Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und  

Sozialordnung, Familie und Frauen 
Staatsinstitut für Frühpädagogik München 
Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für  
Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung 







Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und
Sozialordnung, Familie und Frauen
Staatsinstitut für Frühpädagogik München
Der Bayerische Bildungs-
und Erziehungsplan für
Kinder in Tageseinrichtungen
bis zur Einschulung
5., erweiterte Auflage



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Herausgeber:
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Prof. Dr. Dr. Dr. Dr. h. c. mult. Wassilios E. Fthenakis,
ehem. Direktor des Staatsinstituts für Frühpädagogik
Schriftleitung und Gesamtredaktion:
Eva Reichert-Garschhammer, Abteilungsleiterin im Staatsinstitut für Frühpädagogik
Bibliografische Information: Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in
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5., erweiterte Auflage 2012
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Satz: Markus Schmitz, Büro für typographische Dienstleistungen, Altenberge
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Titelfotografien: Jochen Fiebig, München; Barbara Fahle, Frankfurt/Main;
Heidi Velten, Leutkirch-Ausnang
Fotos Innenteil: siehe Abbildungsnachweis (S. 476)
Illustration: Katja Wehner, Leipzig (S. 341)
Druck und Bindung: fgb · freiburger graphische betriebe, Freiburg
Printed in Germany
ISBN 978-3-589-24794-3

Inhalt
Vorworte  IX
BayerischeLeitlinienfürdieBildungundErziehungvonKindern
biszumEndederGrundschulzeit(Kurzfassung) XVI
DerBayerischeBildungs-undErziehungsplanfürKinder
inTageseinrichtungenbiszurEinschulung
Teil1:GrundlagenundEinführung  2
1  NotwendigkeiteinesBildungs-undErziehungsplans
fürdenElementarbereich 4
1.1  GesellschaftlicheVeränderungen 5
1.2  NeuerewissenschaftlicheErkenntnisse 7
1.3  NeueEntwicklungenimElementarbereich 7
2  MenschenbildundPrinzipien,diedemBildungs-
undErziehungsplanzugrundeliegen 10
2.1  BildvomKind 11
2.2  VerständnisvonBildung 12
2.3  BildungalslebenslangerProzess–StellenwertderfrühenBildung 14
2.4  LeitzielevonBildung 14
2.5  VerhältnisvonBildungundEntwicklung,BildungundErziehung 16
2.6  LernenimKindesalter 16
2.7  VerhältnisvonSpielenundLernen 18
2.8  UmgangmitindividuellenUnterschiedenundsoziokultureller
Vielfalt 21
2.9  PrinzipderEntwicklungsangemessenheit 22
2.10Demokratieprinzip  22
3  CharakteristikadesBildungs-undErziehungsplans 24
3.1  EinPlanfürKindertageseinrichtungen 25
3.2  DerPlanalsOrientierungsrahmen–Handlungsanleitungzur
AVBayKiBiG 25
 

VI VI  Inhalt 
3.3  StärkereIntegrationvonJugendhilfeangeboteninKindertages-
einrichtungen 27
3.4  DerPlanalsErgebnisbreiterBeteiligungundderErprobung 28
3.5  DerPlanalsoffenbleibendesProjekt 29
Teil2:BildungundErziehungvonKindernbiszur
Einschulung 32
4  AufbaudesBildungs-undErziehungsplans 34
4.1  DieTeiledesBildungs-undErziehungsplans 35
4.2  BinnenstrukturderKapitel 37
4.3  PraxisbeispieleundLiteratur 39
4.4  BerücksichtigungvonKindernunter3Jahren 40
4.5  UmsetzungdesPlansalsProzess 40
5  BasiskompetenzendesKindes 42
Personale Kompetenzen
5.1  Selbstwahrnehmung 43
5.2  MotivationaleKompetenzen 44
5.3  KognitiveKompetenzen 46
5.4  PhysischeKompetenzen 48
Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext
5.5  SozialeKompetenzen 49
5.6  EntwicklungvonWertenundOrientierungskompetenz 51
5.7  FähigkeitundBereitschaftzurVerantwortungsübernahme 52
5.8  FähigkeitundBereitschaftzurdemokratischenTeilhabe 53
Lernmethodische Kompetenz
5.9  LernmethodischeKompetenz–Lernen,wiemanlernt 54
Kompetenter Umgang mit Veränderungen und Belastungen
5.10Widerstandsfähigkeit(Resilienz)  69

Inhalt   VII VII
6  ThemenübergreifendeBildungs-undErziehungs-
perspektiven 84
6.1  ÜbergängedesKindesundKonsistenzimBildungsverlauf
(Transitionen) 85
6.1.1 ÜbergangvonderFamilieindieTageseinrichtung 92
6.1.2 ÜbergangindienachfolgendeTageseinrichtung 102
6.1.3 ÜbergangindieGrundschule  106
6.2  UmgangmitindividuellenUnterschiedenundsoziokultureller
Vielfalt 117
6.2.1 KinderverschiedenenAlters   117
6.2.2 MädchenundJungen–GeschlechtersensibleErziehung 121
6.2.3 KindermitverschiedenemkulturellemHintergrund–
InterkulturelleErziehung 129
6.2.4 KindermiterhöhtemEntwicklungsrisikound(drohender)
Behinderung 141
6.2.5KindermitHochbegabung  156
7  ThemenbezogeneBildungs-undErziehungsbereiche 160
Werteorientiert und verantwortungsvoll handelnde Kinder
7.1  WerteorientierungundReligiosität 161
7.2  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte 174
Sprach- und medienkompetente Kinder
7.3  SpracheundLiteracy 195
7.4  Informations-undKommunikationstechnik,Medien 218
Fragende und forschende Kinder
7.5  Mathematik 239
7.6  NaturwissenschaftenundTechnik 260
7.7  Umwelt 279
Künstlerisch aktive Kinder
7.8  Ästhetik,KunstundKultur 297
7.9  Musik 323
Starke Kinder
7.10Bewegung,Rhythmik,TanzundSport  342
7.11Gesundheit  360
 

VIII VIII  Inhalt 
8  SchlüsselprozessefürBildungs-undErziehungsqualität 388
8.1  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgesche-
hen(Partizipation) 389
8.2  ModerierungvonBildungs-undErziehungsprozessen 415
8.2.1 BildungsprozessemitKindernkooperativgestalten
(Ko-Konstruktion) 415
8.2.2 BildeneinerlernendenGemeinschaft  416
8.2.3 PhilosophierenmitKindern   417
8.2.4 Kindernzuhören–KindernFragenstellen  418
8.2.5 KinderinihremVerhaltenunterstützen(Verstärkung) 421
8.2.6 KindernHilfestellunggeben(Scaffolding)  422
8.2.7 ProblemlösendesVerhaltenderKinderstärken 422
8.2.8 Projekt-undAufgabenanalysemitKindern  423
8.2.9 WeitereModerationsmethodenund-techniken 423
8.3  BeteiligungundKooperation 425
8.3.1 Bildungs-undErziehungspartnerschaftmitdenEltern 425
8.3.2 Gemeinwesenorientierung–KooperationundVernetzung
mitanderenStellen 437
8.3.3 SozialeNetzwerkarbeitbeiGefährdungendesKindeswohls 443
8.4  Beobachtung,EvaluationundWeiterentwicklung 452
8.4.1 BeobachtungvonLern-undEntwicklungsprozessen 452
8.4.2 InnovationsfähigkeitundBildungsqualität–Qualitätsent-
wicklungundQualitätssicherungaufEinrichtungsebene 456
Teil3:Anhang  458
9. MitgliederderFachkommission  460
10.  VerzeichnisderAutorinnen,Autoren,Expertinnenund
Experten 463
11.  ÜberblicküberdiePraxisbeispieleausdenModelleinrichtungen 471
12.  Modelleinrichtungen 473
13.  Abbildungsnachweis 476

VorwortvonFrauStaatsministerin
ChristineHaderthauer
DerGrundsteinfürLernfreudeunddieinun-
sererWissensgesellschaftunerlässlicheBereit-
schaft zu lebenslangem Lernen wird in den
erstenLebensjahrengelegt.Ersterundeinfluss-
reichsterBildungsortistdieFamilie.Bildung
undErziehung–egalobinderKindertagesein-
richtungoderderSchule–bautdeshalbimmer
auf dem auf, was in der Familie grundgelegt
wurde.Kindertageseinrichtungenerfüllenih-
renBildungs-undErziehungsauftragambes-
ten dann, wenn sich jedes Kind anderen zu-
gehörig, von anderen geliebt und respektiert
fühlt,wennessichalsselbstbestimmthandelnd
undalskompetenterlebt,wennesingutenBil-
dungsangebotenAufgabenundProblemeaus
eigenerKraftbewältigenkann.InBayernwurdenmitdemKinderbildungs-
und-betreuungsgesetz(BayKiBiG)dieWeichengestellt,dasRechtderKinder
aufbestmöglicheBildungvonAnfanganzurealisieren.WieKindertagesein-
richtungenihrenBildungsauftragoptimalumsetzen,dazugibtderimHerbst
2005eingeführteBayerischeBildungs-undErziehungsplan(BayBEP)den
TrägernundpädagogischenFachkräftenOrientierung.Bewusstbelässtder
BayBEPeinengroßenpädagogischenFreiraum.ErstelltdasKindinseiner
jeweiligenEntwicklungsphaseindenVordergrundundsetztaufeineganz-
heitlicheBildungspraxis,dieKindernvielMitspracheundMitgestaltunger-
möglichtimSinnevonPartizipationundKo-Konstruktionundsiedadurch
inallihrenBasiskompetenzenzugleichstärkt.ZentraleZielesinddieStär-
kungderKinder,derkindlichenAutonomieunddersozialenVerantwortung
sowiederFähigkeit,einLebenlangzulernen.
EineVertiefungundWeiterentwicklungerfuhrderBayBEPinderFolgezeit
durchfolgendePublikationen:
PünktlichzumfünftenGeburtstagdesBayBEPerschiendieHandreichung
Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjah-
renimDezember2010.SieistdiequalitativeAntwortaufdenaufHochtou-
renlaufendenAusbauvonPlätzenfürKinderdiesenAltersinTageseinrich-
tungenundTagespflege.BildungsqualitätvonAnfanganwirktsichaufdie
ZukunftunsererKinderundderenweitereBildungs-undEntwicklungschan-
cennachhaltigaus.DieBildungsarbeitmitKindernbisdreiJahrenunterschei-
detsichdeutlichvonderArbeitmitDrei-bisSechsjährigen–sieistumso
anspruchsvoller,jejüngerdieKindersind.VordiesemHintergrundversteht
sichdieHandreichungalsinhaltlicheKonkretisierungdesBayBEP.
MitdenBayerischen Leitlinien für die Bildung und Erziehung von Kindern
bis zum Ende der Grundschulzeit,kurzBayerischeBildungsleitlinien( BayBL)
genannt,liegtnunerstmalseingemeinsamer,verbindlicherOrientierungsrah-
 

XX Vorworte 
menfürKindertageseinrichtungen,Schulenundalleweiterenaußerfamiliä-
renBildungsorteinBayernvor,dieVerantwortungfürKinderinjenenJahren
tragen.ImZentrumstehendasKindalsaktiver,kompetenterMitgestalter
seinerBildung,dieFamiliealswichtigsterundeinflussreichsterBildungsort
sowiedieKooperationundVernetzungderverschiedenenBildungsorteals
PartnerinihrergemeinsamenVerantwortungfürdasKind.DieBayBLschaf-
fendieBasisfürkonstruktivenAustauschundfürdieHerstellunganschluss-
fähigerBildungsprozesseimBildungsverlauf.ZentralesAnliegenistdieWei-
terentwicklung von Kindertageseinrichtungen und Schulen zu inklusiven
Bildungseinrichtungen.DieBayBLwerdeninihrerKurzfassungimBayBEP
undimneuenBayerischenGrundschullehrplanverankertundindieAus-,
Fort-undWeiterbildungdespädagogischenPersonalsintegriertunderlan-
gendadurchVerbindlichkeit.
Für die erfolgreiche Implementierung kommt es entscheidend darauf an,
diePraxisgutzuunterstützenundkontinuierlichzubegleiten.DasStaats-
institutfürFrühpädagogik,landesweiteFortbildungskampagnen,dieaktu-
elle Themenschwerpunkte aufgreifen und sich zunehmend an Fach- und
LehrkräfteimElementar-undPrimarbereichzugleichrichten,einvielseiti-
gesFortbildungsangebotverschiedenerTräger,einNetzwerkvonKonsulta-
tionseinrichtungen,vertiefendeHandreichungen,wissenschaftlichfundierte
Beobachtungs-undEvaluationsinstrumenteundvielesmehrsicherndieBil-
dungsqualitätinbayerischenKindertageseinrichtungenundstärkenderen
KooperationundVernetzungmitderFamilie,derSchuleunddenweiteren
Bildungsorten.DengrößtenEinflussaufdieBildungs-undEntwicklungs-
chancendesKindeshataberdieFamilie.DerWeiterentwicklungderKoope-
rationmitElternimSinneeinerBildungs-undErziehungspartnerschaftwird
daherhöchstesGewichtbereitsimBayBEPundvorallemauchindenBil-
dungsleitlinienbeigemessen.
IchwünscheIhnenvielFreudebeiIhreranspruchsvollenArbeitunddanke
IhnenallensehrherzlichfürIhrekonstruktiveMitarbeit.
München,imSeptember2012
ChristineHaderthauer
BayerischeStaatsministerinfür
ArbeitundSozialordnung,
FamilieundFrauen

Vorworte  XI XI
VorwortvonHerrnProf.Dr.Dr.Dr.Dr.h. c.mult.
WassiliosE.Fthenakis
DerBayerischeBildungs-undErziehungsplan
hat seine Bewährungsprobe erfolgreich be-
standen.Seinetheoretischeundpädagogisch-
didaktische Fundierung, seine breite wie er-
folgreiche Implementation, die Verankerung
seiner Ziele im Bayerischen Kinderbildungs-
und-betreuungsgesetz,vorallemaberdiebrei-
te Anerkennung im frühpädagogischen Feld,
bestätigen, dass dieser Bildungsplan in jeder
HinsichtMaßstäbegesetzthatundzumVor-
bildvergleichbarerEntwicklungeninanderen
BundesländernundüberDeutschlandhinaus
gewordenist.
Mit diesem Plan ist es gelungen, bislang im
Elementarbereichvorherrschendeselbstgestal-
tungstheoretischePositionenbeiderFundierungvonBildungsprozessenzu-
gunsteninteraktionistischerAnsätzezuverlassenunddamitdasBildungs-
verständnisneuzukonzeptualisieren.WennBildungnunmehralssozialer
Prozessdefiniertwird,dieInteraktionalsderSchlüsselfürSinnkonstruktion
undfürdieGenerierungvonWissenangesehenwird,soverändertdiesnicht
nurunserBildungsverständnis,sondernfolgerichtigauchdieBildungsziele,
denmethodisch-didaktischenAnsatz,dieQualitätderBeziehungzwischen
FachkräftenundKindernunddieBeziehungderverschiedenenBildungsor-
teuntereinander.
EinBildungsplankannambestenOrientierungbieten,wennereineklare
ArchitekturundeinehoheinnereKonsistenzaufweist.DemBayerischenBil-
dungs-undErziehungsplanistesvorbildhaftgelungen,einesolcheArchitek-
turzuentwerfen:erdefiniertVisionen,diealleBildungsorteundFachkräf-
temiteinanderverbindenundschafftdamitdieVoraussetzungendafür,dass
alleBeteiligtenanderselbenkindlichenEntwicklungs-undBildungsbiogra-
phieundaufgleicherbildungsanthropologischerGrundlageko-konstruieren.
DieTaxonomiederKompetenzen,dieimMittelpunktbeiderOrganisation
vonBildungsprozessenstehenunddieBildungszielekonkretisierenlassen,
bietet nicht nur eine klare und ganzheitliche Grundlage für die Stärkung
kindlicherEntwicklung,sieführtzugleichbislangwenigbeachtete,jasogar
vernachlässigteKompetenzeninsZentrumdesBildungsgeschehensein:lern-
methodischeKompetenzenwieauchdieStärkungkindlicherWiderstands-
fähigkeitzählendazu.DieBildungsbereichebildendenthematischenRah-
menfürdieGestaltungvonBildungsprozessenundbietendenRahmenfür
dieGenerierungvonneuemWissenundfürdieErforschungvonBedeutung.
DiesallesgeschiehtmitHilfedesdidaktisch-pädagogischenAnsatzesderKo-
Konstruktion,dererstmalsvoneineraktivenMitgestaltungallerBeteiligten
ausgeht,derKinderwiederFachkräftebzw.derErwachsenenundanderer
 

XII XII Vorworte 
Kinder.DieOrganisationvonsozialundkulturelleingebettetenBildungspro-
zessenerfolgtaufderGrundlagegemeinsamerGrundsätzeundPrinzipien.
DerBayerischeBildungs-undErziehungsplanstelltdasKindmitseinenStär-
ken in den Mittelpunkt. Er verlässt eine bislang primär institutionell ver-
ankertePerspektiveundinteressiertsichinersterLiniefürdieindividuelle
kindlicheEntwicklungs-undBildungsbiographieundfürderenOptimierung.
IndemdasKindseineeigeneBildungsbiographieko-konstruiert,partizipiert
dasKindaktivamBildungsgeschehen.DerIndividualitäteinesKindeskann
manaufdemWegederDifferenzierungundIndividualisierungvonBildungs-
prozessenamehestengerechtwerden.UndumindividuelleGerechtigkeitzu
erreichen,wirdDiversitätaufallenEbenenalsdienormaleSituationbetrach-
tet,dieeszubegrüßenundsystematischzunutzengilt,ummehrindividuel-
lenFortschrittundgemeinsamenGewinnzuerzielen.
WennBildung,wieerwähnt,einensozialenProzessdarstellt,unddiesoziale
InteraktionalsderSchlüsselzurSicherungvonBildungsqualitätbetrachtet
wird,dannistnachvollziehbar,warumimBayerischenBildungs-undErzie-
hungsplaninteraktionaleProzesseundderenQualitäteinenzentralenStel-
lenwerteinnehmensowieAnsätzezuderenModerierungverankertwerden.
DieseInteraktionenbeschränkensichnicht nuraufdenbildungsinstitutio-
nellenRahmen,sieumfassen,ganzimSinneeinesökopsychologischenAnsat-
zes,auchdieaußerhalbderBildungsinstitutionenbefindlichenBildungsorte,
inersterLiniedieFamilie,diezurOptimierungderindividuellenkindlichen
Bildungsbiographiebeitragen.DurchdieKonzeptualisierungdieserdynami-
schenBeziehungderBildungsorteuntereinanderimSinneeinerBildungs-
partnerschaftwerdenneueMaßstäbebeiderRegelungderBeziehungder
BildungsinstitutionzudiesenanderenBildungsorteneingeführt.
EinBildungsplanstellteinpolitisch-gesellschaftliches„Instrument“dar,mit
dessenHilfeeinehoheBildungsqualitätinallenBildungsortenundfüralle
Kindergesichertwerdensoll.Wirsindgutberaten,ihnalseinentwicklungs-
offenesProjektzubegreifen.AusderheutigenPerspektivekanndieseOf-
fenheitgenutztwerden,umdenBayerischenBildungs-undErziehungsplan
weiterzuentwickeln:vertikalimSinneeinerWeiterentwicklungzueinemIn-
stitutionenübergreifendenBildungsplan.HorizontalstellteinestärkereBe-
rücksichtigungundEinbeziehungdersozialenRäumedesAufwachsensvon
KinderneinenotwendigekonzeptuelleErweiterungdar.Fernergiltes,die
Philosophie,diePrinzipienundGrundsätzesowiedendidaktisch-pädagogi-
schenAnsatzinderErzieherausbildungzuverankern,umNachhaltigkeitzu
sichern.UndschließlichmüssenwirunsstärkereinerPerspektiveverpflich-
tetfühlen,BildungalsgesamtgesellschaftlicheAufgabeundHerausforderung
anzusehen,umdazubeizutragen,daspolitischeZiel,dieGemeindezueinem
großenBildungsortzuentwickeln,verwirklichenzukönnen.
WennfrüheBildungdasFundamentdesBildungssystemsist,dannsinddie
Bedingungen,unterdenenheutesolcheBildungsprozesseorganisiertwer-
den, zu optimieren. Es müssen auch weiterhin Anstrengungen unternom-
menwerden,umdieadministrativ-politischdefiniertenStandardsvonpä-
dagogischerQualitätdenStandardsvonhoherBildungsqualitätanzunähern,

Vorworte  XIII XIII
dieQualifizierungderFachkräftevoranzubringenundeinpolitischesKlima
zuentwickeln,dasBildungalsdiezentraleRessourcedesLandesbetrachtet,
dasKindundseinWohl,seinunveräußerlichesRechtaufbesteBildungvon
Anfangan,stetsalsMaßundOrientierungpolitischenHandelnsanerkennt.
DieZukunfteinesjedenLandeshängtunmittelbarvonderQualität,diewir
heutefürdieBildungunsererKinderbereitstellen,ab.
Allen,diedieImplementationundWeiterentwicklungdiesesBildungsplansin
denzurückliegendenJahrenunterstützthaben,giltmeinaufrichtigerDank.
DemBayerischenStaatsministeriumfürArbeitundSozialordnung,Familie
undFrauen,insbesonderederStaatsministerin,FrauChristineHaderthauer,
dankeichfürihrgroßesEngagementfürdieBildung unsererKinder.Mein
DankgiltauchmeinerNachfolgerinimIFP,FrauProf.Dr.FabienneBecker-
Stoll,fürihrInteresseanderWeiterentwicklungdesBayerischenBildungs-
undErziehungsplans,dassienichtzuletztmiteinemVorwortindieserAuf-
lagebekundet.DerAbteilungsleiterin,FrauEvaReichert-Garschhammer,die
mit ihrem unermüdlichen Einsatz landesweit das Interesse an diesem Bil-
dungsplanlebendighältundallen(früheren)Mitarbeitern,diesichnachwie
vorfürdie(damals)gemeinsamdefiniertenZielezumWohlederKinderdie-
sesLandeseinsetzen,ihnenallengiltmeinbesondererDankundmeineho-
heAnerkennung.
MögedieserPlanauchweiterhindieDiskussionumfrühkindlicheBildung
inBayernunddarüberhinausbereichern,vielenpädagogischenFachkräften
vorOrtBestätigungundOrientierungbringen.AndessenWeiterentwicklung
aktivmitzuwirken,istnachwievordieErwartungundeineHypothekfüral-
le,dieVerantwortungfürdieKinderdiesesLandestragen.Mögeesgelingen.
Prof.Dr.Dr.Dr.Dr.h. c.mult. WassiliosE.Fthenakis
 

XIV XIV  Vorworte 
VorwortvonProf.Dr.FabienneBecker-Stoll
SeitdemBeginnmeinerArbeitalsInstitutsleiterin
imJanuar2006istdieImplementierungundWei-
terentwicklung des Bayerischen Bildungs- und
Erziehungsplans(BayBEP)zentraleAufgabedes
StaatsinstitutsfürFrühpädagogik.Dabeihatdas
IFP die Arbeitsschwerpunkte auf die Themen
Bildung von Kindern bis drei Jahren, Qualität
sprachlicher und gesundheitlicher Bildung so-
wieKooperationundVernetzungderBildungs-
orteFamilie,KindertageseinrichtungundSchule
unterdenAspektenBildungspartnerschaft,Über-
gängeundAnschlussfähigkeitgelegt.
DieImplementierungdesBayBEPgehenwirlan-
desweit mit verschiedenen Aktivitäten an. Im
MittelpunktstehtdieUnterstützungderPraxisdurchvielfältigeQualifizie-
rungsmaßnahmen, deren Planung und Realisierung in enger Kooperation
zwischenMinisterien,FortbildungsträgernundIFPerfolgt.ZudenIFP-Auf-
gabenzählendieQualifizierungundBegleitungdereingesetztenMultipli-
katorinnenundMultiplikatorenunddieEvaluationderMaßnahmen.Auf
WunschderPraxiswirdvermehrtTeamfortbildungund-coachingangeboten,
BeispielesinddieKampagneDialog BildungunddasProjektSprachberatung
in Kindertageseinrichtungen.DurchkollegialeBeratungvoneinanderlernen
undprofitieren–unterdieserPrämissewurdenbayernweit26Konsultati-
onseinrichtungenausgewähltundvernetzt,diedenBayBEPimSinnseiner
Prinzipenbereitsgutumsetzen.BeidenKo-KitaskönnensichKindertages-
einrichtungendurchHospitationüberWegederPlanumsetzunginformie-
renundneueImpulsefürihreArbeitgewinnen.NebenderEntwicklungvon
MaterialienzudenobengenanntenundweiterenThemen(z.B.vertiefende
Handreichungen,Beobachtungs-undEvaluationsinstrumente)sindpraxis-
begleitendeForschungsprojekteneinwichtigerSchrittzurImplementierung
undWeiterentwicklungdesBayBEP.
Die Weiterentwicklung des BayBEP ist im ministeriellen Auftrag in zwei
Schrittenerfolgt:
■  Bildung, Erziehung und Betreuung in den ersten drei Lebensjahren,mitdie-
ser im Dezember 2010 erschienenen Handreichung wurde der BayBEP
konkretisiertfürKinderbisdreiJahren.ImZugedesbundesweitenAus-
baus von Plätzen für unter Dreijährige sind die Bildung und Erziehung
derjüngstenKinderundderenQualitätindenVordergrundgerückt.Die
Handreichungverdeutlicht,welchesPotentialderBayBEPfürdieseAlters-
gruppebietenkann.SiegiltnichtnurfürTageseinrichtungen,dieKinder
indenerstendreiLebensjahrenaufnehmen,sondernauchaufKindertages-
pflege.SiestehtzugleichinengemZusammenhangmiteinerSerieweite-
rerVeröffentlichungendesIFP,dieebenfallsKinderbisdreiJahreninden
Blicknehmen,sowiemitderMünchnerKrippenstudiezurQualitätsent-

Vorworte   XV XV
wicklung„KleineKinder–großerAnspruch“,derenErgebnisbericht2012
aufderIFP-Homepageveröffentlichtwurde.
■  Die Bayerischen Leitlinien für die Bildung und Erziehung von Kindern bis
zum Ende der Grundschulzeit hatdasIFPzusammenmitdemStaatsinsti-
tutfürSchulqualitätundBildungsforschung(ISB)unterEinbeziehungei-
nerFachkommissionerstellt.DieBroschüremitderKurz-undLangversion
derBildungsleitlinienstehtseitOktober2012aufderWebsitedesBayeri-
schenFamilienministeriumsunddesBayerischenKultusministeriumszum
Downloadbereit.DieBildungsleitliniensindimKontexteinesBündelsvon
Maßnahmenzusehen,diedieBayerischeStaatsregierungzurIntensivie-
rungderKooperationundVernetzungvonKindertageseinrichtungenund
SchulenseitVorlagedesBayBEPimJahr2003schrittweiseergriffenhat.
DieBildungsleitlinienimVerbundmitdemBayBEPunddemneuenGrund-
schullehrplanzuimplementierenistindennächstenJahrenzentraleKoope-
rationsaufgabederbeidenStaatsinstitute.PilotprojektfürderenVerankerung
inderAus-,Fort-undWeiterbildungistdiegemeinsameFortbildungskam-
pagnezurBildungs-undErziehungspartnerschaftmitEltern.ZurUnterstüt-
zungderPraxissindeineHandreichungmitgutenPraxisbeispielenundeiner
BroschürezumThemaInklusionzuerstellen.AufWunschderFachkommis-
sionBayBEPunddesTrägerbeiratsimIFPwirddieEntwicklungvonEvalua-
tionsverfahrenfürKindertageseinrichtungenzurQualitätsentwicklungund
-sicherungimKontextderBildungsleitlinienunddesBayBEPangegangen.
IchwünschedenLeserinnenundLeserneineanregendeLektüreundviel
FreudebeiderArbeitnachdenBildungsleitlinienunddemBayerischenBil-
dungs-undErziehungsplan.
Prof.Dr.FabienneBecker-Stoll

BayerischeLeitlinienfürdieBildungundErziehung
vonKindernbiszumEndederGrundschulzeit
(Kurzfassung)
1.  NotwendigkeitundGeltungsbereichgemeinsamer
LeitlinienfürBildungundErziehung
ZudenHauptaufgabenverantwortungsvollerBildungspolitikzähltes,allen
KindernfrühzeitigbestmöglicheBildungserfahrungenund-chancenzubie-
ten.ImFokusstehtdasRechtdesKindesaufBildungvonAnfangan.DaBil-
dungsprozesseaufAnschlusslernenberuhen,kommtderKooperationaller
außerfamiliärenBildungsortemitderFamilieunduntereinandereinehohe
Bedeutungzu.ZukunftsweisendeBildungssystemeund-konzeptestellendas
KindalsaktivenMitgestalterseinerBildungindenMittelpunkt.
DieLeitlinienschaffensowohleinenverbindlichenOrientierungs-undBe-
zugsrahmenalsauchGrundlagenfürdenkonstruktivenAustauschzwischen
den unterschiedlichen Bildungsorten. Sie definieren ein gemeinsames Bil-
dungsverständnis,entwickelneinegemeinsameSprachefüreinekooperative
undanschlussfähigeBildungspraxisundermöglichendadurchKontinuitätim
Bildungsverlauf.IhrGeltungsbereichumfasstalleaußerfamiliärenBildungs-
orte,dieVerantwortungfürKinderbiszumEndederGrundschulzeittragen:
KindertageseinrichtungennachdemBayKiBiG,Grund-undFörderschulen,
Kindertagespflege,SchulvorbereitendeEinrichtungen,HeilpädagogischeTa-
gesstättenundsonstigeBildungseinrichtungensowieEinrichtungenderAus-,
Fort-undWeiterbildung.AufderBasisderLeitlinienwerdenderBayerische
Bildungs-undErziehungsplan(BayBEP)undderLehrplanfürdiebayerische
Grundschuleweiterentwickelt,ebensodieKonzeptefürdieAus-,Fort-und
WeiterbildungderPädagoginnenundPädagogen.
2.  BildungsauftragvonKindertageseinrichtungen,
KindertagespflegeundSchulen
DerBildungsauftragistininternationalenundnationalengrundlegendenDo-
kumentenfestgeschrieben.AufinternationalerEbenesinddiesinsbesondere
dieUN-KonventionenüberdieRechtedesKindesundüberdieRechteder
MenschenmitBehinderungen,denenDeutschlandbeigetretenist,sowieder
EuropäischeundderDeutscheQualifikationsrahmenfürlebenslangesLernen
(EQR/DQR),dieBildungssystemezwischenEU-Staatenvergleichbarmachen.
InBayernistderBildungsauftragvonKindertageseinrichtungen,Tagespfle-
geundSchuleninverschiedenenLandesgesetzenverankert(z.B.BayKiBiG,
BayEUG),diemitVerabschiedungderLeitlinieneineVerbindungerfahren.
DieweitereÖffnungvonBildungsinstitutionenfürKindermitbesonderem

Leitlinien   XVII XVII
Förderbedarf ist eine wichtige Aufgabe, ebenso wie die Optimierung der
ÜbergängezwischendenBildungseinrichtungenunddieSicherungderBil-
dungsqualitätaufeinemhohenNiveaufüralleKinder.
3. MenschenbildundBildungsverständnis
3.1   BildungvonAnfangan–Familiealsersterundprägendster
Bildungsort
GelingendeBildungsprozessehängenmaßgeblichvonderQualitätderBe-
ziehungs-undBindungserfahrungenab.VonzentralerBedeutungsinddie
Erfahrungen,diedasKindindenerstenLebensjahreninderFamiliemacht;
dieQualitätderBindungeninderFamilieistjedochauchnochimSchulalter
bestimmendfürdenLernerfolgjedesKindes.InderFamiliealsprimärem
Ort der sozial-emotionalen Entwicklung legen die Eltern den Grundstein
fürlebenslangesLernen,aberauchfürdieemotionale,sozialeundphysische
Kompetenz.Bildung–obinderKindertageseinrichtungoderSchule–kann
dahernuraufbauendaufdiePrägunginderFamilieerreichtwerden.Daraus
ergibtsichdieAufgabealleraußerfamiliärenBildungsorte,Elterninihrer
Unersetzlichkeit,ihrerWichtigkeitundihrerVerantwortungwertzuschätzen
undentsprechendinihrerAufgabezuunterstützen.
BildungvollziehtsichalsindividuellerundsozialerProzess.Kindergestalten
ihrenBildungsprozessaktivmit.SiesindvonGeburtanmitgrundlegenden
KompetenzenundeinemreichhaltigenLern-undEntwicklungspotenzialaus-
gestattet.EineelementareFormdesLernensistdasSpiel,dassichzunehmend
zumsystematischerenLernenentwickelt.
NachhaltigeBildung
NachhaltigeBildungbedeutet,dassGelerntesdauerhaftverfügbarundauf
neueSituationenübertragbarist.MithilfedesGelerntenkanndaseigeneLer-
nenreflektiertundneuesWissenerworbenwerden.WichtigeFaktorenhier-
fürsindInteresse,Motivation,Selbstbestimmung,EigenaktivitätundAus-
dauerdesLernenden.DamitfrüheLernangeboteeinenpositivenEinflussauf
Lern-undEntwicklungsprozessehaben,sindkognitiveHerausforderungen
aufeinemangemessenenAnspruchsniveaunotwendig,aberaucheineAtmo-
sphärederWertschätzungundderGeborgenheit.Besondersgutgelingtdies,
wennLernenunddieReflexiondereigenenLernprozesseimDialogmitan-
derenstattfinden.DielernendeGemeinschaftvonKindernundErwachsenen
hatfürnachhaltigeBildungeinenbesonderenStellenwert.
 

XVIII XVIII Leitlinien 
3.2LeitzielevonBildungundErziehung–einkompetenzorientierter
BlickaufdasKind
OberstesBildungs-undErziehungszielistdereigenverantwortliche,bezie-
hungs-undgemeinschaftsfähige,wertorientierte,weltoffeneundschöpferi-
scheMensch.Eristfähigundbereit,inFamilie,StaatundGesellschaftVer-
antwortungzuübernehmen,undoffenfürreligiöseundweltanschauliche
Fragen.
ZentraleAufgabeanallenBildungsortenistes,KinderüberdengesamtenBil-
dungsverlaufhinweginihrenKompetenzenzustärken.DieAkzentsetzung
verändertsichentsprechenddemindividuellenEntwicklungsverlaufsowie
denBedürfnissenundRessourcendesKindes.VonGeburtanbildenperso-
nale,kognitive,emotionaleundsozialeBasiskompetenzendieGrundlagefür
denweiterenLern-undEntwicklungsprozess.SiebefähigenKinder,mitan-
derenzukooperierenundzukommunizierensowiesichmitderdinglichen
Umweltauseinanderzusetzen.WeiterhinsindsieVoraussetzungfürdenkom-
petentenUmgangmitVeränderungenundBelastungensowiedenErwerbvon
lernmethodischerKompetenz.
Kompetenzenbedingensichgegenseitig.SieentwickelnsichweiterinAbhän-
gigkeitvoneinanderundinderAuseinandersetzungmitkonkretenLernin-
haltenundAnforderungen.MitfortschreitenderEntwicklungundhöherem
AltergewinntSachkompetenz,dieaufbestimmteInhaltsbereichebezogen
ist,anBedeutung.SchulischeBildungknüpftandenKompetenzenan,diein
derfrühenBildunggrundgelegtundentwickeltwurden.Eserfolgteinesys-
tematischeErweiterung.
3.3 BildungalsindividuellerundsozialerProzess
LerneninInteraktion,KooperationundKommunikationistderSchlüsselfür
hoheBildungsqualität.ZukunftsfähigeBildungskonzepteberuhenaufLern-
formen,dieaufdenErkenntnissendessozialenKonstruktivismusbasieren
unddasVon-undMiteinanderlernen(Ko-Konstruktion)indenMittelpunkt
stellen.
ImDialogmitanderenlernen
LernenisteinProzessderVerhaltensänderungunddesWissenserwerbs,bei
demderMenschvonGeburtan–aufderBasisseinerErfahrungen,Kennt-
nisseundKompetenzen–aktiverKonstrukteurseinesWissensist.Kommuni-
kationisteinzentralesElementdesWissensaufbaus.Kinderkonstruierenihr
WeltverständnisdurchdenAustauschmitanderen.IndieserAuseinanderset-
zungundAushandlungkonstruierensieBedeutungundSinnundentwickeln
ihreigenesWeltbild.MitzunehmendemAltergewinnenhierfürnebenden
erwachsenenBezugspersonenauchGleichaltrigeanWichtigkeit.Bildungund
LernenfindensomitimRahmenkooperativerundkommunikativerAlltags-
handlungenundBildungsaktivitätenstatt,andenenKinderundErwachse-
negleichermaßenaktivbeteiligtsind.ImVordergrundstehtdasgemeinsame
ErforschenvonBedeutung,d.h.Sinnzusammenhängezuentdecken,auszu-

Leitlinien  XIX XIX
drückenundmitanderenzuteilenebensowiedieSichtweisenundIdeender
anderenanzuerkennenundwertzuschätzen.DieSteuerungsverantwortung
fürdieBildungsprozesseliegtbeidenErwachsenen.
PartizipationalsKinderrecht
Kinderhaben–unabhängigvonihremAlter–einRechtaufPartizipation.
AlleBildungsortesteheninderVerantwortung,derPartizipationderKinder
einenfestenPlatzeinzuräumenundDemokratiemitKindernzuleben.Par-
tizipationbedeutetdieBeteiligunganEntscheidungen,diedaseigeneLeben
unddasderGemeinschaftbetreffen,unddamitSelbst-undMitbestimmung,
Eigen-undMitverantwortungundkonstruktiveKonfliktlösung.Basierend
aufdemBildvomKindalsaktivemMitgestalterseinerBildungsindPartizi-
pationundKo-KonstruktionaufDialog,Kooperation,AushandlungundVer-
ständigunggerichtet.PartizipationistBestandteilko-konstruktiverBildungs-
prozesseundVoraussetzungfürderenGelingen.
ErwachseneundihrUmgangmiteinandersindstetsVorbildundAnregung
fürdieKinder.DeshalberfordertgelingendePartizipationderKinderimmer
auchdiePartizipationderElternunddesTeamsbzw.Kollegiums.Ausder
KulturdesgemeinsamenLernensundEntscheidensergibtsicheineneueRol-
leundHaltungdespädagogischenPersonals.
3.4 Inklusion–PädagogikderVielfalt
AnBildungsortentreffensichKinder,diesichinvielenAspektenunterschei-
den,z.B.imHinblickaufAlter,Geschlecht,StärkenundInteressen,Lern-
undEntwicklungstempo,spezifischenLern-undUnterstützungsbedarfsowie
ihrenkulturellenodersozioökonomischenHintergrund.Inklusionalsge-
sellschafts-,sozial-undbildungspolitischeLeitideelehntSegregationanhand
bestimmterMerkmaleab.SiezieltaufeineLebensweltohneAusgrenzung
undbegreiftDiversitätbzw.HeterogenitätalsNormalfall,Bereicherungund
Bildungschance.FürKindermitBehinderungenbetontsiedasRechtaufge-
meinsameBildung;beiderEntscheidungüberdenBildungsort,dieinVer-
antwortungderElternliegt,stehtdasWohldesKindesimVordergrund.Eine
andenindividuellenBedürfnissenausgerichteteBildungsbegleitung,diesich
durchmultiprofessionelleTeamsundmultiprofessionellesZusammenwirken
verschiedenerBildungseinrichtungenrealisiert,sichertBildungsgerechtigkeit.
AuchDifferenzierungsangeboteundderbewussteWechselzwischenhetero-
genenundhomogenenGruppentragendazubei.PartizipationundKo-Kon-
struktionbieteneinenoptimalenRahmen,indemsichdiePotenzialeeiner
heterogenenLerngruppeentfaltenkönnen.
 

XX XX Leitlinien 
4. OrganisationundModerierungvonBildungsprozessen
DamitProzessederKo-Konstruktion,PartizipationundInklusiongelingen,
istdieHaltungentscheidend,diedemHandelnderPädagoginnenundPä-
dagogenzugrundeliegt.DieseHaltungbasiertaufPrinzipienwieWertschät-
zung,Kompetenzorientierung,Dialog,Partizipation,Experimentierfreudig-
keit,Fehlerfreundlichkeit,FlexibilitätundSelbstreflexion.
ZentraleAufgabenderPädagoginnenundPädagogensinddiePlanungund
GestaltungoptimalerBedingungenfürBildungsprozesse,dieeigenaktives,in-
dividuellesundkooperativesLernennachhaltigermöglichen.Dieserfordert
einesteteAnpassungderLernumgebungen,dieindividuelleKompetenzent-
wicklungimRahmenderheterogenenLerngruppezulassen.Impädagogi-
schenAlltagwirddiesanhandeinerMethodikumgesetzt,beiderkommu-
nikativeProzessesowievielfältigeFormenderinnerenDifferenzierungund
ÖffnungimVordergrundstehen.FürdieOrganisationvonLernumgebun-
gen(äußereBedingungen,Lernmaterialienund-aufgaben,Sozial-undAr-
beitsformen)sindeinekonsequenteOrientierungandenKompetenzender
KinderundderenaktiveBeteiligungnotwendig.DasInteressederKinder
istAusgangspunktderBildungsaktivitäten.WichtigePrinzipieneinerkom-
petenzorientiertenBildungs-undUnterrichtsgestaltungsinddieVernetzung
vonEinzelinhalten,ihreEinbettungingrößereZusammenhänge(bereichs-
übergreifendesbzw.fächerverbindendesLernen),Anwendungssituationenfür
erworbeneKompetenzeninverschiedenenBereichenunddieReflexiondes
eigenenLernens.
UmdenkomplexenAnforderungenbeiderOrganisation,PlanungundDo-
kumentationadaptiverLernangeboteund-umgebungengerechtwerdenzu
können,sindsachbezogene,didaktisch-methodische,pädagogische,perso-
nal-sozialeundreflexiveKompetenzsowiekollegialeUnterstützungundpo-
litisch-gesellschaftlicheWertschätzungunabdingbar.
GrundlagefüreinestärkenorientierteundprozessbegleitendeRückmeldung
andieLernendeninallenBildungsinstitutionensinddiesystematischeBe-
obachtungunddieDokumentationderkindlichenLern-undEntwicklungs-
prozesse.InderSchulehabenLehrerinnenundLehrerzudemdieAufgabe,
ErgebnissevonLernprozessenzuüberprüfenundzubewertensowieihre
gesamteArbeitanBildungsstandardsundfestgelegtenKompetenzerwartun-
genzuorientieren.NotwendigistderEinsatzverschiedenerVerfahrenund
Instrumente.VielEinblickindieInteressen,KenntnisseundFähigkeitender
KindergebenPortfolios.SiedienendenKindernzurReflexionihrerLern-
prozesseunddenPädagoginnenundPädagogenalsGrundlagefürdieweitere
PlanungsowiedenAustauschmitElternundanderenBildungsorten.

Leitlinien  XXI XXI
5. DieBildungsbereiche
KompetenzentwicklungundWissenserwerbgehenHandinHand.Kinder
lernen,denken,erlebenunderfahrendieWeltnichtinFächernoderLern-
programmen.IhreKompetenzenentwickelnsienichtisoliert,sondernstets
inderAuseinandersetzungmitkonkretenSituationenundbedeutsamenThe-
menundimsozialenAustausch.Kompetenzorientiertundbereichsübergrei-
fendangelegteBildungsprozesse,dieKinderaktivmitgestalten,fordernund
stärkensieinallihrenKompetenzen.DemBildungsbereichSprache und Li-
teracykommtfürdiePersönlichkeitsentwicklung,denSchulerfolg,denkom-
petenten Medienumgang und die Teilhabe am Gesellschaftsleben zentrale
Bedeutungzu.
6. KooperationundVernetzungderBildungsorte
6.1 PluralitätderBildungsorte
KindererwerbenKompetenzenanvielenverschiedenenBildungsorten.Ihre
BildungbeginntinderFamilieundistimLebenslaufdasErgebniseinesviel-
fältigenZusammenwirkensallerBildungsorte,derenKooperationundVer-
netzungzentraleBedeutungzukommt.WieBildungsangebotegenutztwerden
undinwelchemMaßeKindervondenBildungsleistungendortprofitieren,
hängtmaßgeblichvondenRessourcenderFamilienundderenStärkungab.
DieFamilieistfürKinderderwichtigsteundeinflussreichsteBildungsort.
6.2 Bildungs-undErziehungspartnerschaftmitEltern
AlsMitgestalterderBildungihresKindesundalsExpertenfürihrKindsind
ElterndiewichtigstenGesprächspartner–guteElternkooperationund-be-
teiligungistdahereinKernthemafüralleaußerfamiliärenBildungsorteund
gesetzliche Verpflichtung für Kindertageseinrichtungen, Tagespflege und
Schulen.DasKonzeptderBildungs-undErziehungspartnerschaftentwickelt
bestehendeKonzeptederElternarbeitweiter.Esfokussiertdiegemeinsame
Verantwortung für das Kind und sieht eine veränderte Mitwirkungs- und
Kommunikationsqualitätvor.Zudenfamilien-undeinrichtungsunterstüt-
zendenZielenzählendieBegleitungvonÜbergängen,InformationundAus-
tausch,StärkungderElternkompetenz,BeratungundFachdienstvermittlung
sowieMitarbeitundPartizipationderEltern.ZudenGelingensfaktorenfür
einesolchePartnerschaftzähleneinewertschätzendeHaltunggegenüberden
Eltern,dieAnerkennungderVielfaltvonFamilien,TransparenzsowieInfor-
mations-undUnterstützungsangebote.
 

XXII XXII  Leitlinien 
6.3   KooperationderBildungseinrichtungenund
Tagespflegepersonen
DieKooperationvonBildungseinrichtungenundTagespflegepersonenistlan-
desgesetzlichverankertundfürKindergartenundGrundschuledetailliert
geregelt.DasKooperationsgeschehenistkomplexundumfasstverschiedene
AufgabenundFormen.DazuzählengegenseitigesKennenlernenundEin-
blickgewähren,KooperationsabsprachenfürgemeinsameAufgaben,Konzep-
tentwicklungfürdiegemeinsameÜbergangsbegleitungmitdenEltern,die
HerstellunganschlussfähigerBildungsprozesse,diePlanungundDurchfüh-
runggemeinsamerAngebotefürKinder,ElternundFamiliensowiederAus-
tauschübereinzelneKinderunterBeachtungdesDatenschutzes.
6.4 ÖffnungderBildungseinrichtungennachaußen
BildungseinrichtungenhabendengesamtenLebensraumderKinderimBlick,
nutzenBeteiligungsmöglichkeitenaktivundöffnensichfürImpulseausdem
Umfeld.MöglicheKooperationenmitexternenInstitutionenundPersonen
umfassenAngebotefürKinder(z.B.Besuche,EinbeziehunginaktuellePro-
jekte)wieauchfürElternundFamilien.EsentstehteinestärkereVerbindung
derBildungseinrichtungenmitdemGemeindelebenundderArbeitswelt.Von
derÖffnungprofitierennichtnurdieKinder(z.B.durchdieAusweitungih-
rerLernumgebungunddieBereicherungihrerBildungserfahrungen),son-
dernauchElternunddaspädagogischePersonal(z.B.durchneueInforma-
tionsquellenundMöglichkeitendesFachdialogssowiederFortbildung).
6.5 GestaltungderÜbergängeimBildungsverlauf
ImBildungssystemfindenimmerwiederÜbergängezwischendenBildungs-
ortenstatt.VondenKompetenzen,dieKinderbeigelingendenÜbergängen
erwerben,profitierensiebeiallenweiterenÜbergängen.ErfolgreicheÜber-
gänge(auchinweiterführendeSchulen)sindeinProzess,dervonallenBe-
teiligtengemeinsamgestaltetundvomKindunddenElternaktivundim
eigenenTempobewältigtwird.DieInstitutionenbietenvielfältigeInforma-
tions-undGesprächsmöglichkeitenan,daÜbergängewiederSchuleintritt
auchfürElternoftmitHerausforderungenundInformationsbedarfverbun-
densind.BeimÜbertrittindieGrundschulekommtesnichtnuraufdenEnt-
wicklungsstanddesKindes,sondernauchdaraufan,dassdieSchuleaufdie
individuellenKompetenzenundLernbedürfnissederKindereingeht,umei-
nenerfolgreichenAnfangzuermöglichen.
6.6 SozialeNetzwerkarbeitbeiKindeswohlgefährdung
ZudenAufgabenaußerfamiliärerBildungsortezählenauchdieSorgeumjene
Kinder,derenWohlergehengefährdetist,sowiederenSchutzvorweiteren
Gefährdungen.EingutesNetzwerkdermitKindeswohlgefährdungbefass-
tenStellenvorOrtträgtzurPrävention,FrüherkennungundUnterstützung
inkonkretenFällenbei.

Leitlinien  XXIII XXIII
6.7 KommunaleBildungslandschaften
DieUmsetzungschancenderLeitlinieninallenBildungsortensteigenindem
Maße,indemesgelingt,BildungsfragenzumSchwerpunktthemaderKom-
munalpolitikzumachen.KommunaleBildungslandschaftenbündelnundver-
netzendieBildungsangebotevorOrtundlieferneinenRahmenfürderen
Weiterentwicklung.SieverstehensichalslernendeRegion.KommunaleIn-
novationsprozessewerdeningemeinsamerVerantwortungressort-undinsti-
tutionenübergreifendgeplantundgestaltet,möglichstallebildungsrelevanten
EinrichtungenundBürgereinbezogenundinnovativeKooperationsformen
undHandlungskonzeptefürlebenslangesLernenundBildungsgerechtigkeit
entwickelt. Positive Kooperationserfahrungen schaffen Netzwerkidentität
undsorgendafür,dassVeränderungsprozessevonallenmitgetragenwerden.
7. QualitätsentwicklunginBildungseinrichtungen
DieAnforderungenaneinBildungssystemunterliegenaufgrunddergesell-
schaftlichenVeränderungeneinemfortlaufendenWandel.DieaktuellePra-
xisundneueEntwicklungenwerdenreflektiertundsoeineBalancezwischen
KontinuitätundInnovationgefunden.DarausresultiertdasSelbstverständnis
vonBildungseinrichtungenalslernendeOrganisationen.
7.1 TeamalslernendeGemeinschaft
AlslernendeOrganisationenschaffenBildungseinrichtungendenTransfer
vonneuemWissenindiegesamteOrganisationundsinddaherfähig,auf
neueHerausforderungenangemessenzureagierenundgemeinsamausih-
nenzulernen.GelingendeTeamarbeitistmaßgeblichfürdieQualitätsent-
wicklungderProzesseundErgebnisseinBildungseinrichtungen.Erforderlich
istdieKompetenz,inArbeitsgruppengemeinsamzuplanenundzuhandeln
sowiedieseProzessezureflektieren.TeamlernenerfordertÜbungundstellt
keinpunktuellesVorhabendar,sondernerfordertdenkonsequentenDialog
mitKolleginnenundKollegensowiediegemeinsameVerantwortungallerfür
diegestecktenZieleunddieFestlegungvonStrategienundRegelninnerhalb
einerzeitlichenundorganisatorischenStruktur.
7.2 SchlüsselrollederLeitung
LeitungskräfteninBildungseinrichtungenkommteinezentraleRollezu.Sie
initiierenLernprozesse,sieetablierenundunterstützenkontinuierlicheRe-
flexionundRückmeldungundsuchendenDialogmitMitarbeiterinnenund
Mitarbeitern.ZentraleAnliegensinddieEntwicklungeinesgemeinsamen
Qualitätsverständnisses,dieEinbindungdesgesamtenTeamsoderKollegi-
umsindenQualitätsentwicklungsprozessundunterstützendeStrukturenfür
denAustauschunddieBeratung.DieseLeitungsaufgabenerfordernspezifi-
scheVorbereitung,steteWeiterqualifizierungundAngebotekollegialerBera-
tungundSupervision.
 

XXIV XXIV Leitlinien 
7.3 EvaluationalsqualitätsentwickelndeMaßnahme
LernendeOrganisationennutzenEvaluationsverfahrenzurBestandsaufnah-
me,ZielbestimmungundErgebnisüberprüfung.Qualitätsentwicklungspro-
zessekönnenangestoßen,geplantundreflektiertwerdendurchinterneund
externeEvaluation,dieBildungseinrichtungenAnregungzurWeiterentwick-
lungundVerbesserungderProzesseundErgebnissegibt.
7.4 Aus-,Fort-undWeiterbildung
AllebeteiligtenInstitutionenverbindetdieAufgabe,dasgemeinsameinklu-
sive,ko-konstruktiveundpartizipativeBildungsverständnisderLeitlinienals
herausragendenInhaltundzentralesGestaltungsprinzipindieAus-,Fort-
undWeiterbildungeinzubeziehen.EinprofessionellerUmgangmitderHete-
rogenitätvonGruppenundderAusbauInstitutionenübergreifenderFort-
undWeiterbildungsmaßnahmentragenzurRealisierungderLeitlinieninder
Praxisbei.
8. BildungalslebenslangerProzess
IneinerWissengesellschaftistBildungvonzentralerBedeutung,Kompetenz-
entwicklungeinlebenslangerProzess.Damitdiesgelingt,istesAufgabealler
Bildungsorte,inallenLebensphasenund-bereichenindividuellesLernenan-
zuregenundsozuunterstützen,dasseslebenslangselbstverständlichwird.
DieGrundlagendafürwerdeninderKindheitgelegt.
Die Broschüre mit der Kurz- und Langfassung der Bildungsleitlinien
ist zu finden unter: www.zukunftsministerium.bayern.de/kinderbetreuung/
bep/baybl.php
DerBayerischeBildungs-
undErziehungsplanfür
KinderinTageseinrichtungen
biszurEinschulung



Grundlagen
undEinführung
1.
2.
3.
Notwendigkeit eines Bildungs- und Erziehungsplans
für den Elementarbereich
Menschenbild und Prinzipien, die dem
Bildungs- und Erziehungsplan zugrunde liegen
Charakteristika des Bildungs- und
Erziehungsplans
Teil1
Seite 4
Seite 10
Seite 24
 
 
 

1
1.1   Gesellschaftliche  Veränderungen  . . . . . . 5 
1.2   Neuere wissenschaftliche 
Erkenntnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 
1.3   Neue Entwicklungen im Elementar-
bereich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 
Notwendigkeiteines
Bildungs-undErzie-
hungsplansfürden
Elementarbereich

1.1  Gesellschaftliche Veränderungen  5 1
KinderhabeneinRechtaufBildung.DiesesRechtwirdnichterstmitSchul-
eintrittwirksam,sondernbereitsmitGeburt,dennKinderlernenvonGeburt
an.SeitBeginnder1990erJahresteheninternationaldieLernprozesseinfrü-
herKindheitunddamitdiefrüheBildungimBlickpunktderBildungspolitik.
GesellschaftlicheVeränderungen,neueForschungsbefunde,nationaleundin-
ternationaleBildungsstudien(Delphi-BefragungenüberPotentialeundDi-
mensionenderWissensgesellschaft;internationaleSchülerleistungsvergleiche
wiePISA,IGLU;OECD-Studien:StartingStrong,BildungaufeinenBlick),
dieKinderrechtsbewegung,dieseitVerabschiedenderUN-Kinderrechtskon-
ventionimJahr1989weltweitVerbreitungfindetsowieinternationalhe-
rausragendeReformenimElementarbereichhabenDiskussionenaufzwei
Ebenenausgelöst.AufpolitischerEbenegehtesumdenStellenwertfrüher
BildungimBildungssystemunddieOrdnungdesBildungsverlaufs,auffach-
licherEbeneumdie(Neu-)KonzeptionvonBildungsprozessenbeiErweite-
rungderThemenschwerpunkteund(Neu-)KonzeptionvonÜbergängen.Bil-
dungvonAnfanganistimInteressederKinder,aberauchderGesellschaft.
BildungistderSchlüsselzumLebenserfolg.VonihrhängendieZukunfts-
chancendesLandesab.
1.1 GesellschaftlicheVeränderungen
TiefgreifendegesellschaftlicheundfamiliäreVeränderungenunddarausre-
sultierendeHerausforderungenwerfendieFragenachneuen,zukunftswei-
sendenBildungskonzeptengrundsätzlichundfüralleBildungsbereichegel-
tendauf.
Gesellschaftlicher Wandel.DieWelt,aufdiehinwirunsereKinderbildenund
erziehen,unterliegteinempermanentenWandel.Dieseristaktuellweitmehr
alsnureinÜbergangvonderIndustrie-zurWissensgesellschaft.Erbetrifft
dieArtundWeise,wiewirunsereWeltwahrnehmenundinterpretieren.Kin-
derwachsenheuteineinerkulturellvielfältigen,sozialkomplexenundhoch
technisiertenWeltauf,diebeschleunigtenWandelaufweist.
Demographischer Wandel.GeburtenrückgangundÜberalterungderGesell-
schaftsindeinefortschreitendeEntwicklunginvielenStaatenderwestlichen
Welt.SieveränderndasGeschlechter-undGenerationenverhältnis.Siefor-
dernauchdieBildungssystemeheraus,dieBegegnung,denDialogunddas
 

1 6 Notwendigkeit eines Bildungs- und Erziehungsplans 
MiteinanderderGenerationenbewusstundgezieltzugestalten.Bildunghat
heuteeinenzentralenBeitragzumZusammenhaltzwischendenGeneratio-
nenzuleisten.
Überwindung nationaler Curricula.BisherigeBildungskonzepteund-pläne
warenvorrangigaufdieengenGrenzenderNationausgerichtet.Mitder
EU-Erweiterung,derGlobalisierungderWirtschaftunddemAnstieginter-
nationalerMobilitätbenötigenKinderheutezusätzlichzuihrersozialenund
kulturellenEinbettungauchinterkulturelleundFremdsprachenkompetenz.
Veränderte Anforderungen der Wirtschafts- und Arbeitswelt. Auch Wirt-
schafts-undArbeitsweltsindinsbesonderedurchdieTechnisierungundden
globalenWettbewerbeinemstetenWandelunterworfen,ausdemveränderte
AnforderungenandenEinzelnenundandasBildungssystemresultieren.An-
spruchsvollergewordeneAufgabenverlangeneinhohesMaßanKonzentrati-
onsfähigkeit,logisch-analytischemDenken,Problemlöse-undOrientierungs-
fähigkeiten in komplexen Zusammenhängen. Eine veränderte dezentrale
Arbeitsorganisation bedarf der Teamarbeit und Kommunikationsfähigkeit
überreinfachbezogeneAngelegenheitenhinaus.EswerdenzunehmendEi-
geninitiative,Lernbereitschaft,Verantwortungsübernahme,Kreativitätund
Innovationsfreudeerwartet.
Überwindung des Bildungsvorratsmodells.DieweltweiteSituationmitglo-
balenwirtschaftlichenAbhängigkeitenundrasantenVeränderungeninder
EntwicklungvonTechnologieundWissenschaftstelltandieMenschenlau-
fendneueundbislangnichtgekannteAnforderungen.DerWandelzurWis-
sensgesellschaftlässtWissenimmerschnellerveralten.Esscheintimmerwe-
nigermöglich,jungeMenschenmiteinemGrundlagenwissenauszustatten,
aufdassiemitAbschlussihrerBerufsausbildungeinLebenlangzurückgrei-
fenkönnen(Bildungsvorrat).SiestehenheutevorderHerausforderung,sich
ständigweiterzuentwickelnundkontinuierlichneuesWissenzuverarbeiten.
Kommunikationsfähigkeit und lebenslange Lernfähigkeit werden immer
wichtiger.VordiesemHintergrundsetztsichinallenBildungssystemenzu-
nehmendderKompetenzansatzgegenüberderherkömmlichenFormulierung
einesWissenskanonsdurch.ErlöstdasstatischeBildungsvorratsmodelldurch
eindynamischesBildungserneuerungsmodellab,dasaufeinelebenslangeEr-
weiterungvonWissenabzieltunddielernmethodischeKompetenzinden
Vordergrundrückt.
Kontext, in dem Kinder aufwachsen.Eserweistsichzunehmendalserfor-
derlich,sensibleralsbisherdenkulturellen,ethnischenundsozialenHinter-
grundderKinderzureflektieren.AngemahntwerdenBildungskonzepte,die
auchaufsozialePhänomenewieArmut,sozialeAusgrenzung,Migrationund
Mobilitätangemesseneingehen.
Diskontinuitäten in der kindlichen Biografie und familiäre Wandlungspro-
zesse. Der sich seit einiger Zeit vollziehende Wandel von Familienstruk-
turen,z.B.Ein-Eltern-Familiensowiediezunehmenddiskontinuierlichver-
laufendenFamilienbiografien,z.B.Trennung,Scheidung,Wiederheirat,von
denenimmermehrKinderbetroffensind,richtenneueErwartungenandas

1 1.2  Neuere wissenschaftliche Erkenntnisse  7
Bildungssystem,KinderndieKompetenzzurBewältigungvonÜbergängen
undVeränderungenzuvermitteln.
1.2 Neuerewissenschaftliche
Erkenntnisse
EineFülleneuererErgebnisseausunterschiedlichenWissenschaftsdiszipli-
nen, z.B. Entwicklungspsychologie, Neurowissenschaften, Kindheits- und
Bildungsforschung,legtnahe,dieGestaltungvonBildungskonzeptenund
-plänengrundlegendzureformieren.VieledieserBefundesindbereitsseit
geraumerZeitbekannt,abernochnichtbefriedigendumgesetztworden.Sie
betreffenAspektewiez.B.dieVorstellungenüberdaskindlicheEntwick-
lungsgeschehen,dasVerhältnisvonBildungundEntwicklung,dieLernfähig-
keitderKinderinfrühenJahren,dieBedingungen,unterdenensichKinder
auchunterschwierigenLebensumständenpositiventwickeln,dieBedeutung
vonÜbergängenimBildungsverlaufundderenBegleitung,diepädagogischen
Voraussetzungen,unterdenenKinderdasLernenlernen,dieBedeutungvon
Bindungen,BeziehungenundInteraktionenfürdieBildungsqualität.Diese
neuenwissenschaftlichenErkenntnissesindeingeflossenindieGrundsätze
undPrinzipien,diediesemPlanzugrundeliegen.DieAusführungenimTeil2
bauendaraufaufundführensieweiter.
1.3 NeueEntwicklungen
imElementarbereich
AllenKindernfrühzeitigbestmöglicheBildungserfahrungenund-chancenzu
bieten,zähltheutezudenHauptaufgabenverantwortungsvollerBildungspo-
litik.
 

1 8 Notwendigkeit eines Bildungs- und Erziehungsplans 
Entwicklung von Bildungsplänen für den Elementarbereich.Angesichtsdes
hohen Stellenwerts der frühen Bildung benötigt der Elementarbereich als
ersteStufeimBildungsverlaufmehrOrientierungundUnterstützung.Bil-
dungspläne,diedieZieleundInhaltederfrühpädagogischenArbeitdarlegen,
sinddienotwendigeVoraussetzungfürdieEntwicklungundAbsicherungder
BildungsqualitätinTageseinrichtungen.
Bildungsverlauf und Anschlussfähigkeit.AufdemWegdeslebenslangenLer-
nenssindnachderFamiliederElementarbereichdiezweiteunddieGrund-
schulediedritteStation.BildungauchschonimvorschulischenAlterwird
heutealsAufgabegesehen,dieEltern,Staat,WirtschaftundGesellschaftge-
meinsamfordertundverpflichtet.Forschungsbefundezeigenauf,dassdie
LernprozessebeiKindernnichtnurfrühbeginnen,sondernzugleichaufein-
anderaufbauenundsichgegenseitigbeeinflussen.SieforderndasHerstellen
vonAnschlussfähigkeitein.BisherigeAnsätze,dieseAnschlussfähigkeitaus-
schließlichaufstrukturellerEbeneherzustellen,greifenzukurz.Internatio-
nalzeigensichjeneBildungssystemeund-konzeptealszukunftsweisendund
volkswirtschaftlichertragreich,dievonuntenheraufgebautundimStufen-
verlaufmiteinanderverzahntundaufeinanderabgestimmtsind.Sieverlan-
gen,denimZugedesÜbergangszurWissensgesellschaftunausweichlichen
BildungsreformprozessamElementarbereichanzusetzenunddiesenzueinem
starkenFundamentweiterzuentwickeln.
 
 
    
 
 
 
  
 
 
 
   
 

2
2.1  Bild vom Kind . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 
2.2  Verständnis von Bildung  . . . . . . . . . . . 12
  2.3  Bildung als lebenslanger Prozess – 
Stellenwert der   frühen Bildung . . . . . . 14 
2.4  Leitziele von Bildung  . . . . . . . . . . . . . . 14
  2.5  Verhältnis von Bildung und Entwick-
lung, Bildung und Erziehung  . . . . . . . . 16 
2.6  Lernen im Kindesalter  . . . . . . . . . . . . . 16 
2.7  Verhältnis von Spielen und Lernen  . . . 18
  2.8  Umgang mit individuellen  Unterschie-
den und soziokultureller Vielfalt . . . . . 21
  2.9  Prinzip der Entwicklungsangemessen-
heit  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 
2.10  Demokratieprinzip . . . . . . . . . . . . . . . . 22 
Menschenbild
undPrinzipien,
diedemBildungs-
undErziehungsplan
zugrundeliegen
2 2.2  Verständnis von Bildung  11

2.1 BildvomKind
Der neugeborene Mensch kommt als „kompetenter Säugling“ zur Welt –dies
belegtdieentwicklungspsychologischeundneurowissenschaftlicheSäuglings-
undKleinkindforschung.BereitsunmittelbarnachderGeburtbeginntder
Säugling,seineUmweltzuerkundenundmitihrinAustauschzutreten.
Kinder gestalten ihre Bildung und Entwicklung von Geburt an aktiv mit
undübernehmendabeientwicklungsangemessenVerantwortung,dennder
MenschistaufSelbstbestimmungundSelbsttätigkeithinangelegt.Bereits
sehrkleineKindersindeheraktiveMitgestalterihresVerstehensalspassive
Teilhaber an Umweltereignissen und können ihre Bedürfnisse äußern. Sie
wollenvonsichauslernen,ihreNeugierdeundihrErkundungs-undFor-
scherdrangsindderBeweis.SielernenmitBegeisterungundmitbemerkens-
werterLeichtigkeitundGeschwindigkeit.IhrLerneifer,ihrWissensdurstund
ihreLernfähigkeitsindgroß.SiehabenvieleintelligenteFragenundsind
reichanIdeenundEinfällen.MitzunehmendemAlterundWissenserwerb
werdensiezu„Experten“,derenWeltverständnisinEinzelbereichendem
derErwachsenenähnelt.InihremTunundFragenstellensindKinderhöchst
kreativeErfinder,Künstler,Physiker,Mathematiker,HistorikerundPhilo-
sophen.SiewollenimDialogmitanderenanallenWeltvorgängenteilneh-
men,umihrWeltverständniskontinuierlichzuerweitern.ImBildungsgesche-
hennehmenKindereineaktiveGestalterrollebeiihrenLernprozessenein,
siesindAkteuremiteigenenGestaltungsmöglichkeiten.
Jedes Kind unterscheidet sich durch seine Persönlichkeit und Individualität
von anderen Kindern.EsbieteteinSpektrumeinzigartigerBesonderheiten
durchseinTemperament,seineAnlagen,Stärken,BedingungendesAufwach-
sens,seineEigenaktivitätenundseinEntwicklungstempo.DieEntwicklung
desKindeserweistsichalseinkomplexes,individuellverlaufendesGeschehen.
Kinder haben Rechte –universellverankertinderUN-Kinderrechtskonven-
tion.SiehabeninsbesondereeinRechtaufbestmöglicheBildungvonAnfang
an;ihrePersönlichkeit,Begabungundgeistig-körperlichenFähigkeitenvoll
zurEntfaltungzubringen,istoberstesZielihrerBildung.SiehabeneinRecht
aufumfassendeMitspracheundMitgestaltungbeiihrerBildungundallen
weiteren,sie(mit)betreffendenEntscheidungen.
 

2 12 Menschenbild und Prinzipien, die dem Bildungs- und Erziehungsplan zugrunde liegen 
2.2 VerständnisvonBildung
Bildung im Kindesalter gestaltet sich als sozialer Prozess, an dem sich Kin-
der und Erwachsene aktiv beteiligen.NuringemeinsamerInteraktion,im
kommunikativenAustauschundimko-konstruktivenProzessfindetBildung,
nichtzuletztalsSinnkonstruktion,statt.SoverstandensindBildungsprozesse
eingebettetindensozialenundkulturellenKontext,indemsiejeweilsge-
schehen.
■  DiekindlicheEntwicklungfolgtdamitnichtnurdembiologischenRei-
fungs-undWachstumsprozessindenkörperlichenundmentalenStruk-
turen.AuchderKulturkreis,indendasKindhineingeborenwird,unddie
vonihmhervorgebrachtenWerkzeuge(z.B.Sprache,Schrift,Zahlen,Me-
dien)undsozialenPraktikensindvonAnfanganindieEntwicklungein-
bezogenundtreibendiesevoran.NormenundWertebeeinflussenundge-
staltenkindlicheEntwicklungmit.
■  ImBayerischenBildungs-undErziehungsplanwirdinhohemMaßebe-
rücksichtigt,dassKinderineinerUmgebungaufwachsen,diedurchdas
abendländische,humanistischeundchristlicheWelt-undMenschenbild
geprägtist.Eswirdberücksichtigt,dasssichauchFamilienundKinder
miteinemanderenkulturellenundreligiösenHintergrundamBildungs-
geschehenbeteiligen.IhnenwirdmitRespektundAnerkennungbegegnet.
SolcheUnterschiedesindalseineChanceundBereicherungzubetrachten.
Siewerdengenutzt,umallenmehrLernerfahrungenzubietenundhöhere
Lerngewinnezuerzielen.
■  BildungalssozialenProzesseingebettetindenjeweiligenKontextzuver-
stehen–dieserBildungsansatzwirktsichebensowiedieneuengesellschaft-
lichenAnforderungenanBildungaufdieBildungsinhalteundderenVer-
mittlungsformenaus.ErerweitertzugleichdieZielsetzung,diemiteinem
Bildungsplanverfolgtwird:NebenderStärkungindividuellerAutonomie
werdenauchdieMitgestaltungdersozialenundkulturellenUmgebung
unddieentwicklungsangemesseneÜbernahmevonMitverantwortungbe-
tont.
InZielenundInhaltenfolgtBildungheuteeinemweiten,ganzheitlichenVer-
ständnis.
■  Persönliche Dimension.WelcheBasiskompetenzendesKindessindaufzu-
bauenundzustärken,dieihmeinepositivePersönlichkeitsentwicklung
garantieren?

2.2  Verständnis von Bildung  13 2
■  Interaktionale Dimension.WelcheBasiskompetenzenbrauchenKinder,um
ihreBildungsprozesseinderInteraktionmitanderenKindernundErwach-
senenmitzugestaltenundmitzuverantworten?
■  Kulturelle Dimension.WelchegesellschaftlichenWertesollenKinderals
eigeneWertvorstellungenverinnerlichen,umeinproduktivesZusammen-
lebenineinerinterkulturellenGemeinschaftzusichern?
■  Wissensdimension.WassollenKinderwissen,umsichineinerglobalen
Wissensgesellschaftzurechtzufinden,ihreLebensaufgabenkompetentund
imsozialenAustauschzubewältigen?
■  Partizipatorische Dimension.WelcheGelegenheitenbrauchenKinder,um
Entscheidungsfähigkeit, Mitgestaltung und Verantwortungsübernahme
aufbauenzukönnen?
Aus diesen Dimensionen ergibt sich ein neues, breites Verständnis von Allge-
meinwissen.EsstelltdieEntwicklungvonBasiskompetenzenundWerthal-
tungenindenMittelpunktundverknüpftdiesemitdemErwerbvoninhalt-
lichemBasiswissen.IneinerindividualisiertenWissensgesellschaftwerden
KompetenzenwichtigeralsdassichraschveränderndeFach-undSpezialwis-
sen.BasiskompetenzenundWerthaltungengebendemKindein„inneresGe-
rüst“unddamitOrientierung.SiebefähigeneszumproduktivenUmgangmit
VielfaltundWandel,zurSelbstorganisationundsozialenMitgestaltungsowie
zurOffenheitfürandereKulturenundLebensentwürfe.Kompetenzenwer-
dennichtisolierterworben,sondernstetsimKontextaktuellerSituationen,
sozialenAustauschsundbehandelterThemenunddamitanhandbestimm-
terBildungs-undErziehungsbereiche.Kompetenz-undWissenserwerbge-
hendamitzusammen.EinbreitgefächertesBasiswissenbietetOrientierung
inderInformations-undWissensfülleundermöglichtes,überDisziplinen
hinwegzukommunizierenundsichjederzeitFach-undSpezialwissenanzu-
eignen.DieMöglichkeitenderBeteiligung,dieErwachseneKindernbeiih-
renBildungs-undweiterenEntscheidungsprozesseneinräumen,werdendie
EntwicklungpositiverHaltungenzumLebenundLernennachhaltigbeein-
flussen.
Kinder erwerben Kompetenzen, Werthaltungen und Wissen an vielen Bil-
dungsorten.DamitsindalleOrte,andenendieBildungundErziehungder
Kindergeschieht,imBlickfeld.UnterschiedenwirdzwischeninformellenBil-
dungsorten(z.B.Familie,Gleichaltrigen-bzw.Kindergruppe,Medienwelt),
non-formalenBildungsorten(z.B.Kindertageseinrichtung,aberauchMu-
sik-,Kunstschule)undformalenBildungsorten(SchulenundHochschulen).
BildungistdasProdukteineskomplexenWechselspielsallervor-undnach-
gelagertenundsichergänzendenBildungsorte,indenensichdasKindvon
Geburtanbewegt.DieBildungsprozessedesKindesinTageseinrichtungund
Grundschulebauenaufvorgängigenbzw.siebegleitendenBildungsprozes-
seninderFamilieaufundsind,umerfolgreichzusein,zugleichaufdiese
angewiesenundmitihnenzuverknüpfen.DieeinflussreichstenBildungsorte
fürKindersind,nebenBildungsinstitutionen,dieFamilieunddieGleich-
altrigengruppe.
 

2 14 Menschenbild und Prinzipien, die dem Bildungs- und Erziehungsplan zugrunde liegen 
2.3 Bildungalslebenslanger
Prozess–Stellenwertder
frühenBildung
BildungundLernensindineinerWissensgesellschafteinoffener,lebenslanger
Prozess.AllerdingserweisensichindermenschlichenEntwicklungsbiogra-
fiedieersten6LebensjahreunddieGrundschuljahrealsdielernintensivsten
undentwicklungsreichstenJahre.IndiesenJahrensinddieLernprozessedes
KindesunlösbarverbundenmitderPlastizitätdesGehirns,seinerVeränder-
barkeitundFormbarkeit;eswirdderGrundsteinfürlebenslangesLernen
gelegt.JesoliderundbreiterdieBasisanWissenundKönnenausjenerZeit
ist,destoleichterunderfolgreicherlerntdasKinddanach.
2.4 LeitzielevonBildung
DasganzheitlicheBildungsverständnislässtsichinseinenLeitzielenwiefolgt
umreißen:
StärkungkindlicherAutonomieundsozialerMitverantwor-
tung
Bildungsolldazubeitragen,demKindzuhelfen,sichselbstzuorganisieren,
einBildüberseineStärkenundSchwächenzugewinnenunddadurcheinge-
sundesSelbstwertgefühlzuentwickeln.JedemKindsindgrößtmöglicheFrei-
räumefürseineEntwicklungzubieten.GleichzeitigsindvieleGelegenheiten
zuschaffen,indenendasKindlernt,insozialerVerantwortungzuhandeln,
d.h.dieKonsequenzenseineseigenenHandelnsfürdieanderenundsich
selbstzureflektieren.Kinderlernen,sicheinzubringenundEntscheidungen

2.4  Leitziele von Bildung  15 2
für sich und andere zu fällen, wenn ihnen Mitsprache und Wahlmöglich-
keitengegebenwerden.SielernenVerantwortungfürsichundanderezu
übernehmen,wennihnenVerantwortungübertragenwird.
StärkunglernmethodischerKompetenz
SchonfrühundvorihremSchuleintrittkönnenKinderlernen,wiemanlernt,
undsomitaufeinLebenvorbereitetwerden,indemlebenslangesLernen
unverzichtbarist.DurchgezielteModerationihrerLernprozesseerwerben
KindereinVerständnisfürdaseigeneLernen,dieFähigkeit,überdaseigene
Denkennachzudenken(Meta-Kognition),undStrategien,ihrLernenselbst
zusteuernundzuregulieren.DieserfolgtstetsinbestimmtenSituationenund
anhandbestimmterInhalte.
StärkungdeskompetentenUmgangsmitVeränderungen
undBelastungen
DasInteressederHuman-undSozialwissenschaftenandenBedingungenfür
positiveEntwicklungundhoheLebensqualitätleitetdieKehrtwendeein,von
derFrage„Wasmachtkrankundschwach?“hinzurFrage„Waserhältgesund
undmachtstark?“.SeiteinigerZeitergründetdieResilienzforschung,warum
sichmancheKindertrotzschwierigerLebensverhältnisseerstaunlichgesund
undpositiventwickeln,währendanderedavonbeeinträchtigtwerden,und
warummancheErwachsenetrotzschwierigerKindheit,schwererSchicksals-
schlägeundbelastenderLebensumständeinderBalancebleiben,während
andereseelischundkörperlicherkranken.DerUnterschiedliegtimVorhan-
denseinbzw.FehlenmenschlicherStärken(z.B.positivesDenken,Kreativi-
tät,Vertrauen,Selbstreflexion,sozialeKompetenzen)undförderlicherUm-
weltbedingungen(z.B.sozialeBeziehungen).SiewirkenalsschützendePuffer
gegenschädlicheEinflüsseaufdasseelischeGleichgewicht,siefedernStress-
bedingungenabundmachenwenigerverletzbar.Siemachenbelastbar,erhal-
tengesundundsicherneinproduktives,erfülltesLeben.Diesesogenannte
Resilienzistnichtangeboren.VonzentralerBedeutungfürihrenErwerbist
dieQualitätderBindungenundBeziehungen,dieKinderinihrerFamilieund
ananderenBildungsortenerfahren.
VordiesemHintergrundgiltes,jeneKompetenzenzustärken,diedasKind
befähigen,mitVeränderungenundBelastungenkonstruktivumzugehen.Es
lernt,darinHerausforderungenzusehenundseineKräftezumobilisieren
bzw.sozialeRessourcenzunutzen,dieihmeineerfolgreicheBewältigung
ermöglichen.Eslernt,BewegungsowieRuhepausenfürErholungundEnt-
spannunggezielteinzusetzen,umseineGesundheitzuerhaltenundbeiStress-
belastungzuregenerieren.GezielterBegleitungbedürfendieÜbergängezwi-
schendenBildungsorten,beidenensichKinderinkurzerZeitanvieleneue
Situationenanpassenmüssen.
 

2 16 Menschenbild und Prinzipien, die dem Bildungs- und Erziehungsplan zugrunde liegen 
2.5 VerhältnisvonBildung
undEntwicklung,
BildungundErziehung
Bildung kann die kindliche Entwicklung maßgeblich vorantreiben. Es ist
nichtmehrabzuwarten,bisKindereinbestimmtesEntwicklungsniveauund
Altererreichthaben,umLernaufgabenzubewältigen,mitKulturwerkzeu-
gensinnvollumzugehenundLernerfolgezuerzielen,z.B.UmgangmitZah-
len,Schrift,elektronischenMedien–ausschlaggebendsindihrVorwissen
undVorverständnis,andenensieanknüpfenkönnen.Reichhaltige,vielfäl-
tigeundanspruchsvolleLernaufgaben,dieanihremaktuellenEntwicklungs-
standausgerichtetsind,bringenKinderinihreminhaltlichenExpertentum
unddamitinihrergeistigenEntwicklungweiter.BildungindenDienstpo-
sitiverEntwicklungzustellenheißt,KinderndiebestmöglichenLern-und
Entwicklungschancenzubieten.DieLeitfrage,wasKinderstärkt,eröffnet
dieChance,BildungvorrangigaufdieStärkungpositiverEntwicklunghin
auszurichten.
Im Kindesalter gehen Bildung und Erziehung Hand in Hand.EineklareAb-
grenzungistkaummehrmöglich.VielmehrsinddieherkömmlichenDomä-
nenvonErziehungwieAusbildungvonWerthaltungen,Gestaltungsozialer
BeziehungenundUmgangmitGefühlenheuteauchGegenstandvonBildung.
WirdBildungalssozialerProzessverstanden,sinddieseAspekteautomatisch
integriert.„MutzurErziehung“,d.h.KindernineinerwertschätzendenWei-
seOrientierunggeben,indemerwachseneBezugspersonenihnengegenüber
klareStandpunktebeziehenundGrenzensetzen–diesisteinAnliegen,das
ElternundpädagogischeFachkräfteinKindertageseinrichtungeninihrerge-
meinsamenVerantwortungfürdasKindgleichermaßenbetrifft.
2.6 LernenimKindesalter

2.6  Lernen im Kindesalter  17 2
KinderlernenvonGeburtan,LernenistwesentlicherBestandteildeskind-
lichenLebens.Vielesvondem,wasKinderlernen,lernensiebeiläufig.
Bedingungen und Potentiale des kindlichen Lernens.KleineKinderkönnen
nurineinemUmfeldaktivlernenundsichpositiventwickeln,indemsie
sichsicherundgeborgenfühlensowietäglichausreichendMöglichkeitener-
halten,sichzubewegen.WennKinderlernen,dannlerntimmerdas„gan-
zeKind“mitallseinenSinnen,Emotionen,geistigenFähigkeitenundAus-
drucksformen.WennLernprozesseandenQuellendeskindlichenLerneifers
(Neugier,FreudeamAusprobieren,ExperimentierenundEntdecken)anset-
zen,aufdieindividuellunterschiedlichenLernbedürfnissederKinder(Inter-
essen,Fähigkeiten,Vorwissen,Lernweg,Lerntempo)Rücksichtnehmenund
daraufaufbauenundihnenihreMitgestalterrollezugestehen,dannstehtzu
vermuten,dasssiegroßeBildungspotentialefreisetzen.Kinderkönnenund
wissenvielmehr,alsErwachseneihneninderRegelzutrauen.Siekommen
aufIdeen,aufdieErwachseneniekommenwürden.
Interesse, Atmosphäre und Lernumgebung.Kinderlernennachhaltig,was
sieinteressiertundemotionalbewegt.AberessindniediereinenFakten,die
Kinderinteressieren,sondernKontext,GeschichtenundZusammenhänge
umsieherum.FürKinderentscheidendistdieemotionaleAtmosphäre,in
dersielernen.Emotionen,dieLernaktivitätenbegleitenundausLernerfah-
rungenhervorgehen,werdenmitgelerntundprägendasweitereLernverhal-
ten.Kinderlernenambestenundsindamkreativsten,wennsiesichwohl
fühlenundmitLust,FreudeundSpaßlernen.Wennsieinvorschulischen
Lernprozessenspielerischmitz.B.mathematischenodernaturwissenschaft-
lichenInhaltenexperimentierenkönnen,dannermöglichtihnendiesspäter
einenkreativenUmgangmitdiesemWissen.WennsiedabeipositiveErfah-
rungenmitZahlenmachen,sokanndieservonAnfanganpositiveBezugzur
MathematiksichgewinnbringendaufdiespäterenLernschritteinderSchule
auswirken.AuchwieKinderRäumewahrnehmenundwelcheAnregungen
sieihnenbieten,hatmaßgeblichenEinflussaufihrLernen.Lernumgebun-
gen,dieliebevollundanregendgestaltetundanderenGestaltungdieKinder
beteiligtwordensind,steigernWohlbefinden,LernmotivationundEffizienz
vonLernprozessen.
Kooperatives Lernen, Lernen am Modell (Vorbild).Kinderlernensichselbst
unddieWeltinersterLiniedurchgemeinsameLernaktivitätenmitanderen
schrittweisekennenundverstehen.SiekonstruierenihrWeltverständnisvor-
rangigdadurch,dasssiesichüberDingemitanderenaustauschenundderen
BedeutungenundSinngebungenverhandeln.DiegemeinsameAufgaben-und
ProblemlösungmitErwachsenenundanderenKindernundderkommunika-
tiveAustausch,derhierbeistattfindet,bietenKinderneinidealesLernumfeld.
KinderlernenvielvonanderenKindern.DieVorbildwirkungderErwachse-
nenaufKinderistgroß.Kinderlernenbesondersviel,wennsiemitExperten
alsPartnerninernsthaftenSituationenkooperierenunddieseihnendasreale
Lebenzeigen–siefühlensichernstgenommenundgefordert.
Eigenaktives, selbsttätiges Lernen.VonäußerenLernanreizenprofitierenKin-
derammeisten,wennsieamLernprozessaktivbeteiligtsindundmöglichst
 

2 18 Menschenbild und Prinzipien, die dem Bildungs- und Erziehungsplan zugrunde liegen 
vielselbsthandeln,denkenundexperimentierendürfen.Hierkommtder
GrundsatzzumTragen:„Zeigemirundicherinnere.Lasseesmichselbst
tunundichverstehe“.DieIntensitätderBeschäftigungmiteinemThema,
dieInvolvierungdesKindesindenLernprozessentscheidenüberDauerund
AusmaßspätererErinnerung.
Entdeckendes Lernen, Lernen aus Fehlern. Kinder sind höchst motiviert,
kreativ,konzentriertundausdauerndbeiderSache,wennsieAufgabenlö-
sen,dievieleLösungswegezulassen.SolcheAufgabenfordernKinderhe-
raus,eigenaktivundinKooperationmitanderenihreeigenenLösungswege
zuentwickeln.Sielernennachhaltig,wennihreselbstgefundenenLösungen
sodannbesprochenundgemeinsamreflektiertwerden.Kinderlernenauch,
wennsieFehlermachendürfenundAufgabenerhalten,diesiezureigenen
Fehlererkennungund-korrekturanregen.
Ganzheitliches Lernen. Je ganzheitlicher und vielfältiger sich Kinder mit
einemThemaimmerwiederbefassen,umsobesserlernensie.InihrerKom-
binationregenvielseitige,bereichsübergreifendeZugangsweisen,Verarbei-
tungsformen mit allen Sinnen, Emotionen und intellektuelle Fähigkeiten
sowievariationsreicheWiederholungendenkindlichenLernprozessimmer
wiederaufsNeuean.JemehrBezügezueinemThemahergestelltwerden,je
breiterundhäufigereinThemabearbeitetwird,umsobessergelingenkind-
licheLernprozesse.Zugleichisteswichtig,ThemeninihrerKomplexität,d.h.
mitBlickaufdasGanzeebensowiemitBlickaufdasDetail,zuerarbeitenund
siedamitingrößereZusammenhängeeinzubetten.Kinderkönnenundwollen
sichmitderKomplexitätderrealenWeltauseinandersetzen,wennsieihnen
erfahrbarundbegreifbarpräsentiertwird.Authentische,d.h.lebensechteund
wissenschaftsähnlicheAufgabenstellungentreibenihrLernenvoran,wenndie
InhalteanihrenLebenswelten,FragenundInteressenanknüpfenundandas
NiveauihresaktuellenWissensundVerstehensangepasstwerden.Wennsol-
cheAufgabenstellungenzugleichbereichsübergreifendundprojektbezogen
gestaltetsind,lernenKinder,vernetztundintegrativzudenken.
2.7 VerhältnisvonSpielen
undLernen
Das Spiel ist die ureigenste Ausdrucksform des Kindes.VonAnfangansetzt
sichdasKindüberdasSpielmitsichundseinerUmweltauseinander.Das
SpielzeichnetsichinsbesonderedurchzweiKriterienaus,nämlichdieZweck-

2.7  Verhältnis von Spielen und Lernen  19 2
freiheitderSpielhandlungundVeränderungdesRealitätsbezugsdurchdas
Spiel.ImSpielwirdeineeigeneRealitätimDenkenundHandelnkonstru-
iert–biszudenGrenzendereigenenFantasieistallesmöglich.Invielenihrer
SpielespielenKindersymbolischundvereinfachtdasLebeninAusschnitten
nach,dieErwachsenen-undMedienweltliefernihnenhierfürVorlagen.Im
SpielkönnensieihreAlltagseindrückeschöpferischverarbeiten,sichdasLe-
benmiteigenenMittelnhandhabbarermachen.Spiel-undLebensweltsind
damitengverknüpft.DasSpielhilftKindern,indieGesellschafthineinzu-
wachsen,KompetenzenzuerwerbenundeineeigeneIdentitätzuentwickeln.
DasSpielvariiertjenachAlter,Entwicklungsstand,InteressenundBedürf-
nissendesKindes.EsistAusdruckderinnerenBefindlichkeitdesKindesund
seinesErlebens.MitjedemLebensjahrentwickeltdasKindzunehmendkom-
plexereSpielformen.DieEntwicklungdesSpielverhaltensundderSpielfähig-
keitderKinderhängt–ebensowiedieLernfähigkeit–vonvielenFaktoren
ab,soinsbesonderevondenSpielmaterialienundderUnterstützungseitens
derErwachsenen.Sieistdaherindividuellzubeobachten.
VerknüpfungvonSpielenundLernen
SpielenundLernensindkeineGegensätze,sondernzweiSeitenderselben
Medaille,habenmehrGemeinsamkeitenalsUnterschiede–beidestelleneine
BeziehungzurUmweltherundstrebennachEinsichtundSinn.Zugleichsind
sieengmiteinanderverknüpft.FreieSpielprozessesindimmerauchLernpro-
zesse,dennKinderlernenzumindestbeiläufigdurchSpielen.DasSpielistdie
elementareFormdesLernens.UndesistAuslöserundintegralerBestandteil
geplanterundmoderierterLernaktivitätenmitKindern.Sogehenz.B.viele
ProjekteausSpielaktivitätenhervor,zugleichdurchdringensichSpiel-und
Projekttätigkeit.
ImElementarbereichverwischendieGrenzenzwischenderherkömmlichen
TrennungvonFreispielundgeplantenLernaktivitätenzunehmend.ImRah-
menderProjektarbeitkönnenFreispielphasenenthaltensein,indenensich
dieKinderweiterhinmitdemProjektthemaalleinodermitanderenKindern
auseinandersetzen.DieQualitätderFreispielprozesselässtsichdurchge-
zielteUnterstützungsmaßnahmenverbessern.
ÜberwindungdesGegensatzesvonspiel-undinstruktionso-
rientiertenLernansätzen
Die neuen Sichtweisen von Bildung und Lernen eröffnen neue Perspekti-
venaufdieGestaltungvonBildungsprozessenfüralleOrte,indenenLer-
nenundBildunggeschieht.ModerneLerntheorienund-ansätzeverwerfen
dieherkömmlichenVorstellungeneinesWissenstransfersvonLehrendenzu
LernendenundvonBildungalsprimäremSelbstbildungsprozess.Siezielen
daraufab,LernprozessemitdemVorwissenundVorverständnissowiemit
denInteressen,ZielenundAbsichtendeslernendenKindesinVerbindung
 

2 20 Menschenbild und Prinzipien, die dem Bildungs- und Erziehungsplan zugrunde liegen 
zubringen.SielenkenihrAugenmerkdarauf,wasdasKindunternimmt,um
bestimmteBildungszielezuerreichen.AusdieserSichterweisensichLehren
undLernenalseineForm,Überzeugungen,BildungszieleundLerninteressen
sozialzuteilenbzw.nachWegenzusuchen,zueinerÜbereinstimmungzu
gelangen.SiesinddamitTeileinergemeinsamenKulturdesLernens,beider
ErwachseneundKinderihreunterschiedlichenVorstellungenmiteinander
vereinbaren.DieaktiveEinbindungunddaskooperativeZusammenwirken
allerBeteiligtenbringenneueMethodenzurModerierungvonBildungspro-
zessenhervor;durchdiesesVorgehenlassensichBildungsbereicheerschlie-
ßen,dieherkömmlicheAnsätzenichterreichen.
DerinSchwedenentwickelteko-konstruktiveLernansatz,aufdemdieser
Planaufbaut,beschreitetneueWege.ErhebtdasBildungsgeschehenzugleich
aufeinemeta-kogntiveEbene,aufderesumdasNachdenkenüberdaseige-
neDenkengeht.Erzieltdaraufab,dassKindereinVerständnisfürdiePhä-
nomeneihrerUmweltentwickelnundzugleichbewusstlernen.Lernprozesse
werdennichtmehralsbloßeWissensaneignungverstanden,sondernalsak-
tiveundkooperativeFormenderWissenskonstruktionunddesKompetenz-
erwerbs.SozialeundindividuelleFormendesLernensgehenHandinHand.
Die Unterstützung der Kinder bei ihren Lernprozessen erfordert sozialen
Austauschauchdann,wennLernbegleiterwieMedienundBücherEinsatz
finden,z.B.beiderdialogorientiertenBilderbuchbetrachtung.
EntscheidendistdieQualitätdiesesInteraktionsgeschehens,fürdessenSteu-
erungundModerationdieErwachsenenverantwortlichsind.Wichtigist,
dasInteresseamThemamitdenKindernzuteilen,herauszufinden,wiesie
Dingeerlebenundverstehen,mitihnengemeinsameAktivitätendurchzu-
führen,sichmitihnenimstetenDialogzubefindenunddasLerngeschehen
immerwiederfürKinderzuvisualisieren,z.B.durchFotosundAufzeich-
nungen.WennKinderundErwachseneeine„lernendeGemeinschaft“bil-
den,kannsichjedermitseinenStärkenundseinemWisseneinbringen.Die
GrenzenzwischenLehrenundLernenverwischen;KinderwerdenzuMit-
gestalternihrerLernprozesseundzuaktivenKo-KonstrukteurenihresWis-
sensundVerstehens.
In den Jahren bis zur Einschulung herrschen informelle und non-formale
spielerische Lernformen vor.GrundlagenelementarerBildungsprozesseblei-
ben sinnliche Wahrnehmung, Bewegung, Spiel und kommunikativer Aus-
tausch.AberzugleichwillkeinKindnurspielen,eswillauchmitrealemLe-
benundernsthaftemTunbefasstsein.DieHöhergewichtungdeselementaren
BildungsauftragshatzurKonsequenz,dasssichdasbeiläufigeLernenderKin-
derbeiihremSpielzumspielerischenLernenhinentwickelt,demmehrsyste-
matischeBegleitungunddidaktischeAufbereitungzuteilwirdunddasdurch
weitereBildungsansätzewieProjekteundWorkshopsergänztwird.Freispiel
istwichtig,solltejedochunterstütztwerdenundmussineinemangemessenen
VerhältniszuLernaktivitätenstehen,diedieErwachsenenplanenundiniti-
ieren.DastäglicheErlebenstrukturierterSituationenalsLernmodellistwe-
sentlich.DiestimulierendeundherausforderndeFunktiongeplanterundge-
meinsamerLernaktivitäteninderGruppebringtKinderinihrersozialenund
 

2 2.8  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt  21
kognitivenEntwicklungweiter.UmtäglichausreichendgeplanteLernsitua-
tionenanbietenzukönnen,mussesmöglichsein,überlängereZeithinweg
mitallenKindernungestörtpädagogischzuarbeiten(angemesseneKernzeit).
2.8 Umgangmitindividuellen
Unterschiedenund
soziokulturellerVielfalt
UnterschiedezwischendenKindern,z.B.inGeschlecht,Herkunft,Kultur,
Religion,Entwicklungstempo,sindanzuerkennen.Siebedürfeneinerbeson-
derenAufmerksamkeitundWertschätzung.Unterschiedekönneneineberei-
cherndeLernsituationbietenundzumehrgemeinsamemLerngewinnführen.
SiesindinorganisatorischerundpädagogischerHinsichtzuberücksichtigen.
Soziale Integration.BildungseinrichtungensteheninderVerantwortung,so-
zialerAusgrenzungangemessenzubegegnenundallenKindernfaire,gleiche
undgemeinsameLern-undEntwicklungschancenzubieten.DasKonzept
derintegrativenBildungundErziehunghatsichinternationaldurchgesetzt.
Essiehtvor,dassalleKinder,d.h.deutscheKinder,KindermitMigrations-
hintergrund,KindermitBehinderung,KindermiterhöhtenEntwicklungs-
risikenundKindermitbesonderenBegabungen,nachMöglichkeitdieselbe
BildungseinrichtungbesuchenundgemeinsamesLebenundLernenerfahren.
Individuelle Begleitung.AufdieindividuellenUnterschiedederKindereinzu-
gehenundjedeseinzelneKindbestmöglichzubegleiten,dasermöglichtdas
PrinzipderinnerenDifferenzierung.EsbedeuteteindifferenziertesBildungs-
angebotundeineindividuelleLernbegleitungauchbeigemeinsamenLern-
aktivitäten.JedesKindhatandereLernpotentialeund-bedürfnisse,hatseine
eigenenLernwegeundseineigenesLerntempo.Dieselassensichnurdurch
systematischeBeobachtungseinerLern-undEntwicklungsprozesseerkennen.
Kulturelle Offenheit.Zwei-undMehrsprachigkeitsowieinterkulturelleKom-
petenzhelfenKindern,sichzuweltoffenenPersönlichkeitenzuentwickeln.
GemeinsameLernaktivitäten,beidenensichKindermitverschiedenemkul-
turellenHintergrundbegegnen,sindgeeignet,interkulturelleKompetenzein-
zuüben.DieKinderwerdenneugierigaufandereKulturenundlernenAn-
dersartigkeitzuachten,auchwennsiesienichtvollständigverstehen.
 

