Procesos Cognoscitivos Superiores PDF

MODULO PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES
JHON FREDY BUSTOS RUIZ PSICOLOGO
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES ARTES Y HUMANIDADES PROGRAMA DE PSICOLOGIA NEIVA 2009
UNAD UNIDAD 1
Procesos Cognoscitivos Superiores
PROCESOS 1: (MEMORIA, LENGUAJE Y PENSAMIENTO) CAPITULO 1: La Memoria Leccin 1: Conceptualizacin y Bases Biolgicas de la Memoria. Esta primera leccin sobre el tema de la memoria se ocupa de explicar en forma sucinta y clara dos aspectos de importancia crucial: a) En primer lugar, lo relativo a lo que se debe entender por memoria, es decir el aspecto conceptual y b) el sustrato biolgico sobre el cual esta se asienta. Esto ser el punto de partida para luego entender los dems elementos que son de inters sobre este tema. Se debe iniciar diciendo que no es una tarea conveniente pretender coincidir con alguna de las definiciones disponibles sobre memoria. Ello en razn a que son innumerables dichas definiciones y cada una ofrece elementos distintos para considerar, por lo que elegir alguna implicara dejar de lado elementos que pudieran ser interesantes. Por ello es preferible eludir esa posibilidad y dejarla a disposicin de la profundizacin que puedan hacer los estudiantes. A cambio, se ofrece una definicin que integra los principales elementos que han sido tenidos en cuenta como importantes en el estudio de la memoria, desde luego una definicin a ttulo personal que debe ser abordada crticamente. La memoria debe entenderse como un proceso cognoscitivo complejo; de orden superior; con asiento en el sistema nervioso central, especficamente en el encfalo; cuya funcin principal es la retencin del aprendizaje y la experiencia y est constituido por tres fases principales a saber: el registro, el almacenamiento y la recuperacin. Ntese que en la definicin planteada se involucran diferentes elementos, a los cuales se hace referencia enseguida. En primera instancia se llama la atencin sobre la complejidad del proceso. Complejidad que se hace evidente en diferentes aspectos como la no existencia de consenso terico sobre su funcionamiento ni sobre su sustrato biolgico, la diversidad de fenmenos asociados a la memoria o la dificultad que implica la investigacin de la memoria en los seres humanos. Sin duda, un proceso sobre el cual la ciencia apenas empieza
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a identificar los elementos generales, pero habr que invertir muchos esfuerzos antes de obtener una claridad mediana. En segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de orden superior. Superior en el ser humano. Esto en el entendido de que el funcionamiento de la memoria humana supera en complejidad a los rudimentos de memoria que se puedan identificar en las dems especies animales. Es decir, se aborda a la memoria como un proceso que aporta a la distincin de la especie humana como especie superior.
Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria
El tercer aspecto sobre el que se llama la atencin es sobre el sustrato biolgico de la memoria, el cual se ha ubicado en la parte del sistema nervioso central correspondiente al encfalo (cerebro). Si bien existe consenso sobre este punto, en un sentido general, ms adelante se abordan las diferentes variaciones tericas sobre lo que ha sido denominado por (Lashley, 1950) como el engrama de la memoria, haciendo referencia a las estructuras cerebrales implicadas en el proceso de la memoria. En cuarto lugar, la definicin propuesta alude a la funcin de la memoria, intentando ubicar en forma contundente su propsito. Con esto se deja claro que la funcin de la memoria est asociada directamente con el aprendizaje y que la primera es la garanta del segundo y que, a la vez, la memoria no sera posible sin el aprendizaje. En palabras de (Gross, 1998) a) el aprendizaje depende de la memoria para su permanencia y, de manera inversa, b) la memoria no tendra contenido si no tuviera lugar el aprendizaje. Lo que queda claro es que la memoria, como proceso cognoscitivo, se integra a los dems procesos
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para permitir el despliegue del funcionamiento mental humano que conocemos. En quinto lugar, la definicin que se ofreci pone de presente los tres procesos implicados para que la memoria se concrete. La memoria entendida como un proceso que implica una fase de registro, una fase de almacenamiento y una fase de recuperacin. En ese sentido, es preciso abordar los tres elementos en forma separada, con el fin de que sean entendidos fcilmente. El registro debe entenderse como la fase de entrada de informacin al sistema de memoria. Es el proceso de identificacin de los estmulos que sern potencialmente almacenables. Dicha identificacin o registro se realiza a travs de los diferentes receptores sensoriales con que est dotado el cuerpo humano: exteroreceptores (rganos de los sentidos), interoreceptores (receptores ubicados en los rganos internos y las vsceras) y propio receptores (receptores ubicados en los msculos, articulaciones y en el odo). Pero no todo lo que se identifica o registra es luego almacenado; no todo lo que estimula los receptores sensoriales tiene la posibilidad de ser guardado en el sistema. La fase de registro solo es responsable de identificar estmulos y ponerlos a disposicin del sistema para que sean evaluados y este decida si se guardan o se eliminan. El registro de informacin es permanente y depende fundamentalmente de la calidad del funcionamiento sensorial y de la intensidad de los estmulos. Por ello, los estmulos que son identificados ntidamente tienen mayor posibilidad de ser posteriormente almacenados. El registro de informacin involucra tambin, necesariamente, un proceso de seleccin y eliminacin de informacin; los datos que no son registrados o identificados son inmediatamente rechazados. El almacenamiento, por su parte, se refiere a la fase de ubicacin en el sistema de la informacin identificada. Luego de que un estimulo es registrado positivamente para ser guardado debe ser colocado en un espacio concreto dentro del sistema. De la forma como un ama de casa compra un producto en el supermercado y luego le asigna un lugar en la alacena, la memoria identifica estmulos del medio ambiente interno o externo y los ubica en algn lugar de su sistema. Pero no puede hablarse ciertamente de memoria mientras no se constate el acceso a esa informacin almacenada. Es decir, no se puede hablar de memoria mientras no se realice la fase de recuperacin. La
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fase de recuperacin tiene que ver con la accesibilidad voluntaria a los datos registrados y almacenados. Recuperar la informacin significa tenerla disponible en la conciencia para usarla en un momento dado. Ahora bien, se debe tener en cuenta que no en todos los casos la informacin almacenada esta siempre disponible, es decir que no siempre un dato almacenado puede ser recuperado. De esto ltimo se hablar nuevamente cuando se aborde lo relativo a las teoras sobre el olvido. Se pasa ahora a abordar el segundo punto planteado para esta leccin, lo que tiene que ver con el sustrato biolgico de la memoria. En otras palabras la respuesta a las preguntas Sobre qu estructuras descansa la memoria? o Dnde y cmo se organizan los recuerdos en el cerebro? Tales preguntas no terminan de ser respondidas. Lo que se puede hacer por el momento es presentar las tres posturas a las que histricamente se ha acudido para intentar responder dichos cuestionamiento: La postura sinptica global, la postura sinptica localizacionista y la postura relativa al Hipocampo. La postura sinptica global, impulsada por las investigaciones de Lashly desde 1920, sostiene que la memoria est dada por los cambios que experimentan las sinapsis cerebrales en la medida que recuerdos pasajeros o recuerdos duraderos son almacenados. Si la retencin de las respuestas es a corto plazo, los cambios neuronales sern temporales. Por otra parte, si tiene lugar una retencin a largo plazo, ocurrirn cambios estructurales permanentes en las conexiones neuronales. Es obvio que esta diferenciacin entre los cambios fugaces y permanentes en el cerebro corresponden a la distincin entre la memoria a corto y a largo plazo (Feldman, 1999) Ahora bien, esta postura incluye el elemento de globalidad. Implica que para la corriente de Lashly la memoria se distribuye uniformemente en todo el cerebro. De ah que la afectacin de los recuerdos por una lesin cerebral es muy similar independientemente de la localizacin de dicha lesin. Es decir que la totalidad de las sinapsis cerebrales estaran implicadas en cada uno de los recuerdos.
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Estas conclusiones fueron formuladas a partir de varios experimentos con ratas, a las cuales se les enseaba a seguir una ruta en un laberinto. Posteriormente se les extirpaba diferentes porciones del tejido cerebral para evaluar el nivel de afectacin. El hallazgo fundamental es que independientemente de la porcin del tejido cerebral extrada las caractersticas y niveles de afectacin era la misma. En segundo lugar se encuentra la postura que se puede denominar sinptica localizacionista, amparada en las investigaciones de (Alkon, 1987; Matthies, 1989; Desimine, 1992; Squire, 191987 y; Squire, Knowlton y Mussen, 1993). Esta se desprende de la anterior en el sentido de que comparte que la memoria se relaciona directamente con los cambios estructurales, temporales o permanentes, en las interconexiones sinpticas; pero introduce un elemento distintivo relacionado con la existencia de reas localizadas del cerebro, las cuales se especializan en el procesamiento de un tipo particular de informacin: informacin visual, auditiva, olfativa y de otros tipos. Tambin se plantea que en un proceso de aprendizaje determinado estn implicados diversos tipos de informacin y, por lo tanto, diversos tipos de procesamiento asentados en diferentes reas de la corteza cerebral. Desde esta perspectiva, un aprendizaje que se ha consolidado por la memoria puede verse afectado solo parcialmente en una lesin cerebral, porque dicha lesin solo afectara alguno de los tipos de informacin implicada en el recuerdo. De esta manera, se habla de una postura sinptica localizacionista por cuanto los datos de la memoria estn distribuidos por todo el tejido cerebral, pero en cada rea se localiza la informacin referida a un aspecto distinto del recuerdo. Entonces, un recuerdo se ve afectado independientemente de la localizacin de la lesin, pero el tipo de afectacin es necesariamente distinto en cada caso, puesto que lesiones ubicadas en reas distintas implican distintas reas de procesamiento afectadas y, a la vez, afectacin en diferentes partes del recuerdo. De otro lado, se encuentra la postura relativa al hipocampo, la cual se sustenta en los procesos de investigacin ms recientes de (Zola, Morgan y Squire, 1990, 1993). Esta postura acepta que la distribucin de la memoria abarca todo el tejido cerebral y no desestima lo relativo al valor de las sinapsis neuronales. Sin embargo, introduce un valor agregado al papel del hipocampo. Valor agregado que se refiere a
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la distribucin de los recuerdos en el cerebro segn su contenido y funcin. Lo anterior se sustenta en la alta actividad bioqumica que presenta esta rea del cerebro cuando el sujeto se enfrenta a tareas nuevas. En los experimentos realizados por (Zola Morgan y Squire 1991, 1993), a partir de la utilizacin de la (TEP) tomografa por emisin de positrones, se destaca el alto nivel de actividad del hipocampo en tarea que se realizan por primera vez. Se concluye entonces que la distribucin de los recuerdos en el cerebro no est dada exclusivamente por su contenido sino tambin a partir de la funcin de dicha informacin y que las estructuras del hipocampo son las responsables de realizar, en primera instancia, esa distribucin. El hipocampo sera el responsable de la valoracin inicial de los datos y su ubicacin estratgica. Para citar solo un ejemplo, la palabra rosa puede tener diferentes ubicaciones; por el contenido y por la funcin. Por el contenido del dato, por ser una palabra, debe ubicarse en reas asociadas al lenguaje; pero, por la funcin, debe tener localizaciones distintas: Una para Rosa que define el nombre de una flor, otra para Rosa cuando la funcin es designar el nombre de una persona y otra para Rosa cuando se refiere a la designacin del color. Investigadores que usan tomografas por emisin de positrones, las cuales miden la actividad bioqumica del cerebro, han encontrado que las huellas mnmicas neuronales estn muy especializadas. Por ejemplo, a los sujetos de un experimento se les dio una lista de sustantivos para que los leyeran en voz alta. Despus de leer cada palabra, se les pidi que sugirieran un verbo relacionado. Despus de leer el sustantivo perro, por ejemplo, podran haber propuesto el verbo ladrar. Varias reas distintas del cerebro mostraron aumento de la actividad neuronal cuando los sujetos hicieron la tarea por primera vez. Sin embargo, si repetan la tarea con los mismos sustantivos varias veces la actividad cerebral cambiaba a otras reas. Ms interesante, si se les daba una lista de sustantivos nueva, la actividad del cerebro regresaba a las reas que se haban activado al principio (Feldman, 224).
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Leccin 2: Funcionamiento de la Memoria En esta segunda leccin interesa una cosa en particular: entender cmo funciona la memoria? o, en otras palabras, de qu manera un dato es registrado, almacenado y luego recuperado? Para ello, se asume como punto de referencia el Modelo Multi-Almacn de Atkinson y Shifryn o modelo de procesamiento de memorias mltiples. Esto en virtud de que es el modelo de mayor reconocimiento terico, adems de que otros modelos lo asumen como punto de referencia. En este modelo estn implicados dos componentes: el componente estructural y el componente de control. El componente estructural se refiere a las instancias por las cuales debe fluir la informacin, en tanto que el componente de control se refiere a aquellos elementos que pueden incidir favorable o desfavorablemente sobre dicho flujo. Estructuralmente la memoria hace uso de tres instancias denominadas almacenes: Almacn sensorial AS; Almacn de Corto plazo ACP y Almacn de largo plazo ALP. Estas instancias o almacenes son denominadas tambin comnmente como MS memoria sensorial, MCP memoria de corto plazo o MLP memoria de largo plazo. En este documento se utilizan indistintamente. Respecto del componente de control, este est constituido por factores como la calidad sensorial, la atencin, el ensayo, la codificacin entre otros. La mayor o menor calidad o presencia de estos factores en un proceso de aprendizaje determinar que la informacin pueda avanzar apropiadamente por los diferentes almacenes de memoria. Todo proceso mnmico inicia por la recepcin sensorial de los estmulos. Esa recepcin sensorial tiene lugar en el almacn sensorial, a donde estn llegando ininterrumpidamente todos los estmulos que son recogidos por los receptores sensoriales. All llegan todos los datos independientemente del tipo, calidad, intensidad o importancia. Este almacn de corto plazo recibe todos esos datos sensoriales y acta sobre ellos como un primer filtro de informacin. Los datos son evaluados en forma muy superficial y solo algunos de ellos son seleccionados para avanzar al siguiente almacn. Es como una especie de control de calidad, de bajo nivel que se aplica a los datos. Es un control de calidad de bajo nivel por las caractersticas del almacn sensorial. All los datos no pueden durar ms de 3 segundos en
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promedio, puesto que el volumen de informacin que est llegando a cada instante es muy elevado. Durante esos 3 segundos el almacn determina si el dato es ntido, sensorialmente hablando; si es intenso como para ser destacado y si resulta de inters o importancia para el sujeto. Si la evaluacin es positiva el dato es remitido al siguiente almacn; si no, el dato es eliminado definitivamente del sistema. Ntese que ya en el primer momento del proceso se identifican los dos componentes de la memoria: el estructural y el de control. Est actuando el almacn sensorial (estructura) y a la vez se est aludiendo a la calidad sensorial y a la importancia del estimulo (control). Los datos que el almacn sensorial ha calificado positivamente son trasladados y recibidos en el almacn de corto plazo. Los datos que llegan a este almacn de corto plazo pueden tener uno de dos destinos posibles: que sean utilizados momentneamente y luego eliminados o que sean codificados y enviados al siguiente almacn. Por ejemplo, si es un nmero telefnico que he buscado en el directorio para solicitar un servicio de taxi, seguramente estar disponible en el almacn de corto plazo mientras lo marco y solicito el servicio, pero pasados algunos segundos ser literalmente imposible recordarlo porque afront el primer destino: fue utilizado y eliminado. Distinto ser si el dato se refiere a una instruccin sobre cmo debo consumir los medicamentos de una receta; en este caso el destino probable es el de enviar dicha informacin al almacn de largo plazo. En el almacn de corto plazo los datos pueden estar disponibles por un tiempo mximo de alrededor de 20 segundos. Y es que no puede mantenerse ocupado ms tiempo porque tambin permanentemente est recibiendo datos enviados desde la memoria sensorial. En el caso de la receta que se mencion se puede plantear que no todo el que es instruido al respecto, luego de unos minutos, recordar dichas instrucciones. Esto se explica nuevamente en funcin de los factores de control, en este caso concreto el factor de codificacin o el factor de ensayo o repeticin. Si mientras se recibe la instruccin se van asociando las horas en que debe tomar el medicamento con la tarea que cotidianamente se realiza a esa hora, seguramente pasados dos, tres o ms das aun se recordara la instruccin. Lo contrario si no se realiza ningn tipo de codificacin. Puede decirse que en el almacn de corto plazo, los datos que no son utilizados y eliminados tambin son objeto de un segundo control de
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calidad, ahora de mayor nivel. De mayor nivel porque el dato se puede mantener ms tiempo, alrededor de 20 segundos; porque el volumen de informacin que se maneja es muchsimo menor que en el almacn sensorial, menos del 1% segn (Lloyd y Colaboradores, 1994) y porque parte de la informacin que llega all, puede decirse, est predestinada a eliminarse y por ello no es evaluada, como el caso del nmero telefnico buscado en el directorio para ser utilizado una sola vez. Ahora bien, los datos que no son eliminados en el almacn de corto plazo, como se ha dicho, no pueden permanecer all indefinidamente, sino que son enviados al almacn de largo plazo para que sean guardados. En general se piensa que la memoria a largo plazo tiene una capacidad ilimitada. Se puede ver como un depsito de todas las cosas en la memoria que no se utilizan en el momento pero que potencialmente pueden recuperarse. Permite recuperar el pasado y utilizar esa informacin para lidiar con el presente; en cierto sentido, la MLP permite vivir simultneamente en el pasado y en el presente (Gross, 294).
Figura 2: Adaptacin del modelo Multi-almacn de Atkinson y Shifryn.
Lo que se ha dicho es que la memoria de corto plazo es temporal y que la memoria de largo plazo es permanente. Esta es una cuestin que se debe discutir y precisar. La pregunta es el hecho de que un dato llegue a la memoria a largo plazo implica que necesariamente se guarde indefinidamente? La respuesta es compleja y requerir diferentes
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espacios y momentos de aclaracin. Por ahora es preciso responder que no; no, porque el dato se puede escapar antes de adherirse completamente a su nueva ubicacin o bien porque despus de guardado se puede olvidar. El tema del olvido ser tratado en una leccin posterior, en tanto que el tema de la consolidacin del dato en la memoria de largo plazo se discute a continuacin. Pinsese en el almacn de largo plazo como en un archivador, el cual tiene varios niveles y cuanto ms bajo sea el nivel mayor ser la permanencia del archivo que all se guarda. Cuanto ms bajo se ubique el dato mayor permanencia tendr. Pero, recurdese que el nivel ms bajo se deja destinado exclusivamente para aquellos archivos que ya no se usan. Cuando un dato llega a la memoria de largo plazo debe obtener una ubicacin determinada. Esa ubicacin depende del mecanismo de control conocido como codificacin. Si la codificacin es fuerte el dato se ubicar en un nivel medio o profundo, de modo que ser fcil recordarlo, por cuanto est asociado a un cdigo familiar. Si la codificacin es dbil o superficial el dato se colocar en un nivel superficial de la memoria a largo plazo, de modo que ser necesario repasarlo para que logre una mejor codificacin y una ubicacin ms duradera. Mrese el siguiente ejemplo. Cuando se conoce a una persona, ella refiere su nombre. Si el nombre coincide con el de un familiar cercano como la mam, y conscientemente se hace el ejercicio de pensar ah, se llama igual que mi mam el nombre de esta persona que se conoci queda muy bien registrado, asociado al nombre de la mam, sin duda un cdigo fuerte. Pero si el nombre no resulta familiar y no se hace un esfuerzo de asociacin este dato quedara superficialmente almacenado; y har falta repasar dicho nombre para que la prxima vez que se tenga contacto con dicha persona aun se recuerde el nombre. Se concluyen entonces dos cosas. La llegada de un dato a la memoria de largo plazo no implica que necesariamente se quede all para que luego pueda usarse. Y segundo, la fortaleza y durabilidad con que un dato es guardado en la memoria de largo plazo depende en gran medida del proceso de codificacin de la informacin. Pero cmo debe entenderse la codificacin? La respuesta puede ser compleja o sencilla. Aqu se elige la opcin sencilla: La codificacin no es otra cosa que un proceso activo en el cual el sujeto elabora un
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vinculo, consciente o inconscientemente, entre el dato nuevo que se quiere guardar y los datos que ya estn guardados en la memoria de largo plazo. Como en el ejemplo utilizado un par de prrafos atrs: El nombre de la mam es el dato almacenado, el nombre de la persona que se conoci es el dato nuevo y el proceso de codificacin se evidencia cuando el sujeto piensa esta persona se llama igual que mi madre. Para terminar de entender el tema del componente de control que acta en la memoria, se encuentra pertinente traer a colacin un relato que muestra evidencias de que hay factores que ayudan a que determinada informacin llegue hasta la memoria de largo plazo y se mantenga all bastante tiempo. El relato es anecdtico y se excusa la imposibilidad de informar sobre su autor. Lase cuidadosamente. Esta es una noticia verdica y la verdad muy conmovedora. Sucedi en la ciudad de Bogot. Un amigo que trabaja en Servientregas, en el rea administrativa, me cont que hace dos semanas los empleados de la compaa llevaron un paquete a una direccin en Kennedy. Para los que no conocen, es una zona bastante caliente de la ciudad. Al llegar a dicho domicilio hablaron con el dueo y le dijeron que llevaban un paquete para tal persona. El dueo les dijo que esa persona no viva ah, pero los empleados insistan en que esa era la direccin que marcaba el paquete, pero el dueo que era una persona muy honrada les dijo que se llevaran el paquete ya que el tenia ms de 5 aos viviendo ah y no conoca a ninguna persona con dicho nombre, por lo que los empleados de Servientregas se marcharon y dejaron el paquete en la oficina en espera de que alguien fuera a reclamarlo. Al cabo de dos das el paquete empez a despedir un olor algo extrao. Al cabo de 4 das el olor ya era insoportable, por lo que los empleados llamaron al DAS para que abrieran el paquete, ya que es delito abrir paquetera y mensajera ajena. Llegaron los elementos del DAS a dicha oficina intrigados tambin por saber cul era el contenido de aquel paquete y por qu despeda ese olor ya insoportable, y cun grande fue su sorpresa que al abrir el paquete encontraron 3 cabezas!! As
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es, encontraron 3 cabezas: una de ajo y dos de cebolla! Las 3 en alto grado de descomposicin Luego de la lectura intente responderse las siguientes preguntas: 1. Cul era el nombre de la empresa involucrada? 2. En qu ciudad ocurrieron los hechos? 3. En qu barrio? 4. Qu autoridad destap el paquete? 5. Qu contena el paquete? Seguramente ninguno tendr que repasar la lectura para dar respuesta acertada a las preguntas formuladas. Si pasados un par de das o semanas se le presentan las mismas preguntas seguramente tambin recordarn las respuestas. Eso tiene que ver con el componente de control. Es porque durante el ejercicio de la lectura se prest atencin, se ley y escucho claramente, se asoci la lectura con experiencias propias y porque la lectura result interesante. Se espera que la totalidad de la leccin tambin haya sido del inters de todos. Leccin 3: Categoras Informativas de la Memoria
Figura 3: Tipos de informacin en la Memoria a Largo Plazo
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En la leccin anterior se dej medianamente claro el funcionamiento de la memoria, en el sentido de cmo la informacin es seleccionada y almacenada. En una leccin posterior, cuando se aborde el tema del olvido, tambin se explicar la forma como se recupera la informacin. Entre tanto, esta leccin se ocupa de dejar en claro que la informacin que est en la memoria de largo plazo no es de un mismo tipo. Mejor an, esta leccin ilustra sobre los diferentes tipos de informacin que se encuentra almacenada en la memoria de largo plazo. Lo primero en lo que se debe insistir es en que no hay un solo tipo de informacin sino varios. De hecho, la informacin se suele clasificar de acuerdo a dos criterios. En otras palabras, el contenido de la memoria se divide en varios tipos. En la grfica anterior se sealan esos tipos de informacin o memoria. Como lo muestra la grfica en mencin, son dos los criterios con los cuales se clasifica el contenido del almacn de largo plazo. Esos criterios son: a) El nivel de conciencia que puede requerir la informacin a la hora de ser utilizada y b) la funcin que cumple dicha informacin. De acuerdo al nivel de conciencia que necesita la informacin a la hora de ser utilizada, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en Memoria Implcita y Memoria Explcita. De acuerdo con la funcin que cumple la informacin, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en Memoria Declarativa y Memoria Procedimental o Procedural. A su vez, el contenido de la memoria declarativa se puede subdividir en Memoria Semntica y Memoria Episdica. A continuacin se expone brevemente cada uno de los tipos enunciados. Siguiendo el orden planteado en la grfica, es preciso comenzar estableciendo la diferencia entre la memoria implcita y la memoria explcita. Como el criterio que las divide es el nivel de conciencia implicado en la utilizacin de dicha informacin, hay que decir que la memoria implcita no requiere de hacerse consciente a la hora de ser utilizada, en tanto que la memoria explcita no podra ser utilizada antes de hacerse consciente. En otras palabras, la memoria implcita es una memoria que se usa inconscientemente y la memoria explcita es necesariamente consciente. El descubrimiento de que las personas poseen recuerdos acerca de los cuales no tienen consciencia es muy importante. Ha conducido a especulaciones en torno a que dos formas de memoria, implcita y explicita, pueden existir una al lado de la otra (Feldman, 208).
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Para ilustrar lo dicho es preciso acudir a un ejemplo sencillo. Piense en una tarea que usted realiza cotidianamente, como amarrarse los cordones de los zapatos. En una tarea como esta, usted requiere utilizar la informacin que desde muy pequeo aprendi sobre cmo hacerlo, pero la usa sin percatarse de ella. Cuando usted se coloca los zapatos y va a amarrarlos no comienza diciendo: 1. Tomo los cordones y los entrelazo, 2. Hago presin para que el zapato se ajuste, 3. Con un extremo del cordn hago una orejita de conejo y con el otro extremo rodeo la orejita de conejo Ni usted ni nadie, a menos que est apenas aprendiendo, hace ese proceso de poner en la conciencia la informacin que va utilizando mientras amarra sus zapatos. En esa medida se puede decir que la memoria implicada en este tipo de tareas es memoria implcita. Seguramente usted podr identificar muchas otras situaciones en las que se utiliza la memoria implcita. En contraste, la memoria explicita se refiere a esa informacin cuya existencia solo se hace evidente cuando es trada a la conciencia para luego ser utilizada. Este es el caso, por ejemplo, de la receta para una cena especial; la cual usted aprendi desde hace tiempo. Debe hacer consciente la informacin para poder determinar cules son los ingredientes de la receta y en cunta proporcin cada uno. La memoria explicita se refiere a un recuerdo intencional o consciente de la informacin. Cuando se trata de recordar un nombre o una fecha se est acudiendo a memoria explcita. En segunda instancia, se encuentra que la informacin contenida en la memoria de largo plazo ha sido tambin subdividida de acuerdo con la funcin de dicha informacin. En esa medida, se puede hablar de la memoria declarativa y la memoria procedimental. La primera, la memoria declarativa, como su nombre lo indica, se refiere a aquella informacin cuya funcin es declarar, enunciar, definir o identificar. La segunda, la memoria procedimental, tambin definida en su enunciado, se refiere al cmo realizar las tareas que previamente han sido aprendidas. Aunque la memoria a largo plazo al principio era vista como una unidad unitaria, la mayor parte de las investigaciones sugieren ahora que est formada por varios componentes diferentes, o mdulos de memoria. Cada uno de estos mdulos est relacionado con un sistema de memoria distinto en el cerebro. Por ejemplo, una distincin importante es entre la memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa es
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memoria para informacin objetiva: nombres, rostros, fechas y otras cosas por el estilo. En contraste, la memoria procedimental (a menudo llamada memoria no declarativa) se refiere a la memoria para habilidades y hbitos como montar en bicicleta o batear una pelota. La informacin sobre las cosas es almacenada en la memoria declarativa; la informacin relativa a cmo hacer las cosas se almacena en la memoria de procedimientos (Feldman, 206). Ahora bien, se ha dicho que, a su vez, la memoria declarativa se subdivide en memoria semntica y memoria episdica. La memoria episdica, que puede asumirse como autobiogrfica, se refiere justamente a los datos que el sujeto va almacenando con su cotidianidad; se refiere a las situaciones y cosas que el individuo ha vivido y de las cuales puede dar razn. De acuerdo con Tulving (1972) la memoria episdica es responsable de almacenar un registro de las experiencias pasadas; las personas, sucesos, objetos y dems que el individuo ha encontrado de manera personal. En general, incluyen detalles acerca de un tiempo y lugar particulares en los que se experimentaron los objetos y sucesos, (es decir, tienen un contexto espacio- temporal). De modo que se relaciona con preguntas tales como a dnde fuiste de vacaciones el ao pasado? y qu desayunaste esta maana? Tienen una realidad subjetiva (autoenfocada), pero, en teora al menos, otras personas pueden verificar la mayora de estos recuerdos. La memoria semntica, por su parte, se refiere fundamentalmente a la memoria conceptual, de los significados y los smbolos, como se expresa a continuacin. Podra decirse que es la memoria implicada en el aprendizaje terico; la memoria que se requiere para el estudio de este curso acadmico. La memoria es el almacn del conocimiento general, de hechos acerca del mundo, incluso conceptos, reglas y lenguaje, un acervo mental, el conocimiento organizado que posee una persona sobre las palabras y otros smbolos verbales, su significado y referencias (Tulving 1972) El rasgo principal de la memoria semntica es que puede utilizarse sin referencia a cundo y dnde se adquiri de modo original ese conocimiento. Por ejemplo no se recuerda haber aprendido a hablar (al menos no la lengua materna, pero se puede aplicar a una lengua
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extranjera) simplemente se sabe Espaol. La memoria semntica tambin puede almacenar informacin acerca de si mismo; por ejemplo, cuando se pregunta a una persona cuntos hermanos y hermanas se tienen o qu tanto se estudia la psicologa; no es necesario acudir a experiencias pasadas para poder responder. Ahora bien, a pesar de ser clara la idea de Tulving sobre la memoria semntica, esta postura no es totalmente compartida en el mundo acadmico. De hecho Baddeley (1995) considera innecesario o incluso no vlida la diferenciacin entre memoria semntica y memoria episdica. Se plantea que la memoria semntica contiene a la memoria episdica. Gran parte de la memoria (por ejemplo el conocimiento general sobre computadoras) se basa en experiencias pasadas con computadoras particulares, que son parte de la memoria episdica, a travs de abstraccin y generalizacin. Lo que esto sugiere es que en lugar de considerar la memoria episdica y la memoria semntica como dos sistemas bastante independientes dentro del cerebro, como era la idea general de Tulving, podra considerarse ms vlido que la memoria semntica es el conjunto de muchas memorias episdicas (Feldman, 208) Finalmente, puede aparecer una pregunta Cul es la relevancia de estas clasificaciones sobre el contenido de la memoria a largo plazo? Pues bien, lo que hay que decir es que hace parte del esfuerzo por comprender los complejos procesos de la memoria. En particular, la necesidad de tener referentes tericos que permitan orientar la investigacin cientfica en el terreno de la relacin estructura funcin. Las formulaciones sobre las categoras o tipos de informacin que constituyen la memoria de largo plazo son el marco terico que sirve de base al propsito de determinar el papel que juegan las diferentes estructuras del cerebro en los complejos caminos del recuerdo y el olvido. Es un intento por desentraar los mecanismos implicados en el aprendizaje. As mismo es un esfuerzo por establecer elementos de juicio que permitan fortalecer procesos actuales en los cuales la memoria es determinante. Pinsese por ejemplo en aquellos casos donde se pretende enjuiciar y juzgar a personas en base a testimonios sobre sucesos que ocurrieron hace ms de cinco o diez aos. Solo la investigacin permitir actuaciones ms propias en este y otros contextos.
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Leccin 4: Organizacin de la informacin As como se han definido diferentes tipos de informacin en la memoria de largo plazo, tambin se han propuesto diferentes modelos de cmo se organiza all toda la informacin. Puede decirse que son numerosos dichos modelos, no obstante, en este modulo se ve pertinente solo la revisin de los modelos ms reconocidos. Es as que se revisarn los siguientes modelos: a) Modelo de Redes Jerrquicas de Quillian; b) Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus; c) Modelo Asociativo o Sistema ACT de Anderson y, d) La teora de los esquemas. En virtud de que se trata de comprender los modelos de representacin de la informacin en la memoria, es importante invitar al lector a que preste principal atencin a los grficos, puesto que ellos son el mejor referente. Se ha procurado incluir un ejemplo grfico en cada uno de los modelos. En primer lugar se encuentra el modelo de redes jerrquicas de Quillian.
Figura 4: Modelo de Redes Jerrquicas de Collins y Quillian. (Tomado de Feldman, 1999)
El modelo de redes jerrquicas sugiere que la informacin se distribuye en la memoria de una manera organizada, en la que los conceptos se ordenan de acuerdo a su peso o complejidad, es decir a partir de su posibilidad de inclusin de otros conceptos subordinados. En
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la parte superior se ubican los conceptos ms generales y de ellos se desprenden conceptos cada vez menos amplios, hasta que en la parte ms inferior solo se revelan las caractersticas que definen al concepto ms subordinado. Ahora, al unir los diferentes conceptos se revela una gran red informativa. La propuesta de redes jerrquica tambin involucra dos conceptos que son de vital importancia en el modelo. Esos conceptos son: el principio de economa cognoscitiva y el de activacin propagada. El principio de economa cognoscitiva se refiere a que en la organizacin de la informacin en redes jerrquicas cada concepto tiene una nica localizacin y su significado est garantizado por la integracin a otros conceptos o nodos de propiedades, con lo cual se logra el mximo de aprovechamiento del espacio en el almacn de largo plazo. A su vez, el concepto de activacin propagada se refiere a que cuando un nodo o concepto se activa, tambin se activan todas las propiedades asociadas y los conceptos que estn ms prximos en la jerarqua. As mismo, si dos conceptos son activados al mismo tiempo, esa activacin se va difundiendo por toda la red hasta que los dos conceptos se vinculan y el proceso encuentra sentido (Puente, 1989). En segundo lugar se encuentra el modelo de estructura reticular de Collins y Loftus.
Figura 5: Modelo de Estructura Reticular de Collins y Loftus (Tomado de Gonzlez, 2005, 70)
El modelo de estructura reticular guarda alguna semejanza con el de redes jerrquicas, pero se identifican algunas variaciones interesantes.
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Como puede deducirse de la figura 5, el modelo de estructura reticular sugiere que los conceptos se distribuyen en la memoria como una red conceptual, pero cada uno de los nodos se conecta con otros que estn cercanos, pero sin indicar superioridad o inferioridad entre ellos. S el modelo de Quillian es de redes jerrquicas, el de Collins y Loftus es un modelo de red multidireccional no jerrquico. Puente (1989) lo relaciona con las calles de una ciudad, donde cada lugar se conecta con muchos otros por diferentes vas. Una diferencia manifiesta de este modelo con el de Quillian es que en este ltimo solo habra una va de acceso a un dato determinado, en tanto que en el modelo de Collns y Loftus el acceso a ese mismo dato puede lograrse por vas diversas; desde luego sin desconocer que habran unas vas privilegiadas sobre las dems. El tercer modelo de representacin de la informacin es el de Anderson (1976), denominado ACT o Adaptative Control Thought.
