JORNAL DE POLTICAS EDUCACIONAIS. N 11 | JANEIRO-JUNHO DE 2012 | PP.

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A organizao da escolaridade em ciclos no contexto do Ensino Fundamental de Nove Anos: reflexes e perspectivas1
Organization of the schooling in cycles of nine year long Primary Education: thoughts and perspectives
Jefferson Mainardes2 Silvana Stremel3
Resumo:
Este artigo discute aspectos relacionados organizao da escolaridade em ciclos no contexto da implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos. Apresenta uma contextualizao da proposio dos ciclos nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, as possibilidades e desaos de sua implantao e ainda o papel das secretarias de educao, escolas e prossionais da educao. Argumenta-se que a discusso sobre ciclos no contexto atual precisa ir alm das discusses sobre a eliminao da reprovao e da aprendizagem enquanto um processo contnuo, pois a implantao dos ciclos nos anos iniciais pressupe uma reviso ampla e profunda da concepo de currculo, avaliao, metodologia, organizao do sistema de ensino, gesto da escola, relao escola-comunidade, formao continuada de professores, entre outros aspectos. Palavras-chave: Ensino Fundamental; Ciclos; Poltica Educacional.

Abstract:
This article discusses issues related to the organization of schooling in cycles in the context of the implementation of nine-year long Basic Education in Brazil. It presents an overview of the proposition of cycles (without retention) in the rst three years of Primary school, the possibilities and challenges of its implementation and also the role of the education departments, schools and practitioners. It argues that the discussion of cycles in the current context needs to go beyond the discussions onthe elimination of retention and that learning is a continuous process since the implementation of cycles in the early years requires a broad and deep review of curriculum, assessment, methodology, organisation of the education system, school management, schoolcommunity relationship and continuing teacher training, among other aspects. Keywords: Primary Education; Cycles; Education Policy.

1 Agncias nanciadoras: CNPq e Capes. 2 Professor Doutor do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail: jefferson.m@uol.com.br 3 Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail: silvanastremel@gmail.com

MAINARDES & STREMEL | A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Introduo
A implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos representa um avano signicativo na oferta educacional, principalmente para as classes trabalhadoras que, historicamente, tm tido um acesso mais limitado ao processo de escolarizao, seja em termos do acesso, da permanncia e do resultado (igualdade de conhecimentos adquiridos na escola e sucesso escolar). Entendemos que se trata de uma conquista histrica forjada tanto no contexto do desenvolvimento econmico e sociocultural quanto na luta social pela ampliao do acesso e da expanso da escolaridade obrigatria. A implantao dessa medida requer a alterao de diversos aspectos relacionados reorganizao do tempo, do currculo, da avaliao, da organizao da escola, das prticas pedaggicas. Nos limites deste artigo, destacaremos que a forma como o tempo de escolarizao distribudo e organizado ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental constitui-se em uma questo essencial. No sistema educacional brasileiro, as redes de ensino possuem autonomia para decidir sobre a organizao do ensino em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no seriados (Art. 23 da Lei n 9394/96) (BRASIL, 1996). Alm disso, o 2 do Art. 32 da mesma Lei indica que os estabelecimentos que utilizam a progresso regular por srie podem adotar, no Ensino Fundamental, o regime de progresso continuada. Com isso, a reprovao eliminada em alguns anos ou sries. No Brasil, nos ltimos 25 anos, diversas redes de ensino implementaram diferentes modalidades de polticas de ciclos (Ciclo Bsico, Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formao, Regime de Progresso Continuada, Ciclo Inicial de Alfabetizao, Bloco Inicial de Alfabetizao, etc.)4 com o intuito de diminuir os ndices de reprovao e evaso. Em diversas redes de ensino, a implantao dos ciclos foi marcada pela proposio de alteraes mais profundas no sistema educacional, com a reorganizao do tempo e do sistema de promoo dos alunos, do currculo, da avaliao, das metodologias de ensino, da gesto da escola e da ampliao da participao da comunidade na vida da escola. Por outro lado, em outras redes de ensino as mudanas foram menos substanciais. Nesse artigo, buscamos situar o debate atual sobre a eliminao da reprovao nos trs primeiros anos de escolaridade, indicar algumas mudanas que a ampliao do Ensino Fundamental de Nove Anos tem causado na poltica de ciclos e ainda discutir as principais implicaes dessa medida.

