MANUAL PARA LA

EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

Por

Zaynab Gates Z.1

&
Domingo Bazn C.2

Santiago de Chile
-Octubre de 2002-

Psicopedagoga y Licenciada en Educacin.

Profesor. Jefe de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial. UAHC.

INDICE
Contenido

Pgina

PRESENTACION

04
PRIMERA PARTE
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.. ..
05
LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION
06
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
07
EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
09
MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
15
Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica 16
Modelos basados en la variable persona..
16
Modelos centrados en la variable situacin..17
Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin 18
TCNICAS E INSTRUMENTOS
EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
24
La Entrevista
25
Pruebas Psicopedaggicas..
28
a) Evaluacin
Formal..
28
b) Evaluacin
informal..
29
La Observacin.
30
BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS.
31
SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
33
1) Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica Infuceba.

35

2) Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje Bevta

38

3) Test De Desarrollo Psicomotor Tepsi 40

4) Tests Abc.
43
5) Test De Vocabulario En Imgenes Tevi. 46
6) Prueba De Funciones Bsicas Pfb. 48
7) Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva Clp

51

8) Evaluacin Cognitiva Escolar..53

9) ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso

57

10) Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva Peec.. 59

11) Test Exploratorio De Dislexia Especfica Tede.. 61
12) Metropolitan Readiness Test Mrt.63
13) Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia 65
14) Test De Token..
67
15) Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje Cepa..

69

16) M.E.D.Y.R.
71
17) Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz Vmi.

73

18) Escala Diagnstica De Lectura De Spache..75

19) Cubos De Kohs.
77
20) Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito Plle..79
21) Test De Articulacin Fonemtica Taf. 81
22) Evaluacin Del Comportamiento Matemtico Ecm 83
23) Prueba De Comportamiento Matemtico Pcm 85
24) Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La Mii..

87

25) Examen De Lenguaje

90
26) Prueba De Lectura Y Escritura..92
Referencias.
94

PRESENTACION
En la construccin del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de formacin de
Educadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir informacin actualizada para disear
un manual de uso y fundamentacin de diversas tcnicas de evaluacin psicopedaggica. Esta es
una necesidad que ha sido reconocida en diversas instituciones formadoras de especialistas en
educacin especial, recogiendo adems la fuerte demanda investigativa que implica la Reforma
Educacional Chilena y su perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje.
Como resultado de un ao de trabajo, se ofrece a la comunidad
psicopedagogos y profesores bsicos especializados en problemas
recorre los principales procedimientos evaluativos que, en opinin
docentes formadores de psicopedagogos, constituyen la caja de
psicopedagogo3.

de educadores diferenciales,
de aprendizaje, un texto que
de un grupo de destacados
herramientas bsicas de un

Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya una primera
versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el tiempo gracias al aporte crtico
de sus usuarios. Creemos que este material resultar valioso tanto para profesionales en servicio
como para estudiantes de pre-grado. En cada uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a
distintas herramientas de conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafo
profesional que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y
que requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores y
psicopedagogos en renovacin.
En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un manual de apoyo
a la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer lugar, el cuerpo de ideas que han
dado sustento terico a esta obra, orientando la reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria para
dar sentido a un manual de procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de
este esfuerzo reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con su
respectiva descripcin y referenciacin.
No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte econmico
que hizo posible este trabajo4, sino sobre todo por valorar la labor de produccin de conocimientos
como una dimensin inherente al desarrollo profesional de los acadmicos. Del mismo modo,
deseamos agradecer a todas aquellas personas que confiaron en nosotros y que nos dieron parte de
su valioso tiempo para contestar nuestras consultas.

Z. Gates & D. Bazn

Octubre de 2002

Esta indagacin se hizo va cuestionario.

Este manual fue elaborado como parte de un proyecto de investigacin financiado por el Instituto Profesional Los Leones.
Departamento de Investigacin y Asesora a la Docencia, 2001-2002.

PRIMERA PARTE:
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS

SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA5
LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION
La evaluacin psicopedaggica dice relacin con el uso del trmino Problemas o Dificultades del
Aprendizaje (learning disabilities). El propsito original era agrupar a aquellos nios con problemas
que presentaban una etiologa y sintomatologa variable, pero que en conjunto tenan en comn una
dificultad especfica en el aprendizaje escolar. Es un concepto que proviene de un enfoque
educacional de las dificultades que presenta el nio que aprende.
Clsicamente, para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un modelo causal en el cual
se sealan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia escolar. Es as como,
tradicionalmente, la etiologa de los problemas inclua cuatro grandes categoras:
a)
b)
c)
d)

Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.

Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estmulos al nio.
Deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la audicin.
Problemas emocionales graves.

Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina poniendo una
etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia escolar, etc., sin proporcionar
mayores explicaciones.
La posicin actual de la evaluacin y el diagnstico est orientada a usar un modelo ms dinmico,
que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este sentido, el diagnstico se
hace ms funcional y se plantea como propsito central recolectar informacin y analizarla con el
objeto de planear un programa educativo psicopedaggico, destinado a subsanar o compensar las
deficiencias que presenta el nio con dificultades en el aprendizaje. En esta lnea, diversos autores
plantean que es ms pertinente decir que un nio no ha aprendido a leer y determinar -a travs de un
modelo de procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que sealar que el
nio es dislxico.
La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de tcnicas y
formas de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin al problema y, por su misma
naturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se ocupan de estudiarlos y
definirlos, tales como: psiclogos, terapistas del lenguaje, psiclogos educacionales, neurlogos,
educadores especiales y psicopedagogos, entre otros. En los ltimos aos, ha habido un gran
desarrollo de diversos enfoques o modelos, tanto en la evaluacin psicopedaggica como
psicolgica, provenientes de la prctica educativa y de la investigacin educacional y
psicopedaggica. Permanece, adems, la necesidad de una identificacin precisa de los alumnos con
problemas de aprendizaje, empero, se presentan ciertos obstculos que se interponen en la
bsqueda de mejores prcticas de identificacin, tales como:

Una falta de consenso respecto de la identificacin de las dificultades de aprendizaje,

que vuelve extremadamente difcil establecer qu criterios deberan utilizarse en la

Buena parte de estas ideas han sido recogidas y adaptadas a partir de un documento indito redactado originalmente por
las psicopedagogas Vernica Garcs y Adriana Lpez, entre 1998 y 1999, al interior de la Universidad Educares, Sede
Rancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboracin de un manual de evaluacin
psicopedaggica.

identificacin. Las diferentes definiciones implican diferentes criterios, incluso en un

intento de poner en prctica la misma definicin.

El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la identificacin de

dificultades de aprendizaje- ha sido difcil de llevar operativamente a la prctica.

La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los alumnos con
problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que carecen de una slida base
emprica. Al respecto, se afirma que muchos test normalizados que se emplean para
diagnosticar carecen de la confiabilidad y la validez requeridas.

La heterogeneidad de la poblacin con problemas de aprendizaje obstaculiza el

desarrollo de un conjunto unificador de criterios de identificacin. Un alumno con
dificultades de aprendizaje puede ser muy diferente de otro y mientras no se hayan
comprendido mejor los subgrupos de dificultades de aprendizaje, la tarea de
desarrollar una identificacin precisa seguir revistiendo una enorme complejidad.

Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos de bajo

rendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a los profesores
un sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por conseguir ayuda tanto para los
profesores como para los
alumnos con bajo rendimiento o con problemas
disciplinarios o conductuales, se remite a estos alumnos a programas para dificultades
de aprendizaje. En consecuencia, muchos nios que no tienen autnticas dificultades
de aprendizaje y de conducta terminan asignados a intervenciones psicopedaggicas.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica, recordemos
que Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de recogida, tratamiento e
interpretacin de datos, como procesos de anlisis y valoracin de los mismos, encaminados a la
elaboracin de modelos funcionales explicativos del fenmeno de enseanza y aprendizaje
(diagnstico), pero tambin y de modo inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al
tratamiento psicopedaggico y educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin, la
correspondiente evaluacin de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de
intervencin educativa diseado a tal efecto, debiendo entenderse este ltimo como el elemento
retroalimentador que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin resulta
imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms de un profesional6.
De este modo, el proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata, en definitiva, de
un proceso dinmico constituido por una serie de momentos interdependientes entre s. Segn a A.
Lzaro, estos momentos pueden ser7:
1.
2.
3.
4.

Establecimiento de referencias situacionales en funcin de unos criterios o normas previas.

Formulacin de hiptesis diagnsticas.
Construccin de un diseo diagnstico.
Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios para
hacerlo (procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).
5. Valoracin de los datos obtenidos.
6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora.
6

Cfr. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS., p. 163.

Lzaro, A. (1990). Problemas y Polmicas en Torno al Diagnstico Pedaggico. Madrid: Anaya, p. 11.

7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de su

aplicacin.
En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hecho nos sita
frente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacin psicopedaggica, lo que
constituye una polmica no menor. El concepto de diagnstico (gnosis, conocimiento y da, a travs
de) se refiere al conocimiento de algo a travs de la acumulacin de datos obtenidos por la
aplicacin de recursos tcnicos necesarios para ellos8.
A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas definiciones con
aplicacin el mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las siguientes:

Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre peculiaridades

humanas individuales 9.

Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es con rigor,
encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar una actuacin
pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal10.

Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito psicopedaggico se
dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a travs del empleo de tcnicas e
instrumentos -test y anlisis de tareas- que poseen su fundamentacin en principios y modelos
tericos de la Psicologa y de la Pedagoga y cuya interpretacin exige la continua referencia y
aplicacin de estos fundamentos.
En sntesis, en el presente texto se asume que el diagnstico (o la evaluacin diagnstica
psicopedaggica) es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la necesidad de
desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemtico de informacin que -llevado con
mentalidad cientfica- nos facilita el conocimiento verdadero del educando y la comprensin de su
problemtica con el objeto de poder decidir la intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa
ms apropiada para l, cuyo seguimiento genera una retroalimentacin continua para todo el proceso
o una nueva toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas
las fases del mismo.
Se sabe que la conceptualizacin de diagnstico siempre ha tenido un significado ms clnico o
mdico, por el contrario, el concepto de evaluacin psicopedaggica alude ms apropiadamente a un
proceso de rigurosa recogida y tratamiento de informacin, as como valoracin de la misma
encaminado a:

Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas

Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o intervencin
psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la aplicacin prctica del mismo
Seguimiento de dicha aplicacin
Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el proceso para
mantenerlas o variar lo que es necesario11.

Ibid, p.7.
9

Kamiusiri, L. (1983). Diagnstico Psicolgico. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educacin, Madrid: Editorial
Rioduero, p. 207.
10

Prez Juste, R. (1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid: Bordn, p.17.

11

Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit.

Desde esta perspectiva, la evaluacin psicopedaggica integra en un mismo proceso la evaluacin de

educandos y los programas de intervencin, decididos en consecuencia con la informacin obtenida
sobre su comportamiento en el contexto socioeducativo, mediante la aplicacin de tcnicas fundadas
en la psicologa y ciencias de la educacin.
Por otro lado, se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones: preventiva y
correctiva. La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la evaluacin psicopedaggica
que, a partir de las posibilidades y limitaciones del educando, se pueda decidir el tipo de intervencin
que facilite desarrollar todas sus potencialidades. Esto puede significar, mantener la situacin
educativa tal como est o reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el
presente. Esta reestructuracin puede ser considerada tambin como una funcin de la evaluacin
psicopedaggica ya que de ella pueden derivarse importantes beneficios psicoeducativos. Adems, la
funcin correctiva permite ayudar a los educandos que manifiestan dificultades en sus aprendizajes
puesto que se busca conocer los factores que son causa de dichas dificultades, para posteriormente
tomar decisiones respecto a su modificacin, evitando as que sigan interfiriendo en el desarrollo del
alumno.
En general, se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo ltimo el
decidir y aplicar una intervencin, junto con el seguimiento evaluativo. Para llegar a decidir, aplicar y
seguir una intervencin es preciso que quien realiza la evaluacin cumpla con una serie de funciones
que, en conjunto con las anteriores, constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estas
funciones, segn A. Lzaro, son12:

descripcin (situacin del alumno en el contexto),

de interpretacin (de datos e informacin recogida),
de prediccin (respecto a la evolucin de la situacin y de su contexto),
de decisin (valoracin de las situaciones y elaboracin de pautas a seguir),
prescripcin (formulacin del correspondiente programa preventivocorrectivo)
y de seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin).
EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION PSICOPEDAGOGICA13

Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en el sistema
educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a elevar la calidad de la
enseanza y los niveles de equidad del sistema.
Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y sociales
actuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, valorando las
capacidades crecientes que desarrollan sus actores para llevarlas a cabo, propiciando especialmente
un giro sustancial en la actitud formativa de los educadores14.
En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda, un factor
de desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora por excelencia en
cuanto busca el despliegue y perfectibilidad de todas las potencialidades del ser humano15. La
educacin es en esencia desarrollo, mejoramiento y perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario
12

Lzaro, A. (1982). Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin, Barcelona, p. 270.

13

Esta seccin fue publicada en Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos Derroteros
Epistemolgicos para la Evaluacin Psicopedaggica. Revista Perspectiva, UCEN N 16.
14

Cfr. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formacin de Profesores, Santiago: Universidad Educares.

e indispensable una profunda revisin del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sus
supuestos, de sus recursos, del rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos.
Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas evaluativas
de la enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor psicopedaggica en cuanto
coadyuvante del rol pedaggico escolar16.
En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin, estos cambios
pedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de profundidad. En el caso de la
evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente de carcter metacognitivo, de autoevaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona en s mismo. Secundariamente, dado que la
educacin es tambin un acontecimiento fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol de
supervisin o control a partir de los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos que son
socialmente aceptados y deseados17.
En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible de toda
reforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones pedaggicas y
epistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras palabras, una reforma
educacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o distorsionada se reconocera por
los bajos niveles de congruencia que expone entre sus objetivos, contenidos, procesos formativos y,
finalmente, sus procesos evaluativos. En este sentido, la evaluacin, entendida en su naturaleza
consustancial al proceso educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas
y procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la concepcin del
conocimiento que subyace en ella.
Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un siglo al otro,
se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman mayor responsabilidad por la
calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo. Esto ha dado origen a la calificacin de las
personas como una certificacin social de la formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes
en el proceso educativo. No obstante, el nfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente en las
escuelas a la calificacin (la nota) por la introduccin y utilizacin de un modelo equivocado en el
proceso de enseanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carcter autntico de la evaluacin
como dimensin orientadora esencial del aprendizaje y de la formacin de los estudiantes18.
La Psicopedagoga, al parecer, no ha escapado a esta orientacin evaluativa19.

15

Vase Bazn, D. y Larran, R. (1995). Qu Modernidad queremos para la Educacin?. Documento de Investigacin N2,
Universidad Educares, Santiago: Publicares.
16

Cfr. Acosta, E., Bazn, D. y otros (1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin Psicopedaggica, REPSI,
N44.
17

Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas tendencias
constructivistas sobre el aprendizaje y la evaluacin. Vase los nmeros monogrficos: (a) Revista Alambique. Evaluacin
de los Aprendizajes, N 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigacin en la Escuela. Evaluar no es Calificar. N 30, 1996.
18

Vase Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de Bogot: Editorial
Magisterio.
19

De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente la Psicologa y
la propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la evaluacin y el diagnstico
psicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe Psicopedaggico. Una Perspectiva
Curricular. Madrid: Editorial EOS.

Esta tendencia histrica ha marcado una definicin de la evaluacin de corte epistemolgico anticonstructivista, es decir, basada en la idea positivista de la objetividad y la regularidad de la realidad
social20. En este camino positivista y hegemnico, lo central ha terminado siendo la medicin del
rendimiento con una connotacin fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuya
preocupacin mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes buenos y malos.
Se ha olvidado as el carcter de ayuda o medio a la formacin que aporta la evaluacin, sobre todo
porque esta mirada evaluativa emprico-analtica y conductista subvalora la auto-evaluacin de las
personas, considerndola una expresin subjetivista e innecesariamente participativa de las
personas.
Es por esta razn que hoy se prioriza una nueva visin o episteme- de la formacin del alumnado de
corte ms constructivista, alejndose ostensiblemente de la idea de transmisin mecnica de
saberes. El conocimiento ahora se construye, tiene en s mismo una dimensin formativa y supone
una suma de intersubjetividades en mediacin y comunicacin (el acto educativo) para alcanzar
nuevos y plurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos, entre
alumnos y profesores21. En este contexto epistmico-pedaggico, se propicia ahora la formacin
valrica ms all del mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear ciencia, estamos frente al
desafo de promover las actitudes y los valores requeridos para crear una sociedad ms justa y con
principios solidarios tal como se recoge en la idea de transversalidad educativa.
Con igual relevancia, en el campo de la Evaluacin Psicopedaggica, se hace necesario -a partir de
la Reforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante en lo que se refiere a
su enfoque evaluativo positivista histrico22.
Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una conceptualizacin
distinta a la tradicional, una mirada epistemolgica en cuanto a produccin de conocimientosradicalmente diferente. Se espera, al menos, que sea ms integradora y procesual, fijando sus
objetivos en el cmo aprende el educando y en cmo puede servirle lo aprendido para su vida
cotidiana. Adems, los resultados de la evaluacin psicopedaggica deben servir para afirmar o
modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementos
de juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.
No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera relacionarse
con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares que orientan la
enseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo, los mecanismos de
operacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben resultar plenamente coherentes
con tales postulados fundantes. Pero este no es slo un problema de ajuste entre teora o prctica, ni
de lograr sincronicidad entre el decir y el hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda de
pertinencia y legitimidad entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una
respectiva episteme o inteligibilidad, por otro lado.
Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros intereses
cognitivos, es un problema an no resuelto.

20

Cfr. Santos, M. A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica, Revista Investigacin
en la Escuela. N 30.
21

22

Cfr. Baquero, R. y otros (1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aiqu.

Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona, M.E. et al.
(2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel NB1 en los tres colegios
que se dan en Santiago. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin. Facultad de Educacin de la Universidad
Central. Santiago de Chile.

De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn cuestionar la

evaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el currculum tecnolgico a fines
de la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin consista bsicamente en la comparacin de
los resultados obtenidos por los estudiantes con los objetivos previamente establecidos de un
programa. Esta visin, reducida al mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva
participacin del docente por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms
tarde en una reforma posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo
verificar cuantitativamente el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del objeto
evaluado desde una perspectiva ms cualitativa.
Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los alumnos, sino
tambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo del curriculum escolar:
infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo docente, desarrollo de innovaciones, etc.
Esta postura asume de modo innovador para el mundo de la escuela- una perspectiva ms amplia
acerca del hecho evaluativo, una mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos
los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de dilogo que
aseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su permanente mejoramiento23.
Sin embargo, esta posicin cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el valor de la
subjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relacin pedaggica. Por ello, ms
que superar o negar la racionalidad instrumental que se observa en las definiciones de evaluacin de
los aos sesenta, la complementa con una mirada ms comprensiva que rescata a los actores
educativos como sujetos activos de la evaluacin, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que se
presenta en toda tarea evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el mximo esfuerzo de
rigurosidad para otorgarle transparencia y credibilidad a sta. En otras palabras, se ha llegado a
configurar una suerte de renovacin microcreativa, intraparadigmtica, que ha tratado de mejorar las
cosas dentro de las mismas reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas, escasamente
participativas y pluralistas24.
Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y tolerar una
mirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms constructivista. Probablemente,
todava no estamos frente a una concepcin de la evaluacin suficientemente apreciada por el grueso
de los educadores ni adecuadamente recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- que
regulan la evaluacin en un sistema educativo.
En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las
competencias ms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la utilizacin de
instrumentos de diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos con los que acta 25. Esta
es una tarea psicopedaggica que no escapa a la disputa de paradigmas que viven las disciplinas del
mbito de las Ciencias Humanas y que ha llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los
docentes que forman Psicopedagogos o sus similares- en nuestro pas26.

23

Estas ideas estn tomadas preferentemente de (a) Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos. Santaf de
Bogot: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluacin y Calidad de la Educacin. Santaf de Bogot:
Ed. Magisterio.
24

Cfr. Snchez, A. y otros (1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza
Constructivista de las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.
25

26

Cfr. Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Op.cit.

Vase Bazn, D. y otros (1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.(Eds.). Sueos
y Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua.

Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas cualitativa y
cuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos instrumentos en una
concepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos positivista, ms eclctica y ms
constructivista)27.
En este escenario, el desafo consiste en mejorar los niveles de operacionalizacin de la Nueva
Psicopedagoga, a travs de aportes especficos y directos a las estrategias formativas vigentes en la
formacin de Psicopedagogos. Dicha operacionalizacin pasa, entre otros elementos, por la
necesidad de unificar y dar sentido, desde las nuevas concepciones de la evaluacin, al
procedimiento evaluativo y diagnstico que aprenden y emplean los profesionales de la
Psicopedagoga. Sabemos que los distintos tests, instrumentos y tcnicas evaluativas que, hoy por
hoy, debe manejar un psicopedagogo se encuentran dispersos y desvinculados entre s.
Generalmente, circulan sin el manual completo de uso y otras veces no poseen un manual
adecuadamente crtico para posibilitar la vigilancia epistemolgica en el usuario-psicopedagogo.
Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la evaluacin
psicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al proceso diagnstico de
una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias epistemolgicas y su relevancia en
el trabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de ideas debe potenciar y analizar la tarea
evaluativa desde diferentes teoras o corrientes psicolgicas, siendo necesario adems analizar las
diferentes reas que se deben considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder
realizar una evaluacin integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de
generar distintos catastros de los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin psicopedaggica
previa consulta a los docentes que forman psicopedagogos- analizndolos en su vigencia y
relevancia, llegando a organizarlos por reas de desarrollo del sujeto.
No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin de una
nueva concepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una concepcin coherente con
las demandas de la propia reforma educacional en lo que dice relacin con el nuevo aprendizaje
deseado, siendo tambin una evaluacin pertinente con las nuevas orientaciones que trae consigo el
enfoque constructivista de produccin de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de
coherencia bsico para el xito de un proceso de Reforma Educacional y de Renovacin
Psicopedaggica.
Tal como se ha planteado, la Reforma Educacional tiene implicado un mnimo de coherencia
epistemolgica en lo referido a sus concepciones de aprendizaje y evaluacin. Se trata de
concepciones pedaggicas y, por ende, epistemolgicas que deben mostrar niveles crecientes de
sintona y pertinencia entre objetivismo y subjetivismo, en torno a los lmites y validez del
conocimiento, en funcin de la participacin y protagonismo real de sus actores, sobre la reflexividad
que desata y en torno al valor formativo de lo que se hace (la prctica psicopedaggica). Es decir, se
est hablando de una concepcin psicopedaggica que debemos conocer y analizar.
Si consideramos que desde la perspectiva constructivista del conocimiento, la evaluacin
psicopedaggica puede ser considerada un proceso generador de cambios que puede utilizarse y
dirigirse a promover la reconstruccin personal de los individuos, resulta altamente relevante atender
y facilitar la labor de evaluacin de los profesionales y estudiantes de Psicopedagoga.
Como se sabe, el diagnstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedaggico, de acuerdo a cmo
se conciba ste ser la forma en que el especialista enfrentar u orientar la intervencin o el
tratamiento del sujeto evaluado. Para realizar un diagnstico integral y pertinente, es necesario
evaluar todas las reas que participan o se involucran en el aprendizaje de las personas. Es por ello
27

Cfr. Buenda, L. y otros (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.

que conocer dichas reas y saber cul es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario
para el trabajo psicopedaggico. El xito de esta tarea psicopedaggica implica fundamentalmente
contar con criterios de seleccin en el profesional y reconocer una mnima oferta de instrumentos de
evaluacin.
De este modo, tiene una real utilidad prctica contar con un modo de organizacin y estructuracin de
la funcin evaluativa por reas psicopedaggicas, con las pruebas evaluativas correspondientes, al
cual pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y as poder seleccionar crticamente las pruebas o
tests que requiera aplicar para un determinado diagnstico psicopedaggico (dependiendo de las
caractersticas del o los sujetos evaluados).
La evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no est pensado por
partes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van desde altos grados de
desmotivacin en los participantes (profesores y alumnos) en el quehacer escolar, hasta evidentes
fallas en el rendimiento y en el resultado de los logros que se desean medir.
Los conocimientos a cuya adquisicin por parte de los estudiantes se aspira, son en muchas
ocasiones la repeticin de procesos tradicionales, donde la medicin o logro por parte del alumno es
valorado o reconocida en torno a la repeticin que haga de estos antecedentes. Dicho de otra
manera, resulta difcil encontrarle inicialmente sentido a la evaluacin como forma o procedimiento, si
no es observable la evolucin del pensamiento por parte de quienes s relacin dentro de este
proceso educativo.
En la medida que se relacione evaluacin con calidad, habra que pensar que dicha relacin no slo
debe llevar consigo un componente numrico, mientras se asocie a estos dos conceptos en cantidad
de materias tratadas, promedios de notas, nmeros de egresados, suficiencia o insuficiencia del
material didctico, etc. En trminos de educacin parece procedente destacar que la evaluacin
implicara hacer bien las cosas, pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se est
haciendo, sino lo que correspondera hacer. Si un sistema de evaluacin o un proceso se propusiera
metas que no fuesen valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzaran escaso
relieve el grado en el que se lograra.
Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas de
calidad o evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su metodologa,
procedimientos e indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas de las reales deficiencias
del sistema educacional. La idea central debiera apuntar a renovar la evaluacin en la direccin
correcta y medir los resultados realmente significativos, dejando de lado trminos tales como la
eficiencia del proceso evaluativo y pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de
evaluacin asumida como un todo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin
humanos y valricos, que han de ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre
todo al desarrollo de la persona y a la significacin de lo aprendido.
Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular
microcosmos, para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en la corriente
de la historia. Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos limitantes de la evaluacin y a
la creacin de nuevas condiciones que, a veces, sern estructurales y, otras veces, sern mas
personales, pero de seguro esto debe entenderse como un proceso ms completo y fecundo.
Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la
enseanza, desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad y
profundidad del hecho educativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela que un buen
proceso de evaluacin tiene que ver con la posibilidad de conocer si el alumno sabe bien la materia y
si siente inters por ella. Siendo esto una simplificacin, propia de la doxa, ocurre que cualquier

conocimiento complementario a esto todava no logra dar respuesta a las principales preguntas que
se plantean en la praxis los docentes en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender,
no aprenden o aprenden mucho menos de lo que se desea.
Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y moderno
mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear28. Este es un desafo
todava pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo como para que la tarea de
moldearlo se deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una experiencia organizada en el restringido
ambiente de las aulas desde los centros universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar
que la conducta humana debe entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y
definidas en pro de determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un
proceso evaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los alumnos y
profesores que interactan dentro del mundo educativo.
Lo anterior slo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia
epistemolgica entre los actores de la comunidad pedaggica y psicopedaggica. Y esto recin
comienza.
MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una determinada
concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que suele denominarse el
marco referencial terico que orienta su intervencin y que se concreta en un modelo de evaluacin e
intervencin psicopedaggica, es decir, la adscripcin del profesional a un determinado modelo
condiciona su actividad respecto al tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los
resultados logrados y le distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos
existentes.
Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y funcionamiento que
hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos son esquemas de mediacin
entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan los datos de sta, los estructuran y
sealan qu aspectos son importantes conocer respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino
modelo se emplea a veces de un modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del
mismo se le concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos
hay variedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge 29 o a la realidad
como expresa Armaud30.
Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la teora y los
datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente texto. En general, se puede
decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin psicopedaggica son realizadas por tericos
provenientes de mbitos distintos, tales como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa.
Por tanto, constituyen aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo
legtimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.
Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica

28

Skinner, B.F. (1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor.

29

Bunge, M. (1975). Teora y Realidad. Barcelona: Ariel.

30

Armau, J. (1978). Mtodos de Investigacin en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega.

Distintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos de la evaluacin

psicopedaggica:
1. Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y dinmico).
2. Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).
3. Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductualcognitivo, pedagoga
operatoria, procesamiento de la informacin, potencial de aprendizaje).
Modelos basados en la variable persona
En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar las
variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos determinantes
fundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta categorizacin se encuentra el modelo
mdico, el de atributos o de rasgos o tambin denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.
a) Mdico
Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica son
fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende de factores
internos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por tanto, las dificultades o
deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos factores. Estos pueden agruparse
en categoras de comportamiento o entidades nosolgicas susceptibles de someterse a tratamiento.
Por tanto, el marco de aplicacin de este modelo es clnico. Para el estudio de estos aspectos se
utiliza el mtodo hipottico-deductivo de ndole correlacional. A la vez, utiliza tcnicas empricas e
instrumentos factoriales tipificados (test) para la recopilacin de la informacin sobre el grado en que
una persona padece un trastorno o dficit concreto. Asimismo, para este modelo, tiene gran
importancia los registros de naturaleza psicofisiolgica como el electroencefalograma. El objetivo
principal de este enfoque es evaluar en qu medida un comportamiento puede ser incluido en una
determinada categora para establecer el tratamiento correspondiente, el cual, tambin es evaluable.

b) De atributos (de rasgos o psicomtrico)

Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o psicotcnico. Los
principales autores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de este modelo o enfoque, se parte de la
existencia de unos constructos (rasgos) internos de la personalidad que son innatos y explican la
conducta de una persona en mayor o menor grado. Los rasgos son de distintos tipos, tales como
cognitivos, dinmicos de temperamento, etc. Las conductas, por tanto, se interpretan como las
manifestaciones indirectas de los rasgos subyacentes y, como consecuencia, son estables a lo largo
del tiempo. El ambiente slo es considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos
internos de la persona. El objetivo fundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el
comportamiento de la persona evaluada en funcin de los rasgos hallados, orientndose a metas de
seleccin y clasificacin. Para este enfoque se utiliza la metodologa correlacional que trata de situar
a la persona -en cuanto a los rasgos de que se trate- en relacin a un grupo normativo (referencia
estadstica), por ello el anlisis factorial constituye el mtodo estadstico ms utilizado.
c) Dinmico
Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores (Adler, Fromm,
Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que postula que la personalidad
est bsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos. En este periodo se establecen las
principales defensas del yo, la manera de interactuar con el mundo y con los dems y los
sentimientos de seguridad o ansiedad. Adems, se plantea que el hombre nace con ciertas
limitaciones estructurales impuestas por la unin gentica de sus progenitores. En este modelo, el
objetivo de la evaluacin psicopedaggica es analizar la infraestructura psquica de la persona y lo
que se denomina personalidad bsica de la misma para explicar la conducta. El mtodo que se
utiliza es el inductivo, es decir, que a partir de observaciones clnicas se infieren aspectos
estructurales y dinmicos del comportamiento. Las tcnicas empleadas son las entrevistas (libres o
semiestructuradas), anlisis de sueos y tcnicas proyectivas.
Modelos centrados en la variable situacin
Este es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente opuesto al modelo
tradicional puesto que plantea que la conducta no depende de las variables intrapsquicas, sino de
respuestas a variables ambientales. Este modelo es propugnado por Skinner, el cual le atribuye al
ambiente externo un papel fundamental en la estimulacin del comportamiento. Se trata de evaluar el
comportamiento manifiesto del sujeto, considerado ideogrficamente y estimulado por situaciones
que lo incentivan. Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos
operacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor objetivo. El
objetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la variable situacin ejercen
transformaciones en el comportamiento de la persona. La observacin y la experimentacin
constituyen las dimensiones metodolgicas principales. Como consecuencia de esto, las tcnicas e
instrumentos de este modelo son los registros narrativos, escalas de estimacin y cdigos de
comportamiento. La metodologa que se utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin
entre el estmulo (S) y la respuesta (R), donde su interpretacin en un sentido causal debe tener ms
peso que las relaciones correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a
evaluar, sus antecedentes, as como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duracin, etc.,
relacionados con personas y situaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene as una doble fase de
pretest y postest. La crtica principal a este modelo es su carcter reduccionista, que elimina los
procesos internos como unidad de estudio. Este modelo tuvo una gran aplicacin en educacin
especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin de habilidades.
Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin

El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los elementos de
relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo mediacional. Los principales
representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe, Eysenck, Bandura, aunque estos autores
tratan de explicar el comportamiento a travs de variables intermedias, cada uno de ellos destacan
distintas variables. Es as como la postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical),
por procesos de intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo.
Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de evaluacin
cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo ConductualCognitivo, modelo de Pedagoga
Operatoria, modelo de Procesamiento de la Informacin y modelo del Potencial de Aprendizaje.
a)

Modelo ConductualCognitivo

Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con su ambiente.
Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional no directamente
observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los representantes de este modelo
son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la psicologa. Las caractersticas tericas de
este modelo son:

La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de conductas

adaptativas y en la creacin de patrones afectivos.
Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la introspeccin de
orientacin psicodinmica.
El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos cognitivos
desadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden cambiar las cogniciones y
los patrones de comportamientos que estn ligados a ellos.
Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad produce
cambios en l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el comportamiento llegando a
modificarlo
Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son
consecuencias de factores bio-hereditarios en interaccin con el medio en cuyo mbito de
relacin juega un importante papel el aprendizaje, donde el refuerzo tiene un papel
relevante.
El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede tener ante
situaciones semejantes, sin que de ello haya de inferirse la existencia de una serie de
atributos o rasgos estables determinados en los cuales se fundamente la explicacin del
comportamiento.
El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse directamente. Se
buscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contexto educativo, es

decir, se trata de explicar, una vez identificadas las conductas problemas, para que expresadas en
trminos de variables independientes y dependientes, a base de variarlas, fijarlas o controlarlas,
poder modificar la conducta desajustada. La evaluacin psicopedaggica requiere la condicin de
objetividad y, en este sentido, las respuestas del organismo se toman como indicadoras de
capacidades o habilidades de la persona ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la
frecuencia y la amplitud de la respuesta, los parmetros que, entre otros, resultan ms utilizados. La
evaluacin y tratamiento o intervencin psicopedaggico forman un todo inseparable, estn unidos en
un mismo proceso. En este modelo se da nfasis a la cuantificacin de las conductas.
En este enfoque se sigue las mismas fases que las del mtodo experimental31, es decir:
31

Fernndez Ballesteros, R. (1994); Introduccin a la Evaluacin Psicolgica, Madrid: Editorial Pirmide, p.74

Recogida de informacin inicial

Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables
Comprobacin
Resultados
Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de enunciados
verificables
Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del tratamiento
Contrastacin y valoracin del tratamiento
Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio

Las crticas ms relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y que los
instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este modelo de evaluacin
ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del comportamiento, as como para lograr
una regulacin de la conducta del educando en materia de planificacin del tiempo y estudio y ha
permitido recoger datos en el mismo clima educativo.
b) Modelo de Pedagoga Operatoria
Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra, quienes
buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va construyendo
progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora psicogentica de Jean Piaget,
quien no aborda directamente la evaluacin psicopedaggica. Segn este modelo, la inteligencia se
construye a partir de la relacin persona-realidad exterior. La persona es agente de su propia
construccin de la realidad y en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que la
persona debe organizar constantemente sus representaciones del mundo.
La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo cognitivo. La
persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as transformada, se ofrece de distinta
manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave
para explicar el desarrollo cognitivo y la interiorizacin de las acciones (esquemas) se halla en los
soportes de la construccin de las estructuras operatorias. Estas acciones son primeramente
acciones materiales, pero luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente,
se configuran como capacidad abstracta de reflexin (que puede actuar sin necesidad de referirse a
la realidad fsica). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la ms elevada forma de
adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la persona sobre el
ambiente y recprocamente.
El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su actual
funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir sus posibilidades
para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque metodolgico es cualitativo y evolutivo,
donde se rechaza el modelo psicomtrico y factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se
trata de medidas de naturaleza esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a
travs de cuatro estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.
Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos observacionales y de
anlisis de contenido de las preguntas de los nios. Posteriormente, utiliz el procedimiento clnicoverbal (conversaciones con los nios sobre aspectos concretos), intentando aprehender el proceso
cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a cada sujeto para
garantizar la comprensin por su parte de lo que se pregunta. Posteriormente, Longeot (1978)
profundiz en la integracin de los instrumentos de medida procedentes de la psicologa gentica y

su obra dio lugar a la creacin de la Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la
evaluacin de los sujetos determinando una jerarqua interestadio e intraestadio.
Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no pueden
acceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen capacidad para realizar
operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las planteadas por Piaget y, por ltimo, que el
aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la maduracin.
c)

Modelo de Procesamiento de la Informacin

Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales como Miller
(1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin; asimismo con las
aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin y almacenamiento de la
informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de Bruner, respecto a la clasificacin,
formacin y adquisicin de conceptos, as como las estrategias de resolucin de problemas. En tercer
lugar, los investigadores de la inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se
puede fijar un paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos pueden
ser considerados como manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el computador
es un sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya conducta se pretende simular
mediante adecuadas programaciones. Es as como se genera la teora de los procesos de
informacin que intervienen en la resolucin de problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta
la igualdad de los canales informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser
mecanicista y porque el sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para
el procesamiento de la informacin simultneo o paralelo.
El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos cognitivos. La
metodologa empleada combina el mtodo experimental con el observacional y el correlacional. En
este sentido, se trata de objetivos medibles y controlables, tanto en la situacin de estmulos como en
las respuestas. Se valoran las respuestas de los sujetos a ciertas variables lgicas respectos a los
procesos cognitivos existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Las
tcnicas utilizadas hacen referencia a anlisis cronomtricos, diagramas de flujo, mapas cognitivos,
anlisis de los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones de tiempos de reaccin.
El modelo de procesamiento de informacin, reintroduce aspectos subjetivos como la de los
conceptos de procesos internos, planes, estrategias, tcnicas y toma de decisiones.
Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los postulados tericos
y sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin psicopedaggica slo en contadas
ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos tradicionales segn el enfoque de los procesos
cognitivos implicados en las actividades analizadas, emplendose en el resto de los casos los
instrumentos desde la visin que han sido construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que este
modelo tambin ha tenido una aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de la
informacin, sobre todo en el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las
que se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del
entrenamiento cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias y estilos
cognitivos.

d) Modelo de Potencial de Aprendizaje

Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual-psicomtrico, a partir de los
planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus principales instrumentos los
test psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e importantes autores entre los que se destacan
Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.
El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir, los
procesos psicolgicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que
posteriormente se internalizan. Las caractersticas conceptuales dicen relacin con lo siguiente:

Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky). El

primero, se determina mediante la resolucin de un problema sin ningn tipo de ayuda. El
segundo, se expresa mediante la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin de compaeros ms competentes. La diferencia o distancia entre ambos se
denomina Zona de desarrollo Potencial.
La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir, el desarrollo es
consecuencia del aprendizaje.
La evaluacin del desarrollo mental del educando nicamente es posible si se determina la
distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
Se cuestionan los instrumentos de evaluacin que slo sirven para valorar el desarrollo de
la persona, pero abandonndola en la prueba sin prestarle ningn tipo de asistencia y, del
mismo modo, se cuestiona la evaluacin de la inteligencia en funcin del grado de
desarrollo mental como ocurre con la teora piagetana.
Es crtico, asimismo, este modelo con la organizacin de la educacin a partir del grado de
desarrollo en que se encuentre el educando (teora piagetana), ya que de ello resulta una
educacin poco estimuladora (es una educacin adaptada) del grado de desarrollo.
Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica son
inadecuados, puesto que slo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn caso
competencia, potencial de aprendizaje.
El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no estable, y
estrechamente ligados a factores sociales y culturales.
La conducta inteligente se considera entrenable y no slo parcialmente, sino desde el
punto de vista de verdaderos cambios estructurales.
El entrenamiento requiere de la identificacin de parmetros relevantes que determinan la
conducta inteligente, ya sea mediante el anlisis componencial, la elaboracin de mapas
cognitivos u otros medios.

El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que un educando

posee capacidad para aprender. Dentro de este modelo se destaca el aporte de Reuven Feuerstein
con la evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje, Learning Potencial Assesment Device
(LPAD), que partiendo de conceptos muy cercanos a los de Vygotsky, intenta analizar las
operaciones cognitivas alteradas o en vas de desarrollo, las habilidades del sujeto ante diversas
pruebas (verbales, espaciales, etc.), las reacciones del sujeto segn la dificultad de la tarea y el tipo
de ayuda que requiere. El LPAD constituye uno de los primeros intentos sistemticos de poner a
punto un instrumento prctico para la evaluacin del potencial de aprendizaje, cuya base se
encuentra en la teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, cuyo objetivo es conocer las
disfunciones de la actividad cognitiva para intervenir, superndolas. Por tanto, los objetivos que se
plantea es determinar el grado de modificabilidad cognitiva de cada sujeto, como tambin el grado de

entrenamiento necesario para producir efectivamente una modificacin cognitiva estructural y, por
ltimo, conocer las estrategias ms adecuadas en la intervencin educativa32.
Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios en la relacin
examinadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin cambios en la interpretacin
de los resultados.
El primer cambio se refiere a la situacin de evaluacin entre el examinado y examinador, donde el
primero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un experimento, a un personaje
clido, activamente interesado y comprometido en el trabajo del examinado: es decir, en un mediador
de aprendizajes. Para esto es necesario que la interaccin entre los dos tenga que ser intencional y
recproca. Adems, el mediador debe buscar activamente la trascendencia, es decir, provocar la
situacin de aprendizaje e ir ms all de la misma, logrando la generalizacin y transferencia de los
aprendizajes.
El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un experimento
psicolgico para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el examinado cuya finalidad
es la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se realiza un pretest, un entrenamiento y
un postest o retest, lo que permite evidenciar el posible logro del sujeto en la ejecucin de las tareas,
despus de la mediacin. La fase de entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante del
proceso, puesto que durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reas
relacionadas con la actuacin cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin
cognitiva del sujeto se refieren a:

Control del comportamiento impulsivo del examinado, tanto en la recopilacin de datos

como en la elaboracin de la informacin y en la emisin de sus respuestas. Para esto se
elimina la asignacin de un tiempo determinado en las pruebas o evaluaciones, dndole a
cada sujeto retroinformacin verbal sobre su conducta, sugiriendo pautas de accin y
facilitndole las instrucciones.
La mejora de las funciones cognitivas deficientes en cada una de las fases del acto mental
(input, procesamiento y output), ayudndole a tomar conciencia de la existencia del
problema, induciendo la ejecucin de los procesos cognitivos pertinentes, modelando la
actuacin, etc. As, cada funcin cognitiva deficiente detectada se convierte en objeto de
entrenamiento especfico, siguiendo las pautas del Programa de Enriquecimiento
instrumental (PEI) de Feuerstein.
En funcin del contenido especfico del test empleado en cada momento, entrenamiento
en el uso de determinadas operaciones mentales (clasificacin, seriacin, inferencia
inductiva, etc.), para incluirlas en el repertorio del sujeto, cuando previamente no estaban
disponibles en l, para hacerlas accesibles, cuando ya estaban en ese repertorio, pero
que, sin embargo, no se utilizaban espontneamente o el sujeto no era consciente de
ellas.