Figura 6: La memoria segn el modelo ACT de Anderson
El modelo de Anderson tiene importantes diferencias con los modelos anteriores: a) los modelos anteriores asuman que el procesamiento se haca de manera serial, pero Anderson propone que el procesamiento se puede dar tambin en paralelo; b) los modelos anteriores asumen nicamente el conocimiento semntico, pero Anderson reconoce dos tipos de conocimiento: declarativo y procedimental, que hacen parte de su modelo de memoria; y c) la
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inclusin de operaciones en los diferentes tipos de accin de la memoria. Segn el modelo ACT, el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones. Una proposicin es la unidad bsica de significado para los lgicos y los lingistas. Una proposicin simple establece una relacin entre un sujeto y un predicado y tiene un valor de verdad, es decir, puede ser verdadera o falsa. Una cadena de proposiciones enlazadas lgicamente es un argumento, el cual tambin se utiliza para representar el conocimiento declarativo. Las proposiciones y los argumentos estaran almacenadas en la memoria en redes semnticas con una organizacin jerrquica y binaria (Gonzales, 2005) Se puede ver un ejemplo de esta organizacin proposicional en la figura 6. Mientras el conocimiento declarativo se representa mediante proposiciones, el conocimiento procedimental se representa a travs de reglas de accin que son argumentos proposicionales enlazados por condicionales. Una regla especifica la accin a ejecutar cuando se dan ciertas condiciones. Una produccin tiene dos clusulas, la primera comienza con SI y especifica las condiciones, y la segunda comienza con ENTONCES que especifica la accin (Puente, 1996). Por ejemplo: SI estoy en una habitacin, hace calor, hay un aire acondicionado y hay corriente elctrica, ENTONCES prendo el aire acondicionado. Otro ejemplo: SI estoy en mi casa, tengo sed, hay agua fra en la nevera, ENTONCES me sirvo un vaso de agua fra de la nevera y lo bebo. Finalmente, se encuentra el modelo de Esquemas. El trmino esquema se tomo prestado del neurlogo Henrry Head, quien lo utiliz para representar el concepto de la persona acerca de la localizacin de sus extremidades. Los elementos principales fueron resumidos por Rumelhart y Norman (1983 a 1985), segn se expresa en Gross (1998) Esos elementos se enuncian a continuacin. 1. Los esquemas tienen variables o ranuras. Los esquemas son paquetes de informacin que comprenden un valor fijo obligatorio, ms un valor variable u opcional. Por ejemplo, un esquema para comprar algo en una tienda tendra ranuras relativamente fijas para el intercambio de moneda por bienes, mientras que los valores variables seran la cantidad de
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dinero y la naturaleza de los bienes. En casos particulares se pude dejar sin especificar una ranura y con frecuencia se le puede llenar con un valor por omisin (la mejor suposicin dada la informacin disponible). 2. Los esquemas pueden relacionarse entre s para formar sistemas. No son paquetes de informacin mutuamente excluyentes, sino que pueden traslaparse. Por ejemplo, un esquema para un da de campo puede hacer parte de un sistema ms amplio de esquemas que incluye comidas, salidas y fiestas. 3. Los esquemas representan el conocimiento a todo nivel de abstraccin. Por ejemplo, las ideologas y los conceptos abstractos (por ejemplo, la apariencia de un rostro). 4. Los esquemas representan conocimientos ms que definiciones. Los esquemas conjuntan el conocimiento y la experiencia del mundo en lugar de reglas abstractas. 6. Los esquemas son dispositivos de reconocimiento activo. Esto es muy similar al esfuerzo por dar significado de Bartlett, donde se intenta darle un sentido a la informacin ambigua y no familiar, en trminos de conocimiento y la comprensin existentes dentro de s mismos. Tomado de Feldman (1999)
Sin lugar a dudas, el modelo de los esquemas ofrece una perspectiva de representacin de la informacin en la memoria bien distinto a los tres modelos revisados anteriormente. Esto permite que los estudiantes puedan contrastarlos y establecer un juicio crtico. Para terminar, se intentar interpretar los planteamientos anteriores a travs de un modelo grfico. Esto con el nimo de ofrecer equidad a cada uno de los modelos, como quiera que en los tres iniciales se partiera de una grfica, y por supuesto con el propsito de ofrecerles a los estudiantes un recurso adicional para la comprensin del interesante modelo de esquemas.
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Figura 7: Modelo de esquema para la memoria de una comida de campo.
Leccin 5: Memoria, Olvido y Amnesia Si hay un tema que es de inters general en la discusin sobre la memoria, ese tema es el olvido. Esto tiene que ver, desde luego, con que todos los individuos de una u otra manera se enfrentan a experiencias de este tipo. Desde la prdida temporal de pequeos detalles hasta la prdida de segmentos importantes de informacin. A quin no se le ha olvidado dnde dej las llaves de su vehculo o su casa. Quin no se ha enfrentado, en alguna ocasin, a tener que saludar a un viejo conocido sin mencionar su nombre porque no ha sido posible recordarlo. Muchos tambin se han encontrado con que despus de una noche de copas se despiertan en su cama pero sin poder explicar cmo fue que llegaron hasta all. Algunos de ustedes podrn recordar un comercial de televisin en el que un hombre se levanta y se prepara para salir a trabajar y, solo hasta que entra a su garaje se percata de que la noche anterior, bajo la influencia del alcohol, choc su vehculo y este qued en un estado verdaderamente lamentable. Y, quizs, el ejemplo ms claro se da en el contexto educativo cuando los estudiantes se enfrentan a una evaluacin, seguros de estar bien preparados, y resulta que a la hora de responder, las soluciones que el da anterior eran tan claras ahora no les son accesibles. En virtud de lo anterior, esta leccin se propone presentar a los lectores tres ideas principales respecto del tema del olvido. Primero, la revisin del proceso de recuperacin de informacin desde la memoria a largo plazo; segundo, la delimitacin del olvido positivo, el olvido como prdida y el olvido en el terreno de la amnesia; y tercero, la presentacin de aquellos factores que son identificados como causa del olvido.
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La recuperacin de informacin de la memoria a largo plazo puede definirse como una reaccin a un determinado estimulo. Si bien, en ocasiones puede parecer que se tiene en la consciencia informacin que no se pretendi recordar, ella est all porque fue evocada por algn tipo de estimulo, as sea en un rango subliminal. Un aroma, un sonido, un color, un sabor o, incluso, una sensacin visceral pueden activar el proceso de traslado de datos de la memoria a largo plazo hasta la consciencia. Desde luego, el principal estimulo que activa el proceso de recuperacin de informacin es la voluntad o el deseo de recordar algo. La recuperacin de informacin puede describirse sencillamente en los siguientes trminos. Alguno de los mecanismos reconoce un estimulo, por ejemplo se escucha la pregunta Con quin almorzaste ayer? Inmediatamente ese estmulo activa un proceso de escaneo (bsqueda) por todo el almacn de largo plazo. Si el dato buscado fue bien codificado ser encontrado rpidamente y enviado a la consciencia, de lo contrario esa bsqueda tardar un poco de tiempo o es probable que no arroje la respuesta buscada porque el dato no se almacen apropiadamente. Es como cuando una persona va a la tienda y le solicita al vendedor un cierto producto; en ese momento el vendedor se va a sus estantes a buscar (escanea los estantes y la bodega) el producto solicitado; si el vendedor organiz los productos apropiadamente cuando los recibi, rpidamente lo ubicar y lo entregar; pero si no los organiz de acuerdo a algn criterio o los sealiz, pues tardar mucho ms tiempo en encontrarlos. El problema es cuando el vendedor no logra encontrar el producto solicitado; es ah cuando se empieza a hablar de olvido, cuando se requiere algn dato y no se puede acceder a l. El olvido, del latn oblivio, se refiere a la prdida progresiva de experiencias pasadas, o de enseanzas, hasta la desaparicin completa del recuerdo. Este hecho normal ocurre sin perturbacin de la conducta (Merani, 1979). El concepto presentado pone de presente el olvido como una prdida, de modo que este debe entenderse como la imposibilidad de hacer uso de una informacin que ya se encontraba en la memoria de largo plazo. Quiere decir que no es posible recuperar la informacin para utilizarla. Pero el olvido no puede ser entendido exclusivamente como un fenmeno negativo para el sujeto. De hecho puede decirse que, en cierto modo, el olvido es un fenmeno deseable, adems de que es un
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proceso normal. Es por ello que en esta leccin se aborda el olvido desde tres perspectivas posibles: El olvido como falla en el proceso de recuperacin de informacin; el olvido como proceso deseable y el olvido en el contexto de la amnesia. En el primer caso, se dice que hay olvido porque no se puede acceder a una informacin que fue almacenada en la memoria a largo plazo. Uno de estos casos es el fenmeno conocido como en la punta de la lengua, cuando se tiene la certeza de que la informacin est en la memoria pero no se puede recordar (conozco el nombre de esta persona, pero cmo es?). Este tipo de olvido suele ser sentido como una falla de la memoria, en la medida que afecta la intencin del sujeto. A pesar de lo anterior, respecto del olvido como falla en la recuperacin de informacin, debe decirse que no se trata precisamente de una falla en el proceso, sino, ms bien, una consecuencia de la forma como se almacenaron los datos. Es decir, la recuperacin funciona en la medida de los recursos con los que cuenta. En la mayora de los casos la recuperacin como proceso funciona perfectamente; evidencia de ello es que si bien no se puede recordar el nombre de una persona o de un sitio si se pueden responder muchas otras preguntas. En conclusin, la recuperacin de informacin puede ser deficiente, pero no porque el proceso se haya alterado, sino porque la codificacin de la informacin no permite un mejor rendimiento. En una biblioteca los libros se ubican de acuerdo con unos cdigos de ordenacin: autor, titulo, ao de publicacin, rea temtica entre otros; de modo que cuando se desea revisar uno en particular puede ser fcilmente encontrado. Si en un momento dado el bibliotecario no puede encontrar el libro que busca no es porque no sepa cmo buscarlo, sino porque seguramente cometi un error al codificarlo y guardarlo. Luego, de alguna manera, que puede ser incluso accidental, si el bibliotecario encuentra el libro podr codificarlo y reubicarlo de tal manera que en el futuro no tenga problema para encontrarlo. En segundo lugar, el olvido debe ser entendido tambin como un fenmeno deseable de la memoria. Deseable porque los recursos de la memoria son finitos en tanto que la informacin que se puede procesar es infinita. Y deseable porque la informacin que se almacena no es necesariamente grata para el sujeto y mucha de ella puede convertirse en un lastre de la conducta.
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Cuando se explic el funcionamiento de la memoria se dej en claro que el flujo de datos por los almacenes sensoriales y de corto plazo es permanente y que su durabilidad en esos almacenes es muy corta por cuanto solo se trata de seleccionar los que son ms relevantes e interesantes para el sujeto; de este modo la mayora de la informacin que pasa por la memoria sensorial y de corto plazo es eliminada sin que haya sido guardada. Eso tiene que ver con que tanto las estructuras cerebrales como la capacidad funcional son limitadas. Si no se contara con el olvido seguramente el sistema de memoria colapsara rpidamente. Esto coincide con lo que ocurre con los computadores, la memoria de los discos duros es limitada y por ello se les realiza cada cierto tiempo eliminacin de archivos. A los discos duros de los computadores se les eliminan los archivos, la memoria humana olvida. Olvidar es deseable porque sera muy complicado para el individuo cargar con todos los sentimientos negativos que implican las experiencias desafortunadas de la vida. Qu sera del sujeto si no pudiera ir olvidando los sentimientos desarrollados por la muerte de un ser querido o por las cosas que no resultaron como se esperaban. La maravilla del olvido libera al hombre de sus lastres afectivos. Pero tambin se habla de olvido en el contexto de la amnesia, puesto que esta ltima se refiere tambin a la imposibilidad de acceso a la informacin almacenada en la memoria. Ahora bien, es necesario diferenciar el olvido que se da en la amnesia, como trastorno neuro psicolgico, y el olvido como proceso normal y deseable de la memoria a largo plazo. El olvido es normal y deseable por las razones que ya se expusieron antes en tanto que el olvido expresado en forma evidente en las denominadas amnesias se refiere a un fenmeno patolgico, nada deseable, en el cual hay de por medio una alteracin concreta de estructuras cerebrales. En otras palabras, se olvida porque el sistema de memoria est diseado para que ello suceda, en tanto que se puede padecer de amnesia porque se ha generado un dao en el sustrato biolgico de la memoria. Por ltimo, en esta leccin, se aborda lo pertinente a aquellos factores que han sido sealados como causas del olvido. Sobre este tema ya se ha dicho, en forma implcita, que se puede generar por causa de dao cerebral, en el caso de la Amnesia; porque el sistema requiere tener espacio disponible para albergar informacin ms nueva e importante y, tambin, por un inapropiado proceso de codificacin de los datos en la memoria. A continuacin se concretan esas diferentes causas por las cuales se presenta el olvido.
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Las causas a las que se atribuye el olvido son: desplazamiento, prevencin de la consolidacin, decaimiento o desvanecimiento de la huella, interferencia, y el olvido motivado. Una de las causas por las que se olvida es por desplazamiento de los datos en la memoria de corto plazo. Esta explicacin descansa sobre el supuesto de que la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada, como una especie de gaveta con un nmero determinado de ranuras en cada una de las cuales solo se puede mantener un dato. Esos datos luego son enviados a la memoria de largo plazo y almacenados. Pero si a la memoria de corto plazo llega un dato nuevo y de mayor relevancia antes de que los primeros sean trasladados a la memoria de largo plazo, alguna de las ranuras debe desocuparse para instalar el nuevo dato y, por tanto, se afirma que el dato que cedi su ranura fue desplazado con lo cual no puede ser almacenado y menos recuperado posteriormente. Las mujeres acostumbran llevar un bolso con sus artculos personales ms importantes. Eventualmente necesitan llevar algn artculo adicional, pero este no cabe en el bolso, por lo que la mujer debe sacar alguno para abrir espacio. El artculo que la mujer saca del bolso es desplazado y si estando la mujer en su oficina requiere del objeto que desplaz no podr obtenerlo ni utilizarlo. El segundo factor que se reconoce como causante del olvido es la prevencin de la consolidacin. Este factor se explica desde el argumento de que luego de que el dato llega a la memoria de largo plazo requiere de un tiempo antes de que este se integre totalmente a dicho almacn. Es decir que los datos en la memoria requieren de un periodo de consolidacin, luego del cual ser ms fcil su recuperacin. Cuanto mayor sea el periodo de consolidacin mayor ser la facilidad para la recuperacin. En ese periodo de consolidacin se dan los ajustes biolgicos en el cerebro que garantizan la permanencia del dato. Sin embargo, pueden presentarse eventos que impiden que el dato logre ese proceso de consolidacin; razn por la cual ser muy difcil recuperarlo. Por ejemplo, el sujeto puede experimentar una emocin fuerte, un evento traumtico o una alteracin de ndole biolgica. La nica manera de adquirir el aprendizaje sera iniciando nuevamente el proceso. Ya se vio que es comn que pacientes que han sido vctimas de un golpe o lesin cerebral o que se han sometido a
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ciruga cerebral o TEC terapia electro convulsiva sufran amnesia retrograda, es decir, prdida de la memoria de eventos que han ocurrido antes del accidente. Existe evidencia que muestra que la retencin de una respuesta aprendida se incrementa con el aumento en el intervalo entre el entrenamiento y la TEC, una hora de retraso permite una retencin casi perfecta (Gross, 323) La tercera causa de olvido es conocida como decaimiento o desvanecimiento de la huella. Segn esto el sujeto no puede recuperar una determinada informacin porque, debido al paso del tiempo, la huella que el aprendizaje ha dejado en el cerebro se ha borrado. Como un camino cuando deja de ser transitado se obstruye por la maleza e impide el paso, el paso del tiempo y la falta de uso de una informacin hace que la huella o camino cerebral hasta ella se vaya borrando progresivamente hasta perderse definitivamente. La suposicin subyacente es que el aprendizaje deja una huella en el cerebro, es decir, existe algn cambio fsico despus del aprendizaje que no se encontraba antes all y el olvido se refiere a un desvanecimiento o debilitamiento espontaneo de la huella neural de memoria a travs del tiempo. Hebb (1949) argumentaba que la base biolgica de la memoria es dualista, es decir, estn implicadas dos fases en la formacin de la memoria: a) un conjunto de clulas se excitan entre s, lo que da por resultado una huella muy breve, y b) con la actividad neural repetida, se presenta un cambio neural estructural (Gross, 320) La cuarta causa implicada en el olvido es la interferencia. Este factor tiene que ver con la relacin que existe entre los aprendizajes anteriores y los aprendizajes nuevos. Bsicamente lo que se plantea es que los aprendizajes ms anteriores pueden incidir negativamente sobre el recuerdo de los aprendizajes ms recientes. De la misma manera los aprendizajes recientes pueden influir negativamente en el recuerdo de los aprendizajes pasados. En otras palabras, lo que s, me dificulta recordar lo que estoy aprendiendo y, a la vez, lo que estoy tratando de aprender me dificulta recordar lo que se. Estos dos fenmenos son conocidos como interferencia proactiva e interferencia retroactiva respectivamente.
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De acuerdo con esta teora, el olvido aumenta con el tiempo solo debido al incremento en la interferencia entre recuerdos competitivos. A medida que crece el almacn de informacin, se vuelve cada vez ms difcil identificar o localizar un elemento en particular y esto constituye un fracaso en la recuperacin a partir de la memoria a largo plazo. Cerca del principio del proceso de almacenamiento, la interferencia de material ajeno puede evitar que la nueva informacin pase de la memoria de corto plazo pase a la memoria a largo plazo (Gross, 321) Un ejemplo es cuando existen dos maneras de realizar una tarea. Primero se aprendi la forma A. Das despus se pretende aprender la forma B. Puede ser difcil aprender la forma B por la interferencia que genera la existencia de la forma A (Interferencia Proactiva). Cuando se pregunte a la persona por la forma A, es posible que tenga dificultad para recordarla, porque la forma B, aprendida ms recientemente tiende a aparecer primero (Interferencia Retroactiva). Finalmente se encuentra el olvido motivado, el cual se refiere sencillamente a la informacin que inconscientemente el sujeto enva a los confines de la memoria. Cuando la informacin se presenta agresiva para el sujeto, este puede responder generando mecanismos de olvido motivado. Es lo que se conoce, en los trminos de Freud, como represin. Pero el olvido motivado no se refiere exclusivamente a la informacin que se reprime; tambin se puede hablar de olvido motivado en aquellos momentos en que la tensin nerviosa impide enfocar el proceso de recuperacin de informacin. Por ejemplo, cuando un sujeto se enfrenta a una evaluacin sin haber estudiado lo suficiente; este puede ser presa de la ansiedad y motivar el olvido de aquellos aspectos que si se estudiaron y se aprendieron. CAPITULO 2: El lenguaje Leccin 6: Conceptualizacin y bases biolgicas del lenguaje. El tema del lenguaje es amplio y con bastantes elementos conceptuales para exponer y discutir. Sin embargo, este captulo no pretende abordar la globalidad ni establecer posturas tericas sobre los aspectos que son controvertidos a la fecha. Por el contrario, solo se abordarn los elementos ms importantes procurando mostrarlos de la manera ms sencilla y clara. El propsito es que los estudiantes puedan
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acercarse al lenguaje como un proceso cognoscitivo de gran inters para la psicologa y que reconozcan aquellos aspectos que son de mayor inters, de modo que puedan adelantar autnomamente procesos de profundizacin terica. Esta leccin en particular guarda gran complejidad. A pesar de ello, el compromiso no lo es tanto. Basta con que el estudiante reconozca dos aspectos: Por un lado, la complejidad conceptual alrededor del tema del lenguaje y que, no obstante, identifique los principales elementos implicados; para que desde ah pueda intentar su propia construccin conceptual y; por el otro, que se familiarice con la descripcin de la relacin Estructura Funcin, en el caso del lenguaje. La palabra lenguaje es difcil de definir, ms aun si se piensa en ella en trminos de una funcin cognoscitiva de alta complejidad a la cual se le asigna la responsabilidad de zanjar diferencias evolutivas entre el ser humano y las dems especies animales. En los diccionarios, por ejemplo, se pueden identificar muchas pginas dedicadas a definir qu es lenguaje, orientadas en diversos sentidos. Esa multiplicidad de conceptos ha provocado que muchos aspectos distintos hayan sido puestos en consideracin. Es as que ahora casi hasta los computadores tienen una forma de lenguaje, de manera que ni siquiera se puede pretender que el lenguaje sea un concepto que aluda a los seres vivos. En cualquier caso, es necesario orientar la discusin en un sentido especfico. Por ello se asume como punto de referencia, para la discusin, la siguiente definicin: Del latn Lingua = Lengua. Capacidad para expresar el pensamiento por medio de sonidos en la produccin de los cuales interviene la lengua. Por extensin, sistema o conjunto de signos fonticos u otros, especialmente visivos, que sirven para la expresin del pensamiento o la indicacin de una conducta. Tambin hay un lenguaje interior, en el cual los signos solamente son pensados o imaginados (Merani, 97). La anterior es una definicin que resulta interesante porque recoge elementos claves como la funcin simblica, la relacin con el pensamiento, y la produccin verbal. Alude al lenguaje como una funcin cognoscitiva con una funcin vital como ser el vehculo del pensamiento, el mecanismo por medio del cual se hace evidente el mundo subjetivo de las ideas. Reconoce la existencia de diversas modalidades del lenguaje, en el sentido de que puede ser gestual,
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sgnico o verbal; aunque se reconoce la prevalencia del lenguaje verbal, lo que se hace evidente en la asociacin del lenguaje con la lengua. Adems, deja en claro que el lenguaje se desarrolla en el terreno de los smbolos, especialmente los visivos. Ahora bien, es preciso reconocer los rganos del lenguaje, tanto de la emisin como los centros nerviosos que organizan dicha funcin. Debe tenerse presente, por supuesto, la no especificidad o imprecisin de la ciencia para colocar lmites a las diferentes estructuras implicadas en el lenguaje. Como se ha hecho una alusin tan amplia a la emisin del lenguaje, as mismo es amplio el conjunto de las estructuras implicadas. Eso es as porque debe asumirse como lenguaje emitido tanto la palabra, los gestos, la escritura y las seas. Incluso la misma risa es una expresin ntida del lenguaje, en tanto es expresin del pensamiento, como se plante en la definicin anterior de lenguaje. El habla, que es la forma ms frecuente de lenguaje, involucra rganos pertenecientes a los aparatos digestivo y respiratorio: lengua, paladar blando, paladar duro, faringe, laringe, diafragma, pulmones. No obstante el rgano principal del habla es la laringe. La laringe es el rgano de la fonacin. Est situado en la parte media del cuello, debajo de la lengua. Es un rgano hueco con forma de pirmide triangular invertida. Por arriba se comunica con la faringe, y por debajo, con la trquea. En la laringe estn las cuerdas vocales, que son cuatro; dos estn en la parte superior y otras dos en la inferior. Las dos cuerdas de arriba son planas y se llaman cuerdas vocales falsas. Las dos inferiores reciben el nombre de cuerdas vocales verdaderas. La vibracin de este par de cuerdas, provocada por el aire que sale de los pulmones, determina la formacin de sonidos. Al espirar, el aire que se expulsa de los pulmones pasa por los bronquios, despus, por la trquea y, finalmente, llega a la laringe. Cuando las cuerdas vocales se tensan, el aire las hace vibrar y se originan sonidos. El tono se controla de forma voluntaria por medio de msculos. Las cuerdas se relajan y alargan para emitir tonos bajos (graves), o se acortan y tensan para emitir tonos altos (agudos). Cuando estos sonidos llegan a la boca, se modifican por el movimiento de los labios, la lengua, el velo del paladar y el maxilar inferior. De esta manera, se
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producen los diferentes sonidos que utilizamos al hablar. (Encarta, 2008) De la misma manera, los mecanismos de expresin del lenguaje gestual, de seas o escrito involucran diversas estructuras. En el caso de los gestos los msculos de la cara y en la escritura el sistema muscular de los miembros superiores; sin perjuicio de la prctica de aquellos que se ven forzados a escribir con los pies o con la boca. Desde luego, tambin estn implicados los nervios craneales y espinales que conducen en forma aferente y eferente los impulsos que concretan el lenguaje y hacen posible el feedback. De cualquier manera, est claro que la existencia de un equipo fono articulatorio para el lenguaje verbal o de los sistemas musculo esquelticos para la produccin de escritura, gestos o seas no basta para la aparicin del lenguaje. Se hace necesaria su coordinacin por medio de centros nerviosos especiales, como se seala a continuacin. Es preciso realizar un recuento de lo que se conoce sobre la localizacin del lenguaje, y describir un poco cmo funcionan los hemisferios para producirlo. Un conocimiento que se deduce del estudio de las afasias, cuyo fundamento tienen relacin con la presencia de daos localizados en reas especficas de la corteza cerebral asociadas a la funcin del lenguaje. Aunque la funcin del lenguaje se asocia frecuentemente y prioritariamente con el trabajo del hemisferio izquierdo, ahora parece claro que el hemisferio derecho tambin interviene en el lenguaje, aunque en una forma distinta. Las reas del lenguaje son muchsimo ms extensas de lo que inicialmente se pensaba; cada circunvolucin tiene un papel especfico dentro de un conjunto global en el que participa todo el cerebro. Lo que hoy se acepta es que el hemisferio izquierdo es verbal; es el inventor de la palabra, desde que Broca dijo, "hablamos con el hemisferio izquierdo". A su vez, el hemisferio derecho transmite por medio de signos distintos el lenguaje simblico, como el que aprenden los sordomudos. Esto solo en trminos de la dominancia, es decir, en el lenguaje verbal es dominante el hemisferio izquierdo; pero eso no significa que en dicho lenguaje no tenga ninguna implicacin el hemisferio derecho y viceversa.
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En las imgenes que se muestran ms adelante se identifican las reas del cerebro implicadas en el lenguaje, especialmente las que tienen que ver con el lenguaje verbal.
Figura 8: reas del cerebro segn la funcin implicada en el lenguaje.
Ahora bien, en el funcionamiento del lenguaje se distinguen dos componentes: la comprensin y la produccin. La comprensin se refiere al proceso mediante el cual el organismo identifica y trasmite hasta el cerebro los estmulos lingsticos de cualquier tipo, convertidos en impulsos nerviosos, para que sean procesados y decodificados. La produccin por su parte tiene que ver con la expresin de las ideas por medio de un determinado cdigo lingstico, que puede ser verbal, gestual o simblico, el cual es elaborado en el cerebro y enviado a las estructuras productoras en forma de impulso nervioso.
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Figura 9: Identificacin de las reas del cerebro involucradas en el lenguaje
Puede decirse que la produccin se asocia a las reas motoras del lenguaje en el cerebro (rea de Broca, en la zona temporal de la corteza, exclusiva del ser humano). El rea de Broca o rea motora del lenguaje es la responsable directa de la articulacin de la palabra y, por va de sus conexiones con otras reas, incluso del hemisferio derecho, de una parte de las manifestaciones gestuales o signales. Queda claro entonces que el lenguaje, a pesar de estar ntimamente ligado al hemisferio izquierdo, guarda relacin con la funcin simblica del hemisferio derecho. Puede decirse tambin que la comprensin se asocia a las reas sensoriales (rea de Wernike, en las inmediaciones tmporo-parietales). Se ha establecido que al rea de Wernike arriban los estmulos sensoriales con algn componente lingstico o, mejor, que el componente lingstico de los estmulos finalmente llega y es procesado en el rea de Wernike. Sin embargo, debe tenerse en cuenta tercer elemento que tiene que ver con informacin. Desafortunadamente ese es lenguaje; puesto que la ciencia no concretamente la manera en que las seales ideas y las ideas se convierten en seales emitidas en el acto comunicativo. que hay de por medio un el procesamiento de la el eslabn perdido del ha logrado desentraar nerviosas se convierten en nerviosas para luego ser
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Leccin 7: Teoras sobre la Adquisicin del Lenguaje En la actualidad pugnan entre s diversas explicaciones sobre el origen del lenguaje. Estn las teoras antropolgicas: onomatopyicas, del lenguaje infantil, del logro previo de una conciencia superior, de la prioridad del canto y teora de la prioridad gestual. Por supuesto estn tambin las teoras biolgicas. Y, por ltimo, las teoras filosficas: la teora nativista y la teora empirista. De acuerdo con las teoras antropolgicas, el origen del lenguaje corresponde simplemente a la imitacin de sonidos o al hecho fundamental del logro de dicha conciencia (superior a la del animal), con una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonacin intuitiva. Sin duda intentos vlidos de explicacin, pero cortos en cuanto a argumentacin. Por su parte, las teoras biolgicas, se agotan en la descripcin del desarrollo filogentico y en la psicologa comparada. Para este punto se tendr ms adelante una leccin especfica Quedan entonces las teoras de ndole filosficas. Ellas son la teora Nativista y la Teora Empirista. Justamente estas ltimas son las que interesan a la presente leccin porque recogen la discusin de fondo en torno del origen del lenguaje, es decir, si este es aprendido por efecto del ambiente o si, por el contrario es la manifestacin de un rasgo biolgico con el que cuenta el individuo desde el nacimiento. En la lingstica, como en otras ciencias del conocimiento humano, existe una disputa entre el empirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, or, pensar y hablar son actos innatos o genticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los behavioristas o conductistas, estn convencidos de que el nio aprende a hablar porque imita a los adultos -sobre todo a la madre- y porque tiene necesidad de manifestar sus necesidades y deseos. Segn los empiristas, el nio aprende el idioma de la misma manera que otras destrezas fsicas y mentales. Es decir, mediante la llamada "conducta operante", que est determinada por la influencia de factores externos o adquiridos y no as por medio de factores innatos o genticos. Los empiristas estn convencidos de que el nio aprende a articular y combinar sonidos por efecto de los refuerzos y los castigos.
