DIRETRIZES CURRICULARES DA PEDAGOGIA UM ADEUS PEDAGOGIA E AOS PEDAGOGOS?

Jos Carlos Libneo Universidade Catlica de Gois

O texto apresenta, inicialmente, uma posio sobre o papel da cincia pedaggica na formao profissional de educadores frente a um mundo em mudana e sobre a necessidade social e institucional do pedagogo especialista na escola. Aps explicitar conceitos relacionados teoria pedaggica e ao ensino, procede a uma anlise crtica da Resoluo que dispe sobre as Diretrizes Nacionais para o Curso de Pedagogia, aprovada pelo CNE em 13/12/2005, e discute suas insuficincias e limites em relao definio do sistema de formao de educadores e orientao das prticas formativas. A parte final visa mostrar a intencionalidade que est por detrs da Resoluo do CNE mediante uma interpretao de seus antecedentes histricos e ideolgicos e de suas conseqncias para o funcionamento das escolas do ensino fundamental. Conclui pela proposio de apostas em favor do revigoramento da cincia pedaggica e do exerccio profissional de pedagogos-especialistas, a par dos investimentos na formao de professores.

Consideraes iniciais H uma racionalidade no mbito das instituies sociais e da legislao que consiste em dar forma quilo que vai se instituindo na prtica social de forma assistemtica e espontnea. Leis e dispositivos normativos vo sendo exigidos para regular a variedade de solues dadas a demandas e dilemas da prtica social, atender a necessidade de se estabelecer normas comuns ou adequar o funcionamento das instituies a mudanas que vo ocorrendo em vrias esferas da sociedade. Por outro lado, freqente ocorrer a autonomizao do institucional e do legal quando se sobrepem aos ditames da realidade, assim como pode surgir uma legislao com baixo grau de generalizao a setores da realidade quando se curva, demasiadamente, a interesses polticos, tericos, corporativos, etc., dentro de um campo cientfico e profissional. A legislao educacional referente ao sistema de formao de educadores, no Brasil, desde os anos 1980, tem padecido dessas limitaes, alm da falta de coerncia e sistematicidade, em parte devido a diferentes concepes de formao, em parte a certo distanciamento das necessidades e demandas da realidade escolar. A Resoluo do CNE sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, recentemente aprovada, mais um acrscimo a esse distanciamento entre a lei e a realidade e desorganizao legal, mantendo inseguros educadores e alunos de diversas instituies

formadoras, (e alunos) em relao a modelos de formao, ao perfil profissional, a formatos curriculares e a modalidades de exerccio profissional. Visando a anlise dessas questes, sero abordados, a seguir, os seguintes pontos: 1) a necessidade social da formao de qualidade de educadores e o lugar da Pedagogia; 2) o contedo da Resoluo do CNE e suas insuficincias e limites; 3) a intencionalidade da Resoluo, antecedentes histricos e ideolgicos e conseqncias pedaggicas, curriculares e instituies; 4) posies em favor da cincia pedaggica e do exerccio profissional de pedagogos-especialistas, a par dos investimentos na formao de professores. 1. Sobre a necessidade social da formao de qualidade de educadores e o lugar da Pedagogia A Pedagogia um campo de conhecimento terico e de prticas que integra e sistematiza diferentes conhecimentos e processos de outros campos cientficos visando dar unicidade investigao e s aes em relao ao seu objeto, a prtica educativa. Como teoria e prtica, a Pedagogia formula objetivos e prope formas organizativas e metodolgicas de viabilizao da educao humana. A questo central da Pedagogia , portanto, a formao humana mediante a qual os indivduos adquirem aquelas caractersticas humanas necessrias para a vida em sociedade, considerando uma realidade sempre em mudana. Mas trata-se da formao humana de sujeitos concretos, com suas condies fsicas, emocionais, intelectuais, sociais, culturais, vivendo num determinado contexto scio-cultural hoje visto na relao entre o global e o local, entre o homogneo e o diverso, entre o individual e o comunitrio. para esse mundo que a Pedagogia precisa dar sua contribuio para a formao das pessoas. Decorre da o desafio social da Pedagogia que consiste em saber como ajudar os indivduos a agir num mundo em mudana. Desse modo, so duas as perguntas bsicas que os pedagogos precisam se fazer. A primeira, que tipo de sujeitos devem se tornar as pessoas que educo, de modo a se capacitarem a atuar de forma crtica e criativa na realidade em que vivem? A segunda qual o caminho das aes individuais dos sujeitos para que aprendam a atuar de um modo transformador numa realidade em mudana. A resposta a estas perguntas indicar o sentido de educar pessoas, de formar profissionais, de formular leis e diretrizes curriculares. E o que educar? Educar intervir na capacidade de ser e de agir das pessoas. Para isso, so providas as mediaes culturais, isto , as ferramentas simblicas e materiais, mediante um processo de comunicao. disto que trata a Pedagogia: a mediao de saberes e modos de agir. O papel da Pedagogia promover mudanas qualitativas no desenvolvimento e na aprendizagem das pessoas, visando ajud-las a se constiturem como sujeitos, a melhorar sua capacidade de ao e as suas competncias para viver e agir na sociedade e na comunidade.

So muitos lugares e as modalidades de cumprimento dessa tarefa. De fato, o pedagogo o profissional que cuida da formao humana em todos os lugares onde essa formao acontece de forma intencional e sistemtica. Assim, todo profissional que lida com a formao de sujeitos, seja em instituies de ensino seja em outro lugar, um pedagogo. Entretanto, na realidade brasileira, as instituies de ensino formal ganham destacada importncia, razo pela qual crucial sabermos o que a Pedagogia pode fazer pelas escolas e pelos professores. Conhecemos muito bem os componentes da aprendizagem escolar: o que deve ser aprendido, que so os resultados esperados; o como se aprende esses resultados, que so os processos de aprendizagem; as condies do ensino e aprendizagem, ou seja, que tipos de prticas so necessrios para por em ao os processos de aprendizagem, onde, quando, com que recursos fsicos e organizacionais, etc. O essencial da relao pedaggica educar e ensinar por meio da relao professor-aluno-contedo, viabilizada por condies concretas. Em outras palavras, o bsico da escola consiste em formar a personalidade dos alunos e ensinar-lhes as ferramentas para o seu desenvolvimento cognitivo. Para isso, muitas condies precisam ser atendidas em relao aos nveis de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, seleo e organizao dos contedos, s formas de estimulao e motivao, ao espao fsico e ambiental, s formas de organizao e gesto da escola e da sala de aula, aos instrumentos de avaliao da aprendizagem, aos meios de reduo de dificuldades de aprendizagem, etc. So estas as tarefas a serem assumidas pelas escolas e pelos professores mas, principalmente, so estas as tarefas da Pedagogia para as quais so absolutamente imprescindveis os professores. Porm, para emponderar a escola e os professores so necessrios, tambm, os pedagogos especialistas com formao especfica. Com isso, a escola, a sala de aula e seu entorno sociocultural que devem ser a referncia para as polticas educacionais, a legislao, o funcionamento das instituies de ensino, os sindicatos, as associaes, etc. Escrevi recentemente em outro texto: Em boa parte, as polticas de formao no tm sido bem sucedidas porque no esto partindo de polticas educativas para a escola e para a aprendizagem dos alunos. Dizendo isso de forma: h uma idia muito arraigada, embora bem intencionada, em certos segmentos de educadores, de que os problemas da educao podem ser resolvidos de fora para dentro. Essa atitude se manifesta de duas formas: uns acreditam que se muda o ensino e a formao de professores com leis, regulamentos, reformas, mudanas curriculares etc.; outros acham que isso acontecer fortalecendo as demandas dos movimentos sociais, das associaes, dos sindicatos em torno da formao da conscincia poltica dos professores.

