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Material de Lectura para el Seguimiento Virtual sobre la Enseanza para la Comprensin

Qu generan los tpicos generativos?


Por Carlos E. Vasco. Tomado de: Revista Magisterio. No. 14 Abril Mayo 2005.

n la propuesta de la enseanza para la comprensin, las cuatro dimensiones de lo que podramos llamar comprensin aparecen tratadas por Daniel Wilson en otro artculo de esta misma revista. De los cuatro aspectos bsicos de que sugieren para preparar cualquier clase, proyecto, unidad o actividad educativa, que son las metas de comprensin, los tpicos generativos, los desempeos de comprensin y la valoracin continua1, me concentrar en el segundo. Parece que fuera lo mismo tema interesante que tpico generador Cul es la diferencia? Podemos leer las pp. 62 70 del libro primero de Pequeos aprendices: grandes comprensiones, del Ministerio de Educacin Nacional, dirigido por Rosario Jaramillo Franco, para empezar a ver las diferencias. Son ideas, conceptos, temas, hechos u objetos centrales o fundamentales que van a la esencia de cada disciplina, y que la organizan. A partir de ellos, se pueden establecer ricas conexiones al interior de la disciplina y con otras disciplinas. Son interesantes (casi apasionantes) para el profesor! Sin interesantes (e igualmente apasionantes) y alcanzables para el estudiante Proveen el contexto para poder centrar las actividades en los conocimientos, los mtodos y propsitos de la disciplina (p. 62). Mejor todava, podemos ver los ejemplos que se presentan all (Cuentos sobre nosotros y sobre otros, Qu significa estar vivo?; la selva tropical) y los del libro segundo de esa misma obra (Detectives que investigan a Colombia; El jardn para la vida y la belleza; La matemtica de los empaques) para empezar a apreciar nosotros mismos la diferencia entre un tema interesantes y un tpico generador. Por supuesto que para ser tpicos generadores tienen que ser temas interesantes. Pero eso no basta. Hagmonos una primera pregunta: Generan inters y pasin en nosotros mismos, profesores y profesoras? Nos animan a estudiar ms, a aprender cosas nuevas? No es trivial que se ponga primero el nfasis en los efectos que los tpicos generadores tienen en nosotros, antes que en los estudiantes. Como lo suger en un artculo sobre la investigacin de docentes y estudiantes publicado en el peridico del Premio Compartir al Maestro (Palabra Maestra, ao 4, nm. 8, septiembre de 2004, pp. 14 17), si nosotros mismos no sentimos ese duendecito juguetn de las ganas de saber e investigar, cmo vamos a comunicar entusiasmo por el saber y la investigacin a nuestros alumnos y alumnas? La segunda pregunta ya la adivinaron los lectores y lectoras: generan inters, pasin, entusiasmo por saber ms en los estudiantes? La manera de averiguarlo es obvia, pero a veces no nos atrevemos a emplearla: preguntmosles a ellos y ellas. Consultmosles qu tan generadores les parecen y pidmosles que los mejoren o que propongan otros todava ms generadores.
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Prefiero la expresin valoracin continua a la expresin evaluacin diagnstica continua que aparece en el libro clave sobre el tema, compilado por Martha Stone Wiske: Wiske, M.S. (Comp.). La enseanza para la comprensin. Buenos Aires: Paids, 1998, y en la respectiva gua para el docente, editada por Tina Blythe en la misma editorial en 1999. la palabra valoracin tiene la connotacin de dar valor, apreciar y reconocer lo valioso, no tanto la de criticar, calificar y juzgar que tiene para nosotros evaluar.
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La tercera pregunta sera: generan conexiones internas dentro de mi asignatura, de mi rea y con las asignaturas de otras reas? Empecemos a rastrear las repercusiones del tema interesante en todo el programa del ao en la asignatura que enseamos, en la de los colegas del rea y en las de maestras y maestros de las dems reas curriculares. Mientras ms conexiones encontremos, ms cerca est el tema interesante en llegar a ser un tpico generador. La cuarta pregunta (ya notar el lector y la lectora que en la enseanza para la comprensin aparecen cuaternas, ttradas y cuadrados por todas partes, para facilitar el recuerdo y la comprensin de los otros tres vrtices) es: nos proporciona un contexto rico y fecundo para actividades, desempeos de comprensin, desarrollo de metas de comprensin, superacin de estndares bsicos y logro de objetivos? Al leer o escuchar la propuesta de enseanza para la comprensin puede ocurrir que muchos docentes empiecen a desencantarse desde el principio: no es lo mismo metas de comprensin que objetivos generales y especficos? no es lo mismo desempeos de comprensin que actividades, tareas, ejercicios y preguntas bien formuladas? no es lo mismo valoracin continua que evaluacin formativa? Parece que no hubiera nada nuevo en la enseanza para la comprensin. Es verdad que a primera vista parecen muy cercanos esos pares de conceptos; pero si uno sigue leyendo y escuchando, si reflexiona sobre sus semejanzas y diferencias, si ensaya a disear uno mismo unidades, proyectos y clases orientadas por la propuesta de la enseanza para la comprensin, empieza uno mismo a notar esas diferencias, en especial la motivacin y entusiasmo que uno mismo siente y que percibe en sus alumnos y alumnas. Yo dira que un taller de enseanza para la comprensin todava no ha terminado si los participantes no empiezan a transitar ese camino de los objetivos a las metas de comprensin, de los temas a los tpicos generadores, de las actividades y tareas a los desempeos de comprensin y de la evaluacin formativa a la valoracin continua. Es verdad que los que ya conocen bien los puntos de partida los encontrarn cercanos al respectivo punto