La intervencin metacognitiva sobre

la lectura y la importancia de las

estrategias de apoyo
Juana Mara Otero y Manuel Peralbo
,c14
En esta investigacin se analizan dos procesos de
metacomprensin: el primero se refiere a las estructuras
conceptuales en s; el segundo, a las propias competencias y
aprendizaje. Ambos parecen influir en el proceso del. conocimiento
y el aprendizaje y parece resultar necesario un buen anlisis en
cada caso de los mecanismos de mediacin y ayuda que permiten
que el alumno logre ambos tipos de metacomprensin.
INTRODUCCION
Cada da se hace ms necesario, desde el mbito psicopedaggico, incidir
sobre el desarrollo de algunas habilidades imprescindibles para que tenga lugar
un adecuado proceso de aprendizaje en la escuela. La razn proviene de la cons-
tratacin de que, en definitiva, la mayor parte del comportamiento humano, lo
que incluye la actividad escolar, est orientado fundamentalmente hacia la solu-
cin de problemas. El aprendizaje de la lectoescritura, las matemticas, las cien-
cas sociales, etc., parece mejorar con el desarrollo de habilidades que permiten
identificar con claridad la entidad del problema que se ha de resolver; determi-
nar las actividades posibles o planes que pudieran conducir a la solucin correc-
ta; seleccionar entre todos los posibles planes aquel que se considere ms
apropiado; probar y evaluar sus resultados para seleccionar otro si no resultara
eficaz (Bransford y Stein, 1984).
Sin embargo, no basta con saber cules son los pasos a dar en la solucin
de una tarea, ya que su abordaje eficaz depender tambin del grado en que
el nio sea capaz de aprovechar al mximo sus, siempre limitados, recursos. Es
aqu donde la utilizacin de estrategias para el aprendizaje puede resultar ex-
traordinariamente interesante y provechosa. No es suficiente, a veces, estar mo-
tivado para el aprendizaje en la escuela, incluso aunque se sepa cmo enfrentar
la solucin del problema o problemas que implica. Es tambin imprescindible
Comunicacin, Lenguaje y Educacin, 1993, 17, 4 1- 5 5
42
disponer de estrategias que sean aplicables en el diseo de los posibles planes
a poner en marcha para alcanzar la meta de aprendizaje deseada. Si el problema
es memorizar informacin abundante y compleja, cules son las mejores estra-
tegias para hacerlo. Si lo importante es comprender y sintetizar el material es-
crito, cmo captar las ideas principales y cmo organizarlas para que puedan
luego ser comunicadas eficazmente. Cmo desarrollar estrategias nuevas para
nuevos problemas. Qu condiciones son las que facilitan o entorpecen el apren-
dizaje. Cules son los lmites y las posibilidades para cada tipo de actividad.
Estas son algunas de las cuestiones que cada da resultan de mayor impor-
tancia para conseguir optimizar, en lo posible, el aprendizaje individual y, en
consecuencia, el aprovechamiento escolar.
METACOGNICION, MOTIVACION Y APRENDIZAJE ANTE EL
PROBLEMA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Desde los estudios sobre la metacognicin se han aportado algunos datos
interesantes que pueden resultar de gran utilidad para el mbito de la instruc-
cin. Conceptos fundamentales para ello han sido los de intencionalidad, ref lex i-
vidad y control ejecutivo.
A travs de ellos es posible, adems, diferenciar los
procesos cognitivos de los metacognitivos. Y dado el papel que el conocimiento
metacognitivo desempea en la motivacin y el aprendizaje, permite un enfo-
que distinto al aptitudinal para fundamentar las diferencias individuales en el
aprendizaje escolar (Weinert, 1987; Glaser y Pellegrino, 1987). Las diferencias
individuales en lectura derivadas del tipo de conocimiento metacognitivo del
lector pueden proceder, desde luego, de muy diversos factores. Entre los que
nos parecen ms destacados, podramos citar los derivados del momento evolu-
tivo en que se encuentra el lector, y los derivados del tipo de experiencia meta-
cognitiva que se les proporciona a travs de las tareas de aprendizaje. Bsico
en todo ello es el diferente nivel motivacional con el que los sujetos enfrentan
las tareas de aprendizaje, nivel que sin duda deriva en gran medida del resulta-
do de la reflexin sobre la competencia que cada uno tiene para actuar de forma
adecuada en cada circunstancia concreta.
