VANESSA APARECIDA ALVES DE LIMA

A GENEROSIDADE SEGUNDO SUJEITOS DE 6, 9 E 12 ANOS.

Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo como parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia .







Rondnia
2000
2

VANESSA APARECIDA ALVES DE LIMA









A GENEROSIDADE SEGUNDO SUJEITOS DE 6, 9 E 12 ANOS.


Dissertao apresentada ao Instituto de Psicologia da
Universidade de So Paulo como parte dos requisitos
para obteno do ttulo de Mestre em Psicologia .

rea de concentrao: Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano

Orientador: Dr. Yves de La Taille.





Rondnia
2000

3















Lima, Vanessa A. A (de)
A generosidade segundo sujeitos de 6, 9 e 12 anos/Vanessa Aparecida Alves de
Lima Rondnia, 2000. 162 p.

Dissertao (mestrado) Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo.

1. Desenvolvimento Moral 2. Crianas 3. Psicanlise
4. Piaget, Jean, 1896-1980 5. Escolas








4
A GENEROSIDADE SEGUNDO SUJEITOS DE 6, 9 E 12 ANOS.

Vanessa Aparecida Alves de Lima

BANCA EXAMINADORA






_____________________________________
Dra. Isabel Leme de Mattos




_____________________________________
Dr. Ulisses Ferreira de Arajo




_____________________________________
Dr. Yves de La Taille




Dissertao Defendida e aprovada em 19/07/2000.

5











A Wilson, amado companheiro de
jornada que fez todos os impossveis se
tornarem possveis na realizao deste
mestrado. Leitor paciente e revisor
atencioso.



A Yves de La Taille, estimado orientador
e verdadeiro educador, que entre atos de
generosidade ensinou-me a pensar com
autonomia.

6



LISTA DE TABELAS


TABELA I ........................................................................................................92
TABELA II ......................................................................................................105
TABELA III ......................................................................................................109
TABELA IV ......................................................................................................109
TABELA V ......................................................................................................110
TABELA VI ......................................................................................................111
TABELA VII .....................................................................................................117
TABELA VIII .......................................................................................................119
TABELA IX .......................................................................................................121
TABELA X .......................................................................................................124
TABELA XI .......................................................................................................124
TABELA XII ......................................................................................................125
TABELA XIII ......................................................................................................127
TABELA XIV .......................................................................................................129











7



LISTA DE QUADROS


QUADRO A ........................................................................................................ 93
QUADRO B ........................................................................................................ 94
QUADRO C ........................................................................................................ 95
QUADRO D ........................................................................................................ 96
QUADRO E .........................................................................................................101
QUADRO F .........................................................................................................102
QUADRO G .........................................................................................................103
QUADRO H .........................................................................................................106
QUADRO I .........................................................................................................107
QUADRO J ..........................................................................................................108
QUADRO K ..........................................................................................................110
QUADRO L .........................................................................................................111
QUADRO M ..........................................................................................................112
QUADRO N ..........................................................................................................114
QUADRO O ..........................................................................................................115
QUADRO P ..........................................................................................................117
QUADRO Q ..........................................................................................................118
QUADRO R ..........................................................................................................120
QUADRO S ..........................................................................................................122
QUADRO T ..........................................................................................................126
QUADRO U ...........................................................................................................128
QUADRO V ...........................................................................................................130
QUADRO X ...........................................................................................................131


8



SUMRIO


LISTA DE TABELAS ................................................................................................06
LISTA DE QUADROS ..............................................................................................07
RESUMO ....................................................................................................................10
ABSTRACT.................................................................................................................11
APRESENTAO .....................................................................................................12

Captulo 1. A Moral e as Virtudes...............................................................................14

Captulo 2. De Piaget a Gilligan: uma retrospectiva do estudo moral em
Psicologia............................................................................................... 28
2.1. Juzo Moral na Criana segundo Jean Piaget .................................28
2.1.1. Os Estgios e Regras na prtica do jogo de bolinhas
de gude ...............................................................................30
2.1.2. Noo de responsabilidade Objetiva e Subjetiva................33
2.1.3. As duas morais....................................................................42
2.2. O Juzo Moral segundo Lawrence Kohlberg..................................45
2.2.1. Estgios Morais .................................................................50
2.3. O Desenvolvimento do Juzo Moral segundo Carol Gilligan.........60
2.4. De Piaget e para alm de Gilligan: incluindo a generosidade nas
teorias do desenvolvimento moral...............................................68

Captulo 3. Conceituando uma Virtude A Generosidade.........................................74
3.1. Levantamento bibliogrfico da virtude Generosidade em
Psicologia.....................................................................................80
9
3.2. As Virtudes Morais Segundo as Crianas A Generosidade.....81
3.3. Objetivos.........................................................................................84

Captulo 4. Metodologia: a virtude da disciplina para comprovar uma idia.............85

Captulo 5. Apresentao dos Resultados...................................................................89

Captulo 6. Anlise dos Dados..................................................................................132

ltimas Palavras........................................................................................................153

Bibliografia................................................................................................................156

Anexos.......................................................................................................................159



10




RESUMO


LIMA, Vanessa Aparecida Alves (de). A Generosidade Segundo Sujeitos de 6, 9 e 12
anos. Rondnia, 2000, 162 p. Dissertao (Mestrado). Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo.


O objetivo da pesquisa nesta dissertao foi a de dar a conhecer o conceito de
generosidade demonstrado pelas crianas aos 6, 9 e 12 anos de idade, e as diferenas
apresentadas entre as crianas da escola pblica e particular. Atravs de entrevista
clnica e aplicao de dilemas, foram submetidas 120 crianas: 20 em cada faixa etria
para cada classe social, dividida entre os dois sexos. Os dados demonstraram que o
conceito de generosidade forma-se precocemente nos indivduos, e que maior clareza de
sua definio cresce dos 06 aos 12 anos, contudo, no foram encontradas diferenas no
desenvolvimento moral entre as crianas das duas classes. Outras virtudes, como a
amizade e a fidelidade, surgiram nos inquritos como vivencias intrinsecamente
relacionadas formao do conceito de generosidade.

11





ABSTRACT


LIMA, Vanessa Aparecida Alves (de), The Generosity According to 6, 9 e 12 year
old Subjects. Rondnia, 2000. 162 p., Master Thesis. Instituto de Psicologia,
Universidade de So Paulo.


The objective of this research was to know the concept of generosity
demonstrated by children who were 6, 9 and 12 years old, and the differences presented
between children from public and private schools. Through clinical research and
dilemma presenting, 120 children were analyzed. They were divided in two society class
groups, 20 in each age group and divided between the two genders. Data have
demonstrated that the generosity concept is formed early in individuals, and that the
definition gets clearer between the ages of 6 and 12.|There were no moral development
differences between the two classes however. Other virtues, like friendship and loyalty
appeared in questionnaires as experiences intrinsically related to the formation of the
generosity concept.








12



APRESENTAO


Esta dissertao nasceu em funo do Programa de Mestrado Interinstitucional
entre a Universidade Federal de Rondnia e a Universidade de So Paulo.

Financiado pela CAPES e pela UNIR, este mestrado vem realizar um sonho a
muito acalentado pelos profissionais de Porto Velho. A distncia geogrfica das
universidades com programas de ps graduao, os custos de um deslocamento e as
dificuldades circunstanciais para tal, protelaram durante muitos anos que este grupo de
21 professores, atuantes na educao, dentro e fora da universidade, tivessem esta
oportunidade. Finalmente ela se fez realidade.

A gestao da idia desta dissertao se deu a partir da orientao do Dr. Yves de
La Taille e da nossa simpatia por trabalhar com a rea do desenvolvimento infantil, alm
do interesse em produzir material que possa se utilizado pelas escolas para melhoria dos
processos educacionais.

Nossa base terica assenta-se sobre as teorias do desenvolvimento do juzo moral
em trs psiclogos renomados na rea: Jean Piaget, Lawrence Kolhberg e Carol
Gilligan. Enquanto significam uma sucesso no desenvolvimento da teoria do
desenvolvimento do juzo moral assinalam diferenas que sero discutidas em nosso
trabalho, inclusive frente aos resultados obtidos.

Procuramos atravs da aplicao de dilemas e entrevista clnica, baseados na
tcnica j utilizada por Jean Piaget, trabalhar com 120 crianas, dividas em duas classes
sociais aqui representadas por escola particular e escola pblica localizada na periferia
da cidade de Porto Velho, divididas entre os dois sexos.
13

Nossos objetivos partem de resultados obtidos em pesquisa sobre as virtudes
desenvolvida na cidade de So Paulo, procurando comprovar e discutir alguns dados,
enquanto acrescentamos alguns aspectos, como por exemplo a questo da diferena
entre os resultados de duas classes sociais.

Nossos resultados trazem uma excelente perspectiva para a sociedade: a
generosidade uma das virtudes que se forma mais precocemente. E isto por si s
representa boas perspectivas na convivncia dos seres humanos.

Quanto ao desenvolvimento moral, pudemos sedimentar os resultados nas teorias
usadas como base.








14



1. A Moral e as Virtudes


As cincias humanas e biolgicas se desenvolveram procurando as diferenas e
semelhanas nos organismos e na psique dos indivduos. O estudo das diferenas so
essenciais para compreendermos importantes fatos da vida, como por exemplo as
patologias. O estudo das semelhanas colaborador essencial para o processo educativo
e a produo de certa qualidade de vida.

Em uma ampla viso, dentro da psicologia a conscincia destas diferenas um
extenso objeto de estudo. claro, que nas condies deste trabalho, nos impossvel
consider-las em sua diversidade. O que nos interessa no momento so as caractersticas
que ligam todos os indivduos.

Refletindo sobre este indivduo, que guarda suas caractersticas muito pessoais,
enquanto sofre a influncia do meio em que vive e aquele em que se criou, que nas
prximas pginas estamos nos dispondo a discutir alguns aspectos da moralidade no
desenvolvimento humano.

Procurando especificar nosso campo de ao, temos a dizer que as diferenas nas
escalas de valores dos indivduos e grupos faz necessrio um sistema de normas; ou um
conjunto de dispositivos de conservao de valores para assegurar a equivalncia
qualitativa das trocas e evitar atitudes egostas. So elas:
. Obrigaes jurdicas e
. Obrigaes morais.

15
Contudo, h uma grande dinmica nas relaes inter-individuais, dada pelas
diferenas entre os grupos, os indivduos e seus valores.

Assim sendo, necessrio deixar claro que o estudo da moralidade no se reduz
apenas s obrigaes morais. Muitos aspectos da moralidade levam em conta as
caractersticas da psique que os indivduos dividem entre si, como alguns valores
reguladores no cotidiano da vida em sociedade. So os diversos dispositivos de
conservao de valores que so utilizados.

Mesmo porqu: "A moralidade algo maior do que saber as "boas regras" ou as "leis
constitudas" sobre como agir; ela implica em refletir no porqu seguir certas regras ou leis, mais do que
em obedec-las cegamente." (Menin, 1996, p. 89) Por isto so to importantes as pesquisas
que buscam conhecer como se reflete no cotidiano dos indivduos, as razes pelas quais
se opta por pensar e agir de determinadas formas, e as aes delas decorrentes.

Para desenvolver esta reflexo, comecemos com a preocupao que nos levou a
pensar no ser humano e em nossa sociedade, para sermos mais especficos, sob o prisma
da moralidade. O cotidiano dos grupos sociais, dito civilizados, est tomado por
disputas pessoais de conquista do poder, do dinheiro, da busca por tornar-se o melhor e
mais reconhecido; tambm de disputas pelo espao geogrfico, pela conquista do
territrio, independncia da nao, respeito religio.

Muitos valores se estabeleceram, outros se perderam ou sofreram uma radical
modificao, ainda outros se dissiparam completamente ao longo da histria da
humanidade. Por outro lado, alguns valores que se tornam obsoletos em determinada
poca so recuperados e voltam a ter importncia em poca posterior, embora isto seja
um fato substancialmente novo, pois a humanidade tem sofrido uma frentica
modificao de seus costumes e valores.

A moralidade e seu significado, desde os gregos, com grande influncia da igreja
catlica (e mais tarde dentro das religies protestantes) passando pelos filsofos
16
modernos, ao estudo pela psicologia, sociologia e outras cincias, ditas modernas, teve
um significado e uma importncia social e poltica. Logo, com conceitos especficos
dentro dos grupos sociais, classes econmicas e culturas.

No Brasil, condies histricas
1
e educacionais levaram, durante certo perodo, a
uma interpretao negativa da palavra moral. Moral soa aos indivduos como normas
restritivas e cerceadoras da liberdade.

Perdeu-se, e neste caso no s no Brasil, o sentido filosfico da moral. O
significado dado moral em Kant e Aristteles, a moral que v as normas e regras do
grupo como mais do que a limitao dos indivduos, que procura formas atravs das
quais os indivduos podem viver melhor. Logo a moral, que, como bem nos lembra De
La Taille cuja finalidade primeira garantir a felicidade e o bem-estar dos indivduos
(1998, p. 44-45), tem sido desvalorizada em sua capacidade de possibilitar a vida grupal,
facilitar o convvio dos indivduos, melhorar nossas relaes.

E mais, se quisermos falar de um sentimento que liga a todos, a felicidade,
podemos encontr-la como um bem que a moral pode contribuir para realizar. Como nos
lembra Wright (1996, p. 293), para quem a bondade, condio da felicidade, um bem
moral. Nas palavras do autor: Com efeito, a moralidade no a nica maneira de colher tais frutos.
Mas a maneira mais barata e a menos vagarosa (...) a maioria de ns preferiria ver a obedincia reforada
por um cdigo moral internalizado, do que por uma fora policial onipresente (p. 316). Embora ele
estivesse se referindo moralidade como subserviente preservao da espcie,
podemos utilizar esta frase para indicar de quantas formas benficas trabalha a moral em
funo de certa harmonia e felicidade dentro dos grupos.

Um outro exemplo da moralidade como veculo felicidade, encontramos em
Aristteles, que no Item 01, do Livro I, de tica a Nicmaco nos introduz a uma grande
lio de vida, onde "toda ao e todo propsito, visam a algum bem" (1996, p. 118), e a

1
Provavelmente pela forte influncia da igreja e de como tivemos inscritas na histria dos governos
militares disciplinas como a de Educao Moral e Cvica.
17
busca de fazer bem, fazer com excelncia todos os atos de uma vida, a busca da
prpria felicidade "Parece que a felicidade, mais que qualquer outro bem, tida como este bem
supremo, pois a escolhemos sempre por si mesma" (I, 07, p. 125). A busca da felicidade a
busca da excelncia moral, e "em cada uma das formas de excelncia moral, alm de
proporcionar boas condies coisa que ela d excelncia, faz com que esta mesma
coisa atue bem" (II, 06, p. 143).

Enquanto a felicidade, na definio aristotlica, "uma forma de viver bem e conduzir-
se bem" (I, 08, p. 128), a excelncia moral a prtica das virtudes. Em tica a Nicmaco,
encontramos, mesmo depois dos inmeros sculos que nos separam deste filsofo,
preciosos ensinamentos sobre virtudes como a coragem e a amizade.

Obviamente estamos cnscios da limitao destes escritos, dada a conjuntura
scio cultural da poca em que viveu Aristteles (por exemplo, a naturalidade com que
se aceitava a condio da escravido, ou seja, como natural, dada, necessria, e a
coisificao dos indivduos escravos) alm das crenas espirituais a que se ateve.

Contudo, se podemos ser criticados por no apontar como limitao o fato de
Aristteles considerar a felicidade como uma "excelncia da alma", por outro lado,
havemos de considerar que a "alma" ser mais tarde representada na psicologia, como
"psich", a prpria mente humana. Assim, vamos descobrindo ao longo desta obra,
idias que permearo muitas "descobertas" feitas pela psicologia "dita" moderna
2
.

O que esperamos ter deixado claro com este aparte em nosso assunto, que a
moralidade tem vrios aspectos a que podemos nos ater. Aspectos estes dados pela
histria dos homens na construo de suas sociedades e na diversidade cultural que esta
definio possa trazer.


2
"temos de explicar o invisvel recorrendo evidncia do visvel" , escreveu Aristteles (II, 02, 1996, p.
139). Este, que um fragmento retirado do texto, como outros vrios que podemos encontrar, sero
18
Aspectos da moralidade que questionam as tradies, ou que as resgatam, so a
preocupao de muitos autores. Resta-nos pontuar que pretendemos demonstrar neste
levantamento bibliogrfico, justificado posteriormente por nosso objeto de pesquisa,
que, ultimamente, muitas pesquisas em moralidade tm resgatado os aspectos mais
acertivos, mais positivos da moralidade, como a predisposio para o bem atravs da
prtica das virtudes, presente na teoria aristotlica
3
.

O que nos leva a indicar o interesse sempre presente e nos ltimos anos
"despertado", de estudar as virtudes, alm das obras que citaremos ao longo deste
trabalho, so definies, como, por exemplo, a anlise que faz Puig de algumas
tendncias em educao moral
4
: "Afirmaes desse tipo, sobre "o que deve ser", apontam com
clareza uma idia de moralidade: a tenso, ou tendncia, para o bem, para o correto, para os valores ou
para aquilo que, em cada caso, seja considerado timo" (1996, p. 27).

A feminista Mary Wollstonecraft
5
, no sculo XVIII dizia:

Qual conquista enaltece um ser mais do que outro? A Virtude (...)
Consequentemente, a natureza de nossa aptido para a felicidade deve ser estimada
pelo grau de razo, virtude e conhecimento que distinguem o indivduo e
direcionam as leis que conformam a sociedade. (Apud Bennett, 1995, p. 510)

pois pela busca de conhecimento e pelo exerccio da virtude que acreditamos
em dias melhores para o futuro de nossa sociedade. Exerccio da virtude, aqui entendido

argumentos fortssimos da cincia psicologia, que precisar provar aos empiricistas que possvel inferir
verdades de aspectos que no so visveis ou mensurveis.
3
Acho interessante, dada esta constatao, descrever o comentrio de De La Taille no prefcio de
Limites: trs dimenses educacionais (1998, p. 07): Por que essa volta generalizada ao interesse pela
moralidade humana, em especial pela educao moral? Ser que tal volta, saudvel em si, no esconde
alguns perigos, como, por exemplo, atribuir dimenso tica todos os problemas sociais?. Os riscos
que envolvem este fato s sero respondidos pela evoluo das pesquisas neste campo, somado s
modificaes sociais e econmicas que o mundo est passando. Mas muitos dos comportamentos
msticos e de preocupao com a relao interpessoal em nossos dias, apontam para um real desejo dos
indivduos de resgatar valores que melhorem a convivncia com seus pares.
4
Em captulo com este ttulo, o autor, segundo sua prpria definio, apresenta "os paradigmas mais
representativos de educao moral" (p. 23).
5
Escritora inglesa que viveu de 1759-1797 e foi uma pioneira do movimento pelos direitos da mulher.
Conforme Bennett, 1998, p. 509-510.
19
como a prtica de atitudes que melhorem a convivncia entre os indivduos, aumentando
o respeito de uns pelos outros
6
. E buscar a felicidade, claro, que o desejo de todos.

Na teoria aristotlica, que vai inspirar as pesquisas na rea da moralidade
preocupadas com a prtica das virtudes, encontramos a definio de que as virtudes so
o caminho da busca de felicidade.

Na busca destas e outras solues, sabemos que so muitas as responsabilidades
que envolvem os cuidados necessrios ao desenvolvimento de uma criana. So muitos
os problemas que atravancam o caminho e desgastam educadores, sejam os pais, avs,
amigos ou professores.

A famlia tem atribudo escola uma srie de problemas que passam a fazer parte
do seu cotidiano no momento em que a criana comea a freqentar a escola, como, por
exemplo, a dificuldade de aprendizagem, repetncia e indisciplina (agresses,
vandalismo), alegando que a escola no estaria cumprindo sua funo de educadora.

A escola, por sua vez, tambm atribui famlia muitos dos problemas que se
manifestam ao longo do processo educacional, como, por exemplo, a ausncia dos pais
no desenvolvimento do filho, a falta de parceria nas tarefas escolares, aumento dos
problemas emocionais, relao de tenso entre pais e filhos e at mesmo conseqncias
que se refletem nas crianas pelo relacionamento dos pais, como no caso dos processos
de separao. Alm do mais, a escola tem se queixado de que, cada vez mais, a ela tm
sido atribudas responsabilidades relacionadas educao das crianas.

Pesquisas so desenvolvidas estudando o quanto a escola - sua estrutura
econmica, pedaggica, docente - responsvel pelos resultados, muitas vezes

6
Estamos conscientes de que questes de ordem poltica e econmica esto primordialmente envolvidas
na soluo dos problemas sociais. Contudo, cada um colabora com sua parte dentro das atividades que
esto a seu alcance.
20
desanimadores e frustrantes de sua clientela: os alunos, que sendo o principal aspecto
deste quadro, tm sido prejudicados e desrespeitados.

Quando pensamos sobre a criana, podemos claramente distinguir dois
momentos: a criana que tem essencialmente a famlia como ncleo social at os 6, 7
anos de idade, e depois, quando realmente comear a descobrir o que h para alm de
seu porto, ou de sua rua
7
. A escola surge ento como um importante elemento a ser
analisado no processo educativo.

preciso ficar claro que nossa inteno no resolver todos os problemas
educacionais com estas consideraes, pois nem poderamos, tal a diversidade de fatores
que comporta, mas de dar uma contribuio. E quando tratamos de problemas
educacionais, que fique bem claro que, no estamos falando somente da escola, mas de
todo e qualquer indivduo ou ambiente envolvidos no processo de educar uma criana.

Da mesma forma que nossa pesquisa no voltada para atingir a Escola
diretamente, mas o processo educativo, especialmente naqueles pontos que dependem
de relaes interpessoais, nos quais considervel o papel da famlia e da escola .

Percebemos no processo educativo da famlia, da escola, ou at mesmo de
elementos outros como a televiso, uma caracterstica que tem sido esquecida na
sociedade moderna. Alm do aprendizado formal, que necessrio para se garantir a
subsistncia, (atravs de um emprego), princpios que dem valor a uma formao
humanista, a formao da personalidade do indivduo, que se preocupa com sua prpria
felicidade e com o bem estar do outro. Estabelecendo relaes mais assertivas,
melhorando suas relaes interpessoais, inclusive na medida que estas se refletem em
seu prprio bem estar.


7
Embora saibamos que nem todas as crianas tm uma famlia minimamente estruturada. Conhecemos o
caso dos meninos de rua e de famlias to desestruturadas para as quais o que dissemos acima no pode ser
estendido, mas temos certeza de estar retratando uma grande parte.
21
A isto se d o nome de uma Educao das Virtudes.

Virtudes, Sim! To esquecidas em nosso cotidiano, um tema que tem
preocupado cada vez mais os homens neste fim de sculo. E no estamos falando de
nada novo, estamos resgatando uma forma de se estudar a sociedade, que se perdeu na
modernizao, na urbanizao.

Esta preocupao dos homens em esclarecer normas que regulem
satisfatoriamente a convivncia entre os pares, fica clara quando verificamos que se
multiplicam as obras na rea da moral e das virtudes nos ltimos anos, especialmente,
aquelas dirigidas a uma educao moral e das virtudes particularmente, conquanto estas
representam os pontos onde se poderia buscar a excelncia para estas relaes.

uma busca de novas teorias ou de resgate daquelas que valorizem o ser
humano. E, na rea da moralidade, partilhamos com muitos autores o desejo de
conhecer e contribuir para novos modelos tericos.

Modelos que incorporem em seu interior a dinmica das relaes intra e
interpessoais, as relaes do sujeito consigo mesmo e com o mundo sua volta.
Modelos que incorporem alguns valores e virtudes humanas como desejveis de
universalizao
8
, ao mesmo tempo que adaptadas a cada sujeito, a cada cultura e
momento histrico, sem a arrogncia de ditar aos outros o que certo e o que
errado. (Arajo, 1999, p. 67)

Comte-Sponville (1998) faz um apanhado primoroso, fundamentado em
extensiva reviso bibliogrfica de 18 virtudes. Bennett (1993), depois de publicar
contos que envolvem 10 tipos de virtudes
9
, volta em 1995 com o Volume II de O Livro

8
O autor trs o termo da teoria Kantiana, onde o imperativo categrico, a verdadeira lei moral, um
dever necessrio a todos, portanto, universalizvel exemplificada na afirmao Age apenas segundo
uma mxima tal que possas querer que ela se torne lei universal (Kant, 1797/1974, p. 223. Apud Arajo,
1998, p. 07). Mas em sua afirmao procura romper com o dever de universalizao, expressando que a
procura da felicidade do outro poderia ser um desejo (livre) compartilhado por todos.
9
Em 1995 o Livro das virtudes j se encontrava na 14

ed.
22
das Virtudes O Compasso Moral, que pretende, ao exemplificar com histrias as boas
virtudes, ensinar a moralidade
10
.

Recentemente tambm foram produzidos livros sobre virtudes dirigidos
especialmente para as crianas, como o organizado por Bennett (1995)
11
e por Machado
(1999) este, uma edio brasileira. Ambos compostos por contos. O livro de Said
(1998) feito de explicaes sobre as virtudes.

Coles (1997) dirige seu livro aos pais, deixando claro desde o ttulo, que este
serve para auxiliar os pais a formar crianas mais generosas e bem estruturadas
12
.

Por outro lado, no deixemos passar o assunto como um modismo de final de
sculo, pois fato, que uma moral de inspirao religiosa existiu e continua a existir
que desempenha a funo de regulamentar relaes entre os homens em consonncia com a funo da
prpria religio (Snchez Vzquez, 1998, p. 71-72).

Num perodo onde os princpios desta moral religiosa se somavam aos interesses
polticos e econmicos, as virtudes aconselhadas pela igreja primavam pelo
conformismo, resignao ou conservadorismo.

Atualmente, a moral religiosa tambm significa incentivar atitudes, e
consequentemente, cultuar virtudes que primam pela melhoria das condies de vida dos
seres humanos a moral crist assim renovada coexiste com a moral de outros homens que se guiam
por princpios e valores exclusivamente humanos. (Id. Ibid., p. 73).


10
Devemos dar s crianas uma bagagem melhor. Devemos cri-las como seres morais e espirituais,
oferecendo-lhes padres inequvocos e confiveis do que certo ou errado, nobre ou baixo, justo ou
injusto." (1996, p. 08); em 1995 j com cinco edies.
11
Em 1997 na 27

ed.
12
Os livros so aqui citados apenas como nfase preocupao que o tema tem despertado nos ltimos
anos.
23
As virtudes fazem parte do grande ramo de estudo da moral. E no que pesem os
diferentes posicionamento dos filsofos quanto moral, importncia, ou o valor de
cada virtude, fica registrada a importncia do estudo relacionado ao tema.

O tema da moralidade, durante muitos sculos, foi tema da filosofia. Mas que
isto no seja visto como uma desculpa para no estud-lo na psicologia. Pois assim
como a psicologia, todas as outras cincias humanas nasceram, por assim dizer, da
filosofia.

Pouco a pouco, as vrias cincias particulares foram definindo seus objetivos, seus
mtodos e seus resultados prprios, e se desligaram da grande rvore (...) As
ltimas cincias a aparecer e a se desligar da rvore da Filosofia foram as cincias
humanas (psicologia, sociologia, antropologia, histria, lingstica, geografia, etc.).
(Chaui, 1999, p. 53).

Comearam a se desmembrar ento, todas as cincias conforme suas
especificaes e as condies que envolvem o existir e as aes da alma
13
.

Segundo Japiass e Marcondes (1996, p.187), Moral um sinnimo de tica como
teoria dos valores que regem a ao ou conduta humana, tendo um carter normativo ou prescritivo.
Embora tica e moral se distingam, segundo os autores, num sentido mais estrito,
porque, enquanto a tica considera as aes humanas valorativa e normativamente, a
moral diz respeito aos costumes, valores e normas de conduta especficos de uma sociedade ou cultura.
(p. 187).

Se a moral diz respeito s normas de conduta dos indivduos, e se temos inteno
de, no processo educativo, melhorar a convivncia, torn-la excelente em ltima
instncia, precisamos considerar a moral como a busca de melhoria dos indivduos na
prtica destas normas. Mas para esta melhoria precisamos considerar as condies de
adaptao a elas.

13
J relembramos, que inicialmente, a mente era tratada por psich alma.
24

A busca da excelncia na tentativa de melhorar as relaes entre os indivduos
a busca das virtudes, que esto impraticadas em ns, ou que nunca foram desenvolvidas.
Excelncia a procura de realizar, seja l o que for, cada vez melhor. Como nos
lembrava Aristteles a excelncia moral do homem tambm ser a disposio que faz um homem
bom e o leva a desempenhar bem sua funo. (Aristteles , II, 06, 1996, p. 143)

A busca da excelncia moral assim uma forma de melhorar as relaes entre os
indivduos, e isto, s possvel com a prtica de uma educao da virtudes.

Contudo, se por um lado, voltar a falar em virtudes representa para muitos uma
nova perspectiva na qualidade das relaes interpessoais, para outros, A prtica das
virtudes vista como uma ameaa. Ser generoso visto como ser fraco e colocar o filho em situao de
inferioridade (De La Taille, 1999
14
).

O tema das virtudes nos coloca diante de novas possibilidades de relaes
interpessoais, melhora a disposio para com o outro, e para consigo. Excelncia mais
do que no prejudicar o outro.

De fato, procurar o bem do outro mais do que apenas evitar atos que o
prejudiquem: dar o melhor de si, praticar a virtude.(...) Se no ferir uma
coisa boa, ser doce ainda melhor. E assim por diante. A moralidade no pode
dispensar as virtudes. (De La Taille, 1998, p. 48)

A abertura da possibilidade de se estudar a cincia dos costumes, a moral, como
disciplina cientfica atribuda por Yves de La Taille
15
(1998) a Lvy-Bruhl , que
apontava a filosofia como normatizadora da moral, e portanto, incapaz de fazer dela um
estudo terico adequado. E mostrava como alternativa, a necessidade de se fazer uma
cincia dos costumes, procurando conhecer as leis que regem o universo moral humano.
"Ora, para Lvy-Bruhl, estava mais do que na hora de os pensadores se debruarem

14
Depoimento pessoal autora. Baseado nos debates com os pais nas palestras que faz para escolas.
25
sobre o ser, portanto sobre o fenmeno da moralidade humana. A moralidade podia e
precisava ser objeto da cincia". (p. 02)

A psicologia, portanto, participou da discusso moral. Como estudioso da
Psicologia, Jean Piaget era absolutamente concordante com as idias de Lvy-Bruhl, e
embora tenha se dedicado a outros aspectos do desenvolvimento infantil, dedicou ao
tema da moralidade especialmente uma obra, de 1932: O Juzo Moral na Criana
16
.

Para o suo Piaget, o indivduo passa pelo desenvolvimento de duas morais.
Aquela dos primeiros anos, heternoma e submetida a coao, e mais tarde, pela moral
autnoma, que nasce na cooperao entre os indivduos, na discusso e conseqente
conscincia das regras.

O norte-americano Lawrence Kohlberg partiu da teoria e da metodologia de
Piaget e ampliou sua teoria sobre o desenvolvimento moral em seis estgios, partindo do
primeiro estgio, de moral heternoma, at o sexto, onde se estabelecem princpios
ticos universais. H diferenas na caracterizao do desenvolvimento da moralidade
entre Piaget e Kohlberg, inclusive a partir do primeiro estgio, onde, para Piaget, a
coao define o comportamento moral, e para Kohlberg, o que o define evitar o
castigo.

A base kantiana de Piaget e Kohlberg, alm de suas prprias convices, claro,
faz com que considerem o princpio da justia como base do juzo moral. exatamente
neste ponto que, a tambm norte-americana, Carol Gilligan vai discordar de ambos e
abrir novas possibilidades no raciocnio do juzo moral.

Gilligan passa a apontar uma tica do Cuidado para diferenciar da tica da
Justia. Aquela estaria mais ligada forma de perceber e representar o mundo que tm

15
Introduo do Relatrio submetido FAPESP em 1998: As Virtudes Morais Segundo as Crianas.
16
Editora Summus, So Paulo, 1994.
26
as mulheres. Obviamente, baseia estas diferenas na representao que homens e
mulheres tm das suas relaes com o mundo.

Portanto, o interesse da psicologia se debruou sobre como, no desenvolvimento
infantil, a criana faz julgamentos morais. E em menor produo, at o momento, de
como estes juzos se concretizam.

Logo, o estudo da moral como reguladora e normatizadora das relaes humanas
est sempre presente, porque os homens necessitam conviver. A socializao uma
condio humana.

A realizao da moral uma tarefa individual e implica conscincia e liberdade.
No h moral sem que o indivduo tenha conscincia do que envolve a sua deciso, a sua
causa e conseqncias qualquer tipo de coao, interna ou externa, como por exemplo,
uma doena mental (considerada coao interna), implica que o indivduo no possa ser
responsabilizado por atos amorais. Da mesma forma, quando o indivduo desconhece ou
no obrigado a conhecer as conseqncias possveis de seu ato.

Por outro lado, a realizao da moral no um ato individual, pois Dada a
natureza social do indivduo (...) o comportamento moral numa dada situao, no algo totalmente
espontneo e imprevisto (Snchez-Vzquez, 1998, p. 178)
17
. Isto significa que, se
considerarmos que j foram estudadas e experienciadas pela sociologia, psicologia,
antropologia e outras cincias sociais o comportamento dos indivduos em determinadas
situaes, saberemos quais contingncias levam os indivduos a comportamentos mais
prximos ou mais distantes da moralidade.

