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Palacios, Jess (1989): La cuestin escolar. Laia. Barcelona.

Introduccin.

Cuatro grandes grupos de crticas a la escuela 1.- autores preocupados por reformar la escuela tradicional del magistrocentrismo al puericentrismo. Escuela Nueva de fines del Siglo XIX. Buscan en la reforma de la educacin la transformacin de la sociedad. 2.- autores ue se oponen al autoritarismo escolar. !efienden la li"ertad del ni#o ante el educador $ la institucin escolar. %a li"ertad es medio $ fin. &.- autores mar'istas. (erspectiva sociopoltica. Se preocupan por la funcin social de la escuela. )inculan la crisis escolar con la crisis sociolgica m*s profunda de la cual a u+lla es su refle,o. -.- .arco geogr*fico/ poltico $ social0 crticas latinoamericanas. 1.- Escuela tradicional.

Siglo X)II. Colegios de internados de los 1esuitas ofrecen a la ,uventud una vida metdica le,os de los pro"lemas de la +poca $ de la edad. Instalan un universo slo pedaggico/ separado del mundo/ con vigilancia constante para ue el alumno no sucum"a a sus deseos $ apetencias naturales. El contenido de la ense#an2a retorna a la antig3edad oponi+ndolo al mundo presente mediante el uso del latn por oposicin al uso de las lenguas romances/ cu$o uso era penado. .undo escolar ficticio. 4orma"an especialistas en el arte de disertar con discursos "rillantes $ concisos. %os alumnos viven en 5umildad/ desprendimiento $ sacrificio. %a competencia mantena e'igencia $ esfuer2o0 romanos $ cartagineses con sus ,erar uas 6magistrados/ decuriones/ etc.7 competan se#al*ndose cada +mulo los defectos del otro para ascender. 8rados/ victorias/ premios/ etc. animan la propuesta. El maestro organi2a la vida $ las actividades/ vela por el cumplimiento de las reglas $ resuelve los pro"lemas. Intentos de reformas0 Comenio/ en 19:; critica el sistema en su !id*ctica .agna aun ue mantiene dos pilares0 m+todo $ orden. El orden en todo es fundamento de la pedagoga tradicional. El maestro organi2a el conocimiento/ aisla $ ela"ora la materia a aprender/ grad<a las dificultades seg<n edad $ fuer2as del educando para evitar p+rdida de tiempo $ energas/ etc. %a nocin de programa $ el empleo racional $ metdico del tiempo se 5allan en primer plano. %a clase $ la vida colectiva son minuciosamente organi2adas/ ordenadas $ programadas. El manual es la e'presin de esta organi2acin/ orden $ programacin. Nada se de"e "uscar fuera de +l si se uiere evitar la distraccin $ la confusin. Se aplica el mismo m+todo de ense#an2a para todos los ni#os/ siendo el repaso 6repeticin e'acta7 fundamental. %as escuelas de"en estar en lugares tran uilos. %os castigos/ en este marco son fundamentales $ revelan el afecto paterno del docente. El fundamento de la educacin tradicional es la am"icin de conducir al alumno al contacto con las grandes reali2aciones de la 5umanidad. %a nocin de modelo es fundamental. %a educacin tradicional es el camino 5acia los modelos de la mano del maestro. =l es mediador entre los modelos $ el ni#o. Se persigue el o",etivo de ordenar/ a,ustar $ regular la inteligencia de los ni#os/ a$udarlos a disponer de sus posi"ilidades. El ni#o de"e acostum"rarse a o"servar determinadas normas estrictas ue le impiden li"rarse a su espontaneidad $ sus deseos. El castigo vuelve al trasgresor al sometimiento a esas normas generales $ a"stractas. Se concede gran importancia al conocimiento $ a la cultura general. %a escuela prepara para la vida dando la espalda a la vida. Ella de"e tami2ar lo real/ las tentaciones del mundo e'terior. La tradicin renovadora.

>na corriente educativa es un con,unto 5omog+neo de acontecimientos de car*cter educativo cu$a importancia/ a trav+s del tiempo $ del espacio/ crece/ se esta"ili2a/ disminu$e o desaparece. E'iste cierta correlacin entre corrientes educativas $ corrientes polticas/ econmicas/ filosficas $ sociales. %a escuela es un refle,o de la sociedad $ es sensi"le a los pro"lemas ue en ella se plantean. Cuando en una sociedad determinada persisten a<n restos de una educacin conce"ida para un tipo de sociedad diferente/ el conflicto es inevita"le. ? principio de siglo se pens ue la educacin 5a"a tenido su responsa"ilidad en formar para la destruccin $ la muerte. %a nueva educacin sera capa2 de formar para la pa2/ la comprensin $ el amor. %a educacin tradicional disloca lo real/ fragmenta el tiempo/ procede por va autoritaria/ desconoce la ri ue2a fsica/ est+tica/ caracterial $ social del educando/ como su singularidad. %a educacin nueva enfati2a la significacin/ el valor $ dignidad de la infancia/ el inter+s espont*neo del ni#o/ la li"ertad/ la actividad $ la autonoma. Se "asa en los aportes de la psicologa. Se confa en el ni#o li"erado del pecado original. El ni#o pasa a ser el centro de la pedagoga. %os nuevos m+todos no llegaron a los po"res ni a las 2onas rurales. %as nuevas teoras tenan una teora m*s ela"orada $ cientfica de la evolucin infantil. @odo el sentido ue se le da a la educacin depende del significado ue cada uno le atri"u$e a la infancia. %a educacin tradicional ve a la infancia como un estado incompleto. %a educacin de"e orientarse no al futuro sino al presente/ garanti2ando una infancia feli2. No 5a$ aprendi2a,e efectivo ue no parta de alguna necesidad o inter+s del ni#o. El ni#o de"e vivir en un am"iente de li"ertad. %a nueva pedagoga une esfuer2os de maestro $ alumnos. El pedagogo pone su esfuer2o al servicio del espont*neo desarrollo del ni#o. %o ue forma e instru$e a los ni#os no es lo ue el maestro les dice/ sino lo ue es. %a cooperacin $ la solidaridad vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional. %as clases empie2an a entenderse m*s como grupos $ comunidades ue como suma de entes aislados. %a escuela nueva valora la capacidad terap+utica del autogo"ierno.

(rogramas tradicionales0 determinados no por los re uisitos temporales o mundanos/ sino por los temas eternos de la mente 5umana. %a educacin es entendida por el movimiento de la escuela Nueva como un proceso para desarrollar cualidades latentes en el ni#o $ la misma naturale2a infantil mas ue para llenar su espritu con otras cualidades elegidas ar"itrariamente por los adultos. ?utores0 Etapa idealista/ lrica e individualista0 Aousseau/ (estalo22i/ 4roe"el/ Be$ $ @olstoi. Etapa de grandes sistemas0 !eCe$/ Claparede/ .ontessori/ !ecrol$/ Bersc5ensteiner $ 4erriere. Etapa de madure20 plan %angevin Dallon. J.J. ousseau: el !ran "recursor.

El Emilio o el descu"rimiento del ni#o. %os colegios ,esuticos ense#a"an a 5a"lar "ien/ no a pensar con profundidad. Aousseau critica la formacin ,esutica $ propone formar un nuevo 5om"re para una nueva sociedad. Su propuesta inspira la desescolari2acin del siglo XX. Aousseau descu"re al ni#o. Cada edad $ cada estado de la vida tiene su peculiar madure2. (lantea cinco etapas de la infancia. %a educacin al desconocer la naturale2a del ni#o/ va contra ella. El o",etivo de la educacin es 5acer racional al 5om"re $ la educacin pretende lograr este o",etivo por medio de la ra2nE esto es empe2ar por el final $ uerer 5acer del instrumento la o"ra. El inter+s por el futuro o la estima social de ue go2ar* al ser 5om"re/ nada de esto tiene significado para el ni#o $ como el no tiene capacidad de previsin no le ueda otra alternativa ue someterse al $ugo sin estar seguro de la utilidad del sufrimiento. %a edad de la alegra se pasa entre llantos/ castigos/ amena2as $ esclavitud. 1F artificialidad ue rodea al ni#o0 desde el nacimiento se separa al ni#o de la naturale2a como 5*"itat natural $ se impide ue ella e,er2a su influencia/ el adulto la reempla2a. %a naturale2a a"arca tanto al entorno como a la esencia del ni#o. %a educacin del ni#o comien2a al nacer. El ni#o tiene ue formar sus primeros conocimientos en el plano de las sensaciones ue le ponen en contacto inmediato con las cosas/ $ no a trav+s de e'plicaciones ue es incapa2 de entender. Sustituir nuestro cuerpo $ los sentidos por los li"ros no es aprender a pensar/ sino aprender a servirse de la ra2n de otra persona/ aprender a creer muc5o $ no sa"er nada. %as sensaciones se convierten en ideasE ni los li"ros ni las pala"ras convienen a la sensi"ilidad del ni#o. El ni#o ue lee no piensa/ no 5ace m*s ue leer/ solo aprende pala"ras. Se cree ue se 5a instruido a los ni#os cuando se les 5a llenado a re"osar la ca"e2a de pala"ras cu$o significado desconocen. Cuando una persona se acostum"ra a pronunciar pala"ras ue no comprende/ f*cilmente se le 5ace decir lo ue interesa ue diga. El ni#o de"e sa"er leer cuando le interese $ le sea <til 5acerlo/ si no leer* sin sa"er lo ue lee $ la lectura ser* un medio m*s de aprender pala"ras. GCmo puede un ni#o ser educado correctamente por personas ue/ ellas mismas/ no 5an sido "ien educadasH @oda educacin de"e partir del inter+s del ue se va a educar. Si el alumno atiende a los fenmenos de la naturale2a pronto despertar* su curiosidad/ pero para alimentarla no de"emos apresurarnos. El m*s valioso de los "ienes no es la autoridad sino la li"ertad. El 5om"re li"re solo uiere lo ue puede $ 5ace lo ue le place. Si ueremos ue el ni#o sea dcil ser* enga#a"le en la adulte2. El ni#o ue ad uiere los 5*"itos morales antes de tiempo contin<a con ellos toda la vida sin ra2onarlos ni modificarlos #erriere: la escuela nueva, el nuevo es"$ritu.

(estalo22i 61;-9 I 1J2;7 lleva a la pr*ctica las ideas de Aousseau pero descu"re ue la escuela es una verdadera sociedad/ superando el individualismo rousseauniano. 4roe"el 61;J2 I 1J:27 acent<a la idea de actividad $ la importancia del ,uego. !eCe$ crea el m+todo del pro"lema o utili2acin del m+todo e'perimental del la"oratorio con fines did*ctico. !ecrol$0 importancia de la o"servacin $ an*lisis de la realidad/ de la ela"oracin de documentos de estudio "as*ndose en los datos o"servados $ anali2adosE de la li"re actividad de los ni#osE del m+todo glo"alE de los centros de inter+sE del tra"a,o activo $ del permanente contacto con la vida. 4erriere0 la escuela form al ni#o en la o"ediencia pasiva/ neg*ndole el espritu crtico $ la a$uda mutua. Contenidos tan antinaturales no pueden impartirse sino por la fuer2a. En ve2 de risa la escuela uiere silencio en ve2 de alegra triste2a/ en ve2 de movimiento inmovilidad. El e'amen uniforma. Se parcela el conocimiento. %e$es escolares a"surdas/ programas rgidos e inadecuados/ m+todos "rutalmente coercitivos/ 5orarios infle'i"les/ e'*menes destructores de la individualidad. %os intereses varan con la edad $ de individuo a individuo. ?l ni#o se lo de"e colocar ante un medio variado. %e$ del progreso0 todo ser viviente progresa encamin*ndose a una diferenciacin $ a una concentracin ue acrecientan $ complementan sus facultades $ energa. %e$ "iogen+tica0 la ontog+nesis reproduce la filog+nesis0 el ni#o evoluciona refle,ando la evolucin 5umana. (ara ue el ni#o sea un "uen civili2ado necesita primero ser un "uen salva,e/ en el campo/ en contacto con la naturale2a $ con la vida. El inter+s es el motor de la accin $/ por ende/ del conocimiento. %as etapas del ni#o se identifican por la evolucin de los intereses. %a escuela cl*sica prolonga e'cesivamente la tutela adulta so"re el ni#o impidiendo el desarrollo de la autonoma intelectual $ moral. %os nuevos m+todos son en parte producto de la psicologa gen+tica. %a nueva pedagoga es una pedagoga ue no puede sugerir por ue no es un m+todo sino un principio/ no es una t+cnica sino una actitud. El <nico m+todo ue tiene es el de la naturale2a. (reconi2a el primado de la accin en materia intelectual. Interesa ense#ar al ni#o a aprender/ en contacto con la realidad. Solo son morales los 5*"itos ue se 5an ad uirido no a trav+s del adiestramiento/ sino por la e'periencia de relacin con los compa#eros/ por la refle'in personal so"re la vida $ la accin propias.

%a educacin intelectual en las escuelas nuevas puede caracteri2arse como una educacin en la ue no se impone la ciencia a los ni#os de fuera 5acia adentro sino ue se les coloca en situacin de poderla descu"rir o de crearla de dentro 5acia fuera. %a educacin moral se "asa en el mismo principio. Pia!et: la educacin "or la accin.

Ku+ ueda de la educacin luego de ue se olvida lo ue o"lig a memori2ar el e'amen. %a conducta 5umana resulta de la com"inacin de - *reas0 .aduracin 6diferenciacin del sistema nervioso7. ?"re nuevas posi"ilidades. Condicin necesaria pero no suficiente. Ae uiere del e,ercicio funcional ligado a las acciones. E'periencia 6interaccin con el mundo fsico7 @ransmisin social 6influ,o de crian2a $ educacin7 E uili"rio 6principio supremo del desarrollo mental7. El desarrollo es una progresiva e uili"racin de un estado e menor e uili"rio a un e uili"rio superior. %a inteligencia es el estado de e uili"rio 5acia el ue tienden todas las adaptaciones con los intercam"ios asimiladores entre el organismo $ el medio. %a inteligencia es la adaptacin por e'celencia/ implica una asimilacin de las cosas al espritu $ a la propia actividad $ la acomodacin de los es uemas asimiladores a los o",etos. %a inteligencia es una asimilacin de lo dado a estructuras de transformaciones/ a estructuras de acciones elementales a estructuras operatorias superiores/ $ estas estructuras consisten en organi2ar lo real en acto o pensamiento/ no en copiarlo. El papel de la accin es fundamental. Conocer un o",eto es actuar/ operar so"re +l $ transformarlo para captar los mecanismos de esa transformacin en relacin con acciones transformadoras. Conocer es asimilar a las estructuras de transformaciones ela"oradas por la inteligencia como prolongacin de la accin. >na operacin es una accin interiori2ada $ coordinada con otras acciones. ?dem*s de so"re el desarrollo intelectual/ la educacin act<a so"re el de la moralidad $ la afectividad/ especialmente so"re los aspectos sociales de estos dos factores. Como es sa"ido/ en la teora de (iaget e'iste/ a partir del perodo prever"al/ un estrec5o paralelismo entre el desarrollo de la afectividad $ el de las funciones intelectuales/ $a ue se trata de dos aspectos indisocia"les de cada acto. Id+ntico paralelismo se o"serva entre la concentracin individual del ni#o ue tra"a,a slo $ la cola"oracin efectiva cuando 5a$ vida en com<nE estos dos aspectos son complementarios0 Lson incluso tan solidarios ue la primera vista es difcil decir si es ue el ni#o 5a ad uirido cierta capacidad de refle'in ue le permite coordinar sus acciones con las de los dem*s/ o si es ue e'iste un progreso de la sociali2acin ue refuer2a el pensamiento por interiori2acinM. %a evolucin social del ni#o procede del egocentrismo/ de la asimilacin al s mismo/ $ de la indiferenciacin catica en el grupo/ a la reciprocidad/ a la comprensin mutua $ la diferenciacin fundada en la organi2acin disciplinada En el aspecto moral/ el ni#o evoluciona de una moral de o"ediencia caracteri2ada por la 5eteronoma/ engendrada por el respeto unilateral -fuente/ adem*s/ del sentimiento del de"er- a unas relaciones morales nuevas fundadas en el respeto mutuo $ ue llevan a una cierta autonoma. Seg<n lo entiende (iaget/ Leducar es adaptar al ni#o al medio social adulto/ es decir/ transformar la constitucin psico"iolgica del individuo en funcin del con,unto de a uellas realidades colectivas a las ue la consciencia com<n atri"u$e un cierto valorM. 6...7 Como lo indicar (iaget/ la sumisin de los alumnos a la autoridad moral e intelectual del maestro/ la o"ligacin de asimilar unos conocimientos para rendir con +'ito en los e'*menes finales/ imposiciones am"as de la escuela tradicional/ no son sino situaciones sociales "astante pr'imas/ funcionalmente/ a los ritos de iniciacin $ tendentes al mismo o",etivo0 imponer a los miem"ros ,venes de la colectividad las verdades comunes/ $ las representaciones colectivas ue 5an asegurado la co5esin de las generaciones anteriores. El o",etivo de la verdadera educacin intelectual no es sa"er repetir o conservar unas verdades aca"adas/ por ue una verdad ue uno reproduce no es m*s ue una semiverdadE la educacin/ m*s ue una formacin/ es una condicin formadora necesaria para el desarrollo mentalE educarse es/ en el marco de la teora operatoria de la inteligencia/ aprender a con uistar por uno mismo la verdad/ cueste el tiempo $ los rodeos ue cueste 5acerloE educar consiste/ en definitiva/ en Lformar individuos capaces de una autonoma intelectual $ moral $ ue respeten esta autonoma en el pr,imo/ en virtud precisamente de la regla de reciprocidad ue la 5ace legtima para ellos mismosM. E1 fin principal de la educacin es formar la ra2n intelectual $ moral. (ero la cuestin estri"a en decidir cu*les son los medios m*s adecuados para a$udar al ni#o a ue constru$a por s mismo esa ra2n/ a ue alcance la co5erencia $ la o",etividad en lo intelectual $ la reciprocidad en lo moralE la autoformacin en el plano de la instruccin $ el autogo"ierno en el de la moral. %a personalidad es/ para (iaget/ el t+rmino de una relacin de reciprocidad (or otro lado/ del mismo modo ue es necesaria una actividad racional/ deductiva/ para dar un sentido a la e'periencia/ para la construccin de la ra2n en el ni#o es tam"i+n necesaria una estructura social ue englo"e no slo la cooperacin entre los ni#os/ sino tam"i+n la cooperacin con el adulto. Ser*n/ precisamente/ estas cooperaciones las ue den lugar a la autonoma en la reciprocidad/ a la madure2 social/ al intercam"io/ constitu$+ndose as una Lmoral de convivenciaM paralela a la Lmoral del pensamientoM. %a ense#an2a implica tres importantes pro"lemas ue a<n no est*n resueltos. En primer lugar/ Gcu*l es el fin de la ense#an2aH0 G?cumular conocimientos <tiles 6$ <tiles Gen u+ sentidoH7 G?prender a aprenderH G?prender a innovar/ a producir algo nuevo tanto como a sa"er/ sea el campo en ue seaH G?prender a controlar/ a verificar/ a e'perimentar/ o simplemente a repetirH No$ por 5o$/ falta una contestacin completamente satisfactoria para estas preguntas/ aun ue 5a$ muc5as cosas claras respecto a algunas de ellas. Segundo pro"lema0 una ve2 ue los fines de la educacin 5an sido escogidos 6G$ ui+n $ en nom"re de ui+n lo 5a 5ec5oH7 5a$ ue determinar cu*les son los cauces necesarios/ indiferentes o contraindicados para alcan2arlos0 cauces de cultura/ de ra2onamiento $/ so"re todo/ cauces de e'perimentacin/ formadores de un espritu de e'perimentacin $ control activo. 4inalmente/ una ve2 ue estos cauces 5an sido elegidos/ es necesario conocer las le$es del desarrollo mental para encontrar los m+todos m*s adecuados al tipo de formacin educativa deseada. III. Crtica a la escuela tradicional $ "ases de la Escuela ?ctiva

%o ue los ni#os muc5as veces no comprenden no es la materia/ sino las lecciones a trav+s de las cuales esa materia les es Lense#adaM. %a educacin puede convertirse por este motivo en un Ldi*logo de sordosM/ con un adulto ue utili2a determinadas categoras para e'plicar algo a un ni#o ue no las entiende. LEn algunos casos/ lo ue se transmite a trav+s de la instruccin es "ien asimilado por el ni#o/ por ue representa/ de 5ec5o/ una e'tensin de algunas de sus construcciones espont*neas. En tales casos/ su desarrollo se acelera. (ero en otros/ los o",etos ue suministra la instruccin se presentan demasiado temprano o demasiado tarde/ o de un modo ue impide la asimilacin por ue no concuerda con sus construcciones espont*neasE entonces impide el desarrollo del ni#o/ se le desva est+rilmente.M %a Escuela ?ctiva postulada por (iaget se esfuer2a en presentar a los ni#os las materias de ense#an2a en formas asimila"les a sus estructuras intelectuales $ a las diferentes fases de su desarrollo0 LCuando la Escuela ?ctiva pide ue el esfuer2o del alumno salga del mismo alumno $ no le sea impuestoE $ cuando le pide ue su inteligencia tra"a,e realmente sin reci"ir los conocimientos $a preparados desde fuera/ reclama/ por tanto/ simplemente/ ue se respeten las le$es de toda inteligencia.M ?5ora "ien/ si la nueva educacin uiere ue se trate al ni#o corno ser autnomo desde el punto de vista de las condiciones funcionales de su tra"a,o/ reclama/ por el contrario/ ue se tenga en cuenta la organi2acin estructural de su inteligencia. Es sorprendente ue la escuela tradicional imponga a los ni#os una forma de ra2onar ue los griegos no con uistaron sino despu+s de siglos de aritm+tica $ geometra empricas. 2. Intereses/ imposiciones/ e'*menes. L@odo tra"a,o de la inteligencia descansa so"re un inter+sM. El tra"a,o o"ligado constitu$e/ desde esta perspectiva/ una anomala antipsicolgica causante de lamenta"les estragos $ secuelas en la organi2acin de la inteligencia del ni#o. ?l menospreciar los intereses $ las motivaciones del ni#o/ la escuela tradicional viola una de las m*s fundamentales le$es del conocimiento/ como si estuviese convencida de ue las cosas van me,or cuando se fuer2an/ como si ignorase una de las m*s ra2ona"les "ases del aprendi2a,e/ como si no supiese ue el sa"er o"ligado es/ de alguna manera/ un sa"er falso. El respeto ue el inferior e'perimenta 5acia el superior -$ ue no es correspondido por un respeto pare,o 5acia +l/ es decir/ ue se trata de un Lrespeto unilateralM/ 5ace posi"le una imposicin del adulto so"re la mente del ni#o. Cmo lo se#ala (iaget/ por este procedimiento/ lo ue sale de la "oca del maestro se considera/ autom*ticamente/ corno ciertoE por otro lado/ esta Lverdad de autoridadM no solamente e'ime de verificacin racional/ sino ue adem*s retrasa a veces la ad uisicin de las operaciones de la lgica/ las cuales suponen esfuer2o personal $ control $ verificacin grupal. Si en el dominio de la lgica/ del desarrollo intelectual/ esto es evidente/ no lo es menos en el de la moral. ?l igual ue la verdad impuesta es slo una verdad a medias/ los principios morales o"ligados constitu$en una inconsecuencia. Si es a"surdo intentar imponer el mecanismo de la suma/ no es muc5o m*s sensato pretender ue el ni#o sea socia"le/ cooperativo $ li"re por real decreto del maestro. (iaget ataca con fuer2a a.- los e'*menesE para +l son un estigma de la escolaridad/ una plaga de la educacin ue vicia las relaciones normales entre el maestro $ el alumno/ comprometiendo en los dos tanto la alegra de tra"a,ar/ esfor2arse $ aprender/ como la mutua confian2a. El e'amen no es o",etivo por ue implica suerte $ depende de la memoriaE es/ adem*s/ un fin en s mismo/ por dominar las preocupaciones del maestro $ orientar el esfuer2o de los alumnos a un tra"a,o artificial. %a clasificacin resultante de los e'*menes corresponde poco con el rendimiento posterior de los individuos en la vida/ a no ser en algunos casos mu$ concretos como es el de a uellos individuos ue rinden en tra"a,os ue e'igen docilidad/ amaestramiento $ adapta"ilidad/ es decir/ ue reproducen la situacin de e'amen. ".- El uso del lengua,e0 una de las principales causas del fracaso de la educacin formali2ada es/ seg<n (iaget/ la preponderancia ue/ por encima de la accin/ se da al lengua,e para ense#ar a los ni#osE se empie2a por el lengua,e cuando se de"a empe2ar por laO accin Lreal $ materialM. Como es o"vio/ el lengua,e no es suficiente para transmitir una lgica $ slo es comprendido mediante instrumentos lgicos de asimilacin cu$o origen es m*s profundo $ depende/ por su parte/ de la coordinacin de acciones u operaciones. Se olvida as ue la transmisin educativa ver"al no proporciona al ni#o los instrumentos de asimilacin como tales/ instrumentos ue slo se ad uieren mediante una actividad interna/ asimiladora. 6como si la transmisin no e'igiera una nueva asimilacin/ es decir/ una reestructuracin ue depende esta ve2 de las actividades del auditor7. @oda ense#an2a ver"al/ por lo tanto/ slo es <til si se encuentra precedida $ preparada por una actividad previa $ est* dada en funcin de una actitud positiva. %a escuela tradicional/ al actuar as/ se comporta como si el ni#o fuese un adulto en pe ue#o cu$as facultades se 5an de actuali2ar a trav+s de la instruccinE para ella/ al parecer/ Lse trata simplemente de amue"lar o de alimentar unas facultades $a 5ec5as $ no de formarlasE "asta/ en definitiva/ con acumular unos conocimientos en la memoria en lugar de conce"ir la escuela como un centro de actividades reales 6$ e'perimentales7 desarrolladas en com<n/ como/ por e,emplo/ el desarrollo de la inteligencia lgica en ella en funcin de la accin $ de los intercam"ios socialesM. %a orientacin piagetiana es constructivista/ frente al empirismo de la teora de la formacin e'gena $ al innatismo de la endgenaE la inteligencia funciona/ para (iaget/ a partir de superaciones permanentes de las ela"oraciones sucesivas/ lo ue conduce/ en el *m"ito pedaggico/ a una acentuacin de las actividades del ni#o0 los ni#os de"en/ por tanto/ e'perimentar. Seg<n la Escuela ?ctiva la e'tensin del programa importa menos ue la calidad del tra"a,o si es ue tan poca cosa ueda de los conocimientos ad uiridos por encargo0 LCon uistar por s mismo un cierto sa"er a trav+s de investigaciones li"res $ de un esfuer2o espont*neo/ dar* como resultado una ma$or facilidad para recordarloE so"re todo/ permitir* al alumno la ad uisicin de un m+todo ue le servir* toda la vida/ $ ue ampliar* sin cesar su curiosidad sin el riesgo de agotarla. %os m+todos activos introducen en la escuela las construcciones/ las colecciones/ los ,uguetes/ los Lcac5arrosM/ etc+tera. %a vida social/ al penetrar en la clase por la cola"oracin efectiva de los alumnos $ la disciplina autnoma del grupo/ encarna el mismo ideal de actividad ue antes 5emos visto como caracterstico de la nueva escuela0 la cooperacin es la moral en accin como el aprendi2a,e activo es la inteligencia en acto. %a crtica mutua conduce/ en este marco cooperativo/ a una o",etividad progresiva. %a verdad resulta de una coordinacin entre los distintos puntos de vista. %a Escuela ?ctiva supone una comunidad de tra"a,o ue alterna la actividad individual con la actividad en grupo. En la escuela tradicional -del signo ue sea/ por el contrario/ el maestro es el so"erano ue detenta la verdad intelectual $ moral/ uedando e'cluida del tra"a,o en clase la cola"oracin entre ellos.

En la medida en ue se da m*s participacin a la actividad del ni#o en el tra"a,o individual $ en la li"re investigacin en com<n/ el +'ito de la autonoma moral es induda"lemente favorecido por la autonoma intelectual constituida por la educacin activa de la ra2n. %a autonoma contri"u$e a desarrollar a la ve2 la personalidad del alumno $ su espritu de solidaridad. En pala"ras de (iaget0 P1a educacin forma un todo indisocia"le $ no es posi"le formar unas personalidades autnomas en el terreno moral si por otra parte el individuo est* sometido a una coaccin intelectual tal ue de"e limitarse a aprender por encargo sin descu"rir por s mismo la verdad0 si es pasivo intelectualmente/ no puede ser li"re moralmenteM. I). Aeforma educativa0 programas/ m+todos/ maestros/ padres. %a educacin de"e ser conce"ida como una progresiva autonomi2acin de los ue se educan/ $ no lo contrario. >no de los grandes fallos de las escuelas tradicionales 5a sido el descuido casi sistem*tico de la accin como medio e instrumento de conocimiento/ es lgico ue se vea como necesaria la utili2acin de los m+todos activosE el principio fundamental so"re el ue +stos se asientan es ue Lentender es inventar o reconstruir por reinvencinM. No 5a$ m*s remedio/ dice (iaget/ ue do"legarse a la necesidad de los m+todos activos si se pretende/ de cara al futuro/ modelar individuos capaces de producir o de crear $ no tan slo de repetir. Qtra de las condiciones ue de"e respetar una reforma de la ense#an2a es la e,ercitacin de la o"servacin/ cu$a importancia did*ctica es suma. !e"e el maestro escoger o"serva"les a descri"ir entre los campos de casualidad m*s cotidiana $ m*s elemental $ e'igir descripciones de distinto tipo $ a distintos niveles. Centrar la atencin del ni#o so"re determinados fenmenos o 5ec5os/ ponerle en situacin de anali2arlos a fondo $ descri"irlos/ $ fomentar el intercam"io de o"servaciones entre los ni#os no puede sino producir resultados positivos. (or <ltimo/ ninguna metodologa educativa puede perder de vista el car*cter interdisciplinario de la investigacin/ de la ciencia/ de las materias escolares. %a realidad es una $ todo lo ue sea atomi2arla es falsearla/ deformarlaE por el contrario/ nunca se insistir* suficientemente en el car*cter L5olsticoM/ totali2ante/ integrador/ de la ciencia $ de los procesos $ perspectivas ue la constitu$en $ 5acen posi"le. (ero G u+ significa todo lo ue $a 5emos vistoH Gpodemos formular alguna conclusin general en lo ue se refiere a los m+todosH S/ $ con pala"ras del mismo (iaget. En la educacin activa/ los maestros tienen/ por supuesto/ un importante papelE el educador sigue siendo necesario como animador Lpara crear las situaciones $ construir los dispositivos inicialesME se pretende ue el maestro de,e de ser un mero conferenciante ue se contente con transmitir soluciones aca"adas $ se intenta ue se dedi ue a estimular la investigacin $ el esfuer2o. (ero esto/ seg<n (iaget/ plantea algunos pro"lemas. El primero/ ue los maestros no siempre tienen la preparacin psicopedaggica ue su la"or re uiereE el segundo/ ue ignoran su papel $ sus posi"ilidadesE el tercero/ ue tienden a ser un grupo social replegado so"re s mismo/ a veces acomple,ado $ casi siempre carente de la valoracin social ue se mereceE esto les 5ace estar ale,ados de las corrientes cientficas/ en los *m"itos psicopedaggicos $ en los dem*s/ $ de la atmsfera del tra"a,o e'perimental $ de investigacin. Na$/ por <ltimo/ un factor ue no de"e olvidarse/ pues su importancia puede parali2ar la reali2acin del cam"io0 Lcuanto m*s se trata de perfeccionar la escuela/ m*s dura es la tarea del maestro $ cuanto me,ores son los m+todos/ m*s difcil es su aplicacinM. (ero adem*s de contra sus propios condicionamientos/ los maestros de"en/ muc5as veces/ luc5ar contra los de los padres de sus alumnos. %os padres pueden llegar a ser el principal o"st*culo para la implantacin de los m+todos activos $ la autonomaE consideran una p+rdida de tiempo los ,uegos $ las actividades de manipulacin $ de construccin ue tan necesarias resultan para asegurar la su"estructura del con,unto de los conocimientos posteriores. %a cola"oracin de los padres con los maestros/ es/ por el contrario/ tanto m*s necesaria cuanto ue al apro'imar la escuela a la vida $ los pro"lemas profesionales de los padres $ a la inversa/ al despertar en los padres un inter+s por las cosas de la escuela/ puede llegarse a una ideal distri"ucin de responsa"ilidades de cara a la educacin de los ni#os. %. #reinet: &na educacin "ara el "ue'lo. I. Escuela y sociedad: la escuela del capitalismo.

%a 5istoria del movimiento de la Escuela .oderna es/ ante todo $ merced al profundo instinto cooperativo de C+lestin 4reinet 61JR9-1R997/ su iniciador $ principal impulsor/ la 5istoria de un movimiento de renovacin pedaggica ue/ por las ideas $ pr*cticas de su fundador tanto como por su estela prolfica $ fecunda/ encarna uno de los m*s vigorosos intentos de transformacin profunda de la escuela. .*s all* de la figura e'traordinaria de 4reinet/ de su activismo $ militancia pedaggicas/ es la 5istoria de Lun e uipo de maestros de la "ase/ organi2ados como francotiradores/ al margen de la ortodo'ia docente $ tra"a,ando a contracorriente/ incluso clandestinamente/ para renovar la escuela del pue"loM 1 %a pedagoga 4reinet entra#a/ entre otros/ dos importantes factores renovadores. El primero de ellos 5ace referencia a la teora psicolgica su"$acente a la pr*ctica pedaggicaE el segundo/ se refiere a la pr*ctica en s misma. Con la pedagoga 4reinet se 5a avan2ado no slo por las t+cnicas modernas $ eficientes ue aporta/ sino tam"i+n por ue comporta una reconsideracin de la psicologa tradicional/ e'cesivamente analtica $ centrada en el inmovilismo de las facultades del alma $/ al tiempo/ comporta tam"i+n las "ases de una psicologa del movimiento/ de la accin/ una psicologa m*s dial+ctica $ m*s 5umana del ni#o $ de sus capacidades. (ero/ por encima de todo lo dem*s/ lo importante para 4reinet es la pr*ctica pedaggicaE el valor de la accin es superior al de cual uier otra consideracin $ en nom"re de esta pr*ctica/ de esta accin/ 4reinet reacciona contra determinadas prue"as ue/ por muc5o ue sean presentadas por otros como panaceas/ no son acordes con los resultados de la e'perienciaE en nom"re de esta pr*ctica/ 4reinet se atreve a reali2aciones ue son condenadas por los tericos. 6%a accin pedaggica es/ sin lugar a dudas/ el motor de la aportacin de 4reinet. El li"ro de su esposa Elise/ Nacimiento d+ una pedagoga popular/ lo demuestra en cada una de sus p*ginas. En todo $ por todo/ 4reinet es un 5i,o de su +poca. El mismo reconoce la gran influencia ue reci"e su o"ra de los tericos de la renovacin pedaggica0 Aa"elais $ .ontaigne m*s en el pasado/ Aousseau $ (estalo22i -Llos padres de toda la nueva pedagogaM ( m*s cerca de +l $/ so"re todo/ ?. 4erri+re -Lel genial iniciador de la nueva educacinM ) (ero 4reinet est* metido en el conte'to m*s amplio de los grandes pedagogos del perodo entreguerras. El perodo en ue .ontessori $ !ecrol$ se afian2an definitivamenteE el periodo en ue 8ine"ra "ulla en el reformismo pedaggico de figuras como Bovet/ Clapar+de/ el mismo 4erri+re/ !escoeudres/ !ottrens $ (iaget. El perodo en ue en Estados >nidos $ tras la 5uella de !eCe$/ el plan !alton

introduca grandes novedades $ Das5"urn 5aca importantes innovaciones pr*cticas. El perodo en ue en las escuelas de Nam"urgo se intenta"an e'periencias totales de autogo"ierno $ en ue en la >nin Sovi+tica se e'perimenta"a en un nuevo conte'to social transido de entusiasmos. Este es el conte'to 5istrico en el ue se desenvuelve 4reinet. * >n conte'to ue poda permitir 5acerse ilusiones respecto a la dram*tica situacin del mundo $/ m*s en -concreto/ de los pro"lemas educativos. LS "revemente/ todo parece 5a"erse desvanecidoM/ + escri"e 4reinet $a en 1R9-. El m+todo .ontessori/ inmovili2ado por sus normas $ esclavi2ado por su material/ $a no responde a la situacin actualE el m+todo !ecrol$ 5a sido escleroti2ado al ser asimilado por la escol*sticaE el genio impulsor de 4erri+re desapareci con +l $ la escuela de 8ine"ra se desarticulE en Estados >nidos 5an sido e'ageradas $ pervertidas las tendencias li"erales de la educacin nuevaE las e'periencias de Nam"urgo fueron r*pidamente a"andonadas $ las doctrinas sociales de la >nin Sovi+tica no parecen 5a"er sido capaces de promover procesos educativos originales. Esta situacin nos o"liga a plantear dos preguntas0 en primer lugar/ Ga u+ se de"e este fracaso generali2ado de las tendencias renovadorasH E $/ por otro lado/ G u+ es lo ue 4reinet $ el movimiento de la CE% , aportan a la renovacinH -Intentaremos responder en este punto a la primera cuestinE a la segunda dedicamos todos los ue siguen. %a/ al menos relativa/ esterilidad de todos los movimientos ue aca"amos de ver/ responde a una do"le e'plicacinE la primera de ellas se refiere a las caractersticas de esos movimientosE la segunda/ muc5o m*s relevante/ se refiere a la esencia misma de la escuela contra la ue se dirigan los intentos renovadores. Nasta 4reinet/ nunca los movimientos renovadores 5a"an partido de la "ase/ de los maestros mismos/ de los tra"a,adores de las escuelas populares. Como el mismo 4reinet lo se#ala - .ontessori $ !ecrol$ eran m+dicosE los tericos de 8ine"ra eran psiclogos $ pensadoresE !eCe$ era filsofo. %an2aron al viento/ dice 4reinet/ la semilla de una educacin li"erada/ pero ni tra"a,a"an la tierra en ue la simiente de"a germinar/ ni se cuida"an personalmente de acompa#ar $ dirigir el nacimiento $ crecimiento de las nuevas plantasE Lde,a"an/ por fuer2a/ esa ocupacin a los t+cnicos de "ase/ uienes por falta de organi2acin/ de instrumentos $ de t+cnicas no logra"an convertir sus sue#os en realidad... Esto es lo ue e'plica ue los me,ores m+todos no 5a$an llegado 5asta a5ora a conmover profundamente al con,unto de las escuelas/ $ ue persista un dese uili"rio inveterado entre las ideas generosas de unos $ la impotencia t+cnica de los otrosM 8 Si los grandes pedagogos 5an sido en general/ seg<n 4reinet ardientes revolucionarios preocupados so"re todo por el desarrollo social $ 5umano del ni#o/ pero ale,ados de las contingencias de la pr*ctica pedaggica/ no 5a sucedido lo mismo con los ue 5an interpretado sus doctrinas para 5acerlas servir al orden social vigente. El control estatal so"re sus educadores asalariados es estricto $ cual uier fidelidad al espritu o el e,emplo de los grandes pedagogos es cortada apelando al sentido de la realidad/ sino a otras instancias m*s dr*sticas. !e esta forma/ las ideas de los grandes renovadores 5an sido o esterili2adas o asimiladas por la escol*stica 6lo ue es casi lo mismo7 o miradas como un ideal inalcan2a"le por m*s ue se viera lgico $ necesario. (ero la causa fundamental 5a$ ue "uscarla fuera de la escuela/ en el terreno en ue ella crece0 la sociedad capitalista. El tra"a,o esclavi2ante/ la avaricia $ el desorden capitalista matan a la escuela. 9 $ la llevan al tipo de decadencia tan familiar al capitalismo0 L%a decadencia $ la muerte de la escuela son el resultado del formida"le desarrollo del capitalismo... %a escuela actual es 5i,a $ esclava del capitalismo. ? un orden nuevo de"e/ necesariamente/ corresponder una nueva orientacin de la escuela proletariaM.1. ?5ora estamos en pleno orden capitalista $ es necesario anali2ar detenidamente la situacin. %a escuela actual se caracteri2a por e'tender sin cesar el dominio del conocimiento/ 5ipertrofiando el sa"er con la pretensin de desarrollar as el poder vital del 5om"reE se caracteri2a por su desinter+s respecto a las fuer2as espirituales $ la armona social ue podran 5acer m*s sana $ feli2 la vida 5umanaE por dar una cultura ue suministra provec5os capitalistas. !e este modo/ la pedagoga se ocupa no tanto de formar a los 5om"res cuanto de anali2ar los m+todos suscepti"les de permitir $ facilitar la ad uisicin de ma$or cantidad de sa"erE la escuela no da educacin/ pero impone grandes cantidades de instruccin/ $ siempre m*s a medida ue aumentan las necesidades de la concurrencia capitalista. L? esta sed de poseer -escri"e 4reinet- $ al deseo de -dominar por la fuer2a ue regula 5o$ la actividad social/ corresponde un estado de espritu e uivalente en la escuela0 el capitalismo de cultura.M 11 !e esta forma/ la orientacin de la escuela no es sino consecuencia de los conceptos sociales dominantes. Como lo se#ala 4reinet en otro lugar/ la pro"lem*tica ue estamos anali2ando en la escuela Les el e uivalente del famoso TUEnri ueceosVT ue i"a a marcar un siglo de nuestra 5istoriaE el refle,o inevita"le de las teoras $ pr*cticas TcapitalistasT ue de"an desem"ocar en la acumulacin insensata/ 5asta el caos $ la cat*strofe/ de las materias primas $ los medios de produccinM. 1( !esgraciadamente/ esta locura de ad uisicin capitalista/ ilgica/ irracional $ desordenada/ produce en la escuela/ como en tantos otros sitios/ todos los estragos. >na de las ma$ores taras de la ense#an2a conce"ida desde el punto de vista capitalista es la de pretender separar la educacin de la vida/ aislar la escuela de los 5ec5os sociales $ polticos ue la determinan $ condicionan. En la ca"e2a del ni#o se introduce $ me2cla la reta5ila de nom"res/ re$es $ "atallas con la de las propiedades de la gram*tica $ las ta"las de multiplicar. .u$ poco ueda despu+s de todo esto/ por no decir nadaE Lpero cuando se les lance a la vida/ los adolescentes estar*n desarmados ante las trampas polticas ue les tender*n/ ante la e'plotacin a ue ser*n sometidos por todos los par*sitos sociales.M 1) Como lo se#ala %odi en El pas errado/ el contenido ideolgico $ el m+todo autoritario son e'presiones de una escuela poltica de clase encaminada a formar 5om"res dciles/ pasivos e ignorantes de los pro"lemas m*s acuciantes. Nadie duda ue la accin pedaggica es/ necesariamente/ accin social $/ en consecuencia/ accin poltica. (uesto ue al poder capitalista no le interesa ue los educadores -funcionarios su$os/ al fin $ al ca"o- "us uen el fracaso de la escuela a5ondando en las "ases de la organi2acin social/ 5ace lo imposi"le por mantener $ alimentar el divorcio entre la escuela $ la vida $ por mantener a los educadores aislados entre s. Es importante ue el educador tome conciencia de ue la escuela actual no es sino un engrana,e de la funcin de formacin -o/ como apunta 4reinet/ de deformacin- del individuo. S/ por otro lado/ como escri"e %odi/ Lla o"ra educativa del maestro sera est+ril si la circunscri"i+ramos e'clusivamente al *m"ito escolarM.1* 4reinet reacciona contra este estado de cosas $ su concepcin de la pedagoga es unitaria $ din*mica/ $ liga al ni#o con la vida/ con su medio social/ con los pro"lemas ue le ata#en a +l $ su entorno. %a escuela 4reinet es una escuela viva/ continuacin de la vida familiar/ de la vida del pue"lo $ del medio. %a <nica forma de despo,ar a la educacin de la mstica aristocr*tica en ue se encuentra envuelta $ de convertirla en una preparacin $ una puesta a punto para la vida proletaria/ es ligarla/ cada ve2 m*s vigorosamente/ con la vida/ con el pue"lo/ con sus pro"lemas $ realidades. %a educacin se 5a convertido en un rito de iniciacin o"ligado en la sociedad capitalista0 Lcuanto m*s larga era la iniciacin/ cuantos m*s esfuer2os/ sufrimientos $ sacrificios costa"a/ m*s alto precio tena para a uellos a los ue "eneficia"a $ tam"i+n para uienes/ al no poder pretender sus favores/ la teman $ respeta"anM.1+ ?l ver ue sus amos $ e'plotadores da"an muc5a importancia a la instruccin $ la utili2a"an para su"ir en la escala social/ el pue"lo 5a llegado a la conclusin/ m*s o menos intuitiva/ de ue la instruccin es por s misma un enri uecimiento ue 5ace me,or al 5om"re. Ciertamente/ la escuela es cada ve2 m*s la ma$or $ casi <nica posi"ilidad de

elevacin de los 5i,os del pue"lo/ pero esta elevacin se reali2a a un ritmo tan ridculamente parsimonioso como lo demuestran las cifras.1, (ero/ desgraciadamente/ la educacin postulada por 4reinet -$ no slo por +l/ evidentemente- presupone la reali2acin de unas determinadas condiciones materiales $ sociales/ sin las ue perder* efectividad el esfuer2o del renovador. S a u el poder capitalista sigue controlando la situacin0 Lla so"recarga de las clases es un sa"ota,e a la educacin. Con -W o :W alumnos no 5a$ m+todo ue valgaM.1- Sin unas condiciones favora"les ue 5agan posi"le la e'perimentacin $ la investigacin no puede 5a"er pedagoga. LNo 5a$ educacin ideal/ no 5a$ m*s ue educaciones de clase.M 18 II. Punto de partida: la confianza en la naturaleza.

Es sorprendente ue La psicologa sensitiva y la educacin $ La educacin por el trabajo est+n escritos en un campo de concentracin. Estas dos o"ras de 4reinet re2uman un optimismo $ una confian2a tal en la naturale2a $ en la vida ue parece imposi"le ue est+n escritas por un prisionero enfermo/ por un maestro perseguido $ acorralado. ?5 est*n/ sin em"argo/ como testigos de la fuer2a de la vida cuando +sta encuentra un cauce de e'presinE como "otones de muestra de la capacidad creadora de su autorE como 5uellas de un camino andado sencilla pero vigorosamente. %a confian2a de 4reinet en la naturale2a $ en la vida es a"soluta0 Lla vida es la ue tiene el secretoM/ 19 escri"e. Na$ unas le$es ue la rigen $ ue son generales/ naturales $ v*lidas para todos los seres. ?s formula 4reinet la primera de estas le$es aplicadas a la vida 5umana0 L@odo sucede como si el individuo estuviera cargado con un potencial/ del cual no podemos todava definir ni el origen/ ni la naturale2a/ ni la finalidad/ $ ue tiende no solamente a conservarse $ a renovar su carga/ sino a crecer 5asta el m*'imo de potencia/ a e'pandirse $ a transmitirse a otros seres ue sean su prolongacin $ continuidad. S todo ello no al a2ar/ sino de acuerdo con una especificidad implcita en el funcionamiento mismo de nuestro organismo $ en la necesidad de un e uili"rio indispensa"le para ue la vida se cumplaM (. Seg<n esta le$/ el 5om"re lleva en s desde su origen un potencial de vida ue le anima $ le lan2a 5acia adelante/ 5acia la reali2acin de su destino. (ara utili2ar la comparacin de 4reinet/ diremos ue el ni#o nace $ se desarrolla como un grano de trigoE si el medio le proporciona los alimentos ue necesita/ ni demasiado diluidos ni demasiados densos/ en una atmsfera propicia $ soleada/ si reci"e el cuidado ue su normal desarrollo implica/ el ni#o ascender* con el m*'imo de su potencial. Si el individuo es normalmente fuerte $ su constitucin es armnica/ si las condiciones e'teriores le son propicias/ crecer* normalmente seg<n su naturale2a $ las le$es de su evolucin. (or el contrario/ si sus necesidades no se satisfacen tal $ como su naturale2a lo e'ige/ el individuo "usca/ in uietamente/ la forma de compensar $ contrarrestar las deficiencias ue sufre. (ero es necesario/ dice 4reinet/ ue Lreco"remos nuestra confian2a en la vida $ tengamos la seguridad de ue es apta para 5acer ue los individuos asciendan/ si no est*n deformados/ desvitali2ados/ desde las actividades "*sicas 5asta la instruccin/ la cultura/ la ciencia $ el arte/ 5asta la suprema con uista de una espiritualidad ue es la se#al eminente de la superioridad 5umanaM.(1 Como es evidente/ esta concepcin de la vida es fundamentalmente din*micaE 4reinet toma la vida en su movimiento $ considera al ni#o en su plena muta"ilidadE como +l mismo lo e'presa/ la vida no es un estado/ sino un transcurso $ este transcurso es el ue/ latente en la nueva concepcin psicopedaggica del ni#o $ su educacin/ de"e influir $ orientar la nueva pedagoga. En educacin es esencial partir de la "ase de las incre"les capacidades de vida/ de adaptacin $ de accin del ni#oE aun ue estas capacidades no sean "ien conocidas por 5a"er sido reprimidas por una pedagoga negativa $ unas creencias metafsicas esterili2antes/ es necesario volver a descu"rir esas din*micas virtualidades/ a fin de "asar so"re ellas toda la intervencin educativa. %a vida se manifiesta/ poderosa/ en todos los individuos $ en estos de"en encontrarse las tendencias naturales so"re las ue es posi"le apo$ar esa intervencin. Seg<n la imagen de 4reinet/ la vida es un torrente al ue el educador no puede oponerse/ sino en cu$o sentido $ a cu$o ritmo es necesario tra"a,ar. %a naturale2a de"e ser tomada tal como es $ a partir de sus m*s sanas virtualidades se de"e construir/ nunca independientemente de Lla vida so"eranaM. !e este modo/ la educacin nueva $ popular Lpretende tan slo seguir los pasos de la vida/ adaptarse a ella para suscitar sus valores m*s ricos/ capaces de desarrollar 1a personalidad del ni#o/ prepar*ndola al m*'imo para el futuroM.(( Es la vida ue a trav+s de las e'igencias del medio se desencadena $ manifiesta/ la ue de"e ser 5alladaE $endo en su sentido la pedagoga a$udar* al potencial de vida del ni#o a conservarse $ acrecentarse. Se de"e tra"a,ar por descu"rir las capacidades $ los resortes desconocidos ue pueden servir para a$udar a remediar los males ue los m+todo 5a"ituales desgastadores 5an producido. %a solucin a esto pro"lemas no puede 5allarse por va de la in5i"icin/ la pasividad/ la a"stencin $ la represin/ sino por la accin decidida $ firme a favor de la corriente vital del individuo. %os ni#os ue se "enefician de t+cnicas "asadas en la vida uieren 5acerlo siempre me,or/ ir m*s aprisa/ m*s adelanteE () $ es ue el potencial de vida del ser 5umano tiene de e'traordinario el 5ec5o de ue Lla marc5a 5acia adelante/ le,os de gastarlo/ es para +l oportunidad de e'altacin de su fuer2aM.(* III. 1. >na nueva concepcin del proceso educativo. na pedagoga centrada en el ni!o.

Est* claro/ por tanto/ ue la escuela tiene ue ir al encuentro de la vida para servirla $/ "as*ndose en ella/ dar un dinamismo $ una motivacin a la educacin. (ara ello tiene/ por supuesto/ ue a"andonar las vie,as pr*cticas/ por consagradas ue est+nE pero antes es necesario ue modifi ue su concepcin del proceso educativo $ esta modificacin de"e empe2ar por el papel ue atri"u$e al ni#o en ese proceso. Si Lla escuela contra la vidaM (+ es fundamentalmente una escuela centrada en el adulto/ Lla escuela por la vida $ para la vidaM (, se centra en el ni#o $ su verdadera educacin. L@oda pedagoga ue no parte del educando es un fracaso/ para +l $ para sus necesidades $ aspiraciones m*s ntimasM/ (escri"e 4reinet. Como indica %odi/ uno de los grandes reali2adores de la pedagoga centrada en el ni#o/ los programas/ corno las le$es o como cual uier codificacin/ de"eran venir de a"a,o/ es decir/ de"eran estar fundados so"re una realidad din*mica/ ue en este caso es el ni#o/ un ser en desarrollo. (8 Esta actitud implica una valoracin de las posi"ilidades del ni#o ue la escuela tradicional/ por su orientacin misma/ no poda 5acer. %a pedagoga del simple rendimiento escolar crea unas limitaciones ue no permiten evaluar en su ,usto precio las posi"ilidades del ni#oE pero en cuanto se li"era la e'presin de la vida de +ste/ en cuanto se le de,a correr li"remente por el cauce ue +l mismo se va a"riendo/ aparecen gran cantidad de valores $ datos nuevos ue/ por muc5o ue no respondan a la idea prefi,ada so"re el ni#o/ tienen ue ser aceptados por fuer2a. (9 El ni#o no se educa con arreglo a unas condiciones dadas de antemanoE de"e/ antes ue nada/ ser educado con arreglo a s mismo/ a sus posi"ilidades $ a su dinamismo. En pala"ras de 4reinet/ 5a$ ue tomar al ni#o Lno en el medio ideal ue nos

complacemos en imaginar/ sino tal cual es/ con sus impregnaciones $ reacciones naturales $ tam"i+n con sus virtualidades insospec5adas/ so"re las cuales "asaremos nuestro proceso educativoM.). Si se consigue desarrollar su vida e'altando sus potencialidades/ no 5a$ ue preocuparse $a por su rendimiento0 ser* ptimo. %o ue agota la energa de la corriente no es el camino li"re $ a"ierto/ sino los di ues ar"itrarios ue/ con sus tor"ellinos/ no son. sino una a"surda p+rdida de energa 6el e,emplo es de Elise 4reinet7. %as reacciones del ni#o no son ar"itrarias $ sus conductas no son aleatoriasE las respuestas ue d+ dependen/ por un lado/ de su potencia vital $/ por otro/ de los o"st*culos o facilitaciones es el tra"a,o individual o por e uipos de afinidades/ centrado en los intereses $ motivaciones del ni#o. No se trata/ por supuesto/ de suprimir/ olvidar o menospreciar los conocimientos o la ense#an2a/ sino de no recargar desenfrenadamente de ellos la educacinE se trata de refor2ar m*s los impulsos vitales de los alumnos/ de preocuparse menos por la acumulacin de conocimientos ue por el proceso de su asimilacin e integracin0 Lsi sa"emos e'acta -$ cientficamente- lo ue el ni#o desea/ lo ue puede digerir $ asimilar en un momento dado/ en las circunstancias particulares ue condicionan su vida personal/ podemos permitirnos presentarle en los li"ros/ e'plicado/ pormenori2ado o concentrado/ el alimento ideal ue esperaM.)1 2. >n principio "*sico0 la educacin por el tra"a,o.

Si el respeto al inter+s del ni#o es una de las constantes de las tendencias renovadoras de la Escuela Nueva/ la impor tancia ue se concede a la accin so"re cual uier otro elemento formador/ es otra de esas constantes. Sa 5emos anali2ado cmo el origen de todos los conocimientos no es la ra2n/ sino la accin/ la e'periencia/ el e,ercicioE todo de"e ser pasado por la e'periencia de la vida $ esta e'periencia no puede ser "uscada sino con la accin0 ? esta accin/ ue es la esencia del ser $ el mvil de su destino/ para utili2ar la e'presin de 4reinet/ +l la llama tra"a,. )( %a educacin por el tra"a,o es uno de los principios "*sicos de nuestro autor/ $/ al tiempo/ una de sus finalidades m*s "uscadas. Educacin por el tra"a,o ue e uivale a cultura salida $ emanada de la actividad la"oriosa de los propios ni#os/ a una ciencia 5i,a de la e'periencia/ a un pensamiento continuamente determinado por la realidad $ la accin0 . L%o ue suscita $ orienta las ideas/ lo ue ,ustifica el comportamiento individual $ social de los 5om"res es el tra"a,o/ en todo lo ue 5o$ tiene de comple,o $ socialmente organi2adoE el tra"a,o/ motor esencial/ elemento de progreso $ dignidad/ sm"olo de pa2 $ fraternidad...E el tra"a,o/ ue de"e ser colocado en la "ase de toda nuestra educacinME )* Lel tra"a,o es un todoM )+ dice 4reinet. >na de las tareas esenciales de esta pedagoga del tra"a,o es crear una atmsfera de tra"a,o $ ela"orar/ e'perimentar $ difundir las t+cnicas ue/ transformando profundamente la educacin/ 5agan este tra"a,o accesi"le a los ni#os/ productivo $ formativa. Esta traslacin del acento desde el ,uego $ la accin dirigida 5asta el tra"a,o o"edece a un postulado de 4reinet seg<n el cual Lno 5a$ en el ni#o necesidad natural de ,uegoE no 5a$ sino necesidad del tra"a,oME ), seg<n el cual/ es el tra"a,o $ no el ,uego el animador/ el motor de la vida desde la primera infancia/ $ es/ asimismo/ una fuente de salud $ dinamismo a nivel de lo individual $ lo socialE seg<n el cual/ en fin/ Lel ni#o ,uega cuando el tra"a,o no 5a logrado agotar toda su actividadM.)- GKu+ entiende e'actamente 4reinet por tra"a,oH )e*moslo a trav+s de algunas definiciones ue +l mismo da0 L%lamo e'clusivamente tra"a,o a esa actividad ue se siente tan ntimamente ligada al ser ue se vuelve una especie de funcin cu$o e,ercicio tiene por s mismo su propia satisfaccin/ inclusive si re uiere fatiga o sufrimientoME )8 L5a$ tra"a,o cuando la actividad supone una respuesta a una necesidad natural del individuo $ procura/ por lo tanto/ una satisfaccin ue es por s misma una ra2n de serME )9 la necesidad de tra"a,o es Lla necesidad org*nica de gastar el potencial de vida en una actividad a la ve2 individual $ social/ ue tenga un fin perfectamente comprendido/ a la medida de las posi"ilidades infantiles/ $ presente una gran amplitud de reacciones0 fatiga - reposo/ agitacin - calma/ emocin - apaciguamiento/ miedo - seguridad/ riesgo I victoria. Nace falta/ adem*s/ ue el tra"a,o salvaguarde una de las tendencias ps uicas m*s urgentes so"re todo en esta edad0 el sentimiento de poder/ el deseo permanente de superarse/ de superar a los otros/ de ganar victorias grandes o pe ue#as/ de dominar a alguien o a algoM.*. %a escuela tradicional/ 5ipnoti2ada por la preocupacin de ense#ar/ 5a su"estimado/ desconocido $ descuidado las fuer2as ue llevan al ni#o a la verdadera educacinE 5a suplantado esas fuer2as sustitu$+ndolas por disciplinas $ normas de comportamiento conce"idas primero como rito de iniciacin $ despu+s como educacin para las clases ociosas impartida en el marco artificial de las escuelas $ colegios la naturale2a social $ formativa del tra"a,o 5a sido/ de este modo/ olvidada $ menospreciada/ como si el tra"a,o fuese una actividad indigna de las clases m*s privilegiadas $ apta slo para a uellos ue producen los "ienes ue la sociedad consume. L@al como las a"e,as -compara 4reinet- ce"an con un alimento especialmente escogido a las larvas destinadas a convertirse en reinas/ los escoliastas preparan/ en lugares cerrados $ para una cultura particular/ a la minora ue 5a"r* de aprovec5arse del tra"a,o de otros $ arreglar/ para su propia venta,a/ los asuntos comunesM.*1 El tra"a,o es/ por tanto/ para 4reinet/ una de las piedras angulares de su construccin pedaggica. ?5ora "ien/ el tra"a,o escolar de"er*/ necesariamente/ ser/ en todos los casos/ Ltra"a,o-,uegoM/ es decir/ ue de"er* 5allarse a la medida del ni#o/ mover normal $ armnicamente los diversos m<sculos/ los sentidos $ la inteligencia/ responder a las necesidades esenciales del individuo $/ virtualmente/ tener una utilidad social. %a denominacin Ltra"a,o-,uegoM muestra ue Ltal actividad est* compuesta por am"os a la ve2 $ responde a las m<ltiples e'igencias ue el uno nos 5ace soportar $ el otro "uscarM.*( Qrientando la actividad 5acia el Ltra"a,o-,uegoM/ es posi"le poner el tra"a,o en el centro de las reali2aciones $ aconteceres infantiles. (ero el Ltra"a,o-,uegoM no siempre puede ser reali2ado. !e"e entonces ser sustituido por el L,uego-tra"a,oME por su forma e inspiracin/ +ste no es sino una reminiscencia de un tra"a,o/ cu$as caractersticas tiene. El L,uego-tra"a,oM tiene la gran venta,a de ue satisface los principales re uerimientos 5umanos0 li"era $ canali2a la energa fisiolgica $ el potencial ps uicoE tiene un fin compensatorio su"conscienteE ofrece gran variedad de sensacionesE el tra"a,o $ el esfuer2o ue supone es acompa#ado de fatiga/ temores/ miedo/ sorpresa... de una gama mu$ amplia de e'periencias/ en una pala"raE los L,uegos-tra"a,osM son e,ercicios tnicos/ profundamente tran uili2adores/ por un lado/ $ sociali2adores/ por otro/ ue predisponen al e uili"rio $ la armona $ preparan para la actividad social en el medio am"iente/ pues el L,uegotra"a,oM es/ por su mismo origen/ normalmente colectivo. EI L,uego-tra"a,oM/ ue no es sino un sustituto del Ltra"a,o-,uegoM/ como aca"amos de se#alar/ pues es un paliativo instintivo ante la impotencia del ni#o para resolver una necesidad imperativa/ Lsera como una especie de actividad instintiva ue tendra como funcin la de asegurar al ni#o el e,ercicio de su dinamismo vital/ seg<n las formas ue responden me,or a sus necesidades especficasM. *) >n grupo de alumnos cu$a principal actividad es el tra"a,o/ como cual uier grupo de personas ue tiene el tra"a,o como e,e/ tiende a organi2arse de manera especfica dentro de su medioE la organi2acin ue/ seg<n 4reinet/ parece responder a las e'igencias de una educacin pr*ctica es la organi2acin comunitaria. El tra"a,o 5ace surgir la fraternidad 6Lla verdadera fraternidad es la fraternidad del tra"a,oM **7 $ el tra"a,o se organi2a cooperativamente. %a cooperativa escolar es Luna pe ue#a

sociedad de alum- nos/ organi2ada por ellos mismos/ con la a$uda de los maestros/ de cara a actividades comunesM/ *+ -dice 8. (revot. S una ve2 ue la vida cooperativa de la pe ue#a comunidad est+ organi2ada/ surgir* un orden espont*neo/ no e'ento de reglas $ disciplinas/ ue limitar* las intervenciones del maestro a las de a$uda $ conse,o0 LEn la media en ue 5a$amos organi2ado el tra"a,o... 5a"remos resuelto los principales pro"lemas del orden $ la disciplinaE $ no de un orden $ una disciplina formales $ superficiales ue no se mantienen sino por un sistema de sanciones/ previsto como una camisa de fuer2a ue pesa tanto a uien la lleva como al maestro ue la impone... %a preocupacin de la disciplina est* en ra2n inversa con la perfeccin en la organi2acin del tra"a,o $ el inter+s din*mico $ activo de los alumnosM.*, ?l final de este apartado volveremos so"re estas ideas. En las clases 4reinet/ el tra"a,o se organi2a en torno a una serie de t+cnicas "*sicas de las cuales no podemos 5acer a u m*s ue una mu$ somera indicacin. %a introduccin de la imprenta en la escuela fue/ sin duda/ una de las m*s -si no la m*simportante de las innovaciones t+cnicas de 4reinet0 en torno a la imprenta se organi2a una aut+ntica cadena de tra"a,os $ ,uegos-tra"a,os ue modifican por completo el rostro de las clases. !esde la ela"oracin de los te'tos li"res por los alumnos 6otra de las m*s se#aladas aportaciones de 4reinet7/ pasando por la seleccin $ correccin del te'to a imprimir/ 5asta su impresin definitiva/ la imprenta $ el tra"a,o organi2ado a su alrededor se convierten en el centro de las clases 4reinet. El peridico escolar/ compuesto por te'tos de los ni#os $ fa"ricado por ellos mismos/ ser* uno de los frutos conseguidos de la imprenta. En otro orden de cosas/ la Lcorrespondencia interescolar motivadaM/ es decir/ la correspondencia de los ni#os de las clases de 4reinet con ni#os de otra escuela perteneciente a una regin ale,ada/ a una po"lacin mu$ diferente a a uella en ue los ni#os vivan/ etc./ era una actividad cargada de inter+s para los ni#os $ de posi"ilidades educativasE cada ni#o tena su corresponsal $ con +l se cartea"a asiduamenteE los regalos ue se envia"an o se reci"an del corresponsal o de la clase de los corresponsales/ eran motivo de intensas alegras $ e'citaciones entre los ni#os. %os Lcontratos de tra"a,oM en los ue los ni#os se comprometan a desarrollar una determinada cantidad de tra"a,o para la semanaE la preparacin de fic5as documentadas so"re temas diversosE las conferencias ue los mismos ni#os da"an so"re una u otra cuestin/ eran tam"i+n parte de las innovaciones de 4reinet en el terreno did*ctico. (or fin/ la vida de la cooperativa con las tareas ue a cada uno le correspondan/ la administracin de su economa/ la toma de decisiones so"re pro"lemas diversos/ etc. constituan otro de los e,es Lt+cnicosM fundamentales de las clases. (ara a5ondar en estas cuestiones/ el lector interesado 5ar* "ien en consultar el li"ro de 4reinet "#cnicas $reinet en la escuela moderna. &. >n m+todo0 el tanteo e'perimental

Qtra de las grandes inversiones ue 4reinet reali2a respecto a la pedagoga tradicional/ se refiere al m+todo ue la escuela utili2a para producir el aprendi2a,e/ para ense#ar. S esta inversin se reali2a $a en el punto de partida0 en ve2 de conce"ir al ni#o como un ser ue no sa"e nada $ al cual el maestro de"e ense#ar todo/ la pedagoga 4reinet parte de la tendencia natural del ni#o a la accin/ a la creacin/ a e'presarse $ e'teriori2arseE $ so"re esta "ase intenta esta"lecer el andamia,e de la ad uisicin de conocimientos. Sa se 5a visto cmo uno de los ata ues m*s cl*sicos a la escuela es la e'cesiva importancia ue da a todo lo intelectual. 4reinet recoge esta idea en su crtica $ postula tam"i+n la desintelectuali2acin de muc5os de los procesos de aprendi2a,eE la "ase de estos procesos no es cuestin de inteligencia/ sino de accin/ de tormas vitales favora"les a la e'ploracin/ de medio am"iente estimulante $ facilitador/ etc. %os procedimientos escolares parten de lo intelectual/ de la teora/ de la ciencia a"stracta $ tratan de dirigirse 5acia la pr*ctica/ 5acia lo real. Se trata de un camino anormal/ pues el m+todo natural parte de la vida normal/ real/ cotidiana/ $ se eleva 5acia la comparacin/ la diferenciacin/ la le$0 LEl sentido com<n $ la e'periencia dicen ue una ad uisicin no se 5ace nunca mediante la e'plicacin intelectual/ por el retorno a las reglas $ a las le$es/ sino slo por el mismo proceso general $ universal del tanteo e'perimental ue est* en la "ase/ desde siempre/ del aprendi2a,e de la lengua $ del andarM.*- %os m+todos $ t+cnicas 4reinet posi"ilitan al ni#o aprender a leer $ a escri"ir le$endo $ escri"iendo/ aprender a di"u,ar di"u,ando/ etc. ?s pues/ si la inteligencia no es el motor/ sino el resultado de la e'perienciaE 5a$ ue de,ar al ni#o e'perimentar/ e'plorar/ para ue se formen su inteligencia su ra2n. Si no se parte de esta "ase/ del ensa$o e'perimental primero emprico $ luego metdico $ cientfico/ difcilmente se llegar* mu$ le,os en la apre5ensin de la realidad $ sus aspectos. El ni#o de"e atravesar todas las etapas del camino ue da lugar a los procesos de nacimiento $ desarrollo de la inteligenciaE es una condicin necesaria de su desarrollo armnico $ de su potenciacinE para ue constru$a firmemente el edificio de su evolucin de"e armar slidamente las "ases $ el andamia,e. LEn ning<n caso -escri"e 4reinet- nuestra educacin de"e uemar etapas. El individuo de"e pasar de los primeros recursos fisiolgicos mec*nicos a los refle,os sistemati2ados/ de los tanteos mec*nicos a la e'ploracin inteligente.M *8 El proceso de tanteo/ del ensa$o e'perimental/ es general $ universal/ como manifestacin ue es de la vida ue tiende a superarse $ magnficarse. @odos los procesos no slo de los seres 5umanos/ sino tam"i+n de los animales/ del m*s pe ue#o al m*s ma$or/ seg<n 4reinet/ se reali2an por este proceso universal del tanteo e'perimental. En el caso concreto de la vida 5umana/ sea cual sea la etapa del desarrollo ue se considere/ la le$ del tanteo est* en la entra#a de toda evolucin $ todo aprendi2a,e $ no slo del escolar/ por supuesto. Como m+todo/ parece aventa,ar a cual uier otro. Supone/ por lo dem*s/ una desviacin total de la tradicin pedaggica/ pues en ve2 de colocar el estudio sistem*tico de le$es $ reglas al principio del aprendi2a,e/ implica organi2ar las actividades $ ensa$os e'perimentales del ni#o en un medio rico $ facilitador. Cuando el ni#o 5a$a asimilado la realidad $ 5a$a ad uirido 5*"itos de respuesta frente a sus contingencias/ entonces puede empe2arse el an*lisis de las reglas $ las le$es. Con lo ue $a va dic5o es casi innecesario descri"ir en u+ consiste este proceso de tanteo. Nag*moslo/ no o"stante/ somerarnente. El reci+n nacido tiene/ seg<n 4reinet/ dos armas para enfrentarse a la vida. (or un lado/ el instinto/ ue es como la 5uella ue de,an en el ni#o/ transmitida a trav+s de las generaciones/ los infinitos tanteos cu$o +'ito 5a permitido la supervivencia de la especie. (or otro/ la permea"ilidad a la e'periencia/ caracterstica diferencial del ser 5umano/ ue 5ar* posi"le el nacimiento $ desarrollo de la inteligencia. %as modificaciones $ e'igencias del medio o"ligan al ni#o a reccionar modificando esa 5uella del pasado con nuevas e'periencias. Si el intento fracasa/ se cierra el camino $ el ni#o no volver* a repetir la e'periencia por esa va. ?l contrario/ si tiene +'ito/ la 5uella se profundi2ar* $ tendr* tendencia a adoptarse en ensa$os posteriores. Cuando la e'periencia 5a de,ado su tra2o indele"le/ el individuo pasa a una nueva ad uisicin0 el acto se convierte en mec*nico/ sirviendo de trampoln para las ad uisiciones ulteriores/ $ constitu$+ndose en t+cnica de vida/ ue es la organi2acin m*s o menos metdica de las reacciones frente a las dificultades. El comportamiento se organi2a por la sucesiva sistemati2acion

de e'periencias logradas ue/ desde ese momento/ forman parte de la naturale2a0 L>na e'periencia lograda a lo largo del tanteo e'ploratorio crea como un reclamo de potencia $ tiende a reproducirse mec*nicamente para transformarse en norma de vida.M*9 Cuando surge un o"st*culo ue estor"a la reali2acin de su destino/ el ni#o 5ace sus tanteos e'ploratorios 5asta ue encuentra una "rec5a ue le permita continuar la lnea de su vida/ conservando intacta/ si no acrecentada/ su capacidad de poder. Na 5a"ido una desviacin. Si el o"st*culo resulta infran uea"le para el ni#o/ compensa la vida ue de,a de gastarse refor2ando un dinamismo ue en ese momento est* resultando efica2 para su destino/ reco"rando para la sntesis del ser un m*'imo de potencia. )eremos m*s a"a,o la importancia de estas le$es para la educacin/ ue de"e/ seg<n 4reinet/ considerarse como 1a orientacin del individuo 5acia t+cnicas de vida ue le aseguren e uili"rio $ poder/ como la facilitacin de dificultades ue le 5agan ascender en sus procesos/ $ como la evitacin de a uellos o"st*culos ue en un momento determinado el individuo no puede fran uear. El tanteo e'perimental es/ como se.ve/ uno de los pilares de la pedagoga 4reinet. S/ por supuesto/ el <nico camino para lograrlo es desartificiali2ar los procesos de ad uisicin $ ce#irse a los m+todos naturales/ a uellos con los ue todos 5emos aprendido a 5a"lar/ andar $ defendernos en la vida. %os m+todos naturales significan un radical cam"io de atmsfera/ pues Lno son antinmicos ni de esfuer2os/ ni de e,ercicios metdicos/ ni de orden $ disciplina/ sino ue preparan/ al contrario0 - el esfuer2o vivo/ ue es el <nico efica2E - los e,ercicios ue consolidan los +'itos t+cnicosE - el orden $ la disciplina ue se convierten en un elemento esencial de la con uista de la vidaM +. -. >n o",etivo0 la verdadera educacin Evidentemente/ todo lo ue 5emos visto implica un nuevo concepto de educacin/ una nueva forma de encarar los procesos educativos. En educacin no "asta con efectuar algunas transformaciones formalesE se trata de reali2ar una la"or de remodelacin ue va$a al fondo del pro"lema. %a propia finalidad de la educacin de"e ser por completo reconsiderada/ atacando al con,unto de tareas de la funcin educadora. En pala"ras de 8uilliard0 L? propsito de la ense#an2a... la cuestin no consiste en reformarla. (or ue/ como se 5a demostrado despu+s/ las reformas de la ense#an2a no conducen m*s ue a crear nuevos funcionarios M.+1 @eniendo en cuenta el principio "*sico de educacin por el tra"a,o $ el m+todo del tanteo e'perimental ue 5emos anali2ado anteriormente/ el o",etivo de la educacin postulada por 4reinet es claro ue va por nuevos derroteros. %a la"or de la educacin ser* facilitar/ estimular $ a$udar a la e'pansin de las tendencias ue pare2can "uenasE 5acer ue el inter+s m*s 5ondo de los alumnos se aferre a las grandes tendencias vitales "*sicas. %a educacin es la a$uda ue puede aportarse/ la direccin ue es posi"le imprimir al proceso normal de adaptacin/ ue consiste/ como 5emos visto 5ace un momento/ en la mecani2acin sucesiva de los comportamientos. L Somos incapaces de crear nada -escri"e 4reinet-. No suscitamos ning<n torrente. (ero podemos a$udar a la vida a reali2arse/ al torrente a proseguir su destino con m*'ima capacidad de poder. Ese es el papel/ limitado pero repleto de posi"ilidades/ de la verdadera educacin.M +( Como el mismo 4reinet se#ala/ el arte de la educacin consiste en sa"er a"rir -o en sa"er servirse de- las "rec5as provec5osas. El o",etivo de la educacin es promover el desarrollo del individuo con la a$uda del medio am"iente $ del adulto. Educar es 5acer variar los elementos de ensa$o $ +'ito para esta"lecer t+cnicas de vida favora"les/ es adaptar am"iente $ crecimiento para 5acer posi"le el camino 5acia la plena eficacia del ser individual. >n ni#o "ien iniciado/ con "uena capacidad $ "ien e uili"rado/ puede 2o2o"rar r*pidamente por culpa de un medio am"iente 5ostil $ pervertido. Este medio am"iente/ ue unas veces es recurso $ otras "arrera/ es normalmente una me2cla de los dos. !e la disposicin $ funcionamiento de estos recursos-"arrera depende/ en <ltimo t+rmino/ la conducta del individuo respecto del medio am"iente/ ue comprende los recursos-"arrera en la familia/ la sociedad/ la naturale2a $ las personas. El 5ori2onte de la escuela de"e ser/ de esta manera/ ensanc5ado/ de modo ue est+n integrados en ella los procesos de la naturale2a $ la sociedad. %a preocupacin educativa fundamental de"e consistir en reali2ar dentro de la escuela un mundo ue est+ verdaderamente a la medida del ni#o/ ue eval<e su ritmo $ responda a sus necesidades. !e esta forma/ se educa. %a escuela tradicional se limita a instruir/ a adiestrarE en el adiestramiento el adulto decide previamente los caminos por los ue el ni#o de"e ir $ la forma ue de"e tener el edificio de sus conocimientosE en la educacin/ es el ni#o uien se va superando por los carriles ue m*s se a,ustan a sus necesidades/ es el ni#o uien/ con a$uda de los adultos/ levanta su propia construccin a su modo $ manera. Esta nueva concepcin del proceso educativo dar* lugar al nacimiento de un nuevo tipo de inteligencia/ ue %odi descri"e con estas pala"ras0 L%a inteligencia ue nosotros pretendemos desarrollar de"e ser armnica $ glo"al0 tiene ue penetrar en los pro"lemas para encontrar soluciones adecuadas a la totalidad del conte'to 5umano al ue de"e servir... <nicamente si tiene esta capacidad de adecuarse a la realida de nuestro mundo 5umano/ la 5a"ilidad $ la inteligencia podr*n ser instrumentos revolucionarios de an*lisis/ de pro$eccin $ de luc5a/ $ 5erir*n/ como un "oomerang/ a a uello ue piensan ue el 5om"re es una cosaM +) Esta educacin tiende/ en la pretensin de 4reinet / a formar en el ni#o a 5om"re del ma#ana/ Lo"rero activo $ consciente de una sociedad de progreso/ de li"ertad $ de pa2M.+* El perodo fundamental para la educacin del individuo es el ue va del nacimiento a los tres o cuatro a#os/ ue es el perodo al ue normalmente se da menos importancia. %a primera infancia es el perodo ideal para la impregnacin educativa no slo por ue se puede influir efica2mente en la construccin del ni#o/ ue se lleva a ca"o en estas edades/ sino por ue en este perodo es m*s posi"le remediar errores $ corregir desviaciones. (or otro lado/ como lo se#ala A. Salengros/ la escuela primaria de"e actuar de forma tal ue corri,a las diferencias ue son de"idas a la desigualdad del medioE de"e proporcionar un rico am"iente educativo en el ue pueda revelar sus aut+nticas posi"ilidades el ni#o cu$o medio familiar $ social es desfavora"le a la educacin.++ @oda la filosofa $ la psicologa de la educacin postulada por C+lestin 4reinet est* contenida en sus Linvariantes pedaggicasM/ ue sinteti2an todo su pensamiento. %as invariantes pedaggicas son a uellos principios inmuta"les a los ue de"e someterse toda accin educativa. Ne a u las m*s importantes de las treinta invariantes se#aladas por 4reinet. +, - El ni#o es de la misma naturale2a ue el adultoE la diferencia es de grado/ no de naturale2a. - Ser ma$or no significa for2osamente estar por encima de los dem*s. - El comportamiento escolar de un ni#o depende de su estado fisiolgico/ org*nico $ constitucional. - ? nadie le gusta ue le manden autoritariamenteE en esto el ni#o no es distinto del adulto. - ? nadie le gusta alinearse/ ponerse en fila/ por ue 5acerlo es o"edecer pasivamente a un orden e'terno. - ? nadie le gusta verse o"ligado a 5acer determinado tra"a,o/ incluso en el caso de ue este tra"a,o en s no sea particularmente desagrada"le. %o ue parali2a es la compulsin. - ? cada uno le gusta escoger su tra"a,o/ aun ue la seleccin no sea la me,or.

- ? nadie le gusta tra"a,ar sin o",etivos/ actuar como un ro"ot/ es decir/ plegarse a pensamientos inscritos en rutinas en las ue no participa. - El tra"a,o de"e ser siempre motivado. - @odo individuo uiere triunfar. El fracaso es in5i"idor/ destructor del *nimo $ el entusiasmo. - No es el ,uego lo natural en el ni#o/ sino el tra"a,o. - %a va normal de la ad uisicin no es de ning<n modo la e'plicacin $ la demostracin/ proceso esencial en la escuela/ sino el tanteo e'perimental/ va natural $ universal. - %a memoria/ por la ue se interesa tanto la escuela/ no es verdadera $ preciosa sino cuando est* integrada en el tanteo e'perimental/ cuando est* al servicio de la vida. - %a inteligencia no es una facultad especfica ue funcione como un circuito cerrado/ seg<n ense#a la escol*stica/ indeperdientemente de los dem*s elementos vitales del individuo. %a escuela no cultiva sino una forma a"stracta de inteligencia ue act<a fuera de la realidad viva mediante pala"ras e ideas fi,adas en la memoria.- ?l ni#o no le gusta reci"ir lecciones e% cat&edra . - El ni#o no se cansa 5aciendo un tra"a,o ue est+ en la lnea de su vida/ ue es funcional para +l. - ? nadie/ ni#o o adulto/ le gusta el control ni la sancin/ ue siempre se consideran una ofensa a la dignidad/ so"re todo si se e,ercen en p<"lico. - %as notas $ las calificaciones constitu$en siempre un error. - El maestro de"e 5a"lar lo menos posi"le. - ?l ni#o no le gusta el tra"a,o en re"a#o. %e gusta el tra"a,o individual o el tra"a,o de e uipo en el seno de una comunidad cooperativa. - %a vida nueva de la escuela supone la cooperacin escolar/ es decir/ la gestin de la vida $ el tra"a,o escolar por los usuarios/ inclu$endo el maestro. - %a so"recarga de las clases es siempre un error pedaggico. %os grandes con,untos escolares conducen al anonimato de maestros $ alumnos. - %a democracia del ma#ana se prepara con la democracia en la escuela. >n r+gimen autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demcratas. - Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Aespetar a los ni#os/ de"iendo +stos respetar a sus maestros/ es una de las primeras condiciones de renovacin de la escuela. - %a oposicin de la reaccin pedaggica/ elemento de la reaccin social $ poltica/ es tam"i+n una variante con la ue 5a$ ue contar. - (or fin/ una variante ue ,ustifica todos los tanteos $ autentifica la accin pedaggica0 es la esperan2a optimista en la vida. : GCu*l es el papel del maestroH

Kue el papel del maestro de"e ser totalmente replanteado $ profundamente modificado para poner en pr*ctica la pedagoga 4reinet es/ a estas alturas/ evidente. Si se cam"ia la filosofa de proceso educativo/ si el papel del ni#o es completamente distinto de a uel ue le asigna"a la pedagoga tradicional/ el maestro/ como agente propulsor de la accin pedaggica/ de"e modificar sus actitudes $ su pr*ctica. Se trata/ en primer lugar/ de un cam"io de actitudes. @al $ como lo defenda.!on %oren2o .ilani/ la preocupacin esencial no tiene ue ser Lcmo de"e ense#*rse en la escuela/ sino cmo de"e ser uno para poder ense#arM.+8 Ser un "uen maestro supone seg<n Elise 4reinet/ +8 sa"er volverse ni#o $ ponerse al nivel del ni#o/ supone ue el maestro a"ra sin descanso su espritu a la comprensin total del ni#oE supone ue el maestro se d+ cuenta de ue tiene ue aprender m*s del ni#o ue el ni#o de +lE supone ser capa2 de instaurar unas relaciones nuevas entre maestro $ alumnoE Len la antigua escuela/ en efecto/ el profesor instruido intenta educar a sus alumnos. Nosotros afirmamos0 el ni#o mismo es uien de"e educarse/ elevarse/ con la a$uda del adulto. !espla2amos el e,e educativo0 el centro de la escuela $a no es el maestro sino el ni#o 6 ... 7. %a vida del ni#o/ sus necesidades/ sus posi"ilidades/ son la "ase de nuestro m+todo de educacin popular. G>n m+todoH U>na simple iniciativa ideolgicaVM.+9 Como lo se#ala 4reinet/ el maestro era antes con demasiada frecuencia un predicador ue da"a lecciones de dignidad $ amor filial/ pero ue golpea"a a veces fero2mente a sus 5i,os/ ue 5a"la"a de 5umildad pero ue "asa"a su prestigio en el orgullo. @odo esto tiene ue desaparecer. En lugar de ser un predicador o un censor/ el maestro tiene ue sa"er promover su papel eminentemente au'iliar/ su papel de catali2ador $ armoni2ador/ de a$udante ue cola"ora con el ni#o a sortear los o"st*culos $ conservar el entusiasmo $ la iniciativaE tiene ue sa"er preparar/ en un medio rico $ favora"le/ los alimentos ue se a,usten me,or a las apetencias de los alumnosE tiene ue re"a,ar las "arreras ue se de"en saltar $ graduar los escalones ue se de"en su"ir/ facilitando recursos $ suprimiendo o"st*culos/ de tal manera ue el ni#o pueda llegar sin crisis a sus cimas por medio de una sucesin de +'itos $ una sistemati2acin de los recursos. %a preocupacin educativa dominante no ser*/ por tanto/ la manera de ense#ar ni el contenido de los li"ros/ ni la t+cnica formal de aprendi2a,e/ sino la creacin de un am"iente ue 5aga posi"le el proceso de aprendi2a,eE la preparacin de locales adaptados al nuevo tra"a,o/ la organi2acin metdica de los talleres de tra"a,o/ la fa"ricacin de los instrumentos indispensa"les necesarios/ el estudio de las condiciones de cooperacin educativa $ la puesta en marc5a de todo el mecanismo as montado. El nuevo papel del maestro consiste/ en pala"ras de 4reinet/ en Lperfeccionar sin cesar/ individual $ cooperativamente/ en cola"oracin con sus alumnos/ la organi2acin material $ la vida comunitaria de su escuelaE permitir a cada uno ue se entregue al tra"a,o-,uego ue responda al m*'imo a sus necesidades $ tendencias vitales/ dirigir ocasionalmente/ con eficacia/ sin ro#a ni gru#idos in<tiles/ a los pe ue#os tra"a,adores en dificultadesE asegurar/ en definitiva/ dentro de la escuela el reinado so"erano $ armonioso del tra"a,oM. ,. El maestro tiene ue dedicarse menos a ense#ar $ m*s a de,ar vivir/ a organi2ar el tra"a,o/ a no o"staculi2ar el im pulso vital del ni#o/ sino a refor2arlo/ darle alimento $ medios de reali2acin. %e,os de creer ue la educacin es de naturale2a e'clusivamente intelectual/ independientemente de las condiciones materiales $ el medio/ le,os de aceptar ue lo <nico ue cuenta es la personalidad del maestro/ con su ver"o so"erano $ su saliva como elementos de tra"a,o/ el maestro de"e contentarse con ofrecer posi"ilidades de actividad/ con colocar a los alumnos en una atmsfera de tra"a,o $ organi2ar en la escuela un em"rin de sociedad/ con sus reglas/ le$es $ costum"res/ en ntima relacin con los procesos sociales actuales. Cada ve2 5a$ ue contar menos con la erudicin del educador $ m*s con su capacidad para crear un medio favora"le $ facilitar la utili2acin ptima del material ue se pone al alcance del ni#o.

El papel del maestro/ como se ve/ es un papel esencialmente antiautoritarioE su esfuer2o de"e tender a sustraer a ni#o del dogmatismo $ de los autoritarismos disciplinarios e intelectuales/ a dar al ni#o conciencia de su fuer2a $ a Lconvertirlo en actor de su propio porvenir en el seno de la gran accin colectivaM. ,1 Kue este nuevo papel re uiere una formacin especial de los nuevos maestros $ una reeducacin de los ue 5an estado largo tiempo esclavi2ados por la escol*stica/ no necesita argumentacin. I). %a crtica a la escuela tradicional $ las insuficiencias de la Escuela Nueva %a crtica de 4reinet a la pedagoga tradicional es dura $ ta'ativa. Sus supuestos psicolgicos/ pedaggicos $ filosficos son atacados con fuer2a/ desenmascarando sus contradicciones $ su a"soluta falta de consistencia. Como se#ala Elise 4reinet/ el fundador de la Escuela .oderna no economi2 municiones en su ata ue/ encontr*ndose +ste/ con ma$or o menor +nfasis/ en cada uno de sus li"ros $ artculos. Cierto ue algunas de sus criticas 5a"an sido $a formuladas por los miem"ros de la Escuela NuevaE pero es m*s cierto a<n ue por encima de los tpicos/ la crtica de 4reinet pone de manifiesto un pensamiento original e innovador. Nos detendremos/ en nuestra e'posicin/ m*s en estos aspectos originales ue en los ue $a se 5an rese#ado m*s arri"a. 4reinet critica a la escuela el estar al margen de la vida. %a escuela es como una especie de isla separada intencionalmente del medio/ isla en la ue 5a$ ue entrar de puntillas $ en la ue 5a$ ue aprender a vivir $ desenvolverse con t+cnicas distintas a las utili2adas en ese medio. (uesto ue est* al margen de la vida/ la escuela no puede preparar para ellaE pero como/ de todas formas/ el ni#o tiene ue vivir/ "usca la forma de aprender a 5acerlo fuera de la escuela0 L%a escuela $a no prepara para la vida ni sirve $a a la vida/ siendo +sta su condena definitiva $ radical. (rogresivamente en aumento/ la verdadera formacin de los ni#os/ su adaptacin al mundo de 5o$ $ a las posi"ilidades de ma#ana/ se practican m*s o menos metdicamente fuera de la escuela/ por ue la escuela no las satisface en a"soluto.M,( >n foso cada da m*s profundo separa la escuela tradicional/ adaptada a +pocas remotas/ de la vida $ las necesidades de unas generaciones nuevas ue viven en un conte'to tam"i+n nuevo. %os m+todos tradicionales/ especficamente escolares/ est*n creados $ preparados para un medio escolar cu$os modos de vida $ tra"a,o/ cu$a moral $ cu$as le$es son mu$ diferentes de los fines/ los modos de vida $ tra"a,o/ la moral $ las le$es del medio no escolar/ del medio vivo. En la escuela tradicional/ la inteligencia/ el ver"alismo $ la discipina son/ 5ora tras 5ora/ adulados/ pero la vida es constante $ sistem*ticamente traicionada. Si la escuela se separa de la realidad $ permanece adaptada al pasado/ el desfase entre la escuela $ el medio ser* cada ve2 m*s acentuado. En efecto/ nos encontramos Lpor un lado/ el medio ue progresa a velocidad die2 $/ por otro/ la escuela/ a velocidad uno/ produci+ndose un desfase creciente/ origen de todos nuestros males. El.educador ue permanece a velocidad uno se acostum"ra m*s o menos a este desfase. (ero los ni#os reaccionan/ viven $ piensan a velocidad die2/ con unas longitudes de onda ue no conseguimos captarM.,) (or su ver"alismo/ sus manuales/ sus lecciones/ sus m+todos $ e'igencias/ la escuela lleva un retraso de cien a#os respecto a la sociedad/ conservando a<n los utensilios de entonces0 las lecciones/ los de"eres/ el estudio de los manuales/ las notas/ las calificaciones/ los castigos $ el recurso supremo a la memoria. %a escuela/ como indica 4reinet/ pretende preparar al ni#o de 1R;W con las t+cnicas de 1RWW $ eso es/ a todas luces/ a"surdo0 la educacin se convierte en un di*logo de sordos entre el maestro $ el alumno/ entre los cuales se interpone adem*s la pared insonori2ante de los manuales/ los m+todos/ etc. %a separacin entre la escuela $ la vida se ve as m*s acentuada todava. En el ni#o separado de la vida por la escuela se crean dos 2onas de vivencias/ dos mundos distintos0 el escolar $ el realE las preocupaciones de uno no son las del otroE los comportamientos $ la moral/ tampoco0 Lel ni#o no se comporta en la escuela como se comporta en la familia o en la calle. %a moral ue poda ad uirir no le serva para nada en la vidaM. ,* %a moral ver"alista de la escuela no tiene influencia alguna so"re el comportamiento $ no apunta sino a consolidar $ ,ustificar la pasividad escolar. El resultado es el fracaso de la escuela tradicional $ su incapacidad total para acercarse al ni#o/ para reducir la distancia ue los separa. 4reinet lo dice gr*ficamente0 L)osotros decis0 Test*n en la lunaT... Est*n en la realidad/ en la realidad de su vida/ $ sois vosotros los ue pasais de largo con vuestro vacilante ca"o de vela.M ,+ %a escuela tradicional no respeta al ni#o. 4racasa/ entre otros motivos/ por ue pretende cam"iar el orden de las cosas. En lugar de dedicarse a provocar la sed de los ni#os/ pretende 5acerles "e"er sin tenerla/ a troc5e $ moc5e. En lugar de interesarse por las necesidades del ni#o/ la escuela se empe#a en servir su plato <nico/ com<n $ o"ligatorio/ sin preocuparse de si produce en uienes lo ingieren indigestiones ue 5acen ue el alimento les repugne en adelante/ ue producen en el alumno una especie de asco fisiolgico ue cerrar* para siempre los caminos ue conducen al aprendi2a,e $ a la verdadera educacin. El mismo error se comete cuando se intenta for2ar al ni#o a utili2ar un instrumento de ad uisicin -la ra2n- ue es e'tra#o a sus tanteos $ del cual no tiene necesidad alguna. Esto es poner la carreta delante de los "ue$es/ empe2ar la casa por el te,ado/ como si se uisiera ir m*s deprisa de lo ue en realidad se puede $ de"e ir. El ni#o necesita unas actividades $ tareas ue se a,usten a sus necesidades e intereses $ necesita li"ertad para reali2ar esas actividades $ tareas seg<n los procedimientos ue le son naturales/ independientemente de lo ue el sistema escolar tenga esta"lecido so"re lo ue es el proceso de ad uisicin del conocimiento. >na escuela ue ignora esta le$ -tan "*sica/ por lo dem*s- est* de antemano condenada al fracaso. En este sentido/ tan amena2ador para la "uena marc5a de las cosas es el sistema escol*stico tradicional/ ue pretende orientar demasiado aprisa a los ni#os 5acia los de"eres $ las lecciones escolares/ como la tendencia a la ue se podra llamar infantil/ ue/ al contrario/ parece uerer conservar al ni#o en una etapa ue $a 5a superado. El manual escolar es un instrumento idneo al servicio de esta pedagoga represivaE lecciones $ de"eres escolares est*n en la "ase de todo el sistema de coercin imaginado por los reglamentos $ los pedagogos. En su alegato contra los manuales escolares/ 4reinet los califica de Lmedio de em"rutecmientoM. S en otro lugar escri"e0 L%a escuela acostum"ra al ni#o a Precurrir a la e'periencia a,ena/ consignada en los li"ros $ definida en las le$es. Se le inicia as en una t+cnica anormal de la vida ue suprime casi totalmente los recursos personales o no los toma en cuenta/ ue entra en competencia con una t+cnica personal "asada en e'periencias vitales desconocidas por la escuela.X ,, (or otro lado/ los manuales esclavi2an tam"i+n al maestro $ le imponen la rutina $ la monotona. Qtra de las crticas o"ligadas a la escuela tradicional se refiere a su autoritarismo. %os m+todos tradicionales se "asan en la autoridad formal del maestroE El ni#o es o"ligado a o"edecer incondicionalmente $ esta doma significa la negacin de toda ense#an2a moralE el ni#o se acostum"ra a pensar seg<n las normas de la escuela/ e,ecuta las rdenes ue reci"e/ pero con ello pierde su personalidad. (or la e'istencia misma de los m+todos autoritarios el ni#o se ve o"ligado a reaccionar contra la autoridad/ $ el clima de inferioridad $ su"ordinacin al ue se 5alla sometido le impulsa a defenderse sirvi+ndose de la deso"ediencia/ las trampas $ la 5ipocresa. ?dem*s/ la disciplina escolar empu,a al ni#o al egosmo/ a "uscar venta,as para s/ a competir permanentemente con los dem*s ni#os a trav+s del sistema de notas/ calificaciones/ etc. %a educacin moral ue la escuela tradicional intenta dar fracasa/ as/ en toda la lnea. No poda ser de otra manera0 Lno sirve para nada 5a"lar al ni#o de

li"re ar"itrio -$ 5asta es inmoral- cuando/ como un p*,aro en,aulado/ carece de li"ertad de accinE decirle ue respete a los adultos cuando +stos no le respetan en a"solutoE ense#arle a ser generoso cuando +l mismo no se "eneficia de esta generosidadM.,Como consecuencia de todas estas LdesviacionesM/ la escuela tradicional produce en el ni#o/ para utili2ar la lista de 4reinet/ dese uili"rio/ desadaptacin/ mal 5umor/ repugnancia por la vida/ miseria. %a escuela ocasiona el nacimiento de una serie de Lenfermedades escolaresM. (or su repeticin $ generali2acin en el medio escolar los procesos escol*sticos de ad uisicin tur"an los comportamientos vitales para convertirse en t+cnicas de vida ue no tienen los profundos cimientos/ la seguridad $ firme2a de las t+cnicas de vida naturales. ,8 Son las enfermedades escolares0 L%a ma$ora de las enfermedades son de naturale2a crnica. ?parentemente no son mu$ gravesE no impiden al individuo vivir en sociedad/ pero lo marcan con una tara ue influ$e so"re todo su desarrollo $ futuro.M ,9 %a plaga est* e'tendida por todo el mundo/ pues las enfermedades escolares crecen con fuer2a en todos los sitios donde reina la escol*stica. GCu*les son estas enfermedadesH Ne a u la relacin ue 4reinet propone0 - !isle'ia. - Escolasticismo. - 4o"ias 6fo"ia del n<mero o de la masa/ fo"ia de los li"ros de te'to/ fo"ias suscitadas por los castigos7. - ?nore'ia escolar. - !omesticacin 6mana por los cuadernos limpios/ ense#an2a sin perspectivas/ preparacin superficial con vistas a los e'*menes7. El escolasticismo es la enfermedad escolar m*s frecuentemente denunciada por C+lestin 4reinet.L%a escol*stica -escri"e- es una regla de tra"a,o $ de vida particular de la escuela ue no es v*lida fuera de ella/ en diversas circunstancias de la vida para las cuales no sera capa2 de preparar.M -. El intelectualismo/ ver"alismo/ autoritarismo/ etc./ ue 5emos anali2ado/ son todos aspectos de este escolasticismo. 4reinet no duda en compararlo con el 5ospitalismo de Spit2 -1 %as fo"ias nacen $ se desarrollan en la escuela como consecuencia de trastornos $ traumatismos ue surgen de una mala concepcin de la disciplina $ del tra"a,o.-( %a anore'ia surge cuando el ni#o no puede 5acer $a un esfuer2o m*s/ cuando $a no puede tragar lo ue se le ofrece $ menos a<n lo ue se le impone0 5a$ un "lo ueo. -) %a domesticacin es un largo proceso de deteriori2acin de la personalidad por el adiestramiento $ el a"orregamiento. -* El divorcio entre la mec*nica de las actividades 6lectura/ escritura/ c*lculo ...7 $ su comprensin 5a dado origen a una curiosa especie de analfa"etismo ue 5ace ue uienes lo padecen sepan/ por e,emplo/ descifrar las letras pero no lo ue leen. %as deficiencias de los ni#os al enfrentarse con las tareas escolares van en aumento/ $ la causa 5a$ ue "uscarla en el error de orientacin de la escuela tradicional. Con su caracterstica prosa c*ustica 8illiard escri"e0 L%a escuela es/ por e'celencia/ un taller de esterili2acin. Se le dan ni#os normales $ ella se esfuer2a en convertirlos en 5om"res retrasados.M -+ GKu+ solucin le ueda al ni#oH0 de,ar estallar la vida en el patio de recreo $ en la vida normal/ ad uirir la cultura a pesar de los maestros $ contra ellos.-, %os ni#os viven su vida a pesar de la escuela Lincluso contra ella si fuese necesario/ en ve2 de integrarse dentro como en un elemento esencial de su futuro $ de sus con uistasM.-(ero la inadaptacin intelectual/ moral $ t+cnica de la escuela afecta tam"i+n al maestro. %os maestros de todos los grados 5an sido condicionados por la vie,a pedagoga durante tan largo tiempo ue son a<n impotentes para uitarse de encima unas pr*cticas cu$os peligros no les son desconocidos. Como escri"e 4reinet/ no se vive impunemente en un medio contaminado sin sufrir sus consecuencias0 Lel escolasticismo alcan2a r*pidamente a los maestros ue se adentran en la vida escol*stica. @am"i+n ellos se acostum"ran a unas formas de pensar $ actuar/ a un comportamiento al ue no se re"a,aran si 5u"iesen sa"ido guardar/ incluso en clase/ su eminente cualidad de 5om"res. Comprenderan entonces ue su primera o"ligacin como educadores/ repu"licanos $ demcratas es comportarse como educadores/ repu"licanos $ demcratas en sus propias clasesM.-8 %a crtica de 4reinet no se detiene en la escuela tradicional/ sino ue llega tam"i+n a la nueva pedagoga contempor*nea a +l0 la educacin nueva/ la Escuela ?ctiva. Sin personali2arlos/ vamos a ver cu*les son los principales puntos de apo$o de estas crticas. (ara empe2ar/ los movimientos de educacin nueva disfrutan de condiciones econmicas $ am"ientales anormalmente favora"les. .ientras 4reinet $/ como +l/ los maestros populares se ven o"ligados a tra"a,ar con la m*s dura realidad 6L@enemos ante nuestros o,os a ni#os ue necesitan a menudo pan o vestidos antes ue un gran "aga,e intelectualE las condiciones materiales son siempre desastrosas M7/ -9 los ue practican los nuevos m+todos nadan en la a"undancia de materiales $ de personas "ien cualificadas para su tra"a,o $ se encuentran con ni#os en condiciones madurativas ptimas para la pr*ctica pedaggica. ?dem*s/ las escuelas nuevas olvidan la estrec5a dependencia entre la escuela $ el medio social/ $ parece como si no perci"ieran las implicaciones sociales de la educacin/ como si no se dieran cuenta de ue/ como vimos m*s arri"a/ no 5a$ educacin ideal/ sino educacin de clase. (or otra parte/ el me,or m+todo no es el ue se argumenta m*s "rillantemente/ sino el ue en la pr*ctica da resultados m*s eficaces. %a Escuela Nueva se 5a uedado/ seg<n 4reinet/ en la teora. ?dem*s/ su atmsfera es mu$ artificialE 4reinet reproc5a a los ,ardines de infancia $ escuelas maternales modernas el ue sean centros de aclimatacin m*s o menos opulentos $ provistos de todas las perfecciones t+cnicas posi"les. Estas instituciones conceden/ adem*s/ demasiada importancia al ,uego $ no precisamente al ,uego ue adapta $ li"era/ sino a un ,uego artificial/ preparado de antemano por el educadorE de esta forma/ dice 4reinet/ la Escuela Nueva se 5a fundado no so"re el ,uego verdadero sino so"re el placer/ ue son cosas mu$ distintas. El tanteo/ mientras/ se limita a e'periencias definidas/ previstas $ preparadas con antelacin por el educador. %a cuestin no es reempla2ar la escuela austera $ antinatural por una escuela divertida $ alegreE 4reinet insiste en diferenciar la escuela atractiva de la escuela de la vida/ la concepcin intelectualista $ ver"alista de la nueva educacin $ el enfo ue vitalista/ centrado en el tra"a,o de los ni#os/ de la pedagoga moderna ue +l propone. %os m+todos activos $ su artificialidad de"en ser superados/ as como los ,uegos ue 5an puesto en circulacin/ pues son una estrec5a manera de encarnar la necesidad infantil de e'ploracin. 4reinet tiene muc5o inter+s en diferenciar la Escuela ?ctiva de su Escuela .oderna0 L!ecimos Escuela .oderna $ no .+todos ?ctivos por ue esta e'presin/ nacida 5ace veinte o treinta a#os/ podra dar a entender ue el esfuer2o de renovacin provendr* de la introduccin de nuestras clases de una actividad manual/ de tra"a,os o de ,uegos/ ue ser* como una reaccin-contra el e'cesivo intelectualismo de la escuela tradicional. No pensamos ue la actividad sea el elemento primordial de una pedagoga v*lida. ?nteponemos la concentracin/ a menudo silenciosa/ en su tarea inteligenteE una permanente actividad del espritu ue es como el antdoto de la pasividad tradicional.M 8.. %a nocin de actividad es la ue puede condicionar todas las t+cnicas. Incluso si se la comprende en su sentido m*s amplio/ no implica el cam"io de orientacin de la escuela tal $ como lo preconi2a 4reinet. !emasiado se 5a dic5o ue el ni#o de"e estar siempre activo $ se 5a puesto la actividad en el centro de todo

comportamientoE 5a$ propensin a 5acer de la actividad el credo de la pedagoga $ a creer ue el ni#o no es feli2 si no se agita $ mueve cosas con las manos. En este concepto estrec5o 5a$ un gran peligro0 ue en la educacin se d+ el primer puesto a la actividad fsica/ a menudo e'clusivamente manual/ sin considerar ue as se sigue encarando el pro"lema por su lado flaco. LEl riesgo de e uivocarse desaparecer* si decimos no ue el ni#o necesita actividad/ sino ue incesantemente se siente impulsado a dominar $ reali2ar su vida/ a mantener $ aumentar el material de su poderE ue su in uietud e'ige la ma$or variedad posi"le de tanteos e'perimentales previos a la implantacin de las tendencias $ normas de vida.M81 %a li"ertad en materia de educacin supone la posi"ilidad de elegirE si no se ofrece a los ni#os una gama lo suficientemente amplia de posi"ilidades de tra"a,o a su medida/ no puede 5a"er eleccin $ el sistema no puede funcionar. (or <ltimo/ 4renet prefiere el nom"re de .oderna al de Nueva por ue insiste muc5o menos en el aspecto de novedad ue en el de adaptacin a las necesidades actuales. 4reinet est*/ por supuesto/ en contra de la escolasti2acin de estos m+todos/ ue los escleroti2a $ 5ace est+riles. ?s lo vimos en el caso de los Lcentros de inter+sM de !ecrol$/ asimilados por la escuela oficial $ condenados as al fracaso. Est*/ asimismo/ contra los m+todos de ense#an2a programada. No est* en contra de la utili2acin de la t+cnica o de los modernos m+todos audiovisuales/ pero s contra la utili2acin fra $ L"e5avioristaM de estos m+todos0 Lera lgico ue el pas ue 5a ta$lori2ado $ racionali2ado la industria/ ue invent el tra"a,o en cadena/ intentase tam"i+n ta$lori2ar la ense#an2aM. 8(/ (ero mientras estos m+todos no se utilicen en el am"iente escolar adecuado $ no se encuadren en el conte'to de una psicologa de la educacin li"eradora $ al servicio del pue"lo/ no ser*n sino un medio m*s de e'plotacin $ a"orregamiento en "eneficio de uienes utili2an la educacin para perpetuar su situacin de privilegio. ). (rograma para la transformacin En Por una escuela del pueblo $reinet recapitula/ someramente/ las "ases psicopedaggicas de su orientacin $/ so"re todo/ ofrece una serie de datos e informaciones imprescindi"les para todo el ue uiera conocer su pensamiento o poner en pr*ctica su espritu. ? u/ para aca"ar este captulo/ vamos a e'poner este programa "*sico de 4reinet sin insistir en los aspectos ue $a 5an sido o",eto de an*lisis anteriores $ sin entrar en pro"lemas pr*cticos de t+cnicas $ m+todos/ ue se encuentran tratados en las pu"licaciones de la Cooperativa de Ense#an2a %aica. (or una escuela del pue"lo es/ como lo indica su su"ttulo/ una Lgua pr*ctica para la organi2acin material/ t+cnica $ pedaggica de la escuela modernaM $ a u nos limitaremos a descri"ir los componentes de esta organi2acin lo cual puede ser suficiente para aca"ar de entender la pedagoga 4reinet. 1. 4inalidad de la educacin Si se uiere aca"ar con la escuela ue aca"a de ser criticada/ si se uieren "uscar alternativas ue se sa uen a la educacin del calle,n sin salida en ue se encuentra/ no 5a$ m*s remedio ue cortar el mal de ra2 $/ como dice 4reinet/ cam"iar la naturale2a misma de la escuela. %a escuela de"e ser moderni2ada/ lo cual no uiere decir solamente ue 5a$a ue comprar material nuevo o ue se de"a 5acer participar m*s a los alumnos en el desarrollo de las lecciones o e,ercicios/ ni si uiera organi2ar cooperativas/ editar un peridico o 5acer pr*cticas de correspondenciaE la moderni2acin de la escuela implica/ ante todo/ una modificacin de los conceptos de educacin/ aprendi2a,e/ ense#an2a/ cultura/ etc. 4rente a la concepcin funcional de la educacin 6educar para pasar e'*menes/ o"tener pla2as o conseguir ascensos7 $ a la concepcin capitalista 6educar para producir/ para perdurar7/ 4reinet opone la verdadera finalidad educativa0 LEl ni#o desenvolver* su personalidad al m*'imo en el seno de una comunidad racional a la ue sirve $ ue le sirva. Cumplir* su destino/ elev*ndose a la dignidad $ a la potencia del 5om"re/ prepar*ndose as a tra"a,ar efica2mente/ cuando sea adulto/ le,os de las mentiras interesadas/ para la reali2acin de una sociedad armoniosa $ e uili"rada. 8) Como indica el mismo 4reinet/ lo ue falta no es el dinero/ sino la conciencia de la necesidad de esta adaptacin/ la concepcin del papel verdadero de la escuela/ de su importancia decisiva en la vida de las personas $ en la pa2 $ prosperidad de los pue"los. 2. %a escuela centrada en el ni#o. Sa se 5a 5a"lado de este aspecto m*s arri"a. ?l igual ue la escuela tradicional se centra en las materias a ense#ar/ materias a las ue se supeditan la organi2acin escolar/ los maestros $ los alumnos/ la escuela moderna se centra en el ni#o. @+cnicas -manuales e intelectuales-/ materias/ metodologas/ modalidades de la educacin/ etc./ tienen ue desprenderse de las necesidades del ni#o en funcin de las necesidades de la sociedad. (or un lado/ el ni#o/ gracias a los planes de tra"a,o/ puede ir a su paso $ medir su progresoE por otro/ los cam"ios en las relaciones son espectaculares/ transform*ndose la atmsfera de la clase $ apareciendo un clima totalmente nuevo. (or otra parte/ la Escuela .oderna se centra en el ni#o cuando cultiva su +'ito en lugar del fracaso/ como 5aca la escuela tradicional0 LEl individuo no puede vivir sin +'ito/ pues +ste es/ para "ien o para mal/ la afirmacin de su vitalidad $ de su capacidad.M 8+ &. El ni#o constru$e por s mismo su personalidad con nuestra a$uda. (uesto ue en las actuales condiciones materiales no puede darse a cada ni#o la educacin apropiada/ se intentar* prepararle $ ofrecerle un am"iente/ un material $ una t+cnica ue faciliten su formacin $ preparen sus caminos. No se dar* importancia a la materia para memori2ar ni a los rudimentos de la ciencia por aprender/ sino a la salud e mpetu vital del ni#o/ a la persistencia en +l de sus facultades creadoras $ activasE a la ri ue2a del medio educativoE a las t+cnicas $ al material ue/ en este medio/ permitir*n la educacin natural/ viva $ completa de la ue $a 5emos 5a"lado. LNuestro alumno -escri"e 4reinet- no ser* en a"soluto lo ue nosotros le 5a"remos ense#ado a serE no refle,ar* la imagen de las lecciones ue le 5a"remos impartido. Estar* 5ec5o a imagen del medio ue 5a"remos sa"ido organi2arle/ impregnado del e,emplo leal de estudio $ de accin ue le ofre2camos.M 8+ -. %a escuela de ma#ana ser* la escuela del tra"a,o.

%as pala"ras $ los conceptos ue e'presan slo representan un enri uecimiento si son la prolongacin de la e'periencia personalE esta e'periencia personal no puede ser a"reviada $/ por supuesto/ no se de"e prescindir de ellaE el proceso normal del tanteo e'perimental de"e ser respetado $ mantenido en todos los niveles/ por ue para 4reinet Lno 5a$ leccin/ sino impregnacin

decisivaM/ sino impregnacin de la accin $/ so"re todo/ del tra"a,o/ el gran principio $ motor de la pedagoga popular/ Lactividad de la cual se desprenden todas las ad uisicionesM 8El sistema de de"eres $ lecciones impartidos uniformemente a toda la clase es sustituido por el tra"a,o individuali2ado/ los planes de tra"a,o/ investigaciones/ e'periencias/ etc. Esto implica ue el estudio de memoria ueda suprimidoE so"re todo/ se suprimen las notas $ calificaciones/ ue/ como escri"e 4reinet/ son una de las formas m*s inmorales de la realidad escolar tradicional0 Lcada ve2 ue el alumno 5ace todo lo ue puede/ merece la m*'ima calificacin/ cual uiera ue sea el resultadoM.88 :. Ca"e2as "ien formadas $ manos e'pertas antes ue odres repletos

Sa 5emos visto cmo una diferencia esencial entre la pedagoga tradicional $ la moderna es ue la primera postula ue si se uiere ense#ar a escri"ir al ni#o/ se le de"e ense#ar a coger el "olgrafo/ de"e sa"er las reglas de la ortografa/ et c+teraE en la Escuela .oderna escri"en $ 5a"lan correctamente sin sa"er ninguna regla gramatical. No vamos a insistir m*s en ello0 la actividad escolar de"e fundamentarse en el tra"a,o/ lo cual supone ue la escuela d+ definitivamente la espalda a la mana de instruccin pasiva $ formal $ se plantee el pro"lema de la formacin a trav+s de la actividad constructiva. LEstamos contra la separacin anormal de la clase intelectualista $ el taller activo ue prepara la dualidad de los tra"a,adores manuales/ relegados a la mediocridad/ $ una clase intelectual tanto m*s presuntuosa cuanto m*s est+ril.M 89 %as t+cnicas $ materiales ue la CE% ide $ prepar a lo largo de su 5istoria son un precioso instrumento de tra"a,o para promover el cam"io. 9. >na disciplina racional/ emanacin del tra"a,o organi2ado

%a moral/ dice 4reinet/ es como la gram*tica0 se pueden conocer sus reglas/ a la perfeccin pero ser incapa2 de aplicarlas a la vida cotidiana. El pro"lema del comportamiento de los ni#os de"e replantearse no a la lu2 de los principios/ sino de los 5ec5os0 no 5a$ $a ue preguntarse si los ni#os son o"edientes $ tran uilos/ sino si tra"a,an con entusiasmo $ provec5o. LCuando los alumnos se entregan a tra"a,os ue les interesan profundamente por ue responden a sus necesidades funcionales/ la disciplina se reduce a la organi2acin de estos tra"a,os/ sin re uerir m*s ue un mnimo de vigilancia ue/ la ma$or parte del tiempo/ es asunto del e uipo o grupo.M 9. E1 pro"lema disciplinario pasa a un segundo plano en "eneficio de la organi2acin material/ t+cnica $ pedaggica del tra"a,o/ ue de"e ser el elemento decisivo de la disciplina escolar/ aut+ntica disciplina cooperativa del tra"a,o. %a Escuela .oderna no conoce otra t+cnica disciplinaria ue el tra"a,o. ;. >na escuela del siglo XX para el 5om"re del siglo XX.

Es evidente ue la escuela tiene ue adaptar sus locales/ programas/ 5orarios $/ so"re todo/ sus <tiles de tra"a,o $ sus t+cnicas a las con uistas esenciales del momento actual0 Llo ueramos o no/ el ni#o vive/ act<a $ reacciona en un medio ue es el siglo ''. %a escuela $ la educacin de"en prepararlo para vivir lo m*s intensa/ poderosa e inteligentemente posi"le/ $ con un mnimo de riesgo $ per,uicios/ en ese medio realM.91 J. %a readaptacin se 5ar* partiendo de la "ase

Este aspecto 5a sido $a su"ra$ado con anterioridad. ? nivel de los contenidos de la educacin/ la formacin no de"e descender de lo alto/ Lsino ue asciende de la vida am"iente/ "ien arraigada/ "ien nutrida/ vigorosa $ ro"ustaME 9( puede ue esto sea m*s comple,o/ pero es necesario. ? nivel de renovacin de la escuela/ de los maestros de "ase/ con su tra"a,o cotidiano/ con sus esfuer2os permanentes por transformar la vida escolar/ con su solidaridad $ organi2acin/ 5a$ ue esperar m*s ue de las grandes o"ras tericas ela"oradas so"re la "ase e'clusiva de los conocimientos o las doctrinas. R. %a escuela del pue"lo no puede e'istir sin la sociedad popular

Est* claro ue la actual educacin de"e ser sustituida con urgencia por otra ue/ por fin/ se sumer,a en el pue"lo/ en sus necesidades/ en sus modos de vida/ en sus 5*"itos de accin/ tra"a,o $ pensamiento. 4reinet lo e'presa con un estilo inconfundi"le0 LEl feudalismo tuvo su escuela feudalE la iglesia mantuvo una educacin a su servicioE el capitalismo 5a engendrado una escuela "astarda/ con su ver"orrea 5umanista ue disfra2a su timide2 social $ su inmovilidad t+cnica. Cuando el pue"lo acceda al poder tendr* su escuela $ su pedagoga. Su acceso $a 5a comen2ado. No esperemos m*s para adaptar nuestra educacin al mundo nuevo ue va a nacer.M 9) 1. E. 4AEINE@/ Nacimiento de una pedagoga popular/ %aia/ Barcelona/ 1R;:/ p. :. 2. C. 4AEINE@/ L)ers lY+cole du prol+tariat0 la demiere +tape de lY+cole capitalisteM/ en (?A@IS?NS/ (+dagogie0 +ducation ou mise en conditionH/ .aspero/ (ars/ 1R;1/ p. 1-1. Na$ una versin castellana 6(edagoga0 Geducacin o condicionamientoH/ ?. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&7/ pero no inclu$e este importante artculo de C. 4reinet. &. E. 4AEINE@/ Nac. pedag. pop./ p. 2-. -. C. 4AEINE@/ @+cnicas 4reinet de la Escuela .oderna/ Siglo XXI/ .+'ico/ 1R;&/ p. S. :. Idem/ p. 9. 9. Cooperativa de Ense#an2a %aica. ;. Cf. C. 4AEINE@/ @+cnicas 4reinet.../ p. J. J. Idem/ pp. J-R. R. C. 4AEINE@/ L)ers lO+cole...M/ p. 1-&. 1W. Idem/ op. $ oc. cit. 11. C. 4AEINE@/ )ers 4+cole ... M/ p. 1-W. 12. C. 4AEINE@/ %a educacin por el tra"a,o/ 4ondo de Cultura Econmica/ .+'ico/ 1R;-/ p. R9. 1&. C. 4AEINE@/ citado por Elise 4reinet en Nacim. ped. pop./ p. 2-R. 1-. .. %Q!I/ El pas errado/ %aia/ Barcelona/ 1R;&/ p. -;;. 1:. C. 4AEINE@/ %a psicologa sensitiva $ la educacin/ @ro uel Buenos ?ires/ 1R9R/ p. J2. 19. Cf. C. 4AEINE@ $ A. S?%EN8AQS/ .oderni2ar la escuela/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p. J-.

1;. Idem/ p. -9. 1J. E. 4AEINE@/ Nacim.. ped. pop./ p. 2R. 1R. C. 4AEINE@/ Educ. @ra"./ p. 1-1. 2W. C. 4AEINE@/ (sicol. Sensit.../ p. 21/ su"ra$ado en el original. 21. C. 4AEINE@/ (or una escuela del pue"lo/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;2/ p-. J&. 22. C. 4AEINE@/ citado en 4AEINE@/ E./ Nacim. ped. pop./ p. &;2. 2&. Cfr. C. 4AEINE@/ %os m+todos naturales. I. El aprendi2a,e de la lengua/ 4ontanella-EsteIa/ Barcelona/ 1R;W/ p. 11J. 2-. C. 4AEINE@/ (sic. sensit.../ p. 2&. 2:. E. 8I%%I?A!/ %a escuela contra la vida/ ?. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&. 29. C. 4AEINE@/ Educ. por el @ra"./ p. 2RJ. 2;. C. 4AEINE@/ citado en 4AEINE@/ E./ Nac. ped. pop./ p. R-. 2J. ../ %Q!I/ Crnica pedaggica/ %aia/ Barcelona/ 1R;-/ p. 11. 2R. )er E. 4AEINE@/ GCu*l es el papel del maestroH GCu*l es el papel del ni#oH/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ pp. 2; $ ::. &W. C. 4AEINE@/ Educ. por el tra"./ p. 11W. &&. C. 4AEINE@/ Educ. por el tra"./ p. 2:&. &-. Idem/ p. 12& &:. Idem/ p. 22;. &9. Idem/ p. 1&J. Su"ra$ado en el original. &;. Idem/ p. 1&2. Su"ra$ado en el original. &J. C. 4A4INE@/ Educ. por el tra"./ p. 1&;. &R. Idem/ p. 22J. -W. Idem/ p. 1&J. Su"ra$ado en el original. -1. Idem/ p. 1W;. -2. Idem/ p. 1-R. -&. Idem/ p. 1;&. --. Idem/ p. 1J9. -:. 8. (AE)Q@/ (edagoga de la cooperacin escolar/ .iracle/ Barcelona/ 1R9R/ p. 11. -9. C. 4AEINE@/ Educ. por el tra"./ p. 2R2.-;. C. 4AEINE@/ .+todos naturales II0 El aprendi2a,e del di"u,o/ 4ontanella-E s tela/ Barcelona/ 1R;W/ p. 2W. -J. C. 4AEINE@/ (sicol. sensit.../ p. 12: -R. Idem/ pp. 9&-9-. :W. C. 4AEINE@/ ?l+todos Naturales/ tomo 1/ p. 9:. :1. E. 8I%%I?A!/ Qp. Cit./ p. R. :2. C. 4AEINE@/ (sicol. sensit./ p. -9. :&. .. %Q!I/ El pas errado/ p. 1:&. :-. C. 4AEINE@/ @+cn. 4rein. Ese. .od./ p. 1-:. ::. Cfr. C. 4AEINE@ $ A. S?%EN8AQS/ .oderni2ar la escuela/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p. JWE 4AEINE@/ C./ (sicol. sensit.../ p. 2WW $ ss. :9. Cfr. C. 4AEINE@/ %as invariantes pedaggicas/ %aia/ Barcelona/ 1R;-/ pp. 11 $ ::. :;. Citado por .. %Q!I/ en El pas eriado/ p. 2WE su"r. orig. :J. Cfr. E. 4AEiNE@/ GCu*l es el papel del maestroH GCu*l es el papel del ni#oH/ %aia/ BarceIona/ 1R;2/ pp. 1; $ ::. :R. C. 4AEINE@/ citado en 4AEINE@/ E./ Nac. pedag. pop./ p. J:. 9W. C. (i>N4@/ Educ. por el tra"./ p. 2R2. 91. E. 4AEINE@/ Nac. pedag. pop/ p. &R. 92. C. 4AEINE@/ (or una escuela del pue"lo/ pp. 1:-19. 9&. C. 4AEINE@/ %as enfermedades escolares/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p*gina 1-. 9-. C. 4AEINE@/ %a educacin moral $ cvica/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p*gina 2W. 9:. C. 4AEINE@ O (ar*"olas para una pedagoga popular/ %aia/ Barcelona/ 1R;&/ p. :;. 99. C. 4AEINE@/ (sicol. sensit.../ p. 1;:. 9;. C. 4AEINE@/ Educ. moral $ civ.../ p. 21. 9J. Cfr. C. 4AEINE@/ .+todos Naturales. III0 El aprendi2a,e de la escritura/ 4ontanella-%aia/ Barcelona/ 1R;2/ p. &&. 9R. C. 4AEINE@/ %as enferm. escol./ p. &W. ;W. C. 4AEIN4@/ Invar. pedag./ p. &&. ;1. Cfr. C. 4AEINE@/ (ard". pedag. popular/ p. 11J. ;2. Cf. C. 4AEINE@/ Enfer. ese./ p. :&. ;&. Cf. Idem/ p. JW. ;-. Cf. Idem/ p. J&. ;:. E. 8I%%I?A!/ Qp. Cit./ (. 1;. ;9. Ct. C. 4AEINE@/ (ard". pedag. pop./ p. 19. ;;. C. 4AEINE@/ Enfer. esc./ p. 19. ;J. C. 4AEINE@/ Idem/ p. R:. ;R. C. 4AEINE@/ citado en 4AEINE@/ E./ Nac. pedag. pop./ p. J;. JW. C. 4AEINE@ $ A. S?%EN8AQS/ .odern/ esc./ p. 9. J1. C. 4AEINE@/ (SiCQl. sensit.../ p. 21:. 4ioren2o ?%4IEAI plantea las cosas en parecidos t+rminos0 L%a eleccin de fondo reali2ada por el .CE no era puramente de tipo activista. No se nutra de una confian2a en la accin del ni#o/ cual uiera ue +sta fuese. ?l contrario/ dentro de las varias situaciones concretas aparecan unas intenciones "ien arraigadas ue pueden resumirse fundamentalmente en una0 ninguna actividad de"e ser fin en s mismaM 6El oficio del maestro/ ?vance/ Barcelona/ 1R;:/ p. 917. J2. C. 4AEINE@/ citado en (I?@QN/ 8./ El pensamiento pedaggico de C. 4reinet/ .arsiega/ .adrid/ 1R;:/ p. JR. J&. C. 4AEINE@/ (or una esc. del pue"lo/ p. 21. Su"ra$ado original. J-. C. 4AEINE@/ Educ. moral $ civ p. &J. J:. Idem/ p. 2J. J9. C. 4AEINE@/ Net. Nat./ tomo II/ p. 2&.

J;. C. 4AEINE@/ (or una esc. del pue"lo/ p. 2&. Su"ra$ado original. JJ. Idem/ p. 1:1. JR. Idem p. ;:. RW. Idem/ p. 2:. R1. C. 4AEINE@/ Educ. por el tra".../ p. 2&&. R2. C. 4AEINE@/ (or una esc. del pue"lo/ p. 29. R&. Idem/ pp. 2;-2J. Bi'lio!ra/$a ?%4@EA / 4.0 El oficio de maestro/ ?vance/ Barcelona/ 1R;:. ?%>.NQS !E B?ABI?N?0 Carta a una maestra/ Nova @erra/ Barcelona/ 1R;W. B?mssE/ %. $ 4AEINE@/ C.0 %a lectura en la escuela por medio de la imprenta/ %aa/ Barcelona/ 1R;&. BE%(EAAQN/ A.0 El fic5ero escolar/ %aia/ Barcelona/ 1R;&. BEAN?A!INI/ ?.0 !iario de un maestro/. 4ontanella/ Barcelona/ 1R;-. CI?B?@@I/ (.0 Contraescuela/ Zero/ .adrid/ 1R;&. CI?AI/ B.0 .odos de ense#ar/ ?vance/ Barcelona/ 1R;;. !E%I8NS/ 4.0 %os vaga"undos eficaces/ %aia/ Barcelona/ 1R;&. E%I?!E/ B.0 %a escuela a"ierta/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;:. 4AEINE@/ C.0 Conse,os a los maestros ,venes/ %aia/ Barcelona/ 1R;-. El diario escolar/ %aia/ Barcelona/ 1R;-. El m+todo natural de lectura/ %aia/ Barcelona/ 1R;-. %a educacin moral $ cvica/ %aia/ Barcelona/ 1R;2. %a educacin por el tra"a,o/ 4. C. E./ .+'ico/ 1R;-. %a salud mental de los ni#os/ %aia/ Barcelona/ 1R;&. %as enfermedades escolares/ %aia/ Barcelona/ 1R;2. %as invariantes pedaggicas/ %aa/ Barcelona/ 1R;-. %a psicologa sensitiva $ la educacin/ @ro uel/ Buenos ?ires/ 1R9R. %as t+cnicas audiovisuales/ %aia/ Barcelona/ 1R;-. %os m+todos naturales. I0 El aprendi2a,e de la lengua/ 4ontanella-Estela/ Barcelona/ 1R;W. %os m+todos naturales. II0 El aprendi2a,e del di"u,o/ 4ontanella-Estela/ Barcelona/ 1R;W. %os m+todos naturales. III0 El aprendi2a,e de la escritura/ 4ontanella%aia/ Barcelona/ 1R;2. %os planes de tra"a,o/ %aia/ Barcelona/ 1R;&. (ar*"olas para una pedagoga popular/ %aia/ Barcelona/ 1R;&. (or una escuela del pue"lo/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;2. 6Este mismo li"ro apareci en .+'ico "a,o el ttulo %a Escuela popular moderna. >niversidad )eracru2ana/ .+'ico/ 1R99.7 @+cnicas 4reinet de la Escuela .oderna/ Siglo XXI/ .+'ico/ 1R;&. L)ers %[+cole du prol+tariat0 la derni+tre +tape de l[+cole capitalisteM/ en (?A@IS?NS/ Education ou mise en conditionH .aspero/ (aris/ 1R;-/ p*ginas 1&J-1-&E la edicin espa#ola 6(edagoga/ Geducacin o condicionamientoH/ ?. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&7 no inclu$e este artculo de 4reinet. 4AEINE@/ C. $ BE?>8A?N!/ ..0 %a ense#an2a del c*lculo/ %aia/ Barcelona/ 1R;&. 4AEINE@/ C. $ S?%EN8AQS/ A.0 .oderni2ar la escuela/ %aia/ Barcelona/ 1R;2. 4AEINE@/ E.0 GCu*l es el papel del maestroH GCu*l es el papel del ni#oH/ %aia/ Barcelona/ 1R;2. %[+cole 4reinet/ r+serve dOenfants/ .aspero/ (ars/ 1R;:. Nacimiento de una pedagoga popular/ %aia/ Barcelona/ 1R;:. %a tra$ectoria de C+lestin 4reinet/ 8edisa/ Barcelona/ 1R;J. 8I%%I?A!/ E.0 %a escuela contra la vida/ ?. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&. %?B?@/ ..0 L%e plan de travaiIM/ en %?(?SS?!E/ 8./ %Oautogestion p+dagogi ue/ 8aut5ier-)illars/ (ars/ 1R;1/ pp. 9R-;R. %Q!I/ ..0 Crnica. pedaggica/ %aia/ Barcelona/ 1R;-. El pas errado/ %aia/ Barcelona/ 1R;&. .?A@\/ ..0 El maestro de Bar"iana/ Nova @erra/ Barcelona/ 1R;2. (%?@QN/ 8.0 El pensamiento pedaggico de C+lestin 4reinet/ .arsiega/ .adrid/ 1R;:. (AE)Q@/ 8.0 (edagoga de la cooperacin escolar/ .iracle/ Barcelona/ 1R9R. @QN>CCI/ 4.0 %a escuela como investigacin/ ?vance/ Barcelona/ 1R;9. )?AIQS0 %a p+dagogie 4reinet par ceu' ui la prati uent/ .aspero/ (ars/ 1R;:. %es mouvements de r+novation p+dagogi ue par eu' mGmes/ ES4/ (ars/ 1R;2. 0. 1allon: 2ial3ctica 4 educacin. I. >n punto de vista dial+ctico so"re el desarrollo infantil.

En la Introduccin a su ?nti-!3ring/ Engels escri"e0 LEl modo metafsico de pensar 6 ... 7 tropie2a siempre/ antes o despu+s/ con una "arrera m*s all* de la cual se 5ace unilateral/ limitado/ a"stracto/ $ se pierde en insolu"les contradicciones/ por ue atendiendo a las cosas pierde su cone'in/ atendiendo a su ser pierde su devenir $ su perecer/ atendiendo a su reposo pierde su movimiento 6...7.M %a dial+ctica/ en cam"io/ Lconci"e las cosas $ sus refle,os conceptuales esencialmente en su cone'in/ en su encadenamiento/ su movimiento/ su origen $ su perecerM.1 S puesto ue Lla naturale2a procede dial+ctica $ no metafsicamenteM/ Engels conclu$e ue Lslo por va dial+ctica puede conseguirse una e'acta e'posicin del cosmos/ de su evolucin $ de la evolucin de la 5umanidadM ( %a ra2n de comen2ar este captulo so"re N. Dallon 61J;R-1R927 con las precedentes citas de Engels es "ien simple0 la forma de pensar de Dallon/ su o"ra/ su metodologa son/ por encima de todo/ dial+cticas. Si/ como afirmara %enin/ el alma del mar'ismo es el an*lisis concreto de la situacin concreta/ la o"ra de Dallon -en su aspecto psicolgico como en el pedaggico-

est* empapada de mar'ismo. (or encima de los sensualismos/ los adualismos/ $ los reduccionismos de las corrientes psicolgicas en "oga/ Dallon es capa2 de situarse ante el verdadero o",eto de la psicologa0 la persona concreta en su situacin concreta. %a e'plicacin Calloniana del desarrollo es una la"or de integracin/ un esfuer2o por desvelar las interacciones dial+cticas ue integran cada uno de los aspectos $ momentos de la evolucin infantil. Su tra"a,o es una apro'imacin concreta $ gen+tica a la totalidad del ni#o/ sin primar unos aspectos so"re otros/ sin 5acer a"stracciones discuti"les $ sin olvidar el con,unto de vectores en el ue se englo"a la realidad infantil- Como lo 5ici+ramos en el apartado anterior con (iaget/ dedicaremos algunos p*rrafos a destacar ciertos aspectos del pensamiento psicolgico de Dallon. El desarrollo $ la conducta individual se ven posi"ilitados $ limitados por tres rdenes de condiciones0 la fisiolgica/ la psicolgica $ la social. No es necesario su"ra$ar la importancia de la "ase fisiolgica/ verdadero cimiento $ arma2n sine ua non del edificio evolutivo normal. !e"e/ no o"stante/ uedar claro ue Lla constitucin "iolgica del ni#o en su nacimiento no es la <nica le$ de su destino ulterior. Sus efectos pueden ser ampliamente transformados por las circunstancias sociales de su e'istencia/ de las ue tam"i+n forma parte su eleccin personalM.) .*s ue los aspectos "iolgicos nos interesa a u destacar en u+ sentido los factores sociales $ am"ientales son de e'traordinaria importancia para el desarrollo del ni#o. Este desarrollo tiene como "ase la interaccin entre la capacidad de reaccin del sistema nervioso superior $ los estmulos ue provienen del medioE @rang-@5ong lo e'presa gr*ficamente al afirmar ue/ es a trav+s de una aut+ntica smosis "iosocial como el ni#o accede al status de ser 5umano. %a investigacin de Dallon se sit<a en la lnea de a uellas ue tratan de e'plicar al individuo no por s mismo sino por las condiciones ue so"re +l act<anE su apro'imacin no puede ser m*s acertada/ pues el ni#o/ como el mismo Dallon lo se#ala/ Lle,os de ser un sistema cerrado/ se encuentra/ de entrada/ sin co5esin ntima $ lan2ado sin el menor control a las influencias m*s fortuitas M.* E1 ni#o $ su medio son/ por ello/ insepara"les/ siendo el uno el complemento necesario del otro $ siendo Lprimaria e indispensa"leM/ en pala"ras de Dallon/ su mutua interaccin. %a complementariedad ue e'iste entre lo "iolgico $ lo social es tal ue la vida ps uica no puede ser a"ordada sino "a,o la forma de sus relaciones recprocas. Ne a u/ en la "ase de la vida infantil/ un par dial+ctico en el cual cada elemento condiciona al otro $ se transforma en +l. Dallon lo e'presa claramente al afirmar ue Lentre el organismo $ el medio e'iste una continuidad/ o/ m*s- e'actamente/ una unidad. No son dos entidades ue de"an ser estudiadas separadas $ posteriormente ensam"ladas. No 5a$ ninguna dependencia mec*nica de la una respecto a la otra. Se manifiestan simult*neamente/ en todos los niveles de la evolucin/ por acciones recprocas del su,eto $ el medio. El entorno m*s importante para la formacin de la personalidad no es el entorno fsico/ sino el social. !e manera alternativa/ la personalidad se confunde con +l $ se disocia/ Su evolucin no es uniforme/ sino 5ec5a de oposiciones e identificaciones0 es dial+cticaM.+ (or otro lado la relacin entre el ni#o $ el medio no es est*tica $ uniforme/ pues los modos $ los caracteres de su interaccin varan con la edad del ni#o $ los cam"ios del medio $/ adem*s/ determinadas capacidades $ actitudes infantiles se ven potenciadas o in5i"idas seg<n la naturale2a del medio/ distinto casi para cada ni#o $ para cada edad. Nemos se#alado de la mano de Dallon/ un aspecto importante de su teora0 ue el medio vital $ primordial del ni#o es/ m*s ue el medio fsico/ el medio social. 4uera de este medio social el desarrollo normal es imposi"le. Si/ como afirma Dallon/ la evolucin ps uica se reali2a por la interaccin del Linconsciente "iolgicoM $ el Linconsciente socialM , este <ltimo/ al ser el ni#o un ser ntima $ esencialmente social/ es el m*s determinante. En el marco del desarrollo social del ni#o/ el papel de los colectivos es -como luego veremos- mu$ importante 6clase/ grupo de ,uego o tra"a,o/ pandilla/ etc+tera7/ pero en la o"ra de Dallon ueda m*s valorado el papel de Lel otroM como constitu$ente del $o. En (iaget/ la participacin del otro en la formacin de la conciencia del $o/ es tarda. En cam"io para Dallon/ Lel individuo/ tomado como tal/ es esencialmente social. S lo es no a consecuencia de contingencias e'teriores/ es esencia sino de una necesidad ntima. %o es gen+ticamenteME - en la concepcin Calloniana del desarrollo el socius/ el LotroM/ es Lun perpetuo acompa#ante del $o en la vida ps uicaM.8. >na de las caractersticas fundamentales del ni#o es la de ser una personalidad en desarrolloE la psicologa gen+tica 5a puesto su empe#o/ precisamente en desvelar el camino ue sigue ese desarrollo $ los procesos ue lo condicionan $ posi"ilitan. Dallon/ como no poda ser menos en uno de los LpadresM de la psicologa gen+tica/ se 5a preocupado especialmente del pro"lema. @res conceptos claves nos pueden servir para sinteti2ar su punto de vista0 preponderancia/ alternancia e integracin funcionales. (ara Dallon/ cada etapa del desarrollo est* caracteri2ada por una actividad preponderanteE en cada estadio e'iste lo ue/ con 8alifret-8ran,on/ podemos llamar un Lconflicto especficoM ue el ni#o de"e resolver. %os varios tipos de respuesta de ue el ni#o dispone 6motrices/ intelectuales/ afectivas7 no son separa"les/ pues est*n integrados en unidades dial+cticasE seg<n sean preponderantes unas respuestas u otras/ el estadio uedar* caracteri2ado. Como se ve/ las preponderancias no son fi,as/ sino alternantes. %as alternancias funcionales Lsuscitan siempre un nuevo estado ue se convierte en el punto de partida de un nuevo ciclo. !e esta manera se lleva a ca"o el desarrollo del ni#o "a,o formas ue se especifican de edad en edadM. 9 Sirvi+ndose del m+todo del an*lisis gen+tico de los con,untos funcionales sucesivos/ como lo denomina @rang-@5ong/ es como Dallon accede a la comprensin del mundo infantil. El mecanismo evolutivo no vara0 el desarrollo del ni#o no se produce por adicin de los progresos/ sino ue presenta oscilaciones entre las manifestaciones anticipadas de una funcin ue se 5a de esta"lecer posteriormente $ las regresiones a momentos $a superados. %o anterior implica ue el desarrollo del ni#o est* ,alonado por crisisM/ por LconflictosM para usar los t+rminos de Dallon. Na$ momentos en la vida del ni#o en los cuales las condiciones posi"ilitan un nuevo orden ue/ sin suprimir las conductas anteriores/ reorienta $ reorgani2a toda la actividad del ni#o. %as crisis evolutivas son verdaderas reestructuraciones de la conducta infantilE puesto ue no son lineales ni uniformes/ el desarrollo deviene discontinuo $ dial+ctico. (ara uien contempla cada una de las etapas evolutivas en su totalidad/ Lla sucesin se presenta de modo discontinuoE el pasa,e de la una a la otra no es una simple amplificacin/ sino una recomposicinE actividades preponderantes en la primera etapa se reducen $ a veces son suprimidas aparentemente en la siguiente. Entre las dos ocurre a menudo ue se produce una crisis ue puede afectar visi"lemente la conducta del ni#o. (or lo tanto/ el crecimiento est* marcado por conflictos/ como si fuera menester escoger entre un antiguo $ un nuevo tipo de actividad. %a actividad ue sufre la influencia de la otra de"e transformarse/ $/ en lo sucesivo/ pierde su poder de regular el comportamiento del su,etoM.1. GKu+ papel le toca ,ugar al $o infantil en esta a"igarrada escenaH El m*s importante0 la integracin funcional/ la m*s comple,a $ fr*gil de las funciones ps uicas/ al decir de Dallon. 11 Como sntesis de los procesos de diferenciacin $ agrupamiento/ al $o le corresponde integrar las actividades m*s primitivas en las m*s recientes/ actuando a modo de un circuito interno din*mico en cu$o seno se operan las sntesis ue tienen lugar como resultado de la dial+ctica evolutiva. El polo opuesto de la integracin es la diferenciacin $ cada una de ellas lleva a la otra en s de manera potencial/ as es como el desarrollo tiene lugar.