Contextualizao da proposta de implantao dos ciclos no Ensino Fundamental de Nove Anos

A discusso sobre a eliminao da reprovao nos anos iniciais de escolarizao no nova. As pesquisas histricas sobre as polticas de no reprovao no Brasil indicam que desde a dcada de 1910 j se discutia a viabilidade de eliminar a reprovao no ensino primrio, por meio da promoo em massa, em virtude dos elevados ndices de reprovao e falta de vagas (ALMEIDA JNIOR, 1957, BARRETTO; MITRULIS, 1999, 2001; MAINARDES, 1998, 2001, 2007, 2009a). Na dcada de 1950, a discusso sobre a promoo automtica foi bastante intensa (TEIXEIRA, 1954; KUBITSCHEK, 1957; ALMEIDA JNIOR, 1957; LEITE, 1959), sendo que as experincias pioneiras de eliminao da reprovao ocorreram a partir da dcada de 1950 (ARELARO, 1988; BARRETTO, 1999, 2001; MAINARDES, 2007, 2009a). A partir da dcada de 1980, diversas redes implantaram o Ciclo Bsico de Alfabetizao, no qual a reprovao do 1 para o 2 ano de escolaridade era eliminada. A partir dos anos 1990, diversas modalidades de ciclos mais longos e com propostas mais complexas foram

4 Os pesquisadores que estudam essa temtica destacam que h diferenas entre as modalidades de ciclos existentes. Algumas modalidades propem ciclos mais longos, a eliminao da reprovao em todos os anos e mudanas mais radicais no sistema educacional. J outras propem ciclos mais curtos, a reprovao ao nal dos ciclos e mudanas menos substanciais no sistema de ensino. Assim, h diferenas entre o Regime de Progresso Continuada e as diferentes propostas de ciclos existentes. Freitas (2003), Mainardes (2007), Jacomini (2010) discutem as diferenas entre as propostas de ciclos e o Regime de Progresso Continuada.