El tercer cambio se refiere a la interpretacin de los resultados, puesto que si en la evaluacin

psicomtrica clsica se interpretan los resultados como la capacidad o nivel intelectual del sujeto, en
el modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete cada sujeto tienen un valor
fundamental puesto que nos dan indicios sobre el funcionamiento cognitivo del sujeto, es decir, el
verdadero potencial intelectual. Los aciertos, a su vez, permiten visualizar el nmero de errores. Es
as como, combinando las respuestas correctas y las incorrectas pueden obtenerse dos ndices que
se hallan independientemente para cada modalidad de contenido:

32

Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1997); op. cit., p. 126

Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta se halla interferido

por mecanismos inadecuados.
Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas inadecuaciones
realizadas a partir de los datos del postest.
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el LPAD parte de la
seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos, modificados parcialmente cuyo
objetivo es respetar ciertos criterios tales como:
Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el funcionamiento cognitivo
de todas las operaciones mentales.
Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de informacin, con el fin de
que sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual.
Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del sujeto en tareas
con diferentes niveles de abstraccin y complejidad.
Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin redundante.

Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de informacin
respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de abstraccin y nivel de
complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de una progresin gradual en la
dificultad referida a las tareas, utilizando diversas modalidades o lenguajes para cada grado de
dificultad y entrenamiento de las diversas operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuerstein
plantea los cambios obtenidos a partir de la exploracin, siguiendo este modelo dinmico:

Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a s mismo,
ya que se descubre ms capaz de lo que crea.
Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que constatan de lo
que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.
Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de los alumnos,
con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.
Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo.
La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se realizan de
modo tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas en ambos aspectos33.

Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su uso, puesto
que no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones independientes de su
estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de instrumentos psicomtricos clsicos,
enraizados en una tradicin pensados para medir productos y no procesos, como las Matrices de
Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey, Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.
En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la evaluacin
psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos puesto que la conducta
cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin sujeto-ambiente, adems, esta evaluacin
debe proporcionar informacin sobre las posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite a
descripciones de las capacidades actuales.
Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica, siempre debe
considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se debe tomar en cuenta las
distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del educando, tanto en el contexto escolar,
personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desde
las dimensiones biolgica, psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie
de reas de evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica,
33

Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit., p. 52.

cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollo
de un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles mbitos
generadores de dificultades.
TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de la
informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una base cientfica.
La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la psicologa y de las ciencias
de la educacin, como tambin algunos, provienen de la medicina y de las ciencias sociales.
La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se emplee,
puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos coherentes con las
bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas situaciones una misma tcnica
puede ser utilizada por modelos diferentes, con fines distintos y formas diferentes. Lo que importa
aqu es, despus de todo, el enfoque de evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la
Psicopedagoga. El cuadro siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque
tradicional y uno actual de la evaluacin:
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE ACTUAL
Todos
los alumnos aprenden de la misma No existen alumnos estndar. Cada estudiante
manera. La enseanza y la evaluacin se pueden construye su propio aprendizaje a partir de sus
estandarizar.
saberes previos y mediado por otros. La enseanza
y la evaluacin se diversifica.
La nica forma de evaluar el progreso de los Existen variados procedimientos para evaluar.
estudiantes es a travs de pruebas de lpiz y Observacin, realizacin de proyectos, trabajos
papel.
prcticos, portafolios, bitcoras de aprendizaje,
pruebas de lpiz y papel, permiten una mirada y
comprensin global del proceso.
La evaluacin est separada del currculo y de la Los lmites entre currculo y evaluacin se diluyen.
enseanza. Existen tiempos, lugares y mtodos La evaluacin ocurre en y a travs del currculo, es
para realizarla.
decir, en la prctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento bien definido El fin principal de la educacin no es la reproduccin.
que los alumnos han de dominar; el mismo que Aprender a aprender, desarrollar habilidades,
han de demostrar/reproducir en la prueba.
destrezas, pensamiento crtico y reflexivo, actitudes.
Aprender para toda la vida.
Al disear un procedimiento evaluativo, la Al disear un procedimiento evaluativo importan los
eficiencia (correccin, cuantificacin y aplicacin) beneficios que ste puede aportar al aprendizaje del
es lo ms importante.
estudiante.
La enseanza exitosa prepara al alumno para La enseanza exitosa prepara al alumno para
rendir bien en las pruebas diseadas para medir aprender a aprender, transferir los aprendizajes ms
sus conocimientos.
all de la sala de clases; para la vida
Promocin de la cultura del control, de la Promocin de la cultura de la comprensin, dilogo,
seleccin,
comprobacin,
clasificacin, retroalimentacin, aprendizaje, reflexin, autocrtica.
competitividad, inmediatez, del poder. Irreflexiva y Democrtica, flexible, colegiada.
antidemocrtica.

De Miguel (1982) define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como se explicita el
procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento vendra a ser el utensilio 34.
34

De Miguel, M. (1982); Tcnicas e instrumentos de orientacin escolar, Revista de Educacin, Barcelona, p. 97

Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de tcnicas utilizadas en la fase de exploracin del
proceso evaluativo:

Exploracin Biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de anomalas).

Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas).
Socio-ambientales (sociomtricas, observacin de grupo-clase y de investigacin familiar).

Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso evaluativo:
1. Entrevistas
2. Pruebas Psicopedaggicas
3. Observacin Sistemtica
Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura especializada
ha planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el mbito de la intervencin de los
evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o focalizan las diferentes tcnicas
evaluativas:
DIMENSIN PERSONAL

REAS

Biolgica
Psicomotora
Cognitiva
Motivacional
Afectiva
Social

DIMENSIN ACADMICA

AREAS

Alumno
Profesor
Currculo y recursos didcticos
Institucin escolar

DIMENSIN SOCIO AFECTIVA

AREAS

Familiar
Compaeros
Comunidad

La Entrevista
La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin psicopedaggica,
sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar resultados y poner en marcha el
programa de intervencin correspondiente. En forma especfica, la entrevista permite obtener datos
acerca del entrevistado -que en algunos casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas
(test, cuestionarios, observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es
la nica fuente de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobre
aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al alumno
solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite tener mayor
conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre personas, es
decir, es una va de comunicacin bidireccional.
Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la
personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en la relacin

personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el sitio donde se realice
la entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que se le asigne.
La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya finalidad es
obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o varias personas para un
estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en los diagnsticos o tratamientos
sociales (investigacin tecnolgica)35.
La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual, ambos actores,
entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto consciente como
inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural espontneo, comprende un
proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el entrevistador crea una situacin concreta
(la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica una situacin nica. En esta situacin, intervienen
tanto el entrevistador como el entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que
slo pueden expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista
comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que influyen
decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales, conductuales) del
entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en definitiva, es una tcnica para
obtener que una persona transmita verbalmente al entrevistador su definicin personal de la
situacin.
La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una re-inmersin) por parte
del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que asiste activamente a este
ejercicio de reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un cierto grado de intimidad y familiaridad
que haga ms llevadera y justificada esta inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una
re-construccin. Vista de esta manera, la entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento
a posteriori para el investigador, en sustitucin de la observacin directa que convive
simultneamente con el fenmeno en estudio.
La entrevista, por tanto:

toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo ha

experimentado y, desde su punto de vista;
en s es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situacin social para que
pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el rol de facilitador o
mayutico.

Especficamente la entrevista, posee un carcter preferentemente36:

35

36

individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla nicamente
entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el entrevistador, sobre un
mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo que se mantiene como criterio
bsico es la conversacin individualizada.

holstica: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre panormicamente
el mundo de significados del entrevistado, aunque ste se refiera a un solo tema y no que
en ella se deba hablar de toda la vida de un entrevistado.

Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Buenos Aires: Paids.

Cfr. Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales.
Madrid: Sntesis.

flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla siempre bajo el
control y direccin del entrevistador, aunque esto implica flexibilidad en cuanto al contenido
y en cuanto a la forma de desarrollar la conversacin-entrevista. La flexibilidad no equivale
a mantener una conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto que nada
impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an significa
lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar una autntica
conversacin ni comunicacin personal, sino que se dara un escueto interrogatorio.
Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador37.

En suma, la entrevista38:

procura interpretar para comprender,

busca maximizar el significado;
adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta subjetivamente
sincera;
con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad);

El entrevistador:

formula preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta;

controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado;
explica el objetivo y motivacin de la conversacin;
con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es
preciso;
si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros;
explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas;
si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor;
con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas;
establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad;
adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.

El entrevistado:

cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;

el orden y formato puede diferir de uno a otro;

Las respuestas:

por definicin son abiertas;

registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificacin flexible y
abierto a cambios en todo momento.

37

Las conversaciones informales, si bien son de algn modo entrevistas, suelen ser elementos orientadores y
contextualizadores, pero no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se busca.
38

Tomado de Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prcticos. Documento de uso
Docente. Santiago: Indito.

Pruebas Psicopedaggicas
Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas clasificaciones
necesarias para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera instancia dos grandes
clasificaciones de los test:
a) Test, pruebas o evaluaciones formales
b) Test, pruebas o evaluaciones informales
c) Evaluacin Formal
La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas y empricas,
lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su categora precisa para un
alumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluacin de las dificultades de aprendizaje se
realiza a travs de evaluaciones formales y suele desarrollarse bajo condiciones estrictas en su
aplicacin. La mayora de los test formales incluyen un manual que describe el muestreo de
estandarizacin (se refiere a la coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de las
diferentes administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la validez, es
decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra parte,
describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como tambin, da
orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden de estos test se informan
de modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar, percentil, cifras en escala, y cociente, etc.).
Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y psicolgico, sin
embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos a grandes crticas:

Estandarizacin o normalizacin inadecuada

Escasa confiabilidad
Escasa validez
Muchos de los tem de los test no tienen relacin con las tareas escolares o los fines de la
instruccin

Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin a las
ventajas se pueden nombras las siguientes:

Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin intervenciones
especiales.
Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su capacidad
media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a los superdotados como
a los infradotados.
Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de
estandarizacin.
Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre estudiantes y
da pautas para la programacin de actividades de evaluacin informal.
Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.

Con respecto a las desventajas se pueden mencionar:

A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los
comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los nios. La
atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los resultados de los test y
como las puntuaciones de los test son una funcin de stos y muchos otros factores, el
rendimiento de un alumno no constituye una verdadera medida del logro o de la
potencialidad de ste.
La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la especificidad
que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu ensear requiere de una
elevadsima especificidad.
Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados impiden al
psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno puede responder
incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no comprende las rdenes. Sin
embargo, para tomar decisiones vlidas los expertos en evaluacin pueden necesitar
saber si el alumno podra responder correctamente a esos tems en el caso de aclararle
las rdenes.
d) Evaluacin informal

En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener informacin

relacionada con la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de estas evaluaciones es
detectar reas de dficit; verificar, probar o descartar las conclusiones y recomendaciones basadas
en la evaluacin formal; deducir las necesidades educativas o conductuales particulares del nio y
formular un programa para satisfacerlas39. Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma,
es decir no estn estandarizados.
Las ventajas de este tipo de evaluacin son las siguientes:

Son de fcil construccin.

Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear y controlar el
progreso de los estudiantes.
Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza informal.
Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en una
variedad de situaciones.
Pueden administrarse a menudo y enfocarse en cualquier campo.

Dentro de las desventajas se encuentran:

Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin.

Su desarrollo requiere de tiempo.
Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o estrategias a medir.

En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a travs la forma
de aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes:
a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)
b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)
Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:
39

Mercer, C. (1987). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona: CEAC, p.153.

a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan al nio).

b) De papel y lpiz.
c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular materiales u
objetos).
d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo similar).
Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a la cual se
aplican y son las siguientes:
a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de base
verbal o no verbal, y mixtas.
b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin, aptitudes
perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora, aptitudes espaciales,
aptitudes verbales, numricas, artsticas.
c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona ante
situaciones concretas, as como tambin los conflictos personales-emocionales, los
trastornos de carcter, los intereses y actitudes. En general, en esta modalidad se
utilizan las tcnicas proyectivas, cuestionarios e inventarios.
d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se encuentran
las bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin textual, ortografa, clculo,
tcnicas y hbitos de estudio y dibujo.
Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales como:

De procesos cognitivos: percepcin y memoria

De conductas adaptativas: de orientacin espacial y temporal
De expresin grfica : dibujo, grafismo, recortado
De lenguaje: expresin oral, lectura, articulacin, expresin escrita, ortografa, contenido
del lenguaje escrito
De matemticas: conocimientos de cantidades, operaciones, problemas, contenido
La Observacin

La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los educandos y a
la educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y expectativas de los nios,
su motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas. Segn Fernndez Ballesteros (1994)
la observacin es la estrategia fundamental del mtodo cientfico. Cualquier procedimiento de
evaluacin psicolgica se realiza a travs de una u otra forma de observacin 40. La observacin
sistemtica puede realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada por un
observador externo o a travs de una observacin participante.
BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS
Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer psicopedaggico, a pesar
de que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a todas las posibilidades que ellas tienen.
Quizs esto se deba tanto a su origen, como a una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicacin,
evaluacin y extraccin de conclusiones tiles para entender el aprendizaje.

40

Fernndez Ballesteros, R. (1994). Op. cit., p. 138

En su origen las mismas sirvieron como recurso que permita demostrar empricamente que los
conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado de una construccin
paulatina, vale decir, que tenan una intencin epistemolgica. Por otra parte, en relacin a la
dificultad que presenta su aplicacin, la misma deriva del hecho que estas pruebas no aparecen
como tales en los escritos de Piaget y sus colaboradores, las que generalmente no han sido
protocolizadas a excepcin de las formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores
como tambin porque tampoco existen, registros detallados de casos clnicos.
Caractersticas generales de la aplicacin
de la Batera de Pruebas Piagetanas
Estas pruebas deben ser utilizadas cuando ya se ha establecido un cierto contacto entre el
entrevistado y el entrevistador, lo cual implica un vnculo entre ambos, como as tambin algunas
hiptesis en el entrevistador. Por un lado, el vnculo es un aspecto fundamental para la aplicacin de
las pruebas de diagnstico operatorio; pues como se pretende aislar el aspecto cognitivo para su
estudio, es indispensable favorecer una situacin agradable en donde los aspectos emocionales no
interfieran el proceso de reconocimiento. Frecuentemente se plantea lo contrario ya que las
entrevistas tienen por objetivo el estudio de la inteligencia, se debe ignorar la dimensin afectiva
puesto que no va a ser evaluada.
Por otro lado, las hiptesis del entrevistador, tambin presentan gran importancia, ya que de alguna
manera constituyen un marco referencial y punto de partida para que el especialista elija el dominio y
el nivel por el que va a comenzar a investigar. As por ejemplo en cuanto al dominio puede escoger el
de las conservaciones, el espacial o el de clasificaciones y, en cuanto al nivel, si escoge el eje de las
invariantes fsicas -masa, volumen, peso- puede iniciar la investigacin por ejemplo con el peso, para
luego, segn como sea el resultado pasar a volumen o a masa, puesto que son nociones lgicas que
se construyen en un orden de sucesin invariable. Asimismo, cabe destacar que las estrategias del
entrevistador y las conductas del entrevistado se pueden conceptualizar y tiene aspectos comunes a
todas las pruebas y aspectos propios de un determinado dominio o an de una prueba en particular.
Aspectos comunes a todas las pruebas
Entre las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se puede mencionar: la
presentacin del material, la indagacin del vocabulario del entrevistado y la delimitacin de la
intencionalidad de la prueba. En tanto que entre las conductas del entrevistado cabe destacar los
complementarios, tales como: reconocimiento del material, demostracin del vocabulario y su
intencionalidad.
Estrategias del Entrevistador
La presentacin del material: consiste en mostrar con la finalidad de permitir al entrevistado
establecer un contacto con el material y tambin poder apreciar si es conocido por los nios.
Asimismo, permite observar algunas caractersticas del nio, que si bien no siempre tiene que ver
directamente con las pruebas como, por ejemplo, la motricidad- puede incidir sobre los resultados.
Los alumnos con dificultades en las praxis manuales suelen resistirse a las pruebas de dicotoma y
seriacin en la medida en que tiene que actuar manualmente sobre los objetos.
La indagacin del vocabulario es otro aspecto fundamental que el entrevistador debe tomar en cuanta
para la administracin, ya que el objetivo de las pruebas no es evaluar vocabulario y mucho menos
corregir algn error en l mismo. Por ejemplo, si el entrevistado designa los crculos con otro nombre
(bolas, discos, pelotas), no es importante en su evaluacin. Lo que debe hacer el entrevistador es
respetar, sin inducir a error, los trminos utilizados por el entrevistado. Por ltimo, la delimitacin de la
intencionalidad de la prueba implica transmitirle sutilmente al entrevistado que la misma no consiste

en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino que tambin debe enfocarse al objetivo de la
evaluacin.
Aspectos particulares de las pruebas
Dadas las diferentes nociones lgicas que las pruebas evalan, existen tanto diferentes estrategias
del entrevistador como conductas del entrevistado que pueden ser reconocidas y agrupables. As, por
ejemplo, se puede individualizar el conjunto de las estrategias del entrevistador y conductas del
entrevistado correspondientes a las conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.

SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

PRESENTACION DE LAS PRUEBAS

DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
En esta seccin del presente texto se exponen las distintas pruebas de evaluacin psicopedaggica
seleccionadas. Cada una de ellas sigue un formato que la describe y contextualiza crticamente.
Se presentan las siguientes pruebas:
1. Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica INFUCEBA
2. Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje BEVTA
3. Test De Desarrollo Psicomotor TEPSI
4. Tests ABC
5. Test De Vocabulario En Imgenes TEVI
6. Prueba De Funciones Bsicas PFB
7. Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva CLP
8. Evaluacin Cognitiva Escolar
9. ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso
10. Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva PEEC
11. Test Exploratorio De Dislexia Especfica TEDE
12. Metropolitan Readiness Test MRT
13. Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia
14. Test De Token
15. Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje CEPA
16. M.E.D.Y.R.
17. Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz VMI
18. Escala Diagnstica De Lectura De Spache
19. Cubos De Kohs
20. Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito PLLE
21. Test De Articulacin Fonemtica TAF
22. Evaluacin Del Comportamiento Matemtico ECM
23. Prueba De Comportamiento Matemtico PCM
24. Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La MII
25. Examen De Lenguaje
26. Prueba De Lectura Y Escritura

BATERA DE PRUEBA DE INTEGRACIN FUNCIONAL

CEREBRAL BSICA INFUCEBA
Autor Ricardo Olea (1970)
Objetivo Informar sobre dficit o la deficiente integracin de algunas funciones del
sistema nervioso central bsicas para el aprendizaje.

Destinatario Nios entre 7 y 9 aos.

Se puede ampliar la edad variando la exigencia de las pruebas.

Estructura Consta de 11 pruebas (Recorte con tijeras, Prueba de Monroe, Croquis de la

Pieza, Reproduccin del ritmo escuchado, Ejecucin del ritmo ledo, Lectura de
un ritmo escuchado, Transcripcin de un ritmo escuchado, Figuras en el aire,
Prueba de Head, Bsqueda de figuras incluidas, Copia de figuras
geomtricas).

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Psicomotricidad

Percepcin
Memoria

Pensamiento

Orientacin y organizacin espacial

Orientacin y organizacin temporal
Orientacin y organizacin temporo-espacial
Coordinacin visomotriz-manual
Esquema corporal (con relacin a la orientacin espacial)
Visual
Memoria visual
Memoria kinestsica
Anlisis y sntesis a nivel grfico
Abstraccin
Simbolizacin

Criterio de Validacin No estandarizada.

Se corrige de acuerdo a una escala de valoracin. El puntaje total se compara

con una tabla que seala normalidad o distintos grados de deficiencia.

Administracin Individual

Contiene pruebas verbales, de lpiz y papel, y manipulativas. Se requiere un

lugar cmodo para que el nio realice un dibujo, golpee para generar ritmo y
donde pueda realizar algunas actividades parado.
Tiempo estimado 45 minutos.

Materiales Protocolo, fotocopia de greca para recortar, tabla y 24 tarjetas para prueba

Monroe, tarjetas de ritmos, tarjetas de figuras incluidas, lmina para copia de

figuras geomtricas. Lpiz grafito, 4 hojas en blanco, tijeras, pantalla, golilla de
2,6 cm., pelota u objeto pequeo.