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El enfoque de la teora del aprendizaje sostiene que la adquisicin del lenguaje obedece a los principios del reforzamiento y el condicionamiento expuestos en el captulo 5. Por ejemplo, un nio que pronuncia la palabra mam recibe caricias y halagos de su madre, con lo cual se refuerza ese comportamiento y se hace ms probable su repeticin. Esta perspectiva afirma que los nios aprenden a hablar gracias a que se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del lenguaje. Por ltimo, a travs de procesos de moldeamiento, el lenguaje se va pareciendo cada vez ms al de los adultos (Feldman, 255) Como se ha dicho, la postura empirista tiene como fundamento central los planteamientos del condicionamiento operante de Skinner. De acuerdo con ello el papel determinante para que se aprenda el lenguaje es el refuerzo que el medio ambiente le ofrezca al infante. Retomando el ejemplo anterior se busca ilustrar en forma ms detallada el planteamiento behaviorista o conductista sobre el origen del lenguaje. Los padres de un recin nacido suelen alegrarse de las diferentes manifestaciones de este. Por ello es comn que refuercen las conductas aleatorias o accidentales de sus hijos. Es as que cuando el menor emite un sonido que coincide con parte de una palabra, en presencia del objeto representado por dicha palabra, los padres sonren, felicitan al nio o lo refuerzan de diferentes maneras; por ejemplo cuando el menor dice Te en presencia de un tetero. Es entonces previsible que el nio tienda a repetir ese mismo sonido en diferentes situaciones. Fcilmente el menor pasa de Te a Tete y de Tete a Tetero. Luego, lo que queda es un proceso de discriminacin que por la presencia o ausencia de refuerzo termina vinculando el sonido de la palabra Tetero con el objeto Tetero. En otras palabras, as como por medios operantes (reforzamiento) el menor va modelando una buena conducta escolar, as mismo va modelando o puliendo las manifestaciones verbales o gestuales asociadas a los objetos y a las cosas del ambiente. Desde esta perspectiva se intenta explicar el hecho de que los nios adquieran la lengua propia del lugar donde viven. De all que, un nio que nace en Colombia, si es llevado a Estados Unidos, aprender el ingls como lengua materna. Incluso si los padres continan utilizando el espaol, lo ms probable es que el menor aprenda el ingls puesto
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que en el contexto norte americano habr mucha mayor presencia de refuerzo hacia dicho idioma. Con todo, tanto las teoras chomskianas y nativistas han sido motivos de controversias, sobre todo, cuando los empiristas y behavioristas, que no aceptan la existencia de una gramtica innata y programada en el cerebro humano, sealan que las diferencias gramaticales existentes entre los idiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenmeno adquirido por medio del proceso de aprendizaje (Gonzales, 2005). Sin embargo, esta postura que no deja de ser lgica, a la luz de los diversos planteamientos conductistas no logr tener xito. Por el contrario, son diversas las crticas y argumentos que se han esgrimido para desvirtuarla. En cualquier caso, el desarrollo del lenguaje no fue nunca el fuerte de los tericos del aprendizaje. Dos preguntas ponen en evidencia la fragilidad de la postura conductista operante respecto del origen del lenguaje. Pueden entonces las especies distintas a la humana aprender el lenguaje hablado o gestual? Pueden las personas con retrasos mentales o aquellas que han sufrido alteraciones del lenguaje desarrollarlo nuevamente? S dichas preguntas se responden desde un anlisis estricto pero puramente terico la respuesta debera ser positiva. No obstante, las evidencias cientficas contraran rotundamente dicha posibilidad. Slo en el contexto del laboratorio se han encontrado algunos logros de adquisicin de rudimentos de lenguaje en animales, pero a unos grandes costos econmicos y temporales. Nada comparable con la forma como se moldea una conducta en un infante. A continuacin se ofrece una referencia que espera alentar la discusin en los estudiantes. Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de investigacin del comportamiento animal. Penny Patterson, una estudiante de doctorado en la Universidad de Stanford, ense a Koko a utilizar el lenguaje de gestos, pues ningn primate, a excepcin de los seres humanos, posee el aparato fonador necesario para la comunicacin verbal; es decir, somos los nicos "monos" fsicamente capaces de hablar. En alguna ocasin, Koko us dicho lenguaje gestual para
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pedir la voz que le faltaba. Si trasplantramos un aparato fonador humano a un cuerpo de gorila, podramos hablar con l o hay otros obstculos? (Encarta, 2008). Del otro lado de la discusin se encuentran quienes defienden la postura nativista. Entre ellos los psiclogos de la Gestalt y el lingista Noam Chomsky; este ltimo quizs el ms reconocido en esta discusin. Los psiclogos de la Gestalt, que rechazan categricamente la teora de que el entorno social sea el nico factor determinante en el desarrollo idiomtico, estn convencidos de que el habla es un don biolgico con el cual nacen los humanos, y que la experiencia cognitiva es apenas un estmulo para su desarrollo posterior. El desarrollo idiomtico del individuo, en consecuencia, no se puede explicar desde la "psicologa del aprendizaje" o conductismo, sino desde la perspectiva biolgica; ms an, si se considera el complicado proceso lingstico que se genera en el cerebro humano. La anterior perspectiva es compartida por el pensador y lingista norteamericano Noam Chomsky, padre de la "gramtica generativa". Para Chomsky, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automtica, como los procesos de asociacin antes de pensar. Chomsky plantea la teora de que el nio tiene una programacin gentica para el aprendizaje de su lengua materna, como quiera que las normas para las variaciones de las palabras y la construccin sintctica de las mismas, estn ya programadas genticamente en el cerebro. Lo nico que hace falta es aprender a adaptar esos mecanismos gramaticales al lxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de una gramtica que es comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista -o existi- una "lengua madre universal" de la cual derivan todos los idiomas hasta hoy conocidos. (Iteap, 20) En el planteamiento de Chomsky (1968) todas las lenguas del mundo comparten una estructura subyacente similar, lo que l llama la gramtica universal; es decir que determinadas caractersticas del lenguaje tienen su fundamento en la estructura cerebral y, por tanto, son comunes a toda la especie humana. Los principios de la gramtica universal determinan las formas de las gramticas particulares utilizadas por las personas. Cuando una persona conoce un lenguaje especfico quiere decir
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que controla una gramtica que pude generar un conjunto infinito de estructuras profundas. La estructura profunda de una oracin es la oracin nuclear y consiste en la forma en que una idea o significado se almacena en la memoria. La oracin nuclear es un grado de abstraccin muy superior a lo que se dice realmente. Las estructuras superficiales de la oracin son lo que realmente decimos y estn determinados por la manera en que se dispone las estructuras profundas especficas. Dicho de otra manera, una misma oracin nuclear (oracin de estructura profunda) puede expresarse en un gran nmero de estructuras superficiales. (Iteap, 2006) El principal reto que afronta Chomsky es el planteado por los conductistas en el sentido del por qu de la existencia de diversas lenguas, lo que al parecer contrara el eje central de la gramtica generativa. Chomsky responde que las diferencias entre los idiomas son solo en la estructura superficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficial se advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda se advierte una gramtica vlida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee una gramtica universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en una gramtica particular. Entonces, la postura de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teora defendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la mente/cerebro del hablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social por medio del proceso de aprendizaje. A pesar de lo que se ha expuesto hasta aqu, para terminar, es preciso al menos mencionar la posicin intermedia entre las anteriores posturas en contienda. Es la postura segn la cual en el origen del lenguaje humano interviene tanto el componente biolgico nativista y el componente de la influencia medioambiental empirista. Asimismo, aparte de las dos teoras mencionadas, se debe aadir la concepcin de los "interrelacioncitas", quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatos como adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que estn determinados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. Al faltar los conceptos internos -por diversos
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motivos- falta tambin la facultad del habla, como en los recin nacidos o en los impedidos mentales. Pero para hablar, adems de un contenido psquico mnimo, hace falta el estmulo externo, el impulso de expresarse y hacer partcipes a los dems de nuestros estados de nimo. De ah que el estudio del desarrollo idiomtico del individuo es tratado no slo por la psicolingstica, sino tambin por la sociolingstica, que estudia cmo el idioma influye y es influido en la interrelacin existente entre el individuo y el contexto social, habida cuenta que el lenguaje, adems de ser un cdigo de signos lingsticos, es el acto de expresar ideas y sentimientos mediante la palabra; ms todava, cuando el lenguaje es el primer patrimonio familiar que recibe el recin nacido, a quien le acompaa desde la cuna hasta la tumba, y es la herencia, a veces la nica, que transmite a sus descendientes (Gonzlez, 2005). Leccin 8: Desarrollo Filogentico del Lenguaje Como se enunci desde el principio, son muchos los aspectos que cobran inters en el estudio del lenguaje. Sin duda alguna, el desarrollo filogentico es uno de esos temas interesantes y emocionantes. Ahora, para hacer el recorrido por el desarrollo filogentico del lenguaje, es preciso decir que este se entiende como la manera en que, en el proceso de la evolucin de la especie humana, se adquiri la capacidad de conocer y mostrar el mundo a travs de smbolos. En otras palabras, cmo evolucion la especie humana hasta adquirir el lenguaje que hoy es motivo de orgullo para la especie. Es claro que la posibilidad de hablar es el resultado de un largo y trabajoso proceso evolutivo que trajo con sigo un conjunto de importantes variaciones en la estructura corporal del antiguo primate. Esos cambios implicados en la posibilidad humana del lenguaje son: el revolucionario logro motriz de la postura erecta, la liberacin de las extremidades superiores, el acortamiento del hocico, ensanchamiento del maxilar inferior. Parece ser que el primero de todos los cambios que impulsaron la evolucin del lenguaje es precisamente la posicin erecta. As lo deja ver Engels al explicar la manera como el tipo de vida de una cierta raza de primates antropomorfos abri paso a la transicin de lo cuadrpedo a lo bpedo. Es de suponer que como consecuencia, ante todo, de su gnero de vida, por el que las manos, al trepar tenan que
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desempear funciones distintas a las de los pies, estos monos se fueron acostumbrando a prescindir de ellas al caminar por el suelo y empezaron a adoptar ms y ms una posicin erecta. Fue el paso decisivo de la transformacin del mono en hombre (Engels, 2) La posibilidad de manipular objetos y alimentos dej en libertad la zona oral, vacante entonces para ser utilizada en la comunicacin. La ampliacin de la cavidad bucal posibilit retro-desplazar la lengua hacia las fauces, a la vez que permite la inflexin de su parte posterior. Pero ms all del valor ilustrativo de los hechos, lo que ha de ser de inters primordial es desentraar cmo la necesidad de comunicacin es lo que ha impulsado el desarrollo del lenguaje. Podra intentar, a ttulo de autor, una exposicin de dicho proceso, pero se encuentra innecesario como quiera que ya existan documentos que son generosos en claridad y argumentacin al respecto. En virtud de ello se acude a un fragmento del libro Psicologa Social y Biologa, del doctor Martin Emilio Gfaro B, publicado en 1997 por la UNAD, desde la facultad de ciencias sociales de la poca. El lenguaje verbal y en general toda forma de comunicacin es una necesidad de supervivencia del organismo. Las necesidades especficas de los antecesores del homo sapiens lo llevaron a buscar formas de comunicacin que se ajustaran mejor a su situacin. Ha habido varios intentos por ensearle a algunos primates a hablar, pero en definitiva, han fracasado. Algunos bilogos en su inters por estudiar posibles estructuras del lenguaje, preexistentes en otros animales han enseado a chimpancs principalmente a distinguir y a comunicarse por medio de teclas que se refieren a rdenes predeterminadas. Su desempeo era notable, hay que reconocerlo. Sin embargo cuando estos conocimientos eran enseados de un chimpanc a otro, el segundo, al contrario de aumentar su repertorio, lo disminua considerablemente. Por qu? La razn est en la necesariedad de la conducta. Hablar no les solucionaba a estos chimpancs ningn problema con su entorno y por lo tanto, lo poco que guturalmente haban retenido, lo terminaban depositando en el rincn del olvido. En otras palabras, ensearle a hablar a primates no ha tenido xito no solo porque los chimpancs no tengan el aparato fonatorio
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adecuado, que no lo tienen por supuesto, sino porque no les soluciona ninguna contingencia de supervivencia. O, dicho aun ms sencillo, no han desarrollado un aparato fonatorio igual al del ser humano porque no tienen la necesidad de hacerlo. Tratemos de imaginarnos esa situacin hace 60.000 u 80.000 aos que es el tiempo aproximado en que los investigadores han ubicado este proceso de hominizacin. Imaginmonos el siguiente cuadro: un animal caminando en dos pies, con las manos ocupadas en cargar herramientas, las hembras del mismo cargando a las cras, por lo menos durante catorce meses mientras lograban mantenerse en pie por s mismas; cuidando varias cras al mismo tiempo No le quedaba otra solucin que desarrollar otras formas de comunicacin. Y nada mejor que su garganta, lo nico prcticamente libre, para comunicarse con sus semejantes. Ya fuera reagruparse pensando en pasar la noche o simplemente para avisar del peligro a los dems miembros del grupo, nuestros antepasados comenzaron a utilizar los gritos, los sonidos guturales, hasta logras articular y especializar el habla. Podramos tambin arriesgar una hiptesis: su evolucin se potencializ al haber sido utilizada como estratagema de caza. Como ningn otro ser viviente, el ser humano es capaz de imitar cantos de pjaro, rugidos de fieras o simples voces de otros ser humanos. Y si prestamos atencin a las etnografas realizadas por antroplogos, sigue siendo una de las formas en que diversas culturas cazadoras se procuran su alimento: imitando los sonidos de sus presas. Es necesario entender que el lenguaje verbal articulado no se poda desarrollar sin otro rgano capaz de decodificar, de entender e interpretar los sonidos emitidos. El odo humano, lo habamos anotado en el primer captulo, no puede registrar las mismas frecuencias de otros animales como el perro o el murcilago. Ha tenido que ir seleccionando otras destrezas y para las condiciones de nuestros antecesores, ms importante que la agudeza auditiva era la necesidad de identificar los matices de modulacin de la voz; en otras palabras, la musicalidad del habla humana. Merece una mencin ms profunda la msica, a la que no se le ha reconocido su capacidad comunicativa e integradora. No es mera coincidencia que en las experiencias
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transculturales (hordas de turistas ensuciadores y estudiantes de intercambio irreverentes) un aspecto que siempre llama la atencin y que invita a participar sin importar pudores es bailar al son de la msica. A nadie le extraa ver espigados y colorados extranjeros tratando bailar cumbia sin reparar en sus ridculos movimientos. Con toda seguridad, aprendern primero a bailar salsa y a entenderse en el baile con su pareja, que todas las declinaciones verbales del castellano. Algunas lenguas orientales conservan en su estructura gramatical, la entonacin musical de los mismos sonidos: el mismo fonema, en estos idiomas, dicho con msica, tiene significados diferentes. Posiblemente la palabra musical fue desplazada por la palabra articulada que era ms especificadora y por lo tanto ms til. Pero fue la msica la que fortaleci esa capacidad auditiva que tena que ir acorde con el desarrollo de la voz. Actualmente en la pedagoga moderna, los primeros ejercicios que se sugieren para que los nios aprendan a leer son ejercicios de lectura musical, como experiencia previa a la lectura de los grafemas. Hay desde luego otras formas de comunicacin cuyo estudio permite entender mucho mejor el salto cualitativo que implic la aparicin del lenguaje articulado. Analicemos como ejemplo las conductas sexuales de la gran mayora de los animales llamados superiores. Cuando la hembra est en poca de celo, o sea que puede quedar preada, genera y despide una serie de sustancias qumicas olorosas que indican al macho su disposicin. Estas otras formas de comunicacin se encuentran en el ser humano bastante disminuidas y no tienen sino un valor secundario en el entendimiento entre las personas. En el homo sapiens aunque el machismo nos dice que la mujer tiene que estar dispuesta segn los caprichos del varn, lo cierto es que necesitamos asegurarnos a travs de la palabra, de la voluntad de la otra persona. Es cierto que tambin expelemos sustancias qumicas olorosas que guardan un paralelo muy interesante con la del resto de los mamferos, tanto en las axilas como en los genitales. Pero, hasta ahora, el nico impacto importante, que han tenido ha sido en la industria de los perfumes, cuyos
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aromas, eso s, perseguimos incansablemente. Existen otras seales que a travs de la humanizacin han perdido su capacidad de determinar la conducta, como son los vellos de la cara en la mayora de los varones; si bien en pocas primitivas eran seales importantes porque permitan el reconocimiento y diferenciamiento entre hembras y varones, en la poca actual, son apenas un detalle ms en la extensa variedad de comportamientos y motivaciones que determinan la atraccin sexual entre humanos. A pesar de sus peculiaridades, el sistema de comunicacin humano conserva, en todo caso, coincidencias con ciertas especies animales: nuestro sistema vocal tiene caractersticas que lo hacen mucho ms cercano a los modos de comunicacin de las aves, sobre todo a las aves de largo vuelo. Como decamos anteriormente, mientras los gestos, las sustancias qumicas secretadas por la piel, los colores del pelaje y los movimientos corporales son los mecanismos de comunicacin en la mayora de animales, en el homo sapiens y en las aves la fonacin y la produccin de sonidos son los principales vehculos de comunicacin. Al igual que en el ser humano, la comunicacin de las aves es sorprendentemente compleja. Pueden distinguir los cantos y los gorjeos no solamente de la especie sino de individuos significantes; por ejemplo, la cra de la golondrina comn a los cuatro das de edad distingue el llamado de sus padres, al tiempo que es indiferente a las voces de otras golondrinas. Los alcatraces tambin distinguen a su pareja en medio del bullicio general por rutinas particulares en las series de graznidos que emiten. Existe, hablando desde la perspectiva de la estrategia de supervivencia, una explicacin a esta similitud: en las aves voladoras el aparato fonatorio se constituy en la forma ms funcional de comunicacin dado que todo su cuerpo estaba ocupado en el vuelo. Precisamente el mismo fenmeno que, como dijimos antes, le ocurri al ser humano al llenar sus manos de utensilios, armas de guerra y de cras. Hace un milln de aos, a ojos de un observador externo, hubiese sido lgico decir que, de acuerdo al desarrollo de los canales vocales y auditivos las aves tendran mayor posibilidad de desarrollar el lenguaje hablado que los mamferos. Y ciertamente que, a excepcin del ser humano, han logrado superarlos en lo que pudiramos llamar comunicacin por
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Adems, el xito en la adquisicin del lenguaje hablado, radica en otras formas de comunicacin. Hay otras conductas comunicativas que jugaron un papel importante en la evolucin humana. En pocas de nomadismo, la supervivencia de los bebs estaba en llamar la atencin: la sonrisa y el llanto infantil fueron conductas que, por su capacidad de atraccin la una y por la dificultad de pasar desapercibida la otra, se vieron favorecidas en la seleccin natural como mecanismos para ser cuidados y as llegar a adultos. (Gfaro, 1997, 93)
Leccin 9: Aprendizaje del Lenguaje As como se ha reconocido la importancia de temas como el desarrollo filogentico del lenguaje, su definicin y las consideraciones anatomofisiolgicas; se reconoce en esta leccin el valor que tiene para el psiclogo el proceso de desarrollo del lenguaje en el menor, desde que nace hasta que dicha funcin se da en forma fluida. Lo que se ha de denominar el desarrollo ontogentico del lenguaje. El conocimiento que pueda tener el psiclogo sobre el desarrollo ontogentico del lenguaje y los dems aspectos estudiados en el presente captulo lo habilitan para desempear un rol en diferentes mbitos profesionales. Conocer el curso del desarrollo normal del lenguaje posibilita su evaluacin. Significa poder auscultar el desarrollo de esta funcin en casos particulares y determinar si se requiere o no una intervencin concreta por efecto de algn dficit u alteracin en el desarrollo de dicha funcin. Implica la posibilidad de actuacin diagnstica y de intervencin en mbitos como el clnico y el educativo; esto ltimo por la estrecha relacin que hay entre el desarrollo del lenguaje y el aprendizaje infantil. Es por ello que esta leccin se ocupa de ofrecer una descripcin de lo que es ese desarrollo. No desde una postura terica particular, como suele hacerse, sino desde los hechos que se hacen evidentes a cualquier padre o madre que se detenga a observar el desarrollo de sus hijos.
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Se espera cumplir con tres propsitos bien concretos: 1. Que los estudiantes conozcan y reconozcan los momentos o fases por las cuales atraviesa el proceso de desarrollo del lenguaje. 2. Que los estudiantes se inquieten por los factores que influyen y determinan el desarrollo del lenguaje en el menor y que identifiquen los contextos en los cuales se desarrolla ese lenguaje; al tiempo que los asuman como escenarios frente a los cuales el psiclogo puede y debe establecer un rol. 3. Que los estudiantes puedan reflexionar crticamente sobre lo que puede ser su quehacer frente al desarrollo del lenguaje. El desarrollo evolutivo u ontogentico del lenguaje involucra tres momentos principales: Pre-lenguaje, primeras palabras y pequeo lenguaje.
Figura 10: Fases del desarrollo del lenguaje
El pre-lenguaje se refiere al primer periodo donde se muestran los primeros signos que pueden considerarse del lenguaje. Puede decirse que esta fase ocupa el primer ao de edad y se divide en dos etapas. La etapa del grito o del balbuceo y la etapa de ecolalia. La etapa del grito o balbuceo se circunscribe a los primeros 6 meses de vida del menor, despus del nacimiento. Cualquiera que haya
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sido madre, padre o tenga contacto con un recin nacido notar que, desde el mismo momento del nacimiento ya aparece el grito. Se asume que esto ya es una manifestacin del lenguaje, puesto que establece, en alguna medida, comunicacin con su entorno, as sea fundamentalmente con los padres. Algunos autores equiparan la etapa del grito en el infante con la etapa del grito que precedi, filogenticamente hablando, al desarrollo del lenguaje en la especie humana. Pero del grito original, que puede asumirse como una respuesta instintiva del menor a la tensin que le generan sus necesidades fisiolgicas se convierte luego hacia los tres meses de edad, en balbuceo; entendido este como sonidos parecidos a los del habla, pero carentes de significado. Los nios balbucean, profieren sonidos parecidos a los del lenguaje pero carentes de sentido- desde los tres meses hasta cumplir el ao de edad. Mientras balbucean pueden producir, en cualquier momento, cualquiera de los sonidos que existen en cualquier idioma; no solo los que pertenecen al idioma al que estn expuestos. Incluso los nios sordos exhiben su forma particular de balbuceo: los bebs sordos a los que se les expone desde temprano el lenguaje de signos balbucean pero lo hacen con sus manos (Feldman, 253). Independientemente de la controversia que se expuso sobre lo nativista o empirista de la adquisicin del lenguaje, se recomienda a los padres y profesionales promover una interaccin lingstica constante con el menor. Desde el primer momento es importante que los padres se comuniquen con sus bebs, que se den a entender y que lo hagan de acuerdo a las normas del lenguaje adulto, desde luego no en el sentido afectivo u emocional sino en el sentido gramatical. Hay consenso en que la forma como se establezca esa primera comunicacin madre beb es importante para el desarrollo del menor, no solo para el mejor desarrollo del lenguaje sino tambin por la construccin del vnculo. Luego de los 6 meses de edad el menor, el desarrollo del lenguaje avanza a la fase que se ha denominado ecolalia. No porque el menor padezca del trastorno denominado ecolalia, sino porque la conducta lingstica del menor se asemeja notablemente a la conducta definida como tal en personas que ya han desarrollado el lenguaje pero que por causas diversas les ha sido afectado.
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La ecolalia se define como impulso mrbido que lleva a determinados alienados (pacientes) a repetir como un eco las palabras pronunciadas delante de ellos (Merani, 52). En esta etapa el menor tiende a escuchar ms y a repetir. Si bien el menor no repite en el sentido estricto de la palabra si se encuentra que juega con los sonidos y que tiende a utilizarlos como respuesta o intento de interaccin. Por ejemplo responde con sonidos cuando escucha su nombre. Al acercarse al ao de edad, el balbuceo del menor se hace sonoro y se acerca mucho a los sonidos propios de la lengua. Est en el lmite de la aparicin de la palabra. Si bien hay casos en los que la primera palabra aparece a los 8 o 9 meses de edad lo frecuente y esperable es que aparezca alrededor de los 12 meses. Posterior al ao de edad, el lenguaje del nio se acerca a la fase de las primeras palabras. Esta se extiende entre los 12 y los 36 meses de edad, es decir el segundo y tercer ao de vida. Esta fase puede, a su vez dividirse en tres segmentos: el de las palabras propiamente dichas, el de las frases cortas y el de la construccin gramatical. La etapa de las primeras palabras propiamente dichas se ubica entre los 12 y 18 meses de edad. All el lenguaje del menor se caracteriza por la mera utilizacin de palabras aisladas. Cuando el nio tiene aproximadamente un ao de dad desaparecen los sonidos que no son propios del idioma que est aprendiendo. De ah solo hay un corto paso hacia la produccin de palabras reales. En el espaol, por ejemplo, se trata por lo general de palabras cortas que tienen consonantes tales como la b, la m, la p o la t, lo cual ayuda a entender por qu mam y pap estn entre las primeras palabras que pronuncian los bebs. Claro est que, antes incluso de que pronuncien sus primeras palabras, los nios son capaces de comprender buena parte del lenguaje que escuchan. La comprensin del lenguaje antecede a la produccin de este (Feldman, 254) Ms adelante, entre los 18 y 24 meses de edad, en la denominada fase de las frases cortas o lenguaje telegrfico el menor ampla
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su repertorio de palabras disponibles en forma notable y empieza a conjugarlas en pares y tros. Los nios comienzan a aprender formas ms complicadas del lenguaje. Producen combinaciones de dos palabras, las cuales se convierten en las partes componentes de sus enunciados, y se produce un aumento en el numero de palabras distinta que son capaces de producir. Cuando cumplen dos aos (24 meses) los nios promedio poseen un vocabulario de ms de 50 palabras. Y tan solo seis meses despus ese vocabulario ha crecido a varios cientos de palabras. En esa misma poca los nios son capaces de producir enunciados pequeos aunque empleen un lenguaje telegrfico enunciados que suenan como si fueran parte de un telegrama, en las que se omiten las palabras que no son vitales para el mensaje-. En lugar de decir yo mostr el libro, un nio que emplea lenguaje telegrfico podra decir, mostr libro; yo dibujo un perro podra convertirse en dibujo perro. Claro est que conforme el nio crece, el empleo del lenguaje telegrfico disminuye y los enunciados adquieren mayor complejidad (Feldman, 254) Ya entre los 24 y 36 meses el lenguaje infantil pasa a la fase de construccin gramatical. Es la fase en la que se empiezan a adquirir y utilizar las reglas propias del uso de la lengua, especialmente los componentes sintctico y semntico. En ese proceso de adquisicin gramatical es probable que se den fallas en la utilizacin de esas reglas, pero paulatinamente se van superando. Se avanza luego a la tercera fase genrica que se enuncio al principio de la leccin: La fase del pequeo lenguaje. Esta fase abarca entre los tres y los cinco aos de edad. Es el periodo durante el cual el lenguaje del menor adquiere las dimensiones propias del lenguaje adulto. Si bien, con las limitaciones propias de un vocabulario que no deja de ser restringido por efecto de una socializacin que, hasta la fecha, se ha mantenido en los linderos de lo puramente familiar. Muchos nios en esta edad pueden presentar tartamudeo pero eso est dentro de los lmites de lo normal puesto que es la poca en la que el nio se lanza a hablar. Gran parte de la adquisicin de las reglas del lenguaje de los nios termina cuando cumplen cinco aos de edad. No obstante, un vocabulario completo y la capacidad para comprender y utilizar reglas gramaticales sutiles no se logra sino
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hasta ms tarde. Por ejemplo, si se le muestra a una nia de cinco aos una mueca con los ojos vendados y se le pregunta esta mueca es fcil o difcil de ver? tendra grandes inconvenientes para responder a la pregunta (Feldman, 255) Puede concluirse, entonces, que el desarrollo ontogentico del lenguaje va desde los cero a los cinco aos de edad. Luego de eso lo que queda es un proceso de ampliacin y de especializacin de las normas gramaticales ms especficas. Puede concluirse tambin que el desarrollo del lenguaje inicia con el grito emocional y termina con la adquisicin y utilizacin de las normas semnticas y sintcticas del lenguaje. As mismo, se concluye que hay unos tiempos ms o menos estables para que las etapas del desarrollo del lenguaje superen; y que dichos tiempos son el punto de referencia para el estudio y deteccin de posibles alteraciones o retrasos en el lenguaje. No obstante hay errores o variaciones, como el tartamudeo, que en su momento se consideran normales. Debe concluirse, por supuesto, tambin, que el desarrollo y aprendizaje del lenguaje al que se ha referido esta leccin no se aplica exclusivamente al terreno del lenguaje verbal. Debe ser claro que las manifestaciones del lenguaje verbal no son posibles sin el desarrollo de los elementos simblicos Finalmente, puede concluirse que la familia es un elemento bien importante en la construccin del lenguaje infantil y que es recomendable que ella establezca procesos de comunicacin claros con el menor. No es recomendable usar en forma excesiva los diminutivos o las medias palabras, como no es recomendable aludir a los objetos o las personas de un modo distinto al que le corresponde. A continuacin, se pasa al estudio del lenguaje escrito, el cual empieza a tener ocasin cuando termina el desarrollo del lenguaje verbal. Leccin 10: Lenguaje Escrito y Adquisicin de la Lectura Se ha dicho en varios momentos de este documento que el lenguaje abarca terrenos distintos a la expresin puramente verbal. Uno de esos terrenos de gran importancia es el del lenguaje escrito. Pero
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una simple alusin no es suficiente, sino que es necesario dedicar una leccin que ilustre el tema con algn detalle. En consecuencia, esta leccin ofrece una revisin de la forma como se adquiere el lenguaje escrito y la habilidad de la lectura. Luego de los cinco aos de edad, en condiciones normales, el nio ha adquirido el lenguaje verbal y lo utiliza cotidianamente aplicando las normas gramaticales generales. Es entonces cuando se inicia el proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura, ello coincidiendo con el inicio promedio de los procesos escolares. Tanto la escritura como la lectura son, luego de los cinco aos, las adquisiciones ms notables a que un ser humano puede apuntar. Tales habilidades son consideradas vitales para la inclusin de los sujetos dentro del orden social de cualquier comunidad. El lenguaje escrito es una forma de comunicacin muy compleja. Comporta a la vez una habilidad y es una forma de autoexpresin. Incluye habilidades visuales, motrices y conceptuales y es la forma ms importante a travs de la cual los estudiantes demuestran sus conocimientos sobre las asignaturas ms avanzadas (Mercer, 2006, 107) Queda claro que para que se d el aprendizaje de la escritura son necesarios algunos requisitos en el sujeto. Entre otros, esos requisitos son: deseo de escribir, discriminacin visual, memoria visual, coordinacin viso-motriz, orientacin espacial y prensin manual desarrollada. Puede parecer extrao pero si no hay en el sujeto el deseo y la disposicin de aprender a escribir difcilmente lo va a conseguir. Este es quizs uno de los inconvenientes ms difciles a los que se enfrentan actualmente los educadores; muchos estudiantes, por efecto de las dinmicas familiares en las que crecen, pierden tempranamente cualquier inters por los procesos educativos y eso termina llevando al traste los propsitos de instruccin de las instituciones educativas. La orientacin espacial tambin es indispensable para el aprendizaje de la escritura. Cuando dicha orientacin no tiene un buen desarrollo en el menor tendr muchos inconvenientes en la comprensin de la instruccin.
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La prensin manual, que es tambin indispensable, se refiere a la capacidad del menor para sostener y manipular objetos. Si est funcin no se ha desarrollado suficientemente el menor tendr problemas para sostener y manipular el lpiz u otros tiles que se usan en la enseanza de la escritura. Pero el hecho de tener las habilidades motrices, visuales y de otra ndole no implican de por s que el sujeto adquiera la habilidad de la escritura y aun menos la de la lectura. La comunicacin escrita y la habilidad lectora son resultado de un complejo y sistemtico proceso de instruccin. En ausencia de un proceso instruccional ningn ser humano podra adquirir la capacidad de escribir o leer. Pudiera aprender a representar la realidad a travs de smbolos escritos, pero no el sistema de smbolos propios de la lengua. Sin embargo, el docente, antes de iniciar la instruccin en la habilidad escritora debe centrarse en la evaluacin y el perfeccionamiento de esas habilidades previas que se requieren para que aprender a escribir sea un proceso productivo y estimulante para el estudiante. Deben desarrollarse ejercicios de manipulacin que le permitan al menor mejorar su capacidad de prensin y su motricidad fina. Deben desarrollarse ejercicios de coordinacin culo manual. Incluso los estudiantes mejor dotados necesitan de este tipo de tareas para fortalecer su capacidad de aprendizaje. La escritura requiere control muscular, coordinacin ojomano, y discriminacin visual. El profesor necesita ayudar a desarrollar dichas habilidades, antes de que el alumno se prepare para empezar a escribir. La coordinacin muscular puede desarrollarse en los nios pequeos a travs de experiencias manipulativas por ejemplo, cortar con tijeras, pintar con los dedos, calcar y colorear-. La coordinacin ojomano se puede desarrollar dibujando crculos y copiando formas geomtricas. Tambin el desarrollo de la discriminacin visual de tamao, formas y detalles ayuda al desarrollo visual del nio, en cuanto a las letras y su formacin. Las actividades en el encerado aportan al estudiante la oportunidad de utilizar movimientos musculares de los hombros, los brazos, las manos y los dedos (Mercer, 116). Mercer (2006) tambin define un conjunto de tareas que, previo a la enseanza de la escritura, el menor debe evidenciar para que su proceso sea exitoso. A continuacin se enuncian esas tareas.
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a) Realizar movimientos de manos, tales como arriba-abajo, izquierda-derecha y delante-atrs. b) Calcar formas geomtricas y lneas de puntos. c) Unir puntos en un papel. d) Trazar una lnea horizontal de izquierda a derecha. e) Trazar una lnea vertical de arriba-abajo y abajo-arriba f) Trazar un crculo y una lnea curva g) Trazar lneas inclinadas en vertical h) Copiar dibujos y formas simples i) Conocer las formas de las letras y discernir sus semejanzas y diferencias. En ese proceso de entrenamiento previo y durante la instruccin en la escritura deben tenerse presentes algunas consideraciones que garanticen acogida del aprendizaje por parte de los estudiantes. Temas que deben ser objeto de la evaluacin psicopedaggica cuando esta sea solicitada o vista como necesaria en una institucin educativa. Se alude concretamente a que la instruccin debe ser grata, motivadora, clara y sencilla, tranquila y sobre todo vigilante. Se deben ensear las habilidades a travs de actividades con sentido y motivadoras para el estudiante. Se deben evitar las estructuras repetitivas y las prcticas generales carentes de supervisin ya que el estudiante debe recibir una retroalimentacin inmediata. Se deben mostrar modelos de buenos trabajos y de trabajos deficientes, para que el estudiante pueda comparar y cambiar su trabajo, de ser necesario (Mercer, 115) Ahora bien, en el desarrollo de la escritura pueden definirse dos grandes etapas: Pre caligrfica y caligrfica. La fase pre-caligrfica se inicia entre los cinco y seis aos y va hasta alrededor de los ocho aos. Se denomina pre-caligrfica por cuanto los rasgos de la escritura son pobres en relacin con lo que se espera de una escritura adulta. En esta fase la escritura se caracteriza por trazos rectos temblorosos, curvas mal cerradas, dimensiones irregulares de las letras, inclinacin deficiente, ausencia de mrgenes y malas uniones.
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Luego de los ocho aos la escritura se ubica en la fase caligrfica. Esta a su vez se subdivide en dos momentos: La fase caligrfica de prensin y la fase caligrfica madura. Se denomina, a la primera, fase caligrfica de prensin porque se evidencia un buen control motriz del menor sobre los instrumentos implicados en la escritura: manipula apropiadamente el lpiz y logra una buena ubicacin del papel sobre el cual va a escribir. La escritura de esta fase se caracteriza por trazos verticales correctos, uniones correctas, escritura regular, buenas proporciones entre las letras y se conservan las mrgenes. No obstante, aun la escritura no es totalmente automtica y se puede ver en los estudiantes el esfuerzo consciente que hacen durante la escritura, el cual se evidencia en la cercana de la cabeza al cuaderno y la velocidad de la escritura que sigue siendo lenta y pausada. Posteriormente, alrededor de los 12 aos, se avanza a la fase caligrfica madura o de mejor escritura, donde se hace evidente el mejoramiento en cuanto a velocidad y prensin manual. Los trazos se perfeccionan y los movimientos innecesarios desaparecen. En esta fase el estudiante endereza la cabeza y el tronco y el antebrazo se extiende. La escritura ha alcanzado un alto nivel de automaticidad, la cual se puede verificar colocando al estudiante a escribir mientras se encuentra con los ojos vendados. Un signo definitorio de la escritura caligrfica madura es la notable disminucin en los rangos de fatiga. Debe tenerse en cuenta que, desde el principio de la instruccin el factor afectivo y emocional del menor es determinante. La tensin emocional dificulta la fluidez motriz y se hace evidente en las posturas que el menor adquiere a la hora de escribir. Debe procurarse al mximo reducir la tensin propia de los procesos de aprendizaje y tratar de que el menor no cargue tensiones adicionales de otro tipo, como las de origen familiar. El otro tema que interesa a esta leccin es lo pertinente a la lectura. De este tema interesa revisar los siguientes aspectos: cmo se define el proceso lector, cul es su origen, cules sus componentes funcionales y cmo se da su desarrollo evolutivo. A pesar de lo complejo del proceso lector su definicin es bastante sencilla. Puede definirse como un proceso o tarea audiovisual que implica la obtencin de significados a partir de una serie de smbolos, para el caso especfico, el cdigo escrito o alfabeto.
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En cuanto al origen del proceso lector hay dos posturas: la postura perceptual y la postura cognitiva. En la postura perceptual, la lectura es una funcin que resulta de la especializacin sensorial asociada a la funcin visual y auditiva. En la postura cognitiva, la lectura es el resultado del procesamiento de que son objeto los estmulos visuales. En virtud del desarrollo de la psicologa cognitiva, la postura cognitiva es la de mejor recibo en la actualidad. De otro lado, la lectura se compone de dos procesos constitutivos: La decodificacin y la comprensin. La decodificacin se refiere al proceso de elaboracin de informacin a partir de las palabras, lo cual se da por efecto de la activacin lxica y semntica. En este proceso estn vinculados dos elementos: el procesamiento visual y el procesamiento fonolgico. El procesamiento visual se refiere a la identificacin de los rasgos caractersticos de los signos y smbolos que estn siendo ledos y el procesamiento fonolgico se refiere a la asociacin entre signos y smbolos y su correspondencia sonora; involucra principalmente la relacin grafemas-fonemas. Por su parte, la comprensin se refiere al proceso de asignacin de significado a las palabras que son ledas. Esa asignacin de significados puede ser en el sentido aislado de una palabra o en un sentido contextual, cuando se est en presencia de un conjunto de palabras escritas. En otras palabras, la decodificacin permite pronunciar la palabra en forma correcta y la comprensin asociarle el significado que se ajusta de acuerdo a contexto de la palabra. En cuanto al aprendizaje de la lectura, se identifican cinco estadios, los cuales se enuncian a continuacin. El primer estadio se ha denominado de maduracin, que inicia en el mismo momento del nacimiento con el desarrollo del lenguaje verbal y va hasta los seis aos de edad. Es el periodo durante el cual se adquieren los fundamentos conceptuales y los requerimientos sensoriales y madurativos para que la lectura sea posible. La segunda fase es la de inicio de la lectura, que va de los seis a los siete aos. En este momento el estudiante avanza del reconocimiento de vocales al reconocimiento de consonantes, luego el
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reconocimiento y lectura de silabas y finalmente la lectura de frases cortas. Alrededor de los siete y ocho aos inicia el estadio de desarrollo de la habilidad lectora. El estudiante adquiere velocidad en la lectura, mejora la comprensin de los significados de las palabras y empieza a leer apropiadamente los elementos ortogrficos. El estudiante identifica plurales, prefijos, sufijos, completa frases y ordena las palabras para formar una oracin. Ms adelante, entre los 9 y 14 aos se alcanza la lectura de anlisis. Se pasa de la decodificacin a la comprensin propiamente dicha. El estudiante est en condiciones de leer un texto y sustraer la idea principal y las secundarias, definir la secuencia del discurso, identificar las relaciones de causa y efecto y tambin puede seguir rdenes escritas. Finalmente, a partir de los 14 aos, se desarrolla el estadio de perfeccionamiento de la lectura. Es el periodo donde el estudiante desarrolla las estrategias para hacer eficiente el proceso de lectura. El estudiante est en condiciones de aprovechar las tablas de contenido, los diccionarios, generar ideas a partir de la lectura de solo ttulos y se desarrolla la comprensin en lectura de grficos complejos. CAPITULO 3: Alteraciones del Lenguaje Leccin 11: Alteraciones del Lenguaje (Conceptualizacin) Se ha dejado en ltimo trmino el tema de las alteraciones del lenguaje porque para su comprensin era necesario el conocimiento previo de los temas desarrollados en principio, como es el caso de las bases biolgicas y el proceso de desarrollo ontogentico. Sin este conocimiento previo, difcilmente es posible una comprensin y contextualizacin mediana de las alteraciones. Notarn que se dedica un captulo completo al tema de las alteraciones del lenguaje. Esto tienen que ver con que dichas alteraciones son diversas y de diversa ndole, como se tendr oportunidad de ver. Es necesario poder hacer un acercamiento a las alteraciones que son ms frecuentes y aludir, as sea en forma breve, a las posibilidades de recuperacin, rehabilitacin e intervencin en dichas alteraciones. Todo esto, de gran inters para el profesional que se especialice en psicologa educativa, evaluacin psicopedaggica,
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psicologa clnica, neuropsicologa, psicologa infantil o tratamiento de dificultades del aprendizaje. Se ofrece, en principio, una leccin relativa a la conceptualizacin y delimitacin de lo que se debe entender por alteraciones del lenguaje. Se espera que al finalizar esta primera leccin el estudiante tenga claro lo que es una alteracin del lenguaje e identificar los tipos de alteraciones que se pueden presentar. Es importante incluir esta etapa de conceptualizacin inicial para dar claridad al estudiante. No se pretende dar por terminada la discusin sobre los diferentes trminos que se deben o no utilizar para designar algn tipo de alteracin; pero si, al menos, informar al estudiante sobre la discusin terica que se presenta y establecer un principio de acuerdo en lo pragmtico, a pesar del disenso terico. Son varios los trminos que suelen estar implicados en la discusin sobre las alteraciones del lenguaje. Esos trminos son: Alteraciones del lenguaje, trastornos del lenguaje, problemas del lenguaje, retrasos del lenguaje y dificultades de aprendizaje del lenguaje. Si bien todos buscan abarcar un conjunto amplio de fenmenos relativos al funcionamiento anmalo del lenguaje, cada uno tiene unas implicaciones propias que lo pueden hacer ms o menos slido para los lectores. El primero que se aborda en esta leccin es el de problemas del lenguaje. Se aborda en primera instancia para, de inmediato, dejarlo por fuera de la discusin. No porque aluda a un tema distinto del que interesa sino por su poca popularidad en el mbito profesional. El trmino problemas del lenguaje ha sido utilizado genricamente para aludir a cualquier tipo de inconveniente relativo al lenguaje, en cualquiera de sus esfera: lenguaje verbal, gestual o simblico y para sealar tanto las anomalas en la produccin del lenguaje como para las anomalas en la comprensin. Incluso ha sido utilizado para sealar los inconvenientes del lenguaje independientemente del origen de los mismos. Sin embargo, a pesar de que es posible que algunos profesionales lo utilicen actualmente; ms por descuido o falta de claridad conceptual; el trmino problemas del lenguaje ha entrado en desuso por efecto de su alusin negativa. El planteamiento es que problema es un trmino desalentador que no favorece una actitud positiva de los padres y
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familiares frente a los inconvenientes que los menores, y los mismos adultos, puedan tener con el lenguaje. Hablar de problemas del lenguaje, en cierto modo, estigmatiza y genera una barrera para que quienes enfrentan algn inconveniente con su lenguaje asuman un proceso teraputico. La recomendacin es entonces: descartar del vocabulario clnico la expresin problemas del lenguaje y en general el trmino problema a la hora de identificar los inconvenientes de les pacientes. En segundo lugar obsrvese el trmino alteraciones del lenguaje. Este es el trmino que se asume ms general de entre los que fueron enunciados al principio y por lo tanto el que abarca o contienen a los dems. Es decir que los retrasos en el lenguaje, las dificultades del aprendizaje del lenguaje y los trastornos del lenguaje son necesariamente alteraciones del lenguaje. En la figura que se muestra a continuacin se establece la relacin conceptual que se est proponiendo a los estudiantes, sin que sea una obligacin aceptarla aunque s entenderla.