FIGURA1
procesos cognitivos
Reflexin sobre losprocesos
procesos cognitivosejecutivos
Conocimiento del
Conocimiento
procesamiento
Metacognitivo
cognitivo
El conocim iento m etacognitivo com o res ultado de los proces os ejecutivos ( L aw s on, 191984)
43
Baste un ejemplo para clarificar lo anterior. Un alumno que se enfrenta a
la tarea de leer un texto narrativo puede encontrarse en casos muy diversos. Puede
presentar un pobre funcionamiento cognitivo, resultado de un mal aprendizaje,
que le dificulte la decodificacin, la identificacin de las ideas y la captacin
de la estructura subyacente al texto que lee. Puesto que percibe las dificultades
con las que se encuentra y el esfuerzo que debe realizar en una tarea, que para
otros es simple, difcilmente podr iniciar sucesivas lecturas con un nivel moti-
vacional adecuado. Aqu la baja destreza cognitiva da lugar, por reflexin, a un
conocimiento metacognitivo pobre sobre la propia competencia y ello redunda
en una reducida motivacin que no ayudar a afrontar nuevos aprendizajes de
forma ptima (Bandura, 1981).
Las estrategias de aprendizaje debemos aqu situarlas en el contexto de los
procesos ejecutivos. Su papel es de extraordinario inters puesto que juega un
papel multiplicador de la potencia intelectual. Permiten interconectar habilida-
des, conocimientos o destrezas que podran estar operando aisladamente. Per-
miten simular los cursos de cada uno de los planes posibles ante una tarea y,
por ello, anticiparse a los resultados negativos, y permiten crear esas cognicio-
nes de segundo orden que son las metacogniciones (Weinert, 1987).
En el estudio de las estrategias de memoria podemos encontrar referencias
concretas de algunos de los comentarios anteriores. As, por ejemplo, muchos
de los recuerdos literales y mecnicos que observamos en alumnos que emplean
supuestamente estrategias de memoria son producto ms bien de la carencia de:
1. Motivacin previa para el aprendizaje concreto de que se trate (en cuyo
contexto se pueden situar las estrategias de apoyo).
2. Conocimientos previos que permitan dotar al nuevo material de una sig-
nificacin distinta de la puramente fsica.
3. Utilizacin de una habilidad y no de una estrategia.
Son, stos, tres aspectos que guiarn, como veremos ms adelante, el plan-
teamiento instruccional de este trabajo.
ESTRATEGIAS DE APOYO Y DE APRENDIZAJE
Como hemos podido ver, las estrategias de aprendizaje consideradas como
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el pro-
psito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informa-
cin (Nisbett y Shucksmith, 1987; Danserau, 1985), tienen un doble componente.
Por una parte suponen la existencia de un individuo consciente e intencional
que identifica la existencia de problemas y planifica las acciones ms adecuadas
para solucionarlo. Por otra, requieren de la adquisicin de procedimientos efi-
caces que permitan seleccionar los ms adecuados a cada tarea concreta. Ambos
componentes dan lugar a una consideracin relativamente restrictiva de lo que
es o no una estrategia de aprendizaje, ya que una habilidad o una actividad con-
creta, como subrayar, slo puede considerarse como estrategia si ha sido adqui-
rida de forma reflexiva (es decir, si ha sido resultado de procesos autorreferentes)
y es generada de forma estratgica, es decir, su uso ha sido planificado para la
consecucin de un fin. La estrategia de aprendizaje no es, por tanto, una destre-
za o un proceso que se ejecuta mecnicamente, como puede ocurrir con los pro-
cesos de codificacin o atencin, si no, a nuestro modo de ver, un proceso
derivado fundamentalmente de la metacognicin.
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46
La edad de los sujetos viene determinada por el hecho de que es a los 11
o 12 arios cuando se alcanza un nivel aceptable en el control cognitivo de las
acciones, por lo que se pueden descartar diferencias debidas a una mayor o me-
nor capacidad para la planificacin y la supervisin del comportamiento entre
los diferentes sujetos de la muestra.