Fuente: OLEA, RICARDO (1970); Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica; Santiago: CPEIP, (10 ed.,
2000), 18 pgs. Contiene: cuadernillo con instrucciones, protocolo, pautas de correccin y materiales (8 lminas, 2 para
recortar )

El Dr. Ricardo Olea Guerra, neuropsiquiatra infantil, es uno de los

fundadores de la psicopedagoga en Chile. Es autor de los primeros
instrumentos chilenos de evaluacin para las dificultades de aprendizaje:
la batera INFUCEBA, el Test de Lenguaje, la Prueba de Lectura y
Escritura y la Prueba de Comportamiento Matemtico. Su influencia se
extiende a travs de su carrera docente, la investigacin y el trabajo
profesional en hospitales. La batera INFUCEBA, que ya cuenta con diez
ediciones, ha sido ampliamente utilizada en diagnstico psicopedaggico
en el pas.
Fundamentacin terica: El autor afirma que la prueba solo constata la
presencia de dficits en las funciones o su deficiente integracin,
causadas probablemente por lesiones o cierta inmadurez. Sin embargo no
puede informar sobre la etiologa de estos dficits, para lo cual es necesario realizar diagnsticos
mdicos. Tampoco puede informar sobre problemas emocionales, pedaggicos o socioculturales, los
cuales pueden producir problemas de aprendizaje sin que se presenten dficits de base biolgica
(Olea, 2000:1). Se intenta evaluar el grado de integracin de las funciones cerebrales bsicas que
especialmente capacitan al nio para el aprendizaje de la lengua escrita y matemtica (Olea,
2000:9).
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de dificultad de aprendizaje que se encuentra implcito en el
conjunto de pruebas que componen esta batera se adscribe a la corriente neurolgica. De
acuerdo a esta corriente la mirada explicativa de los problemas de aprendizaje es clnicamdica, con referencias al funcionamiento neurolgico del sujeto. Se postula que las
actividades motricespreparan al nio para las tareas de deletrear y leer y otras
actividades intelectuales (Vidal y Majn, 1992:352), el desarrollo motor tiene un papel
fundamental como base del desarrollo intelectual. Debido a esto, tanto el diagnstico y el
tratamiento, consideran en detalle esta funcin cognitiva. El autor no presenta los
fundamentos tericos para el proceso de seleccin y construccin de las pruebas. Se
observa cierta similitud con otro instrumento importante a nivel latinoamericano, el ABC de
Filho. Segn un estudio reciente de la calidad psicomtrica de la prueba se concluye que
la batera aporta informacin valiosa respecto de funciones como la orientacin y
organizacin temporo-espacial y la coordinacin visomotriz manual fina, funciones que
segn las investigacin de los ltimos quince aos no son importantes para alcanzar un
correcto desarrollo en la lecto-escritura (Puebla y Jimnez, 1996:426)
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado para realizar la evaluacin,
manipular cmodamente los distintos materiales de la prueba simultneamente con la
observacin de las conductas del nio. La prueba puede ser extensa para ser aplicada en
una sesin, fatigando al nio. Es posible aplicarla en ms de una sesin, o elegir las
pruebas a aplicar, como lo deciden muchos psicopedagogos.
c) Interpretacin: Permite una adecuada exploracin de algunas funciones neurolgicas que
influyen en el aprendizaje. En especial, permite una observacin detallada de habilidades
psicomotrices. El manual posee una gua para asignar puntaje al desempeo de los
sujetos. Adems Luz Elena Lbano elabor dos documentos Pauta para el anlisis de
comportamientos observables en la Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica y
Pauta de apoyo para la correccin del subtest Copia de Figuras que se adjuntan al
manual como anexo A y B.
d) Validacin: Los puntajes para determinar normalidad y deficiencia fueron determinados
por un seminario de ttulo Ensayo de una valoracin de la Integracin Funcional Cerebral
Bsica de la Universidad de Chile de Ahumada, Hernn, et al. El seminario consisti en el
estudio de 180 nios de ambos sexos, provenientes de 10 escuelas comunes de Santiago.
Por lo tanto solo tiene un uso de referencia.

e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, con los materiales

necesarios para realizar las pruebas, de buena calidad y accesible. Solo se debe
fotocopiar el protocolo.
A pesar de la ausencia de una fundamentacin terica ms explicita, se observa coherencia entre la
visin neurolgica y las pruebas seleccionadas. Puede resultar un poco larga, pero el cambio de
actividades y las instrucciones simples pueden hacerla atractiva para los nios. Una de sus ventajas
es la independencia de las pruebas entre s, muchos psicopedagogos la aplican de manera parcial,
dependiendo de las habilidades que se deseen medir. Si bien permite observar una cantidad de
conductas y habilidades, se debe tener en cuenta que se circunscribe principalmente al rea
psicomotriz, y no constituye una evaluacin completa de los procesos de aprendizaje.

BATERA EXPLORATORIA VERBAL PARA TRASTORNOS

DE APRENDIZAJE BEVTA
Autor Luis Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara (1992)
Objetivo Determinar el funcionamiento de algunas reas de rendimiento

psicolingstico que influyen en el desempeo escolar bsico, en

especial en el proceso de aprendizaje lector.

Destinatario Nios entre 7 y 12 aos.

Estructura Consta de 4 pruebas (TAVI, 3-S, CAT-V y SV).
reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Habilidades Psicolingsticas
TAVI

Criterio de Validacin

Recepcin auditiva del lenguaje oral

Retencin verbal
Comprensin oral de oraciones
Atencin de corto tiempo
Verbalizacin de respuesta
3-S
Abstraccin verbal
Educcin de relaciones abstractas
Reconocimiento de vocabulario
CAT-V
Determinacin de categora verbal
Asociacin de conceptos pertenecientes a una misma
categora
Nominacin de elementos a partir de una categora verbal
Nivel de abstraccin verbal
SV
Recepcin y comprensin verbal
Retencin verbal de series con significado
Recepcin secuencial oral
Atencin verbal
Estandarizada para Chile segn edad. El puntaje bruto permite ubicar el
rendimiento segn puntaje T. Escalas diferenciadas segn nivel
socioeconmico.

Administracin Individual

Pruebas verbales, el profesional registra en el protocolo.

Tiempo estimado 20 minutos, dependiendo de la edad.

Materiales Protocolo, lpiz y manual.

Fuente: BRAVO, LUIS; PINTO, ARTURO (1992); Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de Aprendizaje (B.E.V.T.A.);
Santiago: CPEIP, (7 ed., 1996), 47 pgs. Contiene: marco terico, estandarizacin y protocolo.

El Dr. Luis Bravo Valdivieso, psiclogo y docente de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile, es un prolfico investigador en el rea de las
dificultades de aprendizaje, en especial desde el enfoque cognitivo en
lectura. El Dr. Arturo Pinto es docente de la Universidad Gabriela Mistral.
Fundamentacin terica: Los autores desarrollaron una prueba que
evala algunas habilidades psicolingsticas requeridas para lograr los
aprendizajes verbales, y que no se encontraban medidas por ningn
instrumento de diagnstico psicopedaggico a la fecha. Sealan que el
aprendizaje escolar se realiza principalmente a travs de la verbalizacin,
constituyndose en un vehculo primordial para lograr estos aprendizajes.
En la medida que un nio maneja las habilidades verbales mayor
probabilidad de xito presenta. Por otra parte, los autores revisan investigaciones que demuestran las
diferencias entre nios con aprendizaje lector normal y nios con problemas en esta rea. Los ltimos
presentan dificultades para nominar, memoria semntica, memorizacin de series verbales, fluidez
verbal, organizacin de conceptos en categoras verbales y memoria verbal inmediata (Bravo y Pinto,
1992:8). Sin embargo las deficiencias en estas habilidades no son uniformes, por lo tanto, es
necesario poder identificar el proceso especfico que se encuentra afectado. Los cuatro tests que
componen la batera permiten esta observacin diferenciada.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se explicita el marco terico de referencia para la elaboracin de la
prueba, que destaca la importancia de las habilidades verbales para los aprendizajes
escolares.
b) Administracin: La realizacin de la prueba es sencilla, requiere del examinador leer el
protocolo y registrar las respuestas. Dependiendo de la edad de los nios, se puede
realizar una pausa o utilizar dos sesiones para pasar la batera completa.
c) Interpretacin: El manual presenta ejemplos de puntuacin de las respuestas dadas por
los nios. Las pruebas de respuesta abierta (3-S y CAT-V) precisan de mayor
entrenamiento del examinador para asignarles puntos.
d) Validacin: Las pruebas fueron utilizadas en estudios de comparacin entre lectores
normales y lectores con trastornos de aprendizaje. Luego se efectu un anlisis de temes
con una muestra de 168 nios de edad entre 7 y 12 aos, pertenecientes a niveles
socioeconmicos medio-alto y bajo, asistentes a colegios particulares y gratuitos.
Finalmente para establecer las normas se aplico el test a un grupo de 604 estudiantes de
escuelas municipales y colegios particulares, distribuidos en seis grupos, de 7 a 12 aos, y
con una cantidad equivalente de nios y nias. Se adjunta adems los promedios de los
nios de estrato socioeconmico bajo. El puntaje bruto de cada prueba se transforma en
puntaje T. Posee escalas diferenciadas segn nivel socioeconmico bajo y alto.
e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, una impresin de buena
calidad y accesible. Se debe fotocopiar el protocolo.
El BEVTA es un instrumento de evaluacin psicopedaggica con una clara formulacin terica,
diseado y normado en Chile y sencillo de administrar. Al evaluar las habilidades psicolingsticas,
permite generar relaciones entre el lenguaje y la comprensin lectora. Adems del objetivo declarado,
las pruebas permiten observar otros aspectos del lenguaje y el pensamiento del nio. Estas ventajas
lo han transformado en uno de los instrumentos ms utilizados por los psicopedagogos chilenos.

TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR TEPSI

Autor Isabel Haessler y Teresa Marchant (1985)
Objetivo Conocer el nivel de rendimiento psicomotor de nios y determinar el rendimiento
normal o desfasado.

Destinatario Nios entre 2 y 5 aos.

Estructura Consta de 52 tems o tareas organizadas en tres subtests: motricidad,
coordinacin y lenguaje

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Psimotricidad

Motricidad

Motricidad fina
Coordinacin dinmica global
Eficiencia motriz
Equilibrio
Coordinacin manual
Control de movimientos finos
Coordinacin visomotriz manual a nivel grfico

Lenguaje

Norma

Conceptos de tamao, cantidad, peso

Vocabulario: sustantivos, verbos, preposiciones
Seguimiento de instrucciones orales
Descripcin
Sintaxis
Pensamiento Completar analoga
Reconocimiento de absurdos
Ordenacin temporal
Seriacin
Estandarizada para Chile segn edad.
El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn puntaje T, tanto para el
test total como para cada uno de los subtest. Se establece normalidad, riesgo y
retraso.

Administracin Individual

Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.

Tiempo estimado entre 30 y 40 minutos, dependiendo de la edad del nio y la
experiencia del examinador.

Materiales Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de madera, estuche de genero
con dos botones, aguja de lana con punta roma, hilo de volatn, tablero con tres
pares de ojetillos perforados, cordn de zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas,
tablero con cuatro barras pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa
de genero rellena de arena, bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados
de papel (azul, amarillo y rojo), globo, 17 lminas, hoja de registro.

Fuente: HAESSLER, MARGARITA; MARCHANT, TERESA (1985); Test de Desarrollo Psicomotor - TEPSI; Santiago: Ediciones
Universidad Catlica de Chile (4ed., 1992), 144 pgs. Contiene: marco terico y estandarizacin.

El TEPSI es una prueba de tamizaje que permite detectar si un nio se

encuentra en el rango de normalidad o bajo ella en cuanto a su desarrollo
psicomotor. Las autoras son psiclogas de la Pontificia Universidad Catlica
de Chile.
Fundamentacin terica: La elaboracin del instrumento se bas en pruebas
de desarrollo psicomotor derivadas del trabajo de Arnold Gesell, en especial
el Denver Development Screening Test y la adaptacin francesa de su trabajo
por Odette Brunet e Irne Lzine (Haessler y Marchant, 1985:14). A travs del
estudio del comportamiento de nios se establece un inventario de conductas
esperadas de acuerdo a la edad, el objetivo de las pruebas basadas en ese
estudio es detectar retrasos en el desarrollo. El TEPSI selecciona tres reas
que juegan un papel fundamental en el desarrollo psquico de los nios: la motricidad, la coordinacin
y el lenguaje. La motricidad se evala por su relacin con el desarrollo psquico temprano del nio,
incluye el movimiento y control del cuerpo o partes del cuerpo y equilibrio. El concepto de
coordinacin se entiende como el contacto y manipulacin de objetos, la percepcin visomotriz, la
representacin de la accin, la imitacin y la figuracin grfica, en este subtest se observa la
motricidad fina, respuestas grafomotrices, control y coordinacin de movimientos finos, percepcin y
representacin. Finalmente el lenguaje se evala pues en l intervienen los procesos cognoscitivos,
se mide el lenguaje expresivo y comprensivo, comprensin y ejecucin de instrucciones, manejo de
conceptos bsicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.
Evaluacin:
a) Marco terico: Si bien existe una clara ligazn entre motricidad y psiquismo, las
caractersticas asignadas a esta relacin difieren entre los tericos. En un extremo se
ubica la concepcin que mediante la estimulacin motriz se pueden llegar a resolver la
mayora de las dificultades que presente el nio en su desarrollo general, incluyendo el
cognitivo; en el otro, los estudios que indican que buena parte de los atributos humanos
existen independientemente de la motricidad (Vidal y Majn, 1992:365). Una postura
intermedia consiste en reconocer la importancia de la psicomotricidad sin
sobredimensionarla, y de esta manera reconocer la utilidad del instrumento en sealar las
conductas logradas y no logradas por los sujetos evaluados. Otro elemento a tener en
cuenta es la diferenciacin entre habilidades motrices bsicas (equilibrio, coordinacin
motora general, esquema corporal) ms condicionadas por procesos madurativos y
habilidades motrices complejas (eficiencia motriz y habilidades grafomotrices) susceptibles
de mejora a travs del entrenamiento, a la vez que son las ms utilizadas en el mbito
escolar (Vidal y Majn, 1992: 364). Las funciones cognitivas del lenguaje y pensamiento se
encuentran menos especificadas en el test.
b) Administracin: Precisa una examinador entrenado, que conozca y maneje con
comodidad los mltiples materiales de la prueba. El test debe ejecutarse en forma
completa a cada nio y en el orden designado. Se puede realizar una pausa entre subtests
si el nio muestra cansancio.
c) Interpretacin: Solo contempla dos situaciones xito o fracaso, 0 o 1 punto, lo cual
simplifica la asignacin de puntos. Los criterios de aprobacin son detallados y se incluye
una gua con ejemplos de puntuacin de la reproduccin de figuras geomtricas. La
interpretacin es sencilla de realizar, pues se suman los puntos y se ubica el puntaje T,
que indica normalidad, retraso o riesgo en el desarrollo psicomotor.
d) Validacin: El test tuvo una aplicacin experimental en 1981 con una muestra de 144
nios. La segunda aplicacin experimental consisti en una muestra de 540 sujetos, de las
mismas edades de la regin Metropolitana y Quinta Regin. La muestra fue estratificada
por edad (seis grupos de edad cubriendo periodos de seis meses), sexo (igual cantidad de
varones y mujeres) y estrato socioeconmico (alto, medio y bajo), obteniendo de esta

manera las normas. El puntaje bruto se traduce a puntaje T, tanto para el test total como
para cada subtest.
e) Presentacin: El manual se encuentra publicado en forma de libro por Ediciones de la
Universidad Catlica de Chile. Excelente presentacin y accesible. Se debe adquirir de
forma independiente o elaborar los materiales concretos que acompaan la prueba.
El TEPSI es un instrumento til para medir el desarrollo psicomotor del nio y en base a los
resultados elaborar un plan de intervencin. Se debe distinguir claramente los aspectos
maduracionales y aquellos susceptibles de estimulacin. Es el nico instrumento de diseo y
estandarizacin chilena que permite evaluar esa rea. La principal desventaja radica en la cantidad
de materiales concretos con los cuales se debe contar para administrar la prueba.

TESTS ABC
Autor Manoel Loureno Filho (1928)
Objetivo Evaluar el grado de madurez alcanzado por el nio para iniciar el

aprendizaje de la lectura y escritura. Establecer un pronstico en

relacin al tiempo que el nio podra demorar en la adquisicin de la
lectura y escritura. Organizar clases diferenciales para los nios
inmaduros.

Destinatario Nios que hayan terminado kinder o recin iniciado 1 bsico

Estructura Consta de 8 subtests: copia de figuras, memoria visual, copia de figuras
en el aire, memoria auditiva, repeticin de cuento, repeticin de
palabras complejas, recorte y prueba de punteo

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Psicomotricidad

Criterio de Validacin

Coordinacin visomotriz
Coordinacin audiomotriz
Resistencia a la inversin en la copia de figuras
Fatigabilidad
Memoria y
Memoria visomotriz
Atencin
Memorizacin auditiva
Capacidad de atencin dirigida
Lenguaje
Comprensin y memorizacin lingstica
Lenguaje expresivo
Vocabulario
Capacidad de pronunciacin
Resistencia a la ecolalia
No estandarizado para Chile. Cada prueba puede ser evaluada de 0 a 3
puntos, solo se toma el puntaje bruto. El puntaje total se relaciona con
el tiempo que el nio demorar en aprender a escribir (siempre
cuantitativo).

Administracin Individual. Requiere una habitacin con mesa y silla para el nio.

Prueba que contiene tests de lpiz y papel, verbales y manipulativos.

Tiempo estimado 8 minutos.

Materiales Hojas de papel blanco, lpiz mina, cronmetro, lminas del test, dos
grecas, tijeras y un protocolo.

Fuente: LOURENO FILHO, MANOEL (1960); Tests ABC: Verificacin de la madurez necesaria para el aprendizaje de la
lectura y escritura, Buenos Aires: Kapelusz, (1ed., 1937 - 6ed. ampliada), 239 pgs. Manual.
LOURENO FILHO, MANOEL; Frmulas individuales para los tests ABC, Buenos Aires: Kapelusz, materiales completos

El profesor brasilero Manoel Loureno Filho fue una influencia importante a

principios de siglo XX en Latinoamrica. Los tests ABC, por l diseados,
fueron uno de los primeros instrumentos estandarizados que gozaron de
gran difusin en Amrica Latina, en especial en el Cono Sur; Amrica Central
y Mxico (Filho, 1960:40).
Fundamentacin terica: Las propuestas tericas de la poca se basaban
en los conceptos de edad mental y coeficiente intelectual, para explicar las
dificultades en la adquisicin de la lectura. Filho afirm que el alto ndice de
repitencia de los nios en primero bsico se deba a la inmadurez. El
concepto de madurez se construye, siguiendo a Arnold Gesell, como la
posibilidad de realizar conductas que son exigidas por ejercicios tendientes al
aprendizaje de cierto comportamiento. Segn este autor la lectura es un comportamiento global y
dinmico que involucra varias fases (Filho, 1960:51-53):
a) imitar la conducta de ver signos escritos o impresos para hablar,
b) requiere una capacidad de discriminacin visual de los signos grficos; debido a que la
visin de las formas es movimiento, tambin se requiere memorizacin visual,
pronunciacin, atencin dirigida y resistencia a la fatiga
c) para que la lectura adquiera significado es necesario vocabulario y comprensin
d) en la ltima fase de la lectura se requieren los movimientos de fonacin.
e) Para la escritura se agrega la capacidad de coordinacin visomotriz manual, que se
observa en la copia de figuras y una mayor resistencia a la fatiga.
En sntesis la base para el aprendizaje de la lectura es la capacidad de movimientos finos, delicados,
ya sea de los ojos o ya de los rganos de fonacin, por un lado; de otro, consiste en la capacidad de
condicionarlos en conductas de lenguaje externo e interno. Estas capacidades no se presentan en el
nio sino como resultado de maduracin y estn sujetas, como se ha visto, a condiciones
neurolgicas definidas (Filho, 1960:52-53). Filho sustenta la hiptesis que los diferentes niveles de
madurez explican los distintos desempeos en el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto, es
necesario agrupar a los nios en grupos homogneos de acuerdo a su nivel de madurez, tal es el fin
principal de los tests ABC.
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de lectura al que hace referencia, corresponde a la poca,
pero es limitado al contrastarlo con las teoras actuales. No incorpora los procesos de
comprensin lectora, la interaccin del lector con el texto, las habilidades psicolingsticas
ni el acercamiento holstico al proceso de lectoescritura. A si mismo las pruebas
predictivas del aprendizaje de la lectoescritura se han visto cuestionadas por enfoques que
adjudican mayor peso a los estmulos ambientales y la interaccin social.
b) Administracin: Las instrucciones son precisas aunque se dirige al nio de usted, el
tiempo de aplicacin es corto y no se requieren muchos materiales. Se puede realizar con
dos examinadores, cada uno con cuatro pruebas, pero no se puede alterar el orden de los
subtests.
c) Interpretacin: La informacin que arroja es til con respecto a las reas y funciones
evaluadas, en especial en el rea psicomotriz, de memoria y atencin. Se debe tener en
cuenta que el cuento presenta palabras fuera de uso (mueca de loza). La interpretacin
es sencilla de realizar.
d) Estandarizacin: No existe estandarizacin para Chile. En Brasil se han hecho varios
estudios estadsticos, el ms importante en 1934 con 22.115 nios de 6 a 14 aos, en
escuelas del Distrito Federal, que produjeron las normas definitivas para la puntuacin de
0 a 3.

e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica claramente la

fundamentacin terica, el tratamiento estadstico y el contexto de surgimiento y aplicacin
de los tests. El captulo IV es la gua de examen, a partir del cual se puede elaborar la
mayora de los materiales, con excepcin de la lmina con palabras. Existen algunas
versiones abreviadas que circulan en las universidades, en general escritas a mquina y
fotocopiadas.
Las caractersticas principales del test, predictivo y clasificatorio, no coinciden con los modelos
actuales de evaluacin. El concepto de lectura, escritura y madurez que se encuentran a la base,
tambin se ha visto cuestionado. Por lo tanto, la interpretacin del desempeo en las habilidades
psicomotrices, de memoria, atencin y lenguaje con relacin al aprendizaje de la lectoescritura se
debe realizar con extremo cuidado.

TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES TEVI

Autor Max, S. Echeverria, Mara Olivia Herrera y Miguelina Vega (1993)
Objetivo Evaluar el nivel de comprensin de vocabulario pasivo que posee un
sujeto hablante de espaol.

Destinatario Nios entre 2 aos y 6 meses y 16 aos, hablantes de espaol

Estructura Se presenta un set de 115 lminas distribuidos en 12 categoras de

dificultad creciente. Cada lmina tiene 4 dibujos lineales, cada una

representa categoras gramaticales (sustantivos, adjetivos y verbos),
que estn agrupados por clases. El sujeto debe seleccionar una imagen
que corresponda al trmino expresado por el examinador.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Vocabulario pasivo

Criterio de Validacin

Conocimiento de vocabulario pasivo

Comprensin de vocabulario pasivo
Desarrollo lingstico
Estandarizado para Chile. Puntaje bruto se compara con la media por
edad y se traduce a percentil.

Administracin Individual para menores de 8 aos y con la posibilidad de ser colectivo

para mayores. Contiene dos formas paralelas que se aplican
indistintamente. Se requiere una sala tranquila, una silla y mesa por
cada nio. Es un test verbal. Para nios menores registra el
examinador. Para mayores el sujeto registra en su hoja de respuesta.
Tiempo estimado 20 minutos por nio.