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implementadas (Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formao, Regime de Progresso Continuada, Ciclo Inicial de Alfabetizao, Bloco Inicial de Alfabetizao, etc.). Segundo dados do MEC/Inep, no ano de 2006, 9,72% das escolas do Ensino Fundamental estavam organizadas em ciclos (18,17% das matrculas) e 7,16% possuam sries e ciclos (14,5% das matrculas). A implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos reacendeu a discusso da organizao da escolaridade em ciclos, principalmente nos trs primeiros anos de escolaridade. Deve-se destacar que diversas propostas de organizao da escolaridade em ciclos, implementadas a partir da segunda metade dos anos 1990, j contemplavam a incluso de crianas de seis anos no primeiro ciclo do Ensino Fundamental. Os pareceres CNE/CEB n 7/2007 e 4/2008 indicam e justicam a relevncia de se garantir que os trs primeiros anos sejam entendidos como um processo contnuo. (BRASIL, 2007, 2008). As Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental (Resoluo n 7, de 14 de dezembro de 2010) tambm mencionam os ciclos enquanto uma possibilidade de organizao do Ensino Fundamental (BRASIL, 2010). A retomada e o revigoramento dessa alternativa tm sido inuenciados por uma srie de fatores: a) Diversas redes de ensino brasileiras j vivenciam (ou j vivenciaram) a organizao do Ensino Fundamental em ciclos, principalmente nos anos iniciais da escolarizao. Conforme j indicado, 18,17% dos alunos matriculados no Ensino Fundamental em 2006 estavam dentro do sistema de ciclos. Desse modo, as redes de ensino brasileiras j possuem um nvel de experincia acumulada sobre a implantao de diferentes modalidades de ciclos. H, tambm, um signicativo nmero de pesquisas e publicaes que apresentam resultados sobre a implementao dessas polticas5. De modo geral, os estudos indicam que a implantao dos ciclos complexa, uma vez que traz implicaes para o currculo, a avaliao, as metodologias, a organizao e gesto da escola. Alm disso, pressupe mudanas na infraestrutura das escolas, formao continuada de professores, alm de uma srie de medidas complementares, sem as quais a proposta dos ciclos ca prejudicada. Trata-se de uma mudana na estrutura do sistema de escolarizao que traz diversas implicaes para o trabalho docente, organizao da escola, relao escola-comunidade e que demanda investimentos de natureza diversa, algo que atendido de forma variada e algumas vezes descontnua nos diferentes contextos nos quais os ciclos so implantados. b) Os dados do MEC/Inep indicam que uma mdia de 3,0 a 3,5% dos alunos do ano inicial (6 anos de idade) so reprovados j no primeiro ano de escolaridade (Tabela 1 e Tabela 2). Os dados do ano de 2009 (Brasil) indicam que no ano inicial estavam matriculadas 2.528.631 alunos. A taxa de reprovao na rede federal foi de 3,8%; na rede estadual 1,6%, na rede municipal 3,4% e na rede particular 2,1%. A mdia nacional foi de 3,0%, ou seja, mais de 74.000 crianas foram reprovadas j no primeiro ano de escolaridade, aos seis anos de idade. Os ndices mais elevados foram os seguintes: Rio de Janeiro (9,3%); Piau (8,7%); Paraba (6,6%); Bahia (5,2%); Par (4,7%); Amazonas (4,4%) e Cear (4,3%). Os ndices mais baixos foram os seguintes: Amap (0,4%); Mato Grosso do Sul (0,5%); Rondnia (0,8%); Tocantins (0,8%); Santa Catarina (0,8%); Rio Grande do Sul (0,9%) e Mato Grosso (0,9%). No ano de 2010, 2,6% dos alunos do ano inicial foram reprovados e 1,6% abandonaram. A anlise dos dados de 2010 evidenciou que as taxas de reprovao e evaso das escolas rurais so mais elevadas, sendo 4,4% (reprovao - total rural) e 3,1% (abandono total rural). J os dados das escolas urbanas so de 2,1% (reprovao) e 1,4% (abandono). Esses dados indicam que as escolas situadas na rea rural demandam maior ateno por parte dos gestores educacionais. Deve-se destacar, tambm, que as taxas de reprovao e evaso no ano inicial esto diminuindo: de 3,0% em 2009 para 2,6% em 2010 (reprovao) e de 2,1% em 2009 para 1,6% em 2010 (evaso).

5 H diversos trabalhos que apresentam snteses sobre os ciclos no Brasil (MAINARDES, 2009a), bem como sobre as pesquisas que tm sido realizadas no Brasil sobre essa temtica (SOUSA et al., 2003; BARRETTO; SOUSA, 2004; GOMES, 2004; SOUSA; BARRETTO, 2004; MAINARDES, 2006, 2008, 2009b). Sugerimos tambm o site <http://www.uepg.br/gppepe> que apresenta uma lista de mais de 200 teses e dissertaes sobre o tema, defendidas no perodo de 2000 a 2011.

MAINARDES & STREMEL | A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS Tabela 1 Nmero de alunos aprovados, reprovados e que deixaram de frequentar a escola e taxa de aprovao, reprovao e abandono, no Ano Inicial do Ensino Fundamental, por ano Brasil
Nmero de alunos aprovados, reprovados e que deixaram de frequentar a escola no Ano Inicial do Ensino Fundamental Alunos que deixaram de Aprovados Reprovados frequentar a escola 673.274 29.989 40.907 813.360 42.964 50.034 1.728.339 74.096 55.334 2.015.202 74.471 54.743 Taxa de aprovao, reprovao e abandono no Ano Inicial do Ensino Fundamental Aprovao 90,5 89,5 93,0 94,0 94,9 Reprovao 4,0 4,6 4,0 3,5 3,0 Abandono 5,5 5,9 3,0 2,5 2,1

Ano

Total de alunos matriculados

2004 739.714 2005 908.052 2006 1.336.992 2007 1.957.337 2008 2.266.667 2009 2.528.631 Fonte: MEC/Inep.