Kui2* nos 5emos e'tendido algo en esta e'posicin. Si es as/ ello se de"e a dos motivos principales. En primer lugar/ el pensamiento de Dallon es/ inmerecidamente/ poco conocido $ ui2* esta larga introduccin no est+ fuera de lugar. En segundo lugar/ psicologa $ pedagoga van tan unidas en la o"ra de Dallon Lpsicologa $ pedagoga son insepara"les/ pues se trata de dos momentos complementarios de una misma actitud e'perimentalM7 1( ue sin conocer los postulados de una/ la otra es difcilmente comprensi"le. ?un ue $a 5emos dedicado a esta introduccin m*s espacio del previsto/ creemos ue puede ser interesante concluirla con el <ltimo p*rrafo de La evolucin psicolgica del ni!o / ue sinteti2a varios aspectos ue aca"amos de e'poner $ ue es esclarecedora del Lestilo metodolgicoM de Dallon0 L!e etapa en etapa/ la psicog+nesis del ni#o muestra a trav+s de la comple,idad de los factores $ de las funciones/ a trav+s de la diversidad $ de la oposicin de las crisis ue la ,alonan/ una especie de unidad solidaria/ tanto en el interior de cada una como entre todas ellas. Considerar al ni#o fragmentariamente es ir contra la naturale2a. En cada edad/ el ni#o constitu$e un con,unto indisocia"le $ original. En la sucesin de sus edades/ es siempre el mismo ser en curso de metamorfosis. Nec5a de contrastes $ de conflictos/ la unidad infantil ser* tanto m*s suscepti"le de ampliaciones $ de novedades.M 1) II. .aterialismo 5istrico $ pedagoga0 de la actitud oposicional al an*lisis dial+ctico.

No vamos a entretenernos a u en la crtica Calloniana a la educacin tradicional. %os elementos con ue Dallon ,uega en esa crtica son $a "ien conocidos $ se 5an e'puesto anteriormente con cierta amplitud0 el ver"alismo/ el autoritarismo/ el gregarismo/ el didactismo desmesurado/ la so"recarga $ fragmentacin de los programas/ el divorcio definitivo entre escuela $ vida/ etc. Se trata/ dice Dallon/ del tipo de educacin m*s antiguo/ de la Leducacin oficialM. !e esta forma/ a los m+todos ue 5an "uscado otros caminos/ ue se 5an apo$ado m*s en el sentido com<n $ en la originalidad del ni#o/ se les 5a podido "auti2ar con el nom"re de Leducacin nuevaME Lse trata/ sin em"argo -apunta Dallon-/ de una novedad mu$ relativa.M 1* S a u es donde nos interesa incidir m*s/ pues/ le,os de limitarse a repetir los postulados de la nueva pedagoga/ Dallon la somete a crtica/ desvelando sus insuficiencias $ a<n contradicciones. Esta crtica no es/ con todo/ destructiva/ pues/ como veremos/ la superacin por va dial+ctica de la pedagoga nueva nos alum"rar* otras posi"ilidades. Como $a apuntamos/ el idealismo $ el positivismo filosficos/ con sus motivos especulativos/ dieron lugar/ como reaccin/ a las escuelas LactivasM. (ero/ de alguna manera/ la nueva pedagoga no pudo evitar la influencia de los m+todos de an*lisis a"stractos $ parciales 5eredados de estas corrientes filosficas $ de la psicologa introspectiva. .*s ue una nueva visin completa del pro"lema educacional/ la de la nueva pedagoga es una actitud reactiva frente a los defectos ue cada uno vislum"ra"a en la educacin tradicional. S a u es donde Dallon dirige una de sus m*s se#aladas crticas al nuevo movimiento educativoE para ello se sirve de una acertada comparacin entre los socialistas utpicos $ los nuevos pedagogos. %os socialistas utpicos "asan su filosofa m*s en la crtica al r+gimen precedente ue en el an*lisis de las condiciones ue 5acan invia"le un r+gimen posi"le 5asta ese momento0 Lpero como para cada autor el defecto esencial era distinto/ los remedios eran dispares/ aun ue todos dados como prototipo de la sociedad perfecta. !e esta misma forma se 5an opuesto entre ellos los m+todos de educacin nueva/ partiendo de principios diferentes sacados todos ellos de los errores constatados en la educacin 5a"itualM.1+ Como lo se#ala @rang-@5ong/ al igual ue los m+todos antiguos se dedu,eron de principios filosficos o psicolgicos esta"lecidos en la +poca/ los nuevos se deducen de los principios contrarios en vigor. ?5ora "ien/ cada autor se fi,a en un aspecto. (ara uienes la escuela era e'cesivamente ver"alista/ el ideal son los m+ todos antiver"alesE uienes acusa"an a la educacin tradicional de dirigirse slo al cere"ro del ni#o/ pretendan ue todo pasase previamente por los sentidosE los ue critica"an el e'cesivo didactismo anterior/ reivindica"an el derec5o del ni#o a descu"rir la verdad por s mismoE a uellos ue se preocupa"an del autoritarismo/ postula"an la li"eracin m*s o menos total de la vida escolar. %a pedagoga cl*sica gira"a en torno al maestroE para la pedagoga positivista/ por el contrario/ lo importante era el programa/ las materiasE la nueva pedagoga/ a su ve2/ coloca al ni#o en el centro de la escuela/ pretendiendo darle una educacin a su medida/ menospreciando los programas $ relegando al maestro a un segundo plano. (ueden deducirse de a u dos conclusiones crticas de singular importancia0 por un lado/ el individualismo su"$acente a las pr*cticas de la nueva pedagogaE por otro/ su actitud reactiva/ oposicional/ como la llamar* Dallon. En efecto/ "a,o apariencias colectivistas $ comunitarias/ la nueva educacin es profundamente individualista. Seg<n Dallon/ Lel car*cter individualista de la nueva educacin puede ser medido/ en cada sistema/ por el valor $ la estructura dadas a ese ser colectivo ue es/ induda"lemente/ la escuelaME 1, $ referencias al grupo ue es la escuela/ a su vida/ a sus condicionamientos/ se encuentran mu$ raramente en los escritos de los educadores progresivos. Se llega como muc5o a decir ue la escuela es una comunidad ue de"e autogo"ernarse/ pero esto no es entrar en el meollo del asunto. El marcado paidocentrismo del momento conduce/ adem*s/ a los educadores a dos situaciones peligrosas0 la primera la de imaginar al ni#o a su manera $ la de preparar para +l un mundo artificial/ guiados por lo ue Dallon llama"a fantasas de adultos en su amanerada visin de la infancia. El segundo peligro/ refor2ado adem*s por la disolucin del papel del maestro/ estri"a en la desproporcin e'istente entre el patrimonio cultural $ t+cnico ue la sociedad posee $ las posi"ilidades de asimilacin de ese patrimonio por un ni#o li"rado a su espontaneidad. LEn una +poca en ue el dominio de las ciencias $ las t+cnicas 5ace variar de forma cada ve2 m*s apremiante la condicin del progreso social/ 5acer depender las ad uisiciones de las invenciones de ue es capa2 el ni#o es cavar un foso desproporcionado entre sus capacidades espont*neas $ la tremenda 5erencia social ue le tocar* 5acer progresar.M 1- (or estas ra2ones/ la educacin nueva escamotea al ni#o la realidad/ incurriendo en el mismo defecto ue ella critica"a a la educacin tradicional. (ara entender el significado de la actitud oposicional 5a$ ue remontarse a sus orgenes. Efectivamente/ en Aousseau el pro"lema de la educacin se nos muestra como una verdadera antinomia entre el individuo $ la sociedad/ contradiccin ue su"siste en la ma$or parte de las teoras de la nueva pedagoga $ ue es consecuencia de una actitud metodolgica a"stracta ue sit<a constantemente a los pedagogos ante una serie de dilemas al tener ue elegir entre el individuo $ la sociedad/ entre el espritu de sumisin $ el de re"elda/ entre la dominacin del maestro $ su total desaparicin. %as posiciones pedaggicas oposicionales m*s tpicas son la individualista $ la societaria. %a actitud individualista coloca al ni#o como el e,e en torno al cual todo de"e girar/ tra"a,ando por la construccin de una educacin para el ni#o $ por el ni#o en una escuela cu$o centro/ autor $ organi2ador sea el ni#oE Aousseau es el e,emplo m*s patente del individualismo integral. Seg<n la actitud societaria/ nada 5a$ ue se pueda conce"ir en el ni#o como de origen individual/ sino socialE los comportamientos individuales son e'presiones de la comunidad/ como asentara !ur]5eim/ el iniciador de esta actitudE la educacin es a u conce"ida como un fenmeno social en el ue la primaca no pertenece al individuo sino a la sociedad. (ara solucionar los pro"lemas de la educacin nueva $ escapar a sus contradicciones/ es necesario superar la actitud de oposicin. (ara evidenciar esta necesidad/ recurriremos/ con Dallon/ a la le$ de los estados por los ue/ seg<n ?. Comte/ pasan

los pensamientos $ las instituciones 5umanas. Na$/ para empe2ar/ un estado teolgico/ dogm*tico/ autoritario 6 ue correspondera a la educacin tradicional7E viene/ despu+s/ un estado en ue se reali2a la crtica del anterior/ el estado metafsico $ revolucionario 6al ue responden los sistemas de educacin nueva7E est*/ por fin/ el estado positivo/ en el ue la e'periencia cientfica se convierte en la "ase de todo conocimiento $ toda accin. (ara acceder a este estado en la transformacin de las relaciones educativas es necesario/ en ve2 de fi,arlas $ convertirlas en antinmicas - ue es lo ue 5ace la actitud oposicional-/ aceptarlas e intentar resolverlas por va dial+ctica. @rang-@5ong/ fiel int+rprete del pensamiento pedaggico de Dallon/ formula de esta manera el camino0 superar la actitud oposicional Le'ige una apro'imacin concreta a la educacin en todas sus dimensiones/ un acercamiento al ni#o en todas sus caractersticas de ser vivo/ tanto en su entera personalidad como en sus condiciones de e'istencia/ a la ve2 de orden social $ org*nico. ?s pues/ para resolver los m<ltiples pro"lemas de la educacin es necesario proceder por medio del an*lisis de los con,untos/ pues slo las totalidades son concretas $ reales/ mientras ue las partes slo son producto de un an*lisis a"stractoM. 18 %o ue Dallon intenta no es/ en efecto/ enfrentar unos aspectos a otros/ sino integrarlosE su planteamiento no es oposicional/ sino dial+ctico. Contempla la educacin como la resultante de con,untos sociales/ am"ientales $ psicolgicos $ presta particular atencin a la interaccin de esos con,untos entre s. G!e u+ forma se plantea Dallon el temaH )e*moslo en lo ue ueda de este puntoE el siguiente lo dedicaremos a anali2ar su punto de vista so"re la educacin. En pala"ras de Dallon/ Lso"re nuestras definiciones de la educacin pesa una contradiccin. (ara unos su finalidad es la accin ue los adultos de"en e,ercer so"re los ni#os a fin de transmitirles la 5erencia de los antepasados/ de inculcarles ideas $ 5*"itos ue les permitir*n adaptarse me,or a la sociedad en la ue les van a sustituir. (ara otros/ de"e desarrollar al m*'imo en cada individuo sus aptitudes/ para asegurarles +'ito en el futuro. (ara unos domina el punto de vista sociolgicoE para otros/ el de la psicologa individualM.19 ?nali2ando 5istricamente las condiciones materiales $ sociales ue llevaron a esta contradiccin estaremos m*s capacitados para entender el pro"lema. Como afirma .erani/ el otro gran int+rprete de las ideas pedaggicas de Dallon/ la escuela estuvo siempre en manos de una situacin social ue fue/ en <ltima instancia/ la ue decidi.(. ? lo largo de los siglos/ se 5a ido perpetuando un sistema de educacin did*ctica $ autoritaria -educacin oficial e institucionali2ada- tendente a mantener a la casta en el poder en su situacin privilegiada. %imitando la instruccin a una clase determinada/ impartiendo la cultura con o",eto de ue los ue la reci"an so"resaliesen de los ue no tenan acceso a ella/ adaptando los te'tos $ procedimientos a las circunstancias cam"iantes/ la educacin de clase/ dogm*tica $ autoritaria/ nega"a al individuo $ potencia"a su credulidad $ su docilidad. El acceso de la "urguesa al poder 5ace cam"iar el panoramaE en efecto/ como Dallon lo se#ala en su magistral artculo 'ociologie et education / Lla con uista del poder por parte de la "urguesa se 5a 5ec5o en nom"re del individuo/ de sus capacidades $ sus derec5os. >na ve2 ue esta clase/ la m*s potente econmicamente/ tiene en sus manos el poder/ piensa utili2arlo/ pero ocult*ndose tras instituciones ue pretenden repartir a cada uno oportunidades iguales. Sin em"argo/ el poder/ ue no pertenece a la colectividad/ sino a una clase privilegiada/ no puede de,ar de suscitar oposiciones. !e a5 se derivan una am"ig3edad fundamental $ unos conflictos incesantesM.(1 El ni#o pasa a segundo plano $ la escuela como tal/ al decir de .erani/ responde a las necesidades del Estado "urgu+s/ ue es el supremo pedagogo. %a educacin se convierte as en una superestructura totalmente a,ena a la dial+ctica individuo-sociedad. %a 5istoria $ la situacin social de cada pas se ven ntidamente refle,adas en sus estructuras $ aparatos educacionales/ llevando a constantes $ cada ve2 m*s delicadas situaciones conflictivas/ a una educacin ue/ 5i,a del Estado "urgu+s/ 5ace aguas por do uier $ de"e contentarse con resistir/ tam"aleante/ los envites de sus propias contradicciones. %a situacin/ por lo dem*s/ no 5ar* sino agravarse mientras el poder est+ interesado en perpetuarse a s mismo al precio ue sea/ mientras la "urguesa siga su,etando $ mane,ando las riendas poderosas de la dominacin social. ?plicando el an*lisis dial+ctico al estudio de la 5istoria de las relaciones educativas/ Dallon pone de manifiesto/ de esta forma/ cu*les son las circunstancias ue las 5an 5ec5o llegar a su estado actual. Seguramente estamos a5ora en condiciones de preguntarnos cmo introduce Dallon la dial+ctica en su concepcin de la educacin. III. >n punto de vista dial+ctico so"re la educacin.

E'pusimos anteriormente cmo el desarrollo del ni#o es la resultante de la interaccin dial+ctica entre lo org*nico $ lo social/ entre el individuo $ el medio. Es so"re la "ase de esta interaccin ue la educacin asienta su ra2n de ser. %a educacin es necesaria para el ni#o desde el momento en ue es reclamada por sus necesidades de maduracin org*nica $ social0 L%a maduracin funcional -escri"e Dallon- no alcan2a un resultado efectivo si la funcin no encuentra el o",eto ue le d+ ocasin de e,ercitarse $ de desarrollarse al m*'imo. Es el medio el ue de"e proporcionar el o",eto.M (( %a maduracin org*nica $ nerviosa definen una serie de posi"ilidades funcionales ue el medio/ a trav+s de la educacin/ de"e actuali2ar. Como @rang-@5ong lo se#ala/ es en la accin recproca entre el ni#o $ el medio donde reside el primer fundamento de la actividad educativaE la educa"ilidad/ por tanto/ no es una cualidad contingente a la infancia sino propia de su naturale2a $ condicin/ siendo en el ni#o complementarios desarrollo $ educacin $ siendo la dial+ctica de la interaccin de uno $ otra el "asamento so"re el ue ser* posi"le construir el edificio evolutivo. %a antinomia individuo-sociedad ueda de esta forma superada/ como luego 5emos de verE en Dallon no se trata $a de elegir entre el individuo $ la sociedad/ puesto ue uno $ otro son elementos en inter accin cu$a separacin no puede 5acerse si no es por va de la a"straccin $ a riesgo de plantear numerosas confusiones. Si indagamos un poco m*s en lo ue Dallon entiende por educacin/ la superacin de la vie,a antinomia uedar* m*s patente. LNa$ condiciones materiales ue 5acen posi"les todas las manifestaciones del genio 5umano $ al ue permanecen estrec5amente com"inadas. Si llegamos a 5acer de nuestra ense#an2a un microcosmos en el ue puedan aparecer todas estas relaciones 5a"ramos 5ec5o muc5o por la comprensin del 5om"re por s mismo. M () Incum"e a la educacin la tarea de disponer esas condiciones materiales de manera tal ue el ni#o se encuentre ante situaciones $ o",etos ue sean funcionales para su grado de desarrollo. Se trata/ en cada momento/ de posi"ilitar al ni#o el logro del nivel m*s alto ue su etapa de desarrollo permite. Si la educacin uiere respetar la personalidad total del ni#o $ la integridad de sus procesos/ de"e utili2ar cada momento de la infancia para asegurar el desarrollo pleno de las disposiciones $ aptitudes correspondientes/ de manera tal ue a la sucesin de las edades corresponda una integracin positiva de 1as actividades m*s primitivas con las m*s evolucionadas. (* Seg<n las posi"ilidades funcionales del ni#o en cada edad/ la educacin de"e proporcionarle o",etos $ tareas ue estimulen sus capacidades $ revelen sus aptitudesE de esta forma/ a$udar* al ni#o a resolver las dificultades especficas con ue se encuentra en una etapa determinada $ le pondr* en condiciones favora"les de cara a la siguiente. Si/ como vimos/ la integracin era la m*s fr*gil de las funciones ps uicas/ la educacin de"e preocuparse por refor2arla/ pues unas circunstancias adversas pueden comprometerla $ romper el e uili"rio. !ando posi"ilidades de e,ercicio funcional a las capacidades en vigor $ facilitando la integracin/ los conflictos del desarrollo no ser*n desestructurantes ni provocar*n desviaciones0 Len todos los perodos ue atraviesa el ni#o/ es

necesario sa"er prepararle el siguiente. Este principio es precioso para evitar las penosas crisis por las ue la maduracin del ni#o/ de su ser psico"iolgico/ puede 5acerle pasar/ enfrent*ndole a situaciones nuevas a las ue no le 5an preparado sus anteriores adaptacionesM.(+ %e,os de ser un mecanismo est*tico/ la educacin se convierte as/ como el mismo Dallon lo pretenda/ en accin $ movimientoE su o",etivo es el paso de un estado a otro/ el lograr ue un ser se transforme en lo ue no era o en lo ue era slo parcialmente. @al $ como .erani 5a sa"ido verlo/ de la concepcin Calloniana del desarrollo/ eminentemente gen+tica $ dial+ctica/ no poda esperarse una pedagoga de 5ec5os consumados $ de crecimiento $ desarrollo regularesE su pedagoga se reali2a/ por el contrario/ a trav+s de una serie de pasos ue constantemente vuelven so"re s mismos. (odemos pensar/ por poner un e,emplo/ en la forma ue tiene Dallon de conce"ir la ense#an2a pre-escolar. los primeros a#os de la ense#an2a no de"en/ seg<n +l/ dedicarse sino a la ad uisicin de los instrumentos intelectuales "*sicos ue son necesarios a todos los seres 5umanos. Si la vida intelectual se constitu$e gracias a la interaccin del organismo con el medio/ la preocupacin del educador ser* relacionar uno con otro/ desec5ando todo tipo de ver"alismo $ de e'plicaciones li"rescas. %a o"servacin/ la manipulacin de los o",etos/ el di"u,o/ los ,uegos $ el lengua,e ser*n los procedimientos usuales de aprendi2a,e. (or otro lado/ en la etapa preescolar el ni#o se encuentra por primera ve2 con un n<mero importante de ni#os de su edad/ entre los cuales no 5a$ distinciones por ser el ma$or o el menor. El fomento de la vida $ las actividades de grupo facilitar* el proceso de sociali2acin del ni#o $ le a"rir* un considera"le n<mero de perspectivas nuevas. %o se#alado con anterioridad pone de manifiesto la superacin de otra antinomia ue es tpica en los Lnuevos educadoresM %a desaparicin del maestro de la escena escolar/ como resultado de la enfati2acin del alumno/ comporta para +ste una dispersin de intereses $ un perderse $ distraerse con o",etos ue reca"an su atencin por puro a2ar. Con ello/ la inesta"ilidad de la vida mental infantil encuentra un apo$o $ 5asta un a"ono. En la concepcin Calloniana el maestro $ el alumno encuentran el punto de su interaccinE el maestro/ en efecto/ no va a la 2aga del ni#o/ pero tampoco se le impone0 Lel educador est* a5 no para seguir al ni#o/ sino para guiarloE est* a5 para a$udar al ni#o a salir de la perpetua dispersin ue el contacto con las cosas provoca en sus intereses/ en su actividadM. (, El papel del maestro es/ como se ve/ fundamental en lo ue respecta a la organi2acin de la relacin educativaE pero la espontaneidad del ni#o de"e uedar siempre salvaguardada. ?s con,uga Dallon estos dos papeles0 El primer TcolectivoT del ni#o es su familia. %a escuela es el otro colectivo $ no de"e ser de,ado al a2ar del simple agrupamiento. !e"e ser organi2ado por el maestro/ a la sa2n documentado so"re cada ni#o $ su familia/ de tal manera ue cada uno sea colocado en el lugar m*s propicio para su feli2 desarrollo. Cada uno tiene responsa"ilidades propias ue le unen al con,unto. %a responsa"ilidad est* en la espontaneidad del ni#o/ pero definida por su meta $ no evanescente entre fantasas diversas.M (- En un marco como +ste/ pro"lemas tpicos como el de la disciplina/ por e,emplo/ ad uieren un cari2 totalmente distinto/ pues la educacin priva so"re la ense#an2a $ el ni#o es conce"ido no como una inteligencia a la ue se de"e llenar sino como un ser ue de"e ser preparado para la vida. Nemos de se#alar a<n otros dos logros de la concepcin Calloniana. El primero 5ace referencia a la superacin de la eterna contradiccin entre la escuela $ la vidaE el segundo tiene ue ver con la superacin de las parcelaciones tpicas de la escuela en funcin de las capacidades del ni#o. %a entrada en la escuela supone/ para la vida del ni#o/ un 5ec5o de una importancia social considera"le. Como dice Dallon/ la escuela es toda la vida del ni#o. >na ve2 ue el ni#o se convierte en alumno/ la escuela moldea toda su vida0 los 5orarios de levantarse $ acostarse/ las 5oras de las comidas/ sus intereses/ su espontaneidad/ sus pensamientos $ sentimientos. %a escuela a"sor"e a todos los ni#os $ los introduce en un medio ue les es e'tra#o pero al ue de"en dedicar todo lo ue son. %a responsa"ilidad para la escuela es considera"le/ pues de"e acoger a unos ni#os ue/ a m*s de las caractersticas de su ser psico"iolgico/ llevan consigo las consecuencias de las condiciones materiales $ sociales de su e'istencia0 LEl ni#o forma un todo del ue la escuela no puede desinteresarse 6...7 Qficialmente/ la escuela slo tiene en cuenta sus de"eres 5acia el conocimiento $ no se ocupa/ e'plcitamente al menos/ de la actividad pr*ctica ni del porvenir profesional de los ni#os. (ero so"re todo/ ignora la propia vida del individuo/ donde la psicologa tiene insertas sus profundas races $ a menudo c5oca con estas condiciones "iolgicas ue desconoce 6...7 @odas estas disposiciones/ de las ue depende en gran parte la actividad escolar del ni#o/ ofrecen variaciones individuales $ tam"i+n seg<n la edad. Es necesario tenerlas en cuenta tanto como las actitudes propiamente intelectuales para el me,or regulamiento de las actividades escolares/ las etapas de la escolaridad $ finalmente la me,or orientacin de cada uno 5acia los tra"a,os m*s favora"les para su completo desarrollo intelectual/ moral $ social.M (8 E1 individualismo de"e ser superado. Intentar dar soluciones individualistas a pro"lemas colectivos o sociales es un error de perspectiva. No 5a$ m*s educacin natural ue la ue liga al ni#o con el medio social/ ue es la realidad so"re la ue se apo$an el desarrollo infantil $ las posi"ilidades de intervencin adulta. (uesto ue la sociedad es para el 5om"re una necesidad/ una Lrealidad org*nicaM/ separar/ en el campo de la educacin/ individuo $ sociedad es/ seg<n la gr*fica e'presin de Dallon/ descorte2ar el cere"ro del ni#o/ $/ como dice @rang-@5ong/ conduce inevita"lemente a enfrentar alumno $ maestro/ ni#o $ adulto/ escuela $ medio social. %a escuela no puede permanecer cerrada a los pro"lemas de la sociedadE evidentemente/ ella no los puede solucionar/ pero tampoco puede olvidarlos. LNo de"e ser el maestro uien diga0 ignoro cu*l es vuestra condicin social/ cmo vivs en vuestras familiasE descono2co lo ue ser+is el da de ma#anaE para vuestro porvenir slo creo en vuestro +'ito en la escuela ... M(9 ? trav+s de la ense#an2a la escuela de"e ponerse en relacin con el medio circundante0 Len +l "uscar* la ense#an2a sus temas/ las prue"as de su utilidad/ sus posi"ilidades de aplicacinE el maestro tiene la responsa"ilidad de ordenar $ dirigir la actividad de los ni#os seg<n las materias ue les es necesario aprenderM.). %a escuela tradicional confunda educacin con instruccinE por su actitud metodolgica/ la Escuela Nueva se situa"a en el e'tremo opuesto/ como $a vimos. >na ve2 m*s/ Dallon se introduce por el camino de la integracin e intenta "uscar la complementacin de la educacin intelectual cl*sica con otra serie de LtareasM "*sicas. Convencido de ue no 5a$ otra forma de acercarse al ni#o ue no sea la de ir a todo el ni#o/ su punto de vista se presenta como una respuesta LtotalistaM frente a las actitudes oposicionales ue se "asa"an en compartimentaciones $ e'clusiones. %e,os de limitar la accin educativa de la escuela a la sola instruccin/ Dallon postula ue la escuela se diri,a a toda la personalidad infantil/ respetando $ estimulando su espontaneidad total de accin $ de asimilacin/ dando al ser glo"al del ni#o medios $ ocasiones para crecer sin cortapisas. =ste es el me,or medio de preparar al ni#o para la vida social/ $a ue al dirigirse a la actividad total del ni#o se le da ocasin de cultivar el ma$or n<mero posi"le de aptitudes. %a educacin intelectual es/ por supuesto/ importante/ tanto m*s en un momento como +ste/ en el ue se da un nota"le perfeccionamiento del material $ de las t+cnicas intelectuales0 L5acer ue la asimilacin de estas t+cnicas sea lo m*s f*cil $ completa posi"le/ familiari2ando al ni#o con todas las formas de la actividad propias de su +poca/ tal sera el papel ideal de la educacin.M )1 El intelectualismo de"e/ no o"stante/ ser rec5a2ado/ educando a la par la inteligencia $ la sensi"ilidad del ni#o $ luc5ando constantemente por no unidimensionali2ar la personalidad infantil0 %a educacin de la inteligencia $ la del car*cter no

pueden ser disociada/ a no ser a riesgo de causar considera"les estragos. (or otro lado/ una parte importantsima de la educacin intelectual de"e orientarse a la apropiacin de la cultura por parte del ni#o $ el adolescente. Como veremos/ Dallon insisti muc5o en este aspecto en el (lan de Aeforma de la Ense#an2a ue inform/ al considerar necesaria la asimilacin por el ni#o del patrimonio cultural de la sociedad con vistas a una me,or integracin a ella $ a una m*s l<cida comprensin de sus pro"lemas. !e"e cuidarse/ no o"stante/ de ue esta Lformacin culturalM no sea utili2ada para manipular las creencias $ actitudes infantiles0 PEn la educacin del ni#o/ Dallon no acepta ue se le imponga +sta o a uella doctrina/ +sta o a uella ideologa. %a educacin de"e proponer al ni#o todo lo ue 5a$ de "ueno en la cultura actual para/ de esta manera/ construir alrededor de +l un mundo educativo lo m*s rico $ variado posi"le para ue todos $ cada uno de los ni#os puedan encontrar el alimento necesario para su desarrollo. No se trata/ por lo tanto/ de imponer al ni#o las normas de los adultos/ de cual uier tipo ue sean. (ero no se trata tampoco de de,ar al ni#o solo/ li"rado a su espontaneidad/ $a ue slo puede cultivarse $ 5umani2arse por medio del adulto/ pues la cultura 5umana ue de"e apropiarse empie2a por serle e'terior $ e'tra#a. 8uiar sin domar/ sin fi,ar lmites/ 5e a5 la tarea de la educacin.M )( Qtra de las grandes taras de la educacin tradicional es su falta de relacin con el futuro de los ni#os. %os pedagogos de la nueva educacin plantearon el tema/ pero sin aca"ar de solucionarlo. S es ue/ como Dallon escri"a en la introduccin al (lan de Aeforma de la Ense#an2a/ la escuela desconoce en el alumno al futuro ciudadano0 no da importancia suficiente a la e'plicacin o",etiva $ cientfica de los 5ec5os econmicos $ sociales/ al cultivo metdico del espritu crtico/ al aprendi2a,e activo de la energa/ de la li"ertad $ la responsa"ilidad. En el pr'imo punto tendremos ocasin de su"ra$ar la importancia ue Dallon da a estas consideraciones. >no de los medios de no ignorar al Lfuturo ciudadanoM es fomentar las relaciones de los ni#os entre s en el interior de la escuela. %a escuela tradicional centra"a toda su atencin en los individuos/ llegando incluso a creer ue su papel era disociar a los ni#os entre s $ no admitir/ en el interior de la clase/ m*s relacin ue la ue una al maestro con cada alumno en particular/ llegando incluso a ver una trampa en la cooperacin ue se pudiera esta"lecer entre los alumnos. %a Escuela Nueva re5a"ilit el tra"a,o en e uipo/ incitando e invitando a los ni#os a cola"orar/ a participar activamente. (ero pese a sus venta,as/ el tra"a,o en e uipo no es del todo suficiente/ pues se orienta a ciertas tareas pero de,a/ en gran parte/ de lado las relaciones entre los individuosE por otro lado/ puede tener el efecto nocivo de desarrollar el espritu de concurrencia $ antagonismo colectivo. %a accin mutua de los ni#os entre ellos/ L ue desde el punto de vista escolar es mu$ efica2/ lo es a<n m*s desde el punto de vista social. @iene un m+rito incompara"le/ ue es el de poner en ,uego no el espritu de predominancia individual sino el espritu de solidaridad $ de mutua recuperacinM.)) Ne a u cmo en la concepcin Calloniana de la educacin/ la dial+ctica permite superar los antagonismos/ los adualismos/ los falsos pro"lemasE superacin de los antagonismos entre las posi"ilidades evolutivas del ni#o $ la educacin ue se le imparte/ entre los intereses del primero $ los contenidos de la segunda/ entre el ser individual $ el ser social del alumno/ entre la educacin de la inteligencia $ la de la personalidad/ entre el alumno $ el maestro/ entre la vida $ la escuela. (ara finali2ar nuestra e'posicin/ no nos ueda sino anali2ar las implicaciones pr*cticas de estas concepciones $ del (lan de Aeforma de la Ense#an2a ue so"re ellas creci. (ero antes de pasar a ese an*lisis/ uisi+ramos aca"ar este punto viendo de u+ manera entiende Dallon la relacin entre psicologa $ pedagoga/ lo ue/ seguramente/ perfeccionar* nuestra apro'imacin al punto de vista dial+ctico de Dallon so"re la educacin. Seg<n .erani/ Lla pedagoga/ asentada en la sociologa ue es oficial en todas las partes/ est* al margen de la dial+ctica ue preside la estructuracin del individuo0 no la aprovec5a/ tampoco la respeta $ de manera "rutal act<a so"re ni#os $ ,venes para despu+s ofrecer a los da#ados el paliativo de psicoterapias intermina"les/ orientaciones profesionales ue descu"ren aptitudes ue <nicamente est*n en los instrumentos de investigacin $ no en la configuracin del individuoM. )* %a necesidad de cooperacin entre psicologa $ pedagoga ueda a u puesta en evidencia. ?5ora "ien/ las relaciones entre una $ otra no son las ue e'istiran entre una ciencia normativa $ un arte aplicadoE am"as ciencias tienen su especificidad $ el camino 5a$ ue "uscarlo por la va de su interaccin. !ivorciada de la pedagoga/ la psicologa correra el riesgo de alimentarse slo de a"stracciones $ de ver"alismos al no disponer de un campo de control/ aplicacin $ o"servacin de sus principios. ? la ve2/ una pedagoga ue no partiese de las investigaciones psicolgicas/ recaera constantemente en la rutina de sus m+todos $ contenidos sin m*s gua ue el pragmatismo o/ en el me,or de los casos/ el ar"itrio de la "uena voluntad. %a dial+ctica entre una $ otra se 5ace necesaria0 la pedagoga plantea pro"lemas ue la psicologa de"e resolverE pero las soluciones ue +sta "rinde no se considerar*n acertadas mientras su eficacia no se vea demostrada en la pr*ctica. ?s es como la pedagoga se "asa en la psicologa -en las etapas del ni#o/ las condiciones de su desarrollo/ etc-/ pero/ al mismo tiempo/ le proporciona temas de estudio $ ocasin de verificar sus principios. !e esta forma/ Lla pedagoga cientfica se constitu$e progresivamente por medio de una confrontacin permanente entre los resultados psicolgicos $ las pr*cticas pedaggicas.M )+ @an necesario como asociar los m+todos de investigacin psicolgica con las o"servaciones pedaggicas es el 5ec5o de ue una $ otras se "asen en los 5ec5os/ en lo concreto $ no en a"stracciones ni en frmulas incontroladas. @odo el mundo est* de acuerdo -para utili2ar un e,emplo del mismo Dallon- en ue el ni#o necesita lo simple $ lo concreto. (ero partir de este concepto sin 5a"er definido e'perimentalmente lo ue de 5ec5o es para el ni#o simple $ concreto es aventurarse en un contrasentido pedaggico. ), No es necesario demostrar ue este par dial+ctico constituido por la psicologa $ la pedagoga no puede cerrarse so"re s mismo/ sino ue de"e estar a"ierto al esta"lecimiento de relaciones estrec5as con otras disciplinas/ como pueden ser la neuropsi uiatra $ la sociologa. Cuanto m*s amplio sea el con,unto $ m*s ricas las interacciones/ m*s cerca estar*n la psicologa $ la pedagoga de ofrecer lo ue de ellas se espera. I). %a reforma de la ense#an2a0 sus implicaciones.

Concluida la Segunda 8uerra .undial/ 4rancia se enfrenta a una tarea de Lreconstruccin nacionalM. Entre las diversas necesidades ante las ue se encuentra/ se encara al pro"lema de la reforma de la ense#an2a. Se crea una comisin/ presidida por el profesor (aul %angevin/ ue se encarga de estudiar los pormenores de esa reforma/ tan urgente como necesaria. .uerto %angevin/ Dallon es nom"rado para sustituirle en la presidencia de la comisin $ es +l uien en 1R-; somete la reforma 6el famoso (lan %angevin-Dallon7 a la consideracin del .inisterio de Educacin. El (lan lleva"a el sello de las ideas de Dallon ue 5emos e'puesto m*s arri"a/ las instrumentali2a"a $ apunta"a m*s ue a una simple reforma de la ense#an2a a una concepcin totalmente nueva de las relaciones educativas.

%a situacin a la ue la ense#an2a tradicional 5a"a llevado a la educacin francesa es f*cilmente imagina"le/ pues $a 5emos pormenori2ado en varios lugares cu*les son las contradicciones a ue esa educacin da lugar. Dallon se#ala algunos de los pro"lemas con ue se encontra"a la comisin encargada de ela"orar la reforma. En primer lugar/ la ense#an2a careca de la menor adaptacin al estado en ue se encontra"a la sociedad/ inadaptacin manifiesta en la ausencia de contactos entre escuela $ vida. %a escuela es un coto cerrado e impermea"le a la realidad e'terior a ella0 PEl divorcio entre la ense#an2a escolar $ la vida se acent<a por la permanencia de nuestras instituciones escolares en el seno de una sociedad de evolucin acelerada. Este divorcio despo,a a la ense#an2a de su car*cter educativo.X )- Estructura educativa $ estructura social de"en estar adaptadas/ pues no tiene sentido la discrepancia e'istente entre una estructura social en evolucin r*pida $ con transformaciones sustanciales $ una estructura de la ense#an2a sin cam"ios en profundidad. .*s importante a<n era el Lpro"lema filosficoM/ la filosofa educativa de "ase. ? la 2aga siempre de las necesidades reales/ la ense#an2a no 5a sido capa2 de resolver m*s ue el pro"lema did*ctico/ el pro"lema del cmo transmitir el sa"er/ mientras ue el pro"lema esencial/ el del u+ $ para u+ ense#ar/ Lcontin<a sometido a concepciones dismiles/ antagnicas incluso/ so"re el valor 5umano/ so"re el papel del 5om"re en la sociedad $ la cultura.M )8 Qtra de las grandes preocupaciones de la comisin era relativa al papel social de la educacin. Como anali2amos m*s arri"a/ la educacin se 5a utili2ado siempre como estrategia ideal utili2ada por el poder para perpetuar situaciones sociales in,ustas. Es f*cilmente comprensi"le/ en este sentido/ el +nfasis ue se pone en el (lan so"re los aspectos sociales $/ especialmente/ en lo relativo a la igualdad de oportunidades a todos los niveles/ insistiendo con marcado inter+s en la importancia de ue todas las capas sociales puedan acceder con iguales posi"ilidades $ derec5os a los diferentes grados de profesionali2acin $ culturi2acin. !e no menos importancia es el pro"lema LestructuralM con ue se encuentra la comisin ante unas ense#an2as esta"lecidas ue no se 5an conce"ido en con,unto/ ue se 5an $u'tapuesto $ ue 5an estado formando sistemas cerrados. (or fuer2a/ los diversos grados de la ense#an2a de"er*n ser ordenados armnicamente/ de manera lgica $ gradual $ con la suficiente permea"ilidad tanto de un ciclo a otro como en el interior mismo de cada uno de los ciclos. El (lan %angevin-Dallon descansa so"re cuatro principios generales. El primero de ellos es el de la ,usticia/ entendida en el sentido de igualdad de oportunidades para todos 6L@odos los ni#os/ cuales uiera ue sean sus orgenes/ familiares/ sociales/ +tnicos/ tienen igual derec5o al desarrollo m*'imo ue su personalidad implica. No de"en encontrar otra limitacin ue la de sus aptitudesM.7 )9 El segundo principio es el de dignidad igual para todas las tareas sociales/ luc5ando por evitar el pre,uicio de la ,erar ua entre profesionales $ tra"a,adoresE para ello se sit<a a id+ntico nivel el tra"a,o $ el pensamiento/ la inteligencia pr*ctica $ la refle'iva/ $ se conci"e como complementario lo ue usualmente se tiene por antagnico. En tercer lugar/ la educacin de"e tender 5acia el desarrollo completo de ni#os $ adolescentesE "as*ndose en el conocimiento de la psicologa evolutiva/ en el estudio de cada individualidad/ la personalidad infantil total de"e ser siempre respetada/ al o",eto de despertar $ desarrollar plenamente en cada uno sus aptitudes. (or <ltimo/ la valoracin de las aptitudes individuales plantea el pro"lema de la orientacin/ tanto escolar como profesionalE la finalidad de estos dos tipos de orientaciones es Lponer a cada tra"a,ador/ a cada ciudadano en el puesto me,or adaptado-/ a sus posi"ilidades/ en el m*s favora"le a su rendimiento. ? la seleccin actual/ ue lleva a sacar a los me,or dotados de profesiones en las ue podran rendir eminentes servicios/ de"e sustituirla una clasificacin de los tra"a,adores fundada a la ve2 so"re las aptitudes individuales $ las necesidades socialesM.*. Como corolario de estos principios/ la difusin de la cultura $ la laicidad de la ense#an2a 6en el sentido de ue/ a"ierta a todos los ni#os/ no de"e dar contenido doctrinario alguno/ ni poltico ni confesional7 completan la orientacin de una reforma ue/ m*s ue a una simple reorgani2acin de la ense#an2a/ apunta/ como .erani indica/ a la ela"oracin de un nuevo 5umanismo. @al como lo propugn Dallon/ Lla estructura de la educacin de"e ser apenas un ordenamiento lgico de las actitudes educativas $ ,am*s un molde ue pretenda formar definitivamente un tipo dado de individuoM. Nos interesa a5ora/ para concluir/ inventariar las implicaciones pr*cticas de estos principios generales. Nos centraremos/ para ello/ sucesivamente/ en cuatro aspectos ue pueden agruparlas/ teniendo en cuenta siempre ue las separaciones ue a u se esta"lecen son slo metodolgicas/ e'positivas/ $ ue en la realidad se presentaran integradas. ? la 5ora de sentar los principios generales de la ense#an2a en el (lan Dallon le confiere tres finalidades complementarias0 primeramente/ asegurar a las aptitudes de cada ni#o el desarrollo de ue son suscepti"lesE en segundo lugar/ preparar al ni#o para las tareas profesionales ue le son m*s accesi"les $ en las ue podr* servir me,or a la colectividadE por <ltimo/ elevar en todo lo posi"le el nivel cultural de la nacin. *( %a Escuela <nica propugnada en el (lan de"era responder a estos o",etivosE en el "ien entendido de ue Escuela <nica no se identifica con escuela uniforme. Si se uiere ue la escuela respete $ responda a todas las apititudes de los ni#os $ les d+ posi"ilidades de cultivarse en todos los sentidos/ de"e ser diversificada para estar en condiciones de servir a todos los ni#os/ cual uiera ue sea su diversidad. Se trata de Luna escuela ue tendera a tomar a cada ni#o tal como es/ con sus gustos $ aptitudes/ $ seg<n estos gustos $ estas aptitudes/ a 5acer de +l un 5om"re lo m*s completo posi"leM. *) Dallon introduce/ de esta forma/ una novedad ue .erani 5a enfati2ado oportunamente0 el educador crea enfrentarse con un ser cu$a evolucin tena lugar en lnea recta/ de manera progresiva $ gradualE el paso de un a#o a otro significa"a un paso adelante $ e'iga un nivel superior en la formacin $ la informacin ue se de"a dar. Ese desarrollo gradual $ constante de"a ser identificado en todos sus pasos por el psiclogo $ seguido por el educadorE si nada falla"a/ los resultados de"an ser uniformes/ sin importar las condiciones evolutivas individuales de"idas a las circunstancias particularesE se trata de una pedagoga mec*nica/ v*lida para un modelo de ser 5umano ue se repitiera constantemente/ pero no para un ser ue tiene entre sus caractersticas la de la autoconstruccin. (ero/ cada ni#o no repite los pasos de una inteligencia ue se despliega $ desarrolla gradualmenteE por el contrario/ en el ni#o se constru$e un pensamiento con perfiles comunes a todos pero a la ve2 propios del individuo/ pensamiento del ue m*s tarde surgir* la inteligencia en grados relativos seg<n las circunstancias ue presidan sus condiciones "iolgicas $ culturales de e'istencia.** %as implicaciones pr*cticas del (lan son importantes en sus aspectos de ,usticia e igual dignidad por su incidencia en el papel social de la educacin. Seg<n la gr*fica e'presin de Dallon/ la escuela de"e negarse a proporcionar a unos una educacin de re"a,as mientras 5ace a otros dignos de la estima $ admiracin general al tiempo ue les confiere el derec5o a dirigir la sociedad. @odo lo ue sea seleccin/ del tipo ue sea/ es contrario a la reforma de la ense#an2aE la educacin de"e ser gratuita a todos los niveles/ gratuidad ue es el complemento lgico de la o"ligatoriedad. %a cultura de"e e'tenderse $ llegar a todos los lugares $ niveles/ convirti+ndose en una posi"ilidad para todos de seguir perfeccionando sus conocimientos m*s all* del perodo de la escolaridad. %a idea de la e'pansin de la cultura es/ como $a apuntamos/ dominante en el pensamiento pedaggico de DallonE una cultura rica/ amplia/ o",etiva/ para todos $ al alcance de todos0 LEn ve2 de un desclasamiento de los individuos es necesario un desclasamiento de la misma ense#an2a/ es decir/ la supresin de la servidum"re de la ense#an2a a las necesidades e intereses

e'clusivos o predominantes de una clase social en detrimento de las otras $ restituir a la ense#an2a su misin esencial/ ue es servir a la cultura $ darle su car*cter universalM.*+ @odo plan de reforma de ense#an2a comporta una estructuracin de los ciclos $ grados educativos. Como no nos corresponde detenernos en su pormenori2acin/ "aste se#alar ue la ense#an2a se divide en dos grados. %a ense#an2a de primer grado es o"ligatoria para todos los ni#os $ comprende tres ciclos0 el primero 6& - 11 a#os7 es de instruccin "*sica $ general/ el segundo 611-1: a#os7 es un perodo de orientacin $ el tercero 6de 1: a 1J7 de determinacin. Kuienes se 5an revelado capaces de sacar provec5o/ pasan a la ense#an2a de segundo grado/ ue tiene dos ciclos/ uno de ense#an2a proped+utica o preuniversitaria $ otro de educacin superior L%a lgica $ la e uidad e'igen ue los diversos escalones de la ense#an2a respondan a n<cleos de desarrollo/ despu+s a las especiali2aciones de aptitudes $ no a categoras sociales. (or ello/ la estructura nueva de la ense#an2a presenta TgradosT progresivos ue corresponden a niveles de desarrollo $ a los cuales todos los ni#os de"er*n sucesivamente acceder.M *, %os programas de"en ser amplios $ fle'i"les sin distri"uciones temporales estrictas/ sin compartimentaciones e'cesivas $ sin fi,ar de manera irrevoca"le el detalle de las materias a ense#ar. %os m+todos de"en ser activos/ reca"ando constantemente las iniciativas de los alumnos $ alternando el tra"a,o individual con el tra"a,o en grupo. %as actividades escolares de"en organi2arse de tal manera ue todos los ni#os tengan/ alternativamente/ responsa"ilidades de e,ecucin $ direccin desarrollando a la ve2 la iniciativa/ la decisin/ la integracin voluntaria a actividades regulares $ colectivas/ la conciencia escrupulosa en el cumplimiento de las tareas m*s modestas. %os servicios escolares de"en en su ma$ora ser reali2ados por alumnos ue se responsa"ili2ar*n de su cometido durante el tiempo correspondiente. El sentido de solidaridad se desarrollar* merced a la participacin en e'periencias colectivas reali2adas en la vida cotidiana. El maestro de"e preocuparse de ue la distri"ucin de las responsa"ilidades sea ,usta $ proporcionada... El papel del maestro es considerado por Dallon como de una importancia capital. Ne a u/ sinteti2ada/ la e'tensa descripcin ue de +l 5ace en uno de sus artculos0 LEl papel del maestro me parece esencial. !ic5o claramente/ no creo ue el maestro cumpla con su de"er cuando dice0 T5e reci"ido la orden de instruir a los ni#osE lo <nico ue me interesa es mi escuelaE no saldr+ de ellaT. >n maestro ue verdaderamente tenga conciencia de sus responsa"ilidades de"e tomar partido respecto a las cosas de su +poca 6...7 !e"e tomar partido solidariamente con sus alumnos aprendiendo de ellos sus condiciones de e'istencia 6...7 Cola"orando con sus alumnos 6...7 su de"er es situarse con ellos ante el entorno al ue les 5an llevado sus diferentes situaciones. !e esta forma/ de"e estar en una constante renovacin de ideas0 de"e modificar sus propios puntos de vista por el contacto permanente con una realidad cam"iante/ compuesta por todas las e'istencias individuales $ ue de"e orientarse al inter+s de todos.M *- %os maestros/ por otro lado/ de"en sa"er crear las condiciones $ la atmsfera m*s favora"les para el desarrollo de los alumnos. Dallon otorga una importancia fundamentalsima a la formacin de los maestros. !esde el momento en ue intenta adaptarse a la naturale2a $ el desarrollo del ni#o/ la ense#an2a se convierte en psicolgica/ lo cual implica la necesidad de dar a los maestros una amplia cultura psicolgica $ una actitud e'perimental ue les permita sacar lecciones de las e'periencias pedaggicas ue ellos mismos realicen. ?dem*s de la del maestro/ otra figura ueda ampliamente refor2ada en los planes pedaggicos de Dallon0 la del psiclogo escolar. ?dem*s de incidir en la orientacin escolar $ profesional de los alumnos/ el papel del psiclogo es esencial para regular determinados aspectos de la vida escolar. Dallon de,a mu$ claro ue al psiclogo escolar Lno le pertenece cali"rar las inteligencias/ esta"leciendo normas estadsticas ue la ma$ora de las veces slo sirven para registrar situaciones cu$a simple constatacin les otorga un car*cter definitivo/ necesario e inevita"le M. *8 %a tarea del psiclogo consistir* en e'aminar la estructura de las clases/ por si es suscepti"le de me,oras/ contri"uir al me,oramiento de programas $ m+todos para acomodarlos me,or al ni#o/ a las diferencias interindividuales $ a las posi"ilidades mentales en funcin de la edad. En pala"ras del mismo Dallon/ el psiclogo escolar Lde"e "uscar en cada uno la ra2n de sus fracasos escolares/ aclarar si se trata de ra2ones personales/ $a sean de salud/ familia/ car*cter o ra2ones ligadas a ciertas incomprensiones de las materias ense#adas/ en cu$o caso el psiclogo escolar de"e reunirse con el maestro para descu"rir/ con,untamente/ el remedio pedaggicoM.*9 1. 4. EN8E%S/ ?nti-!3ring/ 8ri,al"o/ .+'ico/ 1R9J/ pp. J $ R. 2. Idem/ p. R. &. N. D?%%QN/ %es milieu'/ les groupes et la ps$c5ogen+se d+ l[enfant/ en LEnfaceM/ n<ms. &--/ .ai-Qct./ (ars/ 1R:R/ p. 2JJ. -. N. D?%%QN/ %e rle de lOautre dans la conscience du moi en L EnfaceM/ 1R:R/ p. 2J1. :. N. D?%%QN/ (s$c5ologie et materialisme dialecti ue/ en LEnfanceM M/ n<ms. 1-2/ 1anvier-?vril/ (ars 1R9&/ p. -R. 9. N. D?%%QN/ Science de la nature et science de l[5omme0 la ps$c5ologie/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p/21R ;. N. D?%%QN/ %e rle de l[autre. p. 2J-. J. Idem/ op $ loc. cit. :. N. D?%%QN/ (s$c5ologie et materialisme dialecti ue/ en LEnfanceM/ n<ms. 1-2/ 1anvier-?vril/ (ars/ 1R9&/ p. -R. 9. N. D?%%QN/ Science de la nature et science de )5omnie0 la ps$c5ologie/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. 21R. ;. N. D?%%QN/ %e rle de lOautre.../ p. 2J-. J. Idem/ op $ loc. cit. R. N. D?%%QN/ %a evolucin psicolgica del ni#o/ (si ue/ Buenos ?ires/ 1R;2/ p. 1-R. 1W. Idem/ p. 1J. 11. Cf. N. D?%%QN/ (s$c5ologie et +ducation de )enfance/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. 1R;. 12. N. D?%%QN/ citado por @A?N8-@NQN8. GKu+ 5a dic5o verdaderamente Dallon/ ( O p. J. 1&. N. D?%%QN/ %a velo. (sicol.../ p. 29;. 1-. N. D?%%QN Sociologie et +ducation/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. &2:. 1:. Idem/ p. &U9.19. Idem/ p. &1R. 1;. Idem/ p. &2J. 1J. @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. :;. 1R. N. D?%%QN/ Sociologie et.../ p. &2-. 2W. Cf. ?. %. .EA?NI/ (sicologa $ pedagoga/ 8ri,al"o/ .+'ico/ 1R9R/ p*gina 12:. 21. N. D?%%QN/ Sociologie et.../ p. &&2. 22. N. D?%%QN/ citado en @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. ;&. 2&. N. D?%%QN/ %a reforme de r>niversit+/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. --R. 2-. Cf. N. D?%%QN/ (s$c5ol/ et +ducat.../ p. 1RJ. 2:. N. D?%%QN/ %es +tades de la socia"ilit+ c5e2 )enfant/ enO LEn fanceM/ 1R:R/ p. &1:.

29. @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. RJ. 2;. N. D?%%QN/ Sociologie et.../ p. &&2 2J. N. D?%%QN/ citado en @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. J&. 2R. N. D?%%QN/ %es etapes de la.../ p. &22. &W. N. D?%%QN/ Sociologie et.../ p. &&2. &1. N. D?%%QN/ citado por @A?N8 @NQN8/ Q(. Cit./ (. 11R. &2. @A?N8-@NQN8/ op. cit./ 1J2-1J&. &&. N. D?%%QN/ %es +tapes de la.../ p. &1J. &-. ?. %. .EA?NI/ Q(. Cit./ (. R:. &:. @A?N8-@NQN8/ op. cit./ p. ;R. &9. Cf. N. D?%%QN/ %a formation ps$c5ologi ue des maltres/ en LEnfanceM/ 1R:R/ p. -W2. &;. N. D?%%QN/ en la Introduccin al L(lan de Aeforma de la Ense#an2aM/ citado en ?. %. .EA?NI/ Qp. cit./ p. 1:;. &J. ?. %. .EA?NI/ Q(. cit./ p. 1&2. &R. N. D?%%QN/ L(lan de reforma ... M/ loc. cit./ p. 1:;. -W. Idem. p. 1:J. -1. ?. %. .EA?NI/ Q(. Cit./ p. 1W:. -2. N. D?%%QN/ L(lan de reforma ... M/ p. 19&.-&. N. D?%%QN/ %a reforme/ p. -&;. --. ?. %. .EA?NI/ Q(. cit./ pp. ;J-JW. -:. @A?N8-@iiQNC/ Q(. Cit./ (. 1:&. -9. N. D?%%QN/ L(lan de reforma ... M/ loc. cit./ p. 19W.-;. N. D?%%QN/ %es +tapes/ p. &22. -J. N. D?%%QN/ citado por @A?N8-@NQN8 en op. cit./ p. 19J. -R. Idem/ p. 19R. Bi'lio!ra/$a (ara la sntesis del pensamiento de Dallon presentada al principio nos 5emos servido de0 C%?NE@/ C. $ otros0 !ossier Dallon-(iaget/ 8ranica/ Buenos ?ires/ 1R;-. D?%%QN/ N.0 !el acto al pensamiento/ %autaro/ Buenos ?ires/ 1R9&. %a evolucin psicolgica del ni#o/ (si ue/ Buenos ?ires/ 1R;2. %os orgenes del pensamiento en el ni#o/ %autaro/ Buenos ?ires/ 1R9:. %as ideas de Dallon so"re educacin se encuentran contenidas en una larga serie de artculos recopilados en un n<mero especial de la revista LEnfanceM cu$a cuarta edicin se pu"lic en (ars en 1R;1. Este n<mero inclu$e dos n<meros anteriores de LEnfanceM0 uno de ma$o-octu"re de 1R:R 6L(sicologa et educacin de l[enfanceM7 $ otro de enero a"ril de 1R9& 6LButs et m+t5odes de la ps$c5ologieM7. Indicamos a continuacin los artculos m*s estrec5amente relacionados con lo pedaggico $ con los temas antes tratados. D?%%QN/ N.0 (s$c5ologie et +ducation de )enfance/ 1R:R/ pp. 1R:-2W2. %e rle de lOautre dans la conscience du moi/ 1R:R/ pp. 2;R-2J9. %es milieu'/ les groupes et la ps$c5ogen+se de l[enfant/ 1R:R/ pp. 2J;2R9. %O+tude ps$c5ologi ue et sociologi ue de )enfant/ 1R:R/ pp. 2R;-&WJ. %es +tapes de la socia"ilit+ c5e2 l[enfant/ 1R:R/ pp. &WR-&2&. Sociologie et +ducation/ 1R:R/ pp. &2--&&9. %a formation ps$c5ologi ue des maitres/ 1R:R/ pp. -W1--W;. !iscipline et trou"les du caract+re/ 1R:R/ pp. -1:--1J. %a reforme de I>niversit+/ 1R:R/ pp. -&&---R. (s$c5ologie et materialisme dialecti ue/ 1R9&/ pp. &1-&-. %Oevolution dialecti ue de la personalit+/ 1R9&/ pp. -&-:W. %Oorgani ue et le social c5e2 )5omme/ 1R9&/ pp. :R-99. %es +tapes de la personnalit+ c5e2 l[enfant/ 1R9&/ pp. ;&-;J. 4ondaments m+tap5$si ues et fondaments dialecti ues de la ps$c5ologie/ 1R9&/ pp. RR-11W. D?%%QN/ N.0 L(rlogoM a Aousseau/ 1. 1.0 Emilio o de la Educacin/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;&/ pp. ;-9-. Na$ dos estudios del pensamiento pedaggico de Dallon a los ue nos liemos referido con frecuencia a lo largo del te'to anterior0 .EA?NI/ ?. %.0 (sicologa $ pedagoga/ 8ri,al"o/ .+'ico/ 1R9R. @A?N8-@NQN8/ GKu+ 5a dic5o verdaderamente DallonH !oncel/ .adrid/ 1R;1. (. La cr$tica antiautoritaria Introduccin 1. La libertad como principio y como fin ?ca"amos de pasar revista al movimiento de renovacin pedaggica ue se agrupa "a,o el nom"re general de Escuela Nueva. Nemos visto cmo en +l se pone el acento en la renovacin de las actitudes $ los m+todos puestos en ,uego en los procesos de ense#an2a. )amos a5ora a centrar nuestro an*lisis en un grupo de crticas cu$a idea-fuer2a fundamental es la de la li"ertad. %as crticas ue los reformistas 5acan/ en el captulo anterior/ al autoritarismo caracterstico de la escuela tradicional van a ser a u profundi2adas $ amplificadas. %a antinomia autoridad-li"ertad ue recorre las p*ginas de la 5istoria de la pedagoga es resuelta a u tomando decididamente partido por la li"ertad. %as crticas ue vamos a e'aminar a continuacin de"en ser entendidas en el marco de desintegracin de la autoridad $ de luc5a contra la autoridad ue caracteri2an nuestra situacin actual. (reocupados muc5o menos por los m+todos $ los contenidos ue por las actitudes/ nuestros autores defienden un cam"io actitudinal por parte del maestro $ de la institucin pedaggica misma ue propicie el surgimiento de nuevas relaciones $ nuevas alternativas. (ero sera errneo limitar el planteamiento de estas crticas a nivel de lo interpersonal. %a dimensin de lo institucional ad uiere en ellas un relieve especfico. Convencidos de ue las relaciones entre las personas de"en entenderse en el marco de la

institucin en ue esas relaciones se llevan a ca"o/ el acento se traslada progresivamente del individuo a la estructura en ue ese individuo est* inmerso. Seg<n la ma$or parte de estas crticas/ como veremos/ el +nfasis es tanto m*s pertinente cuanto m*s a nivel de lo institucional se sit<a. El +nfasis ue en estas crticas se pone en la li"ertad 5a$ ue entenderlo/ adem*s de en el marco de la crisis de autoridad de nuestro tiempo/ a otro nivel. Como veremos/ los autores ue vamos a estudiar proceden/ en su ma$or parte/ del campo de la psicoterapia o las teoras de ue parten son teoras psicoterap+uticas. (uesto ue en estas teoras 6en concreto la no-directiva $ la psicoanaltica7 el paciente go2a de un amplio margen de li"ertad/ las refle'iones pedaggicas nacidas so"re ellas recogen este aspecto fundamental. Su procedencia de la psicoterapia va a dar a<n una caracterstica m*s a estas posturas0 su concepcin del proceso educativo con o",etivos terap+uticosE %a educacin de,a de ser un proceso de transmisin de conocimientos $ se convierte en una actividad terap+utica o/ al menos/ profil*ctica. El 5ec5o de ue algunos autores de los ue siguen a5ora 5a$an reali2ado su tra"a,o con ni#os con pro"lemas no 5ace sino acentuar esta orientacin. El deseo de educar en la li"ertad $ para la li"ertad es la caracterstica definitoria del grupo de crticas en ue vamos a centrarnos. Naturalmente/ los planteamientos varan en funcin de los autores. ? ellos vamos a referirnos "revemente. II. Los autores Es difcil seleccionar crticos del autoritarismo escolar/ pues el antiautoritarismo recorre las o"ras de todos los autores ue se 5an preocupado de la crtica a la educacin tradicional. Con todo/ el pro"lema se simplifica si nos centramos en a uellos autores cu$a caracterstica definitoria sea el antiautoritarismo/ en a uellos autores ue colocan a la li"ertad como motor $ como meta de la educacin. 4errer 8uardia ser* el primer autor en el ue nos centraremos en este captulo. (or definicin/ la pedagoga li"ertaria es una pedagoga antiautoritariaE 4errer es un destacado pedagogo li"ertario/ $ sin duda el m*s destacado de entre los espa#oles. (or otra parte/ el merecido redescu"rimiento de ue su o"ra est* siendo o",eto en la actualidad entre nosotros/ es una "uena ra2n para elegirlo con preferencia a otros importantes pedagogos li"ertarios. Nos ocuparemos a continuacin de Neill $ su e'periencia de Summer5ill. ?un ue 5istricamente se suele situar a Neill dentro de la corriente -a la ue pertenece - de las escuelas progresivas inglesas/ estrec5amente relacionadas con el reformismo pedaggico del captulo anterior/ creemos ue su o"ra uedar* me,or caracteri2ada si se la inclu$e ,unto a la de otros antiautoritarios. Carl Aogers/ el padre de la no-directividad/ ser* el tercero de nuestros autores. Como su teora psicoterap+utica/ su teora $ su pr*ctica pedaggicas se caracteri2an por la li"ertad de los t+rminos de la relacin 6sea terap+utica o educativa7E sus an*lisis merecen/ por tanto/ nuestra atencin tanto m*s cuanto ue est*n en el origen de una de las orientaciones de la pedagoga institucional. %a inclusin en este captulo de las pedagogas institucionales 6%o"rot/ Qur$ $ )*s ue27 apenas necesita ,ustificacin/ pues puede decirse ue ellas caracteri2an en "uena medida lo ue es el antiautoritarismo educativo. Kueremos/ por fin/ introducir el punto de vista psicoanaltico so"re la cuestin. Nos limitaremos a un rapidsimo comentario so"re 4reud $ los psicoanalistas cl*sicos $ nos centraremos en el an*lisis de las o"ras de 8+rard .endel/ fundador del sociopsicoan*lisis institucional/ cu$os planteamientos tienen/ entre otras/ la originalidad de com"inar el an*lisis psicolgico desde una perspectiva psicoanaltica con el an*lisis sociolgico desde una perspectiva mar'ista. El agrupar en un captulo a todos estos autores no uiere decir ue los metamos a todos en un mismo saco. Entre ellos 5a$ diferencias tan importantes como las ue se anali2ar*n a continuacin. Si los anali2amos ,untos es por ue tam"i+n tienen/ como se#alamos en la Introduccin/ puntos comunes0 su defensa de la li"ertad en educacin $ su oposicin al autoritarismo de la vie,a escuela. #. #errer 5uardia: La 6escuela 7oderna8, racionalista 4 li'ertaria. 4rancisco 4errer 8uardia 61J:R-1RWR7 5a sido $ sigue siendo desconocido en nuestros medios pedaggicos. Na sido desconocida su persona $ su o"ra/ su tra$ectoria $ su idearioE $ lo ue es peor0 cuando alguien en los <ltimos tiempos se ocupa"a de +l/ la ve,acin $ el vilipendio -m*s da#inos ue la ignorancia $ el olvido - de nuestra pedagoga oficial/ decimonnica $ reaccionaria/ se ce"a"an so"re su persona $ su tra"a,o. Slo a5ora/ a los setenta a#os de su muerte en .ont,uic/ a manos de la L,usticiaM/ Lparece -escri"e 1. C*r"onell- ue empie2a a levantarse la losa de silencio ue pesa"a so"re 4rancisco 4errer 8uardia. El m*rtir de la Semana @r*gica/ el pedagogo maldito por sus ideas anticlericales $ racionalistas/ 5a comen2ado a sortear los lmites impuestos por la censura de esta larga noc5eX. 1 4errer merece ser conocido $ conocido a fondoE con su tra"a,o incansa"le en pro de una revolucin educacional/ escri"i una de las m*s 5ermosas p*ginas de la pedagoga espa#ola. Creemos/ con Sol*/ ue a 4errer le de"emos Luna de las pocas/ ui2* la <nica/ alternativas tericas glo"ales dadas en materia de poltica educativa por la i2 uierda revolucionaria de este pasM.( S a5 es donde/ precisamente/ radican las ra2ones del olvido0 en el car*cter revolucionario/ no reformista/ no asimila"le al statu (uo del planteamiento ferrerianoE $ a5/ en el car*cter revolucionario de esos planteamientos/ 5a$ ue "uscar e'plicacin al 5ec5o de ue mientras los grandes dioses for*neos de la pedagoga contempor*nea 5an visto sus o"ras ampliamente difundidas entre nosotros/ los tra"a,os de 4errer nos 5an sido largamente escamoteados en su propio pas. !ic5o sencillamente/ e1 ideario de 4errer no es digeri"le por el establis&ment $ por ese motivo 5a sido arrinconado. En las p*ginas ue siguen tratamos de presentar los caracteres definitorios de ese ideario. !esgraciadamente/ no nos ser* posi"le detenernos en su "iografa/ en su persona/ en su incansa"le activismo militanteE "aste/ por tanto/ para situarlo la acertada caracteri2acin de Car"onell0 4errer Lno fue un terico de la revolucin/ un poltico/ un agitador de masas o un maestro innovador en t+cnicas $ m+todos. 4errer fue/ ante todo/ un idelogo de la escuela/ aun ue/ inevita"lemente/ su ideario pedaggico tuviera ue pro$ectarlo en la perspectiva de la revolucin socialM.) I. )aces del ideario pedaggico de $errer (ara (. Sol*/ estudioso de la o"ra de 4errer $ del desarrollo de la pedagoga racionalista en Catalu#a/ las "ases doctrinales de la pedagoga ferreriana 5a$ ue "uscarlas a la ve2 en el racionalismo li"repensador/ en el cientificismo positivista $ en la crtica li"ertaria de la significacin de la escuela $ la educacin. @al como lo se#ala Sol*/ Pla escuela moderna fue un intento m*s o

menos co5erente de con,ugar en un pro$ecto renovador de la ense#an2a elementos ideolgicos masnico I racionalistas 6"urgueses ilustrados7 $ elementos de la crtica li"ertaria de la escuela/ de la sociedad $ de la apropiacin "urguesa de la ciencia positivaM.* Kui2* fuese m*s simple/ $ m*s acertado/ decir sin m*s ue el ideario de 4errer se asienta en la tradicin li"ertaria/ en la ue los aspectos mencionados est*n incluidos desde sus orgenes/ desde D. 8odCin 61;:9-1J&97/ de uien/ seg<n @ina @omasi/ Lel anar uismo reci"e la primera teori2acin org*nica ue lo transforma de protesta gen+rica en doctrina poltico-social/ unida por un lado al racionalismo ilustrado $ por otro a las tendencias individualistas $ antiestatales de minoras religiosas perseguidasM.+ No es +ste el lugar para 5acer un repaso de la 5istoria de los planteamientos pedaggicos del movimiento li"ertario/ 5istoria ue/ por otra parte/ 5a sido detenidamente anali2ada por @. @omasi. El pro"lema de la educacin est* siempre presente a lo largo de todo el pensamiento anar uista por la misma esencia de sus planteamientos de "aseE caracteri2a/ en efecto/ al movimiento li"ertario Lel rec5a2o incondicional de cual uier tipo de organi2acin poltica $ social "asada en la coaccin/ acompa#ado de la aspiracin de un ordenamiento igualitario/ en el ue/ el orden $ la li"ertad coinciden/ de,ando aparte rigurosamente las dos fuentes principales de cual uier tipo de autoridad0 la Iglesia/ con todos sus instrumentos perfeccionados para someter a las conciencias/ $ el Estado/ con sus aparatos represivos/ desde el e,+rcito a la polica/ desde los tri"unales a la escuelaM. , =sta es/ en consecuencia/ vista como un instrumento de coaccin/ de represin/ como un factor potenciador de la in,usticia $ la desigualdad/ como un elemento ani uilador de la li"ertad individual $ social $/ por lo tanto/ no 5a sido -no 5a podido ser - olvidada por los li"ertarios de todos los tiempos. Como lo indica la misma @omasi/ las races de la pedagoga li"ertaria se confunden con las del anar uismo como doctrina poltico-social. Se 5a se#alado antes ue los planteamientos li"ertarios est*n vinculados al racionalismo ilustradoE interesa su"ra$ar este 5ec5o por ue va a tener una amplia resonancia en el ideario de los pedagogos li"ertarios 6la escuela de 4errer es una escuela L racionalista M7. Con el siglo X)III llega el fin de la metafsica cl*sica $ se desarrolla la fe en la ra2n/ en una ra2n ue/ tras renunciar a la metafsica/ se limita a la e'periencia demostra"le/ verifica"leE el racionalismo sucede al dogmatismo. %a ra2n ad uiere tal predicamento a lo largo del siglo/ ue la "urguesa revolucionaria va a ver en ella un instrumento fundamental en la luc5a contra la ignorancia/ las supersticiones $ las desigualdades e in,usticias de una organi2acin social LirracionalM. Esta fe en la ra2n $ esta confian2a en su poder ti#en muc5os planteamientos de la pedagoga li"ertaria $ se encuentran tam"i+n presentes en 4errer/ para uien es a"solutamente necesario ue la Lra2n artificialM de las supersticiones/ las ignorancias $ las ideologas/ sea suplantada por la Lra2n naturalM de las verdades incuestiona"les/ los 5ec5os demostrados $ verifica"lesE es precisamente a esta ra2n natural a la ue 4errer pretender* 5acer reinar en su Escuela .oderna de Barcelona. ?lgunos elementos positivistas est*n tam"i+n presentes en la orientacin li"ertaria/ especialmente a uellos ue 5acen referencia al valor/ papel $ significado de la ciencia. Como para los racionalistas ciencia de los positivistas 6Lla ciencia positivaM7 de"e olvidar las especulaciones $ limitarse a la o"servacin e'acta de los 5ec5os/ reduciendo despu+s sus o"servaciones a le$es generales. Corresponde a la ciencia no slo el conocimiento de los 5ec5os/ sino tam"i+n su dominio/ su controlE el papel de la ciencia no es tanto e'plicar lo pasado cuanto predecir $ controlar lo por venir0 la ciencia/ en definitiva/ de"e desempe#ar un mu$ importante papel0 asegurar la marc5a normal de la sociedad. No es +ste/ evidentemente/ el lugar para ir m*s all* de esta e'posicin es uem*tica/ pero es necesario 5acer referencia a este punto para ue la importancia ue es otorgada a la ciencia en el ideario pedaggico 6$ social7 de 4errer se entienda en el conte'to de las fuentes ue en +l conflu$en. .*s adelante tendremos ocasin de profundi2ar en el papel concreto ue 4errer asigna a la ciencia. (or fin/ una tercera fuente de influencias de la pedagoga li"ertaria -$/ por tanto/ de la ferreriana- radica en los planes de formacin postulados/ $ llevados a la pr*ctica en algunas ocasiones/ por los socialistas utpicos de principios del siglo XIX. (ara ellos/ todos los 5om"res/ ricos o po"res/ tienen derec5o al desarrollo pleno $ multilateral de su personalidad/ desarrollo ue de"e ser posi"ilitado a trav+s de una educacin radicalmente distinta a la tradicional0 una educacin integral en la ue al tra"a,o manual se da la misma importancia ue al intelectual. Como lo indica @omasi/ los socialistas utpicos son conscientes de ue estas e'igencias slo pueden satisfacerse mediante una profunda transformacin de todas las estructuras sociales $ no slo con la renovacin de las escuelas. En 4errer encontraremos/ de nuevo/ estos dos aspectos0 por un lado/ la insistencia en el car*cter integral ue de"e tener la educacin $ en la necesaria/ ineludi"le/ universalidad de la misma/ $/ por otro/ la clara conciencia de ue la luc5a en la escuela de"e complementarse con la luc5a en otros espacios sociales. !e unos m*s ue de otros $ m*s o menos directamente/ 4errer reci"e influencias de toda la tradicin li"ertaria/ de 8odCin a Bropot]in/ pasando por los socialistas utpicos/ Stirner/ Ba]unin/ etc.E con algunos de ellos entr en relacin directa en sus a#os de estancia en (ars. (or lo ue 5ace a la educacin/ la influencia m*s directa $ determinante la reci"i/ sin duda/ de (aul Ao"in/ directamente relacionado con -e influenciado por- Ba]unin. (. Ao"in 6Luna de las ma$ores figuras/ si no la ma$or de la pedagoga socialistaM - al decir de .. !ommanget7 estuvo al frente durante catorce a#os del orfelinato de Cempuis/ en el ue puso en pr*ctica sus ideas so"re la educacin0 antiautoritarismo/ emancipacin de la mu,er/ educacin integral igualitariaE para +1Lel o",eto primario de la educacin es el de dar a cada ser 5umano/ sean las ue sean las circunstancias en las ue el a2ar le 5ace nacer/ la posi"ilidad de llegar a ser/ mediante un desarrollo completo/ miem"ro activo $ responsa"le de una nueva sociedad igualitaria "asada en la li"ertad $ la ,usticia. Este fin puede alcan2arse <nicamente respetando la personalidad/ motivando el espritu crtico/ encau2ando a 5om"res $ mu,eres 5acia el tra"a,o manual e intelectual evitando cuidadosamente la creacin de Tni#os prodigioM.8 4errer conoci de cerca el tra"a,o de Ao"in $ no ca"e duda de ue en +l se inspir para su escuela "arcelonesaE el orfelinato de Cempuis fue el modelo so"re el ue/ con alguna variante/ se levant la Escuela .oderna de Barcelona. Conviene se#alar ue +sta/ a su ve2/ fue una Lescuela madreM ue se e'tendi por Espa#a 6Catalu#a/ )alencia/ ?ndaluca7/ Europa $ ?m+rica %atinaE la Escuela .oderna de Barcelona fue un/ modelo ue dio lugar a LsucursalesM $ escuelas ue se inspiraron en +l. Si/ como 5emos anali2ado sumariamente/ 4errer est* inmerso en la tradicin li"ertaria $ de ella reci"e la principal fuente de influencias/ est* tam"i+n viviendo un momento de auge del reformismo pedaggicoE por m*s ue/ como veremos/ 4errer adopte una postura crtica con respecto a los movimientos reformistas ue anali2amos en el captulo anterior/ 5a$ entre uno $ otros importantes puntos de coincidencia/ puntos en los ue/ por encima de 4errer/ son coincidentes las crticas $ propuestas li"ertarias $ reformistas. ?nalic+moslo "revemente. Buena parte de las crticas ue 4errer dirige contra la escuela tradicional podran estar incluidas en las p*ginas anteriores como formuladas por cual uier de los autores ue en ellas 5emos estudiado0 LConsid+rese lo ue se 5ace al presente0 fuera de las necesidades del ni#o se 5a ela"orado un programa de los conocimientos ue se ,u2gan necesarios a su cultura/ $/ de grado o por fuer2a/ sin reparar en los medios/ es preciso ue los aprenda. (ero <nicamente los profesores comprenden ese programa $ conocen su o",eto $ su alcance/ no el ni#oME 9 la pedagoga tradicional es Luna pedagoga medieval/ su",etiva/ dogm*tica/ ue ridculamente presume de un criterio infali"leM.1.

Si estas seme,an2as se dan en las crticas/ las encontramos tam"i+n en "uena medida en las alternativas propuestas por 4errer $ los reformistas. (ara +l/ la verdadera educacin es la ue Lde,a al propio ni#o la direccin de su esfuer2o $ no se propone sino secundarle en su manifestacinME 11 en esa misma lnea/ 4errer sostiene ue es preciso Lde,ar a los ni#os la ocasin de desplegar la naturale2a/ $ la tarea de los padres $ los educadores consiste en no impedir su desarrolloM. 1( No es necesario insistir m*s en estas seme,an2as ue si son evidentes a nivel de afirmaciones generales como las anteriores/ no lo son menos a niveles m*s concretos de pra'is educativa/ como se pondr* de manifiesto m*s a"a,o. Nacemos referencia a la relacin entre el ideario de 4errer $ de la Escuela Nueva $ entre las pr*cticas de am"os por ue esa relacin e'iste $ se trata/ adem*s/ de alternativas coet*neas. (ero/ sin lugar a dudas/ lo m*s importante de la relacin entre la pedagoga li"ertaria $ la Lnueva pedagogaM no est* en sus puntos de coincidencia sino/ por el contrario/ en a uellos en los ue son divergentes. %a principal divergencia entre una $ otra pedagoga se da en lo relativo al papel social de la escuela $ la educacinE como tendremos ocasin de ver/ especialmente en el <ltimo punto de este apartado la preocupacin social ue apenas aparece en los planteamientos LnuevosM/ es llevada a ocupar un primersimo plano en los li"ertariosE es esto lo ue confiere a unos el car*cter de reformistas $ a otros el de revolucionarios. No podemos concluir este punto sin se#alar ue ni el de 4errer es un anar uismo LpuroM 6algunas de las corrientes ue le influenciaron en 4rancia/ como la masonera/ son e'tra#as a la tradicin anar uista7/ ni la alternativa escolar li"ertaria de 4errer es la <nica e'istente en Espa#a/ como lo ponen de manifiesto las divergencias con 4errer de A. .ella $ ?. Aosell/ divergencias ue no fueron solamente formales. II. *bjetivos de la Escuela +oderna En mu$ diversas ocasiones e'plicit 4errer los o",etivos ue se propona alcan2ar en su escuela/ especialmente en los comien2os de cada a#o escolar0 una nota de prensa/ un discurso inaugural o una refle'in en el LBoletn de la Escuela .odernaM. %os o",etivos marcados por 4errer son los propios de un pedagogo li"ertario $ en ellos se recogen los conceptos fundamentales de la tradicin en ue est* inmerso $ ue cola"ora a enri uecer. )amos a ocuparnos en este punto de los o",etivos $ caractersticas generales de la Escuela .oderna para discutir en los siguientes los aspectos ue nos parecen m*s relevantes. En 1JRJ se cre en (ars -a instancias de Bropot]in $ con el concurso de importantes pedagogos li"ertarios - un Comit+ (roense#an2a %i"ertariaE seg<n su propuesta/ la educacin de"era ser0 - integral0 la ense#an2a integral/ seg<n Bropot]in/ es Lla ue por el e,ercicio de la mano so"re la madera/ la piedra $ los metales 5a"la al cere"ro $ le a$uda a desarrollarse. Se llegar* a ense#ar a todos el fundamento de todos los oficios lo mismo ue de todas las m* uinas 6...7. Se de"er* llegar a la integracin del tra"a,o manual con el tra"a,o cere"ralME1) - racional0 es decir/ "asada e'clusivamente en la ra2n $ la ciencia/ con e'clusin de cual uier elemento religiosoE - li"ertaria0 su o",etivo de"e ser formar 5om"res li"res/ amantes de su li"ertad $ respetuosos de la de los dem*sE - mi'ta0 una educacin igualitaria para am"os se'os ue asegure la igualdad $ la confraternidad entre 5om"res $ mu,eres. !ie2 a#os m*s tarde/ 4errer pone en marc5a la %iga Internacional para la Educacin Aacional de la Infancia/ una %iga/ seg<n +l mismo/ en defensa de la li"ertad de ense#an2a racionalista en todo el mundo. Seg<n los principios contenidos en el folleto de lan2amiento de la %iga/ la educacin de"e tener las siguientes caractersticas0 - de"e apo$arse en una "ase cientfica $ racional/ e'clu$endo toda mstica $ religiosidadE - de"e preocuparse no slo de la inteligencia/ sino tam"i+n del car*cter/ la voluntad/ el desarrollo fsico $ moral/ etc+teraE - la educacin moral de"e ser pr*ctica 6"asada en el e,emplo7/ no terica/ $ apo$arse en la le$ natural de la solidaridadE - la ense#an2a de"e a,ustarse a las caractersticas $ posi"ilidades psicolgicas de cada ni#o.a lograr su emancipacin. %a seme,an2a entre un manifiesto $ otro es evidente. Estos son los principios so"re los ue 4errer asent su Escuela .oderna $ toda su actividad educativa complementaria $ paralela 6edicin del LBoletn de la Escuela .odernaM $ posteriormente de L%a escuela renovadaME edicin de numerosas o"ras destinadas a sus alumnosE creacin de una >niversidad (opular paralela a la Escuela .oderna/ formacin de profesores racionalistas/ etc.7. Centr*ndonos especficamente en la Escuela .oderna/ esta es la primera noticia de su e'istencia lan2ada al p<"lico en forma de programa0 L%a misin de la Escuela .oderna consiste en 5acer ue los ni#os $ ni#as ue se le confen lleguen a ser personas instruidas/ verdicas/ ,ustas $ li"res de todo pre,uicio. (ara ello/ sustituir* el estudio dogm*tico por el racional de las ciencias naturales. E'citar*/ desarrollar* $ dirigir* las aptitudes propias de cada alumno/ a fin de ue en la totalidad del propio valer individual no slo sea un miem"ro <til a la sociedad/ sino ue/ como consecuencia/ eleve proporcionalmente el valor de la colectividad. Ense#ar* los verdaderos de"eres sociales de conformidad con la ,usta m*'ima0 no 5a$ de"eres sin derec5osE no 5a$ derec5os sin de"eres. En vista del "uen +'ito ue la ense#an2a mi'ta o"tiene en el e'tran,ero $/ principalmente/ para reali2ar el propsito de la Escuela .oderna/ encaminado a preparar una sociedad verdaderamente fraternal/ sin categoras de se'os ni de clases/ se aceptar*n ni#os de am"os se'os desde la edad de cinco a#osM.1* (or no 5acer $a m*s larga la cita/ digamos ue el programa de presentacin termina refiri+ndose a la importancia ue en la Escuela .oderna se dar* a la 5igiene escolar 1+ e invitando a las familias de los alumnos a participar en las actividades -conferencias- ue los domingos por la ma#ana desarrollara la escuela. ?ntes de anali2ar m*s en detalle alguno de los puntos contenidos en el programa/ nos interesa destacar dos o",etivos generales "uscados por 4errer0 proporcionar a sus alumnos una formacin integral $ a$udarlos/ a trav+s de ella/ a lograr su emancipacin. %a educacin integral ue 4errer "usca es a uella ue Ao"in defini con estos t+rminos0 LCon el nom"re de educacin integral designamos a la ue tiende al desarrollo progresivo $ "ien e uili"rado de todo el ser/ sin lagunas ni mutilacin/ sin descuidar ning<n aspecto de la naturale2a 5umana ni sacrificarlo sistem*ticamente a otroM.1, Esta educacin integral la "uscar* 4errer intentando no disociar el tra"a,o manual del intelectual0 seg<n +l/ el ni#o pasa del ,uego al tra"a,o manual/ ue de"e ser fomentado $ de"e marc5ar entrela2ado con el intelectualE la "uscar*/ adem*s/ en su intento por no separar la ra2n del sentimiento/ la vida intelectual de la afectiva/ como lo ponen de manifiesto estas pala"ras su$as0 LNemos de proponernos/ como t+rmino de nuestra misin pedaggica/ ue no se den en un solo individuo dualidad de personas0 la una/ ue ve lo verdadero $ lo aprue"a/ $ la otra/ ue sigue lo malo $ lo impone 6...7E trataremos ue las representaciones intelectuales ue al educando le sugiera la ciencia/ las convierta en ,ugo de sentimiento/ intensamente las ame. (or ue el sentimiento/ cuando es fuerte/ penetra $ se difunde por lo m*s 5ondo del organismo del 5om"re/ perfilando $ coloreando el car*cter de la personaM.1-

%a Escuela .oderna de"e ser/ en segundo lugar/ emancipadoraE de"e li"erar al ni#o de la ignorancia/ de las supersticiones/ de la domesticacin/ del orden social e'istente. Seg<n la valoracin final ue el mismo 4errer 5ace de su tra"a,o/ el com"ate de la Escuela .oderna no es sino un esla"n de la luc5a sostenida por el racionalismo pr*ctico contra Lla gran r+mora at*vica $ tradicionalistaM. El an*lisis ferreriano de la situacin en ue se encontra"a la sociedad $ del futuro a ue esta"a a"ocada/ le impele a lan2arse directamente a la luc5a por la transformacin de esa situacin $ la fundamentacin de un futuro m*s LracionalM0 L)i el progreso entregado a una especie de fatalidad/ independientemente del conocimiento $ de la "ondad de los 5om"res/ $ su,eto a vaivenes $ accidentes en ue no tiene participacin la accin de la conciencia ni de la energa 5umanas. EI individuo/ formado en la familia/ con sus desenfrenados atavismos/ con los errores tradicionales perpetuados por la ignorancia de las madres/ $ en la escuela con algo peor ue el error/ ue es la mentira sacramental impuesta por los ue dogmati2an en nom"re de una supuesta revelacin divina/ entra"a en la sociedad reformado $ degenerado/ $ no poda e'igirse de +l/ por lgica relacin de causa a efecto/ m*s ue resultados irracionales $ perniciososM 18. %a la"or emancipadora de la Escuela .oderna de"a dirigirse/ en primer lugar/ a la luc5a contraE la ignorancia $ el error ue caracteri2a"an a la sociedad/ ignorancia $ error ue/ seg<n lo entenda 4errer/ esta"an en la "ase de las diferencias $ los antagonismos de clase. Como el mismo 4errer lo se#ala"a en el programa ue su escuela se propona en su tercer a#o de e'istencia/ la ra2n $ la ciencia/ antagnicas del error $ la ignorancia/ esta"an en el cora2n de la Escuela .oderna0 PNi dogmas ni sistemas/ moldes ue reducen la vitalidad a la estrec5e2 de las e'igencias de la sociedad transitoria ue aspira a definitivaE soluciones compro"adas por los 5ec5os/ teoras aceptadas por la ra2n/ verdades confirmadas por la evidencia/ eso es lo ue constitu$e nuestra ense#an2a/ encaminada a ue cada cere"ro sea el motor de una voluntad $ a ue las verdades "rillen por s en a"stracto/ arraiguen en todo entendimiento $/ aplicadas a la pr*ctica/ "eneficien a la 5umanidad sin e'clusiones indignas ni e'clusivismo repugnantesX.19 %a ra2n $ la ciencia contri"uiran/ as a arrancar/ a e'tirpar de los cere"ros de los ni#os todas las falsas ideas fruto de la Lra2n artificialM 6religin/ patria/ familia/ falsa idea de la propiedad/ etc.7/ falsas ideas ue esta"an en los orgenes de las divisiones entre los 5om"res $ cu$a desaparicin en manos de la Lra2n naturalM/ la de la ciencia/ dara lugar a la li"ertad/ la fraternidad $ la solidaridad entre los 5om"res. %a li"eracin de la ignorancia i"a paralela en la Escuela .oderna con la emancipacin de Llas dos fuentes principales de cual uier tipo de autoridadM/ es decir/ de la Iglesia $ del Estado. (uesto ue la ciencia/ argu$e 4errer/ 5a demostrado ue la creacin es una le$enda $ los dioses un mito/ el intento de perpetuar la creencia en fuer2as so"renaturales-no tiene otro o",eto ue el de perpetuar en los 5om"res la sumisin $ 5acerlos creer ue de esas fuer2as puede o"tenerse lo ue slo se consigue con el tra"a,o $ la solidaridad de los 5om"res. %a li"eracin de la Iglesia/ de sus dogmas $ pr*cticas/ de su influencia domesticadora/ es/ en el pensamiento de 4errer/ una necesidad de primer orden. Si la Iglesia impide la emancipacin/ otro tanto sucede con el Estado/ ue/ a trav+s de los go"iernos $ los partidos polticos/ inculca en los 5om"res la dependencia $ la servidum"re al 5a"ituarlos a poner sus esperan2as en voluntades a,enas/ en instancias de orden superior/ en los ue Lpor tradicin o por industria e,ercen la profesin de go"ernantesM. @an in<til como pedir a un !ios imaginario lo ue slo el esfuer2o 5umano es capa2 de lograr/ es pedir $ esperar de las instancias del Estado $ del go"ierno lo ue slo el pue"lo/ cada una de las personas/ tiene ue o"tener con su tra"a,o. Como consecuencia de la li"eracin de la Iglesia $ del Estado -$ para lograr esa misma li"eracin -/ Lla ense#an2a racional $ cientfica 5a de persuadir a los futuros 5om"res $ mu,eres ue no 5an de esperar nada de ning<n ser privilegiado 6ficticio o real7 $ ue pueden esperar todo lo racional de s mismos $ de la solidaridad li"remente organi2ada $ aceptadaM.(. (ero 4errer se propona llevar m*s le,os la la"or emancipadora de su escuela0 pretenda llevar la li"eracin tam"i+n al terreno de lo social/ no content*ndose con la emancipacin intelectual $ moral de sus alumnos. ?s lo e'presa"a claramente en el siguiente fragmento de una carta su$a/ escrita precisamente un uno de ma$o desde la c*rcel .odelo de .adrid en la ue se encontra"a detenido por la acusacin -de la ue luego sera a"suelto- de 5a"er instigado el atentado contra la carro2a nupcial de ?lfonso XIII/ del ue fue autor un antiguo "i"liotecario de la Escuela .odernaE la cita es un poco larga/ pero nos resistimos a acortarla0 PSi la clase tra"a,adora se li"rara del pre,uicio religioso $ conservara el de la propiedad/ tal cual e'iste 5o$E si los o"reros cre$eran cierta la profeca ue afirma ue siempre 5a"r* po"res $ ricosE si la ense#an2a racionalista se limitara a difundir conocimientos 5igi+nicos $ cientficos $ preparase slo "uenos aprendices/ "uenos dependientes/ "uenos empleados $ "uenos tra"a,adores de todos los oficios podramos mu$ "ien vivir entre ateos m*s o menos sanos $ ro"ustos/ seg<n el escaso alimento ue suelen permitir los menguados salarios/ pero no de,aramos de 5allarnos entre esclavos del capital. %a Escuela .oderna pretende com"atir cuantos pre,uicios dificulten la emancipacin total del individuo/ $ para ello adopta el racionalismo 5umanitario ue consiste en inculcar a la infancia el af*n de conocer el origen de todas las in,usticias sociales para ue/ con su reconocimiento/ pueda luego com"atirlas $ oponerse a ellasX (1 %a opcin de 4errer 8uardia es "ien clara en este sentido0 oposicin a todo tipo de escuela -se llame neutra/ laica/ o de cual uier otra manera- ue olvide o prescinda del an*lisis de los 5ec5os sociales/ especialmente a uellos ue tienen ue ver con la in,usticia/ la e'plotacin/ las diferencias de clase. No 5a$/ en este terreno/ neutralidad ue valga/ pues de,ar de lado esas in,usticias/ esas diferencias/ es cola"orar a su perpetuacin esa es/ como veremos/ la m*s importante de las crticas ue 4errer dirige a los reformistas/ a los Lreformadores "urguesesM de la escuela ue le eran contempor*neos. El tipo de persona a la ue aspira 4errer se caracteri2a/ pues/ por su integracin/ su independencia/ su no sometimiento a ninguna autoridadE se caracteri2a por su capacidad de cam"io/ de evolucin/ por su negativa a cola"orar con todo lo ue signifi ue inmovilismo/ uietismo de las ideas o la accin. Estas son sus propias pala"ras al respecto0 LNo tememos decirlo0 ueremos 5om"res capaces de evolucionar incesantementeE capaces de destruir/ de renovar constantemente los medios $ de renovarse ellos mismosE 5om"res cu$a independencia intelectual sea la fuer2a suprema/ ue no se su,eten ,am*s a nadaE dispuestos siempre a aceptar lo me,or/ dic5osos por el triunfo de las ideas nuevas $ ue aspiren a vivir vidas m<ltiples en una sola vidaM (( Estos eran/ a grandes rasgos/ los o",etivos m*s generales ue 4errer intenta"a lograr con su Escuela .oderna. =l mir siempre con optimismo los resultados conseguidos $/ en diversos lugares/ calific de LsalvadoraM la accin reali2ada. En un artculo pu"licado en el n<mero del LBoletn de la Escuela .odernaM ue a"ra su segunda +poca/ tras la salida de 4errer de la c*rcel/ +ste reafirma los propsitos de la Escuela .oderna $ se ratifica en orientaciones $ m+todos/ pues cuenta con la evidencia de ue la misin de su escuela Les redentora $ contri"u$e a preparar/ por medio de la educacin racional $ cientfica/ una 5umanidad m*s "uena/ m*s perfecta/ m*s ,usta ue la 5umanidad presenteM.() 4errer tena la seguridad de ue la Escuela .oderna esta"a destinada a reali2ar ese papel redentor a lo largo de los siglos $ sus <ltimas pala"ras/ cuando el pelotn de fusilamiento e,ecuta"a la sentencia/ fueron un grito de re"elda/ pero fueron tam"i+n un grito de fe en su o"ra $ de esperan2a en su futuro0 -LU)iva la Escuela .odernaV M.

III. ,oeducacin de se%os y de clases %a Escuela .oderna esta"a a"ierta a todos los ni#os/ sin "arreras ue discriminasen a la c5ica del c5ico/ al rico del po"re. 4errer era consciente de ue sus ideas so"re la coeducacin de se'os $ clases no i"an a ser f*ciles de poner en pr*ctica/ pero nada le 5i2o renunciar a su ideal. En las lneas ue siguen anali2aremos "revemente las ra2ones de su empe#o. %a coeducacin de c5icos $ c5icas ue Ao"in puso en pr*ctica en Cempuis era considerada por 4errer como a"solutamente necesaria. Siendo igual el 5om"re a la mu,er/ carece de sentido dar una educacin distinta a cada se'o. (or otro lado/ si se sostiene ue la mu,er es la compa#era del 5om"re/ o se la e uipara en conocimientos/ preparacin $ educacin integral/ o en lugar de compa#era ser* su esclava. %a Escuela .oderna no naci para li"erar al 5om"re $ de,ar a la mu,er en su sometimiento/ sino para emancipar a todos/ 5om"res $ mu,eres/ para ue ,untos/ solidariamente/ constru$esen la sociedad nueva/ la sociedad igualitaria. %a coeducacin de se'os tiene a<n un sentido diferente. 4errer es consciente de ue la mu,er/ la madre/ es Lel primer pedagogoM del ni#o $ de ue a trav+s de ella se le inculcan toda suerte de Lf*"ulas $ erroresM precisamente en la +poca en ue el cere"ro infantil es m*s d<ctil/ m*s malea"le. Si se uiere evitar ue la educacin racional de la escuela tenga ue suprimir despu+s todas esas f*"ulas $ errores -cu$a 5uella/ de todas formas/ permanecer*-/ nada me,or ue proporcionar a la mu,er una educacin integral/ racionalista $ li"eradora0 L mu,eres as educadas ser*n madres en el verdadero sentido natural $ social/ no transmisoras de supersticiones tradicionales/ $ ense#ar*n a sus 5i,os la integridad de la vida/ la dignidad de la li"ertad/ la solidaridad social/ no el acatamiento a doctrinas ani uiladas $ esterili2adas por agotamiento $ la sumisin a ,erar uas a"solutamente ilegtimasME (* mu,eres as educadas ser*n los me,ores propagadores de los ideales de verdad/ li"ertad $ solidaridad. %os "eneficios ue con ello se o"tendran son/ para 4errer/ a m*s de induda"les/ e'traordinariamente importantes0 Lla 5umanidad me,orara con m*s aceleracin/ seguira con paso m*s firme $ constante el movimiento ascensor del progreso $ centuplicara su "ienestar/ poniendo a contri"ucin del fuerte/ impulsivo sentimiento de la mu,er las ideas ue con uista la cienciaM.(+ Qtro tanto sucede con la coeducacin de las clases sociales. %a escuela "uena/ necesaria $ reparadora de"e educar con,untamente a los ricos $ los po"res. Con la ve5emencia ue a continuacin puede verse/ 4errer se opona a una poltica educativa ue reserva"a una "uena educacin para los 5i,os de los ricos $ destina"a una educacin desprecia"le a los de los po"resE la longitud de la cita se e'cusa de nuevo en la ri ue2a de su contenido0 L%a verdad es de todos $ socialmente pertenece a todo el mundo. (onerle precio/ reservarla como monopolio de los poderosos/ de,ar en sistem*tica ignorancia a los 5umildes $/ lo ue es peor/ darles una verdad dogm*tica $ oficial en contradiccin con la ciencia para ue acepten sin protesta su nfimo $ deplora"le estado/ "a,o un r+gimen poltico democr*tico/ es una indignidad intolera"le/ $/ por mi parte/ ,u2go ue la m*s efica2 protesta $ la m*s positiva accin revolucionaria consiste en dar a los oprimidos/ a los des5eredados $ a cuantos sientan impulsos ,usticieros esa verdad ue se les estafa/ determinante de las energas suficientes $ necesarias para la gran o"ra de la regeneracin de la sociedadM.(, 4errer/ por lo tanto/ desea"a dedicarse a la educacin de los ni#os socialmente desposedos. No uiso/ sin em"argo/ a"rir su escuela slo a los po"res/ pues/ seg<n lo vea/ no 5a$ m*s ue dos alternativas para una escuela ue se dedi ue e'clusivamente a los des5eredados0 o la sumisin/ el acatamiento $ la dependencia conseguidas a trav+s de la ense#an2a de todo tipo de errores $ supersticiones/ o el odio a las clases e'plotadoras conseguido a trav+s del desenmascaramiento de la e'plotacin. (refiri educar ,untos a po"res $ ricos poniendo en contacto a unos $ otros Len la inocente igualdad de la infanciaM $ Lpor medio de la sistem*tica igualdad de la escuela racionalME (- para 5acer posi"le de manera efectiva esta coeducacin de clases/ instaur un sistema de pago proporcional a las posi"ilidades econmicas de unos $ otros/ esta"leciendo distintos tipos de matrcula ue i"an desde la gratitud total a las mensualidades m*'imas/ pasando por las mnimas $ las medianas. %ogr/ as/ Ltener alumnos de todas las clases sociales para refundirlos en la clase <nicaM.(8 I-. La ciencia y su papel 4errer 8uardia tiene una confian2a a"soluta en la ciencia $ est* convencido de ue/ a m*s de llevar indefecti"lemente a la verdad/ de"e convertirse en la reguladora de la vida individual $ socialE seg<n cree/ la ciencia Lcapacita a los 5om"res para ue formen e'acta doctrina/ criterio real/ acerca de los o",etos $ de las le$es ue los regulanE $ en los momentos presentes/ con autoridad inconcusa/ indisputa"le/ para "ien de la 5umanidad/ para ue terminen de una ve2 para siempre e'clusivismos $ privilegios/ se constitu$e en directora <nica de la vida del 5om"re/ procurando empaparla de un sentimiento universal/ 5umanoM. (9 Es difcil e'agerar la importancia ue 4errer concede a la ciencia en su escuela. @odo en ella de"e fundarse/ como $a 5emos repetido/ so"re la ra2n natural/ so"re la ra2n fruto de la ciencia $ el espritu cientficoE en el primer n<mero del LBoletnM/ 4errer afirma"a ue toda la pedagoga de la Escuela .oderna esta"a "asada en las ciencias naturales sin complacencia alguna para con los procedimientos tradicionalesE en otro lugar escri"i0 LNuestro ideal es el de la ciencia $ a +l recurriremos en demanda del poder de educar al ni#o favoreciendo su desarrollo por la satisfaccin de todas sus necesidades a medida ue se manifiesten $ desarrollenM.). No de"e olvidarse/ por otro lado/ la repercusin a nivel social de la primaca de la ciencia/ pues con ella desaparecen los pre,uicios/ los dogmas/ las supersticiones $ las nociones falsas ue est*n en la "ase de la desigualdad entre los 5om"resE le,os/ por tanto/ de limitarse a posi"ilitar una educacin racional/ la utili2acin del m+todo cientfico redundar* a favor de las posi"ilidades de una sociedad comunista $ li"ertaria. El recurso a la ciencia es/ por tanto/ una necesidad ineludi"le0 L(ara ue lo ideal no degenere en f*"ula o en vaporosos ensue#os/ $ lo con,etura"le no sea edificio ue descanse so"re cimientos de arena/ es necesario de toda necesidad ue tenga por "ase segura/ inconmovi"le/ los conocimientos e'actos $ positivos de las ciencias naturalesM.)1 El m+todo cientfico/ en fin/ prepara al ni#o para ue siga aprendiendo siempre $ para ue nunca se de,e em"aucar por ra2n artificial alguna. Este es el 5ilo de los ra2onamientos de 4errer0 el ni#o nace sin idea preconce"ida algunaE las ideas las ad uirir* de las primeras personas ue le rodeen $ de las o"servaciones ue el ni#o va 5aciendo $ reci"iendo a lo largo de su desarrolloE educado de esta manera con nociones positivas $ verdaderas $ acostum"rado a tener por maestras a la e'periencia $ la demostracin racional/ el ni#o desarrollar* una capacidad de o"servacin ue le preparar* para todo tipo de aprendi2a,es posteriores $ una capacidad crtica ue le impedir* ser empu,ado por los caminos de la fe/ los dogmas indemostra"les $ la supersticin. (ara 4errer/ la ciencia es la maestra de la vida. @al era su confian2a en ella ue/ refiri+ndose a la Escuela .oderna/

vaticina"a0 LSi con el tiempo perder* el ttulo de moderna/ vigori2ar* cada ve2 m*s en la continuidad de los siglos sus ttulos de racional $ cientficaM.)( ?le,ados $a del positivismo ue est* detr*s de estos planteamientos $ posturas/ nos sorprende de 4errer su fe en la ciencia $ en la importancia a ella concedida en los cam"ios producidos o por producir en la sociedadE importancia ue se pone de manifiesto a lo largo de todo su ideario social $ pedaggico0 LSi ^la mu,er_ de esclava va pasando/ si uiera con lentitud irrita"le/ a la categora de persona atendida/ d+"elo al espritu redentor de la ciencia/ ue se impone a las costum"res de los pue"los $ a los propsitos de los go"ernantes socialesME )) Lesperamos de la ciencia la li"eracin del ni#oM )* etc. -. El antiautoritarismo y el problema de los m#todos Como no poda ser de otra manera/ la li"ertad es un concepto $ un valor fundamental en la Escuela .odernaE el ni#o en ella es li"re/ puede entregarse a las tareas ue le atraigan o a"stenerse de 5acerlo si as le placeE puede salir del aula e incluso es li"re de de,ar la escuelaE el mismo 4errer alenta"a a irse de ella a uienes se a"urran inst*ndoles a volver cuando lo descaran.)+ Siendo el de la Escuela .oderna un am"iente m*s estructurado ue el de la escuela de @olsto$ en Sasnaia (oliana ), $ ue el de la escuela de Neill en Summer5ill ue a continuacin anali2aremos/ los ni#os disfruta"an en ella de una amplsima li"ertad de movimientos. %a misma distincin introducida por 4errer entre la ra2n natural $ la artificial/ la encontramos tam"i+n en sus planteamientos relativos al pro"lema de la disciplina0 e'iste una disciplina artificial/ "asada en el autoritarismo ciego/ las imposiciones irracionales/ los castigos fsicos/ etc./ $ una disciplina natural ue no utili2a sanciones ar"itrarias a causa de la conviccin de ue 5a$ sanciones naturales e inevita"les ue slo 5ace falta poner en evidencia/ seg<n lo sostena E. Boivin en un artculo so"re el tema aparecido en el LBoletnME as e'presa"a 4errer esta idea0 L%a idea fundamental de la reforma ue introducir* el porvenir en la educacin de los ni#os consistir* en reempla2ar/ en todos los modos de actividad/ la imposicin artificial de una disciplina de convencin por la imposicin natural de los 5ec5osM.)Como consecuencia de su actitud antiautoritaria $ dispuesto a erradicar de la escuela todo lo ue supusiera imposicin ar"itraria/ coercin artificial/ 4errer suprimi los e'*menes/ las calificaciones/ los premios $ los castigos/ convencido de ue en la escuela todo de"e 5acerse a favor del ni#o $ de ella de"e eliminarse todo lo ue se oponga a la naturale2a de una ense#an2a positiva. (or otra parte/ los e'*menes $ las notas introducen unas desigualdades entre los ni#os ue son contrarias al espritu $ la atmsfera igualitaria ue 4errer "usca"a0 6L?dmitida $ practicada la coeducacin de ni#as $ ni#os $ ricos $ po"res/ es decir/ partiendo de la solidaridad $ de la igualdad/ no 5a"amos de crear una desigualdad nueva/ $/ por tanto/ en la Escuela .oderna no 5a"a premios ni castigos/ ni e'*menes en ue 5u"iera alumnos enso"er"ecidos con la nota de Tso"resalienteT/ medianas ue se conformaran con la vulgarsima nota de Tapro"adoT ni infelices ue sufrieran el opro"io de verse despreciados por incapacesM.)8 4inalmente/ el antiautoritarismo ferreriano se pone de manifiesto tam"i+n a nivel did*ctico. %os contenidos dogm*ticos/ metafsicos/ no contrastados por el m+todo cientfico/ eran opuestos a la idea de la li"ertad de 4errer $/ en consecuencia/ +l luc5 siempre por mantenerlos ale,ados de su escuelaE no esta"a dispuesto a consentir ue la escuela en li"ertad ue +l 5a"a construido en lo organi2ativo $ lo program*tico/ se convirtiese en una escuela autoritaria por va de los m+todos o los contenidos. Como ued se#alado al principio/ 4errer no fue un maestro innovador en t+cnicas ni m+todosE +l mismo no tiene inconveniente en reconocer su Lincompetencia respecto a la t+cnica pedaggicaM )9 $ en se#alar cmo de"i "uscar a una persona especiali2ada ue tra2ase el programa did*ctico de la Escuela .oderna. (ara ense#ar a los ni#os de acuerdo con la idea ue +l tena de lo ue de"a ser la educacin/ 4errer tuvo ue 5acer frente a muc5os pro"lemas. El primero de ellos/ el de los profesores0 se trata"a de "uscar personas ue no slo no entendieran la ense#an2a como una industria/ sino cu$as aptitudes $ actitudes fueran v*lidas al espritu de la Escuela .odernaE la tarea no era f*cil/ pues/ seg<n el mismo 4errer/ los maestros laicos espa#oles/ influenciados por el racionalismo poltico $ la propaganda li"repensadora/ tenan m*s de anticatlicos $ anticlericales ue de verdaderos racionalistas. Era evidente ue los profesionales ue uisieran dedicarse a la ense#an2a racional $ cientfica de"an reci"ir una preparacin especialE la me,or/ sin duda/ la ad uirieron en la pr*ctica misma de esa ense#an2a0 L@oda imposicin dogm*tica era descu"ierta $ rec5a2ada/ toda incursin o desviacin 5acia el terreno metafsico era inmediatamente a"andonada/ $ poco a poco la e'periencia i"a formando esa nueva $ salvadora ciencia pedaggica.M *. !e todas formas/ para asegurar m*s su o"ra/ 4errer cre una Escuela Normal Aacionalista para la formacin de los futuros maestros racionalistas. %a Escuela funcion/ al decir de 4errer/ con +'ito 5asta ue fue clausurada por Lla ar"itrariedad autoritaria/ o"edeciendo la instigacin de misteriosos $ poderosos enemigosM *1 Qtro pro"lema importante se plante enseguida en lo relativo a los li"ros escolares. %o ue 4errer uera/ seg<n lo 5i2o constar en un anuncio pu"licado en el LBoletnM $ dirigido La cuantos escritores amen la ciencia $ se interesen por el porvenir de la 5umanidadM/ eran o"ras ue li"rasen al espritu de errores $ lo orientasen 5acia una verdad li"re de dogmas/ sofismas $ convencionalismosE lo ue los li"ros al uso ofrecan era una Lme2cla inco5erenteM de ciencia $ fe/ de ra2n $ a"surdo/ de verdad $ error/ de e'periencia 5umana $ revelacin divina0 LSi la escuela 5a"a estado en todo tiempo/ desde la m*s remota antig3edad/ supeditada no a la ense#an2a en su amplio sentido de comunicar a la generacin naciente la suma del sa"er de las generaciones anteriores/ sino a la ense#an2a concordada con la autoridad $ la conveniencia de las clases dominadoras/ $ por tanto destinada a 5acer o"edientes $ sumisos/ es evidente ue nada de lo escrito a tal fin poda ser utili2a"le.M *( %a solucin al pro"lema vino por la creacin de la LBi"lioteca de la Escuela .odernaM en la ue se pu"licaron li"ros especialmente escritos para ella $ li"ros procedentes del e'tran,ero ue eran traducidos $ especialmente adaptados. El genio impulsor de 4errer no se detena f*cilmente ante los o"st*culos $ las limitaciones. ?ntes de 2an,ar esta cuestin/ es necesario aclarar ue/ en lo ue a transmisin de conocimientos se refiere/ la actitud de 4errer no era la ue luego calificaremos como Lno directivaM. (ensa"a ue la educacin de los primeros a#os e'iga en algunas materias una actitud m*s receptiva por parte del alumno $ m*s Ldogm*ticaM por parte del profesorE esta"a de acuerdo con Ao"in en ue Ppoco 5a$ ue ense#ar dogm*ticamente al ni#o fuera de lo ue es convencional/ como las lenguas/ $ especialmente la lengua maternaX *) 4errer/ por otro lado/ sostena ue en sus comien2os educativos la escuela no de"era a"andonar al ni#o a formarse los conceptos por cuenta propia0 LEl procedimiento socr*tico es errneo si se toma al pie de la letraE la misma constitucin de la mente/ al comen2ar su desarrollo/ pide ue la educacin en esa primera edad de la vida tenga ue ser receptiva. El profesor siem"ra la semilla de las ideas. S +stas/ cuando con la edad se vigori2a el cere"ro/ entonces dan la flor $ el fruto correspondientes/ en consonancia con el grado de la iniciativa $ con la fisonoma caracterstica de la inteligencia del educando.M **

-I. La cuestin ideolgica (or todo lo ue llevamos visto del espritu $ el funcionamiento de la Escuela .oderna/ el ideario pedaggico de 4errer puede ir $a uedando delimitado. Na$ un aspecto/ sin em"argo/ al ue a<n no 5emos 5ec5o referencia $ ue es/ sin duda/ importante0 Gde"e la escuela transmitir contenidos ideolgicosHE Gde"e la orientacin li"ertaria de 4errer $ su escuela ser inculcada a sus alumnosH No/ seg<n la opinin de 4errer puesta de manifiesto en varias ocasiones/ como/ por e,emplo/ en las dos citas ue siguen0 L%o culminante de a uella escuela/ lo ue la distingua de todas/ aun de las ue pretendan pasar como modelos progresivos/ era ue en ella se desarrolla"an amplsimamente las facultades de la infancia sin su,eccin a ning<n patrn dogm*tico/ ni aun lo ue pudiera considerarse como resumen de la conviccin de su fundador $ de sus profesores/ $ cada alumno sala de all para entrar en la actividad social con la aptitud necesaria para ser su propio maestro $ gua en todo el curso de la vidaM.*+ %a siguiente cita es igualmente e'plcita/ pues en ella 4errer pone de manifiesto ue la re"elda es la <nica reaccin a la in,usticia/ pero sostiene ue no es funcin de la escuela racionalista el inculcarla/ sino el preparar 5om"res capacitados para adoptar posturas crticas personales0 L%o dir+ claro0 los oprimidos/ los e'poliados/ los e'plotados 5an de ser re"eldes/ por ue 5an de reca"ar sus derec5os 5asta lograr su completa $ perfecta participacin en el patrimonio universal. (ero la Escuela .oderna o"ra so"re los ni#os/ a uienes por la educacin $ la instruccin prepara a ser 5om"res/ $ no anticipa amores ni odios/ ad5esiones ni re"eldas/ ue son de"eres $ sentimientos propios de los adultosE en otros t+rminos/ no uiere coger el fruto antes de 5a"erlo producido por el cultivo/ ni uiere atri"uir una responsa"ilidad sin 5a"er dotado a la conciencia de las condiciones ue 5an de constituir su fundamento0 aprendan los ni#os a ser 5om"res $ cuando lo sean decl*rense en "uena 5ora en re"elda.M*, %a actitud respecto a la cuestin ue nos ocupa es/ pues/ perfectamente clara $ carece por compl eto de am"ig3edad. El pro"lema est* en ue 4errer reci"e con frecuencia acusaciones de 5acer ,ustamente lo contrario de lo ue le 5emos visto sostener/ acusaciones provenientes de personas tan poco sospec5osas de integrismo como el anar uista gallego Aicardo .ella/ ue era partidario de llevar el anar uismo a sus <ltimas consecuencias/ $ como Clemencia 1ac uinet/ ue tanto cola"or con 4errer en la Escuela .oderna. !e lo ue se acusa a 4errer es/ en sntesis/ de 5acer admitir a los ni#os sus propias creencias/ de inculcar a los ni#os su ideologa li"ertaria/ tanto a trav+s de sus intervenciones directas como de los te'tos pu"licados por la LBi"liotecaM 6el de m*s +'ito de todos ellos/ Las aventuras de .ono/ narra Llas dul2uras del pas de ?utonomaM $ las contrapone a Llos 5orrores del reino de ?rgirocraciaME En otro se trata de Llas in,usticias del patriotismoM/ etc.. Como "otones de muestra/ 5e a u algunos te'tos escritos por alumnos de la escuela $ pu"licados en el LBoletnM/ te'tos surgidos/ seg<n 4errer/ de Lla ingenuidad infantilM0 - L%a escuela mi'ta o de am"os se'os es sumamente necesaria. El ni#o ue se educa/ tra"a,a $ ,uega en compa#a de la ni#a/ aprende insensi"lemente a respetarla $ a a$udarla/ $ recprocamente la ni#aE mientras ue educados separadamente/ indic*ndole al ni#o ue es mala la compa#a de la ni#a $ a +sta ue es peor la de a u+l/ suceder* ue el ni#o/ 5om"re $a/ no respetar* a la mu,er $ la considerar* como un ,uguete o como una esclava/ ue es a lo ue se ve reducida la mu,er en la actualidad. ?s/ pues/ contri"u$amos todos a la fundacin de escuelas mi'tas en todas partes en ue sea posi"le $ donde no/ allanemos las dificultades ue a ello se oponganM.*- 6!e una ni#a de 1& a#os7E - LEntre las faltas del g+nero 5umano se encuentran la mentira/ la 5ipocresa $ el egosmo. Si los 5om"res estuvieran m*s instruidos $ principalmente las mu,eres/ enteramente iguales al 5om"re/ esas faltas desapareceran. %os padres no ense#aran a sus 5i,os en escuelas religiosas/ ue inculcan ideas falsas/ sino ue los llevaran a las escuelas racionales donde no se ense#a lo so"renatural/ lo ue no e'iste/ ni tampoco a guerrear/ sino a solidari2arse todos $ a practicar el tra"a,o en com<n.M *8 6!e una ni#a de 1W a#os7E - LGKui+nes son los ue disfrutan del tra"a,o producido por los o"rerosH %os ricos. G(ara u+ sirven los ricosH Estos 5om"res son improductivos/ por lo ue se les puede comparar con las a"e,as/ sino ue +stas tienen m*s conocimiento/ por ue matan a los par*sitos.M *9 6!e un ni#o de 12 a#os.7 Como lo advierte %. .. %*2aro/ Pse nota en todos los te'tos un cierto aire de catecismo/ de catecismo/ revolucionario si se uiere/ pero catecismo al fin $ al ca"oX +.. En la misma lnea/ $ sin referirse a"iertamente a 4errer/ C. 1ac uinet critica a a uellos maestros para los cuales Ltodo su sa"er consiste en inculcar a sus discpulos sus opiniones preferidas a fin de ue causen en su cere"ro una impresin im"orra"le/ ue se implanten en ellos $ se e'tiendan ni m*s ni menos ue a seme,an2a de una 5ier"a par*sita. @odo lo me,or ue 5an podido encontrar para formar li"ertarios es o"rar al modo de los curas de todas las religionesM.+1 (or lo ue dicen sus crticos/ m*s ue por lo ue el mismo 4errer sostiene/ la Escuela .oderna transmita/ por tanto/ una actitud ideolgica concreta0 la de su fundador $ sus cola"oradores. %a escuela racional $ cientfica se converta/ por tanto/ adem*s/ en una escuela ue 5aca proselitismo li"ertario a trav+s de esa confusin entre formacin $ propaganda a la ue/ al decir de Sol*/ son proclives los anarco-sindicalista. En consecuencia - Lconsiderada en su con,unto -escri"e 1. .on+s-/ la escuela anar uista fue esencialmente ideolgica. El adoctrinamiento potenciado desde el sindicato/ desde la asociacin li"ertaria $/ fundamentalmente/ desde la escuela/ constitu$ una de las armas del anar uismo militanteM.+( En ese con,unto 5a$ e'cepciones -como el aludido .ella ue piensan ue la escuela de"e mantener una total neutralidad ideolgica. (ero el pro"lema no estri"a tanto en manifestarse a favor o en contra de la neutralidad ideolgica cuanto en la posi"ilidad misma de e'istencia de una escuela ideolgicamente neutraE se critica a 4errer su partidismo ideolgico en la escuela/ pero Ges posi"le adoptar en educacin una postura de neutralidad ideolgicaH Creemos ue/ en este sentido/ la opinin de 4errer coincidira con la ue 8. de .ortillet e'presa"a en un artculo aparecido en el LBoletnM0 LTAespetar la conciencia del ni#oT antes de ue sea 5ec5a/ es una frase vaca de sentidoE $/ si est* 5ec5a/ Tno tur"arlaT es una utopa a menos de no ense#ar m*s ue a dan2ar6...7 ni as tampoco. P%a escuela neutraX es un sue#oE la moral se invoca $ se aplica continuamente en ella. GE'iste acaso una moral neutra/ ue convenga a la ve2 a )oltaire $ a San IgnacioH %a escuela laica es la escuela materialista. No puede ser otra. P +)

-II. La escuela y su papel social %a preocupacin de 4errer por los pro"lemas sociales/ presente a lo largo $ a lo anc5o de su vida $ de su o"ra/ 5a uedado $a de manifiesto en diversas ocasiones. En este <ltimo punto/ vamos a profundi2ar un poco en la significacin social de la escuela $/ especialmente/ en el papel ue a ella corresponde en el proceso de transformacin de la sociedad.

!e,emos/ de entrada/ sentado ue 4errer pensa"a ue la revolucin era la <nica va para la resolucin de los graves pro"lemas ue la sociedad tena planteados. Baste se#alar/ por e,emplo/ ue su ale,amiento del repu"licanismo se de"i al escaso revolucionarismo de la ma$ora de sus militantes0 LEn ninguno reconoc el propsito de reali2ar una transformacin radical ue/ descendiendo 5asta lo profundo de las causas/ fuera garanta de una perfecta regeneracin social.M +* %os a#os de estancia en (ars pusieron a 4errer en contacto con intelectuales anar uistas e 5icieron de +l un li"ertarioE a lo largo de esos a#os/ seg<n lo indica Sol*/ 4errer fue a"andonando la perspectiva insurreccional para adoptar una perspectiva pedagogista0 la accin poltica $ social est* mediati2ada por la accin pedaggicaE ++ credo de ue la Espa#a de su +poca no esta"a preparada para la revolucin/ la tarea ue se propuso fue/ precisamente/ la de preparar futuros revolucionarios a trav+s de la educacin. Como 4errer/ seg<n 1. .on+s/ Leran muc5os en la Espa#a de la Aestauracin los ue esta"an convencidos de ue la regeneracin social slo sera posi"le a trav+s de un cam"io educativoME +, si ese cam"io no se produca/ las revoluciones/ del tipo ue fuesen/ esta"an destinadas al fracaso. .*s a"a,o insistiremos en este aspecto. GCmo lograr ese cam"io educativoH Seg<n 4errer/ de una forma inmediata0 reali2*ndolo/ Lponiendo directamente manos a la o"raM/ creando escuelas en las ue se implante el espritu de la li"ertad ue era/ para +l/ el espritu del futuro. No era tarea f*cil crear esas escuelas/ toda ve2 ue los pro"lemas eran muc5os/ como 5emos tenido ocasin de ver/ $ los conocimientos en materia de psicologa $ pedagoga no siempre a"unda"anE pero el activismo ferreriano no poda esperar0 Lesperando nada se 5ar* ,am*sE aplicaremos lo ue sa"emos $ sucesivamente lo ue va$amos aprendiendoM. +- %a alternativa de uienes desearan transformar la educacin era/ al parecer de 4errer/ do"le0 tra"a,ar en pos de la transformacin de la escuela a trav+s de un estudio del ni#o ue pro"ase la inadecuacin de la escuela tradicional e introdu,ese me,oras progresivas/ o Lfundar escuelas nuevas en ue se apli uen directamente principios encaminados al ideal ue se forman de la sociedad $ de los 5om"res los ue reprue"an los convencionalismos/ las crueldades/ los artificios $ las mentiras ue sirven de "ase a la sociedad modernaM. +8 Est* por dem*s decir ue 4errer eligi la segunda alternativaE la Escuela .oderna fue el fruto de esa eleccin. Ntese ue 4errer 5a"la de LfundarM escuelas nuevas/ no de dedicarse a la renovacin de las e'istentes. Ello o"edece/ fundamentalmente/ al 5ec5o de ue tales escuelas esta"an "a,o la tutela estatal $ el control gu"ernamental/ $ 1a escuela ue 4errer desea"a era una escuela a"solutamente no estatalE en esto/ de nuevo/ 4errer est* inmerso en la radicin anar uista/ pues $a D. 8odCin 5a"a escrito ue L+l pro$ecto de un sistema escolar nacional de"er* ser desalentado siempre a causa de su alian2a con el go"ierno/ todava m*s formida"le $ peligrosa ue la vie,a $ com"atida alian2a entre la Iglesia $ el EstadoM. +9 Seg<n la crtica de 4errer/ la educacin se convierte/ en las manos del go"ierno/ en un poderoso instrumento de domesticacin/ en un aparato productor de personalidades sumisas $ siempre adaptadas/ sin asomo de iniciativa personal $ ,uicio crtico. %a escuela estatal laica tena sus venta,as/ pero encerra"a serios inconvenientes 6as lo 5aca ver/ con gracia/ 8. de .ortillet al afirmar0 LSe 5a dado ligeramente un gran paso declarando la instruccin primaria gratuita/ o"ligatoria $ laica/ cerrando al cura la puerta de la escuela/ creando colegios $ liceos de ni#as $ se#oritas... (ero nadie ignora ue se pueden ense#ar muc5os errores $ tonteras de un modo gratuito/ o"ligatorio $ laicoM ,.7. >no de los rn*s importantes de esos inconvenientes estri"a en la capacidad de los go"ernantes para asimilar/ de forma m*s o menos "urda/ las nuevas orientaciones pedaggicas $ para instrumentali2arlas a favor de sus interesesE por esa ra2n/ 4errer se niega a confiar la escuela al Estado o a otros organismos oficiales/ Lsiendo como son detentadores de los privilegios $ for2osamente conservadores $ fomentadores de todas las le$es ue consagran la e'plotacin del 5om"re por el 5om"re/ inicua "ase de los m*s irritantes a"usosM.,1 %as escuelas laicas francesas/ ue 4errer conoci/ le demostraron ue esa no era la va0 en ellas/ como dice +l mismo/ !ios era reempla2ado por el Estado/ la religin por el patriotismo/ la virtud cristiana por el de"er cvico/ la sumisin $ la o"ediencia al re$/ al aristcrata $ al clero por el acatamiento al funcionario/ al propietario $ al patrnE ,( 4errer recoge/ de alguna manera/ la tradicin laica de finales del siglo XIX/ pero le da consistencia ideolgica a trav+s del anar uismo. %as escuelas nuevas/ surgidas como consecuencia del esfuer2o de los grandes reformadores/ tampoco satisfacan las aspiraciones de 4errer/ precisamente por su a"stencionismo en lo referente a toda la pro"lem*tica poltico-social. !e 5ec5o/ por su profunda preocupacin por esa pro"lem*tica/ 4errer no poda aceptar como v*lida ning<n tipo de educacin ue no fuese destinada a resolver el pro"lema de la ,usticia social $ ue no se encaminase a la supresin de mentalidades sumisas a los pre,uicios de todo tipo/ sociales o religiosos. !e a5 es/ precisamente/ de donde nace la oposicin $ la desconfian2a ferrerianas respecto a los maestros $ pedagogos ue slo pretendan reformar la escuela0 LEsos reformadores se cuidan poco/ en general/ de la significacin social de la educacinE son 5om"res ue "uscan con ardor la verdad cientfica/ pero ue apartan de sus tra"a,os cuanto es e'tra#o al o",eto de sus estudios. @ra"a,an pacientemente por conocer al ni#o $ llegar*n a decirnos -todava es ,oven su ciencia- u+ m+todos de educacin son m*s convenientes para su desarrollo integral. (ero esta indiferencia/ en cierto modo profesional/ en mi concepto/ es per,udicialsima a la causa ue piensan servir.M ,) !e 5ec5o/ 4errer esta"a convencido de ue esas reformas aca"aran por ser asimiladas por los go"ernantes/ ue/ si siempre 5an sa"ido servirse de la educacin en su provec5o/ sa"ran tam"i+n cmo aprovec5ar con el mismo fin todas las me,oras ue en ella se introdu,esen. %a educacin para el pue"lo ue los li"ertarios preconi2an tiene ue ser/ como escri"a Ba]unin/ una educacin ue logre L ue no pueda e'istir $a so"re +l/ para protegerle $ dirigirle/ es decir/ para someterle/ ninguna clase superior por sus conocimientos/ ninguna aristocracia de la inteligenciaME ,* tiene ue ser/ en definitiva/ una educacin ue se plantee el tra"a,o pedaggico como una tarea revolucionaria $ de li"eracin de las clases oprimidas. ?un ue en algunas ocasiones 4errer parece dar un protagonismo e'clusivo a la educacin en la luc5a revolucionaria $ li"eradora 6LEn la Escuela cientfica $ racional est* la clave del pro"lema socialM7/ ,+ no ca"e duda de ue e1 papel de la escuela/ por importante ue sea/ de"e ser complementario del papel de la luc5a sindical $ de cual uier otra accin encaminada al logro de esa revolucin $ esa li"eracin. Con una ligere2a nota"le/ algunos estudiosos de la pedagoga contempor*nea inclu$en "a,o el epgrafe de li"ertarios/ $ sin m*s ad,etivaciones/ a autores en cu$as o"ras e idearios est*n totalmente ausentes estos planteamientos revolucionarios. Esos autores $ sus o"ras ser*n cual uier otra cosa m*s o menos meritoria/ pero nunca de"er*n ser tenidos por li"ertarios. ?dem*s de otros elementos $a se#alados/ la pedagoga li"ertaria -como indicamos m*s arri"a- tiene en sus se#as de identidad el propsito de servir como medio para la emancipacin de las clases tra"a,adoras. Como le 5emos visto 5acer con otros elementos/ 4errer 8uardia asume en su ideario ese propsito emancipador0 L%a verdadera cuestin/ seg<n nosotros/ consiste en servirse de la escuela como del medio m*s efica2 para llegar a la emancipacin completa/ es decir/ moral e intelectual/ de la clase o"reraE emancipacin ue tiene ue ser o"ra <nicamente su$a/ de su voluntad de instruirse $ de sa"er/ por ue si permanece ignorante uedar* "a,o la influencia de la Iglesia $ del Estado/ es decir/ del capitalismo ue est* inmerso en estas dos unidades 6...7. (or lo tanto/ es necesario instituir un sistema de educacin por el ue el ni#o pueda llegar pronto $ "ien a conocer el origen de las desigualdades econmicas/ las mentiras del patriotismo/ la falsa moral/ todos los engrana,es por medio de los ue el 5om"re es esclavo.M ,, %a Escuela .oderna de Barcelona fue un intento vigoroso ` decidido de instituir ese sistema de educacin.

1. 1. C?ABQNE%%/ en la introduccin a .QN=S/ 1.E SQ%a/ (.E %aZ?AQ/ %. ../ $errer 0uardia y la pedagoga libertaria/ Icaria/ Barcelona/ 1122/ p. : / op. y loc. cit./ pp. 345. 2. (. SQ%a/ Las escuelas racionalistas en ,atalu!a 61171411819/ "us(uets/ :arcelona/ 1125/ p. 1; &. 1. C?ABQNE%% / op y loc. ,it/ pp.345. -. (. SQ%?/ op. cit./ pp. 2J-2R. :. @. @Q.?SI/ Ideologa libertaria y educacin/ Campo a"ierto/ .adrid/ 1R;J. (.2& S. @. @Q.?SI/ Ideologa li"ertaria $ educacin/ Campo a"ierto/ .a 9. <dem.. p.J. ;. .. !Q..?N8E@/ Los grandes socialistas y la educacin/ p. 8;1. J. @. @Q.?SI/ Ideologa libertaria y educacin/ Campo a"ierto/ .adrid/ 1R;J. (.1;:. R. 4 4EAAEA/ La Escuela +oderna/ @us uets/ Barcelona/ 1R;9/ p.212. 1W. <dem/ p. J: 11. <dem/ p. 12R-1&W 12. <dem/ p. 12W 1&. (. BAQ(Q@BIN/ L%a ense#an2a0 li"ertad o monopolioM/ en 4EAAEA/ 4./ op/ cit./ ?p+ndice/ p. =55. 1-. 4. 4EAAEA/ op. cit./ pp. ;;-;J. 1: .,f. Idem/ pp. 1W&-11-. 19. (. AQBIN/ citado en !Q..?N8E@/ ../ op. Cit./ p. &:;. 1;. 4. 4EAAEA/ op. cit./ pp. J;. 1J. <dem/ p. 53 1R. <dem/ p. 1R; 2W. <dem/ pp. 1-J-1-R 21. Idem/ pp. ==>4==1. 22. Idem/ p. 181. 2&. Idem/ p. =11. 2-. Idem/ pp. 1>;41>3. 2:. Idem/ p. 13. 29. Idem/ p. 22. 2;. Idem/ p. 1>. 2J. Idem/ loc. cit. 2R. Idem/ p. >;. &W. Idem/ p. 187. &1. Idem/ p. >5. 8=. Idem/ p >>. &&. Idem/ p. R2. &-. Idem/ p. 187. &:. ,f/ +. ?*++@.0E"/ op. cit./ p.81>. &9 . "*L'"*A/ La escuela de Aasnaia Poliana/ B.B. *la!eta/ ed./ :arcelona4Palma de +allorca/ 112>. &;. $.$E))E)/ op. ,it./ p=1=. &J Idem/ p. 188. &R. Idem/ p. 23. -W/ Idem/ p. 115. -1. <dem. p. 11;. -2. <dem. p. 1-&. -&. (. AQBIN/ CDacia la educacin integralE/ en +@A*L. @. 6ed.9/ :oletn de la Escuela +oderna/ "us(uets/ :arcelona/ 112>/ p. 11>. --. 4. 4EAAEA/ p. J:. -:. <dem. p. 1&-. -9. <dem. p. RJ. -;. <dem. p. 1R2. -J. <dem. p. 1R&- 1R-. -R. <dem. p. 1R;. :W. 1. .QN=SE (. SQ%a $ %. . %aZ?AQ/ op. ,it/ p. 1-R. :1. C%. 1?CK>INE@/ citada en dem/ p. J2. :2. <dem. p. --. :&. 8. !E .QA@I%%E@/ en 4EAAEA/ 4./ op. cit./ p. 2:1/ :-. 4. 4EAAEA/ Qp. ,it./ p. 58. 33. ,L P. 'oL@/ op. cit./ p. =7. 35. .QN=S/ SQ%a/ $ %aZ?AQ/ Qp. ,it./ p. 85. 32. 4. 4EAAEA/ op. cit./ p. 18=. 3>. Idem./ p. 1=8. 31. Citado en ?. .?SQ% 6ed.7/ op. cit./ p. =11. 57. 0. !E .QA@I%%E@/ en 4EAAEA/ 4./ op. cit./ p. 137. 91. 4. 4EAAEA/ p. RR. 5=. ,f. Idem/ p. 1;;. 58. Idem/ p. 1=5. 9-. Citado en @. @Q.?SI/ op. cit./ p. 12&. 9:. 4. 4EAAEA/ op/ cit./ p. 222. 99. 4. 4EAAEA/ citado en @. @Q.?SI/ Qp. Cit./ pp. 1J1-1J2.

