Estilos de ense anza

ESTILOS DE ENSEANZA

INTEGRANTES: OLGA MARTINEZ KENNER CHAVEZ

AREQUIPA 2011

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INDICE 1.- PROBLEMA DE INVESTIGACION 1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.2.- OBJETIVOS 1.2.1.- OBJETIVO GENERAL 1.2.2.- OBJETIVOS ESPECI ICOS 2.- MARCO TEORICO 2.1.- ANTECEDENTES 2.2.- BASES TEORICAS DE LA INVESTIGACION 2.2.1.- D!"#$%!&$ E'()*+!,* 2.2.1.1.- L* E'()*)!&$ 2.2.1.2.- T!-.% '# E'()*)!&$ */ E'()*)!&$ .0"*1 2/ E'()*)!&$ N. .0"*1. )/ E'()*)!&$ I$3.0"*1. 2.2.1.4.- L.% P*0*'!5"*% '# 1* E'()*)!&$ */ P*0*'!5"* C.$'()+!%+* - O0!5#$ 6 ($'*"#$+.% - I'#*% P0!$)!-*1#% - A-.0+#%. - C.$)#-)!&$ '#1 A1("$.. C.$)#-)!&$ '#1 D.)#$+#. 2/ P*0*'!5"* C.5$!+!,.. - O0!5#$ 6 ($'*"#$+.%. - A-.0+#%. C.$)#-)!&$ '#1 A1("$. - C.$)#-)!&$ '#1 D.)#$+#. )/ P*0*'!5"* H!%+&0!). S.)!*1.

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- O0!5#$ 6 ($'*"#$+. - I'#*% P0!$)!-*1#% - C.$)#-)!&$ '#1 A1("$.. - C.$)#-)!&$ '#1 D.)#$+#. '/ P*0*'!5"* C.$%+0()+!,!%+*. - O0!5#$ 6 ($'*"#$+.%. - I'#*% P0!$)!-*1#% - C.$)#-)!&$ '#1 A1("$. 6 #1 D.)#$+# 2.2.2.- D!"#$%!&$ C(00!)(1*0: E%+!1.% '# E$%#7*$8* 2.2.2.1- E%+!1. '# A%!5$*)!&$ '# T*0#*% */ 2/ )/ '/ D#%)0!-)!&$ '#1 E%+!1. C.". S# O-#0*+!,!8* R.1 '# -0.3#%.0 R.1 '#1 *1("$.

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2.2.2.4.- E%+!1. '# D#%)(20!"!#$+. G(!*'. */ 2/ )/ '/ D#%)0!-)!&$ '#1 E%+!1. C.". S# O-#0*+!,!8* R.1 '# -0.3#%.0 R.1 '#1 *1("$.

2.2.2.:.- E%+!1. '# R#%.1()!&$ '# P0.21#"*% */ D#%)0!-)!&$ '#1 E%+!1. 2/ C.". %# .-#0*+!,!8* )/ R.1 '# -0.3#%.0 '/ R.1 '#1 *1("$.

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INTRODUCCION

Algo que los docentes y los alumnos han dejado de lado es sobre todo los estilos de enseanza, por que en la vida diaria lo aplicamos pero no lo conocemos

Como nosotros sabemos y hemos utilizado en el curso de mtodos de estudio los di erentes mtodos de aprendizaje pero cabe recalcar que no solo aprendiendo se aprende sino tambin en utilizar estilos de aprendizaje que es en lo que se ha inspirado esta monogra !a

A travs de esta investigaci"n daremos conceptos sobre los di erentes estilos de aprendizaje as! como tambin sobres los pedagogos m#s sonados en este tema como $iaget, $avlov, %&inner, Ausubel, 'ygots&y y (runer

%iendo uno de los primeros y m#s utilizado estilos de enseanza el eedbac& o tambin conocido por los docentes como la retroalimentaci"n, y a su vez los roles que se deben cumplir en cuesti"n de enseanza docentes como alumnos

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1.- PROBLEMA DE INVESTIGACION

1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA *l presente trabajo de investigaci"n nace de la inquietud de realizar un diagn"stico sobre el nivel de conocimiento que tienen los docentes re erente a los estilos de enseanza e capacidades b#sicas, resultantes+ conocimiento y dominio te"rico

importante y trascendental en los docentes, que debe de evidenciarse en la plani icaci"n y programaci"n para su pr#ctica pedag"gica, donde la undamentaci"n y los criterios adoptados deben de encontrar eco en los lineamientos te"rico ,

conceptuales y cient! icos, de modo que se baya erradicando las ideas de la improvisaci"n y, la concepci"n err"nea de considerar como sin"nimos la educaci"n

*l docente debe de considerar que su labor es tan ormativa, como en lo laboral como en lo partico