Para la homogeneizacin de la muestra se tuvieron en cuenta las siguientes
variables: Nivel de aptitudes escolares y C.I.; velocidad, precisin lectora y com-
prensin lectora. De los 168 sujetos a los que se les aplicaron las pruebas fueron
seleccionados 20 para participar en la investigacin, dado que reunan las ca-
ractersticas requeridas: nivel normal de aptitudes escolares y C.I.; sin proble-
mas de decodificacin, y nivel bajo de comprensin lectora. Los sujetos fueron
distribuidos en cuatro grupos, tres experimentales y uno control, de cinco suje-
tos cada uno.
Diseo
Se utiliz un diseo antes-despus con el fin de determinar si se produ-
can cambios significativos en comprensin y/o en motivacin para a lectura co-
mo resultado de los tratamientos. Este tipo de diseo fue utilizado por su utilidad
en la evalucin de procedimientos instruccionales (tabla II).
TABLA II
Grupos y Diseo
GRUPOS
PRUEBAS
PRETEST
TRATAMIENTOS
PRUEBAS
POSTEST
1 Estrategias de
comprensin
Nivel y Fuerza Estrategias de
2
de Competencia
Percibida
comprensin y Compe-
tencia
Nivel y Fuerza de
Competencia
Percibida Percibida
3
Comprensin
Lectora
Competencia
Percibida
Comprensin
Lectora
4 Grupo
control
Materiales
Como instrumentos evaluativos se han empleado:
Para la seleccin de la muestra
1) El TEA-1 (Test de Aptitudes Escolares) de L. L. Thurstone y Th. G. Thur
stone. 2) El CLT (Dos Pruebas de Comprensin Lectora - Procedimiento do-
47
ze) de A. Surez Yez y Paul Meara. 3) Un texto de lectura. Para realizar
lectura oral, con el fin de controlar la velocidad y precisin en decodificacin.
Para el pretest y el postest
Escala especfica de expectativas de autoeficacia en comprensin lectora.
Con el fin de medir nivel y fuerza de las autopercepciones de eficacia en tareas
de lectura.
Lectura silenciosa de un texto (semejantes en el pretest y en el postest)
y contestacin de un cu'estionario, para valorar el reconocimiento y el recuerdo
del texto, y para luego precisar la comprensin del mismo.
Para las sesiones de entrenamiento
Material de textos: Se utilizaron 12 textos, recogidos de las lecturas que
aparecen en los libros de sexto curso de E.G.B., de las editoriales ms comunes
aprobadas por el M.E.C., y que se consideran como adaptadas para ser ledas
por los nios del nivel elegido; por supuesto que ninguna lectura estaba conte-
nida en sus libros de texto.
Preguntas relacionadas con los textos ledos. Se le proponan cuatro cues-
tiones directamente relacionadas con el texto, que contestaban una vez termina-
do de leer en silencio el texto.
Procedimiento
Fase pretest
Seleccionada la muestra, se comenzaba la fase pretest. En ella se les peda
a los sujetos de todos los grupos que respondieran a una escala especfica de
expectativas de autoeficacia para la comprensin lectora. Con ella se pretenda
determinar el nivel y la fuerza de sus expectativas, en tareas de comprensin
lectora, antes de comenzar el tratamiento. Su elaboracin tuvo lugar a partir
de lo especificado para el microanlisis de las expectativas de eficacia (Bandura,
1977) (los tems de la prueba se pueden ver en el anexo).
Con anterioridad se llev a cabo una aplicacin para el control de la prueba,
con el fin de ajustar convenientemente los tems de los que consta y ordenarlos
por orden de dificultad.
El anlisis del nivel de comprensin se llev a cabo a travs de la lectura
de un texto, con lectura silenciosa (Miguel Delibes: El camino, narrativo, n.
de palabras: pretest 3.770, postest 3.483 palabras) y la contestacin a un cues-
tionario con cinco preguntas relacionadas con el contenido del mismo.
Fase de intervencin-entrenamientos
Consisti en 12 sesiones de entrenamiento, distribuidas a lo largo de un mes
y medio; en las que los sujetos de cada grupo comenzaban con la lectura de
un texto, para continuar con el entrenamiento previsto para cada grupo. La du-
racin de cada sesin era aproximadamente de 30/45 minutos.
En cada sesin el texto se presentaba en una hoja y los sujetos deban leerlo
silenciosamente. A partir de aqu, contestaban en otra hoja a cuatro preguntas
relacionadas con el texto ledo y que los sujetos tenan que contestar en dos fases:
a) Sin la presencia del texto (prueba de recuerdo).
b) Con la observacin del texto, con el fin de que cada sujeto hiciese una
primera autovaloracin de sus respuestas.
