La obra en general retoma el papel primordial de los docentes, su propio desarrollo personal y profesional.

Las consecuencias sern siempre reflejadas en la calidad de la educacin impartida y el desempeo de los alumnos al interior y al exterior de la escuela. A continuacin, mencionare cules son los lineamientos que los autores proponen para los docentes, dndonos una clara idea de cmo podemos mejorar el trabajo como maestros con una visin de trabajo en equipo, ya que ninguno de nosotros es un ser aislado, desarrollndonos en relaciones que tenemos con otros y que son significativos para nosotros. NO HABR MEJORA SIN EL MAESTRO Uno de los mayores problemas de la enseanza no es el de deshacerse de los profesores fsiles, sino en motivarlos, creando nuevos y buenos docentes a lo largo de toda su carrera. La clave para esto: un profesionalismo interactivo. Lo que incluye redefinir el rol de los docentes y las condiciones en las que trabajan. LINEAMIENTOS PARA EL DOCENTE Una vez implementados todos los lineamientos, producirn un cambio ms fundamental. 1. Localice, escuche y exprese su voz interior. La individualidad, el valor del tiempo personal y la soledad en el desarrollo de ideas y valores son importantes en escenarios tan rpidamente cambiantes, ya que fcilmente podemos llegar a enajenarnos de necesidades y sentimientos profundos. Dentro de la rutina escolar, parece no haber tiempo para reflexionar y evaluar. Esta es la esencia de la enseanza. El docente debe reflexionar y reflexionar profundamente, para ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. Ya que un poco de tiempo para la reflexin permitir progresos a largo plazo. Localizar y expresar nuestra voz interior nos proporciona una gran fuente de energa y claridad para superar la sobrecarga. 2. Reflexione en, sobre y para la accin Este captulo trata sobre hacer nuestro pensamiento sobre la accin sea ms explicito a travs de un proceso continuo de reflexin acerca de las experiencias en las que estamos comprometidos. Sin embargo y considerando incluso una buena retroalimentacin de los alumnos, no es suficiente para provocar una reflexin profunda, por lo que la capacitacin con pares, la enseanza en equipo, la observacin de la clase o algunas modalidades de evaluacin con colegas es ms estimulante para la reflexin. La reflexin de la intencin y el contexto, debe establecerse tambin para concentrarse no solo en el aula, sino en todo lo que directa o indirectamente afecta la clase, como algunas tcnicas o estrategias para desarrollar formas ms fuertes de reflexin, como las que a continuacin se mencionan:

La evocacin de imgenes personales positivas Concentrarse en un proyecto importante para estudiar por que es tan importante para nosotros y as alcanzar metas y valores ms profundos. Pero la evocacin de experiencias positivas permitir liberar energa interior. La lectura profesional Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas tcnicas abstrusas. Y la mayora suele quejarse de no tener tiempo para las lecturas especializadas, pero una sola hora que se dedique a un artculo nos dar cuatro opiniones e ideas nuevas. El dilogo profesional Una lectura compartida puede ser un estimulo para una conversacin profesional. Los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prcticas de enseanza de la lectura y juxtaponen estas explicaciones con premisas derivadas de la investigacin. Los grupos de apoyo al docente Proporcionan un foco para la mejora profesional en medio informal y auspicio. Una ventaja ser que los desarrollan los propios docentes, no dependen de los administrativos. As la confianza y la creatividad se generaran mejor. La investigacin docente Es una relacin entre la mejora con la prctica educativa. Es una tarea exigente que consume tiempo e introducirla al sistema como un todo, no es algo viable, sin embargo si los docentes la manejan pueden tener un impacto importante. Las autobiografas y las historias de vida Es una excelente herramienta para compartir las experiencias propiamente vividas con los dems. As de esta forma incitamos a los dems a querer escribir, algo importante que se debe saber es que se corrern riesgos. Los cursos y las calificaciones avanzadas Los cursos mismos pueden ser un gran estmulo para la reflexin personal. Desafortunadamente lo han reducido a la caza de un papelito en donde los docentes solo lo quieren para gregarlo a su carrera, pero existen cursos en donde realmente se lleva la reflexin rigurosa de la persona. 3. Desarrolle la personalidad de asumir riesgos Cada da vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos riesgos, por lo tanto, asumir riesgos es parcialmente una cuestin de voluntad. Poner a prueba una prctica nueva debe intentarse en la propia escuela, con cierta familiaridad y coordinacin, con prcticas que agraden y a pequea escala.

