Por uma pedagogia da pesquisa educacional e da formao de professores na universidade For a pedagogy of educational research and teacher education

in university
Denice Catani1
RESUMO

O texto analisa e discute aspectos e possibilidades para a formao de professores nas universidades. Apresenta hipteses para a constituio de uma pedagogia da pesquisa e uma pedagogia da formao de professores. Para tanto, retoma a noo de habitus de P. Bourdieu, e introduz duas perspectivas para o trabalho formador: a cultura da ateno como perspectiva a ser atingida na educao docente e os estilos didticos como disposies e marcas da ao pedaggica construdas pelos professores no exerccio da profisso. Articulando esses trs conceitos valorizao e constituio de histrias de formao e histrias de relaes com o conhecimento e o trabalho, constituem sugestes a serem consideradas pelos cursos de Licenciatura e Pedagogia. Palavras-chave: Formao de Professores; Pedagogia da Pesquisa; Habitus; Cultura da Ateno; Estilos Didticos.

ABSTRACT

The paper analyses and discusses aspects and possibilities to teacher education in universities. It shows ideas about the constitution of a pedagogy of research and a pedagogy of teacher education. Therefore, it uses the notion of habitus by P. Bourdieu and it introduces two perspectives on how to educate: the culture of caring as a perspective to be done in teachers education and the didactic style as dispositions and brands of pedagogic action built by teachers. By connecting these three aspects to the apprecia1 Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo Brasil.

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tion and the constitution of teacher education stories and stories of relations with the knowledge and work new guidelines start to be considered by Licenciature and Pedagogy courses. Keywords: Teacher Education; Pedagogy of Research; Habitus; Culture of Caring; Didactic Style.

Introduo

Muito tem sido dito sobre a universidade e a formao de professores, sobre as relaes entre ensino e pesquisa nesses processos e sobre a necessidade de reformulaes constantes dos cursos. O que aqui se tentar acrescentar a esse muito produto de reflexes desenvolvidas ao longo de uma experincia, tambm extensa, de trabalho na universidade. tanto fruto de trabalhos de pesquisa no espao da formao de professores quanto no da histria da educao brasileira. Trata-se, aqui, de um conjunto de reflexes que se beneficiam de modo ensastico de autores e ideias, no necessariamente consagrados na rea, mas que se mostram frteis ao orientar buscas sobre as prticas do ensino universitrio. A proposio que me foi feita era a de produzir um texto acerca da pesquisa como formao de um habitus profissional: o que os processos formativos da universidade tm a dizer. Guiei-me pela proposta, concretizando luz da minha histria de relaes com a questo. Preocupa-me discutir os modos prprios de ensinar aos que se ocuparo do ensino ou os modos de formar quem cuidar da formao de outros. Ser este o cerne do que aqui se desenvolver, e, por tal razo, ser importante compreender os lugares do ensino e da pesquisa nesse processo e compreender as cises cultivadas entre formao para a pesquisa e formao para o ensino tal como se configuram em nosso ensino superior.

Para questionar a natureza dos estudos, conhecimentos e discursos educacionais no Ensino Superior

O modelo predominante de desenvolvimento dos conhecimentos cientficos ou acadmicos, na rea educacional, tem sugerido uma rpida assimilao de informaes, de lgicas de argumentao, de conceitos e de vocbulos que, no meu entender, no favorece a apropriao detida das vrias contribuies de autores e teorias que podem nos auxiliar na compreenso dos nossos problemas
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relativos escola e aos processos formadores. A velocidade da incorporao, produo e ultrapassagem de explicaes e vocbulos na rea pedaggica sugere a necessidade de voltar a se questionar a natureza dos estudos / conhecimentos e discursos educacionais. Relativamente a alguns autores, valeria a pena proceder a novas leituras e demorar-se em sua companhia de modo a pensar com eles (ou a partir deles) os problemas que so nossos. A potncia do pensamento, de alguns estudiosos de cincias humanas, oferece-se, para a rea educacional, de modo tal que ainda cabe explorar. Do mesmo modo, tambm a maneira pela qual cada pesquisador e docente do ensino superior da mesma rea produziu estudos e reflexes pode gerar retomadas explicitas e, ainda, fecundar o pensamento acerca de novas realidades e questes. A considerao dessas ideias apresenta-se aqui por dupla razo: para enunciar a retomada que quero propor para a obra de alguns estudiosos e para sustentar que pretendo produzir novas articulaes acerca do problema das prticas de ensino na formao universitria, retomando tambm algumas proposies enunciadas noutros trabalhos que realizei. Permito-me, assim, retomar C. Lvi-Strauss, pelas mos de P. Bourdieu que, de forma perspicaz, o transcreve no incio do seu texto, pouco mencionado entre ns Sistemas de Ensino e Sistemas de Pensamento publicado originalmente em 1967. Trata-se de um trecho de Tristes Trpicos no qual L. Strauss fala sobre as tcnicas e os ritos do ensino francs de filosofia. Diz ele:

L, comecei a apreender que qualquer problema, grave ou ftil, pode ser liquidado pela aplicao de um mtodo sempre idntico, que consiste em opor dois pontos de vista tradicionais da questo; em introduzir o primeiro pelas justificaes do senso-comum, em seguida destru-lo por meio do segundo; enfim em rejeit-los ambos, graas a um terceiro que revela o carter igualmente parcial dos dois outros, reduzidos por artifcios de vocabulrio aos aspectos complementares de uma mesma realidade: forma e fundo, continente e contedo, ser e parecer, contnuo e descontnuo, essncia e existncia etc. Tais exerccios logo se tornam verbais, fundados numa arte do trocadilho que toma o lugar da reflexo, as assonncias entre os termos, as homofonias e as ambiguidades fornecendo progressivamente a matria dessas surpresas de teatro especulativas, em cuja engenhosidade se reconhecem os bons trabalhos filosficos [...].

Para ele, tratava-se de algo como o aprendizado de uma ginstica com a qual se poderia adquirir um modo de tratar qualquer problema. Acrescentava: [...] No apenas o mtodo fornece uma chave-mestra, mas incita a somente perceber, na riqueza dos temas de reflexo, uma forma nica, sempre a mesma,

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salvo algumas correes elementares (apud BOURDIEU, 2005). Bourdieu utiliza-se desse texto para trazer tona a questo da transmisso cultural e nela o papel da escola. Para falar dos modos de pensamento que se adquirem, implcita e explicitamente, que so utilizados, consciente ou inconscientemente, para guiar aes e percepes e para gerar novas respostas realidade. O que Strauss toma como exemplo, na sua prpria formao: o aprendizado de esquemas de soluo de problemas na dissertao filosfica sugere que se indague sobre a natureza dos aprendizados que, nos cursos de cincias humanas, se tem favorecido para os alunos nas universidades. O caso citado por Strauss de um outro tempo e de um outro lugar, porm pode-se indagar sobre o que aprendem mesmo os que vo ser professores. Para alm das disciplinas nomeadas no currculo, diante dessa questo, intrigou-me, desde os anos 1980, algumas ideias correntes a esse respeito (CATANI, 1987). Naquele momento, examinei aquilo que professores atuantes e alunos de Pedagogia e Licenciatura diziam sobre sua prpria formao. Acreditei ter detectado aspectos importantes das crenas que sustentavam as propostas de formao, algumas das quais permanecem intocadas: de um lado a pressuposio quanto eficincia de um saber pedaggico a ser simplesmente incorporado formao terica dos professores, e de outro a crena na figura de um bom professor como ideal de excelncia, para o qual a posse de certos atributos (em termos de informao e regras de conduta) deve ser garantia de xito na atuao, ideia esta que direciona tambm a prpria produo de pesquisas sobre o ensino. Caberia retomar um tal aspecto que, em grande medida e mesmo sem que isso se explicite, essas pressuposies parecem orientar as prticas e a organizao do ensino, ainda hoje. Ao discutir o problema dos conhecimentos pedaggicos ensinados aos professores, assinalei algo que teria oportunidade de explorar posteriormente. Considerei as dificuldades decorrentes dessa crena num conhecimento orientador da ao e que minimizava a dimenso pessoal e as relaes dos professores ou futuros professores com os conhecimentos, reas ou disciplinas. A crtica referia-se ao fato de que no se cultivava na formao dos futuros professores aquilo que seria de se esperar, ele o fizesse com relao aos seus alunos, ou seja, o desenvolvimento de um conjunto de disposies frteis com relao ao mundo e ao conhecimento.

