Neuropsicologa de la edad escolar.

Una aproximacin histrico-cultural

Neuropsychology of school-children: a historic-cultural perspective
Tatiana Akhutina
RESUMEN El artculo est dedicado a la presentacin de la metodologa del trabajo del neuropsiclogo en la escuela. En el artculo se considera el concepto de la desigualdad en el desarrollo de las funciones psicolgicas que permite fundamentar la utilidad de los mtodos neuropsicolgicos en relacin con nios con el desarrollo normal y con dificultades. Se muestran los rasgos especficos de la aproximacin hacia el diagnstico y correccin neuropsicolgica desde las posiciones tericas de L.S. Vigotsky y A.R. Luria. PALABRAS CLAVES: neuropsicologa, aprendizaje, evaluacin. (Tatiana Akhutina. Neuropsicologa de la edad escolar. Una aproximacin histrico-cultural. Acta Neurol Colomb 2008;24:S17-S30). SUMMARY This article is devoted to the methodology of Russian neuropsychological work in education. It discusses the uneven development of higher mental functions as a foundation for the application of neuropsychological methods in the work with children with normal and deviating development. This article demonstrates the specificity of the approach to neuropsychological remediation based on L.S. Vygotskys and A.R. Lurias theoretical views. KEY WORDS: neuropsychology, learning, evaluation. (Tatiana Akhutina. Neuropsychology of school-children: a historic-cultural perspective. Acta Neurol Colomb 2008;24:S17-S30).

La tarea del psiclogo en la escuela regular es descubrir, de la manera ms completa, las posibilidades del desarrollo del nio. De acuerdo a la enseanza que conduce al desarrollo (Asmolov, 1996), el psiclogo tiene tres funciones bsicas: 1) organizar los medios y crear los programas que conduzcan al desarrollo; 2) diagnosticar el proceso del desarrollo para ayudarle al nio a encontrar su propio camino individual en el desarrollo y 3) realizar psicoterapia y resolver conflictos. La experiencia laboral de los colaboradores del Laboratorio de Neuropsicologa de la Facultad de

Psicologa, de la Universidad Estatal de Mosc, muestra que el neuropsiclogo en la escuela regular puede solucionar los problemas del diagnstico de manera efectiva y que la interaccin del psiclogo y el pedagogo puede garantizar el tipo de enseanza que conduce al desarrollo y que este tipo de enseanza es un medio psicoteraputico poderoso, tanto para los alumnos, como para el maestro. Esta experiencia se ha acumulado durante el trabajo conjunto de nuestro laboratorio y los equipos del Complejo de la Ayuda Social para Nios y Adolescentes, de la escuela de E.A. Yamburg y del

Recibido: 03/04/08. Revisado: 11/04/08. Aceptado: 15/04/08. Tatiana Akhutina. Neuropsicloga. Facultad de Psicologa, Universidad Estatal de Mosc, M.V. Lomonosov Correspondencia: akhutina@mail.ru Traduccin del Ruso al Espaol: Yulia Solovieva y Luis Quintanar Rojas

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Revisin

Centro de Pedagoga Curativa. La base terica del trabajo del neuropsiclogo en la escuela, son los principios elaborados por Vigotsky (1982) y Luria (1969, 1973): El principio de la gnesis social de las funciones psicolgicas superiores. El principio de la estructura sistmica. El principio de la organizacin y localizacin dinmica. El principio de la gnesis social de las funciones psicolgicas superiores, propuesto por Vigotsky (1982), es ampliamente conocido: cada forma superior de conducta aparece en escena dos veces durante su desarrollo - inicialmente como una forma colectiva de conducta, como funcin Interpsquica, despus, como funcin intra-psquica, como un medio conocido de conducta (pg. 115). La interiorizacin de las funciones psquicas se da, de acuerdo a Vigotsky, en tres etapas. Este autor las descubre en el principio de la formacin de las acciones voluntarias: inicialmente, el adulto le ordena al nio, el cual ejecuta la orden (etapa Inter-psquica), despus, el nio habla para s mismo (etapa extra-psquica), finalmente, el nio decide hacer algo en su pensamiento (etapa intrapsicolgica) -dos puntos en el cerebro, los cuales se excitan, tienen la tendencia a actuar dentro de un sistema nico y se convierten en un punto intra-cortical- (pg. 120). Estas ideas de Vigotsky (1982) acerca del transcurso de la formacin de las funciones psicolgicas superiores, junto con las ideas cercanas de Galperin (1959), constituyen la base terica de la enseanza de la correccin y del desarrollo. El segundo principio de la neuropsicologa -el principio de la estructura sistmica de las funciones psicolgicas superiores-, Luria lo formul de la siguiente manera. Cualquier funcin psicolgica superior del hombre es un sistema funcional complejo que consiste de muchos componentes, cada uno de los cuales se apoya en el trabajo de un sector particular del cerebro y hace su propia aportacin para la realizacin de esta funcin. En el caso de una lesin de cualquiera de sus componentes, se afecta toda la funcin en general, pero cada vez la afectacin se manifiesta de manera especfica, en dependencia de la aportacin del eslabn que sufre primariamente (Luria, 1973).

Finalmente, el principio de la organizacin y localizacin dinmica de las funciones psicolgicas superiores presupone el carcter variable de la estructura de la funcin y, correspondientemente, de su tpico. La estructura de la funcin cambia durante el desarrollo ontogentico, durante la automatizacin de la funcin y ante la utilizacin de estrategias diversas (Vigotsky, 1995; Luria, 1969). Adems, Vigotsky (1995) identific las diferencias en las consecuencias sistmicas del defecto primario en nios y en adultos. Si en los adultos el defecto primario conduce a la desintegracin de los sistemas consolidados, a alteraciones en los sistemas inferiores y a la compensacin desde arriba, entonces, en los nios, el mismo defecto produce consecuencias diferentes. En el nio se desintegran los sistemas que se encuentran en formacin; de acuerdo a la ley de la corticalizacin de las funciones, en el nio sufren todos los sistemas que se estn construyendo hacia arriba, es decir, si en el adulto la desintegracin va de arriba hacia abajo, entonces, en el nio va de abajo hacia arriba. Durante el diagnstico y la enseanza de correccin y desarrollo, es necesario considerar los cambios en la estructura de la funcin en la ontogenia, durante la automatizacin y ante la utilizacin de diferentes estrategias. Los psiclogos que trabajan en la esfera de la educacin en Rusia, comparten el primer principio, pero el segundo y el tercero se elaboran de manera constructiva precisamente en la neuropsicologa. Uno de los puntos principales del desarrollo de la neuropsicologa contempornea, es la neuropsicologa de la normalidad o la neuropsicologa de las diferencias individuales. La parte correspondiente de la neuropsicologa infantil, es el fundamento para la aplicacin de los mtodos neuropsicolgicos en la escuela. De qu posiciones o hiptesis parte la neuropsicologa de las diferencias individuales durante el desarrollo ontogentico y la enseanza correctiva que conduce al desarrollo?. Nosotros partimos de las siguientes posiciones: 1. La normalidad se caracteriza por el desarrollo desigual de las funciones psicolgicas superiores, lo cual se manifiesta de manera particularmente clara en la edad infantil.

