Reflexes sobre as diretrizes curriculares para a educao do campo do Paran:

pragmatismo, literatura e engajamento

ANGELA MARIA HIDALGO CLUDIO JOS DE ALMEIDA MELLO Universidade Estadual do Centro-Oeste (UNICENTRO), em Guarapuava, Estado do Paran Brasil

1.

Introduo

A educao como prtica social expressa, assim como oculta, as contradies do sistema socioeconmico, poltico e cultural. No contexto atual do desenvolvimento do modo de produo capitalista, em que so desenvolvidos processos de reestruturao produtiva com o emprego de novas tecnologias e de alteraes no regime de acumulao (do Taylorismo-Fordismo ao Regime de Acumulao Flexvel), a educao demanda mudanas em pr da superao, tanto da organizao curricular, pautada pela segmentao dos conhecimentos em disciplinas estanques, quanto da administrativa, em que imperam estruturas monocrticas de poder. Essas mudanas convergem para a funcionalidade do sistema, em que se verifica a reorganizao dos esquemas de produo capitalista, num contexto de crise econmica mundial, mas, contraditoriamente, apresentam potencialidades de avanos na organizao da educao, que podem atender aos interesses das classes trabalhadoras. Dentre as diferentes modalidades educativas, a educao do campo tem avanado na criao de cursos de formao de jovens trabalhadores e de professores que rompem com a lgica da tradicional organizao escolar, fruto tambm do protagonismo dos movimentos sociais do campo, que exercem presso sobre o sistema educacional e tm conseguido articular suas demandas para a implementao de polticas pblicas na rea. As propostas de reorganizao desta modalidade de ensino, tambm de forma extremamente contraditria, apresenta elementos de interesse dos trabalhadores do campo, assim como podem convergir para os interesses do capital, em detrimento das possibilidades de formao de sujeitos capazes de atuar produtiva e socialmente, assumindo o papel de protagonistas da histria. Uma das reas que expressa esta dinmica o ensino de literatura nas escolas do campo, no contexto das Diretrizes Curriculares para a Educao do Campo do Paran, estado que elaborou diretrizes curriculares para a rea e para o Ensino Fundamental e Mdio. Com o objetivo de identificar elementos de avanos nas orientaes direcionadas ao trabalho interdisciplinar e ao vnculo com a prtica social, analisamos neste artigo as Diretrizes para a Educao do Campo, problematizando os riscos de desenvolvimento de uma perspectiva utilitarista ou pragmtica no ensino de literatura, tendo em vista a proposio, no eixo Cultura e Identidade, da aprendizagem direcionada enfaticamente para a reflexo sobre a realidade e a sua transformao, no sentido poltico, ofuscando a questo da fruio esttica e a consequente formao genrico-humana de leitores competentes.

Revista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao ISSN: 1681-5653 n. 59/3 15/07/12 Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)

Organizao dos Estados Ibero-americanos para a Educao, a Cincia e a Cultura (OEI-CAEU)

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Para tanto, contextualizamos a elaborao das Diretrizes Curriculares do Estado do Paran para a Educao do Campo no contexto de reestruturao do capitalismo contemporneo, como parte integrante de um movimento estrutural de reformulaes dos sistemas de ensino, no bojo do processo de mudanas no Regime de Acumulao, como resultado da presso organizada dos movimentos sociais sobre o governo para o atendimento das necessidades educativas das populaes camponesas.

2.

Transformaes do capitalismo contemporneo e dos sistemas de ensino

Harvey (1992, p. 177) aponta a existncia de profundas transformaes no capitalismo no final do sculo XX, que possibilitam uma reconstituio das relaes de trabalho e dos sistemas de produo em bases sociais, econmicas e geogrficas inteiramente distintas. O autor explicita as mudanas do fordismo para o regime de acumulao flexvel. O primeiro, hegemnico no perodo entre o ps-Segunda Guerra Mundial e os anos 1970, como uma forma de organizao do trabalho pautado pela decomposio de tarefas segundo a definio de padres de tempo e movimentos, separao entre concepo, gerncia e execuo do trabalho , corresponde a um modo de organizao da vida social, que envolve questes sexuais, familiares, de consumo, de ao do Estado, convergindo para a formao de certo tipo de trabalhador. No campo das tecnologias, o fordismo se caracteriza pelo emprego de mquinas eletromecnicas, que permitem um nmero restrito de possibilidades de operaes diferenciadas (...) demandam comportamentos operacionais predeterminados e com pouca variao. (KUENZER, 1998, p. 36). O sistema de ensino, por sua vez, desenvolve uma organizao curricular influenciada por essa lgica, atomizada em relao s diferentes especialidades e ao mundo social e produtivo, centrada nos contedos ou nos mtodos e incapaz de estabelecer as relaes intrnsecas entre ambos (KUENZER, 1998). O segundo, o regime de acumulao flexvel identificado por Harvey (1992), em confronto com a rigidez do fordismo, caracteriza-se pela flexibilidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos produtos e de padres de consumo (HARVEY, 1998, p. 140), aliado ao desemprego estrutural, ao enfraquecimento do poder de negociao do trabalho e ao desenvolvimento desigual entre setores produtivos e regies geogrficas. Esse processo vem acompanhado da induo de necessidades imediatamente atendidas e da gerao de novas necessidades, o que chamado de consumo fugaz, com srias implicaes no sistema cultural. No mbito do emprego das tecnologias produo, emergem tecnologias de base microeletrnica que assegura amplo espectro de solues possveis desde a cincia e a tecnologia, antes incorporadas aos equipamentos, [... que passam ao] domnio dos trabalhadores (KUENZER, 1998, p. 37). Configuram-se novas exigncias de adaptao dos trabalhadores s demandas do sistema produtivo, tais como capacidade de trabalho em grupo, domnio de um conjunto diferenciado de cdigos de linguagens, de lidar com possveis imprevisibilidades do processo produtivo e de realizar diferentes operaes, alm da capacidade de execuo de determinada etapa da produo, tais como manuteno de equipamentos e controle de qualidade, que exigem autonomia moral e intelectual (SALERNO, 1994). No obstante a constatao de que estas alteraes no sistema produtivo exigem um patamar mais elevado de qualificao para um nmero restrito dos trabalhadores, que ocupam os cargos mais elevados da hierarquia funcional das empresas mais complexas, Kuenzer (1998) defende, mesmo para os