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A formao docente e a reviso dos modos de produo do conhecimento para integrar conscincia e reflexo a aes transformadoras

Mediante o recurso a R. S. Peters que desenvolvera um texto acerca da educao como iniciao (1979) sublinhei sua ideia de que isto, envolve mais do que familiarizar-se com o conhecimento, envolve aprender os modos de produo desse conhecimento e sua presena no mundo. Algumas perguntas da decorreram: o que se tem feito, efetivamente, para que os professores compreendam, enquanto se educam, a natureza do que veiculado sobre ensino? E, alm disso, como os cursos de formao de professores tm contribudo para que os indivduos sejam capazes de analisar produtivamente suas experincias, de explicitar as razes de suas prprias escolhas, ou ainda de lanar um olhar arguto ao domnio das solues pedaggicas suspeitando de caminhos j abertos? E tambm: de que forma os cursos tem levado os professores a integrarem a conscincia e a reflexo sobre a experincia da possibilidade de aes transformadoras de suas prticas? Certamente o tempo decorrido desde essas constataes permitiu que muito fosse feito e, em alguma medida, as praticas de formao que exploram trajetrias pessoais e histrias de escolarizao, de relaes com a escola e com o trabalho contribuem, de forma inegvel para a superao de parte dos limites impostos pelo que estava contido nas indagaes feitas naquele momento. Embora reconhecendo que, muitos dentre ns, professores universitrios, dispunham-se a reformular os cursos de formao docente, ainda restava a questo de rever essa formao repensando igualmente o trabalho pedaggico dos professores desse nvel de ensino. H muito chama a ateno a carncia de estudos sobre a didtica dos que ensinam didtica e da didtica empregada na preparao para a docncia. Na verdade, essa questo remete para a de se saber que espcie de atitude ou disposio temos cuidado de prover com relao ao que se considera como conhecimentos educacionais. H muito no se menciona o carter exemplar que a ao dos mestres tem sobre os alunos. Tal fato parece ser considerado fora de moda e foi expurgado dos discursos sobre ensino. Entretanto, valeria a pena sustentar que, de formas muito variadas e at mesmo insuspeitas essa peculiaridade do exemplo dos professores se exerce. Tem se evidenciado o fato de que um dos elementos importantes da construo de estilos didticos pessoais, aos quais voltaremos a seguir, a figura de um ou mais professores com quem aprenderam em seu percurso escolar. Talvez no haja muito o que ser tematizado a respeito, porm no me parece ser esse um elemento sem valor.

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Poder-se-ia, ainda, retomar um outro texto de P. Bourdieu, nas consideraes que faz juntamente com Chamboredon e Passeron em A Profisso do Socilogo (1999) para se encontrar frteis recomendaes para a educao de cientistas. Explicitando o que consideram uma pedagogia da pesquisa referem-se possibilidade de aprender a inventar o conhecimento a partir de um testemunho sistemtico e do acompanhamento das atividades de quem produz a investigao e o conhecimento. Pensa ele que no se adquire um ofcio como o da pesquisa mediante a obedincia a regras previamente dadas, mas sim pelo contato com os que podem mostrar esse fazer. Num certo sentido, aqueles que sero professores testemunham ao longo de toda a sua formao modalidades diversas do exerccio do trabalho docente. As oportunidades para compreender como se d a construo desse trabalho e dos conhecimentos sobre ele so mais raras. Temos visto, por exemplo, que a integrao precoce dos alunos universitrios em grupos de pesquisa tem ocasionado muito bons resultados. Observam-se os processos de iniciao cientfica como situaes privilegiadas de contato com a produo dos pesquisadores, porm, destinados a um nmero pouco expressivo de participantes. Entendo que algo desse investimento formador deveria generalizar-se a todos os alunos aos que sero professores, em especial. Sustentei, em texto escrito h tempos A didtica como iniciao: uma alternativa no processo de formao de professores (CATANI, 2001, p. 125) que seria legtimo pensar como Peters faz para a educao em geral que, no seu entender [...] consiste em iniciar os outros em atividades, modos de condutas e pensamento, que possuem regras intrnsecas, referentes ao que possvel para a ao, para o pensamento e para o sentimento, nos vrios graus de competncia, relevncia e gosto. Assim, poder-se-ia entrever modalidades de educao pedaggica que iniciassem na compreenso dos processos de formao. Seria necessrio que, por exemplo, a didtica se propusesse a estudar as questes de ensino mediante a anlise de sua emergncia nas situaes institucionais, concretas, no entrecruzamento de um conjunto complexo de variveis e mediante a interpretao e estabelecimento da crtica de discursos que exprimem a compreenso dessas questes. Essa ideia de iniciar pela familiaridade com as regras que organizam atividades, conhecimentos e comportamentos ajuda a entender que a educao de professores deve se dar tanto no sentido que acabamos de referir quanto na compreenso do enraizamento pessoal dos nossos comportamentos e preferncias quanto aos modos de ensinar e estar nas situaes pedaggicas. Iniciar no que tange aos professores implica, ento, em familiarizar-se com as regras e com as significaes pessoais dos processos formadores. Isso no quer dizer habilitar o sujeito a obedecer a regras ou reproduzir procedimentos e sim saber da lgica interna dos conhecimentos e atividades.
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As prticas em ao na preparao e exerccio da profisso docente e como mobilizao criadora

