados possam ter seu prprio entendimento do que poderia ser essa
atividade no caso especfico de seu programa, ou atravs da realizao direta da pergunta,
seguida de alguns possveis exemplos, facilitando uma ligao entre os exemplos e o que
ocorre no Programa estudado. A segunda opo foi adotada. Com isso, percebe-se que o
entrevistado pode ser influenciado pelos exemplos citados e pode ficar restrito a esses
exemplos, no enxergando outras prticas que no as citadas, podendo correr o risco de
123

perder alguma prtica exercida pelo Programa, mas que no havia sido citada pelo exemplo.
Para que isso no ocorresse, aps a realizao da pergunta, caso o entrevistado tivesse
dificuldade de entender, seriam fornecidos os possveis exemplos descritos nos lembretes.
Todas essas etapas, desde a definio do objetivo da pesquisa at a formulao de cada
uma das perguntas pertencentes entrevista, ocorreram conforme demonstram as etapas da
figura 11:

Contato inicial com o tema

Cincia do problema de pesquisa

Formulao do objetivo de pesquisa

Formulao da questo global da pesquisa

Formulao das questes especficas da pesquisa

Reviso bibliogrfica

Formulao dos conceitos sensibilizantes

Definio das variveis e subvariveis

Formulao das perguntas da entrevista

Seleo da amostra

Realizao da entrevista-piloto

Anlise dos dados

Resultados e Concluso

Figura 11 Fases para a formulao das questes da entrevista

As entrevistas foram realizadas com o auxlio de um gravador, ampliado o poder de
registro e captao de elementos de comunicao (SCHRAIBER, 1995 apud BELEI;
124

GIMENIZ-PASCHOAL; NASCIMENTO; MATSUMOTO, 2008). E, por fim, o material foi
transcrito pela prpria pesquisadora.
O roteiro da entrevista-piloto pode ser visto no Apndice C e a verso final das
questes da entrevista pode ser visualizada no Apndice D, e a sntese do objetivo da
pesquisa, das questes de pesquisa, das variveis e das perguntas pertencentes entrevista e
que proporcionam a resposta dessas variveis esto no protocolo de pesquisa (Apndice A). O
protocolo de pesquisa um documento que contempla os aspectos fundamentais realizados
para se chegar formulao das perguntas da entrevista.
No Apndice E, consta o dirio de campo, um acervo de impresses e notas realizadas
durante a execuo do trabalho de campo (MINAYO, 2008).
Alm de as mesmas perguntas terem sido conduzidas da mesma maneira, tambm
houve um esforo para garantir que todo respondente entendesse as questes da mesma
maneira. Esses esforos garantem a equivalncia de estmulo (CARAGNATO; MUTTI,
2006).
Aps a realizao das entrevistas, elas foram submetidas aprovao de cada
respondente, pois uma forma de aprimorar a fidedignidade, assegurando que as respostas
obtidas sejam verdadeiras e no influenciadas por quaisquer condies (CARAGNATO;
MUTTI, 2006).

5.8.2 Descrio da Estruturao dos Instrumentos de Anlise
A anlise de dados foi realizada de acordo com a metodologia qualitativa, pautando-se
principalmente nos procedimentos apresentados por Badin (1977) e Ludke e Andr (1986).
Sero descritos, ento, os procedimentos realizados nas trs etapas: na pr-anlise, na
explorao do material e no tratamento dos resultados.
125

Primeiramente, foi realizado o que se costuma chamar de pr-anlise, que incluiu a
organizao de todo o material, a diviso deste em partes e o relacionamento destas partes.
Tambm se buscou fazer a identificao de tendncias e padres que pudessem ser
relevantes frente as caractersticas especificas estudadas (LUDKE; MARLI; ANDR, 1986).
Feito isso, realizou-se uma reavaliao dessas tendncias e padres para confirmar a
pertinncia das questes selecionadas de acordo com os constructos tericos e as variveis
selecionadas.
Explicitado e sistematizado o contedo das mensagens, realizou-se a escolha das
unidades de codificao (a frase, a palavra, o tema, por exemplo):

[...] codificao corresponde a uma transformao, efetuada segundo regras
precisas, dos dados brutos do texto, transformao esta que, por recorte,
agregao e enumerao, permite atingir uma representao do contedo ou
da sua expresso, suscetvel de esclarecer o analista acerca das
caractersticas do texto, que podem servir de ndices (BARDIN, 1977,
p.103).

A codificao compreende (no caso de uma anlise categorial):
O recorte, ou seja, a escolha das unidades, que podem ser frase, palavras, tema;
A enumerao, que no foi realizada neste estudo devido opo pela vertente no
positivista da metodologia qualitativa, sendo assim, essa etapa em que se escolhe alguma das
regras de contagem e buscam-se freqncias, foi desconsiderada e;
A classificao e a agregao, ou seja, o agrupamento, a escolha das categorias por
semelhana, excluso, dentre outros (BARDIN, 1977).
Os diferentes elementos foram classificados em categorias descritivas segundo
critrios suscetveis de fazer surgir um sentido capaz de introduzir certa ordem na confuso
inicial. A finalidade dessa classificao que se possa, a partir desses ndices, deduzir certas
informaes.
126

Optou-se por analisar as entrevistas por tema, que, no caso seriam, as prprias
variveis e categorias, que seriam as subvariveis. Para isso foi feita a leitura e as releituras do
material at chegar numa espcie de impregnao do contedo, sempre tentando evitar
limitar-se ao contedo expresso nas mensagens, procurando ir mais fundo, desvelando as
mensagens implcitas.
Durante essa etapa de anlise das entrevistas, de busca de padres e definio das
categorias, dos temas, em que se optou pelas variveis, foram percebidas mais trs categorias
que no estavam estabelecidas antes da realizao das entrevistas, mas que pareceram
relevantes j que foram temas comentados por vrios entrevistados. Sendo assim, optou-se
por incluir esse trs temas como novas variveis.
Num esforo de abstrao, aps a categorizao, a mera descrio dos dados e o
estabelecimento de relaes que possibilitavam a proposio de novas explicaes e
interpretaes, buscou-se acrescentar algo discusso j existente sobre o assunto.

127

6 Anlise dos Dados
Como mencionado, no momento de escolha das categorias, optou-se por fazer o
recorte por temas, sendo estes as prprias variveis j predefinidas antes do incio do trabalho
de campo. necessrio ressaltar que, durante essa fase de pr-anlise e explorao do
material para a posterior anlise, foi percebida a necessidade de acrescentar mais trs temas.
Sendo assim, a anlise dos dados ser feita por caso estudado e por varivel.

6.1 Recicla UNESP
O programa de educao ambiental da Universidade Estadual Paulista "Jlio de
Mesquita Filho - UNESP comeou em 2007 com iniciativa de preocupao com o destino do
lixo por parte do campus de Bauru. Essa preocupao surgiu da constatao de que o interesse
na coleta seletiva por parte somente da universidade no era suficiente, por exemplo, a
existncia de lixeiras especficas para os diferentes tipos de materiais que no era respeitada.
Percebeu-se ento a necessidade de um planejamento, de conscientizao da comunidade e
monitor-las constantemente.
O programa-piloto foi implantado na unidade da Faculdade de Engenharia do Campus
de Bauru, mas, aps ajustes, ser ampliado s outras unidades do campus de Bauru e aos
outros campi.
Buscando incentivar a conscientizao social a respeito da importncia da reciclagem,
o programa tem como objetivo principal despertar o interesse dos alunos, dos funcionrios e
dos professores com relao separao correta do lixo e cooperao com a coleta seletiva
do lixo gerado no interior do campus de Bauru.
As atividades realizadas pelo programa so:
Separao do lixo;
128

Coleta de lixo (como por exemplo, a coleta de papel em todos os departamentos);
Treinamento com funcionrios, que ocorre semestralmente; e
Realizao de palestras educativas destinadas a docentes, funcionrios e alunos.
O lixo coletado pelo programa destinado a locais apropriados:
O lixo orgnico descartado como lixo comum;
O metal recolhido para uso por pessoas dentro do prprio campus;
O papel e o plstico so levados a empresas de reciclagem de Bauru; e
As baterias e pilhas so destinadas a um local correto de descarte desse tipo de
material.
A estrutura do programa bem simples e os projetos so orientados por dois docentes e
possui como colaboradores alguns alunos, como demonstra a figura 12:

Coordenadores

Colaboradores

Figura 12 - Estrutura organizacional do Recicla UNESP

Apesar de ter poucos membros, de no ser um programa institudo pela reitoria da
universidade e ser um projeto de extenso, o programa realiza freqentemente algumas
atividades h seis anos. Isso possibilitou que o programa pudesse ser selecionado como um
dos casos desse estudo.

6.1.1 Processos de Converso do Conhecimento - SECI
O processo de socializao ocorre de duas formas: entre os membros do programa,
durante a realizao das atividades e funes internas do programa; e entre os membros dos
129

programas e os usurios, que na teoria so os fornecedores e clientes da organizao, por
exemplo.
Optou-se por fazer essa distino ao perceber que a intensidade desse processo
diferente quando ela acontece somente entre os membros do programa e quando ela inclui os
usurios, tanto no modo como ocorre, como na intensidade.
Com relao socializao entre os membros do programa, questionou-se a ocorrncia
da troca de idias e experincias.

Olha, toda semana, direto [ocorre troca de idias e experincias] ...
com os membros do programa toda semana(entrevistado 1).

A gente percebe que nessa parte do conhecimento os alunos
trabalham bem juntos, sentam juntos para trabalhar, mandam e-mails
um para o outro trocando informaes (entrevistado 1).

Confirmando essa afirmao, um dos dois professores coordenadores deu alguns
exemplos:

A gente estava almoando l [no restaurante universitrio] e vimos
um cartaz geral que o Perspectiva [grupo de atividade de extenso da
universidade que realiza atividades relacionadas a arte, teatro, msica]
fez falando sobre todas as atividades deles...disso [desse exemplo,
dessa idia], conversamos e surgiu a idia de fazermos tambm um
cartaz geral, com alguns conceitos bsicos sobre reciclagem que,
sirva para todos os pblicos (entrevistado 1).

Esse trecho demonstra uma idia que surgiu atravs de uma conversa informal entre os
membros do programa, durante um almoo. Eles viram um exemplo (o cartaz). Participaram
de uma experincia (foram atrados pelo cartaz e assistiram ao show do projeto). Essa
experincia causou interesse neles, pois perceberam que era uma maneira que eles poderiam
tambm utilizar (cartazes pela universidade) para chamar a ateno dos alunos e lembr-los
130

constantemente da educao ambiental em seus hbitos dirios. Atravs do dilogo, da
conversa informal, decidiram fazer tambm cartazes para espalhar pela universidade
chamando a ateno dos alunos para o programa (seguindo o exemplo do Perspectivas). S
que na discusso optou-se por trabalhar alguns conceitos bsicos dirios sobre prticas
sustentveis que os alunos poderiam adotar e no apenas por divulgar as atividades realizadas
pelo programa como fazia o Perspectivas. Ou seja, eles viram um exemplo, discutiram,
modificaram aquele conceito e aplicaram de acordo com o objetivo deles.

Outra idia surgiu quando eu [professor coordenador] falei com eles
sobre um dinheiro que havia sobrado e que precisvamos reverter
para o projeto (entrevistado 1).

O professor coordenador tinha uma verba que no sabia onde empregar e, por isso,
precisava de idias. Para tanto fez o que o programa costuma fazer quando quer novas idias,
quando procura algo novo ou a soluo para um problema: convocou uma reunio para que
discutissem. Dessa vez a idia surge em uma reunio, ou seja, um dilogo mais formal,
diferente do exemplo anterior, em que ela surge durante um bate-papo informal.
Atravs de reunies, discusso e dilogo, foi proposto o conceito de algo que poderia
incentivar uma atitude consciente, algo que implicasse a prtica diria das pessoas, como as
canecas durveis que so distribudas. Desse conceito proposto, surgiu a idia proposta por
um aluno membro do programa.

... ento ele trouxe a idia de fazer sacolinhas (lixeirinha) para
colocar nos carros (entrevistado 1).

Outra idia que surgiu foi sobre as caixas. [que o programa coloca
em cada sala de professores, salas de aula, secretaria, para depsito de
papel que ser reciclado] (entrevistado 1).

131

Como o programa no possua verba para comprar as caixas de coleta de material
foram forados a pensar uma soluo, uma maneira de conseguir algo que funcionasse como
caixas de coleta e armazenagem desse material.
Novamente durante reunies e conversas, o que se buscava foi sendo definido. No
havia verba para investir nessa idia, era necessrio que fossem caixas padronizadas, no
poderiam ser vazadas e teriam que ser de algum material que permitisse a colagem de um
decalque (o smbolo do Recicla e a funo da caixa).

Como no tnhamos dinheiro a gente foi buscar caixas no
supermercado e apenas colocamos um decalque do Recicla. Assim, a
gente no precisou fazer as caixas, pegamos todas as caixas
padronizadas de um supermercado, que doou e colocamos o smbolo
do Recicla. Ento entre ns que vo surgindo as idias
(entrevistado 1).

No que diz respeito socializao que ocorre entre os membros internos e os usurios
do programa, quando perguntado ao aluno bolsista membro do programa se h interao,
troca de experincias e participao por parte dos alunos, a resposta obtida foi a seguinte:

Com certeza, alis, eu j tento montar as palestras de uma maneira
que haja essa interao (entrevistado 3).

O pessoal conta casos peculiares da sua cidade, e as pessoas
procuram a gente depois para saber informaes e como podem
ajudar (entrevistado 3).

Pode-se perceber que nos dilogos e conversas informais que os usurios aproveitam
para sugerir uma nova idia, como cita o professor coordenador:

Outra idia que surgiu na semana do meio ambiente. Os alunos da
Ps-Graduao da Gesto Ambiental que estavam trabalhando com a
gente sugeriram que fizssemos uma palestra junto com as
132

apresentaes do Perspectivas. J que todo mundo desce para assistir
o show que iria ser de violo. Ns aproveitamos. Falamos um
pouquinho e distribumos mudinhas, que a gente conseguiu l no
CEAGESP (entrevistado 1).

Na creche, eu ia s falar [palestra], mas a uma usuria deu a idia
de convidar o pessoal do zoolgico para levar o teatrinho de bichos
que eles fazem (entrevistado 1).

Como comentou o aluno bolsista, as palestras so montadas sempre buscando a
interao com os usurios e essa interao acontece, mas, apesar disso, ela no chega a se
estender por muito tempo - ela ocorre durante a palestra e na semana seguinte ou nos
prximos quinze dias.

Principalmente quando voc acaba de dar a palestra, naquela
semana, na semana seguinte [poca da ocorrncia da interao, troca
de idias e sugestes dos usurios com o programa]. Se vai ter a festa
daqui quinze dias a turma j comea a perguntar, querer saber o que
vai ser feito, o que precisa ser feito (entrevistado 1).

As falas demonstram que a interao e a troca de experincias e idias ocorrem
principalmente quando alguma atividade desenvolvida: alguns dias antes durante a
divulgao, durante a realizao da atividade e alguns dias aps a sua realizao.
Tambm quanto a essa participao, notou-se que a interao dos usurios ocorre
muito mais por parte dos funcionrios que dos alunos e docentes.

Eu vejo retorno muito pelos funcionrios nas palestras... mais os
funcionrios (entrevistado 1).

Os funcionrios retornam muito. Docente mais ou menos,
principalmente os mais velhos (entrevistado 1).

133

Outro ponto observado foi que, algumas vezes, ocorre por iniciativa do usurio,
quando sente algum problema no programa e reclama, por exemplo. o usurio que busca o
programa.

Tem esse contato, nem que for para reclamar...Muita gente vem
reclamar (entrevistado 1).

Isso demonstra que h usurios interessados em compartilhar, interessados nessa troca,
mas o programa no incentiva a continuidade dessa interao; s a incentiva durante as
atividades.
Se os alunos procuram o programa por iniciativa prpria, isso demonstra a sua
abertura para participao, conversa e troca de idias. Mas, apesar disso, a iniciativa se d por
parte do aluno.
As falas tambm demonstram que essa interao no ocorre com todos os usurios.

...os alunos do geral, alguns vo conversar com a gente, mas outros
no (entrevistado 2).

No se sabe a medida exata dessa participao de alunos que vm at o programa
conversar, trazer idias e sugestes, contribuir com experincias, mas os entrevistados
comentam que menos da metade dos usurios apresenta essa postura. Portanto, apesar de o
programa buscar a interao atravs da forma como prepara as atividades (fazendo perguntas,
chamando usurios a participar, questionando, etc) e da abertura que eles oferecem procura
dos usurios, essas duas formas no atingem todos os usurios.
As entrevistas tambm demonstram que a troca de idias e experincias ocorre com
mais freqncia entre os membros do programa do que entre os membros e os usurios.

134

mais quem est inserido [membros do programa] que traz as
idias (entrevistado 2).

Ento isso [novas idias] surge mesmo mais de quem est dentro
[dos membros internos do programa], de quem est trabalhando. De
fora [dos usurios] pouqussimo (entrevistado 1).

Principalmente [quem traz idias] os bolsistas que esto interligados
ao programa, ento eles: Olha, eu vi isso aqui...eu acho interessante a
gente ver isso (entrevistado 2).

Quanto externalizao, durante as entrevistas realizadas com os integrantes do
Recicla UNESP, foi citado o uso de filme, msica e, mais constantemente, o uso de figuras,
imagens, fluxogramas e grficos para demonstrar conceitos, j que os membros consideram
que esse tipo de ferramenta para disseminar o conhecimento e a informao sensibiliza mais
do que a simples fala ou leitura.

Eles [membros do programa] procuram passar filme mostrando
aes de boas prticas (entrevistado 2).

Sempre, sempre! Imagem, power point, filminho, msica
(entrevistado 1).

A gente usa muita imagem, muito mais imagem, porque ela reflete
rapidamente a idia do que voc esta querendo transmitir. Voc pode
ver, mesmo a nvel quantitativo, a gente usa grfico. Porque que a TV
usa muito grfico? Porque a pessoa capta aquela informao mais
rapidamente. Ento, mesmo que for com pessoas que j tenham certo
conhecimento, a imagem ela ainda reflete com maior rapidez aquele
contedo (entrevistado 1).

A gente utiliza muito grfico para comparar a situao nossa com a
situao mundial, mostrar para as pessoas: Olha gente isso gasto
em excesso aqui...tem que tirar um pouco aqui e colocar aqui. Por
exemplo, a questo do consumo exagerado de gua, de energia, de
lixo, como a gente pode reverter, a gente faz muito fluxograma para
tentar demonstrar.
135

Ento o material que a gente prepara para uma palestra a gente tenta
tirar o mximo de escrito que a gente puder, colocamos muitas
figuras, muitos fluxograma, muitas imagens, grficos.
Grficos o que geralmente a gente mais utiliza. Facilita,
principalmente, para o pblico alvo da universidade, que quando
voc mostra um grfico a pessoa entende, se interessa e chama
ateno, diferente daquela coisa mais seca, escrita, que diminui o
interesse (entrevistado 3).

As falas demonstram, inclusive, a importncia que eles do a esse tipo de ferramenta
(grfico, imagem, vdeo) para transmitir o conhecimento tcito e transform-lo em explcito e
a percepo que eles tm da utilidade, da funcionalidade desses recursos.
O processo de externalizao um ponto forte do Recicla UNESP, j se utiliza muito
mais de filmes, imagens, fluxogramas e grficos para expressar o conhecimento tcito do que
de textos, simplesmente.
Sobre a organizao, a combinao e a formalizao das informaes e conhecimentos
do programa, constatou-se que este busca sempre registrar todas as informaes e
conhecimentos gerados, justificados pela necessidade de avaliar o desenvolvimento do
programa, das atividades, entender o porqu de certas tendncias, e modificar alguma coisa,
criar algo novo, melhorar.

Eu peso o material, a gente passa tudo para planilhas, e vamos
comparando ano a ano como est.... Porque que est gastando ainda
tanto? Porque no reduziu? Pode reduzir? Vamos ver porque que est
assim?...A gente disponibiliza tudo no Excel (entrevistado 3).

Temos relatrio...os bolsistas tm que fazer estatsticas. Por
exemplo, a civil gerou mais reciclado, porque ser? Porque ela est
mais catequizada? Porque ela vestiu a camisa? Porque eu sou l do
departamento e estou sempre pegando no p? Ou porque est mais
fcil de eles empurrarem para mim o lixo e se livrarem do problema
deles?
Quase todo ms a gente faz essas estatsticas e v quem gerou mais,
quem gerou menos e a gente coloca em grficos e acrescentamos
alguma frase para chamar a ateno e divulgamos por e-mail.
136

Ento com esses dados formalizados, as estatsticas e os grficos a
gente tem informao e discute esse tipo de coisa [gerando
conhecimento] (entrevistado 1).

Essa discusso que busca entender o porque de cada comportamento de cada resultado
acaba gerando novos conhecimentos.

Isso vai possibilitar voc fazer anlise: se, pelo nosso propsito,
estamos melhorando, se o material utilizado est reduzindo [cria
novos conhecimentos].
Ento esse banco de dados serve para a gente ajustar os processos.
Mesmo se voc tem uma entrevista, voc guarda aquilo que voc fez,
que voc analisou, porque ele vai permitir que voc melhore
procedimentos (entrevistado 2).

