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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI EL SABER PEDAGGICO DE LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES TCHIRA Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA.
Martn Eduardo Surez Durn ISBN: 978-84-690-7627-9 / DL: T.1383-2007
El saber pedaggico de los profesores de la Universidad de Los Andes Tchira y sus implicaciones en la enseanza.
CAPTULO II. BASES TERICAS. Contenido: 1. 2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN BASES TERICAS
2.1 LA DOCENCIA UNIVERSITARIA E IDENTIDAD Y PROFESIONAL 2.1.1. El profesorado universitario. Identidad y cultura latente en la enseanza. La socializacin de las enseanzas. 2.1.2. El profesorado universitario. Concepto, tareas y funciones. 2.2. EL SABER PEDAGGICO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO COMO MARCO DE REFERENCIA DE SU PRCTICA EDUCATIVA. 2.2.1. Saber pedaggico, enseanza e identidad 2.2.2. Saber pedaggico, profesionalidad docente y cultura pedaggica. Un sentido para la mejora de la enseanza. 2.2.3. El saber pedaggico, la diferencia necesaria. Una perspectiva metodolgica en la mejora de la enseanza. 2.3. LA ENSEANZA UNIVERSITARIA 2.3.1. La enseanza universitaria, su valor en la accin profesional del profesorado universitario. Implicaciones y significados. 2.3.2. La Enseanza universitaria, tarea para el desarrollo de la accin formativa del profesorado Universitario. Relaciones y necesidades de reflexin. 2.4. LA FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA PERSPECTIVA PEDAGGICA Y EL DESARROLLO PROFESIONAL 2.4.1. La formacin del profesorado, proceso clave en la mejora. Necesidad de la formacin pedaggica. Conceptos bsicos. 2.4.2. La formacin pedaggica una perspectiva dirigida al desarrollo profesional 2.4.3. La formacin pedaggica en el marco institucional. Perspectivas de desarrollo. Los Modelos de formacin y desarrollo profesional Resumen del Captulo.
Universidad Rovira I Virgili. Tarragona Catalua - Espaa. 2006
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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI EL SABER PEDAGGICO DE LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES TCHIRA Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA. Martn Eduardo Surez Durn ISBN: 978-84-690-7627-9 / DL: T.1383-2007
Capitulo II. Bases tericas de la investigacin.
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Martn Eduardo. Surez Durn
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Toda investigacin, implica un proceso, un recorrido cientfico en torno a un fenmeno, situacin, objeto de estudio que tiene su historia como tema o problema dentro de un campo intelectual / cientfico. Por tal razn los antecedentes de una investigacin indican paulatinamente los rasgos histricos de recorridos realizados por anteriores investigadores sobre el tema. Siendo el presente estudio, una investigacin de naturaleza interpretativa en el mbito universitario que se circunscribe a un concepto- constructo saber pedaggico bastante singular, dada su adscripcin en el contexto geogrfico de la investigacin y por lo tanto, focalizado en un campo intelectual propio (Latinoamrica y particularmente Venezuela), que no es ajeno a otros desarrollos cientficos y que se nutre de estos, en el derrotero de la mejora de la enseanza y la definicin de orientaciones sobre la formacin pedaggica. A pesar del potencial crecimiento en materia de investigacin en las universidades, la investigacin sobre el profesorado universitario en el contexto venezolano es escasa, por lo tanto, se ha orientado la seleccin de antecedentes con relacin a temas que tengan un valor directo o tangencial con alguno de los aspectos definidos en el diseo y desarrollo de la investigacin. Se ha establecido algunos antecedentes, siguiendo como criterio de ordenacin, el grado de significacin de las investigaciones con el presente estudio y son reseadas a continuacin: Zuluaga, Olga; Quinceno Humberto; Zapata, Wladimir; Echeverri, Alberto junto con un grupo amplio de colaboradores de diversas instituciones universitarias: Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, en Colombia desarrollaron una investigacin financiada por el CODI Colombia denominada El Saber Pedaggico y las Ciencias de la Educacin, en el ao 1998. La metodologa de investigacin seguida, se centra en lo interpretativo y sigue los enfoques genealgicos y hermenuticos Destaca en esta investigacin, el anlisis crtico a partir de la perspectiva epistemolgica realizada a textos, documentos y pedagogos en diferentes niveles de la educacin en Colombia, donde se clarifican conceptualmente las prcticas pedaggicas del profesorado, cultura pedaggica, formacin pedaggica del profesorado y un amplio universo de definiciones que sustenta el discurso sobre la formacin. Los resultados de la investigacin permitieron establecer una matriz
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conceptual- terica que sustentan los desarrollos de otras investigaciones nacionales e internacionales en Amrica Latina, especialmente en el mbito oficial. Esta investigacin El Saber Pedaggico y las Ciencias de la Educacin ha aportado la clarificacin del objeto de estudio y de los referentes tericos conceptuales que se sustentan en parte la presente investigacin, en tanto reconoce la relacin entre prctica pedaggica, historia de las prcticas pedaggicas, saber pedaggico del profesorado y la mejora y transformacin de la enseanza. Daz, Vctor en 2004 desarroll un estudio titulado: Teora emergente en la construccin del saber pedaggico, a travs del Doctorado en Pedagoga de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Venezuela. Esta investigacin de corte interpretativa, sigui la etnometodologa, haciendo nfasis en el interaccionismo simblico por medio de la entrevista semi-estructurada. Esta investigacin se realiz en un conjunto de docentes en su contexto de actuacin prctica y los resultados de la misma se delimitaron en torno a: la naturaleza, atributos, contextos de construccin del saber pedaggico y su relacin con la identidad profesional y su formacin pedaggica, es decir, su aporte es el establecimiento de una red conceptual de sistematizacin entre saber pedaggico y su desarrollo en las prcticas de enseanza, que han permitido a la presente investigacin orientarse conceptualmente, al margen de no estar relacionada con el mbito/nivel educativo universitario. Medina, Ana; Simancas, Katia; Garzn, Carlos en 1999, desarrollaron una investigacin titulada El pensamiento de los profesores/as universitarios en torno a la enseanza y dems procesos implcitos. Estudio realizado en una muestra de 29 profesores/as de la Universidad de Los Andes- Tchira de las carreras de Educacin y Comunicacin Social. La investigacin metodolgicamente es de naturaleza cualitativa, desarrollndose por medio de la entrevista profunda semiestructurada e individual. El objetivo de ese estudio fue el conocer el pensamiento de los profesores/as a cerca de una de sus principales funciones: la enseanza; cuales son sus teoras implcitas y explicitas, cuales sus intenciones pedaggicas y representaciones de s mismos y de los alumnos. Este estudio intenta sistematizar un cuerpo de conocimientos para la comprensin del pensamiento y actuacin pedaggica de los docentes universitarios,
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sus estilos de enseanza, en funcin del impacto que esto pueda tener en la formacin del profesorado. Los resultados de la investigacin revelaron a grandes rasgos que: para el desarrollo de la enseanza y del aprendizaje los profesores/as manifestaban el uso de teoras, concibiendo una prctica pedaggica ms intuitiva que racional, adems percibieron en ellos una tendencia mayoritaria hacia una labor docente caracterizada por el aislamiento, la accin individual, escasa comunicacin profesional entre colegas y poca reflexin sobre el quehacer pedaggico. Esta investigacin aporta un antecedente inmediato en cuanto a poblacin de estudio, propsitos y cierta metodologa de trabajo, dndonos un apoyo para contrastar la investigacin realizada en la actualidad. Meneguzzi, Ana desarroll en el 2004 un estudio sobre la Formacin de profesores en la Universidad: Formacin Pedaggica y Calidad en el desempeo profesional, a travs del Ministerio de Educacin de Argentina, donde se expuso el problema de la formacin de profesores en la Universidad argentina, la calidad de los procesos de formacin y el papel de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en dichos procesos. Esta investigacin sigui metodolgicamente la lnea de los estudios institucionales histricos - estadsticos. Luego del anlisis de documentos y de las estadsticas oficiales aportadas por el Ministerio de Educacin de Argentina, el investigador concluy que la transformacin de la formacin pedaggica de profesores universitarios en la actualidad, a pesar de las reformas educativas realizadas en Argentina, contina ocupando un papel subsidiario frente a la formacin propiamente disciplinar. Expone el valor de la formacin del profesorado universitario en ambientes reales y virtuales como un factor de fuerte incidencia en la calidad de la formacin pedaggica del profesorado universitario y en el futuro desempeo de los mismos. El aporte del estudio sealado, radica en orientar el trabajo de investigacin presente, en aspectos conceptuales y metodolgicos claves desde la perspectiva institucional (oficial) y en relacin con las posibilidades de formacin en ambientes virtuales. Tamayo, Alfonso desarrolla entre 1999- 2004, a travs de la Escuela de Filosofa y Humanidades de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Tunja, Colombia un
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estudio titulado: Formacin pedaggica del docente universitario en Colombia, la cual contempl el estudio de las principales tendencias en Colombia del campo de la pedagoga en los ltimos aos. La metodologa utilizada en la investigacin fue la hermenutica documental. Los resultados de la investigacin mostraron los rasgos caractersticos de las tendencias de la pedagoga en el mbito universitario, en la perspectiva de la formacin pedaggica del profesorado de la educacin superior, mostrando las posibilidades que estas tienen en la fundamentacin de nuevas estrategias didcticas para la mejorara de los procesos de enseanza en la educacin superior. Esta investigacin aport significativamente, referentes tericos y elementos semnticos clave para apuntalar los fundamentos de la investigacin, dado que define una terminologa contextualizada en el campo intelectual y situacional en donde se inserta la presente investigacin, as como otra mirada (en el espacio de la universidad en Colombia) a la problemtica de la formacin pedaggica del profesorado de educacin superior, en directa relacin con el saber pedaggico, elemento clave del estudio. Bolvar, Antonio, Fernndez, Manuel y Molina, Enriqueta publicaron en noviembre de 2004, un estudio sobre la crisis de identidad profesional del profesorado de Secundaria en Espaa, con motivo de una reforma educativa que alter sus contextos de trabajo. Este trabajo se realiz, por medio del enfoque biogrfico narrativo, donde se definieron relatos de vida de los profesores/as para comprender (su representacin y constitucin) la identidad profesional de los mismos. Se desarrollaron diez entrevistas biogrficas que al analizarse en dos perspectivas (vertical o diacrnica y horizontal o sincrnica) definieron unas categoras determinadas como componentes de la identidad, describiendo cada caso con entidad propia. Los resultados de la investigacin produjeron a travs del anlisis transversal el establecimiento de una gua de protocolo que sirvi de sustrato para la discusin en grupo, que mediante una triangulacin secuencial de las dimensiones personales de las entrevistas complementada con la dimensin grupal, dando lugar al informe. Este estudio, es un aporte como antecedente a la investigacin en tanto, nos ilustra metodolgicamente el enfoque biogrfico-narrativo como un estudio de caso colectivo con sus particularidades en el diseo de investigacin, dndonos pistas para la
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conformacin del diseo de investigacin definitivo, a pesar de que el mbito del estudio, no se relaciona en naturaleza con la presente investigacin, aunque tambin nos da orientaciones entorno al tema de la identidad profesional. Adems, ilustran en perspectiva los referentes de la investigacin biogrfica narrativa de Huberman, quien expresa el modelo ms representativo en este tipo de investigacin. Vasco, Eloisa (1997) desarroll un estudio denominado Maestros, Alumnos y Saberes entre 1994 y 1997, a travs de la Direccin de Investigacin para la Educacin, Centro Experimental Piloto del Distrito Capital de Bogota, Movimiento Pedaggico de la FECODE, Colombia. La investigacin sigui una metodologa interpretativa, basada en la aplicacin de entrevistas a los maestros de diferentes niveles educativos. Los resultados de la investigacin se centraron en la definicin del saber pedaggico como una manifestacin en/de la prctica de enseanza de los profesores/as, su potencial para la mejora de la enseanza al considerarlo matriz nutricia para aprender de la experiencia del aula. Su aportacin a la presente investigacin esta delimitada en torno al esquema terico de anlisis de los instrumentos de investigacin y a la puesta en marcha de una orientacin interpretativa donde se recupera las voces de los maestros como un elemento clave para la investigacin y formacin pedaggica. Nez, Mara en 1995 presenta un trabajo titulado: Profesores y saber pedaggico (profesores de enseanza media de las comunas de Concepcin y Talcahuano), estudio realizado entre 1994-1995 a travs de la Universidad de Concepcin, Facultad de Educacin, Humanidades y Arte. El estudio se realiz a travs de una metodologa interpretativa y tuvo como objetivo determinar las caractersticas del saber pedaggico de los profesores de educacin media seleccionados para el estudio. La investigacin parte de una reflexin terica acerca del saber pedaggico y sus relaciones con la disciplina de la cual son especialistas, con el perfeccionamiento que han realizado y con sus relaciones con la institucin formadora inicial. Los resultados del estudio definieron que: a) la tarea del profesor/a es favorecer el desarrollo integral de los estudiantes, b) la formacin inicial recibida como insuficiente e inadecuada, demasiado terica y desvinculada de la realidad de la institucin educativa; c) definicin del saber
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pedaggico como un saber tecnolgico, de mtodos y tcnicas para lograr ciertos objetivos; d) entender que el saber pedaggico se presenta independientemente de la institucin de formacin inicial que prepara a los profesores/as, de la disciplina en la que se especializaron los profesores/as y el tipo y cantidad de cursos de perfeccionamiento; infirindose un proceso de homogeneizacin curricular que afecta a las facultades de educacin del pas; e) entender el manejo de un universo terminolgico del profesorado, limitado a nombrar categoras sin ahondar en el proceso comprensivo. Esta investigacin aport algunas direcciones o recorridos posibles desde el punto de vista metodolgico, mostrando en perspectiva, la trayectoria procesal que nos indic ciertas decisiones metodolgicas y de contenido. Si bien es cierto, se podra sealar una gran cantidad de estudios que tangencialmente se relacionaron con algn aspecto de la investigacin, se han escogido entonces, referentes que directa o indirectamente tienen relacin en cuanto a: el concepto central, el mbito de investigacin, los fines o propsitos, el contexto de investigacin, los sujetos de investigacin y especialmente lo relativo al diseo de la investigacin (aspectos metodolgicos esenciales como la entrevista biogrfica narrativa). En Venezuela, este tipo de investigacin es sumamente escasa, en tanto representa un mbito de estudio con demasiadas susceptibilidades como el universitario. 2. BASES TERICAS. El estudio sobre el profesorado universitario es un tema que viene pronuncindose en las comunidades de investigacin con relativa fuerza dada su importancia en relacin con una gran cantidad de temas que pasan desde la mejora institucional, el desarrollo profesional y formacin pedaggica, as como aspectos ms especficos relativos a la construccin sobre los saberes y posturas normativas (operativas) para guiar el proceso de enseanza que dirigen los profesores/as La existencia en el campo pedaggico de multiplicidad de interpretaciones sobre los fenmenos educativos y/o formativos, dificulta una clarificacin nica y tajante sobre tales aspectos, dado el polimorfo espectro terico existente para explicar, describir y comprender el hecho pedaggico; por ello en este apartado se presentan referentes bsicos que encajan en la investigacin realizada, sin que por ello, implique
