Antoni Zabala Vidiella ha escrito el libro La prctica educativa.

Cmo ensear, intentando analizar a uellos aspectos ms esenciales de la prctica educativa e intentando desmenuzarlos desde un punto de vista ue no pretende ser totalizador ni e!clusivo, como re"le#a en su prlo$o % ep&lo$o, sino ser un elemento ms dentro de los %a e!istentes, para la me#ora de la prctica educativa. La "inalidad del libro consiste en o"recer unos instrumentos ue nos a%uden a interpretar lo ue sucede en el aula, conocer me#or lo ue se puede hacer % lo ue escapa a nuestras posibilidades, saber u' medidas se pueden tomar para recuperar lo ue no "unciona % $eneralizarlo, as como para revisar lo ue no est tan claro. La prctica educativa es comple#a, en ellas se e!presan m(ltiples "actores, ideas, valores, hbitos peda$$icos, etc. La prctica est estrechamente relacionada a elementos como la plani"icacin, la aplicacin % la evaluacin. )na de las unidades ms importantes ue constitu%en los procesos de enseanza*aprendiza#e son las tareas o actividades. +odemos considerar actividades a una lectura, una investi$acin biblio$r"ica, una toma de notas, una observacin, una aplicacin, una e#ercitacin, el estudio, etc. ,on unas relaciones interactivas entre pro"esores % alumnos, una or$anizacin $rupal, unos contenidos de aprendiza#e, unos recursos didcticos, una distribucin en el tiempo % el espacio, un criterio evaluador, etc. Las actividades debern estar or$anizadas en unas secuencias didcticas, esto son un con#unto de actividades ordenadas, estructuradas % articuladas para la consecucin de unos ob#etivos educativos, ue tienen un principio % un "inal conocidos tanto por el pro"esorado como por el alumnado. )na vez determinadas las unidades didcticas, ha% ue buscar sus dimensiones para poder analizar las caracter&sticas di"erenciales en cada una de las diversas maneras de ensear. -o%ce % .eil hablan de cuatro dimensiones/ sinta!is, sistema social, principios de reaccin % sistema de apo%o. 0ann habla del control, contenidos, conte!to, ob#etivo, procesos, presentacin % re$istros. Las dimensiones o variables educativas a las ue se hace mencin a lo lar$o de todo el te!to son/ Las secuencias de actividades de enseanza1aprendiza#e/ ,on la manera de encadenar % articular las di"erentes actividades a lo lar$o de una unidad didctica. 2l papel del pro"esorado % del alumnado/ 3elaciones ue se producen en el aula, $rados de comunicacin, v&nculos ue se establecen, etc. La or$anizacin social de la clase/ La "orma de estructurar los di"erentes alumnos % la dinmica $rupal ue se establece. La utilizacin de los espacios % el tiempo/ Cmo se concretan las di"erentes "ormas de ensear dentro de un espacio reducido % un tiempo limitado. La manera de or$anizar los contenidos/ ,e$(n una l$ica ue proviene de la misma estructura "ormal de las disciplinas. La e!istencia, las caracter&sticas % el uso de los materiales curriculares % otros recursos didcticos/ 4i"erentes instrumentos de comunicacin % su importancia para la a%uda en las e!posiciones, actividades, etc. 2l sentido % el papel de la evaluacin/ Control de los resultados del aprendiza#e conse$uido. 2!isten una serie de re"erentes ue deben ser tenidos en consideracin para e"ectuar un correcto anlisis de la prctica. La "uncin social de la enseanza % el conocimiento del cmo se aprende, la concepcin ue se tienen de los procesos de enseanza*aprendiza#e. 2tc.