Bi'lio!ra/$a CQNDE%%I >%%.?N/ 1.: La 'emana "rFgica/ ?riel/ Barcelona/ 1R;2. !Q..?N8E@/ ..0 %os grandes socialistas y la educacin/ 4ragua/ .adrid/ 1R;2E el captulo XI) est* dedicado a (. Ao"in 6pp. &-R-&JW7 $ el X) a 4errer 6pp. &J2--1&7. 4EAAEA/ 4.0 La Escuela +oderna/ @us uets/ Barcelona/ 1R;9. .?SQ%/ ?. 6ed.70 :oletn de la Escuela +oderna/ "us uets/ Barcelona/ 1R;J. .QN=S/ 1.E SQ%?/ (.E %aZ?AQ/ %. +.: $errer 0uardia y la pedagoga libertaria/ lcaria/ Barcelona/ 1R;;. SQ%?/ (.0 Las escuelas racionalistas en ,atalu!a 61171411819/ @us uets/ Barcelona/ 1R;9. )er/ del mismo autor/ el L(rlogoM a 4EAAEA/ 4./ op. cit./ pp. 1:-9. @Q.?SI/ ".: Ideologa libertaria y educacin/ Campo a"ierto/ .adrid/ 1R;J. 9. :. ;eill: :u77er<ill, escuela en li'ertad !e todos los autores ue estudiamos/ Neill 61JJ&-1R;&7 es/ como vimos/ uno de los m*s u"icuos/ de los m*s difciles de situar en una u otra de las grandes tendencias a u elegidas. S lo es por ue sus ideas $/ so"re todo/ su gran e'periencia/ Summer5ill/ pueden ser situados como un e,emplo e'tremo de reformismo pedaggico o como un paradigma de educacin antiautoritaria. El situarlo a u $ no en otro lugar o"edece a ue su pensamiento se 5ace/ seguramente/ m*s comprensi"le al destacarse so"re el fondo del movimiento antiautoritario al ue Neill/ sin duda/ no solo pertenece sino ue/ 5asta cierto punto $ al menos en lo ue se refiere a algunos aspectos e'tremos/ caracteri2a.1 El lector podr*/ no o"stante/ ,u2gar por s mismo 5asta u+ punto sera lcito situar a Neill entre los no-directivos o a uellos ue partiendo del psicoan*lisis critican el autoritarismo en la educacin/ por una parte/ $ tam"i+n/ por otra/ entre los ue 5acen an*lisis institucionales m*s amplios. Este 5ec5o/ por lo dem*s sorprendente/ no slo de"e e'plicarse por la larga vida de NeillE ciertamente/ en los noventa a#os ue vivi ( $/ so"re todo/ en los cincuenta a#os ue pasaron desde ue fund Summer5ill 5asta ue muri/ Neill acumul una gran e'perienciaE esto/ sin em"argo/ no le sirvi para encasillarse en el estatismo de la autorreferencia constante/ sino ue/ por el contrario/ le fue <til a la 5ora de asimilar las ideas nuevas ue podan dar m*s fuer2a $ conviccin a su e'periencia de li"ertad. El otro motivo 5a$ ue "uscarlo/ precisamente/ en el 5ec5o de ue la li"ertad 5a sido siempre la principal caracterstica de Summer5ill $ la din*mica interna de la li"ertad es/ por s misma/ capa2 de conducir la vida $ la e'periencia 5asta las m*s diversas fronteras $ los m*s ricos $ variados modos de e'istencia. !e cual uier modo/ lo importante es ue Summer5ill es una e'periencia-clave capa2 de caracteri2ar por s misma/ como e'periencia $ como clave/ una gran ma$ora de los principios de la crtica radical a la escuela. En este sentido/ su importancia puede ser difcilmente e'agerada. %a e'posicin de la o"ra de Neill ue viene a continuacin se articula en tres apartados. En el primero de ellos se e'plica el sentido de Summer5ill $ el conte'to socio-poltico $ cultural ue 5i2o nacer esta escuela. En el segundo se e'pone lo ue Summer5ill 5a sido $ es a lo largo de su medio siglo de e'istencia. %os postulados $ principios "*sicos de Neill ocupan todo el tercer apartado. 1. GPor (u# 'ummer&illH %os autores ue se 5an ocupado de Summer5ill aportan e'plicaciones diversas ue ,ustifican el 5ec5o de ue Neill pusiese en marc5a esta curiosa escuela. %a gama va desde los ue suponen ue Summer5ill es una reaccin de Neill frente a la educacin represiva calvinista ue +l mismo sufri de pe ue#o/ 5asta los ue ven en esta escuela una muestra m*s de las erupciones compensadoras surgidas en la piel del organismo social creado por el industrialismo $ el capitalismo consecuente. Sea como sea/ ui2* lo m*s adecuado a u es atenerse a las e'plicaciones del mismo Neill/ a su forma de interpretar el sentido de Summer5ill. Cogeremos/ para ello/ el 5ilo de una larga cita su$a $ empe2aremos/ con +l/ por preguntarnos u+ le sucedera a un maestro si una ma#ana se dirigiera a sus alumnos con estas pala"ras0 LEl principal de"er de esta escuela es el de producir esclavos asalariados $ o"edientes. So me paso la vida ense#*ndoos cosas ue no tienen valor alguno. Qs ense#o grandes divisiones con cifras ue representan dinero ue puede ser contado. .i tarea es la de procurar ue aprend*is a leer $ a escri"ir de manera ue pas+is a manos de esos grandes maestros/ los magnates/ ue son due#os de la prensa/ para ue vosotros acept+is lo ue ellos uieran. ?prender+is a apreciar el 5ec5o de ue unos disparos 5ec5os en un apartamento de Dest End son de muc5o ma$or impacto ue las condiciones en ue se encuentra la clase tra"a,adora de la India. .i cometido es el de disciplinaros para o"ligaros a ue me respet+is/ por ue $o represento a la autoridad $ por ue vosotros os pasar+is la vida o"edeciendo a la autoridad. ?l llamarme Tse#orT os est*is preparando para vuestra vida de inferioridad $ servilismo. Si os 5a"lo so"re el Imperio/ lo 5ago con la esperan2a 6no ma/ por cierto7 de ue llegar+is a ser "uenos patriotas $ de ue morir+is gustosamente para proteger al gran imperio ue est* m*s all* de las paredes ue vosotros ten+is siempre a la vista. En resumen/ muc5ac5os/ de vosotros depende ue nuestro sistema de clase capitalista/ de ricos $ po"res/ de e'plotadores $ e'plotados/ contin<e 5acia un +'ito ma$or.M ) ?s planteado/ el pro"lema de la educacin no es sino un pro"lema menor del gran pro"lema social/ como dice el mismo Neill. %a educacin ue la sociedad da a los ni#os es 5i,a del sistema capitalista $ est* sostenida $ apo$ada por +l. %a sociedad ue este sistema impone est* "asada en la segregacin/ en una segregacin ue separa los "arrios elegantes de los "arrios "a,os/ ue distingue entre escuelas para ricos $ escuelas para po"res. %o peor de todo es/ pro"a"lemente/ ue mientras la educacin forme parte del sistema capitalista no puede ser reformada/ pues/ seg<n Neill/ cual uier reforma Lno ser* m*s ue una componenda en ue la clase ser* el factor limitanteM. * (oco puede 5acerse mientras no sea derrocado el capitalismo/ por ue uienes lo mantienen $ alimentan sa"en ue si la educacin li"erara al 5om"re/ la "ase de la pir*mide social "arrera con Ltodo ese sistema podridoME + para ue esto no suceda/ la educacin es sustituida por la ense#an2a $ los ni#os pasan die2 o m*s a#os aprendiendo todas las cosas ue no tienen una importancia positiva., =sta la"or de destruccin se reali2a/ seg<n Neill/ a trav+s del autoritarismo $ la represin. Efectivamente/ el ni#o es o"ligado a adaptarse a una sociedad demente/ a una 5umanidad enferma/ $ la disciplina impuesta por la familia $ la escuela no conduce sino a impedir a la ,uventud el acceso al poder/ de igual manera ue/ seg<n D. Aeic5 - ue tanto influ$ a Neill en estos an*lisis/ adem*s de en otros aspectos- la represin de la vida se'ual del ni#o $ el adolescente es el principal instrumento para la creacin de estructuras caracteriolgicas ue sirvan de apo$o a la esclavitud poltica/ ideolgica $ econmica. ?s es como lo ve el propio Neill0 LEn la perrera o en la guardera/ tanto los perros como los 5umanos de"en mantenerse limpios/ sin ladrar en demasa/ o"edecer sin demora al sil"ato/ as como tomar los alimentos cuando as se lo indi uen. Somos muc5os los testigos de cmo cien

mil perros menea"an complacidos el ra"o en @emple5of/ Berln/ cuando en 1R&:/ Nitler/ el gran domador/ sil"a"a sus rdenes. El fascismo empe2 $ empie2a en la guardera con la primera interferencia en la naturale2a del ni#o.M?1 igual ue en la sociedad/ en la escuela se presenta la do"le posi"ilidad de la disciplina o la li"ertad/ del fascismo o de la democracia. ?l negarse a servir de agente de la disciplina $ el fascismo/ Neill se niega a desempe#ar el papel de mediador entre la sociedad $ los ni#os/ se niega a convertirse/ como lo 5a apuntado (ierre %aguillaumie/ en un agente de la ideologa "urguesaE es/ sencillamente/ el mediador entre +l mismo $ los ni#os en el marco del grupo. Neg*ndose a ser un cola"orador m*s de la tradicin represiva/ Neill se convierte en Lel representante de un principio de realidad no represivo ue instaura en cola"oracin con los ni#osM.8 (uesto ue la escuela no puede ser LcuradaM si no lo es antes la sociedad/ lo ue 5ace Neill es crear un modelo alternativo de pe ue#a sociedad en 1a cual la educacin escape del engrana,e letal del capitalismo. En definitiva/ Summer5ill no es ni m*s ni menos ue eso0 una contrasociedad. (ero so"re Summer5ill volveremos m*s tarde. )amos a continuar a5ora con el an*lisis ue intenta e'plicarnos su e'istencia. !os son los principales agentes mediadores entre el espritu capitalista $ el ni#o/ agentes de perpetuacin $ consolidacin del statu uo0 la familia $ la escuela. (or lo ue a la primera se refiere/ es/ seg<n Neill/ un go"ierno en miniatura0 Ltiene su regente/ su disciplina/ su o"ediencia/ sus le$es respecto de los miem"ros del 5ogar. El 5ogar tiende 5acia el 5onor $ la estimacin/ la consistencia $ la pure2a se'ual 6...7. Como la escuela ^los 5ogares_ tienden a producir ciudadanos sumisosM. 9 Neill llega incluso a sostener ue la causa de ue la civili2acin est+ enferma 5a$ ue "uscarla en la familia sin li"ertad. El padre educa al 5i,o a trav+s de una serie incesante de pro5i"iciones/ de e'5ortaciones/ de sermones/ $ a trav+s de la imposicin de un sistema moral $ unas pautas de conductaE los padres imponen a sus 5i,os unas creencias/ unos comportamientos $ una moral anticuadaE sacrifican los ni#os a los valores/ la religin/ los modos de vida del pasadoE la ma$or parte de los ni#os son criados dentro de un te,ido de mentiras $ de pro5i"iciones ignorantes. 1. El ni#o sufre a causa de las censuras $ pro5i"iciones e'cesivas $ ad uiere una deformacin emocional ue uedar* fi,ada en +l para toda la vida. El ni#o sufre/ en definitiva/ a causa del odio0 L%os padres imponen la autoridad de sus propios padres/ por ue cada 5om"re lleva en s a su propio padre $ cada mu,er a su propia madre. Es la imposicin de esta rgida autoridad lo ue alimenta el odio/ $ con +l el ni#o pro"lema.M 11 Es el autoritarismo de los padres/ su odio/ el ue convierte al ni#o en un pro"lema como el odio de la sociedad convierte en delincuente al adolescente. %a salvacin/ seg<n Neill/ est* en la li"ertad $ el amor pero so"re ellos $a 5a"laremos despu+s. En cuanto a la escuela -el segundo agente mediador-/ su papel es el mismo. %a escuela es/ seg<n Neill/ el cuartel del go"ierno 1( $ el maestro es/ como el oficial/ un su"ordinado/ un laca$o/ un 5umilde servidor. Como la familia/ la escuela-cuartel tiene la finalidad de producir seres sumisosE 1a escuela no es sino la prolongacin del 5ogarE la disciplina familiar se contin<a en la escolar $ de la misma forma ue el car*cter del ni#o fue moldeado en la familia/ lo ser* en la escuela. %e,os de ser un antdoto contra la negativa influencia de la familia/ la vida escolar no es sino la vida familiar en e'pansin.LEn la escuela tenemos los sustitutos apropiados0 al padre/ a la madre/ a los 5ermanos $ 5ermanas/ disciplina $ o"ediencia. El resultado/ para la psicologa del maestro/ es aterrador. Se transforma en padre $ e,erce su control so"re un 5ogar de cuarenta $ tantos 5i,osE su pala"ra es le$... 1) Como es evidente/ el pro"lema no es el maestro/ sino la escuela en s. %a escuela implica en primer lugar/ un edificioE la ma$ora de las escuelas ue Neill conoci eran feas/ oscuras/ mal ventiladas/ con olores desagrada"les $ sin espacio para desenvolverse./ (ero/ so"re todo/ implica una transmisin de la cultura $ sus valores $ no/ precisamente/ de sus aspectos m*s din*micos0 las escuelas est*n adaptadas a la pesade2 $ la morosidad de un mundo en el ue cada ve2 5a$ m*s tareas cu$a reali2acin no ofrece inter+s ni placerE las escuelas se empe#an en perpetuar la mentira de ue la sumisin $ la aplicacin son virtudes $ de ue la 5istoria $ el franc+s 6el e,emplo es de Neill7 son educacinE las escuelas o"ligan a ni#os activos a sentarse en sus pupitres para estudiar materias in<tilesE pretenden convertir a todos los ni#os en enciclopedias am"ulantes al so"revalorar todo lo relativo a los conocimientosE 1* prefieren ue el ni#o aprenda poesas en lugar de aprender a escri"ir versosE prefieren ue se lea a S5a]espeare en lugar de alentar a los alumnos a escri"ir sus o"ras de teatroE dan m*s importancia a los n<meros fraccionarios vulgares de la pi2arra ue a a uellos ue se utili2an para 5acer algo con las manosE prefieren la memoria a la creatividadE dan cual uier cosa menos educacin. En estas condiciones/ la la"or del maestro es sumamente difcil. @odo est* en su contra0 el edificio/ la falta de espacio para ,ugar/ las pr*cticas colectivas sin sentidoE poco pueden 5acer los maestros teniendo ue ense#aren escuelas-cuartel/ vi+ndose o"ligados a imponer una disciplina $ una conducta a partir de restricciones/ por poco ue eso les guste $ por mu$ conscientes ue sean de estar des uiciando la naturale2a infantil.1+ (ero la situacin del alumno no es muc5o m*s 5alag3e#a0 sacrificados en lo ue Neill denomina Lel altar antediluviano de la llamada educacinM/ 1, los ni#os/ ue "uscan felicidad/ cari#o/ li"ertad $ ,uegos/ ue est*n permanentemente *vidos de aprender cosas ue les interesan/ se encuentran con a"urridas clases de 5istoria/ matem*ticas/ geografa/ lengua/ latn/ etc.E Lcon sus despec5os/ con sus asignaturas/ con su recelo $ sus castigosM/ 1- la educacin puede ser definida como el sistema ue destru$e la felicidad del ni#o. ?s es como lo descri"e Neill0 LEn las escuelas oficiales/ la tarea principal es aprender asignaturas. %a asistencia a clases es o"ligatoriaE un ni#o ue sea retrasado en matem*ticas 5a de sentarse all $ 5acerlo lo me,or ue pueda. @iene ue 5a"er disciplina $ ausencia de ruidos/ $ los ni#os li"res 5acen un ruido terri"le.M 18 %a situacin no cam"ia/ seg<n Neill/ en las escuelas nuevas/ ue 5acen lo mismo pero con m*s sutile2a. Estas escuelas son/ seg<n +l/ sistemas prefa"ricados de educacin incompati"les con la li"ertad del ni#oE en lugar de/ imponer una disciplina severa/ e,ercen un sutil autoritarismo de cari2 paternalista ue moldea/ de manera insidiosa/ el car*cter de los alumnos. =sta es la situacin ante la ue Neill se encuentra. Su respuesta es Summer5ill. %a diferencia/ para Neill/ entre su opcin $ la ue 5emos descrito no es cuestin de matices. .u$ al contrario/ se trata de la diferencia entre la li"ertad $ el fascismo/ entre los ue aman a la vida $ los ue creen en la muerte 6"iofilia $ necrofilia/ en el lengua,e de Eric5 4romm7. 19 ? favor de la e'istencia est*n la diversin/ los ,uegos/ el amor/ el tra"a,o $ los pasatiempos interesantes/ la risa/ la m<sica ... E contra la vida est*n el de"er/ la o"ediencia/ el poder/ la religin/ el militarismo0 Lla luc5a entre am"os "andos es desigual/ pues la educacin/ la religin/ las le$es/ los e,+rcitos $ las inmundas prisiones se 5allan "a,o el control del enemigo/ o sea/ ue en tanto unos cuantos educadores tra"a,an para ue el ni#o cre2ca en li"ertad/ la ma$ora est* siendo aleccionada por el enemigo mediante su odioso sistema de castigos/ pro5i"iciones/ militarismo $ se'ualidad pervertidaM.(. Summer5ill es una estructura comunitaria ue est* contra la ,erar ua/ la familia/ la escuela/ la religin $ el e,+rcito/ $ a favor de la igualdad/ la li"ertad/ el amor $ la vida. II Lo (ue 'ummer&ill es

Neill vea mu$ claras las cosas0 la 5umanidad sana $ "uena ue todo el mundo desea no puede lograrse a trav+s del castigo/ el odio $ la represin/ sino mediante la comprensin/ el amor $ la li"ertad. @an convencido como esta"a de ue la educacin era uno de los principales factores responsa"les de la situacin de la sociedad/ lo esta"a de ue era el <nico instrumento con ue era posi"le cam"iarla0 la solucin para la 5umanidad radica en la educacin/ no en la curacin de los neurticos/ dice NeillE $ en otro lugar afirma0 LEl remedio <ltimo para un mundo enfermo consiste en la presencia de muc5os individuos empe#ados en desafiar el poder/ en desafiar el odio/ en desafiar la moralidad anacrnicaME (1 $ estos individuos son fruto de una nueva educacin. Summer5ill es un internado de :W a ;W ni#os de am"os se'os de cuatro a diecisiete a#osE es una escuela autnoma/ ue no depende fundamentalmente m*s ue de s misma. Es una escuela en la ue el ni#o puede/ durante todo el da/ 5acer lo ue le venga en gana mientras no altere la vida $ la tran uilidad de los dem*s. Es una escuela con unas imposiciones mnimas relativas a los 5orarios de sue#o $ de comida -pero se puede no comer- $ a la seguridad de los ni#os $ la escuela. ?l margen de estas limitaciones/ el ni#o de Summer5ill go2a de una li"ertad total. Es una escuela ue tiene Lel mnimo indispensa"le de escuelaM/ tal como alguien la 5a descrito 6el ni#o no est* o"ligado a ir a claseE estudia lo ue desea $ cuando desea/ si es ue lo desea alguna ve2E etc.7. Es adem*s/ una escuela autogo"ernada0 todo lo relacionado con la vida social o de grupo/ incluidos los castigos/ es decidido por votacin en el curso de las asam"leas generales de escuela ue tienen lugar todos los s*"ados por la noc5e $ en la ue grandes $ pe ue#os/ profesores $ alumnos/ intervienen con igual peso/ iguales derec5os e igual voto. %o ue es la escuela como tal est* $a pr*cticamente descrito. Neill intent 5acer una escuela ue se acomodase al ni#o $ ue no le o"ligase a acomodarse a ellaE desea"a vivir el tipo de vida ue a +l le gusta"a $ de,ar ue los ni#os vivieran como desearan 6L)ive $ de,a vivirM/ podra ser el lema de Summer5ill7. Como se ve/ los o",etivos de Neill son completamente distintos de los del sistema educativo coercitivo usual $ Summer5ill es un modelo de educacin sencillamente diferente la esencia de la escuela es la li"ertad/ pero no entendida como artilugio educativo/ sino como condicin necesaria de la educacinE li"ertad ue implica no intervenir en el desarrollo del ni#o $ no e,ercer presin so"re +l/ de,*ndole ue se forme sus propios ideales $ su propia norma de vida.. LEn todos los pases/ capitalistas/ socialistas o comunistas/ se constru$en escuelas complicadas para educar a los ,venes. (ero todos los la"oratorios $ talleres maravillosos no sirven de nada para a$udar a (edro o Iv*n a vencer el da#o emocional $ los males sociales engendrados por la presin ue so"re ellos e,ercen sus padres/ sus maestros $ el car*cter coercitivo de la civili2acin.M (( .ientras la planificacin escolar se preocupa de la forma de producir profesores o mec*nicos 6Neill7/ no se interesa por la forma de o"tener de las escuelas gente m*s feli2/ m*s sincera/ menos neurtica. %o ue Neill intenta es suprimir todo el sistema de represin/ ue elimina $ cierra el camino de la li"re e'presin $ la autorreali2acin. LNeill -escri"e S]idels]$- considera su papel no como el de lder sino como el de o"servador estimulante/ es decir/ negativo en lugar de positivo.M () Aa$ Nemmings ve el asunto de manera similar.(* Seg<n Neill/ el ni#o necesita un campo m*s amplio ue la familia/ en el cual/ en un am"iente li"re $ sin modelos superiores/ pueda desarrollar li"remente su inteligencia $ su emotividad. (ara conseguir ue Summer5ill ofre2ca esta posi"ilidad/ Neill trata al ni#o como a un igual/ respetando su individualidad $ su personalidad/ d*ndole los mismos derec5os ue a los adultos de la comunidadE Neill se sit<a decididamente de parte de los c5icos/ a su lado0 L%a felicidad $ el "ienestar de los ni#os dependen del amor $ la apro"acin de los dem*s. !e"emos estar del lado del ni#o. Estar del lado del ni#o es darle amorE no amor posesivo/ ni amor sentimental/ sino comportarse con +l de tal manera ue sienta ue se le ama $ se le aprue"a.M (+ (ara ue el am"iente de la escuela fuera realmente li"re/ Neill se preocup de proteger al ni#o contra todo lo ue se pareciese a un sistema de valores "asado en la autoridad/ en la moralidad/ en las normas sociales. (ero intent tam"i+n protegerlo de sus propios valores/ de manera ue/ 5asta donde 5acerlo era posi"le/ Neill no se permiti a s mismo utili2ar la t*ctica educativa consistente en preparar el am"iente de tal manera ue el ni#o sienta las necesidades $ los intereses ue el adulto ,u2ga m*s idneos para +l. No uiere ello decir/ en a"soluto/ ue Neill se desentendiese de la vida de los c5icos. ?l contrario/ $ tal como lo o"serva un e'-alumno de Summer5ill/ a pesar de la aparente falta de formalismos ue revestan sus relaciones con los ni#os/ Neill procura"a regularlas con cuidado.(, (or otro lado/ Neill/ ue pensa"a ue las pala"ras carecen de valor $ ue slo la accin merece ser tenida en consideracin/ ofreca/ como el resto de su e uipo/ el e,emplo constante $ vivo de lo ue era vivir la li"ertad en el respeto/ de lo ue era amar sin poseer/ de lo ue era aceptar al ni#o incondicionalmente. (- Neill conoca a los ni#os a la perfeccin $ sa"a de su pasado/ sus pro"lemas/ etc. En su interaccin con ellos/ a veces con un delicioso sentido del 5umor/ Neill se las arregla"a para ue el ni#o viese ue en Summer5ill no tena ue fingir/ ue all se le acepta"a tal como era/ ue era li"re para 5acer $ des5acer siempre $ cuando respetase las normas fi,adas por la asam"lea $ no pertur"ase la pa2 de los dem*s/ ue all nadie le considera"a malo por ue no fuese a clase o se mastur"ase/ etc. (or lo dem*s/ si un ni#o lo necesita"a/ Neill le a$uda"a -so"re todo en los primeros a#os de Summer5ill- con una Lclase particularM e uivalente/ en nuestro lengua,e/ a una sesin de psicoterapia. (or las ra2ones ue luego veremos/ las clases particulares se 5icieron innecesarias. Kueda/ por lo tanto/ claro lo ue es Summer5ill. En pala"ras de Neill/ LSummer5ill no es una escuelaE es una forma de vidaME (8 una forma de vida en la ue lo decisivo es la vida misma/ no los e'*menes/ ni la manera de comportamientoE una forma de vida orientada/ seg<n 8inette .ic5aud/ a la L"<s ueda del placer l<dico totalME (9 una forma de vida ue seguramente "endecira con gusto el .arcuse de Eros y ,ivilizacin: I Cuando la vida privada no tenga ue ser mantenida aparte de $ contra la e'istencia p<"lica/ la li"ertad del individuo $ la del con,unto podr*n ui2* ser reconciliadas por una Tvoluntad generalT ue tomar* forma en las instituciones dirigidas 5acia las necesidades individuales.M ). Summer5ill representa/ seg<n S]idels]$/ el ala li"ertaria e'trema del movimiento de las escuelas progresivas. Neill 5a demostrado en Summer5ill ue es posi"le o"tener ni#os no pere2osos/ activos/ productivos en el sentido de creacin/ fuera del sistema represivo de la ideologa del tra"a,o alienado.)1 III. Los principios de 'ummer&ill )imos/ en primer lugar/ cmo Summer5ill no surgi por ue s/ fruto de la casualidad/ $ aca"amos de ver a5ora lo ue Summer5ill es. @anto lo uno como lo otro careceran/ no o"stante/ de ,ustificacin profunda si no se a#adiese a5ora un an*lisis de los postulados "*sicos de Neill $ los principios so"re los cuales Summer5ill 5a nacido/ 5a vivido $ vive a<n. %a clasificacin de"e ser a u su",etiva/ pues Neill no 5ace nunca inventario de estos postulados. Cada autor elige los ue le parecen m*s so"resalientes. E. 4romm se#ala die2 principios su"$acentes del sistema de Neill/ )( mientras ue ?. .ontagu los sinteti2a en cuatro.)) Con todo/ es o"vio ue lo importante no es el n<mero/ sino el contenido de esos principiosE las clasificaciones son ar"itrarias. %a ue a u se 5ace parece no olvidar ninguno de los puntos-clave del pensamiento de Neill $ el funcionamiento de Summer5ill0 la confian2a en la naturale2a del ni#o/ la redefinicin de la finalidad de la educacin/ la li"ertad individual $ del grupo/ la importancia dada a las emociones/ el valor terap+utico de Summer5ill $ la forma en ue en la escuela afronta el pro-

"lema del aprendi2a,e escolar. Es induda"le ue 5a$ m*s cosas en Summer5ill $ en el pensamiento de Neill ue mereceran una consideracin especfica/ pero las a u elegidas son las m*s importantes $ las ue pueden servir para e'plicar $ comprender todas las dem*s. 1. La confianza en la naturaleza del ni!o (odra afirmarse ue no 5a$ educador progresivo ue no inclu$a en su ideario la fe en la "ondad intrnseca de la naturale2a 5umana. Neill no i"a a ser menos0 LEn mi opinin el ni#o es innatamente sano $ realistaME )+ LEl ni#o nunca es maloME )+ $ no slo es naturalmente "ueno/ sino ue est* siempre orientado 5acia el "ien/ en una direccin positiva0 L(uedo esperar $ ver durante a#os cmo un ni#o alcan2a o no algunos pe ue#os progresos sin ue ello afecte mi convencimiento pleno de ue al final lograr* tener +'ito en la vida.M ), Esta confian2a se e'tiende en Neill 5asta la 5umanidad misma0 L%a 5umanidad tiene un poder innato para so"reponerse a los males ue se le imponen.M )- (ero todas estas afirmaciones de"en ir seguidas de condicionales0 el ni#o es $ ser* "ueno si no se le fuer2a a de,ar de serlo/ si se le de,a entregado a s mismo/ sin sugestiones de los adultos ue intenten imponerle una forma de comportamiento $ de vidaE slo as el lado "ueno del ni#o aflorar* autom*ticamente $ se desarrollar* 5asta donde es capa2 de desarrollarse. Sucede igual en la escuela0 el ni#o est* siempre *vido de aprender cosas/ de sa"er/ de e'plorar/ $ sin em"argo cuanta m*s LeducacinM reci"e/ menos interesado parece estar0 Len realidad la pere2a no e'isteE el concepto apropiado es el de Tausencia de inter+sTM.)8 %o ue da pro"lemas al ni#o no es su propia naturale2a -Neill es un enemigo ac+rrimo del pecado original- sino la influencia adulta. Esta influencia adulta es/ en primer lugar/ una influencia paterna. Neill 5a repetido ue no e'iste el ni#o pro"lema/ sino los padres pro"lema.)9 Seg<n Neill/ muc5simos ni#os con pro"lemas sufren las consecuencias de las represiones/ los odios ocultos $ las frustraciones de sus padres0 LNing<n padre tiene derec5o a ense#ar el evangelio del pecado original/ puesto ue nunca 5a e'istido pecado original alguno ni de ninguna otra clase. %o ue llamamos pecado no es m*s ue enfermedad/ resultado de la ignorancia $ el miedo/ puesto ue cuando los ni#os son li"res ,am*s piensan ue otro sea un pecador.M *. %a segunda influencia es/ como $a vimos/ la ue el ni#o reci"e en la escuela/ ue/ le,os de solucionar los pro"lemas ue la familia 5a"a ocasionado/ los amplifica $ potencia0 L%a delincuencia empie2a en la guardera. Edu ue a un ni#o con criterio antivida/ reg*#elo/ p+guele por ue se 5a ensuciado los pantalones... $ estar* en vas de crear un neurtico. Ens+#ele a su 5i,o a ser T"uenoT/ ens+#ele ue de"e temerles a usted $ a !ios/ pervierta todos sus instintos naturales/ $ si despu+s se encuentra con un ni#o difcil/ sa"r* el por u+.M *1 (ero en el fondo/ $ como $a ued claro/ Lel verdadero pro"lema es una sociedad ue origina pro"lemasM/ *( una L5umanidad pro"lemaM/ *) un mundo enfermo/ neurtico/ propenso al odio $ a la guerra e incapacitado para educar a sus m*s ,venes miem"ros de manera ue ellos puedan/ alg<n da/ montar un mundo en el ue ser naturalmente "ueno no sea tan difcil. =. La finalidad de la educacin GCu*l ser*/ por lo tanto/ para Neill/ el o",etivo de la educacinH El ni#o tiene ue vivir su vida/ no la ue le programen padres $ educadoresE el fin de la vida es/ por otra parte/ encontrar la felicidad $ ser capa2 de tra"a,ar alegre $ positivamente. %a finalidad de la educacin sera/ en esta lnea/ la de ense#ar a la gente cmo vivir/ la de capacitar al ni#o para llevar una vida plena/ ** la de proporcionar a los ni#os una vida e uili"rada/ *+ la de preparar a los ni#os para una vida feli2/*, lo cual implica ue otro de los fines de la educacin es a"olir el su"consciente ad uirido en la familia/ *- su"consciente ue impedira la consecucin de esa vida plena/ e uili"rada $ feli2. Esto es lo ue Summer5ill pretende0 L%os o",etivos de nuestra escuela tienden a otorgar al ni#o felicidad/ valenta $ "ondad. En suma/ apuntamos a producir un adulto e uili"rado ue no llegue a estar a merced de los presupuestos del sistema ni de la demagogia.M *8 Como se ve/ la educacin es para Neill algo muc5o m*s amplio ue las cuestiones puramente escolaresE es m*s/ seg<n +l se de"e dar muc5a m*s importancia a la emotividad ue a la inteligencia/ al su"consciente ue a la conciencia. El plan de estudios de esta educacin tendra un presupuesto "*sico0 li"ertad fundamental en la escuelaE li"ertad para e'plorar el mundo/ a los dem*s $ a uno mismoE li"ertad para estudiar/ para ,ugarE li"ertad para ser feli2. Implica esta concepcin ue los maestros tienen ue 5acerse unos miem"ros m*s del grupo infantil/ ue tienen ue renunciar a toda clase de superioridad/ a toda artificial dignidad/ $ ue su papel tiene ue ser el de facilitar formas $ medios de creacin a los ni#os/ por una parte/ $ el de ense#ar cual uier materia ue los ni#os soliciten/ por otra. >no de los principios "*sicos de Neill/ tomado de su maestro N. %ane/ es la creencia en ue ni el odio ni el castigo curan/ la creencia de ue slo el amor es capa2 de curar $ slo la li"ertad 5ace posi"le la felicidad0 LGCmo puede darse la felicidadH .i respuesta personal es0 @bolid la autoridad. ?ejad (ue el ni!o sea #l mismo. .o lo empuj#is. .o le ense!#is. .o le sermone#is. .o lo elev#is. .o lo obligu#is a &acer nada/ Kui2* no sea vuestra respuesta. (ero si rec5a2*is la ma/ es de vuestra incum"encia encontrar otra me,or.M*9 %o ue de"e evitarse a toda costa es indoctrinar a los ni#os con principios $ valores moralesE seg<n Neill/ la intervencin morali2ante del adulto pervierte al ni#o -otra idea tomada de Nomer %ane-E mientras ue si se de,a al ni#o li"re para escoger elige el "ien/ si se intenta persuadirlo se le crean unos conflictos internos ue pertur"an su e uili"rio $ le convierten en un inadaptado o un delincuente. Neill dice ue/ los ni#os se vuelven autom*ticamente "uenos cuando se logra destruir toda la educacin moral ue 5an reci"idoE por otro lado/ Les una gran in,usticia someter a los ni#os a vuestro gastado cdigo de moral $ de conductaM. +. Kuiere ello decir ue el adulto de"e renunciar a algunas de sus tradicionales prerrogativas so"re el ni#o si realmente desea ue +ste se desarrolle de acuerdo con su naturale2a/ de"i+ndose llegar/ de este modo/ a una especie de transaccin con el ni#o ue d+ a cada uno su puesto $ su cometido sin invadir el puesto $ el cometido del otro. Como se ve/ la educacin as entendida tiene un gran parecido con alg<n estilo terap+utico. S es ue la educacin tiene para Neill un valor profil*ctico/ LpreventivoM/ diramos/ $/ en su caso/ un valor curativo. 4rente a una educacin enemiga del placer $ la li"ertad/ impartida por padres/ m+dicos/ maestros e Iglesia/ padres $ maestros de"eran educar a los ni#os de manera ue no necesitasen despu+s tratamiento terap+utico. %a tarea del maestro/ seg<n +l/ es impedir ue el ni#o ad uiera comple,os0 LCurar no es la funcin principal del educador. Su misin verdadera es la de educar a las nuevas generaciones de tal manera ue no re uieran de cura alguna.M +1 8. Libertad.

Si 5u"iese ue caracteri2ar en una sola pala"ra lo ue es Summer5ill/ +sta sera la de li"ertad0 Llo <nico importante es la li"ertadM/ +( llega a escri"ir NeillE vimos antes cmo el Lvive $ de,a vivirM presida el estilo de la escuela $ cmo se pretende ue en ella el ni#o goce de li"ertad para desarrollarse a su modo $ a su tiempo. So"re el alcance $ los lmites de lo ue Neill entiende por li"ertad/ 5a$ infinitas referencias en sus o"rasE la idea es siempre la misma0 li"ertad significa 5acer lo ue se uiera mientras no se invada la li"ertad de los dem*sE+) los ni#os pueden 5acer e'actamente lo ue deseen mientras no ue"ranten la pa2 de los otros ni#os ni las le$es esta"lecidas en las asam"leas de escuelaE la li"ertad de los otros nunca de"e ser interferidaE el ni#o tiene derec5o a vivir su propia vida/ pero no a pertur"ar la de sus compa#eros o sus padres. ? u estri"a/ seg<n Neill/ la diferencia entre li"ertad $ li"ertina,e o permisividad0 de,ar al ni#o 5acer a"solutamente todo lo ue uiera sin m*s/ es educar a Lun ,oven tiranoME no darle li"ertad es tirani2arlo. ?s descri"e un e'-summer5illiano la forma en ue se entiende la li"ertad en la escuela0 L?lgunos tienen la idea de ue al ser una escuela li"re no e'isten reglas $ cada cual 5ace lo ue le viene en gana. No es verdad. El ue una persona viole/ de la forma ue sea/ los derec5os de otro no lo consideramos li"ertad. Contamos con una lista incre"lemente larga de le$es ela"oradas por la comunidad/ para ue los derec5os de los dem*s ueden a salvo de la gente desconsiderada. M +* ?dem*s de estas le$es ela"oradas por la asam"lea escolar/ est*n las esta"lecidas por NeillE +stas son las mnimas $ son siempre relativas a la salud $ seguridad de los ni#os 65orarios de sue#o/ pro5i"icin a los m*s pe ue#os de "a#arse en el mar sin profesores presentes/ etc.7 $ a/ la supervivencia de la escuela se pro5i"e/ por e,emplo/ a los adolescentes tener relaciones se'uales completas/ no por ue se considere ue es moralmente repro"a"le/ sino por ue una alumna em"ara2ada supondra el cierre autom*tico de la escuela7. Es/ por tanto/ evidente ue la li"ertad del ni#o no es totalE sus propias le$es/ como dice Neill/ lo cercan por todas partesE <nicamente en los casos ue le afectan a +l $ slo a +l puede 5acer lo ue uiera. ?5ora "ien/ 5a$ un aspecto importante ue destacar a u0 lo ue a Neill le interesa es/ por encima de todo/ la li"ertad interior/ la individualE es la ue m*s importa ue el ni#o LaprendaM0 LEn un sentido m*s profundo nosotros procuramos ue los ni#os aprendan a ser li"res en su interior/ li"res de todo miedo/ de toda 5ipocresa/ del odio/ de la intolerancia.M++ Como es lgico/ nadie intenta Lense#arM la li"ertad en Summer5illE como di,o Nomer %ane $ Neill repiti despu+s/ la li"ertad no puede darseE es un estado natural $ la <nica actitud v*lida del adulto es a"stenerse de erigir "arreras/ no inmiscuirse en el camino del ni#o. Esto no resulta sencillo0 LNo es f*cil darle li"ertad a un ni#o. Ello significa ue nos negamos a ense#arle religin/ o poltica/ o conciencia de clase.M +, !ecir ue dar li"ertad al ni#o es de,arle vivir su vida parece f*cilE pero el asunto se complica si se piensa en la inveterada costum"re de ense#ar/ moldear/ sermonear $ coaccionar al ni#o. En pocos aspectos insiste Neill tan mac5aconamente en sus escritos0 o"ligar a un ni#o a adoptar valores ue no est* dispuesto o capacitado para asumir/ no slo dificultar*/ en el momento oportuno/ la adopcin de esos valores/ sino ue induce a la neurosis. (ara Neill es tan nefasto ense#ar cristianismo como ense#ar 5umanismo/ ense#ar militarismo como ense#ar pacifismo0 a los ni#os no se les de"e vaciar en ning<n molde ni convertir a ninguna creencia0/ L%a misin de la ense#an2a consiste en estimular el pensamiento/ no en inculcar doctrinas.M +- %a formacin $ moldeacin del car*cter es/ seg<n Neill/ una maldicinE nadie/ adem*s/ es lo suficientemente "ueno -ni en lo moral/ ni en lo religioso/ ni en lo poltico - para servir de modelo a los dem*s. En nada se opone Neill tan violentamente a la ense#an2a tradicional como en esta violencia ue introduce en la mente del ni#o al o"ligarle a sustituir sus procesos originales de pensamiento por otros a los ue se considera m*s acepta"les/ m*s civili2ados o m*s <tiles. El alumno/ dice Neill/ de"era estar a salvo de los maestros ue predican ue tal autor o tal idea es me,or ue tal o cual otro0 parte de la verdadera educacin consiste en ue el ni#o descu"ra esto por s mismo. +8 ?lgo parecido se#ala respecto a la educacin religiosa0 es imposi"le ense#ar religin sin causar comple,os $ angustias/ pues la religin e'ige reprimir los deseos e impulsos 5umanos menospreciando el cuerpo en favor del alma0 L%a idea de ue la ense#an2a del cristianismo es necesaria para ue los ni#os sean "uenos es una estupide2 supersticiosaE por el contrario/ los in5i"e $ convierte sus "uenos impulsos en impulsos malos/ transforma su amor natural en miedo $ en odio/ $ posi"lemente lo peor de todo0 5ace de ellos unos perfectos 5ipcritas presumidos.M +9 Neill se opuso siempre con especial virulencia a la educacin religiosa de cual uier tipo de credo por ue considera"a ue era la forma m*s irrespetuosa de inculcarle al ni#o unos valores $ de moldearle el car*cter. .u$ posi"lemente esta"a/ tam"i+n en este punto/ "a,o la influencia de N. %aneE para +ste/ el ni#o nace "ueno $ si luego se convierte en malo la culpa es de la autoridad. Seg<n Neill/ lo ue 5ace malo al ni#o es la educacin moral 6la "ondad renace al destruir esta educacin70 L%a ue crea el delito es la le$. %a li"ertad no 5ace "uenos a los ni#os/ simplemente les posi"ilita serlo.M ,. .uc5as neurosis son simples manifestaciones de esta luc5a entre los principios morales ense#ados $ los impulsos $ tendencias del muc5ac5o. S la solucin est* en la li"ertad. (ero/ como es evidente/ 1a li"ertad $ el temor no pueden coe'istir. Kuiere ello decir ue la disciplina de"e desaparecer si se uiere dar li"ertad al ni#o. %i"ertad $ amor/ por ue la disciplina es una pro$eccin del odio a uno mismo $ 5ace de su vctima una persona ue lo odia todo. ,1 =sta es la li"ertad de Summer5ill. Su pedagoga es/ ciertamente/ una pedagoga de la no represin. S lo me,or de todo es ue/ si 5emos de 5acer caso a Neill/ los ni#os educados en li"ertad son m*s audaces/ m*s creativos/ m*s tolerantes e independientes/ m*s autnomos/ m*s valerosos/ m*s optimistas. En pala"ras de Ner"ert Aead/ lo ue Summer5ill ni m*s ni menos demuestra es ue la libertad funciona. ;. @utorregulacin Se 5a citado $a en varias ocasiones a Nomer %ane como un LmaestroM de Neill/ en cu$o pensamiento influ$ enormemente. %a otra gran inflluencia de su vida -seg<n +l mismo 5a reconocido- le vino de otro psicoanalista $ tam"i+n gran amigo su$o0 Dil5elm Aeic5. Si a u+l le sirvi de gran a$uda para sus ideas so"re la autogestin escolar/ +ste le fue mu$ <til/ seg<n +l -$ aparte de otros aspectos-/ para perfilar su idea de la autorregulacin. Es necesario aclarar a u ue +ste/ como otros principios "*sicos de su ideario/ no le fue inspirado a Neill por Aeic5E es cierto ue el contacto de estos dos autores fue mu$ <til a Neill de cara a pulir $ concretar algunos de sus puntos de vista $ ue ese contacto anim a Neill a profundi2ar m*s en algunos aspectos de su tra"a,o/ pero no puede sostenerse/ como algunos estudiosos 5an pretendido/ ue Summer5ill sea una escuela "asada en las teoras de Aeic5. El mismo Neill lo dice claramente en un li"ro su$o de 1R-R0 L.i escuela $a funciona"a veinte a#os antes de ue conociera a Aeic5 $ lo 5aca de la misma manera ue lo vengo efectuando 5asta 5o$ da.M,( El principio de la autorregulacin es la sntesis de otros dos ue $a 5emos anali2ado0 la li"ertad $ el autocontrolE es/ al mismo tiempo/ una derivacin de la confian2a de Neill en la naturale2a infantil. =sta/ seg<n +l/ es siempre capa2 de adaptarse a las circunstancias cam"iantes ue le rodean/ a no ser ue se lo impidan sus constantes esfuer2os por adaptarse a lo ue los adultos e'igen de +l. El principio de la autonoma personal se "asa/ precisamente/ en la negacin de estas e'igencias0 ILa autonoma significa el derec&o del ni!o a vivir libremente/ sin ninguna autoridad e%terior en las cosas ps(uicas o somFticas. Significa

ue el ni#o se alimenta cuando tiene 5am"reE ue ad uiere costum"res de limpie2a slo cuando uieraE ue no se le ri#e ni se le a2ota nuncaE ue siempre es amado $ protegido.M ,) Imponer algo al ni#o por autoridad es un errorE el autoritarismo/ la coaccin e'terna/ venga del (apa/ del Estado/ del maestro o del padre/ es Lfascismo in totoJ. ,* Este anti-intervencionismo a"soluto lo "asa Neill en su conviccin de ue es totalmente innecesario ense#ar a los ni#os lo ue tienen ue 5acer/ $a ue/ si no se les presiona/ ellos aprender*n por su cuenta $ a su de"ido tiempo lo ue es "ueno $ lo ue es malo/ lo ue les conviene $ lo ue no. En este marco el ni#o es el <nico ue controla su comportamiento/ generando/ de esta forma/ una serie de conductas autocontroladas cu$a fuente no es sino la propia personalidad del ni#o li"rada de toda coaccin e'terior. =ste es/ precisamente/ el principio de la autorregulacin ue Neill puso en pr*ctica en Summer5ill durante cincuenta a#os $ en el ue a partir de 1R-;/ a#o del nacimiento de su 5i,a Zoe/ se "as para LeducarlaM0 OL?utorregulacin uiere decir comportarse por voluntad de uno mismo/ no en virtud de una fuer2a e'ternaE el ni#o moldeado/ por el contrario/ carece de voluntad en s mismo0 es una r+plica de sus padres.M ,+ (or supuesto ue Neill est* convencido de ue todo ni#o/ a no ser ue sea deficiente mental/ tiene capacidad para autorregularse/ siempre $ cuando las condiciones e'ternas sean adecuadas. %a autorregulacin no puede ser ense#ada0 es un valor ue el ni#o va desarrollando/ como una capacidad m*s de su organismo/ cuando se le da la posi"ilidad de crecer li"remente. .uc5os de los +'itos de Neill en Summer5ill -si no Lel +'itoM/ de la escuela- se de"en a la autorregulacin ue all los ni#os aprendan $ desarrolla"an. %a influencia de la autorregulacin es tal ue/ seg<n Neill/ los ni#os autorregulados son menos agresivos/ m*s tolerantes/ su cuerpo est* m*s rela,ado $ su espritu es m*s li"re. No o"stante/ los ni#os de Summer5ill no son el e'ponente idneoE son/ como Neill los llama/ ni#os Lsemi-li"resM/ $a ue 5an llegado a la li"ertad tras una etapa m*s o menos larga de educacin autoritaria $ represiva. El ni#o verdaderamente li"re es a uel ue puede autorregularse desde su nacimiento/ ue crece en la atmsfera de Summer5ill traspuesta a las circunstancias de la crian2a $ la educacin del reci+n nacido. %os principios de li"ertad $ autorregulacin no siempre le fueron "ien entendidos a Neill. (or parte/ so"re todo/ de sus lectores americanos/ 5u"o una comprensin superficial de su significado/ dando lugar a una importante cantidad de ni#os mal criados/ mimados $ consentidos ue poco tenan ue ver con el ni#o autorregulado. Neill se sinti en la necesidad de escri"ir un nuevo li"ro para de,ar "ien sentados sus puntos de vista. %o mismo 5a sucedido con otras ideas de Neill ue al no ser comprendidas a fondo/ 5an sido superficiali2adas/ de"ido a motivos diversos. Ne a u un e,emplo de lo ue ueremos decir0 los ni#os de Summer5ill solan "a#arse desnudos en la pla$a $ en la piscina/ pero no se encuentra en los li"ros de Neill ninguna otra referencia a la ausencia de ropa en los ni#os $/ sin em"argo/ los ni#os desnudos son motivo frecuentemente utili2ado en las portadas de los li"ros de Neill. Se trata de una manipulacin a la ue se presta con facilidad la e'periencia de Summer5ill $ ue es aprovec5ada para apo$ar intereses de ndole diversa. Kuede/ en cual uier caso/ claro el verdadero sentido de la autorregulacin tal $ como Neill la formul $ aplic/ es decir/ en ntima relacin con su idea de la li"ertad/ de la cual nos ocupamos anteriormente. 3. @utogobierno Nemos estado 5a"lando 5asta a u como si el ni#o fuese un ente aislado ue tiene suficiente con las posi"ilidades de su naturale2a para desarrollarse. %a realidad/ $ en especial la realidad escolar/ es "ien distinta0 lo normal es ue el ni#o est+ rodeado de otros ni#os/ $ cre2ca en constante interaccin con ellos. %e,os de ser una coe'istencia de individualidades aisladas/ la vida social en Summer5ill es de una e'traordinaria importancia. El principio fundamental ue regula esta vida es/ como no poda ser menos/ la li"ertad0 -LNo puede 5a"er li"ertad si los ni#os no se sienten completamente li"res para go"ernar su propia vida social. Cuando 5a$ un ,efe no 5a$ verdadera li"ertad/ $ esto se aplica a<n m*s al ,efe "en+volo ue al autoritario. El ni#o de espritu puede re"elarse contra el ,efe duro/ pero el ,efe "lando 5ace al ni#o impotentemente "lando e inseguro de sus verdaderos sentimientos.M ,, (ara ue la vida social pueda ser li"remente regulada por los ni#os/ es decir/ para ue el autogo"ierno $ la autogestin sean posi"les/ el maestro de"e renunciar a toda autoridad/ a toda pretensin ,er*r uica/ a todo tipo de dirigismo. En Summer5ill el asunto funciona de esta manera0 la vida social es controlada por los propios ni#os $ no por personas ue consideran ue sa"en cmo de"e ser controlada. Son los ni#os uienes esta"lecen las normas $ uienes se encargan de ue se cumplan. %as infracciones son estudiadas por un tri"unal ue/ elegido por la asam"lea de la escuela/ cam"ia todas las semanas. Cual uier ni#o puede llevar a otro a este tri"unal/ $a sea por 5a"er infrigido las normas/ $a por 5a"er actuado incorrectamente en cual uier aspecto de la vida comunitaria. %e,os de lo ue los tpicos so"re la crueldad infantil podran 5acer suponer/ las asam"leas escolares se desarrollan en un clima de tolerancia $ de ,ustificacin de los 5ec5os ue los dem*s ni#os 5an cometido. Seg<n Neill/ el autogo"ierno no puede tener +'ito si no se cuenta con una minora de alumnos ma$ores ue $a tengan sentido social.LNeill 5a insistido en este punto incluso cuando un determinado grupo no mostra"a inter+s por autogo"ernarse o pareca considerarlo demasiada responsa"ilidad. M ,Como se ve/ el autogo"ierno es el correlato en la vida social de lo ue la autorregulacin era en la vida individual. El principio es el mismo pero aplicado a un nivel $ en una esfera diferente. @al $ como Neill lo plantea"a/ el autogo"ierno aporta adem*s dos grandes venta,as. %a primera de ellas es ue/ en contra de lo ue puede parecer $ de lo ue se suele criticar/ Luna escuela ue se autogo"ierna est* llena de autoridad/ una autoridad ue trata sinceramente de armoni2ar los derec5os del individuo con los de la comunidadME ,8 en definitiva/ la autoridad en Summer5ill reside en el con,unto de la colectividad $ esta traslacin del centro de control de la vida colectiva es la me,or defensa contra la permisividad $ el li"ertina,e/ seg<n el parecer de Neill. %a otra gran venta,a del autogo"ierno es su enorme potencial educativo. Este aspecto es su"ra$ado por muc5os de los autores ue se 5an ocupado de Summer5ill. Seg<n %aguillaumie/ el autogo"ierno de Summer5ill permite a los ni#os avan2ar en la comprensin del sentido de la vida $ de la li"ertadE para Nemmings/ la interaccin con la comunidad es uno de los medios m*s importantes de aprendi2a,e ue e'isten en Summer5ill. En pala"ras del mismo Neill/ Len el aspecto educativo/ la autogestin es de un valor infinitoM,9 $ Lla asam"lea escolar semanal tiene m*s valor ue el programa de una semana de materias escolaresM.-. 5. ,orazones/ no cabezas Este ttulo de uno de los li"ros de Neill/ sinteti2a todo un con,unto de afirmaciones/ esparcidas en todos sus escritos/ relativas a la capital importancia de las emociones en la educacin. Neill cree ue la escuela 5a atendido solamente las ca"e2as/ menospreciando los cora2ones de los ni#osE ue se 5a concentrado e'clusivamente en el pensamiento de,ando sistem*ticamente de lado las emocionesE para +l/ Lla educacin es/ primordialmente/ un asunto de emociones/ sin ue esto uiera decir ue se

intente educar las emociones. %o menos ue se puede 5acer es crear un am"iente propicio en el ue las emociones se desarrollen $ e'presenME -1 la <nica educacin "uena ue el 5ogar o la escuela puede proporcionar es la ue de,a las emociones en li"ertad.-( Es +ste un aspecto en el ue Neill se declara tri"utario de 4reud a trav+s/ en un principio/ de Nomer %aneE seg<n sus propias pala"ras/ Summer5ill no 5u"iera sido posi"le sin los descu"rimientos de 4reud.-) El camino m*s r*pido para de,ar en li"ertad las emociones es la supresin del miedo. Este es uno de los puntos ue Neill repite con insistencia0 el miedo de"e ser erradicado de la educacin de una forma a"solutaE mientras ue padres $ maestros sigan transmitiendo a los ni#os el miedo al placer $ la vida/ la educacin no puede lograr sus verdaderos o",etivos $ la vida del ni#o no puede ser plena0 LEl miedo de"e ser eliminado por completo0 el miedo a los adultos/ al castigo/ a la desapro"acin/ a !ios. %o <nico ue puede prosperar en una atmsfera de miedo es el odio.M -* .ientras ue Lintroducir el miedo en la vida de un ni#o es el peor de todos los crmenesM/ -+ Lla falta de miedo es la cosa m*s 5ermosa ue puede ocurrirle a un ni#oM.-, - El ni#o educado en una atmsfera de miedo dir* siempre ue no a la vida/ ser* un inferior $ un co"ardeE no se desarrollar* nunca plenamente. >no de los caminos para eludir la aparicin del miedo en la vida del ni#o es evitar ue tenga sentimientos de culpa"ilidadE 5acer ue un ni#o se sienta culpa"le $ pecador es/ seg<n Neill/ 5acer de +l para siempre un "orrego presto a todo tipo de domesticaciones0 al ni#o no 5a$ ue asustarlo nunca/ nunca 5a$ ue 5acer ue se sienta culpa"leM. -- (or otro lado/ la supresin de los sentimientos de culpa es un gran aliado del desarrollo feli2 del ni#o/ como lo demuestra/ por e,emplo/ el 5ec5o/ aducido por Neill/ de ue los ni#os ue no reci"en ense#an2as morali2adoras $ culpa"ili2adoras so"re el se'o/ llegan a una adolescencia sana/ no a una adolescencia de promiscuidad. %a supresin total de los castigos es una lgica consecuencia de/ todo lo anterior. LEl castigo es siempre un acto de odioM -8 /escri"e NeillE $ el odio no puede generar sino odioE al igual ue el amor 5acia un ni#o le demuestra apro"acin $ es/ a su ve2/ pagado con apro"acin/ las ri#as $ las violencias -el odio- del adulto 5acia el ni#o 5acen imposi"le su convivencia armnica. ?dem*s/ el castigo no resuelve nada/ es in<til0 LEl ni#o castigado es cada ve2 peor. .*s a<n/ se convierte a su ve2 en un padre punitivo o en una madre punitiva $ el ciclo del odio sigue a trav+s de los a#os.M -9 El camino adecuado es precisamente el contrario0 LEn una escuela li"re/ el factor amor es el <nico importanteME 8. la relacin adulto-ni#o de"e estar impregnada de cari#o. No se trata de un cari#o vago $ mo,igato/ sino de un cari#o ue impli ue $ demuestre a la ve2 la apro"acin/ el reconocimiento/ la ama"ilidad $ la simpata ue el adulto siente respecto al ni#o. !e esta forma es como se educan las emociones en Summer5illE o/ dic5o m*s e'actamente/ as es como se de,a a la vida emotiva del ni#o desarrollarse li"remente/ sin miedos/ coacciones/ culpa"ili2aciones/ castigos ni violencias. (ara conseguirlo/ Neill Ldesmorali2M la vida de Summer5illE tal $ como lo ve Nemmings/ Llo ue/ por encima de todo/ uera Neill era no slo prescindir de todas las o"ligaciones morales/ sino destruirlas de una forma sistem*ticaME 81 era su forma de de,ar li"res las emociones de los ni#os de Summer5ill. 2. La terapia de 'ummer&ill %a influencia de %ane so"re Neill no fue seguramente tan decisiva en ning<n aspecto como en el de la concepcin de la terapia/ del tratamiento de los ni#os pro"lema. %as ideas de %ane al respecto eran ciertamente curiosasE para +l/ la desviacin de los muc5ac5os era consecuencia de la p+rdida de li"ertad/ de la educacin ue 5a"an reci"ido desde su primera infancia en adelante.8( Seg<n la intensidad de esa falta de li"ertad/ la desviacin poda manifestarse en p+rdida de potencia vital o en delincuencia. Si +sta era la causa/ el remedio 5a"a ue "uscarlo por el camino inverso0 en lugar de relacionarse con los ni#os a trav+s del odio/ el rec5a2o $ el castigo/ %ane se serva del potencial regenerador del amorE %ane crea ue Lla me,or forma de curar un vicio es ser indulgente con +lM.8) Cuando un ni#o de su L%ittle CommonCealt5M se escapa"a/ %ane le ata,a"a $ le da"a dinero para el via,e. Neill aprendi "ien la leccin de su maestro. ?s es como S]idels]$ cuenta la forma en ue Neill Lcura"aM a los c5icos0 Lla TcuraT de Neill 6...7 consista en apro"ar plenamente el sntoma neurtico particular a trav+s del ue el ni#o "usca"a entonces alivioE en darle plenas oportunidades para su"limaciones TcreativasTE en emprender/ si fuera necesario/ un an*lisis directo con el fin de descu"rir las races de la neurosis 6+l lo llama"a Plecciones privadasX7E $/ de modo m*s general/ en proporcionar una atmsfera amorosa/ apro"atoria $ permisiva/ ue permitiera al ni#o TdesenvolverseT/ descansar $ ser +l mismoM. 8* En los primeros a#os de Summer5ill/ las Llecciones particularesM eran frecuentes. Neill pensa"a ue los ni#os se cura"an gracias a su an*lisisE pero o"serv ue los ni#os ue se nega"an a reci"ir Llecciones particularesM tam"i+n se cura"an/ con lo ue conclu$ ue la cura no se produca gracias a la psicologa/ sino a la li"ertad0 la li"ertad ue da"a a los ni#os la posi"ilidad de ser ellos mismos. %leg as al convencimiento de ue la li"ertad por s sola era la ue cura"a a la gran ma$ora de los ni#os-pro"lema $ de ue la terapia no era necesaria cuando los ni#os podan li"rarse de sus pro"lemas con la li"ertad. )iendo ue los ni#os eran capaces de resolver la ma$ora de sus dificultades si se los pona en el am"iente adecuado $ si/ al mismo tiempo/ se les 5aca sa"er $ sentir ue conta"an con el apo$o $ con la apro"acin de los adultos/ Neill pudo concluir0 L? decir verdad/ tengo muc5a ma$or fe en la li"ertad del am"iente ue en el tratamiento psicolgico $/ si no fuera por ue se trata de un pro"lema comple,o/ de,ara ue fuera slo el am"iente el ue reali2ara todo el tra"a,o.M 8+ No o"stante/ $ as lo aca"amos de es"o2ar/ adem*s de con la li"ertad/ el ni#o necesita contar con el apo$o $ la apro"acin adultaE con su amor/ en t+rminos neillianos. Si partimos/ como Neill lo 5ace/ del supuesto seg<n el cual la ma$or parte de los pro"lemas de la conducta infantil son fundamentalmente pro"lemas suscitados por la falta de amor/ 5a"remos de concluir con +l/ $ siguiendo a %ane/ en la fuer2a reformadora $ regeneradora del amor. %a filosofa "*sica de Neill/ seg<n uno de sus alumnos/ es ue Lsi un muc5ac5o se siente amado $ animado para 5acer cuanto le pla2ca Icon tal ue no resulte peligroso para +l ni molesto para los dem*s- se convertir* en un adulto m*s feli2 $ maduroM.8, @al es la confian2a de Neill en la fuer2a del amor ue/ seg<n +l/ nadie salido de Summer5ill llegar* a odiar a los ,udos o los negros/ nadie pegar* a un ni#o/ nadie morali2ar* a otras personas ni se convertir* en un padre ue intente educar 5i,os su imagen $ seme,an2a. %i"ertad $ amor se con,untan en Summer5ill $ dan lugar a un am"iente terap+utico0 el medio sano es el ue en realidad cura casi todos los pro"lemas del ni#o0 el ue los cura -escri"e Neill-/ por ue Les el am"iente el am"iente de Summer5ill infunde confian2a/ seguridad/ simpata sin reproc5es $ sin ,uiciosM.8- Neill tena ocasin de constatar el efecto terap+utico del am"iente de Summer5ill cada ve2 ue los ni#os volvan de pasar una temporada en su casa0 el am"iente ue 5i2o surgir sus pro"lemas/ tenda a 5acerlos renacer $ a perpetuarlos. Como es o"vio/ el am"iente 5aca algo m*s ue curar los trastornos0 prepara"a a los c5icos para una vida adulta m*s feli2 $ m*s plenaE de 5ec5o/ como vimos antes/ Neill esta"a m*s entusiasmado por la idea de profila'is social ue por la de terapia. >n estudio de E. Bernstein reali2ado so"re e'alumnos de Summer5ill para valorar la influencia de la escuela en ellos/ demostr ue los e'-summer5illianos reunan una serie de caractersticas comunes/ 5uella/ sin duda/ de su paso por la escuela de Neill0 la

investigacin demostr ue los antiguos alumnos de Summer5ill tendan a ser tolerantes -en el sentido de aceptar a las personas tal como son-/ no tenan dificultades para desarrollar relaciones satisfactorias con personas de otro se'o/ tenan una actitud sana respecto a lo se'ual/ eran espont*neos $ sinceros $ se desenvolvan con confian2a $ naturalidad cuando se encontra"an ante personas investidas de autoridad. >. La ense!anza El 5ec5o de ue 5asta este momento el pro"lema de la ense#an2a en Summer5ill no 5a$a sido ni apenas es"o2ado/ es significativo de lo ue sucede en la escuela0 al tra"a,o escolar se le da all mu$ poca importancia. @odas las clases son optativas en Summer5illE no e'isten all grados acad+micos ni calificaciones parciales ni glo"ales. ?dem*s/ los ni#os ue deciden ir a clase son ense#ados mu$ al estilo de la ense#an2a tradicional/ como si Neill $ su e uipo de profesores/ no estuvieran al tanto de las nuevas metodologas did*cticas En realidad/ no era asE A. Nemmings/ ue form parte del profesorado de Summer5ill/ lo e'plica de esta forma0 LSi se neg a animar a su profesorado a ela"orar m+todos did*cticos avan2ados no fue slo por falta de visin de los pro"lemas acad+micos/ sino por el "ien fundado temor de introducir con ello un ca"allo de @ro$a en su escuela. 88 !e 5ec5o/ parece ue Neill senta casi m*s temor 5acia el pedagogo ingenioso $ LmodernoM ue 5acia el tradicional/ $a ue el maestro im"uido en las corrientes de la nueva pedagoga tenda a recortar la li"ertad $ la autonoma de los ni#os sirvi+ndose de su poder de persuasin/ cosa ue liga"a poco con los intereses de Neill/ primordialmente preocupado por la li"ertad a todos los niveles/ incluido el acad+mico. %as asignaturas escolares no eran santo de la devocin de Neill0 sencillamente/ las desprecia"a. %as desprecia"a por ue carecan/ seg<n +l/ de valor utilitario 6Ltodo el asunto de las asignaturas es una guasa/ slo ue los especialistas no lo reconocen $ los ni#os no se atreven a reconocerloM7E 89 las desprecia"a por ue el tiempo dedicado a asimilarlas impeda al ni#o entregarse a actividades ue le cautiva"an/ por ue ro"a"an a los c5icos el derec5o a ,ugar sin descanso/ por ue no logra"an otra cosa ue Lponer ca"e2as vie,as so"re 5om"ros ,venesME 9. las desprecia"a/ por fin/ por ue -considera"a ue era a"surdo ense#ar ecuaciones de segundo grado/ o la le$ de Bo$le-.ariot/ o los ver"os latinos a ni#os ue despu+s i"an a dedicarse a reparar automviles/ a vender medias o a ganarse la vida como modistas. (or supuesto ue Neill conta"a tam"i+n con ue 5u"iese ni#os para los cuales fuese interesante o funcional el aprendi2a,e de las matem*ticas/ la fsica o el latn/ pero considera"a ue slo a +stos se les de"an ense#ar. Intentar o"ligar a los dem*s a aprender +stas o cuales uiera otras materias/ era poner o"st*culos a su educacin0/ L%as asignaturas escolares -seg<n Neill son uno de los medios empleados por el go"ierno para evitar ue el ni#o reci"a educacin.M91 %os e'*menes/ ue son la culminacin a"surda de una ense#an2a sin sentido/ no salen muc5o me,or parados de la crtica de Neill $ el 5ec5o de ue el +'ito en los e'*menes tenga mu$ poco o nada ue ver con el +'ito en la vida/ 5ace innece saria la "<s ueda de m*s argumentos. (or otro lado/ $ como $a 5emos visto antes/ Neill considera ue la instruccin no es tan importante como la personalidad $ el car*cter. %a escuela/ al anteponer el tra"a,o cere"ral a cual uier otro tipo de actividad/ va contra la naturale2a misma $ violenta el mundo infantil. ?l parecer de Neill/ el maestro de"era olvidarse un poco d+ las asignaturas escolares $ concentrar m*s su atencin en la psicologa del ni#o. .ientras no se va$a por este camino/ la escuela seguir* eludiendo la cuestin fundamental/ a sa"er/ ue Ltodo el griego/ todas las matem*ticas $ toda la 5istoria del mundo no contri"uir*n a 5acer m*s amoroso el 5ogar/ a li"rar al ni#o de in5i"iciones $ a los padres de la neurosisM.9( Como Neill escri"e en otro lugar/ Lel aprendi2a,e es secundario. %o esencial es ue el ni#o ad uiera a uellas cualidades ue ning<n sistema coercitivo puede crear0 una sinceridad decisiva/ una actitud 5acia la vida independiente $ constante/ un inter+s por las personas $ las cosas ue ning<n te'to o disciplina puede dar o ue/ me,or/ in5i"enM.9) %o ue en el fondo est* detr*s de todas estas crticas es una concepcin distinta/ por parte de Neill/ de lo ue es la ense#an2a. %a idea ue preside esta concepcin es/ por supuesto/ la de li"ertad. Si Neill no o"liga"a a los ni#os a ir a clase era por ue considera"a ue la toma de decisiones por parte del ni#o $ las actividades ue +l escogiera eran muc5o m*s provec5osas ue lo ue las clases o"ligatorias ense#anE si Neill se nega"a a ense#ar cosas a los ni#os por la fuer2a/ era por ue ,u2ga"a ue o"ligar a un ni#o a estudiar latn es algo tan improcedente como o"ligarle a adoptar una religin determinada impuesta por el go"ierno. Nemmings lo 5a e'presado de manera "ien precisa0 L%a li"ertad ue Neill ensal2a"a poda resumirse a nivel educativo diciendo ue era la li"ertad para no encontrar o"st*culos para el autoconocimiento/ $ la li"ertad concomitante para e'plorar las relaciones con el entorno.M9* %os ni#os/ como los adultos/ aprenden constantementeE el verdadero inter+s es espont*neo $ 5ace al ni#o interesarse por las cosas sin necesidad de coerciones. ?l contrario/ cuando la coercin aparece/ cuando se introducen los e'*menes/ los premios $ las distinciones/ el inter+s espont*neo ueda apagado/ el aprendi2a,e se 5ace desagrada"le/ el ni#o no aprende lo ue para +l es interesante $ valioso $ su desarrollo se ve desviado. El punto de vista de Neill es diametralmente opuesto al de a uellos ue consideran ue el ni#o ue no est* aprendiendo algo est* perdiendo el tiempoE esta idea es/ Luna maldicin ue ciega la vida de los maestrosM.9+ (ara +l/ la personalidad del maestro no de"e interponerse entre el ni#o $ el tra"a,o/ por ue si as se 5ace/ el tra"a,o de,a de ser tal $ se convierte/ como el mismo Neill dice/ en una constelacin de maestro $ tra"a,o o de padres $ tra"a,o0 L%a funcin del ni#o es vivir su propia vida/ no la ue sus impacientes padres desean para +l/ ni la ue est* de acuerdo con el propsito del educador ue cree sa"er u+ es lo ue m*s le conviene. @odas estas interferencias $ guas por parte de los adultos slo producen una generacin de autmatas 6...7 No pod+is &acer a los ni#os aprender m<sica ni ninguna otra cosa sin convertirlos en cierto grado en adultos a"<licos. %os converts en aceptantes del statu (uo ... M 9, El ni#o educado en una atmsfera de li"ertad no necesita ue ning<n maestro le diga lo ue de"e estudiar. ? este respecto/ Neill tiene una confian2a a"soluta en la fuer2a directri2 de un desarrollo emocional sanoE est* convencido de ue si se educan las emociones/ el intelecto se cuidar* solo0 LCuando la emotividad es li"re/ el intelecto act<a por cuenta propia/ $ un ni#o ue es li"re emocionalmente sa"e escoger $ escoge el tipo de estudio ue a +l m*s le conviene o le interesa.M 91. %o veremos especialmente en el punto tres de la e'posicin ue sigue. 2. Es curiosa la impresionante longevidad de la ma$ora de los directores de las escuelas progresivas. El m*s veterano de todos/ 1. N. Badle$/ de Bedales/ muri a los ciento dos a#osE casi todos los dem*s alcan2aron edades como la de Neill... ,fr. A. SBI!E%SBS/ La escuela progresiva/ @. Aedondo/ Barcelona/ 1R;&/ p. 1W. &. ?. S. NEI%%/ +aestros problemas/ Edit. .e'icanos >nidos/ .+'ico/ 1R;:/ p. 22. -. ?. S. NEI%%/ ,orazones/ no slo cabezas en la escuela/ Edit. .e'icanos >nidos/ .+'ico/ 1R;:/ p. :. :. ?. S. NEI%%/ +aestros probl..../ p. 1;3.

5. ,f. Idem/ p. 1;. ;. ?. S. NEI%%/ Padres problema y los problemas de los padres. Edit. .e'icanos >nidos/ .+'ico/ 1R;:/ p. 12. 6Este li"ro es la traduccin de "&e problem family/ pu"licado por Neill en 1R-R.7 J. !. %?8>I%%?>.IE/ LSummer5ill/ pedagoga de la no represinM/ en )?AIQS/ Pedagoga: Geducacin o condicionamientoH/ p. 1:9. R. ?. S. NEI%%/ +aestros probl.../ pp. 2:-29. 1W. Cf. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ 4CE/ .+'ico/ 1R;-/ p. R-E Padres probl.../ p. 1R. 11. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 17>. 12. ?. S. NEI%%/ Padres probl.../ p. 2R. 1&. ?. S. NEI%%/ +aestros probl.../ p. =2. 1-. Cf. @. '. .EIL/ ,orazones/ no slo cabez.../ pp. 24>. 1:. Cf. @. '. .EILL/ Dablando sobre 'ummer&ill/ Edit. .e'icanos >nidos/ .+'ico/ 1128/ pp. =7 y 137. 19. @. '. .EILL/ 'ummer&ill/ p. =5=. 1;. @. '. .EILL/ Dablando sobre.../ p. 183. 1J. Idem/ p. 137. 1R. E. 4AQ../ En el corazn del &ombre/ 4CE/ .+'ico/ 1R99. 2W. ?. S. .EILL/ Padres probl.../ pp. >41. 21. ?. S. .EILL/ Dijos en libertad/ 8ranica/ Buenos ?ires/ 112=/ p. 92. 22. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. ;7. 2&. A. SBI!E%SBS/ op. cit./ p. --. Ntese la seme,an2a con Aogers/ a uien luego estudiaremos. 2-. A. NE..IN8S/ ,incuenta a!os de libertad/ ?lian2a/ .adrid/ 1R;:/ pp. 291 $ ss. 2:. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 172K Padres probl.../ pp. 112-11&. 29. Cf. 1. D?%.SES/ citado por NE..IN8S en op. cit./ p. 22R. 2;. ?ctitud tam"i+n mu$ del Lestilo AogersM. 2J. ?. S. NEI%%/ citado por NE..IN8S en Q(. cit./ p. 29&. 2R. 8. .ICN?>!/ @nFlisis institucional y pedagoga/ %aia/ Barcelona/ 1R;2/ p. :&. &W. N. .?AC>SE/ Eros y ,ivilizacin/ Sei' Barral/ Barcelona/ 1R;W/ p*gina 2WJ. &1. (. %?8>I%%?>.IE/ LSummer5ill ... M/ p. 19W. &2. E. 4AQ../ en el L(rlogoM de NEI%%/ ?. './ 'ummer&ill/ pp. 11-1&. &&. ?. .QN@?8Q/ en 'ummer&ill: pro y contra/ p. -&. &-. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 2W. &:. Idem/ p. 2W:. &9. ?. S. NEI%%/ Padres probl.../ p. J-. &;. Idem/ p. 15. &J. Idem/ p. =35. &R. @. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 13K Dijos en libertad/ p. 1>K Padres probl.../ p. >. -W. @. '. NEI%%/ Padres probl.../ p. 22. -1. @. '. NEI%%/ Dijos en libertad/ p. 131. -2. @. '. NEI%%/ +aestros probl.../ p. 12;. -&. @. '. NEI%%/ Padres probl.../ p. >. --. ?. S. NEI%%/ ,orazn: no slo cabez.../ p. 51. -:. @. '. NEI%%/ Padres probl.... p. >5. -9. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. -W. -;. ?. S. NEI%%/ Padres probl.../ p. 1;3. -J. ?/ S. NEI%%/ Dablando sobre.../ p. 15. -R. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. =;1. Su"r. en el original/ :W. ?. S. NEI%%/ ,orazn: no slo cabez.../ p. 21. :1. ?. S. NEI%%/ Padres probl.../ p. 5. :2. ?. S. NEI%%/ +aestros probl.... p. 1>>. :&. @. '. NEI%%/ 'ummer&ill/ pp. 173/ 182/ =32/ =22K Dablando sobre S.../ p. =5K +aestros probl.../ p. 1>>K Padres probl.../ pp. =7 y 32K ,orazn: no slo cabez444/ pp. 17; y 173K Dijos en lib.../ p. =;K etc. :-. B. (Q(ENQE/ 'ummer&ill/ %aia/ Barcelona/ 1123/ p. ;3. ::. ?. S. NEI%%/ Dabl. sobre 'um.../ P. =5. :9. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 178. :;. ?. S. NEI%%/ Dijos en lib.../ p. 112. :J. ,f. ?. S. NEI%%/ ,orazn: no slo cabez.../ p. :J. :R. ?. S. NEI%%/ .aestros pro"l.../ p. 11-. 9W. ?. S. NEI%%/ citado por NE..IN8S/ A./ op. cit./ p. 1W1. 91. Cf. ?. S. NEI%%/ citado en Idem/ pp. 1:9-1:;. 92. ?. S. NEI%%/ Padres probl.../ p. 29;. )er tam"i+n para la relacin de Neill con Aeic5 su auto"iografa0 NEI%%/ @. './ @utobiografa/ 4CE/ .+'ico/ 1R;9/ pp. 1&2/ 1&9. 9&. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 1>. Su"r. en el original. 9-. Cf. Idern/ p. 173. 9:. ?.S.NEI%%/ Dablando sobre.../ p. J. 99. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 3>. 9;. ). DE..IN8S/ ,incuenta a!os/ p. ==8. 9J. @. '. NEI%%/ citado en Idem/ p. =>;. 9R. @. '. NEI%%/ citado en %?8>I%%?>.E/ (./ op. cit./ p. 1;>. ;W. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 51. )er tam"i+n B. BE@@E%NEI./ en 'ummer&ill: pro y contra/ p. 11. ;1. @. '. .EILL/ Dabl. sobre '.../ p. =13. ;2. ,f. @. '. .EILL/ Dijos en lib.../ p. 111.

;&. ,f. @. '. .EILL/ ,orazn: no slo cabez.../ p. =;. ;-. @. '. .EILL/ Padres probl.../ p. 85K 'ummer&ill/ p. 11=. ;:. @. '. .EILL/ 'ummer&ill/ p. =78. ;9. Idem/ p. =;. ;;. Idem/ p. 111K Dijos en lib.../ p. =8. ;J. @. '. .EILL/ 'ummer&ill/ p. 1;3. ;R. Idem/ p. 1;1. JW. Idem/ p. =58. J1. A. NE.IIIN8S/ ,incuenta a!os.../ p. 182.>=. ,f. Idem/ p. 38. J2. ,f. <dem/ p. :& J&. ,itado en ?. S. NEI%%/ Padres probl.../ p. 1=>. J-. ). SBI!E%SBS/ La escuela progresiva.../ p. 12;. J:. Citado por A. NE..IN8S/ Qp. ,it./ P. 13. -er asimismo @. '. NEI%%/ @utobiografa/ p. 157. J9. 1. (Q(ENQE/ 'ummer&ill/ p. ;8. J;. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. =81. JJ. A. NE..IN8S/ Qp. cit./ p. =17. JR. ?. S. NEI%%/ +aestros probl.../ p. ;1. 17. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. 82. 11. @. '. NEI%%/ +aestros probl.../ p. ;8. 1=. @. '. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. >>. 18. @. '. NEI%%/ ,orazones: no cabez.../ pp. 1734175. R-. A. NE..IN8S/ op. cit./ p. 1;J. nota/ Barcelona/ 1R;:. R:. ?. S. NEI%%/ 'ummer&ill/ p. &R. R9. Idem/ p. 2;. R;. ?. S. NEI%%/ ,orazones: no cabez/ p. 37. %. . o!ers: La ense=an>a no directiva, la educacin centrada en el estudiante

Carl A. Aogers 6nacido en 1RW27 es/ ante todo $ m*s ue ninguna otra cosa/ un terapeuta. ?un ue durante a#os 5a$a alternado el tra"a,o terap+utico con la docencia universitaria/ la psicoterapia 5a sido la actividad fundamental ue 5a ocupado m*s a#os de su vida. %a profundi2acin en sus 5alla2gos terap+uticos $ la investigacin permanente llevada a ca"o so"re ellos fueron dando lugar/ de manera progresiva/ a una serie de puntos de vista so"re la personalidad/ $/ posteriormente/ so"re las relaciones 5umanas. El n<cleo de todo el sistema/ el e,e en torno al cual giran estas aplicaciones/ es/ por lo tanto/ la teora de la psicoterapia/ como el mismo Aogers 5a puesto de manifiesto al 5acer una e'posicin de la estructura general de su teora. 1 Nasta tal punto esto es as/ ue el planteamiento rogeriano de los pro"lemas familiares/ educativos/ grupales/ etc./ slo es comprensi"le a la lu2 de su planteamiento del pro"lema terap+utico. Como tendremos ocasin de compro"ar enseguida/ esto es particularmente e'acto en el caso de su postura pedaggicaE en lo ue a ella se refiere/ el mismo Aogers escri"e ue/ poco a poco/ Lfueron cristali2ando ciertas 5iptesis "*sicas ue por cierto son paralelas a las 5iptesis terap+uticasM ( (or ello/ no anali2aremos el pensamiento pedaggico de Aogers sin 5a"ernos antes adentrado en su teora de la terapia $ la personalidad/ pues sin +sta/ a u+l no podra entenderse en su ,usto sentido. No se trata a u de empe2ar con una sntesis general para acceder luego a un aspecto concreto/ $a ue/ en este caso/ como veremos m*s a"a,o/ lo ue se diga en un campo es aplica"le al otro/ puesto ue/ -para Aogers/ entre terapia $ educacin e'iste un isomorfismo casi completo./ No e'tra#e/ pues/ ue nuestro camino 5acia la pedagoga rogeriana empiece por senderos ue son los de la psicoterapia. I. La psicoterapia centrada en el cliente (ara no e'tendernos en e'ceso/ presentaremos a u solamente los aspectos m*s generales de la teora terap+utica/ limit*ndonos a descri"ir la forma en ue Aogers entiende la relacin ue tiene lugar en la terapia $ su teora de la personalidad. ?un ue/ como 5emos visto/ la teora de la terapia es anterior a la de la personalidad/ nuestra e'posicin proceder* a la inversa por simples ra2ones e'positivas. 1. "eora de la personalidad LEl ser 5umano tiene la capacidad/ latente o manifiesta/ de comprenderse a s mismo/ de resolver sus pro"lemas de modo suficiente para lograr la satisfaccin $ la eficacia necesarias a un funcionamiento adecuado 6...7E tiene/ igualmente/ una tendencia a e,ercer esta capacidadM.) Esta capacidad natural no se manifiesta siempre de manera autom*tica/ sino ue necesita de unas condiciones determinadas para emerger0 en efecto/ Lel e,ercicio de esta capacidad re uiere un conte'to de relaciones 5umanas positivas/ favora"les a la conservacin $ a la valori2acin del T$oT/ es decir/ re uiere relaciones carentes de amena2a o de desafo a la concepcin ue el su,eto se 5ace de s mismoM.* Kui2*/ por curioso ue pare2ca/ en estas dos citas se encuentra condensado todo lo ue el pensamiento de Aogers es. Estos principios/ esta confesin de confian2a/ est*n en la "ase de su relacin con el paciente/ con el estudiante/ con el miem"ro de una familia... con las personas. Son/ en definitiva/ algunas de las ideas generadoras $ motrices de toda la o"ra de Aogers. %a unin de estos dos principios ue aca"amos de citar puede e'presarse tam"i+n de otro modo0 si las condiciones circunstanciales se mantienen favora"les/ el organismo tiende/ invariablemente/ a la actualizacin. Seg<n Aogers/ la nocin de Ltendencia actuali2anteM es el postulado fundamental de la terapia centrada en el cliente/ $ corresponde/ seg<n +l/ a este enunciado0 L@odo organismo est* animado por una tendencia in5erente a desarrollar toda su potencialidad $ a desarrollarla de modo ue ueden favorecidos su conservacin $ su enri uecimiento M.+ %a pala"ra LorganismoM est* a u tomada en su acepcin gest*ltica/ es decir/ es sinnima de lo ue 8o1dstein llama LorgansmicoME la pala"ra LtendenciaM 5ace a u/ de 5ec5o/ referencia a Lespontaneidad autom*ticaM/ es decir/ respondo a la idea de ue en situaciones favora"les el organismo siempre tiende -vale decir/ est* de su$o dirigido- al desarrollo. !esarrollo $ actuali2acin o tendencia actuali2ante 5acen referencia/ por su lado/ a cosas mu$ similares0 un su,eto perci"e algo como "ueno para +l/ como enri uecedor para su organismo/ $ tiende a 5acerlo acto

6actuali2arlo7 en +l/ para +l. Q"viamente/ lo ue este individuo perci"e como "ueno o enri uecedor para s/ puede o no serlo o",etivamenteE pero eso vendr*/ m*s ue por ninguna otra cosa/ condicionado por las determinaciones circunstanciales anteriormente aludidas $ por la forma en ue el $o las vive. (uesto ue el $o es para Aogers Luna estructura de e'periencias disponi"les a la concienciaM/, 5acia donde tiende el organismo es/ precisamente/ a la actuali2acin de esas potencialidades perci"idas desde esta estructura/ desde este $o. El $o/ ue es Luna e'presin de la tendencia general del organismo a funcionar de manera ue +l uede preservado $ revalori2adoM/ - es/ ante todo/ Luna estructura perceptual/ es decir/ un con,unto organi2ado $ cam"iante de percepciones ue se refieren al su,etoME 8 el $o es el director/ el regulador de la actuali2acinE la actuali2acin es/ a su ve2/ el factor din*mico $ energ+tico de la actividadE $o $ actuali2acin forman parte del organismo. !ic5o de otro modo0 el $o es el con,unto de las percepciones ue el individuo tiene de s mismoE estas percepciones inclu$en las de su $o real $ las de su $o idealE en la medida en ue/ aceptando $ partiendo de ese $o real/ el $o se actuali2a tendiendo al $o ideal/ el organismo se desarrolla -en el sentido de desarrollo ue .asloC sostiene-. Como/ * su ve2/ la forma en ue uno se perci"e a s mismo es la ue posi"ilita o no la percepcin de unos ideales/ Les la nocin del $o la ue determina la eficacia o ineficacia de la tendencia actuali2anteM. 9 >na nocin del $o realista/ permitir* ue la operacin de la tendencia actuali2ante est+ guiada adecuadamente por el $o/ con lo ue el su,eto lograr* sus o",etivos. >na nocin del $o errnea 5ar* ue/ por una parte/ la tendencia actuali2ante no apare2ca clara $/ por otra/ ue los fines sean difcilmente ase ui"les $ alcan2a"les/ con las consecuencias su"siguientes. (ara ue la nocin del $o sea realista/ de"e estar fundada en la e'periencia aut+ntica del su,eto/ es decir/ en lo ue +l e'perimenta realmenteE para ello es necesaria la Lli"ertad de e'perienciaM// En Aogers/ la nocin de e'periencia Lse refiere a todo lo ue pasa en el organismo en cual uier momento $ ue est* potencialmente disponi"le a la conciencia. !ic5o de otro modo/ a todo lo ue es suscepti"le de ser apre5endido por la conciencia. %a nocin de e'periencia englo"a/ pues/ tanto los acontecimientos de ue el individuo es consciente como los fenmenos de los ue es inconsciente M. 1. (ues "ien/ Lli"ertad de e'perienciaM slo se dar* cuando el individuo no se sienta o"ligado a negar o deformar sus opiniones $ actitudes ntimas con tal de no perder el aprecio o afecto de personas importantes para +l. Si esas opiniones/ esas actitudes $/ en definitiva/ esas acciones/ pueden ser genuinas/ la percepcin del $o ser* realistaE si/ por el contrario/ de"en ser deformadas para ue sean aceptadas/ el $o $ su consiguiente percepcin pierden su genuinidad/ la congruencia consigo mismos. Aetornando de nuevo al principio de esta tan apretadsima sntesis/ vemos cmo la 5iptesis ue late en la "ase de toda la concepcin rogeriana es ue Lcuando la tendencia actuali2ante puede e,ercerse en condiciones favora"les/ es decir/ sin dificultades psicolgicas graves/ el individuo se desarrollar* en el sentido de la madure2M.11 2. "eora de la relacin terap#utica Kuede claro de entrada/ el o",etivo de la terapia centrada en el cliente0 lo ue el terapeuta rogeriano pretende es crear condiciones en las ue el su,eto pueda cam"iar lo ue no est* funcionando "ien en +l. El terapeuta no es el agente del cam "io/ no es el ue lo dirigeE se limita a posi"ilitarlo/ a facilitarlo 6Aogers conci"e su la"or en todos los campos como la de un LfacilitadorM7. Si la percepcin del $o -la autocomprensin/ la autovisin - es la ue gua las actuaciones de las personas/ lo ue el terapeuta de"e 5acer posi"le es esa percepcin aut+nticaE ella ser* la ue despu+s gue al su,eto. (ara decirlo con pala"ras del mismo Aogers/ Lsi podemos proporcionar al cliente la visin de la manera como se ve a s mismo/ +l mismo puede 5acer el restoM.1( El terapeuta/ por tanto/ no 5ace cam"iar al su,etoE su la"or consiste en crear las condiciones/ la atmsfera/ en la ue el cam"io le sea a +ste posi"le. %as decisiones $ las acciones son del clienteE por +l de"e ser guiado el proceso. Esto recuerda las pala"ras del vie,o Zaratustra de Niets2c5e0 LNo me sigas a mE sguete a ti mismo.M En el *m"ito de las relaciones 5umanas en general/ parece ue las m*s fecundas se dan cuando 5a$ unas condiciones am"ientalesM ue las favore2can. %a relacin terap+utica/ tal como es entendida por Aogers/ no escapa a este principio puede decirse ue el am"iente/ la atmsfera/ es terap+utica cuando est* impregnada de seguridad $ de calor. Es lgico si se piensa ue la terapia de"e llevar a la puesta en marc5a de un proceso m*s ue a la solucin de un pro"lema concreto/ si se piensa ue el terapeuta de"e ser m*s un compa#ero ue un gua/ m*s un espe,o ue un ,ue2/ se necesita ue la relacin se lleve a ca"o en una atmsfera de seguridad $ calor. (or el contrario/ unas condiciones de miedo/ de temor $ frialdad parece ue de"en conducir a/ por lo menos/ el retrotraimiento del su,eto/ a su desconfian2a $ timide2 ante el terapeuta $ a la inseguridad respecto a s mismo. S en estas condiciones/ un proceso como el ue pretende Aogers es/ a todas luces/ invia"le. GCmo crece la sensacin de seguridad del cliente a lo largo de la relacin terap+uticaH GCmo se consigue una atmsfera en la ue +l se sienta seguroH Sencillamente/ $ antes ue nada/ Lel terapeuta tiende a comunicar a la persona ue solicita su asistencia ue ella misma tiene recursos/ ue es capa2 de conocer el origen de sus dificultades e incluso es capa2 de resolver +stas por sus propios mediosM.1) Su"ra$amos LcomunicarM por ue lo ue el terapeuta 5ace no es informarE la informacin/ de 5ec5o/ dificultara el proceso. En la medida en ue el terapeuta desea $ posi"ilita ue la terapia sea una actividad li"re reali2ada por el su,eto 6por eso Aogers desec5a el t+rmino LpacienteM7/ en la medida en ue le de,a ser autnomo/ el cliente gana confian2a $ seguridad en s mismo/ confa m*s en sus propias fuer2as. El terapeuta ue respeta el ritmo $ la cualidad del relato del cliente/ ue no le interrumpe en sus pausas ni le 5ace notar ue 5a cam"iado de tema/ el terapeuta ue no impone su ritmo ni su forma de an*lisis al cliente $ ue se dedica a comprender $ no a en,uiciar/ est* comunicando al cliente ue la direccin del proceso est* en sus propias manos/ ue lo importante es lo ue +l mismo 5ace/ piensa $ dice/ ue +l -el terapeuta- es slo un a$udante/ un asesor/ un facilitador. El ue las relaciones entre el terapeuta $ el cliente sean c*lidas es una necesidad o"via/ especialmente en una terapia como la no-directiva 6Aogers gusta m*s del t+rmino clientcentered9. %as formas con ue el calor de las relaciones se puede lograr son mu$ variadas $ dependen de la cualidad personal del terapeuta. En todo caso/ el terapeuta no puede aprender t+cnicas para 5acer la atmsfera afectuosamente c*lida de una manera e uili"radaE es la actitud de disponi"ilidad afectiva $ mental la ue pondr*/ sin particulares esfuer2os/ la calide2 m*s adecuada a la relacinE una calide2 ue permitir* al cliente sentirse aceptado/ comprendido $ uerido en su manera de ser e'clusivamente personal $ en su independencia del terapeuta. @ras estas consideraciones es f*cil adivinar el profundo respeto ue el terapeuta rogeriano profesa al cliente. Seg<n Aogers/ Pel terapeuta puede ser Tno-directivoT en la medida en ue el respeto 5acia los otros 5unde sus races en la propia organi2acin de su personalidadX.1* Esta actitud es/ a la ve2/ la 5iptesis de tra"a,o de la terapia centrada en el clienteE una 5iptesis seg<n la cual el individuo tiene capacidad suficiente para mane,ar de forma constructiva todos los aspectos de su vida ue pueda LconocerM de forma consciente/ ue pueda reconocer en su concienciaE la 5iptesis de"e ser constantemente compro"ada/ confirmada o negada.

Es as como el terapeuta de"e olvidarse de su preocupacin por el diagnstico/ de sus evaluaciones precisas/ de sus intentos de guiar $ mane,ar -sutil o descaradamente- al cliente. Su la"or de"e estar centrada en el intento de proporcionar al cliente la manera en ue +ste se ve a s mismoE logrado esto/ el cliente/ como vimos/ puede 5acer el resto. Se trata/ por tanto/ de ue la persona se comprenda $ se acepte profundamente a s misma en lo ue de ella le llega a la conciencia/ al tiempo ue las *reas rec5a2adas de la conciencia van siendo e'ploradas. Ni m*s ni menos. !e esta forma/ como Aogers afirma/ Lel conse,o centrado en el cliente/ si se pretende ue sea efectivo/ no puede ser una treta o una 5erramienta. No es un modo sutil de guiar al cliente mientras se simula ue se le permite guiarse a s mismo. (ara ser efectivo/ de"e ser genuinoM.1+ E1 terapeuta ue tra"a,a en una orientacin no-directiva/ concentra todo su esfuer2o en lograr una profunda comprensin del mundo del cliente. S esto es as por ue ,u2ga/ seg<n su 5iptesis/ ue la comprensin $ la aceptacin son efectivas/ El conse,ero se sit<a ante el cliente como un perceptor perspica2 ante una gestalt de cierta comple,idad/ no perdiendo nunca de vista la figura ni el fondoE efectuado el insig&t de la gestalt del cliente/ se lo comunica. (ero esta comunicacin no es valorativa ni diagnsticaE es/ simplemente/ una reformulacin de lo comunicado por el cliente. Con LciertasM diferencias cualitativas/ por supuesto. El cliente transmite su situacin con ansiedad/ verg3en2a/ culpa/ temor o cual uier otra actitudE el terapeuta/ comprendida la situacin desde el su,eto $ no desde +l mismo/ se la retransmite/ pero sin connotaciones afectivas0 se la transmite de manera emp*tica/ comprensiva $ aceptativaE el cliente/ entonces/ efect<a un nuevo insig&t de la situacin/ ue a5ora comprende $ acepta m*s f*cilmente. Esto es/ por supuesto/ posi"le slo en la medida en ue el terapeuta tiene confian2a en la potencialidad del cliente para el cam"io constructivo $ para su autodesarrollo dirigido a una vida m*s plena $ satisfactoria/ $ en la medida en ue esa confian2a es genuina/ es decir/ en la medida en ue no es una t*ctica terap+utica. )emos as cmo la confian2a "*sica $ genuina en las potencialidades del cliente es la ra2 so"re la ue crece toda la perspectiva rogeriana. Na"lando de cmo lleg a centrar la psicoterapia en el cliente/ Aogers escri"e ue poco a poco fue comprendiendo ue Les el paciente uien sa"e u+ es lo ue le afecta/ 5acia dnde dirigirse/ cu*les son sus pro"lemas fundamentales $ cu*les sus e'periencias olvidadas. Comprend -sigue Aogers- ue/ a menos ue $o necesitara demostrar mi propia inteligencia $ mis conocimientos/ lo me,or sera confiar en la direccin ue el cliente mismo impone al procesoM. 1,. El terapeuta no desea ue el cliente siga tal o cual caminoE desea ue eli,a cual uier camino/ cual uier direccin siempre ue sean propiamente suyos. %e,os de lo ue podra parecer/ esta actitud no asusta al terapeuta/ no le produce la ansiedad ue le llevara a a"andonar su 5iptesis en momentos cruciales de la relacinE el terapeuta est* convencido de ue Len la medida en ue acepta ue el cliente eli,a la muerte/ +ste elige la vidaE en la medida en ue acepta ue eli,a la neurosis/ elige una saluda"le normalidadM.1?dem*s de un elevado grado de madure2 emocional $ de autocomprensin/ el terapeuta rogeriano -$ con esto terminamos esta introduccin- de"e poseer tres caractersticas sin las cuales el tra"a,o centrado en el cliente es imposi"leE nos referimos a la empata/ la autenticidad $ la concepcin positiva $ li"eral de las relaciones 5umanas. %a empata es una especie de sensi"ilidad alteroc+ntrica ue permite al terapeuta 5acer a"straccin de sus puntos de vista $ de sus Lcriterios de realidadM cuando est* en interaccin con el cliente. Seg<n la define Aogers/ Lla empata o comprensin emp*tica consiste en la percepcin correcta del marco de referencia de los dem*s/ con las cosas su",etivas $ los valores personales ue van unidos. (erci"ir de modo emp*tico es perci"ir el mundo su",etivo de los dem*s Pcomo siX fu+ramos esa persona/ sin perder de vista/ sin em"argo/ ue se trata de una situacin an*loga/ Pcomo siX.18 %a autenticidad la entiende Aogers como un acuerdo entre la -e'periencia $ su representacin en la concienciaE autenticidad es/ para Aogers/ sinnimo de integracin/ armona/ acuerdo/ congruencia/ aplicados a la personalidad o al comportamiento. LCuando las e'periencias relativas al $o est*n correctamente sim"oli2adas e integradas en la estructura del $o/ e'iste acuerdo entre el $o $ la e'periencia. M 19 Si todas las e'periencias del individuo estuvieran correctamente sim"oli2adas en el $o/ tal individuo funcionara ptimamente/ al margen de esta 5ipot+tica situacin/ cuando una parte de la e'periencia est* correctamente sim"oli2ada/ el individuo consigue/ en la pr*ctica/ un estado de autenticidad/ de acuerdo. (or lo ue se refiere a la nocin de concepcin positiva/ Aogers la define de este modo0/LCuando comprue"o ue otra persona se da cuenta de una e'periencia cual uiera relativa a ella misma/ $ cuando esta compro"acin me afecta de un modo positivo/ e'perimento un sentimiento de consideracin positiva 5acia ella. !el mismo modo/ el individuo ue se perci"e como o",eto de consideracin positiva por parte de otra persona/ se da cuenta de ue afecta al campo e'periencial de esa otra persona de un modo positivo.M(. No nos detendremos m*s en este punto. (or sucinta $ simplificada ue sea/ tenemos $a una visin de algunos de los puntos claves de la o"ra $ el pensamiento de Carl Aogers. Se 5an marginado a u muc5simos matices por ra2ones evidentesE la o"ra de Aogers es/ por supuesto/ muc5o m*s ue lo ue a u se 5a insinuado. (ero ui2* con lo visto tenemos $a suficiente para a"ordar con cierta seguridad $ conocimiento de causa lo ue realmente nos interesa0 el punto de vista de Aogers so"re la educacin. II. La ense!anza centrada en el estudiante 1. "eora del aprendizaje Cuando Carl Aogers descri"e su teora terap+utica/ tan cargada de aspectos novedosos/ sus crticas a las doctrinas cl*sicas en la materia son mu$ escasas. %a me,or crtica es la ue indirectamente se desprende del planteamiento de sus propios puntos de vista0 al rec5a2ar toda t+cnica/ Aogers critica a las escuelas terap+uticas cu$a eficiencia descansa/ precisamente/ en la utili2acin de cual uier tipo de artilugio t+cnicoE al despreciar el valor del diagnstico con finalidades terap+uticas/ critica a uienes utili2an el diagnstico como primus movens de la relacin terap+uticaE al centrarse en el presente/ cuestiona la valide2 del retorno a lo ue $a pas. %o mismo sucede en el caso de la educacinE al margen de algunas frases desperdigadas en sus escritos/ o/ como mu c5o/ de alg<n p*rrafo corto $ aislado/ Aogers gasta pocas energas en 5acer una crtica directa a la educacin tradicional. S/ sin em"argo/ de la lectura de su teora de la educacin se desprenden/ indirectamente/ un n<mero de crticas ue nada tienen ue envidiar a las del m*s decidido detractor de la vie,a pedagoga. Efectivamente/ al sistema educacional ue puede definirse como Lla institucin m*s tradicional/ conservadora/ rgida $ "urocr*tica de nuestro tiempoM. (1 Aogers opondr* unos conte'tos institucionales revolucionarios -seg<n +l-/ a"iertos $ fle'i"lesE a la preocupacin de la pedagoga tradicional por las t+cnicas/ Aogers responde con su in uietud por las actitudesE mientras ue el punto de vista tradicional llega a o"sesionarse con la distri"ucin de conocimientos definidos de antemano por Lel e'pertoM/ Aogers intenta facilitar el autoaprendi2a,e merced a la creacin de un clima determinadoE frente a la pedagoga de la represin/ Aogers levanta la de la empata/ etc.

En el fondo del asunto 5a$ ue ver una cuestin de valores. LEl tra"a,o del maestro $ del educador/ as como el del terapeuta/ esta ine'trinca"lemente ligado al pro"lema de los valores.M (( %a escuela 5a sido siempre un medio privilegiado de transmisin de esos valores de una generacin a otra/ pero este proceso 5ace crisis en la actualidad/ en un momento en ue las personas se encuentran en la encruci,ada de valores distintos $ 5asta divergentes/ en un momento en ue los ,venes 5an roto las "arreras ue la escuela interpona antes entre ellos $ la realidad. @al $ como Aogers se lo plantea/ se trata del enfrentamiento entre los valores democr*ticos $ los ue no lo son. (or supuesto/ Aogers opta por los primeros/ al declararse lo dispuesto a Lproducir t+cnicos "ien informados ue est+n completamente dispuestos a llevar a ca"o todas las rdenes de la autoridad constituida sin cuestionarlaM.() No "ucearemos/ por lo tanto/ en los escritos de Aogers "uscando ata ues a la pedagoga tradicional. )amos a intentar 5acer una e'posicin general de su teora de la educacin con la confian2a en ue sus ideas nuevas ser*n la me,or crtica de Aogers a los m+todos vie,os. (ara ma$or claridad/ articulamos nuestra e'posicin en siete apartados. 1.1. Principios bFsicos sobre la ense!anza y el aprendizaje En varios lugares de sus o"ras e'pone Aogers los principios fundamentales de la ense#an2a centrada en el estudiante.(* @omaremos a u como es ueleto de nuestra e'posicin sus <ltimas precisiones $ en torno a ellas e'pondremos esos principios.(+ El postulado "*sico sigue siendo la confianza en las potencialidades del ser 5umanoE Aogers cree/ en efecto/ ue el ser 5umano posee una potencialidad natural para el aprendi2a,e. ? no ser ue los sistemas educativos usuales le pongan tra"as/ el ser 5umano tiene una curiosidad innata por su mundo/ curiosidad ue le mover*/ constantemente/ a asimilarlo. ? uel aprendi2a,e $ esta asimilacin necesitan de determinadas circunstancias $ condiciones. >na de ellas es lo ue podramos llamar/ con D. 8lasser (, %a pertinencia del asunto a aprender0 el aprendi2a,e significativo 65a"laremos luego de +l7 tiene lugar cuando el estudiante perci"e el tema de estudio como importante para sus o",etivos 6en una formulacin anterior/ Aogers sostena ue slo se aprenden significativamente las cosas perci"idas como vinculadas a la supervivencia o estructura del s mismo7. ?dem*s de pertinentes/ los contenidos de"en ser no amenazantes para el $o0 los aprendi2a,es ue implican cam"ios amena2adores en la organi2acin del $o encuentran resistencias $ son rec5a2ados. El $o se 5ace rgido frente a las amena2as $ o"staculi2a el aprendi2a,e ue pueda alterarlo. Inversamente/ cuando las amena2as desaparecen/ el $o ampla sus lmites $ el aprendi2a,e resulta m*s f*cil. Qtra de las condiciones del aprendi2a,e al ue $a 5emos calificado de significativo de manera provisional/ es la ue se refiere al 5ec5o de ue es gracias a la prFctica como se logra la ma$or parte de dic5o aprendi2a,eE cuando se enfrentan pro"lemas concretos o inmediatos/ la eficacia del aprendi2a,e aumenta. (or otra parte/ el aprendizaje participativo es m*s efica2 ue el aprendi2a,e pasivo. El aprendi2a,e se facilita cuando el estudiante participa responsa"lemente en el proceso mismo de aprenderE LEl aprendi2a,e significativo ser* ma$or cuando el alumno elige su direccin/ a$uda a descu"rir sus recursos de aprendi2a,e/ formula sus propios pro"lemas/ decide su curso de accin $ vive la consecuencia de cada una de sus elecciones.M(El aprend2a,e es tanto m*s perdura"le $ profundo cuanto m*s a"arca e implica la totalidad de la persona ue se educa/ es decir/ cuanto m*s se dirige a un organismo $ no a una inteligencia o una afectividad aisladas. Aogers pretende servir de a$uda al L5om"re enteroM corno tal/ no a a"stracciones ue se 5a$an 5ec5o de +l. No tendra sentido defender un aprendi2a,e autoiniciado/ autodirigido/ autodeterminado/ si/ al tiempo/ no se defendiera la autoevaluacin y la autocrtica respecto a +l. !efender la autoevaluacin implica/ por un lado/ manifestar una ve2 m*s la confian2a en la persona $/ por otro/ facilitar el sentido de independencia $ autonoma al estudiante. Aespecto al contenido del aprendi2a,e/ ui2* sea me,or e'presarlo con las precisas pala"ras de Aogers 0 El aprendi2a,e social m*s <til en el mundo moderno es el aprendizaje del proceso de aprendizaje/ (ue significa ad uirir una continua actitud de apertura frente las e'periencias e incorporar a s mismo el proceso de cam"io.M(8 Estos son los principios "*sicos de la ense#an2a centrada en el alumno/ principios cu$o significado e'acto ir* esclareci+ndose a lo largo de nuestra e'posicin. (ero antes de seguir con ella/ es necesario poner de relieve un 5ec5o en "ase al cual desarrollaremos un <ltimo principio "*sico. >na lectura atenta de los anteriores/ 5ar* caer en la cuenta de ue mientras ue 5emos estado 5a"lando del aprendi2a,e en cada uno de los p*rrafos/ la pala"ra ense#an2a no 5a aparecido en ning<n momento. Esto no es/ en a"soluto/ casualE se de"e al 5ec5o de ue/ para Aogers/ el n<cleo de la relacin educacativa est* centrado en el aprendi2a,e/ no en la ense#an2aE la Lfalsa 5iptesisM/(9 seg<n la cual lo ue se ense#a es id+ntico a lo ue se aprende/ est* en la "ase de todo el a"surdo sistema educacional tradicionalE entre lo ue el maestro ense#a $ lo ue el alumno aprende e'iste siempre un profundo 5iato ue no es sino un refle,o de la separacin entre el uno $ el otro. En repetidas ocasiones/ Aogers manifiesta su conviccin de ue la ense#an2a es una actividad so"revalorada en la cual est*/ personalmente/ mu$ poco interesado0 LEnse#ar uiere decir instruirT0 personalmente no esto$ interesado en instruir a nadie en cuanto a lo ue de"e sa"er o pensar. TImpartir conocimientos o destre2asT0 me pregunto si no sera m*s efica2 usar un li"ro o la instruccin programada. TNacer sa"erT0 esto me eri2a la pielE no deseo &acer saber nada a nadie. T.ostrar/ guiar/ dirigirT0 a mi modo de ver se 5a guiado/ mostrado o dirigido a demasiada gente 6...7. !esde mi punto de vista/ ense#ar es una actividad relativamente poco importante $ so"revalorada.M ). ?dem*s/ Aogers mantiene/ como 5emos visto/ ue el aprendi2a,e m*s significativo es el autoiniciado $ el por as decirlo/ autoconsumadoE desde su punto de vista/ lo ue una persona ense#a a otra es relativamente intrascendente $ sin influencias aprecia"les para la conducta. En esta situacin si/ por un lado/ la ense#an2a carece de inter+s $/ por otro/ de efectividad/ no de"e e'tra#arnos ue uno de los principios m*s ueridos de Aogers sea a uel seg<n el cual Lno podemos ense#arle a otra persona directamenteE slo podemos facilitar su aprendi2a,eM.)1 @endremos ocasin de volver so"re estas ideas. 1.=. GLu# clase de aprendizajeH Nos 5emos referido en varias ocasiones al Laprendi2a,e significativoM sin 5a"er e'plicado a<n en u+ consisteE ve*moslo "revemente. Aogers distingue dos tipos de aprendi2a,e0 est*/ por un lado/ el aprendizaje memorstico y/ por otro/ el aprendizaje vivencial. .El aprendizaje memorstico tiene algo ue ver con el aprendi2a,e de sla"as sin sentido tal $ como se reali2a en e'perimentos de la"oratorioE se trata de un aprendi2a,e est+ril/ sin vida/ conseguido por la coercin $ olvidado en cuanto las condiciones ue lo 5acan o"ligatorio desaparecenE se trata de un e,ercicio puramente mental/ sin significacin personal alguna. El aprendi2a,e vivencial/ por su lado/ necesita de unas circunstancias especficas $ slo es posi"le cuando lo ue se aprende reviste un significado especial para uien reali2a el aprendi2a,e. Ne a u algunas caractersticas de este aprendi2a,e vivencial o significativo0 posee una cualidad de compromiso personalE pone en ,uego factores afectivos $ cognitivosE es autoiniciado/ no se

"asa en un curriculum predeterminado sino en la autoseleccin de los planes de estudioE las tareas no son uniformes para todos/ sino ue cada estudiante determina la su$a/ con lo cual +l sa"e si responde o no a una necesidad personalE el aprendi2a,e ue se produce es penetrante/ pues no consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos/ sino ue se enla2a con la vida del individuoE en este sentido/ su esencia es el significado/ no los significantesE el maestro es la modalidad m*s infrecuente de instruccinE los e'*menes $ las calificaciones pierden su sentido/ su valor $ sus prerrogativas. !ic5o por va de la negacin0 el aprendi2a,e significativo se ver* reducido al mnimo Lsi el es uema contiene elementos tales como curriculum predeterminado/ tareas uniformes para todos los alumnos/ e%posicin del maestro como m+todo <nico de ense#an2a/ e%Fmenes estandarizados como m+todo de evaluacin e'terna de todos los alumnos $ el nivel de aprendi2a,e se mide de acuerdo con las calificaciones (ue fija el maestroJ. )( El aprendi2a,e significativo introduce una verdadera diferencia en la vida del ue lo reali2aE introduce una diferencia en la conducta del individuo/ en sus actividades futuras/ en sus actitudes $ en su personalidad. Nasta tal punto esto es as ue en ocasiones parece como si Aogers no distinguiese entre el aprendi2a,e ue tiene lugar en la terapia $ el ue se produce en situacin escolar0 LSi "ien a<n me desagrada rea,ustar mi pensamiento $ a"andonar vie,os es uemas de percepcin $ conceptuali2acin/ en un nivel m*s profundo 5e logrado admitir/ con "astante +'ito/ ue estas dolorosas reorgani2aciones constitu$en lo ue se conoce como aprendizaje.J )) Se ponga el acento en uno u otro de los aspectos/ lo importante a5ora es diferenciar este aprendi2a,e eminentemente vivencial/ personal/ significativo/ de a uel otro al ue 5emos calificado de memorstico/ impersonal $ vaco de contenidos. 1.8. ,entrarse en el alumno ?l 5a"lar de la relacin terap+utica/ se#al*"amos cmo el lugar $ papel ue el terapeuta se asigna"a en la ecuacin 5umana determina"a el lugar $ papel ue le ueda"a por ocupar $ reali2ar al cliente. %o mismo sucede en la relacin educativa0 la conducta del maestro es la ue define las posi"ilidades ue le uedan al alumno. En este sentido/ la pedagoga tradicional reduce a +ste a la dependencia $ la pasividad/ puesto ue Ltodo lo ue sea iniciativa $ actividad es acaparado por el maestroM. )* Como 1. C. 4illou' pona de manifiesto en el curso de los tra"a,os de la L?ssociation pour la Aec5erc5e et Intervention (s$c5ologi uesM ue aca"amos de citar/ en la pedagoga tradicional es e'traordinariamente po"re el inter+s por o"servar los pro"lemas desde el punto de vista del ni#o0 L@odo transcurre como si/ desde el punto de vista de su actitud fundamental/ el maestro estuviera cen4 trado en s mismo -so"re sus pro"lemas/ sus dificultades $ su ansiedad latente-. En funcin de ello/ el maestro elige un papel $ se supone ue los alumnos de"er*n comportarse de modo ue le permitan representarlo.M )+ @al es el profundo enfrentamiento ue la pedagoga tradicional 5a introducido entre el maestro $ el alumno. !. Namelin 5a e'presado con fuer2a esta oposicin $ sus consecuencias0 LEl maestro centrado en la con uista de su propia autoridad no est* disponi"le. Est* siempre cerca del error $ de la in,usticia/ de la farsa $ de la e'torsin/ incluso del c5anta,e moral. !esde el principio de"e aprender/ para so"revivir/ a desconfiar/ a dividir para vencer/ en una pala"ra/ aplastar a un posi"le adversario 6$ todo alumno lo es7.M ), %o ue Aogers 5ace en pedagoga es/ precisamente/ descentrar este monta,e/ eliminar al maestro como e,e $ figura clave de la relacin educativa $ darle la importancia/ la preponderancia $ la pala"ra al alumno. En una pala"ra/ centrar la ense#an2a en el estudiante. S/ como es lgico/ desde el momento en ue/ en ve2 de focali2ar todo el inter+s en el maestro/ se enfati2a el papel $ el significado del estudiante/ los pro"lemas cam"ian de cari2 $ la relacin educativa ad uiere un significado completamente distinto. Es e'actamente lo mismo ue suceda en terapia0 en las terapias cl*sicas/ el enfermo es un paciente so"re el ue el terapeuta act<a con vistas a lograr determinados o",etivosE en la terapia rogeriana/ el papel del terapeuta es conce"ido de manera mu$ diferente $ es el cliente uien de"e dirigir su proceso de cam"io -si es ue desea cam"iar- en la direccin ue a +l le pare2ca m*s oportuna. No vamos a insistir una ve2 m*s en ue esta traslacin del e,e educativo del maestro al alumno -del e,e terap+utico del terapeuta al cliente- slo es posi"le en la medida en ue el educador/ como el terapeuta/ confa plenamente en las capacidades del estudiante para dirigir de manera efica2 $ sin e'travos su proceso de aprendi2a,e. 1.;. La importancia de las relaciones @al $ como lo 5a formulado N. Nannoun/ )- la pedagoga rogeriana plantea la e'igencia $ "<s ueda del otro0 el acto educativo es un acto esencialmente relacional $ no individual/ como la educacin tradicional 5a mantenido $ ense#adoE el acto educativo implica aprender a mirar al otro/ a considerarlo/ a tenerlo en cuentaE es decir/ implica a"andonar el vie,o su",etivismo individualista de la pedagoga tradicionalE educador $ estudiante son los elementos de una pare,a0 no son nada el uno sin el otro. Se trata de li"erar las comunicaciones/ de 5acerlas posi"les $ alentarlas0 LEn nuestras escuelas $ universidades -escri"e Aogers5a$ una urgente necesidad de ue los estudiantes participen en ma$or grado en todo el programa $ e'ista una me,or comunicacin entre profesores $ alumnos/ entre directivos $ profesores $ entre directivos $ estudiantes Suficientes e'perimentos de este orden pro"aron ue es perfectamente facti"le me,orar la comunicacin en todas estas relaciones.M )8 En t+rminos mu$ parecidos se e'presa el mismo Aogers cuando/ al estudiar los pro"lemas relativos a la pare,a 5umana )9 plantea la 5iptesis de ue muc5os de los pro"lemas ue surgen en sus relaciones tienen en la "ase una falta de Laprendi2a,e de la comunicacinM/ instando a incluir una comunicacin a"ierta $ franca como parte de toda e'periencia educativaE la interaccin 5umana es un 5ec5o ue permanecer* a lo largo de las vidas de profesores $ estudiantes $ las energas dedicadas a promoverla $ generali2arla a nivel educativo no ser*n gastadas en "alde. @ras estas 5iptesis est* la creencia "*sica/ manifestada por Aogers/ en ue maestros $ alumnos pueden relacionarse como personas $ o tener aprendi2a,es significativos de esa relacin. !esde e1 momento en ue el acento se pone en los intercam"ios $ las relaciones/ se crea un am"iente de li"re e'presin ue modifica por completo la relacin educativa. !e una masa amorfa constituida por la adicin de elementos aislados al frente de un maestro siempre distante/ en la pedagoga rogeriana/ e1 grupo -con su profesor- se convierte en Luna comunidad de aprendi2a,eM/ para usar la e'presin de Aogers. %as relaciones de los estudiantes entre ellos se ven de esta manera enfati2adas $ li"erali2adas/ $ de ellas tam"i+n se desprender*n aprendi2a,es significativos tanto para la vida del momento como para la futura. Con la particularidad de ue estas relaciones no estar*n marcadas por la frivolidad $ evasionismo ue caracteri2a"an las de la vie,a pedagoga/ sino ue se esta"lecer*n a niveles profundos $ siempre personalmente significativos. El m*'imo e'ponente de estas relaciones puede encontrarse en los Lgrupos de encuentroM a los ue posteriormente nos referiremos. 1.3. @prender a cambiar

Cuando anali2*"amos/ lneas arri"a/ los principios fundamentales de la concepcin rogeriana de la educacin/ veamos cmo uno de ellos/ el ue 5aca referencia al contenido de la ense#an2a/ pona el acento en la importancia del aprendi2a,e del proceso mismo de aprendi2a,e/ en la importancia de la apertura a la e'periencia/ en la importancia/ en definitiva/ del cam"io. %o ue a este respecto preocupa a Aogers es la muta"ilidad de nuestra sociedad/ marcada/ en todos los rdenes/ por los progresos $ avances m*s r*pidos de la 5istoria. @al $ como lo ve Aogers/ el 5om"re moderno vive en un am"iente de cam"io continuado/ en el cual no tienen sentido la ense#an2a $ la transmisin de conocimientos ue eran tpicos del mundo est*tico precedente (or otro lado/ para enfrentar los cam"ios ue constantemente se producen en la ciencia/ la tecnologa/ las comunicaciones $ las relaciones sociales/ las respuestas del pasado resultan del todo inadecuadas/ por lo cual 5a$ ue confiar cada ve2 menos en las LrespuestasM esta"lecidas $ m*s en los LprocesosM generadores de los nuevos pro"lemas0Lslo son educadas las personas ue 5an aprendido cmo aprender/ ue 5an aprendido a adaptarse $ cam"iar/ ue admiten ue ning<n conocimiento es firme/ ue slo el proceso de buscar el conocimiento da una "ase para la seguridad. El <nico propsito v*lido para la educacin en el mundo moderno es el cam"io $ la confian2a en el proceso y no en el conocimiento est*tico.M *. (uesto ue en nuestra sociedad los pro"lemas surgen con muc5a ma$or rapide2 ue las respuestas/ es necesario ue la gente aprenda a/ vivir m*s cmodamente en el cam"io ue en la esta"ilidad/ ue ad uiera capacidad m*s para enfrentarse con lo nuevo ue para repetir lo antiguo. %o mismo sucede -de"e suceder/ seg<n Aogers- a escala de las instituciones educativasE de esta forma/ cuando +l $ su e uipo se ven implicados en la transformacin de un centro educativo/ su intencin es Lgenerar un sistema con capacidad de cam"io continuado/ *1 En ese cam"io est*/ pues/ la clave. Esto no uiere decir ue el pasado/ con sus valores $ perspectivas/ care2can de inter+s $ no tengan sitio en la educacin centrada en el estudiante. ?s lo 5an credo muc5os int+rpretes de Aogers $ 5a 5a"ido crticos ue se 5an agarrado a este aspecto como a un clavo ardiendo en el ue soportar el peso de sus diatri"as. (arece como si ignorasen ue/ seg<n Aogers/ los educadores Lde"en ser a"iertos $ fle'i"les/ eficientemente comprometidos en los procesos de cam"io. !e"en ser capaces tanto de transmitir los conocimientos $ valores esenciales del pasado como de dar con ansiedad la "ienvenida a las innovaciones necesarias para el futuro desconocidoM *( Aogers est*/ ciertamente/ m*s interesado en el cam"io $ la evolucin ue en el estatismo $ la simple reproduccin del pasado/ pero eso no uiere decir ue no se considere el valor de las ad uisiciones $ puntos de vista de +pocas anteriores. !e cual uier manera/ lo ue no puede negarse es ue Aogers prefiere/ en cuanto le es posi"le/ poner el acento en el momento presente $ en el por venir. 1.9. $acilitacin del aprendizaje GCmo lograr ue todos estos aprendi2a,es se produ2canH En otras pala"ras0 Gcu*l es el papel del educador en este conte'toH/ G u+ tiene ue 5acerH ?un ue 5a"laremos m*s a"a,o de este pro"lema/ no podemos por menos ue mencionar a u uno de los aspectos fundamentales de la teora del aprendi2a,e de Carl Aogers. %a respuesta a las preguntas ue aca"amos de formular 5a$ ue "uscarla cerca de la actitud del terapeuta en la relacin de cura psicolgica. Como vimos/ el papel del terapeuta centrado en el cliente era el de crear unas condiciones ue 5icieran posi"le el cam"io autodirigido. El educador centrado en el estudiante de"e "uscar un o",etivo similarE en ve2 de preocuparse por la forma en ue podr* ense#ar algo/ transmitir determinado conocimiento/ de"e preguntarse de u+ manera ser* capa2 de crear una relacin $ un clima ue el estudiante pueda utili2ar para su propio desarrollo. %a facilitacin del aprendi2a,e de"e ser/ pues/ el o",etivo ue se proponga el maestro centrado en el alumno. Ne a u/ de nuevo/ uno de los despla2amientos a los ue Aogers nos 5a acostum"rado $aE no se trata/ en su perspectiva/ de un pro"lema de t+cnicas/ sino de actitudes0 Lme,ores cursos/ me,ores planes de estudio/ m*s contenidos/ m*s m* uinas de ense#an2a/ nun ca resolver*n la ra2 de nuestro pro"lema. Slo las personas/ actuando como tales en sus relaciones con los alumnos/ pueden comen2ar a a"rir una "rec5a en esa fortale2a ue constitu$e la ense#an2a modernaM.*) !esde el punto de vista de Aogers/ en el seno de nuestra civili2acin se est* creando un decalage entre los avances tecnolgicos $ el conocimiento del 5om"re $ los procesos 5umanos. Se dedica muc5o tiempo $ dinero a li"erar la energa del *tomo/ pero el potencial ue 5a$ dentro de cada persona espera a<n ser conocido con suficiente profundidad. Se crea as una diferencia entre la energa fsica $ la 5umana ue/ de no reducirse/ llevar* -est* llevando- a situaciones pro"lem*ticas a nuestra civili2acin. En el "ien entendido de ue la actividad ue se dedi ue a profundi2ar en los pro"lemas educativos de"e olvidarse de pro"lemas como el currculum/ las e'posiciones en clase $ los e'*menes/ etc./ $ centrarse en la "<s ueda de recursos imaginativos para el aprendi2a,e $ en el an*lisis de las circunstancias en ue +ste es facilitado0 L!e"emos encontrar -escri"e Aogers- el modo de desarrollar/ dentro del sistema educacional como un todo/ $ en cada componente/ un clima ue favore2ca la evolucin personal/ donde la innovacin no sea atemori2ante/ donde las capacidades creativas de directores/ maestros $ estudiantes puedan e'presarse $ estimularse en lugar de ser sofocadas. !e"emos encontrar un modo de desarrollar un clima en el sistema ue no est+ centrado en la ense!anza/ sino en la facilitacin del aprendizaje autodirigido. Slo as desarrollaremos individuos creativos/ a"iertos a la totalidad de su e'periencia/ conscientes de ella/ ue la aceptan como su$a $ ue viven un proceso de continuo cam"io7seg<n creo/ slo de este modo podremos crear una organi2acin educacional creativa/ ue tam"i+n estar* en un proceso de cam"io continuo.M ** 1.2. Los resultados. .*s de una ve2 nos 5emos referido $a a la seme,an2a ue/ en el planteamiento de Aogers/ se esta"lece entre la psicoterapia $ la educacin. (ues "ien/ si la relacin terap+utica $ la educativa son tan similares/ las consecuencias ue de una $ de otra se desprenden de"en ser mu$ parecidas. Esta es/ efectivamente/ la 5iptesis de Aogers0 la Tme,orT educacin desarrollar* una persona mu$ similar a a uella ue produce la me,orT terapia.M *+ %a persona ue la$a tenido una e'periencia tericamente ptima de terapia o de educacin podra/ seg<n Aogers/ ser definida como una Lpersona ue funciona plenamenteM. Esta persona se parece/ fundamentalmente/ a la ue ?"ra5am .asloC califica de LsanaM $ se caracteri2a como poseedora de0 una percepcin superior de la realidadE `na ma$or aceptacin de uno mismo/ de los dem*s $ de la naturale2aE una ma$or espontaneidadE una ma$or capacidad para enfrentar correctamente los pro"lemasE una ma$or independencia $ deseo de intimidadE una ma$or autonoma $ resistencia a la indoctrinacinE un cam"io en las relaciones interpersonalesE una ma$or creatividadE algunos cam"ios en la escala de valores/ etc.*, Seg<n Aogers/ la persona ue funciona plenamente se caracteri2a por ser una persona ue es capa2 de vivir de manera plena en $ con cada uno de los sentimientos $ reacciones ue le son propiosE utili2a todo su e uipo organsmico para apre5ender/ de la manera m*s e'acta posi"le/ la situacin e'is-

tencial e'terna e interna en ue se encuentraE utili2a todos los datos ue el sistema nervioso suministra a su con ciencia/ gui*ndose por +sta pero teniendo "ien presente ue a veces la totalidad del organismo es m*s sa"ia ue la sola concienciaE permite a su organismo funcionar en toda su comple,idad/ con la confian2a de ue +sta sa"r* decidir u+ opcin asegurar* la m*s completa $ aut+ntica satisfaccin al con,unto de las necesidades ue e'isten en un momento determinadoE confa plenamente en el organismo/ no por considerarlo infali"le/ sino por ue/ a"ierto totalmente a las consecuencias de cada una de sus decisiones/ estar* en condiciones de corregir las ue se muestran menos adecuadas0 PEste individuo -conclu$e Aogers- puede e'perimentar Otodos sus sentimientos $ +stos le inspiran menos temorE selecciona sus propias prue"as $ est* m*s a"ierto a las ue proceden de cual uier otra fuenteE se dedica de lleno a ser $ convertirse en s mismo $ as descu"re ue es un ser aut+nticamente social/ dotado de un sentido realistaE vive por completo en el momento/ pero aprende ue +sta es la me,or manera de vivir en cual uier ocasin. Se convierte en una persona ue funciona de modo m*s integral $/ gracias a la conciencia de s mismo ue flu$e li"remente en su e'periencia se transforma en una persona de funcionamiento m*s plenoM.*>na <ltima aclaracin respecto a este punto. Se 5a criticado con frecuencia a Aogers ue/ al no incluir entre las varia"les ue mane,a a uellas ue son de tipo sociolgico/ el individuo salido de su terapia sera un individuo conformista $ renuente a todo tipo de Lsu"levacionesM. Aogers no acepta esta acusacinE seg<n +l/ la persona ue funciona plenamente vivir* siempre de manera constructiva $ Lsu armona con la cultura e'istir* en la medida en ue lo e'i,a la satisfaccin de sus necesidadesM. *8 No se olvide ue el educador rogeriano no pretende inculcar ni el conformismo ni el inconformismo/ no est* interesado en ue el estudiante eli,a unos caminos con preferencia a otros/ no "usca sino crear las condiciones ue permitan a la persona aprender a vivir de manera plena/ logrando el funcionamiento ptimo de su organismo como un todo. =. "eora de la relacin educativa. En la primera parte de estas p*ginas dedicadas a Carl Aogers vimos cu*l era su teora de la personalidad $/ despu+s/ cu*l era su planteamiento de la relacin terap+utica. ?ca"amos de anali2ar la teora del aprendi2a,e de Aogers $ corresponde a5ora el turno a la relacin educativa tal $ como se desprende de esa teora. Nos centraremos/ para ello/ en cinco aspectos en torno a los cuales creemos ue puede estructurarse nuestra e'posicin. ?un ue 5acerlo no sea siempre tarea f*cil/ procuraremos no caer en repeticiones innecesarias. No de"e/ por <ltimo/ e'tra#ar ue al primero de los aspectos ue vamos a estudiar se dedi ue m*s atencin ue al restoE t+ngase en cuenta ue lo ue en +l se dilucidan son las actitudes del educador $/ como $a vimos/ antes ue de ninguna otra cosa/ el de la educacin es para Aogers un pro"lema de actitudes. =.1. ?eterminantes de la relacin educativa. Efectivamente/ si alg<n factor es un determinante "*sico de la relacin/ +ste es el de las actitudes. Como es de suponer/ las actitudes del facilitador del aprendi2a,e de"en ser mu$ similares a las ue vimos ue Aogets atri"ua al terapeuta. Nagamos primero una sntesis "reve de lo ue ca"e esperar del educador centrado en la facilitacin del aprendi2a,e para pasar despu+s a anali2ar m*s en detalle las actitudes de fondo puestas en ,uego. !entro del espritu rogeriano m*s estricto/ .a' (ag+s escri"e ue Lense#ar es/ ante todo/ aceptar ue los alumnos aprendanME *9 aceptar ue los alumnos aprendan $/ como 5emos visto m*s arri"a/ organi2ar el entorno de tal forma ue ese aprendi2a,e sea posi"le. Ne a u un resumen de las tareas del facilitador tal como Aogers lo entiende0 - corresponde al facilitador crear un clima inicial en el ue las e'periencias de grupo $ clase se vean posi"ilitadasE - comunicar -de la forma ue lo 5aca el terapeuta a todos los componentes del grupo su confian2a "*sica en la clase como tal $ en cada uno de sus integrantesE - el educador facilita el esclarecimiento de los o",etivos individuales/ as como de los propsitos del grupoE - otorga plena confian2a a la fuer2a - motivacional "*sica del individuoE - suministra todo tipo de recursos de aprendi2a,eE - +l mismo se pone a disposicin de los estudiantes como recurso ue puede ser utili2adoE - no pone resistencias a la aparicin de cual uier tipo de contenido de la parte de los estudiantes/ se trate de intelectuali2aciones/ racionali2aciones/ e'presiones de sentimientos profundos/ etc.E - el facilitador se esfuer2a por llegar a convertirse en un miem"ro m*s del grupo/ intentando intervenir en plano de igualdad con todos los dem*s inte grantesE - presentar* especial atencin a las e'presiones de sentimientos personales profundos. - el facilitador de"e situarse entre los estudiantes como lo ue es0 una persona fali"le con sus propios pro"lemas por resolver $ sus propias in uietudes.+. GKu+ actitudes 5a$ puestas en ,uego tras estas tareasH Como 5emos anunciado antes/ las ue el terapeuta utili2a"a en su relacin con el cliente. En primer lugar/ la congruencia/ la autenticidad. @s la define Aogers en el *m"ito de la relacin educativa- PCuando el facilitador es una persona aut+ntica/ o"ra seg<n es $ tra"a relacin con el estudiante sin presentar una m*scara o una fac5ada/ su la"or ser* proclive a alcan2ar una ma$or eficiencia. Esto significa ue tiene conciencia de sus e'periencias/ ue es capa2 de vivirlas $ comunicarlas si resulta adecuado. Significa ue va al encuentro del alumno de una manera directa $ personal/ esta"leciendo una relacin de persona a persona. Significa ue es +l mismo/ ue no se niega.M +1 ue el educador sea congruente/ aut+ntico/ implica dos cosas0 ue se niegue a tener un disfra2/ a representar un papel/ un simulacro $ ue no ponga en ,uego m*s ue a uellas actitudes ue siente realmente como su$as. Aogers insiste repetidamente en la importancia de estas implicaciones. Aespecto a la primera de ellas/ por ue si lo ue se "usca es una relacin de persona a persona/ de"e rec5a2arse toda identificacin con roles impuestos por las circunstancias o por las estructuras esta"lecidas. Seg<n lo entiende Aogers/ Lcada docente de"era renunciar a la m*scara estlida/ inmuta"le e infali"le ue constitu$e la m*s preciada posesin de casi todos los maestros $ profesoresM.+( Si realmente uiere facilitar a sus estudiantes el aprendi2a,e/ el facilitador de"e ser para ellos una persona $ no/ como dice Aogers/ la encarnacin annima de los re uerimientos del currculum ni un conducto est+ril por el ue pasan los conocimientos de una generacin a otra. %a segunda de las implicaciones es mantenida por todos los iniciadores de pr*cticas nuevas en pedagoga0 ue nadie trate de aplicar al pie de la letra sus principios/ por ue 5acerlo llevara al fracaso. Aogers entiende ue seria Llamenta"leM ue otra persona tratara de dirigir su clase e'actamente como +l lo 5aceE .a' (ag+s constata ue la adopcin rgida/ por parte de algunos profesores/ de un papel no-directivo en nada facilita el aprendi2a,eE como sucede en otras orientaciones/ el compromiso $ la conviccin son esenciales en la rogeriana. No se de"e dar/ por e,emplo/ m*s li"ertad ue a uella ue uno se siente capa2 de dar/ a uella con la ue uno se encuentra Lseguro $ cmodoM. LNo es importante el grado de li"ertad ue se d+ a los estudiantes 6...7.