1.2.- OBJETIVOS 1.2.1.- OBJETIVO GENERAL -eterminar el .ivel de Conocimiento, por parte de los -ocentes, de los *stilos de *nseanza

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1.2.2.- OBJETIVOS ESPECI ICOS 101 *valuar a los docentes sobre el conocimiento de los *stilos de *nseanza en su 2rea0

201 'eri icar que estilo de enseanza es de mayor dominio por el docente en un marco te"rico y pr#ctico

301 Contrastar el dominio de los docentes del marco te"rico conceptual sobre los estilos de enseanza con las diversas actividades realizadas

2.- MARCO TEORICO 2.1.- ANTECEDENTES 3uego de haber hecho las indagaciones correspondientes en la biblioteca del 4A$ no hemos encontrado trabajos similares o parecidos en cuanto a la problem#tica tratada en el presente trabajo de investigaci"n, por lo que podemos a irmar su originalidad0

2.2.- BASES TEORICAS DE LA INVESTIGACION

2.2.1.- D!"#$%!&$ E'()*+!,* 2.2.1.1.- L* E'()*)!&$ 5*s un proceso social y cultural permanente, orientada a la ormaci"n integral de la persona y al per eccionamiento de la sociedad, como tal, la educaci"n contribuye a la socializaci"n de las nuevas generaciones y las repara para que sean capaces de

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trans ormar y crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades como ciudadanos7 819 2.2.1.2.- T!-.% '# E'()*)!&$ */ E'()*)!&$ .0"*1 %e re iere a la in luencia curricular, intencional que se integra al sistema de enseanza regular, plani icada e institucionalizada 0 2/ E'()*)!&$ N. .0"*1. *s intencional, con objetivos de inidos, institucionalizada y realizada por personal cali icado0 .o se inscribe en un sistema educativo reglado, se realiza mediante actividades e:traescolares o complementarias de la escuela+ actividades para escolares como cursos de idiomas, clubes de computaci"n o clases particulares+ actividades e instituciones en el tiempo libre, de car#cter cultural y deportivo como teatro in antil, centros deportivos, museos, bibliotecas, espacios para nios en el radio y la ;'+ y actividades de las organizaciones sociales0 )/ E'()*)!&$ I$3.0"*1. %e re iere a los aprendizajes que se adquieren sin mediar una de inici"n de objetivos educativos, ni una plani icaci"n0 ;iene lugar por medio de las relaciones con los otros y el entorno< con los amigos, en la calle, en la lectura de los medios masivos de comunicaci"n y en las diversas tcnicas de la in ormaci"n

;1/ MINISTERIO DE EDUCACION: E%+0()+(0* C(00!)(1*0 B<%!)*= -*5 2.

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2.2.1.4.- L.% P*0*'!5"*% '# 1* E'()*)!&$

*/ P*0*'!5"* C.$'()+!%+* - O0!5#$ 6 ($'*"#$+.%

*l conductismo surge como una teor!a psicol"gica y posteriormente se adapta su uso en la educaci"n0 *sta es la primera teor!a que viene a in luenciar uertemente en la orma como se entiende el aprendizaje humano0 Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado >introspecci"n> en el que se le ped!a a las personas que describieran qu era lo que estaban pensando0 A partir de esto surge el conductismo, como un rechazo al mtodo de >introspecci"n> y con una propuesta de un en oque e:terno, en la que las mediciones se realizan a travs de en"menos observables0 %us inicios se remontan a las primeras dcadas del siglo ??, su undador ue @0(0 Aatson0 -e acuerdo con Aatson > para que la psicolog!a lograra un estatus verdaderamente cient! ico, ten!a que olvidarse del estudio de la conciencia y los procesos mentales 8procesos inobservables9 y, en consecuencia, nombrar a la conducta 8los procesos observables9 su objeto de estudio>0 3as bases del conductismo Batsoniano se encuentran en las obras de autores como $avlov y ;horndi&e0 *n los aos 2C el conductismo Batsoniano tuvo gran aceptaci"n entre los estudiosos de la materia y r#pidamente se asocio a otras escuelas con principios similares, tal u el

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caso de (0E0 %&inner con el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la principal corriente del conductismo0 -esde una perspectiva conductista el aprendizaje es de inido como un cambio observable en el comportamiento, los procesos internos 8procesos mentales superiores9 son considerados irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser medibles ni observables de manera directa0

I'#*% P0!$)!-*1#% *l estudio del aprendizaje debe en ocarse en en"menos observables y medibles0

%us undamentos nos hablan de un aprendizaje producto de una relaci"n >est!mulo 1 respuesta70 3os procesos internos tales como el pensamiento y la motivaci"n, no pueden ser observados ni medidos directamente por lo que no son relevantes a la investigaci"n cient! ica del aprendizaje0

