UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

RAQUEL SPIGOLON

A IMPORTNCIA DO LDICO NO APRENDIZADO

CAMPINAS 2006

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

RAQUEL SPIGOLON

AIMPORTNCIA DO LDICO NO APRENDIZADO

Memorial

apresentado

ao

Curso

de

Pedagogia Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio nos Municpios da Regio Metropolitana de Campinas, da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, como um dos pr-requisitos para concluso da Licenciatura em Pedagogia.

CAMPINAS 2006

 by Raquel Spigolon, 2006.

Ficha catalogrfica elaborada pela biblioteca da Faculdade de Educao/UNICAMP

Spigolon, Raquel. Sp44i A importncia do ldico no aprendizado : memorial de formao / Raquel Spigolon. -- Campinas, SP : [s.n.], 2006. Trabalho de concluso de curso (graduao) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao, Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio da Regio Metropolitana de Campinas (PROESF).

1.Trabalho de concluso de curso. 2. Memorial. 3. Experincia de vida. 4. Prtica docente. 5. Formao de professores. I. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educao. III. Ttulo. 06-522-BFE

Aos meus pais

AGRADECIMENTOS

A Deus pelas oportunidades.

Aos meus pais pelo apoio incondicional.

minha irm e ao meu irmo pelo companheirismo.

Ao meu namorado pela compreenso e cumplicidade.

A todos os professores e APs que nos auxiliaram nesta caminhada.

A Michele, Maria Eugnia, Mariza, Celeste e Maria pelos momentos inesquecveis de troca de experincias e pela amizade.

A Maria Eugnia em especial, por ter me ajudado a acreditar que sou capaz de me expressar atravs da escrita.

Aos meus alunos, que me ensinam muito a cada dia.

A inteligncia dos nossos alunos no um vcuo que se tem de encher; mas uma fogueira que preciso manter acesa. Plutarco

SUMRIO

APRESENTAO ......................................................................................................... 7 1.MEU CAMINHO AT O PROESF........................................................................... 9 2.O PRIMEIRO CONTATO COM O MUNDO DESCONHECIDO...................... 11 3.O BRINCAR E O JOGAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ................. 13 3.1 O brincar livre e o brincar dirigido....................................................................... 14 4.A CLASSIFICAO DOS JOGOS NA VISO DE ALGUNS AUTORES ....... 15 4.1 Alxis N. Leontiev................................................................................................ 15 4.2 Jean Piaget ............................................................................................................ 17 5.MATERIAIS E RECURSOS DISPONVEIS PARA O BRINCAR ..................... 21 5.1 O brinquedo .......................................................................................................... 21 6.O FURTO DO LDICO ........................................................................................... 23 6.1 O tempo e o espao de brincar ............................................................................. 24 7.A UTILIZAO DO LIVRO DIDTICO ............................................................. 25 8.O BRINCAR E A RESISTNCIA DOS PAIS ....................................................... 28 9.JOGOS TRADICIONAIS E JOGOS EDUCATIVOS ........................................... 30 9.1 Jogos Tradicionais ................................................................................................ 30 9.2 Jogos Educativos .................................................................................................. 31 10.AFETIVIDADE E COGNIO ............................................................................ 33 CONSIDERAES FINAIS ....................................................................................... 35 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 37 ANEXO 1 ....................................................................................................................... 40 ANEXO 2 ....................................................................................................................... 41

7 A IMPORTNCIA DO LDICO NO APRENDIZADO

APRESENTAO

Ao longo de nossa vida vamos desconstruindo e construindo conceitos, pois a vida nos proporciona vivncias, muitas vezes, inesperadas. Pretendo contar neste Memorial um pouco da minha vida pessoal, meus anseios e dvidas em relao a minha profisso e o meu aprimoramento enquanto educadora, buscando respostas atravs de reflexes baseadas na minha prtica, na minha experincia de vida e nas teorias pesquisadas e estudadas neste curso de graduao, sobre este to envolvente tema, que tem a ver com formas mais significativas de ensinar e aprender, visando a formao integral dos indivduos, pois quando a aprendizagem prazerosa e desafiadora, muito mais significativa.
Muito se tem falado sobre o sofrimento de ser professor. Eu, que ando sempre na direo oposta e acredito que a verdade se encontra no avesso das coisas, quero falar sobre o contrrio: a alegria de ser professor, pois o sofrimento de se ser um professor semelhante ao sofrimento das dores de parto: a me aceita e logo dele se esquece, pela alegria de dar luz um filho. (ALVES, 2000, p. 9 ).

No primeiro captulo conto um pouco da minha da minha infncia, do sonho de ser professora, das dvidas quanto escolha da profisso at chegar ao PROESF (Programa Especial de Formao de Professores em Exerccio) Em seguida, no captulo, dois descrevo um pouco do primeiro contato que tive com crianas de periferia, enquanto educadora. A partir do pressuposto elucidado neste captulo, resolvi pesquisar mais profundamente como o ldico, que compreende o brincar e o jogar, pode auxiliar no processo de aprendizagem das crianas. No captulo trs so abordadas algumas questes relacionadas ao brincar e ao jogar no ambiente escolar e a importncia do brincar livre e do brincar dirigido neste espao de educao formal. De acordo com Lev. S. Vygotsky e Jean Piaget a construo do conhecimento se d de forma inversa, assunto este que sucintamente abordado no captulo quatro. Neste mesmo captulo resolvi expor a viso de dois autores, Leontiev e Piaget, a respeito da classificao dos jogos. No captulo cinco abordo a questo da disponibilidade de recursos e materiais para o brincar e tambm as intenes que podem estar implcitas nos brinquedos afim de promover o consumo desenfreado destes produtos, atendendo ao mercado capitalista ou

8 de simplesmente preparar as crianas para o mundo adulto, incutindo nelas desde cedo a prtica de atividades que devero exercer na idade adulta. Atualmente, as crianas so muitas vezes privadas de vivenciar a infncia, tanto as mais pobres quanto as mais ricas, este assunto est no sexto captulo, O furto do ldico. Relacionado a este tema esto tambm as questes do tempo e do espao para vivncia deste ldico. At que ponto os livros didticos trazem implicitamente a ideologia dominante? Procurei responder esta questo no captulo sete, j que este recurso didtico utilizado por muitos educadores, s vezes, como nico recurso e porque foi um deles que me despertou para a utilizao de jogos e brincadeiras em sala de aula. Os educadores que decidem trabalhar com o ldico tm que enfrentar certos desafios, entre eles a resistncia de alguns pais em aceitar este tipo de atividades na escola, esta questo discutida no captulo oito. No nono captulo, escrevo um pouco sobre jogos tradicionais e jogos pedaggicos, ambos amplamente utilizados nas escolas, auxiliando significativamente na aprendizagem dos educandos. Como todas as atividades humanas so permeadas pela afetividade, no ltimo captulo feito um paralelo entre esta e a cognio, j que no meu entender, e na viso de diversos autores, como Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, e Henri Wallon, so processos indissociveis.