Os indivduos desenvolvem socialmente formas caractersticas, mas que se
assentam numa estrutura adquirida, modificvel, dinmica de organizar-se em situaes
anlogas. O aspecto mais importante desta estrutura, desta formao, para a moral, a
relao dos indivduos entre si.
27

assim que a moral regula o comportamento dos homens: por um lado nos atos
individuais pois a moral implica em liberdade, e por outro lado, pela natureza social
dos indivduos, que podem adquirir princpios morais atravs da educao e da vida
social.

Quando estes princpios podem ser chamados de Qualidades Morais e se v
numa situao concreta uma disposio estvel ou uniforme (do indivduo)
18
de comportar-se
moralmente de maneira positiva; isto , de querer o bem (Snchez-Vzquez, 1998, p. 180),
dizemos que o indivduo tem Virtudes
19
. Virtudes , num sentido geral, capacidade ou
potncia particular do homem e, em sentido especfico, capacidade ou potncia moral. (p. 180).

Assim, buscamos nosso referencial terico na Psicologia Moral, definitivamente
convencidos que a Educao das Virtudes necessria para a formao de indivduos
mais felizes, que em ltima instncia, o que buscamos todos.

Para encerrar vamos relembrar Bennett (1993, p.10) que no prefcio de seu
Livro das Virtudes nos convida a relembrar histrias de um tempo em que no havia
dvidas de que as crianas so seres essencialmente morais e espirituais, e que a tarefa central da educao
a virtude.


17
Ou, em Aristteles "o homem por natureza um animal social" (I, 07, 1996, p. 125).
18
O grifo nosso.
19
do latim, virtus, palavra que, por sua vez, deriva de vir, homem, varo. (Id. Ibid., p. 180).
28



2. De Piaget a Gilligan: uma retrospectiva
do estudo moral em psicologia


2.1. Juzo Moral na Criana segundo Jean Piaget


Na obra, O Juzo Moral na Criana, que foi publicada pela primeira vez em
1932, Piaget nos traz a proposta de tentar compreender o juzo moral do ponto de vista
da criana, como se estabelecem as regras morais durante seu desenvolvimento. Esta
obra o fundamento bsico deste primeiro item dentro do segundo captulo da
dissertao, qual vamos nos referir sucessivamente.

O estudo da moralidade uma parte da obra piagetiana onde ele no aprofundou
suas pesquisas. As razes disto podem ser vrias: o tempo e objetivo despendidos pelo
pesquisador com o problema epistemolgico, uma preferncia pessoal ou at mesmo
razes polticas, ligadas delicada posio que ocupava no Instituto Jean Jacques
Rousseau, como cita Castro (1996) e que considera que H um mistrio a decifrar na
vida cientfica piagetiana (p. X) quanto a isto.

Esta afirmao de Castro (1996) claramente compreendida por estudiosos
piagetianos que reconhecem que as idias presentes em Juzo Moral na Criana
permearam toda a obra de Piaget, e j existiam desde 1916, 1917 quando escreveu
Recherche
20
um livro em parte autobiogrfico em parte um ensaio de elaborao de

20
Este, como tambm o artigo Os Procedimentos da Educao Moral, apresentado no V Congresso
Internacional de Educao Moral, Paris, 1930. In.: MACEDO, Lino (Org.) Cinco Estudos de Educao
Moral. SP. Casa do Psiclogo, 1996, contemporneo do Juzo Moral na criana, conforme prefcio de
Amlia Domingues de Castro.
29
suas leituras (...) sob a forma de uma espcie de romance filosfico (...) para no se
comprometer no campo da cincia (Freitas, 1997, p. 66-67). Ele propunha um
sistema filosfico onde o todo no deve predominar sobre as partes ou o inverso,
porque em ambos os casos haveria um desequilbrio, pois embora o todo seja
composto pelas partes, estas possuem sua totalidade em sua identidade. Assim, deve
haver respeito para haver equilbrio.

Este sistema pode ser aplicado tambm (como pode s-lo biologia, sociologia,
psicologia etc.) questo moral: quando a sociedade (o todo) predomina sobre as partes
(os indivduos) ela uma organizao real, porm desigual e instvel, pois baseada
numa proposio egosta.

A organizao ideal aquela que busca o equilbrio entre o todo (no caso a
sociedade) e as partes, os indivduos. Esta s possvel baseada no respeito.

Portanto, a base filosfica da moralidade para Piaget o respeito
21
, inicialmente
aquele coao, que os adultos e os mais velhos exercem com sua autoridade e, mais
tarde, s normas e regras discutidas, aceitas e respeitadas pelos grupos sociais a que
pertence e, consequentemente, pelo respeito aos seus componentes.

Assim, o Juzo Moral na Criana pode ser entendido como um estudo
psicogentico das relaes entre o respeito e a obrigao moral (Freitas, 1997, p. 75).

Na obra de Piaget os estudiosos percebem que havia primeiro a teoria, modelos
abstratos sobre como funcionavam as estruturas mentais dos indivduos, de como o
indivduo parte, de uma estrutura temporal, biolgica, para uma estrutura atemporal,
que s pode ser observada e inferida. Assim,


21
Quanto a este aspecto, no captulo 04 de Juzo Moral na Criana, Piaget discute sua teoria com vrios
autores, como Kant, Durkheim, J. M. Baldwin, e concorda com Bovet de que o respeito s pessoas
uma condio prvia da lei moral (Freitas, 1997, p. 74)
30
Seu objetivo, ao observar sistematicamente o comportamento da criana e do
adolescente, era verificar a validade de seus modelos para explicar o
funcionamento das estruturas mentais (...) Ele no construiu seus modelos a partir
daquilo que observou (se assim fosse, no seriam modelos abstratos, mas
modelos empricos); pelo contrrio, ele os criou. (Id. Ibid., p. 51)

Ele os criou (os experimentos) para comprovar suas teorias, como em Juzo
Moral na Criana. Pensou as estratgias de estudar o Jogo de Bolinhas de Gude,
to comum entre os meninos da regio pesquisada, e os jogos de Pique e
Amarelinha para as meninas, procurando comprovar a relao entre respeito e
moralidade - onde colocou s crianas de 6 a 12 anos questes morais em forma de
dilemas, ou perguntando-lhes livremente sobre o tema.

fundamental esclarecer, que Piaget achava importantssimo o inqurito que se
seguia ao teste

Para demonstrar como ele foi observando e comprovando a construo dessa
moralidade, vamos seguindo os passos de Piaget em Juzo Moral na Criana.


2.1.1. Os Estgios e Regras na prtica do jogo de Bolinhas de Gude


Quanto ao estudo das regras do Jogo de Bolinhas de Gude, variao do
Quadrado
22
, Piaget chegou concluso de que h quatro estgios do ponto de vista da
prtica das regras.


22
Das diversas variaes para se jogar a Bolinha de Gude, como buraco ou cova e a corrida, onde
os meninos perseguem a bolinha uns dos outros, Piaget escolheu para pesquisa o Quadrado: traa-se no
cho um quadrado, dentro do qual se colocam algumas bolinhas; o jogo consiste em atingi-las de longe e
faz-las sair desse quadrado. (1932/1994, p. 25).
31
1 Estgio (at os 2 anos): motor e individual, quando a criana
simplesmente manipula as bolinhas para sua prpria explorao e as utiliza como
objetos diversos, para estabelecer alguma ritualizao, que prpria da fase, onde os
rituais como processo de adaptao efetiva, servem de brincadeira para a criana.
Regular e no automtico, a criana estar assimilando o novo objeto.

2 Estgio (entre 2 e 5, 6 anos): caracterizado pelo egocentrismo
infantil, a criana aceita as regras que recebe do exterior, dos adultos ou dos meninos
mais velhos (no caso do jogo). Consideram as regras sagradas e imutveis e so
completamente avessos sua mudana. Mas h uma caracterstica que deve ser
detalhada: o fato de que h uma desorganizao da memria da criana
aproximadamente at os 7 anos de idade, quando ela cr que sempre soube o que
acabou de aprender. Assim, quando Piaget joga com as crianas, logo que modifica as
regras elas no aceitam, para em seguida concordar. Para Piaget, elas no se percebem
da mudana. Joga com os outros imitando-os. Cr que est em interao com os
demais, enquanto esta jogando s para si. Modifica as regras sem perceber.

3 Estgio (entre 7, 8 anos e 11, 12 anos): caracterizado por uma
cooperao que comea a surgir, a criana j conhece as regras e j aceita suas
mudanas, desde que o grupo esteja de acordo com elas. Mas o que o observador das
crianas pode coletar a respeito, que, na verdade, elas jogam juntas, mas com uma
infinidade de regras concomitantes. Piaget chegou a esta concluso ao interrogar
meninos que jogavam juntos habitualmente, mas que discordavam completamente ao
relatar as regras.

4 Estgio (11, 12 anos): finalmente a organizao do pensamento e a
autonomia. As crianas jogam pelo prazer da disputa, mas procuram interagir quanto
s regras, que jamais so fixas e dispe de possibilidade de mudanas decididas pelo
grupo. Somente a partir destas os procedimentos do grupo podem ser julgados.

32
Piaget se surpreende com a organizao que os meninos desenvolvem para
compreender e praticar as regras do jogo, a ponto de assinalar esta como uma diferena
bsica entre meninos e meninas.
Ao estudar o Pique com o grupo de meninas
23
, percebeu basicamente o
mesmo desenvolvimento na estruturao das regras, evoluindo de um estgio
egocntrico, por tomar as regras como imutveis, ao momento de discutir as regras com
o grupo e decidir os procedimentos da situao. Com a ressalva acima.

Para Piaget, as meninas tem um esprito jurdico menos desenvolvido que os
meninos. parte de qualquer reclamao do gnero feminista que se possa bradar, na
verdade, Piaget julgou que todos os brinquedos das meninas eram muito simples e no
possibilitavam as codificaes da jurisprudncia que construram os meninos em seu
jogo de bolinhas.

Relacionando a questo moral com o estudo do jogo de bolinhas, pode chegar
concluso da existncia de trs regras:

1) Regra Motora: que faz parte da fase pr-verbal, onde a criana ritualiza
sua ao sobre os objetos e os elabora;

2) Regra Coercitiva: caracterizada por uma fase onde a criana considera
as regras como sagradas e imutveis, porque considera aquele que as informa, o
adulto, como superior e inatingvel.

3) Regra Racional: onde, quase adolescente, as regras no so mais aceitas
como dadas, a menos que atenda s necessidades e/ou desejos do outro. Podem ser
modificadas desde que haja uma deciso e aceitao grupal.


23
comum vermos, nos escritos que comentam esta obra, a definio do Jogo de Amarelinha como
aquele estudado por Piaget, contudo, encontramos mais comentrios acerca do Pique do que sobre a
Amarelinha. At mesmo quando comenta sobre as brincadeiras de sua prpria filha.
33
Um ponto fundamental ao qual Piaget nos leva a refletir, sobre a questo da
democracia: o surgimento da cooperao entre as crianas, e do respeito mtuo, pode
levar-nos formao de uma sociedade mais democrtica.

Provavelmente partindo das observaes de que, principalmente nos 2 e 3
estgios, a criana verbaliza um juzo, mas comporta-se de outra forma, Piaget
questiona a oposio do juzo moral terico e o juzo moral da experincia.

Anna E. B. Costa e Angela M. B. Biaggio
24
procuram, de certa forma, abordar
estes aspectos contraditrios entre o julgamento moral e as aes morais de cada
indivduos, colocando a afetividade como um tema determinante de atos (a)morais.


2.1.2. Noo de Responsabilidade Objetiva e Subjetiva


Para Piaget se distingue que, em seus julgamentos morais, a criana mais nova
aplica uma responsabilidade objetiva e a criana mais velha aplica uma
responsabilidade subjetiva. A primeira fruto da Coao Moral (adulta) e a segunda
fruto da Cooperao (entre pares).

A responsabilidade objetiva o momento em que:

1) O indivduo julga os atos pelas suas conseqncias e no por sua
inteno; quanto maior o resultado, o estrago da ao, tanto mais a criana
responsabiliza o agente, embora possa distinguir se ele tinha inteno ou no de

24
Na Coletnea da Assoc. Nac. de Pesq. E Ps-Graduao em Psic., Vol. 1, Nmero 06, Setembro/1996:
Cognio Social e Juzo Moral.




34
pratica-lo, e mesmo assim, julga o intencional mais culpado, dependendo da extenso
de suas atitudes;

2) Prevalece na criana a questo da obedincia ou no s regras
estabelecidas pelo adulto. a criana no dissocia o elemento de responsabilidade civil,
por assim dizer, e o elemento penal.
25
(Piaget, 1932/1994, p.106). O mais importante
obedecer aos mais velhos, ser agradvel e aceita por eles. Associa-se, bem como o
primeiro item, ao segundo estgio da noo das regras no jogo;

3) A conscincia da regra e da moral, por extenso, d-se exteriormente ao
indivduo, como que colada a ele, mas no dentro, introjetada. Ele assume estas
regras e se culpa em sua ausncia por considera-las seu estrito dever, pois dita por
um adulto a quem a criana atribui autoridade
26
(a imagem do sagrado);

4) Pode-se perceber uma evoluo do realismo moral espontneo ao
realismo moral terico, quando as crianas so capazes de diferenciar as faltas
intencionais e as infraes involuntrias, primeiramente referentes aos outros, terceiros,
e s mais tarde a si mesma. a criana como ns mais severa para com os outros
do que para consigo prpria. A razo simples: a conduta alheia aparece-nos em sua
materialidade, muito antes de ser compreendida em sua intencionalidade (Piaget,
1932/1994, p. 145);

5) Por fim, o sentimento de dever relaciona-se intimamente ao amor-
prprio da criana. De forma que o realismo moral faz com que a criana se sinta
culpada e vencida em seu amor prprio, mesmo nas situaes em que os pais no
verbalizam sua responsabilidade.

25
Enquanto a responsabilidade penal pressupe leso dos deveres de cidado para com a sociedade,
acarretando um dano social determinado pela violao de norma penal, exigindo, para restabelecer o
equilbrio, a aplicao de uma pena ao lesante. A responsabilidade civil requer prejuzo a terceiro,
particular ou Estado, de modo que a vtima poder pedir reparao do dano, traduzida na recomposio
do statu quo ante ou numa importncia em dinheiro. In: DINIZ, Maria Helena. Curso de Direito Civil
Brasileiro. 2

ed., SP, Saraiva, 1986. 7

Vol.
26
Por ser maior e prover-lhe as necessidades;
35

Enquanto que, na responsabilidade subjetiva, o momento em que:

1) Descentrada de seu egocentrismo, a criana comea a perceber a
intencionalidade dos atos. D-se conta das conseqncias distintas que as aes
possuem quando, na relao com outrem, implica a percepo do objetivo pr-
estabelecido do ato;

2) Surge o sentimento do dever preciso de no mentir, mas no porque as
regras (adultas) so sagradas e a coao mais forte que a autonomia, mas pela
necessidade de cooperao. Como descrito no quarto estgio das regras de bolinhas de
gude. O menino obedece s regras, no em funo de seus pais ou um menino mais
velho, mas porque foi uma deciso do grupo, que deve ser honrada na medida que se
valoriza participar cooperativa e harmonicamente daquele grupo. a veracidade
necessria reciprocidade e ao acordo mtuo (...) a veracidade necessria, porque
enganar algum suprime a confiana mtua (Id. Ibid., p. 136);

3) Acontece a relao estreita de interdependncia entre o desenvolvimento
da inteligncia psicolgica e uma crescente cooperao. Fatos como a mentira e outros
atos de enganar so proscritos da relao entre as crianas pela prpria necessidade de
cooperao;

Dois pontos precisam ser destacados:

Primeiro: as crianas so naturalmente pouco habilidosas no manuseio de uma
forma geral, portanto, no julgamento adulto desastradas. O que equivale para o
adulto que a criana por descaso no estava prestando ateno. Os adultos, embora
se aborream muito com essas atitudes desastrosas das crianas, e no raro, com pouca
sutileza da sensibilidade infantil, gritam com as crianas, ralham etc. desconsiderando
tambm a intencionalidade ou no, de uma forma geral, no consideram a criana
moralmente culpada por aquele ato.
36
J a criana no sabe distinguir de incio, a inteno ou no, dos atos. Mas
relacionam imediatamente a extenso da clera paterna, nessas situaes, com a
gravidade dos atos desastrados. Assim, sabe de imediato que quando uma criana
quebra uma xcara, os pais ficaro menos bravos do que se ela derrubar uma bandeja
com dez xcaras.

Portanto, durante muito tempo, mesmo que saiba se houve ou no inteno
(como os pais de fato o sabem), a criana agir numa imitao dos pais, condenando
a extenso do dano. Isto o que Piaget observou do quanto os exemplos dos pais
influenciam as crianas de forma a estabelecer neles um resduo de experincias
efetivamente vividas (...) teriam bastado para construir um fundo permanente de
realismo moral que reapareceria em cada ocasio. (p. 112).

Segundo: dado o estudo da responsabilidade nos casos de atos de mentiras,
preciso lembrar a importncia da coao adulta.

A mentira fase natural e esperada na criana. Inicialmente e, antes da
conscincia da intencionalidade, a criana mente como brinca ou inventa como
mente, est muito cheia de fantasias e nem sempre estabelece a distino com a
realidade.

O adulto, como j foi descrito anteriormente, reage s palavras feias
pronunciadas pelas crianas, como reage aos relatos de suas fantasias, s suas
mentiras. Portanto, a criana claramente estabelece o mesmo plano para as
conseqncias do ato da mentira e do dizer palavres.

E ainda, quanto mentira, no primeiro e segundo estgios, a punio para tal
ser tanto maior quanto for a distncia que se estabelece entre a realidade e o fato
relatado.

37
certamente por isto que, dizer que viu um cachorro to grande como uma
vaca mais condenvel do que dizer que foi bem em uma prova que foi-se mal. Tal a
condio de impossibilidade absoluta de se acreditar no primeiro, enquanto ir bem em
uma prova possvel e at desejado pela me. Logo, a me reage imediatamente
primeira, enquanto no segundo caso pode at passar despercebido.

Mesmo porque A necessidade de dizer a verdade (...) no so de fato concebiveis, seno na
medida em que o indivduo pensa e age em funo de uma sociedade, e no de toda sociedade (p.
132).

O que equivale a dizer que: enquanto a criana no sair de seu egocentrismo,
enquanto no houver registro consciente de uma sociedade e das relaes que ela
pressupe, a criana no procurar o valor da verdade por si mesma.
Duas situaes se destacam: a primeira diz respeito anlise das regras do jogo
de bolinhas de gude nos meninos: Piaget percebeu, que a situao de cooperao entre
os indivduos, surge na criana muito antes da conscincia das regras. Fato
expressamente claro no terceiro estgio, onde meninos que brincam freqentemente
juntos so capazes de relatar contraditoriamente o ato do jogo.

Assim, constatou-se que: o juzo moral terico esteja simplesmente atrasado em relao
ao juzo moral prtico e representa, de maneira adequada, um estgio atualmente ultrapassado no plano
da ao. (p.98). Conseqentemente, a noo de autonomia, que surge no momento
que a criana se torna independente da coao adulta (influncia dos pais), aparece na
criana com um ano de atraso em relao aos exerccio da cooperao (p. 99)

O autor ento estabelece uma co-relao necessria para esta evoluo entre os
aspectos tericos e prticos, melhor dizendo, Juzo Verbal e Juzo Concreto.

38
Segunda: o indivduo ser capaz, a partir de uma anlise racional, utilizando sua
inteligncia, de verbalizar juzos morais corretos, ou seja, condizentes com seu grupo
social, embora nem sempre aja conforme eles.

Assim, um homem reto em suas atitudes morais poder verbaliz-las com
menos sucesso que um malandro esperto
27
.

Para Piaget, a noo objetiva da responsabilidade e a noo subjetiva da
responsabilidade no caracterizam dois estgios, mas o segundo decorrncia do
primeiro, num processo de desenvolvimento do juzo moral, conquanto a criana
desvencilha-se da coao adulta e penetra cada vez mais na cooperao.

Assim, a noo objetiva e subjetiva da responsabilidade definem dois processos
distintos, em que um precede em mdia o outro, no decorrer da evoluo moral da criana, se bem que
entre elas haja sincronismo parcial. (p. 103).

A existncia do realismo moral, um verbalismo do julgamento moral que a
criana faz completamente condicionado coao (influncia da autoridade) adulta, ir
dando passagem a um julgamento moral mais autnomo, no s pela descentrao
egica infantil, mas intimamente relacionado quela, as relaes de cooperao que o
indivduo passar a vivenciar.

Quanto noo de justia, Piaget percebeu trs tipos:

1) Justia Retributiva: ligada completamente idia de sano. O ato deve
ser corrigido com uma punio correspondente da mesma monta. uma das mais
primitivas noes de justia, liga-se diretamente coao adulta, sendo resultado desta.


27
Conforme: FERREIRA, Aurlio B. de Holanda, Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa. 34 ed., RJ,
Nova Fronteira, 1986: dirigido a pessoas que so inteligentes, argutas (p. 703), contudo utilizam isto
para abusar da confiana dos outros (p. 1068).
39
2) Justia Distributiva: ligada idia contrria sano. O importante
repor ao ofendido ou prejudicado a sua perda. A sano agora pesada de forma mais
equilibrada jurisprudncia. Leva-se em conta as condies e intenes, no s as
conseqncias do ato.

3) Justia Imanente: novamente em presena da coao adulta, a criana
acredita que h na justia declarada por estes, algo de sagrado e imutvel. atribuda
natureza como um todo, inclusive ao adulto, o poder de tudo saber e, de alguma forma,
algo que acontea a quem agiu mal, ser castigado, mesmo que a situao no tenha
nenhuma relao objetiva com o fato
28
.

Estas trs noes de justia, esto presentes no desenvolvimento do juzo moral
na criana, que se diferencia hierrquica e cronologicamente, das crianas mais novas
s mais velhas, definidas assim como as duas morais.

Aquela dos primeiros anos, heternoma, baseada no respeito unilateral; e a dos
anos mais prximos juventude e fase adulta, que autnoma e onde se pratica o
respeito mtuo. Na heteronomia suas atitudes so baseadas na influncia que o outro
exerce sobre ela: a verdadeira coao do adulto. Fica estabelecido assim o respeito
unilateral .

O adulto tido como autoridade sagrada e suas regras vistas como sagradas e
imutveis. . As regras e seu contedo so impostas de fora s crianas. uma das
formas que significa s crianas que a justia imanente. A justia est no adulto
naturalmente. A criana no as questiona, nem mesmo tem estrutura para tal.

O respeito unilateral tambm movido pelo desejo de ser agradvel, para ser
aceita. As concluses indicam que as atitudes dos adultos, os exemplos, em situaes
especficas, como nas repreenses que faz o adulto criana, ficam como registros

28
Piaget pesquisou este ato perguntando sobre o fato de uma ponte estragada ter cado no momento que
um menino que roubava uma ma passava por ela. (p. 193-200)
40
afetivos e comandam seus julgamentos morais so as pessoas exteriores que canalizam os
sentimentos elementares da criana, e no estes que tendem, por si prprios, a se regularizarem do
interior. (p. 296).

Paulatinamente se estabelece entre as crianas uma necessidade de cooperao,
que leva ao respeito mtuo. Perceber a necessidade de cooperar, para manter as
relaes, se vincula ao desenvolvimento intelectual no indivduo.

O desejo de respeitar e ser respeitada em suas opinies se estende dos
companheiros de brincadeiras aos adultos. A criana rompe o conformismo com as
regras e estabelece uma condio de liberdade da personalidade.

Durante os jogos, as crianas discutem as regras que devero ser seguidas e
situam-se uns em relao aos outros, na sua condio de elementos do grupo. A
obedincia s regras no se vincula mais imutabilidade, mas convivncia do grupo
e ao respeito mtuo. As decises do grupo so acatadas pelos membros participantes.

A analogia para esta fase se d entre o desenvolvimento moral e o intelectual,
onde s a cooperao entre os indivduos leva autonomia. atestando, assim, que ela
exerce, no domnio moral como nas coisas da inteligncia, um papel ao mesmo tempo libertador e
construtivo. (p. 299).

Inicialmente a criana s est em condies de executar a justia retributiva,
que delega sanes expiatrias e de reciprocidade. Esta justia exige que o erro, em
geral alguma forma de desobedincia aos pais, seja retribudo com uma sano
especialmente severa e dolorosa, que pague com uma pena o que foi feito.

A criana no consegue absolutamente aceitar que a inteno embora
reconhecida pela criana seja um fator importante no julgamento do indivduo.
Apenas as conseqncias do ato so julgadas, a pena atribuda ser to mais extensa
41
quanto for o dano conseqente. Assim, a noo de justia inseparvel daquela de sano e
define-se pela correlao entre os atos e sua retribuio. (p. 157)

Mais tarde, ao contrrio, a criana j adquiriu certa autonomia em relao aos
adultos. As regras podem ser sempre modificadas, desde que o grupo esteja de acordo,
as revalide e respeite. Em geral, os castigos so decididos pelo prprio grupo, s
vezes, antecipadamente s faltas.

Na medida em que a noo de justia se torna mais refinada, a igualdade
meramente matemtica d lugar eqidade, na qual a definio de igualdade leva
em considerao a singularidade, isto , a situao e as caractersticas
particulares de cada um. Com o desenvolvimento da noo de igualdade,
decresce a importncia da sano expiatria. A partir dos 7 anos, em mdia, a
criana entende que so justas apenas as sanes por reciprocidade, isto ,
aquelas em que o culpado simplesmente arca com as conseqncias de seus atos e
que tem por objetivo restabelecer o lao social rompido pelo ato culpvel.
(Freitas, 1997, p. 122)

O tipo de justia que se pratica nesta fase se amplia e especializa. A justia
distributiva j toma a forma de vrios tipos de sanes, podendo ser aplicadas conforme
os casos, sendo as sanes agora, coletivas ou particulares. E dentro destes dois
grupos, alm de expiatrias, podem ser tambm de reciprocidade.

Mas principalmente nesta fase, se instala a capacidade de executar a justia
pela igualdade e eqidade, no mais pela autoridade, como antes. O culpado deve
pagar por seu erro, claro, mas somente na medida de sua falta, corrigindo-se junto
queles que foram prejudicados. A questo da jurisprudncia muito importante neste
ponto, pois agora os indivduos j sabem distinguir a intencionalidade.

42

2.1.3. As duas morais.


A pesquisa de Piaget em Juzo Moral na Criana, definiu a existncia de dois
perodos da experincia do indivduo com a moralidade, as regras que regulam a
convivncia entre as pessoas dentro do seu grupo.

Inicialmente, o adulto exerce um controle externo sobre o juzo moral da
criana. So as coisas exteriores, a ordem dada pelo adulto, os exemplos dos mais
velhos nas brincadeiras, as cpias, os modelos que obrigam o indivduo a selecionar
seus comportamentos em face de sua aceitao/participao no grupo. a Moral
Heternoma.

Ao passo que uma srie de condies psicolgicas vo se estabelecendo, como a
capacidade de raciocnio lgico e reversvel, as estruturas do indivduo vo
possibilitando uma tomada de conscincia sobre a forma como as regras so
construdas, e a possibilidade de mud-las. chegada a Moral Autnoma.

Embora O Juzo Moral na Criana s viesse a ser editado em 1932, a idia das
duas morais da criana j era divulgada por Piaget em 1930, como no V Congresso
Internacional de Educao Moral em Paris, no ano de 1930, onde ele falava sobre Os
Procedimentos da Educao Moral

Cremos que podemos afirmar que existe entre as crianas, seno no geral, duas
morais (...) Essas duas morais que se combinam entre si mais ou menos
intimamente, ao menos em nossas sociedades civilizadas, so muito distintas
durante a infncia e se reconciliam mais tarde, no curso da adolescncia.
(Piaget, 1930/1996, p. 03-04)

43
Por si s o indivduo no capaz desta tomada de conscincia e tambm no
estabelece normas sem um parmetro. Esta se dar com segurana na convivncia
entre os indivduos, na discusso que fazem da validade das normas existentes, do que
levam em conta para estabelecer novas regras.

por este encadeamento que a moral, para sua realizao (normativa e factual),
depende da coletividade e esta do desenvolvimento da inteligncia. O ato moral, como ato
de um sujeito real que pertence a uma comunidade humana, historicamente determinada, no pode ser
qualificado seno em relao com o cdigo moral que nela vigora. (Snchez Vzquez, 1998, p.
63).

A conscincia que o indivduo adquire do seu grupo, e conseqentemente das
normas que o regulam, so a base de formao da verdadeira moralidade e no s a
aceitao delas. portanto que moral definida de tal maneira que estas normas (...) sejam
acatadas livres e conscientemente (Id. Ibid., 1998, p. 67).

O que leva o indivduo inicialmente a acatar as regras de seu grupo social a
heteronomia, fruto da coao do adulto sobre a criana e dos aspectos externos sobre os
internos.

O desenvolvimento da inteligncia lhe d uma condio de socializao que na
cooperao, ao discutir a moral de seu grupo, desenvolve certa autonomia, uma
conscincia, e passa a regular-se livremente (conforme seus motivos).

A moral consuetudinria
29
no a nica da vida do indivduo, embora tenha sua
maior importncia nas sociedades mais primitivas ou na fase de vida do ser humano
quando a autoridade coao maior.


29
Referente parte da moral relativa ao respeito dos costumes do grupo uma parte do comportamento
manifesta-se na forma de hbitos e costumes (...) esta convico ntima de que o que foi ontem deve ser
tambm hoje. (Snchez Vzquez, 1998, p. 55-56).
44
a cooperao entre os indivduos que nos leva a um tipo de regulamentao
moral que colabora para um progresso moral dos grupos sociais e dos indivduos, que
em seu desenvolvimento se caracteriza, entre outras coisas, por um aumento do grau de
conscincia e de liberdade. (Id. Ibid., 1998,, p. 56).

A ponto tal que o indivduo para realizar isto, precisa do grupo e da cooperao.
Se abandonado heteronomia, ao egocentrismo, os indivduos jamais chegam
autonomia e a uma conscincia de seu papel na moral do seu grupo. Ora, a crtica nasce
da discusso e a discusso s possvel entre iguais: portanto, s a cooperao realizar o que a coao
intelectual incapaz de realizar. (Piaget, 1932/1994, p. 298-299).

Assim, o indivduo evolui da moral heternoma (coao) para a moral
autnoma. Sendo que o desenvolvimento intelectual possibilita a socializao e esta a
cooperao entre os indivduos, que pela discusso da moral de seu grupo, chegam a
uma conscincia destas.

O objetivo de que o indivduo ao agir moralmente, faa-o pela conscincia e
liberdade, este sim ser um "homem moral". Homem aqui, referenciado pela
conscincia de sua moralidade.

Para definir a conscincia de moralidade que deve ter um indivduo para atingi-
la plenamente, citaremos Puig (1996)

"Portanto, entendemos a conscincia moral como a faculdade de julgar a retido
de juzos ou aes morais. (...) Dizemos, portanto, que um sujeito autnomo
quando capaz de agir de acordo com sua prpria vontade (...) No entanto, isso
no impede que se possa agir como juiz de si mesmo mas por delegao de uma
instncia alheia: pode-se usar a conscincia moral de modo heteronmico" (p.
80).

45
Obviamente, o desejo a que nos impele os sentimentos mais dignos de
solidariedade, de que todos atinjam esta autonomia, mas muitos indivduos
comportam-se heteronomamente at mesmo na fase adulta.


2.2 O Juzo Moral Segundo Lawrence Kohlberg


Essays on moral development (1981)
30
com suas razes na experincia de L.
Kohlberg, nasce como teoria em sua tese de doutorado em 1955.

Dois pontos so necessrios para se explicitar o incio da obra de Kohlberg, que
ser nossa base terica para as prximas pginas.

O primeiro a preocupao em construir uma base tambm filosfica ao
analisar o juzo moral na criana. Filosfica no sentido de considerar a criana capaz
de construir sua prpria estrutura, dado que a criana constri significados sobre
categorias e questes universais que evoluem com o desenvolvimento cognitivo. O que
surgir como resultado das suas pesquisas.

Este ponto foi denominado por Kohlberg de sofisma dos psiclogos, ou seja,
um engano dos psiclogos pensarem poder estudar a moral cientificamente sem
estud-la filosoficamente. So assim, relativistas e inconsistentes, porque abandonam
o ponto de vista do agente. nos ocupamos do relativismo e do sofisma dos psiclogos, por que ns
estamos interessados em elaborar uma idia de justia que enfrente sem medo um questionamento
filosfico (Kolhberg, 1981/1992, p. 44.).


30
A obra a que tivemos acesso foi Psicologia del Desarrollo mental, a publicao espanhola de 1992,
pela Descle.
46
O segundo a ferrenha crtica que faz aos naturalistas, que consideram possvel
estudar toda conduta social como reversvel de situao especfica a ser estudadas por
mtodos da aprendizagem social.

Critica ainda a posio das teorias de Skinner e da psicanlise onde, para o
primeiro, o desenvolvimento moral socializao, aprendizagem das normas da famlia
e da cultura, e para a segunda, o reforo positivo e construo do superego. Esta
reduz os fenmenos morais a fenmenos inconscientes dentro da personalidade humana
e, aquela, supe a evoluo moral como resultado direto da socializao.

Portanto a teoria kohlberiana ser uma busca da definio cientfica da
moralidade e da definio filosfica da moralidade, onde qualquer descrio da forma
ou modelo de estrutura social necessariamente dependente de estruturas cognitivas,
assim como os afetos e as atitudes dos indivduos tambm no podem ser distinguidos
dessa estrutura. Os motivos de uma ao moral tm tambm um elemento cognitivo
formal.