*l aprendizaje Fnicamente ocurre cuando se observa un cambio en el comportamiento0 %i no hay cambio observable no hay aprendizaje0

- A-.0+#%. *l mayor legado del conductismo consiste en sus aportaciones cient! icas sobre el comportamiento humano, en sus es uerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el moldeamiento de conductas, que si bien no pueden solucionarse totalmente a base de >premio1castigo>, nos ensea que el uso de re uerzos pueden ortalecer conductas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas0 3a asignaci"n de

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cali icaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teor!a0 3os principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con :ito en la adquisici"n de conocimientos memor!sticos, que suponen niveles primarios de comprensi"n, como por ejemplo el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar0 %in embargo esto presenta una limitaci"n importante< que la repetici"n no garantiza asimilaci"n de la nueva conducta, sino s"lo su ejecuci"n 8sabe multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicaci"n9, esto indica que la situaci"n aprendida no es #cilmente traspasable a otras situaciones0 ;ambin los principios conductistas pueden aplicarse e icazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparaci"n >est!mulo1respuesta> es Ftil e incluso imprescindible, por ejemplo< preparar maquinistas de tren o pilotos en una l!nea #rea para a rontar una situaci"n de emergencia, en la que cual la rapidez de respuestas es una de las e:igencias para el :ito y lleva consigo un adiestramiento est!mulo1 respuesta0

- C.$)#-)!&$ '#1 A1("$..

%e ve al alumno como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o rearreglados desde el e:terior 8la situaci"n instruccional, los mtodos, los contenidos, etc09, basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas acadmicas deseables0

C.$)#-)!&$ '#1 D.)#$+#.

1C

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*l trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos de contingencia de re orzamiento y control de est!mulos para ensear0 H 2/ P*0*'!5"* C.5$!+!,.. - O0!5#$ 6 ($'*"#$+.%. 3os estudios de en oque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presentan como la teor!a que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que hab!a dirigido hasta entonces la psicolog!a0 ;odas sus ideas ueron aportadas y enriquecidas por di erentes investigadores y te"ricos, que han in luido en la con ormaci"n de este paradigma, tales como< $iaget y la psicolog!a gentica, Ausubel y el aprendizaje signi icativo, la teor!a de la Iestalt , (runer y el aprendizaje por descubrimiento y las aportaciones de 'ygots&y, sobre la socializaci"n en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la >zona de desarrollo pr":imo>, por citar a los mas reconocidos0 3as ideas de estos autores tienen en comFn el haberse en ocado en una o m#s de las dimensiones de lo cognitivo< atenci"n, percepci"n, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento0

-esde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochentas, sobre las bases del paradigma cognitivo se desarrollaron muchas l!neas de investigaci"n y modelos te"ricos sobre las distintas acetas de la cognici"n0 $or lo tanto se puede a irmar, que en la actualidad ya no es un paradigma con una apro:imaci"n monol!tica, ya que e:isten diversas corrientes desarrolladas dentro de este en oque, por ejemplo< el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras0

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3a teor!a cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribuci"n al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como< la atenci"n, la memoria y el razonamiento0

Juestra una nueva visi"n del ser humano, al considerarlo como un organismo que realiza una actividad basada undamentalmente en el procesamiento de la in ormaci"n, muy di erente a la visi"n reactiva y simplista que hasta entonces hab!a de endido y divulgado el conductismo0 Keconoce la importancia de c"mo las personas organizan, iltran, codi ican, categorizan, y evalFan la in ormaci"n y la orma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad0 Considera que cada individuo tendr# di erentes

representaciones del mundo, las que depender#n de sus propios esquemas y de su interacci"n con la realidad, e ir#n cambiando y ser#n cada vez m#s so isticadas0

- A-.0+#%.

-os de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psic"logos educativos, son las que sealan que la educaci"n deber!a orientarse al logro de aprendizaje signi icativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y espec! icas de aprendizaje0

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C.$)#-)!&$ '#1 A1("$.

*l alumno es un sujeto activo procesador de in ormaci"n, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas+ dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas0

- C.$)#-)!&$ '#1 D.)#$+#. *l pro esor parte de la idea de que un alumno activo que aprende signi icativamente, que puede aprender a aprender y a pensar0 *l docente se centra especialmente en la con ecci"n y la organizaci"n de e:periencias did#cticas para lograr esos ines0 .o debe desempear el papel protag"nico en detrimento de la participaci"n cognitiva de los alumnos0

)/ P*0*'!5"* H!%+&0!). S.)!*1.