LA FUNCIN SOCIAL DE LA ENSEANZA Y LA CONCEPCIN SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE. La "uncin "undamental ue la sociedad ha atribuido a la educacin ha sido la de seleccionar a los me#ores en relacin con su capacidad para se$uir una carrera universitaria o para obtener cual uier otro t&tulo de presti$io reconocido. La determinacin de "inalidades % ob#etivos es el punto de partida de cual uier anlisis de la prctica 2s imposible valorar u' sucede en el aula si no conocemos el sentido (ltimo de lo ue all& se hace. Los $randes propsitos establecidos en los ob#etivos educativos son imprescindibles % tambi'n (tiles para realizar el anlisis $lobal del proceso educativo a lo lar$o de todo un curso % durante un ciclo o una etapa. Los contenidos de aprendiza#e es lo ue se ensea, es a uello ue se aprende. 6ormalmente el t'rmino contenidos tiene una connotacin estrictamente disciplinar, pero no se reducen (nicamente a los contenidos aportados por las asi$naturas o las materias clsicas. ,e adopta una acepcin de contenidos ms amplia, no restrin$ida a los contenidos disciplinares, permite ue el curriculum oculto pueda ponerse de mani"iesto % ue pueda valorarse como contenido e!preso de aprendiza#e % de enseanza. 6ormalmente en los cursos ms ba#os e!iste una distribucin ms e uilibrada de los diversos contenidos, se da prioridad a contenidos ms procedimentales % actitudinales,. A medida ue se va avanzando en los niveles de escolarizacin se incrementa el peso de los contenidos conceptuales en detrimento de los procedimentales % actitudinales. 2s mu% importante la atencin a la diversidad del alumno como e#e principal, se debe utilizar una "orma de enseanza ue va%a encaminada a las necesidades del alumno, se$(n las caracter&sticas de cada uno de ellos se ha de establecer un tipo de actividad ue constitu%e un reto alcanzable, pero un reto verdadero %, despu's se le ha de o"recer a%uda para superarlo, de manera ue se mantiene el inter's por se$uir traba#ando. ,in duda, es di"&cil conocer los di"erentes $rados de conocimiento de cada alumno, saber u' a%uda re uieren % "i#ar la valoracin apropiada para cada uno de ellos a "in de ue se sientan animados a es"orzarse en su traba#o. +ero eso no debe impedir buscar los medios o "ormas de intervencin ue, cada vez ms, nos permitan dar una respuesta adecuada a las necesidades personales de todos % cada uno de ellos. 2l constructivismo inte$ra una serie de principios ue permiten comprender la comple#idad de los procesos de enseanza*aprendiza#e, % ue se articulan en torno a la actividad intelectual implicada en la construccin de conocimientos. La naturaleza de los es uemas de conocimiento de cada alumno depende de su nivel de desarrollo % de los conocimientos previos ue ha podido ir constru%endo7 la situacin de aprendiza#e puede ser conceptualizada como un proceso de contraste, de revisin % de construccin de es uemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. La enseanza tiene ue a%udar a establecer tantos v&nculos sustantivos % no arbitrarios entre los nuevos contenidos % los conocimientos previos como permita la situacin. 2l aprendiza#e de los contenidos se$(n su tipolo$&a Cada tipo determinado de contenido tiene un estilo o estrate$ia de aprendiza#e di"erente ue los har ms e"icaces teniendo en cuenta las caracter&sticas determinadas del contenido.