Esses recortes demonstram que o programa armazena as informaes e o
conhecimento no intuito de ter uma resposta das aes deles e de modificar algumas prticas e
melhorar e que eles tambm fazem isso para poder ter novas informaes e conhecimentos
para divulgar com o intuito de instruir e questionar os usurios.
Fazendo isso:
Quantificando alguns dados;
Transformando esses dados (gerados, por exemplo, com a pesagem do material
descartado para a reciclagem) em informao ao coloc-los em um contexto (verificar a
pesagem por departamento, por curso, o comportamento de cada departamento, se um est
reciclando cada vez mais, se tal departamento sempre recicla menos que os outros);
E por fim, discutindo e descobrindo os motivos dos resultados obtidos, o porqu
desses comportamentos,
O programa est criando conhecimento, conhecimento relativo ao programa, as suas
atividades, rotinas e processos, aos resultados dessas aes e ao comportamento ambiental de
seu pblico-alvo.
137

O processo de internalizao que busca realizar aes prticas do tipo aprender
fazendo para que o conhecimento que j foi trabalhado possa ser internalizado pelos usurios
o ponto mais fraco do processo SECI no recicla UNESP. Esse tipo de atividade quase no
desenvolvido e, quando , caracteriza-se por aes pontuais e no como um trabalho contnuo
como deve ser, de acordo com a teoria.

Plantar muda foi feito...com as crianas da creche (entrevistado 2).

Plantamos mudinhas com as crianas. Pena que s duas vezes no
ano (entrevistado 1).

Na prtica mesmo ... foi s isso (entrevistado 3).

Est nos planos fazer a composteira (entrevistado 3).

Teve um curso da CPFL tambm que eles estavam ensinando a
construir aquecedor solar com garrafa pet, a gente no fez esse tipo
de atividade aqui. O mximo que fizemos foi plantar, mas no
construmos um objeto a partir de material alternativo que tenha sido
gerado com base nos resduos descartados pela universidade
(entrevistado 2).

Alm de ser um processo pouco explorado pelo programa, no inclui os alunos de
graduao j que eles so mais resistentes a esse tipo de atividade. As poucas atividades que
se caracterizam como internalizao, incluem, basicamente, as crianas da creche.
Isso justificado pelos entrevistados pela demonstrao de interesse nessas atividades
por parte das crianas e dos funcionrios, e pela resistncia por parte dos alunos e professores
da universidade.

138

Agora eles vo colocar as plaquinhas. Porque eles gostam. J o
adolescente acha que isso mico, so mais resistentes
(entrevistado 1).

As crianas tambm trazem idias, demonstram o que querem, elas
dizem que gostam de plantar, ento a gente perceber que elas gostam
de por a mo na massa (entrevistado 1).

Sendo assim, algo deveria ser feito para diminuir essa resistncia e completar os
quatros processos de transformao do conhecimento, o qual fica incompleto com os alunos e
docentes da universidade, impossibilitando, assim, a sua internalizao.
Outro motivo pelo qual o programa no realiza atividades do tipo aprender fazendo
com os alunos da universidade devido ao grande nmero de alunos.

... E com os funcionrios a gente usa muito dinmica, eles fazem
atividades com jogos, recreao, por ser um numero menor. J com
os alunos palestra por ser uma quantidade muito grande
(entrevistado 1).

A gente tenta passar o conhecimento por a tambm, alm da
palestra. Agora, isso, mais com os funcionrios. Com os alunos
mais palestra mesmo ou atividades que voc realiza junto ao projeto,
como pesquisa, para que ele possa se envolver com a rea, com nosso
trabalho (entrevistado 2).

Assim como o processo de socializao, a internalizao desse conhecimento tambm
ocorre atravs de aes pontuais.
Pelo depoimento da professora coordenadora, isso se d por falta de verba, de pessoal,
de estrutura e apoio mesmo, j que o programa no suficiente para manter essas atividades.

A gente plantou mudas. Mas a o que aconteceu? A continuidade
daquele processo, de voc colocar aguinha, cuidar, no foi feita.
Os alunos vieram, ns plantamos, mas a no somos ns tambm que
temos que aguar isso.
139

Ento, entra toda uma poltica interna que tem que estar
comprometida tambm (entrevistado 2).

6.1.2 Caractersticas-Chave da Criao do Conhecimento
A transformao do conhecimento individual em organizacional ocorre atravs do
dilogo, das discusses e debates em grupo - o trabalho em grupo essencial para que essa
transformao ocorra. Pode-se verificar que ele est sempre presente em quase todas as
atividades do programa.

Na maioria das vezes so feitas em grupo [as atividades, tantos
internas, como as atividades que incluem os usurios]. Para coletar o
material, na hora de passar os dados, fazer um relatrio a gente se
reuni sim, principalmente o dia que tem palestra vo todos os
membros, todos falam um pouquinho, quase sempre em grupo
(entrevistado 3).

Com os membros tudo em grupo, at mesmo a coleta, eles fazem
em grupo (entrevistado 1).

Normalmente so realizadas em grupo. Muito poucas so
individuais. s vezes, bolar alguma estrutura do prprio projeto, a
voc faz individualmente, voc busca na literatura, faz leituras e v o
que j foi feito e o que pode ser melhorado para no cairmos no
mesmo erro cometido por um projeto que j foi realizado. Isso eu
acho que feito individual, mas as outras atividades que a gente quer
agregar, uma participao maior, divulgao maior desse
conhecimento, a gente faz em grupo, a gente divide a
responsabilidade de realizar essas aes, cada um fica responsvel
por uma coisa e, no fim do todo, a gente consegue um desempenho
melhor (entrevistado 2).

Os alunos trabalham bem juntos, sentam juntos para trabalhar,
mandam e-mails um para o outro trocando informaes
(entrevistado 3).

Sozinho a gente no faz nada, sempre com mais pessoas, a gente
trabalha bem juntos (entrevistado 3).

140

Com relao ocorrncia de discusses, conversas, debates, tambm se percebe que
algo sempre presente na rotina do programa.

A gente senta e debate as idias...discute, debate, cada um d seu
ponto de vista, ento acho que por estar discutindo... (entrevistado
3).

A gente se reune, faz reunio a cada 15 dias (entrevistado 3).

A gente tem idias, mas a gente sempre discute para ver o que a
gente pode fazer...a gente tem que discutir semanalmente, ou quase
que semanalmente (entrevistado 1).

Olha, acredito que cada vez que voc senta e discute isso vai gerar
uma criao de novos conhecimentos...algumas vezes a gente senta
para conversar muito rapidamente, mas assim mesmo eu creio que a
gente est gerando algo novo, por discutir idias, que geram novos
conhecimentos.
Mas acho que poderia ser melhorado ainda. Teriam que ser definidos
horrios para estudo mesmo, para que estivssemos sempre
aprofundando mais esse conhecimento de uma forma mais arraigada
para as discusses n?!(entrevistado 2).

O trabalho realizado em grupo e as freqentes discusses, conversas e reflexes
possibilitam que o conhecimento de um indivduo se torne um conhecimento organizacional
(do programa, no caso), atravs da interao.
A linguagem figurada e o simbolismo no so utilizados pelo programa; em nenhum
momento foram citados.
Quando questionados sobre do que o programa se utilizava para transmitir aquele
conhecimento tcito difcil de ser expresso em palavras, os entrevistados citaram outros
recursos como filmes, imagens, fluxogramas, msicas e grficos.
Em nenhum momento, algum integrante citou o uso da metfora, da linguagem
figurada ou do simbolismo. Portanto, esse recurso no utilizado pelo programa para facilitar
a disseminao do conhecimento tcito atravs da sua transformao deste em algo explcito.
141

Para analisar a ambigidade, os integrantes foram questionados se o programa
possibilitava aos usurios realizarem uma atividade de duas ou mais formas diferentes. E a
resposta foi sempre negativa. O que o programa costuma fazer realizar e ensinar cada
atividade apenas de uma forma.

No, eu acho que uma s [uma possibilidade de execuo de cada
atividade, tarefa, ao].
A atuao - vamos plantar, ou quando damos a dinmica, tambm, a
gente j leva a atividade pronta (entrevistado 1).

J para analisar a redundncia a questo colocada foi sobre a possibilidade de os
alunos participarem mais de uma vez de uma mesma atividade e da ocorrncia disso. A
possibilidade de o usurio participar de uma mesma atividade duas ou mais vezes existe.

Pode, sem problema algum (entrevistado 3).

Claro, sempre (entrevistado 1).

Pode sim, at porque muitas vezes a percepo dele sobre aquilo
que est sendo falado diferente. At mesmo quem est dando a
palestra est diferente. J tive essa experincia comigo. J ouvi
muitas vezes uma mesma coisa, palestra, que eu capto de maneira
diferente, e os pontos que eu capto so diferentes (entrevistado 2).

Mas a ocorrncia pequena.

No uma resposta ao tamanho do que a gente queria
(entrevistado 3).

6.1.3 Condies Capacitadoras da Criao do Conhecimento
Com relao condio capacitadora inteno organizacional, percebe-se que o
programa tem noo da importncia de se criar novos conhecimentos, preocupa-se com isso,
142

mas no faz nada de forma sistemtica para proporcionar a sua criao. No programa ela no
ocorre de forma consciente, no programada ou planejada, acontece de forma espontnea.

Cria-se, cria-se conhecimento porque a gente senta e debate as
idias. A gente senta discute, debate, cada um d seu ponto de vista,
ento, acho que por estar discutindo, fazendo esse debate sobre o que
a gente vai pautar para fazer essas palestras, como a gente vai
transmitir esse conhecimento, ento, eu acho que uma forma,
tambm, de estar criando o conhecimento (entrevistado 3).

Olha, acredito que cada vez que voc senta e discute isso vai gerar
uma criao de novos conhecimentos sim. s vezes o que ns temos
aqui uma correria danada para programar algumas coisas, j que o
docente est envolvido em n atividades...ento, algumas vezes a
gente senta para conversar muito rapidamente, mas assim mesmo eu
creio que a gente est gerando algo novo, por discutir idias, que
geram novos conhecimentos (entrevistado 2).

Essa no uma das preocupaes principais do Recicla UNESP e tambm no
considerado um ponto forte pelo membros, mas sim algo a ser desenvolvido ainda.

Mas acho que poderia ser melhorado ainda. Teriam que ser
definidos horrios para estudo mesmo, para que estivssemos sempre
aprofundando mais esse conhecimento de uma forma mais arraigada
para as discusses n?! (entrevistado 2).

Alm disso, a questo de participao, da troca de idias, da interao tambm est
relacionada ao envolvimento que o membro tem com o programa.

Ento a gente estava at conversando a respeito, eu o outro
professor coordenador, tem pessoas que vestem mais a camisa, ento,
esse que veste a camisa, ele procura sempre ter idias novas para
realizar coisas que voc toca de uma maneira diferente, uma
atividade passada de forma diferente (entrevistado 2).

143

Isso demonstra a necessidade de se melhorar essa questo da inteno organizacional,
a necessidade de apresentar essa preocupao com a criao de novos conhecimentos como
parte da cultura do programa (da organizao), incentivando e promovendo a interao e
buscando fazer com que as pessoas se identifiquem com ele, sintam-se parte dele.

A autonomia aos membros do programa muito clara, todos os membros tm cincia
de seu poder de participao, opinio e deciso, junto aos outros membros. S as decises
burocrticas que so tomadas somente pelos dois professores coordenadores.

Sempre as decises so tomadas juntas, algum tem uma idia, joga
para a mesa, a gente discute. Inclusive, com o pessoal da gesto
ambiental, o pessoal que faz mestrado, doutorado nessa rea
ambiental.
A gente discute todas as idias de maneira que a gente busca chegar
sempre em um senso comum.
A professora respeita muito as nossas idias, porque ela mostra que
ela est l no para dar o ponto final, ela est l para orientar na
melhor deciso.
A gente percebe que nessa os alunos trabalham bem juntos
(entrevistado 3).

Os professores coordenadores, quando questionados sobre a participao dos alunos
membros do programa na tomada de deciso, confirmaram o que eles disseram.

Os alunos bolsistas participam muito (entrevistado 1).

Em grupo [que as decises so tomadas], a gente discute, os alunos
trazem as idias, a gente discute se a gente vai tomar essa deciso ou
no antes (entrevistado 2).

Para analisar a flutuao e o caos criativo, o programa foi questionado sobre a
alterao de caractersticas dos usurios. E constatou-se que a heterogeneidade dos grupos
exige mudanas por parte dos membros do programa; assim eles so obrigados a modificar
144

seus processos e atividades (como exige a teoria da criao do conhecimento), principalmente
a linguagem.

A gente trabalha com aluno universitrio, tanto com os que esto
entrando como os veteranos, a gente trabalha com os alunos da
creche e a gente trabalha com os funcionrios.
Com os universitrios a gente pode utilizar uma linguagem um pouco
mais tcnica, usar uns termos mais tcnicos mesmo.
J com os funcionrios muitos deles que no possuem um nvel to
qualificado, ento a gente tem que dar uma simplificada na palestra,
mas no subestimando sua capacidade de entendimento e se
preocupando sempre com a linguagem que pode ser usada.
E com as crianas tentar brincar e, ao mesmo tempo, fazer eles
entenderem que aquilo srio (entrevistado 3).

A linguagem totalmente diferente, totalmente. Muito diferente! At
porque a reao diferente. Os funcionrios contam casos. J os
alunos tm mais receio de falar. E as crianas topam tudo, querem
saber de tudo (entrevistado 1).

O pblico influencia muito. Se for um pblico que no tem
conhecimento nenhum na rea a gente fala de uma forma mais
simples. Agora se voc esta discutindo com alunos que j tm uma
fundamentao terica, que j estudou, ento voc cria outro nvel de
discusso desse conhecimento (entrevistado 2).

A anlise da presena da redundncia j foi tratada anteriormente na discusso das
caractersticas-chave, j que ela tanto uma caracterstica-chave para a criao de novos
conhecimentos como uma condio capacitadora para que isso ocorra.
A variedade de requisitos, em parte, existe e, em parte, no.
O programa separa as atividades por grupo (alunos da creche, funcionrios, docentes,
ou estudantes da universidade). Cada grupo trabalhado separadamente; assim, um no
contribui com o outro, devido s suas diferentes idias, formaes, experincias, etc.

...at porque os alunos so diferentes, cada ano a gente recebe
alunos novos e eles vm com uma diferena em termos de
145

conhecimento e em busca tambm. Ento a gente no pode usar
sempre o mesmo mecanismo, s vezes funciona e s vezes no
(entrevistado 2).

Mas, por outro lado, os alunos da universidade so trabalhados todos juntos, alunos de
todos os cursos, de graduao e ps-graduao participam juntos de uma mesma atividade, o
que a enriquece, proporcionando um dilogo multidisciplinar, formando uma base cognitiva
comum entre eles.

As atividades so separadas por grupos, creche, alunos, docentes,
funcionrios, por setor, mas tambm acontece de outro grupo
participar, como nas atividades que fizemos para a creche na semana
do meio ambiente, muitos funcionrios participaram (entrevistado
1).

6.1.4 As fases do processo de criao do conhecimento
Dois exemplos j citados anteriormente nessa anlise demonstram a ocorrncia dessas
fases.

A gente estava almoando l [no restaurante universitrio] e vimos
um cartaz geral que o Perspectiva [grupo de atividade de extenso da
universidade que realiza atividades relacionadas a arte, teatro, msica]
fez falando sobre todas as atividades deles...disso [desse exemplo,
dessa idia], conversamos e surgiu a idia de fazermos tambm um
cartaz geral, com alguns conceitos bsicos sobre reciclagem que,
sirva para todos os pblicos (entrevistado 1).

O trabalho em grupo necessrio para criar a interao e iniciar a fase de
compartilhamento faz parte do dia-a-dia, da cultura do programa.

Sozinho a gente no faz nada, sempre com mais pessoas, a gente
trabalha bem juntos (entrevistado 3).

146

Esse trecho demonstra uma idia que surgiu atravs de uma conversa informal entre os
membros do programa, durante um almoo. Esse ato almoarem juntos e assistirem a um
show juntos proporciona o compartilhamento do conhecimento tcito atravs da interao, j
que eles utilizavam esses momentos tambm para conversar sobre as questes do programa.
Atravs do dilogo, da conversa informal, decidiram fazer tambm cartazes para
espalhar pela universidade chamando a ateno dos alunos para o programa (seguindo o
exemplo do Perspectivas). S que na discusso optou-se por trabalhar alguns conceitos
bsicos dirios sobre prticas sustentveis que os alunos poderiam adotar e no apenas
divulgar as atividades realizadas pelo programa como fazia o Perspectivas. Ou seja, eles
viram um exemplo, discutiram, modificaram alguma coisa e criaram o prprio conceito,
realizando a etapa de criao do conceito. Nesse momento eles tambm exerceram a terceira
fase, de justificao do conceito, onde se avalia se ele aplicvel ou no, se a idia vivel.

...discutimos se ela (idia, experincia) vivel ou no, dentro da
proposta que a gente tem...a gente senta para discutir, no aplicada
assim: Ah, veio uma idia e vamos fazer n?! (entrevistado 2).

Depois disso, eles criaram um esboo do que seria o cartaz, o que representa a fase de
construo do arqutipo.
A difuso do conceito aconteceu em todo o processo, do incio ao fim, j que todos os
membros do programa participaram de todas essas etapas.
Outro exemplo o do professor coordenador que tinha uma verba e no sabia onde
empregar, necessitando de idias, convocou uma reunio para discutirem. Dessa vez, a idia
surge em uma reunio, ou seja, em um dilogo mais formal, diferente do exemplo anterior, em
que ela surge durante um bate-papo informal. Isso demonstra que, para criar algo novo, eles
costumam provocar essa interao necessria, segundo a teoria, que nesse caso a reunio.
147

Nela, a segunda e a terceira etapas se completam, as idias so discutidas e os conceitos
criados.
Depois disso as idias sempre so filtradas, como exige a justificao dos conceitos.
Nesse caso um filtro foi a falta de verba.

Mas o mnimo que podamos fazer era 500 unidades, s que o
dinheiro no dava para isso (entrevistado 1).

Novamente so realizadas discusses, conversas para que surjam as idias.

A ele foi buscar um patrocinador. Ento ns pagamos metade
(entrevistado 1).

Surgiu a idia de buscar um patrocinador que estivesse relacionado a carro - no caso
uma loja mecnica e de venda de peas para automveis - para pagar metade do valor (j que
o programa poderia pagar a outra metade) e colocar a sua propaganda nas lixeirinhas de carro.
Uma idia do que eles queriam, como sacolinha para servir de lixeira para carro foi
feita e difundida aos usurios.
O exemplo das caixas, citado anteriormente, tambm demonstra a ocorrncia das
fases.
O programa precisava de caixas de coleta de material, mas no possua verba para tal.
Buscando resolver esse problema, eles fizeram reunies, onde motivaram a interao e o
compartilhamento, originando o conceito.
Para criar o conceito, aos poucos eles vo apresentando todas as necessidades e
exigncias para se atingir o conceito final. Ao mesmo tempo, vo justificando-o.
No havia verba para investir nessa idia, era necessrio que fossem caixas
padronizadas, no poderiam ser vazadas e teriam que ser de algum material que permitisse a
148

colocao de um decalque (o smbolo do Recicla e a funo da caixa). Todas essas eram
necessidades que iam formando o conceito. E tambm o justificavam de acordo com a
possibilidade de aquilo ser vivel, caber no oramento, etc.

Como no tnhamos dinheiro a gente foi buscar caixas no
supermercado e apenas colocamos um decalque do Recicla. Assim, a
gente no precisou fazer as caixas, pegamos todas as caixas
padronizadas de um supermercado, que do e colocamos o smbolo
do Recicla. Ento entre ns que vo surgindo as idias
(entrevistado 1).

Construram as caixas (arqutipo) e aprovaram a idia ao perceber que ela exercia a
funo de que eles precisavam inicialmente, a de caixa coletora de material.
E ento difundiram esse conceito aos usurios para que passassem a utilizar aquelas
caixas em seu dia a dia.
Assim, as duas primeiras fases - o compartilhamento e a discusso e o dilogo para se
criar um conceito - ficam claras na ocorrncia de reunies.

A gente se reuni, faz reunio a cada 15 dias, algum fala Ah, eu vi
isso em tal lugar, numa revista, na TV, em um site (entrevistado 3).

Bem como a justificativa que em todos os exemplos foi citada.

A gente tem idias, mas a gente sempre discute para ver o que a
gente pode fazer (entrevistado 1).

Por exemplo, Eles queriam fazer a Feira da Barganha... [como
sempre reunies foram realizadas e depois de conversas, discusses e
muito dilogo optou-se por no realiz-la esse semestre devido a
justificativa de conceitos que demonstrou que no havia tempo
necessrio]... mas para fazer a feira precisa ser antes, precisam ser
trs meses antes, precisa decidir local, tempo... (entrevistado 1).

149

Na realidade, no h verba para se construir prottipos e ficar experimentando. Essa
fase pode ser considerada como a realizao da idia na prtica mesmo, a construo do que
ser feito.
E a difuso entre os membros ocorre durante todas as fases, j que o programa
pequeno e todos os membros participam de todas as atividades do incio ao fim. J a difuso
aos usurios do programa ocorre exatamente nessa ordem. Dentro desse mesmo conceito de
difuso, quanto atualizao dessa criao nada foi citado.

6.1.5 O contexto de Criao - Ba
Quanto existncia de um espao fsico, h os seguintes depoimentos:

S uma sala que a gente conseguiu com muito custo, s pra guardar
as coisas do nosso projeto, mquina de triturar papel, faixas, meio
que um almoxarifado, espao fsico isso (entrevistado 3).

A minha sala a gente usa para guardar as caixas, a balana. Ns
conseguimos agora, perto da administrao, uma sala para guardar a
maquina de triturar. Mas no um espao s nosso. As reunies eu
fao na minha sala de reunio do departamento (entrevistado 1).