- O0!5#$ 6 ($'*"#$+. *l paradigma hist"rico1social, tambin llamado paradigma sociocultural o hist"rico1 cultural, ue desarrollado por 30%0 'igots&y a partir de la dcada de 1G2C0 AFn cuando 'igost&y desarrolla estas ideas hace varios aos, es s"lo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer0 Actualmente se encuentra en pleno desarrollo0 $ara los seguidores del paradigma hist"rico1social< el individuo, aunque importante, no es la Fnica variable en el aprendizaje0 %u historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca hist"rica, las herramientas que

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tenga a su disposici"n, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l>, estas ideas lo di erencia de otros paradigmas0 4na premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o aut"nomo de los procesos socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular0 .o es posible estudiar ningFn proceso de desarrollo psicol"gico sin tomar en cuenta el conte:to hist"rico1cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y pr#cticas sociales hist"ricamente determinados y organizados0 $ara 'igots&y la relaci"n entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relaci"n bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un tri#ngulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los arte actos o instrumentos socioculturales0 L se encuentra abierto a la in luencia de su conte:to cultural0 -e esta manera la in luencia del conte:to cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la in luencia sino que la reconstruye activamente0

- I'#*% P0!$)!-*1#% Iran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Mona de -esarrollo $r":imo 8M-$9 y al tema de la mediaci"n0

'igost&y de ine la M-$ como >la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resoluci"n de un problema bajo la gu!a de un adulto o en colaboraci"n con otro compaero m#s capaz>0

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'igost&y, ve en la imitaci"n humana una nueva Nconstrucci"n a dosO entre la capacidad imitativa del nio y su uso inteligente e instruido por el adulto en la M-$, de esta manera el adulto proporciona al nio autnticas unciones psicol"gicas superiores e:ternas que le van permitiendo alcanzar conocimientos con mayores niveles de complejidad0 3ogrando as! que, lo que el nio pueda hacer hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos maana por s! s"lo0 $or consiguiente, el papel de la interacci"n social con los otros 8especialmente los que saben m#s< e:pertos, maestros, padres, nios mayores, iguales, etc09 tiene importancia undamental para el desarrollo psicol"gico 8cognitivo, a ectivo, etc09 del nio1alumno0 Adem#s de las relaciones sociales, la mediaci"n a travs de instrumentos 8 !sicos y psicol"gicos como< lenguaje, escritura, libros, computadoras, manuales, etc09 permiten el desarrollo del alumno0 ;omando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un lujo sociocultural del que tambin orma parte el sujeto que aprende0 $or lo tanto, el alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construcci"n personal y procesos autnticos de co1construcci"n en colaboraci"n con los otros que intervinieron, de una o de otra orma, en ese proceso0 3os saberes que inicialmente ueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados e:ternamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos de internacionalizaci"n, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria0

C.$)#-)!&$ '#1 A1("$..

1/

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*l alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las mFltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y e:traescolar0

- C.$)#-)!&$ '#1 D.)#$+#. *l pro esor debe ser entendido como un agente cultural que ensea en un conte:to de pr#cticas y medios socioculturalmente determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiaci"n de los alumnos0 As!, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de construcci"n para que el alumno se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo cierta direcci"n intencionalmente determinada

*l pro esor deber# intentar en su enseanza, la creaci"n y construcci"n conjunta de zona de desarrollo pr":imo con los alumnos, por medio de la estructura de sistemas de andamiaje le:ibles y estratgicos0

3a educaci"n ormal debe estar dirigida en su diseo y en su concepci"n a promover el desarrollo de las unciones psicol"gicas superiores y con ello el uso uncional, re le:ivo y desconte:tualizado de los instrumentos 8 !sicos y psicol"gicos9 y tecnolog!as de mediaci"n sociocultural 8la escritura, las computadoras, etc09 en los educandos0

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'/ P*0*'!5"* C.$%+0()+!,!%+*.

- O0!5#$ 6 ($'*"#$+.%. *l constructivismo es una posici"n compartida por di erentes tendencias de la investigaci"n psicol"gica y educativa0 *ntre ellas se encuentran las teor!as de $iaget 81G/29, 'ygots&y 81G=D9, Ausubel 81G639, (runer 81G6C9, y aun cuando ninguno de ellos se denomin" como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente0 *l constructivismo es en primer lugar una epistemolog!a, es decir, una teor!a que intenta e:plicar cu#l es la naturaleza del conocimiento humano0 *l constructivismo asume que nada viene de nada0 *s decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo0

- I'#*% P0!$)!-*1#%

*l constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo0 4na persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus e:periencias previas y a sus propias estructuras mentales0 Cada nueva in ormaci"n es asimilada y depositada en una red de conocimientos y e:periencias que e:isten previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modi icando constantemente a la luz de sus e:periencias