Materiales Manual de aplicacin, set de 115 lminas, lista de estmulos, lpiz y un

protocolo por nio.

Fuente: ECHEVERRIA, MAX , HERRERA, MARA; VEGA, MIGUELINA (1993); Test de Vocabulario en Imgenes: TEVI, 2ed.,
Concepcin: Universidad de Concepcin, 2 vol. Manual y lminas.

El TEVI fue elaborado en la Universidad de

Concepcin. El equipo de investigacin estuvo
compuesto por un psicolingsta, una educadora de
prvulos y una especialista en estadstica. Existen
varios tests similares en lengua inglesa. El TEVI se
asemeja en particular al Peabody Picture Vocabulary
Test de Lloyd Dunn y Leota Dunn de 1965. Sin
embargo se diferencia pues no establece una
correlacin con el coeficiente intelectual (Echeverra et
al, 1993:11).
Fundamentacin terica: el manual del instrumento
no presenta una discusin terica o clarificacin de los
conceptos utilizados. Se explica el diseo del instrumento y el tratamiento estadstico del mismo.
Evaluacin:
a) Marco terico: el vocabulario pasivo es un elemento a considerar en la evaluacin del
lenguaje. Sin embargo el aspecto semntico debe comprender el vocabulario activo, y se
debe incluir la evaluacin de los aspectos sintctico, fonolgico y pragmtico.
b) Interpretacin: sencilla.
c) Administracin: es simple, una vez que el nio comprendi las instrucciones solo se debe
leer el estmulo y el nio seala la opcin (a, b, c o d) elegida en la hoja de respuesta. El
examinador no requiere mayor entrenamiento, con la nica excepcin de saber establecer
el punto de inicio del test el cual depende de la edad.
d) Estandarizacin: Se realizo un muestreo bietpico de 1336 sujetos entre 4 y 19 aos, a
los cuales se les aplico las dos formas del test y 123 menores de 4 aos a los cuales se
les aplic slo una forma, todos los nios asistan a instituciones escolares de la ciudad de
Concepcin.
e) Presentacin: El test se encuentra publicado en dos volmenes. Un manual que contiene
toda la informacin necesaria para su aplicacin y el conjunto de ilustraciones. Las lminas
son en blanco y negro, los dibujos son claros y fciles de distinguir. Se debe fotocopiar el
protocolo.
El instrumento mide lo que su objetivo declara, es sencillo de aplicar e interpretar. Es el nico de su
tipo en Chile que se encuentra estandarizado. La principal desventaja es su especificidad, lo que lo
hace poco comn como instrumento de evaluacin psicopedaggica.

PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS PFB

Autor Neva Milicic y Olga Berdicewski (1974)
Objetivo Evaluar algunas funciones psicolgicas bsicas relacionadas con el

aprendizaje escolar. Diagnstico precoz de habilidades para la lectura y

escritura de nios que presentan algo riesgo de fracasar en el 1 aos
escolar para evitar problemas futuros de aprendizaje

Destinatario Nios en ltimo ao de jardn infantil, de 5 aos y seis meses a 7 aos

y seis meses

Estructura 58 tems, dividos en tres subtests.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas
Coordinacin
visomotora

Criterio de Validacin

Anlisis y sntesis a nivel grfico

Precisin
Eficiencia motriz
Percepcin de formas
Discriminacin
Conciencia auditiva
Auditiva
Memoria auditiva
Sonido inicial
Sonido final
Lenguaje
Vocabulario
Estandarizada para Chile.
El puntaje bruto obtenido se trasforma en percentiles, para cada subtest
y para la prueba global. A partir del puntaje se establece si el nio
tendr un rendimiento bueno, regular o malo en el aprendizaje de la
lectura y escritura.

Administracin Colectiva e individual. Grupos desde 8 a 30 nios, con ayudante. Se

requiere una sala amplia, sin ruidos distractores. Se requiere una
pizarra y plumn para los ejemplos.
Prueba de lpiz y papel, y verbal, con tems de tipo objetivo
Tiempo estimado es de 48 minutos. Se puede realizar un recreo
despus de la prueba de discriminacin auditiva.

Materiales Cuadernillos, papel y lpiz. Caja de fsforo semi-llena, lpiz pasta de

material plstico, botn no metlico de 2 cms. de dimetro, llave de 7

cms. de largo, moneda metlica de 2 cms. de dimetro, peineta plstica
de 12 cms. de largo y 2 cms. de ancho, frasco de vidrio de 2 cms. y
medio de altura y 1 cm. y medio de dimetro, una cuchara de t de
metal. Reloj.

Fuente: BERDICEWSKI, OLGA Y MILICIC, NEVA (1979); Manual de la Prueba de Funciones Bsicas: para predecir
rendimiento en lectura y escritura; Santiago: Galdoc, (11ed., 1995) 119 pgs. Cuadernillo de adquiere en forma
independiente, de la misma editorial, 16 pgs.

La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test

ABC y el Metropolitan Readiness Test, constituyen las
pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la
madurez para el aprendizaje escolar siendo la nica
diseada en Chile. Con casi treinta ediciones, es una
prueba clsica de uso masivo, en especial en los
jardines infantiles. Neva Milicic es psicloga, docente
de la Pontificia Universidad Catlica de Chile y autora
de varios instrumento de evaluacin, libros para nios
investigaciones.

Fundamentacin terica: La Prueba de Funciones

Bsicas se disea reconociendo el fenmeno de la
inmadurez de los nios para el aprendizaje escolar, el cual ocasiona fracaso escolar. Se aclara que la
prueba no aborda el concepto de madurez escolar, que incluye aspectos emocionales, sino el de
madurez para la lectura. La PFB asla tres funciones psicolgicas especficas que permiten el
aprendizaje de la lectura y escrita: la discriminacin auditiva, el lenguaje y la coordinacin visomotora.
Las autoras citan numerosas investigaciones que muestran la relacin entre distintas funciones
psicolgicas y el aprendizaje de la lectura. La coordinacin visomotora se define como la ligazn
existente entre los movimientos y los procesos perceptivos, que permiten la acomodacin de los
primeros a los datos entregados por los sentidos (Berdicewski y Milicic, 1979:17), esta funcin es
especialmente importante para el aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva implica la
agudeza auditiva, la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos, y ser
capaz de asociar estos sonidos a una imagen visual (Berdicewski y Milicic, 1979:18). En la prueba,
debido a su administracin colectiva, se mide el lenguaje comprensivo, en especial vocabulario.
Evaluacin:
a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores previos al
aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se encuentran en
ptimo estado, ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin embargo los enfoques
basados en la psicologa cognitiva ponen en grave aprieto las asunciones de que los
factores psicomotores o lo sensoriales, oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo,
jueguen un papel en los orgenes de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Garca,
1995:187), es decir, que el nfasis se ubica en los procesos psicolingsticos que
sustentan la lectura. Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la mirada
cognitiva amplia los elementos a observar en el nio y se concentra en el rea del lenguaje
para diagnosticar e intervenir psicopedaggicamente.
b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad con las
instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser reconocidos en la
discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento de los estados de fatiga de los
nios. La administracin colectiva permite la aplicacin a gran cantidad de nios en corto
tiempo, lo cual resulta extremadamente til.
c) Interpretacin: La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la tarea, 1 o 0
puntos. Debido a que es una prueba de tems objetivos, la correccin es sencilla. Adems
el manual posee un anexo con ejemplos de puntuacin para el subtest de coordinacin
visomotora. El puntaje bruto se traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si
el aprendizaje en lectura o escritura ser bueno, regular o malo.
d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que permiti el
anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las normas, se realiz en
1974 con 986 nios de ambos sexos, de colegios fiscales y particulares del gran Santiago.
La muestra es estratificada, pues se controlo las variables de edad, sexo, nivel
socioeconmico y experiencia en el jardn, los individuos que componen cada estrato se
eligen al azar.

e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las ilustraciones

son atractivas para la edad del destinatario de la prueba. Los cuadernillos no estn
siempre disponibles pues se agotan.
Entre las ventajas de la PFB se encuentra la fundamentacin terica explicita, la posibilidad de
administracin colectiva, la estandarizacin para nios chilenos y la buena presentacin del material.
Es sencilla de administrar e interpretar. Sin embargo se debe prestar atencin a los conceptos de
madurez y cuestionar la prediccin de la calidad del aprendizaje lectoescrito que se encuentra en el
marco terico. En especial, el subtest de lenguaje no presenta la riqueza que una evaluacin del
lenguaje puede tener.

PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE COMPLEJIDAD

LINGSTICA PROGRESIVA CLP
Autor Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic (1982)
Objetivo Medir la comprensin lectora principalmente en las etapas

correspondientes a los 8 aos de educacin general bsica

Destinatario Nios que cursen de 1 a 8 bsico.

Estructura Dividida en 8 niveles de lectura, cada uno tiene un cuadernillo. Existen

dos formas A y B, con un total de 16 cuadernillos. Cada nivel consta de

4 a 6 subtest.

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Comprensin Lectora

Operaciones

Criterio de Validacin

Traducir los signos escritos a sus correspondientes signos

orales
Dar a cada palabra el sentido correcto dentro del texto y
retener su significado
Descubrir, retener y manejar las relaciones que guardan
entre s los diversos elementos del texto y determinar
sentidos globales
reas
rea de la palabra
rea de la oracin o frase
rea de prrafo o texto simple
rea del texto complejo
Estandarizada para Chile.
El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn percentiles,
puntaje T y Z.

Administracin Individual y colectiva.

Prueba de lpiz y papel con tems objetivos.

Tiempo estimado 45 minutos.

Materiales Cuadernillos, lpiz, goma y reloj.

Fuente: ALLIENDE, FELIPE; CONDEMARN, MABEL; MILICIC, NEVA (1990); Prueba C.L.P. Formas Paralelas Manual para la
aplicacin de la prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva: 8 niveles de lectura; Santiago:
Ediciones Universidad Catlica de Chile (5 ed., 1996) 147 pgs. Manual, los 16 cuadernillos se adquieren en forma
independiente de la misma editorial.

El C.L.P. es una de las pruebas de comprensin lectora

ms utilizadas en Chile. Fue elaborada por docentes del
Departamento de Educacin Especial de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Fundamentacin terica: La prueba C.L.P. reconoce la
posibilidad y necesidad de evaluar la comprensin
lectora, tanto para detectar las dificultades como para
comprobar los avances. El concepto de comprensin
lectora que se encuentra en el diseo del test busca
determinar, por una parte, ciertos niveles de
complejidad surgidos del texto mismo, tomando en
cuenta todos los factores lingsticos en juego, y, por otra, destinar textos especficos a grupos de
lectores que participen de algunas caractersticas comunes: edad cronolgica semejante, idntico
nivel de escolaridad, idntica etapa de aprendizaje de la lectura, etc. (Alliende, Condemarn, Milicic,
1990:19). De esta forma, esta concepcin reconoce tanto la importancia de las caractersticas del
texto como los aportes del lector para producir el significado del texto.
Evaluacin:
a) Marco terico: Concibe la lectura como un proceso de aprendizaje extendido en el
tiempo, que sobrepasa la mera decodificacin. Al desmenuzar las distintas habilidades
para la comprensin lectora se constituye en una buena gua para el trabajo de educacin
y estimulacin de la comprensin lectora.
b) Administracin: El manual contiene las instrucciones precisas para administrar el test. La
aplicacin colectiva requiere dominar los tiempos para avanzar en la prueba.
c) Interpretacin: Siendo una prueba objetiva la interpretacin es sencilla.
d) Validacin: se realizaron pruebas pilotos, aplicaciones experimentales para el anlisis de
los tems y una aplicacin para la determinacin de normas. Es ltima se realiz a una
muestra de 1271 nios de los ocho cursos de la educacin bsica en establecimientos
educacionales del rea Metropolitana de Santiago. La muestra fue de eleccin razonada,
contemplando las variables de sexo, curso y nivel socioeconmico de los alumnos. El
puntaje bruto se traduce a percentil, puntaje Z y puntaje T.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentran
ampliamente disponibles en las libreras y a precios accesibles. Excelente presentacin y
legibilidad.
El sustento terico que presenta el manual es detallado y slido. Se describe las habilidades
esperadas para cada nivel de comprensin lectora. Es un test sencillo de administrar e interpretar.
Los textos se encuentran muy bien construidos, a nivel sintctico y semntico, y con una clara
graduacin de la complejidad. Debido a contener formas paralelas, resulta muy til para la confirmar
avances producto de la accin pedaggica o intervencin psicopedaggica. El C.L.P. se ha
constituido en uno de los instrumentos ms utilizados en los establecimientos educacionales chilenos.

EVALUACIN COGNITIVA ESCOLAR

Autor Arturo Pinto, Paulina Domnguez (1988)
Objetivo Determinar el nivel el estadio de desarrollo cognitivo de nios segn la teora
piagetana

Destinatario Nios de 4 a 14 aos

Estructura Consta de 6 reas con pruebas de progresiva complejidad para determinar el

estadio de pensamiento (preoperacional, intermedio, operacional) y 1 rea para

las operaciones formales

reas evaluadas Funciones Cognitivas/Pensamiento

Clasificacin
Seriacin
Conservacin
Numricas
Espaciales

Lenguaje

Operaciones
Formales

Prueba de Clasificacin de Flores

Prueba de Clasificacin Mltiple
Prueba de Seriacin Simple
Prueba de Correspondencia: Fichas
Prueba de Correspondencia Contina: Lquidos
Prueba de Longitud
Prueba de Igualdad de Cantidades
Prueba de Comprensin Auditiva
Prueba de Adicin y Multiplicacin
Prueba de Correspondecia Espacial ptica
Prueba de las Tres Perlas
Prueba de Imagen, de la Voltereta
Prueba de Rotacin del Cuadrado
Prueba de los por qu lgicos
Prueba de la Nocin de Hermanos
Prueba de la Nocin de pas
Prueba de Relatos: Comprensin Verbal
Prueba de la Flotacin de los Objetos
Prueba del Equilibrio de la Balanza
Prueba Proposicional de Combinatoria
Prueba Proposicional de Probabilidades

Criterio de Validacin Anlisis cualitativo. El desempeo en las pruebas permite ubicar al nio en un
estadio de pensamiento.

Administracin Individual, excepto la prueba de comprensin verbal para 2 nios.

Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.

Tiempo de administracin depende de la edad y pruebas a realizar

Materiales

20 tarjetas (4 objetos coloreados, 8 flores, 8 margaritas 4 amarillas y 4 de distintos

colores), cuadrados, crculos, rectngulos y zetas (8 de cada figura, 4 grandes azules,
4 chicos azules, 4 grandes amarillos, 4 chicos amarillos), 10 barritas de madera de
distinto tamao con 1 cm. de diferencia entre ellas, conjunto de 10 y 12 fichas de
distinto color, 2 recipientes cilndricos de tamaa regular, 1 vaso largo, 1 vaso bajo, 4
vasos pequeos, agua coloreada azul y roja, 2 cables flexibles de distinto color y
longitud (10y 15 cms.), 8 fichas rojas y 14 fichas azules, semillas o bombones, 6
objetos verdes, 6 hojas de rbol de distinto color, 3 bolitas de tres colores diferentes,
un tubo, 3 bolitas de distinto color insertadas en un alambre, tubo, 3 lpices de los
colores de la bolitas, 2 hojas blancas, 1 tubo de cartn de 15 cms. con un extremo rojo
y otro azul, 2 hojas blancas, 1 lpiz rojo y 1 azul, 1 cuadrado azul de 10 cms., uno rojo,
tachuela, 3 hojas blancas, 1 hoja con modelos correctos y errneos, hojas con frases
para completar. Tiesto con agua, objetos (llave, clavo, clip, aguja, alfiler de gancho,
madera, corcho, algodn, objetos de igual volumen y distinto peso (cubos de madera y
fierro), balanza y pesas, texto escrito.

Fuente: PINTO, ARTURO; DOMINGUEZ, PAULINA, (1988); Evaluacin Cognitiva Escolar (de 4 a14 aos); Santiago: CPEIP
(7 ed., 2000) 116 pgs. Manual.

El pensamiento de Jean Piaget ha tenido enorme influencia en la

pedagoga, la psicologa y la psicopedagoga. Basado en la observacin y
experimentacin, Piaget articula su teora sobre el conocimiento desde el
punto de vista biolgico (Rosas y Sebastin, 2001:12). Uno de aspectos
ms conocidos de su teora se refiere a las etapas que atraviesa el ser
humano en su desarrollo cognitivo. En su investigacin Piaget diseo
situaciones problemticas, cuya resolucin requiere que el sujeto haga
evidente los conceptos, operaciones y estructuras que se utilizan. Estas
experiencias son descritas en sus libros, y agrupadas se las denomina
pruebas piagetanas. Existen varias adaptaciones de estas pruebas, las
ms conocidas en Chile son la primera parte de la Prueba de
Comportamiento Matemtico de Olea, Ahumada y Lbano (1985), las
pruebas de Mariana Chadwick e Isabel Tarky (1990) y la Evaluacin Cognitiva Escolar que se resea
a continuacin.
Fundamentacin terica: La teora piagetana postula que el nio atraviesa cuatro etapas en su
desarrollo. La etapa sensoriomotriz (0-2 aos) cuya mximo logro es lograr la representacin, es decir
la capacidad de descomponer una imagen y reproducirla internamente. La etapa preoperatoria (2-7
aos) en la que a travs del uso de smbolos, el nio va preparndose para las operaciones
mentales. La etapa de operaciones concretas (7-12 aos) se logra el pensamiento lgico, esto
permite el origen de estructuras fundamentales en el manejo del concepto de nmero, aparecen las
estructuras de seriaciny de clasificacin (Pinto y Domnguez, 1988:5). Finalmente la etapa de las
opresiones formales (a partir de los 12 aos) se caracteriza por la posibilidad de operar en el mundo
de manera hipottica deductiva, lo que implica la presencia de operaciones combinatorias,
proporciones y razonar sobre enunciados. Las pruebas de este instrumento permiten de terminar si el
nio se encuentra en el estadio preoperatorio, intermedio, operatorio concreto o formal. Esto permite
disear un plan de intervencin que fortaleza las reas necesarias para mejorar los aprendizajes.
Evaluacin:
a) Marco terico: El manual contiene una descripcin clara de los estadios de desarrollo
cognitivo. Se agrega adems algunas hojas con sugerencias para estimular algunas
nociones y habilidades de pensamiento. Las pruebas de seriacin, clasificacin y
conservacin son bien tiles. La evaluacin de las habilidades numricas y del lenguaje,
permiten observar algunas habilidades de pensamiento lgico y no una evaluacin de esas
habilidades instrumentales. Es necesario establecer mayores conexiones con las tcnicas
instrumentales.
b) Administracin: Se requiere un administrador entrenado y experimentado para manipular
los numerosos materiales concretos, observar y registrar las respuestas del nio y realizar
la contrasugestin. El manual contiene las instrucciones pero es necesario realizar
numerosas prcticas.
c) Interpretacin: El manual posee una gua para ubicar las respuestas en el estadio que
corresponde. Nuevamente es necesaria una slida formacin terica para analizar las
respuestas, lograr integrar las distintas pruebas en una evaluacin global y establecer las
relaciones significativas con el desempeo escolar del nio.
d) Validacin: Son adaptaciones de las pruebas realizadas por Jean Piaget. El anlisis es
eminentemente cualitativo, sin embargo se requiere mayores estudios para establecer las
edades en que los nios chilenos logran los distintos estadios de pensamiento.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se encuentra
disponible en las libreras a precio accesible. Los materiales concretos deben ser
elaborados. Existe una batera con esos materiales de Ediciones Petrohu, pero cubre
solamente la evaluacin de las nociones de seriacin, clasificacin y conservacin segn
la adaptacin de Mariana Chadwick e Isabel Tarky.

El manual es una excelente recopilacin y adaptacin de las pruebas utilizadas por Jean Piaget.
Cada prueba detalla el objetivo, los materiales, el protocolo de respuesta y una pauta de anlisis de
las respuestas. A nivel terico es necesaria una mayor exploracin de las relaciones existentes entre
los estadios de pensamiento y el desempeo escolar. Es una instrumento que otorga informacin
valiosa y certera sobre el pensamiento del nio y permite adaptar las tcnicas y metodologas al
estadio correspondiente. La mayor desventaja consiste en la cantidad de materiales concretos que se
requiere para realizar las distintas pruebas.

NDICE DE AJUSTE DEL NIO AL MEDIO ESCOLAR

YO SIENTO, YO PIENSO
Autor Alvaro Valenzuela (1982?)
Objetivo Reconocer el autoconcepto que tiene el nio. Analizar situaciones del
nio con respecto a su yo interno y en relacin al entorno

Destinatario Cualquier curso o nio que pueda leer y escribir

Estructura Test proyectivo que consta de 46 oraciones para completar.
reas evaluadas Socio-afectiva/Adaptacin escolar
Familia

Imagen que tiene el nio con respecto a lo que sus

padres piensan de l/ella
Yo
Imagen que tiene el sujeto de s mismo y de lo que
debera ser (yo ideal)
Colegio
Imagen acerca de la opinin que tienen los profesores de
l/ella
Pares
Imagen sobre lo que sus compaeros y amigas piensan
de el/ella
Criterio de Validacin No estandarizada para Chile, pero el promedio por alumno puede ser
til. Se aplica una escala de 1 a 5, se suma todo el puntaje y se divide
por el nmero de preguntas.
Administracin Individual y colectiva
Test escrito
Tiempo estimado 45 minutos.

Materiales Protocolo y lpiz.