A gente usa o departamento onde est localizado o professor, no
existe um espao especfico para isso... sala para isso a sala do
docente (entrevistado 2).

Alm de no possurem um espao fsico para o programa, facilitando a realizao das
reunies e propiciando a interao entre os membros, possvel notar que a viso de espao
fsico para eles um local, principalmente, para guardar materiais, mais do que para ocorrer a
interao entre os membros.
Quanto a um espao virtual ocorre a troca de e-mails e est se desenvolvendo um site
voltado para os usurios, um espao no interativo, apenas informativo.
150

Ah, conseguimos agora, vai sair. O aluno bolsista acabou de
conseguir. Dentro do site da UNESP, vai ter um cone. Ele j est
montando (entrevistado 1).

Espao virtual, t nos planos para este ano, um site e o link do
projeto pelo site da faculdade. Voc acessando o site da faculdade ia
estar l o link grande, bem visvel para o pessoal ver que a gente est
fazendo ... a inteno nossa essa, divulgar atividades (entrevistado
2).

6.1.6 Modelo Gerencial e Estrutura Hierrquica
As decises so sempre discutidas entre todos os membros e tomadas em conjunto,
como demonstra o depoimento do membro bolsista.

Sempre as decises so tomadas juntas, algum tem uma idia, joga
para a mesa, a gente discute. Inclusive com o pessoal da gesto
ambiental, o pessoal que faz mestrado, doutorado nessa rea
ambiental.
A gente discute todas as idias de maneira que chegue sempre um
senso comum. A professora respeita muito as nossas idias, porque
ela mostra que ela est l no para dar o ponto final, ela est l para
orientar na melhor deciso (entrevistado 3).

O professor coordenador confirma.

Em grupo, a gente discute, os alunos trazem as idias, a gente
discute se a gente vai tomar essa deciso ou no antes (entrevistado
2).

As relaes e a comunicao entre os membros do grupo ocorre informalmente,
mesmo entre os dois professores coordenadores e os dois alunos-membros.

Entre os membros do grupo informal, a gente conversa com o
pessoal responsvel pelo local que iremos realizar a atividade e
entre ns mesmo, informalmente (entrevistado 3).
151

E-mail e conversa informal [a comunicao] (entrevistado 1).

Normalmente por e-mail [a comunicao] e em reunies que a gente
costuma se reunir e discute. E depois continuamos informando por e-
mail o que foi decidido, como foi decidido, devido ao tempo, a
disponibilidade do aluno, ao problema de horrio (entrevistado 2).

Informais [as relaes] (entrevistado 1).

So pessoais [as relaes], j que a gente vai criando intimidade
medida que voc vai convivendo com aquelas pessoas (entrevistado
2).

E as tarefas, apesar de bem definidas, no so rgidas. As atividades e funes de cada
membro so definidas, mas h flexibilidade para que um substitua o outro e, com isso, os
membros acabam realizando diversas tarefas.

No, as reunies servem para isso tambm, sabermos quem est
disponvel, se algum tem prova outro substitui. Ento, no tem uma
programao definida. Isso bom, por um lado, porque cada um faz
um pouco de cada coisa. Mas, s vezes, atrapalha, porque, por
exemplo, semana de prova, quando batem as provas o programa fica
um pouco abandonado, a gente acaba passando 2 ou 3 semanas
sem ir (entrevistado 1).

Ento, agora est melhor, mais definido. O aluno bolsista dividiu
isso da. Se um no vem tem que mandar e-mail para que outra
pessoa possa cobr-lo (entrevistado 2).

Cada aluno fica encarregado de um projeto, de algumas atividades,
mas isso pode ser alterado, se necessrio (entrevistado 3).

Caractersticas que se aproximam tanto da estrutura em hipertexto, como do modelo
gerencial middle-up-down, apesar de o programa no ter uma estrutura organizacional. O
152

programa se assemelha mais formao de um grupo e no de uma estrutura de organizao,
com toda sua complexidade.

6.1.7 Disseminao do Conhecimento e Conscientizao
Quando questionados sobre a disseminao, entre os membros e tambm para os
usurios, dos resultados e das idias e conhecimentos criados no programa, todos foram
concordes, tanto entre os membros, quanto deles para com os usurios. Apesar disso, a
preocupao maior da disseminao parece estar centrada nos resultados alcanados pelo
programa.

Quase todo ms a gente faz essas estatsticas e v quem gerou mais,
quem gerou menos e a gente coloca em grficos e acrescentamos
alguma frase para chamar a ateno e divulgamos por e-mail
(entrevistado 1).

Eu peso o material, a gente passa tudo para planilhas, e vamos
comparando ano a ano como est.... Porque que est gastando ainda
tanto? Por que no reduziu? Pode reduzir? Vamos ver porque que
est assim?...A gente disponibiliza tudo no excel. e quando a gente
vai apresentar as palestras, simpsio, quando tem algum evento desse
tipo, a gente leva todos esses dados para mostrar para o pessoal
como a gente t administrando a universidade nessa parte de resduo
slido (entrevistado 3).

Sim, a gente divulga nas palestras, porque uma forma do pessoal
ver como a gente trabalha, o que a gente faz (entrevistado 3).

Sim, mandamos por e-mail quando vendemos os materiais. Coloco
tambm o que entra, que muito pouco, insignificante quase, o que a
gente ganha com a venda e coloco o que a gente gasta. Coloco o que
a gente conseguiu, o quanto de lixo foi gerado, sempre acrescento
uma perguntinha para fazer eles pensarem, dou uma cutucada
(entrevistado 1).

Sim, sim, nas palestras, nos artigos cientficos em congressos, ns j
fizemos at trabalho de iniciao cientfica que geraram esses dados
153

com relao aos resultados do programa Recicla UNESP
(entrevistado 2).

Mas tambm demonstram a conscincia da importncia da difuso desse
conhecimento, no somente internamente, mas tambm externamente ao programa e
universidade.
Sobre o impacto do programa na conscientizao dos usurios, nada sistemtico feito
para medir essa mudana de comportamento, os membros relatam o que observam,
presenciam e sentem com a experincia e a vivncia.

Sempre a turma quer mais. Se antes era s colocar os coletores de
lixo, agora querem mais e tem os containers. De ano para ano a
turma d sugesto e a gente v que nunca est bom, isso que legal
(entrevistado 1).

Claro. Antigamente, por exemplo, no projeto das canecas, no chego
a dizer que o aluno tinha vergonha de pegar, mas acho que hoje
diferente, a concepo com relao aos conceitos de meio ambiente,
da necessidade de trabalhar dos alunos que vem vindo, mais fcil,
hoje, voc atingir eles (entrevistado 2).

Eles percebem mudanas, mas isso no ocorre com todos, ou seja, o programa no
consegue atingir todos os seus usurios.

Alguns a gente percebe que gostam mesmo de colaborar. At na
prpria sala de aula, fim de aula e a sala limpa, mas tem as excees
n?! No a maioria, mas alguns saem diferentes sim. Mas bem
difcil conscientizar o pessoal. Principalmente as pessoas com mais
idade, ento a gente conscientizando o aluno, ele chega em casa e
passa aquilo para os pais avs. Essa nossa inteno, fazer com que
o aluno continue transferindo o conhecimento que ele adquiriu aqui
na rua, na casa dele (entrevistado 3).

154

6.1.8 Categorias Adicionadas: Verba, Pessoal e Extenso/Apoio
Outra questo bem presente e sempre comentada pelos integrantes do programa foi a
questo da verba.

A verba um componente importante aqui nessa conversa, porque
s vezes a gente tem idias fantsticas. A gente se reuni, faz reunio a
cada 15 dias, algum fala: Ah, eu vi isso em tal lugar!, numa revista,
na TV, em um site.
Ento as fontes de conhecimento so muitas, a gente tem idias
timas, s que muitas vezes a gente esbarra no recurso financeiro. O
fomento que a gente recebe para a pesquisa no permite que a gente
v alm (entrevistado 3).

Todos comentam a questo da verba o fato de o programa no ter uma fonte de
recurso fixa.
Em vrios exemplos j citados nesta anlise, percebe-se que uma idia surge, mas,
como no h verba suficiente para realiz-la, ou os membros inventam algo novo, uma
soluo ou engavetam a idia para que ela seja revista futuramente.
Outra questo muito comentada pelos entrevistados foi a falta de pessoal para a
realizao das atividades e funcionamento efetivo do programa.

diferente, se a gente tivesse um funcionrio s para fazer isso, mas
ns no temos (entrevistado 1).

diferente, eu falo que a gente um Recicla pobre n?! Quem
mantm so os alunos e os nossos funcionrios terceirizados que
limpam nossa escola. E eu por doao n?! (entrevistado 1).

Os membros acham inclusive que a falta de recursos pior que a falta de verba, pois a
verba eles at conseguem, em parte, atravs de venda de material reciclado, patrocnio, apesar
de ser pouco; j funcionrios que tenham como sua funo de trabalho o programa, eles no
conseguem, dependeria da universidade. E, segundo eles, faria diferena, j que os membros
155

so alunos e professores que tm outras obrigaes a cumprir na maior parte de suas horas,
restando pouco tempo para dedicao ao projeto.

Alm da capitao de recursos, acho que no to difcil assim,
quanto ter o recurso humano, a mo de obra pra gente fazer isso, no
tem aluno o suficiente (entrevistado 3).

No tem como a gente pagar um funcionrio.
Funcionrio funcionrio da faculdade, por isso a gente precisa de
aluno para ajudar.
O aluno vem, o aluno passa de sala em sala de professor, o aluno
coleta material e pesa para fazer as estatsticas e ver em que
departamento e em que perodo do ano maior a gerao, entendeu?
Ento, tem a coleta, tem as lixeiras que a gente conseguiu com a
venda dos papis, que so as lixeiras da escola, alm disso, ns temos
no final do ano a festa dos funcionrios que feita pelo Recicla,
porque eu acho que o projeto s tocado por causa dos funcionrios.
Eles ajudam a gente a levar o material para as baias que os separam
para depois vir o caminho s de plstico, o caminho s do papelo
que leva embora. Ento se no fossem eles, como que a gente ia
fazer?
A gente no tem um funcionrio s para isso.
diferente da USP, eu j falei com a educadora do USP Recicla, ela
paga, a funo dela, e minha funo no essa entendeu? Ento
sempre quebrando um galho. Os docentes, alunos e funcionrios no
tm pagamento para isso n?! o trabalho de uma hora que eles tm
livre.
A gente faz porque a gente veste a camisa.
Eu vejo que se partisse da administrao central, um setor disso, com
funcionrios que trabalham nisso, que podem resolver problemas do
Recicla o dia inteiro, no iria ter esse problema (entrevistado 1).

diferente da USP, a gente se envolve em comisso, em muita coisa,
ento, algumas vezes a gente senta para conversar muito
rapidamente.
Ns somos pequenos, a quantidade de pessoas pouca, e a gente est
envolvido em muitas outras coisas. No so funcionrios especficos
para isso tambm, pois voc d aula, voc tem graduao, aluno
orientado na ps-graduao, voc tem que publicar, participar de
comisses que esto na rea de gesto. Ns somos poucos e tambm
so poucos que vestem a camisa.
Ns fomos a um USP Recicla que a engenheira l trabalha com isso
s, ela se dedica somente a cuidar da composteira, de toda a gesto
do processo.
156

Aqui o aluno quem retira papel da sala de cada professor e pesa,
isso no tem que ser feito por aluno, isso deveria ser feito por
funcionrio especifico. Embora ele esteja participando, ele teria que
estar pensando e melhorando as atividades que a gente tem proposto.
Ficar pesando papel, ficar tirando da caixa, no, no deveria ser
questo nossa (entrevistado 2).

Um terceiro ponto em que os entrevistados tocaram foi a questo do programa ser um
projeto de extenso e de iniciativa de alguns docentes e alunos.
Eles sentem falta de um apoio por parte da universidade, tanto no que diz respeito
verba e estrutura, como incentivo e apoio no que diz respeito a atitudes mesmo, como a
proibio da compra do copo plstico como ocorre na USP.

Por exemplo, a partir do momento que a gente distribui a caneca
no poderia mais ter o copo plstico ... no tem o compromisso como
a gente v aqui (USP So Carlos) ou a gente v l em Bauru na
USP...se ele for para o refeitrio sem o copo, sem a caneca, ele no
vai tomar [ pois a universidade cobra que os departamentos e as
unidades no incluam o item copos descartveis em seus processos de
compras, uma forma da universidade apoiar o projeto] (entrevistado
1).

Eu vejo que se partisse da administrao central, um setor disso,
com funcionrios que trabalham nisso, que podem resolver problemas
do Recicla o dia inteiro, no iria ter esse problema [problema de falta
de verba, de falta de pessoal para a realizao das atividades,
problema de nem todos os alunos acatarem a caneca durvel ao invs
do copo descartvel] (entrevistado 1).

J comentei da diferena de ser uma iniciativa local e de ser
iniciativa da universidade. Por no termos um respaldo da
universidade a gente faz com o que a gente tem, ento a criatividade
tem que andar solta. Eu queria ter mais bolsistas. A bolsa
importante tambm porque um modo de a gente cobrar
(entrevistado 1).

Tem que ter o compromisso de quem est na gesto da unidade
manter esse compromisso e dar subsdio para que a gente possa
manter mais e mais um crescimento (entrevistado 2).

157

6.2 USP Recicla
O Programa USP Recicla foi criado em 1993, como uma iniciativa comprometida com
a construo de uma sociedade sustentvel, pela Universidade de So Paulo (USP)
(CARVALHO et al., 2003).
O programa declara como sua misso contribuir para a construo de sociedades
sustentveis atravs de aes voltadas minimizao de resduos, conservao do meio
ambiente, melhoria da qualidade de vida e formao de recursos humanos comprometidos
com esta misso. por meio de iniciativas educativas, informativas e de gesto integrada de
resduos que o programa busca transformar a universidade em uma referncia de consumo
responsvel e de destinao adequada dos resduos (MENEZES; SANTOS; LEME, 2002).
De carter permanente, seu objetivo principal despertar a comunidade universitria
para a conscientizao dos problemas ambientais, mobilizando-a na responsabilizao pela
conservao do meio ambiente. Para tal, adota o princpio dos 3Rs Reduo, Reutilizao e
Reciclagem de materiais, buscando a reviso de hbitos e costumes com relao gerao e
ao descarte de resduos em nosso cotidiano pessoal, familiar, social, profissional e acadmico,
atravs do desenvolvimento de atividades, como distribuio de canecas durveis,
reaproveitamento de papis em blocos de rascunho e coleta seletiva, desenvolvidas nos 7
campi da USP por meio de comisses institudas em unidades e rgos da universidade
(MENEZES; SANTOS; LEME, 2002).
Neste sentido, suas iniciativas visam:
Estimular a comunidade USP a incorporar valores, atitudes e comportamentos
ambientalmente adequados, em especial, a minimizao na gerao de resduos;
Colaborar para a capacitao do quadro de funcionrios quanto incorporao de
boas prticas socioambientais;
158

Promover a consolidao do processo de gesto compartilhada e integrada de
resduos na USP, tornando-o exemplo de boas prticas para a sociedade;
Apoiar e fomentar a promoo de iniciativas socioambientais que articulem
aspectos de pesquisa, ensino, extenso e gesto.
O pblico prioritrio do programa a comunidade USP, formada por estudantes,
professores, pesquisadores, funcionrios e visitantes. Os estudantes podem atuar como
voluntrios bolsistas ou estagirios do programa desenvolvendo atividades e projetos na rea
de gesto de resduos educao ambiental e outros, como forma de complementar sua
formao acadmica; os funcionrios podem colaborar como membros efetivos ou no (em
vrias unidades USP os funcionrios no-docentes tm desempenhado importante papel de
divulgao e articulao de solues frente a reviso de hbitos e costumes na gerao de
resduos); e os docentes podem atuar como colaborador ou como membro de comisso.
O USP Recicla, na medida do possvel, tambm atende o pblico em geral atravs de
atendimento a consultas telefnicas, do atendimento de consultas via correio eletrnico, do
atendimento a visitantes, de informaes disponveis na pgina do programa na internet, da
realizao ou da colaborao em eventos abertos sociedade em geral, do apoio ou da
promoo de projetos para escolas e instituies publicas e da formulao de parcerias com
Prefeituras Municipais, organizaes da sociedade civil e outras instituies.
O USP Recicla financiado por verbas do oramento da Universidade do Estado de
So Paulo (USP), desenvolvido pelas unidades e rgos da Universidade e coordenado pela
Agncia USP de Inovao. Ele est sediado na Coordenadoria Executiva de Cooperao
Universitria e Atividades Especiais (CECAE), e foi institucionalizado como um programa
interno da Universidade (CARVALHO et al., 2003).
159

A proposta do Programa o compartilhamento de poder e de responsabilidades entre
os diretamente envolvidos, sendo composto por comit gestor, comisses de campi e
comisses de unidades.
O comit gestor, que a instncia encarregada do planejamento do programa, define
as diretrizes gerais e de avaliao do programa, alm de funcionar como agente de articulao
entre as demais instncias USP Recicla.
A comisso USP Recicla do campus formada por um conjunto de coordenadores em
cada unidade. Essa instncia responsvel por articular as comisses de unidades/rgos e
elaborar, junto com elas, o planejamento das aes locais. Elas atuam como um elo entre as
comisses das unidades/rgos e as demais instncias do programa.
Em cada uma das unidades e rgos da universidade estimulada a formao de uma
comisso USP Recicla. Essas comisses so responsveis pela implementao e operao do
programa nas unidades ou rgos considerando suas caractersticas especficas e as diretrizes
definidas pelas demais instncias USP Recicla.
A figura 13 demonstra cada uma dessas reparties que formam a estrutura do
programa USP Recicla:

Figura 13 - Estrutura do Programa USP Recicla
Comit Gestor
Comisso de
Campus
Comisso de
Campus
Comisso de
Campus
Comisso
de
Unidade
Comisso
de
Unidade
Comisso
de
Unidade
Comisso
de
Unidade
Comisso
de
Unidade
Comisso
de
Unidade
160

As comisses de unidade so formadas pelo educador, pelos coordenadores e pelos
membros (bolsistas ou voluntrios).
As atividades e aes do USP Recicla so orientadas pela planejamento geral realizado
a cada ano pelo comit gestor e equipe tcnica do programa. No mbito da universidade
busca-se articular parcerias e aes conjuntas com outros programas, projeto e grupos que
atuam no campo da sustentabilidade. Essa atuao se d atravs de:
Atividades educativas (encontros educativos, palestras, oficinas etc);
Cursos de diversos formatos e pblicos (especializao e difuso);
Sensibilizao e treinamentos junto s Equipes de limpeza das unidades;
Desenvolvimento de contedos e metodologias educativas;
Formao continuada de estudantes;
Implantao e monitoramento da coleta seletiva de materiais reciclveis nos campi
da USP;
Organizao do descarte e encaminhamento de lmpadas fluorescentes para
descontaminao;
Orientao na destinao de outros resduos (ex.: qumicos, servios de sade,
eletroeletrnicos);
Orientao na formulao de normas ou instrues internas sobre uso de materiais e
sobre descarte de resduos;
Montagem de composteiras para resduos orgnicos;
Mobilizaes e campanhas temticas;
Produo de materiais de divulgao (vdeo, catlogo, folhetos, cartazes, painis,
outros, etc);
161

Atendimento de consultas internas e externas (pessoais, telefnicas ou por correio
eletrnico);
Promoo ou participao em eventos: Seminrios, Mostras, Feiras da Sucata;
Monitoramento da aplicao da logomarca do Programa.

6.2.1 Processos de Converso do Conhecimento - SECI
O processo de socializao ocorre de duas formas: entre os membros do programa,
durante a realizao das atividades e funes internas do programa; e entre os membros dos
programas e os usurios, que na teoria so os fornecedores e clientes da organizao.
Optou-se por fazer essa distino ao perceber que a intensidade desse processo
diferente quando ela acontece somente entre os membros do programa e quando ela inclui os
usurios, tanto no modo como ocorre, como na intensidade.
Com relao socializao que acontece entre os membros do programa, questionou-
se a ocorrncia da troca de idias e experincias.

Internamente a gente troca experincia entre eu, educadora, e os
estagirios, bolsistas do programa, muito, intensamente.
A gente tem reunies quase semanais, a gente faz reunies gastro-
filosficos, em que uma parte comidinha e outra discutir um tema.
Os alunos do muitas idias, trazem muitas idias novas para o
programa (entrevistado 1).

A gente tem um meio de comunicao que por e-mail, entre os
estagirios dos programas dos outros campi. Tudo que novo, novas
experincias, outras experincias a gente acaba trazendo.
E agora com esse projeto de cooperao internacional tem esse foco
de trazer o que est sendo feito l para c e o que est sendo feito
aqui possa ser levado para l. Ento sempre tem esse dilogo, essa
forma de cooperao, que fortalece muito (entrevistado 2).

As falas demonstram que , atravs de reunies e principalmente contatos e conversas
informais como e-mail e pelos encontros gastrofilosficos (evento criado pela educadora para
162

estimular a interao e a troca de idias, conhecimentos e experincias entre os membros),
que se d socializao entre os membros internos do programa.
E ainda dentro do mesmo enfoque:

A gente recebe retorno por e-mail, alguns mandam foto da
composteira deles, falam como deram continuidade, como est indo a
composteira deles. Eu at criei um e-mail para receber esse retorno,
eu mandei mensagens perguntando para eles como estava a
composteira, e isso cria uma interao (entrevistado 3).

Eu vejo, principalmente quando algum vai dar palestra para o
pblico de fora, muitos vm procurar a gente para querer saber de
leo, de lmpada, de pilha. E contam como na cidade deles, da
coleta seletiva. E tudo isso acrescenta, a gente ganha com isso e a
gente pode at dar mais informao nas nossas palestras
(entrevistado 4).