5. 2l aprendiza#e de los conceptos % principios/ Los conceptos % principios son t'rminos abstractos, los conceptos hacen re"erencia al con#unto de hechos, ob#etos o s&mbolos ue tienen caracter&sticas comunes, % los principios se re"ieren a los cambios ue se producen en un hecho, ob#eto o situacin en relacin con otros hechos, ob#etos o situaciones. ,on e#emplos de conceptos/ 4ensidad, concierto, voltereta, romanticismo, mam&"ero, etc. ,on e#emplos de principios/ Las le%es o re$las como las de Ar u&medes, las ue relacionan demo$ra"&a % territorio, las normas o re$las de una corriente ar uitectnica, etc. 2ste aprendiza#e comporta una comprensin ue va mucho ms all de la reproduccin de enunciados ms o menos literales. ,e trata de actividades comple#as ue provocan un verdadero proceso de elaboracin % construccin personal del concepto. 8. 2l aprendiza#e de los contenidos procedimentales/ )n contenido procedimental es el ue inclu%e entre otras cosas lar re$las, las t'cnicas, los m'todos, las destrezas o las habilidades. 2s un con#unto de acciones ordenadas % diri$idas a la consecucin de un ob#etivo/ leer, dibu#ar, observar, calcular, saltar, recortar, etc. Los contenidos procedimentales se aprenden a partir de modelos e!pertos. ,e utiliza la realizacin de las acciones 9:ue es imprescindible; la e#ercitacin m(ltiple, la re"le!in sobre la misma actividad, la aplicacin en conte!tos di"erenciados, etc. <. 2l aprendiza#e de los contenidos actitudinales/ 2n$loba una serie de contenidos ue se pueden a$rupar en valores, actitudes % normas. 2l aprendiza#e de estos contenidos est ms relacionado con la di"erente importancia de los aspectos co$nitivos, a"ectivos o conductuales. =mplican un proceso marcado por la necesidad de elaboraciones comple#as de carcter personal. LAS SECUENCIAS DIDCTICAS Y LAS SECUENCIAS DE CONTENIDO 2l autor analiza cuatro didcticas a modo de e#emplo. Las analiza en sus "actores de conocimientos previos, si$ni"icatividad % "uncionalidad de los nuevos contenidos, nivel de desarrollo, zona de desarrollo pr!imo, con"licto co$nitivo % actividad mental, actitud "avorable, autoestima % autoconcepto, aprender a aprender % conclusiones/ )nidad 5/ Comunicacin de la leccin7 estudio individual sobre el libro de te!to7 repeticin del contenido aprendido7 prueba o e!amen7 evaluacin )nidad 8/ +resentacin de la situacin problemtica7 b(s ueda de soluciones7 e!posicin del concepto % al$oritmo7 $eneralizacin7 aplicacin7 e#ercitacin7 prueba o e!amen7 evaluacin )nidad </ +resentacin de la situacin problemtica7 dilo$o entre pro"esores % alumnos7 contraste de los di"erentes puntos de vista7 conclusiones7 $eneralizacin7 e#ercicios de memorizacin7 prueba o e!amen7 evaluacin. )nidad >/ +resentacin de la situacin problemtica7 problemas o cuestiones7 respuestas intuitivas o suposiciones7 "uentes de in"ormacin7 b(s ueda de in"ormacin7 elaboracin de conclusiones7 $eneralizacin7 e#ercicios de memorizacin7 prueba o e!amen7 evaluacin.

)na vez identi"icadas las secuencias de contenido % sabiendo como resulta el aprendiza#e se$(n los distintos tipos de conocimiento, ha% ue conocer ahora como deber&a ser su enseanza/ 2nsear contenidos "actuales/ Las actividades bsicas sern e#ercicios de repeticin % or$anizaciones si$ni"icativas o asociaciones. ?a% ue potenciar un clima ue "acilite la <

realizacin de unos e#ercicios individuales ue acostumbran a ser montonos. La enseanza de estos contenidos debe ser comprensiva, no limitarse (nicamente a mostrar los nombres de los r&os 9por e#emplo; sino ensear su localizacin, recorrido, etc. 2nsear conceptos % principios/ 3e uieren una comprensin del si$ni"icado % por tanto un proceso de elaboracin personal. 2n este tipo de contenido son totalmente necesarias las di"erentes condiciones establecidas anteriormente sobre la si$ni"icatividad en el aprendiza#e. 2nsear contenidos procedimentales/ 2s necesario realizar e#ercitaciones su"icientes % pro$resivas de las di"erentes acciones ue con"orman los procedimientos, las t'cnicas o las estrate$ias. Las actividades deben partir de situaciones si$ni"icativas % "uncionales, deben contemplar modelos de desarrollo del contenido de aprendiza#e, deben se$uir un proceso $radual, deben ser au!iliadas por a%udas de di"erente $rado % prctica $uiada, % deben ser actividades de traba#o independiente. 2nsear contenidos actitudinales/ Las actividades de enseanza para estos contenidos deben abarcar los campos co$noscitivos, los a"ectivos % conductuales, dado ue los pensamientos, los sentimientos % el comportamiento de una persona no slo dependen de lo socialmente establecido, sino, sobre todo, de las relaciones personales ue cada uno establece con el ob#eto de la actitud o el valor. LAS RELACIONES INTERACTIVAS PROFESORADO Y DEL ALUMNADO EN CLASE. EL PAPEL DEL