A esse propsito til recorrer retomada que Perrenoud faz de consideraes de Bourdieu a propsito da maneira pela qual a consecuo de prticas no se limita obedincia a regras:

Qualquer tentativa de fundar uma prtica em obedincia a uma regra explicitamente formulada seja no mbito da arte, de moral, da poltica, da medicina ou at da cincia (que se pensa obedecer s regras do mtodo), confronta-se com a questo das regras que definem a maneira e o momento oportuno Kairos, como diziam os sofistas da aplicao das regras ou, como se dizia e bem, de por em prtica um repertrio de receitas e de tcnicas, em suma da arte da execuo atravs da qual se reintroduz, inevitavelmente, o habitus. A essa noo nos referiremos mais adiante (BOURDIEU, 1972, p. 199-200 apud PERRENOUD, 1993, p. 40).

A questo que se impe para os prprios professores universitrios , ento, qual a natureza das relaes que cada um de ns mantm com o conhecimento e, mais ainda, quais as relaes e disposies que estamos com nossas prticas de formao favorecendo aos futuros professores? A partir dessa questo enuncia-se uma dupla referncia: de um lado, as prticas de formao, de outro, as relaes com o conhecimento que essas prticas favorecem. Entendo que a unificao dessa dupla referencia possvel nas situaes em que os indivduos discutem suas prticas, sua histria de formao e suas relaes com os conhecimentos, nas situaes nas quais se defrontam com mltiplas histrias e modalidades pessoais de relaes com a realidade. No momento em que acompanham tematizam a construo do trabalho docente e dos estilos didticos dos professores em ao. Nessa perspectiva, no demais pensar que os processos de iniciao possam a se configurar pela convergncia do trabalho de aquisio de informaes, observaes, sistematizaes e reflexes que integram o individual e o social. Trata-se menos de saber quais as disciplinas que provero tal aprendizado do que de conceber essa possibilidade como uma disposio presente em todas as disciplinas e para todos os alunos. Nessa medida, talvez se possa dizer que se deve generalizar a iniciao cientfica para todos no sentido aqui aludido e, tanto quanto possvel no sentido corrente da prtica e ainda quando o objeto de investigao fosse o ensino. Acrescentar-se-ia, nesse ltimo caso, uma relao

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pedaggica mais fecunda e uma oportunidade mpar para o desenvolvimento de atitudes e relaes significativas no processo de descobrir e inventar. Poderamos nos perguntar, assim, sobre essa alternativa de formar professores e pesquisadores educacionais capazes de criar (inventar) em seu prprio trabalho. No dizer de Bourdieu, alis:

Da mesma forma que o conhecimento da anatomia no a condio suficiente de um procedimento correto, assim tambm a metodologia, dizia Weber, `no a condio de um trabalho fecundo. No entanto, se intil esperar descobrir uma cincia da maneira de fazer a cincia e esperar da lgica algo diferente de uma forma de controlar a cincia em vias de se fazer ou validar a cincia j constituda, ocorre que, como observa Stuart Mill, a inveno pode ser cultivada, o mesmo dizer que uma explicitao da lgica da inveno, por mais parcial que seja, pode contribuir para a racionalizao da arte de inventar (BOURDIEU, 1999, p. 15-16).