2 22 Menschenbild und Prinzipien, die dem Bildungs- und Erziehungsplan zugrunde liegen 
2.9 PrinzipderEntwicklungs-
angemessenheit
Bildungsangebotesindsozugestalten,dasssiedersozialen,kognitiven,emo-
tionalenundkörperlichenEntwicklungdesKindesentsprechen.Überforde-
rungdesKindesistebensofehlamPlatzwieUnterforderung.Esgilt,dieses
PrinzipnichtnurbeiderGestaltungdereinzelnenLern-undBildungsaktivi-
tätenzubeachten,sonderninsbesondereauchbeiderGestaltungderRäume,
derLernumgebungunddesTagesgeschehens.
2.10 Demokratieprinzip
Das Demokratieprinzip prägt das gesamte Bildungsgeschehen undträgtdie
Ideevon„gelebterAlltagsdemokratie“insich.EsbasiertaufeinerKulturder
Begegnung,diedemokratischenGrundsätzenfolgt,unddamitaufPartner-
schaftundKooperation.WenndasBildungsgescheheneinesozialeundko-
operativeAusrichtungerfährt,vereintsichdieseKulturderBegegnungmit
einerKulturdesLernens,dieaufdasWohlbefindenunddieEngagiertheit
allerAkteuresetzt.PartnerschaftgründetaufGegenseitigkeit,Gleichberech-
tigungundWertschätzung.Siebedeutet,sichrespektvollzubegegnenund
alsPartnerzusammenzuwirken,dennjederhatbesondereStärkenundkann
etwaseinbringen.PartnerschafterfordertangemesseneBeteiligunganEnt-
scheidungsprozesseningemeinsamenAngelegenheiten,mitdemZielko-kon-
struktiverAushandlungundMitbestimmung.Beschwerde-undStreitkultur
sowieeineKulturderKonfliktlösungsindweitereAspektevonDemokratie.
InBildungseinrichtungensindallePersonenPartner:dieKinder,Eltern,Pä-
dagogen,TrägerundweitereBeteiligte.
 

2.10  Demokratieprinzip  23 2
DasErwachsenen-Kind-Verhältnis
BildungundErziehungsindeinaufDialogausgerichtetesGeschehen,indem
sichKinderundErwachsenealsPartnerrespektvollbegegnen.Erwachsene
bringendemKindbedingungsloseWertschätzungentgegenundnehmenes
inseinenÄußerungenundGestaltungsmöglichkeitenernst.IhreVerantwor-
tungzeichnetsichdurchfeinfühligeundliebevolleZuwendung,klareErwar-
tungen,anregendeImpulse,angemesseneUnterstützungundreflektierende
BeobachtungdesKindesaus.Sieistgetragenvoneinerkompetenzorientier-
tenGrundhaltung,diedanachfragt,wasKinderschonalleskönnen,wissen
und verstehen. Ein emotional warmer und zugleich verantwortungsvoller
InteraktionsstilwirktsichpositivaufdieEntwicklungdesKindesaus.Um
BildungsprozessederKinderkonstruktivzubegleiten,stehenErwachsenein
derVerantwortung,nichtnuranregendeLernumgebungenzuschaffenund
dieInteraktionenmitdenKindernimDialogzugestalten,sondernauchihre
eigenenHaltungenundWertvorstellungenzuklärenunddieGlaubwürdig-
keit(Authentizität)ihresVerhaltenslaufendzuüberprüfen(Selbstreflexion).
TrotzVorsprungundErziehungsverantwortungnehmenErwachsenenicht
mehrdiealleinigeExpertenrolleein.Kommunikations-undLernprozesse
werdengemeinsamgetragen.InLerngemeinschaftenmitanderenerkennen
Kinder,dasssiemehrerreichenalsjederEinzelnevonihnenallein.Nicht
KonflikteundfehlendeÜbereinstimmungtreibendieBildungundEntwick-
lungvonKindernvoran,sondernEinigungbeiMeinungsunterschieden,ge-
teilteVerantwortungunddemokratischerDiskussionsstil,derKooperation
undgegenseitigenRespektausdrückt.NurdurchgeteiltesEngagementkann
esErwachsenengelingen,mitKinderndieZieleundWertederGesellschaft
zureflektieren.DamitKinderdieBedeutungeinesLebensindemokratischer
Gemeinschaftverstehen,sindsiezuermutigennachzufragenunddarüber
nachzudenken,obDingebesserwerdenkönnen,wennmansieandersmacht.
DasVerhältnisderBildungsorte
IhrewechselseitigenBeziehungenzumKindmachenElternhausundKinder-
tageseinrichtungzuPartnerningemeinsamerVerantwortung;beiÜbergängen
tretenandereKindertageseinrichtungenunddieGrundschulehinzu.Optimal
isteinregelmäßigerAustauschüberdasKindmitdemZiel,häuslicheundinsti-
tutionelleBildungsprozessestärkeraufeinanderzubeziehenundaufeinander
abzustimmen.ElternundpädagogischesPersonalkönnengemeinsamberaten,
wiesieAnforderungenbessergerechtwerdensowieSchwierigkeitenbesser
begegnenkönnen,undsichgegenseitigEinblickegewährenundAnstößege-
ben.AuchhierkommtderGrundsatzzumTragen:JederderBildungsortehat
seineStärkenundseineGrenzen.WennsiesichbeiderBegleitungdesKindes
aufseinemBildungsweginihrenverschiedenenStärkenzusammentun,dann
bewirkensiemehralsjederEinzelneallein.SiewerdenaufdieseWeisezuKo-
KonstrukteurenderBildungdesKindes.Bildungsverträge,indenensichEltern
undKindertageseinrichtungvonAnbeginnaufpartnerschaftlicheKooperation
inBezugaufdasKindverständigen,legeneinengutenGrundstein.Einegute
ZusammenarbeitwirktsichpositivaufdieEntwicklungdesKindesaus.
 
 
  

3
3.1    Ein Plan für Kindertageseinrichtungen . 25 
3.2    Der Plan als Orientierungs rahmen – 
Handlungsanleitung zur BayKiBiGV . . . . 25 
3.3    Stärkere Integration von Jugend-
hilfeangeboten in Kindertages-
einrichtungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 
3.4    Der Plan als Ergebnis breiter 
Beteiligung und der Erprobung . . . . . . . 28 
3.5    Der Plan als offen  bleibendes Projekt   . 29 
Charakteristika
desBildungs-und
Erziehungsplans
3 3.1  Ein Plan für Kindertageseinrichtungen  25

3.1 EinPlanfürKinder-
tageseinrichtungen
DerBayerischeBildungs-undErziehungsplanfürTageseinrichtungengiltfür
KinderbiszurEinschulung,zudenennach§§1,2desBayerischenKinder-
bildungs-undBetreuungsgesetzes(BayKiBiG)Kinderkrippen,Kindergärten,
KinderhäuserundintegrativeKindertageseinrichtungenzählen.Ergiltnicht
fürsonderpädagogischeTageseinrichtungen,indenenausschließlichKinder
mitBehinderung(z.B.schulvorbereitendeEinrichtungen)oderKindermit
Entwicklungsrisiken(z.B.heilpädagogischeTageseinrichtungenfürKinder
biszurEinschulung)Aufnahmefinden.DerPlangehtdavonaus,dassKin-
dertageseinrichtungenallenKindernoffenstehen.DurchdasPrinzipderin-
nerenDifferenzierungdespädagogischenAngebotswirdeinesolcheÖffnung
derRegeleinrichtungenmöglich.
3.2 DerPlanalsOrientierungs-
rahmen–Handlungs anleitung
zurAVBayKiBiG
ImMittelpunktstehendieBildungsbedürfnisse,dieKinderbiszurEinschu-
lungfürihreoptimaleEntwicklunghaben.AufdieserBasissindinderAus-
führungsverordnung zum BayKiBiG (AVBayKiBiG) im ersten Abschnitt
Bildungs-undErziehungszieleformuliert.IhreBeachtungistfüralljeneKin-
dertageseinrichtungen verbindlich, die eine öffentliche Förderung erhal-
ten.ZielsetzungdesBayerischenBildungs-undErziehungsplansistes,den
TrägernunddempädagogischenPersonaleinenOrientierungsrahmenund
AnregungenandieHandzugeben,wiesiediesenormiertenBildungs-und
 

3 26 Charakteristika des Bildungs- und Erziehungsplans 
Erziehungszielebestmöglichumsetzenkönnen.Erversucht,Bildungs-und
ErziehungsprozessefürKindervonGeburtanbiszurEinschulungumfassend
undsystematischzubeschreibenundsoeinenklarenBezugsrahmenfürdie
ArbeitinKindertageseinrichtungenunddieZusammenarbeitmitdenGrund-
schulenzuschaffen.ErwendetsichgegenfachlicheBeliebigkeitundtrittein
fürChancengerechtigkeitundhoheBildungsqualitätfüralleKinder.
MitdiesemPlanwirdangestrebt,überdiegesamteAltersspannehinwegund
anallenvorschulischenBildungsortenKontinuitätundAnschlussfähigkeitin
denBildungsprozessendesKindessowiebehutsameÜbergängeimBildungs-
verlaufzusichern.GestaltungundOrganisationderBildungsprozessedes
KindeshabensichalleinamKindzuorientierenundnichtandeneinzelnen
Bildungsinstitutionen.EsistimmerdasselbeKind,dasseineBildungsprozesse
inderFamilie,inderKindertageseinrichtungundspäterinderGrundschu-
leaktivmitgestaltet.WennBildungaufdiekindlicheEntwicklungundnicht
mehralleinaufeineBildungseinrichtunghinentworfenwerdensoll,dannist
esunerlässlich,Linienaufzuzeigen,entlangderendievorschulischeBildungs-
arbeitInstitutionenübergreifendgeleistetwerdensoll.VordemHintergrund
heutigerGesellschaftsbedingungenundWissenschaftserkenntnissedefiniert
derPlandeshalbimTeil1Prinzipien,diedieGrundlagefürKinderkrippen,
KindergärtenundanderevorschulischeKindertageseinrichtungenbilden.Sie
basierenaufeinemganzheitlichenBildungsverständnis,dassichaufdieEnt-
wicklungunddasWohlbefindendesKindesinallenBereichenorientiert.Die
herausragendeBedeutungderprozessualenBildungsaspektesollallemotivie-
ren,ihreBildungsarbeitdanachzugestalten.
KindernwirdindenBildungsjahrenbiszurEinschulungermöglicht,allje-
neKompetenzenzuerwerben,diesiebrauchen,umauchaufdieSchulegut
vorbereitetzusein.DiesgiltinbesonderemMaßefürdiesprachlicheBil-
dung.FürKinder,dieindieSchulekommen,istesgrundlegend,(nebender
Muttersprache)diedeutscheAlltagssprachegutzubeherrschen.SieistVor-
aussetzungfürdasErlernenvonLesenundSchreibenunddamitfürweitere
Bildungserfolge.DerElementarbereichkannwesentlichdazubeitragen,dass
jedemKind,ungeachtetseinersozialenHerkunft,guteStartchancenfürsei-
neschulischeBildungsbiografiezuteilwerden.
DerGestaltungsspielraumbeiderUmsetzungderBildungs-undErziehungs-
zieleistgroß.DieserPlangibtnurOrientierungundschränktKreativitätvor
Ortnichtein;erbefürwortetpädagogischeVielfaltundmethodischeFrei-
heit.DieimTeil2aufgeführtenAnregungenundBeispielevermittelnVor-
stellungenvonderUmsetzungimSinneguterBildungspraxis;sieveranschau-
lichendietheoretischenAusführungenundverstehensichalsInspiration.
DieLernbedürfnissederKinderunddieBedingungenvorOrtentscheiden
darüber,obundinwieweitsicheinzelneBeispielerealisierenlassen.Dieser
PlanfordertdiepädagogischenFachkräfteheraus,BrückenzwischendenAb-
sichtenderGesellschaftundderWeltderKinderzubauen.Siestehenvorder
Frage,wiemandieLerninteressenderKinder,diesichimAlltagbietenden
LerngelegenheitenunddieBildungs-undErziehungszielemiteinanderinEin-
klangbringenkann.
   

3.3  Stärkere Integration von Jugendhilfeangeboten in Kindertageseinrichtungen  27 3
AlsOrientierungsrahmenbedarfderPlanderKonkretisierungaufEinrich-
tungsebeneunterBerücksichtigungderlokalenBedingungensowiederBe-
dürfnissederKinderundEltern.DieÜbertragungdiesesRahmenplanszur
EinrichtungskonzeptionerfolgtunterMitwirkungderEltern,desEinrich-
tungsteamsunddesTrägers,diehierbeinachdemPrinzipderKo-Konstruk-
tionalsBildungs-undErziehungspartnerzusammenwirken.DieFederführung
obliegtderEinrichtungsleitungzusammenmitdemTräger.DieEinrichtungs-
konzeptionschafftdieeigentlicheGrundlagefürdiepädagogischeArbeit.
ErstdieseKonzeptionstütztundsichertdieBildungs-undErziehungsarbeit
inderEinrichtungab.Wichtigist,dieKonzeptionfüralletransparentzuma-
chen,sieregelmäßig,nachMöglichkeitjährlich,zuevaluierenundbeiBedarf
weiterzuentwickeln.DerBayerischeBildungs-undErziehungsplanistsomit
Orientierungshilfe,BezugsrahmenundVerständigungsgrundlagefürdieKon-
zeptionsentwicklungundzugleichRichtschnurfürdieSelbstevaluation.
3.3 StärkereIntegrationvon
Jugendhilfeangebotenin
Kindertageseinrichtungen
DasLeistungsangebotderJugendhilfeverstärktinKindertageseinrichtungen
zuintegrieren,wirdzunehmendwichtig(Widerstandsfähigkeit[Resilienz]:
AnsatzzuderenStärkung➛Kap.5.10).SosetztdieBegleitungvonKin-
dernmitbesonderenBedürfnisseneineregelmäßigeundengeKooperation
mitanderenBildungseinrichtungenundpsychosozialenFachdienstenvoraus.
ZudemsindBildungseinrichtungenaufgerufen,aufdenwachsendenBedarf
anElternberatungundFamilienbildungzureagieren.DassFamilienmehr
dennjeUnterstützungvonaußenbrauchen,umdenneuenHerausforderun-
geneinergelingendenEltern-undPartnerschaftgewachsenzusein,legen
dieBefundederFamilienforschungnahe.Einmodernes„CoachingfürFami-
lien“indemSinne,dassKindertageseinrichtungenaucheinvielfältigesAnge-
botzurStärkungvonElternoffensivvorhaltenundanbieten(z.B.Deutsch-
kursefürEltern,derenMuttersprachenichtDeutschist),lässtsiezulokalen
„Kompetenzzen trenfürKinderundFamilien“werden.MitgutemBeispiel
vorangehendieinternationalvielbeachteten„EarlyExcellenceCentres“in
England.
 

3 28 Charakteristika des Bildungs- und Erziehungsplans 
3.4 DerPlanalsErgebnis
breiterBeteiligungund
derErprobung
UnterderFederführungundKoordinationdesStaatsinstitutsfürFrühpäda-
gogik(IFP)wurdederBayerischeBildungs-undErziehungsplanentwickelt.
DieseArbeitenwurdenvoneinerFachkommissionbegleitet,derfolgendeIn-
stitutionenangehörten(MitgliederderFachkommission➛Kap.9):
■ StaatsministeriumfürArbeitundSozialordnung,FamilieundFrauen
■ StaatsministeriumfürUnterrichtundKultus
■ StaatsinstitutfürSchulpädagogikundBildungsforschung(ISB)
■ SpitzenverbändederfreienWohlfahrtspflege
■ KommunaleSpitzenverbände
■ Fachberatung
■ FachkräfteausKinderkrippe,KindergartenundSchule
■ Elternverbände
■ FachakademienfürSozialpädagogik
■ VereinigungderBayerischenWirtschaft
■ EinzelpersonenausWissenschaftundForschung.
DieEntwicklungdesPlanserfolgteindreiPhasen,umseinefachlicheFun-
dierunglaufendzuverbessernundzuerweitern.
Entwicklungsphase.DerinterneErstentwurfvomMärz2003wurdeinder
FachkommissionausführlichdiskutiertundeinerExpertenanhörungunter-
zogen,andersich27Expertenbeteiligten.IndieserPhasewurdederPlan
mitderKommission,diedenneuenAusbildungsplanfürdieFachakademien
fürSozialpädagogikinBayernverantwortetundmitdemneuenGrundschul-
Lehrplanabgestimmt.SieendetemitdemEntwurffürdieErprobung,derim
Oktober2003erschien.
Erprobungs- und Reflexionsphase.DerEntwurffürdieErprobungwurde
imKindergartenjahr2003/04bayernweitin104Modelleinrichtungenun-
terderwissenschaftlichenBegleitungdesIFPimplementiert(Modelleinrich-
tungen➛Kap.12).DerPlanentwurfwurdezurbreitenDiskussiongestellt.
InsbesonderedieModelleinrichtungenwareneingeladen,sichzurVerständ-
lichkeitundweiterenOptimierungdesPlansausSichtderPraxiszuäußern
undanderweiterenPlanentwicklungaktivmitzuwirken.WeiteresZieldie-
serModellphasewar,ersteErfahrungenmitderUmsetzungundImplemen-
tierungdesPlanszusammeln.FürdieSteuerungderErprobungsphasewur-
deeineImplementationskommissioneingerichtet,indernebendemIFPdas

3.5  Der Plan als offen bleibendes Projekt  29 3
Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen, die
SpitzenverbändederfreienWohlfahrtspflegeunddiekommunalenSpitzen-
verbändevertretenwaren.
Auswertungs- und Fortschreibungsphase.DieErgebnissederErprobungs-
phasesindeingeflossenindievorliegendePlanfassung.DievonderPraxis
eingebrachten Anregungen fanden weitgehend Berücksichtigung, um den
Planpraxisgerechterundumsetzungsfreundlicherzugestalten.Durchdas
EinarbeitendervielenAnregungenundneuerenEntwicklungenhatsichder
PlaneinweiteresMalsehrverändert.
DerBayerischeBildungs-undErziehungsplanistsomitdasErgebnisdialo-
gischgestalteterVerständigungsprozesseüberdiebestmöglicheKonzeption
vorschulischerBildungundErziehungzwischenallen,diehierfürVerantwor-
tungtragen.EsistdasersteMal,dassbeiderEntwicklungeinesBildungsplans
sovieleInstitutionenundExpertenbeteiligtundsovieleunterschiedliche
Perspektivenberücksichtigtwordensind.NebenaktuellenForschungsbefun-
denfandenauchModelleguterBildungspraxissowieinternationaleEntwick-
lungenEingang.DerPlanbündeltsomitdiefachlichenWissensbestände,die
nationalundinternationalzurfrühenBildungvorhandensind.
3.5 DerPlanalsoffen bleibendes
Projekt
AuchnachderlandesweitenEinführungbleibtderPlanoffenfürAnregung
undVeränderung.Esgilt,ihninregelmäßigenAbständenzuevaluierenund
beiBedarfanneueEntwicklungenanzupassen.VordiesemHintergrundwird
dasIFPseineImplementierunginderPraxisdurchvertiefendeForschungs-
projekteweiterhinbegleiten.SeineerfolgreicheUmsetzungkannjedochnur
mitaktiverUnterstützungaller,dieanderBildungundErziehungvonKin-
derninTageseinrichtungenbeteiligtsind,gelingen.DaspädagogischePer-
sonal wie auch Träger werden durch Qualifizierungsmaßnahmen und die
EntwicklungvertiefenderMaterialienweitereUnterstützungerfahren.Hin-
zuweisenistaufdenOnline-InfodienstdesIFPzumBildungsplan,derergän-
zendeundvertiefendeBeiträgeenthältundkontinuierlichausgebautwird
(www.ifp-bayern.de),dievomSozialministeriumherausgebrachteElternbro-
schüreunddiezahlreichenFortbildungsangebote,dieaufdenBildungs-und
ErziehungsplanBezugnehmen.
 

3 30 Charakteristika des Bildungs- und Erziehungsplans 
VerwendeteLiteratur
■  Baer,U.(2003).DasSpieldesKindes(1).GrundannahmenundBedeutung.Kindergartenheu-
te(5),16–20.
■  Baer,U.(2003).DasSpieldesKindes(2).SpielentwicklungundSpielformen.Kindergartenheu-
te(6–7),26–31.
■  BundesministeriumfürBildungundForschung(Hrsg.).(2004).KonzeptionelleGrundlagenfür
einennationalenBildungsbericht–Non-formaleundinformelleBildungimKindes-undJugend-
alter.BildungsreformBand6.Bezug:www.bmbf.de
■  Bundesministerium für Bildung und Forschung (1998). Delphi-Befragung 1996/1998. Ab-
schlussbericht zum „Bildungs-Delphi“ – Potentiale und Dimensionen der Wissensgesell-
schaft–AuswirkungenaufBildungsprozesseundBildungsstrukturen.www.bmbf.de/pub.delphi-
befragung_1996_1998.pdf
■  Dornes,M.(2000).DerkompetenteSäugling.Frankfurt/M.:Fischer.
■  Elschenbroich,D.(2001).WeltwissenderSiebenjährigen.WieKinderdieWeltentdecken.Mün-
chen:Kunstmann.
■  Fthenakis,W.E.(Hrsg.).(2003).ElementarpädagogiknachPISA.WieausKindertagesstättenBil-
dungseinrichtungenwerdenkönnen.Freiburg:Herder.
■  Fthenakis,W.E.&Oberhuemer,P.(Hrsg.).(2004).Frühpädagogikinternational.Bildungsqualität
imBlickpunkt.Wiesbaden:VSVerlagfürSozialwissenschaften.
■  Gisbert,K.(2004).Lernenlernen.LernmethodischeKompetenzenvonKinderninTageseinrich-
tungenfördern.Weinheim:Beltz.
■  Kasten,H.(2005).0–3Jahre.EntwicklungspsychologischeGrundlagen.Weinheim:Beltz.
■  Kasten,H.(2005).4–6Jahre.EntwicklungspsychologischeGrundlagen.Weinheim:Beltz.

BildungundErziehung
vonKindern
biszurEinschulung
Aufbau des Bildungs- und Erziehungsplans
4.
Basiskompetenzen des Kindes
5.
Themenübergreifende Bildungs-
und Erziehungsperspektiven
6.
Themenbezogene Bildungs-
und Erziehungsbereiche
7.
Schlüsselprozesse für Bildungs-
und Erziehungsqualität
8.
Seite 34
Seite 42
Seite 84
Seite 160
Seite 388
Teil2
  

4
4.1   Die Teile des Bildungs- und 
Erziehungsplans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 
4.2  Binnenstruktur der Kapitel  . . . . . . . . . . 37 
4.3  Praxisbeispiele und Literatur . . . . . . . . . 39 
4.4    Berücksichtigung von Kindern unter 
3 Jahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 
4.5   Umsetzung des Plans als Prozess  . . . . . 40 
AufbaudesBildungs-
undErziehungsplans
4 4.1  Die Teile des Plans  35

4.1 DieTeiledesBildungs-
undErziehungsplans
Teil1GrundlagenundEinführung
Teil1istdasFundamentundenthältdiebildungsphilosophischeGrundlage
desPlans.HierwerdendieBedeutungunddieCharakteristikadesPlansdar-
gelegtsowiedasMenschenbildunddiePrinzipienbeschrieben,aufdenener
beruht(➛Kap.2).DieserPlanundinsbesonderederTeil2erschließtsichin
seinerGesamtheitnichtohnedieLektürevonTeil1.
Teil2BildungundErziehungvonKindernbiszurEinschu-
lung
Teil2gliedertsichinfünfAbschnitte,diedasMenschenbildunddiePrin-
zipienvonTeil1aufgreifenundweiterführen.Abschnitt 1(➛Kap.4)gibt
HinweisezurHandhabungdesPlans.DieAbschnitte 2 bis 4(➛Kap.5–7)
spiegelndasbreiteVerständnisvonAllgemeinwissenwider,d.h.Basiskom-
petenzen,WerthaltungenundinhaltlichesBasiswissen.
Kapitel5widmetsichdenBasiskompetenzendesKindes.
■  Der Erwerb und die Stärkung von Basiskompetenzen sind die grundle-
gendeZielsetzungundobersteRichtschnurjedwederBildungs-undErzie-
hungsarbeitimElementarbereich.
■  Die aufgeführten 10 Kompetenzbereiche des Kindes, die auch die Ent-
wicklung von Werten und Orientierungskompetenz enthalten, sind der
Versuch,diebisherimElementarbereichgeläufigenBegrifflichkeiten„Ich-
kompetenzen“,„Sozialkompetenzen“und„Sachkompetenzen“konkreter
zufassen.
■  Kompetenzenwerdennichtisolierterworben,sondernstetsimKontext
aktuellerSituationen,sozialenAustauschsundbehandelterThemenund
damitanhandderdargelegtenBildungs-undErziehungsbereiche.Zuden
einzelnenKompetenzbereichenwerdenjeweilsjeneBildungs-undErzie-
hungsbereichegenannt,dieineinembesondersengenZusammenhangzu-
einanderstehen.
IndenKapiteln6und7werdendieBildungs-undErziehungsperspektiven
und-bereicheimEinzelnenausgeführt.
 

4 36 Aufbau des Bildungs- und Erziehungsplans 
■  IndiesenKapitelnfindensichweitereBildungs-undErziehungsziele.Sie
verstehensichalseinebereichsspezifischeAusdifferenzierungderBasiskom-
petenzen.Sohabenz.B.sprachlicheKompetenzenihrenAusgangspunktin
derBasiskompetenz„Kommunikationsfähigkeit“.Diebereichsspezifischen
Bildungs-undErziehungszieleverdeutlichendieengeVerknüpfungund
dasDurchdringenderKompetenz-undBildungsbereiche.Einbreitgefä-
chertesInteressederKinderanvielenThemen-undLebensbereichenist
eine gute Grundlage, lernmethodische, aber auch alle anderen Kompe-
tenzenimRahmenvielfältigerBildungsprozesseauszubildenundweiter-
zuentwickeln.BeiderPlanungvonProjektenundLernangeboteniststets
zuklären,welcheBildungs-undErziehungszielebzw.Kompetenzbereiche
erreichtwerdensollen.DieseZielorientierungisteinzentralesPlanungs-
kriteriumderpädagogischenAngebote.DieInhaltebzw.Themenvorschlä-
ge,diezuerstdasind,unddiedarausresultierendeneinzelnenAktivitäten
sindandenzusetzendenZielenauszurichten.
■  Die themenübergreifenden Bildungs- und Erziehungsperspektiven
(➛Kap.6)sindQuerschnittsaufgaben.Siesindbeiallenthemenbezogenen
Bildungs-undErziehungsprozessen(➛Kap.7)undderenModerierung
(➛Kap.8)mitzubedenken.Bildungsprozessehabennichtnurdieganz-
heitlichePersönlichkeitsentwicklungdesKindesimBlick,sondernauch
dieUnterstützungundVorbereitungdesKindesbeiseinenÜbergängenim
Bildungssystem.DieBerücksichtigungderindividuellenUnterschiededer
KinderwirdindenKapiteln6.2.1bis6.2.6ausgeführt;dieseUnterschiede
werdenindenthemenbezogenenBildungsbereichenimmerwiederaufge-
griffenundweiterausgeführt.
■  DiethemenbezogenenBildungs-undErziehungsbereiche(➛Kap.7)über-
schneidenunddurchdringensich,d.h.jederBereichstehtinvielenQuer-
verbindungenzuanderenBereichen.ImRahmenvonProjektenundande-
renLernangebotenlassensichstetsvieleKompetenz-undBildungsbereiche
gleichzeitigansprechenundanzielen.
Abschnitt 5(➛Kap.8)konzentriertsichaufdasBilddeskompetentenKin-
desalsMitgestalterseinerBildungundEntwicklungundaufdasVerständnis
vonBildungalssozialemProzess,andemKinderundErwachsenesichaktiv
beteiligen.ErzeigtdieSchlüsselprozessefürdieBildungs-undErziehungs-
qualitätauf,diemitderUmsetzungdieserPrinzipienverbundensind.
■  BeiallenKapitelndiesesAbschnittsstehtdasDemokratieprinzip,dasden
partnerschaftlichenUmgangzwischenallenamBildungsgeschehenBetei-
ligtenprägt,imMittelpunkt.DiesesDemokratieprinzipunddasheutige
BildungsverständnislenkendasAugenmerkaufdieProzesse.
■  AnersterStellestehtdieMitwirkungderKinderamBildungs-undEin-
richtungsgeschehen.Partizipationbzw.BeteiligungderKindererweistsich
alsdasKernelementeinerzukunftsweisendenBildungspraxis.Siehatdas
kompetenteKindalsMitgestalterseinerBildungvorAugen.Beteiligung
undKooperationsetzensichfortinderBildungs-undErziehungspartner-
schaftmitdenEltern,inderKooperationmitanderenInstitutionenund
inderkollegialenTeamarbeit.
■  InderModerierungvonBildungs-undErziehungsprozessenkommendie
Planungs-undSteuerungsverantwortungdespädagogischenPersonalsin

4.2  Binnenstruktur der Kapitel  37 4
derBildungspartnerschaftmitKindernunddamitihrehoheProfessionali-
tätzumAusdruck.DasVerständnisvonBildungalssozialemProzesskor-
respondiertmiteinemUnterstützungssystemfürKinder,dassichdurch
einenreflektiertenundangemessenenEinsatzverschiedenerModerations-
methodenauszeichnet.DiesesfindetseineErgänzunginderBeobachtung
derLern-undEntwicklungsprozessederKindersowieinderQualitätsent-
wicklungund-sicherungaufEinrichtungsebene.FürdiegelingendeUm-
setzungdiesesPlanstragenderTräger,dieEinrichtungsleitungunddaspä-
dagogischeTeamdiegemeinsameVerantwortung.
Teil3Anhang
Teil3listetalleanderErstellungundErprobungdesPlansbeteiligtenFach-
leuteundModelleinrichtungenaufundgibteinenÜberblicküberdieimPlan
beschriebenenPraxisbeispieleausdenModelleinrichtungen.
4.2 BinnenstrukturderKapitel
FürdiethemenbezogenenBildungs-undErziehungsbereiche,diedasKern-
stückdesPlansbilden(➛Kap.7),wurdeeineinheitlichesBinnenrasterent-
wickelt,dassichauchindenKapiteln6und8wiederfindet.EsistderVer-
such,QuerverbindungenzuallenPlanteilenherzustellen,umdievielfältigen
Verknüpfungsmechanismenderineinandergreifendenundsichgegenseitig
durchdringendenKompetenzbereiche,BildungsbereicheundSchlüsselpro-
zesseimkomplexenBildungsgeschehenunddamitdasvernetzteVorgehen
sichtbarzumachen.
Grundraster
DieKapitel6–8sindfolgendermaßengegliedert:
■  Leitgedanken.HierwirdderjeweiligeBereichinseinenKernelementener-
läutert.ImMittelpunktstehtdasKindmitseinenBildungs-undEntwick-
lungsbedürfnissenimjeweiligenBereich.
■  Bildungs- und Erziehungsziele.DieBasiskompetenzen(➛Kap.5)werden
bereichsspezifischausdifferenziert,d.h.jederZieldimensionlässtsichei-
neBasiskompetenzzuordnen,undmitinhaltlichemBasiswissenverknüpft.
 

4 38 Aufbau des Bildungs- und Erziehungsplans 
■  Anregungen und Beispiele zur Umsetzung.InnerhalbeinesimFolgenden
beschriebenenFeinrasterswerdenalleAusführungenzurUmsetzungge-
bündelt.
■  Verwendete Literatur.
Feinrasterfürdie„AnregungenundBeispielezurUmsetzung“
„AnregungenundBeispielezurUmsetzung“werdenwiefolgtdifferenziert:
■  Grundlagen.HierzugehörendieAspekte
– BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
– QuerverbindungenzuanderenBereichen,vorallemzudenKapiteln6
und7,aberauch4und8
– PädagogischeLeitlinienbzw.BeobachtungderLernprozesse,derenDar-
stellungjenachBereichvariiert
– GeeigneteLernumgebung
– DieAtmosphäre
– EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
– Gemeinwesenorientierung–KooperationmitfachkundigenStellen.
DieQuerverbindungenzumKapitel8stellendiebereichsspezifischeAus-
gestaltungderBildungs-undErziehungspartnerschaftmitEltern,derGe-
meinwesenorientierungundderBeobachtungderLern-undEntwicklungs-
prozessederKinderdar.DasKapitel8stelltsodanndieZusammenschau
herundbeschreibtdieGrundlagendieserAufgaben.
■  Aktivitätenbzw.Ansätze.HierwerdendieAktivitätenstrukturiertnach
Themenbereichenbeschrieben(z.B.Sprache,Gesundheit,Umwelt)bzw.
dieAnsätzeherausgestellt,dieverschiedeneZugangsweisenzumjeweiligen
Bildungsbereicheröffnen(z.B.Mathematik,Bewegung).DieAusführun-
gengestaltensichfürjedenBildungsbereichanders.
■  Praxisbeispiele veranschaulichendieAnregungen.AusführlicheProjektbe-
schreibungenfindensichimAbschnitt„Praxisbeispiel“,wenigerumfang-
reichesindindenAbschnitt„Aktivitäten/Ansätze“integriert.
DasZusammenfassenallerfüreinenBildungsbereichbedeutsamenAspekte
verstehtsichalseinezeitsparendeHilfestellungimArbeitsalltag.Manhatal-
lewichtigenInformationenzurHandundkannsieschnellnachlesen.Jeder
BildungsbereichstellteineinsichgeschlosseneKurzhandreichungdar,zu-
gleichwerdendieQuerverbindungenzuallenKapitelndesPlanshergestellt.
DiethemenbezogenenBildungsbereicheenthaltennocheineweitereBeson-
derheit,dieimInhaltsverzeichnisinFormvonZwischenüberschriftendeut-
lichwird.SiestellendieKinderundihreKompetenzenindenMittelpunkt.
DieKategorienbeziehensichdabeinichtausschließlichaufdiezugeordneten
Bereiche.SogibtesbeispielsweisefragendeKindernichtnurinBereichen
Mathematik und Naturwissenschaften, sondern ebenso in Bereichen wie
WerteorientierungundReligiositätoderMusik.DasVoranstellenderKinder
setztdasSignalfürdenPerspektivenwandelvoneinerdefizitorientiertenhin
zueinerkompetenzorientiertenSichtaufKinder,diediesemPlanalszentrale
Perspektivezugrundeliegt.

4.3  Praxisbeispiele und Literatur  39 4
4.3 PraxisbeispieleundLiteratur
ZurumstrittenenFrage,obderBildungsplanPraxisbeispieleenthaltensoll
odernicht,hatdiePlanerprobungklareEntscheidungenhervorgebracht.
■  DieMehrheitderPraxissprachsichfürdenErhaltundzugleichfüreine
AusweitungderPraxisbeispieleaus.Beispieleerweisensichalswichtige
VerständnishilfefürdieeherabstraktentheoretischenAusführungen,sie
machenkomplexereZusammenhängeunddenPerspektivenwandelsicht-
barundsindanregend.DieBeispielegebenDenkanstößefürdieEntwick-
lungenimTeam,dieArbeitmitdenKindernunddieZusammenarbeitmit
Eltern.Zubetonenist,dasssichkeinBeispieleinszueinsindiepädagogi-
schePraxisvorOrtübertragenlässt.
■  EntsprochenwurdedemWunsch,BeispielevorrangigausderPraxisder
Modelleinrichtungen zu rekrutieren (vgl. Überblickstabelle im Anhang
➛Kap.11).Ausgewähltwurdenüberwiegendbereichsübergreifendkonzi-
pierteProjektbeispiele.SieveranschaulichendievielfältigenVerknüpfungs-
möglichkeitenzwischendenKompetenz-undBildungsbereichen,zwischen
ZielsetzungenundInhalten.SiewerdendamitdemAnspruchnachganz-
heitlichemLernengerecht.ZugleichstellensiedieBeteiligungderKinder,
dieKooperationmitElternundanderenStellensowiedieDokumentation
undReflexionheraus.DieengeundfruchtbareZusammenarbeitzwischen
WissenschaftundPraxiskommtindiesenBeispielenzurvollenEntfaltung.
ZugleichsindindenPlanweitmehrAnregungenausdenModelleinrich-
tungeneingeflossen,alsausdrücklichausgewiesensind.
UmeineengeVerknüpfungvonTheorieundPraxisherzustellen,gibtesfür
diePraxisbeispielekeineneigenenPraxisteil(Feinrasterfürdie„Anregungen
undBeispielezurUmsetzung➛Kap.4.2).ImRahmenderPlanerprobung
wurde deutlich, dass Projekte immer einen thematischen Aufhänger und
SchwerpunktineinembestimmtenBildungsbereichhabenunddarinviele
andereBildungs-undErziehungsbereicheintegriertbzw.eingebettetsind.
Umdiessichtbarzumachen,wurdensiebenBeispieledementsprechendauf-
bereitet.NichtjedesBeispielwurdenachdemgleichenSchemadargestellt.
AberallePraxisbeispieleveranschaulichen,wiesichdasIneinandergreifender
Kompetenz-undBildungsbereicheundderProzesserealisierenlässt.
IndiesemPlanangegebenistnurdieunmittelbarverwendeteLiteratur.Ver-
tiefendeundweiterführendeLiteraturangaben(Fach-undKinderbücher),
dieauchVideofilme,Musikmedien,CD-ROMs,Internet-Adressenumfas-
 

4 40 Aufbau des Bildungs- und Erziehungsplans 
sen,sindabrufbarüberdasInternet:www.ifp-bayern.de/Bildungsplan;www.
stmas.bayern.de;www.beltz.de
4.4 Berücksichtigungvon
Kindernunter3Jahren
Kinderunter3Jahrenmehrberücksichtigen–dieswareinesderHauptanlie-
genderFortschreibung.
■  DieanderErprobungsphasebeteiligtenKrippensprachensicheinhellig
dafüraus,denPlaninseinenAusführungennichtinAltersgruppenaufzu-
teilenunddieBildungs-undErziehungszielefürKindervon0bis6Jahren
ohneAltersangabendarzulegen.AusSichtderKrippenwirdsoeineflexi-
bleErreichbarkeitvonZielengewährleistet.
■  DieLeitgedankenwurdeninderWeisekonzipiert,dasssiedieBildungsbe-
dürfnisse,LernprozesseundEntwicklungsliniendesKindesabseinerGe-
burtindenBlicknehmen.
■  BeidenAusführungenzurUmsetzungwurdedaraufgeachtet,Anregungen
undBeispieleauchfürKinderunter3Jahrenaufzunehmen,soweitdies
gegenwärtigmöglichwar.UnterdenBeispielenderModelleinrichtungen
sind3BeispieleausKinderkrippen.
4.5 UmsetzungdesPlans
alsProzess
DiePlanumsetzunginderEinrichtungisteinProzessderkleinen,aufeinander
aufbauendenSchrittesowieeinständigerProzessderWeiterentwicklungund
Verbesserung.DerUmsetzungsprozessbeginntimTeamundbedarfdersorg-
fältigenReflexionundPlanungsowiederVeränderungsbereitschaftundder

4.5  Umsetzung des Plans als Prozess  41 4
FreudeamExperimentieren.VordenerstenUmsetzungsschrittenempfiehlt
essich,sichausreichendZeitzunehmenfürdiePlanlektüreunddiegemein-
samenReflexions-undPlanungsprozesse,z.B.Klausurtage,festeTeamtage.
■  IndenKapiteln„InnovationsfähigkeitundBildungsqualität–Qualitätsent-
wicklungundQualitätssicherungaufEinrichtungsebene“(➛Kap.8.4.2)
und „Mitwirkung der Kinder am Bildungs- und Einrichtungsgeschehen
(Partizipation)“(➛Kap.8.1)werdendieseProzessenäherdargelegt.
■  Der Plan enthält eine Beispielserie einer Modelleinrichtung, die einen
möglichenAufbauprozessbeiderPlanumsetzungunddiedamiteinher-
gehenden Teamprozesse veranschaulicht. Diese Serie beginnt mit dem
Projekt„Gemeinsamgeht’sbesser“,dasdiePartnerschaftmitElternund
KindernindenMittelpunktstellt(Kindermitverschiedenemkulturellen
Hintergrund–InterkulturelleErziehung➛Kap.6.2.3).Siesetztsichfort
indemBeispiel„EinführungvonKinderkonferenzenmitKindernaus15
Nationen“(MitwirkungderKinderamBildungs-undErziehungsgesche-
hen(Partizipation)➛Kap.8.1).AusdiesenKonferenzengehtdasmitKin-
dernzusammengeplanteProjekt„MeinKörpergehörtmir“hervor,indem
aufWunschderKinderdieElterninalleBildungsprozesseeinbezogenwur-
den(Gesundheit➛Kap.7.11).
InihrerKombinationscheinenfolgendeVorgehensweiseneinguterWeg,die-
senPlanangemessenumzusetzen:
■  DasKonzeptderinnerenÖffnung,insbesondereauchdasderoffenenKin-
dertageseinrichtung(➛Kap.8.1),dasmehrgruppenübergreifendesArbei-
tenundKindernmehrAngebotsauswahleröffnet
■  DasPrinzipderinnerenDifferenzierungdespädagogischenAngebots,das
mehrKleingruppenarbeitundindividuelleUnterstützungermöglicht
■  DerProjektansatz,weiterentwickeltimSinnedeslernmethodischenKom-
petenzerwerbs(➛Kap.5.9),derbereichs-undaltersübergreifendesAr-
beitenermöglicht
■  DasgezielteAufgreifenvonAlltagssituationen,diesichinvielenBildungs-
bereichenfürunmittelbareLernprozessederKindereignen
■  EinehoheGewichtungderMitwirkungderKinderamBildungs-undEin-
richtungsgeschehensowiederBildungs-undErziehungspartnerschaftmit
Eltern.
DiesesVorgehenbeinhaltetdieChance,dievorhandenenRessourceneffi-
zientereinzusetzenundzugleichdieBildungsqualitätfürdieKinderzuer-
höhen.EineBildungspraxis,diedieBeteiligungderKinderunddieArbeit
inProjektenindenMittelpunktstellt,bietetdiebesteGewähr,dasssichal-
leKompetenz-undBildungsbereicheanzielenlassenundzugleichganzheit-
lichesLerneninexemplarischerFormstattfindet.Eindisziplinorientiertes
Vorgehen wie in der Schule bleibt dem Elementarbereich auch weiterhin
fremd.ImelementarpädagogischenAlltagüberwiegenbereichsübergreifen-
deProjekteundLernangebote,diedasspielerischeLernenbetonen.Daneben
bleibenbereichsspezifischeAktivitätenmitdenKindernbedeutsam,soins-
besonderetäglicheBilderbuchbetrachtungen,gemeinsamesSingenundviel-
fältigeBewegungsmöglichkeiten;dieselassensichjedochjederzeitinaktuelle
Projekteintegrieren.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
        
5
5.1  Selbstwahrnehmung  . . . . . . . . . . . . . . 43 
5.2  Motivationale Kompetenzen . . . . . . . . 44 
5.3  Kognitive Kompetenzen . . . . . . . . . . . . 46 
5.4  Physische Kompetenzen . . . . . . . . . . . . 48 
5.5  Soziale Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . 49
  5.6  Entwicklung von Werten und 
Orientierungskompetenz . . . . . . . . . . . 51
  5.7  Fähigkeit und Bereitschaft zur 
Verantwortungsübernahme . . . . . . . . . 52
  5.8  Fähigkeit und Bereitschaft zur 
demo kratischen Teilhabe . . . . . . . . . . . 53
  5.9  Lernmethodische  Kompetenz – 
Lernen, wie man lernt  . . . . . . . . . . . . . 54
 5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  . . . . 69 
Basiskompetenzendes
Kindes

5.1  Selbstwahrnehmung  43 5
Als Basiskompetenzen werden grundlegende Fertigkeiten und Persönlich-
keitscharakteristikabezeichnet,diedasKindbefähigen,mitanderenKindern
undErwachsenenzuinteragierenundsichmitdenGegebenheiteninseiner
dinglichenUmweltauseinanderzusetzen.DieBasiskompetenzenentstam-
menverschiedenenTheorie-AnsätzenderEntwicklungspsychologieundder
Persönlichkeitspsychologie.DerwichtigstetheoretischeZugangindiesem
ZusammenhangistdieSelbstbestimmungstheorie.Diesegehtdavonaus,dass
derMenschdreigrundlegendepsychologischeBedürfnissehat,nämlichdas
BedürfnisnachsozialerEingebundenheit,dasjenigenachAutonomieerleben
(s.S.44)unddasjenigenachKompetenzerleben.DiesozialeEingebunden-
heitbedeutet,dassmansichanderenzugehörig,geliebtundrespektiertfühlt.
Autonomieerlebtman,wennmansichalsVerursacherseinerHandlungen
erlebt:manhandeltnichtfremd-sondernselbstgesteuert.Kompetenzerlebt
man,wennmanAufgabenoderProblemeauseigenerKraftbewältigt.Die
BefriedigungdieserGrundbedürfnisseistentscheidendfürdasWohlbefin-
dendesMenschenundfürseineBereitschaft,sichinvollemUmfangseinen
Aufgabenzuzuwenden.Dieunter5.9und5.10beschriebenenKompetenzen,
nämlichlernmethodischeKompetenzundWiderstandsfähigkeit(Resilienz)
sindjeweilszusammengesetzteKompetenzenausdenimFolgendenbeschrie-
benenBasiskompetenzen.
PERSONALE KOMPETENZEN 
5.1 Selbstwahrnehmung
Selbstwertgefühl
UnterSelbstwertgefühlverstehtman,wieeinMenschseineEigenschaften
undFähigkeitenbewertet.EinhohesSelbstwertgefühlistdieVoraussetzung
fürdieEntwicklungvonSelbstvertrauen;esentsteht,wennsichdasKindin
seinemganzenWesenangenommenundgeliebtfühlt.DieKindertagesein-
richtungträgtinhohemMaßedazubei,dasssichKinderfürwertvollhal-
tenundmitsichselbstzufriedensind.DasSelbstwertgefühlistinsbesondere
durchdienichtanBedingungengeknüpfteWertschätzungundBestätigung
 

5 44 Basiskompetenzen des Kindes 
seitensdererwachsenenBezugspersonensowiedurchdasrespektvolleund
freundlicheVerhaltenderanderenKinderzustärken.DenKindernsindhin-
reichendGelegenheitenanzubieten,dieesihnenermöglichen,stolzaufihre
eigenenLeistungenundFähigkeiten,ihreKulturundHerkunftzusein.
PositiveSelbstkonzepte
DasSelbstkonzeptistdasWissenübersichselbst.DiesesWissenbeziehtsich
aufverschiedeneBereiche,nämlichaufdieLeistungsfähigkeitinunterschied-
lichenLernbereichen(akademischeSelbstkonzepte),aufdieFähigkeit,mit
anderenPersonenzurechtzukommen(sozialesSelbstkonzept),darauf,welche
GefühlemaninbestimmtenSituationenerlebt(emotionalesSelbstkonzept)
unddarauf,wiefitmanistundwiemanaussieht(körperlichesSelbstkon-
zept).DiepädagogischenFachkräftetragendazubei,dassdasKindpositive
Selbstkonzepteentwickelt,indemsiedifferenzierte,positiveRückmeldungen
fürLeistungengeben,aktivzuhörenunddieGefühledesKindesverbalisie-
ren,demKindermöglichen,seinekörperlicheLeistungsfähigkeitzuverbes-
sern,undindemsiedaraufachten,dassdasKindgepflegtaussieht.
5.2 MotivationaleKompetenzen
Autonomieerleben
MenschenhabeneinpsychologischesGrundbedürfnis,sichalsVerursacherih-
rereigenenHandlungenzuerleben.Siewollenselbstbestimmen,wassietun
undwiesieestun.Siewollennichtfremdgesteuert(heteronom),sondernselbst-
gesteuert(autonom)handeln.AufgrundderTatsache,dassdieKindernichtnur
selbstbestimmthandelnwollen,sondernsichauchalskompetenterlebenund
ihreBeziehungenzuwichtigenBezugspersonenbefriedigendgestaltenwollen,
folgensienichtnurihren(momentanen)Bedürfnissen;siesindauchbereit,von
außenansieherangetrageneHandlungszieleanzustreben.Kindererhaltenin
derKindertageseinrichtungmöglichstoftGelegenheit,selbstzuentscheiden,
wassietunundwiesieestunwollen.DasAutonomieerlebenwirdunterstützt,
indemdiepädagogischenFachkräftedenKindernhäufigWahlmöglichkeiten
zugestehen.AufdieseWeiselernenKinder,ihrHandelnanihrenWertenaus-
zurichtenundsichzuverhalten,wieesihremSelbstentspricht.

5.2  Motivationale Kompetenzen  45 5
Kompetenzerleben
MenschenhabendasGrundbedürfniszuerfahren,dasssieetwaskönnen.
DeshalbsuchenKinderHerausforderungen,dieoptimalfürihreFähigkei-
tensind.DieswirddurcheinVerhaltenderpädagogischenFachkräfteunter-
stützt,welchesjedesKindmitAufgabenkonfrontiert,dieseinemLeistungs-
niveauentsprechenodergeringfügigdarüberliegen.
Selbstwirksamkeit
UnterSelbstwirksamkeitverstehtmandieÜberzeugung,schwierigeAufgaben
oderLebensproblemeaufgrundeigenerKompetenzenbewältigenzukönnen.
EinselbstwirksamesKindistzuversichtlichundvollerSelbstvertrauen.Esist
derÜberzeugung,dassesdasschaffenwird,wasessichvorgenommenhat,
auchwennesschwierigerscheint.DasichdieSelbstwirksamkeitambesten
aufgrundvonErfahrungausbildet,istinderKindertageseinrichtungdarauf
zuachten,dassAufgabeninihrerSchwierigkeitindividuellandieKinderan-
gepasstwerden.KinderkönnenauchanhandderBeobachtungandererKin-
der,diemitSelbstvertrauenanneueSituationen,AufgabenoderProbleme
herangehen,Selbstwirksamkeitentwickeln.Deshalbistesvorteilhaft,wenn
inheterogenenGruppengearbeitetwird.AuchdiepädagogischenFachkräf-
tekönnenModellefürSelbstwirksamkeitsein,indemsieinSituationen,die
fürsieselbstneuoderschwierigsind,SelbstvertrauenzeigenunddiesesNeue
oderSchwierigeverbalisieren.SelbstwirksamkeitkönnenKinderdannambe-
stenentwickeln,wennaufbestimmteVerhaltensweisenvorhersehbareKon-
sequenzenfolgen.DiepädagogischenFachkräfteachtendeshalbdarauf,dass
dieRegelninderKindertageseinrichtungbekanntsindundeingehaltenwer-
den.WenndieRegelnnichteingehaltenwerden,folgenvorhersehbareKon-
sequenzen(z.B.auchReflexionmitdenKindern).
Selbstregulation
UnterSelbstregulationverstehtman,dassdasKindseinVerhaltenselbstbe-
obachtet,esselbstbewertetundabschließendsichbelohntoderbestraft,je
nachdem. ob es nach seinem eigenen Gütemaßstab erfolgreich oder nicht
erfolgreich war. Erfolg führt in der Regel dazu, dass das Kind seinen Gü-
temaßstabheraufsetzt.NachMisserfolgsetztdasKindseinenGütemaßstab
niedriger an. Selbstregulatives Verhalten wird z.B. unterstützt, indem die
pädagogischen Fachkräfte Handlungsabläufe oder Problemlösungsprozesse
kommentieren(eigeneoderdiejenigendesKindes)undsodemKindzeigen,
wieesseinVerhaltenplanen,beobachtenundsteuernkann.DieSelbstbeo-
bachtungkanndurch„lautesDenken“gefördertwerden.Diepädagogischen
Fachkräfte können weiterhin darauf achten, dass das Kind sich angemes-
seneGütemaßstäbesetzt.DieSelbstbelohnungkanndurchModellvermittelt
werden(„Dashabeichgutgemacht“,„Dashatnochnichtsogutgeklappt“).
 

5 46 Basiskompetenzen des Kindes 
NeugierundindividuelleInteressen
DasKindistNeuemgegenüberaufgeschlossen.Eslernt,VorliebenbeimSpie-
lenundbeianderenBeschäftigungenzuentwickelnundzurealisieren,sofern
diesnichtseineEntwicklungbeeinträchtigt.
SelbstwahrnehmungundmotivationaleKompetenzenkommeninallenBil-
dungs-undErziehungsbereichenzumTragenundinbesondershohemMaße
infolgendenBereichen:
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2)
■  SpracheundLiteracy(➛Kap.7.3)
■  Informations-undKommunikationstechnik,Medien(➛Kap.7.4)
■  Mathematik(➛Kap.7.5)
■  NaturwissenschaftenundTechnik(➛Kap.7.6)
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)(➛Kap.8.1).
5.3 KognitiveKompetenzen
DifferenzierteWahrnehmung
DieWahrnehmungdurchSehen,Hören,Tasten,SchmeckenundRiechen
istgrundlegendfürErkennens-,Gedächtnis-undDenkprozesse.DieKin-
dertageseinrichtungträgtdazubei,dasssichdieseFähigkeitenentwickeln.
DieKinderüben,TonhöhenundverschiedenePhonemezuerkennen.Sie
lernen,Gegenständez.B.nachfolgendenMerkmalenzuunterscheidenund
siedanachzuordnen:Größe,Gewicht,Temperatur,Farbe,Helligkeitvon
Grautönen.DiepädagogischenFachkräftekönnendieEntwicklungdieser
KompetenzenbeiKindernunterstützen,indemsiedieKinderauffordern,zu
beschreiben,wassiebeobachtet,befühltoderertastethaben.
Denkfähigkeit
ImKrippen-undKindergartenalterbefindetsichdasDenkenindervorope-
ratorischen,anschaulichenPhase.Dieseistgekennzeichnetdurchunange-
messeneVerallgemeinerungen,durchEgozentrismus(dieeigeneSichtweise
wirdalsdieeinzigmöglicheundrichtigeangesehen)unddurchZentrierung

5.3  Kognitive Kompetenzen  47 5
aufeinenoderwenigeAspekte.DasDenkendesKindesführthäufigzuWi-
dersprüchen,diedemKindnichtbewusstsind.DiepädagogischenFachkräf-
tepassendieDenkaufgaben,diesiedenKindernstellen,demEntwicklungs-
standjedeseinzelnenKindesan.SieunterstützendieBegriffsbildung,indem
KonzepteanhandkonkreterEreignisse,imRahmenvonExperimentenoder
inDiskussionenpräsentiertundgeklärtwerden.Wichtigist,dieKinderan-
zuregen,Vermutungenüberdas(voraussichtliche)VerhaltenvonDingenoder
Personenzuäußern,umsoz.B.dasBildenvonHypothesenzulernen.Wei-
terhinwerdendieKinderunterstütztbeimBildenvonOberbegriffen,Unter-
scheidungen,MengenvergleichenundRelationen.
Gedächtnis
KinderimVorschulalterverfügenübereineguteWiedererkennungsfähigkeit
undauchübereinrechtgutesOrtsgedächtnis,d.h.siekönnenversteckte
Gegenständewiederfinden.DagegenbefindetsichdieReproduktionsfähig-
keitnochineinemfrühenEntwicklungsstadium.Dasliegteinerseitsdaran,
dassdiesprachlichenFähigkeitennurteilweiseausreichen,umSachverhalte
angemessenauszudrücken,undandererseitsdaran,dassdieSuchstrategien,
d.h.diegezielteSuchedanach,inwelchemWissensbestandsichdergefragte
Sachverhaltbefindet,erstentwickeltwerdenmüssen.Kindererhalteninder
KindertageseinrichtungGelegenheit,ihrGedächtniszuschulen,indemsie
z.B.Geschichtennacherzählen,überdenTagesablaufberichten,kleineGe-
dichtelernenoderdieInhaltedesGelerntenwiederholen.DasGedächtnis
kann auch mit geeigneten Spielen (z.B. Memory) geübt werden. Darüber
hin auserhaltenKindervielfältigeGelegenheit,sichaltersgemäßeKenntnisse
anzueignen,z.B.Zahlen,wichtigeBegriffe,Farben,fürsiebedeutsameSym-
boleundPiktogrammewiez.B.Verkehrszeichen.
Problemlösefähigkeit
DieKinderlernen,ProblemeunterschiedlicherArt(z.B.sozialeKonflikte,
Denkaufgaben, Fragestellungen im Rahmen von Experimenten, Situatio-
nenimStraßenverkehr)zuanalysieren,Problemlösungsalternativenzuent-
wickeln,dieseabzuwägen,sichfüreinevonihnenzuentscheiden,dieseange-
messenumzusetzenunddenErfolgzuprüfen.DiepädagogischenFachkräfte
unterstützendieKinderdabei,indemsieihnenProblemenichtabnehmen,
sonderndieKinderermuntern,selbstnachLösungenzusuchen.ZumPro-
blemlösengehörtauchdasLernenausFehlern.DafüristinderKindertages-
einrichtungeine„Fehlerkultur“zuetablieren,diedarinbesteht,Fehlerals
wichtigeSchrittebeiderProblemlösungzubetrachtenundnichtalsZeichen
vonInkompetenzodermangelnderSorgfalt.
FantasieundKreativität
KreativitätzeigtsichdurchoriginellenAusdruckimmotorischen,sprach-
lichen,musikalischenundgestalterischenBereich.DiepädagogischenFach-
 

5 48 Basiskompetenzen des Kindes 
kräfteermunterndasKind,Reimezuerfinden,phantasievolleGeschichten
zuerzählen,nacheigenenVorstellungenzumalen,selbsterfundeneMelo-
dienzusingen,aufeinemMusikinstrumentzuspielenodersichrhythmisch
zuMusikzubewegen.
DiekognitivenKompetenzenkommeninallenBildungs-undErziehungs-
bereichenzumTragen,inbesondershohemMaßeinfolgendenBereichen:
■ Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2)
■ SpracheundLiteracy(➛Kap.7.3)
■ Informations-undKommunikationstechnik,Medien(➛Kap.7.4)
■ Mathematik(➛Kap.7.5)
■ NaturwissenschaftenundTechnik(➛Kap.7.6)
■ Umwelt(➛Kap.7.7)
■ Ästhetik,KunstundKultur(➛Kap.7.8)
■ Musik(➛Kap.7.9)
■ Bewegung,Rhythmik,TanzundSport(➛Kap.7.10).
5.4 PhysischeKompetenzen
ÜbernahmevonVerantwortungfürGesundheitundkörper-
lichesWohlbefinden
DasKindlerntinderTageseinrichtung,grundlegendeHygienemaßnahmen
selbstständigauszuführen.FernerwirdesüberdengesundheitlichenWert
einzelnerLebensmittelinformiertundentwickelteinepositiveEinstellung
gesunderundausgewogenerErnährunggegenüber.
Grob-undfeinmotorischeKompetenzen
Das Kind erhält genügend Gelegenheit, seine Grob- und Feinmotorik zu
üben.EskannseinenBewegungsdrangausleben,körperlicheFitnessausbil-
den,denKörperbeherrschenlernenundGeschicklichkeitentwickeln.
FähigkeitzurRegulierungvonkörperlicherAnspannung
DasKindlerntinderTageseinrichtung,dasseswichtigundnotwendigist,
sichfürbestimmteAufgabenkörperlichundgeistiganzustrengenundsich

 

5.5  Soziale Kompetenzen  49 5
danachaberwiederzuentspannen(z.B.durchruhigeTätigkeitenwieBilder-
buchanschauen,durchEntspannungstechniken).Entspannungistaucheine
wichtigeKomponentebeiderStressbewältigung.
Bildungs- und Erziehungsbereiche, in denen die Kompetenzen dieses Ab-
schnittsbesonderszumTragenkommen,sind:
■ Bewegung,Rhythmik,TanzundSport(➛Kap.7.10)
■ Gesundheit(➛Kap.7.11).
KOMPETENZEN ZUM HANDELN IM SOZIALEN 
KONTEXT 
5.5 SozialeKompetenzen
GuteBeziehungenzuErwachsenenundKindern
InderTageseinrichtunghabendieKinderdieGelegenheit,Beziehungenauf-
zubauen, die durch Sympathie und gegenseitigen Respekt gekennzeichnet
sind.DiepädagogischenFachkräftehelfendenKinderndabei,indemsiesich
offenundwertschätzendverhalten,neuenGruppenmitgliedernbeiderKon-
taktaufnahmehelfenundmitdenKindernübersozialesVerhaltensprechen.
EmpathieundPerspektivenübernahme
InderTageseinrichtunglernendieKinder,dieFähigkeitzuentwickeln,sich
inanderePersonenhineinzuversetzen,sicheinBildvonihrenMotivenund
GefühlenzumachenundihrHandelnzuverstehen.ZugleichlernendieKin-
der,ihreEindrückeimGesprächmitihremGegenüberzuüberprüfen.Kon-
fliktebietenbeispielsweiseAnlässezumErlernenvonEmpathie–insbeson-
dere,wennnichtamKonfliktbeteiligteKindernachihrerMeinungüberdie
Ursachen,dieBeweggründederKonfliktbeteiligtenundderenaktuellesEr-
lebenbefragtwerden.
 

5 50 Basiskompetenzen des Kindes 
Kommunikationsfähigkeit
KinderlerneninderTageseinrichtung,sichangemessenauszudrücken,al-
sodierichtigenBegriffesowieeineangemesseneGestikundMimikzuver-
wenden.Sielernenauch,andereKinderausredenzulassen,ihnenzuzuhö-
renundbeiUnklarheitennachzufragen.DaKommunikationsfähigkeiteine
derwichtigstenKompetenzenfüreinerfolgreichesLebeninunsererGesell-
schaftist,werdendenKindernvieleGelegenheitenfürGesprächegeboten
(z.B.Stuhlkreis,Bilderbuchbetrachtung,BesprechenvonExperimenten,Kin-
derkonferenz).
Kooperationsfähigkeit
KinderlerneninderTageseinrichtung,mitanderenKindernundErwachse-
nenbeigemeinsamenAktivitäten–vomTischdeckenüberSpielebishinzu
Projekten–zusammenzuarbeiten.Dabeilernensiez.B.,sichmitanderenab-
zusprechen,gemeinsametwaszuplanen,diesesabgestimmtdurchzuführen
unddanachüberihreErfahrungenzusprechen.DaspädagogischePersonal
eröffnetdenKindernKooperationsmöglichkeiten(z.B.beiderGestaltung
derRäume,derEssensplanung,beiVorbereitungenvonFestenundbeider
PlanungtäglicherAktivitäten).
Konfliktmanagement
ZwischenmenschlicheKonfliktetretenimKleinkindaltergehäuftauf.Des-
halbistdieseinefürdasErlernenvonKonfliktlösetechnikenbesondersgut
geeigneteZeit.InderTageseinrichtunglernenKinder,wiesiedieVerschär-
fungvonKonfliktenverhindernundwiesiesichvondurchanderehervorge-
rufenenGefühlendistanzierenundKompromissefindenkönnen.Wichtigist
fürsieauchzuerfahren,wiesieals„Mediator“inKonflikteandererKinder
vermittelndeingreifenkönnen.
KompetenzenzumHandelnimsozialenKontextkommeninallenBildungs-
und Erziehungsbereichen zum Tragen, in besonders hohem Maße in fol-
gendenBereichen:
■  ÜbergängederKinderundKonsistenzimBildungsverlauf(➛Kap.6.1)
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2)
■  SpracheundLiteracy(➛Kap.7.3)
■  Musik(➛Kap.7.9)
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)(➛Kap.8.1).

5.6  Entwicklung von Werten und Orientierungskompetenz  51 5
5.6 EntwicklungvonWertenund
Orientierungskompetenz
Werthaltungen
DurchdasgrundlegendeBedürfnisdesKindesnachsozialerZugehörigkeit
übernimmtesdieWertederBezugsgruppeundmachtdieseWertezuseinen
eigenen.DiepädagogischenFachkräftelebendenKindernchristlicheund
andereverfassungskonformeWertevorundsetzensichmitihnendarüber
auseinander,welcheBedeutungdieseWertefürdaseigeneVerhaltenhaben.
MoralischeUrteilsbildung
KinderlerneninderTageseinrichtunginderAuseinandersetzungmitande-
renKindernunddenpädagogischenFachkräften,ethischeStreitfragenzu
erkennen,zureflektierenunddazuStellungzubeziehen.Diepädagogischen
FachkräfteunterstützendieKinderdabei,indemsiepassendeGeschichten
vorlesenodererzählenunddieKinderermuntern,ihreGedankendazuzu
äußern.DieFachkräftegreifenInteressengegensätzeauf,umgrundlegende
ethischeFragenmitdenKindernzubesprechen.
Unvoreingenommenheit
Ineinerwelt-undwertoffenenGesellschaftistesunabdingbar,dassKinder
PersonenmitanderenWerten,EinstellungenundSittengegenüberunvor-
eingenommensind.DieKindererhalteninderTageseinrichtungGelegen-
heit,sichfürMenschenausanderenKulturkreisenzuinteressierenundih-
nenWertschätzungentgegenzubringen.Zugleichisteswichtig,dasssiesich
dereigenenKulturzugehörigfühlen.DieKindertageseinrichtungermöglicht
Kindern,sichKenntnisseüberdieSymboleihrereigenenKulturundanderer
Kulturenanzueignen.
SensibilitätfürundAchtungvonAndersartigkeitund
Anderssein
JedesKindisteineinzigartigesIndividuum.EshateinRechtdarauf,alssol-
chesanerkanntzuwerden–unabhängigdavon,obesz.B.behindertoder
 

5 52 Basiskompetenzen des Kindes 
nichtbehindert,schwarzoderweiß,männlichoderweiblichist.InderTa-
geseinrichtunglernenKinder,diesesRechtfürsichzubeanspruchenundan-
derenzugewähren.
Solidarität
In der Tageseinrichtung lernen Kinder, in der Gruppe zusammenzuhalten
undsichfüreinandereinzusetzen.Dasbedeutetauch,dassdiepädagogischen
FachkräfteundandereErwachseneVerständnishaben,wennKinderihreei-
genenBedürfnisseundWünscheihnengegenüberzumAusdruckbringen–
schließlichsindKinderinderRegeldieSchwächeren.
Bildungs- und Erziehungsbereiche, in denen die Kompetenzen dieses Ab-
schnittsbesonderszumTragenkommen,sind:
■  UmgangmitindividuellenUnterschiedenundsozialerVielfalt
(➛Kap.6.2)
■  WerteorientierungundReligiosität(➛Kap.7.1)
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2)
■  Umwelt(➛Kap.7.7)
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)(➛Kap.8.1).
5.7 FähigkeitundBereitschaftzur
Verantwortungsübernahme
VerantwortungfürdaseigeneHandeln
Kinderlernen,dasssieselbstfürihrVerhaltenundErlebenverantwortlich
sindunddasssieihrVerhaltenanderengegenüberkontrollierenkönnen.
VerantwortunganderenMenschengegenüber
KinderlerneninderTageseinrichtung,sichfürSchwächere,Benachteiligte,
Unterdrückteeinzusetzen–egal,obesandereKinderinihrerGruppe,ande-
reihnenbekannteMenschenoderFremdesind.

5.8  Fähigkeit und Bereitschaft zur demokratischen Teilhabe  53 5
VerantwortungfürUmweltundNatur
Schonindenersten6LebensjahrenbegegnenKinderderzunehmendenUm-
weltverschmutzung.Esistwichtig,dassKinderSensibilitätfüralleLebewesen
unddienatürlichenLebensgrundlagenentwickelnunddabeilernen,ihreige-
nesVerhaltenzuüberprüfen,inwieweitsieselbstetwaszumSchutzderUm-
weltundzumschonendenUmgangmitihrenRessourcenbeitragenkönnen.
Bildungs- und Erziehungsbereiche, in denen die Kompetenzen dieses Ab-
schnittsbesonderszumTragenkommen,sind:
■  UmgangmitindividuellenUnterschiedenundsozialerVielfalt
(➛Kap.6.2)
■  WerteorientierungundReligiosität(➛Kap.7.1)
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2)
■  Umwelt(➛Kap.7.7)
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)(➛Kap.8.1).
5.8 FähigkeitundBereitschaft
zurdemokratischenTeilhabe
AkzeptierenundEinhaltenvonGesprächs-undAbstimmungs-
regeln
DieTageseinrichtungstehtinderbesonderenVerantwortung,Kinderaufdas
LebenineinerdemokratischenGesellschaftvorzubereiten.Dasbedeutet,dass
Kinderz.B.EntscheidungsfindungundKonfliktlösungaufdemokratischem
Weglernen–imGespräch,durchKonsensfindungunddurchAbstimmungen,
nichtaberdurchGewaltundMachtausübung.KinderentwickelndieseFähig-
keiten,wennihnenregelmäßigMitspracheundMitgestaltungbeimBildungs-
undEinrichtungsgeschehenzugestandenundermöglichtwerden.
EinbringenundÜberdenkendeseigenenStandpunkts
TeilhabeanDemokratiebedeutetauch,dassKinderinderLagesind,eineei-
genePositionzubeziehenundnachaußenzuvertreten,dasssieandereMei-
nungenakzeptierenundKompromisseaushandeln.Kinderentwickelndiese
 

5 54 Basiskompetenzen des Kindes 
Kompetenzenz.B.inBeteiligungsgremien,dieinderTageseinrichtungein-
gerichtetwerden.
Bildungs- und Erziehungsbereiche, in denen die Kompetenzen dieses Ab-
schnittsbesonderszumTragenkommen,sind:
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2)
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)(➛Kap.8.1).
LERNMETHODISCHE KOMPETENZ 
5.9 LernmethodischeKompetenz–
Lernen,wiemanlernt
LernmethodischeKompetenzistdieGrundlagefüreinenbewusstenWissens-
undKompetenzerwerbundderGrundsteinfürschulischesundlebenslanges,
selbstgesteuertesLernen.GepaartmitVorwissenermöglichtsie,Wissenund
KompetenzenkontinuierlichzuerweiternundzuaktualisierensowieUn-
wichtigesundÜberflüssigesauszufiltern.Wissenkompetentnutzenzukön-
nenhängtnichtnurvondenerworbenenWissensinhaltenab,sondernvor
allemvonderArtundWeise,wiemanWissenerworbenhat.SollWisseneine
GrundlagefürProblemlösunginAlltagssituationenbereitstellen,soistmitzu-
lernen,inwelchenKontextenundSituationenerworbenesWissenanwendbar
ist–andernfallsbleibtdasWissen„träge“undfürTransferundAnwendung
wenig brauchbar, seine Bedeutung erschließt sich nicht. Lernmethodische
KompetenzbautaufvielenderbishergenanntenBasiskompetenzenwiez.B.
Denkfähigkeit,Gedächtnis,Kreativität,Werthaltungen,moralischeUrteilsbil-
dung,Verantwortungsübernahme,Kommunikationsfähigkeitaufundbündelt
undverknüpftsiezuKompetenzbereichen.
Kompetenzen, neues Wissen bewusst, selbst gesteuert und reflektiert 
zu erwerben 
■  NeueInformationengezieltbeschaffenundverarbeiten
■  NeuesWissenverstehenundbegreifen,sichdessenBedeutungerschließen
■  NeuesWissenaufbereitenundorganisieren

 

5.9  Lernmethodische Kompetenz – Lernen, wie man lernt  55 5
■  KompetenterundkritischerUmgangmitMedien(Informations-undKom-
munikationstechnik,Medien➛Kap.7.4).
Kompetenzen, erworbenes Wissen anzuwenden und zu übertragen 
■  WissenaufunterschiedlicheSituationenübertragen
■  WisseninunterschiedlichenSituationenflexibelnutzen
■  WissenzurProblemlösungsachgerecht,kreativundsozialverantwortlich
einsetzen.
Kompetenzen, die eigenen Lernprozesse wahrzunehmen, zu steuern 
und zu regulieren (meta-kognitive Kompetenzen) 
■  ÜberdaseigeneLernennachdenken,sichdaseigeneDenkenbewusstma-
chen
■  VerschiedeneLernwegekennenundausprobieren
■  Sichbewusstmachen,wiemaneinevorgegebeneLernaufgabeangeht
■  Sichbewusstmachen,wiemaneinenTextodereineGeschichteversteht
undwiemandiesesVerständniserworbenhat
■  EigeneFehlerselbstentdeckenundeigenständigkorrigieren
■  DieeigenenLeistungenzutreffendeinschätzenundwürdigenkönnen
■  DaseigeneLernverhaltenplanenundsichdieeigenenPlanungsschrittebe-
wusstmachen.
VorschulischeLernprozessesindsozuorganisieren,dassKinderbewusster-
lebenundmitanderenreflektieren,dasssielernen,wassielernen,undwie
sieesgelernthaben.WennKindereintiefergehendesVerständnisfürdieje-
weilsbehandeltenPhänomeneihrerUmweltentwickelnundzugleichbewusst
lernen, dann erwerben sie zunehmend meta-kognitive Kompetenzen. Auf
diesemWegwirdlernmethodischeKompetenzebensoerworbenwieauch
andereBasiskompetenzen.IhreFähigkeit,dieeigenenLernprozessewahrzu-
nehmenundselbstzusteuern,wirdzunehmendgestärkt.Lernprozessesind
soaufzubereiten,dassbereitsKinderbiszurEinschulungfolgendeLernziele
erreichenkönnen:
■  Kinder können Bezüge zwischen den Lernsituationen in der Tagesein-
richtung,indenensieWissenundKompetenzenerwerben,undanderen
Situationen,indenensiedasGelernte(Wissen,Kompetenzen)abrufen,
einsetzenundanwenden.DamitKinderndieserWissens-undKompetenz-
transferspätergelingt,sindLernprozessemitihrerLebensweltaußerhalb
derTageseinrichtunginVerbindungzubringenundanihremVorwissen
undihrenbisherigenLernerfahrungenanzuknüpfen.
■  KindererkennendieStrukturvonLerninhalten,indemsichTeilaspektezu
einemGanzenzusammenfügen–z.B.erkennensie,dassverschiedeneAk-
tivitätendasgleicheProjektthemabetreffen.WennfürKinderdieseStruk-
turnichterkennbarwird,dannbleibendieeinzelnenTeilaspektefürsie
unverbundenundeserschließtsichfürsiederSinndereinzelnenDinge
undihreZusammenhängenicht.
■  Kindererkennen,dassLernennichtnurHandlung,sondernauchdenEr-
werbvonWissenbedeutet.DamitKindereinBewusstseinfürLernsitua-
tionenundderenBedeutungentwickeln,istihreAufmerksamkeitdarauf
 

5 56 Basiskompetenzen des Kindes 
zulenken,dasssiebeimLernenWissenerwerben.NuraufdieserGrund-
lagewirdesfürKinderverständlich,dassesmöglichundnötigist,aufdas
eigeneLernenEinflusszunehmenundeszusteuern.SolangeKindermei-
nen,Lernenseigleichbedeutendmit„etwastun“,meinensiehäufigauch,
LernenstellesichzufälligundbeiläufigalsNebenproduktbestimmterEr-
fahrungenoderautomatischmitdemÄlterwerdenein.DerLernprozess
alssolchergerätfürsienichtindenBlick.DenSinnundZweckvonLern-
übungenkönnensieerstdannnachvollziehen,wennsieumihrenEinfluss
aufdieeigenenLeistungenbzw.Lernfortschrittewissen(z.B.eineTelefon-
nummerwiederholen,umsieimGedächtniszubehalten).
AnsatzzumErwerbderlernmethodischenKompetenz
Der Erwerb lernmethodischer Kompetenz erfolgt durch die Auseinander-
setzungmitInhalten.ThemenzentrierteAnsätzeundMethodenhabenim
ElementarbereichTradition(z.B.Projektansatz;Jahresthema).Dermeta-ko-
gnitiveAnsatz,derdiesemPlanzugrundeliegt,isteinAnsatz,beidemdie
KinderfürsieinteressanteInhalteeffektiverundnachhaltigerundmitmehr
BewusstseinundVerständnisfürihreLernprozesselernen,undderzugleich
dieStärkungallerBasiskompetenzenermöglicht.ErstelltMethodenzurPla-
nungundGestaltungvonLernprozessenbereit,dieaufdenimElementar-
bereichüblichenAnsätzenundMethodenaufbauenunddieseweiterentwi-
ckeln.Erkombiniertkooperative,eigenaktiveundganzheitlicheLernformen.
ErkommtprimärbeigeplantenAktivitätenzumTragen,aberauchbeider
gezieltenUnterstützungdesFreispiels.Erlässtsichoptimalrealisierenaufder
GrundlagedesweiterentwickeltenProjektansatzes.Projektesindeinwesent-
licherBestandteildervorschulischenBildungsarbeit,abernichtdereinzige
Bildungsansatz;neuereAnsätzesetzenz.B.auchaufWorkshopsoderArbeits-
gemeinschaftenmitKindern.
Tipp
AnregungenzurUnterstützungdesFreispiels(nachGisbert)
DieGegenwarteinesanderenKindesalsSpielkameraderhöhtdieSpiel-
qualität.DieZweierkonstellationfordertKinderheraus,RegelnundVor-
gehensweisenihresSpielsgemeinsamauszuhandeln,überihrVorgehen
zusprechenundesmiteinanderzureflektieren.
AnregendeLernumgebungen,dieKindernkombinationsreichesSpielund
strukturiertesErforschenermöglichen,sindinsbesondereMiniaturversi-
onenalltäglicherundaußeralltäglicherHandlungsfelder,z.B.Puppenkü-
chen,Ritterburgen,Puzzles,Bauklötze,Funktionsräume.
DieGegenwarteinesErwachsenen,dersichnichtindasSpieleinmischt,
aberdieSpielsequenzstabilisiert,z.B.dieKinderzumWeitermachenani-
miert,ImpulseundZuspruchgibt,wirktsichpositivaufdieSpielquali-
tätaus.