No duvido que essas atitudes sejam bem intencionadas. Mas, da minha parte, penso o contrrio: o processo educativo tem carter endgeno, de dentro para fora e, por isso mesmo, as polticas de formao devem ter como referncia as polticas educativas e de aprendizagem. Sendo assim, a pergunta mais importante seria esta: como promover mudanas por dentro do sistema de formao de modo a garantir qualidade cognitiva e instrumental das prticas de formao de professores, considerando os influxos polticos, econmicos, culturais e institucionais? (Libneo, 2004) Tais demandas da realidade que condicionam os objetivos e as prticas de formao profissional so captadas tanto no mbito dos fatores externos quanto dos internos. So notrias as mudanas que ocorrem no entorno econmico, social, cultural. Convivemos na sociedade globalizada com mudanas na economia, no sistema de produo, na oferta de empregos. H novos requisitos de qualificao profissional. H novas formas de fazer poltica, de formao do cidado. Do ponto de vista cultural, temos o mundo da informao, das mdias, modificando modos de vida individual e social de todos os segmentos sociais, mas especialmente da juventude. Tambm vivemos uma crise moral sem precedentes, em boa parte induzida pelo relativismo tico. A intensificao da urbanizao e a complexificao da vida na cidade ampliam as responsabilidades da escola ao mesmo tempo que destacam o papel educativo da cidade. A democratizao do acesso escolarizao, a industrializao, a migrao interna, o xodo rural, o inchamento das grandes cidades resultam na diversidade social e cultural dentro da escola, tornando heterogneas as necessidades individuais e sociais a atender. Os influxos da sociedade da informao, em especial dos meios de comunicao, produzem mudanas comportamentais na juventude e afetam as formas de aprender. So desafios de um mundo em mudana que atingem diretamente as escolas e o trabalho dos professores. No mbito do sistema de ensino, sabemos que a escola brasileira suporta h anos problemas crnicos a pobreza das famlias, o baixo salrio dos professores, a desvalorizao social da profisso de professor, as precrias condies fsicas e materiais das escolas, a repetncia, a defasagem idade-srie escolar, as dificuldades de aprendizagem dos alunos, fatores esses que contribuem para o rebaixamento da qualidade de ensino. Temos diagnsticos confiveis mostrando o baixo rendimento da maioria das escolas de ensino fundamental. Constata-se que boa parte do professorado no tem domnio dos contedos e de mtodos e tcnicas de ensino, falta-lhes cultura geral de base, tm notrias dificuldades de leitura e produo de textos, esto despreparados para lidar com a diversidade social e cultural e com problemas tpicos da realidade social de hoje como a violncia, a influncia das mdias, a indisciplina. So conhecidos tambm outros fatores que intervm negativamente no trabalho da sala de aula como a desmotivao, a rotatividade, o absentesmo e o estresse de professores; Junto a isso tudo, notria a fragilidade das formas de organizao e gesto da escola, que tornam

ainda mais difceis as aes efetivas em vista de uma escola e um ensino de qualidade. Verifica-se, assim, que os problemas da formao profissional de educadores no Brasil so institucionais, histricos, legais etc., mas eles resultam de uma problemtica que est em outro lugar, ou seja, no mundo real e concreto das escolas situadas, por sua vez, num mundo em mudana. Frente a esses fatos, instituies formadoras, escolas, educadores, pesquisadores se pem perplexos, inseguros, em parte pela magnitude dos problemas, em parte pelo sentimento de incompetncia para enfrent-los. A melhoria do ensino e do trabalho dos professores no depende somente da formao dos pedagogos-especialistas, mas estes podem proporcionar s escolas uma ajuda inestimvel para pensar teoricamente e atuar em relao definio de objetivos sociais e culturais para a escola, das capacidades a formar, das competncias cognitivas e habilidades, dos formatos curriculares, das metodologias de ensino, das prticas de gesto dentro da escola, dos nveis esperados de desempenho escolar dos alunos. Penso que, em relao ao diagnstico que acabo de desenhar, a Resoluo do Conselho Nacional de Educao representa um fechamento nas perspectivas de formao. Ela exclui a Pedagogia enquanto campo cientfico em relao s demais cincias sociais, no favorece a insero dos processos e prticas de formao na realidade do mundo contemporneo, empobrece o campo de referncia da investigao pedaggica, deixando de promover a grande guinada que favoreceria um sistema de formao profissional voltado para uma viso ao mesmo tempo mais global e mais diversificada do mundo, da cultura, dos problemas humanos. Antes de tecer a crtica aos dispositivos da Resoluo, fao um resumo das minhas posies sobre a Pedagogia e a formao profissional no campo educacional. O pedagogo espanhol Quintanas Cabanas escreve que a Pedagogia a cincia da educao em geral, ela apresenta as linhas diretrizes a que deve submeter-se a atividade educativa, ou seja, os fundamentos e fins da educao, o sujeito da educao, o educador e todos os tipos e modalidades de educao. (1995). Tambm o pedagogo francs Gaston Mialaret traz uma definio bastante esclarecedora: A Pedagogia uma reflexo sobre as finalidades da educao e uma anlise objetiva de suas condies de existncia e de funcionamento. Ela est em relao direta com a prtica educativa que constitui seu campo de reflexo e anlise, sem, todavia, confundir-se com ela (Mialaret, 1991). O pedagogo alemo, Schimied Kowarzik, chama a Pedagogia de cincia da e para a educao, portanto, a teoria e a prtica da educao. Investiga teoricamente o fenmeno educativo, formula orientaes para a prtica a partir