Tabela 2 Taxa de aprovao, reprovao e abandono, no Ano Inicial do Ensino Fundamental, Zonas Rural e Urbana, por ano e dependncia administrativa Brasil
Taxas Ano Dependncia Administrativa Aprovao Zona Rural 92,4 87,3 94,1 87,7 92,0 88,9 94,3 89,2 93,2 90,9 89,2 91,1 92,3 94,2 92,4 90,8 92,5 Zona Urbana 94,8 94,2 93,5 97,4 94,2 96,8 95,9 94,1 97,7 95,0 96,9 96,5 95,1 97,5 95,7 96,2 97,7 95,9 97,5 96,5 Total 94,8 94,0 92,1 97,4 93,0 96,8 95,6 92,9 97,7 94,0 95,9 96,2 94,2 97,4 94,9 96,2 97,5 95,1 97,5 95,8 Zona Rural 4,0 8,4 4,6 8,0 4,5 7,0 4,6 6,8 3,4 5,7 9,5 5,6 0 2,8 4,5 8,2 4,4 Reprovao Zona Urbana 4,8 2,5 3,5 2,0 3,1 3,0 1,6 3,3 1,8 2,8 3,8 1,6 2,8 2,0 2,5 3,6 0,9 2,5 2,0 2,1 Total 4,8 2,6 4,6 2,0 4,0 3,0 1,9 4,1 1,8 3,5 3,8 1,6 3,4 2,1 3,0 3,6 1,1 2,9 2,1 2,6 Zona Rural 3,6 4,3 1,3 4,3 3,5 4,1 1,1 4,0 3,4 3,4 1,3 3,3 7,7 3,0 3,1 1,0 3,1 Abandono Zona Urbana 0,4 3,3 3,0 0,6 2,7 0,2 2,5 2,6 0,5 2,2 0,3 2,0 2,1 0,5 1,8 0,2 1,4 1,6 0,5 1,4 Total 0,4 3,4 3,3 0,6 3,0 0,2 2,5 3,0 0,5 2,5 0,3 2,2 2,4 0,5 2,1 0,2 1,4 2,0 0,4 1,6

2007

Federal Estadual Municipal Particular Total Federal Estadual Municipal Particular Total Federal Estadual Municipal Particular Total Federal Estadual Municipal Particular Total

2008

2009

2010

Fonte: MEC/Inep.

A constatao desses ndices de reprovao se d em um contexto histrico no qual as pesquisas internacionais e nacionais j demonstraram que a reprovao, principalmente nos anos iniciais, no benca e que os alunos que reprovam em um ano no apresentam, nos anos posteriores, melhor desempenho que os alunos aprovados (HOLMES; MATTHEWS, 1984; SMITH; SHEPARD, 1987; HOLMES, 1989; CRAHAY, 1996). Os