Por otro lado puede fracasarse, y est bien, siempre y cuando deje una enseanza. 4. Confe tanto en los procesos como en la gente Hay una relacin recproca entre el riesgo y la confianza. Por lo tanto la confianza en el saber y los procesos ayuda a las organizaciones a resolver problemas sobre una base continua, donde las exigencias nunca cesan y son cambiantes. Sin embargo no debe confundirse que se sustituya la confianza organizacional por artificios administrativos. 5. Aprecie a la persona total en el trabajo con otros Apreciar a la persona de manera total implica los dos mbitos de la vida, el profesional y el privado. Si no hay un trato adecuado con otras personas, aumenta la posibilidad de conflictos, respuestas y estrategias errneas. En el aspecto personal al ser sensible, se muestra aprecio ofreciendo ayuda, y se manifiesta el reconocimiento y gratitud o inters por las tareas bien hechas. En el aspecto profesional debe reconocerse que existen muchas variantes, la cuestin no es aceptar el statu quo, sino que cada uno pueda ampliar su repertorio de enseanza y de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con las circunstancias de vida y profesionales. 6. Compromtase a trabajar con colegas Deben evitarse las formas superficiales e ineficaces de trabajo en equipo. Trabajar en serio para el desarrollo y la multiplicacin de formas ms slidas de trabajo en equipo. Son muchos los pasos: planificar una unidad o un tema con un compaero, participar en la observacin entre pares, trabajar con un colega en el perfeccionamiento o ensayo de una nueva estrategia pedaggica, invitar a otros miembros de la comunidad escolar involucrados en el desarrollo de las clases a participar en la planificacin, o formar pequeos grupos de estudio y apoyo. 7. Procure la variedad y evite la balcanizacin Conseguir una diversidad dentro de los grupos es conseguir accin, as que evitemos ser parte de un club exclusivo. Para solucionar estos fenmenos debe promoverse cierta diversidad en la accin de los equipos, intercambiar clases, participar en proyectos fuera de la escuela, seguir cursos o talleres de liderazgo educativo, entre otras acciones. De la misma manera debe tenerse en cuenta que las escuelas, sean innovadoras o tradicionales pueden quedar segmentadas respecto de otras escuelas o del propio sistema. 8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula Muchas de las mejoras en el aula dependen de las mejoras en el exterior. Por lo que el docente tiene la obligacin de elevar la cantidad y calidad de su

interaccin con otros docentes, y tambin debe comprender y mejorar la cultura de la escuela. Dado a que el docente es un lder, independientemente del escenario o rol especifico que juegue en los momentos escolares, puede ayudar con diversas comisiones, formales e informales, actuando con un sentido de colaboracin. 9. Equilibre el trabajo con la vida Equilibrar el trabajo con la vida es una proteccin importante contra el agotamiento. Los maestros tienen responsabilidades dentro y fuera del aula, lo que implica trabajo. As los proyectos e iniciativas particulares pueden requerir gran compromiso y entusiasmo, sin embargo los horarios prolongados y sobre todo durante largos periodos, solo llevarn al agotamiento, hecho que motiva a fijar prioridades, compartir responsabilidades y mantener un equilibrio entre estas y otras tareas. 10. Estimule y apoye a los directores y otros administradores para desarrollar el profesionalismos interactivo Si bien los directivos por s solos no pueden transformar la cultura escolar, una amplia participacin de los profesores permite evolucionar hacia la escuela total. Buscar nuevas ideas fuera de la escuela, compartir prcticas con otras escuelas y hasta elogiar a los directivos en sus aciertos aumenta un ambiente de crecimiento. Por otro lado si el administrador o directivo no posee una actitud o inters por el trabajo, el docente no debe asumir de manera automtica esta posicin, de tal manera que entendiendo lo complicado que puede ser un puesto como director, tambin debe involucrrsele de manera que se comprometa con la propuestas de los propios docentes sabiendo que cuenta con su respaldo. 11. Compromtase con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente El docente como un estudiante perpetuo es fundamental para el logro de la escuela que todos queremos. La posicin de los docentes es mostrarse predispuesto a contribuir a que sus compaeros tambin lo hagan, los docentes pueden moverse ellos mismos para crear los ambientes de aprendizaje profesional que necesitan. 12. Supervise y fortalezca la conexin entre su desarrollo y el desarrollo del alumnado El desarrollo de los maestros y su adaptacin del trabajo en equipo tienen un valor definitivo si ensean mejor a sus alumnos de una manera que los docentes mismos puedan comprobar. la mayora de los docentes obtiene ms satisfaccin profesional de recuperar a tres alumnos perezosos de bajo rendimiento al borde de la expulsin, que de mejorar los rendimientos de las pruebas del aula en medio de desviacin estndar en seis meses Huberman (1990). El crecimiento de los docentes se relaciona ntimamente con la mejora visible de los establecimientos escolares.