5.9  Lernmethodische Kompetenz – Lernen, wie man lernt  57 5
InseinerUmsetzungverlangtdermeta-kognitiveAnsatzdiegezieltePlanung
vonLernangebotenundzugleichOffenheitfürdieInteressen,Kompetenzen
undBedürfnissederKinder(MitwirkungderKinderamBildungs-undEin-
richtungsgeschehen➛Kap.8.1).Erberücksichtigt,wieKinderAspektein
ihrerLebensweltwahrnehmen,verarbeitenundverstehenundwelchesVor-
verständnisundVorwissensiehaben.Erbemühtsichumlebensnahe,aber
zugleichkomplexeAufgabenstellungen.ErberuhtauffünfLeitprinzipien,
dieeineeffektiveGestaltungvonLernprozessenmitjüngerenKindernge-
währleisten:
■  In den Lernprozessen werden die Inhalte wie auch das Lernen selbst be-
tont.NeuandiesemAnsatzist,dasssichKinderüberdenbehandeltenIn-
halthinausauchmitderStrukturdesInhaltsunddenLernprozessenbe-
fassen.DieInhaltesindinderRegelimRahmenbereichsübergreifender
Themensetzungenrelativfreigestaltbar,undnichtwieinderSchuleinge-
schlossenen,fächerorientiertenLehrplänenfestgelegt.Ausgangspunktund
ZieldespädagogischenHandelnssind,dieAufmerksamkeitderKinder
daraufzurichten,wiesieüberdiebehandeltenInhalteundihreeigenen
Lernprozessedenkenundnachdenken.BeijederLernaktivitätwerdenin-
halts-undlernbezogeneAspektegemeinsamberücksichtigt,d.h.,mitden
Kindernthematisiertundreflektiert;aufdieseWeiseentwickelnsiezuneh-
mendeinBewusstsein,dasssielernen,wassielernenundwiesieeslernen.
■  Der Schwerpunkt des Lernens richtet sich auf jene Lebensweltaspekte, die
die Kinder als selbstverständlich betrachten.Kinderlernennurdannet-
wasüberihreUmwelt,wennsiesichdereinzelnenPhänomenebewusst
werdenundderenSinnbegreifen.SienehmenmancheAlltagsphänomene
erstdannwahr,wennErwachseneihreAufmerksamkeitdarauflenken.So
habenKinderimKindergartenalterbereitsZahlenkonzepteimKopf,doch
istihnenmeistnochnichtbewusst,wasZählenkonkretbedeutetundwo-
füresvonNutzenist.OdersiekennenzwarschoneinzelneBuchstaben,
wissenabernicht,warumeswichtigist,lesenundschreibenzukönnen.
GenausolcheFunktionenundBedeutungengiltesdenKindernbewusstzu
machen,indemsiezuderEinsichtgeführtwerden,dassmanz.B.mitder
SchriftspracheSachverhaltesymbolischdarstellenundBotschaftenaustau-
schenkann.ZudemsinddieLernprozessederKinderselbstGegenstand
desBewusstwerdungsprozesses.SosprechenKinderhäufigvonsichaus
überdieDinge,diesiegelernthaben,z.B.Radzufahrenoderdeneigenen
Namenzuschreiben.
■  Reflexion und Gespräch als Methode.InderDurchführungistdermeta-
kognitiveAnsatzdemProjektansatzinsoweitvergleichbar,alsauchhier
bestimmte Themen durch verschiedene, für den Elementarbereich ty-
pischeAktivitäten,z.B.Spielen,Malen,Singen,bearbeitetwerden.Dar-
überhinausabergibtesPhasendergeistigenAuseinandersetzungdurch
Gespräche, in denen die Kinder gemeinsam und mit den Erwachsenen
ihreLernprozessereflektieren.DamitKinderüberdasLernensprechen,
nachdenkenundreflektieren,sindsieinmoderierteLernaktivitätenein-
zubinden,diesiedazuanregenundherausfordern,z.B.Aktivitätenmit
didaktischenMaterialienundSpielen;BearbeitungvonAufgaben;Aus-
einandersetzungmitverschiedenenSituationen,denendieKinderbegeg-
 

5 58 Basiskompetenzen des Kindes 
nen;evtl.auchEinsatzvonMedienwiedieAktivitätenderKindermitei-
nerDigitalkamerafesthaltenunddannmitihnenüberdieFotossprechen.
■  Unterschiede in den Gedanken verschiedener Kinder werden bewusst ein-
gesetzt.DieAufgabederpädagogischenFachkräftebestehtdarin,dieArt
undWeise,inderKinderüberbestimmteDingedenken,darzulegenundsie
zumGesprächsgegenstandmitKindernzumachen.DieTatsache,dassKin-
dervielvoneinanderlernen,istpädagogischdergestaltnutzbarzumachen,
dasswenigerdieGemeinsamkeitenundmehrdieUnterschiedeindenGe-
dankenderKinderherausgestelltwerden.UmKinderndieindividuellen
UnterschiedeimDenkenbewusstzumachen,könneninderKindergruppe
verschiedeneMethodenangewandtwerden,z.B.kleineRollenspieleauf-
führen,ZeichnenundMalen,Spielen,Diskussionen,inderKindergruppe
verschiedeneWegeausprobieren,etwaszusagenbzw.durchandereAus-
drucksformendarzustellen.
■  Lernen wird als Bestandteil der gesamten Erfahrungswelt des Kindes auf-
gefasst.DieErfahrungsweltunddasVorwissendesKindesbeeinflussen,
wieesneueErfahrungenaufnimmt.SeinebisherigenErfahrungenkönnen
sichförderlichoderhemmendaufneueLernprozesseauswirken.Wenn
LernenalsBestandteildergesamtenErfahrungsweltdesKindesaufgefasst
unddemKinddiesbewusstgemachtwird,sostehenseinenweiterenLern-
prozessenkeineHemmnisseimWege.LernenistnichtetwasZusätzliches
imLebenderKinder,sonderneinintegralerBestandteil.
DiesePrinzipienrepräsentiereneinepädagogischeHaltungwieauchHand-
lungsanleitungenfürdiePraxis.AufSeitendesPersonalserlangennebender
KenntnisdesForschungsstandesüberdaskindlicheDenkenvorallemMe-
thodenkompetenzenzentraleBedeutung:
■  Strategisch vorgehen.DasAugenmerkrichtetsichaufdieAspekteInhalt,
Struktur des Themas und Lernprozess. Diese werden mit den Kindern
nichtnurpraktischumgesetzt,sondernauchmitihnengemeinsamthe-
matisiertundreflektiert.WährendbeiderPlanungjederAspektauchfür
sichzubeachtenist,sindsiebeiderDurchführungineinanderverwoben.
■  Lernanregende Atmosphäre und gemeinsame Lernkultur herstellen.Ziel
ist,dieKinderzumotivierenundanzuregen,ihreGedankenmitanderen
zuteilen,dieIdeenandererKinderaufzugreifenundalsinspirierendzu
erleben.WennKinderundErwachseneeinegemeinsameSprachefinden,
entwickelnsichdarauskooperativeLernprozesse.Anregendundhilfreich
kannessein,wenndieErwachsenenauchimTeamdaseigeneLernenre-
flektieren.
■  Bildungsprozesse moderieren (Moderierung von Bildungs- und Erzie-
hungsprozessen➛Kap.8.2).DiepädagogischenFachkräftebefindensich
immeta-kognitivenAnsatzimstetenDialogmitdenKindern.Gespräche
sindsozuführen,dasssieAufschlussüberdasWissenundDenkenderKin-
dergeben,d.h.Kinderermuntern,möglichstvielvonihrenDenkweisen,
ihremWissenunddenInhaltenihrerGedankenundIdeendarzulegen.Die
ArtderInformationen,dieErwachsenehierbeierhalten,hängtmaßgeblich
vonihrerFragetechnikab.

5.9  Lernmethodische Kompetenz – Lernen, wie man lernt  59 5
■  Projekte – Kombination von bereichsübergreifenden Bildungsprozessen
und ganzheitlicher Kompetenzentwicklung.DaProjekterelativlangedau-
ernundganzunterschiedlicheMethodenzumEinsatzkommen,bietensie
einenidealenRahmendafür,alleBasiskompetenzenzugleichindenBlick
zunehmenundihreEntwicklungdurchbereichsübergreifendeBildungs-
prozessezuunterstützen.DerfortwährendeWechselvonMethodenwie
z.B.Diskussion,Besichtigung,Experiment,Rollenspiel,MalenundZeich-
nenimProjektverlaufführtzueinemimmertieferenEindringenindas
ThemaunddessenStruktur.JenachverwendetenMethodenlernenKinder
andereAspektebzw.BezügezumThemakennen.Beobachten,Erforschen,
Experimentieren,Erfahren,Austausch,gemeinsameReflexion,Bewegung,
Gesang und bildnerischer Ausdruck bauen aufeinander auf und treiben
denWissens-undKompetenzerwerbvoran.LerneninProjektenistexem-
plarischesLernen.KindererwerbenWissenundKompetenzen,diesieauf
andereSituationenimAlltagimmerwiederübertragenkönnen.Indiesem
PlanfindensichvieleBeispielefürProjekteausderPraxis.
StrategischesVorgehen
Grundlagen 
ThemenauswahlundZielsetzung
■  Themenauswahl – Prinzip der Gegenseitigkeit.DerAnstoß,sichmitneu-
enThemenzubefassen,kannvondenKindernwieauchvondenpädago-
gischenFachkräftenkommen.Wichtigist,dassVorschlägeimAustausch
konkretisiertwerden:WerimmereinThemavorgeschlagenhat,eswird
erstdannzueinemgemeinsamenThema,wennesdieSichtweisenderKin-
deraufgreiftunddarananknüpft–diesesindBezugspunktfürjedesThe-
ma.WennErwachseneneueThemeneinführenwollen,danngiltes,ein-
fühlsamaufdieKinderzureagieren.Kriterien,dasseinThemanachdem
Gegenseitigkeitsprinzipausgewähltwurde,sind:DieKindernehmendas
ThemamitInteresseauf,siestellenvieleFragenundbringenIdeenein,sie
vertiefensichindieArbeitundhabenFreudedaran,siesindauchdann
nochmitKonzentrationbeiderSache,wennesZeitzumAbbrechenwird.
NeueImpulsesindzusetzen,wennihreAufmerksamkeitnachlässt.Einvie-
lenKindernvertrautesThemasolltenichtweiterverfolgtwerden.
■  Zielsetzung und Themeneingrenzung.BeineuenThemensinddieLernan-
gebotesorgfältigzuplanen:WelcheZielewerdenangestrebt?WelcheIn-
haltesindhierfürbedeutsam?BeideFragensindgleichzeitigzuklären,da
siesichaufeinanderbeziehen.DamitdieKinderimProjektverlaufetwas
Neueslernenundverstehenkönnen,sindausgewählteThemeneinzugren-
zen:WoraufistdieAufmerksamkeitderKinderzulenken?WelcheVer-
stehensprozessewerdendadurchangestoßen?ErsteAnhaltspunktehier-
fürbietenentwicklungspsychologischeErkenntnisse.EinBeispiel(nach
Gisbert):BeimThema„Weltraum“könnenkleinereKindernochnichtdie
KomplexitätdesUniversumserfassen,aberdasVerhältnisderErdezur
SonneundzuanderenPlanetenverstehen.DieendgültigeThemeneingren-
 

5 60 Basiskompetenzen des Kindes 
zunglässtsicherstinderpraktischenArbeitundimAustauschmitden
Kindernerreichen,denndieZielebestimmensichnachderenSichtweisen.
■  Der Plan als Orientierungsrahmen.AnknüpfungspunktefürdieThemen-
auswahlsinddieBildungs-undErziehungsbereiche(➛Kap.6und7);bei
ihrer Umsetzung ist stets mit zu überlegen, inwieweit auch lernmetho-
discheKompetenzengestärktwerdenkönnen.Eslässtsichnahezujedes
ThemamitKindernbearbeiten,wennesanihrenPerspektivenansetzt.
StrukturdesThemas
DieStrukturdesThemasistfesterBestandteildesgesamtenLernprozesses,
siebettetdasThemaingrößereZusammenhängeein.SieistdenKindernals
Arbeits-undReflexionsgrundlagesichtbarzumachen,soinsbesonderedurch
dieMethodenderProjektdokumentation.EinzelneElementeeinesgrößeren
Zusammenhangs werden wie beim Puzzlespiel zusammengesetzt, um z.B.
sozialeVerknüpfungenoderauchkausalePrinzipienKindernbegreifbarzu
machen.ErstdasSichtbarmachenermöglichtKindern,größereSystemezu
erkennen,unddamiteinvertieftesVerständnisdesbehandeltenThemas.Die
StrukturistanhandderZielsetzungenzuentwerfenundmitweitereninhalt-
lich-methodischenEntscheidungenverbunden.MöglicheVorgehensweisen
sindz.B.:
■  NaturphänomeneinihrennatürlichenKreislaufeinbetten(➛Praxisbei-
spielWetterprojektindiesemKapitel)
■  Vielfältige,bereichsübergreifendeZugängezueinemThemaherstellen(z.B.
Projekt„GeschichtederMalerei“beiSpracheundLiteracy➛Kap.7.3)
■  GesellschaftlichePhänomeneausverschiedenenPerspektivenbetrachten,
dieinihrerZusammenschaueinSystemergeben.Perspektivenwerdeniso-
liertbehandelt,umeinSystemalsGanzeszuveranschaulichen,wiez.B.:
BeiProjektenüberkomplexesozialeKonstruktebesuchendieKinderein
TheaterodereinGeschäftbzw.begleitendieMüllabfuhrbeiderArbeit.
SozialeKonstruktelassensichausverschiedenenPerspektivendarstellen,
soz.B.dasGeschäftausderPerspektivedesLadenbesitzers,desVerkäu-
fers,desLieferantenunddesKunden.VorodernachdemBesuchimwirk-
lichenGeschäftkönntendieKindereinKindergarten-Geschäfteröffnen
undsolchePositioneneinnehmen.SieerhaltendamitEinblickeindasGe-
samtsystem,ausdemsiedannEinzelphänomenebedeutungshaltigablei-
tenkönnen.EinetypischeFragevonKindernist,wasmitdemGeldinder
Kassegeschieht.WenndieKindernebenderihnenbekanntenPerspektive
desEinkäufersauchdiedesLadeninhabersunddesLieferantenkennen
lernen,wirdihnenderVerwendungszweckdesGeldesverständlich.Bei
ProjektenüberBerufebesuchendieKindermitderErzieherinvielleicht
MütterundVäteranderenArbeitsplatz.EinePerspektivekönntesichauf
GemeinsamkeitenundUnterschiedezwischeneinzelnenBerufenrichten.
EineweiterePerspektivekönntesein,dieBedeutungundFunktionver-
schiedenerBerufefürdieGesellschaftzuverstehen.EinzelneBerufelas-
sensichauchunterbestimmtenAspektenvertieftbehandeln.WelchePer-
spektivenundAspekteherausgegriffenweden,entscheidetdieErzieherin
mitdenKinderngemeinsam.Stetswichtigist,dieeinzelnenAspekteinein

5.9  Lernmethodische Kompetenz – Lernen, wie man lernt  61 5
Ganzeseinzuordnen,sodasssichihreBedeutungausdemGanzenableiten
lässtundsienichtisoliertnebeneinanderstehen.
■  WennBetrachtungenvonPrinzipienoderRegelnmitBeispielenundGe-
schichtenkombiniertwerdenunddieKinderdieGelegenheiterhalten,mit
eigenenWortenzuerklärenundzubegründen,warumeinBeispieleine
Regelveranschaulicht,dannbildensichmentaleVorstellungen,d.h.Ana-
logien,diedieKinderaufähnlicheSituationenanwendenkönnen.
Reflexion
DieReflexionsphaseistdiefürdenErwerblernmethodischerKompetenzent-
scheidendePhase.MitdenKindernbetrachtetundreflektiertwerdenInhalt,
StrukturunddergesamteLernprozess,damitdenKindernbewusstwerden
kann,wassietun,wasundaufwelchemWegesiedabeietwasgelernthaben.
DieserfolgtaufeinerübergeordnetenEbene(Meta-Ebene),insbesonderein
FormvonGesprächenundDokumentationen.ReflexionistintegralerBe-
standteil der praktischen Arbeit am Thema. Indem Kinder viele Gelegen-
heitenerhalten,darübernachzudenken,wiemanetwasherausfindenkann,
wasmannochnichtweiß,thematisierensiedieSteuerungihrerLernpro-
zesse.ReflexionsphasensindamEndeeinzelnerTeilprojekteunddesGesamt-
projektsvorzusehen,umesdenKindernzuermöglichen,diedurchlaufenen
Lernprozesseerneutzuwiederholenundsichdiesebewusstzumachen.Ei-
nebesonderseffektiveMöglichkeit,denLernprozessinnerhalbeinesthema-
tischenProjektrahmensumfassendzureflektieren,istdieMethodederPro-
jektdokumentation.
Praxisbeispiele 
NachstehendeBeispieleverdeutlichendasstrategischeVorgehenundstellen
jeweilsunterschiedlicheAspekteindenVordergrund.ImBeispiel„Regen-
wurm-Projekt“sinddiesdievorstrukturierendenPlanungsprozesse,imBei-
spiel„Wetter-Projekt“dieModerations-undFragetechnikenundimBeispiel
„WarumsindeigentlichKerneindenMandarinen“dasZusammenspielvon
professionellerPlanungundoffenemDialogmitdenKindernbeiderGestal-
tungvonLernprozessen.AlleProjektesindpraxiserprobt,dasRegenwurm-
unddasMandarinenkerne-ProjektimEv.KindertagesheimGrambkeinBre-
men(Schabel-Becker,C.,Meyhöfer,C.,Wittmann,A.,Wollschläger,U.).
Regenwurm-Projekt
Inhalt 
DieKinderfindenimGartenderEinrichtungRegenwürmerundbeginnen,
diesezusammeln.AufgrundderNeugierunddeswachsendenInteressesder
KindernutzendiepädagogischenFachkräftedieGelegenheitundstartenein
„Regenwurm-Projekt“.UnterBeachtungderdreiAspekteInhalt,Struktur
undLernprozesswerdenzunächstderThemenbereicheingegrenztundkon-
kreteZielsetzungenformuliert.MaßgeblichistdabeiderLern-undVerste-
 

5 62 Basiskompetenzen des Kindes 
hensaspekt:WassollendieKinderdurchdieProjektarbeitlernen?Ineiner
TeambesprechungwirddasThemaaufdenBereich„Regenwürmerundihr
Lebensraum“festgelegtundfolgendeZieleformuliert:
■  DieKindererwerbenWissendarüber,warumRegenwürmerfürdasÖko-
systemsowichtigsind:RegenwürmerlockerndieErdeaufundproduzie-
renHumus,sodassdieErdefürunsMenschenfruchtbarwird,z.B.umein
Gemüsebeetanzulegen.
■  DieKindererfahren,wasRegenwürmerzumLebenbrauchen:z.B.Nah-
rung,Sauerstoff.
ZurErreichungdieserZielewerdenunterEinbeziehungundinAbstimmung
mitdenKindernsodannunterschiedlicheTeilprojektedurchgeführt:
■  EinigeKinderinformierensich–mitUnterstützungihrerEltern–mittels
BüchernoderInternetüberdenNutzenvonRegenwürmern.
■  EinigeKinderbesucheneineGärtnereiunderfahrendurchExpertenbefra-
gungen,warumRegenwürmerfürdenAnbauvonGemüsewichtigsind.
■  EinigeKindersammelnRegenwürmer,beobachtensieineinemTerrarium
undgebenihnenverschiedeneNahrungsmittel.
■  Einige Kinder setzen Regenwürmer an verschiedenen Stellen, wie z.B.
Gras,Komposthaufen,SandoderErdeausundverfolgendasGeschehen.
Nach einiger Zeit finden sich die einzelnen Arbeitsgruppen zum gemein-
samenTreffenzusammenundtauschenihreErkenntnisseaus.Dabeierfah-
renalleKinderz.B.:
■  RegenwürmersindkleineAckerbauern,diemetertiefdenBodendurch-
graben.
■  RegenwürmerstopfenihrganzesLebenlangorganischeAbfälleinsichhi-
neinundscheidensieamanderenEndewiederaus,wodurcheinfruchtbarer
Humusbodenentsteht,derfürdenGemüseanbaubesondersgeeignetist.
■  DieAusscheidungenvonRegenwürmernenthaltenbesondereNährstoffe.
■  RegenwürmersorgenfüreineguteDurchlüftungdesBodens,unddurch
denBauihrerGängekannsichdasRegenwasserbesserverteilen.
■  DieTiereheißendeswegenRegenwürmer,weilsiebeistarkenRegengüs-
senandieErdoberflächegeschwemmtwerden.
■  DieRegenwürmerbenötigenzumLebenSauerstoffundernährensichvon
Erde,abgefallenenBlättern,abgestoßenenWurzelstückchenundähnlichen
Stoffen.FeuchteWärmemögensiebesonders,Sonneneinstrahlunghinge-
genkannfürsietödlichsein.
Struktur des Themas 
ImWeiterenwirddenKindernnundieStrukturdesThemasverdeutlicht,da-
mitsieeinVerständnisfürgrößereZusammenhängeerwerbenkönnen.Im
RahmenderweiterenProjektplanungverständigtsichdasTeam,denKindern
anzubieten,sichmitfolgendenFragenzubefassen:
■  WieistderRegenwurmindasgesamteÖkosystemeingebunden?
■  WelcheRollehatdasTierinderökologischenKette?
■  WieverläuftdieEntwicklungeinesRegenwurms?
■  WelcheLebewesenlebeninderselbenUmgebungwiederRegenwurm?

5.9  Lernmethodische Kompetenz – Lernen, wie man lernt  63 5
DurchdieAuseinandersetzungmitdiesenFragenerhaltendieKinderamPro-
jektendeeinGesamtbildüberRegenwürmerundkönnendenZusammen-
hangzuihrereigenenLebensweltsowiediesenTeilaspektdesÖkosystems
verstehen.AufgrunddesanhaltendenInteressesderKinderandiesenFragen
besprichtdaspädagogischePersonalmitihnen,wiedieRegenwürmerindas
Ökosystemeingebundensind.DabeiverknüpftesdieeinzelnenInformatio-
nenzueinemumfassendenWissen.DerbildhafteVergleicheinesPuzzlespiels
ermöglichtdenKinderndenEinstieg,diegrößerenZusammenhängezuer-
fahren:AufeinPlakatmalteinepädagogischeFachkraftdiethematischen
Einzelaspekteundverbindetdiese–entsprechendihrerZusammenhänge–
mitLinien,sodasseineArtNetzwerkentsteht.DieseVeranschaulichungdes
komplexenSystemsregtdieKinderan,vieleFragenzustellen,dieauchQuer-
verbindungenzuanderenThemenermöglichenoderFolgeprojekteauslösen
können.DieKinderlernendadurchz.B.folgendekomplexeZusammenhän-
gekennen:
■  RegenwürmersindeinunersetzlichesGliedimÖkosystemErde,dasieden
Gartengesundhalten.Werdensiez.B.durchGiftspritzungenvertrieben,
stelltdasaucheinenEinschnittindengesamtenLebensraumdar.
■  RegenwürmerproduzierenHumus,dernützlichfürdasPflanzenwachstum
ist.WiewirdderHumusproduziert?WieverläuftderKreislaufvonNah-
rungsaufnahmeund-ausscheiden?WasbenötigenPflanzenundGemüse
darüberhinaus,umzugedeihen?
■  IneinemHektarGartenbodenleben80000–130000Regenwürmer.Un-
terderErdelebenweitereunzählige„Helfer“,derRegenwurmstelltden
größtenunterihnendar.
■  NebendenRegenwürmerngibtesalsnatürliche„Helfer“imGartenauch
Pflanzen,diez.B.Schädlingeabwehrenkönnen.Wieheißendiese?Wiese-
hensieaus?Wiemüssensieeingepflanztwerden?
■  JungeRegenwürmerschlüpfenausEiern,dieunterderErdeabgelegtwer-
den.
■  EsgibtverschiedeneArtenvonRegenwürmern.InunserenBreitengraden
sind vor allem zwei Gruppen bedeutend: die Kompostwürmer und die
Ackerwürmer.
Lernprozess 
DasProjektwirddurcheineReflexionsphasebeendet,damitdenKindernbe-
wusstwird,wassiegelerntundaufwelcheWeisesiediesesWissenerworben
haben.NebenGesprächenlässtsichderLernprozessinsbesonderedurchei-
neDokumentationfesthalten.SieermöglichtdenKindern,ihreErfahrungen
zu fixieren, regt die pädagogischen Fachkräfte an, über ihre Projektarbeit
nachzudenken,undgewährtdenElternEinblickeindenProjektverlauf.Im
Regenwurm-ProjektfandensichdiepädagogischenFachkräftemitdenKin-
dernzueinemStuhlkreiseinundfragtensie,wassieindiesemProjektNeues
gelerntunderfahrenhaben.NachdemsichdieKinderaustauschenkonnten,
wurdendieverschiedenenZusammenhängenochmalsdeutlichhervorgeho-
benunddievorabfestgelegtenZielewiederholt.DurchdieDokumentation
desProjektswerdenLernprozessundErgebnissesichtbar:
 

5 64 Basiskompetenzen des Kindes 
■  AufeinerZeittafelwirdderProjektverlaufaufgezeigt:Waswurdewannauf
welcheWeisegelernt?WelcheErgebnissekamendabeiheraus?
■  IneinerFotoausstellungpräsentierendieKinderdieErgebnisseihrerver-
schiedenenUntersuchungsstadien.
■  InZeichnungenhaltensieihreExperimenteundErfahrungenfest.
■  DiepädagogischenFachkräftebeschriftengemeinsammitdenKindernPla-
katezumProjekt,z.B.werdendasÖkosystemErdeundderbiologische
Kreislaufdadurcherklärt.
■  DasTerrariummitdenRegenwürmernundderenNahrungsmittelnwer-
denausgestellt.
DieBeendigungdesProjektskannauchdurcheinRitualmarkiertwerden:
Sowärez.B.ein„Regenwurm-Abschlussfest“eineguteGelegenheit,umdie
Dokumentation in Form einer Ausstellung Eltern, Verwandten, Freunden
usw.zupräsentieren.
Wetter-Projekt
Inhalt 
Jedes Kind erhält ein Blatt Papier mit der Aufgabe, es in der Mitte zu fal-
tenunddannaufdereinenSeitegutesundaufderanderenSeiteschlech-
tes Wetter zu zeichnen. Beim Vergleich ihrer Zeichnungen machen sie die
Erfahrung, dass „gutes“ und „schlechtes“ Wetter relative Begriffe sind. So
freutsichdaseineKind,wennesregnet,weilesindenPfützenplantschen
kann,währendsicheinErwachsenervielleichtärgert,weilernasswird;ein
anderesKindfreutsichüberSchnee,weileseinenSchneemannbauenkann,
während ein weiteres Kind lieber Rad fahren möchte und den Schnee als
störendempfindet.BeieinemsolchenVorgehenreflektierendieKindernicht
nur den Inhalt „Wetter“; es wird ihnen zugleich bewusst, wie unterschied-
lichderEinzelnedarüberdenkt.DasGesprächüberdenInhalt,welchesdas
Denken und die Ausdrucksfähigkeit der Kinder anregt, und die Befassung
mit den verschiedenen Meinungen der Kinder sind Kernstück des meta-
kognitivenAnsatzes.
Struktur des Themas 
BeimThema„Wetter“kannmitKindernz.B.dergesamteZyklusvonSonne,
VerdunstenbisRegenundwiederholtesVerdunstenerschlossenwerden.Die
pädagogischeFachkraftfragt:„Wennihrdarandenkt,wiewirimHerbstden
Regenbekommenhaben,wasdenktihrdann,wiebekommenwirimWinter
denSchnee?“EinKindantwortet:„DieWassertropfengehenzusammenund
werdenzuEiskristallen“,einanderesKindsagt:„Dasistgenausowiebeim
Regen“.DiepädagogischeFachkraftkannandieserAussageanknüpfenund
hinzufügen,dassesimWinternurkälteristundderRegenalsSchneefällt.
DieKinderbetrachtensodanneinWandbildüberdenRegenzyklus,dassie
erstellthaben.NunwirdihnendieStrukturdesThemasdeutlich:DerRegen-
zyklusrepräsentierteinGanzes,ausdemdieKindernundieEinzelphäno-
menesinnvollableitenkönnen.DiepädagogischeFachkraftfragtdieKinder,
wieSchneeundRegenzustandekommen.SiesollendieAufgabeinKlein-

5.9  Lernmethodische Kompetenz – Lernen, wie man lernt  65 5
gruppenlösen.BeimVergleichdererzieltenLösungenhebtdiepädagogische
FachkraftdieDiskussionwiederumaufeinNiveau,aufdemdieKinderüber
dieverschiedenenStrukturen,diesieaufgezeichnethaben,nachdenken.
Lernprozess 
EinWeg,dieKinderzumNachdenkenüberihreLernprozesseanzuregen,
könntesoaussehen:DieKinderführenExperimentemitWasserdampfdurch.
Siewerdenangeregt,nachzudenken,warumsiedieseExperimentemachen
undwelcheanderenWegeesgibt,umetwasüberWasserundRegenheraus-
zubekommen.EinandererWegwäre:DiepädagogischeFachkraftbittetdie
Kinder um Wetter-Vorhersagen für den nächsten Tag. Nach Abgabe ihrer
SchätzungenerhaltensiedieAufgabe,möglicheWegezusuchen,dasWetter
zuverlässigvorherzusagen.AmTagdaraufgebendieKinderihreErklärungen
ab,auswelchenAnzeicheninderNatursichdasWettervorhersagenlässt.So-
dannfragtdiepädagogischeFachkraftdieKinder,wiesiedasherausgefunden
haben.DieKindernennenverschiedeneQuellen(z.B.Fernsehen,Tageszei-
tung,Eltern,Nachbar),vielleichtsagteinKindauch,eshabeesselbstheraus-
gefunden.DiepädagogischeFachkraftmachtdenKinderndievielenWege
deutlich,sichüberdasWetterzuinformieren,undregtsiean,überweitere
Möglichkeitennachzudenken.
Zusammenspiel der Aspekte 
DieKinderpräsentierenihreIdeenundGedankenüberdasThemaundma-
chenhierbeikleineExperimente.DiepädagogischeFachkrafthilftihnenda-
bei,ihreunterschiedlichenSichtweisendeutlichzumachen,indemsiez.B.
mitdenKinderndarübersprichtodersievorabZeichnungenanfertigenlässt.
SodannwirddieAufmerksamkeitderKinderaufdieStrukturdesThemasin
FormdesZyklusgelenkt,überdendieKinderebenfallsnachdenken.Zuletzt
wirdreflektiert,wieundwarumdieKinderihreExperimentedurchgeführt
haben,wassiedarüberdenken,undobesweitereWegegibt,etwasüberein
Themazuerfahren.HierwirddieAufmerksamkeitderKindernunaufihre
Lernprozessegelenkt.
„WarumsindeigentlichKerneindenMandarinen?“
Inhalt 
BeimNachtischesseninderKindergruppeergibtsichdieFrageeinesKindes:
„WarumsindeigentlichKerneindenMandarinen,dieessenwirdochgar
nichtundspuckensieaus?“DiepädagogischeFachkraftgreiftdieseFrageauf
undfragtdieKindernachihrenVermutungen.DieKinderhabenschondie
ErfahrungbeimAussäenvonKresseundanderenKräuterngesammelt,die
siefürdasselbstzubereiteteFrühstückgepflanzthatten.Trotzdemkönnen
dieKinderzunächstnochkeinenZusammenhangfeststellen.Vielleichtfällt
esihnenschwer,weildieKräutersameninTütenschongebrauchsfertigzur
Verfügungstehen.SieerkennendenKernnichtalsSameneinerMandarin-
enpflanze.ImWeiterenfragtdaherdieErzieherindieKinder:„Waskönnten
wirmitdenKernentun?“,umimDialogmitihnenLernstrategienzufinden.
 

5 66 Basiskompetenzen des Kindes 
DieKinderschlagenfolgendeStrategienvor:VieleKernesammelnundei-
neKettedarausmachen,einBildklebenundmalen,Weitspuckenübenund
Einpflanzen.DieverschiedenenIdeenwerdendiskutiertundausprobiert.Je
einBeispiel(eineKetteundeinBild)werdenandiePinnwandinderGrup-
pezurDokumentationaufgehängt.AußerdemgibteseinweiteresMandari-
nenessenmiteinemlustigen„Kern-Weitspucken-Wettbewerb“.DieListeder
WeitspuckergebnissewirdebenfallsanderPinnwandangebracht.Aufdiese
ArtwirdjedeIdeederKindergewürdigtundauchfürdiespätereReflexion
dokumentiert.
Deutlichwird:DiepädagogischeFachkraftbegegnetderFrageeinesKindes
zumThema„Mandarinenkerne“ineinerkonstruktivenArtundWeise.Sie
liefertnichteinfachAntworten,sondernmotiviertdieKinder,selbstzufor-
schenundnachLösungenzusuchen.DieserfolgtineinemdialogischenVer-
fahren,sodassdieKinderVorschlägezurInformationsbeschaffungmachen
können.Eswirdexperimentiert,geforschtundeswerdenExpertenbefragt.
DurchdieDokumentationdesProjektverlaufswirddieReflexionüberden
Projekt inhaltunterstützt.ZugleichhatdiepädagogischeFachkraft–aufAn-
regungderKinder–einkonkretesThemaformuliert:„Warumsindeigent-
lichKerneindenMandarinen?“ÜberdieshättesieweitereSubthemenbilden
können,diedieKinderinTeilprojektenbearbeiten,z.B.„WiesehendieKerne
andererFrüchteaus?“,„WowachsenMandarinenbäume?“.Umdieeinzelnen
LernaspekteindemProjekthervorzuheben,isteineklareZielsetzungwich-
tig,wiez.B.„DieKinderlernenzuverstehen,dassausKerneneinePflanze
entsteht“.DiesesZielwurdeindemProjekterreicht.
Struktur des Themas 
MehrereMandarinenkernewerdennuneingepflanzt,nachdemdieKinder
gefragtwurden,wasPflanzenzumWachsenbenötigen.DieKinderschöpfen
ausdenErfahrungen,diesiebeimAussäenderKräuterbereitsgesammelt
haben.DadasKeimenderMandarinenpflanzeca.2Monatedauert,wer-
dendieKinderungeduldig.Siefragensich,wiederKeimlingwohlaussehen
wird.DiepädagogischeFachkraftdiskutiertmitdenKindernIdeen,dieeser-
möglichen,sichschonvorabzuinformieren.DieUngeduldhatneueInteres-
senwachgerufen,unddieKindersammelnverschiedeneMöglichkeitender
Informationsbeschaffung:BesucheinerGärtnerei,Internet,Bibliothek,Buch-
handlungundVideo.AuchdiesmalwerdendieErgebnissederRecherchedo-
kumentiert.DieMandarinenpflanzewirdinverschiedenenWachstumspha-
sengezeigt.InderGärtnereifotografierendieKinderverschiedenePflanzen,
auchZitronen-undApfelsinenbäumchen.ImVerlaufdieserUntersuchung
werdendieKinderimmerwiederdazuangeregtzureflektieren,wassiebis-
herbeobachtetundausgekundschaftethaben,umdaserworbeneWissenzu
festigen.IneinemweiterenSchrittwerdendieKinderangeregt,dieManda-
rinenpflanzezumalen.FragenforderndieKinderheraus,sichvorzustellen,
wiesichdieMandarinenpflanzeentwickelthat,wassichdiePflanzevorstellt,
alssienochinderErdeist,wovonsieträumt.DieKinderwerdensoange-
regt,sicheinAbenteuerodereineGeschichtevomMandarinenkernundsei-

5.9  Lernmethodische Kompetenz – Lernen, wie man lernt  67 5
nerlangenReiseauszudenken.DieerfundenenGeschichtenwerdengemalt
odergespielt;dieKindererfindenMandarinenfiguren.
Deutlichwird:DieStrukturdesInhaltsistinderobengenanntenZielsetzung
bereitsinsoweitenthalten,alsderEntstehungsprozessvonPflanzeneinen
übergeordnetenZusammenhangdarstellt.AufdieseWeisegelingtauchder
TransferzuderbereitsausgesätenKresse.Darüberhinauskönnteder„Wachs-
tumsprozessinderNatur“alsglobaleStrukturherangezogenunddenKin-
dernz.B.wiefolgtdargestelltwerden:AusderBlüteeinesBaumsentsteht
eineFrucht,dieFruchtfälltzuBoden,derdarinenthalteneKernkann–unter
gewissenBedingungen–zueinemneuenBaumheranwachsen.
Lernprozess 
ZumAbschlussdesProjektsbekommtjedesKindseineMandarinenpflanze
undeineMappemiteinerKopiederGeschichten,denAktivitätenundden
Fotos vom Entwicklungsprozess der Mandarinenpflanze. Damit wird den
KinderndieMöglichkeitgegeben,auchspäteraufdiedifferenziertenErgeb-
nissezurückzugreifen.
Deutlichwird:DieKinderwerdenimProjektverlaufzwarimmerwiederzur
Reflexionangeregt.DennochistauchhiereinezusammenfassendeBetrach-
tungdesLernprozesses,vorallemderLernstrategien,grundlegend.Wichtig
ist,dieeinzelnenErgebnissedabeizueinemGesamtwissenzusammenzutra-
gen.
MethodederProjektaufzeichnung
DieseerweistsichalswesentlicherBestandteildesProjektlernens.Einequali-
tativhochwertigeAufzeichnungunterstütztdieKinderbeiihrenReflexions-
phasen.Siekönnenerkennen,wasundwiesiegelernthabenundsindsomit
inderLage,ihreneigenenLernprozessnachzuvollziehen.Diesistbesonders
wichtighinsichtlicheinesTransfersihrerLernstrategienfürspätereProjekte
undAufgaben.DieKinderwerdeninihremSelbstwertgefühlsowieinihren
Selbstwirksamkeitserwartungengestärkt,dasiedurchdieDokumentationihr
eigenesWissenundKönnenpräsentieren.DieProjektaufzeichnung(Verlauf
undErgebnisse)lässtdasneuerworbeneWissenderKinderauchfürEltern
sichtbarwerden.DaspädagogischeTeamerhältdadurcheinRahmenmodell
zurBeobachtungundAufzeichnungindividuellerEntwicklungsprozesseund
InteressensbildungenvonKindern.EswirdindieLageversetzt,komplexe
Lernzusammenhängezustrukturieren.Eskannerkennen,welcheKenntnisse
undFähigkeitenbestimmteKinderhabenundinwelchenBereichensieUn-
terstützungbrauchen.EserhältEinblickeindiekomplexenLernerfahrungen
vonKindernausihrereigenenPerspektive.Lernprozessewerdenalsinter-
aktiveProzesseerfahrbar.DieVorteiledesEinsatzesspezifischerMethoden,
AktivitätenundMaterialienwerdenoffensichtlichgemacht.Eslassensich
Lern- und Entwicklungsfortschritte ermitteln und verbessern. Durch eine
Projektaufzeichnung lässt sich überprüfen ob, wie und inwieweit Zielset-
zungenerreichtwurden.DasTeamhatzugleichGelegenheit,seineeigenen
 

5 68 Basiskompetenzen des Kindes 
Moderationsmethodenzureflektierenundweiterzuentwickeln.Esgibtviele
MöglichkeitenderProjektaufzeichnung:
■  Protokollieren und reflektieren.FürpädagogischeFachkräfteempfehlen
sichAufzeichnungenihrerBeobachtungenunterverschiedenenBlickwin-
keln,z.B.Projektverlauf,eingesetzteModerationsmethoden,Lern-und
EntwicklungsprozessderKindergruppeodereinzelnerKinder.SichamEn-
deeinesProjekttagesdurcheinekurzeReflexioneinenÜberblickzuver-
schaffen,isthilfreich,umz.B.Problempunkteerkennenundfürdenwei-
terenVerlaufverändernzukönnen.
■  Foto-, video- und audiografieren.FotossindeineguteMöglichkeit,Kin-
derbeiihrerProjekttätigkeitbildlichfestzuhalten.Sokönnenz.B.Fotose-
rienkonstruktiveProblemlösungsprozesseunddieEntstehungsgeschichte
desEndproduktsaufeinfacheArtundWeisefesthalten.Videokameraoder
Kassettenrekordereignensichbesondersgut,umLernprozessesowiePro-
jektereignisseaufzuzeichnen.Zudemunterstützensiediepädagogischen
FachkräftewieauchdieKinderbeiihrerSelbstreflexion,dennsokönnen
siedieverschiedenenStadienihresEntwicklungsprozessesnachvollziehen.
■  Vernetzen.WährenddesProjektswerdenInformationen,diez.B.inTeil-
projektengesammeltundaufPinnkartennotiertwurden,gebündelt,auf
einerPinnwandfestgehaltenundmiteinandervernetzt.UmdenLernpro-
zessnachvollziehbarzumachen,kannderInformationsstandschriftlich
festgehalten,füralleKinderfotokopiertundlaufendergänztwerden.Am
EndeergibtsicheinGesamtbildzumThema,dasauchdasWissenderKin-
derwiderspiegelt.
■  „Journaling“.DiepädagogischeFachkraftreflektiertdenProjektverlauf
undschreibtihreErkenntnissehierzuineinTagebuch(Journal).DerFo-
kusrichtetsichdabeiaufdieKindergruppe,eineinzelnesKind,dasProjekt
selbstoder–imSinneeinerSelbstreflexion–aufdiepädagogischeKraft.
■  Ausstellen.ImRahmenvonkleinerenAusstellungen,diebereitswährend
desProjektverlaufsstattfindenkönnen,erhaltendieKinderdieMöglich-
keitzuzeigen,wasundwiesiebiszudiesemZeitpunktgelernthaben.Um
einenProjektabschlusszuritualisieren,kannzudemeinegrößereAusstel-
lungmitoffiziellenEinladungenfürElternundFreundeerfolgen.
■  Abschlusswerke über ein Projekt.AngefertigteFotoalbenbzw.Bildbän-
de,Wandzeitungen,BilderbücheroderVideoaufnahmenführendenKin-
derndenganzenProjektablaufunddieLernprozessenochmalsvorAugen,
siekönnenihreLernschritteund-inhalteimmerwiederwiederholen.Sie
sindstolzaufihreLeistungen,derGruppenzusammenhaltfestigtsich.So-
fernjedesKindeinenBeitraggeleistethat,wirddieIdentitätderKinder
gestärktundihrGefühlfürArbeitsteilunggefördert.DieErstellungeines
solchengemeinsamenWerkesisteinekulturschaffendeLeistung,diewie
einKunstwerkodereinewissenschaftlicheLeistungeineneigenständigen
StellenwertundeineautonomeExistenzerhält.
   
 

5 5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  69
KOMPETENTER UMGANG MIT VERÄNDE  RUNGEN 
UND BELASTUNGEN 
5.10 Widerstandsfähigkeit
(Resilienz)
ResilienzistdieGrundlagefürpositiveEntwicklung,Gesundheit,Wohlbefin-
denundhoheLebensqualitätsowiederGrundsteinfüreinenkompetenten
Umgangmitindividuellen,familiärenundgesellschaftlichenVeränderungen
undBelastungen.DasGegenstückvonResilienzistVulnerabilität,d.h.die
persönlicheVerwundbarkeit,VerletzbarkeitoderEmpfindlichkeitgegenüber
schwierigenLebensumständen,dieEntwicklungsrisikenbergen,unddamit
eineerhöhteBereitschaft,psychischeStörungenundErkrankungenwieanti-
sozialesundaggressivesVerhalten,Ängste,Depressionenoderpsychosoma-
tischeStörungenzuentwickeln.DiepositiveEntwicklungeinesKindesist
nochkeinAusdruckvonResilienz.DieseistmehralsdieAbwesenheitpsy-
chischerStörungen,sieschließtdenErwerbundErhaltaltersangemessener
KompetenzenzurkonstruktivenLebensbewältigungein.Resilienzzeigtsich
erstdann,wennriskanteLebensumständevorliegenundesdemKindgelingt,
diesenzutrotzen,besondereBewältigungs-undAnpassungsleistungenzuer-
bringenundsieerfolgreichzumeistern.ErscheinungsformenvonResilienz
sindinsbesondere:
■  Positive,gesundeEntwicklungtrotzandauerndhohemRisikostatus(z.B.
Armut,psychischeErkrankungeinesElternteils,eigenechronischeErkran-
kungoderBehinderung)
■  BeständigeKompetenzauchunterakutenStressbedingungen,diekritische
Lebensereignisse(z.B.elterlicheTrennungundScheidung,Wiederheirat
eines Elternteils) oder Lebensphasen erhöhter Vulnerabilität (vor allem
ÜbergängeimBildungsverlauf)auslösen
■  Positivebzw.schnelleErholungvontraumatischenErlebnissen(z.B.Tod
einesElternteils,sexuellerMissbrauch,Kriegserlebnisse).
Resilienz ist ein hochkomplexes, dynamisches Phänomen. An dessen Ent-
stehungsindrisikoerhöhendeBedingungen(Belastungen,Stressoren,Risi-
kofaktoren)undrisikomilderndeBedingungen(Ressourcen,Schutzfaktoren)
beteiligt.RisikomilderndenBedingungenkommtimBewältigungsprozessris-
kanterLebensumständeeineSchlüsselfunktionzu,siekönnenderenpositive
BewältigungbegünstigensowiedenEintrittunddieVerfestigungvonStö-
 

5 70 Basiskompetenzen des Kindes 
rungenerschweren.RisikomilderndeBedingungensindpersonaleRessour-
cen,d.h.positiveEigenschaftendesKindes,Stärken,einpositivesSelbst-
konzept, und soziale Ressourcen, d.h. Schutzfaktoren in der Familie und
LebensumweltdesKindes.
Resiliente Kinder, die sich trotz riskanter Lebensumstände zu einer kom-
petenten,leistungsfähigen,stabilenundselbstbewusstenPersönlichkeitent-
wickeln,zeichnensichinsbesonderedurchfolgendepersonaleRessourcen
aus:
■  HoheProblemlösefähigkeit,Kreativität,Lernbegeisterung
■  PositiveSelbsteinschätzung,Selbstvertrauen,hohesSelbstwertgefühl
■  Selbstwirksamkeits-undKontrollüberzeugung,Selbstregulationsfähigkeit,
realistischeUrsachenzuschreibung
■  SicheresBindungsverhalten,hoheSozialkompetenz(vorallemEmpathie
undPerspektivenübernahme),VerantwortungsübernahmeundHumor
■  Aktives,flexiblesundkompetentesBewältigungsverhalten(z.B.hohesMaß
anEigenaktivität,Fähigkeit,eigeneRessourcenundsozialeUnterstützung
zumobilisieren)
■  PositivesDenken,optimistischeLebenseinstellung
■  Talente,InteressenundHobbys,SpiritualitätundreligiöserGlaubesowie
körperlicheGesundheitsressourcen.
DiesozialenRessourcenentscheidenmaßgeblich,inwieweitesKindernge-
lingt,sichzuresilientenPersönlichkeitenzuentwickeln,soinsbesondere:
■  SichereBindungenundpositiveBeziehungenzuseinenerwachsenenBe-
zugspersonen
■  PositiveRollenmodelle
■  Offenes,wertschätzendesKlimasowiedemokratischerUmgangs-undEr-
ziehungsstil(emotionalpositiv,feinfühlig,unterstützend,strukturierend,
verantwortlich)
■  PositivePeer-KontakteundFreundschaftsbeziehungen
■  PositiveLernerfahrungeninKindertageseinrichtungen
■  KonstruktiveZusammenarbeitzwischenElternhaus,Kindertageseinrich-
tungundSchule.
ResilienzbündeltjenepersonalenundsozialenRessourcen,diedasKindin
die Lage versetzen, seine Entwicklungsaufgaben auch unter riskanten Le-
bensumständeninpositiverWeisezubewältigen.ResilienzwirdimEntwick-
lungsverlauferworbenundkannüberZeitundSituationenhinwegvariieren
undsichverändern,jenachdem,welcheVeränderungenundBelastungendas
KindzubewältigenhatundwieihmderenBewältigunggelingt.
Frühe Bildung unterstützt Kinder, die für Resilienz bedeutsamen Kompe-
tenzenzuerwerben.SieführtKinderauchangesundeLebensweisenund
effiziente Bewältigungsstrategien im Umgang mit Veränderungen und Be-
lastungenheran.PositivesBewältigungshandelnistmitLernprozessenver-
knüpft,bewirkteinenZugewinnanKompetenz,WissenundHaltungen:
■  WahrnehmenvonBedingungenundSituationen,dieeinenbelastenoder
überfordern
   

5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  71 5
■  ErkennendereigenenGefühleundReaktionenimUmgangmitsolchen
Situationen
■  KennenlernenundEinübengünstigerBewältigungsstrategien
■  BewusstseinfürungünstigesBewältigungsverhalten
■  EinschätzendersubjektivenBelastungunddereigenenBewältigungs-und
KontrollmöglichkeitenbeiAuftretenkritischerEreignisse
■  Überzeugung,Ereignissekontrollierenundbeeinflussenzukönnen
■  BegreifenvonBelastungundVeränderungalsHerausforderungundChan-
cefürpersönlicheWeiterentwicklung
■  Planung,SteuerungundReflexiondereigenenGefühleundReaktionenin
Bewältigungsprozessen(Selbstmanagement)
■  Fähigkeit,gefährdendeUmwelteinflüssezuerkennenundsichzuschützen.
Kindersindfähigundkompetent,ihreEntwicklungsaufgabenauchunterer-
höhtenAnforderungenmitzugestaltenundaktivzulösen,sieverfügenüber
erstaunlicheWiderstands-undSelbsthilfekräfte.Diesgelingtihnenumsobes-
ser,wennsieinihremBewältigungsprozessundinderEntwicklungderdazu
nötigenKompetenzenunterstütztundbestärktwerden.Eigenaktivitätund
Verantwortungsübernahme stehen daher im Mittelpunkt. Kinder, die den
UmgangmitBelastungenundVeränderungenmeistern,gehenausdieserEr-
fahrunggestärkthervorundschaffengünstigeVoraussetzungen,auchkünf-
tigeAnforderungengutzubestehen.JemehrEntwicklungsaufgabenihnen
gelingen,umsomehrstabilisiertsichihrePersönlichkeit.Sielernenmitsteter
VeränderungundBelastunginihremLebenkompetentumzugehenunddiese
alsHerausforderungundnichtalsBelastungzubegreifen.
AnsatzzurEntwicklungvonWiderstandsfähigkeit
DieResilienzforschungunddaswachsendeInteresseaneinerpositiven,ge-
sundenEntwicklungvonKindernführenzueinerAusweitungderPerspekti-
venundNeuausrichtungpädagogischerAnsätze.Dieherkömmlichvorherr-
schende Perspektive der Risikofaktoren, die Kinder in ihrer Entwicklung
gefährdenkönnen,trittzurückhinterdiePerspektivederSchutzfaktoren,
dieKinderbefähigenunddarinunterstützen,sichauchbeiungünstigenLe-
bensumständenundunterRisikobedingungengesundzuentwickeln.DieFra-
ge,wasKinderindiesemSinnestärkt,richtetdenBlickaufdievorhandenen
Stärken,RessourcenundPotentialedesKindes,ohnedabeiRisikenundPro-
blemezuignorierenundzuunterschätzen.DieserBlickwinkeleröffnetdie
Chance,dieherkömmlichdefizitorientiertenAnsätze,dieprimärandenDe-
fiziten(WaskanndasKindnochnicht?),RisikenundProblemendesKindes
ansetzenundaufFörderungundAusgleich,BewahrungundBehebung(„Re-
paratur“)abzielen,inihrerDominanzzuüberwindenundressourcen-bzw.
kompetenzorientierteAnsätzeindenVordergrundzurücken.Siestellendas
KindalskompetentenundaktivenBewältigerseinerEntwicklungsaufgaben
indenMittelpunktundzielenaufdieStärkungseinerpersonalenundsozia-
lenRessourcenunddamitaufdieStärkungpositiverEntwicklungab(Em-
powerment).RessourcenorientierteAnsätzegehenHandinHandmitdem
meta-kognitivenAnsatz.InihremSelbstverständnisals„HilfezurSelbsthilfe“
 

5 72 Basiskompetenzen des Kindes 
zielensiedaraufab,dasBewusstseinfürKompetenzerwerb,gesundeLebens-
führungundeffektivesBewältigungshandelnzuschärfen.Sieleistendamit
auchGewalt-,Stress-undSuchtpräventionsowieGesundheitsförderungund
erforderninihrerUmsetzungeinestärkereBetonungvonPrimärprävention.
LeitprinzipienfürerfolgreicheundnachhaltigePräventionsansätze
Beginn, Dauer und Intensität der Prävention 
Ansätze,diefrühzeitigbeginnenundlangfristigangelegtsind,erzielenmehr
undstärkerePositiveffektealsAnsätze,diespäterbeginnenundkurzfristig
angelegtsind.KindzentrierteAnsätzesindeffektiveralsausschließlicheltern-
zentrierte Ansätze. Präventionsansätze, die beide Ebenen berücksichtigen,
weisendiestärkstenPositiveffekteauf.Ansätze,dieumfassendundbreitan-
gelegtsind,sindmitstärkerenPositiveffektenverbunden,z.B.mitdergleich-
zeitigen Stärkung sozialer, kognitiver und gesundheitlicher Kompetenzen.
Stabile,fortwährendeUnterstützungssystemegewährleistenundverstärken
positive Entwicklungsverläufe. Je früher und systematischer professionell
begleiteteBildungsprozessebeginnen,destoerfolgreicherundnachhaltiger
könnenBildungs-undLebensbiografiengelingen.
Drei Ebenen der Prävention 
UnmittelbareMaßnahmen,diedirektdasKindbetreffen,bedürfeneinerEr-
gänzungdurchmittelbareMaßnahmen,dieindirektüberdieBildungs-und
ErziehungsqualitätinderKindertageseinrichtungwieinderFamiliewirken.
■  Individuelle Ebene.DiedirekteStärkungdesKindesgeschiehtdurchAn-
sätze,demKindzuhelfen,jenegrundlegendenKompetenzenundStrate-
gienzuentwickeln,dieesihmermöglichen,mitVeränderungenundBelas-
tungenkonstruktivumzugehen.
■  Interaktionale Ebene.DiepositiveEntwicklungvonKindernhängtmaß-
geblichvonderQualitätderBindungen,Beziehungen,Interaktionenund
sozialenUnterstützungab.ZustärkensindElterninihrerErziehungskom-
petenzunddiepädagogischenFachkräfteinihrerProfessionalität.Starke
ElternhabenstarkeKinder.HoheQualifikationundhohesEngagement
despädagogischenPersonalteamserhöhendieLern-undEntwicklungs-
chancenderKinder.
■  Kontextuelle Ebene.InKindertageseinrichtungensindpositiveLern-und
Entwicklungsanreizezusetzen–auchbezogenaufWohlbefindenundGe-
sundheit.JebesserdieBedingungensind,umsomehrpositiveAnreizelas-
sensichrealisieren,umsoeinfühlsamerundsensiblerkönnenpädagogische
FachkräfteaufjedesKindeingehen.DazuzählennichtnurdieRahmen-
bedingungen,sondernauchdasEinräumenvonFreiräumenfürdieKinder
(z.B.innereÖffnung)sowiedieKooperationundVernetzungmitanderen
Stellen(z.B.AufbaueineslokalenNetzwerkes;IntegrationvonJugendhil-
feleistungenindasEinrichtungsgeschehen).
   

5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  73 5
Orientierung an drei Schlüsselstrategien 
■  Ressourcenzentrierte Strategienzielendaraufab,dieWirksamkeitvorhan-
denerpersonalerundsozialerRessourcendesKindeszuerhöhen.Sieum-
fassenBildungsangebotefürKinder,beidenensiediefürResilienzbedeut-
samenKompetenzenerwerbenkönnen,Beratungs-undBildungsangebote
fürElternzurStärkungihrerErziehungskompetenzundQualifizierungs-
angebotefürdaspädagogischePersonalteam,z.B.zurVerbesserungder
Interaktionsqualität.
■  Prozesszentrierte Strategienzielendaraufab,diefürdiekindlicheKompe-
tenzentwicklunggrundlegendenSystemeindieLern-undEntwicklungs-
prozessederKinderpositiveinzubindenbzw.fürsieverfügbarzumachen.
DazuzähleninsbesondereBindungs-undFamiliensysteme,Systemeder
Selbstregulation,Motivationssysteme,Herausforderungenzubewältigen,
kommunaleOrganisationssystemesowiespirituelleundreligiöseSysteme.
BeispielesinddieUnterstützungderElternbeimAufbauundbeiderSiche-
rungeinerpositivenEltern-Kind-Bindung,dieUnterstützungderKinder
beiderEntwicklungvonStressbewältigungskompetenzen,dieIntegration
vonJugendhilfeangeboteninKindertageseinrichtungen.
■  Risikozentrierte Strategienzielendaraufab,dasAusmaßangefährdenden
EinflüssenundrisikoerhöhendenBedingungenzureduzierenbzw.deren
Auftretenzuverhindern.PräventiveAngebotekönnensichz.B.analleKin-
derrichten,indemsielernen,sichvorgefährdendenEinflüssenselbstzu
schützen(z.B.kompetenterUmgangmitMedieneinflüssen),undspeziell
anKinder,diefürihrepositiveEntwicklungsbiografiemehrUnterstützung
brauchen(z.B.intensivereSprachförderungfürnichtdeutschsprechende
MigrantenkinderundsozialbenachteiligteKinder;frühzeitigeErkennung
undPräventionvonEntwicklungsrisikenbeiKindern;lokaleNetzwerkar-
beitbeiGefährdungendesKindeswohls).
InihrerUmsetzungweisendiesePrinzipiendenWeg,inKindertageseinrich-
tungeneinumfassendesPräventionskonzeptfürKinderundFamilienanzu-
siedelnundsystematischzuetablieren.DiesbietetenormeChancen:
■  DieUnterstützungderKinder,sichzuresilientenPersönlichkeitenzuent-
wickeln,zähltheutezudenKernaufgabenvorschulischerBildungimSinne
desLeitprinzips„Sofrühwiemöglich“.Tageseinrichtungenkönnenfrüh-
zeitig–bevorProblemeauftreten–sowielangandauernd,intensivund
umfassendKinderfürdiekonstruktiveBewältigungihrerEntwicklungs-
aufgabenstärken.FrühePräventionsarbeitkannverhindern,dassunan-
gemesseneBewältigungswegebeschrittenundstabilisiertwerden,dieden
UmgangmitVeränderungundBelastungimspäterenLebenerschweren;
sie können erlernter Hilflosigkeit vorbeugen. Kindertageseinrichtungen
könnensowohlimSinnprimärerPräventionfastalleKinderalsauchim
SinnsekundärerPräventiondieKindermiterhöhtemEntwicklungsrisiko
erreichen.Sieverfügensomitübereinendirekterenundsystematischeren
ZugangzueinergroßenZahlvonKindernalsirgendeineandereInstitu-
tion.SieschaffeneinenRahmen,indemKinderpositiveBeziehungenzu
anderenKindernundunterstützendeBeziehungenzuErwachsenenaußer-
halbderFamilieaufbauenkönnen.FürsozialbenachteiligteKindersind
 

5 74 Basiskompetenzen des Kindes 
sieeinwichtigerOrtderpersönlichenZuwendung,sozialenEinbindung,
BestätigungeigenerFähig-undWertigkeiten,fürStruktur,Stabilitätund
vielfältigeAnregung.
■  DerZugangvonTageseinrichtungenzuKindernundElternermöglichtauf
einenatürlicheundselbstverständlicheWeiseeineKombinationkind-und
familienorientierterPräventionsansätze.Kindertageseinrichtungenkönnen
alsSchnittstellefürdiegezielteStärkungkindlicherBasiskompetenzenund
elterlicherErziehungskompetenzenfungieren.SiesindidealerStützpunkt
für niederschwellige Präventionsangebote für Kinder und Familien, für
diedirekteEinbettungvonFachdienstensowieAngebotederFamilienbil-
dungundElternberatung.Anstrebenswertist,Kindertageseinrichtungenzu
KompetenzzentrenfürKinderundFamilienunddamitzu„Knotenpunk-
ten“imkommunalenJugendhilfesystemauszubauen.
Leitfragen
LeitfragenfürdiepraktischeArbeitmitKindernundEltern
(nach Wustmann)
■  WelcheBelastungen(Stressoren,Risikofaktoren)hatdasKindzube-
wältigen?SindFolgebelastungenzuerwartenundfallsja,welche?Wie
wirddieSituationvomKindundvonseinenElternwahrgenommen
undbewertet?
■  WelcheBezugspersonenhatdasKindinseinemfamiliärenUmfeld?
HatesweiterePersonen(z.B.Verwandte,Nachbarn),zudeneneseine
sehrguteBeziehungpflegt?WiekönnenauchsolchesozialenRessour-
cenmobilisiertwerden?
■  WelcheStärkenhatdasKind?WoranhatesammeistenFreude?Hat
eseinHobby?WelcheStärkenhabendieEltern?IstsichdasKindbzw.
sindsichdieElternseinerbzw.ihrerQualitätenbewusst?Wiekönnen
dieseStärkendemKindinderaktuellenSituationhelfen?Wiekönnen
siestimuliertundausgebautwerden?WelcheKompetenzensindaktu-
ellbesondersgefordert?GibtesDinge,diedasKindbzw.dieEltern
lernensollten?WielässtsichdasinderZusammenarbeitmitdemKind
bzw.denElternumsetzen?
■  WelcheInformationenbrauchtdasKind,brauchendieEltern?Welche
AngebotekönnenwirdemKindbzw.denElternunterbreiten,dieeine
ErweiterungundVeränderungseinerbzw.ihrerPerspektivebeinhal-
tenundbewirken?
■  WiestehtesmitmeinereigenenResilienz?Wiesehenmeineeigenen
Erfahrungen mit eigenen und sozialen Ressourcen (Schutzfaktoren)
aus?Washatmirammeistengeholfen,michgestärktoderermutigt?
Washätteichggf.mehrgebraucht?
   

5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  75 5
HandelnaufindividuellerEbene
Mitwirkung der Kinder am Bildungsgeschehen – kooperatives Lernen 
EineimSinnevonResilienzumfassendeStärkungderKinderlässtsicher-
reichen,wennkooperativesundselbsttätigesLernensowiePartizipationdas
Bildungsgeschehen in der Einrichtung prägen (Lernmethodische Kompe-
tenz➛Kap.5.9);MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungs-
geschehen (Partizipation ➛Kap.8.1). Kooperative Lernprozesse stärken
KinderinihrenproblemlösendenundsozialenKompetenzenundregensie
zugleichan,sichZielezusetzen,eigenverantwortlichzuplanenundnach
kreativenLösungenzusuchen.SiekönneneinZusammengehörigkeitsgefühl
unddieÜberzeugungentwickeln,dassihrLebeneinenSinnhatundessich
lohnt,füreineSacheeinzusetzen.Siekönnenlernen,dassFehlerkeineMiss-
erfolge,sondernalsLernchanceundHerausforderungzubetrachtensind.
Heranführen der Kinder an gesunde Lebensweisen 
ZuschärfenistdasBewusstseinderKinder,warumvielBewegung,gesunde
ErnährungoderdasEinlegenvonEntspannungs-undRuhephasensowichtig
sind(Gesundheit➛Kap.7.11).
Heranführen der Kinder an effektive Bewältigungsstrategien 
„Bewältigung“istdieSummeallerAnstrengungen,dieeinKindunternimmt,
ummiteinerSituationfertigzuwerden,diemitneuenAnforderungenver-
bundenist.KinderaneffektivesBewältigungshandelnheranzuführen,dafür
bietensichinKindertageseinrichtungenvieleAnknüpfungspunkte.Zentrale
Themensindinsbesondere:
■  ÜbergangsphasenimBildungsverlauf(ÜbergängederKinderundKonsis-
tenzimBildungsverlauf➛Kap.6.1)
■  Konfliktsituationen, Verlusterfahrungen (Emotionalität, soziale Bezie-
hungenundKonflikte➛Kap.7.2)
■  Stresserleben,sexuelleMissbrauchsgefahr(Gesundheit➛Kap.7.11)
■  BegegnungmitSterbenundTod(WerteorientierungundReligiosität
➛Kap.7.1)
■  UmgangmitRisikenbeimMedienkonsum(Informations-undKommuni-
kationstechnik,Medien➛Kap.7.4).
DieUnterstützungvonKindern,diesiezueinemkonstruktivenUmgangmit
diesenSituationenbefähigt,bestehtdarin,ihneneffektiveBewältigungsstra-
tegienandieHandzugeben.
DasSpektrumanBewältigungsstrategienistbreit.NichtjedeBewältigungs-
strategie erweist sich als erfolgreich. Ungünstige Strategien sind das Ver-
meiden schwieriger Situationen, das Verleugnen von Problemen, Gewalt-
anwendung, Suchtverhalten. Günstige Strategien sind das Beschaffen von
Informationen,umdieSituationeinzuschätzenunddieBewältigungsstrategie
auszuwählen,undVersuche,dieSituationdurchsinnvolleAktioneninden
Griffzubekommen.ProblemlösendeStrategienzielenaufdasLösenheraus-
fordernderbzw.dasVerändernbelastenderSituationen.Veränderungkann
 

5 76 Basiskompetenzen des Kindes 
sichbeziehenaufdieUmwelt(z.B.LösensozialerKonflikte,Aufarbeitenbe-
lastenderMedienerfahrungen,VeränderndesTagesablaufs,Raumgestaltung),
daseigeneVerhalten(z.B.neueKompetenzenerwerben,Gewohnheitenän-
dern,sozialeUnterstützungsuchenundsichderHilfeandererbedienen)oder
subjektiveBewertungsprozesse(z.B.KonfliktealsChanceauslegen).Emoti-
onsregulierendeStrategienzielenaufdieKontrolleundRegulationdereige-
nenGefühleundReaktionen(z.B.distanzieren,reflektieren,sichentspannen,
seinenÄrgerzumAusdruckbringen).IngutkontrollierbarenSituationensind
eherproblemlösende,inwenigkontrollierbarenSituationeneheremotions-
regulierendeStrategienwirksamer.JüngereKinderneigeneherzudenkon-
kreten,problemlösendenStrategien;emotionsregulierende,lösendeStrate-
gienbildensicherstimEntwicklungsverlaufaus,ihreBedeutungwächstmit
zunehmendemAlter.EsgibtkeineStrategie,dieinjederSituationeffektiv
ist.ErfolgreichesBewältigungshandelnsetztdahervoraus,dassdemKindmit
derZeiteinRepertoireaneffektivenBewältigungsstrategienzurVerfügung
steht,dasesjenachSituationflexibeleinsetzenkann.
Lernprozesse,indenenKinderverschiedeneStrategienkennenundanzuwen-
denlernen,lassensichoptimalrealisiereninaktuellbedeutsamenSituatio-
nen.EingeplatzterLuftballon,KonfliktsituationenunterKindern,eintotes
Tier,dasdieKinderimWaldgefundenhaben,derWeggangeinerpädagogi-
schenFachkraft,diedieKinderschmerzlichvermissenwerden–solcheErleb-
nisseimpädagogischenAlltagbietenhierfüroptimaleGelegenheiten.Außer-
halbsolcherSituationenbietenwissenschaftlichausgearbeiteteundevaluierte
Programme,diesichvorallemderMethodedesRollenspielsbedienen,An-
regungenundImpulse.BisherentwickelteProgrammezieleninsbesondere
aufGewalt-,Stress-undSuchtpräventionab(HinweisezumEinsatzvonPro-
grammen:MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen
(Partizipation)➛Kap.8.1).JenseitsvonProgrammengibtesz.B.dieMög-
lichkeit,bereitsmitsehrkleinenKindernEntspannungstechnikeneinzuü-
ben.FürdiePräventionsarbeitgegensexuellenMissbrauchmitKinderngibt
esKonzepte.
Einsatz von Märchen und Geschichten 
EineweitereMöglichkeit,dieEntwicklungvonResilienzaufnatürlicheWei-
se in den pädagogischen Alltag einzuflechten, ist der gezielte Einsatz von
Märchen und Geschichten. Sie erfüllen neben einer inhaltlich-unterhalt-
samenaucheinemoralischeFunktion(WerteorientierungundReligiosität
➛Kap.7.1).Sieeignensichsehrgut,resiliente,aberauchantiresilienteVer-
haltensweisenzuveranschaulichenundsieaufeigeneSituationenzuübertra-
gen.Sieermöglichen,verschiedenePerspektiveneinzunehmenundProblem-
lösungennachzuvollziehen.SiekönnenKindernwichtigeVerhaltensmodelle
andieHandgebensowieablenkendundentlastendwirkenimSinneeiner
„AuszeitvonSorgenundProblemen“.BeiMärchenkommtimUnterschied
zuGeschichteneinebesondereFaszinationdurchdenEintrittineineWelt
derTräumeundUnwirklichkeithinzu.GeschichtenauseinemanderenLand
odereineranderenZeitentführendasKindausdemAlltagundlassenesdie
momentanenSorgenvergessen.FürscheinbarunlösbareSchwierigkeitengibt
   

5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  77 5
esinderZauberwelteinereicheAuswahlanLösungsmöglichkeiten.Aktu-
elleMärchengeschichtenverknüpfendieKraftderklassischenMärchenge-
schichtenmitmodernenVerhaltensweisen.ResilienzförderndeMärchenund
GeschichtenweisenfolgendeMerkmaleauf,diefüralleMaterialien,dieals
„Geschichtenträger“fungieren(Bücher,Hörspiele,Filme),gelten:
■  ImMittelpunktderGeschichtestehtdieLösungbzw.Bewältigungeines
Problems.
■  DieProblemlösunggeschiehtdurchdenProtagonistenselbst,nichtdurch
äußereUmständeoderanderePersonen.Erwirdvonsichausaktivund
ändertselbstdieSituation(Eigenaktivität).
■  DerProtagonistübernimmtVerantwortungfürdas,wasinseinemLeben
geschieht.
■  DerProtagonisthatdenGlaubenandieeigeneFähigkeit,dieAnforderun-
genderUmweltzubewältigen(Selbstwirksamkeitsüberzeugung).
■  DerProtagonistlässtsichvonRückschlägennichtentmutigen,sondernhat
eineoptimistischeundzuversichtlicheLebenseinstellung.SchwierigeSitua-
tionenwerdensoumbewertet,dasseinNutzenausihnengezogenwird.
■  DerProtagonistverfügtübereinpositivesSelbstbildundistsichseiner
Stärkenbewusst(Selbstwertgefühl).SeinpositivesSelbstbildverhilftihm
dazu, konstruktive soziale Beziehungen aufzubauen und Unterstützung
durchanderezumobilisieren.
■  DerProtagonistfühltsichfürandereMenschenverantwortlich(Hilfsbe-
reitschaft,Verpflichtungsgefühl).
■  KlassischeRollenbilderwerdenaufgegeben.MädchenundJungenwerden
alsgleichaktiv,kompetentundkreativdargestellt.
Praxisbeispiele 
AschenputtelversusCinderella
InderUrsprungsversionderGebrüderGrimmistesAschenputtelselbst,wel-
chedieInitiativeergreift,umihreaussichtsloseSituationzuändern.Alsihr
dieböseStiefmutterdieunlösbareAufgabestellt,innerhalbkurzerZeitLin-
senauszulesen,weißsiesichzuhelfenundmobilisiertihreFreunde,dieVö-
gel.DieStiefmutterwillsietrotzdemnichtmitaufdenBallnehmen,aber
Aschenputtellässtsichwiederumnichtentmutigen.MithilfedesHaselnuss-
baumesundeinesVogelskleidetsiesichfestlicheinundgehtaufdenBall.
InderamerikanischenVersiondesAschenputtelsdagegenbleibtCinderella
relativpassivundlässtihreProblemedurchdiePatinlösen.DiePatinweist
Cinderellaan,verschiedeneDingezusammeln.DiesewerdenvonderPatin
ineineKutschemitKutscherundPferdenverwandelt,damitCinderelladoch
nochdenBallbesuchenkann.DieBotschaft,diebeiCinderellaübermittelt
wird,lautet:warteaufjemandStärkeren,derdirdeineProblemelösenwird.
DieseAussagehatwenigmitresilientemVerhaltenzutun,dasEigeninitiative
undVerantwortungsübernahmebeinhaltet.
 

5 78 Basiskompetenzen des Kindes 
Swimmy(LeoLionni)
DieserBilderbuch-KlassikeristreichanresilienzförderndenInhalten.Der
ProtagonististeinerbelastendenLebenssituationausgesetzt,ererlebt,wie
seineFreundegefressenwerden.SwimmyverharrtnichtapathischinderSi-
tuation,sondernmachtsichalleineaufdenWegindengroßenOzean.Da-
ranwirdseineEigeninitiativewieauchseineNeugiersichtbar.AlsSwimmy
darübernachdenkt,wieerdieanderenFischeüberredenkönnte,mitihmzu
schwimmen,verfolgterzweiZiele:zumeinenwillernichtmehralleinesein,
zumanderenmöchteer,dassdieanderenFischeebenfallsmutigerwerden
unddieSchönheitendesMeereskennenlernen.Erfühltsichdenanderen
gegenüberverpflichtet.DieLösungkommtnichtvonaußen;Swimmyfühlt
sichkompetentgenug,selbstnachzudenkenundeineLösungzufinden.Hier-
fürbedientersichseinersozialenRessourcen,nämlichderanderenFische.
GemeinsamformierensiesichzumRiesenfisch.MitdieserLösungbeweist
SwimmyzugleichKreativität.InderFormationdesRiesenfischesspielterdie
RolledeswachsamenAugesundübernimmtdamitVerantwortung.DieBe-
gegnungmitdemgroßenFisch,derdieFreundeverschlungenhat,wirdvon
SwimmyalsnützlicheErfahrungumgedeutet,indemerdasWissenumdie
MachteinesRiesenfischesnutzt.ErsiehtpositiveAspektederschwierigen
Situation.ImProjekt„LichtundSchatten“wirddasBilderbuchalsSchatten-
theaterumgesetzt(NaturwissenschaftenundTechnik➛Kap.7.6).
Tipp
NachdemVorlesenempfiehltsich,mitgezieltenFragendiePersönlich-
keitdesProtagonistenunddessenArtderProblemlösungmitdenKin-
dernherauszuarbeiten.EinguterEinstiegistdieFrage:Washatdiram
Märchenbzw.anderGeschichteambestengefallen?WeitereFragen,die
geeignetsind,eigeneProblemlösefähigkeitenzubestärkenbzw.kreative
Lösungsalternativenzuentwickeln,könntensein:
■  WaskönntederHeldderGeschichtejetzttun?Werkannihmhelfen?
■  WelcheanderenLösungswegewärenmöglichgewesen?Wiehättestdu
dichverhalten?
■  HastDusoetwasauchschoneinmalerlebt?GibtesGemeinsamkeiten
zwischenDirunddemHelden?
Geschichten,indenenesumdasBewältigenschwierigerAlltagssituationen
geht,lassensichauchgemeinsammitKindernentwickeln.Jeähnlicherder
HelddemKindist,umsomehrkannessichmitihmidentifizieren.BeimEr-
zählenkönnenverschiedeneRolleneingenommenunddiesegewechseltwer-
den.DasKindlerntaufdieseWeise,verschiedenePerspektiveneinzunehmen
undsichaufdenbzw.dieandereneinzustellen.
   
 

5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  79 5
Leitfragen
LeitfragenfürAuswahlundEinsatzvonMärchen
undGeschichten
■  WelcheInhaltewerdenvermittelt?
■  WelcheFigurkanngezieltalsRollenmodelleingesetztwerden?
■  Welche Verhaltens- und Einstellungsmuster werden beim Helden
sichtbar?
■  KönnenKinderdieProblemstellungklarerkennen?
■  SindLösungenvorhandenunderkennbar?NachwelchenLösungen
undHilfenkönntemanmitdenKindernsuchen?
HandelnaufinteraktionalerEbene
Bindungs-, Beziehungs- und Interaktionsqualität im pädagogischen 
Alltag 
EinGefühlderHandlungskompetenzundeffizienteHandlungsstrategienent-
wickelnKindernurinderInteraktionmitanderen.DiepädagogischenFach-
kräftestehenvorderFrage,wiesieKinderndurchgezielteInteraktionenhel-
fenkönnen,resilientesVerhaltenzuentwickeln.DiesewerdeninderTab.5.1
beispielhaft(nachWustmann)aufgezeigt.
Unterstützende Interaktionen 
der Erwachsenen 
Das Kind bedingungslos wertschätzen  Selbstwertgefühl, Geborgenheit 
und akzeptieren 
Stärkung der Resilienz 
bei Kindern 
Dem Kind fürsorglich, unterstützend und 
einfühlsam begegnen 
Dem Kind Aufmerksamkeit schenken (ak-
tives Interesse an seinen Aktivitäten, sich 
für das Kind Zeit nehmen, ihm zuhören) 
Dem Kind helfen, positive soziale Bezie-
hungen aufzubauen 
Dem Kind eine anregungsreiche Umge-
bung anbieten und Situationen bereitstel-
len, in denen das Kind selbst aktiv werden 
kann 
Routine und damit Vorhersehbarkeit in 
den Lebensalltag des Kindes bringen 
Geborgenheit, Selbstsicherheit, Selbstver-
trauen 
Selbstwertgefühl, Selbstsicherheit 
Soziale Perspektivenübernahme, Kontakt- 
und Kooperationsfähigkeit 
Explorationsverhalten, Selbstwirksam-
keitsüberzeugungen 
Selbstmanagement, Selbstsicherheit 
 
 
 
 
 
5 80 Basiskompetenzen des Kindes 
Unterstützende Interaktionen 
der Erwachsenen 
An das Kind realistische, angemessene 
Erwartungen stellen, mit Anforderungen 
konfrontieren, die es fordern, aber nicht 
überfordern 
Das Kind nicht vor Anforderungssituati-
onen bewahren 
Dem Kind Verantwortung übertragen 
Das Kind in Entscheidungsprozesse ein-
beziehen 
Dem Kind helfen, erreichbare Ziele zu set-
zen 
Dem Kind keine vorgefertigten Lösungen 
geben, und vorschnelle Hilfen vermeiden 
Dem Kind zu Erfolgserlebnissen verhelfen 
Das Kind ermutigen, seine Gefühle zu be-
nennen und auszudrücken 
Dem Kind helfen, Interessen und Hobbys 
zu entwickeln 
Dem Kind konstruktiv Feedback geben 
(Lob, Kritik) 
Dem Kind dabei helfen, eigene Stärken 
und Schwächen zu erkennen 
Angemessenes Verhalten des Kindes posi-
tiv verstärken 
Das Kind ermutigen, positiv und konstruk-
tiv zu denken, auch in schwierigen Situa-
tionen primär die Herausforderung und 
nicht die Belastung sehen 
Dem Kind Zukunftsglauben vermitteln 
Ein „resilientes“ Vorbild für das Kind sein 
und dabei authentisch bleiben 
Stärkung der Resilienz 
bei Kindern 
Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeu-
gung 
Problemlösefähigkeit, Mobilisierung so-
zialer Unterstützung 
Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, 
Selbstvertrauen und Selbstmanagement 
Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeu-
gung 
Kompetenzerleben, Kontrollüberzeugung, 
Zielorientierung, Durchhaltevermögen 
Problemlösefähigkeit, Verantwortungs-
übernahme, Selbstwirksamkeitsüberzeu-
gungen 
Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, 
Selbstvertrauen, Kontrollüberzeugung 
Gefühlsregulation, Impulskontrolle 
Selbstwertgefühl 
Positive Selbsteinschätzung, Selbstwert-
gefühl 
Positive Selbsteinschätzung, Selbstver-
trauen 
Positive Selbsteinschätzung 
Optimismus, Zuversicht 
Optimismus, Zuversicht 
Effektive Bewältigungsstrategien 
Tab. 5.1:  Stärkung der Resilienz bei Kindern und unterstützende Interaktionen der Erwach-
senen 
   

 

5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  81 5
Stärkung der Elternkompetenz 
GrundlegendhierfüristderAufbaueinerBildungs-undErziehungspartner-
schaft(Bildungs-undErziehungspartnerschaftmitdenEltern➛Kap.8.3.1).
HandelnaufkontextuellerEbene–DieEinrichtungals
positiverEntwicklungsrahmen
InKindertageseinrichtungensindgeeigneteresilienzförderndeBedingungen
zuschaffen.InterneMöglichkeiten,vorhandeneRessourceneffizienteinzu-
setzen,sindinsbesondere:
Individualisierung und innere Differenzierung des pädagogischen 
Angebots 
Es bietet ausreichend Freiraum für individuelle und moderierte Lernpro-
zesse.Diesistnotwendig,umderbreitenAltersspannederKinder,derteil-
weiseerheblichenUnterschiedeimEntwicklungsstandinBezugaufdieLeis-
tungsfähigkeitunddieAufmerksamkeitsspanne,denUnterschiedeninden
StärkenundSchwächen,InteressenundNeigungenderKindersowieder
BandbreitederBildungs-undErziehungszielediesesPlanszugleichRech-
nung zu tragen. Bei allen pädagogischen Maßnahmen wird durch innere
DifferenzierungdieVoraussetzungdafürgeschaffen,dassKindersichent-
sprechendihremEntwicklungsstandinvielfältigeLernprozesseeinbringen
können.DiesesKonzeptschließtkeineswegsaus,bestimmteAngebotefür
alleKindergemeinsamzumachen(z.B.Morgenkreis)bzw.themenbezogene
ProjekteundandereLernangebotealtersgemischtzugestalten,sodassalle
KindereinerGruppedaranteilnehmenkönnen.FürdasLernenunddieEnt-
wicklungdesKindesvongroßerBedeutungsindintensiveFachkraft-Kind-In-
teraktioneninKleingruppen.Dabeigiltes,Situationenzuschaffen,indenen
FachkräfteundKindergemeinsamüberetwasnachdenken,ihreGedanken
austauschenunddiesenProzessineinementwicklungsangemessenenZeit-
raumaufrechterhalten.
Geeignete Lernumgebung 
Das Konzept der inneren Differenzierung ist gekoppelt an ein geeignetes
unddurchdachtesRaumkonzept,dasdenKindernausreichendPlatzfürBe-
wegung,vielfältigeindividuelleLernprozesse,RückzugundGeborgenheit
zugleichbietet.HierbeisindzweiGestaltungsmöglichkeitenvonInteresse,
diesichauchmiteinanderkombinierenlassen.EinRaumkonzept,dasoffen
undflexibelist,bietetdieMöglichkeitzurVeränderung.UnterBeteiligung
derKinderlassensichdieRäumeundderenAusstattungimmerwiederum-
gestaltenundneuarrangieren–vergleichbarderBühneimTheater.Solche
Szenen-undKulissenwechselmachendieLernangebotefürdieKinderat-
traktiv,lebendigundspannungsreich,dennsiegestaltenmit.Offenepädago-
gischeArrangementseröffneneinenFreiraum,derdiePhantasiederKinder
anregt,beflügeltundimmerwiederneueDingeentstehenlässt.Erlässtsich
 

5 82 Basiskompetenzen des Kindes 
mitallenInhaltendiesesPlansfüllen.SoweitMöglichkeitenbestehen,sollten
GroßraumsituationenzugunsteneinerkleinteiligerenräumlichenGliederung
mitspezifischenErfahrungs-undLernangeboten(z.B.Funktionsräume)redu-
ziertwerden.DieseröffnetdenKinderndieMöglichkeit,auchüberlängere
ZeiträumeungestörtihrenindividuellenInteressenundNeigungennachzu-
gehen.Entscheidendist,dieKinderanderRaumgestaltungzubeteiligen.Die
„Lernumgebung“wirdimPlanangesprochen:
■  MädchenundJungen–GeschlechtersensibleErziehung(➛Kap.6.2.2)
■  ThemenbezogeneBildungs-undErziehungsbereiche(➛Kap.7)
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)(➛Kap.8.1).
Gruppenbildung 
DasLebeningrößerenGruppenwirkt–abhängigu.a.vomAlterundvon
bestimmtenVerhaltensmerkmalen–fürmancheKinderalsBelastungsfaktor.
Dies ist bei der Zusammenstellung von Gruppen zu berücksichtigen: Um
sozialenAusgrenzungsprozessenzwischendenKindernvorzubeugen,sollen
Gruppensozusammengestelltwerden,dassdieKindernachWesenundEnt-
wicklungsstandmöglichstgutzueinanderpassenundProblemballungenver-
miedenwerden.FürKinderoptimalistes,siebeiderGruppenzuordnungzu
beteiligen(Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte➛Kap.7.2).
StammgruppenverlierenanBedeutung,wennmitdenKindernüberwiegend
offengearbeitetwird.ImSinnederResilienzgehenvonderoffenenArbeit
vielepositiveLern-undEntwicklungsimpulseauswiez.B.Selbstbestimmung,
Verantwortungsübernahme,Kleingruppenarbeit(MitwirkungderKinderam
Bildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizipation)➛Kap.8.1).
VerwendeteLiteratur
Basiskompetenzenallgemein
■  Bischof-Köhler,D.(1998).Zusammenhängezwischenkognitiver,motivationalerundemotiona-
lerEntwicklunginderfrühenKindheitundimVorschulalter.InH.Keller(Hrsg.),LehrbuchEnt-
wicklungspsychologie(S.319–376).Bern:Huber.
■  Brunstein,J.C.&Spörer,N.(2001).SelbstgesteuertesLernen. InD.H.Rost(Hrsg.),Handwör-
terbuchPädagogischePsychologie(S.622–635).Weinheim:Beltz.
■  Kasten,H.&Krapp,A.(1986).DasInteressengenese-Projekt–einePilotstudie.Zeitschriftfür
Pädagogik,32,175–188.
■  Köller,O.&Schiefele,U.(1998).Zielorientierung.InD.H.Rost(Hrsg.),HandwörterbuchPä-
dagogischePsychologie(S.585–588).Weinheim:Beltz.
■  Krapp,A.&Ryan,R.M.(2002).SelbstwirksamkeitundLernmotivation.EinekritischeBetrach-
tungderTheorievonBanduraausderSichtderSelbstbestimmungstheorieundderpädagogisch-
psychologischenInteressenstheorie.ZeitschriftfürPädagogik,44.Beiheft,48,54–82.
■  Krapp,A.&Weidenmann,B.(Hrsg.).(2001).PädagogischePsychologie.Weinheim:Beltz.
■  Neber,H.(2001).KooperativesLernen.InD.H.Rost(Hrsg.),HandwörterbuchPädagogische
Psychologie(S.361–366).Weinheim:Beltz.
■  Prenzel, M., Lankes, E.-M. & Minsel, B. (2000). Interessenentwicklung in Kindergarten und
Grundschule:DieerstenJahre.InU.Schiefele&K.-P.Wild(Hrsg.),InteresseundLernmotiva-
tion.UntersuchungenzuEntwicklung,FörderungundWirkung(S.11–30).Münster:Waxmann.
   

5.10  Widerstandsfähigkeit (Resilienz)  83 5
■  Rost,D.H.(2001).HandwörterbuchPädagogischePsychologie.Weinheim:Beltz.
■  Ryan,R.M.(1995).Psychologicalneedsandthefacilitationofintegrativeprocesses.Journalof
Personality,63,397–427.www.psych.rochester.edu/SDT/publications/pub_need.
■  Ryan,R.M.&Deci,E.L.(2000).Intrinsicandextrinsicmotivations:Classicdefinitionsandnew
directions.ContemporaryEducationalPsychology,25,54–67.www.psych.rochester.edu/SDT/
publications/pub_edu
■  Schneider,W.(2001).Gedächtnisentwicklung.InD.H.Rost(Hrsg.),HandwörterbuchPädagogi-
schePsychologie(S.194–200).Weinheim:Beltz.
■  Schwarzer,R.&Jerusalem,M.(2002).DasKonzeptderSelbstwirksamkeit.ZeitschriftfürPäda-
gogik,44.Beiheft,48,28–53.
LernmethodischeKompetenz
■  Gisbert,K.(2004).Lernenlernen.LernmethodischeKompetenzenvonKinderninTageseinrich-
tungenfördern.Weinheim:Beltz.
■  Textor,M.(2004).Projektarbeit–KombinationvonBildungsbereichenundganzheitlicherKom-
petenzentwicklung.www.ifp-bayern.de/Bildungsplan
Resilienz
■  Lionni,L.(2004).Swimmy.Weinheim:Beltz&Gelberg.
■  Wustmann,C.(2004).Resilienz.WiderstandsfähigkeitvonKinderninTageseinrichtungenför-
dern.Weinheim:Beltz.
 