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resultados dessas pesquisas, aliados a outros aspectos, tm fundamentado a ideia de que a poltica de ciclos vivel e adequada para a escola pblica. Entre os aspectos que tm contribudo para tal fundamentao destacamos os seguintes: a) a compreenso de que a aprendizagem precisa ser entendida como um processo contnuo, o que dispensaria interrupes desnecessrias, a exemplo do que faz a reprovao anual; e b) a construo de um sistema educacional inclusivo e democrtico pressupe a implementao de polticas que visem superao de prticas que, historicamente, tm levado excluso de alunos do processo de escolarizao. A concepo da aprendizagem como um processo contnuo tem sido particularmente destacada no processo de alfabetizao, uma vez que esse processo dicilmente se d apenas em um ano escolar. Assim, garantir um tempo maior para que as crianas da classe trabalhadora possam obter a apropriao da leitura e da escrita uma questo essencial e que deve ser garantida a todas as crianas de modo efetivo. Conforme j mencionado, com a implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos, o CNE passou a recomendar que os anos iniciais fossem transformados em um ciclo nico (ciclo da infncia), sem reprovao. Essa proposta foi tambm incorporada pelo Ministrio da Educao. Essas recomendaes reacenderam o debate sobre os ciclos e a eliminao da reprovao. No entanto, observa-se que a discusso atual, no contexto do Ensino Fundamental de Nove Anos, tem evidenciado mais a questo da no reprovao e da alfabetizao como processo contnuo. Assim, as implicaes dessa medida para o currculo, avaliao, metodologias de ensino, organizao e gesto da escola, formao continuada de professores tem sido menos evidenciadas. Nesse contexto, argumentamos que as discusses sobre a implantao dos ciclos nos trs anos iniciais precisariam incorporar as implicaes pedaggicas e polticas que tm sido pautadas nas discusses sobre a poltica de ciclos, desde a dcada de 1980, quando o Ciclo Bsico de Alfabetizao passou a ser implementado em diferentes redes de ensino. Assim, necessrio ir muito alm das discusses sobre a eliminao da reprovao e da aprendizagem enquanto um processo contnuo, pois a implantao dos ciclos nos anos iniciais pressupe uma reviso de toda a concepo de currculo, avaliao, metodologia, organizao do sistema de ensino, gesto da escola, relao escola-comunidade, formao continuada de professores, entre outros aspectos. De modo geral, tanto o campo ocial quanto o pedaggico6 admitem que a poltica de ciclos uma proposta vivel e positiva, mas no deixam de indicar que diversos cuidados precisam ser tomados para evitar que essa proposta seja mal compreendida ou implantada de forma inadequada, o que poderia levar a prejuzos para os alunos. Entre esses cuidados podemos citar a formao continuada de professores, o acompanhamento s escolas e professores, a elaborao de projetos consistentes pelas secretarias, a implantao de medidas complementares (por exemplo, tempo para complementao de estudos, especialmente para alunos que necessitam de maior tempo para a apropriao dos contedos), a ampliao de recursos nanceiros que viabilize o aumento dos professores, a aquisio de materiais pedaggicos diversicados, etc.

Ciclos no Ensino Fundamental de Nove Anos: desafios e possibilidades

A implantao dos ciclos nos Ensino Fundamental, principalmente nos trs primeiros anos do processo de escolarizao cria demandas para o Conselho Nacional de Educao, Ministrio de Educao e secretarias, escolas, prossionais da educao e pesquisadores. At o presente, o CNE e o MEC tm assumido a validade da eliminao da reprovao e destacado a autonomia das redes de ensino e das escolas para organizar a distribuio do tempo do Ensino Fundamental em sries ou ciclos. Assim, caber s redes de ensino que

6 Para Bernstein (1996), o campo ocial criado e dominado pelo Estado e suas agncias, autoridades ou departamentos, atravs de agentes especializados em produzir o discurso pedaggico ocial. O campo pedaggico constitudo por pedagogos em escolas, faculdades e setores de educao de universidades com suas pesquisas, peridicos e jornais especializados, fundaes privadas de pesquisa. Segundo Bernstein (1996) esses dois campos tm um efeito sobre o discurso pedaggico independentemente do um do outro, portanto, disputaro espaos e inuncias na congurao do discurso pedaggico.