Fuente: VALENZUELA FUENZALIDA, ALVARO (1982); ndice de ajuste del nio al medio escolar, Revista de Educacin,
Santiago: Ministerio de Educacin, N 103, Diciembre de 1982, pp. 49-53
ARAVENA, JESSICA ET. AL . (1981); Estudio de un ndice de ajuste al medio escolar, Tesis de Grado, Universidad Catlica
de Valparaso

El ndice de ajuste al medio escolar Yo siento, yo pienso es una

traduccin y adaptacin de un instrumento de habla inglesa elaborado por
Robert Fox en 1966 (Valenzuela, 1982:52). Su aplicacin y puesta en
prctica fue realizada por un grupo de estudiantes de la Universidad
Catlica de Valparaso para su Tesis de Grado en 1981. Debido a su
sencillez y claridad es utilizado por un grupo importante de
psicopedagogos chilenos.
Fundamentacin terica: El autor postula que para saber como se esta
incorporando el nio al mundo escolar no es suficiente estar atento a su
desempeo acadmico, y medir esto a travs de las notas. Es muy
importante reconocer en que medida el nio se encuentra cmodo y a
gusto en la escuela, y para esto es necesario acceder a su mundo interno,
a
su autoconcepto. Se distingue dos niveles en la constitucin del autoconcepto y autoestima del nio,
el externo y el interno. Entre los elementos externos que condicionan la imagen que tiene el nio de s
mismo se encuentran: clima escolar, actitudes y expectativas de los profesores, de los pares, de los
hermanos y padres, valores y normas de los medios de comunicacin y caractersticas
socioeconmicas del medio familiar. Entre los elementos internos se encuentra la imagen que tiene el
nio con respecto a lo que piensan de l: los padres, los compaeros y amigos, los profesores;
imagen con respecto a lo que l debiera ser, imagen que tiene el nio de s mismo, caractersticas
individuales del nio (temperamento, carcter, estados de nimo). El supuesto que presenta el autor
es que un autoconcepto positivo permite una mejor integracin al medio escolar, mientras que uno de
signo negativo lo obstaculiza. Con el fin de detectar a aquellos nios que pueden estar presentando
dificultades de adaptacin emocional, y que suelen perderse en el grupo o no manifestar signas muy
aparentes, se diseo esta prueba.
Evaluacin:
a) Marco terico: Directo y preciso.
b) Administracin: Sencilla. Slo se pasa el protocolo y un lpiz.
c) Interpretacin: Las preguntas abiertas obtiene respuestas nicas a cada nio. Se
requiere un profesional entrenado para recabar la informacin significativa del instrumento
y realizar un juicio sobre el ajuste del nio al medio escolar.
d) Validacin: Anlisis cuantitativo no estandarizado. Se puede asignar puntajes de 1 a 5 y
obtener de esta manera un promedio.
e) Presentacin: El protocolo se encuentra reproducido por particulares y por algunos
centros de estudio. El instructivo que explica la fundamentacin terica y las reas en que
se divide la prueba es una fotocopia de un artculo de la Revista de Educacin. La prueba
no se encuentra editada, por lo tanto, la calidad del instrumento depende del original que
tenga el docente formador.
La prueba Yo siento, yo pienso es un instrumento sencillo que permite familiarizarse con las
vivencias del nio y las imgenes que posee sobre el mundo que lo rodea. Permite detectar algunos
problemas, y de ser necesario, derivar o pedir asesora a un psiclogo.

PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA

PEEC
Autor Mabel Condemarn y Mariana Chadwick (1982)
Objetivo Evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva, en cuanto a la

rapidez y calidad de la copia. Identificar deficiencias y errores en el

ritmo o velocidad y en la modalidad de ejecucin de la escritura inicial.

Destinatario Nios desde 2 a 5 bsico, de 6,7 a 10,6 aos de edad. Alumnos

disgrficos a cualquier edad.

Estructura Consta de 3 subtest: velocidad normal de ejecucin, velocidad rpida

de ejecucin y calidad de la copia.

reas evaluadas Instrumental/Escritura/Copia

Velocidad

Criterio de Validacin

Velocidad de la copia cursiva normal

Velocidad de la copia cursiva rpida
Caligrafa
Calidad de la copia cursiva
Estandarizada para Chile.
El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn puntaje T y
percentiles, de acuerdo al curso y edad.

Administracin Individual y colectiva en grupos de hasta 10 nios

Prueba de lpiz y papel.
Tiempo estimado 10 minutos.

Materiales 2 lpices grafito sin goma, reloj con segundero, cuadernillos para el
nio y hoja de registro.

Fuente: CONDEMARIN, MABEL; CHADWICK, MARIANA (1986); La escritura creativa y formal, Santiago: Andrs Bello, pp. 251.
(5 ed., 1998). Manual, protocolo y normas.

Mabel Condemarn y Mariana Chadwick son investigadoras y docentes de la Pontificia Universidad

Catlica de Chile. La P.E.E.C. es una prueba sencilla que permite evaluar el
aspecto caligrfico de la escritura cursiva. Debido a su integracin en el libro
La escritura creativa y formal, ha sido ampliamente difundida.
Fundamentacin terica: No se presenta mayores detalles de la
fundamentacin terica de la propia prueba. De la lectura del libro se puede
extraer conceptos sobre el progreso de la adquisicin caligrfica de la
escritura, as como aspectos de la expresin escrita. El libro se encuentra
enmarcado en el modelo de destreza para la enseanza de la escritura.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se debe complementar la evaluacin de los
aspectos caligrficos con la evaluacin de la capacidad de producir textos con significado
personal.
b) Administracin: Sencilla. Slo se pasa el protocolo, un lpiz y se toma el tiempo para los
primeros dos subtests.
c) Interpretacin: Las pruebas de velocidad solo requieren contar las letras, totalmente
logradas, que el nio escribe en un minuto. Para la ltima prueba, se cuenta con una
pauta de correccin. En el libro que contiene la prueba se encuentra una gua de
correccin con reproducciones comentadas a modo de ejemplo (Condemarin y Chadwick,
1986:129-135).
d) Validacin: Se realizo por un Seminario para optar al ttulo de Profesor de Educacin
Especial y Diferencial de la Universidad Catlica de Chile, en 1982.
e) Presentacin: La prueba se encuentra como anexo del libro La escritura creativa y formal.
En el mismo libro aparecen las instrucciones para la administracin y las tablas de
percentiles.
Las propuestas holsticas para la enseanza de la escritura han cobrado fuerza y se encuentran
integradas en las recomendaciones de la Reforma Educacional. En ellas se destaca ensear a los
nios a producir textos con significado, y no entender la escritura como la mera copia o reproduccin
de mensajes. La evaluacin del nivel caligrfico del nio debe contemplar el aspecto de construccin
de significado personal en la escritura para permitir una evaluacin integrada de la misma.

TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECFICA TEDE

Autor Mabel Condemarn y Marlyns Blomquist (1970)

Olga Berdicewski, Neva Milicic y Eugenia Orellana (1974) estandarizacin para

Chile

Objetivo Ubicar el nivel de lectura de un nio, explorar errores especficos en la lectura

oral que caracterizan la modalidad lectora de los nios dislxicos, para utilizar
los resultados como gua del tratamiento correctivo individual

Destinatario Nios entre 6 aos y 10 aos 11 meses

Estructura Consta de 2 partes: 1 nivel de lectura con 100 temes y el 2 nivel de errores
especficos con 71 items. Los nios deben leer letras, silabas y palabras sin
significado en complejidad creciente.

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Decodificacin

Nivel Lector

Errores
Especficos

Nombre de la letra
Sonido de la letra
Slaba directa con consonante de sonido simple
Slaba directa con consonante de doble sonido
Slaba directa con consonante de doble grafa
Slaba directa con consonante seguida de u muda
Slaba indirecta de nivel simple
Slaba indirecta de nivel complejo
Slaba compleja
Slaba con diptongo de nivel simple
Slaba con diptongo de nivel complejo
Slaba con fonograma de nivel simple
Slaba con fonograma de nivel complejo
Slaba con fonograma y diptongo de nivel simple
Slaba con fonograma y diptongo de nivel complejo
Letras confundibles por sonido al principio de la palabra
Letras confundibles por grafas semejante
Inversiones de letras
Inversiones de palabras completas
Inversiones de letras dentro de las palabras
Inversiones de orden de la slaba en la palabra

Criterio de Validacin Estandarizada para Chile, puntaje bruto traducido a puntaje T y percentiles,
segn edad y curso.

Administracin Individual

Prueba de lectura.
Tiempo estimado 15 minutos.

Materiales Tarjetas con letras, silabas y palabras, protocolo y lpiz.

Fuente: CONDEMARN, MABEL Y BLOMQUIST, MARLYNS (1970); La dislexia Manual de Lectura Correctiva, Santiago:
Editorial Universitaria, (16 ed., 1988), 188 pgs.
BERDICEWSKI, OLGA; MILICIC, NEVA; ORELLANA, EUGENIA (197?); Elaboracin de Normas para la Prueba de Dislexia
Especfica de Condemarn-Blomquist, Documento N 7, Programa de Educacin Especial, Facultad de Educacin,
Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1983, 72 pgs.

El T.E.D.E. es una prueba ampliamente conocida y aplicada en Chile. Junto

con el INFUCEBA se encuentra entre los primeros instrumentos de evaluacin
diseados por tericos chilenos. Tanto las autoras de la prueba como el grupo
de profesionales que realizo la estandarizacin se desempearon como
docentes en la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Fundamentacin terica: El test conceptualiza la lectura como el proceso
de decodificacin de la lengua escrita (Berdicewski, et al, 1983:1),
fundamental para los aprendizajes escolares. El objetivo de la prueba es
detectar nios que presentan dislexia. La dislexia se define como la dificultad
en la adquisicin de la lectura en nios con inteligencia normal, sin problemas
emocionales, ni alteraciones de los rganos sensoriales ni problemas de salud
e instruccin inadecuada. La lectura de un nio dislxico se caracteriza por errores especficos, tales
como inversiones, omisiones, rotaciones, confusiones, adiciones y repeticiones. Adems la lectura
es lenta, hiperanaltica, montona y espasmdica. En general siguen la lnea con el dedo, se saltan
renglones; la comprensin es baja o nula (Berdicewski et al, 1983:6). Para el subtest de nivel lector
se tomo como base el crculo fontico, es decir, todas la formas posibles de combinacin de letras
que se dan en la lengua castellana (Berdicewski et al, 1983:8). Para el subtest de errores especficos
se presentaron slabas y palabras sin sentido ms una serie de palabras, que presentaran las
dificultades tpicas que inducen a error al nio dislxico.
Evaluacin:
a) Marco terico: El T.E.D.E. permite evaluar con precisin el nivel de decodificacin que
logra el nio y los tipos de errores que comete al decodificar. Si bien el uso de
pseudopalabras o palabras no conocidas por la persona es muy similar a efectos de
evaluacin de la ruta fonolgica en que interesa profundizar en los mecanismos de
conversin de grafema a fonema (Garca, 1995:198), no debe aislarse la capacidad de
decodificacin de la capacidad de dotar de sentido a los textos.
b) Administracin: Es simple y rpido de realizar. El nio deber leer los tems presentados
en la tarjeta y el examinador registra las respuestas.
c) Interpretacin: Se realiza por subtest. En el subtest de nivel lector se da un punto por
cada tem ledo correctamente. En el subtest de errores especficos se resta la cantidad de
errores al puntaje ideal 71. El anlisis cuantitativo es sencillo.
d) Validacin: Aplicacin experimental piloto. Aplicacin para determinar las normas en una
muestra de 480 nios, provenientes del gran Santiago, en el segundo semestre de 1974.
La muestra fue de eleccin razonada, estratificada por edad, sexo y nivel socioeconmico.
En base a esta muestra se realizaron las tablas en percentiles por subtest segn edad (6
aos a 10aos 11 meses) y segn curso (1 a 5 bsico).
e) Presentacin: El marco terico, las instrucciones, el protocolo y un ejemplo de tarjetas se
encuentra publicados por la Editorial Universitaria. La estandarizacin no se encuentra tan
accesible, es un documento de estudio del Programa de Educacin Especial de la
Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
El TEDE es un instrumento de aplicacin rpida e interpretacin simple. Sin embargo investigaciones
posteriores muestran que el problema comn a los dislxicos, y que explican gran parte de sus
dificultades para aprender, son sus deficiencias en el desarrollo fonolgicolas aparentes
confusiones visuales en la lectura, tales como los errores en la orientacin espacial de las letras, que
se crea que se producan por dficit visual, dependen del contexto ene que se encuentran las letras
y slabas, siendo su origen verbal (Bravo, 2001:11).

METROPOLITAN READINESS TEST MRT

Autor Gertrude Hildreth y Nellie Griffith (1965)

Abarca, S. et al, adaptacin a Chile (1965)

Objetivo Identificar nios con necesidades educativas especiales a travs de la

evaluacin de la madurez para el aprendizaje de la lectoescritura

Destinatario Nios de kinder y prekinder, de 5 aos y medio a 6 aos y medio.

Estructura Consta de 100 tems divididos en 6 subtest: significado de las palabras,
significado de las frases, informacin, pareo, nmeros y copia.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Habilidades
Lingsticas

Criterio de Validacin

Significado de las palabras: vocabulario pasivo

Frases: comprensin de frases
Informacin
Percepcin
Reconocimiento de semejanzas y diferencias visuales
Conceptos
Concepto de alto, ancho, mitad, quinto
numricos
Concepto de nmero, reconocer y escribir
Concepto de suma y resta
Copia
Integracin visoperceptiva
Coordinacin visomotriz
Estandarizado para Chile.
Puntaje bruto se traduce a percentil, luego se categoriza en inmaduro,
bajo normal, normal, normal superior o superior.

Administracin Individual y colectiva

Lpiz y papel
Tiempo estimado 35 minutos, dividido en tres sesiones.

Materiales Cuadernillo, lpiz de color.

Fuente: ABARCA, SUSANA ET AL (1965); Adaptacin y Anlisis Estadsticos del Metropolitan Readiness Test, Memoria de
Prueba para optar al Ttulo de Psiclogo, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 99 pgs.
HILDRETH, G. H., GRIFFETHS, N. L, & MCGAUVRAN , M (1965); Metropolitan Readiness Tests, New York: Psychological Corp,
6ed, 1994 (1ed., 1965)

Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el
aprendizaje escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test. La
edicin ms reciente es la 6 de 1995. Existen
versiones traducidas al espaol y al portugus. En
Chile se incluye entre las pruebas ms utilizadas
para medir la preparacin para el aprendizaje de la
lectura, junto con los Tests ABC y la Prueba de
Funciones Bsicas (Alliende y Condemarn,
1992:52). La versin utilizada en Chile es una
adaptacin de 1965 por parte de Susana Abarca,
Sara Domberg, Gabriela Montes y Margarita Peredo
en su Tesis de Grado para optar al ttulo de
Psiclogo de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
Fundamentacin terica: El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis Hildreth y
Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del concepto de madurez
lectora. La madurez se entendi como la disposicin, en este caso, para el aprendizaje lector (Abarca
et al, 1965:3). Para disear el test, las autoras norteamericanas consideraron como habilidades
bsicas para el aprendizaje escolar poseer un buen nivel de aptitudes lingsticas, un nivel suficiente
de coordinacin muscular, el conocimiento de los nmeros, tener capacidad de atender al trabajo en
grupo, un buen desarrollo de los procesos perceptivos visual y auditivo (Condemarn et al, 1978:42).
Evaluacin:
a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el aprendizaje
escolar, no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el procesamiento fonolgico
ni habilidades de pensamiento. Por lo tanto, es necesario completar el test con la
evaluacin de esas habilidades.
b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las instrucciones de la
prueba, precisa, adems, estar atento durante el progreso de la evaluacin para que el
nio rinda al mximo de sus capacidades.
c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene instrucciones
para la correccin.
d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de la ciudad
de Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5 meses. Se consideraron
establecimientos educacionales preescolares donde se enseaba a leer y escribir. La
muestra se dividi en tres niveles segn la profesin de los padres de los nios. Las
normas permitieron la construccin de percentiles y cinco categoras.
e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que circulan en
las universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus instrucciones y las normas. No se
encuentra accesible el marco terico ni la estandarizacin.
El instrumento es fcil de aplicar e interpretar, provee informacin valiosa sobre la capacidad de
percepcin visual, integracin visoperceptiva, coordinacin visomotriz, nociones bsicas para las
matemticas y vocabulario. Requiere integrar el procesamiento fonolgico y la discriminacin auditiva
que las investigaciones recientes revelan como importantes para el desempeo en el aprendizaje
lector (Bravo, 2001:11). La falta de una versin publicada del test provoca mayores dificultades para
obtener cuadernillos de buena calidad. Sera til, adems tener una presentacin del marco terico y
una actualizacin de las normas chilenas.

EXAMEN PSICOMOTOR DE PICQ Y VAYER - 1 Y 2

INFANCIA
Autor Louis Picq y Pierre Vayer (1977)
Objetivo Evaluar el desarrollo de la psicomotricidad
Destinatario Nios entre 2 y 13 aos
Estructura Consta de 6 pruebas de psicomotricidad con ejercicios graduados para nios

desde los 2 a los 13 aos. Adems tiene 6 pruebas complementarias para aclarar
dudas sobre algunos aspectos de la psicomotricidad.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Psicomotricidad

Criterio de Validacin

Coordinacin culo manual

Coordinacin dinmica
Control postural (equilibracin esttica)
Control del cuerpo propio
Organizacin lateroespacial
Organizacin perceptiva
Estructuracin espaciotemporal
Lateralizacin
Exmenes
Lenguaje
Complementarios
Prueba de punteado
Velocidad
Sincinesia
Control segmentario
Prueba de ambidextrismo
Anlisis cualitativo, comparacin entre ejecucin del sujeto y pautas de desarrollo
psicomotor consideradas normales.

Administracin Individual

Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.

No se indica tiempo estimado.

12 cubos de 2,5 cm. de lado, hilo, aguja de camaazo, cordones de zapatos, un lpiz,
dibujos de laberinto, hojas de papel de 5 x 5 cms., pelota de goma, un blanco, regla de 45
cms., pelota, silla, banco de 15 cms. de altura, tablero con tres agujeros en forma de
cuadrado, triangulo y crculo, dos palillos de diferente longitud 5 y 6 cms., rectngulo de 14
x 10 cms. y uno igual cortado en diagonal, lpiz y papel, tarjetas con ritmos representados,
marionetas, tubo burbujeante, hoja de papel cuadriculada, reloj, tela con ojales y botones,
monedas y caja con ranura para introducirlas, carrete de hilo vaco e hilo, hoja de papel,
caja y 4 fsforos, trozo de fieltro, cartn con agujeros, punzn, caja de cartn, 40 fsforos,
lpiz blanco, hoja, carrete de hilo, caja y 20 fsforos, fieltro, cartn con 100 agujeros, 2
paquetes de 26 naipes, dinammetro.
Fuente: PICQ, LOUIS Y VAYER, PIERRE (1977); Educacin psicomotriz y retraso mental; Barcelona: Editorial Cientfico- mdica
(5 ed. revisada, 1985), pp. 225-258
VALCKE, CARLINA (1985); Examen Psicomotor de L. Picq y P. Vayer, Talca: Universidad Catlica del Maule, texto de apoyo al
estudiante, 39 pgs.

Materiales

Louis Picq y Pierre Vayer, educadores fsicos franceses, contribuyeron con

publicacin de su libro en 1968 a la consolidacin del campo de la
psicomotricidad. Uno de sus aportes ms importantes, lo constituye la
revisin de diversos tericos y sus propuestas de evaluacin para construir
finalmente una batera con pruebas que permiten una visin global del
desarrollo psicomotor de nios entre 2 y 13 aos.

la

Fundamentacin terica: Los autores procuraron disear una evaluacin

que integrara las vertientes neurolgicas y psicolgicas. No intentaron
imaginar nuevas pruebas o criterios originales. Simplemente hemos
utilizado de la mejor manera posible lo ya existente (Picq y Vayer,
1977:231). Para ello utilizaron los test de Ozeretzki-Guilmain, y los test
relevados por Rene Zazzo de Mira Stamback, N. Galifret-Granjon, Piaget-Head, Albert Harris, Odette
Berges e Irene Lezine, Terman Merril y Binet-Simon. Cada uno de ellos tiene por objetivo una
habilidad especfica que se compara con la edad esperada para la ejecucin de tales ejercicios. Estas
pruebas se articularon para construir el perfil psicomotor. A ellas se agregan unas pruebas
complementarias, que sirven para aclarar algunas habilidades y para las cuales no se cuenta con
correspondencia de edad vlidas. En Chile existe una integracin de los dos estadios evaluados, 1 y
2 infancia hecho en la Universidad Catlica del Maule.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se consideran autores clsicos para el campo de la psicomotricidad, su
estudio se incluye en la mayora de los ramos sobre psicomotricidad, en especial en las
universidades espaolas y francesas. Los temes evaluados son relevantes: coordinacin
dinmica, equilibrio, rapidez y estructuracin espaciotemporal, sin embargo estn
orientadas a detectar retraso psicomotor severo.
b) Administracin: Requiere un profesional que conozca en profundidad la prueba, que
pueda avanzar fcilmente en el nivel de complejidad y que maneje cmodamente los
materiales.
c) Interpretacin: En general, se compara con lo esperado de acuerdo a la edad, sin
embargo algunas pruebas son de difcil interpretacin.
d) Validacin: Se basan en pautas de desarrollo psicomotor de nios normales hechas por el
psiclogo evolutivo Arnold Gessell y por Ozeretzki.
e) Presentacin: La batera no es de fcil acceso, el libro no es fcil de encontrar en Chile.
La Editora Petrohu cuenta con una batera con materiales concretos para facilitar la
administracin.
La batera es til para evaluar el desarrollo psicomotor, en especial cuando se sospecha retrasos
importantes en esa rea. La ventaja son las pruebas separadas y las pautas por edad que proveen, lo
que permite elegir la habilidad especfica que se precise evaluar. Sin embargo, la cantidad de
pruebas a realizar y los materiales necesarios para ello, hacen que la prueba siendo exhaustiva, no
sea corta y sencilla de aplicar. Varias subpruebas se encuentran incluidas en otras bateras, por
ejemplo, las pruebas de ritmo de Mira Stamback son parte del INFUCEBA de Ricardo Olea.
Finalmente, si bien, el concepto de psicomotricidad en el que la prueba se enmarca es claro, la
utilidad de este tipo de evaluacin para el mbito del aprendizaje escolar debe ser claramente
definida.