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trabalhadores desempregados, o acesso e a apreenso de um conjunto de conhecimentos que lhes garantam compreender a organizao social e produtiva do sistema capitalista, como um direito dos trabalhadores, pelo fato de estes saberes representarem a garantia da sobrevivncia, assim como as possibilidades de atuao consciente na construo de um projeto poltico de classe social cujos interesses residam na transformao das relaes de dominao. Essa formulao contempla, portanto, a defesa de que a escola, nesta etapa do desenvolvimento das foras produtivas, altere a sua proposta pedaggica de modo a articular contedo e mtodo, teoria e prtica, e selecione contedos que abordem o mundo do trabalho e das relaes sociais, articulados por eixos temticos que privilegiem a prtica social e produtiva. No contexto de transformaes acima explicitado, organismos internacionais tais como o Banco Mundial e a Unesco assumem o papel de financiadores e propositores, respectivamente, do direcionamento da educao nos diferentes pases, tendo em vista a adequao dos sistemas de ensino s necessidades oriundas das transformaes das relaes de produo. Aps a Conferncia Mundial de Educao Para Todos de 1990, os pases signatrios do documento assinado ao trmino do evento, dentre eles o Brasil, desencadeiam um processo de construo do Plano Decenal de Educao Para Todos PDEPT, que assume integralmente as diretrizes apresentadas por aqueles organismos. No obstante o mrito da preocupao com a efetividade do sistema de ensino para a atuao dos sujeitos na vida produtiva e social, os objetivos restringem-se satisfao das necessidades bsicas de educao, colocando-se como meta assegurar a crianas, jovens e adultos, contedos mnimos de aprendizagem que atendam a necessidades elementares da vida contempornea [grifos nossos] (BRASIL, 1993, p. 13). O foco no desenvolvimento de competncias, coerentes com os postulados dos pilares da Unesco para a Educao para o Sculo XXI, com nfase em aprender a aprender, a fazer e a conviver, explicitam a opo, fruto de um suposto consenso social, de desenvolver valores e habilidades que busquem um desenvolvimento harmonioso e ajustado e que apresentem, de forma implcita, uma epistemologia funcionalista e pragmtica, dificultando a sntese entre os dois polos da relao teoria-prtica, saber-fazer, contedo-mtodo, sempre em detrimento do primeiro dos aspectos em relao ao segundo.

3.

Problemas do pragmatismo

Duarte (2010) identifica no iderio pedaggico contemporneo, que se expressa tanto no construtivismo quanto na pedagogia dos projetos e na pedagogia das competncias, na ideia do professor reflexivo e no multiculturalismo, os princpios epistemolgicos do pragmatismo que constituiu a base do mtodo escolanovista, atualizado e revitalizado na atualidade. Como ideias centrais deste iderio, o autor destaca: a defesa de que o conhecimento deve ser construdo pelo educando a partir das necessidades da vida real, para o que os principais objetivo e estratgia da escola constituam-se em desenvolver a atitude investigadora e o pensamento cientfico autnomo. Estes princpios engendram uma atitude de oposio ao estabelecimento de um currculo que organize e sequencie o conhecimento de forma lgica e temporal. Como consequncia imediata da defesa do conhecimento como estratgia da resoluo de problemas postos pela prtica cotidiana, o autor apresenta o deslocamento dos contedos clssicos para uma posio secundria e perifrica. Para contrapor-se aos iderios do pragmatismo presentes nas pedagogias contemporneas, Heller (2000) apresenta as dimenses da prtica social, que inclui a prtica cotidiana e as esferas da prtica noRevista Iberoamericana de Educacin / Revista Ibero-americana de Educao (ISSN: 1681-5653)