2!iste un con#unto de interacciones basadas en la actividad con#unta de los alumnos % del pro"esorado ue caracterizan las relaciones cotidianas en la escuela "ruto del ob#etivo de ensear por parte del pro"esor % de aprender por parte del alumno. ?a% una serie de "unciones del pro"esorado para "acilitar el aprendiza#e/ +lani"icar la actuacin docente de una manera lo su"icientemente "le!ible para permitir la adaptacin a las necesidades de los alumnos en todo el proceso de enseanza1aprendiza#e. Contar con las aportaciones % los conocimientos de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante su realizacin. A%udarlos a encontrar sentido a lo ue estn haciendo para ue conozcan lo ue tienen ue hacer, sientan ue lo pueden hacer % les resulte interesante hacerlo. 2stablecer retos % desa"&os a su alcance ue puedan ser superados con el es"uerzo % la a%uda necesarios. @"recer a%udas adecuadas, en el proceso de construccin del alumno, a los pro$resos ue e!perimenta % a los obstculos con los ue se encuentra. +romover la actividad mental autoestructurante ue permita establecer el m!imo de relaciones con el nuevo contenido, atribu%'ndole si$ni"icado en el ma%or $rado posible % "omentando los procesos de metaco$nicin ue le "aciliten ase$urar el control personal sobre sus conocimientos % los propios procesos durante el aprendiza#e. 2stablecer un ambiente % unas relaciones presididos por el respeto mutuo % por el sentimiento de con"ianza, ue promuevan la autoestima % el autoconcepto. 2l aprendiza#e de los contenidos actitudinales todav&a re uiere una re"le!in ms pro"unda respecto a las relaciones interactivas ue se deben promover. 2sta comple#idad viene determinada por una serie de "actores. +rimero, se desprende de la contradiccin ue a menudo se pone de mani"iesto entre lo ue ha% ue traba#ar en el aula % lo ue

>

est presente a nivel social, en los medios de comunicacin, en los intereses de los $rupos de presin, en los otros sistemas donde viven los alumnos. ,e$undo, la consideracin ue dichos contenidos necesariamente deben impre$nar las relaciones institucionales en su con#unto. 0ercero, la di"icultad para hallar procedimientos claramente establecidos para traba#arlos % evaluarlos, a di"erencia de lo ue sucede con los otros contenidos. LA ORGANIZACIN SOCIAL DE LA CLASE 2l autor muestra las "ormas ms $en'ricas de or$anizacin social en los centros educativos, mediante los re"erentes de anlisis ue permiten reconocer las posibilidades de cada una de las opciones. )na revisin de las "ormas de or$anizacin $rupal permite hacer una clasi"icacin ms o menos es uemtica de las di"erentes maneras de a$rupar a los chicos % chicas en la clase. 2n esta clasi"icacin se puede apreciar ue las di"erencias ms caracter&sticas de las diversas "ormas de a$rupamiento estn determinadas por su mbito de intervencin/ $rupo1escuela % $rupo1aula7 % en cada una de ellas se$(n si el traba#o se realiza con todo el $rupo o si se hacen $rupos o e uipos "i#os o mviles. A tambi'n ha% ue precisar, en los dos mbitos, si los criterios ue se han utilizado para establecer dichos a$rupamientos han sido la homo$eneidad o la hetero$eneidad de los mismos respecto a consideraciones de se!o, nivel de desarrollo, conocimientos, etc. 2n primer lu$ar est el $rupo1escuela como primer con"i$uracin $rupal del centro, $rupo ue en todo el centro tiene una "orma % estructura social determinada. 2n este mbito encontramos actividades ue se realizan en di"erentes tipos de a$rupamiento/ el $ran $rupo en actividades $lobales del centro, asambleas, actividades deportivas o culturales, etc.7 el $rupo1clase, ue $eneralmente implica $rupos "i#os de edad, aun ue en al$unos casos son mviles %, por tanto, los componentes var&an se$(n la actividad a desarrollar, el rea o la materia/ talleres, actividades optativas, niveles, etc. 2n el mbito del $rupo1clase se encuentran actividades de $ran $rupo/ e!posiciones, asambleas, debates, etc.7 actividades or$anizadas en e uipos "i#os/ or$anizativas, de convivencia, de traba#o, etc.7 actividades en e uipo mviles de dos o ms alumnos/ investi$aciones, dilo$os, traba#os e!perimentales, observaciones, etc.7 actividades individuales de e#ercitacin, aplicacin, estudio, evaluacin, etc. Las "ormas de utilizar el tiempo % el espacio son dos variables ue tienen una in"luencia crucial en la determinacin de las di"erentes "ormas de intervencin peda$$ica. Las caracter&sticas "&sicas del centro, de las aulas, la distribucin de los alumnos en clase % el uso "le!ible o in"le!ible de los horarios son "actores esenciales. Los aspectos "i#os 9estructura del centro; son los ms importantes por su lar$a duracin de vida (til, actualmente las aulas estn diseadas de una "orma tradicional para ue el pro"esor pueda e!poner la clase con ma%or control % orden. 2s importante crear un clima de ambiente ue "avorezca el aprendiza#e % ue las estructuras del centro sean adecuadas a este ob#etivo, as& como ue las distribucin de las aulas posea de la su"iciente "le!ibilidad para poder cambiar su aspecto % adaptarse a las necesidades de los alumnos. A menudo parece ue el tiempo parece un "actor intocable, %a ue los per&odos de una hora determinan u' es lo ue se tiene ue hacer % no a la inversa. La ri$idez horaria es t&pica de una escuela esencialmente transmitiva. 2l tiempo debe or$anizarse, sin duda de una "orma e"ectiva %a ue la plani"icacin es necesaria, no se puede dar lu$ar a una aparente improvisacin. +ero tambi'n se hace necesario una "le!ibilizacin del tiempo