9 CAPTULO 1 MEU CAMINHO AT O PROESF Desde criana meu sonho e o de centenas de meninas, era ser professora, brincava de escolinha com meus vizinhos, auxiliando-os muitas vezes nas tarefas escolares, era muito rgida e brava. Na escola sempre me destaquei em Matemtica e Cincias, muitos colegas me pediam auxlio durante estas aulas. No entanto, nas aulas de Educao Fsica era um zero esquerda, caa, me machucava, minha maior funo era a de ser o placar dos jogos ou juza, era uma exmia marcadora de pontos e conhecedora das regras. Quando completei a 8 srie, ingressei no curso do Magistrio, durante os quatros anos deste curso me recordo com saudade de algumas colegas e do prdio onde era ministrado, um prdio centenrio, tombado pelo patrimnio histrico e todo restaurado, repleto de pinturas, escadarias e quadros que s vezes nos causavam certo medo, pois continham fotos de ex-alunos, todos j falecidos. Durante este curso, as dvidas quanto escolha de que graduao a fazer eram muitas. Meus pais me diziam para cursar Pedagogia, aprimorando assim a profisso que eu havia escolhido, recusei esta idia desde o incio, dizia que no iria conviver por mais trs ou quatro anos s com mulheres e ainda por cima professoras. Para tentar escolher que carreira seguir me matriculei em um Curso Prvestibular. J que gostava muito da rea de Exatas, no incio pensei nas graduaes de Matemtica e Fsica, com o passar dos meses decidi prestar vestibular para Admistrao de Empresas. Fui aprovada em duas Faculdades, uma em Americana e outra na cidade de Limeira, optei pela segunda. Ento, no ano de 2001 comecei a freqentar o curso, parecia sonho as aulas de Matemtica, Estatstica, Mercado de Capitais, Recursos Humanos... claro que freqentei tambm aulas de Filosofia e Sociologia, que por sinal eram demasiadamente complicadas para mim. Neste mesmo ano fui chamada para dar aulas na prefeitura do municpio onde resido (Piracicaba), pois havia participado de um concurso para professores do ensino fundamental no ano de 1999. Conciliava ento o emprego na prefeitura e as aulas da faculdade, tudo era to novo e diferente. Em 2003, fiquei sabendo do vestibular da Unicamp para professores em exerccio (PROESF), disseram que talvez fosse o ltimo processo seletivo, no incio titubeei bastante, afinal eu no queria abandonar o curso de Administrao de Empresas,

10 mas ao mesmo tempo tinha a conscincia de que precisa me aprofundar e me aperfeioar pois, muito do que eu havia aprendido no Magistrio estava distante demais daquela realidade vivenciada agora por mim em uma escola de periferia. Depois de refletir bastante resolvi participar desta seleo. Fiquei contente e triste ao mesmo tempo quando recebi o resultado, passei em quinto lugar na classificao da minha cidade e em trigsimo quarto na classificao geral. J no primeiro semestre, durante as aulas de Teoria Pedaggica e Produo em Lngua Portuguesa, entramos em contato com autores maravilhosos, alguns estudados superficialmente no Magistrio e outros conhecidos apenas pelo nome, autores que nos fizeram a todo o momento refletir sobre nossa prtica e nossas atitudes perante nossos alunos e perante a educao de modo geral. Como exemplos posso citar Vygotsky, Waloon, Piaget, Srgio Antnio da Silva Leite. Quando recebemos o nome das disciplinas do segundo semestre (2004) fiquei muito animada, pois dentre elas estava a que eu mais me identificava Teoria Pedaggica e Produo em Matemtica, comentei com minhas amigas que agora eu iria escolher o tema para o meu trabalho de concluso de curso, no caso o Memorial de Formao, do qual nunca tnhamos ouvido falar. No ms de maio do ano de 2004, a professora Fabiana Fiorezi de Marco, durante uma Aula Magna nos apresentou os jogos como recursos didticos significativos e desencadeadores de conceitos, fiquei muito animada j que no incio deste mesmo ano, partindo de idias de um livro didtico, inicie um trabalho utilizando jogos nas aulas de Matemtica, a partir desta Aula Magna comecei a pensar mais profundamente neste assunto, nos objetivos a serem alcanados com meus alunos e no real significado da utilizao destes recursos em sala de aula. Duas falas da professora Fabiana F. de Marco me fizeram refletir bastante O professor sempre tem um objetivo a definir, uma inteno com os jogos, no adianta deixar as crianas brincando e ir fazer outra coisa e A criana que no brinca muito vai ser um adulto com dificuldade para fazer abstraes.

11 CAPTULO 2 O PRIMEIRO CONTATO COM O MUNDO DESCONHECIDO

Aps ser aprovada no concurso para professora do ensino fundamental no municpio onde resido (Piracicaba), comecei a conviver com uma realidade, at ento distante de mim, como: fome, desemprego, pais violentos, crianas analfabetas na 4 srie, falta de estrutura fsica e material, enfim, um abandono generalizado. Na primeira escola onde trabalhei recebi uma classe de Ciclo II 1 Etapa (3 srie) com trinta e trs alunos, destes, onze ainda no alfabetizados. De incio fique desesperada pois, como eu, que nunca havia alfabetizado, iria alfabetizar todas estas crianas j com nove anos de idade. No foi um ano fcil, com muita persistncia e auxlio de algumas colegas de trabalho consegui terminar o ano com mais oito alunos lendo e escrevendo ao menos. No ano de 2002 comecei a trabalhar na Escola Municipal Professor Jos Pousa de Toledo, na qual leciono at hoje, localizada no bairro Bosques do Lenheiro, na periferia do municpio de Piracicaba. Este bairro composto por trs tipos de famlias: as que vieram em busca da casa prpria atravs de financiamento, as que foram removidas de reas consideradas de risco e tambm por moradores que invadiram algumas casas ainda em fase de construo. A diversidade cultural neste local muito grande, so famlias provenientes de diversos estados brasileiros. A primeira coisa que causa espanto a aparncia do local, as casas so geminadas e feitas de blocos de cimento, o que torna o bairro muito cinzento, as caladas so de terra vermelha e poucas casas possuem rvores em frente, um pequeno bosque pode ser visto ao fundo, contrariando o prprio nome do bairro, onde deveriam existir vrios bosques. Nestas pseudocasas de aproximadamente 35m2 moram muitas vezes mais de dez pessoas. Passando pelas ruas o que mais se v so mulheres grvidas, muitas ainda adolescentes e cachorros extremamente magros e sujos perambulando. Dentro deste quadro de abandono generalizado, um dos aspectos que inicialmente mais me chamou a ateno dentro da escola foi o fato das crianas quase no terem brinquedos (comprados em loja). Eu me perguntava: como ser possvel algum brincar sem brinquedos? Pois at as minhas brincadeiras de faz-de-conta foram regadas dos mais diversos brinquedos, no to eletrnicos como os de hoje em dia, porm, repletos de detalhes.

12 Em contrapartida, a cada dia que passava ficava mais surpresa em presenciar a criatividade daquelas crianas to desprovidas de bens materiais: tampinhas de detergente como pies da moda (bay-blads), blusas de inverno embrulhadas como se fossem bebs, bolsinhas feitas com sucata etc. Percebi ento, que aquelas crianas no tinham o mesmo referencial que as de outra classe social e que, diferentemente do que muitos pensam, a falta de brinquedos no tolhe a criatividade e sim auxilia significativamente no aprimoramento desta, pois as brincadeiras passam a ser mais livres e os jogos mais interessantes, j que muitas vezes so construdos de acordo com o interesse real dos jogadores. Afinal percebi, que a palavra brinquedo no sinnimo daqueles comprados em lojas especializadas. A respeito do prazer em brincar escreve Rubem Alves:
(...)O brinquedo uma atividade intil. E, no entanto, o corpo quer sempre voltar a ele. Por qu? Porque o brinquedo, em produzir qualquer utilidade, produz alegria. Felicidade brincar(...)Pode ser qualquer coisa: ler um poema, escutar uma msica, cozinhar, jogar xadrez, cultivar uma flor, conversa fiada, tocar flauta, empinar papagaio, nadar, ficar de barriga para o ar olhando as nuvens que navegam, acariciar o corpo da pessoa amada coisas que no levam a nada. Amar brincar. No leva a anda. Porque no para levar a nada. Quem brinca j chegou. (2000, p. 74 e 75).

Agora posso compreender melhor o significado de tudo isso, pois entendo que o brincar est diretamente ligado s experincias sociais do indivduo, portanto repleto de significao social, e varia de acordo com o tempo e com a cultura na qual est inserido, em concordncia com viso terica de Vygotsky (1984). Portanto, de acordo com esta abordagem, a histrico-cultural, o jogo no uma atividade inata, mas sim decorrente das relaes sociais, desempenhando um papel fundamental na formao do indivduo, no que diz respeito ao desenvolvimento das estruturas psicolgicas. Llian Montibeller (2003), nos esclarece um pouco o papel do jogo neste desenvolvimento dos sujeitos.
Dessa forma, conclui-se que, no brinquedo, a criana vive a interao com seus pares na troca, no conflito e no surgimento de novas idias, na construo de novos significados, na interao e na conquista das relaes sociais, o que lhe possibilita a construo de representaes (2003, p.