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cotidiana. Imbricadas nas atividades humanas, ambas referem-se s aes voltadas para a reproduo da vida de cada ser humano, no caso da prtica cotidiana, e voltadas para a reproduo das relaes sociais, no caso das prticas no cotidianas. Estas dimenses da prtica social desenvolveram-se historicamente nas relaes de trabalho, coletivas desde o incio, produzindo trs tipos de objetivaes: produo de instrumentos, das formas de relacionamento e da linguagem. Essas objetivaes, presentes na realidade imediata, so chamadas de genricas em-si por constiturem as objetividades social e histrica do gnero humano, ou seja, por expressam a genericidade humana em sua forma objetiva (DUARTE, 2010, p. 46). So objetivaes produzidas e reproduzidas de forma espontnea pelas atividades cotidianas, sem necessidade de reflexo, por todo e qualquer agrupamento humano. As sociedades humanas produziram tambm as objetivaes genricas para-si, relativas s cincias, artes, filosofia, moral e poltica, inicialmente vinculadas s prticas cotidianas, mas adquirindo relativa autonomia em relao a estas, distanciando-se da sua heterogeneidade e formando reas homogneas que lhes garantem certas especificidades. Duarte (2010, p. 46) defende que historicamente existiram sociedades sem essas objetivaes, mas seu surgimento e desenvolvimento acabaram por incorpor-las essncia humana, ou seja, no mais possvel o desenvolvimento do gnero humano sem a participao das objetivaes genricas para-si. Recorremos aos conceitos de objetivaes e suas relaes com a prtica social humana por elas constiturem-se em referncias para anlise dos princpios presentes nos documentos da Conferncia Mundial de Educao Para Todos e do Plano Decenal de Educao para Todos, que exercem influncia e respaldam os princpios das diretrizes curriculares atuais. Dentre as medidas de implementao apresentadas no PDEP, destacamos o desenvolvimento da leitura e da escrita e as aes do MEC no conjunto da Poltica Nacional de Incentivo Leitura (PROLER), nos quais indicamos a explicitao de uma perspectiva instrumental da leitura, pois apresentado como pressuposto bsico que o domnio da leitura e da escrita constitui a base para assegurar o xito dos alunos no ensino fundamental e, consequentemente, o exerccio pleno de sua cidadania (...) (BRASIL, 1993, p. 61). Na sequncia das aes definidas no Plano, a expanso e melhoria da Educao Infantil tambm recebe nfase, tendo em vista a prioridade na definio de propostas pedaggicas que superem o carter assistencial deste nvel de ensino e a qualidade na formao de professores para a rea, a fim de contribuir para que a interao e a convivncia na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperao e respeito (BRASIL, 1993, p. 62). Estes objetivos definem a educao formal como voltada, desde a etapa inicial, para o desenvolvimento produtivo e solidrio, revelando o carter pragmtico e funcionalista, acima apontados, dessa perspectiva educativa.

4.

Embates na constituio do currculo para a educao do campo no Paran

A definio de Diretrizes Curriculares Estaduais no Estado do Paran tem incio nos anos 1980 e incio da dcada de 1990, pelos governos do nico partido consentido para a oposio, ainda na vigncia do Regime Militar, o Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB), nas gestes Jos Richa (19831986), lvaro Dias (1987-1990) e Roberto Requio (1991-1994), com a definio do Currculo Bsico de Alfabetizao (CBA) para a rede de ensino do Estado. Naquele momento, a Secretaria Estadual de Educao
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(SEED) optou pela perspectiva do materialismo histrico-dialtico, tambm denominada de pedagogia dos contedos. Paralelamente a este processo na rea da educao do campo no Estado do Paran, em mbito nacional os movimentos sociais se articulam s universidades e promovem, juntamente com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), o primeiro Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrria (I ENERA), que resulta na criao do Programa Nacional de Educao da Reforma Agrria (PRONERA). Foi aps a realizao, em 1998, da I Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, promovida pelo MST, Universidade de Braslia (UNB), UNICEF, Confederao Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) e pela UNESCO, que, em 2002 ocorreu a definio das Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo, que respaldaro a aprovao das Diretrizes Curriculares Estadual para a Educao do Campo no Estado do Paran. Entretanto, o governo Lerner, de perfil neoliberal, em suas duas gestes (1995-2002), opta pelo esvaziamento das discusses coletivas acerca das diretrizes curriculares e na prtica induz adoo dos Parmetros Curriculares Nacionais pelas escolas da Rede estadual do Paran. Mas o governo Requio, tambm eleito por duas gestes seguidas (2002-2010), retoma as discusses em torno das diretrizes curriculares no estado, em um processo coletivo de elaborao. Por fim, as diretrizes assumem a opo pelas perspectivas crticas, e apresentam elementos do marxismo (verificado na fundamentao no dialogismo de Bakhtin para o ensino de lngua portuguesa), assim como do ps-modernismo (na fundamentao na Esttica da Recepo para o ensino de literatura). Para a elaborao das Diretrizes Curriculares para a Educao do Campo, ocorre no Estado do Paran um embate terico-metodolgico com a pedagogia popular, que respalda as discusses em torno da proposta curricular do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), que no Estado do Paran j vinha se esforando para realiz-las desde os anos 1980, processo que ganha flego quando da oficializao das escolas itinerantes nos acampamentos do Estado do Paran, em 2003. Este processo resulta na definio das DCEC, fruto da mobilizao dos movimentos sociais para a definio de uma educao que atenda s especificidades das populaes campesinas com uma perspectiva crtica (HIDALGO; MELLO; SAPELLI, 2010). Mas ao mesmo tempo em que as DCEC incorporam as perspectivas dos movimentos sociais ligados ao campo, o que lhes imprime aspectos distintos do PDEPT, por outro lado, e apesar dos objetivos antagnicos em relao a este, no apresentam o trabalho com os conhecimentos cientficos, filosficos e artsticos com a mesma nfase dada s questes do cotidiano e da cultura, o que pode levar a uma conduta pedaggica imediatista e pragmtica. Nas DCEC verifica-se a preocupao, de forma explcita, com a superao das injustias sociais, assim como em expressar uma identidade com os objetivos dos movimentos sociais, e, portanto, com a transformao social. Do mesmo modo, encontra-se nas DCEC a preocupao em ressaltar o papel das aes dos sujeitos sobre as estruturas, um esforo fundamentado em autores como Marx e Gramsci, de resgate da ao transformadora do homem, dos processos de auto-criao humana. Ao apresentar Schlesener como estudioso de Gramsci, apresenta uma definio de cultura como o saber que se produz na relao com a ao, o pensar que cria e transforma [...] os homens so capazes de