Durante as palestras que a gente faz, quase que todo ms, para os
diversos pblicos, vem muita troca, tanto durante, quando a pergunta
comea com: Por que vocs no.... Ento a eu j sei que vem
sugesto.
E tambm depois, por exemplo, um aluno agora me mandou uma e-
mail dizendo que ele assistiu minha palestra no comeo do ano, que
esteve na Alemanha e que ele teve vrias idias e pediu para vir aqui
compartilhar coma gente. E a gente marca com horrio com pessoas
assim.
Isso j no sistematizado, acontece conforme surgem as
necessidades (entrevistado 1).

O depoimento do educador revela que a socializao que ocorre entre os membros do
programa sistematizada e planejada (h sempre um tema a ser discutido nos encontros
gastrofilosficos que j decidido com antecedncia por eles nas reunies), diferente da
socializao que ocorre entre os membros e os usurios, de forma espontnea, sem
planejamento prvio, j que parte da iniciativa dos usurios. Apesar disso, as palestras sempre
foram a reflexo coletiva, promovendo a socializao.

163

Isso [socializao entre os membros e os usurios] j no
sistematizado, acontece conforme surgem as necessidades
(entrevistado 1).

Uma maneira que como educadora aqui fao atravs de perguntas,
para que eles pensem no seu cotidiano. No gosto s de jogar as
informaes. Gosto de perguntar para que eles pensem no cotidiano
deles e fazer disso uma maneira de trazer eles para a reflexo e
participao (entrevistado 1).

Tambm se nota que essa troca de idias entre os membros e os usurios acontece
principalmente nas palestras, durante as atividades, muito mais do que depois destas, quando
fica mais difcil o aluno procurar o programa com essa finalidade. Portanto, o aluno responde
a interao provocada pelo programa, sendo necessrio incentiv-la a todo momento, durante
todo o semestre e no somente durante a realizao das atividades.

Agora das pessoas (usurios) virem procurar a gente para trazer
novas idias, j aconteceu, mas s vezes, muitas das vezes, eles vm
meio para questionar, por curiosidade ou para parabenizar a
iniciativa, do que para trazer novas idias. O trazer novas idias
acaba acontecendo mais nas palestras (entrevistado 1).

Outra questo que, por ser um programa institudo pela reitoria, um programa da
universidade, tem sede em diversos campi e unidades, havendo mais um ponto para troca de
conhecimento, idias e experincias, como comenta o educador.

A outra entre o programa, eu e os programas de outras unidades,
que a gente leva inclusive as demandas dos prprios estudantes
(usurios), funcionrios da unidade (entrevistado 1).

As entrevistas tambm demonstram que a troca de idias e experincias ocorre com
mais freqncia mais entre os membros do programa do que entre os membros e os usurios,
164

at mesmo porque isso mais estimulado entre os membros do programa, que j tm reunies
quinzenais definidas e encontros mensais programados, do que entre estes e os usurios.
Quanto externalizao, durante as entrevistas realizadas com os integrantes do USP
Recicla, foi citado o uso de filme, msica, exemplos, maquete e imagens e figuras (essas duas
ltimas observadas na presena em palestras) para demonstrar conceitos, j que os membros
consideram que esse tipo de ferramenta para disseminar o conhecimento e a informao
sensibiliza mais do que a simples fala ou leitura.

O explcito j mais fcil de comunicar, voc leva os dados e pode
comunicar bem. Eu acho que alguma forma de conhecimento tcito
que a gente pode comunicar o prprio exemplo. Ento, eu acho que
as coisas em si educam, o ambiente educa. Por exemplo, voc vem ate
a sede do USP Recicla e v que eu estou utilizando objetos de
material descartvel. A gente gosta muito disso, que o prprio
ambiente seja educativo, que eu esteja aqui utilizando uma caneca
durvel, a maneira de eu tratar as pessoas. Tudo isso acho que faz
parte dos conhecimentos tcitos n?!
Alm disso, a gente usa muitos filmes. A gente tem uma lista de filmes
que buscam atingir a parte da sensibilizao nas pessoas, porque a
gente sabe que para a parte de educao ambiental, s esses dados
brutos ligados a ecologia, s nmeros, no so suficientes. A gente
sabe que na educao ambiental o que mais eficiente para atingir a
conscientizao so os valores n?! E como no podemos transmitir
valores de forma explicita ou dizendo: Faa isso ou faa aquilo,
simplesmente, a gente tenta atingir isso atravs da sensibilizao, do
exemplo, do uso de filmes de humor, da emoo, assim a gente tenta
trabalhar esses valores para a mudana (entrevistado 1).

A gente tem objetos feitos com alguns materiais para demonstrao
nas palestras e exposio l no programa mesmo. E assim a gente
mostra como eles podem reutilizar os materiais e no descartar
(entrevistado 4).

A gente tenta mudar um pouco o recurso, no usar s a fala, porque,
principalmente nessas palestras que levam uma hora, se voc no
acaba interagindo e oferecendo outro tipo de recurso a gente percebe
que a palestra no flui muito e o pessoal acaba se desinteressando.
Ento a gente tenta sempre utilizar filme, j passamos msica.
165

A gente usa muito de fazer a pessoa refletir, se questionar. A gente
sempre tenta dialogar com as pessoas, para tentar criar conhecimento
e no s jogar como faz muito professor (entrevistado 2).

A gente usa muita maquete mostrando as etapas do processo, alm
das duas composteiras didticas, que demonstra o processo de
compostagem na prtica, cada passo, eles visualizam a proporo
certa de resduos. Isso fica mais interessante do que somente falar,
depois da apresentao do tema, da teoria, vem a parte dinmica
(entrevistado 3).

Nas palestras passa um filminho, que a gente tem l no Recicla,
disponvel para quem quiser assistir.
A gente tem uma biblioteca, com um grande acervo...relativamente,
um grande acervo.
E esses filmes explicam certinho os conceitos, d para entender legal.
Tem at um que ela passa para o pessoal mais adulto que se chama A
Histria das Coisas (entrevistado 4).

O processo de externalizao um ponto forte do USP Recicla, j que explora muito o
uso de filmes e exemplos para expressar o conhecimento tcito, do que de textos somente.
Sobre a organizao, a combinao, a sistematizao e a formalizao das informaes
e conhecimentos do programa, constatou-se que o programa busca sempre registrar todas as
informaes e conhecimentos gerados, justificados pela necessidade de avaliar o
desenvolvimento do programa, das atividades, entender o porqu de certas tendncias, e
modificar alguma coisa, criar algo novo, melhorar. E pela obrigatoriedade de fornecer um
parecer do andamento, desenvolvimento e resultados das atividades realizadas pelo programa
ao comit gestor.

A gente tenta na medida do possvel sistematizar, at porque tudo
gira em torno da pesquisa aqui. E porque eu insisto com eles aqui que
ao pela ao no tem sentido. Voc ficar fazendo sem saber se voc
esta melhorando, se voc no tem um retorno, uma avaliao, se voc
no sabe onde melhorar, se voc no traar metas que voc quer
atingir?
166

Ento agora a gente tem alguns indicadores, mais ou menos uns 15
indicadores de sustentabilidade, na rea de consumo e desperdcio,
de participao, de educao ambiental e de gesto.
J lanamos tambm um caderninho que chama USP
Sustentabilidade, que est no site, e a idia desse ano alm de
trabalhar nesses indicadores, criar novos para o prximo ano.
E uma coisa indita, porque aqui no Brasil, voc no encontra uma
universidade que tenha um programa que faa isso, que tenha
indicadores de sustentabilidade, que abranja vrias reas. Ento fica
um pouco do fazer por fazer, a gente no pode comparar com
outro, o que dificulta um pouco.
Ento a gente sistematiza sim vrios dados que servem para a gente
traar metas e estabelecer novas aes (entrevistado 1).

A gente tem um relatrio anual que cada bolsista faz. Esses
relatrios so snteses de todo o que foi feito no programa, tanto em
nvel de projeto como a nvel geral de palestras, encontros, formao
de estudantes.
Fora isso a gente tem vrios arquivos nos computadores do

Temos os relatrios anuais, a apostila da compostagem, que tem
todo o conhecimento sobre ela para que esse conhecimento no se
perca e possa ser difundido (entrevistado 3).

A gente tem o relatrio geral, que um relatrio que a gente emite
todo ano, no meio do ano tem todos os resultados referentes ao ano
que passou. Esses resultados a gente tem em planilha no projeto de
minimizao dos resduos de alimento, o projeto do bandejo. Esse
projeto tem uma planilha muito bem elaborada, com tudo que
desperdiado e a evoluo disso ano a ano. Se a freqncia das
nossas visitas no bandejo tm relao com o aumento ou a
diminuio do desperdcio, se isso influncia. Em relao aos
copinhos tem tambm o relatrio anual (entrevistado 4).

Esses recortes demonstram que o programa armazena as informaes e o
conhecimento no intuito de ter uma resposta das aes deles e de modificar e melhorar
algumas prticas que eles tambm fazem isso para poder ter novas informaes e
conhecimentos para divulgar com o intuito de instruir e questionar os usurios.
Fazendo isso:
Quantificando alguns dados;
167

Transformando esses dados (gerados, por exemplo, com a pesagem do material
descartado para a reciclagem) em informao ao coloc-los em um contexto (verificar a
pesagem por departamento, por curso, o comportamento de cada departamento, se um est
reciclando cada vez mais, se tal departamento sempre recicla menos que os outros);
E por fim, discutindo e descobrindo os motivos dos resultados obtidos, o porqu
desses comportamentos.
O programa est criando conhecimento relativo ao programa, s suas atividades,
rotinas e processos, aos resultados dessas aes e ao comportamento ambiental de seu
pblico-alvo.
Alm disso, ele sistematiza conhecimentos relacionados aos projetos que eles
realizam, s experincias, em apostilas e livros que j foram publicados, e at mesmo a
metodologia e as praticas que eles desenvolveram com o passar dos anos, as experincias
vividas e as modificaes que foram realizadas.
O processo de internalizao, que busca realizar aes prticas do tipo aprender
fazendo para que o conhecimento j trabalhado possa ser internalizado pelos usurios, pode
ser verificado da seguinte maneira:

A gente usa muito isso porque o sistema aqui um pouco assim, a
gente acredita, pelo menos a nossa base terica da educao, que
fazendo se aprende muito, mas a teoria tambm no muito deixada
de lado no.
Ento a teoria e pratica que a gente chama de prxis n?! Teoria e
prtica num ciclo contnuo.
At com os estudantes do programa, porque eles esto aqui para
ensinar, mas tambm esto aqui para aprender.
Quando os alunos chegam aqui eles dizem que no sabem e eu fao
eles aprenderem, na prtica e fao eles fazem um projeto tambm,
sentar escrever aprender, na prtica e na teoria.
J com os usurios um pouco mais difcil, mais restrito, a no ser
que seja um curso de uma durao mais longa. Porque se uma
palestra de uma hora, uma hora e meia um pouco difcil colocar em
ao que eles aprendam algo fazendo na prtica (entrevistado 1).

168

Alm da composteira tem a oficina de papel reciclado e de
reutilizao de objetos (entrevistado 3).

A gente tem mais esse curso de compostagem mesmo, j tivemos
algumas oficinas que ensinavam a fazer papel reciclado, de fazer
colagens com revista.
Mas mais quando a gente percebe quem temos tempo, porque a
gente no trocaria uma palestra por uma oficina.
E tambm conforme a demanda que surge.
Quando um curso mais longo a gente acaba fazendo esse tipo de
atividade ou pelo menos mostrando a composteira ou o composto.
Mas acontece mesmo quando a gente tem tempo (entrevistado 2).

A feira da barganha. Que tambm outra atividade prtica que a
gente realiza anualmente, onde participam pessoas de toda a cidade
(entrevistado 4).

Esse processo um pouco prejudicado pela falta de tempo, que no permite que eles
realizem muitas das atividades na prtica. De acordo com os depoimentos, se no fosse isso, o
programa realizaria mais oficinas prticas aps a realizao das palestras (socializao e
externalizao).
Assim como o processo de socializao, a internalizao desse conhecimento tambm
ocorre atravs de aes pontuais.


A transformao do conhecimento individual em organizacional ocorre atravs do
dilogo, das discusses e debates em grupo, que so essenciais para que essa transformao
ocorra.
Pode-se verificar que, entre os membros do programa, nem todas as atividades so
realizadas em grupo. Como cada aluno responsvel por um projeto, ele trabalha sozinho nel,
mas est sempre discutindo e tirando dvidas com os outros membros e com o educador.
169

Alm disso, todos se renem para que cada um apresente seu projeto, o que est sendo feito,
gerando uma discusso e possveis sugestes.

Entre a gente, como cada um responsvel pelo projeto, cada um
trabalha individualmente no seu projeto, mas a gente sempre recebe
algumas dicas dos estagirios anteriores, pedimos ajuda a eles,
conversamos com a educadora (entrevistado 3).

O trabalho de formao, de escrita dos relatrios acontece mais
individual. Parte em grupo (entrevistado 2).

J no que diz respeito s atividades realizadas com os usurios, as atividades ocorrem
todas em grupo.

Com os usurios, so todas (entrevistado 2).

As atividades com os participantes so todas em grupo
(entrevistado 3).

O educador do programa detalha melhor a forma de trabalho:

Depende. De planejamento so em grupo [o planejamento das
atividades realizado em grupo]. De elaborao de relatrio [como
cada membro responsvel por um projeto, cada um realiza o
relatrio correspondente ao seu projeto sozinho] so individuais e
depois tem disseminao e discusso em grupo [mas depois, eles
apresentam os relatrios, compartilham, discutem e sugerem]. As
atividades so realizadas somente por membro, mas o retorno ocorre
em grupo (entrevistado 1).

A ocorrncia de discusses, conversas, debates e apresentaes est sempre presente
na rotina do programa.
170

O trabalho realizado em grupo e as freqentes discusses, conversas e reflexes
possibilitam que o conhecimento de um indivduo se torne organizacional (do programa, no
caso), atravs da interao.
A linguagem figurada e o simbolismo no so recursos utilizados pelo programa como
formas de transmisso do conhecimento tcito, no sendo citados em nenhum momento
durante as entrevistas.
Quando questionados sobre do que o programa se utilizava para transmitir aquele
conhecimento tcito, difcil de ser expresso em palavras, os entrevistados citaram outros
recursos como filmes, imagens e msicas.
Em nenhum momento, algum integrante citou o uso da metfora, da linguagem
figurada ou do simbolismo.
O que mais se aproxima desses recursos so os exemplos, citados pela educadora
como uma forma que eles utilizam para transmitir esse conhecimento tcito, por exemplo,
quando algum aluno visita a sala do USP Recicla, v um quadro de avisos feito com material
reciclado e segue o modelo fazendo um igual na casa dele.
Portanto, esse recurso, apesar de utilizado, no muito explorado pelo programa.
Para analisar a ambigidade, os integrantes foram questionados se o programa
possibilitava aos usurios realizarem uma atividade de duas ou mais formas diferentes. E a
resposta foi sempre positiva, o programa, sempre que possvel, busca oferecer mais de uma
possibilidade de execuo de uma mesma tarefa.

A gente tenta sabe por qu? Porque as realidades so muito
distintas, nem todos vivem na mesma realidade e as pessoas so
distintas. A gente tem que oferecer as alternativas.
Por exemplo, a pessoa tem vontade de participar da coleta seletiva, s
que no bairro dela no tem coleta. Ns temos que oferecer alguma
possibilidade para que ela possa realizar aquela ao, participar, por
exemplo, doar para um catador de lixo. Ou, no gosto de usar
plstico, em vez de no usar caneca, usa uma de cermica.
171

O importante que a pessoa entenda o conceito, e que para isso ela
possa ter diferentes formas de interagir com aquele conceito
(entrevistado 1).

Eu acho que a gente tem que tentar combater os argumentos, porque
as possibilidades vm dos argumentos.
A composteira no apartamento veio do argumento: Eu no tenho
quintal.
Ento a gente tenta usar todo nosso conhecimento para fazer esse tipo
de adaptao s diferentes situaes.
J vieram nos perguntar como aplicar um programa de coleta seletiva
no prdio, na repblica.
A gente usa nossos dados, conhecimentos para fazer essas
adaptaes, para poder oferecer, alternativas, adaptar as diferentes
situaes (entrevistado 2).

Tem a compostagem, que oferecemos a possibilidade para quem
mora em chcara, em casa com quintal, apartamento, tentando
abordar todos (entrevistado 3).

A gente ensina sim, tanto que na composteira, a gente ensina a
fazer uma composteira para quem no tem quintal muito grande, uma
composteira para apartamento, uma composteira mais ampla para
quem tem um bom espao. Assim a gente vai abraando todas as
situaes, para a gente poder acolher o maior nmero de pessoas
(entrevistado 4).

J, para analisar a redundncia, a questo colocada foi sobre a possibilidade de os
alunos participarem mais de uma vez de uma mesma atividade e da ocorrncia disso. A
possibilidade de o usurio participar de uma mesma atividade duas ou mais vezes existe.

possvel. Todo ano a gente d as palestras para os calouros. E
essa palestra acontece por turma n?! Mas nada me impede de uma
pessoa que do segundo ano ou de outro curso assistir.
E a gente tem esse controle de quem foi, quem no foi, quem no era
do curso, quem estava l a mais. Tudo isso vai para um relatrio
final (entrevistado 4).

Apesar disso, a ocorrncia baixa.

172

bem difcil, mas existe essa possibilidade, s vezes, at de outra
atividade, participou de uma palestra e vem assistir um filme. Se
quiser participar de alguma outra oficina, no tem problema
nenhum (entrevistado 2).

difcil. Se ele for muito esforado. Se ele no for esforado, vai ser
difcil.
As atividades so abertas para que o usurio possa voltar, mas os
alunos tm muitas aulas, os professores tm muita coisa para fazer, os
funcionrios tambm, ento difcil ele voltar.
O que ns estamos fazendo mais sistematizadamente, um pblico
muito importante para a gente so os funcionrios e os professores.
Com os professores eu estou quase desistindo, porque no existe um
canal de contato formal com eles. O mximo que conseguimos
contato atravs de visitas a congregao e por boletim eletrnico.
Ento um pblico que investimos muito, so os funcionrios, eles so
permanentes, eles so tanto aprendizes, quanto eles ensinam muito
aqueles que esto ao redor. Ento a gente ofereceu dois cursos de
longa durao para eles aqui, de 360 horas.
Mas o que estamos fazendo agora o levantamento dos funcionrios
que entram e fazemos de novo apresentao e palestra com novo
material didtico e os antigos participam, porque a gente muda, a
gente leva material novo, filminho legal, um comenta com outro. Eles
gostam de participar, ento eles tm um pouco mais de chance de ter
um novo contato com o programa (entrevistado 1).

Com relao inteno organizacional, percebe-se que o programa tem noo da
importncia de se criar novos conhecimentos, preocupa-se com isso e tem algumas atitudes
sistemticas para proporcionar a criao de novos conhecimentos, como a realizao de
pesquisas, a realizao dos encontros gastrofilosficos, a questo de modificar e agregar
novas informaes e conhecimentos apostila que recebem do estagirio anterior de algum
projeto, a questo da conscincia da experincia para a criao de novos conhecimentos e,
inclusive, a sistematizao dessas experincias, o que demonstra que o programa se preocupa
com a criao de novos conhecimentos e incentiva isso (atravs tambm dos encontros).

Acho que acontece de duas formas [a criao de conhecimento].
173

Uma pensada, planejada, que a partir de pesquisas que a gente
elabora.
Ento, todos os educadores tm ou mestrado ou doutorado, e a gente
tem sempre essa busca pelo aperfeioamento das nossas prticas e
tambm todas nossas pesquisas so voltadas para o aperfeioamento
do nosso trabalho.
A gente tem vrias pesquisas em andamento, pequenas, mdias e
grandes.
Algumas so pesquisas que s o educador gera sozinho, outras ele
gera com o pessoal l de So Paulo, outras com os alunos bolsistas
do programa. E a partir disso a gente vai gerando conhecimento.
Ento, essa a primeira forma, mais planejada, pesquisar, que, alm
de voc gerar novos conhecimentos a partir das pesquisas, voc
adquire tambm novos conhecimentos a partir da pesquisa, da leitura.
E a segunda, que j no planejada, mas que tambm acontece de
adquirirmos novos conhecimentos, vem da prpria vivncia, da
prpria realidade.
Ento a gente acaba aprendendo coisas novas a partir da nossa
experincia.
E s vezes, a gente tenta sistematizar essa experincia, para
transform-la em conhecimento.
Por exemplo, a gente, ao longo de dez anos, trabalhvamos com
metodologias diferentes, e crivamos novas prticas, metodologias,
maneiras diferentes de orientar os estudantes, de transmitir
conhecimento, crivamos vrias coisas em termos de estratgia de
trabalho a partir da nossa experincia do que funcionava melhor ou
pior. Mas isso era tudo muito disperso. E sempre que vinham nos
visitar e perguntavam sobre como fazamos algo, por exemplo, para
implantar um programa de coleta seletiva que tenha sua base bem
educativa. E a gente ficava 3 horas tentando explicar. A percebemos
que precisvamos sistematizar e compilar as experincias que
crivamos e que davam certo. Por causa dessa necessidade, a gente
fez um grande esforo em reunir todas as nossas criaes e
estratgias, metodologias, as maneiras que os outros podem realizar
vrias atividades a partir da nossa experincia no livro D P
Virada.
Ento a gente acredita que aquilo um novo conhecimento. A gente
no tem conhecimento de outro programa que tenha isso e que auxilie
outro programa a realizar aes a de outras formas, a partir da nossa
experincia, da nossa vivencia, como ns fazemos (entrevistado 1).