Figura 11: Conceptos implicados como alteraciones del lenguaje
El concepto de alteraciones del lenguaje tiene las mismas dimensiones que el concepto problemas del lenguaje, pero con una mejor aceptacin. Es decir que el concepto alteraciones del lenguaje designa a todo el conjunto de las anomalas o inconvenientes relativos al
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funcionamiento del lenguaje. Aqu estn implicadas las anomalas de origen biolgico, cognitivo, conductual y socio-familiar. Sin embargo, como se ha dicho, mientras el trmino problema es indicativo de algo negativo y poco alentador; la expresin alteraciones del lenguaje, sin dejar de ser negativa y desalentadora, parece mostrar una connotacin transitoria y manejable lo que la hace de mejor recibo. Entonces, segn lo que se propone en la grfica y lo manifestado en el prrafo anterior, todos los fenmenos anmalos relativos al funcionamiento del lenguaje sobre los que se trata en lecciones posteriores deben ser entendidos como alteraciones del lenguaje. Partiendo de ese hecho se puede posteriormente intentar circunscribir cada una de las alteraciones a una de las categoras o tipos posibles. Eso significa definir si una alteracin particular corresponde a un retraso del lenguaje, a un trastorno del lenguaje de origen neuropsicolgico o a una dificultad en el aprendizaje del lenguaje; para lo cual es imperativo reconocer cada una de dichas categoras. Se debe precisar que las categoras no son mutuamente excluyentes. Es decir, el hecho de que una situacin se defina como una dificultad del aprendizaje no implica que se desconozca que tiene el elemento de retraso. La primera categora es la de los retrasos en el lenguaje. Como lo indica la grfica, los retrasos en el lenguaje son formulados de acuerdo al criterio de tiempo. Quiere decir que se habla de un retraso en el lenguaje cuando la relacin tiempo-desempeo no corresponde a los que se espera de la edad cronolgica del individuo. Por ello la importancia, en lecciones anteriores, de mostrar las fases del desarrollo del lenguaje verbal, escrito y de la lectura. Se puede hablar de retrasos en el lenguaje desde edades muy tempranas. Incluso es recomendable auscultar el balbuceo de los nios menores de 12 meses, puesto que desde all se puede vislumbrar si dicha manifestacin tiene la estructura propia de la edad del menor. El seguimiento apropiado de la relacin edad-desempeo permite la deteccin temprana de retrasos y conduce a una evaluacin ms detallada de la funcin, lo que facilita la deteccin temprana de anomalas estructurales o dficits cognoscitivos. Dicho seguimiento puede prevenir que un inconveniente menor, al ser intervenido oportunamente, se convierta en una alteracin ms compleja y difcil de tratar.
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El concepto de retraso, en cualquier caso, sigue siendo muy genrico e inespecfico. Generalmente, aunque no necesariamente, los retrasos en el lenguaje suelen ser indicativos de un trastorno neuropsicolgico o de un dficit en el desarrollo cognitivo del sujeto. Aun as, el concepto de retraso del lenguaje es interesante en la medida de que es por all por donde generalmente se inicia el proceso de deteccin, evaluacin y definicin de las alteraciones del lenguaje. En otras palabras, lo que inicialmente se detecta como un retraso en el lenguaje puede traducirse luego en un diagnstico neuropsicolgico de afasia, alexia o disgrafa; como puede terminar definindose como una dificultad especfica del aprendizaje. De otro lado se encuentran la segunda categora de los trastornos del lenguaje; ms concretamente las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje. Estas se refieren a las alteraciones en las que hay presencia clara y contundente de un dao del sistema nervioso, especialmente de reas corticales, que involucra zonas responsables del lenguaje. De ah la importancia de la alusin que se hizo respecto de las bases biolgicas del lenguaje. Este tipo de alteraciones bien puede referirse al lenguaje verbal, escrito o a la capacidad lectora. Bien puede afectar la produccin del lenguaje o su comprensin. Entre las alteraciones de ndole neuropsicolgico que afectan el lenguaje se encuentran: las afasias, las alexias y las agrafias. Sobre estas alteraciones se profundiza en lecciones posteriores. La particularidad de las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje es que ests son posteriores a la adquisicin de la funcin. Quiere decir que se puede hablar de afasia, alexia o agrafia en aquellos casos en los que el sujeto ya dominaba el lenguaje y, por alguna circunstancia que afect estructural o funcionalmente el tejido nervioso, lo perdi parcial o totalmente; en forma permanente o temporal. Hay que decir que las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje no abarcan aquellos inconvenientes causados por pobreza o deterioro sensorial. El dficit auditivo, visual o cenestsico; aun cuando se traduzca en un funcionamiento impropio del lenguaje no puede definirse dentro de las afasias. Finalmente estn las alteraciones del lenguaje referidas a dificultades en el aprendizaje. Estas alteraciones son aquellas que se
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circunscriben y se hacen notorias en el escenario educativo. Las dificultades del lenguaje relativas al aprendizaje se refieren al no logro de las metas acadmicas que se proponen los programas de instruccin. Un nio experimenta unas dificultades de aprendizaje en el lenguaje- cuando evidencia un impedimento neurolgico o psicolgico que le afecta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o la adquisicin y adecuada utilizacin de la lectura y escritura. Pero tambin consideramos que el fracaso del nio en los aprendizajes escolares del lenguaje- puede producirse por la interaccin entre sus debilidades o limitaciones y los factores situacionales especficos de la enseanza incluyendo aspectos institucionales y del propio profesor. En uno u otro caso la consecuencia es que el individuo no puede aprender siguiendo el proceso de instruccin normal implantado en el aula, sino que necesita una atencin especialmente orientada. (Miranda, 1986) En la referencia anterior se dejan en claro algunos aspectos. a) Las dificultades del aprendizaje se ubican el contexto educativo; b) el origen de dichas dificultades puede ser diverso: social, perceptivo, motor, cognitivo o neurolgico; c) pone de relieve el papel de aspectos pedaggicos y organizacionales de la institucin donde tiene lugar la instruccin y; d) llama la atencin sobre la posibilidad de ser intervenidas a travs de una instruccin especial. A diferencia de las alteraciones neuropsicolgicas del lenguaje, en las que lo fundamental es la presencia de dao neurolgico; en las dificultades del aprendizaje del lenguaje ello no es una condicin. Por ejemplo, un estudiante tiene dificultades para aprender a leer y escribir sin que haya algn tipo de dao neurolgico; es posible que la dificultad sea sensorial, como en el caso del dficit auditivo o visual. Ahora bien, las alteraciones de este tipo se dan durante el proceso de adquisicin de la funcin. Entre las dificultades del aprendizaje del lenguaje se encuentra la dislexia y la dislalia. Ms adelante se dedica una leccin exclusiva para dicha alteracin del lenguaje. Leccin 12: Afasias En esta leccin se da inicio, en forma concreta, a la revisin de las diferentes alteraciones del lenguaje. Para ello se ha optado por poner las
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afasias en primer lugar; no porque sean de mayor inters sobre las dems alteraciones, sino por la necesidad acadmica de separarlas y presentarlas de manera ordenada. Recurdese que las afasias fueron enunciadas en la leccin anterior como las alteraciones del lenguaje del tipo neuropsicolgico. Lo primero que hay que formular es cmo se define el concepto de afasia. Por ello se presentan a continuacin un par de definiciones, de modo que los estudiantes puedan identificar elementos comunes y diferentes, si los hubiera. Sern y Aguilar (1992 definen la afasia como una alteracin debido a lesiones cerebrales producidas despus de la adquisicin del lenguaje o en el transcurso del mismo (p. 337). Kertesz (1985) sugiere que la afasia se refiere a una prdida adquirida en el lenguaje y caracterizada por errores en la produccin (parafasias), fallas en la comprensin y dificultad para hallar palabras (anomia) Por su parte Benson (1979) define la afasia como simplemente una prdida o alteracin en el lenguaje, causada por un dao cerebral. Como se puede ver, son definiciones sencillas, claras y muy precisas. En las tres definiciones se destacan fundamentalmente dos elementos: la afasia como prdida, disfuncin o discapacidad en el lenguaje y, segundo, el dao cerebral como causa determinante. En el caso de Kertesz, ampla un poco ms la definicin en el sentido de sealar algunos signos que pueden presentarse en las afasias, como pueden ser las parafasias y las anomias; pero eso no quiere decir que los dems autores no consideren estos elementos. En la primera definicin adems se trae a discusin el tema de si las afasias solo aluden a prdidas del lenguaje adquirido o si puede referirse tambin a alteracin en el desarrollo del lenguaje. A titulo de autor, se considera prudente hacer referencia a las afasias solo cuando la alteracin aparece luego de que el lenguaje ya se ha adquirido; y dejar las alteraciones del desarrollo del lenguaje en un escenario distinto; a pesar de que diferentes autores coinciden en catalogar algunas alteraciones del desarrollo del lenguaje como afasias. Es importante recordar que el propsito de este documento es ofrecer una visin clara y ordenada de un conjunto de elementos
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tericos relativos a los procesos cognoscitivos, en virtud de lo cual es preciso adoptar algunas posturas siempre y cuando ellas ofrezcan facilidades de apropiacin por parte del estudiante. En consecuencia, se propone asumir la afasia en los siguientes trminos: 1. Alteracin del lenguaje despus de que se ha adquirido.
2. Alteracin causada por un dao cerebral, frecuentemente asociado a las reas fronto-parieto-temporales. 3. Alteracin que puede lenguaje como la comprensin. afectar tanto la produccin del
4. Alteracin que se presenta fundamentalmente a partir de los tres aos de edad, que es cuando ya hay presencia de lenguaje en los individuos. 5. Un nio menor de tres aos difcilmente puede ser diagnosticado con afasia, puesto que si no da muestras de lenguaje es justamente porque no lo ha desarrollado; y si no lo ha desarrollado no podra perderlo. En tal caso se hablara de una alteracin del desarrollo del lenguaje del tipo Disfasia. En segundo lugar, conviene abordar en forma sucinta el tema de los tipos de afasia. Un tema que es controvertido pero ineludible, siempre que es una necesidad del clnico contar con elementos de juicio que lo conduzcan a un diagnstico claro, que sea til para la posterior intervencin. Controvertido en el sentido del poco o nulo consenso que existe al respecto; de hecho puede encontrarse que bajo la misma designacin se describe ms de una alteracin. As lo deja entrever la posterior referencia. Desde los tiempos de Wernike, los investigadores clnicos han mostrado una tendencia notoria a separar variedad de afasias con base en las caractersticas del lenguaje. El resultado ha sido catico. Frecuentemente se considera que los sntomas afsicos representan un grupo invariable de hallazgos lingsticos que deben aparecer necesariamente en un orden especfico. Un sndrome especifico es tan infrecuente en la afasia como en cualquier otro desorden neuropsicolgico o neurolgico y muchos investigadores han
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interpretado esta variabilidad negativamente, considerando que los sndromes afsicos tienen poca validez (Roselli, 1992, 95) En todo caso, la clasificacin de las afasias que se ofrece en esta leccin est dada en funcin de dos aspectos centrales: La localizacin de la lesin que desencadena la afasia y el tipo de prdida lingstica del sujeto; es decir, si la alteracin es de la produccin de lenguaje o de su comprensin y cmo ello se manifiesta a travs de sntomas visibles. Esta clasificacin se fundamenta en las consideraciones de Wernike, ampliamente compartida por el denominado grupo de Boston, segn la cual las afasias se clasifican de acuerdo a si el lenguaje es fluente o no fluente y si la lesin es cortical o transcortical. No obstante, solo se abordan las afasias corticales, sobre las cuales existe mayor claridad. Por lo anterior, las afasias que se describen a continuacin son: la afasia motora, mejor conocida como afasia de Broca; la afasia sensorial, mejor conocida como afasia de Wernike, la afasia de conduccin y la afasia global. Se denominan as porque son generadas por daos localizados en reas especficas de la corteza cerebral. En la figura que se muestra a continuacin se identifican las afasias segn el sitio donde se ubica la lesin que las provoca.
Figura 12: Afasias corticales segn el sitio de la lesin.
Para una mejor comprensin de las afasias corticales es precisa una alusin que puede no ser tan exacta pero que ayuda a la comprensin. Los estmulos lingsticos llegan al rea de Wernike o sensorial del lenguaje (rea amarilla), donde son decodificados; luego
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dichos estmulos son conducidos por vas nerviosas (rea verde) hasta el rea de Broca o motora del lenguaje (rea azul), para que desde all se elabore la respuesta al estimulo recibido inicialmente (respuesta verbal, gestual o escrita). Las afasias corticales se presentan cuando hay una lesin cerebral que afecta uno de esos tres sitios de trnsito del estimulo, desde que es recibido hasta que es devuelto. En consecuencia, se alude a dichas afasias siguiendo el flujo del proceso. Si la lesin afecta el rea de Wernike o sensorial (rea amarilla) se presenta lo que se denomina Afasia de Wernike o Sensorial. En este caso el problema es que los estmulos lingsticos no son decodificados porque las estructuras responsables de hacerlo estn daadas, por lo tanto el mensaje no logra ser entendido o se entiende en forma inapropiada. De ah en adelante los diversos aspectos del lenguaje se ven afectados; al presentarse comprensin inapropiada no sera lgico que la produccin fuera apropiada Entonces, como consecuencia de esa falta de comprensin de los estmulos lingsticos, el lenguaje del sujeto toma unas caractersticas particulares. Esas caractersticos son: Puede hablar en forma fluida aunque con algunas parafasias, no puede sealar lo que se le nombra, no puede nombrar los objetos que se le sealan (anomia), no escribe lo que se le pide. Lee con dificultad y su comprensin es limitada. La entonacin (prosodia) es buena, la articulacin de las palabras es correcta y el ritmo es apropiado. Puede presentar logorrea a causa de que su comprensin alterada le impide su retroalimentacin. Ahora, pinsese que no hay ningn problema y que el estimulo fue recibido y procesado apropiadamente de modo que se comprendi el mensaje. Puede entonces presentarse el segundo problema: el mensaje es enviado hacia el rea de broca pero el camino est daado de modo que el mensaje se ve afectado durante el trnsito del rea sensorial al rea motora. Es lo que Wernike denomin la Afasia de Conduccin. La lesin especfica de este tipo de afasia se localiza en la denominada rea insular. La consecuencia principal de la afasia de conduccin es la dificultad para repetir; y es explicada, como se expuso, por la desconexin de las vas nerviosas entre las reas sensoriales y las reas motoras del lenguaje.
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En consecuencia, la persona habla bien aunque con parafasias; comprende porque las reas responsables de ello estn bien; no puede repetir; no puede sealar; no puede leer y no puede escribir. Cuando se expresa que no puede significa que no lo hace o que lo hace de una manera muy distante de lo normal. Ahora bien, supngase que no hay problema con las reas sensoriales ni con la conduccin. Pero ahora, puede ocurrir que hay una lesin en el rea motora, lo que se traduce en la denominada Afasia de Broca. Esta, quizs, la afasia menos discutida y la ms reconocida. En este caso el individuo, a pesar de comprender los estmulos lingsticos, no logra producir un lenguaje correcto. Es notable la dificultad en las diferentes esferas de la produccin del lenguaje. En la afasia motora de broca, el sujeto tiene muchas dificultades en la articulacin de las palabras. El habla es no fluente, con tartamudeo y presencia de muchos fallos gramaticales (agramatismo). El sujeto comprende bastante bien, aunque no en forma totalmente normal. Aun el lenguaje espontaneo no es posible. Se le dificulta repetir y sealar los objetos. En esencia, el paciente presenta todas las dificultades que pueden deducirse de una elaboracin inapropiada de la orden motora que se enva a los rganos efectores del lenguaje. Por otra parte, pueden encontrarse casos dramticos, en los cuales las lesiones afectan bastas reas del lenguaje; como en el caso de traumas crneo-enceflicos severos; dando como resultado un lenguaje muy afectado tanto en la comprensin como en la produccin. En estos casos, poco frecuentes, se habla de Afasia Global. Leccin 13: Alexia y Agrafia En esta nueva leccin se abordan dos alteraciones del lenguaje que son, al igual que las afasias, de ndole neuropsicolgico: la alexia y la agrafia. Dos alteraciones que suelen ser frecuentes y de gran inters para la psicologa. Esta son respectivamente alteraciones de la lectura y la escritura. Se procura presentar las dos alteraciones en forma separada, no obstante ofrecer alusiones que las relacionan en uno y otro momento. Y es que si bien la neuropsicologa ha hecho importantes esfuerzos por determinar localizaciones especficas para cada tipo de alteracin, la
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conclusin sigue siendo que la alexia y la agrafia son alteraciones que estn frecuentemente asociadas. La alexia es sencillamente una incapacidad adquirida para leer. Merani (1979) la define como afasia visual o ceguera para las palabras; incapacidad para leer debida a lesin central Roselli (1992), por su parte, se refiere a la alexia en trminos de una alteracin en la lectura, y puede definirse como una prdida parcial o total resultante de un dao cerebral. En consecuencia, un defecto adquirido Para ilustrar un poco lo que ocurre en la alexia se acude a uno de los primeros casos documentados sobre esta alteracin. En 1891 Dejerine describe el caso de un paciente quien sufri un accidente vascular acompaado de una incapacidad para leer. Adems de su alexia, el paciente perdi totalmente su habilidad para escribir, con la excepcin de su firma. Los defectos afsicos evolucionaron rpidamente pero el paciente continu alxico hasta su muerte acaecida varios aos ms tarde. A su examen post mortem se hall un antiguo infarto que comprometa la circunvolucin angular izquierda y se extenda lateralmente hasta el ventrculo lateral (Roselli, 137) A pesar de lo anterior, no se puede hablar de una forma exclusiva de alexia asociada a lesiones de la circunvolucin angular del hemisferio izquierdo. De hecho se han descrito mltiples tipos de alexias, sin embargo son cuatro las ms caractersticas. A continuacin se abordan esos cuatro tipos de alexia. a) alexia central o parieto-temporal; b) alexia posterior u occipital; c) alexia anterior o frontal y; d) alexia espacial o del hemisferio derecho. En las figuras 13 y 14 se muestra lo que sera la localizacin de las lesiones en cada uno de estos tipos de alexia. La alexia central o parieto-temporal es la que corresponde al defecto descrito por Dejerine, en la referencia citada anteriormente. La lesin que genera dicha alteracin se localiza en la denominada circunvolucin angular del hemisferio izquierdo. Su principal caracterstica es la presencia simultnea de alexia y agrafia.
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La dificultad es evidente tanto en la lectura en voz alta como en la lectura silenciosa. Tampoco es posible comprender las palabras deletreadas en voz alta. La alteracin en la escritura presenta una severidad semejante. Aunque el paciente logre escribir algunas letras o combinaciones de letras, es incapaz de formar palabras. La lectura por copia es notoriamente superior. Sin embargo el paciente es incapaz de cambiar el tipo de letras maysculas, minsculas, cursivas, molde. En otras palabras es un analfabetismo adquirido (Roselli, 139)
Figura 13: Localizacin las lesiones cerebrales del hemisferio izquierdo, en el caso de las alexias
En segundo trmino est la alexia posterior u occipital. Cmo se ve en la figura anterior, la lesin que genera este tipo de alexia se localiza en la porcin medial inferior del lbulo occipital izquierdo, razn por la cual se le designa como occipital. La alexia posterior u occipital suele ser llamada tambin alexia sin agrafia, puesto que la alteracin afecta solo el plano de lo verbal. Es el caso de las personas que pueden escribir bastante bien pero son totalmente incapaces de leer lo que han escrito. Eventualmente pueden leer palabras de uso muy frecuente como el nombre propio o el del pas de origen. Queda claro que el paciente reconoce el cdigo lingstico, pero la alteracin le impide la organizacin visual de las letras. Es posible tambin que en la escritura se presenten algunas fallas, especialmente omisiones o substituciones de letras.
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Esta forma de alexia ha sido denominada tambin alexia sin agrafia, ceguera a las palabras, alexia agnsica y alexia pura. Por definicin, representa una alteracin en la lectura con una conservacin de la habilidad para escribir. Esto supone la existencia de sistemas y mecanismos distintos para la lectura y la escritura (Roselli, 140) En tercer lugar se encuentra la alexia frontal o anterior. Como se muestra en la figura 13, la lesin cerebral que provoca este tipo de alteracin se localiza en el rea motora del lenguaje (rea de broca). Es el tipo de lesin que desemboca en un cuadro complejo que involucra una afasia motora y un cuadro tambin complejo de alexia. Esta alexia se asume en forma independiente de la afasia por las caractersticas y dimensiones que presenta. Esta alexia, que est asociada a la afasia motora puede ser considerada como una afasia literal. Quiere decir que bsicamente el paciente no reconoce el cdigo lingstico, por lo cual, a pesar de poder reproducir verbalmente algunas palabras no las puede deletrear. La manifestacin es contraria a lo que ocurre en la alexia occipital. En ltimo trmino est la alexia espacial o del hemisferio derecho. Es una alteracin de la lectura que, a diferencia de las enunciadas anteriormente, no reporta una lesin del hemisferio izquierdo. Al contrario se han encontrado innumerables casos de lesiones del hemisferio derecho que terminan manifestndose en alexia. Leer no es solo una tarea lingstica (decodificar el lenguaje), sino tambin espacial. En casos de lesiones cerebrales izquierdas, la lectura como tarea lingstica se ve alterada; en casos de lesiones derechas se afecta como tarea espacial. Leer implica no solo reconocimiento de un sistema de smbolos letras- sino tambin su integracin en un conjunto de elementos significativos palabras-. Existe una distribucin espacial, tambin significativa en la lectura (Roselli, 142) Los siguientes son los rasgos propios de la alexia espacial: presencia de agrafia espacial, es decir por la imposibilidad de ubicar el lpiz, la hoja y los renglones; la lectura literal es buena y buena la comprensin y el deletreo. En otras palabras, la dificultad est en organizarse apropiadamente en el espacio para poder reproducir las palabras, como cuando seguimos el rengln con el dedo para no
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desorientarnos. En la alexia espacial incluso este ejercicio de seguir el rengln se convierte en una tarea difcil de realizar. Se avanza ahora al tema de la Agrafia, una alteracin de la capacidad de escribir debida a lesin especfica del cerebro. Merani (1979) la define como imposibilidad de comunicar por escrito, con independencia de nivel mental y de los antecedentes escolares. Muy a menudo asociada con trastornos afsicos Roselli (1992) define la agrafia como una prdida parcial o total en la habilidad para producir lenguaje escrito, causada por algn tipo de dao cerebral. Un aspecto que es interesante en las agrafias es el de no presentarse en forma aislada. Por lo regular, cuando un paciente ofrece evidencias de agrafia, esta se acompaa de otras alteraciones del lenguaje, bien en la produccin o en la comprensin. De hecho, en la mayora de los casos la agrafia es secundaria a una alteracin como la afasia o la apraxia. Al igual que con las alteraciones que se han revisado hasta el momento, se pueden rastrear diferentes formas de clasificar las agrafias. No obstante, esta no es una tarea que interese a esta leccin o curso, puesto que ello requerira un conocimiento bastante detallado de la estructura cerebral para poder ubicar las lesiones implicadas en cada tipo. A cambio, basta con una alusin muy breve a una de las clasificaciones con buen grado de reconocimiento. Se trata concretamente de la clasificacin en agrafias afsicas y agrafias no afsicas, cuyo fundamento es la pertenencia o no a un sndrome afsico ms amplio. Las agrafias afsicas son aquellas que se hacen notorias en el marco de un sndrome afsico de base. Es decir que las agrafias afsicas son secundarias a un diagnstico afsico. Por ello las agrafias afsicas incluidas en la clasificacin son: agrafia en la afasia de Broca, agrafia en la afasia de Wernike, agrafia en la afasia de conduccin y las afasias que se pueden presentar en otros tipos de afasias. Como se puede ver, se trata de alteraciones inmersas en la clasificacin que se realiz anteriormente en la leccin sobre afasias y para reconocer las caractersticas de cada agrafia afsica basta repasar las alteraciones del lenguaje escrito que se describieron cuando se aludi a los tipos de afasia.
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Solo para tener en cuenta, se han formulado otros tipos de agrafias afsicas: Ellas son, entre otras, agrafia lexical; agrafia fonolgica y agrafia total. De otro lado estn, entonces, las agrafias no afsicas. Estas son alteraciones del lenguaje escritas no asociadas a un diagnstico de afasia. Son alteraciones que se presentan como consecuencia de lesiones que afectan partes del sistema nervioso central no cortical, esto es lesiones en el cerebelo, los ganglios basales, el tracto cortico-espinal o los nervios perifricos. En este tipo de agrafias el problema de la escritura tiene que ver con la prdida del control mecnico de los rganos efectores de la escritura. Las agrafias no afsicas pueden ser enunciadas como agrafias motoras. Entre ellas se encuentran la agrafia hipoquintica, agrafia hiperquintica y agrafia partica. La agrafia hipoquintica se presenta por causa de lesiones extrapiramidales, como en el caso de la corea o el parkinsonismo. Lo caracterstico de esta clase de agrafia es la presencia de micrografismos, que pueden ser exageradamente pequeos o, en algunos casos, con decrecimiento notable en el tamao de las letras. Al contrario de la agrafia partica, en este tipo de agrafia el problema radica en un enlentecimiento de los movimientos a causa de una reduccin importante del tono muscular. La agrafia hiperquintica, por su parte, sin ser una alusin definitiva, se relaciona con una alteracin de los ganglios basales debida a anomalas en los neurotransmisores. El lenguaje escrito se ve alterado por efecto del escaso control voluntario de los movimientos. Roselli (1992) tambin plantea que la disquinesia tarda producida por neurolpticos tambin genera movimientos coreiformes de las manos y los dedos, aunque no imposibilita del todo la posibilidad de escribir. Finalmente la agrafia partica que se presenta cuando se genera un dao en los nervios perifricos, especialmente del nervio radial o el nervio ulnar medial; a causa de neuropata o atrapamiento nervioso. El caso es que los miembros superiores adoptan una postura rgida y generan una escritura tipo molde, es decir con rasgos angulares y formas agrandadas y exageradas. Al igual que afasias y alexias, hay otros tipos de agrafias, sin embargo, es un logro alto la apropiacin de las aqu enunciadas.
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UNAD Leccin 14: Dislexia
La presente leccin se propone unos objetivos bien concretos: a) que los estudiantes apropien el concepto de lo que es la dislexia y la diferencien de otras alteraciones del lenguaje como las afasias, las alexias y agrafias; b) que los estudiantes reconozcan los factores implicados en la gnesis de la dislexia y, sobre todo, c) que asuman la dislexia como una alteracin en la que se hacen posibles intervenciones muy productivas a nivel de la recuperacin del lenguaje. Lo primero es recordar que la dislexia, en trminos generales, es un trastorno que afecta el lenguaje, especialmente la lectura, durante el proceso de adquisicin. Luego se precisa las condiciones y caractersticas de dicho trastorno. Para entender la dislexia es necesario retomar los aspectos implicados en el proceso lector. Para que una persona pueda leer apropiadamente requiere desarrollar los siguientes elementos: Capacidad para centrar la atencin, concentrarse y seguir instrucciones. Capacidad para comprender e integrar el lenguaje hablado de la vida cotidiana. Secuenciacin y memoria auditiva. Destreza para decodificar palabras. Anlisis estructural y contextual del lenguaje. Sntesis lgica e interpretacin del lenguaje Desarrollo y ampliacin del vocabulario. Fluidez de registro y capacidad de relacin.
Todas estas capacidades naturalmente estn asociadas al funcionamiento cognitivo, al desarrollo y a la solidez sensorial. Si alguno de estos aspectos se ve afectado, muy seguramente se har presente una dislexia. Ahora bien, qu se debe entender por dislexia?
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Las definiciones al respecto son mltiples y muy seguramente opuestas en algunos aspectos. En consecuencia, se ofrecen algunas definiciones de referencia y luego se propone un modo de comprensin de esas definiciones, para concretar una postura al respecto. En Iteap (2006) la dislexia se define como Un trastorno del lenguaje escrito, en la lectura. Los nios dislxicos muestran dificultades en el aprendizaje de la lectura. Suele acompaarse de otras alteraciones como disartria (alteracin del ritmo de la escritura) y dislogia (hablar con confusin de pasado presente y futuro Merani (1979) define la dislexia como dificultad en la lectura, caracterizada por el hecho de que el paciente, despus de haber ledo fcilmente algunas palabras, es incapaz de comprender lo que sigue, se detiene y solo puede recomenzar despus de unos segundos de reposo Crishley y Crishley (1978) definen la dislexia en los siguientes trminos: Un trastorno del aprendizaje que inicialmente se manifiesta en la dificultad de aprender a leer y despus en un deletreo errtico y en la falta de habilidad para manipular el lenguaje escrito, en comparacin con el hablado. En esencia, la condicin es cognitiva y en la mayora de los casos est determinada genticamente. No est provocada por una deficiencia intelectual, por la falta de oportunidades socio culturales, por tcnicas de enseanza inadecuadas o por deficiencias estructurales del cerebro conocidas. Con probabilidad, es una deficiencia especfica de maduracin, que tiende a disminuir con la edad y se puede mejorar en forma considerable, en particular, si se ofrecen la ayuda correctiva apropiada en las etapas tempranas En el mismo sentido, al hablar de los rasgos caractersticos de los estudiantes dislxicos Mercer (2006) plantea lo que sigue: El nio dislxico tiene constantes en el aprendizaje de los componentes de las palabras y oraciones. En general tienen un historial de desarrollo tardo del lenguaje y casi siempre dificultades al escribir y deletrear. Las confusiones en la orientacin espacial, (desorientacin izquierda derecha) puede generar muchas dificultades en la diferenciacin de letras similares (p, q; b, d). La inversin de letras y nmeros (al, la;
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71, 17) son errores de orientacin secuencial. Tambin la lectura oral del nio es lenta y palabra por palabra. El nio es capaz de reconocer palabras presentadas en forma aislada y no si se le presentan dentro de un contexto El otro tema importante es el de las causas de la dislexia. En general, las causas de la dislexia son diversas. Entre ellas son destacadas las causas genticas, las causas asociadas a sufrimiento cerebral, trastornos emocionales y alteracin culo-motriz. Pero tambin pueden estar implicadas causas como las diferencias generales del desarrollo y la dominancia hemisfrica. El tema de las diferencias generales en el desarrollo se refiere a un aspecto ms pedaggico que clnico. Las evidencias investigativas han demostrado que por ejemplo las nias, al inicio de la edad escolar, superan a los nios en desarrollo neuropsicolgico en proporciones de alrededor de seis meses. Esto implica que la instruccin indiferenciada puede provocar efectos negativos en el proceso de aprendizaje y manifestarse en forma de dislexia. Incluso entre sujetos del mismo sexo son visibles diferencias en el desarrollo, sin que ello implique un problema o alteracin propiamente dicha. El tema de la dominancia hemisfrica es tambin determinante en ocasiones. Si bien es un tema ampliamente documentado, en la prctica, el proceso de elaboracin de la dominancia hemisfrica es poco estimulado y, en ocasiones, tortuosamente obstruido. La demora en el establecimiento de la dominancia puede hacer que se genere una especie de competencia hemisfrica en el procesamiento de la informacin y ello se traducira en fallas de la lectura. Entonces, a partir de las definiciones presentadas y de lo comentado hasta el momento, se pueden identificar los siguientes elementos distintivos de la dislexia: lectura. La dislexia es un trastorno de la adquisicin y el uso de la
La dislexia suele estar acompaada de alteraciones como disartria, dislogia y otras. Es una alteracin que afecta la prosodia en la lectura, lo que es evidente en el hecho de que se leen palabras aisladas pero se dificulta la lectura secuencial y fluida.