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2. La normalidad se diferencia de la anormalidad por las posibilidades en las compensaciones de las debilidades funcionales. 3. Las disociaciones que se observan entre las funciones, reflejan los componentes de su estructura. Consideraremos estas posiciones con ms detalle y, en primer lugar, nos detendremos en el concepto de desarrollo desigual de las funciones psicolgicas. A pesar de que en la literatura los trminos desarrollo desigual o desarrollo heterocrneo se utilizan como sinnimos, nosotros consideramos que es til diferenciarlos. En la biologa y en la psicologa del desarrollo, se conoce ampliamente el principio del carcter heterocrneo del desarrollo. De acuerdo a ste, algunas estructuras y funciones maduran con diferente velocidad y alcanzan su nivel de madurez en diversas etapas del desarrollo (Anojin, 1948; Marutina, 1994; Lebedinsky, 1998). Sobre este calendario general del desarrollo se sobreponen variaciones individuales, las cuales se manifiestan en el carcter desigual del desarrollo de las funciones en el individuo dado: algunas funciones se desarrollan mejor que en el promedio de coetneos de edad cronolgica o funcional, mientras que las otras no muestran tal desarrollo. Detrs del carcter heterocrneo y desigual del desarrollo se encuentran mecanismos diversos: el primero se relaciona con el programa gentico de la especie, mientras que el segundo se relaciona con el programa individual y los factores del medio (sobre las dos funciones del genotipo, especialmente para la realizacin del programa de la especie y del programa individual (Yegorova y Mariutina, 1992). El carcter desigual en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, y ms exactamente, de sus componentes estructurales y funcionales, es un fenmeno normal y no patolgico. Este posee un gran efecto de adaptacin: para la poblacin en general, la presencia de diversas capacidades en las personas es til. Adems, hubiera sido peligroso si ante cada mutacin gentica se cambiara todo el sistema en general, mientras que la existencia de subsistemas relativamente independientes (lo cual se demuestra por el carcter desigual del desarrollo) convierten a todo el sistema en una unidad estable (Marr, 1976).
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La experiencia cotidiana, que se refiere a la presencia de diversas capacidades en los nios, as como la historia de las mediciones psicomtricas, demuestra la suposicin acerca del carcter desigual del desarrollo de las funciones psicolgicas. Esta consideracin acerca de la posible existencia de diversos perfiles psicolgicos, le permite al psiclogo hablar de las ventajas y desventajas en el estado de unas u otras funciones psicolgicas, lo cual es ms exacto y, en cierto sentido, ms humanista que una valoracin global. De esta forma, la posicin de partida de la neuropsicologa de las diferencias individuales, acerca de que la normalidad se caracteriza por la desigualdad en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores, es un postulado que se confirma cada vez ms y no una hiptesis que requiere demostraciones. Lo verdadero de la segunda posicin, que la norma se diferencia de la no norma por la posibilidad de compensacin de las debilidades funcionales, depende de la definicin selectiva de normalidad y, por esta razn, estrictamente hablando, tampoco es una hiptesis. Sin embargo, de esta posicin se deducen conclusiones prcticas importantes que requieren de una consideracin cuidadosa. Si el medio social establece a sus miembros el carcter desigual del desarrollo de las funciones psicolgicas, dentro de los lmites de sus posibilidades de adaptacin, no tiene consecuencias negativas para el individuo y para la sociedad, ya que el retraso parcial de unas funciones se compensa con el desarrollo de otras en un nivel ms alto. Esta compensacin puede ser ms o menos exitosa, por eso en la normalidad es posible descubrir un espectro amplio de capacidades para el aprendizaje. En el mundo actual de altas tecnologas, constantemente incrementan las exigencias para el nivel de aprendizaje y educacin. Esto conduce a la intensificacin del aprendizaje en todos los pases. Por otro lado, en todos los pases se deteriora la ecologa y se observan estados estresantes en la vida profesional de los padres. Esto y otros factores conducen a que la salud fsica y psicolgica de los nios empeore. Ambas tendencias propician que se establezcan exigencias ms altas a los nios ms dbiles (menos preparados desde el

punto de vista fsico y psicolgico). En estas condiciones, el carcter desigual del desarrollo de las funciones psicolgicas conduce a que sus eslabones relativamente ms dbiles se conviertan en un obstculo para el desarrollo posterior y para un aprendizaje exitoso. Las estadsticas en Rusia y Estados Unidos sealan que de todos los tipos de problemas en el desarrollo psicolgico, solo los nios con retardo parcial en el desarrollo de las funciones psicolgicas incrementa (en Rusia se refiere al grupo de nios con retardo en el desarrollo psicolgico, alumnos de grupos de enseanza de compensacin, correccin y desarrollo y en Estados Unidos a nios con problemas en el aprendizaje y nios con el sndrome de dficit de atencin). Por ejemplo, en 1977 en Estados Unidos el 1.8% de nios presentaban problemas en el aprendizaje, pero para 1993 el porcentaje fue de 5.4% (Office of Special Education Programs, U.S. Department of Education, 1993). No slo en nios normales es factible notar el carcter desigual en el desarrollo de las funciones psicolgicas, sino tambin en la poblacin con patologa del desarrollo. Por ejemplo, entre los nios con sndrome de Down, se identifican casos con sntomas expresados por una debilidad funcional del hemisferio izquierdo y entre los nios con sndrome de Williams, se identifican casos con rasgos claros de dficit funcional del hemisferio derecho (Bellugi y Cols., 1988; Bihrle y Cols., 1989). La poblacin infantil sealada es bastante inestable, ya que en ella se incluye a nios con una compensacin insuficiente del desarrollo parcial de las funciones psicolgicas. En este grupo se incluyen: Nios con problemas en el aprendizaje escolar. Nios con aptitudes sobresalientes con xito escolar insuficiente. Nios con enfermedades psicosomticas. Nios que logran un buen xito escolar a costa de su salud.