da prpria ao prtica e prope princpios e normas relacionados aos fins e meios da educao. Muitas definies desse teor podem ser trazidas para contestar radicalmente a concepo de Pedagogia e docncia supostamente encampadas pela Resoluo do CNE, em que ela tomada como curso de formao de professores. Tenho apresentado em vrios documentos minhas posies sobre a Pedagogia (Libneo, 1998; 2000; 2002; 2003; 2005), e as resumo aqui. a) A Pedagogia , antes de tudo, um campo cientfico, no um curso, cuja natureza constitutiva a teoria e a prtica da educao ou a teoria e prtica da formao humana. O objeto prprio da cincia pedaggica o estudo do fenmeno educativo, em todas as suas dimenses. O ensino do contedo desse campo cientfico pode dar-se num curso, que o que se denomina apropriadamente Curso de Pedagogia. b) O setor da realidade que se estuda, o fenmeno a investigar, a prtica social a que se refere a Pedagogia a educao, isto , as prticas educativas. A educao uma das prticas sociais, a grande rea, pois o mundo do educativo amplo, ele no se restringe escola. Quando nos referimos educao em escolas e outras instituies em que h educao formal, a temos uma peculiar modalidade de educao, que o ensino, a docncia. A cincia que tem por objeto a educao chama-se Pedagogia. A cincia que tem por objeto o ensino, a docncia, a Didtica. Pedagogia no sinnimo de educao, assim como educao no sinnimo de docncia. Da mesma forma, Pedagogia no sinnimo de docncia. c) Ento, por respeito lgica, clareza de raciocnio, a base de um curso de Pedagogia no pode ser a docncia. A base de um curso de Pedagogia o estudo do fenmeno educativo, em sua complexidade, em sua amplitude. Ento, podemos dizer: Todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. A docncia uma modalidade de atividade pedaggica, de modo que o fundamento, o suporte, a base, da docncia a formao pedaggica, no o inverso. Ou seja, a abrangncia da Pedagogia maior do que a da docncia. Um professor um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. d) Resulta dessas posies, uma concluso muito clara: Se h uma imensa variedade de prticas educativas na sociedade, haver tambm uma diversidade de Pedagogias, e uma diversidade de pedagogos. O que significa dizer que so pedagogos todas as pessoas que lidam com algum tipo de prtica educativa relacionada com o mundo dos saberes e modos de ao. e) A formao profissional do pedagogo pode, pois, desdobrar-se em mltiplas especializaes profissionais, uma delas a docncia, mas seu objetivo especfico no somente a docncia. A formao de educadores extrapola o mbito escolar formal, abrangendo tambm esferas mais amplas da educao no-formal e formal.

Essas afirmaes levam, como se pode deduzir, a recusar inteiramente os termos da Resoluo do CNE. A Resoluo do CNE dispe em seus artigos 2 e 4 que o curso de Pedagogia um curso de formao inicial de professores para exercer funes de magistrio. Portanto, pedagogo o profissional que ensina na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Alm disso, dispe que todo profissional que atua na gesto e organizao de sistemas de ensino, na coordenao, na elaborao e execuo de projetos, na avaliao de sistemas, na pesquisa e difuso cientfica, , tambm, professor. Entendo, primeiramente, que, por razes lgico-conceituais, o curso de Pedagogia pode incluir, mas no reduzir-se a um curso de Formao de professores de Educao Infantil e Anos iniciais do ensino fundamental. Segundo, porque no tem sustentao terica afirmar que a base da formao do pedagogo a docncia. simplesmente absurdo dizer que um coordenador pedaggico exerce nessa funo o magistrio; que o planejador da educao exerce magistrio; que o especialista em avaliao est exercendo o magistrio, que o pesquisador exerce o magistrio. Podemos dizer que esses profissionais so pedagogos, mas docentes no. Resulta em empobrecimento do campo cientifico e profissional da Pedagogia atribuir a denominao pedagogo apenas aos professores que exercem o magistrio na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do ensino fundamental. 2. O contedo da Resoluo do CNE: insuficincias e limites. O projeto de Resoluo aprovado pelo CNE tem como objetivo instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduao em Pedagogia. Farei uma anlise critica da Resoluo considerando a concepo de Pedagogia e de docncia, as modalidades de formao e o perfil do profissional a que chama de pedagogo. A insuficincia mais evidente refere-se falta de uma conceituao clara de Pedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, as modalidades de formao, as competncias do egresso, mas no explicita a natureza e o objeto do campo do conhecimento pedaggico. Sem definir previamente o que a Pedagogia, introduz no art. 2 a conceituao de docncia nos seguintes termos: Compreende-se docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional, construdo (sic) em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da Pedagogia (...) Trata-se, em todo o texto da Resoluo, da nica definio terica de termos. Observe-se, no entanto, que essa definio logicamente insustentvel, pois define o termo principal pelo secundrio, ou seja, a docncia, um conceito subordinado Pedagogia, identificado com a Pedagogia. Ao postular essa identificao, os legisladores desconhecem toda a tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da cincia pedaggica. Dessa insuficincia conceitual decorre (de) a confuso elementar entre o campo cientfico e seu objeto, entre Pedagogia e docncia, entre ao educativa e

ao docente e, afinal, a reduo do curso de Pedagogia ao curso de formao de professores. Mais frente sero feitos outros comentrios sobre esse tema. As imprecises conceituais no param ai. No mesmo artigo 2 se afirma que o curso de Pedagogia (...) propiciar o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas (grifo meu). A Pedagogia, nessa frase, j no tem mais como objeto a docncia, mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de Pedagogia da Resoluo? A insuficincia conceitual leva a definies operacionais muito pouco convincentes do ponto de vista terico e o exemplo mais patente a definio de atividades docentes, tal como consta no pargrafo nico do artigo 4: As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; III - produo e difuso do conhecimento cientficotecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares. A impreciso conceitual que salta aos olhos o entendimento de que quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da Educao, ligadas escola ou extra-escolares, so atividades docentes. Ou seja, o planejador da educao, o especialista em avaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, todos eles estariam nessas atividades exercendo docncia (so docentes). Em suma, patente a confuso que o texto provoca ao no diferenciar campos cientficos, setores profissionais, reas de atuao, ou seja, uma mnima diviso tcnica do trabalho necessria em qualquer mbito cientfico ou profissional sem o que a prtica profissional pode tornar-se inconsistente e sem qualidade. Em boa parte decorrente dessas insuficincias de base, so verificadas outras: a) O art. 5 descreve as competncias necessrias aos egressos do curso de Pedagogia dezesseis atribuies do docente. So descries em que se misturam objetivos, contedos, recomendaes morais, gerando superposies e imprecises quanto ao perfil do egresso.