O conhecimento no vem pronto, ele sempre elaborado, re-
elaborado, a gente busca, pesquisa, a gente publica artigo, o que
exige mais pesquisa ainda levando a incrementar o conhecimento
mais ainda (entrevistado 1).

Ele [o conhecimento] todo criado, na verdade, a gente no recebe
nada pronto. O que a gente recebe uma formao pelo programa
174

quando o estagirio entra no programa, pela educadora ou at pelo
antigo estagirio. Uma formao do tipo: Leias tais textos, mais
relacionados com seu projeto, visite esses sites, a gente trabalha com
isso, procure conhecer mais sobre... E, a partir disso, a gente acaba
cada um pensando um pouco, juntando com seu conhecimento prprio
e montamos as palestras. Mas, claro, que sempre conversando em
grupo para mantermos uma linha, temas diferentes, mas para
mantermos um padro do programa (entrevistado 2).

A gente sempre est tentando mudar, atualizar, porque se eu fizesse
a mesma palestra de cinco anos atrs (tempo que eu estou no
programa) ningum agentaria mais. Ento a gente tenta mudar, as
pessoas do alguma idia.
Na prpria palestra que a gente oferece as pessoas trazem alguma
idia, alguma sugesto e a gente traz para o programa e discute.
Mas a questo de gerar conhecimento apostilado, em alguns projetos
a gente v que d certo, como por exemplo, como fazer um evento
sustentvel, manual sobre como implantar a coleta seletiva em alguns
lugares, esse tipo de segmento, eu diria, assim, tem como apostilar
esse conhecimento, mas tem outros tipos de conhecimento que so to
dinmicos que a gente usa mais a questo das palestras e atividades
mesmo, que tm que ser sempre, constantemente mudadas
(entrevistado 2).

a gente quem monta [o conhecimento que transmitem]. Por
exemplo, eu sou da oficina de compostagem, ento quando eu entrei
como estagiria do programa, alguns estagirios anteriores j tinham
feito esse material, eu uso, mas eu agrego informaes que eu acho
importante, que eu acho interessante incluir. Mas no nada
padronizado e pronto, tanto que nem todas as unidades do
programa tm os mesmos projetos. E a gente tambm costuma trocar
informaes com estagirios de outras unidades, sempre que tem
alguma coisa legal a gente faz essa troca.
Na compostagem tem muito isso de descobrir, porque uma atividade
prtica. Por exemplo, teve uma vez que a gente fez a composteira na
UFSCar, ela comeou certinho, mas eles escreveram para a gente
dizendo que no estava dando certo e que estava tendo muito mosca.
Conversando entre eles, descobrimos que colocando cinzas de pizza
de forno a lenha resolvia o problema. Isso legal, acaba gerando um
conhecimento novo (entrevistado 3).

Ento a gente faz uns encontros, encontros gastroilosficos que a
gente chama. A gente senta para conversar, a gente leva vrios
alimentos e ali um grupo de duas ou trs pessoas pesquisam sobre
algum tema q passam para gente e depois disso a gente discute. A
gente via ter um agora dia primeiro, que vai ser sobre a economia
175

solidria. Mas para isso mesmo, para a gente discutir, criar
conhecimento mesmo (entrevistado 4).

A preocupao com o conhecimento presente e constante do USP Recicla.
As decises do programa relativas s atividades so discutidas entre os membros, mas
a deciso final da educadora. E as relativas aos rumos gerais do programa, s aes so de
responsabilidade das comisses.

As [decises] que so pertinentes, que tm a ver com os projetos
envolvem todos os estagirios.
Mas as decises pertinentes s questes do programa so tomadas
pela educadora (entrevistado 3).

Depende da deciso.
Se for alguma deciso das questes internas, de alguma divulgao
de algum evento que a gente vai participar a educadora senta com
quem vai participar do evento e resolve o que tem que ser decidido.
Ou ento na reunio, todo mundo opina.
S as decises mais internas, mais burocrticas que com ela
mesma (entrevistado 4).

As decises so tomadas majoritariamente no mbito das comisses,
que decide os rumos gerais e as aes pelas quais cada um fica
responsvel (entrevistado 1).

Eu acho que depende do mbito da tomada de deciso.
Tem algumas decises que nem passam pela gente e acho que nem
devem passar, que so as questes administrativas.
Agora eu vejo que muito dessas novas atividades e planejamento
ocorre com todos os estagirios, na reunio.
Mas mesmo assim acho que a palavra final da coordenadora, pelo
conhecimento, pela experincia (entrevistado 2).

Para analisar a flutuao e o caos criativo, o programa foi questionado sobre a alterao
de caractersticas dos usurios. E constatou-se que a heterogeneidade dos grupos exige
mudanas por parte dos membros do programa; assim eles so obrigados a modificar seus
176

processos e atividades (como exige a teoria da criao do conhecimento), principalmente a
linguagem.

Se eles [os alunos] so do primeiro ano um tipo de atividade, se
so do meio do curso j outra, se so de um curso um, por
exemplo, engenharia ambiental, se so de todos os outros outra, se
so da ps-graduao uma coisa....a palestra, o material que eu
levo, a linguagem. Os funcionrios uma exigncia, os professores
outro e tambm varia por rea (entrevistado 1).

Claro que existem mudanas, tanto que a gente sempre pede
informao do pblico-alvo, nmero de pessoas.
At para adaptar o nvel, porque, se uma turma de engenharia
ambiental, por exemplo, fica muito chato voc falar s o bsico,
apesar de que muita gente nem faz o bsico, mas.
Eu acho que depende do pblico a gente aprofunda ou no mais o
tema, mas a base acaba sendo a mesma (entrevistado 2).

Muda [as caractersticas] conforme o grupo que a gente vai abordar.
Uma vez a gente foi na federal e o pblico eram donas de casa, e a
gente no pde fazer da mesma forma que a gente faz com os alunos
da engenharia ambiental, que tm mais conhecimento tcnico e mais
profundo da rea. Ento em um caso desses a gente tem que usar
conceitos mais bsicos e uma linguagem mais simples.
A gente tem que fazer as adaptaes nos slides, nas apostilas, na
forma de apresentar e at na durao, porque, por exemplo, se a
atividade na ambiental a gente pode se estender mais, j que eles
tm mais base terica, agora se criana pode ficar maante,
cansativo (entrevistado 3).

Na verdade depende para que fim a gente est dando aquela
palestra.
177

Das escolas pblicas a tica Ambiental, ento a palestra feita com
esse exerccio.
J aqui no campus, no incio do ano, por exemplo, a gente j informa
para aquele calouro como a universidade v a questo do meio
ambiente, a questo ambiental e j insere ele, j deixa ele
contextualizado que aqui a gente funciona assim, assim e assado...
que a gente no usa copo plstico no bandejo, que a gente usa a
caneca...a gente mostra dados para eles, nesse sentido de
contextualizar.
Agora, na tica Ambiental, depende do pblico que voc vai dar. A
educadora j deu palestras at mesmo em igrejas, que um outro
pblico, diferente de uma escola pblica, mas diferente
(entrevistado 4).

A anlise da presena da redundncia j foi tratada anteriormente na discusso das
caractersticas-chave, j que ela tanto uma caracterstica-chave para a criao de novos
conhecimentos como uma condio capacitadora para que isso ocorra.
E a variedade de requisitos no existe nesse programa, j que todos os grupos so
trabalhados separadamente. Cada atividade realizada ou com funcionrios de uma unidade,
ou com alunos de um curso de graduao, ou alunos de um programa de ps-graduao, em
vez de ocorrerem em conjunto, com turmas multidisciplinares que incluam pessoas das
diversas categorias, ocasionando a interao de diferentes pessoas, conhecimentos e
experincias, formando um ambiente mais rico, nesse sentido, permitindo a criao de novos
conhecimentos.

6.2.4 As Fases de Criao do Conhecimento
A ocorrncia das duas primeiras fases j pode ser verificada na anlise do processo de
socializao.

178

A gente troca experincia entre eu, educadora, e os estagirios,
bolsistas do programa, muito, intensamente.
A gente tem reunies quase semanais, a gente faz reunies gastro-
filosficos, em que uma parte comidinha e outra discutir um tema.
Os alunos do muitas idias, trazem muitas idias novas para o

A gente tem um meio de comunicao que por e-mail, entre os
estagirios dos programas dos outros campi. Tudo que novo, novas
experincias, outras experincias a gente acaba trazendo.
Ento sempre tem esse dilogo, essa forma de cooperao, que
fortalece muito (entrevistado 1).

A justificativa pode ser observada nos depoimentos seguintes:

Entre os estagirios e a educadora acontecem reunies de quinze em
quinze dia. E nessas reunies, tudo que os estagirios desenvolvem
durante aquele tempo a gente traz para a reunio quando acha algo
interessante e a todos opinam e a gente discute. Tanto que eu sugeri
a criao de um site para a melhor divulgao do programa, s que
ningum tinha domnio, at ento, de mexer com essa ferramenta, a
eu expliquei e todos opinaram at que aprovaram e ele est quase
pronto. Ento o que ocorre nesse sentido assim, a gente leva a idia
para a reunio e depois a gente prolongando, amadurecendo ela via
e-mail (entrevistado 4).

Existe essa fase de justificao do conceito, mas, como se pode perceber nas falas
seguintes que o filtro basicamente a educadora, e no feito atravs de uma discusso em
grupo, onde todos participam.

O filtro principal a educadora do programa. Quando algum tem
alguma idia nova, s vezes no chega esperar at a prxima reunio,
porque encontrar todo mundo um pouco difcil, ento quando a
gente tem uma idia nova a gente fala com ela e ela vai conectando
com algum professor, com outras pessoas e a vem a parte
administrativo-burocrtica, que quem vai apoiar, ver se tem verba.
E depois se uma idia que envolve todos a a gente conversa em
reunio para discutir a viabilidade de aplic-la ou no. Existem
filtros, mas o principal, que tem esse carter de ver o que combina ou
no com o programa a educadora (entrevistado 2).

179

A gente tem uma reunio uma vez por ms que a gente discute essas
idias. Primeiro a gente discute com a educadora, e depois a gente
conversa com os outros estagirios para ver se interessante mesmo
(entrevistado 3).

Acontece primeiro com a prpria pessoa que props, eu j dou um
pouco de filtro para ela, porque, principalmente se estudante, as
vezes ele no tem muita noo de como funciona a prpria
universidade n?!
Como muitas idias so voltadas para o pblico externo e o programa
um programa interno da USP, a gente pratica aes pontuais fora,
mas o nosso forte de atuao tem que ser mais interno mesmo.
Ou ento ele imagina que ele no vai gastar dinheiro, que envolve
recursos humanos e eu no posso contratar gente. Normalmente ele
no tem muita noo dessa parte assim de gesto n? Ento o
primeiro filtro que eu fao esse n?!
O segundo filtro que eu levo essa idia para a comisso do USP
Recicla e vejo qual a reao que eles tm, de que encaminhamento
dar para aquilo. E a gente sempre d um retorno para o estudante
que props a idia (entrevistado 1).

Quanto fase de construo do arqutipo, no se verifica a construo de um modelo
que ser testado, em nenhum momento isso foi citado. O que acontece que, aps a fase de
justificao do conceito, se a idia no aprovada, fica engavetada, guardada para um
trabalho futuro; e se ela aprovada, j passa a ser realizada.
Quanto ltima das cinco fases de criao do conhecimento, os entrevistados
comentam que parte do conhecimento divulgado.

J divulgamos esse trabalho que eu citei em um evento de ambiental
que teve, como os dados ainda so novos, mas nas prximas
atividades com certeza divulgaremos para mostrar e poder focar nas
dificuldades percebidas nos resultados (entrevistado 3).

De alguns programas, sim. Dos que chamam mais ateno, como do
restaurante, da coleta seletiva. Alguns so mais interessantes, para o
aluno ver a contribuio dele, para ele ver que contribui com um
programa que tem efeito, que apresenta resultados. Agora, alguns,
acho que mais a nvel internos mesmo. Mas a gente sempre tenta
dar esse retorno para no manter esse conhecimento s nosso e
tambm para incentivar a participao (entrevistado 2).
180

Mas, quando isso diz respeito ao retorno sociedade quanto aos resultados obtidos
pelo programa, essa difuso no ocorre.

Muito pouco, basicamente isso fica interno. Eu acho que a maior
falha que nos temos do retorno comunidade dos nossos resultados.
A gente tem muita dificuldade de divulgao desses resultados ps-
atividades para a comunidade. E eu acho que se pudssemos ter um
incremento de qualidade nisso, eu acho que a gente seria um
programa muito melhor, se pudssemos dar esse retorno a
comunidade (entrevistado 1).

6.2.5 O Contexto da Criao do Conhecimento - Ba
O programa possui espao fsico com estrutura para que aconteam as discusses, os
dilogos e debates em grupo, a troca de conhecimentos e experincias.

Tem a sede na capital que fica na Agncia USP de Inovao e aqui
no campus de So Carlos, ns temos a sala 1 que tem mais ou menos
uns 20 metros quadrados com dois computadores, um banheiro e uma
biblioteca, usada como sala de reunies e atendimento ao pblico.
Temos a sala 2 que tem mais ou menos 20 metros quadrados, tem oito
computadores, onde ficam os estagirios, bolsistas e voluntrios,
tambm fazemos reunio. Tem a sala onde trabalho eu, educadora.
Temos acesso a internet, armrios para guardar o material do
programa. E os galpes para armazenamento e pesagem dos
materiais (entrevistado 1).

Quanto a um espao virtual, o programa criou vrios grupos de e-mail para incentivar
a troca de informao, conhecimento e experincia, que serve como um espao virtual
interno. H o site da biblioteca, que, apesar de no ser interativo, permite o contato e a busca
de algumas informaes. E h tambm o blog e o site, que so ferramentas interativas que
funcionam como esse espao virtual de comunicao e interao com os usurios.

181

A gente tem o grupo de e-mail do Recicla, que inclui todos que j
passaram pelo programa, que acontece mais informao, novidades,
eventos. E o grupo de e-mail dos estagirios, que dos atuais, para
questes nossas, atuais do programa (entrevistado 1).

A gente tem dois grupos de e-mail, um entre os estagirios e outro
entre os estagirios, os ex-estagirios e os simpatizantes do
programa.
E tem o e-mail da compostagem, que os participantes tiram dvidas,
colocam informaes, novidades (entrevistado 3).

Um site para a biblioteca, onde a pessoa pode pesquisar os livros
que a gente tem, ele ainda no interativo, s informativo mesmo.
Mas ali ele informa o horrio de atendimento da biblioteca, quem est
responsvel pela biblioteca, o e-mail dos responsveis, se voc quiser
locar um vdeo voc manda um e-mail, se quer renovar tambm
(entrevistado 4).

Temos o site oficial do USP recicla que est dentro do site da
Agncia de Inovao. Por ele ter que se adequar ao perfil da
Agncia...com relao a inovao, que no o perfil do programa de
educao, ele perdeu muito, no muito acessado e nem mencionado
como fonte de referncia.
Criamos ento um blog e um site novo. Que tm tudo que a gente
quer, um espao virtual, interao, informao, conhecimento, mapa
da coleta seletiva, apostila de compostagem, informao sobre os
3Rs. E o blog uma ferramenta de comunicao, interao.
Quanto a ferramenta de comunicao interna, ns temos uma lista de
e-mail, envolvendo todos os membros das comisses dos diversos
campi e uma lista entre os membros aqui do programa, os estagirios,
os bolsistas e voluntrios que a gente usa para resolver coisas
urgentes, planejamento e reunio e outra lista ainda com os membros
atuais e os ex-membros que a gente usa com outras questes que
envolve o campus todo, como a divulgao da feira da sucata e o
convite a participao e o incentivo a contribuio com novidades
(entrevistado 1).

As decises so mais centralizadas; apesar de os membros sempre se reunirem para
discutir as idias, a deciso final sempre da educadora, ou, dependendo do caso e da
deciso, do comit gestor.

182

As decises so tomadas majoritariamente no mbito das comisses,
que decide os rumos gerais e as aes pelas quais cada um fica
responsvel (entrevistado 1).

As relaes e a comunicao entre os membros do grupo so caracterizadas como
informais e pessoais. Apenas quando algo que deve ser tratado com a matriz, que a
educadora faz uso de comunicao formal.

Formalmente quando mais entre esse campus e a matriz, com a
Agncia USP de Inovao ou com o prefeito do campus, por meio de
memorandos.
No tocante s atividades cotidianas, s decises rpidas, circulao
de informao entre os membros aqui do programa do campus ocorre
tudo muito informalmente (entrevistado 1).

A gente tem uma maneira bem informal de trabalhar, um jeito bem
gostoso, acho que por isso, s vezes, que as pessoas acabam ficando
l por muito tempo, porque no tem essa coisa de chefe, acho que
bem horizontal, transformando as relaes dos estagirios em
amizade mesmo. A Pazu uma pessoa super aberta, que no tem esse
papel de chefe tradicional, ela cobra, mas dessa forma (entrevistado
2).

bem impessoal. At por questo de horrio (entrevistado 4).

Os estagirios definem seu trabalho como atividades fixas e bem definidas, onde cada
um desenvolve um projeto, pelo qual ele recebe bolsa, pelo qual ele responde relatrios.

fixo. Tem uma estagiria geral que interage um pouco em cada
programa, mas cada estagirio tem seu trabalho (entrevistado 3).

bem definido. bem definido por a gente receber aquela bolsa,
destinada quele projeto (entrevistado 4).

J o educador do programa comenta que, apesar disso, de cada estagirio ter suas
atividades fixas e prestabelecidas, definidas, algumas atividades surgem sem planejamento,
183

dependendo de demanda externa, por exemplo, e nesses casos h flexibilidade para a
realizao destas.

A minha [funo] poli-multi-uso. Os estagirios, como entram em
um projeto especifico, ele j tem as atividades especificas daquele
projeto. Mas ao mesmo tempo quando a gente precisa acontece certa
flexibilidade. Por exemplo, quando a gente vai receber uma escola, ou
uma consulta, os atende quem est mais livre. Ao mesmo tempo em
que j tem tarefas pr-definidas, outras surgem e para atend-las
preciso ter certa flexibilidade (entrevistado 1).

Essas caractersticas no se aproximam tanto da estrutura em hipertexto, como do
modelo gerencial middle-up-down. Apesar de o programa ter relaes pessoais e uma
comunicao informal, a deciso costuma ser um pouco centralizada, alm da questo da
diviso do trabalho, com tarefas fixas e prdefinidas, fazendo que o aluno se dedique sempre
s mesmas.

Quando questionados sobre a disseminao, entre os membros e tambm para os
usurios, dos resultados e das idias e conhecimentos criados no programa, todos foram claros
quanto difuso de informao, conhecimento e idias tanto entre os membros, quanto deles
para com os usurios. Apesar de sentirem uma falha na disseminao dos resultados
alcanados pelo programa.

J divulgamos esse trabalho que eu citei em um evento de ambiental
que teve, como os dados ainda so novos, mas nas prximas
atividades com certeza divulgaremos para mostrar e poder focar nas
dificuldades percebidas nos resultados (entrevistado 3).

De alguns programas sim. Dos que chamam mais ateno, como do
restaurante, da coleta seletiva.
Agora, alguns, acho que mais a nvel interno mesmo.
184

Mas a gente sempre tenta dar esse retorno para no manter esse
conhecimento s nosso e tambm para incentivar a participao
(entrevistado 2).

Muito pouco, basicamente isso fica interno. Eu acho que a maior
falha que nos temos do retorno comunidade dos nossos resultados.
A gente tem muita dificuldade de divulgao desses resultados ps-
atividades para a comunidade. E eu acho que se pudssemos ter um
incremento de qualidade nisso, eu acho que a gente seria um
programa muito melhor, se pudssemos dar esse retorno a
comunidade (entrevistado 1).

Sobre o impacto do programa na conscientizao dos usurios, nada sistemtico feito
para medir essa mudana de comportamento, os membros relatam o que observam,
presenciam e sentem com a experincia e a vivncia.

Claro, a gente no tem uma avaliao global, muito difcil, a gente
trabalha com educao e sabe o quo difcil .
Mas agente trabalha com indicadores justamente para isso, para
tentar avaliar isso, por exemplo, se o indicador demonstra que h
mais separao a gente imagina que o efeito est sendo maior, que a
mudana est ocorrendo.
Mas, por ser a mudana uma coisa muito subjetiva, a gente sente
dificuldade.
O que eu consigo perceber um pouco de uma maneira mais
informal, atravs de relatos, por exemplo, pessoas que passaram por
aqui e que vo trabalhar em outra universidade e nos procuram por
sermos referncia para que eles possam implantar um programa
similar l, na universidade, na empresa ou na cidade.
Ento a gente tem isso pouco sistematizado pela dificuldade mesmo,
mas a gente sente um pouco dessa forma (entrevistado 1).

Eu acho que [ a conscientizao] bem pontual, de uma pequena
amostra que a gente tem mais contato, porque bem difcil saber.
A gente percebe que muitos dos ex-alunos da universidade acabam
nos procurando depois, quando entram numa empresa, por exemplo,
para tentar implantar alguma das nossas atividades l.
A caneca muito requisita para implantar nas empresas. Algumas
composteiras tambm (entrevistado 2).

185

Das oficinas de compostagem, como tem o e-mail, a gente percebe
que eles se interessam muito. Mas tambm, muitos j vo
interessados. Mas na pesquisa a gente aborda isso.
Agora para os universitrios, depende do grau de interao com o
programa, porque tem alunos que nem tm contato com o programa
(entrevistado 3).

