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Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales

Universidad de los Andes


gitdcs@hotmail.com
ISSN (Versin impresa): 1316-9505
VENEZUELA




2002
Carmen Aranguren Rincn
CRISIS PARADIGMTICA EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: UNA VISIN
DESDE AMRICA LATINA
Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales, enero-diciembre, nmero 007
Universidad de los Andes
Mrida, Venezuela
pp. 129-142




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

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Aranguren Rincn, Carmen. Crisis paradigmtica en la enseanza de la historia ... Revista de Teora y Didctica
de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 7 (2002): 129- 142.
Crisis Paradigmtica en la Enseanza
de la Historia: Una visin desde Amrica Latina*
Aranguren Rincn, Carmen
Grupo de Investigacin Teora y
Didctica de las Ciencias Sociales.
Facultad de Humanidades y Educacin
Universidad de Los Andes, Mrida-Venezuela
Resumen
Una reflexin rigurosa sobre la crisis paradigmtica en la enseanza de la
Historia, conduce a plantear interrogantes acerca de los fundamentos de la
relacin ciencia-sociedad-eduacin, obviamente relegada en la investigacin
del conocimiento, enseanza y aprendizaje del saber histrico, presentado
e impuesto en el aula. El objeto del presente estudio es la aproximacin a
estas indagaciones.
Palabras clave: Paradigma, sociedad, enseanza, saberes, valores.
* Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de Historiadores
Latinoamericanistas con el auspicio del CDCHT-ULA. Pontevedra-
Espaa, 22-26 de octubre de 2001.
Rsum
Une rflexion rigoureuse sur la crise paradigmatique dans lenseignement
de lhistoire nous emmne nous poser des questions sur les bases de la
relation science -socit- ducation, nettement relgue dans la recherche
Abstract
A rigorous consideration of the paradigmatic crisis in history teaching leads
us to ask questions about the bases of the relationship science -society-
education, which is clearly given secondary importance in research on the
knowledge, teaching and learning of history as it is given and imposed in
the classroom. The purpose of this paper is to develop this line of inquiry.
Key words: paradigm, society, teaching, knowledge, values.
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Es evidente que el estudio de los problemas histrico-
educativos ha de plantearse en la perspectiva de las tendencias
polticas hegemnicas, en la reconceptualizacin del modelo de
democracia, en la lgica del proyecto neoliberal y su determinismo
globalizador, en la revolucin tecnocientfica y la nueva era del
conocimiento, en los aportes de la cultura de resistencia... Y es
en ese contexto donde tenemos que preguntarnos: qu es la
enseanza de la Historia, para qu, a quin y cmo ensear Historia?
La coyuntura del nuevo siglo parece acumular varias crisis,
entre ellas la ruptura de paradigmas tradicionales que en lo social y
educativo han impuesto un modo de entender la realidad, de
representarla y reproducirla, en el reacomodo de las nuevas
modalidades del capitalismo mundial y sus especificidades nacionales.
Cabe entonces, en esta perspectiva, indagar los fundamentos de la
relacin sociedad-ciencia-educacin, tan relegada en los procesos
de conocimiento, investigacin y enseanza de la Historia.
Podemos decir que abordar la crisis de paradigmas en la
Historia enseada conduce a develar conceptos epistemolgicos
que afectan su teora y su prctica en el marco del saber histrico
y didctico. El tema que nos ocupa tiene muchas aristas sin dilucidar,
pues su escenario abarca diferentes posturas y complejos sujetos
involucrados en las consecuencias del problema. Tratando de buscar
respuestas a estas disertaciones, se ha producido un acercamiento
de la connaissance, lenseignement et lapprentissage du savoir historique
prsent et impos dans la classe. Le but de cette tude consisterait au
rapprochement de ces recherches
Mots cls: Paradigme, socit, enseignement, savoirs, valeurs.