b) O art. 2, 2, e o art. 3 apresentam orientaes desconexas sobre a formao, distintas ou sobrepostas s competncias do pedagogo mencionadas do art. 5. c) Nos artigos 2 e 4, que esto repetidos, so criadas cinco modalidades de magistrio, a saber: Educao Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Cursos de ensino mdio na modalidade Normal, Cursos de Educao profissional na rea de servios e apoio escolar, outras reas que requerem conhecimentos pedaggicos. So cinco as modalidades formativas, mas em todo o texto h referncia apenas a duas, Educao Infantil e Anos Iniciais. Faltam orientaes quanto ao percurso curricular e s modalidades de diplomao. No se esclarece se so percursos curriculares separados ou se h uma base comum que depois se ramifica em habilitaes (o texto no menciona o termo habilitaes, nem outro equivalente). Do mesmo modo, o artigo que trata da formao dos profissionais da educao para administrao, planejamento, superviso, etc. (art. 64 da Lei n. 9.394/96) em nvel de psgraduao est inteiramente desconectado dos demais artigos, deixando dvidas aos dirigentes de cursos de formao. Alm disso, a Resoluo ignora a prescrio legal da LDBEN de que essa formao deve ser feita tambm em cursos de graduao em Pedagogia. d) O artigo 6 define a estrutura curricular em trs blocos: ncleo de estudos bsicos, ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos, ncleo de estudos integradores, onde supostamente se incluem disciplinas e atividades curriculares, mas isto no est suficientemente claro devido redao confusa e impreciso. e) O art. 9 exclui toda e qualquer outra modalidade de formao inicial que no sejam as estabelecidas na Resoluo. O art. 10 determina a extino de todas as habilitaes existentes; o art. 14 estabelece a formao de especialistas em cursos de ps-graduao; o art. 11 mantm o Curso Normal Superior. Em concluso, a Resoluo do CNE expressa uma concepo simplista, reducionista, da Pedagogia e do exerccio profissional do pedagogo, decorrente de precria fundamentao terica, de imprecises conceituais, de desconsiderao dos vrios mbitos de atuao cientifica e profissional do campo educacional. Aps quinze anos de discusses e polmicas, a Resoluo no contribui para a unidade do sistema de formao, no avana no formato da formao de educadores necessrios para a escola de hoje, no ajuda na elevao da qualidade dessa formao e, assim, afeta aspiraes de elevao do nvel cientfico e cultural dos alunos das escolas de ensino fundamental. 3. A intencionalidade da legislao. Antecedentes histricos e ideolgicos da Resoluo do CNE. Abordarei neste tpico a intencionalidade da legislao, ou seja, em que rede de propsitos se insere o documento legal. Meu entendimento de que, em boa parte, ele expressa a concepo sociologizada de educao e de

escola que se origina no ano de 1980 em um contexto social, cultural e poltico bastante peculiar na histria da educao brasileira. evidente que a essa intencionalidade se associam outras mais recentes tais como as diversas concepes de formao de professores em voga no campo educacional. Entretanto, no momento, gostaria de me deter na viso sociologizante de escola. Foi em 1999, na apresentao da 2. edio do meu livro Pedagogia e pedagogos, para qu, que formule inicialmente o argumento de que as proposies defendidas pela ANFOPE representavam uma abordagem sociologizante da escola e, por conseqncia, da formao dos educadores. Escrevi nesse texto: A abordagem sociologizada da formao do educador assumida pelos movimentos pela formao de educadores gerou uma viso militante do profissional da educao. (...) bastaria ao professor ter uma viso poltica, globalizante, das relaes educao-sociedade, compromisso poltico, etc., e o resto viria por acrscimo. (...) Foi um grande equvoco dissolver o especfico da prtica educativa nas salas de aula (aprendizagem, desenvolvimento cognitivo etc.) na prtica poltica. (...) O discurso especificamente pedaggico foi, assim, afastado das discusses e, em alguns casos, chegou a ser rechaado, em decorrncia de preconceitos sempre alimentados contra a Pedagogia como campo de conhecimento e contra os pedagogos de profisso. Na prtica, essa tendncia resultou, em vrios lugares, na negao do campo prprio de estudos da Pedagogia (e por decorrncia da Didtica). em boa parte por isso que a licenciatura para a formao de professores de 1. 4. sries passou a ser chamada inadequadamente de Pedagogia. (Libneo, 1999) notrio que as definies e dispositivos da Resoluo, j mencionados, correspondem em boa medida s idias que vm sendo defendidas h mais de 25 anos por associaes de educadores que encamparam a causa da formao profissional da rea. Esse ncleo de idias defendido hoje pela ANFOPE (Associao Nacional de Formao dos Profissionais da Educao), fundada em 1993, mas originada no Comit PrFormao do Educador criado em 1980 por ocasio da realizao da I CBE Conferncia Brasileira de Educao (Silva e Nonato, 2002). No posso dizer que um documento legislatrio por si s seja responsabilizado pelos problemas da educao bsica no pas, mas posso afirmar que idias e proposies feitas por um movimento organizado de educadores, supostamente majoritrio no meio educacional, pode responder, sim, por boa parte dos problemas gerados na formao profissional, no funcionamento institucional, organizacional, curricular e pedaggico das instituies formadores e no reflexo disso nas escolas. Alis, no suprfluo dizer que a prpria ANFOPE assume sua

influncia na mudana curricular de muitos cursos de Pedagogia, precisamente na direo do que agora ganha estatuto de lei. A citao, a meu ver, continua pertinente, mas para argumentar criticamente quanto aos prejuzos sociais e pedaggicos da Resoluo para o funcionamento das escolas, necessrio aprofundar a anlise do que chamo de sociologizao do modelo de formao. Os antecedentes histricos e ideolgicos da Resoluo do CNE aos quais me refiro, podem ser apresentados em trs teses. A primeira a de que a partir dos anos 1980 desenvolveu-se no Brasil uma expressiva corrente no campo da educao defendendo uma concepo sociologizante de escola e de currculo, logo adotada na concepo de formao de professores e encampada por movimentos organizados de educadores at ser criada a ANFOPE, associao que deu o formato terico dessa concepo na questo da formao de educadores. A viso sociologizante buscou sua fundamentao terica na teoria da diviso social e tcnica do trabalho do marxismo. Com base nessa teoria, passou-se a analisar a organizao do trabalho nas escolas enquanto trabalho dividido, fragmentado, opondo duas categorias de profissionais, uma que pensava os coordenadores pedaggicos -, outra que executava os professores. A partir dessa crtica determinou-se a palavra de ordem: eliminemos a diviso do trabalho na escola, transformemos todos os seus membros em trabalhadores da educao, ou seja, todos so professores. Decorreu da a transformao do curso de Pedagogia em curso de formao de professores sob o mote da docncia como base da formao de todos os educadores. A segunda tese a de que a transformao do curso de Pedagogia em formao de professores no resultou de um posicionamento pela qualidade do ensino e da aprendizagem, pelo xito escolar dos alunos, enfim, por uma postura pedaggica, mas por um posicionamento polticoideolgico desconectado das efetivas demandas e necessidades do trabalho de professor nas salas de aula. A terceira tese a de que houve uma juno de interesses entre os militantes e adeptos da ANFOPE e as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao em torno da supresso das habilitaes uma vez que, no sendo mais formados nas faculdades coordenadores pedaggicos, no haveria necessidade de contrat-los com salrios diferenciados, o que representava expressiva reduo de gastos. Deduzo da que houve uma associao entre o sociologismo e o tecnicismo da qual resultou o simplismo da legislao educacional hoje expresso na Resoluo do CNE. A segunda e a terceira teses esto ligadas primeira, de modo que me deterei mais nela. A relao ora pacfica ora conflituosa entre Sociologia e Pedagogia, ou entre cientistas sociais e pedagogos, no Brasil, tem sido marcada h quase 50 anos por controvrsias, tenses e disputas de campo. Entretanto, com o surgimento do j mencionado Comit Pr-formao do educador em 1980, e depois a ANFOPE, inicia-se a efetiva influncia da Sociologia da Educao nos currculos da Pedagogia. A natureza dessas relaes conflituosas muito simples: desde que se pem em discusso as relaes entre educao e poltica surge a questo: a educao mais predominantemente poltica ou mais predominantemente pedaggica? O