As descobertas na rea da moral para Kohlberg se estruturam em estgios, que
so construes tipolgicas ideais que delimitam diferenas qualitativas nas
organizaes psicolgicas da evoluo do indivduo, e que so seqencialmente
previsveis em uma escala ordinal.

As dificuldades ligadas a uma teoria dos estgios, conforme o prprio
Kohlberg, definir o primeiro e ltimo estgios. Durante 25 anos em sua teoria,
preocupou-se com que os estgios se fundamentassem em dados longitudinais de
cultura e sexos opostos, alm de um mtodo que revelasse uma seqncia invariante
para estes dados.

47
O terico e seus seguidores estavam interessados num estudo do juzo moral
que considerasse o agente. Sendo sua rea de estudo um campo de raciocnio da justia
mais do que de juzo moral e raciocnio em geral.

Pode-se ento estabelecer uma evoluo da prpria teoria a partir de 1955 em
trs fases distintas:

1) de 1958 a 1970: quando se debruou sobre o ponto de vista cognitivo para
pesquisas as diferenas morais entre as idades e outros agrupamentos de sujeitos;

2) de 1971 a 1977: aplicao do estruturalismo piagetiano para pesquisar o
desenvolvimento longitudinal individual;

3) de 1978 a 1984: estudos sobre o contexto de atmosfera moral e sua
aplicao em grupos e instituies

Garz apud Freitag (1997, p. 196), aponta alm dessas demonstradas pelo prprio
Kohlberg, a fase que vai de 1985 a 1987 (ano de sua morte), quando reformulou a
teoria psicolgica da moral e a fundamentao filosfica.

Kohlberg acreditava que uma parte essencial da estrutura de cada estgio era
sua perspectiva sociomoral, pois isto confrontava a perspectiva cognitivo-evolutiva
com a perspectiva da socializao no desenvolvimento moral.

A estrutura madura e elaborada de sua teoria so os trs nveis de
desenvolvimento sociomoral divididos em seis estgios :

Nvel Pr-Convencional 1. Moralidade Heternoma;
2. Individualismo, Inteno Instrumental e Troca;
Nvel Convencional 3. Expectativas Interpessoais, Mtuas Relaes e
Conformidade Interpessoal;
48
4. Sistema Social e Conscincia;
Nvel Ps-Convencional 5. Contrato Social ou Utilidade e Direitos
Individuais;
6. Princpios ticos Universais;

Seus estudos apontavam para o fato de que em todas as culturas, classes sociais,
grupos de sexo e subculturas estudados:

a) com a idade aumenta a discriminao da intencionalidade;
b) esta tendncia se relaciona com o desenvolvimento mental da inteligncia;
c) o desenvolvimento mental nestas culturas se diferencia pela quantidade de
estimulao cognitiva;

Estas afirmaes s se tornaram possveis porque os estudos kohlberianos, alm
de estudos transversais, usando os dilemas morais, tambm implicaram em estudos
longitudinais durante 12 anos, de um grupo de 70 sujeitos, que eram entrevistados a
cada trs anos. Alm dos estudos interculturais desenvolvidos em vrias partes do
mundo por sua equipe, como Mxico, Israel, Turquia, Taiwan, Canad.

Claro que Kohlberg recebeu muitas crticas, mas seu posicionamento cientfico
era muito tico, pois debatia com seus crticos e argumentava sobre os pontos
levantados.

Em Psicologia do Desenvolvimento Moral reserva a Segunda Parte do livro:
Estgios Morais. Verso Atualizada e Resposta aos Crticos, para dar respostas aos
crticos, utilizando-se de suas manifestaes para ampliar e reavaliar sua teoria.

Mas certamente, a crtica mais ferrenha recebida por Kohlberg, trata do qu o
autor no fez de sua teoria.

49
Kohlberg e seu grupo so vtimas de uma nova inverso quando procuram resolver
um problema sociolgico com meios pedaggicos. Desse modo, abrem mo de um
instrumento crtico da sociedade, forjado por eles mesmos: a teoria psicogentica
da moralidade (...) Kohlberg poderia ter criticado a moralidade institucionalizada
nas diferentes culturas e sociedades que estudou, usando sua teoria como padro
(Freitag, 1997, p. 226)

A formao do grupo do Centro para Educao Moral da Escola de Educao
de Harvard, discutia as questes morais relacionadas aos grupos e instituies,
baseadas em pesquisas como a de Blat, que apontava para fatos de que adolescentes
expostos a estgios morais seguintes ao que estavam, assimilavam mais juzos do que
aqueles que nunca haviam sido expostos a debates, e que os debates de dilemas dentro
de sala de aula levavam a avanos do juzo moral na mesma linha que o modelo de
seqncia dos estgios kohlberianos.

Estudos como este levaram concluso de que era possvel fazer uma
discusso e uma Educao Moral. Kohlberg se debrua neste projeto.

O passo seguinte foi o estudo da Atmosfera Moral - que existe nas escolas e
outras instituies. tambm uma questo de preocupao filosfica para Kohlberg,
porque implica em saber o que o grupo ou a instituio entende por moral. Um ponto
importantssimo nas discusses entre juzo moral e ao moral.

A teoria da moral de Kohlberg a teoria da justia moral. Ao aplicar seus
dilemas nas pesquisas, considerava que h certamente uma relao entre as
perspectivas de nvel social e as perspectivas de nvel moral Os estgios do juzo moral so
estruturas de pensamento sobre a prescrio das regras e dos princpios que obrigam os indivduos a agir
por formas consideradas moralmente corretas. (Kohlberg, 1981/1992, p. 571)

50
Ao classificar seus seis estgios em trs nveis trar os aspectos: o que est
correto, razes para se agir corretamente e perspectiva social. Bem como as
formas de justia
31
: retributiva, distributiva, comutativa e a processual.

Esta ltima uma caso especial, porque se aplica aos problemas relacionados
s trs justias anteriores. Para se verificar a reversibilidade, pergunta-se: Voc
julgaria esta ao como justa se voc estivesse no lugar da outra pessoa? Para se
verificar a universalidade, pergunta-se: Voc julgaria esta ao como justa se algum
a tivesse que realizar?

Portanto, ao descrever os estgios do juzo moral em Kohlberg, tambm iremos
detalhar sua anlise quanto ao raciocnio da moralidade.


2.2.1. Estgios Morais


Vou oferecer uma viso geral da teoria cognitiva e da moralizao elaborada em
estudos sobre os estgios morais realizados por mim e por meus colegas.
(Kohlberg, 1981/1992, p. 185.)

A compreenso dos estgios morais que sero descritos a seguir est ligada a
situa-los dentro de uma seqncia de desenvolvimento da personalidade, enquanto
desenvolve-se paralelamente o indivduo cognitivo. Portanto o raciocnio moral
avanado se baseia num raciocnio lgico avanado. (Id. Ibid., p. 186).

31
Em Piaget temos o significado das justias distributiva e retributiva. Quanto justia comutativa,
Kohlberg a considera como aquela que se centra no acordo voluntrio, contrato ou intercmbio
equivalente, a justia da permuta, da troca.
51
Nvel Pr-Convencional

O Nvel Pr-Convencional aquele onde se localizam a maioria das crianas
abaixo de 9 anos, alguns adolescentes e muitos adolescentes e adultos delinqentes.

O indivduo ainda no compreende as regras e normas de seu grupo social e,
portanto, no pode colaborar com sua manuteno. As normas e expectativas sociais
so exteriores ao indivduo. Subdivide-se em:

1. Moralidade heternoma;
2. Individualismo, inteno instrumental e troca;

1. Moralidade Heternoma

O ponto de vista egocntrico do indivduo no considera os interesses dos
outros, nem reconhece que sejam diferentes dos seus, no relacionando assim dois
pontos de vista. Considera os fatos pelas suas conseqncias e no por suas intenes.
Confunde a perspectiva da personalidade com a sua. Portanto, evita romper as
normas, no por reconhec-las, mas para evitar ser castigado, pois evitar prejudicar as
pessoas e as coisas evitar as sanes das autoridades.

Quanto ao raciocnio moral:

Ocorre um realismo moral ingnuo, ou seja, o significado moral de uma ao, a
sua qualidade vista como boa ou m, inerentes e imutveis; a aplicao das
regras literal. Na formulao da regra pela autoridade no h necessidade de
nenhuma justificativa. No existe ainda os conceitos de inteno e merecimento
(atravs dos quais as aes tomam significados morais particulares). No ocorre
nenhuma distino na aplicao da justia retributiva ou distributiva, assim como, a
justia comutativa, que seguem as regras definidas exteriormente ao indivduo.

52
A universalidade existe no sentido que uma regra ou norma se generaliza e no
admite excees.

2. Individualismo, Inteno Instrumental e Troca

A perspectiva individualista e concreta. Tem conscincia de que todos tm
seus objetivos a alcanar e isto o leva a um conflito entre o correto e o relativo.
Portanto, segue as normas somente quanto h um interesse imediato prprio.
Cada um deve seguir seus interesses e necessidades e deixar que os outros faam o
mesmo. O correto o que justo, o que uma troca, um trato. Procura atender suas
prprias necessidades enquanto convive no grupo e compreende que os outros tambm
tm seus interesses.

Quanto ao raciocnio moral

A compreenso de que diferentes pessoas tm diferentes interesses nas mesmas
questes, ainda que igualmente vlidas na sua reclamao de justia, passa a
desenvolver uma relatividade moral. Embora o indivduo no tenha meios de
solucionar satisfatoriamente o problema, h um reconhecimento da legitimidade dos
interesses, sendo que objetivo principal de cada pessoa seguir seus prprios
interesses.

A justia retributiva invoca as necessidades ou intenes dos indivduos como
base para se realizar.

A reciprocidade definida como uma troca satisfatria de valores ou bens para
assegurar a satisfao do outro.

53
A igualdade (justia comutativa) reconhecida como um meio pelo qual os
indivduos podem atender suas necessidades e as do outro.

A universalidade estabelecida de comum acordo para atender as necessidades
dos indivduos envolvidos.

2. Nvel Moral Convencional

Onde se localizam a maioria dos adolescentes e adultos de nossa sociedade e de
outras. O termo convencional designa conformidade e manuteno das regras sociais,
baseado na autoridade. Expectativas ou acordos da sociedade.

O indivduo se identifica com as regras e expectativas dos outros,
principalmente das autoridades. Subdivide-se em:

3. Expectativas interpessoais mtuas, relaes e conformidade interpessoal;
4. Sistema social e conscincia;

3. Expectativas Interpessoais Mtuas, Relaes e Conformidade Interpessoal

A perspectiva do indivduo est nos outros sua volta. Compreende agora que
muitos sentimentos e expectativas coletivas tm, alm dos interesses individuais,
interesses e s vezes at preferncias de partilha com os demais. Embora ainda no
haja uma perspectiva generalizada do sistema, j regula seus pontos de vista atravs dos
pontos de vista do outro, ou o que se denominou Regra de Ouro
32
.

O indivduo sente necessidade de ser uma boa pessoa para si e perante os
demais, portanto h necessidade de manter as normas e regras que regem a boa
conduta. Assim vive-se da forma que as pessoas a seu redor esperam; do que esperam

32
Faa aos outros o que voc desejaria que lhe fizessem (Id. Ibid., p. 578)
54
de seu papel como filho, irmo, amigo etc. Ser considerado bom importante, e se
relaciona s boas intenes, alm de se preocupar com os demais.

Quanto ao raciocnio moral:

As diferentes perspectivas do indivduo se coordenam com as perspectivas de
terceiros, representados pelo grupo e pelas normas morais, desde que se supe, sejam
compartilhadas entre os seus.

Estas normas morais so discutveis e transcendentes diante das situaes
particulares, como a inteno, os bons e maus motivos.

A justia retributiva est baseada na obrigao como uma dvida (social e
moral), mais do que repor um por um, esto inclusos na recuperao de valores ou
bens, a gratido, a lealdade e o dever.

A justia distributiva leva os indivduos, reconhecendo condies situacionais
atenuantes, a fazerem excees para aqueles que cometem erros, tendo em vista as
possveis boas intenes. Na aplicao do Dilema de Heinz, estudado por Kohlberg,
uma resposta concordante com isto seria: Est correto que Heinz roube o medicamento, porque
o farmacutico no teve corao ao ignorar o direito vida da mulher de Heinz. (Id. Ibid., p. 579)

A justia comutativa tambm considerar a modificao nas relaes de
reciprocidade mediante as situaes e normas compartilhadas. Segundo as crianas o
adulto deve viver da idia de inte-relao entre seu papel de protetor e generoso em
relao ignorncia (ingenuidade) da criana.

A universalidade se expressa pelo desejo de todos em compreender os desvios
que interferem nas aes dos indivduos moralmente motivados, ou seja, suas
intenes.

55
4. Sistema Social e Conscincia.

Neste ponto o indivduo j capaz de fazer distino entre o ponto de vista da
sociedade e dos acordos ou motivos interpessoais. Assume o ponto de vista da
sociedade que define as normas e os papis. Considera as relaes individuais
conforme o lugar que ocupam no sistema.

O objetivo desse comportamento manter o funcionamento do sistema. H um
imperativo da conscincia para que se cumpram todas as obrigaes, assim como para
cumprir as regras acordadas. As leis devem ser mantidas exceto quanto entram em
conflito com outros deveres sociais estabelecidos. correto dedicar-se ao grupo,
instituio e sociedade.

Quanto ao raciocnio Moral:

O indivduo agora para si um membro da sociedade, que se baseia em um
sistema social como um conjunto consistente de cdigos e procedimentos, aplicados
imparcialmente a todos os membros.

Perseguir interesses individuais s legtimo quando beneficiar o grupo como
um todo e a manuteno do sistema sociomoral.

Os conflitos de interesses so mediados por uma estrutura social que deve
promover o bem comum, para tanto h um sistema de regras legal, social ou religioso,
estabelecido em leis e prticas institucionalizadas.

As normas do sistema scio-moral so responsveis pela cooperao entre os
indivduos e regulam a ao de modo a evitar desordens. A igualdade diante da lei
baseada no princpio de que cada um, como cidado, referenda ao sistema a
responsabilidade da lei.
56

De forma que no ser mais o indivduo, levando em conta as situaes, como
por exemplo a inteno (no caso do estgio trs), que far excees, mas o prprio
sistema baseado em deveres e obrigaes em contraposio aos benefcios propiciados
ao grupo.
33


A justia retributiva ser executada pela idia da imparcialidade na aplicao da
lei, de forma que, uma medida corretiva atua como protetora da sociedade eliminando
a ameaa enquanto oferece meios para que o ofensor pague sua dvida com a sociedade(Id.
Ibid., p. 582)

A justia distributiva ser coordenada, operacionalizada ou modificada pelo
interesse das instituies sociais que, por sua vez, tm interesses nos indivduos que as
compe.

A justia comutativa se baseia no reconhecimento dos acordos para manter o
funcionamento do carter moral, integridade e honra de cada indivduo que compe a
sociedade.

A universalidade o respeito s leis e integridade da organizao social.

3. Nvel Ps-Convencional

Onde se localizam somente depois dos 20 anos, uma minoria de adultos.

O indivduo, baseado em sua prpria elaborao sobre os princpios morais,
sobre as regras e normas da sociedade, as aceita.


33
O juiz deveria ser clemente com Heinz, para demonstrar que a lei pode ser justa ou humana. (p.
581).
57
No h distino entre o eu e as normas ou expectativas do outro, porque o
indivduo define seus valores segundo princpios auto escolhidos. Subdivide-se em:

5. Contrato social ou utilidade e direitos individuais;
6. Princpios ticos universais;

5. Contrato Social ou utilidade e Direitos individuais

A perspectiva do indivduo j no d mais tanta preponderncia ao social. O
individual comea a ser consideravelmente respeitado, portanto, nas questes que
envolvem a legalidade e a moralidade, regula suas perspectivas por contratos e outros
mecanismos formais.

Como continua considerando a razo para agir moralmente, na obrigao lei
h uma preocupao em compreend-la: No princpio: o maior bem para o maior
nmero de pessoas, esto regulados os sentimentos de compromisso contratual ao
qual se aderiu espontaneamente.

Quanto ao raciocnio moral

a ao do agente humano, moral e racional, que embora consciente dos
direitos universalizantes, considera as leis vlidas somente na medida que preservam e
protegem os direitos humanos fundamentais. O bem estar de todos os membros o
resultado de um contrato social livremente aceito pelos indivduos, para criar uma
sociedade onde os direitos humanos devem ser considerados inviolveis e, capazes de
garantir resultados a longo prazo para o bem estar dos indivduos.

58
A justia retributiva perde a noo de castigo, na medida que a compensao ao
grupo tambm uma compensao individual, pois o bem estar de todos tambm o
meu.

A justia distributiva se estrutura tambm baseada no respeito aos direitos
humanos e a uma hierarquia racional destes direitos, baseados num processo de
cooperao social.

A justia comutativa se centra no contrato como uma forma necessria para o
acordo social baseada nas obrigaes morais. A sociedade a inte-relao entre os
indivduos. No h uma base para essa relao sem haver confiana e sem agir de boa
f. (Id. Ibid., p. 584)

A universalidade expressa a considerao de todos no valor vida e liberdade
humana.

6. Princpios ticos Universais

Neste estgio a que s chegam uma minoria de pessoas, a natureza da
moralidade est assentada no fato de que as pessoas so fins em si mesmas e precisam
ser tratadas como tais. Isto dado pela crena de que h princpios morais universais e
que os indivduos estabelecem compromissos com esses princpios.

Busca-se seguir princpios ticos universais como a justia, igualdade,
dignidade dos seres humanos, portanto, mesmo os princpios auto-selecionados, leis
particulares e acordos sociais esto baseados nestes princpios. At mesmo quando as
leis so violadas, segue-se esses princpios



59
Quanto ao raciocnio moral

uma forma ideal que, nas relaes entre os seres humanos, devem os
indivduos considerar-se e, aos outros, como pessoas livres e autnomas, ou seja,
respeitar consideravelmente os interesses e pontos de vista do outro, ou de todo aquele
que sofrer conseqncias a partir da deciso de uma ao moral.

Governam nesta fase a justia, a imparcialidade e a reversibilidade.

No somente Heinz que assume o ponto de vista da pessoa que morre, do
farmacutico e de si mesmo, sendo que se fazendo assim, se supe que cada
pessoa assume o ponto de vista do outro, expondo seu interesse e modificando-o
(Id. Ibid., p. 585)

Os mltiplos princpios de justia nesta fase incluem o mximo de qualidade de
vida para cada um; a liberdade compatvel entre os indivduos; equidade na distribuio
de bens e respeito entre irmos e irms.

A justia retributiva no encontra consonncia, dadas as caractersticas da fase,
embora o castigo seja prescrito quando considerado necessrio para proteger os
direitos ou bem estar das vtimas.

A justia comutativa se baseia no reconhecimento da confiana e respeito
mtuo como base das promessas e contratos, pressupondo uma relao moral entre as
partes.

A universalidade est implcita em toda a caracterstica do estgio. o
reconhecimento dos indivduos enquanto seres humanos e seus direitos. E se coloca
em uma questo: Eu gostaria se algum em meu lugar (ou no de Heinz), escolhesse a
forma que escolhi?.
60


2.3 O Desenvolvimento do Juzo Moral segundo Carol Gilligan


As pesquisas de Carol Gilligan, demonstradas no livro In a diferent Voice
34
,
renem os resultados obtidos com trs grupos: 1

) estudantes universitrios; 2

)
mulheres encaminhadas pelo servio de orientao numa clnica de aborto; 3

) estudo
sobre direitos e responsabilidades; Os resultados corroboram a chamada tica do
Cuidado. Esta obra a referncia terica que usaremos para defender a idia da
autora.

O primeiro e o terceiro grupo de estudos tm participantes homens e mulheres.
O primeiro est desigualmente distribudo entre os sexos porque se trata de alunos
inscritos num curso de moral e poltica a partir do segundo ano de faculdade; j o
terceiro se preocupa com esta diviso sistematicamente, de uma amostra total de 144
indivduos, em 11 faixas etrias entre 6 e 60 anos 8 homens e 8 mulheres em cada
faixa .

A autora justifica sua preocupao em exaustivas revises da ausncia da voz
das mulheres na bibliografia sobre o desenvolvimento psicolgico do ser humano.
Freud, Erikson, Kohlberg, Levinson, Vaillant ou leituras do cinema
35
e teatro da
poca, nos demonstra o quanto a voz das mulheres esteve subordinada ao auto-
sacrificio e no era ouvida ou respeitada. E nos leva a pensar como as mulheres tm
sido retratadas na produo literria e cientfica.

Relata Gilligan que um professor de ingls coletou dados de exemplos, ao longo
dos tempos, de como so homens e mulheres retratados. Em Os elementos do Estilo,

34
A edio a que tivemos acesso trata-se de Uma Voz Diferente, Rio de Janeiro, Ed. Rosa dos Tempos,
1982.
61
de William Strunck e E. B. White, aparecem sentenas como ele era um interessante
conversador . Um homem que viajou por todo o mundo e viveu em meio dzia de
pases em oposio a Ele viu uma mulher, acompanhada por duas crianas, andando
vagarosamente
36
pela estrada. (Apud Gilligam, 1982, p. 16).

Por outro lado, traz vrios autores que comearam a abrir os caminhos,
destinados a tentar perceber que h uma forma diferente de raciocinar por trs das
atitudes das mulheres, como Martina Horner, Nancy Chodorow e Janet Lever, que
amplia as descobertas de Chodorow, David McClelland, e Georgia Sassen (1980) e
outros.

Das concluses dos estudos de Horner com o TAT
37
, Gilligan utilizou o
raciocnio e selecionou algumas figuras que demonstravam situaes de realizao e
afiliao. Realizao para demonstrar que o medo que as mulheres demonstram em
situaes de competio e de disputas pelo sucesso no se relacionam sua
incapacidade, mas preocupao com os relacionamentos e sua condio aps.
Afiliao para demonstrar que os homens em situaes de intimidade projetam mais
violncia que as mulheres, vendo na intimidade uma ameaa pessoal, perda da
liberdade.

As diferenas de sexo na formao da personalidade no incio da infncia, que
Chodorow deduz de sua anlise do relacionamento me-filho, so assim
ampliadas pelas observaes de Lever das diferenas de sexo nas atividades ldicas
durante a infncia. Juntos, esses enfoques sugerem que meninos e meninas chegam
puberdade com uma orientao interpessoal diferente e uma diferente gama de
experincias sociais. (Gilligam, 1982, p. 21).


35
Cita por exemplo que, em Morangos Silvestres de Bergman: Marianne vive o dilema de manter sua
gravidez em contrrio a opinio do marido que a deixar caso ela a mantenha.
36
O grifo nosso.
37
Teste de Apercepo Temtica, onde figuras que retratam situaes cotidianas so apresentadas ao
indivduo que relata suas impresses.
62
Refletir e analisar uma tica do cuidado pensar esta voz diferente que se
inicia na concepo de separao, na diferente viso que homens e mulheres tm
dessa experincia, opor separao/conexo. A necessidade de separar-se colocada
para o homem como a condio necessria ao estabelecimento de sua masculinidade.
Enquanto a identidade feminina s se estabelece na conexo definitiva com a figura
materna.

Os homens seguem a sua vida associando a independncia a no estabelecer
conexes que o prendam em suas atitudes. A preocupao feminina com o cuidado e
a preservao dos relacionamentos.

Consequentemente, os relacionamentos, e sobretudo as questes de dependncia,
so vivenciadas diferentemente por mulheres e homens. (...) Uma vez que a
masculinidade define-se atravs da separao enquanto a feminilidade define-se
atravs do apego, a identidade de gnero masculina ameaada pela intimidade, ao
passo que a identidade de gnero feminina ameaada pela separao. (Id. Ibid.,
1982, p. 18)

Quando traz uma associao com a literatura, em que dois romances
38
de poca
tratam de formas completamente diversas o mesmo dilema moral. Um tringulo
amoroso onde uma das heronas opta pela renncia, a outra pela luta por seu grande
amor, a autora leva a concluses sobre o raciocnio que fazem as mulheres nas suas
interpretaes dos relacionamentos. Bem como atravs do estudo com a opo (ou
no) das mulheres pelo aborto. Assim que um problema na teoria transformou-se em problema
do desenvolvimento das mulheres, e este, por sua vez, situado na vivncia dos relacionamentos da
mulher. (Id. Ibid., p. 17)

Para Gilligan, a voz diferente que as mulheres possuem, a voz do cuidado,
em contraposio voz da justia presente nos homens. E se Freud, Piaget,

38
The Mill on the Floss, 1860 de George Eliot e A Cascata, 1969 de Margaret Drabble. Apud
Gilligan, 1982 p. 141-142.
63
Kohlberg e outros no puderam escutar esta voz, porque o mtodo no estava
procurando estas respostas, mas sim a consolidao da teoria sobre a justia.

Os estudos de Gilligan demonstram que nas mulheres, o caminho do
desenvolvimento moral e a evoluo do conceito de moralidade so os mesmos.
Como a autora constatou com sujeitos pesquisados em vrias faixas etrias.

As mulheres, durante muito tempo de suas vidas, acreditam que o cuidado o
mais importante, no respeito pelo outro h sempre uma procura de arrumar as coisas
para que ningum seja magoado. Contudo, uma crise vivenciada pela mulher deflagra
a necessidade de garantir a prpria sobrevivncia, de fato ou simbolicamente (pela
sobrevivncia da personalidade da mulher). Os estudos das vidas das mulheres atravs dos
tempos retratam o papel da crise na transio e sublinham as possibilidades de crescimento. (Id. Ibid.,
p. 119).

Os sentimentos vividos nesta fase so de egosmo, de estar sendo injusta com
aqueles que ama. Ela procura incessantemente uma soluo que contemple os dois
lados, para terminar por se convencer que esta soluo no existe. Que as partes
envolvidas esto definitivamente afetadas por aquela experincia, seja de que extenso
for. Precisa ento, procurar uma soluo onde os prejuzos so menores, mas o grande
peso fica sobre os resultados que a ao tende a causar nos relacionamentos. As crises
tambm criam o carter, colaboram no desenvolvimento da responsabilidade por uma
seqncia coerente de sentimentos e pensamentos.

A crena de que h uma nica verdade, que o bom e o certo saltar sua
percepo comea a se desanuviar. Ela precisa fazer escolhas e isto coloca em pauta os
relacionamentos e os resultados deles nessas escolhas.

Claire, uma entrevistada como veterana no grupo de universitrios, aos 27 anos,
define a pessoa moral como sendo algum que ao agir considera seriamente as
64
conseqncias para todas as pessoas envolvidas (p. 65) e ainda que cheguei ao ponto em que penso
que no posso ser boa para ningum a menos que eu saiba quem sou (Id. Ibid., p. 64).

Considerar seriamente as conseqncias que envolvem moralmente todos os
indivduos num relacionamento, considerar mais que os direitos e deveres para cada
um, considerar o que se quer dar a cada um pela tica do cuidado, da generosidade.

No dilema de Heinz, o direito justia se sobrepe, para os homens, ao direito
da propriedade. Para as mulheres h uma preocupao de observar todos os lados da
questo, inclusive o do farmacutico, onde ele no tem o direito de negar-se. E do
marido, que se for preso deixar a esposa desamparada
39
.

Sobre Amy, 11 anos, Gilligan diz-nos:

Incapaz de perceber o dilema como um problema em si de lgica moral, ela no
discerne a estrutura interna da sua soluo; (...) vendo o mundo constitudo de
relacionamentos e no de pessoas isoladas, um mundo compatvel com conexes
humanas em vez de um sistema de regras (...) para ela, a soluo do dilema
consiste em tornar a soluo da mulher mais saliente ao farmacutico. (Id. Ibid.,
p. 40)

As mulheres possuem uma sensibilidade s necessidades dos outros e, a crena
de que so responsveis por terceiros levam-nas a incluir pontos de vista em seus
julgamentos. Por estes motivos que as mulheres foram definidas como fracas
moralmente, confusas e imaturas em seus julgamentos. Contudo, a grande fora
moral das mulheres reside nestes mesmos aspectos que foram usados para critic-las.
A fora da tica do cuidado.


39
Uma forma divertida de se demonstrar esta diferena entre homens e mulheres encontra-se no conto
Um Casal Silencioso, relatado por J. W. Bennett em seu Livro das Virtudes, que segundo o autor um
conto com verses em vrias partes do mundo. Encontra-se nos anexos deste trabalho.
65
Os movimentos feministas pelos direitos das mulheres, principalmente nas
dcadas de 60 e 70, fizeram irromper uma crise para muitas mulheres, semelhantes
quelas que viveram as mulheres universitrias ao se formar e comear a disputar seu
lugar no mercado de trabalho, ou s mulheres que tiveram que considerar seriamente a
necessidade/possibilidade de um aborto, pela primeira, segunda ou terceira vez.

A defesa dos direitos das mulheres levou-as a pensar em si. A abnegao e o
auto-sacrifcio no mais eram valorizados pelas feministas e pelos novos direitos como
necessrios s virtudes das mulheres.

Ao pensar que poderiam ento dizer no a seus pais ou maridos, as mulheres
inicialmente viam-se como egostas, tentavam recuperar aquele alto senso de cuidado
com o outro, justificando-se que estavam prejudicando ou magoando ao outro mais do
que a si mesma.

As mudanas no ponto de vista de uma mulher sobre seus direitos, ou seja, que
pode levar em considerao tambm as prprias necessidades e no somente as dos
outros, deflagra um desenvolvimento que pode ser relacionado aos seguintes pontos:

a) Percepo da auto excluso;
b) Ampliao da obrigao de no se prejudicar ao ter responsabilidade nos
relacionamentos;
c) Compreenso dos relacionamentos como uma fonte de fora moral;
d) Ampliao do julgamento moral, incluindo o fator da verdade
psicolgica e tornando-se mais tolerante e menos absoluto;
e) Egosmo e auto-sacrifcio so agora questo de interpretao;

As consideraes sobre este auto-respeito no permitem ao seu agente, a
mulher, voltar atrs, abnegar-se. A concluso definitiva: cuidar dos outros tambm
cuidar de si. No h uma nica verdade. E muitas outras modificaes se sucedem.
66
descobrindo, afinal, nenhuma verdade monoltica. Ao invs, por uma mudana final de perspectiva (...)
no mais de esquivando da acusao de egosmo, identifica-se com a voz da primeira pessoa. (Id.
Ibid., p. 161).

No desenvolvimento da moralidade entre homens e mulheres, ambos
consideram a responsabilidade e os direitos como necessrios ao desenvolvimento
integrado no indivduo. Contudo, homens e mulheres justificam esta necessidade de
formas muito diferentes.


Homens

Mulheres
Obrigao de respeitar os direitos do
outro
Obrigao de cuidar
Proteger a auto-realizao Suavizar o problema real
Cuidar dos direitos do outro necessrio
para uma no interferncia
O cuidado uma autocrtica
Direito e responsabilidade se integram:
corrige a indiferena potencial de uma
moralidade de no interferncia
Direito e responsabilidade se integram
numa lgica dos relacionamentos
A violncia uma limitao da justia
(cega s diferenas na vida humana)
A violncia inerente desigualdade
Nos dilemas hipotticos ordenam
hierarquicamente os princpios e
procedimentos formais na tomada de
deciso.
Reconstituem os dilemas hipotticos
como reais e fornecem informaes
sobre as pessoas ou local onde vivem.
No dilema de Heinz vm um princpio
norteador do julgamento Moral
Vm a justia prejudicada em qualquer
situao de opo
O bom tem escala de princpios O bom uma escolha entre o menor
prejuzo
67
Embora as concluses da autora durante grande parte do livro se dirijam
somente s mulheres, o ltimo captulo, Verses da Maturidade, lembra aos leitores
que esta voz do cuidado tambm est nos homens. O que temos uma
preponderncia desta voz nas mulheres, conquanto o desenvolvimento da moralidade
diferente num e noutro, mas ela tambm pode ser ouvida nos homens.

Assim, partindo de pontos muito diferentes, de ideologias muito diferentes de
justia e cuidado, os homens e mulheres no estudo chegam, medida que se
tornam adultos, a um entendimento maior de ambos os pontos de vista e, pois, a
maior convergncia em julgamento. Reconhecendo os contextos duais de justia
e cuidado, compreendem que o julgamento depende do modo como o problema
formulado. (Id. Ibid., p. 179).

por isto que agora podemos tambm ouvir diferenas nas vozes dos homens,
e ouvi-los ao lado de palavras de autodefinio que sempre foram marca da voz
masculina, como: lgico, disciplina, razoavelmente inteligente e arrogante,
ouvir palavras da voz feminina, como conciliador, compreensivo, interessado,
ardente.

A teoria gilliginiana se preocupa principalmente em identificar uma tica
diferenciada daquela da justia de Piaget e Kohlberg, a tica do cuidado, Essa concepo
de moralidade como envolvida com a atividade de cuidado centra o desenvolvimento moral em torno da
compreenso da responsabilidade e dos relacionamento. (Id. Ibid., p. 29).

Seus estudos em Uma Voz Diferente, apontam para o fato de haver nos
homens uma preponderncia de uma voz de justia e, nas mulheres, uma voz de
cuidado. O fundamental compreender-se que no h apenas uma forma de se
identificar as ticas que coabitam a existncia humana. Gilligan portanto, abre a
possibilidade de pensarmos sobre outras.

A generosidade uma delas.