%o importante es ue dentro de estas limitaciones se d+ un grado de li"ertad real/ sin vacilaciones o recaudos de parte del instructor/ $ ue los alumnos la perci"en como tal.M +) El segundo tipo de actitudes necesarias para la facilitacin del aprendi2a,e 5ace referencia a la consideracin/ aprecio/ aceptacin y confianza del facilitador respecto al estudiante. Esta actitud se manifiesta por conductas ue tienden a apreciar al alumno con sus opiniones/ sentimientos.../ en una pala"ra/ con toda su personaE ? aceptar al estudiante como persona li"re e independienteE a creer ue la otra persona es fundamentalmente digna de confian2aE a aceptar el miedo/ las vacilaciones/ la apata ocasional/ las e'periencias personales de cada estudiante0 L? mi entender -dice Aogers- la confian2a es el elemento importante del facilitador. El fundamento de todas sus conductas es la confian2a en la capacidad para desarrollar el potencial 5umano de ellos ^los estudiantes_ como grupo $ como personas individuales.M +* Confian2a ue/ de 5ec5o/ se relaciona con la autenticidad/ puesto ue no puede ser fingida/ no puede ser utili2ada como t+cnica $ no puede ser otorgada sino en la medida de las posi"ilidades de cada facilitadorE efectivamente/ puede ser ue +ste Ltenga confian2a $ d+ li"ertad en una 2ona mu$ restringida $ con poco riesgo. (ero si es real $ completa/ aun ue sea en un campo restringido/ lograr* facilitar la evolucin del grupoM.++ Esta actitud no atemori2a al facilitador/ pues est* convencido de ue es el estudiante uien me,or sa"e u+ es lo ue le interesa/ 5acia dnde de"e dirigirse $ cu*les son las opciones ue me,or se acomodan a sus necesidades organsmicas. Si a los estudiantes se les de,a estar en contacto con la realidad/ con los pro"lemas ue para ellos pueden ser importantes/ con un entorno significativo/ de ellos mismos nacer* el deseo de aprender/ de dominar $ descu"rirE puesto ue/ seg<n las 5iptesis de Aogers/ es propio del organismo 5umano preferir lo ue le enri uece/ si se da li"ertad al estudiante/ +ste se orientar* 5acia e'periencias $ valores ue contri"u$en a la conservacin $ desarrollo de su propio $o/ es decir/ ser* capa2 de encontrar en s mismo a uello ue necesita. En este planteamiento/ la idea de la motivacin e'gena no tiene muc5o sitioE para Aogers/ el ser 5umano posee en s mismo un alto grado de motivacin/ es naturalmente curioso/ an5ela descu"rir/ resolver pro"lemas/ etc.E Lel aspecto m*s triste -conclu$e Aogers- de gran parte de la educacin es ue al ca"o de varios a#os en la escuela/ esta motivacin intrnseca ueda a5ogada. (ero/ sin em"argo/ est* all $ es nuestra tarea como facilitadores del aprendi2a,e li"erarla/ descu"rir u+ cosas constitu$en un desafo para el ,oven $ darle la oportunidad de enfrentar estos desafosM.+, En ning<n campo de las relaciones 5umanas en ue la actitud rogeriana tenga algo ue ver/ puede faltar una tercera actitud ue/ por supuesto/ es tam"i+n imprescindi"le en la relacin educativa0 la comprensin empFtica. Sa vimos cmo/ en el *m"ito de la relacin terap+utica/ ser emp*tico implica"a/ por parte del terapeuta/ sentir el mundo del cliente como si fuera el propioE las cosas/ como es de suponer/ no funcionan de otro modo en educacinE cuando el maestro es emp*tico/ es decir/ cuando tiene Lla capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante/ cuando tiene una apreciacin sensi"le de cmo se presenta el proceso de aprendi2a,e al alumno/ entonces podr* facilitar un aprendi2a,e significativoM.+Esta comprensin emp*tica/ en nada se parece a. la 5a"itual relacin valorativa $ en,uiciadora de la pedagoga tradicional. (or otro lado/ la comprensin emp*tica es el medio ue el facilitador utili2a para comunicar al estudiante su autenticidad/ consideracin/ comprensin/ respeto/ etc. No de"e olvidarse ue/ en el enfo ue centrado en la persona/ no es suficiente con ue se den las condiciones descritas/ sino ue 5a$ ue lograr tam"i+n comunicar estas condiciones al cliente. So"re la cualidad de esta comunicacin/ creemos suficiente el remitirnos a lo ue $a vimos cuando de la terapia tratamos al principio de esta e'posicin. >na <ltima condicin necesaria para ue se produ2ca el aprendi2a,e en la educacin es la provisin de recursos por parte del facilitador/ pero a este aspecto dedicaremos el punto siguiente. ?ntes de pasar a +l/ uisi+ramos sinteti2ar todo lo ue aca"amos de ver so"re los 6determinantes de la relacin educativa0 5emos visto cmo el principal de todos estos determinantes es el LaparatoM actitudinal del facilitadorE 5emos anali2ado cmo la autenticidad era la m*s importante de esas actitudes/ $ al decir autenticidad nos referimos a la transparencia del educador/ a su voluntad de mostrarse tal cual esE el clima ideal para el aprendi2a,e autodirigido estar* m*s cerca de lograrse si adem*s se acompa#a esa actitud a la ue 5emos llamado -con Aogersapreciacin/ confian2a $ respeto al alumnoE la comprensin emp*tica $ sensitiva del alumno 5ar*/ por fin/ ue se cree un clima aut+nticamente li"erador en el ue el aprendi2a,e autodirigido $ el crecimiento se ver*n estimulados. S/ como siempre/ tras estas actitudes nos encontramos siempre con otra de las constantes de las teoras de AogersE en efecto/ seg<n +l/ Lslo se pondr*n lograr estas tres actitudes $ se llegar* a ser un facilitador del aprendi2a,e si se tiene una profunda confian2a en el ser 5umano $ sus potencialidades 6...7. Si tengo confian2a en la capacidad del individuo para desarrollar sus propias potencialidades/ puedo darle la oportunidad de elegir su camino $ su propia direccin en el aprendi2a,eM +8. 2.2. La provisin de recursos %os recursos ue el facilitador suministra a los estudiantes son un determinante m*s de la relacin educativa. %os clasificaremos a u en tres grupos distintos pero interdependientes los unos de los otros. Nos referimos/ en primer lugar/ al LrecursoM educativo constituido por el clima general o am"iente de la relacinE seguidamente/ nos centraremos en la utili2acin de las e'periencias de grupo como recurso para la educacin $ el aprendi2a,e/ para referirnos/ por <ltimo/ a los materiales did*cticos/ ue constitu$en preocupacin o"ligada de cual uier pedagoga. Sa se 5a insistido a u repetidas veces en la trascendental importancia ue en la pedagoga no-directiva tiene la creacin de una determinada atmsferaE en efecto/ el clima psicolgico de la e'periencia educativa tiene una influencia decisiva en la cualidad $ cantidad de los aprendi2a,esE en tanto en cuanto se sea capa2 de crear un am"iente li"re/ estimulante $ cargado de comprensin se estar* favoreciendo el surgimiento de la individualidad/ la autoorientacin $ el aprendi2a,e automotivado $ autodirigido. ?un ue no vamos a insistir m*s en este punto/ por 5a"erlo 5ec5o anteriormente/ de"e uedar claro ue la iniciacin de un aprendi2a,e significativo Lno depende de las cualidades did*cticas del lder/ de su conocimiento erudito de la materia/ de la planificacin del currculum 6...7/ aun ue todos estos elementos podran constituir recursos <tiles en algunas ocasiones. %a facilitacin de un aprendi2a,e significativo depende de ciertas actitudes ue se revelan en la relacin personal entre el facilitador $ el alumnoM/ +9 actitudes ue/ como aca"amos de ver/ dan el tono/ la atmsfera a esa relacin. Como $a se#alamos antes en alg<n lugar/ la educacin tradicional fomenta el individualismo $ pone/ de manera sistem*tica/ tra"as a las relaciones interpersonales. %a pedagoga rogeriana/ como vimos/ es una pedagoga relacional/ empe#ada en romper el aislamiento/ la distancia ue nuestros usos $ costum"res crean entre un individuo $ otroE la perspectiva se modifica por completo con respecto al punto de vista tradicional. !. le Bon/ cu$a pedagoga intenta centrarse en el estudiante/ opina ue Lla primera misin del adulto impuesto a la clase 6...7 consiste precisamente en asegurar la clase como grupoM. ,. Aogers va un poco m*s all*0 5ace del grupo la LclaseME es la utili2acin de los grupos de encuentro como nueva t+cnica para estimular un clima de aprendi2a,e significativo. Seg<n el mismo Aogers lo defiende/ la e'periencia de grupo es uno de los m*s eficaces medios para facilitar un aprendi2a,e/ desarrollo $ cam"io constructivos/ tanto en los individuos como en las organi2aciones a ue pertenecen.

El grupo de encuentro 6o grupo de encuentro "*sico7 es un grupo ue Ltiende a 5acer 5incapi+ en el desarrollo personal $ en el aumento $ me,oramiento de la comunicacin $ las relaciones interpersonales/ merced a un proceso "asado en la e'perienciaM. ,1 %as 5iptesis su"$acentes al grupo de encuentro no son otras ue las ue $a 5emos constatado en la relacin terap+utica $ educativa0 si se sa"e crear en +l un clima adecuado/ el grupo desarrollar* por s mismo su propio potencial $ el de sus miem"rosE la confian2a "*sica en las posi"ilidades del grupo 5ace innecesario fi,arle metas especficas/ pues el grupo seguir* su propio camino 5acia su funcionamiento plenoE el coordinador se siente responsa"le ante los participantes/ pero no de ellosE etc. En los grupos de encuentro/ la tarea principal ue el coordinador de"e reali2ar es la de facilitar a los integrantes del grupo la e'presin de lo ue sienten $ piensan El grupo -coordinador $ miem"ros se centra en el proceso $ la din*mica de las interacciones personales ue se dan en el momento/ lo cual no impide ue el grupo pueda tam"i+n centrarse en las tareas ue puedan 5a"er motivado su nacimiento. !e todas formas/ tal $ como Aogers las entiende/ Lde modo general se puede decir ue el fin de estas e'periencias intensivas de grupo es me,orar el aprendi2a,e $ la capacidad de los participantes en el terreno de la direccin $ la comunicacin interpersonal. Qtro o",etivo es producir cam"ios en el am"iente $ en las estructuras organi2acionales donde tra"a,an los miem"ros del grupoM.,( Como siempre ocurre en Aogers/ el grupo de encuentro no servir* a sus fines si es utili2ado como una simple t+cnica/ como un artilugio educativo0 tendr* +'ito o fracasar* en la medida en ue la persona ue lo coordina sepa o no poner en +l su entrega $/ so"re todo/ su autenticidadE o 5a$ autenticidad o no 5a$ nada. (or <ltimo el facilitador del aprendi2a,e de"e ocuparse de proporcionar recursos a sus estudiantesE recursos en el sentido $a m*s tradicional de la pala"ra. ?un ue se trata/ para Aogers/ de un pro"lema menor 6Lgradualmente fuimos comprendiendo ue si las actitudes del maestro eran propicias para crear un clima adecuado en el aula/ las t+cnicas especficas eran secundariasM7 ,) el 5ec5o es ue/ cuando de"e empe2ar un curso/ Aogers se presenta en +l con todo tipo de recursos ue permitir*n ue el aprendi2a,e sea vivencial $ adecuado a las necesidades de los estudiantes. Entre estos recursos se encuentran li"ros/ artculos/ Tgra"aciones de entrevistas a grupos/ pelculas/ etc./ adem*s de las personas o situaciones a,enas a la institucin educativa ue el facilitador pone a disposicin del grupo. Interesa resaltar ue/ en principio/ cual uier recurso es v*lidoE la dimensin de las actitudes es discerni"le de la de las t+cnicas $ nada impide utili2ar unas u otras/ siempre $ cuando las ue se usen sean adecuadas al o",etivo ue se persigue. %os medios audiovisuales/ por e,emplo/ tienen pleno lugar/ siempre $ cuando Llos pro"lemas planteados por su empleo se inscri"an en una refle'in al nivel de las actitudes del ue ense#a en la claseM.,* Ne a u/ por e,emplo/ la opinin de Aogers so"re la ense#an2a programada0 LSi el aprendi2a,e programado se utili2a de modo fle'i"le/ puede constituir un importante recurso para satisfacer las necesidades masivas de un aprendi2a,e funcional del tema de la materia en una +poca en ue cada ve2 es ma$or la cantidad de alumnos.M ,+ %a fle'i"ilidad respecto a los recursos utili2a"les es considera"le. No lo es tanto/ sin duda/ en lo ue se refiere a los recursos ue no de"en utili2arse 6a no ser ue el facilitador e'perimente necesidades o presiones insalva"les en sentido contrario70 el facilitador no pone Lde"eresME no dicta una "i"liografa o"ligatoriaE no dicta clases ni da lecciones magistrales 6a no ser ue los estudiantes le pidan ue 5a"le so"re alguna materia/ de modo ocasional/ $ +l acceda a 5acerlo7E no eval<a ni critica los tra"a,os de los estudiantes 6a no ser ue se le solicite7E no pone e'*menes o"ligatorios $ no es el <nico responsa"le de la evaluacin e'igida por la institucin. No 5a"r* e'tra#ado esta larga lista de estrategias no utili2a"lesE a estas alturas/ de"e $a estar claro ue un facilitador no es un maestro 6...7. !a funcionalmente a sus estudiantes la oportunidad de aprender a ser li"res con responsa"ilidadM.,, =.8. El problema de la evaluacin El de la evaluacin no es un pro"lema secundario en la pedagoga rogeriana. S no lo es tanto en s cuanto en sus implicaciones. Na"lemos por un momento del asunto. Si el n<cleo organi2ador de un curso est* constituido por los o",etivos del individuo $ el grupoE si esos o",etivos se logran en la medida en ue se consiguen aprendi2a,es significativosE si la funcin del facilitador es 5acer posi"les estos aprendi2a,es/ slo 5a$ una persona/ conclu$e Aogers/ en condiciones de evaluar el grado en ue 5a alcan2ado sus metas/ $ esa persona es el estudiante mismoE al igual ue en la terapia centrada en el cliente el foco de evaluacin resida en el cliente/ en la ense#an2a centrada en el estudiante/ +ste es el foco ideal de la evaluacin. El aprendi2a,e autodirigido/ automotivado/ no puede ser sino autoevaluado. GCu*les son las implicaciones de esta autoevaluacinH Seg<n Aogers/ ,- da propia evaluacin del aprendi2a,e autoiniciado estimula al estudiante a sentirse m*s responsa"leE cuando el estudiante de"e decidir los criterios ue le resultan m*s importantes/ los o",etivos ue se propone alcan2ar $ cuando de"e ,u2gar en u+ medida los 5a logrado/ no 5a$ duda de ue est* 5aciendo un importante aprendi2a,e de la responsa"ilidadE la vivencialidad de su aprendi2a,e general aumenta $ se 5ace m*s satisfactoriaE el individuo se siente m*s li"re $ satisfec5o. (or el contrario/ las implicaciones de una evaluacin e'terna son negativas $ pueden agruparse de esta forma0 al igual ue cuando e'perimenta"a ue el foco de la evaluacin esta"a en s mismo/ el crecimiento personal se vea favorecido/ cuando perci"e ue el foco de evaluacin reside fuera de s/ el crecimiento personal se ve o"staculi2adoE sea favora"le o desfavora"le/ la evaluacin/ dice Aogers/ no 5ace al desarrollo de una personalidad m*s maduro/ responsa"le o sociali2ado/ sino ue/ evidentemente/ act<a en direccin opuestaE si frecuentemente la persona est* sometida a ,uicios $ variaciones provenientes de personas a las ue se considera superiores/ su $o se de"ilita/ la autoconfian2a se reduce/ la propia personalidad es autoperci"ida con ma$ores dificultades $ cada ve2 es m*s difcil diferenciar los ,uicios provenientes de uno mismo de los ue proceden de los dem*s. Si su personalidad es constantemente sometida a en,uiciamientos e'ternos/ difcilmente el ni#o llegar* a ser lo ue realmente es. En pala"ras de Aogers0 LSi tomamos las concepciones de los dem*s como nuestras/ perdemos contacto con la sa"idura potencial de nuestro propio funcionamiento $ perdemos confian2a en nosotros mismos 6...7. Esta discrepancia fundamental entre los conceptos del individuo $ sus e'periencias reales/ entre la estructura intelectual de sus valores $ el proceso de valoracin propio ue permanece desconocido dentro de s/ forman parte de la alienacin fundamental del 5om"re moderno con respecto a s mismo.M ,8 =.;. La libertad en la educacin no4directiva .anteniendo el constante paralelismo ue 5asta a5ora 5emos visto se da/ en el planteamiento de Aogers/ entre psicoterapia $ educacin/ si aceptamos/ con .. Sela/ ,9 ue la rogeriana es una psicoterapia de la li"ertad/ de"eremos concluir ue a educacin centrada en el estudiante es/ por su lado/ una ense#an2a/ una educacin o/ me,or/ un aprendi2a,e de la li"ertad.7 Si es cierta la 5iptesis de 1. .oreno seg<n la cual Lse puede medir el valor educativo $ terap+utico de un m+todo de aprendi2a,e por el grado

de autonoma ue provoca en los individuos $ en los gruposM/ -. el valor de la pedagoga centrada en el estudiante de"e ser mu$ elevado. (ero de"emos procurar/ no o"stante/ no plantearnos el pro"lema desde un punto de vista puramente formal. %a pedagoga rogeriana se presta muc5o a una interpretacin de corte precisamente formalista. Se suele pensar en ella como en una educacin en e'tremo li"ertaria $ espontaneistaE una pedagoga sin normas ni coerciones/ una pedagoga del laisser4faire m*s a"soluto. Aogers considera ue estas interpretaciones son producto de una lectura precipitada o superficial de sus escritos. En ellos/ la li"ertad aparece limitada por una serie de factores diversos0 est*n/ en primer lugar/ las limitaciones ue provienen del mismo facilitador/ puesto ue el verdadero facilitador no dar* nunca m*s li"ertad ue a uella con la ue se sienta aut+ntico $ comprometidoE $a lo 5emos visto m*s arri"a0 m*s importante ue el grado de li"ertad ue el facilitador da al grupo o al individuo es la autenticidad con ue se la da. Na$ un segundo tipo de limitaciones provenientes/ esta ve2/ de las circunstancias concretas de la vida0 no se puede estudiar ingeniera sin poseer amplios conocimientos de matem*ticasE no se puede conducir sin permisoE no se puede ser m+dico sin sa"er umica/ etc./ Lestos re uisitos no los plantea el docente/ sino la vida. %a funcin del educador consiste en aportar los recursos con ue el estudiante puede aprender a cumplir estas e'igenciasM/ -1 escri"e Aogers. >n tercer orden de limitaciones vendr* dada por la edad de los estudiantesE como es o"vio/ a un ni#o no se le puede pedir ue decida por s solo acerca de su destinoE si "ien la educacin de"e organi2arse de tal manera ue el ni#o aca"e cuanto antes por poder 5acerse cargo de su propia vida/ resulta evidente ue la li"ertad de"e conocer algunas limitaciones ue le vendr*n impuestas por determinadas caractersticas del desarrollo. >n cuarto tipo de limitaciones proviene de los estudiantes0 ui2* no todos ellos se sientan a gusto en el am"iente de li"ertad de la ense#an2a centrada en el estudiante/ $ prefieran la orientacin del directorE si son li"res/ de"en poder elegir entre un aprendi2a,e autodirigido o una ense#an2a pasiva. (or <ltimo est*n las limitaciones ue provienen de todas las instituciones/ ue est*n colocadas por encima de facilitador $ estudianteE limitaciones contra las ue luc5ar*n educador $ alumno con todas sus fuer2as/ pero ue no de,an de estar a5. @al ve2 pare2can demasiadas limitacionesE seg<n Aogers/ Lel principio esencial ui2* sea el siguiente0 dentro de las limitaciones impuestas por las circunstancias/ la autoridad/ o impuestas por el educador por ser necesarias para su propio "ienestar psicolgico/ se crea una atmsfera de permisividad/ de aceptacin/ de confian2a en la responsa"ilidad del estudianteM. -( !e lo ue se trata es de crear esa atmsfera en la ue puedan actuali2arse las capacidades de autodeterminacin del estudiante/ tanto desde el punto de vista individual como social. ?dem*s/ seg<n .oser $ .oser/ se o"tendr*n me,ores resultados en lo ue respecta a las decisiones de los estudiantes0 LEn general -escri"en-/ los alumnos adoptar*n soluciones sensatas si se les otorga li"ertad para elegir. Es posi"le tam"i+n ue el autoritarismo del profesor fortale2ca la decisin del alumno de adoptar soluciones poco sensatas.M -1 En efecto/ cuando se de,a li"ertad a los alumnos para ue estudien a su manera/ los conceptos ue ela"oran tienen/ seg<n Aogers/ m*s profundidad/ comprensin $ duracin por ue son m*s autnomos $ est*n "asados en enfo ues empricos m*s firmes. (ero como apunt*"amos al principio de este punto/ la li"ertad no es slo un Lm+todoM pedaggico/ sino ue es tam"i+n un o",etivo de la educacin. ?l fin $ al ca"o/ a finalidad de la terapia $/ por lo mismo/ de la educacin es conseguir ue el cliente/ ue el estudiante/ Lse convierta en una persona 5umana autnoma/ capa2 de ser lo ue es $ de elegir su rum"oME -* en una persona li"re/ en definitiva. =.3. Efectos de la relacin educativa %as ideas fundamentales de la pedagoga rogeriana/ la educacin no-directiva/ la ense#an2a centrada en el estudiante/ est*n $a e'puestas. )amos a concluir nuestra e'posicin con una "reve referencia a los efectos ue de esta pedagoga se siguen. Nos 5emos referido de forma general a ellos al tratar de la teora del aprendi2a,e/ pero a5ora ue 5emos estado movi+ndonos en un campo m*s concreto/ de"emos aportar alguna o"servacin/ concreta tam"i+n/ al respecto. (uesto ue la pedagoga preconi2ada por Aogers no es en a"soluto un modelo rgido ue todo rogeriano de"e aplicar puntualmente/ sino/ so"re todo/ un con,unto de actitudes ue el facilitador pondr* en ,uego en la medida en ue 5acerlo sea congruente con sus ideales $ personalidad/ los efectos espera"les de la relacin educativa estar*n/ o"viamente/ en funcin del n<mero $ la calidad de las actitudes ue el facilitador 5a$a sido capa2 de poner en ,uego. ?lgunas consideraciones/ sin em"argo/ s pueden ser esta"lecidas/ siguiendo siempre a Aogers. (uede ser instructivo/ a este respecto/ comparar/ seg<n +l lo 5ace/ los resultados de la educacin tradicional con los o"tenidos merced a la educacin centrada en el estudiante0 por lo ue se refiere al aprendi2a,e de 5ec5os $ de elementos del programa/ los resultados son pr*cticamente iguales/ superiores en unos casos/ inferiores en otros. %as diferencias m*s acentuadas -estadsticamente significativas- se logran en el plano m*s personal/ como era de esperar. En comparacin con los grupos convencionales/ los ue tra"a,an en una orientacin centrada en el estudiante logran un ma$or grado de adaptacin personal/ una ma$or independencia/ ma$or creatividad $ tendencia m*s acentuada a Lconvertirse en personasM/ una ma$or cantidad de aprendi2a,e independiente no incluido en el programa. (uesto ue el estudiante 5a aprendido a aceptarse a s mismo/ ser* capa2 de escuc5ar/ comprender $ aceptar m*s a los otrosE enta"lar* relaciones m*s estrec5as con a uellas personas ue 5a"itualmente forman parte de su vida. (uesto ue se le 5an dado muc5as ocasiones para autoevaluarse utili2ar*/ a partir del momento en ue sus aprendi2a,es comiencen/ nuevos criterios para evaluarse a s mismo $ para evaluar sus o"ras $ reali2aciones. Qtro resultado o"serva"le es ue lo aprendido tiende a convertirse en conducta de manera casi inmediata/ lo ue se#ala una importante diferencia respecto a la educacin tradicional El aprendi2a,e cam"ia cualitativamente/ modificando su ritmo $ su grado de penetracin/ volvi+ndose m*s vital $ m*s conectado con las vivencias del individuo/ (or supuesto/ el facilitador e'perimenta en s mismo factores tam"i+n de ndole positiva $ del tipo de los ue aca"amos de rese#ar. Sinteti2ando/ si la educacin centrada en el estudiante se 5a llevado a ca"o en las circunstancias ideales antes descritas/ es de esperar ue sus efectos est+n mu$ cerca de los o",etivos ue $a en 1R:1 Aogers pensa"a ue eran los de la educacin0 L?$udar a los alumnos a convertirse en individuos ue sean capaces de tener iniciativas propias para la accin $ de ser responsa"les de sus accionesE ue sean capaces de una direccin $ autodireccin inteligentesE ue aprendan crticamente/ con la capacidad de evaluar las contri"uciones ue 5acen los dem*sE ue 5a$an ad uirido conocimientos relevantes para la resolucin de pro"lemasE ue/ fundamentalmente/ sean capaces de adaptarse fle'i"le e inteligentemente a situaciones pro"lem*ticas nuevasE ue 5a$an internali2ado una modalidad adaptativa de apro'imacin a los pro"lemas/ utili2ando toda la e'periencia pertinente de una manera li"re $ creadoraE ue sean capaces de cooperar efica2mente con los dem*s en estas diversas actividadesE ue tra"a,en no para o"tener la apro"acin de los dem*s/ sino en t+rminos de sus propios o",etivos sociali2ados. M -+ 1. ,fr. AQ8EAS en C. A. AQ8EAS $ 8. .. BIN8E@/ Psicoterapia y relaciones &umanas/ ?lfaguara/ .adrid/ 1R;1/ t. I/ pp. 1J2-1J-.

=. ,. A. AQ8EAS/ Psicoterapia centrada en el cliente/ (aids/ Buenos ?ires/ 112=/ p. 888K ,fr. asimismo/ ,. A. AQ8EAS/ El proceso de convertirse en persona/ (aids/ Buenos ?ires/ 1R;2/ pp. 2-9/ 2:-/ 2::. &. C. A. AQ8EAS $ 8. .. BIN8EA/ Qp. ,it./ t. I/ p. 2J. Su"ra$ado en el original. -. Idem/ p. 2R. Su"ra$ado en el original.212 :. Idem/ p. 1JJ. Es una 5iptesis "*sica de toda la Lpsicologa e'istencialME .asloC/ por e,emplo/ define el desarrollo como Lel con,unto de los diversos procesos ue conducen a la persona 5acia la autorreali2acin definitivaM 6?. N. .?S%QD/ El &ombre autorrealizado/ Bairs/ Barcelona/ 1R;&/ p/ :;7. 9. Idem/ p. 2W1. ;. Idem/ p. 1JR. J. Idem/ p. &-. 1. Idem/ p. 83. 17. Idem/ p. 117. 11. Idem/ pp. ;M;2. 12. C. A. AQ8EAS/ El proceso de.../ p. ;1. 1&. C. A. AQ>AS $ 8. .. BIN8E@/ Qp. Cit./ t. 1/ pp. R--R:. 1-. ,. ). )*0E)'/ Psicoterapia centrada.../ p. 8;. 1:. Idem, p. 41. 19. C. A. AQ8EAS/ El proceso de.../ p. ==. 1;. C. A. AQ8EAS/ Psicoterapia centr.../ p. 35. 1J. C. A. AQ8EAS $ 8. .. BIN8E@/ Q(. cit./ t. I/ p. =15. 1R. Idem/ p. =72. 'ubr. en el original. 2W. Idem/ p. =17. 21. ,. A. AQ8EAS/ Libertad y creatividad en la educacin/ Paids/ Buenos ?ires/ 1R;:/ p. 1W. 22. Idem/ p. 1;R. 2&. Idem/ p. 881. 2-. ,. A. AQ8EAS/ Psicoterapia centr.../ pp. 888 y ss.K El proceso de.../ pp. =;8 y ss.K Libertad y creativ.... pp. 1=; y ss. 2:. Cf. para este punto Libertad y creativ. pp. 1=54187. 29. N. 0I@''E)/ Escuelas sin fracasos/ (aids/ Buenos ?ires/ 1R;2/ PFginas 31 $ SS. 2;. ,. ). )*0E)'/ Libertad y 2J. Idem. El su"ra$ado es mo. 2R. C. A. AQ8EAS/ Psicot. centr.../ p. 888. &W. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ.../ p. >1. &1. C. A. AQ8EAS/ Psicot. centr.../ p. &&&. &1. C.A.AQ8EAS/ Psicot. ,entr.../ p. &&&. &2. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ.../ p. 13. Su"r. en el original. &&. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ.../ p. 13. Su"ra$ado en el original. &-. 8. 4EAAS/ en los tra"a,os de la ?AI( pu"licados en E. %. NEABEA@ S otros/ Pedagoga y psicologa de los grupos/ Nova @erra/ Barcelona/ 1128/ p. =3. 83. L4,. 4I%%Q>X/ en Idem/ p. 35. 85. ?. N?.E%IN y +.4B. !?A!E%IN/ La libertad de aprender/ 'tudium/ .adrid/ 1128/ p. 3;. 82. ,f. D. N?NNQ>N/ LOattitude non4directive de ,arl )ogers. E'$/ (ars/ 112=/ pp. 12 y ss. &J. C. A. AQ8EAS/ 8rupos de encuentro/ ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;&/ p. 1:2. &R. C. A. AQ8EAS/ El matrimonio $ sus alternativas/ Bairs/ Barcelona/ 1R;9. -W. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ.../ p. RW. Su"ra$ado en el original. -1. Idem/ p. =88. -2. Idem/ p. ==;. -&. Idem/ pp. 1754172. 8 traduccin 5a sido modificada. --. Idem/ p. ==;. Su"ra$ado en el original. -:. Idem/ p. =75. -9.,f. @. 141. .?S%QD/ op. cit./ p. 32. ;2. ,. A. AQ8EAS/ El proceso de.../ p. 12=K otras descripciones de LIa persona ue funciona plenamenteM se encuentran en (sicot. $ relac. &um.../ t. I/ pp. 8=7 y ss/ y Libertad y creativ.../ pp. =73 y ss. -J. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ.../ p. =1;. -R. +. (?8=S/ en E. %. NEABEA@ $ 8. 4EAAS/ Pedagoga y psicol. de grup.../ p. 111. su"r. en el original. :W. Cf. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ.../ pp. 181418=. 31. Idem/ p. 11. 3=. ,. A. AQ8EAS/ El matrimonio.../ p. =8=. :&. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ.../ p. 52. Su"ra$ado en el original. 3;. Idem/ op. y loc. cit. 33. Idem. 35. Idem/ p. 117. 32. Idem/ p. 15. 3>. Idem/ p. 1>. 31. Idem/ p. 11. 9W. !. %E BQN/ en E. %. NEABEA@ S otros/ Pedagoga psicol. de grupos/ p. 1==. 91. C. A. AQ8EAS/ 0rupos de enc... p. 1=. 92. C. A. AQ8EAS/ Libertad y creativ... p. ==3. 9&. C. A. AQ8EAS/ Psicot. centr.... p. &&:. 9-. 1.-C. 4I%%Q>X/ en NEABEA@/ E. %. y otros/ Pedagoga y psicol. de grupos/ p. &WW. 9:. C. A. AQ8EAS/ Libertad. y creativ.../ p. 112. 55. Idem/ p. 111. 9;. ,f. Idem/ pp. 11>.111.

5>. Idem/ p. 1>3. 51. ,f. +. SE%?/ Qp. Cit./ pp. )II-XX/ Cf. asimismo el li"ro de SE%?/ Educacin y libertad/ Banco de )i2ca$a/ Bil"ao/ 1R9;. ;W. 1. .QAENQ/ $undamentos de la sociometra/ Paids/ Buenos ?ires/ 1R;2/ p. &99. ;1. C. A. AQ8EAS/ El proceso de conv.../ p. =35. ;2. C. A. AQ8EAS/ Psicot. centr.../ p. 881. ;&. %. E. .QSEA $ A. S. .QSEA/ @sesoramiento y orientacin/ Piad os/ Buenos ?ires/ 1R9J/ p. 2&;. ;-. C. A. AQ8EAS/ en .?S/ A./ Psicologa E%istencial/ Paids/ Buenos ?ires/ 1R9&/ p. 1W&. ;:. C.A.AQ8EAS/ Psicot. ,entr... p. &&2. Bi'lio!ra/$a ?NZlE>/ !.E .?A@N/ B. A.: La dinFmica de los grupos pe(ue!os/ Papelus2/ Buenos ?ires/ 1R;1. ?.(.C./ C.E...E.?./ $ otros0 Les mouvements de r#novation p#dagogi(ue Par eu%m#mes/ E.S.4./ (ars/ 1R;2. ?A!QINQ/ 1.0 El grupo de diagnstico/ instrumento de formacin/ Aialp/ .adrid/ 1R9;. B?@@EN/ @. A.0 El enfo(ue no directivo en el trabajo social de grupo y comunidad/ Ediciones Euram+rica/ .adrid/ 1R9R. 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SNS!EAS/ 8.0 G? dnde se encaminan las pedagogas sin normasH/ (laneta 6(aideia7/ Barcelona/ 1R;:. SE%?/ ..0 Educacin y libertad/ Banco )i2ca$a/ Bil"ao/ 1R9;. L>na psicoterapia de la li"ertadM/ (rlogo en AQ8EAS/ C. A.E BIN8E@/ 8. ..0 op. cit./ pp. VII-XX. ?. Lo'rot, #. @ur4 4 9. ABsCue>: Las "eda!o!$as institucionales I. La perspectiva institucional. Cual uiera de los pro"lemas ue el an*lisis de un fenmeno o un con,unto de fenmenos plantea/ puede ser a"ordado a diversos niveles. El Lpaisa,eM/ la fenomenologa concreta del pro"lema en cuestin variar* sustancialmente en funcin del nivel al ue el o"servador se sit<e. @radicionalmente/ la psicologa se 5a situado a nivel de lo individual en lo ue respecta al punto de vista del estudio del lengua,e o al de la psicopatologa/ por utili2ar dos campos cuales uiera. (aulatinamente se 5an ido $ se van introduciendo perspectivas m*s generales/ m*s por encima de lo individualE no es necesario su"ra$ar ue estas nuevas orientaciones suponen avances importantes $ aportaciones valiosas0 cuanto m*s Larri"aM se sit<a el o"servador/ m*s amplio es el campo ue domina 6lo cual/ a su ve2/ implica la necesidad de utili2ar instrumentos ue le Lacer uenM la realidad/ para ue no se pierda en detalles lo ue se gana en perspectiva7. )arias son las ra2ones ue 5an condicionado ese despla2amiento de lo estrictamente individual a an*lisis m*s Lde campoM. >na de las instancias ue/ sin duda/ 5a contri"uido a este despla2amiento 5a

sido la sociologa $ su desarrollo como ciencia. El punto de vista sociolgico 5a ido ganando terreno $/ unido a teoras procedentes de la misma psicologa 6las de la 8estalt/ por citar una7/ 5a contri"uido a ue a la preocupacin por la psicologa del lengua,e del ni#o le acompa#e la preocupacin por la relacin entre la evolucin del lengua,e $ la clase social de pertenencia de ese ni#o/ a ue a la preocupacin por el individuo Lcon trastornosM se le a#adan las discusiones so"re la sociologa de esos trastornos o el an*lisis de la institucin terap+utica corno LtrastornanteM. En el campo en ue en este estudio nos movemos/ las cosas no suceden de otra manera. !espu+s de 5a"erse puesto/ durante muc5o tiempo/ el +nfasis en lo individual/ el estudio del LgrupoM educativo fue ganando terreno. %a evolucin/ a este respecto/ de Carl Aogers. Sa ue aca"amos de referirnos a +l/ puede servirnos de e,emplo0 preocupado inicialmente por los pro"lemas de la terapia individual/ las preocupaciones ue sus <ltimas o"ras manifiestan/ demuestran un progresivo inter+s por lo grupal/ la utili2acin del grupo como agente $ marco de la terapia/ etc. Si ueremos dominar una perspectiva m*s amplia/ de"eremos situarnos por encima no $a del individuo/ sino de los grupos/ las clases/ etc.0 nos encontraremos de frente con las instituciones en ue individuos/ grupos/ etc./ est*n inmersos. (rovisionalmente/ daremos el nom"re de an*lisis institucional al estudio de estas instancias estructurales en cu$o interior tienen lugar fenmenos como los se#alados. %a necesidad del an*lisis institucional es o"via/ puesto ue las instituciones est*n a5/ con una importancia innega"le/ $/ si 5emos de 5acer caso a .ic5el %o"rot/ Lel aspecto institucional es el m*s importante por ue es el m*s duraderoM.1 Si esto sucede as por lo ue al an*lisis respecta/ lo mismo pasa cuando tratamos de enfrentarnos a pro"lemas de transformacin pr*ctica0 el cam"io institucional es ineludi"le. 4. !olto parecera defenderlo as desde el momento en ue/ a su parecer/ es posi"le Ldar respuestas pr*cticas/ v*lidas/ a las cuestiones angustiosas de instruccin $ educacin/ a condicin de a"andonar definitivamente la ense#an2a tipo/ por un maestro tipo/ a alumnos tipo/ de nivel 5omog+neo tipoM. ( Este a"andono no puede 5acerse sino fuera del marco de la Linstitucin educativa tipoM/ cu$a transformacin aca"a apareciendo siempre como inevita"le. %a perspectiva institucional es/ por lo tanto/ punto de paso o"ligado en el camino del an*lisis de lo ue pasa en la educacin. ? ella nos consagraremos en las p*ginas ue siguen. Nemos dado antes una definicin provisional de lo ue es el an*lisis institucional. Es necesario L"a,arM/ acercarse m*s al pro"lema para descu"rir ue las cosas no son tan simples. S no lo son/ ante todo/ por un pro"lema en primer lugar sem*ntico. %a pala"ra institucin es polis+micaE (or ella pueden entenderse cosas diversas0 desde ue las instituciones son grupos oficiales o ue tienden a oficiali2arse 6empresa/ escuela...7/ a ue son sistemas de reglas ue determinan formalmente la vida de esos grupos/ a ue son significaciones su"$acentes ue pertenecen al inconsciente del grupo o/ en la perspectiva de %ev$-Strauss/ ue 5acen depender el inconsciente individual de algunos aspectos de orden institucional. ) @al como lo se#alan %apassade/ %oureau $ ?rdoino/ al encontrarse la nocin de institucin en la encruci,ada del derec5o/ la economa/ la psicologa social/ la psicologa/ la antropologa cultural/ la antropologa estructural/ la sociologa/ etc./ las instituciones estaran atravesadas por lo econmico/ lo poltico/ lo ideolgico/ etc7 Nistricamente/ seg<n lo 5a estudiado %apassade/ Negel $ .ar' 5acan a la institucin sinnima de sistema ,urdico/ mientras ue en la o"ra de !ur]5eim la institucin se convierte en el o",eto de la sociologa/ para en la actualidad/ con el estructuralismo/ ser un concepto completamente remodelado en consonancia con las pr*cticas institucionales a las ue luego nos referiremos. En un sentido general/ P1as formas sociales visi"les/ desde el momento en ue est*n dotadas de una organi2acin ,urdica $bo material/ por e,emplo una empresa/ una escuela/ un 5ospital/ el sistema industrial/ el sistema escolar/ el sistema 5ospitalario de un pas reci"en el nom"re de institucionesX.* .*s en profundidad la institucin puede verse como la forma ue adopta la reproduccin $ la produccin de las relaciones sociales en un momento dado de produccin/ como el lugar en ue se articulan las formas ue adoptan las determinaciones de las relaciones sociales.+ Si aceptamos esta perspectiva de %apassade $ %oureau/ anali2ar una empresa/ una escuela/ un 5ospital/ desde el punto de vista institucional/ consistir* en desentra#ar el con,unto de fuer2as ue operan en una situacin aparentemente regida por normas universales. Seg<n ellos/ el an*lisis institucional tiene como o",etivo evidenciar en su realidad concreta el car*cter dial+ctico/ positivo a la ve2 ue negativo/ de cual uier agrupacin organi2ada. (ara comprender me,or este car*cter dial+ctico/ ui2* sea <til recoger la distincin esta"lecida por %apassade en 0roupes/ organisations et institutions y LOautogestion p#dagogi(ue/ entre instituciones e'ternas e instituciones internas las instituciones e'ternas/ a uellas de las ue se ocupa la sociologa de la educacin/ comprenden las reglas e'teriores a la institucin 6si se trata de un esta"lecimiento educativo/ los programas/ las instrucciones/ los circuitos de autoridad/ la ,erar ua en ue el personal est* organi2ado/ la "urocracia pedaggica/ etc.7. %as instituciones internas comprenden/ de una parte/ las reglas internas del esta"lecimiento $/ de otra/ el con,unto de t+cnicas institucionales a utili2ar 6normas de tra"a,o/ conse,o de cooperativa/ etc.7. Qtra distincin/ ue 5a esta"lecido en esta ocasin %oureau en Instituant contre institu#/ es la ue en toda institucin e'iste entre lo instituido $ lo institu$ente. %a institucin/ tal como les es dada a los ue a ella pertenecen/ es decir/ tal como est* instituida/ pertenece al *m"ito de lo primero. %o segundo se refiere a las actividades ue los ue pertenecen a la institucin organi2an de cara a conseguir la satisfaccin de sus necesidades o la solucin de sus pro"lemasE desde el momento en ue lo instituido no les sirve a ese nivel/ los miem"ros de la institucin se ven o"ligados a instituir medios 6actividad institu$ente7 ue s les sirvan. Si lo instituido influ$e so"re lo institu$ente/ es decir/ tiende a negarlo/ lo institu$ente/ a su ve2/ tiende a negar esa negacin en una especie de contratransferencia institucional/ seg<n el t+rmino de 8uigou. %o institu$ente es la instancia complementaria $ opuesta de lo instituido $ de la relacin dial+ctica entre am"as instancias surgir*n los procesos de cam"io ue pretendemos anali2ar m*s a"a,o. )eremos luego cmo/ efectivamente/ cada ve2 ue las instituciones internas de la clase se convierten en medios institu$entes ue se utili2an para cam"iar la estructura instituida/ se est* 5aciendo pedagoga institucional. %oureau lo 5a e'presado con e'actitud0 L(oner en cuestin nuestras implicaciones institucionales es siempre proponer una concepcin de las instituciones en t+rminos de regulacin por la "ase/ de crtica permanente de las normas instituidas/ de desarrollo de las fuer2as institu$entes. Es desenmascarar el complot de las instituciones/ ue consiste en imponer por la constriccin material 6econmica o fsica7 e ideolgica/ una visin falsa de las relaciones de produccin.M , Este desenmascaramiento se produce por ue la actividad institu$ente pone de manifiesto lo oculto tras lo instituido ? este respecto/ tenemos ue introducir/ de nuevo de la mano de %oureau/ un nuevo t+rmino0 el anali2ador. @odo acontecimiento/ 5ec5o/ dispositivo/ suscepti"le de revelar las determinaciones reales de una situacin/ de descomponer una realidad tomada 5asta entonces glo"almente/ es un anali2ador0 LSe dar* el nom"re de anali2ador a lo ue permita revelar la estructura de la institucin/ provocarla/ for2arla a 5a"lar.M - Si/ por e,emplo/ en una institucin educativa/ se instaura la autogestin/ +sta funcionar* como un anali2ador ue permitir* a5ondar el e'amen de la institucin. )olveremos luego so"re ello. )amos a ir $a situ*ndonos en el marco de lo educativo. Seg<n la perspectiva institucional/ es evidente ue lo pedaggico de"e ser anali2ado $ comprendido m*s en t+rminos de estructuras ue de relacin interpersonal0 L%a significacin <ltima de lo ue sucede en el terreno de la educacin no se desvela m*s ue a partir del momento en ue se decide tomar en consideracin su

dimensin institucional.M 8 !ado el car*cter polifac+tico ue atri"uimos antes a la institucin/ se 5ace evidente ue lo pedaggico no tiene su definicin en su campo especfico/ pues lo sociopoltico se entrecru2a en lo instituido $ le confiere caracteres "ien especficos. Es +sta una cuestin ue no de"e olvidarse $ ue de"e ser tenida siempre "ien presenteE Nameline 5a sa"ido centrar el pro"lema cuando 5a insistido en ue Lla intencin de ense#ar comien2a con el reconocimiento de lo instituido $ con la dram*tica limitacin concreta de lo institu$enteM.9 El tra"a,o de los pedagogos institucionales se centra/ precisamente/ en el esfuer2o institu$ente frente a la inercia de lo instituido. (ero como uiera ue dentro de la pedagoga institucional 5a$ ue distinguir dos corrientes "ien definidas/ es me,or diferenciar la una de la otra antes de anali2ar la forma en ue/ en cada una de ellas/ se enfrenta la actividad institu$ente. 11. Las dos orientaciones de la pedagoga institucional Con el nom"re de (edagoga Institucional/ encontramos en la d+cada de los a#os sesenta/ en 4rancia/ dos corrientes pedaggicas marcadamente diferenciadas. >na de ellas tiene como representante m*s caracteri2ado a .ic5el %o"rotE la otra a 4ernand Qur$ $ ?lda )*s ue2. %as orientaciones de uno $ otros son en algunos aspectos tan divergentes ue cuando se 5a"la de pedagoga institucional se 5ace necesario aclarar si nos referimos a una corriente o a otra si se uiere evitar dar un t+rmino e'cesivamente vago. ?l margen de estas diferencias tan marcadas/ 5a$ tam"i+n puntos de convergencia entre una posicin $ otraE adem*s del nom"re/ comparten elementos sustanciales de su ideario $ de su pr*ctica. Nos referiremos en primer lugar a los elementos ue les son comunes antes de anali2ar los ue las diferencian. 1. Elementos comunes de las pedagogas institucionales Sea de una orientacin u otra/ la pedagoga institucional/ por su misma naturale2a/ se define por oposicin a la pedagoga tradicionalE es lgico ue as sea si pensamos ue el +nfasis de la pedagoga institucional se pone so"re las fuer2as institu$entes/ enfrentadas/ en este caso/ a la institucin pedaggica instituida. 8uigou lo 5a visto tam"i+n de/ este modoE seg<n +l/ Lsin su"estimar las diferencias/ incluso opciones ue dividen a las diferentes escuelas $ grupos dentro de la orientacin institucional/ todos toman/ sin em"argo/ como punto de partida una crtica a la institucin educativa. TEscuela-cuartelT/ Tinstitucin-cosaT/ Tautoritarismo de los maestrosT/ Trepresin administrativaT/ Tprogramas para el conformismoT/ Tdifusin de la ideologa de la clase dominanteT/ la escuela contempor*nea presenta todos los sntomas de una institucin "urocr*tica/ es decir/ alienada $ alienanteM.1. No 5a$ pedagogo institucional ue no est+ dispuesto a ad5erirse a la crtica ue ?.)*s ue2 $ 4. Qur$ dirigen a los tres pre,uicios de la institucin educativa0 el pre,uicio escolar/ seg<n el cual no se ve en el ni#o m*s ue al escolarE el pre,uicio did*ctico/ ue implica una desmesurada valoracin de la instruccinE el pre,uicio/ por fin/ de la uniformidad/ seg<n el cual todos los ni#os son sometidos al mismo r+gimen "a,o prete'to de igualdad. No insistiremos en este aspecto de crtica al sistema escolar tradicional. ? lo largo de nuestra e'posicin iremos encontrando/ e'plcitas o implcitas/ "uen acopio de crticas. >na de las m*s acentuadas caractersticas comunes de las dos orientaciones ue nos ocupan 5a$ ue "uscarla/ en parte/ en sus orgenes. El institucionalismo de %o"rot/ como el de Qur$ $ )*s ue2/ 5a sido posi"le por la tradicin reformadora ue es $a captulo aparte de la 5istoria de la educacin. En la "ase de la pedagoga institucional encontramos/ en efecto0 la corriente renovadora a ue nos referimos en el primer captulo/ especialmente/ como veremos/ la orientacin de C+lestin 4reinetE las e'periencias comunitarias infantiles como las de Nam"urgo o las de Summer5illE la nueva teora de los grupos 6%eCin/ so"re todo7/ a la ue se unen las aportaciones de la no-directividad de AogersE la influencia de las teoras psicoanalticas 6de 4reud $ sus seguidores7 $ de los artfices de la psicoterapia institucional 61. Qur$/ 4. @os uelles7 a ue nos referiremos posteriormenteE una fuente 5istrica com<n 5a"ra ue "uscarla/ por <ltimo/ en el auge de la "urocracia $ el descu"rimiento/ ue este auge tra,o consigo/ de los frenos "urocr*ticos ue i"an paulatinamente parali2ando las instituciones sociales/ incluida la educativa. !e entre todas estas aportaciones/ la de 4reinet fue tan fundamental ue no resulta e'agerada la afirmacin de A. Ness seg<n la cual la pedagoga 4reinet 5a"a sido el Lcrisol en el ue 5a"ra de ela"orarse la pedagoga institucional en la d+cada de los sesentaM.11 %os distintos artfices de la pedagoga institucional procedan/ en efecto/ de grupos-4reinet. (osteriormente/ unos "uscaron sus fuentes m*s en la no-directividad $ otros m*s en la psicoterapia institucional/ diferenciacin +sta ue determin las dos orientaciones a las ue nos estamos refiriendo. Qtra caracterstica com<n a toda pedagoga institucional es ue supone un an*lisis de la institucin en t+rminos de poder. %os pedagogos institucionales renuncian al poder desde el momento en ue renuncian a los medios coercitivos sin los ue el poder no e'iste. %a inversin/ calificada de copernicana por %o"rot/ no es sino un salto de la pedagoga positiva/ en la ue prima la influencia del adulto so"re el ni#o/ a la pedagoga negativa/ en la cual/ si "ien la influencia del adulto no es negada/ es fundamental ver ue esta influencia no se confunde con una relacin de autoridad 6%oureau7. Qur$ $ )*s ue2 5an insistido repetidamente en este aspectoE el o",eto principal de su propsito es/ seg<n ellos lo indican/ el replanteamiento de la misin tradicional $ de la situacin del maestro0 Les la estructura vertical $ autoritaria lo ue se pone en tela de ,uicioM/ 1( pues Les al 5ec5o ,er*r uico al ue fundamentalmente 5a"ra ue incriminarM.1) %as vie,as relaciones ense#antes-ense#ados son a"olidasE si el tradicional podra compararse a una especie de sol cu$os ra$os "enefactores "a,a"an a fecundar a los alumnos receptores 6?rdoino7/ el pedagogo institucional renuncia de manera tpica/ no $a a su pedestal/ sino incluso a su pala"raE e'presin suprema de la supresin de la autoridad/ seg<n %o"rot/ el silencio del maestro de,a campo li"re a la pala"ra del alumno. !e esta forma/ las fuer2as institu$entes de la "ase a las ue vimos antes referirse a %oureau/ tienen a"ierto $ li"re el campo de la autogestin. %os pedagogos institucionales "uscan comportarse con sus alumnos Lcomo con seres 5umanos no como con animales a los ue se ati"orra $ se amaestra. Nuestra +poca e'ige individuos capaces de adaptarse/ de autodirigirse/ de no caer en la rutina 6...7. ?prender a e'presarse/ a comprender a los otros/ a escuc5arlos antes de responderlos/ a discutir antes de ,u2gar/ a pensarse a s mismos/ a autocriticarse/ a tomar iniciativas0 tales son las metas de la autogestin pedaggicaM.1* %o primordial de toda pedagoga institucional estri"a en el 5ec5o de permitir a los alumnos 5acerse cargo de su vida/ de su organi2acin $ administracin/ de su presente $ su porvenirE en el 5ec5o de permitir a los alumnos autogestionar sus propios asuntos. )olveremos ampliamente so"re este aspecto fundamental. ?s las cosas/ es previsi"le ue la primera instancia ue el grupo de alumnos institu$a sea el grupo como tal. Si la clase tradicional/ con la pala"ra del maestro como re$/ era el LantigrupoM/ la clase institucional/ con la posi"ilidad de la pala"ra totalmente a"ierta a los alumnos/ se convertir* r*pidamente en un grupo. %a clase tradicional nega"a a sus componentes la posi"ilidad de las relaciones/ conden*ndolos a la $u'taposicin $ la multiplicidad 6a la serialidad/ dira Sartre7. Como todos los autores ue se sit<an en una perspectiva institucional lo su"ra$an/ lo crucial/ desde ella. es la Lela"oracin de las relacionesM

6@os uelles7/ el Lanudamiento de la relacinM 6?rdoino7/ las Lcomunicaciones 5ori2ontalesM 6Qur$/ )*s ue27/ 1+ las Le'periencias afectivas del grupoM 6%o"rot7/ etc. 8. .ic5aud lo 5a e'presado as0 L%a clase institucional es un grupo de vida a"ierto/ una organi2acin de los medios de e'presin individuales dentro de un marco colectivo/ ue da la pala"ra a los ni#os ue se 5allan en ella Se estructura como un lugar de comunicacin $ de intercam"ios en el cual lo ue va a suceder -el aprendi2a,e/ la educacin- no puede formularse en t+rminos de transmisin de sa"er.M 1, Se#alemos ue no se trata de crear un grupo o un modo de funcionamiento de grupo ue satisfaga a todos sino un marco lo suficientemente amplio $ fle'i"le como para ue todos los integrantes del grupo tengan en +l sitio. Caractersticas com<n de las pedagogas institucionales es su car*cter Lfronteri2oM entre lo educativo $ lo terap+utico. Ciertamente/ los o",etivos de una actividad $ otra son parecidos $ pretenden efectuar una transformacin en el individuo/ $ si "ien la forma de relacin $ los medios ue se utili2an por parte de los psicoterapeutas $ los formadores son Lirreducti"les los unos a los otrosM/ sera/ seg<n ?rdoino/ Lm*s e'acto decir ue unos $ otros tienen fundamentos comunes $/ ui2*/ fines parecidos0 a$udar a la maduracin $ a la con uista de la autonoma por parte de a uellos a los ue se aplicanM. 1- %a "uena educacin tiene/ desde luego/ un efecto preventivoE la pedagoga institucional facilita $ 5ace posi"le la maduracin de los ni#os normales/ al tiempo ue puede reeducar a ni#os con diversos rdenes de pro"lemas/ como lo demuestra especialmente la pr*ctica de Qur$ $ )*s ue2 con ni#os en clases de recuperacin. (or otro lado/ $ 8. .auco 5a insistido en ello/ la posi"ilidad dada al ni#o de esta"lecer relaciones aut+nticamente 5umanas con su maestro/ tiene so"re +l un efecto profil*ctico induda"leE $ los pedagogos institucionales dan/ sin duda/ esa posi"ilidad. Se#alemos/ por <ltimo/ ue otra caracterstica ue encontramos en las dos orientaciones de la pedagoga institucional a las ue nos estamos refiriendo/ es la insistencia con ue am"as remarcan la estrec5a relacin entre lo pedaggico $ lo poltico. )as ue2 $ Qur$ afirman ue el pro"lema de la educacin Les un pro"lema polticoM 18 $ ue la su$a es una opcin poltica estrec5amente ligada a su +tica personal. %o"rot/ por su parte/ defiende la autogestin pedaggica como Luna preparacin para la autogestin socialM/19 lo ue e uivale a darle un papel poltico activo. %os lemas de la autogestin pedaggica/ sus principios/ sus m+todos/ encontraron amplsimo eco entre los estudiantes $ profesores ue protagoni2aron los fenmenos del ma$o franc+s de 1R9J. El contenido de los an*lisis $ las e'periencias institucionales "ien podran ser LledosM en t+rminos polticos $/ por otro lado/ esta"an como 5ec5os a la medida de la necesidad de alternativas pedaggicas polticamente m*s v*lidas ue las ue muc5os de los Lsistemas pedaggicosM -especialmente el tradicional- podan aportar. No ocultaremos ue la pedagoga nstitucional sali m*s "ien deprimida del 9J franc+sE pero es o"ligado a#adir ue ello sirvi para ue las posiciones de la ma$ora de institucionalistas se politi2aran m*s $ se orientasen 5acia actitudes m*s comprometidas a nivel educativo $ poltico. .*s de un pedagogo institucional 5a sufrido en su carne la represin administrativa por estos motivos. 2. Elementos diferenciadores Si la primera de las caractersticas comunes a las pedagogas institucionales la encontr*"amos en sus orgenes/ el +nfasis ue cada una de ellas pone en algunas de sus fuentes frente a otras/ ser* lo ue mar ue la diferenciacin inicial. LNa$ di"u,adas dos corrientes -escri"en )*s ue2 $ Qur$-0 el e,e d+ la una es la psicosociologa $ la no-directividadE la otra acepta la orientacin freudiana $ la psicoterapia institucional.M(. En efectoE mientras ue/ como lo escri"e el mismo %o"rot el grupo ue insiste m*s en la autogestin pedaggica se defini diferenci*ndose de la psicosociologa $ el grupo de diagnstico/ el grupo m*s "asado en 4reinet se apo$a en la teora $ la pr*ctica de la psicoterapia institucional. No vamos a 5acer a u una 5istoria del origen concreto de las dos orientaciones $ de los conflictos ue dieron lugar a las dos perspectivas.(1 %o ue est* detr*s es una ruptura en el seno del movimiento 4reinet entre los maestros rurales $ los parisinos/ entre a uellos ue no acepta"an la incorporacin de algunos 5alla2gos de las ciencias 5umanas al movimiento $ a uellos ue considera"an indispensa"le esa incorporacin. ?un ue esos 5alla2gos no de,aron de ser incorporados por las dos orientaciones/ el +nfasis ue se les dio fue distinto $ esta"leci las diferencias iniciales. Entre los autores ue se ocupan de este tema/ es f*cil encontrar clasificaciones/ como las de ?rdoino $ las de Ness/ (( ue distinguen entre los ue se orientan 5acia lo terap+utico 6)*s ue2/ Qur$7 $ los ue se orientan 5acia la autogestin 6%o"rot7. Esta divisin no parece mu$ acorde con los 5ec5os. El ue Qur$ $ )*s ue2 tra"a,asen/ la ma$or parte de las veces/ con ni#os con pro"lemas se de"e a ue en las clases de perfeccionamiento 5a"a ma$or tolerancia administrativa respecto a las pedagogas no tradicionales/ est*ndoles casi vedado el campo de las clases normales. !e a5 a pretender ue la preocupacin de )*s ue2 $ Qur$ fuese especialmente terap+utica/ 5a$ cierta distancia. No creemos ue la postura de %o"rot sea menos Lterap+uticaME incluso +l mismo sostiene la importancia del Lcar*cter fronteri2oM de la pedagoga institucional al ue antes nos referimos. (or su parte/ )*s ue2 $ Qur$ son fervientes partidarios de la autogestin/ por lo ue no puede decirse ue +sta sea una caracterstica ue los diferencia de %o"rot/ su m*s ardiente defensor. %os 5ec5os parecen dar m*s la ra2n a %apassade/ seg<n el cual la tendencia de %o"rot respecto a la autogestin es m*s Lli"ertariaM ue la de )*s ue2 $ Qur$. %as seme,an2as son curiosas. 1ean Qur$ por una parte $ 8eorges %apassade por otra/ se consideran cada uno de ellos como inventores del t+rmino Lpedagoga institucionalM/ sin referirse para nada el uno al otro. .. %o"rot pu"lica La p#dagogie institutionnelle en 1R99E ?. )*s ue2 $ 4. Qur$ pu"lican su -ers une p#dagogie institutionnelle 6traducido como Dacia una pedagoga del siglo RR9 en 1R9;. Ni estos <ltimos 5acen referencia alguna al li"ro de %o"rot ni +ste/ en sus o"ras posteriores/ menciona a )*s ue2 $ Qur$. GSe ignoran unos a otrosH GNa$ Lpro"lemas personalesM de por medioH Sea como sea/ la situacin no de,a de ser curiosa $/ sin duda/ e'tra#a. @anto m*s cuanto ue una orientacin $ otra/ pudiendo ser complementarias/ vienen a resultar pr*cticamente antagnicas. %a diferencia real/ fundamental/ entre una orientacin $ otra 5a sido se#alada/ con ,uste2a de nuevo/ por %apassade0 L.ic5el %o"rot insiste en una estricta no-directividad inicial/ es decir/ en la no estructuracin/ por parte del maestro/ de su clase. (or el contrario/ la de ?. )*s ue2 $ 4. Qur$ est*/ desde/ el principio del curso/ estructurada por las t+cnicas 4reinet. Estas son las consecuencias de puntos de partida diferentes en el an*lisis.M () )eamos cmo cada uno de nuestros autores se sit<a respecto a esos puntos de partida. %o"rot se reconoce poco partidario del psicoan*lisisE seg<n +l lo ve/ el psicoan*lisis 5a logrado m*s mediante la transferencia $ 1a contratransferencia/ mediante la regla de la sinceridad $ la no-directividad del an*lisis/ ue mediante las ela"oraciones tericas ue se le pueden atri"uir0 LEl an*lisis rogeriano es sin duda el m*s pertinente/ mientras ue un an*lisis interpretativo/ e'plorativo o e'plicativo/ de orientacin freudiana/ corre el riesgo de 5acer entrar/ por la puerta lateral/ la relacin de autoridad ue precisamente se trata"a de a"olir.M (* Esto es as por ue/ seg<n/ %o"rot/ la actitud psicoanaltica oculta una voluntad de poder apo$ada en la creencia de ue se posee la e'plicacin de lo ue pasa en el interior del paciente. %. Brunelle parece 5a"er acertado a interpretar la idea de %o"rot0 L%a

e'igencia ue emana del grupo ue 5a"la es/ piensa %o"rot/ una demanda de an*lisis de lo ue se dice. Es necesario en ese caso evitar un an*lisis de tipo freudiano ue tenga la pretensin de desvelar lo TlatenteT oculto tras lo manifiesto $ conocer as las TcausasT de la conducta ver"al. Es cuestin de favorecer una toma de conciencia colectiva de1 TcontenidoT afectivo de lo ue se dice. En consecuencia/ se recurrir* al an*lisis seg<n AogersE ser* par*frasis/ descomposicin del discurso $ tam"i+n refle,o de los sentimientos afectivos perci"idos por el monitorM (+ En el caso de 4. Qur$ $ ?. )*s ue2E las cosas suceden ,ustamente al rev+s0 acercamiento al psicoan*lisis/ distanciacin de la no-directividad. Su punto de vista est*/ desde luego/ m*s cerca del de 4reud/ va %acan/ ue del de Aogers/ como apunta Nameline. (ara ellos/ 4reud reali2 la LaportacinM del siglo en psicologa $ su o"ra no puede ser ignorada por los pedagogos. !e 5ec5o/ )*s ue2 $ Qur$ intentan Lutili2ar las nociones psicoanalticas para aclarar $ e'plicar lo ue ocurre en una claseM.(, (arecen partidarios de una utili2acin del psicoan*lisis en el sentido en ue %oureau ,u2ga"a a +ste indispensa"le para ver m*s all* de las apariencias $ poder interpretar lo ue sucede en la clase. @ras ,rnica de la escuela4cuartel/ 4ernand Qur$ tena previsto pu"licar $reud en la escuela primaria... (ero si la profesin de fe rogeriana de %o"rot i"a acompa#ada de una crtica al psicoan*lisis/ la psicoanaltica de/ )*s ue2 $ Qur$ no va sin una crtica a la no-directividad. L.aestros populares/ confrontados cotidianamente por la miseria/ la escase2/ la violencia $ la opresin/ nos resulta difcil compartir el optimismo rogerianoM/ (-. escri"ir*n. ?dem*s de tac5ar a la no-directiva de ser una pedagoga a la medida de las clases privilegiadas/ se muestran esc+pticos frente a la insistencia de los pedagogos rogerianos en la importancia del Lam"ienteM/ de la atmsferaE para ellos/ el pro"lema no es tan grave/ primero por ue falta sa"er de u+ se tiene ue componer ese am"iente - ue puede resultar/ seg<n creen/ artificial- $ segundo por ue es suficiente contener una ideologa democr*tica $ li"ertaria para lograrlo. No o"stante estas crticas/ )*s ue2 $ Qur$ son partidarios de una no- directividad temporal/ ocasional $ controladaE conci"en la no-directividad como un medicamento cu$as indicaciones terap+uticas es "ueno conocer para/ caso de ue sea necesario/ utili2arlo en la clase. !a la impresin de ue una $ otra orientacin de la pedagoga institucional no entraron en contacto ni para criticarse. Sa 5emos se#alado las pocas relaciones aparentes entre unos $ otros. En una reciente entrevista/ en un lengua,e mu$ comedido/ %o"rot se define frente a Qur$/ se#alando las diferencias entre sus actitudes. (8 %as referencias de +ste respecto a a u+l pr*cticamente no e'istenE en la "i"liografa de ?e la classe cooperative a la p#dagogie institutionnelle/ el li"ro de %o"rot es citado como LcomplementarioM/ como todas las dem*s o"ras de inspiracin no-directiva ue citan. En ,rnica de la escuela4cuartel/ 1ac ues (ain rompe esta tradicin de respeto e LignoranciaM mutua $ se de,a caer/ en una nota a pie de p*gina/ con una crtica sin am"ages ue aca"a dando a %o"rot la calificacin de L!35ring pedagogoM.(9 Na$/ por supuesto/ diferencias sustanciales entre una $ otra orientacin ue no 5an sido se#aladas a u. Esperamos ue en la e'posicin detallada ue sigue de cada una de ellas/ estas diferencias se 5agan evidentes. III. +ic&el Lobrot 1. 'us fuentes de inspiracin ?ca"amos de ver ue el marco de referencia de %o"rot es el rogeriano. Es su fuente primera $ no vamos a referirnos a ella despu+s de dedicarle un apartado m*s arri"a. .ientras la teora de la no-dircctividad se i"a desarrollando/ las teoras -$ las pr*cticas- so"re los grupos i"an/ igualmente/ afian2*ndose. Como sntesis de una $ otra tendencia/ surgira el llamado Lgrupo de diagnsticoM/ cu$a influencia en la teora $ pr*ctica institucionales de %o"rot es innega"le. !eteng*monos un momento en este punto. GKu+ es un grupo de diagnsticoH Seg<n ?rdoino/ Lmaterial $ pr*cticamente se trata de la situacin ue agrupa a die2 o uince participantes "a,o la direccin de un monitor especiali2ado/ reunidos con fines de sensi"ili2acin/ formacin o perfeccionamiento en las relaciones 5umanas en general/ en el funcionamiento de pe ue#os grupos en particularM ). El grupo de diagnstico es/ como el mismo ?rdoino lo califica/ una 5erramienta utili2a"le para esos fines. CI. 4ac5eau' 5a distinguido 6cinco momentos esenciales en la evolucin del grupo de diagnstico0 la incertidum"re inicial/ la dependencia respecto al monitor/ el revestimiento de autoridad a la figura del monitor/ el esta"lecimiento de la autoridad $ el poder interno del grupo $/ por <ltimo/ la instauracin de Lla conducta refle'ivaM en el grupo. ? los participantes en el grupo de diagnstico no se les asigna tarea alguna ue no sea la de Lvivir $ dialogar ,untos/ a su anto,o/ $ de acuerdo con la organi2acin ue ellos mismos uieran darse durante la duracin del seminarioM. )1 %as relaciones personales/ afectivas/ est*n a u puestas en primer plano/ al contrario de lo ue sucede en la ma$or parte de las relaciones ue se esta"lecen en la vida/ en las ue la afectividad $ el di*logo casi se ven como un o"st*culo para el "uen funcionamiento de esas relaciones. %a din*mica de +stas 5a sido estudiada en detalle por D. A. Bion $ a sus an*lisis remitimos. GCu*l es el papel del monitor/ en el grupo de diagnsticoH @ra"a,o no le falta0 de"e/ en primer lugar/ a$udar al grupo a desarrollarse como tal/ para lo cual/ adem*s de catali2ar las reacciones ue en lo personal $ lo interpersonal constitu$en la vida grupal/ de"er* 5acer a los participantes conscientes de las particularidades del funcionamiento del grupoE de"e a$udar al desarrollo de un clima de grupo en el ue sea posi"le aprenderE de"e a$udar a superar los o"st*culos para aprender radicados en s mismo/ en los dem*s/ en la situacin grupalE de"e a$udar al grupo a descu"rir $ utili2ar los diferentes m+todos de investigacin/ de accin/ o"servacin/ feed4bacSK de"e a$udar al grupo a interiori2ar/ a generali2ar $ a aplicar a otras situaciones lo ue aca"a de aprender en la e'periencia.)( El Lsa"erM ue resulta de un grupo de diagnstico es "ien distinto del ue procede de los estilos educativos tradicionales. (uesto ue la accin del grupo va dirigida menos al intelecto $ m*s a las facetas relacionales $ afectivas/ del grupo de diagnstico resultar* m*s una modificacin de actitudes ue una acumulacin de datosE de +l se sacar* m*s un sa"er vivir en relacin $ un sa"er ser/ ue un sa"er intelectual vaco o un sa"er 5acer. ?l menos tal como lo defienden sus partidarios/ el grupo de diagnstico proporciona una formacin en profundidad en contraposicin con la formacin superficial tpica. >na tercera fuente de influencias le llega a %o"rot procedente de la psicosociologa. Seg<n %apassade $ %oureau/ por intervencin psicosociolgica 5a$ ue entender los actos reali2ados por un e uipo de psicosocilogos ante la demanda de un cliente ue puede ser una organi2acin social/ una institucin/ etc. LEl psicosocilogo es ante todo el ue con su pr*ctica instituye en la sociedad un cierto campo para la pala"ra.M )) !esde este punto de vista/ la intervencin psicosociolgica tiende a dar como resultado en una institucin pedaggica/ desde el momento en ue se enfati2a la capacidad institu$ente de los alumnos/ la instauracin de la pedagoga institucional0 LNemos propuesto llamar pedagoga institucional 6...9 4escribe %apassade- a la nueva concepcin de la pedagoga/ $ del an*lisis/ ue "usca el inconsciente del grupo en sus TinstitucionesT $ la eficacia de la formacin en el mane,o de esas mismas instituciones. M )* !e"e notarse ue en realidad se est* 5a"lando de autogestin

pedaggica/ pues lo ue se "usca es crear/ en el seno de las instituciones/ m*rgenes de li"ertad ue permitan a los grupos organi2ar su funcionamiento $ su tra"a,o. En el marco de esta autogestin/ el ense#ante es un LconsultanteM al servicio del grupo so"re cuestiones de m+todo/ organi2acin o contenido/ es decir/ ue su intervencin se sit<a a tres niveles0 el de monitor de grupo de diagnstico ue se entrega a actividades de Lrefle,oM o an*lisis/ el de t+cnico de la organi2acin $ el de sa"io o investigador ue posee un sa"er $ tiene capacidad para comunicarlo. %a tarea del profesor -de la autogestin/ en definitiva- no es otra ue la de li"erar las fuer2as institu$entes del grupoE estas fuer2as instituir*n nuevas instituciones 6contrainstituciones/ para utili2ar el t+rmino de %apassade7/ ue funcionar*n como anali2adores ue desvelar*n los elementos ocultos del sistema institucional/ Como Linstrumento t+cnicoM privilegiado de la pedagoga institucional ue es/ la autogestin est* colocada como punto de partida $ como meta. @res son/ seg<n %apassade/ los o",etivos de esa autogestin0 5acer un tra"a,o no eno,oso conlos alumnos/ aportar una formacin superior a la del sistema tradicional $ preparar a los alumnos al an*lisis del sistema social en el ue viven/ es decir/ el sistema "urocr*tico. )+ %a e'istencia de pases ue luc5a"an por la implantacin en su seno de una autogestin social generali2ada/ de"i servir tam"i+n sin duda de estmulo a la teori2acin de %o"rot. El <ltimo captulo de su Pedagoga Institucional est* casi ntegramente dedicado al an*lisis del modelo $ugoslavo de autogestin. %os movimientos polticos de la +poca/ a nivel nacional e internacional/ e,ercieron/ de alguna forma/ cierta influencia so"re el planteamiento de %o"rot. ?#adiremos una <ltima fuente de este planteamiento. Cuando nos referimos m*s arri"a a los orgenes de las pedagogas institucionales/ 5icimos referencia a una curiosa fuente0 el descu"rimiento de los frenos "urocr*ticos ue tienden a parali2ar a la sociedad. %a "urocracia es perci"ida como la met*stasis de una enfermedad degenerativa ue poco a poco va ocupando el cuerpo social. Esta met*stasis de"e ser anali2ada desde el punto de vista poltico $ desde el punto de vista de la eficacia de los sistemas. Aespecto del primero/ ?rdoino se#ala ue el de la "urocracia Pes un fenmeno de poderE es un fenmeno de cosificacinE la decisin "urocr*tica es oscura $ difusa para evitar la responsa"ilidadE las comunicaciones $a no funcionanE la "urocracia se so"revive a s misma/ segregando su propia pedagogaE la organi2acin no es $a un medio sino un finE la "urocracia niega el cam"io $ la 5istoriaX ),. Entre otras consecuencias de la "urocracia/ encontramos a los administrados despo,ados de su poder de organi2arse $ dirigirse por s mismos/ e'plotados econmicamenteE la "urocracia es una organi2acin en s misma/ sumamente ,er*r uica/ a"soluta. ?ll donde se instaura/ parali2a $ escleroti2a. !esgraciadamente/ "urocracia $ capitalismo no van necesariamente unidos/ de manera ue en pases contrarios al capitalismo la "urocracia puede estar slidamente asentada como parte importante del aparato poltico. %o"rot tiene una curiosa concepcin de los orgenes de la "urocraciaE se trata/ para +l/ de un pro"lema psicolgico0 L%a ausencia de inter+s/ la pasividad $ la inercia engendradas por la educacin "urocr*tica/ le,os de procurar la felicidad/ como se afirma a veces/ procura en realidad angustia. Esta angustia provoca la necesidad de asegurarse/ la necesidad de un padre. El padre engendra angustia $ la angustia engendra el llamado al padre.M )- (ero sus orgenes interesan menos ue el 5ec5o de ue est* a5 $ se instala en el cora2n mismo del sistema educativo/ desempe#ando su modo tpico de funcionamiento a tres niveles0 el del personal docente $ su organi2acin/ "urocrati2ada al m*'imoE el de los programas/ m+dula del formalismo K el de los e'*menes/ n<cleo del sistema de ense#an2a0 LEl docente/ pues/ tiene tres o",etivos principales ue definen toda su pedagoga0 la conformidad con el programa/ la o"tencin de o"ediencia $ el "uen +'ito en los e'*menes. Esta pedagoga se desprende directamente de la "urocracia $ posee los mismos vicios ue ella.M )8 !e a u puede deducirse el segundo nivel al ue antes 5acamos referencia0 el de la eficacia. Seg<n lo ve %o"rot/ la escuela "urocr*tica no slo no proporciona nada/ sino ue constitu$e una especie de contrae'periencia intelectual ue levanta "arreras frente al conocimiento $ produce aversin 5acia las actividades intelectuales. =. 'u pedagoga institucional Si Lel camino ue conduce a la comunicacin con un ser separado por naturale2a/ diferente/ TotroT/ es largo $ difcilM/ )9 como lo perci"e %o"rot/ el grupo de diagnstico puede resultar un instrumento eficacsimo para acortar el camino $ facilitarlo. )imos antes ue la actividad del grupo de diagnstico se situa"a tanto a nivel de las relaciones con el monitor como de los miem"ros del grupo entre s. (uesto ue el +nfasis recae de manera casi <nica en el aspecto relacional/ el grupo de diagnstico tiene/ al menos/ dos limitaciones. %a primera de ellas se refiere a ue no es f*cil ue el grupo logre llevar a sus componentes al plano del tra"a,o/ de la formacin intelectual. %a segunda -causa/ de alguna forma/ de la anterior - 5ace referencia a ue/ o"sesionado por el pro"lema de su din*mica/ el grupo tiene dificultades para superar el plano de lo relacional. %o ue el grupo proporciona es un aprendi2a,e a este nivel $ +sa es su gran aportacin. ?s lo 5a visto %o"rot0 L)emos la utilidad del Tgrupo de diagnsticoT como una utilidad ue se sit<a en el plano afectivo o/ si se prefiere/ como la utilidad ue resulta de un Taprendi2a,e afectivoT.M *. Como L5erramientaM/ como Linstrumento t+cnicoM/ el grupo de diagnstico ser* retenido por %o"rot para ser utili2ado como punto de partida de su pedagoga institucional. (ero el grupo de diagnstico no es sino una aplicacin del principio de no-directividad/ ue es el ue me,or caracteri2a la pedagoga de %o"rot Sa 5emos visto a nuestro autor suscri"ir el an*lisis rogerianoE este an*lisis tiene/ entre otras/ la venta,a de ue puede cam"iarse en institucional/ es decir/ en un an*lisis de los esfuer2os del grupo por darse a s mismo instituciones ue definan su funcionamiento. @al $ como %o"rot la entiende la aplicacin del principio de no-directividad e'ige ue la persona investida como ,efe en un grupo o en una relacin cual uiera/ renuncie al e,ercicio de su autoridad/ de su poder/ $ se limite a ofrecer sus servicios/ sus capacidades $ conocimientos al grupo en cuestin o a los otros miem"ros de la relacin. Nicimos $a referencia a ue esto implica renunciar a la pala"ra0 LEl silencio sistem*tico $ prolongado es la concreti2acin de la no-directividadE es la no-directividad en acto.M %a renuncia a la autoridad/ al poder/ a la pala"ra/ dan al alumno posi"ilidad de tomar la iniciativaE (ero/ adem*s/ le dan la posi"ilidad de entrar en relacin con los otros miem"ros del grupo/ de esta"lecer vnculos con ellos/ 6Lson estos vnculos los ue permiten $ aseguran la educacinM *( escri"e %o"rot7. !ic5o en "reve0 lo ue se da al grupo es la posi"ilidad de autogestionarse/ de darse las instituciones ue necesite para desarrollarseE con ello se evita el peligro de estatismo/ de estancamiento/ ue corra el grupo de diagnstico. S con el de la autogestin tocamos el pro"lema seguramente central de la pedagoga institucional de %o"rot0 al renunciar el educador al poder/ el e uili"rio institucional ueda modificado/ pues lleva en su interior una o",eccin al sistema cu$os efectos pueden prolongarse indefinidamente. ?s es como el silencio del profesor permite la cristali2acin del grupo/ su institucionali2acin. !istingamos/ para empe2ar/ tres tipos de autogestin. %a autogestin poltica es el con,unto de actividades de un grupo de cara a defenderse contra las amena2as ue provienen de su interior o ue son e'teriores a +lE en el caso de la autogestin terap+utica/ un analista $ su paciente se entregan a un con,unto de actividades $ decisiones ue llevan a la e'presin total de la

vida $ los pro"lemas de este <ltimo/ de cara a la resolucin de sus conflictos GKu+ decir respecto a la autogestin pedaggicaH ?s la caracteri2a %o"rot0 LEl principio consiste en colocar en manos de los alumnos todo lo ue es posi"le/ es decir/ no la ela"oracin de los programas o la decisin de los e'*menes/ ue no dependen del docente ni de sus alumnos/ sino el con,unto de la vida/ las actividades $ la organi2acin del tra"a,o en el interior de este marco. No slo los alumnos pueden tra"a,ar o no/ sino ue adem*s pueden decidir por s mismos sus relaciones Ta u $ a5oraT sus actividades comunes/ la organi2acin de su tra"a,o $ los o",etivos ue pretenden perseguir. @ienen/ pues/ en sus manos las instituciones de su clase/ ue pueden/ seg<n los casos/ de,ar en suspenso/ constituir de acuerdo con nuevos modelos o de acuerdo con modelos tradicionales/ etc.M *) %a pedagoga institucional definida por la autogestin pedaggica se caracteri2a/ por tanto/ de un lado por la a"olicin del poder $/ de otro/ por la posi"ilidad ue se da al grupo para ue encuentre sus o",etivos $ los m+todos ue le acercar*n a ellos. !ig*moslo una ve2 m*s0 lo ue define la autogestin pedaggica es la actividad institu$ente de los ense#ados. %a la"or de formacin/ encomendada tradicionalmente al profesor/ cae a5ora "a,o la responsa"ilidad del grupoE los estudiantes de"en decidir $ gestionar lo ue desean ue sea su formacinE de"en/ igualmente/ decidir $ gestionar lo ue uieren ue sean sus relaciones internas/ su forma de vida/ etc. El t+rmino autogestin es/ por ello/ el m*s adecuado/ pues Lpermite e'presar ue 5a$ actividad com<n integral -TautoT- con miras no a una simple interaccin entre los participantes/ sino a un verdadero 5acerse cargo por la colectividad como totalidad -TgestinTM.**/ No es necesario su"ra$ar la relacin entre autogestin $ autonoma/ pero interesa se#alar ue la autonoma es/ en esta perspectiva/ entendida no slo como meta a la ue se tiene ue llegar/ sino tam"i+n como punto del ue se de"e partir. >na autogestin venida de arri"a/ impuesta/ carecera de sentidoE la autogestin de"e partir de la "ase para despu+s/ mediante lo ue %o"rot llama Lun fenmeno de manc5a de aceiteM/ e'tender $ generali2ar su modo anti"urocr*tico de funcionamiento. El 5ec5o de ue todas las caractersticas ue estamos aplicando a la pedagoga institucional est+n llegando por la va de la negacin/ podra 5acer creer ue esta pedagoga se caracteri2a por su aspecto negativo $ a"stencionista/ cuando sus aspectos positivos e intervencionistas son los fundamentales. !esta uemos algunas de las cosas en las ue estos aspectos se manifiestan. En lo ue a la relacin entre los miem"ros se refiere/ en el grupo autogestionado cada uno de los participantes parte de s mismo $ se apo$a en otro. (artiendo de s mismo/ como e'presa %o"rot/ est* sin cesar implicando $ apo$*ndose en otro/ est* permanentemente a$udado0 L%a dial+ctica entre el $o $ el otro se reali2a al m*'imoM. *+ %os miem"ros del grupo no tienen nada ue ver con la serialidad sartreanaE su organi2acin implica una serie de actividades comunes de cara a las cuales tienen ue dividirse/ repartirse el tra"a,o/ fi,arse unas metasE sin muc5as dificultades/ esta diversidad de actividad $ funciones co5esionar*n $ dar*n unidad al grupo. S en medio de este constante movimiento del grupo/ cada miem"ro conserva su li"ertad para incorporarse o no * la actividad/ al di*logo/ para proponer nuevas ideas o discutir las ue no le convencen/ etc. %os integrantes del grupo en autogestin aprenden pronto ue el funcionamiento del grupo depende de la participacin de todos en +l/ del principio de actividad generali2ado. El posi"le estatismo del grupo de diagnstico ueda/ pues/ mu$ le,os. (or lo ue a la formacin del alumno 5ace/ las oportunidades ue ofrece el grupo en autogestin son aprecia"les. (uesto ue se esta"lece el principio de la automotivacin $ la autodireccin -esenciales/ al parecer/ para una formacin slida $ un aprendi2a,e efica2 - $ puesto ue se cuenta adem*s con el asesoramiento del profesor $ con incitaciones de todo tipo/ las posi"ilidades de formacin son numerosas $ efectivas. %a pedagoga institucional permite satisfacer as las necesidades personales $ colectivas ue/ a este nivel/ el grupo tiene planteadas. )olveremos so"re este punto m*s a"a,o/ cuando e'aminemos las aportaciones del grupo autogestionado. Seg<n %o"rot/ si se e'amina un grupo en autogestin/ en un momento dado de su e'istencia/ se encuentran siempre tres categoras de realidades. En primer lugar/ un cierto campo motivacional0 las motivaciones pueden ser cuales uieraE los intereses pueden tam"i+n ser cuales uiera0 el grupo toma a cada uno de sus miem"ros donde se encuentra/ sin suponer intereses ni motivaciones previas. En segundo lugar/ un campo de decisin/ ue no tiene por u+ corresponderse necesariamente ni con los intereses ni con las e'pectativas de cada uno de los miem"ros. En tercer lugar/ un campo de actividadesE en modificacin constante/ este campo Lse estructura simult*nea/ alternativa o progresivamente en torno a un cierto n<mero de modelos psicosociolgicosM. *, El primer modelo es la LaperturaM ante otro0 corresponde a lo ue es el grupo de diagnsticoE la comunicacin se vive por ella misma/ so"re todo desde el *ngulo afectivo. El segundo es el de la LcirculacinM0 todos o algunos miem"ros del grupo intentan 5acer circular la pala"ra o las interacciones. >n tercer modelo es la Lorgani2acin del tra"a,oM0 el grupo se organi2a de cara a reali2ar un tra"a,o ue satisfaga a todos o a algunosE la fle'i"ilidad a u es m*'ima0 tra"a,an solos o en grupo/ inventan nuevas estrategias o recurren a las antiguas/ se unen para determinados tra"a,os con unas personas $ para otros con otras/ etc. El cuarto modelo/ por fin/ es el del tra"a,o mismo/ tanto desde el punto de vista de la ela"oracin personal como desde el de la actividad cooperativa.. Si nos 5emos referido a estos modelos a fin de indicar la dinami2acin ue la autogestin supone para la vida del grupo/ es por ue/ en pala"ras de %o"rot/ Llos modelos en cuestin no constitu$en en modo alguno momentos en la 5istoria del grupo/ sino m*s "ien TfrmulasT en torno a las cuales se reagrupan las actividadesM.*GKu+ papel ,uega el ense#ante en medio de todo este entramadoH Su Lregla fundamentalM/ como %apassade la llama/ es la de anali2ar las demandas ue el grupo le plantee en vistas a una posi"le intervencin/ intervencin ue no se reali2ar* m*s ue si 5a$ un acuerdo por parte del grupo0 en la autogestin pedaggica/ el profesor Lno ueda e'cluido ni ausente/ como en una pedagoga del laisser4faire/ sino ue interviene de acuerdo con las modalidades fi,adas por los alumnos. Se convierte en un instrumento en manos de los alumnos/ ue pueden/ seg<n los casos/ utili2arlo poco o/ por el contrario/ pedirle e'plicaciones/ ue precise ciertos puntos/ ue intervenga en las discusiones con ellos/ etc. El principio consiste en pedir (ue se limite a responder al pedido de los alumnosJ. *8 El papel del profesor no es sencilloE de 5ec5o/ se encuentra en el cruce de una red de comunicaciones/ interacciones/ etc. Aespecto a las demandas de los alumnos/ no siempre le ser* f*cil discernir si tal o cual solicitud del grupo o algunos de sus miem"ros responde a una verdadera necesidad o si lo ue pretende en realidad es llevar al profesor $ la clase a un modo no institucional de funcionamiento para 5acer desaparecer la angustia. (uesto ue el profesor no interviene si no es cuando siente ue la demanda formulada por un individuo o un grupo corresponde a la demanda de todos/ de"er*/ antes de decidir su actuacin/ asegurarse de ue se trata de una demanda verdaderamente colectiva. Kueda tam"i+n la posi"ilidad de ue en un momento determinado/ el profesor no se relacione m*s ue con un individuo o un grupo de la clase/ por 5a"er planteado +stos una demanda especfica ue no coincide con el grupoE no 5a$ dificultad en ue as sea/ a condicin de ue la clase acepte esta intervencin. Si se uiere dar una real posi"ilidad de autogestin al grupo/ todas las decisiones de"en pasar por +l $ +l de"e manifestar su acuerdo e'plcito/ o su desacuerdo. En la pedagoga institucional de %o"rot/ Lel grupo es so"erano en el campo de sus decisionesM.*9 Con una limitacin importante/ al menos en lo ue al profesor se refiereE lo ue +ste no puede 5acer es responder a las demandas ue intenten resta"lecer en la clase modos no institucionales/ no autogestionarios/ de funcionamiento. El profesor conserva su li"ertad $ el poder de decidir si responde o no a las demandas ue sus alumnos le plantean0 LEl docente

slo puede responder a la demanda/ pero no responde necesariamente a toda demanda. Si lo 5iciere perdera a su ve2 la li"ertad $ se convertira solo en una m* uina en manos de sus alumnos.M +. En cual uier caso/ el profesor tiene ue tener "ien claro cu*l de"e ser su papel/ pues los vaivenes del grupo tender*n a llevarlo de un lado para otroE la situacin se 5ar* difcil especialmente en las primeras fases de la relacin0 los alumnos/ en efecto/ situados ante un docente ue guarda silencio/ ue renuncia a su poder/ ue adopta una actitud poco comprensi"le/ sinti+ndose frustrados/ desconcertados/ inseguros/ tienden a reaccionar con in uietud/ agresividad/ desprecioE no sa"en cmo enfocar la situacin $ se ven llevados a interpretaciones fantasiosas de las ue la figura del docente no suele salir "ien parada. (ero si +ste sa"e instrumentali2ar "ien sus 5iptesis/ el grupo va poco a poco comprendiendo ue no puede contar con el profesor para no importa u+ cosas $ ue es necesario tomar la iniciativa/ 5acerse cargo. Se da/ de esta forma/ a s mismo un papel institu$ente. >na ve2 puesto el grupo en marc5a/ por otro lado/ el docente ser* integrado/ pero $a con una concepcin mu$ diferente de lo ue de"e ser su status en el interior $ el marco del grupo en autogestin. El poder 5a pasado del profesor instituido a los alumnos institu$entes $ el grupo 5a"r* servido como anali2ador de situaciones -entre ellas/ sin duda/ las institucionales -. En la "ase/ la renuncia de la TautoridadT al poderE su"iendo 5acia la c<spide/ el grupo en autogestin. (ara lograr sus o",etivos/ el docente/ como el grupo/ pueden servirse de los instrumentos ue me,or los lleven a ellos. El pro"lema de las t+cnicas pedaggicas no es tal pro"lema una ve2 ue el grupo camina LinstitucionalmenteM. Si "ien la sola modificacin de las t+cnicas no lleva nunca a solucionar los pro"lemas ue la clase se plantea/ las mismas pueden ser <tiles si son asimiladas a un proceso $a en marc5a. %a pedagoga ci"ern+tica/ por e,emplo/ defendida por algunos como la panacea de la educacin/ necesita ser integrada en una pedagoga m*s completa0 Len una pedagoga seme,ante/ ue llamaremos Tpedagoga institucionalT/ la meta primera no consiste en la asimilacin de +ste o a u+l conocimiento/ sino en 5acer emerger/ a partir de los intereses e'istentes/ verdaderos intereses intelectuales ue podr*n posteriormente procurar el deseo de lograr esa asimilacinM.+1 %os pro"lemas instrumentales/ t+cnicos/ 5an condicionado mu$ poco a la pedagoga institucional. No as los pro"lemas polticos/ como $a anunciamos m*s arri"a. %os partidarios de la pedagoga institucional manifestaron siempre una gran preocupacin poltica. %a crtica de %o"rot a la "urocracia $ al funcionamiento "urocr*tico de la institucin pedaggica es/ ante todo/ una crtica poltica. S la pedagoga institucional ue propone tiene un o",etivo poltico/ en la medida en ue +l/ como vimos/ entiende la autogestin pedaggica como una preparacin para la autogestin poltica. Ciertamente/ la autogestin social Lno puede ser una respuesta prefa"ricada $ seme,ante a un T*"rete/ S+samoT/ $ es a u donde interviene la autogestin pedaggica. %a autogestin social supone/ en efecto/ una modificacin en profundidad de las institucionesM.+( (ara. ue esta modificacin va$a produci+ndose/ la autogestin de"e ir introduci+ndose por todas las "rec5as del sistema social/ educando a las personas/ proponiendo modos alternativos de funcionamiento $ desarrollando un nuevo 5umanismo. %a autogestin ue a5ora puede ser poco m*s ue pedaggica -seg<n %o"rot- ir* poco a poco minando las "ases de la organi2acin "urocr*tica de la sociedad. ? medida ue esa autogestin va$a ampliando sus aplicaciones/ los efectos ue producir* se 5ar*n notar m*s $ m*s/ tanto a nivel de lo pedaggico como a nivel de lo sociopoltico. %os grupos en autogestin crear*n/ de esta forma/ islotes de accin anti"urocr*tica ue tender*n a la modificacin del e uili"rio social/ tanto m*s cuanto m*s amplia sea la difusinE as lo 5a entendido tam"i+n !. Nameline0 LSi la concepcin vertical de la autoridad del maestro se inscri"e en la perspectiva poltica general de ausencia de autogestin de la sociedad por ella misma/ la institucin institu$ente autogestionaria en las clases puede 5acer ue el modelo pierda su valor $ ue se enta"le un proceso irreversi"le de cam"io social.M +) No podemos terminar nuestra revisin del sistema pedaggico de %o"rot sin referirnos a sus resultados pr*cticos/ tal como +l los ve. (ara 5acerlo/ utili2aremos una distincin cl*sica de la ue nos 5emos servido ampliamente en ocasiones precedentes. Nos 5emos referido $a en varios lugares a los estragos ue la escuela tradicional ocasiona"a en la vida $ el desarrollo intelectual del educandoE tal $ como se lleva a ca"o el tra"a,o en ella/ el alumno no se siente en a"soluto comprometido con su aprendi2a,e/ afront*ndolo como una actividad eno,osa cu$os fines nunca se sa"en $ cu$as metas no se perci"enE tal $ como es vivida por el alumno/ se trata de una contrae'periencia intelectual ue adem*s de despo,ar de atractivo al conocimiento impide la e'perimentacin de otras formas $ estilos de tra"a,o. GKu+ aporta la pedagoga institucional a nivel de la asimil*cin de conocimientosH El clima de falta de presin $ de li"ertad en ue la e'periencia pedaggica es vivida permite ue los conocimientos ad uiridos est+n conectados con los intereses del alumno $/ por lo tanto/ sean asimilados m*s en profundidad $ sean m*s duraderos. Evidentemente/ la pedagoga institucional no proporciona un sa"er enciclop+dico ni llena de datos la ca"e2a de los estudiantes. LEn realidad/ la din*mica del grupo autodirigido/ como de todo grupo en el cual los individuos pueden e'presar sus necesidades esenciales/ engendra no slo una satisfaccin de esas necesidades/ sino so"re todo una modificacin en el mundo de las necesidades $ los intereses/ una reestructuracin de la afectividad fundamental. %a personalidad se modifica/ evoluciona $ se convierte en TotraT. Se produce un fenmeno esencial ue se llama vulgarmente educacin.M +* Esto es posi"le por ue la autogestin permite una e'periencia e'istencial $ no slo/ como el tra"a,o en e uipo/ una simple convergencia de actividades. En el curso de esta e' periencia/ los miem"ros del grupo en autogestin acceden a confrontaciones tericas/ a ideaciones $ sistemati2aciones ue 5ar*n evolucionar la vida mental $ la enri uecer*n. %a autogestin dinami2a la vida intelectual. ?<n ma$or es la diferencia entre los resultados ue consigue el modelo tradicional $ el institucional a nivel del desarrollo de la personalidad. No insistiremos a u en los efectos nocivos de la escuela tradicional so"re la personalidad de sus estudiantesE $a 5emos tenido ocasin de valorar cmo a uella altera los sistemas de valores $ la visin del mundo de +stosE $a 5emos visto cmo introduce la pasividad/ la sumisin/ la o"ediencia $ el conformismo en la vida del ni#o. En el terreno de la sociali2acin/ la escuela no 5ace sino continuar lo ue en tantos casos iniciara la familia0 L?l proponer como <nicos modelos de relaciones sociales la relacin de autoridad/ o la relacin de rivalidad con los iguales/ introduce el odio $ la agresividad en el cora2n del ,oven.M ++ (uesto ue se siente responsa"ili2ada slo en lo relativo a conocimientos/ aptitudes $ capacidades/ de,a a otras instancias o al puro a2ar la formacin de la personalidad $ las actitudes. !e 5ec5o/ en ve2 de producir la adaptacin ue tericamente "usca/ la escuela lo ue produce es Lla peor de las desadaptacionesM.+, (or una parte/ la clase autogestionada tiende a producir los efectos contrariosE entrar en contacto con un profesor ue renuncia a su autoridad $ confa en el poder institu$ente del grupo $ de cada uno de sus miem"ros es $a una e'periencia importante. No insistiremos a u/ por otro lado/ en los efectos "ien5ec5ores de la atmsfera de aceptacin $ de la comprensin emp*tica a ue nos referimos al tratar de la pedagoga de Aogers. !e estructura "urocr*tica est*tica $ poco atractiva/ la clase se convierte en institucin din*mica/ acogedora $ facilitadora de los desarrollos individuales $ grupales. El grupo autogestionado/ adem*s/ da a los individuos la posi"ilidad de vivir plenamente en un am"iente de intercam"ios $ comunicaciones/ tan e'tra#o en una sociedad mecani2ada. ?s e'presa %o"rot su optimismo respecto a las posi"ilidades educativas del grupo de pedagoga institucional0 LSi el grupo funciona seg<n el principio de autogestin/ TeducaT a sus miem"ros sin sa"erlo/ pues los vuelve autnomos/ independientes $ creadores. Naciendo

esto prepara el advenimiento de una sociedad no "urocr*tica muc5o me,or ue mediante su -accin e'terior. El grupo no slo es autodirigido/ sino/ adem*s/ autoformador.M+Concluimos $a la presentacin de la pedagoga institucional de %o"rot. Kusi+ramos 5acerlo con el mismo p*rrafo con ue +l cierra su Pedagoga Institucional/ pues sinteti2a- de alguna forma/ el espritu ue informa su concepcin0 LSin una autogestin/ por lo menos en germen/ en la escuela/ sin ue los alumnos se 5agan cargo de s mismos/ sin una destruccin al menos parcial de la "urocracia pedaggica/ no se alcan2a ninguna formacin verdadera $ por consiguiente ning<n cam"io en la mentalidad de los individuos. Se advierte inmediatamente la repercusin en el plano social. %a sociedad se 5unde en pro"lemas $ conflictos insolu"les. Na$ ue comen2ar por la escuela. %a sociedad de ma#ana ser* consecuencia de la escuela o no e'istir*M +8 I-. $ernand *ury/ @ida -Fs(uez 1. 'us fuentes de inspiracin ?l 5a"lar de los orgenes diferenciales de las dos orientaciones de la pedagoga institucional/ se#al*"amos cmo la de Qur$ $ )*s ue2 encontra"a su apo$o terico en el psicoan*lisis/ en parte a trav+s de la lectura lacaniana de 4reud/ $ en la psicoterapia institucional. !iramos ue so"re todo en la psicoterapia institucional/ $a ue +sta s se apo$a"a directamente so"re el freudo-lacanismo. Qur$ $ )*s ue2 reconocen/ de manera e'plcita/ 5a"er recurrido a la teora de la psicoterapia institucional cuando 5an uerido servirse/ en sus clases institucionales/ de conceptos freudianos/ puesto ue estos conceptos 5a"an sido vueltos a pensar en t+rminos institucionales por 1ean Qur$/ 4rancesc @os uelles $ los dem*s creadores de la psicoterapia institucional. En ella encontraron ?. )*s ue2 $ 4. Qur$ una teora $ una pr*ctica ue les sirvieron para aclarar $ dar orientacin definida a su propia pr*ctica pedaggica. Esta pr*ctica esta"a $a "ien determinada por toda la pedagoga 4reinet/ la "ase primera $ m*s firme de esta pedagoga institucional. Superpuesta a las t+cnicas 4reinet/ la psicoterapia institucional influ$ so"re Qur$ $ )*s ue2 en el sentido de ue/ como veremos/ les impuls a la creacin de nuevas mediaciones/ de nuevas instituciones/ les dio suficientes elementos para anali2ar desde una perspectiva m*s amplia la escuela-cuartel/ la clase tradicional/ las interacciones ue se desarrollan en el marco de la escuela/ la misma clase institucionalE les aport un modo distinto de entender las relaciones institucionales/ etc. ?s fue como en los grupos de Qur$ $ )*s ue2 se fue operando un cam"io Ldesde la clase cooperativa a la pedagoga institucionalM. LCuando en 1R:; los maestros aceptaron la propuesta del !r. Qur$ de designar como pedagoga institucional el con,unto de t+cnicas educativas 6diario/ correspondencia/ conse,o/ etc+tera7 ue transforman la clase primaria/ reconocieron la analoga con las t+cnicas de renovacin $ transformacin de los 5ospitales psi ui*tricos/ t+cnicas de psicoterapia institucional.M +9 Supuesta esta relacin de analoga $ no slo a nivel de las t+cnicas/ sino tam"i+n de la situacin $ de los o",etivos respecto a su modificacin/ vamos a detenernos "revemente en un an*lisis de las ideas fundamentales de la psicoterapia institucional para pasar enseguida a la presentacin de la pedagoga institucional de 4. Qur$ $ ?. )*s ue2. ?l 5a"lar/ al principio de este apartado/ de la traslacin progresiva desde unos puntos de vista individuales 5asta otros m*s colectivos/ nos referamos a una especie de movimiento centrfugo/ dentro de la evolucin de la psicologa/ desde lo m*s singular 5acia lo m*s estructural. %a psicoterapia institucional responde a un Lmomento estructuralM de an*lisis en el campo de la psi uiatra. ?lgunos psi uiatras -de orientacin analtica/ en este caso- se propusieron controlar las varia"les institucionales ue influ$en en el enfermo desde su entrada en la Linstitucin cuidadoraM0 EI 5ospital psi ui*trico/ ue era marco general de tratamiento/ se transform primero en instrumento privilegiado $ luego en el o",eto mismo de la terap+utica. Esta inclusin del 5ospital TenfermoT en el tratamiento reci"i el nom"re de psicoterapia institucional.M,. Se trata de un esfuer2o por enfrentarse a la funcin terap+utica de la institucin misma. (ara ue esta funcin pueda reali2arse/ las varia"les a ue nos aca"amos de referir de"en ser conocidas en profundidad. !ic5o en t+rminos de @os uelles/ las posi"ilidades de a$udar al enfermo a reco"rar su salud pasan por el Lconocimiento m+dicoM de las estructuras en ue ese enfermo se encuentra insertoE no se puede a$udar a un enfermo internado si no LatendernosM antes al pa"elln en ue ese paciente est* incluido. Se trata de una ruptura en toda regla con el antiguo marco de referencia de la psi uiatra. El mal no est* $a en la Lmen teM/ ni si uiera en el cuerpo del enfermoE el mal est* en el sistema en ue el enfermo/ su familia/ el sistema social en ue se mueven $ uienes pretenden curar/ se articulan $ se interaccionan dial+cticamente. El intento terico de la psicoterapia institucional es/ precisamente/ crear una teora estructural de esta interaccinE teora estructural ue/ como piensa @os uelles/ Lde"era 5acer presente la dial+ctica del todo $ las partes $ de"era tener en cuenta el car*cter din*mico $ cam"iante de las estructurasME ,1 definida esa teora Lse trata de considerar el valor semiolgico ue pueden tomar m+dicos/ enfermeros/ enfermos/ educadores $ monitores/ seg<n la estructura de la red significante en ue se inscri"en o",etivamenteM.,( GCu*l es el esfuer2o de la psicoterapia institucional en la pr*ctica terap+uticaH %a institucional es/ como aca"amos de ver/ una terapia ue se preocupa a la ve2 del enfermo $ del am"iente en ue se 5alla. %o ue la orientacin institucional intenta poner en claro es ue no puede darse una aut+ntica me,ora en el enfermo si en un momento u otro del tratamiento dual tpico 6m+dico-enfermo7 no intervienen otras estructuras ue/ por as decirlo/ LtriangulenM esa relacin. %a psicoterapia institucional intenta evitar la alienacin implcita en la Lrelacin en espe,oM ue se esta"lece en la situacin dualE se caracteri2a por el 5ec5o de ue el encuentro terap+utico se estructura superando esa dualidad $ organi2ando una multiplicidad de redes interpersonalesE la relacin entre dos/ seg<n 4ave2-Boutonier/ no es verdaderamente social sino a condicin de ue se organice algo a su alrededor en el plano gest*ltico. Ese LalgoM ue sociali2ar* la relacin/ esa condicin necesaria de la curacin reci"e/ en terapia institucional/ el nom"re de mediacin0 LEl o",eto de la terap+utica o la pedagoga institucional es crear sistemas de mediacin. %a imprenta es una mediacin/ la cooperativa es una mediacin 6si "ien este t+rmino de mediacin no es mu$ acertado7/ esto es/ lo ue pone en accin a individuos Ta propsito deT.M ,) Seg<n el mismo 1ean Qur$/ la introduccin de estas mediaciones da lugar a relaciones de tipo edipiano ue permiten al enfermo situarse/ a trav+s de conflictos e intercam"ios/ dentro de un grupo/ entre los otros $ en su interioridad0 LEstructuras nuevas/ TinstitucionesT ue sirven de transmisiones/ de encruci,adas/ de potenciali2adores/ de mediaciones/ en las cuales la estructura dialecti2ada evolucionar* en sincrona con las necesidades $ e'igencias ue 5ar* renacer en el grupo.M,* Cada uno de los sistemas mediacionales introducidos e'igir* unas actitudes $ unas identificaciones por parte de los enfermosE si 5emos de seguir el an*lisis de 1. Qur$/ es el rea,uste permanente de esas identificaciones lo ue 5ace progresar al enfermo en el camino de su curacin. El mismo 1. Qur$ 5aca notar a 4reinet ue cuando se introduca la imprenta en una clase o en el pa"elln de un 5ospital psi ui*trico/ lo ue se introduca era muc5o m*s ue la imprenta en sE lo ue se introduca era una nueva estructura ue el tra"a,o de la imprenta produca0 la eleccin de los te'tos o la venta del peridico no son sino momentos de un continuo institucionali2ado a trav+s de la mediacin concreta de la imprenta. Es toda una vida social nueva la ue se organi2a alrededor de

la mediacinE vida social en la ue cada individualidad est* comprometida/ ue pone en entredic5o las instituciones e'istentes. (or otro lado/ $ esto no es menos importante/ las mediaciones introducidas funcionan como anali2adoresT/ para recuperar una terminologa introducida anteriormente0 L%a psicoterapia institucional Iescri"e 8. .ic5aud- intenta la creacin/ en el propio seno de las colectividades/ de sistemas de an*lisis de los conflictos $ de control de los PaccidentesX acting4out con respecto a los sistemas transferenciales diferenciados $ ela"ora progresivamente sus instrumentos conceptuales con a$uda del m+todo freudiano.M ,+ En la psicoterapia institucional 5a$ ue ver/ pues/ un intento de poner en tela de ,uicio las relaciones instituidas en el 5ospital psi ui*trico. .erced a la amplia utili2acin de diversas mediaciones $ a la transversalidad ue 5ace ue varias personas coordinen su tra"a,o $ su responsa"ilidad a distintos niveles/ se pretende la resociali2acin del enfermo/ valori2ando la vida en grupo ue se organi2a como contrapartida de la relacin dual tradicionalE suprimidas esta relacin $ grupo/ +ste se co5esiona $ participa en la cogestin de la curacin de sus miem"ros. %a geografa -en lo topolgico $ lo ecolgico- institucional ueda nota"lemente modificada. En lo topolgico por ue la psicoterapia institucional crea lugares ue permiten Lla transmisin de mensa,es/ la creacin de lengua,e/ el acceso al significado/ el afloramiento inconsciente de la le$ del significanteME ,, en lo ecolgico por ue Lla organi2acin material $ de las interacciones psicosociales entre los enfermos $ entre estos $ el m+dicoM ,- crea una forma de terap+utica/ de la ue no siempre se es consciente pero cu$os efectos de"en ser valorados. 2. Su pedagoga institucional ?. )*s ue2 $ 4. Qur$ creen ue 5a$ una condicin previa a cual uier accin ue en el campo educativo pueda reali2arse0 el reconocimiento de la escuela-cuartel. (ara ellos $ el grupo de maestros $ pedagogos fieles a su orientacin/ la e'istencia de la escuela-cuartel sigue siendo el pro"lema n<mero unoE es/ seg<n ellos/ Lla escuela de la no-comunicacin/ la institucin "urocr*tica 5eredada del Imperio/ condenada a la petrificacin $ al a"surdo por su estructura verticalE una institucin educativa ue asegura la no-reciprocidad de los intercam"ios M.,8. En otro lugar lo formulan m*s sint+ticamente0 el pro"lema n<mero uno es ue en una clase los ni#os sentados sean cuarenta $ el adulto en pie uno. %a ,rnica de la escuela/4cuartel de Qur$ $ (ain profundi2a en todas estas cuestiones. %a escuela-cuartel se presenta "a,o dos aspectos0 el primero de ellos/ el ar uitectnico/ no carece de importanciaE por la ar uitectura del edificio/ de las clases/ los patios de recreo/ etc./ parecera ue la escuela estuviese m*s para vigilar $ controlar ue para educar $ a"rir posi"ilidades. ?dem*s est* el otro aspecto0 la escuela-cuartel como estructuraE nos referiremos a5ora a ella en t+rminos de institucin. .encionaremos/ no o"stante/ de pasada/ el 5ec5o de ue es una estructura inmersa dentro de otra estructura m*s amplia 6"arriada/ ciudad...7/ a su ve2 incluida en la estructura social generalE como uno de los <ltimos esla"ones de la cadena ue es/ la escuela sufre los efectos acumulados en los anteriores/ tanto a nivel estructural como a nivel funcional concreto. Si/ como afirma 1. Qur$/ lo m*s importante de la escuela es Lla calidad de la estructura institucional puesta en ,uegoM , 9 dado ue/ para volver de nuevo al lengua,e de Sartre/ la escuela-cuartel puede ser entendida/ como el mismo 1. Qur$ lo 5ace/ como una estructura pr*ctico-inerte en la ue slo se dan relaciones de serialidad/ la <nica salida ue aparece ante 4. Qur$ es la de volver a pensar la escuela/ es decir/ poner en tela de ,uicio la valide2 de las actuales estructuras escolares $ tra"a,ar en favor de unas estructuras nuevas. ?nte la dis$untiva de cam"iar de oficio o de cam"iar el oficio/ 4. Qur$ se decidi por esta segunda posi"ilidad. ?5ora "ien/ el cam"io de"a reali2arse con ciertas condiciones0 si la escuela tradicional es est+ril $ esterili2ante al uitar la pala"ra al ni#o/ la estructura nueva de"e organi2arse de tal manera ue el alumno reco"re por completo su vo2 $ su papel en la estructura de la clase. Si la institucin tradicional es ,er*r uica $ opresora por la forma en ue est* conce"ida $ reali2ada/ el cam"io de"e producirse en sentido totalmente contrario/ eliminando distancias $ "arreras $ a"riendo posi"ilidades Si la escuela tradicional es Lreaccionaria $ conservadoraM -. la estructura nueva de"e ir en sentido progresivo $ revolucionarioE si la estructura vie,a neuroti2a $ desgasta a ni#os $ maestros/ el cam"io de"e orientarse 5acia unas tareas $ unas relaciones profil*cticas o/ seg<n los casos/ 5asta terap+uticas. %os autores ue tra"a,an en esta orientacin creen ue el reenfo ue institucional es tanto m*s necesario cuanto ue/ seg<n ellos/ la orientacin de los partidarios de las t+cnicas de grupo es insuficiente. ?s lo piensa 1. Qur$/ no por ue crea ue sus planteamientos sean falsos o ue sus t+cnicas no de"en ser utili2adas/ sino por ue Lcorren el peligro de servir de coartada/ de pantalla/ de diversin compensatoria con respecto a una falta de an*lisis institucional del am"iente escolar. ?lienacin suplementaria/ tanto m*s terri"le cuanto ue responde al punto de vista de la Tciencia psicolgicaT/ templo venerado por los 5om"res en espera an5elanteM.-1 %a modificacin de la estructura escolar empie2a por la modificacin de la estructura de la clase. S este es el nivel en ue nuestros pedagogos institucionales se sit<an. El primer postulado ue gua su actividad est* inspirado por una de las m*s firmes convicciones de la psicoterapia institucional0 la "<s ueda de mediaciones ue 5agan superar las relaciones a d<o. El rec5a2o de las relaciones La dosM es una de las claves de la pedagoga institucionalE la institucionali2acin de mediaciones es otra. Estas mediaciones se convierten en agentes de la reestructuracin ue modifican las relaciones $ los intercam"ios. ?s lo ven/ en efecto/ )*s ue2 $ Qur$0 P@al. ve2 sea +sta la caracterstica de la pedagoga institucional0 la de tender a reempla2ar la accin permanente $ la intervencin del maestro por un sistema de actividades/ de mediaciones diversas/ de instituciones/ ue aseguren de modo continuo la o"ligacin $ la reciprocidad de los intercam"ios/ en el grupo $ fuera de +lX -( Institucionali2ando sistemas de mediacin/ se facilita el esta"lecimiento de relaciones $ se evitan pro"lemas difcilmente eludi"les por otros medios/ pues las diversas mediaciones unen $ separan a la ve2/ pro5i"en los afrontamientos sin recursos/ las efusiones dudosas/ permiten actuar so"re algo $ 5a"lar so"re elloE -) $ permiten ue el grupo entero/ o algunos de sus miem"ros/ tomen parte al respecto/ con lo ue la vida de la clase gana en interrelaciones $ el grupo mismo sale fortalecido. %as instituciones ue modifican la clase son de dos tipos0 por un lado/ las ue 5acen referencia a elementos t+cnicosE por el otro/ las ue se refieren a elementos organi2acionales. El aspecto Lt+cnicoM es importante en la pedagoga institucional de )*s ue2 $ Qur$E no de"e olvidarse ue en los orgenes de esta orientacin est* la pedagoga 4reinet ue creca/ como indicamos $a/ so"re unas t+cnicas "ien concretas. Estas t+cnicas no son sino un sustrato/ Luna condicin de posi"ilidadM para ue el maestro organice so"re ellas $ a su alrededor la tarea educativaE la imprenta/ el peridico impreso/ los distintos comit+s/ la cooperativa escolar con sus implicaciones/ etc./ son algunas de estas t+cnicas instituidas en el interior del grupo. Como lo ve %oureau/ -* las t+cnicas tomadas del m+todo 4reinet no son slo t+cnicas activas/ sino soportes/ mediaciones0 no tienen su fin en s mismas/ sino ue permiten/ una organi2acin nueva del espacio $ del tiempo educativos. En funcin de los aspectos t+cnicos a ue nos estamos refiriendo/ 5e a u una primera definicin de esta

pedagoga institucional0 L%a pedagoga institucional es un con,unto de t+cnicas/ de organi2aciones/ de m+todos de tra"a,o $ de instituciones internas nacidas de la pr*ctica de las clases activas/ ue colocan a ni#os $ adultos en situaciones nuevas $ variadas ue re uieren de cada uno entrega personal/ iniciativa/ accin $ continuidad.7 Estas situaciones/ a menudo creadoras de ansiedad 6...7/ desem"ocan de modo natural en conflictos ue/ si no se resuelven/ impiden a la ve2 la actividad com<n $ el desarrollo afectivo e intelectual de los participantes. !e a5 la necesidad de utili2ar/ adem*s de los instrumentos materiales $ de las t+cnicas pedaggicas/ instrumentos conceptuales e instituciones sociales internas suscepti"les de resolver estos conflictos mediante la facilitacin permanente de intercam"ios materiales/ afectivos $ ver"ales.M -+ El otro tipo de instituciones a ue nos 5emos referido tiene ue ver con las reglas de funcionamiento de la clase. ? este respecto la institucin funciona como una estructura ela"orada por el maestro o la colectividad/ ue mantiene su e'istencia asegurando el funcionamiento del grupo. Estas instituciones/ nacidas de las necesidades creadas por las actividades/ son un efica2 medio para ordenar la vida de la clase/ para 5acerla m*s funcional. %a imprenta/ por e,emplo/ crea lo ue )*s ue2 $ Qur$ denominan una Lmicrosociedad de cooperadoresME alrededor de ella/ de su funcionamiento/ de los pro"lemas ue plantea/ etc./ la clase organi2a su actividad/ distri"u$e las funciones/ reparte las responsa"ilidades/ organi2a determinados aprendi2a,es/ LcultivaM el tra"a,o en e uipo... En lo ue se refiere a este punto de vista/ la pedagoga institucional puede ser definida desde una nueva perspectiva0 L%a simple regla ue permite servirse del ,a"n sin re#ir es $a una institucin. S el con,unto de reglas ue determinan a uello ue se 5ace $ a uello ue no se 5ace en tal o cual lugar o en tal o cual momento/ esto es/ a uello ue designamos las le$es de la clase/ tam"i+n es una institucin. (ero llamamos adem*s institucin a a uello ue nosotros instituimos/ esto es/ a la definicin de los lugares/ de los momentos/ de los estatutos de cada uno seg<n sus posi"ilidades/ las funciones 6servicios/ cargos/ responsa"ilidades7/ los papeles 6presidencia/ secretariado7/ las diversas reuniones 6,efes de e uipo/ clases de nivel7/ los ritos ue aseguran su eficacia/ etc+tera.M -, El Lconse,o de cooperativaM reunin en la ue Len forma mu$ simple/ los ni#os $ el maestro 5a"lan de su vida escolar cotidiana $ se esfuer2an por me,orarlaM -- -es la piedra de to ue de todo el sistema/ $a ue de +l salen las nuevas instituciones $ la institucionali2acin misma de la vida escolarE lo es/ tam"i+n/ por ue es el punto de encuentro de la pala"ra $ el tra"a,oE por ue/ finalmente/ es como una sntesis de lo ue es toda la actividad institucional de la clase. %a m*s "*sica $ destaca"le caracterstica del conse,o de cooperativa es ue en +l el maestro renuncia a la pala"ra para ced+rsela a uienes no la tienen/ a los ni#osE instituidas por $ para la pala"ra del ni#o/ las clases institucionales se esfuer2an/ en efecto/ por asegurar a cada ni#o su derec5o a la pala"ra/ al tiempo ue aseguran el mismo derec5o al grupo como tal0 LSe comprende ue no se trata a u de la Tactitud del maestroT/ sino/ ante todo/ de la e'istencia/ en la escuela/ de lugares 6es decir/ de momentos7 en los ue ni#os $ maestros tengan la posi"ilidad de decir todo lo ue necesitan decir.M -8 El conse,o de cooperativa es el lugar por e'celencia de la pala"raE el te'to li"re es otro lugar privilegiado/ pues la pala"ra escrita es un mensa,e del ni#o dirigido al maestro $ a los dem*s ni#os. %ugar de la pala"ra/ el conse,o de cooperativa es/ por ello/ lugar de di*logo/ lugar de encuentro. %o podemos ver en la evolucin misma del conse,o/ ue pasa por tres etapas "ien diferenciadas0 el silencio/ el tumulto $ el lengua,e. !e un primer momento en ue los ni#os parecen no tener nada ue decir/ se llega al esta"lecimiento de una aut+ntica comunicacin entre todos/ despu+s de 5a"er pasado por una etapa intermedia en ue la li"ertad concedida 5a dado lugar a la agresividad $ la falta de autocontrol. %a clase aca"a por convertirse en un con,unto en ue todos los elementos est*n ligados unos a otros por interrelaciones recprocas/ en un con,unto ue 5a"la $ act<a en con,unto/ LcooperativamenteM. Si la clase tradicional era la negacin de la pala"ra/ la comunicacin $ las interrelaciones/ la clase cooperativa/ el grupo institucional/ se convierte en un medio de lengua,e $ di*logoE o/ como apuntan )*s ue2 $ Qur$/ de cam"ios e intercam"ios0 Lintercam"ios de servicios/ intercam"ios materiales/ afectivos/ intelectuales/ intercam"ios reales puesto ue recprocos. Cada uno da $ reci"e cuando se esta"lece la comunicacin/ cuando cada uno 5a renunciado a sus defensas 6$ particularmente a la ,erar ua preesta"lecida7. !e esta forma/ se esta"lece una red mu$ comple,a de relaciones entre individuos distintos reconocidos diferentes los unos de los otros/ entre personas dignas de todo respetoM.-9 Entre los tra"a,os diversos ue el conse,o de cooperativa de"e afrontar/ la resolucin de los conflictos ue va$an surgiendo en la clase suele tener car*cter prioritario0 conflictos personales/ conflictos entre miem"ros de la clase/ conflictos relacionados con el tra"a,o/ conflictos trados del mundo e'terior/ etc. %a forma en ue estos conflictos son resueltos tiene una gran importancia para el desarrollo del grupo $ para la evolucin personal de sus miem"rosE se trata de ir accediendo a e uili"rios nuevos $ superiores/ tal como lo ven )*s ue2 $ Qur$. Si/ desde su 5iptesis/ la escuela se de"e entender como lugar en ue las crisis $ los conflictos pueden manifestarse/ anali2arse $ resolverse/ es tamos $a tocando otro importante aspecto del conse,o de cooperativa0 su valor terap+utico. )olveremos so"re ello despu+s/ al 5a"lar de los resultados de esta pedagoga. No es f*cil e'agerar la importancia ue para el institucionalismo de )*s ue2 $ Qur$ tiene el conse,o de cooperativa. ?s lo reconocen ellos0 LInstrumento de an*lisis/ de interpretacin/ de crtica/ de ela"oracin colectiva $ de decisin/ memoria del grupo/ incluso0 se puede 5a"lar de cerebro del grupo ue da sentido a lo ue en +l se dice.M 8. No o"stante/ parece o"ligado 5acer dos puntuali2aciones. En primer lugar/ el conse,o de cooperativa no es toda la vida escolarE si lo 5emos destacado es/ precisamente/ por ue est* colocado en el centro de esa vida/ pero no de"e olvidarse ue a su alrededor est* el tra"a,o cotidiano de la clase/ el estudio/ el aprendi2a,e/ la imprenta/ la correspondencia escolar/ el ,uego/ etc.E es importante ue en el conse,o de cooperativa no se vea una institucin aislada con sentido $ valor por s misma.M (recisamente a esto se refiere nuestra segunda puntuali2acin0 el conse,o de cooperativa no es una panacea ue resuelva por s misma todos los pro"lemas de la claseE no se trata de un instrumento ue cual uiera ue se sienta atrado por +l pueda poner en marc5a en el centro de su clase para ue le resuelva los pro"lemas. Como resultante ue es de la actividad institu$ente del maestro $ los alumnos/ el conse,o es m*s un o",etivo a alcan2ar ue un punto del ue partir. Como elemento ue es de un con,unto dial+ctico/ sacado de ese con,unto perdera su significado $/ sin duda/ su valor. @ampoco la pedagoga institucional de )*s ue2 $ Qur$ puede confundirse con el conse,o de cooperativaE por muc5o ue su papel en ella sea de una importancia fundamental/ como aca"amos de ver/ el conse,o no tiene sentido m*s ue situado en el cora2n de las actividades $ las interrelaciones instituidas porla clase. En sntesis0 por muc5o ue sea la pie2a fundadamental del sistema/ ni es aisla"le $ transplanta"le a no importa u+ situacin/ ni es la pie2a <nica. El tra"a,o es/ en efecto/ otra de las pie2as fundamentales de la clase institucionalE sin detenernos en el asunto/ vamos a apuntar algunas ideas so"re sus caractersticas. En primer lugar/ es necesario distinguir entre el tra"a,o individual $ el tra"a,o en com<n. (or lo ue respecta a este <ltimo/ se organi2a en funcin d+ determinadas actividades colectivas 6por e,emplo/ la imprenta7 en las ue el ni#o se siente implicadoE como el tra"a,o en com<n de la clase institucional se caracteri2a por un amplio margen de li"ertad $ de iniciativa/ no es necesario utili2ar ning<n instrumento de presin para ue los ni#os tra"a,en/ $a ue la o"ligacin implcita opera con frecuencia $ movili2a a los alumnos al tra"a,o. (or su parte/ el tra"a,o individual se caracteri2a por

estar adaptado a la diversidad de los ritmos $ las posi"ilidades individualesE cada ni#o tra"a,a a su velocidad en cada una de las materias/ de tal manera ue el mismo alumno puede pertenecer a cuatro clases/ cada una de ellas de un nivel0 L%as TclasesT no son clases/ puesto ue en cada una de las clases de nivel para cada materia e'isten grupos variados $ posi"ilidades de tra"a,o individuali2ado. Cada uno tra"a,a a su nivel/ progresa a un ritmo personal. @odos aprenden a 5a"lar efica2mente/ a ,ugar/ a tra"a,ar/ a leer 6en cuatro meses o en cuatro a#os7/ a e'presarse por escrito/ a resolver todo tipo de dificultades.M 81 >na ve2 e'puestas lo ue nos parecen las principales caractersticas de la orientacin institucional de )*s ue2 $ Qur$/ finali2aremos nuestra e'posicin como lo 5icimos con la de %o"rot0 anali2ando cu*l es el papel del maestro $ cu*les son los resultados ue )*s ue2 $ Qur$ creen fruto de su pedagoga. ?un ue am"os aspectos 5an sido $a por lo menos es"o2ados en las lneas anteriores/ parece interesante profundi2ar un poco m*s. Na$ aspectos so"re los ue el maestro tiene pocas posi"ilidades de accin0 la escuela/ su funcin/ su organi2acin/ etc.E el am"iente familiar de los ni#os $ el medio social del ue provienenE el estatuto mismo ue la sociedad confiere al maestro. Na$/ sin em"argo/ elementos so"re los ue s puede actuar0 la forma en ue +l entiende su la"or/ en ue organi2a el tra"a,o $ prepara las actividades/ la infraestructura material $ t+cnica de ue dota a su clase. El maestro puede/ en efecto/ contentarse con ser un funcionario a trav+s del cual se transmite el contenido ideolgico ue interese al Estado/ o puede entender su tra"a,o de manera "ien distintaE as lo 5acen )*s ue2 $ Qur$0 L!ar clase significa construirla $ reconstruirla0 esta"lecer con los ni#os un con,unto comple,o de lugares/ de momentos/ de actividades/ de situaciones/ de normas de vida/ de instituciones/ de tal manera ue puedan a"arcar los fenmenos ue se producen en todos los grupos vivientes/ para al menos anali2arlos/ apreciarlos/ controlarlos $ tomarlos de nuevo por el maestro si es necesario. Se puede llamar maestro a a uel ue ad uiere/ el dominio del medio am"iente ue +l crea con los ni#os. S la pala"ra profesor cam"ia de sentido0 maestro de su arte/ se convierte en t+cnico/ en especialista de una nueva ciencia de la organi2acin de los centros educativosM.8( En el punto de partida de la vida de la clase/ el maestro a$uda a los ni#os a crear instituciones ue respondan a necesidades ue ellos sientan/ pero tam"i+n les a$uda a crear instituciones institu$entes/ instituciones ue provocan la actividad de los ni#os $ la creacin de instituciones ue regulen $ den un cierto significado a las acciones individuales o grupales de los alumnos. !e 5ec5o/ tras el aparente desorden de las clases institucionales/ e'iste una organi2acin minuciosa ue es el resultado tanto de la actividad ordenadora del maestro como de la institu$ente de los ni#os. So"re la importancia de los aspectos Lt+cnicosM de esta organi2acin $a 5emos 5a"lado m*s arri"a. So"re ellos crece todo el aparato de la clase/ lo ue e uivale a decir ue son la "ase material de la organi2acin/ "ase ue por sus caractersticas e'ige un orden/ una disciplina/ una regulacin. Nemos discutido $a con cierto detenimiento lo ue podramos llamar el rec5a2o de la dualidad de las relaciones por parte de la psicoterapia $ la pedagoga institucionales. En la medida en ue el maestro no promociona las relaciones a dos/ est* renunciando a convertirse en Lsu,eto de reempla2oM para ni#os ue/ faltos de adultos con uienes identificarse/ "uscan la relacin dual con un adulto poderosoE le,os de permitir ue su persona sea el o",eto de esta identificacin/ su papel consiste en Lpermitir ue la clase sea algo distinto de la ciega institucin ue somete a los ni#osE permitir ue se convierta en cierto su,eto colectivo/ el cual/ a partir de sus instituciones/ permita reinterpretar lo ue en ella tendr* lugarM.8) En la misma medida/ el maestro se niega a convertirse en el psicoterapeuta particular de cada ni#oE tal $ como lo entienden )*s ue2 $ Qur$/ su papel es el de intervenir en la clase para ue la psicoterapia sea practicada en ella $ por ella. !esde estas consideraciones/ es posi"le concluir ue el maestro reali2ar* tanto me,or su papel cuanto m*s sepa trasladar a la actividad institucional e institu$ente del grupo todo lo ue la estructura escolar ,er*r uica $ "urocr*tica centra"a en su persona.. El maestro a$udar* tanto m*s a la clase cuanto m*s sea capa2 de 5acer posi"le a sus miem"ros la autogestin de sus funciones/ tra"a,o $ organi2acinE las diversas mediaciones instituidas por el mismo maestro $bo por los ni#os son el apo$o de esta actividad. Insistir tanto en el aspecto negativo de la actividad del maestro podra dar una impresin falsa. Creemos/ por eso/ importante su"ra$ar/ con E. 4ac5inelli/ ue Llo ue sorprende/ en las relaciones entre profesores $ alumnos ue viven una relacin no-autoritaria/ es el car*cter intenso/ positivo/ de la e'periencia en contraste con la forma negativa en ue se representa esta relacin0 no autoritaria/ precisamente M.8* %a lectura de cual uiera de los li"ros de este grupo de pedagogos da una idea e'acta de la LpositividadM de esta relacin LnegativaM. GKu+ resultados pueden esperarse de la actividad del maestro $/ m*s en general/ de esta pedagoga institucionalH (asemos una r*pida revista a algunos de ellos. Si la crisis de la escuela tradicional era/ entre otras cosas/ una crisis de lengua,e/ la posi"ilidad ue la clase institucional da a los ni#os de e'presarse li"remente les permitir* la e'presin de ideas/ sentimientos/ dificultades/ etc./ 5a"itualmente in5i"idos e informulados. Como *m"ito principal de esta e'presin ue es/ en el conse,o de cooperativa 5a podido verse el instrumento terap+utico de la clase institucional. En realidad los efectos de esta clase Gson educativos o son terap+uticosH Como lo cree 8. .ic5aud/ son una articulacin de educacin $ terapia. Efectivamente/ por un lado Ldel 5ec5o de ue un maestro $ unos ni#os vivan ,untos/ tra"a,en ,untos $ act<en en un medio institucionali2ado tal como lo 5emos descrito/ sin cesar/ van a surgir efectos psicoterap+uticosM.8+ (or el otro/6de"e tenerse presente ue lo ue la clase institucional significa es una aut+ntica Ldesescolari2acinM del am"iente educativoE 8, am"iente Ldesescolari2adoM en el ue LretrasadosM/ LcaracterialesM/ Ld+"ilesM/ deficientes de todo tipo vuelven a vivir $ a progresar. Ello es posi"le por ue en la clase Lconvertida en lugar de actividad $ de intercam"ios/ sa"er 5a"lar/ comprender/ decidir/ sa"er leer/ escri"ir/ contar/ se convierten en necesidades.7 Este nuevo medio favorece/ adem*s de los aprendi2a,es escolares/ la evolucin afectiva $ el desarrollo intelectual de los ni#os $ los adultosM.8- El tra"a,o escolar no es $a un o",etivo en s/ sino tam"i+n un medio ue mu$ a menudo resulta un importante agente LreeducativoM. %os resultados ue se consiguen/ adem*s de ser m*s numerosos/ son m*s profundos $ duraderos. Na"ra/ por <ltimo/ ue se#alar los resultados o"tenidos a nivel relacional/ o/ para utili2ar un t+rmino m*s del agrado de nuestros autores/ a nivel cooperativo. 4avorecidas la comunicacin $ los intercam"ios por la li"eracin de la pala"ra de los alumnos/ las relaciones interindividuales $ de grupo/ en el *m"ito consciente e inconsciente/ se consolidan $ se convierten/ a su ve2/ en agentes de la educacin $ la terapia. No es el menor m+rito de )*s ue2 $ Qur$ 5a"er su"ra$ado la impor tancia de las relaciones entre los ni#os $ de la vida de grupo ue surge de su actividad/ $ 5a"er visto en esas relaciones un importante medio de preparacin para la vida0 L(ensamos ue el tra"a,o cooperativo $ la vida de grupo/ con las frustraciones $ conflictos ue suponen/ le,os de ani uilar las defensas del individuo/ constitu$en un "uen entrenamiento para la vida en cual uier sociedad. M 88 !esde la perspectiva ue a5ora tenemos de lo ue es la pedagoga institucional de )*s ue2 $ Qur$/ puede entenderse con ma$or claridad ue +sta tiene/ como $a 5a"amos anunciado antes/ un do"le aspecto0 de mediaciones/ $ de organi2acin $ funcionamiento. Kuiere ello decir ue la actividad institu$ente del maestro $ de los alumnos se sit<a a un do"le nivel ue $a 5emos su"ra$ado0 a nivel de t+cnicas e instrumentos $ a nivel de institucionali2acin de una nueva relacin educativa no alienante. ?ca"aremos nuestra e'posicin con una definicin de )*s ue2 $ Qur$ ue recoge/ a la ve2/ los dos aspectos $ nivelesE

seg<n ellos/ la pedagoga institucional puede definirse0 desde un punto de vista estFtico/ como la suma de medios empleados para asegurar las actividades $ los intercam"ios de toda suerte/ en la clase $ fuera de +staE desde un punto de vista dinFmico/ como una corriente de transformacin del tra"a,o dentro de la escuelaM.89 1. .. %QBAQ@/ Pedagoga institucional/ Num*nitas/ Buenos ?ires/ 112;/ p. 115. 2. A. !Q%@Q/ IPrlogoJ en ?. )aSK>EZ y $. Q>AS/ Dacia una pedagoga del siglo RR/ 'iglo RRI/ .+'ico/ 112;/ p. ==. &. ,f. B. ?A!QINQ/ L(rlogoM/ en .. %QBAQ@/ op. cit./ p/ 2J. -. A. %Q>AE?>/ )anal$se institutionnelle/ .inuit/ (aris/ 1R;2/ p. 1W. 6@raducc. cast./ ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;:.7 :. ,f. 8. %?(?SS?!E $ A. %Q>AE?>/ %as claves de la sociologa/ %aia/ Barcelona/ 1R;&/ pp/ 1RJ-1RR. 9. A. %Q>AE?>/ L>n pro"l+me politi ueM/ en %?(?SS?!E/ 0./ LOa autogestion p#dagogi(ue/ 8aut5ier-)illars/ (ars/ 1R;1/ p. 22. ;. A. %Q>AE?>/ -anal. instit.../ p. =>8K ver tam"i+n 8. %?(?SS?!E/ LOanalyseur et lTanalyste/ 8aut5ier-)illars/ (aris/ 1R;1. J. 8. %?(?SS?!E/ LOautog. p#dag ... p. 3. 1. ?. N?.E%INE/ ?u savoir et des &ommes/ 8aut5ier-)illars/ (ars/ 1121/ p. ==7. 1W. 1. 8>I8Q>/ L%a p+dagogie institutionnelleM/ en %?(?SS?!E/ 8/ LOautog. p#dag .. p. :9. 11. A. NESS/ La pedagoga institucional &oy/ Narcea/ .adrid/ 1R;9/ p*gina 1;. 12. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ ?e la classe cooperative a la p#dagogie institutionnelle/ .aspero/ (ars/ 1R;1/ p. 9;9. 1&. 4. Q>AS S 1. (?IN/ ,rnica de la escuela4cuartel/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;:/ p. 21J. 1-. A. %Q>AE?>/ L%Oautogestion institu+eM/ en %?(?SS?!E/ 0./ LOautog. p#dag.../ p. 17=. 1:. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag.../ p. 1J;. 19. 8. .ICN?>!, @nFlisis institucional y pedagoga/ %aia/ Bercelona/ 1R;2/ p. 1J:. 1;. 1. ?A!QINQ/ El grupo de diagnstico/ instrumento de formacin/ AiaIp/ .adrid/ 1R9;/ p. RJ. 1J. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ ?e la classe.../ p. 2;7. 1R. .. %QBAQ@/ Pedag. inst./ p. &2R. 2W. @. -U'* EV y $. * )A/ ?e la classe.../ p. 231. 21. @ este respecto puede consultarse 0. +I,D@ ?/ Qp. Cit./ pp. 1;3 $ ss.E v+ase tam"i+n A. NESS/ Qp. Cit./ pp. =1 y ss 22. Cfr. 1. ?A!QINQ/ L(rlogoM a .. %QBAQ@/ Pedag. Instit./ p. 81K A. Niss/ op. cit./ pp. 81 y ss. 2&. 8. %?(?SS?!E/ LOautog. p#dag./ p. 31. 2-. .. %QBAQ@/ Pedag. instit.../ p. =32. 2:. %. BA>NE%%E/ GLu# es la no4directivdadH Narcea/ .adrid/ 1R;:/ pFgina 11>. 29. ?. )?SK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag.../ p. 113.=2. Idem/ p. 1>5. 2J. )er ,uadernos de Pedagoga/ nWm. 1=/ diciem"re 1123/ Barcelona/ pp. --;. 2R. 1. (?IN/ en ,rnica de la esc.cuar.../ p. 832/ nota a pie de p*gina. &W. 1. ?A!QINQ/ El grupo de diga444/ p. =73. &1. Idem p. =75. &2. ,f. Idem/ p. =17. &&. 0. %?(?SS?!E/ citado en A. %Q>AE?>/ LOanal. instit.... p. =38. &-. 0. %?(?SS?!E/ LOautog. pedag./ p/ 3. &:. ,f. Idem/ p. 1=. &9. B. @)?*I.*/ L(rlogoM/ en .. %QBAQ@/ (edag. instit.../ p. 2R. &;. +. L*:)*"/ op. Cit./ p. 1-:. &J. Idem/ p. 172. Su"ra$ado en el original. &R. Idem/ p. 2R1. -W. Idem/ p. =3>. -1. Idem/ p. =>1. -2. +. L*:)*"/ Priorit# F -education/ Payot/ Pars/ 1128/ p. 115. -&. +. L*:)*"/ (edag. instit.../ p. 299. --. Idem/ p. 887. -:. Idem/ p. =>2. Su"ra$ado en el original. -9. Idem/ p. =>=. -;. Idem/ p. =>8. -J. Idem/ pp. =554=52. Su"ra$ado en el original. -R. Idem/ p. =1=. Su"ra$ado en el original. :W. Idem/ p. =5>. 'u"ra$ado en el original. :1. Idem/ p. 12;. Su"ra$ado en el original. :2. Idem/ p. 837/ :&. ?. NI.NIE1?NE/ !a savoir.../ p. 19;. Su"ra$ado en el original. :-. .. %QBAQ@/ Pedag. Inst.../ p. =>3. ::. .. %QBAQ@/ "eora de la Educacin/ 4ontanella/ Barcelona/ 112=/ p. =17. -TS/ :9. .. %QBAQ@/ Priorit# a -education/ p. 19&. :;. .. %QBAQ@/ Pedag. institut.../ p. =11. :J. Idem/ p. 831 :R. ?. )aSK>EZ/ L(rlogoM a la edicin espa#ola de Dacia una pedagoga.../ p. =. 9W. 1. NQCN.?N/ Dacia una psi(uiatra comunitaria/ ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;2/ p/ 1:. 91. 4. @QSK>E%%ES/ Estructura y reeducacin terap#utica/ 4undamentos/ .adrid/ 1R;&/ p. &1. 92. Idem/ p. 18>. 9&. B. Q>AS/ en ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag.../ pp. 132413>. 9-. 1. Q>AS/ en L?lgunos pro"lemas de grupos en pr*ctica psi ui*trica $ pedaggicaM/ en )?AIQS/ Pedagoga: Geducacin o condicionainientoH/ pp. 1=418. 9:. 0. .ICN?>!/ ?ndlisis inst. $ pedag.../ pp. 152415>.