6.2.8 Categorias Adicionadas: Verba, Pessoal e Extenso/Apoio
As categorias criadas para o primeiro estudo de caso (verba, pessoal e extenso) - que
colocam a situao do programa quanto falta de verba e pessoal, e o fato de ser um
programa de extenso - como itens que dificultam a atuao do programa e at mesmo a
realizao de alguns processos como a socializao e a internalizao, no so em momento
algum citados nas entrevistas do USP Recicla, sendo ento, estes, considerados como itens
presentes no programa.

6.3 Anlise Comparativa dos Casos
Essa seo se dedica a fazer a anlise comparativa dos dois casos estudados.

6.3.1 Processo de Converso do Conhecimento - SECI
O processo de socializao entre os membros internos do programa um ponto bem
trabalhado pelos dois programas.
Tanto o USP Recicla quanto o Recicla UNESP esto sempre realizando reunies,
discusses e debates sobre todos os temas pertinentes.
A diferena que no USP Recicla isso ocorre de forma mais consciente. O educador
sabe da importncia de trabalhar o conhecimento e de proporcionar a interao entre os
membros. Sendo assim, ele faz algo de forma sistemtica para incentivar e promover a
interao e a troca de informaes, conhecimentos e experincias entre os membros internos
do grupo, por exemplo, reunies fixas quinzenais para a discusso do andamento das
186

atividades, a apresentao que cada aluno faz de seu projeto aos outros membros para que
estes possam sugerir e participar, e a criao dos encontros gastro-filosficos que ocorrem
mensalmente para promover uma interao mais informal, com conversa e bate-papo sobre
um tema predefinido.
J no Recicla UNESP, alm das reunies, onde sempre se discutem idias, nenhum
esforo feito para realizar algo de forma sistemtica para incentivar a interao e a troca de
idias, experincias e conhecimentos periodicamente, como nos encontros gastro-filosficos
do USP Recicla. Apesar disso, os membros do programa costumam almoar juntos, assistir a
uma atividade cultural juntos, momentos que acabam criando a interao necessria para a
troca de conhecimentos e experincias e para a criao de algo novo, e o surgimento de novas
idias, como demonstraram alguns exemplos.
Assim, enquanto no USP Recicla a socializao entre os membros internos do
programa acontece de uma forma mais consciente por parte do educador - que faz algo de
forma sistemtica e peridica para promover um campo de interao e incentivar a troca de
experincias, informaes e idias - no Recicla UNESP, apesar de no podermos dizer que a
socializao no ocorra - j que vrios exemplos de surgimento de idias durante discusses e
conversas informais foram relatados pelos entrevistados - ela no acontece de forma
consciente, no planejada e sistematizada como acontece no USP Recicla, e nem tem uma
periodicidade definida. Mas possvel perceber que ela ocorre nos momentos em que os
membros almoam juntos ou participam de uma atividade cultural da universidade juntos.
Apesar de inconsciente, esses momentos criam um campo de interao, no qual os membros
batem papo e conversam informalmente, possibilitando a troca de experincias e
conhecimentos, de onde surgem novas idias, como demonstram os diversos exemplos
citados.
187

Com relao socializao que ocorre entre os membros do programa e os usurios o
comportamento o mesmo nos dois programas. Tanto em um quanto em outro, ela
caracterizada por aes pontuais durante o semestre. Ocorre durante a realizao das
atividades, principalmente das palestras, quando os palestrantes questionam os usurios,
forando-os a participar, pensar e discutir e no somente assistir a palestra passivamente.
Nesses momentos, surgem perguntas, dvidas, exemplos, idias e experincias por parte dos
usurios. O problema que essa troca acontece, quase que somente, durante as realizaes das
atividades, palestras, oficinas; raramente algum usurio procura o programa durante o restante
do semestre para tirar dvidas, trocar idias, trazer experincias. So muito poucos os
usurios que retornam ao programa. Portanto, ele deveria fazer algo para incentivar os
usurios a manterem essa troca durante todo o semestre e no somente durante a realizao
das atividades e alguns dias depois.
A externalizao um ponto forte nos dois programas, j que ambos se utilizam de
diversas ferramentas para expressar o conhecimento tcito.
Os recursos mais citados nas entrevistas realizadas com os integrantes do Recicla
UNESP foram as figuras, imagens, fluxogramas, grficos, filmes e msicas.
Enquanto que no USP Recicla os recursos mais citados foram o uso de filmes,
msicas, exemplos e maquetes.
Mas os dois programas demonstram fazerem uso constante desses recursos e
explorarem a externalizao na realizao de suas atividades, principalmente das palestras.
Ambos sistematizam dados e informaes e os mantm em armazenados. Mas fazem
isso voltados para uma verificao de resultados basicamente, com intuito principal de coletar
os dados e informaes, trabalh-los e gerar resultados quanto ao andamento, evoluo dos
programas, muito mais que no sentido de gerar conhecimento.
188

Apesar disso, ao coletar dados e informaes, avali-los e discutirem sobre os
comportamentos e tendncias, automaticamente eles esto gerando novos conhecimentos
sobre os programas de educao ambiental, sobre as prticas realizadas por eles, sobre o
comportamento dos usurios.
Na combinao, o USP Recicla vai mais alm. Mais do que sistematizar e armazenar
esses dados e informaes para recepo de um feedback quanto aos resultados que o
programa tem alcanado, eles tambm combinam, sistematizam e armazenam conhecimentos
gerados atravs dos anos de experincias vividos. Um exemplo disso foi quando a educadora
resolveu trabalhar em cima de todas as prticas e metodologias que os programas j haviam
implantado. As que no deram certo, por que no deram certo, as que surtiram efeito e por
fim, criaram uma cartilha ensinando a aplicar o seu mtodo. Outro exemplo o livro Da P
Virada lanado pelo programa com todas as experincias que o programa realizou e que
deram certo.
Portanto, alm de realizar a combinao visando verificar resultados, o que acaba
gerando discusso e conhecimento tambm, como faz o Recicla UNESP, o USP Recicla
combina, sistematiza e armazena os conhecimentos criados por ele em apostilas e livros.
O processo de internalizao deveria ser mais bem explorado pelos dois programas,
que realizam apenas aes pontuais e no constantes. Seria interessante se cada palestra, cada
assunto debatido, discutido pudessem ter o conhecimento referente quela atividade
internalizado, atravs de oficinas prticas sobre todos os assuntos conversados.
No Recicla UNESP, isso no acontece por falta de verba, tempo e resistncia de
algumas categorias de usurios.
No USP Recicla, isso no ocorre por falta de tempo.
189

Mesmo sendo pouco explorado pelos dois programas, o programa da USP apresenta-se
mais desenvolvido quanto s atividades prticas realizadas, que so a composteira e a feira da
barganha.
No programa da UNESP, a socializao fica caracterizada apenas por uma plantao
de mudas e algumas dinmicas durante as palestras.

So o trabalho em grupo e as freqentes reunies, discusses e debates que fazem com
que o conhecimento individual se torne um conhecimento organizacional.
O trabalho em grupo est presente nos dois programas; as reunies e debates tambm.
No Recicla UNESP, todas as atividades so realizadas em grupo; no USP Recicla, no.
No segundo, algumas atividades, como o relatrio, por exemplo, so realizadas
individualmente pelo responsvel por cada projeto. Mas, por outro lado, se um membro
desenvolve parte do seu projeto sozinho, ele sempre apresenta aos outros membros cada coisa
feita para receber sugestes, bem como, se ele faz o relatrio sozinho, depois todos
compartilham os resultados.
Portanto, quanto existncia de trabalho em grupo e de reunies, discusses, debates e
mesmo conversas informais, os dois programas exploram bem todos esses itens.
A linguagem figurada e o simbolismo no so citados como recursos utilizados pelo
programa para explicar o inexplicvel. Em nenhum momento, os entrevistados, de ambos os
programas, citam o uso de metfora, analogia, smbolos da imaginao para transformar o
conhecimento tcito em explcito.
O que mais se aproxima dessa caracterstica-chave pode ser o uso do exemplo, como
cita o educador do USP Recicla. Eles acham que o exemplo uma maneira de passar o
conhecimento tambm. Ento, segundo o educador, quando entra um aluno da universidade
190

na sala do USP Recicla e v um quadro de avisos feito de cortia ou quando, nas palestras,
eles passam para que todos vejam e peguem na mo uma bolsa feita de caixinha de suco ou de
sacolinha ou jornal, esse conhecimento automaticamente transferido para eles e eles podem
reproduzi-lo em casa.
Mas esse ponto deveria ser mais explorado pelos programas.
Com relao ambigidade, o programa da UNESP no oferece essa possibilidade aos
alunos, no favorecendo uma forma diferente de pensar, nem o caos, de onde novos
conhecimentos so gerados.
J no programa da USP, essa ambigidade oferecida atravs das diferentes
possibilidades que eles recebem para poder construir uma composteira e para realizar a coleta,
por exemplo.
A redundncia, que foi considerada como a possibilidade e a ocorrncia da
participao de um usurio na mesma atividade mais de uma vez, acontece de forma
semelhante nos dois programas estudados.
Ambos comentam a existncia dessa possibilidade, mas frisam que ela pequena e
rara.

Para os membros do Recicla UNESP, no est clara a inteno de criar conhecimento,
todos tm conscincia dessa importncia, mas nada feito de forma sistemtica, que busque,
que propicie ou incentive a criao do conhecimento.
No USP Recicla, a inteno organizacional fica mais clara quando o educador exige e
cobra, dos membros, pesquisa e quando ele criou o encontro gastrofilosfico com a inteno
de mensalmente discutir algum assunto, ou seja, deixa claro a eles que o programa busca a
discusso de idias e temas, que o programa busca novos conhecimentos.
191

A autonomia pode ser mais bem percebida no Recicla UNESP, onde todas as decises
relativas ao programa e desenvolvimento das atividades, e at mesmo algumas referentes
verba, so discutidas em conjunto e decididas por todos. Apenas questes burocrticas ou
oficiais que so tomadas por um dos professores coordenadores.
No USP recicla, as decises so discutidas, mas as entrevistas deixam claro que a
ltima palavra do educador.
H tambm o aspecto de o programa ser parte de um outro maior, institudo pela
universidade, o que faz com que o programa estudado tenha certas diretrizes a seguir,
diferentemente do Recicla UNESP, que toma todas as decises independentemente de
qualquer instncia.
A flutuao e o caos criativo foi traduzido como a mudana (de caractersticas, de
nveis educacionais, de cursos, de categorias, culturais, etc.).
No Recicla UNESP, h maior heterogeneidade pelo fato de as turmas no serem
separadas por curso para a realizao das atividades, como acontece no USP Recicla. Essa
heterogeneidade traz uma gama de diferentes conhecimentos, experincias, culturas e
contextos trabalhando juntos; muitas vezes causa essa flutuao, esse caos que foram os
membros do programa mudarem suas atividades, a forma de realiz-las, criarem, o que
perdido quando se dividem as turmas por curso, como faz o USP Recicla.
Tanto em um programa como em outro, as atividades so realizadas por categoria,
funcionrios, alunos da universidade, alunos da creche, alunos de escola pblica.
Alm disso, pode-se considerar que a falta de uma estrutura e um apoio, como possui a
USP, da sede do programa de So Paulo e dos comits gestores, bem como a falta de verba
fixa mensal e de funcionrios exclusivos para a realizao das atividades do programa
proporcionam a flutuao e o caos criativo que Nonaka coloca na teoria da criao do
conhecimento.
192

A variedade de requisitos foi comentada acima, j que ela propicia a flutuao e o caos
criativo. Portanto, essa caracterstica pode ser mais bem observada no recicla UNESP do que
no USP Recicla.

6.3.4 As Fases de Criao do Conhecimento
O compartilhamento e a criao do conceito esto presentes nos dois programas
atravs da reunies realizadas, sempre envolvendo discusso, e nas palestras e atividades que
envolvem debates em grupo. Bem como quando os membros do programa se renem para
comer e discutir um tema (uma forma mais sistematizada e planejada) ou quando almoam
juntos ou assistem juntos a uma atividade cultural.
A fase da justificativa dos conceitos, onde as idias so filtradas, segundo os
depoimentos, existe nos dois programas.
A construo do arqutipo no existe em nenhum dos dois. Os programas no
possuem tempo e dinheiro para criar um modelo e test-lo apenas. Assim que um conceito
justificado e tido como algo vivel e aplicvel, ele j aplicado realidade; no existe uma fase
de testes.
Quanto ltima fase - a difuso interativa desse conhecimento entre os membros do
programa - ocorre a todo momento, desde o incio, j que os programas so pequenos e todos
os membros participam e sabem o que acontece. J quanto difuso aos usurios do
programa, de acordo com relato dos entrevistados do Recicla UNESP, ela sempre feita,
tanto das novas idias, dos novos projetos, como dos resultados do programa, em palestras,
atividades, eventos cientficos. J no USP Recicla, apesar de muito ser difundido, como os
projetos em andamento, pesquisas em eventos cientficos, o educador comentar ser esse um
ponto fraco do programa - o de retornar o resultado sociedade. Segundo ele, os resultados
que eles obtm nem sempre so difundidos.
193

6.3.5 Contexto da Criao do Conhecimento - Ba
O Recicla UNESP e o USP Recicla esto bem distantes nessa questo. Enquanto o
programa da USP possui biblioteca, sala para o educador se dedicar exclusivamente ao
programa, sala para os membros fazerem reunies, trabalharem, computadores e acesso a
internet; o programa da UNESP no possui nem uma sala para que os membros possam
realizar reunies, trabalhar, desenvolverem seus projetos por l e, assim, trocar idias,
conversar, criar um ambiente de interao. A sala utilizada por eles para reunio a de um
docente coordenador do programa, quando est disponvel. Quando eles precisam usar
internet, pesquisar, no tm um lugar para fazerem isso em conjunto, desestimulando a
interao entre os membros.
O Recicla UNESP est criando uma pgina na internet, que abordar informaes
referentes educao ambiental e ao programa. O programa tambm faz uso do e-mail para
discusses.
O USP Recicla possui trs grupos de e-mails todos voltados para discusso; um
interno e dois que incluem os usurios: o site na pgina da USP; o site da biblioteca que o
programa possui; e o site e o blog que acabam de serem criados, mas ainda no esto ativados,
mas que sero ferramentas interativas e que proporcionaro comunicao entre os membros e
os usurios.

No Recicla UNESP, como as decises so sempre decididas em conjunto, as relaes
so pessoais, a comunicao informal e as tarefas so flexveis. Seu modelo gerencial e sua
estrutura se aproximam mais da estrutura em hipertexto e modelo gerencial middle-up-down.
194

No USP Recicla, pelo fato de as decises serem tomadas pelo educador do programa
(apesar de discutidas) e de as tarefas serem mais rgidas e com pouca flexibilidade de
mudana, fogem um pouco da estrutura em hipertexto e do modelo gerencial middle-up-down.
Apesar de que, tanto um quanto o outro se assemelham mais a um grupo do que a uma
organizao com toda sua complexidade.

Sobre a disseminao do conhecimento, acontece o que j foi comentado na fase da
difuso interativa.
O conhecimento muito bem disseminado quando se trata dos membros internos do
programa. Quando se trata da disseminao do conhecimento aos usurios, nem sempre
assim. De acordo com os relatos, o Recicla UNESP sempre divulga seus conhecimentos,
novos projetos, idias, resultados em atividades, palestras e eventos cientficos. O USP recicla
faz o mesmo, divulga os projetos e novos conhecimentos sempre em palestras, atividades,
eventos cientficos e pesquisas, mas ressalta que os resultados do programa nem sempre so
divulgados, nem sempre eles conseguem oferecer esse retorno sociedade.
Quanto conscientizao, nenhum dos programas tem como avaliar exatamente essa
varivel, pela subjetividade dela e pela dificuldade de isolamento. Os dois programas relatam,
de acordo com a experincia deles, que o programa conscientiza, mas apenas parte dos
usurios.
A grande diferena aqui est que, no programa da USP, eles se utilizam de alguns
indicadores, algo muito recente ainda, mas que possibilita verificar alguns comportamentos e
que futuramente poder possibilitar uma melhor anlise da conscientizao, da mudana de
hbitos e atitudes.

195

6.3.8 Verba, Pessoal e Extenso/Apoio
A verba foi uma questo que apareceu destacada diversas vezes, mas somente nas
entrevistas realizadas no Recicla UNESP. Para o programa, a falta de verba uma barreira
que dificulta a realizao de muitas atividades. Bem como a falta de funcionrios exclusivos
para o programa (como possui a USP), que dificulta inclusive a realizao da internalizao.
E a falta de apoio da universidade.

Portanto, pode-se perceber que a socializao bem explorada pelos dois programas,
mas ocorre com baixa freqncia. A externalizao um ponto forte dos dois programas. A
internalizao mais bem estruturada no USP Recicla do que no Recicla UNESP. E a
internalizao um ponto fraco tanto em um quanto em outro programa.
O trabalho em grupo, apesar de estar presente nos dois programas, mais freqente no
Recicla UNESP.
A questo do uso da linguagem figurada, do simbolismo, da ambigidade e da
redundncia pouco explorada pelos dois programas, sendo aes quase nulas.
A inteno organizacional fica mais evidente no USP Recicla. Bem como a
autonomia, que maior tambm neste programas. E tambm, a flutuao e o caos criativos,
sempre presentes no Recicla UNESP, devido a inexistncia de uma fonte de verba fixa, de
pessoal e apoio, o que no ocorre no USP Recicla, devido a existncia de maior estrutura. A
variedade de requisitos tambm obedecida no Recicla UNESP, j que as atividades
renem alunos de diferentes cursos, enquanto que no USP Recicla, elas acontecem
separadamente, em grupos homogneos. Sendo assim, as condies capacitadoras esto mais
presentes nas prticas do Recicla UNESP do que no USP Recicla.
Quanto a ocorrncia das fases de criao do conhecimento, ocorre uma semelhanas
entre os dois programas, tanto um quanto o outro, apresentam as fases de compartilhamento,
196

criao e justificativa do conceito, bem como a fase da difuso interativa, no apresentando
apenas a quarta fase, a de justificao dos conceitos, que no ocorre devido a falta de tempo e
verba para tal.
Com relao a existncia do ba, pde-se verificar que tanto o ba fsico quanto o virtual
so existentes e freqentemente utilizados pelo programa da USP. J no programa da UNESP
o espao fsico no existe e o virtual no proporciona a interao.
No que diz respeito ao modelo gerencial e a estrutura hierrquica, o programa da
UNESP se aproxima mais da teoria, apesar dos dois programas no serem caracterizados
como estrutura organizacional, ficando mais prximos de uma formao de grupo.
Os dois programas disseminam o conhecimento entre os membros internos, mas
quando essa disseminao diz respeito aos membros externos, os programas falham.
Apesar de no existir um ou mais de um indicador que meam a mudana de atitude e
comportamento os membros relatam baixa conscientizao com base na experincia e na
observao dos usurios e ex-usurios.
A existncia de uma fonte de verba fixa, suficiente para a realizao das atividades dos
programas, de pessoal necessrio para a realizao destas e de apoio e incentivo por parte da
universidade so fatores presentes apenas no USP Recicla.
No quadro a seguir (quadro 2), so apresentadas as variveis proposta pela teoria de
Nonaka, sendo caracterizadas em cada um dos dois programas estudados, reunindo e
sintetizando a anlise do estudo de caso comparativo:

197

Quadro 2 - Comparao dos Casos

VARIVEIS Recicla UNESP USP Recicla
Socializao

Reunies
Almoos
Eventos culturais
Palestras
Reunies
Encontros gastro-filosficos
Palestras

Externalizao

Figuras
Imagens
Filmes
Msicas
Fluxogramas
Grficos
Figuras
Imagens
Filmes
Msicas
Exemplos
Maquetes
Combinao

Bases de dados
Relatrios

Bases de dados
Relatrios
Arquivos
Livros
Apostilas
Internalizao

Ato de plantar mudas
Dinmicas

Oficina de construo da composteira
Feira da barganha
Transformao de
conhecimento individual
em organizacional
Todas as atividades realizadas em
grupo
Maioria das atividades realizadas em
grupo
Linguagem figurada e
simbolismo
Exemplo
Ambigidade e
redundncia

Redundncia fraca
Ambigidade presente
Redundncia fraca
Inteno organizacional Pouco desenvolvida Presente
Autonomia Membros possuem autonomia Membros possuem pouca autonomia
Flutuao e caos criativo Sempre presente Quase inexistente
Variedade de requisitos Presente Fraca
Compartilhamento Existente Existente
Criao do conceito Existente Existente
Justificativa do conceito Existente Existente
Construo do arqutipo
Difuso interativa Existente Existente
Ba fsico Bem desenvolvido
Ba virtual Fraco Bem desenvolvido
Modelo gerencial
middle-up-down
Prximo ao modelo Distante do modelo
Estrutura hierrquica
em hipertexto
Prximo ao modelo Distante do modelo
Disseminao do
conhecimento
Internamente
Externamente
Internamente
Externamente fraco
Conscientizao e
mudana de
Fraca Fraca
Verba Existente
Pessoal Existente
Extenso/Apoio Existente

198

199

7 Consideraes Finais
Ao final da pesquisa pode-se observar as semelhanas e, principalmente, as diferenas
entre a teoria da criao do conhecimento e a ocorrncia desta em programas de educao
ambiental, notando a limitao da teoria de Nonaka natureza do objeto de estudo utilizado
por ele, o ambiente das grandes corporaes.