Planeacin, realizacin y manejo del cambio Cuatro aspectos principales del problema en la planeacin del cambio educativo: Por qu fracasa la planeacin, El xito es posible, Planeacin ymanejo y El alcance del cambio. Por qu fracasa la planeacin? El cambio educativo fracasa debido a las suposiciones de los planificadores yporque algunos problemas son inherentemente insolubles. Suposiciones imperfectas y formas de pensar acerca del cambio Una de las fuentes iniciales del problema es el compromiso que adquieren losreformadores de percatarse de que se implemente un cambio particular deseado.El compromiso con el que debe cambiarse, suele variar en forma universalmenteproporcional al conocimiento acerca de cmo trabajar a travs de un procesode cambio.Para promover cambios especficos se requiere de una cierta cantidad de visinque proporcione la claridad y energa necesarias. Los promotores del cambio necesitan estar comprometidos y capacitados en elproceso del cambio, as como en el cambio mismo.Lighthall manifiesta, que el cambio educativo es un proceso de enfrentarse a lasmltiples realidades de las personas, quienes son los principales participantes en laimplementacin del cambio. El lder presupone cmo debe ser el cambio y actaen formas que excluyen las realidades de otros, est destinado al fracaso.Los innovadores que carecen de la aptitud para alterar sus realidades acerca delcambio por medio del intercambio con los futuros encargados de laimplementacin, pueden ser tan autoritarios como los defensores ms firmes delstatu quo.Sarason (1971), lo expone de otra forma: En pocas palabras, una de las razonesbsicas por las que fracasan los planes consiste en que los planificadores o laspersonas que forman la decisin del cambio no se dan cuenta por las situacionesque enfrentan las personas que, potencialmente, lo pondrn en prctica.Introducen los cambios sin proporcionar un medio para identificar y confrontar lasrestricciones situacionales y sin el intento de comprender los valores, ideas yexperiencias de aquellos que son esenciales para implementar algn cambio.

Los proponentes modelos irracionales reconocen que las organizaciones no secomportan de una manera lgica, predecible, y tratan de que esto

funcione a subeneficio.Otra suposicin imperfecta, irnicamente, es el problema de cmo poner en prctica el plan de implementacin. los requerimientos de planeacin amplia, comprensiva o semicomprensiva, con frecuencia conllevan el efecto involuntariode sobrecargar a los maestros y administradores, y proporcionan excusas, en el nivel escolar, canalizando la culpa hacia el plan.Los planificadores, ya sea un maestro en un proyecto de instruccin o el lder deun esfuerzo de reforma a gran escala, deben combinar la pericia y elconocimiento acerca de la direccin y de la naturaleza del cambio que buscan,con un entendimiento y la capacidad para lidiar con los elementos y lasestrategias inherentes al proceso de cambio. Problemas insolubles Ms perturbadora es la conclusin a la que llegaron varias personas que hanintentado comprender o combinar la teora y la prctica en su trabajo cotidiano;esta conclusin nos muestra que algunos problemas son tan complejos que, en elltimo anlisis y accin final, sencillamente no son susceptibles de solucin.Esto no quiere decir que no se puedan mejorar nuestros esfuerzos parasolucionarlos, pero debemos admitir la posibilidad hipottica de que algunosproblemas sociales en una sociedad compleja y diversa contienen innumerables causas, interactivas que no se pueden entender plenamente. La sobrecarga de problemas es tan inmensa que no es posible resolver muchosde ellos con el tiempo, energa y recursos de que disponemos.En la solucin de problemas educativos, no slo debe entenderse el nmero deelementos, si no la realidad de que stos cambian algunas veces durante elproceso: por ejemplo, las actitudes de las personas.Sarason, hace una revisin pe las expectativas para la ciencia social.La planeacin fracasa, en parte, debido a las suposiciones d los planificadores y,en parte, porque es posible que los problemas no tengan solucin. Eldesmesurado orgullo del agente del cambio se convierte en la nmesis de losimplementadores y otras personas afectadas con el nuevo programa.La primera forma de orgullo desmesurado ocurre cuando los directivos ycreadores de polticas educativas suponen que las soluciones que han adaptadoson incuestionablemente

las correctas; estas soluciones estn destinadas a ser cuestionadas en cuanto a los valores de la solidez tcnica. La segunda forma de orgullo desmesurado y tambin relacionada, la cual complicael problema, ocurre cuando los planificadores del cambio introducen nuevosprogramas en forma de que los elementos asociados con el proceso deimplementacin (elementos que son slo parcialmente controlables, que esindudable que, si les ignora, quedarn fuera de control).Cuanto ms se comprometen los planificadores con un cambio particular, tantomenos eficaces sern para conseguir que otros lo implementen, si su compromisorepresenta una postura inflexible o impaciente frente a los problemas ineludibles de laimplementacin.La solucin no consiste en comprometerse a menos en lo que percibimos comoreformas necesarias, sino en ser ms sensibles a la posibilidad de que nuestra versindel cambio no sea totalmente correcta, y reconocer que el tener buenas ideassignifica bastante menos que ganar la mitad de la batalla, en comparacin con elestablecimiento de un proceso que nos permitir usar las ideas y descubrir otras a lolargo del camino. El xito es posible El hecho de reconocer las limitaciones no significa concluir que el cambio efectivosea inalcanzable. No obstante, para llegar a la conclusin de que es posible elcambio educativo planeado, no ser suficiente con localizar las situaciones dondeparece que funcionar el cambio. Necesitaramos encontrar ejemplos decondiciones de las cuales se ha transformado deliberadamente un escenario de unestado previo a uno nuevo que representa una clara mejora. Necesitamos conocer las causas y dinmicas que influyen en el cambio.No todas las situaciones son alterables, sobre todo ciertos periodos; pero es casiseguro que se pueden lograr mejoras importantes en muchos ms escenarios que enlos que est sucediendo actualmente.La cuestin central prctica es como planear y enfrentar mejor el cambio enescenarios que no estn disfrutando del xito. Esto nos lleva a las vicisitudes de lasteoras de cambio en las cuales el punto bsico es la mejora en lugar de la resolucin. Las caractersticas distintivas de las escuelas ms eficientes incluan variosdeterminantes, como el tamao de la escuela y la posicin y estabilidad delpersonal docente: pero tambin descubrieron 12 elementos de poltica clave, esdecir, elementos flexibles a la alteracin por medio de accin