estructural sufre de manera primaria y cmo produce un desarrollo insuficiente, tanto de la funcin psicolgica dada, como de otras funciones. Tradicionalmente, la evaluacin neuropsicolgica se aplica solamente en casos de patologa. Por qu consideramos que es posible aplicarla en la normalidad o en casos de estados limtrofes?. Consideramos que el retardo en el desarrollo de algn componente funcional se ve como una prdida parcial, sobre el fondo de los dems componentes; adems, el retardo primario conduce a cambios secundarios y a reconstrucciones compensatorias (satisfactorias y falsas). Este carcter complejo del cuadro del desarrollo actual, conduce a la necesidad de realizar un anlisis sindrmico, el cual, en principio, se asemeja al anlisis que se realiza en la clnica de lesiones locales cerebrales. Dicha afirmacin se relaciona, en primer lugar, con la segunda hiptesis, acerca de que en los casos de desarrollo desigual, las disociaciones en las funciones se reflejan la estructura de los componentes de las funciones psicolgicas y, en segundo lugar, con la suposicin de que los mtodos de diagnstico neuropsicolgico sirven como medio adecuado para la identificacin de los eslabones fuertes y dbiles en los sistemas funcionales. Precisamente estas hiptesis requieren de demostraciones experimentales. Antes de pasar a ello, es necesario detenerse en las diferencias entre la evaluacin neuropsicolgica de nios y de adultos. Los problemas metodolgicos para el diagnstico de nios, se han discutido ampliamente en la literatura rusa (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997; Akhutina, 1998a; Akhutina y Cols., 1996; Tsvetkova, 2001; Manelis, 1999; Semenovich, 2002). Todos los autores, siguiendo a Luria, subrayan la necesidad de una aproximacin sistmica hacia el diagnstico, es decir, sindrmica, que presupone la identificacin del eslabn (factor) del sistema funcional que sufre primariamente, de sus consecuencias sistmicas secundarias y de las reconstrucciones compensatorias. Los autores coinciden en que este anlisis factorial permite establecer el diagnstico funcional y tpico en los adultos. En el caso de los nios, la posibilidad de establecer un diagnstico tpico vlido, es controvertida.

Precisamente para estos nios la ayuda neuropsicolgica es muy importante, debido a que el neuropsiclogo no slo debe constatar la debilidad de una u otra funcin psicolgica, sino realizar el anlisis que le permita descubrir qu componente

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Cules son las dificultades para el establecimiento del diagnstico tpico en los nios?. En el nio, debido a las grandes posibilidades para la reorganizacin de los sistemas funcionales en construccin, el defecto orgnico adquirido se puede compensar ante condiciones adecuadas del medio y el transcurso favorable del posible proceso de auto-organizacin de los sistemas cerebrales. Si esta interaccin con el medio y la auto-organizacin no transcurren de manera satisfactoria, entonces, el defecto no se compensa. La deprivacin expresada del medio y, consecuentemente funcional, incluso puede producir el desarrollo y la profundizacin del defecto. En otras palabras, la relacin entre el dao orgnico y las alteraciones funcionales en la edad infantil, es menos directa que en los adultos. El problema se hace an ms complejo por el hecho de que el defecto primario, como lo sealaron Vigotsky (1995) y Luria (1969), conduce a disfunciones en los mecanismos que se construyen sobre su base y a disfunciones secundarias sistmicas. Como resultado, en el nivel de las funciones psicolgicas (que se pueden analizar a travs de los mtodos neuropsicolgicos) observamos un cuadro de disfuncin amplia, a pesar de que sta, evidentemente, no es total. Durante el transcurso de la enseanza, las disfunciones sistmicas resultan ser ms superables, mientras que las disfunciones primarias se someten a la correccin con mayores dificultades. De esta forma, el anlisis de la dinmica permite identificar la estructura funcional del defecto. Al mismo tiempo, el diagnstico tpico vertical (dentro del mdulo funcional) resulta ser muy difcil en su principio. Algunos autores consideran que el diagnstico tpico en la neuropsicologa infantil, en principio, es imposible (Jonson, 1997; Gottlieb, 1992; Elman y Cols., 1996). De esta forma, la base para la solucin exitosa del problema del diagnstico neuropsicolgico infantil, es la valoracin del estado de los componentes de los sistemas funcionales, que garantizan la realizacin de las funciones psicolgicas, es decir, el diagnstico funcional. El diagnstico tpico slo se puede sealar de manera probable. La variabilidad es especialmente grande en la orientacin vertical, la cual se relaciona con la dinmica del proceso de desarrollo y con la organizacin jerrquica de los
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procesos psicolgicos (los sntomas de determinado nivel se pueden producir por un dficit, tanto de este nivel, como por la interaccin inadecuada con el nivel superior: esto se ve con claridad en el sndrome de hiperactividad y del dficit de atencin, cuando la medicacin con ritaln ayuda, en algunos casos, pero en otros no, lo cual seala diversos mecanismos en este sndrome), as como con la presencia de relaciones funcionales circulares entre las estructuras cerebrales. El diagnstico tpico se puede establecer, de manera ms definitiva, de acuerdo a los ejes sectores anteriores - sectores posteriores del cerebro y hemisferio izquierdo - hemisferio derecho, mientras que de acuerdo al eje vertical slo se puede constatar la presencia o ausencia del decremento del bloque funcional energtico (Akhutina, 1998a, 1998b; Akhutina, Yablokova y Polonskaya, 2000). As, nosotros suponemos que el seguimiento de la dinmica del desarrollo (anlisis de la zona de desarrollo prximo, evaluaciones repetitivas y diagnstico del seguimiento) permite identificar los procesos que sufren primaria y secundariamente; adems, los mtodos neuropsicolgicos permiten establecer con seguridad el diagnstico funcional, mientras que el diagnstico tpico slo puede ser probable. A pesar de la divergencia de opiniones, los neuropsiclogos rusos coinciden, desde nuestro punto de vista, con la opinin de Korsakova (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997), acerca de que el establecimiento del diagnstico tpico en nios es complicado y que en cualquier caso (con excepcin de alteraciones neurolgicas y psicolgicas claras que requieren de una evaluacin mdica desplegada) el psiclogo y el pedagogo, interesados en ayudar al nio, se pueden satisfacer con el diagnstico funcional y organizar el trabajo de correccin, considerando los componentes fuertes y dbiles en la actividad cognitiva del nio (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997, pg. 21). Qu grado de precisin del estado de los componentes de los sistemas funcionales corresponde a los objetivos y posibilidades de la evaluacin neuropsicolgica del nio? El anlisis funcional de las funciones psicolgicas, por ejemplo, de la escritura al dictado, se puede