7.1 Sobre o objetivo da pesquisa
Este trabalho foi realizado com o intuito de analisar e descrever o processo de criao
do conhecimento - fundamentado no modelo de criao do conhecimento de Nonaka - em
programas de educao ambiental e os possveis benefcios gerados aos programas e gesto
do conhecimento.
Para isso, os requisitos facilitadores da criao do conhecimento organizacional
apresentados pela teoria foram considerados como variveis da pesquisa. Fez-se um estudo da
ocorrncia de cada uma dessas variveis nos programas de educao ambiental selecionados,
podendo assim analisar as diferenas e semelhanas entre os processos e requisitos da criao
do conhecimento entre os programas e a teoria adotada.
Descritos e analisados cada processo e requisito facilitador para a criao do
conhecimento na organizao surgiram questes que possibilitaram novas discusses teoria
da criao do conhecimento, bem como a sugesto s prticas dos programas de educao
ambiental.

7.2 Sugestes aos Programas de Educao Ambiental
De acordo com os programas estudados, o processo de socializao bem trabalhado
entre os membros internos do programa, com reunies freqentes que proporcionam dilogo,
discusso em grupo, troca de idias, informaes e conhecimentos.
200

Exemplos interessantes de socializao entre os membros do grupo foram encontradas
nos casos estudados, como o ato de almoarem ou participarem de atividades culturais juntos,
propiciando uma interao maior e a ocorrncia da conversa informal, e a idia criada por um
dos programas de realizar encontros freqentes em um ambiente externo ao de trabalho, para
o qual os membros devem levar comidas e bebidas, onde eles interagem, compartilham e
discutem temas predefinidos.
J a socializao dos membros do programa com os usurios caracterizada por aes
pontuais, no ocorrendo durante todo o semestre. Do ponto de vista da gesto do
conhecimento, a socializao deve ocorrer constantemente. Isso poderia ser minimizado com
um espaamento menor entre as atividades realizadas com os usurios. E, alm das palestras,
os programas poderiam, do mesmo modo que fazem com seus membros internos, criar
encontros informais, para integrao e discusso de temas relevantes, incentivando a
aproximao dos usurios.
A externalizao um processo bem desenvolvido pelos programas estudados. Com
base nos casos, os programas de educao ambiental podem explorar o uso de figuras,
imagens, fluxogramas, grficos, filmes, msicas, maquetes e exemplos.
A combinao pode ser explorada com o uso de bases de dados, a execuo de
relatrios pertinentes, a combinao e o armazenamento dos conhecimentos e das criaes e
experincias em livros, apostilas e artigos, pesquisas.
A internalizao dos programas de educao ambiental deve ser mais bem explorada.
Por ser esse um processo que muitas vezes demanda tempo, fica defasado, e sem ele o
processo de criao e transformao do conhecimento no acontece, pois o conhecimento que
j foi trabalhado (socializado, externalizado e combinado) no internalizado pelos
indivduos.
201

O interessante seria se cada assunto ou cada grande tema debatido tivesse alguma
atividade do tipo aprender fazendo relacionada, para que aquele conhecimento pudesse ser
internalizado.
A barreira tempo, nesse caso, poderia ser derrubada com uma nova distribuio das
atividades. No basta dedicar todo o tempo a palestras (socializao), por exemplo, e no
realizar atividades prticas que possibilitem esse indivduo internalizar o conhecimento
adquirido na palestra. Portanto, uma possibilidade poderia ser balancear melhor esse tempo
dedicado a cada atividade.
Quanto ao grande nmero de usurio, que dificulta a realizao de algumas dessas
atividades, pode-se optar por realizar oficinas com grupos menores de usurios em vez de
grupos grandes, como ocorre com as palestras.
Para que o conhecimento individual se torne um conhecimento organizacional,
necessrio sempre possibilitar e incentivar o trabalho em grupo. Assim, em vez de cada
membro ficar responsvel por um projeto, poderiam ser criados grupos que ficassem
responsveis por alguns projetos.
A linguagem figurada, a metfora e o simbolismo poderiam ser utilizados por esses
programas durante a realizao das atividades com os usurios e, mesmo nas reunies,
almoos e encontros entre os membros do programa. O exemplo um recurso que pode ser
utilizado para contribuir com esse fim de explicar o inexplicvel.
Os programas devem procurar, sempre que possvel, proporcionar mais de uma
maneira de realizao das atividades, tanto aos membros quanto aos usurios, oferecendo
diversos contextos e possibilidades e gerando diferentes maneiras de pensar.
Quanto redundncia, no basta possibilitar a participao mais de uma vez em uma
mesma atividade; necessrio incentivar e os motivar a essa atitude.
202

importante criar uma cultura que se preocupe em trabalhar o conhecimento
constantemente, que busque adquirir e criar novos conhecimentos e passar isso aos membros
do programa.
A realizao dos encontros gastrofilosficos pelo educador demonstra aos membros
essa inteno de criar conhecimento, uma interao, troca de informaes, troca de
experincias, de provocar discusso e dilogo e propiciar alguns requisitos necessrios
criao de novos conhecimentos.
Os membros do programa devem sentir no somente que podem opinar, mas tambm
devem ter suas colocaes e idias levadas em considerao na tomada de decises. A
deciso, sempre que possvel, deve ser tomada em conjunto e no apenas discutida em
conjunto para que depois a deciso seja tomada por um ou dois.
Os grupos no devem ser separados por categorias e depois por cursos como
costumam fazer os programas. Os grupos devem ser heterogneos, num mesmo grupo deve
haver alunos de diversos cursos, de graduao, ps-graduao, funcionrios e docente, para
que diferentes contextos, experincias, conhecimentos, culturas sejam compartilhados.
Um espao fsico para que os membros possam passar um tempo juntos, possam
compartilhar momentos, realizar atividades juntos essencial para a criao de novos
conhecimentos. Bem como para que os usurios possam comparecer, visitar.
Do mesmo modo, um espao virtual interativo, que fornea a comunicao e a
interao entre os membros e entre estes e os usurios, tambm possibilita essa vantagem.
Assim, mais do que um simples espao virtual, necessrio que esse espao seja interativo e
no apenas informativo.
A comunicao informal e as relaes pessoais facilitam a estrutura em hipertexto e o
modelo organizacional middle-up-down sugeridos pela teoria da criao do conhecimento.
203

Assim como a diviso de tarefas, acaba muitas vezes sendo uma barreira ao alcance
desses modelos. Nesse sentido, melhor que as tarefas sejam flexveis e alteradas com certa
freqncia para que um membro no execute sempre as mesmas tarefas e sempre do mesmo
modo.
De acordo com Nonaka (1997), tudo o que acontece internamente deve ser
constantemente disseminado entre os membros e, para que isso acontea, necessrio o
trabalho em grupo, algo que existe nos dois programas e deve ser mantido.
Externamente tambm, os resultados, os projetos, os novos conhecimentos devem
sempre ser difundidos, por meio das atividades, da publicao de livros e apostilas, da
apresentao de trabalhos cientficos, da comunicao virtual.
A conscientizao pode fornecer uma realimentao para os programas quanto ao
alcance dos seus objetivos, bem como quanto ao impacto da aplicao dos processos e
prticas da gesto e da criao do conhecimento. Uma maneira interessante de se verificar
esses comportamentos pode se dar atravs do uso de indicadores, como acaba de iniciar um
dos programas.
Verba necessria para realizao de algumas etapas, como a internalizao e para a
realizao de alguns requisitos, como a manuteno de um espao fsico, a criao de um
espao virtual, necessria. Bem como a necessidade de pessoal, de funcionrio disponvel
para realizar as atividades, que possibilita a realizao de um nmero maior de atividades,
conseqentemente, a realizao da internalizao, que pede grupos menores, mais tempo. E o
apoio da universidade, ou da instituio.
Em sntese, do estudo dos casos e da comparao do programa com a teoria surgem
sugestes - algumas, inclusive, j eram realizadas pelos programas USP Recicla e Recicla
UNESP, outras no - aos diversos programas de educao ambiental, para que esses possam
trabalhar melhor o conhecimento e gerar novos:
204

Proporcionar almoos, jantares, cafezinhos, encontros gastrofilosficos e programas
culturais entre os membros do programa;
Realizar palestras e atividades de discusso e debates de temas pertinentes com
maior freqncia;
Explorar o uso de figuras, imagens, fluxogramas, grficos, filmes, msicas,
maquetes e exemplos;
Explorar o uso de bases de dados, a execuo de relatrios pertinentes, a
combinao e o armazenamento dos conhecimentos e das criaes e experincias em livros,
apostilas e artigos, pesquisas;
Criar oficinas com pequenos grupos para a realizao de atividades prticas
referentes aos conhecimentos apresentados nas palestras e discutidos nos encontros;
Executar as atividades em grupo;
Fazer o uso da linguagem figurada, da metfora, do simbolismo, do exemplo;
Proporcionar mais de uma maneira de realizao das atividades;
Incentivar a execuo de uma mesma atividade mais de uma vez;
Criar uma cultura que incentive a busca e a criao de novos conhecimentos, que
incentive a pesquisa, a aproximao, a interao;
Autonomia aos membros do programa na tomada de decises e receptividade das
idias e participaes dos usurios;
Heterogeneidade dos grupos interna e externamente na realizao das atividades;
Criao de um espao fsico que possibilite a interao entre os membros do
programas, bem como entre estes e os usurios;
Criao de um espao virtual interativo;
Comunicao informal e relaes impessoais;
205

Tarefas menos fixas e mais flexveis, com freqentes alteraes dos grupos que as
realizam e da forma como estas so realizadas;
Criao de indicadores que possam ajudar na percepo da conscientizao e da
mudana de hbito dos usurios, bem como nos resultados do programa e do impacto do
conhecimento no alcance dos objetivos;
Fonte fixa de verba mnima;
Pessoal, funcionrios especficos;
Apoio.

7.3 Discusso Gerada Teoria da Criao do Conhecimento
Com a realizao dessa pesquisa pde-se notar algumas sugestes e ressalvas teoria
da criao do conhecimento de Nonaka:
A legitimidade e o poder da organizao frente aos stakeholders
Primeiramente, quanto ao processo de socializao, analisando os casos estudados,
nota-se que os programas de educao ambiental no tm legitimidade e poder para convencer
os usurios (alunos da universidade, da creche e das escolas pblicas da regio, docentes,
funcionrios) a mudarem suas atitudes. Diferente do que acontece no ambiente empresarial
estudado por Nonaka, onde as grandes corporaes tm poder e legitimidade para intimar ou
convencer seus clientes e fornecedores, por exemplo.
A socializao pode ficar comprometida, como acontece no caso dos programas
estudados, ela ocorre com certa freqncia internamente, mas de forma muito fraca
externamente. Assim, a socializao nem sempre ocorre facilmente como demonstra a teoria
da criao do conhecimento, envolve a natureza da organizao e depende do poder e da
legitimidade que esta tem sobre seus membros e stakeholders (usurios/cliente/fornecedores),
como demonstra a figura 14:
206

Figura 14 - Influncia da legitimidade dos agentes de criao do conhecimento

O alinhamento dos objetivos da organizao com os fornecedores
Outro ponto que dependendo da natureza da organizao o alinhamento entre os
objetivos da organizao (programa) com os clientes e fornecedores (usurios) fraco.
No ambiente estudado por Nonaka, de grandes corporaes, j existe um ambiente de
cooperao e os interesses e negcios levam a um alinhamento dos objetivos entre as partes.
Isso no pode ser generalizado para qualquer ambiente.
Bem como as medidas de desempenho e recompensa que existem nessas corporaes e
incentivam o trabalho em grupo, a socializao e a criao de novos conhecimentos, as quais
no existem nos programas (e possivelmente em outros tipos de organizaes).
A complexidade da analogia
A analogia apresentada como algo simples, como se acontecesse facilmente. Para
que o indivduo faa uso de analogias necessrio que ele tenha uma sofisticao intelectual e
muitas vezes os funcionrios possuem um conhecimento tcnico e especializado e no o
conhecimento intelectual mais generalista que a execuo da analogia existe.
A redundncia e a cultura da organizao
A redundncia tambm, no algo simples, que a organizao resolve implantar. Ela
est ligada a cultura da organizao. No ambiente estudado, onde reina a cultura da inovao

S
I: indivduo
G: grupo
O: organizao
S: stakeholders

O

G I
207

simples inserir a redundncia das prticas e atividades da organizao, mas em uma
organizao tradicional ou em uma organizao caracterizada pela produo em massa, por
exemplo, a cultura muitas vezes pode ser uma barreira a tentativa de insero da redundncia.
O comprometimento e a estabilidade e rotatividade dos membros da organizao
preciso levar em conta a natureza da organizao, no que diz respeito a muitos
aspectos. No que se refere a estabilidade e rotatividade, nos programas estudados os docentes
e funcionrios possuem uma estabilidade muito grande e os alunos uma rotatividade muito
alta, isso leva a um baixo comprometimento destes com o programa, com a criao do
conhecimento, com o objetivo que se deseja. Ao contrrio do ambiente corporativo estudado
por Nonaka, no qual o comprometimento alto, devido a busca por certa estabilidade, que
no est garantida. Sendo assim, em outros tipos de organizaes, como por exemplo,
organizaes pblicas, tambm acontece essa falta de comprometimento devido a estabilidade
garantida.
A viso de negcio e o longo prazo versus o imediatismo e o operacionalismo
Enquanto nas empresas citadas na teoria trabalha com viso, onde o produto busca
explorar um novo segmento de negcio e com estratgia, movimentando toda a organizao;
os programas (e possivelmente outros tipos de organizaes, como as pequenas empresas)
precisam trabalhar de forma imediatista e operacional. Dessa forma a quarta das cinco fases
do processo de criao do conhecimento se torna invivel para esse tipo de organizao.
O espao ba e o ambiente em que a organizao est inserida
Quanto ao Ba como um contexto criativo, algo que j existe e facilmente inserido
em um ambiente corporativo caracteristicamente desafiador e competitivo, como o estudado
pela teoria. Diferente de muitos outros tipos de organizaes, inseridos em outros ambientes,
em que faltam recursos e cobrana para que isso ocorra.

208

A fonte da informalidade
A teoria apresenta a informalidade como uma caracterstica do modelo e da estrutura
organizacional, os quais so requisitos para a criao de novos conhecimentos. necessrio
ressaltar que a informalidade nem sempre fator que, junto de outros, possibilita a criao do
conhecimento. Depende da fonte desse informalidade. No caso de grandes empresas essa
informalidade resultado de uma estrutura organizacional horizontalizada, com muitos
especialistas, onde h flexibilidade para que estes se movimentem, gerando a interao e a
troca de conhecimentos e experincias necessrias a criao de novos conhecimentos. J nos
programas de educao ambiental, bem como nas pequenas organizaes, essa informalidade
advm da simplicidade da estrutura e do tamanho pequeno das organizaes, no estando
assim, relacionado com a flexibilidade e com a troca e a interao entre os membros da
organizao.
A natureza da organizao
Todas essas consideraes demonstram que os requisitos apresentados como
necessrios criao do conhecimento, muitas vezes, no se aplicam a todo e qualquer tipo de
organizao. preciso considerar as diferentes naturezas dos diversos tipos de organizaes.

7.4 Contribuies da Pesquisa
A pesquisa tenha contribudo com a gesto do conhecimento, ao discutir um tema que
tem sua importncia crescente na e ao analisar um processo de criao do conhecimento
ainda recente no campo acadmico e atravs de um objeto de estudo nunca antes analisado
com este foco, integrando duas diferentes reas e trazendo uma contribuio mtua; aos
programas de educao ambiental, ao melhorar suas prticas atravs da informao e do
conhecimento; sociedade, ao apresentar como gerir programas de educao ambiental de
forma mais eficaz atravs da integrao de processos da criao do conhecimento,
209

contribuindo para um desenvolvimento do planeta ecologicamente sustentvel.
7.5 Limitaes da Pesquisa e Trabalhos Futuros
Alguns autores consideram a impossibilidade de generalizao uma limitao da
pesquisa. Apesar disso, o objetivo da pesquisa, por ser qualitativa, era explorar algumas
questes da criao do conhecimento nas prticas dos programas de educao ambiental
estudados e no generaliz-las.
A pesquisa apresenta como limitao o fato de ser tratada uma nica viso, no
abordando diferentes aspectos e perspectivas da criao do conhecimento apresentadas por
outros autores.
Por esses motivos importante que pesquisas futuras mais detalhadas tenham a
possibilidade de aperfeioar o estudo da criao do conhecimento ao trabalharem com outras
vises e autores e ao terem como objeto de estudo organizaes de outras naturezas (como as
pequenas empresas, as pequenas empresas de base tecnolgica, o setor pblico e as ONGs),
possibilitando a verificao da interferncia e da influencia do contexto para a teoria.
210

211

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221

Apndices

Apndice A - Protocolo de Pesquisa

Objetivo Geral: Analisar o processo de criao do conhecimento, fundamentado no modelo de Nonaka, em programas de educao ambiental
Objetivos
especficos
Questes da
pesquisa
Variveis da
pesquisa
Sub-Variveis Questes da entrevista
1. Descrever os
requisitos
facilitadores da
criao do
conhecimento
propostos por
Nonaka nos
programas de
educao
ambiental
estudados

2. Analisar as
diferenas e
semelhanas
encontradas entre
a teoria
apresentada por
Nonaka e as
prticas dos
programas de
educao
1. Como ocorre
o processo de
criao do
conhecimento
em Programas de
Educao
Ambiental?
Quais os
benefcios
gerados pelo
processo de
criao do
conhecimento a
esses programas?

2. O processo
de criao do
conhecimento
poderia ser
melhor
explorado,
gerando mais
Criao do
Conheciment
o

Processo SECI
(socializao,
externalizao,
combinao e
internalizao)

Transformao do
1. Os membros do Programa trocam informaes, conhecimentos,
experincias e novas idias entre si? E com os usurios? Como isso ocorre?
Lembrete: Reflexo coletiva, troca de experincias, dilogos,
discusses em grupos, observao, palestras, treinamentos, reunies...

2. Nas atividades realizadas pelo programa (treinamentos, reunies,
palestras, eventos) como se transmite um conhecimento difcil de
explicar em palavras?
Lembrete: Uso de filmes, grficos, imagens...

3. O programa transfere e formaliza seus conhecimentos? Que prticas so
utilizadas para tal?
Lembrete: E-mail, documentos, banco de dados, manuais, livros,
trabalhos cientficos, sites, jornais...

4. Faz-se uso do aprender fazendo para transmitir o conhecimento
documentado aos usurios?
Lembrete: Ensino de atividades na prtica (construo de uma
composteira; construo de um objeto a partir do uso de materiais que
seriam descartados como bolsas, por exemplo,...)

5. As atividades so realizadas em grupo?
Lembrete: Grupos homogneos ou no?
222

ambiental
estudados
benefcios aos
Programas de
Educao
Ambiental?

3. Existe um
modelo
conceitual que
consiga
descrever a
especificidade da
criao do
conhecimento
dos Programas
de Educao
Ambiental?

conhecimento individual
em conhecimento
organizacional

Caractersticas-chave:
linguagem figurada e
simbolismo; dilogos,
discusses e debates em
grupo; ambigidade e
redundncia

Condies capacitadoras:
inteno organizacional;
autonomia; flutuao e
caos criativo; redundncia
e variedade de requisitos

Cinco fases para se criar
conhecimento:
compartilhamento; criao
do conceito; justificativa
do conceito; construo do
arqutipo; difuso
interativa

Contexto apropriado: Ba
(Ba origem, Ba dilogo, Ba
sistematizao e Ba
Alunos de diferentes cursos ou de mesmo curso?

6. So oferecidas mais de uma possibilidade de execuo de uma mesma
atividade aos usurios?
Lembrete: Execuo de uma mesma prtica de formas diferentes e;
Possibilidade de participar de uma mesma atividade mais
de uma vez aos usurios.

7. A mudana de caractersticas/turmas leva o programa a alterar a forma
de atuar?
Lembrete: Devido aos diferentes nveis de educacional, intelectual,
mudanas culturais e de conscientizao ambiental.

8. O conhecimento transmitido pelo Programa recebido pronto ou
desenvolvido pelo Programa?

8.1. Durante as atividades h construo de conhecimentos ou uma
conscincia de construir conhecimento (alm da informao)?

9. H uma espcie de filtragem dessas experincias e idias para verificar a
validade delas, se so ou no aplicveis? Essas idias e experincias so
experimentadas?
Lembrete: Reunio, discusso...
Testa-se uma idia/sugesto para verificar se ela funciona?

10. H um espao fsico voltado para essa interao? H um espao virtual
voltado para essa interao?

223

operacionalizao)

Modelo gerencial: middle-
up-down
Estrutura hierrquica: em
hipertexto

Disseminao do
conhecimento

11. As decises do Programa so tomadas por quem? Como ocorre a
comunicao?
Lembrete: Verticalmente, horizontalmente, todas as direes.
Formal, informal.

12. Como ocorre a diviso de trabalho? As tarefas so definidas,
delimitadas e fixas ou elas ocorrem de acordo com as situaes?
Lembrete: Dividido de forma minuciosa ou quase no h diviso.
Definidas e fixas ou ocorrem de acordo com as situaes.

12.1. Como se definem os processos e atividades atravs do
comportamento das pessoas?
Lembrete: Uso de procedimentos e regras formais ou confia-se
no comprometimento pessoal e na responsabilidade da realizao
das metas?

12.2. Como so as relaes?
Lembrete: Pessoais ou impessoais?

13. Algo feito para verificar os resultados das atividades realizadas pelo
Programa? Isso difundido pelo Programa? Como?

Programas de
Educao
Ambiental

Conscientizao e
mudana de
14. Voc percebe mudana de comportamento nas atitudes ambientais dos
usurios aps o contato com o programa?