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desconocimiento de otros no esbozados explcitamente en el discurso desarrollado para delimitar el marco referencial terico. Los referentes tericos se afincan en el propsito de dilucidar la universidad y al profesor universitario como profesional en torno del cual se expresan funciones y tareas que delimitan su actuacin profesional y los saberes y/o conocimientos que se derivan de ello. No es posible, hoy por hoy, seguir una matriz nica en referencia a estos temas tan complejos y profundos e imbricados por diferentes referentes tericos, lo que nos queda, en todo caso es adherirnos a unos sustratos, en funcin del contexto de la investigacin, observando con respeto y apoyndonos tangencialmente en otros, siempre en relacin directa con el tema de investigacin. 2.1. LA DOCENCIA UNIVERSITARIA E IDENTIDAD La universidad en el siglo XXI es una organizacin social cultural y poltica que tiene como escenario especifico y especializado la formacin de los sujetos humanos. Esta tarea le ha sido asignada con mayor vigor en los actuales momentos en donde la relacin de valor en las economas esta dada por la construccin, uso, manejo y procesamiento del conocimiento, de la informacin como instrumento de poder en la sociedad de la informacin. De tal manera, que de ser una institucin para la ilustracin de los hombres en su comienzo se ha convertido en una organizacin que tiene que competir con otros entes en la formacin cultural para acceder al campo laboral y procurar resolver al mismo tiempo los grandes dilemas de la humanidad en diferentes campos del saber, sacando a flote la justificacin de la investigacin, la docencia y gestin como procesos matrices de su valoracin social y cultural entendindolos desde criterios de calidad (Prez Gmez, 1998; Giddens, 2006) Zabalza (2002) orienta la posicin de la universidad en el contexto de la sociedad del conocimiento como de profundamente contradictoria, en tanto es integrada a planes de dinmica de desarrollo social, poltico y econmico en general por las aportaciones en el desarrollo del conocimiento, pero al mismo tiempo es cuestionada por haberse quedado relegada de las dinmicas de cambio de los necesarios procesos de formacin continua de profesionales y la rigidez de sus estructuras, en contraposicin con el dinamismo de la realidad contempornea.
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En ese contexto de contradiccin, entre valoracin significativa de la universidad y las criticas que se hacen en torno a ella; la institucin universitaria esta constituida por potentes agentes de produccin de saber donde el profesorado tiene figura preeminente en lo social, cultural y poltico. La situacin formulada con anterioridad, toca fundamentalmente por estudiar a los actores principales de esa organizacin social, cultural y poltica social en tanto cumple con un encargo de la sociedad, cultural por el desarrollo de la cultura en sus ms variadas formas, matices y procesos y poltica en tanto, tiene una intencionalidad manifiesta de carcter pblico y formal en procura del desarrollo de la sociedad- que son los profesores/as universitarios, sin desconocer a los dems miembros del entorno universitario institucional que le dan sentido orgnico y totalizador como ecosistema, las cuales se caracterizan por su interdependencia y son: Poblacin: profesores, alumnos, y comunidad institucional, Organizacin de relaciones: estructura holstica de la institucin universitaria, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formacin como procesos El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo que implican las dems instituciones que colaboran e imbrican a la institucin universitaria como sujetos vivos La tecnologa: conformados por los proyectos educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la institucin y la evaluacin, todos ellos forman parte de la estructura global de la universidad.
Esta interpretacin de la universidad como ecosistema, busca mostrar la amplitud y complejidad de la misma, en contraposicin con otros entes, organismos e instituciones que hacen vida en la sociedad del conocimiento y que compiten con las universidades en contexto de la formacin cultural (profesional-laboral) de los sujetos humanos. Visto lo anterior y entendiendo que la universidad tiene por funcin matriz la formacin de ciudadanos para su incorporacin activa como sujetos socioculturales en la sociedad, debe distinguirse el papel de los profesores universitarios como sujetos, actores y agentes de la cultura en torno a los procesos de docencia, investigacin y gestin.
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En este punto entonces, ha de presentarse al profesorado universitario como intelectuales profesionales que tienen una misin profunda dentro de la universidad y en la sociedad misma, la de dirigir de manera holstica la construccin, transmisin y transformacin del conocimiento cientfico para preparar a los futuros profesionales en diferentes campos del saber para la vida laboral y activa, en relacin con con el ideal de mejora de la sociedad en la que vivimos. 2.1.1. El profesorado universitario. Identidad y cultura latente en la enseanza. La socializacin de las enseanzas. El profesorado universitario es un agente de la cultura, en tanto desarrolla procesos muy complejos en el mbito institucional, como profesional intelectual para las tareas de docencia, investigacin, extensin y gestin de proyectos que posee rasgos de identidad muy definidos en cuanto a la diversidad de profesiones en el mundo. Como ecosistema laboral y profesional, la institucin universitaria dada sus particularidades, influyen en la elaboracin de la propia identidad profesional del docente universitario, marcada por los encargos, funciones y actividades laborales que cumplen (Marcelo, 1994; Ferreres e Imbernn, 1999; Imbernn, 2000; Zabalza, 2002). Zabalza (2002) explica que la identidad del profesorado universitario como profesional tienden a construirse sobre la produccin cientfica y/o las actividades acadmicas que producen merito y beneficios econmicos y profesionales, entendiendo entonces que la identidad profesional del profesorado universitario esta circunstanciada en la connotacin tica y moral de su accin social, cultural y poltica al ejercer el papel de agente de formacin de cultura en un marco organizativo definido para tal fin por la sociedad y donde la docencia es el escenario natural de tal identidad, imbricado por el resto de procesos que integran el mbito universitario. No existe un modelo totalizar que nos permita establecer la/s identidad/es profesional/es del docente universitario, muy al contrario este se hace especialmente borroso y poco convergente cuando se ejerce la docencia, principal tarea del profesorado universitario que tiene por meta la formacin de sujetos en torno a la cultura. Grficamente las dimensiones que permiten la delimitacin de la identidad profesional del profesorado universitario se explican en la figura 3.
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Figura 3. Dimensiones que permiten delinear la identidad profesional del docente universitario
1. Tendencia: Produccin cientfica inserta a la intelectualidad
Dimensin profesional
Identidad Profesional Profesorado Universitario
Dimensin personal Dimensin Laboral
tica y moral de su prctica profesional
2. Tendencia: Desarrollo de actividades productivas encomendadas que generan merito acadmicos y beneficios profesionales
Influjos de particularidades del escenario laboral y profesional
Institucin universitaria como ecosistema social, cultural y poltico integrado
Fuente: el autor a partir de Zabalza, 2002
Para Zabalza (2002) la identidad profesional del docente universitario se manifiesta en tres dimensiones bsicas: a.- Dimensin Profesional: referida a exigencias, parmetros, dilemas y necesidades para su hacer como profesional. Define los elementos clave del trabajo o profesin. Conceptos nucleares: labor profesional, accin docente, formacin continua. b.- Dimensin Personal: referida a los tipos de implicacin, compromiso personal con la profesin docente, ciclos de vida, factores condicionantes que afectan su labor (sexo, edad, condicin social), problemas asociados a la profesin docente de tipo personal (estrs, agotamiento), fuentes de satisfaccin e insatisfaccin en el trabajo, carrera. Conceptos nucleares: sistema axiolgico y de vida del profesorado, referentes existenciales y cosmovisiones. c.- Dimensin laboral: aspectos relacionados con lo contractual en funcin de las caractersticas del contexto de la institucin universitaria, sistemas de evaluacin para la seleccin y promocin, incentivos y condicionantes laborales (horarios, carga acadmica, etc.). Conceptos nucleares: Marco curricular, normativo, organizacional de la institucin. Micro-polticas de poder institucional. Esta nomenclatura de categoras sobre la identidad profesional del docente universitario, refleja las necesarias imbricaciones dimensionales que absorben elementos del contexto y que dada su dinamismo semntico dejan abiertas un sinfn
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de posibilidades de ubicacin e integracin entre ellas. Esta es la razn de asumirla como punto de referencia para el tema, sin desconocer la existencia de otras orientaciones tericas al respecto. A partir de las ideas expresadas con anterioridad, se va haciendo una imagen global sobre la identidad profesional del docente universitario que nos permita encauzarnos en funcin de los saberes conformacionales de sus tareas y funciones en el mbito universitario para tratar de re-dibujar la borrosa imagen de nuestra identidad profesional y que retomaremos mas adelante. A partir de aqu, el tema de la identidad profesional del profesorado universitario toma un matiz fundamental para dilucidar sus acciones docentes por los caminos de las dimensiones expresadas anteriormente para converger en lo referente al saber para el desarrollo de la enseanza. Zeicher (1985) considera una orientacin donde la identidad profesional del profesado puede considerarse en perspectiva como una cultura latente en la enseanza, donde la identidad sera la integracin de la cultura profesional, tamizada por el conjunto de factores que la constituyen, permitiendo el proceso de individualizacin de la enseanza, en el cual se deviene en el fenmeno -proceso- de la socializacin de las enseanzas que en todo caso implica al mismo tiempo un proceso de individualizacin personal (Fernndez, 2006). De tal manera que siguiendo a Zeicher (en Fernndez 2006: 105) los factores de incidencia de la cultura latente en la enseanza que perfilan la identidad del profesorado por medio de aspectos identificatorios previos al acceso a la docencia y que sustentan los procesos de socializacin durante el ejercicio de la enseanza se pueden resumir en: a) Primeras experiencias formativas. Interiorizacin de modelos de comportamiento a lo largo de la vida escolar. Referido tanto a experiencias formativas en la enseanza, como tambin a la interiorizacin de modelos de crianza. El elemento clave de las experiencias formativas iniciales, es el aprendizaje vicario, es decir, el aprendizaje por observacin. Aspecto clave en la investigacin, dado su semntica con relacin al saber pedaggico y la identidad profesional futura. Entendido el aprendizaje vicario, como el resultado de los
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influjos significativos de las enseanzas, tanto de adultos fuera del mbito escolar, como de profesores/as en el contexto escolar. b) Influencias de personas con capacidad de evaluacin. Personas de autoridad moral para el establecimiento de patrones educativos, es decir, que fungen como modelos a seguir. En este aspecto, es esencial reconocer la importancia de la autoridad moral y tica como un factor en s mismo referencial para la determinacin de la identidad profesional. c) Relacin con agentes colaterales. Relacin con personas fuera de la enseanza, amigos, pareja, quienes pueden prestar apoyo o no en decisiones profesionales y ayudar a la conformacin de la imagen profesional. Aspecto relevante en tanto implica la participacin de agentes prximos afectivamente en el proceso de conformacin de la identidad profesional. d) Relacin con los alumnos durante las prcticas de enseanza. Donde se aprecia la socializacin infantil que implica un proceso bidireccional entre el profesor y el alumno, o del adulto con el nio que a la vez que le transmite cultura, modifica su visin sobre esa cultura que negocia por efectos de la retroalimentacin. Se producen cambios en el adulto en la forma de relacionarse con los estudiantes. e) Influencia de supervisores y tutores de prcticas. Durante el desarrollo de las pasantas de la carrera (Prcticum en Espaa) la intervencin de los agentes formativos facilitan la reflexin sobre la cultura profesional de las instituciones de enseanza. En una perspectiva particular, ya en la etapa de accin docente, la identidad profesional del profesorado se va reconfigurando profundamente por factores organizacionales y dems, de orden institucional, que funcionan como factores de potenciacin u obstculo para el desarrollo de la enseanza en sus diferentes matices. Por otra parte, creencia extendida que el profesor universitario dedica ms tiempo a la tarea de investigacin en torno al campo disciplinar en donde se desenvuelve, que a la misma preparacin para la docencia, que se entiende en la cultura universitaria como el profesional capaz de ensear a partir del dominio de la disciplina que administra, producto de un proceso de aprendizaje vicario o por sus propias experiencias, pero que indican un recorrido o trayectoria posible de la conformacin de la imagen profesional.
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Este hecho parece contradictorio en la universidad venezolana en cuanto a la dedicacin a la docencia, pues el contexto situacional de la misma, obliga al profesorado universitario a convertirse esencialmente en un docente que transmite cultura y donde la investigacin solo es un punto de referencia para el reconocimiento de su labor profesional. De todas maneras, se presenta la dicotoma entre manejo del conocimiento disciplinar y el saber sobre la enseanza, entendiendo que es una de sus principales funciones en el mbito universitario. As es como la identidad se nutre esencialmente por medio de la enseanza. 2.1.2. El profesorado universitario. Concepto, tareas y funciones. Antes de analizar el tema de la formacin del profesorado universitario y del reconocimiento de las posibilidades de formacin y desarrollo profesional, es menester entender lo que significa ser un profesor universitario. En este punto, es significativo retomar entonces la idea de que al estar ubicado el profesor universitario en una institucin que posee un entramado de funciones (que van desde lo econmico, poltico, social, laboral y tica/moral), su valoracin como agente inserto en ella es compleja, ya que mutuamente se determinan y dependen de las circunstancias particulares y especiales de la institucin que tiene como fin ultimo el cumplir los requerimientos de la sociedad. De tal manera, que un primer conflicto circula en torno a la caracterizacin del profesor de la universidad, pues apenas existen ciertos rasgos que nos ayudan a conceptualizarlo, sin poder universalizar su definicin para efectos del dominio de la investigacin cientfica. Es el fenmeno de la indeterminacin especfica del profesor universitario. Este hecho se expresa concretamente al entender, que la principal funcin del profesor universitario es la de ser formador de futuros profesionales con diferencias claras entre si en proyectos de formacin, desarrollo del curriculum, determinacin de competencias, habilidades y destrezas para el cometido de una funcin laboral futura, sumado a un infinito nmero de elementos que influyen en su labor formativa como lo son las titulaciones, tipo de facultades, propsitos institucionales, etc. A pesar de ello, lo que si puede defenderse es que el profesorado universitario posee una jerarquizacin de cometidos profesionales que se adecuan a la diversidad de
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matices que diferencian la funcin formadora de las diversas profesiones en el espacio universitario. (Marcelo, 1994; Zabalza, 2003). Para evitar conflictos en torno a la complejidad en la conceptualizacin del profesorado universitario y haciendo uso de las aportaciones de connotados investigadores, se expresa a manera de sntesis algunas consideraciones al respecto que nos sirvan de apoyo para su conceptualizacin y as proceder luego a tratar el tema de las funciones del profesorado universitario. Esta suscita revisin, parte de la premisa de la existencia de elementos de confluencia y divergencia en torno a lo que significa ser un profesor universitario. (Ver tabla 1) Tabla 1. Comparativa de conceptos sobre el profesorado universitario Autor Dick (1985) De la Torre (1993) Elementos caractersticos que los definen Sujeto dedicado al estudio intelectual para luego ensearlo Tareas expresas Investigacin Profesional Docenciaenseanza Investigador Miembro comunidad cientfica
Profesional dedicado a la docencia, es decir, dedicado a la enseanza. Es tambin un especialista de la ciencia como investigador con capacidad para desarrollar cultura desde la perspectiva heurstica y fructifica del conocimiento y al mismo tiempo miembro de una comunidad acadmica donde es aceptado y valorado culturalmente por su adscripcin caracterstica sobre las maneras como se percibe la realidad de esa comunidad. Profesional reflexivo y crtico, competente en el mbito de la disciplina en donde se desenvuelve con capacidades para ejercer la docencia, realizar investigacin y actividades propias de gestin en el marco de accin institucional donde es miembro. Profesional que en tanto influido por el ambiente laboral y extra- laboral expresa la posibilidad de ensear cultura de un campo de saber donde es experto y al cual se dedica intelectualmente. Se mueve en los influjos de la investigacin y la enseanza.
de
Ferreres (1995)
Knight (2005)
Zabalza (2002)