99. 1. Q>AS/ L?Igunos pro"1 ... M/ en op. cit./ p. 1W-. 9;. 4. @QK>E%%ES/ citado en ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag.../ p. =7=. 9J. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ ?e la classe cooperative.... p. 1;. 9R. 1. Q>AS/ en Q>AS/ 4. $ (?IN/ B./ ,rnica de la/ pp. ;;>4;;1. ;W. @. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ ?e la classe.../ p. 238. ;1. 1. Q>AS/ L?lgunos pro"l ... MO en op cit./ pp. 178417;. ;2. @. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag.../ p. =7>. ;&. Cf. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ L(osi"ilidades educativas de la clase cooperativaM/ en Pedagoga: Geducacin o condicionamientoH/ p. 12W. ;-. ,f. ). %Q>AE?>/ -analyse instit.../ p. 2-2. ;:. ?. )aSK>EZ$ 4. Q>AS/ Dacia una pedag.../ p. =73K ?e la classe cooperat.../ pp. 9JR-9RWE L(osi"ilidades educat ... M/ en op. cit./ p. 1&W. ;9. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag.../ p. ;1. ;;. Idem/ p. ;2. ;J. @. -U'L EV y $. * )AX/ ?e la classe cooperat444/ p. ;71. ;R. Idem/ pp/ 8514827. JW. Idem/ p. ;=8. J1. Idem/ p. ;W&. J2. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Posibilid. educat../ en op. cit./ pp. 12R-1&W. J&. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una ped./ p. 172. J-. E. 4?cNINE%%I/ -#cole de -imposible/ .ercure de 4rance/ (aris/ 112=/ p. 12. J:. @. )aSK>EZ y $. * )A/ Dacia una pedag.../ p. 1-9. J9. ,f. ?. )aSK>EZ $ 4. ,rnica de la esc.../ p. =3K IPosibilidades educat ... M/ Q(. cit. P 11> J;. @/ )?SK>EZ y 4. Q>AS/ Dacia tina pedagoga.... p. =73. JJ. @. )aSK>EZ y $. Q>AS/ ?e la classe coop.../ p. 1;7. JR. ?. )aSK>EZ $ 4. Q>AS/ Dacia una pedag/ p. =73. 1 r` Bi'lio!ra/$a ?NZIE>/ !.E .?A@\N/ B.4A.: La dinFmica de los grupos pe(ue!os/ Bapelus2/ Buenos ?ires/ 1121. ?.(.C.E C.E...E.?. $ otros Les mouvements de renovation p#dagogi(ue p ar ett%4mGnies/ ES4/ (ars/ 112=. ?A!QINQ/ B.: El grupo de diagnstico/ instrumento de formacin/ Aialp/ .adrid/ 1152. Prlogo en N?.E%INE/ !.0 ?u savoir et des &ommes. Prlogo en %QBAQ@/ ..0 Pedagoga institucional. ?>BIN/ D.: La psyc&ot&#rapie institutonelle c&ez lTenfant/ (>4/ (ars/ 1128. BESSIEAE/ B. $ %?(?SS?!E/ 0.: L%Oinstitution du conseilM/ en %?(?SS?!E/ 0.: LOautogestion p#dagogi(ue/ pp. >1411. BIQN/ N. ).: E%periencias en grupos/ (aids/ Buenos ?ires/ 1125. BQ>A!E@/ A.: Pour lOautogestion/ ?nt5ropos/ (ars/ 112;. BA?.E%!/ @N.0 La educacin como poder/ @rillas/ .+'ico/ 1152. BA>NE%%E/ %.0 GLu# es la no4directividadH/ Nareca/ .adrid/ 1123. CI@AQN/ '.: lY#cole blo(u#e/ Bordas/ (ars/ 1121. CQ(4EA.?NN/ E.0 Problemas y alternativas de la juventud/ 4ontancila/ Barcelona/ 112;. CAQS/ ..0 Escuela: nuevos testimonios/ nuevas e%periencias/ Narcea/ .adrid/ 112=. !E%I8NS/ 4.0 Los vagabundos eficaces/ %aia/ Barcelona/ 1128. !Q%@Q/ 4.0 Prlogo en )?SK>EZ/ ?.0 Q>AS/ 4.0 Dacia una pedagoga del siglo RR. !>A?N!-!?SSIEA/ B.: Psicoterapia sin psicoterapeuta/ .arova/ .adrid/ 1121. 4?CNINE%%I/ E.0 LO#cole de lYimpossible 6E%perience de p#dagogie nonautoritaire9/ Ed. .ercure de 4rance/ (ars/ 1128. 4QN)IE%%E/ A.0 L>ne cIasse de c$cle terminalM en %?(?SS?!E/ 0. LOautogestion p#dagogi(ue/ pp. 1141>. 8>@8Q>/ B.: L%a p+dagogie institutionnelleM en %?(?SS?!E/ 0.: idem/ pp. 33453. 8>IA?>!/ ..0 L%+ role de 4enseignantM en %?(?SS?!E/ 0.: idem/ pp. 83438. L>ne classe en autogestionM en %?(?SS?!E/ 0.: idem/ pp. 188415;. N?.B?SE/ 4. $ otros0 LEcole ouvriere et autogestionM en %?(?SS?!E/ 0.: ideni/ pp. 1214118. N?NIE%1cE/ A.0 ?u savoir et des &ommes. 8aut5ier-)illars/ (ars/ 1R;1. N?NIE%INE/ !. $ !?A!E%IN/ ..-1.0 La libertad de aprender/ Studiurn/ .adrid/ 1R;&. NEABEA@/ E. %. y otros (A. .l.!."# Pedagoga y psicologa de los grupos/ Nova @erra/ Barcelona/ 1R;&. NESS/ A.: La pcilagoga institticional &oy/ Narcea/ .adrid/ 1R;9. NQCN.?NN/ B.: Dacia una psi(uiatra comunitaria/ ?morrortu/ Buenos ?ires/ 112=. B. P.: LGCmo ser maestro de una clase normalHM en )?AIQS0 Pedagoga: Geducacin o condicionamientoH/ pp. 32458. %?B?@/ +.: L%e plan de travailM en %?(?SS?!E/ 0.: LOautogestion p#dagogi(ue/ pp. 51421. %?(?SS?!E/ 8.0 0rotipes/ organizations et institutions/ 8aut5ier-)illars/ (ars/ 1127 6traduccin castellana en 8ranica/ 11229. LOanalyseur et lTanalyste/ 8aut5ier-)illars/ (ars/ 1121. LOautogestion p#dagogi(ue/ 8aut5ier-)illars/ (ars/ 1121 68ranica/ 11229. La entrada en la vida/ 4undamentos/ .adrid/ 1127. %?(?SS?!E/ 8. $ %o>AE?>/ A.0 ,laves de la sociologa/ %aia/ Barcelona/ 1128. %?)I8NE/ ..-N.0 L>n college Xenseignarnent secondaireM en %?(?SS?!E/ 8.0 LOautogestion p#dagogi(ue/ pp. 1534122. %QBAQ@/ +.: -animation non4directive des groupes/ (a$ot/ (ars/ 112;. Pedagoga institucional/ Num*nitas/ Buenos ?ires/ 112;. Pour ou contre -autorit#/ 8aut5ier-)illars/ (ars/ 1128. Priorit# a lTeducation/ (a$ot/ (ars/ 1128."eora de la educacin/ 4ontanella/ Barcelona/ 112=.

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PsicoanFlisis clFsico y educacin %a intencin del primer punto de este apartado no es/ en a"soluto/ profundi2ar en las concepciones de 4reud 61J:9-1R&R7 o de los cl*sicos del movimiento psicoanaltico so"re la educacin. Ello nos llevara por caminos distintos de los tra2ados para este li"ro. ?l dedicar unas lneas a los planteamientos de 4reud so"re la educacin $ al mencionar/ m*s a"a,o/ algunos tra"a,os de los cl*sicos del psicoan*lisis so"re el pro"lema/ no pretendemos sino mostrar ue la pro"lem*tica pedaggica I$ m*s en general/ educativa- tiene una tradicin tam"i+n en el movimiento psicoanaltico. Este punto no intenta ser sino una "revsima introduccin 5istrica a los pro"lemas de la educacin tal como se plantean en la orientacin psicoanaltica. (uesto ue un psicoanalista de nuestros das/ 8+rard .endel/ 5a planteado el pro"lema desde una perspectiva ue est* m*s acorde con la orientacin de nuestro tra"a,o/ a +l dedicaremos el grueso del presente apartado. (ero antes de centrarnos en .endel/ retrocederemos a los orgenes del movimiento psicoanaltico. 1. 'igrnund $reud: entre la represin y la permisividad %a refle'in freudiana 5a incidido slo tangencialmente en el pro"lema de la educacin. Si "ien es cierto ue es e'agerada la afirmacin de C5. )ogt seg<n la cual Lpor lo ue a 4reud se refiere/ podemos afirmar ue nada 5a$ en toda su o"ra concerniente a las ciencias de la educacinM/ 1 no es menos verdad ue el mismo 4reud reconoce ue +ste es un tema del ue apenas se 5a ocupado.( @al ve2/ como lo sugiere ?ntonello ?rmando en su o"ra $reud et lO#ducation/ los pro"lemas de la educacin se le 5an planteado a 4reud/ slo de manera indirecta/ a trav+s de sus estudios so"re la neurosis. Sea como sea/ lo cierto es no slo ue 4reud se 5a ocupado poco del tema/ sino ue/ adem*s/ creemos poder advertir ciertas vacilaciones entre sus refle'iones de unas o"ras a otras. ?nalicemos "revemente estas refle'iones $ veamos lo ue nos parecen ser los t+rminos de la vacilacin.. Si "uena parte de lo ue el 5om"re va a ser le viene determinado por va 5ereditaria/ el entorno social ser* uien se encargue de decidir otra "uena parte de su. destinoE puesto ue el entorno social es funcin de la 5istoria cultural de los antepasados/ ser* a trav+s de +l como se transmitir*n los valores culturales ue de ellos se 5eredaron0 la educacin es/ adem*s de otras cosas/ el mecanismo ue garanti2a $ 5ace posi"le esa transmisin. Efectivamente/ a trav+s de las recompensas de unas conductas $ del castigo de otras/ cada +poca marca a las generaciones ,venes con el sello de la 5erencia de los antepasados $ les impone unas formas determinadas de ver la vida $ enfrentarse a ella. !esde esta perspectiva/ la educacin se presenta como un proceso cu$a intencionalidad a nivel colectivo es modelar a los ue nacen de acuerdo con los valores de los ue van a morir nivel individual/ el proceso se nos representa como la e'plosin en el ni#o de a uellas fuer2as ue tienen origen en su inconsciente $ ue/ de no ser reprimidas/ le pondran en a"ierta contradiccin con los valores culturales esta"lecidos0 por su especificidad/ Lla se'ualidad TinfantilT se encuentra rigurosamente separada de la se'ualidad TadultaT. Conviene tener presente 6...7 ue la pro"lem*tica de la educacin surge como necesidad de imponer al individuo esta transicinM.) !esde esta perspectiva/ la educacin es el agente transmisor del principio de la realidad frente al principio del placer0 LEl 5om"re no puede permanecer eternamente ni#oE tiene ue salir alg<n da a la vida/ a la dura Tvida enemigaT. Esta sera la Teducacin para la realidadTME * esta Leducacin para la realidadM tendra un marcado car*cter represivo/ en la medida en ue su funcin consistira en ir o"ligando al ni#o a renunciar a sus impulsos $ tendencias naturales/ en ir 5aci+ndole acomodar su $o al super-$o. %a represin est*/ de esta forma/ ligada a la esencia misma de la pr*ctica educativa/ as como a su ra2n de ser. (or otro lado/ 4reud tuvo frecuentes ocasiones de compro"ar 5asta u+ punto una educacin e'cesivamente severa se encontra"a en el origen de muc5os trastornos psicolgicos0 L%a represin violenta de instintos energ+ticos/ llevada a ca"o desde el e'terior/ no produce nunca en los ni#os la desaparicin $ el vencimiento de tales instintos/ $ s tan slo una represin ue inicia una tendencia a ulteriores enfermedades neurticas.M + En funcin de estas consecuencias/ 4reud afirma ue la educacin de"era evitar Lcegar las fuentes de energaM $ limitarse a canali2ar por "uenos caminos los distintos impulsos infantiles. En contraposicin con los o",etivos represivos ue 4reud asigna"a a la educacin en El porvenir de una ilusin/ en otros escritos defiende ue de"e Leducarse menosM con o",eto de no refor2ar la tirana del super-$oE en lugar de recomendar a los educadores ue 5agan de la represin el m+todo de la Leducacin para la realidadM/ les recomienda vivamente ue se guarden de Ltoda tentativa de $ugular violentamenteM los impulsos infantiles.

(arece como si 4reud vacilase entre la represin $ la permisividad/ como si no pudiera decidirse entre uno $ otro t+rmino de la cuestinE la solucin la encontrar* en un t+rmino medio a<n por inventar0 LIntentemos delimitar cu*l es la meta principal de la educacin moderna0 el ni#o de"e aprender a dominar sus pulsiones. Efectivamente/ no es posi"le concederle completa li"ertad para seguir sin limitaciones todas sus pulsiones. 6...7. En consecuencia/ la educacin de"e in5i"ir/ pro5i"ir/ reprimir/ $ a esto es a lo ue ella se 5a dedicado desde 5ace tiempo. (ero gracias al psicoan*lisis 5emos aprendido ue es precisamente esta represin de las pulsiones uien crea el riesgo de neurosis 6...7. %a educacin de"e/ pues/ a"rirse paso entre la Scila de1 laisser faire y la Cari"dis de la pro5i"icin. Como este pro"lema no puede reci"ir una solucin totalmente satisfactoria/ se de"era inventar un optimum para la educacin/ de manera ue sirva m*s $ per,udi ue menos.M , En lo ue a educacin se refiere/ 4reud 5i2o pocas cosas m*s ue se#alar este camino. 2. @lgunos trabajos Psicoanalticos sobre educacin Naremos solamente referencia a los escritos de los cl*sicos del psicoan*lisis en torno al pro"lema de la educacinE las referencias "i"liogr*ficas completas pueden encontrarse en la "i"liografa/ as como otros tra"a,os m*s recientes so"re el tema. Cuando 4reud escri"a ue apenas se 5a"a ocupado del pro"lema educacional/ se mostra"a/ al mismo tiempo/ satisfec5o de ue su 5i,a ?ria 5u"iese profundi2ado en este campo. El li"ro de ?na 4reud Introduccin al psicoanFlisis para educadores/ constitu$e una e'posicin de las teoras psicoanalticas pensando en los maestros $ en los pro"lemas con ue frecuentemente pueden encontrarse en su relacin con los ni#osE el li"ro es m*s una sntesis de las teoras psicoanalticas ue cual uier otra cosa. !e entre los cl*sicos/ ?. ?dler $ S. Bernfeld son/ sin duda/ uienes m*s 5an profundi2ado en estos pro"lemas. ?. ?lder lo 5i2o tanto en alg<n li"ro $ en referencias a pro"lemas educativos desperdigadas en sus escritos 6puede consultarse/ como e,emplo/ el ?p+ndice de su ,onocimiento del &ombre9/ en su actividad pr*ctica/ como lo demuestra la creacin por su parte de unos esta"lecimientos de Conse,o Escolar en los ue se intenta"a crear la Lescuela socialM ue ?dler vea como <nica salida v*lida ante la crisis de la escuela tradicional. S. Bernfeld/ por su parte/ 5a de,ado la 5uella de su orientacin freudo-mar'ista tanto en el sorprendente 'sifo o los lmites de la educacin -a la altura de muc5as de las crticas actuales- $ en algunos de sus artculos recogidos en el volumen El psicoanFlisis y la educacin antiautoritariaK sus o"servaciones so"re el tema tienen m*s profundidad ue las de ning<n otro cl*sico del psicoan*lisis. (or lo ue a 1ung se refiere/ mu$ poco se 5a ocupado de estos pro"lemas. Su li"rito Psicologa y educacin trata slo de la educacin familiar del ni#o. Se#alaremos/ por otro lado/ ue Qs]ar (fister se destac/ en vida de 4reud/ por su preocupacin por la interrelacin entre la educacin $ psicoan*lisis/ fruto de la cual es su li"ro El psicoanFlisis y la educacin. (or su parte/ Aen+ Spit2 se ocup mu$ tangencialmente de este asunto/ centr*ndose en otros aspectos -el conocido pro"lema del 5ospitalismo-/ al igual ue .elanie Blein/ de la cual/ respecto al tema ue nos ocupa/ puede citarse su artculo so"re El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del ni!o. (ara no 5acer m*s pesada esta relacin remitimos a la "i"liografa ue se encuentra al final de este apartado/ donde se citan/ adem*s/ tra"a,os m*s actuales respecto al tema. Induda"lemente la orientacin institucional de 4. @os uelles/ 1. Qur$/ 4. Qur$ $ ?. )*s ue2/ como vimos/ est* m*s o menos empapada de psicoan*lisis/ pero tampoco vamos a referirnos a ellos a u por 5a"erlo 5ec5o en el apartado anterior. Es/ por lo tanto/ cuestin de centrarnos $a en el planteamiento sociopsicoanaltico de 8+rard .endel/ ue ocupar* lo ue ueda de este apartado. 11. 0#rard +endel: del sociopsicoanFlisis de las relaciones sociales al sociopsicoanFlisis de las relaciones educativas. Nos 5emos referido $a antes a la originalidad de los planteamientos de 8+rard .endel. Esta originalidad/ seg<n la vemos/ estri"a tanto en su planteamiento de fondo como en su m+todo de an*lisis. En cuanto al primer aspecto/ se 5a de destacar la preocupacin antropolgica de .endel/ preocupacin ue/ a m*s de 5a"er dado lugar a la serie de li"ros de @nt&ropologie diferentielle -de los ue 5a aparecido a<n slo el primer volumen-/ creemos encontrar a lo largo de todos sus escritos no dedicados especficamente a cuestiones antropolgicas. Sus dos primeros li"ros/ La rebelin contra el padre y La crisis de generaciones/ lo evidencian de forma mu$ claraE por otro lado/ el mismo .endel reivindica un fundamento $ una e'plicacin antropolgica para sus postulados m*s firmemente esta"lecidos0 LEl sentido/ la ra2n/ la ,ustificacin del poder colectivo/ del socialismo autogestonario ue 5a$ ue inventar/ no son de orden poltico/ sino de orden antropolgico/ antropogen+tico.M- . (or lo ue se refiere al m+todo de sus tra"a,os/ la denominacin de sociopsicoanFlisis lo caracteri2a perfectamente. El esfuer2o de .endel 5a consistido en a"ordar una serie de pro"lemas/ a los ue en seguida nos referiremos/ desde la do"le vertiente de lo social $ lo ps uicoE mar'ista en lo primero $ psicoanalista en lo segundo/ partidario/ adem*s/ del paralelismo/ en cuanto al desarrollo/ de los procesos ps uicos individuales $ colectivos/ .endel intenta "uscar modelos e'plicativos ue integren e interrelacionen todos los aspectos relevantes de estos campos. Esta do"le especificidad del m+todo nos o"ligar* a dar un largo rodeo 5asta llegar a los fenmenos ue nos interesan - rodeo/ por lo dem*s/ ue no ser* "aldo al posi"ilitarnos una comprensin m*s a fondo de los pro"lemas educativos en los ue a u estamos interesados. El primero de estos rodeos 5a"remos de darlo en torno a la cuestin de la autoridad/ una de las claves del planeamiento de .endelE puesto ue 6L el fenmeno de la autoridad no puede precisarse m*s ue a trav#s de un doble enfo(ue sociolgico y psicolgico .M8 de"emos anali2ar el pro"lema tal como se presenta tanto a nivel de lo social como de lo ps uico. No e'tra#ar*n/ pues/ las posi"les desviaciones a ue nos o"liguen el seguir a .endelE no nos meteramos por ellas si no estuvi+ramos convencidos de ue nos ser*n mu$ <tiles para entender me,or todo lo relativo a la educacin $ las relaciones educativas. 1. ?el nacimiento de la autoridad a la muerte del padre Buena parte de la o"ra de .endel est* dedicada al pro"lema de la autoridad tal como se 5a desarrollado $ de su crisis actual. ?ntes de centrarnos en lo ue/ como veremos/ .endel denomina Lla re"elin contra el padreM/ tendremos ue a"ordar a fondo la cuestin de la autoridad. (uesto ue +sta est* situada en la ,untura de lo social $ lo ps uico/ la apro'imacin ser* en dos tiempos0 el uno para anali2ar el esta"lecimiento de la ideologa social autoritaria dominante $ el otro para 5acer lo propio con la ideologa autoritaria de "ase ue crece con el individuo.

1.1. La autoridad: planteamiento filogen#tico/ %a refle'in so"re el pro"lema de la autoridad tiene ue fundamentarse en una caracteri2acin del ser 5umano. ? nivel evolutivo/ una de las principales caractersticas del 5om"re estri"a en la lentitud de su desarrollo motor $ relacional en comparacin con las dem*s especies animales/ la separacin ue e'iste entre la lentitud de este desarrollo $ la gran precocidad del desarrollo sensorial/ 5a permitido a .endel 5a"lar de Ldiscordancia sensorio-motri2M del ni#o. El decalage e'istente entre la capacidad sensorial del ni#o $ su capacidad de e'presin $ descarga a trav+s de la motricidad provocara/ seg<n .endel/ una Lacumulacin cuantitativa energ+tica e'cepcional ue provoca/ desde el perodo neonatal/ un aumento de las tensiones internas en comparacin con lo ue ocurre en el animal/ $ ello esencialmente por ue la li"ido no puede convertirse en actividad motri2M. 9 En "ase a estos supuestos/ .endel 5a esta"lecido la e'istencia en el 5om"re de un Ln<cleo antropgeno especficoM/ invaria"le a lo largo de la 5istoria e independiente de toda contingencia sociocultural/ constituido por un con,unto de caractersticas psicofisiolgicas 6discordancia sensoriomotri2/ so"recarga energ+tica $ angustia7/ de procesos 6funcin fantasm*tica/ represin original7 $ de identificaciones primitivas 6con las imagos "uena $ mala de la madre7. %a funcin de estos procesos e identificaciones no es sino la de luc5ar contra la angustia $ la culpa"ilidad en las ue el ni#o vive inmersoE angustia originada por la discordancia sensorio-motri2E culpa"ilidad su"secuente a la irreducti"le agresividad 5umana. %a represin de esta agresividad $ las secuelas del lento desarrollo motor dar*n/ como consecuencia/ nacimiento al inconsciente. ?s/ al menos/ lo ve .endel0 LCreemos ue e'iste una relaci9n de causa a efecto 6...7 entre la especificidad som*tica del ser 5umano $ la formacin del inconsciente/ entre su impotencia motri2 primera/ su dependencia durante largos a#os con respecto a sus protectores naturales $ su posterior tendencia a "uscar una ilusoria e irracional seguridad en la dependencia psicoafectiva 5acia una entidad o un serM.1. Es necesario entender "ien lo anterior para comprender el nacimiento de la autoridad. S es necesario por ue los primeros fantasmas as formados en el inconsciente van a estar relacionados con la madre. En cuanto ue apo$o para la de"ilidad infantil/ en cuanto ue fuente de satisfacciones $ frustraciones/ de gratificaciones $ represiones/ las imagos maternas van a ser r*pidamente investidas de los m*'imos poderes/ es decir van a ser caracteri2adas como representacin de la autoridad En la primera infancia/ por tanto/ la autoridad se encarna en la imagen materna/ pero dada la imprevisi"ilidad/ para el ni#o/ del comportamiento de la madre/ Lel tipo de autoridad ue encarna esta imagen para el su,eto es el de la autoridad ar"itraria/ a"soluta. Esta .adre arcaica 6...7 es la ?utoridadM.11 En el principio/ conclu$e .endel/ est* la autoridad $ esta autoridad es -como la imago materna arcaica vivida como a"soluta $ omnipotente. El paso siguiente es repetir la misma secuencia respecto a la Naturale2aE perci"ida como omnipotente/ imprevisi"le/ dadora de "ienes $ causante de desgracias/ incontrola"le/ la Naturale2a ser* investida/ en el principio de los tiempos/ por cate'is estrec5amente vinculadas a las imagos maternas arcaicas. El ,uego de cate'is pro$ectadas 5acia la madre $ de las contracate'is maternas va a dar nacimiento a la culpa"ilidad por mediacin del temor al a"andono0 L%a cadena completa es +sta0 frustracin del su,eto-dagresividad contra el o",eto-dfantasma de destruccin de este o",eto-dtemor al a"andono--dculpa"ilidad. El n<mero de esla"ones ue permanecen inconscientes es varia"le.M 1( Es en este momento en el ue entra en ,uego otro de los constitu$entes especficos del psi uismo del 5om"re0 lo ue .endel llama el poder progresivo de li"eracin con respecto a las fuer2as alienantes internas o e'ternas. Si la madre se presenta en el inconsciente del ni#o como cruel/ ar"itraria/ infle'i"le/ el <nico recurso estri"a en ale,arse de ellaE para ello/ nada me,or ue interponer/ entre madre-5i,o/ un padre ue defienda $ prote,a de la madre todopoderosa. Es como si/ en su inconsciente/ el 5i,o 5u"iera tratado de des5acerse de la madre $ para eso 5u"iere 5ec5o nacer al padre. (or las caractersticas ue acompa#an este su origen/ la relacin con el padre uedar* cargada de am"ivalenciaE pero/ de cual uier forma/ esa relacin se estrec5a m*s $ m*s puesto ue a medida ue aumenta la culpa"ili2acin respecto a una madre atacada imaginariamente/ m*s se reverencia al padre. %a interiori2acin de la imagen paterna 6plenamente reali2ada $a a principios del Neoltico/ siempre seg<n las 5iptesis de .endel7 Lcreara las condiciones necesarias para el desarrollo de la ciencia $ de la tecnologa/ es decir/ el desarrollo de los medios de conocimiento $ de accin racional so"re el medio am"iente/ transmitiendo los diferentes progresos cientficos $ t+cnicos por las instituciones socio-culturalesM. 1) %a accin so"re la naturale2a es vivida como una captacin agresiva del poder de la madre $/ despu+s/ del padre/ <nica persona con derec5o so"re esa madre. S a causa de la accin so"re la naturale2a/ vivida en el inconsciente como ligada al asesinato del padre/ se ela"oraron un con,unto de defensas fundadas/ seg<n .endel/ en un so"reinvestimiento defensivo de im*genes paternas e'ternas/ so"reinvestimiento ue cristali2ar* en la creacin de un (adre m*s fuerte ue el padre0 si la muerte de la madre dio lugar al nacimiento del padre/ la muerte del padre 5a dado lugar a la creacin de un (adre @odopoderoso. El origen de este (adre @odopoderoso -del (oder social/ en definitiva- es la culpa"ilidad sentida respecto al padre al apoderarse los 5om"res del Neoltico de la madre 6la naturale2a70 Leste (adre/ religioso o poltico/ glorioso/ tendra una funcin de desculpa"ili2acin. Se vivira su presencia como una negacin del asesinato 6Tpuesto ue +l est* all/ es ue nosotros no lo 5emos matadoT7/ permitiendo "eneficiarse de las consecuencias de este asesinatoM.1* ? lo largo de la Nistoria/ el persona,e del (adre @odopoderoso 5a adoptado las diversas figuras de !ios paternal monotesta/ de Sa"io 6o @+cnico7 Ae$/ de !ictador/ $ se 5a asentado $ crecido siempre so"re los sentimientos de culpa"ilidad anidados en el inconsciente 5umano. Se#alemos/ por <ltimo/ cmo/ en las etapas 5istricas a ue nos referimos/ el poder del individuo fue progresivamente perdiendo terreno ante unos poderes e'teriores a +l cada ve2 m*s fuertes/ m*s omnipotentes. %as instituciones socioculturales de cada momento se encarga"an de transmitir el statu (uo a las generaciones siguientes. Esta es la 5istoria de la ?utoridad escrita por 8+rard .endel. 1.=. La @utoridad: planteamiento ontogen#tico Siguiendo una frmula c+le"re/ podramos decir ue la ontog+nesis recapitula la filog+nesis en el pro"lema ue nos ocupaE la recapitula/ al menos/ en parteE $ ello por ue el su,eto ue est* en el centro del pro"lema es el 5i,o del 5om"re. Nemos visto ue el desarrollo del ni#o es "if*sico0 en una primera fase predomina el arcasmo $ en una segunda/ la maduracin. Si "ien es cierto ue cada cultura tiene una forma determinada de investir cada una de estas fases $/ por lo tanto/ de estructurar la personalidad de manera relativamente diversa/ no es menos cierto ue el Ln<cleo antropgeno especficoM permanece inmuta"le $ esa inmuta"ilidad marcar* los lmites dentro de los ue las variaciones posi"les. En nuestra sociedad/ ue considera al ni#o como sometido $ conforme a unas normas/ la agresividad infantil ueda refor2ada al vivir la sumisin como una aut+ntica 5erida a su narcisismoE a esta agresividad primera/ las presiones ue el ni#o de nuestra +poca reci"e de cara a 5acerlo m*s competitivo $ a activar su proceso evolutivo/ van a a#adir una agresividad suplementariaE lo

cual significa/ ni m*s ni menos/ ue a la culpa"ilidad primera se va a a#adir una so"reculpa"ilidad cultural ue va a situar al ni#o en una posicin mu$ delicada. Efectivamente/ si el condicionamiento del ni#o a la autoridad resulta posi"le por la desigualdad "iolgica ue separa a ni#os $ adultos/ este condicionamiento/ adem*s/ L5alla su punto de apo$o en una consecuencia psicoafectiva/ es decir/ en el temor ue e'perimenta el ni#o/ delante de su propia e inevita"le agresividad/ a ser a"andonado 6en un a"andono de amor7 por el adulto/ como castigo. Cuando este temor al a"andono 6o culpa"ilidad7 es mane,ado o e'plotado por el adulto/ el ni#o vive la autoridad pro5i"idora como una proteccinM. 1+ El adulto resulta as ideali2ado $ el campo del ni#o a"onado para el florecimiento de la autoridad. ?dem*s/ la acentuada culpa"ilidad del ni#o/ ser* utili2ada por el adulto para someterlo $ condicionarlo/ en el sentido m*s estricto del t+rmino/ a la sumisin $ la 5eteronoma. El Lc5anta,e de amorM descrito por .endel ,uega a u un papel fundamental0 cada ve2 ue el ni#o intente 5acer prevalecer su voluntad/ cada ve2 ue se comporte de manera Lno sometidaM/ el adulto le manifestar* su desapro"acin $ le 5ar* ver ue no le uiere. ?sociadas as la autoafirmacin $ la p+rdida de amor de los padres $ dem*s adultos/ el miedo a perder ese amor inscri"ir* en su insconsciente una 5uella im"orra"le ue durar* toda la vida0 Lesta 5uella im"orra"le/ este temor anacrnico a ser abandonado 6...9 es el fundamento psicoafectivo del fenmeno de la autoridad en el adultoM.1, El su,eto ueda adiestrado para someterse/ a lo largo de su vida/ a todo lo ue represente la autoridad/ a causa de lo ue .endel llama Lel refle,o de sumisin a la autoridadM/ gracias/ al cual el $o crtico ueda e'cluido $ la sumisin esta"lecida. %a represin de la se'ualidad infantil/ la interiori2acin de los conflictos $ toda suerte de culpa"ili2aciones accesorias dar*n/ por su parte/ p*"ulo a esta situacin/ ec5ar*n le#a al fuego. !e esta forma/ el ni#o/ con un $o infantili2ado/ culpa"ili2ado $ empro"recido dar* nacimiento a un adulto tam"i+n infantili2ado/ culpa"ili2ado $ empo"recido. Como suceda a nivel filogen+tico/ el ni#o tendr* ue ec5ar mano de una imagen e'terna/ de un (adre @odopoderoso/ sea un !ios/ un 1efe de Estado o una ?utoridad cual uiera0 este es el nido del autoritarismo $ de la ideologa autoritaria. Esta/ en efecto/ Lparece presentarse fundamentalmente/ de manera m*s o menos e'plcita/ como una propuesta/ dirigida por un Tma$orT a los Tpe ue#osT/ de protegerlos de su propia agresividad $ de interponerse entre sus impulsos agresivos $ sus $oes. Con la particularidad de ue esta agresividad se 5a 5ec5o tanto m*s intensa cuanto m*s se 5a$an cultivado los miedos $ frustraciones del su,eto desde su infanciaM.1-No insistiremos m*s en este punto por a5ora. ?l 5acer una r*pida pasada so"re la g+nesis de la autoridad a nivel ontogen+tico/ nuestra intencin era de,ar esta"lecidos estos dos principios0 en primer lugar ue el es uema psicofamiliar de reverencia a la autoridad por parte del individuo no es sino la actuali2acin en +l/ en la +poca en ue le 5a tocado vivir/ del fenmeno-autoridad ue $a 5a"amos detectado a nivel filogen+tico/ en segundo t+rmino/ de,ar/ $a desde a u/ sentado ue en el adulto ser* precisamente esta ideologia psicofamiliar la ue le impedir* tener una visin o",etiva del significado de los modos $ relaciones de produccin/ enmascarados a los o,os del individuo por el es uema psicofamiliar a cu$o nacimiento 5emos asistido. 1.8. La @utoridad: caracterizacin general %o visto es $a suficiente para permitirnos una caracteri2acin general de la autoridadE nos interesa especialmente 5acerlo no slo por ue se trata de uno de los puntos m*s importantes de la refle'in de .endel/ sino por ue en la <ltima parte de este apartado 5emos de volver so"re todo ello. Na uedado $a esta"lecido u+ el origen del fenmeno autoridad est* en las especiales caractersticas del psi uismo 5umano0 se trata de una secuela de esas caractersticas $ de la desigualdad de fuer2as entre el ni#o $ el adulto/ desigualdad utili2ada por +ste en su propio provec5o $ en a"ierta oposicin al narcisismo de a u+l. %a perpetuacin del fenmeno est* condicionada por la sociedad/ tanto por su es uema general como por las instituciones socio-culturales ue la reproducen 6en el punto anterior no nos 5emos detenido en la influencia so"re el desarrollo del ni#o de estas instituciones/ pues a ello dedicaremos en seguida el espacio ue se merece7. %a autoridad/ en sntesis/ es un fenmeno psicosociolgico de caractersticas "ien definidas. )amos a presentarlas en un r*pido retrato-ro"ot0 - como fenmeno psicosociolgico ue es/ la autoridad 5a esta"lecido ne'os entre lo psicolgico-individual $ lo sociolgico-colectivo/ uniendo los elementos en cuestin 6individuo $ sociedad7 en per,uicio del m*s d+"il 6el individuo7E - el origen de la autoridad est* en el e,ercicio de una violencia ue/ sin necesidad del empleo de la fuer2a/ se esta"lece entre un dominante $ un dominadoE el medium utili2ado para llevar a ca"o esta dominacin es cierto tipo de relacin ue pone en ,uego el es uema psicofamiliar/ 6Lla autoridad no es/ en ning<n caso/ m*s ue la m*scara encu"ridora de la violeciaM7.18 - para ue la relacin de sumisin uede asegurada/ el (adre Ipadre real o poder social- se sirve de un condicionamiento reali2ado desde la m*s temprana infanciaE este condicionamiento logra un refle,o de sumisin ante la aparicin de la autoridad $ sus signos/ refle,o cu$a e'istencia no 5ar* m*s ue aumentar en grado $ Lsensi"ilidadME - como fruto del condicionamiento a la autoridad/ la violencia ueda legitimi2adaE a la utili2acin de esta violencia so"re el ni#o por parte del adulto/ sucede la reivindicacin de un derec5o al poder so"re el ni#o por parte de los adultos $ la sociedadE - la profundi2acin de esta actitud dar*/ por <ltimo/ lugar a la creencia de ue la autoridad no es sino una reivindicacin de la sociedad so"re el individuo/ cuando/ por el contrario/ no es m*s ue la emanacin del poder de una minora so"re una ma$ora. Como conclusin/ se puede sinteti2ar/ con .endel/ diciendo ue Lslo e'iste un tipo de autoridad/ construido siempre seg<n un modelo ,er*r uico. Esta autoridad encuentra invaria"lemente su ,ustificacin en una trascendencia religiosa 6!ios7 o laica 6la sociedad/ el Estado-!ios7/ considerada superior al individuo. En la pr*ctica/ esta supuesta transcendencia no es m*s ue el medio de fundamentar con visos de legitimidad el poder de la minora so"re la ma$ora. 4inalmente/ a autoridad/ m*scara encu"ridora de la violencia/ encuentra siempre su aplicacin a trav+s de un condicionamiento sistem*tico del ni#o dirigido a producir en +l -$ m*s tarde en el adulto ue llegar* a ser- unos refle,os de o"ediencia a la autoridad0 una aplicacin parecida en el detalle $ en finalidad al m+todo de adiestramiento tal como se e,ercita en el animalM. 19 El estudio de la influencia so"re el psi uismo colectivo de la Ldo"le presin alienadoraM del inconsciente $ la sociedad ser* el o",eto del sociopsicoan*lisis tal como fue formulado en las primeras descripciones de .endel. (uesto ue el e,e de sus an*lisis se trasladar* cada ve2 m*s de lo psicolgico $ lo social a lo institucional/ el o",eto del sociopsicoan*lisis estar* especialmente cerca de las instituciones socio-culturales gracias a las cuales se perpet<a el statu uo. .*s a"a,o volveremos so"re este asunto. 1.;. 'ociedad tecnolgica/ sociedad tecnofr#nica El dominio ue el 5om"re inici so"re la naturale2a en el Neoltico a consecuencia de la progresiva interiori2acin de la imagen paterna/ 5a evolucionado considera"lemente $ 5a dado/ en los <ltimos tiempos/ nacimiento a una Lnueva naturale2aM -la.

naturale2a tecnolgica- cu$o dominio se e'tiende por do uier en nuestras sociedades. Si Lla 5istoria de la li"eracin de la 5umanidad es la de su descondicionamiento de la autoridad con a$uda de las modificaciones aparecidas a nivel de las fuer2as productivasM/ (. la introduccin paulatina del poder tecnolgico 5a implicado una li"eracin no slo con respecto a la naturale2a como (oder -imago arcaica- sino tam"i+n con respecto a la autoridad en cuanto principio rector de las relaciones socialesE cada palmo de terreno ue se 5a ido uitando a la autoridad se 5a de"ido a una parcial autonomi2acin del 5om"reE como luego veremos/ ese terreno as ganado supone el nacimiento de los valores/ ue no son sino aspectos arrancados a la autoridad0 el derec5o/ la ,usticia/ la verdad cientfica/ etc. %a revolucin tecnolgica 5a supuesto cam"ios sustanciales a todos los nivelesE los intercam"ios econmicos 5an impuesto las reglas "*sicas de la era industrial/ reglas ue implican la "<s ueda permanente del rendimiento m*'imo/ la o"sesin por la eficacia t+cnica/ el trastorno total del medio am"iente $ las costum"res de vida/ la concentracin de mano de o"ra/ etc. %a primaca $a no se otorga/ como cuando el principio de autoridad esta"a en plena vigencia/ a la edad o la e'periencia/ sino a la competencia t+cnica. (ero/ al mismo tiempo ue 5a li"erado al 5om"re -en principio/ slo- de la autoridad/ le 5a ido atando al principio de eficacia o a su imagen/ ue es la m* uina0 L%a imagen-motor de nuestra civili2acin es la m* uina/ $ el individuo/ "a,o pena de no poder disfrutar de los frutos de la sociedad de consumo/ de"e contorsionar/ dislocar su $o a las dimensiones del roda,e o de la parte/ del simple elemento en ue se le e'ige ue se conviertaME (1 de esta forma/ el 5om"re/ ue invent la 5erramienta/ se 5a convertido en una 5erramienta de su propia 5erramienta/ en una m* uina de su m* uina $ 5a creado una sociedad de consumo ue est* a punto de consumirle a +l. (ero en la medida en ue nos ale,amos del dominio de lo t+cnico $ a"ordamos el de lo psicolgico estamos acerc*ndonos a la cuestin del ideal tecnolgico/ en la ue .endel 5a insistido con fuer2a. El Ideal @ecnolgico no es otra cosa ue la introduccin en el psi uismo 5umano de las reglas de oro de la naturale2a tecnolgica. El principio de eficacia entrar* as en el aparato ps uico a nivel del So $ llegar* a competir con el Ideal del So postedpico/ cada ve2 m*s lesionado por un Ideal @ecnolgico progresivamente m*s poderoso. Este Ideal @ecnolgico/ con sus reglas industriales/ con su principio de eficacia/ Ltiene tendencia a imponerse al 5om"re/ ec5ando a perder toda la e'periencia anterior en una verdadera aculturacin t+cnicaM. (( Esa imposicin/ esas presiones e,ercidas so"re el individualismo/ se reali2ar*n principalmente a trav+s de las instituciones socioculturales ue el statu uo utili2a para perpetuarse. %a cultura $ la sociedad tradicionales 5an sido desintegradas por la revolucin tecnolgica $ la conmocin de los instrumentos de produccin ue ella 5a supuesto. El principio de eficacia 5a ganado la "atalla al principio tradicional de autoridad $ 5a impuesto su dominio en todas las sociedades LtocadasM por la revolucin tecnolgica. (ero si el principio de autoridad tena un cierto poder ordenador so"re la sociedad/ el principio de eficacia carece de +lE de esta forma/ el principio de dominacin instaurado por la tecnocracia ser* un principio puramente funcional/ mecanicista/ Lrigurosamente a-5umanoM para utili2ar la e'presin de .endel. %a dominacin $a no estar* "asada en el principio de autoridad/ sino en la pura fuer2a $ en las relaciones competitivas $ funcionales entre las diferentes L5erramientasM -5umanas o no- de la produccin0 L>na ve2 aplastada la autoridad tradicional/ la revolticin tecnolgica se vea o"ligada a promover una nueva forma de organi2acin social ue dirigiera la e'plotacin 5umana. Esta nueva forma/ ue vemos aparecer por todas partes/ no poda ser m*s ue una dictadura tecnocr*tica/ nueva forma de fascismo.M () %as consecuencias a nivel de inconsciente individual son desastrosas. El Ideal @ecnolgico -nuevo (adre @odopoderoso- es perci"ido como omnipotente $ como capa2 de engendrar $ dar a lu2 un nuevo estado de cosas. Est*/ pues/ investido de las caractersticas de (adre $ .adreE del (adre por ue encarna el (oder a"solutoE de la .adre por la misma situacin de falta de li"ertad ue el 5om"re del (aleoltico tena ante la .adre-naturale2a. El (adre de nuestras sociedades -sntesis de los dos padres identificados- aparece as como un (adre monstruosamente fuerte $ con poderes casi a"solutos. %as e'igencias del Ideal del So se ver*n frustradas $ esa frustracin es fuente de una e'trema angustia $ agresividadE frustracin refor2ada por la autoimagen ue el Ideal @ecnolgico tiende a imponer al ni#o $ ue le 5ace verse como una m* uina m*s al servicio del proceso. %a preocupacin e'clusiva por favorecer el rendimiento conduce/ de esta forma/ a todos los niveles/ La una tecnocracia "astante pr'ima a la tecnofreniaM. (* Como en el caso de la sociedad regida por el principio de ?utoridad/ todas las contradicciones $ todas las presiones de la sociedad van a confluir en el 5om"re/ indefenso ante la potencia de uno u otro principio. En cual uier caso/ la eleccin entre principio de autoridad o de eficacia no es posi"le/ Lpuesto ue la victoria de uno cual uiera de estos dos principios representa una misma esclavitud "a,o formas m*s o menos disimuladasM.(+ 1.:. %a muerte del Padre Es necesario ue digamos dos pala"ras so"re ese nuevo (adre producido por la revolucin tecnolgicaE ello nos a$udar* a comprender me,or los fenmenos ue descri"iremos inmediatamente. (or otro lado/ el significado de la imagen del (adre es tan diferente a ra2 de la revolucin tecnolgica ue es preciso caracteri2arlo. Efectivamente/ el (adre actual es una composicin 5"rida ue resulta de fa amalgama de instancias de naturale2a diversa. 1unto a la imagen del padre familiar se va a situar/ a nivel inconsciente/ al poder social/ ue es vivido como una Lm* uina casi todopoderosaM ue representa/ a su ve2/ la imagen del padre $ la madre confundidos/ aliadosE a esta fusin del padre m*s el poder social/ se va a suma la imago de madre arcaica con ue es investida la fuer2a tecnolgica. ?s presenta .endel este proceso0 LEn la edad de la pu"ertad/ el (adre con el cual se da/ o de"era darse/ el conflicto edpico es/ en un plano profundo/ la adicin amalgamada en primer lugar de la imagen del (adre interiori2ada en ocasin del primer conflicto edpico a los tresbcinco a#os/ despu+s del padre familiar actual/ $ finalmente del poder social/ es decir/ de las Instituciones socioculturales en su-con,unto/ consideradas como mediadoras/ a trav+s de una funcin paterna/ con el caos/ lo desconocido/ lo ar"itrario 6los tres vividos en un plano inconsciente como manifestacin de la potencia de las imagos maternas arcaicas7.M (, El (adre 5a perdido/ de esta forma/ sus caractersticas especficamente paternas. El 5i,o/ por su parte/ va a encontrarse en una posicin poco venta,osa. ?1 fenmeno de la aparicin de este (adre le va a acompa#ar otro no menos importante0 la crisis $ disgregacin de la ?utoridad $ los )alores. %a ?utoridad $ los )alores/ $ casi todos los principios 5eredados del pasado/ est*n condenados a muerte a causa de su ineficacia en la vida actual/ a causa de su inoperancia para dar solucin a los pro"lemas del momento. El consenso social so"re los valores $ creencias ue anteriormente da"an una cierta unidad a las ideologas individuales/ desaparece progresivamente/ a tenor de la puesta en crisis de esos valores $ creencias ue lo fundamenta"an. El sistema social precedente descansa"a/ adem*s/ so"re el principio de la ?utoridad/ 5erido tam"i+n de muerte a causa de su car*cter inespecfico/ de su ineficacia $ de su propia o"sesin por reducir al individuo a la categora de m* uina siempre sumisaE las reglas "*sicas de la

+poca industrial/ dominadas por el principio de eficacia/ van a des"ancar a esta ?utoridad tradicional contra la cual se dirige/ por su parte/ la enorme carga agresiva ue todos estos acontecimientos acumulan en el inconsciente de los ni#os $ los adolescentes/ so"re cu$as espaldas descansa el peso de todo el sistema social. ?s/ todos los valores ue a lo largo de la 5istoria el 5om"re/ 5a"a logrado arrancar a la ?utoridad van a caer/ con ella/ en desuso "a,o el supremo dominio del principio de eficacia. Crisis de )alores/ crisis de ?utoridad...crisis de civili2acin. ? esta crisis generali2ada/ la ,uventud contesta declar*ndose en re"elda0 L%a actual re"elin de la ,uventud en gran n<mero de pases/ a la ue se podra dar el nom"re de Trevolucin de los 5i,osT o de Tre"elin contra el (adreT -el padre ps uico $ no solamente el progenitor-/ de"era calificarse como la re"elin de los verdaderos (adres contra los (adres ue 5an perdido una parte de su especificidad ps uica 6li"ertad/ ,usticia/ derec5o/ racionalidad verdadera7 de"ido a su alienacin/ a su regresin anal.M (- %a crisis de la civili2acin/ la crisis de las generaciones/ la crisis e'tentida por do uier/ se presenta as como un fenmeno sociocultural. GKu+ salida adopta la ,uventud ante estas crisisH El rec5a2o/ la negacin/ la oposicin0 +sta es la respuesta actual. ?ntes de ue el Ideal @ecnolgico se 5u"iese adue#ado del inconsciente 5umano/ el conflicto edipiano de la pu"ertad lleva"a al muc5ac5o a una identificacin con el padre/ cu$o papel $ cu$o lugar se desea"a representar $ ocupar. ? este respecto/ la situacin 5a cam"iado considera"lemente0 LEn la 5ora actual compro"amos ue el adolescente re5<sa identificarse con el modelo propuesto por su padre/ por los adultos $ por la sociedad. %o ue uiere en primer lugar es no ser como ellosE recusa 6...7 la 5erencia o lo ue ueda de ella. Kuiere destruirlo todo $ ue no su"sista nada. Se trata de un proceso "ien diferente al del conflicto de generaciones/ $ nosotros proponemos denominarlo crisis de generaciones. M (8 El adolescente no uiere $a ocupar el lugar de su padreE uiere/ so"re todo/ no ser como +l/ no parec+rsele0 el (adre/ para +l/ 5a muerto. Na muerto con el rec5a2o de la 5erencia cultural/ de a u+l de uien se 5ereda $ de la forma en ue la 5erencia se transmite. %a generacin actual es seg<n la e'presin de .endel/ una generacin sin 5erenciaE la 5umanidad 5a pasado/ seg<n +l/ la frontera de la no 5erencia de los caracteres ad uiridos0 el adolescente se 5a convertido en un L5eredero recalcitranteM $ la 5umanidad 5a uedado 5u+rfanaE el molde en el ue se funda el ni#o se 5a roto $ la civili2acin no 5a encontrado todava otro para sustituirlo.(9 =. La escuela/ institucin sociocultural. En m*s de una ocasin 5emos 5ec5o $a referencia a la importancia de las instituciones socioculturales en el desarrollo de los fenmenos ue 5emos descrito. En este punto vamos a profundi2ar un poco m*s en el papel de estas institucionesE $ vamos a 5acerlo fi,*ndonos menos en su importancia de cara al pasado ue en sus posi"ilidades de cara al futuro. Nos centraremos de manera especial en esa peculiar institucin sociocultural ue es la escuelaE como en el caso de las instituciones en general/ nos detendremos m*s en los caminos de transformacin de la escuela/ siguiendo los postulados de .endel $ sus cola"oradores/ ue en la crtica de lo ue 5asta el presente 5a significado. En el punto siguiente profundi2aremos m*s en la perspectiva de .endel a este respecto. =.1. Las instituciones socioculturales ?ca"amos de ver cmo en el 5om"re conflu$en dos fuer2as cu$os efectos com"inados determinan unas caractersticas "ien precisas a las ue nos 5emos referidoE estas fuer2as son el Inconsciente/ con sus propias le$es $ peculiaridades/ $ la @ecnologa/ cu$a potencia creciente impone su propio Ideal. %as Instituciones socioculturales son las ue/ a nivel de la relacin individuo-sociedad/ modelan el alma colectiva seg<n el LestiloM cultural de la +pocaE es a trav+s de estas instituciones socioculturales/ familiares $ e'trafamiliares/ como se transmite lo ad uirido inconsciente de una generacin a otra 6esta 5iptesis evita el escollo/ en el ue 4reud trope2/ de la transmisi"ilidad de estos caracteres a nivel gen+tico/ desec5ada por los "ilogos70 LEntendemos por Instituciones socioculturales muc5o m*s ue la simple tradicin oral/ $a ue en el seno de un grupo/ de una nacin o de una civili2acin/ representan el con,unto de costum"res/ usos/ le$endas/ mitos/ pr*cticas religiosas/ escritos diversos/ principios pedaggicos/ modalidades econmicas/ producciones artsticas/ formas polticas de go"ierno/ etc.M ). Cuando en una +poca determinada e'iste una unidad dominante de esas instituciones/ es posi"le agruparlas "a,o un t+rmino gen+rico al ue .endel propone llamar (oder social. Si esto es as/ la crisis del (oder social a la ue aca"amos de referirnos de"e necesariamente comportar una crisis de las Instituciones socioculturales a las ue da forma $ contenido0 la for2osa regresin ue se impone al ni#o a trav+s de estas instituciones es un refle,o de esa crisis $/ a la ve2/ el medio utili2ado por ellas para perpetuar la situacin. %as instituciones socioculturales familiares $ e'trafamiliares se suman para pertur"ar el desarrollo del ni#o/ para a5ogarloE las soluciones ue le aportan no le llevan m*s ue a la regresin $ a la defensividad/ for2ando as una permanente infantili2acin ue constitu$e la imagen misma del ni#o ue e'iste en nuestra sociedadE cuando el papel del ni#o consiste en transformarse progresivamente en adulto/ su desarrollo se ve cercenado por estas instituciones $ est* condenado a permanecer siempre ni#o impotente ante la .adre. En esta relacin de fuer2a no de"e verse una causa primera/ sino un efecto0 L@odas las Instituciones socioculturales de una cultura determinada nos permiten refle,ar $ transmitir los conflictos inconscientes propios del alma colectiva de esa cultura. !e eso se desprende ue/ en principio/ las soluciones racionales/ $ no $a sintom*ticas/ de esos conflictos inconscientes tienen m*s posi"ilidad de ser descu"iertas fuera de las instituciones socioculturales oficiales ue en el interior de ellas.M )1 (ero no "asta con destruir o con anali2ar la destruccin. !esaparecida la sumisin a la ?utoridad/ desintegrado el poder social/ lo ue 5a$ ue sa"er es so"re dnde se apo$ara la nueva construccinE por ue lo ue en cual uier caso es evidente es ue se necesitan nuevas soluciones/ un nuevo consenso no alienante con perspectivas de futuro m*s optimistas. %a esperan2a/ seg<n .endel/ no reside en el resultado de la luc5a entre los principios de ?utoridad $ eficacia/ sino en la intervencin de unas nuevas fuer2as a las ue la revolucin tecnolgica 5a dado $a lugar. >na de esas principales fuer2as 5a"ra ue "uscarla en la ,uventud/ como vamos a ver enseguidaE otra/ en la institucin escolar renovada. Esa ,uventud/ esa institucin escolar actuara/ as/ como contrafuer2a ue pondra resistencia a la ascensin del fascismo tecnocr*tico ue amena2a a la 5umanidadE sin esas contrafuer2as/ el ideal tecnolgico prevalecer*. Kui2* se est+ todava a tiempo para controlar la fuer2a tecnolgicaE lo urgente es adue#arse de ella/ dominarla/ en la misma lnea en ue en el Neoltico fue dominada la naturale2a. Aec5a2adas las tendencias arcai2antes $ ni5ilistas/ ueda a"ierta la posi"ilidad de la transformacin/ a trav+s de una ruptura/ de la situacin actual. (ara ue esta transformacin sea posi"le/ dos contrafuer2as 5asta el presente aisladas de"en sumar sus esfuer2os0 la luc5a contra la ?utoridad $ la luc5a por el socialismoE luc5a contra la ?utoridad por ue su vigencia $a 5a periclitado para los ,venes $ por todos lados se respira la necesidad de relaciones $ formas de influencia no autoritariasE luc5a por el socialismo por ue en +l/ seg<n .endel/ reside la <nica instancia capa2 de proporcionar un estatuto de igualdad ue supere las desigual-

dades actuales "asadas en el poder/ la violencia $ la fuer2a. Este estatuto de igualdad/ como vamos a ver/ no supone indiferencia o la'itud/ sino/ por el contrario/ conflicto. El conflicto entre fuer2as 6contra-fuer2as/ me,or7 institucionales es elevado as a la categora de valor/ siempre $ cuando esas contrafuer2as se 5a$an sacudido previamente los autoritarismos ue las aliena"an0 LNuestra posicin -escri"e .endel- consiste en pensar ue la agresividad 5umana es de cual uier forma inevita"le/ pero ue se ve- mu$ aumentada por las frustraciones de diferentes tipos a las ue el individuo se ve sometido. El progreso 5acia la 5umani2acin no pasa por la destruccin total de la sociedad $ los valores/ sino por la e'tensin de los terrenos en los ue se aplican estos valores.M )( Na"amos visto $a cmo .endel entenda por valores a a uello ue el progresivo descondicionamiento de la ?utoridad 5a"a permitido fundamentar colectivamente. En la reali2acin de estos valores es donde el 5om"re puede aliviar las 5eridas narcsicas producidas en +l por las instituciones socioculturales refle,o de la ?utoridad $ el (oder social. ?5ora "ien/ si/ como .endel lo se#ala/ el verdadero lugar de origen de los valores es la persona/ se necesita una sociedad ue no o"ligue a los ni#os a someterse a los adultos $ a ideali2arlos permanentemente/ sino ue permita $ posi"ilite la igualdad de unos $ otros -como clases distintas ue son en lo "iolgico $ lo ideolgico- $ su relacin conflictiva/ dial+ctica. Si el conflicto ad uiere en la o"ra de .endel categora de valor es por ue/ suprimidas las relaciones de autoridad $ sumisin/ se podra instaurar un cierto consenso ue/ "asado a la ve2 en la independencia $ la interaccin entre ,venes/ por una parte/ $ adultos/ por otra/ 5ara posi"le la fundamentacin de la vida colectiva "as*ndose en los valores surgidos del conflicto. Este consenso no ser* posi"le si las fuer2as en conflicto carecen de un estatuto de igualdad0 L%a estructura ,er*r uica se induce a partir de las relaciones de fuer2a del sistema de parentesco/ a partir de la dependencia del lactante o del ni#o de corta edad. El estatuto de igualdad anula las consecuencias de esta relacin de fuer2a.M )) En la medida en ue la dependencia sea de,ada de lado por la igualdad/ las consecuencias psicoafectivas de la dependencia tender*n a desaparecer0 la frustracin/ la agresividad/ los sentimientos de culpa"ilidad/ la parali2acin del desarrollo/ la infantili2acin. El compromiso no esclavi2ante ue supondra el estatuto de igualdad garanti2ara la mnima utili2acin de la fuer2a $ agresividad $ la m*'ima activacin de la capacidad de desarrollo del ser 5umano. Q"s+rvese ue lo ue se postula a u no es la desaparicin de las instituciones socioculturales/ sino un nuevo tipo de relaciones en su interior. Este nuevo tipo de relacin se caracteri2ara por una relacin conflictiva entre las diversas clases institucionales ue integran la institucin -ni#os/ adultosE enfermos/ m+dico/ etc.E conflictos de los cuales surgiran los valores so"re los ue se fundamentase la vida de la institucin. %a revolucin pedaggica de"era orientarse 5acia la consecucin de este idealE el sociopsicoan*lisis/ por su parte/ va a cola"orar en la tarea0 L%a funcin del psicoan*lisis ui2* consistir* en a$udar a cada uno a despe,ar su verdad sin olvidar ninguna de las fuer2as presentes ue/ en caso contrario/ volver*n a 5acer su aparicin en forma alienante. .*s/ para ello/ parece. indispensa"le ue se constitu$a un sociopsicoan*lisis ue estudie cientficamente la influencia e,ercida por las fuer2as sociales/ en particular durante la educacin familiar $ escolar/ so"re el desarrollo psicoafectivo del individuo.M )* )amos/ pues/ a 5a"lar de la escuela. =.=. La escuela: lugar geom#trico de contradicciones y base de un nuevo consenso El origen de la institucin escolar 5a$ ue "uscarlo en la necesidad ue la sociedad tiene de formar a sus miem"ros m*s ,venes para asegurar la pervivencia del tipo de sociedad de ue se trate. Si la adolescencia es un producto cultural de la revolucin tecnolgica/ la separacin de ni#os $ adolescentes de la vida de los adultos $ su agrupamiento masivo en una clase determinada por la edad -es decir/ la institucin escolar tal como nosotros la conocemos- no tiene otro origen. @al como lo ve .endel/ Lla escuela cumple una funcin paterna especiali2adaE los conocimientos $ las t+cnicas ue el padre transmita antes a su 5i,o son a5ora tan numerosos $ comple,os ue 5a 5a"ido ue crear unos T(adres especiali2adosT -los ue ense#an- $ una institucin particularM. )+ Esta institucin transmisora no es otra ue la escuela. (ero/ por sus especiales caractersticas/ no son slo conocimientos $ t+cnicas lo ue se transmite a trav+s de la escuelaE se transmiten tam"i+n -$ so"re todo- todos los conflictos/ temores $ defensas reaccionales propios de cada +poca -$ la nuestra tiene muc5os ue transmitir-E la escuela/ es/ pues/ un refle,o de la civili2acin/ de la cultura $ de los pro"lemas ue las distintas fuer2as de presin social e,ercen so"re uienes la componen. En el momento presente/ con la contestacin generali2ada/ la imposicin por parte de la escuela de todos estos conflictos no puede 5acerse sino por la violenciaE violencia de distinto mati2/ violencia a"ierta/ o sutil $ disimulada/ pero violencia/ al ca"o/ ue no 5ace sino ocultar la fuer2a con la ue un Lsistema pre5istrico de educacinM/ en pala"ras de C5ristian )ogt/ generali2a la e'tensin de la regresin $ la alienacinE sistema pre5istrico de educacin o"sesionado por la acumulacin de conocimientos $ de resultados acad+micosE sistema ue desposee de sus "ienes a los ni#os sin entregarles nada positivo a cam"ioE sistema ue fuer2a a ue la verdadera vida de los ni#os tenga lugar entre ellos $ fuera de la escuela. @ransmisora/ as/ de todas las contradicciones ue acompa#an a nuestra situacin $ ue $a 5emos pormenori2ado m*s arri"a/ la institucin escolar se 5a constituido/ corno .endel dice/ en un aut+ntico caldo de cultivo para el conflicto edpico de la pu"ertad $/ por lo tanto/ en una iniciacin a la re"elda contra la sociedad/ en Lun terreno a"onado para la impugnacin de los ma$oresM/ ), en una fuer2a ue o"struir* tena2mente la relacin del $o con el ideal del $o. (or todo ello/ la escuela es el Llugar geom+trico de todas las contradicciones psicolgicas/ econmicas $ polticas de nuestra sociedad 6...7 $/ por lo mismo/ detonador de esas contradiccionesM.)?un ue nos e'tendamos mu$ poco en ello/ nos interesara insistir en la traumati2adora influencia de todo este sistema so"re el psi uismo de ni#os $ adolescentes. %as pala"ras regresin e infantili2acin ue $a 5emos utili2ado caracteri2an "ien este trauma0 regresin a una etapa LpregenitalM/ seg<n .endel/ o/ m*s e'actamente LanalME el ideal del So correspondiente a la maduracin del narcisismo gracias a la identificacin con el padre/ ueda des uiciado. Infantili2acin por ue el sistema escolar perpet<a/ durante m*s tiempo cada ve2/ la dependencia del ni#o respecto a la familia $ los adultos en general. %a escuela/ aliada a las dem*s instituciones sociales/ a5oga el desarrollo del ni#o $ reprime sus tendencias a la maduracin autnoma $ la evolucin. !esde esta perspectiva/ la escuela no 5a sa"ido producir m*s ue traumas/ $ no 5a 5ec5o sino engendrar en sus alumnos la contestacin $ el rec5a2o de esa escuela $ de la sociedad ue la 5a producido. %a situacin reclama/ a todas luces/ una solucin. %a necesidad de una solucin al pro"lema aumenta por la conciencia de ue si no se logra dar una alternativa v*lida a la educacin Les de temer ue el Ideal @ecnolgico/ apo$*ndose en las diversas culpa"ilidades 5umanas inconscientes/ sa"r* imponer una sociedad a-5umana $ autoritaria0 para llamarla por su nom"re/ una sociedad fascista/ tanto si es de derec5as como de i2 uierdasME )8 si esa alternativa no se logra/ las relaciones de fuer2a e'tender*n $ generali2ar*n su dominio/ con lo ue los pro"lemas no 5ar*n sino agravarse. (or otro lado/ la situacin actual de Lruptura ideolgicaM de"e aprovec5arse para 5acer avan2ar la li"eracin/ antes de la definitiva instalacin del tecnofascismoE de"e aprovec5arse para introducir/ por todas las "rec5as $ res uicios del sistema/ modos de funcionamiento no autoritarios/ modos de relacin ue supongan un estatuto de igualdad/ modos de LproduccinM autogestionarios. Nacer posi"le la generali2acin de estos modos a trav+s de la institucin

escolar es una de las tareas m*s urgentes ue .endel ad,udica a nuestra etapa 5istrica0 LSi esta etapa 5a de suponer un progreso/ de"e acarrear una descoloni2acin del ni#o. !entro de esta perspectiva pensamos ue la revolucin de nuestra +poca ser* pedaggica o simplemente no ser*. No ueremos decir con esto ue de"a ser solamente pedaggica/ sino ue si no trae consigo una profunda modificacin de la condicin del ni#o/ cual uier otro progreso/ cual uier otra innovacin/ sea cual fuere su amplitud o su inter+s/ se malograr*n.M )9 GCu*les seran las caractersticas generales de esa revolucin pedaggica necesariaH Como uiera ue vamos a dedicar al an*lisis del pro"lema todo el punto siguiente/ nos limitaremos a u a 5acer una caracteri2acin general para profundi2ar luego los detalles de las concepciones de .endel al respecto. @oda la revolucin pedaggica ideada por .endel $ sus cola"oradores descansa so"re el principio de igualdad de lo ue ellos llaman las clases institucionales0 para simplificar/ diremos por a5ora ue cada uno de los estamentos de la institucin pertenecen/ a una claseE vimos $a m*s arri"a la necesidad de ue entre estas distintas clases se implantase un estatuto de igualdad ue aca"ara con las vie,as relaciones de dominacin-sumisin. %as propuestas de .endel 6derec5o de voto a los doce a#os/ coeducacin conflictual entre clases de edad/ la infancia como estado especfico a desarrollar $ a preservar/ paralelamente al estado adulto/ durante toda la vida7 reposan so"re la igualdad del ni#o respecto al adulto. Esta igualdad es la <nica ue puede permitir esa coeducacin a la ue aca"amos de incluir entre las propuestas de .endel. El concepto de coeducacin es uno de los fundamentales en la concepcin pedaggica de .endel0 si las relaciones de autoridad no pueden ser sino -como .endel las califica- el furriel del totalitarismo $ si/ por otro lado/ la autoeducacin es una utopa/ la coeducacin es la <nica ue puede permitir al"ergar esperan2asE Lno empleamos este t+rmino de coeducacin en el sentido ue se le da a menudo de educacin mi'ta/ en com<n/ de ni#os $ ni#as/ sino en el sentido/ diferente al de autoeducacin de los ni#os/ de educacin recproca de los ni#os $ de los adultosM.*. Aelaciones coeducativas seran las esta"lecidas entre las clases institucionales de alumnos/ por una parte/ $ profesores/ por otra/ siempre $ cuando am"as clases go2asen de autonoma $ de un estatuto de igualdad. Cada clase definira sus o",etivos $ los defendera ante la otra en una relacin conflictiva -en el sentido griego del t+rmino agnico- de la ue saldran los acuerdos de "ase $ el planeamiento del tra"a,o institucional. %a coeducacin se definira/ de esta forma/ como la relacin dial+ctica de unas clases institucionales independientes $ e uipotentes ue aceptasen el conflicto como valor. %a coeducacin/ ue no es sino la manifestacin de la creencia en las posi"ilidades evolutivas del ni#o en una sociedad no represiva/ permitira/ por su misma esencia/ un m*'imo de maduracin psicoafectiva $ social en el ni#o/ maduracin ue sera la <nica capa2 de efectuarse con posi"ilidades de +'ito frente a las instituciones $ estructuras autoritarias de nuestro momento. ?un ue despu+s nos meteremos m*s a fondo en estas cuestiones/ 5a$ ue de,ar $a se#alado ue los pro"lemas de esta coeducacin no son pocos ni pe ue#osE no es el menor de todos ue de"a empe2ar a ser practicada con unos ,venes ue no 5an sido educados en ella $ con unos profesores formados en concepciones "ien distintas. C5ristian )ogt da el nom"re de educacin socialista a la ue se deriva de estos principios. ?un ue esta educacin socialista no se presenta como un modelo $a 5ec5o/ aca"ado/ sino como una estructura a"ierta a los cam"ios $ a la evolucin/ pueden se#alarse cuatro conceptos ue/ unidos/ la caracteri2an0 el acto educativo del ni#o/ el tra"a,o productivo $ remunerado del ni#o/ el poder colectivo de los ni#os $ la impro"a"ilidad. LEl acto educativo del ni#oM 5ace referencia a ue es en la actividad del ni#o donde de"e "uscarse la fundamentacin del aprendi2a,eE se trata +ste de un principio tomado de la Escuela Nueva/ cu$as e'periencias 5an demostrado ue Lla educacin es actividad del ni#o $ ue el acto educativo e'ige entera li"ertad por am"as partes0 educadores $ alumnosM *1 LEl tra"a,o productivo $ remunerado del ni#oM implicara ue a partir de los oc5o a#os/ los ni#os tuviesen como parte de la vida escolar derec5o al tra"a,o LadultoM adaptado a sus circunstanciasE "asado en las ideas al respecto de .ar'/ Engels/ %enin $ Blons]i,/ este principio ser* decididamente sostenido por )ogt/ a pesar de ser consciente de los rec5a2os ue la idea pueda provocar. So"re Lel poder colectivo de los ni#osM nos e'tenderemos m*s a"a,o. (or <ltimo/ al decir ue la educacin de"e tender 5acia Lel m*s alto grado de impro"a"ilidad M/ de"e entenderse ue Lla educacin de"e inventarse al paso $ a la medida de la evolucin de la ciudad/ de las instituciones/ del progreso cientfico0 invencin ue 5a"r*n de reali2ar los ,venes/ clase de poder/ uni+ndose $ a veces enfrent*ndose con la clase de los adultos/ carentes estos <ltimos $a de toda autoridad/ pero con un poder colectivo reco"radoM.*( %os o",etivos de esta educacin socialista son/ para .endel $ )ogt/ do"les0 por un lado/ la ad uisicin de conocimientosE por otro/ el aprendi2a,e de la responsa"ilidad $ la li"ertad social. (ensar ue la escuela slo de"e proporcionar al ni#o conocimientos es llegar slo a mitad del caminoE el aprendi2a,e de la responsa"ilidad $ la li"ertad/ por su lado/ no puede 5acerse en el vaco. >n o",etivo ue se deduce de lo anterior/ ue va implicado en ello/ es el de aportar su cola"oracin en la luc5a contra los graves pro"lemas del momentoE la escuela de"era estar en condiciones de responder a estos pro"lemas0 L%a finalidad de la institucin escolar no es ue funcione "ien 6...7 sino el reconocimiento de la e'istencia de un pro"lema especficamente 5umano al ue 5a de darse una respuesta especfica0/ la (edagoga 6...7 slo es una ciencia 5umana si permite el aprendi2a,e de la li"ertad $ de la participacin sociales a trav+s de la ad uisicin de conocimientosM.*) >n o",etivo m*s/ por fin/ sera el de facilitar el proceso madurativo de los ni#os $ adolescentesE facilitacin ue podra consistir/ por lo ue a +stos respecta/ en un m*s profundo conocimiento de s mismos/ en una ma$or comprensin de los fenmenos individuales $ sociales/ en un aprendi2a,e del mane,o de las pulsiones fundamentalesE slo si los ni#os aprenden ue e'iste un arcasmo ue provoca todo tipo de pro$ecciones $ ue/ de"ido a la estructura de lo psicofamiliar/ tiene una tendencia incoerci"le a la ideali2acin $ la sumisin a la autoridad/ puede esperarse ue arcasmos/ pro$ecciones e ideali2aciones sepan ser mane,adas con cierto +'ito. Ciertamente/ estas concepciones se mueven de lleno en el terreno de la utopa $ as lo aceptan sus autores. Ellos son "ien conscientes de ue esta transformacin de la escuela lleva pare,a una transformacin de la sociedad. (ero si/ como se#ala )ogt/ a cada +poca 5istrica le corresponden tentativas pedaggicas directamente ligadas a los fenmenos econmicos $ polticos/ a la nuestra le tocara llevar a ca"o una tentativa revolucionaria ue 5iciese a la revolucin pedaggica preparar $ acompa#ar la transformacin poltica. En pala"ras de .endel/ la revolucin pedaggica Lno puede separarse de la revolucin social/ ue la 5ace -o 5ara- posi"le 6...7. (ero/ inversamente/ parece tam"i+n ue actualmente no puede tener lugar un progreso poltico sin una revolucin pedaggica ue lo preceda $ lo acompa#e. El ni#o $ el adolescente $a no son unos aprendices de adultos/ sino ue tienen su propio devenir $ su propio peso poltico0 la influencia $a no puede reali2arse m*s ue en do"le sentido/ a la ve2 de la infancia-adolescencia al mundo adulto $ de este <ltimo 5acia la clase de edad de la infancia-adolescenciaM.** El inter+s de esta revolucin pedaggica sera do"le/ por cuanto lograra transformar por completo la institucin escolar $/ adem*s/ ofrecera un e,emplo su"versivo a aprovec5ar por las otras instituciones ,er*r uicas $ tradicionales de nuestra sociocultura. &. El sociopsicoanFlisis institucional aplicado a la escuela

)amos a concluir la e'posicin so"re 8+rard .endel profundi2ando en detalle en su an*lisis de los fenmenos ue componen la institucin escolar. Kuisi+ramos/ previamente/ se#alar ue este an*lisis es e'tensi"le a otras institucionesE en efecto/ si una institucin es Lcual uier organi2acin/ efimera o duradera/ creada involuntaria o voluntariamente/ ue responda a una utilidad o necesidad cual uiera $ ue contenga diversos niveles de divisin del tra"a,o/ a cada uno de esos niveles corresponden una o varias clases institucionales del mismo nivelM/ *+ todos los an*lisis ue a5ora vamos a reali2ar pueden aplicarse a cual uier institucin ue cumpla con estas caractersticas. Nuestro estudio aca"ar* con una refle'in so"re las posi"ilidades futuras de nuestra sociedad $ so"re el papel del sociopsicoan*lisis institucional en la tarea de transformacin/ siguiendo siempre el an*lisis de .endel. &.1. El acto y el poder LEs merced al descu"rimiento del poder de su acto como el ni#o somete a prue"a la realidad/ alcan2a a separar mundo interior $ mundo e'terior $ transfiere a las reali2aciones relacionadas con el e,ercicio de su acto el placer ligado al investimiento de la vida fantasm*tica $ a la e'presin de la omnipotencia del deseo. Kueda claro ue a u tomamos el concepto de acto en su sentido m*s amplio0 perceptivo/ motor/ ling3stico/ de control/ de intercam"io 6...7. ? trav+s del aprendi2a,e de sus posi"ilidades frente a las resistencias del mundo e'terior/ el su,eto toma conciencia del poder/ ciertamente limitado pero efica2/ de su acto $ ad uiere una cierta independencia $ confian2a en s mismo.M *, Esta relacin acto poder se da igualmente a nivel institucional0 todo acto institucional lleva apare,ado un cierto monto de poder institucional/ de la misma manera ue/ para servirnos del smil de .endel/ toda contraccin muscular va acompa#ada de una cierta li"eracin de calor local0 en todas las instituciones/ la actividad institucional 6la de los ue aprenden/ la de los ue ense#an/ la de los ue dirigen/ etc./ en el caso de la escuela7 crea poder institucionalE a nivel colectivo/ a toda produccin colectiva/ a todo acto colectivo/ le pertenece un poder colectivo ue pertenece a sus autores. En la institucin escolar tradicional/ las clases institucionales producen actos pero carecen del poder ue/ por esa produccin/ les pertenecera. %o ue el sociopsicoan*lisis institucional pone en claro al ser aplicado a la escuela es ue la decapitacin del acto constitu$e uno de sus pro"lemas fundamentales. %a negacin de esa decapitacin comportara una li"eracin de la ideologa psicofamiliar inadaptadaE si la separacin del acto $ del poder infantili2a $ mutila/ la recuperacin del poder ligado al acto permitira una maduracin/ un crecimiento/ un desarrollo optimi2ado de las potencialidades infantiles0 en lugar de permanecer infantili2ado de por vida/ el ni#o tendra a"ierta la posi"ilidad de encaminarse a su adulte2. (ara profundi2ar un poco m*s en el pro"lema del poder institucional/ tomaremos la divisin de )ogt entre las diversas formas ue ese poder adopta0 poder simple/ poder comple,o $ poder socialE *4 el poder simple es a uel al ue aca"amos de referirnos0 el producido por todo acto institucional/ por todo gasto de fuer2a 5umana en el interior de una institucinE seg<n )ogt/ este poder simple constitu$e la <nica fuente real de poder colectivoE - puesto ue en cada institucin son varias las clases ue contri"u$en a la produccin 6alumnos $ profesores/ por e,emplo/ en la escuela7/ es necesario coordinar las diversas actividades $ llegar a acuerdos en las tomas de decisiones referentes al con,unto de la colectividad0 a este nuevo tipo de poder/ ue crece so"re la "ase del poder simple/ )ogt propone llamarlo poder complejoK - por <ltimo/ como cada institucin est* inscrita en un con,unto social 6un "arrio/ una estructura econmica/ una nacin7/ los individuos $ las clases institucionales lo est*n tam"i+n $ su vida $ actividad institucionales est*n atravesadas por fuer2as provenientes de ese con,unto social. ? u/ en las influencias provenientes de este con,unto/ est* el poder social/ ue adopta formas diferentes en funcin de la diversidad de regmenes polticos $ econmicos. Seg<n .endel/ e'iste/ en el nivel institucional/ una Lpulsin de e'igencia del poder de claseM respecto a la clase ue est* por encima. En la medida en ue este poder se consiga/ las relaciones de autoridad ser*n despla2adas $/ con ellas/ todo el comple,o mundo de lo psicofamiliar. En el caso contrario/ en el caso de ue el poder no pertene2ca a sus Ldue#osM naturales/ la autoridad no de,ar* de refor2arse $ lo psicofamiliar aparecer* por todos los res uicios/ perpetuando una relacin institucional ue/ por los motivos anali2ados se 5a 5ec5o $a insosteni"le. &.2. La captacin de la plusvala de poder por parte de las clases institucionales superiores En toda institucin e'isten clases poseedoras/ a distintos niveles/ $ clases no poseedoras/ tam"i+n a niveles diferentes0 Lclase poseedora es a uella ue/ donde uiera ue sea/ e,erce poder so"re las otras clasesE clase no poseedora es a uella so"re la cual se e,erce ese poderM.*8 Si no 5a$ una fuer2a ue 5aga de contrapeso/ el poder social tiende a acumularse/ en sentido ascendente/ en las manos de las clases poseedoras. ?l igual ue/ en el *m"ito de las relaciones de produccin/ una parte del "eneficio del tra"a,o de los o"reros va a parar a manos de las clases capitalistas/ dando nacimiento a la plusvala econmica descrita por el mar'ismo/ a nivel del poder social/ una "uena parte del ue corresponde a los no-poseedores se escapa en direccin a los ue lo son/ dando lugar a la plusvala de poder institucional anali2ada por .endel. El tra"a,o institucional/ productivo en el *m"ito econmico $ generador de poder social/ es a trav+s de esta plusvala/ e'plotado. !e 5ec5o/ mu$ poco o nada del poder social ligado al acto corresponde a los miem"ros de la institucin0 L@odo ese poder social es transformado en plusvala de poder captado/ utili2ado $ capitali2ado en el nivel de los docentes/ de la ?dministracin/ del .inisterio. Cuando el ministro de Educacin toma la pala"ra/ gran parte del poder ue en +l se encarna proviene del acto de los alumnos-tra"a,adores. M *9 %a plusvala as captada tiene distintos destinos seg<n sea Lconsumida so"re el terrenoM $ actuada en la interrelacin de las clases/ o capitali2ada/ de cara a refor2ar las estructuras autoritarias de la institucin/ o LsacadaM de la institucin para refor2ar el poder institucional en sentido m*s amplio. %a meta"oli2acin de la plusvala de poder comportar*/ en cual uier caso/ diversas cantidades de fuer2a $ autoridad. ? cam"io del poder tomado as a sus poseedores naturales/ el poder institucional no ofrece sino/ aparte de un eventual salario/ Lel derec5o de tomar su poder institucional de las clases su"$acentes $ vivirlo en forma de poder ps uicoE tam"i+n se le otorga el derec5o de e,ercer/ fuera de la institucin propiamente dic5a/ un poder psicofamiliar so"re las clases carentes de poder0 las mu,eres $ los ni#osM.+. Estas clases carentes de poder/ por su parte/ se ven sumidas en una pauperi2acin a"soluta de su poder social institucional/ paralela a la pauperi2acin econmica producida por el engrosamiento del capital. %a ena,enacin de poder de ue es o",eto/ de esta forma/ el individuo/ 5ace ue su acto care2ca pr*cticamente de sentido. Como .endel lo 5a se#alado/ parecera ue en el *m"ito institucional nada permitiese diferenciar el acto de la fantasa/ por cuanto ue el acto no produce otro resultado ue no sea la fatigaE este acto "ien podra 5a"er sido reali2ado en sue#os/ $a ue uien lo 5a reali2ado no puede verificar -por el poder ue le 5a sido cercenado- sus consecuencias en la realidad e'terna. 8.8. El estado de infancia y la clase institucional de los alumnos

Nan sido las diferencias cada ve2 m*s importantes/ $ colectivas/ entre ni#os $ adolescentes por un lado $ adultos por otro/ las ue 5an permitido a .endel 5a"lar de Lclases de edadM/ Lluc5a de clases de edadM/ Lclases ideolgicasM/ etc+tera. (uesto ue la actividad institucional crea/ como aca"amos de ver/ un poder institucional perteneciente/ de derec5o/ a la clase ue lo 5a producido/ el lugar idneo para el an*lisis de los elementos ue componen ese poder as como para su recuperacin/ no es otro ue la clase institucional correspondiente a un nivel de actividad determinado0 LEn las instituciones/ el lugar pertinente para el an*lisis de los fenmenos de poder institucional es lo ue denominamos Tclase institucionalT.M +1 GKu+ decir de la clase institucional de los alumnos en las escuelasH Como escri"e .endel/ los estudiantes apenas pueden contar m*s ue consigo mismos. @radicionalmente/ la solucin consista en ue los ni#os $ ,venes fuesen poco a poco identific*ndose con los adultos/ es decir/ renunciando a las caractersticas ue les eran propias 6constitutivas del Lestado de infanciaM7 para convertirse en adultos culpa"ili2ados/ frustrados/ infantili2ados. ?legra/ curiosidad/ facultad de asom"ro/ curiosidad/ creatividad/ dotes de ,uego $ de fantasa se sacrifica"an -se sacrifican- en aras de una supuesta maduracin ue no era sino una regresin generali2ada. (uesto ue la crisis de generaciones 5a 5ec5o periclitar este modelo de funcionamiento/ los ni#os $ ,venes de"en "uscar su propia organi2acin como clase de edad/ organi2acin ue les permita desarrollarse corno lo ue son $ defender sus intereses frente a las otras clases. %os ni#os $ adolescentes de"en constituirse en clase para ue entre la su$a $ la de los docentes pueda enta"larse una relacin conflictiva ue posi"ilite la reali2acin de sus necesidades. Slo en el seno de su clase $ en luc5a con las otras clases/ el individuo podr* recuperar su ser social $ personal/ as como su poder. (oder ue/ por otra parte/ les pertenece0 L%a e'istencia social de los alumnos/ ue es el origen de su ideologa particular/ es/ teniendo en cuenta la escolaridad o"ligatoria 5asta los diecis+is a#os/ la escuela. Es a5/ pues/ en su lugar de tra"a,o/ condicin de su unidad/ donde esta e'istencia social de"e plasmar su esfuer2o. S el sentido de este esfuer2o es la recuperacin del poder institucional (ue les pertenece/ pues 5a sido creado por ellos $ sin ellos no 5a"ra institucin escolarE de"en/ pues/ imponer a los profesores $ a la administracin/ en lugar de relaciones de autoridad seg<n el modelo psicomiliar/ relaciones de poder seg<n el modelo de lo poltico.M +( %a luc5a tiene ue partir del interior de la institucin/ $a ue el Estado capitalista $ la "urguesa no pueden sino negar todo poder $ el aprendi2a,e mismo de las relaciones de poder/ pues ese aprendi2a,e les permitira posteriormente re"elarse contra las clases poseedoras de las instituciones en las ue pasar*n a e,ercer su actividad profesional. Nos 5emos referido antes al Lestado de infanciaM corno sntesis de las caractersticas de ni#os $ adolescentes. Este estado de infancia no puede tener posi"ilidades de desarrollo m*s ue en el seno de las clases institucionales correspondientes. Nemos insistido $a en repetidas ocasiones en ue lo ue actualmente reci"e el nom"re de infancia no es otra cosa ue una infantili2acin del ni#o. (ara .endel/ la infancia no es slo un tiempo de preparacin $ tr*nsito 5acia el estado adultoE es tam"i+n un estado especfico/ un estilo determinado/ ue de"e preservarse $ desarrollarse $ ue de"e crecer paralelamente al estado adulto a lo largo de la vida. Ne a u las caractersticas principales ue .endel atri"u$e al estado de infancia $ ue antes 5emos sinteti2ado0 una relacin privilegiada con la fantasa $ con +l ,uegoE una relacin de grupo cercana a la relacin fusionalE una creatividad entendida como capacidad de e'plotacin de las posi"ilidades no reali2adasE una curiosidad sin lmites/ unida a una e'traordinaria capacidad de asimilacinE una alegra des"ordante. En la concepcin de .endel/ se tratara no slo de intentar desarrollar estas capacidades/ sino de 5acerlas permanecer en el estado adultoE como la institucin autoritaria 5ace ue los adultos infantilicen a los ,venes/ la institucin en conflicto institucional permanente de"era posi"ilitar ue el adulto permaneciera infantili2ado/ es decir/ pudiera seguir teniendo las caractersticas ue 5emos descrito como constitutivas del Lestado de infanciaM. (ero los ni#os no est*n solos en la institucin ni pueden crear solos su clase institucionalE est*n acompa#ados $ necesitan a$uda0 la compa#a $ la a$uda les viene -o les de"e poder venir- de la clase institucional supra$acente a la su$a/ la de los profesores. 8.;. La clase institucional de los profesores El e,ercicio/ por parte de los alumnos/ de los poderes ligados a sus actividades institucionales comportara un movimiento paralelo por parte de los profesores de cara a recuperar tam"i+n/ por su parte/ el poder ligado a sus actos/ poder en manos/ actualmente/ de la ?dministracin $ el .inisterioE comportara asimismo/ una renovacin de la luc5a sindical de los profesores. !e esta forma/ $ tal como )ogt indica/ Lel poder colectivo de los ni#os en una institucin 6...7 implica necesariamente un poder colectivo de los adultos en esa misma institucinM.+) Slo en el esfuer2o de constituirse en clase institucional especfica/ perdera el mundo docente la Lverdadera crisis de identidad colectivaM ue/ seg<n .endel/ le afecta. (oco se puede 5acer en las escuelas si no es con la participacin de los profesoresE pero para ue su papel sea realmente efica2/ no alienado ni alienante/ los docentes de"en aprender a no estar aislados $ de"en convencerse de lo importante ue es para ellos el tra"a,o en com<n $ la luc5a/ ,unto con sus compa#eros/ para defender sus intereses $ derec5os sociales e institucionales. En la institucin educativa socialista $ autogestionaria conce"ida por .endel $ )ogt/ la importancia de la constitucin de una clase institucional de profesores es enfati2ada con fuer2a. Buena parte de este +nfasis se de"e a ue son conscientes de la importancia ue los adultos tienen ue tener de cara a a$udar a los m*s ,venes en la constitucin de su clase institucional. %os profesores de"en asistir en su luc5a a los ,venes $ de"en a$udarles a ue su movimiento se diri,a en una direccin positiva. %a alternativa de los docentes al respecto es clara/ Lacentuar la represin con todo lo ue ello entra#ara tanto para los ni#os $ adolescentes como para los propios adultos/ o conceder -ante la presin de la contestacin- un cierto n<mero de derec5os ue permitan a los ,venes $ a los profesores el e,ercicio de un poder colectivoM.+* Si se eligiese esta <ltima posi"ilidad/ los adultos se veran o"ligados a desec5ar todos los intentos de manipular a la ,uventud/ a a"stenerse de proponerles consignas o dirigir paternalistamente sus luc5as. En este aspecto/ .endel $ )ogt son rotundos $ no dudan en proponer incluso la disolucin de todos los movimientos ,uveniles asociados a partidos polticos de i2 uierda/ ue intentaran capitali2ar para sus fines la luc5a adolescente0 LEs a la ,uventud a la ue corresponde crear colectivamente su propia organi2acin/ sus grupos.M ++ El ue los m*s ,venes necesiten la asistencia de los ma$ores no significa ue +stos se constitu$an en sus guasE de 5acerlo as/ per,udicaran decisivamente la luc5a por el poder colectivo no alienado/ por el socialismo autogestionario. El e,ercicio/ por parte de los profesores/ de su poder correspondiente/ en ve2 de convertirse en alienante/ dara paso a un modelo pedaggico ue de,ase un amplio margen de poder a los alumnos. ?s es como )ogt perci"e lo ue sera la interaccin de las dos clases institucionales de esta forma constituidas0 L%os profesores realmente responsa"les procuraran tratar entre s lo ue les parece ue de"e proponerse a los c5icos/ fi,ando en especial los lmites mnimos de lo ue piensan ense#ar. %os alumnos/ por su

parte/ pueden tam"i+n determinar colectivamente sus peticiones e iniciativas previamente a "uscar un acuerdo con los adultos.M +, @ocamos as el pro"lema de las relaciones intrainstitucionales/ el pro"lema de la negociacin/ de los acuerdos mutuos/ de los lmites. Se encierra tras estos pro"lemas el *m"ito de lo ue .endel 5a denominado Llo polticoM. (ero antes de refle'ionar so"re lo poltico 5aremos una "reve referencia a la valori2acin de los conflictos institucionales. 8.3. El conflicto entre las clases institucionales como valor En la relacin autoritaria tradicional/ el de los conflictos no era pro"lema0 se repriman o se oculta"an $ era suficiente. Como escri"e .endel/ la ?utoridad parali2a"a la vida del conflictoE lo 5aca/ simplemente/ eliminando una de las partes del conflicto -la no poseedora-/ alien*ndola/ impidi+ndola crecer. Este sistema no puede utili2arse 5o$ en da/ con los conflictos e'acer"ados e imposi"les de dominar. (or su parte/ las propuestas ue proceden de ciertas tendencias ue propugnan la desaparicin de uno de los t+rminos en conflicto no conduciran sino a una parali2acin de la evolucin de al menos uno de los t+rminos. El desarrollo $ generali2acin de los conflictos permitira o"viar estas dificultades. En efecto/ como escri"i .ar'/ Lsin antagonismo no 5a$ progreso. @al es la le$ a la ue se 5a su"ordinado 5asta nuestros das la civili2acinM.+- %a luc5a de los antagonismos/ efectivamente/ permite evolucionar a las partes implicadas/ ue es el o",etivo perseguido. Es evidente ue nos referimos a u a los antagonismos $ al conflicto entre las diferentes clases institucionales. En la "ase del conflicto se encontrara esa pulsin a la ue .endel denomin de e'igencia de poder/ pulsin ue se esfuer2a en arre"atar a la clase supra$acente la parte del poder propio por ella capitali2ado0 el poder/ afirma .endel/ no se da/ sino ue se toma $ cada clase de"e luc5ar por su superviviencia precisamente tratando por todos los medios de apropiarse del poder de la clase supra$acente ue le pertenece. Como veremos al final/ una de las tareas primordiales del sociopsicoan*lisis es contri"uir a ue esta luc5a se lleve a ca"o0 L@oda la pro"lem*tica de ue nos ocupamos ata#e a las relaciones de poder esta"lecidas so"re una "ase de igualdad -puesto ue todas esas clases son indispensa"les- entre las clases institucionales0 una pro"lem*tica de Tcaptacin-recuperacinT ue nunca cesa $ ue permite a cada una de esas clases identificarse con la institucin en actoE al mismo tiempo/ esa identificacin posi"ilita a cada uno de los miem"ros de la clase ma'imi2ar sus relaciones sociales.M +8 (ara ue esta elevacin del conflicto a la categora de valor institucional sea via"le/ se necesita un aprendi2a,e del mane,o de los conflictos intra $ e'traps uicos/ sin el cual todo el monta,e puede venirse a"a,o sumiendo de nuevo a los individuos en un estado de dependencia ue constitu$e/ en su misma esencia/ la negacin del conflicto. 8.5. Lo poltico y su posible regresin al plano de lo ps(uico %o poltico no es ni m*s ni menos ue las relaciones entre las diversas clases en un plano de igualdadE lo poltico no es sino el e,ercicio pleno del poder colectivo e uitativamente dividido entre las clases institucionalesE mientras ue lo poltico englo"a el campo del conflicto intraclases en el nivel de cada institucin/ la poltica consistira en el uso de lo poltico para la impugnacin/ la con uista o el e,ercicio del poder a nivel de la sociedad glo"al0 L%a dimensin de lo poltico concierne al antagonismo entre las clases sociales en el seno de cada institucin/ la igualdad de derec5os $ de poder dentro de cada clase $ de una clase a otra/ $ la autogestin por parte de los propios productores de la institucin. Ir lo m*s le,os posi"le en esta direccin constitu$e el campo de lo poltico. %a transformacin de la sociedad en su con,unto sigue siendo el *m"ito de la poltica. ?un ue sean inevita"les las interferencias podemos decir ue lo poltico prefigura la poltica/ mientras ue esta <ltima se apo$a en las reali2aciones de lo poltico.M +9 %o poltico concierne al campo del poder nstitucionalE la poltica/ al del poder social. (or lo ue se refiere a lo poltico-institucional. uno de los momentos en ue ad uirira su m*'ima e'presin seran las reuniones colectivas en las ue profesores $ alumnos/ en el caso concreto de la institucin escolar/ negociasen LconflictivamenteM cuestiones relativas a los programas/ las clases/ el modo de control de los conocimientos/ la organi2acin de la vida colectiva/ las posi"ilidades de los alumnos de aportar elementos relativos a las diversas materias/ etc. (ero lo poltico es/ ante todo/ Luna manera de vivir la institucin dentro de un programa-contrato esta"lecido $ negociado colectivamenteM.,. Como el mismo .endel lo 5a se#alado/ la esfera de lo poltico $ un Estado poderoso son incompati"les. Sa 5emos apuntado antes cmo el Estado $ la "urguesa se oponan/ con todos los medios a su alcance/ a lo ue a5ora podemos $a denominar el nacimiento de lo poltico en las instituciones. Se 5ace por ello necesaria la creacin de un Estado socialista no autoritario/ autogestionario/ ue permita a las diversas clases institucionales el acceso a la dimensin de lo poltico0 L%a autogestin es al pro"lema del poder institucional/ ue pierde con ella su m*scara autoritaria/ lo ue la apropiacin colectiva de los medios de produccin es a lo econmico.M ,1 El pleno esta"lecimiento de lo poltico en la escuela llevara apare,adas una serie de venta,as importantes0 en cuanto a la organi2acin escolar/ la vie,a compartimentacin en clases desaparecera/ dando lugar a un sistema m*s fle'i"le de agrupacinE los tra"a,os por e uipos se multiplicaran/ el Lcentro de documentacinM de cada escuela sera el e,e de la actividad intelectual de la misma $ proliferaran los contratos entre profesores $ alumnos. En cuanto a la ad uisicin de conocimientos/ el pro"lema/ para utili2ar la comparacin de .endel/ no sera elegir tal o cual plato del men</ sino la ela"oracin del men< en una relacin de interclases institucionales entre alumnos $ profesoresE la ad uisicin de los conocimientos necesarios costara la cuarta parte de los die2 o doce a#os ue a5ora dura la ense#an2a primaria $/ lo ue es m*s importante/ se reali2ara de acuerdo con los intereses ue/ en funcin de su e'istencia social/ e'presasen los alumnos. En cuanto a la sociali2acin de ni#os $ adolescentes/ no es necesario ue sean destacadas las venta,as/ pues la vida institucional misma se convertira en un aprendi2a,e permanente de la sociali2acin $ las relaciones con ni#os $ adultos. ? otros niveles/ por fin/ el acto institucional de los individuos reco"rara el poder naturalmente ligado a +l $ las actividades de lo poltico seran investidas de un placer ue antes era sistem*ticamente negado o sustrado. El pleno esta"lecimiento de lo poltico en la institucin permitira/ en fin/ el desarrollo no detenido/ la maduracin no imposi"ilitada no slo de individuos aislados/ sino de clases de edad situadas en mu$ diversos niveles de desarrollo. (ero si el plano de lo poltico no puede esta"lecerse/ la consecuencia inevita"le es una Lregresin al plano de lo psicofamiliarM/ es decir/ una perpetuacin/ progresivamente acentuada/ de la situacin producida por la revolucin tecnolgica. Si lo poltico es o"struido/ pro5i"ido/ si de"e permanecer oculto $ no puede manifestarse/ flu$e a plena lu2 el plano de lo psicofamiliar/ donde reinan el arcasmo $ la culpa"ilidad/ donde el miedo a ser a"andonado lo invade todo. Si lo poltico no puede esta"lecerse/ Llas tensiones $ los conflictos institucionales/ sociales/ de"en e'presarse necesariamente en el nivel 5umano su"$acente0 el de lo ps uico. El punto capital es ue en dic5o nivel predomina el es uema general de desigualdad/ de autoridad/

el de la relacin tradicional 5i,os-padres/ con todos sus fundamentos inconscientes. ? este reflu,o/ a esta falta de maduracin del $o social denominaremos regresin de lo poltico al plano de lo psi(uicoJ. ,( %a eleccin entre lo poltico o lo psicofamiliar es/ seg<n .endel/ una de las m*s in uietantes alternativas ue se presentan a la +poca en ue vivimos. &.;. La alternativa contemporFnea %a alternativa est* entre el progresivo desarrollo depauperante de las formas de vida $ relacin producidas por la revolucin industrial $ el desarrollo de una din*mica conflictiva de clases. Q se acepta ue el poder policaco del Estado imponga por do uier un consenso social "asado en las relaciones de fuer2a/ o se luc5a por la valoracin del conflicto. Q se permanece impasi"le ante la cada ve2 m*s acusada p+rdida de poder o se luc5a por reco"rar el ue a cada uno/ a cada clase $ cada institucin/ le pertenece. Q se permite ue se esta"le2can nuevas formas de religin/ de misticismo o de ni5ilismo filosfico/ o se luc5a por la recuperacin de los poderes ue Lunos padres a"usivosM 5an meta"oli2ado en su "eneficio0 Lsi el (oder social tiende a alienar totalmente la li"ertad del individuo -es decir/ a anular la ganancia o"tenida de la creacin de un poder-/ el 5om"re se encuentra ante una alternativa0 o "ien volver a la +poca anterior a la Nistoria $ al (adre/ mito imposi"le de reali2ar 6...7 o "ien/ $ no puede e'istir otra solucin desea"le/ ^luc5ar por_ la recuperacin por el individuo de su poder social delegado a una ?utoridad e'terna.M ,) ? nivel escolar/ los t+rminos de la alternativa son id+nticos0 o se acepta ue un Lre$e2uelo-,efeM confis ue/ ,unto con la administracin/ todo el poder producido por la actividad institucional de profesores $ alumnos/ o "ien cada una de las clases institucionales dispone de la parte de poder institucional ue le pertenece $ se 5ace cargo de ella0 L%a eleccin es entre/ de una parte/ neocapitalismo e ideologa autoritaria $/ de otra/ socialismo e ideologa antiautoritaria.M ,* El pro"lema toca as los lmites de la opcin poltica. El pro"lema no estri"a ni en el dinero/ ni en los locales/ ni en el personalE el pro"lema radica en las relaciones de poder tal $ como a u 5an sido anali2adas. Si este pro"lema del poder no se resuelve/ todas las transformaciones/ seg<n .endel/ fracasar*n. @al pro"lema no puede resolverse si no es a trav+s del socialismo institucional/ por el cual de"e entenderse Lla autonoma completa de cada escuela/ de cada centro escolar/ go"ernados colectiva $ conflictivamente por profesores $ alumnos entre los ue e'ista igualdad de derec5osM. ,+ Este socialismo institucional sera el <nico ue permitiese una educacin antiautoritaria $ no-autoritaria/ ue lograse sustraer de manos del poder social los medios de perpetuar la ideologa dominante/ ue lograse crear en cada institucin las condiciones necesarias para una autogestin educativa/ es decir/ para el e,ercicio del poder colectivo de maestros $ alumnos. %a larga cita ue sigue resume todas las esperan2as ue .endel pone en ese nuevo tipo de institucin0 L%os ni#os ue cre2can en medio de nuevas formas de institucin escolar/ ue 5a$an aprendido/ da tras da/ a#o tras a#o/ no a o"edecer $ a someterse/ sino a refle'ionar li"remente/ a tomar decisiones/ a sa"er escoger/ a ser responsa"les/ a comprender las culpa"ilidades ue los empu,an a seguir siendo ni#os en el plano social/ ue 5a$an Taprendido a vivirT/ puesto ue 5a"r*n 5ec5o a un mismo tiempo el aprendi2a,e de la li"ertad $ de la vida en sociedad/ es decir/ del respeto necesario 5acia el otro si se uiere conservar la propia independencia/ dic5os ni#os/ podemos esperarlo/ estar*n armados/ una ve2 adultos/ para ofrecer resistencia tanto al ni5ilismo tecnolgico como al misticismo utpico $ para construir una sociedad m*s 5umana/ sociedad ue es mu$ difcil de prever u+ forma tornar*.M ,, )ogt reconoce ue todas sus propuestas pueden parecer utpicas0 el poder colectivo de alumnos $ profesoresE la supresin de programas/ manuales/ e'*menes $ notasE el tra"a,o remunerado de los ni#os. (ero se pregunta si un 5om"re ue viviese en 1J&W 5a"ra podido imaginar cosas como la semana de cuarenta 5oras/ el derec5o de 5uelga/ la seguridad social/ los 5ospitales gratuitos/ las nacionali2aciones o la contestacin generali2ada en las instituciones educativas. &.J. El papel del sociopsicoanFlisis institucional GKu+ es el sociopsicoan*lisis institucionalH ?s lo descri"e 8+rard .endel0 LEl sociopsicoan*lisis institucional agrupa en la actualidad a unos sesenta profesionales ue tra"a,an en pe ue#os grupos en 4rancia/ B+lgica/ Sui2a $ ?rgelia. (artiendo del an*lisis de las instituciones $ en particular de las educativas $ sindicales/ estudia lo ue podamos llamar los pro"lemas psicolgicos de la autogestin -de esta autogestin a<n en potencia/ "ien es verdad/ pero ue $a se perfila en algunas instituciones cu$os miem"ros detentan colectivamente el poder- $ del poder colectivo en su relacin con las ideologas am"ientes.M ,%o ue la intervencin sociopsicoanaltica en una institucin intenta es permitir la toma de conciencia/ por una clase determinada/ de los elementos constitutivos del poder institucional. Como Lcatali2ador de las tomas de conciencia colectivas $ m+todo de conocimiento de cierta cantidad de fenmenosM/ ,8 la tarea ue se propone llevar a ca"o el an*lisis es conocer $ desocultar los elementos correspondientes a conflictos relativos al poder $ surgidos entre las clases $ dentro de cada una de ellas0 Lel m+todo de sociopsicoan*lisis institucional ue ela"oramos progresivamente tiende a permitir ue la propia clase/ a lo largo de cierto n<mero de sesiones/ desoculte todos los elementos -psicoafectivos/ inconscientes/ institucionales/ polticos- referentes a la luc5a institucional de clases. El m+todo pretende ue esta clase pueda recuperar su poder de clase institucionalM. ,9 Indirectamente/ la intervencin sociopsicoanaltica permite ue salgan a la lu2 los elementos culpa"ili2antes/ in5i"idores/ pertenecientes al dominio de lo psicofamiliar/ ue son la "ase de la ideologa autoritaria. Como es evidente/ el sociopsicoanalista no puede intervenir en el *m"ito de toda una institucin/ pues de 5acerlo contri"uira/ contra su propsito/ a a5ogar la luc5a de las clases institucionales. En los diferentes vol<menes de 'ociopsyc&analyse/ as como en los dos traducidos al castellano/ se encuentran a"undantes e,emplos de intervenciones sociopsicoanalticas acompa#ados de los comentarios oportunos. En estos e,emplos ueda refle,ada no slo la modalidad de la intervencin sociopsicoanaltica tal $ como es llevada a la pr*ctica/ sino la secuencia ue lleva de lo psicofamiliar arcaico a lo institucional actual/ as como gran parte de los fenmenos a cu$o an*lisis nos 5emos dedicado en las p*ginas precedentes. Se comprender* $a a esta altura ue el o",etivo final del proceso sociopsicoanaltico no es otro ue la toma de conciencia de clase $/ a m*s largo t+rmino/ la luc5a de clases ue permita a la sociedad poder al"ergar esperan2as so"re su futuro. ?l fin $ al ca"o/ como el mismo .endel lo se#ala/ la intervencin sociopsicoanalitica Lno 5ace m*s ue desencadenar una posi"ilidadM.-. 1. 8. .EN!E% S CN. )Q8@/ El manifiesto de la Educacin/ Siglo XXI/ .adrid/ 1R;:/ p. 1RW. Su"ra$ado en el original.

2. S. 4AE>!/ .uevas aportaciones al psicoandliss/ en LQ"ras completaEo/ Bi"lioteca Nueva/ .adrid/ 1R-J/ vol. II p. J:9. &. ?. ?A.?N!Q/ $reud et lYeducation/ ES4/ (ars/ 1R;-/ p. 21. -. S. 4AE>!/ El porvenir de una ilusin/ en I*bras completasJ/ volumen I/ p. 12;;. :. S. 4AE>!/ +Wltiple inter#s del psicoanFlisis/ en I*bras completasJ/ volumen II/ p. JJJ. 9.S. 4AE>!/ citado en ?. ?A.?N!Q/ op. cit ./ p. ;1. ;. 8. .EN!E%/ Sociops$c5anal$se/ :/ (a$ot/ (aris/ 1R;:/ p. &-. Su"ra$ado en el original. J. 8. .EN!E%/ La descolonizacin del ni!o/ ?riel/ Barcelona/ 1R;-/ p. ;2. Su"ra$ado en el original. R. 8. .EN!E%/ La rebelin contra el padre/ (ennsula/ Barcelona/ 1R;1/ p. &9. 17. Idem/ p. 33. 11. Idem/ p. 53. 12. 8. .EN!E%/ La descolonizacin.../ p. 51. 1&. 8. .EN!E%/ L%a re"elin ... J/ pp. 1R-2W. 1;. Idem/ p. =7.2RJ 1:. 8. .EN!E%./ La descolonizacin. ./ p. 23. 19. Idem./ p. 5;. Su"ra$ado en el original. =1. 0. +E.?EL/ La rebelin444/ p. =57. ==. 0. +E.?EL/ La descolonizacin.../ P. 1=3K tam"i+n en La crisis de generaciones/ (ennsula/ Barcelona/ 112=/ p. 1=1. =8. 0. +E.?EL/ La descolonizacin.... p. 18>. =;. 0. +E.?EL A ,11. -*0"/ El manifiesto.../ p. 153. =3. 0. .4N!Ei// La descolonizacin.../ p. 1;5. 29. 8. .EN!E%/ %a crisis.../ p. 19-. =2. 0. +E.?EL/ La rebelin.../ p. 833. =>. 0. +E.?EL/ La crisis.../ p/ 1:-. Su"ra$ado en el original. =1. >n an*lisis de la influencia de los fenmenos a u estudiados/ de la revolucin tecnolgica en especial/ so"re la estructura familiar $ so"re la evolucin del ni#o $ el adolescente/ puede encontrarse en los artculos de 1. .. ?A?8/ Psicologa del ni!o en la sociedad de consumo/ en I)azn y $eJ/ n<m. 11=/ pp. ;145=/ .adrid/ 112;/ y Los protagonistas del mundo del consumo/ en LAa2n $ 4eM/ n<ms. 1=741=1/ .adrid/ 112;/ pp. 1184=18. &2. 8. .EN!E%/ La descolonizacin.../ p. 111. 88. Ideni/ p. 12>. 8;. Idem/ p. =18. &1W 83. 0/ +E.?EL/ La crisis.../ p. 1>7. 85. Idem/ p. 121. 82. 0. +E.?EL/ El manifiesto/ pp. 178417;. &J. 8. .EN!E%/ La crisis.../ p. 2:&. &R. 8. .)N!E%/ La descolonizacin.../ p. 12=. -W. Idem/ p. 2:&E nota a pie de p*gina. -1. 8. .EN!E% $ CN. )Q8@/ El manifiesto.../ p. 1JR. Su"ra$ado en el original. -2. Ideni/ p. ==2. ;8. 8. .EN!E%/ La rebelin.../ p. 8;1. --. 8. .EN!E%/ La descolonizacin.../ p. ==3K nota a pie de p*gina. -:. 8. .EN!E%/ 'ociopsicoanFlisis. 1. ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;-/ pp. ;-JE prlogo a la edicin espa#ola. 6En 1R;- la editorial ?morrortu condens en dos vol<menes los tres de 'ociopsyc&analyse aparecidos en franc+s entre 1R;2 $ 1R;&. !esde este <ltimo a#o 5asta 5o$ se 5an pu"licado tres nuevos vol<menes 6Ed. (a$ot/ (aris7 de 'ociopsyc&analyse 6no traducidos7. -9. 8. .EN!E%/ El manifiesto.../ p. 2&R. -;. ,f. CD. )Q8@/ en 8. .EN!E%/ 'ociopsicoanFlisis. 1/ pp. 55 y ss. -J. Idem/ p. 3>. -R. 8. .EN!E% 'ociopsicoanFlisis/ =/ p/ 1=. 37. Ideliz/ p. Xl. 31. 0. +E.?EL $ CN. -*0"/ El inanifiesto.... P. =;=. Idem/ P. =28K su"ra$acio en el original. 35. Idein/ p. ==>. 32. ,itado en Idein/ p. 2;. :J. 8. .EN!E%/ 'ociopsicoanFlisis. 1/ p. >K prlogo a la edicin espa!ola. :R. Idein/ p. 3>. 9W. 8. .EN!E% S CN. )Q8@/ El manifiesto... p. =;>. 51. Idem/ p. 181. 92. 8. .EN!E%/ Sociopsicoan*lisis. 1/ p. :R. 9&. 8. .EN!E%/ La rebelin.../ p. 1>8. 9-. 8. .EN!E% S CN. )Q8@/ El manifiesto.../ p. =5;. 9:. Idem/ p. ==2. 99. 8. .EN!E%/ La crisis.../ pp. =3=4=38. 9;. 8. .EN!E%/ La descolonizacin ... d p. JE prlogo a la edicin castellana. 9J. 8. .EN!E%/ 'ociopsyc&oanalyse. 3/ (a$ot/ (aris/ 1R;:/ p. 2;. Bi'lio!ra/$a ?!%EA/ ?.0 ,onocimiento del &ombre/ Espasa-Calpe/ .adrid/ 1R9J. La psicologa individual y la escuela/ %osada/ Buenos ?ires/ 1R9:. ?%BEA@I/ ?. $ otros0 El autoritarismo en la escuela/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;:. ?A?8e/ 1. ..0 L%os protagonistas del mundo del consumoM/ en )azn y $e/ R2W-R21/ pp. 1R&-21&/ .adrid/ 1R;-. L(sicologa del ni#o en la sociedad de consumoM/ en )azn y $e/ R12/ pp. -R-92/ .adrid/ 1R;-. ?A.?N!Q/ ?.0 $reud et lYeducation/ ES4/ (ars/ 1R;-. BEAN4E%!/ '.: El psicoanFlisis y la educacin antiautoritaria/ Barral/ Barcelona/ 1R;&.

'sifo o los lmites de la educacin/ Siglo XXI/ .adrid/ 1R;;. BI?S>@@I/ B.0 0ua para una educacin no represiva/ ?tenas/ Salamanca/ 1R;:. BQ>A!E@/ S.0 Pour lOautogestion/ ?nt5ropos/ (ars/ 1R;-. C?)?%%INI/ 8.0 La fFbrica del deficiente/ ?tenas/ Salamanca/ 1R;:. !E%E>ZE/ 8. $ 8>?@@?AI/ 4.0 El antiedipo. ,apitalismo y es(uizofrenia/ Barral/ Barcelona/ 1R;-. !Q%@Q/ 4.0 PsicoanFlisis y Pediatra/ 'iglo RRI/ .+'ico/ 1R;-. 4AE>!/ ?.0 Introduccin al psicoanFlisis para educadores/ (aids/ Buenos ?ires/ 1R;1. 4AE>!/ '.: El porvenir de una ilusin/ en *bras ,ompletas/ Bi"lioteca Nueva/ .adrid/ 1R-J/ vol. 1. +Wltiple inter#s del psicoanFlisis/ en *bras ,ompletas/ vol. IL .uevas aportaciones al psicoanFlisis/ en *bras ,ompletas/ vol. Il. IS??CS/ S.: @!os de infancia/ Norm+/ Buenos ?ires/ 1R9:. 1>N8/ C. 8.0 Psicologa y educacin/ (aids/ Buenos ?ires/ 1R;-. B%EIN/ ..0 L(apel de la escuela en el desarrollo li"idinoso del ni#oM/ en ,ontribuciones al psicoanFlisis/ Norm+/ Buenos ?ires/ 1R9-/ pp. 9:-;R. BQN%/ N. ).: @utoritarismo y libertad en la ense!anza/ ?riel/ Barcelona/ 1R;2. .?NNQNI/ ..0 El ni!o retrasado y su madre/ 4a'/ .adrid/ 1R;1. .EN!E%/ 8.0 L?cerca de la regresin de lo poltico al plano de lo ps uico. So"re un concepto sociopsicoanalticoM/ en .EN!E%/ 8.0 SociopsicoanFlisis 1/ pp. 1&-91. La crisis de generaciones. (ennsula/ Barcelona/ 1R;2. La descolonizacin del ni!o. ?riel/ Barcelona/ 1R;-. L%a meta"oli2acin del poder social institucional $ la insoporta"le fantasa del padre maloM/ en .EN!E%/ 8.0 'ociopsicoanFlisis =/ pp. 11:-19R. La rebelin contra el padre/ (ennsula/ Barcelona/ 1R;1. L%a sociops$c5anal$se institutionnelle0 pour uiH pour uoiM/ en .EN!E%/ 8.0 'ociopsyc&analyse 3/ pp. 11--W. L%a teora de la plusvala de poder $ la pr*ctica de su desocultacinM/ en .EN!E%/ 8.0 'ociopsicoanFlisis =/ pp. ;-11-. 'ociopsicoanFlisis 1/ ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;&. 'ociopsicoanFlisis =/ ?morrortu/ Buenos ?ires/ 1R;&. 'ociopsyc&analyse 3/ (a$ot/ (ars/ 1R;:. .EN!E%/ 8. )Q8@/ CN.0 El manifiesto de la educacin/ 'iglo RRI/ .adrid/ 1R;:. (4IS@EA/ 7.: El psicoanFlisis y la educacin/ %osada/ Buenos ?ires/ 1R9R. A?N1?A!/ W.0 L8rupitis $ no-directivitisM/ en .EN!E%/ 8.0 'ociopsicoand lisis 1/ pp. 1-;-1;1. AEICN/ D. $ SCN.I!/ -.: PsicoanFlisis y educacin/ ?nagrama/ BarceIona/ 1R;& 6dos tomos7. S?A?CENQ/ CN.0 E%periencia y teora de las comunas infantiles/ 4ontanella/ Barcelona/ 1R;;. )Q8@/ CN./ LNacia el poder colectivo en un e'ternado m+dico-educativoM/ en .EN!E%/ 0.: 'ociopsicoanFlisis 1/ pp. 92-R9. &. %a perspectiva sociopoltica del mar'ismo Introduccin

I. Peda!o!$a socialista 4 anBlisis 7arDista de la crisis escolar ? medida ue vamos avan2ando en nuestro recorrido vamos situ*ndonos a diferentes niveles $ ganando perspectiva. ?l estudiar los autores del movimiento de reforma de la ense#an2a nos situ*"amos/ por as decirlo/ en el interior de la clase. Cuando despu+s e'aminamos las corrientes antiautoritarias salimos de la clase $ nos situamos a nivel institucional/ refle'ionando so"re la escuela como marco/ como estructura/ como institucin. Nos toca a5ora salir de la escuela $ enfrentarnos con el con,unto social $ poltico en el ue est* inmersaE los an*lisis ue desde una perspectiva mar'ista se 5an reali2ado al respecto ser*n/ para este fin/ los m*s pertinentes. (or lo ue a la pro"lem*tica ue nos ocupa se refiere/ la aportacin mar'ista va en una do"le direccin0 por un lado/ 5a dado su propia teora de la educacin E por otro/ 5a aplicado sus categoras de an*lisis a la escuela e'istente/ 5aciendo una rigurosa crtica de su funcionamiento/ de su significado/ del papel ue cumple en la sociedad/ etc. En este captulo vamos a centrarnos tanto en un aspecto como en otroE e'aminaremos tanto la teora mar'ista de la educacin como la crtica mar'ista a la escuela capitalista. En lo ue respecta a la teora mar'ista de la educacin/ 5a"laremos de la pedagoga socialista/ por la cual/ ,unto con @5. !ietric5/ entendemos Llas concepciones/ con sus distintas variantes $ modificaciones/ de la educacin/ de la escuela $ de la ense#an2a ue se apo$an en la doctrina de .ar'M. E %os mar'istas 5acen un planteamiento especficamente su$o de lo ue de"e ser la escuela/ cmo de"e estar organi2ada $ cu*les de"en ser sus o",etivosE nos referiremos/ por tanto/ a la forma en ue la pedagoga socialista enfrenta las cuestiones de la LesenciaM/ la organi2acin $ la finalidad del Laparato escolarM. %as crticas mar'istas a la escuela capitalista tienen/ igualmente/ su especificidad. )eremos/ en efecto/ cmo se centran menos en cuestiones de m+todo $ de actitudes $ se refieren de manera mu$ especial al papel ue la escuela ,uega en la perpetuacin $ mantenimiento del statu uo. %o social $ lo poltico estar*n/ en consecuencia/ presentes a lo largo de las crticas mar'istas. Como es o"vio/ no intentamos en a"soluto 5acer a u una 5istoria de la pedagoga socialista. Se#alamos $a al principio ue la nuestra no es una pretensin 5istoricista $ ue nuestro propsito es pasar revista a las principales crticas ue desde las perspectivas elegidas se 5an 5ec5o a la escuela. No de"e/ por tanto/ esperarse un enfo ue 5istrico tampoco en este captuloE si de 5ec5o los autores aparecen ordenados cronolgicamente es por e'igencias del m+todo $ del contenido/ no por otros motivos. >na 5istoria de la pedagoga socialista puede encontrarse en el li"ro de !ietric5 ue aca"amos de citar $ al ue recurriremos con frecuencia en este captuloE el de !ommanget citado en la "i"liografa es tam"i+n un li"ro <til en este sentido. II. Los autores

Como en los captulos anteriores/ la eleccin de los autores no 5a sido una tarea sencilla. Creemos ue los finalmente elegidos se mueven dentro de un amplio marco 6el mar'ismo7 ue da ca"ida a una rica diversidad de an*lisis en el interior de la misma perspectiva. .ar' $ Engels est*n incluidos a u por la misma ra2n por la ue se inclu$ a Aousseau en el primer captulo0 L.ar'/ como Aousseau/ pertenece induda"lemente a la categora de los iniciadores $ de los estimuladores.M ff. Si .ar'/ $ Engels 6 ue aparecer*n a u siempre unidos7 son incluidos/ es por ue sin sus planteamientos seran difcilmente inteligi"les los ue siguen tras los su$os. !espu+s de .ar' $ Engels es casi o"ligado incluir a alguno de los pedagogos sovi+ticos ue se enfrentaron con la dificilsima tarea de educar en la Ausia postrevolucionariaE .a]aren]o es/ sin duda/ el m*s conocido de esos pedagogos $ de +l nos ocuparemos en primer lugar. (ara poner en evidencia ue la de .a]aren]o no era la <nica posicin vigente en educacin tras la revolucin de Qctu"re/ nos ocupamos de Blons]i,/ un pedagogo cu$os planteamientos educativos est*n mu$ ale,ados de los de .a]aren]o. (or ra2ones o"vias no 5emos uerido a#adir el an*lisis de ning<n otro pedagogo sovi+tico de la +pocaE por el o",etivo ue nos tra2amos al principio tenemos ue renunciar constantemente a escri"ir la 5istoria de cada uno de los movimientos ue van apareciendo a lo largo del li"ro. 8ramsci se ocup siempre de los pro"lemas de la educacin en su m*s amplio sentido $ sus planteamientos nos 5an parecido merecer un apartado especial en el conte'to de una preocupacin m*s amplia por los pro"lemas de la cultura/ de los intelectuales $ su papel/ etc./ sus o"servaciones est*n llenas de profundidad e inter+s $ 5emos credo necesario dedicarles atencin en este captulo. Baudelot $ Esta"let/ Bourdieu $ (asseron est*n $a entre los m*s c+le"res crticos mar'istas de la educacin. (uesto ue 5o$ en da es $a imposi"le 5acer un an*lisis a fondo de la escuela ue no tenga en cuenta sus aportaciones/ su inclusin a u es o"ligada. (uesto ue ?t5usser se 5a ocupado tam"i+n del pro"lema/ aun ue 5a$a sido de forma tangencial/ sus an*lisis acompa#an a los de las dos pare,as de autores citados. (or <ltimo/ Suc5odols]i podra representar una lnea actual cu$os esfuer2os se centran en la ela"oracin de una nueva pedagoga socialista ue d+ respuesta no slo a las e'igencias del momento actual sino tam"i+n a las del futuro. (or otra parte/ su perspectiva PintegradoraX nos ser*/ como veremos/ de gran utilidad. ?ntes de pasar al estudio de estos autores uisi+ramos se#alar ue no siempre 5a sido f*cil acceder a sus o"ras. Blons]i, $ Suc5odols]i son los ue 5an presentado m*s dificultades en este sentido/ especialmente el primero/ a cu$a o"ra slo 5emos podido acceder a trav+s de !ietric5. F. ?arD 4 #. En!els: Las 'ases de la "eda!o!$a socialista (or las ra2ones ue aca"amos de apuntar en la Introduccin/ no nos detendremos demasiado en la e'posicin del planteamiento ue de los pro"lemas educativos 5acen .ar' 61J1J-1JJ&7 $ Engels 61J2W-1JR:7. !espu+s de introducir ese planteamiento/ nos centraremos en el an*lisis de sus dos puntos principales0 el principio de la com"inacin de educacin $ tra"a,o productivo/ $ la defensa de la LpolivalenciaM o LmultilateralidadM del 5om"re como o",etivo central de la educacin. Cerraremos este apartado ocup*ndonos de pasada de algunos pro"lemas pedaggicos concretos $ 5aciendo diversas consideraciones de car*cter general. I. +ar%/ Engels y la educacin Seg<n @5. !ietric5/ Pe1 socialismo mar'iano se conci"e como una filosofa de la totalidadX 1 filosofa ue inclu$e principalmente elementos de economa/ sociologa/ filosofa $ poltica/ as como/ en distinto grado/ elementos correspondientes a otros muc5os *m"itos/ entre los ue est* incluido el de la educacin. .ar' $ Engels no reali2aron nunca un an*lisis detenido de la escuela $ la educacinE sus ideas al respecto se encuentran diseminadas a lo largo de varios de sus escritos/ manteni+ndose en una misma lnea durante m*s de cuatro d+cadas. En esos escritos/ la pro"lem*tica educativa est* planteada de modo ocasional/ fragmentario/ pero siempre en el conte'to de la crtica de las relaciones sociales $ de las lneas maestras de su modificacin. (ero si "ien es cierto ue .ar' $ Engels no dedican una o"ra/ un captulo o un artculo de su ingente produccin al pro"lema de la educacin -$ menos a<n al de la organi2acin pr*ctica de la escuela-/ tam"i+n es verdad/ $ .anacorda lo 5a visto as/ ue Luna atenta investigacin filolgica de las formulaciones e'plcitas de una crtica $ de una perspectiva pedaggica en los escritos de .ar' -$ en los de Engels/ ue son completamente insepara"les-/ revela principalmente la e'istencia de te'tos e'plcitamente pedaggicos ue/ si "ien es cierto no son numerosos/ ad uieren/ sin em"argo/ un e'traordinario relieve de"ido a la do"le circunstancia de presentarse de nuevo de forma co5erente en un intervalo de treinta a#os m*s/ $ de coincidir con momentos cruciales tanto de su investigacin como de la 5istoria del movimiento o"reroM.( En realidad/ no poda ser de otra forma $ .ar' $ Engels tenan ue referirse a la -cuestin de la educacin por someramente ue lo 5icieran. @anto su crtica al capitalismo $ al sistema de relaciones sociales por +l impuesto/ como su defensa del comunismo/ tenan ue a"ordar de alguna forma el papel de la educacin en uno $ otro sistema. (or otro lado/ el de .ar' $ Engels es un planteamiento emancipatorio ue tiende a la formacin de una sociedad nueva para un nuevo 5om"reE en la construccin de esa nueva sociedad $ este nuevo 5om"re/ a la educacin le corresponde un importante papel $ es lgico ue .ar' $ Engels se 5a$an referido/ en diversas ocasiones al pro"lema. Creemos ue 5a$ a<n otra e'plicacin de las preocupaciones de .ar' $ Engels en lo ue a la educacin se refiere. En el crtico cuadro ue so"re la sociedad capitalista di"u,aron/ no poda faltar el detalle de la e'plotacin de los ni#os $ adolescentes en manos de los intereses del capital. Como Engels lo denunci en La situacin de las clases trabajadoras en Inglaterra/ Lla avide2 de una "urguesa insensi"leM sacrifica"a el desarrollo fsico e intelectual de los ni#os a los intereses de la produccin/ sustra$+ndolos del aire li"re $ la escuela para encadenarlos a la e'plotacin en las f*"ricas El resultado es descrito por el mismo Engels en los siguientes t+rminos0 L? cada instante se puede ver a ni#os ue/ tan pronto llegan a casa/ se ec5an al suelo de piedra delante del fuego $ se duermen inmediatamente/ incapaces de tomar el menor tro2o de alimentoE los padres tienen ue levantarlos $ llevarlos a la cama totalmente dormidosE es frecuente incluso ue se acuesten de fatiga en el camino/ $/ cuando $a avan2ada la noc5e/ los padres vienen a "uscarlos/ los encuentran durmiendo. (arece corriente ue esos ni#os pasen en la cama una parte del domingo para descansar un poco de su agotamiento de la semana. Slo una parte de ellos frecuenta la iglesia $ la escuelaE $ a<n se ue,an sus maestros de ue est*n so#olientos $ alelados/ a pesar de todo su deseo de aprenderME ) despu+s de doce 5oras de tra"a,o e'tenuante/ poca cosa puede conseguirse en la escuela de oc5o a die2 de la noc5e. %a transformacin de ni#os en m* uinas a edad tan temprana les de,a "ien pocas posi"ilidades de desarrollo intelectual $ apenas si permite otra cosa ue su desarrollo como fuer2a de tra"a,o. Sensi"les a esta situacin de los ni#os/ * es lgico ue .ar' $ Engels se preocuparan por la necesidad de procurarles otra forma de vida $ otra educacin. Q/ para ser m*s e'actos/ de

procurarles LunaM educacin/ pues no merece tal nom"re lo ue se da"a en las escuelas para ni#os tra"a,adoresE ?s/ por e,emplo/ .ar' cita en El ,apital numerosos informes de los inspectores de las escuelas de las f*"ricas en los ue se pone de manifiesto 1a lamenta"le situacin en ue esas escuelas se encontra"an0 ?ntes de promulgarse la le$ fa"ril enmendada en 1J--/ eran "astante frecuentes los certificados escolares e'tendidos por maestros o maestras ue firma"an con una cru2 por no sa"er ellos mismos escri"ir.M + Na"iendo constatado la pauperi2acin moral $ la degeneracin intelectual de los 5i,os de la clase o"rera/ producida voluntariamente por el capital a fin de perpetuarse $ de perpetuar las relaciones sociales por +l engendradas/ seg<n +ar% $ Engels/ nuestros autores entienden ue es necesario Lprocurar a todos los 5i,os de los proletarios una preparacin adaptada a la vida en la sociedad presocialista $ socialista. !e este modo/ uieren contri"uir a eliminar la miseria de los proletarios en la sociedad de clases/ satisfacer las necesidades vitales en la sociedad sin clases $ 5umani2ar al 5om"re tanto en una como en otra sociedadM., II gimen com$inado de produccin % educacin En los Principios del comunismo/ redactados por Engels en octu"re-noviem"re de 1J-;/ se defiende como una de las medidas m*s importantes a adoptar de cara a aca"ar con la propiedad privada $ a asegurar la e'istencia digna del proletariado la de Lcon,ugar la educacin con el tra"a,o fa"rilM.El +anifiesto del Partido ,omunista/ escrito en los dos meses siguientes por .ar' $ Engels/ recoge +sta entre las medidas ue en +l se proponenE en efecto/ tras defender la Peducacin p<"lica $ gratuita para todos los ni#osX $ la Pa"olicin del tra"a,o de +stos en las f*"ricas tal como se practica 5o$X/ .ar' $ Engels proponen el Lr+gimen de educacin com"inado con la produccin materia1. 8 Como veremos/ tanto en la Instruccin sobre diversos problemas a los delegados del ,onsejo ,entral Provisional/ escrita por .ar' en 1J99/ como en la ,rtica del Programa de 0ot&a / ue .ar' escri"i en 1J;:/ como en otros lugares de la ingente o"ra de .ar' $ Engels/ puede encontrarse la defensa de este principio del -r+gimen com"inado de produccin $ educacin. En realidad/ esta com"inacin 5a"a sido $a defendida por A. QCen $ C5. 4ourier. En el captulo XIII de El ,apital / .ar' recomienda la medida del Lr+gimen com"inado del tra"a,o productivo con la ense#an2a $ la gimnasiaM/ pretendiendo conseguir un do"le tipo de venta,as0 aumentar la produccin social $ permitir el pleno desarrollo del 5om"reE en ese lugar/ .ar' escri"e0 P!el sistema fabril/ (ue podemos seguir en detalle le$endo a Ao"ert QCen/ "rota el germen de la educacin del futuro/ en la ue se com"inar*n para todos los c5icos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la ense!anza y la gimnasia/ no slo como m+todo para intensificar la produccin social sino tam"i+n como el <nico m+todo ue permite producir 5om"res plenamente desarrolladosX 9 (or lo ue a C5 4ourier se refiere/ .ar' tomar* de +l/ como lo se#ala !ietric5/ sus m+todos de educacin por el tra"a,o/ complet*ndolos con los contenidos de la produccin industrial e interpret*ndolos como el material necesario para la marc5a de la 5istoria 5acia la sociedad sin clases. (ero .ar' $ Engels no se limitan a recoger las propuestas de los socialistas ue les precedieron sino ue las profundi2an $ a la ve2 las superan. Seg<n .. !omamget/ .ar' $ Engels fundan sus principios educativos so"re las con uistas de la era capitalista pero para superarlasE esas con uistas cristali2an en la legislacin de las f*"ricas en el terreno educativoE .ar' apunta/ efectivamente/ m*s le,os cuando escri"e0 LSi la legislacin fa"ril/ como primera concesin arrancada a duras penas al capital/ se limita a com"inar la ense#an2a elemental con el tra"a,o fa"ril/ no ca"e duda de ue la con uista inevita"le del poder por la clase o"rera con uistar* tam"i+n para la ense#an2a tecnolgica el puesto terico $ pr*ctico ue le corresponde en las escuelas de tra"a,o.M 1.. %a del tra"a,o es una nocin fundamental para .ar' $ Engels. Seg<n este <ltimo/ el tra"a,o Les la condicin "*sica $ fundamental de toda la vida 5umana. S lo es en tal grado ue 5asta cierto punto de"emos decir ue el tra"a,o 5a creado al propio 5om"reM.11 (or medio del tra"a,o el 5om"re se 5a arrancado del reino animal $ a trav+s de +l el 5om"re se 5a formado0 el tra"a,o es la fuer2a impulsora de la 5umani2acin del 5om"re $ el motor de la 5istoriaE el 5om"re es un tra"a,ador caracteri2ado por su actividad/ por su produccin/ por su tra"a,o. Se entiende as ue si la formacin del 5om"re se reali2 a trav+s del tra"a,o/ tra"a,o $ formacin no pueden ser separados. Se entiende/ tam"i+n/ ue .ar' se opusiera a la pro5i"icin del tra"a,o infantil/ pues/ seg<n +l/ el tra"a,o est* en la naturale2a del ni#o $ es favora"le para su desarrollo. En la ,rtica al Prograrna de 0ot&a/ .ar' escri"e ue Lla pro&ibicin general del tra"a,o infantil es incompati"le con la e'istencia de la gran industria $/ por tanto un piadoso deseo pero nada m*s. El poner en pr*ctica esta pro5i"icin suponiendo ue fuese posi"le sera reaccionario/ $a ue/ reglamentada severamente la ,ornada de tra"a,o seg<n las distintas edades $ aplicando las dem*s medidas preventivas para la proteccin de los ni#os/ la com"inacin del tra"a,o productivo con la ense#an2a desde una edad temprana es uno de los m*s potentes medios de transformacin de la sociedad actualM. 1( !ie2 a#os antes/ en la Instruccin a los delegados/ .ar' 5a"a $a escrito0 LConsideramos ue es progresiva/ sana $ legtima la tendencia de la industria moderna a incorporar a los ni#os $ los ,venes a cooperar en el gran tra"a,o de la produccin social/ aun ue/ "a,o el r+gimen capitalista/ 5a sido deformada 5asta llegar a ser una a"ominacin. En todo r+gimen social ra2ona"le cual(uier ni!o de nueve a#os de edad de"e ser un tra"a,ador productivo/ del mismo modo ue todo adulto apto para el tra"a,o de"e o"edecer la le$ general de la naturale2a/ a sa"er0 tra"a,ar para poder comer/ $ tra"a,ar no slo con la ca"e2a sino tam"i+n con las manos.M 1) .ar' defiende/ pues/ el tra"a,o infantil/ pero insistiendo siempre en ue ese tra"a,o de"e ser reglamentado cuidadosamente/ de manera ue en nada se pare2ca a la e'plotacin infantil capitalista. .*s en concreto/ .ar' sostiene ue/ por ra2ones fisiolgicas/ los ni#os $ ,venes de uno $ otro se'o de"en dividirse en tres clases/ cada una de las cuales re uiere un tratamiento especfico0 la primera clase comprendera a los ni#os de nueve a doce a#osE la segunda/ de trece a uince/ $ la tercera a ni#os de diecis+is a diecisiete a#osE para la primera clase/ la ,ornada de tra"a,o/ sea del tipo ue sea/ de"e limitarse a dos 5orasE la ,ornada para la segunda clase de"e ser de cuatro 5oras $ de seis para la tercera. Seg<n .ar'/ las escuelas elementales de"eran 5acerse cargo de la educacin del ni#o 5asta los nueve a#os. 4uera de estos m*rgenes/ nada puede ser aceptado0 LSe entiende ue el empleo del tra"a,o de ni#os de nueve a diecisiete a#os de edad de noc5e o en cual uier industria nociva para la salud/ de"e estar rigurosamente pro5i"ido por la le$.M 1* ? la distri"ucin de los ni#os $ ,venes o"reros en las tres clases citadas/ de"e corresponder/ seg<n .ar'/ un curso gradual $ progresivo en la formacin mental/ fsica $ tecnolgica. Con estas medidas/ .ar' intenta 5acer posi"le el desarrollo pleno de la persona/ preparar $ acompa#ar el advenimiento de la sociedad socialista $ proteger a los ni#os de la e'plotacin capitalista0 LNa$ ue defender los derec&os de los ni#os $ los ,venes/ $a ue ellos no pueden 5acerlo.M 1+ %a educacin socialista preconi2ada por .ar' $ Engels por o tanto/ la participacin de ni#os $ ,venes en el proceso de produccin/ teniendo en cuenta ue/ para nuestros autores/ la produccin supone la unidad de la actividad material e intelectual.