320) Quando falamos em abordagem histrico-cultural uma palavra sempre nos vem a mente, a mediao, sendo esta fundamental no processo de aprendizagem.

13 CAPTULO 3 O BRINCAR E O JOGAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Os jogos no so apenas uma forma de entretenimento para gastar energias das crianas, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. Jean Piaget

Antes de mais nada, vejo a necessidade de esclarecer alguns pontos relevantes a respeito do termo ldico, que compreende o brincar e o jogar, este deve ter como sinnimo a liberdade, pois dela, que se origina o prazer da participao de qualquer atividade. Quando a atividade ldica imposta e se torna obrigatria, rompe com este carter livre que deve ter. O professor deve ter a conscincia de oferecer atividades adequadas a cada fase do desenvolvimento dos seus alunos para respeitar esta liberdade. Estas questes, brincar e jogar, sempre foram muito significativas para mim, pois desde criana sempre gostei de bonecas, principalmente das Barbies, tendo tambm, um certo fascnio por jogos dos mais variados estilos. Lembro-me que minha me sempre gostou de jogar ludo conosco e que minha irm era tima no resta um... porm, descobri mais tarde que ela havia descoberto o segredo para ser sempre a vencedora, o que me deixou irada num primeiro momento e admirada posteriormente, por perceber sua habilidade mpar. Muitas vezes meu pai me proibia, por algum tempo, de jogar com meus vizinhos e irmos, porque quase todas as vezes que perdia uma partida, chorava muito.

14 3.1 O brincar livre e o brincar dirigido

O professor deve proporcionar aos alunos situaes de brincar livre e de brincar dirigido, auxiliando assim, significativamente na aprendizagem destes, desempenhando para isso o papel de mediador, observador e avaliador deste processo. O brincar livre num primeiro momento essencial para que a criana possa explorar tudo a sua volta e experimentar por ela mesma o pensar, o falar e o agir. atravs deste brincar que o educador pode observar a manifestao da aprendizagem da criana, tambm neste momento que pode perceber os interesses reais dos educandos e assim planejar e avaliar com mais eficincia seu trabalho pedaggico. Contudo, estes momentos devem ser combinados com atividades orientadas, para que aprendizagem seja cada vez mais ampliada. Quando o professor passa a orientar uma certa atividade, em concordncia com Moyles (2002), canaliza a explorao e a aprendizagem do brincar livre levando as crianas a um estgio mais avanado de entendimento. Diante do exposto, podemos citar como exemplo atividades com os chamados blocos lgicos. Num primeiro momento, durante o brincar livre, as crianas podem perceber de antemo as formas que rolam, que no rolam, relacion-las com objetos conhecidos por elas, espessuras diferentes, cores etc. Num segundo momento, orientados pelo professor, podem sistematizar alguns destes conceitos, avanando desta forma na aprendizagem. S consigo me lembrar das brincadeiras e dos jogos no parque da pr-escola, na hora do recreio e na rua da minha casa, no me recordo de nenhum jogo ou brincadeira ensinado por qualquer professor, costumo dizer que minha memria muito ruim, pois as minhas lembranas da infncia so escassas, principalmente as escolares. Meu irmo e minha irm tm extrema facilidade em relembrar momentos desta fase de nossas vidas. Deste modo, penso que o brincar livre foi vivenciado por mim nestes locais, proporcionado pelas circunstncias e pelo convvio com outras crianas e no pelos professores, pois na sala de aula tnhamos que praticar a leitura, a escrita, fazer clculos, desenhar mapas com folhas de seda ... e no brincar.

15 CAPTULO 4 A CLASSIFICAO DOS JOGOS NA VISO DE ALGUNS AUTORES Resolvi escrever sobre a classificao dos jogos na viso de Alxis N. Leontiev e Jean Piaget, pois estes autores pertencem a duas abordagens tericas amplamente estudadas por ns no primeiro semestre (2003) deste curso de Pedagogia, em Teoria Pedaggica e Produo em Lngua Portuguesa e no terceiro semestre (2004) em Pensamento Psicolgico e Educao; a abordagem histrico cultural e a psicologia gentica respectivamente. De acordo com a abordagem histrico cultural, desenvolvida por Lev S. Vygotsky (1984) e seus colaboradores Alexander Romanovich Luria e Alxis N. Leontiev a aprendizagem ocorre antes do desenvolvimento, os processos de desenvolvimento so favorecidos pelas experincias de aprendizagem, sendo esta fruto das interaes sociais. Ento, o desenvolvimento e a aprendizagem influenciam-se reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem mais desenvolvimento. J para Jean Piaget (1978) o desenvolvimento antecede a aprendizagem, isto , necessria a maturao do organismo (desenvolvimento) para que ocorra a aprendizagem. Para ele o conhecimento construdo atravs da interao entre sujeito e objeto, no existe um conhecimento pr-formado, inato.
Para Piaget (1959) a aprendizagem no um processo durante o qual o sujeito limita-se a receber ou reagir automaticamente ao que recebido, mas uma construo complexa, na qual o que recebido do abjeto e o que contribuio do sujeito esto indissoluvelmente ligados (CASTRO, 1986,p.23)

Desta forma, podemos dizer que para Vygotsky (1984) a construo do conhecimento se d de fora para dentro, atravs das relaes sociais e para Piaget (1978) o processo ocorre no sentido inverso, de dentro para fora, com a maturao do organismo e a relao do sujeito com o objeto.

4.1 Alxis N. Leontiev

Na viso de Alxis N. Leontiev (2001), um estudioso da abordagem histrico cultural, a brincadeira no um ato instintivo, mas sim, puramente humano, repleto de significao social e histrica. Este ato ldico comea por volta dos 3 anos de idade.

16 Na idade pr-escolar a brincadeira possui um fim em si mesma, isto , a criana no brinca para atingir algum resultado, a satisfao est na realizao do processo deste ato. Com o desenvolvimento, a criana vai adquirindo uma maior conscincia do mundo objetivo, criando assim, a necessidade cada vez maior de agir sobre os objetos humanos e de imitar os adultos, porm estas aes ainda so limitadas por seu desenvolvimento psquico e motor. O modo de brincar tambm se modifica com o passar dos anos, uma criana pr-escolar brinca de uma maneira diferente de uma criana em idade escolar e de um adulto. Podemos dizer, que a ao ldica de uma criana real e imaginria ao mesmo tempo. Por exemplo, quando brinca com uma boneca, cuida desta como se fosse um beb de verdade, cuidando para que no caia, dando a ela, at mesmo comida de verdade, porm, tem a conscincia de que este objeto no real. Durante a brincadeira as crianas agem reproduzindo o mundo adulto. Outro dia, uma amiga presenciou duas alunas de seis anos, reproduzindo a fala de uma de suas mes, durante a brincadeira, uma delas dizia: A mistura vou dar para as crianas, pois o meu marido gastou todo o dinheiro no bar. Aquela situao era real, pois j havia sido presenciada em casa, porm imaginria naquele momento. Lembro-me das casinhas que eu, minha irm e minhas amigas montvamos, tinham sala, cozinha e quarto tudo separado por lenis, s vezes tambm brincvamos de restaurante, desta brincadeira os meninos da minha rua tambm participavam, fazamos comida com trigo, gua, arroz, feijo, fub etc. Outro exemplo que ilustra bem esta questo do real e do imaginrio so as constantes batalhas travadas pelos alunos em sala de aula, utilizando como armas blocos de montar ou mesmo as prprias mos, eles rolam pelo cho como se realmente estivessem escapando das balas dos revlveres. Os jogos que do incio as brincadeiras pr-escolares na viso de Leontiev (2001) so os chamados jogos de enredo ou teatrinho, neste tipo de jogo a criana atribui a si prpria o papel principal da brincadeira, possuindo este, uma funo social como exemplo podemos citar brincadeiras onde as funes de professor, motorista e outras so representadas. Este jogo tem como caractersticas principais o papel e a situao imaginria explcitas, a regra permanece oculta, subentendida. Outro tipo de jogo classificado por ele so os jogos de regras, decorrentes do jogo de enredo; neste, a regra que explcita, incluindo um certo objetivo, j o papel e