entendimento de que a educao uma prtica poltica valoriza o papel dos condicionantes sociais e econmicos e dos fatores extra-escolares, dando pouca importncia especificidade pedaggica da escola. A meu ver, esta a posio dominante em expressiva parte dos pesquisadores do campo da Sociologia da Educao no meio educacional brasileiro. O entendimento de que a educao escolar um atividade eminentemente pedaggica valoriza seus componentes didticos, psicopedaggicos, tcnicos, podendo-se admitir que frequentemente se descuida da sua dimenso poltica. Uma terceira posio, na qual o autor deste texto se inclui, busca uma inter-relao entre as duas anteriores. Entretanto, foroso dizer que as tenses entre os campos da Pedagogia e a Sociologia em nosso pas perduram ainda hoje, com conseqncias para a concepo de escola, de ensino, de gesto escolar, de formao profissional. As explicaes desta polarizao so bastante plausveis. Entre o final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980 ocorre um perodo de crise do regime militar, forando certa liberalizao. O arrefecimento do controle poltico, da censura, junto com resistncias dos setores de esquerda organizados, favoreceu a produo de pesquisas e publicaes no campo da educao contra prticas autoritrias e ideolgicas no regime militar. Foi nesse contexto histrico que se realizou, em 1980, a I CBE Conferncia Brasileira de Educao. Uma das entidades que se fez presente nessa Conferncia foi o Comit Pr-Participao na Formao do Educador. O que movia a atuao desse Comit era as crticas legislao corrente no curso de Pedagogia, toda ela ligada aos pareceres e resolues produzidos por Valnir Chagas ao longo das dcadas de 1960 e 70. Essa legislao era denunciada como tecnicista, destinada a consolidar a educao tecnicista baseada na racionalidade tcnica, na busca de eficincia e produtividade, contra uma educao critica e transformadora. Havia um alvo paralelo das crticas, a Lei 5.540/68, produzida pelo regime militar, que regulava todo o ensino superior na perspectiva tecnicista e do qual resultou a Res. 2/69 do CFE de regulamentao do curso de graduao em Pedagogia. No dizer de Silva (1999), com a Lei da Reforma Universitria a tradio liberal de nossa universidade fica interrompida e nasce o que alguns crticos passaram a chamar de universidade tecnocrtica, ainda que mesclada com nuanas do pensamento liberal. O que desejo acentuar em relao ao movimento pela reformulao dos cursos de formao de educador iniciado por volta dos anos 1980, que por detrs desses fatos havia um forte peso da discusso poltica e ideolgica no meio educacional. No foi casual que a base de sustentao terica das crticas era o marxismo, em alta no meio educacional poca, e especialmente, a tese da diviso social do trabalho na sociedade capitalista e sua reproduo na escola, seja em relao aos objetivos de formao, seja na forma de diviso tcnica do trabalho expressa, principalmente, no trabalho do pedagogo especialista e do professor. J tratei desse assunto em outro texto, vou aqui apenas resumir o argumento principal. (Libneo, 2005) Segundo esse posicionamento, o que caracteriza a sociedade capitalista a diviso social do trabalho em que os lugares na produo so ocupados por duas classes sociais antagnicas, uma que se ocupa do trabalho

intelectual, outra do trabalho manual, uma classe social que pensa, outra que faz o trabalho fsico. Resulta da a ciso entre o trabalhador e os meios ou instrumentos de trabalho, em que esses meios so providos pelos gestores do processo de produo. Essa diviso social do trabalho, expresso das relaes capitalistas de produo, e que se manifesta na organizao do processo de trabalho, se reproduz em todas as instncias da sociedade, inclusive nas escolas, nas quais haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedaggico) e os professores. Ou seja, tal como na fbrica, tambm na escola ocorre a diviso tcnica do trabalho, levando fragmentao do trabalho pedaggico, isto , dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e o que fazem, entre os que controlam e os que executam, instaurando a desigualdade na escola e promovendo a desqualificao do trabalho dos professores. E como se elimina essa fragmentao? Eliminando a diviso de tarefas que est na base da fragmentao do trabalho pedaggico e transformando todos os profissionais da escola em professores. Foi natural, da, chegar tese da docncia como base do currculo de formao dos educadores, tese essa que se difundiu pelo pas, bem como a supresso das habilitaes, resultando na transformao do curso de Pedagogia em curso de formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental, e hoje, pela Resoluo do CNE, ampliado para a formao de professores para a Educao Infantil. Algumas universidades e faculdades adotaram de pronto essa mudana, outras mantiveram o modelo curricular da Res. CFE n. 2/69, outras adotaram um sistema hbrido. pertinente a associao entre o sistema de produo capitalista e o papel das escolas, assim como a presena nas escolas, e nas demais instituies sociais, de elementos do processo capitalista de organizao do trabalho. Entretanto, no se pode deduzir da que a escola se constitua, ipso facto, local de trabalho capitalista. Se isto fosse possvel, a escola seria considerada como um lugar de produo de mercadorias, valendo a o raciocnio segundo o qual a produo de trabalhadores (o que faz a escola) seria idntica ao processo de produo de mercadorias. Em verdade, os professores e pedagogos especialistas que atuam na escola no so agentes diretos do capital e nem os alunos mercadorias a serem produzidas. E absurdo situar na estrutura escolar um pedagogo especialista que representa as classes dominantes para explorar o professor. No raciocnio que explica as desigualdades sociais bsicas pela diviso do trabalho, ambos se encontram no mesmo lugar social. Alm do mais, se convm ao capitalista produzir trabalhadores assalariados automatizados, isso no significa que a subjetividade do trabalhador seja sempre subjugada ao capital. O que ocorre, pois, que o trabalho escolar tem sua especificidade, mesmo considerando seus vnculos com as formas de organizao social e econmica da sociedade. Isso significa que os resultados do processo de trabalho escolar, bem como as formas de organizao interna, no esto pr-ordenados pelo capital. Ou seja, se h uma especificidade do trabalho pedaggico escolar, h tambm uma especificidade das formas de organizao do trabalho pedaggico. Por exemplo, se verdade que diviso do trabalho produz a desigualdade social, h outras desigualdades que podem ser geradas no interior da escola como as formas de