realizar en trminos de las operaciones que se incluyen en ellas. En la estructura de la escritura se incluye la percepcin auditiva primaria, la memoria (recuerdo) auditiva a corto plazo, el anlisis fonemtico, etc. Al mismo tiempo, es factible realizar un anlisis en trminos de unidades ms amplias. Es posible decir que en la estructura de la escritura se incluyen operaciones como la transformacin de la informacin auditiva, cinestsica, visual y visuo-espacial, la organizacin serial de los movimientos, la programacin y el control y la activacin selectiva. En este tipo de divisin, en un mismo componente funcional se incluyen las operaciones cercanas, de acuerdo a la gnesis orgnica y funcional y tpica, que poseen el principio nico de trabajo o el factor, de acuerdo a A.R. Luria. El diagnstico en los trminos de los componentes funcionales y no de las operaciones, corresponde a los objetivos de la elaboracin de las estrategias para la enseanza correctiva y de la enseanza que conduce al desarrollo. El carcter ptimo de la identificacin de estos componentes funcionales en la neuropsicologa del adulto, se ha demostrado en la prctica con el anlisis sindrmico, el diagnstico tpico y la enseanza rehabilitatoria (Luria, 1969). La divisin funcional en componentes (factores) en nios, se debe convertir en objeto de una consideracin especial que requerir de un largo y minucioso trabajo. Es posible iniciar este trabajo con el anlisis del xito de las operaciones que pertenecen a un mismo componente funcional y a componentes funcionales diferentes, utilizando en forma de hiptesis de trabajo la divisin funcional establecida en la neuropsicologa del adulto (la utilizacin de esta hiptesis es posible debido a que esta divisin funcional es bastante estable en los adultos y los sistemas funcionales que se construyen en el nio van en esta misma direccin). Esta comparacin no constituye el objeto de este artculo. En este momento nos gustara limitarnos a la manifestacin de lo adecuado de las hiptesis planteadas anteriormente y de lo adecuado del principio de la aproximacin que se propone. Para la verificacin de las hiptesis, hemos elegido tres vas: el anlisis de los datos de la evaluacin neuropsicolgica detallada; la comparacin de los datos de la evaluacin

neuropsicolgica con datos de pruebas especiales, en las cuales el tiempo y la calidad de las respuestas se fija con ayuda de una computadora; el anlisis del xito de la enseanza correctiva y del desarrollo que se construy en correspondencia con el diagnstico neuropsicolgico funcional. La solucin de los problemas establecidos presupone la realizacin de una evaluacin neuropsicolgica desplegada. Con este objetivo, adaptamos la batera de pruebas de Luria, que incluy la seleccin de tareas, la estandarizacin del procedimiento y la identificacin y verificacin de los criterios de valoracin (Akhutina y Cols., 1996). A continuacin enlistamos las tareas y su divisin, de acuerdo a la orientacin funcional de las pruebas.

BATERA DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIN DE NIOS DE 6 A 7 AOS

BLOQUE DE PROGRAMACIN Y CONTROL
1. Organizacin serial de movimientos y acciones. Praxias dinmicas, coordinacin recproca, prueba grfica, conclusin de oraciones, elaboracin de un cuento a partir de cuadros temticos. 2. Programacin y control de acciones voluntarias. Reaccin de eleccin, clculo directo e inverso, series asociativas (libre, denominacin de acciones, denominacin de plantas), quinto excluido y ordenacin de series de cuadros temticos, as como otras pruebas complejas (gnsticas y mnsicas), las cuales requieren de orientacin previa, de atencin y control voluntario. Bloque de recepcin, transformacin y conservacin de la informacin 1. Transformacin de la informacin cinestsica. Praxias de poses de los dedos y praxias orales. 2. Transformacin de la informacin oral. Ritmos, comprensin de palabras semejantes de acuerdo a su sonoridad y su significado y memoria audio-verbal.

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3. Transformacin de la informacin visual. Dibujos enmascarados, sobrepuestos, inconclusos y memoria visual (reconocimiento). 4. Transformacin de informacin polimodal. Pruebas de Head, praxias constructivas, cubos de Kohs, dibujo, memoria visuo-espacial, comprensin de oraciones y copia de letras y palabras.

con la transformacin de la informacin auditiva y visual. Adems, podemos esperar correlaciones intermedias entre los resultados de la evaluacin de las operaciones que se relacionan de manera sistmica, como la organizacin serial de movimientos y el control cintico. En general, los resultados aprueban nuestra hiptesis bsica, a pesar de que las correlaciones que reflejan las relaciones sistmicas, en ocasiones eran ms altas que las correlaciones entre los indicadores intra factoriales (dentro de los mismos factores). Mostraremos lo anterior con dos ejemplos. Consideremos las correlaciones entre las valoraciones de las pruebas para las funciones visuales y viso-espaciales, comparando los procesos gnsticos y mnsicos (incluyendo a los gnsicoprxicos) en estas dos modalidades. Comparemos los resultados en el reconocimiento retardado en el tiempo de dibujos de objetos y de figuras geomtricas y la reproduccin retardada en el tiempo de figuras no verbalizadas, con los resultados de la evaluacin de gnosias visuales y praxias constructivas. Como lo muestra la tabla 1, las correlaciones significativas se concentran en dos ngulos de la tabla, donde se muestran las correlaciones entre las operaciones cercanas, lo cual demuestra nuestra segunda hiptesis. El segundo ejemplo se relaciona con las funciones motoras. Aqu se refleja el efecto sistmico, es decir, la interdependencia entre las funciones de la organizacin serial y del control cinestsico. Los resultados de la aplicacin de las dos pruebas para la organizacin serial (praxias dinmicas y coordinacin recproca) muestran correlaciones ms significativas con las pruebas para las praxias de las poses de los dedos, que entre s (coordinacin recproca / praxias dinmicas = 0.191; coordinacin recproca / praxias de las poses de los dedos = 0.158; praxias dinmicas / praxias de las poses de los dedos = 0.324). Sin embargo, en la modalidad motora observamos las correlaciones significativas ms altas intrafactoriales (dentro de los mismos componentes) cuando analizamos los datos con ayuda de la computadora, que permite fijar de manera exacta el tiempo y la calidad de la respuesta. Su utilizacin es nuestra segunda va para la verificacin de las hiptesis. Consideremos brevemente estos datos