  
 

6.2   Umgang mit  individuellen Unterschie-
den und  soziokultureller Vielfalt . . . . . 117 
Themenübergreifende
Bildungs-undErzie-
hungsperspektiven
6
6.1   Übergänge des Kindes und Konsistenz 
im Bildungsverlauf (Transitionen) . . . . . 85 
6 6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  85

6.1   ÜbergängedesKindes
undKonsistenzimBildungs-
verlauf(Transitionen)
Leitgedanken
KinderwachsenheuteineinerGesellschaftauf,indersteteVeränderungso-
wohlaufgesellschaftlicherwieindividuellerEbenezurNormalitätgehört.
BereitsdasLebenderKinderunddasihrerFamiliensindvonErfahrungen
mitVeränderungenundBrüchengeprägt.NichtjedeVeränderungimLeben
istzugleicheinÜbergang.
ÜbergängesindzeitlichbegrenzteLebensabschnitte,indenenmarkanteVer-
änderungengeschehen,undPhasenbeschleunigtenLernens.Auslösersind
Ereignisse,diederEinzelnealseinschneidenderlebt,weilsiefürihnerstmals
odernureinmalinseinemLebenvorkommen.SietretenaufinderFamilie
(z.B.Heirat,GeburteinesKindes,TrennungundScheidung,Tod),beider
eigenenPerson(z.B.Pubertät/Adoleszenz,schwereKrankheit),imVerlauf
derBildungsbiografie(z.B.EintrittindieKindertageseinrichtung,Übertritt
indieSchule)undspäterenBerufsbiografie(z.B.EinrittinsErwerbsleben,in
denRuhestand,Arbeitslosigkeit).EssindkritischeLebensereignisse,deren
BewältigungdiepersönlicheEntwicklungvoranbringen,aberaucherschwe-
renkann,dieFreudeundNeugieraufdasNeueebensohervorbringenkann
wieVerunsicherungoderAngst.
EinAnsatzzurBeschreibungundBewältigungvonÜbergängenstammtaus
derFamilienentwicklungspsychologie.ErersetztdenalltagssprachlichenBe-
griff„Übergänge“durchdentheoretischfundiertenFachbegriff„Transitio-
nen“. Dies sind komplexe Veränderungsprozesse, die der Einzelne in der
AuseinandersetzungmitseinersozialenUmweltdurchläuft.EssindLebens-
phasen,dievonhohenAnforderungen,VeränderungenderLebensumwelten
undeinerÄnderungderIdentitätgeprägtsindundmiteinerHäufungvon
Belastungsfaktoreneinhergehen.DieAnpassungandieneueSituationmuss
inrelativkurzerZeitinkonzentriertenLernprozessengeleistetundbewältigt
werden.DerTransitionsansatzrücktdieHerausforderungunddamitdiemo-
tivierendeSeitevonAnforderungenindenBlick,anstattdenSchwerpunkt
aufBelastungenundÜberforderungenzusetzen.StattumBelastungsreaktio-
 

6 86 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
nengehtesumLernprozesseundKompetenzgewinn.StattderAnpassungan
StrukturenundBedingungenstehtdieEntwicklungüberdieLebensspanne
hinwegimVordergrund–beiKindernebensowiebeiErwachsenen.
Das gestufte Bildungssystem konfrontiert Kinder im Bildungsverlauf mit
mehrerenÜbergängen.DiealtersmäßigeZuordnungderKinderzuBildungs-
einrichtungen–Kinderbiszu3JahrenindieKrippe,Kinderzwischen3–6
JahrenindenKindergarten,KinderabdemschulpflichtigenAlterinSchule
undHort–gerätzunehmendinBewegung.DiesistvorrangigdurchdieÖff-
nungvonKindergartengruppenfürKinderunter3Jahrenunddurcheine
veränderte,flexiblereSchuleingangsstufebedingt.Aufgrunddererweiterten
AltersmischunginKindertageseinrichtungen(KinderverschiedenenAlters
➛Kap.6.2.1)kannmanheuteimBildungsverlaufnichtmehrvonstandar-
disiertenÜbergangssituationenausgehen.Vielmehrsindsieindividuellnach
derSituationdesKindesunddenBedingungenderbeteiligtenEinrichtungen
(z.B.Altersmischung)zubetrachten.
JedesKindbewältigtÜbergängeinseinemTempo.EsbekommtdieZeitfür
seineEingewöhnung,dieesbraucht.DasÜbergangserlebenistabderAuf-
nahmeeinprozesshaftesGeschehen,dasOrientierungindenerstenTagen,
EingliederungsbemühungenindenerstenWochenundEingewöhnunginden
erstenMonatenumfasst.JenachTemperament,verfügbarenRessourcenund
bisherigenErfahrungenerlebtdasKinddieersteZeitalsmehroderweniger
stressreichundbelastend;starkeGefühlesindimmerdabei.InderFolgezeit
erprobtesneueVerhaltensweisen,umsichindieneueSituationeinzufinden,
sichundseinLebenneuzuorganisieren.Esversucht,seininneresGleichge-
wichtwiederzufinden,seineAlltagsroutinenwiederherzustellen.Übergänge
sindalsgelungenanzusehen,wennlängeranhaltendeProblemeausbleiben,
KinderihrWohlbefindenzumAusdruckbringen,sozialenAnschlussgefun-
denhabenunddieBildungsanregungenderneuenUmgebungaktivfürsich
nutzen.
DiemeistenKinderbewältigenÜbergängeerfolgreich.Fürsiesinddiedarin
enthaltenenChancenfürmehrLernerfolgundaktiveBewältigungzunutzen,
umauchjeneKompetenzenzuerwerben,diesiebrauchen,umihreverän-
derteLebenssituationneuzuorganisieren.FüreineMinderheitderKinder
(etwa20%)bereitenÜbergängeProbleme,diesiealleinenichtbewältigen
können.AnforderungundBelastungübersteigenihreBewältigungsmöglich-
keiten.DieseKinderzeigenauchnochmehrereMonatenachderAufnah-
meVerhaltensweisen,dieimZusammenhangmitderEingewöhnungstehen
können.Wichtigist,dieseKindermöglichstfrühzuidentifizieren,z.B.dann,
wennzeitgleichdasBewältigeneinesÜbergangsauchinderFamilieansteht
oderwenneinerhöhtesEntwicklungsrisikoschonvorherbestand,undeine
intensiveKooperationmitdenElternzusuchen.DieseKinderbrauchenge-
zielteAngebote,diesiedabeiunterstützen,KompetenzenfürdieÜbergangs-
bewältigungzuerwerben.DieElternsindgegebenenfallsaufweitereUnter-
stützungsangebotehinzuweisen.
NichtnurdasKindmussbereitfürdiejeweiligeEinrichtungsein,sondern
vorallemmussdieEinrichtungbereitfürdiesesKindsein.Heutegehtes
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  87 6
vorrangignichtmehrumdieFrage„WasmusseinKindkönnen,umaufge-
nommenzuwerden?“,sondernumdieFrage„WasmusseineBildungsein-
richtunganpädagogischerFlexibilitätbieten,damitjedesKindhierseinen
Platzfindenkann?“.DieAnforderungen,diederEintrittineineBildungs-
einrichtunganeinKindstellen,kommeninseinemErfahrungsschatznoch
nichtvor.DiespeziellenKompetenzeneinesKinderkrippen-,Kindergarten-
oderSchulkindeskanneserstimLaufderZeitindiesenEinrichtungener-
werben.DieVorstellung,dassKinderjeälterdestoreiferfürÜbergängesind,
verkennt,dassdiefürgelingendeÜbergängebenötigteZeitnichtalleinvom
AlterderKinderabhängt,sondernmaßgeblichvonseinerindividuellenBe-
gleitungundUnterstützung.PädagogischeKonzeptevonBildungseinrich-
tungenmüssendahersoflexibelsein,dasssichKinderproblemloseinfinden
undintegrierenkönnen.
DieKompetenzenfürgelingendenÜbergangsindnichtnurMerkmaledes
Kindes,sondernkennzeichnenallebeteiligtensozialenSysteme.Hierfürbe-
deutsameZielesinddaherfürdasKind,dieElternunddiebeteiligtenBil-
dungseinrichtungenzuformulieren.BeiKinderntragendieErwachsenendie
VerantwortungfürdasGelingenihrerÜbergänge.ZwischendenBeteiligten
gibtesjedochmarkanteUnterschiede:KinderundEltern(soweitesfürsie
daserstgeboreneKindist)stehenvorderAufgabe,denjeweiligenÜbergang
inseinenkomplexenAnforderungenzubewältigen.DiepädagogischenFach-
kräfteundLehrkräftehabendieÜbergangsbewältigungderKinderundEl-
ternzubegleitenundzumoderieren,bewältigenselbstaberkeinenÜbergang.
Elternsindzweifachgefordert,nämlichihreneigenenÜbergangzubewälti-
genundihrKinddabeizuunterstützen.DiefürdieElternformuliertenZiele
betreffenihreeigeneÜbergangsbewältigung.
ErfolgreicheÜbergangsbewältigungisteinProzess,dervonallenBeteiligten
gemeinsamzugestaltenist.DieZieledereinzelnenAkteurelassensichnicht
durchAufgabenteilungumsetzen.VielmehristeineVerständigungdarüber
notwendig,wasderÜbergangfürdasKindundseineFamiliesowiediebetei-
ligtenFach-undLehrkräftebedeutet,werwelchenBeitragzurBewältigung
leistenkann.JebesserdieserAustauschfunktioniert,destoeherwirdesdem
Kindgelingen,vonderneuenEinrichtungzuprofitieren,unddieElternin
dieLageversetzen,ihrenÜbergangzubewältigenunddenihresKindeszu
unterstützen.WenndurchKommunikationundBeteiligungallererziehungs-
verantwortlichenPersonenunddesKindesÜbereinstimmungüberdieBedeu-
tungdereinzelnenSchrittehergestelltwird,sinddiebestenVoraussetzungen
füreineerfolgreicheÜbergangsbewältigunggegeben.DieBeteiligungrichtet
sichnachderrechtlichenundfachlichenVerantwortungvonEltern,Fach-
undLehrkräfteninihremjeweiligenWirkungskreis.DievorOrtentwickelte
KooperationskulturschafftdenRahmenfürdieKo-Konstruktion.
ProfessionelleUnterstützungzieltaufdieStärkungderKinderundEltern
ab,ihreÜbergängeselbstbestimmtundeigenaktivzubewältigen.Frühzeitig
undumfassendinformierteElternsindwenigergestresstundkönnenihren
KindernbessereUnterstützungbieten.WennsichKinderundElternalsak-
tiveÜbergängerundMitgestalterihresLebenslaufserleben,dannsinddie
 

 

6 88 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Erfolgschancengroß–selbstunterschwierigenBedingungen.Erfolgreiche
ÜbergangsbewältigungstärktdasKindundbereichertseineIdentität.Eseig-
netsichhierbeijeneKompetenzenan,dieesimUmgangmitVeränderungin
seinemLebenbraucht,nämlichsichaufneueSituationeneinzulassen,sichmit
diesenauseinanderzusetzenundsichzuverändern.Eserfährt,dassÜbergän-
geeineHerausforderungsindundkeineBelastung.EserlangtSelbstvertrau-
en,FlexibilitätundGelassenheitmitBlickaufweitereÜbergänge.
ZieleerfolgreicherÜbergangs-
bewältigung
DasKindsowiedessenElternbewältigenimZugederverschiedenenÜber-
gängeeineReihevonAnforderungen,diesichalsEntwicklungsaufgabenver-
stehenlassen.SiesindaufdreiEbenenangesiedelt,welcheinsbesonderefol-
gendeZieleumfassen:
Auf individueller Ebene 
■  StarkeEmotionenbewältigenkönnen
■  NeueKompetenzenerwerben
■  IdentitätdurchneuenStatusverändern.
Auf interaktionaler Ebene 
■  Veränderungbzw.VerlustbestehenderBeziehungenverarbeiten
■  NeueBeziehungenaufnehmen
■  Rollenverändernkönnen.
Auf kontextueller Ebene 
■  VertrauteundneueLebensumwelten,zwischendenensiependeln,inEin-
klangbringen
■  SichmitdenUnterschiedenderLebensräumeauseinandersetzen
■  Ggf.weitereÜbergängezugleichbewältigenkönnen(z.B.Trennungder
Eltern,WiedereintrittderMutterindasErwerbsleben,GeburteinesGe-
schwisters).
ZielalleramÜbergangbeteiligtenPersonenistes,einTransitionsprogrammzu
entwickelnundeinzuführen,andemallemitwirken.Diesermöglichtes,Pro-
bleme,ÄngsteundVorbehalteanzusprechen,dieBereitschaftzurMitarbeit
abzuklären,VorteilederZusammenarbeitherauszuarbeiten,fürdieArbeitzu
sensibilisierenundStrategienzuentwickeln.Insbesonderebeinhaltetdies:
■  FestlegungvonZielen
■  VerständigungüberHerausforderungen,Bewältigungs-undAnpassungs-
prozesse
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  89 6
■ SchriftlichePlanung
■ Strategieentwicklung
■ Evaluierung(z.B.überZielerreichung,AufdeckenvonMängeln).
GrundsätzlicheAnregungenzurUm-
setzungderÜbergangsbegleitung
„ÜbergängeimBildungssystem“bedürfen–alters-undinstitutionenunab-
hängig–derbesonderenpädagogischenAufmerksamkeit,PlanungundBe-
gleitung.
AngemesseneZeitspannederÜbergangsbegleitung
Die Vorbereitung der Kinder und Eltern auf bevorstehende Übergangser-
eignisseistfrühzeitigzubeginnen.AlsVorbereitungszeitsindetwa6bis12
MonatevordemEreignis,beimÜbertrittindieSchulesindregelmäßig12
Monatezuveranschlagen.MitfrühzeitigemBeginnderÜbergangsphaseneh-
menbereitsdiepädagogischenFachkräftebzw.Lehrkräftederaufnehmenden
StelleandenKommunikationsprozessenderamÜbergangBeteiligteninder
abgebendenStelleteil.NachdemÜbertrittsereigniskanndieÜbergangsbe-
gleitungbiszueinemJahrandauern.MitfortschreitenderÜbergangsbewäl-
tigungziehensichdiepädagogischenFachkräftedervorherigenEinrichtung
zurück;esistjedochwichtig,dasssienochfürgewisseZeitüberdieweitere
EntwicklungihrerehemaligenKinderimBildebleiben,z.B.durchHospita-
tioneninderFolgeeinrichtungoderEinladungderehemaligenKinder.
LeitlinienfürBildungseinrichtungenalsaufnehmendeund
abgebendeStellen
Gelingtes,KinderinihrerPersönlichkeitsentwicklungganzheitlichzustär-
ken,dannwerdenÜbergängeinnachfolgendeBildungseinrichtungenkei-
negrößerenProblemebereiten–mitdenbishererworbenenKompetenzen
könnenKinderdiesegutmeistern.DiessetztjedochaufSeitenderaufneh-
mendenStellenFlexibilitätimpädagogischenHandelnundDenkenvoraus,
dieaufdenKompetenzenderKinderaufbautundihnenhilft,dieseweiter-
zuwickeln.
Einrichtungskonzeption und Aufnahmeverfahren 
ÜberdasAlterderKinderhinausgibteskeineAufnahmekriterien,diedie
Kinderbetreffen.JedeBildungseinrichtungentwickelteinumfassendesKon-
zeptfürdieGestaltungderÜbergangs-,Eingewöhnungs-undAbschiedspha-
 

6 90 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
seninderEinrichtung.DiesgeschiehtinKooperationmitdenPartnereinrich-
tungen,z.B.KindergarteninKooperationmitderKrippe,derGrundschule
unddemKinderhort.DiesesÜbergangskonzeptistBestandteilderEinrich-
tungskonzeptionundElterngegenübertransparentzumachen.Dieindividu-
ellenUnterschiedebeiderBewältigungundBegleitungdesKindeserfordern
gezielteAbfragen(z.B.nachdenVorerfahrungendesKindesodernachwei-
terenÜbergängeninderFamilie)undAbsprachen(z.B.zurElternbegleitung
desKindes)mitdenElternbeiderAufnahmedesKindes.
Erleichterung und Unterstützung – Dialog mit den Eltern von Anfang an 
Übergangsbegleitungheißt,BewältigungsprozessezuunterstützenundBela-
stungenabzumildern.UnterstützungderKinderundElternheißt,sieüber
denÜbergangumfassendzuinformierenundimWeiterenbeiihremBewäl-
tigungsprozessdurchdessengemeinsameGestaltungzubegleiten.DieIn-
formationversetztKindundElternindieLage,deneigenenBewältigungs-
prozess und dessen Begleitung aktiv mitzugestalten und zu kontrollieren.
EntlastendwirkteinAngebotvielfältigerEinstiegs-undEingewöhnungshil-
fen,dasdenKindernermöglicht,denneuenLebensbereichschonvordem
EintrittkennenzulernenundnachdemEintrittleichterFußzufassen.Ent-
lastendwirkteineHaltungderFachkräfte,dieeinfühlend,partnerschaftlich
undwertschätzendist,diedenKindernundauchElternGefühlsreaktionen
zugestehtundnichtsogleichproblematisiert.Alldiesistzugleicheinwich-
tigerBeitragzurUnfallprävention,daKinderinÜbergangsphasennachweis-
lichhäufigerUnfälleerleiden.
Schwerpunkte der Kooperation – Einwilligung der Eltern in Fach-
gespräche über das Kind 
ImVordergrundstehtdiePlanungundDurchführunggemeinsamerInforma-
tions-undUnterstützungsangebotefürKinderundFamilien,umsieindieLa-
gezuversetzen,ihreÜbergängeeigenaktivzubewältigen.Dieaufnehmende
StellehatInformationen,diesieüberdasKindundseineFamiliebraucht,
primär bei den Eltern zu erheben. Bei Übergängen zwischen Bildungsein-
richtungenkannauchdieabgebendeStelleeinewichtigeInformationsquelle
überdasKindfürdieaufnehmendeStellesein.DieserAustauschistnurmit
EinwilligungderElterngestattet;überdiesbedarfjedesGesprächderAbstim-
mungmitdenEltern.
Eigenständigkeit – strukturelle Unterschiede als Herausforderung 
StrukturelleUnterschiedezwischendenLebensräumenbzw.Bildungseinrich-
tungensindwichtig.DieUnterschiedewerdenbewusstwahrgenommenund
durchausbetont.Kindernistnichtgedient,wenndieUnterschiedezwischen
ihrenLebensräumenverwischtwerden,z.B.durchdieÜberbetonungfami-
lien-bzw.kindergartenähnlicherStrukturenundMomenteinKindertages-
einrichtungen bzw. Grundschulen. Die Schaffung einzelner Elemente, die
Kontinuitäterkennenlassen,kannzwaralsMaßnahmeimRahmenderÜber-
gangsbegleitungeingesetztwerden.Diskontinuitätensindaberunvermeid-
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  91 6
lichundalspositiverEntwicklungsimpulszusehen.DahersindAnsätze,die
alleinaufdieKontinuitätderStrukturenindenLebensräumenzielen,durch
einKonzeptzuerweitern,dasdieLernforderungen,diesichausderBewälti-
gungvonVeränderungenfürdasKindergeben,pädagogischnutzbarmacht.
EssetztaufklareUnterschiede,umKinderherauszufordernundanzuspor-
nen,sichdenAnforderungenzustellen,siezumeisternunddieKindersoin
ihrerEntwicklunganzuregen.
EntwicklungeinerlokalenKooperationskulturundeines
Transitionsprogramms
AndenNahtstellenzwischenElternhaus,Kinderkrippe,Kindergarten,Schule
undHortwerdenallezuPartnern.AlleBildungseinrichtungenstehenalspro-
fessionelleBegleitervonÜbergangsprozesseninderVerantwortung,sichfür
KinderundFamiliensowiefüreinanderzuöffnen,damitKlarheit,Austausch
undBedeutungsfindunginderZusammenarbeitentstehenkönnen.Sowirdes
anhandderjeweiligenBildungs-bzw.Lehrplänemöglich,Anschluss fähigkeit
der Bildungseinrichtungen und Übergangsbegleitung als gemeinsame Auf-
gabezuverstehen.KooperationsbereitschaftderBildungseinrichtungenist
eine zwingende Voraussetzung für gelingende Übergänge. Der große Ein-
flussderElternaufdieÜbergangsbewältigungunddenspäterenSchulerfolg
ihresKindeserfordertes,eineengePartnerschaftmitElternunddenDialog
vonAnfanganoffensivzusuchen.DamitKinderundElternbeiÜbergängen
zwischenBildungsortenvonjederSeiterechtzeitigdienötigeUnterstützung
fürgelingendeÜbergangsbewältigungerhalten,sindpädagogischeKonzepte
aufeinanderabzustimmenundgemeinsameKooperationsvorhabenzuent-
wickeln.DieGrundlagehierfüristeinlokalesTransitionsprogramm,dasalle
Beteiligteneinbezieht.Esempfiehltsich,folgendeVerständigungenherbei-
zuführen:
Programmziele 
■  GemeinsameVorstellung,wasgelungeneÜbergängeauszeichnet
■  SchnelleAnpassungvonKindernundElternandieneueSituation
■  AngebotzurStärkungderSelbststädigkeitundSelbstwirksamkeitderKin-
der
■  UnterstützungsangebotefürdieFamilienwährendderÜbergangsphase
■  AnregungundErmutigungzuraktivenBeteiligungamÜbergangsprozess
■  FörderungderZusammenarbeit.
■  AnforderungenandieKinderim1.JahrinderneuenEinrichtung
■  AustauschüberAnforderungen(z.B.Belastungs-undStressfaktorenfür
Kinderidentifizieren)
Strategieentwicklung zur Erleichterung und Begleitung der Über-
gangsprozesse 
■  PädagogischesHandelninabgebenderStelle,umKinderinihrenLern-und
Entwicklungsprozessenpositivzuunterstützen
 

6 92 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
■  GemeinsameAngebotefürKinder,umdieneueEinrichtungkennenzuler-
nen(z.B.Schnuppertage,Einrichtungsbesuche)
■  FrühzeitigeundumfassendeInformationsangebotefürEltern(z.B.Eltern-
abende,offenesElterncafé)
■  FormenkonstruktiverKommunikationundKooperationderPartnerein-
richtungen(z.B.Kooperationsbeauftragte)
■  KontinuitätwährendderEingewöhnungsphaseinderaufnehmendenStel-
ledurchbekanntepädagogischeElementederVorgängereinrichtung(z.B.
Spiele,Rituale,Feste).
Schriftliche Planaufstellung – Kooperationskalender 
■  ArbeitsplanfürdieZusammenarbeit,dergemeinsamvondenPartnerein-
richtungenerstelltwirdunddievereinbartenTermineundVorhabenfür
daskommendeJahrenthält.
Evaluation 
■  Auswertung des Transitionsprozesses: Wurden die Ziele erreicht? Wa-
rendieStrategienausreichend?WiegutwardieZusammenarbeit?Was
könntenwirkünftigbesserbzw.andersmachen?
■  RückmeldungenandieBeteiligtenz.B.durchFragebögenundInterviews,
diegegenEndedes1.oderzuBeginndes2.JahresinderneuenEinrich-
tungeingeholtwerden
■  ArbeitenmitKriterienfürerfolgreicheÜbergangsbewältigung(z.B.„Tran-
sitions-Checkliste“fürFamilienerstellen).
VerwendeteLiteratur
■  Griebel,W.&Niesel,R.(2004).Transitionen.FähigkeitenvonKinderninTageseinrichtungen
fördern,Veränderungenerfolgreichzubewältigen.Weinheim:Beltz.
6.1.1  ÜbergangvonderFamilieindieTageseinrich-
tung
Leitgedanken
Übergangsbewältigungauchals„KompetenzdersozialenSysteme“desKin-
des–dieskommtbeimerstenÜbergangimBildungsverlaufundbesonders
beiKindernunterdreiJahrendeutlichzumTragen.
HäufigistesdasersteMal,dasssichdasKindjedenTagfüreinigeStunden
vonseinerFamilielöstundeigeneWegeineinerneuenUmgebunggeht.Für
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  93 6
Eltern,derenerstesKindindieTageseinrichtungkommt,kanneseineneue
Erfahrungsein,dassnuneineweiterePersonanderErziehungihresKindes
beteiligtist.DiesegemeinsameVerantwortungerfordertnichtnurAkzeptanz,
sondernaucheinVerhalten,dasaufgegenseitigeOffenheitundAbstimmung
hinausgerichtetist.Ängste,dieZuneigungihresKindesaneinederFachkräf-
tezuverlieren,weilsiemehrprofessionelleNähezumKindaufbauenkann,
kommenvor.FürKinderundElternistdieersteZeitinderKindertagesein-
richtungoftmitstarkenGefühlen,nichtseltenauchmitStressverbunden.
AusheutigerSichtderBindungsforschungsprichtnichtsgegeneinefrüheau-
ßerfamiliäreBetreuungdesKindes.Nachwievorgilt:DieerstendreiJahre
sindwichtigfürdieEntwicklungeinersicherenBindung.Entscheidendist,
dassfeinfühligaufdasBindungsbedürfnisdesKindesreagiertwird.DasKind
kannvonGeburtanzumehrerenPersonenBindungenaufbauen,z.B.auch
zudenGroßeltern,derTagesmutter,derErzieherin.DieseBeziehungensind
unabhängigvoneinander.InderKindertageseinrichtungsindeineharmo-
nischeGruppenatmosphäreunddieEinfühlsamkeitderpädagogischenFach-
kraftentscheidend.EinesichereMutter-Kind-Bindungbedeutetnichtauto-
matischeinesichereErzieherin-Kind-Bindung.Diesemussaufgebautwerden.
ZudenunterschiedlichenPersoneninderTageseinrichtung(pädagogisches
Personal,Kinder)entwickelnsichunterschiedlicheBeziehungen(Emotiona-
lität,sozialeBeziehungenundKonflikte➛Kap.7.2).ÄltereKinderkönnen
fürdas„neue“KindwichtigeUnterstützerinderEingewöhnungsphasesein
(MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizipa-
tion)➛Kap.8.1).EinesichereBindungzueinerErzieherinbietetdemKind
einesichereBasis,vonwoausesbeginnt,seineneueUmgebungzuerforschen
undBeziehungenzuanderenKindernundErwachseneninderEinrichtung
zuknüpfen.EinesichereBindungsbeziehungfördertsomitdieSpielbezie-
hungenundführtzuerfolgreichensozialenInteraktionen.DieEltern-Kind-
BeziehungwirdbeihoherQualitätderFremdbetreuungnichtbeeinträchtigt.
ZieleerfolgreicherÜbergangs-
bewältigung
DasKindsowieseineElternerfahren,dassÜbergängeeineHerausforderung
seinkönnenundkeineBelastungseinmüssen.DurchderenerfolgreicheBe-
wältigungerwirbtdasKindKompetenzenimUmgangmitimmerneuenSi-
tuationenimLebenundistinderLage,AngebotederBildungseinrichtung
bestmöglichzunutzen.
DerÜbergangwirdvorrangigvonfolgendenBeteiligtenko-konstruktivbe-
wältigt:Kinder,Eltern,ErzieherinnenundErzieherundgegebenenfallsMit-
arbeiterinnenundMitarbeiterhelfenderDienste.ImBesonderenergebensich
dabeifolgendeZiele:
 

6 94 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Für das Kind 
■  Auf individueller Ebene
– BindungenzuElternundGeschwisternaufrechterhaltenundaltersge-
mäßweiterentwickeln,undalsBasisfürdenAufbauneuerBeziehungen
zuFachkräftenundanderenKindernnutzen
– StarkeGefühle(z.B.Trennungsängste)bewältigenundSpannungaus-
halten,indemdienochanwesendenElternoderandereBezugspersonen
alssichereBasisgenutztwerden
– DieneueUmgebungvondersicherenBasisausgehenderkunden
– GleichzeitigesVerarbeitenvielerneuerEindrücke,neueAnpassungsleis-
tungeninrelativkurzerZeit
– SichdieBesonderheitenderEinrichtungundderGruppe(Regeln,Ta-
gesablauf,sozialeSituationen,Räume)zuEigenmachen
– DieRollealsKinderkrippen-bzw.Kindergartenkindneuorganisieren
unddarüberdieIdentitätneudefinieren.
■  Auf interaktionaler Ebene
– Beziehung zu Eltern im Verhältnis zur Beziehung zur pädagogischen
Fachkraftklären
– BeziehungzuGeschwisternimVerhältniszuBeziehungenmitanderen
Kindernklären
– EineBindungundBeziehungzudenzugeordnetenFachkräftenaufbau-
en
– KontaktezueinzelnenKindernknüpfen,ausbauenundvertiefen
– Sich in bestehende Gruppe eingliedern, eine Position in der Gruppe
finden.
■  Auf kontextueller Ebene
– SichaufneuenTages-WochenundJahresablaufeinstellenkönnen
– SichineineneueUmgebungeinfindenundneueAnforderungenerfül-
lenkönnen(z.B.KooperationmitanderenKindernundFachkräften)
– DieVerschiedenheitenderLebensumweltenFamilieundKindertages-
einrichtungalsBestandteileeinerLebensumweltintegrieren.
Für die Eltern 
■  Auf individueller Ebene
– Positives Selbstbild entwickeln als Eltern eines Kindes, das eine Ta-
geseinrichtungbesucht(„IchbinMutterundmeinKindbesuchteine
Kindertageseinrichtung,wasseinerEntwicklungförderlichist.“)
– AbschiednehmenvomLebensabschnitt,indemdieEltern-Kind-Bezie-
hungbesondersintensiverlebtwurde(Nest-Gefühl)
– UnsicherheitenimUmgangmitdenneuenMiterziehernbewältigen
– Ängsteüberwinden,dieZuneigungdesKindesdurchdieBeziehungzu
einerFachkraftzuverlieren
– SicherstmaligfürlängereZeitvomKindloslösenkönnen
– Bereitschaft,neueRegelnundandereKommunikationsstilezuakzep-
tieren
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  95 6
– Bereitschaft,dieErziehungsarbeitderEinrichtungmitzutragenunddem
KindimÜbergangsprozessUnterstützunganbieten.
■  Auf interaktionaler Ebene
– DieBindungsbeziehungzumKindweiterentwickelnunddiesesmitsei-
nenverändertenBedürfnisseninderKindertageseinrichtungwahrneh-
men
– DieFreudeüberEntwicklungsfortschritteundzunehmendeSelbststän-
digkeitdesKindesmitihmunddenanderenBeteiligtenteilen
– EinevertrauensvolleBeziehungzumpädagogischenFachpersonalauf-
bauenundderenBeziehungzumKindwertschätzen
– NichtnurdaseigeneKind,sondernauchdieInteressenundBedürfnisse
derGruppeundderEinrichtungbeachten
– ErweiterungderSozialbeziehungen,z.B.zuanderenEltern.
■  Auf kontextueller Ebene
– MitdenunterschiedlichenAnforderungenvonFamilie,Kindertagesein-
richtung(z.B.pünktlichesBringenundAbholenauchnachderEinge-
wöhnungsphase)undBerufzurechtkommen
– DaspädagogischeFachpersonalderTageseinrichtungundandereEltern
alsRessourcefürdieÜbergangsbewältigungnutzen(z.B.Austauschvon
Erfahrungen,RatgeberinErziehungsfragen)
– SichmitkritischenStimmenundVorurteilenimsozialenUmfeldaus-
einandersetzen.
Für die Erzieherinnen 
– DieeigeneunddiegesellschaftlicheEinstellungzurBetreuungvonKin-
dernunter3JahrenindividuellundimTeamreflektieren
– Fachwissenerwerbenbzw.vertiefenundkonzeptionellumsetzen
– Bereitschaft,sichaufneueKindereinzustellenundaufderenindividu-
elleFähigkeiten,FertigkeitenundCharaktereeingehen
– Familienprobebesucheanbieten
– KinderbeiderTrennungvondenElternunterstützenunddabeibehilf-
lichsein,sichinneuerUmgebungeinzugewöhnen
– ElternüberEinrichtungunddenVerlaufderEingewöhnungumfassend
informieren
– ElternbeimAufbauvonEltern-Netzwerkenunterstützen.
 

6 96 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
KonzeptionderÜbergangsbegleitungundEingewöhnungs-
phase
ProbebesuchevorEintritt(„Schnuppertage“)helfendemKind,dieneueUm-
gebungkennenzulernen,erstesVertrauenzufassenundersteKontaktezu
knüpfen.NachEintrittstehtderBindungsaufbaudesKindeszurFachkraftals
neuerBezugspersonimVordergrund,dieesvorabschonkennengelerntha-
bensollte.DurcheinezeitlichgestaffelteAufnahmeundKleingruppenarbeit
könnenFachkräfteneuenKindernmehrAufmerksamkeitwidmen.
EinaufKinderunterdreiJahrenabgestimmtesEingewöhnungsmodelllässt
sichfolgendermaßenuntergliedern:DieVorbereitungderEingewöhnung,die
gemeinsameZeitvonKindundeinerprimärenBezugsperson(Elternteil)in
derKindertageseinrichtung,BeginndesAufbausvonBeziehungenzwischen
demKind,denErzieherinnenundKinderninderEinrichtung,diePhasevon
dererstenkurzenTrennungzurallmählichenAusdehnungaufdiegewünsch-
teZeit,diedasKindselbststädiginderTageseinrichtungverbringtundder
AbschlussderEingewöhnung,wennsichdasKindinStresssituationenvon
einerFachkraftberuhigenlässtunddieLernangebotederneuenUmgebung
exploriertundfürsichnutzt.DiesesModellwirdamEndediesesKapitels
anhandeinerMöglichkeitseinerpraktischenUmsetzungnäherausgeführt.
DiesesEingewöhnungsmodellfindetauchfürKinderabdreiJahreninsofern
Beachtung,alsinKindergärtenversuchtwird,jedemKindundseinerFami-
liejeneUnterstützungimÜbergangsprozesszugewähren,diesieindividuell
benötigen.HierbeisindnichtnurdasAlter,sondernauchindividuelleFak-
torenzuberücksichtigen,z.B.Entwicklungsstand,Familienstruktur,bisherige
ErfahrungenmitFremdbetreuung.
DieEingewöhnungsmodelleimRahmender„KonzeptionderoffenenKin-
dereinrichtung“ (Mitwirkung der Kinder am Bildungs- und Einrichtungs-
geschehen(Partizipation) ➛Kap.8.1) halten verschiedene Möglichkeiten
bereitwiez.B.dieintensivereBegleitungderneuenKinderdurchdieBezugs-
erzieherinderStammgruppeundggf.durchPatenkinder,wobeidieoffene
ArbeitmitallenKindernnormalweiterläuft.MitwachsenderVertrautheit
löstsichdasKindundbeginnt,dieEinrichtungselbststädigzuerschließen.
DabeiistesfürdieKinderauchmöglich,sich„ihre“Wunscherzieherinfür
einestabileemotionaleBeziehungselbstauszusuchen,wassichnachPraxis-
erfahrungenalssehrwichtigerweistfürKinderausextrembelastetenFamili-
enverhältnissen.EineandereVariantebestehtdarin,währenddererstendrei
MonateüberwiegendindenStammgruppenzuarbeiten,damitEingewöh-
nungs-undGruppenbildungsprozessegelingen.Erstdanachgeschiehtdie
ÖffnunghinzurgesamtenEinrichtung.
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  97 6
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
ErzieherinnenundElternsindaufgerufen,sichdarüberzuverständigen,was
derEintrittindieBildungseinrichtungfürdasKindunddieFamiliebedeu-
tet,undwiederÜbergangambestendurchalleBeteiligtenzubewältigenist.
ElternerhaltenausführlicheInformationenzumÜbergang.Entlastendistder
Hinweis,dassanfänglicheEingewöhnungsproblemedesKindesundheftigere
emotionaleReaktionennormalsind.Elternsinddaraufvorzubereiten,wie
sieihrKindambestenunterstützenkönnen.
Dialog mit den Eltern von Anfang an 
DieFamilieistundbleibtderwichtigsteEntwicklungskontextfürdasKind.
EinoffenerundintensiverDialogmitdenElternistTüröffnerundWegberei-
terfüreinegelingendePartnerschaft.ErsichertdieAnschlussfähigkeitzwi-
schenEinrichtungundFamilie.ErsenktdieHemmschwellefürdieEltern,
EingewöhnungsproblemeihresKindesundihrerselbstzurSprachezubrin-
gen.AuchfürdieFachkraftistdasGesprächleichter–soentstehtZugang
auchzuEltern,diezurückhaltendsind.ZurückhaltendeElternsindmeist
nichtdesinteressiert,sondernunsicherodergarängstlich.SiebrauchenUn-
terstützung,umKrippen-bzw.Kindergartenelternzuwerden.
Gespräche im Aufnahmeverfahren 
AusführlicheGespräche,etwa1–2Stunden,undmöglichstmitdergesam-
tenFamilie,empfehlensich.Wichtigist,dasKindmiteinzubeziehen,denn
vieleThemenbetreffenauchdasKind,obihmz.B.dieEinrichtunggefällt,
obessichdortwohlfühlenkann.ImVordergrundstehtderwechselseitige
Informations-undErfahrungsaustauschmitElternunddiePlanung,wieAuf-
nahmeundEingewöhnungfürdasKindzugestaltensind.Einedurchdachte
Erhebung,d.h.sowenigwiemöglich,sovielwienötigvonInformationen
überdasKindundseinenfamiliärenHintergrundschafftKlarheitüberdie
Anforderungen,dieKindundElterninderÜbergangsphaseerwarten.Wich-
tigeFragensind:
■  HatIhrKindVorerfahrungenmitBetreuungsformenaußerhalbseinerFa-
milie?
■  HatesinIhrerFamilieimletztenJahrwichtigeEreignissegegeben,von
denenwirwissensollten,umIhrKindinderÜbergangsphasebesserzu
verstehen?
■  NehmenSiemitdemEinrichtungsbesuchdesKindeswiederIhreBerufs-
tätigkeitauf?
■  HatIhrKindaktuellweiterebesondereEreignisseinderFamiliezubewäl-
tigen(z.B.GeburteinesGeschwisters)?
■  HatIhrKindbereitsdieTrennungseinerElternerfahren?Wannwardies?
ElternsolltenschriftlichesInfo-MaterialüberdenÜbergangerhalten.Hier
empfiehltsichdieAushändigungdesFaltblatts„EtwasNeuesbeginnt.Kinder
undElternkommenindenKindergarten“,herausgegebenvomStaatsinstitut
fürFrühpädagogik.
 

6 98 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Einführungselternabende 
Esempfiehltsich,EinführungselternabendevordemEintrittderKinderabzu-
halten,sievoneinrichtungsbezogenenInformationenzuentlasten(z.B.durch
dasÜberreichenderKonzeptionimAufnahmegespräch)undindenMittel-
punktdasThema„BewältigungvonÜbergängen“zustellen.Zubedenkenist:
DieElternwissennochnicht,wieesihremKindundwieesihnenselbsterge-
henwird.InformationeninBezugaufihreeigeneFamiliensituationkönnen
sienochnichtgewichten,sodasswertvolleInformationenvielleichtunterge-
hen.DieseElternabendeersetzennichtdasGesprächüberdieindividuelle
Situation.DurchdieBegegnungmitbereitserfahrenenKinderkrippen-bzw.
KindergartenelternlassensichErfahrungenausersterHandvermittelnund
Gelegenheitenschaffen,ersteKontaktezuknüpfen.
Kontaktaufbau zu anderen Eltern 
NeueElternsindbeimAufbauvonKontaktenzuanderenElternzuunter-
stützen,z.B.Elternkontaktlisten.MitelternsindeinewichtigeBezugsgrup-
pe,geradeauchzuBeginn.SiegibtSicherheit,regtzurFamilienselbsthilfe
an,fördertKompetenzen,z.B.durchdieGelegenheit,deneigenenFamilien-
stilimGesprächmitanderenzureflektieren,etwazuFragenderErziehung
oderdesEngagementsinderTageseinrichtung.EineinderPraxisbewährte
MöglichkeitderKontaktherstellungistdas„offeneEltern-Café“.ImFrüh-
jahrwährendderEinschreibungrichtetderElternbeiratfür4Wochendieses
Caféein,zudemdieneuenElterneingeladenwerden.
UnterstützungdesKindesbeiderÜbergangs-undEingewöh-
nungsphase
InderBeziehungzumKindverhaltensichFachkräfteundElternunterstüt-
zend.SiehelfendemKind,Neuesselbstherauszufindenundselbstzutun.
DasKindkannsichbeiseinemÜbergangweitgehendalsselbstbestimmtund
aktivmitgestaltenderleben,wennesaltersangemesseneInformationenüber
dieneueUmgebung,seineneueRolleunddiedarangeknüpftenErwartungen
erhält.BereitsbeiProbebesuchenistihmseinIdentitätswandelerlebbarzu
machen,z.B.durchRitualeundAufnahmespiele,dieihmaucheinespiele-
rischeBewältigungderkomplexenSituationunddenBeziehungsaufbauzu
denanderenKindernermöglichen.Temperamentsunterschiedeerfordernein
differenziertesEingehenaufdasKind.BeiderBewältigungstarkerGefühle
erfährteseinfühlsameUnterstützung,seineSignalefindenBeachtungund
Reaktion.BeimBeziehungsaufbauwahrendieFachkräftedenUnterschied
zur Eltern-Kind-Beziehung und treten nicht in Konkurrenz zu den Eltern
durcheineHaltung,diebessereMutterbzw.derbessereVaterfürdasKind
seinzuwollen.
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  99 6
Rituale bei Probebesuchen 
BeimGestaltenvonRitualenkönnenFachkräfteihrerEinrichtungeineper-
sönlicheNoteverleihen.DieRitualewerdenvermitteltdurchdenEinsatzvon
„Übergangsobjekten“wiez.B.:
■  NeueKindererhaltengebastelteGeschenkederKinder,dieschonlänger
inderEinrichtungsind
■  NeueKinderdürfensicheinSpielzeugaussuchenundausleihen,welches
sieamAufnahmetagwiedermitbringenundzurückgeben
■  EinGruppensymbolwirddemKindschonbeiderAnmeldungmitgegeben
alsZeichenfürdieZugehörigkeitzueinerbestimmtenGruppe,indiees
kommenwird
■  VondenneuenKindernwerdendieHand-,Fuß-oderKörperumrisseauf
einemKartonnachgezeichnet,farbigausgefüllt,mitNamenversehen,aus-
geschnittenundimGruppenraumsichtbarangebracht,sodassdasKindam
erstenTageineSpurvonsichwiederfindet.
„Patenkinder“ zur Erleichterung des sozialen Anschlusses 
InderKindergartenpraxisistderEinsatzvonPatenkindernbereitsweitver-
breitet,dieErfahrungensinddurchwegpositiv(MitwirkungderKinderam
Bildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizipation)➛Kap.8.1).
BeobachtungderBewältigungsprozessewährendderEinge-
wöhnungsphase
GezielteBeobachtungenvonKindundElternwährendderProbebesucheund
derelternbegleitetenEingewöhnungszeitliefernwichtigeInformationenfür
dieweitereUnterstützung:
■  WiegehtdasKindmitderneuenSituationum?
■  Wasbenötigtes,umsichfürdasErkundenderneuenUmgebungöffnen
zukönnen?
■  Wasleistetesvonsich,welcheUnterstützungkönnenihmElternundFach-
kräftegeben?
DieweitereBeobachtungdesKindesundderenReflexionmitdenElternfin-
denstatt;diesgiltbesondersfürKinder,diemehrereÜbergängegleichzeitig
zubewältigenhaben.
Kinder,derenEingewöhnungalsgelungenunddamitalsabgeschlossenan-
zusehenist,zeichnensichinsbesonderedurchfolgendeKompetenzenaus:
■  Dem Kind gelingen die Wechsel zwischen Familie und Kindergarten in
denAbhol-undBringsituationen,esnimmtleichtAbschiedvonderMut-
teroderdemVater,kannsichlösenundistentspannt,wenneswiederab-
geholtwird.
■  EskenntdieRegeln,diefürdenTagesablaufunddassozialeMiteinander
gelten,undhältsieein.
 

 

6 100  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
■  EsnimmtamGruppengeschehenteilundhateinePositioninderGruppe
gefunden,d.h.esistsozialintegriert.
■  Esentwickeltein„Wir-Gefühl“fürseineKindergruppeundVertrauenzu
seinerFachkraft.
■  EssuchtzuvielenKindernKontakt,miteinigenKindernhatesschonen-
gereFreundschaftengeschlossen.
■  EsnutztdieneuenBeziehungenzuKindernundderFachkraftfürseine
Entwicklung.
■  EszeigteinepositiveemotionaleBefindlichkeitundeinausgeprägtesEr-
kundungs-undSpielverhalten,undesgehtgernindieKindertageseinrich-
tung.
■  EsentfaltetsichinderAuseinandersetzungmitdenLernangeboten,eszeigt
EigeninitiativeundSelbststädigkeit.
■  EshatseineneueRolleangenommen,esfühltsich„größer“und„älter“
undverhältsichselbstbewusstals„kompetentesKinderkrippen-oderKin-
dergartenkind“.
VerläuftdieEingewöhnungproblematisch,sindgemeinsammitdenEltern
weitergehende,intensivereBegleithilfenfürdasKindzusuchen(Kindermit
erhöhtemEntwicklungsrisikound(drohender)Behinderung➛Kap.6.2.4).
Ein Zurückstellen vom Einrichtungsbesuch oder ein Einrichtungswechsel
stelleninderRegelkeineangemesseneLösungfürdasKinddar.
PRAXISBEISPIEL 
DieEingewöhnunginderKinderkrippe.Einebesonderswichtige
PhasefürdieKinder,ElternundErzieherinnen
(In Anlehnung an die Konzeption der Landeshauptstadt München, 
Sozialreferat) 
VorbereitungderEingewöhnung
DirektnachderZusagefüreinenPlatzwerdendieElternüberdieBedeutung
derEingewöhnungsgestaltunginformiert.DieErzieherin,diewährendder
EingewöhnungdiewichtigsteBezugspersonfürKindundElternseinwird,
lädtzuerstenGesprächenein,indenendieElternüberVorliebenundStär-
kendesKindessowieüberdieeigenenpädagogischenVorstellungenberich-
ten,diegewünschtenInformationeneinholen,aberauchihreSorgenund
Ängsteäußernkönnen.FürdieEingewöhnungszeitwerdenklareAbspra-
chengetroffen.
MutteroderVaterbegleitendasKindindieKinderkrippe
FürdieersteZeitinderGruppewirdeinrelativruhigerZeitraumausge-
sucht.DenErwachsenenwerdenEmpfehlungenausgesprochen,wiesiedem
KinddieEingewöhnungerleichternkönnen.DasKindkannsichnacheige-
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)   101 6
nemWunschimRaumbewegenundjederzeitzurMutterbzw.zumVaterzu-
rückkehren,diesekönnenjederzeitBlickkontaktmitdemKindaufnehmen.
DasWickelnundFütternübernimmtdieMutter.AufdieseWeisekanndie
ErzieherindieGewohnheitenundVorliebendesKindeskennenlernen.Die
ErzieherinbietetdemKindKontaktean,wobeidasKindentscheidet,wieviel
Nähebzw.Distanzesmöchte.FürdenZeitraumderAnwesenheitderMut-
teroderdesVatersinderGruppegibteskeinefesteRegel,fünfTagesollten
abernichtunterschrittenwerden.
DieersteTrennung
DieersteTrennungvonMutteroderVaterdauertnichtlängerals10bis30
Minutenunderfolgterstdann,wennesdemKindgutgeht,esKontaktzu
anderenKindernaufgenommenhatundsichbeiBeunruhigungoderSchmerz
vonderErzieherintröstenlässt.AuchdieElternmüssendafürbereitsein.
MutteroderVaterverabschiedensichbewusstunddeutlich.Siehaltensich
inderNäheauf,sodasssiejederzeitzurückkehrenkönnen,wenndasKind
weintundsichnochnichttröstenlässt.DieElternerhaltenGelegenheitdar-
überzusprechen,wiesiedenTagerlebthaben.
HineinwachsenindenKrippenalltag
DasKindhatinzwischenerfahren,dassesinderKrippewillkommenist,dass
esSpielgefährtenhat,undeshatzumindestenseinererwachsenenPersoneine
Beziehungaufgebaut.DieZeiten,diedasKindohneElterninderKrippever-
bringt,werdenallmählichausgedehnt.GenauvereinbarteBring-undAbhol-
zeiten,kleineRitualeimAlltagundevtl.einÜbergangsobjektwieeinKuschel-
tierodereinTuchhelfendabei.Wichtigist,dassdasKindbeimBringenund
Abholenerlebt,dasssichauchzwischenseinenElternundseinerErzieherinei-
nevertrauensvolleBeziehungentwickelthat.InderfolgendenZeitwerdensich
ElternundErzieherinimmerwiederdarüberaustauschen,wieesdemKindin
derEinrichtungundzuHausegeht.DieKindererlebennunihrenKrippenall-
tag,derdurchausvonStimmungsschwankungenbegleitetseinkann.
VerwendeteLiteratur
■  Niesel,R.&Griebel,W.(2000).StartindenKindergarten.GrundlagenundHilfenzumÜber-
gangvonderFamilieindieKindertagesstätte.München:DonBosco.
■  LandeshauptstadtMünchen.SozialreferatStadtjugendamt.Abt.Kindertagesbetreuung(2002).
DiepädagogischeRahmenkonzeptionfürKinderkrippenderLandeshauptstadtMünchen.Lang-
fassung(2.überarb.Aufl.).Bezug:SanktMartin-Str.34a,81541München,Tel./Fax:089/233–
20100/–20191
■  StaatsinstitutfürFrühpädagogik(Hrsg.)(2002).EtwasNeuesbeginnt.KinderundElternkommen
indenKindergarten(2.überarb.Aufl.).Bezug:IFP.www.ifp-bayern.de
 

6 102  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
6.1.2  ÜbergangindienachfolgendeTageseinrich-
tung
Leitgedanken
BeimÜbergangvoneinerEinrichtungindienachfolgende,z.B.vonderKin-
derkrippeindenKindergarten,erwartenFachkräftehäufig,dassKinderund
ElterndiesenÜbergangweitgehendproblemlosbewältigen,dasiejabereits
überErfahrungenmitKinder-undElterngruppensowiemitpädagogischen
Fachkräftenverfügen.
Für den Alltag der Kinder ist der Wechsel der Tageseinrichtung mit zahl-
reichenVeränderungenundAnforderungenverbunden,z.B.müssensievon
derUmgebung,diesieverlassen,Abschiednehmen.Abersieverlierennicht
nurihrevertrautenBetreuungspersonenundSpielpartner,sondernsiesind
zugleichherausgefordert,sichaufneueRäumlichkeiten,RegelnundBezugs-
personeneinzustellen.AllerdingskönnensieaufihregemachtenErfahrungen
underworbenenKompetenzenzurückgreifen.
KrippenkinderbringenGruppen-undEinrichtungserfahrungmit,wennsie
indenKindergartenkommen.InderinternationalenForschungistvielfach
belegt,dassKindermitderErfahrungfrüherGruppensozialisationübereine
höheresozialeKompetenzverfügenalsKinderohnedieseErfahrung.Glei-
chesgiltfürihreSelbststädigkeit.
BetroffeneElternäußernnichtseltenstarkeSorgenundBefürchtungen,die
nicht überhört werden sollten. Einer vertrauten und übersichtlichen Welt
inderKinderkrippemitengenBeziehungenzwischenKindern,Elternund
FachkräftengegenübererscheintderKindergartenalseineneueLebensum-
weltmitunklarenAnforderungenundBeziehungsstrukturen.Häufigbesteht
beiElterndieSorge,dassdieKompetenzenderKrippenkinderinderneuen
UmgebungnichtwertgeschätztundsiegewissermaßenalsNeulingezurück-
gestuftwerden.Eltern,dieauspädagogischenGründeninderKinderkrippe
sehrengeingebundenwaren,befürchten,nichtingleicherWeiseimKinder-
gartenbeteiligtzuwerden.EineneueAnforderungansieist,sichindieneue
Elterngruppe,dienichtmehrnurausKinderkrippenelternbesteht,zuinte-
grieren.Ihre„Elterngeschichte“unterscheidetsichvonderderEltern,die
neueKindergartenelternsind,aberauchvonderdermeistenEltern,diebe-
reitserfahreneKindergartenelternsind.AlteSorgenwerdenwiederbelebt.
MöglicherweisespieltauchdieAngstvorsozialerDiskriminierung(„Raben-
mütter“)eineRolle.
AuchbeimÜbergangvonderKinderkrippeindenKindergartengiltesdaher
zwischenallenBeteiligten,auchzwischendenFachkräftenvonKinderkrippe
undKindergarten,KlarheitüberdiejeweiligenErwartungenunddieÜber-
gangsgestaltungherzustellen.
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)   103 6
ZieleerfolgreicherÜbergangs-
bewältigung
DasKindunddessenElternlernen,mitdenspezifischenAnforderungen,die
sichbeimÜbergangvoneineraußerfamiliärenBetreuungindenKindergar-
tenergeben,umzugehen.
DerÜbergangwirdvorrangigvonfolgendenBeteiligteninkooperativerWei-
sebewältigt:Kinder,Eltern,ErzieherundErzieherinnenderabgebendenund
aufnehmendenKindertageseinrichtungundgegebenenfallsMitarbeiterinnen
undMitarbeiterhelfenderDienste.
Für die Kinder 
■  Auf individueller Ebene
– Status-undKompetenzunterschiede(die„Großen“derKinderkrippen-
gruppesinddie„Kleinen“inderKindergartengruppe)akzeptierenler-
nen
– BereitserworbeneKompetenzenfürdieWeiterentwicklungzumKin-
dergartenkindnutzen
– AmbivalenteGefühlebewältigenkönnen(nichtnurStolzundVorfreu-
detretenauf,sondernauchGefühledesAbschiedsunddesVerlustes).
■  Auf interaktionaler Ebene
– DieKindergruppederKinderkrippeverlassenundBeziehungendort
verändernbzw.beenden,d.h.Verlusteverarbeiten
– BereitserworbenesozialeKompetenzenzumAufbauneuerBeziehungen
zuKindernundErwachseneninzumeistgrößerenundkomplexerenZu-
sammenhängennutzen.
■  Auf kontextueller Ebene
– Zunächst unklar erscheinende Anforderungen und Beziehungsstruk-
turenderneuenLebensumweltundeinesevtl.neuenTagesrhythmus
klärenundbewältigen
– SichaufneueBildungsangeboteeinstellen.
Für die Eltern 
■  Auf individueller Ebene
– Abschiedsreaktionen,diesichausdenbesondersintensivgepflegtenBe-
ziehungenzwischenpädagogischenFachkräften,ElternundKinderner-
geben,bewältigen
– Akzeptieren, dass seitens des Kindergartens wahrscheinlich ein ver-
gleichsweisewenigerindividuelleskind-undfamilienzentriertesEinge-
wöhnungsverfahrenpraktiziertwird
– DenÜbergangauchalsHerausforderungsehenkönnenimSinneeiner
pädagogischnutzbarenDiskontinuität
– Identitätswandel vom Selbstbild als Eltern eines Krippenkindes zum
SelbstbildalsElterneinesKindergartenkindes.
 

6 104  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
■  Auf interaktionaler Ebene
– SichaufdieneuenFachkräftedesKindergartenseinstellenundVertrau-
enzuihnenaufbauen
– InderBeziehungzumKinddasVertraueninseineKompetenzenund
Selbststädigkeitdeutlichwerdenlassen
– SichindieGruppederKindergartenelternintegrierenundmitmög-
lichenVorurteilengegeneineaußerfamiliäreBetreuungvonKindern
unterdreiJahrenumgehen.
■  Auf kontextueller Ebene
– SichmitdenUnterschiedenzwischenKinderkrippeunddemKinder-
gartenauseinandersetzen(z.B.Gruppengröße,Geräuschpegel,Hygie-
nevorschriften,Mobilität,andereSprache,auch„schlimme“Wörter).
Für die Erzieherinnen der abgebenden Einrichtung 
■  SichüberAngeboteinderKinderkrippebzw.imKindergartenaustauschen
■  InformationenüberKonzeptionderKinderkrippebzw.desKindergartens
weitergeben
■  ElternbeiderWahleinesgeeignetenKindergartensbehilflichsein
■  DasAbschiednehmenderKinderfeierlichbegehenunddieKinderaufdie
neueEinrichtungvorbereiten.
Für die Erzieherinnen der aufnehmenden Einrichtung 
■  Bereitschaft,sichaufneueKindereinzustellenundaufderenindividuelle
Fähigkeiten,FertigkeitenundCharaktereeinzugehen
■  FamilienProbebesucheanbieten
■  KinderbeiderTrennungvondenElternunterstützenunddabeibehilflich
sein,sichinneuerUmgebungeinzugewöhnen
■  ElternüberdieEinrichtungunddenVerlaufderEingewöhnungumfas-
sendinformieren
■  ElternbeimAufbauvonEltern-Netzwerkenunterstützen
■  UnterschiedezwischenKrippen-undFamilienkindernundderenEltern
wahrnehmenunddaraufentsprechendeingehen.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
WechselindenAlltagsroutinenalsÜbungsfeldzurBewältigungvon
Übergängen
Der Alltag in Kindertageseinrichtungen zeichnet sich durch viele „kleine
Übergänge“aus.DazuzählendieBring-undAbholsituationenebensowie
dieWechselvongeplantenundmoderiertenLernangebotenzufreiemSpiel,
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  105 6
vonSpiel-zuEssenssituationen.AuchsieverdienenbesondereAufmerksam-
keit.DieLernerfahrungenundKompetenzen,diefürKinderausdiesenAll-
tagsübergängenhervorgehen,z.B.Flexibilität,Beziehungslernen,sindfürdie
BewältigungvonÜbergängenvonBedeutung.
LokaleKooperationskulturzwischenKinderkrippenundKindergärten
ZueinergelingendenKooperationzwischenKinderkrippeundKindergarten
trageneinregelmäßigerAustauschundAbstimmungenüberdieZieleundIn-
haltederjeweiligenBildungs-undErziehungsarbeitsowiediegemeinsame
GestaltungderÜbergangsphasenvonKindernundElternmaßgeblichbei.
UmfassendeVorinformationderKinderundElternüberdenÜbergangsei-
tensderabgebendenundaufnehmendenTageseinrichtung,liebevollesAb-
schiednehmen,ausreichendeEingewöhnungszeitenundderDialogmitden
ElternvonAnfangansindEckpfeiler,dieauchdiesenÜbergangkennzeich-
nen.NebenKindergartenbesuchenderKrippenkinderkannesaucheinen
Elternabendgeben,denKinderkrippeundKindergartengemeinsamveran-
stalten,umElternüberdieGemeinsamkeitenundUnterschiedeindenBil-
dungszielen zu informieren. Fachdialoge, die die abgebende und die auf-
nehmende Tageseinrichtung über einzelne Kinder führen, bedürfen der
EinwilligungderEltern.
AbschiedvonderKinderkrippe–WillkommenimKindergarten
BeimWechselderTageseinrichtungistderGestaltungvonAbschiedenbeson-
deresAugenmerkzuschenken,damitdieaufgebautenBeziehungenkeinab-
ruptesEndenehmen.StarkeGefühlegehörendazu:Abschied,Verlust,Trau-
er,aberauchStolzundFreudeaufdasKommende.WennKindergartenund
KinderkripperäumlichnahbeieinanderliegenodersichgarimselbenGe-
bäudebefinden,istessinnvoll,diegezielteAblösearbeitfrühzubeginnenund
denKindernz.B.einmalimMonatKindergartenbesuchezuermöglichen,bei
denendasgemeinsameSpielenimVordergrundsteht.GegenseitigeEinla-
dungenzuFestenundFeiernvonKinderkrippeundKindergartensowieein
gemeinsamesAbschiedsfestsindweitereMöglichkeiten.Generellempfiehlt
sich,AbschiedefestlichundfeierlichzubegehenundspätereTreffenzuar-
rangieren,beidenenehemaligeKinderihrefrühereEinrichtungbesuchen.
ZusammentreffenvonKrippen-undFamilienkindernimKindergarten
ImKindergartentreffensowohlKrippen-undFamilienkinderalsauchEltern,
diesichbisherumihreKinderselbstgekümmerthaben,undElternehema-
ligerKrippenkinderzusammen.DieskanneinegewisseSpannungerzeugen.
ZuachtenistaufdieGefahren,KrippenkinderinihremKönnenundWis-
senzuunterschätzensowiedieAnforderungenanehemaligeKrippeneltern,
sichinderElterngruppezupositionieren,zuübersehen.EhemaligeKrippen-
kinderforderndaspädagogischePersonalheraus,ihneneinerseitsdieange-
messeneSelbstständigkeitzuzugestehen,aberandererseitsihnengegenüber
auchnichtzuforderndunddamitüberforderndaufzutreten.
 

6 106 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
6.1.3 ÜbergangindieGrundschule
Leitgedanken
KindersindinderRegelhochmotiviert,sichaufdenneuenLebensraum
Schuleeinzulassen.DennochistderSchuleintritteinÜberganginihremLe-
ben, der mit Unsicherheit einhergeht. Wenn Kinder auf vielfältige Erfah-
rungenundKompetenzenausihrerZeitineinerTageseinrichtungzurück-
greifenkönnen,sinddieChancenhoch,dasssiedemneuenLebensabschnitt
mitStolz,ZuversichtundGelassenheitentgegensehen.AuchElternsindhäu-
figunsicher,wenndieEinschulungansteht.Siebefürchten,dassihrKindfür
dieSchulenochnicht„reif“unddenAnforderungeninderSchulenochnicht
gewachsenseioderneigenumgekehrtdazu,dieLeistungsfähigkeitihresKin-
deszuüberschätzen.
VieleKinderkommenzugleichindenKinderhortoderineineandereForm
deraußerunterrichtlichenSchülerbetreuung.Siewechselndamiterneutdie
Kindertageseinrichtung.
DienotwendigenVoraussetzungenfürdenAnschlusszwischendenSystemen
TageseinrichtungundGrundschulewerdenmitdemBegriff„Schulfähigkeit“
beschrieben.„Schulfähigkeit“wirdheutejedochalsKompetenzallerbetei-
ligtensozialenSystemeverstanden.DieSchulfähigkeitdesKindesunddie
„Kindfähigkeit“derSchulegeltenalsTeilaspekteeinesGanzen.Daheristder
BlicknichtmehrlediglichaufeinenbestimmtenEntwicklungsstanddesKin-
desinseinemSozial-undLeistungsverhaltenzurichten,derzumZeitpunkt
derEinschulungvorausgesetztwird.DerBlickrichtetsichnunvielmehrauf
denBewältigungsprozessdesKindesbeiseinemÜbergangzumSchulkindund
dessenprofessionelleBegleitung.AllesBemühenistdaraufzukonzentrieren,
dassdemKindderÜberganggutgelingt.JedesKindsollindieSchulekom-
men,wennesdasEintrittsaltererreichthat.EswirdinderSchuledortab-
geholt,woesinseinerEntwicklungsteht.EineZurückstellungvonKindern
vomSchulbesuchsollesdamitnurnochinwenigenAusnahmefällenbzw.eng
umgrenztenSpezialfällengeben,soetwa,wennKinder,derenbeideEltern
nichtdeutschsprachigerHerkunftsind,beiderSchuleinschreibungüberun-
zureichendeDeutschkenntnisseverfügen(SpracheundLiteracy➛Kap.7.3).
InseinerUmsetzunghatdieserPerspektivenwandelweitreichendeFolgen.Er
fordertdiepädagogischenFachkräfteindenTageseinrichtungenundSchu-
lenaufzueinemÜberdenkenihresprofessionellen,kooperativenHandelns
bezogenaufdaseinzelneKindundseineFamilie.
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)   107 6
Zielefürdieerfolgreiche
Übergangsbewältigung
DasKinderwirbtKompetenzen,umzusammenmitdenElternunddenan-
derenBeteiligtendieneuenundherausforderndenAufgaben,diemitdem
WechselindieSchuleverbundensind,zubewältigen.
DerÜbergangwirdvorrangigvonfolgendenBeteiligteninkooperativerWei-
sebewältigt:Kinder,Eltern,Erzieherinnen,Lehrkräfteundgegebenenfalls
FachkräftehelfenderDiensteundspeziellerFörderangebote.Diesbeinhaltet
insbesonderefolgendeZiele,wobeiimSinnederKo-KonstruktionauchZiele
fürdieSchuleformuliertwerden:
Für die Kinder 
■  Auf individueller Ebene
– Identität mit verändertem Status und Kompetenz als Schulkind ent-
wickeln
– Basiskompetenzen einsetzen, die für die Bewältigung des Übergangs
wichtig sind (z.B. Kommunikationsfertigkeiten, Problemlösefertig-
keiten,StrategienderStressbewältigung,Selbstvertrauen,sozialeKom-
petenzen,positiveEinstellungzumLernen)
– Schulnahe Kompetenzen einsetzen (z.B. Sprachentwicklung, Erfah-
rungenmitSchriftkultur,mathematischeGrundkompetenzen).
■  Auf interaktionaler Ebene
– AufbauvonBeziehungenzuLehrkräftenundanderenSchulkindernin
derKlasse
– VerändernderBeziehungeninderFamilieinfolgegrößererSelbststä-
digkeit
– SichvonKindernundFachkräfteninderKindertageseinrichtungver-
abschieden
– SichinBelastungssituationenaktivHilfebeianderensuchen
– SichaufdieLehrkraftalsneueBezugspersoneinstellenundBedürfnisse
undInteressen,MeinungundKritikäußernundertragen
– AnforderungenandieRollealsSchulkinderfassenunderfüllen.
■  Auf kontextueller Ebene
– DieRhythmenvonTagesablauf,Wochen-undJahresablaufinderFami-
lieundinderSchulemiteinanderinEinklangbringen
– SichanderSchulkulturbeteiligenundsichaufveränderteLehrinhalte
und-methodeneinlassenundneueLernanforderungenmitNeugierund
Motivationaufgreifen
– SichmitdenAuswirkungendesÜbergangszurSchuleaufdieFamilien-
kulturauseinandersetzen.
 

6 108  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Für die Eltern 
■  Auf individueller Ebene
– SichmitderneuenIdentitätalsElterneinesSchulkindesauseinander
setzenunddieentsprechendenKompetenzeneinsetzen,umsowohldas
KindzuunterstützenalsauchdeneigenenÜbergangzubewältigen.
■  Auf interaktionaler Ebene
– AlsElternBeziehungenzuLehrkräftenaufbauen,auchzuMitschülern
desKindesundderenEltern
– VonderKindertageseinrichtunggemeinsamAbschiednehmen(wenn
keinweiteresEngagementbestehenbleibt)
– AufmöglicheVeränderungenderBeziehungeninderFamilie,diesich
durchdenÜbergangindieSchuleergeben,vorbereitetsein.
■  Auf kontextueller Ebene
– DieelterlicheVerantwortungbeiderMitgestaltungdesÜbergangszur
Grundschuleerkennen,sichdabeiaktiveinbringen(Partizipation)
– DieerweitertenAnforderungenausFamilie,SchuleundErwerbsleben
miteinanderinEinklangbringen
– SichindieElterngruppederSchulklassebzw.ElternschaftderSchule
einbringen.
Für die Erzieherinnen 
■  KinderundElternmöglichstlangfristigundangemessenaufdenÜbergang
indieGrundschulevorbereiten
■  SpezielleFördermaßnamenzumErwerbderdeutschenSprachemitent-
sprechendenschulischenVorkursenbestmöglichabstimmen
■  KinderunterstützenbeimWahrnehmen,AusdrückenundRegulierenih-
rerGefühle
■  MitdenKindernihreVorstellungenvonSchuleundSchulkindsowieihre
ErwartungenanLehrkräftethematisieren,klärenundabstimmen
■  InformationenüberdieKonzeptionderSchule(n)einholen
■  ElternbeiderWahleinergeeignetenSchuleberaten
■  BeidenElterndieEinwilligungindenfachlichenAustauschüberihrKind
mitderSchuleeinholen,etwaigeGesprächemitderSchulemitdenEltern
abstimmenundsieeinladen,daranteilzunehmen
■  Anschlussfähigkeitgewährleisten,KommunikationundAustauschmitder
SchulesuchenundsichInformationenüberdenLehrplaneinholen
■  „Schulfähigkeit“desKindesgemeinsammitdenEltern,demKindundder
Schuleerarbeiten
■  AustauschmitderSchuleüberdenindividuellenUnterstützungsbedarf,die
StärkenundSchwächenderKindersuchen,soweitdiesvorSchuleintritt
erforderlichist
■  DasAbschiednehmenderKinderfeierlichbegehen.
Für die Lehrkräfte 
■  MitderTageseinrichtungkooperierenundaufdendortentwickeltenKom-
petenzenaufbauen
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)   109 6
■  SchulischeVorkursezumErwerbderdeutschenSprachemitentsprechenden
FördermaßnahmeninderTageseinrichtungbestmöglichabstimmen
■  InformationenüberKonzeption,pädagogischeSchwerpunktedesKinder-
gartensundderenVorbereitungaufdieSchuleeinholen(z.B.Stärkung
vonLiteracy)
■  Kindergartennichtals„Zulieferer“,sondernalsPartnerderSchulever-
stehen
■  KommunikationundAustauschmitdemKindergartensuchen
■  „Schulfähigkeit“desKindesgemeinsammitdemKindergarten,denEltern
unddemKinderarbeiten
■  ProbebesucheeinzelnerKinderundSchulbesuchederKindergartenkinder
ermöglichen
■  InAbstimmungmitdenElterndenAustauschmitdemKindergartenüber
dieBewältigungsprozessesowiedenindividuellenUnterstützungsbedarf,
dieStärkenundSchwächenderKinderoffensivsuchenundgemachteBe-
obachtungengemeinsamreflektieren
■  MitElternundKindernüberErwartungenandieSchulesprechen
■  Informationen über Bedingungen in der Schule, Ablauf des Unterrichts
geben.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
FürdenÜbergangindenKinderhortsinddieAusführungenzum„Übergang
indienachfolgendeTageseinrichtung“weitgehendübertragbar.Kindergärten
undKinderhortekooperierendementsprechendundstimmensichinihren
Bildungs-undÜbergangskonzeptenab.
InhaltlicheAnschlussfähigkeitherstellen
Die Kinder für die Schule aufnahmefähig zu machen und die Schule auf-
nahmefähigzumachenfürdieKinder–diesisteinaufeinanderbezogener
ProzessundeinegemeinsameAufgabe.AufgabederTageseinrichtungistes,
dieKinderlangfristigundangemessenaufdenÜbergangvorzubereiten.Sie
beginntamTagderAufnahme;siestehtindenerstenJahrennichtimVor-
dergrund,schwingtaberimHintergrundstetsmit.Siebeziehtsichaufdie
StärkungvonBasiskompetenzenundaufdieEntwicklungschulnaherKompe-
tenzen,aufdenendieSchuleaufbauenkann(z.B.Sprachentwicklung,Begeg-
nungmitderSchriftkultur).Interesse,VorfreudeunddamitBereitschaftzu
wecken,einSchulkindzuwerden,sindeinweiteresZiel.AufgabederSchule
istes,LehrplanundUnterrichtsodifferenziertundflexibelauszugestalten,
dassunterBerücksichtigungderindividuellenUnterschiedejedemKinddie
bestmögliche Unterstützung zuteil werden kann. Die Entwicklungsunter-
 

6 110 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
schiedederKinder,dieindiesemAlterzumTeilerheblichsind,bedürfenbe-
sondererBeachtung.KlareUnterschiedezurTageseinrichtungsindwichtig,
umdieKinderinihremLern-undEntwicklungsfortschrittanzuregen.
EntwicklungeinerKooperationskultur
DasHerstellenderkonzeptionellenAnschlussfähigkeitdurchstetenDialog
undgegenseitigesHospitierensowiedasPlanenundRealisierengemeinsamer
AngebotefürdieKinderundElternsindwegbereitendfüreinegelingende
Übergangsbewältigung.
Kooperationsbeauftragte.InBayernwurdendieGrundschulenaufgefordert,
KooperationsbeauftragtefürdieZusammenarbeitmitdenKindergärtenzu
bestellen.IndenKindergärtensindfürdieKooperationmitderSchuledie
LeitungenoderbesondersbenannteFachkräftezuständig.DieExistenzvon
KooperationsbeauftragtenunddieUnterstützungihrerTätigkeitsindVoraus-
setzungen,umvorOrtKooperationflächendeckendzurealisieren.
Kooperationsmultiplikatoren.InallenbayerischenSchulamtsbezirkenwur-
denGrundschullehrkräfteder1.und2.KlassealsMultiplikatorenausge-
wählt, um die Kooperation voranzutreiben. In den Jugendämtern nimmt
dieseAufgabedieFachberatungfürKindergärtenwahr.IhreAufgabeist,ge-
meinsameDienstbesprechungenundFortbildungenfürdieKooperationsbe-
auftragtendurchzuführen.
ZustimmungserfordernisderElternindieKooperations praxis
DieKooperationKindertageseinrichtungundGrundschuleisteinkomplexes
Geschehen,dasinweitenTeilennurmitZustimmungderElterngestattetist.
BeideKooperationspartnerbenötigenvondenElterninsbesondereEinwilli-
gungenfürdieFachdialogeüberdieKinder.DasVerfahrenliegtinderHand
derKindertageseinrichtung.ImKooperationsgeschehenvorSchuleintrittste-
hennichtderAustauschübereinzelneKinderimVordergrund,sonderndie
gemeinsamenAngebotefüralleKinderundderenElternmitdemZiel,die
Übergangsbewältigungzuerleichtern.NachSchuleintrittkanndieReflexion
derBewältigungsprozessedesKindesinderSchulemitderErzieherinund
denElterninhohemMaßesinnvollsein.
ÜbergangsbegleitungderKinder–gemeinsameAngebote
SchulvorbereitungimJahrderEinschulungzuintensivierenistsinnvoll.Bes-
seralsSchulanfängerprogrammeundÜbungsblätteristeinAngebot,beidem
sichaltersgemischteLernaktivitäten,indiesichjedesKindmitseinemWis-
senundKönneneinbringenkann,z.B.Projekte,undspezielleAngebotefür
SchulkinderwieSchulkinderkonferenzen,Lernwerkstatt,Verkehrserziehung
oderBegleitungvonRollenspielen,indenensichKindermitdemneuenLe-
bensumfeld‚Schule‘auseinandersetzen,abwechseln.WichtigsindGelegen-
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  111 6
heiten,denLebensraumSchulemöglichstfrühzeitigkennenzulernen,z.B.
Schulbesuche,KindergartenbesuchevonLehrkräften,dieausführlicheInfor-
mationderKinderunddasEingehenaufihreFragen.
Stressbewältigung.DieseKompetenzerweistsichfüralleÜbergängealshilf-
reich.KindermithohenStressbelastungeninjenerZeitbrauchengezielte
Hilfe(Gesundheit➛Kap.7.11).
Schulbesuche.DerenVor-undNachbereitungmitdenKindernermöglicht,
ihnenvielWissenüberdieSchulemitzugebenundihreVorfreudeaufdie
Schulezuwecken.Wichtigist,dieLernzielefürdenBesuchmitdenKindern
festzulegen,ihreLernprozessebeidenBesuchenzubeobachtenunddasGe-
schehenmitihnenlaufendzureflektieren.NachdemSchulbesuchwerden
dieKinderangeregt,überihrehierbeigemachtenEindrücke,Erfahrungen
undAktivitätennachzudenkenundsiesodannz.B.durchErzählungenoder
ZeichnungenzumAusdruckzubringen.DieentstandenenProdukteunddie
aufTonbandaufgezeichnetenGesprächederKinderwerdengemeinsambe-
trachtetbzw.angehörtundaufeinanderbezogen.VerlaufundErgebnissedes
SchulbesuchswerdenmitElternundLehrkraftreflektiert.Kinderkönnenso
folgendeKompetenzen(weiter)entwickeln:Selbstwirksamkeit,Kommunika-
tionsfähigkeit,KooperationmitdenerwachsenenÜbergangsbegleitpersonen,
ÜbergangsbewältigungalsgemeinsamerGestaltungsakt.
Begleitung der Schulanfänger durch Schulkinder der 2. oder 3. Klasse.Die
AufgabederSchulkinderbestehtdarin,mit2–3KinderneinesKindergartens
KontaktaufzunehmenundsieeinenMonatlangwöchentlichetwaeineStun-
dezubegleiten.SieführendieKindergartenkinderinÜbungenundSpiele
ein,dieineineRahmengeschichteeingebettetseinkönnen.Eingeübtwerden
hierbeiInhalte,diefürsiealsangehendesSchulkindnützlichseinkönnen.Die
SchulkinderwerdenimUnterrichtaufdiemöglicheÜbernahmedieserAuf-
gabedurchAnsprechendereigenenErfahrungenbeimÜbergangzumSchul-
kindeingestimmtundbeiInteresseaufihreBegleitaufgabevorbereitet.Für
dieSchulkinderhabendieseKontaktepositiveAuswirkungenaufdassoziale
KlimainderKlasseundSchule,indemihreMitverantwortungundMitarbeit
gestärktwerden.
Abschied nehmen vom Kindergarten.NebenderfeierlichenVerabschiedung
derSchulkinder,etwainFormeinesSchultütenfestes,empfehlensichalsAb-
schiedsgestebesondereAktivitäten,diesichdieKinderwünschendürfen,z.B.
Ausflug,ÜbernachtenimKindergarten.
ÜbergangsbegleitungderEltern–gemeinsameAngebote
Elterngespräche.NebenInformationzumÜbergangstehtbeijedemKinddas
KlärenvonzweiFragenan:GibtesAnhaltspunkte,dieProblemeihresKindes
beiderBewältigungdiesesÜbergangserwartenlassen?WelcheErwartungen
sindandieSchulezurichten,damitIhrKinddieUnterstützungerhält,die
esbraucht?DieTageseinrichtungholtindiesemGesprächbeidenElterndie
 

 
6 112 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
EinwilligungfürGesprächeüberdasKindmitderSchuleein.ImEinschu-
lungsjahrsolltenallenElternzweiGesprächstermineangebotenwerden.
Einschulungselternabend.DerEinschulungselternabendsolltegemeinsam
mitderSchuledurchgeführtundimletztenKindergartenjahrmöglichstfrüh
(nochvorWeihnachten)anberaumtwerdenundElternumfassendüberden
ÜbergangunddasEinwilligungserfordernisinformieren.ImSchulsprengel
könnenmehrereKindergärtendiesenAbendgemeinsamveranstalten.Auch
kannsichempfehlen,einigeerfahreneElternausderGrundschuleeinzuladen.
BeobachtungdesKindesinderÜbergangsphasevorund
nachSchuleintritt
Beobachtung in der Tageseinrichtung.WichtigsindTeambesprechungenüber
jedesSchulanfängerkind,umfachlicheinzuschätzen,obÜbergangsprobleme
zuerwartensindbzw.obbereitsentsprechendeHinweisedaraufdeuten,wel-
cheUnterstützungsangebotedemKindundseinenElterngegebenwerden
können.ImGesprächmitdenElternsinddieseEinschätzungenweiterzuent-
wickelnundEntscheidungenüberdasweitereVorgehenzutreffen.BeiBe-
darfsind–mitEinwilligungderEltern–Fachdienstehinzuzuziehen.
Beobachtung in der Schule.FallseinzelneKinderProblemehaben,sichin
die Situation Schule einzufinden, sind Gespräche zwischen Schule, Eltern
undKindergartenwichtig.DerErfahrungshintergrund,denErzieherinnen
insolchenGesprächenüberdasKindeinbringenkönnen,kannallenBeteili-
gtenhelfen,etwaigeSchwierigkeitenzuinterpretierenunddasKindinseinen
Belastungsreaktionenbesserzuverstehen.EskanngemeinsamnachWegen
gesuchtwerden,demKindzuhelfen.DieEinwilligungserklärungderEltern
ausderKindergartenzeiterlaubtsolcheGesprächebiszumEndedesersten
Schuljahres.DarüberhinaussindUnterrichtshospitationenfürErzieherinnen
eineMöglichkeitzuerfahren,wiegutesihrenehemaligenKinderninder
Schulegeht.DiesesFeedbackisteinewichtigeReflexionsgrundlagefürdie
eigeneArbeit.
KOOPERATIONSKULTUR – EIN PRAXISBEISPIEL 
KooperationKindertageseinrichtung–Grundschule.VomKoopera-
tionsprojektzumKooperationsmodellfürjedermannzujederZeit
Gemeinsam entwickelt und erprobt: 
Kindergarten St. Michael (Modelleinrichtung: Brigitte Netta) und 
Albert-Schweitzer-Grundschule (Marion Weigl) in Amberg 
Entstehung
DieErprobungdesBildungsplansdurchdenKindergartenSt.Michaelund
dieAusbildungzurKooperationsbeauftragteninDillingenseitensderGrund-
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  113 6
schulewarenAnlass,auseinerbishereherpunktuellenZusammenarbeit–
schwerpunktmäßigindenletztendreiMonatenvorderEinschulung–eine
regelmäßige,strukturierteKooperation,diedaseinzelneKindvielfältigzu
empfangenversucht,zuentwickeln.WasalsKooperationsprojektimKleinen
begann,hatmittlerweiledenSchulsprengelmitallseinenKindertageseinrich-
tungensowiediegesamteStadtAmbergunddenLandkreiserfasst–esent-
wickeltzusicheinemKooperationsmodell.
Zielsetzung
DiesesKooperationsmodellrichtetdenBlickaufdasKindmitseinenInter-
essenundBedürfnissenbeiseinemÜbergangvomKindergartenzurGrund-
schule.EsisteinModell,dassichalsdurchführbarfüralleEinrichtungen
erwiesenhat.EsgingundgehtinersterLinienichtumeinleistungsbezo-
genesVoranschreitendesKindesineineneueInstitutionoderumeinenAus-
tauschvonInformationundWissenüberundumdasKind.Zielwarund
ist,daseinzelneKindindiesersensiblenPhasezubegleiten,ihmLustauf
Neueszuvermitteln,aberauchdieAngstdavorabzubauen.Hierbeiwares
wichtig,alleBeteiligtenmitinsBootzunehmen:dasKind,dasseinenÜber-
gangselbstbestimmtundeigenaktivbewältigt,dieEltern,diedasKindvon
Geburtanbegleitenundmit(er)leben,dieErzieherinnen,diedasKind2bis
3JahrelangunterstützenunddieLehrkräfte,diedasKindinEmpfangneh-
men.NurimgemeinsamenHandeln,imMiteinander,inderKooperation
kannderÜberganggutgelingen.DabeisolldiesesMiteinandereinganzheit-
lichesMiteinander„aufgleicherAugenhöhe“vonEltern,Erzieherinnenund
Lehrkräftensein.DurchdieProjekteinheiten–währenddesgesamtenletz-
tenKindergartenjahresdurchgeführt–wurdenundwerdendenkünftigen
SchulanfängernverschiedeneErfahrungsfelderangeboten.Dieseknüpfenan
demEntwicklungsstandunddenKompetenzbereichenderKinderan(z.B.
mathematische,sprachliche,musische,personaleundsozialeKompetenzen),
aberauchanihrenEntwicklungsrisiken(imBlickfeldvorallemKindermit
geringemSelbstwertgefühl).
Umsetzung–KooperationskalendermitvielfältigenAngeboten
Erste Kontaktaufnahme per Post.NachdemdieKindergartenkinderineiner
ihrerSchulkinderkonferenzendieIdeederKooperationmitderGrundschule
aufgegriffenundüberdachthatten,stelltensieperPosteineAnfrageandie
Schulkinder.DieseantwortetenpromptmiteinemBrief.DerersteKontakt
wargeknüpft.Esgaltnun,einenKennenlernterminzufinden.
Erste Schritte durch das Schulhaus – ein Entdeckungsnachmittag.Zieleda-
beiwarenundsind:VertrautwerdenmitderkünftigenLernumgebung,Un-
terstützung der vorhandenen Neugier und Freude, Wissen, was auf mich
zukommt–Sicherheit,AbbauvonÄngsten.InderSchulkinderkonferenzbe-
sprachenwirErzieherinnenmitdenKindernihreVorstellungenüberdiesen
Besuch,ihrVorwissenvonGeschwisternundihreoffenenFragenzurSchule.
BeieinemRundgangdurchdasSchulhaus,derunsdurchdieverschiedenen
Gänge,diePausenhalle,Toiletten,TreppenhäuserbisineinKlassenzimmer
 

6 114 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
führte,machtendieKindervielfältigeErfahrungenundentdecktenvieleUn-
terschiedezumKindergarten:DasSchulhausriechtanders,eshatvieleZim-
mer,dieStimmenundSchrittehallensehrlaut,dieGängesindlangundver-
wirrend.InderReflexionstelltenwirfest,wiepositiveswar,dasswirden
Kindern viel Zeit für eigene Entdeckungen gegeben haben. Dabei war es
auchsehrwichtig,dasssieihreFragenteilweiseselbstbeantwortenkonnten.
Gegenseitiges Kennenlernen.Nunwaresendlichsoweit.VollerSpannung
besuchtendieVorschulkinderdieKlasse1aderGrundschuleinihremKlas-
senzimmer.EinpaarkanntensichschonausdemKindergarten,vieleGe-
sichteraberwarenauchganzneu.Auchfürdie„Schulprofis“wardiesaufre-
gend.Siefreutensich,die„Großen“,die„Verantwortlichen“zusein,dieden
„Kleineren“ihreSchulezeigen.
Information der Eltern.DieElternbeiderGruppenwurdenzeitgleichüber
dasProjektinformiertdurchElternbriefe(imKindergartenregelmäßigdurch
Beiträge in den Monatsbriefen, teilweise durch eigene Briefe), Elternge-
spräche,diePräsentationvonFotos,dasEinrichteneines„Computer-Foto-
Albums“fürKinderundElternimGarderobenbereichsowieeinengemein-
samenElternabend.
Spielnachmittag für die Schulkinder im Kindergarten.AufWunschderErst-
klässler besuchten die Schulkinder die Kindertageseinrichtung an einem
NachmittagzumfreienSpiel.Zielehierbeiwarenundsind:Kontaktaufnah-
meder„Kooperationspartner“imfreienSpiel,dieKindererlebendieLeh-
rerinalszunehmendvertrautenMenschenundbauenevtl.nochbestehende
Hemmungenab,dieehemaligenKindergartenkinderwissen,siesindimmer
nochwillkommen,dieSchulkindererforschendenKindergarten,dieehema-
ligeKindergartenkinderknüpfenanfrühereErfahrungenan,Kinder,diean-
dereVorschuleinrichtungenbesuchthaben,lerneneinefürsieneueEinrich-
tungkennensowieSpaßamgemeinsamenSpielen.
Schulhauserkundung.Hiergingesv.a.umdasweitereVertrautwerdenmit
demGebäude.Ausgerüstetmiteinem„Lauf-Pass“gingenKindergartenkinder
undErstklässlerinkleinenTeams„aufSpurensuchedurchsSchulhaus“.Ver-
schiedeneStationenmusstengefundenwerden,unddieKindererhieltendort
jeweilseinenStempel.WichtigeStationenwarendasSekretariat,dasRekto-
rat,dasHausmeisterzimmer,dieTurnhalleunddieToilette.ZieledieserEr-
kundungseinheitwaren:EigeneErfahrungensammelnkönnen,Unterschiede
zumKindergartenbistroerkennen,Fertigkeitenerhalten(z.B.imStehenes-
sen),aufSignalereagieren(Pausengong),ErfahrenvonzeitlichenSchulabläu-
fen.VordemoffiziellenPausengonggingenwirmitunserenSchulanfängern
indenRuhepausenhofderSchule.NachkurzerEinführungkonntendieKin-
derinihremeigenenTempodennochleerenSchulhofmitHeckenlabyrinth,
Weidenzelt,Schulgartenerlebenunderforschen.DabeihattensiedenVorteil,
dasssienichtvonden„rausstürmenden“Schulkindernüberranntwurden.
SiemusstensichandiedortherrschendenRegelnhaltenundselbststädigauf
ihremitgebrachtenDinge,z.B.Brotzeitboxen,Taschen,Turnbeutel,achten.
 