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entre la investigacin cientfica de las distintas disciplinas y su
correspondiente investigacin didctica, estableciendo un dilogo
interdisciplinar cada vez ms riguroso en lo filosfico, cientfico,
psicopedaggico. En este proceso subrayamos dos enfoques
relevantes que ataen a la formacin del docente de Historia: por
una parte, la posibilidad de afirmar la investigacin didctica en
los fundamentos del conocimiento de la ciencia enseada, teniendo
presente su concepcin epistemolgica y metodolgica; e
igualmente, conciliar en el paradigma didctico la indagacin del
saber histrico y los problemas comunes que inciden en el proceso
educativo. Aqu es importante reconocer la bsqueda persistente
del estatuto de ciencia histrica y el carcter cientfico de la didctica
que apuntan a procesos cognoscentes- en sentido abarcante de lo
valorativo, imaginativo y afectivo-, polticos e ideolgicos, de
elaboracin constante; y as, sin abordar otras razones, vamos
encontrando coincidencias tericas en la trama de ambas disciplinas,
respetando por supuesto, la lgica constitutiva de cada una de
ellas y sus finalidades propias.
Pilar Maestro, aprecia esta relacin al afirmar:
en el terreno de la investigacin, parece urgente
realizar ese acercamiento entre la investigacin
histrica y la didctica especfica, sobre todo desde
un punto que nos parece esencial: desde las nuevas
teoras de la prctica que avalan la idea de que la
enseanza es un hecho social y no exclusivamente
tecnolgico y que, por tanto, tienen influencia sobre
l no slo las teoras y las tcnicas ms adecuadas,
sino tambin las percepciones de los sujetos
implicados, sus representaciones que pueden haberse
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convertido incluso en un imaginario social mantenido
y trasmitido por la memoria colectiva, con las
caractersticas que sta otorga, como un sacr absolu,
como un pensamiento no sujeto a las posibilidades de
la racionalizacin, del anlisis crtico y por tanto de
su renovacin, en palabras de P. Nora. (1997: 30).
Desde la visin que aceptamos, se percibe la necesidad
de una Historiografa donde la construccin de explicaciones y/o
interpretaciones por parte del historiador-docente, sea fundamental
para entender que los hallazgos ms valiosos no se realizan
exclusivamente por acumulacin de datos, sino por sucesivas rupturas
y reconstruccin de posturas, enfoques, aproximaciones y tanteos
conceptuales y metodolgicos. Hemos de admitir que el desarrollo
de un pensamiento histrico mutilante conduce a la asuncin de una
didctica reduccionista y deformada que tiene consecuencias en el
aprendizaje del alumno, en el cultivo de su inters por la asignatura,
en el significado socio-simblico de sus representaciones valorativas,
inseparables de la formacin de la conciencia histrica; pues, una
reflexin sobre los valores, necesariamente implica un anlisis de la
sociedad y su devenir histrico.
A la Historia, por su naturaleza, ms que a cualquier
otra ciencia, le corresponde comprometerse con los valores
que afectan el comportamiento humano, el modus vivendi del
sujeto que se educa y sus expectativas y conflictos ante el modelo
social y el sistema de saber presentado e impuesto en el aula.
En coherencia con estas reflexiones, Mara Jos Sobejano,
profesora-investigadora de Historia y Didctica en la Universidad
Nacional de Educacin a Distancia (UNED) con sede en Madrid,
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critica la concepcin de la Historia como ciencia esttica,
pretrita, acumulativa, apartada del mundo de los sentidos y de
la imaginacin. En consecuencia, expone que:
... la historia es cambio, conciencia de ser en el tiempo
y, por tanto, respuesta a los trascendentales interrogantes
del ser humano (de dnde venimos, quines somos, a
dnde vamos) sobre el plano de la realidad temporal y
social. Si el joven ha de prepararse para ser un
ciudadano responsable, la historia es una ciencia social,
memoria colectiva, conciencia crtica de las actuaciones
de los hombres en sociedad, compromiso con su propia
realidad, depositaria y transformadora de los valores
de cada tiempo y sociedad (1993:2).
El investigador argentino Jos Luis Romero, considera
que la escuela deba ensear a pensar histricamente, lo que
consiste en acostumbrar a leer el revs de la trama...
aadiendo, Y llegar a comprender que los episodios
espectaculares de la historia no pueden comprenderse sin
entroncarlos en lentos y oscuros procesos subterrneos
que se refieren a la vida de las sociedades, a su organizacin
econmica y a su creacin cultural... (1973:140).