BLOQUE DE REGULACIN DEL TONO

El estado de este bloque se evala durante la realizacin de todas las pruebas de la batera. Se toman en cuenta las oscilaciones en la atencin, la fatiga y macro y micrografa. Para la verificacin de las hiptesis con ayuda de la metdica elaborada, se realizaron dos estudios longitudinales con nios normales: 75 alumnos de primero y segundo grados de escuelas primarias y en el otro estudio participaron 56 alumnos de primero a cuarto grados (correspondientemente dos y cuatro momentos longitudinales). Otros dos estudios longitudinales se realizaron para comparar el desarrollo de las funciones psicolgicas en escolares normales y en alumnos de escuelas para nios con retardo en el desarrollo psicolgico (Melikian y Akhutina, 2002; Fotekova, 2002a, 2002b). El anlisis de la similitud de los perfiles neuropsicolgicos en diferentes sujetos, tanto del grupo normal, como con retardo en el desarrollo psicolgico y en el desarrollo verbal, descubri la existencia de perfiles diversos, lo que esperbamos de acuerdo a la suposicin de la desigualdad en el desarrollo de los nios del grupo normal y de los grupos limtrofes. La pregunta que surge es, los cambios de diversas orientaciones son casuales o stos descubren a los componentes estructurales de los sistemas funcionales de acuerdo a nuestra hiptesis bsica?. Si esta es correcta, entonces los resultados de la evaluacin de las operaciones cercanas, que se relacionan con el mismo componente funcional, tendrn mayores correlaciones entre s, en comparacin con los resultados de la evaluacin de las operaciones ms lejanas, que se relacionan con componentes funcionales diferentes, por ejemplo,
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TABLA 1. CORRELACIONES DE LA EVALUACIN NEUROPSICOLGICA DE LOS ALUMNOS DEL PRIMERO Y SEGUNDO GRADO ESCOLAR.
Tareas Percepcin de representaciones sobrepuestas rayadas inconclusas praxias constructivas Reconocimiento retardado objetos .28 ** .10 .10 .08 figuras geomtricas .16 .12 .19* .27** Reproduccin retardada figuras no verbalizadas .03 .09 .21* .25*

antes de pasar a los resultados de la evaluacin de las pruebas motoras. Comparamos los datos de la evaluacin neuropsicolgica y los datos obtenidos durante la evaluacin a travs de las metdicas computacionales: Tepping rtmico-estructural (Kurgansky y Akhutina, 1996); Letras jerrquicas (trabajo de tesis de M. Bolshakova) y La prueba grfico-motora (trabajo de tesis de A. Bodon). En la tabla 2, retomada del artculo de Kurgansky y Akhutina (1996), se puede observar que la longitud de los intervalos en el tepping serial (prueba computacional para la organizacin serial), en particular, los tercios (RRR) y (LLL) realizados en la mano derecha (R) e izquierda (L), en los ritmos complejos bimanuales (LRR) y (RLL), se correlacionan de manera ms significativa y alta,
TABLA 2. CORRELACIN ENTRE LA LONGITUD DE LOS TACTOS DEL TEPPING Y LOS INDICADORES NEUROPSICOLGICOS.
Manos R L RL RRRI1 12 13 LLLI 12 13 LRRI1 12 13 RLL 12 13 Tono .047 -.110 .035 -.142 -.084 -.106 -.093 -.105 -.173 .362** .143 .070 .295* .307* .208 DDD .140 .148 -.055 .054 -.015 .009 .202 -.016 .009 .217 .233 .272* .397* .188 .205 Praxias dinmicas .260 .355* .224 .287* .230 .247 .323* .320* .284* .322* .292* .203 .590** .319* .315*

con la calidad de la ejecucin de la prueba para las praxias dinmicas, en comparacin con las pruebas para las praxias de las poses de los dedos (DDD) y con las caractersticas de la fatiga (tono) y en la prueba grfica, lo cual demuestra nuestra hiptesis. El segundo medio para la demostracin es el siguiente. Si nosotros dividimos a los nios de acuerdo al criterio de ejecucin de las pruebas para las funciones no verbales, en grupos con predominio del desarrollo de las funciones del segundo o tercer bloque funcional, as como de las funciones del hemisferio izquierdo y del hemisferio derecho, entonces, como nosotros esperamos, esta divisin podr predecir el carcter del estado de las funciones verbales de estos nios. Los resultados de este estudio (Akhutina, 1998b) tambin demuestran nuestra hiptesis bsica. Sobre la base del anlisis de las funciones no verbales, se han identificado los siguientes grupos de nios: 1) con debilidad en la organizacin serial y el control; 2) con debilidad para la transformacin de la informacin auditiva y cinestsica; 3) con debilidad para la transformacin de la informacin visual y espacial (del tipo derecho). Cabe sealar que estos grupos tambin se han identificado en otros estudios con nios normales y con retardo en el desarrollo psicolgico (Melikian), nios normales y nios con ONR y retardo en el desarrollo psicolgico (Fotekova) y nios con disgrafa (Velichenkova, Inshakova y Akhutina, 2001). En la tabla 3 se presentan los datos de las pruebas verbales, en particular las pruebas para la elaboracin de un relato a partir de cuadros temticos. Como se puede observar, los nios del primer grupo elaboraron textos cortos y sintagmas, utilizaron pocos pronombres en comparacin con los sustantivos (indicio bajo de pronominalizacin) y