6.1  Übergänge des Kindes und Konsistenz im Bildungsverlauf (Transitionen)  115 6
Schriftspracherwerb – Ein Projekttag „Wir entdecken die Anlauttabelle“.Für
einenTagfandeinkompletter„Kindertausch“statt.DieErzieherinnenhol-
tendieSchulkinderinihremKlassenzimmerabundbrachtendieVorschul-
kindermit.EineKolleginbliebbeidenSchulanfängerninderSchule,diean-
derengingenmitdenGrundschülernzurückindenKindergarten.Miteiner
KleingruppederGrundschulkinderwurdenBuchstabenkeksegebacken;der
andereTeilderSchulkinderhatteFreispielinderLernwerkstattdesKinder-
gartens.DieVorschulkindererlebtenindieserZeitspielerischeineUnter-
richtsstundeundlerntendabeidieAnlauttabellekennen.Schwerpunktwar
dasBenennenderAnlautbilder.NebenSuch-undEntdeckungsspielenaufder
AnlauttabellegabesOrientierungsübungen,dieeinzelnenBildermöglichst
oftzubenennen.AnschließendtrafensichalleKinderwiederinderSchule,
undgemeinsamwurdendieBuchstabenkekseverspeist.ZurNachbereitung
wurdedieAnlauttabellemitindenKindergartengenommenundregelmäßig
thematisiert.DieArbeitmitderAnlauttabelleistauchdeshalbwichtig,da
dieseeinigeStolperstellenaufweist(z.B.RfürRabe=Vogel).Umsolchen
undanderenUnstimmigkeitenvorzubeugenunddieKinder„fitzumachen“,
arbeitendieKindergartenkinderimmerwiedermitdenAnlautbilderninder
Lernwerkstatt.
Mathematisches Denken, Verstehen und Lernen – Gemeinsamer „Zahlen-
tag“.Am„Zahlentag“standdasweitereAnknüpfenanKontaktezuehema-
ligenKindergartenkindernimMittelpunkt.SowohldieKindergartengrup-
pealsauchdieSchulklassewurdengeteilt.Eine„Mischgruppe“gingindie
Schule,dieandereGruppebliebwährenddessenimKindergarten.Dereine
TeilderKinderbesprachimKindergartenineinemKreismitdenErziehe-
rinnenkurzdenAblaufdesVormittags.DieKindergartenkinderstelltenden
SchulkinderndieLernwerkstattmitihrenRegelnvor.Ineineranschließenden
FreispielphasenutztendieKinderdievorbereitetenmathematischenLern-
spieleundFreiarbeitsmaterialien.ParalleldazuerlebtedieandereGruppe
inderSchuleeinekurzeMathematikunterrichtseinheit.Siegestaltetenge-
meinsameinZahlenbuchzumFühlenundEntdecken.NacheinerStunde
wurdendieGruppengetauscht.SodanntrafensichallewiederinderPau-
senhallederSchulezueinergemeinsamenBrotzeitundzumabschließenden
Tanz,dem„Siebenschritt“.ImSpielzimmerdesKindergartensrichteteneini-
geKinderdaraufhinvonsichauseinekleineSchuleckeeinundspieltendas
Erlebtenach.
„Geometrischer Treff“.Auchhierbotessichan,dieGruppenzumischen.
AustragungsortederVeranstaltungwarenderKindergartenunddieSchule.
InjederEinrichtungwurdenStationenrundumdieFlächenformenaufge-
baut.DieKindersolltenRechtecke,Kreise,QuadrateundDreieckeerfühlen
undzuordnen,RegelhaftigkeiteninderFolgederFormenentdecken,Mu-
sterfortsetzenundmitFlächengestaltenkönnen.InnerhalbderdreiStunden
wechseltendiealtersheterogenenGruppenimmerwiederdieAngebotstische.
Sport.DasEntdeckenundAusprobierenderverschiedenenGerätestandim
MittelpunkteinergemeinsamenSportstunde.Danebennahmenwirunssehr
vielZeit,umdieUmkleidekabinenundWaschräumezuerkunden.Zuemp-
 

6 116  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
fehlenistaucheinegemeinsameSportolympiade.BeieinerWinterolympiade
z.B.konntendieKinderihrKönnenimLanglaufenaufdünnenTeppichflie-
sen,Biathlon(WerfeneinesJonglierballesindenReifen)usw.zeigen.
Kunst – Hundertwasser-Projekt.GetrenntvoneinanderwurdeinGrundschu-
leundKindergartenderKünstlerHundertwasserundseineArtdesMalens
vorgestellt.BeinäherenBetrachtungenrücktedieSpiralealskünstlerisches
Element in den Mittelpunkt. Die Lehrerin und die Erzieherinnen bespra-
chenmitdenKindernauchdieWahlderFarbenunddasKontrastierenmit
„schwarz“.Danngingesdaran,einmalselbstzumalenwieHundertwasser.
JedesKindgestalteteaufeinemDINA4Blattseinen„Hundertwasser-Stein“.
AlleBlätterwurdenspäterzueiner„Traumschule“zusammengesetzt.Eswar
zugleichdieVorübung,die55MeterlangeMauerzwischenKindergarten
undGrundschulezugestalten–einsymbolträchtigerAkt,denndieseMauer
verbindetbeideEinrichtungen.InTeamarbeitbemaltenjeeinErstklässlerund
einKindergartenkindein„Steinelement“.DasfarbenfroheKunstwerkfand
nichtnurAnklangbeidenKindern,sondernauchbeiElternundAnwohnern.
„Schau,dasistmeinStein!“,hörtemandieKindernachSchulschlussrufen.
Kooperationsfest.AlsAbschlussdesKooperationsprojektsfeiertenwirzu-
sammeneinVerbindungsfestanderMauer.DabeientstandunserAbschluss-
foto,unddieIdeeeinesTutorensystems,beidemdiekünftigenZweitklässler
dieSchulanfängerbegleiten,wurdegeboren.
Rückblick
NebenderfachlichenUnterstützunglernendieVorschulkinderihrekünftige
LernumgebungunddiedazugehörigenMenschen(Lehrkräfte,Schulleitung,
Hausmeister)kennen.Ängstewerdenabgebaut.Schuleistgarnicht„soan-
ders“.AuchdieSchulkindergewinnendurchdiegemeinsamenAktionenan
Sozialkompetenz und Wissen. Die Pädagoginnen und Pädagogen erhalten
EinblickindiejeweilsandereBildungseinrichtung.DasVerständnisunddie
Wertschätzungfüreinanderwachsen.DieElternerleben,dassKindergarten
undGrundschule„HandinHand“arbeiten.Diesförderteinenoffenenund
intensivenDialogallerBeteiligtenindiesersensiblenPhase.Kindergarten
undGrundschulesowieErzieherinnenundLehrkräfteprofitierenvoneinan-
der. Die größten Gewinner sind bei diesem Kooperationsprojekt aber die
Kinder!
VerwendeteLiteratur
■  Griebel,W.&Niesel,R.(2004).Transitionen.FähigkeitenvonKinderninTageseinrichtungen
fördern,Veränderungenerfolgreichzubewältigen.Weinheim:Beltz.
■  Reichert-Garschhammer,E.(2004).DieelterlicheZustimmungindieKooperationspraxisvon
KindertageseinrichtungundGrundschule.www.ifp-bayern.de/bildungsplan/materialien
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt  117 6
6.2 Umgangmit individuellen
Unterschiedenund
soziokulturellerVielfalt
6.2.1 KinderverschiedenenAlters
Leitgedanken
DieArbeitmitaltersgemischtenGruppenhatinKindertageseinrichtungen
insofernTradition,alssichinKrippenundKindergärtendieGruppenschon
immerausKindernverschiedenenAlterszusammensetzten.Dieerweiterte
AltersmischungisteinevielversprechendeFormderGruppenzusammenset-
zung,diebereitsinvielenKindertageseinrichtungenerprobtundpraktiziert
wird.MöglichkeitendererweitertenAltersmischungbietensichz.B.inKin-
dergärtendurchdieAufnahmevonKindernunterdreiJahrenbzw.Schul-
kindernoderinHäusernfürKinder,derenAngebotsichanKindervomSäug-
lingsalterbiszuzwölfJahrenrichtenkann.
Die(erweiterte)AltersmischungistmiteinerReihevonAnforderungenan
das pädagogische Personal verbunden, bietet jedoch besondere Möglich-
keitenfürdieKinder.
DieHeterogenitätderGruppe(diebeierweiterterAltersmischungbeson-
dersgroßist)bietetdenKinderneinweitesFeldvielseitigerLern-undErfah-
rungsmöglichkeiten.FürdieKinderentstehenvielfältigeMöglichkeiten,Be-
ziehungeneinzugehenundsozialeKompetenzenzuentwickeln.Mehralsin
homogenenGruppenbietetsichdenKinderneineAuswahlunterschiedlicher
Spielpartner/innen,dieihrenInteressenundihremEntwicklungsstandunab-
hängigvomAlterentsprechen.AufgrunddernatürlichenEntwicklungsunter-
schiedewerdendieKindernichtsostarkuntereinanderverglichenoderan
„altersgemäßen“Entwicklungsniveausgemessen.Kindergeratendadurchwe-
nigerunterKonkurrenzdruck.InaltersgemischtenGruppeninteragierenKin-
derehermitKinderndesanderenGeschlechtsalsinaltershomogenenGrup-
pen(MädchenundJungen–GeschlechtersensibleErziehung➛Kap.6.2.2).
Hervorzuheben sind die sozialen Lernmöglichkeiten. Orientierung ist an
JüngerenundÄlterenmöglich,KindersetzensichhierbeiihreeigenenEnt-
wicklungsschwerpunkte.KinderlernenvielesleichtervonKindernalsvon
Erwachsenen,dadieEntwicklungsunterschiedenichtunüberwindbargroß
 

6 118  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
erscheinen.VoneinererweitertenAltersmischungprofitierensowohldiejün-
gerenalsauchdieälterenKinder:
■  JüngereKindererhaltenvielfältigeAnregungendurchdieälteren.Siebe-
obachtensehrintensivundversuchen,derenFertigkeitennachzuahmen.
EntsprechendihremEntwicklungsstandnehmensieaktivoderbeobach-
tendamGruppengeschehenteil.Sielernen,dassauchdieälterenKinder
bestimmteBedürfnisseundWünschehabenundesdiesezurespektieren
gilt.
■  ÄltereKindererhaltenvielfältigeAnregungenvondenJüngeren.Sieüben
undvertiefenihrKönnenundWissenundgewinnenSicherheit,indemsie
dieJüngeren„lehren“.EinVorbildundModellfürjüngereKinderzusein
stärktihrSelbstbewusstsein.IhrVerhaltenorientiertsichnichtnurandem
derGleichaltrigen.SelbstKinder,dieunterGleichaltrigenhäufigdurchein
„wildes“odergaraggressivesVerhaltenauffallen,sindmitSäuglingenund
Kleinkindernmeistbehutsam,liebevollundfürsorglich.
■  Vorbehalte,dassdieSäuglingezuwenigRuhefindenunddieälterenKin-
derzuwenigAnregungundUnterstützung(z.B.imHinblickaufdenÜber-
gangzurSchule)erhalten,habensichnichtbestätigt.
■  DieEingewöhnungneuerKinderindieTageseinrichtungwirderleichtert,
indemdieerfahrenenundinderGruppebereitsguteingelebtenKinder
die„Neulinge“hierbeiunterstützen(ÜbergangvonderFamilieindieTa-
geseinrichtung➛Kap.6.1.1;MitwirkungderKinderamBildungs-und
Einrichtungsgeschehen(Partizipation)➛Kap.8.1).
Kindertageseinrichtungen mit erweiterter Altersmischung reduzieren die
Anzahl der Übergänge (Übergang in die nachfolgende Tageseinrichtung
➛Kap.6.1.2).DiesbringtVorteilefürKinderundElternmitsich.Inden
BeziehungenderKinderuntereinander,aberauchindenBeziehungender
ElternuntereinanderwirdeinehoheKontinuitätermöglicht.DasVerhältnis
derKinderzudenpädagogischenFachkräftenwirdintensiver,daeinekonti-
nuierlicheBildung,ErziehungundBetreuungübereinenlängerenZeitraum
hinwegmöglichist.DiepädagogischenAngebotesindvielfältiger,individu-
ellesEingehenaufdieKinderwirdleichter.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKindlerntimAustauschmitälterenbzw.jüngerenKinderndasZusam-
menlebenineineraltersgemischtenGruppe.DurcherfolgreicheInteraktio-
nenmitälterenundjüngerenKindernerwirbtesvorallemeinerweitertes
SpektrumsozialerKompetenzen:
■  Rücksichtnahme,HilfsbereitschaftundToleranz
■  AngemessenesDurchsetzeneigenerInteressengegenüberÄlterenundJün-
geren
■  HilfevonKindernmitmehrErfahrungannehmenundwenigererfahrenen
KindernHilfeanbieten
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   119 6
■  SichselbstalsVorbildbegreifenundseineigenesVerhaltenreflektieren
■  SichaufUnterschiedeeinlassen
■  KonfliktfähigkeitsowohlinderAuseinandersetzungmitälterenalsauch
mitjüngerenKindern
■  Grundverständnisentwickeln,dassunterschiedlicheWünscheundVerhal-
tensweisenaufeinanderabgestimmtwerdenmüssen
■  DieBedürfnisseundInteressenjüngererbzw.ältererKindererkennenund
daranAnteilnehmen.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
ErweiterungderAltersmischunginderKindertageseinrich-
tung
Kindertageseinrichtungen,diesichfüreineErweiterungihrerbestehenden
Altersmischung entscheiden, bzw. Träger, die sich für die Inbetriebnahme
einesKinderhausesentscheiden,stehenvorkomplexenReflexions-undPla-
nungsprozessen,denndieerweiterteAltersmischungistkein„pädagogischer
Selbstläufer“.VoraussetzungfüreineerfolgreichepädagogischeArbeitmit
dererweitertenAltersmischungsindÜberlegungen,diesichmitdenChan-
cenundRisikenfürdieverschiedenenAltersgruppenauseinandersetzen,um
diepädagogischeHerausforderungHeterogenitätzumeistern.Vondener-
stenÜberlegungenbiszurschriftlichenFormulierungeinerKonzeptionsind
folgendeSchrittesinnvoll:
■  Träger,FachaufsichtundFachberatungeinbeziehen
■  MotivefürdieAltersöffnungbenennen,FürundWiderabwägen
■  Zielsetzungdiskutieren,KlarheitüberpädagogischeAnsprücheherstellen
■  RäumeundAusstattungüberprüfenundandieBedürfnissederjüngeren
undälterenKinderanpassen
■  Gruppenzusammensetzung(AlterundGeschlecht)planenunddabeiFor-
menderinnerenÖffnungmitbedenken
■  Tages-,Wochen-undJahresverlaufplanenunddabeipädagogischesArbei-
tenkonzipieren(z.B.innereDifferenzierung,Projektarbeit)
■  BeteiligungderKinderplanenundElterneinbeziehen
■  InfrastrukturundVernetzungvorOrterkunden.
SchärfungdespädagogischenBlicks
AusderSichtderjüngerenKinderscheintesoffensichtlichzusein,warum
ältere Spielkameraden attraktive Partner sind – aber was genau sind ihre
Motive?UndwasmachtdiejüngerenKinderfürdieältereninSpiel-und
 

6 120 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Lernsituationenattraktiv?WoliegendieMotivederälterenKinder,diesich
jüngerenzuwenden?DurchgezielteBeobachtungenübereinenbestimmten
Zeitraum(z.B.1Wochelang)lassensichgelungeneundwenigergelungene
Situationensammeln,anhanddererpädagogischeFachkräfteerkennenkön-
nen,wasfürdieÄlterenundwasfürdieJüngerenderGewinnanderje-
weiligenSituationistundwiediesesMiteinanderpädagogischweiterentwi-
ckeltwerdenkann.FolgendeSituationenbietensichfürBeobachtungenan:
Miteinanderspielen;helfen;Neueslernen,Aufgabenlösen;Körperkontakt;
Konflikteaustragen.
WennMädchenundJungenfreiwählenkönnen,bevorzugensieSpielpartner
desselbenGeschlechtsundähnlichenAlters.InGruppenmiterweiterterAl-
tersmischungsindnichtimmergenügendSpielpartnerdesbevorzugtenAlters
undGeschlechtsvorhanden.WasaufdenerstenBlickalsMangelerscheint,
kannsichalsVorteilerweisen,daJungenundMädchenunterdiesenBedin-
gungenganzselbstverständlichihrHandlungsspektrumundihreSpielräume
erweitern(z.B.indemältereJungensichfürsorglichgegenüberdenJüngsten
verhaltenoderMädchenindieFußballmannschaftaufgenommenwerden).
DieÖffnungderGruppenundderTagesablaufkönnenmiteinandersoin
Einklanggebrachtwerden,dassinstrukturiertenundunstrukturiertenSitua-
tionendeutlichaltersunterschiedlicheKindermiteinanderumgehenkönnen
odersichimAlterähnlichereInteraktionspartnersuchen.
RaumnutzungundTagesablaufmitKindernerarbeiten
BeiRaumnutzungundTagesablaufsinddieunterschiedlichenBedürfnisse
derKinderverschiedenenAlterszuberücksichtigen.BeiderSuchenachge-
eignetenLösungensinddieKindermiteinzubeziehen,damitsieihreBedürf-
nisseundWünscheeinbringenundzugleichgemeinsamgeeigneteLösungen
erarbeitenundaushandelnkönnen.IneinerKindertageseinrichtungwurde
dieVereinbarkeitderBedürfnissejüngererKindernachMittagsruheundäl-
tererKindernachfesterZeitfürdieHausaufgabenz.B.inderWeiseausge-
handelt,dasswährendeinesbestimmenZeitraumsdiesebeidenKindergrup-
penimselbenRaumnurdurchaufgehängteTüchervoneinandergetrennt
werden.DieJüngerenverständigensichmitdenÄlterendarauf,sichgegen-
seitignichtzustören.
BildungsarbeitinProjekten
EinbewährterpädagogischerAnsatzfürGruppenmiterweiterterAltersmi-
schungistdieProjektarbeit,indersichjüngereundältereKindermitihren
unterschiedlichenFähigkeitenundInteresseneinbringenkönnenundinder
kooperativenAuseinandersetzungmitdenAufgabenstellungengegenseitig
voneinanderprofitieren.
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   121 6
InnereÖffnung–KonzeptionderoffenenKindertagesein-
richtung
AuchimZusammenhangmitdererweitertenAltersmischunggewinntdieFrage
nachderinnerenÖffnungbzw.derKonzeptionderoffenenKindertageseinrich-
tunganBedeutungundAktualität(MitwirkungderKinderamBildungs-und
Einrichtungsgeschehen(Partizipation)➛Kap.8.1).Öffnungsprozesseermög-
licheneineflexiblereGestaltungdesAngebots,eslassensichaltersgemischte
Angebote(z.B.Projekte)undaltershomogeneAngebote(z.B.TreffenderSchul-
anfänger)imWechselundinKleingruppenbesserrealisierenunddieKinder
könnenzwischenverschiedenenAngebotenwählen.EinbreitergefächertesAn-
gebotinderEinrichtungermöglicht,aufdieunterschiedlichenBedürfnisseder
verschiedenenAltersgruppengezielterundintensivereinzugehen.
VerwendeteLiteratur
■  Dyroff,Ganni&Hauber(1998).Erfahrungsbericht:Altersmischunggelebt.KiTaaktuellBY5,
S.99–101.
■  Griebel,W.,Niesel,R.,Reidelhuber,A.&Minsel,B.(2004).ErweiterteAltersmischunginKita
undSchule.GrundlagenundPraxishilfenfürErzieherinnen,LehrkräfteundEltern.München:
DonBosco.
6.2.2  MädchenundJungen–Geschlechtersensible
Erziehung
Leitgedanken
DieEntscheidung,obeinKindeinMädchenodereinJungewird,wirdvon
derNaturgefällt.Wasesbedeutet,männlichoderweiblichzusein,isthin-
gegenweitgehendbeeinflusstvonderjeweiligenKulturundGesellschaft,in
dereinKindaufwächstunddendamitverbundenengeschlechterspezifischen
Erfahrungen.
WährenddieNaturvorgibt,welchesbiologischeGeschlechteinemMenschen
zugeordnetwerdenkann,entwickeltdasKinddurchdieInteraktionmitan-
dereneinesozialeGeschlechtsidentität.DassozialeGeschlechtdrücktsich
ausindenjeweiligengesellschaftlichenBedingungenundGeschlechterrol-
len,inMänner-undFrauenleitbildern,inmännlichenundweiblichenVer-
haltensnormen,inSitten,GebräuchenundVereinbarungen.FürdieEntwick-
lungderGeschlechtsidentitätsinddieJahreinderKindertageseinrichtung
vonbesondererBedeutung.Kindersetzensichintensivdamitauseinander,
wasesausmacht,einJungeodereinMädchenzuseinundwelcheRollesie
alsMädchenbzw.Jungeneinnehmenkönnen.SiesindnichtnurEmpfänger
 

6 122  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
dergesellschaftlichenBotschaften,wiesiez.B.durchMedien(etwaBücher,
Zeitschriften,Comics,Fernsehen,Filme,Computerspiele)vermitteltwer-
den,sondernsiesindauchaktiveGestalterihrerGeschlechtsidentität,indem
sieausdenAngebotenihresUmfeldesauswählenundsichimSpektrumder
Möglichkeiten,männlichoderweiblichzusein,positionieren.Dafürsinddie
Erfahrungenentscheidend,dieKinderinderFamilieundinderKindertages-
einrichtungselbermachenkönnen.
KindertageseinrichtungensindwichtigeErfahrungsfelderfürInteraktionen
undKommunikationingleich-undgemischtgeschlechtlichenGruppensowie
inGruppen,indenensichKinderselbstorganisiertzusammenfinden,undsol-
chen,dievonFrauen,seltenervonMännern,moderiertwerden.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKindentwickelteineeigeneGeschlechtsidentität,mitderessichsicher
undwohlfühlt.EsistinderLage,einengendeGeschlechterstereotypenzu
erkennenundtraditionellesowiekulturellgeprägteMädchen-undJungen-
rollenkritischzuhinterfragenundsichdurchdiesenichtinseinenInteressen,
seinemSpielraumundseinenErfahrungsmöglichkeitenbeschränkenzulas-
sen.DasKinderwirbteindifferenziertesundvielfältigesBildvondenmög-
lichenRollenvonMännernundFrauen.Dazugehöreninsbesondere:
■  DasandereGeschlechtalsgleichwertigundgleichberechtigtanerkennen
■  UnterschiedezumanderenGeschlechtwahrnehmenundwertschätzen
■  Erkennen,dass„weiblich“und„männlich“keineuniformenKategorien
sind,sonderndass„Weiblichsein“und„Männlichsein“invielfältigenVa-
riationenmöglichist
■  Grundverständnisdarübererwerben,dassimVergleichderGeschlechter
die Gemeinsamkeiten hinsichtlich Begabungen, Fähigkeiten, Interessen
undanderenPersönlichkeitsmerkmalengrößeralsdieUnterschiedesind
■  Erkennen,dasseigeneInteressenundVorliebennichtandieGeschlechts-
zugehörigkeitgebundensind
■  SeineeigenenInteressenundBedürfnisseüberdiegeschlechterbezogenen
ErwartungenundVorgabenandererstellen
■  GeschlechterbezogeneNormen,Werte,TraditionenundIdeologien(z.B.
MädcheninteressierensichwenigerfürTechnik,Jungenspielennichtmit
Puppen)kritischhinterfragen
■  AnderenichtvorrangigaufgrundihrerGeschlechtszugehörigkeitbeurtei-
len,sondernsieinihrerindividuellenPersönlichkeitwahrnehmen
■  DieeigenengeschlechtsstereotypenErwartungenansichundanderekri-
tischhinterfragen
■  MitWidersprüchenzwischendereigenenGeschlechtsidentitätundErwar-
tungenvonanderenumgehen
■  KulturgeprägteandereVorstellungenüberGeschlechteridentitätenerken-
nenundrespektierenunddennochhinterfragen.
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   123 6
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
BedeutungdergeschlechtersensiblenErziehungimpädago-
gischenAlltag
Geschlechtersensible Erziehung ist eine Querschnittsaufgabe, die alle Bil-
dungs-undErziehungsbereichebetrifftundbeijedemLernangebotmitzu
bedenkenist.BesondersengeVerbindungenbestehenzudenThemenfeldern
derinterkulturellenErziehung(➛Kap.6.2.3).
„Geschlechterbewusste“pädagogischeGrundhaltung
Eine„geschlechterbewusste“GrundhaltungberuhtauffolgendenPrinzipien:
■  MädchenundJungensindgleichwertigundgleichberechtigt.ImVergleich
derGeschlechtersinddieGemeinsamkeitenbeiIntelligenz,Begabungen,
FähigkeitenundanderenPersönlichkeitsmerkmalengrößeralsdieUnter-
schiede.DieUnterschiedezwischendenGeschlechternwerdenmitWert-
schätzungbehandelt.Sieerfordernbildungs-underziehungszielorientiert
geschlechterdifferenzierendeAnsätze.
■  DassozialeGeschlechtistkeinstabilesPersönlichkeitsmerkmal.Esistdas
ErgebnissozialerInteraktionenundsomitflexibelundveränderbar.Beide
GeschlechterwerdendurchStereotypisierungenundpädagogischePrak-
tiken,dieihnennichtgerechtwerden,benachteiligt.EsbestehtdieGefahr,
dassEntwicklungspotentialeeingeschränktwerden.
DieEntwicklungdieserHaltungundihrepädagogischeUmsetzungsetzen
FachwissenüberentwicklungspsychologischeKonzeptezurGeschlechtsiden-
titätundüberdasKonzeptdersozialkognitivenGeschlechterentwicklung,das
GeschlechtalssozialeKategorievoraus.EineAuseinandersetzungmitderGe-
schlechterthematikbeiKindernbedeutetimmeraucheineAuseinandersetzung
mitsichselbstunddamitSelbstreflexionundkollegialeTeamgespräche:
■  AuseinandersetzungmitdemeigenenBerufsbild,dendamitverbundenen
Stereotypen,seinemWandelvonder(Ersatz-)Mütterlichkeitzurpädagogi-
schenFachkraftineinerBildungseinrichtungsowiemitdenKonsequenzen,
dieausderTatsacheentstehen,dassdiefrüheKindheitfürMädchenund
JungenvorallemvonFrauenbegleitetwird
■  HinterfragengeschlechterbezogenerNormenundWerte,Traditionenund
Ideologien(z.B.„MädcheninteressierensichwenigerfürTechnik“und
„Richtige Jungen müssen raufen“), wobei Rückblicke auf Frauen- und
MännerrolleninunsererGesellschaftzeigen,dassGeschlechterrollenund
dieVerhältnissezwischendenGeschlechternveränderbarsind.InAbhän-
gigkeitvonsozialen,wirtschaftlichenundkulturellenVeränderungenwer-
densieimmerwiederneukonstruiert
■  ReflexionderBedeutungdeserwachsenenVorbildesinderKindertages-
einrichtung.
 

6 124 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
EinbezugvonmehrMännernindiepädagogischeArbeit
InderDiskussionumgeschlechtergerechtePädagogikwirdimmerwiederdie
WichtigkeitvonmännlichenPädagogenfürJungenundMädchenbetont.Die
ForderungnachmehrMännerninKindertageseinrichtungenmussrealisti-
scherweisealsFernzielgesehenwerden.TrotzdesMangelsanmännlichenEr-
zieherngibtesverschiedeneMöglichkeiten,MännerindenEinrichtungsalltag
einzubeziehen,z.B.durcheineElternarbeit,diesichbewusstanVäterwen-
det(Bildungs-undErziehungspartnerschaftmitdenEltern➛Kap.8.3.1),
diegezielteSuchenachmännlichenPraktikantenoderimRahmenderKo-
operation mit fachkundigen Stellen z.B. den Einbezug von Handwerkern
undKünstlern.DieAnwesenheitvonMännerninKindertageseinrichtungen
bedeutetnichtautomatisch,dassGeschlechterstereotypenkeinThemamehr
sind.WennMännerdortarbeitenodervorübergehendanwesendsind,wen-
densiesichoftbevorzugtdenälterenKindern,vielleichtsogardenälteren
Jungenzu,initiierenüberwiegendsportlicheAktivitätenundSpielemitWett-
bewerbscharakter,reparierenzerbrochenesSpielzeugoderbringendieTech-
nikaufdenneuestenStand.MöglicherweiseerlebenKindersobesondersge-
schlechterstereotypeVerhaltensweisen,nichtnurweilMännersich„typisch
männlich“verhalten,sondernauchweilFrauendazuneigen,inGegenwart
vonMännernihrVerhaltenzuverändern–inRichtung„typischweiblich“.
Erfahrungenhabengezeigt,dassTeams,indenenFrauenundMännerzusam-
menarbeiten,danneinegroßepädagogischeBereicherungdarstellenkönnen,
wennimTeamsorgfältigeReflexionsprozesse(möglichstSupervision)über
GeschlechterrolleninderpädagogischenArbeitstattgefundenhaben.
ZusammenarbeitmitdenEltern
Wichtigist,dieZusammenarbeitmitdenElternlangfristiganzulegenund
dieSituationvonMütternundVäternzuberücksichtigen.MütterundVäter
vonTöchternbzw.Söhnen,alleinerziehendeElternsowieElternausande-
renKulturkreisenhabenmöglicherweiseeinunterschiedlichesVerständnis
derGeschlechterverhältnisseunddementsprechendandereErziehungsvor-
stellungen. Gerade bei der geschlechtersensiblen Erziehung gibt es starke
kulturellundreligiösgeprägteHaltungenbeidenElternundKindernund
dadurchoftmalsauchKonflikteindenKindertageseinrichtungen.
LeitzielegeschlechterbewussterPädagogik
FürpädagogischeFachkräftestelltsichdieAufgabe,KinderbeiderEntwick-
lungihrerindividuellenGeschlechtsidentitätalsMädchenoderJungedurch
dieSchaffungeinesmöglichstbreitenErfahrungsspektrumszuunterstützen.
KindertageseinrichtungensindkoedukativeEinrichtungen,abergeschlech-
terbewusstePädagogikistkeinfertigesKonzeptmitStandardmethoden.Die
pädagogischeArbeitsolldahergenutztwerden,situationsbezogengeschlech-
tertypischesVerhaltennichtnurderKinder,sondernauchderpädagogischen
FachkräftezuhinterfragenundmöglichstauchalternativeVerhaltensmuster
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt  125 6
ingleich-undgemischtgeschlechtlichenGruppenzuerproben,zubeobach-
tenundzuevaluieren.
Kinder werden in erster Linie als Persönlichkeiten mit individuellen Stär-
ken,VorliebenundInteressengesehenundnichtalsMitgliedereinerGe-
schlechtergruppe.ZugleichistderBlickfürdieLebensweltenvonMädchen
undJungengeschärft.Zubeachtenist,dassVerhaltensunterschiedezwischen
JungenundMädcheninGruppensituationen,dievonErwachsenenpädago-
gischgestaltetundunterstütztwerden,wenigerdeutlichauffallenalsinvon
denKindernselbstgewähltenSpielsituationen.Zuberücksichtigensindauch
dieunterschiedlichenFamilienformen,dieverschiedenenkulturellenHin-
tergründeundsozialenUnterschiede,mitdenenMädchenundJungenheu-
teaufwachsen.
JungenundMädchenerfahreneinezeitlichundqualitativgleichwertigeZu-
wendungundAufmerksamkeitderpädagogischenFachkräfteundderKin-
dergruppe(z.B.RedezeitinDiskussionsrunden).FürMädchenundJungen
werdengleicherZugangzuundgleicheTeilhabeanallenLerninhaltenund
Lernräumensichergestellt.InderKinderliteraturundinSpielenwerdendie
„Hauptrollen“(PersonenimMittelpunktderGeschichte,Führungspersön-
lichkeiten)häufigervonJungenbzw.Männerndargestellt;beiderenAuswahl
istdeshalbdaraufzuachten,dassnichtderEindruckentsteht,Jungenseien
wichtiger(oderumgekehrt).DieLeistungenvonJungenundMädchenwer-
dengleichermaßengewürdigtundderÖffentlichkeit(z.B.denEltern)zu-
gänglichgemacht.
GruppenprozessewerdeninunterschiedlichenSituationenbeobachtetund
geschlechterbewusstanalysiert.WennJungenundMädchenwählenkönnen,
bevorzugensiehäufiggleichgeschlechtlicheSpielpartnerundentwickelnin
gleichgeschlechtlichenGruppenunterschiedlicheArtenmiteinanderumzu-
gehen.Daherempfiehltessich,Gruppenprozessepädagogischsozugestal-
ten,dassMädchenundJungeneinerseitsGelegenheithaben,Sicherheitin
ihrergleichgeschlechtlichenGruppezuerlebenundNeueszuerprobenund
andererseitsingemischtenSpiel-undLerngruppendieGelegenheiterhalten,
einevonRespektundGleichwertigkeitgetrageneDialogfähigkeitzwischen
denGeschlechterneinzuüben.Situationsabhängigwerdendahersowohlko-
edukativealsauchgeschlechtertrennendepädagogischeAnsätzegewählt,die
ausreichendeSpiel-undLernsituationenmitdemeigenensowiemitdemje-
weilsanderenGeschlechtschaffen.
DieHandlungs-undBewältigungsstrategienvonMädchenundJungen,die
siefürdieEntwicklungihrerGeschlechtsidentitäteinsetzen,werdenerkannt
undinderpädagogischenArbeitberücksichtigt.Einschränkungen,dieKinder
selbervornehmen(wennMädchenz.B.ausschließlichRöcketragenwollen
oderdasInteressederJungensichausschließlichaufAction-Figurenzube-
schränkenscheint),werdenbeobachtetundbehutsamzurDiskussiongestellt,
umzuverstehenundalsentwicklungsabhängigzuakzeptierenoderAlterna-
tivenzuentwickeln.
 

6 126  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Kinderwerdenfrühzeitigdafürsensibilisiert,möglicheEinschränkungender
HandlungsfreiheitenundEntwicklungsmöglichkeitendurchdieEinteilung
in„weiblich“bzw.„männlich“zuerkennen.AufdenAbbauvonStatusunter-
schiedenzwischenJungenundMädchenwirdgeachtet.AlleKinderwerden
ermutigt,z.B.inRollenspielenMerkmaleumzusetzen,dieGeschlechterrol-
lenstereotypenüberwinden(z.B.MännerversorgenundpflegenSäuglinge
oderjungeTiere,arbeitenmitschönenStoffen,FarbenoderDüften;Feuer-
wehrfrauen/PolizistinnensindimEinsatz).
DieTeilnahmewünschevonJungenbzw.Mädchenan„typischen“Mädchen-
bzw.Jungenaktivitätenwerdenunterstützt.FürJungenistesoftschwerer
alsfürMädchen,Alternativenzum„typischen“Rollenverhaltenzuerpro-
ben,ohnesichderGefahrauszusetzen,vonihrerPeer-Groupgehänseltzu
werden.PädagogischeFachkräftestellensicher,dassÜberschreitungenvon
Geschlechternormenund-stereotypenzukeinerDiskriminierungoderAus-
grenzungführen.
SpracheisteinwichtigesMedium,umStereotypenzuverfestigen,aberauch,
umsieaufzubrechen.Wirdz.B.ausschließlichdiemännlicheFormbenutzt
(derPolitiker,derArzt,derDeutsche),wirddas„geistigeBild“beidenZu-
hörern(undZuhörerinnen)überwiegendmännlichsein.DerbewusstenWahl
derweiblichen,dermännlichenoderbeidersprachlicherFormenkommtin
dergeschlechterbewusstenErziehungsomiteinebesondereBedeutungzu.
Wichtigistauch,mitdenKindernüberdasThema„weiblich/männlich“zu
sprechen,denKindernGelegenheitzugeben,sichüberdaseigeneunddas
andereGeschlechtauszutauschen.ErzieherinnenundErziehergewinnenso
EinblickeinProzesse,wieKinderGeschlechterkonzepteverstehenundwei-
terentwickeln,undsiekönnenemotionaleUnterstützungundauchsachliche
Informationengeben.
SchärfungdespädagogischenBlicks
EinmöglicherEinstiegineinTeamgesprächwäre:StellenSiesichderReihe
nachjedenJungeninIhrerGruppevor.SchreibenSiezujedemJungendrei
Dingeauf,dieIhneneinfallen(Eigenschaften;Auffälligkeiten;Typisches;was
Siemögen–wasSienichtmögen)und:WelcherJungefielIhnennichtoder
nurschwerein?DieEigenschaftenwerdenaufeinemPlakatgesammeltund
durchdacht:
■  Zeigtsich,dasssichdieWahrnehmungvonJungenzunächstaufwildes,ag-
gressivesVerhaltenrichtetoderaufdie,die„zuwenig“typischJungesind?
■  Warumistdasso?WeilpädagogischeFachkräftemitdiesenSeitenPro-
blemehaben?OderweilsiedieanderenSeitenderJungenwenigerwahr-
nehmen?WaszeichnetdieJungenaus,dienichtsofortinsGedächtniska-
men?
■  ImAustauschdarüberkönnensehrunterschiedlicheErfahrungen,Bewer-
tungenundReaktionenimZusammenhangmitJungendeutlichwerden.
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt  127 6
RaumgestaltunguntergeschlechterspezifischenAspekten–
MitwirkungderMädchenundJungen
DerAusgangspunktfüreinengeschlechterbewusstenUmgangmitderRaum-
gestaltungliegtindersystematischenBeobachtung,wieMädchenundJungen
RäumeundAngebotenutzen.
Leitfragen
LeitfragenzurBeobachtungvonRaum-undAngebotsnutzung
(nach van Dieken & Rohrmann)
■  WohaltensichdieMädchen,wohaltensichdieJungenüberwiegend
auf?
■  Wospielensieingeschlechtergetrennten,woingeschlechtergemisch-
tenGruppen?
■  WelcheSpielbereichewerdenjeweilsbesondersvonMädchenundvon
Jungengenutzt?
■  WelcheAngebotewerdenüberhauptnichtgenutzt?
■  InwelchenSpielbereichenkooperierendieMädchenundJungenbe-
sondersgut?
■  InwelchenRäumenundSpielbereichenkommtesauffallendhäufigzu
Konflikten?WelcheMädchenundJungensindjeweilsbeteiligt?
WissenschaftlichePraxisforschungenhierzuergaben:MädchenundJungen
spielenseltenallein.SiezeigenmehrGemeinsamkeitenalsUnterschiedeinih-
renspontanenSpielinteressen.DennochunterscheidensichihreSpielwelten,
siebevorzugenunterschiedlicheSpielorte,wobeisichdieseUnterschiedein
jederEinrichtungetwasandersdarstellen.Vondaheristimmerwiederneuzu
beobachten,wieMädchenundJungeninkonkretenSituationendieMöglich-
keiteninderEinrichtungfürsichnutzen.WillmanRäumefürMädchenund
Jungengezieltgestalten,istesnacheinerPhasederBeobachtungsinnvoll,ei-
neRaumplanunggemeinsammitdenMädchenundJungenzuerstellenund
sieanderUmgestaltungderRäumeaktivzubeteiligen.InderFolgezeitgehen
dieKinderachtsamerundbewusstermitdenRäumenum.
Praxisbeispiel für ein mögliches Vorgehen 
RaumgestaltunguntergeschlechtsspezifischenAspekten
EinRauminderTageseinrichtung,derallenKindernzurVerfügungsteht,
soll neu gestaltet werden. Eine Befragung der Mädchen und Jungen über
ihre Wünsche und Vorstellungen zur Raumgestaltung kann z.B. ergeben:
DieMädchenwünschensicheineKuscheleckemitvielenKissen,Bilderbü-
chernundPlatzfürdiePuppenundStofftiere.DieJungenwünschensichei-
 

6 128  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
neSprossenwand,einTrampolinundMatratzenmitvielPlatzzumToben.
TrotzgleichberechtigterBeteiligungderMädchenundJungenzeigtdieses
ErgebnisdeutlichgeschlechterstereotypeingeschränkteHandlungsstrategien
derKinder.DieUmsetzungihrerWünsche(„Sosindsiehalt:Jungenblei-
benJungenundMädchenbleibenMädchen!“)würdezueinerVerstärkung
geschlechterstereotypenVerhaltensführen.Sinnvolleristes,dasBefragungs-
ergebnisdahingehendzureflektieren,obwegenderbisherigenErfahrungen
mitRaumnutzungensowiederTrennunginJungen-undMädchengruppenin
Freispiel-SituationendieKinderandereBedürfnisseundMöglichkeitennoch
garnichterkennenkonnten.ErstwennauchMädchenz.B.ausreichendGe-
legenheithatten,ihrBewegungsbedürfniszubefriedigen(z.B.Projektezum
„bewegtenKindergarten“)undJungenmitEntspannungalswichtigerErgän-
zungzurBewegungbefriedigendeErfahrungengemachthaben(z.B.Projekte
zurErfahrungvonRuheundStille),wirdsichindenVorschlägenderKinder
eineRaumnutzungabbilden,diesichvorrangiganihrenBedürfnissenund
wenigerangeschlechtsspezifischenMusternorientiert;siewirddannwahr-
scheinlichauchkreative,handwerkliche,musischeodernaturwissenschaft-
lich-experimentelleAktivitätenberücksichtigen.
VerwendeteLiteratur
■  vanDieken,C.&Rohrmann,T.(2003).RaumundRäumefürMädchenundJungen.Angebote
undRaumnutzunguntergeschlechtsspezifischenAspekten.Kindergartenheute,(1)26–33.
■  Focks,P.(2002).StarkeMädchen,starkeJungs–LeitfadenfüreinegeschlechtsbewusstePädago-
gik.Freiburg:Herder.
■  Gilbert,S.(2001).TypischMädchen!TypischJunge!PraxisbuchfüreinegeschlechtsgerechteEr-
ziehung.Düsseldorf:Walter.
■  Hanifl,L.(1998).MeinFrauenbild–meinMännerbild.Selbstreflexionzurgeschlechtsspezifischen
Erziehung.UnsereKinder,(4),87–93.
■  Kassis,W.(2003).WiekommtdieGewaltindieJungen?Berlin:Haupt.
■  KiTaspezialNr.2(2001).TypischMädchen–TypischJungen?!GeschlechterbewussteErziehung
inKindertageseinrichtungen.
■  Maccoby,E.M.(2000).PsychologiederGeschlechter.Stuttgart:Klett-Cotta.
■  Rohrmann,T.&Thoma,P.(1998).JungeninKindertagesstätten.EinHandbuchzurgeschlech-
terbezogenenPädagogik.Freiburg:Lambertus.
■  Walter,M.(2005).Jungensindanders,Mädchenauch.DenBlickschärfenfüreinegeschlechter-
gerechteErziehung.München:Kösel.
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   129 6
6.2.3  KindermitverschiedenemkulturellemHinter-
grund–InterkulturelleErziehung
Leitgedanken
InterkulturelleErziehunghateineindividuelleundeinegesellschaftlicheDi-
mension.ImZugevonwachsenderinternationalerMobilitätundzunehmend
mehrsprachigenundmultikulturellenGesellschaftenistinterkulturelleKom-
petenzinzweifacherHinsichteinwichtigesBildungsziel.Sieeröffnetindivi-
duelleLebens-undBerufschancen.SieisteinegrundlegendeKompetenzfür
daskonstruktiveundfriedlicheMiteinandervonIndividuen,Gruppenund
RegionenmitunterschiedlichenkulturellenundsprachlichenTraditionen.
DieEntwicklunginterkulturellerKompetenzbetrifftKinderundErwachsene.
InterkulturelleKompetenzisteinBildungszielundeineEntwicklungsaufga-
be,dieKinderundErwachsene(Eltern,pädagogischeFachkräfte),Inländer
undMigrantenoderethnischeMinderheitengleichermaßenbetrifft.Eshan-
deltsichumeinenkomplexenEntwicklungsprozess,deraufverschiedenen
Ebenenangesiedeltist:NichtnurWertvorstellungenundErwartungenge-
hörendazu,auchGefühleundalltäglicheHandlungensinddavonbetroffen.
EinwesentlicherAspektvoninterkulturellerKompetenzistkulturelleund
sprachlicheAufgeschlossenheitundNeugier.Dasbedeutetzumeinen,dass
das Zusammenleben verschiedener Sprachen und Kulturen zur Selbstver-
ständlichkeitwird,zumanderen,dassErwachseneundKindersichfürande-
reLebensformeninteressieren,dasssieversuchen,diesezuverstehenundler-
nen,konstruktivauchmit„Fremdheitserlebnissen“umzugehen.Einweiterer
AspektvoninterkulturellerKompetenzisteinepositiveEinstellungzuMehr-
sprachigkeit:diesewirdalsBereicherungundChancegesehen.FürvieleMi-
grantenkinderistMehrsprachigkeitundMultikulturalitätzudemeineselbst-
verständlicheLebensform,siegehörtzurEntwicklungderIdentität.
KulturellesSelbstbewusstsein,kulturelleundsprachlicheAufgeschlossenheit
undNeugierdesindengverbundenmitAkzeptanzundWertschätzungder
eigenenPerson.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKindlerntunderlebteinselbstverständlichesMiteinanderverschiedener
SprachenundKulturen.EshatInteresseundFreude,andereKulturenund
Sprachenkennenzulernen,zuverstehenundsichdamitauseinanderzuset-
zen.GleichzeitigbeschäftigtsichdasKindmitdereigenenHerkunftundre-
flektiertdieeigenenEinstellungenundVerhaltensmuster.Diesbeinhaltetins-
besonderefolgendeBereiche:
 

6 130  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Kulturelle Aufgeschlossenheit und Neugier 
■  OffenheitfürandereKulturenentwickelnundDistanzgegenüberanderen
Kultur-undSprachgruppenabbauen
■  KulturelleundsprachlicheUnterschiedewertschätzenundalsBereiche-
rungundLernchancewahrnehmen
■  Freude am gemeinsamen Entdecken von Gemeinsamkeiten und Unter-
schieden
■  InteresseanderBiografieundFamiliengeschichtederanderenKinderent-
wickeln
■  KulturspezifischeVorstellungenmitHilfeneuerErfahrungenreflektieren.
Zwei- und Mehrsprachigkeit 
■  NeugierfürundFreudeananderenSprachenentwickelnundMehrspra-
chigkeitalsBereicherungverstehen(SpracheundLiteracy➛Kap.7.3)
■  Bewusstseinentwickeln,dassdieArtundWeiseetwasauszudrückenkul-
turellgeprägtist
■  DieFähigkeiterwerben,sichinverschiedenenSprachenauszudrücken;für
Migrantenkinder,dieDeutschalsZweitsprachelernen,bedeutetdieszum
einendenErwerbvielfältigerKompetenzeninderdeutschenSpracheund
zumanderendiefortlaufendeWeiterentwicklungihrerFamiliensprache
■  FähigkeitzumsituationsangemessenenSprachwechselsowieumgekehrt,in
einerSprachebleibenzukönnen,wennesdieSituationerfordert.
„Fremdheitskompetenz“ 
■  DieeigeneSichtweisealseinePerspektiveuntervielenverschiedenenPer-
spektivensehenundreflektierenlernen
■  Bewusstsein vom Zusammenleben verschiedener Kulturen, die in ihren
TraditionenundLebensformennichtimmergänzlichverstandenwerden
können;dasbedeutet,dassdieGrenzendereigenenVerstehens-undDeu-
tungsprozessewahrgenommenundakzeptiertwerden.
Sensibilität für unterschiedliche Formen von Diskriminierung 
■  Diskriminierung,FremdenfeindlichkeitoderRassismuserkennenundbe-
kämpfenlernen
■  BewusstseinfürundaktiveBekämpfungvonsubtilerenFormenderDiskri-
minierungundKränkung,z.B.Nichtbeachtung,teilsunbewusstes„Über-
sehen“oderVerallgemeinerungenimUmgangmitsozialenRandgruppen,
sprachlichenundethnischenMinderheiten
■  BewusstseinundaktiverEinsatzfürGrundrechte.
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   131 6
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
BedeutungderinterkulturellenErziehungimpädagogischen
Alltag–Querverbindungen
InterkulturelleBildungundErziehunghatmittlerweiledenStatuseinerso-
zialerwünschtenZielvorstellung.Umsowichtigeristes,genauerzufragen,
wiebestimmteZielvorstellungeninderPraxisvonKindertageseinrichtun-
genkonkretumgesetztwerden.InterkulturelleBildungundErziehungist
eindurchgängigesPrinzipmitpraktischenKonsequenzenfürdenpädagogi-
schenAlltag.SiespieltinnahezuallenthemenbezogenenBildungs-undEr-
ziehungsbereichen(➛Kap.7)eineRolle.Dasiesichindenverschiedenen
BereicheninjeweilsfachspezifischerAusprägungniederschlägt,werdenim
FolgendennurdiebereichsübergreifendenLeitvorstellungenvoninterkultu-
rellerErziehungerläutert.
MehrsprachigeOrientierungdesBildungsgeschehens
InwieweitinterkulturelleBildungundErziehungimAlltagtatsächlichge-
lebtwird,lässtsichkonkretanderSprachefestmachen.Einemehrsprachige
OrientierunginBildungseinrichtungenschafftdieGrundlagevoninterkul-
turellerBildungundErziehung.EineLeitfragelautet:WieistdieWertschät-
zungundPräsenzderFamiliensprachenderKinderimpädagogischenAlltag?
NichtnurfürMigrantenkinderistdieseWertschätzungimpädagogischen
Alltag wichtig – auch für Kinder mit deutscher Muttersprache ist sie we-
sentlicherBestandteileinerinterkulturellorientiertensprachlichenBildung.
EineweitereFrageist:WieistdieEinstellungzuMehrsprachigkeit?Wird
Mehrsprachigkeitaktivunterstützt,werdenKinderneugieriggemachtauf
andereSprachen?ZweisprachigeFachkräftekönnenfürKindereinVorbild
seinfürgelebteBikulturalitätundZweisprachigkeit.EinLeitfadenzurUm-
setzungdieserZielvorgabenistimBildungsbereich„SpracheundLiteracy“
(➛Kap.7.3)enthalten.Dortwirdaucherläutert,wiesichderfrüheFremd-
sprachenerwerbalsinterkulturelleBegegnunggestaltenlässt.EinigeBeispiele
füreinemehrsprachigeOrientierungsind:
■  DieWertschätzungundPräsenzderverschiedenenFamiliensprachensind
für Besucher, Eltern und Kinder konkret sichtbar: pädagogische Fach-
kräfte, Kinder und Eltern gestalten ein Poster mit allen Sprachen (und
Dialekten), die in der Einrichtung vertreten sind; dieses wird attraktiv
aufbereitetundimEingangsbereichpräsentiert;andenWändenhängen
Ankündigungen,Schriftstücke,BegrüßungsformelninverschiedenenSpra-
chenundSchriften.
■  DieEinrichtunghateinenaktuellenBestandanmehrsprachigenBilderbü-
chernundTonmaterialien,dieregelmäßigausgeliehenwerden(Sprache
undLiteracy➛Kap.7.3).
 

6 132  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
■  Eltern,ältereGeschwister,GroßelternlesenvorunderzähleninderEin-
richtunginihrerFamiliensprache(SpracheundLiteracy➛Kap.7.3).
■  KinderlernenLieder,Singspiele,Fingerspiele,Abzählreimeinverschie-
denenSprachen,einBeispielhierzufindetsichimBildungsbereich„Mu-
sik“(➛Kap.7.9).
AuchinEinrichtungen,indenenkeinemehrsprachigaufwachsendenKinder
sind,solltebeiKinderneinemehrsprachige,interkulturelleOrientierungge-
fördertwerden.EineMöglichkeitsindz.B.Lieder,SpielliederundReimein
anderenSprachenoderzweisprachigeHörspiele.BesondersgeeignetalsEin-
stiegsindz.B.Tonmaterialien,beidenenKinderdieanderenSprachenhören
undsichdazubewegenkönnenoderangeregtwerdenzuerraten,worumes
gehenkönnte.AuchSchriftstückeinanderenSprachenundSchriften(z.B.
Arabisch,Japanisch)sindfürKinderinteressant.
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
DieWertschätzungderSprachenundkulturspezifischenGewohnheitenvon
FamilienausanderenSprach-undKulturkreisengehörtzudenwichtigsten
DimensionenvoninterkulturellerErziehung.WesentlichistdieWürdigung
derFamiliensprachenalsBestandteilderFamilienkulturundderIdentitätund
SprachentwicklungdesKindes.InderRegelkannverunsichertenElternder
Ratgegebenwerden,dasssiemitihremKinddieSprachesprechen,diesie
ambestenbeherrschenundindersiesichamwohlstenfühlen(nähereEr-
läuterungendazuimnachstehendgenanntenElternbriefdesStaatsinstituts
fürFrühpädagogik).
DieaktiveEinbeziehungderElternundanderenFamilienangehörigeninden
pädagogischenAlltagderTageseinrichtungisteinwesentlichesZiel.FürMi-
grantenelternmitgeringenDeutschkenntnissenkönnenderersteKontaktmit
derEinrichtungundderÜbergangvonderFamilieindieBildungseinrichtung
schwersein.InsolchenSituationenisteswichtig,beiderVermittlungvonIn-
formationenzurKindertageseinrichtungvonAnfanganergänzendanschau-
licheMaterialieneinzusetzen.BeieinemlängerenRundgangdurchdieEin-
richtungkönnensichneueElternzudemeinerstes„Bildmachen“,wieKinder
hiermiteinanderleben,spielenundlernen.Dabeibekommensieaucheinen
Eindruckdavon,wieoffendieEinrichtunggegenüberanderenKulturenist.
BegrüßungsformelnundMitteilungenamInformationsbrettindenjewei-
ligenFamiliensprachen,fremdsprachigeundzweisprachigeKinderbücherin
derLeseecke,BildmaterialoderGegenständeausanderenKulturenkönnen
ihnen„sichtbar“vermitteln:KinderundElternausanderenKulturensind
beiunswillkommen,Mehrsprachigkeitistselbstverständlich.Esempfiehlt
sich,zweisprachigeMigranteneltern,derenKinderschonseitlängererZeit
dieEinrichtungbesuchen,fürneueElternmitwenigDeutschkenntnissenals
Vermittlerzugewinnen.GleichzeitigkönnenneueMigrantenkindereinen
Patenbekommen:einälteresodererfahrenesKindhilftihneninderersten
Zeit(KinderverschiedenenAlters➛Kap.6.2.1;ÜbergangvonderFamilie
indieTageseinrichtung➛Kap.6.1.1).
 

6 6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   133
WeitereBeispielefürdieEinbeziehungvonMigrantenelternsind:
■  DieEinrichtungist14TagelangoffenfürFamilienangehörige(z.B.El-
tern, Großeltern); sie dürfen kommen und dabei sein, wann immer sie
können.
■  ElternbekommendenElternbriefdesStaatsinstitutsfürFrühpädagogik
„WielerntmeinKind2Sprachen,DeutschunddieFamiliensprache?“.Die-
senElternbriefgibtesin15verschiedenenSprachenaufderHomepagedes
IFP(www.ifp-bayern.de).IndiesemBriefwerdendieThemenSprachent-
wicklung,MehrsprachigkeitundSprachförderungthematisiert.Esemp-
fiehltsich,diesenBriefbeimElternabendoderimElterngesprächzuver-
teilen;begleitendwerdenElterneingeladen,beieinerdialogorientierten
Bilderbuchbetrachtungzuhospitieren.Eltern,dieetwasDeutschkönnen,
solltendenBriefinihrerFamilienspracheundaufDeutschbekommen–
imSinnederWertschätzungvonZweisprachigkeit.
■  BilderbücherindenFamiliensprachenderKindergehörenzumBuchbe-
standderEinrichtungodersiewerdeninderöffentlichenBüchereiausge-
liehen,ElternwerdenindieAusleiheeinbezogen.
■  EineSammlungvonGeschichtenausverschiedenenLändernwird–zu-
sammenmitdenEltern–erstelltundinderTageseinrichtungallenprä-
sentiert.
■  EinemehrsprachigeTheatergruppemitdenpädagogischenFachkräften,
denKindernundihrenFamilienangehörigenundPersonenausderNach-
barschaftwirdgegründet.
Tipp
DeutschkursefürEltern
BesonderszuempfehlensindDeutschkursefürEltern,dieindenRäumen
derEinrichtungabgehaltenwerden.DiesisteinAngebot,daserfahrungs-
gemäßbeiEltern,vorallembeiMüttern,sehrviel„bewegen“kann;die
KontaktezwischenElternundEinrichtungwerdenintensiverundvielfäl-
tiger.AlsIntegrations-undBildungsangebotfürElternsindsolcheKur-
seauchfürdieKinderwichtig:Siesehen,wiedieMutterbzw.dieEltern
sichumdiedeutscheSprachebemühen,siebekommen„Lernvorbilder“.
DiesesAngebotdarfallerdingsvonpädagogischenFachkräftenundEl-
ternnichtmissverstandenwerden:Esgehtdabeinichtdarum,Migranten-
elternzuanimieren,inderFamiliemitihremKindDeutschzusprechen.
Elternsolltenimmerwiederdarinunterstütztwerden,dieFamilienspra-
cheimAlltagzupflegenundgleichzeitigDeutschzulernen.Sosindsie
fürihreKindereinVorbildfürgelebteZweisprachigkeitundkönnenihr
KindbeiseinerEntwicklunginverschiedenensprachlichenUmwelten
(Familie,Nachbarschaft,Schuleusw.)besserunterstützen.
KooperationmitfachkundigenStellen
NebenAktivitäteninderEinrichtungempfiehltsichdieKooperationmitan-
dereninterkulturellorientiertensozialenundkulturellen Institutionenvor
 

6 134  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Ort,mitSozialdiensten,mitInformations-,Beratungs-undBetreuungsstellen
fürMigrantenfamilien(entsprechendeInformationenundAdressenlistengibt
esinderRegelbeimjeweiligenAusländerbeirat).
ÜbersichtundDokumentation:„WeristinmeinerKinder-
gruppe?“
DasLeistungsangebotinTageseinrichtungensollsichpädagogischundorga-
nisatorischandenBedürfnissenderKinderundihrerFamilienorientieren
(§22aAbs.3Satz1SGBVIII).Wichtigundnotwendigfürdiepädagogischen
FachkräfteisteineÜbersichtderinderGruppevertretenenSprachenund
Kulturen.EineStatistik,dieKindernurnachihreraktuellenStaatsangehörig-
keitführt,isthierfürnichtausreichend.EbensowichtigistdieKenntnisder
individuellenMigrationsbiografienvonFamilien–auchbeideutschenKin-
dernausbilingualenEhenoderbeiAussiedlerkindern.Eindifferenziertes,
familiengerechtesinterkulturellesAngebotsetzteineübersichtlicheDoku-
mentationderFamiliensituationdesKindesimRahmendesAufnahmege-
sprächsvoraus.
Leitfragen
LeitfragenfüreinenFamilienfragebogen
■  SeitwannsinddieElterninDeutschland?SeitwannistdasKindin
Deutschland?
■  AuswelcherHerkunftskulturstammtdieFamilie?WieistdieReligi-
onszugehörigkeit?
■  WieistderpolitischeStatus(z.B.EU-Bürger,Asylbewerber)?Wieist
dieWanderungsgeschichte(z.B.FluchtvorKrieg)?
■  WelcheSprache(oderSprachen)sprichtdieMutter/derVatermitdem
Kind? Welche Sprache(n) sprechen die Geschwister untereinander?
Wasistdie„Familiensprache“?
■  WiesinddiesozialenKontaktederFamilie(innerhalbdereigeneneth-
nischenGruppe,mitanderenEthnien,mitdeutschenFamilienundKin-
dern)?
DieseArtvonsystematischerundschriftlichfestgehaltenerÜbersichtistwich-
tigfürdasTeamundfürdieeinzelneFachkraft.SiehilftFachkräften,sich
einenÜberblicküberalleKinderinderGruppezuverschaffenundeindiffe-
renziertesAngebotzugestalten.
KulturellaufgeschlossenepädagogischeGrundhaltung
PädagogischeFachkräftehabenfürKindereineVorbildfunktion–Kinderse-
henz.B.,wiesiemitdenElternodermitanderenSprachenumgehen.Für
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   135 6
pädagogischeFachkräfteinKindertageseinrichtungensindfolgendeZielset-
zungenwichtig:
■  SiesehenMehrsprachigkeitundMultikulturalitätalsetwasSelbstverständ-
lichesundalsChance–nichtalsAusnahme,BelastungundRisiko.Dann
könnenauchKinderdieseLebensformenalsChancebegreifenundent-
sprechendeinterkulturelleundmehrsprachigeKompetenzenentwickeln.
■  SiehabeneinGrundwissenüberdieEntwicklungvonZweisprachigkeit,
überreligiöseTraditionenundkulturspezifischeErziehungsideale(z.B.un-
terschiedlicheEinstellungenzurfrühenSelbstständigkeitserziehung).Da-
bei ist es wichtig für Fachkräfte, im Auge zu behalten, dass sich in der
Migration ganz unterschiedliche „Mischkulturen“ entwickeln und dass
grundsätzlichElternundKinderdiebestenInformantensind:Nursiewis-
sen,welchekulturspezifischenTraditionenundGewohnheitenfürsiewich-
tigsindundwiedieseimAlltagihrerFamiliegelebtwerden.
■  PädagogischeFachkräfteentwickelneinerweitertesKonzeptvonkulturel-
lerIdentität–einKonzept,dasWidersprüchezulässtundsichnichtpri-
märauf„Kulturkonflikte“fixiert.Diesbedeutetu.a.zuakzeptieren,dass
esinderBegegnungmitanderenKulturenauchLebensformenundNor-
mengibt,diemanselbstnichtganzverstehenkann.Esbedeutetauch,dass
FachkräfteKinder,dieinunterschiedlichgeprägtenkulturellenUmwelten
leben,beiderEntwicklungentsprechenderKompetenzenunterstützen:mit
Widersprüchenlebenlernen,mitverschiedenenErwartungenundNormen
konstruktivundsouveränumgehen.
■  SiereflektierenundthematisierenfortlaufendihreeigenenEinstellungen,
KonzepteundHandlungenimBereichderinterkulturellenErziehungund
derZusammenarbeitmitEltern(z.B.imkollegialenGespräch,inTeam-
sitzungenundFortbildungen).WichtigisteinkritischesBewusstseinfür
„gewohnheitsmäßige“undgängigeVerallgemeinerungenüberbestimmte
Sprach-undKulturgruppen–mitdenentsprechendennegativenoderpo-
sitivenZuschreibungen–unddieFähigkeit,sichneuenErfahrungenzu
„öffnen“.WesentlichistimmerdieFrage:WieistdieindividuelleSituation
undBiografiediesesKindes,dieserFamilie?
VorurteilsbewusstePädagogik
VielepädagogischeFachkräftenehmenan,dassgeradejüngereKindereher
auf konkrete Situationen und Erfahrungen reagieren und eigentlich noch
nichtzuVorurteilenoderVerallgemeinerungenneigen.DieseAnnahmeist
nurmitEinschränkungenrichtig.ImVergleichzuälterenKindernoderEr-
wachsenenreagierenjüngereKindertatsächlichunmittelbaraufdiekonkrete
Situation,bildenabergleichzeitigverallgemeinerndeKonzeptevonanderen
KulturenundRassen.SiehörenundseheninihremUmfeldabwertendeund
diskriminierendeBilder,ÄußerungenundHandlungsmuster,diesiebeein-
flussenkönnen–auchwennElternundpädagogischeFachkräftesichbemü-
hen,keinediskriminierendenEinstellungenzuvermitteln.Umsowichtiger
istesfürpädagogischeFachkräfte,einevorurteilsbewusstePädagogikzuent-
wickeln,dabeiandenAlltagserfahrungenderKinderanzusetzenundtouris-
 

6 136  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
tischeoderfolkloristischeFormender„Kultur-Vermittlung“zuvermeiden.
WesentlicheSchritteeinervorurteilsbewusstenPädagogiksind:
■  BeijedemKinddieEntwicklungseinerIch-IdentitätundseinerBezugs-
gruppen-Identitätunterstützen
■  ThematisierenvonUnterschiedenundGemeinsamkeiten.EinBeispielhier-
fürsindsog.„Familienecken“:JedesKindbringtFotosvonseinerFamilie
mit;werzurFamiliegehört,bestimmtdasKind.DieseFotoswerdenver-
größertundinSichthöhederKinderandenWändenangebracht.Undman
sieht:EsgibtFamilienmithellerundmitdunklerHaut,beimanchensind
GroßelternoderTantenundCousinendabei,beimanchenhateinKind
zweiVäter,beimanchenFamiliengehörenzweiHundeundeineKatze
oderdieNachbarindazuusw.
■  DenungezwungenenundeinfühlsamenUmgangmitMenschenfördern,
dieunterschiedlichsteErfahrungshintergründeundLebensformenhaben
■  DaskritischeNachdenkenüberfesteMeinungenundVor-Annahmenför-
dern(dieslässtsichgutauchbeiStreitigkeitenimAlltagvonKindernthe-
matisieren)
■  BeiKinderndieFähigkeitfördern,angesichtsvonDiskriminierungfürsich
selbstundfürandereeinzutreten
■  Die Einsicht vermitteln, dass nicht alle deutschen Kinder oder alle tür-
kischen Kinder gleich sind, sondern dass es überall individuelle Unter-
schiedegibt,dassdieUnterschiedeinnerhalbvonGruppenoftvielgrößer
sindalsdieUnterschiedezwischenGruppen.
Esempfiehltsich,indiesemBereichvielmitImpulsenzuarbeitenundBe-
lehrungenzuvermeiden.MitKindern–undauchmitErwachsenen–direkt
überihreVorurteileoderüberdieGeringschätzungandererKulturenzuspre-
chenistoftschwierig,manchmalpeinlich.SinnvolleristinderRegeldiein-
direkteMethode,z.B.dieArbeitmitGeschichtenundBildern,obalsFoto,
Film,Theater,HörspieloderText.
VorurteilsbewusstePädagogikistgenerellwichtig,nichtnurwenninderEin-
richtungKindermitMigrationshintergrundsind.Beiethnischundsprach-
licheherhomogenenKindergruppenempfiehltsich,nebenderThematisie-
rungvonVorurteileninAlltagssituationenu.a.derEinsatzvonMedien,z.B.
BücherimStilevon„KinderausallerWelt“,GeschichtenüberFamilienund
Kinder,dieihreHeimatverlierenund(vielleicht)eineneuefinden,Geschich-
tenüberKulturkonflikte,(Kinder-)FilmemitDarstellungenausanderenKul-
turkreisen.
PROJEKTBEISPIEL AUS DER PRAXIS 
DasnachstehendePraxisbeispielwirdnurauszugsweisedargestellt;eineaus-
führlicheProjektbeschreibungfindetsichunter:www.ifp-bayern.de/Bildungs-
plan.
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt  137 6
„Gemeinsamgeht’sbesser“
Modelleinrichtung: Evang. Kindergarten St. Johannes – 
Konzeption: Marlies Schaumlöffel-Brodte 
WiekamenwiraufdiesesProjekt?
Rund2/3unsererKindersindKindermitMigrationshintergrund–2004ver-
einteunserHaus15Nationalitätenund6Religionen.ObgleichwiralsTeam
vondemharmonischenMiteinanderderKinderindenGruppenseitjeher
fasziniertwarenundunsereinterkulturelleSituationalsetwasBesonderes
empfanden,wurdeunseinesTagesbewusst,dasswirüberdieHintergrün-
dederKindernurwenigwussten.DerWunschnach„mehr“entstand,wir
wolltendieWertschätzungunddasAufeinanderzugehenzwischendenFa-
milieninunsererEinrichtungforcieren.Wir(u.a.Einrichtungsleitungund
Träger)entschiedenunsdaherfüreineFortbildungzumThema„Gemein-
samgeht’sbesser–ZusammenarbeitzwischenTageseinrichtungfürKinder,
ElternundTrägern“mitdemZiel,dieaktiveinterkulturelleArbeitundihre
Möglichkeitengenauerkennenzulernen.
LeitfadenfürdasProjekt
SoinspiriertwurdedasProjekt„Gemeinsamgeht’sbesser“gestartet.ImTeam
entwickeltenwirLeitfragen,stellteneineSituationsanalyseaufundstiegen
dannindieProjektplanungein–mitdemLeitziel:NichtfürElternundKin-
dersondernmitElternundKindernplanenundumsetzenundsomitgemein-
samleben.Ideenwurdengesammelt(„Wasistmöglich?“),strukturiertund
zeitlichgeplant.Eswurdegeklärt:Werübernimmtwas?WiewerdenEltern
aktiv?WelchenTeilübernehmendieKinder?Wiewirdinformiert?
Projektplanung mit Eltern 
AufeinenInformationselternabendfolgengemeinsameNachmittage.Umun-
sereElternnäherkennenzulernen(„Wokommtihrher?“),entschiedenwir
unsfürjeeinentürkischen,griechisch-italienischen,kroatisch-spanischen,
irakisch-hinduistisch-vietnamesischensowiepolnisch-russisch-rumänischen
Nachmittag.EinwichtigesZieldieserNachmittagesollteauchdieErarbei-
tungeinesFragebogensmitdenElternfüreineElternbefragungsein:Was
bringtihrmit?Wasisteuchwichtig?ErzähltauseuremLand–könntihr
euchvorstellen,euerLanddenKinderninderGruppevorzustellen?(z.B.
Anschauungsmaterial,landestypischeGerichte,kleineSpracheinblicke,Reli-
gioneinschließlichBethaltung).
Präsentation der Länder der Familien im Jahresablauf 
JedeGruppehateineneigenenGlobusundbereistdieLänder,ausdenen
ihreMitgliederkommen.BeijederLandesreisekochendiebetreffendenEl-
ternmitdenKinderneinlandesspezifischesGericht,dasamJahresendein
unseremKinderkochbuchveröffentlichtwird.JedesKindbasteltseineLan-
desfahnemitFoto,alleFahnenhängenimEingangsbereich.EinJahreslied
 

 
 
 
 
   
 
   
 
 
6 138  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
begleitetunsdurchsämtlicheAktivitäten:‚WirreichenunsdieHände‘.Zu
jedemLanddichtenwireinepassendeStropheaufdenRefrainvon:‚Gotthat
alleKinderlieb‘,diewirinderbetreffendenZeitgemeinsamlernen,umsie
dannamFestderKulturensingenzukönnen.EsgibtElternabendez.B.zum
Thema:‚ZeigmirdeineKirche‘;wirsehenunsgemeinsammitdenEltern,
demkatholischenunddemevangelischenPfarrerunddemImamdieKirchen
unddieMoscheean.AngebotenwirdeinDeutschkursfürnichtdeutschspre-
chendeMütter.HöhepunktamJahresendewirdein„FestderKulturen“sein
unddamiteineVerknüpfungallerNationalitätenaufallenEbenen.
Gespräche mit den Kindern während des ganzen Projekts 
■  Unsere Welt.DerGlobusunddieBedeutungderFarben.Werlebtaufun-
sererErde?WoistwelchesLand?KennstdudenNamenunsererStadt?
WelcheStädtekennstdunochinunseremundinDeinemLand?
■  Wir Kinder.BedeutungdesNachnamens–Wassagteraus?Waskannuns
miteinanderverbinden?Wieseheichaus–wiesiehstduaus?(Spiegelbild-
beschreibung).Waskönnenwirgemeinsammachen?Reporterspiel:Kin-
der-InterviewsinanderenGruppen.
■  Unsere Herkunftsländer.WasisteineGrenze?WarumgibtesGrenzen?
WirbegrüßenunsinverschiedenenSprachen:Werkommtauswelchem
Land?WiehörtsichdeineMusikan?Wasgibtesbeieuchzuessen?Tur-
nenmitLänderfarben.Wöchentlicher‚TagderoffenenGruppe‘:DieKin-
der‚schauenüberdenTellerrand‘–wasmachendieanderen?
■  Unsere Religionen.Zeigmal,wiedubetest.WohingehstduzumBeten?
WieheißtGottindeinerSprache?
ProjektdurchführungimJahresablauf(Auszüge)
Gespräche und Aktionen mit den Kindern 
Februar: Russland 
■  Teamkollegin aus Russland stellt ihr Land den 
Kindern vor 
■  Wo ist Russland auf dem Globus? 
■  Ausmalen der russischen Landkarte 
■  Welche Tiere leben in Russland? 
■  Russische Utensilien als Anschauungsmaterial, 
ein russisches Motiv malen 
■  Landesfahne am Fenster, das russische Kind 
setzt seinen Handabdruck daneben 
■  Krieg in Russland: Wie können wir helfen? 
Was ist Frieden? Kleidung, Spielzeug, Konser-
ven für russische Familien sammeln und in 
Paketen an den Malteser Hilfsdienst weiter-
geben 
Beteiligung der Eltern 
■  Kinderküche 
■  Deutschkurs für nicht deutsch 
sprechende Mütter (12 Teilneh-
merinnen; Kinderbetreuung im 
Haus) 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   139
Gespräche und Aktionen mit den Kindern  Beteiligung der Eltern 
■  Holzpuppe Matrjoschka: klein, kleiner, am 
kleinsten 
■  Russlandquiz 
März: Vietnam 
■  Bilderbuch „Der kleine Elefant“ (als Diashow) 
■  Lebenssituation der Kinder in Vietnam: Wie 
können wir ihnen helfen? Jedes Kind spendet 
einen Euro, Überweisung des Geldbetrags an 
eine bedürftige Familie in Vietnam über unse-
re Familie im Haus 
■  Reisanbau, Fischfang und Wohnsituation 
■  Wer kommt aus Vietnam? 
■  Feier vietnamesischer Jahreswechsel: Räucher-
stäbchen, festliche Kleidung und Essen mit 
Stäbchen 
■  Vietnamesische Musik 
■  Fahne am Fenster mit Handabdruck des Kin-
des 
■  Vietnamesisch schminken: Lidstrich 
■  Turnen mit Stäbchen 
■  Sitten und Bräuche kennen ler-
nen – Eltern bringen Fotos und 
Video über eine Hochzeit und 
den Jahreswechsel mit 
■  Gestaltung des vietnamesischen 
Jahreswechsels, mitgebrachte 
Speisen aus der vietnamesi-
schen Küche 
■  Besuch einer vietnamesischen 
Familie: Video „Drachentanz“ 
April/Mai: Türkei 
■  Fragen stellen an türkische Praktikantin (trägt 
Kopftuch) 
■  Einrichtung einer türkischen Ecke 
■  Wo liegt das Land auf dem Globus? Wie sieht 
die Fahne aus? 
■  Türkische Grundwörter, welche türkischen Na-
men kennen wir? 
■  Weg in die Türkei (Unterschied Pfütze, See und 
Meer) 
■  Moschee und Minarett: Bethaltungen und ih-
re Bedeutung, türkisches Tischgebet beten, 
den Ruf des Imams hören, Waschritual vor 
dem Beten, Warum gibt es von Mohammed 
und Allah keine bildnerischen Darstellungen? 
Kurzgeschichten zur islamischen und christ-
lichen Religion: Die Geschichte von Felix und 
Akdemir, die Geschichte der Familie Küpelis 
aus Berlin 
■  Was ist Henna? Wann werden die Hände ge-
färbt? Hände verzieren mit Henna 
■  Einladung unserer türkischen El-
tern zum Samowar-Nachmittag 
■  Eltern zeigen uns die Schreib-
weise türkischer Wörter, und die 
Kinder die Aussprache 
■  Besuch eines türkischen Tep-
pichgeschäfts: Unterschied zwi-
schen Kelim und Teppich; tür-
kische Waren 
■  Wir gehen Kebap essen zu einer 
Mutter 
■  Kindercafé mit türkischen Spe-
zialitäten 
■  Besuch eines türkischen Lebens-
mittelgeschäfts (Onkel) 
■  Eine Mama erzählt auf Türkisch 
eine Geschichte 
■  Moscheebesuch mit dem Imam 
und den Eltern 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
     
 
 
 

6 140  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Gespräche und Aktionen mit den Kindern  Beteiligung der Eltern 
■  Einladung zum türkischen Kinderfest, Sport-
halle Augsburg – singen dort unser Lied 
■  Bauchtanz mit bunten Tüchern 
■  Kinderküche: Türkisches Frühstück, „Hazir Si-
gara Böregi“ und „Börek“. 
Juli: Fest der Kulturen 
■  Lied „Gott hat alle Kinder lieb“ mit verschiedensprachigen Strophen 
■  Interkulturelle Andacht: Imam, katholischer und evangelischer Pfarrer 
■  Biergarten mit internationalen Spezialitäten und Landesfahnen in jedem Essen: Ke-
bapverkauf (Hälfte vom Erlös geht an den Kindergarten), Eisverkauf, Pizza Italiana,  
Kuchen und Kaffee, Leberkäse und Saftladen  
■  Programm: Bauchtanz-Schnupperkurs mit Ramira, orientalische Tücherdisco mit 
Lichtspielen (Türkei, Syrien), Auftritt der griechischen Kindertanzgruppe eines loka-
len Vereins, Ballonsteigen mit der Freiwilligen Feuerwehr Oberhausen  
■  Spiele: Bohnentransport mit Stäbchen (Vietnam, Sri Lanka, Indien), Klopf den Nagel 
(Deutschland), Urlaubsspiel (Italien, Griechenland, Spanien), Geschichten auf dem 
fliegenden Teppich (Irak), Fahnenpuzzle (Ukraine, Rumänien, Russland) 
■  Weitere Angebote: Tombola mit Nietenverlosung, Fotograf Habakuk schießt scharf,  
Infowand über unser Jahresprojekt mit Fotobestellung, Gästebuch, Fragenquiz zum 
Länderjahr mit Hauptgewinnen (1. Preis: Ballonfahrt, 2. Preis: Essen für 2 Personen,  
3. Preis: Weltkugel-Stempel) 
Tab. 6.1:  Projektdurchführung im Jahresablauf 
ReflexionundAusblicke
SeitdiesemProjekterlebenwireineständigwachsendeTeilnahmeunserer
MigrantenfamilienanunserenFestenundGottesdiensten.Migranteneltern
sindMitgliedimElternbeiratundvertretendieInteressenderMirgranten-
familien,gebenEinblickeinihreKulturundstoßenaufInteresseundVer-
ständnisbeidendeutschenEltern.Ebensointeressierensiesichfürdiedeut-
scheKultur,hinterfragenundbegreifendurchErlebenundGespräche.Wir
planengemeinsam.Seit2003führenwirmitallenKindernaus15Nationen
erfolgreichinterkulturelleKinderkonferenzendurch,umihreBedürfnisse,
WünscheundProblemezuerfassen(siehePraxisbeispiel:Mitwirkungder
KinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizipation)➛Kap.8.1).
VerwendeteLiteratur
■ Ulich,M.,Oberhuemer,P.&Soltendieck,M.(2005).DieWelttrifftsichimKindergarten.Inter-
kulturelleArbeitundSprachförderung(2.neubearb.Aufl.).Weinheim:Beltz.
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   141 6
6.2.4  KindermiterhöhtemEntwicklungsrisikound
(drohender)Behinderung
Leitgedanken
Begriffsdefinitionen
EinTeilderKinderinTageseinrichtungensindinihrerEntwicklungauffäl-
lig,gefährdetoderbeeinträchtigt;siehabeneinenerhöhtenBedarfanUnter-
stützungundFörderung.AuchmitBlickaufdieaktuelleGesetzeslagesind
beidiesen„KindernmitbesonderenBedürfnissen“zweiGruppenzuunter-
scheiden.
Kinder mit Behinderung und von Behinderung bedrohte Kinder 
DiessindKinder,dieinihrenkörperlichenFunktionen,ihrergeistigenFä-
higkeit oder ihrer seelischen Gesundheit längerfristig beeinträchtigt sind,
diedeutlichvomEntwicklungsstand,derfürihrLebensaltertypischist,ab-
weichenundanderTeilhabeamLebeninderGesellschaftbeeinträchtigt
sind(vgl.§2Satz1SGBIX).KindermitBehinderungundvonBehinderung
bedrohteKinderhabeneinenAnspruchaufEingliederungshilfe,fürderen
Gewährung bei Kindern bis zu 6 Jahren in Bayern die Sozialhilfe zustän-
digist(§10Abs.2Satz2SGBVIII,Art.53BayKJHG,§30SGBIX,§53
SGBXII).
„Risikokinder“ 
Unter diesen Begriff fallen Kinder, die mit einem deutlich erhöhten Ent-
wicklungsrisikoaufwachsen,wobeidieUrsachensehrvielfältigseinkönnen.
DieKinderwerdeninTageseinrichtungenoftaufgrundvonVerhaltenspro-
blemenbzw.Entwicklungsrückständenauffälligundsindz.T.vonbesonde-
renBelastungenimsozialenbzw.familiärenUmfeldbetroffen(z.B.Armut,
psychischeErkrankungeinesElternteils);aufgrundihreserhöhtenEntwick-
lungsrisikosistihreTeilhabeamLebeninderGemeinschaftgefährdet.Ri-
sikokinderhabenbislangkeinenvergleichbareindeutigengesetzlichenHil-
feanspruch wie Kinder mit (drohender) Behinderung. Ungeachtet dessen
habenauchsiespezifischeBedürfnisse,denenKindertageseinrichtungenzu
entsprechenhaben.
VonaussonderndenzuintegrativenHilfen
HilfenfürKindermitbesonderenBedürfnissenwarenlangeZeitmitAus-
sonderungverknüpft.VorherrschendwardieAnsicht,solcheKinderseien
inSondereinrichtungenbesseraufgehoben.IndenletztenJahrenhatinder
Sichtweise,wiediesenKindernambestengeholfenwerdenkann,inderFach-
weltundimöffentlichenBewusstseineintiefgreifenderWandelstattgefun-
 

6 142  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
den.AusgehendvoninternationalenEntwicklungensetztesichdieIdeeder
integrativenErziehungauchinDeutschlanddurch.WesentlicheGründefür
dieseNeuausrichtungwarenundsindfolgendeArgumente:
■  AussonderungbegünstigtStigmatisierungundsozialeAusgrenzung.
■  InSondergruppenkommteszuProblemballungen.
■  HilfeninintegrativenEinrichtungensindwirksamundlassensichdurch
dieZusammenarbeitmitFachdienstenauchsicherstellen.
■  KindermitbesonderenBedürfnissenprofitierenvompositivenVorbildder
anderenKinder.
■  Auchunbelastete„normale“KinderundihreElternziehenGewinnaus
dergemeinsamenErziehung;siemachendieentlastendeErfahrung,dass
SchwächenundBehinderungenTeilvon„Normalität“sindundnichtzu
sozialemAusschlussführen,erlerneneinenunbefangene(re)nUmgangmit
Problemen.
■  Esistwichtig,Hilfendezentralundwohnortnahanzubieten(kurzeFahr-
wege,EinbeziehungderEltern).
GesetzlicherRahmen
DieForderungnachintegrativerErziehungfandEinganginmehreretransna-
tionaleAbkommenundDeklarationen:UN-KonventionüberdieRechtedes
Kindes(1989),UN-StandardszurGleichberechtigungBehinderter(1993),
ErklärungderWeltkonferenzüberdieErziehungvonKindernmitbeson-
derenBedürfnisseninSalamanca(1994),OECD-ReportüberinklusiveEr-
ziehungBehinderter(1999).InderdeutschenGesetzgebungwurdensieim
SGBIX(RehabilitationundTeilhabebehinderterMenschen)aufgegriffen.
§1SGBIXbetontdasRechtvonMenschenmitBehinderungaufgleichbe-
rechtigteTeilhabeamgesellschaftlichenLebenundaufVermeidungvonBe-
nachteiligungen.Nach§§4,19SGBIXsindLeistungenfürbehinderteoder
vonBehinderungbedrohteKindersozuplanenundzugestalten,dassnach
MöglichkeitKindernichtvonihremsozialenUmfeldgetrenntundgemein-
sammitnichtbehindertenKindernbetreutwerden.InAusführungdessenre-
gelndasBayerischeBehindertengleichstellungsgesetzundArt.11BayKiBiG
fürbayerischeKindertageseinrichtungendengrundsätzlichenAuftrag,Kin-
dermit(drohender)BehinderungnachMöglichkeitgemeinsammitKindern
ohneBehinderungzubetreuenundzufördern,umihneneinegleichberech-
tigteTeilhabeamgesellschaftlichenLebenzuermöglichen.
UmsetzungdergesetzlichenVorgaben–Kooperationmit
anderenHilfesystemen
DieUmsetzungeinesintegrativenKonzeptsvonBildung,ErziehungundBe-
treuungfürRisikokinderundKindermit(drohender)Behinderungmachtes
notwendig,dassKindertageseinrichtungenengmitanderenHilfesystemen
kooperieren,inderenZuständigkeitschonbisherHilfenfürdieseKinder
angebotenwerden(Behindertenhilfe,Jugendhilfe,Förderschulbereich).Da-
beibringenbeideKooperationspartner,Kindertageseinrichtungeneinerseits
 

 
 
6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   143 6
undspezifischeHilfesystemeandererseits,ihrejeweilsbesonderenLeistun-
genundMöglichkeitenindieZusammenarbeitein;sieverknüpfensiezu
einemganzheitlichenKonzept,dasimRahmenderKindertageseinrichtung
zumTragenkommt.
Leitprinzipien
LeitendfürdieBildung,ErziehungundBetreuungvonKindernmitbesonde-
renBedürfnissensindheuteinsbesonderefolgendePrinzipien:
■  Prinzip der sozialen Inklusion.KindermitbesonderenBedürfnissendürfen
undsollenanallenAktivitätenundAngebotenfürKinder,diesich„nor-
mal“entwickeln,vollpartizipieren.
■  Prinzip des Vorrangs präventiver Maßnahmen. Hilfen sollen nicht erst
dannzurVerfügunggestelltwerden,wenn„dasKindindenBrunnenge-
fallenist“–esgiltvielmehrdaraufhinzuwirken,dassderEintrittvonBe-
hinderungen,chronischenErkrankungenoderEntwicklungsrisikenver-
miedenwird(vgl.§3SGBIX).
DiesePrinzipiensindmaßgeblichfürdiePlanungundGestaltungdesAnge-
botsfürKindermitbesonderenBedürfnisseninKindertageseinrichtungen.
SiesindleitendfürregionaleundüberregionalePlanungsprozessesowiefür
diekonkreteArbeitderEinrichtungenvorOrt.
EbenenderHilfe
BeiderPlanungundKonzeptionvonHilfenistzubeachten,dassdiePro-
blemlagenvonKindernmitbesonderenBedürfnissensehrunterschiedlich
sind. Hilfeangebote in Kindertageseinrichtungen tragen dieser Situation
Rechnung durch ein abgestuftes Konzept von Unterstützung. Es wird auf
dendreiEbenenPrimärprävention,SekundärpräventionundRehabilitation/
Teilhabewirksam;diesewerdeninderTabelle6.2dargelegt.
Hilfe-Ebenen  Zielsetzung  Zielgruppe 
Ebene I  Primärprävention  Verhindern, dass Ent-
wicklungsprobleme 
entstehen 
Alle Kinder und deren 
Familien 
Ebene II  Sekundärprävention  Frühzeitig eingreifen, 
wenn Entwicklungsri-
siken erkennbar sind 
Risikokinder und de-
ren Familien 
Ebene III  Rehabilitation – un-
eingeschränkte Teil-
habe 
Bei (drohender) Be-
hinderung integrieren 
und angemessen un-
terstützen 
Kinder mit (dro-
hender) Behinderung 
und deren Familien 
Tab. 6.2:  Ebenen der Hilfe 
 

6 144 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
DieZusammenhängeundWechselwirkungenzwischendiesenEbenensind
beiderSuchenachangemessenenLösungenzuberücksichtigen–sowohlauf
derEbenederJugendhilfeplanungalsauchaufderEbenedereinzelnenKin-
dertageseinrichtung.JedeEinrichtungsollaufallendreiEbenenfunktions-
fähigseinunddiehieranstehendenAufgabenabdecken.AusdemVorrang
präventivenHandelnsergibtsich,dassvorgelagerte,wenigerstarkeingrei-
fendeFormenderHilfegrundsätzlichVorranghaben;hiersollinsbesondere
effektivePrimär-undSekundärpräventionverhindern,dassEbeneIIIüber-
lastetwird.
WasdieUmsetzungdesabgestuftenKonzeptesderUnterstützunginKinder-
tageseinrichtungenanbetrifft,sowerdendiezentralenGedankenzuEbeneI
imKapitelWiderstandsfähigkeit(Resilienz)(➛Kap.5.10)darlegt.Derres-
sourcen-orientierteAnsatz,aufdemdieserPlanberuht,wirktinsgesamtpri-
märpräventiv;eristinallenKapitelnpräsent.DieÜberlegungenzudenEbe-
nenIIundIIIwerdennachstehendnäherausgeführt.
„Risikokinder“–präventiveHilfen
inKindertageseinrichtungen
TageseinrichtungenhabendieAufgabe,RisikokindernimRahmenihrerMög-
lichkeitenfrühzeitigundeffektivzuhelfen–auchumeinerweiterenNegativ-
Entwicklungvorzubeugen.
IndiesemKontextbestehtbeivielenRisikokinderneinzusätzlicherBedarf
nachDiagnostik,BeratungundFörderung,dervonKindertageseinrichtun-
genalleinwederzeitlichnochfachlichabzudeckenist.Kindertageseinrich-
tungenbrauchenausdiesemGrunddiepersonelleundfachlicheUnterstüt-
zungdurcheinschlägigeFachdienste.Fachdienste,diespezifischeLeistungen
fürRisikokinder(Diagnostik,Beratung,Förderung,Weitervermittlung)in
Kindertageseinrichtungenanbieten,sindz.B.dieHeilpädagogischenFach-
diensteanFrühförderstellen,dieMobilenSonderpädagogischenHilfenan
FörderschulenunddieFamilien-undErziehungsberatungsstellen.
BeiderArbeitmitRisikokinderninKindertageseinrichtungensindfolgende
vierAnsatzpunktebesonderszubeachten:Früherkennung,Kooperation,pä-
dagogischeArbeit,sekundärpräventiveProgramme.
FrüherkennungvonEntwicklungsrisiken
Pädagogische Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen haben die Aufgabe,
sichanderFrüherkennungvonEntwicklungsrisikenzubeteiligen(Beobach-
tungderLern-undEntwicklungsprozesse➛Kap.8.4.1):
 

 
 
   
 
 
 
 
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   145 6
■  SieinformierensicheingehendüberEntwicklungsproblemeund-risiken,
kennendieeinschlägigenErfassungsverfahrenundsindinderLage,diese
praktischanzuwenden.
■  InderEinrichtungwirdeinsystematisches„Screening“,d.h.eineDurch-
musterungaufEntwicklungsauffälligkeitendurchgeführt.Das„Screening“
erfolgtabgestuftundumfasstzumindestzweiStufen(sieheTab.6.3).
Stufe 1  Fallidentifikation  Mehrmals pro Jahr wird systematisch reflektiert 
und festgehalten, welche Kinder in der Entwick-
lung möglicherweise gefährdet sind. 
Stufe 2  Vertiefte 
Beobachtung 
Bei Verdacht auf Vorliegen einer Entwicklungsge-
fährdung erfolgt eine vertiefte Beobachtung, die 
breit angelegt ist und sich auf folgende Aspekte 
bezieht: 
■ Entwicklungsrückstände in den Bereichen: 
Sprechen und Sprache; kognitive Entwicklung; 
Wahrnehmung; Motorik 
■ Verhaltensauffälligkeiten 
■ Körperliche Gesundheit 
■ Familiäres und soziales Umfeld 
Eines der Instrumente, das sich für die vertiefte 
Beobachtung besonders eignet, ist der BEK (Beo-
bachtungsbogen zur Erfassung von Entwicklungs-
rückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei 
Kindergartenkindern) entwickelt vom IFP. 
Tab. 6.3:  Stufen des Screenings 
■  DieBeobachtungengenügenfachlichenStandardsundwerdenunterEin-
beziehungstandardisierterVerfahrenfestgehalten.ImEinzelfallkommen
beidergenauerenAbklärungeinerProblematikauchnormorientierteVer-
fahrenzumEinsatz.
■  Beobachtungsergebnisse werden in gemeinsamen Fallgesprächen in der
Einrichtungreflektiertundbewertet.AufderBasisdieserReflexionwird
entschieden,obeinProblemzunächstnurinnerhalbderEinrichtungan-
gegangenwerdensolloderobesimGesprächmitdenElternthematisiert
werdenmuss.
■  WennderKontaktmitdenElterngesuchtwurdeunddieEinwilligungder
Elternvorliegt,hilftdieEinrichtungggf.dabei,KontaktzueinemFach-
dienstoderArztherzustellen,derdieProblematikgenauerabklärt.
ZielvonFrüherkennungsmaßnahmendurchpädagogischeFachkräfteinKin-
dertageseinrichtungenistesnicht,festzustellenoderzu„diagnostizieren“,ob
eineStörungodereineErkrankungvorliegt,sondernzuklärenundmitden
Elternabzustimmen,obeinKindvondafürzuständigenExpertengenauer
untersuchtwerdensollte.
 