Seg<n la par*frasis de !ietric5/ la actividad productiva constitu$e un proceso determinado a un nivel intelectual/ pero siempre so"re la "ase de un desarrollo material ue posee sus propias le$esE tra"a,o fsico $ actividad intelectual se convierten as en dos facetas de un mismo proceso/ del cual no pueden desligarse si ese proceso de"e mantenerse. Cuando .ar' $ Engels 5a"lan de educacin por el tra"a,o $ en el tra"a,o/ de"e entenderse tra"a,o como actividad productiva/ no como artilugio pedaggico. ?s lo 5an visto .anacorda $ !ietric5 en sus estudios so"re la cuestin pedaggica en .ar' $ EngelsE seg<n .anacorda/ en .ar' Lel tra"a,o trasciende 6...7 toda caracteri2acin pedaggico-did*ctica/ para identificarse con la misma esencia del 5om"re. Se trata de una concepcin ue e'clu$e toda posi"le identificacin o reduccin de la tesis pedaggica mar'ista de la unin de ense#an2a $ tra"a,o productivo en el *m"ito de las 5a"ituales 5iptesis de un tra"a,o/ $a sea con destino meramente profesional/ $a sea con funcin did*ctica/ como instrumento de ad uisicin $ compro"acin de las nociones tericas/ $a sea con fines morales de educacin del car*cter $ de formacin de una actitud de respeto para el tra"a,o $ para uien tra"a,a. Comprende/ m*s "ien/ todos estos momentos/ pero tam"i+n los trasciendeM.1, !ietric5 ve de esta forma la cuestin0 L? diferencia de los pedagogos "urgueses/ ue consideran el tra"a,o en la escuela e'clusivamente "a,o su aspecto pedaggico/ .ar' uiere ante todo vincular el tra"a,o productivo a la ense#an2a/ es decir/ ue su intencin se dirige e'clusivamente 5acia el tra"a,o <til. (or tanto/ para +l/ lo ue se pretende no es una iniciacin a la produccin inserta en el marco de una educacin profesional/ est+tica $ espiritual/ sino de un tra"a,o productivo/ $ <til considerado "a,o el prisma de su valor social.M 1III. Educacin para la polivalencia %a insistencia de .ar' $ Engels en la necesidad de ue tra"a,o e instruccin -tra"a,o material $ tra"a,o intelectual- no va$an cada uno por su lado/ 5a$ ue entenderla dentro de su crtica general a la divisin del tra"a,o/ precisamente por ue/ seg<n ellos/ Lla divisin del tra"a,o slo se convierte en verdadera divisin a partir del momento en ue se separan el tra"a,o material $ el mentalM. %a divisin del tra"a,o no slo es la "ase de la divisin de la sociedad en clases/ sino ue adem*s es la causa de la ena,enacin del 5om"re por el tra"a,o/ de la e'tra#e2a del 5om"re respecto a su propia actividad/ de la esclavi2acin del 5om"re al tra"a,o. ?s lo descri"e Engels0 L)igilar las m* uinas/ renovar los 5ilos rotos no son actividades ue e'i,an del o"rero esfuer2o alguno del pensamiento/ aun ue/ por otra parte/ impiden ue ocupe su espritu en otra cosa. ?l mismo tiempo 5emos visto ue ese tra"a,o slo interesa al esfuer2o muscular/ a la actividad fsica. !e esta manera no es/ 5a"lando con propiedad/ un tra"a,o/ sino una pura $ simple molestia la molestia m*s parali2ante $ deprimente ue pueda darse. El o"rero fa"ril est* condenado a de,ar e'tinguirse todas sus fuer2as fsicas e intelectuales en ella/ su oficio consiste en sudar todo el da desde los oc5o a#os 6 ... 7 Esa condena a estar enterrado vivo en la f*"rica/ a soportar intermina"lemente una m* uina infatiga"le/ es vivida por el o"rero como la peor de las torturas. @iene un efecto a"solutamente em"rutecedor so"re todo el organismo $ so"re sus facultades mentales. No se podra inventar un m+todo me,or de em"rutecimiento ue el tra"a,o en las f*"ricas.M 19 Aota la unidad natural 5om"re-tra"a,o/ el 5om"re pierde su propia esencia/ su unidad/ $ es for2ado a una parcelacin cada ve2 m*s "rutal de su actividadE/ la desnaturali2acin de la relacin 5om"re tra"a,o conduce/ por estos caminos/ a la alienacin del 5om"re tra"a,ador. !etr*s de todo ello se esconde el orden capitalista. El fruto de la divisin del tra"a,o es el 5om"re unilateral/ el 5om"re ue slo sirve mientras se le mantiene cerrado en la parcela en ue le 5a enclaustrado la divisin del tra"a,o mismo. Implic*ndolo todo "a,o su signo/ seg<n la e'presin de .anacorda/ la divisin del tra"a,o no de,a sitio a la omnilateralidad/ (. sino <nicamente a una multiplicidad de necesidades $ goces0 LCada forma particular de la actividad ena,enada es/ a su ve2/ e'tra#a a las otras formas particulares de la misma actividad sustancial/ es decir a la actividad vital misma del 5om"re. =sta es/ pues/ la realidad de las sociedades ue 5an e'istido 5istricamente/ de las sociedades divididas en clases/ puesto ue en ellas cada esfera de la actividad 5umana presupone su moral particular/ su particular modo de comportamiento/ una norma diversa $ antit+ticaM. (1 4rente a esta realidad ena,enante de la unilaterali2acin del 5om"re a consecuencia de la divisin del tra"a,o/ .ar' $ Engels plantean la e'igencia de la omnilateralidad/ de la polivalencia/ ue no es otra cosa ue la e'igencia de un desarrollo total $ completo del 5om"re/ en el *m"ito de todas sus facultades $ posi"ilidades/ de sus necesidades $ sus capacidades de satisfaccin. Si la unilateralidad conduce a las determinaciones negativas ue 5emos se#alado/ la polivalencia es la promesa de perspectivas m*s 5alag3e#as. %a conclusin ue de ello se deriva es la defensa/ frente a la divisin del tra"a,o/ de una reintegracin del "inomio 5om"re-tra"a,o ue nunca de"i romperseE si la divisin condu,o a la unilateralidad/ la reintegracin de"e conducir a la polivalencia0 la disponi"ilidad a"soluta del 5om"re 6polivalencia7 de"e sustituir a la anterior parcelacin 6unilateralidad7. Como uiera ue los paradigmas de la unilateralidad/ cada uno por su lado/ son el tra"a,o intelectual $ el tra"a,o manual/ es imprescindi"le ue la educacin se organice de manera ue se impida la separacin de los 5om"res en esferas e'tra#as $ opuestasE de manera/ en definitiva/ ue se 5aga imposi"le la divisin del tra"a,o. ?5 es/ precisamente/ donde apuntan las miras de las propuestas de .ar' $ Engels. Su reivindicacin de un r+gimen ue com"ine la educacin con la produccin material constitu$e Iel fundamento de la pedagoga socialista. !e acuerdo con dic5o fundamento 6 ... 7 es preciso ue el tra"a,o fa"ril constitu$a la "ase $ el centro de la educacin. !e igual modo/ este trabajo constituye la base de la escuela socialista. %a ense#an2a intelectuali2ada con su Tcontenido de clase especficoT/ de"e ser sustituida por una Tpedagoga del tra"a,oT/ con un o",etivo a la ve2 econmico $ T5umanoT en sentido universal. El tra"a,o pr*ctico-productivo de"e ser el medio por el ue se lleven a ca"o la educacin $ la instruccin del 5om"re socialista del futuro/ $a ue/ de acuerdo con .ar' $ Engels/ slo el tra"a,o social puede volver a 5umani2ar al T5om"re des5umani2adoT a lo largo del proceso 5istricoM. (( El 5om"re/ aun ue unilateral Len actoM/ es polivalente Len potenciaM $ es esta polivalencia la ue es colocada por nuestros autores como el fin de la educacin. GKu+ es lo ue de"e entenderse por polivalenciaH !ietric5 nos a$udar* de nuevo en este punto0 L.ar' entiende por TpolivalenciaT la Tmovilidad a"soluta del tra"a,adorT en la industria $ en la sociedad. El tra"a,ador/ el 5om"re/ de"e poseer una formacin polivalente/ lo ue uiere decir ue de"e ser posi"le emplearle en cual uier tra"a,o. Esto permite pensar los fundamentos de una formacin intelectual en funcin de una actividad tan universal como sea posi"le.M () %a industria e'ige del tra"a,ador una capacidad para pasar r*pidamente de una rama de la produccin a otraE independientemente del uso ue de +l se 5aga/ +ste es un valor/ para .ar' $ Engels/ ue de"e ser e'plotadoE lo ue a +stos interesa es conseguir la a"soluta disponi"ilidad del 5om"re para las varia"les e'igencias del tra"a,oE el individuo plenamente desarrollado/ para el cual las diversas funciones sociales no son Lm*s ue otras tantas manifestaciones de actividad ue se turnan $ se relevanM/ sustituir* al individuo parceli2ado $ parciali2ado/ fruto de las imposiciones de la divisin del tra"a,o. ?s e'pres ). I. %enin la misma idea0 LSe pasar* a suprimir la divisin del tra"a,o entre los 5om"res/ a la educacin/ ense#an2a/ preparacin de 5om"res/ a educar/ instruir $ formar 5om"res universalmente desarrollados y universalmente preparados/ 5om"res ue sa"r*n 5acer de todoM. (* %a formacin polivalente de"e garanti2ar m<ltiples posi"ilidades de actividad/ al tiempo ue la polivalencia de la instruccin

de"e garanti2ar la formacin m*s completa posi"le/ suministrando una slida dimensin 5umana $ m<ltiple posi"ilidades de actividad. Como .anacorda lo entiende/ la polivalencia/ la omnilateralidad/ es Lel llegar 5istrico del 5om"re a una totalidad de capacidad de consumos o goces/ en los ue/ $a sa"emos/ 5a$ ue considerar so"re todo el goce de los "ienes espirituales/ adem*s de los materiales/ de los ue el tra"a,ador 5a estado e'cluido a consecuencia de la divisin del tra"a,oM. (+ En sntesis/ $ como lo se#ala el mismo .anacorda/ .ar' $ Engels oponen al criterio "urgu+s de pluriprofesionalidad/ la idea de la polivalencia del 5om"re completo ue tra"a,a con las manos $ con el cere"ro/ ue domina su tra"a,o $ no es dominado por +l. (, ?5ora "ien/ para ue el tra"a,ador pueda ser mvil $ cam"ia"le/ para ue pueda desarrollar todas sus capacidades en su tra"a,o/ es preciso ue participe en un proceso de produccin social en el ue se encuentren reintegradas las estructuras de la ciencia $ la produccin. %a participacin en este proceso es condicin sine (ua non de la universalidad $ la polivalenciaE slo a trav+s de la participacin en ese proceso el tra"a,o de,a de ser e'plotacin $ se convierte en un medio de reali2acin personal Seg<n !ietric5/ Lla e'presin T5om"res plenamente desarrolladosT contiene la meta de la educacin del futuro tal como la conci"e .ar'. El nuevo m+todo uiere 5acer realidad el desarrollo pleno del &ombre de acuerdo con las m<ltiples posi"ilidades ue ofrece al 5om"re el proceso de tra"a,o $ el proceso social. (or tanto/ el 5om"re nuevo solo puede formarse tomando parte activa en el tra"a,o productivo. %a meta asignada a la educacin/ el desarrollo pleno del 5om"re/ slo puede ser alcan2ada/ seg<n .ar'/ en el proceso de tra"a,o socialista o comunista. Slo "a,o la "andera del socialismo/ el tra"a,o TsantificaT al 5om"re/ le convierte en moral $ contri"u$e de esta manera a su formacin. El proceso del tra"a,o capitalista/ por el contrario/ o"staculi2a el desarrollo pleno del 5om"re. Su esencia consiste en la e'plotacin $ en la produccin de plusvalaM. (- Slo el modo de produccin socialista puede permitir la construccin del 5om"re polivalente/ pues dic5o modo de produccin no se "asa en la e'plotacin/ sino ue est* animado de una firme voluntad de 5umani2ar al 5om"re. En el cuadro ue .ar' $ Engels nos tra2an/ por tanto/ el 5om"re parcial/ unilateral/ es un producto lgico de la sociedad capitalista como el 5om"re plenamente desarrollado/ polivalente/ lo ser* de la sociedad comunista/ $a ue en ella no estar*n en contradiccin la fuer2a de tra"a,o/ la situacin social $ la conciencia contrapuestos por la misma divisin del tra"a,o ue contrapone actividades espirituales $ materiales/ goce $ tra"a,o/ produccin $ consumo. El tra"a,o industrial socialista necesita de personas con Laptitudes armoniosamente desarrolladasM $ capaces de orientarse en todo el sistema de produccinE para ue esas personas puedan darse/ tra"a,o $ educacin no pueden ser separadosE as lo define Engels en el @nti4?[&ring: IEn la sociedad socialista el tra"a,o $ la educacin van unidos para asegurar una formacin t+cnica multilateral $ un fundamento pr*ctico de la instruccin cientfica.M (8 Kui2* no 5a$a nada me,or ue las citas de .ar' $ Engels ue siguen para concluir este epgrafe so"re la polivalenciaE creemos ue en ellas se e'presan con claridad las diferencias ue 5asta a u 5emos venido se#alando. En La ideologa alemana/ .ar' $ Engels escri"en0 L? partir del momento en ue comien2a a dividirse el tra"a,o/ cada cual se mueve en un determinado crculo e'clusivo de actividades/ ue le viene impuesto $ del ue no puede salirseE7 el 5om"re es ca2ador/ pescador/ pastor o crtico/ $ no tiene m*s remedio ue seguirlo siendo si no uiere verse privado de los medios de vidaE al paso ue en la sociedad comunista/ donde cada individuo no tiene acotado un crculo e'clusivo de actividades/ sino ue puede desarrollar sus aptitudes en la rama ue me,or le pare2ca/ la sociedad se encarga de regular la produccin general/ con lo ue 5ace ca"almente posi"le ue $o pueda dedicarme 5o$ a esto $ ma#ana a a uello/ ue pueda por la ma#ana ca2ar/ por la tarde pescar $ por la noc5e apacentar el ganado/ $ despu+s de comer/ si me place/ dedicarme a criticar/ sin necesidad de ser e'clusivamente ca2ador/ pescador/ pastor o crtico/ seg<n los casos.M (9 >n a#o m*s tarde/ Engels recoga la misma idea en sus Principios del comunismo $ la e'presa"a en estos t+rminos0 L%a gestin colectiva de la produccin no puede correr a cargo de 5om"res como los actuales/ 5om"res ue dependen cada cual de una rama determinada de la produccin/ est*n aferrados a ella/ son e'plotados por ella/ desarrollan nada m*s ue un aspecto de sus aptitudes a cuenta de todos los otros $ slo conocen una rama o parte de alguna rama de la produccin. %a industria de nuestros das est* cada ve2 menos en condiciones de emplear tales 5om"res. %a industria ue funciona de modo planificado/ merced al esfuer2o com<n de toda la sociedad/ presupone con m*s motivo 5om"res con aptitudes desarrolladas universalmente/ 5om"res capaces de orientarse en todo el sistema de la produccin7. (or consiguiente/ desaparecer* del todo la divisin del tra"a,o/ minada $a en la actualidad por la m* uinaE la divisin ue 5ace ue uno sea campesino/ otro/ 2apatero/ un tercero/ o"rero fa"ril/ $ un cuarto/ especulador en "olsa.. %a educacin dar* a los ,venes la posi"ilidad de asimilar r*pidamente en la pr*ctica todo el sistema de produccin $ les permitir* pasar sucesivamente de una rama de la produccin a otra/ seg<n sean las necesidades de la sociedad o sus propias inclinaciones7 (or consiguiente/ la educacin los li"erar* de ese car*cter actual del tra"a,o impone unilateral ue la divisin a cada individuo.M ). I). %os contenidos de la ense#an2a $ el papel del Estado en la educacin

C5. 4ourier 5a"a defendido ue la meta de la educacin en a nueva sociedad era la de lograr el pleno desarrollo de las capacidades corporales e intelectuales del ni#oE en la Instruccin a los delegados .ar' ampliar* la propuesta de 4ourier $ sostendr* ue la educacin de"e a"arcar tres aspectos0 en primer lugar/ la educacin mentalE en segundo lugar/ la educacin fsica 6como la ue se da en los gimnasios $ mediante los e,ercicios militares/ a#ade .ar'7 $/ por <ltimo/ la educacin tecnolgica/ polit+cnica/ ue instru$a so"re los principios generales de todos los procesos de produccin $ ue inicie en el mane,o de los instrumentos elementales de todas las industrias. )imos $a m*s arri"a cmo esta triple formacin mental/ fsica $ polit+cnica de"a ser adecuada a la edad de los ni#os $ ,venes a los ue se destina"a. Educacin por el tra"a,o/ educacin mental $ fsica $/ adem*s/ educacin est+tica/ adecuadas al momento evolutivo de sus destinatarios/ se convierten as en el contenido de la ense#an2a defendido por .ar' $ Engels. ?un ue +stos no sean tan e'plcitos so"re este punto como lo son respecto a los ue 5asta a u 5emos anali2ado/ 5a$ un te'to de .ar' ue sit<a el pro"lema de los contenidos con claridad0 LEn las escuelas elementales -$ m*s a<n en las superiores- no 5ace falta autori2ar disciplinas ue admiten una interpretacin de partido o clase. En las escuelas no 5a$ ue ense#ar m*s ue gram*tica/ ciencias naturales... %as reglas gramaticales no cam"ian/ $a sea./ un conservador clerical o un li"repensador uien las ense#e. %as materias ue admiten conclusiones diversas no tienen por u+ ser ense#adas en las escuelasE los adultos pueden ocuparse de ellas "a,o 1a direccin de ^los_ maestros ... M. )1 Como indica .anacorda/ la educacin ueda destinada al conocimiento de lo ue precisa el 5om"re en el Lreino de la necesidadM/ mientras ue lo ue la coloca en el Lreino de la li"ertadM de"e ser remitido a la vida cotidiana $ al contacto con los adultos. En las actas de una discusin so"re educacin en el seno del Conse,o 8eneral de la Internacional/ en 1J9R/ en la ue .ar' intervino/ se recoge este mismo principio0 L%a economa poltica $ la religin no se de"ieran ense#ar en las escuelas para muc5ac5os/ ni tampoco/ en definitiva/ en las escuelas superiores. Se de"era de,ar a los adultos el cuidado de formarse ellos mismos en esos dominios. %a ense#an2a so"re esos temas est* en su lugar en una sala de conferencias/ no en la escuela. ? la escuela slo le corresponden las

ciencias de la naturale2aO slo las verdades ue son independientes de toda prevencin de partido $ no de,en lugar m*s ue para una sola interpretacin.M )( %a escuela de"e ser/ en este sentido/ laicaE de"e ser/ a la ve2/ adem*s de gratuita $ polit+cnica/ <nica/ al o",eto de ue provea una educacin unitaria $ garantice la unidad del entorno ue rodea a ni#os $ ,venes. En sus Principios del ,omunismo/ Engels postula la siguiente medida0 LEducacin de todos los ni#os en esta"lecimientos estatales $ a cargo del Estado desde el momento en ue puedan prescindir del cuidado de la madreM )) Se plantea as el pro"lema del papel del Estado en la educacinE .ar' $ Engels defienden una ense#an2a estatal pero fuera del control del go"ierno/ de tal manera ue +ste no pueda inmiscuirse en la ense#an2a propiamente dic5a/ a la cual 5a$ ue sustraer no slo de la in,erencia del go"ierno/ sino de cual uier otra procedente de otros *m"itos. .ar' formula claramente este principio en su ,rtica al programa de 0ot&a. L>na cosa es determinar/ por medio de una le$ general/ los recursos de las escuelas p<"licas/ las condiciones de capacidad del personal docente/ las materias de ense#an2a/ etc./ $ velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado/ como se 5ace en los Estados >nidos/ $ otra cosa/ completamente distinta/ es nom"rar al Estado educador del pue"lo. %e,os de esto/ lo ue 5a$ ue 5acer es sustraer la escuela a toda influencia por parte del go"ierno $ de la IglesiaM. )* En el +anifiesto del Partido ,omunista/ respecto al mismo pro"lema/ .ar' $ Engels 5a"an escrito $a ue LIos comunistas no 5an inventado la in,erencia de la sociedad en la educacin/ no 5acen m*s ue cam"iar su car*cter $ arrancar la educacin a la influencia de la clase dominanteM.)+ En estos lmites ueda enmarcada la escuela $ los contenidos escolares propuestos por .ar' $ Engels. >na escuela $ unos contenidos ue son/ seg<n ellos/ no slo el germen de la ense#an2a del futuro/ sino los <nicos capaces de producir 5om"res polivalentes. Sin perder nunca de vista ue el tra"a,o/ el tra"a,o industrial productivo/ est* en el cora2n mismo de esa escuela $ esos contenidos0 L%a educacin socialista se "asa en una pedagoga del tra"a,o. El tra"a,o productivo/ ue tiene una utilidad econmica/ ocupa el lugar centralE est* vinculado a la ense#an2a. Este principio e'ige una modificacin radical de la escuela/ ue de"e transformarse de escuela li"resca $ magisterial en una escuela del tra"a,o $ de la produccin.M -. Educacin y cambio social ?ca"aremos esta "reve e'posicin 5aciendo una r*pida referencia al pro"lema de las relaciones entre la educacin $ el cam"io social/ entre la escuela $ la sociedad. Kuisi+ramos situar esta referencia dentro del planteamiento ue se deduce de la tercera "esis sobre $euerbac& de .ar'0 L%a teora materialista de ue todos los 5om"res son producto de las circunstancias $ de ue/ por tanto/ los 5om"res modificados son producto de circunstancias distintas $ de una educacin modificada/ olvida ue son los 5om"res los ue 5acen ue cam"ien las circunstancias $ ue el propio educador necesita ser educadoM )- %a dial+ctica de la interaccin 5om"re-medio/ ue est* magistralmente puesta a u de manifiesto/ va a ser el principio por el ue .ar' e'plicar* las relaciones de los cam"ios educativos con los cam"ios sociales. GNa$ ue cam"iar la educacin para ue la sociedad cam"ie o la transformacin social es condicin primera de la transformacin educativaH %a postura de Lel ciudadano .ar'M al respecto es "ien e'plcita0 LEl ciudadano .ar' afirma ue una dificultad de ndole peculiar est* ligada a esta cuestin. (or una parte/ es necesario cam"iar las condiciones sociales para crear un nuevo sistema de ense#an2aE por otra/ 5ace falta un sistema de ense#an2a nuevo para poder cam"iar las condiciones sociales.M )8 El punto de vista de .ar' pone de manifiesto cmo no se de"en depositar confian2as e'cesivas en las posi"ilidades revolucionarias de la transformacin de la escuela -$ slo de la escuela - $ cmo/ al mismo tiempo/ de"e eliminarse cual uier intento de apla2ar esa transformacin en espera de cam"ios revolucionarios en la sociedad glo"al. No antes ni despu+s/ sino a la par ue la revolucin social/ 1a transformacin educativa es una condicin indispensa"le del desarrollo total del 5om"re $ del cam"io de las relaciones socialesE la educacin de"e acompa#ar $ acelerar ese desarrollo $ ese cam"io/ pero no es la encargada e'clusiva de desencadenarlo ni 5acerlo triunfar. %a educacin de"e preparar a los 5om"res para la destruccin de la vie,a sociedad/ para a"reviar/ seg<n pala"ras de .ar'/ la agona mortal $ asesina de la vie,a sociedad $ el doloroso $ sangriento parto de la nuevaE la educacin de"e preparar a la clase o"rera para Ldar suelta a los elementos de la nueva sociedad ue la vie,a sociedad "urguesa lleva en su senoM.)9 Como !ietric5 lo 5a su"ra$ado/ L,am*s se podr* conseguir nada ni por la educacin ni por la violencia poltica si el pro$ecto ue se uiere 5acer realidad no responde al desarrollo necesario del proceso social. S/ sin em"argo/ la educacin es necesaria. Su significado $ su tarea consisten en provocar la m*'ima aceleracin en el proceso 5istrico $ en 5acer posi"le/ es decir/ 5acer triunfar/ la transformacin de la conciencia de los 5om"resM.*. ?puntamos $a al principio ue la de .ar' $ Engels es una filosofa de la emancipacin. Esta emancipacin a"arca una do"le dimensin0 la de las relaciones sociales $ la del desarrollo personal. ? nivel de las relaciones sociales/ .ar' $ Engels apuntan a la supresin de las relaciones sociales de e'plotacin/ a la supresin de las formas de tra"a,o e'istentes/ del tra"a,o asalariadoE apuntan/ en definitiva/ a la a"olicin de las clases sociales/ a la a"olicin de la dominacin de las clases poseedoras0 L%a a"olicin de las clases sociales presupone un grado de desarrollo 5istrico tal/ ue la e'istencia no $a de esta o a uella clase dominante concreta/ sino de una clase dominante cual uiera ue ella sea $ por tanto/ de las mismas diferencias de clase/ representa un anacronismo.M *1 (or lo ue a la promocin del desarrollo personal se refiere/ la educacin de"e cumplir un papel fundamental0 la pedagoga socialista de"e 5acer posi"le el surgimiento del 5om"re plenamente desarrollado/ surgimiento ue permitir*/ a su ve2/ una modificacin del entornoE la pedagoga socialista estar* al servicio de la clase o"rera $ le dar* los instrumentos necesarios para so"reponer su condicin de dominada. Esa es la esperan2a de .ar' manifestada en la Instruccin a los delegados: L%a com"inacin del tra"a,o productivo retri"uido/ la formacin mental/ los e,ercicios fsicos $ la ense#an2a polit+cnica pondr* a la clase o"rera mu$ por encima del nivel de la aristocracia $ la "urguesa.M *( Bi'lio!ra/$a f @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista/ Sgueme/ Salamanca/ 1R;9/ (. 19. Su"ra$ado en el original. EE Idem/ p. &-;. Su"ra$ado en el original. 1/ @N. !IE@AICN/ Qp. Cit. p. 1:. Su"ra$ado en el original. (. .. .?N?CQA!?E +ar% y la pedagoga moderna/ *iSos4 "au/ :arcelona/ 1151/ p.=1 ). 4. EN8E%S/ citado en .. !Q..?N8E@/ op. Cit./ pp. &2; I &2J. *. So"re la Lsensi"ilidadM de .ar' respecto a los ni#os/ puede verse 4. EN8E%S $ otros/ Parl +ar% como &ombre/ pensador y revolucionario/ Crtica/ Barcelona/ 1R;9/ pp. 1-& $ ss.

+ . B. .?AX $ 4. EN8E%S/ "e%tos sobre educacin y ense!anza/ ,omunicacin/ Barcelona/ 1R;J/ p. 1W2. ,. @5. !IE@AICN/ Qp. Cit./ p. 19. -. 4. EN8E%S/ Principios del comunismo/ en P. .?AX $ 4. EN8E%S/ *bras Escogidas/ Progreso/ .osc</ 1R;&/ tomo I/ p. R2. 8. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ +anifiesto del Partido ,omunista/ en *bras escogidas/ tomo I/ (/ 12J. 9. P. .?AX/ El ,apital/ 4ondo Cultura Econmica/ .+'ico/ 1R9-/ tomo 11 p. -W:. Su"ra$ado en el original/ 1.. Idem/ ((./ -WJ--WR. 11. 4. EN8E%S/ El papel del tra"a,o en la transformacin del mono en 5om"re/ en Q"ras escogidas/ tomo 111/ p. 99. 1(. B. .?AX/ Crtica al (rograma de 8ot5a/ en Q"ras escogidas/ tomo III/ p. 29. Su"ra$ado en el original. 1). B. .?AX/ Instruccin so"re diversos pro"lemas a los delegados del Conse,o Central (rovisional/ en Q"ras escogidas/ tomo II/ p. JW. Su"ra$ado en el original. 1*. Idem/ p. J2. 1+. Idein/ p. J1. ((. @N. !IE@AICN/ Qp. Cit./ p. 1-. Su"ra$ado en el original. (). Idem/ p. ;7. (*. -. I. %ENIN/ Iz(uierdismo/ enfermedad infantil del comunismo/ en -. 1. %ENIN/ *bras escogidas/ (rogreso/ .osc</ 112;/ p.351. Su"ra$ado en el original. (+. +. @. .?N?CQA!?/ Qp. ,it./ pp. >1417. (,. Engels cita como e,emplo de 5om"res poAvalentes a %eonardo da )ineU 6pintor/ matem*tico/ mec*nico/ ingeniero/ fsico7/ a ?l"erto !urero 6pintor/ gra"ador/ escultor/ ar uitecto7/ .a uiavelo 6estadista/ 5istoriador/ poeta/ escritor militar7/ etc. ,f. P. .?AX $ 4. EN8E%s/ "e%tos sobre.../ pp. >5 v ss. (-. @N. !IE@AICN/ o(. cit./ (. &R. (8. 4. EN8E%S/ ?nti-!iffiring/ p. &1R. (9. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ La ideologa alemana/ en loc. cit./ pp. -1--2. ).. 4. EN8E%S/ Principios del comunismo/ en loc. cit./ pp. R--R:. &1. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ "e%tos sobre.../ p. 131. )1. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ "e%tos sobre.../ p. 131 )(. Citado en !Q..?N8E@/ .. op. Cit./ p. &-W. )+. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ +anifiesto del Partido ,omunista/ en loc. cit./ p. 1=5. ),. @N.. !IE@AICN/ op. cit./ p. >1. Su"ra$ado en el original. )-. B. .?AX/ "esis sobre $euerbac&/ en *bras escogidas/ tomo I/ p*gina J. )8. B. .?AX $ 4. EN8E%S/ "e%tos sobre.../ p. 135. )9. B. .?AX/ La guerra civil en $rancia/ en *bras escogidas tomo II/ p*gina 2&9. *.. @N. !IE@AICN/ op. cit./ p. 53. Su"ra$ado en el original. *1. $. EN8E%S/ ?el socialismo utpico al socialismo cientfico/ en *bras escogidas/ tomo III/ p. 135. *(. B. .?A-X/ Instruccin sobre diversos problemas.../ loc. cit./ (*gina >=. Bi'lio!ra/$a: !IE@AICN/ "D.: Pedagoga socialista/ Sgueme/ Salamanca/ 1125. !Q..?N8E@/ ..0 Los grandes socialistas y la educacin/ 4ragua/ .adrid/ 112=. EN8E%S/ 4.0 @nti4?3&ring/ 8ri,al"o/ .+'ico/ 115> 6seccin III/ cap. -9. EN8E%S/ 4.E %ENIN/ -. I./ y L>XE.B>A8/ ).: Parl +ar% como &ombre/ pensador y revolucionario/ Crtica/ Barcelona/ 1125. %ENIN/ -. l.: *bras escogidas/ (rogreso/ .osc</ 112;. %E)I@?S/ ..0 +ar%ismo y sociologa de la educacin/ Siglo RRI/ .adrid/ 1125. .?N?CQA!?/ .. ?.0 +ar% y la pedagoga moderna/ Qi]os-@au/ Barcelona/ 115>X .?AX/ B.0 El ,apital/ 4ondo Cultura Econmica/ .+'ico/ 115; 6tomo I/ captulo XIII/ par*grafo 19. .?AX/ B. $ EN8E%S/ 4.0 *bras escogidas/ (rogreso/ .osc</ 1128 68 tomos7. %os pro"lemas relativos a la educacin tienen especial ca"ida en0 EN8E%S/ 4./ Principios del comunismo 6tomo 1/ pp. >=41>9K .?AX/ B. $ EN8E%S/ 4./ +anifiesto del Partido ,omunista 6tomo 1/ pp. 1141;79K .?AX/ B./ Instruccin sobre diversos problemas a los delegados del ,onsejo ,entral Provisional 6tomo II/ pp. 224>59K .?AX/ P./ ,rtica al programa de 0ot&a 6tomo III/ pp. 34=29. .?AX/ B. $ EN8E%S/ 4.0 "e%tos sobre educacin y ense!anza/ Comunicacin/ .adrid/ 112>. 6?ntologa de te'tos de .ar' $ Engels relacionados directa o indirectamente con el terna.7 9. ?aGarenGo 4 P. BlonsGiH0 La "eda!o!$a sovi3tica "osrevolucionaria I. Lenin y la poltica escolar sovi#tica %a sociedad sovi+tica posterior a la revolucin de Qctu"re de 1R1; era una sociedad ue enfrenta"a cam"ios profundsimos0 nada menos ue la transformacin de una sociedad e'plotadora al servicio de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases tra"a,adoras. El lder de la revolucin/ ). I. %enin/ asigna"a a la educacin un papel mu$ importante de cara a la reali2acin del cam"io social revolucionarioE sin ella/ Lel comunismo no ser* m*s ue un deseoM 1 seg<n afirm en el discurso pronunciado en el III Congreso de la >nin de 1uventudes Comunistas de Ausia. %a preocupacin $ la actividad pedaggicas de %enin vienen de atr*s/ como nos ense#a .. !ommangetE por otro lado/ una 5istoria de la pedagoga sovi+tica posrevolucionaria pondra de manifiesto 5asta u+ punto el pro"lema educativo preocupa"a $ era o",eto de una atencin especial por parte de los dirigentes polticos del momento. %e,os de 5acer esa 5istoria/ a u vamos a limitarnos a incidir someramente so"re algunos puntos concretos ue nos sirvan de clave para entender los planteamientos de .a]aren]o $ Blons]i,/ as como las importantes diferencias ue e'isten entre ellos. %os planteamientos pedaggicos de %enin/ o/ me,or/ el papel ue %enin asigna"a a la educacin/ slo pueden entenderse desde su postura respecto a la cuestin $ el cam"io social0.L.uc5os eran los mar'istas ue crean ue la evolucin 5acia la

sociedad sin clases se llevara a ca"o mediante la progresiva implantacin de la ideologa proletaria a partir de las condiciones de e'istencia del proletariado $ ue la revolucin proletaria vendra a concluir esta evolucin. (or el contrario/ ). I %enin 61J;W-1R2-7/ a partir de las condiciones totalmente diferentes de Ausia 6all no e'ista/ por e,emplo/ un proletariado industrial mu$ desarrollado/ dotado de capacidades revolucionarias potenciales7/ considera"a necesario ue una +lite intelectual cultivada inculcaraT una visin proletaria del mundo a los tra"a,adores $ a los campesinos. Seg<n +l/ tan slo un partido revolucionario slido/ vanguardia de las fuer2as revolucionarias/ podr* li"erar a la clase o"reraM ( %a li"eracin de"a 5acerse/ en primer lugar $ so"re todo/ a trav+s de la modificacin de las condiciones de vida del pue"lo/ de la li"eracin del tra"a,o e'plotado/ de la implantacin de una aut+ntica ,usticia social 6L uien no tra"a,e ue no comaM/ La cada uno seg<n su tra"a,oM etc.7. (ero la li"eracin de la clase o"rera/ adem*s de por la li"eracin de la in,usticia/ pasa tam"i+n por la li"eracin de la ideologa "urguesa. %enin sa"e ue si la ideologa "urguesa no se destierra $ se sustitu$e por una ideologa comunista/ el comunismo no podr* ser nunca una realidad. Seg<n +l lo piensa/ el cam"io ideolgico no puede ser de,ado a la li"re espontaneidad del movimiento o"rero/ pues esa espontaneidad a lo m*s ue podr* llevar ser* a lo ue %enin llama el LtradeunionismoM/ es decir/ a luc5as reivindicativas econmicas concretas. Estas luc5as son/ por supuesto/ necesarias/ pero no de"en uedarse en los aspectos puramente salariales/ a"andonando la luc5a una ve2 con uistadas ciertas me,orasE las luc5as de"en prolongarse al terreno de lo ideolgico/ al com"ate contra la ideologa "urguesa. .*s e'tendida $ m*s antigua ue la comunista/ m*s 5ec5a $ capa2 de presentarse de mil formas diferentes/ la ideologa "urguesa tiende a imponerse si no se act<a de manera decidida en su contra/ si se confa en el espontanesmo del movimiento o"rero/ si se minimi2a la importancia del Lelemento conscienteM 6el (artido/ seg<n %enin/ es el int+rprete consciente de un proceso inconsciente7E %enin lo admite claramente en GLu# &acerH: L@odo el ue 5a"le de Pso"reestimacin de la ideologaX de e'ageracin del papel del elemento consciente/ etc./ se imagina ue el movimiento puramente o"rero puede de por s ela"orar $ ela"orar* una ideologa independiente/ tan pronto como los o"reros Tarran uen su destino de manos de los dirigentesT. (ero esto es un craso errorM. ) Esto significa ue el cam"io ideolgico no puede esperar al surgimiento espont*neo de una superestructura nueva/ fruto de los cam"ios en la infraestructuraE significa ue ese cam"io ideolgico tiene ue ser introducido/ inculcado/ desde el e'terior. %enin lo dice claramente en la o"ra ue aca"amos de citar0 LNemos dic5o ue los o"reros no podan tener conciencia socialdemcrata. =sta slo podr* ser introducida desde fuera.M * Este ser*/ precisamente/ uno de los papeles ue %enin asignar* a la educacin0 la e'tensin de la ideologa comunista. En el discurso citado anteriormente/ dirigido a las 1uventudes Comunistas/ %enin da la siguiente respuesta a la pregunta LG u+ aprenderHM0 L!e"e decir ue la primera respuesta $/ al parecer/ la m*s natural es ue la >nin de 1uventudes/ $ en general toda la ,uventud ue uiera pasar al comunismo/ tiene ue aprender el comunismoM + En el te'to ue citamos/ %enin llama repetidas veces la atencin so"re el 5ec5o de ue el comunismo no se puede aprender e'clusivamente en los folletos o en las o"ras comunistasE el comunismo se aprende slo ligando la instruccin/ la educacin de la ,uventud a la luc5a de los e'plotados contra los e'plotadores. Es en esa luc5a donde/ precisamente/ estri"a la esencia de la moral comunista0 LCuando se nos 5a"la de moralidad/ decimos0 para un comunista/ toda la moral consiste en esta disciplina solidaria $ unida $ en esta luc5a consciente de las masas contra los e'plotadores.M , Compete/ seg<n %enin/ a la educacin la tarea de inculcar esa moral a toda la ,uventud/ ue/ a su ve2/ de"e e'tenderla 5asta lograr 5acer de cada 5om"re un aut+ntico comunista0 L@oda la educacin/ toda la instruccin $ toda la ense#an2a de la ,uventud contempor*nea de"en inculcarle el espritu de la moral comunistaME - m*s adelante/ en el mismo te'to/ %enin remac5a la misma idea0 L%a "ase de la moralidad comunista est* en la luc5a por afian2ar $ culminar el comunismo. Esa es la "ase de la educacin/ la instruccin $ la ense#an2a comunista.M 8 %a influencia de estas ideas de %enin so"re el Programa escolar del Partido ,omunista de la/ )'' es evidente0 tras afirmar ue el (artido se propone transformar la escuela de un instrumento de dominacin de la clase de la "urguesa en un instrumento de supresin de la divisin de la sociedad en clase/ el (rograma especifica ue durante el perodo de la dictadura del proletariado/ en el ue se preparan las condiciones ue 5ar*n posi"le la plena reali2acin del comunismo/ la escuela no de"e contentarse con transmitir simplemente los principios generales del comunismo/ sino ue de"e tam"i+n e,ercer una influencia ideolgica/ organi2ativa $ educativa so"re el proletariado $ las capas semiproletarias o no proletarias de los tra"a,adores/ con o",eto de educar a una generacin ue edifi ue definitivamente el comunismo. 9 %a educacin de"e tam"i+n asegurar/ seg<n %enin/ la transmisin de una serie de conocimientos necesarios para la edificacin del comunismo0 LSa"emos ue es imposi"le edificar la sociedad comunista sin restaurar la industria $ la agricultura/ $ no en su forma antigua/ claro est*. Na$ ue restaurarlas so"re una "ase moderna/ conforme a la <ltima pala"ra de la ciencia.M 1. @al reconstruccin no puede ser Lo"ra de ignorantesM/ indica el mismo %enin/ $ para ella son necesarias Lalgo m*s ue nociones rudimentariasM0 5a$ ue dominar las distintas t+cnicas $ sa"er cmo aplicarlas $ ello de"e 5acerse a "ase de una instruccin moderna ue le garantice la formacin polit+cnica. 1unto a la ideologa comunista $ a los conocimientos t+cnicos/ la escuela de"e ser un transmisor de la cultura proletaria/ cultura ue no puede ad uirirse si no se tiene un conocimiento profundo de la cultura 5umana general0 L%a vie,a escuela era li"resca/ o"liga"a a almacenar una masa de conocimientos superfluos/ muertos/ ue ati"orra"an la ca"e2a $ transforma"an a la generacin ,oven en un e,+rcito de funcionarios cortados todos por el mismo patrn. (ero si intent*is deducir de eso ue se puede ser comunista sin 5a"er asimilado el tesoro de conocimientos acumulados por la 5umanidad/ cometerais un craso error. Sera e uivocado pensar ue "asta con sa"er las consignas comunistas/ las conclusiones de la ciencia comunista/ sin ad uirir la suma de conocimientos de los ue es consecuencia el comunismoME 11 como e,emplo/ %enin cita al mismo .ar'/ ue pudo ela"orar toda su doctrina slo so"re la "ase Lde los conocimientos 5umanos ad uiridos "a,o el capitalismoM. %enin se manifiesta en contra de la ense#an2a memorstica de la vie,a escuela/ ue so"recarga"a la ca"e2a de los estudiantes con contenidos en su ma$or parte in<tilesE por eso mismo/ aun sin despreciar el papel de la memoria/ est* en contra del aprendi2a,e puramente memorstico de las consignas comunistas $ postula la necesidad de apropiarse del Ltesoro cientfico acumulado por la 5umanidadM0 LNo ueremos una ense#an2a memorista/ pero necesitamos desarrollar $ perfeccionar la memoria de cada estudiante d*ndole 5ec5os esenciales/ por ue el comunismo sera una vaciedad/ uedara reducido a una fac5ada vaca/ $ el comunista no sera m*s ue un fanfarrn si no reela"orase en su conciencia todos los conocimientos ad uiridos. No solamente de"+is asimilar esos conocimientos/ sino asimilarlos con espritu crtico para no ati"orrar vuestro cere"ro con un f*rrago in<til/ para enri uecerlo con el conocimiento de todos los 5ec5os/ sin los cuales no es posi"le ser 5om"re culto en la +poca en ue vivimos.M 1( %a vie,a escuela/ por fin/ era una escuela autoritaria/ de un autoritarismo ciego cu$a <nica racionalidad era la de formar personalidades esclavas/ sumisas/ aptas para la e'plotacin capitalista. ? la disciplina autoritaria de la vie,a escuela/ %enin opone la Ldisciplina conscienteM de lo ue de"e ser la escuela sovi+tica/ disciplina ue es a"solutamente necesaria para el triunfo de la causa comunista0 LEn lugar del adiestramiento autoritario ue se practica"a en la sociedad "urguesa contra la voluntad de la

ma$ora/ nosotros colocamos la disciplina consciente de los o"reros $ campesinos/ ue unen a su odio contra la vie,a sociedad el uerer/ el sa"er $ el estar dispuestos a unificar $ organi2ar las fuer2as para esta luc5a/ a fin de crear/ con millones $ centenares de millones de voluntades dispersas/ fraccionadas $ desperdigadas por la inmensa e'tensin de nuestro pas/ una voluntad <nica/ $a ue sin ella seremos inevita"lemente vencidos. Sin esta co5esin/ sin esta disciplina consciente de los o"reros $ de los campesinos/ nuestra causa est* condenada a fracasar.M1) Estas son/ a nuestro ,uicio/ las ideas clave de la concepcin leninista de la educacin/ tal $ como el mismo %enin las e'puso en el discurso ue 5emos venido citando $ tal $ como se recogen en el (rograma de 1R1R del partido. !e"emos a5ora completar esta e'posicin 5aciendo referencia a la forma en ue estas $ otras ideas uedaron refle,adas en la poltica educativa concreta de la >nin Sovi+tica. El ?ecreto de la ,omisara del Pueblo para la Instruccin PWblica/ redactado por %unatc5ars]$ $ promulgado el 19 de octu"re de 1R1J/ instaura"a la escuela <nica del tra"a,o. El decreto consta"a de cuatro apartados/ con sus correspondientes artculos/ m*s un apartado final con medidas concretas para llevar a ca"o la reforma de la escuela. Ne a u/ e'tractados/ algunos de los artculos contenidos en los distintos apartados0 1* - todas las escuelas sovi+ticas ue dependen del Comisariado reci"en la designacin de Lescuela <nica del tra"a,oME - todos los esta"lecimientos de ense#an2a e'istentes "a,o diferentes autoridades/ pasar*n a depender del ComisariadoE - la ense#an2a es completamente gratuita desde los oc5o 5asta los diecisiete a#os/ edades en las ue la asistencia a las escuelas es o"ligatoriaE - la ense#an2a religiosa de cual uier credo/ as como las pr*cticas religiosas/ est*n pro5i"idas en los locales escolaresE - el n<mero de alumnos al cargo de cada tra"a,ador escolar no de"e superar los veinticincoE el n<mero de personal escolar correspondiente a cada escuela/ se determinar* de acuerdo con esta cifraE - el fundamento de la vida escolar de"e ser el tra"a,o productivo/ no conce"ido tanto al servicio de la conservacin material de la escuela o solamente en tanto m+todo de ense#an2a/ sino como actividad productiva socialmente necesariaE - el principio del tra"a,o se convierte en un medio pedaggico efica2 cuando el tra"a,o en la escuela/ planificado $ organi2ado socialmente/ se lleva adelante de una manera creativa/ se e,ecuta con inter+s $ sin e,ercer una accin violenta so"re la personalidad del ni#oE - la escuela representa una comuna escolar ue/ por el proceso de tra"a,o/ esta"lece una relacin estrec5a $ org*nica con el mundo e'teriorE - las antiguas formas de disciplina/ ue limitan la actividad escolar e in5i"en el li"re desarrollo de la personalidad del ni#o/ no tienen ning<n lugar en la escuela de los tra"a,adoresE - el tra"a,o productivo colectivo $ la organi2acin de la actividad escolar en su totalidad/ de"en educar a los futuros ciudadanos sovi+ticosE - en la escuela no se tolera ning<n castigo de ninguna naturale2aE - todos los e'*menes/ prue"as de ingreso o de promocin/ est*n suprimidosE - el conse,o de escuela es el organismo responsa"le de la autogestin escolar. Se compone de0 todos los tra"a,adores escolares/ representantes de la po"lacin activa del distrito escolar/ alumnos de los grupos de edad m*s avan2ados $ un representante de la seccin para la formacin del pue"lo. Estos eran algunos de los principios ue de"eran regir la escuela sovi+tica posrevolucionaria. No o"stante la claridad de las disposiciones del decreto/ la pol+mica no tard en suscitarse $ lo 5i2o/ como indica 1. Car"onell/ cuando 5u"o ue concretar la funcin $ el ne'o de la escuela con el proceso de produccin. Estas eran las dos posturas principales tal $ como Car"onell las sinteti2a0 L%enin era m*s "ien partidario de dar prioridad a la propaganda de las ideas comunistas/ el desarrollo ideolgico de las nociones "*sicas so"re la produccin/ la preparacin de cuadros para la futura sociedad comunista $ la vinculacin del principio polit+cnico a las tareas especficas de la edificacin econmica de la >ASS/ antes ue pretender convertir en realidad/ de forma inmediata/ la participacin mu$ directa $ activa de la escuela en la produccin. En este sentido/ se opona manifiestamente a las tesis ue preconi2a"an la insercin org*nica de la escuela en la produccin $ la Tmuerte de la escuelaT/ al caracteri2ar el momento poltico como una fase de transicin 6...7 ue precisa"a el asentamiento $ consolidacin de la dictadura del proletariado $ de sus instituciones $ aparatos poltico-ideolgicos.M.1+ !e"emos de,ar $a sentado ue los planteamientos $ la pra'is de .a]aren]o se sit<an en esta lnea defendida por %enin $/ tras +l/ por Stalin. !e otra forma pensa"an los tericos anarco-comunistas ucranianos $ moscovitas como Aadovs]$/ Aiappo/ Xulguin/ Sc5apiro/ ue Lintenta"an for2ar el proceso de transformacin socialista a trav+s de la a"olicin del Estado $ sus aparatos ideolgicos. %a escuela se converta/ as/ en un ap+ndice de la f*"rica en las ciudades $ de la comuna en las 2onas rurales/ des"lo ueando la accin institucionali2ada $ sistemati2ada de la programacin escolarM.1, Como veremos/ la postura de Blons]i,/ sin ue pueda asimilarse a la de estos tericos/ tiene con ellos algunos puntos de coincidencia0 desaparicin de la escuela como entidad aislada/ su insercin en la comuna $ en la f*"rica/ vinculacin org*nica de escuela $ produccinE en los planteamientos de Blons]i,/ por otra parte/ son evidentes/ como veremos/ las influencias de los de la Escuela Nueva. En este de"ate/ N. B. Brups]aia/ compa#era de %enin $ cola"oradora de %unatc5ars]$/ ocupa una posicin intermedia. Como pedagogo/ Brups]aia se esfor2 en 5acer realidad las orientaciones dadas por %enin como poltico/ pero con ciertas diferencias de planteamiento. Intent dar respuestas pr*cticas a los pro"lemas planteados por las e'igencias de la formacin polit+cnica/ del tra"a,o socialmente necesario $ del tra"a,o infantil. Brups]aia entendi ue el tra"a,o de los ni#os de"a permitir $ potenciar su crecimiento $ desarrolloE defendi/ en educacin/ la preeminencia de la pedagoga so"re la poltica $/ en consecuencia/ cre$ ue el pro"lema de la educacin infantil de"a resolverse a un nivel pedaggico $ no primariamente poltico. !efendi/ finalmente/ la articulacin del tra"a,o productivo con el estudio0 LEs necesario articular mutuamente las distintas materiasE es necesario articularlas con la actividad pr*ctica $ en especial con la formacin del tra"a,o. Slo si se da esta articulacin/ la formacin para el tra"a,o puede revestir el car*cter de polit+cnica. M 1%as nota"les diferencias ue vamos a encontrar a continuacin entre .a]aren]o $ Blons]i, son producto de idearios pedaggicos distintosE pero se de"en tam"i+n/ $ en ello ueremos insistir/ a sus diferentes formas de entender el servicio ue la educacin de"a prestar a la tarea de implantacin definitiva del comunismo/ a sus diferentes formas de conce"ir el papel de la educacin en la edificacin de la sociedad comunista. Esperamos ue a la lu2 de las p*ginas ue anteceden sean comprensi"les unas diferencias tan marcadas entre dos pedagogos contempor*neos entre s ue perseguan/ en principio/ los mismos o",etivos. .a]aren]o es el representante m*'imo de la pedagoga leninista-stalinistaE Blons]i, lo es de una pedagoga mar'ista del comien2o de los soviets con amplias resonancias de la pedagoga reformista occidental. II. @. '. +aSarenSo: una pedagoga bolc&evi(ue

%a actividad pedaggica de ?ntn Seminovic5 .a]aren]o 61JJJ-1R&R7 se diferencia en dos etapas principales0 la primera $ fundamental la desarrolla a lo largo de diecis+is a#os como director de dos comunas educativasE f la segunda/ 5asta su temprana muerte/ la dedica a escri"ir $ dar conferencias so"re temas pedaggicos/ 5aciendo siempre una traspolacin de su pr*ctica en las comunas a la educacin tanto familiar como escolar./ !e 1R2W a 1R2J/ .a]aren]o dirigi la LColonia .*'imo 8or]iM/ una comuna educativa para ni#os $ ,venes delincuentes enviados all por la Comisara de Instruccin (<"licaE de 1R2J a 1R&: estuvo al frente de la LComuna de tra"a,o para ,venes 4+li' !2er25ins]iM. En sus li"ros Poema pedaggico y :anderas en las torres/ .a]aren]o relata/ respectivamente/ la vida $ la actividad de estas dos comunas educativas. El tra"a,o de .a]aren]o no fue nunca f*cil/ no slo por las caractersticas de los c5icos $ c5icas 6las comunas eran mi'tas7 con los ue tra"a,/ sino tam"i+n por las condiciones en ue Ausia se encontra"a $ las dificultades por las ue atravesa"a0 L>n pas devastado/ la guerra de intervencin e'tran,era/ los dramas de la revolucinE ni#os a"andonados/ 5u+rfanos/ desenrai2adosME 18 ilustran estas dificultades los grandes pro"lemas ue .a]aren]o tuvo en los primeros tiempos de la colonia 8or]i para vestir $ alimentar a colonos $ educadores. !e su pra'is en estas difciles condiciones es/ como veremos/ de donde .a]aren]o toma las "ases para esta"lecer el ideario pedaggico ue a continuacin vamos a e'aminar. .a]aren]o es/ sin lugar a dudas/ un pedagogo controvertido. %o fue en su +poca $ lo sigue sien do en la actualidad0 ensal2ado por unos $ vilipendiado por otros/ sus ideas $ su estilo pedaggico despiertan las actitudes m*s contrapuestas. Como "otn de muestra 5e a u dos puntos de vista "ien diferenciados mantenidos por dos 5istoriadores de la pedagoga0 el franc+s 8. Sn$ders $ el alem*n @5. !ietric5. (ara el primero/ ue ve en .a]aren]o un incuestiona"le LmodeloM de los ue tanto se preocupa/ Lla alegra es el tema fundamental del pensamiento de .a]aren]oME 19 para el segundo/ ue considera a nuestro autor posedo de la secreta am"icin de convertirse en el pedagogo sovi+tico m*s conocido $ admirado/ Ltodos sus principios de instruccin escolar fueron tomados del r+gimen penitenciario $ fueron transplantados al terreno de la pedagoga escolar generalM (. %a de Sn$ders nos parece una afirmacin realmente LalegreME la de !ietric5/ e'tra#a $ de dudoso fundamento 6ni en las o"ras de .a]aren]o ni en el estudio ue !ietric5 le consagra/ aparece por ning<n sitio el Lorigen penitenciarioM de sus ideas7. No podan pensar de otra manera un ferviente leninista $ un decidido antileninista 6lgicamente/ sucede lo contrario con la actitud de estos dos 5istoriadores respecto a Blons]i,0 mientras ue Sn$ders se esfuer2a en demostrarnos ue Blons]i, es un illic5iano antes de Illic5/ !ietric5 ve en +l al aut+ntico pedagogo mar'ista -no leninista-7. (or nuestra parte/ amos a anali2ar en las p*ginas ue siguen los puntos de lista de .a]aren]o so"re educacin remiti+ndonos a la o",etividad de sus te'tos/ ue no consideramos ni un canto a la alegra ni un tratado de vida carcelaria/ sino simplemente el fruto de una actitud $ un ideario pedaggico cargado de originalidad $ producto de una empresa poltica $ social -la edificacin de la sociedad comunista- a la ue .a]aren]o dedic los me,ores de sus esfuer2os7 1. na posicin pedaggica y un estilo peculiares

.a]aren]o sostiene/ en efecto/ una posicin pedaggica llena de originalidad. S lo 5ace no por capric5o/ sino por la falta de valide2 ue para +l tenan unas doctrinas pedaggicas ue no pasa"an de ser/ seg<n +l lo entenda/ e'actamente eso0 doctrinas. En numerosas ocasiones/ .a]aren]o se ue,a de no poder contar con t+cnicas pedaggicas v*lidasE para +l/ la literatura pedaggica est* llena de 5ermosas pala"ras/ de pensamientos "rillantes 6Lpura c5arlataneraX7/ pero vaca de t+cnicas/ de m+todos/ de instrumentos v*lidos para su aplicacin por un educador cargado de pro"lemas. Nasta tal punto le decepciona la pedagoga/ ue no duda en afirmar ue Llos pedagogos no sa"en a"solutamente nada de educacinM.(1 Cuando es recriminado por los delegados de Instruccin p<"lica 6$ esto suceda con cierta frecuencia/ siendo las acusaciones m*s frecuentes las de 5acer una pedagoga de cuartel $ la de no respetar los intereses de los ni#os7/ .a]aren]o acusa a los oficinistas $ escri"anos de la educacin de estar en las nu"es 6la Lpedagoga del QlimpoM7 $ de ser incapaces de enfrentar con realismo los pro"lemas reales de la pr*ctica educativa0 en el Qlimpo slo valen las teoras/ mientras las t+cnicas son tenidas por 5ere,asM. Su posicin ueda mu$ claramente refle,ada en estas pala"ras0 LEn las Tnu"esT se considera"a al ni#o como un ser 5enc5ido por un gas de composicin especial/ cu$o nom"re ni si uiera se 5a"a tenido tiempo de inventar. (or lo dem*s/ se trata"a siempre de la misma alma pasada de moda ue dio tanto tra"a,o a los apstoles. Se supona 65iptesis de tra"a,o7 ue ese gas posea la facultad del autodesarrollo $ ue lo <nico ue 5aca falta era no ponerle tra"as 6 ... 7. El dogma principal de esta doctrina consista en ue/ en esas condiciones de veneracin $ de o"se uiosidad para con la naturale2a/ del gas arri"a mencionado tendra ue salir/ o"ligatoriamente/ la personalidad comunista. (ero/ en las condiciones de la naturale2a pura/ surga/ realmente/ slo lo ue poda "rotar de una manera natural/ es decir/ las vulgares male2as del campo.M (( %a cita carece de desperdicio por cuanto sit<a/ con claridad meridiana/ la postura de .a]aren]o respecto a la teora pedaggica al uso $ su oposicin decidida $ firme a toda teora desligada de la pr*ctica concreta. Cuando despu+s de una larga e'periencia como organi2ador $ director de comunas educativas se vio en posesin de una orientacin pedaggica propia/ nacida $ ela"orada so"re la pra'is educativa concreta/ real/ .a]aren]o/ con induda"le satisfaccin/ poda escri"ir/ marcando siempre su oposicin a los tericos de la pedagoga/ ue Lla nueva pedagoga no naci de las torturantes convulsiones de un intelecto de ga"inete/ sino de los movimientos vivos de los 5om"res/ de las tradiciones $ reacciones de una colectividad real/ de las nuevas formas de amistad $ disciplinaM.() Como puede suponerse/ la oposicin de .a]aren]o al movimiento LpaidolgicoM $ al ideario de la Escuela Nueva/ era a<n m*s radical. ? un funcionario ue se interesa por las lecturas paidolgicas de .a]aren]o/ +ste le responde ue no slo no lee literatura paidolgica sino ue adem*s le dan muc5a pena los ue lo 5acenE (* $ en otro lugar/ refiri+ndose a su actitud respecto a los paidlogos/ afirma rotundamente0 LSiempre los 5e odiado sin ocultarlo nunca.M(+ .a]aren]o no puede aceptar como v*lidos postulados ue son la esencia del ideario de la Escuela Nueva. Est*/ por e,emplo/ en contra del principio seg<n el cual la educacin de"e organi2arse en torno a los intereses del ni#o/ est* en contra de las Lrutas personalesM surgidas de esos intereses espont*neos. (ara +l/ 5a$ iniciativa cuando 5a$ una tarea a reali2ar/ una o"ligacin de cumplirla $ una e'igencia por parte de la colectividad de ue as se 5agaE la iniciativa es el fruto del tra"a,o organi2ado/ $ de la responsa"ilidad $ el de"er frente a ese tra"a,oE esta responsa"ilidad $ este de"er est*n por encima de los intereses espont*neos del ni#o0 L?firm+ ue era imposi"le fundamentar toda la educacin en el inter+s/ ue la educacin del sentimiento del de"er se 5alla"a frecuentemente en contradiccin con el inter+s del ni#o/ en particular tal como lo entenda +l mismo.M En la misma lnea/ .a]aren]o no acepta ue la educacin de"a fundamentarse so"re las necesidades del ni#oE si se consideran necesidades del ni#o a los deseos surgidos de +l espont*neamente/ ueda a"ierto el camino a todas las veleidades/ a todas las fantasas aisladas e individualistas ue no de"en ser tenidas en consideracin0 (ara .a]aren]o/ las necesidades en ue de"e ponerse m*s +nfasis no son las de los ni#os/ sino las de la colectividad/ las de la sociedad/ las del pas/ $ el sentimiento del

de"er tiene ue ir siempre ligado a esas necesidades0 L%a necesidad es para nosotros 5ermana del de"er/ de la o"ligacin/ de las capacidades/ es la manifestacin del inter+s no de un consumidor de "ienes sociales/ sino de un miem"ro activo de la sociedad sovi+tica/ de un creador de esos "ienes.M (Nada 5a$/ por tanto/ en .a]aren]o ue pueda parecerse al culto a la espontaneidad infantil. Como vimos/ la defensa de esa espontaneidad se "asa"a/ fundamentalmente/ en el car*cter "ueno de la naturale2a del ni#o0 de,ando operar a la naturale2a/ se de,a operar a la "ondadE pero .a]aren]o opina ue el 5om"re se mueve seg<n las le$es de la sociedad 5umana $ no slo seg<n las de la naturale2aM (8 $ ue/ en consecuencia/ el papel de la educacin consiste en educar esta naturale2a en funcin de esa sociedadE es en este sentido en el ue de"e interpretarse su afirmacin seg<n la cual Llos educadores sovi+ticos no somos los Tservidores de la naturale2aT/ sino sus maestrosM.(9 El culto al espontaneismo no slo menosprecia el papel de la educacin sino ue es socialmente per,udicialE no ueda/ pues/ otra alternativa ue a"andonarlo. %as le$es de la vida social/ ue son distintas de las de la naturale2a/ imponen unas e'igencias mu$ claras en materia de disciplina $/ como apunta .a]aren]o/ castigan de forma severa el desprecio a esa disciplina. (or lo tanto/ la LautodisciplinaM $ la Lautoorgani2acinM de"en ser olvidadas/ por irreales e ineficaces/ $ de"en ser sustituidas por una Ldisciplina conscienteM $ una organi2acin "ien estructurada por los educadores 6volveremos despu+s so"re estos dos conceptos7. %a disciplina $ la organi2acin e'igen una educacin de la voluntad ue est* mu$ le,os del voluntarismo paidolgicoE tal $ como la entiende .a]aren]o/ la voluntad/ ue es una capacidad a"solutamente necesaria para el progreso de la comuna $ de la sociedad/ Lno es slo el deseo $ su satisfaccin/ sino ue es tam"i+n el deseo $ la a"stencin/ el deseo $ la renuncia simult*nea. Si el ni#o se 5a"it<a a reali2ar sus deseos sin ponerles nunca freno/ nunca tendr* fuer2a de voluntadM.). Como se ve/ es difcil encontrar unos planteamientos m*s ale,ados de la pedagoga reformista ue los de .a]aren]o. No poda ser de otra manera en dos concepciones tan distintas de la sociedad $ del papel social del 5om"re $ la educacin como las ue 5a$ en una $ otro. (i+nsese/ por poner un e,emplo/ ue la idea de felicidad infantil de los reformistas era una idea fundamentalmente individualista $ "asada en nociones como las de espontaneidad/ li"ertad/ etc.E .a]aren]o/ por su parte/ liga la felicidad a la participacin en las actividades sociales $ pone en primer plano el cumplimiento de los de"eres $ responsa"ilidades a ellas unidos0 LEn la unidad de nuestro pue"lo/ en la fidelidad al (artido/ radica la felicidad de nuestros ni#os. Na$ ue ser un 5om"re ntegro/ fiel al ideal del (artido/ en pensamiento $ accin/ pues la seguridad de ue se vive como se de"e es un componente indispensa"le de la felicidadM )1 Si su posicin terica general es tan peculiar cono aca"amos de ver/ no menos lo es su estilo personal/ del ue vamos a anali2ar algunos rasgos caracteri2adores. .a]aren]o es un educador duro/ e'igenteE en sus colonias no 5a$ lugar para el a"andono/ la de,ade2/ los fallosE organi2a o plantea una serie de actividades a reali2ar $ e'ige su cumplimiento satisfactorio. Convencido de ue Les necesario ue el 5om"re se presente a s mismo grandes e'igencias/ pues de tal modo se educaM )( se encarga de plantear esas e'igencias a sus colonos $ de pedirles cuentas de su reali2acinE as/ por e,emplo/ cuando uiere 5acer a un c5ico responsa"le de la recuperacin de otro/ se dirige a +l en estos t+rminos0 LQc<pate de este retrasado. Necesito resultados a"solutamente positivosE si no/ responder*s de ello.M))? trav+s de sus o"ras/ .a]aren]o gusta de presentarse a s mismo como una personalidad fra/ cere"ral/ permanentemente autocontrolada. Es partidario/ por e,emplo/ de ue el educador de"e actuar sin manifestar sus sentimientos a trav+s de la fisonoma 6recomienda Lcara de desfileM)* a padres $ maestros7/ de ue de"e aprender a modular la vo2 para dar en cada momento el tono adecuado a lo ue se diceE defiende una cuidada utili2acin de las posi"ilidades del gesto/ la mmica/ en educacin/ etc. @al $ como se manifiesta a s mismo/ .a]aren]o era poco menos ue insensi"le/ adusto0 L%os colonos me ama"an como se puede amar a un padre/ pero al mismo tiempo $o detenta"a toda pala"ra de ternura $ todo contacto afectivo.M )+ Sorprende/ por e,emplo/ su reaccin -en realidad/ su falta de reaccin- ante el suicidio de un colono no correspondido por el amor de una compa#era. No ca"e duda de ue .a]aren]o transmiti este estilo personal a los c5icos de sus colonias0 L%os c5icos de la cuarta "rigada no atri"uan gran importancia a las conversaciones ni a la e'teriori2acin de los sentimientos.M ), En cuanto al amor/ Les una cosa mu$ intrincada $ en la colonia esta"a pro5i"ido/ igual ue los "esosME )- 5a"lando so"re el tema/ los colonos ra2ona"an unos con otros ue si el amor se permitiese/ la colonia se ira al traste en un dos por tres/ $ uno de ellos parece poco admirador de los enamorados0 L%o <nico ue esperan es ue los comprendan. USon gente da#inaV ? u se constru$e una f*"rica/ se cumple un plan difcil6...7E pues a ellos les importa un "ledo. Creen ue es m*s interesante andar por a5 "esu ue*ndose a salto de mata.M )8 Compartiese o no .a]aren]o estos puntos de vista/ es induda"le ue era un 5om"re poco dado a los afectivismos. Sea como uiera/ e,erca un poderoso atractivo so"re los muc5ac5os/ se preocupa"a constantemente por ellos/ los conoca a fondo $ sa"a comprenderlos $ a$udarlos con una gran finura psicolgica 6+ste es/ al menos/ el retrato ue .a]aren]o nos da de s mismo7E as se pone de manifiesto en numerosos pasa,es de sus o"ras/ como por e,emplo el siguiente/ en el ue un c5ico se 5ace esta refle'in ue conclu$e con una interesante pregunta0 L)ive uno sin dar prue"as de muc5o meollo $ apenas entra en el despac5o ^de .a]aren]o_ es como si se volviera m*s inteligente. GNo ser*n las paredesHM )9 =. Educar para el comunismo %os o",etivos ue .a]aren]o asigna a la educacin se asientan/ a nuestro ,uicio/ en dos pilares fundamentales0 su confian2a en la sociedad sovi+tica $ su fe en las posi"ilidades de la educacin. (or lo ue respecta al primer punto/ son/ en efecto/ numerosos los lugares de sus o"ras en los ue .a]aren]o ensal2a la nueva situacin de su pasE convencido de ue la revolucin de 1R1; llev a Ausia a la cum"re de la 5istoria $ supuso el inicio de un nuevo orden en las relaciones 5umanas $ en la moral/ $ de ue la ,uventud rusa se convirti en Lun fenmeno mundial incompara"le a cual uier otroM/ *. .a]aren]o intent 5acer de su vida una constante dedicacin a la cola"oracin en las tareas ue su pas tena planteadas0 LKuisiera decir a todos $ repetirlo incansa"lemente/ ue esto$ orgulloso de ser ciudadano de la >nin Sovi+tica. Esta afirmacin/ por com<n $ "anal ue en apariencia sea/ llena cada da mi e'istencia de una alegra nueva. Ella impulsa mi pensamiento/ mi voluntad $ mis sentimientos a de,arse penetrar por nuestras perspectivas de futuro/ me invita a lan2arme apasionadamente a llevarlas a ca"o $ a arrastrar conmigo a otrosE deseo tra"a,ar/ crearE deseo ardientemente consagrarme a 5acer realidad nuestras fa"ulosas e insospec5adas posi"ilidades.M *1 Como $a di,imos/ el tra"a,o $ la creacin a ue .a]aren]o se dedic permanentemente fueron el tra"a,o $ la creacin educativa. Sin llegar a dar preeminencia al papel de la educacin en la sociedad/ s cre$/ sin em"argo/ ue ese papel era fundamental $ esta"a repleto de posi"ilidades. (or supuesto ue esas posi"ilidades slo son reali2a"les cuando otros factores est*n operando en la direccin en ue lo 5ace la educacin/ como ueda puesto de manifiesto en la frase con ue termina su

profesin de fe en las posi"ilidades a ue nos referamos0 L@engo una fe firme $ sin lmites/ temeraria $ sin reservas/ en la potencia infinita del tra"a,o educativo/ particularmente en una sociedad como la >nin Sovi+tica.M *( Seguro/ pues/ de las posi"ilidades de la educacin $ decidido a participar en las tareas colectivas de su pas/ .a]aren]o orienta su pedagoga a la formacin de 5om"res capaces/ a su ve2/ de ser tam"i+n constructores activos del comunismo. Cuando empe2 su tra"a,o en la colonia 8or]i $ se nota"a falto de t+cnicas pedaggicas/ de instrumentos educativos/ lo <nico claro ue posi"lemente tena .a]aren]o era ue su pedagoga de"a ser una pedagoga comunista/ "olc5evi ue la pra'is lo suministr despu+s t+cnicas e instrumentos/ le dio conocimientos pedaggicosE pero estos no fueron en el caso de .a]aren]o el punto de partida/ sino el de llegada/ un fruto de su tra"a,o $ su luc5a cotidianaE el punto de partida fue/ sin duda/ su militancia comunista0 LNe estado siempre contra uienes piensan ue la pedagoga de"e fundarse en el estudio del ni#o $ en m+todos conce"idos en a"stracto/ considerados separadamente. (ienso ue la educacin es la e'presin del credo poltico del pedagogo $ ue sus conocimientos no ,uegan m*s ue un papel au'iliarM. *) En consecuencia/ la pedagoga de .a]aren]o no poda ser sino una pedagoga comunistaE as se lo indica"a +l mismo a uno de los m<ltiples delegados de educacin ue acudan a la colonia a maravillarse de sus sorprendentes resultados $ a criticarle Lsus terri"les m+todosM0 LEsto$ profundamente convencido de ue a u/ en la colonia/ aplicamos la m*s aut+ntica pedagoga sovi+ticaE m*s a<n/ de ue a u damos una educacin comunistaME ** asimismo/ cuando .a]aren]o prepara"a su traslado de la colonia 8or]i a la comuna !2er25ins]i/ refle'ionando so"re su e'periencia pudo escri"ir0 L.e convenc definitivamente de ue mi pedagoga era una pedagoga "olc5evi ue.M *+ @al es la confian2a de .a]aren]o en el comunismo/ ue ve en +l no slo la panacea de todos los pro"lemas/ sino un antdoto contra los fracasos en general $ los educativos en concreto. Est* convencido de ue si una persona est* en la lnea sovi+tica/ est* em"e"ida de la moral comunista $ 5ace de su vida una permanente reali2acin de los principios del comunismo/ todos sus pro"lemas -como todos los pro"lemas educativos- pueden resolverse sin dificultades/ a condicin de no olvidar nunca/ en ning<n aspecto/ en u+ sociedad est* $ 5acia dnde de"e dirigir sus esfuer2os LEn su vida se'ual -lo mismo ue en los dem*s aspectos- el 5om"re no de"e olvidar ue es un miem"ro de la sociedad/ ciudadano de su pas $ participante en la construccin socialista.M *1 !el mismo modo/ el pedaggico no puede menos ue ser un tra"a,o e'itoso si est* "asado $ orientado en esa misma direccin comunistaE a5 es donde radica el +'ito de toda educacin/ tanto de la familiar como de la e'trafamiliar0 LEl factor decisivo del +'ito en la educacin familiar estri"a en ue los padres cumplan activa/ constantemente $ en conciencia con su de"er cvico 5acia la sociedad sovi+tica. ?ll donde el sentimiento de este de"er est+ realmente vivo entre los padres/ donde constitu$a el fondo de su estado anmico cotidiano/ orientar* necesariamente el tra"a,o pedaggico de la familia/ $ all no ser* posi"le ning<n fracaso/ ninguna cat*strofe.M*- En educacin no 5a$ recetas/ pero no 5acen falta/ pues desde el punto de vista de nuestro autor es suficiente con guiarse de manera e'clusiva con el sistema de principios generales de la vida $ la moral sovi+tica. (or el o",etivo ue asigna a la educacin/ $ ue e'aminaremos enseguida/ .a]aren]o se plantea su tra"a,o como una gran responsa"ilidad social en la ue no ca"e e uivocarse/ en la ue 5a$ ue lograr el +'ito $ la precisin ue una f*"rica consigue en su produccinE por ue -ra2ona nuestro autor- si uien produce en una f*"rica artculos deficientes se averg3en2a/ muc5o m*s de"e 5acerlo uien produce para la sociedad 5om"res deficientes o da#inosE se lamenta incluso de ue no e'istan en educacin unos mecanismos de Lcontrol de calidadM como los de las f*"ricas L ue pudieran decir a los diversos c5apuceros pedaggicos0 Tel noventa por ciento de su produccin/ amiguitos/ es defectuosa. >stedes 5an 5ec5o una por uera. Nagan el favor de pagar de su sueldoM.*8 .a]aren]o/ ue es tan e'igente consigo mismo como con los c5icos con uienes tra"a,a/ no puede permitirse una produccin defectuosa0 L(ara m la pedagoga es una o"ra social. Cuando educo a un 5om"re de"o sa"er precisamente lo ue saldr* de mis manos Kuiero responder de mi produccin $ de la de mis cola"oradores/ de los futuros ingenieros $ maestros/ de toda esta organi2acin/ de los aviadores/ estudiantes $ pedagogos. !e toda esta produccin respondo $o.M *9 Cuando afirma ue en educacin 5a$ ue llegar a la precisin de milimicrn a ue llega la industria/ est* precisamente reafirmando esta misma idea. (ara llegar a o"tener un LproductoM tan definido/ .a]aren]o necesita unos Lpro$ectosM previos/ unos planes de tra"a,o ue definan e'actamente cu*l ser* el resultado final. Este $ no otro es el sentido de la educacin activa tal $ como +l la entiende0 fi,arse una meta $ poner los medios ue 5agan falta para conseguirla as es como +l mismo lo e'pone0 LSo$ partidario de una educacin activa/ es decir/ ue uiero formar un 5om"re de unas cualidades determinadas $ $o lo 5ago todo/ pongo en ,uego toda mi inteligencia $ todos mis esfuer2os/ para conseguir ese resultado. !e"o encontrar los medios para llegar $ de"o ver siempre ante m la meta/ de"o ver el modelo/ el ideal al ue tiendo.M +. (reguntarnos por cu*l es ese modelo $ cu*l ese ideal es entrar $a de lleno en los o",etivos de la pedagoga de .a]aren]o. =l o",etivo ue .a]aren]o se propone no es otro ue el de convertir a los ni#os "a,o su cargo en Lconstructores activos $ conscientes del comunismoM/ +1 el de 5acer de cada individuo un miem"ro activo de su +poca $ su sociedad/ +( el de formar individuos ue se conviertan en constructores $ fortalecedores del Estado proletarioE +) lo ue .a]aren]o pretende/ en definitiva es 5acer de cada alumno un comunista activo $ consciente0 L(erseguimos unos o",etivos concretos0 de"emos despertar en nuestros alumnos una actitud comunista. En otras pala"ras/ nuestros o",etivos slo se pueden e'presar mediante la ad uisicin de los rasgos ue caracteri2an la personalidad comunista/ $ estos rasgos de"en manifestarse clara e ine uvocamente.M +* .a]aren]o no se limita/ pues/ a corregir o reeducar a sus colonos/ delicuentes o no/ sino ue pretende conseguir de cada uno de ellos lo ue espera conseguir de la educacin0 el apo$o activo/ firme/ decidido $ sin titu"eos a la causa comunista $ ello a trav+s de la formacin de ciudadanos aut+ntica e ntegramente comunistas/ dotados de todas las caractersticas ue la sociedad comunista e'ige de ellos. Si 5emos de creer sus pala"ras/ consigui con pleno +'ito sus propsitos/ pues como resultado de su educacin logr ue cual uier tarea pudiese ser encomendada a cual uier colono con la seguridad de ue la reali2ara a la perfeccin. Educar/ para .a]aren]o/ es insertar a los alumnos en unas perspectivas concretas/ ue en su caso son las comunistas $ ue de"en ampliarse a medida ue los c5icos son ma$ores $ m*s conscientes- LEducar a un 5om"re significa educar en +l vas de perspectiva por las ue distri"u$e su felicidad de ma#ana. (uede escri"irse toda una metodologa acerca de este importante tra"a,o. Consiste en la organi2acin de nuevas perspectivas/ en la utili2acin de las ue $a e'isten $ en el planteamiento gradual de otras m*s valiosas. Se puede empe2ar por una "uena comida/ por un espect*culo de circo/ por la limpie2a del estan ue/ pero siempre 5a$ ue despertar a la vida $ e'tender gradualmente las perspectivas de la colectividad entera 5asta/ conseguir ue lleguen a las perspectivas de toda la >nin.M ++ Ne a u/ se#aladas es uem*ticamente para no alargarnos m*s en este punto/ Lalgunas de las cualidades ue e1 ciudadano sovi+tico ue .a]aren]o uiere formar de"e tener 17 cualidades ue de"en ser fruto de la educacin0 - ante todo/ un profundo sentimiento del de"er $ de la responsa"ilidad para con los o",etivos de la sociedad sovi+ticaE este sentimiento del de"er de"e nacer no del temor al castigo/ sino de Lla incomodidad o in5i"icin ue se siente para reali2ar un acto ue est* en pugna con la moral sovi+ticaME +,

- un espritu de cola"oracin/ solidaridad $ camaradera diametralmente opuesto a cual uier tipo de fantasas o egosmos individualistas0 L%a moral comunista e'ige en todos los casos un comportamiento solidario/ $/ en particular/ la solidaridad en la luc5aME +- una personalidad disciplinada/ con un gran dominio de la voluntad $ con las miras puestas siempre en los intereses de la colectividad0 L? mi ,uicio se impona la educacin de un ser resistente $ fuerte/ capa2 de e,ecutar incluso un tra"a,o desagrada"le $ fastidioso si lo re ueran los intereses de la colectividadME +8 - unas condiciones personales $ un modo de actuar ue impidan la sumisin $ la e'plotacin del 5om"re por el 5om"re0 LNuestra educacin de"e lograr en forma categrica ue no 5a$a en nuestra sociedad individuos ue puedan ser e'plotadosME +9 - una slida formacin poltica/ impartida constantemente en la colonia $ cu$o rgano de e'tensin era el Bomsomol 6>nin de 1uventudes Comunistas7/ ue 5iciera de cada colono un comunista convencido $ un propagandista de las ideas comunistas a trav+s de su accin $ su pala"raE7 - una gran capacidad para conocer a los enemigos del pue"lo LNa$ ue formar en +l la capacidad de orientarse entre ellos/ luc5ar contra ellos/ aprender a conocerlos oportunamenteM ,. $ para com"atirlos 6L%os colonos 6...7 comprendieron el peligro ue representa"a el enemigo $ lo "ien ue sa"a em"oscarse. S se aprestaron a 5acerle frente en la vida con odio franco $ destructor/ a com"atir la traicin en su propio germen.M 7 ,1 8. na educacin colectivista a trav#s del colectivo

(ara .a]aren]o fue una gran alegra pasar/ en tiempos de la colonia 8or]i/ del control $ supervisin de los tericos paidologistas ue tanto le irrita"an/ a la supervisin de un nuevo organismo cu$os miem"ros Lse interesa"an poco por el alma/ el derec5o de la personalidad $ otra c5atarra lrica. Busca"an formas nuevas de organi2acin $ nuevos acentosM. ,( Eso era precisamente lo ue .a]aren]o persegua0 un nuevo estilo $/ so"re todo/ una nueva forma de organi2acin. Este pro"lema le preocupa"a muc5o m*s ue el de los m+todos concretos/ ue el de las t+cnicas pedaggicas. (arta de la "ase de ue la educacin es ante todo un proceso social $ ue/ en consecuencia/ el 5om"re sovi+tico no poda ser educado "a,o la influencia de una sola personalidadE entenda ue la esencia de la educacin no esta"a en las conversaciones con el ni#o/ en la influencia directa ue un educador poda e,ercer so"re +l/ sino Len la organi2acin de la vida del ni#o $ en el e,emplo ue se le "rinda con la vida personal $ social. El tra"a,o educativo es/ ante todo/ un tra"a,o de organi2acinM.,) %a importancia de la estructura/ de la organi2acin en cual uier tipo de educacin 6familiar/ escolar/ etc.7 es "*sica. Esa organi2acin tiene en .a]aren]o un nom"re0 el colectivoE el colectivo no es slo el principal m+todo ue .a]aren]o utili2a 6LEl m+todo principal era toda la colonia/ toda la sociedad/ toda la colectividadM ,* sino ue constitu$e la esencia misma de su sistema educativo 6LEl sistema consista so"re todo en la colectividadM ,+7 (or otro lado/ .a]aren]o vea la necesidad de educar al 5om"re en el seno del colectivo por dos ra2ones fundamentales0 en primer lugar por ue/ seg<n +l/ Lsolamente en la e'periencia colectiva puede desarrollarse una necesidad moralmente v*lidaM ,, $/ en segundo lugar/ por ue slo a trav+s del colectivo poda formarse el 5om"re comunista0 LEn nuestro pas slo es un 5om"re en el pleno sentido de la pala"ra a uel cu$as necesidades $ deseos son necesidades $ deseos colectivistasM/ ,- entendiendo por colectivismo la solidaridad del 5om"re con la sociedad/ es decir/ la anttesis del individualismo. %a educacin comunista ue .a]aren]o uera dar e'iga/ por tanto/ el recurso al colectivo0 LEn nuestro pas la <nica educacin correcta es la del colectivismo $ es necesario dirigirla con toda conciencia $ regularidadME ,8 como lo e'presa en otro lugar0 LSo defend la formacin de una colectividad entusiasta/ fuerte $/ si era preciso/ severa. S slo en tal colectividad cifra"a todas mis esperan2as.M ,9 Esas esperan2as no se vieron defraudadas. .a]aren]o se mostr siempre orgulloso de su colectividad feli2/ consider ue esa colectividad tena un potencial educativo $ terap+utico profundamente efica2 $ como prue"a de ello aduca el 5ec5o de ue en un solo da pudiesen recoger de la estacin a cincuenta nuevos delincuentes enviados a la colonia $ olvidarse de ellos al da siguiente/ no preocuparse de su comportamiento/ seguro de ue la colectividad los esta"a educando. .a]aren]o no considera"a este 5ec5o como un milagro especial/ sino simplemente como un resultado lgico de la educacin del colectivo0 LCriando la colectividad infantil se organi2a de"idamente pueden reali2arse aut+nticos prodigios.M-. (or el contrario/ la causa de muc5os pro"lemas 5a$ ue "uscarla precisamente en la falta de organi2acin o en la organi2acin inadecuada del colectivo/ en la negligencia/ la incapacidad para calcular/ preparar/ preveer/ organi2ar. Ese no es el mundo de .a]aren]o0 L.i mundo es el de la creacin organi2ada del 5om"re. >n mundo de rigurosa lgica leninista.M -1 Si nos preguntamos a5ora cmo funciona"a el colectivo educacional de .a]aren]o/ de"emos empe2ar considerando el papel fundamental ue en +l e,erca el director de ese colectivo 6el mismo .a]aren]o7. Si la educacin si reali2a a trav+s del colectivo/ la funcin primordial del educador consistir* en orientar $ dirigir la colectividad. Como Sn$ders lo reconoce/ en la pedagoga de .a]aren]o/ Lla accin de gua del maestro se coloca en primer planoME -( si la clave de "veda de cada una de las unidades en ue se divida la colectividad radica"a en la autoridad <nica de los LcomandantesM ue las manda"an/ la de la colectividad como un todo esta"a en la persona del educador/ cu$a la"or primera era la de organi2ar la vida de la colonia 5asta en los m*s mnimos detalles/ a los ue .a]aren]o considera tan importantes ue no 5a$ una sola de sus o"ras/ una sola de sus conferencias/ en las ue no insista en ue Len materia de educacin no 5a$ pe ue#ecesME -) organi2ar la colectividad es preveerlas todas/ controlarlas/ no permitir ue act<en por su cuenta0 L>na "uena organi2acin consiste precisamente en no omitir los menores detalles $ circunstancias. %as minucias act<an con regularidad/ diariamente/ a todas 5oras/ $ son los componentes de la vidaME -* guiar $ organi2ar esa vida es el pro"lema de m*s responsa"ilidad del educador. (ero el pedagogo act<a tam"i+n a niveles ue no son los de la organi2acin. ?ct<a tam"i+n como modelo/ como e,emplo/ como guaE act<a como controlador de conflictos/ como alentador de progresosE act<a como mantenedor del tono/ el estilo $ las tradiciones de la colectividadE act<a como padre de ni#os sin padres/ como amigo de cada colono $ de cada educador a sus rdenes/ como compa#ero de tra"a,os $ descansos/ de dificultades $ alegras. %a personalidad de .a]aren]o irradia a toda la colonia $ a todos los colonos/ su despac5o est* siempre a"ierto para todos $ su espritu dispuesto a cola"orar con uien necesitare su cola"oracin. No vamos a entrar en el detalle de la forma en ue los colectivos de .a]aren]o esta"an organi2ados. Cuando el LeducandoM 5a"a asimilado el espritu de la colonia/ pasa"a a ser LcolonoM $ a formar parte de un LdestacamentoM/ c+lula "ase de la organi2acin/ colectividad primaria/ compuesta por de siete a uince miem"ros $ mandada por un comandante 6el cargo no era permanente $ se procura"a ue todos pasasen por la e'periencia del mando7 por las ra2ones ue m*s tarde veremos7. El Lconse,o de comandantesM se reuna con "astante frecuencia para dilucidar/ ,unto con .a]aren]o/ so"re los muc5os pro"lemas cotidianos ue surgan en una colectividad de cien a uinientas personas. Cuando la colectividad era pe ue#a la asam"lea general de los

colonos decida so"re los asuntos de la colonia $ so"re los castigos a imponerE cuando se 5i2o mu$ numerosa/ fue el conse,o de comandantes el ue asumi estas funciones. Na"a/ adem*s/ una serie de cargos para tareas especiales relativas al tra"a,o o a la vida de la colonia- un idea de las responsa"ilidades de estos cargos la pueden dar las tareas ue el L,efe de daM tena encomendadas0 de"a responder Lde todo lo ue suceda en la colonia/ de la e,ecucin puntual $ regular del empleo del tiempo/ de la limpie2a/ de la recepcin de las visitas/ de la calidad de la comidaE si la comuna sala de e'cursin/ +l era el responsa"leE si 5a"a ue 5acer alg<n tra"a,o suplementario/ responda de +l. (or la noc5e tena derec5o a dormirM. -+ Condicin indispensa"le para el funcionamiento de cada unidad $ de la colectividad entera era el sentimiento de unidad/ de co5esin. Si a .a]aren]o/ por poner un e,emplo/ le preocupa"an los ro"os en la colonia no era por ue las cosas desapareciesen $ uno u otro saliese per,udicado/ sino por ue 6los ro"os ani uila"an la confian2a mutua/ engendra"an sospec5as/ fragmenta"an la colectividadE lo preocupante del ro"o es ue en +l Lradica el principio de largos $ tristsimos procesos de enemistad/ de irritacin/ de soledad $ de aut+ntica misantropaM.-, Si se uiere ue el colectivo funcione/ de"e estar siempre unido/ solidario/ por ue la integridad $ la unidad del colectivo son condicin sine (ua non de una "uena educacin. E'igencia e'traordinariamente importante tam"i+n del funcionamiento del colectivo es la renuncia de cada uno de sus miem"ros a los intereses personales en aras de los intereses de la colectividad. %o importante es la marc5a de la colonia/ el cumplimiento del programa esta"lecido/ el sometimiento a las normas acordadasE cuando un muc5ac5o pasa a formar parte de la colonia/ se le insta a ue de,e de pensar slo en s mismo $ se preocupe de los asuntos colectivosE 5e a u las pala"ras ue el m*s veterano de los colonos de la comuna !2er25ins]i dirige a un c5ico en el momento de imponerle la insignia de colono0 L!esde a5ora posees los mismos derec5os ue cual uier otro miem"ro de la colectividad. %os intereses de la colonia $ del Estado sovi+tico de"es ponerlos siempre por encima de tus intereses personales. S si alguna ve2 tienes ue defender nuestro pas contra sus enemigos/ ser*s un luc5ador auda2/ inteligente $ sufrido.M-- Si .a]aren]o se manifesta"a contrario a las Lrutas personalesM de sus colonos no era por falta de consideracin al individuo/ sino por ue por encima de +l esta"an siempre las Lrutas colectivasM a las ue todo de"a su"ordinarse. ;. ,uatro &oras de fFbrica/ cinco de escuela %as colonias de .a]aren]o son colonias en las ue se tra"a,a o/ por ser m*s e'actos/ son Lcolonias de tra"a,oM. S lo son por dos ra2ones fundamentales. En primer lugar/ por ra2ones de tipo/ por as decirlo/ LtericoM/ pues la tradicin mar'ista defiende el tra"a,o como un elemento "*sico/ como un componente esencial de la educacinE Lno se conci"e una educacin sovi+tica correcta ue no sea una educacin para el tra"a,o. El tra"a,o 5a sido siempre fundamental en el 5om"re para asegurar su "ienestar $ su cultura M -8 En segundo lugar/ por ra2ones de tipo pr*cticoE las comunas de .a]aren]o de"an mantenerse a s mismas $ de su tra"a,o los colonos se vestan/ se alimenta"an $ se divertanE a e'cepcin de los primeros $ difciles tiempos de la colonia 8or]i/ cuando slo a veces se reci"a un peda2o de tocino $ poca cosa m*s/ los colonos vivieron siempre de su tra"a,o/ permiti+ndose en los tiempos m*s prsperos 5acer e'cursiones tursticas ue les costa"an doscientos mil ru"los 6$ a su ,ornada de tra"a,o 5a"itual/ los colonos a#adieron media 5ora suplementaria durante un mes para conseguirlos7 $ entregar anualmente al Estado un "eneficio de cinco millones de ru"los 7 @ras dedicarse durante los primeros tiempos a la agricultura/ el tra"a,o pas luego a ser especficamente industrialE de las f*"ricas instaladas en las comunas salieron desde ruedas para carros 6en los primeros tiempos7 5asta aparatos pticos de enorme precisin/ pasando por "utacas/ "rocas el+ctricas/ aceiteras/ etc. ?lgunos de estos productos de"an ser importados del e'tran,ero 5asta ue los colonos empe2aron a fa"ricarlos. El tra"a,o no era/ pues/ una t*ctica educativa sino una actividad productora de la ri ue2a necesaria para la colonia $ para el pasE es en este sentido en el ue .a]aren]o se refiere a +l como un tra"a,o creador0 LEn el Estado sovi+tico todo tra"a,o de"e tener la categora de una actividad creadora/ puesto ue en su totalidad est* dirigido a la creacin de la ri ue2a social $ a acrecentar la cultura del pas de los tra"a,adores. !e a5 ue uno de los o",etivos de la educacin sea la formacin del 5*"ito del tra"a,o creador.M-9 (uesto ue el tra"a,o tiene un sentido social $ no meramente educativo/ de"e someterse a la disciplina social $ no uedar al ar"itrio de los deseos o veleidades individuales. .a]aren]o recomienda a los padres ue acostum"ren a sus 5i,os desde pe ue#os a reali2ar tareas ue no les interesen $ ue les resulten poco agrada"les/ con o",eto de ue se 5a"it<en a "uscar en el tra"a,o no el entretenimiento/ sino su utilidad $ necesidad social0 LEsta educacin ser* efica2 cuando se llegue al punto ue el ni#o e,ecute tareas desagrada"les pacientemente/ sin ue,as. En tal caso/ paralelamente con su crecimiento ad uirir* una sensi"ilidad tal ue el tra"a,o menos grato llegar* proporcionarle placer si comprende su utilidad social.M 8. (ero los c5icos $ c5icas ue llega"an a la colonia por primera ve2 no 5a"an reci"ido tal educacin $ se encontra"an con ue tenan ue 5acer tra"a,os sin atractivo para ellos/ duros $/ seg<n lo vean/ sin sentidoE naturalmente/ se oponan. %a oposicin no dura"a muc5o en manos de la lgica implaca"le con ue sus propios compa#eros la com"atan0 LEn el sector socialista de"e 5a"er disciplina. !ale la vuelta a la colonia entera a ver si encuentras a uno solo ue uiera ser montador. @odos estudian $ todos sa"en ue tenemos muc5os $ e'celentes caminos para elegir. =ste uiere ser aviador/ a u+l gelogo/ el otro militar. S nadie piensa uedarse de montador/ por ue esa profesin ni si uiera e'iste como tal. %a colonia no puede tolerar capric5os ... ME 81 otro colono/ poco decidido al principio/ aca" puliendo travesa#os de "utaca con enorme entusiasmo0 L@ienes ue amar la colectividad -le di,o .a]aren]o-/ conocerla/ compenetrarte con sus intereses $ sa"er apreciarlos. Sin ello no lograr*s ser un 5om"re de verdad. Evidentemente t< no tienes a5ora ninguna necesidad de pulir travesa#os de silla. (ero la colonia lo necesita $/ por lo tanto/ lo necesitas t< tam"i+n. ?dem*s/ eso es importante para ti. (rue"a a cumplir la norma $ a pulir ciento sesenta travesa#os en cuatro 5oras. Es un gran tra"a,o ue re uiere voluntad/ paciencia/ perseverancia $ 5asta no"le2a de alma. (or la tarde te doler*n las manos $ los 5om"ros/ pero 5a"r*s 5ec5o ciento sesenta travesa#os para ciento sesenta "utacas 6...7 UKu+ la"or tan valiosa la nuestraV Cada mes colocamos por toda la >nin Sovi+tica mil "utacas 6...7. %lega la gente/ se sienta en nuestras "utacas/ ve una funcin de teatro o una pelcula/ o$e una conferencia/ aprende. S t< dices ue no tienes necesidad de 5acerlo.M 8( %a argumentacin es m*s larga $ a"unda en ideas parecidas/ pero no es necesario prolongar m*s la cita. Ntese/ de pasada/ ue los tra"a,os son siempre concretos/ especiali2adosE por necesidades de produccin/ .a]aren]o es partidario de la divisin del tra"a,o/ lo cual induda"lemente/ le ale,a del concepto $ las posi"ilidades del tra"a,o polivalente. S en las citas ue anteceden los argumentos se remiten siempre a la necesidad social del tra"a,o $ a su utilidad/ es por ue .a]aren]o esta"a interesado en ue los colonos no tra"a,asen por tra"a,ar/ sino teniendo siempre a la vista el sentido $ significado del tra"a,o ue reali2a"anE a trav+s de la formacin poltico-social ue en la comuna se imparta/ los colonos comprendan ese sentido $ significado/ $ su tra"a,o de,a"a de ser un proceso neutro o un esfuer2o puramente muscular para convertirse en una actividad cargada de valorE aun ue .a]aren]o no lo diga con estas pala"ras/ es a trav+s de esa formacin como se logra ue el tra"a,o no sea una actividad alienante para el individuo $ se convierta en un proceso creador en tanto ue

generador de ri ue2a social $ de consecuencias educativasE sin esa formacin/ el tra"a,o sirve para "ien poco0 L>n tra"a,o ue no va$a acompa#ado de una formacin/ de una instruccin poltica $ social/ carece de todo valor educativo $ no pasa de ser un proceso neutro. Se puede 5acer tra"a,ar a un 5om"re todo lo ue se uiera/ pero si al mismo tiempo no se le educa moral $ polticamente/ si no toma parte en la vida poltica $ social/ entonces su tra"a,o no es m*s ue un proceso neutro/ desprovisto de cual uier resultado positivo.M 8) Como indic*"amos 5ace un momento/ el tra"a,o/ adem*s de producir ri ue2a social/ est* cargado de posi"ilidades educativasE de 5ec5o/ "uena parte de la educacin ue los colonos de .a]aren]o reci"an/ lo 5acan a trav+s del tra"a,o $ de las relaciones ue a +l i"an ligadas. la educacin no es slo una educacin para el tra"a,o/ sino tam"i+n por +l/ a su trav+s. .irando retrospectivamente su actividad/ .a]aren]o deca0 L%as condiciones de la produccin/ de la produccin seria/ fueron tam"i+n las condiciones ue facilitaron el tra"a,o pedaggico.M 8* El tra"a,o desarrolla/ sin duda/ los m<sculos/ las 5a"ilidades $ destre2as/ pero si es un tra"a,o organi2ado/ cooperativo $ dotado de significacin poltica $ social/ su consecuencia m*s importante radica en ue es fuente $ motor del desarrollo ps uico $ espiritual de uien lo reali2a LEse desenvolvimiento espiritual/ originado por un tra"a,o armnico/ de"e constituir la cualidad ue distinga al ciudadano de una sociedad sin clases del ciudadano de una sociedad clasista.M 8+ >no de los aspectos m*s importantes ue el tra"a,o en com<n a$uda a desarrollar es el de las virtudes colectivas/ el de la participacin $ la solidaridad0 L%a a$uda a cada individuo $ su interdependencia constante en la produccin/ originan relaciones correctas ue no consisten solamente en ue cada uno dedica su energa a la sociedad/ sino ue al mismo tiempo e'ige lo propio de los dem*s $ no uiere tolerar a su lado a par*sitos. Es la participacin en la la"or colectiva lo ue permite a cada 5om"re mantener relaciones moralmente correctas con sus seme,antes.M8, Cierto ue en las comunas se alienta la competicin entre unos $ otros/ pero no se trata de una competitividad fragmentadora de la solidaridad/ sino de una competitividad ue sirve de estmulo para el tra"a,o solidario/ ue lo enardece/ ue 5ace aumentar la productividad $ estrec5ar los la2os de unin entre los miem"ros de cada grupo de tra"a,o/ pues no se trata nunca de la competicin de un individuo contra otro/ sino de una competicin entre grupos $ 5asta de una competicin de la colonia entera consigo misma de cara a superarse/ a alcan2ar las metas ue ella misma se 5a"a impuesto. .a]aren]o intent siempre e'plotar las posi"ilidades educativas del tra"a,o/ aun ue ello le supusiera en ocasiones nuevos enfrentamientos con los moradores del LQlimpoM pedaggico. ? pesar de estos enfrentamientos/ .a]aren]o sostiene/ por e,emplo/ ue los colonos de"en reci"ir un sueldo por su tra"a,o/ como de 5ec5o reci"anE la paga ue los muc5ac5os reci"en como fruto de su tra"a,o/ tiene unas consecuencias educativas de las ue .a]aren]o no est* dispuesto a prescindir0 LSo"re la "ase del salario/ el educando aprende a coordinar los intereses personales $ los intereses sociales/ se inclu$e en el complicadsimo mar del plan financiero sovi+tico/ del principio de la renta"ilidad $ de los ingresos/ estudia todo el sistema de la economa fa"ril sovi+tica $ ocupa/ desde el punto de vista de los principios/ la misma posicin ue cual uier o"rero. En fin/ aprende a valorar los ingresos $ $a no sale de la colonia como las educandas de los orfanatos/ ue no sa"an vivir $ ue <nicamente posean TidealesT.M 8%a mitad de la ,ornada la pasa"an los colonos en la f*"rica tra"a,andoE la otra mitad en la escuela/ estudiando. Interesa remarcar esta diferenciacin entre 5oras de tra"a,o $ 5oras de estudio por ue .a]aren]o es partidario de ue no e'ista relacin entre uno $ otro0 e1 tra"a,o no de"e estar ligado al estudio. Considera ue e1 intento de unirlos no es sino un Lpre,uicioM 88 $ ue las discusiones so"re el ne'o entre el programa escolar $ el proceso del tra"a,o no son sino una lamenta"le c5arlataneraM 890 5acer un ta"urete no tiene nada ue ver con la geografa/ las matem*ticas o la lengua rusaE tra"a,o e instruccin son procesos distintos $ no 5a$ por u+ pretender ligarlos. (or supuesto/ .a]aren]o no niega el valor educativo tanto del tra"a,o como del estudio $ es consciente de ue am"os determinan fuertemente la personalidad/ pero se niega a esta"lecer ne'os entre ello L En lo ue se refiere a las relaciones entre la escuela $ la produccin $ la produccin $ la escuela/ siempre me 5e opuesto a una coordinacin de estos dos elementos "a,o cual uier forma ue se d+ 6...7. Ne llegado a la conclusin de ue una coordinacin ^de la escuela_ con la produccin no slo es in<til/ sino ue incluso constitu$e una venta,a el ue esta relacin no e'ista.M 9. (or lo dem*s/ poco podemos contar de la forma en ue la escuela funciona"a en las comunas de .a]aren]oE mientras ue +ste nos proporciona cantidad de detalles so"re la vida $ el funcionamiento de las f*"ricas/ nunca descri"e cmo suceden las cosas en el interior de las clases. (or las pocas cosas ue en un lugar u otro de sus escritos .a]aren]o de,a tras lucir/ puede sacarse la impresin de ue la escuela de sus comunas educativas era una escuela "astante tradicional (ero lo <nico ue so"re el particular nos cuenta es ue en la colonia 5a"a una escuela completa/ ue en ella los c5icos aprendan muc5o $ ue de ella saca"an conocimientos parecidos e incluso superiores a los ue otros ni#os o"tenan en escuelas normales. %a motivacin para el estudio ue .a]aren]o ofreca era do"le0 por un lado/ estudiar en la escuela era necesario para uienes uisieran acceder a la ense#an2a superior/ pues uienes suspendan sus e'*menes no podan presentarse a las prue"as de ingreso en centros superiores/ o no podan asistir a los cursillos de c5feres/ operadores de cine/ etc. (or otro/ la ad uisicin de conocimientos era necesaria desde el punto de vista social0 LKuien no uiere estudiar es un mal ciudadano sovi+ticoME 91 estudiar asignaturas ue no interesan es tan necesario como reali2ar tra"a,os ue desagradan $ los colonos son instados a aplicarse en todas las materias7LEntre nosotros/ todo 5om"re de"e participar en forma o"ligatoria en la economa estatal $ cuanta m*s preparacin tenga para ello/ m*s provec5o aportar* a toda la economa sovi+tica $ a s mismo.M 9( %a escuela de .a]aren]o no es slo transmisora de conocimientos/ sino ue en ella tiene tam"i+n lugar -$ un lugar sin duda destacado- la transmisin de la cultura $ de la polticaE en ella los colonos aprendan matem*ticas/ literatura $ todas las dem*s materias/ pero aprendan tam"i+n a sentirse sovi+ticos $ a admirar la cultura sovi+tica puesto ue/ tal $ como .a]aren]o lo entenda/ Lla actividad cultural de"e orientarse constantemente 5acia la actividad poltica. El ni#o de"e sentirse cada ve2 m*s ciudadano de nuestro pas/ conocer las 5a2a#as de sus 5+roes/ sa"er ui+nes son sus enemigos $ sa"er tam"i+n a ui+n de"e consagrar vida cultural conscientementeM.11 Esta formacin poltico-cultural no slo se da"a en la escuela/ sino ue el alumno tena ocasin de em"e"erse de ella a trav+s de las reuniones del grupo de ,venes comunistas de la colonia/ a trav+s de las representaciones teatrales ue tenan lugar en la comuna $ a trav+s de los discursos ue/ con motivo de una visita o de la muerte de una persona importante en la vida sovi+tica/ los colonos oan con cierta frecuencia. Como se ve/ si "ien el tra"a,o $ la instruccin est*n separados en la pra'is de .a]aren]o/ no por eso est*n divorciadosE los caminos de la f*"rica $ de la escuela/ le,os de ser divergentes ni tan si uiera paralelos/ convergen/ de 5ec5o/ en un o",etivo com<n0 la formacin del ciudadano S7 vi+tico/ del constructor activo $ consciente del comunismo ue constitu$e la meta 5acia la ue .a]aren]o orienta toda la actividad educativa. 3. na rgida Idisciplina conscienteJ

El de la disciplina es/ sin duda alguna/ el aspecto m*s controvertido de la pra'is $ del ideario pedaggico de .a]aren]o. %as paradas militares/ los saludos castrenses a la "andera $ a los superiores/ la frecuencia de los castigos en la vida de la colonia/ los La la orden/ mi comandanteM o La la orden/ camarada ,efe de la guardiaM/ las ropas militares de los das festivos $ tantos otros detalles cotidianos/ dan a la vida $ a los modos de la colonia un cierto aire cuartelario innega"le.7Estos 5ec5os/ ue causa"an la irritacin de muc5os visitantes de la comuna/ producan en .a]aren]o una satisfaccin parecida al orgullo ue un general de visita en la colonia manifesta"a a los colonos0 LNos gusta cmo vivs0 ten+is una disciplina e'celente/ una disciplina "ella $ una maravillosa veneracin a nuestra "andera ro,a. @odo lo 5ac+is puntual $ conscientemente. Eso est* mu$ "ien $ os lo agradecemos.M9* Ciertamente/ en muc5os pasa,es de las o"ras de .a]aren]o da la impresin de ue la disciplina es un valor por s misma/ de ue los colonos encuentran placer en el sometimiento 6ellos mismos afirman ue les gusta la severidad $ piden ser castigados7 9+ $ de ue la de la colonia es una disciplina ciega 6un colono e'perimentado le deca a otro ue se esta"a iniciando0 L%o importante es la disciplina $ la cuestin de si eres o no culpa"le no es/ en realidad/ un asunto de tanta importanciaM 9,7. %os detractores de .a]aren]o no tenan muc5as dificultades para encontrar crticas ue ec5arle en cara. En las lneas ue siguen $ para concluir el estudio de nuestro autor/ vamos a anali2ar la forma en ue +l se plantea la cuestin de la disciplina. !e entrada/ 5a$ ue se#alar ue la disciplina no es para .a]aren]o un medio/ una t+cnica/ un procedimiento educativo/ sino ue es un o",etivo/ una meta 5acia la ue de"e tenderse. %a disciplina es entendida por +l como resultado de la la"or educativa -no como su condicin-/ mientras ue el Lr+gimenM es el con,unto de medios utili2ados para conseguir ese resultado0 L%a disciplina $ el r+gimen son dos cosas distintas. %a primera es el resultado de la educacin/ el segundo es un medio para reali2arla.M9- Seg<n nosotros lo entendemos/ Lr+gimenM $ Lorgani2acinM son pr*cticamente sinnimos en .a]aren]o0 es la organi2acin de la colectividad educativa/ su r+gimen/ lo ue da como resultado la disciplina %a disciplina es un o",etivo ue de"e perseguirse desde la m*s temprana infancia $ .a]aren]o da todo tipo de conse,os a los padres so"re cmo conseguirlaE desde la organi2acin de la colectividad familiar 5asta el tono de vo2 empleado por los padres para transmitir sus rdenes/ todo de"e cola"orar en la misma direccin0 LEn cada familia de"e regir un orden tal/ ue sea o"ligatorio se#alar la menor infraccin del r+gimen. Esto se de"e cumplir desde la m*s temprana edad/ $ cuanto m*s severos sean los padres en e'igir su cumplimiento/ tantas menos infracciones 5a"r* $/ en consecuencia se evitar* la necesidad de recurrir a los castigos.M 98 .a]aren]o recomienda/ como parte del r+gimen/ un 5orario "ien determinado/ un empleo del tiempo preciso $/ en otro orden de cosas/ 5asta aconse,a a los padres ue de,en cosas tentadoras a la vista del ni#o para ue se acostum"re a verlas tran uilamente $ con voluntad disciplinada. %os padres/ por fin/ de"en educar al ni#o de tal modo ue su autoridad/ "asada en la responsa"ilidad social ue como educadores tienen/ no sea nunca cuestionada0 EI sentido mismo de la autoridad consiste ,ustamente en ue no e'ige demostraciones/ en ue se acepta como una dignidad induda"le del ma$or/ cu$o valor $ gravitacin se imponen espont*neamente al espritu del ni#o.M99 No contando con un educacin familiar previa de este tipo en los colonos ue reci"a/ .a]aren]o tena ue instaurar un r+gimen ue produ,ese los resultados ue "usca"a. En este r+gimen no se tolera"a ning<n defecto/ no se consenta ni un solo fracaso/ ni un da de rela,amientoE $ cuando era necesario/ se aplica"an castigos0 LNo s+ educar sin castigos. @odava necesito aprender ese arte.M 1.. %a cuestin/ no o"stante/ no estri"a tanto en si +l tena necesidad de utili2ar castigos o no/ cuanto en la necesidad de la disciplina ue senta/ necesidad ue comunica"a a los colonos con estas pala"ras0 LNuestra disciplina ser* f+rrea/ seria 6...7. Nuestro pas necesita la disciplina por ue estamos reali2ando una o"ra 5eroica/ de importancia mundial/ por ue estamos rodeados de enemigos $ tendremos ue luc5ar/ tendremos ue luc5ar sin falta. !e"+is salir de la colonia templados/ conociendo el valor de la disciplinaME 1.1 $ en otra ocasin les deca0 LNuestra disciplina ser* rigurosa. %a disciplina nos es necesaria por ue lo ue tenemos ue 5acer es muc5o $ difcil. S lo 5aremos mal si entre nosotros no 5a$ disciplina.M 1.( f En el tema concreto de los castigos no es necesario detenerse muc5o por ue la postura de .a]aren]o respecto a ellos/ manifestada en multitud de ocasiones/ 1.) puede resumirse en pocas pala"ras0 el castigo de"e utili2arse slo cuando es necesario $ de"e ser aplicado con sumo tacto $ cuidadoE respecto a los castigos corporales/ a la violencia fsica/ .a]aren]o se declara un Lardiente adversarioM de todo lo ue a ellos se pare2ca. Ni ue decir tiene ue los castigos ue se impongan de"en ser cumplidos a ra,ata"la. Normalmente no era el propio .a]aren]o el ue impona los castigos/ sino ue +stos - ue oscila"an desde reali2ar un tra"a,o e'tra a la e'pulsin de la colonia/ pasando por el arresto a pan $ agua $ otras variedades- eran decididos $ aplicados por la asam"lea general de los colonosE el acuerdo un*nime entre ellos era una de las condiciones de +'ito de los castigos. Na"itualmente/ los colonos los acepta"an sin discusin $ los vean como "eneficiosos para ellos/ pues salda"an as sus faltas con la colectividad $ se reintegra"an a la misma con la conciencia tran uila $ el 5onor recuperado. Como $a indicamos m*s arri"a/ los colonos aprendan a o"edecer/ pero tam"i+n pasa"an por la e'periencia del mando mediante el desempe#o de las tareas de organi2acin ue les eran asignadas o de los cargos temporales $ comandante de destacamento/ ,efe de guardia...7 ue les eran confiados. .a]aren]o conceda gran importancia a esta alternancia en las funciones de mando $ o"ediencia $ la considera"a como un integrante imprescindi"le de la educacin comunista/ (or otra parte/ +l 5aca 5incapi+ en ue la disciplina no se forma slo por la o"ediencia0 LEl ciudadano sovi+tico disciplinado puede ser formado slo por un con,unto de influencias constructivas/ entre las ue de"en ocupar lugar preferente una educacin poltica amplia/ la instruccin general/ el li"ro/ el peridico/ el tra"a,o/ la actuacin social ... M 1.* %a disciplina propugnada por .a]aren]o no es una disciplina ciega/ ar"itraria/ una disciplina del sometimiento/ sino la disciplina ue vimos a %enin defender0 la Ldisciplina conscienteM. El o",etivo de la disciplina f+rrea/ estricta $ rigurosa ue +l defiende $ practica Les la coe'istencia de una elevada conciencia con una regla mu$ estricta $/ por as decirlo/ me c*nica. No conci"o una "uena disciplina si en ella no 5a$ conciencia. @al disciplina no puede e'istir $ tender* siempre a caer en el rigorismoM. 1.+ %a conciencia a ue la disciplina de"e ir ligada tiene ue ser una conciencia poltica/ pues carece de sentido si no es por su referencia $ su cone'in con lo poltico0 L%a disciplina es un fenmeno profundamente poltico/ es lo ue puede denominarse la conciencia de un ciudadano de la >nin Sovi+tica.M 1., Como se pone de manifiesto en la larga cita con ue concluimos esta e'posicin del ideario $ la pra'is de .a]aren]o/ la disciplina en educacin de"e estar al servicio de la misma causa ue el colectivo/ ue el tra"a,o/ ue la instruccin0 al servicio de la construccin del comunismo/ al servicio de la tarea de formacin de aut+nticos "olc5evi ues ue cola"oren firme $ constantemente/ sin titu"eos ni concesiones/ a la implantacin definitiva de la sociedad comunista/ de la moral comunista/ de la vida comunista. %a cita ue sigue/ de la ue nos resistimos a suprimir una sola pala"ra/ lo pone mu$ claramente de manifiesto0 !el ciudadano sovi+tico 6...7 e'igimos ue no slo comprenda por u+ $ para u+ de"e cumplir una orden/ sino ue sienta la aspiracin activa de cumplirla del me,or modo posi"le. %e e'igimos/ adem*s/ ue est+ dispuesto a cumplir con su de"er cada minuto de su vida sin esperar resoluciones ni rdenes/ ue posea iniciativa $ voluntad creadora. ?l mismo tiempo/ confiamos ue

5ar* slo a uello ue es realmente <til $ necesario para nuestra sociedad/ para nuestro pas/ $ ue no se detendr* ante ninguna clase de dificultades ni o"st*culos. .*s a<n/ le e'igimos la capacidad de a"stenerse de actitudes o actos ue sirven <nicamente para proporcionarle provec5o o satisfaccin personal/ pero ue pueden ocasionar da#os a terceros o a toda la sociedad. ?dem*s/ le e'igimos siempre ue no se limite al crculo restringido de su propio tra"a,o/ de su parcela/ de su am"iente/ de su familia ue sepa ver las necesidades de los ue lo rodean/ su vida/ su conductaE ue acuda en su apo$o no solamente con la pala"ra/ sino tam"i+n con los 5ec5os/ aun ue ello signifi ue el sacrificio de una parte de su tran uilidad personal. (ero/ en cuanto a nuestros enemigos comunes/ e'igimos de cada 5om"re una reaccin decidida/ una vigilancia permanente sin reparar en ning<n inconveniente o peligro. En una pala"ra/ en la sociedad sovi+tica tenemos el derec5o de considerar como disciplinado slo al 5om"re ue siempre $ en toda clase de circunstancias sa"e elegir la actitud correcta/ la m*s <til para la sociedad/ $ ue posee la firme2a de mantener esa actitud 5asta el fin/ cuales uiera ue sean las dificultades e inconvenientes. M 1.III. P. P. :lonsSij: la escuela del trabajo %a e'posicin ue sigue de las ideas principales de Blons]i, 61JJ--1R-17 es necesariamente "reve. @al $ como lo se#alamos m*s arri"a/ no 5emos tenido acceso a las o"ras de Blons]i,/ por lo cual 5emos tenido ue servirnos del an*lisis ue de sus ideas 5ace @5. !ietric5. Como 5emos tenido ocasin de indicar anteriormente/ 5a$ motivos para pensar ue la e'posicin de !ietric5 es partidista a favor de Blons]i,E a ello/ $ al 5ec5o de carecer de las o"ras de +ste/ se de"e la "revedad con ue ser* tratado en comparacin con .a]aren]o. (ermtasenos insistir de nuevo en ue lo ue sigue no es sino un resumen de la presentacin ue de Blons]i, 5ace !ietric5 en dos lugares diferentes ue son rese#ados en la "i"liografa. 1. "ras las &uellas de )ousseau y +ar% Si 5emos de 5acer caso a @5. !ietric5/ Blons]i, fue Lel primero $ el <nico ue trat de tomar en serio la definicin ue .ar' 5a"a dado de la educacin polit+cnica ateni+ndose fielmente al sentido ue le 5a"a dado .ar'M. 1.8 !e 5ec5o/ la la"or de Blons]i, es una profundi2acin/ en lo did*ctico $ lo pedaggico/ de a uellos principios de r+gimen com"inado de produccin material $ ense#an2a ue .ar' no 5a"a 5ec5o sino se#alar. Como veremos enseguida/ Blons]i, "usca en el tra"a,o activo la mediati2acin de la educacin polit+cnica propugnada por .ar'. Como .ar'/ Blons]i, est* convencido de ue la confluencia del proceso 5istrico $ la reunin de la educacin $ la produccin material conducir*n al L5om"re nuevoM $ Ldesarrollado totalmente del ue 5a"lamos anteriormente. Como 5om"re preocupado por los pro"lemas de la pedagoga $ ue vivi entre el <ltimo tercio del siglo XIX $ la primera mitad del XX/ Blons]i, sigui m*s o menos de cerca los tra"a,os de los reformistas del oeste europeo. Si el de la formacin polit+cnica es uno de los e,es so"re los ue giran los planteamientos de Blons]i,/ el otro e,e procede del movimiento de reforma de la educacin al ue dedicamos el primer captulo0 el ni#o de"e ser li"erado de los o"st*culos ue su ponen unas concepciones educativas 5ec5as a la medida de los adultosE el ni#o tiene ue estar en el centro del tra"a,o pedaggico $ en funcin del ni#o de"en organi2arse todas las tareas en las ue +l est+ implicado. !e acuerdo con !ietric5/ encontramos en Blons]i, el esta"lecimiento de una relacin entre la concepcin de la sociedad de .ar' $ los principios pedaggicos derivados de Aousseau $ todos sus seguidores. El ue esta relacin e'ista no uiere/ en a"soluto/ decir ue Blons]i, se limite a empare,ar a Aousseau $ .ar'E si "ien es cierto ue se apo$a en estos dos autores 6especialmente en .ar'7/ Blons]i, fue m*s all* ue ellos $ su ela"oracin est* mu$ le,os de ser una simple sntesis. Si .ar' es un punto de referencia constante en la o"ra de Blons]i,/ a lo largo de toda ella se encuentran/ salpicadas a u $ all*/ afirmaciones/ propuestas $ crticas ue se encuadran en la m*s pura tradicin reformista. 6%os esfuer2os de Blons]i, se centran en intentar superar el li"eralismo "urgu+s de la Escuela Nueva $ en dar un contenido mar'ista a sus principiosE el resultado de estos esfuer2os lo constitu$e la propuesta de un sistema pedaggico $ una organi2acin de la ense#an2a ue se a,ustan/ como ning<n otro/ a los principios pedaggicos esta"lecidos por .ar' $ Engels en sus o"ras/ siempre seg<n la apologa de !ietric5. El 5ec5o de ue Blons]i, sea pr*cticamente un desconocido no 5a$ ue "uscarlo en la calidad de su tra"a,o/ sino en ciertas circunstancias polticas/ a las ue luego nos referiremos/ ue aislaron a Blons]i, $ lo acusaron de pseudosocialista en plena vigencia del stalinismo. =. Principios pedaggicos bFsicos Seg<n !ietric5/ de las o"ras de Blons]i, pueden deducirse una serie de principios pedaggicos ue est*n en la "ase de toda su ela"oracin $ ue son una constante en toda su o"ra0 =.1. La bondad de la naturaleza infantil Cuando Blons]i, sostiene ue el ni#o es naturalmente "ueno uiere decir ue es/ por naturale2a/ comunista $ ue la principal preocupacin de la pedagoga de"e ser desarrollar esa disposicin naturalmente "uena/ comunista/ a trav+s de una educacin ue permita a los ni#os construir su propio mundo comunista/ sin imposiciones de los adultos. ?s lo sostiene !ietric50 L%as disposiciones naturalmente "uenas de los ni#os corresponden a la conciencia del 5om"re de la sociedad sin clases. (or medio de la integracin a la vida de la comuna $ de la f*"rica/ las disposiciones del ni#o se desarrollan TintelectualmenteT 5acia las capacidades $ la conciencia del 5om"re comunista/ siempre ue el ni#o se encuentre rodeado de1 am"iente comunista o casi comunista.M =.=. $ormacin polit#cnica/ sociedad nueva Siguiendo a .ar'/ Blons]i, uera sustituir la vie,a formacin ligada a los oficios artesanales por una moderna formacin polit+cnica/ m*s de acuerdo con los medios posi"les en su +poca. ?l integrar/ como luego veremos/ la ense#an2a con el tra"a,o industrial productivo/ Blons]i, intenta unificar la vida activa $ la ense#an2a/ convencido de ue a trav+s de esta unificacin ser* posi"le el aprendi2a,e tanto de los tra"a,os productivos como de las "ases econmicas de la vida. Se trata de ue los individuos en perodo de formacin no slo cono2can $ comprendan la t+cnica sino tam"i+n/ $ so"re todo/ de ue la dominen0 L%a formacin

polit+cnica de"e educar al 5om"re para ue sea capa2 de dominar la naturale2aM/ 11. es decir/ a educacin polit+cnica de"e permitir la superacin del pasado clasista de la sociedad. (or esa ra2n/ no se limita a impartir conocimientos t+cnicos/ sino ue a"arca tam"i+n T pro"lemas sociales/ econmicos/ polticos $ culturales/ lo cual como se#ala !ietric5/ permite al ,oven pasar de la produccin la"oral a la organi2acin de la sociedad/ 5aciendo comprensi"le $ activando las fuer2as apropiadas para la construccin de dic5a sociedad nueva. =.8. La desaparicin de la escuela %a escuela $ la vida no de"en ser e'tra#as la una a la otra. Si la escuela es el lugar en el ue viven $ tra"a,an ni#os/ adolescentes $ ,venes/ escuela $ vida de"en constituir una unidad. (ara cada nivel del desarrollo/ las unidades en las ue se reali2an la vida $ la educacin -comuna/ f*"rica/ tra"a,o industrial - est*n m*s all* de lo ue es la escuela/ ue se convierte en una Lrealidad superfluaM al lado de los centros comunales $ fa"riles en los ue se desarrollan la vida $ la educacin de ni#os $ adolescentes0 L%a escuela del futuro de"e identificarse con la vida social/ es decir la sociedad de"e 5acer desaparecer la escuela en cuanto institucin del Estado $ trasladarla a la vida del tra"a,o social. Este constitu$e el n<cleo central de una pedagoga de la Pescuela sin escuelaX $ la solucin del pro"lema de la ense#an2a en el sentido estricto del t+rmino/M 111 =.;. El m#todo de los IcomplejosJ >no de los principios "*sicos de la ideologa pedaggica de Blons]i, -de evidentes resonancias reformistas- es el de considerar ue es la vida/ $ no los li"ros o los profesores/ uien educa. Si esto es as/ $ como uiera ue la vida se caracteri2a por la totalidad $ la plenitud/ la vida no puede dividirse en apartados ni materias. (uesto ue para Blons]i, la vida en su plenitud se circunscri"e a la comuna $ la f*"rica/ a la economa $ la vida social/ estas unidades se le de"en ofrecer al ni#o como totalidades/ como Lcomple,osM. Cada uno de los dominios de la vida se#alados de"e ser un comple,o del cual de"e partir la ense#an2a. Como se ve/ Lel modo de tra"a,o "asado en el m+todo de los comple,os suprime el car*cter sistem*tico de las TmateriasT. %a ense#an2a se constitu$e en la superestructura del proceso del tra"a,o $ de produccin/ es decir/ de la T"aseTM. 11( 8. Pedagoga del trabajo !e"emos a Blons]i, el pro$ecto de una pedagoga socialista del tra"a,o ue trata de demostrar $ poner de manifiesto cmo el principio de .ar' seg<n el cual el germen de la educacin futura se 5alla en el sistema fa"ril/ puede llevarse a la pr*ctica en una Lnueva escuela rusa del tra"a,oM. (ara Blons]i,/ el tra"a,o <til/ por medio del cual se producen o",etos <tiles/ es el fundamento de toda educacinE la formacin de"e "asarse so"re un tra"a,o <til $ racional por ue slo ese tra"a,o tiene un valor formativo/ al ser el <nico ue/ a la ve2 ue contri"u$e al "ienestar social/ despierta la conciencia comunista. !e esta forma/ el principio del tra"a,o industrial productivo/ del tra"a,o econmica $ socialmente necesario/ se 5alla/ seg<n Blons]i, Lsituado en el cora2n de la educacin/ de la formacin $ de la ense#an2aM.11) %a formacin polivalente defendida por .ar' nace/ precisamente/ de ese tra"a,o industrial productivo $ de su comprensin a nivel intelectual/ es decir/ es el resultado del tra"a,o industrial $ su e'plicacin. !efinidos as los principios generales/ es necesario formular ciertas precisiones ue los maticen/ con o",eto de ue ueden me,or caracteri2ados. En primer lugar/ es preciso se#alar ue la propuesta de Blons]i, de una escuela del tra"a,o va muc5o m*s all* de la simple modificacin de los m+todos de ense#an2a con vistas a facilitar la comprensin $ la iniciativa/ puesto ue supone una aut+ntica reorgani2acin de toda la estructura escolar so"re la "ase de la industria. En este sentido/ las propuestas de Blons]i, van muc5o m*s all* de la mera reforma del sistema educativo tradicional $ significan/ de 5ec5o/ una concepcin totalmente nueva de la escuela o/ para ser m*s precisos/ una desaparicin de la escuela tradicional/ como veremos a continuacin. En el sistema de Blons]i,/ la superestructura escolar desaparece su"sumida en el modo de produccin industrial al ue nos 5emos referido. >na segunda precisin ue es necesario esta"lecer es ue la Blons]i, le importa muc5o menos el dominio de los m+to dos industriales ue el aspecto educativo de cual uier tra"a,o fa"ril Seg<n sus propias pala"ras/ lo esencial en la educacin "asada en el tra"a,o es ue el ni#o aprenda progresivamente a utili2ar las 5erramientas $ a dominar la t+cnicaE muc5o m*s importante ue los o",etos ue pueda producir es el desarrollo de la capacidad de servirse de las 5erramientas $ las m* uinas/ teniendo una clara comprensin de ellas0 LEl proceso de formacin como tal comien2a con el aprendi2a,e del mane,o de una m* uina $ despu+s ui2* de otraE por la o"servacin de los distintos modos de tra"a,o $ la comparacin con otros/ por el monta,e $ desmonta,e de la m* uina/ el proceso conduce al conocimiento de los componentes esenciales de esa m* uina o de las m* uinas parecidas. !e esta forma el ,oven pasa del tra"a,o industrial pr*ctico al conocimiento/ a la ciencia ue le permite dominar la naturale2a/ la economa $ la sociedadM.11* =ste $ otro/ es para Blons]i, el camino de la educacin polivalente. No es/ necesario insistir en ue/ para ser efectivos/ estos procesos de"en tomar siempre en consideracin el grado de desarrollo del ni#o. (ara ue la educacin sirva de algo al desarrollo de ni#os $ adolescentes es evidente ue de"e su,etarse a sus posi"ilidades/ a su nivel madurativo/ etc. %a organi2acin de la ense#an2a postulada por Blons]i, $ ue anali2amos m*s a"a,o/ se "asa/ precisamente/ en el respeto a los niveles de edad $ las posi"ilidades de accin $ asimilacin de cada uno de ellos. >na <ltima precisin 5ace referencia a la Leducacin socialM dentro del sistema de Blons]i,. Si uno de los valores pedaggicos importantes de este sistema es ue/ gracias a +l/ se consigue la superacin de la oposicin entre la formacin 5umanstica $ la formacin cientfica/ no es de menor importancia el 5ec5o de ue la educacin por el tra"a,o permita la superacin de la vie,a antinomia entre la Lformacin industrialM $ la Lformacin socialM de un mismo su,eto. Si/ como lo afirma Blons]i,/ el tra"a,o es el gran organi2ador de la 5umanidad/ tanto de los ni#os como de los adultos/ entonces es lcito concluir/ con !ietric5/ ue a educacin "asada en el tra"a,o es siempre $ al mismo tiempo una educacin social "asada en el tra"a,o. ? pesar de la divisin del tra"a,o ue supone/ el tra"a,o colectivo e'ige la e'istencia de un o",etivo com<n/ con lo ue el individuo se ve integrado en un todo en la medida en ue/ en e'presin de !ietric5/ el tra"a,o colectivo crea un colectivo de tra"a,o0 LEl principio de la formacin en la industria/ la <nica ue permite una formacin polivalente/ Blons]i, lo asocia/ como $a 5iciera .ar'/ al principio del trabajo colectivo. EI o"rero aislado slo puede fa"ricar una parte del todoE pero las diferentes partes de"en estar unidas para formar un todoE por esta ra2n en una sociedad desarrollada no puede darse un tra"a,o industrial aislado. =ste/ seg<n Blons]i,/ no pasa de ser una a"straccin0 Tla educacin por el tra"a,o presupone necesariamente el tra"a,o colectivo o/ en otros t+rminos/ la comunidad de tra"a,oT.M 11+

;. La fFbrica como escuela Si/ como opina Blons]i,/ slo el tra"a,o en la industrias f*"ricas/ asegura una formacin multilateral $ polivalente/ es evidente ue la f*"rica es el espacio educativo m*s idneo para el 5om"re. %a formulacin de Blons]i, seg<n la cual Lel taller $ la f*"rica son la escuela del tra"a,o para la ,uventudM/ es la aplicacin total del postulado de .ar' so"re el r+gimen com"inado de educacin $ produccin material0 L%a f*"rica es la escuela para los ,venes/ $ +stos no est*n en a"soluto dispensados del tra"a,o industrial sino ue/ al contrario/ Blons]i, liga estrec5amente la escuela-f*"rica con la T"aseT -el proceso de produccinde forma ue/ conforme a las e'igencias de .ar'/ se consigue la unidad de la "ase $ de la superestructura/ o me,or a<n/ el r+gimen com"inado de tra"a,o productivo con la ense#an2a. @an slo este r+gimen com"inado garanti2a una verdadera formacin.M 11, %a f*"rica permite una formacin polivalente por ue pone a disposicin de ni#os $ ,venes instrumentos ue les permiten desarrollarse en todos los terrenos/ tanto t+cnicos/ como cientficos/ tanto sociales/ como filosficos. Citando de nuevo a !ietric5/ podramos decir ue Lel medio fa"ril posee/ en ma$or grado ue las instituciones educativas precedentes/ las Tfuer2as activantesT ue estructuran al 5om"re futuro/ le disciplinan/ le educan de forma ue sea cada ve2 m*s consciente de su propio ser de 5om"re $ ue acceda a un nivel superior de li"ertadM.11-. GKu+ pasa entonces con la escuelaH En el pro$ecto de Blons]i, la escuela no e'iste/ desaparece/ es a"sor"ida por los nuevos *m"itos vitales/ de los cuales los m*s caractersticos son la comuna $ la f*"ricaE de 5ec5o/ comuna $ f*"rica son uienes asumen las tareas ue anteriormente 5a"an sido tpicas de la escuela. %a escuela del pro$ecto pedaggico de Blons]i, es una Lescuela sin escuelaM/ una escuela sinnima de comuna/ taller o f*"rica. Seg<n !ietric5/ Llo ue Blons]i, m*s "ien pretende es 5acer estallar el marco estrec5o de la escuela a trav+s del tra"a,o de los ni#os en una comuna o en una cooperativa aut+nticaM.118 Sendo muc5o m*s all* de la postura reformista/ empe#ada en el me,oramiento de la escuela/ Blons]i, rompe con el concepto tradicional de escuela $ educacin $ 5ace desaparecer de su pro$ecto todo lo ue ese concepto entra#a"a. Es importante se#alar/ por <ltimo/ cmo esta ruptura con el concepto tradicional $ la luc5a por "uscar la formacin en unidades vivas de la realidad social/ comportan un cam"io fundamental en las relaciones escuela vidaE estas relaciones no pueden estrec5arse m*s de lo ue lo 5acen en el pro$ecto de Blons]i,/ puesto ue la vida se constitu$e en aut+ntica maestra $ gua de la ,uventudE no se trata $a de llevar la vida a la escuela/ ni si uiera de sacar la escuela a la vida/ sino de lograr ue escuela $ vida lleguen a confundirse/ incluso por falta de una diferenciacin espacial. (uesto ue la escuela ueda su"sumida en la comuna $ la f*"rica/ son estos Lcon,untosM los ue proporcionar*n a ni#os $ adolescentes medios e incentivos para su desarrollo $ maduracin/ al tiempo ue/ por la comple,idad de sus estructuras/ permitir*n $ posi"ilitar*n la tan "uscada educacin polivalente. %a opcin de Blons]i, ante el dilema escuela f*"rica/ ue tanto preocup a otros pedagogos/ es "ien clara0 la f*"rica como escuelaE como escuela de formacin intelectual $ social/ como escuela del tra"a,o $ la produccin/ como escuela de la vida $ para la vida. 3. *rganizacin de la educacin El pro$ecto pedaggico de Blons]i, se comprender* m*s f*cilmente si e'ponemos las lneas generales de la organi2acin de la educacin ue +l propone. ?ntes de 5acerlo/ no o"stante/ de"emos referirnos a lo ue de la vie,a organi2acin educativa de"e desaparecer para dar paso a la nueva. En efecto seg<n Blons]i,/ si se uiere formar a ni#os $ ,venes en el espritu de la educacin del tra"a,o/ de"en desaparecer0 a7 el tiempo de clase/ con una duracin determinadaE "7 las materias escolares/ ue de"en ser sustituidas por la realidad concretaE c7 el concepto de clase/ en cuanto entidad ue agrupa a los ni#os seg<n la edad $ no seg<n el nivel de desarrollo $ ue o"liga a los ni#os a ocuparse de un slo $ mismo o",etivoE d7 la desconfian2a 5acia los ni#os/ ue mutila las posi"ilidades de e'perimentacin infantilE e7 la identificacin del maestro con un funcionario ue educa a los ni#os autoritariamenteE f7 la importancia concedida al tra"a,o intelectual $ el menosprecio de la actividad manualE g7 el tener ue estar sentados en clase. 119 %a organi2acin de la Lescuela <nica de formacin $ de tra"a,oM est* caracteri2ada por tres LmomentosM "ien diferenciados0 a7 guardera infantil en la escuela del tra"a,o para los ni#os de tres a siete a#osE "7 escuela elemental del tra"a,o/ o escuela de primer grado/ para ni#os entre oc5o $ trece a#os $ ue se identifica con la vida en la comunaE c7 escuela del trabajo para adolescentes/ o escuela de segundo grado/ de catorce a diecioc5o a#os/ integrada en la f*"rica. @al como lo ve Blons]i,/ Lpara el ni#o de tres a siete a#os/ el ,uego es el medio en el ue tra"a,aE para el ni#o de oc5o a trece a#os/ es la comunidad dom+stica de tra"a,oE para el adolescente/ la industriaM.1(. a7 La guardera infantil o jardn de infancia: la actividad principal de los ni#os consiste en la imitacin $ reproduccin creadora de la vida $ las actividades de los adultos. %os ni#os se forman a trav+s de sus actividades li"res $ el maestro de"e preocuparse slo de ue esas actividades sean "ien elegidas $ organi2adas. El programa escolar de"e rec5a2arse $ los ni#os de"en irrumpir en la vida/ en el mundo/ o"servarlo/ e'plorarlo/ por medio de salidas/ e'cursiones/ etc. En todo caso/ el <nico punto de ese programa escolar sera/ seg<n Blons]i,/ Lla vida del ni#o $ su am"iente/ principalmente el am"iente de tra"a,oM.1(1 %a imitacin/ la reproduccin $ el tra"a,o/ ,unto con la o"servacin $ la refle'in/ son los m*s importantes m+todos de conocimientoE Blons]i,/ por el contrario/ rec5a2a la in$eccin de conocimientos en el ni#o por parte del adultoE lo ue el ni#o ad uiera de"e nacer de su contacto con la vida/ de la imitacin $ la creacin/ de la refle'in $ la accin. "7 La escuela de trabajo de primer grado: de la guardera infantil los ni#os pasan a la escuela elemental del tra"a,oE la transicin se reali2a a trav+s de una Lro"insonadaM ue se reali2a/ durante uno o dos meses de verano/ en una colonia escolarE a esta colonia los ni#os no llevan m*s ue su ropa $ all de"en vivir como los 5om"res primitivos0 inventando 5erramientas/ constru$+ndose refugios/ procur*ndose ropas $ alimentos. Seg<n Blons]i,/ este ro"insoneo pr*ctico a"re los o,os de los ni#os a la vida/ al tra"a,o/ al genio del 5om"reE los ni#os aprenden de la e'periencia $ se educan mutuamente a$ud*ndose unos a otros. (asado el ro"insoneo/ los ni#os viven en una comuna $ participan en los tra"a,os $ aficiones ue corresponden a su edad. - ? trav+s de la participacin en la vida de la comuna/ el ni#o ad uiere conocimientos $ for,a su personalidad. %os a#os siguientes al ro"insoneo se dedican a una serie de tareas o temas agrupados en perodos de invierno $ verano0 durante el primer invierno en la escuela comunal/ el ni#o crea los o",etos necesarios para la vida diaria $ aprende a proveerse de ellos. Ne a u un e,emplo ilustra-

tivo ue nos e'cusa de presentar en detalle las dem*s etapas de este perodo educativo0 LComo tema principal para esta primera etapa se elige Tel comercio en nuestro "arrioT. (ara desarrollarlo/ los ni#os 5an de 5acer e'cursiones/ visitar distintos esta"lecimientos comerciales 6tiendas de alimentacin/ carniceras/ ferreteras/ farmacias7 $ van tomando sus notas. Como el "arrio no puede cu"rir todas las necesidades de sus 5a"itantes/ es preciso despla2arse 5asta el centro de la ciudad. ?ll los ni#os encuentran los edificios de las distintas instituciones sociales/ cu$as funciones estudian $ esta"lecen. @odo ello proporciona material de tra"a,o para varias semanas. %as e'periencias acumuladas a lo largo de estas e'cursiones constitu$en tema para la ela"oracin de relatos/ e,ercicios de c*lculo/ representaciones $ descripciones orales/ pl*sticas/ gr*ficas. ?dem*s/ con ello los ni#os aprenden a orientarse en la ciudad. Con este fin/ dise#an un plano de la ciudad. En una pala"ra/ los ni#os consiguen comprender los fenmenos econmicos.M 1(( (ero para ue no se sit<en slo en el punto de vista del consumidor/ r*pidamente se inicia una nueva e'cursin/ esta ve2 5acia el mundo del tra"a,o0 los ni#os visitan al panadero/ al 2apatero/ al carnicero/ al sastre/ al carpintero... El segundo verano en la escuela del tra"a,o de primer grado/ lo pasan los ni#os en un campo e'perimental en el ue son la"radores/ agrimensores/ naturalistas/ "ot*nicos/ etc. En los semestres posteriores/ los temas de tra"a,o para los meses de verano e invierno est*n orientados por los mismos principios ue los anteriores0 L%os ni#os est*n insertos en una rama de la produccin/ en la ue desempe#an un tra"a,o pr*ctico/ refle'ionan so"re su tra"a,o/ descu"ren cmo esta rama se 5a ido desarrollando desde sus orgenes 5asta conseguir su forma actual/ m*s progresista/ a trav+s de la divisin del tra"a,o en funcin de la t+cnica. Comprenden de esta forma ue la 5umanidad tra"a,adora est* capacitada para superar la crisis ue la 5istoria 5a conocido 5asta el presente/ con tal de ue ella edu ue suficientemente sus inteligencias $ sus sentimientos sociales. (or ello/ ,unto a la asimilacin de conocimientos ideolgicos/ Blons]i, concede una gran importancia al adiestramiento en las virtudes propias del tra"a,o.M 1() %os temas para los semestres siguientes son0 la economa comunal/ la mec*nica agrcola/ el tra"a,o en talleres de confeccin/ carpintera $ metal/ la ,ardinera/ la agricultura $ la pesca/ la metalurgia. c9 La escuela de trabajo de segundo grado: en esta LescuelaM es donde el principio de .ar' so"re el r+gimen com"inado de la educacin con la produccin material encuentra su m*s clara concrecin0 por medio del e,ercicio de una actividad industrial los ,venes producen/ crean cosas <tiles para la sociedad al tiempo ue ad uieren su formacin intelectual $ social. El tra"a,o/ la formacin social/ la ad uisicin de conocimientos/ el desarrollo de las actitudes colectivas/ etc+tera/ son tareas tpicas de esta fase de la educacin. Aespecto al tra"a,o/ Blons]i, distri"u$e las 5oras dedicadas a +l de esta forma0 9 5oras al da/ 9 das a la semana/ -W semanas al a#o/ lo ue significa unas 2.:WW 5oras/ de las ue apro'imadamente la mitad se dedican al tra"a,o industrial/ mientras ue otros tra"a,os 6fa"ricar te,idos/ fundir acero/ refinar a2<car ... 7 ocupan la otra mitad. %a formacin social se logra gracias al permanente contacto con la vida $ la realidad/ contacto del ue no de,an de sacarse ense#an2as. %a ad uisicin de conocimientos se logra mediante la o"servacin $ el estudio -fsica/ matem*ticas/ geometra/ "iologa $/ so"re todo/ el dominio de lo 5istrico-social ocupan los lugares de privilegio en esta formacin cu$o punto culminante est* constituido por la filosofa-. El desarrollo de las actitudes colectivas se produce gracias a la vida comunal/ Lcuna del colectivismoM/ como la califica Blons]i,. %a escuela del tra"a,o de segundo grado prosigue de modo consecuente lo ue se 5a"a $a iniciado en los grados anteriores0 Lla educacin del 5om"re de la sociedad sin clases/ del 5om"re Taut+nticoT %o ue la guardera infantil 5a"a 5ec5o nacer en un mundo construido a la medida del ni#o/ cu$a formacin 5a"a continuado en la escuela elemental del tra"a,o/ reci"e de la f*"rica su forma definitivaM.1(* 9. :lonsSij/ relegado El programa pedaggico de Blons]i, no lleg a aplicarse nunca. Seg<n la interpretacin de !ietric5/ si la escuela del tra"a,o se ued en un pro$ecto/ ello se de"e a ue Lla 5istoria no est* a<n suficientemente cerca de su estadio final para ue el sue#o pueda 5acerse realidadME 1(+ el 5ec5o de ue la 5istoria no evolucionara tal como esta"a prefi,ado cientficamente constitu$ la causa del fracaso del programa de Blons]i,. Esto no lo entendieron/ o no uisieron 5acerlo/ los crticos stalinistas/ ue se limitaron a criticar $ relegar a un mu$ segundo plano todo lo referente a la pedagoga de Blons]i,/ 5asta el punto de 5a"er conseguido 5acer de +l casi un desconocido. Se puede defender/ como lo 5ace !ietric5/ ue Blons]i, fue el primero $ el <nico en intentar llevar a la pr*ctica los principios pedaggicos de .ar'E se puede/ simplemente/ pensar ue Blons]i, fue un gran pedagogo del mar'ismoE lo ue es seguro es ue su o"ra $ su nom"re no merecen el ostracismo a ue 5an estado condenados0 L%as crticas sovi+ticas posteriores a 1R2&/ ue presentan la pedagoga de Blons]i, como Tpe ue#o-"urguesaT $ Tpseudo-socalistaT $ a su escuela como Tuna escuela situada por encima de las clasesT/ responden directamente al es uema de pensamiento staliniano. %a teora de la Tdecadencia de la escuelaT fue condenada $ tac5ada de li"eral.M 1(, 1 ). I. %ENIN/ @areas de las ,uventudes comunistas/ en Q"ras escogidas/ p. 9&;. (. @ri. !IE@AICN/ Qp. Cit./ p. 2W:. ). ). I. %ENIN/ GKu+ 5acerH/ (rogreso/ .osc< 6sin fec5a7/ p. &J. *. Idem/ p. 81. + . ). I. %ENIN/ "areas de las Buventudes.../ p. 588. ,, -, 8, <dem/ p. 5;1/ 58> y 5;= respectivamente. 9. El programa escolar del (C>S de 1R1R se recoge/ con nota"les diferencias de traduccin en puntos importantes/ en @N !IE@AICN/ op. Cit. (p 221-222 $ en E. NQEAN%E $ otros/ la Internacional comunista $ la escuela/ Icaria/ Barcelona/ 1R;J/ pp. 1;R-1JW. 1.. ). I. %ENIN/ @areas de las ,uventudes.../ p. 9&; 11. \dem/ p. 9&1(. Idem/ p. 585. 1). Idem/ loc. cit. 1*. Cf. LSo"re la Escuela <nica del @ra"a,o de la A4SS de AusiaM/ en E. NQEAN%E/ $ otros/ op/ cit./ p. 1&. 1+. 1. C?ABQNE%%/ Introduccin a E. 11WEAN%E $ otro/ op. cit. p*gina 1&. 1,. Ideni/ loc. cit. 1-. N BA>(B?I?/ citada en @N !IE@AICN/ op. ,it./ p =81. f En las traducciones ue 5emos mane,ado de las o"ras de .a]aren]o no suele 5a"larse de comunas/ sino de Lcolonias educativasME del mismo modo/ se advierte al lector ue Llos colonosM son los c5icos $ c5icas miem"ros de las comunas.