0 *l aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisi"n y acumulaci"n de conocimientos, sino >un proceso activo> por parte del alumno que ensambla, e:tiende,

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restaura e interpreta, y por lo tanto >construye> conocimientos partiendo de su e:periencia e integr#ndola con la in ormaci"n que recibe0 *l constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o trans ormar la in ormaci"n nueva0 *sta trans ormaci"n ocurre a travs de la creaci"n de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas que permiten en rentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad0

As! >el constructivismo> percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en conte:tos uncionales, signi icativos y autnticos0

- C.$)#-)!&$ '#1 A1("$. 6 #1 D.)#$+#

*n este proceso de aprendizaje constructivo, el pro esor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel undamental en su propio proceso de ormaci"n0

*s el alumno quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participaci"n y la colaboraci"n con sus compaeros0 $ara esto habr# de automatizar nuevas y Ftiles estructuras intelectuales que le llevar#n a desempearse con su iciencia no s"lo en su entorno social inmediato, sino en su uturo pro esional0

*s el propio alumno quien habr# de lograr la trans erencia de lo te"rico hacia #mbitos pr#cticos, situados en conte:tos reales0

1D

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*s ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia ormaci"n, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr# de proporcionar una in inidad de herramientas signi icativas que habr#n de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal uturo0

;odas estas ideas han tomado matices di erentes, podemos destacar dos de los autores m#s importantes que han aportado m#s al constructivismo< $iaget con el >constructivismo psicol"gico> y 'igots&y con el >constructivismo social>0

2.2.2.- D!"#$%!&$ C(00!)(1*0: E%+!1.% '# E$%#7*$8*

2.2.2.1- E%+!1. '# A%!5$*)!&$ '# T*0#*%

#/ D#%)0!-)!&$ '#1 E%+!1. 53a enseanza por asignaci"n de tareas se re iere a una organizaci"n de los contenidos de aprendizaje que permita a los estudiantes practicar las diversas tareas al mismo tiempo+ se le denomina tambin enseanza por estaciones y tiene las siguientes caracter!sticas< permite el trabajo de algFn contenido previamente tratado, los estudiantes se agrupan por di erentes niveles de habilidad y rendimiento y el estilo permite al docente un control amplio de la actividad de aprendizaje7 829

3/ C.". S# O-#0*+!,!8*

1G

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$asos que se debe seguir para desarrollar el estilo< Keunir a los estudiantes para e:plicar el trabajo a realizar *stablecer las capacidades que se van a lograr al aplicar el estilo0 -escribir los nuevos roles< del estudiante y del docente0 $resentar las tareas, cuidando especi icar< 1 Contenido o tema $resenta la tarea completa

Ke orzamiento y la toma de decisiones0 $reguntara los alumnos para aclarar las dudas0 Corregir los de ectos0
;2/ M!$!%+#0!. '# E'()*)!&$: PLANCAD: E%+0*+#5!*% "#+.'.1&5!)*% %(5#0!'*% -*0* 1*% *)+!,!'*'#% '# *-0#$'!8*>#= -<5. 11

5/ R.1 '# -0.3#%.0

'alora el desarrollo de la toma de decisiones intencionada de los alumnos Considera que los estudiantes decidan algunos aspectos de las tareas asignadas Acepta el hecho de que tanto l como los estudiantes pueden ir mas all# de los valores de una sola orma de enseanza aprendizaje

%upervisa activamente la realizaci"n de las tareas

?/ R.1 '#1 *1("$.

-ecide sobre las acciones que le han sido designadas

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Comprueba a travs de la e:periencia que la toma de decisiones se acomoda al aprendizaje de la tarea0 *:perimenta el inicio de la individualizaci"n, trabajando solo durante un periodo de tiempo0 %e compromete con su propia evaluaci"n0 *:perimenta segFn las estrategias, los episodios que deben seguir o preceder a los del mando directo, para aprender el cambio de las decisiones0 *:perimenta una nueva relaci"n con el pro esor, mas directa, que incluye la retroalimentaci"n individualizada y personalizada0 *s capaz de aceptar la propia ejecuci"n de la tarea sin la continua comparaci"n con los dem#s, aceptando la toma de decisiones0 *s responsable de las consecuencias de sus decisiones0

2.2.2.2.- E%+!1. '# E$%#7*$8* R#)9-0.)*

#/ D#%)0!-)!&$ '#1 E%+!1.