68
Em escritos mais recentes, com sua teoria mais amadurecida, a autora deixa
definitivamente claro que as duas orientaes esto presentes nos dois sexos. Homens e
Mulheres possuem as duas orientaes na resoluo dos conflitos morais, tanto a
orientao da justia quanto a orientao do cuidado. Em essncia, esta pesquisa sugere que
as pessoas compreendem duas lgicas de soluo dos problemas morais, e que analiticamente distinguem
as orientaes da justia e do cuidado apontando diferentes formas de perceber e resolver conflitos. E,
se a orientao de justia ou cuidado pode ser mais expressiva nos homens ou
mulheres, respectivamente, tambm fato que ambos so capazes de mudar de orientao
considerando o conflito em questo. (Gilligan and Wiggins, 1988, p. 118-119)



2.4. De Piaget e para alm de Gilligan: incluindo a generosidade nas teorias
do desenvolvimento moral


A importncia dos estudos de Piaget e Kohlberg no podem ser negadas. Como
j descrevemos, O Juzo Moral na Criana se tornou obra de referncia mundial para
as pesquisas em moralidade. O prprio Kohlberg vem a desenvolver toda sua teoria a
partir do fundamento piagetiano de desenvolvimento psicogentico e raciocnio moral.

Muitos autores declararam a importncia da obra de Piaget, e para no me
estender muito, citarei alguns escritores desta dcada, com De La Taille(1996), Freitag
(1997), Arajo (1998), Vilarrassa, Marimn, Herrero, Pavon (1998), entre outros.

Contudo, a obra piagetiana e kolhberiana so marcadas por sua base terica e
seu ponto de vista, a saber, a influncia kantiana e a ligao entre o desenvolvimento
intelectual e o raciocnio moral. Estes elementos, como era de se esperar, influenciaram
muitas obras de psicologia moral que se desenvolveram desde ento, como reforam
69
Vilarrassa, Marimn e Herrero Ambos (...) esto presentes nos diversos trabalhos que, a partir
de uma orientao piagetiana, se tem realizado nesta rea do conhecimento. (1998, p. 156).

Enquanto em Piaget e Kohlberg se verifica uma tica kantiana (da justia),
onde os princpios se organizam hierarquicamente e se relativizam com a idade, em
Gilligan se encontra a tica do cuidado, da importncia aos relacionamentos e s
conseqncias que as discusses ou aes morais possam trazer.

Em Piaget e Kolhberg v-se a preocupao com a razo e o conhecimento,
descobrir a lgica (da justia) para os indivduos pela desmitificao dos processos de
raciocnio, produzir conhecimento e ampliar as possibilidades do ser humano.

As limitaes da obra foram apontadas pelo prprio Piaget, que sempre
estabeleceu certa relatividade para os estgios do desenvolvimento cognitivo e tambm
os morais. Descrevia como fases a heteronomia e a autonomia, e no as fechava
rigidamente como estgios. Kohlberg, neste aspecto da teoria piagetiana, pode se
considerar que regride.

Apesar das reservas de Piaget, L. Kohlberg, seu primeiro continuador no campo
do pensamento moral, se prope justamente a estabelecer estgios morais claramente delimitados
40

e analisar suas relaes com os estdios do desenvolvimento intelectual. (Vilarrassa et. al., 1998,
p. 157).

Por outro lado o prprio Kohlberg reconhece que se o desenvolvimento lgico
uma condio necessria do desenvolvimento moral, no uma condio suficiente, deixando
entrever caminhos que Gilligan e outros, como R .L. Selman e E. Turiel trilharam.

Ora, razo e conhecimento, j nos apontava Wollstonecraft no sculo XVIII,
como a via de acesso s virtudes, e consequentemente felicidade.

40
O destaque nosso.
70

Gilligan no deixa dvidas na relao das virtudes com a razo e o
conhecimento, na medida que nos leva a descobrir uma forma de raciocnio que no
tinha sido ainda discutida, ao sensibilizar as pessoas para a tica do cuidado.

Logicamente, na tica do cuidado est o exerccio de muitas virtudes.
Certamente a do amor, mas tambm da tolerncia, compaixo, fidelidade, temperana,
e sem dvida, da Generosidade.

Gilligan, definitivamente, considera importante a generosidade como elemento
da tica do cuidado: a conscincia de mltiplas verdades leva a uma relativizao da igualdade no
sentido da eqidade e enseja uma tica da generosidade e do cuidado. (Gilligan, 1982, p. 178).
Cuidar do outro quase sempre nos convoca a dar mais do que lhe de direito, portanto,
sermos generosos.

Piaget clssico quanto a isto: fazia suas pesquisas buscando comprovar os
modelos tericos que construiu. Mas esta severa crtica ao Grande Mestre no lhe tira
os louros e os ensinamentos que at hoje fundamentam teorias e tcnicas educacionais,
alm de ser um marco na psicologia do desenvolvimento infantil.

No questionamento de obras bem fundamentadas como a de Piaget e Kohlberg,
foi possvel pensar muitas alternativas prticas. Assim, cada vez mais, as recentes
obras na linha da moralidade tm se questionado quanto ao distanciamento que h entre
um juzo moral expresso por um indivduo e sua ao (moral). Este questionamento
levou os pesquisadores a indicar outros elementos que intervm no ato moral, em
contraposio com o que expressa nos dilemas quanto aos seus juzos.

Em Puig (1996/1998) encontramos a valorizao da autonomia, como em
Piaget, mas, por outro lado, uma grande valorizao da cultura em que est inserido o
indivduo. A autonomia se d pela conscincia moral deste, que pode ser condicionada
por muitos fatores (sociais, claro), mas que no pode ser determinada por eles.
71

s nos cabe uma alternativa: entend-la (a moral)
41
como uma tarefa de construo
ou reconstruo pessoal e coletiva de formas morais valiosas (...) a moral exige um
trabalho de elaborao pessoal, social, cultural (...) uma tarefa de cunho social,
que conta tambm com precedentes e elementos culturais de valor que contribuem,
sem dvida, para configurar seus resultados. Mas em todo o caso uma construo
que depende de cada sujeito. (p. 73)

A crtica de Puig aos modelos at ento estudados, se dirigem sua limitao
como "sistema de formao moral democrtica" e, a mais premente delas, certamente, a respeito da
"dificuldade para acomodar elementos da personalidade moral tais como os sentimentos e as emoes"
(1998, p. 72)

As relaes afetivas, apontadas por Biaggio (1996), a vergonha, apontada por
Arajo (1998), a afetividade, humilhao, honra e vergonha apontadas por De La
Taille (1991, 1992, 1996), so alguns exemplos de autores de fcil acesso na literatura
acadmica brasileira que declaram que h outros fatores implicados na formao de
um sujeito moral. J que a moralidade de um indivduo no suficiente para seu juzo
moral, necessrio observar suas aes.

A nosso modo de ver, convm introduzir nas tcnicas experimentais e no enfoque
terico, modificaes que, de um lado permitam aprofundar a anlise das relaes
entre o juzo moral e os contextos sociais e interpessoais implicados nos conflitos
e que, por outro lado, permitam analisar e explicar como as pessoas vo
discernindo, desenvolvendo e coordenando aspectos que, no princpio, ou no
haviam considerado ou os mantinha indissociados de outros a que conferiam
maior significao. (Vilarrassa et. al., 1998, p. 159)

As pesquisas apontam na direo de que, ligaes afetivas como a amizade (ns
tambm encontramos esta varivel em nossa pesquisa, e a demonstraremos mais
adiante), parentesco, a exposio de sua intimidade, o sentimento de vergonha, so

41
O destaque nosso.
72
fatores de grande importncia na determinao da moralidade, inclusive na
diferenciao entre o juzo moral expresso e a ao correspondente realizada em
determinadas condies.

Outro fator fundamental, se considerar onde se localiza tal disposio para a
moralidade em cada indivduo. Na formao da personalidade, um indivduo pode,
conforme sua vivncia, ter como central em sua personalidade, valores no exatamente
considerados morais. E aqueles, os valores morais, podem estar perifricos.

Esta proposio explica muitos questionamentos que nos fazemos acerca do
porqu agem desta ou daquela forma determinados indivduos. Comportamentos
(morais) que so inquestionveis para um determinado indivduo, podem no fazer
parte dos contedos mais valorizados de outros. Enquanto honestidade, fidelidade,
honra e outros podem estar no centro da personalidade de alguns indivduos, de outros
pode estar a necessidade de sentir-se superior ao outro, de ter tudo para si, do
consumismo a qualquer preo. Esta inverso de valores considerada por um indivduo,
tem causas, claro, no tipo de grupo com quem ele est convivendo.

De Freud a Piaget at os dias de hoje, nenhum autor desconsiderou a
importncia que tem a auto-valorizao a partir do outro (como referencial). A
aprovao e aceitao dos comportamentos do indivduo por seus pares fundamental
desde a infncia.

Nosso referencial encontra morada, como explanamos no primeiro captulo, na
teoria aristotlica e na busca da moralidade para alm dos rgidos padres das
normas coercitivas, como uma busca de melhor viver e, consequentemente, conviver
com os seus e outrens. Procuramos fundamentar a partir de Piaget, Kolhberg e Gilligan
os pressupostos em evoluo da teoria sobre a moralidade.

Para reafirmar a tendncia das pesquisas nesta perspectiva, encerramos com as
observaes de Campbell e Christopher (1996), que expandem criticamente os
73
aspectos a serem abordados pelo desenvolvimento moral, para alm do domnio da
justia, em Piaget e Kohlberg; para alm da tica do cuidado, de Gilligan. Imprimem
uma preocupao com os objetivos e todos os desdobramentos dos valores dos
indivduos. Fundamentam-se no eudemonismo
42
aristotlico para demonstrar que h
preocupaes auto-referenciadas que podem ser consideradas moralidade, partindo da
proposio em que "Metas e valores esto onipresentes no desenvolvimento" (1996, p. 38),
expandem sua preocupao dos valores em geral para os valores auto-referenciados.

Sobre os valores "Que so tradicionalmente considerados virtudes -- dignidade, coragem,
integridade, bondade, justia (...) produtividade, honra, prudncia (...) todos tm um aspecto auto-
referencial." (Campbell e Christopher, 1996, p. 38). E nesta perspectiva, no tememos
incluir a Generosidade.

42
Conforme definio de Aurlio Buarque de Holanda, Dicionrio Editado pela Nova Fronteira "do
grego. Eudaimonisms (...) Doutrina que admite ser a felicidade individual ou coletiva o fundamento da
conduta humana na moral" (p. 734).
74



3. Conceituando uma Virtude: A Generosidade


Iremos nas prximas pginas estabelecer um item moral de excelncia, uma
virtude, a Generosidade.

Para estabelecer uma ponte com o que dissemos no primeiro captulo, vamos
esclarecer que escolhemos a Generosidade por consider-la essencial no processo
educativo, seja de pais, padrinhos, tios, professores ou quaisquer outros que estejam
envolvidos no processo de educar uma criana, de ensin-la a ser mais do que um
cidado que tem direitos e deveres, mas um ser humano que na busca de sua felicidade,
respeita e considera a parceria.

Nossa lio e perspectiva conceitual para a pesquisa vem do filsofo francs
Comte-Sponville, que em seu Pequeno Tratado das Grandes Virtudes (1998), nos fala
de 18 virtudes, da Polidez ao Amor e entre elas, a Generosidade.

Quando se trata de virtudes comum encontrarmos a ligao de todas elas
justia. O sentimento comum entre estudiosos da filosofia e da moral de que a Justia
a mais importante de todas as virtudes, e a nica necessria. Que, diante dela, todas as
outras virtudes seriam menos urgentes. Como procuramos demonstrar ao descrever a
teoria de Piaget e Kohlberg

Certamente a presena da justia fundamental, mas provvel que na formao
do senso de justia de um indivduo estejam presentes tambm outras virtudes e a da
generosidade, parece mostrar-se importante. O prprio gesto de apreciar com ateno e
imparcialidade determinado ato a fim de julg-lo, significa doar algo de si, portanto,
generosidade.
75
Ao citar Spinoza, Comte-Sponville nos traz a idia de que na generosidade no
est a questo de atribuir a cada um o que seu direito (como o faz a justia).

A generosidade trata de dar algo que faltar, de alguma forma, para quem est
dando, por exemplo, o tempo dispensado a um conhecido que est necessitando
conversar.

Associa-se generosidade: subjetividade, singularidade, afetividade e
espontaneidade. justia, associa-se objetividade, universalidade, intelectualidade e
reflexo. Essas diferenas esto na tica do cuidado de Gilligan, esto na formao da
personalidade de indivduos mais sensveis justia, por serem mais generosos com os
outros. O prprio ato de refletir os direitos e deveres dos indivduos que vivem em
sociedade, depende de uma disponibilidade individual, depende da generosidade (a
menos claro que isto seja uma atividade profissional).

O indivduo generoso aquele que age no em conformidade com a lei, com
alguma indicao estruturada e pr-determinada, mas para alm disso, por uma
exigncia pessoal intransfervel da moral ou do amor. Assim como a generosidade no
se inscreve na lista das morais clssicas, como a justia e a honestidade (que so, pelo
menos, consideradas como imperativos a serem seguidos por todos em uma determinada
sociedade), mas uma virtude cujo valor apreciado por muitos. Sua prtica
representativa de certo indivduo, e o eleva na apreciao de vrias pessoas. Assim
sendo, "No existe a obrigao legal de que devemos ser generosos e ajudar aos outros
que necessitam de ajuda, embora exista uma cobrana subjetiva por parte de alguns
grupos na sociedade." (Arajo, 1999, p. 93).

Quanto ao Amor, para Comte-Sponville, trata-se de uma outra virtude. Em
presena do amor todas as outras virtudes seriam desnecessrias, mas, em nossa
limitao, somos impossibilitados de amar a todos, por isto as virtudes tornam-se
necessrias para nosso convvio.

76
As condies do amar algum colocariam parte todas as outras virtudes, pois
o que feito por amor feito por este sentimento que temos pelo outro. No resultado
final, o bem do outro e a felicidade do ser amado tambm nossa felicidade.

a idia de me sentir generoso com meus filhos, ou mesmo dever s-lo, nunca
me ocorreu. H aqui amor demais, e angstia demais, para me deixar iludir. O
que voc faz por eles faz por voc tambm. E para que precisa da virtude
(generosidade)
43
para isso? Basta o amor, e que amor! (Comte-Sponville,
1998, p. 103) .

Pais, professores, educadores de uma forma geral, deveriam ser pessoas
generosas nas suas relaes com as crianas, pois a generosidade importante para
melhorar a convivncia, a colaborao entre os pares.

provvel que a demonstrao de comportamentos generosos incitem os
indivduos ao mesmo comportamento, como apontaram Howard e Barnett (1981, p. 307-
308) em sua pesquisa, quando, em situao de jogo com crianas entre 5 anos e 4 meses
e 7 anos e 1 ms, comprovaram que incitadas empatia podem comportar-se
generosamente.

No pretendemos expressar tal idia impunemente, por isto vamos nos propor a
pesquis-la. Mas, antes de detalhar a forma como chegaremos a esta questo, outros
pontos so fundamentais para definir a virtude da Generosidade.

Quando o professor ensina ao aluno o contedo programtico de sua srie
respectiva, ele est fazendo juz ao seu salrio. Ou seja, justo e faz justia aquele que
assume suas responsabilidades. Mas ser verdadeiro educador tambm ser honesto,
humilde, generoso com aqueles que esto sob sua educao. E, no menos importante,
ensin-los a serem honestos, humildes e generosos.


43
O apndice nosso;
77
Mas certo sermos generosos com todos?

certo os pais serem generosos com seus filhos, que, criados com tanto
sacrifcio chegam na adolescncia a fazer parte de gangs, a usar drogas, a roubar os
prprios pais? certo sermos generosos com aqueles alunos que riscam os carros,
explodem os banheiros, vendem drogas na escola? Bennett (1998, p.09) nos lembra que
a formao do carter dos jovens uma tarefa diferente e prioritria discusso das difceis controvrsias
ticas atuais.

Muitos problemas do cotidiano colocam as pessoas completamente envolvidas
consigo e dando pouca ateno a quem as rodeia. At mesmo o sistema econmico em
que se vive mais um elemento que contribui neste distanciamento das pessoas.
Infelizmente o capitalismo um sistema de pouco humanitarismo. No mundo capitalista
da competio, valoriza-se a superao do outro, e no a superao de si ou a excelncia; estimula-se o
egosmo, e no a generosidade. (De La Taille, 1998, p. 50)

Esperamos ter sido claros quando expressamos em nossos primeiros comentrios
sobre o assunto, o quanto a moral se vincula a uma melhoria das relaes sociais.
Estabelecer princpios fundamental para que haja maior respeito entre os indivduos e,
conseqentemente, veremos uma melhoria da qualidade de vida. Da mesma forma, a
prtica de uma virtude como a generosidade colabora nesta salutar convivncia entre os
indivduos, pois o paradoxo que preside constituio da relao social (...) exige generosidade e
reciprocidade, j nos dizia Godbout (1992, p. 145) ao descrever o Dom
44
e sua funo em
nossa sociedade.

Queremos, nesta oportunidade, mostrar uma frase de Aristteles que nos atende:
onde h finalidades distintas da aes, os produtos so por natureza melhores que as atividades (I, 01,
1996, p. 108).


44
O Dom seria a prtica de vrias virtudes, mas principalmente a da generosidade. Todas (virtudes,
atitudes) que possam melhorar a convivncia dos indivduos.
78
Que nossa finalidade maior seja formar indivduos para o bem. E, como bem,
podemos compreender indivduos felizes, cooperativos, capazes de atender s suas
necessidades e ajudar nas de outrem. Ento teremos uma finalidade distinta da ao,
embora ela se vincule como um meio a tal. Poderemos crer que o resultado ser muito
melhor do que se o nosso nico objetivo for ensinar portugus, matemtica, biologia aos
alunos e a nossos filhos.

Para Comte-Sponville (1998, p. 23) o amor que nos destina moral e dela nos liberta.
Porque na presena do amor somos sempre virtuosos, a pureza, generosidade, coragem, justia
entre outras virtudes, esto naturalmente presentes nas atitudes daqueles que amam. Mas, como amar o
desconhecido? Como amar os inimigos? (p. 311).

A moral, para esse autor, comea no que seria um ponto inferior, imitando a
virtude do amor, que lhe falta na presena de muitas pessoas. Mas pela educao,
imitando o amor, as virtudes aproximam os indivduos.

Se o amor nos falta, podemos aprender a sermos virtuosos ou a ter pelo menos
algumas virtudes. O sentimento do dever para com o outro pode existir na ausncia do
amor.

Pois que, ser generoso ento dar sem amar, sendo que dar quando se ama algo
acessvel a todos. A necessidade nasce da falta do amor. O amor nos falta, dizia eu, e essa
muitas vezes, a mais segura experincia que temos dele. Fizemos dessa falta uma fora, ou vrias, e a
isso que chamamos virtudes (Id. Ibid., p. 109)

Obviamente seria prefervel amar a sermos generosos, mas se no podemos ter
amor a todos, pelo menos podemos ter generosidade. A generosidade o desejo de
amar, desejo de alegria. Assim como podem nascer da generosidade o amor verdadeiro
e a alegria verdadeira. E quando nos falta a alegria e o amor, ainda poderemos viver a
generosidade. Qual virtude no antes de mais nada, mesmo pequenamente, um desejo de virtude?
(Id. Ibid., p. 113)
79

Para sermos generosos e sairmos de nosso ego, precisamos, antes de mais nada,
perseverar em nos conhecermos o melhor possvel. O amor no depende de nossa
escolha, mas a generosidade sim. A generosidade, segundo Comte-Sponville, se baseia
num auto conhecimento, nos liberta inteiramente, nos faz senhores de nossas paixes.

No temos a inteno de tomar o martelo do magistrado e julgar os fatos nas
manifestaes dos atos de generosidade, de dar justia, caridade ou benevolncia a este
ou aquele ato de generosidade. Mas de pensar nesta virtude da melhor forma possvel,
pela forma de pensar das crianas.

E tambm, conhecer as peculiaridades implicadas na percepo que tm as
crianas desta virtude, onde provavelmente poderemos encontrar diferenas segundo
seu meio social, pois A natureza particular de cada virtude e a extenso do seu desenvolvimento
como uma predisposio psicolgica, interage com as caractersticas de situaes particulares.
(Jeffries, 1992, p. 162).

Vamos dar voz s crianas no seu julgamento moral sobre a generosidade.
Deixar que elas falem sobre generosidade e compreender quando se sentem alvo de
generosidade ou quando se dispe a tal. Buscar compreender quais os fatores esto
associados generosidade na compreenso delas.

No trataremos do agir, pois nas aes dos indivduos outros valores e condies
situacionais esto implicados. Trataremos apenas da representao da generosidade para
as crianas e suas diferenas entre as idades de 6, 9 e 12 anos, e entre as classes sociais.

J dizia Piaget (1932/1994, p. 22) nada mais til para formar os homens do que ensinar
a conhecer as leis dessa formao.


80
3.1. Levantamento Bibliogrfico da virtude Generosidade em Psicologia.


Empreendemos pesquisa no Banco de Dados bibliogrficos da Universidade de
So Paulo DEDALUS, composto pelo material das 39 bibliotecas da universidade.
Uma instituio respeitada por sua competncia e um ponto de referncia na busca e
produo de conhecimento.
A busca por informaes na rede feita atravs de vrios caminhos, mas o que
mais abre possibilidades a Busca Booleana por Palavras. Portanto, um dado
importante que ao buscar virtudes e generosidade (em portugus e ingls),
separadamente, e cruzados com crianas, s se chegue a 39 ttulos que tenham
alguma relao com as palavras solicitadas.

Surpreendente, por outro lado, porque a maioria destes ttulos se relacionam
religio, filosofia clssica, romances, direito
45
, artes
46
e, creiam, oftalmologia
47
e
zootecnia
48
, e nenhum psicologia Nenhuma destas obras encontra-se no Instituto de
Psicologia, mas nas Faculdades de Cincias Humanas, Direito, Educao e Medicina.

Ainda dispondo do Banco de Dados Bibliogrficos em rede internacional, cuja
assinatura pode ser consultada no Instituto de Psicologia da USP, o PSYCLIT, o termo
chave de procura generosity and child s trz indicao de dez publicaes: artigos de
jornal, revistas e captulos, e ainda assim voltados para a psicanlise
49
e estudo de caso
institucional
50
. Nenhum livro foi encontrado no perodo entre 1988 e 1998 (disponvel
para pesquisa),


45
SANTOS, Ruy. Virtudes e Defeitos do Poder Legislativo (1972)
46
BOWMAN, Leslie. American arts e crafts: virtue in design (1990)
47
HENRIQUES, M Ines R. Valin. Comparao refrotometrica entre o ciclopentolato e a atropina em
crianas negras. (1993)
48
KENNEL, Encic. Criao de Ces e Gatos. (1990 )
49
COUTURE, L. Envy, generosity, and mouring. Melanie-Klein-and-Object-Relation (1991)
50
PANDIT, Madhuri. Generosity in nursey school boys. Child Psychiatry Quartely (1998)
81
A falta desses dados nos estudos da psicologia do desenvolvimento, nos levam a
perceber, entre outras coisas o quanto ela tem sido negligenciada na educao e no
cotidiano, comparado importncia das virtudes na corrente de teorias sobre o ser
humano, nos demonstram o quanto importante estudar a virtude da generosidade no
cotidiano dos indivduos.



3.2. As Virtudes Morais Segundo as Crianas A Generosidade


Diante do quadro exposto nas ltimas pginas , s encontramos um material hoje
disponvel que dirigiu sua ateno para a representao das virtudes nas crianas, e entre
elas, a Generosidade.

Em Relatrio apresentado FAPESP
51
, a pesquisa desenvolvida por De La
Taille, no ano de 1998, sobre As Virtudes Morais Segundo as Crianas, contempla a
representao das virtudes da Polidez, Coragem, Fidelidade, Gratido, Humildade e
Generosidade.

Submetendo os indivduos a dilemas e a entrevista clnica, em
Generosidade levantou dados sobre:

a) Generosidade versus justia: diferenciar o dar por dever e dar por generosidade;
b) Punio para o injusto versus punio para o no generoso: o que merece maior
punio? De que forma?
c) Generosidade para com desconhecidos versus generosidade para com conhecidos:
qual ao mais valorizada?

82
Os resultados so os seguintes:

1) O termo generosidade no conhecido das crianas de 6 anos. Muitas no souberam
responder adequadamente questo ou responderam-na de uma maneira muito
distante do significado correto do conceito, como ser bom, amoroso, carinhoso,
legal e amigo. Por outro lado utilizam indicadores que do idia de sua percepo
da generosidade, como ajuda e ouve as pessoas. J com as crianas de 12 anos,
a palavra ajuda o indicativo mais forte, nos estudos, acidente, aos orfanatos,
pobres, menores carentes, mas tambm a resposta objetiva de no ser egosta.

2) A necessidade de sermos generosos indiscutvel para as crianas, mas as razes
para s-lo tem auto-referncia, ou seja, em ltima instncia, ser generoso tem
resultados positivos para o prprio indivduo que o est sendo: ter amigos (6
anos); as pessoas gostam mais de voc (9 anos); os outros iro confiar mais em
voc (12 anos). Os dados sugerem um aumento da auto-referncia das idades de 6
aos 12 anos (de 63,6 a 71,0%), sendo que a hetero-referncia est
proporcionalmente menor, sempre de 52% (aos 9 anos) para baixo (40,85 aos 12 e
28,2% aos 6 anos);

3) Os adultos foram identificados como mais generosos que as criana e, uma
tendncia a creditar mais generosidade s meninas do que aos meninos progride dos
6 anos (26,7%) para os 9 anos (62,1%), para atingir um equilbrio aos 12 anos com
36,7% para os adultos, 26,7% para as crianas e 20% para os dois (igual);

4) Aos 6, 9 e 12 anos, as crianas sabem que os dois agiram corretamente, mas o ato
justo de dividir o pacote de biscoitos no considerado agir melhor; o ato generoso
de deixar a fruta preferida do irmo considerado melhorpor 30,0%, 41,4% e
46,7%, respectivamente, aos 6, 9 e 12 anos de idade. Embora, na entrevista aberta,
os sujeitos manifestem uma certa confuso entre os conceitos de justia e

51
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.
83
generosidade. Como quando as crianas de 6 anos respondem que generoso o
professor que no briga, e o amigo que gosta da gente, vai se esclarecendo para
as crianas de 9 anos, quando respondem que generoso o pai que tira um
tempinho do trabalho para ficar com o filho, ou quando mesmo a me querendo
ficar numa festa, ela vai embora se a filha no quiser ficar mais. Para se efetuar
aos 12 anos, quando o pai abre mo de coisas em favor do filho;

5) No ser generoso no considerado um delito. Ser injusto sim. Desde os 6 anos as
crianas atribuem culpa a quem age injustamente, mas no a quem age sem
generosidade. Aos 6 anos, 53,3% das crianas j dizem que o ato injusto (de comer
todo o pacote de biscoitos) est errado, e aos 12 anos este julgamento atingiu 76,7%
dos entrevistados. Da mesma forma, proporcionalmente inversa, diminuiu o nmero
de sujeitos que consideram que os dois agiram errados, de 40,0% aos 6 anos, para
20,0% aos 12 anos;

6) A generosidade sempre respeitvel, mas h uma tendncia a eleger a generosidade
para com estranhos como mais louvvel. Principalmente nas faixas etrias de 9 e
12 anos aumenta a considerao pela generosidade para com desconhecidos, de
55,2% aos 9 anos para 66,7% aos 12 anos. louvvel porque parece haver um risco
em se relacionar com os estranhos. H medo presente nesta relao. Tambm
porque h menor possibilidade de retribuio: as pessoas tm medo de estranhos
ou Ele deu sem esperar ser retribudo;

As pesquisas citadas na reviso terica e outras disponveis pela bibliografia,
deixam definitivamente esclarecidos pontos levantados por De La Taille sobre os
adultos serem considerados mais generosos que as crianas, e as meninas mais
generosas que os meninos. Gilligan de certa forma a precursora desta idia.

sempre louvvel um ato de generosidade ou outra virtude para com estranhos,
pois aos muito prximos j dispensamos outras virtudes, como o amor, por exemplo,
conforme a explicao de Comte-Sponville.
84


3.3. Objetivos


Pretendemos retomar alguns pontos da pesquisa de De La Taille, bem como
acrescentar outros:

1) A replicao da pesquisa no que tange importncia da generosidade;
generosidade versus justia; punio para o injusto versus punio para o no
generoso; tendo em vista que a pesquisa se desenvolver em Porto Velho,
Rondnia;

2) A razo para agir virtuosamente dada pelos indivduos pesquisados como auto-
referenciada. Ora, os filsofos clssicos e a conceituao da virtude generosidade
em Comte-Sponville a demonstram como hetero-referenciadas.; portanto, dando
especial ateno a este aspecto na entrevista.

3) Buscar confirmao ou negao dos resultados quando realizada a pesquisa com
crianas de classe baixa, freqentadoras de escola pblica perifrica, onde
sabido, h carncia de recursos materiais e estmulos aprendizagem.


85




4. Metodologia: a virtude da disciplina para comprovar uma idia.


Entrevistamos e submetemos aos dilemas 120 criana, nas faixas etrias de 6, 9
e 12 anos, divididas em dois grupos: 60 crianas freqentadoras de escola pblica, de
localizao urbana perifrica, com clientela de baixa renda, na cidade de Porto Velho,
estado de Rondnia; e a mesma quantidade de crianas, na mesma faixa etria,
freqentadoras de escola particular, com clientela de renda mdia e acima.

Os sujeitos foram distribudos, dentro de cada faixa etria, igualmente entre os
dois sexos.

Entrevista Clnica:

1. O que generosidade? (Voc conhece esta palavra?)
2. D exemplos de um pai sendo generoso.
D exemplos de uma me sendo generosa.
D exemplos de um professor sendo generoso.
D exemplos de um amigo sendo generoso.
D exemplos de momentos em que voc foi generoso (Se manifestar
somente generosidade com parentes, solicitar exemplos com outras
pessoas...).
Um exemplo de quando foram generosos com voc. (Se surgir s
exemplos com os pais, solicitar de outras pessoas).
3. bom ser generoso/devemos ser generosos? Por qu?
4. Quem mais generoso:
Os meninos ou as meninas?
86
Os adultos ou as crianas?
5. Devemos dar nossas coisas aos outros? Por qu?

Utilizamos o mtodo intitulado dilemas, onde se apresenta criana uma
situao de vida real, e d-lhe a oportunidade de escolha, seguido de um inqurito onde
se levantam as razes da escolha feita.

Quanto escolha do mtodo, vamos ouvir Piaget

analisemos no as decises da criana, nem mesmo as lembranas de suas aes,
mas a maneira pela qual ela avalia esta ou aquela conduta (...) S poderemos
apresent-las s crianas por meio de uma narrao. Assim, vemos quanto
indireto o mtodo que vamos empregar. (Piaget, 1932/1994, p.77)


Dilemas



Dilema 1
Generosidade x Justia

(Ser que a criana consegue diferenciar entre aquele que d por dever e aquele
que d por generosidade?)

a) Jos/Ana e Pedro/Diana
52
so irmos(a). Um dia Jos/Ana chegou em casa
com fome. Descobriu que s havia duas frutas para comer, uma maa e uma
banana. Jos/Ana lembrou que ma a fruta que seu(a) irmo(a) mais

52
Os personagens sero adaptados quanto ao sexo do entrevistado. Bem como as figuras utilizadas
tambm tero os sexos diferenciados (modelos em anexo).
87
gosta. Ento, apesar de tambm gostar mais de maa, Jos/Ana comeu a
banana e deixou a maa para seu irmo.
b) Marcos/Mariana e Daniel/Carolina so irmos. Um dia eles(a) ganharam um
pacote de biscoitos recheados. Marcos/Mariana chegou em casa antes de
seu(a) irmo(a) e comeu metade do pacote de biscoitos, deixando a outra
metade para seu(a) irmo(a).

a) Jos/Ana e Marcos/Mariana agiram certo? Por qu?
b) Quem agiu melhor?
c) Quem foi mais generoso(a)? Por qu?
d) Voc acha que eles(a) pensaram em ser retribudos(a) no futuro?
e) O que mais generoso? Dar/Fazer Algo para a pessoa ficar feliz ou
Dar/Fazer Algo pensando em ser retribudo?


Dilema 2
Punio para o injusto x punio para o no generoso.

(A injustia e a falta de generosidade merecem punio? Da mesma forma?)

Se Jos/Ana no tivesse deixado a ma para seu(a) irmo(a), e Marcos/Mariana
tivesse comido todo o pacote de biscoitos?

a) Ambos(a) mereceriam ser castigados(a)? Por qu?
b) Quem deveria levar a maior bronca? Por qu?


Dilema 3
Generosidade versus Prejuzo Material

(A generosidade valorizada sempre ou no diante da perda material?)
88

1) Todos os dias a turma faz um time de futebol/voleibol (que j est completo)
e aproveita a hora do recreio para jogar. Ontem, Paulo/Paula, um(a)
menino(a) de outra turma pediu para jogar. O grupo conversou e decidiu
aceit-lo(a) e jogar com mais um elemento. Mas o jogo ficou todo
desorganizado e no foi bom.
2) Todos os dias a turma faz um time de futebol/voleibol (que j est completo)
e aproveita a hora do recreio para jogar. Ontem, Paulo/Paula, um(a)
menino(a) de outra turma, pediu para jogar. O time conversou e decidiu no
aceit-lo(a). O jogo foi timo e eles(a) se divertiram muito.

a) A turma estava certa em deixar/no deixar Paulo/Paula jogar? Por qu?
b) Em qual dos dois casos a turma agiu melhor?

89




5. Apresentao dos Resultados


Para realizar nossa pesquisa e atender os objetivos, fomos em busca das escolas
particulares e pblicas da cidade de Porto Velho - Rondnia. Depois de apresentar nosso
projeto aos diretores e/ou responsveis, realizamos as entrevistas em 02 (duas) escolas
particulares e 02 (duas) escolas pblicas.