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Es fundamentalmente un trastorno del desarrollo, lo que significa bsicamente que no hay de por medio una lesin o dao especfico de las estructuras responsables de la produccin o comprensin del lenguaje. En la mayora de los casos hay un componente gentico, aunque en ocasiones puede deberse al sufrimiento cerebral (no lesin) en etapas tempranas. La dislexia puede coincidir con disminucin de la inteligencia, pero se encuentra tambin frecuentemente en nios con inteligencia normal. Para contextualizar la discusin y contrastar con lo enunciado recientemente sobre el tema de la dislexia se ha visto conveniente traer a colacin un caso citado por Valett (2006) relativo a esta clase de alteracin del lenguaje. Lus es un nio de 11 aos y tres meses de edad, con una inteligencia normal. En preescolar fue ms lento para hablar y presento una mala coordinacin. En la guardera se mostraba inseguro y distrado, y pronto se retraso respecto de los dems nios en rendimiento acadmico. Siempre fue incapaz de decodificar las palabras a nivel fontico. Actualmente, habla y escribe mal y tiene problemas de lateralidad e inversiones. Aunque Lus est ahora de quinto curso, sus notas en lenguaje indican que su capacidad corresponde a un nivel inferior en dos o tres aos. Su vocabulario lector y su deletreo estn a un nivel de segundo curso bajo y su comprensin lectora al de un nivel de tercer curso. Los resultados de otras pruebas psicopedaggicas muestran que su percepcin auditiva sigue siendo mala, continua confundiendo sonidos trabados simples, diciendo, sl por cl y dr por br, y tiene dificultad para la secuenciacin e integracin visual y para organizar lo que percibe. En un test de auto estimacin, Lus, manifest mucho miedo y ansiedad frente a la escuela; siente que no puede hacer lo que se espera de l y reconoce que necesita mucha ayuda en su trabajo. Le falta autoconfianza y necesita una pedagoga teraputica intensiva si se quiere impedir la aparicin de problemas emocionales y de aprendizaje aun ms serios. Sin embargo, debe advertirse que los resultados de los test
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psicolgicos de Lus indican que posee un buen vocabulario expresivo y capacidad potencial para aprender y tener xito con una ayuda adecuada. Es lamentable que Lus haya pasado de curso en curso con sus trastornos sin ayuda especial. Cada ao se ha retrasado ms, y esta acumulacin puede ser desastrosa. Cuando estaba en primer grado debera haber comenzado una enseanza especial a nivel auditivo, visual y viso-motor que se habra continuado hasta que hubiera dominado estas habilidades bsicas Para cada nio como Lus, hay muchos otros con problemas similares del lenguaje que nunca aprenden a leer La referencia muestra claramente los elementos que se han formulado en torno a la dislexia. Pero el que ms llama la atencin en este momento y que debe ser el de mayor inters para los psiclogos es el llamado de atencin del autor sobre la deteccin e intervencin; no solo en el caso de la dislexia, sino en todos los trastornos del lenguaje y en general de las alteraciones del funcionamiento cognoscitivo. Un llamado de atencin que merece ser compartido y tenido en cuenta, mas en la actualidad, cuando por diversas causas que no es preciso discutir las alteraciones de los procesos cognoscitivos viene en franco aumento. Sin duda es un dficit notorio el de la falta de mecanismos institucionales y competencias profesionales que faciliten la deteccin temprana de de alteraciones tan serias como la dislexia y sus afines. Seguramente los estudiantes de este curso tendrn referencias propias sobre casos en los que los menores de edad son abandonados a las instituciones educativas y al aula de clases, sin ms que el esfuerzo aislado del docente y a la pesada carga de sus propias deficiencias. La institucin educativa se escudar seguramente es las limitaciones bajo las cuales opera y los educadores en las exigencias, a veces insubstanciales, de que son objeto en el sistema educativo. Queda entonces en manos del psiclogo apropiarse de este campo profesional. Pero la situacin al respecto no es alentadora, a pesar de lo prometedor. Podra decirse incluso que, al menos en el contexto ms local, para no hacer generalizaciones odiosas, el contexto educativo es un espacio muy poco explorado y quizs menospreciado para el desempeo del rol del psiclogo. Desafortunadamente una realidad que
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tiene que ver con la pobre formacin que se ofrece en este sentido. Se espera entonces que este sea un llamado de atencin para volver la mirada sobre el contexto educativo, donde el tema de los procesos cognoscitivos tiene una pertinencia insuperable. Leccin 15: Temas relevantes para la intervencin Tan importante como el conocimiento de las diferentes alteraciones del lenguaje es el tema de la intervencin; la atencin que se debe prestar a la pregunta qu hacer ante las alteraciones? En ese sentido se dirige esta leccin. Un esfuerzo por integrar las ideas principales que se deben tener en cuenta a la hora de intervenir las alteraciones del lenguaje y, seguramente, otras alteraciones cognoscitivas. Los conceptos que se expondrn son: la evaluacin permanente como estrategia de deteccin primaria, la importancia de la atencin temprana, el papel de la familia en la recuperacin del lenguaje, los lmites de la recuperacin y algunas recomendaciones especficas. La leccin anterior se cerr con el reconocimiento de que la formacin de los profesionales en psicologa, en lo relativo a las alteraciones del lenguaje, no es ciertamente la ms completa. Eso, por supuesto, no se soluciona con esta leccin. Lo que si se ofrece es una gua sobre los aspectos que los estudiantes deben profundizar, por su importancia, si son atrados por el tema. En primer lugar est el tema de la evaluacin permanente como estrategia de atencin primaria. Es un hecho aceptado unnimemente en diferentes mbitos que, cuanto ms pronto se identifique un problema o un indicio de que alguno se pudiera presentar, mejor ser la actuacin que se prevea para su prevencin y/o afrontamiento. Pero la identificacin de los indicios de que un suceso negativo se puede presentar no se logra accidentalmente, sino que requiere de dispositivos en funcin de esa meta. Es lo que se debe entender por evaluacin, en el caso de las alteraciones del lenguaje; los procesos, procedimientos, tcnicas e instrumentos orientados a determinar cuan acorde es el desarrollo de un sujeto en comparacin con los indicadores que son esperables para cada quien.
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La evaluacin del lenguaje tambin se puede entender como los mecanismos dispuestos en los mbitos familiar y escolar para sealar los indicios y las evidencias de que alguno de los aspectos del desarrollo o del funcionamiento del lenguaje se presenta en forma desviada. Pero la principal garanta del valor de la evaluacin es que se asuma como proceso y no como una accin aislada. La evaluacin ha de ser un elemento central de la instruccin tanto familiar como de la institucin educativa. La evaluacin debe estar implcita en las diversas tareas que el menor desempea y no debe circunscribirse a la aplicacin de protocolos. A la vez, la evaluacin permanente debe ser un mecanismo que se conecte con el de diagnstico; entendido este ultimo como la identificacin formal, cualitativa y cuantitativamente hablando, de una alteracin propiamente dicha. Lo que se espera es que la evaluacin continua de las funciones permita muy rpidamente remitir a los estudiantes a procesos de diagnstico de formalidad e integralidad, donde se determinen no solo los lmites de las alteraciones sino tambin las acciones que son procedentes. Pero no basta con la evaluacin permanente y el diagnstico formal. De la mano de tales conceptos debe permanecer el de atencin temprana, un concepto que sugiere una forma de intervencin altamente exitosa frente a las alteraciones del lenguaje. En el libro blanco de la atencin temprana (2000,13) esta se define como sigue: El conjunto de intervenciones dirigidas a poblacin infantil de 0-6 aos, a la familia y el entorno, que tienen como objetivo dar respuesta lo ms pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los nios con trastornos en su desarrollo o que tienen riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que deben considerar la globalidad del nio, deben ser planificadas por un equipo de profesionales de orientacin interdisciplinar o transdisciplinar. Se trata de una definicin vlida por cuanto destaca la importancia de los primeros aos de edad en el desarrollo ulterior del individuo; situacin que es verdaderamente notable en el caso del desarrollo del lenguaje, como se expres cuando de describi dicho desarrollo. La
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vigilancia, apoyo y evaluacin permanente hacen parte de la atencin temprana. Vlida tambin en cuanto llama la atencin sobre la urgencia de las intervenciones. La velocidad con que se desarrollan los seres humanos obligan a no dejar pasar tiempo cuando un menor muestra seales de alguna limitacin; permitirlo significar contribuir al rezago de ese menor en su desarrollo. Se hace evidente tambin la necesidad de que las intervenciones no solo involucren a la familia, sino que estn dirigidas a ellas. Es tanto como reconocer que el trastorno del menor es tambin un trastorno de la familia y que esta est implicada en las soluciones propuestas. Sobre este tema es preciso volver ms adelante. Se seala adems la necesidad de formular intervenciones interdisciplinarias o transdisciplinarias. Si se han seguido con detalle las diferentes lecciones de este captulo, ser claro para los estudiantes que en las alteraciones del lenguaje pueden estar implicados factores genticos, biolgicos, neuropsicolgicos, psicolgicos y psicopedaggicos; de ah que la intervencin no puede ser reservada a una sola perspectiva. El mdico, el psiclogo, el fonoaudilogo, el neurlogo y el psicopedagogo deben hacer parte del equipo que se ocupa de ofrecer atencin temprana. Sin embargo, a pesar de la pertinencia de los aspectos puestos en discusin por el concepto de referencia, es preciso hacer una ampliacin del concepto. En virtud de que aspectos como el lenguaje escrito y la lectura se desarrollan propiamente despus de los seis aos de edad, es necesario que lo implicado en la expresin atencin temprana se haga realidad en los sujetos mayores de esa edad; aun cuando no sea esa la indicacin conceptual de base. Lo que se est planteando es que a los menores de edad que estn por encima de los seis aos se les debe atender con la misma premura y diligencia que a los nios ms pequeos. Se debe intervenir la familia. Se deben hacer intervenciones integrales. Y se debe prestar especial atencin al aspecto emocional; cuanto mayor es el nio que enfrenta una alteracin del lenguaje, ms devastador es para l. El tercer elemento que se propuso discutir dentro de la intervencin de las alteraciones del lenguaje fue el papel de la familia. Sobre esto se ha dicho hasta este momento que debe ser intervenida
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como parte de la alteracin del menor. Que sea entonces el espacio propicio para ampliar un poco el tema. La familia es el escenario principal donde tienen lugar las alteraciones del lenguaje; incluso cuando dichas alteraciones se refieren a la lectura o la escritura. El problema es que los padres de aquellas familias donde aparecen alteraciones del lenguaje no estn preparados para afrontarlas. De hecho una alteracin como la afasia, la alexia o la agrafia es un acontecimiento que suele ser negados por parte de los padres de familia, lo que se traduce en que el reconocimiento de la alteracin se da en fases avanzadas del proceso y de ah la mayor dificultad del tratamiento. Por tales razones es necesaria la intervencin profesional a la familia, la cual se debe orientar en dos sentidos: por un lado, en lo relativo al tipo de alteracin que presenta el menor y, por el otro, para que sea parte activa de las intervenciones orientadas al menor. Es indispensable orientar a los padres de familia en el reconocimiento de la alteracin especfica. Se le debe informar sobre sus causas, el curso, la forma como opera la dificultad y el pronstico en caso de intervencin apropiada y sin ella. El padre debe conocer la complejidad del cuadro clnico y lo que ello puede representar para el menor. As mismo, los padres deben ser entrenados para realizar tareas concretas dentro de un plan o programa de intervencin. El profesional especializado y el equipo interdisciplinario puede definir ampliamente una intervencin pero los padres deben asumir la responsabilidad de que se ponga en ejecucin. No se puede tener terapeuta profesional de cabecera para el tratamiento de las alteraciones del lenguaje; los padres deben convertirse en los terapeutas y para ello es preciso que sean entrenados. Adicionalmente se debe recordar que la intervencin en muchos de los casos requiere un vnculo directo con la institucin educativa. De hecho algunas alteraciones deben tener como centro de operaciones el aula de clases. En ese sentido la familia debe estar en contacto directo y permanente con la institucin. Normalmente, mediante estos programas, se busca que las familias y los educadores compartan un proyecto educativo, de modo que se establezca desde el punto de vista del nio una
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continuidad entre la escuela y la familia. Desde los programas en los que las familias, los maestros y los nios hacen cosas juntos, como elaborar materiales para la escuela o implicarse activamente en talleres diversos; hasta programas en los que puedan observar directamente las actividades de la escuela, el comportamiento de los nios y el maestro, etc. (Iteap, 9) Actualmente se habla con alguna frecuencia de las denominadas escuelas de padres. En el caso de las alteraciones del lenguaje es verdaderamente clara esa necesidad. La familia no tiene el conocimiento para asumir con solvencia los dficits del lenguaje y ninguna intervencin puede pasar esto por alto. De otro lado, es indispensable ser consciente de las posibilidades de recuperacin de cada una de las alteraciones del lenguaje. Es claro que en unos casos la recuperacin es bastante escasa, como otros donde la recuperacin y adecuacin es prcticamente total. Esto tiene que ver con un tema que ya fue abordado en este documento: el origen de cada alteracin. Las alteraciones en las que hay de por medio una lesin especfica del cerebro; como en el caso de las afasias, alexias y apraxias afsicas; el pronstico es mucho ms conservador que cuando se trata de alteraciones del desarrollo que afectan el lenguaje, como en el caso de las disgrafias o la dislexia. Ahora bien, como ya se ha mencionado, el momento en el que se realice la intervencin es decisivo para el xito en el proceso. Cuanto ms temprana sea la intervencin, ms efectiva puede ser. Esto, para el caso de las alteraciones con presencia de dao cerebral, es bien determinante en razn del fenmeno de plasticidad cerebral. Gracias a la plasticidad cerebral, un menor con afasia sensorial o motora, puede superar notablemente los sntomas; si gracias a la evaluacin y el diagnstico se pudo realizar una intervencin intensiva a muy temprana edad. En lo que si se debe ser enftico es en no renunciar a los procesos de intervencin. Por complejo que sea un cuadro clnico, siempre se pueden lograr avances significativos y recuperaciones excepcionales. Finalmente, solo para alentar en los estudiantes la bsqueda de estrategias de intervencin de las alteraciones del lenguaje, se enuncian a continuacin unas pocas actividades concretas que ayudan a la recuperacin de funciones especficas del lenguaje.
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Para la recuperacin de la habilidad de escritura se recomienda ejercitar frecuentemente aspectos como el dibujo, lneas en diferentes direcciones y longitudes. Bsicamente se trata de entrenar las pautas motoras, primero mostrando le forma de hacerlo, luego guiando la mano del menor y luego estimulando la repeticin. Se debe estimular la sensibilidad cutnea para que haya mejor deteccin de los estmulos sensoriales. Por ejemplo se pueden colocar accesorios al lpiz para que estimule la mano mientras escribe. Para mejorar la discriminacin visual, tan importante en la escritura y la lectura, se deben realizar ejercicios de comparacin de dibujos y letras prediseadas. Si el menor no identifica las diferencias, se les deben mostrar claramente y luego repetir el mismo ejercicio. Para estimular la memoria visual se deben realizar ejercicios en los que se aliente a los estudiantes a tratar de imaginar y describir las formas de los dibujos, letras y palabras. Para el perfeccionamiento motriz de la escritura es recomendable estimular la realizacin de trazos rectos, ondulados, bucles, zigzag y calcar dibujos. Para el caso de los trazos se recomienda iniciar en el tablero, luego en formatos tipo cartel, luego hojas grandes y finalmente en el cuaderno. Tambin se puede intentar automatizar la forma de las letras a travs de la estimulacin sensorial de diversos canales, por ejemplo, escribiendo en el aire, o formando palabras con letras en relieve, como rompecabezas. Valga aclarar que este tipo de ejercicios, que se deben promover en la institucin educativa y continuarse en el hogar, no tienen perjuicio de otras acciones de tipo mdico o psicolgico. Con esto se da por terminada esta leccin, el captulo y la unidad. Se espera que haya logrado despertar el inters de los estudiantes y que les sea del mayor provecho. Se da paso a la prxima unidad.
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PROCESOS 2: PENSAMIENTO, INTELIGENCIA MOTIVACION Y EMOCION CAPITULO 4: El pensamiento Leccin 16: Conceptualizacin y Bases Biolgicas El pensamiento es quizs una de las funciones cognoscitivas ms interesantes y complejas. Primero por el hecho de zanjar diferencias entre el ser humano y las dems especies animales; con el pensamiento el destino del ser humano deja de ser esencialmente instintivo para convertirse en el resultado de la voluntad que se desprende del conocimiento del mundo. Y segundo, porque a pesar de que se piensa en forma prcticamente permanente no resulta fcil decir a ciencia cierta lo que significa pensar. En virtud de ello, esta leccin tiene tres propsitos: 1) Hacer una revisin y anlisis de lo que se define como pensamiento y; 2) Presentar las tres formas principales como se ha relacionado al pensamiento con el lenguaje y; 3) Mostrar, a grandes rasgos, lo poco que se puede decir sobre el sustrato biolgico del pensamiento. Quintero (1998, p. 51) manifiesta que el pensamiento es un fenmeno psquico de orden cognoscitivo de alguna manera superior al conocimiento adquirido por los sentidos. El pensamiento es como la accin o acto del entendimiento y no la facultad de comparar, combinar y estudiar las ideas y de entender que no sera un acto sino una potencia Cerda (1976) sugiere que pensar es un proceso consciente que relaciona dos o ms ideas de modo que se obtenga una nueva idea de esta combinacin Por su parte, Villa Landa escribe que pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, as como de los conocimientos que ya se tienen y ligado estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y la actividad prctica de los hombres (Citado por Quintero, p. 51)
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En suma, a ttulo de autor, el pensamiento se refiere al uso consciente o inconsciente de informacin para crear nueva informacin til al sujeto. En ese sentido, la materia prima del pensamiento es la informacin, representada por las ideas o el conocimiento. La informacin utilizada es aquella que est contenida en la memoria como evidencia del aprendizaje y aquella que a cada momento se recoge del medio ambiente interno y externo. En ausencia de informacin no podra darse el pensamiento; de all que es el desarrollo, la interaccin con el mundo y el aprendizaje lo que va dando forma al pensamiento adulto. En la medida que el recin nacido crece y sus estructuras biolgicas van madurando el organismo va adquiriendo una mejor disposicin para seleccionar y almacenar informacin sobre el mundo. De tal manera que, cuanta ms informacin tiene a su disposicin el individuo mejor es la calidad y complejidad de la informacin que crea. Cuanta ms y mejor sea la informacin disponible mejor ser el pensamiento que puede desplegar un individuo. Pero la posibilidad real de pensar no aparece sino hasta cuando surgen los problemas. Ms exactamente cuando aparecen problemas que demandan del sujeto una solucin. Por ello se ha dicho que el pensamiento crea informacin til al sujeto. A pesar de lo anterior, no es pertinente establecer acuerdo con alguna de las definiciones propuestas, puesto que todos los elementos mencionados en ellas son propios del pensamiento. Resulta entonces ms productivo hacer nfasis en esos diversos elementos que se hacen relevantes en las definiciones ofrecidas. Se puede resumir entonces el pensamiento en los siguientes trminos: 1. El pensamiento es un proceso superior, en el sentido de su relacin con otros procesos cognoscitivos. El pensamiento se alimenta de los dems procesos. El pensamiento se relaciona directamente con procesos como la sensacin, la memoria y el lenguaje. La afectacin de cualquiera de esos otros procesos implica necesariamente una afectacin del pensamiento. 2. En cualquier caso, debe quedar claro que el pensar se relaciona con utilizar informacin. La informacin es la materia prima y
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el pensamiento es el producto terminado, representado en una nueva informacin. Puede decirse que el pensamiento es una reestructuracin del conocimiento disponible en un momento dado. 3. El pensamiento es un proceso vital en el sentido de su utilidad prctica. Es la funcin que separa al hombre de las dems especies y lo coloca por encima de ellas; por cuanto le provee al sujeto soluciones novedosas y creativas para los problemas que enfrenta. Si bien otras especies pueden proveerse soluciones a sus problemas, generalmente lo hacen por medio del ensayo y el error y no porque se haya dado una transformacin de la informacin para obtener una comprensin distinta de la situacin y darle solucin. 4. El pensamiento es una funcin que se puede dar en forma consciente o inconsciente. Si bien el sujeto puede determinar el momento en que se va a enfrentar a un problema para darle solucin, no siempre es as. Esto explica el porqu algunos problemas que no son resueltos pueden convertirse en un lastre para el desenvolvimiento del sujeto; puesto que sin haberlo decidido voluntariamente el pensamiento se ha dedicado a buscarles solucin en forma no consciente. Incluso durante el sueo puede hablarse de pensamiento, como quiera que se genera un proceso de reestructuracin de la informacin. Es comn que las personas se acuesten sin hallar la solucin a un problema que los apremia; pero al otro da, sin saber cmo ni por qu esa solucin aparece. El segundo asunto que interesa a esta leccin es el de la relacin entre lenguaje y pensamiento. Sobre este punto solo interesa ilustrar las tres posturas principales al respecto, las cuales son expuestas con toda claridad por Gross (p. 332) Los psiclogos difieren en gran medida en cuanto a cul consideran que es la relacin exacta entre lenguaje y pensamiento; sus puntos de vista caen dentro de tres categoras principales El pensamiento depende del lenguaje o es producto de este. Este es el punto de vista que adoptan Whorf, Sapir, Bruner; Watson y Berstein, tambin lo comparten los construccionistas sociales, un grupo sumamente diverso de tericos.
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El lenguaje depende del pensamiento y lo refleja. Es probable que la versin ms extrema de esta perspectiva sea la de Piaget, segn la cual el lenguaje evidencia el nivel de desarrollo cognoscitivo del individuo. El pensamiento y el lenguaje son, originalmente, dos funciones bastante independientes que se unen e interactan en un cierto punto del desarrollo (cerca de los dos aos de edad). Esta perspectiva se asocia principalmente con Vygotsky. Por otra parte, est lo relativo al sustrato biolgico del pensamiento. Un asunto de amplio inters para la ciencia pero con resultados ciertamente no tan amplios. En una de las definiciones se aludi al cerebro como elemento integrante del pensamiento. Esto desde luego debe entenderse en el sentido de que si el pensamiento obra a partir de la informacin en la memoria y a partir de otros aspectos como el funcionamiento sensorial; necesariamente la posibilidad de pensar est vinculada al cerebro en su conjunto.
Corteza Pre Frontal
Figura 14: reas responsables de la funcin ejecutiva
Sin embargo, se debe precisar que el pensamiento ha sido asociado fundamentalmente a la labor que desarrolla la corteza cerebral pre frontal. Las dos terceras partes centrales del rea marcada de color naranja en la grfica anterior. En este sentido, las reas pre frontales de la corteza cerebral son las responsables de la parte del pensamiento conocida como la funcin ejecutiva, entendida esta como el conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten anticipar la realidad y establecer metas; disear planes estructurados prospectivamente; dar inicio a las actividades y las operaciones mentales; la autorregulacin y la monitorizacin de las tareas; la seleccin correcta del
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comportamiento y la conducta y la organizacin en el tiempo y en el espacio. Roselli manifiesta que los lbulos pre frontales se asocian con: Programacin de la actividad motora, inhibicin de las respuestas inmediatas, abstraccin, solucin de problemas, regulacin verbal del comportamiento, adecuacin de la conducta a las normas sociales, reorientacin del comportamiento de acuerdo con las respuestas conductuales, habilidad para referir el refuerzo, integracin temporal prospeccin- de la conducta y mantenimiento de la integridad de la personalidad (p.239) Leccin 17: Filognesis y Ontognesis del pensamiento Esta leccin es bastante sencilla y bastante corta; no porque carezca de importancia, sino porque alude en parte a temas ya mencionados en alguna medida, si no en este documento si en otros propios del programa de psicologa. Por ejemplo, solo se aludir en forma muy sucinta al desarrollo filogentico del pensamiento puesto que dicho desarrollo es coincidente en buena parte con el del lenguaje, del cual se ocup una leccin anterior. As mismo, se har una reflexin muy somera sobre el desarrollo ontogentico del pensamiento en razn a que las posturas principales en este sentido son las de Piaget y Vygotsky, las cuales tienen un espacio importante en el curso de Procesos Cognoscitivos Bsicos, y que el estudiante ya debi haber abordado. La filognesis del pensamiento, como se ha dicho, guarda relacin directa con la filognesis del lenguaje. Se construyeron mutuamente. Este es el punto que interesa precisar en esta leccin, dejando de lado y sacrificando el inters de quienes pudieran estar preocupados por los ms o menos miles de aos implicados en el proceso. Y es que ofrecer un dato temporal resulta prcticamente insubstancial por cuanto sera no ms que una de tantas versiones, sin dejar de pertenecer al terreno de las especulaciones. El caso es que la posibilidad del pensamiento humano, como se le conoce en la actualidad, es el resultado de un proceso de transformacin estructural y funcional de una de las muchas especies de primates antropomorfos que habitaron la tierra hace muchos miles de aos. Un proceso en el que son relevantes elementos como el trabajo y el instinto de supervivencia. El trabajo por cuanto fue el artfice de las
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muchas y paulatinas transformaciones estructurales que fueron describiendo el camino hasta el homo sapiens. Y el instinto de supervivencia por cuanto impuls a la especie a buscar formas de enfrentar las hostiles circunstancias ambientales de la poca. Engels escribe: el trabajo es la fuente de toda riqueza, afirman los especialistas en economa poltica. Lo es, en efecto, a la par que la naturaleza, que le provee de materiales que l convierte en riqueza. Pero el trabajo es muchsimo ms que eso. Es la condicin bsica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre (p. 2) La necesidad y el trabajo dieron como resultado trasformaciones a nivel de la mano, la postura, el pie, la cavidad oral y lo que hoy se define como el rgano fonatorio. De esta manera se concretan las primeras manifestaciones del lenguaje primitivo. Pero de la mano de estos cambios se generaron otros que dieron paso a las magnificas posibilidades de apropiar y transformar el mundo en el terreno de lo simblico. Se presentaron cambios en la bveda craneana permitiendo mayor espacio para el tejido cerebral, los rganos de los sentidos se fueron especializando y el uso del lenguaje estimul el apocamiento del instinto y la aparicin de la conciencia y el pensamiento. El hombre primitivo aprendi a representar mediante smbolos las cosas y los sucesos; aprendi a planear y a evaluar la aplicacin de lo planeado. Aprendi a pensar. Engels resume este proceso de la siguiente manera: Gracias a la cooperacin de la mano, de los rganos del lenguaje y del cerebro, no solo en el hombre, sino tambin en la sociedad, los hombres fueron aprendiendo a ejecutar operaciones cada vez ms complicadas, a plantearse y alcanzar objetivos cada vez ms elevados. El trabajo mismo se diversificaba y perfeccionaba generacin tras generacin extendindose cada vez a nuevas actividades. A la caza y a la ganadera vino a sumarse la agricultura y ms tarde el hilado y el tejido, el trabajo de los metales, la alfarera y la navegacin. Al lado del comercio y los oficios aparecieron, finalmente, las artes y las ciencias; de las tribus salieron las naciones y los estados. Se desarrollaron el derecho y la poltica, y con ellos el
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reflejo fantstico de las cosas humana en el cerebro del hombre: la religin (p. 12). Sin duda alguna, el desarrollo del pensamiento fue favorecido notablemente por el previo desarrollo del lenguaje; tanto por las trasformaciones estructurales que gener a nivel cerebral sino fundamentalmente por su aporte permanente de contenidos y especialmente de smbolos. Gfaro lo expresa como sigue: A nivel neurolgico tiene tambin su incidencia. El lenguaje se convirti en la herramienta que le permiti al cerebro hacerse cargo de la compleja existencia humana, vindose entonces disparado por la potencia creadora del lenguaje y ya no tuvo respiro para crear con insistencia y denuedo lo que el lenguaje iba creando. Y a su vez, el cerebro favoreci el lenguaje ms sofisticado cada vez (p.74). Por otro lado est el desarrollo ontogentico del pensamiento. Este se refiere al proceso que sigue el pensamiento desde cuando aparece hasta cuando se manifiesta en una forma adulta. En tal sentido, se acepta en forma general el planteamiento de Jean Piaget. Sin embargo, en primer lugar se debe recordar el hecho de que para Piaget el desarrollo mental es un resultado de dos elementos fundamentales: la gentica y la experiencia. La gentica determina el sustrato y la maduracin biolgica y la experiencia lo construye como sujeto. Al respecto Maier manifiesta que no es tanto la maduracin como la experiencia lo que determina la esencia del desarrollo (1996, p. 101) Ahora bien, la propuesta de Piaget es conocida por incorporar una explicacin del desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas a saber: a) etapa sensorio-motriz, b) etapa pre-operacional, c) etapa de las operaciones concretas y, d) etapa de las operaciones formales. Pero sobre este respecto ser preciso incorporar alguna precisin. Para concretar el desarrollo del pensamiento ser preciso enunciar tales etapas en una forma levemente diferente, desde luego, sin alterar la esencia del planteamiento piagetiano: a) etapa sensorio-motriz, b) etapa del pensamiento pre-operacional, c) etapa del pensamiento concreto y, d) etapa del pensamiento formal.
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Esta forma de enunciar las etapas permite poner de relieve que durante los dos primeros aos no existe pensamiento propiamente dicho. Apenas hay un sustrato biolgico que se va desplegando paulatinamente y se va fortaleciendo a travs de las interacciones sensoriales y motrices. Segn Maier (p. 107), para Piaget, el recin nacido no cuenta ms que con tres impulsos (conductas instintivas) filogenticamente heredados: 1) un impulso a nutrirse, mas una capacidad de buscar y utilizar alimentos; 2) un impulso hacia un sentido de equilibrio y; 3) un impulso hacia la independencia respecto del ambiente y la adaptacin al mismo. Piaget lo expresa de una manera bien contundente. En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin. Contentmonos con hacer notar, a ese respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrn de desempear un papel en el desarrollo psquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecnica que cabra atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una autntica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilacin sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejos de succin se afinan con el ejercicio: un recin nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa tambin en el vaco, se chupa los dedos cuando los encuentra, despus, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el movimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistemticamente, a veces desde el segundo mes, el pulgar a la boca. Para mayor claridad, vamos a distinguir tres estadios o perodos de desarrollo durante la etapa del lactante, que marcan la aparicin de estas estructuras sucesivamente construidas: 1. El estadio de los reflejos, o montajes hereditarios, as como de las primeras tendencias instintivas (nutricin) y de las primeras
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emociones. 2. El estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepciones organizadas, as como de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulaciones afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos primeros estadios constituyen el perodo del lactante (hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho). (p. 4, 7) Luego de los 2 aos aproximadamente aparece el pensamiento preoperatorio. La fase donde aparecen verdaderamente las primeras seales del pensamiento. Como se haba mencionado, en forma coincidente con el desarrollo del lenguaje. Piaget establece que con la aparicin del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, tanto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Adems de todas las acciones reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el perodo anterior, el nio adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representacin verbal. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socializacin de la accin; una interiorizacin de la palabra, es decir, la aparicin del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por ltimo, y sobre todo, una interiorizacin de la accin como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imgenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatas y antipatas, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de forma ms estable que durante los primeros estadios. (p. 13) Posteriormente, alrededor de los siete aos de edad, coincidiendo con el inicio de la educacin bsica, se manifiesta el pensamiento concreto. Un pensamiento ms especializado, pero con dependencia del mundo real. En todo caso es lo que Piaget define como la fase de la Reflexin.
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Lo esencial es que el nio ha llegado a un principio de reflexin. En lugar de las conductas impulsivas de la pequea infancia, que van acompaadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el nio a partir de los siete u ocho aos piensa antes de actuar y comienza a conquistar as esa difcil conducta de la reflexin. Pero una reflexin no es otra cosa que una deliberacin interior, es decir, una discusin consigo mismo anloga a la que podra mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. (p. 29) Finalmente, alrededor de los 12 aos de edad, el pensamiento avanza a su nivel formal. El modo de pensamiento que es totalmente independiente del mundo externo. El sujeto reestructura el mundo en formas mltiples y complejas en el mundo de lo puramente mental. Es la aparicin de las denominadas operaciones. En los trminos de Maier, el sujeto: Adquiere la capacidad de pensar y razonar por fuera de los lmites de su propio mundo realista y de sus propias creencias. En suma, ingresa en el mundo de las ideas y las creencias se paradas del mundo real. La cognicin empieza a apoyarse en el simbolismo puro y en el uso de proposiciones, antes que en la realidad misma. Las proposiciones adquieren importancia para l como modo de razonamiento en el que las relaciones adoptan la forma de hiptesis de carcter causal y son analizadas por los efectos que acarrean. Los procesos asimilativos y acomodativos reciben escasa atencin en esta fase final. Ambos hallan su equilibrio integrndose a los procesos inconscientes y espontneos del funcionamiento humano. (p.157) Leccin 18: Pensamiento como Solucin de Problemas El objeto de esta leccin es dejar en claro que el pensamiento no es un fenmeno azaroso en la cotidianidad de los individuos. El pensamiento no es in intencional, por el contrario, se piensa porque hay necesidad de hacerlo. Ms exactamente, se piensa en tanto se est en presencia de un problema que exige una solucin. Es desde la anterior consideracin que el pensamiento suele equipararse al proceso de solucin de problemas. En otras palabras pensar es, desde esta perspectiva, el proceso mediante el cual se busca
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y se encuentra una solucin a un determinado problema. Surge entonces el esquema de la solucin de problemas, sobre el que trata lo sucesivo. En consecuencia, se aborda el modelo del pensamiento, como solucin de problemas, a partir de los siguientes aspectos: a) la definicin de lo que es un problema y b) la descripcin del proceso en que se constituye la solucin de un problema. Sin embargo, en el proceso, ser preciso detallar algunos elementos que son bien importantes. Qu es un problema? Es entonces la primera pregunta a resolver en esta leccin. (Del lat. problma, y este del griego ). Cuestin que se trata de aclarar. Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de algn fin (Diccionario bsico, 281) Por otra parte, Gonzales escribe que un problema se define como la presencia de un estado indeseable para un individuo, quien no tiene a su alcance, en el momento, la accin especfica para salir de dicha situacin. Para solucionar el problema, es necesario que el individuo haga una bsqueda o desarrolle la respuesta nueva que termine el estado indeseable. Cuando dicha respuesta se encuentra, se puede convertir en una regla para nuevas respuestas. (p. 73) Ahora bien, debe tenerse en cuenta que no todos los problemas tienen la misma estructura o forma. Pero sobre este tema se volver ms adelante, cuando se trate lo pertinente al diagnstico del problema. Por ahora, es necesario decir que los problemas se clasifican, en principio, en aquellos que son claros y aquellos que no lo son tanto. Un problema claro o bien definido es aquel donde se tiene claridad sobre cul es la situacin final a la que se pretende llegar en tanto que un problema no claro o mal definido es aquel en que no se tiene precisin sobre lo que ha de ser el curso para su solucin ni los aspectos que son relevantes. La segunda pregunta a responder es cmo obra el pensamiento a la hora de solucionar un problema determinado? Para responderla es necesario acudir al enunciado de las diferentes fases que componen el proceso. En ese sentido, se acepta que la solucin de un problema por el pensamiento implica el desarrollo sucesivo de un conjunto de fases a saber:
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UNAD 1) Comprensin del problema. 2) Produccin de la solucin. 3) Juicio sobre la solucin.
La comprensin del problema es la fase inicial para la solucin del mismo. Un problema no comprendido difcilmente puede ser solucionado acertadamente. Puede decirse que cada vez que un individuo se enfrenta a un problema automticamente su pensamiento despliega un proceso de comprensin de la situacin. Pero la comprensin del problema implica dos tareas necesarias: la identificacin del problema y la representacin del mismo. Identificar el problema es distinto a representarlo. La identificacin se refiere al acto de conocer y reconocer que existe el problema, es decir, que hay una situacin incmoda y no se tiene la solucin a la mano, pero debe conseguirse. La representacin se refiere a establecer un orden o estructura en los elementos implicados en el problema; la representacin puede ser conceptual o grfica y ofrece la posibilidad de identificar las relaciones entre los distintos operadores del problema, de modo que se pueda determinar aquello que se debe solucionar. El tema de la representacin del problema es bien interesante. De una representacin apropiada del problema puede depender que se encuentre rpidamente una solucin efectiva. Para mayor claridad al respecto, se trae a colacin un ejemplo planteado por Gross, donde la representacin del problema seala inmediatamente la solucin. Un hombre escala una montaa el sbado: parte al amanecer y llega al anochecer. Al da siguiente, el domingo, el hombre desciende la montaa siguiendo la misma ruta: parte al amanecer y llega al anochecer. La pregunta es habr algn momento durante el segundo da en el que se encuentre exactamente en el mismo lugar de la montaa que el da anterior a la misma hora? En la grfica que se muestra a continuacin se representa el problema y, como vern, se halla tambin la solucin.