Profesional tico docente que desarrolla investigacin y docencia en un campo de saber con marcados valores de pertenencia, reflexin y colaboracin institucional para el ejercicio de sus tareas, y que posee sentido de sensibilidad y creatividad en el cumplimiento de su accin profesional para la mejora y su propio desarrollo profesional propio y de la institucin.
Profesional reflexivo, crtico Con competencias para la docencia, la investigacin y gestin Profesional desarrollador de cultura cientfica Intelectual Investigador y enseante Profesional docente Investigador Reflexivo, critico, colaborador Sujeto sensible, creativo Potenciador de cultura
Fuente: sntesis del autor.
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La clave de esta matriz conceptual donde se expresan algunas ideas de investigadores sobre lo que es ser profesor universitario se deriva en delimitar sus tareas profesionales. Se expresa por lo tanto, tres categoras clave que devienen de una funcin matriz en torno a la formacin y que son: docencia e investigacin y una tercera gestin que entrecruza conceptualmente a las primeras (Ferreres 1995; Marcelo, 1994; Zabalza, 2002) Este sntesis, nos encauza entonces en ubicarnos en un modelo de profesor
universitario profesional reflexivo, critico, competente en su disciplina, capacitado para el ejercicio de la docencia y de la investigacin, comprometido con la mejora de estos procesos y del desarrollo y cambio de la sociedad, delimitado en su accionar por los factores polticos, sociales y esencialmente culturales que caracterizan a la institucin en donde esta integrado como sujeto. Por otra parte, Zabalza (2003: 72) define las competencias profesionales docentes del profesorado universitario en torno a un conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo. Estas competencias docentes del profesorado dentro del sistema formativo universitario, se pueden sintetizar en torno a: a) Planificar el proceso de enseanza-aprendizaje b) Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares c) Ofrecer informacin y explicaciones comprensibles y bien organizadas (competencia comunicativa) d) Manejo de las nuevas tecnologas e) Diseo la metodologa y organizar las actividades. f) Organizacin de los espacio g) Seleccin del mtodo de trabajo h) Seleccin y desarrollo de las tareas instructivas i) Comunicarse-relacionarse con los alumnos j) Tutorizar al estudiantado k) Evaluar los aprendizajes. l) Reflexionar e investigar sobre la enseanza m) Identificarse con la institucin y trabajar en equipo.
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Como podemos apreciar, estas competencias, que de entrada pueden identificarse como capacidades en los profesores/as que carecen de formacin profesional docente implican el reconocimiento de la complejidad de la identidad de la profesin del profesor universitario. De tal manera, para nuestro trabajo de investigacin, el profesor universitario es un profesional de la enseanza que tiene la capacidad de reflexionar su prctica docente y al mismo tiempo un investigador de su propia prctica, previamente reflexionada, que le permite mejorarla en funcin de los requerimientos y necesidades del contexto de actuacin socio cultural de desenvolvimiento. La investigacin en este punto como una actividad dirigida en dos direcciones: el desarrollo del conocimiento cientfico del campo disciplinar en donde se desenvuelve profesionalmente y en esencia para la reflexin e investigacin sobre su prctica docente, al entender que la funcin docente es su campo de accin inmediata. En resumen, la configuracin de la identidad profesional del profesorado universitario se puede valorar por diferentes elementos que se deslizan entre las dimensiones sealadas anteriormente, resalta para efecto de la investigacin la relacin entre el saber/conocimiento del profesorado en la enseanza, la identidad profesional y la mejora de la enseanza. Por esa razn el tema de la identidad profesional es significativo para entender el valor del saber pedaggico del profesorado para entender las necesidades de formacin pedaggicas requeridas. Este aspecto se ha desarrollado sobre la base del problema de investigacin y representa uno de los aspectos significativos de la investigacin. 2.2. EL SABER PEDAGGICO DEL PROFESOR UNIVERSITARIO COMO MARCO DE REFERENCIA DE SU PRCTICA EDUCATIVA La enseanza universitaria esta definida como un proceso social llevado a cabo por un profesional que posee un amplio e integrado nivel de conocimientos sobre la formacin de profesionales de carrera. Se entiende entonces, que el docente universitario integra unos atributos sustentados por conocimientos generales y especficos producto de su formacin acadmica y especialmente de su experiencia profesional, es decir, de su prctica social.
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As, todo profesor universitario debe poseer entre otras cualidades la capacidad de comprender un cuerpo de teoras o conocimientos establecidos que legitiman sus actuaciones prcticas e identifican su profesin. (Shulman en Bolvar, 1999). Las actuaciones prcticas dirigidas por los profesores desde la enseanza, que ocurren en el espacio del aula y otros escenarios, estn cargados de todo un conjunto de creencias, nociones y concepciones particulares y esenciales que le dan una identidad especfica, nica e irrepetible al profesor y le permiten justificar y explicar tales prcticas. Tal sustrato construido en la prctica, podemos delimitarlo como la construccin personal que el profesor produce para orientar su prctica, al cual hemos denominado saber pedaggico. 2.2.1. Saber pedaggico, enseanza e identidad. Es poco comn en la actualidad, fuera del contexto acadmico y cientfico Latinoamericano ver reseado el trmino saber Pedaggico. Este representa un concepto-constructo que ha venido trabajndose en Latinoamrica, producto de enfoques alternativos a los discursos de la comunidad cientfica europea, buscando definir una identidad que no es del todo autctona cientficamente, sin que ello implique, un desconocimiento de los desarrollos epistemolgicos sobre el tema. Es necesario indicar que en la presente investigacin, no se trata de realizar ningn anlisis epistemolgico sobre el tema, en todo caso abordar el estudio de una realidad a partir de un concepto metodolgico, apoyndonos en la condicin multisemntica y pluri- terminolgica de la investigacin educativa. De manera tal, que la condicin de concepto metodolgico del saber pedaggico no implica ninguna definicin de disciplina o ciencia, en todo caso, la consideramos clave en el sentido de dotar a la investigacin de un elemento metodolgico que permite la movilidad para interpretar, comprender y desvelar las particularidades histricas del quehacer del profesor en la enseanza. En otros contextos, el saber pedaggico representa con su naturaleza y perspectiva, diferentes formas de identificar el sustrato de justificacin que orienta la enseanza, por lo tanto, susceptible de mltiples vocablos, estructurados dependiendo de una amplia gama de factores los cuales tienen su propia semntica y difieren en su significado, dependiendo de la naturaleza de origen, de la adscripcin
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terica - conceptual, del nivel o mbito de aplicacin y fundamentalmente del contexto cientfico de desarrollo. Algunas denominaciones que tienen su propia identidad semntica son: saber docente, conocimiento profesional, conocimiento prctico sobre la enseanza, saber experiencial del profesor, en donde lo significativo de todas ellas, es la relacin y el grado de profundidad que definen con la identidad profesional del profesorado con su ejercicio profesional. El saber pedaggico, forma parte de la profesionalidad del profesorado, en tanto, se circunscribe a las condicionantes de su identidad profesional, ligada a un contexto u mbito institucional determinado en donde acta profesionalmente. Segn Bont (2000: 21): el saber, como sustantivo, tiene una connotacin que lo distingue del conocimiento: expresa una sntesis de estudio y experiencia que siempre se manifiesta en la accin. El saber no es potencialidad ni disponibilidad; se actualiza en la realizacin y en situaciones concretas. En ese orden de ideas, el saber pedaggico al manifestarse en la accin del profesor/a sobre la enseanza, es un saber con una profunda connotacin tica, en tanto comporta los sentidos del cmo y por qu hacer?, que implican una influencia ejercida por el profesor/a, con una intencionalidad manifiesta y un compromiso moral decidido en procura de la formacin profesional, por lo tanto, delimita una dimensin importante, el saber ser (identidad de profesin). Ver figura 4. Figura 4. El saber pedaggico. Perspectivas de identificacin.
Narratividad de experiencia prctica ?
Lo que piensa...
Lo que dice... Saber Pedaggico
Pivote que sustenta la accin del profesorado Perspectiva Formativa
Lo que hace...
E N S E A N Z A
Prctica de aula
Fuente: el autor.
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Como puede apreciarse, en el grfico anterior, el saber pedaggico implica un sustrato de pivote que se mueve entre lo que piensa, dice y hace el profesor/a en torno a la enseanza en la funcin formativa que ha de cumplir con sus estudiantes y que se ha considerado desvelar a travs de la narratividad de la experiencia docente. Este saber por lo tanto, es temporal, plural y particular en cada profesor/a. A partir de los argumentos formulados previamente, entendemos que el saber pedaggico es una construccin cognoscitiva que realiza el profesional de la enseanza para orientar dicha labor y representa el conocimiento referencial identificatorio - de la profesin (Marcelo, 1994; Garca - Varcrcel, 2001) Entonces, se puede considerar el saber pedaggico como una realizacin humana que permite describir, explicar internamente y conducir el proceso docente. Este se inicia con el giro conceptual que realiza el profesor como terico desde los constructos y proposiciones fundamentales sobre los que asienta la comprensin de curso usual de su vida profesional. El saber pedaggico est, tocado por las concepciones e ideas del profesor y por las implicaciones culturales de la profesin. De hecho, Tardif (2004: 27) seala que: Los procesos de produccin de los saberes sociales y los procesos sociales de formacin pueden considerarse, por tanto, como dos fenmenos complementarios en el mbito de la cultura moderna y contempornea. En ese sentido, la estimacin social, cultural y epistemolgica de los saberes esta en su capacidad de cambio y renovacin constante y la formacin de esos saberes no pasa de un prembulo a las tareas cognitivas consideradas esenciales y asumidas por la comunidad profesoral en su prctica profesional. As, podemos considerar que el saber pedaggico es plural y temporal, puesto que se adquiere en el contexto de una historia de vida y de una carrera profesional. Por consiguiente, el saber de los profesores/as no proviene de una nica fuente sino de varias y de diferentes momentos de la historia vital y de la carrera profesional, el cual no se sita en un mismo plano, depende esencialmente de la utilidad en la enseanza. As, representa el saber pedaggico, un sustrato referencial del profesor universitario que sustenta la accin prctica de la enseanza que realiza, definido por un conjunto de creencias, nociones, concepciones, saberes, constructos y proposiciones de
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diversa naturaleza personal, laboral y profesional, que expresan en su propia actividad experiencial de la enseanza. De manera tal, se entiende que los procesos de produccin, adquisicin y aprendizaje de los saberes quedan, sometidos material e ideolgicamente a la produccin de nuevos conocimientos (Arellano, 2001; Bont, 2000; Tardif, 2004; Zuluaga - Garcs, 2000), aspecto que se persigue en la investigacin. Visto lo anterior, se aprecia que el saber pedaggico es un concepto dilemtico, de mltiples complejidades, entre las que destacamos dos: a) su naturaleza de origen (debate, saber pensado de forma intuitiva, ideal o construido socialmente) y b) su desarrollo entre pensamiento y prctica profesional en el marco de las experiencias de enseanza (contradiccin teora prctica). El saber pedaggico entonces, puede definirse como el saber cuyo sujeto legitimo es el profesor, el cual se pone en accin cuando el sujeto ensea (Vasco, 1995; Zuluaga - Garcs, 2000). Esta tesis, remite entonces el saber pedaggico al concepto central la tarea de la enseanza o la tarea docente, y esta en relacin con todas las funciones que cumple en relacin con la formacin humana. De esta manera, consideramos que este saber experiencial, es un sustrato que posibilita la reflexin de los profesores/as sobre su labor, de generar y de hacer explicito un saber que le es propio y que se manifiesta en el diario quehacer de ensear. Por ello, se puede afirmar que la enseanza que desarrollan los profesores, tienen una respuesta coherente y nica desde un saber - implcito y explicito - que aunque se alimente de diversas creencias, nociones, concepciones empricas, ciencias o disciplinas en un todo, es un saber especfico y relativamente autnomo que atiende necesariamente a un quehacer: el ensear. Es decir, el saber pedaggico implica una visin integral y holstica del conjunto de elementos no formales y formales, empricos y racionales, de naturaleza implcita, con los que el profesor/a universitario desarrolla la enseanza, reconociendo el hecho de que los profesores/as estn ubicados en un contexto institucional, el cual le confiere a su labor, ciertas caractersticas que resultan de las condiciones concretas y particulares de su trabajo, plantendole ciertos requerimientos, restricciones, limitaciones e incertidumbres que son inevitables y que al mismo tiempo, potencian
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en el profesorado la posibilidad de mejorar su quehacer a partir de la valoracin de sus propias experiencias. En esa perspectiva el saber pedaggico se delimita en torno a los procesos formativos cuando se produce la prctica de la enseanza, planteamiento que define Vasco (1995) el cual se expresa resumidamente a continuacin: a) Saber sobre las prcticas de Enseanza: Cuestionamiento referencial: cmo ensear? Referido a conocimiento terico sobre la didctica en el plano ideal. Preocupacin: todo lo relativo a la operatividad de la enseanza en la tarea de formacin profesional del profesor, es decir, definido en las preocupaciones ticas-morales del profesor en la formacin profesional de sus estudiantes en la perspectiva del perfil de la carrera. Implica: planificacin de la enseanza, evaluacin de enseanza (auto evaluacin) y aprendizajes de los alumnos en funcin de competencias, valores y actitudes. Definicin de proyecto intencional de formacin humana. b) Saber sobre el aprendizaje de los alumnos: Cuestionamiento referencial: a quines ensear? Referido a conocimiento terico sobre: la psicologa del aprendizaje en el plano ideal. Preocupacin: todo lo relativo a proceso de aprendizaje humano, en la perspectiva del reconocimiento (explicito o implcito) del potencial que tiene cada sujeto para aprender y el valor social del mismo en la perspectiva laboral y profesional. Implica: planificacin, seleccin de estrategias de aprendizaje, delimitacin de aspectos clave en materia de contenidos aprendidos, delimitacin del tipo de sujeto que aprende, dilema por preocupacin entre significado de materia y valor de sujetos que aprenden. c) Saber sobre el contenido a ensear: Cuestionamiento referencial: qu ensear? Referido a conocimiento terico sobre: curriculum y desarrollo curricular, en el plano ideal. Preocupacin: todo lo relativo a la seleccin de contenidos de la disciplina para ensear y para evaluar, indicacin de cultura clave a ser enseada y al
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establecimiento de relaciones de poder a travs de los contenidos a ensear y que han de ser aprendidos. Implica: planificacin, seleccin de contenidos, determinacin de cultura de la asignatura a ensear, definicin de significado proyectado a ser trabajado con los estudiantes, naturaleza de la cultura a ser aprendida, propsitos y requerimientos de cultura. Dilema entre cultura enseada y cultura exigida socialmente o requerida oficialmente. Contexto de significacin de poder para el establecimiento de relaciones en el mbito escolar. Definicin de intencionalidad en el contenido a ensear. d) Saber sobre lenguaje y comunicacin (relacin comunicativa profesor-alumno) Cuestionamiento referencial: cmo transmitir las enseanzas? Referido a conocimiento terico sobre: lingstica, comunicacin, didctica. Preocupacin: todo lo relativo a proceso de comunicacin didctica, definicin de principios de enseanza a partir de creacin de ambientes para desarrollar las enseanzas. Implica: planificacin, seleccin de formas de comunicacin y estrategias de enseanza y aprendizaje, definicin de relaciones orientadas a cumplir la tarea de la enseanza, adems de otras actividades docentes. e) Saber sobre la evaluacin de competencias, actitudes y valores Cuestionamiento referencial: qu y cmo evaluar la enseanza? qu y cmo evaluar los aprendizajes de los estudiantes? Referido a conocimiento terico sobre: la evaluacin de aprendizajes