17 a situao so imaginrios, subentendidos. Neste tipo de jogo que as relaes sociais comeam a ser mais evidenciadas, introduzindo assim um elemento moral nas atividades, pois, a criana, alm de respeitar as regras, deve agir respeitando os companheiros. Um ltimo tipo de jogo citado por Leontiev (2001), os jogos limtrofes, considerados jogos de transio entre os jogos pr-escolares e as atividades no-ldicas ou jogos do perodo escolar. So eles: jogos didticos, jogos de dramatizao e improvisao. Os jogos didticos so jogos que treinam o desenvolvimento das operaes cognitivas necessrias na atividade escolar subseqente da criana, mas no permitem a passagem direta para esse tipo de atividade [...]. J os jogos de dramatizao e improvisao significam o esgotamento da atividade ldica em suas formas prescolares (LEONTIEV,2001,p.140) anulando a motivao, levando a criana a buscar somente os resultados do jogo e no a satisfao no prprio processo. Ento, para Vygotsky (1984) e seus colaboradores, Alex N. Leontiev, Alexander R. Luria, h dois elementos importantes na brincadeira infantil: a situao imaginria e as regras, de um lado o jogo de papis com regras implcitas e de outro o jogo de regras, com regras explcitas.

4.2 Jean Piaget

Para Jean Piaget (1975) o jogo, ou a atividade ldica, conduz da ao representao, na medida em que evolui do exerccio sensrio-motor para o jogo simblico. Partindo deste pressuposto o autor prope uma classificao gentica dos jogos baseados na evoluo das estruturas mentais, classificando-os em trs tipos: jogos de exerccio (0 a 1 ano), jogos simblicos (2 a 7 anos) e jogos de regras (pice aos 7 anos). A principal caracterstica do jogo exerccio a busca pelo prazer, a ao est diretamente ligada a ele. Tem como finalidade o divertimento, fazendo funcionar e exercitando estruturas j aprendidas pelo indivduo, portanto, como a prtica deste jogo no est relacionada a aquisio de um novo conhecimento, satura-se logo. Esse jogo de simples exerccio, sem a interveno de smbolos ou fices nem regras, caracteriza especialmente as condutas animais... (PIAGET, 1975, p.146)

18 De 0 a 1 ano de idade, a criana usa a imitao para se adaptar realidade, aprender novas aes ou satisfazer uma necessidade, ento, muito importante que a criana tenha espao e liberdade, com segurana, para se movimentar e outras pessoas com quem se relacionar (ANDRADE, p. 62, 1996). Aos 2 anos de idade a criana j capaz de fazer representaes, ou seja, pensar no objeto ausente, inicia-se ento a fase do jogo simblico ou do faz-de-conta, onde uma coisa simboliza a outra. As caractersticas deste jogo so: liberdade de regras; envolvimento da fantasia; fim em si mesmo, isto , o prazer est no processo e no no resultado; muitas vezes no relacionasse com a realidade e no tem uma seqncia lgica para acontecer, so conduzidos pelas fantasias das crianas. atravs deste jogo que a criana busca o equilbrio entre os mundos interno e externo, modificando a realidade para poder assimil-la; suas fantasias so modificadas de acordo com as limitaes da realidade. Desta forma a criana pode vivenciar, analisar e criticar, sem os riscos da realidade, pois tudo fictcio, um faz-de-conta. Algumas caractersticas deste jogo vo se modificando com o desenvolvimento da criana. Num primeiro momento ela quem realiza as aes, em seguida transforma simbolicamente um objeto em outro, fazendo com que eles realizem a ao em seu lugar. Dos 4 aos 7 anos de idade este jogo vai perdendo o carter de deformao ldica da realidade se tornando cada vez mais uma imitao representativa da realidade, dando lugar, aos poucos ao jogo de regras e s construes adaptadas realidade. O jogo de regras considerado por Piaget (1978), como atividade ldica do ser socializado, pois as regras supem relaes sociais entre, pelo menos, dois indivduos. Neste tipo de jogo o espao e o tempo so limitados, porm o ldico, o prazer e o smbolo continuam existindo. Para ser eficiente as regras do jogo devem especificar os objetivos deste e o papel que cada indivduo deve desempenhar no decorrer da atividade, estes papis podem ser interdependentes, opostos ou cooperativos, dependendo do jogo. Sempre gostei bastante de jogos de regras, no admitia em hiptese alguma que fossem descumpridas por algum, durante as partidas alguns amigos tentavam trapacear s para caoar de mim, quando isto acontecia eu ficava muito chateada, chorava e brigava bastante

19 Os adultos, inclusive os professores, devem estimular a participao das crianas na elaborao e cumprimento das regras em jogos competitivos, pois, de acordo com Andrade (1996) isto ajudar
...no desenvolvimento da capacidade de pensar de modo ativo; a serem cada vez mais capazes de elaborar regras justas e eficientes para si mesmas, a se comandarem bem em grupo , desenvolvendo-se socialmente e intelectualmente, lidando com aspectos sociais, polticos, morais e emocionais (ANDRADE,1996, p. 64)

Para ser considerado um jogo de regras, este necessita ter um objetivo claro a ser alcanado, regras, intenes opostas e possibilidades de se levantar estratgias. O levantamento de estratgias; a anlise das jogadas, dos erros e acertos e o replanejamento so caractersticas deste tipo de jogo e excelentes instrumentos de desenvolvimento da inteligncia na resoluo de problemas. Este tipo de jogo tambm proporciona s crianas momentos de vivncia em grupo, ao jogarem em grupos as crianas tm a oportunidade de conhecer o modo e pensar e agir dos outros, de trocar opinies, de entrar em confronto e em acordo. Esta troca de idias propicia o desenvolvimento da autonomia e da lgica na criana, e o conflito provoca o raciocnio. Desta forma, a funo destes jogos
... ento muito maior do que ser um instrumento para motivar o aprendizado de contedos curriculares; ele desenvolve as habilidades de pensamento como a observao, a comparao, a deduo e principalmente, o raciocnio necessrios para o ato de aprender, de aprender qualquer coisa na vida, inclusive valores como respeito, cooperao, fidelidade, justia, etc. (ANDRADE, 1996, p. 65).

Para que a competio seja saudvel, necessrio que se trabalhe desde cedo com as crianas atitudes de naturalidade em relao vitria e derrota. Na viso de Piaget (1978) a habilidade para competir em jogos em grupos, est ligada maturidade dos indivduos, no sendo apenas um trao da personalidade ou apenas fruto do meio em que ele vive. Os jogos competitivos so os preferidos das crianas, quando anuncio que iro formar equipes para competir em alguns jogos vibram muito, porm pude perceber durante estes anos, que quanto menor a criana, menos ela se importa com a vitria no jogo, o mais importante e participar.

20 Como em nossa sociedade somos educados para competir a todo momento, com o passar dos anos vamos nos focando somente na vitria deixando de lado, o prazer pelo simples desenvolvimento de algumas atividades. A competitividade em ambientes de trabalho o exemplo mais forte desta sociedade pautada na realizao pessoal e na competio em detrimento do bem comum.