Nas escolas pblicas procuradas encontramos abrigo em todas que procuramos e
tivemos apenas que optar entre aquelas onde pudssemos encontrar crianas na faixa
etria adequada. Em tempo, lembramos que atentamos para o fato de as crianas no
estarem com defasagem srie-idade, mas mesmo assim h uma grande dificuldade de
encontrar crianas desta caracterstica. Os fatores para tanto no nos cabe aqui discutir.
Fazemos esta observao para registrar que, por este motivo, tivemos que trabalhar com
tantas escolas.

Antes de esclarecer as prximas linhas, queremos agradecer imensamente s
escolas particulares que nos receberam e se esforaram junto aos pais para que
autorizassem a pesquisa com seus filhos, pois h uma grande dificuldade de se conseguir
a autorizao dos pais, para as crianas serem entrevistadas. Por um lado h, claro, a
preocupao tica dos pais, mas eles parecem se preocupar muito com o tempo que a
criana ficar fora de sala, como se a sala de aula fosse o nico ambiente de
aprendizagem para a criana.

Apesar de ser uma amostra pequena, no conseguimos complet-la em uma s
escola sabendo-se que em nossa pesquisa tivemos que entrevistar em cada faixa etria e
90
sexo uma mdia de 10% maior que a amostra. Algumas crianas comentam pouco suas
respostas, e precisvamos ter maior clareza do modo como a criana estava
"raciocinando" as questes.

Uma escola procurada para a pesquisa se recusou a autoriz-la, alegando
problemas com os pais, o que no ficou claro, pois nos oferecemos para conversar com
os pais em reunio e explicar no s o objetivo desta pesquisa, mas a necessidade da
escola se abrir para ser estudada e discutir modificaes e melhorias. Alm do que, de
praxe oferecer-se escola um relatrio da pesquisa. Esta , surpreendentemente, uma
escola conhecida em todo o pas. Muitos de nossos educadores e administradores
escolares ainda vm a escola somente como sala de aula, negando que a pesquisa faa
parte do desenvolvimento e melhoramento da mesma.

Estando com as crianas, registre-se que este o momento mais gratificante de
toda a pesquisa - no querendo desmerecer todo o processo que antecedeu aquele
momento em riqueza e valor cientfico, mas estar com as crianas de fato um momento
mgico. Estando com as crianas realizamos as entrevistas e as gravamos.

Para no deixar dvidas quanto abordagem do tema com a criana, j que
teremos principalmente na escola pblica dados que indicam o quanto as crianas
desconhecem o termo "generosidade", vamos descrever como introduzimos o assunto na
entrevista.

Para esclarecimento, nossa compreenso da situao a seguinte: entre os
entrevistados, mesmo as crianas de 06 anos, j sabem o que significa fazer alguma
coisa para algum ou dar alguma coisa para algum. As condies que envolvem este
fazer ou dar que se diferenciam. E claro, no poderamos esperar delas a definio
filosfica de Comte-Sponville. Assim, pensando em respeitar o conhecimento da criana
a cerca do tema, optamos pela seguinte abordagem.

91
Depois de um breve rapport com a criana, onde procurvamos falar da escola e
da situao que a envolvia para deix-la mais vontade, abordvamos o tema da
entrevista como no exemplo abaixo, onde estvamos com uma criana de 06 anos, sexo
masculino, da escola pblica:

Entrevistador: Voc conhece a palavra generosidade?
Entrevistado: No.
Entrevistador: e lembra de ter ouvido esta palavra, mesmo sem saber o que
significa?
Entrevistado: Nunca ouvi.
Entrevistador: Voc imagina o que seja?
Entrevistado: No. No.
Entrevistador: Eu posso explicar para voc o que significa?
Entrevistado: D como resposta um aceno afirmativo com a cabea.
Entrevistado: reste ateno, porque eu tenho certeza que voc sabe o que
significa, s que ainda no chama por este nome. quando fazemos alguma coisa ou
damos alguma coisa para uma pessoa: nossos pais, irmos, amigos, conhecidos ou
mesmo pessoas que no conhecemos porque temos vontade de faz-lo. Ningum nos
obrigou a fazer ou dar esta coisa, seja l o que for. E mais, quando no estamos
esperando nada em troca, quando fazemos ou damos alguma coisa de corao. Voc
compreendeu?
Entrevistado: Sim.
Entrevistador: Ento me diga o que ?
Entrevistado: Quando fao alguma coisa para algum.
Entrevistador: Voc se lembra de alguma vez ter sido generoso com algum?
Entrevistado: Sim.
Entrevistador: Pode me contar como foi?
Entrevistado: Eu ajudei minha me a arrumar a casa.
Entrevistador: Sua me pediu para voc fazer isto, ou mandou-o faz-lo?
Entrevistado: No. Eu fiz porque quis.
92
Em outros momentos no fomos to felizes encontrando esta rpida compresso
da questo proposta. Mas assim que chegvamos a uma compreenso mdia do que
estaria sendo trabalhado no forvamos mais a criana neste momento, deixando
maiores inquiries para as questes que exigiam que elas nos exemplificassem seu
julgamento sobre a generosidade do pai, me, professor, amigo e dela mesma.

Passemos ento apresentao e comentrio dos resultados. Optamos por colocar
lado a lado os resultados da escola pblica e da escola particular, tendo em vista
compar-los e coment-los. Os resultados sero apresentados seguindo as questes que
foram propostas.





TABELA I
O QUE GENEROSIDADE?
ESCOLA PARTICULAR
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
Conhece Desconhece Conhece Desconhece Conhece Desconhece
TOTAL
01 19 07 13 17 03 30
ESCOLA PBLICA
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
Conhece Desconhece Conhece Desconhece Conhece Desconhece

TOTAL
- 20 - 20 07
13 30


93
QUADRO A
SIGNIFICADO DA PALAVRA GENEROSIDADE
ESCOLA PARTICULAR
06 ANOS
1. Uma pessoa que tem respeito com a outra 01
09 ANOS
1. Pessoa boa/ Pessoa bondosa 02
2. Pessoa que ajuda a outra 01
3. A gente tem que ter amizade pelos outros 01
4. A gente tem que ser bom/boa para os outros 01
5. Pessoa gentil 01
6. Pessoa generosa 01
TOTAL 07
12 ANOS
1.Ajudar uma pessoa, seja com o que for/ Ajudar os outros sem pedir nada em troca/ Ajudar o
prximo/ Quando uma pessoa ajuda a outra/ Ajudar a quem precisa

05
2. Bondade de compartilhar/ Ser bom com todos/ Pessoa bondosa/ Bondade com os outros 04
3. Ser generoso com uma pessoa que voc conhece ou no conhece/ ser generoso com uma
pessoa
03
4. Ser companheiro 01
5. Honesta 01
6. A pessoa boa e quer o bem de todos 01
7. Sabe dividir o seu espao eliminando o egosmo 01
8. Ser irmo de todos, ser um ajudante na Terra 01
TOTAL 17
ESCOLA PBLICA
12 ANOS
1. Ser bom(a), ajudar as pessoas 02
2. No falar mal dos outros 02
3. Ajudar a me em casa 02
4. Ajudar os irmos a fazer tarefa 02
5. Agradecer aos outros 01
6. Ajudar o pai 01
7. Ajudar o colega a estudar 01
8. Passear com as amigas 01
9. Brincar com os amigos 01
TOTAL 13

Continuando nossa busca sobre a generosidade com as crianas pesquisadas,
fomos estreitando as definies do termo, buscando exemplos que levassem as crianas
a raciocinar seu conceito ao pensarem em atos realizados por pessoas muito prximas.
Estvamos questionando o conceito que haviam dado de generosidade ou pensando
sobre o conceito que concordaram quando ns colaboramos na sua definio - caso das
crianas que alegavam desconhec-lo. Assim submetemos os quadros de B, C e D para
apreciao, seguidos de comentrios.

94
QUADRO B
ESCOLA PARTICULAR
06 ANOS
PAI SENDO GENEROSO ME SENDO GENEROSA
1. Brinca comigo/ Brinca com meu irmo/ com minha
irm/ Brinca na cama/ Brincando
08 1. Brinca de vdeo-game/ Brinca comigo/ Brinca com os
filhos/ Brincando
05
2. Fazendo coisas legais/ Sabe ser legal com o filho 02 2. Sai com os filhos/ Passeia com os filhos/ Leva os
filhos para passear/ Leva os filhos quando sai
05
3. Ajudando a fazer a tarefa 02 3. legal/ Sendo legal 03
4. Ajudando 01 4. Faz as tarefas com o filho/ Ajuda o filho a fazer
tarefas/ Faz as tarefas
03
5. Quando me machuquei ele me cuidou 01 5. Fazendo as coisas de bom 01
6. Uma vez o carro do meu tio quebrou e ele o ajudou a ir
para casa
01 6. Um menino estava perdido no parque e ela ajudou a
encontrar a me dele
01
7. "D carinho em mim" 01 7. Faz comida quando o filho est com fome 01
8. Leva para passear 01 8. Leva o filho para o trabalho dela 01
9. Joga bola junto com os filhos 01
10. Leva os filhos nas frias 01
11. Trabalha menos e fica com os filhos 01

TOTAL 20 TOTAL 20
AMIGO SENDO GENEROSO PROFESSOR SENDO GENEROSO
1. Brincando "com a gente"/ Brincando/ Brinca l em casa/
Gosta de brincar
10 1. Brinca/ Deixa brincar/ Deixa "a gente" brincar 06
2. Divide as coisas/ Divide o lanche 05 2. Ajudando/ Ajudando a fazer tarefa/ Ajuda "a gente" 05
3. No batendo na gente 01 3. Ensina a ler/ Passando tarefa/ Ensina a escrever 04
4. Quando cai ela ajuda a levantar 01 4. Deixa sair cedo da escola 01
5. Falando "com a gente" 01 5. Deixa ir para casa 01
6. Empresta o material 01 6. A tia A. que est ajudando os meninos de rua (que
agora esto na escola)
01
7. No quis responder 01 7. Deu a sacolinha no ms da criana 01
8. Sendo legal "com a gente" 01
TOTAL 20 TOTAL 20
ESCOLA PBLICA
06 ANOS
PAI SENDO GENEROSO ME SENDO GENEROSA
1. Quando d brinquedos/ D balas/ Quando d dinheiro 08 1. Leva para passear/ Leva para pescar/ Leva para todo
lugar
06
2. Quando brinca 05 2. D brinquedos 03
3. Leva para passear no shopping/ Leva no circo/ Leva para
passear de barco/ Leva a me e os filhos para a casa da av

04

3. Brinca comigo

02
4. No imagina o pai sendo generoso 01 4. D dinheiro 02
5. Compra coca cola 01 5. Vai trabalhar 02
6. Vai trabalhar no posto 01 6. Nunca , anda meio chateada 01
7. Serve comida no meu prato 01
8. Compra chicletes 01
9. Lava a roupa 01

10. No soube dizer 01
TOTAL 20 TOTAL 20
AMIGO SENDO GENEROSO PROFESSOR SENDO GENEROSO
1. Brinca conosco/ Brinca de carrinho/ Brinca de esconde-
esconde
11 1. Brinca 04
2. So unidos 03 2. No pode ser generosa 03
3. Vai na casa do outro 02 3. Passa tarefas no quadro 03
4. No soube dizer 02 4. Passa desenhos 03
5. Ajuda a limpar a casa 01 5. Conta "historinhas" 03
6. Ensina o outro 01 6. Quando o aluno "bonzinho" 02
7. No soube dizer 02
TOTAL 20 TOTAL 20



95
QUADRO C
ESCOLA PARTICULAR
09 ANOS
PAI SENDO GENEROSO ME SENDO GENEROSA
1. Ele bom/ Bondoso/ Gentil/ Educado 06 1. Sendo boa/ Bondosa/ Querida 04
2. legal/ " bacana" 04 2. Ajuda a fazer as tarefas. 03
3. No se lembrou no momento 03 3. No soube responder 03
4. Faz favores para a me 01 4. Comprou um brinquedo que eu queria e era caro 02
5. Construiu uma casa para minha tia 01 5. Quando ajuda a escovar os dentes 02
6. Quando fiz minha cirurgia de apndice e ele me cuidou 01 6. Doa cesta bsica para os pobres 02
7. Ele d os brinquedos que eu no uso mais para outras
crianas
01 7. Compra presentes para outras crianas no Natal 01
8. Ajuda com dinheiro a minha prima que pobre 01 8. Quando eu caio, ela me ajuda 01
9. Buscar na escola quando a me no pode 01 9. Ela trabalha muito para pagar as contas 01
10. Ele aconselha a no fazer as coisas erradas 01 10. Ela me trata bem, mas s vezes nervosa 01
TOTAL 20 TOTAL 20
AMIGO SENDO GENEROSO PROFESSOR SENDO GENEROSO
1. Ajudando o outro 07 1. Dando educao aos alunos 04
2. .Dividindo o lanche 04 2. Ensinando as crianas o que elas no sabem 03
3. Deixando jogar futebol junto com eles 03 3. Explicando o que as crianas no sabem 03
4. No soube responder 03 4. Ensinam a gente 03
5. Brincando juntos 02 5. Explicam as matrias 03
6. Quando me machuco eles me levam em casa 01 6. Explicando as matrias que as crianas no sabem 02
7. Ensinam tudo o que sabem para ns aprendermos 02
TOTAL 20 TOTAL 20
ESCOLA PBLICA
09 ANOS
PAI SENDO GENEROSO ME SENDO GENEROSA
1. Compra brinquedos 06 1. D dinheiro 04
2. D dinheiro 05 2. D presentes 04
3. Ajuda na tarefa 04 3. No soube responder 03
4. No soube responder 03 4. Ajuda na tarefa 03
5. Vai trabalhar 01 5. Leva para passear 03
6. Ajuda o irmo 01 6. Deixa de ir trabalhar para ficar em casa 01
7. Ajuda a av 01
8. Cuida da casa 01
TOTAL 20 TOTAL 20
AMIGO SENDO GENEROSO PROFESSOR SENDO GENEROSO
1. Brincam 06 1. Deixa a sala brincar 04
2. Vai passear 04 2. Faz brincadeiras 03
3. Estuda junto 04 3. No d broncas 03
4. Ensina a tarefa 03 4. No soube responder 02
5. Divide comigo um presente que ganhou 01 5. Ajuda a fazer a tarefa 02
6. Empresta dinheiro 01 6. Conversa 02
7. No soube responder 01 7. Deixa a sala brincar quando esto quietos 01
8. D nota 01
9. No d prova 01
10. Falta 01
TOTAL 20 TOTAL 20



96
QUADRO D
ESCOLA PARTICULAR
12 ANOS
PAI SENDO GENEROSO ME SENDO GENEROSA
1. Ajuda o filho numa coisa que ele no
consegue fazer/ Ajudando o filho nas
dificuldades/ Ajudando o filho tanto nas horas
ruins quanto nas boas e respeitando seus
direitos/ Ajuda o filho em tudo / Ajudando o
filho a montar um brinquedo/ Ajudando na
tarefa de casa


06
1. Basta amor e ajudar um filho quando ele
mais precisa de uma me/ Dando carinho ao
seu filho, dando ateno / Tratando o filho
com muito carinho e amor


04
2. Aquele que tem carinho com voc, que te d
amor e o mais importante, o calor humano/ Ele
tem carinho e amor para um filho/ ele deve
querer alegrar e fazer o filho feliz/ Dando
carinho ao seu filho(a)


04
2. Ajudando em casa/ Ela faz comida gostosa
para seu filhinho/ Ela conforta o seu filhinho
/ Ajudando a filha a arrumar o quarto


04
3. Dando ateno ao filho
02
3. Ajuda os filhos com os deveres de casa,
mesmo tendo "coisas mais importantes a
fazer"/ Ajuda a fazer alguma lio de casa

02
4. Ajudando uma pessoa que no tem o que
comer/ . Ajudar o prximo sem esperar nada
em troca

02
4. No respondeu
01
5. Conversando com o filho/ Participa da vida
do filho e conversa livremente sobre tudo

02
5. Quando ela tem uma filha ou filho e sabe
conversar com eles pondo nas conversas
pontos crticos como drogas, sexo etc.

01
6. Ajudando a arrumar a casa porque a me
est doente
01 6. Nunca maltratar o filho 01
7. Brincando com o filho (sem que haja uma
troca de favores)
01 7. Saindo com os filhos nos finais de semana
e feriados
01
8. Passando o tempo livre com os filhos 01 8. Dando roupas velhas aos meninos de rua 01
9. Tratando bem o filho 01 9. Dando comida em marmitex s pessoas
que esto passando fome
01
10. Quando ele percebe que na sua casa os
outros moradores tambm tem direitos e
deveres igual a ele

01
10. Comprando um brinquedo para o filho ou
para uma criana carente

01
11. Sendo amigo do filho 01 11. Aquela que merece a honra de ser
chamada de mame
01
12. Quando estamos doentes. Quando estamos
precisando de um conselho para ir pelo
caminho certo

01
12. Em todos os momentos, porque se ela diz
um "no" ou "sim" porque ela sabe o que
para o seu bem

01
13. Quando estamos doentes, dando carinho,
amor e nos d o nosso caminho para seguir a
vida

01
TOTAL 23 TOTAL 20






97
AMIGO SENDO GENEROSO PROFESSOR SENDO GENEROSO

1. Se oferecendo para ensinar algumas coisas que eu
no sabia/ Quando me ensinam aquilo que eu no
sabia/ Me ajudou a entender a matria / Ajudam nas
tarefas


08
1. Quando percebe que o aluno est com
dificuldade na sua matria e explica quantas vezes
for necessrio/ Ajudar um(a) aluno(a) a entender a
matria que tem dificuldade/ Ajudando o aluno
em todas as dificuldades/ Ajudar na hora que no
entendemos


05

2. Quando no tenho dinheiro e ele pagou um lanche
para mim/ Repartem o lanche

06
2. O professor explica a matria e tem alunos que
no entendem e ele explica de novo/ Indo na mesa
do aluno tirar a dvida dele/ Ajudando o aluno a
tirar dvida daquela matria

04
3. No respondeu 04 3. Dando bons conceitos quando precisamos
passar de ano/ D um ou dois pontinhos
03
4. Me emprestaram uma caneta no dia da prova 01 4. Ajudando os seus alunos, mesmo aqueles que
no correspondem sua ajuda
01
5. Uma amiga que me ajudou quando briguei com
minha me e quase fui morar com meu pai "de vez"
01 5. Dar ateno nos estudos, ver se ele est
entendendo sua explicao
01
6. durona, generosa porque se ela pega no seu
p porque quer que voc aprenda
01
7. Em todas as ocasies, porque se ele escolheu
esta profisso para ensinar e aprender coisas
diferentes

01
8. Indicando o erro do aluno, mas sem brigar ou
levantar a voz
01
9. Ajudando uma aluna com problemas em casa
com a famlia
01
10.Quando entende a dificuldade do aluno e
comea um trabalho de adaptao do aluno
naquela aula

01

11. Ensina direito a matria 01
TOTAL 20 TOTAL 20
ESCOLA PBLICA
12 ANOS
PAI SENDO GENEROSO ME SENDO GENEROSA
1. No briga com o filho 07 1. No briga com o filho 05
2. Ajuda a me 02 2. Compra presentes 05
3. Compra roupas para os filhos sem pedirem 02 3. Leva para passear 03
4. Quando o filho pede ajuda na tarefa e ele d 02 4. Trabalha em casa 02
5. No soube responder 02 5. Ajuda os outros com dinheiro 01
6. D dinheiro (ao filho) 02 6. Compra brinquedos para os filhos 01
7. Ajuda os vizinhos com dinheiro 01 7. A irm que a cria (quando a pegou para criar) 01
8. Ajuda os vizinhos com favores 01 8. Matricula a filha na escola 01
9. Faz comida 01 9. No se lembra no momento 01
TOTAL 20 TOTAL 20
AMIGO SENDO GENEROSO PROFESSOR SENDO GENEROSO
1. Brincando juntos 07 1. Deixa brincar 09
2. Estudando junto com o(a) amigo(a) 05 2. No soube responder 04
3. Passeando com o(a) amigo(a) 03 3. Empresta seus materiais aos alunos 03
4. Me deixam jogar 02 4. Deixa os alunos fazer o que quiserem 01
5. No se lembra 02 5. Briga com os alunos que conversam l atrs
porque quer o bem deles
01
6. Passando cola na prova 01 6. Ajuda o aluno 01
7. Passa tarefas 01
TOTAL 20 TOTAL 20


98
Nos quadros B, C e D, pudemos ver que as crianas, mesmo as de 12 anos,
confundem muito o conceito de generosidade com o de justia: o que seria justo lhes
ser dado pelos pais, enquanto filhos, considerando-se uma educao participativa e
amorosa, com atos de ajuda a outrem. Lembremos que o conceito de generosidade em
Comte-Sponville absolutamente Htero-referenciado.

Obviamente, a definio de generosidade dos pais, dirigiu-se principalmente na
idade de 06 anos - na escola particular - e aos 06 e 09 anos na escola pblica, para a ao
dos pais com a prpria criana. Provavelmente pelo egocentrismo que ainda pode existir
em algumas crianas de 06 anos, alm de estarmos apenas no incio da entrevista e,
talvez, a criana ainda no estivesse compreendendo bem a dimenso da questo.

Entre alunos da escola pblica e particular, aos 06 anos de idade, 37,5% viram os
pais como generosos quando eles brincaram com a criana ou os levaram para passear.
Tanto na classe abastada como nas classes mdia e pobre, a criana j considera a
importncia do trabalho dos pais fora de casa para a sobrevivncia da famlia, assim
que se d tanto valor ao pai/me tirar alguns momentos deste trabalho para a brincadeira
com o filho. Isto foi literalmente verbalizado por duas crianas de 06 anos: "Trabalha
menos e fica com os filhos" e "Leva os filhos para o trabalho dela".

Surpreendente escutar algumas crianas que no conseguem pensar os pais
sendo generosos em nenhuma situao, nem ajudando a outrem, nem em relao aos
filhos - "Nunca , anda meio chateada" ou "No sei ele sendo generoso" - crianas de 06 anos.

Entre as crianas de 06 anos, apenas 6,5% definiram claramente um ato de
generosidade e estas pertenciam escola particular.

Dos 09 aos 12 anos, na escola pblica ou particular, vemos uma evoluo do
raciocnio lgico acompanhando o desenvolvimento moral. Seguindo as idades, as
crianas vo se afastando dos conceitos de generosidade ligados definio de si para a
99
de outrens. Mas sem um grande salto, como seria de se esperar, principalmente nos
resultados da escola pblica.

As crianas de 09 e 12 anos, das escolas pblica e privada, continuam
"reclamando" a ausncia dos pais em casa, seu carinho e ateno no momento que
consideram - ainda - o fato do pai estar presente como um ato de generosidade: "Deixa de
ir trabalhar para ficar em casa" - 09 anos, escola pblica; "Participa da vida do filho e conversa
livremente sobre tudo" - 12 anos, escola particular;

Aos 09 anos, comeam a exemplificar os pais sendo generosos em relao a
terceiros, em atos que envolvem verdadeiramente a generosidade, a doao de objetos
ou valores que nos so caros - "Construiu uma casa para minha tia", "Compra presentes para outras
crianas no Natal"; E aos 12 anos: "Ajudando uma pessoa que no tem o que comer", "Ajuda os
vizinhos com dinheiro... com favores" - 12 anos.

E aquela "confuso" entre justia e generosidade, detectada aos 06 anos, ainda
pode ser encontrada, obviamente em menor ndice e principalmente na escola particular:
"Ajuda na tarefa", "Cuida da casa" - 09 anos, escola particular; "Ela faz comida gostosa para seu
filhinho", "Aquela que merece a honra de ser chamada de mame" - 12 anos, escola particular;

Nesta faixa etria ainda temos muitos dados sobre os pais sendo generosos em
relao a fazer ou ajudar os filhos, dar-lhes ateno e dirigir-lhes atos carinhosos -
principalmente nos resultados da escola particular;comprar-lhes alguma coisa -
principalmente nos resultados da escola pblica: "Compra roupas para os filhos sem pedirem".

Ouvir as crianas falar dos seus pais, ouvir vrias definies: a definio
conceitual que a criana j tem claramente do que seja generosidade; um grito sufocado
de crianas que sentem falta de seus pais e mes serem mais colaboradores, mais
participativos. Embora este no seja o objetivo desta pesquisa, no poderamos deixar
de coment-los.

100
Quando estamos doentes, dando carinho, amor; e nos d o nosso caminho para seguir a vida N. S.
F. 12 anos.

Quanto aos dados que revelam os amigos sendo generosos, desde os 06 aos 12
anos, temos a diviso como tema central: seja na brincadeira, no lanche, nas tarefas,
nas aulas, nos materiais e at nas "colas".

Neste aspecto a generosidade est muito mais prxima do que a definio dos
pais como sendo "generosos". Aos 06, 09 ou 12 anos, tanto na escola pblica quanto
particular, so raros os exemplos de generosidade absoluta do amigo, em que ele faz
alguma coisa gratuitamente: - 06 anos; "Divide comigo um presente que ganhou" - 09 anos;
"Uma amiga que me ajudou quando briguei com minha me e quase fui morar com meu pai 'de vez'" - 12
anos;

Quanto aos professores, novamente se revela a "confuso" entre justia e
generosidade: "Passa tarefas no quadro" - 06 anos; "Dando educao aos alunos" - 09 anos; "O
professor explica a matria e tem alunos que no entendem e ele explica de novo" - 12 anos;

Contudo, dois pontos devem ser destacados:

Primeiro: 43%, incluindo todas as faixas etrias, relacionam o professor
generoso com o professor "bonzinho": aquele que responde amistosamente ao "bom"
comportamento da sala: "Deixa a sala brincar quando esto quietos"; aquele que um amigo da
turma "Conversa" - 09 anos ou "Empresta seus materiais aos alunos" - 12 anos; e mesmo o
relapso: "Deixa sair cedo da escola" - 06 anos; "D nota", "No d prova", "Falta" - 09 anos; "Deixa
os alunos fazer o que quiserem" - 12 anos;

Segundo: Somente os alunos de 12 anos da escola particular atingiram o
esperado para sua faixa etria, e mesmo assim com as ressalvas que j foram apontadas
anteriormente.

101
Nestes quatro ltimos aspectos - pai, me, amigo e professor, encontramos uma
concordncia genrica com a pesquisa de De La Taille (1998). Salvo as particularidades,
as crianas tendem a considerar os atos generosos similares.

Na busca de esclarecer cada vez mais a construo do conceito de generosidade
nas crianas de 06, 09 e 12 anos, buscamos exemplos de quando foram generosos e
quando foram alvo de generosidade - Quadros E, F e G. que apresentaremos.




QUADRO E
QUANDO FOI GENEROSO(A) COM OUTROS
06 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
1. Brincando com a coleguinha/Brincando com o
irmo/ com a irm/ Brincando
08 1. Brinca com o amigo 04
2. Dando o pedao maior de chiclete para a prima/
Dividindo o chiclete com L./ Dividindo o iogurte do
lanche/ Dividindo o lanche

04

2. Brinca com os colegas

03
3. Mostrando as casas para a me 01 3. No soube dizer 03
4. Ajudando a me 01 4. Faz a "tarefinha" de casa 02
5. Dando o lugar na igreja para os outros 01 5. Ensina o(a) irmo(a) a ler 02
6. Raspo a banana para meu irmo 01 6. Alimenta a irm e a faz dormir 01
7. Dei uma bolinha para meu colega 01 7. Ensina a irm a escrever 01
8. Ajudo meu colega 01 8. Varre e passa pano na casa para a me 01
9. Aviso a "tia" quando o colega se machuca 01 9. Sai com o amigo 01
10. No quis responder 01 10.Dorme a hora que a me manda 01
11. Toma banho 01
TOTAL 20 TOTAL 20
QUANDO FORAM GENEROSOS(A) COM ELE(A)
06 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
1. Quando me chamam para brincar/ Quando
brincam comigo/ Uma colega me chamou para
brincar/ O pessoas sempre me chamam para brincar/
Eu brinco de bola com os meninos

15

1. O(a) chamam para brincar

09
2. Meu primo me trata bem 01 2. No soube dizer 04
3. Um amigo legal 01 3. O(a) chamam para o aniversrio 03
4. Tem algumas ms 01 4. "Me empresta" na escola/ Empresta os
materiais escolares
02
5. No soube responder 01 5. A leva no parque 01
6. Me chama para passear e passa l em casa para
me pegar de carro
01 6. Leva o carrinho para eu brincar 01
TOTAL 20 TOTAL 20

102






QUADRO F
QUANDO FOI GENEROSO(A) COM OUTROS
09 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
1. Dando um pouco de comida para o(a) meu/minha
amigo(a)
05 1. Brinca com os(a) amigos(a) 06
2. Dividindo o lanche com o(as) colega(s) 04 2. Empresta coisas para os(a) colegas 04
3. Ajuda os(a) colegas nos trabalhos difceis 03 3. Passeia com os(a) amigos(a) 03
4. Ajudando o(a) outro(a) 03 4. Ajuda a colega a arrumar a casa 02
5. Dei um tnis que ainda me cabia para os
garotinhos
01 5. Divide o doce com as amigas/ Divide o lanche 02
6. Brinco com os amigos e a irm 01 6. Cuida do irmo/ Cuida da irm menor 02
7. Trato bem as pessoas 01 7. Divide a roupa com a me 01
8. Eu estava doente, sarei mais cedo e ajudei a
empregada a arrumar a casa
01
9. Converso com as colegas, chamo elas para
brincar, para jantar conosco
01

TOTAL 20 TOTAL 20
QUANDO FORAM GENEROSOS(A) COM ELE(A)
09 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA

1. Quando me emprestam coisas na escola

06
1. Lhe emprestam lpis/ Lhe emprestam dinheiro/
Lhe emprestam caneta/ Lhe emprestam borracha/
Lhe emprestam o livro

07
2. O(a) colega divide o lanche 05 2. Lhe ensinam a tarefa/ Fazem juntos a tarefa/
Empresta a tarefa
03
3. Ajudam a fazer o trabalho 03 3. A professora deixa brincar/ A professora brinca
com a classe
03
4. Ajudando o outro 02 4. ajudado(a) na escola/ ajudada pela irm/
ajudado por C.
03
5. S os amigos so generosos, brincam comigo 01 5. Colocam-na como primeira da fila (ao brincar) 02
6. A professora, que super legal 01 6. A diretora deixa brincar 01
7. O av, que d brinquedos 01 7. A tia a leva para dormir em casa 01
8. Me tratam bem 01
TOTAL 20 TOTAL 20











103
QUADRO G
QUANDO FOI GENEROSO(A) COM OUTROS
12 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
1. Me ofereo a ajudar meus pais e familiares com
seus afazeres e seus problemas

01
1. Ajudando o colega a fazer a tarefa/ Ajuda a
me/ Quando ajuda o pai/ Quando ajuda a irm

11
2. Meu pai ficou doente e eu tive que ficar ajudando
ele a tomar seus remdios
01 2. Brinca com os(a) colegas 04
3. Dei de comer a um mendigo 01 3. Emprestando os materiais na escola 03
4. Ajudei meus priminhos na lio de casa enquanto
seus pais no estavam em casa
01 4. No soube responder 02
5. Ajudei em uma campanha para pessoas pobres 01
6. Conversei com um colega do meu bairro, ele
estava triste. Depois o chamei para jogar bola.
01
7. Ela precisou de uma deciso importante e eu a
ajudei
01
8. Ajudei minha melhor amiga a arrumar seu quarto
para podermos sair
01
9. Ajudei uma amiga que chorava porque foi
injustiada quanto colar numa tarefa
01
10. Uma colega estava com dificuldades em sua
casa, com comida, e foi pedir em casas e eu dei uns
dinheiros meus a ela
01
11. Ajudar numa tarefa que no entendeu 01
12. Ajudei amigas minhas com a lio de casa e com
vrios problemas delas
01
13. Ajudei uma amiga minha a perceber que o
mundo no gira em torno dela
01
14. Cuidei do coleguinha quando os pais dele foram
comprar roupa
01
15. Ajudei a amiga da sala de aula a entender a
tarefa que ela perdeu
01
16. ajudei uma menina da 3 srie a fazer alguns
problemas de matemtica
01
17. No respondeu 04

TOTAL 20 TOTAL 20
QUANDO FORAM GENEROSOS(A) COM ELE(A)
12 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
1. Quando me ajudam na escola/ Nas tarefas/ Prova 05 1. Lhe ajudam a fazer a tarefa 06
2. No quiseram responder 03 2. Brinca com os(a) amigos(a) 05
3. Se a pessoa estiver triste, chegar, falar com ela o
que houve, tentar alegar
02 3. No se lembrou de nenhum vez 03
4. No souberam responder 02 4. A colega copia sua matria enquanto ela
passa matria no quadro para o professor
01
5. Um colega me deu um remdio numa viagem,
porque eu estava passando mal
01 5. Lhe chamam para passear 01
6. Dar uma carona a algum lugar 01 6. Lhe emprestam a bicicleta 01
7. Quando me deram ateno, quando eu achava
que ningum queria o meu bem
01 7. Lhe emprestam roupa para passear 01
8. Quando me ajudam em casa 01 8. Quando C. a leva no circo (a patroa da me) 01
9. Quando fazem coisas para mim 01 9. Lhe do presentes (na escola) 01
10. Minha sobrinha me dava tudo que seus pais
compravam, como bolacha etc.
01
11. Quando "nos enternamos", os amigos, familiares,
foram dar uma ajuda para que eu sasse do hospital

01
12. Uma amiga me fez crescer num momento timo,
quando estava triste ela me deu alegria
01

TOTAL 20 TOTAL 20
104
Quanto mais se busca inquirir a criana, mais se descobre o quanto ela tem de
conhecimento sobre o assunto e como raciocina sobre ele. Percebe-se que nas frases
que coloca inicialmente como resposta ao pesquisador esto muitas respostas
normativas, est o desejo de dar a resposta esperada pelo pesquisador, de dar a
impresso de um "bom comportamento": o bom amigo, o companheiro, o bom filho -
salvo os casos que j relatamos, onde o problema que a criana est vivenciando vem
tona em forma de raiva e "resposta mal criada".