Las preguntas seleccionadas fueron preguntas simples que, en su mayor par-
48
FIGURA 2
Lectura texto
Respuesta a 4 preguntas sin texto
Respuesta a 4 preguntas con texto
Lectura exp. Rs. correctas
Anlisis de los ss. de sus Rs. equivocadas y problemas encontrados.
Comentario conjunto en vase a la especificacin del entrenamiento correspondiente
al grupo.
Estructura de una sesin de entrenamiento.
te, se formularon con trminos literales del texto e intentaban recoger las ideas
principales del mismo.
Contestadas las correspondientes preguntas, el experimentador haca lectu-
ra de las respuestas correctas al cuestionario y los sujetos hacan una autocorrec-
cin de las mismas. Seguidamente se realizaba, por parte de los sujetos, un breve
anlisis de las respuestas equivocadas y sobre los problemas de comprensin de-
tectados.
Por ltimo, sujetos y experimentador realizaban un comentario conjunto so-
bre los problemas detectados basndose, principalmente, en las particularida-
des de cada uno de los distintos tipos de entrenamientos.
A continuacin comentaremos brevemente las diferencias entre ellos.
Entrenamiento en estrategias de comprensin
La intervencin iba dirigida a proporcionar algunas estrategias que facilita-
ran la identificacin e integracin de las ideas ms importantes del texto, ha-
ciendo consciente su uso y efectividad. Se trata bsicamente de estrategias de
deteccin de errores de comprensin durante la lectura, aunque se aade (para
facilitar la intencionalidad y reflexividad) la diferenciacin del propio punto de
vista del del autor.
As, en la primera sesin se les indicaba que ante la deteccin de fallos de
comprensin durante la lectura deban hacer detenciones con el fin de centrarse
ms en la comprensin del contenido de lo que venan leyendo. Se les indicaba
que hicieran una pequea seal en el texto, para indicar dnde haban tenido
que realizar dicha detencin, con el fin de analizar posteriormente si esa deten-
cin obedeca a una especial dificultad del texto, si la detencin era sealada
49
por la mayora de los sujetos del grupo o si hubo otros motivos extratextuales
que propiciaron la desconexin con las referencias comprensivas que se venan
haciendo en la lectura.
En la segunda sesin, unida al recuerdo de lo realizado en la primera, se
les instrua, a travs de ejemplos, en la utilizacin de marcadores, poniendo es-
pecial atencin al titulo y a las ideas principales.
En la tercera sesin, se recordaban las indicaciones de las sesiones anterio-
res y se introduca la idea de que en la comprensin es necesario considerar
la diferenciacin entre la idea del autor y los intereses propios.
En cada sesin, y luego de la lectura, los sujetos deban emitir su opinin
personal sobre el texto ledo atendiendo a los siguientes criterios: contenido,
vocabulario y estructura del texto, e inters personal idea del autor. Se intenta-
ba que reflejaran en su opinin su valoracin sobre la posible dificultad de com-
prender la idea general que el autor quiere transmitir, si expresa lo que quiere
decir de forma fcil, entretenida, divertida o complicada, por el vocabulario
que emplea, o por la forma como lo dice y si es o no de su inters lo que all
se puede leer contenido, texto, vocabulario.
Entrenam iento con estrategia de apoy o
Este entrenamiento va dirigido a reforzar los logros del grupo y a motivarles
para mejorar en la lectura, resaltando su competencia y capacidad, mediante la
utilizacin de la sugestin verbal.
Para elevar su nivel de competencia percibida para la lectura, en definitiva
su nivel motivacional, se utilizaban expresiones como las siguientes antes y des-
pus de la lectura de los textos:
Sabemos que podis mejorar mucho en la comprensin de las lecturas, si
tenis en cuenta las-indicaciones que os vamos a ofrecer.
Sabemos que vosotros tambin podis hacerlo.
Todos tenis capacidad suficiente para ello.
Estis hacindolo bastante bien.
T ratam iento com binado
La combinacin de los dos tratamientos anteriores implicaba bsicamente
realizar el procedimiento correspondiente al grupo que reciba entrenamiento
en estrategias de comprensin, pero aadiendo al comienzo y despus de la lec-
tura los comentarios y sugestiones propias del grupo con estrategia de apoyo.