(competencias, valores y actitudes) Preocupacin: todo lo relativo al logro de competencias, desarrollo de actitudes y formacin de valores. Implica: Evaluacin de aprendizajes de los alumnos y de la enseanza para mejorarla, define la mirada al desarrollo del proceso de la enseanza. Resumen de propuesta de Vasco (1995: 18); Tamayo (2000: 4); Zuluaga Garcs (2000: 30). El saber pedaggico delimita por lo tanto, una construccin especfica sobre las tareas de la docencia tomando cinco grandes unidades de significado: enseanza, aprendizaje, evaluacin, currculo y establecimiento de relacin comunicativa profesor alumno.
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Todo lo anterior, delimita a la enseanza y sus estrategias y/ o mtodos como el mbito de enunciados ms interno del saber pedaggico, permitiendo establecer la especificidad y a la vez, la dispersin del discurso propio de cada profesor/a en torno a la enseanza (Zuluaga - Garcs, 1999). Esta orientacin se ha definido sobre la base de satisfacer a futuro una posible identificacin diferencial de estos saberes por medio de la discriminacin selectiva del desvelamiento de los discursos de los profesores en su prctica de enseanza. 2.2.2. Saber pedaggico, reflexin y cultura pedaggica. Un sentido para la mejora de la enseanza. Entendemos que el saber pedaggico como sealamos anteriormente, representa en la investigacin, ms que un concepto, un recurso metodolgico potencial para la mejora de la enseanza y un elemento gestor de produccin de teora pedaggica. El profesor es por lo tanto, el sujeto del saber pedaggico que delimita la estructura factible de los discursos pedaggicos (historia) que sustentan o sustentaron las prcticas formativas producidas en la enseanza y que potencian y posibilitan el desarrollo de campos intelectuales en torno a la enseanza. Compartimos con Arellano (2001): que el estudio de las caractersticas del saber de los profesores/as permite la posibilidad de gestar un campo comn que viabilice la heterogeneidad de estilos diferenciados de trabajo para la construccin de conocimientos sobre la enseanza, potenciando la creacin y desarrollo de comunidades acadmicas en procura de la difusin y discusin de estos conocimientos, el establecimiento de modelos paradigmticos y el intercambio para la mejora de la enseanza. El saber pedaggico del profesorado universitario, le ofrece a la comunidad profesoral, la posibilidad de tener un instrumento metodolgico que permite acercarnos a la proliferacin de conceptos, teoras y paradigmas, al igual que modos de relacin con otros saberes y disciplinas y, especialmente, sus intercambios con el mundo sociocultural, al desvelar y reconstruirlo de manera consciente, explicita, formal y publica para elaborar teora pedaggica al reconocer a los profesores el potencial como tericos de su quehacer profesional (Carr, 1995; Bernstein, 1997). El soporte de recuperacin (interpretativo, crtico, hermenutico, arqueolgico y/o genealgico) del saber pedaggico que justifica las prcticas de enseanza del
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profesorado, esta obligatoriamente relacionada con sus tareas y funciones en el mbito universitario, en tanto puede proveerle al profesor un mtodo para transformar sus prcticas de enseanza y el discurso del conocimiento en materia de enseanza (Arellano, 2001; Martnez, 1990; Tamayo, 2000; Bont, 2000). En esa perspectiva, el saber pedaggico permite al profesor universitario el arqueo reflexivo de las prcticas de enseanza para mejorarla, aspecto esencial en el desarrollo de su identidad profesional. En esa perspectiva, a travs del saber pedaggico del profesor universitario se reconoce la opcin de capacitar y potenciar la conformacin de un conocimiento en la materia, porque procura una mayor polivalencia y reconocimiento para el establecimiento de mltiples desarrollos interdisciplinares, sin perder mnimos principios de agrupamiento, ni dejar de llevar a cabo, en determinadas regiones, nuevas reconceptualizaciones. Este aspecto sealado anteriormente explica la importancia tambin del estudio o anlisis del saber pedaggico; ya que este es, la principal fuente para la constitucin de la teora pedaggica, ya que al sistematizarse ha de permitir la reconfiguracin y transformacin terica del profesor universitario y por ende de las acciones o prcticas que ejecuta. La perspectiva planteada anteriormente, nos permite definir el establecimiento posible de la cultura pedaggica en la institucin universitaria, entendida esta, como la constitucin de campos intelectuales del saber donde se desarrollan prcticas de sentido, sistemas de elaboracin simblica, sistemas de representacin e intercambio y la produccin de objetos y artefactos pedaggicos (Arellano, 2001; Hannan y Silver, 2005). En funcin de las exigencias y requerimientos de la sociedad del conocimiento, en la actualidad se han ampliado los universos temticos, que constituyen los marcos de representacin ms visible del despliegue de las culturas, donde el hecho del desvelamiento, la reconceptualizacin (racionalizacin descriptiva) del saber, la apertura a los nuevos tiempos y el conjunto de saberes y disciplinas que la definen, fijan los mrgenes de la autonoma intelectual que aporta los aspectos diferenciadores de aquellos profesionales comprometidos tica e intelectualmente con su quehacer, como los profesores/as universitarios.
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El buen profesor universitario, al estudiar, desarrollar y revaluar sus prcticas de enseanza puede erigirse como el sujeto que propugna la esperanza de cambiar su prctica y escapar al tedio de la cotidianidad, lo que supone pasin, poder de ensoacin y fe en al cambio educativo. Para ilustrar esto, consideramos que las culturas pedaggicas en una institucin se constituyen a travs de la reconstruccin sistemtica del saber pedaggico realizada por el docente universitario en sus prcticas de enseanza, por medio de cuestionamientos sobre el proceso formativo que dirige, dando lugar a la teorizacin, gnesis de la teora pedaggica y elemento clave de los procesos de formacin pedaggica del profesorado universitario. Es decir, que el profesorado universitario sea actor participe en la sistematizacin de los conceptos clave de su quehacer profesional para la mejora de la enseanza, la innovacin pedaggica y el cambio en la institucin en donde realiza su labor docente. Este planteamiento se define, tal como lo seala Escudero y Gonzlez, (1994: 11) cuando consideran que: como consecuencia, se aprecia en estos momentos una considerable dispersin y pluralismo conceptual que si, por un lado, contribuye a enriquecer notablemente el campo, por otro, exige tareas de sistematizacin para lograr y facilitar visiones no excesivamente parcializadoras, en tanto, es fundamental en el mbito universitario para poder orden y disear en perspectiva los procesos de formacin pedaggica requeridos a escala institucional. Vasco (1996: 6) indica que la teora pedaggica en su sentido comprensivo, es la concrecin consciente del profesor/a sobre sus propias prcticas formativas desde la praxis reflexionada que hace generalmente motivados por fracasos o problemas en torno a la enseanza, el desarrollo del currculo y la gestin educativa, partiendo del saber implcito, emprico, artstico, no consciente que el profesor generalmente construye. Por lo tanto, el saber pedaggico es el sustrato de origen de la teora pedaggica, esta ltima debe permitir en sentido retrospectivo interpretar y comprender los rompecabezas de las prcticas pedaggicas y en sentido prospectivo, ofrecer orientaciones e incluso normas para el desarrollo de las mismas. Entendindose estas como el resultado y proceso estructurado desde la enseanza.
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As, el saber pedaggico funciona entonces como el saber germinal que puede y debe dar origen a la mejora de las prcticas de enseanza, para ello, ha de contrastar el saber implcito con las evidencias de una reflexin profunda sobre su labor profesional, La reflexin entendida como praxis, se constituye en un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente del profesor universitario, es decir, de la formacin profesional. Es criticable que el profesor universitario oriente su actividad docente por lo rutinario o la aplicacin indiscriminada de teoras pedaggicas y tcnicas forneas aloctnas - que adaptan de otros que la han producido, para ser utilizada en cada situacin particular y especfica. As lo explica Benedicto; Ferrer y Ferreres, (1995: 120) al sealar que: de ser as, el profesor se convertira en un simple ejecutor de los principios que otros deberan elaborar. Es necesario el conocimiento de las teoras cientficas sobre la enseanza y el aprendizaje. Adems del dominio de tcnicas adquiridas mediante la experiencia profesional o el estudio de las experiencia transmitidas por otras personas. Pero es la investigacin de los profesores/as sobre su propia prctica, lo que se convierte en eficaz impulsora de la mejora profesional. En perspectiva se privilegia la experiencia como contexto de atribucin de significados y de prctica de enseanza cognitiva entre los conocimientos previos de la resolucin de conflictos de enseanza del docente (Prez Gmez, 1993). La utilidad de la reflexin sobre la prctica realizada desde el saber germinal del profesor universitario puede ayudarle a comprender como: a) se utiliza y elabora o reconstruye el conocimiento cientfico, b) se resuelven situaciones inciertas y desconocidas en la enseanza. c) se elaboran o modifican rutinas de enseanza d) se toman decisiones, e) se experimentan hiptesis de trabajo, f) se utilizan tcnicas, instrumentos y materiales nuevos o conocidos,
g) se recrean estrategias de docencia, h) se inventan procedimientos, tareas y recursos i) j) se realizan las tareas de evaluacin, y se modifican sus teoras previas en contraste con la realidad
Benedicto; Ferrer y Ferreres (1995: 121)
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Todas las anteriormente citadas actividades de comprensin del profesor en cuanto a la docencia universitaria, le han de llevar a mejorar, cambiar e innovar susceptiblemente su practica profesional como universitario y le encaminan hacia altos niveles de desarrollo profesional para asistir a la formacin de destrezas y competencias profesionales en s mismos y por consiguiente en los estudiantes a travs de la reconfiguracin cognitiva de su saber, de alto valor de significado para la transformacin intelectual de su profesin. El profesorado universitario no tiene el monopolio del saber pedaggico (explicito, pblico, contrastado) que le permita explicar todo lo relativo a su accionar prctico docente, por lo que ha de estar dispuesto a reconocer que ejercer la profesin supone estar sujeto a una constante evaluacin (interna y externa) lo que le asegura mayores exigencias en la calidad de su trabajo. La otra funcin del profesor universitario que se potencia cuando se produce la reflexin sobre la prctica a travs del saber pedaggico como centro nodal, es la investigacin, de alta conexin con la docencia, fundamentalmente cuando la investigacin se realiza a partir de las exigencias y necesidades del profesorado. (Marcelo, 1994; Garca Varcrcel, 2001). La investigacin sobre la prctica de la enseanza del profesor universitario es el mbito o tema de investigacin ms descuidado comnmente en la universidad, ya sea en la perspectiva de investigacin disciplinar o bsica, cuyo fundamento es la propia prctica docente, campo de sustrato del saber pedaggico. As, el saber pedaggico del profesor universitario, gua la enseanza, ha de tener como caractersticas especiales -de profesionalidad- su nivel de especificidad, no trivialidad, cierta complejidad, y dificultad de dominio, que le permita identificarse con la profesin docente (Marcelo, 1994; Zabalza, 2002) La idea entonces, est en intentar sacar a flote los saberes estructurados desde prcticas de enseanza aisladas socialmente y racionalizadas desde orientaciones particulares no pblicas, que quedan, en el sueo o limbo de lo pragmtico, es decir, concentrada en la experiencia del da a da. El anlisis del saber pedaggico del profesor universitario sirve de marco referencial para elaborar, promover y compartir experiencias significativas y relevantes sobre la enseanza y dems elementos y procesos que definen la trayectoria formativa que
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administra. El docente universitario, debe aprovechar como intelectual que es, la sinergia de sus conocimientos pedaggicos ante la entropa permanente de los procesos que orienta, para desarrollar creativa y cientficamente el proceso de la enseanza. 2.2.3. El saber pedaggico, la diferencia necesaria. Una perspectiva
metodolgica en la mejora de la enseanza. Sobre la base de argumentos definidos por mltiples investigadores, se puede considerar que es una tarea compleja la discriminacin selectiva y diferencial e identificatoria de los diversos tipos de saberes que definen la profesionalidad del profesorado. Tomando en cuenta este aspecto, se han constituido diversas tipologas que dependen de tan diversos criterios (fenmenos sociales, principios epistemolgicos, corrientes de investigacin, modelos ideales, y de enfoque metodolgico -por ejemplo desde el enfoque biogrfico narrativo), como denominaciones le dan investigadores como Doyle, 1977; Gage, 1978; Shulman, 1986; Buth, Raymond y Yamagishy, 1988; Tom y Valli, 1990; Kelchtermans, 1993; Prez Gmez, 1993; Marcelo, 1993; Bourdoncle, 1994; Mellouki y Tardif, 1995; Martineau, 1997; Gauthier y colaboradores, 1997; Bruner, 1998, Tardif, 2004 y otros. Esta dificultad para el establecimiento diferencial de los saberes o conocimientos profesionales de los profesores, implica reconocer la naturaleza plural, compuesta, heterognea del mismo, lo que se traduce en un pluralismo epistemolgico que amplia posibilidad de entendimiento, pero tambin produce conflictos en su utilizacin en el campo de la investigacin. (Bont, 2000; Daz, 2004; Tardif, 2004; Vasco, 1995; Zuluaga - Garcs, 1999) A raz de esa pluralidad semntica hemos decidido aprovechar un modelo tipolgico propuesto por Tardif (2004: 48) que tiene la particularidad de clasificar los saberes del profesorado sin determinar criterios internos de discriminacin y compartimentacin de los saberes en categoras disciplinarias o cognitivas diferentes (ejemplo: conocimiento de la materia, conocimientos pedaggicos; saberes tericos y saberes procedimentales, etc.). Esta clasificacin procura en todo caso tener en cuenta el pluralismo del saber profesional del profesorado, relacionndolo con los lugares de actuacin de los profesores/as, organizaciones que los forman o en las que trabajan y, en fin con su
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experiencia laboral. Adems, indica las fuentes posibles de su adquisicin y los modos de integracin en la enseanza. Esta clasificacin, nos da un indicativo del potencial para diferenciar la trayectoria de desarrollo que tiene el saber pedaggico como concepto de orden metodolgico dentro de la investigacin, y no la ubicacin definitiva en uno de estos saberes, sino la disposicin temporal y semntica en cada momento de la trayectoria de formacin del profesorado universitario. Tal como puede apreciarse en el cuadro 1. Cuadro 1. Los saberes de los profesores Saberes de los Profesores Modo de integracin en la enseanza Saberes personales de los docentes La familia, el ambiente de vida, la Por la historia de vida y por la educacin en sentido lato socializacin primaria Saberes procedentes de la formacin La escuela primaria, secundaria, Por la formacin y por la escolar anterior estudios postsecundarios no socializacin pre- profesional especializados, etc. Saberes procedentes de la formacin Los establecimientos de formacin Por la formacin y por la profesional para la docencia del profesorado, las prcticas, los socializacin profesional en las cursos de reciclaje, etc. instituciones de formacin del profesorado Saberes procedentes de los La utilizacin de herramientas de los Por la utilizacin de herramientas programas y libros didcticos docentes: programas, planificacin, de trabajo, su adaptacin a tareas utilizados en el trabajo libros didcticos, cuaderno de ejercicios, fichas, etc. Saberes procedentes de su propia La prctica del oficio en la institucin Por la prctica del trabajo y por la experiencia en la profesin, en el aula y en el aula, la experiencia de los socializacin profesional y en la escuela compaeros, etc. Fuente: adaptacin del autor a partir de Tardif, 2004. Como puede apreciarse, esta clasificacin permite valorar la potencia del concepto saber pedaggico como un elemento que viabiliza el mecanismo de desarrollo del profesor en funcin de formacin, al ser valorado en las diferentes trayectorias definidas en la clasificacin, apuntalando inclusive la relacin de estos con la prctica de la enseanza. Es importante resignificar que dentro de la investigacin, este concepto saber pedaggico se dimensiona en el segundo grupo de las ciencias de la educacin definido por diversos investigadores y sistematizados sintticamente por Tejada (2005: 68) referido a entender:
la pedagoga como ciencia general de la educacin, admitiendo la existencia de otras ciencias de la educacin, pero dependientes de la primera. En esta
Fuentes sociales de Adquisicin
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corriente, la didctica tiene carcter propio pero esta sujeta a las directrices madre de la Pedagoga.
Auque esta perspectiva ha sido superada en el contexto Espaol (tercero y cuarto grupo), en Venezuela todava tiene amplia aceptacin y sigue utilizndose, en la perspectiva de evolucionarlo con las aportaciones cientficas ya desarrolladas en contexto cientfico europeos, desde los procesos de investigacin que se llevan a cabo, como lo expresa este estudio. Esta delimitacin se realiza en el sentido de entender la relacin del saber pedaggico con el contexto de la investigacin presente, siguiendo las