21 CAPTULO 5 MATERIAIS E RECURSOS DISPONVEIS PARA O BRINCAR

Nas escolas pblicas em que j lecionei, quase no h brinquedos ou jogos disponveis em quantidade suficiente para classes numerosas como as que temos, 35 ou mais alunos, ento, ns professores, temos que garimpar a procura deste tipo de material fora da escola, isto se torna um empecilho para o desenvolvimento de um trabalho realmente significativo atravs do ldico Por outro lado, faz com que trabalhemos outro aspecto muito importante, a confeco de alguns destes materiais, gerando desta forma, muitas vezes um maior interesse dos alunos, j que participam efetivamente do processo de construo. A respeito destes materiais disponveis para o brincar escreve Moyles (2002) Se todo brincar estruturado pelos materiais e recursos disponveis, a qualidade de qualquer brincar depender em parte da qualidade e talvez da quantidade e da variedade controladas do que oferecido(2002, p. 25). 5.1 O brinquedo

Partindo do pressuposto levantado na primeira parte deste captulo, vejo a necessidade de ressaltar que em muitos brinquedos esto implcitas intenes de educar as crianas para o mundo adulto e de torn-las consumidoras em potencial e no de proporcionar a vivncia do ldico, e a produo da cultura infantil Esta cultura infantil decorrente do devir1, que o modo como a criana inventa e reinventa o mundo, sendo este um direito essencial desta etapa da vida. Tudo isso contrrio produo da cultura da criana, produzida para ela e no por ela e do vir a ser adulto, artificial e imposto. Este devir deve ser proporcionado inclusive nas escolas, atravs de prticas educativas conscientes, para que sejam lugares prazerosos e que realmente promovam o desenvolvimento integral destes indivduos e no um lugar onde lhe so roubados o verdadeiro prazer de viver. Como dito anteriormente, em alguns brinquedos est implcita a inteno de preparar a criana para o mundo adulto, e no proporcionar a ela a vivncia desta fase
1

Este devir o jeito que as crianas tm de viver inventando o mundo, produzindo acontecimentos, quando obviamente, no esto e no so aprisionadas no trabalho, na guerra ou na misria. Este um direito, essencial das crianas, o de possibilitar e dar condies para que elas efetuem o devir criana, ou seja, necessitamos, em primeiro lugar, afast-las do trabalho, da guerra e da misria (ABRAMOWICZ, 2004, P.19)

22 to singular da vida. As meninas brincam de casinha, passam roupa com ferros de plstico, varrem o cho com mini vassourinhas e cuidam das bonecas (dos filhos) e os meninos consertam objetos utilizando ferramentas plsticas, constroem casas com blocos de montar e dirigem carros. ...Desta forma, o brinquedo considerado como microcosmo adulto. E assim entendido passa a ser, do meu ponto de vista, mais um instrumento de dominao de grandes sobre pequenos ... para a mera demonstrao de uma falsa felicidade adulta. (MARCELLINO,1990, p. 67). Muitas vezes, como

professores ou pais, tudo isso passa-nos despercebido. Citarei aqui uma poesia de Louis Malaguzzi (2000) vide anexo 1, que exemplifica muito bem estas questes, dizendo tudo o que a escola e a cultura roubam das crianas. Ser que temos o direito de roubar isso tudo dos nossos alunos? primordial que tenhamos isto em mente ao planejar nossas aulas, para que possamos formar indivduos completos, trabalhando equilibradamente as dimenses corporal, afetiva e cognitiva. Outro fato que se ope verdadeira vivncia do ldico e da produo da cultura infantil o consumo exacerbado de produtos (brinquedos) que a sociedade contempornea nos impe, fazendo com que as crianas muitas vezes deixem de lado o prazer e o gosto de criar, de fazer seus prprios brinquedos, de descobrir seu potencial criativo, pois afinal os apelos da mdia so fortssimos, a cada dia surgem nos meios de comunicao brinquedos eletrnicos, jogos cheios de detalhes, muitos totalmente vazios de contedo. Este apelo comercial desenfreado tortura cada vez mais nossas crianas, deixando-as iludidas com promessas de felicidade e satisfao. Estas questes foram muito bem ilustradas na Histria em Quadrinho do autor Joaquin Salvador Lavado, conhecido como Quino (1993) vide anexo 2. Portanto, devemos proporcionar s crianas momentos de reflexo para que aos poucos percebam que a mdia muitas vezes nos faz pensar que algumas pessoas so mais felizes do que outras apenas por possurem mais objetos, no caso brinquedos, e que isso no necessariamente verdade.

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CAPTULO 6
O FURTO DO LDICO

O conceito de infncia em seu processo histrico foi passando por sucessivas transformaes. Num primeiro momento as crianas eram vistas como adultos em miniatura, sendo formadas para um objetivo comum. As pertencentes a famlias abastadas eram preparadas para dar continuidade ao seu contexto social elitizado. Em contrapartida, as crianas pertencentes a uma classe social menos elevada eram pensadas apenas como fora de trabalho. A viso de infncia que conhecemos hoje, surgiu na modernidade, no interior das classes mdias, porm, at os dias atuais muitas crianas no desfrutam do que as chamadas populaes infantis tm direito, principalmente do direto de brincar, pois no possuem tempo e nem espao para exercer tal direito. As crianas das classes mais baixas precisam trabalhar desde cedo para contribuir com o sustento da famlia, esta explorao do trabalho, a violncia, o descaso, a opresso, acabam por furtar o ldico destas crianas, fazendo-as perder a capacidade de brincar. O brincar considerado suprfluo por se opor s obrigaes. Diante de tudo isso, podemos dizer ento, que estas crianas tm a infncia interrompida de uma forma cruel e injusta, cabendo a sociedade como um todo combater esta realidade to hostil. Diversos alunos da escola onde leciono j foram atropelados em semforos, porque estavam pedindo dinheiro; muitos chegam com queimaduras e machucados decorrentes de trabalhos domsticos ou mesmo de violncia domstica. Infelizmente estes casos e muitos outros no so privilgio somente desta ou daquela escola. Quando sonhava em ser professora nunca imaginei que iria encontrar um aluno nas ruas, mendigando, tudo isto era to distante de mim, pois sempre pensei que criana tinha que estudar e brincar, pois era isso que eu fazia. Seria errneo, no entanto pensar que somente as crianas pobres no vivenciam a infncia, as mais ricas tambm tm a infncia, de certa forma furtada, pois tambm antecipam a vida adulta atravs da prtica de inmeras atividades dirias a que so submetidas, atividades muitas vezes que ocupam praticamente o dia todo: jud, aulas de computao, natao, bal, cursos de lngua, entre outros, substituindo a criatividade e o brincar por brincar pela tecnologia de ponta e por obrigaes muitas vezes penosas demais; criando assim muitos indivduos incapazes de se relacionar socialmente e totalmente alheios a realidade do nosso tempo.

24 Para Marcelino (1990), a nossa sociedade furta o direito da criana de viver o presente em nome da preparao para o futuro, um tempo que ainda no lhes pertence, negando assim, prpria sociedade a esperana de um futuro novo. Desta forma a criana vista apenas como um ser que um dia ir pertencer sociedade e no um ser que j faz parte dela, com suas particularidades, anseios e necessidades. Apesar dos inmeros discursos, podemos perceber, que a viso antiga de infncia no se modificou muito, ela continua muito atual. Devemos ficar muito atentos maneira com a qual estamos trabalhando com nossos alunos, para no continuarmos formando adultos em miniatura, totalmente destitudos do direito a verdadeira infncia, matando sua espontaneidade e autenticidade. Para isso necessrio que se proporcione a eles tempo e espao para a vivncia do ldico.