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renovar, de mudar o mundo, conhecendo a histria e a sua prpria capacidade de reviver do seu esforo atual numa fora do amanh (SCHLESENER, apud PARAN, 2006, p. 26). Observa-se um empenho no resgate da dimenso transformadora da ao humana, marcadamente histrica, enquanto o aspecto condicionado desta mesma ao, como explicitado no pensamento der Marx e Engels, no enfatizado.
So os homens que produzem suas representaes, suas ideias, etc., mas os homens reais, atuantes, tais como so condicionados por um determinado desenvolvimento de suas foras produtivas e das relaes que a elas correspondem(...) a Conscincia nunca pode ser mais do que o ser consciente; e o ser dos homens o seu processo de vida real. (MARX E ENGELS, 2001, p.19)

Nas DCEC, a crtica ausncia de polticas pblicas para a educao do campo, assim como educao oferecida pelas escolas urbanas, pelo carter segregador dos contedos e metodologias, indica a defesa do resgate da identidade ora poltica, ora sociocultural dos camponeses. Segundo o texto, a identidade dada pelo conceito de cultura como prxis (...), como essencial para que a educao do campo possa formar sujeitos capazes de atuar na construo de um modelo de desenvolvimento contrahegemnico, que tenha como fundamento o interesse por um modelo cujo foco seja o desenvolvimento humano (PARAN, 2006, p.27).
A cultura, os saberes da experincia, a dinmica do cotidiano dos povos do campo raramente so tomados como referncia para o trabalho pedaggico, (...) Essa viso, que tem permeado as polticas educacionais, parte do princpio que o espao urbano serve de modelo ideal para o desenvolvimento humano. Esta perspectiva contribui para descaracterizar a identidade dos povos do campo, no sentido de se distanciarem do seu universo cultural. (PARAN, 2006, p. 25)

A partir das consideraes acerca da inadequao da escola historicamente constituda e ofertada pelo poder pblico s populaes do campo, e do objetivo de constituio de uma proposta educativa voltada para a constituio de um modelo de desenvolvimento sustentvel, as DCEC propem que a escola do campo promova a aquisio dos conhecimentos cientficos historicamente constitudos e a produo de conhecimentos, considerando a relao entre cincia e vida cotidiana. Lana como desafio ao professor a definio dos conhecimentos a partir de referenciais locais e histricos a serem trabalhados nos diferentes momentos pedaggicos por meio de prticas dialgicas. Para tanto, propem a investigao como ponto de partida para a seleo e desenvolvimento dos contedos escolares, como forma de a escola valorizar as singularidades e identidades dos povos do campo (PARAN, 2006, p. 31). Na busca por identificar os conhecimentos dos povos do campo, o documento delimita esses conhecimentos ao mundo do trabalho e da poltica. Com relao ao primeiro, indica que:
Os conhecimentos do mundo do trabalho no campo, das negociaes em torno da produo, das necessidades bsicas para a produo de determinados produtos, a organizao dos trabalhadores em cooperativas, iniciativas na rea da agroecologia, organizao das comunidades de pescadores, que fortalecem grupos de resistncia, que se recusam a inserir-se no modelo capitalista competitivo de produo e criam alternativas para manter o vnculo com o trabalho e ida no campo. (PARAN, 2006, p. 31)