relacionamento de homem e mulher, a discriminao social, a discriminao tnica, a excluso de crianas que no conseguem aprender, o insucesso na aprendizagem por causa de uma professora despreparada. Dada a natureza da instituio escolar, os elementos presentes nas relaes capitalistas de produo no incidem nela de forma igual. Nas atuais condies de funcionamento da escola, a diviso tcnica do trabalho expressa na suposta fragmentao entre o trabalho de especialistas e professores, no se constitui o problema central, ao contrrio, pode ser uma necessidade, pois um especialista profissionalmente preparado poder fazer justia no enfrentamento das desigualdades promovidas pela escola como so as prticas de excluso social, de excluso pedaggica, de marginalizao cultural, de discriminao racial, de produo do fracasso escolar, etc. Cabe, pois, perguntar o que pior: (a) a escola ter uma coordenadora pedaggica bem formada e capaz de prestar um auxlio efetivo s professoras, de modo a propiciar melhores condies de xito escolar dos alunos ou (b) fazer uma criana fracassar na aprendizagem porque no h ningum na escola capacitado e com formao especfica, para ajudar a professora a melhorar seu trabalho, repercutindo assim na ampliao das chances de incluso dos alunos? As consideraes que acabo de expor invalidam afirmaes de documentos da ANFOPE segundo as quais, ao valorizar a docncia, se pe o foco no processo de ensino e aprendizagem. Na verdade, a viso sociologizada do discurso pedaggico est voltada muito mais para a normatizao das formas de gesto, das relaes de trabalho e das relaes de poder do que para o trabalho pedaggico e tcnico na sala de aula. Ao dizer isso, apenas realo que se trata de um posicionamento ideolgico at certo ponto legtimo, de conceber a escola como um lugar onde interagem grupos sociais cuja dinmica est impregnada de relaes de poder, mas que omite a natureza e a funo peculiar das relaes de ensino, dissolvendo o pedaggico no sociolgico, caindo no reducionismo sociolgico1[1]. O que ocorre que estamos, de fato, frente a duas concepes de escola j constatadas em outros pases. Forquin (1993, p.165-167) identifica no pensamento pedaggico contemporneo, com muita pertinncia, duas leituras inconciliveis do fenmeno educativo: uma, a abordagem interna da intencionalidade educativa prtica em situaes especficas de ensino; outra, a abordagem analtica externa que se volta para a anlise de prticas e de instituies educativas por meio da busca de relaes causais e determinismos provenientes dos contextos mais amplos da ao educativa. Escreve esse autor:

1[1] Nem de longe os leitores deste texto podem concluir dessa crtica que minha posio de defesa do pedaggico signifique desconsiderao dos fatores sociais e culturais da prtica educativa e mesmo das relaes de poder ou do carter socialmente determinado dos saberes e prticas escolares. O problema que a sociologizao do discurso pedaggico descartou o pensamento pedaggico, desvalorizando a efetiva prtica pedaggico-didtica e produzindo no professorado a perda de sentido do seu trabalho pedaggico enquanto trabalho poltico.

A razo sociolgica est inteiramente voltada para a descrio, a explicao, a objetivao dos fenmenos. O determinismo sua fora heurstica, o relativismo sua tentao natural, o cinismo terico (...) sua atitude. Ao contrrio, a razo pedaggica essencialmente normativa e prescritiva, sua tentao natural o universalismo, (...) sua postulao normal uma certa espcie de idealismo prtico. por isso que a colaborao entre sociologia e Pedagogia objeto de um contencioso perptuo e o teatro de um perptuo mal-entendido (p.166). Forquin tambm alerta para o fato de que a intencionalidade educativa prtica no pode prescindir das contribuies descritivas e analticas da abordagem sociolgica de cultura. Mas destaca que a cultura no pode ser tomada apenas como varivel externa, mas contedo substancial do ensino, que requer levar o aluno a aceder um nvel ou forma de desenvolvimento intelectual e pessoal por procedimentos cognitivos e atitudinais sistemticos que no pertencem propriamente ao campo do sociolgico. Eis, ento, que, de um ponto de vista do campo pedaggico, a viso sociologizada da escola e da formao profissional demarca um vis reducionista no entendimento de objetivos e prticas escolares, que pode levar as conseqncias danosas para as polticas de formao e para o funcionamento das escolas. Conseqncias pedaggicas, curriculares e institucionais Uma primeira conseqncia do predomnio da viso sociolgica da formao foi a separao entre concepo poltica de formao e as formas pedaggicas e operativas de viabilizao dessa formao, entre um discurso sobre e a intencionalidade prtica da formao, derivando da a desconexo entre a pesquisa acadmica e as prticas escolares, pela dificuldade em articular de modo positivo a denncia crtica ao trabalho das escolas e dos professores. Essa crtica estende-se a muitos sindicatos que se organizam para a defesa de interesses dos professores. A cultura sindical vigente, pelas dificuldades em articular poltica e Pedagogia, no consegue compreender a natureza da atividade profissional prpria do professor do ensino infantil e fundamental. No que os sindicatos no tenham como propsito claro a emancipao do professor, pois efetivamente buscam dotar o professorado de conscincia poltica e viso crtica, estimulam formas democrticas de participao nas decises no mbito da escola, etc. Entretanto, com raras excees, se omitem em relao s formas de tornar o professor um profissional capaz de agir com competncia nas tarefas de promover a aprendizagem dos alunos e sua formao como sujeito pensante e cidado. Com isso, emancipa-se o professor, mas no se investe em aes para prepar-lo intelectualmente e metodologicamente para emancipar o aluno. Entendo isso como uma notria conseqncia da viso sociologizada da educao.

A segunda conseqncia que abordagem analtica externa dos fenmenos escolares enquanto caracterizando o currculo dos cursos de formao resulta na desvalorizao do trabalho pedaggico-didtico na sala de aula, isto , das atividades ligadas s aprendizagens dos alunos, resultando disso desqualificao social da profisso de professor, mas tambm numa desqualificao acadmica da pesquisa nessa rea. obvio que isso se projeta nos cursos pela valorizao das chamadas cincias da educao e desvalorizao das didticas e metodologias de ensino. Tem-se a, por um lado, o agigantamento da estrutura curricular com disciplinas tericas desconectadas da problemtica real das escolas e salas de aula e, por outro, de uma formao prtica com conotao pragmtica centrada nas metodologias de ensino, desmontando a propalada relao teoria-prtica. E, paradoxalmente, quanto mais se apregoa a integrao entre teoria e prtica na formao, mais diminui a pesquisa pedaggica voltada para as reais questes da sala de aula2[2]. A terceira conseqncia, bem mais visvel e concreta, foi a supresso, nos currculos, das habilitaes profissionais, associada descaracterizao do campo terico-investigativo da Pedagogia. Alm disso, a sobreposio das cincias da educao e, paralelamente, o esvaziamento dos estudos de teoria pedaggica, eliminou a pesquisa especfica voltada para os diversos campos de atuao profissional do pedagogo e para problemticas especficas de currculo, desenvolvimento e aprendizagem, das dificuldades escolares, avaliao, etc. Com efeito, se no h formao especfica de pedagogos especialistas, so desnecessrios estudos tericos de Pedagogia. Com isso, vemos o disparate de no ter Pedagogia na Pedagogia. O lugar do pedaggico foi tomado pelos socilogos, pelos cientistas polticos, pelos especialistas em polticas educacionais, pelos psiclogos. No h pedagogos para formular polticas para as escolas, para realidade das salas de aula, formular teorias de aprendizagem, mtodos de ensino, para as crianas concretas de nossas escolas. No nada fora de propsito perguntar: onde se formam profissionais para pensar as polticas da educao? Onde se formam os administradores educacionais? E os diretores de escola? E quem forma os profissionais que iro cuidar do desenvolvimento profissional dos professores na escola? Quem ajuda nos problemas e nas dificuldades de aprendizagem dos alunos? A verdade que a Pedagogia, quero dizer, a teoria pedaggica e a pesquisa pedaggica, esto ausentes das faculdades de educao. por isso que o 2[2] oportuno lembrar duas coisas. A primeira que h, de fato, nas faculdades de educao muitos formadores de professores muito mais preocupados com suas pesquisas e seus artigos do que com as escolas e seus professores. A segunda que muitos pesquisadores originrios da didtica deslocaram seus trabalhos para a formao de professores cuja temtica, em muitos casos, ao enfocar mais as formas de desenvolvimento profissional, o currculo, os locais de formao, etc., se distancia da vida real das escolas e das salas de aula e das questes da prtica de ensino e da aprendizagem escolar. Isto me parece ser mais um efeito da sociologizao do discurso pedaggico.