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no construyeron oraciones complejas subordinadas. En los nios del segundo y del tercer grupo, se descubri el cuadro contrario (Tabla 3). As, los resultados muestran que los indicadores de la evaluacin neuropsicolgica de los escolares normales (alumnos de escuelas primarias oficiales de Mosc) no son casuales y que estos reflejan las diferencias individuales en el funcionamiento de diversos componentes de las funciones psicolgicas, en correspondencia con nuestra segunda hiptesis. La pregunta acerca de cmo se relacionan los indicadores de las pruebas neuropsicolgicas con el xito de la enseanza, se interpreta de acuerdo a nuestra hiptesis de que la normalidad se diferencia de la anormalidad por las posibilidades de compensacin de las debilidades funcionales presentes. Nosotros suponemos que en el caso de las dificultades compensadas, en la aplicacin de pruebas especializadas (que influyen de forma mnima sobre la productividad general, entre otras cosas, sobre el xito escolar) se observarn resultados bajos especficos, mientras que en el resto de las pruebas sern favorables y, en general, los resultados de la evaluacin neuropsicolgica sern relativamente altos. En el caso de las dificultades no compensadas, los indicadores de la mayora de las pruebas sern bajos y, en general, este alumno obtendr resultados bajos. De esta forma, en el grupo en general observamos correlaciones entre la ejecucin de las pruebas y el xito escolar, as como datos acerca de que los buenos alumnos pueden mostrar, en ocasiones, algunos indicadores bajos en la

evaluacin neuropsicolgica. Dicha informacin se ha presentado en publicaciones anteriores (Akhutina y Cols., 1996; Kurgansky y Akhutina, 1996; Polonskaya, Yablokova y Akhutina, 1997). Finalmente, la tercera va para la verificacin de las hiptesis es la enseanza de correccin y desarrollo. Si la enseanza correctiva, construida sobre la base de los datos de la evaluacin neuropsicolgica del nio y con una orientacin especfica, fuese ms exitosa que la enseanza orientada en el desarrollo general, esto sera una manifestacin a favor de nuestras hiptesis. En estos estudios tambin hemos obtenido resultados que demuestran nuestras hiptesis. Consideremos con ms detalle las particularidades de la aproximacin hacia la enseanza y el desarrollo que se basa en las posiciones tericas de L.S. Vigotsky y A.R. Luria. Veamos cules son estas bases tericas. Para todos los psiclogos rusos, la metodologa del trabajo de correccin y desarrollo se determina por los principios de la gnesis social de las funciones psicolgicas, su estructura sistmica y la organizacin y localizacin dinmica (Vigotsky, 1982; Luria, 1969). Otra gran aportacin para la elaboracin del aparato terico y metodolgico de la rehabilitacin y correccin neuropsicolgica fue hecha por Tsvetkova (1972, 2001). En el trabajo de correccin y desarrollo con nios, los neuropsiclogos identifican dos orientaciones: la primera se dirige a la formacin de los fundamentos bsicos y las premisas de las funciones cognitivas, mientras que la segunda se dirige al desarrollo y la correccin de las funciones y de sus componentes. Ambas orientaciones son complementarias.

TABLA 3. RESULTADOS DE LA PRUEBA PARA LA ELABORACIN DE UN RELATO A PARTIR DE CUADROS TEMTICOS (DATOS PROMEDIO Y DEL TOPE)
Longitud del texto (en palabras) Longitud del sintagma (en palabras) Indicio de pronominalizacin Oraciones complejas subordinadas Sustituciones lxicas

Independiente Grupo I Grupo II Grupo III 9.9; 0-23 25.8; 13-46 15.6; 10-21

Con preguntas de apoyo 22.1; 9-50 40.3; 22-60 25.7; 12-44 3.2; 2.2 - 4.0 5.0; 4.1 - 6.0 4.4; 3.0 - 5.5 0.3; 0.2-0.6 0.8; 0.5- 1.5 0.7; 0.2-1.1 0 0.75; 0-3 0.8; 0-5 0.2; 0-1 0.5; 0-1 0.3; 0-1

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La primera de ellas, denominada ontogenia sustituyente, parte de que la interaccin con el nivel senso-motor, considerando las particularidades generales de la ontognesis, produce la activacin del desarrollo de todas las funciones psicolgicas (Semenovich, 1998, pg. 4; 2002). Desde el punto de vista metodolgico, esta aproximacin constituye una variante adaptada de las psicotcnicas con orientacin corporal, que se dirige a la formacin de las interacciones del eje vertical y horizontal y a la optimizacin del bloque energtico. Debemos subrayar que esta metdica presupone el trabajo de la unidad del afecto, la percepcin y la accin, que constituye la base para el desarrollo de la comunicacin social y de todas las funciones psicolgicas del hombre (Vigotsky, 1984). La segunda orientacin del trabajo de correccin y desarrollo refleja las ideas de Vigotsky acerca del transcurso del proceso de interiorizacin. Al respecto, Vigotsky (1982) escribi: inicialmente, todas las funciones (formas superiores del lenguaje, cognicin y acciones1) participan estrechamente relacionadas con la actividad externa y ms adelante, como si fueran hacia adentro, se convierten en actividad interna. Los estudios de las funciones compensatorias que surgen en casos de alteraciones, muestra que la objetivacin de la funcin alterada, su paso hacia afuera y su transformacin en actividad externa, constituye una de las vas durante la compensacin de las alteraciones (, pg. 174). Precisamente sobre la base de esta aproximacin, que es fundamental para nosotros, nos gustara detenernos con ms detalle. Para ello, inicialmente consideraremos las diversas variantes para la correccin de las funciones cognitivas. En la literatura contempornea se identifican varias estrategias para el trabajo de correccin y desarrollo. Algunas de ellas se apoyan en la identificacin de los aspectos fuertes y dbiles del desarrollo de nio. Con estas se relacionan: 1) el ataque de las debilidades (Kirk, 1972; Reitan, 1980; Alfano y Finlayson, 1987); 2) la correccin con apoyo en los eslabones conservados (Flynn, 1987; Simmernitskaya y Matuguin, 1991); y 3) la aproximacin mixta (Rourke y Cols., 1983). A otro tipo de aproximacin la podemos denominar como
1 Nota del autor