Como conhecimentos do mundo da poltica, restringem-se observao de que a participao ou a observao de como se d a tomada de deciso, por parte do poder pblico local ou nacional, so

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necessrios s populaes campesinas para sobreviverem s imposies da lgica do mercado (PARAN, 2006, p. 31). Para seguir essas diretrizes, a escola deve promover uma interpretao da sociedade e a construo de conhecimentos que promovam relaes diferenciadas de vida e de trabalho para os povos do campo, num trabalho pedaggico organizado por eixos temticos. Estes eixos so definidos como problemticas nucleares focalizadas pelos contedos. So definidos os seguintes eixos temticos: trabalho: diviso social e territorial, cultura e identidade, interdependncia campo cidade, questo agrria e desenvolvimento sustentvel, e organizao poltica, movimentos sociais e cidadania. Fixemo-nos no eixo cultura e identidade, para refletirmos sobre o risco de o trabalho pedaggico, reconhecido como transformador, identificar-se com o pragmatismo, como acima mencionado. O tpico interessante no que diz respeito valorizao do povo do campo. De acordo com a postura histrico-crtica que a embasa, as Diretrizes recomendam que Esses contedos culturais devem estar presentes nas prticas pedaggicas, pois so eles que fazem a escola ter um sentido na formao dos alunos, com o objetivo de romper com o modelo tradicional de seleo de contedos escolares, que historicamente tem excludo a cultura camponesa. Assim, a valorizao de temas ligados aos educandos possibilitariam uma identificao e um reconhecimento de pertena sua prpria historicidade. Entretanto, aps essa exposio, o texto vincula o encaminhamento pedaggico estritamente transformao social: Isso possibilita criar uma identidade sociocultural que leva o aluno a compreender o mundo e transform-lo. A prtica poltica evidentemente louvvel, porm, a restrio do eixo cultura e identidade a ela subordina o trabalho com a arte a uma postura engajada, o que significa uma reduo das potencialidades do trabalho pedaggico na rea, como apontam autores marxistas, como Snchez Vzquez, para os quais relevante a compreenso da realidade e a superao do modelo capitalista de excluso social vigente.

5.

Arte e engajamento

Como mostra o filsofo espanhol, a categoria do trabalho central no pensamento de Marx, pois por meio dele que o homem humaniza o mundo. Se o trabalho, em geral, j possui essa qualidade, na produo artstica, entretanto, que o homem alcana o nvel mais elevado de sua humanidade, pois se naquele a atividade laboral est voltada para o atendimento de necessidades primrias, nesta o trabalho realizado para satisfazer necessidades j criadas pelo homem, por isso, superiores: A criao artstica e, em geral, a relao com as coisas, fruto de toda a histria da humanidade e, por sua vez, uma das formas mais elevadas de afirmao do homem no mundo objetivo (SNCHEZ VZQUEZ, 1978, p. 85). No pensamento de Marx, arte e trabalho se assemelham, na medida em que ambos constituem atividades criadoras que expressam o homem; os produtos do trabalho valem por sua utilidade, e tambm por serem a objetivao da fora humana. A utilidade, portanto, um fator fundamental: o homem produz em face de valores de uso, ele cria para suprir necessidades. Essa utilidade prtico-material dominante sobre a utilidade espiritual, mesmo na sociedade socialista seguir assim.