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Figura 15: Representacin del problema de la montaa
En la comprensin del problema tambin se debe tener en cuenta el tema de los tipos de problemas. Como se haba mencionado no existe un solo tipo de problema. Concretamente se puede hablar de tres tipos de problemas: los problemas de ordenacin, los problemas de induccin de la estructura y los problemas de transformacin. Los problemas de ordenacin son aquellos que presentan una estructura como la de los rompecabezas, en los que son posibles diversas formas de ordenamiento de los elementos, pero solo una es satisfactoria. Los problemas de induccin de la estructura son aquellos en los que hay una secuencia encubierta que es preciso desentraar para poder encontrar la solucin, como en el caso de los problemas de razonamiento abstracto. Y los problemas de transformacin son aquellos en los que se tiene a disposicin el estado inicial y el estado final de los elementos y las relaciones, pero se desconocen los mecanismos mediante los cuales ocurre la transicin entre el estado inicial y el estado final. Para la reflexin se deja el problema del hombre que tiene a su cargo un burro, un tigre y una racin de paja. Todos se encuentran al lado del rio que los tres deben pasar para llegar a su lugar de destino. El problema es que el puente solo permite el trnsito del hombre y uno de los otros tres actores. Cmo puede el hombre llegar al otro lado con toda su compaa? Sin que el burro se coma la paja o el tigre se coma el burro. La segunda fase de la solucin de problemas es justamente la produccin de una solucin. Esta fase tambin se compone de dos elementos: la generacin de alternativas de solucin y la ejecucin de la accin seleccionada. Despus de definir el problema se puede tener una lista ms o menos extensa de alternativas de solucin; ahora la tarea es escoger
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aquella alternativa que es mejor a las dems. Una regla importante es no actuar impulsivamente y explorar todas las alternativas posibles antes de actuar. Para escoger la mejor alternativa se comparan stas de acuerdo a sus consecuencias positivas y negativas, buscando aquella que maximice las consecuencias positivas y minimice las negativas. Posteriormente se implementa la solucin escogida. Ahora bien, hay tambin diferentes formas de llegar a la solucin de un problema. Cuatro formas concretamente a saber: por ensayoerror, mediante el anlisis medios-fines, mediante la identificacin de submetas o por Insight. La solucin a un problema puede ser hallado mediante el ensayoerror. Esto implica probar una a una las opciones posibles hasta hallar la que es correcta. Como cuando se debe abrir una puerta utilizando un puado de llaves que recin se reciben, se prueba una a una hasta que la puerta se abre. La segunda alternativa es el denominado anlisis medios fines. Consiste en evaluar los recursos disponibles y establecer una meta intermedia entre el estado inicial y la meta final. Como cuando un viajero necesita ir de Neiva a Bogot, pero no cuenta con el dinero necesario; caso en el cual se evala la disponibilidad financiera y se establece como meta parcial del Espinal. En tercer lugar, la solucin a un problema puede ser encontrada mediante la identificacin de submetas. Esto es dividir la meta total en metas parciales que debern ser solucionadas primero. Como cuando se desea pintar la casa sin tener que desocuparla; primero se pinta una alcoba, luego otra, luego la sala y as sucesivamente. Pero una solucin tambin puede ser identificada mediante lo que los Gestaltistas denominaron Insight. Como una solucin por iluminacin. Es el tipo de solucin que se obtienen sin poder explicar el cmo. En el fondo de este tipo de solucin se describe una reestructuracin perceptual de los elementos del problema. Finalmente, en el esquema de la solucin de problemas se surte la tercera fase del proceso: la fase de enjuiciamiento. Es la fase en que la solucin implementada es puesta en evaluacin para determinar si ha sido efectiva o no. En caso de que la solucin implementada no haya sido efectiva el proceso inicia nuevamente.
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UNAD Leccin 19: Tipos de Pensamiento
En la leccin anterior se dej en claro que el pensamiento opera cuando el individuo est ante la presencia de un problema; en tales circunstancias el pensamiento procura encontrar una solucin. Se plante tambin la existencia del modelo general de solucin de problemas, el cual describe los aspectos generales de la forma como opera el pensamiento. Pero eso no agota lo relativo a cmo se piensa. Se hace necesario profundizar en los detalles ms particulares del funcionamiento del pensamiento. De ello se ocupa esta leccin. En concreto, se estudian los tipos de pensamiento. Y es que hablar de tipos de pensamiento implica reconocer que el pensamiento no es univoco. Al contrario, se han identificado diferentes formas particulares de operar el pensamiento. Formas que tienen que ver directamente con las caractersticas del problema que el individuo enfrenta. En otras palabras, la manera particular en que funciona el pensamiento es dada por la exigencia de cada problema o tarea. Los tipos de pensamientos que estudia esta leccin son: pensamiento convergente y divergente; pensamiento inductivo y deductivo; pensamiento sinttico y analtico; pensamiento crtico, pensamiento creativo y pensamiento tradicional. Es posible que haya otros tipos de pensamiento, sin embargo, esta leccin se limita a los tipos que no son controvertidos. En primer lugar est la polaridad entre pensamiento convergente y divergente. Una polaridad que muestra como el pensamiento puede obrar de dos formas distintas segn si el problema que se debe solucionar ya ha sido o no enfrentado por el sujeto en el pasado, en forma exitosa. En otras palabras, dos formas de pensamiento que dependen de si el sujeto cuenta o no con soluciones para un problema determinado. El pensamiento operar en forma convergente si el problema enfrentado solo puede tener una solucin efectiva y dicha solucin es conocida por el sujeto. Es cuando el pensamiento conduce a una sola respuesta, como por ejemplo: 3 x 6 = 18. En cierto modo, el pensamiento convergente puede asociarse directamente como producto de los procesos de aprendizajes y es quizs la forma de pensamiento que los sujetos suelen privilegiar.
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Por otra parte, se habla de pensamiento divergente, cuando este se mueve hacia el problema en muchas direcciones posibles (ejemplo: una lista de todos los usos posibles de un ladrillo). Es el tipo de pensamiento que se da cuando el problema puede permitir mltiples soluciones acertadas. Como se mencion, adems de estos tipos de pensamiento anteriormente sealados, se ha postulado que existiran dos tipos de razonamiento, entendido este, por ciertos autores como sinnimo de pensamiento: El pensamiento inductivo y el pensamiento deductivo. Estos dos tipos de pensamiento sern expuestos en los trminos de Montserrat Conde Pastor; doctora en Psicologa. El pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a lo general, justo lo contrario que con la deduccin. La base de la induccin es la suposicin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, tambin lo ser en situaciones similares aunque no se hayan observado. Una de las formas ms simples de induccin, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequea parte de la poblacin total, nos permitimos extraer conclusiones acerca de toda una poblacin. Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se denominan prediccin y causalidad. La prediccin consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basndonos en acontecimientos futuros predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: qu probabilidades de trabajo tengo si hago esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisin. Por otro lado, la causalidad es la necesidad que tenemos de atribuir causas a los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribucin causal que hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando as una de las causas y minimizando el resto. Si la atribucin la hace un meteorlogo es posible que considere que la causa del accidente fue la niebla, si la hace un psiclogo,
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posiblemente lo atribuya al estrs, si la hace un mecnico sera el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese da, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estaran en perfecto estado. No podra hacerse una atribucin multicausal?, Es decir no podra ser que todos los factores, cada uno en cierta medida, hubieran podido influir en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a darle fuerza a una nica causa, minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podramos llamar errores de pensamiento. De otro lado, el pensamiento deductivo parte de categoras generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusin a partir de una o varias premisas. El filsofo griego Aristteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe tener una cabeza y dos brazos. Es ste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas de las que debe deducirse una conclusin lgica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. (Conde, 2002) En tercer lugar se encuentran el pensamiento sinttico Vs el pensamiento analtico. Dos modos de pensamiento relacionados con la direccin que se privilegia a la hora de abordar la relacin entre las partes y el todo. El pensamiento sinttico opera cuando el sujeto requiere reducir el tamao de los objetos y los procesos que est conociendo para condensarlos en una unidad pequea que incorpore los elementos ms importantes de cada segmento. Es el tipo de pensamiento que utiliza un relator que debe informar sobre la conclusin final de una conversacin, un foro o cualquier tipo de discusin. Es el tipo de pensamiento que se utiliza cuando se realiza un resumen de un texto, de una pelcula o de una experiencia. Por su parte, el pensamiento analtico opera en forma contraria al pensamiento sinttico. Antes que reducir, el pensamiento analtico se ocupa de descomponer el todo en sus partes para identificar en ellas la
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mayor cantidad de detalles posibles. El pensamiento analtico no se conforma con conocer de la existencia de un accidente de trnsito; sino que se detiene a conocer los mayores detalles de los acontecimientos: evala el clima, las condiciones mecnicas del vehculo, el estado del conductor, la situacin de la va y otros pormenores. De otro lado est el pensamiento crtico. Es un pensamiento reflexivo racional que incluye la habilidad para clarificar el problema, para reconocer los supuestos subyacentes, las implicaciones y las contradicciones, que se caracteriza por la exigencia de claridad, precisin y firmeza, que cuestiona profundamente la propia estructura de pensamiento. Es bsicamente un modo de pensamiento sobre el pensamiento. Es la revisin de los diferentes elementos estructurales y funcionales del pensamiento implicado en la solucin de un problema concreto. Es un pensamiento que se aplica fundamentalmente sobre las soluciones desarrolladas por otros. El pensamiento creativo es tambin uno de los tipos que ha interesado a la ciencia, especialmente por su valor a la hora de enfrentar los problemas que son novedosos. El pensamiento creativo se ocupa de generar opciones nuevas para la resolucin de un problema, tema o situacin o hasta una tarea. El pensamiento creativo se activa cuando se han evaluado las opciones posibles de resolucin de un problema, a partir de los recursos disponibles, sin que se haya encontrado una opcin pertinente; de modo que se da por cierta la consideracin de que las ideas actuales quizs no sean las nicas o las mejores. El pensamiento creativo tambin se puede activar cuando se ha encontrado una solucin pertinente a un problema pero se considera que dicha solucin pudiera ser superada por una solucin ms eficiente. Es el pensamiento creativo el que ha permitido que se avance de los combustibles fsiles a los biocombustibles. Finalmente lo pertinente al pensamiento tradicional. Este tipo de pensamiento utiliza el razonamiento que es un medio insuficiente de indagar en un tema y no dedica suficiente atencin a los aspectos generativos, productivos, constructivos y creativos del pensamiento. No toma en consideracin los elementos perceptivos actuales. Este tipo de pensamiento puede ser equiparado con un esquema rgido de comprensin de la realidad. Puede decirse que son formas predeterminadas de evaluacin y de accin frente a determinados problemas. Como el hombre que responde en forma machista ante
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situaciones de tensin frente a una mujer. O la mujer que responde en forma auto-agresiva cuando no logra las metas que se ha propuesto. Leccin 20: Alteraciones del Pensamiento. En virtud de la complejidad del pensamiento, como proceso cognoscitivo superior, es innegable que est sujeto a verse afectado por diferentes situaciones. Es precisamente de esas afectaciones que se ocupa la presente leccin. Lo que se espera es que los estudiantes reconozcan las alteraciones del pensamiento que son ms frecuentes y conocidas, en contraste con su funcionamiento normal. El pensamiento normal, dice Marietan (1994), se caracteriza por ser organizado, coherente, elstico, verstil, tener plasticidad y ritmo. Cuando alguna de estas caractersticas empieza a escasear se puede asegurar que hay presencia de una alteracin del pensamiento. Es organizado porque tiene una determinada finalidad que se expresa por una temtica (contenido) que mantiene una continuidad (curso). La temtica incluye una idea directriz que es complementada por ideas secundarias. La voluntad y el inters mantienen la constelacin de ideas asociadas hasta llegar a la finalidad propuesta. Es coherente porque sigue las leyes de asociacin y respeta, una vez expresado, la sintaxis gramatical sujeto-predicado (alterado en la incoherencia).Es elstico porque puede incurrir en detalles (ideas secundarias) alejndose algo de la idea principal para luego volver a la misma (alterado en la prolijidad). Es verstil, puede variar de tema (alterado en la rigidez). Tiene plasticidad, puede pasar de un tema a otro sin brusquedad. Tiene potencialidad ideoprxica porque una idea puede desarrollarse y generar una accin. (p. 7) Sin embargo, es necesario precisar, que una cosa son las alteraciones del pensamiento y otra las enfermedades mentales. Puede decirse que las enfermedades mentales corresponden a conceptos ms amplios que las puras alteraciones. Para mayor ilustracin, en una enfermedad mental pueden identificarse una o ms alteraciones del pensamiento. Las alteraciones del pensamiento se agrupan en dos grandes categoras: alteraciones del curso o ritmo y alteraciones de contenido. Se denominan alteraciones del curso del pensamiento a las distintas
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fallas o disonancias que se pueden identificar en el flujo del discurso por medio del cual se pretende informar de las ideas. Las alteraciones del curso del pensamiento que son ms conocidas son la aceleracin o taquipsiquia, el retardo o inhibicin, la prolijidad, la rigidez, la perseveracin, la estereotipia y la verbigeneracin. La aceleracin del pensamiento es una alteracin del ritmo del pensamiento donde el paciente vivencia una mayor velocidad de la asociacin de ideas (Taquipsiquia), y puede expresar un aumento de palabras por unidad de tiempo (taquilalia, verborragia) y/o un aumento de su actividad motora (inquietud). Bsicamente lo que ocurre es que el pensamiento ha aumentado su velocidad de un modo descontrolado, al punto que el sujeto no logra regularlo voluntariamente. Puede interpretarse como inundacin de la consciencia por un flujo de ideas que el sujeto no puede detener. El retardo o inhibicin se refiere al enlentecimiento del pensar, una carencia de ideas o dificultad para avanzar en las ideas. Esto se evidencia en un discurso de pocas frases, con largos silencios intercalados o con mutismo. Se manifiesta en algunos cuadros depresivos, estupor melanclico, esquizofrenia, algunas oligofrenias, etctera. La prolijidad, es una alteracin de la elasticidad, es decir de la capacidad del pensamiento para transitar entre una idea central y sus ideas secundarias sin perder de vista el propsito. En esta alteracin el pensamiento se detiene en detalles secundarios alejndose de la idea directriz, que le resulta difcil retomar, dando lugar a un discurso con sobreabundancia de ideas secundarias y minuciosidades insignificantes. Muchas veces se ve acompaado de un tono monocorde que hace desagradable la escucha y aburrido el seguimiento del relato. Hay una disminucin de la capacidad de sntesis. Se encuentra en la epilepsia, la demencia y algunas oligofrenias. La rigidez es una disminucin de la versatilidad, de la capacidad para transitar entre ideas de diferente tipo. En esta alteracin la persona est adherida a una idea y le resulta muy dificultoso pasar a otra, lo que condiciona fuertemente la conducta. Este sntoma implica un trastorno general de la personalidad que hace que el paciente se mantenga aferrado tercamente a una idea determinada y genere ciertos actos que pueden llegar a serle perjudiciales, sin importarle las consecuencias. Es
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parte de lo que ocurre en los trastornos obsesivos. Tal rigidez fue descrita inicialmente en el marco de la esquizofrenia. La perseveracin consiste en un intercalamiento de trminos o frases que guardan relacin con el sentido del discurso. Al paciente le resulta difcil encontrar las ideas secundarias que dan plasticidad al discurso, y se vale de estos intercalamientos a fin de ganar tiempo y completar su finalidad. Por eso repiten (iteran), los ltimos trminos pronunciados o las preguntas del interlocutor (ecolalia de apoyo). Se encuentra en epilepsia, confusin mental, dbiles mentales y en la afasia sensorial. Por ejemplo, si al paciente se le pregunta cuntos aos tiene; responder diciendo cosas como: los aos que tengo, mi edad, cuantos, aos, aos, hasta llegar o no a la respuesta buscada. La estereotipia, a su vez, es un intercalamiento que no guarda relacin con el discurso. Es la repeticin continua de los mismos gestos, los mismos tics o las mismas palabras. Es una alteracin del curso del pensamiento en la medida que se presenta cuando el sujeto est pretendiendo exponer una idea o responder a una pregunta. El curso de las ideas no es el propio y se manifiesta en las seales ya descritas. Es una alteracin frecuente en la catatonia. La verbigeracin es una estereotipia verbal, pero con carga afectiva displacentera. Puede o no tener sentido. Por ejemplo, en los melanclicos: "Ay, mi Dios! Qu desgracia!" Tambin se observa en las descargas afectivas de los esquizofrnicos. Se trata de la manifestacin repetitiva e involuntaria de pautas verbales en el discurso. El neologismo consiste en la creacin de palabras nuevas. Es utilizado con frecuencia por los esquizofrnicos para tratar de expresar sus vivencias. "Tengo tritia que me hace or. Con el fleje que me hace autoimaginar en vivo una persona, un punto o algo." El neologismo es la evidencia de una idea o un pensamiento que no se logra clarificar. Por su parte, la interceptacin es una interrupcin brusca e inesperada del discurso. El enfermo puede continuar luego con la misma temtica o con otra. Se ve particularmente en la esquizofrenia. El paciente tiene conciencia de lo que est ocurriendo, suele vivirlo con angustia. Interpreta en forma delirante que le robaron el pensamiento. Est acompaada de interceptacin cintica, hay una discontinuidad en la gestualidad del paciente. La interceptacin es centrpeta y autorreferencial. Quiere decir que para el paciente, un ente
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externo a l lo ha invadido y le ha quitado el pensamiento o el movimiento. En la interceptacin se pueden discriminar tres pasos: 1) Ruptura de la lnea del discurso; 2) El paciente es actor del fenmeno, es consciente absoluto de lo que est pasando y; 3) Realiza la interpretacin delirante del fenmeno. Dice "Me robaron el pensamiento". Finalmente la disgregacin. Se trata de una alteracin del curso por debilitamiento progresivo de la idea directriz, la estructura del pensamiento se pierde o se relaja. Se observa en el defecto esquizofrnico, en algunas psicosis orgnicas y txicas. Se caracteriza por la incomprensibilidad (la prdida del sentido de la frase) consecutiva a la ruptura de la unidad estructural de cada idea. El sujeto inicia bien su discurso, pero en la medida que avanza la posibilidad de comprensin de lo que diga se va diluyendo. En esta alteracin el sujeto no suele ser consciente de lo que le est sucediendo. "No me dice nada ni me dio ninguna todava porque yo hago bien. Yo cuido mi puesto de soldado, legalmente voy bien. Viene informacin si yo hago algo mal. Yo en combate voy diez a seis bien. Lo que yo hice caso fue rdenes de dos." Fragmento de entrevista, tomado de Marietan (1994). Por otra parte estn las alteraciones del contenido del pensamiento. Estas afectan a la temtica del discurso, como se ve a continuacin. La idea fija proviene de una vivencia placentera o displacentera y se caracteriza por los siguientes elementos:1) Guarda relacin con la vivencia que atae directamente a la persona; 2) se refiere a un hecho vivido por el sujeto, sea en el orden familiar, laboral, cultural, cientfico, sociopoltico, etctera; 3) No perturba el resto del pensamiento; 4) es voluntaria, por lo tanto, aceptada como real por el juicio crtico; 5) el "Yo consciente" no lucha contra la idea fija, no la rechaza, y en consecuencia no suscita angustia; 6) la idea fija es rectificable por la sana lgica en razn de que el juicio crtico permanece indemne. Esta alteracin afecta a personas normales y anormales. Otra alteracin es el pensamiento sobrevalorado. A este respecto Wernike plantea que "Las ideas sobrevaloradas se diferencian ntidamente de las ideas autctonas porque no son consideradas por el enfermo como intrusos extraos en la conciencia: por el contrario, los enfermos ven en ellas la expresin de su ser ms ntimo y al luchar por
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ellas emprenden en realidad una lucha por la propia personalidad. A pesar de eso, a menudo se la encuentra martirizante, y los enfermos se quejan con frecuencia de que no pueden pensar en otra cosa" Es lo que bsicamente ocurre en el fanatismo de cualquier tipo. El pensamiento sobrevalorado se diferencia de las ideas delirantes porque el primero se instala en forma voluntaria. De otro lado se encuentra el contenido fantstico o fantasa. Es el pensamiento creador o la aptitud para crear imgenes; su forma mxima es la inspiracin creadora. La fantasa es un modo de pensamiento rico en imgenes, pero, frecuentemente, distorsionadas o alejadas de la realidad. Los tipos de fantasa son el ensueo, la mentira, la fabulacin, la mitomana Otra alteracin es el pensamiento fbico. Es la manifestacin de un miedo intenso, repugnancia o aversin hacia algo: un ser, un objeto, una situacin; ese miedo es evaluado como exagerado o inadecuado por un observador normal, y genera una conducta franca de evitacin. El pensamiento fbico produce cierto grado de incapacitacin en el desempeo del individuo. La conducta evitativa conlleva distintos grados de prdida de la libertad de accin, que van desde la prdida de tiempo en realizar maniobras para no confrontarse con el objeto fobgeno hasta el enclaustramiento en la agorafobia intensa. El estado emocional vara desde el miedo controlado a la prdida total del control emocional. En la fobia, estmulos de baja peligrosidad pueden activar mecanismos de respuesta propios de la reaccin ante grandes peligros o catstrofes, llegando al pnico. Se encuentra tambin el pensamiento obsesivo u obsesin. Es un tipo de pensamiento que se define como absurdo y parsito. La obsesin es la presencia de una idea que invade la consciencia. Por lo regular es una idea orientada a la accin. Es una idea que deviene de una duda y del presagio de una consecuencia negativa por dejar de hacer algo. Por ello la obsesin suele estar acompaada de una compulsin; un acto acorde con la idea. El pensamiento obsesivo tiene la particularidad de que el contenido le resulta absurdo al propio generador de este pensamiento. Es la caracterstica bsica que lo distingue de la idea delirante. Otra caracterstica es que la persona no cree que le sea impuesto ese pensamiento absurdo. El obsesivo hace la autocrtica, dice: "Es una tontera, yo lucho pero no puedo dejar de hacer tal rito".
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Finalmente el pensamiento infantiloide. El tipo de pensamiento que es propio de los nios pero manifestado en una persona adulta. Se caracteriza por animismo, conducta egocntrica, conducta descuidada e irresponsable. El comportamiento del adulto se distancia de los iguales y es visto por ellos como inmaduro. Este tipo de pensamiento disminuye en relacin inversamente proporcional al grado de madurez, aunque siempre queda un quantum en el adulto, que no le impide un desempeo normal ni su ajuste adaptativo al medio. Se ve de manera clara en las personalidades histrinicas, dependientes, narcisistas, y borderline; aunque puede encontrarse tambin en los adultos con defectos esquizofrnicos, deterioro demencial, delirante y oligofrnico. Captulo 5: La inteligencia Leccin 21: Conceptualizacin La dificultad para establecer consenso terico respecto de la definicin de los procesos cognoscitivos ha sido la constante en este mdulo. En cuanto a la inteligencia la situacin no es distinta. Incluso puede decirse que la inteligencia es uno de los procesos en los que mayor diversidad conceptual existe. No ser, entonces, una pretensin de este mdulo, ni menos de esta leccin, concretar una definicin para que sea recomendada a los estudiantes. Ello no sera justo, conveniente ni pedaggico. Lo que s es posible es ofrecer dos elementos de juicio: a) una referencia situacional que contextualiza la discusin sobre lo que es y no es inteligente y, b) una variedad de definiciones o conceptos que acercan a los estudiantes a los elementos ms significativos en el tema de la inteligencia y el comportamiento inteligente. Sern justamente los estudiantes, entonces, quienes debern construir su propia visin de lo que es la inteligencia y las implicaciones tericas y prcticas de su construccin. La referencia situacional es tomada de Feldman (1999). Es muy comn para los miembros de la tribu truquese, que habita en el pacfico sur, navegar cientos de kilmetros en mar
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abierto. A pesar de que su destino pueda no ser ms que un pequeo trozo de tierra de menos de kilmetro y medio de extensin, los truqueses son capaces de navegar sin yerros hacia l sin la ayuda de brjula, cronmetro, sextante o cualquiera de las dems herramientas de navegacin indispensables en la actualidad. Pueden surcar el ocano con precisin, incluso cuando los vientos prevalecientes no les permiten realizar una aproximacin directa a la isla y se vean obligados a seguir un curso zigzagueante. Por qu pueden navegar con tal efectividad los truqueses? Si se les pregunta no lo podrn explicar. Pueden decirle que se valen de un proceso que toma en cuenta la salida y la puesta de las estrellas, y la apariencia, el sonido y el golpeteo de las olas sobre los costados del bote. Pero en cualquier momento especfico de su ruta no son capaces de identificar su posicin o decir por qu hacen precisamente lo que estn haciendo. Tampoco pueden expresar la teora de la navegacin subyacente. Algunos pueden decir que la incapacidad de los truqueses para explicar en trminos occidentales cmo funciona su tcnica de navegacin es un indicio de comportamiento primitivo o incluso no inteligente. De hecho, si aplicamos a los marinos truqueses un examen occidental estandarizado de teora y conocimiento de navegacin o, en tal caso, una prueba tradicional de inteligencia, es probable que tuviesen un desempeo muy deficiente. Sin embargo, en la prctica es muy difcil afirmar que los truqueses no son inteligentes: a pesar de su incapacidad para explicar cmo lo hacen, pueden navegar con xito en mar abierto. El modo de navegar de los truqueses seala la dificultad que implica apreciar lo que se entiende por inteligencia. Para un occidental, viajar en lnea recta sobre el camino ms directo y ms rpido, utilizando un sextante y otras herramientas de navegacin, quizs representar el tipo de comportamiento ms inteligente; un curso zigzagueante, basado en la sensacin de las olas, no le parecer tan razonable. No obstante, para un truquese, quien est habituado a su sistema de navegacin, el empleo de herramientas complicadas para navegar podra parecerle tan excesivamente complejo e innecesario que podra pensar que los navegantes occidentales no son muy inteligentes.
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Es claro que el trmino inteligencia puede implicar muy diversos significados. Por ejemplo si usted viviera en una remota aldea africana, su criterio para percibir la inteligencia de las personas podra ser muy distinto del que utilizara una persona que viviese en el centro de la ciudad de Miami para distinguir las diferencias individuales. Para el africano, una inteligencia superior estara representada por habilidades excepcionales para cazar o para sobrevivir; para el habitante de Miami, quedara ejemplificada por saber lidiar con un sistema masivo de trnsito, por saber andar en la calle o por evitar ser estafado. Cada una de estas concepciones de la inteligencia es razonable, pues una y otra representan un caso en el que las personas ms inteligentes tienen un mayor capacidad para emplear los recursos de su entorno que los individuos menos inteligentes, distincin que suponemos bsica para cualquier definicin de inteligencia. Sin embargo, tambin es evidente que estas concepciones representan visiones distintas de la inteligencia (p. 267, 268) Sin duda, se trata de una referencia muy interesante y que pone de manifiesto un reto intelectual para los estudiantes: definir aquellos recursos clave para apropiar un concepto particular. Lanse a continuacin diferentes definiciones de lo que es la inteligencia. Para Merani (1979) la inteligencia es un trmino que tiene tres acepciones principales: (1) sirve para designar una cierta categora de actos distinguidos de las actividades automticas o instintivas; (2) se emplea para designar la capacidad de conocer o comprender; (3) significa el rendimiento general del mecanismo mental (p. 91) Por su parte Freeman (1962) manifiesta que la definicin de inteligencia se divide en tres corrientes: Las que dan mayor importancia al ajuste o adaptacin del individuo a su medio ambiente total, o aspectos especiales de este; las que subrayan la capacidad individual para aprender a beneficiarse por medio de la experiencia y las que subrayan la capacidad para llevar a cabo el pensamiento abstracto. Wechsler (1944) define la inteligencia como la suma o capacidad global del individuo para actuar de un modo provisto de finalidad, para
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pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de un modo eficaz con su medio ambiente Sedway dice: la inteligencia es ante todo la facultad que posee el hombre de responder a las urgencias de su entorno no sometindose a ellas, sino dominndolas con su capacidad de invencin. La ciencia que como deca Descartes- nos convierte en amos y poseedores de la naturaleza, es una respuesta de la inteligencia. Ejemplo de esto fue la respuesta del hombre Neanderthal, cuando creaba instrumentos y armas de piedra (Enciclopedia de Psicologa y Pedagoga. P. 309) De otro lado Quintero (1998) manifiesta: la inteligencia es la facultad intelectual que nos permite comprender ideas, procesos, sucesos, relaciones, y que adems nos induce a proceder de una manera productiva, obteniendo con todo ello la comprensin y la produccin de obras y acciones que satisfagan las necesidades del hombre. Es la capacidad de construir o reconstruir creativamente el conocimiento y aplicarlo para lograr el dominio y transformacin del medio en que se desenvuelve (p. 48) Piaget (1970) se refiere a la inteligencia de la siguiente manera: Ms aun, la inteligencia no consiste en una categora aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. Hablando con propiedad, no es una estructuracin entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formacin debe buscarse a travs de la percepcin, del hbito y de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender, en efecto, que, si la inteligencia no es una facultad, esta negacin implica una continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptacin cognoscitiva o motriz: la inteligencia no sera, pues, ms que la forma de equilibrio hacia la cual tienden estos ltimos. Ello no significa, naturalmente, que un razonamiento consista en una coordinacin de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente (aun cuando ambas tesis hayan sido sostenidas), pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio, ms o menos estable en su campo restringido y susceptible de ser inestable en
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los lmites de este. Pero esas estructuras, escalonadas por sectores, deben considerarse como sucedindose segn una ley de evolucin tal que cada una asegure un equilibrio ms amplio y ms estable a los procesos que intervenan ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es as ms que un trmino genrico que designa las formas superiores de organizacin o de equilibrio de las estructuras cognoscitivas. (p. 16, 17) Jaimes (2006) afirma: la inteligencia es la capacidad de relacionar conocimientos que poseemos para resolver una determinada situacin. Si indagamos un poco en la etimologa de la propia palabra encontramos en su origen latn inteligere, compuesta de intus (entre) y legere (escoger). Por lo que podemos deducir que ser inteligente es saber elegir la mejor opcin entre las que se nos brinda para resolver un problema. Por ejemplo, si a una persona se le plantea subir al tejado de una casa, la persona seleccionar los instrumentos que cree necesario para subir, pues con los conocimientos que ya posee (lgicos, matemticos,...) ha ideado una forma para ejecutar una accin que le permitir subir al tejado. Unos dirn que con una escalera, otros con una cuerda, otros necesitarn una serie de instrumentos,... Una persona ms inteligente que otra escoger una opcin mejor que otra (p. 1). Ahora bien, qu entiende usted por inteligencia? Esa es la pregunta que cada estudiante debe responderse, a ttulo personal. Leccin 22: Cociente Intelectual Pese a la dificultad para coincidir sobre lo que es y no es inteligencia, es bien conocido que este tema ha estado asociado, desde el principio, al concepto del cociente intelectual. Un concepto atribuible al inters que se suscita en casi cualquier persona: conocer qu tan inteligente es. Es ms, desde que se habla de inteligencia se habla tambin de la posibilidad de cuantificarla. Por lo anterior, esta leccin se ocupa de dos aspectos fundamentalmente: a) ilustrar respecto de lo que es el cociente intelectual y cmo establecerlo y, b) relacionarlo con los diferentes niveles de inteligencia.
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Con bastante frecuencia se escucha hablar del cociente intelectual. Muchas veces incluso equiparndolo con el de coeficiente intelectual, lo cual es absurdo. Ningn matemtico estara de acuerdo en que es lo mismo cociente y coeficiente. En todo caso, lo que se evidencia es la falta de claridad y precisin sobre lo que realmente establece el C.I cociente intelectual y cmo se llega a l. Qu es el Cociente Intelectual (C.I)? Puede decirse que el cociente intelectual es bsicamente una unidad de medida de la inteligencia, que se obtiene a travs del desarrollo de pruebas estandarizada para tal fin. Feldman lo define como medida de inteligencia que toma en consideracin la edad mental y la edad cronolgica (p. 269). As como los metros sirven para determinar las distancias y los gramos para determinar la cantidad de masa, el CI sirve para determinar cuan inteligente es una persona frente a las dems. Para la identificacin del C.I se ha diseado una formula muy sencilla, como se muestra en la siguiente grfica, donde EM es edad mental y EC es edad cronolgica.
Figura 16: Formula para la obtencin del C.I
Como se deduce una persona, se debe cronolgica. As por cronolgica y con una como se muestra en la
de la grfica, para llegar a determinar el C.I de conocer previamente la edad mental y la edad ejemplo, una persona de 18 aos de edad edad mental de 18 aos tendr un C.I de 100, grfica.
Grafica 17: Ejemplo de identificacin de C.I
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El aspecto fundamental, entonces, para determinar el cociente intelectual es el de conocer la edad mental. La pregunta es Qu es la edad mental y cmo determinarla? Pues bien, la edad mental es una medida introducida por Binet y que define el grado de desarrollo de la inteligencia de una edad dada (Merani, p. 53). Se trata de un concepto que descansa sobre la premisa de que con la edad los sujetos van mejorando su capacidad para desarrollar determinadas tareas y que el desempeo en esas tareas ha de servir para determinar cunta inteligencia tienen un sujeto. Binet al tratar de diferenciar los estudiantes parisinos en brillantes y tontos- comenz presentndoles tareas a estudiantes de la misma edad a quienes sus maestros haban definidos como brillantes o tontos. Si la tarea podan realizarla los estudiantes brillantes, ms no los tontos, la conservaba como un reactivo adecuado; de otra forma la descartaba. A fin de cuentas gener una prueba que distingua entre los grupos de estudiantes brillantes y tontos, -en otro trabajo- una que distingua entre nios de grupos de diversos grupos de edad (Binet y Simon, 1916) (Tomado de Feldman, p. 269) En otras palabras, Binet estableci un conjunto de tareas que los sujetos deban estar en condicin de desarrollar en forma exitosa de acuerdo a su edad cronolgica. Por decir algo, las tareas que debe poder desarrollar un nio de 8 aos de edad o las que deba poder desarrollar uno de 12 aos. Luego, a travs de un instrumento prediseado, presentaba diversas tareas a otros estudiantes. Con esto, el tipo de tareas que lograban desarrollar en forma correcta determinaban su edad mental. Por ejemplo, un nio cualquiera, independientemente de su edad cronolgica, si desarrollaba las tareas correspondientes a los 10 aos, se estableca que su edad mental era de 10 aos. En la actualidad, existen diferentes pruebas que permiten determinar con bastante claridad la edad mental de los individuos. Por ejemplo el test gestltico visomotor de Bender, el test de Raven o la misma escala Wechsler. El caso es que la edad mental puede ser o no igual a la edad cronolgica. Es igual en los casos en que el sujeto es capaz de
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desarrollar las tareas que se espera que desarrolle. Si no lo hace su edad mental estar por debajo de su edad cronolgica. Pero la edad mental tambin puede ser superior a la edad cronolgica, s el sujeto es capaz de desarrollar tareas ms complejas a las que se espera que desarrolle, o que se espera que desarrollen personas de mayor edad. Entonces, lo realmente interesante aparece cuando se plantea la posibilidad de que la edad mental no se corresponda con la edad cronolgica. Qu pasa cuando la edad mental est por encima o por debajo de la edad cronolgica? Lo que ocurre es que sencillamente el cociente intelectual aumenta o disminuye. Cuanto ms amplia sea la diferencia entre edad mental y edad cronolgica ms distante estar el cociente intelectual de la media que es por defecto 100, como se mostr en el ejemplo de la persona de 18 aos. Ahora considrese un caso concreto. Juan es un estudiante del tercer grado de la escuela primaria, pero los docentes y los padres estn preocupados porque el menor muestra grandes dificultades de comportamiento en el aula. Su edad cronolgica es de 8 aos. A este nio se le aplica un instrumento, como el diseado por Binet, y se establece que la edad mental es de 10 aos. La pregunta es de cunto es el C.I de Juan? Y, cmo explicar los problemas de conducta del menor? El la grfica siguiente se muestra el resultado obtenido siguiendo la ecuacin.