MAINARDES & STREMEL | A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ainda adotam o sistema seriado, decidir sobre o modelo de ciclos que pretendem adotar. O envolvimento e a participao dos prossionais da educao que atuam nas escolas e de pesquisadores podem ser indicados como estratgias altamente recomendveis. O Parecer CNE/CEB n 7/2007 sugere que o Ensino Fundamental seja organizado em ciclos pedaggicos. O Parecer CNE/CEB n 4/2008 (BRASIL, 2008) destaca os seguintes aspectos: a) que o Ensino Fundamental um novo Ensino Fundamental, que exige um projeto poltico-pedaggico prprio para ser desenvolvido em cada escola (BRASIL, 2008, p. 2); b) a organizao do Ensino Fundamental com nove anos de durao supe a reorganizao da Educao Infantil, particularmente da Pr-Escola, destinada agora, a crianas de 4 e 5 anos de idade; c) o terceiro perodo da Pr-Escola no pode se confundir com o primeiro ano do Ensino Fundamental, pois esse primeiro ano agora parte integrante de um ciclo de trs anos de durao, que poderia ser denominado de ciclo da infncia; d) mesmo que o sistema de ensino ou a escola faa a opo pelo sistema seriado, h necessidade de se considerar esses trs anos iniciais como um bloco pedaggico ou ciclo sequencial de ensino; e) entende-se que a alfabetizao dar-se- nos trs primeiros anos iniciais do Ensino Fundamental. As justicativas e argumentaes citadas acima so muito claras e consistentes. Apesar disso, as discusses sobre a implantao dos ciclos, no contexto da implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos diferenciam-se das discusses que integravam a implantao dos ciclos no perodo anterior implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos. No perodo anterior, diversas redes de ensino, desde os anos 1990, j estavam incluindo crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental. Naquele contexto, a implantao dos ciclos almejava criar um sistema de ciclos que abrangesse os nove anos do Ensino Fundamental ou, pelo menos, os cinco primeiros anos. Alm disso, de modo geral, a implantao dos ciclos envolvia no apenas a alterao do sistema de promoo, mas tambm mudanas no currculo, na avaliao, nas metodologias de ensino. As redes optavam por modalidades de ciclos, tais como: Ciclos de Aprendizagem, Ciclos de Formao, Ciclo Inicial, Bloco Inicial, Progresso Continuada, entre outros. J no contexto da implantao do Ensino Fundamental de Nove Anos, tem-se enfatizado mais a implantao dos ciclos apenas nos trs primeiros anos. Assim, h o risco de que as propostas de implantao de ciclos passem a priorizar mais a no reprovao dos alunos de seis e sete anos de idade (o que um aspecto positivo) e deixem de enfatizar os ciclos como uma possibilidade de uma alterao mais profunda da organizao da escola. Do nosso ponto de vista, no basta apenas eliminar a reprovao. essencial garantir a todos os alunos a aprendizagem da forma mais ampla, exitosa e no menor tempo possvel (KLEIN, 2003). Para que isso ocorra, uma srie de decises precisa ser tomada pelas secretarias de educao e escolas no sentido de denir a sistemtica de promoo dos alunos (durao dos ciclos, que podem abranger os demais anos do Ensino Fundamental e no apenas os trs primeiros), uma proposta curricular, a sistemtica de avaliao, as estratgias de formao continuada, etc.

A implantao de ciclos e o papel das secretarias de educao, das escolas e dos profissionais da educao
Conforme j mencionado, as redes de ensino possuem autonomia para decidir sobre a organizao do sistema de ensino. No contexto da proposta da implantao dos ciclos no Ensino Fundamental de Nove Anos, seria recomendvel que as secretarias de educao analisassem as diferentes possibilidades de reorganizao do tempo do Ensino Fundamental; as diferentes modalidades de ciclos; as implicaes dos ciclos para o currculo, avaliao, metodologias, gesto da escola, formao de professores; as necessidades de infraestrutura, etc. Conforme j mencionado, h um nmero signicativo de documentos