interactiva. Los partidarios de esta aproximacin consideran que lo ms importante es garantizar una alta motivacin para el aprendizaje y la inclusin del nio en la interaccin activa con el adulto. Todas estas aproximaciones poseen ventajas y desventajas. La desventaja de la primera aproximacin, que es ampliamente conocida en el medio pedaggico, es el entrenamiento forzado del eslabn dbil que no le garantiza al nio los medios y las vas para la superacin de sus dificultades. La segunda aproximacin adapta al nio a su propio defecto, mientras que el desarrollo del eslabn dbil se deja a su propia suerte. En la tercera aproximacin no presentan una elaboracin detallada de las vas para la unin de las primeras dos aproximaciones y no se presta la debida atencin a la actividad del sujeto. En la cuarta aproximacin (interactiva), dicha atencin est presente, sin embargo, el nio se representa como un sujeto idealizado del proceso creativo, sus dificultades y debilidades no se toman en consideracin y el desarrollo de los componentes funcionales dbiles en los sistemas funcionales del nio tambin se dejan a un lado. Sobre la base de la teora de la formacin de las funciones psicolgicas (L.S. Vigotsky y P.Ya. Galperin) y de la teora de la organizacin sistmica y dinmica de las funciones (L.S. Vigotsky y A.R. Luria), propusimos una aproximacin compleja para la enseanza de correccin y desarrollo, que une los rasgos positivos de las aproximaciones mencionadas anteriormente. Esta presupone el desarrollo del eslabn dbil con el apoyo en los eslabones fuertes durante la interaccin organizada especialmente entre el nio y el adulto. A partir de las posiciones tericas de L.S. Vigotsky y A.R. Luria, esta interaccin se construye considerando lo siguiente: Las regularidades del proceso de interiorizacin. El eslabn dbil en los sistemas funcionales del nio. La introduccin emocional del nio en el proceso de la interaccin.

La consideracin de las regularidades del proceso de interiorizacin (L.S. Vigotsky y P.Ya.

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Galperin) se realiza a travs de la variacin de las tareas, de la ms sencilla a la ms compleja, de acuerdo a tres parmetros: accin compartida ? accin independiente; accin mediatizada a travs de los apoyos externos ? accin interiorizada; accin desplegada en los elementos ? accin reducida. La consideracin del eslabn dbil en los sistemas funcionales del nio, presupone que durante el proceso de interaccin el adulto ordena las tareas de lo sencillo a lo ms complejo, respecto al eslabn dbil. El adulto establece el problema ante el nio y le ayuda a solucionarlo, reduciendo o incrementando su ayuda en dependencia de los xitos del nio (es decir, la ayuda posee un carcter interactivo). De esta forma, el psiclogo o el maestro trabaja en la zona de desarrollo prximo del nio de acuerdo a L.S. Vigotsky. La seleccin de las tareas adecuadas de acuerdo al grado de complejidad y su ordenacin en la secuencia adecuada, as como el las ayudas ptimas con su reduccin constante, son las condiciones necesarias para la enseanza efectiva y, al mismo tiempo, los indicadores del profesionalismo del pedagogo y del psiclogo. El trabajo sobre el eslabn dbil presupone el entrenamiento no de una funcin aislada, por ejemplo, en la escritura, sino de todas las funciones (verbales y no verbales), en las cuales se incluye este eslabn. La identificacin del eslabn dbil no slo se logra con la ayuda de la evaluacin neuropsicolgica, la cual se realiza antes del trabajo de correccin; el diagnstico funcional se requiere durante el seguimiento dinmico en el proceso del trabajo correctivo. Adems, se utiliza ampliamente el mtodo de observacin sobre el comportamiento del nio, su actividad escolar y las particularidades de la realizacin de las tareas; los errores tpicos se analizan desde el punto de la neuropsicologa. La reduccin de los errores ante la disminucin de las ayudas y el incremento del grado de complejidad de las tareas, son buenos indicadores de la efectividad de la interaccin correctiva. La introduccin emocional del nio en el proceso de interaccin social es una condicin

necesaria para su xito, debido a que el afecto es alfa y omega, el eslabn inicial y final, el prlogo y el eplogo de todo el desarrollo psicolgico (Vigotsky, 1984, pg. 297). Lo anterior representa tambin la premisa para el desarrollo cognitivo del nio: si la esfera emocional es el aspecto fuerte, es posible apoyarse en ella para la organizacin del trabajo de correccin y desarrollo. Si este es un aspecto dbil, su desarrollo se debe convertir en uno de los objetivos primarios de la correccin. Si el nio no es un objeto, sino uno de los sujetos del proceso de enseanza y aprendizaje, si l est emocionalmente incluido en el proceso del aprendizaje y la tarea es demasiado difcil para l, entonces surge la premisa afectivo-volitiva (Vigotsky) en el aprendizaje, la cual garantiza un incremento natural de la capacidad para trabajar y un incremento de la efectividad del trabajo cerebral, lo cual no perjudica la salud. Sobre la base de estas posiciones tericas se construy una serie de metdicas para la correccin y desarrollo, elaboradas en el Laboratorio de Neuropsicologa de la Universidad Estatal de Mosc. Para la correccin de las dificultades en el aprendizaje que se producen por un insuficiente desarrollo de las funciones de la programacin y control, se utiliza un sistema de metdicas en cuyo centro se encuentra la metdica Escuela de atencin (Pilayeva y Akhutina, 1997)2. Estos mtodos despliegan el proceso de programacin al mximo, garantizando el paso de las acciones en el plano material externo hacia sus formas reducidas. El trabajo se realiza en forma interactiva en la zona de desarrollo prximo del nio dado: desde las acciones conjuntas del psiclogo y el nio para la creacin y realizacin del programa en el plano externo, a las acciones con ayuda del psiclogo en casos difciles y a la ejecucin independiente (Akhutina, Pilayeva y Yablokova, 1995; Akhutina, 1997). El sistema de mtodos presupone una variacin amplia del material, de acuerdo al grado de complejidad que permite individualizar las tareas en dependencia de la edad y las necesidades y

2 Esta metdica est traducida al castellano y su publicacin est a cargo de la Universidad Autnoma de Tlaxcala. (Nota de los traductores)