18. C.. SNS!EAS/ P#dagogie progressiste / p. 1&2. 19. Idem/ p. 1&;. (.. @N. !I@IAICN/ op. cit./ p. =;1. su"ra$ado en el original. (1. @. '. .?B?AENBQ/ Lettres et notes en *euvres en trois volumes/ Progr#s/ .osc</ 1152/ vol. III/ p. ;23. ((. ?.S..?B?AENBQE Poema Pedaggico / (laneta/ Barcelona/ 1R9;. (.::(). ?.S..?B?AENBQE :anderas sobre las torres/ (laneta/ Barcelona/ 1R;W. ( 192 (*. Cf. Poema.../ &91 (+. :anderas .../p. :2; (,. Poema.../ p. 1=3. (-. ?. S. .?B?A.Q/ Le livre des parents/ en *euvres/ vol.8 / p. &;. (8. Idem/ p. 83;. (9. Idem/ p. 11. ).. ?. S. .?B?AENBQ/ La famille et lYeducation des enfants/ vol 8 p ;1; )1. Idem/ p. ;11. )(. :anderas.../ p. 3=5. )). La famille.../ p. ;=3. )*. @. '. .?B?AENBQ/ LO#ducation en fainille et Z -#cole/ en 7euvres/ c/olumen III/ p. ;87. )+. La famille.... p. ;85. ),. :anderas.../ p. =>1. )-. Idern/ p. ;;>. )8. Idein/ p. ;3>. )9. Idem/ p. =85. *.. Le 1ivre des parents/ p. '. *1. ,itado en @N. !IE@AICN/ Q(. Cit./ p. =21. *(. Le livre des parents/ p. 52. *). Luel(ues lepons de lTe%p#rience/ en *euvres/ vol. III/ p. ;52. **. Poema ... d p. 851. *+. Idein/ p. 511. *,. ?. S. .?B?AENBQ/ La educacin infantil/ Nuestra Cultura/ .adrid/ 1R;J/ p. 111. *-. Le livre des parents/ p. =7. *8. Poema.../ p. 335. *8. Poema.../ p. ::9. *9. :anderas.../ p/ 3=2. +. . Luel(ues lecons.../ p. ;5>. +1. Educacin infantil/ p. 11. +(. ,f. Poema.../ p. =1;. +). Idem/ p. 3=1. +*. ,itado en "il. !IE@AICN/ Qp. cit./ p. =>7/ ++ . Poema.../ p. :9-. +,. Educacin infantil/ p JR. +-. Le livre des parents/ p. 83> +8. Poema.../ p. 1=3 +9. Educacin infantil p. 2>. ,.. Idem/ p. 11. ,1. :anderas.../ p. 315. ,(. Poema.../ P. =1>. ,). Educacin infantil/ p/ =7. ,*. :anderas.../ p. 3=5. ,+. Luel(ues le(ons de mon e%peri#nce/ p. ;;8. ,,. Le livre des parents/ p. ;8. ,-. Idem/ p. ;2. ,8. Educacin infantil/ pp. >84>;. ,9. Poema pedaggico/ p. 1=3. -.. :anderas.../ p. 3=3. -1. Lettres et notes p. ;28. -(. 0. SN.EAS/ Qp. ,it./ p. 1;1. -). Educacin infantil/ p. ;;. ,f. tam"i+n Poema.... pp. 3354332/ :anderas ... M p. =8>/ Le livre des parents/ p. 25 y p. =51/ Luel(ues lepons.../ p. ;2=. -*. Educacin infantil/ p. =7. -+. %e livre des parents/ p. -:2. ;9. (oema.... p. 9W;. -,. Poema.../ p 9W;. --. :anderas.../ p. =22. -8. Educacin infantil/ p. 52. -9. Idem/ p. 5>. >7/ Idem/ p. 25. 8.. <dem/ p. 25 81. :anderas.../ p. 1;8 8(. Idem/ p. 1-;/ tam"i+n en Idem/ p/ =7>/ 8). Citado en @i-i. !IE@AICN/ op cit./ p. =38/ 8*. Luel(ues lepons.../ p. ;53. 8+. Educacin infantil/ pp. 51427. 8,. Idem/ p. 51.

8-. Poema.../ pp. 358435;. 88. Luel(ues leporis.../ p. ;5;. 89. Idem/ p. ;53. 9.. Citado en @u. !IE@AICN/ op cit./ p. =3>. 91. :anderas.../ p. =>1. 9(. Educacin infantil/ p. >=. 9). Idem/ p. >8. 9*. :anderas.../ p. 8>8. 9+. ,f. Idem/ pp. 8=8 y ;>=/ Poema.../ p. 3;1. 9,. Poema.../ p. 3;1. 9-. Educacin infantil p. 31. 98. Idem/ p. ;;. 99. Idem/ p. =8. 1... Poema/ p. 85=. 1.1 . :anderas pp =3;4=33 1.( . Poema.../ p. 3=1. 1.) . ,f. Poema.../ p. 85=/ :anderas.../ p. 3=>/ Le livre des parents/ p*ginas ==84=;/ Educacin infantil/ pp. 37 y 22/ Education en famille et a -#cole/ p. ;85/ La famille et -#ducation des enfants/ p. ;1=/ etc. 1.*. Educacin infantil/ p. 8> 1.+. Luel(ue lecons.../ p. ;37. 1.,. <dem/ loc. ,it 1.-. Educacin infantil/ pp 8248> 1.8. @N !IE@EAICN/ op. cit. (. 1-; 1.9. <dem/ loc. ,it. Su"ra$ado en el original. 11.. <dem/ p. 1;:. 111. <dem/ p. 125. 11(. Idem/ pp. 1;9-1;;. Su"ra$ado en el original. 11). @N. !IE@AICN/ L(. (. Blons]i,0 una e'periencia de pedagoga activa en la >nin Sovi+ticaM en )?AIQS/ Pedagoga: Geducacin o condicionamientoH p. 153. 11*. @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista/ p. 1:W. 11+. <dem/ p. 131 11,. Idem/ loc. cit. 11-. Idem/ p. 128. 118. Idem/ p. 15;. 119. Idem/ p. 13>. 1(.. Citado en @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista/ p. 1:-. 1(1. Citado en @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista/ p. 19;. 1((. @N. !IE@AICN/ Pedagoga socialista/ p. 19W- 191. 1(). Idem/ p. 158. 1(*. Idem/ p. 128. 1=3. Idem/ p. 1JW. 1(+. Idem/ p. 1>7. 1(,. Idem/ p. 12> Bi'lio!ra/$a !IE@AICN/ @N.0 Pedagoga socialistaK %enin $ .a]aren]o/ pp. 2W--2J:E Blons]i,/ pp. 1-;.1J2. L(. (. Blons]i,0 una e'periencia de pedagoga activa en la >nin Sovi+ticaM/ en )?AIQS/ Pedagoga: Geducacin o condicionamientoH/ pFginas 192-1J:. !Q..?N8E@/ ..0 Los grandes socialistas y la educacin/ pp. -;;--R;. NQEAN%E/ E. $ otros0 La Internacional comunista y la escuela/ Icaria/ Barcelona/ 1R;J. %ENIN/ ). %0 *bras escogidas/ (rogreso/ .osc</ 1R;-. %os tra"a,os especialmente dedicados a la educacin ue 5emos consultado est*n incluidos en las p*ginas 9&2-9:;E nos 5emos guiado so"re todo por el discurso a las ,uventudes comunistas titulado "areas de las juventudes comunistas/ pp. 9&2-9-9. GLu# &acerH/ (rogreso/ .osc< 6sin fec5a7. .?B?AENBQ/ ?. S.0 Poema pedaggico/ (laneta/ Barcelona/ 1R9;. :anderas en las torres/ (laneta/ Barcelona/ 1R;W. La educacin infantil/ Nuestra Cultura/ .adrid/ 1R;J. En el tercer volumen de las *euvres en trois volumes dedicadas a .a]aren]o/ se recogen0 Le lvre des parents 6pp. ;-&927E ,onferences sur -#ducation des enfants 6pp. &9&--W9E corresponde a La educacin infantil9K La famille et -#ducation des enfants 6pp. -W;--2:7E LO#ducation en famille et Z lT#cole 6pp. -29--&;7E Luel(ues lepons de mon e%perience 6pp. -&J--917E Luel(ues lepons de lTe%perience 6pp. -92--;27E Lettres et notes 6pp. -;&--R-7. SNS!EAs/ 8.0 P#dagogie progressiste/ pp. 1&1-19W. Estando en imprenta este li"ro/ aparecen traducidos una serio de artculos de Brups]aia so"re %enin $ la educacin comunista 6BA>(SB?I?/ N.0 La educacin comunista/ Lenin y la juventud/ Nuestra Cultura/ .adrid/ 1R;JE prlogo de 1. Car"onell7. 9. 5ra7sci: Educacin 4 <e!e7on$a ?ntes de adentrarnos en el an*lisis del pensamiento pedaggico de ?ntonio 8ramsci 61JR1-1R&;7/ es necesario 5acer un comentario so"re las fuentes ue 5emos utili2ado. !e la amplia produccin escrita de,ada por 8ramsci 6sorprendente/ por otra parteE consid+rese ue en los pr*cticamente die2 a#os ue median entre su detencin $ posterior encarcelamiento/ $ su muerte en 1R&; acumul m*s de tres mil p*ginas manuscritas7/ a"undan las antologas. %a m*s completa de las ue tenemos en castellano se la de"emos a .anuel Sacrist*nE 1 por lo ue al pro"lema de la educacin se refiere/ la antologa m*s e'5austiva es/ sin duda/

la de 8iovani >r"aniE ( aun ue no tan e'5austiva como +sta/ la preparada por .ario ?. .anacorda ) es lo suficientemente completa como para no omitir ning<n punto fundamental relativo al pro"lema educativo tal $ como se lo plante 8ramsci. (uesto ue esta antologa recoge los te'tos fundamentales ue componen otras pu"licaciones gramscianas/ por e,emplo %os intelectuales y la organizacin de la cultura/ no de"e e'tra#ar ue nos "asemos pr*cticamente en ella/ aun ue por supuesto se tienen en cuenta te'tos no presentes en estas antologas $ ue son presentados por algunos de los estudiosos del pensamiento pedaggico de 8ramsci.f ?l anterior se de"e a#adir otro comentario/ relativo al estudio ue viene a continuacin. ?un ue ui2* 5u"iese sido m*s lgico/ de acuerdo con la o"ra de 8ramsci/ estructurar de otra forma este apartado/ 5emos preferido respetar el criterio seguido 5asta a5ora $ proceder de lo m*s general a lo m*s concreto/ aun ue ello impli ue ue en alg<n momento de"a Lfor2arseM un poco el an*lisis para a,ustarlo a este es uema. No o"stante/ el es uema adoptado tiene su lgica $/ en principio/ no tiene por u+ ser ni m*s ni menos v*lido ue otros. !e"e tenerse en cuenta ue a u no se pretende otra cosa ue estudiar con cierto detenimiento el pensamiento pedaggico de 8ramsci/ marcando/ de manera especial/ los planteamientos originales $ ue aportan una nueva perspectiva al pro"lema ue nos ocupa en este tra"a,oE si el propsito fuera m*s amplio/ la e'posicin de"era 5a"erse perfilado de forma distinta/ por supuesto. I. El lugar de los problemas pedaggicos en el pensamiento de 0ramsci

?ntonio 8ramsci es un cl*sico mar'ista contempor*neo. Si en sus escritos apenas aparece la pala"ra Lmar'ismoM se de"e a ue la censura carcelaria fascista le o"lig a "uscar e'presiones LneutrasM en las ue se camuflasen conceptos mar'istas o revolucionarios. !e entre esas e'presiones/ la de Lfilosofa de la pr*cticaM 6o filosofa de la pra'is7 es una de las ue se 5an consagrado $ generali2ado despu+s. !e los m<ltiples aspectos de esta filosofa de la pra'is/ nos conviene resaltar a u uno ue es su"ra$ado repetidamente por 8ramsci $ del ue +l saca constantemente consecuencias0 la unin ue e'iste $ de"e e'istir entre teora $ pr*ctica/ entre conceptuali2acin $ accinE como el mismo 8ramsci escri"e/ la filosofa de la pra'is Les una filosofa ue es tam"i+n una poltica $ una poltica ue es tam"i+n una filosofaM. * Ello uiere decir ue la filosofa de la pra'is pretende no slo interpretar la realidad/ sino tam"i+n modificarla/ plante*ndose la tarea de llevar a ca"o una transformacin ue impli ue no a unos grupos sociales limitados/ sino a e'tensas masas 5umanas. Como lo indica 8ramsci/ a la necesidad de conectar teora $ pra'is/ la filosofa de la pra'is responde negando el desarrollo de la filosofa a trav+s de una pura dial+ctica conceptual $ asumiendo la transformacin de las situaciones 5istricasE desde este punto de vista/ la con uista de la realidad econmica/ propuesta como un o",etivo prioritario de esta transformacin/ va m*s all* de esa realidad econmica $ a"re las puertas a un nuevo 5om"re/ a una nueva moralidad/ a una li"ertad nueva. Si 5acemos estas precisiones es por ue nos interesa/ de entrada/ se#alar la enfati2acin gramsciana del LmomentoM pr*ctico incoado en la filosofa de la pra'is. Esto es as 5asta el punto de ue esta enfati2acin puede ser considerada/ como Sacrist*n lo 5ace/ definitoria de la o"ra -$ la vida- de 8ramsci0 L!el mismo modo ue .ar' no 5a sido economista/ ni 5istoriador/ ni filsofo/ ni organi2ador/ aun ue aspectos de su To"raT se puedan catalogar acad+micamente como economa/ 5istoria/ filosofa/ organi2acin poltico-social/ as tampoco es 8ramsci un crtico literario/ un crtico de la cultura/ un filsofo o un terico poltico. S del mismo modo ue para la o"ra de .ar' es posi"le indicar un principio unitario -a uella Tunin del movimiento o"rero con la cienciaT- ue reduce las divisiones especiales a la funcin de meras perspectivas de an*lisis provisional/ as tam"i+n ofrece e'plcitamente la o"ra de 8ramsci el criterio con el cual acercarse a la To"raT ntegra para entenderla0 es la nocin de prFctica/ integradora de todos los planos del pensamiento $ de todos los planos de la conducta.M+ 1. El inter#s de 0ramsci por la pedagoga 8rande fue la preocupacin de 8ramsci por los pro"lemas educativos en general/ so"re todo/ aun ue no e'clusivamente/ en los difciles a#os de su Loprimida madure2M 6.anacorda7E esta preocupacin tena una do"le motivacin0 familiar/ por un lado/ $ de investigacin terico-pr*ctica/ por otro. %a constante preocupacin por la educacin de sus 5i,os !elio $ 8iuliano/ tan presente en las ,artas de cFrcel a su familia/ se enla2a $ entreme2cla con el pro"lema de las instituciones escolares $ el de las orientaciones pedaggicas del Estado socialista. Si la preocupacin por la educacin de !elio $ 8tiliano aparece profusamente en sus cartas/ 8ramsci manifiesta e'plcitamente su preocupacin por los pro"lemas escolares en una carta dirigida a su mu,er 61--XII-&17 en la ue le escri"e0 L%a cuestin escolar me interesa rnuc5simoME , sin duda alguna/ este inter+s 5a$ ue verlo en su preocupacin m*s general por la reforma intelectual $ moral de la sociedad/ ue ocupa tantas p*ginas de su o"ra. Si a nivel LmolecularM las indicaciones de 8ramsci son con frecuencia concretas/ precisas de detalle/ a nivel general su gran m+rito 5a"ra ue verlo/ como lo 5ace .anacorda/ en 5a"er individuali2ado los verdaderos pro"lemas $ 5a"er propuesto lneas de investigacin verdaderamente positivas/ as como en 5a"er situado el pro"lema en su ,usto lugarE Creemos/ con .anacorda/ ue la investigacin de 8ramsci tiene Lesa verdadera concrecin ue consiste no en el dise#o de tal o cual es uema did*ctico u organi2ativo/ sino en. la comprensin de la comple,idad de los pro"lemas pedaggicos en el con,unto de los pro"lemas culturales $ polticos/ in5erentes a la convivencia 5umanaM.=. La crisis educativa y su marco >na de las motivaciones del inter+s de 8ramsci por los pro"lemas pedaggicos 5a$ ue verla en su conciencia de la crisis ue atravesa"a la escuela de su tiempo/ a todos los niveles/ crisis ue de"e situarse en la m*s amplia de la cultura "urguesa/ de la ue la educacin es un efectoE crisis/ por otra parte/ ue se 5aca evidente por do uier a trav+s del tremendo clasismo ue domina"a la organi2acin de la escuela/ pensada por los "urgueses para sus 5i,os/ $ a trav+s de la valoracin misma del proceso educativo $ del planteamiento de la ense#an2a/ a"andonados por el Estado "urgu+s a manos de "urcratas ue 5acan $ des5acan a su anto,o $ de ministros de educacin elegidos a tenor de la rivalidad de partidos $ sin otro criterio ue el de "uscar la composicin e uili"rada de los ga"inetes ministeriales. Crisis ue alcan2a"a a la misma >niversidad (opular/ de la ue 8ramsci deca ue no era ni universidad ni popular/ ue nunca 5a"a sido una institucin viva ue diese respuesta a necesidades populares concretas $ ue/ viciada por su origen "urgu+s/ responda a un confuso criterio de "eneficencia $ 5umanitarismo ue confunda lo cuantitativo con lo cualitativo $ ue crea ue era suficiente con repartir nociones a espuertas para alimentar la avide2 de cultura del pue"lo.

Siendo evidente la crisis del mundo de la educacin/ lo ue interesa especialmente es/ como 8iovarmi >r"ani lo se#ala/ el criterio de interpretacin de esa crisis/ pues ese criterio se convertir* en el principio de su superacin. ? este respecto/ L8ramsci ve en la crisis de la escuela creada por el Estado li"eral el refle,o de la crisis estructural de la sociedad $ de su principio ideal-cultural. .as precisamente/ insiste en el 5ec5o de ue son las e'igencias del desarrollo t+cnico-productivo/ con sus comple,as repercusiones sociales/ las ue 5an disuelto la valide2 del principio pedaggico-organi2ativo de la Tescuela tradicionalT M.8El mismo >r"ani 5a destacado ue la poltica es el centro de la e'periencia real de 8ramsci $ la categora fundamental de su pensamiento. (ara comprender en su ,usta medida el inter+s de 8ramsci por los pro"lemas educativos $ culturales/ 5a$ ue relacionarlos con el pro"lema poltico. Siendo perfectamente consciente de ue los pro"lemas pedaggicos/ le,os de ser e'clusivamente pro"lemas did*cticos/ est*n estrec5amente enla2ados con pro"lemas culturales $ polticos m*s amplios/ la cone'in en la o"ra de 8ramsci entre pedagoga $ poltica es mu$ estrec5a/ tanto como la ue esta"lece entre crisis educativa $ crisis poltica0 L%a crisis del programa $ de la organi2acin escolar -escri"e 8ramsci-/ es decir/ de la orientacin general de una poltica de formacin de los modernos cuadros intelectuales/ es en gran parte un aspecto $ una complicacin de la crisis org*nica m*s comprensiva $ general.M 9 (ro"lema social $ poltico/ el de la educacin no de"e de,arse slo al ar"itrio de los pedagogos/ pero tampoco puede confiarse para su solucin en una poltica educativa estatal ue se limite a construir escuelas $ promulgar le$es a,enas a la realidad social $ poltica $ a las verdaderas necesidades populares. En consecuencia/ la valoracin gramsciana de la crisis educativa plantea el pro"lema m*s amplio de la reforma cultural/ estrec5amente ligada a la transformacin sociopoltica $ econmica0 LG(uede 5a"er -se pregunta 8ramsci- una reforma cultural/ es decir/ elevacin social de las capas deprimidas de la sociedad/ sin una precedente reforma econmica $ un cam"io en la posicin social $ en el mundo econmicoH (or eso/ una reforma intelectual $ moral no puede sino estar ligada a un programa de reforma econmica/ o m*s "ien/ el programa de reforma econmica es precisamente la forma concreta con ue se presenta toda reforma intelectual $ moral.M 1. (uesto ue el socialismo es/ seg<n la e'presin de 8ramsci/ una visin integral de la vida/ con una filosofa/ una mstica $ una moral especfica/ es necesaria la ela"oracin de una cultura socialista con claros o",etivos socialistas. Entre ellos/ el de impedir ue la cultura sea un privilegio privativo de las clases dominantes0 en primer lugar/ siendo los impuestos directos pagados por el proletariado/ es una in,usticia ue las ense#an2as media $ superior/ ue se pagan con esos impuestos/ puedan ser frecuentadas slo por los 5i,os de la "urguesaE en segundo lugar/ es in,usto ue el Estado pague con el dinero de todos la ense#an2a de los 5i,os mediocres de la 6"urguesa $ e'clu$a a los 5i,os capaces de los proletarios. Qtro o",etivo de la educacin socialista/ otro pro"lema ue de"e resolver/ es el del papel del intelectual en la nueva cultura/ en especial en su relacin con las masas no intelectuales/ o/ para e'presarlo en t+rminos m*s pr'imos al planteamiento gramsciano/ con las masas no profesionalmente intelectuales 6tal como lo ve E. 8arin/ este es uno de los grandes pro"lemas de 8ramsci0 Lel de la cultura $ del 5om"re de cultura en la vida poltica/ especialmente/ el pro"lema de la posicin ue ocupa el intelectual en la "atalla por el socialismo $ cmo de"e entenderse el tra"a,o intelectualE m*s a<n/ desde u+ perspectivas 5a$ ue ver el ne'o entre las fuer2as reales/ las relaciones sociales 5istricamente determinadas/ $ las ideas/ concepciones del mundo/ ela"oraciones tericasM 117E el desnivel e'istente entre los intelectuales $ las masas de"e ser un pro"lema cu$a solucin tiene ue "uscarse prioritariamente. %as contaminaciones del industrialismo en el campo de la educacin constitu$en otra fuente de preocupacionesE $ no slo por ue el industrialismo provoca la Lma uinacinM del tra"a,ador/ como 8ramsci la denomina ueriendo resaltar el em"rutecimiento a ue se ve condenado el o"rero en manos de la industria/ sino tam"i+n por ue el ma uinismo lo 5a invadido todo/ 5asta la Lorgani2acin cientfica incluso del tra"a,o intelectua1M1( 7 (ro"lemas no menos graves ue se plantean a la organi2acin de una cultura $ una educacin socialistas son los del concepto mismo de educacin/ los de la organi2acin de la escuela $ la ense#an2a/ los de la relacin entre la escuela $ el tra"a,o/ etc./ cuestiones todas en las ue despu+s nos centraremos. %o ue uisi+ramos de,ar esta"lecido $a desde a u es el *m"ito en el ue/ seg<n 8ramsci/ 5a$ ue situarse para "uscar las soluciones $ tra2ar las directrices. >na ve2 negadas/ como 5emos visto antes/ las posi"ilidades de los pedagogos $ de la "urocracia estatal para dar respuesta a todas estas cuestiones/ Gdnde sit<a 8ramsci la capacidad $ la responsa"ilidad del cam"ioH Seg<n +l/ Lel pro"lema escolar 6como por lo dem*s cual uier otro pro"lema ue concierne a una actividad general del Estado/ a una funcin necesaria de la sociedad7 de"e estudiarse como perteneciente a la esfera de accin del Estado de los Conse,os o"reros $ campesinosM. 1) Como el mismo 8ramsci precisa en otro lugar 6en el ue se sirve de la e'presin Lmoderno (rncipeM para referirse al partido poltico $ al Estado de los Conse,os/ nueva met*fora impuesta por la o"tusa censura de la c*rcel7/Lel moderno (rncipe de"e $ no puede no ser el portavo2 S el organi2ador de una reforma intelectual $ moral/ lo cual significa adem*s crear el terreno para un desarrollo ulterior de la voluntad colectiva nacional-popular 5acia el cumplimiento de una forma superior $ total de civili2acin modernaM.1* Este es/ en nuestra opinin/ el marco en el ue de"e situarse la preocupacin de 8ramsci por los pro"lemas pedaggicos $ educativos. (or lo 5asta a u escrito es posi"le ue se 5a$a 5ec5o $a evidente ue/ en <ltimo t+rmino/ de lo ue se trata es de crear una nueva poltica $ una nueva pedagoga de acuerdo con las aut+nticas necesidades de la sociedadE se trata/ en definitiva/ de crear una Lalternativa pedaggicaM/ una/ escuela alternativa pro$ectada 5acia una sociedad alternativa. Na$ ue ver en esta tentativa el empe#o gramsciano en la poltica $ en la pr*ctica/ empe#o ue/ como 5emos se#alado/ caracteri2a su pensamiento $ su vida. II ,ultura/ intelectuales y Iblo(ue &istricoJ !e entre los pro"lemas ue antes 5emos se#alado como motivo de refle'in $ "<s ueda/ vamos a tratar a u algunos de los ue son m*s de estructura general/ reservando para los puntos siguientes los ue se refieren $a a pro"lemas m*s concretos de educacin $ de contenidos $ organi2acin de la ense#an2a. %as cuestiones ue nos proponemos e'aminar en este punto constitu$en una de las preocupaciones centrales del pensamiento de 8ramsci $ tienen una induda"le trascendencia/ tanto desde el punto de vista del an*lisis como desde el punto de vista t*ctico $ program*tico. 1. %a cultura %a preocupacin de 8ramsci por "uscar una respuesta a las necesidades $ demandas culturales de las clases tra"a,adoras/ del movimiento o"rero/ le o"liga a empe#arse en la "<s ueda de una cultura nueva ue llegue a convertirse en 5egemnica/ es decir/ ue llegue a des"ancar a la vie,a cultura producto del Estado "urgu+s. %o primero es romper con el significado del concepto mismo/ con lo ue la pala"ra cultura representa en ese Estado $ redefinir el t+rmino de acuerdo con los o",etivos propuestos0 L5a$ ue des5a"ituarse $ de,ar de conce"ir la cultura como sa"er enciclop+dico/ en el ue tan slo se ve al 5om"re "a,o la forma

del recipiente ue 5a$ ue llenar $ ati"orrar de datos empricos/ de 5ec5os mortificantes $ sin 5ilvanar ue +l podr* despu+s encasillar en su cere"ro como en las columnas de un diccionario para despu+s poder responder/ en cada ocasin/ a los distintos estmulos del mundo e'terno 6...7. %a cultura es algo mu$ distinto. Es organi2acin/ disciplina del propio $o interior/ es toma de posicin de la propia personalidad/ es con uista de una conciencia superior/ por la cual se llega a comprender el propio valor 5istrico/ la propia funcin en la vida/ los propios derec5os $ de"eresM.1+ El vie,o concepto mecanicista de cultura no era sino un elemento m*s de los ue margina"an a una parte de la po"lacin mientras privilegia"a a otraE es el caso del Lestudiantillo ue sa"e algo de latn $ de 5istoriaM o el caso del La"ogadillo ue 5a logrado arrancar su ttulo a la desgana $ a la situacin de TcoladeraT universitariaM/ citados am"os por 8ramsci en el mismo pasa,e en ue 5a definido la culturaE el estudiante o el a"ogado as e uipados se consideran superiores/ distintos $ todo por ue son capaces de crear/ con su "arni2 de inteligencia/ una distancia entre ellos $ los dem*sE pero esto/ conclu$e 8ramsci/ no es cultura/ sino pedantera. Esta falsa cultura de"e ser completamente eliminada en una concepcin socialista de la cultura ue/ como tal/ de"e estar fundamentada so"re la esencial igualdad de los 5om"res $ ue de"e ser el fundamento de una futura rep<"lica democr*tica. %a definicin gramsciana de cultura enfati2a otros aspectos. El primero de ellos es el de la formacin $ ro"ustecimiento del $o/ el de la afirmacin de la personalidadE a este propsito/ 8ramsci escri"e0 LEl supremo pro"lema de la cultura consiste en adue#arse de nuestro propio $o trascendental/ en ser/ al mismo tiempo/ el $o de mi propio $o 6...7. Si no nos comprendemos perfectamente a nosotros mismos/ no podremos conocer verdaderamente a los otrosME 1, por otro 1ado/ Pconocerse a s mismo uiere decir ser uno mismo/ ser due#os de nosotros mismos O diferenciarnos/ salir del caos/ ser un elemento de orden ...X. 1- En la definicin de cultura anterior/ por otra parte/ ueda tam"i+n se#alada la oposicin de 8ramsci 5acia el naturalismo espontaneista/ sea de car*cter rom*ntico o positivistaE 7 como tendremos ocasin de ver m*s a"a,o si se de,ase a la naturale2a L5acer su o"raM/ las relaciones sociales mediati2aran tanto esa o"ra ue de,ara de ser propiamente de la naturale2aE a este naturalismo opone 8ramsci el esfuer2o/ la voluntad/ la li"re decisin de los 5om"res/ el pensar "ien cuando se 5a de pensar "ien $ el o"rar "ien cuando se 5a de o"rar "ien/ seg<n sus propias pala"ras. (or <ltimo/ la definicin de cultura aca"a con una clara referencia a la toma de conciencia/ a la propia clarificacin/ toma de conciencia $ clarificacin para la luc5a poltica para el cam"ioE en 1R2: escri"a 8ramsci en LO*rdine Nuovo ue siendo la de ellos una organi2acin de luc5a/ en sus filas se estudia"a con o",eto de aumentar $ afirmar las capacidades de luc5a del individuo $ de la organi2acin/ con o",eto de comprender me,or las posiciones del enemigo $ las propias/ para as adecuarse a ellasE $ conclu$e 8ramsci0 LEstudio $ cultura no son para nosotros otra cosa ue conciencia terica de nuestros fines inmediatos $ supremos/ $ del modo coro podremos llevarlos a la pr*ctica.M 18 ?s conce"ida/ la cultura es sinnimo de crtica/ de logro de una conciencia del propio $o. %a misma li"ertad poltica es posterior/ est* condicionada al logro de esa conciencia $ a la li"eracin de la ignorancia. ? este propsito/ 8ramsci escri"a0 L%a educacin/ la cultura/ la organi2acin difusa del sa"er $ de la e'periencia/ fase m*s inteligente de la luc5a contra el despotismo de los intelectuales de oficio $ las autoridades por derec5o divino/ est* constituida por lo ue se 5aga para intensificar la cultura/ para profundi2ar la conciencia. S esta accin no se puede de,ar para ma#ana/ cuando seamos li"res polticamente. Ella misma es li"ertad/ estmulo de accin. S no puede ser de otra formaE el socialismo es organi2acin/ no solamente poltica $ economa/ sino tam"i+n/ $ especialmente/ organi2acin de sa"er $ voluntad/ o"tenida a trav+s de la actividad de la cultura.M 19 (uesto ue 8ramsci vuelve una $ otra ve2 so"re el tema de la cultura/ seg<n las circunstancias $ seg<n el conte'to en ue el tema aparece es tratado con una orientacin u otra. %os puntos de concidencia suelen ser/ no o"stante/ invaria"les0 la cultura como concepcin co5erente $ unitaria de la vida del 5om"re/ la cultura como apropiacin del $o $ su destino/ como modo de vida $ conducta/ como camino de li"eracin. S esto es v*lido para todos los 5om"res/ independientemente de los momentos $ las situacionesE es decir/ ue es un valor del ue 5a$ ue sacar todo el provec5o para la luc5a por la construccin del socialismo. Esta es la pauta propuesta por 8ramsci0 (ara m la cultura posee el siguiente significado0 e,ercicio de1 pensamiento/ ad uisicin de ideas generales/ 5*"ito de conectar causas $ efectos. (ara m/ todo el mundo es culto/ por ue todos conectan causas $ efectos. (ero fluct<an/ se "andean/ se a"landan o se vuelven violentos/ intolerantes/ pendencieros seg<n los casos $ ocasiones. Qrgani2amos la cultura de la misma manera ue pretendemos organi2ar toda actividad pr*ctica. %os 5om"res "urgueses 5an pensado ofrecer filantrpicamente al proletariado las universidades populares. Contrapongamos a la filantropa la solidaridad.M (. ? desarrollar esta pauta dedicamos los puntos siguientes. =. Los intelectuales %a ela"oracin gramsciana del pro"lema de los intelectuales/ de su papel/ sentido/ funcin/ etc./ es una de las aportaciones m*s originales/ a nuestro modo de ver/ del pensamiento de 8ramsci. (ro"lema ue le preocup especialmente/ el de los intelectuales ocupa una aprecia"le cantidad de espacio en la o"ra de nuestro autorE seg<n +l/ una de las preocupaciones de LO*rdine .uovo/ peridico fundado por 8ramsci $ otros camaradas/ fue siempre la de desarrollar ciertas formas de nuevo intelectualismo $ la de determinar sus nuevos conceptos. (or su funcin como instrumento de la supremaca e,ercida en todas las sociedades por las clases dominantes so"re las su"alternas/ por su funcin directiva/ 5egemnica/ los intelectuales/ m*s ue una clase/ representan una Lcategora org*nica con toda clase dominanteM/ categora ue se constitu$e en dos vertientes0 la de los intelectuales org*nicos/ ue cada clase nueva comporta $ ela"ora en su desarrollo progresivo/ $ la de los intelectuales tradicionales o de casta/ ue son categoras intelectuales anteriores a nuestra cultura $ ue aparecen como representantes de una continuidad 5istrica. Estas categoras de intelectuales $ estas funciones ue les esta"an asignadas pertenecen a la cultura tradicional/ al vie,o 5umanismoE la cultura alternativa a la ue aca"amos de referirnos/ el nuevo 5umanismo/ necesita un nuevo concepto de intelectual/ un nuevo intelectualismo. !edicaremos las siguientes lneas al concepto gramsciano del intelectual $ a la forma en ue +l conci"e su funcin. Como +l mismo lo dice/ 8ramsci e'tiende muc5o la nocin de intelectual/ sin limitarse a la nocin cl*sica ue se refiere a los grandes cientficos o filsofos. (or larga ue sea/ nada me,or ue la siguiente cita para de,ar "ien sentado el pensamiento de 8ramsci al respecto06L @odos los 5om"res son intelectuales/ podra decirseE m*s Ono todos los 5om"res tienen en la sociedad la funcin de intelectuales. Cuando se distingue entre intelectuales $ no-intelectuales/ en realidad nos referimos tan slo a la inmediata funcin social de la categora profesional de los intelectuales/ es decir/ nos atenemos a la direccin en la ue gravita el peso ma$or de la actividad especfica profesional/ si en la ela"oracin intelectual o en el esfuer2o muscular-nervioso. Esto uiere decir ue/ si puede 5a"larse de intelectuales/ no puede 5acerse lo mismo de los no-intelectuales/ por ue los no-intelectuales no e'isten. (ero la misma relacin entre esfuer2o de ela"oracin intelectual cere"ral $ esfuer2o muscular-nervioso no es siempre igual/ de donde resultan diferentes grados de actividad especfica intelectual. No 5a$ actividad 5umana de la ue pueda e'cluirse toda intervencin intelectual/ no puede separarse al &omo faber del &omo sapiens. 4inalmente/ todo ser 5umano desarrolla fuera

de su profesin cual uier actividad intelectual/ es decir/ es un TfilsofoT/ un artista/ un 5om"re de gusto/ participa de una concepcin del mundo/ tiene una lnea consciente de conducta moral/ contri"u$e por tanto a sostener $ a modificar una concepcin del mundo/ esto es/ a suscitar nuevos modos de pensar.M (1 %a idea/ e'puesta con distintas formulaciones en otros conte'tos/ es ue todo 5om"re es un intelectual/ un filsofo/ por ue todo 5om"re piensa $ por ue en el o"rar pr*ctico de cada uno se encuentra implcita una concepcin del mundo/ una filosofaE m*s ue 5a"lar de intelectuales $ no-intelectuales 5a"ra ue 5a"lar de distintos grados/ de diferentes niveles de actividad intelectual en cada 5om"re o grupo de 5om"res. Igual ue cual uier persona puede/ en un momento determinado/ frer un par de 5uevos o coser un "otn/ sin por ello tener ue decirse de ella ue sea cocinero o sastre 6el e,emplo es del mismo 8ramsci7/ de la misma manera no todos los 5om"res tienen en la sociedad la funcin de intelectualesE distingue 8ramsci as entre una actividad intelectual com<n/ a todos los 5om"res/ gen+rica/ $ una actividad intelectual especficamente propia de algunos especialistas- %a caracteri2acin de estos <ltimos en la nueva cultura/ en el nuevo L5umanismo del tra"a,oM de"e ser a"solutamente diferente de la del intelectual tradicionalE en efecto/ seg<n 8ramsci/ Lel modo de ser del nuevo intelectual no puede residir $a en la elocuencia/ motor e'terior $ moment*neo de los afectos $ de las pasiones/ sino en el inmiscuirse activamente en la vida pr*ctica/ como constructor/ organi2ador/ Tpersuasor permanenteT $ no puro orador 6...7E de la t+cnica-tra"a,o llega a la t+cnica-ciencia $ a la concepcin 5umanstica-5istrica/ sin la cual se ueda uno TespecialistaT sin pasar a TdirigenteT 6especialistagpoltico7M.(( ? esta nueva caracteri2acin del intelectual le acompa#a/ como $a sa"emos/ una nueva definicin de las funciones ue/ le corresponden. ?delant*ndonos a algo en lo ue despu+s 5emos de profundi2ar/ va$a por delante ue a los intelectuales/ como mediadores del con,unto de la superestructura/ les incum"e desarrollar un decisivo papel en la luc5a por con uistar el e uili"rio de la sociedad poltica con la sociedad civil/ e uili"rio entendido por 8ramsci como 5egemona de un grupo social so"re toda la sociedad/ 5egemona reali2ada a trav+s de las organi2aciones de ue ese grupo se dota. El momento crucial se produce cuando en la luc5a de clases se llega al nivel de la conciencia/ de la LfilosofaME es entonces cuando las contradicciones se manifiestan $ cuando la resolucin de estas contradicciones determina la constitucin de las nuevas 5egemonas/ ue de"en ser con uistadas por los intelectuales en cuanto ue LfuncionariosM del Lcomple,o de las superestructuras M/ aportando claridad a las luc5as ideolgicas/ vincul*ndolas a las fuer2as sociales $ determinando las opciones con posi"ilidad de incidencia en los procesos 5istricosE 8ramsci lo e'pres con toda claridad0 %os intelectuales son los TdelegadosT del grupo dominante para el e,ercicio de las funciones su"alternas de la 5egemona social $ del go"ierno polticoME () en el "ien entendido ue el arma de accin no ser* $a la retrica sino la conciencia adecuada del proceso 5istrico/ implant*ndose el uso de instrumentos cientficos e 5istrico-filosficos $ desec5*ndose todas las estrategias $ 5erramientas de la vie,a cultura. Eugenio 8arin/ entreme2clando te'tos de 8ramsci/ 5a resumido con acierto/ a nuestro entender/ este planteamiento del pro"lema0 LSi es verdad ue Tlos 5om"res toman conciencia de los conflictos de estructura en el terreno de las ideologasTE si es verdad ue 1a reali2acin de una aportacin 5egemnica... determina una reforma de las conciencias $ de los m+todos de conocimientoT 6es decir/ se introduce Tuna nueva moral conforme a una nueva concepcin del mundoT7E si es verdad tam"i+n ue Tlas estructuras $ las superestructuras forman un "lo ue 5istricoT $ ue Pel con,unto comple,o $ contradictorio de la superestructura es el refle,o del con,unto de las relaciones sociales de produccinX/ est* clara la funcin T5egemnicaT ue incum"e a los intelectuales en la reali2acin de la 5egemona. (ero tam"i+n es clara la transfiguracin del concepto de TintelectualT/ del intelectual nuevo.M (* 8. El Iblo(ue &istricoJ y el papel del Estado .ientras ue el estamento popular LsienteM pero no siempre comprende o sa"e/ el estamento intelectual Lsa"eM pero no siempre comprende o siente. ?s delimitados por 8ramsci/ estos e'tremos no corresponden sino a Lla pedantera $ el filisteismo de una parte $ la pasin ciega $ el sectarismo de la otraM Cree el intelectual ue es posi"le sa"er sin comprender $/ so"re todo/ sin sentirE ue es posi"le ser un aut+ntico intelectual siendo/ a la ve2/ distinto $ distanciado del pue"loE ue es posi"le desarrollar una vida intelectual sin cone'in un in con el pue"loE se e uivoca o/ al menos/ no es un intelectual en el sentido ue a u se 5a e'puesto/ pues 6L en ausencia de tal ne'o/ las relaciones del intelectual con el pue"lo-nacin son o se reducen a relacin de orden puramente "urocr*tico/ formalE los intelectuales se convierten en una casta o un sacerdocioM.(+ .u$ al contrario/ el intelectual de"e sentir las pasiones del pue"lo/ comprenderlas/ e'plicarlas $ ,ustificarlas/ relacion*ndolas dial+cticamente con las le$es de la 5istoria/ con una superior concepcin del mundo. %a relacin pedaggica de"e sacarse de la escuela $ de la tpica relacin maestro alumno/ de"e de,ar de estar limitada a las relaciones escolares mediante las ue las. nuevas generaciones/ en contacto con las vie,as/ aprenden/ se desarrollan $ maduran. %a relacin pedaggica de"e universali2arse/ de"e darse en la sociedad en su totalidad $ en cada individuo respecto a los dem*s/ Lentre castas intelectuales $ no intelectuales/ entre go"ernantes $ go"ernados/ entre #lites $ secuaces/ entre dirigentes $ dirigidos/ entre vanguardias $ cuerpos de e,+rcitoM. (, %a funcin dirigente de los intelectuales se 5ace evidenteE la direccin de las masas activas conforme a nuevos es uemas no puede 5acerse sino con la cola"oracin de una +lite intelectual ue lleve a ca"o el intercam"io entre go"ernantes $ go"ernados/ entre dirigentes $ dirigidos/ ue a$ude a ue las concepciones implcitas en la actividad 5umana se conviertan en conciencia pensante co5erente $ sistem*tica/ en voluntad precisa $ decidida/ seg<n la e'presin de 8arin. Entre intelectuales $ masas se da/ as/ la unidad e'istente entre teora $ pr*ctica/ al ser los primeros uienes ela"oran $ dan co5erencia a las concepciones $ los pro"lemas ue las segundas plantean con su actividad pr*ctica. ?s es como se forma un L"lo ue 5istricoM/ social $ cultural/ al entrar en relacin los intelectuales con los grupos sociales m*s importantes $ al e'perimentar/ en cone'in con el grupo social dominante/ ela"oraciones m*s e'tensas $ comple,as. (or "lo ue 5istrico 5a$ ue entender como Sacrist*n lo 5ace/ Lla totalidad $ unidad concreta de la fuer2a social/ la clase/ con el elemento cultural-espiritual ue es conciencia de su accin $ forma del resultado de +sta. El concepto -con este nom"re o con otro- es sin duda imprescindi"le para un mar'ismo verdaderamente dial+ctico/ ue no entienda positivisticamente la 5istoria como evolucin fatal $ lineal de los fenmenos econmicos M (@al $ como %om"ardi lo 5a visto la finalidad de la preocupacin de 8ramsci por la cultura es la de llevar a la clase o"rera a la gestin social $/ a trav+s de la revolucin/ a convertirse en clase dirigente. Na$ ue ver en esta actitud una consecuencia de los postulados de la filosofa de la pra'is ue/ al rev+s ue la catlica 6 ue/ seg<n 8ramsci/ tiende a mantener a las masas en su primitiva filosofa7/ pretende llevar a todos a una filosofa superior de la vidaE el "lo ue 5istrico surge precisamente como e'igencia de poner en contacto a los intelectuales con las masas/ con el do"le o",etivo se#alado por 8ramsci de no limitar la actividad cientfica $ de construir un "lo ue intelectual-moral ue 5aga polticamente posi"le el progreso intelectual de la masa $ no slo de unos pocos intelectuales. Este es el camino visto por 8ramsci para la creacin de una cultura nuevaE Lcrear una nueva

cultura no significa -seg<n +l- 5acer sl individualmente descu"rimientos originales/ sino tam"i+n/ $ especialmente/ difundir crticamente verdades $a descu"iertas/ socializarlas/ por as decirlo/ $ por tanto convertirlas en "ases de acciones vitales/ elementos de coordinacin $ de orden intelectual $ social. Kue una masa de 5om"res sea conducida a considerar unitariamente el presente real es un 5ec5o filosficamente muc5o m*s importante y original ue el 5alla2go por parte de un genio filosfico de una nueva verdad ue se conserve como patrimonio de pe ue#os grupos intelectuales M.(8 o",etivo del "lo ue 5istrico est* en lograr la formacin/ en sentido lato/ de las masas/ en posi"ilitar/ seg<n la idea de 8ramsci/ ue cual uier ciudadano pueda convertirse en go"ernante $ ue se le den las condiciones generales para ue pueda llegar a serloE la democracia poltica tiende a 5acer coincidir a go"ernantes $ go"ernados/ a esta"lecer el consenso entre go"ernantes $ go"ernados/ proporcionando a estos <ltimos las capacidades $ la preparacin adecuadas para este finE el o",etivo no es otro ue 5acer un intelectual de cada miem"ro de un partido poltico.7 Kuedan/ as/ atr*s los tiempos de la 5egemona del tradicional dirigente polticoE en la concepcin de 8ramsci/ Lel dirigente de"e poseer ese mnimo de cultura general t+cnica ue le permita si no crearO autom*ticamente/ la solucin adecuada/ sa"er deli"erar entre las soluciones presentadas por los e'pertos $ elegir a continuacin la ue considere ,usta desde el punto de vista Tsint+ticoT de la t+cnica polticaM. (9 Como es evidente/ las instituciones educativas e'istentes son inadecuadas a estos fines/ por lo cual ser* necesario "uscar vas alternativas/ posi"ilidades totalmente diferentes de organi2acin $ difusin de la cultura/ surgidas desde a"a,o/ de entre las capas m*s "a,as econmica $ culturalmente pero m*s elevadas en n<mero. Institutos de cultura/ crculos/ asociaciones/ clu"s/ etc./ coordinados directamente con las organi2aciones polticas o"reras 6sindicatos $ partidos7 de"en llenar los campos olvidados -$ temidos- por unas estructuras educativas tradicionales ue mu$ poco pueden ofrecer para la construccin de la nueva situacin. Como $a se se#al anteriormente/ en <ltimo t+rmino a responsa"ilidad de estos cam"ios compete al Estado/ a ese moderno (rncipe gramsciano ue Lno poda ser en la +poca moderna un 5+roe real/ sino el partido poltico/ es decir/ de ve2 en ve2 $ en las diversas relaciones internas de las diferentes naciones/ a uel partido ue pretende 6$ 5a sido racional e 5istricamente fundado para este fin7 fundar un nuevo tipo de EstadoM.). El moderno (rncipe/ en efecto/ ocupando en las conciencias el papel del imperativo categrico/ se convierte en la "ase de la laici2acin de la vida $ de la sociali2acin de las relacionesE en cuanto ue tiende a crear un tipo $ un nivel nuevo de civili2acin/ el Estado de"e convertirse en educador. %legamos as a la misma conclusin ue se nos apareca al final del an*lisis de la crisis educativa $ su marco tal como son enfocadas por 8ramsciE nos encontraremos a u de nuevo con el cometido formativo $ educativo del Estado/ Lal ue compete siempre el fin de crear nuevos $ mas altos tipos de civili2acin/ de adaptar la Tcivili2acinT $ la moralidad de las masas populares m*s amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato econmico de produccin/ por tanto/ de ela"orar incluso fsicamente nuevos tipo de 5umanidadM. )1 Se cierra as el crculo ue 5emos recorrido empe2ando por el an*lisis de la culturaE la necesidad de transformacin por parte de +sta nos llev a profundi2ar en el concepto $ funcin de los intelectualesE llegamos as -siempre tras las 5uellas de 8ramsci- al an*lisis del "lo ue 5istrico/ cu$a direccin corresponde al moderno (rncipe. El crculo ue a5ora a"riremos nos introducir* en pro"lemas educativos $a m*s concretos/ pero era necesario recorrer todo este camino para ue los t+rminos del pro"lema fuesen inteligi"les en toda su dimensin. III. El concepto gramsciano de educacin (uesto ue no e'iste actitud alguna respecto a la educacin ue no 5unda sus races en una determinada concepcin del 5om"re/ de"emos e'aminar primero el punto de vista de 8ramsci al respecto para luego profundi2ar en su an*lisis del Lprincipio educativoM. (or lo ue al primer aspecto se refiere/ no nos e'tenderemos demasiado al estar $a indicadas m*s arri"a las lneas generales de la actitud mar'ista ante el pro"lema de la naturale2a del ser 5umano. 1. La naturaleza &umana Si/ como indica 4. %om"ardi/ el pro"lema del 5om"re ocupa un lugar central en la refle'in de 8ramsci/ es por ue +ste intenta construir un 5umanismo a"solutoE para ello es necesario partir de un concepto del 5om"re/ de una LfilosofaM /so"re su naturale2a. En la lnea de la tradicin mar'ista/ 8ramsci defiende una concepcin del ser 5umano Lcomo una serie de relaciones activas 6un proceso7 en el ue si "ien la individualidad tiene la m*'ima importancia/ no es el <nico elemento a considerar. %a 5umanidad ue se refle,a en la individualidad est* compuesta por diversos elementos0 a9 el individuo/ "7 los otros 5om"res $ e7 la naturale2a. El segundo $ tercer elenier-tos no son tan simples como a primera vista podra parecer El 5om"re no entra en relacin con los dem*s 5om"res por simple $u'taposicin/ sino org*nicamente/ es decir/ en cuanto entra a formar parte de organismos ue van de lo m*s simple a lo m*s comple,oM )( Esta concepcin de la naturale2a 5umana tiene/ entre otras/ dos importantes implicaciones tericas0 en primer lugar/ $ desde el punto de vista de 8ramsci/ el 5om"re es so"re todo espritu/ es decir/ creacin 5istrica/ $ no naturale2aE segundo0 la conciencia 5umana no es un fenmeno individual/ sino un refle,o de la sociedad en ue el ni#o vive $ de las relaciones sociales en ella anudadas. =stas consideraciones sit<an la concepcin de 8ramsci contra todo tipo de trascendencia $ de inmanencia/ contra la visin del 5om"re como dato o",etivo de una formacin trascendente $ como reali2acin autnoma de un su,eto inmanenteE el 5om"re es una formacin 5istrica $ cual uier pedagoga ue olvide este principio dar* palos de ciego sin encontrar nunca el o",etivo propuesto. =. ,ontra el liberalismo y el autoritarismo En el siguiente p*rrafo de una carta a su cu#ada/ 8ramsci se plantea una duda ue m*s ue una verdadera duda es una forma de introducir el pro"lema0 L(ermane2co indeciso entre dos concepciones del mundo $ de la educacin0 si ser rousseauniano $ de,ar actuar a la naturale2a/ ue no se e uivoca nunca $ es fundamentalmente "uena/ o ser voluntarista $ for2ar la naturale2a introduciendo en la evolucin la mano e'perta del 5om"re $ el principio de la autoridad.M )) (ara 8ramsci est* "ien claro ue tanto el autoritarismo de los ,esuitas como el espontanesmo rousseauniano est*n superados 5istricamente. El rousseaunianismo se 5a convertido en un espe,ismo ue 5an seguido personas $ escuelas sin darse cuenta de ue las ideas de Aousseau eran una reaccin violenta contra la escuela $ los m+todos pedaggicos ,esuticosE si como reaccin a estos m+todos autoritarios represent un avance positivo/ el li"eralismo pedaggico representado por Aousseau fue dando luego lugar a una Liglesia pedaggicaM 68ramsci7 ue 5a parali2ado los estudios pedaggicos $ dado lugar a involuciones de las ue el espontanesmo es la m*s

caracterstica. El espontanesmo de ue 5acen gala ciertas escuelas no 5ace sino encu"rir el peor determinismoE si el desarrollo estuviera prefi,ado inmanentemente/ si el cere"ro del ni#o fuese/ como dice 8ramsci/ un simple ovillo ue el maestro a$uda a desovillar/ el espontanesmo tendra una ra2n de serE pero como uiera ue/ como aca"amos de ver/ el 5om"re es un ser al ue caracteri2a su 5istoricidad/ como uiera ue la conciencia del ni#o no se forma sino en relacin con su am"iente $ su medio social/ como uiera ue/ adem*s/ el ni#o pasa una considera"le parte de su vida fuera de la escuela/ en contacto con cosas $ personas ue influ$en so"re +l poderosamenteE teniendo en cuenta todos estos factores/ la cuestin de la espontaneidad se 5ace cada ve2 m*s pro"lem*tica. E1 espontanesmo no es m*s ue la consecuencia de una concepcin metafsica de la naturale2a 5umana $ la educacin. @eniendo adem*s en cuenta ue cuando llegan a la escuela los ni#os poseen una e'periencia $ una determinacin $a concretas/ defender el espont*neo desarrollo de la personalidad infantil es adoptar una posicin reaccionaria $ cnica/ cuando por donde 5a$ ue empe2ar es por la creacin de instituciones preescolares ue a$uden a todos a superar las deficiencias ligadas al am"iente. Es en este conte'to donde de"e entenderse la dura crtica ue 8ramsci 5ace de las escuelas nuevas0 LEs de utilidad seguir todas estas tentativas/ ue no son m*s ue Te'cepcionalesT/ acaso m*s "ien para ver lo ue no conviene 5acer ue por otra cosa.M )* .uc5as de estas escuelas/ critica adem*s 8ramsci/ son puramente esno"istas $ consiguen cual uier cosa menos crear una escuela ue edu ue a las clases su"alternas para desempe#ar/ como con,unto $ no como individualidades/ un papel dirigente en la sociedad. Esta franca oposicin de 8ramsci 5a$ ue situarla/ adem*s/ en la e'igencia mar'ista de polivalencia/ de omnilateralidad/ de desarrollo integral. %as nuevas escuelas de cari2 li"eral/ rom*ntico/ inmanentista e individualista/ no pueden por principio/ proporcionar la educacin integral del individuo/ pues olvidan factores tan importantes como los $a se#alados $ adem*s sus m+todos no son los m*s adecuados. .anacorda 5a anali2ado con claridad uno de los aspectos de la cuestin0 L%a discriminante entre la pedagoga gramsciana $ las pedagogas li"ertarias/f reside en un criterio tpicamente mar'iano0 la imprescindi"le necesidad ue une el li"re desarrollo de cada uno al li"re desarrollo de todos/ la unin/ la cone'in de los individuos/ la necesaria solidaridad del desarrollo individual $ social.M )+ 8. ?isciplina y formacin Seg<n 8ramsci/ no es el menor fallo de la nueva pedagoga el 5a"er intentado atacar el dogmatismo precisamente en el *m"ito en ue una cierta cantidad de dogmatismo se 5ace pr*cticamente necesario0 el campo de la instruccin/ de la asimilacin de nociones concretas. ?un ue +ste es un pro"lema en el ue despu+s nos detendremos m*s tiempo $ con m*s detalle/ creemos necesario clarificar previamente la actitud de 8ramsci respecto al de"atido pro"lema de la disciplina. Si despu+s a5ondaremos en refle'iones concretas so"re lo precedente/ uisi+ramos a5ora "uscar la caracteri2acin ue en 8ramsci tiene el concepto de disciplina/ desde el momento en ue Lel tema de la coercin $ de la disciplina es mu$ importante dentro de la tem*tica gramscianaM.), ?dem*s de la puramente autoritaria e irracional/ e'iste un tipo de coaccin ue act<a so"re los individuos para llevarlos a incorporarse conscientemente al proceso 5istrico sin dispersiones in<tiles $ per,udiciales. Si el 5om"re de"e prepararse para el tra"a,o $ para un modo de vida ue sea conforme al mismo/ en un momento u otro ser* necesario utili2ar m+todos educativos no espont*neos/ no -como los califica 8ramsci- apriorsticamente o"se uiosos 5acia la naturale2a 5umana/ sino de alg<n modo autoritarios $ conformantes. (or otro lado/ puesto ue la li"ertad de"e ir acompa#ada de la responsa"ilidad/ parece necesario un cierto grado de disciplina/ de coaccin/ ue imponga ciertos 5*"itos/ ciertas normas $ ciertas limitaciones a la pura li"ertad individual -si es ue la li"ertad individual puede e'istir en ese estado-E como lo indica 8ramsci/ la <nica li"ertad es la responsa"le/ a uella ue se presenta como aspecto individual de una li"ertad colectiva o de grupo/ Lcomo e'presin individual de una le$M. >na nueva cita de 8ramsci nos a$udar* a centrar el pro"lema en su ,usta perspectiva $ a sinteti2ar lo ue aca"amos de enunciar0 PGCmo de"e entenderse la disciplina/ si se entiende con esa pala"ra una relacin permanente entre go"ernantes $ go"ernados ue reali2a una voluntad colectivaH No ciertamente como pasiva $ supina aceptacin de rdenes/ como mec*nica e,ecucin de una consigna 6...7 sino como una asimi1acin consciente $ l<cida de la directri2 ue 5a de reali2ar. %a disciplina no anula por tanto la personalidad en el sentido org*nico/ sino ue limita tan slo el ar"itrio $ la impulsividad irresponsa"leX/ )- las seme,an2as con la Ldisciplina conscienteM defendida por %enin son evidentes. ;. En busca del principio educativo. ,ontenidos y m#todos %a separacin escuela-vida 5a sido/ seg<n 8ramsci/ una de las principales causas de la crisis educativaE si la relacin de la escuela con la vida no e'iste/ es mu$ difcil poder reca"ar una participacin activa por parte del alumnoE de 5ec5o/ la actitud de +ste ueda caracteri2ada por la pasividad $ la inercia/ con lo ue la educacin se 5ace poco menos ue imposi"le. (ero adem*s/ el divorcio escuela-vida tiene una importante consecuencia relativa a la persistencia/ en la conciencia de los ni#os $ los ,venes/ de toda una serie de pre,uicios $ concepciones m*gicas ligadas a las relaciones cvicas $ culturales propias de cada medioE mientras ue la escuela dedi ue toda su actividad a la ad uisicin de una Lcultura desinteresadaM a trav+s de Lestudios o",etivosM no incidir* efica2mente so"re las conciencias infantiles $ se comportar*/ de 5ec5o/ como si la vida real del ni#o $ su representacin en la conciencia careciesen de importancia. Es por todo ello por lo ue el principio educativo "uscado por 8ramsci tiene ue proporcionar un e uili"rio entre la escuela $ la vida/ entre el orden social $ el orden natural/ precisamente por ue Lel concepto de e uili"rio entre el orden social $ el orden natural so"re el fundamento del tra"a,o/ de la actividad terico pr*ctica del 5om"re/ crea los primeros elementos de una intuicin del mundo/ li"erada de toda magia $ "ru,era/ $ da motivo para el desarrollo ulterior de una concepcin 5istrica/ dial+ctica/ del mundo/ para comprender el movimiento $ el devenir/ para valorar la suma de esfuer2os $ de sacrificios ue 5a costado el presente al pasado/ $ ue el futuro cuesta al presente/ para conce"ir la actualidad como sntesis del pasado -de todas las generaciones pasadas- ue se pro$ecta en el futuroM.)8 Si 8ramsci prefera la escuela italiana cl*sica de la le$ Casati a la escuela reformada de 8entile/ era/ en parte/ por estos motivos. El o",etivo de la escuela cl*sica era dotar a los alumnos de Lun cere"ro completoM/ capa2 de captar todos los aspectos de la realidad/ 5a"ituado a la crtica/ al an*lisis $ a la sntesis/ 5a"ituado a la a"straccin $ la generali2acin. Esta escuela cl*sica fue sustituida por la escuela t+cnica $ profesional/ una escuela con un o",etivo Lest<pidamente concretoM/ como era el de producir personas instruidas para la reali2acin de un oficio/ pero sin cultura general/ sin ideas generales/ sin capacidades intelectuales desarrolladas/ sino Lslo dotados del o,o infali"le $ la mano firmeM Qlvidar esa cultura general/ ese perfeccionamiento de las capacidades intelectuales -pues los e'*menes/ L,uegos de a2arM 68ramsci7/ no contri"u$en a lo contrario- es tam"i+n separar a la escuela de la realidad $ no slo de la realidad inmediata $ circunstancial/ sino tam"i+n de la

5istrica/ cu$a influencia -respecto al pasado $ al futuro- no puede ser menospreciada. El o",etivo de la escuela tiene ue de,ar de ser el de formar los Lpe ue#os monstruos *ridamente instruidos para un oficioM si se uieren introducir en la escuela principios ue sean verdaderamente educativos $ si no se uiero perder/ por otro lado/ el ne'o entre instruccin $ educacin. El sentido ue precisamente tiene la e'istencia de la escuela como aparato de cultura es el de transmitir a las gene raciones nuevas las e'periencias de las anteriores generaciones/ el de 5acer ad uirir a los ,venes unos 5*"itos $ unas inclinaciones determinadas $ el de transmitir todo el patrimonio del pasado. ?s es como 8ramsci define los fines de la escuela0 PCreo ue 5a$ ue llevar siempre a los escolares so"re una va ue permita el desarrollo de una cultura slida $ realista/ depurada de todo elemento de ideologas desusadas $ est<pidas $ permita la formacin de una generacin ue sepa construir su vida $ la vida colectiva de un modo so"rio/ con el m*'imo de economa en los esfuer2os $ el m*'imo de rendimientoX. )9 En realidad/ 8ramsci "usca"a en el principio educativo una unidad ue integrase tra"a,o e instruccin/ instruccin $ educacin/ capacidad de dirigir $ de producir/ pensamiento $ accin/ teora $ pr*ctica. %a educacin de"era ser el artfice del 5om"re moderno/ al ue 8ramsci define en estos t+rminos0 LEl 5om"re moderno de"era ser una sntesis de los ue vienen... 5ipostasiados como rasgos nacio nales0 el ingeniero americano/ el filsofo alem*n/ el poltico franc+s/ volviendo a crear/ por as decir/ el 5om"re italiano del Aenacimiento/ el tipo moderno de %eonardo da )inci con vertido en 5om"re masa u 5om"re colectivo/ si "ien manteniendo su fuerte personalidad $ originalidad individual.M *. %a e'igencia mar'iana de una educacin polivalente/ ue no olvidase ninguno de los rasgos ni aptitudes fundamentales del 5om"re/ tiene en esta peticin de principios gramsciana unas resonancias evidentes/ as como un cierto idealismo 5istoricista ue con cierta frecuencia salpica algunas de las p*ginas de 8ramsci/ como impregn algunas de sus actitudes $ actividades. ?5ora "ien/ en el momento de pasar de los ideales a la pr*ctica educativa concreta/ surgen en seguida dos pro"lemas0 uno/ el de la forma en ue la escuela de"e responder ante el 5ec5o de ue la diversidad de medios de procedencia implicar* una diferencia de capacidades $ posi"ilidadesE el otro/ el pro"lema de los m+todos $ los contenidos. ?l primero de estos pro"lemas $a nos 5emos referido. Es un 5ec5o com<nmente aceptado ue los ni#os de las clases econmicas elevadas viven en un am"iente ue estimula su desarrollo $ les posi"ilita una me,or asimilacin de los conocimientos escolares $ una m*s f*cil adaptacin al medio escolar. %a escuela de"e organi2arse de manera ue en ella se den condiciones estimulantes del desarrollo $ facilitadoras de la asimilacin de conocimientos/ evidentemente/ pero adem*s 5a$ ue pensar en el desarrollo paralelo a la escuela de unas redes de escuelas de p*rvulos $ de otras instituciones paraescolares ue/ adem*s de 5a"ituar a los ni#os antes de su ingreso en la escuela a una serie de actitudes $ a una cierta disciplina colectiva/ act<en como correctoras $ neutrali2adoras de,as deficiencias $ diferencias de"idas a la procedencia social. Si no se logra la desaparicin de estas diferencias de "ase/ el postulado de la escuela igual para todos estar* viciado desde su "ase $/ como $a vimos/ las metodologas "asadas en el espontanesmo no 5ar*n sino ocultar un determinismo esta"lecido $a desde el mismo nacimiento del ni#o. Si se uiere/ por lo tanto/ ue la escuela $ la educacin sean realmente iguales para todos/ aprovec5en a todos por igual $ den a todos las mismas posi"ilidades/ el planteamiento de una serie de servicios preescolares Liguali2antesM de"e ser uno de los pro"lemas ue preocupen prioritariamente a la 5ora de pensar en la organi2acin de la escuela. @am"i+n nos 5emos referido $a a la actitud de 8ramsci respecto a los m+todos educativos. )imos ue la postura de 8ramsci era intermedia entre la disciplina rgida $ el espontanesmo/ defendiendo Lun ,usto atemperamiento de los medios persuasivos con los medios coercitivosM.*1 Se trata/ en realidad/ de un pro"lema ue no puede plantearse en a"stracto/ pues la situacin cam"ia muc5o seg<n se piense en el ni#o ue est* ad uiriendo los primeros rudimentos $ las "ases de su educacin o en el muc5ac5o ue $a tiene una cierta formacin de "ase $ unas especficas aspiraciones autonomistas. (ara 8ramsci/ la pu"ertad marca el lmite entre una educacin caracteri2ada por cierta coaccin $ disciplina 6antes de la pu"ertad7 $ otra m*s creativa $ li"re 6despu+s de la pu"ertad7. %a escuela de"e comportar/ en sus primeros grados/ un cierto dogmatismo o conformismo/ puesto ue no puede/ ni de"e/ renunciar a la transmisin de determinados contenidos culturalesE el correcto aprendi2a,e del lengua,e/ por e,emplo/ 5ace necesario cierto grado de LautoritarismoM -de directividad/ diramos-/ pero de un autoritarismo o un dogmatismo ue de"en siempre ser din*micos/ "ien diferentes de a uel dogmatismo ue 8ramsci vea tipificado en las escuelas ,esuticas $ en el americanismo de 4ord $ @a$lor. Como el mismo 8ramsci precisa/ L ue en las escuelas elementales sea necesaria una e'posicin Tdogm*ticaT de las nociones cientficas o se re uiera una TmitologaT/ eso no uiere decir ue el dogma de"a ser el religioso $ la mitologa a uella determinada mitologaM.*( Si la coercin pedaggica es/ en ciertos grados/ inevita"le/ el pro"lema est* en la forma en ue esa coercin se e,erce/ ue no de"e ser nunca de una manera L"rutalM sino de acuerdo con las caractersticas de los ni#os $ con las e'igencias planteadas por esa misma coercin. Superados los primeros grados/ la escuela de"e configurarse como escuela plenamente activa $/ estando li"re de las formas de disciplina tradicionales/ de"e solicitar la participacin de los alumnos/ fomentando/ a partir de la pu"ertad de manera especial/ la creatividad/ la autodisciplina $ la autonoma. @oda la escuela/ dice 8ramsci/ de"e ser una escuela activa/ $ de"e enfati2ar la li"ertad/ pero no entendida en sentido li"eralE el 5ec5o de ue nos encontremos a<n Len la fase rom*ntica de la escuela activa/ donde los elementos de la luc5a contra la escuela mec*nica $ ,esutica se 5an dilatado mor"osamente por ra2ones de contraste $ de pol+micaM/ *) de"e o"ligar a poner los lmites ue 5emos $a se#alado a las ideologas espontanestas/ reivindicando con cierta energa el de"er de las generaciones adultas -del Estado- de LconfigurarM a las nuevas generaciones. ?s es e'actamente como lo ve 8ramsci0 L%a escuela creativa es la coronacin de la escuela activaE en la primera fase se tiende a disciplinar/ por tanto tam"i+n a nivelar/ a o"tener una especie de TconformismoT ue puede llamarse Tdin*micoTE en la fase creativa/ so"re el fundamento de Tcolectivi2acinT del tipo social alcan2ado/ se tiende a dilatar la personalidad/ convertida en autnoma $ responsa"le/ pero con una conciencia social firme $ 5omog+nea. ?s/ escuela creativa no significa escuela de inventores $ descu"ridoresTE indica una fase $ un m+todo de investigacin $ de conocimiento/ $ no un TprogramaT predeterminado con la o"ligacin de la originalidad $ de la innovacin a toda costa. Indica ue el aprendi2a,e se reali2a especialmente por un esfuer2o espont*neo $ autnomo del discente/ donde el maestro e,erce tan slo una funcin de gua amistosa/ como ocurre o de"era ocurrir en la >niversidad.M ** Esta defensa de la creatividad tiene/ en lo pedaggico/ su fundamento en una do"le seguridad de 8ramsci0 por un lado/ en la seguridad de ue el ni#o no es un recipiente mec*nico $ pasivo/ sin otra opcin ue la de tragar lo ue le ec5en/ sino/ al contrario/ un ser activo/ con gran capacidad de accin $ de asimilacin/ de invencin $ creacinE por otro lado/ en la seguridad de ue las verdades ad uiridas son tanto m*s fecundas cuanto ma$or 5a$a sido el esfuer2o invertido en su con uistaE es por ello por lo ue 8ramsci opone a las nociones la con uista/ pues considera ue el descu"rimiento de una verdad por s mismo -por m*s ue sea una vie,a verdad- implica una cierta dosis de creacin $ demuestra adem*s ue se est* en posesin de un m+todo/ de una madure2 intelectual ue 5ar* posi"le el descu"rimiento de nuevas verdades. Son precisamente estas caractersticas del ser 5umano $

de su inteligencia las ue permitir*n ue se esta"le2can los ne'os/ ue son imprescindi"les/ entre la instruccin $ la educacin/ ne'os ue no podran esta"lecerse si el educando no fuese sino un Lrecipiente mec*nico $ pasivoM de nociones a"stractas. !e todas formas/ para ue estos ne'os entre instruccin $ educacin sean firmes es imprescindi"le la accin de los docentes/ el Ltra"a,o viviente del maestroM en cuanto ue Lel maestro es consciente de los contrastes entre el tipo de sociedad $ de cultura ue +l representa $ el tipo de sociedad $ de cultura representados por los alumnos/ $ es consciente de su misin/ consistente en acelerar $ disciplinar la formacin del ni#o conforme al tipo superior en pugna contra el tipo inferiorM. *+ )olveremos enseguida so"re la importancia del papel del maestro en todas estas tareas/ pero antes es necesario ue nos detengamos un momento en la cuestin de los contenidos de la ense#an2a. Nos limitaremos a dos puntos ue tienen especial ca"ida en las p*ginas pedaggicas de ?ntonio 8ramsci0 la cuestin del latn $ la investigacin 5istrica. Na$ en los escritos pedaggicos de 8ramsci una decidida defensa del latn no tanto por el latn en s mismo cuanto por lo ue su aprendi2a,e significa. El estudio del latn/ tal $ como lo ve 8ramsci/ 5a"it<a/ en efecto/ al alumno a no descuidar ning<n aspecto de la realidad ue se e'amina/ ro"ustece el car*cter $ 5a"it<a al estudiante al pensamiento concretoE sin darse cuenta/ Lsin pensar en elloM/ +l estudio del latn proporciona cierto n<mero de e'periencias lgicas $ artsticas/ cierta e'periencia de an*lisis $ sntesisE por otro lado/ el aprendi2a,e del latn implica un esfuer2o/ una fatiga/ unas limitaciones de la imaginacin $ del movimiento/ implica el someterse a un aprendi2a,e psicofsico necesario para uien de"e 5a"ituarse al sacrificio $ al esfuer2o. Esta es la defensa de 8ramsci0 L%a lengua latina $ griega se aprendan seg<n la gram*tica/ mec*nicamenteE pero 5a$ muc5a in,usticia e impropiedad en la acusacin de mecanicidad $ aride2. Na$ ue "regar muc5o con los mo2uelos/ a los ue 5a$ ue ense#ar ciertos 5*"itos de diligencia/ de puntualidad/ de compostura incluso fsica/ ue no pueden ad uirirse sin una repeticin mec*nica de actos disciplinados $ metdicos. >n estudioso de cuarenta a#os Gsera capa2 de permanecer diecis+is 5oras seguidas en su escritorio si no 5u"iese ad uirido siendo ni#o/ coactivamente/ por coaccin mec*nica/ los 5*"itos psicofsicos pertinentesH Si se uiere seleccionar a grandes doctos 5a$ ue empe2ar una ve2 m*s en a uel punto $ presionar so"re toda el *rea escolar para lograr ue emer,an a uellos millares o centenares o slo docenas de estudiosos de gran talla/ de los ue necesita cada civili2acin.M *, El mismo 8ramsci se da cuenta ue el latn $ el griego de"en ser sustituidos como soporte de la escuela formativa/ pero se#ala ue ser* difcil encontrar unas materias nuevas ue den/ en el orden did*ctico/ resultados e uivalentes a los proporcionados por el estudio del latn $ el griego/ estudio ue/ adem*s/ se e'tenda casi a lo largo de toda la escolaridad elemental/ si no m*s all*. Na"lando del contenido de la ense#an2a/ 8ramsci da/ ,unto a la educacin tecnolgica/ una gran importancia a la formacin 5umanstico-5istrica/ formacin ue de"e acompa#ar a la instruccin tecnolgica si se uiere dar la posi"ilidad real a cada 5om"re de convertirse en dirigente 6en especialistag poltico/ como vimos7. Si 8ramsci promueve el principio pedaggico did*ctico de la 5istoria de la ciencia $ la t+cnica como "ase de la educacin formativo - 5istrica de la nueva escuela/ la ense#an2a ue utili2a la investigacin 5istrica como m+todo/ ue se sirve del an*lisis de corno/ 5istricamente/ se llega del error a la certe2a cientfica/ Lse convierte en acto de li"eracin. (osee la fascinacin de todas las cosas vitalesM.*- %a e'periencia personal de 8ramsci determin en parte esta defensa del m+todo 5istrico como principio did*ctico. =l mismo reconoce ue de sus a#os universitarios los recuerdos m*s intentos ue le uedaron provenan de a uellos cursos en los ue el profesor le 5i2o adentrarse en el tra"a,o de investigacin a trav+s de los siglosE el tra"a,o de investigacin para darse cuenta/ por e,emplo/ en el caso de las ciencias naturales/ del esfuer2o acumulado para lograr li"erar el espritu 5umano de los apriorismos religiosos o filosficos ue impedan ver el origen de las fuentes de agua en las precipitaciones $ no en el marE un tra"a,o de investigacin para descu"rir cmo/ en filosofa/ se 5a llegado al m+todo 5istrico-materialista despu+s de todos los errores del idealismo $ del empirismo. Este tipo de investigaciones muestra el camino ue de"e recorrerse $/ a1 ense#ar cmo lo 5an recorrido los dem*s/ se convierte en una importante leccin/ adem*s de constituirse en un aprecia"le procedimiento metodolgico para adentrarse en todos los pro"lemas. (ara finali2ar este recorrido por el camino seguido por 8ramsci en "usca del principio educativo/ de los m+todos $ los contenidos/ tenemos ue 5acer una inevita"le referencia al papel del maestro. Sa nos referimos al asunto al 5a"lar del ne'o instruccin-educacin $ $a ued all puesto de manifiesto cmo es el maestro con su tra"a,o el ue logra ue este ne'o se esta"le2ca. (ero/ como el mismo 8ramsci lo apunt/ si el tra"a,o del maestro es deficiente/ el ne'o instruccin-educacin desaparece/ con lo ue la ense#an2a se ueda a un nivel retrico/ falto de seriedad/ puramente ver"al/ por muc5o ue se su"ra$e lo contrario en los planes de ense#an2a. El papel del maestro es tan fundamental ue/ como dice 8ramsci/ incluso los m+todos m*s fascinantes se 5acen inertes cuando falta el maestro capa2 de vivificarlos.T ?dem*s/ tal como lo 5a visto 4. %om"ardi/ Lpara 8ramsci el maestro no es slo el ue ense#a en la escuela/ sino ue el verdadero maestro/ el educador/ es a uel ue/ representando la conciencia crtica de la sociedad $ teniendo presente el tipo de 5om"re colectivo ue se encuentra representado en la escuela/ asume el papel de mediador entre la sociedad en general $ la sociedad infantil en desarrollo/ $ secunda $ estimula el proceso evolutivo a trav+s de la "<s ueda de un e uili"rio din*mico $ dial+ctico entre imposicin social e iniciativa autnoma del individuoM.*8 El maestro ad uiere as el papel de intelectual/ de dirigente/ para el cual sin duda de"e ser preparado 6$ 8ramsci recuerda el final de la tercera "esis sobre $euerbac&// donde .ar'/ como vimos/ esta"leci ue los 5om"res son los ue modifican las circunstancias $ el educador de"e ser a su ve2 educado7. I-. La escuela Wnica %a multiplicidad de escuelas t+cnicas $ profesionales es un 5ec5o al ue 8ramsci siempre se opuso/ como 5emos tenido $a ocasin de ver. @al multiplicidad surge como consecuencia de la implantacin del industrialismo a todos los niveles de la vida/ al tiempo ue como discriminacionismo ue utili2a esta diversidad para separar en las escuelas de m*s "a,a cualificacin a los 5i,os del proletariado. 8ramsci opone la unidad a esta multiplicidadE frente a la filosofa implcita en esas escuelas/ 8ramsci defiende ue/ puesto ue en todos los ni#os e'isten tendencias tanto 5acia la pr*ctica como 5acia la teora/ lo m*s ,usto es "uscar primero la armoni2acin de todas las facultades para ue luego sur,an las diversas especiali2acionesE pero esta armoni2acin de"e lograrse a trav+s de una escuela <nica o"ligatoria/ condicin esencial de la democracia poltica/ pues slo la escuela <nica es capa2 de superar la impronta social dada a la escuela por el 5ec5o de ue Lcada grupo social tiene un propio tipo de escuela/ destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcin tradicional/ directiva o instrumental. Si se uiere romper esta trama/ es preciso por tanto no multiplicar $ graduar los tipos de escuela profesional/ sino crear un tipo <nico de escuela preparatoria 6elemental-media7 ue lleve al ,ovencito 5asta las puertas de la eleccin profesional/ form*ndolo entre tanto como persona capa2 de pensar/ de estudiar/ de dirigir/ o de controlar a uien dirige. %a multiplicacin de tipos de escuela profesional tiende/ pues/ a eterni2ar las diferencias tradicionalesM *9 Esta escuela <nica tendr* dos fases0 una de car*cter 5umanstico/ formativo/ de cultura

general en la ue las capacidades de tra"a,o intelectual $ tra"a,o manual se armoni2ar*n/ $ una segunda fase en la ue se desarrollar*n los valores fundamentales del 5umanismo/ la autodisciplina intelectual $ la autonoma moral necesarias para la posterior especiali2acin cientfica/ t+cnica o productiva. !e esta escuela <nica se pasar*/ tras e'periencias de orientacin profesional/ a una de las escuelas especiali2adas o a la >niversidad. !e acuerdo con la concepcin de 8ramsci la escuela <nica de"e preparar a la vida social en el do"le aspecto de la capacidad de especiali2acin $ de las dotes de dirigente/ consideradas como los componentes "*sicos de la personalidad del 5om"re moderno0 L%a escuela de partido de"e proponerse llenar el vaco ue e'iste entre lo ue de"era ser $ lo ue es. (or tanto/ est* estrec5amente ligada a un movimiento de fuer2as/ ue nosotros tenemos el derec5o de considerar las me,ores ue la clase o"rera italiana 5a$a engendrado. Es la vanguardia del proletariado/ la cual forma e instru$e a sus cuadros/ ue a#ade un arma -su conciencia terica $ la doctrina revolucionaria- a a uellas otras con las ue se apresta a afrontar a sus enemigos o sus "atallas. sin este arma/ el partido no e'iste $ sin partido ninguna victoria es posi"le.M +. Como se ve/ el papel de la escuela en el nuevo Estado/ en el Estado de los Conse,os o"reros/ es fundamentalE de 5ec5o/ el desarrollo del Estado comunista $ el de la escuela comunista est*n estrec5amente ligadosE la generacin ,oven tiene ue educarse en la pr*ctica de la disciplina social necesaria para ue la realidad comunista sea un 5ec5oE la escuela de"e formar a los ,venes ue 5agan posi"le el progreso $ el desarrollo/ moral $ material/ de esa sociedad. %a interdependencia entre la escuela $ el Estado/ entre los progresos $ avances de una $ de otro/ se 5ace as evidente. (ara responder a su importante funcin/ la escuela <nica de"e reunir una serie de caractersticas. Ne a u una descripcin de la escuela ue el proletariado necesita0 LEl proletariado necesita una escuela desinteresada. >na escuela en la ue se d+ al ni#o la posi"ilidad de formarse/ de 5acerse 5om"re/ de ad uirir los criterios generales v*lidos para el desenvolvimiento del car*cter. >na escuela 5umanstica/ en suma/ como la pretendan los antiguos $ los m*s recientes 5om"res del Aenacimiento. >na escuela ue no 5ipote ue el porvenir del ni#o $ fuerce a su voluntad/ a su inteligencia $ a su conciencia en formacin a moverse dentro de un "inario de estacin prefi,ada. >na escuela de li"ertad $ de li"re iniciativa $ no una escuela de esclavitud $ mecanicidad. @am"i+n los 5i,os de los proletarios de"en disponer de todas las posi"ilidades $ tener todos los campos li"res para poder reali2ar la propia individualidad del me,or modo/ $ por lo tanto del modo m*s productivo para ellos $ para la colectividad.M+1 Induda"lemente/ la implantacin de este tipo de escuela acarreara una serie de dificultades a las ue 5a"ra ue dar/ sin remedio/ una solucin adecuada. ?lgunas de esas dificultades se refieren al tiempo de escolaridad/ a los gastos ue acarreara/ a la formacin de los profesores/ la organi2acin de la ense#an2a/ los edificios/ etc. Como es evidente/ la reorgani2acin de"e imponerse tam"i+n para las escuelas profesionales $ para la >niversidad. ?un ue no profundicemos en ello -tampoco 8ramsci dedica muc5o espacio al tema- "asta de,ar apuntado ue las universidades de"eran cam"iar por completo de car*cter $ funcin/ de,ando de ser centros de formacin retrica $ apoltica $ de ser el colador con el ue se selecciona al personal dirigente $ gu"ernativo/ para convertirse en un servicio a la clase o"rera $ en una fuer2a poderosa $ viva fundamental para la constitucin/ el mantenimiento $ el desarrollo del Estado de Conse,os. (or otro lado/ para a uellos ue pasaran directamente de la escuela al tra"a,o profesional/ las ?cademias de cultura de"eran convertirse en una organi2acin cultural de sistemati2acin/ e'pansin $ creacin intelectual/ as como en un punto de encuentro entre estas personas $ los universitarios0 %os elementos sociales empleados en el tra"a,o profesional no de"en caer en la pasividad intelectual/ sino ue de"en tener a su disposicin 6por iniciativa colectiva $ no individual/ como funcin social org*nica reconocida de p<"lica necesidad $ utilidad7 institutos especiali2ados en todas las ramas de investigacin $ de tra"a,o cientfico/ con los ue podr*n cola"orar $ en los ue encontrar*n la a$uda necesaria para cual uier forma de actividad cultural ue traten de emprender. M +( -. Ense!anza y trabajo No podamos terminar este repaso de las ideas pedaggicas de 8ramsci sin 5acer una "reve referencia a la forma en ue en esas ideas se relacionan ense#an2a $ tra"a,o/ $a ue la relacin entre una $ otro es una de las caractersticas de la tradicin mar'ista. Nuestra referencia ser*/ como decimos/ "reve/ por ue/ de 5ec5o/ 8ramsci no toma demasiado en consideracin el postulado mar'iano del tra"a,o industrial $ remunerado de los ni#os. (ara 8ramsci el tra"a,o es un componente de la ense#an2a/ un momento educativo del proceso autnomo de educacin. (ero/ como lo se#ala .anacorda/ 8ramsci recuerda/ en este pro"lema/ a .ar' de forma especial por la concepcin ue tiene del tra"a,o como relacin inmediatamente instituida entre sociedad $ naturale2a con o",eto de transformar la naturale2a $ sociali2arla. ?l propio tiempo/ Lla instauracin de la escuela unitaria significa el comien2o de nuevas relaciones entre tra"a,o intelectual $ tra"a,o industrial no slo en la escuela/ sino en toda la vida social. El principio unitario se refle,ar* por tanto en todos los organismos culturales/ transform*ndolos $ d*ndoles un nuevo contenidoM +) (ero aparte de las concomitancias ue pueden encontrarse entre .ar' $ 8ramsci respecto a la relacin ense#an2a tra"a,o/ lo m*s se#alado es ue 8ramsci no 5a"la de insercin del ni#o en la f*"rica/ sino ue 5a"la de desarrollar en los ni#os la capacidad de tra"a,o en un proceso escolar coordinado con la f*"rica pero independiente de ellaE en 8ramsci el tra"a,o no es sino un componente de la instruccin/ como 5emos se#alado/ mientras ue la unin de un elemento $ otro caracteri2a la propuesta de .ar'. ?s es como e'plica .anacorda esta diferencia0 L? .ar'/ la concreta e'periencia de la f*"rica decimonnica le sugera la 5iptesis de una integracin de los ni#os en la produccin para un tra"a,o todava preferentemente manual/ en tanto ue conectado a los desarrollos de la moderna tecnologaE a 8ramsci/ en cam"io/ el sucesivo desarrollo de lo real/ en la ense#an2a como en la produccin/ le sugiere un desarrollo autnomo $ un enri uecimiento del proceso educativo escolar $ un tra"a,o cada ve2 m*s evolucionado t+cnicamente. M +* (or <ltimo/ $ con respecto a este pro"lema del ne'o ense#an2a-tra"a,o/ 5a$ ue se#alar ue +ste no es slo v*lido para la vida escolar/ sino ue 5a$ ue ampliarlo tam"i+n a las relaciones entre los intelectuales $ la clase o"rera/ relaciones a las ue dedicamos "uena parte del principio de esta e'posicin. 1. (. &. ? 8A?.SCI/ @ntologa/ 'iglo RRI/ .adrid 1R;-. Seleccin/ traduccin $ notas de .. Sacrist*n. ?. 8A?.SCI/ La formacione dellYuomo. 'critti di pedagogia/ Editori )iuniti/ )oma/ 1152. @ cura de 0 rbani. ?. 8A?.SCI/ La alternativa pedaggica/ .ova "erra/ :arcelona/ 1125. 'eleccin de te%tos e introduccin de +.@. +anacorda. -. ?. 8A?.SCI/ @ntologa. P. -9& f Concluido este li"ro/ nos llega la o"ra de .. ?. .anacorda El principio educativo en 0ramsci 6Sgueme/ Salamanca/ 1R;;7. :. .. S?CAIS@?N/ L?dvertenciaM en @ntologa/ p. RIII.

9. ?. 8A?.SCI/ La alternat/ pedag./ p. =;1. ;. .. ?. .?N?CQA!?/ LIntroduccinM en La alternat. pedag./ p. 1=. J. 8. >AB?NI/ en La formazione del-uorno/ p. 822/ R. ?. 8A?.SCI/ La alternativa.../ p. 13;. 1W. <dem/ p. 1WR. 11 E. 0@)I./ L(oltica $ cultura en 8ramsciM en $E).@.?EV : EA/ 4. 6ed7 @ctualidad del pensamiento poltico de 0ramsciJ/ 8ri,al"o/ Barcelona/ 1R;;/ p. 1&R. 12. ?. 0)@+',I/ La alternativa.../ p. =>5. 1&. ?. 0)@+',I/ La alternativa.../ p. 1;;41;3 1-. ?. 0)@+',I/ La alternativa.../ p. 17> 1:. Idem/ p. 1=1. 19. ?. 8A?.SCI/ citado en 59 I;, E./ L(oltica $ cultura..M/ en loc. cit. (*gina 11&. 1;. Idem/ p. 11;. 1J. @. 8A?.SCI/ La alternativa ... \ p. 137. 1R. ?.8A?.SCI/ citado en 4. %Q.B?!I/ Las ideas pedaggicas de 8ramsci/ ?. Aedondo/ Barcelona/ 1R;2/ pp. :;-:J. 2W. ?. 8A?.SCI/ citado en E. 8?AIN/ L(oltica $ cult ... M/ en loc cit. p*gina 12J. 21. ?. 8A?.SCI/ La alternativa.../ pp. 57451. En la traduccin de este p*rrafo 5a$ un importante error0 donde dice Lla relacin entre esfuer2o... $ esfuer2o muscular nervioso/ ue es siempre igual ... M/ de"e decir Lno es siempre igualM. 2&. Idem/ p. 5;. 2-. E. 0@)I./ IPoltica y cult ... M/ en loc. cit./ p. 1;3. 2:. ?. 8A?.SCI/ La alternativa.../ p. 171. 29. Idem/ p. :2. 2;. .. S?CAIS@?N/ L%a formacin del mar'ismo de 8ramsciM/ en 4EAN?N!EZ B>ES/ 4. 6ed7/ @ctualidad del pensam.../ P. 2J. @. 8A?.SCI/ citado en 4. %Q.B?A!I/ Q(. ,it./ P. 1. 2R.@. 8A?.SCI/ La alternativa / pp. 1354132 &W. <dem/ p. 172 81. Idem/ p. 171. &2. ?. 8A?.SCI/ citado en 4. %Q.B?A!I/ Qp. cit./ p. &W. &&. ?. 8A?.SCI/ La alternativa.../ p. 1>5. &-. Ident/ p. 117. 83. +. ?. .?N?CQA!?/ +ar% y la pedagoga rnoderna/ pp. 1354132. &9. $. %Q.B?A!I/ Las ideas pedag.... p. 8;. &;. @. 8A?.SCI/ La alteniativa.../ p. =15. f Evidentemente/ el t+rmino Lli"ertarioM es usado a u impropiamenteE como puede desprenderse del conte'to/ .anacorda se refiere a las pedagogas li"erales/ a Llas nuevas escuelas de cari2 li"eralM. 8>. Idon/ p. 118. 81. Idem/ pp/ =;8.=;;. ;7. Idem/ p. =;=/ -1. <dem/ p. 2J9 -2. <dem/ p. 1WW -&. <dem/ p. 192 --. <dem/ p. 2J9 -:. <dem/ pp. 11;4113 -9. <dem/ p. 1R; -;. <dem/ p. 1&J. -J. 4. %Q.B?A!I/ las ideas pedaggicas pp. ;54;2 -R. ?. 8A?.SCI/ la alternativa... p. 2WW-2W1 :W. <dem/ p. 1:1. :1. <dem/ p. 1&:2. Idem/ p. 158. :&. Idem/ loc. cit. :-. .. ?. .?N?CQA!?/ +ar% $ la pedagoga moderna/ p. 137. B. :uc<odolsGi: Educacin socialista "ara un /uturo socialista %as perspectivas pedaggicas ue B. Suc5odols]i 6nacido en 1RW;7 nos presenta/ $ en las ue vamos a centrarnos a continuacin/ se encuadran dentro de unas perspectivas m*s amplias/ ue son las de la construccin del socialismo. Como uiera ue esa construccin apunta al futuro/ la caracteri2acin de la pedagoga de Suc5odols]i estri"a en la ela"oracin de una moderna pedagoga socialista adecuada a la construccin del socialismo. Si 5u"iere ue destacar a<n otro rasgo diferencial de la orientacin de Suc5odols]i/ +ste de"era ser el de la superacin ue intenta reali2ar de vie,as contradicciones ancladas en la 5istoria de la pedagogaE superacin ue/ corno verernos/ da una personalidad propia a las refle'iones de Suc5odols]i. Si +stas son/ a nuestro ,uicio/ las caractersticas m*s acusadas de la o"ra de Suc5odols]i/ ser*n tam"i+n los e,es en torno a los cuales gire nuestra e'posicin/ aun ue a lo largo de ella va$an apareciendo muc5os otros pro"lemas a los cuales daremos una importancia ma$or o menor en funcin de su inter+s para el asunto ue nos ocupa. 1. La sociedad socialista: sus e%igencias >na de las m*s preocupantes tareas de nuestra +poca es la de decidir cu*l 5a de ser el car*cter de nuestro futuro. %a alternativa ue enfrentamos es +sta0 o nos decidimos por un tipo de e'istencia dominada por una organi2acin omnipotente $ annima ue

reducir* a la nada al individuo/ o "ien nos decidimos por un tipo de vida ue/ merced a la accin colectiva organi2ada/ con uiste la li"ertad a todos los niveles $ para todos los individuosE u optamos por una vida en la ue el 5om"re sea mane,ado a capric5o/ o elegimos un tipo de e'istencia en la ue la vida 5umana pueda ser plena/ intensa $ aut+ntica. %a primera perspectiva de"e relacionarse con el desarrollo del capitalismo $ sus consecuenciasE la segunda/ con el socialismo $ sus posi"ilidades. El socialismo/ seg<n Suc5odols]i/ acepta la moderna civili2acin cientfica/ t+cnica e industrial/ pero rec5a2a las som"ras $ pesimistas visiones del futuro $ formula un programa ue permita $ 5aga posi"le ue esa civili2acin sea cada ve2 m*s provec5osa para m*s individuos. %e,os de los oscuros presagios so"re el futuro/ la perspectiva socialista es/ ante todo/ una perspectiva esperan2adora/ optimista/ pues la esperan2a $ el optimismo est*n en la esencia de los principios del socialismo $ en la esencia de la actividad de los 5om"res/ la cual es la edificadora del nuevo sistema social. %a perspectiva socialista se opone a la pasiva aceptacin de la realidadE es una perspectiva de luc5a $ tra"a,o/ como Suc5odols]i la calificaE una perspectiva ue tiende a la edificacin de un mundo cada ve2 m*s acorde con las necesidades $ aspiraciones del individuo $ ue se orienta 5acia la construccin de un mundo nuevo para unos 5om"res nuevos. No se trata de un optimismo irracional/ sino de una esperan2a ue se ,ustifica en la posi"ilidad del aprovec5amiento social de la t+cnica de cara a solucionar los pro"lemas de li uidacin de la miseria $ la ignoranciaE una esperan2a ue se "asa en la conviccin de ue los procesos 5umanos $ sociales/ si son dirigidos $ organi2ados "a,o la direccin de los principios socialistas/ pueden orientarse 5acia la emancipacin del 5om"re $ la sociedad respecto a la opresin $ la desigualdad. ?s es como Suc5odols]i enfoca esta posi"ilidad0 LEstamos edificando el sistema socialista en el ue se incrementa el poder 5umano so"re las condiciones naturales $ sociales de su e'istencia/ un sistema en el ue aumentan el papel $ la significacin del 5om"re en la sociedad $ en el ue son cada ve2 ma$ores sus posi"ilidades de desarrollo multifac+tico. !ic5o m*s sencillamente/ estamos constru$endo un sistema con el 5om"re $ para el 5om"re.M 1 Este sistema en construccin/ este nuevo orden social/ de"e reconciliar al 5om"re con su tra"a,o a trav+s de la transformacin del car*cter de +ste/ ue de,ar* de ser un medio de o"tencin de "eneficios para convertirse en una actividad creadoraE de"e reconciliar al 5om"re con su mundo a trav+s del progresivo dominio 5umano so"re los medios naturales $ sociales de e'istencia. Si ese nuevo mundo del ue 5a"lamos tiene ue ser una realidad/ es necesario ue los procesos sociales sean dirigidos $ planificados/ para evitar el caos $ los conflictos sin solucin. %a reali2acin de los ideales socialistas re uiere una incesante revisin $ compro"acin crtica de las distintas fases de esa reali2acinE re uiere/ como decimos/ una planificacin de o" ,etivos $ medios ue impida el desarrollo incontrolado de los procesos sociales. Induda"lemente/ el conocimiento de las le$es o",etivas de la 5istoria es una de las "ases en las ue se apo$a esta necesidad de planificacin $ su misma posi"ilidad. ?5ora "ien/ la planificacin socialista carecera de futuro si no contase con los 5om"res capaces de e,ecutarla $ llevarla a t+rmino0 LEl sistema socialista es un sistema social edifi cado por los 5om"res $ para los 5om"res. ?s pues/ la cons truccin de este sistema se ve frenada tan pronto como faltan los individuos capaces de sostenerlo $ 5acerlo progresar/ cuando faltan los 5om"res capaces de aprovec5ar lo ue dic5o sistema ofreceM. ( (ara desarrollarse/ la sociedad socialista ne cesita de 5om"res de un nuevo tipo/ pues la tendencia fun damental del sistema socialista es la de contar cada ve2 m*s con el 5om"re en todos los campos $ la de ampliar constante mente la participacin de los individuos en todas las esferas. En estas condiciones/ el desarrollo multifac+tico de la persona es imprescindi"le para el ulterior desarrollo de la civili2acin socialista. (uesto ue/ como vemos/ el progreso del socialismo depende estrec5amente de la calidad de los individuos ue realicen ese progreso $ como uiera ue/ al mismo tiempo/ el desarrollo de los individuos depende de los nuevos progresos de la civili2acin socialista/ en tal caso L5a de ser cada ve2 ma$or el papel de la educacin $ de la autoeducacin en el proceso dial+ctico de la interdependencia del desarrollo so cial $ del desarrollo individual/ con miras a la formacin de 5om"res nuevosM. ) %a pedagoga/ efectivamente/ de"e de,ar de esfor2arse en adaptar al ni#o $ al ,oven a las circunstan cias del momento $ de"e enfrentar el pro"lema de la forma cin de los 5om"res e'igidos por el progreso de la civili2acin socialista/ de la formacin de los 5om"res nuevosE la educa cin de"e convertirse en una de las principales fuer2as mo deladoras de estos 5om"res. ? su lado/ $ en interaccin dia l+ctica con ella/ las nuevas condiciones de la realidad social/ las nuevas condiciones o",etivas de vida creadas por el socia lismo/ crean las "ases $ el entorno en el ue encuadrar esa educacin/ condiciones o",etivas ue se constitu$en en la otra gran fuer2a modeladora del 5om"re nuevo. El programa socialista re uiere/ por lo tanto/ un do"le tipo de acciones0 la accin poltica $ econmica-social/ $ la accin educacional. Nos ocuparemos a lo largo de nuestro an*lisis de +sta <ltima/ no sin antes insistir en la importancia de su significado $ funcin0 LEn la civili2acin socialista la educacin tiene unas tareas mu$ trascendentales $ responsa"les ue cumplir 6 ... 7. %a educacin 5a de acometer los esfuer2os tendentes a la formacin de los 5om"res para ue sean capaces de asumir la la"or ue les espera $ aprovec5ar las m<ltiples oportunidades ue se les ofrecen/ $ mu$ especialmente la de preparar $ adiestrar a la ,oven generacin.M - Como el socialismo mismo/ la educacin no es slo la realidad presente/ sino la esperan2a de su transformacin/ no es slo la preocupacin por preparar a los 5om"res para su vida $ su tra"a,o/ sino tam"i+n la confian2a en el perfeccionamiento de las condiciones sociales $ en la aceleracin de sus cam"ios/ la confian2a en la creacin constante de unas posi"ilidades cada ve2 ma$ores para el desarrollo multifac+tico de las personas. El optimisrno de Suc5odols]i so"re las posi"ilidades del 5om"re ue tras estas proposiciones se esconde/ est* "asado en la seguridad de ue la naturale2a 5umana no es/ ni muc5o menos/ inmuta"le/ sino ue es el producto de su desarrollo 5istrico. Si la e'istencia social del 5om"re es la fuente de este desarrollo/ eso significa ue la naturale2a 5umana es 5istricamente muta"le $ ue esta naturale2a es una funcin de la e'istencia social a ue nos 5emos referido. 4actores sociales $ factores educacionales/ de este modo/ se interpenetran e interaccionan/ no siendo lcito considerar a los unos en ausencia de los otros. Si "ien a u vamos a ocuparnos e'clusivamente de los segundos/ es necesario su"ra$ar ue slo a nivel ideal puede reali2arse esta escisin/ $a ue lo ue en la realidad se da es esa interpenetracin $ esa interrelacin a las ue aca"amos de aludir. El papel primordial ue la educacin de"e cumplir se 5ace comprensi"le a la lu2 de estas o"servaciones $ ser* remarcado a lo largo de este apartado0 L%a civili2acin moderna se encuentra en una verdadera encruci,adaE puede desem"ocar en la guerra $ en el e'terminio total/ como puede llevar a la pa2 $ el "ienestar de la 5umanidadE puede ir 5acia la dictadura $ el fascismo/ como progresar por la va del desarrollo democr*tico. (or eso mismo/ la organi2acin de la vida universal depende cada ve2 m*s de la calidad de los individuos ue 5an de asumir unas decisiones concretas $ e,ecutar las tareas.M li. La educacin para el futuro. sus implicaciones 1. La pedagoga del pasado

No nos detendremos a u en la crtica ue Suc5odols]i 5ace de la educacin tradicional. Nos limitaremos a se#alar cu*les son sus rasgos negativos m*s caractersticos/ pues nos interesa indicar/ aun ue sea de pasada/ estos rasgos ue encontrar*n su contrapartida en la educacin para el futuro ue Suc5odols]i propone. %a escuela naci en unas condiciones sociales $ culturales totalmente distintas de las actuales $ en muc5os sentidos $a no responde a las necesidades actuales. L%a escuela -escri"e Suc5odols]i- es el elemento m*s conservador de nuestra vida social. Sus programas $ sus m+todos siguen adapt*ndose a las +pocas pasadas en las ue se trata"a de preparar a los individuos con miras a unas condiciones de e'istencia $a esta"lecidas. En cam"io/ en nuestra +poca 5emos de educar a unos individuos completamente valiosos/ con inteligencia despierta/ 5emos de formar a unos 5om"res desarrollados en todos los aspectos $ con una plasticidad intelectual ue les permita "uscar nuevas soluciones $ seguir adelante al ritmo de los progresos cientficos $ tecnolgicos.M %a pedagoga tradicional/ ue se esfuer2a en la defensa de los modelos del pasado $ los valores a"solutos/ 5a Udo perdiendo paulatinamente el contacto con las necesidades $ los valores actualesE %igada a a uellos valores $ modelos/ la educacin tradicional no prepara a las nuevas generaciones para la vida futura ue de"en afrontar/ lo ue le da un car*cter marcadamente conservador $/ en cual uier caso/ inadaptado R las necesidades $ e'igencias del futuro. .uc5as de las dificultades ue el sistema de ense#an2a enfrenta en la actualidad provienen precisamente del 5ec5o de ue sus funciones est*n adaptadas a la estructura $ necesidades del pasado $ no sirven/ por lo mismo/ para acomodar a los individuos a las nuevas formas de la vida social. En segundo lugar/ la educacin tradicional Lno a$uda ni muc5o menos a la participacin creadora en la vida social $ cultural/ no contri"u$e a comprender su car*cter $ las tendenci1s evolutivas/ no soluciona los comple,os ue se derivan de la falta de entendimiento entre los individuos $ el am"iente ue los rodea/ no ofrece los cuidados gracias a los cuales podra reali2arse la integracin interior del individuo desorientado por la novedad $ las mutaciones de la vida contempor*nea/ de tal manera ue en +l se formara el sentido de la cooperacin as como los sentidos de la responsa"ilidad $ de su propia e'istencia/ de cu$a e'periencia nace la felicidad del 5om"reMS %a educacin tradicional no resulta/ por tanto/ adecuada a las necesidades de la personalidad del ue se educa/ entendiendo el t+rmino personalidad en todas sus vertientes individuales $ sociales/ de enri uecimiento personal $ participacin social/ de maduracin personal $ evolucin psicosocial. (or <ltimo/ $ para no detenernos m*s en este punto/ la educacin tradicional tiene un car*cter clasista/ manifiesto en el 5ec5o de ue no conduce al cam"io del sistema social vigente/ sino a la adaptacin del individuo a ese sistema social de cara a su perpetuacin. 4iel depositaria de los intereses de las clases ue dirigen el statu uo/ la educacin tradicional tiende a la perpetuacin de las situaciones de privilegio $ le,os de "uscar una "uena educacin para todos/ se ocupa de la me,or educacin posi"le para un n<mero reducido. %a educacin para el futuro propuesta por Suc5odols]i toma la contrapartida de estas deficiencias de la escuela tradicional. Es Leducacin para el futuroM precisamente por ue de"e perder su car*cter conservador $ de corte tradicionalistaE por ue de"e preparar a los individuos para ue se adapten a las cam"iantes situaciones de la sociedad actual/ por ue de"e enfocarse m*s 5acia el futuro ue construimos ue 5acia el pasado del ue venimos. %a escuela de"e ense#ar a los 5om"res a vivir en las nuevas condiciones 5istricas $ de un modo totalmente nuevo. %a educacin para el futuro de"e orientarse de tal modo ue la igualdad de,e de ser un piadoso deseo para convertirse en una aut+ntica realidad. En funcin de estas premisas/ los conceptos $ m+todos de la educacin ti-adicional de"en ser revisados en profundidad/ de tal manera ue se produ2ca una verdadera reorientacin de la actividad educacional. Aeorientacin ue de"e implicar importantes cam"ios/ como por e,emplo/ por citar uno/ la conviccin de ue en el momento presente los caminos de la educacin son muc5o m*s numerosos ue en el pasado $ ue las necesidades socialesO de esa educacin no pueden ser satisfec5as de manera e'clusiva en el medio escolar. !e cara a la profunda transformacin del sistema escolar/ desde el punto de vista de Suc5odols]i/ L ui2* no 5a$a 5o$ en da en el campo de la instruccin una tarea m*s urgente ue la de "uscar las formas de actividad pedaggica ue/ m*s tarde o m*s temprano/ 5a"r*n de transformar totalmente la escuela tradicional. %os cam"ios ue se imponen necesariamente $ ue 5asta cierto punto $a est*n en marc5a de"en consistir -generalmente conce"idos- en ue la escuela contempor*nea se convierta en un centro de formacin multifac+tica de la ,oven generacin/ en un aut+ntico terreno de vida $ de formacin/ en un verdadero centro de irradiacin socialM.O =. La perspectiva del futuro (ara la civili2acin actual/ el futuro es un punto de referencia de acontecimientos $ actividades/ es una realidad 5umana Lno menos concreta ue la contemporaneidad M. Si "ien/ como es o"vio/ no es posi"le prever con todos sus detalles ese futuro/ no es menos cierto ue est* en las posi"ilidades actuales el definir las lneas principales de su desarrollo. %a planificacin social permite pro$ectar el desarrollo $ la generali2acin de determinados modos de e'istencia/ de determinadas formas de convivencia $ cooperacin/ de determinadas formas de participacin culturalE Lno ca"e la menor duda de ue el futuro 5a"r* de conformarse "a,o el signo de los nuevos progresos de la democracia socialista/ "a,o el signo del creciente papel de la ciencia $ la t+cnica en la vida 5umana/ de la ma$or responsa"ilidad de todos en relacin con los pro"lemas sociales comunes/ "a,o el signo del ulterior desarrollo/ de la instruccin $ la cultura de las masas $ de las nuevas victorias en la luc5a por la li"eracin nacional $ social de los pue"los oprimidosM.O Como $a 5emos visto/ Suc5odols]i rec5a2a las perspectivas catastrofistas en la visin del futuroE le,os del punto de vista com<n a esas perspectivas/ seg<n las cuales la civili2acin futura estara en manos de un grupo de especialistas ue dirigira a las masas ignorantes/ +l cree firmemente ue la ciencia se convertir* en una facultad universal de unos 5om"res ue contri"uir*n a su desarrollo a trav+s del continuo an*lisis $ perfeccionamiento de su tra"a,o. No se trata/ naturalmente/ de una fe ciega e irrefle'iva/ sino de una confian2a nacida de la seguridad en ue el desarrollo de la civili2acin socialista/ unido a los progresos en la educacin/ orientar* la vida futura en una direccin positiva $ pre#ada de posi"ilidadesE se trata/ por as decirlo/ de una esperan2a condicionada a ese desarrollo $ esos progresos/ de una esperan2a racional/ como +l mismo la califica. Como $a ued indicado m*s arri"a/ si no se uiere ue esa esperan2a desapare2ca o se remita a un futuro cada ve2 m*s le,ano/ es imprescindi"le ligar los avances de la civili2acin a los de la educacinE slo a trav+s de esta liga2n ser* posi"le superar las posturas utopistas $ recalcitrantes/ $ dar un car*cter verdaderamente racional a las esperan2as del futuro0 LCa"e afirmar en general ue tendemos 5acia un futuro en el ue 5a de incrementarse el papel de la ciencia $ de la t+cnica/ en el ue se desarrollar*n las instituciones democr*ticas de la vida/ se registrar*n nuevos progresos en la industriali2acin $ en la ur"ani2acin al igual ue en los medios masivos de acceso a la cultura. %a educacin tiene como funcin la preparacin de las ,venes generaciones para vivir en esas nuevas condiciones/ asumir las tareas ue 5an de plantearles $ participar activamente en la vida social $ cultural. (ues en con,unto la sociedad depender* del grado en ue sus miem"ros sepan reali2ar su actividad profesional $ social al nivel ue de ellos e'igir*n los progresos de la ciencia/ la t+cnica/ la economa $ la organi2acin social.M 11 Nos encon-

tramos as con el pro"lema de los fines de la educacin. !e"e/ no o"stante/ tenerse en cuenta un <ltimo aspecto so"re las perspectivas educacionales del futuroE nos referimos al 5ec5o/ se#alado por Suc5odols]i/ de ue los pro"lemas de la educacin para el futuro no pueden conce"irse como si en la actividad educativa slo e'istieran como protagonistas el educador $ el educandoE e'iste/ de 5ec5K/ un tercer protagonista/ ue resulta ser el desarrollo o",etivo de la civili2acin ue es el ue crea las condiciones de vida $ el ue plantea/ seg<n sus caractersticas/ unos pro"lemas u otros. (or otro lado/ $ en lo ue se refiere a su planificacin/ de"e o"servarse ue el futuro no puede ser conce"ido e'clusivamente como el producto de la interaccin entre la actividad de los 5om"res $ los modelos o",etivos de desarrollo/ pues es necesario tener en cuenta la ingerencia complementaria de los elementos creacionales e imaginativos/ ue 5an de 5acer surgir tanto nuevas condiciones en el campo de la ciencia/ la t+cnica $ el arte como en el terreno de las necesidades $ el comportamiento de los 5om"res. Ca"e por <ltimo/ pensar ue a medida ue la civili2acin socialista se desarrolle $ progrese/ la importancia de la creatividad $ la imaginacin ser* cada ve2 ma$or. %a educacin para el futuro propugnada por Suc5odols]i es una concepcin pedaggica ue se deriva del 5ec5o de ue estamos en condiciones de prever las lneas generales de la tendencia evolutiva de la civili2acin $ de la conviccin de ue es un de"er $ una posi"ilidad el preparar a ni#os $ ,venes para su participacin en las transformaciones de esa tendencia evolutiva. ?dem*s/ $ especialmente en las naciones socialistas/ Lel presente de la civili2acin moderna est* muc5o m*s unido al futuro ue en las +pocas pret+ritas. Cual uier decisin relativa a las estructuras sociales actuales de"e contar con el ritmo de sus mutaciones/ puesto ue de lo contrario sera una r+mora para el proceso de desarrollo ue dificultara la adaptacin de los individuos a las e'igencias de la vida del futuro. Esta necesidad destaca con ma$or agude2a a<n en las naciones socialistas/ cu$a economa $ desarrollo social est*n su,etos a la planificacin. El futuro de,a de ser una realidad ue se espera para convertirse en una realidad ue se fraguaM.11 El ritmo de los cam"ios en nuestra sociedad es tan r*pido/ ue las condiciones o",etivas varan no $a de una generacin a otra/ sino a lo largo de la vida de un mismo individuo/ de manera ue el oficio ue se aprendi en la ,uventud resulta $a inadecuado para la madure2/ ue los conocimientos asimilados se uedan r*pidamente cortos $ ue las actitudes $ posturas se trasnoc5an enseguida. %a vie,a educacin "urguesa/ cu$o esfuer2o principal se centra"a en adaptar a la generacin ,oven en el espritu/ los conocimientos $ valores de la vie,a/ pierde su vala $ de"e ser sustituida por una educacin ue 5aga del futuro el punto central de referencia de las actividades pedaggicasE slo una tal educacin 5ar* posi"le la reali2acin del modelo de 5om"re futuro ue nuestra civili2acin necesita $ a la ue luego nos referiremosE un 5om"re capa2 de asumir las nuevas tareas ue el desarrollo de la civili2acin 5ar* surgir. (or parad,ico ue pare2ca/ como lo indica Suc5odols]i/ la educacin actual tiene ue preparar a ni#os $ ,venes para unas tareas ue todava no e'isten0 L(uesto ue nuestros alumnos 5an de vivir $ actuar en los pr'imos decenios $ 5asta comien2os del siglo ''i/ los resultados de la educacin ue reci"an 5a"r*n de ponderarse en a uellas condiciones futuras $ en relacin con las tareas de a uella +poca. %os 5om"res se imaginan demasiado a menudo ue los resultados de la educacin 5an de ponderarse seg<n los criterios actuales/ $ esto es falso.M 8. $ines de la educacin para el futuro Como la planificacin del futuro muestra cu*les 5an de ser sus lneas generales $ cmo 5a de ser la generacin ue en la actualidad se forma en las escuelas/ es posi"le/ en este momento/ determinar cu*les de"en ser las tareas de la educacin. Esas tareas de"en ser nuevas/ como nueva es la realidad social en ue se enmarcan $ enmarcar*n0 si la economa socialista es diferente de la economa capitalista/ la educacin en el socialismo tiene ue diferenciarse de la educacin en el capitalismo. Si todo el socialismo/ por otra parte/ es un gran camino a"ierto 5acia el futuro/ la educacin socialista de"e serlo tam"i+n/ alentando $ desarrollando todas las posi"ilidades/ defini+ndose no slo por sus reali2aciones sino tam"i+n por sus aspiraciones $ pretensiones. Como uiera ue una de las m*s preciadas aspiraciones del socialismo es superar el antagonismo ue enfrenta a la sociedad con el individuo/ la pro"lem*tica de los fines educacionales de"e ser solucionada tanto desde el punto de vista social como del individual/ $a ue lo social $ lo individual est*n dial+cticamente ligados $ son/ a la ve2/ contrarios $ convergentes. @eniendo en cuenta estas consideraciones/ las tareas esenciales de la educacin socialista para el futuro pueden/ seg<n Suc5odols]i/ conce"irse Lcomo tres grandes grupos definidos por los t+rminos siguientes0 sociedad/ tra"a,o/ cultura. %? preparacin con miras a la participacin activa en la sociedad/ para la reali2acin creadora del tra"a,o profesional $ para la participacin activa en la vida cultural0 5e a5 los tres o",etivos fundamentales de la educacin socialista/ en los cuales/ como 5emos visto/ se refle,a la tendencia fundamental de la sociedad socialista a reali2ar la convergencia "*sica de los intereses sociales $ la satisfaccin de las necesidades/ siempre crecientes/ de tipo individualM.1& )eamos con un poco m*s de detenimiento estos o",etivos. En primer lugar/ la educacin de"e tener como tarea la de preparar a la generacin ,oven para su participacin social/ la de inculcar a los alumnos -$ fomentar en ellos- la capacidad de cooperacin social. Si la sociedad capitalista necesita fomentar el individualismo/ la competitividad $ las divergencias entre los intereses individuales/ el modelo socialista e'ige/ por el contrario/ ue los individuos sean educados para la participacin/ la cooperacin $ la unin de los esfuer2os individuales de cara al logro de las aspiraciones sociales. %a educacin/ dentro de esta misma perspectiva/ de"e preparar a las generaciones en formacin para la activa participacin/ al lado de los dem*s/ en los diversos *m"itos de la sociedad/ de"e capacitar para participar activa $ cooperativamente en las actividades sociales/ dando un importante margen a los factores creativos $ a las opciones personales0 L%a educacin tiene ue ense#ar a los 5om"res a contemplar los m<ltiples valores de la e'istencia $ del mundo/ tiene ue ense#arles a participar activamente en los asuntos esenciales/ impartirles la capacidad de optar por s mismos $ de esta"lecer los ne'os comunitarios con los dem*s individuosE finalmente/ la educacin de"e respetar en ellos las facultades creativas m*s diversas. Ello significa/ pues/ ue la directri2 fundamental de la educacin es la de integrar a la ,oven generacin en la civili2acin actual $ en constante desarrollo mediante la m*s diversificada actividad de los ,venes.M %a segunda finalidad de la pedagoga socialista 5ace referencia al tra"a,o profesional del 5om"re. En una sociedad en la ue la importancia de la ciencia crece constantemente/ se necesitan/ si se uiere alcan2ar un nivel de vida acorde con el progreso de la civili2acin/ unos individuos tanto m*s preparados cuanto m*s elevado sea el nivel de dic5a sociedad. %os individuos no pueden estar atrasados respecto al desarrollo o",etivo de las condiciones de vidaE cada ve2 m*s/ el con,unto social depende de ue sus miem"ros sean lo m*s cultos posi"le/ de ue eleven su nivel de tra"a,o profesional/ de actividad social/ de e'istencia. Si se uiere ale,ar el temor de ue los progresos futuros ueden frenados por una preparacin profesional insuficiente de los 5om"res/ si se uieren eliminar las preocupaciones en cuanto a las posi"ilidades de preparar para la industria moderna el n<mero suficiente de individuos convenientemente cualificados/ es necesario ue la educacin colo ue como uno de sus fines m*s importantes el de la formacin profesional generali2ada $ adecuada a las crecientes e'igencias de la sociedad. Se esta"lecer* as/ adem*s/ el ne'o necesario entre las actividades $ los intereses de tipo social con los de tipo individual0 LEn nuestros das/ en los ue son cada ve2

m*s numerosos los individuos ue 5an de asumir un tra"a,o cualificado "asado en los adelantos de la ciencia $ de la t+cnica/ el tra"a,o profesional re uiere una formacin $ en muc5os casos las correspondientes aptitudes $ facultades/ con lo ue el papel de la educacin es enorme. ?s/ una educacin organi2ada adecuadamente contri"u$e sumamente a la reali2acin de esa nueva posi"ilidad de conciliar en el terreno del tra"a,o profesional los intereses individuales $ los intereses sociales/ ue 5asta la fec5a solan ser mu$ conflictivos.M ? un tercer nivel/ las tareas de la educacin se determinan por el desarrollo de la vida cultural contempor*nea. %a educacin de"er* despertar $ desarrollar en los su,etos en formacin la necesidad de una participacin cultural activa/ de"er* formar a esos su,etos de tal manera ue est+n capacitados para aprovec5ar consciente $ sistem*ticamente las posi"ilidades ue est*n a su alcance. %a educacin de"e elevar el nivel de comprensin del mundo/ de la vida/ del 5om"re/ de la sociedad $ del tra"a,o. !e"er* formar a un individuo multifac+tico ue aprovec5e todos los estmulos $ posi"ilidades $ ue sepa satisfacer sus necesidades $ aspiraciones personales/ a nivel cultural/ artstico/ etc. Nuestra sociedad posee cada da m*s a"undancia de posi"ilidades $ logros a nivel de lo cultural $ la escuela de"e preparar para asimilar $ a$udar a fraguar esos valores culturales ue 5an de,ado de ser patrimonio de personas $ lugares selectos para/ por as decirlo/ saltar a la calle/ estar al alcance de todos. Si se uiere ue esos valores sean captados $ asimilados/ si se uiere ue no se desperdicien $ dilu$an sin lograr efecto alguno/ los 5om"res de"en ser preparados para su captacin $ asimilacin/ pues slo as el 5om"re $ su mundo o",etivo estar*n en armona $ ser* posi"le superar la contradiccin individuo-sociedad. Estos son los tres grupos de tareas ue Suc5odols]i asigna a la educacin socialista/ tareas ue a"arcan lo social/ lo profesional $ lo cultural. Como 5emos visto/ dentro de cada uno de estos grupos se "usca la convergencia de los intereses individuales $ sociales/ contrapuestos tantas veces. %a educacin para el futuro niega la prioridad $a sea al individuo o a la sociedad $ cree ue slo una interaccin dial+ctica positiva entre am"os t+rminos podr* superar ese parali2ante antagonismo al ue $a nos 5emos referido. Este antagonismo/ por otro lado/ se supera a<n a otro nivel0 el de las relaciones entre lo presente $ lo futuroE en pala"ras de Suc5odols]i0 L!e acuerdo con la orientacin fundamental del desarrollo 5istrico/ la educacin socialista de"e tender a ue los pro"lemas TinmediatosT se eleven 5asta el nivel de los pro"lemas le,anos/ es decir/ de un valor universal/ $ a ue la pro"lem*tica $ las tareas Tle,anasT se manifiesten en la realidad concreta/ en la vida cotidiana de los 5om"res/ en su actuacin a u $ a5oraT 6...7. Esta liga2n de los pro"lemas le,anosT $ TcercanosT en la la"or pedaggica de"e ser el factor esencial para la con,ugacin de los intereses sociales e individuales.M %a la"or educacional no slo tiene ue preocuparse de la liga2n entre el presente $ el futuro/ sino ue de"e contar con el pasado. Efectivamente/ el ne'o con el pasado -tanto nacional como universal- es un factor fundamental para la ela"oracin de una comunidad cultural por parte de la educacinE si +sta intentase olvidar o r?enospreciar el patrimonio 5eredado del pasado/ dificultara el avance de la civili2acin $ conducira a la p+rdida del perspectivismo 5istrico tan necesario desde numerosos puntos de vista. Como se#ala Suc5odols]i/ la educacin para el futuro no puede omitir la pro"lem*tica de los valores perennes $ universales/ ni puede prescindir del legado cultural del pasado/ pero ninguna de estas dos entidades puede ser asumida como <nica "ase de la actividad educacional/ puesto ue las dos de"en su"ordinarse a un o",etivo pedaggico m*s urgente $ concreto $ del ue dependen adem*s el destino de las nuevas generaciones0 el o",etivo de preparar a la ,uventud ue sea capa2 de vivir en el nuevo futuro. (or <ltimo/ antes de aca"ar esta r*pida refle'in so"re los fines de la educacin/ 5a$ ue se#alar las relaciones/ $a apuntadas/ e'istentes entre los pro"lemas sociales $ los pro"lemas educacionales. Como $a 5emos visto/ la pro"lem*tica educacional no puede ser desligada de la pro"lem*tica social del progreso $ transformacin de la sociedad. Cuando su"ra$a"a el indisolu"le ne'o ue e'ista entre los preparativos de la revolucin social $ la educacin del 5om"re nuevo/ %enin adverta ue 5a"a ue guardarse tanto de la poltica desligada de la pedagoga como de la pedagoga desligada de la poltica. %a accin educacional es el principal aliado de la revolucin social/ $ el +'ito de esa accin educacional condiciona la integracin de una masa cada ve2 ma$or de ciudadanos conscientes en la cooperacin tendente a edificar el nuevo sistema. @al como lo e'presa"a %enin/ Lla accin poltica del partido socialdemcrata implica siempre/ $ seguir* implicando/ un cierto elemento de pedagoga0 es preciso educar al con,unto de la clase o"rera para ue est+ en condiciones de asumir su papel de com"atiente por la emancipacin de la 5umanidad de toda opresinE es preciso educar constantemente a nuevas capas de la clase o"reraM.T -. Nacia un nuevo modelo &umano !etr*s de la determinacin de las finalidades de la educacin a ue aca"amos de referirnos se esconde una opcin concreta relativa a un determinado LmodeloM 5umano. @al $ como lo defiende Suc5odols]i/ incluso una respuesta sencilla $ tericamente pura desde el punto de vista t+cnico/ depende de las soluciones ue se den con respecto a la clase de individuos ue se uieren formar $ del tipo de sociedad para la ue se uiere formarlos. !esde la perspectiva de la pedagoga socialista del futuro/ el pro"lema fundamental no estri"a tanto en cmo es el 5om"re cuanto en cmo de"e ser. ?dem*s/ como uiera ue la pr*ctica revolucionaria como tal no implica ninguna fuer2a m*gica generadora de 5om"res nuevos $ multifac+ticamente desarrollados/ estos 5om"res de"en ser creados/ para lo cual es preciso ela"orar un modelo 5umano adaptado a las e'igencias de los valores o",etivos/ modelo en el ue de"en integrarse los componentes ue siendo producto del pasado/ conservan a<n su significacin $ los ue de"en surgir en las nuevas situaciones/ en el futuro. .ientras ue para la pedagoga "urguesa el pro"lema de la educacin del futuro se limita"a a la preocupacin por preparar al individuo de manera ue uedase garanti2ada su adaptacin a las condiciones sociales por venir/ el pro"lema se presenta de manera distinta para la pedagoga socialista/ $a ue esas condiciones se encuentran planificadasE para esta pedagoga/ la educacin de"e/ so"re todo/ tender a ue las generaciones ,venes sean capaces de contri"uir a la creacin de esas condiciones sociales0 LEn estas condiciones/ la tarea de los educadores de"e descifrarse con arreglo a los procesos evolutivos de la civili2acin moderna $ en "ase a las tareas o",etivas ue se plantean los 5om"res. %os rasgos de los individuos/ sus reali2aciones cientficas/ artsticas $ tecnolgicas/ sus formas de vida social $ sus costum"res $ por ende sus conceptos/ inclinaciones/ necesidades $ valoraciones/ se desarrollar*n $ modificar*n a trav+s de la reali2acin de a uellas tareas o",etivas. (or esa misma ra2n/ la educacin no puede "asarse en cmo son los 5om"res/ sino ue tiene ue crear a unos 5om"res tal $ como de"en ser conforme a sus tareas futuras.M Educar para el futuro es no slo preparar al individuo para su adaptacin a unas condiciones de e'istencia futura desconocidas a<n/ no slo preparar con vistas a la participacin en las actividades creadoras de esas condiciones/ sino ue es tam"i+n formar a un nuevo tipo de 5om"res ue sean capaces de asumir las nuevas tareas ue el futuro 5a de e'igir. Nasta el presente/ la educacin de"a encarnar en la vida unos modelos conocidos $ esta"lecidosE la educacin socialista de"e formar unos 5om"res diferentes de los de +pocas pasadas. Como se 5a se#alado $a/ la formacin de tales individuos est* fuertemente condicionada por la nueva estructura de la vida social/ al tiempo

ue el desarrollo $ la pervivencia de esta nueva estructura depende de la e'istencia de tales individuos. LEstamos convencidos -escri"e Suc5odols]i- de ue formar a los 5om"res a la medida de la civili2acin moderna significa prepararlos para vivir $ actuar de tal modo ue el ulterior desarrollo de la civili2acin tenga repercusiones "en+ficas so"re el ma$or n<mero posi"le de personas $ ue el ma$or n<mero posi"le de personas contri"u$a al desarrollo de la civili2acin. ?sumir como patrn de la educacin la civili2acin moderna no significa por tanto adaptar a los 5om"res a las formas actuales de la civili2acin considerados como unos modelos inmuta"les/ sino ue significa prepararlos para la tarea del desarrollo $ la transformacin de la civili2acin contempor*nea.M 1R !esarrollo $ transformacin ue no ser*n posi"les si no se educa a los 5om"res para ue sean capaces de actuar de manera cooperativa $ responsa"le/ de participar en la organi2acin $ administracin de los procesos sociales/ de la economa/ etc. %a pedagoga socialista de"e ser capa2 de formar a unos 5om"res desarrollados multifac+ticamente 6es decir/ de manera polivalente7 $ plenamente conscientes de sus pro"lemas $ o"ligacionesE a unos 5om"res capaces de integrarse en los de cam"io/ de participar en ellos/ de impulsarlosE a unos 5om"res ue se 5agan en la interaccin con las condiciones o",etivas $ en la luc5a por su me,ora $ constante modificacinE a unos 5om"res capaces de optar/ de decidir/ de elegir el camino m*s adecuado a sus necesidades $ a las necesidades socialesE la pedagoga socialista de"e formar/ por tanto/ un nuevo modelo 5umano en el ue se concilien el pasado social con su futuro/ los pro"lemas e intereses individuales con los sociales/ las tareas aisladas con las cooperativasE un modelo de 5om"re ue se sit<e por encima del conformismo $ del posi"ilismo sin futuro/ por encima del pragmatismo vaco $ del idealismo desencarnado. En funcin de estos o",etivos/ $ desde el punto de vista de Suc5odols]i/ Lla tarea fundamental de la educacin de"e consistir en preparar a los individuos para ue sepan escoger racionalmente el camino de la vida ue les permita salvar tanto lo9 escollos del oportunismo como los del conformismo/ ue contemplan los estados de 5ec5o transitorios como la <ltima $ ,usta sentencia de la 5istoria/ as como el ui,otismo ue lleva a luc5ar est+rilmente contra determinados aspectos del desarrollo 5istrico. Slo de esta manera el camino del 5om"re lo conducir* 5acia la comunidad con lo ue es valioso $ nuevo/ con lo ue 5a de determinar el futuroE con lo ue el 5om"re ser* conducido asimismo al desarrollo $ crecimiento de su personalidad gracias a su coincidencia con la tendencia 5istricaM. III. na perspectiva integradora