Obviamente algumas respostas se repetiram, como aquelas sobre a brincadeira,
a partilha e a ajuda, mas nos quadros E, F e G, tanto na escola pblica quanto
particular, nas trs faixas etrias, temos uma grande riqueza de respostas que esclarecem
atos de generosidade que as crianas praticaram ou dos quais foram alvo. O que nos leva
a esboar uma hiptese inicial, de que a generosidade se forma nas crianas antes
mesmo da justia. As crianas j compreendem o teor de fazer o bem a outrem muito
antes de compreender que isto um direito delas ou do outro. Estes dados justificam, de
certa forma, a confuso que fazem ao descrever os atos de generosidade em pais e
professores.

Esta certamente a relao ideal a que todos deveramos ensejar, mesmo numa
relao de obrigatoriedade, como cuidar do irmo, por exemplo, compreendermos que
fazemos a ele um bem. Uma menina e um menino da escola pblica responderam a sua
preocupao com o irmo/irm em ensin-lo (a) a ler provavelmente um desejo de
dividir com o mais novo - que ainda no vai escola - algo mgico que estava vivendo e
descobrindo fora de casa.

P. R., 06 anos, escola particular: na frase Mostrando as casas para minha me
nos explicou depois que a me, separada, andava preocupada em arrumar uma nova casa
para a famlia, e enquanto a me dirigia ele procurava casas com placas de vende-se
ou aluga-se. (Quadro E)

105
A distino entre justia e generosidade est clarssima na definio de M. M. L.
06 anos, escola particular: Me chama para passear e passa l em casa para me pegar de carro.
Ora, ele compreende que cham-lo para passear no seria fato to grandioso assim, mas
passar em casa para peg-lo, sim, este um ato de generosidade do amigo ou dos pais
do amigo, em ltima instncia. (Quadro E)

Os dados evoluem na compreenso do conceito de generosidade, dos 06 aos 12
anos, como esperado. E de forma muito mais explcita na escola particular do que na
escola pblica, como j assinalado. Isto visvel no Quadro G, no s dado a
diversidade das respostas encontradas na escola particular, como tambm clareza dos
atos descritos.

Nosso registro especial para a Quadro F diz respeito s noes de valores que
passam a se estabelecer claramente nas respostas da faixa etria de 09 anos.

Na escola particular vemos assinalado o fato de dividir o lanche, a comida, o tnis, o trabalho, e
na escola pblica, isto fica mais claro ainda. Dividir o que se tem com o outro, de fato um ato de
generosidade. Deixo de usar o meu para emprest-lo ao outro, mas isto fica mais patente nas palavras de
C. T. 09 anos. Deixo minha me usar algumas roupas minhas, divido com ela. Ou para M. G. B.
Minha tia me leva para dormir na casa dela, ela tem uma coleo de bonecas e bichinhos de pelcia -
apesar dos seus 09 anos, do batom vermelho nos lbios e das unhas esmaltadas, apesar da mocinha com
a qual tem se identificado, percebe que a coleo da tia muito pessoal, particular, e que o fato de lev-la
para dormir e deix-la brincar, significa uma deferncia da generosidade, claro.
TABELA II
BOM SER GENEROSO? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
Respostas 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
SIM 100 100 100 75 90 100
NO - - - 25 10 -



106
Os dados da Tabela II quanto s diferenas que se apresentam entre a escola
pblica e a escola privada concordam com o que j temos comentado.

Temos ainda na resposta das crianas da escola particular, principalmente para
as resposta das crianas de 06 anos de que bom ser generoso, a normatizao.
Possivelmente mais presente para estas crianas do que para aquelas de mesma faixa
etria da escola pblica, por estudarem numa escola salesiana.

A partir dos Quadros H, I e J, procuramos resumir as respostas em auto-
referenciadas, htero-referenciadas e normativas. Vamos observar os dados.

QUADRO H
BOM SER GENEROSO (A) PORQUE ...
RESPOSTAS AUTO-REFERENCIADAS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS
1. A "gente" pode brincar/ A "gente" pode falar 02 1. A "gente" ajuda o irmo 01
2." legal ser legal" 01 2. A professora d os parabns 01
3. A "gente" fica feliz 01
4. Faz coisas boas para a "gente" 01

TOTAL 05 TOTAL 02
09 ANOS
1. A "gente" ganha mais amigos 01
2.Os alunos que as professoras mais gostam so
aqueles "quietinhos", generosos
01
3. Todo mundo se sente feliz quando faz 01

TOTAL 03
12 ANOS
1. A gente se sente super bem vendo que pode ajudar
uma pessoa/ Voc se sente bem por ser til/ A gente
se sente feliz / Voc se sente bem

05
1. to fcil ajudar a me, alm dela ficar feliz,
ainda faz um agrado para ns

01
2. Ajudando a quem precisa, seremos ajudados
quando precisarmos
01 2. As amizades ficam muito mais fortes quando
os colegas se ajudam dentro e fora da sala de
aula

01
3. Voc sempre vai ter amigos para o que der e vier 01 3. Os amigos esto sempre juntos 01
4. Voc vai ter muito mais amigos 01
5. "Todo mundo" vai gostar muito mais de voc 01
6. As professoras so mais amigas de quem
generoso, ajuda os colegas a fazer as tarefas na
sala de aula, e passam a matria no quadro para
ela.

01
TOTAL 07 TOTAL 06


107






QUADRO I
BOM SER GENEROSO(A) PORQUE ...
RESPOSTAS NORMATIVAS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS
1. Papai do cu gosta/ Papai do Cu manda ser
assim
05 1. A mame diz que certo ajudar os
outros/ o irmo/ o primo
02
2. Papai do cu gosta da criana bondosa/
Deus diz que certo ajudar os outros nas
tarefas

02
3. A gente aprende a ser bom 01

4. As crianas aprendem a ser educadas 01
TOTAL 05 TOTAL 06
09 ANOS
1. Quem educado generoso/ As crianas
aprendem a ser educadas e generosas/
Quando se aprende, importante ser

03
2. Devemos seguir o exemplo dos adultos
bons
01
3. Devemos seguir os conselhos de Deus 01

TOTAL 05
12 ANOS
13. Todas as pessoas boas so generosas 01
14. A me fica feliz com o filho 01
TOTAL 20










108


QUADRO J
BOM SER GENEROSO(A) PORQUE ...
RESPOSTAS HETERO REFERENCIADAS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS
1. Ajuda/ Ajuda as pessoas/ Ajuda o outro 07 1. A pessoa fica alegre/ A pessoa fica contente 03
2. As pessoas agradecem 01 2. As crianas aprendem a repartir com a famlia 01
3. As pessoas gostam 01 3. Todos vo ficar felizes 01
4. A criana vai sempre obedecer a me 01
5. A "gente" ajuda o irmo 01
TOTAL 09 TOTAL 07
09 ANOS
1. A gente ajuda as pessoas/ A gente ajuda o
prximo/ A gente vai estar ajudando os outros
11 1. As pessoas ficam mais amigas/ importante
para os amigos
03

2. As pessoas compartilham/ As pessoas gostam de
repartir as coisas

04
2. Quando a pessoa ajuda, todo mundo fica
contente/ uma forma de fazer as pessoas
contentes, felizes/ "legal", porque as pessoas
ficam felizes quando algum as ajuda

04
3. A gente aprende a ser educado(a) na escola 03 3. uma tima coisa que a pessoa pode fazer, e
no custa nada

01
4. As pessoas devem ser unidas 01
5. D aos outros o que eles no tem 01

TOTAL 20 TOTAL 08
12 ANOS
1. Estamos ajudando a quem precisa/ Ajudamos uma
pessoa que no tem o que tenho/ Ajudamos muitas
pessoas nas dificuldades/ Todos precisam de ajuda

06
1. Todo mundo sabe o quanto importante/ As
pessoas sabem que isto fundamental/ Porque
importante para o outro/ importante ajudar os
outros

05
2. um caminho que leva amizade 01 2. No custa nada, quando "d a gente" ajuda 01
3. Faz parte da vida 01 3. Os meninos perto da minha casa no ajudam
ningum, so "de rua", mas ns ajudamos eles

01
4. Devolve a alegria quela pessoa que estava triste,
melhora o nimo da pessoa triste
01 4. Algumas pessoas tem menos do que "a gente",
ento precisamos dar
01
5. Sem a generosidade no d para viver, como
est acontecendo no mundo todo
01 5. No custa nada ajudar o colega 01
6. S assim seremos felizes 01
7. A vontade de ajudar no custa nada (repartir o
lanche com o amigo)
01

TOTAL 12 TOTAL 09

Quanto aos resultados da escola particular, na pesquisa feita por De La Taille
(1998), as respostas auto-referenciadas crescem em porcentagem dos 06 aos 12 anos,
enquanto que as respostas htero-referenciadas se mantm com certo equilbrio entre
as trs faixas etrias 18,2%, 34,29% e 29% para 06, 09 e 12 anos, respectivamente.

109
J em nossos resultados, temos aos 06 anos uma concorrncia entre as resposta
auto-referenciadas e as normativas, que em interpretao geral, para os 06 anos, so de
certa forma correspondentes. E as respostas htero-referenciadas j despontam como
mais emitidas, com 45%, subindo para 100% aos 09 anos e apresentando apenas 60%
aos 12 anos.

Os dados da escola pblica no revelam nenhuma novidade quanto s hipteses
j formuladas ou quanto s teorias j apresentadas: as resposta htero-referenciadas
aumentam entre as trs faixas etrias, sucessivamente, e as respostas normativas
decrescem. 25% nos sujeitos de 06 anos, estes responderam que no bom ser
generoso, o que concorda com algumas situaes onde eles ainda esto em dvida
quanto ao conceito de generosidade. Tivemos o cuidado de comparar dois sujeitos que
deram esta resposta e descobrimos: foram os mesmos que repetidamente apontaram o
brincar como motivo ou justificativa de generosidade.
TABELA III
GENEROSIDADE AUTO REFERENCIADA X HTERO-REFERENCIADA (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
Generosidade 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
Auto
Referenciada

25

-

35

5

15

30
Htero
Referenciada

45

100

60

35

40

45
Normativos* 25 - - 30 25 10
No responderam - - 5 5 10 15
Resposta Vaga 5 - - - -
No consideram bom ser
generoso

-

-

-

25

10

-
* Por exemplo aquelas que dizem "porque Deus manda, porque Deus gosta"

TABELA IV
QUEM MAIS GENEROSO - 06 ANOS (%)
ESCOLA PARTICULAR
Meninas Meninos Igual Adultos Crianas Igual TOTAL
80 20 - 75 25 - 100
ESCOLA PBLICA
Meninas Meninos Igual Adultos Crianas Igual TOTAL
85 05 10 55 35 10 100

110
QUADRO K
JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA - 06 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
MENINAS
1. Ajudam mais/ Ajudam os amigos/ Ajudam a
professora
07 1. So mais quietas/ So "quietinhas"/ So
"caladas"
04
2. Brincam mais/ Gostam de brincar/ Deixam
brincar
03 2. Os meninos batem nas meninas/ Os meninos
provocam as meninas
04
3. Brigam menos/ se "pegam' menos 02 3. So mais mansas/ No batem em ningum 03
4. " legal que s" 01 4. Brincam com os meninos/ Brincam comigo 02
5. So mais lindas 01 5. No soube dizer 02
6. So mais carinhosas 01 6. So mais "boazinhas"/ No brigam 02
7. So mais amigas 01
TOTAL 16 TOTAL 17
MENINOS
1. Brincam mais/ Deixam os meninos brincarem 03 1. Porque brincam comigo 01
2. So meus amigos 01
TOTAL 04 TOTAL 01
OS DOIS IGUAL
1. No souberam responder 02
TOTAL 02
ADULTOS
1. Ajudam mais/ ajudam todos/ ajudam os filhos e
a me
04 1. So grandes/ So os pais/ So os adultos 06
2. Cuidam "da gente"/ Cuida da famlia/ Cuida de
todos os filhos
04 2. So legais/ So bacanas/ So bons 05
3. Levam para passear 02
4. Levam para o stio 01
5. Tem educao 01
6. As crianas no sabem fazer o que os adultos
fazem
01
7. Gostam da me 01
8. So mais legais 01

TOTAL 15 TOTAL 11
CRIANAS
1. So mais legais 02 1. Porque brincam/ Brincam mais 04
2. Brincam mais 02 2. No brigam/ No gritam 02
3. No gritam com as crianas 01 3. No gostam de ver os pais brigando 01
TOTAL 05 TOTAL 07
ADULTOS E CRIANAS IGUAL
1. No soube dizer 02
TOTAL 02

TABELA V
QUEM MAIS GENEROSO - 09 ANOS (%)
ESCOLA PARTICULAR
Meninas Meninos Igual Adultos Crianas Igual TOTAL
80 05 15 75 20 5 100
ESCOLA PBLICA
Meninas Meninos Igual Adultos Crianas Igual TOTAL
95 5 - 85 15 - 100


111
QUADRO L
JUSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA - 09 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
MENINAS
1. Por que elas ajudam mais/ Sempre ajudam/
Gostam de ajudar
05 1. As meninas brincam mais/ Deixam todos
brincar/ Brincam at com os meninos
05
2. Elas so mais "calmas"/ So "boazinhas" 04 2. No soube responder/ No quis responder 04
3. Entregam os cadernos, os livros/ Ajudam a
professora
02
3. As meninas so mais amigas
03

4. No soube explicar
02 4. Os meninos no obedecem/ Os meninos so
teimosos/ Menino teima muito
03
5. Os meninos so ruins/ So maus/ so chatos 02 5. Os meninos batem nas meninas 02
6. Deixam a gente brincar, os meninos s vezes
no deixam (resp. masc.)
01 6. As meninas so mais "caladinhas" / So mais
"mansas"
02
TOTAL 19
TOTAL 16
MENINOS
1. Eles brincam comigo 01 1. Porque s os meninos brincam comigo 01
TOTAL 01 TOTAL 01
OS DOIS IGUAL
1. Os dois gostam de repartir 01
2. Os dois ajudam as pessoas 01
3. No importa se eles so bagunceiros, podem ser
generosos igualmente
01
TOTAL 03

ADULTOS
1. Eles ajudam mais/ Ajudam todos/ Ajudam/
Auxiliam
06 1. So os pais/ So os adultos/ So grandes 05
2. Tratam bem as crianas 04 2. Sabem o que certo/ Sabem o que melhor 04
3. No soube explicar/ No quis responder 03 3. Ajudam as crianas/ Fazem pelas crianas/
Fazem tudo para as crianas
04
4. Parece que sempre sabem quando algum est
precisando de alguma coisa
01 4. No soube responder 02
5. So mais "astutos" 01 5. Brincam com as crianas 01
6. Me colocaram na escola 01
TOTAL 15 TOTAL 17
CRIANAS
1. Tambm educam os adultos 01 1. Porque brinca mais/ So mais "legais", brincam. 03
2. Emprestam as coisas para as outras 01
3. Os adultos batem nas crianas 01
4. Incentivam os pais 01

TOTAL 04 TOTAL 03
OS DOIS
1. Os adultos s vezes e as crianas s vezes 01
TOTAL 01


TABELA VI
QUEM MAIS GENEROSO - 12 ANOS (%)
ESCOLA PARTICULAR
Meninas Meninos Igual Adultos Crianas Igual TOTAL
90 5 5 60 35 5 100
ESCOLA PBLICA
Meninas Meninos Igual Adultos Crianas Igual TOTAL
90 10 - 50 50 - 100

112
QUADRO M
JUSSTIFICATIVA PARA A ESCOLHA - 12 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
MENINAS
1. So mais delicadas com tudo/ Por serem mais
delicadas entendem melhor a situao que est
sendo vivida

03
1. So mais estudiosas/ Prestam mais ateno na
aula/ Sabem mais a matria/ Tem mais interesse
em aprender

07
2. Os meninos so muito ignorantes/ So muito
preconceituosos/ Quando um menino generoso,
dizem que "gay"

03
2. Ajudam mais aos outros
04
3. Entendem melhor como podem ser generosas 01 3. As professoras gostam mais delas 02
4. So mais maduras que os meninos 01 4. So mais quietas 01
5. Do mais ateno s pessoas 01 5. Os meninos brigam muito 01
6. Quando algum leva aquele tombo, os meninos
comeam a rir, e as meninas ajudam a levantar

01
6. Entendem o lado das pessoas
01
7. Tem mais coragem de ajudar uma pessoa
necessitada
01 7. Conhecem mais 01
8. Os meninos parecem ter vergonha de ajudar os
colegas
01 8. Os meninos so ignorantes 01
9. Tm mais compreenso 01
10. O menino fica nervoso e comea logo a brigar 01
11. Os meninos tem pouco senso de ajuda. 01
12 So mais carinhosas. 01
13. So menos caretas 01
14. Alguns meninos ajudam, mas alguns no 01

TOTAL 18 TOTAL 18
MENINOS
1. Porque ns ajudamos muito as meninas 01 1. So eles que brincam comigo/ S eles brincam
comigo
02
TOTAL 01 TOTAL 02
OS DOIS
1. No souberam responder 01
TOTAL 01

ADULTOS
1. Eles ajudam mais as crianas/ Cuidam das crianas/
Educam as crianas

03
1. So os pais, entendem de tudo/ Sabem mais de tudo/
Sabem tudo/ Sabem o que certo

04
2. No respondeu/ No soube explicar 02 2. No soube responder 03
3. J passou por vrias coisas, e sabe como so 01 3. Respeitam as crianas/ Do respeito s crianas 02
4. Tem mais condies, mas as crianas tem sua bondade 01 4. Querem o bem das crianas 01
5. Tem mais conscincia das coisas que as crianas 01
6. Tem mais pacincia sobre o que tem que fazer 01
7. Tem como ajudar em qualquer problema 01
8. Entendem bem os outros 01
9. Varia 01

TOTAL 12 TOTAL 10
CRIANAS
1. So mais puras de corao 01 1. Os adultos brigam com as crianas/ Os adultos batem
nas crianas
04
2. so mais sinceras 01 2. Os adultos so chatos 03
3. Se sentem felizes ajudando algum 01 3. Os adultos implicam com as crianas 02
4. No sabem ainda o que a vida 01 4. Quando fazem mal sem saber 01
5. So inocentes 01
6. Sabem dividir o espao quando so bem criadas 01
7. Os adultos esto, na maioria, interessados no trabalho 01

TOTAL 07 TOTAL 10
OS DOIS
1. Dependendo da pessoa, tanto o adulto quanto a criana
vai ser generosa
01
TOTAL 01


113

Nas Tabelas IV, V e VI, temos os dados, tanto da escola pblica quanto da escola
particular, concordantes com os resultados de De La Taille: as meninas so consideradas
mais generosas do que os meninos por ambos os sexos, e os adultos so considerados
mais generosos que as crianas. Somente aos 12 anos encontramos um equilbrio entre
adultos e crianas como generosos.

Sendo colocados diante desta escolha forada entre um e outro, parece vir
tona os resultados da pesquisa de Gilligan. As meninas so vistas como mais
zelosas,cuidadosas e generosas, tanto pelos meninos quanto por si mesmas. Os poucos
indivduos que responderam que os dois, meninos e meninas so igualmente
generosos, no conseguiram articular uma razo.

Os meninos parecem ter uma imagem de si e dos amigos como mais agressivos e
menos cuidadosos com o outro, embora tenha ficado claro que eles distinguem as aes
onde executam o bem para o outro, por exemplo: Um sujeito do sexo masculino - de 06
anos da escola particular citou ter ajudado a empregada com seus afazeres.

Alis, a questo da agressividade tem sido um tema cada vez mais preocupante
nas escolas. A violncia est presente na vida das crianas com seus familiares e com os
amigos. Uma observao no muito atenta na hora do intervalo escolar, revela um
nmero mpar de "brincadeiras" entre as crianas que consistem em empurrar, bater, dar
"teco" (bater na orelha) e "cascudo" (bater na cabea).

No consiste exatamente num segredo o fato de que essa violncia vivida pela
criana da classe pobre uma realidade que a cerca, contudo ela est bastante presente
tambm nas classes mais altas. Voltemos aos primeiros comentrios que fiz do contato
com a criana propriamente dita. Muitas delas reclamaram a ausncia de seus pais. Ao
pensar a me generosa, muitas crianas se queixaram da "falta de pacincia" da me,
dela estar "nervosa". Este um indcio que revela um tipo de agresso domstica, a
114
verbal, que um desrespeito criana. No surpresa tambm que a criana reproduza
na escola comportamento com os quais convive.

As respostas aos 06 e 09 anos, na escola pblica e particular, ao apontar os
adultos como mais generosos, ainda demonstram certa heteronomia, pois os colocam na
posio de serem generosos naturalmente, por serem adultos, serem grandes e
saberem mais das coisas: As crianas no sabem fazer o que os adultos fazem 06 anos; So
mais astutos - 09 anos; lhe atribuem um poder mgico, como aquele comentado por
Piaget Parece que sempre sabem quando algum est precisando de alguma coisa -
09 anos;

Aos 12 anos, as justificativas se tornam mais claras, embora se visualize ainda
um respeito, uma autoridade atribuda ao adulto pela sua experincia: Tem mais
conscincia das coisas que as crianas ou Tem mais pacincia sobre o que tem que fazer.
QUADRO N
DEVEMOS DAR NOSSAS COISAS AOS OUTROS? - 06 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
RESPOSTAS JUSTIFICATIVAS DO SIM
1. Quando a pessoa precisa/ Quando a pessoa
no tem nada/ Quando a pessoa no tem
comida

08

1. Deus diz para ns ajudarmos os outros

02
2. Quando no preciso mais/ Quando no quero
mais
05 2. Os outros precisam de ns 01
3. S os brinquedos que no so da minha irm 01
4. A mame diz que pode 01
5. S para quem a mame quiser 01
6. S se a me deixar 01
7. S se a pessoa pedir 01
8. No soube responder 01

TOTAL 19 TOTAL 03
RESPOSTA JUSTIFICATIVA DO NO
1. S se for novo, no pode dar restos 01 1. A mame briga/ a me no deixa/ A me diz
que no pode/ Quando a me deixa
08
2. S podemos emprestar/ S emprestar para o
colega
05
3. Eles no nos do nada 02
4. Eles quebram os brinquedos 01

5. Tudo custa caro 01
TOTAL 01 TOTAL 17



115
QUADRO O
DEVEMOS DAR NOSSAS COISAS AOS OUTROS? - 09 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
RESPOSTA JUSTIFICATIVA DO SIM
1. Quando algum est sentindo fome 04 1. Deus manda/ Para alegrar a Deus 02
2. Porque algumas pessoas no tem para comer
(...) no tem nada para vestir/ Quando alguma
criana no tem nenhum brinquedo

03

2. Temos que ajudar os outros/ Para ajudar

02
3. Quando no uso mais, posso dar / quando
no quero mais
03 3. S para quem nos d 02
4. Quando as pessoas esto precisando 03 4. S para os amigos 01
5. Para as pessoas que j conhecemos/ Para as
pessoas que queremos
02
6. Para os amigos/ Para os amigos ntimos 02
7. Para os que nos do/ Para quem j nos deu 02
8. A "gente" ajuda as pessoas que no tem 01

TOTAL 20 TOTAL 07
RESPOSTA JUSTIFICATIVA DO NO
1. A me briga 05
2. A me no deixa 03
3. No tem dinheiro 02
4. S emprestar 02
5. Ningum d para ns 01

TOTAL 13

Os quadros N, O e P so absolutamente demonstrativos da viso que
diferencia as classes sociais no Brasil. Embora saibamos do risco de tecer
comentrios sociolgicos neste trabalho, impossvel no deixar de registrar que o
sistema capitalista tem uma influncia direta na aquisio dos valores dentro de cada
classe social.

A pergunta: Devemos dar nossas coisas aos outros?; tem a mesma tendncia de
resposta nas trs faixas etrias. As crianas da escola particular respondem SIM,
apesar de suas ressalvas; as crianas da escola pblica portanto classe pobre, mdia
baixa ou mdia respondem NO, e suas justificativas incluem medo e punio
para este comportamento.

A dificuldade de separar-se dos seus bens na escola particular, se relacionam aos
06 anos com a relao afetiva que tem com eles, aos 09 anos normatizao e aos 12
anos com a conscincia de que eles tm plena condio de ajudar, basta desej-lo:
Sempre que for necessrio; Quando a pessoa precisa mesmo, devemos dar;

116
A minoria das crianas se referiu a dar restos ou coisas usadas, havendo at
mesmo a preocupao de uma menina de 06 anos ao responder que S se for novo, no
podemos dar restos ou Quando alguma criana no tem nenhum brinquedo.

Para as crianas da escola pblica no h bens a se dispor. A reutilizao das
roupas e brinquedos entre os irmos e outros parentes maior; a dificuldade de acesso a
alguns objetos os torna mais valiosos; a questo do dinheiro est muito presente
provavelmente por ouvirem este frase inmeras vezes, e elas serem fundamentadas com
a realidade; a me sempre uma guardi, mesmo para garantir os arroubos de
generosidade de alguns; emprestar material escolar uma realidade: A mame briga -
06 anos; A me no deixa - 09 anos; A me briga - 12 anos;




















117
QUADRO P
DEVEMOS DAR NOSSAS COISAS AOS OUTROS? - 12 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
RESPOSTAS JUSTIFICATIVAS DO SIM
1. Quando no queremos alguma coisa, outros
podem precisar/ Quando temos alguma coisa,
chega uma certa idade, ns no a queremos mais/
Quando no queremos mais uma coisa, tem
milhes de pessoas querendo/ Quando tiver
enjoado de uma coisa ou tiver outro/ Quando no
tiver mais utilidade para mim/ Quando no
usamos mais



09



1. S para os amigos



03
2. Quando eles pedem/ Perguntam 02 2. Quando os amigos pedem 02
3. Quando a pessoa precisa mesmo, devemos dar/
Para as pessoas que esto precisando

02
3. Quando os amigos precisam
02
4. Quando voc tem mais de um ou quando a
pessoa precisa mais do que voc/ Material
escolar: quando tiver mais de um ou quando
estiverem precisando

02

4. Porque Deus manda

02
5. Sempre que for necessrio/ Quando ele mais
precisar
02 5. S para quem nos d 01
6. S as coisas que no utilizamos mais 02 6. S o que a me deixa 01
7. bom ajudar os outros, mesmo que soframos
um pouco ou muito
01
8. Sempre que pudermos 01
9. De que adianta guardar um monte de coisas
que no so mais teis
01
10. Dando ou emprestando sempre que vai
receber algo em troca
01
11. Tira o motivo de tristeza daquela pessoa, faz
com que ela esquea do acontecimento
01
12. Quando a pessoa quer brincar com o
brinquedo que a outra criana no brinca mais
01
13. Seremos recompensados com a alegria de
ajudar algum
01
14. Porque compartilhar um gesto muito bonito 01

TOTAL 27 TOTAL 11
RESPOSTA JUSTIFICATIVA DO NO
1. Devemos emprestar, pois ser generoso no
significa sair distribuindo tudo o que eu tenho

01

1. A me briga

04
2. A me no deixa 03
3. S emprestar 01
4. No tem dinheiro 01
TOTAL 01 TOTAL 09



DILEMA 1

TABELA VII
JOS/ANA E MARCOS/MARIANA AGIRAM CERTO? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
Respostas 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
SIM 100 100 100 95 95 100
NO - - - 5 5 -

118
Os resultados da Tabela VII vm confirmar os dados que temos levantados
nestes grupos anteriormente. As crianas tm uma compreenso imediata dos
comportamentos que apontam para a criana boa.

As respostas normativas encontradas no Quadro Q indicam tambm que as
crianas compreendem o lado positivo das aes. Mas a medida entre abrir mo daquilo
que se deseja em funo do bem do outro a generosidade e a medida da partilha a
justia, o que pudemos explorar ao verificar as respostas dadas pelos sujeitos
pesquisados.

QUADRO Q
PORQUE JOS/ANA E MARCOS/MARIANA AGIRAM CERTO
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS
1. Deixou metade para o(a) irmo(a)/ 09 1. importante dividir 05
2. Souberam dividir/ Sabem que tem que dividir/
Dividir muito bom
07 2. Por que esto compartilhando 04
3. Eu divido o chiclete com a minha prima 01 3. Para a me no castigar 03
4. A me nem estava perto e eles dividiram 01 4. Para no dar briga 03
5. Fizeram generosidade para o irmo 01 5. Para a me no brigar 02
6. No quis responder 01 6. Eles(a) so irmos(a) 01
7. Comeram mas deixaram para o irmo 01
TOTAL 20 TOTAL 19
09 ANOS
1. Deixaram metade para o(a) irmo(a) 04 1. importante dividir 06
2. Repartiram as coisas com os(a) irmos(a) 04 2. Por que esto compartilhando 05
3. Dividiram 03 3. Para no a me no brigar 03
4. O irmo deles ficou feliz 03 4. Eles(a) so irmos(a) 02
5. Para o(a) irmo() no ficar triste 03 5. Para no dar briga 02
6. Uma deixou o que mais gostava e a outra
deixou metade
02 6. Gostam do irmo 01
7. Estavam praticando a generosidade 01
TOTAL 20 TOTAL 19
12 ANOS
1. Devemos compartilhar /Tem que saber dividir 04 1. importante dividir 09
2. Deixou o alimento preferido de seu irmo 04 2. Comeram/s deixaram para o(a) irmo(a) 04
3. Repartiram os alimentos com seus irmos/
Devemos repartir com o prximo

03

3. So bons para o irmo(a)

03
4. Souberam ser generosos/ As pessoas no
devem ser egostas
03 4. Gostam do irmo(a) 01
5. Pensaram no bem alheio 01 5. Mesmo que fosse s amiga deveria 01
6. Com a vontade que eles estavam, os seus
irmos tambm deveriam estar

01

6. Para no dar briga

01
7. Dividir um ato muito bom 01 7. Por que temos que cuidar dos mais
novos

01
8. Os outros tambm tem direito sobre as coisas 01
9. No pensaram s neles, sabiam que tinha os
irmos
01
10. Seno o irmo ficaria com raiva 01

TOTAL 20 TOTAL 20
119
Novamente os dados do Quadro Q vem corroborar as observaes que j fizemos
na diferenciao das respostas entre as crianas de 06, 09 e 12 anos de idade, bem
como sua diferenciao entre as crianas da escola pblica e particular. A compreenso
de que o ato correto dividir est explicito. So raras as respostas, mesmo aos 12 anos,
que demonstram a compreenso do comportamento generoso (dos sujeitos Jos/Ana)
em comparao ao comportamento justo (dos sujeitos Marcos/Mariana).
TABELA VIII
QUEM AGIU MELHOR? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
Jos/Ana 90 85 75 10 35 70
Marcos/Mariana 10 - 10 85 60 30
Igual - 15 15 - - -
No Responderam - - - 5 5 -

Os resultados demonstrados na Tabela VIII s apresentam correspondncia
lgica, entre os resultados dos sujeitos de 12 anos. A Tabela no se corresponde nem
mesmo com resultados encontrados por De La Taille (1998, p. 68), onde a resposta de
que os dois agiram igualmente corretos, mantm-se na mdia dos 06 aos 12 anos
56,7%, 55,2% e 50%, respectivamente. Embora os dados sejam coerentes com os
resultados que temos encontrado at agora.

As respostas de 90%, 85% e 75%, dadas pelas crianas de 06, 09 e 12 anos da
escola particular, portanto, apontando como mais correto a criana generosa, em
comparao aos dados da escola pblica, onde a criana justa apontada como mais
correta, demonstrada nas respostas de 85%, 60% e 30% das crianas com 06, 09 e 12
anos, comeam por indicar uma tendncia que veremos confirmada no Quadro S.