224

Apndice B - Ofcio de Apresentao da Pesquisa

So Carlos, de agosto de 2010.

Prezado (a) Senhor (a),
Estamos realizando uma pesquisa acadmica com o objetivo de estudar a gesto e a criao do
conhecimento em um objeto de estudo desconhecido para a gesto do conhecimento, os
programas de educao ambiental, na possibilidade de criar um modelo ou contribuir com
algumas sugestes s prticas desses programas buscando trazer benefcios no somente a
gesto e a criao do conhecimento (tema de estudo), como tambm aos programas de
educao ambiental (novo objeto de estudo).
Para atingirmos nosso objetivo estaremos realizando entrevistas, que solicitamos que sejam
respondidos pelos integrantes do programa, ressaltando a importncia dessas participaes
como fundamentais para o sucesso da pesquisa.
No solicitada informao sigilosa, ainda assim as informaes fornecidas sero tratadas
com o sigilo necessrio e utilizadas de maneira agregada, pois temos o intuito de compreender
as prticas dos programas estudados.
Assumimos o compromisso que somente os pesquisadores Marcelo Seido Nagano e Giovana
Escrivo tero acesso aos dados, e nos comprometemos que os dados fornecidos durante as
entrevistas sero transcritos e submetidos aos entrevistados. Somente aps a aprovao do
entrevistado que os dados da entrevista sero utilizados pelos pesquisadores. Informamos que
os dados sero destrudos aps a confeco do relatrio final da pesquisa; comprometemo-nos
em enviar um relatrio com os resultados finais. Aproveitamos o ensejo para antecipar os
agradecimentos por sua valiosa colaborao.
___________________________
Giovana Escrivo
Mestranda em Engenharia de Produo EESC/USP
giovana@sc.usp.br e giescrivao@uol.com.br

___________________________
Dr. Marcelo Seido Nagano
Prof. Departamento de Engenharia de Produo EESC/USP
drnagano@sc.usp.br
De acordo,
Eu concordo em participar da pesquisa e
Estou informado do seu desenvolvimento.

__________________________________
Sr (a).
225

Apndice C Roteiro Para a Realizao da Entrevista

Nome: _________________________________Cargo: ____________________________
Telefone: _______________________E-mail: ____________________________________
Programa:______________________Instituio:__________________________________

1. O conhecimento transmitido pelo Programa recebido pronto ou desenvolvido pelo
Programa?

1.1. Durante as atividades h construo de conhecimentos? H uma conscincia de
construir conhecimento alm da informao?

1.2. As prticas utilizadas e as atividades realizadas possibilitam/facilitam a criao de
novas idias, novas prticas?

2. Atravs de quais prticas o conhecimento e as novas idias so difundidos para os usurios
e para a comunidade?

3. Os membros do Programa trocam informaes, conhecimentos, experincias e novas idias
entre si? E com os usurios? Como isso ocorre?
Lembrete: Reflexo coletiva, troca de experincias, dilogos, discusses em grupos, observao,
palestras, treinamentos, reunies...

226

3.1. H uma espcie de filtragem dessas experincias e idias para verificar a validade
delas, se so ou no aplicveis? Essas idias e experincias so experimentadas?

4. Nas atividades realizadas pelo programa (treinamentos, reunies, palestras, eventos) como
se transmite um conhecimento difcil de explicar em palavras?
Lembrete: uso de filmes, grficos, imagens para fazer com que os usurios entendam essas idias,
informaes e conhecimentos

5. O programa transfere e formaliza seus conhecimentos? Que prticas so utilizadas para tal?
Lembrete: E-mail, documentos, banco de dados, manuais, livros, trabalhos cientficos, sites,
jornais...

6. Faz-se uso do aprender fazendo para transmitir o conhecimento documentado aos
usurios?
Lembrete: Ensino de atividades na prtica (construo de uma composteira; construo de um
objeto a partir do uso de materiais que seriam descartados como bolsas, por exemplo,...)


8. So oferecidas mais de uma possibilidade de execuo de uma mesma atividade aos
usurios?
227

Possibilidade de participar de uma mesma atividade mais de uma vez aos usurios.

9. A mudana de caractersticas/turmas leva o programa a alterar a forma de atuar?
Lembrete: Devido aos diferentes nveis de educacional, intelectual, mudanas culturais e de
conscientizao ambiental.

10. H algum esforo em criar um contexto dinmico que propicie a criao de novas idias e
conhecimentos? De que forma isso ocorre?
Lembrete: Os usurios so chamados a participarem?
Compartilhamento de experincias e habilidades; reunies, conversas e bate-papos
informais;
Transposio de experincias e conhecimentos para ferramentas que armazenam e
disseminam estas experincias e conhecimentos como bancos de dados, sites, livros;
Tentativa de transformao desses conhecimentos armazenados em prtica como
plantao de rvores, reciclagem de material, construo de composteiras.

10.1. H um espao fsico voltado para essa interao? H um espao virtual voltado para
essa interao?

11. As decises do Programa so tomadas por quem? Como ocorre a comunicao?
Formal, informal.

12. Como ocorre a diviso de trabalho? As tarefas so definidas, delimitadas e fixas ou elas
ocorrem de acordo com as situaes?
228


12.1. Como se definem os processos e atividades atravs do comportamento das pessoas?
Lembrete: Uso de procedimentos e regras formais ou confia-se no comprometimento pessoal
e na responsabilidade da realizao das metas?


13. Algo feito para verificar os resultados das atividades realizadas pelo Programa? Isso
difundido pelo Programa? Como?

14. Voc percebe mudana de comportamento nas atitudes ambientais dos usurios, aps o
contato com o programa?

15. H algum ponto do Programa que no foi bem abordado?

229

Apndice D Roteiro Final Para Realizao das Entrevistas

Nome: _____________________________________________________________________
Cargo: _________________________________ Telefone: ___________________________
E-mail: _____________________________________________________________________
Programa:___________________________________________________________________
Instituio:__________________________________________________________________

1. O conhecimento transmitido pelo Programa recebido pronto ou desenvolvido pelo
Programa?
1.1. Durante as atividades h construo de conhecimentos ou uma conscincia de
construir conhecimento (alm da informao)?

2. Os membros do Programa trocam informaes, conhecimentos, experincias e novas idias
entre si? E com os usurios? Como isso ocorre?
Lembrete: Reflexo coletiva, troca de experincias, dilogos, discusses em grupos,
observao, palestras, treinamentos, reunies...

3. Nas atividades realizadas pelo programa (treinamentos, reunies, palestras, eventos) como
se transmite um conhecimento difcil de explicar em palavras?
Lembrete: Uso de filmes, grficos, imagens...

4. O programa transfere e formaliza seus conhecimentos? Que prticas so utilizadas para tal?
230

Lembrete: E-mail, documentos, banco de dados, manuais, livros, trabalhos cientficos,
sites, jornais...

5. Faz-se uso do aprender fazendo para transmitir o conhecimento documentado aos
usurios?
Lembrete: Ensino de atividades na prtica (construo de uma composteira; construo de
um objeto a partir do uso de materiais que seriam descartados como bolsas, por
exemplo,...)


7. H uma espcie de filtragem dessas experincias e idias para verificar a validade delas, se
so ou no aplicveis? Essas idias e experincias so experimentadas?

8. So oferecidas mais de uma possibilidade de execuo de uma mesma atividade aos
usurios?
Possibilidade de participar de uma mesma atividade mais de uma vez aos
usurios.

9. A mudana de caractersticas/turmas leva o programa a alterar a forma de atuar?
231

Lembrete: Devido aos diferentes nveis de educacional, intelectual, mudanas culturais e
de conscientizao ambiental.

10. H um espao fsico voltado para essa interao? H um espao virtual voltado para essa
interao?

11. As decises do Programa so tomadas por quem? Como ocorre a comunicao?
Formal, informal.
11.1. Como ocorre a diviso de trabalho? As tarefas so definidas, delimitadas e fixas ou
elas ocorrem de acordo com as situaes?
11.2. Como se define a comunicao?
Lembrete: Formal ou informal?

12. Algo feito para verificar os resultados das atividades realizadas pelo Programa? Isso
difundido pelo Programa? Como?

13. Voc percebe mudana de comportamento nas atitudes ambientais dos usurios aps o
contato com o programa?

14. H algum ponto do Programa que no foi bem abordado e que voc queria comentar?
232

Apndice E - Dirio de Campo

11/12/2009
Primeiro contato com a coordenadora do programa USP Recicla do campus de So
Carlos para apresentao das intenes da pesquisa e do interesse em ter o programa como
objeto desse estudo.

08/12/2010
Contato realizado com ex-aluno de ps-graduao do Departamento de Transportes da
Escola de Engenharia de So Carlos sobre os programas de educao ambiental USP Recicla,
campus de So Carlos e PEAm pertencente a UFSCar, j que seu trabalho de mestrado teve
como objeto de estudo os dois programas citados.

12/01/2010
Contato com a educadora do programa USP Recicla do campus de So Carlos para
esclarecimentos quanto ao programa.
Contato com a professora coordenadora do programa Recicla UNESP do campus de
Bauru para apresentao das intenes da pesquisa e do interesse em ter o programa como
objeto desse estudo.
Contato com o professor coordenador da CEMA da UFSCar para apresentao das
intenes da pesquisa e do interesse em ter o programa como objeto desse estudo.

14/01/2010
Bauru para alguns esclarecimentos e informaes quanto ao programa.
233

15/01/2010
Bauru para alguns esclarecimentos e novas informaes quanto ao programa.

25/01/2010
Bauru para alguns esclarecimentos quanto ao programa e ao interesse de pesquisa.

26/01/2010
Bauru para agendamento de visita.

01/02/2010
O professor coordenador da CEMA esclarece algumas dvidas referentes aos
programas ambientais da UFSCar e a suas equipes e fornece informaes quanto a estes
programas. E me encaminha professora coordenadora do PEAm.

02/02/2010
Primeiro contato com a professora do PEAm da UFSCar para apresentao das
intenes da pesquisa e do interesse em ter o programa como objeto desse estudo.

08/02/2010
Contato com a professora coordenadora do PEAm para informaes gerais quanto ao
programa e suas atividades.
234

Contato realizado com a funcionria educadora do USP Recicla do campus de So
Carlos para agendamento de visita.

22/02/2010
Contato realizado com a funcionria educadora do USP Recicla do campus de So
Carlos.

23/02/2010
Contato realizado com a professora coordenadora do Recicla UNESP do campus de
Bauru para agendamento de visita.

24/02/2010
Bauru para acertos quanto ao agendamento de visita.

25/02/2010

02/03/2010
Visita ao programa USP Recicla do campus de So Carlos e conversa com a
funcionria educadora do programa.
As perguntas foram realizadas oralmente durante uma conversa e alguns pontos-chave
foram anotados e transcritos e completados em seguida com as palavras do pesquisador.
Conversa realizada durante a visita:
235

1. Alm das iniciativas educativas e informativas o programa tambm atua no campo
da gesto de resduos. Sendo assim ele considerado um programa de educao ambiental ou
ele excede essa funo?
Apesar de o programa atuar no campo da gesto de resduos e realizar atividades que
foquem tanto a gesto de resduos quanto a educao ambiental, seu foco a educao
ambiental. O programa foi criado como um programa de educao ambiental e seu objetivo
principal educar e informar a comunidade USP no sentido de buscar uma conscientizao
com relao aos aspectos ambientais e atingir a mudana de hbito para a preservao do
meio ambiente.
2. Os objetivos principais do programa ento se referem somente a esses dois campos,
educao ambiental e gesto de resduos?
Sim, todas as atividades do programa buscam atingir esses dois objetivos principais,
sendo que o objetivo principal e foco do programa so as iniciativas educativas e informativas
para a conservao do meio ambiente atravs de atividades que buscam ensinar, informar,
educar e conscientizar o pblico-alvo possibilitando a mudana de hbito.
3. Quais as principais atividades realizadas pelo programa?
As principais atividades realizadas pelo programa so palestras informativas quanto ao
uso de determinados materiais baseado no princpio dos 3 Rs (reduzir, reutilizar e reciclar),
conscientizando quanto a reduo de consumo, a reutilizao de materiais e a reciclagem,
distribuio de panfletos informativos, divulgao do programa, substituio de copos
descartveis por canecas durveis, conscientizao quanto ao uso dos dois lados do papel e de
seu uso como rascunho, coleta seletiva do lixo do campus e destinao correta de
determinados materiais.
4. Como se d a estrutura e a formao/participao da equipe do programa?
236

Antes o programa era coordenado pelo CECAE - Coordenadoria Executiva de
Cooperao Universitria e de Atividades Especiais. A partir de 1995 ou 1996 essa
coordenadoria foi extinta e esse trabalho passou a ser realizado pela Agncia USP de
Inovao. O programa formado por um Comit central em So Paulo que passa todas as
diretrizes as Comisses de cada Campus que repassa s Comisses das unidades. Cada
comisso formada por um coordenador, funcionrio contratado para tal funo e por
colaboradores, alguns so membros efetivos e participam como colaboradores h vrios anos
e outros apenas alguns anos. Dentre eles esto professores, funcionrios e alunos, alguns
destes ltimos estagirios e bolsistas.
5. Como ocorre o financiamento/apoio financeiro ao programa?
O financiamento feito pelas verbas do oramento da USP e no apoio de nenhuma
outra instituio ou organizao.
6. Quem o pblico-alvo que o programa busca atingir?
O programa busca atingir a comunidade USP, que formada pelos alunos,
professores, funcionrios e visitantes. Alguns projetos so realizados em escolas pblicas da
cidade, mas esses projetos no pertencem aos projetos oficiais do programa. O entrevistado
ainda acrescentou que o programa tem dificuldade de suprir a demanda da comunidade USP,
assim, atuar alm dela seria impossvel com a atual equipe, formao, tempo e recursos.
7. A informao e o conhecimento transmitidos pelo programa so recebidos prontos
ou so produzidas pela prpria comisso? H liberdade para trabalh-los? Eles so bem
construdos internamente e so bem transmitidos? Como voc avalia a recepo dessa
informao e desse conhecimento?
Segundo a entrevistada, as comisses se renem com o comit central e recebem as
informaes que devem ser utilizadas, mas cada comisso as utiliza forma muito pessoal, no
237

h sugestes de como possa ou deva ser feito. Portanto, h liberdade de trabalhar as
informaes e conhecimento a serem repassados.

03/03/2010
Visita ao Programa de Educao Ambiental da UFSCar campus de So Carlos e
conversa com a professora coordenadora do programa e com uma aluna bolsista que pertence
ao programa.
1. Quais os principais objetivos do programa?
O programa foca o aspecto educacional, pois a gesto de resduos, a destinao de
material qumico e a conservao de energia so foco de outros programas.
2. Quais as atividades realizadas atualmente?
O programa no apresenta atividade que seja realizada regularmente de forma
permanente. As atividades so realizadas dentro de projetos que surgem conforme as
oportunidades aparecem. Assim as atividades ainda no tm um carter permanente, apesar da
inteno. Os diversos projetos incluem treinamento de professores de escolas pblicas de So
Carlos e regio (essa atividade ser realizada nos prximos meses com professores de escolas
pblicas da cidade de Batatais), a realizao de palestras a alunos de escolas pblicas do
municpio e aos alunos da UFSCar, realizao da coleta seletiva, dentre outros.
3. Como se d a estrutura e a participao/formao do programa?
O programa formado por um professor coordenador e por alunos, bolsistas ou no.
Ele se reporta a Coordenadoria Especial para o Meio Ambiente que responde pelos programas
238

ambientais junto reitoria da Universidade, atuando paralelamente a Unidade de Gesto de
Resduos, ao Programa de Conservao de Energia e ao Programa Agro-Ecolgico.
4. Como ocorre o financiamento ao programa?
O programa financiado exclusivamente pela Universidade, inclusive as bolsas de
alunos so cedidas pela Universidade.
5. Quem o pblico-alvo do programa?
O pblico-alvo do programa inclui a comunidade universitria e a sociedade, ou seja,
o programa, apesar da alta demanda e da dificuldade em atend-la, atende no somente aos
alunos, professores e funcionrios da universidade, o programa atende tambm a sociedade
em geral, conforme surgem oportunidades, demanda e interesse. Escolas pblicas,
organizaes pblicas, ONGs e empresas privadas procuram o programa e este busca sempre
atend-los e algumas vezes surgem parcerias, como a parceria entre o programa e a prefeitura
municipal com projetos que atuam em escolas pblicas e a parcerias com cooperativas de
coleta de lixo na execuo de projetos de coleta seletiva.

04/03/2010

09/03/2010
Contato realizado com a professora coordenadora e com aluno membro da equipe do
Recicla UNESP do campus de Bauru para acertos quanto ao agendamento de visita.

12/03/2010
239

Visita ao programa Recicla UNESP do campus de Bauru e conversa com a professora
coordenadora do programa e com um aluno bolsista que pertence ao programa.
1. Alm das iniciativas educativas e informativas o programa tambm atua no campo
da minimizao de resduos. Sendo assim ele considerado um programa de educao
ambiental ou ele excede essa funo? Os objetivos principais do programa ento se referem
somente a esses dois campos, educao ambiental e gesto de resduos?
O programa atua paralelamente nessas duas questes, minimizao de resduos e
educao ambiental. Ele comeou com a inteno de minimizar o impacto que a universidade
causa ao meio ambiente atravs de algumas atividades como a substituio de copos
descartveis por canecas durveis, reciclagem do lixo, reciclagem de papel, distribuio a uma
ONG que faz a destinao correta de materiais como baterias e paralelamente a essas
atividades se fez necessrio conscientizar a comunidade universitria para que as atividades
realizadas pelo programa fossem incorporadas por todos.
2. Quais as principais atividades realizadas pelo programa?
As principais atividades so a substituio de copos descartveis por canecas durveis,
a separao e reciclagem do lixo, a destinao correta para materiais como baterias,
treinamento de funcionrios e a realizao de palestras e eventos informativos para
conscientizar a comunidade universitria.
3. Como se d a estrutura e a formao/participao da equipe do programa?
O programa atualmente tem em sua equipe duas professoras que coordenam as
atividades, um aluno bolsistas e dois alunos voluntrios.
4. Como ocorre o financiamento/apoio financeiro ao programa? H parcerias?
240

O programa depende financeiramente da verba que a universidade destina a ele, o que
uma quantia muito pequena, dado que o programa partiu e continua sendo uma iniciativa de
alguns professores e alunos, e no algo institudo pela universidade e da venda do papel a ser
reciclado uma ONG da cidade, quantia quase insignificante. A equipe relatou sentir falta de
um apoio maior por parte da universidade, da reitoria, tanto um apoio financeiro quanto um
apoio com relao as prticas de gesto e a uma poltica ambiental, por exemplo, que crie
diretrizes quanto aos procedimentos a serem realizados.
O programa no fez parcerias at dado momento.
5. Quem o pblico-alvo que o programa busca atingir?
O programa busca atuar dentro do campus de Bauru da UNESP, atuando nas trs
faculdades ali existentes e busca conscientizar os alunos, professores e funcionrios deste
ambiente.
6. A informao e o conhecimento transmitidos pelo programa so recebidos prontos
ou so produzidas pela prpria comisso? H liberdade para trabalh-los? Eles so bem
construdos internamente e so bem transmitidos? Como voc avalia a recepo dessa
informao e desse conhecimento?
Toda a informao e o conhecimento disseminado ao pblico-alvo do programa
atravs das palestras e eventos so construdos/produzidos pela prpria equipe do programa
sem algum padro especfico, havendo assim, total liberdade para trabalh-los. A recepo
relativa, a informao e o conhecimento parecem ser bem recebidos, mas sentimos que
somente conscientizao e educao no surte tanto efeito, necessrio algo como aes
punitivas ou fiscalizaes para que as pessoas mudem seus hbitos e atitudes.

09/04/2010
241

Contato para entrega de informaes referentes as atividades realizadas pelo Recicla
UNESP.

07/05/2010
Contato realizado com o Recicla UNESP do campus de Bauru para acertos quanto ao
agendamento de visita.

09/05/2010

11/05/2010
Contato realizado com o USP Recicla do campus de So Carlos e com o Recicla
UNESP do campus de Bauru.

12/05/2010
Contato realizado com o USP Recicla do campus de So Carlos para acertos quanto ao

13/05/2010

14/05/2010
242

UNESP do campus de Bauru para acertos quanto ao agendamento de visita.

18/05/2010

17/05/2010

19/05/2010

20/05/2010

28/05/2010

31/05/2010
243


02/06/2010

07/06/2010

08/06/2010

09/06/2010

10/06/2010

11/06/2010
244


16/06/2010

18/06/2010
Contato realizado com o Recicla UNESP.

21/06/2010
Realizao da entrevista com professor coordenador dos projetos e atividades do
Recicla UNESP.

22/06/2010
Realizao da entrevista com professor coordenador das questes burocrticas do
Recicla UNESP.

23/06/2010
Contato realizado com o USP Recicla.

24/06/2010
Realizao da entrevista com aluno bolsista do USP Recicla.

28/06/2010
245

Contato realizado com o USP Recicla.

29/06/2010
Realizao da entrevista com aluno bolsista do Recicla UNESP.

01/07/2010
Realizao da entrevista com educador do USP Recicla.

02/07/2010
Visita ao CDCC.

06/07/2010
Realizao de entrevista com aluno bolsista do USP Recicla.
Submisso da transcrio das entrevistas aos entrevistados.
07/07/2010
Realizao de entrevista com aluno bolsista do USP Recicla.

12/07/2010
Visita ao CDCC.
Realizao de entrevista com coordenadores do USP Recicla.

13/07/2010
246

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