5Consiste es traspasar el eedbac& al alumno, el poder impl!cito del eedbac&, que era proporcionado por el docente en otros estilos, es ahora traspasado al alumno quien deber# aprender a usarlo de manera responsable cuando de y reciba eedbac& con un compaero0

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3as caracter!sticas que presenta este estilo son< los roles de los estudiantes se intercambian, el tiempo de la pr#ctica se ampl!a, hay una mejor socializaci"n, los estudiantes toman decisiones07839

3/ C.". S# O-#0*+!,!8* $asos que deben seguirse para desarrollarlo< Keunir a los estudiantes y comunicarles que el prop"sito de este estilo es el de trabajar con compaeros y aprender a o recer el eedbac&0 *:plicar los roles de cada uno $reparar una icha con los criterios de la ejecuci"n correcta de la tarea, para que el estudiante observador cumpla con su rol0 *:plicara los estudiantes el prop"sito de la icha de criterios0 -escribir el tema espec! ico para la actividad0
;4/ M!$!%+#0!. '# E'()*)!&$: PLANCAD: E%+0*+#5!*% "#+.'.1&5!)*% %(5#0!'*% -*0* 1*% *)+!,!'*'#% '# *-0#$'!8*>#= -<5. 1@

*:plicar que cuando el ejecutante cumpla la tarea, se cambien los roles entre l y el observador0

*speci icar la organizaci"n y los par#metros temporales0 Eormar las parejas0 *mpezar la actividad0

5/ R.1 '# -0.3#%.0. Kesponde a las preguntas de los observadores0 Pnicia la comunicaci"n s"lo con los observadores0

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'alora el hecho de que los estudiantes se proporciones eedbac& Qbserva, valora y registra los avances de los aprendizajes y actividades0

?/ R.1 '#1 *1("$. $articipa en el proceso de socializaci"n particular< dar y recibir retroalimentaci"n con su compaero0 $articipa en las ases del proceso< observa la ejecuci"n del compaero,, la compara y la contrasta segFn los criterios establecidos, sacando conclusiones y comunicando los resultados al interesado0 *:perimenta la satis acci"n que supone una buena ejecuci"n del compaero0 -esarrolla un v!nculo social que vaya m#s all# de la tarea0 3a comunicaci"n durante el ejercicio se da entre ejecutante y observador0 *l docente s"lo se comunica con el observador0

2.2.2.4.- E%+!1. '# D#%)(20!"!#$+. G(!*'.

#/ D#%)0!-)!&$ '#1 E%+!1. 5*l descubrimiento guiado tiene un rasgo que lo di erencia de los otros estilo< la respuesta del estudiante debe corresponderse con los indicios que el pro esor proporciona+ el pro esor jam#s da la respuesta, por ello es preciso realizar diversos

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ajustes lingR!sticos a in de conducir al alumno por el item adecuado ala respuesta que se busca como meta, utilizando preguntas sobre las respuestas de los estudiantes0

*l uso de este estilo implica las siguientes caracter!sticas< el pro esor entra en una nueva pr#ctica, que puede ser muy positiva ai acierta a anticipar las respuestas de los estudiantes, necesita de gran paciencia para su dominio, los estudiantes descubren la respuesta078)9

3/ C.". S# O-#0*+!,!8* $asos que debe seguir para desarrollarlo0

*l pro esor selecciona el contenido a tratar0 4na vez seleccionado se debe determinar la secuencia de pasos a seguir0

;:/ M!$!%+#0!. '# E'()*)!&$: PLANCAD: E%+0*+#5!*% "#+.'.1&5!)*% %(5#0!'*% -*0* 1*% *)+!,!'*'#% '# *-0#$'!8*>#= -<5. 21

Cada paso se basa en la respuesta previa, por lo tanto, juzga, e:amina y establece cuidadosamente cada punto particular de la secuencia0 $ara lograrlo, se debe de anticipar las posibles respuestas del estudiante, procurando quedarse con la pregunta que tenga una sola respuesta0

Q recer indicios que ayuden a los estudiantes a seleccionar solo una respuesta0 *ntre est!mulos y respuestas se produce un proceso mediador del pro esor que es inherente a la pregunta planteada0

%e considera que en este estilo el pro esor no debe decir nunca la respuesta, sino que debe esperar que la proporcione el estudiante0

2)

Estilos de ense anza

-ebe el pro esor procurar mantener un clima de aceptaci"n y paciencia para que las respuestas esperadas surjan0 Cuando la respuesta es incorrecta el pro esor debe dar nuevos indicios o aclarar los indicios0

5/ R.1 '# -0.3#%.0

*star dispuesto a cruzar el umbral del descubrimiento *mplear cierto tiempo para estudiar la estructura de la actividad y disear la secuencia adecuada de las preguntas0

*sperar respuestas, a veces no previstas, que lo obliguen a e:perimentar con situaciones desconocidas0

Con iar en la capacidad cognitiva del alumno0

?/ R.1 '#1 *1("$. $articipar activamente procurando hallar la respuesta a cada pregunta $ropiciar hacer pequeos descubrimientos que lo lleven al descubrimiento de un concepto0 2.2.2.:.- E%+!1. '# R#%.1()!&$ '# P0.21#"*%