120
QUADRO R
JUSTIFICATIVAS PARA: POR QUE AGIU MELHOR?
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS
1. Se lembrou que gostava muito
de ma e comeu a banana/ Se
lembrou do irm(a)/ Se lembrou
que o irmo gostava de ma/
Deixou para o irmo que gosta
mais


17


1. Seno a irm iria ficar com fome


01
2. Ele tambm gosta de maa! E
deixou!
01 2. Seno ele iria ficar com fome 01
Jos/
Ana
TOTAL 18 TOTAL 02
1. Soube dividir/ Dividiu com 02 1. Dividiu/ Soube dividir/ Repartiu 07
2. Comeu s metade 04
3. Gosta do irmo(a) 03
4. bom 02

5. Agiu melhor 01
Marcos/
Mariana
TOTAL 02 TOTAL 17
09 ANOS
1. Se lembrou que o irmo(a)
gostava de ma/ . Ele(a) gostava

08
1. Tambm gostava de maa/ Lembrou que
gostava de ma

03
2. Deixou a ma para o(a)
irmo(a)/ Deixou a ma inteira
para a irm
06 2. O irmo tambm gostava de ma 01
3. Ele(a) agiu certo 02 3. Sempre cuida do irmo 01
4. Ela que vive com os irmos! 01 4. A me gosta disto 01
5. Deus gosta dessas criancinhas 01
Jos/
Ana
TOTAL 17 TOTAL 07
1. Ele(a) soube dividir/ Repartiu com o
irmo/ Repartiu na famlia
06
2. importante dividir/ Repartir 02
3. Devemos sempre dividir 02
4. Mostra que gosta do irmo(a) 02
Marcos/
Mariana


1. Souberam dividir suas coisas 03 Igual
TOTAL 03 TOTAL 12
12 ANOS
1. Jos/Ana gostava mais de ma
Passou por cima de sua vontade
para fazer o bem ao outro

06

1. Tambm gostava de ma

06
2. Ele(a) deixaram a fruta inteira
para o irmo(a)/ metade do pacote
04
2. Ma sua fruta preferida

05
3. Pensou em seu irmo(a) 02 3. uma pessoa boa 02
4. Cada um comeu uma fruta 01 4. um bom irmo 01
5. Mariana devia esperar a outra
chegar para as duas comerem
01
6. S havia duas frutas, e cada um
comeu a sua
01

Jos/
Ana
TOTAL 15 TOTAL 14
Deixaram metade do pacote para
seus irmos
02 1. Soube dividir/ Repartiu 05
2. Sabia que tinha que deixar para o irmo 01
Marcos/
Mariana
TOTAL 02 TOTAL 06
1. Aconteceu da mesma forma 01
2. o certo 01
3. Os dois respeitaram seus limites 01
Igual
TOTAL 03

121
As informaes demonstradas na Tabela VII e VIII, embora coerente com uma
situao generalizada, no nos leva ao nosso objetivo: os sujeitos justos
(Marcos/Mariana) estavam errados em seu comportamento? No. S no estavam sendo
generosos, e sim justos. Este quadro ento nos diz que as crianas compreendem o
comportamento correto: dividir. Compreendem um ato justo.

Para afunilar e buscar respostas mais uma vez sobre sua compreenso, fomos
mais explcitos, tendo para isto a pergunta colocada na tabela a seguir.



TABELA IX
QUEM FOI MAIS GENEROSO? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
Jos/Ana 35 70 60 20 40 70
Marcos/
Mariana

65

20

10

80

60

30
Igual - 10 30 - - -



Como j havamos destacado, embora tenha sido possvel perceber pelas
respostas dos sujeitos que eles compreendem que dar ou fazer algo para algum um
ato desejvel e com resultados positivos, para a diferenciao entre justia e
generosidade foi necessrio tornarmos as questes mais especficas.

, portanto que a Tabela IX e o Quadro S so fundamentais para responder
nossa questo sobre a formao do conceito de generosidade.



122

QUADRO S
JUSTIFICATIVAS PARA QUEM FOI MAIS GENEROSO?
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS
1. Se lembraram que o(a) irmo(a)
gostava de ma
04 1. Ela gosta muito da irm 02
2. Pensaram no irmo 02 2. A me dela briga 01
3. J falei disto 01 3. A me dele brava 01
Jos/
Ana
TOTAL 07 TOTAL 04
1. Souberam dividir com o(a)
irmo(a)/ Devemos sempre dividir/
importante dividir/ A me
manda dividir

08
1. Ficou com pena do irmo(a)/ Ficou triste
pelo irmo/ Pensou na irm

07
2. O irmo(a) no ficou com fome 02 2. O(a) irmo(a) ficou com fome/ O irmo
no ficou com fome
05
3. Papai do cu ficou contente com 01 3. Gosta do irmo(a) 02
4. Ela sabe cuidar da irm 01 4. Papai do cu diz para dividir 01
5. Ele gosta do irmo 01 5. A me manda dividir 01
Marcos/
Mariana
TOTAL 13 TOTAL 16
09 ANOS
1. Ele(a) gostava bastante de maa/
Ele(a) gostava de ma, mas comeu
a banana/ Era sua fruta preferia

12
1. O(a) irmo(a) gostava muito de ma/
Lembrou que a irm gostava

05
2. Soube dar a ma para o irmo 02 2. Ele(a) gosta muito do irmo(a) 02
3. Ela tambm gostava de maa 01
Jos/
Ana
TOTAL 14 TOTAL 08
1. Deixou metade para o irmo(a) 03 1. Temos que dividir com o irmo/
Devemos dividir na famlia
07
2. Lembrou do irmo e repartiu 01 2. Temos que dividir/ certo dividir 02
3. Gostava do irmo(a) 02
4. A me mandou ela cuidar da irm 01
Marcos/
Mariana
TOTAL 04 TOTAL 12
1. Souberam dividir 01
2. Estavam igualmente certas 01
Igual
TOTAL 02

12 ANOS
1. Deixou a fruta que gostava/
Tambm gostava de ma/ Ela
gostava de ma/ Era a fruta
preferida dele(a)

06
1. Era sua fruta preferida/ Tambm gostava
de ma/ Gostava e deixou

07
2. Deixou uma fruta para o
irmo(a)/ Soube dividir
04 2. Era a fruta preferida do irmo(a) 05
3. Deu para o irmo(a)/ Sabe cuidar 02 3. Devemos ser bons para o irmo(a) 02
Jos/
Ana
TOTAL 12 TOTAL 14
1. Dividiram o pacote 01 1. Temos que dividir/ certo dividir 04
2. Foi mais generoso 01 2. Se no deixar metade para o irmo a me
briga/ A me da "bronca"
02
Marcos/
Mariana
TOTAL 02 TOTAL 06
1. Agiram do mesmo jeito 01
2. Agiram to corretamente quanto 01
3. Souberam respeitar 01
4. Foram igualmente generosos 01
5. Os dois dividiram 01
6. No soube responder 01
Igual
TOTAL 06

123

Observemos que as respostas dos sujeitos da escola particular apontam para os
sujeitos generosos (Jos/Ana) claramente aos 09 anos (70%) e aos 12 anos (60%).
Portanto, os resultados da escola particular apontam para a generosidade. J as
respostas dadas pelos sujeitos da escola pblica apontam para a justia claramente aos
06 anos (80%) e 09 anos (60%). Era esperado que as crianas de 12 anos, da escola
pblica (70%) e particular (60%), j tivessem construdo o conceito de generosidade
como demonstraram em suas respostas.

Para esclarecer esta tendncia podemos observar mais detidamente as respostas
do Quadro S, onde iremos perceber os sujeitos da escola pblica utilizando respostas
como: Lembrou que o irmo gosta de ma 06 anos; Era sua fruta preferida 09 anos;
Tambm gostava de ma 12 anos; Demonstrando assim clareza de que o ato de
Jos/Ana foi um ato de generosidade, pois eles gostavam tambm da fruta e, mesmo
assim, abriram mo dela pelo irmo/pela irm. E esta a tnica das respostas.

Esta tendncia tornar as respostas obtidas na Tabela X de certa forma
esperadas. Ora, se as respostas dos indivduos pesquisados apontam um raciocnio de
justia, concluso lgica que, quando fao alguma coisa para algum e reconheo que
isto uma coisa boa, certamente compreendida tambm pela pessoa que o est
recebendo, muito lgico que eu espere uma retribuio. assim que 85%, 60% e 65%
das crianas de 06, 09 e 12 anos respectivamente, da escola pblica, responderam que
Jos/Ana ao serem generosos ou justos, e Marcos/Mariana aos serem justos, pensaram
em ser retribudos. Ainda confirmando a tendncia que assinalamos a pouco, as
crianas da escola particular, em 75% dos casos nos sujeitos de 09 e 12 anos,
responderam que os personagens no esperavam ser retribudos quando agiram
generosamente.
124
TABELA X
JOS/ANA, MARCOS/MARIANA PENSARAM EM SER RETRIBUIDOS? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06
ANOS
09
ANOS
12
ANOS
SIM 70 25 25 85 60 65
NO 30 75 75 15 40 35

Ao assinalar estas tendncias, estamos confirmando nossas observaes nas
pginas iniciais deste captulo sobre as diferenas culturais como pontuais na formao
dos conceitos nos indivduos. Embora se perceba a mesma linha de desenvolvimento
entre as crianas da escola particular e pblica, as crianas de 12 anos da escola pblica
esto mais prximas da formao do conceito de generosidade, fato que ocorre aos 09
anos na escola particular, com exemplos claros j aos 06 anos.

Isto no seria relevante se no pudssemos pensar nesta evoluo do conceito
dentro das faixas etrias, com a formao de valores, e como estes se colocam de forma
central ou perifrica na personalidade do indivduo. Comentrios tericos pertinentes a
estas informaes foram tecidos nos captulos iniciais.

TABELA XI
DEVEMOS DAR/FAZER ALGO PARA A PESSOA FICAR FELIZ OU PARA SER
RETRIBUDO(A)? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
Ficar Feliz 100 95 100 20 25 55
Ser
Retribudo

-

05

-

80

75

45

Correspondendo os resultados da Tabela X - j comentados, a Tabela XI os
confirma (bem como aos resultados da Tabela IX e as respostas obtidas e demonstradas
no Quadro S), apontando a importncia de que o outro fique feliz para os sujeitos da
escola particular 100%, 95% e 100%, aos 06, 09 e 12 anos de idade, respectivamente.
E de que haja retribuio, para os sujeitos da escola pblica 80%, 75% e 45%, aos
06, 09 e 12 anos de idade, respectivamente.
125
DILEMA 2

O objetivo da aplicao do Dilema 2 a de confirmar os resultados obtidos no
Dilema 1, servindo como espelho para as respostas obtidas, alm de investigar a
questo da autonomia x heteronomia, conforme nossa reviso terica, na formao do
conceito de generosidade.

TABELA XII
AMBOS(A) MERECIAM SER CASTIGADOS(A)? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
SIM 95 20 55 65 35 15
NO 5 80 45 35 65 85


Os resultados obtidos confirmam a evoluo da condio de heteronomia na
resposta de 95% e 65% aos 06 anos, nas escolas particular e pblica, respectivamente,
para a resposta de que ambos deveriam ser castigados, quando agindo de forma
contrria quela desejada. O desejado que se divida com os irmos. E crescimento da
autonomia, enquanto este nmero vai decrescendo com o aumento da idade, chegando
a 80% para que apenas um seja castigado aos 09 anos da escola particular e 65% e 85%
aos 09 e 12 anos da escola pblica.

O resultado de 55% dos sujeitos de 12 anos da escola particular terem
respondido que, ambos deveriam ser castigados, nos remete a consideraes que j
fizemos em pginas anteriores quanto criticidade desta fase, considerando as
peculiaridades do que representa serem pr-adolescentes.

Quanto ao Quadro T a seguir, mantivemos as justificativas diferenciadas por
meninos e meninas para demonstrar que no encontramos diferenas substanciais nas
respostas de sujeitos de sexos diferentes. Embora tenhamos feito nossas tabelas iniciais
com esta diferenciao explcita, consideramos repetitivo e cansativo para o leitor fazer
esta demonstrao, j que no traziam nenhuma diferena relevante.
126
QUADRO T
JUSTIFICATIVAS PARA: AMBAS DEVERIAM SER CASTIGADAS.
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS
1. No deixaram para a irm/ No deixou
para a irm/ Comeram tudo/ Se comeram
tudo no iria acontecer da irm comer
metade

05

1. A irm iria ficar com raiva/ A irm iria
ficar com fome

02
2. A irm ficou com fome 01 2. No souberam dividir 02
3. A irm ficou triste e com fome 01 3. Elas fizeram feio 01
4. Ela no gosta da irm 01
5. A me vai brigar com ela 01

TOTAL 09 TOTAL 05
09 ANOS
1. No souberam dividir/ No dividiram/
No repartiram
03
TOTAL 03
12 ANOS
1. Em situao diferente agiram igual 01 1. No souberam dividir 01
2. Foram as duas que comeram 01
3. Agiram totalmente errado 01
4. A outra comeu tudo e no deixou nada 01
5. Comeu o pacote que tinha muitas
bolachas
01
6. Todos temos os mesmos direitos e
deveres
01
7. Ambas fizeram coisas erradas 01

M
E
N
I
N
A
S
TOTAL 07 TOTAL 01
06 ANOS
1. No souberam dividir/ No quiseram
dividir/ No dividiram/ No dividiram
com o irmo

06
1. O irmo vai ficar com fome/ O irmo vai
ficar triste

03
2. No gosta do irmo de verdade 01 2. A me vai brigar/ A me vai dar
"bronca"
02
3. No respeita o irmo 01 3. Deus no gosta desse menino 01
4. No foi certo 01 4. No gostam do irmo 01
5. Castigo uma coisa "muito chata" 01 5. Fizeram arte 01
TOTAL 10 TOTAL 08
09 ANOS
1. Comeram tudo e no deixaram para o
irmo
02 1. No souberam dividir/ No repartiram/
No deram para o irmo
04
2. Os dois comeram, devem "pagar o
pato igual"
01
3. Ficaria chato de um fosse castigado e o
outro no
01

TOTAL 04 TOTAL 04
12 ANOS
1. Agiram errado, no pensaram em seu
irmo/ No pensaram no irmo
02 No souberam dividir 02
2. No deixaram nada para seu irmo
(com fome)
02
M
E
N
I
N
O
S
TOTAL 04 TOTAL 02


127
A Tabela XII nos d uma indicao da percepo de justia, ou melhor, no caso
do Dilema 2, da injustia e de nenhuma generosidade praticada pelos personagens.
Contudo, ao fazermos um direcionamento, pela pergunta da Tabela XIII, vamos ter
esclarecidos alguns dados e, neste momento, percebemos o raciocnio dos sujeitos em
face de nossa questo, a construo do conceito de generosidade. Que podem ser
visualizadas com clareza no Quadro U.









TABELA XIII
QUEM DEVERIA LEVAR A MAIOR BRONCA? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
Jos/Ana - 05 - 50 25 05
Marcos/
Mariana

100

95

100

50

75

95












128
QUADRO U
JUSTIFICATIVAS PARA: APENAS UM(A) SER CASTIGADO(A).
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS
1. Vai ficar uma semana sem ir na casa da
amiga
01
2. A me vai deix-la um dia sem TV 01
3. A irm dela vai ficar muito triste 01
4. No est certo, a irm dela queria a ma 01
1. A me dele vai ficar brava 03
2. Deus no gosta deste menino 01
3. feio fazer assim 01
4. Temos que dividir com o irmo 01

TOTAL 10
09 ANOS
1. No gosto de quem se troca 01 1. A irm ficou com fome 04
2. O irmo vai ficar triste com ele 01
TOTAL 01 TOTAL 05
12 ANOS
Deveria saber agradar o irmo para ele
ficar feliz
01
Jos
/Ana

TOTAL 01
06 ANOS
1. Comeu todo o pacote/ Comeu
tudo/ Temos que dividir

13

1. A irm dela vai ficar triste com ela

03
2. No quis responder 02 2. A me disse que o certo dividir 02
3. A outra ainda ter a banana, esta
ficou sem nada
01 3. Porque Deus gosta do menino que sabe
dividir
02
5. "Onde j se viu comer tudo!" 01 4. Ela vai apanhar 01
6. Ele sabe que isto no permitido 01 5. O pacote era do irmo tambm 01
7. No gosto de castigo 01 6. No soube responder 01
8. Foi muito mau com o irmo 01
TOTAL 20 TOTAL 10
09 ANOS
1. Ela no deixou nada para a irm 10 1. A(o) irm(o) ficar com fome/Triste 08
2. Ela no gosta de sua irm 03 2. O pacote era da irm tambm 02
3. O primeiro comeu uma e deixou
uma, o segundo comeu tudo

02
3. Temos sempre que dividir/ Aprender a
dividir

02
4. Ela deveria repartir 02 3. A(o) irm(o) vai brigar com ela(e) 02
5. uma menina muito gulosaruim 02 4. A me vai brigar com ela 01
Marcos/
Mariana
TOTAL 19 TOTAL 15
12 ANOS
1. Foi egosta/ No pensou no
irmo, s em si/ No soube
repartir/ Mariana comeu todo o
pacote de bolachas


08


1. O(a) irmo(a) ficar com fome


10
2. Jos deixou comida para o
irmo, Marcos no/ Foi muito
egosta e no deixou para a irm


01

2. Temos que dividir/ Tem que dividir com
a irm


08
3. um menino que no gosta de
seu irmo
01 3. A irm vai ficar muito triste 01
4. Jos deixou a banana 01
5. Foram os dois que comeram o
biscoito
01
6. Agiu de forma incorreta 01
7. Ana poderia escolher, j que chegou
cedo em casa
01
8. Ela mais sabida 01


TOTAL 20 TOTAL 19
129
Embora esteja mais explicito nas respostas dos sujeitos da escola particular, fica
claro que as crianas percebem que a generosidade, embora desejada, sua ausncia no
deve ser punida, enquanto que a injustia sim. Isto indubitvel para todas as faixas
etrias pesquisadas, nas duas classes sociais que representam.

Se por um lado a convivncia entre os indivduos nas classes menos abastadas
so marcadas pela necessidade de se cumprir risca a justia, e dadas as condies
impostas pela carncia material e de ateno, importantssimo ter uma retribuio
para seus atos - Tabela XI, inclusive esperando por elas quando agem
voluntariamente ou por imposio familiar (ou social) - Tabela X, no se admite a
injustia.

Buscamos no Dilema 3 perceber a generosidade para com terceiros. Os
resultados apontam questes que nos levam a refletir sobre o cruzamento da
generosidade com outras virtudes, como a amizade e a fidelidade.
DILEMA 3

TABELA XIV
A TURMA ESTAVA CERTA OU NO EM DEIXAR O(A) NOVO(A) COLEGA JOGAR? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA Sobre deixar o(a)
novo(a) colega
jogar
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12
ANOS

TOTAL
Deixar 100 95 90 85 80 80 100
No Deixar - 05 10 15 20 20


Com respostas que representam um nmero acima de 80% das respostas dos
sujeitos pesquisados em todas as faixas etrias das duas classes sociais, encontramos a
justificativa de que devemos deixar um novo colega de escola (ou sala) jogar,
independente de sabermos como ele joga, ou das conseqncias do jogo.


130

QUADRO V
RESPOSTAS PARA JUSTIFICAR QUE PAULA FOSSE DEIXADA JOGAR - MENINAS
06 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
1. Para ela ficar contente/ Ela vai ficar feliz/
Ficar feliz
03 1. Se no ela ficaria muito triste/ Ficaria
"chateada"
05
2. Para fazer amigas/ Devemos ser amigas/
Fazer amigas
03 2. Mesmo que o jogo fique ruim 01
3. No tem problema se ela no sabe jogar, s
"brincadeirinha"/ s um jogo/ s uma
brincadeira

03
3. Eu sempre jogo com as meninas
01
4. A gente brincava de bola no recreio da outra
escola
01 4. Papai do Cu gosta muito dessa
"menininha"
01
5. So nossas amiguinhas 01
TOTAL 10 TOTAL 09
09 ANOS
1. Seno ela ficaria triste 04 1. Somos todas amigas/ Somos amigas/
Amigas fazem assim
04
2. Ela vai brincar, fazer amigos e pode
aprender a jogar
02 2. Da prxima vez elas me deixam jogar/
Vou jogar na prxima
03
3. Ela poder aprender a jogar 02 3. Todos tem que brincar juntos 01
4. No podemos abandonar as amigas 01
5. Amanh ela poder se tornar nossa amiga 01

TOTAL 10 TOTAL 08
12 ANOS
1. Ela teve a oportunidade de jogar 01 1. uma troca 02
2. Podia colocar mais uma garota no outro time
01
2. Talvez na prxima vez eu que queira
jogar/ Quando for a minha vez, elas deixam

02
3. Ficaria muito chato se elas no deixassem 01 3. sempre assim, assim que brincamos 01
4. O jogo no foi bom, mas quem queria jogar,
jogou
01 4. Precisamos fazer amigas 01
5. No custa nada colocar mais uma pessoa no
jogo, s dar um "jeitinho" que tudo se ajeita

01
5. No podemos fazer inimigas
01
6. Isto um ato de ajuda para quem quer jogar,
caso no deixassem, ficaria triste
01 6. chato, "n"? 01
7. Devemos deixar os outros se divertir, como
ns
01
8. Estavam sendo generosas, mas deveriam ter
organizado o jogo melhor
01
9. Apesar do jogo no ter sido bom, elas
satisfizeram a vontade de Paula (foram
generosas)

01
10. Apesar de desorganizado, todos se
divertiram
01

TOTAL 10 TOTAL 08
RESPOSTA PARA JUSTIFICAR QUE PAULA NO FOSSE DEIXADA JOGAR - MENINAS
06 ANOS
1. Ela uma menina chata 01
09 ANOS
2. Se o jogo vai ficar ruim... 02
12 ANOS
3. S se soubesse antes que o jogo ficaria
ruim
02
TOTAL 05

131


QUADRO X
RESPOSTAS PARA JUSTIFICAR QUE PAULO FOSSE DEIXADO JOGAR - MENIN0S
06 ANOS
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
1. O colega vai gostar/ O colega vai ficar feliz/ O
colega fica contente
04 1. A gente fica triste/ O menino fica triste 03
2. A gente faz amigos/ Ele vai ser nosso amigo/
Ele vai ser colega na escola
03 2. A professora briga/ Se no deixar, a
professora guarda a bola
03
3. Amanh somos ns que queremos jogar 01 3. Eu vou ficar sem jogar 01
4. "E ele vai ficar de fora?" 01 4. Papai do Cu no gosta 01
5. "Se o cara pediu a gente deixa. Amanh a
gente, n?"
01
TOTAL 10 TOTAL 08
09 ANOS
1. Ele vai ficar contente se jogar/ Se no ele vai
ficar triste
04 1. Os meninos jogam juntos sempre/ "
assim que "
03
2. importante ver o colega feliz 03 2. Hoje ns o deixamos, amanha ele nos
deixa
02
3. Ele pode estar errado, mas poderia tentar e
melhorar outro dia
01 3. O importante ser amigo 02
4. Seno ele vai ficar triste, no tem mais nada
para fazer
01 4. Se eu soubesse antes, deixaria mesmo
assim
01
TOTAL 09 TOTAL 08
12 ANOS
1. Se ele estivesse olhando iria ficar triste, e
jogando, todos ficaram alegres, mesmo
desorganizado/ Eles o aceitaram e no o
deixaram triste / Ele ficaria muito triste

04
1. Hoje ns o deixamos, amanh ele nos
deixa/ assim que se faz aqui na escola/
assim que deve ser

05
2. Jogaram e ainda deixaram uma pessoa feliz 01 2. Temos que preservar as amizades, elas
so importantes/ importante ter amigos
03
3. Se entrosaram e brincaram 01
4. Se voc deix-lo de lado, voc pode perder a
amizade dele
01
5. Ficaria chato para todos 01

TOTAL 08 TOTAL 08
RESPOSTAS PARA JUSTIFICAR QUE PAULO NO FOSSE DEIXADO JOGAR - MENIN0S
06 ANOS
1. A tia fica brava 01
2. Eu no sei 01
TOTAL
09 ANOS
1. Ele atrapalhou o jogo 01 1. "Alguns meninos no merecem nossa
amizade"
01
2. "Tem cara muito ruim de bola" 01
TOTAL TOTAL
12 ANOS
1. S uma pessoa no iria se divertir, Paulo, o
resto da turma sim
01 1. "s vezes o grupo no combina" 01
2. Era um contra o resto, ele no pode 01 2. "A gente precisa aprender isto" 01
TOTAL 03 TOTAL


132


A partir dos 09 anos, nos resultados da escola pblica, obtivemos um dado para
corroborar aqueles levantados nos Quadro N, O e P, onde encontramos a necessidade de
verem retribudas suas aes para com o outro: Hoje ns deixamos, amanh ele nos deixa L.
R. R. 09 anos, sexo masculino; Quando for a minha vez, elas deixam V. C. J. 09 anos,
sexo feminino; Embora tambm tenhamos exemplos desta natureza na respostas dos
sujeitos da escola particular, contudo mais concentradas na faixa etria dos 06 anos: Se
o cara pediu a gente deixa. Amanh a gente, n? - G. P. sexo masculino;

Nas respostas encontradas nas escolas das duas classes sociais, temos um grande
nmero de justificativas ligadas amizade: a necessidade e a importncia de ter amigos
e de manter as amizades

Para nossa concluso momentnea, at onde estvamos tentando estabelecer a
formao do conceito de generosidade em crianas de 06, 09 e 12 anos, os resultados do
Dilema 3 vem confirmar os dados j levantados e discutidos anteriormente.


133




6. Anlise dos Dados

Vamos dirigir a anlise dos dados apresentados no captulo anterior de acordo
com os objetivos que apresentamos nas pginas 66 e 67, e faremos isto para cada um
deles.

Nosso primeiro objetivo dirigia-se importncia da discusso da generosidade
versus justia. Como explanamos no primeiro captulo, a justia tem sido considerada a
mais importante das virtudes. No nos cabe aqui discutir um axioma de to longa data. O
que nos propusemos a fazer foi, seguindo o caminho de De La Taille (1998)
53
, buscar
dados que fundamentem a importncia das demais virtudes na formao moral dos
indivduos.

Em nosso caso, replicando a pesquisa de De La Taille com a virtude da
generosidade.

Os resultados de De La Taille, e os nossos, apontam que as crianas
imediatamente identificam o comportamento adequado: dividir com o irmo, seja lhe
deixando uma fruta ou metade de uma pacote de biscoito, mesmo no caso das crianas
de 06 anos, onde ainda provvel se encontrar certo egocentrismo.

A situao se coloca na pesquisa quando da deciso de Quem agiu melhor? e
Quem foi mais generoso? colocadas no Dilema 1 estas duas questes nos levaram a

53
Estaremos nos referindo sempre pesquisa As Virtudes Morais Segundo as Crianas
desenvolvida por De La Taille em 1998 - FAPESP Lembrando que esta pesquisa foi realizada com
alunos de escola particular na cidade de So Paulo/SP.
134
buscar nos sujeitos pesquisados a valorizao da justia versus generosidade. Afinal, o
que mais importante? Ser justo ou generoso?

Os sujeitos pesquisados por De La Taille apontaram, em mdia, que tanto a
criana que agiu generosamente (deixando para o irmo sua fruta preferida), quanto
aquele que agiu justamente (deixando meio pacote de biscoito) estavam corretos em
56,7%, 55,2% e 50% dos casos, para os sujeitos de 06, 09 e 12 anos respectivamente.
Ou seja, aproximadamente metade dos sujeitos. A outra metade apontou como mais
importante o ato generoso, pois disseram que ele agiu melhor em 30% dos casos para
os sujeitos de 06 anos, 41,4% para os de 09 anos e 46,7% para os de 12 anos, enquanto
que somente 13,3% dos sujeitos de 06 anos e 33,3% dos sujeitos de 12 anos apontaram a
criana que agiu com justia como tendo agido melhor.

Os resultados que encontramos concordam com os de De La Taille na escola
particular, onde os sujeitos apontaram que o ato generoso significava que o indivduo
agiu melhor em 90%, 85% e 70% dos casos para os sujeitos de 06, 09 e 12 anos,
respectivamente. Mas apenas 15% dos sujeitos de 09 e 12 anos consideraram que ambos
(generoso e justo) agiram igualmente certos.

J na escola pblica nossos dados diferiram muito, pois temos uma importncia
mais acentuada para considerar o comportamento justo como correto, onde 85% dos
sujeitos de 06 anos e 60% dos sujeitos de 09 anos, consideraram o comportamento justo
como tendo sido melhor, sendo que este dado s vai se modificar aos 12 anos, quando
70% dos sujeitos afirmam o comportamento generoso como tendo sido melhor.

Antes de procurar interpretar o que significam esses dados, vamos ver os
resultados da questo que complementaram nossos questionamentos e concluses acerca
da discusso generosidade versus justia, quando perguntados sobre Quem foi mais
generoso?.

135
De La Taille encontrou entre os sujeitos um crescimento no percentual de
respostas da idade dos 06 aos 12 anos, considerando o ato de deixar a fruta preferida
para o irmo como mais generoso: 36,7%, 55,2% e 60% para os sujeitos de 06, 09 e 12
anos respectivamente. Sendo ainda acentuada a escolha pelos dois personagens do
Dilema 1 como tendo sido igualmente generosos em 53,3% para os sujeitos de 06 anos,
41,4% para os de 09 anos e 40% para os sujeitos de 12 anos.

Para o autor esses resultados indicam uma fina percepo moral dos sujeitos,
j que os dois de fato agiram corretamente
54
.

Nossos resultados em Porto Velho, novamente concordam em certa medida com
os resultados da escola particular de So Paulo, j que encontramos o resultado de 70%
para os sujeitos de 09 anos e 60% para os de 12 anos, onde afirmam como generoso o
ato de deixar a fruta predileta para o irmo. Incompatibilidade foi encontrada nos
sujeitos de 06 anos, onde apenas 35% escolheram o sujeito que partilhou sua fruta
preferida como mais generoso. Ficando em 65% dos casos atribuda a generosidade ao
indivduo que agiu com justia.

Na escola pblica encontramos dados consonantes com aqueles da questo
anterior, mas novamente muito diferentes dos dados da escola particular: 80% dos
sujeitos de 06 anos e 60% dos sujeitos de 09 anos consideraram o ato de deixar para
o(a) irmo(a) meio pacote de biscoito como sendo mais generoso. Sendo que, apenas
aos 12 anos esse resultado se inverteu, sendo atribudas 70% das respostas para os
sujeitos que deixaram sua fruta predileta para o irmo.

Os sujeitos na pesquisa de De La Taille demonstraram que, ainda com 09 e 12 anos,
a generosidade confundida com justia por boa parte dos sujeitos. Ou seja, permanece uma dificuldade
conceitual, mas j h uma admirao maior pelo generoso (p. 187).


54
Conforme De La Taille (1998) como os dois agiram seguindo virtudes diferentes, correto no
hierarquizar valorativamente suas condutas. (p. 186).
136
Em nossos dados, para a escola particular, exceto na faixa etria de 06 anos, esta
dificuldade no ficou demonstrada, pois clara a escolha do sujeito (de fato) generoso,
em 70% e 60% dos casos para os sujeitos de 09 e 12 anos, respectivamente. Tambm
na escola pblica, exceto aos 06 anos, encontramos estes resultados para 40% e 70%
dos sujeitos de 09 e 12 anos, respectivamente, ficando clara a escolha dos indivduos.

Complementar a este objetivo, temos o Dilema 2, quando buscamos saber Quem
agiu pior?
55
perguntando-lhes Quem deveria levar a maior bronca?

Tanto na pesquisa de De La Taille cujos resultados so apresentados para os 06
e 12 anos, 53,3% e 76,7% respectivamente, como em nossos dados, na escola pblica e
particular (como demonstra o quadro a seguir), no h dvidas de que onde h
dificuldade de julgar se a generosidade mais importante que a justia, no h de se
considerar a ausncia da justia como uma falta grave.

QUEM DEVERIA LEVAR A MAIOR BRONCA? (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS 06 ANOS 09 ANOS 12 ANOS
Jos/Ana - 05 - 50 25 05
Marcos/
Mariana

100

95

100

50

75

95

Quanto aos sujeitos de 06 anos, nos resultados apresentados sobre a
generosidade, temos algo a ressaltar, especialmente dirigidos queles 65% da escola
particular e 80% da escola pblica, que responderam na Tabela IX que o sujeito que
deixou sua fruta preferida para o irmo foi mais generoso(a): talvez os sujeitos desta
faixa etria pudessem demonstrar melhor sua compreenso sobre generosidade, se
perguntssemos antes a preferncia alimentar de cada um
56
.


55
Como fez De La Taille em sua pesquisa.
56
De La Taille (1998) realizou sua pesquisa colocando o dilema para as crianas entre um pssego e um
pacote de biscoitos. Ns escolhemos a ma por ser fruta mais encontrada e de preo acessvel em nossa
cidade.
137
Por isto, ainda nos perguntamos: ser que as crianas gostam tanto de ma
quanto gostam de biscoitos? Isto poderia implicar no fato de escolherem o irmo que
deixou metade do pacote de biscoitos como mais generosos do que aquele que deixou
sua fruta preferida? Neste caso, seria mais difcil abrir mo do que se gosta. Assim as
crianas estariam sendo generosas ao dividir seu biscoito. E como seria se fosse uma
barra de chocolate? Ou um sorvete?

Segundo Vilarrassa Et. al. (1998) os sujeitos mais jovens polarizam sua mente frente
aos interesses de apenas um dos protagonistas da histria, enquanto que os maiores levam em conta
ambos (p. 163), o que vem a lembrar-nos a idia de egocentrismo em Piaget.

Assim, para justificar algumas atitudes de nossos sujeitos que consideraram mais
generoso o comportamento justo (de deixar meio pacote de biscoitos) podemos levantar
como hiptese que ainda esto egocntricos, j que, imaginem, era uma pacote cheio
de biscoitos, biscoitos vrios, enquanto que do outro lado era apenas uma (nica)
fruta. Sendo dividir a quantidade mais difcil, este na verdade seria o ato generoso.

De uma forma geral os dados da escola particular em Porto Velho concordam
com os dados coletados na pesquisa em So Paulo. O mesmo no ocorre entre os dados
da escola particular e da escola pblica.

So claras as diferenas nas respostas dos sujeitos nas duas classes sociais
57
, no
s especificando o conceito de generosidade, mas dando indicaes da fase em que se
encontram os sujeitos no desenvolvimento moral.

Uma hiptese aquela que aponta para diferenas culturais, no regional, mas
em blocos de grupos sociais, cujas oportunidades de acesso informao so
diferenciadas. assim que esta particularidade nas diferenas entre os resultados
obtidos na escola particular e na escola pblica, nos remetem a diferenas entre os
grupos sociais.
138
neste ponto que achamos fundamental assinalar as diferenas entre Porto Velho
e So Paulo. possvel que, os cuidados com a segurana e a utilizao do espao em
uma metrpole tenham contribudo para respostas auto-referenciadas. Em Porto Velho
ainda se corre descalo em muitas ruas, se empina pipa nos campinhos de futebol e
joga-se queimada muito alm do pr-do-sol.