Figura 18: Cociente intelectual de Juan.
En cualquier caso, la idea de mostrar este ejemplo es familiarizar a los estudiantes con la ecuacin. Despus de todo, las pruebas psicomtricas actuales para la inteligencia, como por ejemplo el test de Raven, ya han sido digitalizados y la puntuacin de C.I es arrojada automticamente. El sujeto solo desarrolla las tareas y el software
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instantneamente determina la edad mental y arroja la puntuacin de C.I correspondiente al desempeo presentado. Ahora bien, como el inters de medir la inteligencia se ha dado en funcin de hacer comparaciones normativas para los sujetos de un mismo rango de edad; es necesario mostrar la forma como se ha determinado se presenta la distribucin porcentual de la relacin edad mental - edad cronolgica. Para ello, se recurre, como siempre para este propsito, al modelo de distribucin normal conocido como Campana de Ghaus, el cual se ilustra en la siguiente grfica.
Figura 19: Distribucin normal de las puntuaciones de C.I
Interpretando la grfica se debe deducir que, al aplicar una prueba de inteligencia a un grupo de personas que comparten la edad como criterio normativo, lo normal es que el grueso de los individuos arroje puntuaciones de C.I de 100 puntos o muy cercanos, por arriba o abajo. De esta manera, como se muestra en la grfica, el 68.2% tendr un C.I entre 85 y 115 puntos, lo cual se considera como inteligencia normal. Quiere decir que en la mayora de las personas, de un grupo cualquiera, la edad cronolgica es igual a la edad mental o que la variacin es muy pequea como para ser significativa.
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Es entonces cuando surge la inquietud por aquellas personas cuyas puntuaciones no se ubican dentro de lo normal. En virtud de ello se establecen dos categoras alternativas: La sobre dotacin intelectual y el retraso mental. La primera para designar a las personas cuya edad mental es notablemente superior a su edad cronolgica y, por tanto su C.I es superior a 120 puntos. Y la segunda para sealar a aquellas personas cuya edad mental es inferior a la edad cronolgica, por lo cual el C.I estar por debajo de 80 puntos. La sobre dotacin intelectual y el retraso mental sern objeto de la siguiente leccin. Leccin 23: Sobre-dotacin y Retraso Mental En la leccin anterior se dej en claro que el cociente intelectual es una medida del desarrollo de la inteligencia. Que a partir de dicha medida los sujetos se pueden ubicar en una de tres categoras: inteligencia normal, sobre dotacin o retraso mental. La inteligencia normal no requiere mayor profundizacin, puesto que es lo que se espera de acuerdo a los estndares de desempeo que se establezcan. Lo que si merece atencin adicional son los temas de la sobre dotacin intelectual y el retraso mental, en virtud de que ello connota aspectos adicionales interesantes de ser estudiados. De eso precisamente se ocupa esta leccin. En consecuencia, la actual leccin se compromete a definir lo que es la sobre dotacin intelectual, definir lo que es el retraso mental y establecer sus diferentes niveles y destacar los elementos ms importante es cada uno de estos temas. El tema de la sobre dotacin se aborda tomando como referencia el mdulo 27: Alumnado con sobre dotacin, del programa de dificultades del aprendizaje del Instituto tcnico de Estudios Aplicados de Mlaga, Espaa. El concepto de sobre dotacin suele ser entendido en dos sentidos: en relacin con el desempeo general del nio en sus diferentes quehaceres o en relacin con su puntuacin en pruebas de C.I. En lo relativo a la puntuacin en pruebas de cociente intelectual, se habla de sobre dotacin cuando los sujetos superan una puntuacin de 130 puntos. Y, en cuanto al desempeo general, se habla de sobre
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dotacin cuando el individuo muestra un rendimiento claramente mejor en las diferentes reas del aprendizaje escolar. El departamento americano de la educacin y la salud ha promulgado una definicin de la infancia superdotada que incluye seis criterios principales 1. 2. 3. 4. 5. 6. Excelencia acadmica general. Aptitudes especficas. Pensamiento productor. Liderazgo. Talento en las artes visuales y fsicas. Habilidad psicomotriz
Esto deja en claro que la condicin de superdotado involucra caractersticas diferentes a las puramente intelectuales. En todo caso, como se ha dicho, la sobre dotacin tiene que ver con sobre salir en las diferentes esferas del quehacer del sujeto. Entonces, la sobre dotacin debe entenderse como la capacidad que presentan nios o nias, con una gran precocidad del desarrollo general o desarrollo de aptitudes especficas (p. 6). La sobre dotacin abarca aspectos tan importantes como el comportamiento, caractersticas particulares en el desarrollo fsico y en la adaptacin social. En cuanto al comportamiento, se observan nios con un nivel acadmico general muy alto, que durante los primeros aos de su vida son muy activos y demuestran gran inters por todo lo que les rodea. Una vez adquirido el lenguaje, lo manejan a un nivel ms que satisfactorio para su edad. Adems, a estos nios les gusta examinar, manipular dando prueba de una notable concentracin en sus actividades; lo que parece esencial para la memorizacin y una elevada actuacin intelectual. Comprenden rpidamente lo que se les explica e imitan con facilidad el comportamiento de los adultos. Desde la primera infancia, les gusta mucho ms que a los otros nios mirar ilustraciones, hacerse a leer, contar eventos y mirar televisin.
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En el colegio, los superdotados aprenden antes, mejor, ms de prisa y a menudo de una forma cualitativamente diferente que la mayora de los otros nios. En cuanto a sus caractersticas fsicas, su salud y su desarrollo fsico son superiores desde su nacimiento. Comienzan a andar, como promedio, un mes antes que los otros nios y hablan cuatro meses antes. No puede atribuirse a los superdotados ninguna caracterstica particular por lo que concierne al peso o la talla. un rasgo que parece ser importante en estos individuos es que tienden a dormir un poco menos que los dems-. Por otra parte, los superdotados no solo gozan de una superioridad en el plano intelectual, sino tambin en muchos otros aspectos de la personalidad y de comportamiento social. Estos, socialmente maduros, mantienen excelentes relaciones con sus compaeros; son muy independientes, lo que les permite una adaptacin notable. Segn el nivel de precocidad intelectual del superdotado, por encima de un cierto umbral de precocidad, cuanto ms intelectualmente adelantado es un nio, ms difcil es su adaptacin social y psicolgica. Se describe a los superdotados como capaces de percibir y acentuar los absurdos cotidianos y disfrutar haciendo juegos de palabras e inventando versos retorcidos. Su humor es bastante retorcido (p. 7 9) Del otro lado se encuentran los sujetos con retardo mental. Los que no fueron privilegiados por la divina providencia y que deben vivir conociendo el mundo en una forma muy distinta a como lo conoce la mayora de sus congneres. El retraso mental es bsicamente la manifestacin de un funcionamiento intelectual por debajo de lo normal, el cual se ha de manifestar durante el proceso evolutivo. Un funcionamiento intelectual que se traduce en dificultades del aprendizaje y de la adaptacin social. El retraso mental afecta las diferentes reas adaptativas del desempeo del individuo. Esas reas son: La comunicacin, el habla puede ser lenta, torpe y se presentan demoras en la adquisicin de la
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lectura y la escritura; el cuidado de s mismos, puesto que suelen requerir ayuda para atender sus propias necesidades; la vida del hogar, siempre que en los retrasos ms graves el individuo puede ver comprometida su orientacin espacial y su capacidad para hacer cosas sencillas como poner la mesa o manipular un aparato electrodomstico; las habilidades sociales, por cuanto puede tener inconvenientes para interactuar con sus iguales, aislarse o incluso desarrollar conductas agresivas y auto agresivas; el uso de recursos comunitarios, tomar un bus o ir a la tienda pueden convertirse en tareas muy difciles de aprender; la autodireccin, en razn a que se le suele coartar libertades como la de tener una pareja o procrear; la salud y seguridad, lo que implica reconocer el peligro y utilizar conductas apropiadas de acuerdo al momento y lugar; las habilidades acadmicas funcionales, el hecho de orientar el aprendizaje en aspectos realmente tiles y no en un sentido amplio; el ocio, que puede hacerse rutinario y encapsular los estados de nimo; y el trabajo, que viene a ser el reto principal de las personas con retraso mental. Como se mencion en la leccin anterior, el retraso mental agrupa a aquellos individuos cuya puntuacin en cociente intelectual (C.I) es inferior a 85 puntos. Desde luego, como el C.I est en relacin directa con la capacidad del individuo para desarrollar ciertas tareas, se debe deducir que se pueden identificar diferentes niveles de retraso mental. Para mayor ilustracin sobre tales niveles de retraso mental, obsrvese la siguiente grfica, en la que se relacionan las puntuaciones de C.I y los niveles de retraso mental.
Figura 20: Niveles de retraso Mental (Tomado de ITEAP, 2006 p. 8)
Pero, qu significa que una persona presente retraso mental ligero, medio o severo? Para responder a esta pregunta, a continuacin,
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se hace una breve alusin a los que es caracterstico del desempeo cotidiano en cada uno de los niveles de retraso. El retraso mental del nivel borderline, tambin conocido como personalidad fronteriza, hace referencia a aquellos individuos que no son propiamente retrasados. Si bien muestran dificultades en algunas o todas las reas adaptativas enunciadas anteriormente, ellas no son ciertamente significativas, al punto que el sujeto puede lograr un muy buen nivel de adaptacin social, familiar y laboral. Estas personas pueden pasar desapercibidas y sus actos de torpezas suelen ser frecuentemente excusados. Por lo comn, lo que se destaca son las dificultades en el aprendizaje. El retraso o deficiencia mental ligera o leve ya refleja compromiso de reas como la comunicacin, la coordinacin perceptivomotriz y, por tanto, es frecuente que se presenten dificultades para la adquisicin y utilizacin de la lectura y la escritura. Las habilidades sociales y de comunicacin mejoran con la edad, pero normalmente estos sujetos no superan la educacin primaria. En la deficiencia mental moderada, los menores tienen mayor dificultad en casi todas las reas adaptativas. Se comunican verbalmente con mucha dificultad. Muy difcilmente adquieren pautas perceptivo-motrices necesarias para la lectura y la escritura, de modo que muy escasamente aprenden a leer o escribir. En la mayora de los casos ni siquiera son sometidos a procesos instruccionales por fuera del hogar. No obstante pueden adquirir hbitos personales, familiares y sociales. Su motricidad gruesa es aceptable y estn habilitados para el desplazamiento y coordinaciones motrices sencillas: patear balones, mover una raqueta. Los individuos con retraso mental severo necesitan proteccin y ayuda, ya que su autonoma personal y social es muy pobre. Presentan grave deterioro psicomotor. El lenguaje en general es pobre. Eventualmente, mediante entrenamiento, pueden ser habilitados en auto-cuidados bsicos. Finalmente, en el retraso mental profundo; eso es un C.I por debajo de 20 puntos; los individuos son dependientes en prcticamente todos los aspectos. Los aspectos sensorio-motrices y de comunicacin con el medio son prcticamente nulos. Las deficiencias fsicas e intelectuales son extremas.
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Seguramente un tema que suscita inters sobre el retraso mental es el de sus causas. Lo que se puede decir, a grandes rasgos, es que tiene orgenes diversos; desde los de carcter gentico, como en el caso de la trisoma del cromosoma 21 en el Sndrome de Down hasta los de carcter puramente cultural, como en el caso de comunidades que son escasas en la estimulacin de los menores. El retraso mental ha sido asociado a causas como las relaciones consanguneas, a edades tempranas o tardas de la madre, al padecimiento materno de rubeola o toxoplasmosis durante el embarazo. Tambin se asocia con enfermedades postnatales como la meningitis, la hemiplejia febril aguda o la encefalopata. Tambin puede presentarse retraso mental por procesos txicos o por traumatismos durante o despus del nacimiento. Leccin 24: Inteligencias Mltiples En relacin con la inteligencia, un tema que ha sido muy discutido es si es unitaria o no. Ello se evidencia en la pregunta todas las personas operan de la mismo forma para generar conductas inteligentes? Al respecto, durante mucho tiempo se acept irrestrictamente que la inteligencia era una funcin general y que dicha funcin era integrada por tres grandes factores: a) la inteligencia lgica, entendida como la facultad para establecer lazos entre diferentes elementos y descubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos complejos; b) la inteligencia numrica, vista como la facultad para utilizar datos numricos de manera metdica y adecuada y; c) la inteligencia verbal, siendo esta la facultad para comprender las sutilezas del idioma y utilizar correctamente los datos verbales. No obstante, esa versin de la inteligencia ha sido puesta en discusin, tanto as que hoy suele hablarse de inteligencias y no de inteligencia. Puede decirse que el responsable de esa transformacin en la forma de entender la inteligencia es Howard Gardner. Esto desde la publicacin de uno de sus trabajos, el cual denomin Inteligencias Mltiples, en el cual se plantea una revolucin sobre la concepcin tradicional de la inteligencia.
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Howard Gardner, est en desacuerdo con las teoras que se han formulado sobre la inteligencia y con que exista un nico tipo de inteligencia. Igualmente muestra su desconfianza respecto de la validez de los datos obtenidos por los test de inteligencia y del cociente intelectual; en la medida en que se basan en una nocin muy restringida de aquella (capacidades lgicomatemticas y verbales nicamente). La teora de Gardner Sobre las inteligencias mltiples propone una serie de inteligencias (siete en principio y ocho hasta ahora) que se manifiestan de forma independiente y que son consideradas como habilidades para resolver problemas. A continuacin se alude a cada una de esas inteligencias: 1) Inteligencia lingstica. 2) Inteligencia lgica matemtica. 3) Inteligencia espacial. 4) Inteligencia cenestsicacorporal. 5) Inteligencia musical. 6) Inteligencia interpersonal. 7) Inteligencia intrapersonal. 8) Inteligencia natural. La Inteligencia Lingstica es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva, en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintaxis, la fontica, la semntica y los usos pragmticos del lenguaje (la retrica, la mnemotcnica, la explicacin y el metalenguaje). La inteligencia lingstica es la que despliegan los escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Incluso, se puede percibir en los nios desde muy temprano; por ejemplo, es inteligencia lingstica la que utilizan los nios cuando les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.
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La Inteligencia Lgico-matemtica es la capacidad para usar los nmeros de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Involucra la sensibilidad a los esquemas y relaciones lgicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones matemticas y otras abstracciones relacionadas. Los sujetos que desarrollan este tipo de inteligencia tienen habilidad para razonar en forma inductiva y deductiva, relacionar conceptos abstractos, descubrir relaciones que para otros son confusas y proponer modelos de representacin de la realidad. Sin duda, se trata del tipo de inteligencia necesaria para que se formen cientficos, matemticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los nios que van desarrollando este tipo de inteligencia analizan con facilidad y plantean problemas sencillos. Se acercan a los clculos numricos, estadsticas y presupuestos con bastante entusiasmo. La Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grfica. Esta forma de inteligencia se es notable en profesiones como las de pilotos, marinos, automovilistas, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Es indispensable en algunos deportes que se basan en la estrategia: ftbol, baloncesto, tenis y tenis de mesa entre otros. Esta inteligencia se vislumbra ya en los nios que estudian mejor con grficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis. La Inteligencia Corporal-cenestsica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresin de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinacin, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como as tambin la capacidad cenestsica y la percepcin de medidas y volmenes. Esta inteligencia es necesaria en prcticamente todos los atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. La inteligencia corporal se puede identificar en los nios que se destacan en actividades deportivas, danza, expresin corporal y / o en
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trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. Tambin en aquellos que son hbiles en la ejecucin de instrumentos. La Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Sin duda, est presente en compositores, directores de orquesta, crticos musicales, msicos, oyentes sensibles, entre otros. La carencia de este tipo de inteligencia puede explicar algunos de los fracasos artsticos de quienes pretenden ser msicos, pero sin poder generar productos de alta calidad. Los nios que la evidencian se sienten atrados por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodas. Disfrutan siguiendo el comps con el pie, golpeando o sacudiendo algn objeto rtmicamente. La Inteligencia Interpersonal es la capacidad de entender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Lastimosamente es una de las inteligencias que menos se desarrolla o que ms dificultad tiene para hacerlo. Esto en razn a que el contexto cultural no es proclive a promoverla. Aun en las profesiones que requieren de dicha inteligencia no resulta fcil encontrarla. La inteligencia interpersonal es de gran importancia para el xito en profesiones como la de actor, poltico, vendedor y docentes, entre otros. Pareciera que la inteligencia interpersonal tiende a desarrollarse ms en la infancia. La tienen los nios que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compaero. La Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepcin precisa respecto de s mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la auto-comprensin y la autoestima.
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La inteligencia intrapersonal, se esperara que estuviera muy desarrollada en telogos, consejeros espirituales, filsofos y psiclogos, entre otros. La evidencian los nios que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Finalmente la Inteligencia Naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas; tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y cuestionamiento de nuestro entorno. La inteligencia naturalista est en relacin directa con la posibilidad de establecer una convivencia armnica entre el hombre y la naturaleza. Puede ser conocida tambin como inteligencia ecolgica. Esta inteligencia la poseen en alto nivel las personas de campo, botnicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los nios que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar caractersticas del mundo natural y del hecho por el hombre. Ahora bien, debe quedar claro que las inteligencias no son mutuamente excluyentes. Lo que se ha propuesto es que en cada sujeto suele desarrollarse una por encima de las dems, incluso al punto de que alguna qued bastante rezagada, como el caso del programador de sistemas que privilegia tanto la inteligencia lgico-matemtica que abandona la posibilidad de ser inteligente en el terreno de las relaciones interpersonales. En cualquier caso, el elemento determinante para el desarrollo de una u otra inteligencia es precisamente el contexto. El entorno material y social puede potenciar u opacar cualquier signo de desarrollo de una determinada inteligencia. Qu decir de quienes viven en los rascacielos y tienen muy escaso contacto con la naturaleza. Por otra parte, el valor de la propuesta de inteligencias mltiples se puede establecer en diversos escenarios o mbitos de actuacin, sin embargo, quizs el ms importante ha sido el mbito educativo. La propuesta ha servido a la crtica de la accin pedaggica de las instituciones educativas y de la misma familia. Se ha cuestionado el
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privilegio de la inteligencia lingstica y la inteligencia matemtica, en detrimento de la inteligencia interpersonal, la intrapersonal y la natural. Lo que queda claro es que muchas veces los menores llegan a las instituciones con un alto desarrollo en ciertas inteligencias y all son diezmadas. La pregunta que deja esta leccin, para la discusin es: Qu vale ms: forzar el desarrollo lgico-matemtico y lingstico, como normalmente ocurre, o potenciar el tipo de inteligencia especfico de cada estudiante? Leccin 25: Inteligencia Emocional En la actualidad, no es un acierto adelantar una discusin sobre el tema de la inteligencia dejando de lado, quizs, el concepto de mayor actualidad: el de la inteligencia emocional. En consecuencia, esta leccin se permite ofrecer una alusin sintetizada de lo que implica este nuevo concepto. Ahora bien, se ha considerado pertinente, antes de definir la inteligencia emocional, traer a colacin un par de reflexiones que ilustran claramente la esencia del concepto y de esta leccin. En primer lugar, Aristteles ha escrito: Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno. Con el propsito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo (Aristteles: tica para Nicomaco). Por otra parte, Goleman ofrece un relato bastante conveniente. Era una bochornosa tarde de agosto en la ciudad de Nueva York. Uno de esos das asfixiantes que hacen que la gente se sienta nerviosa y malhumorada. En el camino de regreso a mi hotel, tom un autobs en la avenida Madison y, apenas sub al vehculo, me impresion la clida bienvenida del conductor, un hombre de raza negra de mediana edad en cuyo rostro se esbozaba una sonrisa entusiasta, que me obsequi con un amistoso Hola! Cmo est?, un saludo con el que reciba a todos los viajeros que suban al autobs mientras ste iba serpenteando por entre el denso trfico del centro de la ciudad. Pero, aunque todos los pasajeros eran recibidos con idntica amabilidad, el sofocante clima del da pareca afectarles hasta el punto de que muy pocos le devolvan el saludo.
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No obstante, a medida que el autobs reptaba pesadamente a travs del laberinto urbano, iba teniendo lugar una lenta y mgica transformacin. El conductor inici, en voz alta, un dilogo consigo mismo, dirigido a todos los viajeros, en el que iba comentando generosamente las escenas que desfilaban ante nuestros ojos: rebajas en esos grandes almacenes, una hermosa exposicin en aquel museo y qu decir de la pelcula recin estrenada en el cine de la manzana siguiente. La evidente satisfaccin que le produca hablarnos de las mltiples alternativas que ofreca la ciudad era contagiosa, y cada vez que un pasajero llegaba al final de su trayecto y descenda del vehculo, pareca haberse sacudido de encima el halo de irritacin con el que subiera y, cuando el conductor le despeda con un Hasta la vista! Que tenga un buen da!, todos respondan con una abierta sonrisa. El recuerdo de aquel encuentro ha permanecido conmigo durante casi veinte aos. Aquel da acababa de doctorarme en psicologa, pero la psicologa de entonces prestaba poca o ninguna atencin a la forma en que tienen lugar estas transformaciones. (1995, p. 4) Se espera que la comprensin de las anteriores referencias sean la base para la comprensin de lo que viene a sugerir el tema de la inteligencia emocional. Ciertamente, la sociedad tradicionalmente ha valorado un ideal muy concreto del ser humano: la persona inteligente. En las instituciones educativas se considera que un nio es inteligente cuando avanza rpidamente en el aprendizaje del lenguaje y las matemticas; o en otro sentido, cuando este obtiene una puntuacin elevada en los test de inteligencia. No obstante, segn Fernndez y Extremera (2004) dicha realidad tiende a ser transformada. En el siglo XXI esta visin ha entrado en crisis por dos razones. Primera, la inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito profesional. Los abogados que ganan ms casos, los mdicos ms prestigiosos y visitados, los profesores ms brillantes, los empresarios con ms xito, los gestores que obtienen los mejores resultados no son necesariamente los ms inteligentes de su promocin. No son aquellos adolescentes que
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siempre levantaban primero la mano en la escuela cuando preguntaba el profesor o resaltaban por sus magnficas notas acadmicas en el instituto. No son aquellos adolescentes que se quedaban solos en el recreo mientras los dems jugaban al ftbol o simplemente charlaban. Son los que supieron conocer sus emociones y cmo gobernarlas de forma apropiada para que colaboraran con su inteligencia. Son los que cultivaron las relaciones humanas y los que conocieron los mecanismos que motivan y mueven a las personas. Son los que se interesaron ms por las personas que por las cosas y que entendieron que la mayor riqueza que poseemos es el capital humano. Segunda, la inteligencia no garantiza el xito en nuestra vida cotidiana. La inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos ms y mejores amigos. El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud mental. Son otras habilidades emocionales y sociales las responsables de nuestra estabilidad emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional. (p. 1) Con todo lo anterior se quiere ilustrar que, sumado a los tipos de inteligencias propuestos por Gardner y revisados en la leccin anterior, se ha formulado muy recientemente un nuevo tipo de inteligencia: la inteligencia emocional. Un concepto que ha revolucionado el tema de la inteligencia por cuanto hace una crtica constructiva a la tradicional visin de la inteligencia sustentada en el C.I. Pero, qu es la inteligencia emocional? Al respecto puede decirse que existen dos grandes modelos de I.E: el modelo de habilidad de Mayer y Salovey y el modelo mixto de Goleman. El modelo de habilidad de Mayer y Salovey (1990) se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la informacin y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Desde esta perspectiva, la I.E se define como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y modificar nuestro estado de nimo o el de los dems.
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Desde el modelo de habilidad, la I.E implica cuatro grandes componentes: Percepcin y expresin emocional: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qu sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal. Facilitacin emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento. Comprensin emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar la complejidad de los cambios emocionales. Regulacin emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz. Por su parte, Goleman (1996) se refiere a la I.E de la siguiente manera. Aptitud vital bsica esa disposicin que nos permite, por ejemplo, tomar las riendas de nuestros impulsos emocionales, comprender los sentimientos ms profundos de nuestros semejantes, manejar amablemente nuestras relaciones o desarrollar lo que Aristteles denominara la infrecuente capacidad de enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propsito justo y del modo correcto. (p. 9) La propuesta de Goleman es mixta en el sentido de que no es excluyente de la inteligencia tradicional (lgica, lingstica, matemtica). Para l, no se trata de que los sujetos tengan o no tengan inteligencia emocional. Ms bien, cada individuo muestra una versin mixta de inteligencias, cada una en diferente proporcin. Goleman considera que es poco probable encontrar sujetos con inteligencia emocional en una forma pura, lo cual considera caricaturesco, en el sentido de que sera una visin exagerada. A pesar de ello, define lo que sera un hombre y una mujer con inteligencia emocional pura, solo con la intencin de ilustrar a los lectores. Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser socialmente equilibrados, extravertidos,
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alegres, poco predispuestos a la timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visin tica de la vida y son afables y cariosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus semejantes y con el universo social en el que viven. En cambio, las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enrgicas y a expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visin positiva de s mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos adecuadamente (en lugar de entregarse, por as decirlo, a arranques emocionales de los que posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensin. Su equilibrio social les permite hacer rpidamente nuevas amistades; se sienten lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres, espontneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo que ocurre con el tipo puro de mujer con un elevado CI, raramente se sienten ansiosas, culpables o se ahogan en sus preocupaciones. (Gleman; 1996, p. 58) En cualquier caso, se pude resumir la inteligencia emocional como la capacidad de una persona para evitar ser gobernado por las emociones. El individuo con inteligencia emocional domina sus emociones y las utiliza apropiadamente para su beneficio y el de los dems. Sin duda, se trata de un concepto sumamente sencillo pero que, como se puede deducir de lo dicho en esta leccin, especialmente en las reflexiones citadas, tiene unas implicaciones grandsimas en el curso del desarrollo humano individual y social. Capitulo 6: Motivacin y Emocin Leccin 26: La motivacin y sus tipos Se inicia la recta final de este curso y de este mdulo con el abordaje de dos procesos cognoscitivos muy complejos, pero fundamentales en el comportamiento humano. Tales procesos son la motivacin y la emocin. Primero se abordar la motivacin y luego, hacia el final, la emocin.
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Esta leccin en particular se ocupa de la motivacin, ms exactamente de la discusin sobre lo que es la motivacin y sus dos tipos principales. Se espera que los estudiantes puedan, a partir de aqu, tener una visin general de este proceso cognoscitivo. Pues bien, la palabra motivacin proviene de la raz latina (motus) que significa mover, poner en movimiento, en el sentido de algo que impulsa a la accin. Constituye entonces la motivacin un estado permanente o transitorio y aun espordico caracterizado por una predisposicin favorable para la accin. Las personas experimentan la motivacin como una energa o fuerza que las mueve a ponerse en accin en funcin de una meta o propsito y que, por lo general, es de larga duracin; al punto que su disolucin se vincula al logro de la meta. La palabra motivos suele ser utilizada para referirse a los elementos determinantes del estado de motivacin. En la mayora de los casos motivacin y motivos son asumidos en forma equiparable. En todo caso, cabe sealar que la palabra motivo tiene una connotacin ms bien racional, en tanto que el trmino motivacin indica sobre todo una actitud de la personalidad total del sujeto, con preponderancia de los factores activo emocionales. La motivacin es la fuerza impulsora de la conducta; lo que determina en buena medida y casi siempre el xito o el fracaso, en el sentido de que lleva al sujeto a utilizar en mayor o menor medida las capacidades totales. Cuantitativamente hablando, cuanto ms elevada o fuerte sea la motivacin, mayor posibilidad hay de que el sujeto movilice todos sus recursos para el cumplimiento de una meta. La motivacin es, pues, esencial en toda actividad humana y, por supuesto, en el entrenamiento y la competencia; quizs los mbitos donde la comprensin de la motivacin juega un papel ms crucial. Imagine, por ejemplo, el papel de la motivacin en el logro de las metas educativas de los estudiantes jvenes. En relacin con una actividad concreta, la motivacin tienen que ver con: a) la actitud del sujeto frente a la misma, b) el inicio y modo de realizacin de la actividad, c) el grado de esfuerzo del sujeto y, d) la evaluacin de la actividad. Si el sujeto se encuentra motivado frente a una actividad determinada lo normal es que tenga una actitud positiva frente a ella. Por ejemplo en el trabajo, una persona motivada suele referirse a su
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empleo como agradable, valioso, productivo; a pesar de los inconvenientes que pueda tener en su realizacin. Mientras que si el sujeto no est motivado en su trabajo se referir a l como montono, aburrido, agobiante, entre otros. Si el sujeto est motivado frente a una tarea determinada, eso se puede observar claramente en la forma como la asume en principio y como acta frente a ella en lo posterior. Una persona motivada inicia su tarea con vigor, el cual suele mantener durante todo el proceso. Un futbolista motivado es aquel que corre desde el principio hasta el final del partido Si el sujeto est motivado su esfuerzo es claramente destacable. Este punto es claro cuando se acude a la contrastacin entre una conducta motivada y otra que no lo est. Mientras la conducta motivada es gil, dinmica, inspiradora; la conducta no motivada es lenta, desalentadora, parsimoniosa y poco efectiva. Del mismo modo, la motivacin se relaciona con la evaluacin que el sujeto hace de su conducta. Una persona motivada suele ser ms condescendiente con sus resultados en la accin, aunque claro, dichos resultados suelen ser eficaces la mayora de las veces. Es decir, un sujeto motivado, aunque no alcance sus metas, suele estar contento con su desempeo. Adems, los resultados negativos suelen comportarse como una especie de recarga de energa para reintentar la tarea. En cambio, la persona no motivada suele justificar o disculpar los resultados negativos, por dems proclives al fracaso. Santrock (2006) establece que La motivacin incluye procesos que dan energa, dirigen y mantienen la conducta. Es decir, una conducta motivada es aquella que presenta energa, que es dirigida y sostenida (p. 414) Santrock muestra una experiencia donde ilustra su concepcin de la motivacin. A continuacin se cita dicha experiencia. Un joven canadiense, Terry Fox, complet una de las carreras ms largas de la historia (Mc Nally, 19990). Con un recorrido promedio de 36 kilmetros (un maratn) por da, durante cinco meses, corri 3.359 millas a lo largo de Canad. Lo que hace de su prueba agotadora una proeza, es que Terry Fox haba perdido una pierna debido al cncer antes de la
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carrera, por lo que corri con la ayuda de una prtesis. Claramente Terry Fox era una persona motivada. La conducta de Terry Fox tena energa, era dirigida y sostenida. Al correr por Canad se encontr con obstculos inesperados: vientos severos, fuerte lluvia, nieve y caminos congelados. Debido a estas condiciones, despus del primer mes estaba corriendo un promedio de solo 10 kilmetros por da, mucho menos de lo que haba planeado. Pero persever y agarr el paso en el segundo mes, hasta que nuevamente estaba en el camino de alcanzar su meta. Su ejemplo es un testimonio de cmo la motivacin puede ayudarnos a sobreponernos. (p. 414) Por todo lo anterior, en esta leccin, el estudio de la motivacin suele estar orientado en dos direcciones: determinar el origen de la motivacin e identificar los factores que la hacen posible. De esto se ocupa la leccin posterior, donde se abordan las diferentes perspectivas tericas al respecto. Por ahora, basta con tener una visin general del concepto de motivacin. Ahora bien, en la discusin sobre la motivacin se ha llegado a la conclusin de que existen dos tipos fundamentales: La motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca. Algo as como la motivacin externa e interna. Desde la definicin de la motivacin como los procesos que dan energa y alientan para la accin, es claro que esa energa puede ser estimulada desde el interior del sujeto o desde su entorno. Entonces, Qu es la motivacin extrnseca (externa) y qu la motivacin intrnseca (interna)? Santrock plantea lo siguiente. La motivacin extrnseca implica hacer algo para conseguir alguna cosa (un medio para un fin). La motivacin extrnseca suele verse afectada por incentivos externos como recompensas y castigos. Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para un examen y as obtener una buena calificacin en el curso. Mientras la perspectiva conductual destaca la importancia de la motivacin extrnseca para el logro, los modelos humanista y cognoscitivo enfatizan en la importancia de la motivacin
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intrnseca para el logro. La motivacin intrnseca incluye la motivacin interna para hacer algo por eso mismo (un fin en s mismo). Por ejemplo, un estudiante puede estudiar mucho para un examen porque disfruta mucho del contenido del curso. (p. 418) Pero la verdadera confrontacin terica relativa a los tipos de motivacin no reside en su definicin, sino en sus implicaciones. No hay discusin sobre si la conducta puede ser motivada desde fuera o desde dentro del sujeto. Sobre este punto el acuerdo es unnime. Lo que no deja de ser controvertido es Cul es el tipo de motivacin que ms se debe valorar? Desde luego no es un propsito de esta leccin orientar a los estudiantes en uno de los dos sentidos. De lo que se trata es que se reconozcan los argumentos de cada una de las partes. Para ello, lo pertinente es relegar la discusin y destacar las evidencias. La evidencia que est a favor de la motivacin intrnseca tiene que ver con la sostenibilidad de la accin. Segn esto la motivacin intrnseca suele mantenerse mucho ms tiempo que la motivacin extrnseca. En un estudio, alumnos que ya tenan un gran inters por el arte y que no esperaban una recompensa, pasaron ms tiempo dibujando que otros alumnos que tambin tenan un gran inters por el arte, pero que saban que recibiran una recompensa por dibujar (Lepper, Greene y Nisbett, 1973). (Tomado de Santrock, p. 420) Del otro lado, el argumento a favor de la motivacin extrnseca tiene que ver con la generacin de la conducta de competitividad que se traduce en mayor competencia en el dominio de la accin. Segn esto, una recompensa bien establecida, que informa al sujeto sobre la forma como mejora su capacidad y rendimiento en una tarea, ayuda a despertar el nimo de competir con los iguales e, incluso, puede ser favorable al mejoramiento de la misma motivacin intrnseca. En otras palabras, un tipo de motivacin que hace que el otro tipo tambin aumente, parece ser un argumento muy fuerte. Una maestra establece un sistema de recompensas en el que a mayor trabajo de los estudiantes, ms puntos ganan. Los estudiantes se sentirn motivados a trabajar para ganar puntos, porque se les inform que los puntos pueden ser intercambiados por privilegios. Sin embargo, los puntos tambin dan informacin sobre sus capacidades. Es decir, a mayor cantidad de puntos
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ganados, mayor trabajo realizado. Conforme acumula puntos, se incrementan la probabilidad de que se sientan competentes De este modo, las recompensas que dan informacin sobre el dominio de los estudiantes pueden aumentar la motivacin intrnseca, al incrementar la sensacin de competencia. (Santrock, p. 421) En cualquier caso, se debe reconocer que lo ideal sera que la conducta de los sujetos fuese motivada tanto interna como externamente y que una no fuera excluyente de la otra. Desafortunadamente, el principal problema de psiclogos y educadores es que cada vez es ms difcil que los sujetos se encuentren motivados, interna o externamente. Leccin 27: Perspectivas sobre la Motivacin. Muy a pesar del esfuerzo realizado en la leccin anterior para definir y clarificar el concepto de motivacin, no significa que la discusin sobre el tema se haya agotado. Por el contrario, la leccin anterior sirve de base general para la comprensin de la leccin actual, dedicada a presentar las diferentes perspectivas de comprensin de la motivacin como proceso cognoscitivo. Si bien la motivacin ha sido abordada desde muy distintas pticas, en este anlisis solo se presentan cuatro de ellas, por supuesto, enmarcadas en el dominio de lo psicolgico. En consecuencia, las perspectivas de la motivacin que se desarrollarn aqu son: la perspectiva conductual, la perspectiva humanista, la perspectiva cognitiva y la perspectiva social. La perspectiva conductual, como lo indica su nombre, se relaciona con los planteamientos de la escuela behaviorista o conductista, ms exactamente en la propuesta del condicionamiento operante. De acuerdo con esta perspectiva, las recompensas y los castigos son fundamentales en la manifestacin de la motivacin de los individuos, cosa que es bastante evidente en el mbito educativo. Segn esto, lo determinante para que se d la motivacin es la disponibilidad de incentivos; entendidos estos como estmulos o eventos positivos o negativos que pueden motivar la conducta de un sujeto.