para dar lu$ar a ue se puedan hacer cambios sobre lo establecido, enri ueciendo as& la e!periencia educativa aprovechando las circunstancias de la prctica. LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS 2!isten dos planteamientos acerca de las diversas "ormas de or$anizacin de los contenidos. )na de las "ormas toma como punto de partida % re"erente bsico las disciplinas o materias7 en este caso los contenidos se pueden separa en multidisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares, etc. Las caracter&sticas de cada una de las modalidades or$anizativas estn determinadas por el tipo de relaciones ue ese establecen % el n(mero de disciplinas ue intervienen en estas relaciones, pero en nin$(n caso la l$ica interna de cada una de las disciplinas de#a de ser el re"erente bsico para la seleccin % articulacin de los contenidos de las di"erentes unidades de intervencin. +or otro lado est el modelo de or$anizacin de contenidos ue nos o"recen los m'todos $lobalizados, ue nunca toman las disciplinas como punto de partida. 2n estos m'todos, las unidades didcticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad. 2!isten di"erentes m'todos ue pueden considerarse $lobalizadores/ Los centros de inter's de 4ecrol%, el cual, partiendo de un n(cleo temtico motivador para el alumno % si$uiendo el proceso de observacin, asociacin % e!presin, inte$ra di"erentes reas del conocimiento. 2l m'todo de pro%ectos de CilpatricD, ue bsicamente consiste en la elaboracin % produccin de al$(n ob#eto o monta#e 9una m uina, un huerto escolar, un peridico, una obra de teatro, etc.; La investi$acin del medio del EC2 9Eovimiento de Cooperacin 2ducativa de =talia;, ue intenta ue los alumnos constru%an el conocimiento a trav's de la secuencia del m'todo cient&"ico 9problema, hiptesis, validacin;. Los pro%ectos de traba#o $lobales, en los cuales, con el "in de conocer un tema se tiene ue elaborar un dossier como resultado de una investi$acin personal o en e uipo. 2l ob#eto de estudio de los m'todos $lobalizadores es la realidad, la necesidad de crear las condiciones ue permitan ue el alumno est' motivado para el aprendiza#e % ue sea capaz de comprender % aplicar los conocimientos ad uiridos. Los m'todos $lobalizados dan respuesta a la necesidad de ue los aprendiza#es sean lo ms si$ni"icativos posible %, al mismo tiempo, consecuentes con unas "inalidades ue apuntan a la "ormacin de ciudadanos ue comprendan % participen en una realidad comple#a. 2l inconveniente ue presenta una or$anizacin "undamentalmente disciplinar, a pesar de ue se intente partir de un en"o ue $lobalizador, es el peli$ro de no introducir el m!imo de relaciones, de limitarse al marco de cada disciplina % la situacin real de partida, de manera ue se de#en de lado las relaciones % los v&nculos entre los contenidos de las disciplinas. 2l otro inconveniente de un aborda#e e!clusivamente disciplinar a"ecta a los contenidos de carcter actitudinal ue no estn relacionados de "orma directa con nin$una disciplina % ue, en cambio, son bsicos e incluso prioritarios en una determinada concepcin de la enseanza. La or$anizacin de los contenidos no es un tema menor, una decisin secundaria o un problema de eleccin estrictamente t'cnico. Al contrario, responde a la esencia misma de lo ue se pretende alcanzar con la educacin obli$atoria, al prota$onismo ue se atribu%e al alumno como su#eto activo en la construccin del conocimiento, al anlisis