De manera que, como vemos, el marco conceptual que
orienta el conocimiento desarrollado en una disciplina de
estudio, es condicionante del proceso terico-prctico de la
enseanza de ese saber. Por lo tanto, un enfoque positivista de la
Historia, por ejemplo, llevar a aceptar igualmente esta teora como
paradigma didctico. P. Vilar (1980), advierte sobre el peligro de
confusin que tiene desatender el doble contenido del conocimiento:
a la par, el conocimiento de la materia y la materia de ese conocimiento;
pudiramos agregar, en el mbito referencial de este trabajo, que
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este riesgo es tambin comn al conocimiento didctico y a la
conceptualizacin de este conocimiento. En sentido trascendente,
cabe la pregunta de dimensin ontolgica, qu es el conocimiento
que enseamos y cules compromisos sociales derivan de l?
Sin descuidar el marco de reflexin anterior y sin
pretensiones excluyentes, nos adentramos en el anlisis de algunos
paradigmas dominantes en el saber histrico y su enseanza, a fin
de establecer las consecuencias del vnculo epistmico en la situacin
educativa. Replantear la Historia y la teora de su enseanza es
contribuir a entender histricamente el sentido de la educacin
histrica, teniendo en cuenta que ensear Historia es, construir una
cultura que permita al sujeto social comprender el presente articulado
al pasado de la sociedad a la que pertenece; es conocer la
organizacin del mundo actual y las interrelaciones de los fenmenos
sociales en el tiempo; vale decir que esta orientacin responde a la
intencin formativa de una conciencia cvica, afirmada en el contexto
de una educacin poltica. En este enfoque se inscribe, J. Fontana
(1982), quien afirma que los acadmicos asignan a la Historia un
doble papel: como herramienta para el anlisis de la sociedad y como
recurso para el cambio de conciencia. De esta postura deviene la
consideracin del conocimiento histrico como una forma de
concientizacin ciudadana, siendo esta visin legitimadora de los
argumentos que favorecen su potencialidad formativa.
Es obvio que no se puede perder de vista, la presencia de
paradigmas hegemnicos que han marcado pautas terico-
metodolgicas en el desarrollo cientfico-social de esta disciplina y
su enseanza. Podemos sealar, entonces, por su carcter
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determinante y su extensin temporal, la influencia de la corriente
positivista y neopositivista cuyos principios han subestimado el
examen reflexivo de los fundamentos tericos, interpretativos y
valorativos de sus postulados, en contraste con la explicacin
histrica, entendida sta en sentido epistemolgico, como respuesta
al por qu es como es, aquello que es objeto de explicacin; postura,
que por cierto, ha representado poco inters a la teora historiogrfica
(P. Vilar, 1980; E. Thompson, 1983); y que, por su naturaleza, es
diferente a la explicacin causal de la escuela positivista, que
subraya la fragmentacin del objeto de conocimiento y la existencia
de leyes universales admitidas por el neopositivismo.
El pensamiento crtico de las Ciencias Sociales acepta
que la historia positivista es la de los hechos, establecidos a
travs de los documentos en afn de asegurar un mtodo; siendo
de reconocida admisin la falsedad epistemolgica que encubre
el trmino hecho. En consecuencia, este discurso historiogrfico,
sin nimo de probar lo antecedente o consecuente del mismo,
se ha asentado en las concepciones didcticas de la enseanza,
propiciando una ruptura en la relacin teora- prctica y,
otorgando a sta ltima una preeminencia emprica-pragmtica
que confunde praxis cientfica con experiencia inmediatista. Esta
situacin se evidencia en la cultura histrica que priva en la
educacin que se imparte en Amrica Latina, donde Venezuela
no escapa a la recurrencia de este modo de ensear historia,
asociado a una visin lineal y desconflictivizada del desarrollo
social, sin referentes sociopolticos contextualizados que
apunten a develar la densidad histrica de los procesos,
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limitando la posibilidad de acceder al pensamiento categorial
(Aranguren, C. 1999:133).