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Para los defensores de la perspectiva conductista es claro que incentivos, premios o recompensas aaden inters y entusiasmo a individuos en el desarrollo de una determinada tarea. A la luz de incentivos, las tareas menos agradables pueden ser desarrolladas una manera muy dinmica, exigente y eficaz. Los incentivos que utilizan los maestros en el saln de clases incluyen puntuaciones numricas y calificaciones con letras, lo que proporciona retroalimentacin sobre la calidad del trabajo que realizan los estudiantes, y marcas o estrellas por completar el trabajo en forma competente. Otros incentivos incluyen el reconocimiento, por ejemplo, al exhibir el trabajo, al otorgar un certificado de logro, al colocarlos en el cuadro de honor o al mencionar verbalmente sus logros. Otros incentivos se enfocan en permitir a los estudiantes hacer algo especial, como una actividad deseable, como recompensa por un buen trabajo. Esto podra incluir tiempo adicional de recreo, jugar en la computadora, un viaje de campo o incluso una fiesta. (Santrock, p. 415)
los los los de
En segundo lugar est la perspectiva humanista. Esta perspectiva destaca la capacidad del crecimiento personal de los sujetos, la libertad para elegir el propio destino y las cualidades positivas (como ser sensibles a los dems). La perspectiva humanista, sobre la motivacin, se desprende de los planteamientos de Maslow, en el sentido de que dicho proceso se relaciona con las necesidades humanas; segn lo cual la necesidad es lo que mueve al sujeto hacia determinada conducta y que algunas necesidades son ms imperiosas y por ende deben satisfacerse primero. En otras palabras, de acuerdo con la perspectiva humanista, las necesidades son el desencadenante de la motivacin y lo que conduce al sujeto a la accin. Segn esto, en ausencia de necesidad no tendra ocasin la motivacin. Claro est que, para los humanistas, difcilmente un ser humano puede satisfacer completamente sus necesidades y, adems, las necesidades establecen una jerarqua en las necesidades tienden a hacerse ms complejas de satisfacer. Es lo que sugiere Maslow cuando propone su jerarqua de necesidades humanas, segn la cual las necesidades humanas deben atenderse de acuerdo con la siguiente secuencia: 1. Necesidades fisiolgicas; 2. Necesidades de seguridad; 3. Necesidades de amor y
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UNAD pertenencia; 4. autorrealizacin. Necesidades de estima
y;
5.
Necesidades
de
Por ejemplo, segn el punto de vista de Maslow, los individuos primero deben atender su necesidad de alimentacin antes que su necesidad de logros.
asa Autorrealizacin
Estima
Amor y pertenencia
Seguridad
Fisiolgicas
Figura 23: Jerarqua de necesidades de Maslow. (Tomado de Santrock, p. 416)
La idea de que las necesidades humanas tienen un orden jerrquico es bastante atractiva. La teora de Maslow estimula la discusin sobre el orden de los motivos en la vida de los estudiantes y los maestros. Sin embargo, no todos estn de acuerdo con el orden que plantea este autor. Por ejemplo, para algunos estudiantes las necesidades cognoscitivas pueden ser ms fundamentales que las de estima. Otros alumnos podran cubrir sus necesidades cognoscitivas, incluso si no han vivido el amor y la pertenencia. (Santrock, p. 416) En tercer lugar se encuentra la perspectiva cognoscitiva, segn la cual son los pensamientos y los razonamientos lo que determinan la motivacin. Para esta perspectiva, la importancia de los incentivos es secundaria a la eleccin que racionalmente realiza el sujeto. Para ilustrar la discusin basta con llamar la atencin sobre la conducta moral. Una conducta que el sujeto considere impropia o
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inmoral, puede ser evadida y rechazada aun en presencia de un muy generoso estmulo. Cuntas personas han rechazado la posibilidad de ganar mucho dinero cuando ello significa poner en peligro la integridad de otras personas o los mismos principios morales. De este modo, mientras la perspectiva conductista considera que la motivacin de los sujetos es consecuencia de los incentivos externos, los cognoscitivistas consideran que no se le debe dar tanta importancia a ese tipo de presiones. La perspectiva cognoscitiva considera que la motivacin deviene de la comprensin del individuo del valor de la accin que ha de desarrollar. Por ejemplo, muchos estudiantes no se sienten motivados hacia las matemticas, porque para ellos no es claro el modo como les puede ayudar en la vida la raz cuadrada, los casos de factorizacin o la teora de conjuntos. En cambio, el mismo estudiante puede sentirse muy motivado hacia las clases de informtica porque reconoce en ellas una opcin de diversin, de comunicacin con los amigos y de informacin sobre aspectos que son de su inters. Finalmente se encuentra la perspectiva social de la motivacin. Segn esta perspectiva la motivacin encuentra su razn de ser en la necesidad de afiliacin y relacin con los dems. La evidencia es que en la mayora de los casos las personas prefieren asistir a eventos en los que se encontrar rodeado de otras personas que quedarse en la casa descansando, sin ms actividad que esa. Aun cuando las condiciones no lo permiten, el sujeto busca alternativas que lo mantengan conectado a los dems: usan el telfono o la internet, ven la televisin o leen un libro. La afiliacin y la relacin social estn determinada por unos mediadores, tales como el lenguaje, el vestuario, las prcticas cotidianas y el mismo estatus. De tal manera que, el sujeto, al estar enfrentado permanentemente a su necesidad de vnculo y relacin con sus semejantes se ve motivado (movido) a actuar en diferentes espacios y quehaceres y as garantizar esas relaciones que requiere. Esto explicara por qu algunas prcticas escolares, como la educacin fsica y el recreo, donde se privilegia la relacin social, son vvidas por los estudiantes con mayor motivacin. Por otra parte, se debe mencionar que las perspectivas de la motivacin que se han presentado pueden coincidir con planteamientos hechos en otro contexto y bajo otras denominaciones, pero con la misma orientacin. Por ejemplo, Feldman, no habla de las perspectivas de la motivacin sino que alude a los enfoques de la motivacin.
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Ahora bien, segn Feldman, hay cuatro enfoques: enfoque relativo a instintos, enfoque relativo a incentivos, enfoque relativo a la reduccin de pulsiones y enfoque cognitivo. Segn el enfoque relativo a instintos, los seres humanos y dems animales tienen como rasgo particular el nacer con tales instintos. Y son esos instintos los que proveen la energa y la orientacin de la accin de los sujetos. En otras palabras, la motivacin sera la disposicin para la accin que resulta de los instintos propios de cada especie. Este enfoque no se corresponde a ninguna de las perspectivas desarrolladas anteriormente. El enfoque relativo al incentivo, bsicamente desarrolla la misma idea de la perspectiva conductista, por lo cual no hace falta describirla nuevamente. El enfoque relativo a la reduccin de pulsiones, por su parte, coincide con la perspectiva humanista. Solo difiere en que en la perspectiva humanista se habla de necesidades bsicas que el sujeto debe satisfacer y en el enfoque relativo a la reduccin de pulsiones se alude, obviamente, a las pulsiones que deben ser satisfechas. Por una parte se habla de escala de necesidades y por la otra de pulsiones primarias y secundarias. En cualquier caso, el fondo conceptual es el mismo. A su vez, el enfoque cognoscitivo coincide totalmente con lo que se describi como perspectiva cognoscitiva, por lo cual no es necesaria ninguna precisin. Leccin 28: La Emocin y sus Funciones En esta leccin se tratarn exclusivamente dos aspectos relativos a la emocin: su definicin y sus funciones. En cuanto a la definicin de los que es la emocin, Merani propone lo siguiente. La emocin es descrita y explicada de muy diversas maneras segn los psiclogos que de ella se ocupan, pero todos acuerdan en que se trata de un estado complejo del organismo, que incluye cambios fisiolgicos del ms amplio carcter -
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respiracin, pulso, secrecin glandular, etc.- y, del lado mental, un estado de excitacin o de perturbacin sealado por fuertes sentimientos y, por lo comn, por un impulso hacia una forma definida de conducta. (p. 56) De acuerdo con lo anterior, son muchas las emociones que pueden experimentar los seres humanos. Algunas han sido llamadas emociones primarias, como son el miedo, la ira, la alegra, la tristeza, el disgusto y la sorpresa, emociones que van acompaadas de patrones de conducta tales como respuestas faciales, motoras, vocales, endocrinas y autonmicas hasta cierto punto estereotipadas, y que son reconocibles por encima de diferencias culturales y raciales en los seres humanos. Se distinguen tambin otras muchas emociones, como la envidia, la vergenza, la culpa, la calma, la depresin y muchas otras ms, que se denominan emociones secundarias, con un componente cognitivo ms alto y que van adems siempre asociadas a las relaciones interpersonales. Unas y otras constituyen, sin duda, parte esencial de la vida, a la que confieren sentido. M.P. Gonzlez, E. Barrull, C. Pons y P. Marteles (1998) han sugerido una ecuacin para describir la emocin. Un modelo que involucra un componente cuantitativo y un componente cualitativo; los cuales bien pueden variar entre rangos positivos y negativos. En la figura que se muestra a continuacin se concreta la visin de los autores referenciados.
Figura 21: Ecuacin de la emocin.
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La lista de las emociones abarca desde la felicidad y el miedo, hasta las menos comunes como el espritu de aventura y la meditatividad. No obstante, se han hecho esfuerzos por hacer una precisin sobre las emociones ms importantes. Feldman, retoma el famoso crculo de la emocin de Plutchik (1980), en el cual se establecen las emociones primarias y cmo estas se relacionan entre s para dar lugar a otras emociones. Las emociones cercanas entre s, en el crculo, se relacionan de manera ms estrecha, mientras que las que se oponen entre s son opuestos conceptuales. Por ejemplo, la alegra es lo opuesto a la tristeza. A continuacin se muestra el crculo de la emocin de Plutchik.
Figura 22: El crculo de las emociones de Plutchik
De otra parte, se debe abordar el interrogante sobre la utilidad de las emociones. De all que se deba aludir a las funciones de las emociones. Al respecto, bsicamente se pueden enunciar tres funciones de la emocin: preparar al sujeto para la accin, dar forma al comportamiento futuro y regular la interaccin social. Para desarrollar estos tres elementos se recurre a lo escrito por Feldman. Preparar al sujeto para la accin. Las emociones actan como nexo entre los sucesos del ambiente externo y las
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respuestas que presenta un individuo. Por ejemplo, s viramos a un perro furiosos que corre hacia nosotros, nuestra reaccin emocional (el miedo) estara asociada con una excitacin fisiolgica del sistema simptico correspondiente al sistema nervioso autnomo. El papel desempeado por el sistema simptico es el de prepararnos para una accin de emergencia, la cual seguramente nos hara tratar de esquivar con rapidez al perro. Por lo tanto, las emociones son estmulos que ayudan a producir respuestas efectivas ante diversas situaciones. Dar forma al comportamiento futuro. Las emociones sirven para promover el aprendizaje de informacin que nos ayudar a elaborar respuestas adecuadas en el futuro. Por ejemplo, la respuesta emocional que se produce cuando una persona experimenta algo desagradable como puede ser la amenaza de ataque de un perro- le ensea a evitar circunstancias similares en el futuro. De igual forma, las emociones placenteras actan como reforzamiento para los comportamientos previos, y por ello son capaces de conducir a un individuo a buscar situaciones distintas en el futuro. As, el sentimiento de satisfaccin a los actos caritativos probablemente reforzar este tipo de comportamiento y facilitar su ocurrencia en el futuro. Ayuda a regular la interaccin social. Tal como habremos de analizar en detalle, las emociones que experimentamos son evidentes para los observadores, pues se comunican mediante nuestros comportamientos verbal y no verbal. Estos pueden funcionar como una seal para los observadores, permitindoles comprender de manera ms adecuada lo que estamos experimentando y predecir as nuestro comportamiento futuro. Al mismo tiempo, promueve una interaccin social ms eficaz y adecuada. Por ejemplo, una madre que ve el terror reflejado en el rostro de su hijo de dos aos cuando este ve una ilustracin aterradora en un libro, es capaz de calmarlo y consolarlo, con lo cual lo apoya para relacionarse con ms efectividad con su entorno en el futuro. (p. 317) El mismo Humberto Maturana (2001) destaca la utilidad de la emocin en un sentido ms general. Cuando los sociobilogos buscan una explicacin al relevante papel que la evolucin ha asignado a las emociones en el psiquismo humano, no dudan en destacar la preponderancia
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del corazn sobre la cabeza en los momentos realmente cruciales. Son las emociones afirman las que nos permiten afrontar situaciones demasiado difciles el riesgo, las prdidas irreparables, la persistencia en el logro de un objetivo a pesar de las frustraciones, la relacin de pareja, la creacin de una familia, etctera como para ser resueltas exclusivamente con el intelecto. Cada emocin nos predispone de un modo diferente a la accin; cada una de ellas nos seala una direccin que, en el pasado, permiti resolver adecuadamente los innumerables desafos a que se ha visto sometida la existencia humana. En este sentido, nuestro bagaje emocional tiene un extraordinario valor de supervivencia y esta importancia se ve confirmada por el hecho de que las emociones han terminado integrndose en el sistema nervioso en forma de tendencias innatas y automticas de nuestro corazn. Cualquier concepcin de la naturaleza humana que soslaye el poder de las emociones pecar de una lamentable miopa. De hecho, a la luz de las recientes pruebas que nos ofrece la ciencia sobre el papel desempeado por las emociones en nuestra vida, hasta el mismo trmino homo sapiens la especie pensante resulta un tanto equivoco. Todos sabemos por experiencia propia que nuestras decisiones y nuestras acciones dependen tanto y a veces ms de nuestros sentimientos como de nuestros pensamientos. Hemos sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente racionales (de todo lo que mide el CI) para la existencia humana pero, para bien o para mal, en aquellos momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones, nuestra inteligencia se ve francamente desbordada. Fue una terrible tragedia. Matilda Crabtree, una nia de catorce aos, quera gastar una broma a sus padres y se ocult dentro de un armario para asustarles cuando stos, despus de visitar a unos amigos, volvieran a casa pasada la medianoche. Pero Bobby Crabtree y su esposa crean que Matilda iba a pasar la noche en casa de una amiga. Por ello cuando, al regresar a su hogar, oyeron ruidos. Crabtree no dud en coger su pistola, dirigirse al dormitorio de Matilda para averiguar lo que ocurra y dispararle a bocajarro en el cuello apenas sta sali gritando por sorpresa del interior del armario. Doce horas ms tarde, Matilda Crabtree falleca. El miedo que nos lleva a proteger del peligro a nuestra familia constituye uno de los
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legados emocionales con que nos ha dotado la evolucin. El miedo fue precisamente el que empuj a Bobby Crabtree a coger su pistola y buscar al intruso que crea que merodeaba por su casa. Pero aquel mismo miedo fue tambin el que le llev a disparar antes de que pudiera percatarse de cul era el blanco, antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija. Segn afirman los bilogos evolucionistas, este tipo de reacciones automticas ha terminado inscribindose en nuestro sistema nervioso porque sirvi para garantizar la vida durante un periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, ms importante todava, porque cumpli con la principal tarea de la evolucin, perpetuar las mismas predisposiciones genticas en la progenie. (p. 13) Leccin 29: Bases Biolgicas de la Emocin Luego de enunciar lo que es la emocin y conocer sus principales funciones, es necesario hacer el estudio del fundamento biolgico sobre el cual se asienta dicho proceso. Pero antes, se deben hacer unas observaciones iniciales. Lo primero que se debe decir es que el reconocimiento de la relacin entre cerebro y emocin no es antiguo. Solo en pocas muy recientes se han reconocido aquellas reas que se vinculan directamente con dicho proceso. En segundo lugar, la emocin no se corresponde con un proceso cerebral separado e independiente, sino con el resultado de mltiples mecanismos cerebrales que pueden ser distintos en emociones diferentes. Bsicamente es el mimo principio que se aplica a la memoria o la inteligencia. En tercer trmino, se debe precisar que los mecanismos cerebrales de la conducta emocional, como los que operan durante el miedo, la bsqueda de alimento o el deseo sexual, aparecieron ya en estadios muy primitivos de la evolucin animal y se han conservado en gran medida durante la evolucin de los vertebrados, entre los que se cuenta el hombre. En cuarto lugar, es claro que la mayora de los componentes de las respuestas emocionales se ponen en marcha de manera no consciente. Hay que sealar, adems, que, al ser los mecanismos neurales de las emociones evolutivamente ms primitivos que los de los
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procesos cognitivos, se ponen en marcha de manera inconsciente de un modo ms inmediato que stos. De ah que los procesos cognitivos estn ms sometidos a las emociones que a la inversa y que puedan, en determinadas circunstancias, versen gobernados por stas. Ahora bien, para abordar las bases biolgicas de la emocin, se ha optado por traer a colacin un fragmento de del artculo titulado: La emocin y el cerebro; del doctor Carlos Belmonte, Director del Instituto de Neurociencias de la Universidad Miguel Hernndez San Juan de Alicante Espaa. Se ha tomado esta decisin en virtud de que el artculo de la referencia describe la manera como se ha ido avanzando en el conocimiento de la relacin cerebro-emocin. Segn tal referencia, la emocin tiene que ver con tres estructuras cerebrales: el sistema lmbico, conformado por el tlamo e hipotlamo; la amgdala cerebral y la corteza frontal. Estas tres estructuras se conectan por vas nerviosas y determinan la conducta emocional a cada instante. En resumen, la teora de Cannon-Bard sobre las emociones establece que unas zonas concretas del cerebro, el hipotlamo y el tlamo, son las responsables de llevar a cabo respuestas emocionales integradas, proporcionando a la corteza cerebral la informacin requerida para poner en marcha los mecanismos cerebrales de consciencia de la emocin. Los experimentos que implicaban al hipotlamo en la coordinacin de las respuestas emocionales se vieron pronto completados por datos experimentales ms refinados, que evidenciaban la participacin en la expresin emocional, de otras reas cerebrales ms altas. Basndose en las conexiones que observ entre el hipotlamo y otras reas del cerebro, James Papez, en 1937, especul que existan reas del cerebro especficamente dedicadas a la emocin, que se correspondan fundamentalmente con lo que Broca haba llamado el cerebro lmbico, y que inclua las zonas de aqul que rodeaban el cuerpo calloso, formadas por el gyrus cinguli, el gyrus parahippocampicus y la formacin hipocmpica dentro de ste. Papez propuso que era el hipotlamo el que mandaba a y reciba informacin del cerebro lmbico y que el hipocampo actuaba como coordinador entre el hipotlamo y las cortezas cingular y parahipocmpica. A favor de la interpretacin de que
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exista un cerebro emocional se adujeron en 1939 las observaciones de dos cientficos, Heinrich Klver y Paul Buc, quienes, para tratar de localizar en qu zona del cerebro del mono actuaba la droga alucingena mescalina, hicieron extirpaciones de zonas cerebrales concretas y observaron que, al eliminar en los monos una zona del cerebro temporal que inclua la formacin hipocmpica, la amgdala y otras zonas no lmbicas del lbulo temporal, stos, aunque hubieran sido antes particularmente agresivos, se volvan mansos, tenan ceguera psquica (es decir, no distinguan los objetos) se metan cualquiera de ellos en la boca, perdan por completo el miedo al experimentador o a elementos particularmente aterradores para su especie como son las serpientes Tal idea fue adaptada y ampliada veinte aos ms tarde por Paul McLean, que recogi todas las ideas de sus predecesores y desarroll una teora global sobre el cerebro emocional, intentando conjugar la importancia del hipotlamo en la expresin emocional, con la de la corteza en la experiencia emocional. Introdujo la idea de que el rinencfalo, la parte filogenticamente primitiva del cerebro a la que pertenece en parte el cerebro lmbico, en los animales inferiores constituye un cerebro visceral, encargado de las conductas instintivas y los impulsos bsicos necesarios para la supervivencia del individuo y la especie. Segn l, el hipocampo sera la estructura central en la que se elaboraran las experiencias emocionales, expresndolas a travs del hipotlamo y el sistema nervioso autnomo, que producira los componentes vegetativos y motores de la emocin. McLean propuso que las alteraciones siquitricas de carcter emocional estaban causadas por lesiones de este sistema lmbico anatmicamente basado en el circuito de Papez, con el aadido de la amgdala cerebral, el septum y la corteza prefrontal. Finalmente desarroll la idea de que existen tres cerebros separados (teora del cerebro ternario), de origen progresivamente ms moderno (reptil, paleo-mamfero y neomamfero) cada uno con un funcionamiento muy autnomo, su propia inteligencia, memoria y sentido del tiempo. Slo en los mamferos superiores (primates y hombre) estaran presentes los tres cerebros, mientras que las aves, reptiles, anfibios y peces slo tendran el cerebro reptil. El cerebro paleo-mamfero sera, bsicamente, el sistema lmbico.
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Estos intentos de teorizacin integradora, tendan sin duda a simplificar la realidad, pretendiendo dar unidad a funciones y mecanismos cerebrales que podran ser diferentes en las diferentes emociones. Mientras tanto, la experimentacin y la clnica iban acumulando informacin que permita precisar, de modo objetivo, qu estructuras cerebrales participaban en algunos procesos emocionales y cmo lo hacan. En ese sentido, resultaron fundamentales los trabajos de John Downer, que extirp en Maccacus Rhesus la amgdala de un lado, desconectando al tiempo los dos hemisferios cerebrales, de modo que la informacin visual se poda hacer llegar separadamente a uno u otro, careciendo de amgdala uno de los lados. Cuando el animal vea el mundo a travs del hemisferio sin amgdala, por tener el ojo que proyectaba al otro hemisferio tapado, se comportaba de manera plcida, similar a los animales con el sndrome de Klver-Bucy. Si vean, sin embargo, con el ojo del lado conectado al hemisferio con amgdala, eran agresivos. Eso slo ocurra con estmulos visuales, pues si se les tocaba sin que vieran al mismo tiempo, respondan agresivamente en ambos lados, indicando que las proyecciones nerviosas tctiles a la amgdala son bilaterales. Estos experimentos pusieron en evidencia que la amgdala, una estructura que contiene unos ncleos basolaterales que conectan con la corteza cerebral, especialmente la corteza prefrontal orbital y medial, unos ncleos centrales y anteriores, conectados con el hipotlamo y el tronco del encfalo y unos ncleos mediales, conectados con el bulbo y la corteza olfatorios y que sirve de conexin entre corteza e hipotlamo y es un gran centro de convergencia de informacin sensorial, cortical y visceral, cuya actividad vara acusadamente durante la conducta emocional. La evidencia experimental de un importante papel de la amgdala en la integracin de las respuestas emocionales agresivas, ha llevado a los experimentadores ms modernos a utilizar el miedo como paradigma experimental. En sujetos normales en los que se registra la actividad de la amgdala utilizando tcnicas de imagen cerebral, puede verse que esta estructura se activa cuando se ensean a los sujetos caras con expresiones agresivas o de terror. Por otro lado, los pacientes
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con una rara enfermedad que calcifica la amgdala muy selectivamente, sin afectar a otras estructuras cerebrales, llamada la enfermedad de Urbach-Wiethe, no experimentan emociones de miedo al serles presentadas las mismas caras y son incapaces de hacer un esquema que muestre una expresin de terror, aunque si pueden representar otras emociones. Por otro lado, cuando se ha podido estimular elctricamente la amgdala en pacientes despiertos durante operaciones de ciruga cerebral, stos han descrito sensaciones de aprensin y miedo. En el terreno experimental, quizs ha sido Joseph LeDoux quien ms ha contribuido experimentalmente en los ltimos aos a la comprensin del papel de la amgdala en las reacciones de miedo. Para ello ha utilizado ratas, en las que creaba miedo condicionado a base de asociar un sonido con un choque elctrico, y en las que se meda la presin arterial as como la paralizacin motora como sntomas de miedo. Cuando tras varias sesiones de condicionamiento, la rata oa el tono, sin estmulo elctrico, se paralizaba y su presin arterial suba. En estos animales LeDoux y colaboradores han ido trazando, mediante registros de la actividad elctrica en distintas zonas del cerebro, las reas del cerebro que se activaban, demostrando que, como era lgico, lo hacan las vas auditivas desde el cuerpo geniculado medial hasta la corteza, existiendo conexiones directas entre aquel y los ncleos basolaterales de la amgdala e indirectas a stos a travs de la corteza cerebral. La informacin del shock elctrico tambin llega a los ncleos amigdalinos. En la amgdala, finalmente, se elaboran las respuestas endocrinas, conductuales y motoras. Los estudios en pacientes con lesiones de zonas discretas de las reas orbital y medial de la corteza prefrontal han permitido establecer que existen conexiones recprocas de estas reas con la amgdala y el hipocampo, de modo que los estmulos con contexto emocional de acuerdo con circuitos innatos o adquiridos por aprendizaje, actan sobre la amgdala, pero las conexiones con la corteza prefrontal, el lbulo temporal anterior y el hipocampo permiten que stas puedan activar esos mismos circuitos sin estmulos externos, por ejemplo, a travs de la imaginacin y la memoria explcita de aquellos. Tambin sirve para reducir o eliminar las respuestas emocionales reflejas. Si una sombra que nos ha parecido algo amenazador provoca taquicardia y sensacin de miedo, la identificacin consciente de
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que tal imagen es inocua, detiene la respuesta automtica emocional. En general, estas conexiones son fundamentales para la elaboracin de conductas emocionales complejas, que conllevan un juicio de valor de la situacin y una medida de las consecuencias de nuestras acciones para, poder realizar decisiones racionales que nos resultan ventajosas. Pero adems, constituyen la base de los sentimientos, que como antes decamos constituyen el componente consciente de la emocin. (Belmonte, 2005) Leccin 30: Estrs La ltima leccin de este importante curso acadmico se ha dedicado al tema del estrs. Esto por dos razones: primero porque es uno de los fenmenos relacionados con la emocin que mayor impacto tiene sobre la sociedad actual y, segunda, porque permite cerrar con un ejercicio de evaluacin personal, lo cual es siempre valioso para los estudiantes. Esta leccin se ocupa en forma muy precisa de tres aspectos: 1) definir el estrs; 2) mostrar su fisiologa y; 3) Mediante un instrumento, reconocer los principales eventos estresores. Qu es el estrs? Estrs deriva del latn stringere, que significa provocar tensin. Esta palabra se utiliz por primera vez en el siglo XIV y a partir de entonces se emple en diferentes textos en ingls, como stress, stresse, strest y streisse. El estrs es la respuesta no especfica del organismo a cualquier exigencia. Es bsicamente una respuesta resultante de la deteccin de estmulos que son evaluados por el organismo como amenazadores o al menos que lo ponen en conflicto. En general suele asociarse el estrs con la vivencia de sucesos negativos, sin embargo, ahora se sabe que incluso situaciones positivas pueden ser generadoras de estrs, siempre que ests tambin implican una alteracin de la homeostasis previa. Es el caso de lo que ocurre cuando se planea una gran fiesta de bodas o se inicia un trabajo para el cual se dedic mucho en su bsqueda.
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El estrs debe ser entendido en dos sentidos: por una parte, como una funcin propia del organismo que lo impulsa a adaptarse a los cambios del entorno. Cotidianamente el organismo se enfrenta a estmulos que afectan su equilibrio, pero automticamente se movilizan los recursos fisiolgicos que realizan el ajuste necesario, al punto que, en muchas ocasiones, el sujeto ni siquiera es consciente de dicha situacin. Por ejemplo, un aumento o disminucin del clima es rpidamente detectado por el organismo, el cual responde generando sudoracin para refrescar el cuerpo o cerrando los poros de la piel para que el calor corporal se conserve. El elemento importante en estos casos es la intensidad del estimulo, que como se puede deducir es bajo y, por tanto, manejable para el organismo. Pero, por otra parte, el estrs puede presentarse como una respuesta orgnica que manifiesta dificultad de este para superar esas exigencias del entorno. Nuevamente tiene que ver con la intensidad del estmulo. Si la intensidad de los estmulos estresores es muy elevada y se mantiene en el tiempo el organismo empieza a tener problemas para adaptarse y lo evidencia mediante seales fisiolgicas y alteraciones del comportamiento. Pero Cmo funciona el estrs? Y Cul es el problema con este? Cuando se est estresado, el organismo concentra sus energas y suspende el flujo energtico a otras funciones corporales menos necesarias en ese momento para la supervivencia: como los movimientos peristlticos o la disposicin sexual. El sistema nervioso simptico se activa y libera hormonas del estrs: adrenalina, noradrenalina y cortisona. El organismo se prepara para luchar o para huir del estmulo estresor. Los efectos fisiolgicos a nivel del sistema nervioso simptico son variados y afectan a la digestin, la respiracin, la dinmica y la qumica de la sangre, los nervios, los msculos, las glndulas, los rganos sensoriales, la saliva, las hormonas y las respuestas al dolor y la infeccin. Todos estos efectos, medidos por el sistema nervioso simptico, preparan al organismo para una fuerte actividad fsica. La fisiologa del estrs es en s misma compleja ya que adems de las estructuras del organismo involucradas en las respuestas autonmicas y neuro-endcrinas, la respuesta es variable de acuerdo a la cognicin o el procesamiento que el sujeto realice de la informacin sensorial desde su psiquismo y de ah la activacin generada.
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A modo de sntesis se podran mencionar dos vas de respuesta: una va rpida y una va tarda. La va de respuesta rpida, inmediata, se produce en segundos, es la respuesta adrenrgica, a la cual se denomina activacin autonmica. Esta va reacciona al estresor, previa cognicin, facilitndola respuesta de lucha o huda para mantener en equilibrio el medio interno, se realiza por la activacin del sistema simptico-adrenal. La segunda respuesta, ms tarda, pero lenta y continua, es la llamada activacin neuro-endcrina o va cortico-adrenal que se expresa por la secrecin de corticoides. Es el tipo de respuesta que se presenta cuando se est ante un estmulo que no amenaza la integridad directamente, pero que se asume como muy incmodo y permanece en el tiempo, como lo que puede implicar un proceso de divorcio. El estrs puede causar dao en muchas formas y tiene consecuencias biolgicas y psicolgicas. Con frecuencia, la reaccin inmediata al estrs es biolgica. La exposicin a estmulos estresantes incrementa la produccin de determinadas hormonas producidas por las glndulas suprarrenales, aumenta la presin arterial y el ritmo cardiaco, y produce cambios en la capacidad de la piel para conducir impulsos elctricos. A corto plazo estas respuestas pueden ser adaptativas debido a que producen una reaccin de emergencia en la que el cuerpo se prepara para defenderse por medio de la activacin del sistema nerviosos simptico. Estas respuestas pueden permitir un afrontamiento ms efectivo de la situacin estresante. No obstante, si hay una exposicin continuada al estrs se produce una disminucin en la eficacia del nivel general del funcionamiento biolgico del organismo a causa de la secrecin constante de las hormonas relacionadas con el estrs. Con el paso del tiempo, las reacciones ante el estrs provocan deterioro de ciertos tejidos como los correspondientes a los vasos sanguneos y el corazn. En ltimo trmino, nos hacemos ms susceptibles a las enfermedades, dado que disminuye nuestra capacidad para combatir a los grmenes. Adems de provocar estas graves complicaciones a la salud, muchos de los dolores leves que padecemos pueden ser provocados o empeorados por el estrs. Entre estos se encuentran las jaquecas, los dolores de espalda, la irritacin de la piel, la indigestin, el cansancio y el estreimiento. El estrs
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ha sido relacionado incluso con el resfriado comn. (Feldman, p. 326) Pero Cules son esos estmulos o situaciones que son generadores de estrs? Sin duda son bastantes. En la referencia que sigue, que adems incluye un instrumento para evaluacin del estrs, se pueden identificar un importante nmero de situaciones estresantes. Para averiguar el grado de estrs que hay en su vida tome el valor del estmulo estresante que se indica al lado de cada suceso que haya experimentado y multiplquelo por el nmero de ocasiones en que se produjo el ao pasado (hasta un mximo de cuatro). Despus sume los resultados. ESTIMULO ESTRESOR VALOR Sufrir la muerte del cnyuge Casarse Sufrir la muerte de un familiar cercano Divorciarse Separarse de la pareja Sufrir la muerte de un amigo cercano Experimentar un embarazo o ser futuro padre Haber tenido una enfermedad o haber sufrido una herida grave Haber sido despedido del trabajo Cancelar un compromiso matrimonial o haber terminado una relacin estables Tener dificultades sexuales Experimentar una reconciliacin con su pareja Presentar un cambio fundamental en la imagen de si mismo o en la consciencia propia Experimentar un gran cambio de salud o comportamiento de un miembro de la familia Comprometerse en matrimonio Tener un gran cambio de posicin econmica Pedir un prstamo o hipoteca por menos de 10.000 dlares Modificar en forma considerable el consumo de drogas Tener un gran conflicto o modificacin de valores Modificar considerablemente la cantidad de discusiones con la pareja Tener un nuevo miembro en la familia
87 77 77 76 74 68 68 65 62 60 58 58 57 56 54 53 52 52 50 50 50
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UNAD 50 50 50 49 47 46 45 44 43 43 42 42 42 41 41 41 40 38 38 37 36 34 33 30 26 22
Entrar a la universidad Cambiarse a otra escuela Cambiar de sitio de trabajo Modificar en forma considerable el nivel de independencia y responsabilidad Cambiar considerablemente las responsabilidades en el trabajo Experimentar un gran cambio en el consumo de alcohol Revisar sus hbitos personales Tener problemas con la administracin escolar Trabajar y estudiar simultneamente Cambiar en forma considerable las actividades sociales Tener problemas con la familia poltica Cambiar de residencia o de condiciones de vida Modificar de forma importante el horario o las condiciones de trabajo Experimentar que la pareja deje de trabajar o empiece a trabajar fuera de casa Cambiar su eleccin de su rea principal de estudio Modificar sus hbitos de citas Obtener un gran logro especial Tener problemas con su jefe Modificar de manera importante la medida en que participa en las actividades escolares Cambiar de forma considerable el tipo o cantidad de actividades recreativas Modificar considerablemente la actividad religiosa Cambiar en forma importante los hbitos de sueo Salir de viaje o de vacaciones Cambiar en forma considerable los hbitos de alimentacin Modificar en forma importante el nmero de reuniones familiares Habrsele encontrado culpable de violaciones menores a la ley TOTAL
Figura 23: Evaluacin del estrs (Tomado de Feldman, p.328)
Calificacin: Si su puntaje es superior a 1.435 usted se encuentra en la categora de estrs elevado, lo cual, de acuerdo con Marx, Garrity y Bower (1975) lo pone en riesgo de
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experimenta en el futuro una enfermedad relacionada con el estrs. (Feldman, p. 328)
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MODULO PROCESOS COGNOSCITIVOS SUPERIORES

JHON FREDY BUSTOS RUIZ PSICOLOGO

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Figura 1: Elementos constitutivos del proceso de la memoria

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Figura 2: Adaptacin del modelo Multi-almacn de Atkinson y Shifryn.

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Figura 3: Tipos de informacin en la Memoria a Largo Plazo

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Figura 4: Modelo de Redes Jerrquicas de Collins y Quillian. (Tomado de Feldman, 1999)

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Figura 6: La memoria segn el modelo ACT de Anderson

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Figura 7: Modelo de esquema para la memoria de una comida de campo.

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Figura 8: reas del cerebro segn la funcin implicada en el lenguaje.

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Figura 9: Identificacin de las reas del cerebro involucradas en el lenguaje

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Figura 10: Fases del desarrollo del lenguaje

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