conceptualizaciones expuesta por Tejada (2005: 80) sobre la pedagoga y su relacin con la didctica, donde resumimos lo siguiente:
Podemos coincidir que es una ciencia teortica-normativa que sintetiza el fenmeno educativo en general, y a partir de aqu estructura normas para la accin. Slo cuando se estructura el rea pedaggica se puede hablar de mbitos concretos que, sobre todo en modelos formales como no formales generara tres ciencias de la educacin: Orientacin Educativa, Organizacin Escolar y DidcticaAs pues, no cabe duda de que existen grandes concomitancias entre Pedagoga General y Didctica, sta ltima necesita de la primera si quiere plantear currcula educativos y hasta praxis centrada en el perfeccionamiento de la personalidad humana. La Pedagoga marca las sendas de la accin, aunque dentro de estas se pueden adoptar planteamientos propios de la Didctica, de la Organizacin o de la Orientacin,
En ese planteamiento Tejada (2005), indica tambin el carcter autnomo de la Didctica; aunque refiere que esta adquiere carcter educativo, al atender las consecuencias previas de la pedagoga, apreciadas en el esfuerzo terico normativo y tecnolgico que hace la Didctica a toda situacin de enseanza aprendizaje, en el cual ubicamos el saber pedaggico (Daz, 2004). Como puede apreciarse los argumentos anteriores, han permitido ubicar el concepto de saber pedaggico en un marco referencial ajustado a la realidad venezolana, sin que ello implique un desconocimiento de otras miradas al respecto, que nutren el valor diferenciador de la investigacin y nos permiten mirar en perspectiva la relacin de este concepto (de orientacin metodolgica) con la Pedagoga, la Didctica, la Organizacin Escolar y la Orientacin Educativa. En adelante, al ver el entramado referencial en el cual se ubica el concepto de saber pedaggico, se aprecia el significado de este en la comprensin de la prctica de enseanza realizada por el profesor/a universitario. Es decir, la enseanza se convierte en la excusa metodolgica donde adquiere valor y posibilidad de despliegue, el saber pedaggico.
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Finalmente, consideramos en su manera ms general que el Saber Pedaggico es como el espacio amplio y abierto de un conocimiento en el cual se ubican, estructuran y modifican discursos de muy diverso desarrollo: desde los que apenas empiezan a distinguir sus objetos de discurso, hasta los que alcanzan cierto grado de sistematicidad, todava no ligada a criterios formales generados en la prctica de la enseanza; el cual se encuadra en los principios bsicos de aproximacin del conocimiento docente desde la perspectiva autobiogrfica narrativa, reseados por Fernndez (2006: 100): a) El profesor es el mayor actor y arbitro del conjunto de factores que afectan el curriculum en la clase, la pedagoga y el cambio. b) El conocimiento no es ni puramente terico ni puramente prctica, es el resultado integrado de la sinergia de ambos. c) En el contexto del conocimiento del profesor la relacin entre teora y la prctica es horizontal, dialctica e interactiva, por lo tanto, ambas tienen el mismo valor. d) Es necesario comprender cmo los profesores experimentan su realidad de trabajo, cmo actan en sus clases, y cmo avanzan en el desarrollo personal/ profesional y el cambio. e) La indagacin de fenmenos de esa naturaleza requiere una aproximacin colaborativa y dialgica entre profesores e investigadores: la aproximacin que facilita este tipo de indagacin es de carcter biogrfico. 2.3. LA ENSEANZA UNIVERSITARIA La enseanza universitaria es entendida como la actividad y proceso que motoriza la identificacin descriptiva de la universidad, desde las diversas funciones o tareas que ha de cumplir el profesional universitario en concordancia con las nuevas realidades crticas, complejas y diversas del mudo actual; de manera tal que la universidad del siglo XXI est intimada a innovar en la enseanza de manera radical si quiere responder a la complejidad social y a las transformaciones rpidas y profundas que se estn dando en las estructuras cientficas, sociales y educativas. La expansin de los desarrollos tecnolgicos y el avance del neoliberalismo a travs de la globalizacin son dos de las circunstancias que exigen con dinamismo y sentido tico, mejoras sustanciales en la enseanza universitaria, por cuanto debe convertirse en una prctica social realizada con mayor rigor en funcin de la condicin y valor de significado de los conocimientos y con mayor celo pedaggico y didctico.
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Tal enseanza debe elevarse por encima de la realidad, de su carcter tradicionalista, reproductor, e indiferente al caos social, para avanzar hacia mayores grados de cualificacin cientfica y hacia su participacin crtica y creativa en la sociedad. Sin duda, es un mbito de investigacin diverso, complejo y global, con pocas investigaciones y reflexiones colectivas para entender la prctica, y que pueda incidir en la excelencia de los nuevos profesionales. 2.3.1. La Enseanza universitaria, su valor en la accin profesional del profesorado universitario. Implicaciones y significados. La enseanza universitaria implica un proceso que se enmarca en la tarea de la formacin o trayectoria de formacin que el profesor disea desde su asignatura. Ensear en la universidad, implica considerar permanentemente, entre otros, las intencionalidades del plan de estudios, la ecologa del aula de clase, los procesos cognitivos del alumno, los recursos de la enseanza, el tipo de sociedad que se espera ayudar a construir y el saber disciplinar con sus secuencias, vinculaciones con la prctica y las distintas maneras de abordarlo. Cada uno de estos aspectos constituyen componentes especficos (pedaggicos didcticos) sobre los cuales abundan proposiciones orientadas hacia lograr que su desarrollo en el aula se realice con la mayor coherencia, pertinencia y significado, ellos permiten reconocer la existencia de una saber disciplinar que oriente el ejercicio del profesor/a y califique su actuacin (Gatti, Per y Perer, 1997; Gimeno y Prez Gmez, 2002; Gimeno y Prez Gmez, 2005). Sin embargo, con demasiada frecuencia, la pedagoga como referente general para el desarrollo del proceso formativo profesional desde la enseanza, ni la didctica, son reconocidas ni aplicadas por los profesores universitarios. La mayora de las veces son relegadas como conocimientos apropiados para ejercer en el aula universitaria con el profesionalismo correspondiente. Parece que una gran parte de la comunidad acadmica ensea las ciencias sin conocer las ciencias de cmo se ensea y por qu se ensea (Medina-Rivilla, 2001). En el campo de desarrollo epistemolgico de la Pedagoga, la Didctica se encuentra entramada, como uno de los saberes fundamentales, su campo de estudio es la enseanza desde la dimensin de operacionalizacin, la cual tiene mtodos de investigacin especiales y promueve una exhaustiva variedad de estrategias y recursos para su aplicacin y experimentacin en el aula de clase y fuera de ella,
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acordes con la naturaleza del conocimiento a ensear, las caractersticas sociocognitivas del alumnado y las intencionalidades socio-polticas del plan de estudios y de las instituciones escolares. Por lo tanto, la didctica es un sector bien limitado que se ocupa explcitamente de la enseanza (Vasco, 1996). De tal manera, la didctica es la ciencia corresponsable junto a la pedagoga para reorientar los diferentes enfoques de la enseanza, en funcin de las condiciones y necesidades de la realidad educativa. Estos enfoques dentro de la investigacin, permiten comprender e interpretar el discurrir de los profesores/as en el espacio universitario, potenciando la clarificacin de los rasgos de actuacin en lo pedaggico y didctico e identificando los principales problemas que transitan este contexto del conocimiento y la accin sobre la enseanza (Gimeno y Prez Gmez, 2002). A partir de la aportacin de Gimeno y Prez Gmez se han sintetizado los enfoques sobre la enseanza, que incluso, son percibidos en el mbito universitario, tal como se muestra en el cuadro 2. Cuadro 2. Perspectivas de la enseanza
Enseanza como transmisin cultural Enseanza entrenamiento Habilidades como de Enseanza como fomento del desarrollo natural Enseanza como produccin de cambios conceptuales
Caractersticas principales
Propsitos
Centrado en hecho comprobado de que el hombre ha ido produciendo conocimiento eficaz, que este conocimiento se puede conservar y acumular transmitindolo a las nuevas generaciones Transmisin a nuevas generaciones los cuerpos de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura
Vincular la formacin de capacidades al contenido y al contexto cultural donde dichas habilidades y tareas adquieren significacin. Pretensin de transferencia universal de capacidades. Sustentada con teoras conductistas, etc. Desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades formales desde la simple lectura, escritura, clculo, hasta las ms complejas y de orden superior: solucin de problemas, planificacin y evaluacin. Tcnico, Entrenador, conductor, especialista en desarrollo de habilidades, mero instructor
caractersticas del profesor/a
Transmisor de informacin, especialista en conocimientos, dominador de la escena del aula.
Apoyada en Teora Rousseau, centrada en importancia y fuerza de las disposiciones naturales del individuo. Poco reflejo en la prctica docente universitaria. Facilitar el medio y los recursos para el crecimiento y desarrollo del individuo a partir de sus propias reglas. Desarrollo espontneo del aprendizaje Orientador, fomenta de desarrollo natural del individuo,
Sustentada en enfoques donde el aprendizaje es un proceso de transformacin de conocimientos. El alumno es considerado un activo procesador que asimila informacin. Centrado en pensamientos, capacidades e intereses del individuo. Provocar el proceso de transformacin de pensamientos y creencias de los estudiantes, a partir de los esquemas previos reconocidos en ellos.
Investigador del proceso dialctico de aprendizaje del alumno para provocar la transformacin de creencias y pensamientos Mediador de conocimientos,
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Critica
Desarrollo de aprendizaje de los contenidos disciplinares, incorporados de manera arbitraria, memorstica, superficial o fragmentaria Tradicional
Otras denominaciones y/o enfoques derivados
Desarrollo de habilidades descarnadas de su contenido y del significado que le confiere el contexto es tan difcil, carente de aplicacin prctica y desmotivador como el aprendizaje de contenidos disciplinares alejados de la comprensin del sujeto. Positivista, tecnolgico, racional,
Carcter idealista, individualista, no reconocimiento de los influjos de las propias realidades de los contextos culturales en donde el individuo se desenvuelve. Naturalista,
Resaltar el desarrollo de capacidades formales, olvidando la importancia clave de los contenidos de la cultura.
Diversas denominaciones y perspectivas derivadas.
Fuente: sntesis del autor a partir de Gimeno y Prez Gmez, 2002. A estos enfoques habra que agregarle otros, provenientes de los desarrollos en el campo de estudio de la enseanza, como los provenientes de la teora crtica y de la perspectiva ecolgica. Lo importante es reconocer que existen adems de la clasificacin expuesta, otras que muestran diferencias dependiendo de los criterios asumidos para tal fin. En todo caso, estos enfoques nos indican a grandes rasgos la realidad del aula universitaria, la cual se mueve generalmente en los dos primeros, aunque en perspectiva, las orientaciones: interpretativa, crtica, ecolgica y de la enseanza virtual ganan fuerza en el mbito universitario. Ha prevalecido, dado las influencias de determinados paradigmas en la enseanza, ciertas restricciones sobre las formas de trabajar el conocimiento en las aulas de clase, por lo cual se ha mantenido durante muchos aos, la enseanza transmisionista. La formacin pedaggica y didctica adecuada, generar profesionales de la enseanza crticos, autocrticos y reflexivos, cuya actividad cientfica les permitir nutrirse de un conjunto de teoras, de la hermenutica y de la investigacin-accin para superar la informalidad, lo intuitivo, lo informativo o lo exclusivamente tecnolgico o instrumentalista de la enseanza en el aula universitaria. En esta medida se prioriza la investigacin sobre la enseanza, proceso fundamental para la transformacin de los esquemas de accin del profesorado universitario sobre la enseanza. Precisamente fue Stenhouse (1993) quien impuls la investigacin como estrategia expedita para mejorar la enseanza y lo sustent en dos premisas:
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a. El curriculum es una hiptesis para ser comprobada en el aula. b. Cada profesor debe ocuparse de describir los procesos, resultados, interacciones y elementos del aula, para que al reflexionar sobre sus actuaciones, modifique su prctica y crezca profesionalmente. En relacin con este aspecto, es fundamental en la formacin de profesionales para la docencia universitaria que el profesor/a universitario adquiera las herramientas necesarias para la mejora de la enseanza, a partir de la investigacin de sus propias prcticas. El profesor universitario debe tener un conocimiento especifico que le permita sustentar la organizacin de las intencionalidades de la enseanza en el aula universitaria, con el diseo de variedad de estrategias de enseanza en funcin del valor de significado de los aprendizajes del futuro profesional. Intencionalidades que abarcan su desarrollo profesional, su potencial de inteligencia, la adquisicin de competencias profesionales y el desarrollo de actitudes y valores en funcin de su participacin crtica y creativa en el contexto socio-poltico de su trabajo. La ausencia de la investigacin sobre la enseanza universitaria, explica en parte los desatinos, superficialidades, rutinas e incertidumbres en la mayora de los profesores. (Prez Gmez, 1985). Tal ausencia es percibida y denunciada permanente por sus destinatarios: el alumnado, al experimentar las prcticas de enseanza universitaria, tambin se aprecia una restringida concepcin en el ser y hacer del profesor universitario, quien generalmente reduce su accin de enseante a la informacin, prioritariamente libresca y aislada, sin vnculos con otras reas o asignaturas, como si formar profesionales no fuese una labor compleja, complementaria y de equipo. Estos desatinos pueden explicarse a partir de cuatro actitudes del docente y de las propias universidades: a) Reticencias del propio profesorado universitario para reconocer la existencia de pisos tericos de envergadura (Pedagoga y Didctica) capaz de orientar sobre qu, cmo, a quin y para qu ensear, implicaciones epistemolgicas, pedaggicas y organizativas que demuestran que no basta con saber la asignatura. b) Descuido en la investigacin de quienes tienen a la enseanza por profesin. c) Poca reflexin y divulgacin pedaggica y didctica a este nivel y d) Escaso inters institucional de convertir la enseanza superior en un verdadero proceso cientfico.
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De tal manera, que la mayora de los formadores universitarios se constituyen en modelo didctico para los alumnos, desde experiencias artsticas, empricas y casusticas quienes no logran hacer conexiones entre lo que ven y sienten en el aula con la informacin verbal que reciben (Marcelo, 1994). Aunque existe preocupacin por mejorar la calidad de la educacin superior, e incluso muchas universidades han concretado los llamados Programas de Actualizacin del Profesorado como parte de las polticas de formacin pedaggica, sus nfasis giran generalmente en torno a herramientas o tcnicas para ensear, con un sesgo hacia lo administrativo de la docencia o hacia la actualizacin en la disciplina que se ensea. Ms an, muchas aulas universitarias contradicen la esencia formativa de las carreras profesionales. Siguen siendo instrumentistas, transmisionistas, autocrticas, de espaldas a las condiciones humanas y a las expectativas del alumnado. (Villar y Alegre, 2004). Generalmente el programa de la asignatura se desarrolla sin marcos tericos o con marcos tericos ya superados. Inclusive, los principios o criterios didcticos en cuanto a motivacin, secuencias, interacciones, evaluacin formativa, desarrollo cognitivo y seguimiento, tambin estn ausentes hasta en los programas de formacin pedaggica. Gran parte de los cuestionamientos que se le hacen al docente, inclusive a sus actitudes, a sus interacciones con el alumnado, a los vicios y perjuicios en la evaluacin de los aprendizajes, a los bajos rendimientos estudiantiles, el divorcio teora-prctica, a la ausencia de mtodos y recursos actualizados; se deriva del estancamiento y rutinizacin de sus enseanzas, lo cual ocurre por cuanto lo pedaggico y lo didctico se materializan de manera muy tenue y poco intensa en la mayora de las aulas universitarias. Como tarea profesional, la enseanza debe estar precedida por un conjunto de conceptualizaciones e interpretaciones de las teoras que la fundamentan, por cuanto adems de estar inserta en una trama de aspectos personales, ideolgicos, conceptuales, metodolgicos y operativos, abarca un conjunto de procesos que inciden en el desarrollo integral de la poblacin universitaria y en la construccin de la ciencia, la tecnologa, y en consecuencia, las reconstrucciones sociales, las cuales son afectadas por el contexto de la estructura organizativa de la institucin, donde la