ue se realice de los "actores % las variables obstaculizando esta construccin. LOS MATERIALES CURRICULARES CURRICULARES

ue intervienen, "acilitando u Y OTROS RECURSOS

Los materiales curriculares o materiales de desarrollo son todos a uellos instrumentos % medios ue proporcionan al educador pautas % criterios para la toma de decisiones, tanto en la plani"icacin como en la intervencin directa en el proceso de enseanza % aprendiza#e % en su evaluacin. As& pues, consideramos materiales curriculares a uellos medios ue a%udan al pro"esorado a dar respuesta a los problemas concretos ue se le plantean en las diversas "ases de los procesos de plani"icacin, e#ecucin % evaluacin. 2n una primera apro!imacin se podr&an tipi"icar los materiales curriculares se$(n el mbito de intervencin al ue se re"ieren, se$(n su intencionalidad o "uncin, se$(n los contenidos ue desarrollan % se$(n el tipo de soporte ue utilizan. Los materiales curriculares ue se utilizan en el aula son pieza clave en muchas de las propuestas metodol$icas, %a ue las condicionan de tal "orma ue di"&cilmente se puede hacer al$o di"erente a lo ue plantean o a#eno al sentido con ue se han diseado. )n material clsico utilizado a lo lar$o de la historia reciente de la educacin han sido los libros de te!to. Gstos han sido ob#eto de numerosas cr&ticas entre las ue $iran las si$uientes/ Homentan la actitud pasiva de los alumnos, %a ue impiden ue participen tanto en el proceso de aprendiza#e como en la determinacin de los contenidos. 6o "acilitan el contraste entre la realidad % las enseanzas escolares. 6o respetan la "orma ni el ritmo de aprendiza#e de los alumnos. Homentan unas estrate$ias didcticas basadas primordialmente en aprendiza#es por memorizacin mecnica. La ma%or&a de los libros trata los contenidos de "orma unidireccional. 2stn mediados por una in"inidad de intereses. Con "recuencia las opciones ue se postulan se transmiten de "orma do$mtica, etc. Los materiales adecuados para los contenidos "actuales son bsicamente te!tos escritos. Los contenidos estarn su#etos a su lectura % posterior memorizacin. 2l ciclo de aprendiza#e estar "ormado par la lectura del te!to % la repeticin verbal, con las consultas necesarias para "acilitar la retencin. 2l libro cumple per"ectamente esta "uncin de recurso para el aprendiza#e de los hechos. 2n el caso de los conceptos % principios, las actividades adecuadas son de una comple#idad superior %a ue e!i$en una comprensin de lo ue ha% ue aprender. ?a% ue contar con materiales ue "aciliten la consulta, la e!ploracin biblio$r"ica, el contraste de opiniones, etc. 2l te!to escrito e#erce un papel mu% importante siempre ue no se uede en una mera lectura % memorizacin. Los materiales para los conocimientos procedimentales tendrn ue o"recer e#ercicios concretos, % en cierto modo repetitivos, ue, convenientemente secuenciados, promuevan la relacin de actividades ue den lu$ar de "orma pro$resiva a la ad uisicin de los re uisitos previos necesarios para su completo dominio. +ueden ser te!tos en papel 9ho#as de clculo, orto$ra"&a, cali$ra"&a, dibu#o, etc.;, son mu% e"icaces tambi'n, los pro$ramas de enseanza asistida por ordenador. Las caracter&sticas % la comple#idad del aprendiza#e de los contenidos actitudinales no permiten concebir otros materiales curriculares espec&"icos a e!cepcin de los diri$idos al pro"esorado. 2l soporte de los di"erentes medios son/ 2l soporte papel, ue es el medio bsico ms utilizado para la transmisin de conocimientos. La pro%eccin esttica 9diapositivas,