TEST DE TOKEN
Autor Ennio De Renzi y Luigi Vignolo (1962)

Ins Mondaca et al (1979) adaptacin y estandarizacin para Chile

Objetivo Evaluar la comprensin y percepcin del lenguaje oral a travs de

ordenes verbales de complejidad creciente

Destinatario Nios entre 6 y 12 aos

Estructura Consta de 5 partes: 10 tems por parte, excepto la ltima con 22 tems
reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Comprensivo
Criterio de Validacin

Comprensin del lenguaje oral

Percepcin del lenguaje oral
Estandarizada para Chile. Puntaje bruto segn nivel socioeconmico
(alto, medio y bajo).

Administracin Individual

Prueba verbal y manipulativa

Tiempo estimado 30 minutos

Materiales 20 fichas de 5 colores (rojo, azul, verde, amarillo, blanco), en 2 formas

(crculos y cuadrados) y 2 tamaos (grandes y chicos).

Fuente: MONDACA, INS; VALDIVIA, VICTOR; OWENS, LANCE (1979); Estandarizacin Test Token, Santiago: Ediciones
Petrohu, 9 pgs.

Ennio De Renzi y Luigi Vignolo son reconocidos neuropsiclogos

italianos, quienes han aportado importantes investigaciones a este
campo. El test se publico en italiano en 1962 y fue traducido al ingls por
Hans y Weiss en 1972. Desde entonces se ha constituido en un
instrumento ampliamente utilizado por neurlogos, psiclogos y
psicopedagogos. La edicin revisada por Malcom McNeill y Thomas
Prescott de 1978 es la versin ms reciente en ingls que permite
evaluar nios y adultos.
Fundamentacin terica: Los autores se propusieron disear un
instrumento de evaluacin del lenguaje comprensivo, para el diagnstico
de
alteraciones leves de recepcin que fuera rpido de pasar, con ordenes
breves para facilitar su memorizacin, si interferencia de factores intelectuales y con ordenes difciles
en trminos lingsticos (Mondaca et al, 1979:1). La principal preocupacin fue disear un test de
lenguaje comprensivo que no midiera y que utilizara mnimamente las habilidades intelectuales de
memoria, atencin, anlisis. El test contiene cinco grupos de rdenes verbales con progresiva
dificultad. La progresin no es repetitiva, pues cada instruccin requiere ser decodificada
correctamente para ejecutarla.
Evaluacin:
a) Marco terico: la prueba evala lo que su objetivo propone.
b) Administracin: Es sencilla, slo requiere leer las instrucciones, sin que el sujeto vea los
movimientos de los labios, y registrar las conductas.
c) Interpretacin: Sencilla, logro o no logro de la instruccin. Cualquier error en la ejecucin
implica el no logro de la tarea.
d) Validacin: Se realiz en 1979 en La Serena, con una muestra de 288 nios. La muestra
consider 12 categoras etarias, de 6 a menos 12 aos con intervalos iguales de 6 meses
y tres estratos socioeconmicos, alto, medio y bajo. Para cada estrato y categora etaria se
evalu 8 nios. Con ello se construyeron tablas de puntaje promedio, desviacin estndar
y rango.
e) Presentacin: El instructivo y la batera se encuentra publicado por Ediciones Petrohu.
El Test de Token es til para evaluar lenguaje comprensivo. Es sencillo de aplicar e interpretar y
permite a los educadores determinar el nivel en que se encuentra el nio y trabajar en base a este
para mejorar el desempeo acadmico. Hace falta mayor literatura en espaol para conocer el diseo
y utilizacin de la prueba, as como una estandarizacin actualizada.

CUESTIONARIO EXPLORATORIA DE PROBLEMAS DE

APRENDIZAJE CEPA
Autor Luis Bravo Valdivieso (1976)
Objetivo Detectar la presencia de problemas de aprendizaje mediante la
evaluacin del profesor

Destinatario Profesor de 1 a 4 bsico (6 a 9 aos aproximadamente)

Estructura Consta de 33 preguntas divididas en 5 reas: recepcin de la

informacin, expresin del lenguaje oral, atencin/concentracin/

memoria, errores en lectura y escritura, matemticas, evaluacin global
e inteligencia.

reas evaluadas Socioafectivo

Criterio de Validacin

Recepcin de la informacin
Expresin del lenguaje oral
Atencin/concentracin/memoria
Lectoescritura
Matemticas
Aprendizaje e inteligencia
Anlisis cualitativo y cuantitativo. No tiene estandarizacin.

Administracin Individual

Cuestionario de lpiz y papel para el profesor

Tiempo estimado 10 minutos.

Materiales Cuestionario, lpiz

Fuente: BRAVO, LUIS; Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje (CEPA); Pontificia Universidad Catlica
de Chile, s. f., pp. 113-119

El C.E.P.A. es un instrumento conocido por los psicopedagogos chilenos

para obtener informacin del profesor sobre las dificultades de
aprendizaje de los nios.
Fundamentacin terica: El autor afirma que los problemas de
aprendizaje pueden ser una fuente importante de dificultades para el
progreso de los nios en el mbito escolar. El cuestionario fue diseado
para ayudar al profesor a determinar, dentro del contexto de la sala de
clases, cules son los alumnos que tienen problemas de aprendizaje y en
qu consisten dichos problemas (Bravo, 114). La pauta de observacin
se diseo pensando en ayudar a los profesores bsicos a cumplir con su
labor de detectar estos nios, en clases numerosas donde a veces es
difcil registrar las dificultades particulares que presenta un nio (Bravo, 1997:427).
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de problemas de aprendizaje que se encuentra implcito en el
cuestionario, considera que estas dificultades se dan con ausencia de problemas
emocionales, familiares, de contexto sociocultural e inteligencia.
b) Administracin: Simple, el profesor debe contestar el cuestionario y entregarlo al
psicopedagogo.
c) Interpretacin: Sencilla, se asigna puntaje con un mnimo de 33 puntos y un mximo de
99. El anlisis cualitativo permite establecer el rea de mayor dificultad.
d) Validacin: Se realiz un estudio estadstico en 1976 con una muestra de 153 alumnos
de 1 a 4 bsico de escuelas fiscales del Departamento de San Bernardo. El estudio
permiti establecer la confiabilidad y validez. No posee normas.
e) Presentacin: Aunque el instrumento se encuentra reproducido por diversos centros de
estudio, no se cuenta con un protocolo publicado por alguna editorial.
El cuestionario es de naturaleza descriptiva, provee informacin sobre la percepcin del profesor
sobre el nio. No permite observar otros elementos de la experiencia del nio que pueden estar
interfiriendo en el aprendizaje. Una entrevista con el profesor puede proveer ms informacin sobre el
nio. Sin embargo, cuando no es posible hablar con el profesor, el cuestionario permite dejar
constancia de algunas conductas del sujeto.

M.E.D.Y.R.
Autor Roberto Careaga Medina (1995)
Objetivo Detectar los sntomas y causas de las dificultades en las cuatro
operaciones aritmticas bsicas

Destinatario Nios de 1 a 4 bsico

Estructura Consta de cuatro operaciones: adicin, sustraccin, multiplicacin y
divisin, dividas en pasos

reas evaluadas rea instrumental/Habilidades matemticas

Criterio de Validacin

Adicin
Sustraccin
Multiplicacin
Divisin
Anlisis cualitativo. No tiene estandarizacin.

Administracin Individual

Prueba de lpiz y papel

No indica tiempo de aplicacin

Materiales Protocolo, lpiz y papel

Fuente: CAREAGA MEDINA, ROBERTO (1995); M.E.D.Y.R. Metodologa Estructural para el Diagnstico y Reeducacin de
las Cuatro Operaciones Matemticas Bsicas; Santiago: Ediciones Petrohu, 60 pgs.

M.E.D.Y.R es un instrumento de diagnstico y reeducacin del clculo diseado por el Dr. (c) Roberto
Careaga, docente e investigador chileno de larga trayectoria en el
mbito de las dificultades en matemticas.
Fundamentacin terica: El autor se enmarca en la teora
piagetana, destaca el concepto de esquemas entendidos como una
secuencia definida y global de acciones fsicas e intelectuales
(Careaga, 1995:5) que en un proceso continuo de organizacin,
conforman el desarrollo cognitivo. La metodologa estructural tiene
entre sus supuestos que la matemtica es una disciplina
jerarquizada que requiere un aprendizaje jerarquizado, en segundo
lugar el desarrollo cognitivo supone la presencia de estructuras
sobre estructuras que sustentan los nuevos aprendizajes, y en
tercer lugar los errores deben considerarse como sntomas de la falta de estructuras de base. Por lo
tanto el MEDYR busca conocer los errores, para luego ir hacia los verdaderos problemas, que son las
estructuras no logradas an. Las cuatro secciones, que corresponden a las cuatro operaciones
bsicas, estn divididas en pasos. Cada paso incluye elementos del paso previo para confirmar o
desechar la presencia del sntoma. Para cada sntoma existe una propuesta de causa y una
sugerencia metodolgica.
Evaluacin:
a) Marco terico: De raz piagetana.
b) Administracin: El psicopedagogo debe manejar la progresin de pasos y estar atento
para detectar los errores y explorarlos.
c) Interpretacin: Requiere una buena formacin terica para proponer causas explicativas
de los errores que cometen los nios.
d) Validacin: Aplicacin experimental en establecimientos de la comuna de Pealoln,
Regin Metropolitana a partir de 1987. No tiene normas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu.
El instrumento MEDYR permite observar estructuradamente las dificultades de los nios en las
operaciones matemticas bsicas.

PRUEBA BEERY-BUKTENICA DEL DESARROLLO DE

LA INTEGRACIN VISOMOTRIZ VMI
Autor Keith E. Beery y N.A. Buktenica (1967)
Objetivo Evaluar el grado de integracin visoperceptivo-motriz a nivel grfico
Destinatario Nios desde los 3 hasta los 17 aos y 11 meses
Estructura Consta de 24 figuras geomtricas de complejidad creciente
reas evaluadas Procesos Cognitivos/Percepcin y Psicomotricidad

Criterio de Validacin

Percepcin visual
Coordinacin motriz
Integracin visomotriz
Tabla de equivalentes de edad para el logro de las figuras. No
estandarizado en Chile.

Administracin Individual y colectiva

Prueba de lpiz y papel

Tiempo estimado de 10 a 15 minutos

Materiales Cuadernillo con figuras, lpiz sin goma

Fuente: BEERY, KEITH (1967); Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de la Integracin Viso motriz (VMI), Mxico: Manual
Moderno, (2000)

Existen varias pruebas similares que evalan el desarrollo visomotor

mediante el dibujo de figuras de complejidad creciente. La prueba de Beery
es la ms conocida internacionalmente y ampliamente utilizada por
psiclogos. Es empleada por psicopedagogos chilenos para evaluar la
integracin visoperceptiva a nivel grfico.
Fundamentacin terica: La prueba evala el desarrollo visomotor del
nio, observando el control motor fino y la percepcin visual. El desempeo
indica el nivel de desarrollo no verbal del nio. Se afirma que el nivel
logrado en la prueba de Beery tiene directa implicancia en la capacidad del
nio de producir material escrito en el aula.
Evaluacin:
a) Marco terico: La evaluacin psicopedaggica del desarrollo visomotor se orienta a
encontrar causas para dificultades de aprendizaje en el rea instrumental. El empleo de
esta prueba y la relevancia que se otorga a los resultados dependen del marco terico al
cual se adscriba el profesional.
b) Administracin: Sencillo de administrar y ameno para el nio.
c) Interpretacin: Sin informacin.
d) Validacin: Sin informacin.
e) Presentacin: Excelente presentacin, editada en Mxico. Se adquiere en Chile en
libreras especializadas en evaluacin psicolgica.
Es un test que los nios encuentran ameno y por lo tanto lo realizan con comodidad. Un desempeo
deficiente requiere, sin embargo, seguir investigando para separar las causas psicomotrices de las
perceptivas. La prueba evala el objetivo propuesto, fcil de aplicar e interpretar. Requiere explicitar
las relaciones que establece el profesional entre el desempeo visomotor y el aprendizaje de la
lectoescritura para el nio evaluado en particular.

ESCALA DIAGNSTICA DE LECTURA DE SPACHE

Autor George Spache (1963)

Gabriela Seplveda y Alicia Jofr (1984) adaptacin y estandarizacin a

Chile

Objetivo Determinar el rendimiento lector de alumnos de educacin bsica y

media con problemas de lectura. Evaluar la habilidad de lectura oral

silenciosa y comprensin verbal.

Destinatario Nios de 1 a 8 bsico, nios de educacin media con dificultades, de

6 a 13 aos
Estructura Consta de 11 lecturas dividas en 8 niveles

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Decodificacin y Comprensin

Niveles

Criterio de Validacin

Nivel Instruccional: Lectura Oral

Nivel Independiente: Lectura Silenciosa
Nivel Potencial: Comprensin de textos ledos
Calidad
Tipo: deletreante, silabeante, de palabras, de frases.
Respeto a la puntuacin, entonacin, correcciones y
vacilaciones
Errores
Omisiones, agregados, sustituciones, repeticiones,
inversiones
Velocidad
Lectura silenciosa y oral
Comprensin
Lectura silenciosa, oral y comprensin auditiva
Estandarizada para Chile. Posee promedios de velocidad, errores de
lectura, tipos de errores y comprensin de lectura, segn curso y tipo
de colegio particular o subvencionado.

Administracin Individual

Prueba de lectura.
Tiempo estimado 30 minutos

Materiales Cuadernillo con lecturas, cronometro, protocolo de registro

Fuente: SEPLVEDA, GABRIELA; JOFR, ALICIA (1984?); Escalas Diagnsticas de Lectura de G. Spache; Santiago:
Universidad de Chile, texto monogrfico. 40 pgs.
SPACHE, GEORGE (1963); Diagnostic Reading Scales (DRS), Monterey, CA: CTB-McGraw Hill, (3 ed. revisada, 1982)

Esta prueba es la traduccin de una subprueba de la Spache Diagnostic

Reading Scale publicada en 1963 y revisada en 1972 y 1981. Existen
varias pruebas similares en lengua inglesa y la escala de George Spache
es una de las ms utilizadas. Permite observar el desempeo lector de un
nio al lograr la lectura de textos de complejidad creciente.
Fundamentacin terica: La prueba considera que existen tres niveles
de lectura. Lo que el nio puede leer en voz alta, la lectura silenciosa y la
lectura por otros de textos. Para cada nivel se espera cierto logro en
comprensin. A esto se agrega la evaluacin de las caractersticas de la
lectura oral. La comprensin es evaluada por preguntas explicitas e
inferenciales que requieren la retencin de la informacin leda.
Evaluacin:
a) Marco terico: La versin espaola de la prueba no posee suficiente informacin sobre el
conocimiento terico que sustenta el diseo del instrumento.
b) Administracin: Requiere que el examinador conozca como proceder para cada caso,
que el nio logre la comprensin del texto ledo oralmente o no. Debe manejar los
conceptos de nivel instruccional, independiente y potencial.
c) Interpretacin: La interpretacin es sencilla, en el caso de lectura oral ubicar si se
encuentra sobre o bajo el promedio en velocidad, errores y comprensin. En la lectura
silenciosa ubicar el desempeo en velocidad y comprensin. Y finalmente en el nivel
potencial ubicar el promedio de comprensin.
d) Validacin: la prueba fue aplicada a una muestra 627 nios, 327 de escuelas fiscales y
300 de escuelas privadas. Cada nio ley el prrafo que corresponda a su escolaridad y
uno o dos prrafos de cursos superiores e inferiores. Con los resultados se elabor el
promedio de velocidad de lectura, de errores de lectura, el promedio por tipo de errores de
lectura y el promedio de preguntas de comprensin correctas. Cada promedio corresponde
a un nivel lector y diferencia entre colegios fiscales y particulares.
e) Presentacin: El texto no se encuentra publicado. Existe una copia de estudio de la
Universidad de Chile que circula fotocopiado. Se requiere una publicacin de mejor
calidad.
Es una prueba sencilla que permite evaluar el nivel lector del nio. Este tipo de escalas es til para
determinar el logro acadmico del nio y corroborar su avance. Las desventajas de esta escala es
que debido a que los textos han sido traducidos del ingls presenta algunas formas sintcticas poco
comunes. La evaluacin de la comprensin lectora requiere la retencin de la informacin, y se
evala solo un tipo de texto. Sin embargo la mayor ventaja es proveer una evaluacin global de la
lectura, que considera muchos aspectos, de forma sencilla y rpida.

CUBOS DE KOHS
Autor S. C. Kohs (1923)
Objetivo Informar sobre la capacidad de integrar desde el punto de vista visoreceptivomotriz estmulos grficos. Analizar dichos estmulos y
sintetizarlos en volumen

Destinatario Nios entre 3 y 19 aos

Estructura Consta de 16 lminas de colores que el nio debe reproducir con los
cubos

reas evaluadas Procesos Cognitivos/

Percepcin
Psicomotricidad

Relaciones espaciales, rapidez, precisin.

Anlisis y sntesis
No estandarizada para Chile. Existe una tabla que transforma el puntaje
bruto en edad mental.
Pensamiento

Criterio de Validacin

Administracin Individual

Prueba manipulativa
Tiempo estimado 30 a 40 minutos. En algunos casos de 15 a 20
minutos.

Materiales 16 cubos iguales de 2,5 cm. con lados de los siguientes colores: rojo,

azul, amarillo, blanco, rojo/azul, rojo/blanco, rojo/amarillo; 16 lminas de

colores de complejidad creciente. Cronometro.

Fuente: FELDMAN, JACOBO; Cubos de Kohs; Santiago: Universidad Educares, texto de apoyo al estudiante, s.f., 9 pgs.
KOHS, S.C.; Kohs Block Design Test, Illinois: Stoelting,

Las pruebas de diseos con cubos de colores son un subtest comn en

bateras que miden la inteligencia. Conocido y utilizado por los psiclogos
para medir la inteligencia sin interferencia del factor lingstico.
Fundamentacin terica: Esta prueba elimina la necesidad de
instrucciones y comprensin verbal, pues slo requiere que el sujeto arme
ciertas imgenes que se presentan en tarjetas con los cubos. Los
psiclogos la utilizan para personas con dificultades verbales o de idioma.
Tambin se puede utilizar con nios sordos. Les permite medir la
inteligencia, atencin, percepcin, relaciones espaciales, anlisis y sntesis,
relaciones cuantitativas, rapidez y precisin.
Evaluacin:
a) Marco terico: Si bien la prueba me permite observar la capacidad de integracin
visomotriz de estmulos grficos, la interpretacin y el diseo de la prueba apuntan a
medicin de la inteligencia.
b) Administracin: Simple, se le pide al nio armar la imagen con los cubos.
c) Interpretacin: Sencilla, si el nio logra armar la imagen en el tiempo sealado, se le dan
puntos, que se transforma en edad mental.
d) Validacin: No existe informacin sobre el estudio de validacin. Existe una sugerencia
del Dr. Feldman que permite la correccin y transforma el puntaje bruto en edad mental.
e) Presentacin: No se encuentra publicado.
El uso psicopedaggico de esta prueba es limitado, se debe separar claramente el desempeo
visomotor de juicios sobre la capacidad intelectual, siendo esta ltima el objetivo primario de la
prueba. No se tiene informacin suficiente sobre la obtencin de normas y la valoracin de la prueba,
no se tiene un marco terico o explicitacin del diseo publicado en espaol.

PRUEBA DE LECTURA Y LENGUAJE ESCRITO

PLLE
Autor Donald Hammill, Stephen Larsen, J. Lee Wiederholt, Joanna FountainChambers (1982)

Objetivo Determinar el nivel de logro de las habilidades de comprensin lectura y

escritura segn la edad del sujeto.

Destinatario Nios entre 8 aos y 15 aos

Estructura Consta de 6 subtest: Vocabulario (lectura), Lectura de prrafos,
Vocabulario (escritura), Composicin, Ortografa y Estilo.

reas evaluadas Instrumental/Lectura/Lectoescritura

Convencional

Criterio de Validacin

Ortografa
Estilo
Cognoscitivo
Vocabulario
Lectura de prrafos
Composicin
Estandarizada para el idioma espaol con una muestra de Mxico y
Puerto Rico.

Administracin Individual o colectiva

Prueba de lpiz y papel

Tiempo estimado.

Materiales Cuadernillo, lpiz

Fuente: HAMMILL, DONALD; ET AL (1982); Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito; Austin, TX: Pro Ed, 31 pgs.

La Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito es una traduccin y adaptacin

al espaol de dos pruebas de lenguaje en ingls, Test of Reading
Comprensin (Brown, Hammill y Wiederholt, 1978) y Test of Written
Language (Hammill y Larsen, 1978). Donald Hammill es un reconocido
investigador y autor en educacin especial e instrumentos de evaluacin
psicopedaggicos. Este instrumento es conocido por los educadores
especiales formados en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la
Educacin.
Fundamentacin terica: La prueba distingue dos elementos del
lenguaje escrito, el componente convencional y el cognoscitivo. El
primero hace referencia al uso y comprensin de las reglas para la lectura y la escritura. Incluye, en
especial, las reglas ortogrficas, de puntuacin y uso de maysculas. El segundo hacer referencia a
la habilidad de derivar significado del material escrito y de reproducir el mismo en forma lgica,
coherente y sucesiva (Hammill et al, 1982:3). Incluyen, por ejemplo, la habilidad de identificar ideas
centrales, detalles y elementos de un relato, establecer relaciones entre esos elementos y formular
hiptesis y tambin formular prrafos, utilizar ttulos, conclusiones, desarrollar un personaje. Estos
dos componente se dan en forma interrelacionada.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba seala que el proceso de lectoescritura posee dos
componentes esenciales, uno formal y otro cognoscitivo.
b) Administracin: Simple, pero extensa ya que requiere la realizacin de seis subtest, con
itemes de alternativa, redaccin, dictado y correccin de errores ortogrficos.
c) Interpretacin: La interpretacin cualitativa y cuantitativa requiere conocer y manejar las
instrucciones contenidas en el manual.
d) Validacin: Aplicacin piloto con 250 estudiantes mexicanos. Aplicacin a una muestra de
2372 estudiantes mexicanos y puertorriqueos para establecer las normas. El puntaje
bruto permite obtener puntajes estndar, percentiles y coeficientes parciales y total. Sin
embargo se debe notar que la prueba ha sido modificada en su vocabulario para
adaptarse al contexto chileno, la estandarizacin no corresponde por tanto a esa
adaptacin.
e) Presentacin: La prueba se encuentra publicada en Estados Unidos pero discontinuada.
Slo se puede acceder a travs de fotocopias.
La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de lectoescritura.

TEST DE ARTICULACIN FONEMTICA TAF

Autor Alfonso Brito Aguilera (1980?)
Objetivo Evaluar la articulacin de los distintos fonemas del espaol mediante la
presentacin de estmulos visuales

Destinatario Nios de 3 a 6 aos

Estructura Consta de 124 imgenes que el nio debe nombrar para conocer la
pronunciacin de 45 fonemas.

reas evaluadas Procesos Cognitivos/Lenguaje/Articulacin

Criterio de Validacin

17 fonemas
13 fonogramas o sinfones
9 diptongos
2 combinaciones consonnticas
4 claves silbicas
Sujeto a anlisis cualitativo

Administracin Individual

Prueba verbal
Tiempo estimado 10 a 15 minutos.

Materiales 124 tarjetas (palabras cotidianas para el nio), hoja de registro

Fuente: BRITO AGUILERA, ALFONSO (1980); Test de Articulacin Fonemtica, Pgs. 5

El autor, Alfonso Brito Aguilera, es investigador y docente de la

Universidad de Tarapac.
Fundamentacin terica: La prueba se basa en los estudios sobre la
pauta de desarrollo de la capacidad articulatoria en los nios
hispanohablantes. En base a esto se propone una lista de palabras
susceptibles de ser representadas grficamente para que el nio nombre
de esta forma verificar la correcta pronunciacin del fonema.

Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica
para el diseo de la prueba.
b) Administracin: Sencilla, se muestra las imgenes al nio y el debe pronunciar el
nombre.
c) Interpretacin: La interpretacin cualitativa, se compara con el nivel de edad propuesto.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin. Presenta una propuesta de
edad en que se debe lograr la pronunciacin correcta de cada fonema.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia
La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de articulacin. Su
utilidad sera aumentada si contar con normas, una edicin y una discusin terica.

EVALUACIN DEL COMPORTAMIENTO MATEMTICO

ECM
Autor Arthur Benton y Alexander R. Luria

Mariana Chadwick y Mnica Fuentes (adaptacin a Chile 1986?)

Objetivo Evaluar la capacidad del nio para comprender los nmeros

presentados en forma oral y escrita, el clculo oral y escrito, contar

series numricas y elementos grficos, y para el razonamiento
matemtico

Destinatario Nios entre 1 y 6 bsico

Estructura Consta de 8 subtests: nmero mayor, escritura de nmeros al dictado,

copia de nmeros, clculo mental, resolucin de operaciones, contar

por unidad y por grupo, completar secuencia, resolucin de problemas

reas evaluadas Instrumental/Clculo

Nociones

Criterio de Validacin

Nmero mayor
Contar por unidad y por grupo
Completar secuencia
Componentes
Escritura de nmeros al dictado
simblicos
Copia de nmeros
Operatoria
Clculo mental
Resolucin de operaciones
Resolucin de problemas
No estandarizado.

Administracin Individual o colectivo

Prueba de lpiz y papel

Tiempo estimado 30 a 45 minutos.

Materiales Lpiz, papel, protocolos y manual

Fuente: CHADWICK, MARIANA; FUENTES, MNICA (1986?); Evaluacin del Conocimiento Matemtico Benton-Luria;
Santiago: Universidad Educares; 1998

El campo de la neurologa se dedica a estudiar las relaciones entre el cerebro y los comportamientos
mentales. En ese mbito se destacan los investigadores Aleksander
Romanovich Luria y Arthur L. Benton quienes disearon exmenes que
exploran las funciones mentales. Uno de las reas cubiertas por sus bateras
diagnsticas es la destreza aritmtica. Las docentes de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Mariana Chadwick y Mnica Fuentes
realizaron una adaptacin de stos subtest para conformar un batera de
Evaluacin del Conocimiento Matemtico para nios de 1 a 6 bsico.
Fundamentacin terica: Se espera que el nio logre resolver ciertas
actividades que requieren la instruccin escolar. Sin embargo espera
observar la habilidad aritmtica del nio y el proceso para resolver los
problemas.
Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica para el diseo de la prueba.
b) Administracin: Sencilla, el nio debe resolver los ejercicios presentados en el protocolo.
c) Interpretacin: Cualitativa.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de fotocopia o texto
de apoyo al estudiante.
Prueba til para una exploracin global de las habilidades matemticas de un nio.

PRUEBA DE COMPORTAMIENTO MATEMTICO PCM

Autor Ricardo Olea, Hernn Ahumada, Luz Elena Lbano (1983?)
Objetivo Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemtica, considerando

niveles de razonamiento, capacidad para manejar smbolos numricos, operar

y utilizar el clculo dentro de la estrategia que implica la resolucin de
problemas

Destinatario Nios entre 7 y 12 aos

Estructura Consta de 54 tems organizados en tres series: serie A, nociones previas.

Serie B: Conocimiento de la simbolizacin matemtica. Serie C: Disposicin

para el clculo

reas evaluadas Instrumental/Clculo

Nociones
Previas

Simbolizacin
Matemtica

Disposicin
Clculo

Conservacin: equivalencia y correspondencia

Conservacin de cantidades discontinuas
Seriacin
Previsin
Clasificacin
Inclusin de clases
Dictado de nmeros
Lectura de nmeros
Identificacin de nmeros
Concepto de valor
Serie Invertida
Conocimiento de signos
Conocimiento de figuras y cuerpos geomtricos
Reparticin y resta
Resolucin de problemas con elementos concretos y asociados a
cifras
Resolucin de problemas (con o sin apoyo grfico)
Resolucin de problemas con dificultad en el enunciado
Resolucin de problemas abstractos

Criterio de Validacin Estandarizado con normas en percentiles

Administracin Individual

Prueba manipulativa, verbal, de lpiz y papel

Tiempo estimado: no se indica, puede ser ms de una sesin

12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual dimetro, 2 vasos
cilndricos transparentes de 5 cms. dimetro y 4 cms. de alto, 1 vaso cilndrico
transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de dimetro, 41 porotos, 10 barritas de seccin
cuadrada, con una diferencia de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartn o lata de
15 cms. de largo por 4 o 5 cms. de dimetro, 3 bolas de color, ensartadas en un
alambre, en el siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 lminas y 2 tarjetas de la
prueba, 7 autitos de plstico de color rojo, 2 autitos de plstico de color verde, lpiz,
papel, cuerpos de madera: cilindro, cubo, pirmide, cono y esfera, 16 caramelos,
pantalla, 15 palos de fsforo.
Fuente: OLEA, RICARDO; AHUMADA, HERNN; LBANO, LUZ ELENA (1983?); Prueba de Comportamiento Matemtico;
Santiago: CPEIPE, (4 ed., 2001), 97 Pgs. incluye lminas.

Materiales

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la

psicopedagoga en Chile. El Prof. Hernn Ahumada y la Prof. Luz Elena
Lbano son investigadores y docentes de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin. Los tres elaboraron la Prueba de Comportamiento
Matemtico conformando una propuesta de evaluacin psicopedaggica
para el diagnstico de dificultades en el pensamiento matemtico.
Fundamentacin terica: Las bases tericas de la prueba son los trabajos
de Jean Piaget, G. Mialaret y A. R. Luria y L. S. Tsvetkova. El aprendizaje
de las habilidades matemticas se fundamenta en nociones que el nio
desarrolla antes del aprendizaje del nmero y la operatoria. La experiencia
concreta y el desarrollo del lenguaje permiten la construccin de conceptos
con mayor nivel de abstraccin. Es as como el concepto de nmero implica
la sntesis de la relacin de clase y la relacin asimtrica, en otras palabras, que se constituye un
grupo de cosas iguales donde a su vez cada elemento es nico y diferente del anterior. Otras
nociones que el nio debe poseer son la conservacin, correspondencia, equivalencia, nociones
espacio-nmero, geomtricas. Una vez que el nio comienza su escolaridad se deben traducir estas
estructuras a smbolos. El trabajo de G. Mialaret muestra los pasos a seguir para este pasaje: la
accin real con recuperacin, la accin acompaada del lenguaje, conducta del relato, accin con
objetos simples, traduccin grfica y finalmente traduccin simblica. Una vez lograda la
representacin simblica, el nio debe desarrollar las habilidades para la resolucin de problemas
matemticos que requieren operaciones. Para esta ltima fase se utiliz los trabajos de Luria y
Tsvetkova que describen los procesos necesarios para la resolucin de problemas: la comprensin
del problema, la retencin de los datos, la orientacin de los datos del enunciado, el manejo de datos
en operaciones determinadas y en una secuencia adecuada, crtica del resultado y autocorreccin.
Estos procesos se observan en problemas de complejidad creciente. En resumen, la prueba sostiene
que la resolucin de problemas a nivel escolar, en sus aspectos mental y escrito, depende de las
adquisiciones mecnicas y operacionales de clculo, codificadas en smbolos y signos especiales del
lenguaje matemtico y de la adquisicin de estructuras operatorias de sustento (Olea et al,
1983?:16-17).
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba tiene un slido marco terico, articulando el enfoque piagetano
y el neuropsicolgico de Luria. Establece una clara progresin en el desarrollo del
pensamiento matemtico en el nio.
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado, que interactu cmodamente con el
nio dentro del marco de la prueba.
c) Interpretacin: Sencilla, el manual otorga orientacin para cada tem que ayuda a otorgar
el puntaje obtenido 0, 2 o 4.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 240 nios en igual proporcin en cuanto a sexo,
edad cronolgica, niveles socioculturales y con rendimiento escolar satisfactorio. Para la
muestra de estandarizacin se consideraron 720 nios entre 7 y 12 aos, pertenecientes a
niveles socioeconmicos alto, medio y bajo, de escuelas pblicas y privadas de la Regin
Metropolitana.
e) Presentacin: Publicado por el CPEIP, con lminas incluidas. La editora Petrohu ofrece
una batera con los materiales concretos necesarios. Excelente presentacin.
La PCM es una excelente sntesis de las pruebas piagetanas y las pruebas neuropsicolgicas
orientadas al pensamiento matemtico. Es clara y se encuentra bien estructurada. Es la nica prueba
del rea matemtica que se diseo y posee normas chilenas. Requiere familiaridad por parte del
examinador y tener todos los materiales concretos para realizarla.

INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE LECTOESCRITURA

BASADO EN LA MII
Autor Carmen Soto (1997)
Objetivo Evaluar la lectoescritura desde la metodologa interaccional integrativa
Destinatario Nios de 3 a 8 bsico que presentan dificultades en comprensin

lectora y/o escritura

Estructura Consta de 7 u 8 temes que evalan la capacidad de lectoescritura con
actividades de respuesta abierta

reas evaluadas Instrumental/Lectoescritura

Criterio de Validacin

Responder a preguntas abiertas basadas en un texto

ledo
Leer en forma comprensiva trozos que permitan
responder a la informacin explcita e implcita del texto
Narrar en forma escrita a partir de su propia experiencia
con una correcta ilacin de ideas
Construir el significado del texto, a partir de una correcta
seriacin de los prrafos que la componen
Dibujar escenas alusivas al texto ledo
Crear un texto simple a partir de frases dadas
Crear un trozo a partir de su propia experiencia,
empleando correctamente al estructura de su lengua
materna
Comprender y relacionar las oraciones con sus
respectivas representaciones
Seriar correctamente los prrafos del texto presentado
Identificar los acontecimientos que pertenecen al texto,
diferencindolos de los que no pertenecen a ste
Ordenar los prrafos del texto, seriando correctamente
Anlisis cualitativo y cuantitativo, no posee normas

Administracin Individual

Prueba de lpiz y papel

Tiempo estimado: no se indica

Materiales Cuadernillos de trabajo, lminas para contextualizar los cuentos

Fuente: SOTO, CARMEN; Instrumentos de Evaluacin de Lectoescritura para Nios de 5 y 6 bsico, basados en los
principios y objetivos de la Metodologa Interaccional Integrativa; Santiago: Ediciones Petrole, 57 Pgs. Manual y
cuadernillos de 5 y 6 bsico. Cuadernillos de 3 a 8 bsico se pueden adquirir aparte en Ediciones Petrohu.

Carmen Soto es docente de la Universidad Catlica

Temuco. El instrumento esta basado en el trabajo
la Dr. Nolfa Ibez, investigadora de la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin, quien
desarroll la Metodologa Interaccional Integrativa
MII constituye la primera aplicacin pedaggica de
postura terica del bilogo chileno Humberto
Maturina.

de
de
La
la

Fundamentacin
terica:
La
Metodologa
Interaccional Integrativa es una aplicacin
pedaggica de la concepcin del conocimiento y
del aprendizaje de la biologa del conocimiento de Humberto Maturana. La aplicacin sistemtica se
basa, adems, en los postulados de la psicologa de Lev Vigostky y A.R. Luria. Los objetivos que se
encuentran a la base de la MII es aumentar la autoestima de los nios y su disposicin al aprendizaje
escolar, y transformar al profesor en un gua neutral y activo que estructura experiencias de
aprendizaje desde las experiencias y emociones reales de sus alumnos. Un concepto central es su
actitud frente al error dado que se asume que no existe error en la experiencia, no tiene sentido
corregir un error como si quien lo comete hubiese tenido la posibilidad de hacer otra cosa, por lo que
en la propuesta no se contempla sancin verbal, actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas
o ejecuciones del alumno que son incorrectas para el profesor (Ibez, 2000:3). Las actividades
dentro de esta metodologa son deben tener un contexto significativo, permitir que el nio resuelva el
problema como estime conveniente, sin lmite de tiempo, en forma de preguntas abiertas, se permite
la autocorreccin, la autoevaluacin, y se alienta un tiempo de reflexin sobre las propias acciones.
La evaluacin contempla observar el producto y el logro de objetivos de aprendizaje, adems siembre
debe contextualizarse y permitir ms de un nivel de ejecucin o respuesta, con el objeto de evitar la
frustracin y permitir la creatividad (Ibez, 2000:4). El propsito es observar el tipo y nivel de
aprendizaje que el estudiante puede demostrar en distintas situaciones con significado. Se considera
que el acto intelectual se inicia frente a una pregunta o situacin problemtica, una vez que el nio
ejecuta su respuesta del modo que decidi, se le pide que relate lo que hizo y lo fundamente. Esta
ltima actividad permite verificar la tarea o eventualmente la autocorreccin dando un cierre al acto
intelectual. Las actividades de evaluacin poseen dos niveles de resolucin. El primero es formular la
tarea, debido a que no hay instrucciones en la hoja. El segundo nivel corresponde al contenido,
realizar correctamente la solucin diseada por el propio nio.
Evaluacin:
a) Marco terico: La MII es un desarrollo terico de autores chilenos. La propuesta es
interesante en cuanto tiene una concepcin sobre el conocimiento, una derivacin terica
pedaggica y finalmente, experiencias concretas de aplicacin en mbitos escolares. Se
observa coherencia entre la teora y la prctica. Para la evaluacin pedaggica, la
diversidad de respuestas que pueden producir los nios, hace imprescindible una slida
formacin terica para interpretar y realizar juicios en base al desempeo de cada nio.
b) Administracin: Es sencilla, el profesional debe contextualizar y luego estar atento para
segmentar la prueba si el nio se cansa.
c) Interpretacin: Se analiza los resultados en dos aspectos, la forma en que el nio resolvi
el problema y el contenido de resolucin. El juicio de logro es cualitativo y caso a caso.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 45 nios de grupos diferenciales que asistan a
establecimientos educaciones de uoa y que pertenecen a niveles socioeconmicos
culturales bajo y medio.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu, su manual
que contiene 2 cuadernillos, y 4 cuadernillos a parte.

La propuesta terica es novedosa e interesante. Es til contar con un instrumento de evaluacin que
incorpora conceptos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje desde la mirada constructivista en
pedagoga. Se debe cautelar, sin embargo, la formacin terica del examinador para lograr
observaciones, interpretaciones y juicios sobre el proceso de aprendizaje del nio que sean valiosos
para el trabajo pedaggico y psicopedaggico.

EXAMEN DE LENGUAJE
Autor Ricardo Olea (1975)
Objetivo Lograr una apreciacin general del lenguaje en sus aspectos

fonolgicos, semntico y sintctico para detectar perturbaciones

Destinatario Nios entre 7 aos y 11 aos 11 meses. Para nios mayores se debe
aumentar el nivel de exigencia.

Estructura La prueba consta de 50 temes divididos en 4 reas: condiciones

anatmicas para la fonacin, recepcin y emisin del lenguaje,
comprensin y expresin del lenguaje.

reas evaluadas Funciones Cognitivas/Lenguaje

Condiciones
anatmicas

Criterio de Validacin

Condiciones anatmicas de los rganos fonoarticulatorios

Motricidad buco-faringea
Audicin
Elocucin
Recepcin y
Percepcin auditivo-verbal
emisin
Articulacin y memorizacin de oraciones
Comprensin
Ordenes verbales simples
Ordenes con gestos
Ordenes verbales complejas
Comprensin de grficos
Expresin
Vocabulario
Expresin por gestos
Expresin espontnea
Relato de un cuento
Valores de referencia

Administracin Individual

Prueba verbal
Tiempo estimado no se indica

Materiales Manual y lminas

Fuente: OLEA, RICARDO (1975); Examen de Lenguaje: Aplicacin y Valoracin; Santiago: CPEIP, 24 Pgs., 20 lminas (7
ED., 1996)

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la

psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la dcada de los setenta para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico chilenos fue la base para el
trabajo de los profesores en los grupos diferenciales.
Fundamentacin terica: Esta pauta para el examen del lenguaje fue
trabajada por el Dr. Olea, en especial en un Seminario de Ttulo de la
Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil del Departamento de Educacin
Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propsito es detectar
nios que presenten anomalas, para entonces realizar una derivacin a
centros especializados.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es una batera de
pruebas que permiten observar distintos aspectos del lenguaje.
b) Administracin: Requiere un profesional entrenado para observar y realizar la prueba
c) Interpretacin: El manual tiene orientaciones para la valoracin de los resultados en las
distintas pruebas.
d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios normales de escuelas
comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y 11 aos 11 meses de edad, durante el
segundo semestre de 1973. Todos lograron el xito completo o casi completo en los
temes del test. Sin embargo las valoraciones son sugeridas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las lminas que
acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que evidentemente pertenecen a la
dcada de los setenta. Para el trabajo con los nios es necesario actualizar estas
imgenes, para que sean ms agradables, familiares y atractivas a los nios.
La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas
actividades y observar los elementos necesarios.

PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA

Autor Ricardo Olea (197?)
Objetivo Detectar nios que presenten anomalas para realizar una derivacin a
centros especializados.

Destinatario Nios en edad escolar.

Estructura Sin informacin.
reas evaluadas Instrumental/Lectoescritura
Lenguaje

Criterio de Validacin Anlisis cuantitativo

Administracin Individual

Prueba de verbal y de lpiz y papel

Tiempo estimado: no se indica

Materiales Lminas, lpiz y papel

Fuente: OLEA, RICARDO (197?); Pruebas de Lectura y Escritura; Santiago: CPEIP, 8 Pgs., 5 lminas

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la

psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la dcada de los setenta para la
elaboracin de instrumentos de diagnstico chilenos fue la base para el
trabajo de los profesores en los grupos diferenciales.
Fundamentacin terica: Esta pauta para el examen del lenguaje fue
trabajada por el Dr. Olea, en especial en un Seminario de Ttulo de la
Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil del Departamento de Educacin
Diferencial de la Universidad de Chile en 1973. El propsito es detectar
nios que presenten anomalas, para entonces realizar una derivacin a
centros especializados.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es
una batera de pruebas que permiten observar distintos aspectos del
lenguaje.
b) Administracin: Requiere un profesional entrenado para observar y
realizar la prueba
c) Interpretacin: El manual tiene orientaciones para la valoracin de los
resultados en las distintas pruebas.
d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios normales
de escuelas comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y 11 aos
11 meses de edad, durante el segundo semestre de 1973. Todos
lograron el xito completo o casi completo en los temes del test. Sin
embargo las valoraciones son sugeridas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las
lminas que acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que
evidentemente pertenecen a la dcada de los setenta. Para el trabajo
con los nios es necesario actualizar estas imgenes, para que sean
ms agradables, familiares y atractivas a los nios.
La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible fusionar algunas
actividades y observar los elementos necesarios.

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Bateras

Batera del TEPSI; Santiago: Ediciones Petrohu

Batera del Test de Token; Santiago: Ediciones Petrohu
Batera de las Pruebas Piagetanas, Santiago: Ediciones Petrohu
Batera de la Prueba de Comportamiento Matemtico, Santiago: Ediciones
Petrohu
Cubos de Kohs; Santiago: Ediciones Petrohu