6 146  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
KooperationmitFachdiensten
DiepädagogischenFachkräftearbeitenengmitpräventivorientiertenthera-
peutischenFachdienstenzusammen(Gemeinwesenorientierung–Koopera-
tionundVernetzungmitanderenStellen➛Kap.8.3.2).InderKooperation
sindviergrößereAufgabenfelderabzudecken:
■  Früherkennung.PädagogischeFachkräfteführenbereitsimVorfeldeine
gezielteBeobachtungvonRisikokinderndurch(sieheoben).Sieunterstüt-
zenFachdienstebeivertiefendendiagnostischenUntersuchungenundin-
formierensichüberderenErgebnisse.
■  Beratung und Anleitung.PädagogischeFachkräfteholensichBeratungund
AnleitungbeiFachdiensten(z.B.Einzelberatung–auchanonym,Vorberei-
tungschwierigerElterngespräche,BeratungsgesprächegemeinsammitEl-
ternundErzieherinnen,AnleitungfürdieDurchführungvonFördermaß-
nahmen,gemeinsameFallarbeitimTeam).
■  Zusätzliche Fördermaßnahmen für Kinder.PädagogischeFachkräftear-
beiten mit Fachdiensten zusammen und unterstützen diese im Rahmen
ihrerMöglichkeitenbeispezifischenFördermaßnahmen(z.B.imSprach-
bereich).
■  Weitervermittlung.WenndieProblemeauchdurchKooperationzwischen
EinrichtungundFachdienstnichtgelöstwerdenkönnen,unterstützenEin-
richtungundFachdienstgemeinsamFamilienbeiderSuchenachanderen,
bessergeeignetenHilfeangeboten.
DieKooperationzwischenEinrichtungundFachdienstengenügtbestimmten
Qualitätskriterien:
■  JedeKindertageseinrichtungsollnachMöglichkeiteinenbestimmtenFach-
dienstalsfesteersteAnlaufstelleundHauptkooperationspartnerhaben.
BevorzugteKooperationspartnersindinterdisziplinärarbeitendeundso-
zialintegrativorientierteFachdienste.
■  FachdienstebietenihreLeistungenvorOrtinderEinrichtungan.DieKo-
operationzwischenKindertageseinrichtungundFachdienstsollnichtnur
anlassbezogen,sondernineinergewissenRegelmäßigkeiterfolgen.Inder
KooperationwirdeineKontinuitätvonPersonenundArbeitskonzepten
angestrebt.
■  Die Zusammenarbeit erfolgt auf der Basis von Gleichberechtigung und
gemeinsamerVerantwortung.MaßgeblicheinhaltlicheQualitätskriterien
sindeinetragfähigeVertrauensbeziehung,einegutefachlich-inhaltliche
Zusammenarbeit,d.h,auchdieengeAbstimmungvonFördermaßnahmen
(z.B.Informationsaustausch,WeiterführungvonFördermaßnahmenim
Gruppenalltag,EinbeziehungderEinrichtungskräftebeiEinzelfördermaß-
nahmen),einkonstruktiverUmgangmitMeinungsunterschiedensowieei-
nefaireAufteilungvonAufgaben.DieZusammenarbeitwirdregelmäßig
reflektiertundgemeinsamweiterentwickelt.
DieZusammenarbeitmitFachdienstenundanderenStellen(z.B.mitdem
JugendamtbeiderAufstellungeinesHilfeplans)beinhalteteineFüllever-
schiedenartigerKooperationsformen.DasicheinepauschaleEinwilligung
vonElternsozialdatenschutzrechtlichverbietet(vgl.§67Abs.2SGBX),ist
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   147 6
jedeKooperationsformeinwilligungsbedürftig.UmElternnichtmitvielen
Einwilligungserklärungenzubelasten,kannessinnvollsein,allebenötigten
EinwilligungenineinemEinwilligungsvordruckzusammenzufassen,deralle
Kooperationspartnerund-formensowiedengesamtenAblaufdesDiagnose-
undHilfeprozesseszugleichindenBlicknimmt.Unabhängigvonderformal-
rechtlichenEinwilligungerfolgenalleerforderlichenEinzelschritteinenger
AbstimmungzwischenEltern,EinrichtungundFachdienst.
PädagogischeArbeitmitRisikokindern
DieSituationvonRisikokindernhatoftschoneinenkritischenZustander-
reicht.KindertageseinrichtungentragenderbesonderenSituationdieserKin-
derundihrerFamilienRechnung.PädagogischeFachkräftemachensichfach-
lichkundigübereinzelneProblemfelder.SieberücksichtigeninihrerArbeit
mitdenKindernaktuelleFachkenntnisseüberbestimmteStörungsbilder(z.B.
Hyperaktivität).WeilRisikokinderoftschoneinStörungsbewusstseinent-
wickelthabenundinihremSelbstwertgefühlbeeinträchtigtsind,werdenim
UmgangmitihnenfolgendeGrundsätzebesondersbeachtet:
■  DemKindnichtständigvermitteln,wieesseinsollte,sondernessoan-
nehmen,wieesist
■  DieStärkendesKindeszurKenntnisnehmen,seineliebenswertenSeiten
(wieder)sehen(lernen)
■  Misserfolge und Schwächen entdramatisieren, Kränkungen aufgreifen,
MisstrauenundMisserfolgserwartungenüberwinden
■  DasKindbeiÜberforderungunterstützen,ohneihmalleSchwierigkeiten
abzunehmen
■  Aushalten,dassdasKindnegativeKonsequenzenerfährt,undsichauch
davonabgrenzenkönnen
■  DasKindbeiderBewältigungvonSchwierigkeitenermutigen,d.h.nicht
nurLeistungloben,sondernbereitsdenVersuchwahrnehmenundaner-
kennen,gleichgültig,wieerletztlichausgeht
■  Hilfennichtaufdrängen,sonderngeben,wennsiegewünschtwerden;dar-
aufvertrauen,dassdasKindweiß,woesunsicherist,undabwarten,bises
vonsichausHilfesucht.
EswerdengeeigneteMaßnahmenergriffen,umsozialeAusgrenzungundZu-
rückweisungvonRisikokinderndurchandereKinderzuverhindernundihre
sozialenBeziehungenzustärken.
PädagogischeFachkräftereflektierenvertieftihreBeziehungzuRisikokindern
mitBlickaufeigeneHaltungenundGefühleundsuchenverstärktdenKon-
taktzuderenEltern.
BeiRisikokindernwirdderGestaltungvonÜbergangssituationen(insbeson-
deredemÜbergangzurSchule)besondereAufmerksamkeitgeschenkt(Über-
gängederKinderundKonsistenzimBildungsverlauf(Transitionen)➛Kap.
6.1;ÜbergangindieGrundschule➛Kap.6.1.3).
 

6 148 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
Durchführung„sekundärpräventiver“Programme
DieEinrichtungenführenzurUnterstützungvonRisikokindern,soweites
solcheAnsätzegibt,spezifischesekundärpräventiveInterventionsprogramme
durch(z.B.Gewaltprävention,Vorbeugungaggressiv-dissozialerStörungen,
PräventionvonLese-Rechtschreib-Störungen).UmeineunnötigeStigmati-
sierungvonRisikokindernzuvermeiden,erscheintessinnvoll,beisolchen
InterventionenauchandereKindermiteinzubeziehen,d.h.gemeinsameTrai-
ningsgruppenzubilden(SpracheundLiteracy➛Kap.7.3;Emotionalität,so-
zialeBeziehungenundKonflikte➛Kap.7.2).
KinderinArmutslagen
Armut aus Sicht der Kinder. WennKinderinArmutaufwachsen,erleben
underfahrensieihreSituationinganzeigener,vonErwachsenenunter-
scheidbarerWeise.DieAuseinandersetzungmitKinderarmuterfordert
deshalbeinenkindzentriertenBlick,dersichaufdiegesamteLebenslage
derKinder,ihreAlltagswirklichkeit,ihreEntwicklungschancenundihre
subjektiveWahrnehmungderSituationkonzentriert.
Auswirkungen kindlicher Armut. FamiliäreArmutbewirktnichtimmer
nachhaltigeBeeinträchtigungenderkindlichenLebenssituation.Sietre-
tenjedochmithöhererWahrscheinlichkeitauf,insbesonderedann,wenn
zurfinanziellenKnappheitgleichzeitigeUnterversorgungeninanderen
Lebensbereichen (etwa Gesundheit, sozialer Bereich, Wohnsituation)
kommen.Diedirekten,meistmateriellenArmutsfolgenspürenKinder
oftsehrkonkret,wennetwafürkindgerechteWohnverhältnisse,Famili-
enausflüge,eigeneFreizeitaktivitäten,passendeKleidung,ausgewogene
NahrungundsozialeKontaktenichtausreichendGeldverfügbarist.Sie
nehmenihreLagesehrsensibelwahr,auchindemsiesichmitreicheren
Kindernvergleichen.BeidenimmateriellenFolgenzeigensichetwaBe-
einträchtigungeninderSprach-undIntelligenzentwicklungderKinder,
imLern-undSpielverhalten,imGesundheitsverhaltenundimkindlichen
Wohlbefinden.AuchAnzeichenkörperlicheroderemotionalerVernach-
lässigungoderVerhaltensstörungenkönnenHinweiseaufkindlicheAr-
mutslagensein.EineProblematikdieserArmutsfolgenistihreTendenz
zur‚Unsichtbarkeit’.GeradeimVorschulalterwirdArmutvonElternund
KindernoftmitgroßemAufwandversteckt;zugleichsinddieArmutsfol-
genoftwenigtypischunddamitinderGefahrderFehlinterpretation.
Umgang mit Kinderarmut. DamitArmutkeineschicksalhafteBedeutung
fürdasLebenderKinderbekommt,sindGefährdungspotentialefrühzei-
tigzuerkennenundinderpädagogischenArbeitaufzugreifen.Kinder-
tageseinrichtungenhabenzwareinenbegrenztenInterventionsrahmen,
dennochkönnenarmeKinderhierniederschwelligeinenachweislichsehr
wirksameFormderUnterstützungerhalten.DerUmgangmitKinderarmut
erforderteineigenes,passgenauesundübergreifendangelegtesHand-
lungskonzept,fürdasinsbesonderefolgendeAspektebedeutsamsind:
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   149 6
■  Kinder in Armut:UmsozialerIsolationentgegenzuwirken,habendie
KinderGelegenheitzuvielfältigensozialenKontakten–sowohlinner-
halbderGruppealsauchinihremLebensumfeld(z.B.Kennenlernen
vongünstigenFreizeitmöglichkeiten).Siekönnenerfahren,dassöko-
nomischeRessourcennichtüberAnsehenundsozialeEinbindungin
derGruppeentscheidenunddiskriminierendemVerhaltenkonsequent
entgegengewirktwird.OftistdiekonkreteFörderungvielerKompe-
tenzen,insbesonderederSprache,erforderlich.Kinderkönnenz.B.
Spiele/BücherausderEinrichtungnachHauseausleihen,wobeiden
ElterngleichzeitigAnregungenfürdiegemeinsameGestaltungderLe-
se-/Spielsituationgegebenwerdenkönnen.DaArmutmiteinerEin-
schränkungvonEntscheidungs-undHandlungsmöglichkeiteneinher-
gehenkann,wirddenKindernRaumfürvieleEntscheidungenundfür
dieÜbernahmevonVerantwortunggegeben.SoerfahrensieihreLe-
benssituationals(mit)gestaltbar.AuchMaßnahmenimGesundheitsbe-
reichkönnenangezeigtsein,etwainFormvonInformationen(gesun-
deLebensmittel),Aktionen(ZubereitungvonFrühstück),Exkursionen
(Zahnarztpraxis)oderdurchÜbengesundheitserhaltenderMaßnah-
men(Zähneputzen)undHandlungsmöglichkeitenzurStressbewälti-
gung.AkuteDefiziteinderGrundversorgung(z.B.Essen)sind,jenach
FinanzrahmenderEinrichtung,auszugleichen(Sponsorensuche).
■  Alle Kinder:DurchzielgerichteteWerteerziehungsindRücksichtnah-
meundSolidaritätunterdenKindernmitunterschiedlichersozialer
Herkunftzustärken.NegativenReaktionen(z.B.HänselnarmerKin-
der)wirddamitvorgebeugt.DieKinderwerdensensibelfürihreeige-
neLebenslageunddieanderer.SielernenihreneigenenWertundden
anderernichtüberdieFinanzkraftihrerFamiliezudefinieren,son-
dernihrenBlickaufnichtmaterielle,nichtkäuflicheBesonderheiten
zulenken(Kindkanngutbauen,istfröhlich,etc.).Hilfreichsindetwa
Diskussionen(„WarumisteinbestimmtesKinddeinFreund?“),Ge-
schichten(z.B.dasKinderbuch„WasistlosmitMarie?“)oderAktionen
(‚Aufgaben-Rallye’,dienurmitHilfederStärkenallerKinderbewältigt
werdenkann).DasWarenangebotindenMedienbegünstigteineAus-
richtungaufKonsum.ArmeKindersindsohäufigmitnichterfüllbaren
‚Konsumnormen’konfrontiert.KindersollendieBedeutungvonBesitz
undKonsumfürdaspersönlicheWohlbefindeninFragestellenundsie
gegenüberanderenFaktorenwiesozialeEinbindung,Solidaritätoder
persönlicheKompetenzrelativierenlernen(z.B.DiskussionderFrage:
Wasisteuchwichtig?Wasbrauchtihr,umglücklichzusein?).
■  Interdisziplinäre VernetzungmitanderenStellenistunverzichtbar,da
kindlicheArmutslagensehrkomplexseinkönnen.WichtigePartner
sindKinder-undJugendtherapeuten,sozialpädagogischeFamilienhil-
fe,Erziehungs-undSchuldnerberatung,FrühförderstellenundSchu-
len.Diesekönnen,z.B.überregelmäßigeBeratungsstunden,teilsauch
indieEinrichtunghereingeholtwerden.
 

6 150 Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
IntegrationvonKindernmit
(drohender)Behinderungin
Kindertageseinrichtungen
Kindermit(drohender)BehinderungwerdengemeinsammitKindernohne
BehinderunginTageseinrichtungengebildet,erzogenundbetreut.Diege-
meinsameErziehungisteingebettetineinenallgemeinenProzessdervollen
Einbeziehung(„Inklusion“)behinderterKinderundihrerFamilieninalleBe-
reichegesellschaftlichenLebens.
DasBayKiBiGsiehtbeiAufnahmevonKindernmitBehinderungeinener-
höhtenGewichtungsfaktorvon4,5vor.DiesehöhereFörderungermöglicht
diefüreineIntegrationnotwendigeGruppenreduzierung.Zudemkannim
Einvernehmenmitder/denbetreffendenGemeinde(n)derGewichtungsfak-
torerhöhtwerden,umzusätzlichesPersonalzufördern.DurchdieseMaß-
nahmenwirdinintegrativenKindertageseinrichtungenderRahmenfürdie
Bildung,ErziehungundBetreuungvonKindernmit(drohender)Behinde-
runggeschaffen.DarüberhinaushabenKindermit(drohender)Behinderung
inintegrativenKindertageseinrichtungenAnspruchaufbehinderungsspezi-
fischeFörderungundUnterstützung,z.B.durchtherapeutischeFachdienste.
DabeihandeltessichumMaßnahmenderEingliederungshilfefürBehin-
derte.ZieldieserEingliederungshilfeistes,entsprechenddemindividuellen
BedarfdesKindeseine(drohende)BehinderungoderderenFolgendurch
individuelleFörderungzubeseitigenoderzumildernunddasKindsozu
befähigen,seineRessourcenauszuschöpfenundsoweitwiemöglichunab-
hängigvonEingliederungshilfeleistungenzulebenunddiegleichberechtigte
TeilhabeamgesellschaftlichenLebenweitestgehendzuermöglichen.Einein-
tegrativeKindertageseinrichtungkannKindermit(drohender)Behinderung
grundsätzlichnuraufnehmen,wenndieseso,entsprechendihremindividu-
ellenBedarf,gefördertwerden.DieKostenfürMaßnahmenderEingliede-
rungshilfetragen–wiebisher–diezuständigenTrägerderSozialhilfe.
BeiderpädagogischenArbeitinintegrativenKindertageseinrichtungensind
imEinzelnenfolgendeAspektezuberücksichtigen:
Förderungeinergemeinsamen„Integrationsphilosophie“
beidenpädagogischenFachkräften
ZentralfürdasGelingenintegrativerProzesseistdieGrundüberzeugungdes
pädagogischenPersonals,dassIntegrationnotwendigundsinnvollist.We-
sentlichistfernerdieWertschätzungeinerengenZusammenarbeit(imTeam,
mitanderenBerufsgruppen)undeinerErziehungspartnerschaftmitdenEl-
tern.TrägervonKindertageseinrichtungenberücksichtigensolcheGrundhal-
tungenbeiderPersonalauswahlundförderngezieltintegrationsfreundliche
EinstellungenbeiihrenpädagogischenFachkräften,z.B.:
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   151 6
■  DurchHospitationenvonFachkräftenundElterninintegrativenEinrich-
tungen
■  Durch gemeinsame Fortbildungen für Fachkräfte und Eltern zu diesem
Thema
■  DurchregelmäßigeKontaktezuKolleginnenundElternmitIntegrations-
erfahrung.
PädagogischeArbeitinintegrativenEinrichtungen
GrundlagederpädagogischenArbeitisteineAtmosphärevongegenseitiger
AkzeptanzundZusammengehörigkeit.UnterschiedlichkeitwirdnichtalsDe-
fizitgesehen,sondernalsChance,voneinanderzulernenundsichgegenseitig
zubereichern.BeiderGestaltungderpädagogischenArbeitsindinsbesondere
folgendePunktezubeachten:
Zusammensetzung der Gruppe 
VorderAufnahmevonKindernmitBehinderungsolleinesorgfältigeRefle-
xionderGruppenzusammensetzungerfolgen.Anzustrebenisteinegewisse
VielfaltderKinderbezogenaufGeschlechtundAlter;essindaberauchdie
PersönlichkeitderKinderunddieEigenartderjeweiligenBehinderungzu
berücksichtigen.
Gestaltung der Lernprozesse 
EsgibteingemeinsamespädagogischesAngebotfürKindermitundohne
Behinderung.AlleKindernehmengleichermaßenanpädagogischenAnge-
boten,ProjektenundAktivitätenteil.DarausfolgtfürdieGestaltungvon
Bildungsprozessen:
■  Individualisierung.DaspädagogischeVorgehenlässtausreichendRaum
fürdieIndividualisierungvonLernprozessen.JedesKindkannsichent-
sprechendseinenindividuellenVoraussetzungenundNeigungeninpäda-
gogischeAngeboteeinbringenunddabeiaufseineArtauchErfolghaben.
■  Orientierung an Stärken und Fähigkeiten.KindermitBehinderungwer-
den, wie die anderen Kinder, dabei unterstützt, Autonomie, Selbststän-
digkeit,Kompetenz,ZuversichtundStolzaufdieeigeneLeistungzuent-
wickeln.AusgangspunktfürdiepädagogischeArbeitsinddieStärkenund
FähigkeitenderKinder.
■  Pädagogische Ansätze und Methoden.Anknüpfungspunktefürpädago-
gischesHandelnsindInitiativenvonKindern,gemeinsameProjekte,All-
tagssituationenundRoutinenderEinrichtungsowiedieLebenssituation
derFamilien.BesonderesGewichthabenkooperative,spielorientierteund
ganzheitlicheFormendesLernens.
■  Prozessorientierung.DieBetonungbeiderGestaltungvonLernprozessen
liegtaufdem„HierundJetzt“.PädagogischesZielistes,dieEngagiertheit
vonKindernmitunterschiedlichenEntwicklungsvoraussetzungenbeiak-
tuellenLernprozessenzufördern.
 

6 152  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
■  Räumlichkeiten, Materialien und Ausstattung.RäumlichkeitenundAus-
stattungintegrativerEinrichtungengebendenKinderneinGefühlvonSi-
cherheit,GeborgenheitundVorhersagbarkeitbzw.Überschaubarkeit.Die
MaterialienweckenNeugier,FantasieundInteressederKinder,sieregen
ihreEntwicklungan.Räume,AusstattungundMaterialientragendenspe-
zifischenBedürfnissenvonKindernmitBehinderungRechnungundbe-
günstigengemeinsameSpiel-undArbeitsprozesse.
Individueller Erziehungsplan 
DieBildungs-undErziehungsarbeitfürKindermitBehinderungerfolgtauf
derGrundlageeinesindividuellenErziehungsplans.Darinwerdenkonkrete
EntwicklungszieleundInterventionenbeschriebensowieErfahrungenund
Ergebnissefestgehalten.DerPlanstrukturiertundsteuertdieArbeitmitden
KindernsowiedieKooperationmitElternundFachdiensten.
Förderung sozialer Integrationsprozesse 
DasgemeinsameLernenunddiesozialeInteraktionzwischenKindernmit
undohneBehinderungwerdengezieltgefördert:
■  PädagogischeAngebotewerdensogeplantunddurchgeführt,dassKinder
mit und ohne Behinderung in Interaktion miteinander treten und von-
einanderlernenkönnen.
■  MitallenKindernwirdentsprechendihremEntwicklungsstandkonkretes
WissenüberdiejeweiligenBehinderungenerarbeitet.
■  BeiKindernohneBehinderungwirdeinGrundverständnisgefördert,wo-
nachKindermitBehinderungzwarinmanchenPunkten„anders“,inden
meistenAspektenaberihnenselbstdochsehrähnlichsind.
■  MitKindernohneBehinderungwirderarbeitet,wiesiemitKindernmit
Behinderung angemessen umgehen können und was man unternehmen
kann,umdieBildungvonVorurteilenundsozialeAusgrenzungenzuver-
meiden.
■  MitKindernmitBehinderungwirderarbeitet,wiesiemitStereotypisie-
rungenundDiskriminierungenangemessenumgehenkönnen.
Hilfe bei der Bewältigung von Übergängen 
DiespezifischenBedürfnissevonKindernmitBehinderungerforderneinebe-
sonderssorgfältigePlanungundBegleitungbeiderBewältigungvonÜbergän-
gen,vorallembeiderEingewöhnungindieTageseinrichtung,beimÜbergang
vonderKinderkrippeindenKindergartenundbeimÜbergangindieSchu-
le(ÜbergängederKinderundKonsistenzimBildungsverlauf➛Kap.6.1).
ZusammenarbeitmitdenEltern
DieKindertageseinrichtungenarbeitenengundvertrauensvollmitdenEl-
ternvonKindernmitBehinderungzusammen.DieUnterstützungdurchdie
EinrichtungorientiertsichamLebensstil,andenWertenundPrioritätender
einzelnenFamilie.DieZusammenarbeiterfolgtpartnerschaftlich:Elternwer-
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   153 6
denalsExpertenfürdieEntwicklungundErziehungihresKindesernstge-
nommen,siesindgleichberechtigtePartner.
DiepädagogischenFachkräftewissenumdiespezifischenProblemevonFa-
milienmitbehindertenKindern,siehabenVerständnisdafürundsindinder
Lage,hiereffektivHilfezuleisten.ImEinzelnensolltenfolgendeAspekte
bedachtwerden:
■  BeiAufnahmedesKindesistmitdenElternzuklären,obbeiihremKind
bereitseine(drohende)Behinderungfestgestelltwordenist,obggf.einent-
sprechendesFeststellungsverfahrenimGangeistundobbereitseinFach-
dienstmitdemKindbefasstist.DieElternwerdenumihreEinwilligung
ersucht,dassdieKindertageseinrichtungmitdemFachdienstregelmäßig
zusammenarbeitet.
■  EsfindenregelmäßigeGesprächemitdenElternstatt,indenendieEnt-
wicklungdesKindeszuHauseundinderEinrichtungsystematischreflek-
tiertwird.
■  Allediagnostischen,erzieherischenundtherapeutischenZielsetzungenund
MaßnahmenerfolgeninengerAbspracheundAbstimmungmitdenEltern.
Elternerhalten,wennsiedieswünschen,EinsichtinalleihrKindbetref-
fendenDokumenteundUnterlagen.
■  BeiderZusammenarbeitmitdenElternstimmensichTageseinrichtung
undFachdienstab.
■  DieElternwerdenindieArbeitmitihremKindeingebunden(z.B.Mit-
arbeitbeiFördermaßnahmen).
■  DieKindertageseinrichtungarbeitetmitdenElterngezieltanderErschlie-
ßungundNutzungfamiliärerRessourcen;sieunterstütztimRahmenihrer
MöglichkeitenElternbeiderBewältigungvonspezifischenBelastungen.
■  KontakteundVerständnisderElternuntereinanderwerdengezieltgeför-
dert.
BeimanchenElternvonKindernohneBehinderungkannesVorbehalteund
Ängste,bezogenaufdieAufnahmebehinderterKinder,geben.Diepädagogi-
schenFachkräftegreifensolcheEinstellungenundÄngsteaktivaufundwir-
kenhieraufklärend;siebeziehendieElternvonKindernohneBehinderung
indieIntegrationsarbeitein(Elternbeirat,Elternaktionen,Informationsver-
anstaltungen).
Verschränkungvontherapeutisch-heilpädagogischerund
regelpädagogischerArbeit
KindermitBehinderungerhalten(nachdenVerwaltungsvorgabenderBe-
zirkealsüberörtlicherSozialhilfeträger)einespezifischetherapeutischeFör-
derung.DieseFörderungsoll–soweitnichtspezifischeGründedagegenspre-
chen–nichtisoliertstattfinden,sonderneingebettetseinindaspädagogische
AngebotderKindertageseinrichtung;siesollandenindividuellenInteressen
undVorliebenderKindermitBehinderungundanihren„normalen“Aktivi-
täteninderEinrichtunganknüpfen.
 

6 154  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
■  Therapeutische Fördermaßnahmen in der Kindertageseinrichtung ge-
nügen den einschlägigen fachlichen Standards und sind nach Möglich-
keitganzheitlichanzulegen.SieregendieKinderanundunterstützensie
beim Erwerb breiter, auch im Alltag sinnvoll einsetzbarer Fähigkeiten.
Erreichtwerdenkanndiesz.B.durchdiesimultaneFörderungverschie-
denerEntwicklungsbereicheimRahmenbestimmterProjekteoderdurch
dieNutzungnatürlicherLerngelegenheiten.Solassensichz.B.ineiner
typischenAlltagssituationwiedemgemeinsamenFrühstück(Gesundheit
➛Kap.7.11),Selbstständigkeit,kommunikativeFähigkeitenundfeinmo-
torischeFertigkeitengleichzeitigfördern–eingebettetineinenfüralleKin-
dersinnvollensozialenKontext.
Team-undZusammenarbeitmitFachdiensten
DieAnforderungenbeiderintegrativenBildung,ErziehungundBetreuung
vonKindernmitBehinderungsindvielfältig;sielassensichnichtvoneiner
einzelnenPersonoderInstitutionabdecken.ImSinneineroptimalenUnter-
stützungderLern-undEntwicklungsprozessesindalleBeteiligtenaufgefor-
dert,engmiteinanderzukooperieren.
■  LeitendfürdieZusammenarbeitistdasModelldes„transdisziplinären“
Teams.PädagogischeFachkräftederKindertageseinrichtung,Familienund
SpezialistenderFachdiensteplanengemeinsamdienotwendigendiagnos-
tischenUntersuchungen,daspädagogischeVorgeheninderGruppeund
dietherapeutischenLeistungen.Entscheidungenwerdenfüralletranspa-
rentvorbereitetundgemeinsamgetroffen.ParalleleundfragmentierteAn-
gebotewerdenvermieden.
■  EsgibtkeinestarreTrennungderberuflichenRollen.JedeBerufsgruppe
bringtihrWissenundihreKenntnisseein,istinihrerArbeitabernichtaus-
schließlichaufihrspezifischesTätigkeitsfeldfixiert.DieGrenzenzwischen
denTätigkeitsfeldernsinddurchlässig.AngehörigederverschiedenenBe-
rufsgruppenarbeitenzusammeninRichtungaufeingemeinsamesZiel:
Die Fachkräfte lernen voneinander; es gibt ein kontinuierliches Geben
undNehmen.DerAustauschzwischendenTeammitgliedern(imweitesten
Sinn)erfolgtregelmäßigundineinergeplantenForm.
Qualifikationen,Qualifizierungsprozesse
DieArbeitinintegrativenKindertageseinrichtungenstelltbesondereAnfor-
derungenandieQualifikationunddieQualifizierungsbereitschaftderpä-
dagogischenFachkräfte.IntegrativarbeitendeEinrichtungenberücksichti-
gendieszumeinenbeiderPersonalauswahl;siebietenzumanderenihren
pädagogischen Fachkräften Gelegenheit, in Qualifizierungsprozessen ein-
schlägigeQualifikationenzuerwerbenundweiterzuentwickeln.Besonderes
GewichtkommtindiesemZusammenhangeinersystematischenTeament-
wicklungundeinrichtungsinternenQualifizierungsmaßnahmenzu,beidenen
alleTeammitglieder,d.h.auchdieverschiedeneninintegrativenKindertages-
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   155 6
einrichtungentätigenProfessionenderFachdienste,ingemeinsameLernpro-
zesseeinbezogenwerden.
Öffentlichkeits-undGemeinwesenarbeit
IntegrativeKindertageseinrichtungenberücksichtigeninbesondererWeise
dasUmfeld,indassieeingebettetsind:andereEinrichtungen,Wohnumfeld
undGemeinde.SievertretenimKontaktmitdiesemUmfeldaktivdieZiele
integrativerErziehung.KonkreteAnsatzpunktesindz.B.dieTeilnahmean
regionalenArbeitskreisen,dieHerstellungundPflegevongutenArbeitskon-
taktenzuÄrzten,Beratungseinrichtungen,Schulen,BehördenundGremien,
dieprofessionellePräsentationdereigenenArbeitinderÖffentlichkeit.
VerwendeteLiteratur
■  Mayr,T.(2003).BerücksichtigungvonKindernmitbesonderenBedürfnissen.InBundesministe-
riumfürFamilie,Senioren,FrauenundJugend(Hrsg.),AufdenAnfangkommtesan(121–137).
Weinheim:Beltz.
■  Mayr,T.(2003).FrüherkennungvonEntwicklungsrisikeninKindertageseinrichtungen.KiTaspe-
zial,(1),32–38.
■  Mayr,T.(1998).BEK–BeobachtungsbogenzurErfassungvonEntwicklungsrückständenund
VerhaltensauffälligkeitenbeiKindergartenkindern.München:StaatsinstitutfürFrühpädagogik.
KinderinArmutslagen
■  Alt,C.,Blanke,K.&Joos,M.(2005).WegeausderBetreuungskrise?InAlt,C.(Hrsg.)Kinderle-
ben–AufwachsenzwischenFamilie,FreundenundInstitutionen,Bd.2(123ff).Wiesbaden:VS.
■  AWOBezirksverbandNiederrheine.V.(Hrsg.)(2003).KleineKinder.GroßeChancen.Initiativen
undNetzwerkezurArmutspräventionbeiKindernundFamilien.Essen.
■  Bundesregierung(2005).LebenslageninDeutschland.Der2.Armuts-undReichtumsberichtder
Bundesregierung.Köln,Limburg:Bundesanzeiger.
■  Butterwegge,C.etal.(2004).ArmutundKindheit.Einregionaler,nationalerundinternationaler
Vergleich.(2.Aufl.).Wiesbaden:VS.
■  Gemmel,S.(2004).WasistlosmitMarie?Neureichenau:Zweihorn.
■  Hock,B.etal.(2000).FrüheFolgen–langfristigeKonsequenzen?ArmutundBenachteiligung
imVorschulalter.VierterZwischenberichtzueinerStudieimAuftragdesBundesverbandesder
AWO.Frankfurt:ISS.
■  Strehmel,P.(2005).Wenigergefördert?InC.Alt(Hrsg.):Kinderleben–Aufwachsenzwischen
Familie,FreundenundInstitutionen.Bd.1(217ff).Wiesbaden:VS.
■  TPSNr.3(2005).ArmeKindheit.
■  Walper,S.(1999).AuswirkungenvonArmutaufdieEntwicklungvonKindern.InA.Lepenies
etal.,KindlicheEntwicklungspotentiale.Materialienzum10.Kinder-undJugendbericht.Bd.1.
(291ff).München:DJI.
■  Weiß,H.(Hrsg.)(2000).FrühförderungmitKindernundFamilieninArmutslagen.München,
Basel:Reinhardt.
 

6 156  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
6.2.5KindermitHochbegabung
Leitgedanken
HochbegabungistprinzipiellnichtaufdenkognitivenBereichzubegren-
zen(z.B.alsIQvon130unddarüber),siekannsichz.B.auchimsportlich-
motorischen,imkünstlerischenoderimmusischenBereichzeigen.AlleKin-
derhabeneinenAnspruchaufindividuelleFörderung,daheristeswichtig,
hochbegabteKinderinderFamilieundimBildungssystemdurchangemes-
seneLernangebotezustimulierenundherauszufordern.AberauchdieGesell-
schaftkannessichinZeitenderGlobalisierungunddeszunehmendenWett-
bewerbs nicht erlauben, auf herausragende Leistungsträger in Wirtschaft,
KulturoderPolitikzuverzichten.
Hochbegabungtrittsehrseltenauf;beispielsweisehabennur2%derMen-
scheneinenIQvon130undmehr.DaherbegegnenpädagogischeFachkräfte
inKindertageseinrichtungennurgelegentlichhochbegabtenKindern.Den-
nochisteswichtig,dasssieGrundkenntnisseausdemBereichderBegabungs-
forschungbesitzenbzw.imRahmenvonAus-undFortbildungsmaßnahmen
erhalten,umsolcheKindermöglichstfrüherkennenundsieangemessenun-
terstützenzukönnen.
ErkennenvonKindernmit
Hochbegabung
IndenLebensjahrenbiszurEinschulungistHochbegabungnursehrschwer
zu„diagnostizieren“.DeshalbistmitdieserBezeichnungsehrvorsichtigum-
zugehen.ZudenAufgabenderpädagogischenFachkräfteinKindertagesein-
richtungenzähltes,frühzeitigAnzeichenzuerkennen,dieaufeineHoch-
begabungschließenlassen,unddiesinersterLiniebeiälterenKindern.Erst
wenndasjeweiligeKindübereinenlangenZeitraumhinweggenaubeobach-
tetwordenist,kannHochbegabungernsthaftinErwägunggezogenwerden.
DieseBeobachtungensinddenElternmitzuteilen,damitsiesich–fallsnoch
nichterfolgt–voneinschlägigqualifiziertenPsychologinnen,Psychologen,
Ärztinnen,Ärzten,Erziehungsberatungsstellen,SchulpsychologischenDiens-
tenusw.beratenlassenunddiesenihrKindvorstellenkönnen.Nureinspe-
zialisierterFachdienstkannletztlicheineHochbegabungdiagnostizieren.
WasmachtdieDiagnose„Hochbegabung“indenLebensjahrenbiszurEin-
schulungsoschwierig?
■  BeiKindernzwischen0und6JahrenverläuftdieEntwicklungungleich-
mäßig. Zum einen können große Unterschiede zwischen gleichaltrigen
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt   157 6
Kindernbestehen.ZumanderenkanneinKindineinembestimmtenEnt-
wicklungsbereichbesondersschnelleFortschrittegemachtundinande-
renBereicheneinen„altersgemäßen“Standerreichthabenoderscheinbar
sogar „zurückgeblieben“ sein. So kann eine vermeintliche „Hochbega-
bung“(oder„Minderbegabung“)schoneinigeMonatespäterverschwun-
densein.
■  BeiunterDreijährigenistdieseungleichmäßigeEntwicklungbesonders
starkausgeprägt.EineHochbegabunginBereichenwieMusik,Sportoder
KunstkannsichindiesemAlternochnichtmanifestieren.
■  Beieinerbesondersintensiven(partiellen)FörderungdurchseineEltern
kanneinKleinkindineinemEntwicklungsbereichalshochbegabterschei-
nen,ohnedieswirklichzusein.
■  EsgibterstwenigeverlässlicheTestverfahren,dienurvonPsychologinnen
undPsychologenundanderenFachleutenrichtigeingesetztwerdenkön-
nen,inderRegelbloßfürältereKleinkindergeeignetsindundsichzu-
meist nur auf den kognitiven Bereich beziehen. Besondere Talente im
sportlichen,musischen,künstlerischenusw.Bereichkönneninderfrühen
Kindheitnochnicht„diagnostiziert“werden.
AnzeichenfürhochbegabteKinderkönnensein:
■  HochbegabteKindersindvielfach„Energiebündel“,dienichtmüdewer-
den,selbstständigihreUmweltzuerkundenodereindringlicheFragenzu
stellen.SiekönnenInformationenraschaufnehmenundsystematisieren,
eignensichschnell(viel)Wissenan,denkenunabhängigundproduktiv,
sindneugierigundvonsichausmotiviert,könnensichgutundausdau-
erndkonzentrieren.HäufighabensieeingroßesSelbstvertrauenundein
realistischesSelbstbild.
■  Oftsindsiebesonderskreativundzugleichperfektionistisch.Sieengagie-
rensichstarkfüreineSacheoderPersonundzeigenofteingroßesEinfüh-
lungsvermögen.HochbegabteKindermacheninihrerEntwicklunghäufig
schnellereFortschrittealsGleichaltrige.
■  HochbegabteKinderkönnenbisweilen„schwierige“Kindersein.Siewer-
den z.B. leicht ungeduldig, wenn andere Kinder langsamer sind oder
wennsieetwastunoderwiederholenmüssen,wassieschonlängstkön-
nen.ManchmallangweilensiesichinderKindertageseinrichtung,weil
ihnensowohldieAngebotealsauchdieSpielkameradennichtgenügen.
ZugleichhabenabermancheeinstarkesBedürfnisnachAnerkennung.Ih-
reUngeduld,ihrhoherAktivitätsdrangunddiefortwährendeSuchenach
neuenAnregungenkönnenfälschlicherweisedazuführen,siealshyper-
aktiveinzustufen.EinigehochbegabteKinderbleibenauchineinzelnen
Entwicklungsbereichen(z.B.Grob-undFeinmotorik)hinterGleichaltri-
genzurück.DiemeistenHochbegabtensindaberkeine„Problemkinder“.
VordiesemHintergrundhabenpädagogischeFachkräftedieAufmerksam-
keitnichtnuraufbesondereTalentebeidenihnenanvertrautenKindernzu
richten,sondernauchaufdieanderen,soebenskizziertenCharakteristika.
BesondererBeachtungbedürfenjeneKinder,dienichtaufdenerstenBlick
alshochbegabterscheinen–beispielsweiseHochbegabte,diesehrangepasst
 

6 158  Themenübergreifende Bildungs- und Erziehungsperspektiven 
sind,insozioökonomischbenachteiligtenFamilienverhältnissenaufwachsen,
Eltern mit einem eher niedrigen Bildungsabschluss haben, aufgrund ihrer
HerkunftdiedeutscheSpracheerstteilweisebeherrschenoderaufeinem
Gebietbesondersbegabtsind,dasmöglicherweiseinderjeweiligenKinder-
tageseinrichtungnichthochgewichtetwird(z.B.musikalischeBegabung).
AndernfallsbestehtbeidiesenKinderndieGefahr,dassetwaigeHochbega-
bungnichterkanntwird(unddieKinderwährendderKindergartenzeitun-
terfordertsind).
BildungundErziehung
hochbegabterKinder
JedeKindertageseinrichtungkannhochbegabteKinderangemessenbilden
underziehen.DareinstatistischgesehenineinerTageseinrichtungmit100
KindernnurzweiimkognitivenBereichundnichtsehrvielmehrKinderauf
anderenGebietenhochbegabtsind,sindbesondereBildungsprogrammefür
sienichtrealisierbar.EineinnereDifferenzierungdespädagogischenAnge-
botsermöglichteineangemesseneBildungundErziehungauchdieserKin-
der.
■  GeradebeiHochbegabtenistdieIntegrationineineRegelgruppewich-
tig.AuchsiebenötigenganzheitlicheLernprozesse,wiesieinKindertages-
einrichtungendieRegelsind.HochbegabteKinderprofitierennichtvon
„schulorientierten“BildungsansätzeninKindertageseinrichtungen,son-
dernvonvielenGelegenheitenfürkooperatives,eigenständiges,selbsttä-
tiges,entdeckendesundspielerischesLernen,soferneinentsprechendes
Anspruchsniveaugewährleistetwird.
■  VomEngagementderElternundFachkräftehängtesmaßgeblichab,ob
sich z.B. ein musikalisch oder intellektuell hochbegabtes Kind so ent-
wickelt, dass es in diesen Gebieten durch besondere Ideen, Aktivitäten
undLeistungenhervorsticht.SiesteheninderVerantwortung,demKind
zuermöglichen,seineHochbegabungvollzurEntfaltungzubringen.Zu-
gleichisteswichtig,etwaigenVerhaltensauffälligkeitenundsozialenPro-
blemenangemessenzubegegnen.
■  ImGesprächmitdenElternistabzuklären,welchezusätzlichenLernan-
gebotehochbegabtenKindernaußerhalbderTageseinrichtungerschlossen
werdenkönnen(z.B.inderMusikschule,imSportverein).IstdasKind
denanderenKinderninseinergesamtenEntwicklungweitvoraus(undist
esdeshalbgenerellunterfordert),istdarüberhinausdieMöglichkeiteiner
vorzeitigenEinschulungmitdenElternundderSchuleabzuklären(Über-
gangindieGrundschule➛Kap.6.1.3).
FürhochbegabteKindergeltensomitdiegleichenBildungs-undErziehungs-
ziele wie für andere Kinder auch. In einem stärkeren Maße als bei ande-
renKinderngleichenAlterssindsiejedochinihrerEntwicklungdurchan-
 

6.2  Umgang mit individuellen Unterschieden und soziokultureller Vielfalt  159 6
spruchsvollereAufgabenzustimulierenundherauszufordern,wobeisichdie
pädagogischenFachkräfteandenBedürfnissen,InteressenundVorliebender
Kinderorientieren.
WieandereKinderdürfenHochbegabtewederüber-nochunterfordertwer-
den. Auch sie benötigen eine ganzheitliche Unterstützung bei ihren Lern-
undEntwicklungsprozessen,diealleBildungs-undEntwicklungsbereichean-
sprichtundaufihreIndividualitätRücksichtnimmt.Hochbegabtesindkeine
„Wunderkinder“,auchsiehabenSchwächen.SiesindwieandereKinderzu
motivieren(z.B.sichbesondersanspruchsvolleAktivitätenzusuchenoder
KompetenzenaufGebietenzuerwerben,diesieweniginteressieren),undsie
sindaufAnerkennungangewiesen.Generellistzuvermeiden,dasssichdiese
KinderdurchNichtbeachtungihrerBesonderheitenoderdurchunüberlegte
Forderungen,sichanden„Durchschnitt“anzupassen,zuAußenseiternent-
wickelnundungewolltinIsolationgeraten.Fallsdiesdennochgeschiehtoder
dieKinderVerhaltensauffälligkeitenbzw.psychischeProblemeentwickeln,
sindihnenfrühzeitigheilpädagogischebzw.therapeutischeAngebotezuer-
schließen.Zugleichempfiehltsich,ihreElternaufeinschlägigeSelbsthilfe-
gruppenhinzuweisen.
   
   
 
 
   
 
 
 
 
 
   
 


7
7.1  Werteorientierung und Religiosität . . 161
  7.2  Emotionalität, soziale  Beziehungen 
und Konflikte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 
7.3  Sprache und Literacy . . . . . . . . . . . . . 195
  7.4  Informations- und Kommunikations-
technik, Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 
7.5  Mathematik  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
  7.6  Naturwissenschaften und Technik . . . 260 
7.7  Umwelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 
7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  . . . . . . . . 297 
7.9  Musik  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
 7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und 
Sport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 342 
7.11  Gesundheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 360 
Themenbezogene
Bildungs-und
Erziehungsbereiche

   

7.1 Werteorientierung
undReligiosität
WERTEORIENTIERT UND VERANTWORTUNGSVOLL 
HANDELNDE KINDER 
Leitgedanken
KindererfragenunvoreingenommendieWeltundstehenihrstaunendge-
genüber.SiestellendieGrundfragennachdemAnfangundEnde,nachdem
SinnundWertihrerselbstundnachLebenundTod.InihrerKonstruktion
derWeltundihremunermesslichenWissensdrangsindKinderkleinePhilo-
sophenundTheologen.DieFragenachGottkannfürsieindiesemSinneei-
nezentraleLebensfragesein.
Kindersinddaraufangewiesen,vertrauensbildendeGrunderfahrungenzu
machen,diesieeinLebenlangtragen.SiebrauchenAusdrucksformenund
Deutungsangebote,umdasganzeSpektrummöglicherErfahrungenpositiv
verarbeiten zu können. Eigene religiöse Erfahrungen und das Miterleben
vonGemeinschaft,Festen,RitualensowiedieBegegnungmitZeichenund
Symbolenkönnenhelfen,EigenesundFremdeszuerschließen.Ethischeund
religiöseBildungundErziehungunterstützendieKinderinderAuseinan-
dersetzungmitihrenFragenundstärktsieinderAusbildungeinereigenen
Urteils-undBewertungsfähigkeit.
EthischeundreligiöseBildungundErziehunghabenihreGrundlageinder
BayerischenVerfassung(Art.107Abs.1und2BV).Art.131Abs.2BVlegt
allgemeineBildungs-undErziehungszielefest.ErenthältreligiöseMaximen
(z.B.EhrfurchtvorGott)ebensowieethischeMaximen(z.B.Achtungder
WürdedesMenschen,Verantwortungsfreudigkeit,Selbstbeherrschung).
DasNebeneinandervonpositiverundnegativerReligionsfreiheit,dasRecht,
sowohlfreiüberdieZugehörigkeitzueinerReligionsgemeinschaftzuent-
scheidenalsauchReligiositätzupraktizierenundzugleichvorVereinnah-
mung geschützt zu sein, sowie die zunehmende interkulturelle Zusam-
mensetzungderBevölkerunghabenzurFolge,dassKinderheuteineinem
gesellschaftlichenUmfeldaufwachsen,dasdurcheineVielfaltvonReligions-
zugehörigkeitenundreligiösenAngebotensowiedurchMenschenohnereli-
giösesBekenntnisgekennzeichnetist.DerBeitrag,denethischeundreligiöse
BildungundErziehunghierbeileistenkann,ist:
 

   

7 162  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  StärkungeinesgrundlegendenSinn-undWertesystems,dasvomKindals
sinnvollundhilfreicherfahrenwird
■  HilfebeiderKonstruktioneinesgrundlegendenVerständnissesvonWertig-
keit:SichineinemlebendigenBezugzudem,wasnichtmehrmess-,wieg-
oderzählbarist,selbstverstehenundpositionierenlernen
■  Die Entwicklung der Fähigkeit des Umgangs mit Krisen, Brüchen und
ÜbergängeninderBiografiestärken
■  DieKinderinihreremotionalen,motivationalenundsozialenEntwick-
lungbegleiten
■  FragenderMotivbildung,derSinngebungundSinnerhellungaufgreifen
■  Orientierungshilfen anbieten, um sich in einer komplexen, bestaunens-
werten,aberauchbedrohtenundbedrohlichenWeltzurechtzufinden
■  DasKindinseinemSelbstwertgefühlundseinerSelbstbestimmungunter-
stützen.
Dabeigiltes,aufalleFragendesKindes,insbesondereaufdiejenigen,diesich
auseigenerErfahrungreligiösenLebensimAlltagergeben,mitWertschät-
zung,RespektundGeduldeinzugehen.DasKinderfährtseinFragenalset-
wasPositives,dasvonanderennichtalsstörendoderlästigempfunden,son-
dernvielmehralsBereicherunginterpretiert,angeregtundgefördertwird.
DieFreudedesKindesamunbefangenenFragenundanderEntdeckungvon
Antwortmöglichkeitengilteszubewahren.EthischeundreligiöseBildung
undErziehungbietendemKindeinFundament,aufdemesseinespezifische
SichtderWeltunddesMenschenentfaltenkannunddasihmdabeihilft,
Antworten auf die Fragen nach Sinn und Deutung auch vor dem Hinter-
grundvorfindlicherreligiöserundweltanschaulicherTraditionenzufinden.
EineGrundhaltung,dieIndividualitätundVerschiedenheitauchinBezugauf
religiös-weltanschaulicheZugehörigkeitalswertvollerachtet,ermöglichtes,
anderensowiesichselbstmitAchtungzubegegnen.DieseGrundeinstellung
istVoraussetzungfürdieEntwicklungreligiös-weltanschaulicherIdentität,
sozialerKompetenzensowieethischerUrteilsfähigkeitundprägtinentschei-
dendemMaßedaseigeneSelbstkonzept.DiesspiegeltsichauchinderArt
undWeisewider,wiepädagogischeFachkräfteundKindermiteinanderum-
gehenundwiesieihreUmweltundBeziehungengestalten.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKinderhältdieMöglichkeit,inderBegegnungmitlebensnahenWerte-
systemenundreligiösenÜberlieferungeneigeneStandpunktezufindensowie
WertschätzungundOffenheitgegenüberanderenzuentwickeln.
Mit vorfindlicher Religiosität und unterschiedlichen Religionen 
umgehen können 
■  SichmitdenvorfindlichenFormenvonReligionen,ReligiositätundGlau-
beauseinandersetzen,Unterschiedewahrnehmenundsichdereigenen
religiös-weltanschaulichenIdentitätbewusstwerden

 
 

 

7.1  Werteorientierung und Religiosität  163 7
■  DenverschiedenenReligionen,derenReligiositätundGlaubenoffenbe-
gegnen
■  ZentraleElementederchristlich-abendländischenKulturkennenlernen
sowieandereKulturkreiseimBlickhaben
■  GrundverständnisüberdenStellenwertunddieBedeutungvonReligion,
ReligiositätundGlaubenfürsichselbstundandereMenscheninihrem
Lebensumfelderwerben.
Sich in ersten Ansätzen unterschiedlicher Wertigkeiten im eigenen 
Handeln bewusst sein und Orientierungspunkte für sich entdecken 
■  Klarheitdarübererwerben,waswichtigistundworaufmanverzichten
kann,wasGlückausmachtundwasumgekehrtärgertoderverletzt
■  Erfahren,dassSchwächen,FehlerundebensoeineKulturdesVerzeihens
undderUmkehrzumLebendazugehören
■  EinausgewogenesVerhältniszwischenderWertigkeitdereigenenPerson
undderWertigkeitandererMenschensowiederUmweltentwickelnund
indiesemZusammenhangMitgefühlundEinfühlungsvermögenaufbrin-
genkönnen
■  Grundverständnisdafürentwickeln,dassunterschiedlicheHandlungsmög-
lichkeitenhinsichtlicheinerbestimmtenEntscheidungssituationmöglich
sind
■  PersonenausunterschiedlichenReligionensowieFigurenausErzählungen,
diemitbestimmtenWerteordnungenverbundensind,kennenlernen
■  MitverantwortungfürdieGestaltungdesgemeinsamenLebensalltagsin
derKindertageseinrichtungtragen
■  Konflikteaushaltenundaustragenlernenundbereitsein,gemeinsameLö-
sungenzufinden,NachsichtzuübenunddieeigenenFehlerzuzugeben
■  AufgewaltsameAuseinandersetzungzugunsteneinesverbalenAushandelns
vonstrittigenPunktenverzichtenlernen
■  DieKraftentwickeln,Misslungenesneuanzupackenundmitschwierigen
Lebenssituationenumzugehen
■  JedenMenschenalsetwasEinzigartigesundBesondereswahrnehmenund
ihmAchtungundToleranzentgegenbringen
■  SichgegenAusgrenzungundDiskriminierungdereigenenPersonbehaup-
tenundanderendagegenbeistehenkönnen
■  Unterschiedenichtalsbedrohlich,sondernalswertvollwahrnehmen
■  MitSchwächen,GrenzenundVersagendereigenenPersonsowieanderer
Personenumgehenlernen
■  Sichselbstbestimmenlernen,anstattsichvonfremdemAktionismus,Ani-
mationundKonsumverhaltenbestimmenlassen.
Fähig sein, eigene Sinn- und Bedeutungsfragen zu artikulieren und 
Antwortversuche zu erproben 
■  DasLebennichtnuralsSelbstverständlichkeithinnehmen,sondernalsGe-
schenkerleben
■  EineGrundhaltungdesStaunens,DankensundBittensentwickelnundda-
fürAusdrucksformenentdeckenundentwickeln
 

7 164  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  Den Unterschied erkennen zwischen einer rein naturwissenschaftlichen
SichtaufLebens-bzw.Weltphänomene(mitSchwerpunktaufUrsache-
Wirkungs-Zusammenhängen)undeinereherhinterdiesePhänomenebli-
ckendenPerspektive,dienachSinnundBedeutung,nachdemWoher,dem
WohinunddemWozufragt
■  Selbstbewusstseinentwickeln,sichnichtmitErklärungenzufriedenzuge-
ben,dieihnennichtverständlichoderausreichendsindoderdereigenen
Meinungwidersprechen,sondernnachweiterführendenFragenundAnt-
wortensuchen
■  SichmitanderenüberoffeneFragenkonstruktivaustauschenundeineUn-
tersuchungsgemeinschaftbilden(sichgegenseitigzuhören,andereausspre-
chenlassen,dieeigeneMeinungbegründen,aufdieArgumenteanderer
eingehen,eigeneWegefinden)
■  AntwortenaufSinn-undBedeutungsfragenaufdaseigeneLebenbeziehen.
Sensibel sein für Sinn stiftende ganzheitliche Erfahrungszusammen-
hänge 
■  Ritualekennenlernen,diedasLebenstrukturierenundordnenhelfen
■  DieWirkungsakralerRäumekennenlernen,diedieErfahrungvonGe-
borgenheit,Gemeinschaft,Ruhe,Konzentration,Perspektivenwechselund
Horizonterweiterungvermitteln
■  ReligiöseFesteerlebensowieErzählungenderBibel,aberauchanderere-
ligiöseSchriften,Geschichten,LegendenundliturgischeVollzügekennen
lernenundZusammenhängemitdemeigenenLebenentdecken
■  DieSymbolkraftvonWeisheitserzählungenderWeltkulturenundverschie-
denenFormenderdarstellendenundbildendenreligiösenKunstwahrneh-
men,indemmansichunddaseigeneLebendarinwiederfindetunddarin
enthalteneAnregungenfürdieeigeneLebensgestaltung.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdiesesBereichsimpädagogischenAlltag
EthischeundreligiöseBildungundErziehungsteht,wasdieBedeutungfür
dieEntwicklungdesKindesunddieVerbindlichkeitzurUmsetzungangeht,in
KindertageseinrichtungengleichwertignebendenanderenBildungs-undEr-
ziehungsbereichen.SiehateinenfestenPlatzinderBildungs-undErziehungs-
arbeit.Sieistweder„Anhängsel“undVerlegenheitsangebotinsonstnicht
nutzbarenRestzeitennoch„Krönung“derpädagogischenArbeitsbereiche.

7.1  Werteorientierung und Religiosität  165 7
IhreUmsetzungunterscheidetsichjedochvonEinrichtungzuEinrichtung.
Gründedafürsind:DieTrägerschaftenunterscheidensichvoneinandernicht
unerheblich,z.B.kommunaleTräger,kirchlicheTräger,verbandlichorgani-
sierteTräger.DieKinder,diedieseTageseinrichtungenbesuchen,sindvon
ihrerreligiösenBeheimatungherverschieden,z.B.christlich,muslimisch.
DieElternderKinderhabenvoneinanderabweichendeVorstellungenüber
dieInhaltevonreligiöserBildungundErziehung.DieEinrichtungsteamsset-
zensichunterschiedlichzusammen,z.B.kirchlicheingebunden,religiösun-
interessiert.
QuerverbindungenzuanderenBereichen
EthischeundreligiöseBildungundErziehungsuchtvonsichausdieVernet-
zungmitanderenBildungs-undErziehungsbereichenundgehtaufdieVer-
netzungsangebotevonSeitendererein.DabeibehältsiejedochihreEigenart
hinsichtlichderInhalteundArbeitsformenbeiundlöstsichnichtineinem
deranderenBereicheauf.BeispielefürQuerverbindungen:
■  Widerstandsfähigkeit(Resilienz➛Kap.5.10);ÜbergängederKinderund
KonsistenzimBildungsverlauf(➛Kap.6.1):FähigkeitdesUmgangsmit
Krisen,BrüchenundÜbergängeninderBiografiestärken
■  KindermitverschiedenemkulturellemHintergrund–InterkulturelleEr-
ziehung(➛Kap.6.2.3):OffenheitfürandereKulturen;InterreligiöseBil-
dungundErziehung,diedieReligionenderKinderausanderenKultur-
kreisenmiteinbezieht
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2):Werthal-
tungen,diefüreinsozialverantwortlichesHandelnbedeutsamsind,Stra-
tegienzurkonstruktivenKonfliktlösung;SinnstiftendeErfahrungen
■  SpracheundLiteracy(➛Kap.7.2):z.B.biblischeGeschichten
■  Informations-undKommunikationstechnik,Medien(➛Kap.7.3):Kon-
sumverhaltenundWerbung
■  Ästhetik,KunstundKultur(➛Kap.7.8):z.B.BesuchvonKirchen,Ken-
nenlernenvonkirchlicherKunst
■  Musik(➛Kap.7.9):z.B.religiöseMusik,OrgelinderKirche
■  Umwelt(➛Kap.7.7):Werthaltungen,diefüreinökologischverantwort-
lichesHandelnbedeutsamsind
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)(➛Kap.8.1):BeachtenderMenschenwürdeundMenschenrechte,
AushandelngemeinsamerWerte,Regeln
■  PhilosophierenmitKindern(➛Kap.8.2.3):MitKindernkannmanüber
ethischeundreligiöse,aberauchüberandereFragenphilosophischeGe-
sprächeführen;PhilosophierenumfasstauchTheologisieren.
PädagogischeLeitlinien
EthischeundreligiöseBildungundErziehunghatdenunterschiedlichenGe-
gebenheiteninKindertageseinrichtungenRechnungzutragen.Diesgeschieht
aufdreifacheWeise:
 

7 166  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  Bezugspunkt sind die Bedürfnisse und Fähigkeiten der Kinder vor Ort.
Kinder als Mitgestalter ihrer Weltaneignung erschaffen sich ihr eigenes
WeltbildinderpersönlichenAuseinandersetzungmitvorfindbarenreligiö-
senTraditionenundWertesystemen,denensietagtäglichbegegnenkön-
nen, z.B. gelebte Religiosität eines Freundes und seiner Eltern. Kinder
suchennachAntwortenaufdiegroßenLebensfragen,diesichausihrem
Alltag(z.B.WerhatdieErdegemacht?WaskommtnachdemHimmel?
Wasistgerecht?)oderauseinschneidendenLebenserfahrungen(z.B.Tod
einesAngehörigen,GeburteinesGeschwisters)ergeben.Kinderbrauchen
ErfahrungenunddazugehörigeOrte,dieihneneinGrundvertrauenindas
Leben vermitteln, sodass sie sich selbst- und verantwortungsbewusst in
ihremLebensumfeldentwickelnkönnen.Kinderversuchensichinspie-
lerischerForminunterschiedlichenHandlungen.Siewollendabeiunter
anderemdieReaktionenvonunddieAuswirkungenaufandereMenschen
beobachtensowiedasentdecken,wasfürsieBedeutunghabenkönnte.Sie
erlebenmoralischeStreitfragen,indenensienachLösungensuchen.
■  Ethische und religiöse Bildung und Erziehung geschehen in unterschied-
lichen Ausprägungen.DerUmgangmitbestimmtenWertvorstellungenund
religiösenTraditionenkannvombloßenKennenlernenbiszurpersönlichen
Identifikationreichen,vondereherdistanziertenKenntnisnahmebiszum
persönlichenVollzug.InwieweitethischeundreligiöseBildungundErzie-
hungsichaufeinbestimmtesWertesystembzw.einebestimmtereligiöse
Traditioneinlässt,hängtauchdavonab,welchenethischenundreligiösen
TraditionensichdaspädagogischePersonalverpflichtetweiß,auswelchen
dieKinderstammen,welchensichdieElternverpflichtetwissen.Beial-
lerUnterschiedlichkeitderWertvorstellungenundreligiösenTraditionen
geltendieBestimmungendesGrundgesetzesundderBayerischenVerfas-
sung.Sieverpflichtenaufdieimchristlich-abendländischenTraditionszu-
sammenhangentstandenenGrund-undMenschenrechte.Unabhängigvon
unterschiedlichenAusprägungengiltderGrundsatz:EthischeBildungund
ErziehungsowiereligiöseBildungundErziehungbildeneineuntrennbare
Einheit.ReligionenbeinhaltengrundlegendeSinndeutungenmenschlichen
LebensundZusammenlebens.DarausergebensichfundamentaleWert-
setzungenfürdaskonkreteHandelnunddessenethischeReflexion.Ethik
thematisiertdasProblemdesrechtenundangemessenenHandelns,indem
darüberreflektiertwird,vonwelchenGrundwertenauseineHandlungbe-
urteiltwerdenkann.ReligionenkönnendazudurchihreSinndeutungen
desWeltganzenwichtigeAnstößegeben.ReligionenundEthiksinddaher
wechselseitigaufeinanderangewiesen.
■  Ethische und religiöse Bildung und Erziehung verstehen sich als ein auszu-
handelnder Bereich.DasAngebotethischerundreligiöserBildungundEr-
ziehungwirdimTeam,mitdenElternundmitdemTrägerbesprochen.
Ziele,InhalteundMethodenwerdendabeioffengelegtundzurDiskussion
gestellt.EinbesonderesAugenmerkwirddabeiaufdieBedeutungdieses
Bildungs-undErziehungsbereichsfürdieaktuellenEntwicklungsaufgaben
desKindesgelegt.

7.1  Werteorientierung und Religiosität  167 7
GeeigneteLernumgebung
EthischeundreligiöseBildungundErziehungwirdfürKindersichtbardurch
einschlägige Bilderbücher, die für sie jederzeit zugänglich sind, aber auch
durchreligiöseSymbole,diedieReligionenderKinderinderEinrichtung
kennzeichnen.Rückzugsmöglichkeiten,z.B.einRaumderStille,ermögli-
chenRuheundKonzentration.DerBezugzugelebterReligiosität,z.B.in
derPfarrgemeindeoderimKlosterzeigtdieLebendigkeitunddieLebensre-
levanzvonReligion,dasAngebotvonselbstverantwortetenHandlungsmög-
lichkeitenundderfreieUmgangauchmithochwertigemMaterialfordern
dieEntwicklungvonWertorientierungen.
DieAtmosphäre
FürKinderbedeutsamisteineAtmosphäre,diedaschristlich-abendländische
sowiehumanistischeWelt-undMenschenbildhervorhebtundzugleichden
anderen,kulturellenundreligiösenHintergründen,diedieFamilienundKin-
dereinbringen,mitOffenheitundWertschätzungbegegnet.Wesentlichist,
dassdieverschiedenenKulturenbzw.ReligionenfürKinderkontinuierlich
erfahrbarsind.MitihrenWerthaltungenundweltanschaulichenbzw.reli-
giösenÜberzeugungensindpädagogischeFachkräfteVorbilderfürdieKin-
der.WennKindererfahren,dassWerthaltungenundÜberzeugungeninun-
terschiedlichenKontextenjeweilsneurealisiertwerdenmüssenundsoauch
immerwiederzuhinterfragensind,dannstärktdiesihremoralischeUrteils-
kraftundgeistigeBeweglichkeit.
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
JedeKindertageseinrichtunghatdieRechtederElternbeiderBestimmung
derreligiösenBildungundErziehungdesKindeszubeachten(vgl.§9Nr.1
SGBVIII),unbeschadetderMöglichkeitderTräger,eineigenständigesre-
ligiösesbzw.weltanschaulichesProfilfürdiejeweiligeEinrichtungzuent-
wickeln und umzusetzen. Die Religionszugehörigkeit des Kindes ist eine
wichtigeAbfragewährenddesVerfahrensumseineAufnahme.Elternsind
PartnerbeiderAushandlungderethischenundreligiösenAngebotefürihr
KindinderEinrichtung.DurchdieseAushandlungsprozessewirddenEltern
darüber hinaus eine Chance zur eigenen Auseinandersetzung mit und zur
NeupositionierungineinemFeldkulturellenLebensgeboten,dasfürdieei-
geneLebensgestaltungbedeutsamseinkann.
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
ReligiöseBildungundErziehungwirdfürKinderlebendigunddirekterfahr-
baru.a.auchdurchBesucheeinerKirche,Moschee,Synagogeodereines
TempelssowiedurchKontaktezuVertreternderverschiedenenReligionen
(z.B.zumkatholischenundevangelischenPfarrer,Imam)undzudenentspre-
chendenGemeinschaftengelebtenGlaubens(z.B.zurPfarrei).
 

   

 

7 168  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
AKTIVITÄTEN 
Die pädagogischen Umsetzungsmöglichkeiten dieses Bildungsbereichs im
RahmenseinerZieldimensionensindhöchstvielfältig:
Mit vorfindlicher Religiosität und unterschiedlichen Religionen 
umgehen können 
■  Mitbringenvon„heiligen“GegenständenausdenFamilien(z.B.Rosen-
kranz,Buddha-Figur,Namen-Gottes-Schnur)
■  Eltern,pädagogischeFachkräfte,GästeerzählenvonihrerReligion
■  EinrichtungeinerMeditations-undGebetsecke
■  BeschäftigungmitzentralenSymbolenderReligionen(Kreuz,Davidstern,
Halbmond),dievonMitgliedernderKindertageseinrichtungrepräsentiert
sind
■  „Gemälde-Galerie“Religion:KindermalenihreErfahrungenmitReligion
undGlauben,ZeichnungenvonGottesbildern(Ästhetik,KunstundKul-
tur➛Kap.7.8)
■  SuchenachSpurenvonReligion,GlaubenundReligiositätindernäheren
Umgebung
■  InterreligiösesGebetumFriedenundGerechtigkeitmitVertreternunter-
schiedlicherReligionenalsAusdruckgemeinschaftlicherAnliegen
■  FotosvonGottesdienstenbeiFamilienfeiern(z.B.eigeneTaufederKinder)
■  GebeteausdeninderKindertageseinrichtungrepräsentiertenReligionen,
diezuraktuellenLebenssituationderKinderpassenunddiesezumAus-
druckbringen(KindermitverschiedenemkulturellemHintergrund–In-
terkulturelleErziehung➛Kap.6.2.3).
In ersten Ansätzen sich unterschiedlicher Wertigkeiten im eigenen 
Handeln bewusst sein und Orientierungspunkte entdecken 
■  Kinderkonferenz(MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungs-
geschehen(Partizipation)➛Kap.8.1)
■  Helden- und Heldinnen-Figuren in Märchen und Geschichten (Wider-
standsfähigkeit(Resilienz)➛Kap.5.10)
■  Dilemma-Geschichten, d.h. Geschichten mit offenem Ausgang, die die
KinderinEntscheidungssituationenführenunddazuermutigen,eigene
unterschiedlicheHandlungsmodellezuentwerfen
■  ÜbernahmevonDiensteninderKindertageseinrichtungdurchdieKinder
(MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Parti-
zipation)➛Kap.8.1)
■  BewussterUmgangmitEssen,mitNatur(Gesundheit➛Kap.7.11;Um-
welt➛Kap.7.7)
■  LebensbedingungenvonKinderninanderenTeilenderErde
■  SolidaritätsaktionenfürmittelloseKinderimnäherenLebensumfeld
■  Empathie-Übungen(ÜbungenzurFörderungderFähigkeit,sichinandere
Personenhineinzuversetzen)
■  SpielezumEinübenvonRegelnundFrustrationstoleranz,Versöhnungs-
feiern

 

7.1  Werteorientierung und Religiosität  169 7
■  BeschäftigungmitHeiligenderReligionen,ethisch-moralischenÜberzeu-
gungenundTatenderReligionsstifter.
Fähig sein, eigene Sinn- und Bedeutungsfragen zu artikulieren und 
Antwortversuche zu erproben 
■  PhilosophierenmitKindern(PhilosophierenmitKindern➛Kap.8.2.4)
■  EinübenvonGesprächsregeln(MitwirkungderKinderamBildungs-und
Einrichtungsgeschehen(Partizipation)➛Kap.8.1)
■  „Frageminuten“:FestvereinbarteZeiteinheit,inderFragenthematisiert
werdenkönnen,diesichimLaufeeinesTagesergebenhaben
■  ErfahrungendesWerdensundVergehensvonLebeninderNatur(Um-
welt➛Kap.7.7)
■  SchöpfungsgeschichtenderReligionen:OffeneGeschichten(Kinderfüh-
renteilweiseerzählteGeschichtenindereigenenFantasieweiter)oderBil-
derbücherzumThemaSterbenundTod.
Sensibel sein für ganzheitliche Erfahrungszusammenhänge 
■  BesuchvonKirche,Moschee,Synagoge,Tempel
■  Meditation(Gesundheit➛Kap.7.11)
■  Mandalamalen
■  DenFestkreisdereigenenReligionsowieFestkreiseandererReligionen
kennenlernen;gemeinsameErstellungeinesFestkreis-Kalenders
■  BewussterTagesbeginn-und-abschlussmitBesinnung,Gebet
■  SegensfeiernalsAusdruckdesSich-gegenseitig-Gutes-Wünschens
■  GeschichtenausdenheiligenSchriftenderReligionen,indenenGottals
Wegbegleiter,BeschützerundHoffnungsstifterzugänglichwird
■  Gestaltungkleinerer(liturgischer)FeiernanlässlicheinschneidenderLe-
benserfahrungen von Kindern (z.B. Eintritt in eine Kindertageseinrich-
tung)
■  BildbetrachtungenmitdemSchwerpunktvertieftenemotionalenErlebens
desDargestellten(Ästhetik,KunstundKultur➛Kap.7.8).
BiblischeGeschichten
DiefürKinderangemesseneWeise,mitbiblischenÜberlieferungenbekannt
zuwerden,istdasErzählenbiblischerGeschichten.DabeistehennichtKennt-
nisseüberhistorischeZusammenhängeimVordergrund,nichtdasWissenum
damaligeGeschehensabläufeundEreignisse.KinderfindenZugangzudiesen
Geschichten,indemihnenindenErzählungenLebenserfahrungenbegegnen,
dieauchfürsieselbstwichtigsind.SiehöreninvielerleiFacettenvongrund-
legendenWertvorstellungen,diefürdenchristlichenGlaubenbestimmend
sindunddieihneneinewichtigeOrientierungauchinihreneigenenVorstel-
lungenvomLebenseinkönnen.BeimErzählenkommtesdaraufan,diesen
WertvorstellungenvielRaumzugeben.Esgiltsozuerzählen,dassKinderin
ihrerIdentifikationmitdenHauptpersonendererzähltenGeschichtediefür
dasLebenwichtigenErfahrungengleichsamselbstmachenunddadurchbe-
reichertwerden.ImEinzelnengehtesumfolgendeAspekte:
 

7 170  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  Erfahrung,wieMenschen,dieinihremGlauben,d.h.inihrerGottesbezie-
hungsichergebundensind,zuversichtlichHerausforderungenannehmen,
mitKrisenundZweifelnumgehen,neueBeziehungenknüpfenkönnen:
BiblischeGeschichtenerzählendavon,wieMenscheninNeulandaufge-
brochensind(AbrahamundSara1.Mose12),inkritischenSituationen
ihrVertrauennichtverlorenhaben(Sturmstillung,Mk4),Mutbekom-
menhaben,sichaufschwierigeWegeeinzulassen(MariaundJosef,Lk1).
■  WertschätzungdereigenenPerson,dieeinemdurchbedeutsameanderein
WortenundGestenzuerkanntwird:AuchinvielenGeschichtenderBibel
kommtzumAusdruck,dassjederMenschineinzigartigerWeiseGottes
GeschöpfundmitvielerleiGabenundFähigkeitenausgestattetist.Die-
seSichtweiserücktdieindividuellenFähigkeitenindenVordergrundund
nichtdieDefizite.Menschen,diesichalsklein,unscheinbar,minderwer-
tigerlebenundsichdurchentsprechendeSignaleausihrerUmweltdarin
bestätigtfühlen,erfahreninderGottesbeziehungeineermutigende,moti-
vierendeAufwertungihrerPerson,durchdiesiesichselbstineinemneu-
enundanderenLichtzusehenlernen.BiblischeGeschichtenerzählen,wie
KleinealsdieGroßenerscheinen(DavidundGoliath,1.Sam17;Jesusseg-
netdieKinder,Mk10),wieMenschenbesondereBeachtungfindenund
auchgenießen(GleichnisvomverlorenenSohn,Lk15).
■  ErfahrungenvomWertdereigenenPersonhabensichinbesondererWei-
seanwahrgenommeneneigenenGrenzenzubewähren.PositiveSelbstein-
schätzungkommtangesichtseigenerVersäumnisseundFehlerinsWanken.
NichtbewältigteAufgabenundHerausforderungenbeeinträchtigendaspo-
sitiveBildvonsichselbst.KinderbrauchenAnregungen,sichauchtrotzEr-
fahrungendesScheiternsselbstakzeptierenundkonstruktivmitdeneige-
nenGrenzenumgehen,sichneueHerausforderungenzutrauenzukönnen.
InbiblischenGeschichtengehtesoftdarum,dassMenschenvomGlauben
herZuspruchundZuwendungerfahren,dieihnenhelfen,zueigenenVer-
säumnissenstehenundNeuesbeginnenzukönnen.Menschentrauensich
nachselbstverschuldetemStreitwiederaufdenanderenzuzugehen(Jakob
undEsau,1.Mose33),erlebenmit,wieBezugspersoneneinenStrichunter
misslicheResultatesetzen(VerlorenerSohn,Lk15),undnachdemMisslin-
geneineneueAufgabestellen(erneuteBerufungdesPetrus,Joh21).
■  WasLebeninbesondererWeisewertvollmacht,sindZukunftsperspekti-
venmitvielenOptionen,unterdenendasLebengelingenkann.Menschen
brauchenBilderderHoffnung,dassdieZukunftlebenswertist.Christ-
licherGlaubeistreichansolchenBilderndesFriedens,derGerechtigkeit
undderbewahrtenSchöpfungGottesmitLebensrechtfüralleLebewe-
sen.EntgegenkonkreterErfahrungenderZerstörungderLebensweltzei-
gendieentsprechendenbiblischenGeschichten,wieMenschenohneZu-
kunftshoffnunginihrerBegegnungmitJesusneueLebensperspektivenund
Freude am Leben gewinnen (Heilungsgeschichten Jesu), wie begrabene
Hoffnungenneuaufblühen(GeschichtenvonJesuAuferstehung),wiesich
KleinmutinBegeisterungverwandelt(Pfingstgeschichte,Apg2).
■  DerindenbiblischenGeschichtenlebendigundanschaulichverdeutlichte
WertdesmenschlichenLebensistauchVerpflichtung.DieerfahreneWert-
schätzung–mitderFolge,sichselbstliebenzukönnen–führtzurAufga-

7.1  Werteorientierung und Religiosität  171 7
be,sieauchanandereweiterzugeben,d.h.denNächstenzulieben.Die
Erfahrungenzeigen,dasseinenurappellativeErziehungwenigbewirkt.
Gefragt sind viel mehr konkrete Beispiele, in denen die Wendung von
derSelbstliebezurNächstenliebeanschaulichnachvollzogenwerdenkann.
AuchhierbietenbiblischeGeschichtenAnregungen:Zachäus,derandere
betrogenhat,erlebtFreundschaftmitJesusunddenktdarübernach,wie
erseineBeziehungzudenanderenneugestaltenkann(Lk19),Abraham
istsichbewusst,wasihmGottallesgeschenkthatundkannseinemNef-
fenLotinderWahldesWeidegrundsfürdieSchafherdendenVortrittlas-
sen(1.Mose13).JesusveranschaulichtdenZusammenhangvonSelbstlie-
beundNächstenliebeamGleichnisvombarmherzigenSamariter(Lk10).
Geschichten erzählen heißt, schon bei der Auswahl zu bedenken, welche
KompetenzenderKindergestärktwerdensollen.BeimErzählengiltes,die
KinderzunächstineinenErzählverlaufmithineinzunehmen,indemihnen
diejeweiligeFacettedesWertsmenschlichenLebensanschaulichbegegnet.
DasWort,daseinemweiterhilft,kannmansichnichtselbstsagen–eswird
einemzugesprochen.DasgiltauchfürGeschichten.IndiesemSinnesindbib-
lischeErzählungenZuspruch,dendieKindergenießen,indemsiesichmit
Personen der Geschichte identifizieren. Eine entspannte Atmosphäre hilft
denKindern,imaktivenZuhörenmitihreneigenenEmpfindungen,Vorstel-
lungenundinnerenBilderndieerzählteGeschichtezuihrereigenenwerden
zulassen.Deshalbistesauchwichtig,denZeitpunktundOrtdesGeschich-
tenerzählensbewusstauszuwählen,dennKinderbrauchenklareStrukturen
undverlässlicheRituale.WeilKinderinihrereigenenFantasiedieGeschichte
mitkonstruieren,werdensieauchmitihrenVermutungenundErwartungen
dasErzählenbegleiten.BeiProblemgeschichtenkanngemeinsamnacheiner
Lösunggesuchtwerden,bevordanndiederGeschichteerzähltwird.Ge-
meinsamesGeschichtenerzählenfördertdieBeziehungen,dasWahrnehmen
deranderenmitderenIdeenundVorschlägen.NachdemErzählenistein
GesprächzudenEindrückenderKindersinnvoll–nichtineinemnachträg-
lichenZerlegenderGeschichteinihreEinzelteile,sonderninAnregungen,
eigeneEmpfindungenundGedankenzurSprachezubringen.„WashatDir
anderGeschichteambestengefallen?HastduselbstauchAngstundFreude
gespürt?“SolcheAuseinandersetzungmitderGeschichtelädtauchein,der
KreativitätderKinderFreiraumzugeben:IndemsieeinBildzurGeschichte
malen,gemeinsameinegehörteGeschichteinBewegungzuMusikumset-
zen,inselbsterzeugtenTönenundKlängennachempfinden.Alldasunter-
stütztdieKraftderGeschichten,Orientierunganzubieten,MutzumLeben
zumachen,VertraueninsichselbstundindieumgebendeWeltzustärken.
UmgangmitdemThema„SterbenundTod“
DiesesThemastehtstellvertretendfürdieAuseinandersetzungmit„Grund-
fragen“desLebensmitKindern.EinoffenerUmgangmitdemThema„Ster-
benundTod“alsBestandteildesLebensistentscheidend,wennesdarum
geht,KinderbeiderBewältigungvonVerlustenundKrisenzuunterstützen.
ImpädagogischenAlltagbietensichzahlreicheGelegenheiten,umeinenkon-
struktivenUmgangmitdiesemschwierigenThemazuvermitteln.
 

7 172 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Praxisbeispiele 
FundeinestotenTieresinderNatur
DiesbeschäftigtdieKinderimmersehr.SiehabendasBedürfnis,ausführlich
darüberzusprechen,stellenFragen,dienichtimmerunbedingteineAntwort
benötigen.EinbedeutsamerAspektzeigtsichdabeiineineraktivenVerar-
beitung:DurchdasgemeinsameBegrabendesTiereserhaltendieKinderdas
Gefühl,dasssieselbstetwaszurBewältigungdesEreignissesbeitragenkön-
nen.EinsolchaktivesBewältigungsverhaltenwirktsichpositivaufdiekind-
licheSelbstwirksamkeitaus.(Modelleinrichtung:StädtischeKinderkrippein
München,Felicitas-Füss-Straße:E.Prokop,D.Bördner)
BesuchdesFriedhofs
„VordemFriedhofversammeltensichalleKinderzueinemGespräch,damit
wirihnenunserVorhabenundauchdasrichtigeVerhaltenaufdiesembespre-
chenkönnen.Gespannt,aberauchruhigundandächtigmachtenwirunsauf
dieSuchenachdemGrabderehemaligenKindergartenleiterin.Nachdem
wiresgefundenhatten,fandensichdieKinderineinemHalbkreisumdieses
zusammen.WirsuchtenihrenNamenaufdemGrabstein,sangenreligiöse
LiederundspracheneinGebet.AnschließendsuchtenwireinenPlatzfür
unserenGrabschmuckundzündeteneinGrablichtan.AbdiesemZeitpunkt
spürtenwireinsehrstarkesInteressederKinder.Siestelltenunendlichviele
Fragenundwolltenwissen,werhiernochallesbeerdigtist.Sieerzählten
voneigenenErlebnissenmitUnfall,jungundalt,Krankheitusw.Nachüber
einerStundeverließenwirmitdenKinderndenFriedhofundmachtenuns
miteinerVielzahlpositiverEindrückeundErlebnissezurückaufdenWeg
indenKindergarten.“(StädtischerKindergartenDonauwörth:G.Gietinger,
C.Dollinger).DasBeispielverdeutlicht,dassKindermitdemThemaganz
offenumgehenunddarübersprechenkönnen,wassichförderlichaufdieBe-
wältigungzukünftigerVerlustereignisseauswirkenkann.Siehabensichmit
demThemaauseinandergesetztunderfahren,dassTodetwasganzNatür-
lichesistundzumLebendazugehört.
BeideBeispielezeigen,dasseineThematisierungvonVerlustenfürKinder
sehrwichtigist.WelchepädagogischenAspektestehendabeinunimVor-
dergrund?DurchdenbewusstenUmgangmitSterbenundTodentstehteine
VertrauenspendendeAtmosphäre,inderdieKinderoffendarübersprechen
können,wiesiedieschwierigeSituationerleben.Sielernendadurch,ihreGe-
fühlevonTrauer,AngstoderauchWutauszudrücken,sichden„Kummervon
derSeelezureden“.DiesstellteinebesonderspositiveBewältigungsstrategie
dar,diedannauchinanderenschwierigenSituationenangewendetwerden
kann.PädagogischeFachkräftesollteninsolchenSituationenkeinesfallsdie
negativenGefühlederKinderignorierenundhoffen,dasssievonalleinewie-
der„verschwinden“werden.NegativeGefühlelösensichvielmehrdadurch
auf,indemdieKindermitPersonendarübersprechenkönnen,vondenen

7.1  Werteorientierung und Religiosität  173 7
siesichverstandenfühlen.Esistsinnvoll,schonaufschwächerausgeprägte
Emotioneneinzugehen,bevorsiesichzueinerechtenKriseauswachsen.So
ergibtsichauchdieGelegenheit,inderFamilieFertigkeitenwieZuhörenund
Problembewältigungzuüben,solangederEinsatzniedrigist.“
BesucheinerKirche
InVorgesprächenerzählendieKindervonihreneigenenBeobachtungenund
ErlebnisseninKirchen.DaswecktdieNeugierdeaufbestimmteGegenstän-
de,dieesgenaueranzusehengilt.
■  WichtigsindPersonen,dieKindermitderKircheinbesondererWeisein
Verbindungbringen:derPfarrerbzw.diePfarrerin,Mesner,Gemeindemit-
arbeiter.SiekönnendieKinderbegrüßen,sichvonihnenbefragenlassen,
ihnenmancheszeigen.
■  DieFragenachdenPersonenführtweiterzuderFrage,obGottinderKir-
chewohnt.ImAltervon4JahrenkönnenKinderschonganzgutartikulie-
ren,dassdieKirchekeinWohnortGottesist,sonderneinRaum,indem
vielesanGotterinnert.SolcheGesprächeführenzuWahrnehmungsaufga-
ben,diegemeinsamentwickeltwerden:WaserinnertinderKircheanGott
undanGeschichtenausderBibel?WastunMenscheninderKirche?Was
erzählenunsdieGegenständedavon?WasistandersalsindenRäumen,
indenenwirunssonstaufhalten?WelcheOrteinderKirchegefallenmir
gut,welcheweniger?
■  DerKirchenbesuchbeginntmitdemWahrnehmendesÄußeren:Wirsehen
denTurm,dickeMauern,eingroßesEingangstor,besondereFenster.Das
machtneugierigaufdas,wassichdahinterverbirgt.Wiekönnenwirden
KirchenraummitmöglichstallenSinnenwahrnehmen?Gibtesbesondere
Gerüche?WelcheWegebietetunsderRauman?WelcheGeräuscheneh-
menwirwahr?MauerwerkundSteinfigurenkönnenertastet,eineSäule
durch„Umarmen“ausgemessenwerden.
■  Verschiedene Orte in der Kirche erzählen besondere Geschichten: der
Taufstein,andemmancheKindergetauftwurden(GibtesErinnerungs-
fotos?);derAltar,andemgebetetwirdunddieGroßendasAbendmahl
bzw.dieEucharistiefeiern;dieKanzel,vondergepredigtwird;bestimmte
FigurenundBilder,dievonderGeschichtederKircheerzählen,vonfrü-
herenZeiten,vonMenschen,diehiergewirkthaben,vomNamenbzw.
NamenspatronderKirche.AufmerksamesWahrnehmenmitallenSinnen,
SpürenderbesonderenAtmosphäreschließtnichtaus,dassEinzelheiten
genaueruntersuchtwerden:DieHöhederKirchekannmiteinemaneiner
langenSchnurbefestigtenLuftballonvermessenwerden;Stufenkönnen
gezählt,ZeichenimMauerwerkabgemaltwerden.BesondereAnziehungs-
kraftübtdieOrgelaus.DiesesInstrumentfasziniertdieKinder,sowohl
imBlickaufdieGrößeundVielfaltderPfeifenalsauchdieVielfaltder
erzeugtenKlänge,ebensoderSpieltischmitManualenundPedalenund
denvielenRegisterzügenoder-knöpfen.MancheEinzelheitenlassenwir
unsdurchExpertenerklären,z.B.Inschriften,Bilder,dieKreuzeaufdem
Mauerwerk.KinderkönnenselbstFragenvorbereiten.Besondersreizvoll
istes,Räumezuerkunden,diesonstunzugänglichsind:derGlockenturm,
dieSakristei,dasKellergewölbe,derDachboden.
 