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Mas a arte avana sobre o limite utilitrio e passa ao plano esttico: se no trabalho predomina o primeiro, na arte sobressai a necessidade que o homem tem de humanizar tudo o que toca, de reconhecerse no mundo uma necessidade espiritual. Nas palavras de Snchez Vzquez (1978, p. 71), A utilidade da obra artstica depende de sua capacidade de satisfazer no uma necessidade material determinada, mas a necessidade geral que o homem sente de humanizar tudo quanto toca, de afirmar sua essncia e de se reconhecer no mundo objetivo criado por ele. verdade que a arte tem muitas funes; todavia, restringi-la desalienao e transformao da realidade significaria impor-lhe um limite, pois primariamente ela satisfaz uma necessidade espiritual, no imediata, exercendo a plenitude de sua funo esttica. Assim, a objetividade esttica encontra-se num trabalho humano superior, no qual o homem expressa a sua essncia humana. Tomemos o caso da literatura, em face dos encaminhamentos pedaggicos das Diretrizes Curriculares para a Educao do Campo. Pensar em um ensino que parta da realidade dos educandos para a compreenso de contradies e a transformao da realidade algo possvel, vivel. Mas preciso distinguir entre a arte positivamente popular, e aquela regionalista, no sentido populista do termo, pois a arte verdadeiramente popular aquela que expressa a vontade e as aspiraes de um povo ou de uma nao numa fase histrica de sua existncia, como mostrou Snchez Vzquez (1978, p. 303). Segundo o autor, a arte popular sempre foi tendenciosa, assim como toda a arte; o fundamental, portanto, ter conscincia dessa tendenciosidade, e a conscincia da impossibilidade de fugir dela, o que em si denota a conscincia poltica na recepo da obra de arte. J redundamos ao expor que o problema a tensa relao, no ensino, entre poltica e arte. Mas bom lembrar que a poltica transforma a realidade rpida e diretamente, enquanto a arte no o faz nem direta, nem rapidamente; alm disso, a poltica transitria, mas a arte, perene (SNCHEZ VZQUEZ, 1978, p. 305-6). Assim, para atender dimenso de prtica social nas situaes de ensino, tal como presente nas DCEC, deve-se levar em conta, sim, a produo artstica e literria que veicule temas e situaes mais prximos do povo do campo, contudo, no exatamente com o objetivo nico de conhecer para transformar, na medida em que a funo esttica maior do que isso. Alm disso, o acesso obra de arte um direito de todo cidado, inclusive aquela produzida por autores de camadas sociais distintas do povo excludo (pensemos no caso de Dostoivski, Balzac, Shakespeare, Saramago, Drummond, Borges...). Esses exemplos so significativos para pensar que os fatores que influem na cultura e na identidade do povo do campo no se restringem queles vivenciados nos ambientes familiar, comunitrio e de trabalho, tal como apontado, como ponto de partida, nas DCEC (PARAN, 2006, p. 38), mas envolvem tambm outros, provindos de setores da sociedade mais distantes, seja no mbito econmico, social, cultural, geogrfico ou histrico. Claro que h um interesse nas elaboraes culturais que permitem uma reflexo maior acerca das contradies da sociedade contempornea, capitalista, mas dentre elas esto no s as que se referem diretamente realidade especfica do povo do campo. Neste sentido, Snchez Vzquez (1978, p. 307-8) acrescenta que, historicamente, o povo constitudo pelas classes e camadas sociais que criam, com sua atividade, os principais valores materiais e espirituais e que, com sua luta contra a opresso e a explorao, asseguram em face das classes dominantes a continuidade do desenvolvimento histrico progressista, envolvendo desde a classe trabalhadora s camadas intelectuais e
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at mesmo a burguesia, em certo perodo histrico de sua ascendncia, quando esta se voltou, sua maneira, contra situaes de opresso. O problema a centralidade da postura fixada na questo poltica consubstanciada em diretrizes aos educadores, pblico-alvo do documento curricular, marcadamente no engajamento da obra de arte, integrante do eixo Cultura e identidade. Segundo Snchez Vzquez (1978, p. 104-105), o prprio Marx foi contra uma sociologia da arte que procurasse nas obras apenas seus fundamentos econmicos e sociais, pois estamos diante de esferas diferentes, donde resulta que o uso da arte estritamente para fins de engajamento, como mostrou Denis (2002), constitui-se em um reducionismo de sua ao na constituio mesma da vida humana.

6.

Literatura como prtica social

Passando a considerar as Diretrizes Curriculares do Paran para a Lngua Portuguesa e Literatura, fundamentada tambm na postura pedaggica histrico-crtica, verifica-se, por outro lado, avanos no que diz respeito aos propsitos da disciplina em sua relao com a vida dos educandos. Partindo de reflexes filosficas acerca das concepes de lngua e literatura, os encaminhamentos metodolgicos pautam-se coerentemente pela realidade dos sujeitos do aprendizado como ponto de partida, para o ensino do discurso como prtica social as habilidades lingusticas, no caso de lngua, e a fruio esttica, no caso da literatura. Para compreender esses avanos, interessante lembrar como era o ensino de lngua e literatura de acordo com os paradigmas anteriores, sobretudo o estruturalista, que marcou as formulaes de Saussure (1989), o qual, no incio do Sculo XX, entendeu a constituio da lngua como um sistema de signos, em que interagem langue (lngua) e parole (fala), tendo priorizado, em seus estudos, a primeira, concebida como cdigo virtual que existiria na mente dos falantes de uma comunidade lingustica. O ensino derivado dessa compreenso de lngua pauta pelo trabalho em sala de aula com a estrutura da lngua, por meio da taxinomia (classificao e nomenclatura) e da anlise sinttica, com nfase na gramtica normativa, ou o trabalho com o sistema de comunicao (emissor, receptor, canal, cdigo, mensagem, referente), tal como apresentado pelo formalista russo Jakobson (1973). Nos dois casos, tem-se uma concepo de lngua como estrutura, desvinculada de sua utilizao (a fala) e do contexto situacional em que a comunicao ocorre. De acordo com esse paradigma, o ensino de literatura volta-se para a identificao das estruturas do texto, em uma anlise intrnseca, que desconsidera os aspectos exteriores da sociabilidade na constituio dos sentidos do texto. Na poesia, o embasamento nos formalistas russos, grupo de linguistas que se propuseram, no incio do sculo XX, a estudar as particularidades da linguagem potica (ritmo, rima, imagens etc.); na narrativa, o embasamento sobretudo em um dos formalistas, Vladimir Propp (1983), o qual identificou em seu clebre estudo uma estrutura comum aos contos maravilhosos russos (intriga, heri, espao, tempo). Nessa orientao, o ensino recai no conhecimento sobre a literatura, a partir de autores cannicos e estilos de poca (Barroco, Arcadismo, Romantismo etc.), e no na promoo da leitura literria, em si, como efetiva prtica social.