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posibilidades del nio. Adems de la Escuela de atencin se incluye la metdica de clasificacin de V.M. Kogan (Pilayeva, 1999), el Cubo de link, juegos para el desarrollo de la atencin y la memoria y diversos tipos de codificaciones adaptados para los objetivos de la enseanza del desarrollo. El hecho de garantizar la motivacin ldica, cognitiva y competitiva, incrementa la capacidad para trabajar y las caractersticas neurodinmicas de la actividad de los nios. Para el desarrollo de las funciones del segundo bloque se requiere de una estrategia distinta. Si para el desarrollo de las funciones del tercer bloque lo significativo era exteriorizar el programa y dividir la tareas en dosis, para el segundo bloque debemos simplificar la seleccin del elemento necesario: de la eleccin entre elementos lejanos a la eleccin de los elementos cercanos. Esta solucin se define con la comprensin propuesta por Luria (1973, 1975) acerca del mecanismo de los errores ante disfuncin del segundo y tercer bloques cerebrales: en casos de dficit de las funciones del tercer bloque, los tipos de errores bsicos son la inercia y la simplificacin del programa, mientras que ante el dficit de las funciones del segundo bloque, se dificulta la eleccin de los elementos cercanos. Consideremos como ejemplo el sistema de mtodos para el desarrollo de las funciones visuoverbales (Pilayeva y Akhutina, 1999). Durante la elaboracin de esta metdica, partimos de que la solucin de problemas visuales puede dificultarse por un desarrollo insuficiente de: 1) la base orientadora de la accin visual (tercer bloque); 2) lenguaje; 3) la estrategia holstica de la percepcin; y 4) la estrategia analtica de la percepcin. De acuerdo a lo anterior, el trabajo de correccin debe solucionar los siguientes problemas: 1) el desarrollo de la atencin visual; 2) el desarrollo de las relaciones imagen visual - palabra y la diferenciacin de las imgenes visuales y los significados de las palabras; y 3) el desarrollo de los procesos visuo-gnsticos y visuo-mnsticos, incluyendo diversas estrategias de reconocimiento visual. Debido a que en los casos de un desarrollo insuficiente de cualquier componente de la percepcin visual, sufre todo el sistema funcional en general, en la primera etapa de trabajo se

recomiendan tareas relativamente sencillas, de carcter general. Entre ellas se incluyen las tareas del primer complejo de metdicas para la identificacin de representaciones visuales. Estas tareas se realizan con ayuda del juego de la Lotera: el nio encuentra el cuadro que corresponde al cuadro proporcionado. El incremento de la complejidad de las tareas se da de acuerdo a dos lneas: gnstica y verbal. La complejidad gnstica incrementa con el paso de los pares realistas de colores a los pares, en los cuales uno o ambos cuadros estn en blanco y negro, esquematizados, estilizados o en forma de silueta. La comparacin de las representaciones realistas con las ms generalizadas, garantiza la identificacin de las caractersticas significativas de los objetos y la organizacin de la atencin. El incremento de ambos tipos de complejidad se logra con la reduccin del campo de eleccin (en las tarjetas se representan objetos de diferentes categoras o de una categora) y durante el paso de los representantes prototpicos de las categoras a sus miembros perifricos menos conocidos. Para reforzar las imgenes visuales que se formaron, se utilizan tareas de reconocimiento o reproduccin verbal: tareas para elegir cuadros y sus denominaciones, recordar cmo estaban distribuidos los cuadros, etc. El segundo complejo de tareas se relaciona con la bsqueda de diferencias. Aqu se utilizan cuadros temticos para la comparacin. Inicialmente son cuadros con pocos objetos y con diferencias sencillas: presencia o ausencia de detalles, cambios en los colores, la forma y la cantidad. La tarea ms difcil en este complejo, es encontrar las diferencias de memoria (el nio observa slo un cuadro y recuerda el otro) . El tercer complejo de tareas es la modelacin perceptiva, es decir, la reconstruccin del objeto a partir de sus partes. Estas tareas pueden variar en complejidad. La tarea de eleccin de las mitades, sirve como base para la formacin de la imagen en el plano grfico. La mitad presente de la imagen del objeto se puede utilizar como un modelo para seguir su contorno, para el contorno obtenido se puede dibujar la otra mitad. Posteriormente, al nio se propone dibujar de memoria, actualizar las denominaciones, elegir las denominaciones, etc.

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Entre las tareas que se incluyen en este complejo, y que resultan muy tiles, se encuentran las tareas para la construccin de objetos elaborados con detalles (Kalita, 1975). A diferencia de las tareas anteriores, aqu la representacin del objeto se divide en partes funcionales significativas; as, la agregacin del ala, de la nariz o de la tapa, permiten transformar una olla en taza, en azucarera o en tetera. En esta tarea se identifican y se denominan las caractersticas diferenciales de los objetos, lo cual permite reforzar la estrategia analtica de la percepcin e incrementar el vocabulario. El programa de trabajo para la construccin, presupone: 1) la construccin del modelo con ayuda de sus partes; 2) completar los detalles del dibujo con apoyo del modelo; 3) completar el dibujo de memoria; 4) completar los detalles del dibujo de memoria de manera independiente (acurdate lo que estabas formando); y 5) dibujar el objeto despus de un tiempo, con apoyo en la denominacin. Para reforzar lo aprendido, se pueden utilizar tareas de clasificacin de cuadros (por ejemplo, verduras y frutas), para encontrar los detalles faltantes o identificar detalles absurdos. El cuarto complejo consiste de tareas sensibilizadas. Aqu se utilizan diversos medios de enmascaramiento. Las representaciones punteadas o contornos delineados se sobreponen, se tachan, o se proporcionan de manera incompleta. En estos casos, la utilizacin del material de las pruebas neuropsicolgicas se prohbe estrictamente. Para convertir estas tareas en tareas que desarrollan, al nio se le proporciona el algoritmo de la accin: seguir el contorno de acuerdo a la imagen visual o de acuerdo a la instruccin verbal. El seguimiento del contorno, con la denominacin de los detalles, se puede apoyar con la estrategia analtica y preparar el reconocimiento global de la figura, del tipo gestalt. Estas tareas preparan a los nios para la solucin de problemas complejos como el reconocimiento de representaciones incompletas. Esta metdica puede ser una etapa preparatoria para el bloque de metdicas dirigidas al desarrollo de las funciones visuo-espaciales (Pilayeva y Akhutina, 2000; Akhutina y Krichevets, 2002).
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As, hemos ejemplificado los sistemas de mtodos que se dirigen al desarrollo y la correccin de las funciones del segundo y tercer bloques cerebrales. Anteriormente consideramos los principios de las aproximaciones hacia el trabajo del diagnstico y la correccin y desarrollo, desde el punto de las posiciones tericas de L.S. Vigotsky y A.R. Luria. El neuropsiclogo en la escuela, en nuestros das, ya no es un fenmeno nico. El desarrollo de las tradiciones de Vigotsky y Luria en el trabajo del psiclogo en la escuela, puede ayudar a convertir sus esfuerzos, con la ayuda a los nios, en algo ms creativo y efectivo.

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