7 174 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  ZueinemKirchenbesuchpasstesgut,selbstetwasvondemzutun,wasmit
demgottesdienstlichenFeierninderKirchezusammenhängt:mitBlumen
denAltarschmücken,Kerzenanzünden,eineGeschichteausderBibelvon
derKanzelhören,zuOrgelklängeneinLiedsingen,einGebetsprechen
unddabeianandereMenschendenken,dieunswichtigsind,denSegen
zugesprochenbekommen.
ImNachgesprächinderEinrichtungkommendieEindrückenocheinmalzu
Wort,werdendieErgebnissedergezieltenBeobachtungenvorgestelltund
Bilderdazugemalt.
VerwendeteLiteratur
■  Beer,P.(2005).WozubrauchenErzieherinnenReligion?München:DonBosco.
■  Harz,F.(2005)ReligionfürKinderundErwachsene.EineEinführungindieWeltdesGlaubens
auspädagogischerSicht.Seelze-Velber:Kallmeyer.
■  Harz,F.(2001).IstAllahauchderliebeGott?InterreligiöseErziehunginderKindertagesstätte.
München:DonBosco.
7.2 Emotionalität,sozialeBeziehungen
undKonflikte
Leitgedanken
EmotionaleundsozialeKompetenzensindVoraussetzungen,dasseinKind
lernt,sichindiesozialeGemeinschaftzuintegrieren.Siesindmitsprach-
lichenundkognitivenKompetenzenengverknüpft.SozialesVerständnissetzt
voraus,dasssicheinKindkognitivinandereeinfühlen,hineinversetzenund
derenPerspektive(wieBedürfnisse,Wünsche,Gefühle)erkennenkann.Dies
ermöglicht,dasVerhaltenandererzuverstehenunddamitauchReaktionen
andereraufdaseigeneVerhaltenvorherzusagen.UnterallensozialenKom-
petenzengiltdiePerspektivenübernahmealsderSchlüsselzusozialemHan-
deln.SozialeVerantwortung(wieEinfühlungsvermögen,Rücksichtnahme,
Mitgefühl)inAbgrenzungzuEigenverantwortungentwickeltsichnurinder
 

7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte  175 7
Begegnungmitanderen–dieerwachsenenBezugspersonendesKindesspie-
lenhierbeieinewesentlicheundunverzichtbareRolle.
EntwicklungdereigenenEmotionalität,ErwerbsozialerKompetenzenund
Gestaltungbzw.KommunikationsozialerBeziehungenhängenengmiteinan-
derzusammen.EmotionaleundsozialeKompetenzentwicklungwirdvom
kulturellenundfamiliärenUmfeldstarkbeeinflusst.Emotionaleundsoziale
BildungundErziehunghilftdemKind,seineangelegtenKompetenzenwei-
terzuentwickelnundauszudifferenzieren.InihrerKomplexitätumfasstsie
insbesonderediefolgenden,einanderdurchdringendenDimensionen:
Positive Beziehungen 
KindersindvonGeburtankontakt-undkommunikationsfähig.Bereitsals
SäuglingkönnensieanmehrerePersonengebundensein(Übergangvonder
FamilieindieTageseinrichtung➛Kap.6.2.1).SeitensderBezugspersonsind
emotionaleWärme,Zuwendung,EinfühlsamkeitundVerlässlichkeitunter
BeachtungderAutonomiedesKindeswesentlicheKriterien,dassBindungs-
undBeziehungsprozessegelingen.ZunehmendwichtigfürdasKindwerden
positive,tragfähigeBeziehungenzumehrerenBezugspersonen,indenenes
SicherheitundAnerkennungerfährtunddieesermutigen,dieWeltzuerfor-
schenundsichNeuemzuzuwenden.GleichesgiltfürAufbauundGestaltung
vonBeziehungenzuanderenKindern,dievomKindeinumfangreichesVer-
haltensrepertoireverlangen,dassichmitderZeiterweitertundverändert.
KindermitsicherenBindungenverhaltensichsozialer,sindoffener,selbst-
ständigerundleistungsfähiger,bitteninschwierigenSituationenandereum
Hilfe,zeigenmehrAusdauerbeimProblemlösen,habeneinhohesSelbstwert-
gefühl,einpositivesSelbstbildundsindwenigeraggressiv.
Umgang mit Gefühlen 
JedesKindbringtbeiderGeburtseinTemperamentundseineGefühlemit.
DerdirektesteGefühlsausdruckfindetüberKörpersprachestatt.WieKinder
ihreGefühleausbilden,ausdifferenzieren,handhaben,anerkennenistAus-
druckvonLernenundKulturunddamitinterkulturellvielfältigundindi-
viduellunterschiedlich.VonGeburtansindsieherausgefordert,zulernen,
wiesieihreGefühle,ihrTemperamentsteuernundaufdieGefühleanderer
reagieren.HierbeiwerdensiestarkvondenGefühlenihrerBezugspersonen
beeinflusst,aufderenGefühlsentwicklungsieselbstfrühEinflussnehmen,
zunächstspontan,späterauchgezielt;sowirdesallmählichzumMitgestal-
terihrerBeziehungen.Einsicherer,balancierterBindungsstilbegünstigtbei
KleinstkindernEmotionsregulationundZeigenvonGefühlen.AbzweiJah-
renzeigenKinderersteAnsätzevonEmpathieundHilfsbereitschaft.InBil-
dungsprozessenhatdasThema„Gefühle“heutehohenStellenwert.Sieun-
terstützenKindergezieltimUmgangmitstarkenGefühlen.Gesprächemit
Kindernsindentscheidenddafür,wassieüberGefühlelernen,wiesiedar-
übersprechenundmitbelastendenSituationenumgehen.ÜberGefühlenach-
denken(meta-emotionaleEbene),hilftKindern,siebesserkontrollierenund
regulierenzukönnen.Kinder,diefrühgelernthaben,dieeigenenGefühle
 

 

7 176  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
zuerkennenunddasemotionaleErlebenandererzuverstehen,könnenmit
sichundanderenbesserumgehen,sindsozialkompetenter.
Bewältigung von Verlust und Trauer 
VerlusterfahrungenüberwältigendiemeistenKinderundlösenTraurigkeit
aus.WennsieeinenahestehendePersonverlieren,dannschreibensiesich
dieUrsachenfürdiesenVerlusthäufigselbstzu,d.h.machensichselbstda-
fürverantwortlich.WennKinderfrühzeitigGelegenheiterhalten,sichkon-
struktiveBewältigungsstrategienanzueignen,dannlernensiemitVerlustund
Trauerkompetentumzugehen.
Konfliktmanagement – konstruktives Konfliktlöseverhalten 
KonfliktegehörenzumAlltag.SiesindAusdruckwiderstreitenderBedürf-
nisseundInteressenunddamitBestandteilmenschlicherKommunikation.
HäufigwirddaskomplexeKonfliktgeschehenmitAggressionundGewalt
gleichgesetztunddadurchaufdasauffälligeVerhalteneinerPersonreduziert.
IndenStreitunterKinderngreifenErwachseneoftsofortregelndein.Sie
nehmenvielzuwenigwahr,dassKindervieleihrerunauffälligenKonflikte
untereinanderselbstlösen.PositivbewältigteKonfliktemachenKinderstark,
ausihnengehenvieleLernerfahrungenhervor.Kindernfrühzuhelfen,kon-
struktiveKonfliktlösestrategieneinzuüben,istheuteeinwichtigesBildungs-
ziel.Essetztvoraus,KonfliktenimBildungsgeschehenRaumzugebenund
siealsbereicherndeChancezurEntwicklungundVerbesserungschwieriger
Situationenzuverstehen.Sichkonstruktivstreitenundauseinandersetzen
können–diesgehörtzueinerlebendigenErziehungundzumdemokratischen
Miteinander(MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgesche-
hen(Partizipation)➛Kap.8.1).KonfliktezulösenkannSpaßmachen.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKindlernt,kompetentundverantwortungsvollmiteigenenGefühlen
unddenGefühlenanderenMenschenumzugehen.Esentwickeltsich,ausge-
hendvoneinemGefühlderSicherheitunddesVertrauensinandere,zueinem
selbstbewussten,autonomenMenschen,istkontakt-undkooperationsfähig
undkannkonstruktivmitKonfliktenumgehen.Eslernt,belastendeSitua-
tioneneffektivzubewältigen.DiesumfasstinsbesonderefolgendeAspekte:
Emotionales Verständnis von sich selbst 
■  SichdereigenenGefühlebewusstwerden,sieakzeptieren,siegegenüber
anderenbeschreibenundübersienachdenkenkönnen
■  Wissen,dassmanverschiedeneGefühlegleichzeitigerlebenkannunddass
dieseGefühleauchwidersprüchlichseinkönnen
 

 

 

7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte   177 7
■  EigeneGefühlszuständemitWortenbenennenundbeschreiben,darüber
sprechenundanderenerzählenkönnen,wiemansichfühlt
■  UnangenehmeGefühlezulassen,belastendeSituationenaktivundwirk-
sambewältigen
■  Erkennen,dasssichdasinnerlicheErlebenvonGefühlenundderAusdruck
vonGefühlennachaußenunterscheidenkönnen
■  Lernen,wieAusdruckundKommunikationvonGefühlenaufanderewir-
kenundBeziehungenbeeinflussen.
Gefühle, Stimmungen und Befindlichkeiten anderer Menschen 
■  AusdruckundVerhaltenandererMenschenzutreffendinterpretieren
■  UrsachenfürGefühlekennen
■  GefühlsrelevanteSituationenerkennenundentschlüsseln
■  Lernen,dassandereMenscheneigeneinnereZustände(Gedanken,Wün-
sche,Gefühle)haben.
Verständnis für und Rücksichtnahme auf andere 
■  EigeneBedürfnisseundWünschesteuernundzurückstellen
■  GrenzenundRegelnberücksichtigen
■  SichindieSituationanderereinfühlen,hilfsbereitsein
■  Meinungenandererrespektieren.
Kontakt-, Beziehungs- und Konfliktfähigkeit 
■  KontaktzuanderenKindernaufnehmenundgestalten:aufanderezuge-
hen,sichihnenmitteilen
■  MitBlickaufgemeinsameZielezusammenarbeiten,kooperativsein
■  Konfliktekonstruktivaushandeln,Kompromisseschließen,teamfähigsein
■  TiefergehendeBeziehungenundFreundschaftenmitanderenKindernein-
gehen.
Eigene Interessen, Bedürfnisse und Standpunkte 
■  Eigene Wünsche, Bedürfnisse, Meinungen zum Ausdruck bringen und
selbstbewusstvertreten
■  Sichnichtdamitabfinden,wennmansichungerechtbehandeltfühltoder
glaubt,dassanderenUnrechtwiderfährt
■  Grenzensetzen,sichnichtunterDrucksetzenlassen.
 

7 178 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
Emotionale und soziale Bildung und Erziehung ist seit jeher ein Kernbe-
reichderElementarpädagogik.TageseinrichtungenkönnenKindernoptimale
Voraussetzungendafürbieten,sozialeBeziehungenaufzubauen,Freundschaf-
tenzuschließen,konstruktivesKonfliktverhalteneinzuüben,denAusdruck
ihrerGefühlezuerlernen,dasAufstellensozialerRegelnzuerprobenundda-
miteinpositivesSelbstbildzuentwickeln.InEinrichtungenmiteinemhohen
AnteilsozialbenachteiligterKinderistdieserBereichbesonderszubetonen.
QuerverbindungenzuanderenBereichen
InsozialenLernaktivitätenbringensichallebeteiligtenKinderundErwach-
senenauchmitihrenEmotionenein,lösendurchkooperativesZusammen-
wirkenimTeamdieanstehendenAufgabenundProbleme.Kinderkönnen
nurdannwirksamlernen,wennemotionales,soziales,sinnlichesundkogniti-
vesLernenHandinHandgehen.NurdurchemotionaleAnsprachelässtsich
InteresseundNeugierwecken.PositiveEmotionenerleichternKinderndas
LerneninallenBereichen,sielernenambesten,wennsiemitFreudelernen.
PerspektivenwechselimUmgangmitKonflikten
ImpädagogischenAlltagwerdenKonflikteunterKindernhäufigerstwahr-
genommen,wenneslautoderhandgreiflichunddamitfüralleunangenehm
wird.DenunauffälligenKonfliktenvonKinderninTageseinrichtungenmehr
Beachtungzuschenkenermöglicht,denBlickzuverändern,d.h.denUmgang
mitKonfliktenalsproduktivesLernfeldundnotwendigenkommunikativen
Austauschzubegreifen.
Vielfalt der Aushandlungsprozesse wahrnehmen 
InderBeobachtungihrerAushandlungsprozesselässtsichverfolgen,wieKin-
dermitschwierigenSituationenumgehen,wieeinfühlsamKindermitunter
anderenGrenzenaufzeigen,undmankannerfahren,umwasesdenKindern
beiihrenAushandlungengehtundwiesieversuchen,eineausgleichendeLö-
sungzufinden.TypischfürKonflikteunterKindernist,dasssie„blitzschnell“
passieren.
 
 

7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte  179 7
Anforderungen, die Konflikte an Kinder stellen 
AushandlungsprozesseforderndieKinderheraus,mitanderenzukooperie-
ren,eigeneInteressendarzustellen,zuvertretenundaufrechtzuerhalten,auf
FreundschaftsbeziehungenRücksichtzunehmenundLösungenzufinden,die
dieeigenenInteressenwahrenunddiederanderenKinderberücksichtigen.
StetsgehtesumBeziehungundInhaltzugleich;Beziehungslernenerhältho-
hesGewichtbeiKonflikten,andenendreiKinderbeteiligtsind.Konflikte
verlangenKinderndasgesamteWissenundKönnenab,dassieimsozialen
Umgangaufbringenkönnen.GrundkompetenzenfürkonstruktiveKonflikt-
lösungsind:HoheAufmerksamkeit,umKonfliktsituationenrichtigeinzu-
schätzen;Kommunikations-undAusdrucksfähigkeit;Perspektivenübernah-
me(z.B.istinKonfliktsituationengutzubeobachten,wieKinderihrHandeln
amHandelnderanderenorientierenundsichdamitwechselseitigbeeinflus-
sen);Selbstregulation(z.B.richtigeWortefinden,sichangemessenverhal-
ten);Empathie,RücksichtnahmeundMitgefühl;ethischesWissen,umdie
Situationauchdanachzubewerten,wasangemessenistundwasnicht(z.B.
sozialeRegelnderGemeinschaft,gesellschaftlicheWerte);Problemlösefähig-
keitenundKreativität;Ambiguitäts-undFrustrationstoleranz(mehrdeutige
Konfliktsituationenaushalten,etwaigeNiederlagenhinnehmen)undSelbst-
bewusstsein.ImAustragenvonKonfliktenentwickelnKindereinKonzept
vonsichselbst.ErfolgreicheLösungenkonfliktreicherSituationenhabenpo-
sitivenEinflussaufihregesamtesozialeundemotionaleEntwicklung.
Alterstypische Konfliktlösestrategien 
KinderhabenvieleVerständigungsformenbeiKonflikten.MädchenundJun-
gen mögen körperliche Rangeleien, das Kräftemessen und den Vergleich.
ÜberKörperkontaktlernensiesichselbstundanderekennen,ihreeigenen
Grenzenauszutesten(„Hatjagarnichtwehgetan.“)undanderenKindern
derenGrenzenzuzeigen(„Daswillichnicht.“).Zubetonenist:Körperliche
RangeleiensindansichkeinZeichenvonGewalt,umgekehrtistkommuni-
kativerAustauschkeinGarantfürGewaltvermeidung.DaheristgenauesBe-
obachtenwichtig.
Aushandlungsprozesse, die misslingen 
Auch wenn die allermeisten Alltagskonflikte unter Kindern im positiven
Sinneverlaufen,gibtesKinder,diez.B.zumassivenMittelngreifen.Auch
dieseKinderhabendafürnachvollziehbareGründe,dennjedeHandlunghat
ihrenSinn,jedeStörungenthälteineBotschaftundeinBeziehungsangebot.
Bei Kindern, die in Konfliktsituationen stets Negativerfahrungen erleben,
weildieanderenimmerschneller,stärkerunddurchsetzungsfähigersind,be-
stehtdieGefahr,einnegativesSelbstbildzuentwickeln.MancheKinderzie-
hensichinsichselbstzurück.
Grenzüberschreitungen 
KinderstehenvorderEntwicklungsaufgabe,Grenzenerstkennenzulernen,
mitGrenzenzuexperimentieren.
 

7 180 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
GeeigneteLernumgebung
NeuereForschungsbefundezeigenauf:EssindnichtgroßeGruppenoder
Raumengeallein,diezumehrStreitunterKindernführen.ImAlltaggibtes
immerwiederSituationen,indenenKinderaufengemRaumharmonisch
undungestörtmiteinanderspielen.UmgekehrtsindGroßraum-Situationen
keinGarantfürwenigerStreit.JegrößerdieSpielbereiche,destohöhersind
dieAnforderungenandieKonfliktlösefähigkeitenderKinder.ZuLernumge-
bungen,diedasKonfliktniveauabsenken,gehöreninsbesondereattraktives
Material(z.B.fürRollenspiel,Bauen,Werken),ausreichendBewegungsräu-
me(z.B.Bewegungsraum,Freigelände),räumlicheRückzugsmöglichkeiten
(z.B.Snoozelen,Rückzugsnischen)sowiefreieRaumwahl.DieserZuwachs
anHandlungs-undEntscheidungsspielräumenfürdieKinderlässtsichz.B.
durchinnereÖffnungerreichen.SindineinemRaumzweiSpielbereicheun-
tergebracht,beidenensichdieKindergegenseitigregelmäßigstören(z.B.
BaueckenebenPuppenecke),kannz.B.Raumteilunghelfen,sodasszweiklei-
neSpielbereicheentstehen(z.B.flexibeleinsetzbareParavents,Vorhänge,Re-
gale,PodestealsRaumteiler).
DieAtmosphäre
EineAtmosphärederwechselseitigenAnerkennungistfürKinderoptimal,
sichsozialundemotionalpositivzuentwickeln.JederMenschkannanderein
ihrenEigenheitenleichteranerkennen,wennerselbstAnerkennunggenießt.
WechselseitigeAnerkennungberuhtaufemotionalerZuwendung,Vertrauen
undSicherheit,aberauchaufZuerkennungvonRechtenundpersönlicher
Freiheiten.EineBeziehungsgestaltung,dieaufPartizipationgründet,stärkt
KinderinihrensozialenKompetenzen,ermutigtsie,sicheinzubringenund
Aushandlungzulernen.MitKindernpartnerschaftlichumgehenbedeutetne-
benverständigemZuhörenauch,ihrenon-verbalenSignalewahrzunehmen,
darauffeinfühligundangemessenzureagieren,klareOrientierungenzuge-
benundaufAbwertungzuverzichten.KinderbrauchenfürihresozialenAus-
handlungs-undLernprozesseZeitundBezugspersonen,dieihnenZutrauen,
WohlwollenundGeduldentgegenbringen,denrichtigenZeitpunktfürUn-
terstützungabwarten,ihreGrenzüberschreitungenalsDialogangebotbewer-
tenundmitGrenzensetzungreflektiertundwertschätzendumgehen.Auch
störendeKindersindbedingungslosanzunehmen,ihnenisteinestabileBe-
ziehungzubieten.GeradesiebraucheneineeinfühlsameBezugsperson,der
esgelingt,ihreGefühlewahrzunehmen,dieihnenhilft,ihrenGefühlsinhal-
tenAusdruckzuverleihen.AlsEinzelpersonwiealsTeamsindpädagogische
FachkräfteeinModellfürpro-sozialeUmgangs-undkonstruktiveKonflikt-
formen.Eskommtnichtdaraufan,keineFehlerzumachen,sonderndarauf,
sieimmerwiederzuerkennenundzukorrigieren.AuchErwachsenesindin
sozialenDingenLernende–gemeinsammitdenKindern.
 

 
   

7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte  181 7
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
DieFamilieistfürKindereinzentralerOrtsozialenLernens,sieistdaspri-
märeundzugleichexistenzsicherndesozialeSystemfürdasKind.Eineenge
ZusammenarbeitmitElternistdaherwichtig,ebensoeinangemessenesBe-
ratungs-undBildungsangebotfürEltern,dieinErziehungsfragenunsicher
sind(z.B.Eltern-Kind-Bindungfeinfühliggestalten,Eltern-Kind-Konflikte
konstruktivlösen,Grenzenwertschätzendsetzen).DurchregelmäßigenDia-
logmitElternlassensichVeränderungengemeinsamangehen.
Tipp
Elternabend–„KonfliktemitKindernkonstruktivlösen“
(nach Dörfler & Klein)
EinguterWegist,Elternnichtnurdie(bisherimTeamerzielten)Denk-
ergebnissezupräsentieren,sondernauchdiedahinterstehendenProzesse
undSchwierigkeitenaufdemWegdorthin,z.B.dieeigenenGefühle,wie
mandamitumgegangenist,wiesiesichveränderthaben;Fragen,diege-
stelltundabgewogenwurden;dieverschiedenenSichtweisen,dieesda-
zuimTeamgegebenhat;wasbereitsausprobiertundwiederverworfen
wurde;wasnochunternommenwurde,umzuderheutigenHaltungzu
gelangen.OffenheitwirktaufElternentlastendundbegegnetihnennicht
besserwisserisch.SielädtElternein,mitzugehenundmitzudenken–sie
ermutigt,sicheinzubringen.
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
DieZusammenarbeitmitFachdienstenistnotwendig,umKindernzuhelfen,
dieimAufbauvonBeziehungenundLösenvonKonfliktengrößereSchwie-
rigkeitenhaben.
SOZIALE EINBINDUNG DER KINDER  
IN DIE EINRICHTUNG  
FürgelingendesozialeEinbindungsprozesseentscheidendsinddieGestal-
tungderÜbergangs-undEingewöhnungsphasesowiederEinrichtungs-und
Gruppenatmosphäre.
Aufbau und Pflege einer sicheren Bindung zu jedem Kind durch eine 
erwachsene Bezugsperson 
Nur Erwachsene können dem Kind vermitteln, dass es erwünscht ist und
nichtalleingelassenwird.FürBindungsaufbau,WohlbefindenundLernerfolg
 

 

7 182  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
sindeinliebevoller,einfühlsamer,verantwortlicherundverlässlicherUm-
gangVoraussetzung.Einfühlsamheißt,dieaktuelleSituationundStimmung
desKindeserfassen,ihminBelastungssituationendaszugeben,wonaches
verlangt,nämlichZuwendung,WärmeundGeborgenheitsowieTrost.Ho-
hesInteresseundEngagementfürdieLernaktivitätendesKindesistauch
GrundlagefürmehrSozialkompetenzundmehrpositiveInteraktionenmit
anderenKindern.
Gruppenzugehörigkeit 
DieGruppenzugehörigkeitistfürjedesKindeinwichtigesMomentderBe-
heimatung.InnovativeWegederGruppenbildungkönnenz.B.sein:
■  NachderElternhospitationsphasewirdgemeinsammitdemKindundsei-
nenElternentschieden,welcheBezugsgruppefürdasKinddiebesteist.
DiessetztbeimTeamdieBereitschaftzumöglicherweiseungleichenGrup-
pengrößenvoraus.
■  DasKonzeptderoffenenKindertageseinrichtungisteindynamischesMo-
dell.EsverzichtetnichtaufStammgruppen,lebtjedochvonderständigen
Weiterentwicklung auch der sozialen Beziehungen. Kinder können sich
in einer nach diesem Konzept geöffneten Einrichtung ihre erwachsene
Hauptbezugspersonauchselbstaussuchen.DieskannfürKinderwichtig
sein,diezuHausenichtdieZuwendungundWärmeerfahren,diesiebrau-
chen(Widerstandsfähigkeit(Resilienz)➛Kap.5.10;MitwirkungderKin-
deramBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizipation)➛Kap.8.1).
Erleichterung des sozialen Anschlusses durch Patenkinder 
ÜbergangvonderFamilieindieTageseinrichtung(➛Kap.6.1.1);Kinder
verschiedenenAlters(➛Kap.6.2.1);MitwirkungderKinderamBildungs-
undEinrichtungsgeschehen(Partizipation)(➛Kap.8.1)
Freundschaften unter Kindern 
Die Tageseinrichtung ist für Kinder ein zentrales Erfahrungsfeld für das
SchließenvonFreundschaftenmitanderenKindern,vonNäheundVertraut-
heit,aberauchvonNeidundEifersucht.MitzunehmenderinnererÖffnung
vonKindertageseinrichtungenverändernsichauchdieBeziehungenderKin-
deruntereinander.DieKindersindnichtmehraufdieKinderihrerGruppe
beschränkt,sondernentscheiden,mitwemsiewannwospielen.Damiter-
weitertsichderKreisanKindern,mitdenensieFreundschaftenschließen
können.WennzumeigenenGeburtstagnichtmehrautomatischalleKinder
derGruppeeingeladensind,sonderndasKindentscheidendarf,welcheKin-
derausderEinrichtungeseinladenmöchte,dannergebensichhierausviele
LernprozessefürdasKind.
 
 

7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte  183 7
ENTWICKLUNG EINER KONFLIKT-, STREIT- UND 
GEFÜHLSKULTUR IN DER EINRICHTUNG 
KindertageseinrichtungensindnichtnureinOrtdesfriedlichenSpielensund
Lernens.SiesindaucheinOrtderAuseinandersetzung,woKinderlernen,
mitKonfliktenundstarkenGefühlenkonstruktivumzugehen.Wichtigist,im
AlltageineKulturdesStreitens,AushandelnsundSchlichtenseinzuführen.
DazuzählenpartizipatorischeRahmenstrukturen,dieGefühlenundKon-
fliktenRaumgeben,undsozialeRegeln,diehelfen,aktuelleKonfliktsitua-
tionenkonstruktivzulösen.Einrichtungen,diedas„HandelnmitKindern“
indenMittelpunktstellen,bietenoptimaleBedingungenfürsozialesLernen
(MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)➛Kap.8.1).WennErwachseneundKindergemeinsamplanenund
entscheiden,kommtesimmerwiederzuKonflikten.BeteiligungscheutKon-
fliktenicht,sonderngreiftsieaufundsuchtnachLösungen,dieallemittragen
können.DiesnimmtDruckunderweitertsozialeundkommunikativeKom-
petenzen.EsstärktKinder,wennsiesicheinbringenkönnenundihreIdeen
auchfolgenreichfürdieErwachsenensind.InsozialenAushandlungsprozes-
senerlebensiedieGrenzenihrerSichtweisenundentdecken,dassandereSi-
tuationenundDingeanderssehen.SiebekommenaberauchRückmeldung
zuihrenIdeen,erleben,dasssichanderedaraufbeziehenundsichihnenan-
schließen.WersichindiesemSinnealswertvollfürandereerlebt,entwickelt
einpositivesSelbstbild.ImKonfliktfallkönnenmitsichzufriedeneKinder
gelassenerundkompetenterreagieren,eswirdfürsieeinfacher,konstruk-
tivzustreiten,siekönneneheraufgegenseitigeVorwürfeundBeleidigungen
verzichten,umsichdurchzusetzen.
SozialeRegelnsinnvollundmöglichstmitKindernaufstellen
Regelnhelfen,sichzuorientieren,sindaberkeinGarantfüreingeregeltes
Miteinander.Regelngibtes,wobefürchtetwird,dassetwasnichtvonallei-
negeschieht.InKindertageseinrichtungenwirdunterschiedenzwischenmo-
ralischenRegeln,diesichalsGrundprinzipiendessozialenZusammenlebens
verstehenunddasWohlergehendesEinzelneninderGemeinschaftsicherstel-
len(z.B.„Keinerdarfeinenanderenabsichtlichverletzen.“),undkonventio-
nellenRegeln,dieaufgrundderäußerenGegebenheitenaufgestelltwerden
(z.B.„VordemMittagessenwirdaufgeräumt“–weilderGruppenraumzu-
gleichEssraumist;RegelnfürFunktionsbereiche).BedeutsameAspektefür
dassinnvolleAufstellenvonRegelnsind:
■  WirkungsvolleralsnegativformulierteAnweisungen(z.B.„Wirschlagen
unsnicht.Mandarfanderenichtverletzen.“)sindpositivformulierteRe-
gelungen,diebeschreiben,wasmantunundnichtlassensoll(z.B.„Sages
laut,wenndunichtmehrmagst.“).PädagogischeFachkräftekönnenKin-
derdarinunterstützen,solcheRegelnselbstzufinden,indemsiefragen:
„Waswolltihrtun,wenn…“.StreitregelnsindwichtigunterderBedin-
gung,dasssieStreitgenerellzulassenundregeln,wiemansichkonstruk-
tivstreitet(z.B.„Wirversuchen,niemandenzuverletzen.“,„Wirbemühen
uns,einanderzuzuhören.“).
 

7 184  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  Regeln,dieErwachseneaufstellen,könnenKonflikteunterKindernaus-
lösen.AmdeutlichstenzeigtsichdiesbeiRegeln,diedieZahlderKinder
inFunktionsbereichenbegrenzen(z.B.„Esdürfennichtmehrals3Kinder
gleichzeitigindieBauecke.“).Streitistvorprogrammiert,wennFunkti-
onsbereichebereits„besetzt“sindundandereKinderhinzukommen.Oh-
nedieseRegelhättenKinderdieChance,dasssichz.B.auch5statt3Kin-
derdenRaummiteinanderteilenundklären,wiesiedamitklarkommen.
■  ImFreispielstellenKinderihreeigenenRegelnauf.Untereinandersindsie
täglichgefordert,Dingeneuauszuhandeln:Werdarfwomitspielen,wer
übernimmtwelcheRolleimRollenspiel,weristwannanderReihe…In
schwierigenSituationengreifensieaufRegelnzurück,diesievondenEr-
wachsenenherkennen.SiespielenmiteigenenRegeln,indemsiesieaus-
probieren,verwerfen,variierenundwiederneuausprobierenAuchbeste-
hendeEinrichtungsregelnerfindensieneu,darausentstehenRegeln,auf
dieErwachseneniekommenwürden.
■  RegelverletzungenvonKindernsindeinDialogangebot.Siekönnensigna-
lisieren,dassRegelnzuengsind,nichtverstanden,nichtdeutlichgenug
ausgesprochenodereinfachnurvergessenwordensind.Erwachsenestehen
indiesenSituationenstetsaufsNeuevorderEntscheidung,obsiedenWeg
deserneutenAnweisensoderdesgegenseitigenAushandelnswählen.Häu-
figerweistsichderDialogmitKindernalswirksamerundnachhaltiger,er
kannzuwenigerunddafürzusinnvollerenRegelnführen.
Praxisbeispiele 
„ImGruppenraumwirdnichtgetobt.“(nachVölkel)
EinigeJungentobenlautundimpulsivdurchdenGruppenraum,umihre
Kräfteauszuprobieren.DabeistoßensiemehrmalsandenTisch,andemzwei
MädchensitzenundPerlenauffädeln.DiePerlenkullerndurchdenganzen
Raum–denlautenProtestderbeidenMädchenscheinendietobendenJun-
genkaumwahrzunehmen.
Kommentierung.AnstattnurmitdentobendenJungenzuschimpfenundsie
zuermahnen,imGruppenraumnichtzutoben,könntendieKinderangeregt
werden,zuüberlegen,wieesihnenergehenwürde,wennjemandihreaktu-
elleArbeitzerstört.DurchdiesenImpulskannesKinderngelingen,Einsicht
indieBedürfnisse,WünscheundGefühleandererzunehmen.Inderkon-
kretenSituationkönnensieFolgenwahrnehmen,dieihrVerhaltenfürdas
Wohlergehenandererhat.GemeinsamkannimWeiterenüberlegtwerden,
welcheRegelungengetroffenwerdenkönnten,damitsowohldieruhigtäti-
genKinderalsauchdiebewegungsbedürftigenKinderzuihremRechtkom-
men.WennKindersichinihrenBedürfnissenanerkenntfühlen,fälltesihnen
leichter,dieBedürfnisseandererzuberücksichtigen.
 

7 7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte   185
„VordemMittagessenwirdaufgeräumt.“–„ImmernurdreiKinder
dürfengleichzeitigindieBauecke.“(nachVölkel)
GemeinsammitKindernlässtsichüberlegen,warumesdieseRegelngibtund
obandereRegelnbesserwären.DurchsolcheGesprächekönnenLösungen
gefundenwerden,diebisherbestehendeRegelnverändern:Vielleichtwird
dieKinderanzahlinderBaueckenichtmehrbegrenzt,sondernsituationsbe-
dingtdavonabhängiggemacht,wermitwemundwasinderBaueckespielen
kannundwiesehrSpielgruppeneinanderstörenodergutmiteinanderspie-
len.VielleichtkannausnahmsweisebeimEssenaneinemTischetwasnäher
zusammengerücktwerden,damitdasBauwerkaufdemzweitenTischden
KindernauchnochnachdemMittagessenzurVerfügungsteht.
Leitfragen
Regelnsollennichtstarr,sondernflexibelsein
(nach Völkel)
■  WelcheRegelngibtesfürdieKinderinderGruppe?
■  HabendieRegelneinenmoralischenHintergrundodersindsieausor-
ganisatorischenGründenaufgestelltworden?
■  KennenundverstehendieKinderdenHintergrundderRegeln?
■  InwelchemUmfangundinwelcherFormsinddieKinderamAufstel-
lenvonRegelnbisherbeteiligt?WirdinderGruppeüberRegelnver-
handelt?
■  VerändernsichRegelninderGruppeüberhaupt?Verändernsiesich
oftodersindsiebeständig?
■  WelcheRegelnwerdenvonKindernsehrhäufigverletzt?
KonfliktsituationeninderEinrichtungkonstruktivlösen
AuchwennKinderihreKonflikteoftselbstlösen,sichkonstruktivstreiten
könnensiedeshalbnochnicht.EinfühlungsvermögenundFreudeankon-
struktivenKonfliktlösungenlernensievorallemdadurch,dasssieeinfühl-
samenundkonfliktfreudigenErwachsenenbegegnen,diesieinihrenKon-
fliktenbegleitenundnichtalleinlassen,aberauchnichtsoforteingreifen.
Aufmerksambeobachten,wieKinderihrenKonfliktlösen,
undabwarten
KinderregistrierendieAufmerksamkeitdesErwachsenen,dernichtsofort
eingreift,underlebendieszugleichalsUnterstützung.Siefühlensichinihrer
AuseinandersetzungernstgenommenundtunsichleichterbeiderLösungs-
suche.WichtigsindhierbeieinreflektierterUmgangdesErwachsenenmit
dereigenenKörperhaltung,MimikundGestiksowieeinefürKinderspür-
bareHaltung,dieihnensignalisiert:„Ichbinneugierigundinteressiert,wie
 

7 186 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
ihreurenKonfliktlöst.Ichtraueeuchetwaszu,probiertesaus,imNotfall
binichfüreuchdaundgebeeuchdieUnterstützung,dieihrbraucht.“Kin-
derbrauchenregelmäßigerstdannUnterstützung,wennsiedieseeinfordern
oderihnenheftigeGefühledenBlickaufLösungswegeverstellen.
Praxisbeispiel 
KinderlöseneinenKonflikt(nachDittrich)
ZweibefreundeteKinderpaare–jeeinMädchenundeinJunge–habenden
ganzenMorgenimBewegungsraumgespieltundruhensichjetztaufeiner
Schaumstoffrolleaus,dievorderTürliegt.DasjüngsteMädchen(Laura–
3,5J.),fordertdasältereMädchen(Alma–4J.)auf,ihrdenPlatzander
Türzuüberlassen–sieerhältein„Nein“.Laurabefindetsichnunineinem
Konfliktundversucht,eineEinigungzuerreichen.SiebietetAlmaan,wenn
nichtheute,sodochmorgenihrdenPlatzzuüberlassen.Sieerhälterneutein
„Nein“.NunreagiertLaurawütendundschlägtAlma,diedavonunbeein-
drucktist–sieweißumihrensicherenPlatzinderGruppe.Daschaltetsich
derältereJunge(Michi–4,5J.)einundbeginnteinGesprächdarüber,wer
inderEinrichtungschonzumSchwimmengehendarf.Allebringensichein
undredendurcheinander.Laura,vonMichibefragt,schautihnanundnickt,
umgleichdanachdenKopfwiederzuschütteln.Aufgeregterzähltsie,dass
siebaldschwimmengehenwird,woraufMichierklärt:„DieJüngerengehen
nochnichtschwimmen,dieÄlterenaberschon.“Ererläutertihreinegängige
Einrichtungsregel,vonderLauraweiß,dasssiesiezuakzeptierenhat–wei-
terhinistsieinihremKonfliktgefangen.MichibietetihrnunseinenPlatzauf
derRollean,aufseineFreundschaftachtend,dieihmwichtigist.DieKinder
habennundenKonfliktgelöst,allevierkönnenmitderLösungleben.Al-
mahateineBestätigungihrerHaltungerfahren,LaurahateinenPlatzinder
Gruppe.DieFrage,diesieinihrerAuseinandersetzunggeklärthaben,istdie
nachderZugehörigkeitzurSpiel-undFreundschaftsgruppeunddemPlatz,
densiejeweilsdorteinnehmenkönnen.
Kommentierung.HättehiereinErwachsenerzuKonfliktbeginnmitdemHin-
weiseingegriffen„Hierwirdnichtgehauen.“unddasjüngereMädchenzu
einer Entschuldigung gedrängt, wäre es zu dieser gemeinsam gefundenen
Konfliktlösungwohlnichtgekommen.DasjüngereMädchenhättesichder
Anweisunggefügt–ohneEinsichtindeneigentlichenKonfliktderbeiden
Mädchenzugewinnen.AufdieLösungderKinderwäreeinErwachsener
nichtgekommen,weilsieseinemWertemusternichtentspricht.Erhätteviel-
leichtdaraufhingewiesen,dassdieÄlterenichtsoaufihrenPlatzbestehen
sollunddieJüngereermahnt,zuredenundnichtzuhauen.Damitwäreaber
dasProblemderKinderuntereinandernichtbehoben.
 

7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte  187 7
NiederschwelligeIntervention–KinderinderKonfliktbearbeitung
unterstützen
BereitsbeiKindernunterdreiJahrentretenKonfliktsituationenauf.Esist
sinnvoll,dieseaufzugreifenunddieKinderzuunterstützen,effektivesKon-
fliktverhaltenaufzubauen.
Praxisbeispiel 
KonfliktbearbeitunginderKrippe
Rieke(1,5Jahrealt,seit1JahrinderGruppe)sitztaufeinemTeppich.Yunis
(8Monatealt,erstseit4WocheninderGruppe)robbtundgreiftsichein
Papier,dasaufdemBodenliegt.Riekesagt„Nein“zuihmundnimmtesihm
weg.Yunisschautsiekurzanundrobbtweiter.ErgreiftsicheinenWeich-
ballundbefühltihnfüreinekurzeZeit.RiekewarinderZwischenzeitweg-
gegangen;kommtjetztwieder,sagt„Nein“undnimmtdenBallweg.Yunis
robbtjetztinRichtungderErzieherinundmachtdeutlich,dasseraufden
Armgenommenwerdenmöchte.DieErzieherinnimmtihnaufdenSchoß
undYunisbekommtSicherheit,TrostundVerständnis.Riekebeobachtetdie
SituationundlässtYunisbeidenErzieherinnensitzen–ohneeinenweite-
renKommentar.DieErzieherinsignalisiertRieke,dassihrVerhaltennichtin
Ordnungwarundsagtzuihr,dasssiesichgleichumsiekümmernwird,so-
baldYuniswiederspielt.NachdemYunisgetröstetwarundweiterspielte,er-
klärtedieErzieherinRieke,dasssieihreGefühlezwarverstehenkönne,dass
siesichjedochindieserSituationfalschverhaltenhabe.
Kommentierung.RiekewargegenüberdemneuenKindinderGruppeeifer-
süchtig.DurchihrVerhaltenversuchtesie,dieAufmerksamkeitderErziehe-
rinnenaufsichzulenken.Diesereagiertendaraufbewusstnicht,umRieke
nichtzusignalisieren,dasssieübersoeinVerhaltenmehrZuwendungerhält.
DieErzieherinzeigtehingegenYunis,dassesinOrdnungist,wennernach
einernegativenErfahrungTrostbeieinemErwachsenensucht.Yunislernt
dadurch,umHilfezubitten,fallserdiesebenötigt.DaRiekedieSituation
beobachtet,erfährtauchsie,dassder„Schwächere“vondenErzieherinnen
Unterstützungerhält,wennerdiesebenötigt(Modelllernen).Bereitskurze
HandlungssequenzenerweisensichalsGelegenheit,effektivesKonfliktver-
haltenzuerlernen.EinvoreiligesEingreifenderErziehungspersonhättesich
ungünstigausgewirkt.
Praxisbeispiel 
KonfliktbearbeitungimKindergarten(nachHansen,Knaur,Friedrich)
ChristinekommtschimpfendzurErzieheringelaufen.Paulwürdeihrimmer
dieDosemitdenPerlenwegnehmen,obwohlsiegeradeeineKetteauffädeln
 

7 188  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
wollte.PaulfolgtihraufdemFuße.ErseiPiratunddasseiseineSchatztru-
he;ChristinehabesieausseinemVersteckgeklaut.
Kommentierung.Wenigsinnvollwärees,indieRichterrollezuschlüpfen,
ummitdenKinderndenHergangzurekonstruierenunddieEntscheidung
zufällen,werdasersteAnrechtaufdieDosehat.DiesofortigeAnnahmedes
VorschlagsvonChristine,dasssiejadieFraudesPiratenseinundausden
PerlenwertvolleKettenherstellenkönnte,würdedieKonfliktsituationeher
entspannen,dieKinderjedochumdieErfahrungeinergemeinsamenKon-
fliktlösungbringen.Wichtigist,dassdieKinderfürihreAuseinandersetzung
inhaltlichselbstverantwortlichbleibenundbeiihrerLösungssucheangemes-
seneUnterstützungerhalten.ImFallbeispielwäreesfürdieKinderzunächst
hilfreich,beiPaulnachzufragen:„WoranhätteesChristinedennbemerken
können,dassdudiePerlenalsPiratenschatzversteckthattest?“
Tipp
MediationmitKindern–„Wassollichfürdichtun?“
MediationisteinklarstrukturiertesVerfahren,Konfliktparteiendabeizu
helfen,wiedermiteinanderzukommunizierenundeineeigeneKonflikt-
lösungzufinden,diebeidezufriedenstellt.EsfokussiertaufdasReden
überdenKonflikt.MediatorinnenundMediatorenalsunbeteiligteDritte
sindverantwortlichfürVerfahrenundGesprächsführung,nichtfürIn-
haltundLösung.SiesollennichtdenKonfliktbeurteilen,sondernseine
Lösungmoderieren.
GrundhaltungundGesprächstechnikdiesesVerfahrenslässtsichmitKin-
dernab3Jahrengutumsetzen.DiepädagogischeFachkraftversuchtge-
meinsammitdenKindern,ihreKonfliktsituationzuentschlüsselnundsie
zuordnen.Siehilftihnen,ihreSichtweisenzurSprachezubringen,ih-
renGefühlenWortezuverleihen,ihreInteressenzu„übersetzen“–durch
Fragenundfragend-klärendesSpiegeln,dasdieAntwortenderKinder
miteigenenWortenwiederholt.Eswirddarübergeredet,welcheLösung
dieKindersehenundwelchevonallenakzeptiertwerdenkann(Ideen
u. a.nachDörfler&Klein,Hansen,Knaur&Friedrich):
■  „Wassollichfürdichtun?“DieseEingangsfrageruftbeiKinderner-
staunlicheAntwortenhervor.
■  „Waswolltestdu?Unddu?“BeidenKinderndieGelegenheitgeben,
sichgegenseitigihreSichtweisenderDinge,derKonfliktsituationdar-
zustellen;GemeinsamkeitenundUnterschiedefeststellen
Tipp:ZweiKarten,aufdeneneinMundundeinOhrabgebildetsind,
helfenKindern,ihrejeweiligeSprecher-oderZuhörerrolleeinzuneh-
men.WerzuerstdieMundkartezieht,beginnt.
■  „Habt ihr eine Idee, was ihr jetzt machen könnt? Was wünscht ihr
euch?“GemeinsameLösungssuche,fragend,spiegelnd,zusammenfas-
sendundImpulsegebend.
 

7 7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte   189
Tipp
Tipp: Möglichst viele Ideen sammeln, Mediatorin kann behutsam
Ideenbeisteuern.
■  „WelchederIdeengefällteuchambesten?WelcheIdeekönnteklap-
pen?“–KinderwählendieinteressantestenLösungsideenaus
Tipp:Win-Win-LösungbesseralsKompromisslösung,beiderjederet-
wasbekommtstattverliert;diefürallegleichermaßenoptimalist.
■  WenndieKindersicheinenRichterspruchwünschen
Tipp:Nichtsofortentscheiden,sondernbessersicheinenZeitpuffer
verschaffen.
■  Abschluss:Ritualebzw.symbolischeHandlungen(z.B.Abklatschender
Hände,Streit-undFriedenstücher,kleineVersammlung,speziellerOrt,
woFriedengeschlossenwird)
DieKindererzielenhoheLerngewinnedurchdasVorbildderMediato-
rinundihreigenesHandeln(z.B.konstruktiveFormderGesprächsfüh-
rungwieaktivesZuhören,Kommunikationstechniken,effektiveKonflikt-
lösungsstrategie, Empathie, Perspektivenübernahme, Selbstregulation,
Selbstwirksamkeit). Konflikte mit Kindern gemeinsam zu bearbeiten
schafftdiebestenAussichtenaufeineerfolgreicheLösungunddieEnt-
wicklungpositiverWertestrukturenfürsozialverantwortlichesHandeln.
HochschwelligeIntervention:KindernwertschätzendGrenzensetzen
„Ich möchte, dass ihr aufhört“ 
DieGrenzefürhochschwelligeInterventionenliegtbeijedemErwachsenen
woanders.HäufiggenannteBeispielesind:Kindertuneinanderweh,verlet-
zensich,entziehensich,mischensichinKonflikteandererein;persönliche
Gefühlesindangesprochen.WesentlicheAspektebeimGrenzensetzensind:
Wirkungskraft.WirkungsvolleInterventionensetzenKlarheitdarübervor-
aus,woraufsichderEingriffbezieht.MaßgeblichhierfüristdieUnterschei-
dung,worumesinderjeweiligenSituationgehtundworumnicht.
Klarheit.EsmussfürKindererkennbarsein,dassderErwachseneder„Be-
stimmer“indieserSacheist.DiesdrücktsichausinTonfall,Körperhaltung
undMimik,diezueinanderpassen.
Sache bewerten, nicht die Person.DiesistfüreinenwertschätzendenUm-
gangmitAnweisungunerlässlich.ZuvermeidensindSchuldzuweisungenund
moralischeVorwürfe(„Schämdich!“,„Dasmachtmannicht!“),sietreffen
alleindiePerson.Ich-Aussagen(„Ichwill/möchte…“)mitpersönlicherBe-
gründungderGrenzziehungsinddiebesteForm,ummitKlarheitzuinter-
venieren,ohnezubeschämen.SieeröffnenKinderntrotzBegrenzungHand-
lungsspielraum,weilsienichtdiePersonangreifen,sonderndas,wassietut.
Wervonsichspricht,machtsichselbstangreifbar.WennKindernGrenzen
 

7 190  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
zuengerscheinen,sindsienichtnurmitsichkonfrontiert.Vielmehrkönnen
sieärgerlichundwütendseinaufdenGrenzsetzeroderdieUmstände,aber
ihrepersönlicheIntegritätistgewahrt.ErwachsenemüssendaherWiderstän-
devonKindernrespektieren.
Was heute gilt, muss später nicht mehr gelten.Grenzensinddifferenziertein-
zusetzen,d.h.aufdiejeweiligeSituationundPersonbezogen.
Interventionen, wenn Verletzungen zwischen Kindern geschehen 
EingreifenbeiKindernimvorsprachlichenAlter,beideneneinKindweint,
weildasandereKindeszugrobangefassthat,heißtunterbrechen,umbeiden
zuzeigen,dasshierdieGrenzensind.WeiteresNachbearbeitenistindiesem
Alterwedermöglichnochnötig.
BeiälterenKindernistesvonBedeutung,dassihnendiepädagogischenKon-
sequenzenbeiVerletzungenbekanntunddamitfürsievorhersehbarsind.
SiesindausschließlichzumSchutzderpersönlichenUnversehrtheitzulässig.
WichtigisteinegemeinsameLinieimTeam.GefragtisteineHaltung,diever-
sucht,Wahrnehmungsmöglichkeiten,BedürfnisseoderNötedesKindeszu
ergründen,dieseinemHandelnzugrundeliegen.MitWohlwollenundAuf-
merksamkeitlassensichinjederSituationVermutungenaufstellen,dieauf
Schuldvorwürfeverzichten.EineVerletzungkönntez.B.auchFolgeeines
Missgeschicks,desExperimentierensmitGrenzenoderAusdruckvonLeid
undNotdesKindessein.EsgibteineoptimaleSchrittfolge,dieeingrobes
GerüstfürpädagogischsinnvollesEingreifenbietet(nachKrieger):
■  Sofortmaßnahmen.VerletzteaufbeidenSeitenversorgen(Schutzvorwei-
terenVerletzungen,Schmerzenlindern);Vorsorge:EigeneSchutzmöglich-
keitenerarbeiten(„Wiehättestdudichschützenkönnen?“);Sicherheit:„Es
gibtGrenzenzumSchutzfüralle,diejedereinhaltenmuss.Wirmüssen
undwerdendafürsorgenunddirdabeihelfen,dassduanderenichtmehr
verletzt.Lassesunsgemeinsamversuchen.“
■  Mit zeitlicher Distanz Vorgeschichte aufarbeiten.„Warumhastdudasge-
macht?“–dieseSchuldfragehilftnichtweiter.Verfrühtzufragen„Waswar
dennlos?“kannbeiKinderndenEindruckerwecken,dassesguteGründe
fürGewaltausübunggebenkann.WährendimTeametwaigeHintergrün-
deeinerraschenReflexionbedürfen,sindmitunbedingterzeitlicherDis-
tanzvomGeschehenfolgendeAufarbeitungsprozessemitbeidenKindern
wichtig:dasErlebteklären(„Washastdugewollt?Washastduerlebt?“),
Handlungsalternativenentwickeln(„WiekönntestdukünftigdeineInteres-
senbehauptenundGefühleausdrücken,ohnedabeidieGrenzenanderer
zuverletzen?“),jenachAlterundSituationUnterstützung,Einsichtund
Mitgefühlzuerlangen,etwaigeWiedergutmachungzuleisten.
Den Kontakt wieder herstellen ist sehr wichtig 
WerGrenzensetzt,übertrittGrenzenbeianderen,weistzurechtundengt
Handlungsräumeein.GrenzenunterbrechendenDialogundkönnen,wenn
siegegendenWillendesKindeseingesetztwerden,auchdieBeziehungbe-
lasten oder stören. Daher ist das Bemühen um die Wiederherstellung des
 

7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte   191 7
Kontaktssowichtig.ImVordergrundstehtnichtdasklärendeGespräch,das
aufwühlenkann,sonderndasspürbareSignal,dassmitGrenzensetzenkein
FallenlassenderPersonoderderBeziehungeinhergeht.DiedurchInterven-
tionentstandeneEngederBeziehungwiederauszuweitenundbeidenSeiten
Handlungsspielraumzuöffnen–darumgehtes.DiesenneuerlichenSchritt
zugehen,dazusinddieErwachsenenalsErsteaufgefordert.
Der Mut zum Fehler – Fehler Kindern gegenüber eingestehen 
FehleinschätzungenErwachsenersindjederzeitmöglich,keineristdavorge-
feit.Kinderkönnensich–auchbeinochsogutemWillenderGrenzsetzung
–immerauchungerechtoderunangemessenbehandeltfühlen.Eskannsinn-
vollsein,etwaigesFehlverhaltennochmalsanzusprechen:„Daswargestern
keineguteIdeevonmir,dassichdirverbotenhabe,indieBaueckezugehen.“
InschwererenFällen,indeneneineReaktionunangemessenheftigwar,kann
eineEntschuldigunggebotensein:„Estutmirleid,dassichdichgesternfest-
gehaltenhabe.Ichwusstemirnichtanderszuhelfen.“
KonfliktmanagementinderEinrichtung
UmKinderbeiihrenKonfliktenoptimalunterstützenzukönnenundmehrSi-
cherheitmitdemschwierigenThemazuerlangen,sindTeamgesprächewich-
tig.WesentlichistdiegemeinsameBereitschaft,sichKonfliktenpositivzu
nähernundsieprimäralsLernchancefürKinderundErwachsenezusehen.
Leitfragen
LeitfragenfürTeamreflexionen
(nach Dörfler & Klein)
■  WieverhaltenwirunsderzeitinKonfliktsituationen?Woliegenunsere
Stärken,wounsereSchwächen?
■  WiegehenunsereKinderinKonfliktsituationenmiteinanderum?Wel-
cheKompetenzen,welcheErfahrungensetzensieein?WelcheSach-
verhaltegreifensieinihrenAushandlungenauf?WelcheQualitätha-
ben (dabei) die Freundschaftsbeziehungen der Kinder? Zu welchen
Lösungenkommensie?WelcheLösungensindfürdieKinderunter-
schiedlichenAltersmachbar?
■  Wanngelingtesihnen,ohnefremdeHilfeKonfliktezulösen?Wann
brauchensieHilfe?Wiezeigensieunsdas?WiekönntedanneineUn-
terstützung aussehen, die die Kinder als Experten in eigener Sache
ernstnimmt?WelchenStellenwerthabenbeiunsAushandlungenmit
denKindern?InwieweitwerdenKinderauchüberdieaktuelleKon-
fliktsituationhinausanEntscheidungenbeteiligt?
■  Waskönnenwirtun,ummitKonfliktenprofessionellerumzugehen?
InwieweitlässtderstrukturelleRahmen(Raumgestaltung,Tagesablauf,
Regeln,Personalsituation)denKindernunddenpädagogischenFach-
kräftenHandlungsspielräume?Wasmussverändertwerden?Inwieweit
 

 

7 192  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Leitfragen
provozierendieErwachsenenselbstKonflikteunterKindernundwie
könntenwirsolcheSituationenentschärfen?Wiestehtesumunsere
KonflikteimTeam?
■  WiestehtesumdasThemaGefühleinunsererEinrichtung?Wieviel
GefühlbrauchtdasKind?WirdderGefühlsweltderKinderimpädago-
gischenAlltagausreichendRechnunggetragen?WiewerdenGefühlein
Bildungsprozesseneinbezogen?GibteseinevorherrschendeGefühls-
kulturinunsererEinrichtung?
SystematischeBeobachtungenderKonfliktlösungsprozessederKinder,die
aufgezeichnetundimTeamweiterreflektiertwerden,sindeinguterWeg,die-
sesWisseninderEinrichtungzuerschließen.WichtigistauchdieReflexion
dereigenenKompetenz.
Spiele,GesprächeundProjekte
EinigeBeispiele(v.a.nachDörfler&Klein):
Rollenspiele 
RollenspieleallerArtlegendenGrundsteinfürdasErlernenvonPerspekti-
venübernahme.Sokönnenz.B.„Sotunalsob“-SpieleStreitsituationenüber
MimikundGestiksimulierenundmöglicheLösungswegeaufzeigen.
Kampfspiele 
SpaßkampfistSpiel.BeiKampfspielenkönnensichKinderinvielenKom-
petenzenüben,wiez.B.:SelbstkontrolleunterSpannung,Verantwortungs-
übernahmefürsichundandere,eigeneGrenzenunddieandererkennenler-
nen,Grenzüberschreitungkontrollieren,mitstarkenGefühlen,Gewinnen
undVerlierenumgehen,MachtundUnterlegenheiterfahren,mitTrennung
und Wiederannäherung umgehen; sich an Regeln halten. Kampfspiele er-
möglichenvieleArtenvonKörperkontaktundtragendadurchzumEntste-
henvonFeingefühlbei.AusSpaßkämpfendürfennichtungewolltharteAus-
einandersetzungenwerden.RitualezuBeginnundzumEndesolcherSpiele
sowieRegelabsprachenmitKindern(z.B.WenneinKind„Stopp“ruft,sofort
ablassen.)helfendabei.
Projekte über Gefühle, Konflikte und andere soziale Themen 
Projekte können anregen, über die immer wiederkehrenden Streitereien
nachzudenken,aber(aufAnregungderKinder)auchabstrakteThemenwie
„Freundschaft“oder„Wertschätzung“zubearbeitenoderesKindernermög-
lichen,mitihrenGefühlenundihremKörperausdruckzuexperimentieren.
EinigeIdeen:
 

7.2  Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte   193 7
■  Lesbarkeit nonverbaler Signale.WiegutsichKindergenerellundbeiKon-
fliktenuntereinanderverständigenkönnen,istmaßgeblichdavonabhän-
gig, wie gut sie Körpersprache (z.B. Drohgebärden, Blickbewegungen,
Körperhaltung,Mimik,Gestik)lesenundihreBedeutungverstehenkön-
nen.Fragenwie„WasmacheichfüreinGesicht,wennichtraurig,wütend,
glücklichbin?“lassensichmitKindernvielseitigbearbeiten.
■  Einsatz verbaler Sprache.SiehatinderKommunikationmitanderenviele
Nuancen(z.B.Sprachmelodie,Betonung)undwirddurchKörpersprache
untermauert.Obman„Bittehörtauf“leise,mitherabhängendenSchul-
ternundBlickaufdenBodenoderlautmitaufrechterKörperhaltungaus-
spricht,darinliegteingroßerUnterschiedinderWahrnehmungdurchan-
dere.Verwirrungentsteht,wenn,wieimerstenFall,Spracheunddiesie
begleitendennon-verbalenAusdrucksmittelnichtübereinstimmen.Soler-
nenKinderRegelnderGesprächstechnik.
■  Gefühl für die Vielfalt der „Sprachen“ bekommen.Einesoweitverstan-
deneKommunikationsfähigkeit,dievorallemauchdieunbewusstenund
non-verbalenKommunikations-undAusdrucksmittelherausstellt,wirkt
sichaufdaskognitiveLernenpositivaus.
■  Ausdrucksformen für Gefühle.ProjektekönnenKinderanregenunddarin
unterstützen,fürihreGefühleeigeneWortesowiebildnerische,musika-
lische,tänzerischeundgestischeAusdrucksformenzufinden.Siekönnen
dadurch lernen, ihren eigenen emotionalen Zustand sowie die Gefühle
anderereinzuschätzenundzuverstehen,wassichpositivaufGefühlsregu-
lation,ImpulskontrolleundSozialkompetenzauswirkt.WiewirktMusik
aufGefühl?
■  Über Gefühle reden und nachdenken.Materialien(Bilderbücher,Märchen,
Geschichten,Spiele)könneneingesetztwerden,umineinenDialogmit
denKindernzutreten.Überdie„WahrnehmungvonEmotionen“mitKin-
dern reflektierende Gespräche zu führen ist wichtig auch im Sinne der
lernmethodischenKompetenz.Fragenkönnensein:Wiekannichfeststel-
len,dassichdieEmotiondesanderenrichtigwahrnehme,dassderande-
rerichtigwahrnimmt,wasichfühle?WennichanderStelledesanderen
wäre,wiewürdeichmichfühlen?WennderandereanmeinerStellewäre,
wasgingeinihmvor?
StrategienzurBewältigungvonVerlust,KrisenundTrauer
DieerstenErfahrungenimUmgangmitVerlustundKriseninderEinrichtung
machendieKinderbeiihrerEingewöhnung.ImpädagogischenAlltagfinden
sichzahlreicheweitereVerlust-undKrisensituationen.DurchdasAufgreifen
solcherAlltagserlebnisseerhaltenKinderGelegenheit,sichkonstruktiveBe-
wältigungsstrategienanzueignen,einzuüben.
 

7 194  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Praxisbeispiel 
UmgangmitVerlust
DasAusscheideneinerpädagogischenFachkraftausderEinrichtungbzw.ih-
remBerufslebenkanneineverlustreicheErfahrungbedeuten.Diepädago-
gischeFachkraftgestaltetdieAbschiedsphasepositiv,wennsiedenKindern
z.B.vonihrenZukunftsplänenerzählt,sieanihrer(Vor-)Freudeteilhaben
lässtundsieaufdieneueSituationbzw.ihreNachfolgeinkleinenSchritten
vorbereitet.DieKinderkönnensoerfahren,dasseinVerlustsienichtüber-
wältigenmuss,sondernsiedenAbschiedschrittweiseselbstbewältigenkön-
nen.SiehabendieMöglichkeit,sichandiesenneuenGedankenzugewöh-
nenundkönnenFragenstellen,umzuverstehen,warumdiepädagogische
FachkraftdieEinrichtungverlässt.DieswirktsichpositivaufrealistischeUr-
sachenzuschreibungenauftretenderEreignisseaus:dieKindermachennicht
sichselbstfürdenVerlusteinernahestehendenPersonverantwortlich,son-
dernerkennen,dassandereGründedazugeführthaben.
Handlungsstrategien,diefürdenUmgangmitVerlustundKrisenfürKinder
wirksamsind:
■  Dem Kind Aufmerksamkeit widmen und fürsorglich und unterstützend
begegnen
■  DenGefühlendesKindesWertschätzungentgegenbringenundeigeneGe-
fühlemitdenKindernteilen
■  DemKindeinepositivePerspektivegeben(„Wirwerdendieseschwierige
Zeitgemeinsamdurchstehen“oder„Momentansindwirzwarsehrtrau-
rig,aberdaswirdsichauchwiederändernunddannkönnenwirwieder
zusammenlachen“)
■  RoutineindenLebensalltagderKinderbringen
■  DasKindanderKrisenbewältigungteilnehmenlassen;sokönnentrauma-
tischeErfahrungenzumAbschlussgebrachtwerden.
VerwendeteLiteratur
■  vanDieken,C.&Rohrmann,T.(2003).RaumundRäumefürMädchenundJungen.Angebot
undRaumnutzunguntergeschlechtsspezifischenAspekten.Kindergartenheute(1),26–33.
■  Dittrich,G.(2003).Meiststecktwasanderesdahinter…Konflikte:StörungoderBereicherung?
TPS(7),32–34.
■  Dörfler,M.&Klein,L.(2003).KonfliktemachenKinderstark.StreitkulturimKindergarten.
Freiburg:Herder.
■  Hansen,R.,Knauer,R.&Friedrich,B.(2004).DieKinderstubederDemokratie.Partizipation
inKindertagesstätten.MinisteriumfürJustiz,Frauen,JugendundFamiliedesLandesSchleswig-
Holstein(Hrsg.).Bezug:dkhw@dkhw.de
■  Klein,L.(2003).Begrenzenohnezubeschämen.WiemanwertschätzendGrenzensetzenkann.
TPS(3),37–41.
■  Krieger,G.(2003).FürGewaltgibteskeineRechtfertigung.DasKonzeptgewaltbewusstePäda-
gogik,TPS(3).48–51.
■  Völkel,P.(2003).Wieviel„Eigensinn“verträgtdieGruppe?TPS(3),42–45.
 

7 7.3  Sprache und Literacy  195
SPRACH- UND MEDIENKOMPETENTE KINDER  
7.3 SpracheundLiteracy
Leitgedanken
SprachkompetenzisteineSchlüsselqualifikationundsieisteinewesentliche
VoraussetzungfürschulischenundberuflichenErfolg,füreinevolleTeilhabe
amgesellschaftlich-kulturellenLeben.
Sprache und Kommunikation als Interaktion von Anfang an 
VonAnfanganversuchtdasKindmitseinerUmweltzukommunizieren–mit
Gestik,MimikundLauten–undesistfürseineEntwicklungvonKommu-
nikationabhängig.SprachekannsichnurinderInteraktion,im„Wechselge-
spräch“entfalten.SpracheerwirbteinKindnichtnurbeimZuhören,son-
dernauch–undganzwesentlich–beideraktivenSprachproduktion,beim
Sprechen.
Spracherwerb als komplexer, konstruktiver Prozess 
Kinderbilden,teilsunbewusst,eigenständigHypothesenundRegelndarüber,
„wieSprachegebaut“ist,sielernenSprachenichtnurüberNachahmung.
KinderlernenSpracheinderBeziehungzuPersonen,diesichihnenzuwen-
den,dieihnenwichtigsind,undimVersuch,dieUmweltzuverstehenund
zustrukturieren.Spracherwerbistgebundenan
■ DialogundpersönlicheBeziehung
■ Interesse
■ Handlungen,diefürKinderSinnergeben(Sinnkonstruktion).
Diesgiltes,inderSprachförderungzuberücksichtigenundzunutzen.
Sprachkompetenz und Bildungschancen 
SpracheentwickeltsichwährendderganzenKindheitinvielfältigenSettings
–inderFamilie,inAlltagssituationen(z.B.beimEinkaufen),inBildungsein-
richtungen.KindermitwenigsprachlicherAnregunginderFamiliesindin
ihrerSprachentwicklunghäufigbenachteiligtundsollteninBildungseinrich-
 

7 196  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
tungenbesondersvielfältigesprachlicheLernchancenbekommen.AuchKin-
der,dieDeutschalsZweitsprachelernen,braucheninderdeutschenSprache
möglichstfrühzeitigvielfältigesprachlicheAnregungen.ZurSprachentwick-
lungvonMigrantenkinderngehörtnichtnur„Deutschlernen“,sondernauch
dieWertschätzungundFörderungderFamiliensprachen.
Sprachkompetenz – Ein funktionaler, dynamischer Kompetenzbegriff 
SprachkompetenzisteinkomplexesPhänomen,mitverschiedenenDimen-
sionen.GängigistdieUnterteilungin:Artikulation,Wortschatz,Grammatik,
Sprachverständnis,kommunikativeKompetenz.Jenseitsdiesereherabstrak-
tenundstatischenKategoriengilteseinenfunktionalen,dynamischenKom-
petenzbegriffzuentwickeln.Dabeiwirdgefragt,wann,inwelchenKontex-
tenundSituationen,einKindsprachlichaktivwird,wanneseinebestimmte
Kompetenzeinsetztunderweitert,wieessprachlichmitHerausforderungen
umgeht.EinfunktionalerKompetenzbegrifflenktdieAufmerksamkeitauch
stärkeraufdiekulturelleDimensionvonSprache(z.B.unterschiedlicheAr-
tenzudiskutierenoderzuerzählenjenachKultur).
ZurEntwicklungvonSprachkompetenzgehören:
■  Nonverbale Aspekte von Sprache und Kommunikation.Kinderlernenin
derKommunikationdieBedeutungenvonGestenundMimikoderTonfall
zuverstehenundentwickelngleichzeitigihreeigeneGestikundMimik.
EindifferenziertesVerständnisvonnonverbalenSignalenunddieEntwick-
lungausdrucksvollerunddifferenzierterKörpersprachesindBestandteil
vonSprachkompetenz.Entsprechendgehörtzueinersprachanregenden
„Atmosphäre“dasdifferenzierteWahrnehmenundsensibleAufgreifender
nonverbalenSignalevonKindern.
■  Motivation und Fähigkeit zur mündlichen Kommunikation, zum Dialog.
ZurSprachentwicklunggehörenauch:FreudeanKommunikation,dasBe-
dürfnisunddieFähigkeitdieeigenenGefühle,ErlebnisseundGedanken
sprachlichmitzuteilen,dasInteresseandenÄußerungenanderer,dieFä-
higkeitzuzuhören,dieFreudeamlebendigenGebenundNehmenimGe-
spräch,amdialogorientiertenVerhandeln.
■  Entwicklung von Literacy.Esgibthierfürleiderkeinenentsprechenden
deutschen Begriff (in Fachkreisen wird es gelegentlich mit „Literalität“
übersetzt).BezogenaufdiefrüheKindheitsinddamitvorallemvielfältige
ErfahrungenrundumBuch-,Erzähl-,Reim-undSchriftkulturgemeint.In
derBegegnungmit(Bilder)Büchern,Geschichten,Märchen,Fingerspielen
oderReimenentwickelnKinderliteracybezogeneKompetenzen,dieganz
wesentlichzurSprachentwicklunggehören.DieseErfahrungensindnicht
nur für die Sprachentwicklung in der frühen Kindheit wesentlich, son-
dernauchlängerfristig.Siefördernz.B.sprachlicheAbstraktionsfähigkeit,
LesekompetenzundLesefreude,schriftsprachlicheKompetenzen.Dabei
istdieErziehungzu„phonologischerBewusstheit“einTeilaspektvonLi-
teracy-Erziehung.MitLaut-undSprachspielen,Reim-oderSilbenspielen
entwickelnKindereinekreativeLustanderSprache,einBewusstseinfür
SprachrhythmusundfürdielautlicheGestaltderSprache.
 

 
 

 

7.3  Sprache und Literacy   197 7
■  Zwei- und Mehrsprachigkeit.DieEntwicklungvonZwei-undMehrspra-
chigkeitgehörtwesentlichzursprachlichenBildung.Dabeigiltes,diespe-
zifischenEntwicklungsprofile,KompetenzenundBedürfnissevonmehr-
sprachigaufwachsendenKindernwahrzunehmenundzunutzen–sowohl
mitBlickaufdiebetroffenenKinderundFamilienalsauchmitBlickauf
einsprachigedeutscheKinder.WertschätzungundFörderungvonMehr-
sprachigkeitund„Deutschlernen“sindkeinWiderspruch,sondernZiel-
setzungen,diesichgegenseitigergänzen.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKinderwirbtFreudeamSprechenundamDialog.Eslernt,aktivzuzu-
hören,seineGedankenundGefühlesprachlichdifferenziertmitzuteilen.Es
entwickeltliteracybezogeneKompetenzen,InteresseanSpracheundSpra-
chen,einsprachliches(auchmehrsprachiges)Selbstbewusstsein,mehrspra-
chigeKompetenzen.DiesumfasstinsbesonderefolgendeBereiche:
Motivation und Fähigkeit, sich sprachlich mitzuteilen und mit anderen 
auszutauschen 
■  EntwicklungundAusdifferenzierungvielfältigernonverbalerAusdrucks-
formen(z.B.Körpersprache,Mimik,Intonation)
■  Sprechfreude
■  FähigkeitundMotivation,GefühleundBedürfnisseauchsprachlichaus-
zudrücken
■  Aktivzuhörenkönnen
■  InteresseamDialog,Dialogfähigkeit(z.B.zuhören,aufdieÄußerungen
vonandereneingehenunddieseaufgreifen,Gesprächszeitenvonanderen
respektieren)
■  SprachbezogeneVerhandlungs-undKonfliktlösungsstrategienentwickeln.
Literacybezogene Interessen und Kompetenzen 
■  VerständnisundGebrauchvonnichtsituativgebundenerSprache,d.h.von
sprachlichenMitteilungen,diesichnichtaufdieunmittelbareSituationbe-
ziehenoderaufetwas,dasbeidenGesprächspartnernvertrautist(Kinder
erzählenz.B.vomUrlaub)
■  SprachlicheAbstraktionsfähigkeitentwickeln(Begriffsbildung)
■  Textverständnisentwickeln(längerenErzählungenfolgen,denSinneines
Textesverstehenunddiskutierenkönnen;denBezugzwischenTextenund
deneigenenErfahrungenherstellen;verschiedeneTextsortenundMedien
vergleichenkönnen)
■  ZusammenhängeundAbfolgenmittelsSpracheherstellen(z.B.eineGe-
schichtezusammenhängenderzählenkönnen,eineGebrauchsanweisung
formulieren)
■  FreudeamGeschichtenerzählen/diktieren
 

 

7 198  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  EntwicklungvonInteressenundKompetenzenrundumBücherundBuch-
kultur,SchreibenundSchriftkultur(„Literaturkompetenz“,Interessean
BüchernundGeschichten,Lesefreude,InteresseanSchrift)
■  FreudeundInteresseanLaut-undWortspielen,ReimenundGedichten;
EntwicklungeinesdifferenziertenphonologischenBewusstseins
■  BewusstseinfürSpracheals„Sprache“entwickeln(z.B.Umschreibung;
ausdemZusammenhangdieBedeutungeinesWorteserschließen;Spra-
chenvergleichen)
■  KenntnisverschiedenerSprachstileundTextsortenerwerben(z.B.Alltags-
gespräch,Märchen,Sachinformation,Höflichkeitsregeln)
■  EinsatzverschiedenerSprachstile,verschiedener„Register“–jenachSi-
tuationundGesprächspartner.
Zwei- und Mehrsprachigkeit 
■  NeugierdeauffremdeSprachenentwickelnundMehrsprachigkeitalsBe-
reicherungundLebensformansehen
■  Entwicklung von Zwei- und Mehrsprachigkeit, aktive Bemühung um
Mehrsprachigkeit
■  Flexible, situationsangemessene Nutzung verschiedener Sprachen und
Sprachstile
■  Entwicklungeinersprachlich-kulturellen(auchmehrsprachigen)Identität.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
SprachförderungisteindurchgängigesPrinzipimpädagogischenAlltag.Kin-
dererwerbensprachlicheKompetenznichtalsisolierteKompetenz,sondern
stetsimKontextvonKommunikation,vonsinnvollenHandlungenundThe-
men,diesieinteressieren.Sprachförderungskonzeptebenötigenlangfristige
PerspektivenundStrategien.KurzfristigeProgramme,dieschnelleErfolge
versprechen,könnenmeistkeinelängerfristigenVeränderungenbewirken.
WesentlicheElementeeffizienterSprachförderungwerdennachstehenddar-
gelegt.
 

7.3  Sprache und Literacy   199 7
QuerverbindungenzuanderenBereichen
EinBildungsverständnis,beidemKinderihreBildungsprozesse,derenPla-
nungundDurchführung,aktivmitgestalten(MitwirkungderKinderamBil-
dungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizipation)➛Kap.8.1),betontden
partnerschaftlichenDialogzwischenKindernundErwachsenen.Eineleben-
digeunddifferenzierteGesprächskulturunterKindern,zwischenKindern
undErwachsenenistBestandteildesgesamtenBildungsgeschehens.Dasbe-
deutet,dassderDialogunddamitdieSprachförderungwesentlicheElemente
unterschiedlicherKompetenz-undBildungsbereichediesesPlanssind.Einige
Beispieledazu:
■  LernmethodischeKompetenz–Lernen,wiemanlernt(➛Kap.5.9):Beim
ErwerbvonlernmethodischerKompetenzstehtdasgemeinsame,verba-
leReflektierenderDenkweisenundLernprozessederKinderimMittel-
punkt.
■  KindermitverschiedenemkulturellemHintergrund–InterkulturelleEr-
ziehung(➛Kap.6.2.3):DieWertschätzungundFörderungvonZwei-und
MehrsprachigkeitsindvongrundlegenderBedeutungsowohlfürMigran-
tenkinderalsauchfürKinderohneMigrationshintergrund,siesindeine
wesentlicheVoraussetzungfürdieEntwicklungvoninterkulturellerKom-
petenz.
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2):Kinder
lernenihrepositivenundnegativenGefühlesprachlichauszudrücken,und
sieentwickelnsprachbezogeneVerhandlungs-undKonfliktlösungsstrate-
gien.DiesesprachintensivenLernprozessegehörenzurEntwicklungder
sozialenKompetenzundsindeinwesentlicherBeitragzurGewaltpräven-
tion.
■  Mathematik(➛Kap.7.5),Ästhetik,KunstundKultur(➛Kap.7.8),Musik
(➛Kap.7.9):ZudiesenBildungsbereichenhatSprachesehrengeQuer-
verbindungen,dieindengenanntenKapitelnjeweilsdargelegtwerden.
■  Mitwirkung der Kinder am Bildungs- und Einrichtungsgeschehen (Par-
tizipation)(➛Kap.8.1):Beteiligungsgremien(z.B.Kinderkonferenzen),
indenenKinderihreverschiedenenInteresseneinbringenundDingege-
meinsamaushandeln,tragenmaßgeblichdazubei,dieSprachkompetenz
derKinderzuerweitern.
■  PhilosophierenmitKindern(➛Kap.8.2.4):PhilosophierenmitKindern
gehtüberdieSprache.
SystematischeEntwicklungsbegleitung–Prozessorientierte
BeobachtungvonSpracheundLiteracy
EinewichtigeGrundlagefüreinedifferenzierteSprachförderungistdiesy-
stematischeBegleitungderEntwicklungvonSpracheundLiteracy.VonAn-
fangansolldieSprachentwicklunggezieltundregelmäßigbeobachtetwer-
den–undnichterstbeiVerdachtaufeineSprachstörungoderkurzvorder
Einschulung.FürdiesystematischeBeobachtungderSprachentwicklungvon
MigrantenkindernwurdederBeobachtungsbogenSismik(Sprachverhalten
unddasInteresseanSprachebeiMigrantenkinderninKindertageseinrich-
 

7 200  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
tungen)amStaatsinstitutfürFrühpädagogikentwickelt.Schwerpunktistdie
EntwicklungdesKindesinderdeutschenSprache(wobeidieFamilienspra-
cheebenfallsansatzweiseberücksichtigtwird).EinähnlichstrukturierterBo-
genfürdeutschsprachigaufwachsendeKinderwirdimJahr2006erscheinen.
BeideVerfahrensensibilisierenpädagogischeFachkräftefürungünstigeEnt-
wicklungen.SiesindjedochnichtspeziellfüreineDiagnostikvonSprachstö-
rungengeeignet.BeiVerdachtaufeineSprachstörungsolltenFachdienstefür
einegenauereAbklärungkontaktiertwerden.
DasBeobachtungsverfahrenSismik–wesentlicheMerkmale
Altersspanne des Verfahrens – 3½ bis zum Schuleintritt 
SismikdecktdieAlters-undEntwicklungsspannevonca.dreieinhalbJah-
renbiszumSchuleintrittab.SokönnenpädagogischeFachkräftebereits
relativfrühbeginnen,dieSprachentwicklungvonMigrantenkindernsys-
tematischfestzuhaltenunddiesbiszumSchuleintrittfortführen.Damit
könnensiegutdokumentierteAussagenüberdieLernfortschrittevon
KindernundüberderensprachbezogeneSchulfähigkeitmachen.
Mehrdimensionales Konzept von Sprachentwicklung 
MitSismikwerdenverschiedeneentwicklungs-undschulrelevanteBe-
reichevonSpracheerfasst:
■  SprachkompetenzimengerenSinne(Artikulation,Grammatik)
■  Entwicklung von Literacy (Kompetenzen und Interessen rund um
Buch-,Erzähl-,Reim-undSchriftkultur)
■  SprachlicheMotivationundInteressendesKindes
■  UmgangdesKindesmitderFamiliensprache,SprachpraxisinderFa-
milie.
Beobachtung des Sprachverhaltens in konkreten, sprachrelevanten 
pädagogischen Situationen – Konkreter Bezug zur Sprachförderung 
UmdiesprachlichenBildungschancenvonKinderninKindertagesein-
richtungenzuerfassen,solltedasSprachverhaltendesKindesmöglichst
konkret, in spezifischen sprachrelevanten Situationen erfasst werden
(z.B.imEinzelgespräch,imGruppengespräch,beieinerBilderbuchbe-
trachtung,beimVorlesen)–diesisteinPrinzipvonSismik.Damitwird
BeobachtungengverknüpftmitpädagogischenAktivitäten.Diepäda-
gogischeFachkraftbekommtdurchdieBeobachtungmitSismikimUn-
terschiedzudenmeistenTestverfahrengezielteAnhaltspunktefüreine
pädagogischeFörderunginderEinrichtung.DieseFörderhinweisesind
zumeinenaufderEbenedeseinzelnenKindesangesiedelt,siebetreffen
aberauchdieSprachförderpraxisinsgesamt.
Bearbeitung des Bogens im Team – Teamentwicklung 
Sismik ist in einzelne Teile untergliedert, die jeweils verschiedene As-
pektevonSpracheerfassen.DamitkannderBogengutarbeitsteiligim
 

7.3  Sprache und Literacy   201 7
Teambearbeitetwerden;darüberhinauskönnenfürbestimmteFrage-
stellungenauchjeweilsnureinzelneTeilebearbeitetwerden.Einheitliche
BeobachtungsrasterfördernimTeamdenprofessionellenAustauschüber
Kinder(BeobachtungderLern-undEntwicklungsprozessedesKindes
➛Kap.8.4.1).
Wissenschaftliche Fundierung des Verfahrens 
DieamIFPentwickeltenSprachbeobachtungsverfahrensindempirisch
fundiertundgenügendeneinschlägigenwissenschaftlichenStandards.
GeeigneteLernumgebung
NachfolgendeAusführungenzuBuch-undSchriftkulturmachendeutlich:
WesentlichfürdieEntwicklungvonsprachlicherBildungsindnichtnurspra-
chintensivepädagogischeAngebote,sondernauch–undganzwesentlich–
eineliteracyfördernderäumlicheGestaltungundeinqualitativhochwertiges,
ansprechendesAngebotanMaterialien.Dazugehörenu.a.dieansprechende
GestaltungeinerKinderbibliothekbzw.vonLeseeckenund„Schreibecken“.
ZueinersprachförderlichenAusstattunggehörenmehrsprachigeMaterialien
(z.B.zweisprachigeoderfremdsprachigeBilderbücherundHörspiele)–vor
allemindenFamiliensprachenderKinder.DamitwirddieWertschätzungan-
dererSprachenundKulturenfürKinderundFamiliensichtbarundgreifbar.
DieAtmosphäre
SpracheistBestandteilvonKommunikationundalltäglichenHandlungen.
Sprachförderung bedeutet zunächst, eine Atmosphäre zu schaffen, in der
Kinder Wertschätzung erfahren und in der sie angstfrei und unbeschwert
sprechen,zuhörenundihreSpracheweiterentwickelnkönnen–imKontakt
mitanderenKindernundimKontaktmitErwachsenen.Zueinersprachför-
derndenAtmosphäregehörenauchnonverbaleAspektevonKommunikation
(Augenkontakt,Mimik,Gestik,Körperhaltung,Stimmlage,Ton,Satzmelo-
die),wobeinichtnurdienonverbalenSignaleundAusdrucksformenvonKin-
dern,sondernauchdieeigeneKörpersprachederpädagogischenFachkräfte
differenziertwahrzunehmenundzureflektierensind(z.B.Videoaufzeich-
nung,kollegialeBeobachtung).
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
DieFamilieistfürdieSprachentwicklungdesKindeswesentlich.Fürpäda-
gogischeFachkräftewichtigsind:
■  EineHaltungdesInteressesundderWertschätzunggegenüberdenSpra-
chenundSprachgewohnheiteninderFamiliedesKindes
 

 

7 202  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  DiefortlaufendeInformationderElternüberdieSprachentwicklungihres
KindesundüberdasSprachförderungskonzeptderEinrichtung;Nutzung
vonBeobachtungsunterlagenzurSprachentwicklungimElterngespräch
■  Eine aktive Einbeziehung der Familie in Prozesse und Aktivitäten der
sprachlichenBildung,derLiteracy-Erziehung(NäheresdazuimAbschnitt
„Literacy“).
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
WichtigeKooperationspartnerbeidersprachlichenBildungsindBibliothe-
ken.BibliothekeninkommunalerTrägerschaftbietenKindertageseinrichtun-
genz.B.aufAnfrageverschiedeneServiceleistungen(Beratung,Buchauslei-
he,ZusammenstellungvonBücherkistenzubestimmtenThemenusw.).Auch
dieKooperationmitanderenkulturellenInstitutionenundKünstlernvorOrt
(KindertheaterundmobileTheatergruppen,Kinderkino,Kinderbuchauto-
renusw.)istfürKindersehranregend.FachdiensteundsozialeDienstesind
auchfürdenBereichSprachesehrwichtigeKooperationspartner–sowohl
mitBlickaufdieKinderalsauchmitBlickaufdieFamilien.DieFamiliemit
ihrerspezifischenKommunikationskulturundSprachpraxisistfürdieEnt-
wicklungvonSpracheundLiteracyvonbesondererBedeutung.
AKTIVITÄTEN 
DasGespräch
KinderlernendieSpracheambestenimpersönlichenKontaktmiteinerih-
nenzugewandtenBezugsperson.SielernenSpracheinderBeziehungzuPer-
sonen,dieihnenwichtigsind,undimVersuch,dieUmweltzuverstehen.
SprachförderungimElementarbereichmussdieseEinbettungvonSprachein
persönlicheBeziehungenundKommunikationundinHandlungen,diefür
KinderSinnergeben,berücksichtigenundnutzen.DasGesprächgehörtzu
denwichtigstenundelementarstenFormenderSprachförderung,undzwar
füralleAltersgruppen.Besonderszuberücksichtigendabeisind:
Gesprächsverhalten der pädagogischen Fachkräfte 
EinKindbrauchtvielfältigesprachlicheAnregungenimDialog,inSituatio-
nen,dieseinInteressewecken.Dabeiisteswichtig,dassessichumauthen-
tischeDialogehandelt.EinewesentlicheDimensionvonsprachlicherAnre-
gungistdasGesprächsverhaltenvonpädagogischenBezugspersonen–ein
AspektvonSprachförderung,dersehrsubtilundnurschwerzufassenist.
 

7.3  Sprache und Literacy   203 7
Leitfragen
LeitfragenfürdieReflexiondesGesprächsverhaltens
DieLeitfrageneignensichfürdieSelbstreflexionunddiekollegialeBe-
obachtung:
■  WirddasKindalsGesprächspartnerernstgenommen(aktivesZuhö-
ren, neugierig sein auf die Mitteilung des Kindes, offenes Fragen)?
Oder:WirddasKindvorallemalslernbedürftigesWesengesehen,das
dieSprachelernenmuss(belehren,verbessern,geschlosseneFragen,
„abfragen“)?Gelingtes,dasKindineinGespräch„zuverwickeln“?
■  IstdieSprechweisederBezugspersonauthentischundnatürlich?Oder:
Hatsieofteinennichtauthentischenund„didaktisierenden“Sprech-
undKommunikationsstil?
■  WirdimAlltagdasPrinzipdereinfühlsamenErweiterung(„Expan-
sion“)kindlicherÄußerungenzugrundegelegt,d.h.,werdendiekind-
lichenÄußerungenaufgegriffenundangereichertbzw.weitergeführt?
Bei „inkorrekten“ Formulierungen von Kindern bedeutet dies z.B.:
WenneinKindsagt„MagdieAuto“,dannsolltedieFachkraftnicht
einfach das Korrekte wiederholen „Magst du das Auto?“, sondern
nachfragen:„MagstdudaskleineAutooderdasgroßeAuto?Welches
Autogefälltdirbesser?“
Die pädagogische Fachkraft ist für Kinder ein Sprachvorbild und zwar in
mehrfacherHinsicht:inihremSprachgebrauch,inihrerHaltunggegenüber
sprachlicherKommunikationundSprachesowieinihrerEinstellunggegen-
überDialektenundanderenSprachen.DabeireagierenKindernichtnurauf
dieArt,wieFachkräftemitihnensprechen,siebeobachtengleichzeitig,wie
pädagogischeFachkräftemiteinanderodermitElternsprechen–auchdas
wirktsichaufdasSprachverhaltenderKinderaus.
SprachvorbildfürKinderzuseinbedeutetfürpädagogischeFachkräfte:Sie
bemühensichumdiesprachlicheBegleitungalltäglicherHandlungen,um
deutliches,einfühlsamesundvariationsreichesSprechen.DieSprachedarf
nichtallzu„kindlich“undvereinfachtsein.WichtigbeiGesprächenmitKin-
dernist,sichnichtallzuknappaufdasunmittelbarAnstehendeundPrak-
tischezubeschränken,sondernauchvieleerklärendeunderzählendeEle-
menteeinzubauen.
Tipp
SpontandenktmanalsBezugspersonleicht:„Dasmacheichdochalles“.
Umdasgenauerzuerfahren,istessinnvoll,wennmaneinpaarGespräche
mitKindernaufnimmtundsichdieseanschließendanhört.Sobekommt
manalsBezugspersoneinganzkonkretesunddifferenziertesFeedback
zuseinemGesprächsverhalten.
 