6.1 O tempo e o espao de brincar

Partindo ento do pressuposto de que o jogo necessrio ao desenvolvimento da criana, ele deve estar inserido nas atividades curriculares j no momento do planejamento das aulas, para que no seja utilizado apenas para preencher intervalos de tempo. Sabemos que muitas escolas no possuem sequer espaos adequados para o brincar, muitas vezes possuem somente um ptio que deve ser utilizado por todas as classes, s vezes mais de dez, como o caso da escola onde trabalho. Mesmo assim planejar os espaos de jogos e de brincadeiras deverasmente importante, para que estas atividades sejam realmente prprias ao desenvolvimento das crianas. O prprio espao da sala de aula pode ser utilizado para a prtica de tais atividades, aproveitando para isto o mobilirio ou os espaos livres contidos nela. Portanto, o espao e o tempo definem as caractersticas de cada brincadeira, devendo o professor estar sempre atento no momento de planejar suas aulas para que no proponha atividades impossveis de serem realizadas, no atingindo assim seus objetivos e as expectativas dos alunos, tornando estes momentos que deveriam ser prazerosos em momentos confusos.

25 CAPTULO 7 A UTILIZAO DO LIVRO DIDTICO

Quando iniciei meu trabalho como educadora numa escola municipal, em 2001, ouvamos a todo momento que no devamos trabalhar da forma tradicional e nem utilizar livros didticos, pois tudo isto estava fora de moda, e a Secretaria da Educao da nossa cidade de certa forma proibia tudo isso, a palavra de ordem era o construtivismo. Diversas vezes me vi sem sada, pois nunca havia lecionado e tudo aquilo que era proibido eu havia aprendido no Magistrio, ento, enviava atividades escondidas como lio de casa, no registrava certas aulas no Semanrio (registro dirio das aulas) e pesquisava em diversos livros didticos em casa. S sabamos o que era proibido e no o que era permitido, pois no tnhamos nem sequer cursos de capacitao. Falando assim, muitos nem acreditam neste ano fatdico. Com o passar do tempo, com o ingresso de novas supervisoras na Secretaria da Educao, esta situao foi se modificando aos poucos, perdemos um pouco do medo de recorrer algumas vezes aos livros didticos, pois sempre foram uma das nicas fontes de pesquisa disponveis. Passamos ento a participar da escolha dos livros didticos a serem recebidos pela escola, o primeiro problema que esta escolha na maioria das vezes era e ainda feita atravs de catlogos, sem a anlise do contedo dos livros propriamente dito, outro problema que quase nunca recebemos os livros selecionados por ns, esto sempre esgotados nas editoras. Ento, no incio do ano aquela decepo, pois a grande maioria dos livros no traz atividades relacionadas vida dos nossos alunos e muito menos atividades interessantes, isso refora ainda mais a idia de que os livros didticos servem para pouca coisa. No ano de 2004, dando aula pela terceira vez para a primeira srie, caiu em minhas mos um livro de Matemtica, que no havia escolhido. Ao explor-lo pela primeira vez, algo me chamou a ateno, o fato de trazer diversos jogos trabalhando os contedos propostos, algo que eu nunca havia visto em outro livro didtico at ento, talvez pela minha pouca experincia como docente (quatro anos apenas). Ento resolvi experimentar esta nova forma de ensinar matemtica. Nunca poderia imaginar que um livro didtico fosse me despertar para a questo de ensinar utilizando jogos como recursos didticos, posso dizer que este livro foi um dos nicos que utilizei realmente.

26 Na apresentao do livro as autoras escrevem assim:

Voc joga bola? Voc joga domin? Voc canta? Voc desenha? Voc ajuda a arrumar a sala? Voc anda de bicicleta? Voc sabia que a matemtica tambm entra no seu jogo, nas suas brincadeiras, nas suas atividades dirias? Este livro procura ajudar voc a descobrir a Matemtica que est em muitas das suas atividades e prepara voc para outras descobertas. algumas voc vai fazer este ano. Outras, preciso esperar mais tempo.Felicidades.(BUENO, LEITE E LIMA, 2001, p. 3).

Aps uma anlise deste material, decidi ir at uma loja e comprar domins, j que os do livro eram de papel e as crianas poderiam perder mais facilmente as peas. De posse deste primeiro jogo, propus diversas atividades e assim conseqentemente, fomos construindo ao longo do ano diversos jogos propostos pelo livro e por outras fontes. Ficava muito contente em ouvir gritos de alegria quando anunciava que iriam aprender um novo jogo. Com o passar do tempo fui adquirindo mais jogos, dos mais diversos tipos, para deixar a disposio das crianas. Utilizava-os em alguns momentos devido ao pouco tempo disponvel para brincar, em decorrncia dos contedos curriculares a serem cumpridos, isto de certa forma me angustiava, pois acredito que as crianas aprendem muito na relao com seus pares, e quanto mais estas relaes forem propiciadas, mais oportunidades tero de ampliar seus conhecimentos. Em concordncia com Gunnarsson (2000) que escreve:As crianas no aprendem apenas quando os adultos tm a inteno de ensinar.(GUNNARSSON apud FARIA e PALHARES, 2000, p. 68). Ressalto aqui, a conscincia que tenho agora, adquirida principalmente nas aulas de Pensamento Sociolgico e Educao (2004), de que os livros didticos, muitas vezes, trazem implicitamente a ideologia dominante, embutindo na cabea das pessoas que o simples esforo pessoal suficiente para que ascendam socialmente, valorizando, em diversos momentos, apenas os trabalhos ditos intelectuais em detrimento aos manuais, difundindo tambm diversos preconceitos em relao aos ndios; s mulheres, muitas vezes assumindo o papel de me e dona de casa; ao caboclo brasileiro; ao nordestino etc. Diante de tudo isso no devemos nos esquecer de que Educar transmitir idias, conhecimentos que atravs de uma prtica podem transformar ou conservar a realidade (FARIA, 1994 p. 11), portanto, nossa escolha deste tipo de material pedaggico influencia demasiadamente na formao dos nossos alunos, podendo tornlos seres dominados, passivos e conformados, no sentido de no terem conscincia da ideologia que carregam dentro de si, ideologia esta, burguesa. No entanto, No se trata

27 somente de mudar o livro didtico, mas tambm o professor (TRATENBERG, 1994, p. 10). Pensar e discutir sobre esta questo extremamente importante para podermos refletir e poder ao menos em parte, modificar nossa prtica pedaggica, pois de acordo com Ana Lcia Goulart de Faria (1994) O importante no denunciar apenas, mas partindo da teoria, conhecer a realidade e planejar uma ao (FARIA, 1994, p.13), ao esta, eficaz. Me recordo muito bem da maioria dos livros didticos que fiz uso no decorrer da minha vida escolar, todos os anos meus pais tinham que comprar livros novos, de todas as matrias. Para mim os mais chatos eram os de Histria, com milhares de datas para serem decoradas e os melhores eram os de Matemtica, cheios de desafios e incgnitas a serem resolvidos. Me lembro de um livro paradidtico (Geometria na Amaznia) que contava a histria de duas crianas e um piloto que caram na selva, em decorrncia de um acidente areo, estes e os ndios trocavam experincias de construo de abrigos e objetos utilizando conceitos de ngulos, permetro, formas geomtricas entre outros. Acho que foi a partir da leitura deste livro, na 8 srie, que eu realmente comecei a perceber a relao da matemtica com a nossa vida, at ento, apesar de gostar muito de Matemtica, muitas vezes me fazia aquela famosa pergunta que a maioria dos alunos faz Onde eu vou usar isso?