campo da educao hoje no tem um consenso mnimo sobre polticas para a escola bsica, formas de organizao e gesto da escola, formatos curriculares, nveis esperados de desempenho escolar dos alunos, a formao necessria de professores para determinadas demandas da prtica. Desconhecendo-se as necessidades concretas das escolas, dos professores, dos alunos, no se sabendo para que realidade se formam pedagogos e professores, torna-se difcil formular um sistema integrado e articulado de formao de educadores. As conseqncias institucionais referem-se aos aspectos organizativos e legais das instituies formadoras e das escolas da educao bsica. Em primeiro lugar, sabido que a concepo de formao hegemnica no meio educacional produziu, em muitos lugares, o desmonte das faculdades de educao. Com efeito, a transformao do curso de Pedagogia em curso de formao de professores para Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental desbanca a necessidade de existir as faculdades de educao. Nada melhor nesse caso que, ao invs de um arremedo de curso de Pedagogia, se aceitasse sem restrio o Instituto Superior de Educao, que reuniria num estabelecimento s, todas as licenciaturas da Educao Bsica. Associado a esse fato, vem ocorrendo uma tendncia queda de prestgio da formao fornecida nas faculdades de educao. O predomnio de docentes no-pedagogos induz ausncia, no projeto curricular, de uma cultura favorvel formao de professores com base nas necessidades concretas da realidade escolar. muito comum na prtica de professores universitrios responsveis pela formao pedaggica dos alunos, a despreocupao pela transposio didtica do que est ensinando, pelas formas de instrumentalizao didtica, exercendo efeitos negativos sobre a identidade profissional dos licenciandos. Em muitas instituies de formao, a profisso de professor ironizada, ou seja, difunde-se uma identificao negativa com a profisso no prprio lugar de formao do futuro profissional e, pior, isso acontece em cursos de Pedagogia onde o forte do currculo deveria ser precisamente a construo de uma identidade profissional positiva com a profisso. Com isso, os professores e pesquisadores universitrios estudam as polticas educativas do Estado, dizem como deve ser o professor, e at pesquisam as prticas das escolas e dos professores de outros graus de ensino, mas no analisam e no refletem criticamente sobre suas prprias prticas e a cultura formativa negativa que transmitem aos alunos. Entre as conseqncias mais danosas das mudanas curriculares foi a supresso, na rede de escolas, da exigncia de formao profissional especfica para os cargos de diretor e coordenador pedaggico. Muito provavelmente, boa parte da queda da qualidade de ensino pode ser atribuda ao rebaixamento das exigncias de formao especifica. Com efeito, a eliminao em muitos lugares, nos meados dos anos 1980, das habilitaes, levou os sistemas de ensino desregulamentao da exigncia de formao especifica aos ocupantes desse cargo. surpreendente que profissionais ligados escola, que se valorizam a escola, sensveis ao mundo emprico das escolas e s suas necessidades, tenham consentido em suprimir a formao do pedagogo especialista, especialmente nas habilitaes de direo e

coordenao pedaggica. Com a eliminao das habilitaes, as Secretarias de Educao retiraram das escolas ou deixaram de contratar coordenadores pedagogos, prejudicando a coordenao do currculo e do ensino e o atendimento pedaggico-didtico aos professores. A terceira conseqncia a sobrecarga curricular dos cursos de formao. A Resoluo do CNE, seguindo a proposta da ANFOPE, insiste na formao docente para trs funes: a docncia, a gesto, a pesquisa. No vou retomar a crtica impropriedade terminolgica do verbete gesto para designar o papel do diretor ou coordenador pedaggico de escola. Apenas reitero o total absurdo de se estabelecer um percurso de formao profissional para cobrir trs especialidades ou trs habilitaes, cada uma delas com suas especificidades tericas e prticas. Penso que essa pretenso de formar no professor esses outros profissionais um fator de empobrecimento da formao profissional, pois leva a um inchamento e, logo, um aligeiramento do currculo. Em minha opinio, para se atingir nvel mnimo de qualidade da formao num s curso de 3.200h, ou se forma bem um professor ou se forma bem um gestor ou coordenador pedaggico ou um bom pesquisador ou um bom profissional para outra atividade. Finalmente, cabe mencionar entre as conseqncias da viso sociologizante, a extino, h vinte anos atrs, pelos seus prprios associados, de trs associaes de pedagogos muito fortes e atuantes: a Associao Nacional de Supervisores, a Associao Nacional de OE, a Associao Nacional de Administrao Escolar, todas elas. 4. Ainda posies em favor da cincia pedaggica e do exerccio profissional de pedagogos-especialistas. Que caminhos podem, ainda, ser trilhados para um sistema de formao de educadores que atendam s necessidades sociais e formativas num mundo em mudana? Em primeiro lugar, os educadores que consideram necessria uma concepo mais aberta e mais abrangente de formao profissional para o campo da educao, devem continuar lutando por um projeto de legislao consistente de longo prazo. A Resoluo do CNE, que estamos analisando, tambm perdeu essa oportunidade, pois o conjunto dos instrumentos legais continua assistemtico, fragmentado, confuso, inconsistente teoricamente e formalmente. Este projeto consistente de longo prazo deve contemplar no seu conjunto toda a formao dos profissionais da educao para atuao na educao bsica e em outras instncias de prtica educativa. Considero um ato de coragem e de compromisso social com a educao, a ampla abertura de possibilidades legais para que as Faculdades de Pedagogia (ou de Educao) ofeream o bacharelado em Pedagogia com todo o leque possvel de habilitaes, e os cursos de licenciatura para toda a educao bsica, inclusive para professores de ensino superior em geral.