Grupo control
Este grupo actuaba como control de los tratamientos. Es decir, realizaba las
actividades de lectura y recuerdo de los textos, pero sin ninguna indicacin so-
bre cmo mejorar y sin ningn estmulo adicional por parte del experimentador.
Para todas las tareas y en todos los grupos, se les dio un tiempo, considera-
blemente amplio, que fue determinado flexiblemente segn el tipo de texto (n.
de palabras/promedio); pero no se fij restrictivamente por no considerar rele-
vante este factor para el tipo de intervencin que se haba previsto.
Fase postest
Depus del perodo de intervencin se volvi a aplicar la misma escala de
autoeficacia, y una lectura semejante a la empleada en el pretest (del mismo autor
y similar nmero de palabras), como en la fase pretest.
50
Anlisis de los resultados
Los resultados, expresados a travs de las medias de cada grupo se presen-
tan en la tabla III.
TABLAIII
Datos de las medias correspondientes a las fases pretest y postest
PRETEST POSTEST
N Expec. F Expec. Compr. N Expec. F Expec. Compr.
Grupo 1 5.20 5.30 2.90 5.80 6.16 2.20
Grupo 2 5.40 5.82 2.30 5.80 6.52 2.70
Grupo 3 4.80 6.18 2.50 6.20 6.78 3.40
Grupo 4 3.20 5.40 2.60 6.60 5.82 3.20
En ellos se observa que entre el pretest y el postest hay un incremento en
comprensin en todos los grupos a excepcin del grupo 1 (entrenamiento en
estrategias de comprensin). En nivel y fuerza de las expectativas de autoefica-
cia todos los grupos incrementan sus medias. Posteriormente se realiz un an-
lisis de los datos, estableciendo una comparacin diferencial entre las medias
obtenidas en el pretest y en el postest, tanto en las variables de nivel y fuerza
como de comprensin; reflejndose las ganancias y prdidas en la tabla IV.
TABLAIV
Comparacin diferencial entre medias del pretest y postest
Grupo Nivel Fuerza Comprensin
1 0.60 0.86 -0.70
2 0.40 0.70 0.40
3 1.40 0.60 0.90
4 3.40 0.42 0.60
De los anteriores resultados se desprende que el grupo 3 (estrategias de apo-
yo) es el que ms incrementa su motivacin (nivel) y el rendimiento en com-
prensin. No incluimos en este comentario al grupo control debido a que la
interpretacin de su alta puntuacin en nivel debe ser realizada, como veremos
en la tabla V, teniendo en consideracin los resultados del anlisis de la con-
gruencia entre juicios de eficacia y accin.
51
El nivel de congruencia entre juicios de eficacia y accin de cada grupo,
se efectu estableciendo comparaciones diferenciales entre la media en el nivel
de expectativas de eficacia y la puntuacin obtenida en comprensin (tabla V),
tanto antes de iniciar el tratamiento como al final del mismo.
Como se puede ver los grupos 1, 3 y 4 tienden a autoevaluarse de forma
ms optimista en el postest que en el pretest (hay que tener en cuenta que el
resultado ideal de una autoevaluacin de este tipo, es decir, el mximo ajuste,
se reflejara en una puntuacin cercana a O), y mantiene el grado de ajuste, del
pretest al postest, el grupo 2 (tabla V).