estratgica.La cuestin central prctica es como planear y enfrentar mejor el cambio enescenarios que no estn enfrentando del xito. Planeacin y Manejo Una dedicacin intensa a un cambio, en s misma, no proporciona las directricespara lograrlo, y nos puede cegar a las realidades de otros que serian necesariospara transformar e implementar el cambio eficazmente.El planteamiento ms conveniente consiste en que tengamos la capacidad paracomprender el proceso del cambio, localizar nuestro lugar en l, y actuar influyendo a los factores que son cambiables y reducir el poder de los que no loson.Todo esto requiere de una forma de pensar acerca del cambio educativo que nohan sido caractersticas de los planificadores o vctimas de los esfuerzos pasadospor el cambio. Manejo del cambio La postura inicial debe entraa una evaluacin critica acerca de si el cambio esdeseable en la relacin con ciertos objetivos y si es implementarle. Si las condiciones no son favorable o no se puede lograr que sean favorables, la mejor estrategia de manejo consistir el en saber lo suficiente acerca del proceso del cambiopara que pudisemos entender por qu no funciona, y por tanto no culpamos anosotros mismos: podemos tambin obtener un cierto consuelo al damos cuenta deque la mayora de otras personas estn en la misma situacin de imposibilidad de laimplementacin.El problema radica en elaborar lo suficiente el significado en relacin con el cambiocon el fin de que sigamos en posicin de implementarlo eficazmente o rechazarlo,segn sea el caso.La accin ms responsable podra ser la de rechazar las innovaciones que estndestinadas al fracaso y trabajar seriamente en las que tienen una oportunidad dealcanzar el xito.La directriz bsica sera trabajar con menos innovaciones pero hacer las mejor,debido a que probablemente no es deseable, y sin duda humanamente imposible,implementar todos los cambios que se esperan, puesto que sabemos del tiempo y laenerga que se requiere para una implementacin eficaz. Supuestos acerca del cambio. Los supuestos que asumimos con respecto al cambio son, con frecuencia, poderosasfuentes subconscientes de acciones. Cuando empezamos a entender que el cambiopresenta los rasgos que adjudican las personas que

experimentan, comenzamos a ver claramente que los supuestos de los planificadores del cambio son determinantesextremadamente importantes de si se enfrentan o ignoran las realidades, de laimplementacin.El anlisis del cambio realizado hasta ahora, me conduce a identificar los supuestos de si y no que son bsicos para un acercamiento exitoso al cambio educativo. 1. No d por sentado que su versin de lo que debe ser el cambio es la que debe opodran implementarse.Asuma que la implementacin exitosa consiste en alguna transformacin oelaboracin contina de las ideas iniciales.2. D por sentado que cualquier innovacin importante, si es que va a resultar en uncambio, precisa que las personas encargadas de su implementacin elaboren supropio significado. Un cambio importante implica una cierta cantidad deambigedad, ambivalencia e incertidumbre para el individuo acerca del significadode cambio.3. D por sentado que el conflicto y el desarrollo no slo son inevitables sinofundamental para el camino exitoso. Puesto que para cualquier grupo de personasposee mltiples realidades, cualquier intento de cambio colectivo implicar conflictonecesariamente.4. D por sentado que las personas necesitan a la presin para cambiar (incluso enlas direcciones que desean), pero solo ser eficaz bajo, condiciones que les permitanreaccionar, configurar su propia posicin, interactuar con otras personas a cargo dela implementacin, obtener asistencia: tcnica, etc. 5. D por sentado que el cambio efectivo se lleva tiempo. El proceso de evolucinen curso. Las lmite irrealistas o indefinidas no reconocen que la implementacin acontece gradualmente se puede espetar que un cambio significativo que impliquela implementacin de innovaciones especficas requiera un mnimo, de dos o tresaos.6. No d por sentado que la falta de implementacin se debe a un rechazo definitivode los valores implcitos en el cambio, o una resistencia empedernida a todos loscambios. Asuma la existencia de una serie de razones posibles, rechazo de valores,fuentes inadecuadas para apoyar la implementacin, insuficiente tiempotranscurrido.7. No espere que cambien todas o incluso la mayora de las personas o grupos. Lacomplejidad del cambio es tal que es imposible que se produzca una reforma ampliaen cualquier sistema social extenso.8. D por sentado que necesitar un