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valoracin de la prctica de enseanza del profesorado es clave (Senz, 1995; Tejada, 2005) Respecto al planteamiento anterior, Imbernon (2000: 38) es categrico cuando seala que: para que la universidad eduque en la vida y para la vida debe realmente superar definitivamente los enfoques tecnolgicos, funcionalistas y burocratizantes y por el contrario debe tender a un carcter ms relacional, ms cultural-contextual y comunitario. 2.3.2. La enseanza universitaria, tarea para el desarrollo de la accin formativa del profesorado universitario. Relaciones y necesidades de reflexin. La enseanza universitaria implica actualmente en estas circunstancias, asumir desde el aula el cuestionamiento poltico, antropolgico, tico, ontolgico y axiolgico de la sociedad. Adems, como lo expresa Didriksson (2000) aceptar el compromiso de responder a los desafos tecnolgicos de principio de siglo, clarificar los contenidos, estrategias y alianzas; interpretar responsablemente a la cibercultura y atender cientficamente el desarrollo de las potencialidades afectivas, sociocognitivas y metacognitivas de cada alumno, entre ellas, pensamiento, inteligencias y creatividad, sin obviar la insercin y realizacin del futuro profesional en un universo sociocultural afectado por la competitividad, productividad e innovacin. Es prudente entonces en la universidad, ensear a aprender y a aprender a vivir, en una sociedad globalizada y compleja, cuyas profesiones tambin estn cambiando aceleradamente. La enseanza universitaria como proceso complejo que va ms all de la mera informacin, tiene que enmarcarse en tres fases: teora, planificacin y prctica (Medina-Rivilla, 2001). En funcin de cada una de ellas, exponemos algunas pautas bsicas: Los conocimientos constituyen la variable ms importante en el desarrollo cientfico y tecnolgico y los puntos de referencias para las nuevas formas de organizacin social, sin embargo, el mismo dinamismo cientfico los convierte en provisionales. El currculo universitario siempre los ha organizado a travs de asignaturas o seminarios. Es conveniente articularlos en proyectos o en problemas del conocimiento en funcin del desarrollo de experiencias, competencias y actitudes,
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cuyo abordaje tambin implica transdiciplinariedad, teora y prctica, texto y contexto, lo temtico y lo procedimental, con el fin de promover aprendizajes para la vida y capacidades para enfrentar los nuevos problemas. Un aula abierta a la solucin de problemas contextualiza la enseanza, proyecta a la universidad y llega a establecer relaciones con otras instancias culturales o formativas (Yus, 1997). Como principios didcticos para trabajar el conocimiento sobresalen: exploracin de esquemas previos, secuencialidad, vigencia, profundidad, significatividad,
transferencia y aplicabilidad. La enseanza universitaria es una tarea acadmica vinculada con la produccin, divulgacin y aplicacin de los conocimientos (Hannan y Silver, 2005; Ventura, 1996; Zabalza, 2002). El estilo pedaggico y las estrategias didcticas que utilice el profesorado en la universidad para trabajar el conocimiento, demostrarn la direccin de los aprendizajes que aspira suscitar, facilitan la capacidad para evaluar y reorientar lo pedaggico y didctico y disuadir estilos particulares o el individualismo en el aula, escudo que ha servido para encubrir clases y evaluaciones perversas y desmotivantes. La acelerada produccin y complejidad del conocimiento, remite a rebasar las barreras de las disciplinas y a avanzar hacia la transdisciplinariedad, la resolucin de problemas, el trabajo de proyectos con el apoyo de la metacognicin de cada estudiante, como herramienta intelectual que les permite seguir aprendiendo (Ventura, 1996; Yus, 1997). La enseanza universitaria es un subsistema de la academia, flexible y abierto que operacionaliza el proyecto curricular de la carrera, cuyos insumos deben ser: un profesor responsable, calificado y en permanente actualizacin; alumnos socialmente comprometidos; una planificacin estratgica que incluya objetivos formativos; contenidos temticos, procedimentales y actitudinales apropiados tanto para el desarrollo integral del futuro profesional como para el desarrollo cientfico del pas y una actitud formativa para asumir la evaluacin como un proceso pedaggico, donde los errores se consideran vas para aprender y donde los procesos importan tanto como los resultados.
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Por tal razn, es necesario y perentorio distinguir los dos procesos bsicos del aula: Enseanza y Aprendizaje. Ellos tienen naturalezas distintas y no siempre estn articulados. Estos procesos, generalmente estn supeditados en el mbito universitario a concepciones implcitas y explicitas que limitan el accionar del profesor y dejan al descubierto debilidades, contradicciones y cortapisas que dificultan la excelencia en su desarrollo (Medina, Simancas, Garzn, 1999; Meneguzzi, 2004). La enseanza es una actividad proceso sistemtico a cargo del profesor, de naturaleza pedaggica y dirigida en funcin del valor de significado de los aprendizajes y del desarrollo integral de cada alumno. Flrez (1994: 56), la define como el principal proceso intencional mediante el cual la sociedad moderna convierte a sus individuos en herederos de su saber. Sin duda, la enseanza se hace ms compleja por sus relaciones con procesos socioculturales trascendentes tales como formacin, humanizacin, culturizacin y profesionalizacin. El aprendizaje por su parte, es un proceso interno del alumno, de naturaleza sociocognitiva, cuyo resultado depende de las interacciones socio-afectivas y la puesta en marcha de elementos motivantes. Como fenmeno es estudiado generalmente por la psicologa del aprendizaje, pero debido a su importancia para los procesos de enseanza, es interpretado y aplicado por la pedagoga y la didctica. El estudio de las diversas teoras de enseanza y del aprendizaje, implica estar al da de los recientes desarrollos cientficos, coincidiendo en destacar la visin compleja y dinmica de tales procesos y por ende, la dificultad para su comprensin por parte del profesorado universitario, en tanto su preocupacin central es la asignatura que administra, la que se hace mayor, cuando no participan activamente en su construccin y/o desarrollo, aspecto que generalmente ocurre, dado que su quehacer se orienta en la administracin del currculo de su asignatura y dems procesos conexos que forman parte del engranaje de la prctica del aula. Sin embargo, consideramos que la creacin de nuevos conceptos de enseanza, el reconocimiento de nuevos estilos para ensear, la definicin de los roles del docente, el desarrollo de la interaccin docente-alumno, la creacin de modelos, medios y estrategias de enseanza se puede producir por la reflexin, estudio y anlisis de las enseanzas de los profesores y la contrastacin con las diversas teoras, lo que permite una permanente reconceptualizacin en torno a la enseanza.
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En particular, son muchos los interrogantes ticos y profesionales del profesorado, entre ellos, cmo lograr que el alumnado aprenda, cmo motivar hacia cambios conceptuales, cmo estimular el potencial intelectual, cmo evaluar los resultados del aprendizaje. Las respuestas constituyen itinerarios pedaggicos para transformar y prestigiar la enseanza superior, la que requiere de la reflexin del profesorado. Por lo tanto, la reflexin docente constituye un proceso de indagacin crtica sobre los aspectos morales, polticos y educativos que estn inmersos en el pensamiento y la prctica de cualquier docente, lo que supone la experimentacin de una situacin instructiva, curricular o social, en donde se establecen las interrogantes bsicas sobre los problemas o situaciones que se deben afrontar para la excelencia educativa y por ende la mejora de la enseanza (Villar y Alegre, 2004). Villar y Alegre (2004: 149) siguiendo los planteamientos de Van Manen exponen los arquetipos posibles para establecer niveles de reflexividad, los cuales se circunscriben en relacin con: a) Racionalidad tcnica: muestra la competencia y eficacia de una enseanza demostrada mediante procedimientos cuantitativos de medicin. En este nivel se omite el estudio de los fines o del contexto de la clase, departamento o universidad, que no se ven problemticos. Es un nivel analtico y a la vez emprico. b) Accin prctica: analiza los fundamentos y disposiciones subyacentes a cualquier prctica y analiza las consecuencias. Es un nivel fenomenolgico y a la vez interpretativo o hermenutico. c) Reflexin crtica: incorpora los criterios morales y ticos, preocupndose por el valor del conocimiento y las consecuencias sociales de su accin. Es un nivel dialctico y crtico. La reflexin crtica representa el estado ideal a alcanzar en el profesorado universitario y expreso un elemento clave en su formacin pedaggica y un elemento diferenciador en su desarrollo profesional. Si bien es cierto, este estado, debe considerarse en el sustrato del saber pedaggico y el marco referencial de la pedagoga y la didctica. El estudio reflexivo de las prcticas de la enseanza universitaria desde el saber que construye el profesor/a y las formulaciones tericas de la pedagoga y la didctica, contribuyen al desarrollo del pensamiento autnomo, la creatividad, el desarrollo de
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las mltiples inteligencias, y a la adquisicin de competencias en el profesorado del nivel superior de educacin, lo que tiene consecuencias positivas en la produccin de en un ambiente de enseanza altamente significativo. La enseanza universitaria debe ser estudiada desde diversos campos u objetos de estudios vinculados, que permitan explicar desde una perspectiva formativa para el profesor universitario, la unidad y coherencia al esfuerzo de su quehacer en el aula universitaria. Entre esos campos se destacan: las funciones de la enseanza, la formacin permanente del profesorado universitario, la dinmica sociocultural del aula, el ambiente universitario, la investigacin didctica, los contenidos, la produccin de materiales didcticos, los recursos de la enseanza, el proceso de aprendizaje, las estrategias de enseanza y de aprendizaje, la definicin del currculo de la asignatura, el uso de las nuevas tecnologas, la evaluacin del enseante y de los aprendizajes, la enseanza y el proyecto educativo nacional, la enseanza y la agenda mundial, etc. Cada uno de estos campos reclama explicaciones interdisciplinarias y deben formar parte del saber pedaggico ineludible del profesorado. Por otra parte, las universidades han anunciado reformas curriculares, importantes acontecimientos que reclaman su evidencia en el aula a travs de un cambio en la enseanza y en las actitudes del profesorado frente al conocimiento y al propio aprendiz (Garca Varcrcel, 2001). Ahora bien, las estrategias deben revelar el saber y el hacer pedaggico del docente en favor del valor de significado, vigencia y calidad de los procesos del aula, donde la principal caracterstica es su autonoma y particularidad. Estos aspectos en suma delimitan la accin docente del profesor universitario en la perspectiva de identificar alguno de sus rasgos pedaggicos, ya que sus prcticas de enseanza dibujan ciertas marcas pedaggicas (Zuluaga - Garcs, 1999). La identificacin desde la prctica de enseanza en el profesorado universitario, por parte de sus estudiantes define en perspectiva futura, a travs de nuevas investigaciones la posibilidad de construir teora que de cuenta del conjunto de elementos sobre la enseanza, partiendo de: a) la determinacin de las metas formativas, b) estructuracin de la relacin comunicativa profesor alumno para la
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accin docente, c) determinacin del mtodo de enseanza (estrategias de enseanza), d) seleccin de contenidos a ensear, e) determinacin del desarrollo del proceso (estrategias de aprendizaje) y f) el diseo y planificacin de la evaluacin (Flrez, 1994). Finalmente, se puede indicar que la enseanza universitaria como proceso debe ir ms all de simples actividades empricas, requiere de marcos tericos construidos al interior de las mismas prcticas de enseanza producto de la reflexin en equipo de los profesores universitarios. Para concluir, es oportuno citar a Stenhouse (1993:177), promotor de las transformaciones curriculares de los ltimos aos quien expresa: Slo ensearemos mejor si aprendemos inteligentemente de la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra captacin del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo. 2.4. LA FORMACIN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO EN LA
PERSPECTIVA PEDAGGICA Y EL DESARROLLO PROFESIONAL La formacin del profesor universitario, representa uno de los problemas de muy reciente preocupacin en la comunidad cientfica, especialmente a partir de 1970, cuando empez a producirse una ampliacin de los estudios universitarios en todo el mundo. Tal es la preocupacin que la UNESCO como organismo internacional ha dictado algunos sealamientos al respecto (Declaracin de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior- UNESCO). El argumento social sobre las necesidades de formacin pedaggica del profesorado universitario en el mundo esta centrada particularmente en el deterioro de la docencia universitaria (Garca Valcrcel, 2001), problema que se comparte con otros niveles educativos y que guarda relacin con el dilema de la formacin - desarrollo profesional. Entonces, la formacin del profesorado universitario se identifica como el proceso que permite al profesor el desarrollo de mayores niveles de inteleccin profesional para que realice sus tareas de docencia, investigacin, extensin y gestin de manera asertiva, significativa, socialmente aceptada, es decir, que el desarrollo profesional del profesor universitario tiene que llevar a procesos de excelencia, de
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mejora, para el cambio, la transformacin e innovacin de las funciones propias de su profesin (Marcelo, 1994; Montero, 2002; Villar y Alegre, 2004). 2.4.1. La formacin del profesorado, proceso clave en la mejora. Necesidad de la formacin pedaggica. Conceptos bsicos. En Venezuela, contexto de la siguiente investigacin, la formacin pedaggica del profesorado universitario esta condicionada a los intereses y necesidades del profesorado y de las instituciones que le ofrezcan tal formacin profesional, entendiendo que al ingreso, los profesionales que acceden a la universidad a ensear generalmente no tienen una formacin inicial de base fundamentada en la docencia, salvo los que se forman como profesores en las carreras de Educacin. Este primer dilema enfrenta la dificultad para realizar la enseanza de manera adecuada. Este dilema, es una de las primeras fuentes de critica realizada al profesor universitario, al cual se le cuestiona en parte su labor, ya que la prctica educativa expresa distanciamiento del plano terico en torno a la educacin y los resultados de la prctica resultan poco satisfactorias para los alumnos y para la colectividad, lo que se traduce en una tensa y compleja situacin de malestar. Por lo tanto, es necesario revisar los procesos de formacin pedaggica de los profesores para comprender el marco real que delinea sus funciones o tareas y que define sus competencias profesionales en la sociedad. Imbernon (1994) lo seala al indicar que: La Educacin es una prctica social no neutra, por tanto, el que ejerce la educacin se adscribe, implcita o explcitamente a una determinada concepcin de esa prctica social. En la universidad al igual que en otros mbitos educativos, la formacin pedaggica es una de las principales preocupaciones, que junto a otros problemas configuran una situacin particular, que Imbernon (1994: 30) la caracteriza dentro de un conjunto de aspectos como el predominio de una cultura pedaggica llena de misticismos, la soledad educativa, su escasa formacin inicial (muy estndar), la jerarquizacin y burocratizacin creciente del proceso formativo, el bajo autoconcepto profesionaly la posible desvalorizacin de la accin pedaggica por parte del mismo colectivo profesional, las cuales configuran un fenmeno significativo de estudio. As mismo, el profesorado esta afectado tambin por unas condiciones de trabajo imbricadas por la estructura organizacional de la institucin, el propio aislamiento