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ociais de secretarias de educao, bem como de pesquisas sobre os ciclos que podem subsidiar as discusses no mbito das secretarias. No entanto, deve-se destacar que o envolvimento dos prossionais que atuam nas escolas (professores, pedagogos, diretores) um aspecto crucial para o delineamento de polticas de ciclos, uma vez que, de modo geral, a cultura da seriao e da reprovao so bastante arraigadas nas crenas e concepes dos prossionais que atuam na escola. Em termos ideais, a poltica de ciclos precisaria ser construda de acordo com as caractersticas da rede, dos professores e da infraestrutura disponvel. A criao de espaos de discusso e de formao de professores para lidar com as mudanas e desaos dos ciclos uma das aes que poderia ser privilegiada. Estratgias mais amplas de acompanhamento tambm so necessrias, principalmente em redes de ensino que nunca vivenciaram experincias de no reprovao. As estratgias mais amplas de acompanhamento referem-se importncia de criar espaos de discusso e formao dos prossionais da educao e ainda a avaliao do desempenho dos alunos nos ciclos. A atuao da equipe pedaggica das escolas assume uma especial relevncia para o sucesso dos ciclos. De modo geral, cabe equipe pedaggica das escolas fazer a mediao entre a proposta de ciclos da rede e a sua efetivao na escola e nas salas de aula. Nesse aspecto, importante destacar que as polticas educacionais e curriculares no so meramente implementadas pelos prossionais da educao que atuam no contexto da prtica. Tais polticas esto sujeitas a processos de recriao e reinterpretao, bem como criao de ajustamentos secundrios (BALL, 1994). Isso signica que os professores interagem com as polticas e propostas ociais e desenvolvem alternativas para implement-las. Assim, dependendo do contexto global da escola, das condies objetivas de infraestrutura e condies de trabalho, das aes coletivas realizadas pela equipe pedaggica e professores, o processo de implementao dessas polticas ser mais ou menos facilitado. O contexto dos resultados est relacionado ao contexto da prtica que, por sua vez, condicionado por fatores contextuais objetivos: o macrossistema econmico, poltico, social e cultural; a escola e suas condies objetivas; a equipe que atua na escola; o nvel de conhecimento e de apropriao da poltica proposta pelos prossionais que atuam na escola, entre outros fatores. A implantao dos ciclos, ainda que apenas nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental traz diversos desafios para os professores. O primeiro desafio a necessidade de conhecer o projeto de ciclos proposto para a rede, o significado dessa poltica e as implicaes dessa poltica para o seu trabalho. Em muitos casos, os professores tm acesso apenas a informaes bsicas, voltadas prtica, sendo necessria a busca individual ou a auto-organizao dos docentes, com o apoio da equipe da escola, de grupos de escolas ou de sindicatos para a ampliao do conhecimento e das oportunidades de estudo e discusso sobre os ciclos. Um segundo desafio diz respeito s implicaes pedaggicas dos ciclos, uma vez que a implantao de ciclos pressupe uma alterao significativa nos processos de avaliao e desenvolvimento curricular que eram empregados pelos professores no regime seriado. Os professores precisaro, por exemplo, trabalhar com os princpios da avaliao formativa e da pedagogia diferenciada para atender a heterogeneidade das classes. Para isso, eles necessitaro de apoio da equipe da escola e das secretarias de educao, que podem criar espaos de formao sobre essas questes. As dificuldades e dvidas sero muitas, principalmente em uma fase inicial e o negligenciamento dessas questes poder ter um impacto negativo nos processos de aprendizagem dos alunos, bem como do interesse dos professores pelos ciclos. Finalmente, acreditamos que os pesquisadores podem contribuir no apenas para a construo do conhecimento sobre ciclos e para a elaborao de snteses de resultados obtidos por meio de sua implementao, mas, sobretudo, para a qualicao das redes de ensino, dos professores e dos futuros professores para enfrentar os desaos dos ciclos e a implantao de polticas de ciclos que sejam mais participativas e resultado de reexes coletivas sobre os processos de ensino-aprendizagem e formao dos alunos.

MAINARDES & STREMEL | A ORGANIZAO DA ESCOLARIDADE EM CICLOS NO CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

Referncias Bibliogrficas
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Recebido em Agosto de 2011

Aprovado em Fevereiro de 2012

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