Si pasamos a5ora del campo de los fines de la educacin al terreno concreto de la organi2acin de las actividades edu cativas/ nos encontraremos inmediatamente con un pro"lema importante0 el de la integracin de esas actividades. Efectivamente/ la pro"lem*tica de la divisin del tra"a,o educacional en sectores aislados/ en compartimentos separados/ de"e ser contemplada desde una nueva perspectiva por la pedagoga socialista. %a civili2acin moderna/ $ de manera especial la socialista/ ofrece unas condiciones de vida $ tra"a,o distintas a las de +pocas pasadas/ condiciones a las ue es difcil aplicar las antiguas disciplinas pedaggicas paralelas a los diversos aspectos de la personalidad. @anto la ciencia como la realidad social est*n proporcionando elementos de ,uicio suficientes como para superar $ rec5a2ar el es uema tradicional del 5om"re como ser dual -carne $ espritu$ el es uema tradicional de las tres facultades a las ue 5a"a ue tratar de manera especfica/ las facetas intelectual/ moral $ est+tica. En la civili2acin actual/ $ especialmente/ insistimos/ en la socialista/ lo intelectual/ lo moral $ lo est+tico se encuentran interpenetrados/ con lo cual $a no 5a$ lugar a la antigua contradiccin entre los tra"a,os educacionales respectivos. (or otro lado/ cada ve2 son m*s impercepti"les las fronteras ue separan a la ciencia de la t+cnica/ a la t+cnica del arte/ a la ciencia del arte. %e,os/ por tanto/ de aceptar estas diferenciaciones/ estas compartimentaciones/ la pedagoga socialista defiende e intenta implantar la integracin de todas las facetas tradicionalmente separadas0 L%a educacin intelectual slo puede prosperar si sa"e despertar toda la personalidad del educando $ 5acer ue su pensamiento sea activo $ vivo. %a educacin moral fracasar* siempre si s+ limita a ser morali2adora/ $ triunfar* siempre ue a"ar ue toda la personalidad del 5om"re/ formando su intelecto/ sus sentidos/ su imaginacin/ su voluntad de vida $ de accin. %a educacin est+tica conduce al esteticismo superficial/ siempre ue no se aprovec5e el contacto con el mundo del arte para el desarrollo multifac+tico de todo el individuo.M 11 Como se#ala Suc5odols]i/ la integracin de la educacin no significa ue 5a$a ue "orrar las diferencias ue 5a$ $ 5a"r* entre los diversos tipos u orientaciones de la actividad pedaggica. %a integracin significa ue cada uno de esos tipos u orientaciones tiene ue englo"ar toda la personalidad del ue se educa $ no slo alguna de sus LpartesM o LfacultadesM0 las distintas pr*cticas concretas tienen ue dirigirse a la integracin/ no al aislamiento. (ara finali2ar no es necesario se#alar cmo en nuestra +poca las interdependencias recprocas entre las diferentes actividades cientficas son cada ve2 ma$ores $ cmo/ con muc5a frecuencia/ los pro"lemas m*s interesantes desde el punto de vista cientfico se sit<an en los puntos de contacto de las diversas disciplinas. %a pr*ctica educacional integradora se dirige a toda la personalidad del su,eto/ como 5emos indicado/ $ le permite formarse de manera tam"i+n integradora/ o/ para utili2ar una e'presin clasica en la f pedagoga socialista/ polivalente/ multifac+tica0 LEl e,e de integracin de"e ser en todos los casos el desarrollo multifac+tico de la personalidad. @odas las nociones ue inculcamos en nuestros alumnos -fuera de las 5a"ilidades puramente mec*nicas- de"en impartirse pensando en ue gracias a ellas el individuo alcan2a su pleno desarrollo/ se vuelve m*s racional/ sensi"le $ activo. No 5emos de ampliar la esfera de la ense#an2a para formar a unos eruditos/ sino para educar a unos individuos capaces de vivir $ actuar seg<n las e'igencias de la cultura cientfica $ de pensar seg<n los m+todos cientficosE no 5emos de inculcar las nociones artsticas para formar a unos especialistas/ sino para educar a unos individuos realmente sensi"les/ con una rica imaginacin $ una gran sensi"ilidad 5aci" el mundo $ la ma$or solicitud 5acia los dem*s 5om"resE no ense#amos la economa $ la sociologa para formar a unos e'pertos/ sino para educar a unos 5om"res capaces de comprender racionalmente el mundo en ue viven $ en cu$a direccin de"en participar con toda rcsponsa"ilidad.M ? un segundo nivel/ la pedagoga socialis O ta tiene ue ser capa2 de integrar el estudio $ el tra"a,o/ tradicionalmente separados. )imos $a cmo para .ar' $ Engels el tra"a,o perteneca a la esencia de la naturale2a 5umana. %a tarea de integrar educacin $ tra"a,o est* facilitada en la sociedad socialista por el 5ec5o de ue en ella el tra"a,o pierde su car*cter alienante $ se convierte en el refle,o de la necesidad fundamental de la naturale2a 5umana0 la necesidad de la accin creadoraE gracias al socialismo se puede superar el dvorcio entre el 5om"re $ el tra"a,ador/ se puede devolver al tra"a,o su car*cter 5umano. En el sistema socialista se dan/ por tanto/ las condiciones necesarias para la integracin del tra"a,o $ la educacin.O Seg<n lo entiende Suc5odols]i/ el tra"a,o no de"e ser el principal motivo de la actividad de los ,venes ni un m+todo de preparacin profesional/ sino un medio ideal para conseguir la madure2 intelectual $ social a trav+s de la o"servacin/ la investigacin $ la reali2acin pr*cticaE el ,oven/ dice Suc5odols]i/ de"e tra"a,ar no tanto para producir cuanto para formarse $ desarrollarse. En el "ien entendido de ue se trata de un tra"a,o aut+ntico/ no de una o"servacin del tra"a,o de los dem*s o de una participacin superficial en el tra"a,o0 el ,oven de"e ser colocado en un puesto de tra"a,o para ue prue"e $ e'perimente lo ue es el tra"a,o profesional/ para ue se em"e"a de lo ue

son las relaciones de tra"a,o/ para ue aprenda $ se desarrollo. No se trata/ por tanto/ de un tra"a,o utili2ado como artilugio did*ctico/ sino de un tra"a,o real/ vivo/ aut+ntico. El tra"a,o/ adem*s/ responde a los deseos de los ,venes $ les proporciona importantes e'periencias de la vida social. Suc5odols]i concede una gran importancia a la integracin tra"a,o-educacin a ue nos estamos refiriendo/ $a ue est* convencido de ue esa integracin es uno de los m*s important+s fundamentos de la educacin de la +poca moderna. En el marco a<n de este mismo pro"lemao5a$ ue 5acer referencia a la necesidad de integracin entre las ense#an2as de tipo general $ las ense#an2as de tipo profesional. %a necesidad de esta integracin responde a un planteamiento do"le/ a nivel terico $ a nivel pr*ctico. %a formacin profesional tiene ue a"andonar su car*cter de asimilacin mec*nica de los conocimientos necesarios para la e,ecucin de un tipo determinado de tra"a,oE seg<n lo defiende Suc5odols]i/ la formacin profesional de"e tener un car*cter de preparacin general terica con miras a la e,ecucin de toda una gama de tareas profesionales $ adem*s de"e preocuparse de Lla educacin 5umana del 5om"reM/ de educar seg<n los o",etivos a ue nos referimos m*s arri"aE dic5o en "reve/ la educacin de"e tender a la formacin del 5om"re ue tra"a,a $ no slo del o"rero cualificado. Slo as puede superarse la divergencia entre la formacin general $ la formacin profesional0 L?l superar las in,usticias de clase/ enfocaremos la ense#an2a general $ la ense#an2a profesional como dos instituciones complementaras entre s en "ase a sus valores especficos/ acces"les $ o"ligatorios para todos sin discriminacin alguna.M !esde el punto de vista pr*ctico/ $ como $a lo se#alaran .ar' $ Engels/ $a no "asta con la. estrec5a especiali2acin concretaE siempre ue sea necesario/ el tra"a,ador tiene ue estar preparado para a"andonar su especialidad $ enfrentarse a otro tipo de tra"a,o. Como indica Suc5odols]i/ en las actuales condiciones tecnolgicas el o"rero me,or preparado no es el ue entra a tra"a,ar sa"iendo reali2ar unas operaciones estrec5amente especiali2adas/ sino el ue entra con unos conocimientos cientficos generales so"re las "ases $ principios de su profesin tales ue le permiten dominar/ de fornia r*pida e inteligente/ la t+cnica ue el tra"a,o le e'ige en un momento determinado0 L!ado ue el tra"a,o profesional se 5alla determinado cada ve2 m*s por el progreso cientfico/ uno de los elementos imprescindi"les de la formacin profesional de"e ser/ por consiguiente/ la capacidad de seguir el ritmo del progreso $ de asimilar sus reali2aciones. No pueden "astar/ por lo tanto/ las aptitudes operativas/ sino ue es necesario comprender cada ve2 me,or las "ases tericas de cual uier profesin.M >n tercer tipo de integracin ue de"e ser reali2ado por la pedagoga socialista se refiere a la superacin def divorcio entre la educacin escolari2ada $ la vida/ divorcio so"re el ue tanto +nfasis puso el movimiento de la Escuela Nueva. %a educacin ue al ir en contra o al margen de la vida alenta"a la re"elin $ la protesta o la evasin $ el utopismo/ de"e aliarse con la vida $ asumir su misin a trav+s de su cooperacin en la o"ra tendente a la edificacin de la nueva realidad. Esto resulta tanto m*s posi"le cuando/ por un lado/ la vida en la sociedad socialista se convierte/ ella misma/ en un mportante factor educativo $ cu*ndo/ por otro/ en el socialismo se logra la convergencia entre la educacin del ciudadano $ del 5om"re/ del 5om"re $ el tra"a,ador0 LCuando la vida de,a de ser el terreno de e'plotacin $ opresin/ un terreno de luc5as e in,usticias/ cuando empie2a a convertirse en una realidad creada por el 5om"re $ para el "ien del 5om"re/ desde ese momento se puede $ se de"e lograr una estrec5a vinculacin de la educacin con la vida/ $ por consiguiente/ es posi"le ue la educacin se realice a trav+s de la participacin activa de los 5om"res en las tareas sociales.M Nos referiremos por <ltimo a u -puesto ue volveremos so"re estos pro"lemas en el punto siguiente- a la necesidad de integrar la educacin de los ni#os $ ,venes por un lado/ $ de los adultos por otro. @al como Suc5odols]i lo ve/ todo el comple,o educativo cam"ia de aspecto desde el momento en ue se rec5a2a el es uema cl*sico de la divisin de la e'istencia 5umana en dos perodos distintos en cuanto a sus caractersticasE ese es uema de"e ser superado $ de,ar paso a la necesidad de coordinar el tra"a,o $ la instruccin a lo largo de toda la e'istencia del individuo. %a actividad pedaggica no puede limitarse a educar inultifac+ticamente a los ni#os/ de,ando a"andonados a los ,venes $ los adultos. Suc5odols]i se define a favor de la prolongacin de la actividad educativa en el perodo de la vida adulta/ $ ello por dos motivos0 primero/ por ue es en la adulte2 cuando e'isten ma. $ores posi"ilidades para asimilar los nuevos preceptos educativos $ formativos capaces de enri uecer la accin pedaggicaE segundo/ por ue en la edad adulta el 5om"re tiene ue afrontar unos pro"lemas mu$ especficos $ superar sus in uietudes $ conflictos personales. I-. ?ial#ctica individuo4sociedad (or su importancia/ reali2amos en punto aparte el an*lisis de la integracin entre dos de los elementos cl*sicamente m*s contrapuestos0 el individuo $ la sociedad. %a pol+mica en la ue lo individual $ lo social aparecen como t+rminos antagnicos/ de los ue 5a$ ue optar por uno u otro/ tiene una larga 5istoria. Si nos cireunscri"imos al campo de lo pedaggico/ podemos ver cmo este antagonismo 5a dado lugar a dos puntos de vista totalmente diferentes0 mientras ue la teora su",etivista se "asa e'clusivamente en la li"ertad $ los derec5os individuales $ propugna una educacin cu$a misin de5era ser la de despertar $ cuidar las fuer2as individuales/ a$udando al 5om"re a desarrollarse a s mismo/ la teora o",etivista e'alta e'clusivamente los valores sociales $ las e'igencias o",etivas a las ue nada puede oponerse/ propugnando una pedagoga cu$o o",etivo de"a ser el de 5acer ue el individuo se su,etase a esas e'igencias precisamente determinadas. %a perspectiva socialista permite la superacin de este vie,o antagonismo "as*ndose en la tesis de .ar' seg<n la cual es inacepta"le conce"ir al 5om"re $ a la naturale2a $ la civili2acin como opuestos entre s como entes independientes. Se trata de una oposicin idealista cu$a superacin puede reali2arse slo desde una perspectiva dial+ctica. Como lo defiende la teora mar'ista de la personalidad/ el mundo su",etivo del 5om"re est* condicionado en gran parte por fenmenos aparentemente e'ternos $ materiales0 modos de produccin/ formas la"orales/ estructura econmica/ organi2acin social/ etc. ?5ora "ien/ esta misma teora defiende tam"i+n ue el mundo o",etivo est* mu$ condicionado por el tra"a,o 5umano/ las aspiraciones sociales/ la conciencia $ la voluntad de accin del 5om"re $ su actividad revolucionaria. El socialismo es/ precisamente/ el incremento de la dominacin del 5om"re so"re los elementos naturales $ so"re la ciega casualidad de los acontecimientosE si "ien el socialismo contempla al 5om"re como un ser 5istricamente condicionado/ eso no significa ue lo considere como un producto pasivo de los procesos 5istricos incapa2 de llegar a ser su su,etoE condicionado por la naturale2a $ la 5istoria/ el 5om"re logra modificar la realidad mediante su actividad $ su esfuer2o social. %as determ Unaciones naturales e 5istricas no de"en 5acer olvidar ue si el 5om"re est* mediati2ado por los procesos o",etivos/ esos procesos son fruto de la actividad del 5om"re. !esde esta perspectiva/ el desarrollo del 5om"re $ el de su mundo se 5allan estrec5a e ntimamente relacionados/ siendo el desarrollo de ese mundo un producto de las actividades 5umanas $ siendo las actividades 5umanas un producto del desarrollo de ese mundo. %as posturas o",etivistas $ su",etivistas antes contrapuestas/ aparecen de esta forma como complementarias0 LEl mar'ismo es una teora o",etivista de la sociedad en el sentido de ue reconoce la e'istencia de unas reglas

o",etivas del desarrollo/ pero no es una teora ue diga ue dic5o desarrollo es independiente de la actividad de los individuos. El mar'ismo es una teora su",etivista del desarrollo social/ siempre $ cuando esto signifi ue ue la actividad de los individuos se reconoce como el factor de los cam"ios 5istrico-sociales/ pero no es ni por asomo una teora su",etivista s esto de"iera significar ue el estado ps uico su",etivo de los individuos es el ue determina la realidad social.M Suc5odols]i repite con frecuencia/ a lo largo de sus o"ras/ el espritu de esta integracin $ lo 5ace con formulaciones distintas0 LEl elemento Tsu",etivoT es realmente lo ue es por ue asimila el elemento o",etivo creado por +l/ $ ese elemento o",etivo es realmente lo ue es por ue cre el elemento su",etivo ue dentro de +l se formME 21 L%os 5om"res se desarrollan gracias a la civili2acin $ la civili2acin gracias a los 5om"resME 2J L%a esencia su",etiva del 5om"re se refle,a en el mundo o",etivo 5umano $/ a su ve2/ el mundo o",etivo se convierte en la conciencia su",etiva de los individuosM E21 L%os 5om"res crean la t+cnica pero la t+cnica crea a los 5om"resME 1W LCuando el Tsu,etoT transforma el To",etoT/ siempre tam"i+n el o",eto transforma al su,eto.M 11 ?l dirimirse el pro"lema del antagonismo sociedad-individuo/ puede resolverse uno de los crculos viciosos con los ue 5an topado con muc5a frecuencia las reformas pedaggicas0 G u+ 5a$ ue cam"iar antes/ el 5om"re o las condiciones sociales o",etivas en las ue ese 5om"re viveH !e acuerdo con el postulado seg<n el cual las circunstancias crean a los individuos en la misma medida en ue los individuos crean las circunstancias/ el conflicto entre los individuos $ las circunstancias de"e resolverse a trav+s de las actividades directas de los 5om"res encaminadas al resta"lecimiento de una civili2acin a medida del 5om"re $/ al tiempo/ de un 5om"re integrado en su civili2acinE slo a trav+s de estas actividades/ a trav+s de la pr*ctica revolucionaria/ es posi"le lograr la conv-,cgcncia del cam"io de las condiciones $ de la accin de los individuos. Es el mismo planteamiento ue respecto a la relacin presente-futuroE se olvida a veces ue el futuro no es lo ue los 5om"res esperan sino lo ue se est* for,ando gracias a sus actividades presentes/ sus logros $ sus errores0 L%a contemporaneidad $ el futuro est*n ligados dial+cticamente0 no slo el futuro ser* el propio refle,o del presente/ sino ue el presente se conforma de acuerdo con las necesidades del futuro/ con lo cual la realidad e'istente de"e ser aceptada $ superada a un tiempo.M 11 Si se comprende ue el individuo $ la sociedad -como el presente $ el futuro- est*n en la constante relacin dial+ctica a ue nos 5emos referido/ la pregunta so"re las prioridades carece de lugar0 la luc5a/ el esfuer2o/ la actividad/ de"en dirigirse tanto a un nivel como al otro/ olvidando los espe,ismos o",etivistas $ su",etivistas $ convenci+ndose del do"le frente en el ue/ inevita"lemente/ tiene ue situarse la pr*ctica revolucionaria. ?s entendida/ la idea de la pr*ctica revolucionaria es/ seg<n Suc5odols]i/ la orientaci9n fundamental de la pedagoga socialista. %a pedagoga socialista/ ue parte de la unidad dial+ctica entre lo su",etivo $ lo o",etivo/ entre el 5om"re $ su mundo/ de"e proceder de forma distinta a -como lo 5aca la educacin tradicional. %i uidando las contradicciones ue +sta tena a estos niveles/ se crean las condiciones para una educacin ue no se decante 5acia uno u otro elemento de la cuestin sino ue los integre0 LEl punto de vista ue supera el culto idlico de la individualidad omitiendo ue +sta vive en grupo/ $ ue al mismo tiempo com"ate el rigorismo colectivista ue su"estima a la persona 5umana/ permite crear una teora pedaggica en igual grado individualista $ colectivista/ por cuanto conci"e la educacin como un proceso real $ concreto del desarrollo del 5om"re como elemento ue participa activamente en la edificacin de la vida colectiva ,ustamente estructurada.M 11 @al como Suc5odols]i lo ve/ educacin social $ educacin individual vienen a ser los dos componentes de un mismo proceso. (or otro lado/ la educacin tiene ue convencer a las generaciones ,venes de ue la vida personal slo ad uiere valor en la medida en ue el 5om"re participe/ de manera activa/ en la edificacin de una vida social aut+ntica. @eniendo en cuenta todas las consideraciones anteriores/ es posi"le determinar el papel de la educacin como el de una actividad ue tiene entre sus funciones la de conciliar e integrar los dos LmundosM/ el individual $ el social. ?s e'presa este papel Suc5odols]i0 LS "a,o el punto de vista de las necesidades del mundo o",etivo de la civili2acin en desarrollo de"ernos definir la educacin como la preparacin de los individuos con miras a asumir unas tareas cada ve2 m*s difciles ligadas con el progreso de ese mundo $ la necesidad creciente de dominarlo en inter+s de todos/ "a,o el punto de vista de la personalidad es menester definir la educacin como una a$uda imprescindi"le para el desarrollo individual/ gracias a la cual los 5om"res estar*n en condiciones de elegir adecuadamente su modo de vida/ lo cual significa ponerse a la altura de las tareas ue la 5istoria les plantea $ aprovec5ar las oportunidades ue +sta les depara/ consiguiendo con ello una sensacin de felicidad $ una e'istencia plenamente valiosa.M -T Naturalmente/ la funcin de integracin de estos dos mundos/ de estas dos esferas/ ser* tanto m*s posi"le para la educacin cuanto m*s armoniosamente unidos est+n lo individual $ lo comunitario en el seno de un sistema econmico $ poltico en el ue la realidad social sea el campo de la vida del individuo $ no un o"st*culo para su desarrollo. -. "areas y m#todos (ara finali2ar la e'posicin del planteamiento ue Suc5odols]i 5ace de los pro"lemas pedaggicos/ vamos a centrarnos en el e'amen de las tareas concretas ue le son asignadas a la educacin/ en/ por as decirlo/ los de"eres ue se espera cumpla la escuela. ?ca"aremos con una referencia r*pida so"re la cuestin de los m+todos. ? tenor de los an*lisis ue aca"amos de reali2ar so"re la funcin integradora ue la educacin de"e reali2ar a todos los niveles/ $ en especial a nivel de las relaciones entre lo individual $ lo social/ se 5a 5ec5o evidente ue la ehscuela no puede cerrarse so"re s misma/ sino ue/ por el contrario tiene ue promover $ facilitar los contactos de sus alumnos con el medio social/ ligando las actividades de los ,venes con las necesidades o",etivas de la sociedadE se 5ace/ por ello/ necesario preparar para la participacin/ m*s profunda cada ve2/ en la edificacin $ el me,oramiento de la civili2acin/ as como para la participacin/ cada ve2 m*s responsa"le $ consciente/ en la vida social $ culturalE a trav+s de esta participacin/ el desarrollo de la personalidad ad uirir* una nueva dimensin $ se ver* facilitado. En pala"ras de Suc5odols]i/ la tarea fundamental de la educacin es la de preparar a los 5om"res Lpara ue sean capaces de asumir una actividad social valiosa $ fecunda a trav+s del desarrollo multifac+tico de su personalidad M.&: (ara ue esto sea posi"le/ es necesario ue tanto la conciencia poltica de los 5om"res como su capacidad de accin ad uieran un nivel de desarrollo del ue la pedagoga tiene ue ocuparse. (or lo ue se refiere al primer aspecto/ es necesario elevar el nivel poltico de las masas $ promover su evolucin/ al o",eto de ue sean capaces de asumir un papel cada ve2 m*s decisivo en el desarrollo de la civili2acin $ al o",eto de evitar ue esta civili2acin desapare2ca a causa de lo ue Suc5odols]i califica como la irrefle'in $ la rapacidad de ciertos medios dirigentes de la vida poltica mundialE seg<n +l lo ve/ si la educacin no facilita una r*pida maduracn poltica de las masas/ ser* imposi"le garanti2ar el ulterior progreso de la civili2acin. (or lo ue 5ace referencia al segundo aspecto/ de"e tenerse en cuenta el 5ec5o de ue un gran n<mero de fracasos pedaggicos se de"en a ue la ,uventud no 5a sido preparada para la accin/ para la actividad social - ue como 5emos visto/ es insepara"le de la individual-E no es suficiente con limitarse a formar el pensamiento/ las facultades fsicas/ las sensaciones est+ticas/ sino ue es necesario formar la capacidad de accin ue se opone a la pasividad ue la educacin "urguesa fomentaE esa pasividad no ca"e en el socialismo0

LSi edificamos una sociedad en la cual los 5om"res 5an de dominar las condiciones de su e'istencia/ ello uiere decir ue edificamos un sistema en el ue los 5om"res ser*n capaces $ uerr*n asumir sus responsa"ilidades por las consecuencias sociales de sus actos. Esto significa la li uidacin de esa creacin 5istrica ue fue el 5om"re "urgu+s/ ue se guia"a por unos motivos de inter+s egostaE significa el surgimiento de un 5om"re de nuevo tipo para el cual los vnculos de la sociedad en su con,unto/ la comunidad nacional $ los valores generales del 5umanismo se r*n los componentes reales de su e'istencia/ 5aciendo ue su vida asuma un aspecto totalmente social.M !e todas formas/ al 5acer estas consideraciones seguimos movi+ndonos en el terreno de los fines de la educacin. @enemos tam"i+n ue ocuparnos de las tareas educativas concretas gracias a las cuales estos fines de"en 5acerse ase ui"les. S por ellos vamos a referirnos a los pro"lemas concretos ue los diferentes aspectos de la educacin presentan en la pedagoga socialista. Nos referiremos especialmente a los aspectos intelectuales $ morales de los ue la educacin de"e ocuparseE en el "ien entendido de ue estos aspectos slo a nivel metodolgico pueden ser separados/ pues/ como se 5a intentado demostrar antes/ en la realidad se nos presentan como integrados/ interpenetrados/ dial+cticamente entrela2ados. La educacin intelectual ? nivel de lo ue en la pedagoga tradicional se entenda por educacin formal o mental/ es necesario reali2ar una serie de cam"ios profundos si nos situamos en la perspectiva de la pedagoga socialista. %os nuevos programas de instruccin no pueden ser programas cl*sicos modificados/ sino profundamente transformados. %a creciente proliferacin de conocimientos cientficos 5ace ue el 5om"re de"a a"sor"er una cantidad cada ve2 ma$or de informacionesE pero si esas informaciones tuvieran ue ser asimiladas todas en la escuela/ se ocasionara Luna verdadera $ aut+ntica indigestin mentalM para ni#os $ ,venes/ seg<n la e'presin de Suc5odols]i0 LW "ien la ense#an2a se sume cada ve2 m*s en el pantano de la informacin inco5erente relativa a los 5ec5os cientficos/ suministrando unos conocimientos cada ve2 m*s mnemot+cnicos $ superados en relacin con los programas de la ciencia/ o "ien se convierte en una ense#an2a plenamente armoni2ada con la din*mica de la nueva +poca de la ciencia/ penetrando auda2mente en las aguas profundas donde slo cuenta la capacidad de navegar 5acia unos o",etivos le,anos $ difciles/ cada ve2 m*s nuevos pero acccsi"les.MII (ara li"erar a la escuela del futuro de todo lastre de instruccin e'cesivo/ es necesario prever una seleccin del material pedaggicoE por muc5o ue se reestructuren los programas $ se aumenten los a#os de estudio/ nunca se podr* garanti2ar una instruccin total $ suficiente para toda la vida0 los conoGimientos ad uiridos en la escuela de"eran siempre ser complementados $ profundi2ados. Na$ ue 5acerse a la idea de ue la escuela slo puede dar a sus alumnos unos conocimientos esenciales $ elementales en el dominio de la cultura general $ de la ense#an2a profesional/ unos conocimientos elementales relativos a las materias "*sicas/ conocimientos ue se profundi2ar*n a lo largo de los niveles superiores de la escolari2acin $ en la vida profesional posterior. GCu*les son estas materias "*sicasH %as ciencias matem*ticas $ fsicas/ ue est*n en la "ase de muc5as profesiones relacionadas con la produccin $ con la t+cnicaE la umica $ la "iologa/ relacionadas con todas las profesiones ue cuidan de la conservacin de la vida/ del 5om"re en cuanto ser "iolgico/ de la produccin agrcolaE las ciencias sociales 6sociologa/ economa/ derec5o/ demografa7/ en la "ase de numerosas profesiones en los sectores de la administracin/ la organi2acin/ la economaE las ciencias 5umansticas/ relacionadas con los sectores de la cultura $ la educacin. (ero la escuela no puede limitarse a ense#ar matem*ticas/ umica/ fsica/ etc.E la escuela de"e tam"i+n -$ so"re todo/ seg<n Suc5odols]i- ocuparse de la ciencia en su con,unto/ de la ciencia como forma especfica de la actividad 5umana0 LNo 5a"ra ue limitarse en la educacin a/ impartir los conocimientos o"tenidos por las diferentes disciplinas cientficas/ sino ue 5a"ra ue convertir en o",eto de ense#an2a esas disciplinas en s/ es decir/ la estructura de las investigacones llevadas a ca"o por las mismas.M 11 El conocimiento de la estructura cientfica de las diferentes disciplinas permite limitar el material did*ctico enormemente/ de manera ue se 5acen posi"les el conocimiento $ la comprensin de la estructura de la ciencia de ue se trate sin tener ue cargar con el pesado fardo de los detalles $ las informaciones por ella acumulados. El conocimiento de la estructura de la ciencia es/ por as decirlo/ m*s profundo e integral ue el de las disciplinas aisladas. (or este motivo/ Suc5odols]i 5a"la m*s de educacin cientfica ue de educacin intelectual0 L%a educacin cientfica significa ue la ciencia se convierte en un factor para la formacin de toda la personalidad del individuo $ no slo de sus facultades mentales para asimilar $ aplicar conocimientos. %a educacin cientfica es una educacin ue re uiere a"arcar todos los aspectos de la vida 5umanaE de"e despertar la curiosidad $ la sorpresa/ estimular el inter+s $ las aspiraciones ue re uieren una reali2acin sistem*tica $ racional/ de"e orientar el comportamiento conforme a las previsiones cientficas $ "asar los principios de eleccin $ de decisin en una argumentacin eficiente.M 11 %a educacin cientfica podra/ de esta forma/ dar respuesta a una de las necesidades de la educacin para el futuro0 la necesidad de ue el 5om"re se valga de sus propias facultades mentalesE no se trata/ en efecto/ de la capacidad de pensar/ sino de sa"er pensar/ de tal manera ue sea posi"le sacar provec5o de las facultades intelectuales en la vida profesional $ social $ en las m<ltiples situaciones de la vida. Se trata/ seg<n Suc5odols]i/ de Luna tarea especfica $ trascendental de la educacin ue re uiere crear las condiciones para ue el raciocinio $ la necesidad de pensar sean un 5*"ito en la vidaM.-W El pensamiento operativo e'igido por la pedagoga del futuro est* en las antpodas del ver"alismo fomentado por la pedagoga del pasadoE all donde impera el ver"alismo de"e ense#arse a los alumnos a referirse a lo concreto. Qponi+ndose constantemente a ese ver"alismo/ el desarrollo de la capacidad de pensamiento operativo de"e convertirse en una de las principales tareas did*cticas. Estamos refiri+ndonos al pensamiento $ la instruccin cientfica como si se tratase de fenmenos individuales $ de procesos de ad uisicin individuales. No de"emos/ sin em"argo/ perder de vista ue el pensamiento es un fenmeno ligado a la convivencia $ la actividad social de los individuos. !esde este punto de vista/ es indispensa"le ue la instruccin asuma el car*cter de una e'periencia social de los ,venes $ ue el estudio se integre $ desarrolle por efecto de la actividad com<n de los alumnos en un intercam"io mutuo constante. Es/ adem*s/ una e'igencia del futuro0 LSi la vida moderna est* destinada a asumir una fisonoma especficamente democr*tica $ social/ acorde con un programa de accin mancomunado/ el rasgo esencial de los 5om"res 5a"r* de ser la capacidad de pensar en contacto con los dem*s individuos $ de intercam"iar sus e'periencias de tipo social $ cultural. %a ense#an2a de"er* "asarse por consiguiente no slo en las le$es cientficas $ psicolgicas/ sino tam"i+n en las e'igencias de la actividad com<n de los 5om"res $ en la e'periencia de la pr*ctica social.M -1 )ista desde esta perspectiva/ la educacin cientfica se nos aparece como la educacin del 5om"re ntegro/ es decir/ tanto de sus facultades $ tendencias ntimas $ personales/ como de su vida socialE la educacin cientfica se coloca as mu$ por encima de la educacin intelectual tradicional/ ue se esfor2a"a slo en la formacin de un sector separado de la vida personal considerado de forma aislada $ desga,ada de la vida $ la realidad social.

No podemos aca"ar este punto sin 5acer una referencia/ por r*pida ue sea/ a la importancia ue en el momento actuaI tiene la generali2acin de la ciencia. Se trata de una ineludi"le e'igencia del futuro. %a realidad social e'ige cada ve2 m*s de los 5om"res unos conocimientos/ unas aptitudes/ una inteligencia $ una participacin ma$ores ue las e'igidas en el pasado. @al $ como lo ve Suc5odols]i/ la preparacin terica $ cientfica para el tra"a,o tiene ue asumir una importancia cada ve2 ma$or. !e acuerdo con las perspectivas de la automacin/ no 5a$ lugar para el tra"a,o no cualificado $ son cada ve2 m*s importantes las cualificaciones medias $ superiores. %a automacin facilita el tra"a,o 5umano/ pero al mismo tiempo lo vuelve cada ve2 m*s complicado/ m*s responsa"le $ m*s difcil de reali2ar. ? este respecto/ Suc5odols]i escri"e0 LNo podemos imaginarnos el futuro del tra"a,o 5umano como el tra"a,o de unas masas ignorantes dirigidas por especialistas/ sino ue/ al rev+s/ 5emos de contemplar las perspectivas de una Tgenerali2acinT de ese tipo de especialistas/ as como la generali2acin de los tra"a,os cualificados ue necesitan de una preparacin cientfica.M 12 Es +sta una tarea ue la educacin para el futuro no puede sosla$ar si no se uiere dificultar el desarrollo de ese futuro. =. La educacin moral >na comprensin de la educacin intelectual como la ue aca"amos de e'poner est* estrec5amente ligada con la educacin moral/ si se entiende/ como .ar' lo 5aca/ ue la educacin moral no es una accin destinada a modelar la vida ntima del ndividuo/ sino a integrarlo en una accin concreta/ a despertar $ desarrollar las facultades de los ,venes $ ense#arles a actuar adecuadamente $ a participar en la vida social. ?s es como entiende Suc5odols]i el o",etivo de la educacin moral0 L(ara ue el 5om"re sea moral es necesario ue su vida entera tenga una determinada calidad $ ue su Tmodo de serT sea tal/ ue su comportamiento moral sea el refle,o directo de su propia e'istencia. En estas condiciones/ el esfuer2o pedaggico no tiene como finalidad la formacin de unos conocimientos morales $ el promover la o"ediencia de las normas o"ligatorias/ sino la formacin de los educandos con miras a ue la solicitud 5acia los 5om"res/ la predisposicin a las acciones socialmente valiosas $ la dignidad personal sean el natural $ necesario refle,o de su Tmodo de serT.M1& !esde esta perspectiva/ la educacin moral se ve favorecida $ potenciada por todo lo ue desarrolla el inter+s $ las aficiones/ por todo lo ue despierta la curiosidad por el mundo $ los 5om"res/ por todo lo ue fomenta la participacin social e incita al 5om"re a preocuparse por los dem*s/ por todo lo ue refuer2a la intensidad en la e'perimentacin de las situaciones $ las tareas ue de ellas dimanan $ las responsa"ilidades ue entrafian. Es desde el punto de vista de la accin social $ de las consecuencias de esa accin desde el ue 5a$ ue valorar la educacin moral. En efecto/ tal como lo ve Suc5odols]i/ la educacin moral de"e "asarse principalmente en la comprensin de las consecuencias sociales de la actividad personal del individuo/ en la comprensin de la significacin o",etiva de las posturas individuales dentro de la realidad socialE la educacin moral consiste/ para +l/ en despertar en el 5om"re el af*n de actuar $ luc5ar por un futuro me,or/ $ en relacin a ese fin de"en revisarse los principios cl*sicos conservadores de la educacin moral tradicional. (ara la pedagoga socialista/ Lla principal tarea de la educacin moral consiste actualmente en acostum"rar al 5om"re a cumplir con las o"ligaciones relacionadas con su pertenencia a una sociedad determinada $ a participar en la gran luc5a 5istrica por el progreso social $ por unas formas me,ores de vida en su propio pas $ en el mundo enteroM.T Evidentemente/ el 5om"re no est* solo en esta luc5a $ forma parte de las tareas de la educacin moral el desarrollar en las generaciones en formacin las capacidades de cooperacin $ participacin/ ue se desarrollan/ como cual uier otra facultad/ con la pr*cticaE la educacin moral de"e luc5ar contra el individualismo asocial o antisocial $ de"e propiciar el desarrollo de una postura madura respecto a la cooperacin entre los 5om"res. Si en el pasado la gran ma$ora de las acciones sociales se reali2a"an de un modo individual/ en la civili2acin moderna/ $ mu$ especialmente en la socialista/ los actos sociales asumen cada ve2 m*s un car*cter de actividad colectiva organi2ada. %a educacin moral de la pedagoga socialista/ de"e situarse ,ustamente en el e'tremo opuesto del individualismo $ la filosofa ue tras +l se esconda en la pedagoga "urguesa0 L%a preparacin de los 5om"res para la vida en una sociedad moderna significa a la ve2 educarlos para ue sean capaces de convivir $ cooperar en las la"ores de otros muc5os. %a civili2acin moderna se asienta/ 5o$ m*s ue nunca/ en las formas colectivas de tra"a,o $ de actividad 5umana. %a participacin en tales formas no siempre resulta f*cil para una 5umanidad ue durante largos siglos de 5istoria se acostum"r a un estilo de vida francamente individualista.M 8. La educacin del &ombre Nemos distinguido entre la educacin intelectual $ la educacin moral/ pero 5emos partido del principio de ue no se trata sino de aspectos/ momentos o facetas de la educacin total/ integral $ multifac+tica del 5om"re. Nemos insistido en la dimensin social de todas las actividades pedaggicas dirigidas a la educacin del individuo. Kueremos a5ora/ para aca"ar/ destacar el 5ec5o de ue la educacin del 5om"re tal $ como se la plantea la pedagoga socialista a"arca tam"i+n el amplo campo de los pro"lemas individuales/ de los modos particulares de vida/ de los aspectos de la satisfaccin interna/ de la felicidad personal/ de la confian2a en la vida. !eseamos con ello poner de manifiesto la importancia para esta pedagoga de este tipo de pro"lemas $ ueremos destacar el 5ec5o de ue +stos son insepara"les del marco general de la formacin total del 5om"re $ de la dimensin social de esta formacin. >na de las importantes tareas ue se presentan en la la"or educacional socialista $ su contenido estri"a en a$udar al 5om"re a encontrar el sentido de su vida dentro del mundo socialsta en constitucin. %a accin educativa no es v*lida si no a"arca la esfera personal $ privada del 5om"re/ de tal manera ue a la tarea a la ue se le llama sea considerada por +l como una cuestin de vida personal/ de su dignidad/ de su felicidad. Como lo destaca Suc5odols]i/ ante la educacin se plantea la tarea de conseguir el renacimiento de la vida personal en el *m"ito de una educacin social ue la preserve del peligro del egosmo/ el aislamiento $ la inercia/ a trav+s del resta"lecimiento de la unidad armoniosa entre el 5om"re $ la realidad en ue vive/ mediante la creacin de las condiciones de participacin del 5om"re en el progreso de la sociedad. )emos as de nuevo cmo se entrela2an lo individual $ lo social/ lo su",etivo $ lo o",etivo. (or eso/ $ seg<n lo indica Suc5odols]i/ 5a$ L ue dar a la funcin pedaggica un car*cter tal ue la personalidad 5umana pueda volverse siempre m*s sensi"le a la realidad $ m*s consciente de sus posi"ilidades/ m*s viva $ rica/ $ ue disponga de una ma$or din*mica de desarrollo $ una ma$or intensidad de sensaciones/ de actividades. !ic5o llanamente/ la misin fundamental de la educacin -contrariamente a lo ue se opina generalmente- no consiste en guiar ni formar/ incitar $ pro5i"ir/ sino en enri uecer la vida de los alumnos. Este enri uecimiento no se reduce a la gran a"undancia de informaciones impartidas sino ue consiste en promover unas condiciones capaces de intensificar las e'periencias $ despertar una actitud muc5o m*s activa 5acia los acontecimientos internos $ e'ternosM.19

? nivel de lo ue podramos llamar la educacin personal en la pedagoga socialista/ es necesario destacar a<n otro aspecto al cual slo 5aremos una r*pida referencia. Nos referimos al amplio campo de la creatividad/ la imaginacin $ la e'presividad. %os progresos tecnolgicos $ el desarrollo de la automacin ligado a ellos van li"erando progresivamente al 5om"re de la reali2acin de tra"a,os penosos $ ue no re uieren ninguna cualificacinE paralelamente se van a"riendo ante los 5om"res las posi"ilidades de un tra"a,o realmente 5umano/ inteligente $ creador. ?l mismo tiempo/ los 5om"res no slo disfrutan de un dominio cada ve2 ma$or so"re las condiciones de vida materiales $ sociales/ sino ue sus facultades creativas/ imaginativas $ e'presivas se e'tienden a esferas de actividad cada ve2 m*s amplias. @eniendo en cuenta estas consideraciones/ la educacin socialista del futuro n puede in5i"irse de intGrvenir en el campo de las facetas a las ue nos referimos/ tanto m*s cuanto ue Ltoda la esencia de las esperan2as 5umansticas del socialismo se encierra en una visin del mundo en el ue la creatividad ser* un fenmeno cada ve2 m*s generali2ado entre los individuos como e'presin de su li"ertad $ de su integracin/ como aut+ntico estilo de vida 5umana en el ue la actividad del 5om"re crea cosas nuevas fuera de +l/ $ tam"i+n en s mismo/ gracias so"re todo a ue e'perimentar* en forma aut+ntica $ nueva el mundo $ la culturaM. -. %os m+todos Nos centraremos/ para finali2ar $ de forma mu$ sumaria/ en el pro"lema de los m+todos/ para poner en claro cmo a una concepcin pedaggica como la ue aca"amos de e'poner le corresponden unos m+todos especficos. Como $a 5emos tenido ocasin de se#alar/ la tarea de la educacin no de"e ser determinada en funcin del psi uismo individual/ sino mediante la referencia constante a los aspectos m*s diversos del mundo social $ culturalE el pro"lema central/ como 5emos visto/ no es la personalidad del individuo ni sus facultades ps uicas/ sino la civili2acin creada por los 5om"res $ los diferentes aspectos de la vida en los ue/ corno dice Suc5odols]i/ destaca la actividad multifac+tica del 5om"re. En "ase a este criterio/ Suc5odols]i no 5a"la de la educacin de la ciencia/ el arte o la t+cnica/ sino de educacin a trav+s de la ciencia/ a trav+s del arte/ a traves del medio social $ las instituciones sociales/ a trav+s de las empresas de tra"a,o 6sin olvidar la educacin a trav+s de la creatividad/ el ,uego/ cte.7. Se trata de utili2ar la ciencia/ el arte/ la sociedad/ el tra"a,o/ cte./ como instrumentos educativos a los ue es preciso sacar todo el provec5o. %a educacin a trav+s del arte puede servirnos como e,emplo0 en el campo de la educacin est+tica no puede tratarse/ como la pedagoga tradicional lo pretenda/ de proporcionar una educacin especiali2ada en el campo de la 5istoria del arte/ sino de estimular el deseo de un contacto permanente con el arte/ de educar las facultades tendentes a go2ar de +l $ de elevar el nivel de las sensaciones est+ticasE se trata/ por fin/ de utili2ar el arte - ue est* $a en todos los sitios/ ue llega a todos 6el cine/ por e,emplo7/ ue es $a insepara"le de la t+cnica- para la educacif/ sirvi+ndose de todas sus modalidades/ de su contenido/ de su formaE la educacin est+tica se organi2a/ as/ como un proceso de contactos vivos con las o"ras de arte sentidas como o"ras vivas. !e esta forma/ $ al igual ue la educacin a trav+s del arte re"asa las fronteras de la educacin est+tica/ la educacin a trav+s de la ciencia re"asa los lmites de la tradicional educacin intelectual $ lo mismo puede decirse de la educacin a trav+s de la sociedad. Na$ ue tener adem*s en cuenta ue/ como Suc5odols]i lo se#ala/ Lla educacin a trav+s del arte/ la educacin a trav+s de la empresa de tra"a,o $ a trav+s de la t+cnica/ la educacin a trav+s de la sociedad/ no son unas esferas en s $ ue se e'clu$an recprocamenteE no son unas finalidades pedaggicas referidas e'clusivamente al estrec5o $ aislado terreno de la psi ue $ ue slo miran a lo especfico de una esfera determinada. .u$ al contrario/ cada una de estas finalidades pedaggicas tiende en su accin educativa a integrar toda la personalidad del alumno. ? trav+s de la ciencia no slo se forma el intelecto/ con la t+cnica no slo se forma la destre2a manual/ con el arte no slo se forma el gusto est+tico/ con la sociedad no slo se imparten las nor mas de o"ediencia ciudadana. Cada una de estas ramas re"asa los antiguos lmites/ cada una de ellas se refiere a los m*s diversos factores de la vida personalM.11 !e esta forma/ $ a nivel del pro"lema de los m+todos/ nos encontramos de nuevo con la caracterstica m*s acusada del planteamiento de Suc5odols]i0 su af*n de integracin/ de superacin dial+ctica de los antagonismos $ oposiciones en los ue se empantana"a la singladura idealista de la pedagoga tradicional $ la pedagoga "urguesa. *. 2os "untos de vista desde 973rica Latina Introduccin %os autores ue 5emos estudiado 5asta a u 5an aparecido agrupados en captulos en los ue se estudia"a a otros autores de su escuela o con los cuales tenan ciertas afinidades en los planteamientos. %os autores del primer $ tercer captulos pertenecan a las LescuelasM reformistas $ mar'istas/ respectivamente/ $ los del segundo esta"an agrupados "a,o el com<n denominador de la defensa de la li"ertad contra el autoritarismo de la escuela tradicional. (aulo 4reire e Iv*n Illic5/ ue son los autores en los ue nos centraremos a continuacin/ aparecen uno al lado del otro en este <ltimo captulo en ra2n del marco geo-poltico en ue surgieron la pr*ctica del primero $ las teoras del segundo. Es evidente ue ni 4reire ni Illic5 podan estar ausentes en nuestro repaso a la crtica contempor*nea a la escuela. (ero la especificidad de los planteamientos de cada uno de ellos 5aca difcil su u"icacin en ninguno de los captulos anteriores. (or otro lado/ el 5ec5o de 5a"er desarrollado sus actividades en el marco latinoamericano 64reire en Brasil $ C5ile/ Illic5 en .+'ico7 o"liga a nuestros autores a adoptar posiciones ue ui2* no 5u"ieran tenido lugar en pases industriali2ados $ con un acepta"le nivel de desarrollo cultural. .ientras ue la preocupacin fundamental de estos pases suele ser la de cmo me,orar el nivel de educacin de sus ciudadanos/ la de algunos pases de ?m+rica %atina est* todava centrada alrededor de los pro"lemas del analfa"etismo generali2ado $ la educacin primaria. No es de e'tra#ar/ por consiguiente/ ue las crticas $ las alternativas ue de all provienen tengan un cari2 distinto. Incluso podra pensarse ue de 5a"er ela"orado sus pr*cticas $ teoras en el momento presente --en el ue los pases de ?m+rica %atina 5an conocido un r*pido progreso en algunos de los aspectos ue comentamos-/ sus orientaciones 5a"ran sido $a distintas. Es en funcin de estas ra2ones ue 4reire e Illic5 aparecen a u uno ,unto a otro. En realidad/ es difcil encontrar en sus planteamientos puntos en com<n/ tanto a nivel de an*lisis corno de alternativas/ como esperamos se 5aga evidente en las p*ginas ue siguen.

?ntes de pasar al estudio de nuestros autores/ uisi+ramos decir dos pala"ras acerca de la situacin de los pases latinoamericanos a los ue 5emos aludido/ especialmente a uellos en los ue 4reire e Illic5 tra"a,aron. @al $ como 4reire lo se#ala/ al igual ue otros pases del "lo ue latinoamericano/ el desarrollo de +stos 5a estado marcado por lo ue para ellos supuso el fenmeno de la coloni2acin. LNuestra coloni2acin -escri"e 4reire- fue/ so"re todo/ una empresa comercial. Nuestros coloni2adores no tuvieron -$ difcilmente podran 5a"erla tenido- intencin de crear en la nueva tierra reci+n descu"ierta una civili2acin. %es interesa"a la e'plotacin comercial de la tierra 6...7. %es falt integracin con la colonia/ con la nueva tierra. Su intencin preponderante era realmente la de e'plotar/ la de permanecer Tso"reT ella/ no la de permanecer/ en ella $ con ella/ integradosM.1 Seg<n lo descri"e el mismo 4reire/ en las sociedades as coloni2adas se instala una +lite ue go"ierna seg<n los dict*menes de la potencia coloni2adora. El pue"lo no es tenido en cuenta/ no participa/ es m*s Lo",etoM ue Lsu,eto. Se forman as las Lsociedades cerradasM so"re las ue despu+s 5a"laremosE nace la Lcultura del silencioM $ la opresin de las masas es refor2ada por instituciones a,enas -al menos en teora- al Estado/ de entre las cuales la Iglesia se 5a destacado siempre. ? medida ue estas sociedades se i"an a"riendo/ el papel de las masas populares gana"a en protagonismo. (ero siempre 5a"a un golpe de Estado a mano para volver a imponer el statu (ua precedente0 LEn ?m+rica %atina/ el golpe de Estado 5a sido la respuesta de las +lites militares $ econmicas a las crisis provocadas por la emergencia popularM.( >n statu (ua caracteri2ado por la opresin $ el relegamiento a la nada de las masas populares/ privadas de sus derec5os m*s elementales. No de"e/ por tanto/ e'tra#ar ue el del analfa"etismo 5a$a sido un pro"lema constante para estos pases/ puesto ue la opresin se 5ace fuerte en la ignoranciaE perpetuar esta ignorancia era una de las condiciones del mantenimiento de las +lites. El n<mero e'acto de analfa"etos es mu$ difcil de determinar/ entre otras cosas por las ocultaciones ue las estadsticas oficiales reali2an. ?. Silva 5a"la de m*s de setenta millones de analfa"etos para el sur del continente americanoE la cifra no puede ser e'acta $ especialmente las oficiales son totalmente ine'actas. %a Lalian2a para el progresoM/ un intento de los a#os sesenta para imponer el modelo estadounidense de desarrollo en ?m+rica %atina/ fue un fracaso. %as guerrillas revolucionarias tampoco parecen 5a"er dado los resultados ue de ellas espera"an sus lderes.) ? nivel poltico $ social se est*n ela"orando todava las alternativas a la situacin. ? nivel pedaggico/ las alternativas $a se 5an dado. En lo ue se refiere al pro"lema concreto de la alfa"eti2acin/ la >NESCQ 5a puesto en marc5a diversos planes para eliminar el analfa"etismo. %a valoracin de resultados de estos planes es negativa $ es anali2ada a fondo por ?. Silva en el li"ro ue aca"amos de citar. Qtra de las e'periencias reali2adas es la propugnada por (aulo 4reire/ so"re la ue nos centraremos en seguidaE sus resultados parecen mu$ optimistas. (ara Illic5/ el pro"lema se presenta en otros t+rminos0 +l parte de un an*lisis de las sociedades industriales avan2adas $ del sistema escolar ue en ellas e'iste $ se convence de ue es un camino ue no lleva a ninguna parte. Sus propuestas son una LofertaM a los pases en vas de desarrollo para ue no cometan los errores poltico-sociales ue 5an llevado al "orde del a"ismo a los pases m*s desarrollados. %as de 4reire e Illic5 son/ pues/ dos perspectivas distintas $ no es lcito agruparlas si no es en funcin del marco geogr*fico/ poltico $ social en ue surgieron $ se desarrollaron. En "ase a estas consideraciones los unimos a u para presentarlos/ pero como veremos a continuacin/ sus planteamientos son de signo mu$ distinto. >na <ltima precisin0 cuando 5a"lemos de Illic5 5a"laremos con +l de AeimerE sus planteamientos son coincidentes e identifica"les $ no 5aremos distincin alguna entre ellos. (. 4reire0 Concienti2acin $ li"eracin Son a"undantes las sntesis ue del pensamiento $ la pr*ctica de (aulo 4reire se 5an 5ec5o $ se est*n 5aciendo. Entre las m*s completas creemos ue 5a$ ue destacar la de 4austo 4ranco 1 $ la de Qla"u+naga/ .orales $ .arro un.( %a nuestra/ evidentemente/ no ser* tan e'5austiva. Como lo 5emos 5ec5o con todos los dem*s autores/ nos limitaremos a destacar los aspectos m*s se#alados de la refle'in $ el tra"a,o de 4reire/ especialmente a uellos ue 5acen referencia concreta a su crtica a la educacin tradicional $ a sus planteamientos alternativos. ?un ue/ como en el caso de muc5os de los autores estudiados 5asta a u/ tengamos ue empe2ar 5aciendo referencia a la "ase antropolgica ue sustenta la o"ra de 4reire/ nos centraremos en seguida en la pro"lem*tica propiamente pedaggica. (or lo ue respecta a la sistemati2acin de la e'posicin ue sigue/ reconocemos nuestra deuda con el estudio de 4austo 4ranco $a mencionado. I. ,onte%to &istrico y pretensiones Nada me,or para introducir la e'posicin de la postura de (aulo 4reire ue el an*lisis del conte'to 5istrico en ue esta postura se form. ?un ue este an*lisis ser* mu$ sumario/ nos a$udar* a comprender los o",etivos ue 4reire se propuso $ la eleccin ue 5i2o respecto a la educacin. 4reire distingue entre tres tipos de sociedades0 la sociedad cerrada/ la sociedad en transicin $ la sociedad a"ierta. ? mitad de camino entre la sociedad cerrada/ en la ue la ,erar ui2acin es el valor fundamental/ $ la sociedad democr*tica/ en la ue el pue"lo es el protagonista/ la sociedad "rasile#a en la ue 4reire empe2 su tra"a,o era una sociedad en transicinE superado $a el estadio LcerradoM/ la sociedad "rasile#a del momento no era a<n una sociedad a"ierta0 Lera una sociedad a"ri+ndoseME ) como toda +poca en transicin/ tena en su interior elementos de la etapa anterior $ de la futura. Aepresenta"an a la sociedad cerrada las clases interesadas en perpetuar la ,erar ui2acin $ la divisin entre (oseedores $ desposedosE las clases ue se oponan al derec5o al voto de los analfa"etos $ ue desea"an perpetuar la situacin de e'plotacin coloni2adora a ue el pue"lo 5a"a estado sometido. El germen de la sociedad democr*tica esta"a en las clases populares ue/ con una progresiva conciencia crtica/ luc5a"an por con uistar el papel ue nunca se les 5a"a de,ado interpretar/ por conseguir su dignidad como personas $ como grupo. El .ovimiento de Educacin (opular fue una de las formas de movili2acin de las masas del momentoO movili2acin por la ue tanto se esfor2 el go"ierno populista de 8oulart. (aulo 4reire est* unido a ese esfuer2o $ no es a,eno al ascenso popular. Su tra"a,o como Lpedagogo de los oprimidosM comen2 en 1R92 en la 2ona m*s po"re de Brasil/ el nordeste/ en la ue 5a"a veinticinco millones de 5a"itantes/ de los ue uince millones eran analfa"etos. Como los resultados o"tenidos fueron ptimos 6trescientos tra"a,adores alfa"eti2ados en cuarenta $ cinco das7/ se decidi aplicar el m+todo a todo Brasil. %os reaccionarios esta"an al acec5o. No podan consentir ue el electorado se duplicase en algunas regiones $ en todas ellas aumentara nota"lemente. Nacerlo 5a"ra constituido un serio peligro para sus intereses elitistas. No de"e e'tra#ar/ por tanto/ ue/ cado 8oulart $ tras una estancia de m*s de dos meses en la c*rcel/ 4reire 5u$ese a C5ile en "usca de me,ores circunstancias. 4reire tuvo ue optar por el destierro por ue su tra"a,o no slo 5aca electores sino ue desperta"a adem*s el espritu crtico de

un grupo social 5a"itualmente mudo/ acatador $ sometidoE no uera limitarse a ense#ar a leer $ a escri"ir/ uera li"erar al 5om"re del silencio/ de la opresin/ de la avide2 de los opresores/ del conformismoE esta"a convencido de ue la democracia slo poda llegar a trav+s del espritu crtico $ de una actitud de luc5a. %as circunstancias en C5ile/ en efecto/ eran m*s propicias. El go"ierno democristiano presidido por 4re uiso atacar a fondo el pro"lema del analfa"etismo $ encontr en 4reire un cola"orador e'cepcional. Como antes en Brasil/ 4reire se entreg a su la"or alfa"eti2adora del pue"lo/ $/ como en Brasil/ los resultados fueron e'celentes. En slo dos a#os el programa de alfa"eti2acin atra,o la atencin internacional $ C5ile reci"i de la >NESCQ una distincin por ser una de las naciones del mundo ue me,or 5a"a superado el analfa"etismo. Brasil $ C5ile fueron/ por lo tanto/ el escenario de la puesta en pr*ctica del m+todo de alfa"eti2acin $ educacin de (aulo 4reire. !e esa pr*ctica nacera/ m*s tarde/ una refle'in ue no 5a de,ado de progresar todava. GKu+ pretenda 4reire en su tra"a,oH GKu+ idea tena del o",etivo de la educacinH (ara +l educar es crear la capacidad de una actitud crtica permanente/ actitud ue permita al 5om"re captar la situacin de opresin en ue se 5alla sumido $ captar esa situacin de opresin como limitante $ transforma"le. Educar/ para 4reire/ no es transmitir conocimientos 5ec5os $ est*ticos/ sino crear una situacin pedaggica en la ue el 5om"re se descu"ra a s mismo $ aprenda a tomar conciencia del mundo ue le rodea/ a refle'ionar so"re +l/ a descu"rir las posi"ilidades de reestructurarlo $ actuar so"re +l para modificarlo. @oma de conciencia/ refle'in $ accin se convierten/ as/ en los elementos "*sicos insepara"les del proceso educativo. %a toma de conciencia no se limita a ser una apre5ensin acrtica de la realidad/ sino ue/ en virtud de sus caractersticas/ se transforma en concienti2acin0 LSi la toma de conciencia/ so"repasando la mera apre5ensin de la presencia del 5ec5o/ se u"ica en un sistema de relaciones/ dentro de la totalidad en ue se dio/ es ue so"repas*ndose a s misma/ profundi2*ndose/ se transform en concienti2acin.M * %a toma de conciencia refle'iva ue es la concienti2acin est* a"ocada a la pra'is transformadora en la ue accin $ refle'in se apo$an constantemente la una a la otra $ en la ue los individuos act<an solidariamente. Nemos indicado antes ue la funcin del educador era la de despertar $ desarrollar la conciencia crtica de los educandos/ la de 5acer posi"le el an*lisis pro"lemati2ado de las relaciones interactuantes en la organi2acin de la vida $ el mundo. El proceso educativo puesto a u en ,uego es opuesto al proceso tradicional por el ue el educador entrega"a al alumno unos conocimientos $a 5ec5os/ ela"orados $ listos para ser asimilados pasivamenteE la tarea del educador propuesta por 4reire no tiene nada ue ver con este es uema de transmisin-asimilacinE seg<n +l lo ve/ la tarea del educador Les la de pro"lemati2ar a los educandos el contenido ue los mediati2a/ $ no la de disertar so"re +l/ de donarlo/ de e'tenderlo/ de entregarlo/ como si se tratara de algo $a 5ec5o/ ela"orado/ aca"ado/ terminadoM.+ Aec5a2ando el papel de acomodacin $ a,ustamiento a lo esta"lecido ue reali2a"a la educacin tradicional/ 4reire opta por una pr*ctica educativa cu$os efectos va$an en sentido contrario $ condu2can a una aut+ntica li"eracin de los oprimidos. Es por ello por lo ue rec5a2a la concepcin L"ancariaM de la educacin/ ue se limita a transferir $ depositar el sa"er en las mentes acrticas de a uellos a los ue se transfera $ en los ue se deposita"a. ? esa concepcin L"ancariaM 4reire opone una alternativa li"eradora ue permita al 5om"re 5acerse m*s 5om"re $ m*s li"re. Qponi+ndose a la accin sin refle'in 6activismo7 $ a la refle'in sin accin 6ver"alismo7/ 4reire persigue una refle'in profunda $ una accin consecuente a ellaE alfa"eti2ar es/ para +l/ no slo ense#ar a leer $ escri"irE alfa"eti2ar es/ ante todo/ concienti2ar/ es ense#ar a los analfa"etos a refle'ionar $ e'presar sus vivencias $ su situacin/ es 5acer de los analfa"etos actores de su propia 5istoriaE la alfa"eti2acin li"eradora ense#a a pronunciar el mundo $ a transformarlo. ?lfa"eti2acin 6aprendi2a,e del cdigo ling3stico7 $ concienti2acin 6desciframiento de la realidad vivida7 son/ por tanto/ dos polos insepara"les ue constitu$en la esencia del m+todo de 4reire. .*s adelante 5emos de entrar m*s a fondo en todas estas cuestiones. Se trata a u solamente de introducir la pro"lem*tica general planteada por 4reire $ de se#alar cu*les son sus pretensiones. (ara ir un poco m*s all* en esta introduc cin/ uisi+ramos mencionar las principales LUdeas-fuer2aM del pensamiento de 4reire/ tal $ como 5an sido recogidas en la seleccin de te'tos del INQ!E(. , a7 (ara ser v*lida/ toda accin educativa de"e ir necesariamente precedida de una refle'in so"re el 5om"re $ de un an*lisis del medio de vida concreto de los 5om"res a educarE sin esa refle'in el su,eto uedara convertido en o",etoE sin ese an*lisis del medio/ el 5om"re uedara en el vaco. %a tarea de la educacin es/ precisamente/ a$udar al 5om"re a ue/ partiendo de lo ue constitu$e su vida/ se convierta en su,eto. "7 El 5om"re llega a ser su,eto mediante una refle'in so"re su situacin/ so"re su am"iente concretoE mientras m*s refle'iona so"re la realidad/ so"re su situacin concreta/ m*s LemergeM/ plenamente consciente $ comprometido/ dispuesto a intervenir respecto a la realidad para cam"iarla. Sa nos 5emos referido antes a este pro"lema0 educar no es someter/ es concienti2ar. c7 En la medida en ue el 5om"re/ integrado en su conte'to/ refle'iona so"re este conte'to $ se compromete/ se constru$e a s mismo $ llega a ser su,eto. d7 El 5om"re crea cultura en la medida en ue/ integr*ndose a las condiciones de su conte'to de vida/ refle'iona so"re ellas $ aporta respuestas a los desafos ue le plantean. %a cultura/ por lo tanto/ no es slo una ad uisicin sistem*tica de la e'periencia 5umana -ad uisicin crtica $ creadora-/ sino ue es tam"i+n la aportacin ue el 5om"re 5ace a la naturale2a. e7 El 5om"re es creador de cultura por sus relaciones $ sus respuestas/ pero/ adem*s/ el 5om"re es 5acedor de la 5istoria. En la medida en ue el ser 5umano crea $ decide/ las +pocas 5istricas se van formando $ reformando. %a 5istoria es la respuesta del 5om"re a la naturale2a/ a los otros 5om"res/ a las relaciones sociales. f7 Es preciso ue la educacin est+ -en su contenido/ en sus programas $ en sus m+todos- adaptada al fin ue se persigue/ es decir/ a permitir al 5om"re llegar a ser su,eto/ construirse como persona/ transformar el mundo/ enta"lar con los otros 5om"res relaciones de reciprocidad/ 5acer la cultura $ la 5istoria/ etc. (ara ue todo lo anterior sea posi"le/ es necesario/ como lo se#ala 4austo 4ranco/ Lcomen2ar por el reconocimiento de ue es necesario superar la contradiccin Teducador-educandoT/ $ pasar a la conviccin de ue todos somos educadores $ educandos. %a a"soluti2acin de la ignorancia/ seg<n la cual +sta se encontrara en Tel otroT/ es radicalmente opuesta al di*logo verdadero $/ por tanto/ o"st*culo definitivo para una educacin li"eradoraM.Si como lo indica la primera idea-fuer2a/ toda educacin de"e ir precedida de una refle'in so"re el 5om"re/ es preciso ue demos un vista2o a la ue 4reire reali2a/ lo ue nos permitir* adentrarnos en sus planteamientos m*s concretamente pedaggicos. II. )efle%in en torno al &ombre

4reire distingue dos formas de situarse ante la realidad. %a primera de ellas es propia de los animales/ ue est*n en contacto con el mundo/ formando parte de +l. El animal est* ad5erido a la realidad $ carece de posi"ilidades de separarse de la especie a ue perteneceE al no poder separarse de su actividad -su actividad es +l $ +l es su actividad-/ el animal es un ser cerrado en s mismo/ sin m*s posi"ilidades ue las de los dem*s animales de su especie/ sin opciones para la toma de decisiones0 L?l no tener este punto de decisin en s/ al o poder o",etivarse ni o",etivar su actividad/ al carecer de finalidades ue proponerse $ proponer/ al vivir PinmersoT en el TmundoT al ue no consigue dar sentido/ al no tener un ma#ana ni un 5o$/ por vivir en su presente aplastante/ el animal es a5istrico.M 8 %a otra forma de situarse ante la realidad es la del 5om"re. El 5om"re no est* en el mundo como un o",eto m*sE est* en una relacin activa constante con el espacio $ el tiempo/ a los ue puede captar $ transformarE su captacin no es refle,a e instintiva/ sino ue puede ser refle'iva $ crtica. El 5om"re no slo est* en el mundoE est*/ so"re todo/ con +l/ est* a"ierto a +l/ a su captacin/ comprensin $ transformacin. Si el animal se acomoda/ se a,usta al mundo/ el 5om"re est* llamado a integrarse en +l a trav+s de su creatividad/ de su poder de decisin $ de su capacidad para responder a los desafos. El animal/ por tanto/ tiene ue acomodarseE el 5om"re se integra $ tiene capacidad para luc5ar contra las fuer2as ue le imponen la acomodacin $ el a,ustamiento a la realidadE el 5om"re puede luc5ar contra las opresiones ue impiden su 5umani2acin. (or eso/ los 5om"res Lal tener conciencia de su actividad $ del mundo en ue se encuentran/ al actuar en funcin de finalidades ue les proponen $ se proponen/ al tener el punto de decisin de su "<s ueda en s $ en sus relaciones con el mundo $ con los otros/ al impregnar el mundo de su presencia creadora a trav+s de la transformacin ue en +l reali2an/ en la medida en ue de +l pueden separarse $ separ*ndose pueden uedar con +l/ los 5om"res/ contrariamente del animal/ no solamente viven sino ue e'isten $ su e'istencia es 5istricaM.9 %a 5istoricidad le viene dada al 5om"re por su capacidad para emerger del tiempo/ por su capacidad para 5eredar el pasado e incorporarlo al presente/ para transformar el presente con vistas al futuro. %a e'istencia del 5om"re est* marcada por el di*logo/ por el di*logo del 5om"re con el 5om"re $ con el mundo/ so"re el 5om"re $ so"re el mundo/ $ esta dialogicidad confiere un car*cter 5istrico a su e'istencia. %a caracterstica m*s propiamente 5umana es la de su conciencia/ conciencia de s mismo $ del mundo $ ue le permite enta"lar una relacin de enfrentamiento con la realidad. ?5ora "ien/ la conciencia/ definida por 4iori como la misteriosa $ contradictoria capacidad del 5om"re para distanciarse de las cosas a fin de 5acerlas presentes/ tiene unas determinaciones 5istricas especficas. En la medida en ue estas determinaciones o"ligan al 5om"re a permanecer de espaldas a la realidad/ a situarse acrticamente ante ella/ en esa medida se est* fomentando una conciencia ingenua e intransitiva/ una conciencia impedida de la reali2acin de lo ue es su esencia misma. Si lo propio de la conciencia/ tal $ como 4reire lo define/ es estar con el mundo/ las fuer2as 5istricas $ sociales opresoras/ ue impiden sistem*ticamente esa relacin conciencia-mundo/ est*n mutilando la capacidad 5umana ue m*s diferencia al 5om"re del animal $ est*n for2ando al 5om"re al a,ustamiento/ a la acomodacin/ impidi+ndole su integracin en el mundo. Se 5a se#alado $a ue mientras el animal es un ser de contactos/ el 5om"re es un ser de relaciones0 Leste ser Ttemporali2ado $ situadoT/ ontolgicamente inaca"ado -su,eto por vocacin/ o",eto por distorsin- descu"re ue no slo est* en la realidad/ sino ue est* con ella. Aealidad ue es o",etiva/ independiente de +l/ posi"le de ser reconocida/ $ con la cual/ lo mismo ue est* con ella/ se relacionaM.1. %as relaciones del 5om"re con la realidad son relaciones marcadas por la pluralidad 6en la medida en ue el 5om"re responde a los desafos del mundo en su amplia realidad/ sin agotarse en un tipo de respuesta estereotipado7/ la criticidad 6en la medida en ue la captacin del mundo por parte del 5om"re no es meramente refle,a/ sino ue le capacita para transformarlo7/ el car*cter consecuente 6en la medida en ue el 5om"re no se agota en la pasividad/ sino ue es capa2 de integrarse en las condiciones de su conte'to $ comprometerse con su 5istoria7 $ la temporalidad 6en la medida en ue es capa2 de emerger de la 5istoria $ de superar la mera acomodacin7. (ero el 5om"re es tam"i+n un ser relacionado con los dem*s 5om"resE es un ser de comunicacinE un ser ue/ por ser comunicacin en s/ no puede ser al margen de la comunicacin. 4reire afirma ue los 5om"res no se 5acen en el silencio/ sino en la pala"raE el monlogo es la negacin del 5om"reE el di*logo/ su afirmacin0 Lel di*logo -escri"e 4iori- fenomeni2a e 5istorici2a la esencial nter su",etividad 5umanaE +l es relacional $ en +l nadie tiene la iniciativa a"solutaM.11 !e la importancia ue para 4reire tiene el di*logo se desprende la ue tiene la pala"ra 6entendiendo por pala"ra todo a uello con lo ue el 5om"re saca su interior al e'terior70 con uista e'traordinaria del 5om"re/ la pala"ra no puede florecer en la soledad $ no de"e estancarse en el mero pronunciamiento/ sino ue de"e estar ligada a la accin $ la refle'in. (ara 4reire/ Lno 5a$ pala"ra verdadera ue no sea unin in ue"ranta"le entre accin $ refle'in/ $/ por ende/ ue no sea pra'is. !e a5 ue decir la pala"ra verdadera sea transformar el mundoM.1( Seg<n +l lo entiende/ e'istir 5umanamente es pronunciar el mundo/ transformarloE el retorno pro"lemati2ado del mundo pronunciado a los su,etos pronunciantes e'ige de ellos un nuevo pronunciamiento. %a pronunciacin no se 5ace en solitario/ puesto ue el di*logo es/ precisamente/ el encuentro de los 5om"res/ mediati2ados por el mundo/ para pronunciarlo. Se#alemos/ por fin/ ue la pala"ra no es el privilegio e'clusivo de unos pocos/ sino un derec5o de todos/ lo ue implica ue nadie tiene derec5o a arre"atar la pala"ra a los dem*sE si las caractersticas del di*logo e'igan ue no se pudiera pronunciar la pala"ra en solitario/ la del derec5o universal a la pala"ra implica ue nadie puede decir la pala"ra por otro/ por ue eso sera arre"atar a ese otro el derec5o a decirla. En este planteamiento/ pala"ra $ accin est*n ntimamente enla2adas. Nemos indicado $a antes ue la pala"ra sin accin/ ue es ver"alismo/ $ la accin sin pala"ra 6sin refle'in7/ ue es activismo/ son actitudes incompletas0 LSi los 5om"res son seres del ue5acer/ esto se de"e a ue su 5acer es accin $ refle'in. Es pra'is. Es transformacin del mundo. S/ por ello mismo/ todo 5acer del ue5acer de"e tener/ necesariamente/ una teora ue lo ilumina. El ue5acer es teora $ pr*ctica. Es refle'in $ accin.M 1) En ?ccin cultural para la libertad/ al se#alar la diferencia ue e'iste entre la accin $ el tra"a,o/ 4reire se#ala ue la accin se vuelve tra"a,o por la conciencia ue el 5om"re tiene de su propio esfuer2o/ por la posi"ilidad del 5om"re de programar la accin/ de crear 5erramientas $ utili2arlas/ de lograr un o",etivo $ anticipar los resultados. %a accin $ la refle'in/ a trav+s de las cuales es posi"le una pra'is ue incida so"re las estructuras para transformarlas/ no pueden/ por lo tanto/ ser dicotomi2adas. %a pra'is tiene/ en la concepcin antropolgica de 4reire/ una importancia de primer ordenE como +l mismo dice/ sin pra'is no 5a$ revolucin. Como veremos/ la concienti2acin llevada a ca"o a lo largo del proceso de alfa"eti2acin a"oca/ necesariamente/ a una pra'is crtica/ constructiva $ transformadora sin la cual la misma modificacin del 5om"re no es posi"le/ $a ue la pra'is se vuelve so"re los 5om"res/ revierte en ellos $ los modifica0 LNo e'iste una 5istoria sin 5om"res/ sino una 5istoria de los 5om"res ue/ 5ec5a por ellos/ los conforma.M 1* !etr*s de esta concepcin antropolgica se oculta la e'igencia de li"ertad. Cada persona/ tal $ como 4reire lo conci"e/ es li"re de 5acer sus opciones/ de seguir su camino $ de tener un territorio propio ue nadie puede traspasar sin violar el derec5o a la li"ertad. El respeto a la li"ertad del otro implica/ por tanto/ el no apropiarse de ese terreno ue le pertenece. 4reire lo e'pone con

toda claridad0 LNo me es posi"le/ en una perspectiva 5umanista/ TentrarT en el ser de mi esposa para 5acer el movimiento ue le ca"e 5acer. No puedo prescri"irle mis opciones. No puedo frustarla en su derec5o de actuar. No puedo mane,arla !e la misma forma/ $ por las mismas ra2ones/ no puedo aplastar a mis 5i,os/ ni tenerlos como a cosas ue condu2co a donde me parece me,or. .is 5i,os son devenir como $o. Son "<s ueda como $o. Son in uietudes de ser/ como $o. No puedo/ igualmente/ cosificar a mis alumnos/ cosificar al pue"lo/ manipularlos en nom"re de nada.M 1+ %a prescripcin a otro de las opciones personales es alienante/ puesto ue o"liga a la conciencia del receptor a al"ergar la del opresor. En la medida en ue las pautas de comportamiento de los oprimidos se conforman de acuerdo con la de los opresores/ su comportamiento es un comportamiento prescrito/ alienadoE de,a de ser creativo $ anulada la posi"ilidad de integracin/ se convierte en un comportamiento acomodado/ a,ustado. %as consecuencias de todas estas consideraciones para la vida del 5om"re $ su educacin son evidentes. ? desentra#arlas es a lo ue vamos a dedicarnos a continuacin. III. El &ombre oprimido. (or la orientacin de su tra"a,o/ (aulo 4reire estuvo siempre en contacto estrec5o con la clase oprimida/ con los analfa"etos/ con los incultos. !e este estrec5o contacto naci en +l una refle'in profunda so"re las condiciones $ las caractersticas del fenmeno de la opresin/ as como so"re sus implicaciones. Como 5emos visto/ lo propio del 5om"re/ su vocacin/ es la li"ertad/ la marc5a progresiva 5acia la 5umani2acinE la alienacin $ la des5umani2acin son LsituacionalesM0 la distorsin de la 5umani2acin es una posi"ilidad 5istrica/ no una vocacin. )eamos/ por e,emplo/ el caso del analfa"etismo. %a concepcin ingenua del analfa"etismo tiende a presentarlo como si se tratara/ seg<n la e'presin de 4reire/ de un La"soluto en sM/ de una enfermedad ue pasa de unos a otros como el contagioE se trata/ seg<n la irnica calificacin de 4reire/ de una Lconcepcin "acteriolgicaM del analfa"etismo/ de un mal ue/ para utili2ar el lengua,e convencional/ de"e ser LerradicadoM. Esta concepcin ingenua parece sostener ue los culpa"les del analfa"etismo no son sino los analfa"etos mismos/ como si la marginacin social fuese una eleccin $ no una imposicin. (or el contrario/ si se enfoca el pro"lema desde una perspectiva crtica/ el analfa"etismo aparece como un fenmeno refle,o de la estructura social ue en un momento dado e'iste en una sociedad. No es una enfermedad en s/ sino un sntoma de una enfermedad social su"$acente. El analfa"etismo no es una condicin elegida por el 5om"re/ sino un freno puesto al e,ercicio de sus derec5os/ un freno ue tiende a o",etivarlo/ a convertirlo en cosaE son los opresores los ue colocan el freno al oprimido0 L%a conciencia opresora tiende a transformar en o",eto de su dominio todo a uello ue le es cercano. %a tierra/ los "ienes/ la produccin/ la creacin de los 5om"res/ los 5om"res mismos/ el tiempo en ue se encuentran/ todo se reduce a o",etos de su dominio.M 1, %a sociedad creada por los opresores es una sociedad cerrada/ una sociedad o",etoE una sociedad/ seg<n 4reire/ depredatoriaE para ella no e'iste el pue"lo/ sino la masa. %as +lites go"ernantes se sit<an so"re -no con- el pue"lo/ lo dominan $ le imponen sus prescripcionesE el pue"lo/ como el 5om"re ue lo integra/ es o",etivi2ado. Se ve claramente si se e'aminan las caractersticas de la sociedad cerrada0 las sociedades cerradas se estructuran de manera rgida $ autoritariaE carecen de movilidad social/ sea ascendente o descendente0 el 5i,o del 2apatero no puede llegar a ser profesor universitario $ el 5i,o del profesor universitario/ por los pre,uicios de clase de sus padres/ no puede llegar a ser 2apateroE las sociedades cerradas se caracteri2an por la conservacin del status o privilegio $ por desarrollar todo un sistema educacional para perpetuar ese privilegioE en ellas 5a$ una fuerte dicotoma entre el tra"a,o intelectual $ el tra"a,o manual/ dicotoma ue 5ace digno al primero $ denigrante al segundoE las sociedades cerradas son incapaces de conocerse a s mismas/ viven sin descu"rir cu*les son sus necesidades $ pro"lemas $ sin sa"er cmo pueden satisfacerlos $ solucionarlosE est*n/ por ello/ o"ligadas a importar constantemente modelos de vida $ desarrolloE se caracteri2an/ en fin/ por el analfa"etismo $ el desinter+s por la educacin "*sica de los adultos.1? la sociedad cerrada le corresponde un tipo particular de cultura0 la cultura del silencio. Cultura del silencio en la ue el 5om"re est* siempre presionado/ siempre imposi"ilitado de 5a"lar/ de pronunciar su pala"ra. Es la cultura de la +poca colonial $ de las sociedades cerradas similares a ellaE sociedades en las ue/ como dice 4reire/ no se oa otra vo2 ue la del p<lpito. %a cultura del silencio no puede ser valorada como un fenmeno en s/ sino como una superestructura necesaria a la estructura de dominacin/ para utili2ar de nuevo una e'presin de 4reire. %a cultura del silencio es el resultado de la o",etivacin del pue"lo por parte de los opresores/ es la manifestacin del acriticismo fomentado $ celosamente salvaguardado por ellosE por ue el silencio no es tanto el mutismo como la falta de espritu crtico0 L%as sociedades a las cuales se les niega el di*logo-comunicacin/ $ en su lugar se les ofrecen TcomunicadosT se 5acen preponderantemente TmudasT. El mutismo no es propiamente ine'istencia de respuesta. Es una respuesta a la ue le falta un tenor marcadamente crtico.M 18 El enmudecimiento del pue"lo por parte de las clases opresoras/ es potenciado por sus aliados. En este sentido/ es particularmente dura la crtica de 4reire al papel ue ,uega la Iglesia en ?m+rica %atina/ a la ue acusa de reali2ar una funcin anest+sica so"re los oprimidosE mistific*ndole la realidad/ alimentando en su espritu promesas para el m*s all*/ la Iglesia 5a ,ugado en ?m+rica %atina m*s a apo$ar al opresor $ refor2arlo ue a li"erar al pue"loE la Iglesia 5a creado un co"i,o artificial para uienes/ cansados de la e'istencia cotidiana $ faltos de esperan2a/ necesitan ser reconfortadosE $ la Iglesia se 5a dedicado casi e'clusivamente a reconfortar0 Les un tipo de accin ue presupone la posi"ilidad de cam"iar el cora2n de los 5om"res sin tocar a uellas estructuras ue/ en verdad/ da#an este cora2nM 19 Como lo 5a se#alado 4reire/ a estas realidades estructurales les corresponde un determinado nivel de conciencia. El primer estado de la conciencia/ el ue corresponde a la cultura del silencio/ a la sociedad oprimida/ es la intransitividadE la conciencia intransitiva resulta de lo ue 4reire denomina un estrec5amiento en el poder de captacin de la conciencia/ es incapacidad de ver los desafos ue est*n m*s all* de lo vegetativo. %a intransitividad produce una conciencia m*gica/ conciencia ue se caracteri2a por su simplicidad/ por su apego al pasado/ por su tendencia al gregarismo $ la masificacin/ por su desprecio por el 5om"re sencillo/ por su impermea"ilidad a la investigacin/ por su pasionalidad $ su magicismo/ por su visin est*tica $ no cam"iante de la realidad0 L%a conciencia m*gica 6...7 no se considera Tsuperior a los 5ec5oT domin*ndolos desde fuera/ Tni se ,u2ga li"re para entenderlos como me,or le agradaT. Simplemente los capta/ otorg*ndoles un poder superior/ al ue teme 6...7 $ al cual se somete con docilidad. Es propio de esta conciencia el fatalismo ue le lleva a cru2arse de "ra2os $ a la imposi"ilidad de 5acer algo frente al poder de los 5ec5os consumados/ "a,o los cuales ueda vencido el 5om"re.M (. %os procesos de ur"anismo e industriali2acin $/ so"re todo/ las contradicciones crecidas en el seno de la sociedad cerrada entre valores nuevos en "usca de afirmacin $ valores vie,os en "usca de perpetuacin/ 5acen ue se verifi ue el tr*nsito 5acia la sociedad democr*tica. )imos $a cmo 4reire considera"a ue la sociedad "rasile#a de su tiempo esta"a La"ri+ndose. En una sociedad en tr*nsito/ las masas populares empie2an a reclamar su protagonismo $ a 5acerse presentes en el proceso 5istrico0

desean participar. ?dem*s/ las masas descu"ren en la educacin un camino para cam"iar de status $ entonces e'igen m*s escuelas. GCu*l es la respuesta a estas e'igenciasH %a clase dominante responde con lo ue 4reire denomina la Linvasin cultura:/ ue no es sino una t*ctica de dominacin cultural moderni2ada. %a invasin cultural es la penetracin ue 5acen los invasores en el conte'to cultural de los invadidos/ imponiendo a +stos su visin del mundoM.T ? trav+s de esta invasin cultural/ los opresores imponen a los oprimidos su visin del mundo/ sus pautas de conducta $ su estilo de vidaE la invasin cultural/ por tanto/ implica una violencia/ manifiesta o solapada/ ue contrara el ser de la cultura invadidaE la invasin cultural es dominante $ enga#osa/ 5aciendo aparecer a veces al dominador como un amigo ue a$uda. Como se#ala 4austo 4ranco/ la invasin cultural es una de las formas m*s solapadas $ degradantes de ue el opresor se sirve para impedir ue la sociedad cam"ie. >na de las consecuencias m*s importantes de la invasin cultural de la clase dominante es ue impide la autenticidad de la clase dominadaLEn la invasin cultural es importante ue los individuos vean su realidad con la ptica de los invasores $ no con la su$a propia. Cuanto m*s mimeti2ados est+n los invadidos/ ma$or ser* la esta"ilidad de los invasores. >na condicin "*sica para el +'ito de la invasin cultural radica en ue los invadidos se conven2an de su inferioridad intrnseca.M (( Como en el caso de la sociedad cerrada/ la Iglesia es la gran aliada de las clases dominantes tam"i+n de la sociedad en transicin. >na Iglesia/ eso s/ moderni2ada $ "urocrati2ada/ pero tan alienante como la tradicional. Su pala"ra/ seg<n 4reire/ en ve2 de iluminar/ oculta la realidad/ $ la presenta como un dato en s/ inmuta"le/ intoca"le. En lugar de defender la desaparicin del capitalismo/ esta Iglesia moderni2ada 5a"la de su L5umani2acin. %a Iglesia/ induda"lemente/ se moderni2a/ pero no cam"ia su papel de defensora del statu uo social0 L%o ue 5a$ de condena"le en la Iglesia TmodernaT $ moderni2ante no es su preocupacin por perfeccionar sus instrumentos de tra"a,o sino su opcin poltica innega"le/ aun ue muc5as veces no manifiesta/ al igual ue las Iglesias tradicionalistas/ de las cuales es una nueva versinE su compromiso real no es con las clases sociales dominadas/ sino con las +lites del poder.M () No nos alargamos m*s en la descripcin de la situacin de opresin. Nos limitaremos a se#alar ue/ por la forma en ue se reali2a/ despierta en los oprimidos el deseo de llegar a convertirse en opresoresE la am"icin del oprimido no es desarrollarse +l li"remente/ conforme a sus caractersticas/ $ cola"orar al desarrollo de los ue son como +l/ sino llegar a ser como el opresor. Como uiera ue/ seg<n vimos/ una de las caractersticas de la opresin es la de 5acer pr*cticamente imposi"le la movilidad social/ el oprimido/ al perci"ir su posicin siempre dominada $ a fuer2a de or 5a"lar de su indolencia $ su incapacidad/ aca"a por verse a s mismo indolente e incapa2. %a Lvocacin ontolgicaM del 5om"re ueda/ de esta forma/ anulada0 L@oda situacin en ue/ en las relaciones o",etivas entre T?T $ GOB7O/ T?T e'plota a TBT/ T?T o"staculi2a a TBT en su "<s ueda de afirmacin como persona/ como su,eto/ es opresora. @al situacin al implicar la o"struccin de esta "<s ueda/ es en s misma violenta. Es una violencia al margen de ue muc5as veces apare2ca a2ucarada por falsa generosidad 6...7 $a ue 5iere la vocacin ontolgica o 5istrica de los 5om"res0 la de ser m*s.M (* Nemos visto 5asta a u cmo a un tipo de sociedad le corresponde una cultura determinada $ a +sta una determinada forma de conciencia/ fomentada por la invasin cultural. )eamos cmo la educacin es tino de los m*s potentes reali2adores de esa invasin $ cmo la violencia institucionali2ada ue ella implica tiende a perpetuar la opresin de los dominados por parte de los dominadores. I-. GE%tensin o comunicacinH ? cada situacin cultural le es propia una concepcin educativa $ unas pr*cticas pedaggicas determinadas. %a Linvasin culturalM reali2ada por las +lites dominantes encuentra caminos diversos seg<n se diri,a a los campesinos analfa"etos o a los estudiantes ue asisten a escuelas intitucionali2adas. ? las demandas educativas de los primeros/ los dominadores responden con una educacin puramente e'tensivaE a las de los segundos/ con una educacin L"ancariaM. %a alternativa de 4reire es la educacin por la comunicacin para los unos $ la educacin li"eradora para los otros 6por supuesto/ la alternativa de 4riere es li"eradora tam"i+n para los primeros7. Centr+monos/ para empe2ar/ en el "inomio e'tensin comunicacin. Se trate de alfa"eti2ar/ o de moderni2ar el cultivo de la tierra/ la pr*ctica e'tensiva reali2ada por la clase dominante tiende a normali2ar a los dominados/ a 5acerlos moverse de acuerdo con unos patrones/ unos valores $ unas conductas ue no son sino la e'tensin de las de la clase dominadora. Como lo se#ala Aui2 Qla"u+naga/ el t+rmino e'tensivo se encuentra en relacin significativa con transmisin/ entrega/ donacin/ mesianismo/ mecanismo/ invasin cultural $ otros seme,antes. !e 5ec5o/ la reali2acin de la e'tensin se lleva a ca"o a trav+s de los slogans $ la propaganda/ ante lo cual el campesino/ el educando/ se encuentra impotente. %a tarea educativa e'tensiva impuesta a trav+s de medios tan sutiles como el de la propaganda/ nada tiene ue ver con la aut+ntica educacin0 LNi a los campesinos ni a nadie se persuade ni se somete a la fuer2a mtica de la propaganda. ? los 5om"res se les pro"lemati2a su situacin concreta/ o",etiva/ real/ para ue capt*ndola crticamente operen/ tam"i+n crticamente/ so"re ella.M (+ %a e'presin misma de educacin e'tensiva es un contrasentido0 si la nocin de e'tensin implica la accin de llevar/ entregar/ transferir/ depositar algo en alguien/ la educacin e'tensiva es esencialmente mecanicista/ precisamente lo contrario de la verdadera educacin/ ue es comunicacin/ toma de conciencia/ dial+ctica. 4reire critica la concepcin e'tensiva de la educacin anali2ando el concepto 5eterodo'o de la teora del conocimiento ue la su"$ace. (ara 4reire/ conocer no es el acto a trav+s del cual un su,eto transformado en o",eto reci"e de manera dcil $ pasiva los contenidos ue otro le transmiteE seg<n +l lo entiende/ conocer implica0 una presencia curiosa del su,eto frente al mundoE una accin transformadora so"re la realidadE una "<s ueda constante/ invencin $ reivencinE una refle'in crtica personal so"re el acto mismo de conocer.(, (ara ue el conocimiento sea verdadero/ de"e cumplir tres re uisitos indispensa"les ue a continuacin anali2amos. El conocimiento no de"e limitarse a la mera comprensin de la presencia de las cosasE si as fuere/ el conocimiento no saldra del campo de la Ldo'aM/ en el ue el 5om"re anali2a los 5ec5os/ los fenmenos mentales/ como meras presencias/ limit*ndose a opinar so"re sus cone'iones/ sus particularidades/ etc. Se pasa del campo de la Ldo'aM al del LlogosM cuando aparece la crtica por encima de la opininE en el dominio del LlogosM no slo se afirman las relaciones entre las cosas/ sino ue se estudian las causas internas de esas relacionesE el conocimiento se entrega a la e'plotacin de la causalidad de las cosas. .ientras ue el conocimiento m*gico $ el conocer do'*tico son formas ingenuas de conocer el mundo/ el conocimiento crtico $ el conocer LlgicoM ue le acompa#a permiten una aut+ntica comprensin de la realidad. El conocimiento de"e orientarse 5acia la comprensin de la totalidad. Si el conocer do'*tico apenas permite el descu"rimiento de relaciones aisladas entre los 5ec5os/ el conocimiento verdadero de"e perci"ir la realidad como una totalidad $ las partes de esa totalidad de"en ser anali2adas en funcin de ella $ no aisladamente. %a educacin ue uiera seguir un modelo comunicativo $

no e'tensivo de"e tener en cuenta este 5ec5o primordial ue condena al fracaso las acciones educativas emprendidas por los Lagrnomos educadoresM0 LEs innega"le la solidaridad entre las diversas dimensiones constitutivas de la estructura cultural. Esta solidaridad en ue se 5allan las varias dimensiones componentes de la totalidad estructural provoca formas diferenciales de accin a la presencia de elementos nuevos en ella introducidos. En cual uier reaccin 5a$ siempre un sistema de referencias. ?mena2ada una dimensin de la estructura cultural/ la reaccin cam"ia en relacin directa con el marco de referencia 6...7. !e a5 ue no sea posi"le al agrnomo educador intentar el cam"io de actitud de los campesinos/ en relacin a cual uiera de estos aspectos/ sin conocer su visin del mundo $ sin enfrentarla en su totalidad.M (%a tercera caracterstica del conocimiento es su ausencia de neutralidad. @al como 4reire lo entiende/ el sa"er cientfico no puede ser visto fuera de sus condicionamientos 5istrico-sociolgicos. El condicionamiento 5istrico-sociolgico de la ciencia $ la t+cnica demuestra ue no e'isten una ciencia ni un conocimiento neutros. (or lo mismo/ no puede e'istir una pedagoga neutra ni una pr*ctica educativa al margen de la estructura social $ la din*mica 5istrica de las personas a las ue esa pr*ctica se dirige. %a educacin ue intente/ sin m*s/ ue los campesinos analfa"etos sustitu$an su conocimiento $ su comportamiento m*gicos por unos conocimientos $ comportamientos crticos/ est* a"ocada al fracaso. Es una educacin e'tensiva ue pretende transferir un contenido 5ec5o $ aca"ado a la mente de esos campesinos. %o primero ue se de"e cam"iar es la concepcin del mundoE mientras esto no se 5aga/ las t+cnicas nuevas/ los comportamientos nuevos ue se pretendan e'tender a ellos provocar*n una reaccin de rec5a2o $ desconfian2a0 LSuperponer a +l otra forma de pensar/ ue implica otro lengua,e/ otra estructura $ otra manera de actuar/ le provoca una reaccin natural/ una reaccin de defensa ante el invasor ue amena2a romper su e uili"rio internoM.2J %a educacin e'tensiva/ incluso si es la del educador agrnomo/ no puede apro"arseE en primer lugar por ue el cam"io en la esfera t+cnica desga,ado de los cam"ios en otras esferas-no es via"leE en segundo lugar/ por ue la educacin neutra no e'iste $ la educacin e'tensiva es una educacin al servicio de la situacin esta"lecida. %a educacin e'tensiva se limita al campo de la Ldo'aM/ no a"arca la totalidad $ cae en el espe,ismo de la neutralidad/ olvidando sus repercusiones sociales $ polticas. ? la pr*ctica e'tensiva/ 4reire opone la educacin a trav+s de la comunicacin. %os elementos de la teora de la comunicacin pedaggica ela"orada por 4reire son sinteti2ados por Aui2 Qla"u+naga como sigue0 a7 %a educacin es comunicacin/ es di*logo/ en la medida en ue no es una transferencia de sa"er/ sino un encuentro de su,etos interlocutores ue/ ,untos/ "uscan la significacin de los significadosE "7 en la educacin e'isten dos planos fundamentales. En el primero de ellos el o",eto de la comunicacin pertenece al dominio de lo emocionalE la comunicacin se da en el nivel emocional $ opera por contagio. En el segundo/ el acto de la comunicacin comunica conocimientosE a u se da la LadmiracinM del o",eto/ e'presado a trav+s de signos ling3sticosE c7 la educacin se da entre su,etos so"re algo ue los mediati2a $ ue se presenta ante am"os como un 5ec5o cognosci"leE este 5ec5o puede ser tanto la siem"ra del ma2 como un teorema matem*ticoE d7 la comunicacin no estri"a en la transmisin de conocimientos de un su,eto a otro/ sino en la coparticipacin en el acto de comprender la significacin del mensa,e ling3sticoE e7 esta comunicacin se reali2a crticamente/ mientras ue la educacin emocional 6de una multitud con su lder carism*tico/ por e,emplo7 es fundamentalmente acrticaE f7 la admiracin participada 5acia el mismo o",eto de"e e'presarse por medio de signos ling3sticos pertenecientes al universo com<n a am"os/ para ue as comprendan de modo seme,ante el o",eto de la comunicacinE g7 esta comunicacin e'ige una relacin pensamiento-lengua,e ue no puede romperseE 57 la comprensin com<n del mensa,e ling3stico/ de su contenido/ de"e a"arcar adem*s la comprensin del conte'to $ del proceso en ue se genera la conviccin ue e'presan los signos ling3sticosE i7 la inteligencia de los signos $ la comprensin del conte'to no son suficientes para compartir la conviccin del otro. (ara ello es necesario captar los condicionamientos socioculturales del educandoE ,7 cuando en la comunicacin surgen pro"lemas/ el educador no recurre a la Lincapacidad dialogalM del analfa"eto/ ni a la invasin cultural ni la propaganda/ sino ue persevera en su inso"orna"le fidelidad a la comunicacin.(9 -. Educacin bancaria4educacin liberadora ? nivel de la educacin institucionali2ada/ como tam"i+n a todos los dem*s niveles en ue se reali2an actividades educacionales/ 4reire distingue entre la educacin "ancaria $ la educacin li"eradora. ? la primera la denomina "ancaria por ue conci"e al 5om"re como a un "anco en el ue se depositan los valores educativos/ los Ppa uetes de conocimientosX. %a educacin "ancaria parte de unos supuestos falsos seg<n los cuales se niega/ en los procesos de ad uisicin del conocimiento/ la "<s ueda personal0 si el educador es el ue sa"e $ el alumno es el ignorante/ al primero le corresponde dar/ entregar/ transmitir su sa"er al segundo cu$a funcin no de"e ser otra ue la de la asimilacin pasiva. En pedagoga del oprimido/ li"ro en el ue 4reire 5a descrito con detalle esta actitud ante los pro"lemas de la educacin/ se sinteti2an las caractersticas de esta contradiccin entre el educador $ los educandos0 PEl educador es siempre uien educaE el educando/ el ue es educadoE el educador es uien sa"eE los educandos / uienes no sa"enE el educador es uien piensa/ el su,eto del procesoE los educandos son los o",etos pensadosE el educador es uien 5a"laE los educandos/ uienes escuc5an dcilmenteE el educador es uien disciplinaE los educandos/ los disciplinadosE el educador es uien opta $ prescri"e su opcinE los educandos/ uienes siguen la prescripcinE el educador es uien act<a/ los educandos son a u+llos ue tienen la ilusin de ue act<an en la actuacin del educadorE el educador es uien escoge el contenido program*ticoE los educandos/ a uienes ,am*s se escuc5a/ se acomodan a +lE el educador identifica la autoridad del sa"er con su autoridad funcional/ la ue antagnicamente opone a la li"ertad de los educandos0 son +stos los ue de"en adaptarse a las determinaciones de a u+lE finalmente/ el educador es el su,eto del procesoE los educandos/ meros o",etosX ). . @ras la educacin "ancaria se esconde el presupuesto seg<n el cual la educacin es un acto de depositar0 los educadores son los ue depositan $ los educandos los depositarios. Se esconde/ tras ella/ una concepcin del 5om"re desga,ado de su mundo/ al margen de +lE la educacin "ancaria desconoce el sentido 5istrico del 5om"re/ al ue conci"e como aca"ado $ a5istrico. Se esconde una concepcin errnea del analfa"etismo $ la po"re2a/ a los ue se ve como males ue 5a$ ue erradicar. Se esconde una concepcin del alumno ue lo identifica con un recipiente ue es preciso llenar/ al ue es preciso darle/ transmitirle los conocimientos/ como si el conocer fuese una recepcin mec*nica $ pasiva. @ras la educacin "ancaria se esconde/ en definitiva/ una concepcin errnea de la educacin/ ue es dividida en dos momentos0 Lel primero/ en el cual el educador en su "i"lioteca o en su la"o-

ratorio/ e,erce un acto cognoscente frente al o",eto cognosci"le/ en tanto se prepara para su clase. El segundo/ en el ue frente a los educandos narra o diserta con respecto al o",eto so"re el cual e,erce su acto cognoscenteM. )1 =ste es el n<cleo de la educacin "ancaria/ en la cual Len ve2 de comunicarse/ el educador 5ace comunicados $ depsitos ue los educandos/ meras incidencias/ reci"en pacientemente/ memori2an $ repiten. @al es la concepcin T"ancariaT de la educacin/ en ue el <nico margen de accin ue se ofrece a los educandos es el de reci"ir los depsitos/ guardarlos $ arc5ivarlosE margen ue slo les permite ser coleccionistas o fic5adores de las cosas ue arc5ivanM.)( GKu+ o",etivos persigue la educacin "ancariaH (ersigue/ fundamentalmente/ la domesticacin social. >tili2ando la terminologa acu#ada por Eric5 4romm/ 4reire afirma ue la educacin "ancaria/ por su concepcin mec*nica $ est*tica de la conciencia $ por la transformacin ue reali2a de los alumnos en o",etos/ es fundamentalmente necrfila/ pues se orienta m*s 5acia el amor a la muerte ue 5acia el amor a la vida. %a educacin "ancaria in5i"e en el 5om"re su capacidad de accin $ creacin/ anula sus facultades m*s 5umanas. Con su concepcin del 5om"re como un ser pasivo/ la educacin "ancaria se propone lograr la domesticacin social/ el uietismo/ la pasividad de los alumnos/ enfati2ando el a,ustamiento $ la acomodacin a la sociedad esta"lecida0 L!ado ue en esta visin los 5om"res son $a Tseres pasivosT/ al reci"ir el mundo ue en ellos penetra/ slo ca"e a la educacin apaciguarlos m*s a<n $ adaptarlos al mundo. (ara la concepcin T"ancariaT cuanto m*s adaptados est+n los 5om"res tanto m*s TeducadosT ser*n en tanto adecuados al mundo.M )) ?l suprimir el di*logo/ al 5acer proliferar los slogans $ la pu"licidad/ al apelar constantemente a la autoridad $ al ocultar sistem*ticamente la realidad/ la educacin "ancaria acarrea una serie de consecuencias negativas tanto para el alumno como para la sociedad. Estas son algunas de las se#aladas por 4reire0 -.itifica la realidad/ ocultando ciertos aspectos de la mismaE -niega el di*logoE -in5i"e la creatividad personalE - domestica la concienciaE -elimina la capacidad crtico-refle'ivaE - desconoce a los 5om"res como seres 5istricosE - luc5a por la permanencia de lo esta"lecido o lo impone a"iertamenteE -mata la capacidad de respuesta a los desafos de la realidadE -presenta las situaciones como intoca"les $/ por tanto/ induce al fatalismoE -desarrolla un individualismo necrfiloE - instaura la violencia/ al impedir a los dem*s LserME -satisface los intereses de los opresoresE - como muc5o/ "usca suavi2ar la situacin/ pero sin cam"iar su esenciaE - es reaccionaria.)* %a educacin li"eradora/ o educacin pro"lemati2adora/ como tam"i+n la denomina 4reire/ tiene los caracteres opuestos a la educacin "ancaria. No solamente niega la dicotomi2acin entre el educador $ los educandos/ sino ue niega lo ue es la esencia misma de la teora del conocimiento implcita tras la educacin "ancaria0 L?l contrario de la educacin T"ancariaT/ la educacin pro"lemati2adora respondiendo a la esencia del ser de la conciencia/ ue es su intencionalidad/ niega los comunicados 6.... Se identifica con lo propio de la conciencia ue es ser siempre Tconciencia deT/ no slo cuando se intenciona 5acia o",etos/ sino tam"i+n cuando se vuelve so"re s misma en lo ue 1aspers denomina TescisinT. Escisin en la ue la conciencia es Tconciencia de la concienciaT.M )+ %as caractersticas de la educacin li"eradora/ tal $ como 4reire la descri"e/ son0 -!esmitifica constantemente la realidadE - considera al di*logo como lo fundamental para reali2ar el acto cognoscenteE - critici2a $ despierta la creatividadE -estimula la refle'in $ la accin so"re la TrealidadE - refuer2a el car*cter 5istrico de los 5om"res $ los reconoce como seres en proceso/ inaca"adosE - apuesta por el cam"io sin e'clusivi2arloE - se 5ace revolucionariaE -presenta las situaciones como pro"lema a resolverE -5umani2a a los 5om"res mediante la "<s ueda del ser m*s en la comunin $ la solidaridadE - lo importante es la luc5a por la emancipacin.), Como en el caso de la educacin "ancaria/ tras la educacin li"eradora laten una serie de postulados/ ue/ en este caso/ son de signo contrario. En efecto/ la pedagoga pro"lemati2adora parte de la fe en la capacidad de pensar de los oprimidos/ de la fe en los 5om"res oprimidos mismos. (or otra parte/ a los slogans $ propaganda de la educacin "ancaria/ la educacin li"eradora opone el di*logo0 no se trata de depositar conocimientos en los oprimidos/ sino de dialogar con ellos $ Lpronunciar ,untos el mundoM. Contra la concepcin o",etivi2ante de los educandos/ la educacin li"eradora considera al oprimido como su,eto/ como autor de su 5istoria $ como individualidad integrada en un conte'to social. (or <ltimo/ la educacin li"eradora enfati2a la responsa"ilidad de los educandos/ insistiendo en ue son seres activos $ no pie2as de un engrana,e. %a educacin li"eradora est* marcada por una serie de e'igencias ue el mismo 4reire 5a destacado. %a primera es la de actividad $ criticidad. 4reire piensa en un m+todo activo ue d+ la m*'ima importancia a la iniciativa personal $ la creatividad/ con las ue la criticidad est* estrec5amente unida0 L(ens*"amos en un m+todo activo ue fuese capa2 de 5acer crtico al 5om"re a trav+s del de"ate en grupos de situaciones desafiantesE estas situaciones tendran ue ser e'istenciales para tales grupos. !e otra manera/ estaramos repitiendo los errores de una educacin alienada/ sin llegar a ser instrumental. M )%a segunda e'igencia es la de la dialogicidad. El di*logo/ es/ en efecto/ indispensa"le para el desarrollo del 5om"re $ sin +l no puede e'istir una educacin verdadera. (ara la pedagoga li"eradora/ el di*logo no es una concesin moment*nea sino la esencia de su significado0 LEl di*logo con las masas no es una concesin/ ni un regalo/ ni muc5o menos una t*ctica ue de"e ser utili2ada para dominar/ como lo es por e,emplo la Teslogani2acinT. El di*logo 6...7 es una condicin fundamental para la verdadera 5umani2acin de los 5om"res.M )8 !ada la importancia ue el di*logo $ la dialogicidad tiene en la concepcin de 4reire/ vamos a detenernos un momen to en este punto. S vamos a ver/ en primer lugar/ lo ue el di*logo no es0 el di*logo no es un depositar ideas $ valores en el otroE no es un mero intercam"io de ideas ni un monlogo entre dosE no es una discusin "i2antina ni LguerreraM entre dos su,etos antagnicosE no es un instrumento de con uista para apoderarse del otro. @al $ como 4reire lo entiende/ Lel di*logo es una relacin 5ori2ontal

de T?T con TBT. Nace de una matri2 crtica $ genera criticidad 61aspers7. Se nutre del amor/ de la 5umildad/ de la esperan2a/ de la fe/ de la confian2a. (or eso/ slo el di*logo comunica. S cuando los dos polos del di*logo se ligan as/ con amor/ con esperan2a/ con fe uno en el otro/ se 5acen crticos en la "<s ueda de algo. Se crea/ entonces/ una relacin de simpata entre am"os. Slo a5 5a$ comunicacin M.)9 Seg<n la formulacin de Pedagoga del oprimido/ el di*logo Les este encuentro de los 5om"res/ mediati2ados por el mundo/ para pronunciarlo/ no agot*ndose/ por tanto/ en la mera relacin T$o-t<TM.*. ?nalicemos cada uno de los componentes del di*logo incluidos en la primera definicin sirvi+ndonos de citas del mismo 4reire0 17 ?mor0 LEl amor es un acto de valenta/ nunca de temorE el amor es compromiso con los 5om"res. !onde uiera ue e'ista un 5om"re oprimido/ el acto d+ amor radica en comprometerse con su causa. %a causa de su li"eracin. Este compromiso/ por su car*cter amoroso/ es dialgico.M*1 27 Numildad0 LGCmo puedo dialogar si aliento la ignoranciaE esto es/ si la veo siempre en el otro/ nunca en mH 6...7 GCmo puedo dialogar/ si parto de ue la pronunciacin del mundo es tarea de 5om"res selectosH 6...7 GCmo puedo dialogar si me cierro a la contri"ucin de los otros/ la cual ,am*s recono2co $ 5asta me siento ofendido por ellaH GCmo puedo dialogar si temo la superacin $ si slo al pensar en ella sufro $ desfalle2coHM*( &7 4e en los 5om"res0 L%a fe en los 5om"res es un dato Ta prioriT del di*logo. (or eso e'iste a<n antes de ue +ste se instaure. El 5om"re dialgico tiene fe en los 5om"res antes de encontrarse frente a frente con ellos.M *) -7 Esperan2a0 LSi el di*logo es el encuentro de los 5om"res para ser m*s/ +ste no puede reali2arse en la desesperan2a. Si los su,etos del di*logo nada esperan d-e su ue5acer/ $a no puede 5a"er di*logo. Su encuentro/ all/ es vaco $ est+ril. Es "urocr*tico $ fastidioso.M ** :7 (ensamiento crtico0 LEs un pensar ue perci"e la realidad como un proceso/ ue la capta en constante devenir $ no como algo est*tico. >na tal forma de pensar no se dicotomi2a a s misma de la accin $ se empapa permanentemente de temporalidad/ a cu$os riesgos no teme.M *+ El educador-"ancario no se preocupa por el di*logo/ sino por el programa so"re el ue disertar* a sus alumnos/ programa organi2ado por +l mismo. (or el contrario/ para el educador-li"erador/ para el educador-educando/ como lo denomina 4reire/ el contenido de la educacin no es una imposicin/ sino la devolucin organi2ada/ sistemati2ada $ acrecentada al pue"lo de los elementos ue +ste le entreg de forma in estructurada 64reire cita una frase de .ao a .alrau'0 LComo usted sa"e/ $o proclamo desde 5ace muc5o ue de"emos ense#ar a las masas con precisin lo ue 5emos reci"ido de ellas con confusinM7. 4inalicemos se#alando ue el o",etivo ue persigue la educacin li"eradora est* en el e'tremo opuesto del de la educacin "ancaria. .ientras ue +sta se propona/ como vimos/ perpetuar la situacin de opresin de los dominados/ su pasividad $ uietismo social/ la educacin pro"lemati2adora se define/ al contrario/ por ser precisamente una educacin para la li"eracin del oprimido/ para su "atalla por la transformacin de la realidad. El o",etivo de la educacin li"eradora/ tal como 4reire lo plantea/ no es sino cola"orar con el pue"lo Len la indispensa"le organi2acin refle'iva de su pensamiento. Educacin ue pusiese a su disposicin medios con los cuales fuese capa2 de superar la captacin m*gica o ingenua de su realidad $ ad uiriese una actitud dominantemente crticaM.*, %a pr*ctica de la educacin li"eradora tiende/ en fin/ a a$udar a los oprimidos a pasar de su conciencia ingenua/ a la cual $a nos referimos antes/ a una conciencia transitiva/ crtica. Solamente con una conciencia transitiva $ crtica/ los oprimidos podr*n entender $ captar su propio tiempo 5istricoE solamente ella da acceso a la capacidad de decisin $ compromiso social/ por ue la conciencia transitiva $ crtica significa responsa"ilidad $ participacin poltica. =stas son/ seg<n 4reire/ las caractersticas de la conciencia transitiva crtica0 -Es profunda en la interpretacin de los pro"lemasE -sustitu$e las interpretaciones m*gicas por principios causalesE -"usca la compro"acin de los 5alla2gos $ est* dispuesta siempre a revisarE -se desliga al m*'imo de preceptos en los an*lisis de los pro"lemas $ se esfuer2a por evitar deformaciones en su apre5ensinE -niega la transferencia de la responsa"ilidadE -rec5a2a opciones uietistasE -es segura en su argumentacinE -practica el di*logo $ no la pol+micaE -es receptiva de lo nuevo. -I. Educacin y concientizacin ?ca"amos de ver el tipo de educacin propugnado por 4reire0 una educacin li"eradora "asada no en la e'tensin sino en la comunicacin. (ara lograr este o",etivo/ 4reire propone una pedagoga de la concienti2acin/ pedagoga ue de"e cumplir tres condiciones fundamentales0 en primer lugar/ de"e utili2ar un m+todo crtico $ dialgicoE en segundo lugar/ de"e modificar el contenido program*tico de la educacinE por fin/ de"e servirse de unas t+cnicas nuevas/ tanto para reducir $ codificar el nuevo contenido program*tico como para descodificarlo. El di*logo es/ como aca"amos de ver/ una e'igencia fundamental en el planteamiento de 4reire. Slo +l permite una relacin 5ori2ontal de L?M con LBM/ slo +l permite la aut+ntica comunicacin/ imposi"le de lograr con una actitud antidialgica0 LEl antidi*logo ue implica una relacin vertical de T?T con TBT es lo opuesto a todo a uello ^el di*logo_. Es desamorado. Es acrtico $ no genera crtica/ precisamente por ser desamorado. No es 5umilde. Es desesperan2ado. ?rrogante/ autosuficiente. En el antidi*logo se uie"ra a uella relacin de simpata entre sus polos/ caracterstica del di*logo. (or todo ello/ el antidi*logo no comunica. Nace comunicados.M *(ero uien dialoga lo 5ace con alguien $ so"re algoE este LalgoM es el nuevo contenido program*tico defendido por 4reire. %o principal de ese nuevo contenido sera/ seg<n +l lo entiende/ el concepto antropolgico de cultura0 el papel activo del 5om"re en $ con la realidadE el sentido mediacional ue tiene la naturale2a en las relaciones $ comunicaciones entre los 5om"resE la cultura como aportacin del 5om"re al mundo a trav+s de su tra"a,o $ su esfuer2o creadorE el sentido trascendental de sus relacionesE la dimensin 5umanstica de la culturaE la cultura como ad uisicin sistem*tica/ crtica $ creadora/ de la e'periencia 5umana/ etc. (ara 5acer accesi"le este nuevo contenido program*tico/ para poder alcan2ar su dominio/ se necesita la mediacin de unas Lt+cnicasM. 4reire LcodificaM en unas l*minas unas cuantas situaciones e'istenciales familiares al campesinoE de la LdescodificacinM dialgica de esas situaciones saldr* la posi"ilidad de acceder a ese contenido program*tico/ de ela"orarlo $ crearlo. El proceso total reci"e el nom"re de concienti2acin/ concepto al ue $a nos referimos antes.

Sin entrar en el pro"lema concreto de la alfa"eti2acin/ vamos a anali2ar los pasos generales de todo el proceso educacional propuesto por 4reire. ?l finali2ar este an*lisis/ profundi2aremos un poco m*s lo ue +l entiende por concienti2acin/ $a ue es/ sin duda/ uno de los conceptos claves de su pensamiento. El m+todo psicosocial de (aulo 4reire tiene tres momentos esenciales0 la investigacin tem*tica/ la codificacin $ la descodificacin. LEste movimiento siempre a"ierto -escri"e 4austo 4ranco-/ es com<n a la alfa"eti2acin de adultos $ a la tarea educativa ue est* m*s all* de la alfa"eti2acin/ $ es de tal naturale2a/ ue por encima de cual uier metodologa $ con,unto de t+cnicas empleadas/ est* e'igiendo una do"le decisin0 ue se tenga al 5om"re oprimido como su,eto/ no como TcosaT $ ue adem*s se 5aga claramente la opcin por la li"eracin. Sin estas opciones/ las t+cnicas se convierten en instrumentos sin vida.M *8 1. Investigacin temFtica (ara 4reire/ la pala"ra/ el di*logo/ es un encuentro de los 5om"res/ mediati2ados por el mundo/ ue "uscan la transformacin de ese mundo. %a educacin/ ue es fundamentalmente di*logo/ no es posi"le si no se reali2a so"re la "ase de ese mundo ue mediati2a a las dos partes del di*logo. El contenido de la educacin no puede ser/ como lo era en la concepcin "ancaria/ una eleccin ar"itraria de los educadoresE el contenido program*tico de la educacin de"e ser una "<s ueda $ una eleccin de los educadores $ el pue"lo ,untos/ dialogando so"re el mundo ue los mediati2a0 LEl momento de esta "<s ueda es lo ue instaura el di*logo de la educacin como pr*ctica de la li"ertad. Es el momento en ue se reali2a la investigacin de lo ue llamamos el universo tem*tico del pue"lo o el con,unto de sus temas generadores.M*9 El proceso inicial de investigacin tem*tica es $a educacin0 los 5om"res discuten sus puntos de vista/ su visin del mundo implcita en sus sugerencias $ las de los dem*s. %o ue la investigacin tem*tica pretende no es otra cosa ue investigar cu*les son las relaciones del 5om"re con su mundo/ la forma en ue esas relaciones est*n representadas en su conciencia/ los niveles de percepcin de la realidad/ etc+tera. ? trav+s de este di*logo en "usca de la refle'in so"re el mundo por parte del pue"lo/ aparecen los Ltemas generadoresM/ ue no son otra cosa ue los pro"lemas con capacidad suficiente para dinami2ar las reservas del oprimido $ para movili2ar a +ste de su posicin pasiva $ aletargadaE estos pro"lemas/ por su mismo origen/ estar*n enrai2ados en las relaciones del 5om"re con su mundo0 LEs importante reenfati2ar ue el Ttema generadorT no se encuentra en los 5om"res aislados de la realidad/ ni tampoco en la realidad separada de los 5om"res/ $/ muc5o menos/ en una Ttierra de nadieT. Slo puede estar comprendido en las relaciones 5om"re-mundo.M +. Cada +poca $ cada situacin 5istrica tienen sus propios temas generadores/ $a ue +stos no son otra cosa ue la representacin concreta/ en la conciencia de los 5om"res/ de las ideas/ valores $ preocupaciones de la +poca $ situacin de ue se trate. El Luniverso tem*ticoM de una etapa 5istrica est* constituido por el universo de temas ue en ella afloran/ considerados en interaccin $ no en aislamiento. !entro de cada +poca $ situacin pueden descu"rirse m<ltiples temas generadores/ tanto generales como concretosE a su ve2/ estos temas dan lugar al nacimiento de otros ue se encadenan con ellosE lo importante es ue esos temas na2can espont*neamente $ ue tengan la capacidad necesaria para despertar el pensamiento $ la accin de los oprimidos0 LEstos temas se llaman generadores por ue cual uiera ue sea la naturale2a de su comprensin/ como de la accin por ellos provocada/ contienen en s la posi"ilidad de desarrollarse en otros tantos temas/ ue/ a su ve2/ provocan nuevas tareas ue de"en ser cumplidas.M +1 %os temas generadores constitu$en el nuevo contenido program*tico de la educacin. (ero es necesario anotar dos diferencias importantes con respecto a la educacin tradicional0 en primer lugar/ ue este nuevo contenido program*tico no procede de ning<n ministerio ni la"oratorio/ sino de un contacto directo e inmediato con el pue"loE en segundo lugar/ ue este contenido program*tico/ una ve2 ela"orado/ no permanece $a est*tico e inmuta"le/ fi,o para siempre/ petrificado0 por su misma esencia/ por su origen/ el contenido program*tico constituido por el con,unto de temas generadores est* en cam"io permanentemente/ es esencialmente din*mico $ no puede considerarse en ning<n momento como algo definitivamente esta"lecido. =. ,odificacin !escu"iertos los temas generadores/ +stos son suscepti"les de ser agrupados en un Luniverso tem*tico mnimoM constituido por los temas generadores en interaccin. El universo tem*tico mnimo pasa a ser codificado0 una situacin e'istencial codificada no es otra cosa ue una situacin di"u,ada o fotografiada/ ue remite/ por a"straccin/ a la realidad e'istencial concreta. %a codificacin/ por tanto/ es la sim"oli2acin de esa realidad concretaE ella pone de manifiesto una situacin vivencial normal ue evoca una serie de contenidos/ as como la cone'in con otras situaciones ad$acentes. En contacto con las situaciones codificadas/ surgir*n una serie de tensiones/ de pro"lemas/ de reivindicaciones/ ue son las manifestaciones de las situaciones e'tremas en ue se 5allan los oprimidos0 son las Lsituaciones lmiteM. %as situaciones codificadas se convierten/ de esta forma/ en desafos so"re los ue de"en incidir la refle'in crtica de los su,etos descodificadoresE desafos. por otro lado/ ue empu,an no a la aceptacin dcil $ pasiva de esas situaciones/ sino a su superacin a trav+s de los Lactos lmiteM correspondientes0 LEn el momento en ue se instaura la percepcin crtica en la accin misma/ se desarrolla un clima de esperan2a $ confian2a ue conduce a los 5om"res a empe#arse en la superaccin de las Tsituaciones lmiteT.M+( (ara poder dar lugar a esta din*mica/ la codificacin de"e cumplir una serie de re uisitos ue son/ por lo dem*s/ evidentes0 las codificaciones de"en representar situaciones conocidas por los individuos a los ue se van a ofrecer/ de esta forma podr*n reconocerlas $ podr*n reconocerse a s mismos en ellasE el n<cleo tem*tico de las codificaciones no de"e ser ni enigm*tico ni demasiado e'plcitoE las situaciones codificadas/ por fin/ de"en ofrecer m<ltiples posi"ilidades de an*lisis en su codificacin. 8. ?escodificacin %a descodificacin no es otra cosa ue el acto de descu"rir los contenidos latentes en la situacin e'istencial codificadaE es el an*lisis crtico de la situacin codificada. En el an*lisis $ descomposicin de la situacin codificada/ es decir/ en la descodificacin/ el contenido latente de las situaciones codificadas aflora como lo ue 4reire denomina un Lperci"ido destacadoM. ? trav+s del de"ate de los participantes de cada Lcrculo de culturaM/ aparece en su conciencia/ como una posi"ilidad de ser m*s/ el Lin+dito via"leM/ es decir/ a uello ue todava no e'iste pero ue es posi"le si se luc5a por ello. En la descodificacin/ como en todo el proceso ue estamos anali2ando - ue no es otra cosa ue el proceso de concienti2acinlos integrantes del crculo de cultura atraviesan una serie de momentos Ltremendamente pertur"adoresM en los ue el 5om"re empie2a a concienti2arse/ empie2a a renacer. (oco a poco/ los oprimidos se comportan frente a la realidad o",etiva como frente a

la realidad codificadaE de esta forma/ el in+dito via"le se transforma en Laccin ue se reali2aM/ con la superacin consiguiente de la Lconciencia realM por la Lconciencia m*'ima posi"leM0 el 5om"re de,a de estar atado a lo ue es $ perci"e la necesidad de luc5ar por lo ue puede ser. Seg<n 4reire/ Lla conciencia dual/ T5ospedera de los mitos de la cultura del silencioT/ es incapa2 de divisar un Tin+dito via"leT m*s all* de las Tsituaciones lmiteTM. +) 8racias al proceso de concienti2acin/ las posi"ilidades del futuro uedan li"eradas $ los individuos se lan2an a la reali2acin de pro$ectos de luc5a ue los 5agan salir de su situacin de opresin. !ifcilmente podra e'agerarse la importancia del momento descodificador en el con,unto del m+todo psicosocial de (aulo 4reire. Es ese momento el ue da paso a la accin/ a la li"eracin. S/ como los dem*s momentos del proceso/ es esencialmente dialgico0 el educador-educando no impone significacionesE sencillamente/ cola"ora en su ela"oracin. ;. ,oncientizacin %o ue aca"amos de anali2ar de forma simplificada es el proceso de concienti2acin. Se#alamos al principio cmo 4reire entenda por concienti2acin una toma de conciencia ue so"repasando la mera apre5ensin de la presencia del 5ec5o/ lo u"ica en un sistema de relaciones dentro de la totalidad en ue se dioE la concienti2acin/ como vimos/ era una toma de conciencia profundi2ada de las relaciones 5om"re-mundo. (or distintas ra2ones/ el t+rmino 5a sido desvirtuado a u $ all*/ convirti+ndose en un tpico unas veces $ en una varita m*gica de resolver pro"lemas sociales otras. Nasta tal punto ue (aulo 4reire se vio o"ligado a precisar la e'acta significacin del t+rmino en contra de las interpretaciones idealistas $ superficiales ue de +l se 5acan.f >tili2aremos precisamente las mati2aciones de 4reire para caracteri2ar lo ue es la concienti2acin/ con lo cual cerramos el an*lisis de la concepcin educativa de nuestro autor.+* Seg<n 4reire/ concienti2acin es/ en primer lugar/ un acto de conocimientoE implica un desvelamiento de la realidad con el ue el 5om"re se adentra poco a poco en la esencia de los 5ec5os ue tiene frente a s como o",etos cognosci"les/ a fin de desvelar la ra2n de ser de esos 5ec5os. Es/ seg<n lo define 4reire/ Lun acto de "<s ueda de conocimientoM. En segundo lugar/ la concienti2acin no puede "asarse en una simple conciencia del mundo/ sino ue se "asa en una dialecti2acin conciencia-mundo. %a concienti2acin no puede "asarse en una conciencia aislada del mundo/ no puede "asarse en la creencia de ue es dentro de la conciencia donde se opera la transformacin del mundo/ sino ue est* dentro del mundo mismo/ en la 5istoria/ a trav+s de la pra'is en ue se da el proceso de transformacin. %a concienti2acin implica la pr*ctica de la transformacin de la realidad. @al como 4reire lo e'pone/ el proceso de concienti2acin ue no se encamina/ a trav+s del desvelamiento de la realidad/ a la organi2acin de la pr*ctica de la transformacin de esa realidad/ es un proceso ue se frustra. %a concienti2acin supone/ en cuarto lugar/ una opcin ideolgica anterior. Sin esa opcin ideolgica previa/ la concienti2acin como esfuer2o de transformacin del mundo se puede frustrar. Si la opcin es la del mantenimiento de la situacin esta"lecida/ es imposi"le reali2ar el proceso de concienti2acinE como $a vimos/ en la concepcin de 4reire el 5om"re es un ser para la transformacin/ no para la acomodacin. %a concienti2acin es un ue5acer ue/ desde el principio al fin/ implica una opcin ideolgica comprometida $ revolucionaria. En uinto lugar/ la concienti2acin tiene ue encargarse de organi2ar la pr*ctica de la transformacin. Si para ue el 5om"re pueda 5umani2arse es necesario transformar la realidad/ el proceso de concienti2acin de"e ser capa2 de dar a los oprimidos la organi2acin necesaria para transformar la realidad des5umani2ante. %a concienti2acin/ por fin/ es utpica $ el proceso de concienti2acin es un proceso utpico. (ara 4reire/ la utopa no es la pala"ra irreali2a"le/ sino la pala"ra verdaderaE la utopa es la dialecti2acin entre el acto de denuncia del mundo des5umani2ador $ el anuncio del mundo 5umani2ante. >na de las grandes tareas de la educacin li"eradora es/ seg<n 4reire/ invitar a las masas a 5acerse utpicas/ denunciantesE la cuestin es ue la utopa crtica/ $ no la ingenua/ e'ige ue el anuncio $ la denuncia sean pra'is 5istrica. No puede transformarse nada con el ver"alismo vaco $ est+rilE el anuncio $ la denuncia/ la transformacin/ tienen ue darse en la pra'is transformadora de cada uno dentro de la 5istoria 5umana. -IL Dacia la utopa: la revolucin cultural %as propuestas de 4reire no se detienen en los aspectos puramente pedaggicos. Si 5emos visto ue la educacin e'tensiva $ "ancaria se da"an como caracterstica de una Lcultura del silencioM ue era consecuencia de una sociedad cerrada o en tr*nsito/ la pedagoga de la li"eracin/ la educacin pro"lemati2adora/ dar* acceso a una Lcultura de la pala"raM/ a una sociedad a"ierta/ democr*tica/ cam"iante. (ero esta transformacin e'ige unas condiciones determinadas so"re las ue vamos a centrarnos "revemente. E'ige/ en primer lugar/ el desarrollo en los oprimidos de una conciencia crtica ue sustitu$a a su anterior conciencia ingenua e intransitiva. %a superacin de la situacin de opresin e'ige/ en efecto/ el reconocimiento crtico de la ra2n de su situacin a fin de lograr la instauracin de una situacin diferente a trav+s de una accin transformadora ue incida so"re la realidad. @al como lo cita (aulo 4reire/ la conciencia crtica Les la representacin de las cosas $ de los 5ec5os tal como se dan en la e'istencia emprica/ con sus correlaciones causales $ sus circunstancias J/++ y #stas son sus caractersticas0 an5ela la profundidad $ no se satisface con las aparienciasE reconoce ue la realidad es cam"ianteE sustitu$e las e'plicaciones m*gicas por principios aut+nticos de causalidadE procura verificar los 5alla2gosE est* dispuesta a someterse a revisionesE 5ace lo posi"le por despo,arse de pre,uiciosE rec5a2a las posiciones inmovilistasE rec5a2a toda transferencia de responsa"ilidadE es interrogativa/ averiguativaE no rec5a2a lo vie,o por serlo ni acepta lo nuevo por ser nuevo/ sino ue lo rec5a2a o acepta en la medida en ue es v*lido. +, %a transformacin de la sociedad en marc5a 5acia la utopa/ 5acia la reali2acin del in+dito social via"le/ e'ige adem*s un compromiso poltico concreto. En su artculo Las Iglesias en @m#rica Latina: su papel educativo/ 4reire se opone a a uellos ue conci"en la concienti2acin como una especie de tercera va para eludir la luc5a de clases0 Ltal mistificacin de la concienti2acin/ no slo en ?m+rica %atina/ 6...7 constitu$e naturalmente un o"st*culo $ no una a$uda para el proceso de li"eracinM.+- 4reire defiende con toda claridad ue la educacin para la li"ertad es una pedagoga poltica/ una opcin poltica revolucionaria orientada a transformar la realidad concreta ue o"staculi2a la 5umani2acin de los 5om"res. Ser revolucionario significa/ para 4reire/ oponerse a la opresin $ la e'plotacinE significa actuar por la li"eracin/ $a ue Ldecir ue los 5om"res son personas $ ue como personas son li"res/ $ no 5acer nada para lograr concretamente ue esta afirmacin sea o",etiva/ es una farsaM.+8

El pro"lema de la politi2acin implica el de la organi2acin de las masas $ el del papel del lidera2go revolucionario. %a organi2acin les es necesaria a las masas para/ unificadas/ 5acer de su de"ilidad una fuer2a transformadora con la cual sea posi"le recrear el mundo/ 5acerlo m*s 5umano. %a organi2acin de las masas populares en clases Les el proceso a trav+s del cual el lidera2go revolucionario/ de uienes/ como a las masas/ se les 5a pro5i"ido decir su pala"ra/ instauran el aprendi2a,e de la pronunciacin del mundoM.+9 El lidera2go revolucionario es particularmente necesario en momentos 5istricos de transicin en los ue los oprimidos van li"er*ndose de los opresoresE su papel/ de una enorme importancia/ es el de pro"lemati2ar a los oprimidos todos los mitos ue las +lites utili2an para oprimir cada ve2 m*s. ? medida ue el proceso revolucionario se va imponiendo/ surgen nuevas instituciones ue lo potencianE instituciones ue no surgen de la nada/ sino del proceso revolucionario mismo. En primer lugar/ van surgiendo nuevos tipos de sociedad0 las sociedades a"iertas/ opuestas a a uellas sociedades cerradas ue anali2amos al principio/ cu$a esencia es la fle'i"ilidad/ el cam"io/ la democracia. El proceso revolucionario 5ace cam"iar el rostro de las instituciones en ue antes apo$a"an su dominio las clases opresorasE la Iglesia cerrada $ adormecedora a la ue nos referimos m*s arri"a/ se va convirtiendo poco a poco en una Iglesia prof+tica/ en una Iglesia ue Lno TrefugiaT a las masas populares oprimidas/ alien*ndolas m*s a<n con discursos de denuncias falsas. %as invita/ por el contrario/ a un nuevo +'odoM.,. %a educacin li"eradora/ por fin/ da paso a una accin cultural para la li"ertad dirigida a los oprimidos para ue descu"ran la verdad de su situacin $ se pongan en marc5a 5acia la utopa. %a accin cultural dialgica es el estadio anterior al triunfo revolucionario $ tiene como o",etivo aclarar a los oprimidos la situacin concreta en ue se encuentran/ superar las contradicciones en ue se desarrolla su vida $ transformar la realidad. %a revolucin cultural es/ seg<n la e'presin de 4reire/ el esfuer2o m*'imo de concienti2acin ue es posi"le desarrollar a trav+s del poder revolucionario/ esfuer2o ue e'ige un m*'imo de luc5a $ sacrificio a los ue se comprometan en el empe#o0 LEl pro$ecto revolucionario est* comprometido en una luc5a contra las estructuras opresoras $ des5umani2adoras. En la medida en ue considera al 5om"re li"erado como el verdadero 5om"re/ cual uier con. cesin al m+todo opresor representa siempre un peligro $ una amena2a para el propio pro$ecto revolucionario. %os revolucionarios de"en e'igir de s mismos una imperiosa co5erencia. Como 5om"res/ pueden cometer errores/ est*n su,etos a la e uivocacin/ pero no pueden actuar como reaccionarios $ autodenominarse revolucionarios. !e"en a,ustar su accin a las condiciones 5istricas/ sacando venta,as de la <nica $ real posi"ilidad ue e'iste. Su tarea es descu"rir los m+todos m*s eficientes $ via"les/ a fin de a$udar al pue"lo a salir de los niveles de conciencia sem.-intransitiva $ transitiva ingenua $ llegar al nivel de conciencia crtica. Esta preocupacin/ por s sola aut+nticamente li"eradora/ est* implcita en el propio pro$ecto revolucionario. Cada pro$ecto revolucionario originado en la pra'is/ es "*sicamente Taccin culturalT en el proceso de volverse Trevolucin cultura1X :-. 4reire aclar su concepto de concienti2acin en una conferencia pronunciada en Cuernavaca "a,o el ttulo de ?esmitificacin de la concientizacin. Cuando las o"ras de 4reire esta"an pro5i"idas en Espa#a -$ 5ace mu$ poco de ello- el te'to de esta conferencia $ el contenido de sus li"ros circula"an multicopiados entre nosotros en forma de "oletines. %a conferencia a ue nos referimos 5a sido reproducida en varias revistas latinoamericanas.

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