A propsito das disciplinas integrarem os cursos, embora elas proliferem com excessiva rapidez e tenhamos, nos ltimos anos, incorporado vrias delas, fundamentalmente deveriam ser preservadas com ampla presena das delimitaes tradicionais que podem ter um papel estruturante no desenvolvimento do pensamento e ao pedaggica dos que vo ser professores. Refiro-me por exemplo a uma efetiva presena da filosofia, sociologia, histria e outras, alm da instaurao de significativos espaos para o estudo de questes de ensino, tais como, avaliao, disciplina, relaes pedaggicas, simultaneamente aos estudos acerca do ensino especifico de cada rea2. Nesse ltimo caso no penso apenas no estudo dos mtodos de ensino destinados matemtica, geografia, lnguas ou algo assim, mas tambm em formas de mobilizar todos os outros conhecimentos envolvidos: o contedo especifico disciplinar, a psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento e uma acurada compreenso de como se produzem e circulam os conhecimentos especficos da rea da qual a disciplina pertence.

2 Um modo diferenciado de tratar o problema da avaliao, inscrevendo-o no universo das possibilidades aqui apresentadas e incluindo a considerao das ressonncias pessoais dos processos vividos no percurso escolar pode ser lido em CATANI, D. B.; GALLEGO, R. C. Avaliao. So Paulo: Ed. Unesp, 2009.

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Estilos didticos e habitus na construo do trabalho docente: a perspectiva pessoal e social

A questo saber at que ponto as prticas que so postas em ao na preparao docente conduzem mobilizao criadora, necessria a um fecundo exerccio da profisso. Sabemos bem que em no sendo assim, vingar a situao na qual as esperanas de ao bem sucedida sero depositadas em mtodos, tcnicas e procedimentos padronizados e cegos para a realidade pessoal e social de alunos e professores. Apenas uma adequada reflexo acerca desses limites e da potncia de criao dos estilos didticos de cada docente contribuiria para prevenir tais riscos. Entende-se que os estilos didticos so modalidades inventadas pessoalmente a partir dessa mobilizao criadora dos conhecimentos, experincias, histria pessoal e variaes de prticas j conhecidas. Os estilos didticos permitem justamente a construo do trabalho na perspectiva da sua significao pessoal e social, como acentuei anteriormente. Quando nosso prprio espao de trabalho a formao alheia as dimenses da nossa histria pessoal de formao ganham maior relevo. preciso sempre levar em conta que as prticas pedaggicas profissionais dos indivduos devem muito ao que eles experimentaram ao longo do seu desenvolvimento. A retomada explcita desses processos deve, assim, contar com espaos especficos no interior dos cursos de preparao para a docncia. O ncleo de uma iniciativa dessa natureza poderia envolver atividades como as seguintes: a) a elaborao acompanhada da histria de formao e das trajetrias de escolarizao; b) a discusso da natureza das relaes mantidas com a escola, os professores, os conhecimentos; c) a anlise e discusso de estilos didticos de professores universitrios do prprio curso; d) o estudo sistemtico das possibilidades e limites da construo dos estilos didticos no exerccio docente. Em processos de formao contnua para professores do Ensino Fundamental (cursos de especializao) concretizados na Faculdade de Educao da USP tem se trabalhado a partir de todo um investimento na compreenso das especificidades da memria, formao e narrativa, alm de um estudo detido da noo de habitus e de suas formas de construo social e profissional na produo da anlise pessoal do estilo didtico de cada um dos professores. Muitas vezes a situao de buscar descrever aquilo que prprio, marcante e individual no exerccio do seu prprio trabalho constitui um desafio produtivo. Articular a descrio dos