'/ D#%)0!-)!&$ '#1 E%+!1. 5*l estilo de resoluci"n de problemas signi ica un paso m#s en la pro undizaci"n del descubrimiento guiado, pues mientras que en este Fltimo la esencia est# constituida

2/

Estilos de ense anza

por los indicios del pro esor y las respuestas del alumno, en la resoluci"n de problemas se pretende que el alumno encuentre por si mismo las respuestas con total independencia del pro esor, por lo que el proceso de enseanza aprendizaje es completo0 ;an s"lo se tiene la dependencia del pro esor en el diseo de los problemas78/9 #/ C.". %# .-#0*+!,!8* $asos que se deben de seguir para su desarrollo< *l pro esor e:plica a los estudiantes la producci"n divergente y la legitimidad de buscar y producir alternativas, asegur#ndoles que sus ideas y soluciones ser#n aceptadas dentro de los par#metros de la situaci"n0 %e presenta la pregunta o el problema a los estudiantes que en grupo resolver#n el tema0 3os estudiantes se dispersan y empiezan a disear las posibles respuestas al problema0 %e asigna un tiempo para que indague, e:plore y disee0
;A/ M!$!%+#0!. '# E'()*)!&$: PLANCAD: E%+0*+#5!*% "#+.'.1&5!)*% %(5#0!'*% -*0* 1*% *)+!,!'*'#% '# *-0#$'!8*>#= -<5. 2@

*l pro esor observa y espera el desarrollo del proceso mientras observa el grado de participaci"n de cada estudiante0

Al cabo de un tiempo el pro esor o rece eedbac& de dos maneras< una que puede ser neutra haciendo saber al grupo que el proceso de descubrimiento y producci"n divergente va por buen camino+ la segunda opci"n consiste en el contacto personal con cada estudiante0

Al inal, el pro esor reFne al grupo para la conclusi"n, que se puede hacer mediante preguntas o eedbac& masivo acerca de la participaci"n del grupo0

26

Estilos de ense anza

3/ R.1 '# -0.3#%.0

Considera disear problemas adecuados0 Considera el tiempo necesario para que los alumnos e ectFen el proceso0 Acepta las soluciones divergentes planteadas por los estudiantes0

'/ R.1 '#1 *1("$.

$roduce soluciones o respuestas con ideas divergentes ante problemas relevantes para su inters0 Acepta las soluciones divergentes de los de m#s0

4.- OTROS ESTILOS DE APRENDIZAJE B ENSEANZA 4.1.- M.'#1. VARK : %!%+#"*% '# 0#-0#%#$+*)!&$ 4.1.1.- D#%*00.11*'. -.0: N#!1 1#"!$5 6 C.11##$ M!11% N#!1 1#"!$5 6 C.11##$ M!11% desarrollaron un instrumento para determinar la pre erencia de los alumnos al procesar la in ormaci"n desde el punto de vista sensorial0 3os autores no hablan de ortalezas, sino de pre erencias sensoriales0 4.1.2.- D#%)0!-)!&$ '#1 ".'#1.: 3os autores consideran que las personas reciben in ormaci"n constantemente a travs de los sentidos y que el cerebro selecciona parte de esa in ormaci"n e ignora el resto0 3as personas seleccionan la in ormaci"n a la que le prestan atenci"n en unci"n de sus intereses, pero tambin in luye c"mo se recibe la in ormaci"n0 %i, por ejemplo, despus de una e:cursi"n se le pide a un grupo de alumnos que describan alguno de los lugares que visitaron, probablemente cada uno de ellos hablar# de cosas distintas0

2=

Estilos de ense anza

.o puede recordarse todo lo que pasa, sino parte de lo que sucede en el entorno0 Algunos se ijan m#s en la in ormaci"n visual, otros en la auditiva y otros en la que se recibe a travs de los dem#s sentidos, o de la lectura y escritura0 %u modelo toma el nombre de VARK por las siglas en ingls de las modalidades sensoriales que identi icaron< 8presione sobre cada uno para obtener in ormaci"n adicional90 8'9'P%4A38en ingls visual9 8A9A4-P;P'Q8en ingls auditory9 8K93**K8en ingls readSBrite9 8T9U4P.*%;*%PCQ8en ingls &inesthetic9

1#"!$5 y B.$C#11 consideraron importante que los alumnos pudieran identi icar sus pre erencias en cuanto al sistema de representaci"n utilizado0 $ara esto, desarrollaron un cuestionario a in de identi icar la modalidad dominante, el cuestionario consta de una serie de preguntas de opci"n mFltiple, haciendo alusi"n a los cuatro sistemas de representaci"n0 Juchos individuos presentan una pre erencia en alguna modalidad, pero tambin hay individuos que son "(1+!".'*1#%, es decir que procesan la in ormaci"n en m#s de una orma0 A estos estudiantes se les acilita el aprendizaje y tienen mayores posibilidades de :ito que los dem#s, ya que son capaces de procesar la in ormaci"n de cualquier manera que se les presente0