TABLA V
R esultados sobre congruencia entre juicios de ef icacia y accin (niv el pretest-com prensin
pretest y niv el postest-com prensin postest) utiliz ando las m edias obtenidas
Comienzo tratamiento Final tratamiento
Grupo 1 2.30 3.60
Grupo 2 3.10 3.10
Grupo 3 2.20 2.80
Grupo 4 0.60 3.40
Hay que sealar, en lo relativo a los resultados del grupo 4 (control), que
las expectativas que presenta son claramente disfuncionales, ya que existe un
progresivo desajuste entre el nivel de competencia que se atribuyen y sus resul-
tados reales en comprensin lectora despus del perodo de tratamiento. En cual-
quier caso, su mejora en comprensin debe ser atribuida exclusivamente al efecto
de la prctica, ya que no tuvo ningn tipo de tratamiento, mientras que sus ex-
pectativas disfuncionales pueden ser atribuidas a la ausencia de feedback exter-
no sobre sus mejoras en comprensin. Por otro lado, este grupo, como los dems,
participaba en un tratamiento del que esperaban obtener beneficios importan-
tes; sin embargo, contrariamente a los otros, no realizaban ninguna actividad
especial, sus tareas eran sencillas y en ningn caso se les haca hincapi sobre
sus errores. Aunque no sea ms que una interpretacin con escaso valor, cree-
mos que estos motivos pudieron conducir al grupo hacia la sugestin de que
el procedimiento sin ms les conducira hacia la adquisicin de habilidades
insospechadas.... Lgicamente, esto implicara, de ser as, la actuacin de me-
canismos motivacionales no previstos en el estudio. Por lo dems, se realizaron
pruebas t de significacin entre medias para determinar si existan diferencias
estadsticamente significativas que pudieran ser debidas a los tratamientos. Los
resultados (tabla VI) no reflejan diferencias significativas en ningn tratamien-
to, a excepcin del grupo control, que no recibiendo tratamiento especfico, re-
sulta significativo en su nivel de expectativas de autoeficacia; no obstante este
resultado, ha de ser interpretado de acuerdo con lo indicado anteriormente.
La valoracin de estos resultados en funcin de las hiptesis que nos haba-
mos planteado merecen los siguientes comentarios.
As, la primera hiptesis slo recibe un apoyo parcial. Parece claro que no
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52
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COMENTARIOS FINALES
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54
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5, 228-240.
Anexo
ITEMS CORRESPONDIENTES AL CUESTIONARIO DE COMPETENCIA
PERCIBIDA PARA LA COMPRENSION DE LA LECTURA
1. Me considero capaz de leer sin vacilaciones ni equivocaciones cualquier tipo de lectura.
2. Soy de esas personas que no necesito fijarme mucho para comprender bien lo que
voy leyendo.
3. Me considero capaz de hacer un resumen escrito de las ideas principales de un texto
despus de leerlo.
4. Me considero capaz de comprender perfectamente una lectura infantil.
5. Me considero con suficiente capacidad para realizar la lectura de un cuento para lue-
go comentarlo a mis compaeros.
6. Pienso que puedo comprender perfectamente la lectura de los textos escolares.
7. Me considero capaz de comprender con facilidad la lectura de las noticias de un pe-
ridico.
8. Me creo capaz de comprender la informacin de una revista de divulgacin cientfica.
(
55
La intervencin metacognitiva sobre la
lectura y la importancia de las estrategias
de apoyo.
Juana Mara Otero Surez y Manuel Peralbo Uzquiano
CL&E, 1993, 17, pp. 41-55
Resumen:
Con la investigacin que aqu se presenta analizamos la influencia que tienen
sobre la mejora de la comprensin lectora las estrategias de comprensin y las de apoyo.
Para ello se utilizan cuatro grupos de sujetos de 6. de E.G.B. Cada uno recibe un trata-
miento consistente en 1) utilizacin de estrategias de comprensin; 2) utilizacin de estra-
tegias de comprensin y aplicacin de estrategias de apoyo por parte del experimentador;
3) slo estrategias de apoyo; y 4) ningn tipo de intervencin. Los resultados apuntan ha-
cia una mejora del nivel de competencia percibida para la comprensin lectora en todos
los grupos, mientras que se plantean problemas al considerar los efectos de las estrategias
de comprensin sobre el rendimiento de los sujetos.
Se discute la relevancia del entrenamiento en habilidades metacognitivas y el papel de la
competencia percibida en el rendimiento en compensin lectora.
Datos sobre los autores: Juana Mara Otero Surez es psicloga y especialista de Lenguaje
y Manuel Peralbo Uzquiano es profesor titular de Psicologa Evolutiva y de la Educacin,
de la Universidad de La Corua.
Direccin: Facultad de Humanidades. Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Edu-
cacin. Campus de La Zapateira, s/n; La Corua.
O De todos los artculos deber solicitarse por escrito autorizacin de CL&E y de los autores
para el uso en forma de facsmil, fotocopia o cualquier otro medio de reproduccin impre-
sa. CL&E se reserva el derecho de interponer las acciones legales necesarias en aquellos
casos en que se contravenga la ley de derechos de autor.