mapas, pro%ector, etc.; son (tiles como soporte para la e!plicacin del pro"esor. La ima$en en movimiento 90v, v&deo, etc.;. ,oporte in"ormtico, mu% (til para la retroactividad, el dilo$o abierto entre el alumno % la m uina. ,oporte multimedia 9C4*3@E, 4V4, etc.; ,u m!imo provecho reside en la combinacin con otros materiales. ?a% unas pautas e!istentes para el anlisis % la seleccin de los materiales curriculares/ 5. 4etectar los ob#etivos educativos sub%acentes en un determinado material. 8. Averi$uar u' contenidos se traba#an % comprobar si e!iste una correspondencia entre los ob#etivos % los contenidos. <. Averi$uar u' secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos. >. Analizar cada una de las secuencias de actividades propuestas para comprobar si cumplen los re uisitos del aprendiza#e si$ni"icativo en relacin con los contenidos establecidos. B. 2stablecer el $rado de adaptacin al conte!to en ue se tendrn ue utilizar. )n pro%ecto $lobal de materiales curriculares debe contemplar los criterios con los ue se ha elaborado cada uno de ellos % la "uncin ue cumplen, de manera ue si se conocen los motivos de su realizacin % el papel ue tienen ue cumplir en los procesos de enseanza1aprendiza#e sea posible determinar cul es su uso ms apropiado. +or lo ue en todo pro%ecto $lobal ser&a aconse#able contemplar para cada rea o etapa/ 5. Ju&as didcticas del pro"esorado. 8. Eateriales para la b(s ueda de in"ormacin. <. Eateriales secuenciados % pro$resivos para el tratamiento de contenidos bsicamente procedimentales. >. +ropuestas de unidades didcticas. LA EVALUACIN 2l pro"esorado, las administraciones, los padres % los propios alumnos se re"ieren a la evaluacin como el instrumento o proceso para valorar el $rado de consecucin de cada alumno en relacin con unos ob#etivos previsto en los di"erentes niveles escolares. Las de"iniciones ms habituales de la evaluacin remiten a un todo indi"erenciado ue inclu%e procesos individuales % $rupales, el alumno % el pro"esorado. La evaluacin es un proceso en el ue su primera "ase se denomina evaluacin inicial. La evaluacin re$uladora es el conocimiento de cmo aprende cada alumno a lo lar$o del proceso de enseanza1aprendiza#e para adaptarse a las nuevas necesidades ue se plantean. La evaluacin sumativa o inte$radora es el conocimiento % la valoracin de todo el recorrido ue ha se$uido el alumno. La evaluacin "inal hace re"erencia a los resultados % a los conocimientos ad uiridos. Cada tipo de contenidos re uerirn una serie de evaluaciones di"erentes. 6o se puede evaluar de la misma "orma unos contenidos "actuales ue implican (nicamente el aprendiza#e de unos hechos, ue los contenidos conceptuales, dnde es necesario comprobar una comprensin del alumno. @ los contenidos procedimentales ue re uieren la aplicacin de su aprendiza#e para una correcta evaluacin. A "inalmente los contenidos actitudinales, ue resultan los ms complicados de evaluar dada su naturaleza.

La evaluacin es al$o delicado. La "orma en ue tradicionalmente se han desarrollado las pruebas escritas, por el hecho de tener carcter sancionador, ha establecido una dinmica ue se hace ue el ob#etivo bsico del alumno no sea dar a conocer sus carencias para ue el pro"esor le a%ude, sino al contrario, demostrar ue aparenta ue sabe mucho ms. 2s necesario crear un clima de con"ianza entre el pro"esor % el alumno para tratar de evitar estos casos tan comunes ho% en d&a. ?a% ue in"ormar de la evaluacin, sobre resultados, procesos, necesidades, limitaciones, etc. ,e debe in"ormar a los alumnos, al $rupo en clase, a los pro"esores o a la administracin se$(n el caso. 2sta in"ormacin debe servir para a%udar, sancionar, seleccionar, promover, etc. 4ependiendo tambi'n del caso. 2n el caso de la comunicacin de los resultados individuales de cada alumno al $rupo de clase se ha de ser consciente del peli$ro ue ello supone. 2s una prctica habitual, %a ue se piensa ue puede tener e"ectos e#emplarizantes para el alumnos % sus compaeros. +ero en realidad est ms cerca de ocasionar inconvenientes ue venta#as. La prctica de la enseanza es comple#a % si su anlisis se vincula a todos estos aspectos, entonces no tiene ue e!traarnos ue los instrumentos conceptuales o re"erentes ue la hacen posible tambi'n sean comple#os, e incluso ue a primera vista parezcan al$o inmediatos. Aceptando el carcter comple#o de las tareas ue de al$una manera se relacionan con la enseanza, se podr abordar estar tarea de una "orma menos intuitiva % ms re"le!iva % "undamentada.