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O paradigma estruturalista no ensino de lngua e literatura, existente ainda hoje na prtica de muitos professores, em voga na academia brasileira durante o sculo XX, passou a ser questionado, no Brasil, sobretudo a partir da chegada ao pas de Marxismo e filosofia da linguagem, de Mikhail Bakhtin, cuja primeira traduo, pela Hucitec, de 1979. Alm disso, entre o final da dcada de 70 e durante a de 80 houve uma srie de fatores representativos de mudanas histricas fundamentais para a sociedade e o ensino contemporneos: na poltica, o fim da ditadura militar, a legalizao dos partidos de esquerda, a ascenso do sindicalismo, a fundao do Partido dos Trabalhadores; na religio, a popularizao dos movimentos sociais influenciados pela Teologia da Libertao; na pedagogia, a disseminao da Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, e a pedagogia histrico-crtica de Dermeval Saviani, com a proposta de uma educao voltada para a realidade do educando como ponto de partida para o trabalho com conhecimentos cientficos que possam, por meio da reflexo, contribuir para a sua transformao. Alm de Mikhail Bakhtin, outro pensador de orientao marxista que ganha projeo no Brasil a partir dessa poca Vygotsky, ambos relevantes para o surgimento de um pensamento de esquerda na academia brasileira, sobretudo nas universidades mais destacadas da poca, como USP e Unicamp, marcado pela reflexo da realidade scio-histrica, com vistas sua transformao. Na rea da literatura, outra tendncia importante que chega ao Brasil nessa altura a Esttica da recepo, de Hans Robert Jauss, a qual, ainda que por fundamentos contrastantes aos marxistas, rompe com a perspectiva estruturalista, colocando a nfase no leitor, no processo de compreenso do texto (ZILERMAN, 1980). Como se nota, foram amplos os movimentos histricos e as transformaes de paradigmas tericometodolgicos que permitiram o surgimento de um pensamento pedaggico que valoriza o educando como sujeito do aprendizado e postula um conhecimento significativo dos contedos escolares, como no conceito de letramento (surgido tambm na dcada de 1980), efetiva prtica social proposta por Angela Kleiman (1995) e Magda Soares (1998). O fundamento terico para essas transformaes formulado por Bakhtin (1992; 1997), que concebe a lngua, em vez do sistema de signos de Saussure, como um fenmeno social. Para o pensador russo, toda palavra dialgica, pois toda comunicao representa uma relao social, marcada pelo contexto situacional, e que d lugar ao surgimento de gneros de discursos, de acordo com a dinmica viva de utilizao da lngua. A partir dessa concepo, as Diretrizes Curriculares de Lngua Portuguesa estabelecem como contedo estruturante o ensino do discurso como prtica social, isto , o ensino de leitura, produo de texto e atividades de oralidade como efetivas relaes sociais, deixando de ter o livro didtico como suporte privilegiado (ainda que importante) e trazendo para a sala de aula os textos que circulam na vida dos alunos. Nesse processo, em vez do ensino exclusivo da gramtica normativa, o ensino da anlise lingustica, marcada pela reflexo sobre o funcionamento da lngua, considerando tambm a gramtica de uso, a reflexiva, a descritiva, a histrica, nas quais as variedades lingusticas podem ser explicadas como legtimas formas de comunicao, de acordo com princpios da sociolingustica (KOCH, 1992). No ensino da Literatura, essa perspectiva sociointeracionista privilegia a leitura do texto literrio como prtica social, ou seja, uma leitura para a vida dos leitores, e no como mero contedo disciplinar (e no como meio para a reflexo ou a atuao poltica). Em vez de no conhecimento sobre a literatura, com o respectivo estudo dos estilos de poca e de autores cannicos, o objetivo recai sobre a promoo da leitura
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literria, de acordo com os interesses, necessidades e perfil dos leitores, a partir do contato direto com o texto literrio. Isto no significa o abandono dos autores cannicos; ao contrrio, o acesso s suas obras visto como um direito de todo cidado. Porm, como na perspectiva sociointeracionista a leitura concebida como efetiva prtica social, ela no ser desenvolvida de forma impositiva, o que seria incuo, como mostrou Daniel Pennac (1994). Em vez da imposio, o ensino da Literatura, dessa perspectiva, desenvolve-se a partir da seduo, em um processo no qual o conhecimento esttico ministrado paulatinamente, no como o principal objetivo disciplinar, mas como necessrio para a compreenso do texto e, consequentemente, para a apropriao dos sentidos necessrios para a fruio esttica, que pode levar ao hbito de ler (MELLO, 2001). H uma grande diferena quando a perspectiva a prtica social no ato de leitura literria: neste caso, a arte entendida como necessidade e direito do ser humano, no como apndice educativo ou mera disciplina escolar, nem como forma de engajamento poltico. Tereza Colomer (1997) indica a relevncia de as instituies escolares elaborarem um planejamento de leitura literria de longo prazo, ultrapassando as sries anuais, inserido em sua proposta pedaggica, diretriz para as aes educativas. Desse modo, a comunidade escolar que tem uma proposta pedaggica humanista e transformadora desenvolve em todas as suas reas de atuao um ensino de contedos de forma significativa para os alunos, envolvendo: processos de ensino-aprendizagem, fundamentados em concepes de lngua, literatura, texto e leitura como prtica social; a biblioteca escolar, concebida como espao de promoo da cultura; os pais de alunos, com um papel ativo na formao do leitor; as polticas pblicas para a leitura, que abrangem desde a composio do acervo at a formao dos professores. A partir dessa proposta pedaggica, a Literatura responde necessidade de arte, de experincia esttica, prpria de todo ser humano. Dessa perspectiva, a seleo de um corpus de qualidade esttica no se restringe a obras que tratem dos ambientes familiar, comunitrio e de trabalho. guisa de exemplo, podemos citar o caso de Guimares Rosa, cuja diegese se configura como o universo do serto, atendendo a questes genricas do ser humano, sem cair em reducionismos regionalistas. No autor mineiro, por seu contedo popular, a arte eleva-se do particular ao universal humano, em uma elaborao esttica que transcende o imediato para se tornar perene. O importante no desenvolvimento do ensino da Literatura a experincia do leitor com um universo esteticamente elaborado, cujo acesso, como tradio historicamente construda, direito de todo ser humano. Alm disso, as possibilidades de avanos na conscientizao e ou atuao poltica dos sujeitos esto relacionadas sua formao humana mais ampla, permitindo-lhes o desenvolvimento de capacidade de reconhecimento e re-produo do conhecimento cientfico, filosfico e artstico constitudos historicamente, que lhes permitiro uma sensibilidade para com as questes da humanidade, da sua comunidade, do seu grupo social mais ntimo.