plan que est basado en las anterioressuposiciones y que aborden los elementos que se conocen afectan laimplementacin.9. D por sentado que ninguna cantidad de conocimiento pondr totalmente, enclaro la accin que debe tomarse. Las decisiones sobre las acciones que debenimplementarse son una combinacin de conocimiento valido, consideracionespolticas, decisiones improvisadas e intuicin.10. De por sentado que el cambio de cultura en las instituciones es la agenda real, yno la implementacin de innovaciones independientes. En otras palabras, cuando seimplementan innovaciones particulares siempre debemos prestar atencin a si lainstitucin est protegida o no. Planeacin efectiva.

Las suposiciones sostenidas, ya sea consciente o inconsciente, constituyen nuestrafilosofa de cambio. El propsito de esta seccin es que esta filosofa se vuelva msexplcita en cuanto a los conceptos y aptitudes que apuntalan una planeacinexitosa, es decir, una planeacin que resulta en mejoras en la prctica.El objetivo fundamental para los planificadores consiste en alcanzar una sensibilidadhacia un proceso de cambio y a las personas que intervienen en l lo cual implicauna combinacin de investigacin y conocimiento experimental. Ambos tipos deconocimientos son necesarios para resolver problemas.El cambio no es un proceso plenamente predecible. La respuesta no solo seencuentra buscando directrices ya hechas sino luchando por comprender ymodificar sucesos y procesos que son intrnsecamente complicados, difciles deprecisar, y siempre cambiantes,Sarason explica que los agentes del cambio no confrontan sus propios conceptossobre cmo realizar el cambio y, por tanto, no aprenden a mejorar susplanteamientos.Louis y Miles extraen varias conclusiones clave de los casos.1. La planeacin evolutiva eficiente debe construirse con la participacin directa deldirector o algn otro lder clave en la escuela (pg. 199). 2. La accin precede a la planeacin tanto como la sigue: En las escuelas deprimidas una de las pocas formas de fomentar el compromiso con un programa dereforma consiste en que ocurra una accin exitosa que represente

de manera realistala esperanza de un cambio genuino. La accin eficiente. . . con frecuencia estimulael inters., en la planeacin en ve z de lo contrario.

3. Una multiplicidad de temas suele preceder a las exposiciones y sobre la misin: Las ms ideas tienen que enraizarse. Y ese entendimiento es con frecuencia imperfecto e incompleto. Las buenas intenciones aunadas a buenas ideas no son necesariamente suficientepara una accin consiente con ellas. Preguntas 1.

Es una de los cuatro principales problemas en la planeacin del cambioeducativo: Por qu fracasa la planeacin, Planeacin y manejo, Elalcance del cambio y:a)

La elaboracin de la planeacinb)

Los elementos de la planeacin c)

El xito es posible d)

Los resultados de la planeacin .

Este problema de la planeacin hace referencia a que tengamos lacapacidad para comprender el proceso del cambio, localizar nuestrolugar en l, y actuar influyendo a los factores que son cambiables y reducir el poder de los que no lo son. a)

Planeacin y manejo b)

Por qu fracasa la planificacinc)

El xito es posibled)

El alcance del cambio3.

Menciona el objetivo de una planeacin estratgica? a)

Disear actividades acordes a los intereses de los nios. b)

Mejorar dentro de la institucinc)

Servir dentro de las actividadesd)

Apoyar para mejorar la enseanza4.

En qu consiste el objetivo fundamental para los planificadores?a)

Planificar trabajos acordes al contexto de sus abuelosb)

Seleccionar materiales acordes a otro nivel c)

Alcanzar una sensibilidad hacia el proceso del cambio y a las personasque intervienen en el. d)

Pensar en una planificacin coherente5.

Estos personajes saben cundo alguien introduce un cambio o lo apoya apesar de que no cree en l ni lo entiende?a)

Directores b)

Docentes c)

Alumnosd)

Promotores6.

Son importantes para aquellos que estn interesados en la planeacin eimplementacin del cambio educativo?a)

Las limitacionesb)

Los supuestos c)

Las implicaciones d)

Las modificaciones7.

Cul es el panorama que ofrece Rosenholtz de acuerdo a las diferenciasentre las escuelas?a)

Aprendizaje significativo y aprendizaje enriquecidob)

Liderazgo activo y oportunidades de aprendizajec)

Ampliacin de la participacin de la comunidad y mejoras continuas d)

Aprendizaje enriquecido y aprendizaje empobrecido

8.