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ante la complejidad de su tarea profesional, los riesgos (psicolgicos) de la profesin y el propio contexto situacional particular de la sociedad venezolana actual. De tal manera que el profesorado universitario, quien vive en un alto estado de competitividad y experimenta un complejo mundo de situaciones, tiene que, al mismo tiempo, motorizar los procesos formativos en el espacio universitario, generalmente con deficiencias de origen en la formacin pedaggica. La complejidad del conjunto de elementos que afectan la accin profesional del profesor, encuentran su matizacin en las tareas que este cumple en el mbito universitario. En la perspectiva anterior, el lugar social de la profesin docente y de las tareas ejercidas en la prctica de enseanza, estn en directa relacin con el papel que le ha dado la sociedad a la universidad. Tales funciones implican el ejercicio de unas tareas de carcter laboral educativo al servicio de una colectividad, con unas competencias en la accin de ensear, en la estructura de las instituciones en las que se ejerce ese trabajo y en el anlisis de los valores sociales (Imbernon, 1994; 22). La prctica de la enseanza, entonces debe ser estructurada por una cultura profesional, dado que el ejercicio de la docencia se configura desde la organizacin del trabajo dentro del sistema educativo y a la dinmica del mercado de trabajo. Por lo tanto, la enseanza va ms all de un mero acto instruccional y acadmico. Es un acto vital, para ayudar a construir trayectos vidas profesionales; por ello la funcin docente est dispuesta entonces para la enseanza. La prctica de la enseanza como experiencia profesional permanente y dinmica del profesor, debe estar sustentada por el saber pedaggico (plano terico y prctico), desde donde se construyen y reconstruyen constantemente conocimientos, para permitirle juicios profesionales en situaciones de enseanza que requieren de transformacin y cambio. As esos saberes y conocimientos (pedaggicos y didcticos) viene a sustentar definitivamente la competencia profesional del docente (Imbernon, 1994; Flrez, 1994), entendida como la habilidad profesional del profesor que se interroga sobre lo terico prctico a partir de los procesos formativos devenidos de sus experiencias. Implica un conocimiento aplicado al proceso educativo complejo y heterogneo que impone saber reflexionar, organizar, seleccionar e integrar lo mejor de la actividad profesional para resolver situaciones problemticas y realizar la labor formativa, la cual requiere de la formacin pedaggica del profesor.
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La formacin por lo tanto, es un aprendizaje constante del profesor/a desde las actividades profesionales y las prcticas que desarrolla - enseanza -, con la pretensin de darle coherencia a sus tareas en un proceso progresivo, dinmico, en desarrollo y constante ajuste. (Imbernon, 1994; Medina Rivilla, 1997). 2.4.2. La formacin pedaggica una perspectiva dirigida al desarrollo profesional. Entender la formacin pedaggica del profesorado universitario, implica reconocer que este posee una preocupacin permanente por su desarrollo, lo que supone un proceso o recorrido personal y nico a lo largo de la vida profesional que configura su propia historia de vida. En esa perspectiva, la construccin de vida profesional del profesor es consecuencia esencial de una matriz integrada entre aspectos ambientales y la interpretacin de los individuos sobre estos aspectos, quienes le dan forma y ajustan a sus intereses, ideales, concepciones y visiones particulares. Con relacin a la formacin pedaggica, el aprendizaje del profesor es un aspecto esencial, en tanto el desarrollo del conocimiento profesional cientfico y social necesita de ocasiones de aprendizaje para que el profesorado adquiera nuevas capacidades y valores profesionales, por lo cual supone la formacin pedaggica un proceso ms extenso que la simple acumulacin de saberes a travs de cursos y talleres. La formacin es un aprendizaje constante del profesor desde las actividades profesionales y las prcticas que desarrolla- enseanza -, con la pretensin de darle coherencia a sus tareas en un proceso progresivo, dinmico, en desarrollo y constante ajuste (Imbernon, 1994; Medina Rivilla, 1997). Al respecto, Villar y Alegre (2004: 147) indican a propsito de la formacin pedaggica que:
Entraa el compromiso intelectual y cientfico de investigar la propia prctica de clase y del proceso formativo como una parte de un amplio proceso de mejora de la titulacin, la institucin universitaria y la propia sociedad. La autorrenovacin es una caracterstica del desarrollo, porque los mapas conceptuales de los docentes se tienen que adaptar y ajustar a las nuevas fronteras del conocimiento. El conocimiento experto de un profesor es el resultado de la interaccin entre el crecimiento vital, la cultura departamental y la voluntad de cambio.
Por ello, la formacin pedaggica del profesorado es la preparacin y emancipacin profesional del profesor para desarrollar de manera critica, reflexiva y eficaz un estilo de enseanza que permita un significativo proceso formativo de los estudiantes que
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tiene a su cargo a partir de potenciar el trabajo en equipo en la institucin en donde labora (Medina y Domnguez, 1989). La consecucin de competencias pedaggicas profesionales, roles, perfiles y el desarrollo de determinadas tareas y funciones obedecen al proceso formativo que debe darle vivencia al futuro profesor. Este proceso, exige un permanente estudio y formacin del profesional de la enseanza universitaria. Se entiende entonces por formacin del profesorado en lo pedaggico, al proceso de bsqueda o logro del desarrollo profesional de sus tareas o funciones sustentado en un conocimiento profesional, un compromiso tico y moral y la necesidad de correspondencia educativa -. Marcelo (1994: 183) expresa que la formacin del profesorado es un campo de conocimientos e investigacin sobre los procesos por los cuales los profesores en formacin o ejercicio se implican individualmente o en equipo, en experiencias de aprendizaje desde donde adquiere y mejoran sus conocimientos, destrezas y disposiciones, que les permiten intervenir profesionalmente (competencia profesional) en el desarrollo de la enseanza, el curriculum y la escuela, para mejorar la calidad de la educacin. Por otra parte, Montero (2002) nos indica que la formacin del profesorado debe ser considerada como un proceso permanente, contino que tiene una trayectoria y se hace vital a lo largo del desarrollo de las tareas profesionales que el profesor realiza hasta su jubilacin. En esta perspectiva la formacin pedaggica como formacin profesional del profesor universitario, comprende una dimensin personal, una profesional y una laboral y donde es vital la voluntad que debe tener todo sujeto humano para involucrarse en los procesos formativos de manera individual o en equipo (Marcelo, 1994; Zabalza, 2002). De manera que el cambio a travs de la formacin se hace ms potente cuando un colectivo profesoral trabaja por su desarrollo profesional, tomando en cuenta sus propias necesidades, intereses y requerimientos de formacin pedaggica, que es en esencia, el planteamiento de la presente investigacin al estudiar el saber pedaggico del profesorado universitario. Se entiende as, que la formacin pedaggica del profesorado universitario este delimitado en perspectiva al desarrollo profesional (de alto nivel de significancia
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intelectual) y se circunscribe a los contextos de actuacin profesional que realiza el profesor universitario, partiendo siempre, a pesar de las diferencias notables de la formacin profesional de base de los profesores/as -sujetos de la presente investigacin-, de los elementos de su formacin inicial y de su trayectoria de vida profesional en la enseanza, teniendo especial cuidado con la dimensin personal y sociocultural de los mismos. Sin embargo, las tareas del profesor universitario muestran la complejidad de su ejercicio profesional y por ende las exigencias de su formacin, ya que estas incluyen el estudio y la investigacin, la docencia, su organizacin y el perfeccionamiento de ambas, la comunicacin de sus investigaciones, la innovacin y la comunicacin de las innovaciones pedaggicas, la tutora y la evaluacin de los alumnos, la participacin responsable en la seleccin de otros profesores, la evaluacin de la docencia y de la investigacin, la participacin en la gestin acadmica, el establecimiento de relaciones con el mundo del trabajo, de la cultura, etc., la promocin de relaciones e intercambio interdepartamental e interuniversitario y la contribucin a crear un clima de colaboracin entre los profesores (Zabalza, 2002). Todas esas funciones hacen que el profesor universitario tenga una profesin que requiere de un desarrollo sustancialmente significativo e inmerso en parmetros cualitativos de calidad, tal como se ha expresado anteriormente. Idealmente se concibe al profesor universitario como un profesional intelectual, transformador, crtico, reflexivo, con capacidad para desarrollar la enseanza, la investigacin, con relacin a los altos niveles de actualizacin disciplinar y epistemolgica que potencien los procesos cognoscitivos de los alumnos y contribuir al desarrollo de los estudiantes para el logro y adquisicin de capacidades profesionales para ejercer determinada profesin. En perspectiva, para el investigador la gnesis del proceso empieza por lo pedaggico. Lo pedaggico debe partir por reconocer que el acceso de los profesores/as al ejercicio profesional universitario esta relacionado ms con la enseanza de determinada disciplina en una particular carrera, por lo cual se entiende que se justifique un mayor peso en la formacin pedaggica del profesor, ya que finalmente la docencia termina siendo la funcin ms pronunciada de la profesin en el contexto
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del estudio, pues es la tarea pblica y explcita ms reconocida socialmente, pero tambin la ms velada en el mbito particular y personal de cada profesor. Las necesidades de formacin pedaggica del profesorado universitario implican por lo tanto, la existencia de debilidades, incongruencias y problemas detectados en su hacer docente (Marcelo, 1994; Benedicto; Ferrer y Ferreres, 1995). As que la problemtica central sobre las necesidades de formacin pedaggica del profesorado universitario est centrada en la docencia, en menosprecio de otras funciones (Gatti, Per y Perer, 1997). La funcin docente del profesor universitario entonces, es criticada y se circunscriben a la prctica pedaggica del profesor, la despreocupacin y rutinizacin de la didctica utilizada -incluido el uso de recursos tecnolgicos-, la descontextualizacin del proceso de enseanza y aprendizaje al utilizarse estrategias de enseanza tradicionales y mtodos pasivos para el aprendizaje del estudiante, la evaluacin poco eficaz y significativa, discrepancia en la seleccin de los contenidos culturales a ensear en la signatura con el contexto social y profesional, uso indiscriminado del tiempo de dedicacin para la enseanza de la asignatura, etc. (Villar y Alegre, 2004). De mismo modo, el accionar del profesor universitario expresa un distanciamiento entre el plano ideal de la realizacin de la enseanza y la prctica misma. Entonces los resultados de la prctica no resultan del todo satisfactorios, ni para los alumnos ni para la colectividad, lo que se traduce en una voz de alerta en torno a la formacin pedaggica. Las diferentes etapas del ejercicio profesional de la docencia universitaria, iniciada en la condicin de profesor novel y su paso a profesor experto, implican un compromiso con el cambio y mejora de su prctica de enseanza. Siguiendo las orientaciones tericas, hay que circunscribir la investigacin en el sentido de potenciar al mximo los procesos propios del contexto de desarrollo del ejercicio profesional del profesor en la docencia, tal y como se expresa en la figura 5.
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Figura 5. Formacin pedaggica, aspectos clave para su desarrollo Contexto histrico social venezolano, siglo XXI
Perspectiva concebida para de formacin pedaggica de los Profesores
Cultura
Concepcin Crtica - reflexiva
Espacio Universitario Venezolano
Praxis
Teora
Prctica
Saber Pedaggico
Prctica Pedaggica del Profesor/a
Construccin y reconstruccin
Plano: Formacin Profesional Contexto: institucin
Proceso de Enseanza
Formacin profesional del Sujeto humano
Procesos del aula: desarrollo del currculo, gestin del aprendizaje, evaluacin de resultados de aprendizaje, etc. Fuente: el autor
La ilustracin anterior nos muestra los aspectos de la docencia que hay que tomar en cuenta para la formacin pedaggica, as como los procesos en perspectiva que potencian el aprendizaje del profesor desde sus propias prcticas de enseanza. Siguiendo el planteamiento anterior, la formacin pedaggica del profesor est centrada en la mejora sistemtica del saber y prctica de enseanza; la misma (formacin pedaggica) esta inserta en los procesos de desarrollo profesional y esta a su vez, es el punto nodal de todo programa de formacin. Supone la formacin pedaggica del profesorado un aspecto complementario en su profesionalizacin que tiene por fin, mejorar la docencia universitaria. (Garca- Valcrcel, 2001)
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La formacin pedaggica del profesorado universitario debe considerarse entonces, como el proceso que permite el desarrollo profesional y autonoma intelectual del profesor universitario para construir un estilo de enseanza altamente significativo a nivel laboral y social para que provoque cambios, mejoras, transformaciones e innovaciones permanentemente en sus tareas de docencia. Si un profesor no posee un saber sustentado en/sobre/ para la enseanza, es posible que sus prcticas no sean verdaderamente educativas y por lo tanto, quizs apenas informativas. La prctica de la enseanza como experiencia profesional permanente y dinmica del profesor, debe estar sustentada por la construccin de un saber pedaggico (plano terico y prctico) que realiza desde su propia experiencia docente, desde donde lo construyen y reconstruyen constantemente, para permitirle juicios profesionales a situacionales de transformacin y cambio de la actividad docente que realiza. As, el saber del profesor viene a sustentar definitivamente la competencia para la enseanza - inclusive en el mbito universitario-, entendido como la habilidad profesional que se interroga sobre lo terico prctico de la enseanza a partir de lo procesos formativos producidos en el aula universitaria. Impone el saber reflexionar, organizar, seleccionar e integrar lo mejor de la actividad profesional para resolver situaciones problemticas en la enseanza. Es decir, implica el desarrollo de las competencias pedaggicas para ejercer a plenitud la docencia a partir de la dotacin de un saber en materia de enseanza, curriculum, aprendizaje, evaluacin y comunicacin. 2.4.3. La formacin pedaggica en el marco institucional. Perspectivas de desarrollo. Los modelos de formacin y desarrollo profesional El lugar social de la profesin docente universitaria y de las funciones ejercidas en la prctica de enseanza, estn en directa relacin con el papel que le ha dado la sociedad a la educacin superior y a la universidad. Tales tareas implican el ejercicio profesional a travs de unas tareas de carcter laboral al servicio de una colectividad con niveles de inteleccin bastante elevado, con unas competencias para la prctica de la enseanza, y una organizacin de las instituciones en las que se ejerce esa labor y en el anlisis de los valores sociales.
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Por ello las instituciones desempean un papel preponderante en la formacin profesional del profesorado y en la potenciacin de su desarrollo profesional, aunque como cultura, el desarrollo profesional es prcticamente inexistente en la universidad, lo que afecta la institucionalizacin de la formacin inicial y continua (permanente) para procurar el perfeccionamiento del profesorado y por ende la mejora de la enseanza universitaria (Gonzlez Soto, 1992). No obstante, la formacin pedaggica del profesorado es un problema que viene estudindose muy recientemente, la cual se caracteriza, vista la formacin del profesorado universitario a nivel institucional, expuestas por Garca Varcrcel (2001: 33) en que: a) Tienen poca promocin como proyecto institucional, depende de decisiones polticas. b) Es una actividad asistemtica, con escaso rigor cientfico y apoyo social. c) Desarrollada con experiencias no generalizadas y poco focalizadas. d) Orientada por intereses personales de los profesores en cuanto a necesidades formativas. e) Ajustada a las concepciones de grupos de poder acadmico. Estos aspectos, inciden en las dos fases consideradas por los investigadores en torno a la formacin del profesorado: la formacin inicial y la formacin continua o permanente. La formacin Inicial del profesorado universitario se caracteriza por ser una etapa de entrada al desarrollo profesional de las diversas funciones de la profesin. Dada la divergencia de espectros formativos profesionales, no todos los docentes universitarios poseen formacin pedaggica, puesto que el acceso al nivel viene dado por la cualificacin profesional especfica (conocimiento especfico) y lo pedaggico pasa a ser un requisito meramente institucional, ya que la incorporacin al campo de trabajo es valorada generalmente por expertos en un saber especfico. De tal manera la formacin inicial del profesor universitario es un perodo esencial y un espacio para crear la nueva cultura profesional, los modelos de vivencia institucional y las claves para realizar una prctica docente, de investigacin, extensin y gestin con sentido y relevancia. Comporta unas bases no slo cientficoartsticas, sino teleolgicas y sociales y plantea retos ticos ms amplios de los que habitualmente enfoca el saber disciplinar.