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CAPTULO 8 O BRINCAR E A RESISTNCIA DOS PAIS

Brincar com criana no perder tempo, ganhalo: se triste ver meninos sem escola, mais triste v-los sentados enfileirados, em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor para a formao do homem. Drummond

Outra questo relevante do brincar na escola a resistncia de alguns pais em aceitar as brincadeiras e os jogos como parte do currculo escolar. Muitos justificam-se dizendo que os filhos vo para a escola para aprender e no para brincar, isto eles podem perfeitamente fazer em casa, na rua, nos parques...Como o brincar, no s para a criana, mas tambm para o adulto, est relacionado ao prazer, contrape-se a viso de escola que muitos pais tem: lugar de disciplina, silncio, pacificidade e contedos escritos, muitos contedos. No estou de forma alguma criticando-os, pois tambm vivi um pouco desta poca escolar e sei o quanto tudo isso fica enraizado em ns, no permitindo, muitas vezes, perceber que existem outras formas de aprender e que uma dessas pode ser atravs de jogos e brincadeiras, fazendo com que as crianas desenvolvam-se em diversos aspectos. Como j dito anteriormente o brincar historicamente e socialmente construdo, desta forma nas sociedades ou em algumas classes sociais em que o trabalho infantil necessrio sobrevivncia da famlia, o brincar no ser valorizado, pois se ope a esta necessidade real de sobrevivncia. Diante do exposto necessrio que o brincar na escola seja de certa forma diferente do brincar fora dela, devendo ser devidamente planejado para que possa auxiliar positivamente e efetivamente no desenvolvimento das crianas, levando-as a resolver conflitos internos, ansiedades, praticar habilidades fsicas e mentais, criar, imaginar, se comunicar, conhecer a si mesma, respeitar a si e o outro, cooperar, desenvolver a autonomia, desenvolver a organizao espacial, aumentar a ateno, a concentrao, desenvolver antecipao e estratgia, ampliar o raciocnio lgico, rever limites...A respeito do desenvolvimento proporcionado pelo ldico escreve MOYLES (2002) A estimulao, a variedade, o interesse, a concentrao e a motivao so igualmente proporcionados pela situao ldica... (MOYLES, 2002, p.21) subsdios estes imprescindveis para a aprendizagem dos contedos escolares.

29 Ento, quando o professor escolhe um jogo deve ter em mente objetivos claros a respeito desta escolha e tambm a adequao deste ao momento educativo, desta forma proporcionar aos alunos momentos de rica aprendizagem e no apenas de passatempo. Penso que o embasamento terico do professor essencial para fazer com que os pais compreendam realmente a importncia da atividade ldica no desenvolvimento dos seus filhos. Sobre esta questo escreve MOYLES (2002) O que parece ser necessrio uma oportunidade para os professores desenvolverem um slido conceito do brincar, com um rigor acadmico aceitvel para todos aqueles envolvidos, como uma justificativa para sua existncia prtica nas escolas de ensino fundamental (2002, p18). Oportunidade est que estou finalmente tendo ao cursar esta Universidade.

30 CAPTULO 9 JOGOS TRADICIONAIS E JOGOS EDUCATIVOS

Para analisar o jogo historicamente necessrio, na viso de Kishmoto (1993), que se compreenda o cotidiano infantil, de uma determinada poca, pois nesse cotidiano que se forma a imagem do brincar, portanto, como j dito anteriormente, as questes do brincar esto diretamente ligadas ao contexto de uma determinada poca e lugar. Partindo deste pressuposto, o que considerado ldico tambm varia de acordo com a cultura de cada lugar. Um exemplo claro desta variao do significado da ludicidade a utilizao da boneca como um brinquedo em determinadas culturas e como smbolo religioso em outras. Podemos dizer que o jogo um espao social, pois pressupe uma aprendizagem, envolvendo relaes interpessoais e regras. Para que haja um real envolvimento nestas aes ldicas os jogadores devem entrar num acordo quanto s regras a serem seguidas, criadas ou recriadas, estas regras no devem ser entendidas aqui como leis ou mesmo regras sociais, portanto Uma regra de jogo s tem valor se for aceita pelos jogadores e s tem validade durante o jogo (BROUGRE, 1998, p.192)

9.1 Jogos Tradicionais

Os jogos tradicionais tm como marca a oralidade, so transmitidos de gerao para gerao, expressando valores da cultura na qual esto inseridos, por fazerem parte da cultura popular so considerados um elemento folclrico. Por ser elemento folclrico, o jogo tradicional infantil assume caractersticas de anonimato, tradicionalidade, transmisso oral, conservao, mudanas e

universalidade(KISHIMOTO, 1993, p. 15) Estes jogos surgem fora das instituies formais de ensino: nos parques, nas ruas etc. Suas regras variam de acordo com a cultura, ou simplesmente de um grupo para o outro, so imitados ou reinterpretados, perpetuando sua tradio. Sendo este, um jogo muito presente no cotidiano dos nossos alunos, por que no utiliza-lo como um meio educacional, j que geralmente surgem em situaes espontneas, portanto dando a eles muito mais prazer em aprender?

31 Quando me recordo de alguns jogos ou brincadeiras tradicionais sinto uma imensa alegria, pois, apesar de gostar muito das minhas bonecas e jogos adquiridos em loja; a queimada, a mame-da-rua, o esconde-esconde, o pega-pega, as competies de bolinha de gude eram momentos singulares, momentos de integrao entre grandes e pequenos, meninas e meninos. Recordo-me da primeira vez em que fiz uma pipa, foi na terceira srie, a maioria das meninas experimentava pela primeira vez a sensao de produzir aquele objeto de desejo dos meninos. Enfeitei tanto a minha que ela custou um pouco a subir, o seu vo no foi o dos mais altos daquela tarde, no liguei muito, pois aquela sensao de voar era nica para mim e ela nunca mais saiu do meu pensamento. Ningum sabe ao certo a origem de muitos destes jogos, brincadeiras e brinquedos tradicionais, o que se pode dizer que no Brasil, a cultura popular infantil, e a cultura popular de modo geral, receberam grande influncia da cultura portuguesa e de elementos folclricos do povo negro e do ndio.

9.2 Jogos Educativos

No decorrer destes anos como educadora pude perceber quanto o jogo est presente nas aes das crianas, elas sentem uma necessidade muito grande de jogar. Devo confessar que fico muito brava quando meus alunos no meio da aula comeam a brincar com bolinhas de gude ou a bater figurinhas, muitas vezes confeccionadas com pedaos de folhas de papel arrancadas do caderno. Por que ento no utilizar esta necessidade a favor da aprendizagem deles? Para isso podemos lanar mo dos jogos educativos para trabalhar certos contedos e habilidades, devendo estes ser encarados como um dos recursos auxiliares da prtica pedaggica. Segundo Kishmoto (1993) o papel educativo do jogo auxiliar positivamente na formao cognitiva, social e moral dos indivduos. Ainda de acordo com Kishimoto (1998) o jogo educativo possui duas funes que devem estar em constante equilbrio, so elas: a funo ldica, que est ligada a diverso, ao prazer e at o desprazer e a funo educativa, que objetiva a ampliao dos conhecimentos do educandos. O desequilbrio entre estas funes provoca duas situaes: no h mais ensino, h apenas jogo, quando a funo ldica predomina ou, o contrrio, quando a funo educativa elimina todo hedonismo, resta apenas o ensino (KISHIMOTO, 1998, p.19)

32 No entanto, muitos jogos so introduzidos em salas de aula apenas como um novo recurso material, modificando um pouco a dinmica de explanao dos contedos, mas sem proporcionar aos alunos momentos ldicos reais. Para a escolha deste tipo de jogo os envolvidos no processo, supervisores de ensino, coordenadores pedaggicos e professores precisam ter em mente a utilidade de cada um para auxiliar os alunos na aprendizagem. O que acontece que a compra deste tipo de material muitas vezes feita sem qualquer anlise prvia, ento, muitos jogos recebidos nas escolas no contemplam os contedos ou habilidades a serem trabalhados e esto, algumas vezes aqum dos objetivos a serem alcanados. Deve-se entender que os jogos educativos no so sinnimos apenas de materiais didticos, fazem parte destes tambm os jogos cooperativos e outros que objetivam o desenvolvimento de contedos, habilidades e atitudes. Os primeiros indcios de estudos envolvendo este tipo de jogo situam-se na Roma e na Grcia antigas. Plato, em Les Lois (1948) comenta a importncia do aprender brincando em oposio violncia e opresso. (PLATO apud KISHIMOTO, 1998, p.14-15)