Cules son las caractersticas que incluye las escuelas para que seaneficientes? a)

Tamao de la escuela, estabilidad del personal docente, liderazgo deldirector, participacin paterna b)

Buenos maestros y supervisores, directoresc)

Padres eficientes, maestros eficientes, alumnos comprometidosd)

Director eficiente, docentes comprometidos, alumnos eficientes

Races histricas de la enseanza reflexiva Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Liston

La enseanza Reflexiva, dewey, considero a los maestros como preofesionales reflexivos con la capacidad de desempear papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma educativa.

La contribucin de Dewey: Qu es la enseanza relfexiva? El proceso de reflexin empieza para los maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algn incidente problemtico o una experiencia que no se puede resolver de inmediato. La accin reflexiva implica la consideracin activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o prctica. La accin reflexiva tambin es un proceso que requiere ir ms all de los procesos racionales y lgicos de resolucin de problemas. En la accin reflexiva se usan simultneamente la razn y la emocin. Para dewey, hay tres actitudes bsicas para esta accin: mente abierta, responsabilidad y honestidad.

Mente abierta

Implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar atencin a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias ms arraigadas. Los profesores reflexivos se preguntan a s mismos por qu estn haciendo lo que hacen. Mills sostena que hay tres tipos de creyentes los creyentes sofisticados, vulgares, y crticos. Los creyentes sofisticados no tienen inters en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones slo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Los creyentes sofisticados si se interesan en conocer otros puntos de vista, pero con el nico fin de refutarlos. Sin embargo, los creyentes crticos estn dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo con el de los creyentes crticos de Mills.

Responsabilidad Otra condicin necesaria segn Dewey, es una actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atencin las consecuencias de cada accin, los maestros responsables se preguntan por qu actan y se preocupan por las formas en que funciona, por qu y para quin est funcionando.

Honestidad La honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexin. Los maestros honestos examinan sus propias suposiciones y creencias de forma peridica y evalan los resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo de cualquier situacin.

La reflexin y las presiones de ensear. En los salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al maestro a tomar cientos de decisiones instantneas al da. Es comn que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar porqu se ven obligados a responder rpidamente en el ambiente acelerado y limitante del aula. Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexin y la rutina, entre el pensamiento y la accin. Un poco de rutina es necesaria para que nuestras vidas sean manejables. Schon: reflexin sobre la accin y reflexin en la accin. La reflexin puede verse desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar, puede darse antes y despus de la accin, y la llam reflexin sobre la accin. En la enseanza sta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y despus de la instruccin, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexin tambin puede darse durante la accin. Al ensear es frecuente toparse con alguna reaccin o percepcin inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar nuestra instruccin de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schon llam esto la reflexin en la accin. Segn el, los profesionales reflexivos reflexionan tanto en la accin comn sobre la accin.

Definir y redefinir los problemas. Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que definen y redefinen los problemas con base en la informacin que han adquirido a partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con l, la reflexin en la accin y la reflexin sobre la accin son los mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de sus propias experiencias.

La practica educativa. Unidades de anlisis a prctica educativa unidades de anlisis

OBJETIVO:

Mejorar la prctica educativa

Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez ms competente en su oficio .

Esta mejora profesional se consigue mediante el conocimiento y la experiencia.

El conocimiento de las variables que intervienen en la prctica y la experiencia para dominarlas.

La experiencia, la nuestra y la de los otros enseantes

El conocimiento, aqul que proviene de la investigacin, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas.

Cmo podemos saber si estas son adecuadas? Siempre nos darn los mismos resultados?

Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las dems, pasa por el anlisis de los que hacemos, de nuestra prctica y del contraste con otras, sin embargo esto no ser suficiente, ante esto necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluacin razonable y fundamentada. En la educacin no existen marcos tericos tan fieles y contrastados empricamente como en otras profesiones

El hecho de que los procesos de enseanza/aprendizaje sean extremadamente complejos hace ms necesario que los enseantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que pasa en al aula.

Necesitamos medios tericos que contribuyan a que el anlisis de la prctica sea verdaderamente reflexivo. eferentes tericos , extrados del estudio emprico y de la determinacin ideolgica que nos permitan fundamentar nuestra prctica.

Dos referentes: La funcin social de la enseanza El conocimiento de cmo se aprende Zabala Vidiella se fundament de los siguientes autores para precisar las variables educativas a partir la siguiente informacin:

Joyce y Weil hablan de cuatro dimensiones que definen de la siguiente manera: Sintaxis; las diferentes fases de la intervencin, es decir la secuencia de actividades. Sistema social; es el que describe el papel del maestro y del alumno y las relaciones y normas que existen en ellas. Principios de reaccin; se refiere a reglas para entenderse con el alumno y seleccionar respuestas de acuerdo a sus acciones. Sistema de apoyo; en ellos se describen las condiciones contextuales para que exista la intervencin.