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traos peculiares s prprias aes pedaggicas, anlise das formas da produo dessas aes e daquilo que as sustentam, como ideias e representaes, permite o reconhecimento do estilo pessoal e favorece investimentos de aprimor-lo. Em processos de formao inicial, iniciativas dessa natureza so levadas a efeito no que tange aos quatro aspectos acima mencionados e no interior do desenvolvimento de disciplina como Didtica, por exemplo. O ideal, no entanto, seria constituir espaos especficos para tal fim, de vez que a necessidade de fazer convergir diferentes informaes, e mesmo leituras e explicaes, demanda tempo nem sempre disponvel face s urgncias de cumprimento de programas. No se trata, simplesmente, de pedir que as pessoas escrevam suas histrias ou descrevam suas prticas, trata-se de muito mais. Trata-se de prover elementos tericos e articulaes analticas que ensejem a construo de percepes e interpretaes aptas a promoverem um movimento de compreenso das formas pelas quais o sistema social est representado em nossos atos, comportamentos e obras. Considero que estamos em condies de preservar o lugar das disciplinas tradicionais e ao mesmo tempo construir espaos integradores para outros procedimentos nos cursos de educao de professores. Uma disposio como a que se acaba de exemplificar constitui, por excelncia, um modo de formao / iniciao nas maneiras de compreender as relaes com o conhecimento e com as prticas educacionais que se fazem tanto pela explicitao dos determinantes sociais quanto individuais da vida dos agentes. E mesmo nessa perspectiva que a considerao da noo de habitus, tal como a circunscreve Bourdieu, vem auxiliar o entendimento do trabalho e da profisso docente, desde a retomada do conceito em suas implicaes pedaggicas feitas por Perrenoud, no incio dos anos 1990, ao procurar explicitar as aes pedaggicas dos professores. Retomava as palavras de Bourdieu para referir-se ao:

[...] sistema de disposies as experincias passadas, funciona, em cada momento, como uma matriz de percepes, de apreciaes e de aes, e torna possvel a concretizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma natureza (BOURDIEU, 1972, p.178-179 apud PERRENOUD, 1993, p. 39).

Tal conceito propicia que se analisem aes do ponto de vista de sua gerao ou produo e faz pensar na multiplicidade de aes possveis as diferenciadoras dos indivduos a partir de configuraes biogrficas, situaes
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presentes, necessidades e condies3. Invoca e integra como se assinalou, dimenses individuais e sociais. Pelo que se exps at o momento acerca da formao e iniciao, da possibilidade de formar professores como se formam pesquisadores, da compreenso que se pode derivar da noo de habitus na anlise das prticas e do trabalho pedaggico e da hiptese de investimento no entendimento de como se constroem os estilos didticos pessoais, ainda vale a pena explicitar um norte ao qual deve tender o processo educativo para o magistrio.

A constituio dos sujeitos nas dimenses da cultura da ateno

Trata-se da proposio de uma cultura da ateno na educao de professores, entendida como geradora da capacidade de situar-se nas realidades sociais, referir-se s realidades cientficas e intelectuais, ancora-se nas realidades artsticas. Nada h que a psicologia, a sociologia ou a histria, por exemplo, nos possa oferecer para a formao se o ancoradouro de suas interpretaes no incluir, para os sujeitos que delas se nutrem, a possibilidade de reconhecerem-se como os sujeitos desses modos de saber. O pensamento de Boaventura Souza Santos guarda, a propsito, em seus escritos mais e menos recentes lies inestimveis. Quando ele se refereas trs formas de racionalidade da modernidade nomeando-as, como outros j o fizeram, como a cognitivo-instrumental das cincias, a racionalidade moral-prtica do direito e da tica e a racionalidade esttico-expressiva das artes e da literatura nos sugere um traado para a ambio de formao dos nossos sujeitos. Que no mnimo, compreendendo esses modos de relao com a realidade, soubssemos os modos pelos quais todos os humanos existem de maneira que pudessem formlos melhores. E no para a evidncia dessa perfectibilidade que acenamos todos ao apostar na educao? Por outro lado, tambm este autor que num breve texto intitulado Um discurso sobre as cincias (1987), em passagem exemplar que nomeia como Todo o conhecimento auto-conhecimento adverte sobre a onipresena humana, se assim se pode dizer, no empreendimento cientfico.
3 Uma retomada e anlise sistemtica das potencialidades da noo de habitus para entendimento da educao e do trabalho de professores foi elaborada por LUGLI, R.S.G. em A constituio social do indivduo. In EDUCAO Biblioteca do Professor, vol. Bourdieu Pensa a Educao, n.5, 2006, p. 26/35. Vale a pena sublinhar que o numero especial da revista contm outros textos que, em linguagem acessvel e com um rigor digno de nota, analisa diversos aspectos da obra do socilogo.