33 CAPTULO 10 AFETIVIDADE E COGNIO

Quando falamos da relao professor/aluno no podemos nos esquecer das questes que envolvem afetividade e cognio. Entendo que estes so processos indissociveis, presentes em qualquer atividade, inclusive nos momentos de brincadeiras e jogos, e que ambos influenciam decisivamente na interao que professor e aluno estabelecem na escola, criando expectativas recprocas, podendo ou no ser harmoniosas, interferindo assim, no processo de aprendizagem propriamente dito e auxiliando decisivamente na construo da identidade da criana. Ento, como exigir que ns mesmos ou que nossos alunos deixem de lado os aspectos afetivos quando ingressam em sala de aula, se cognio e afetividade so intimamente relacionadas? Impossvel separar a razo da emoo. Podemos citar pelo menos trs autores que consideram que a razo e a emoo esto intimamente ligadas, so eles: Jean Piaget, Lev Semenovich Vygotsky, Henri Wallon. Para Piaget, o desenvolvimento da afetividade (simpatias, antipatias, sentimento de respeito, determinao ou vontade, entre outros) segue as mesmas fases do desenvolvimento cognitivo, e so inseparveis, porm de natureza diferentes. De acordo com ele, os comportamentos cognitivos no existem sem os afetivos e vice-versa, e a afetividade possui um efeito decisivo sobre a formao da personalidade da criana. Segundo Wallon (1978), a afetividade tem um papel fundamental no processo de desenvolvimento do indivduo, na construo da sua identidade.Para Wallon (1978), o conhecimento do mundo envolve o sentir, o pensar, o sonhar e o imaginar. Para Vygotsky (1993), a emoo de incio instintiva (herana biolgica), ao longo do tempo, com as interaes sociais ela vai perdendo este carter e se torna consciente e autodeterminada, isto , se torna mais complexa, entrelaando-se com os processo cognitivos. Muitas pessoas reduzem a afetividade a manifestaes de carinho fsico; beijos, abraos e afagos, e se esquecem que existem outras formas de manifestaes afetivas, se no iguais, at mais marcantes e decisivas, so elas: atitudes, gestos, palavras e mesmo o comprometimento e o respeito do professor para com o seu trabalho. Penso ento, ser de extrema importncia a qualidade das mediaes ocorridas em sala de aula para que os vnculos afetivos entre o sujeito e o objeto do conhecimento (contedos) sejam de

34 qualidade. Acredito que atitudes de respeito e de reciprocidade so primordiais para um ambiente propcio verdadeira aprendizagem. Segundo Dantas (1994), ao longo de toda a infncia, a temperatura afetiva desempenhar o papel de catalisador da atividade cognitiva. Sem vnculo afetivo no h aprendizagem. (DANTAS apud TASSONI, 2003, p. 235) Podemos ento reconhecer a importncia dos fatores afetivos na aprendizagem, no entanto devemos ter em mente que no conseguiremos sozinhos, enquanto escola, promover ajustes afetivos ou cuidar da sade mental de nossos alunos, pois tudo isso envolve uma gama maior de setores da sociedade (econmico e poltico). Acredito sim, que a escola, para cumprir plenamente seu papel que o de formar indivduos capazes de exercer plenamente a cidadania, deve propiciar um ambiente estvel e seguro, onde as crianas se sintam bem e possam ampliar cada vez mais o conhecimento sobre si, sobre o outro e sobre o mundo que as rodeia. A escola pode colaborar para formar pessoas do bem, mas no o far sozinha...Se nosso aluno aprende com a cabea e o corao, ento precisamos fazer com que sua cabea aprenda a sentir e a ter compaixo e que seu corao aprenda a pensar e conhecer... (MELLO, 2004, p .18) Confiana em si mesmo, desejo de aprender e prazer em conquistar, formam a qumica afetiva perfeita para o sucesso no processo de aprendizagem (TASSONI, 2003, p. 240). Ns professores, devemos ter conscincia de que devemos auxiliar nossos alunos a adquirirem confiana em si mesmos, tendo sempre atitudes de respeito para com eles, para que possam se desenvolver integralmente.

35 CONSIDERAES FINAIS

Como se pode ver, h muito tempo o ldico vem sendo estudado por diversos tericos, como Lev S. Vygotsky, Alxis Leontiev e Jean Piaget, todos eles concordam que este auxilia positivamente na constituio e na aprendizagem dos sujeitos. A atividade ldica, no entanto, no est presente s na infncia, pois est diretamente ligada ao prazer, sendo este almejado no decorrer de toda a nossa vida. A criana brinca para se conhecer e para compreender o mundo que a cerca, constituindo-se como um ser pertencente da sociedade e construindo tambm sua identidade cultural. Quando joga ou brinca a criana pode indagar, questionar, transformar e desvendar a prpria realidade. Ao relacionando-se com outros aprende a ouvir, falar, respeitar opinies diversas, preparando-se para a complexidade das relaes humanas vida afora. Os jogos tambm fazem parte do ato de educar, para que tenham um lugar garantido no cotidiano das instituies e necessria a atuao do educador, devendo esta ser consciente, intencional e modificadora da sociedade. Rubem Alves (1993) faz uma comparao bem pertinente entre a repetio de versos de brincadeiras populares, muitas vezes de significado desconhecido; com o que acontece nas escolas. As crianas, tanto nas brincadeiras, como na escola, aprendem muitas vezes a repetir receitas ensinadas e aprendidas, sendo incapazes de pensar diferente e de se aventurar neste pensar reproduzindo e utilizando-se de um saber cada vez mais fragmentado. Ainda sobre o assunto escreve:
Acho que a educao freqentemente cria antas: pessoas que no se atrevem a sair das trilhas aprendidas, por medo da ona. De suas trilhas sabem tudo, os mnimos detalhes, especialistas. Mas o resto da floresta permanece desconhecido. Pela vida afora vo brincando de Boca-de-forno... (ALVES,2000, p. 31).

As teorias utilizadas neste trabalho so em grande parte provenientes de bibliografias utilizadas no decorrer deste curso de Pedagogia, as quais j provocaram inmeras reflexes, tanto que agora consigo perceber ainda mais o quanto importante conhecermos a realidade dos nossos alunos, para podermos, apoiados em diversas teorias, melhorar a nossa prtica em favor da aprendizagem, afinal, muitos s tem a ns, professores, para conhecer a fundo um mundo mais letrado podendo desta forma enxergar uma nova perspectiva de vida, pois em acordo com Magda Soares

36 Letramento , sobretudo, um mapa no corao do homem, um mapa de quem voc , e de tudo que voc pode ser (SOARES apud NUCCI, 2003, p. 47). Quando preparo minhas aulas sempre recordo do que me ocorreu no Magistrio, onde muitos dos professores apresentavam os assuntos de uma forma um tanto desconectada da realidade, principalmente da escola pblica, onde as dificuldades so sucessivas e abrangentes, portanto pouco aplicveis prtica. E tento ao mximo no cometer o mesmo erro, tornando assim minhas aulas mais interessantes e significativas, possibilitando a aplicao dos contedos na vida cotidiana de meus alunos.

37 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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40 ANEXO 1
AO CONTRRIO AS CEM EXISTEM A criana feita de cem. A criana tem cem mos cem pensamentos cem modos de pensar de jogar e de falar. Cem sempre cem modos de escutar de maravilhar e de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir Cem mundos para inventar Cem mundos para sonhar. A criana tem cem linguagens (e depois cem cem cem) mas roubam-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabea do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mos de fazer sem a cabea de escutar e de no falar de compreender sem alegrias de amar e de maravilhar-se s na Pscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir um mundo que j existe e de cem roubam-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia a cincia e a imaginao o cu e a terra a razo e o sonho so coisas que no esto juntas. Dizem-lhe enfim: que as cem no existem. A criana diz: ao contrrio as cem existem . (MALAGUZZI apud FARIA e PALHARES, 2000, p. 73)

41 ANEXO 2

(QUINO 1993, p. 222)