Cada modalidade de curso de formao ter percurso curricular distinto. Por exemplo, o aluno que desejar formar-se como professor de Educao Infantil far a licenciatura em Educao Infantil, obtendo a titulao de licenciado em Educao Infantil. Assim se far com todas as demais licenciaturas. Se um aluno desejar formar-se como especialista em administrao escolar, em coordenao pedaggica de escola, em psicologia da aprendizagem, em avaliao educacional, em polticas educativas, em planejamento educacional, etc., far o bacharelado em Pedagogia, adquirindo habilitaes como especialista. A continuar o funcionamento das licenciaturas para a 2. fase do ensino fundamental e ensino mdio em separado da Faculdade de Pedagogia, caber Universidade assegurar que os cursos de formao de educadores possam organizar seu currculo e sua metodologia compatveis com as demandas reais das escolas e com a cultura profissional da docncia. A universidade deve assegurar, institucionalmente, legalmente, estruturalmente, a especificidade pedaggica, curricular, organizacional dos cursos de formao de professores. O que importa, no entanto, a reivindicao de uma legislao aberta e inclusiva, disponvel para acolher a complexidade e a diversidade da realidade, possibilitando a cada sistema de ensino estadual fazer suas opes, em funo de suas necessidades, disponibilidade de recursos, demandas profissionais. Vivemos num mundo em mudana, numa realidade educativa muito complexa e diversa, h demandas formativas em vrios mbitos da prtica social. Em segundo lugar, cabe aos pedagogos lutar pela consolidao da especificidade do campo terico-prtico da Pedagogia, com a contribuio de outras cincias da educao, de modo que os pedagogos se capacitem para resistir a todas as formas e tentaes de reducionismo, seja o sociolgico, o poltico, o psicolgico, o antropolgico, ou outros. Uma das conseqncias do vis reducionista que intelectuais ligados a algumas das disciplinas especializadas insistem em negar identidade cientfica Pedagogia, se recusando a aceitar seu campo terico e sua problemtica, muitas vezes sem o conhecer. Em alguns casos, chega-se a defender, explcita ou implicitamente, que somente sua rea pode postular um discurso cientfico sobre educao, caso tpico de certos setores ligados Sociologia da Educao3[3]. Por outro lado, a recusa dos reducionismos no impede o reconhecimento da falta de tradio terica dos estudos propriamente pedaggicos, a falta de "massa crtica" no segmento de pedagogos de profisso, a assimilao passiva das crticas provenientes de setores intelectuais mais distanciados da prtica cotidiana escolar resultando, em alguns casos, na desqualificao acadmica da rea.

3[3] Reitero que a crtica sociologizao do discurso pedaggico no pode ser entendida como negao da dimenso sociolgica do educativo ou do carter poltico da pedagogia. A pedagogia uma prtica poltica, um saber voltado para a transformao da realidade educativa, entretanto, colada ao fazer educativo, no sendo subsumida pela ao poltica.

 aos pedagogos que cabe convencerem-se de que a Pedagogia tem sua especificidade epistemolgica e que isto a condio para se recolher a contribuio, sem dvida imprescindvel, das demais cincias da educao. E quanto mais os pedagogos forem capazes de definir o especifico da Pedagogia, tanto mais fcil ser definir a identidade profissional dos educadores em suas variadas alternativas de exerccio profissional. Para isso, inadivel o esforo dos pedagogos em favor do bacharelado em Pedagogia, prestando ateno ao fato de que as disciplinas e as pesquisas vinculadas s cincias da educao (sociologia, psicologia, antropologia, histria da educao, etc.), quando desenvolvidas no campo investigativo da educao, devem estar a servio da Pedagogia e do trabalho dos professores. Em terceiro lugar, destaca-se a necessidade de reforo, na formao de educadores, da formao cientfica e cultural, associando a esses contedos o desenvolvimento das capacidades e habilidades de pensamento tericocientfico. preciso que seja contido, nas instituies formadoras, o tecnicismo ou o pragmatismo desmobilizadores do pensamento terico, a perda da autonomia intelectual dos professores e a substituio do senso crtico pelo senso comum. A quarta das posies dos pedagogos deve ser a exigncia de que os cursos de formao profissional tenham seus objetivos, currculo e metodologias fortemente vinculadas realidade emprica, isto , s necessidades e demandas concretas da sociedade, das escolas, dos professores e dos alunos. As polticas de formao devem surgir de necessidades postas formao de professores originadas nos contextos concretos de ensino e aprendizagem das escolas e das salas de aula. Para isso, as faculdades de educao precisam conscientizar-se da necessidade de instrumentalizao terica, metodolgica e procedimental dos professores formadores no ensino de suas disciplinas. A formao de professores implica competncias terico-metodolgicas, modos de atuar, de saber fazer, de saber agir moralmente, etc. Penso que a formao de professores deve atender a demandas muito concretas, a decises operacionais, que dizem respeito, primordialmente, a formas de se garantir uma aprendizagem de qualidade a todos os alunos. Em quinto lugar, torna-se imprescindvel que as instituies formadoras se constituam como espaos integralmente formadores, admitindo-se resultados cada vez mais convincentes das pesquisas sobre o imenso efeito das prticas socioculturais e institucionais na mudana de comportamentos e atitudes de professores e alunos. Esta postulao compatvel com argumentos muitos slidos j apontados (cf. Pimenta e Libneo, 1999) favorveis defesa de um local institucional especfico para a formao de professores, ou seja, as faculdades de educao. Conceber as prticas de organizao e gesto (prticas institucionais) como prticas formativas para o futuro profissional significa compreender que no se ensina ou se aprende apenas na sala de aula, ensina-se e aprende-se com a dinmica organizacional, com as prticas de gesto e de coordenao, com a manuteno de um ambiente de trabalho, com as metodologias de ensino desenvolvidas em classe, com as formas de relacionamento humano que

vigoram na instituio. As expresses comunidade de aprendizagem, comunidades de prtica, aprendizagem cooperativa esto associadas idia de que um curso, um departamento, um espao pblico em que se discute o conhecimento, a organizao curricular, as relaes sociais, os modos e critrios de avaliao, as normas, implicando prticas de cooperao e criao de uma cultura prpria da instituio. CONCLUSO Os cursos de Pedagogia e de formao de professores esto localizados nos mais distantes municpios do pas, formando profissionais, compondo as culturas locais, criando um tipo de cidado, ajudando as crianas a terem um rumo na vida, ampliando as possibilidades de conquistar a dignidade humana. H algo de imensurvel quanto aos benefcios sociais e humanos que provm do trabalho dos professores em cada recanto do pas, especialmente no ensino fundamental. Nosso projeto comum deve ser a salvao da escola brasileira. Para isso so necessrios os pedagogos e os professores. Melhorando as escolas e melhorando a formao de professores se possibilita a qualidade cognitiva das aprendizagens dos alunos, de modo a formar brasileiros mais cultos, mais cidados, mais participantes dos benefcios materiais e culturais a ser providos pelo desenvolvimento social e econmico. Todo educador que tem clareza do seu papel social e poltico sabe que a escolarizao bsica obrigatria tem um significado educativo, poltico e social, implicando o direito de todos, em condies iguais de oportunidades, ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, formao da cidadania, conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e poltica. por tudo isso que se requer uma legislao clara, consistente e, ao mesmo tempo, aberta complexidade e diversidade da realidade, para alm das divergncias acadmicas e polticas. A educao brasileira continua carente dessa legislao. O Ministrio da Educao deve reavaliar a pertinncia de homologar a Resoluo que dispe sobre a as diretrizes curriculares para a Pedagogia porque no atende s necessidades sociais e pedaggicas de formao de educadores postas por um mundo em mudana.

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