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En este periodo, el profesor aprende su oficio a travs de la socializacin de sus experiencias de enseanza, generalmente de manera no racional y consciente, el profesor se orienta por un prototipo de actitudes y prcticas que se asientan en: las experiencias que l tuvo como alumno, el modelo presentado por sus profesores, la presin del sistema o estructura institucional y por las expectativas de los alumnos en el ejercicio profesional (Benedicto, Ferrer y Ferreres, 1995; Marcelo, 1987c/d; GarcaVarcrcel, 2001). Esta fase de iniciacin en la profesin implica una mayor demanda en formacin pedaggica y va aumentado en la medida en que se empieza a realizar el ejercicio profesional, en todo caso a los efectos de la investigacin es un elemento esencial pues define la matriz que delinea la formacin permanente o formacin en ejercicio profesional. La formacin permanente es la consecuencia entonces, del proceso de intervencin del profesor universitario en las tareas y funciones que lo identifican, pero se hace latente pedaggicamente a travs del ejercicio de la docencia que se hace cada vez mayor. La formacin permanente implica un aprendizaje permanente de los profesores, es decir, en todo su trayecto profesional que se ajusta de manera continua por diversos factores como madurez, confianza, dominio del oficio como un proceso de reflexin intelectual (Marcelo, 1994). La formacin permanente producto del ejercicio profesional del profesor comporta necesariamente, una perspectiva de creacin para la cultura pedaggica en la institucin a travs del desarrollo profesional, que tiene relacin con la institucionalizacin posible de este proceso, en las unidades acadmicas existentes. (Hannan y Silver, 2005). En esta perspectiva, la formacin del profesorado puede seguir al menos cuatro modelos: modelo de proceso de perfeccionamiento individual, modelo de evaluacin para la mejora de la enseanza, modelo de indagacin y modelo organizativo. Marcelo (1994: 454) seala los modelos de formacin del profesorado que nos orientan para la comprensin de este proceso en el mbito universitario y que se explican a continuacin de manera resumida: a) Modelo de proceso de perfeccionamiento individual: centrado en auto desarrollo profesional individual del profesor, el cual parte de sus intereses y necesidades especficas de formacin profesional, apoyada en la investigacin dado que es
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una de las tareas fundamentales de la institucin universitaria. Las actividades formativas parten de criterios especficos de los requerimientos personales de los profesores. b) Modelo de evaluacin para la mejora de la enseanza: parte de la evaluacin del profesorado, se acoge para el inicio de las necesidades expresadas a travs de la evaluacin de la enseanza por medio de procesos administrativos (observacin, reflexin y supervisin). Predomina en este modelo la conversacin, el dialog, la negociacin, el perfeccionamiento acadmico, es eminentemente democrtica en su concepcin y se opone a lo autocrtico. d) Modelo de indagacin: parte del principio de reflexin sobre la prctica, concibe al profesor como un investigador nato. Se puede delimitar en funcin de una perspectiva de reflexin como por ejemplo el pensamiento crtico. Responde a los principios de investigacin, innovacin, formacin. El profesor se forma al realizar la investigacin sobre su prctica docente. e) Modelo organizativo: sigue el principio de desarrollo profesional a travs de la institucin, considera que lo personal, particular debe apegarse a una determinada organizacin y defiende la postura del desarrollo de cultura organizativa institucional. Los modelos propuestos representan la diversidad de concepciones sobre la formacin del profesorado que pueden aplicarse al mbito universitario y delimitan los posicionamientos en cuanto a la docencia, investigacin, extensin y gestin, al mismo tiempo que se entraman analticamente en cada una de estas funciones del profesorado de manera de ver los elementos constituyentes bajo una opcin de desarrollo profesional muy particular. La investigacin presente, considera en perspectiva que la formacin pedaggica del profesorado implica la conjuncin de un modelo integrador que aproveche los matices ms significativos de cada uno, en tanto, la realidad del mbito universitario es de naturaleza compleja y plural, ya que perviven aspectos organizativos, personales, de evaluacin y reflexin, esta ultima de gran significado en la orientacin del presente estudio. La prctica de la enseanza, entonces debe ser estructurada por una cultura profesional, dado que el ejercicio de la docencia universitaria se configura desde la organizacin del trabajo. Tal cultura profesional pedaggica depende a su vez del
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desarrollo profesional logrado a
travs de los valores, conceptos y actitudes
producidos por la formacin pedaggica del profesorado universitario. Se entiende entonces que lo viable en materia de formacin pedaggica se centra en considerar el desarrollo profesional como el proceso clave para el xito de tal misiva, en tanto la formacin continua debe materializar el sentido tico y moral hacia la mejora de la enseanza. As, el desarrollo profesional, se entiende a decir de Fernndez (2005) como el proceso que permite la mejora de la profesionalidad docente, la mejora de la enseanza y de la universidad. Es decir, el desarrollo profesional ha de ser interpretado desde sus escenarios del desarrollo curricular y del desarrollo institucional. En el desarrollo profesional siempre est presente en un solo entramado, las dimensiones del desarrollo educativo: curricular, institucional y profesional. En funcin de esta clarificacin, se ha podido diferenciar unos modelos de desarrollo profesional, derivados de acciones, modalidades o programas de desarrollo que han conseguido cierto estatus de reconocimiento diferenciado entre los docentes y que permiten comprender el cambio docente desde sus referencias curriculares e institucionales (Fernndez, 2005). Estos modelos han de caracterizarse por su amplitud, flexibilidad, provisionalidad, no exclusividad, dinamismo, flexibilidad, probabilidad y esencialmente por su sentido de complementariedad, donde se pueden integrar aspectos de uno y otro, siempre que su naturaleza lo permita. (Ferreres, 2001). Esta ultima caracterstica implica por lo tanto, la posibilidad de compatibilidad y complementariedad entre los modelos, en funcin de la sistematizacin provocada por la comprensin del proceso de aprendizaje de la enseanza, apoyado de la ocurrencia de otras acciones formativas que han sido concretadas, identificadas y reconocidas en determinado contexto de formacin. Fernndez (2005) define realizando una adaptacin a la propuesta de Villar (1990) cinco modelos de desarrollo profesional que se denominan: a) Modelo de desarrollo profesional autnomo, b) Modelo de desarrollo profesional cooperativo, c) Modelo de desarrollo profesional centrado en la indagacin, d) Modelo de desarrollo profesional
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centrado en la evaluacin para la mejora de la enseanza, e) Modelo de desarrollo profesional basado en la reflexin Estos modelos indican trayectorias de desarrollo profesional que buscan la calidad de las prcticas de enseanza del profesorado (Ferreres, 2001). Cada uno expresa, un conjunto de acciones que se estructuran sobre la base de unos principios reguladores y una visin particular sobre la manera como el profesor orienta su labor de mejora, tal como lo resumimos en el cuadro 3. Cuadro 3. Modelos de desarrollo profesional Modelos Desarrollo profesional autnomo Caractersticas
Sustentado en la capacidad que tienen los docentes para aprender por s mismos, usando recursos como puedan ser lectura de publicaciones especializadas, la discusin con colegas y su propia experiencia con nuevas estrategias de enseanza. Sin la existencia de un programa formal de desarrollo. Accin formativa dirigida por expertos. Sustentado en acciones formativas donde la enseanza tiene naturaleza colegial y en la potencia del aprendizaje entre iguales como va para el desarrollo profesional. Profesor como tcnico, reflexivo, indagador y colaborativo. Estrategia clave: coaching
Presupuestos Bsicos
El docente capaz de autodirigirse y de iniciar su aprendizaje; puede tambin juzgar mejor sus propias necesidades de aprendizaje; los profesionales, en general, aprenden de forma ms eficiente si son ellos los que planifican sus actividades de aprendizaje que si emplean su tiempo en actividades diseadas porque siempre sern menos relevantes; si son ellos los que seleccionan sus metas de aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades, estarn ms motivados. Como consecuencia, el desarrollo guiado individualmente permite a los profesores encontrar respuestas a los problemas profesionales que ellos planificaron, utilizando sus modos preferidos de aprendizaje. El modelo descansa en el supuesto bsico de que trabajando con compaeros, los profesores pueden crear nuevas formas de pensamiento, pero tambin desarrollar formas alternativas y creativas de intervencin con los estudiantes Herramientas intelectuales formativas esenciales: el dilogo profesional como pieza clave para la promocin de un pensamiento divergente y estratgico, y el entrenamiento cooperativo que puede centrarse bien en la construccin de un nuevo producto educativo un programa, un material de enseanza, un texto-, que es la tarea que unifica esfuerzos y estructura la secuencia formativa que sigue el grupo, bien en la introduccin de un cambio en el modelo de enseanza mediante el apoyo profesional mutuo. Alternativas que varan desde el entrenamiento entre colegas, al dilogo deliberativo o al seminario permanente y a los grupos de trabajo con el objetivo de la formacin que cohesiona al grupo e identifica los intereses personales de los participantes. Sus bases tericas del paradigma socio-crtico en educacin; docentes como profesionales autnomos de su prctica docente, como comunidad de profesionales reflexivos y crticos; la consideracin de la formacin como un medio para la mejora, reprofesionalizacin y desarrollo profesional docente; No hay desarrollo profesional si no hay desarrollo curricular, o sea, el currculum entendido como base del desarrollo; la investigacinaccin como estrategia colectiva que incluira la enseanza, el desarrollo del currculum, la investigacin educativa, la evaluacin y el desarrollo profesional; todo el centro como contexto donde aglutinar investigacin, innovacin y desarrollo profesional a travs de una cultura donde prevalezcan los
Desarrollo profesional cooperativo
Desarrollo profesional centrado en indagacin
la
Posiciones que con matices diferentes conciben la enseanza como una actividad crtica, una prctica social saturada de opciones de carcter tico, en la que los valores que presiden la intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rigen y se realizan a lo largo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. El profesor es considerado un profesional autnomo que reflexiona crticamente sobre la
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prctica cotidiana
Propsito: preparacin individual y Desarrollo colectiva del profesorado de un centro profesional centrado en la para dar respuesta contextualizada a evaluacin para la los problemas prcticos concretos de su enseanza. mejora de la Se busca centrar los esfuerzos enseanza formativos del profesorado en la resolucin de los problemas concretos de enseanza y la mejora del rendimiento de los estudiantes. Basado en disea de estrategias de resolucin contextualizadas, planificaciones estratgicas para incorporar mejoras a la enseanza y acompaarlas de una infraestructura de apoyo adecuada. Los docentes deberan implicarse, de manera cooperativa, en acciones reflexivas, para abordar el posible cambio de la enseanza desde perspectivas alternativas que las actuales condiciones ideolgicas, legislativas y administrativas de la enseanza superior, en principio, no dejan ni ver ni traspasar, para orientar una plataforma contextualizada de emancipacin profesional en pos de la mejora educativa. Principio de enseanza reflexiva. La reflexin se revela, as, como una forma de indagacin sobre la prctica que conduce al desarrollo profesional de los participantes y al desarrollo institucional de la universidad.
valores de solidaridad, coordinacin, discusin libre de trabas; reflexin y crtica, el trabajo compartido entre investigadores internos y externos, asesores, directores, formadores La reconstruccin de nuestra visin del desarrollo profesional debe integrar una perspectiva del cambio que el propio desarrollo personal, la experiencia o la accin formativa, provocan. La evaluacin se concibe como una forma de retroaccin del cambio que permite a la sociedad establecer los controles necesarios sobre la calidad del servicio pblico de la enseanza y a los profesionales orientar su propio proceso de crecimiento y perfeccionamiento en funcin tanto de las necesidades personales cuanto de su visin individual y colectiva- de la mejora de la enseanza. La autonoma profesional, La colegialidad y La mejora institucional y personal como criterios del modelo
Desarrollo profesional basado en la reflexin
Sustentado en Dewey (1933) con los postulados bsicos de la accin reflexiva apertura mental, responsabilidad, ser todo corazn-, pues el planteamiento de la enseanza reflexiva ha sido ampliamente difundido y continuamente trabajado desde multitud de posiciones tericas. Schn (1992: 98), articul su propuesta de aprendizaje profesional a partir de modelos de reflexin en la accin y sobre la accin. Louden (1991) ha establecido niveles en la calidad de la reflexin docente, desde la personal a la prctica. Colton y Sparks-Langer (1993), han desarrollado un modelo para orientar el diseo de programas reflexivos y la toma de decisiones profesionales sobre la base de la consecucin de cuatro atributos: eficacia, flexibilidad, responsabilidad social y consciencia.
Fuente: sntesis a partir de Fernndez, 2005. Estos modelos permiten comprender la necesidad de definir la accin formativa sobre la base de las necesidades de los profesores/as, los requerimientos del contexto institucional con su estructura organizacional que fungen como factor de obstculo o potenciacin del desarrollo profesional y que deben construirse desde el sentido tico y moral del profesor por la mejora de la enseanza y de la institucin universitaria. La formacin del profesorado universitario debe tender hacia el aprendizaje autnomo, creativo y reflexivo del proceso de enseanza a partir de las experiencias y prcticas contextualizadas y de problematizacin; es decir, considerada como una actividad de desarrollo intelectual, personal e institucional que lo faculta para la accin.
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En conclusin, estas ideas permiten reconceptualizar el proceso de formacin pedaggica del profesorado hacia la perspectiva de desarrollo profesional. En principio, conviene reivindicar profesionalmente e intelectualmente al profesor, y a la universidad como centro de cultura, dado el carcter de institucin decisiva para lograr la transformacin de la sociedad. Resumen del captulo En este capitulo, se han tratado algunos antecedentes de la investigacin, partiendo de los aspectos clave del mismo, reconociendo su valor para con el estudio, desde el punto de vista metodolgico, histrico, y terico- conceptual. Seguidamente se abordan cuatro grandes temas: a) docencia y profesionalidad, b) saber pedaggico, c) La enseanza universitaria y d) la formacin pedaggica y el desarrollo profesional. En cada uno de estos apartados se expone de manera suscita los elementos tericos - conceptuales que sustentan la investigacin, que se corresponden con los aspectos ms amplios del marco terico, al entender que los resultados del estudio generalmente superan los referentes del mismo e implican la capacidad heurstica de la investigacin, que supone la imperiosa necesidad de desarrollar nuevas investigaciones.
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UNIVERSITAT ROVIRA I VIRGILI EL SABER PEDAGGICO DE LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD DE LOS ANDES TCHIRA Y SUS IMPLICACIONES EN LA ENSEANZA.

Martn Eduardo Surez Durn ISBN: 978-84-690-7627-9 / DL: T.1383-2007

CAPTULO II. BASES TERICAS. Contenido: 1. 2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN BASES TERICAS

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Capitulo II. Bases tericas de la investigacin.

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Capitulo II. Bases tericas de la investigacin.

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1. Tendencia: Produccin cientfica inserta a la intelectualidad

Dimensin personal Dimensin Laboral

tica y moral de su prctica profesional

Institucin universitaria como ecosistema social, cultural y poltico integrado

Fuente: el autor a partir de Zabalza, 2002

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Fuente: sntesis del autor.

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Pivote que sustenta la accin del profesorado Perspectiva Formativa

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Benedicto; Ferrer y Ferreres (1995: 121)

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Fuentes sociales de Adquisicin

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caractersticas del profesor/a

Transmisor de informacin, especialista en conocimientos, dominador de la escena del aula.

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Otras denominaciones y/o enfoques derivados

Diversas denominaciones y perspectivas derivadas.

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