Es posible realizar una extrapolacin de esta tesis en
la concepcin del objeto de conocimiento didctico, por cuanto
pudiramos decir que el modelo pedaggico, inscrito en esta
corriente, asume los postulados que subrayamos en la
historiografa positivista; de esta manera, la ciencia de la
educacin se define en el simplismo discursivo, en la
descomplejizacin de las ideas, en la parcelacin conceptual de
sujeto, en la objetividad cientfica, destacando la acumulacin
informativa de datos aislados en una estructura que apunta a lo
insustancial del conocer, a lo reproductivo del aprender y a lo
transmisivo del ensear. Sin embargo, esta situacin no puede
percibirse de manera parcial y aislada, pues su condicin es propia
de nuestras sociedades latinoamericanas, cada vez ms
excluyentes y uniformizantes por la imposicin de un modelo
de modernidad- traduccin norteamericana del paradigma
occidental- a travs de poderes econmicos y mediticos.
La marcada desigualdad socioeconmica de la
poblacin, en nuestros pases, requiere no slo una redistribucin
de los beneficios materiales sino en igual sentido del capital social,
cultural, cientfico y de la autonoma poltica. Una masa social
sin acceso a las distintas formas de conocimiento, consagra la
desigualdad en los niveles de formacin intelectual y cultural,
pero tambin es cierto que los sistemas de escolarizacin no son
la panacea que resuelve las carencias culturales de la poblacin,
pues ellos evidencian deficiencias severas en relacin a una
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cualificacin que garantice mejores sistemas de conocimiento
cientfico y posibilidades de una organizacin social ms
humanizada. Este trasfondo nos permite entender la relacin
unvoca entre las condiciones de vida en un sistema sociopoltico
determinado y el proyecto cientfico-educativo legitimado en el
mismo. Por lo que vemos, las dimensiones del problema son
mutuamente condicionantes aunque no insalvables; lo que si
puede afirmarse es que se hace imposible analizar los problemas
de la ciencia y la educacin sin recurrir a categoras histricas,
sociales y polticas, que permitan encontrar significado a los
desajustes y contradicciones, enfrentados en el campo de estudio.
Desde esta postura, el proceso de enseanza-aprendizaje
de la Historia es un proceso social complejo, sometido a una
diversidad de planteamientos que proceden de distintas disciplinas:
filosofa, ciencias sociales, ciencias de la educacin, entre otras; su
finalidad ltima debiera ser aportar alternativas al desarrollo humano
en aras de fortalecer la convivencia ciudadana, desafiada por la
cultura del neoliberalismo avasallante; en palabras de Giddens
(1999), esto significa la redemocratizacin de la democracia, que
interpretamos como la exigencia de refundar sus bases para procrear
nuevas y mejores estructuras que consoliden la calidad de vida social.
Al igual que los historiadores positivistas no pueden
separarse de un conjunto de estrategias prcticas que representan el
ncleo de su actividad: orden cronolgico, conciencia de
particularidad de los hechos, bsqueda de objetividad, carcter nico
de los acontecimientos, rechazo de creencias e interpretaciones
valorativas, privilegio del estilo narrativo, consideradas formas de
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rigurosidad cientfica en los postulados de la mencionada teora; de
la misma manera, sin entrar en detalles acerca de las confrontaciones
y cambios, que an siguen producindose como propuestas al
paradigma positivista, hemos de atender a la introduccin de sus
principios en la enseanza de la Historia, caracterizada por la
relevancia concedida a los datos, causas, personajes e hitos histricos,
aislados de la realidad social y enseados a travs de una metodologa
fragmentaria y pragmtica que disocia los procesos cognitivos/
valorativos presentes en todo conocimiento.
El historiador G. Duby, representante del grupo Annales
y militante de la renovacin en la enseanza de la Historia en
Francia, acota que no es necesario acumular masas de hechos,
pero s partir de un pequeo nmero de fenmenos y mostrar
tambin cmo se forma el conocimiento. Opina que el alumno
no necesita montones de informacin, sino ocasiones para
desarrollar su propio pensamiento y entender, en cierta forma,
la actitud fundamental del historiador que es comprender una
temtica y criticarla. Conviene remarcar esta conclusin para
que el profesor, a veces remiso a consideraciones de orden
terico e ideolgico-poltico, revise su resistencia a aceptar el
alcance de la prctica profesional en el pensamiento y en la
conciencia del alumno, procesos entrelazados con mbitos ms
amplios y complejos de la condicin social de la educacin.