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Noutra circunstncia fui mesma fonte para apropriar-me de arguta observao acerca do carter autobiogrfico da cincia por ele identificada desde e mesmo as palavras do Discurso do mtodo quando Descartes asseverou que gostaria de mostrar, neste Discurso, que caminhos segui; e de nele representar a minha vida como num quadro, para que cada qual a possa julgar e para que, sabedor de opinies que sobre ele foram expendidas, um novo meio de me instruir se venha juntar queles de que costumo servir-me (SANTOS, 1987, p. 53). Argumentar, em seguida, o autor para sublinhar o quanto essa dimenso autobiogrfica comparece na cincia contempornea associada a novos modos de sobrevivncia ou [...] a uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe e antes nos una pessoalmente ao que estudamos (1987, p. 53). Em algum sentido para ele todo conhecimento cientfico autoconhecimento e por consequncia todo desconhecimento autodesconhecimento. Antes de prosseguir, algumas palavras para enunciar as relaes que quero construir. Nossas concepes norteadoras de uma educao para professores no deveriam partir dessa familiaridade para com os sentidos da cincia e do conhecimento de modo a tornar as questes de saber questes de todas as pessoas? Dito de outro modo, por que reformularemos o currculo se deixarmos intactas as possibilidades e impossibilidades de alterar as relaes das pessoas com esses saberes? Uma cultura da ateno inclui, necessariamente, essa disposio para reconhecer-se nos empreendimentos da cincia, da arte e da tica como sujeitos. Mas bvio que tal disposio ela prpria obra de educao. E evidente tambm que, se vamos iniciar algum (no sentido de PETERS, 1979) e bem disto que se trata quando se fala do trabalho docente, de se esperar que se conte, de sada e da parte dos professores, com relaes fecundas e pessoais com os modos de saber do mundo. Para dar apenas um exemplo das formas pelas quais historicamente o Estado e suas instncias diversas construram maneiras de identificar os professores pode-se dizer que, para o caso brasileiro, j se conhecem, do ponto de vista histrico, os movimentos pelos quais, ao longo das dcadas de cinquenta e sessenta, comearam a se impor novas concepes da excelncia da formao docente a partir de saberes cientficos e tcnicos que deveriam ser produzidos em parte pelos centros regionais de pesquisa, associados ao INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) e postos a circular para inspirar transformaes polticas e praticas (LUGLI, 2002). Essas novas concepes devem ter colaborado, de algumas maneiras que precisam ainda ser melhor analisadas, para a difuso de um sentimento j referido por professores do perodo de pouca valorizao de sua experincia de trabalho no ensino. A categoria experincia passou, aos poucos, a ser muito insuficiente diante da necessidade de novos mtodos, novas formaes, novos
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cursos. A referncia aqui a tais fatos quer servir a um intento de chamar a ateno para o modo como temos cuidado tambm pouco dos processos de enraizamento da formao e como estamos pouco atentos aos sentimentos e relaes que os sujeitos constroem para sua insero na realidade. Certo est e passa da hora de lembrar as maneiras como os sentidos e relaes com a cultura, a escola e outras instncias da vida social impregnam-se das experincias calcadas nas relaes de classe e por a se definem. Decerto mais uma vez se perguntaria se estamos depositando um excesso de confiana no papel da escola. Antes assim, penso eu. Mas a educao, e no menos a dos professores, um bem que, em sua aquisio, transforma-se em poder, ou no nada. Uma cultura da ateno incluiria o favorecimento a essas formas de se reconhecer e de reconhecer ao outro. E ainda seria preciso pensar essa cultura da ateno como geradora de atitudes mediante as quais se ausculta a realidade, se olha para ver o outro, observa a si prprio como sujeito/ objeto de conhecimento. Assim, tal como me parece, entre as crenas no destrudas acerca das possibilidades da educao, a hiptese de uma cultura da ateno permitiria explorar a percepo de si e do outro no mundo social buscando fornecer-lhe a mais ampla compreenso possvel da prpria vida da cultura e da sociedade, permitiria ainda apreender que essa mesma [...] vida de uma cultura e de uma sociedade feita de um incessante vai e vem entre as realidades, representaes e sua memorizao: o futuro e o presente dependem de uma arqueologia de gestos, objetos, palavras, imagens, formas e smbolos, repertrios de mltiplas entradas a partir do qual se compe uma paisagem de comunicao e se inventam as proposies da inovao. ainda pelas mos do Michel de Certeau que podemos encontrar, na sequncia, outras aberturas para instalar as possibilidades educativas:

Cultura e comunicao alimentam-se de relatos, no s para conservar piedosamente os grandes momentos do passado, nem com a v esperana de armar o catalogo completo de um patrimnio, mas sim para engendrar o futuro a partir do presente ao reinscrever vale a marca do passado (1994, p. 211).

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Pois bem, quais so os relatos que estamos favorecendo com nossa educao para os professores? Onde a nossa ateno para com os relatos de si? Servem os relatos da sociologia, da psicologia ou da histria que ensinamos aos desgnios de cultivar a ateno? Que ateno possvel a partir dessa educao feita para professores, hoje, para que todas as pessoas possam dar-se conta de que os gestos, objetos, palavras, imagens, formas e smbolos, os repertrios de mltiplas entradas, devem dispor-se para todos que tm direito de com eles, ou a partir deles, reinventar sua prpria histria.

Reflexes finais: o que tem sido sonegado nos processos formativos educacionais de professores da universidade?

As possibilidades de uma educao fecunda partilhveis eram consideradas por Bourdieu, que parecia disposto a consider-la como dispositivo de luta, para o qual se dever ensinar como se fabrica, com que materiais, quem vai manej-los melhor e como superar as prprias desvantagens sociais. Se a educao de professores no for assim, como esperar que a educao de todos seja uma hiptese de inveno de si? Como esperar que todos possam construir seus relatos e nomear sua prpria histria? Que possam situar-se em temporalidades promissoras que se configuram como confluncias do passado-presente e futuro e no apenas como um presente eterno e fugidamente tensionado. Decerto, embora no seja o caso de estender-se sobre este ponto, uma cultura da ateno incluiria movimentos de produo e de acolhida de uma nova histria da educao, dos professores, dos alunos, mais disposta a perceber sob o que Certeau chama de nuvens de histrias as das relaes dos sujeitos com suas realidades, suas culturas, seu trabalho ou seus ofcios. Pois bem, nas prticas de formao uma das vias no deveria justamente favorecer a tematizao dessas relaes? Perigosa sugesto essa de que a educao faa do melhor modo possvel o que sempre deveria ter feito: permitir um percurso que s tem sentido se, ao ampliar e problematizar as relaes com a realidade, permita a ateno simultnea ao individual e singular tanto quanto ao universal e permita um trnsito constante entre esses reconhecimentos. o caso de se temer, hoje, que nossos bem intencionados investimentos pelas reformas curriculares criem apenas projetos perfeitos de distribuio equitativa de informaes e disciplinas e que no comecemos jamais a indagar em quais relaes apostamos como fundadoras ou como passveis de servir de sustentculo de uma cultura de ateno. Enquanto uma hiptese de educao

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essa deveria nos levar ao confronto com questes como as seguintes: sabemos como favorecer na formao de professores a compreenso e a anlise dos seus prprios modos de estar atentos a si e aos outros? Sabemos como educ-los para que possam explicitar para si at as ltimas consequncias os processos de construo das relaes com o conhecimento, os valores, as formas de estar na realidade? Por fim, uma cultura de ateno encontra nesse momento terreno frtil para que tentemos transformar a educao de professores a partir de uma transformao de relaes, consigo, com o outro e com o mundo. Tais so as dimenses vitais que temos sonegado em nossos processos educacionais. Seria talvez necessrio que os aprendizados para a docncia fossem parte de um projeto de formao humanstica mais enrgico quanto aos seus elos com as racionalidades cognitiva, tica e esttica e menos ambicioso quanto aos seus anseios estritamente didtico-pedaggicos.

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Texto recebido em 19 de fevereiro de 2010. Texto aprovado em 23 de fevereiro de 2010.

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