Tann habla del control, contenidos, contexto, objetivo, procesos, presentacin y registros.

Aebli que nos habla de los medios de enseanza (maestro, alumnos, materiales, materias), los contenidos de aprendizaje (esquemas de accin, conceptos, principios) y las funciones en el proceso de aprendizaje (construccin a travs de la solucin de problemas; la aplicacin).

Partiendo de lo anterior el autor encontr que las dimensiones o variables educativas a las que debemos poner atencin al momento de estructurar nuestra unidad didctica son:

Las secuencias de actividades de enseanza/aprendizaje: la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didctica. El papel del profesorado y del alumnado: Relaciones que se producen en el aula, grados de comunicacin, vnculos que se establecen, etc. La organizacin social de la clase: La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinmica grupal que se establece. La utilizacin de los espacios y el tiempo: Cmo se concretan las diferentes formas de ensear dentro de un espacio reducido y un tiempo limitado.

La manera de organizar los contenidos: dependiendo de la asignatura o tema que se imparte. El uso de recursos didcticos: Diferentes instrumentos de comunicacin y su importancia para la ayuda en las exposiciones, actividades, etc. El sentido y el papel de la evaluacin: Control de los resultados del aprendizaje conseguido.

Existen una serie de referentes que deben ser tenidos en consideracin para efectuar un correcto anlisis de la prctica. La funcin social de la enseanza y el conocimiento del cmo se aprende, la concepcin que se tienen de los procesos de enseanzaaprendizaje, la evaluacin, entre otros aspectos.

LA FORMACIN Y EL APRENDIZAJE DE LA PROFESIN MEDIANTE LA REVISIN DE LA PRCTICA; CONOCER Y CAMBIAR LA PRCTICA EDUCATIVA La mayora de las veces los docentes antes de realizar una reflexin sobre su prctica se centran en si ha cubierto o no los contenidos del programa oficial, sin embargo en las visitas a las distintas escuelas pude observar que en efecto los docentes solo toman en cuenta en cubrir los contenidos que le plantea el programa segn su ciclo correspondiente y a su vez la educacin que imparten es de manera montona y tradicionalista dejando a un lado si los alumnos han obtenido aprendizajes significativos y peor an no vinculndolos con las actividades diarias. Barth seala que la clave de la mejora escolar, es la capacidad de observar y analizar las consecuencias, esto nos da pauta a que el docente de verdad llegue hacer una reflexin sobre su prctica, hacer conciencia sobre lo que est haciendo, sobre lo que pretende ensear, como lo aplicara y que evaluara, para que posteriormente haga un anlisis si lo que expuso se logro cumplir con los objetivos alcanzando un aprendizaje significativo en los alumnos. Otro punto importante es que el docente tome en cuenta las diferentes estrategias que puede emplear para la mejora y mayor entendimiento de los conocimientos que impartir a lo largo de su unidad didctica. Para la mejora de un centro educativo onsidero que se necesita la vinculacin entre docentes en cuanto al trabajo que realizan en cada aula, expongan sus conocimientos, compartan ideas as como tambin necesidades e intereses de sus alumnos, esto llevara a una mejor atencin y calidad educativa en el centro de trabajo. De acuerdo a lo que marca la lectura el docente al momento de revisar su prctica en la evaluacin da a demostrar que es un docente que no da por sentadas las cosas tal como vienen ocurriendo; en el Cam donde realizo mis practicas pude percatarme que las docentes al momento realizar la evaluacin la hacen de manera continua ya que no esperan a realizarla al final de las actividades si no la van realizando en el transcurso de ellas verificando que los contenidos se vuelvan significativos en los alumnos.

El intercambio y apoyo de los colegas, junto a otros recursos necesarios, dentro de la misma incertidumbre de la prctica. De lo antes expuesto la reflexin que hagan los docentes les servir como auto evaluacin para su prctica ya que les permitir saber si la forma en que abordan sus contenidos es de manera legible para los alumnos, esta se podr realizar de manera conjunta con los dems docentes y en caso de educacin especial estn los servicios de apoyo. La reflexin es fundamental como lo indica Latorre en su documento, sin embargo es un proceso mucho ms complejo ya que se habla de una meta cognicin poniendo en

juego procesos cognitivos como es la memoria, el pensamiento etc. Para poder detectar entonces los aciertos que estamos empleando en nuestra practica, como primer paso recomiendo que ahora que nos encontramos en el proceso de formacin, detectar aquellos aciertos y desaciertos que encontramos en las jornadas, para detectar as las debilidades que puedo llegar a tener como maestro titular, as mismo de un modo ms prximo ir modificando aquellos comportamientos o empleo de estrategias que no me estn siendo tiles para evitar la creacin de rutinas que no promocionen un proceso adecuado de enseanza y limitando as el aprendizaje significativo de los nio, sobre todo en el caso de los que presentan alguna discapacidad, ya que la metodologa, las estrategias empleadas sufren modificaciones que le permitan a estos acceder al conocimiento, teniendo de igual manera una perspectiva de un grupo heterogneo, contemplando as la diversidad en estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno de ellos de acuerdo a su discapacidad y su edad cronolgica en la que se lleguen a encontrar dando as la respuestas educativa segn sean las exigencias de su contexto; esa es la finalidad de un reflexin de la prctica, que a mi criterio debe comenzar desde las aulas de las escuelas normales para que al llegar a la realidad laboral tengamos la visin y el compromiso de ayuda