CONCLUSIONES
.os damos cuenta de la importancia que tienen los estilos de enseanza a travs del tiempo como el conductivismo y el constructivismo y el trabajo de muchos pedagogos para describirlo0 As! mismo tenemos que decir que el estilo de enseanza del conductivismo ue aplicado mucho tiempo dejando de lado al constructivismo que es lo que ahora en ocamos en nuestra realidad sobre el aprendizaje0

2D

Estilos de ense anza

Keconociendo tambin sobre las ideas y concepciones que tiene cada uno sobre los estilos de enseanza, como es su aplicaci"n y que papel se desempea mejor si ser un mediador o un protagonista ;ambin tenemos que opinar que los di erentes estilos de enseanza son m#s que todo mtodos para que el docente maneje de una mejor orma al alumno y as! este tenga un mejor desenvolvimiento y aplicaci"n de sus saberes dando ejemplo de los roles que cumple cada cual0 .os despedimos de esta monogra !a dejando en claro que uno no es nada sin lo otro, esto quiere decir que un maestro sin alumno no es maestro y un alumno sin maestro no es alumno y tanto el maestro como alumno no son nada sin el aprendizaje y el aprendizaje no sirve sin una enseanza

BIBLIOGRA IA

;1/ MINISTERIO DE EDUCACION: E%+0()+(0* C(00!)(1*0 B<%!)*= -<5. 2. ;2/ MINISTERIO DE EDUCACIDN: PLANCAD: E%+0*+#5!*% "#+.'.1&5!)*% %(5#0!'*% -*0* 1*% *)+!,!'*'#% '# *-0#$'!8*>#= -<5. 11

2G

Estilos de ense anza

;4/ MINISTERIO DE EDUCACIDN: PLANCAD: E%+0*+#5!*% "#+.'.1&5!)*% %(5#0!'*% -*0* 1*% *)+!,!'*'#% '# *-0#$'!8*>#= -<5. 1@ ;:/ MINISTERIO DE EDUCACIDN: PLANCAD: E%+0*+#5!*% "#+.'.1&5!)*% %(5#0!'*% -*0* 1*% *)+!,!'*'#% '# *-0#$'!8*>#= -<5. 21 ;A/ MINISTERIO DE EDUCACIDN: PLANCAD: E%+0*+#5!*% "#+.'.1&5!)*% %(5#0!'*% -*0* 1*% *)+!,!'*'#% '# *-0#$'!8*>#= -<5. 2@

3C

Estilos de ense anza

ANEEOS

VARIABLE

DIMENSIDN

INDICADOR

.ivel de

*ducativa

;ipos de *ducaci"n $aradigmas en la *ducaci"n< - Conductista

31

Estilos de ense anza Conocimiento - Cognitivo - Constructivista - Vist"rico %ocial Jetodolog!a< - *stilo de *nseanza Kec!proca - *stilo de *nseanza por -escubrimiento - *stilo de *nseanza de Asignaci"n de ;areas - *stilo de *nseanza de Kesoluci"n de $roblemas Capacidades< - Capacidades E!sicas (#sica - Capacidades E!sicas Coordinativas - Capacidades E!sicas Kesultantes

-e los *stilos Curricular de *nseanza

QU ES UN ESTILO DE ENSEAR?
Conjunto de caractersticas ras!os "ersona#es
32

Estilos de ense anza $ue identi%ican c#ara&ente a un indi'iduo co&o un &aestro en "articu#ar( C Cua#idad $ue "er&ea todo e# co&"orta&iento) cua#idad $ue "ersiste aun cuando #a situaci*n ca&+ie(

QU INCLU,E?
-or&a de 'estir Len!uaje .o/ 0estos Ni'e# de ener!a E1"resiones %acia#es 2oti'aci*n Inter3s en #a !ente Ta#ento Inte#ecto 4re"araci*n acad3&ica Tendencias o "re%erencias co!nosciti'as

ESTILO DE ENSEAR
E# orientador a #a tarea E# "#ani%icador 5 coo"erador E# centrado en e# estudiante E# centrado en #as &aterias

33

Estilos de ense anza E# centrado en e# a"rendi/aje E# e&ociona#&ente e1citante

TI4OS DE 2AESTROS
Co#a+orador Disci"#inario Actor A&i!o -i!ura "aterna o &aterna Autocrtico Artista 6er&ano o 7er&ana &a or E1"ositor

3)