El conocimiento problematizador de la historia en la
enseanza, demanda la apropiacin de conceptos y categoras de
anlisis para comprender la urdimbre del desarrollo social en sus
continuidades y rupturas, conflictos y consensos, intereses y poder...
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Esta postura es opuesta a la concepcin de enseanza como un
transcurrir deshistorizado, como si lo importante en una propuesta
de cambio fuese establecer nuevas estructuras organizativas y
dinmicas de adiestramiento, dentro de una lgica de racionalidad
tcnica-operativa. He aqu otra modalidad del paradigma
pragmtico-emprico asentado en nuestro sistema educativo.
Volviendo al tema particular de la didctica de la historia,
hemos de acotar la marcada influencia que ha recibido de la psicologa,
sobre todo en lo relativo a los modos de aprender y ensear; sin
embargo, es fcil percibir que esta disciplina evade proporcionar
fundamentos en la construccin de una teora didctica, siendo su
intervencin ms acentuada en los aportes al campo instrumental.
Actualmente, la corriente ms extendida de la didctica
se adscribe a los principios de la psicologa cognitiva, con un
enfoque de orientacin constructivista, donde el saber asimilado
y utilizable es el resultado de una elaboracin personal, interna
e individual, con prevalencia de los procesos lgico-mentales
en la construccin del conocimiento, de modo que la influencia
del medio- no de lo social- slo puede favorecerlo o dificultarlo.
En esta postura, el dilogo se establece de modo directo entre el
sujeto que conoce y el objeto a conocer, por lo que la mediacin
social juega un papel secundario, pues la construccin de
estructuras intelectuales obedece en ltima instancia a una
necesidad interna de la mente, presupuestos derivados de la
teora piagetiana. Sin pretender extendernos en consideraciones
crticas a este movimiento, cabe sealar que el constructivismo
presenta hoy, la necesidad de ser hurgado desde su propia
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genealoga filosfica y epistmica en la exigencia de reflexionar
acerca del estatuto terico que da origen a su constitucin y su
valer en la cultura escolar. En resumen, la aproximacin que
venimos haciendo, conduce a replantear que el proceso educativo
en sus diversas manifestaciones- expresas y ocultas-, no puede
desarraigarse de los mecanismos de poder, de la intervencin
sociopoltica del Estado y de los intereses de reproduccin
hegemnica de grupos que se arrogan la representacin de la
sociedad.
En otros trminos, para terminar, tal vez sea prudente
subrayar que la historia y su enseanza constituyen un espacio
simblico de conflictos, porque a la conflictividad poltica que
supone el propio proceso de ensear, se suma la presencia de lo
que Habermas (1996) llama responsabilidad colectiva, que
podemos relacionar con la idea de fundar, fundamentar, constituir
y construir una didctica de la historia con entidad propia, articulada
a los modos de organizacin social de un contexto particular en
un tiempo y un espacio que exigen considerarlos, como plantea
Le Goff (1978), en el plano de lo mltiple y lo complejo, de lo
subjetivo y lo simblico, de lo real y ponderable, de lo vivido y lo
guardado en la memoria. En base a esta aproximacin, se impone
la confrontacin entre lo que hemos asumido como conocimiento,
historia, teora-prctica de la enseanza, sujeto, sociedad, y dems
procesos implicados en la indagacin del tema tratado.
Por ltimo, hacemos referencia a la teora crtica, para
algunos socio-crtica y/o cientfica-crtica, cuyos supuestos
apuntan a la reivindicacin de un modelo integrador en sus bases
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epistemolgicas, que considere igualmente importantes a los
actores del proceso educativo, al contexto histrico-social, a
los contenidos de saber, al proceso unitario de enseanza-
aprendizaje, a la estructura didctica..., lo que en el caso de la
enseanza de la Historia se identifica con la bsqueda de un
paradigma conceptual que soporte la formacin de un
historiador-docente de alto nivel cientfico-pedaggico, de un
alumno creativo y crtico, de una ciencia en permanente revisin
y superacin, de una didctica que represente un nuevo discurso,
legitimador del valor de la historia como sustanciadora de la
conciencia social en una realidad de tiempo y espacio concretos.
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