El diario como un instrumento para detectar problemas y hacer explcitas las concepciones. El diario es un instrumento til para la descripcin, anlisis y valoracin de la realidad escolar. Inicialmente el diario se centra en aspectos anecdotarios y superficiales de la realidad. El diario ha de propiciar el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El objeto de esta fase debe centrarse en ofrecer una panormica general y significativa, de nuestro punto de vista. Se pueden registrar en l: tareas de enseanza, momentos de aprendizaje, tipos de actividades, diferentes secuencias, acontecimientos ms significativos de la dinmica psicosocial, organizacin del espacio y del material, acuerdos para la convivencia escolar, etc. El diario facilita la posibilidad de reconocer problemas y asumir la realidad escolar como compleja y cambiante favoreciendo su tratamiento. El diario como instrumento para cambiar las concepciones. Las concepciones son formas particulares que tienen los profesores para ver la realidad y orientar su actuacin en el aula. Concepciones: a) Referidas al alumno: como aprenden; como se les facilita el aprendizaje; influencia de las capacidades innatas; causa de las conductas no adaptativas; posibilidades de cambio y desarrollo; derechos y deberes de los alumnos. b) Referidas al papel del profesor: su autoridad; la relacin con el curriculum; la personalidad; estilos y modos de enseanza; fines y metas pedaggicas. c) Referidas a la materia: carcter absoluto o relativo del conocimiento; importancia del conocimiento espontaneo de los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar; materiales y recursos.

d) Referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera del aula; democracia escolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos naturales lideres. La resistencia al cambio es otra de las grandes caractersticas de las concepciones. Tenemos la idea de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestra clase, cuando compartimos el diario en el grupo de trabajo, los problemas dejan de ser mis problemas y se convierten en problemas profesionales. A los cuales en equipo debemos buscar respuestas concretas. El diario del profesor tambin nos permitir hacer una contrastacin entre lo que piensa el profesor y el pensamiento que tienen los alumnos en cuanto a: a) La visin que tienen de la escuela, el profesor y de la clase en general. b) La percepcin que tienen de su papel en la clase y su relacin con el resto de sus compaeros. c) Los esquemas de conocimiento que poseen sobre los tpicos curriculares que se estn trabajando en clase. d) Los obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos que presentan en su proceso de aprendizaje y desarrollo. e) Los intereses, necesidades y problemticas que manifiestan. f) Las conductas ms significativa .

La planificacin de la accin educativa. Supuestos y problemas. Mirta Aquino. Planificar, significa, pensar sobre lo que se puede hacer y viene predeterminado por las percepciones que los profesores tienen sobre lo que se debe hacer y sobre sus propios alumnos y el contexto en el que se trabaja. Planificacin debera representar y ha representado siempre la explicacin de los deseos de todo educador de hacer su tarea un quehacer organizado, cientfico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados. Planificar significa el lugar de toma de decisiones del docente. Hablar de planificacin didctica es hablar de un docente que se pone a ordenar su pensamiento para decidir qu ensear, cmo ensear, cundo ensear, como se desarrollaran las tareas. Toma de decisiones sobre la marcha de proceso de enseanza y aprendizaje, organizando y bocetando las posibles soluciones a los problemas individuales y del grupo. El lugar donde se pone de manifiesto la autonoma profesional del decente. Un profesional autnomo es aquel que tiene conciencia de que se mueve constantemente en el terreno de los valores y de los conflictos por la repercusin moral y poltica de sus prcticas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimiento prctico siempre tentativo y provisional que legitima su intervencin. La tarea que permite la reflexin sobre la marcha del proceso de enseanza y los aprendizajes de los alumnos. Planificar significa ponerse a pensar acerca de lo que vale la pena ensear y como merece la pena hacerlo, tomando en consideracin las prescripciones curriculares qu pueden aprender los nios?, qu necesitan saber antes de ensearles a jugar este nuevo juego?, Cules son los instrumentos cognitivos de que disponen en este momento para no repetir lo que ya saben?, Cmo podran llegar a aprender mejor este contenido? Solo se puede improvisar si se tiene muy claro que se quiere lograr. Solo es posible introducir modificaciones durante las interacciones concretas del aula cuando se tienen a mano, los diferentes recursos y posibilidades de accin prestadas y por qu no- escritas con anterioridad