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Consideraes finais

Neste artigo, explicitamos que o Plano Decenal de Educao para Todos privilegia os objetivos de atendimento das necessidades bsicas de aprendizagem e do aprender a aprender, e vinculamos estes princpios, em um extremo, s tendncias gerais das pedagogias contemporneas pautadas pelo pragmatismo, portanto funcionais, e aos objetivos da manuteno das relaes de produo vigentes, produtoras das relaes de desigualdade e injustias sociais. Questionamos se no outro extremo, da defesa de um modelo de desenvolvimento contra-hegemnico, e por motivos antagnicos, prprios dos interesses transformadores dos movimentos sociais, as DCEC do Estado do Paran no estariam orientando posturas tambm pragmticas, quando apresentam, como fundamento de sua proposta pedaggica, a nfase na ao transformadora da ao humana, entretanto omitindo o carter condicionado desta, como se verifica quando ressalta os aspectos imediatos da prtica social na seleo dos contedos das escolas do campo, sem atribuir a mesma importncia aos conhecimentos universais na formao humana dos sujeitos. Consideramos fundamental refletir acerca dos aspectos contraditrios das diretrizes, das prticas das escolas e das teorias que as embasam, em face da relao entre conhecimento clssico ou universal e aspectos culturais ou locais, pois, se por um lado a indicao da prtica social como eixo das atividades educativas e a interdisciplinaridade como mtodo nas DCEC, em consonncia com as exigncias das transformaes do capitalismo contemporneo, no implica necessariamente na secundarizao dos conhecimentos universais no caso da literatura, os clssicos, que podem no dizer respeito realidade imediata dos leitores , por outro lado a considerao dos conhecimentos universais (que no est explcita nos eixos temticos das DCEC), implica no risco de permitir uma leitura pragmtica das orientaes curriculares. Do mesmo modo, a defesa do acesso aos conhecimentos constitudos historicamente no descarta a realidade imediata dos alunos como ponto de partida do processo pedaggico. A contradio do discurso pedaggico contemporneo se explicita na medida em que ele atende tanto s necessidades de formao dos trabalhadores para atuao no setor produtivo, de forma subordinada ao mercado (quando assume a perspectiva pragmtica, imediatista da relao teoria-prtica), quanto s necessidades da insero social dos trabalhadores como sujeitos polticos, capazes de atuar de forma transformadora (quando assume a perspectiva histrico-crtica). No campo especfico da literatura, a formao do leitor competente e autnomo requer uma educao universal, que contemple corpus e temas dos mais diversos e envolvam as possibilidades plurais da experincia humana, desde a mais poltica at a mais subjetiva, desde a mais realista at a mais psmoderna, desde a mais prxima da realidade imediata at a mais distante, em muitos sentidos. A arte ideolgica, sempre, e a compreenso desse aspecto relevante para a fruio de sua dimenso esttica como sntese dos planos do contedo e da expresso; todavia, seu valor no deve ser condicionado ao poltica, no sentido da finalidade imediata da compreenso da realidade como meio para a sua transformao.

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