Por outro lado, os resultados que obtivemos do grupo pesquisado so
absolutamente concordantes com os resultados de De La Taille: a generosidade uma
preocupao dos nossos sujeitos, pelo menos na sua conceituao de fazer o bem ao
outro, mesmo que tenha que abrir mo de algo para si.

De qualquer forma, ainda temos o fato de as respostas htero-referenciadas serem
de certa forma, verbais, ou seja, uma lio aprendida, introjetada. Isto tambm
explica a diferena entre os dados de 09 e 12 anos, pois aos 12 espera-se certa postura
crtica, muitas vezes dizendo primeiro no, mesmo antes de refletir o assunto.

Em discusses de orientao De La Taille registra sua hiptese para a qual tem
elaborado estudos de que a generosidade mais precocemente destinada ao outro de
que a justia, concordante com esta idia aquela referente ao fato de que as respostas
htero-referenciadas aos 06 anos so indicativos da generosidade como um precursor
moral.

Por enquanto resta-nos convir que em linha gerais, dentro de um limite aceitvel,
dadas as condies muito peculiares de cada pesquisa, nossos dados confirmam os dados
de De La Taille, especialmente para aqueles da escola particular.

Passemos ento ao nosso segundo objetivo, que discutir os dados de De La
Taille quanto razo dada para agir virtuosamente. Nos filsofos clssicos, como em

57
Aqui representadas por alunos da escola particular e da escola pblica.
139
Comte-Sponville, a generosidade, bem como as virtudes, so demonstradas como
htero-referenciadas.

Embora em Comte-Sponville (1998) encontremos nos resultados subjetivos da
ao generosa um indivduo que age assim por se encontrar em uma situao
privilegiada, de modo que, A generosidade produz auto-estima, que muito mais conseqncia dela
do que seu princpio. (...) O homem generoso no prisioneiro de seus afetos, nem de si; (...) A virtude lhe
basta. (p. 105).

Voltemos nossa questo: De La Taille encontrou um dado que, de certa forma,
discorda das definies sobre as virtudes como htero-referenciadas.

Nos quadros 5, 6 e 7 de sua pesquisa a maioria das respostas apresentadas pelas
crianas so relacionadas a ter mais amigos e prpria imagem diante dos outros
quando se generoso. Nas crianas de 09 e 12 anos, apareceram respostas referentes
retribuio do outro quando se generoso (p. 61).

Da pesquisa de De La Taille reproduzimos a Tabela 2: Auto-referenciado X
Htero-referenciado (%) 6 anos (n=38) 9 anos (n=35) 12 anos (n=44)
AUTO-REFERENCIADO 63,6 65,71 71,0
HTERO-REFERENCIADO 18,2 34,29 29,0
VAGO 18,2 0 0

Para comparar os dados, a seguir dispomos nossa Tabela III, equivalente em
informaes:
GENEROSIDADE AUTO REFERENCIADA X HETERO REFERENCIADA (%)
ESCOLA PARTICULAR ESCOLA PBLICA
Generosidade 06 anos 09 anos 12 anos 06 anos 09 anos 12 anos
Auto Referenciada 25 - 35 5 15 30
Hetero Referenciada 45 100 60 35 40 45
Normativos 25 - - 30 25 10
No esponderam - - 5 5 10 15
Resposta Vaga 5 - - - - -
No consideram bom ser
generoso

-

-

-

25

10

-
140
So consideradas respostas Normativas aquelas que, por exemplo, dizem
"porque Deus manda, porque Deus gosta"

visvel a diferena que se estabeleceu entre os resultados obtidos em So Paulo
e Porto Velho, mesmo aqueles referentes escola particular (como aconteceu no
objetivo anterior).

Nossos sujeitos, principalmente os da escola particular, deram respostas que
justificam a generosidade como htero-referenciadas. Vinte e cinco por cento de
respostas normativas, para os sujeitos de 06 anos um resultado esperado, dadas as
caractersticas j discutidas
58
desta fase.

Segundo a teoria piagetiana da moralidade e os escritos de Kohlberg, os
resultados dos sujeitos de 12 anos em comparao com os de 06 anos, so plenamente
explicados: ocorreu uma evoluo de uma idade para a outra, da postura egocntrica e
normativa, portanto heteronmica, para uma posio autnoma, onde se passa a
perceber o outro, conseqentemente diminuindo as respostas auto-referenciadas e
aumentando as htero-referenciadas.

Em um primeiro momento, nos intrigou encontrar em todas as respostas dos
sujeitos de 09 anos explicaes que fomos obrigados a considerar como htero-
referenciadas. Um retorno pgina 91, observando-se o Quadro J, pode nos esclarecer
alguns aspectos deste resultado que, se numericamente mostra-se surpreendente, na
anlise qualitativa das respostas nos indicam outros raciocnios.

De fato, o que se pode interpretar de respostas como A gente aprende a ser
educado/educada na escola dadas por trs sujeitos, que apesar de indicarem htero-
referncia nas suas respostas, podemos visualizar ainda uma certa heteronomia dos

58
Captulo 2, quando tratamos da teoria piagetiana.
141
indivduos, pois estariam, ao d-las como resposta, simplesmente repetindo as
designaes dos pais ou adultos outros que as cercam.

Mas no foi isto que encontramos em nossos dados. Ao julgar os personagens no
Dilema 3, temos indicaes de uma verdadeira preocupao com o outro.
59


De certa forma, a anlise para definir a disposio normativa, auto e htero-
referenciada das respostas, obedece a um limiar difcil de ser definido, levando-se em
conta as caractersticas das trs fases etrias pesquisadas, estas posturas assumidas pelas
crianas podem ser bastante ambguas.

Quanto aos resultados encontrados por De La Taille, que apontam o
posicionamento auto-referenciado na definio da virtude da generosidade, o autor
comenta que:

Ora, a generosidade, na sua definio moral, deve ser exclusivamente htero-
referenciada! Embora um nmero maior de sujeitos mais velhos parea
compreend-lo, mesmo nessa idade prevalece o interesse prprio. O fato pode
receber uma explicao parcial relevante a respeito das virtudes: a ela aderir e
com elas se comportar faria parte da construo da identidade, construo essa
da qual participa o olhar judicativo dos outros. Sendo as representaes de si
valorativas e sendo esses valores tributrios (...) dos olhares dos outros, no
somente as virtudes ocupam lugar privilegiado (...) e sua busca est em parte
ligado busca de uma imagem positiva refletida nos juzos dos outros. (p.
185-186)

Apesar da auto-referncia que demonstram em suas respostas, esto preocupados
com a prtica das virtudes, pois sabem que h um valor em identificar o indivduo
virtuoso, e isto colabora para a formao de sua identidade e a aceitao no grupo.
Destarte, fica mantida a definio de htero-referncia para as virtudes, e para a
generosidade.
142

Para confirmar esta possibilidade de no se encontrar respostas objetivamente
htero-referenciadas, mas estar implcito esta disposio other-regarding, vejamos as
concluses de Arajo (1999)

Entendemos, pois, que a generosidade como virtude pode ser categorizada como
uma moral no-clssica, por no estar atrelada a um imperativo, obrigao e ao
dever legal. Ao mesmo tempo, porm, ela altrusta, sempre other-regarding, e
envolve sentimentos virtuosos para com as outras pessoas (p. 93).

Importa pois a sinalizao de que as crianas j apresentam uma preocupao
com o outro. Em nossa pesquisa, os dados apontam para uma precocidade na formao
da generosidade, o que um bom prognstico para a humanidade.

Passemos ao nosso terceiro objetivo, que verificar se os resultados das classes
alta e baixa (crianas de escola pblica e particular) se diferenciam, e de que forma.

Pudemos perceber que os alunos da escola particular, principalmente a partir dos
09 anos, demonstram maior clareza do conceito de generosidade, percebido atravs das
justificativas que apresentam.

Aos 12 anos esta diferena fica expressiva: os alunos da escola particular tm
mais exemplos a citar e maior objetividade ao descrever os atos que consideram
generosos. A facilidade de comunicao acentuada.

A conscincia desta diferena scio-econmica e cultural, dada uma certa
dialtica, j foi muito descrita e comentada. O que precisamos destacar como esta
realidade influencia a aquisio dos valores dos indivduos. Quais os valores to
necessrios e ausentes das escolas, nas suas queixas de indisciplina, violncia etc. que
esto fazendo parte da cultura institucional e das famlias.

59
Vide Tabela XIV e Quadros V e X captulo anterior.
143

A partir deste ponto, podemos buscar como os valores se posicionam na
personalidade dos indivduos, se central ou perifericamente.

Os valores culturais da sociedade brasileira variam nos diferentes nveis scio-
econmicos (...). Isso faz com que a construo dos sistemas de valores dos
sujeitos recebam influncias diversas do meio na sua constituio e nos indica,
mais uma vez, que a cultura e a sociedade tm uma influncia muito forte no
"posicionamento" central ou perifrico dos valores dos sujeitos em suas
identidades (Arajo, 1999, p. 136).

A generosidade parece ser um valor central na personalidade dos sujeitos
pesquisados. Esta afirmao mais precisa para os sujeitos de 09 e 12 anos, que
expressaram claramente este fato. Quanto aos sujeitos de 06 anos, podemos inferir,
conforme os dados apresentados no captulo anterior, que so tendentes generosidade,
pois demonstram a preocupao em fazer o bem para o outro.

Kohlberg reconhecidamente o pesquisador de moralidade que preocupou-se
com as pesquisas longitudinais e interculturais. Portanto, estamos autorizados a buscar
nele, a referncia para sustentar as diferenas que encontramos entre os alunos
pesquisados na escola pblica e na escola particular. Para, mais uma vez, esclarecer
que as diferenas encontradas entre os dois grupos so de ordem cultural e no no
desenvolvimento cognitivo daquelas crianas.

Acreditamos que isto se deve ao fato de que as crianas da classe mdia tm mais
oportunidades de adotar o ponto de vista mais abrangentes, impessoais e
influentes sobre as instituies bsicas da sociedade (o direito, a economia, o
governo) que as crianas de classe baixa. Em geral, quanto maior a participao
da criana em um grupo ou instituio social, mais oportunidades tem de adotar a
perspectiva social dos outros (Kohlberg, 1989, p. 95).

144
Em nossos dados, um outro aspecto que demarca as diferenas materiais vividas
pelos dois grupos a questo sobre dar suas coisas para algum. De La Taille
encontrou resultados que demonstram que 55,2% das crianas concordam em dar suas
coisas para os outros, em contrapartida 44,8% no concordam. Ressalte-se sobre as
respostas que a maioria delas se referiram coisas velhas, que no se quer mais ou que no tem mais
utilidade (...) muitas delas se referiram a dar coisas para pessoas pobres (p. 56).

J em nossa pesquisa, entre os sujeitos da escola particular que concordam em
doar suas coisas para outros, e principalmente quando se apresentam as condies de
necessidade do outro, encontramos 95%, 100% e 95% dos sujeitos de 06, 09 e 12 anos,
respectivamente, o que no significa menor generosidade das crianas que se negaram
a tal, principalmente entre aqueles da escola pblica, onde esto 85% dos sujeitos de 06
anos, 65% dos sujeitos de 09 anos e 45% dos sujeitos de 12 anos.

Ao analisar as respostas dadas nos Quadros N, O e P, percebemos que um nmero
significativo (40% - 06 anos; 40% - 09 anos; 35% - 12 anos;) ainda justificam a recusa
de dar suas coisas heteronomamente A mame briga, A me no deixa, Quando
a me deixa; Contudo, as respostas que deixam entrever a realidade de parcos
recursos tambm so significativas (30% - 06 anos; 25% - 09 anos; 10% - 12 anos),
como por exemplo: Tudo custa caro; No tem dinheiro; Ningum d para ns;

O que encontramos foram respostas justificando uma realidade material carente,
que muitas vezes impossibilita colocar disponvel ao outro o que se tem. Veja-se que
os dados encontrados por Zarbatany Et. al. (1985), Grusec, Skubinski, Kuczynski,
Rushton & Simutis (1970, 1972 e 1978)
60
, implicam em que, mesmo colocando-se
crianas sobre a influncia de modelos altrustas, no se chega a concluses diferentes:

60
Conforme citados por Zarbatany Et. al. (1998, p. 755):
a) Grusec, J. E. (1972) Demand characterstics of the modeling experiment: Altruism as a function of
and and aggression. Journal of Personality and Social Psychology, 22, 139-148.
b) Grusec, J. E., Kuczynski, L., Rushton J. P., & Simuis, Z. M. (1978). Modeling, direct instruction and
attributions: Effects on altruism. Developmental Psychology, 14, 51-57.
c) Grusec, J. E., & Skubinski, L. (1970). Model nurturance, demand characterstics of the modeling
experiment, and altruism. Journal of Personality and Social Psychology, 14, 352-359.
145
"expor a criana a modelos e exort-la a comportamento de generosidade que so apropriados e
esperados (...) Apesar de algumas excees, os achados indicam geralmente , que (...) as diferenas de
idade quanto s doaes de crianas so mnimas ou ausentes" (p. 747).

Tambm confirmam estes dados, aqueles apresentados nas respostas ao Dilema
03, que so resultados bons para a humanidade, reforando a idia de que a
generosidade uma das virtudes mais precoces isto confirmado no Dilema 02, pois
os seus resultados demonstram que os sujeitos diferenciam rapidamente generosidade de
justia.

Nosso objetivo de comparar a escola pblica e a escola privada, parecia, no
momento da discusso terica, uma redundncia.

Se concordamos, e isto patente, com a teoria piagetiana, sabemos que o
desenvolvimento moral ocorrer numa seqncia de fases, com a influncia scio
cultural do grupo.

O que nos interessava nesta comparao era, ao mesmo tempo que
demarcvamos diferenas socioculturais entre as classes sociais dentro de uma mesma
cidade, faz-lo tambm entre duas cidades brasileiras
61
.

61
Temos a esclarecer depois destas palavras, um ponto importante: no admitimos que nossas
assinalaes sobre as diferenas culturais e de desenvolvimento encontradas nos resultados da escola
pblica, se comparadas escola particular, sejam utilizados para justificar qualquer problemtica no
processo ensino-aprendizagem. Detectamos, fato, mas no somos adeptos da Teoria da Carncia
Cultural para justificar as condies da escola pblica.
Acreditamos sim, que a luta por melhores condies de vida e trabalho na escola depende da
crena no poder dos indivduos de melhorar sua realidade, aliada, claro, a uma construo poltica e
social. Muito ao contrrio do que ditaria a referida teoria, aqui percebemos e ressaltamos o grande
potencial destas crianas, alm de seus posicionamentos que indicam o desenvolvimento moral potencial e
comum a todos.
146
Num pas com dimenses geogrficas como o Brasil, no se pode deixar de levar
em conta as diferenas culturais. Temos que explor-las no intuito de colaborar para a
melhoria da qualidade de vida de sua populao. As diferenas entre So Paulo e
Rondnia, por si s justificam a repetio da pesquisa. Obviamente inclumos a busca de
outros dados, que no s confirmem ou discutam aqueles recolhidos pelo Dr. De La
Taille, como somem-se a eles na estruturao do conceito de generosidade nas crianas.

Enquanto a cidade de So Paulo, depois de seus 403 anos de existncia, com
9.839.436 habitantes - fora os municpios conurbados metrpole, a grande So Paulo,
considerada a "capital econmica" do Brasil - Porto Velho, com 294.334
62
habitantes
e menos de um sculo de vida econmica, congregando migrantes de todos os estados
brasileiros, caminha para a definio de uma identidade cultural e poltica.

Assim, pensamos que provavelmente encontraramos diferenas entre os
resultados das duas cidades na pesquisa - bem como os resultados entre a escola pblica
e a escola particular.

Estabelecida esta hiptese nos demos labuta da pesquisa, e pudemos v-la
esclarecida nos resultados que encontramos.

Mesmo os grupos mais abastados da cidade de Porto Velho, criando aqui seus
filhos, no conseguem dar a eles um nvel cultural que se compare So Paulo.
Embora as famlias ricas possam levar seus filhos a viagens anuais (ou at mesmo
semestrais) e a vrias partes do Brasil e do mundo, ter computadores em casa, vdeo
cassete, fitas culturais etc., isto no consegue superar a disponibilidade de teatros,
cinemas, parques, planetrios e outras atividades que colaboram imensamente no
desenvolvimento do indivduo - que fique claro que estas condies so de uma
pequena parcela da populao.


62
Dados do IBGE - 1999.
147
Destarte que vamos ver nos dados diferenas claras, no s entre os resultados
das escolas pblica e particular, mas tambm entre as escolas particulares de So Paulo e
Porto Velho.

Assim como nas crianas paulistas de 06 anos, foi rara a resposta satisfatria
pergunta generosidade. Contudo, buscvamos saber da experincia da criana com a
situao de generosidade, j que a construo do conceito realmente abstrata, portanto
s esperada nos pesquisados de 09 anos acima. Foi assim que optamos por esclarecer o
conceito com exemplos que eles j conhecessem, como relatamos na introduo do
captulo anterior.

Nesse ponto nossos dados so concordantes com os de De La Taille, j que
tambm encontramos entre aqueles que afirmavam conhecer o termo "generosidade",
definies mais ligadas amizade, boa vontade e boa educao - "dentre as respostas dadas
pelas crianas de 9 anos, houve muitas respostas relacionadas bondade em geral e ajuda em relao aos
problemas, lies e conselhos" (1998, p. 59). Ressaltamos que uma maior definio de
generosidade como bondade, que aparecem nos resultados de Porto Velho, nos aproxima
mais do conceito de generosidade do que aqueles de boa educao.

Ao encerrar o comentrio sobre os objetivos traados, pretendemos nos estender
aos demais dados que se apresentaram formando um conjunto de significado relevante.

Embora fiquem expressas as concluses de que as crianas de 12 anos,
principalmente na escola particular, tem maior e melhor compreenso de generosidade,
com mais argumentos para justificar o ato generoso e mais exemplos para esclarecer
que define, delimita e distingue o que generosidade, assim como Zarbatany Et al, no
encontramos nenhum dado que corrobore o fato de que as crianas mais velhas, em
nosso caso, de 12 anos, so mais generosas do que as mais novas, de 6 anos.

assim que, apesar de na Tabela IX estar demonstrado um aumento da
percentagem na resposta dos sujeitos de 06 aos 12 anos na escolha do personagem
148
mais generoso (Jos/Ana), uma anlise detalhada do Quadro S demonstra
justificativas semelhantes para a escolha dos personagens nas duas situaes.

Assim, s podemos afirmar que h evoluo do conceito de generosidade
dos sujeitos de 12 anos em relao aos de 06, mais discernimento e abstrao nas
suas justificativas, mas no que os sujeitos de 06 anos so menos generosos do que
os de 12 anos, pois aqueles tambm identificaram o valor do ato de dividir.

Mesmo que sob condies de laboratrio, Zarbatany Et. al. (1985), nos trazem a
informao de que "crianas mais velhas realmente eram mais generosas que suas contrapartidas
mais jovens, mas s debaixo de condies de, pelo menos moderada e detectvel, influncia de um
adulto" (p. 755). Estes dados vm confirmar a idia piagetiana de que muitos
comportamentos das crianas esto influenciados pela condio de sua aceitao por
outrem.

O que se apresentou de diferente na generosidade das crianas pesquisadas por
estes autores, foi uma "sofisticao social-cognitiva" das crianas mais velhas.

Enquanto que

Realmente, as crianas mais jovens expressaram uma convico de que o
comportamento caridoso mais responsabilidade de pessoas mais velhas como os
professores e pais (...) eles (os mais velhos) se perceberam como sendo mais
pessoalmente responsveis por doar s crianas necessitadas, por isto podem ter
sido especialmente sensvel sugesto de que doar aos pobres era desejvel e
esperado deles. (Id. Ibid., p. 754).

Vejam a resposta de nossas crianas que confirma estes dados:

Escola Particular:
06 anos: "A mame diz que pode"
09 anos: A gente ajuda as pessoas que no tem
149
12 anos: Quando a pessoa quer brincar com o brinquedo que a outra criana no
brinca mais
Escola Pblica:
06 anos: Deus diz para ns ajudar os outros
09 anos: Temos que ajudar os outros
12 anos: Porque Deus manda

Sempre lembrando que a pesquisa de Zarbatany Et. al. foi feita sob condies
laboratoriais, enquanto ns lidamos com a condio de entrevistar as crianas em suas
escolas, com todas as variantes que isto possa implicar, embora tenhamos colocado a
elas condies como sigilo e no avaliao escolar.

Parece-nos assim, que a generosidade uma das virtudes percebidas e vividas
mais precocemente pelos indivduos e surge intrinsecamente relacionada com a amizade
e a fidelidade. Conforme nossos dados, aos 06 anos as crianas j tm o discernimento
destes fatos, embora ainda no o verbalizem com clareza.

Esbarrando em dificuldades metodolgicas de se buscar estas definies entre
crianas abaixo de 06 anos e at mesmo com estas, vemos os resultados encontrados
at este momento como promissores para nossa sociedade, principalmente enquanto
representam valores importantes na formao do ser humano.

A precocidade da generosidade sem dvida um dado relevante para o
desenvolvimento moral em geral. Quanto mais precoce esta disponibilidade para levar
em conta o outro, respeitando suas especificidades, maior a probabilidade da
generosidade, entre outras virtudes ser, na verdade, precursora da justia.

Colocamos a hiptese de que a generosidade, com outras virtudes, pode ser uma
precursora da justia, para comentar os dados encontrados no Dilema 3, onde
precisamos admitir que algumas virtudes surgem intrinsecamente relacionadas.

150
Os resultados encontrados nas respostas ao Dilema 3, onde se coloca o dilema
que: "um grupo acostumado a jogar junto deveria ou no deixar um aluno novato,
desconhecido de todos, jogar?", nossos sujeitos responderam, em todas as faixas etrias,
entre 80% a 100% dos casos, que sim. E as justificativas se dirigiram para a Amizade.
Temos isto demonstrado nos resultados apresentados nos Quadros V e X e dos quais
destacaremos alguns exemplos abaixo:

06 anos sexo feminino: Para fazer amigas; Devemos ser amigas;
06 anos sexo masculino: Ele vai ser nosso amigo; A gente faz amigos;
09 anos sexo feminino: Amanh ela poder se tornar nossa amiga; No
podemos abandonar as amigas (explicitamente fidelidade);
09 anos sexo masculino: Hoje ns o deixamos, amanh ele nos deixa
12 anos sexo feminino: Precisamos fazer amigas
12 anos sexo masculino: Se voc deix-lo de lado, voc pode perder a amizade
dele

O grande nmero de respostas encontradas no Dilema 3 que apontam para deixar
o(a) novo(a) colega jogar, faz-nos pensar no cruzamento entre as virtudes da
generosidade, amizade e fidelidade.

A fidelidade no um valor entre outros, uma virtude entre outras: ela aquilo porque, para que
h valores e virtudes (...) no h virtude sem fidelidade (Comte-Sponville, 1998, p. 25-26). Isto
nos dirige para a relao to estreita que possvel perceber nas respostas de nossos
sujeitos entre a amizade e a fidelidade.

Embora no tenha sido este o objeto de nossa pesquisa, pensamos que a
socializao oportunizada pela escola aos sujeitos pesquisados, provavelmente colabora
para os resultados encontrados acerca da necessidade de fazer e manter as amizades.

151
Contudo, os resultados encontrados por Arajo (1999) para sujeitos entre 12 e 16
anos, demonstram que esta situao no se mantm.

Os dados encontrados por Arajo (1999) ao pesquisar os contedos de
honestidade e generosidade dentro da Vergonha como um Regulador Moral, encontrou
que Nos contedos de honestidade e generosidade, a tnica observada nos protocolos foram respostas
que buscavam uma espcie de reparao para a infrao cometida. Por exemplo, os personagens deveriam
devolver o dinheiro, pedir desculpas pela ao, ajudar o colega no trabalho (p. 113)

Sessenta e oito por centro dos sujeitos pesquisados por Arajo
63
apresentaram
formas morais de superao para quando violaram o valor moral da generosidade (p.
112) como "Procurar o amigo e reparar o erro" ou "Pedir desculpas"
64
. E mais, diante da
vergonha sentida por no auxiliar um colega, "62% dos sujeitos acreditam que o personagem no
voltar a negar ajuda a um colega" (p. 121)

Quanto "os sujeitos de 8 e 12 anos (...) para eles, deixar de ajudar um colega para ir jogar bola
motivo para se sentirem envergonhados." (p. 107). J os adolescentes de 16 anos no mais
consideram assim "A maioria dos sujeitos de 16 anos no acha que uma pessoa que deixa de ajudar um
colega que precisa de ajuda para ir jogar com os amigos deve sentir vergonha de sua ao" (p. 107).

Este indicativo de Arajo, diferenciando os resultados encontrados entre 12 e 16
anos, aponta para a necessidade de procedermos pesquisa estendendo a questo da
generosidade. Se aos 6, 9 e 12 anos, as crianas so comovedoramente generosas, os
resultados de Arajo abrem uma dvida quanto sua evoluo.

Percebemos na comparao dos nossos resultados com os de Arajo, que a
pesquisa que realizamos merece um estudo longitudinal (que realizaremos na medida do
possvel), ou uma extenso s faixas etrias acima de 12 anos.

63
Ao todo 540 sujeitos, de 8, 12 e 16 anos de idade, de escolas pblicas e particulares nas cidades de
Campinas e So Paulo, ambas no estado de So Paulo.
64
Tratava-se de: "Como Adriana se sentiu depois de no ter ajudado a colega que tinha que entregar um
trabalho no dia seguinte, para ir jogar?" (p. 101)
152

Mesmo porqu, a pesquisa de Arajo se realizou nas cidades de So Paulo e
Campinas estado de So Paulo, e como j explicitamos vrias vezes as diferenas que
consideramos e encontramos nos resultados de nossa pesquisa e a de De La Taille
(1998), realizada tambm em So Paulo.

Para concluir, um ltimo ponto a se destacar dos resultados obtidos. Embora
no tenhamos estabelecido como objetivo traar as diferenas e semelhanas entre os
dois sexos, ao que fez Gilligan, tivemos a oportunidade de tecer esta comparao.

interessante perceber que, nas respostas dos sujeitos da escola pblica, est
mais acentuada a expectativa para com o outro. As respostas, de meninos e meninas,
demonstram decepo e tristeza para com o comportamento injusto do outro: A irm vai
ficar triste com ela 06 anos; O irmo ficar chateado 09 anos; A irm vai ficar muito triste
12 anos;

J, na escola particular, temos uma indicao clara (e pouco emocional) da
questo da justia: Ele sabe que isto no permitido 06 anos; Ela deveria repartir com sua
irm 09 anos; No soube repartir 12 anos;

Vejamos alguns exemplos deste fato:

06 anos meninas: A irm ficou triste e com fome (cuidado) ou Elas fizeram
feio (justia);
06 anos meninos: No gosta do irmo de verdade (cuidado) ou Fizeram
arte (justia);
09 anos menina: No souberam dividir (justia);
09 anos menino: Comeram tudo e no deixaram para o irmo (cuidado)
12 anos menina: A outra comeu tudo e no deixou nada (justia)
12 anos menino: No pensaram no irmo (cuidado)
153
Concordante com os escritos mais recentes da autora, no encontramos
diferenas explcitas entre as respostas dadas pelos indivduos pesquisados nos dois
sexos. Como j dissemos, encontramos a "voz da justia", assim como a "voz do
cuidado", tanto em meninas quanto em meninos. Assim, as respostas de meninos e
meninas para castigar ou no a ambos, demonstram tanto a lgica da justia, quanto a
lgica do cuidado.
154



ltimas Palavras


Foi no oficio de professor que iniciamos a busca deste trabalho. Como muitos
educadores que tem convivido com os problemas escolares, a ansiedade por respostas,
solues, sempre esteve presente.

Foi deciso de pesquisador que abrirmos mo do desejo de resolvermos os
problemas da educao para pinar um item, simplrio, mas que porm pudesse nos
levar a contribuir para o grande desafio que as cincias humanas tem a enfrentar dentro
das escolas.

O tema das virtudes, apaixonante e promissor para o resgate dos valores que a
escola, os pais e a sociedade tem reclamado ausncia nos ltimos anos, toma-nos de
assalto e urgncia, muitas vezes impraticada, de pensar nosso grupo social. Suas regras,
suas normas, suas leis, e que mais importante, a validade delas. Em que medida
contribuem para a melhoria da qualidade de vida dos indivduos? Em que medida nos
tornam mais humanos?

Pensar cotidianamente o tema da generosidade leva-nos a viver a expectativa de
termos a nossa volta pessoas mais generosas, que vivam, na definio de Comte-
Sponville, a liberdade das paixes e das mesquinharias, por terem esta capacidade de dar
algo de si para o outro. Faz-nos perceb-la mais claramente em nossos amigos ou
conhecidos.

A felicidade, a alegria e o contentamento de ter uma meta cumprida, o
mestrado, pouco representa diante do significado das concluses a que chegamos. De
155
fato, os dados nos levam a pensar que a generosidade vive entre ns. Depende
exclusivamente de cada um abrir-se para perceb-la.

Ver as crianas falando de generosidade, do quanto podem s-lo, apartadas da
necessidade de conhecer-lhe a definio precisa, traz novo nimo para a labuta do dia-a-
dia.

E mais, renova a crena no ser humano, no mundo, em nosso grupo social.
Renova as expectativas de um futuro mais promissor, mais humano. Renova as foras de
continuar pesquisando, buscando respostas para as lacunas que ficam em aberto, para os
questionamentos que fizemos e para aqueles que ainda no temos, mas intumos sua
necessidade.

Trabalhar com o tema da generosidade, entrar em contato com as crianas e
com sua generosidade, enfim, uma lio que alimenta nossa prpria generosidade, e
nos torna pessoas melhores.
156




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159















A N E X O S













160









O CASAL SILENCIOSO

Conto do livro de BENNETT, William J. O Livro das Virtudes. RJ, Ed. Nova
Fronteira, 1995 (p. 159-161)

Este conto aparece em diferentes verses pelo mundo afora, desde o Sri Lanka at a
Esccia.


161
Era uma vez um jovem que era tido por todos como o sujeito mais pertinaz da
cidade, e uma jovem tida como a mais teimosa. E, claro, eles deram um jeito de se
apaixonar um pelo outro e acabaram casando. Depois da cerimnia do casamento,
ofereceram uma grande festa na residncia do casal que durou o dia inteiro.
Quando os amigos e parentes no agentavam mais comer, comearam a voltar
para suas casas. Os noivos estavam exaustos e foram tirando os sapatos, preparando-se
para relaxar, quando o marido percebeu que o ltimo convidado havia deixado a porta
aberta.
_ Querida, voc se importaria de ir at l para fechar a porta? Est entrando uma
corrente de ar.
_ Por que eu deveria ir? disse ela bocejando de cansao Passei o dia inteiro
andando de um lado para o outro e mal acabei de sentar. V voc.
_ Ah, ento assim que sero as coisas! retrucou de pronto, o marido Bastou
colocar o anel no dedo para voc se transformar numa grande preguiosa!
_ Mas que atrevido! No faz um dia que estamos casados e voc j est me
xingando e dando ordens! Eu deveria saber o tipo de marido que voc seria!
_ Nhm, nhm, nhm! Ser que voc no para nunca de resmungar?
_ E ser que voc no para nunca de reclamar e criticar?
Ficaram os dois se entreolhando, irados, por bons cinco minutos. Enfim, a noiva
teve uma idia:
_ Meu bem, nenhum de ns quer ir fechar a porta e estamos os dois cansados de
ouvir a voz do outro. Proponho, ento, um concurso. Aquele que falar primeiro ter
que ir fechar a porta.
_ a melhor idia que ouvi hoje retrucou o marido. Vamos comear j.
Acomodaram-se, ento, em suas cadeiras, e ficaram se olhando em silncio
absoluto.
Estavam sentados de frente um para o outro havia duas horas quando dois ladres
passaram com um carrinho e viram a porta aberta. Esgueiraram-se para dentro da casa,
que parecia estar totalmente deserta, e comearam a roubar tudo que conseguiam.
162
Pegaram mesas e cadeiras, arrancaram quadros da parede, chegaram at a enrolar os
tapetes para levar. Mas nenhum dos recm-casados disse uma palavra, nem se mexeu.
No posso acreditar, pensou o marido. Eles vo levar tudo que temos, e ela
no vai dizer uma palavra sequer.
Por que ele no pode socorro? pensou a mulher com os seus botes. Ser que
ele vai ficar sentado ali enquanto eles roubam tudo que desejam?.
Os ladres acabaram percebendo o casal calado e imvel e, achando que eram
esttuas de cera, tiraram-lhes as jias, relgios e carteiras. Mas nem marido nem mulher
disseram uma palavra sequer.
Os ladres fugiram com o produto do roubo, e os recm-casados passaram a
noite ali sentados. Quando o dia raiou, um policial passou em frente da casa e,
percebendo a porta aberta, meteu a cabea pelo vo para verificar se estava tudo bem.
Mas, claro, no obteve resposta alguma do silencioso casal.
_ Ora, essa! - gritou ele Eu sou um agente da lei. Quem so vocs? Esta casa
sua? O que aconteceu com seus mveis? E, ainda sem resposta, preparou-se para
acertar um sopapo no homem.
_ No se atreva! gritou a mulher, levantando-se de um pulo Ele acaba de se
tornar meu marido, e se voc encostar um dedo nele, vai ter que se ver comigo.
_ Ganhei! gritou o marido, batendo palmas Agora, v l e feche a porta.

(Traduo de Ricardo Silveira)