de llegada, pero no estn tan cerca! El camino del punto de partida al de llegada puede ser arduo y difcil, tanto que nos desanimaramos de emprenderlo si no fuera por la gratificacin tan grande que da el xito de una unidad o un proyecto bien diseado y bien ejecutado desde este marco de referencia de la enseanza para la comprensin. En particular, para el paso de los temas interesantes a los tpicos generadores, con un grupo de amigos y amigas, Angela Bermdez, Hernn Escobedo, Juan Carlos Negret y Teresa Len, trabajamos durante tres aos con diez grupos de profesores, estudiantes y directivos de distintos colegios oficiales de Bogot. El trabajo se hizo en el Centro de Investigacin y Educacin Popular, CINEP, y en los colegios mismos, bajo los auspicios del MEN, la SED y el IDEP. De esa experiencia inolvidable salieron dos libritos: El saber tiene sentido y Conversaciones sobre integracin curricular (Bogot: CINEP, 1999). En el captulo final de El saber tiene sentido, dedicado a cuatro herramientas para los tpicos generadores (pp. 95-120), procuramos adelantar ms all de las propuestas iniciales de la enseanza para la comprensin sobre la manera de inventar, probar y desarrollar unidades integradas o proyectos por tpico generador. No puedo, por su puesto, resumir en 25 lneas esas 25 pginas, pero s quiero proponer a los lectores y lectoras de esta revista la idea que result ms generadora de tpicos generadores: la bsqueda de paradojas. Una paradoja (a veces llamada tambin apora) es una pregunta que presenta dos alternativas aparentemente contradictorias, pero en las que parece imposible conciliar los dos extremos. Son famosas las paradojas de Zenn sobre el movimiento (como la paradoja de la flecha: si en cada instante del tiempo la flecha est en un punto, cmo puede moverse si en cada punto tiene que estar quieta porque el punto no tiene extensin?, o de la dicotoma: si siempre me falta la mitad del
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camino por recorrer, cmo puedo llegar a la meta?), la paradoja del Barbero de Sevilla (si l slo afeita a quienes no se afeiten a s mismos, se afeita l a s mismo o no? o su variante para la imprenta: si una biblioteca tuviera un catlogo completo de todos los libros que no se citan a s mismos, ese catlogo figurara all o no? Si no figura, no es completo, y si s figura, no cumple la condicin de no citarse a s mismo). No se trata de ir tan lejos como sus agudos inventores lo lograron en sus paradojas, pero s se trata de capturar esa tensin generadora de movilizacin cognoscitiva y emotiva en docentes y estudiantes. Proponemos en ese libro que, en nuestra experiencia, los mejores tpicos generadores son los que plantean una paradoja. Un tpico es generador cuando el problema que se resume en l es un problema fuerte, o sea cuneado es un problema que plantea una paradoja, cuando genera una tensin entre dos polaridades, cuando apunta a una zona de incertidumbre que obliga a acudir a diversas fuentes y a realizar diversos pasos para abordar y, si es el caso, resolverlo (p. 97). A esta caracterstica del tpico generador la llamamos su poder desequilibrador. Estas preguntas pueden surgir en una sola de las reas o desbordar las fronteras de las reas. En ciencias naturales unos alumnos y alumnas se preguntaban: por qu la electricidad produce calor cuando conectamos la estufa y fro cuando conectamos la nevera? por qu da luz cuando pasa por el bombillo y sonido cuando pasa por el radio? Todava recuerdo una de las experiencias que ms me entusiasmaron por la fsica: al llegar a una finca de tierra caliente, la duea prendi una llamita debajo de la nevera (despus de 60 aos, todava recuerdo que era de color crema y marca Servel); al poco tiempo, la nevera estaba fra por dentro y luego hizo cubitos de hielo. Con la candela por debajo? En el rea de sociales result en un colegio de un rea muy pobre de la ciudad la siguiente pregunta paradjica: por qu si Colombia es un pas tan rico, todos somos tan pobres? El dinamismo que gener esta pregunta puso en aprietos a profesores y profesoras del rea de sociales, de educacin tica y moral, a directivos, padres y madres de familia. En dnde se puede cortar ese proyecto y darlo por terminado? En un grupo de sptimo grado surgi la pregunta paradjica: por qu si en el ftbol empezamos jugando, acabamos peleando? Ese tpico gener una serie de investigaciones sobre las barras bravas, los tropeles en las tribunas, las peleas entre los jugadores, entre los colegios y entre los aficionados, que desbord la historia, la geografa, la tica, la educacin fsica y se expres en distintas formas artsticas y literarias. No siempre tiene que estar formulado el tpico en forma de pregunta para que los estudiantes capten la paradoja. En un colegio distrital haba muchas peleas entre los muchachos. Se insultaban, se retaban, y se ponan cita para pelear detrs de la iglesia del barrio. Durante el da se lea quitaban las ganas de pelear, y todo el mundo saba que nada se resolva ganando o perdiendo una pelea de puos y, sin embargo, la pelea ocurra. Los estudiantes propusieron como tpico generador, Pngase plido pap que esto va pa traques detrs de la iglesia. Result todo un estudio psicolgico, sociolgico, cultural, tico poltico sobre la violencia. Tratemos, pues, de imaginarnos todos los temas interesantes que podamos, y pongmoslos a circular entre los alumnos y alumnas para ver cules les parecen ms dinmicos: esos sern los buenos tpicos generadores. Y si con ellos y con los dems colegas logramos darles ese giro paradjico de que hablamos, ese poder desequilibrador que a nosotros mismos y a nuestros estudiantes nos ponga un reto difcil, habremos encontrado los mejores tpicos generadores.

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