7 204  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Raum und Zeit für Gespräche im pädagogischen Alltag 
GesprächebrauchenRaumundZeit.
Leitfragen
LeitfragenfürdieReflexionderäußerenBedingungen
vonGesprächen
■  WirdderTagesablaufsoorganisiert,dassdieErzieherinnenZeitfür
EinzelgesprächeundKleingruppengesprächemitKindernhaben?
■  WiewerdenGesprächevordauerndenUnterbrechungen„geschützt“?
GibtesklareRegelndazu?
■  WerdenGespräche,VerhandlungenzwischenKindernangeregt?
■  GibtesgenugRückzugsmöglichkeitenfüreinruhigesGespräch?
■  IstderGeräuschpegeloftsehrhoch?
■  WerdensprachintensiveRollenspieleundszenischeSpieleangeregt?
■  GibtesregelmäßigeGesprächs-undDiskussionsrunden?
Literacy-Erziehung
DerBereichderLiteracy-ErziehungmussimElementarbereichstärkeralsbis-
hereinenSchwerpunktbilden.FrüheLiteracy-Erziehungstehtfürvielfältige
ErfahrungenundLernchancenrundumBuch-,Erzähl-,Reim-undSchrift-
kultur,Erfahrungen,diefürdieSprachentwicklung,spätereLesekompetenz
undBildungschancenvonKindernvongroßerBedeutungsind.InEinrich-
tungenmiteinemhohenAnteilvonsprachlichundsozialbenachteiligtenKin-
dernsollmitBlickaufmehrChancenfürdieKinderdieserBereichbesonders
betontwerden.EinebewussteLiteracy-ErziehungmussstetsdieElternund
dieFamiliensprachenderKindermiteinbeziehen.ZurLiteracy-Erziehungin
Kindertageseinrichtungengehören:
Bilder- und Sachbücher, Märchen und Erzählungen 
DieBilderbuch-Betrachtung,dasErzählenundVorlesensinddieKernelemen-
tevonLiteracy-Erziehung.DiesenAktivitätenistbereitsbeiunter3-Jährigen
einhoherStellenwerteinzuräumen.SiesolltennachMöglichkeittäglichan-
gebotenwerden.
■  DieBilderbuch-Betrachtungsolldialogorientiertsein,inderKleingrup-
peoderauchalsEinzelfördermaßnahmeangebotenwerden.Wichtigist
dieAktivierungdesKindesinderWeise,dassesallmählichselbstzumEr-
zählerderGeschichtewirdundauchdieFreiheithat,eigeneKommentare
undErfahrungenbeizusteuern.DasBilderbuchbietetvielfältigeMöglich-
keitenzurWiederholung–einGrundprinzipvonSprachförderung.Bilder-
bücherundGeschichtensindeineChancefürWiederholungenundauch
Pausen,dienichtsoleichtbelehrend-korrigierendwirken,sieerscheinen
ehernatürlich,alsTeildesgemeinsamen„Lesens“undEntdeckens.Bei-
 

7.3  Sprache und Literacy   205 7
spiele:KindundVorleserinblätternimmerwiederzurück,denn„ichweiß
jagarnichtmehr,wasdaloswar…“;ein„Lieblingsbilderbuch“wirdim-
merwiedervorgelesen;esgibteineCD(oderTonkassette)zudemBil-
derbuch,diesewirdnachHauseausgeliehen;dasBilderbuchgibtesals
zweisprachigesBilderbuch,auchdieswirdnachHauseausgeliehen;die
Bilderbuchgeschichtewirderzähltundgespielt–mitvielGestik,Drama-
tikundrefrainartigenWiederholungen(unterEinbeziehungderKinder);
eswerdenBilderbüchervorgelesen,diezueinerSeriegehören,siebieten
gleichbleibendeIdentifikationsfigurenanundregenKinderan,sichnoch
einBilderbuchanzuschauen.
■  Erzählen und VorlesenförderndasintensiveZuhören,dieFantasieund
dieKonzentrationaufeinereinsprachlichvermittelteBotschaft.ImAll-
tagvonKindertageseinrichtungenbeziehtsichdasGesagtemeistaufet-
wasKonkretesausderUmgebung.Esistwichtig,dassKinderallmählich
lernen,sichvondieserunmittelbaren,situationsgebundenenSprachform
zulösen.BeimErzählenundVorlesenwirddieWelt,vondererzähltwird,
überSprachevergegenwärtigt,undsolernenKinderallmählichdie„er-
zählteWelt“zuverstehenundsichdiesevorzustellen;undsielernenselbst
vonFernemzuerzählenundsprachlichzuabstrahieren.NichtnurdasHö-
renoderErzählenvonGeschichtenfördertdieSprachentwicklung,auch
dasKinderdiktatisteinebesondereLernchance.WennKinderihreErleb-
nisseundGeschichtendiktierenunddieseschriftlichfestgehaltenwerden,
erlebensie,wiesichmündlicheSpracheinSchriftspracheumwandeltund
siefühlensichals„Autoren“geehrt.
■  Aktivitäten rund um das BuchsindeinewesentlicheDimensionvonLiter-
acy-Erziehung.Dazugehörenz.B.:DieLeseecke(oder„Bibliotheksraum“)
istklarabgegrenztundattraktivgestaltet,siewirdzusammenmitdenKin-
dernimmerwiederneugestaltet;esgibteinenkleinenTischmitTonträ-
gernundKopfhörern;dieBüchersindfürKinderzugänglich;möglichst
vieleGattungensindvertreten:Bilderbücher,Sachbücher,Märchenbücher,
BüchermitlängerenGeschichten,dieinmehrerenSitzungenden(älteren)
KindernalsFolgevorgelesenwerden;Lexika;Zeitschriften;einoderzwei
ganzgroßeBücher(fastsogroßwiedieKinder);esgibtBücherundTon-
materialien(Hörspiele,Lieder,Märchen)inanderenSprachen,vorallem
indenSprachen,dieinderKindergruppevertretensind;dieBücherwer-
dengemeinsammitdenKindernrepariert;dieKinderkönnentäglichBil-
derbüchernachHauseausleihen–dieseAusleihewirdmitAktivitätenin
derEinrichtungverknüpft;dieBüchermitdenGeschichtenderKinder
sindauchTeilderBibliothek;esgibthäufigBilderbuchausstellungen(bei
mehrsprachigenKindergruppeninverschiedenenSprachen)undBesuche
inBibliotheken(Stadtbüchereiusw.)sowieLesungenvonzeitgenössischen
Kinderbuchautoren.BibliothekensindwichtigeKooperationspartnerbei
dersprachlichenBildung,siekönnenz.B.diepädagogischenFachkräfte,
dieKinderundauchdieElternberatenoderderKindertageseinrichtung
MaterialienzurVerfügungstellen(z.B.BücherkistenzubestimmtenThe-
men).RegelmäßigeBesucheinderBibliothekregenKinderanzuErkun-
dungeninderWeltderBücherundandererMedien.
 
 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 206  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Laut- und Sprachspiele, Reime und Gedichte 
Laut-undSprachspielesindwesentlicherBestandteileineranregungsreichen
sprachlichenUmwelt.Dazugehörenz.B.
■  Lieder(auchSpiellieder,Schlaflieder,Trostlieder)
■  Fingerspiele
■  Reime,Gedichte
■  DasSpielmitLautmalereiundNonsensreimen,Wort-undSilbenspiele
■  Zungenbrecher
■  Zaubersprüche
■  Witze
■  Sprichwörter.
SoentwickelnKindereinekreativeLustanderSprache,einBewusstseinfür
SprachrhythmusundfürdielautlicheGestaltderSprache.
Rollenspiele, szenisches Spiel, Theater 
Soziale (sprachbetonte) Rollenspiele, Handpuppenspiel, Theater spielen,
Theaterbesuche,szenischeLesungen–alldieseAktivitätensindregelmäßig
undoftanzubieten;sieregendieSprachentwicklungunddasInteressean
SpracheundLiteraturan.
Spielerische und „entdeckende“ Erfahrungen mit Schreiben und 
Schrift 
VielfältigeBegegnungenderKindermitSchriftundSchriftkulturgehören
auchimElementarbereichzursprachlichenBildung.Esgilt,dasInteressean
SchriftundSchreibenzuweckenoderzuverstärken,undzwarimSinneeines
entdeckenden,spielerischenZugangs.FürsozialbenachteiligteKinder,diezu
HausewenigKontaktmitSchriftundBüchernhaben,sinddieseLernchancen
vonbesondererBedeutung.BeispielefürentsprechendeAktivitäten,Raum-
gestaltungundMaterialienwerdeninderTabelle7.1aufgelistet.
Schrift und Schreiben 
Aktivitäten 
Beispiele 
Raumgestaltung und 
Materialien 
■  Schilder auf der Straße oder kurze Werbespots entziffern 
■  Stets wechselnde Plakate in der Einrichtung erkennen 
■  Anweisungen beim Computerspiel „entziffern“ 
■  Schriftzeichen aus anderen Kulturen kennen lernen 
■  Den eigenen Namen schreiben 
■  Plakate herstellen (mit Schrift und Bild) 
■  Briefe an Freunde schicken 
■  Rollenspiele, szenisches Spiel mit „Schreibszenen“ 
(z. B. Büro, Restaurant mit Speisekarte – Aufnehmen der 
Bestellungen, Post, Schule). 
■  Kinder haben eine „Schreibecke“ 
■  Kinder sammeln ihre „Lieblingsbuchstaben“ in Schach-
teln 
 
 
 
 
 

7.3  Sprache und Literacy   207 7
Schrift und Schreiben  Beispiele 
Raumgestaltung und 
Materialien 
■ Buchstaben, attraktiv aufbereitet, sind für Kinder zugäng-
lich 
■ An den Wänden des Gruppenraums sind stets wechseln-
de Logos und Hinweisschilder 
■ Es gibt Schriftstücke und Plakate, auch in den Familien-
sprachen der Kinder 
Tab. 7.1:  Literacyfördernde Aktivitäten und Materialien 
Literacyfördernde Lernumgebung 
ObigeAusführungenmachendeutlich:ZurLiteracy-Erziehunggehörennicht
nurspezifischeAngebotewieBilderbuchbetrachtung,VorlesenoderErzählen,
sondernauchdieIntegrationvonliteracyförderndenRitualenimAlltagund
eineentsprechenderäumlicheGestaltung(z.B.regelmäßigeBilderbuchauslei-
henachHause,einladendeAusstattungundGestaltungvonLeseeckenbzw.
KinderbibliothekenundSchreibecken,BuchstabenmitdenenKinderhantie-
renkönnen,SchreibblöckefürKinder,mehrsprachigeSchriftstückeander
Wand).Kindersollendabeiangeregtwerden,selbstständig,selbstverständlich
undgestaltendmitBuchundSchriftumzugehen.
Einbeziehung der Eltern in die Literacy-Erziehung 
DieEinbeziehungderElternistfürdieSprachentwicklungdesKindessehr
förderlich.ZudemergebensichdabeivielfältigeMöglichkeiten,denKontakt
undAustauschzwischenFamilieundEinrichtungkonkretundkreativzuge-
stalten.Beispielesind:
■  FamilienangehörigekommenregelmäßigzumVorlesenindieEinrichtung.
■  Erzählungen der Kinder werden schriftlich festgehalten und ihnen als
BüchleinnachHausemitgegeben.
■  Esgibtein„Geschichtenfest“mit(mehrsprachigen)BeiträgenvonEltern
undKindern.
■  EineEltern-Kind-Theatergruppewirdgegründet.
■  RegelmäßigeAusleihenachHause–esgibtnebendeutschsprachigenBü-
chernundanderenMedienauchMaterialienindenFamiliensprachender
mehrsprachigaufwachsendenKinder(z.B.zwei-undauchnurfremdspra-
chigeBilderbücher,Tonkassetten,CD’s).
WertschätzungundFörderungvonZwei-undMehrspra-
chigkeit
KindertageseinrichtungenbenötigeneinSprachförderungskonzept,dasmehr-
sprachigesAufwachsennichtalsRisikoundAusnahmefall,sondernalsChance
undNormalfallbetrachtet.ErstdannkönnenauchKindereinepositiveHal-
tungzurMehrsprachigkeitentwickeln.WelcheEinstellungenKinderzuihren
Familien-undanderenSprachenentwickeln,istkeineFragedesFremdspra-
chenunterrichts,siegehörtindenAlltagvonKinderninTageseinrichtungen.
 

7 208  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Die Familiensprachen der Kinder in der Tageseinrichtung 
BishersinddieFamiliensprachenderKindermeistnurinformellunterKin-
derngegenwärtig,nichtaberimpädagogischenAngebot.Eine„öffentliche“,
fürdieKindergruppekonkreterfahrbareWertschätzungvonMehrsprachig-
keitdurchdieBezugspersonenisteinewesentlicheAufgabesprachlicherBil-
dung.DazugehörtauchdieaktiveEinbeziehungvonElternundFamilienan-
gehörigen.GegenüberdenElternundKindernmussdieWertschätzungder
Familiensprachendeutlichwerden–diesbetrifftnichtnurHochsprachen
oderAmtssprachen,sondernauchdiejeweiligenDialekte.
Leitfragen
LeitfragenfürdieReflexiondesStellenwertsder
FamiliensprachenimpädagogischenAlltag
■  GibtesoriginalsprachigeMaterialienindenFamiliensprachenderKin-
derbzw.mehrsprachigeMaterialien?Gibtesz.B.entsprechendeTon-
kassettenmitLiedernundErzählungen,Videokassetten,Bilderbücher,
Computerspiele?Wieoftundwiewerdendieseangeboten?Sindsiefür
Kinderzugänglich?WerdendieseMaterialienvonKindernregelmäßig
nachHauseausgeliehen?WerdenKinderundElterngebeten,entspre-
chendeMaterialienvonzuHausemitzubringen?
■  WiewerdenzweisprachigeFachkräfteeingesetzt?Werdendiezwei-
sprachigenFachkräfteinsGesamtteamintegriert?Fördernsienurdie
KinderderselbenSprachgruppeoderwirdauchdiesprachlicheNeu-
gierde, das Sprachbewusstsein insgesamt mit den fremdsprachigen
Fachkräftengefördert?
■  Was wissen pädagogische Fachkräfte über Zweitspracherwerb und
über das zwei- und mehrsprachige Aufwachsen von Kindern? Wel-
cheGrundkenntnissesindvorhanden(z.B.übersog.Standardabwei-
chungenvonKindern,diesiebeimZweitspracherwerbdurchlaufen,
sinnvolleFormendes„Feedbacks“beisog.Fehlern,natürlicheFormen
derSprachmischungunddesSprachwechselsoderauchdertatsächlich
fehlendenTrennungsfähigkeit)?
■  WerdenMigrantenelternodersonstigezwei-undmehrsprachigeAn-
gehörigeindieGestaltungdespädagogischenAngebotsderEinrich-
tungaktiveinbezogen?WerdenEltern,GeschwisteroderFreundeaus
derjeweiligenSprachgruppegebeten,inderEinrichtungeinpädago-
gischesAngebotmitzugestalten(z.B.vomLiedübereineErzählungbis
hinzummehrsprachigenTheaterstück)?Wiehäufigpassiertsoetwas?
WerdenauchDialekterespektiertundeinbezogen?
AlldieseAktivitätensindsozugestalten,dasssiefürMigrantenkindereine
WertschätzungihrerFamilienspracheund-kulturbedeutenundgleichzeitig
füralleKinderLernchanceneröffneninSinneeinerFörderungvonkulturel-
lerAufgeschlossenheit,sprachlicherNeugierdeundSprachbewusstsein.
 
 

7.3  Sprache und Literacy   209 7
Zweisprachige Erziehung der Kinder 
Eine konsequente zweisprachige Erziehung für Kinder ist eine besondere
Chance.DieseerfordertallerdingsbestimmteRahmenbedingungen.Voraus-
setzungistu.a.derEinsatzzwei-bzw.mehrsprachigerKräfteundeinaufzwei
SprachenausgerichtetespädagogischesKonzept,dasaufdieGleichberechti-
gungundgleichmäßigeGewichtungbeiderSprachenachtet.
„Englisch im Kindergarten“: authentische und interkulturelle Begeg-
nungen 
EinfremdsprachigesAngebotinderfrühenKindheit–daskannEnglisch,
Französisch,SpanischoderirgendeineandereSprachesein–istfürKinder
meistanregendundinteressant.DiefrüheBegegnungmitanderenSprachen
isteinersterwichtigerSchrittaufdemWegzurMehrsprachigkeit.Dabeigilt
esfestzuhalten,dasseinwöchentlichesAngebotvoneiner,höchstenszwei
StundenkeinfundiertesKonzeptfürdenErwerbeiner„Zweitsprache“ist,
dieskanneinsolchesAngebotnichtleisten.BeieinerfrühenBegegnungmit
einerFremdsprachesolltenwirdenBlicknichtnuraufdas„Englischlernen“
richten,esgehtauchumeineFörderungvonSprachbewusstsein,vonLust
aufSprache–KinderkönnenhiereineunbeschwerteHaltungundNeugierde
gegenüberfremdenSprachenunddemSprach-Lerneneinüben.
DieBegegnungmiteinerFremdspracheistsozugestalten,dasssiediekind-
licheNeugierdeundLustanderSpracheanregt.
■  DageradebeijungenKinderndieFähigkeitzurLautbildungbesonders
ausgebildetist,solltenFremdsprachenmöglichstvonPersonenvermittelt
werden,diedieseSpracheweitgehendakzentfreisprechen,oderaufder
GrundlageoriginalsprachigerMaterialien(z.B.TonkassettenmitDialogen
undLiedern).
■  Beim Einsatz fremdsprachiger Materialien (z.B. Tonkassetten) durch
deutschsprachigeErzieherinnensolltedenKindernRespektvorderOrigi-
nalsprachevermitteltwerden.EinedeutscheErzieherin,dienichtfließend
Englischspricht,solltebeimVorspieleneinerenglischsprachigenTonkas-
settedenKinderndeutlichmachen,dassnunauchsieeineLernendeist
undnichteineLehrendeundWissende–eineLernende,diez.B.genau
hinhört,umdiekorrekteAussprachezulernen.
■  LangfristigereLernmotivationundSprachentwicklungsindbeiKindernin
derRegelanauthentischeSprechanlässegebunden:WennKinderdasGe-
fühlhaben,dasssiedieSprachefürdieKommunikationbrauchen,dasssie
„wasbringt“,ummiteinemanderenKindoderErwachsenen(z.B.deraus-
ländischenErzieherin)zusprechenoderzuspielen,dannwerdensiedie-
sevielschnellerlernen.MiteinerdeutschenErzieherinEnglischzuspre-
chenistfüreinKindaufDauerwidersinnig.Soistessinnvoller,zusätzlich
englischsprachigeFachkräftebzw.ElternfürdieseAktivitäteneinzusetzen.
■  Wenn sich eine Tageseinrichtung für ein fremdsprachiges Angebot ent-
scheidet,dannsolldieseChanceallenKindernangebotenwerden–dem
öffentlichenBildungsauftragvonTageseinrichtungenentsprechend.
 

7 210  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
KindergruppenmithohemAnteilvonsprachlich
undsozialbenachteiligtenKindernsowie
nichtdeutschsprechendenMigrantenkindern
FürdieseKindergruppengeltengrundsätzlichdieobendargelegtenPrinzi-
pienvonSprachförderung.WichtigistabereinesystematischeAkzentuierung
folgenderAspektevonSprachförderung:
■  EinestärkereBetonungvonKleingruppenarbeit(3bis5Kinder)möglichst
täglich
■  MehrEinzelförderung
■  IntensivereundsystematischereLiteracy-Erziehung–unterEinbeziehung
vonElternundanderenFamilienangehörigen(vgl.AbschnittüberLitera-
cy-Erziehung)
■  EngeZusammenarbeitmitderFamilie–mitdemBewusstsein,dass,jenach
sozialerundsprachlicherSituationinderFamilie,verschiedenartigeAnge-
boteundKontaktformensinnvollseinkönnen
■  Eine stärkere Öffnung der Tageseinrichtung für semiprofessionelle und
ehrenamtlicheKräfte.MitdieserErweiterungdesPersonenkreisesbekom-
menKindermehrGelegenheitzurintensivensprachlichenInteraktionmit
erwachsenenBezugspersonen(z.B.Vorlese-Paten,mehrsprachigeBezugs-
personen).Dabeiisteswichtig,dassdiepädagogischenFachkräfteengmit
diesenzusätzlichenBezugspersonenkooperierenundsiepädagogischund
organisatorischeinbinden
■  Stärkere Kooperation mit Fach- und Sozialdiensten, mit Informations-,
Beratungs-undBetreuungsstellenfürMigrantenkinderundihreFamilien.
VorkursfürKindermitMigrationshintergrund–
KooperationzwischenGrundschuleundKindergarten
DerBayerischeMinisterrathatzurErrichtungvonVorkursenFolgendes
beschlossen:
Schulpflichtige Kinder mit Migrationshintergrund sollen künftig von
derEinschulungzurückgestelltundzumBesucheinesKindergartensmit
integrierterSprachförderung(Vorkurs)verpflichtetwerden,wennihre
Deutschkenntnissenichtausreichen,demUnterrichtzufolgen.Vorkurse
sindeinespezielleFormderSprachförderungfürKindermitentspre-
chendemBedarf.SieerstreckensichvomSeptemberdesJahresvorder
EinschulungbiszumdarauffolgendenJuliundwerdenzugleichenTei-
lenvonpädagogischenFachkräftenderTageseinrichtungundLehrkräf-
tenderGrundschulegehalten.
■  Grundlage für die Einrichtung von Vorkursen ist, dass die Erziehe-
rinneneinensolchenbesonderenSprachförderbedarfzuverlässigfest-
stellen.ZukünftigsollendeshalbdiepädagogischenFachkräftespä-
testensimFebruar/MärzdesvorletztenKindergartenjahres(bzw.bei
AufnahmedesKindes,wenneserstzueinemspäterenZeitpunktaufge-
nommenwird)denSprachstandvonKindern,derenElternbeidenicht
 

7.3  Sprache und Literacy  211 7
deutschsprachigerHerkunftsind,anhanddeszweitenTeilsdesBogens
„SprachverhaltenundInteresseanSprachebeiMigrantenkindernin
Kindertageseinrichtungen(Sismik)–SprachlicheKompetenzimen-
gerenSinn(deutsch)“erheben.
■  DerAnteildesVorkurses,derindieVerantwortungdesKindergartens
fällt,wirdindiereguläreKindergartenarbeitintegriert.DieHeraus-
nahmevoneinigenKindernausderGruppefüreinegewisseZeit,um
mitihneninbesondererWeisepädagogischzuarbeiten,entsprichtdem
PrinzipderinnerenDifferenzierung.
■  DieinhaltlicheGestaltungderVorkurseerfolgtingegenseitigerAb-
sprache von Erzieherinnen und Grundschullehrkräften. Empfohlen
wirdeineUmsetzungaufderGrundlagederHandreichung„Lernsze-
narien–EinneuerWeg,derLustaufSchulemacht.Teil1:Vorkurs,
DeutschlernenvorSchulbeginn“,herausgegebenvomStaatsinstitut
fürSchulpädagogikundBildungsforschungundmitBeiträgenu.a.des
StaatsinstitutsfürFrühpädagogik.
PROJEKTBEISPIEL AUS DER PRAXIS 
„DieGeschichtederMalerei–VonderHöhlenmalereizuden‚Blauen
Reitern‘“
Modelleinrichtung: Kath. Kindergarten St. Wolfgang in Schwaigen-
Grafenaschau bei Murnau – Konzeption: Bärbel Merthan 
EntstehungdesProjekts–ThemenfindungundThemenübersicht
WährendeinesAngebotsimBereich„BildnerischeunddarstellendeKunst“
zueinemvorösterlichenThemawurdedurchdiespontaneFrageeinesJun-
gen:„HabendieMenschenvorunsauchschongemalt?“dasInteressealler
KinderanderGeschichtederMalereigeweckt.DieintensiveAuseinander-
setzungmitdemBuch„WieentstanddieMalerei–ÜberFarben,Pinselund
Flächen:EinBlickindieWerkstättenderMaler“(MeyersJugendbibliothek),
GesprächemitdenKindernimAltervon2bis6JahrenunddieÜberprü-
fungdesThemasaufseineEignungalsProjektfürdenKindergartenbereich,
führtenzurEntscheidung,dasProjektdurchzuführen.DieinhaltlicheStruk-
turierungdesProjektsorientiertesichamAufbaudesBuches,dassomitauch
denrotenFadenvorgab.DurchdieFokussierungaufdenAspekt„Geschich-
te“ und nicht auf den Aspekt „Malerei“ lag der Themenschwerpunkt auf
„SpracheundLiteracy“.DasBuchführtedieKinderdurchdieverschiedenen
KunstepochenvonderSteinzeitbisindieGegenwart:
■  Steinzeit:TiereaufderHöhlenwand
■  DasalteÄgypten:Papyrus–daserstePapierderWelt
■  DasantikeGriechenland:diegriechischenVasen
■  DaseuropäischeMittelalter–MalenaufHolzbrettern
 

7 212  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  DasalteChina:mitTuscheaufSeide
■  ItalienischeFresken:WändevollerBildergeschichten
■  MitLeinölaufLeinwand:wiegehtdas?
■  MitPapierundStiften:dieKunstdesZeichnens
■  WasserundWasserfarben:Aquarelltechniken
■  LeuchtendeFarbenausderTube:Impressionismus
■  IndermodernenKünstlerwerkstatt:Drucktechnikendes20.Jahrhunderts
■  Kunstwerkewerdengerettet:dieArbeiteinesRestaurators
■  DiebemalteWelt:MalenaufRinde,Glas,Leder…
■  Murnau:„DieBlauenReiter“
DieabschließendeAuseinandersetzungmitderKünstlergruppeder„Blauen
Reiter“,stelltedenBezugzurLebensweltderKinderwiederher.Inderen
LebensraumkanneineVielzahlvonZeugnissenderExistenzdieserKünstler
aufgefundenwerden.
EinenzweitenrotenFadendurchdiesesProjektbildeteeineSerievonjeweils
vierzeiligenGedichtenzujederKunstepoche,diedieGruppenleiterinvorab
verfasste.DieseGedichteerwiesensichalsbesondershilfreich,dadieKin-
deraufdieseWeisedieEpochensicherunterscheidenundDingezuordnen
konnten.EinvondenKindernselbsterstelltesMemoryauskopiertenBuch-
seitenermöglichtedenKindernaucheinenvisuellenZugangzudenThemen.
JederdersichmitdemThema„Kunstgeschichte“schoneinmalauseinander-
gesetzthat,kannsichvorstellen,welchweiteKreisedasziehenkann.Obwohl
derSchwerpunktaufdenBildungsbereich„SpracheundLiteracy“gelegtwur-
de,warenstetsalleBildungs-undErziehungsbereichemiteinbezogen.Dieses
ThemaeignetsichgutfürbereichsübergreifendeBildungsprozessemitden
Kindern,esermöglichtihnenjedenTag,NeuesundSpannendeszuerleben
undzuerfahren.AlleKinder,auchdiezweijährigen,warenindasgesamte
Projekteingebunden.
„SpracheundLiteracy“alszentralerBildungsbereich
Zielschwerpunkte 
■  Literaturkompetenz – Interesse an Büchern und Geschichten. Intensive
AuseinandersetzungderKindermitsehrvielenBildernundSachbüchern,
führtenimmerwiederzuQuerverbindungen,besonderszuNaturwissen-
schaften,Musik,SportundReligion.
■  Sprachfreude und Interesse am Dialog.DurchErzählungen,Bücher,Er-
fahrungenimUmgangmitMaltechnikenundMaterialergabensichzahl-
reicheGesprächsanlässeüberMenschen,KulturenundLänder.Soführte
z.B.beimThemaÄgyptenundNilderBegriff„Wasser“beidenKleineren
undderBegriff„Papyrus“beidenGrößerenzumannigfaltigenGruppen-
undEinzelgesprächenunterdenKindern,aberauchmitdenpädagogi-
schenFachkräftenundEltern.Mitbringselwiez.B.eineStatue(Diskus-
werfer)dientenalsGesprächsimpulse–hierüberSportartenimantiken
Griechenland.
 

       
       
     
 
 
 
7.3  Sprache und Literacy   213 7
■  Interesse an Schrift und Zeichen.HieroglyphenundchinesischeSchriftzei-
chenwurdennachgemaltundbenannt.EinbesondererHöhepunktwardie
PräsentationeinerGutenberg-BibelinnerhalbdesThemenschwerpunktes:
„GutenbergunddieDruckkunst“.
■  Sprachliche Abstraktion und Gestaltung.HierbeigingesumfreiesNach-
erzählen,z.B.derGeschichte„ZeusunddieGötterdesOlymp“,desBil-
derbuchsvonJ.Catterton(„Kunstraub“),dasBeschreibenvonVorgängen
(z.B.MischenundLegeneinesFarbkreises)unddasErklärenderFunktion
einerNähmaschine,währendderFertigungselbstbemalterSeidensäckchen
beimThema„China“.
■  Dialogfähigkeit.GesprächeinnerhalbdesThemas„AntikesGriechenland“
überDemokratie,Redner,RedezeitenundAbstimmungenführtenz.B.zur
ÜbertragungdererarbeitetenGesprächsregelnindenKindergartenalltag.
■  Kontinuierliche Ausdifferenzierung von Lautbildung, Wortschatz und Satz-
bau.AusdemGestaltungsbereichlerntendieKindergenaueBenennungen
z.B.vonMalerwerkzeugen,Techniken,NamengroßerMeisterundKun-
stepochen.HinzukamenBegriffe,diesichausdernäherenBeschäftigung
mitdenKunstepochenergaben,z.B.„AltesÄgypten“:Papyrusrollen,Hie-
roglyphen,Pyramiden.
■  Vielfalt nonverbaler Ausdrucksformen.BeimThema„ChinaundSeiden-
herstellung“wurdeu.a.impantomimischenSpieldieEntwicklungderSei-
denspinnerraupedargestellt.
■  Neugier auf fremde Sprachen.DurchdievielfältigenImpulsewährenddes
ProjektswurdedasInteressederKinderanSprachegeweckt,soz.B.durch
dasMusikwerk„CarminaBurana“vonCarlOrffunddenhäufigenKon-
taktmitlateinischenBegriffenwiez.B.„aqua“.
■  Freude an Lautspielen.DieKinderübertrugenihrWissenüberdieBewe-
gungenundLauteeinesUrelefantenaufdieeinesMammuts.MitLautspie-
lereienwiebeimLied„DreiChinesenmitdemKontrabass“oderdemZun-
genbrecher„ZwischenzweiZwetschgenzweigen…“übtensieschwierige
Konsonantenverbindungenein.
Projektangebote (beispielhaft für die Epochen Steinzeit, Antike, China) 
Bücher  ■  Thiel, H. P. & Seidel, I.: Wie entstand die Malerei. Über Farben, 
Pinsel und Flächen: Ein Blick in die Werkstätten der Maler. Mann-
heim: Mayers Lexikonverlag, 1994 
■  Taylor, T. & Aston, M.: Atlas Archäologie. Die faszinierende Welt 
unserer Vorfahren. Köln: Paletti, 2004 
■  Robbin, I.: Von der Höhle bis zum Wolkenkratzer. Was ist was? 
Bd. 23, Nürnberg: Tessloff, 1998 
Geschichten  ■  Selbst erdachte Geschichten, um ein Bild von den Menschen, der 
Umgebung und dem Leben in der Steinzeit zu vermitteln 
■  Geschichte der Wiederentdeckung der Höhlenmalerei dank eines 
Hundes 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
   
     
 
   
 
     
   
 
     
 
 
     
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
7 214  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■ Dein Papa und der Steinzeitmann im Vergleich 
■ Leben in einer Höhle 
■ Nahrungsbeschaffung – Jagen, Sammeln 
■ Das Feuer – die guten Eigenschaften des Feuers 
■ Die Kleidung und die Werkzeuge der Steinzeitmenschen 
■ Tiere, die gejagt wurden: Pferde, Mammut, Wisent 
■  „In der Höhle haust der Steinzeitmann, er malt sich seine Wände 
an. Mit Kohle und Farben zeichnete er manches Tier, Mammuts, 
Wisent und Pferde, Ihr seht es hier!“ 
■ „Wir sind Steinzeitmenschen“ 
Gespräche 
Gedicht 
Rollenspiel 
Tab. 7.2:  Projektangebote – Steinzeit: Tiere auf der Höhlenwand 
■  Thiel, H. P. & Seidel, I.: Wie entstand die Malerei. Über Farben, Pin-
sel und Flächen: Ein Blick in die Werkstätten der Maler. Mann-
heim: Mayers Lexikonverlag, 1994 
■  Künzel, E. & Klaucke, P.: Das alte Rom. Was ist was? Bd. 55. Nürn-
berg: Tessloff, 2000 
■  Fink, G.: Die alten Griechen. Was ist was? Bd. 64. Nürnberg: Tess-
loff, 2001 
■  Gilsenbach, R.: Die Bibel. Das alte Testament. Was ist was? 
Bd. 44. Nürnberg: Tessloff, 2000 
■  Scheffler, U. & Gotzen-Beek, B.: Herders Kinderbibel. Freiburg: 
Herder, 2001 
■ Selbst erfundene Geschichten zur Olympiade und zur Demokratie 
■ Mosesgeschichten: „Gott spricht zu Moses“ 
■  Griechenland ist ein Land in Europa: Wo finden wir es auf der 
Landkarte und dem Globus? 
■ Bildmaterial über Griechenland besprechen 
■  Erfahrungsaustausch über Griechenlanderlebnisse (Urlaub, Ver-
wandtschaft …) 
■ Der Glaube der Menschen im antiken Griechenland 
■ „Wer ist Gott?“ – „Die Schöpfung“ 
■  „In Griechenland wurden Gefäße bemalt, schwarz und rot ein 
jedes schön strahlt. In sie kamen Öl, Wasser und Wein, die wert-
vollen Dinge sollten gut aufbewahrt sein.“ 
■ „Verkauf antiker Vasen“ 
■ „Götter im Olymp“ 
■  Wie die Kinder in der Antike Buchstaben und Wörter auf Tafeln 
schreiben 
Bücher 
Geschichten 
Gespräche 
Gedicht 
Rollenspiele 
Schreiben 
Tab. 7.3:  Projektangebote – Antike: Die griechischen Vasen 
 
     
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

7.3  Sprache und Literacy   215 7
■  Thiel, H. P. & Seidel, I.: Wie entstand die Malerei. Über Farben, Pin-
sel und Flächen: Ein Blick in die Werkstätten der Maler. Mann-
heim: Mayers Lexikonverlag, 1994 
■ Bildband über Asien 
■ Wo liegt China auf dem Globus? 
■  Wie sehen Chinesen aus? Wodurch unterscheiden sie sich vom 
Europäer? 
■ Reis, Hauptnahrungsmittel in China: Reis; Der Reisanbau 
■ Esskultur in China 
■ Die Chinesische Mauer 
■ Was wir über Bambus wissen 
■ Schriftzeichen und Chinesen beim Schreiben, Pinsel und Tusche 
■  Von der Seidenraupe zum Seidenstoff, Magnolienblüte auf Seide 
gemalt 
■ Rollenbilder 
■  „Den Seidenfaden hat die Raupe gemacht, der gewebte Stoff ist 
eine Pracht. Auf Seide malten und schrieben die Chinesen, kannst 
du ihre Schriftzeichen lesen?“ 
■  Ein chinesisches Buch betrachten, um die Schriftzeichen zu erle-
ben. Chinesische Schriftzeichen schreiben 
■ Die gleiche Geschichte, einmal in Deutsch, einmal in Chinesisch 
Bücher 
Gespräche 
Gedicht 
Schreiben 
Vergleich 
geschrieben. 
Tab. 7.4:  Projektangebote – China: Mit Tusche auf Seide, chinesische Rollenbilder 
IntegrierteBildungsbereicheundProjektangebote
Ästhetik, Kunst und Kultur 
■  Steinzeit, China, Antike:Vom
Experimentierenbiszumsiche-
renUmgangmitMalgründen
(z.B.Stein,Holz,Seide,Papyrus)
undFarbenallerArten
■  Steinzeit:
– HerstellenvonFarbpulver(mit
SteinenMineralienmahlen)
– Malgrund„Stein“erlebenund
bearbeiten(MalenaufDach-
ziegelmitKohleundFarbpul-
ver,aufselbstgesammelten
Kieselsteinen)
– BegegnungmitdenKultur-
undLebensformenderStein-
zeit(WiesahderAlltagaus?
EinenTagwiedieSteinzeit-
menschenimWalderleben)
■  China:ErfahrungenmitTonund
Seide,vomsinnlichenErfahren
biszumModellierenbzw.zur
Seidenmalerei
■  Antike:LebenderGötterdes
Olymps
Werteorientierung und Religio-
sität 
■  China:EinblickinfremdeReli-
gionen
■  Antike:
– AusgehendvonderGötterwelt
desantikenGriechenlands
zumchristlichenGlauben(Wir
 

 

 

 

 

7 216  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
habennureinenGott,waswis-
senwirvonGott?)
– DieSchöpfungsgeschichte(Ge-
schichten,LiederundGebete)
– Moses–GottsprichtzuMoses
(Herder,Kinderbibel)
– Bibel,AltesTestament,Thora
– „DiezehnGebote“(Umsetzung
indenKindergartenalltag)
Naturwissenschaften und Technik 
■  Steinzeit, China, Antike:
– ExperimentemitFarben(z.B.
MischenvonFarben)
■  Steinzeit:
– EigenschaftendesFeuers
– Herstellungvonsteinzeitlichen
FaustkeilenundSteinäxten
– Baueiner„Mammutfalle“im
Sandkasten
– Nahrungskette:Wasfindest
duzumMittagessenimWald?
(z.B.Beeren,Pilze;giftige
PflanzenundBeeren)
■  China:
– VonderSeidenraupezurSei-
denherstellung
– FunktioneinerNähmaschine
beimSchneidernvonSeiden-
duftsäckchen
– ReisanbauinChina
Mathematik 
■  Antike:
– ZuordnungeuropäischerMün-
zenzudenLändern(dergrie-
chischeEuroundMünzender
Antike)
– MünzenfürdenKaufladen
selbstherstellen(Reibetechnik)
– ErstesRechnenbeimKaufla-
denspielen
– SpielemitderRechenmaschine
(chinesischeErfindung)
Medien 
■  Steinzeit:Videofilm„IceAge“
Musik 
■  China:Meditationzuchine-
sischerMusik
■  Antike:KennenlernenalterMu-
sikinstrumenteLeier–Lyra
Bewegung 
■  China:
– PartnerspielemitReifen
– chinesischesTaxi(Rikscha)
– Drachensteigenzumchine-
sischenDrachenfest
■  Antike:
– KinderspielederAntike(Jo-Jo,
Murmeln,Wippe)
– Olympiadewieimantiken
Griechenland:Speer-undDis-
kuswerfen
Gesundheit 
■  China:
– GesundesNahrungsmittelReis
– FremdeEsskulturen(chine-
sischesEssenmitStäbchen)
Demokratie (Partizipation) 
■  Antike:GelebteDemokratienach
demVorbilddesantikenGrie-
chenlands:WiefunktioniertDe-
mokratie(Ursprung,Geschichten,
Übungen),„JedeStimmeistwich-
tig“,AbstimmungallerKinder:
„WirwollenindenGarten“
KooperationundVernetzung
■  EinbeziehungderElternindasProjekt:z.B.ImpulseundMaterialsamm-
lungdurchEltern,Multiplikatorenfunktion(EinbeziehungvonMüttern
indieProjektplanung)
 

7.3  Sprache und Literacy   217 7
■  KooperationmitBüchereien(Gemeindebücherei,HochschuleBenedikt-
beuern)
■  MuseumspädagogindesFreilichtmuseumsGlentleiten
■  Geschäfte(Künstlerbedarf):BereitstellungvonMaterialien
■  Sportverein:AusleihenvonSpeerundDiskus
MitwirkungderKinderanderProjektdurchführung(Partizipation)
Jeden Morgen um 9 Uhr wurde das Freispiel für eine kurze Tagesbespre-
chungunterbrochen.DieKinderwurdeninformiert,welchegemeinsamen
AngeboteandiesemTaggeplantsind,underhieltenImpulsefürdasFreispiel
(z.B.VorstellenneuerBücherzumaktuellenProjektthema,Vorschlag,eine
neueMaltechnikweiterauszuprobieren,BereitstellenandererMaterialien
mitBezugzumProjekt).Eswurdeüberlegt,welcheAngeboteimGruppen-
raumundwelchebeischönemWetterimGartenstattfinden.Durchgemein-
sameÜberlegungenundAbstimmungwurdeeinZeitplanfürdenTagfestge-
legt.SowurdenjedenTag2StundenfürdasProjekt(AngebotefürFreispiel,
gemeinsameArbeit)indenTagesablaufeingebaut.
AndenAngebotennahmenstetsalleKinderinteressiertteil,auchimGarten
gabeskeineKonzentrationsprobleme.AlleKinderwarenstetsihremAlter
undihrenFähigkeitennachindasAngeboteinbezogen.Die2-und3-Jäh-
rigendurftensich,wennfürsiedasAngebotzulangwar,leiseentfernenund
etwasanderesspielen(wurdemitallenKinderngrundsätzlichbesprochen),
dochdiestratfastnieein.AlleKinderbrachtensichmitvielFreudeindas
Projektein.JedesKindfand–auchindiesemfremdanmutendenThema–
seinenLieblingsbereichunterdenThemenschwerpunktenwieder.ImRah-
menderFreispielaktivitätenbeschäftigtensichdieeinenintensivmitdenneu-
enBuchangebotenundstelltenandieErwachsenenFragenüberFragen,die
natürlichbeantwortetwurden.AnderespieltendiegewohntenRollenspiele
inantik-griechischanmutendenGewändern(TücherundSchmuck)undver-
kauftenihreselbstbemaltenVasen.Einigebeschäftigtensichintensivmitdem
Speer-undDiskuswerfen,bisesendlicheinigeMeterweitgelang.Wiederan-
dereerfandenTanzfigurenzurCarminaBurana.Siemaltenmitdemneuen
Materialoderprobierten,chinesischeoderägyptischeSchriftzeichennach-
zuschreiben.NatürlichwurdeauchdasWurzelndesPapyrusgenaubeobach-
tet.ImSandkastenwurdeeineMammutfallgrubemitSpießennachgebaut.
AmEndedesTagesgabeseinReflexionsgespräch,beidemjedesKindvon
seinenTageserlebnissenberichtete.OftwurdenschonPlänefürdennächsten
TaggeschmiedetoderesentwickeltensichneueGesprächsanlässe,sodassdie
KinderihrenElternbeimAbholenvonihrenvielenneuenErlebnissenund
Erfahrungenregeberichteten.
DokumentationundReflexion
Die Projektarbeit wurde durch Bildmaterial und Übersichtspläne in allen
Schrittenstetsdokumentiert.
AmEndedesProjektsstelltesichinGesprächenmitdenKindernheraus,
dasssiemitihremneuerworbenenWissenundihrenneuenFähigkeitensi-
 

7 218 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
cherumgingen.DerneuerworbeneWortschatzwurdevonallenselbstver-
ständlichbenutzt.DasInteresseallerKinderfürdieWurzelnunsererKultur
inFormvonKunst,GeschichteundReligionwarwährenddesgesamtenPro-
jektserstaunlichhoch.ImintensivenUmgangmitvielfältigerLiteraturent-
wickeltensichimmerneueFragestellungenderKinderunddarausneueThe-
menbereiche,diedasProjektbereichertenundinvieleunerwarteteBahnen
lenkten.DieFaszinationderKinderüberdieverschiedenenZeitepochenhat
dazugeführt,diesesProjektinderWeisefortzusetzen,dassnunderSchwer-
punktaufdenBereich„Mathematik“gelegtwird.SiespürennundenFragen
nach,aufwelcheUrsprüngedieZahlen,dieverschiedenenLängenmaßeund
anderePhänomenederMathematikzurückgehen.
VerwendeteLiteratur
■  Ulich,M.(2004).LustaufSprache.SprachlicheBildungundDeutschlerneninKindertagesein-
richtungen.VideokassettemitArbeitsheft.Freiburg:Herder.Bestellbarunter:kundenservice@
herder.de
■  Ulich,M.(2004).Elternbrief„WielerntmeinKind2Sprachen,DeutschunddieFamilienspra-
che?“München:StaatsinstitutfürFrühpädagogik.www.ifp-bayern.de
■  Ulich,M.&Mayr,T.(2003).BeobachtungsbogenSismik:SprachverhaltenundInteresseanSpra-
chebeiMigrantenkinderninKindertageseinrichtungen.10BögenmitBegleitheft.Freiburg:Her-
der.
■  Ulich,M.,Oberhuemer,P.&Soltendieck,M.(2005).DieWelttrifftsichimKindergarten.Inter-
kulturelleArbeitundSprachförderung(2.neubearb.Aufl.).Weinheim:Beltz.
7.4 Informations-undKommu-
nikationstechnik,Medien
Leitgedanken
IndermodernenGesellschaftsindInformations-undKommunikationstech-
nik(IuK)undMedienmaßgeblicheFaktorendesöffentlichen,politischen,
kulturellen,wirtschaftlichenundberuflichenLebens.Siesinddementspre-
chendalltäglicherBestandteilderindividuellenLebensführung.

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  219 7
IuK-Gerätezeichnensichdadurchaus,dasssiedurchEingabegeräte(Rezep-
toren,Sensoren)Informationaufnehmen(z.B.ScannerderSupermarktkasse,
LichtschrankeimParkhaus),dieseineinerZentraleinheitweiterverarbeiten
undaneinAusgabegerätausgeben.ElektronischeMedien(z.B.Computer)
funktionierennachdemselbenPrinzipwieIuK;nursindderenausgegebene
SignaleungleichkomplexerundhabenimGrundenurdenSinn,vomMen-
schenwahrgenommenundweiterverarbeitetzuwerden.Jenachdem,welche
RollederMenschbeiderWeiterverarbeitungdervomtechnischenSystem
erzeugtenSignalespielt,liegtindemAusdruck„Informations-undKommu-
nikationstechnik“derAkzententwedermehraufInformationodermehrauf
Kommunikation.
DasSpektrumderMedienistbreit.Materiellwirdunterschiedenzwischen
Druckmedien(z.B.Bücher,Zeitungen,Zeitschriften,Broschüren)undtech-
nischenMedien(z.B.Computer,Video,Fernsehen,Hörmedien,Fotoappa-
rat).InAbgrenzungzu„SpracheundLiteracy“(➛Kap.7.3)konzentriertsich
diesesKapitelaufdietechnischenbzw.informationstechnischenoderelektro-
nischenMedien.MitBlickaufdiejeweilsangesprochenenSinnewirdnach
auditivenMedien(Tonmedien,z.B.Radio,Kassettenrekorder,CD-Spieler),
visuellenMedien(Bildmedienwiez.B.Fotos,Dias;Druckmedien)undaudi-
ovisuellenMedien(Bild-Ton-Medien,z.B.Fernsehen,Video,Computer)un-
terschieden.EsgibtaberauchhaptischeMedienwiez.B.dieBrailleschrift,
diedurchdenTastsinnInformationübermittelt.Medienkonvergenzbezeich-
netdiezunehmendeVerbindungundVernetzungderMedienauftechnischer
Ebene(z.B.RadiohörenundFernsehenimInternet,BearbeitendigitalerFo-
tosimPC)bzw.aufinhaltlicherEbene,wasauchkommerzielleGründehat
(z.B.Kinderbuch,dasesauchalsFilmundPC-Spielgibt).Medienkonvergenz
löstdenBegriffMultimediazunehmendab.
KinderkommenvonkleinaufmitIuKundmitMedieninBerührung,inih-
rensozialenLebensräumenundinunterschiedlicheninhaltlichenundkom-
munikativenKontexten.SiehabenzugleicheinhohesInteressedaran.
Medienkompetenzistheuteunabdingbar,umampolitischen,kulturellenund
sozialenLebeninderInformationsgesellschaftzupartizipierenundessou-
veränundaktivmitzugestalten.Medienkompetenzbedeutetbewussten,kri-
tisch-reflexiven,sachgerechten,selbstbestimmtenundverantwortlichenUm-
gangmitMedien.
AlleMedienbeinhaltenChancenundRisiken.Esgibtnichtdie„guten“und
die„schlechten“Medien.AlleMedienbergenPotentiale,dieeinesouveräne
Lebensführungunterstützen,aberauchbehindernkönnen.Diegedruckte
InformationistnichtperseseriöseralsdieinBildundTonpräsentierte,der
UmgangmitComputerundInternetistnichtpersebildenderalsdermitdem
Fernsehen.Eskommtjeweilsdaraufan,welcheAngeboteKinderwählenund
welcheOptionensierealisieren.EinestarkmedienlastigeKindheitbirgtGe-
fahrenundRisiken,wennMedienz.B.dasvorwiegendeBetätigungsfeldsind
odervonerwachsenenBezugspersonenalsErsatzfürSpieloderZuwendung
eingesetztwerden.
 

 
 
 
7 220 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
DerUmgangmitMedienhängtvonpersönlichenundsozialenFaktorenab.
Alter,Geschlecht,sozialerundkulturellerHintergrundbeeinflussendieVor-
liebenfürmedialeInhalteundTätigkeiten,dieInteressen,dieanMedienhe-
rangetragenwerden,unddieMöglichkeiten,sichdieMedienselbstbestimmt
undaktivzunutzezumachen.InsbesonderebeeinflusstdiesozialeHerkunft
dieChancenundRisiken,dieKindernausdenMedienerwachsen.DieRi-
sikenhäufensichvoralleminsozialbenachteiligtenFamilien.
MitderStärkungderMedienkompetenzistbereitsinfrüherKindheitzube-
ginnen.DiepädagogischeBefassungmitMedienerstrecktsichprinzipiellauf
WaskönnenKinderinwelchemAltermitMedienmachen?
Medien 
Auditiv 
Hör-/Musikkassetten 
Visuell
Bilderbuch, Comic ... 
Foto 
Audiovisuell 
Fernsehen,Video, DVD ... 
Interaktiv 
elektron. Spielgeräte 
Computeranwendungen 
Internet 
Medienkonvergenz 
Wünsche/Vorlieben: 
Bewusste, mit bestimmten Erwartungen ver-
bundene Zuwendung zu dem Medium 
1./2. Lebens- 3./4. Lebens- 5./6. Lebens- 7./8. Lebens-
jahr  jahr  jahr  jahr 
Aufmerksamkeit/Wahrnehmung: 
Kurzzeitige, auch zufällige Konzentration 
auf das Medium und primär emotionale 
Reaktion auf Bilder und Töne 
Eingeschränkt eigenständiger Umgang:  Eigenständiger Umgang: 
Unter der Voraussetzung altersadäquater  Selbstbestimmte Auswahl und Handhabung 
Rahmenbedingungen selbstständige Aus- des Mediums mit bewusster Konzentration 
wahl und Bedienung des Mediums  auf bestimmte Medieninhalte und -tätigkeiten 
Aktives Arbeiten mit Medien: 
Eigenständige und produktive Nutzung des Mediums als Ausdrucksmittel in inhaltlicher und tech-
nischer Hinsicht 
Abb. 7.5:  Mediennutzung  von  Kindern.  Das  Schaubild  wurde  vom  Institut  für  Medien-
pädagogik in Forschung und Praxis (JFF) München erstellt. Es basiert auf einer Zusammen-
schau der Befunde vieler empirischer Studien zur Mediennutzung in der Kindheit, die in den 
letzten 10 bis 12 Jahren hierzu in Deutschland bundesweit durchgeführt worden sind. Die 
Konzentration liegt auf technischen Medien, die auditive bzw. visuelle Elemente integrieren 
bzw. Kommunikation und Interaktivität ermöglichen. 

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  221 7
alleMedienundhatentsprechenddemjeweiligenEntwicklungsstandunter-
schiedlicheSchwerpunkte.BiszumAltervonachtJahrenentdeckenKinder
sukzessiveeinengroßenTeildesMedienensemblesundergreifendavonBe-
sitz.VondersporadischenAufmerksamkeitfürmedialeReizquellenüberdie
WahrnehmungeinzelnerMedienangeboteundersteWünsche,sichmitihnen
zubeschäftigen,weiterüberdieAusprägungklarerVorliebenfürInhalteund
medialeTätigkeitenbishinzumeigenständigenundselbsttätigenUmgang
verläuftdieEntwicklungslinie.
Medienbildungund-erziehungzieltdaraufab,denRisikenentgegenzuwir-
ken,dieOrientierungskompetenzzustärken,diepositivenPotentialenutzbar
zumachensowiederUngleichverteilungvonmedienbezogenenChancenund
Risikenentgegenzuwirken.DieStärkungvonMedienkompetenzgeschiehtim
WechselspielvongezielterUnterstützungundselbsttätigerKompetenzerwei-
terung.IuK-MediensindeineBereicherungderLernumgebungderKinder,
sietreibenihreEntwicklungnachhaltigvoran.DieKinderkommenmehrins
Gespräch,ihreLerngewinnesindhoch.
Erste Anhaltspunkte für die medienpädagogische Arbeit mit Kindern gibt
Abb.7.5.Siezeigt,wasKindergenerellinwelchemAlterinBezugaufMe-
dienwahrnehmenundwassiemitMedienmachenkönnen.Darüberhinaus
sinddieBeobachtungderKinderundderDialogmitihnenüberihreMe-
dienerfahrungeninderEinrichtungwesentlich.
Bildungs-undErziehungsziele
ImVerlaufseinesHeranwachsenslerntdasKind,dieMedienundTechniken
gesellschaftlicherKommunikationzubegreifenundzuhandhaben,sieselbst-
bestimmtundkreativzugestalten,siealsMittelkommunikativenHandelns
zunutzenundsiekritisch,insozialerundethischerVerantwortungzureflek-
tieren.DerErwerbvonMedienkompetenzumfasstinsbesonderefolgende
Bereiche:
Sich durch Medien und IuK bilden (Medien als primär informelle Ori-
entierungs-, Wissens- und Kompetenzquellen) 
■  Medienerlebnisseemotionalundverbalverarbeiten(z.B.Relativierung,
Distanzierung)
■  WissenüberFunktionsweisenzurselbstständigenMediennutzungerlangen
(z.B.Senderauswählen,Softwarestarten)
■  MitMedienbewusstundkontrolliertumgehenundAlternativenzurMedi-
ennutzungkennenlernen(z.B.Mediennutzungzeitlichlimitieren,inviele
Freizeitaktivitäteneinbetten,RisikenundGefährdungendesMedienge-
brauchsinGrundzügenerfassen)
■  IuK-GeräteimLebensalltagentdeckenundderenVerwendungs-undFunk-
tionsweisenerfahren(z.B.auchFußgängerampel,Haushaltsgeräte,Strich-
codescanner, Geldautomaten, ferngesteuertes Auto, programmierbares
Spielzeug)
 

 
 

 

7 222  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  VerständnisderMedienerweitern(z.B.WissenüberMedienformateund
Mediengenres)
■  Medienbotschaftenund-tätigkeitendurchschauenundkritischreflektie-
ren(z.B.TrennenvonRealität,FiktionundVirtualität,ErkennenvonAb-
sichtenderWerbung,ReflektierenderBedeutungvonRollenklischees)
■  Hochwertige Medienangebote (z.B. gute Filme, Computerprogramme)
kennenlernenunddabeiWert-undQualitätsbewusstseinentwickeln.
Sich über Medien bzw. IuK bilden (Medien als eigenständiger 
Bildungsinhalt) 
■  Medientechnikverstehen(z.B.wissen,wiebewegteBilderentstehen,wie
Fernsehbilderzustandekommenundverbreitetwerden)
■  Mediensysteme kennen (z.B. öffentlich-rechtlichen und kommerziellen
Rundfunkunterscheiden)
■  MedienverbündeundVerzahnungvonMedienundMerchandisingkritisch
reflektierenunddurchschauen(z.B.Konsumzwangerkennenundbewer-
ten,wennz.B.KinderbücheroderFernsehserieninVideofilmenundCom-
puterspielensowieMedienmarkenundihreFigurenalsSpielzeugoderT-
Shirtsvermarktetwerden).
Sich mit Medien bzw. IuK bilden (Medien als Mittel der Bildung und 
der kulturellen Mitgestaltung, als gezielt eingesetzte Lernwerkzeuge) 
■  MedienbezogeneFähigkeitenerwerben(z.B.Computerfunktionennut-
zenkönnen)
■  Wissengezieltmedienbasierterweitern(z.B.LernenmitComputer-Soft-
ware,InternetalsRechercheinstrumentnutzen)
■  MedienalsGestaltungs-undAusdrucksmittelnutzen(z.B.Arbeitenmit
Kreativ-undTextprogrammen)
■  MedienalsKommunikations-undInteraktionsmittelnutzen(z.B.Inter-
viewsdurchführen,sichmitanderenüberdasInternetaustauschen)
■  Medienaktivproduzieren(z.B.Bilder-,Fotogeschichten,Hörspiele,ein-
facheVideofilme).
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
KinderbeiderEntwicklungvonMedienkompetenzzuunterstützenisteine
eigenständigeBildungs-undQuerschnittsaufgabe,dieinallenBildungs-und

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  223 7
ErziehungsbereichendiesesPlansbedeutsamistundBeachtungfindet.Dass
dieKinderZugangzuIuK-Gerätenhabenunddieseaktivnutzen,gehörtzu
eineroptimalenUmsetzungdiesesBildungs-undErziehungsbereichs.Allge-
meingiltjedoch,dassMedienerziehungnichtunbedingtaucheinebestimmte
AusstattungmitMedienvoraussetzt.WasdieMedienausstattungbetrifft,sind
Kindertageseinrichtungen in der Regel auf Unterstützung – vor allem auf
lokalerEbene–angewiesen.NebenverschiedenenMöglichkeitenderMe-
dienausleihe gewinnen Spenden und Sponsoring durch eine enge Zusam-
menarbeitmitderregionalenundüberregionalenWirtschaftzunehmendan
Bedeutung.BeidiesemBildungsbereichkommtderGemeinwesenorientie-
rung(➛Gemeinwesenorientierung–KooperationmitfachkundigenStellen)
eineherausragendeBedeutungzu.UnterpädagogischenGesichtspunktenist
zubeurteilen,wasggf.Spielgeräteleistenkönnen.Vieledernachstehenden
AusführungentreffenebensoaufdieArbeitmitherkömmlichentechnischen
Medienzu,dievielerortsinzwischenselbstverständlichist(z.B.Arbeitmit
einemDaumenkino,umdieEntstehungbewegterBilderzuveranschaulichen;
VerwendungalltäglicherGegenständealsGeräuschquellen,umdenHörsinn
zuschulen).
QuerverbindungenzuanderenBereichen
DieDruck-undHörmedienspieleneinezentraleRolleimRahmenderBil-
dungs- und Erziehungsbereiche Sprache und Literacy (➛Kap.7.3) sowie
Musik(➛Kap.7.9).JedwedeMedien,diebestimmteSachthemenbehan-
deln(z.B.Kinderbücher,Kinderfilme,Computer-Lernprogramme),können
inallenanderenBildungs-undErziehungsbereichenzumEinsatzkommen.
MedienpädagogischeBildungsarbeitsprichtregelmäßigvieleweitereKompe-
tenz-sowieBildungs-undErziehungsbereichezugleichan,soinsbesondere:
■  LernmethodischeKompetenz(➛Kap.5.9):z.B.MediennutzungfürIn-
formationsbeschaffung
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2):z.B.Me-
diennutzunggemeinsammitanderenKindern
■  SpracheundLiteracy(➛Kap.7.3):z.B.MedienalsKommunikationsmit-
tel,überMedienreden
■  Mathematik(➛Kap.7.5):z.B.FragenrundumdasThemaZeitfürPC-
Nutzung,TV-Sendungen,Videoaufzeichnungen
■  NaturwissenschaftenundTechnik(➛Kap.7.6):z.B.UmgangmitMedien-
technik,Töneerzeugen
■  Ästhetik,KunstundKultur(➛Kap.7.8):z.B.Ausdrucksmöglichkeiten
durchMedien,Fotogeschichten
■  Bewegung,Rhythmik,TanzundSport(➛Kap.7.10):z.B.aktiveMedien-
arbeit
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Partizi-
pation)(➛Kap.8.1):z.B.AufstellenvonNutzungsregeln,Beteiligungan
derPlanungundGestaltungvonMedienprojekten.
 

7 224 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
PädagogischeLeitlinien
AusgangspunktdermedienpädagogischenArbeitinKindertageseinrichtun-
gensinddieMedienerfahrungenderKinderundeinschlägigeBeobachtungen
despädagogischenPersonals.
Lebensweltorientierter Einbezug aller Medien in die gesamte pädago-
gische Arbeit 
MedienundIuK-GerätesindindieSpiel-undLernumweltderKinderein-
zubeziehenundindiepädagogischeArbeitinsgesamtzuintegrieren.Beim
EinsatzvonMedienmaterialienwirdaufdenAlltagsbezuggeachtet,Medien-
aktivitätenwerdenmitderLebensweltderKinderverknüpft.Kinderver-
stehen die Bedeutung von IuK-Geräten am besten, wenn sie sie als nütz-
lichesWerkzeuginAlltagshandlungenerfahren;dieskannbeispielsweiseauch
durchdenBesuchvonElternamArbeitsplatzgeschehen.Einbeziehenindie
LernumweltderKinderheißtauch,dassechteIuK-GeräteoderSpielgeräte
inentsprechendeSymbol-oderRollenspieleEingangfinden.Esistsinnvoll,
denZugangzumComputeroderzuanderenIuK-Gerätenüberinhaltliche
Bezügezuregeln,umderenWerkzeugcharakterherauszustellen;dieKinder
sindanderAufstellungvonZugangsregelnzubeteiligen.
Ziel- und Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit und Kontinuität 
Grundsätzlich eignen sich alle IuK-Geräte für die elementarpädagogische
Arbeit unter der Voraussetzung, dass mit ihrem Einsatz medienpädago-
gischbegründeteBildungszieleverfolgtwerden.Esempfiehltsich,anderen
AufstellungauchdieKinderzubeteiligen.FürKinderhilfreichsindhand-
lungsorientierteVorgehensweisen,dieihrenEntwicklungsstandberücksich-
tigenundganzheitlichesLernenimBlickhaben.DahersindSinneswahrneh-
mung,Bewegung,SpielundsozialerAustauschzentraleElementeauchin
dermedienpädagogischenArbeitmitjungenKindern.Medienarbeitfindet
kontinuierlichstatt;dazugehörenauchthemenbezogeneProjekte,dieihren
thematischenAufhängeraufMedienlegen.
DerentwicklungsgemäßeMedien-undIuK-Einsatzunterstütztdaszielgerich-
teteundentdeckendeSpiel.GelerntwerdenbeimUmgangmitMedienund
IuKnichtnurspezifischeFertigkeitendertechnischenHandhabung.Erun-
terstütztzugleichdieEntwicklungeinerReihevonBasiskompetenzen(z.B.
Kreativität,Diskussionsfähigkeit,Problemlösefähigkeit,kontrolliertesEinge-
henvonRisiken,flexiblesDenken,lernmethodischeKompetenz).Daneben
kanndurchdenpädagogischbegleitetenMediengebrauchauchgezieltWissen
erworbenwerden(z.B.EinsatzentwicklungsangemessenerLernprogramme
zurSprachförderung,zumVerständniselementarerMathematik,zumErwerb
vonSachwissen).IuK-GeräteeignensichalsLernmittelimElementarbereich
auchdeswegensogut,weilsiedieLernmotivationderKinderpositivbeein-
flussen.DasgroßeInteresse,dasKinderamUmgangmitIuKzeigen,isteine
Chance,dieeszunutzengilt.WennKinderlernen,IuK-Geräte(z.B.Fuß-
gängerampel,Kassettenrekorder,ferngesteuertesAuto)undeinfacheCom-
puterprogrammeund-spieleselbstständigzubedienenundfüreigeneZwe-

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  225 7
ckeeinzusetzen,dannmachensieErfahrungenvonSelbstwirksamkeit,üben
Kontrolleausunderlebensichalskompetent.Sieerfahren,wozumanMe-
dienbzw.IuKgebrauchenkann(z.B.zumLernen,fürdasBeschaffenvon
Information,zurKommunikation,zurUnterhaltung,zurBefriedigungper-
sönlicher Bedürfnisse nach Orientierung, Identifikation und Vorbildern).
DurchpädagogischeBegleitungkönnensiesichüberSinnundZweckihres
Medien gebrauchsbewusstwerdenunddadurchlernen,innerlichAbstandzu
gewinnen.DieFähigkeitzurDistanzierungunddieErfahrung,deneigenen
Medien gebrauchselbstzukontrollieren,wirkenderhäufiganzutreffenden
Sorgeentgegen,dasssichbeimMediengebraucheineunkontrollierte,passive
Konsumhaltungeinstellt.
Kommunikation und Kooperation, Moderierung und Beobachtung 
DiessindzentraleAspektedesUmgangsderKindermitelektronischenMe-
dienundIuK-GeräteninTageseinrichtungen.DerangemesseneUmgangmit
diesenMedienistgezieltzumoderierenbzw.ausSichtderKinderzulernen.
Wesentlichist,dasssichKinderinderRegelnichtallein,sonderngemein-
sammitanderenKindernundpädagogischunterstütztvoneinemErwach-
senen mit elektronischen Medien bzw. IuK beschäftigen. Dies ermöglicht
GesprächezwischenpädagogischenFachkräftenundKindernundzwischen
denKindernüberdenrichtigenundsinnvollenGebrauchdieserGeräte.Die
Kinderfindenz.B.gemeinsamAntwortenaufFragen,treffeninoffenenSi-
tuationengemeinsamEntscheidungen,zeigenundhelfensichgegenseitig,
wieetwasfunktioniert,oderberichtenanderenüberihreEntdeckungenzu
einembestimmtenThema.DiegemeinsameMediennutzungstärktzugleich
ihresozialeKompetenzundihreFähigkeitundBereitschaftzurVerantwor-
tungsübernahmeunddemokratischenTeilhabe.ObdieverwendeteTechnik
unddieeingesetztenProgrammedenBedürfnissenderKinderentsprechen,
bedarfderregelmäßigenBeobachtungundReflexion.ObeineTechnikan-
wendungdemAlter,derPersönlichkeitundderkulturellenHerkunfteines
KindesangemessenistundobdieUmsetzungeinesZielsgeschlechtsneutral
oder-spezifischzuerfolgenhat,kannnurausderjeweiligenSituationheraus
beurteiltwerden.WenndieMedienproduktederKinderimGruppenraum
oderinderEinrichtungfüralleBeteiligtengutsichtbarausgestelltwerden,
dannstärktdiesdasSelbstvertrauenderKinder.
Formen der Medienarbeit mit Kindern 
MedienbildungunterstütztundstärktzugleichKreativität,Kommunikations-
fähigkeit,kognitiveKompetenzenunddietechnischenFertigkeitendesKin-
des.DiesekommeninunterschiedlichemMaßzurGeltung,jenachdemwel-
cheFormderMedienbildungbetriebenwird.ReproduktiveMedienarbeithat
primärdieAufarbeitungvonMedienerfahrungen,dieKinderaußerhalbder
Kindertageseinrichtungmachen,zumZiel.RezeptiveMedienarbeitbeschäf-
tigtsichmitdenMedienerfahrungen,diedieKinderinderEinrichtungmit
fertigenMedienproduktenmachen(z.B.Bilderbuchgeschichten,Hörspiele,
Videofilme,Computerspiele).InderaktivenMedienarbeitkönnendieKin-
derMedienselbstproduzieren,sichselbsteinbringenundmittelsMedien
 

7 226 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
kommunizieren.SieermöglichtKindern,sichvomKonsumentenzumProdu-
zentenhinzuentwickeln.BereitskleinenKindernistesmöglich,dasssiemit
UnterstützungderErwachsenenBilderbücher,Fotos,Interviews,Hörspiele
oderauchkurzeFilmeproduzieren.HierbeikönnensiezugleichersteErfah-
rungenmitdemVerbindenvonMedienmachen,z.B.TextemitDigitalfotos
kombinieren,VideofilmemitMusikunterlegen,mitMalprogrammenvorge-
fertigteBildermitdemPinseloderStiftfertigstellen.
Überschaubarkeit der Medientechnik 
Einsatzbzw.BedienungundAnwendungderTechniksollenübersichtlichund
aussichselbstherausverständlichsein.Sowirdesz.B.fürKinderunmittelbar
einsichtig,wiedieBildereinerDigitalkameraindenComputerkommen,wenn
nachdemDruckaufdenAuslösereineDisketteausderKameraherausgenom-
menundindenComputergestecktwird,aufdessenBildschirmdanndieBilder
perDoppelklicksofortangeschautwerdenkönnen;leichtfürKinderzuver-
stehenistauchdasVerschiebenvonDateienperMausklick(„drag&drop“).
Schutz- und Sicherheitsaspekte 
DiesesindbeimEinsatzvonIuK-Gerätenzubeachten(z.B.PC-Nutzungs-
zeit am Stück). Bei der Auswahl der Medieninhalte ist generell darauf zu
achten,dasssiegewaltfreisindundkeineVorurteilebekräftigen.Seitdem
01.04.2003giltdasneueJugendschutzgesetz(JuSchG).BeimEinkaufund
EinsatzvonVideofilmenundComputerspielenistdeshalbdaraufzuachten,
dasssienach§14JuSchGeineAlterskennzeichnunghaben,sofernsienicht
alsInformations-oderLehrprogrammgekennzeichnetsind.FürdenZugang
zumInternetkannausGründendesJugendschutzeslizenzierteFiltersoftware
verwendetwerden.
Medienarbeit mit Kindern unter 3 Jahren 
AngesichtsderzentralenBedeutungdeskommunikativenAustauscheskon-
zentriertsichdiemedienpädagogischeArbeitinTageseinrichtungenaufdie
älterenKinder.InAnsätzenmöglichistsieaberauchmitjüngerenKindern,
z.B.imRahmenaltersübergreifenderLernangebote.BereitsKinderunterdrei
JahreninteressierensichfüralleFormenderMedien.Siewollensichmitih-
nenbeschäftigenundausprobieren,wasmandamitmachenkann.Kinderda-
vonabzuhaltenistwenigsinnvoll.StattdessenlässtsichihreAufmerksamkeit
aufIuK-GeräteinihrerLebensweltrichten:imHaushalt(z.B.Telefon/Mo-
biltelefon,Fernseher,Radio,Kühlschrank,Geschirrspülmaschine,Mikrowel-
lenherd),indernäherenUmgebung(z.B.Straßenlampen,Geldautomaten,
StrichcodescannerimSupermarkt)undinderTageseinrichtung(z.B.Kas-
settenrekorder,CD-Spieler,Video,Fernseher,Computer).Darüberhinaus
könnensieeinfacheHandlungenandiesenGerätenvornehmen.Siemachen
ersteKontrollerfahrungen,indemsiez.B.Geräteein-undausschalten,auf
Knöpfedrückenundsehen,waspassiert,oderdieHandaufberührungsemp-
findlicheBildschirmoberflächenlegen.Wichtigist,dassKinderbereitsinfrü-
hesterKindheitvielfältigeAlternativenzurBeschäftigungmitMedienkennen

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  227 7
lernen,wieetwaNaturerfahrungenundBewegungsspieleimFreien.Ferner
istihreSensibilitätfürÜberforderungundÜberreizungbeiderNutzungvon
Medienzuwecken–auchimSinnederSuchtprävention.
GeeigneteLernumgebung
Computer(insbesondereLaptop),Internetanschluss,Digital-undVideoka-
meraundFernsehererweisensichaufgrundihrervielfältigenEinsatzmög-
lichkeitennichtnurfürdieKinder,sondernvorallemauchfürdaspädago-
gischePersonalzunehmendalswertvolle,überausnützlicheArbeitsmittel.Sie
sindvorallembedeutsamfürdasSichtbarmachenderLernaktivitäteninPro-
jektenundanderenLernangebotendurchFotografierenundFilmenfürdie
Kinder,aberauchfürdieEltern,fürdieGestaltungvonElternabenden(z.B.
VideofilmvorführungoderPowerpointpräsentationderpädagogischenAr-
beit)undfürdieBeobachtungderLern-undEntwicklungsprozessederKin-
der(z.B.BeobachtungsnotizenimGruppenraumdirektindenLaptopein-
geben,LernaktivitäteneinzelnerKinderaufVideoaufnehmen,videografierte
GruppenprozesseoderKinderkonferenzenimTeamanalysieren).DurchEDV
undInternetkanndieVerwaltungs-,Konzeptions-undÖffentlichkeitsarbeit
derTageseinrichtungstarkunterstütztwerden(z.B.VerarbeitungderKin-
der-,Familien-,Personal-undEinrichtungsdaten,regelmäßigeElterninfor-
mationdurchRundbriefe,EntwicklungundFortschreibungderKonzeption,
Internetauftritt).DasInternetistzudemeinewichtigeQuellefüraktuelle
Fachinformationen(z.B.www.kindergartenpaedagogik.de;www.kinderta-
gesbetreuung.de; www.ifp-bayern.de/Bildungsplan; www.stmas- bayern.de/
Kinderbetreuung).
DieAtmosphäre
DemnotwendigenErwerbvonMedienkompetenzwirdambestengedient
ineinerAtmosphäre,dieallenMediengegenüberoffenistundinderdie
KinderunterschiedlicheMedienausprobierenundmitihnenetwasgestalten
können.Diesbedeutet,davonabzusehen,Medienin„gute“und„schlechte“
einzuteilenunddievermeintlichschlechtenMedienKindernvorzuenthalten
(z.B.Computerspiele,Fernsehen,Comics).KinderbeimHineinwachsenin
dieMedienweltfachkompetentzuunterstützen,setztaufSeitendespädago-
gischenPersonalsdieBereitschaftundvielleichtauchdenMutvoraus,ein-
gefahreneWegezuverlassenundsichaufneues,auchfürdiepädagogischen
FachkräftemitLernenverbundenesTerrainzubegeben.KinderbrauchenEr-
wachsene,diedieMediennutzungderKindernichtkritischkommentieren,
sondernimstetenDialogmitihnenergründen,wasKinderdaransosehrfas-
ziniertundwassiedamitzumAusdruckbringenwollen.
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
KindernutzenMedien(z.B.Fernsehen,tragbareoderansFernsehgerätan-
schließbareVideokonsolen,Computerspiele)undIuKzuerstundvorallem
 

7 228 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
imElternhaus.DieZusammenarbeitmitdenElterninFragenderMedien-
bildungund-erziehungistdaherdringendgeboten.Wichtigisteinakzeptie-
rendesundunvoreingenommenesGesprächsklima,dasvonBewertungenab-
sieht.Bildungs-undErziehungspartnerschaftmitdenElternkannauchdazu
führen,dassdieseeigeneRessourcenindiemedienpädagogischeArbeitder
Tageseinrichtungeinbringen,ausdenendasEinrichtungsteamvielfachNut-
zenziehenkann(z.B.informationstechnischesFachwissen,technischeFer-
tigkeiten,finanzielleMittel,VermittlungvonKontakten,Medienausleihe).
FürdenmedienpädagogischenAustauschmitElternsindfürKindertages-
einrichtungenvielehilfreicheMaterialienundProjektesowieElternbroschü-
renentwickeltworden.HerausgebervielerdieserMaterialienistdieAktion
Jugendschutz(aj),LandesarbeitsstelleBayerne.V.,München(www.bayern.
jugendschutz.de),aberauchdasInstitutfürMedienpädagogikinForschung
undPraxis(JFF)inMünchenunddieBayerischeLandeszentralefürneue
Medien(BLM).DieseMaterialienwerdennachstehendimRahmenderAk-
tivitätensowieimInternet(www.ifp-bayern.de/Bildungsplan)unterdenwei-
terführendenLiteraturangabenzudiesemPlangenannt.Tageseinrichtungen
könnenElternauchaufdasProjekt„Elterntalk“(www.elterntalk.net)auf-
merksammachen.IndiesemProjektderajBayernsollensichElterninihrer
gewohntenUmgebung„aufAugenhöhe“mitanderenElternüberihreErfah-
rungenaustauschen.SietreffensichinprivatgestaltetenGesprächsrunden
undbesprechenLösungswegefürdenUmgangmitMedieninderFamilie.
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
ImSinnederGemeinwesenorientierungkanndurchIuKdieInformationder
ElternöffentlichkeitüberProfilundLeistungsangebotderTageseinrichtung
erheblichverbessertwerden,seiesüberdieHomepageimInternetoderoff-
lineaufBildträgern.HeuteistjedeTageseinrichtungmitderFragekonfron-
tiert,obsiesichalsEinrichtungimInternetpräsentiert.Daeinprofessionell
gestalteterInternetauftrittteuerist,stehtdasPersonalvorderHerausforde-
rung,selbsteinKonzeptfüreineindividuelleHomepagezuentwickelnund
zurealisieren.VordemHintergrund,dassheuteErzieherinnenmehrdenn
jegefordertsind,ihreeigenepädagogischeArbeitundihreKonzeptionder
Öffentlichkeitvorzustellen(z.B.Elternabende,Elternbriefe,Gemeinderats-
sitzung),istdieHomepagegestaltunghierfüreinguterEinstieg.Wichtigist,
dieeigeneArbeitfürAußenstehendeinteressantundnachvollziehbardarzu-
stellen:WelcheBestandteileunsererKonzeptionwollenwirindieHomepage
aufnehmen?Wiewollenwirunsoptischundgrafischpräsentieren?
UnterstützungindiesemBildungsbereicherfahrenKindertageseinrichtungen
durcheineengeKooperationmitmedienpädagogischenFachdienstenauflo-
kaler,aberauchaufregionalerundüberregionalerEbene.WichtigeKoope-
rationspartnersinddieStadt-undKreisbildstellen,diekirchlichenMedien-
stellenunddiekommunalenBibliotheken,dieauchMediothekensind,sowie
einschlägigeEinrichtungenundAngebotederKinder-undJugendarbeitbzw.
desKinder-undJugendschutzes(z.B.Medienstellenbzw.Medienzentren,

 

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  229 7
AktionJugendschutzLandesarbeitsstelle)unddiezahlreichenFachinstitu-
tionen,dieEmpfehlungenfürbestimmteMedienartenherausgeben.Loka-
leMedienfachdienstekönnenfürzahlreicheDienstleistungenherangezogen
werden,soinsbesonderefürdieAusleihevonMediengerätenallerArt,von
Videofilmen,Hörkassetten,Computerspielen;dieBenutzungeinesVideo-
schnittplatzes;EmpfehlungenfürKindermedien;medienpädagogischeFort-
bildung(z.B.auchTeamschulungen);BeratungundUnterstützungbeider
PlanungundDurchführungmedienpädagogischerProjektemitKindern;die
GewinnungvonReferentenfürElternabende,-gesprächskreise;Kinderkino.
FürPC-TeamschulungenkönnenauchlokaleComputerschulenvonInteresse
sein.WeitereKooperationspartnerfürdieMedienarbeitmitKindernkönnen
lokaleKinosundRundfunksender,Filmemacher,Filmschauspielerundande-
reMedienschaffende,aberauchComputerfirmensein.Kinderprofitierenviel
vomBesuchsolcherStellenoderderenEinbezuginProjekte.
FerneristderKontaktz.B.zulokalenFirmen,Sparkassen,Bankenbzw.zu
SpendernundSponsorenbedeutsamfürdieVerbesserungderMedienaus-
stattunginKindertageseinrichtungen,aberauchfürFragenderWartungund
UnterstützungbeitechnischenProblemen.FürsolcheInitiativenzumBil-
dungssponsoringoderzurBildungeinerPublicPrivatePartnershipempfehlen
sichlokaleBündnissedergestalt,dasssichmehrereKindertageseinrichtun-
genzusammentunodergardasJugendamtdieKoordinierungfüralleKin-
dertageseinrichtungenvorOrtübernimmt(z.B.GründungeinesBündnisses
„KindertageseinrichtungenansNetz“,ÜbernahmevonPatenschaftenfürKin-
dertageseinrichtungendurchBetriebeinBezugaufMedienausstattung).
AKTIVITÄTEN 
Medienerfahrungenverarbeiten–überMedienvorlieben
reden
KindererhalteninderTageseinrichtungregelmäßigGelegenheit,dieMe-
dienerfahrungen,diesieaußerhalbderTageseinrichtungmachen,kindgemäß
zuverarbeiten.BeispielefürtypischeVerarbeitungsweisensindRollenspiel,
Theaterspiel,Verkleidung/Masken,Puppenspiel,Bewegungsspiel,Tanz,mu-
sikalischeAusdrucksspiele,Malen/Zeichnen.WichtigsindauchGespräche
überMedienerfahrungenund-vorliebenmitderErzieherinundanderenKin-
dern.
Rollenspiele 
Typisch für Kinder ist es, durch das Rollenspiel eigene Medienerlebnisse
mitzuteilenunddiesezuverarbeiten.EindrückeaufdiesenonverbaleWeise
zukommunizierenkommtdemBewegungs-undGestaltungsbedürfnisder
Kindersehrentgegen.NurdurchgenaueBeobachtungderKinderlässtsich
feststellen, ob sie in medientypischer Weise interagieren und eine erlebte
 

7 230 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
MediengeschichtenachspielenoderobsieeinerealeBeziehungzueinander
inszenieren.Esistregelmäßiganzunehmen,dassdieKinderselbstindiesem
AugenblickzwischenFiktionundRealitätzuunterscheidenwissen.Hand-
lungsorientierteMedienpädagogikeröffnetKindernSpielräume,indenensie
nachspielenkönnen,wassieanMedieneindrückengeradebewegtundbe-
schäftigt.SiehatdahereinegezielteUnterstützungdesRollenspielszumZiel.
SieunterbindetnichtdasNachspielenvonGewaltszenen,sondernversucht
KindernalternativgewaltfreieKonfliktlösungswegefürihrSpielaufzuzeigen.
Gespräche über Medienerfahrungen und -vorlieben 
MedienerlebnissebietenhäufigAnlasszuGesprächenüberdasGeseheneund
Gehörte.SiestiftenGemeinsamkeitenzwischendenKindernuntereinander
undzwischendenKindernundErwachsenen.EinwichtigerAnknüpfungs-
punktfürdiemedienpädagogischeArbeitsindGesprächeüberdieMedien-
vorliebenund-gewohnheitenderKinder.
IuK-GeräteinderLebensweltdesKindes
KinderentwickelnInteresseanderIuK-Technik,wennsieinderTagesein-
richtungvielfältigeGelegenheitenerhalten,mitechtenIuK-Gerätenoderin
dieserFunktionverwendetenSpielgerätenzuspielen.DerEinsatzdieserMe-
dienimpädagogischenAlltagregtdieFantasieundKreativitätderKinderan,
eröffnetihnenvielfältigeMöglichkeitenderaktivenBeteiligung.
IuK im Alltag entdecken 
DieKinderberichten,wassiezuHause,aufSpaziergängenundinderTa-
geseinrichtunganIuKentdeckthaben(z.B.programmierbareGeschirrspül-
maschinen, Waschmaschinen, Mikrowellenherde; Telefonzellen, Ampeln,
Geldautomaten;Telefone/Mobiltelefone,CD-Spieler,Videorekorder,Com-
puter).SiemachensichimWeiterenGedankendarüber,wofürundinwel-
chemZusammenhangmandieseGerätebraucht.Ihnenwirdklar,wiesehr
derAlltagvondieserTechnikgeprägtist.SieerhaltendieGelegenheit,tech-
nische(Spiel-)Gerätezuzerlegenundwiederzusammenzubauen.Siespie-
len Kaufladen und verwenden dabei ein Spielgerät als Strichcodescanner.
IuKwirdaufdieseWeisezueinemwichtigenThemainderEinrichtung,die
KindererhaltenEinblickindieVerwendungs-undFunktionsweisendieser
Technik.
IuK-Einsatz bei Symbolspielen 
DurchdenIuK-EinsatzdasSymbolverständniszuerweiternundzuvertiefen,
isteinwichtigesLernziel.ImSpiellerntdasKinddenUmgangmitSymbolen
(z.B.einbeliebigerGegenstand,demimSpieldieFunktioneinesTelefons
zugeschriebenwird),undderIuK-EinsatzerweitertdieWeltderSymbole.
DasSpielmitSymbolenführtKinderzuderEinsicht,dasssiefüretwasan-
deresstehenundmitihnenetwasdargestelltwerdenkann.DasSpielmitMe-
dienstärktihreFähigkeit,zwischenRealitätundVirtualitätzuunterscheiden.

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  231 7
DiesemZieldientauch,ausreichendGelegenheitfürReal-undSymbolerfah-
rungenzuschaffenundimGesprächbeidesaufeinanderzubeziehen.Sym-
bolverständnisistdarüberhinausfürdenangemessenenUmgangmitBuch-
staben,SchriftundZahlenvonzentralerBedeutung.
HörmedienundHörspiel
Ein wichtiges medienpädagogisches Thema ist der Hörsinn. Der Umgang
mitHörmedienunddieProduktionvonHörspielenermöglichenvielfältige
Lernprozesse.
Umgang mit Hörmedien durch Kinder unter 3 Jahren 
DerKassettenrekorderlädtKinderein,vielfältigzulernen.VordemHören
stehtdieTechnik,d.h.dasrichtigeEinlegenderKassette,dierichtigeTaste
drücken,denrichtigenDrehknopfdrehen.DasHörereignisistKonzentra-
tionundEntspannungzugleich,einHörspielentführtsieausdemAlltagund
bündeltinnereEnergien.AuchRadiohörenistfürsieinteressant.Zuhören
erfordertKonzentration,dasGedächtnismusssichfragen:„DasLiedkenn’
ichdoch?“.DasRadiolädtzumMitsingenein.
Beispiele für kleinere Projekte und Aktionen mit Kindern über 3 Jahren 
■  InterviewsmitPassantenaufderStraßezubestimmtenThemenmachen
(z.B.FragenanLeutestellen,Kinderfühlensichernstgenommen,wenn
sieAntworterhalten)
■  MitDiktiergerätaufeinemAusflugGeräuscheaufnehmenunddarausein
Geräuschespielmachen
■  EigenesHörspielproduzieren,demeinefertigeoderselbsterfundeneGe-
schichtezugrundeliegt(WiemussichdasMikrofonhalten?Aufwelche
KnöpfemussichbeimKassettenrekorderdrücken,damiteraufnimmt?
Wiemüssenwirsprechen,umverständlichzusein?)
■  BeieinerMusiksendungimRadioanrufenundsicheinLiedwünschen
■  EinenlokalenRadiosenderbesuchen.
Projektreihe „Hörspiele“ 
IndieserProjektreihewerdenKinderspielerischandasMediumRadioheran-
geführtundfürdasbewusste(Zu-)Hörensensibilisiert.EsgibteineVielzahl
vonSpielenundÜbungenfürdieRadioarbeitmitKindern.DasSpektrum
reichtvonEntspannungsübungen,SpielenmitGeräuschen,Klangrätseln,Re-
portageübungen bis hin zu Hörspielen im weiteren Sinne. Sie führen ein
in die Welt des Hörens, Sprechens, Geräuschemachens und Geschichten-
erfindensundbietenKinderneinenspielerischenZugangzumMediumRa-
dio.AlsMethodenfürdenProjekteinstiegunddasKennenlernensindsol-
cheÜbungenebensogeeignetwiefürdieVorbereitungundHerstellungvon
Audio-Produktionen.SelbstunabhängigvoneinemRadioprojektkanndamit
 

   

 

7 232  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
einHörspiel-NachmittaginderKindertageseinrichtungoderinderGruppen-
stundegestaltetwerden.EineausführlicheDarstellungderSpieleistzufinden
inBloech,M.,Fiedler,F.&Lutz,K.(Hrsg.)(2005).JungesRadio.Kinder
undJugendlichemachenRadio.München.
FernsehenundVideo
DasvonKindernbiszurEinschulungamhäufigstengenutzteelektronische
MediumistdasFernsehen.WährenddasFernsehenundVideoanschauenzu
HausevorallemderUnterhaltungdient,sollesinTageseinrichtungenvor-
zugsweisezuLernzweckenerfolgen.
Über das Fernsehen reden und es erkunden 
■  Z.B.mitdenKindernüberihreFernsehgewohnheitenreden(WelcheSen-
dungenschautihrgernean?WasistfüreuchandiesenSendungensoin-
teressant?)
■  Fernsehkanälegemeinsamkennenlernen(TV-KanäleerkundenundFach-
richtungenermittelnwiez.B.Bildungs-undUnterhaltungskanäle)
■  BildercollagenausdenLogosvonFernsehsendernanfertigen.
Mit Kindern Kurzfilme anschauen und sich mit diesen auseinander 
setzen 
DurchdasgemeinsameAnsehenvonkurzenFernsehsendungenoderVide-
ofilmenkönnenbestimmteThemenundGeschichtenmitKindernbearbei-
tet werden, aber auch durch den Besuch lokaler Kinderkinovorführungen.
Im Anschluss wird die Filmgeschichte besprochen (z.B. Nacherzählen und
Weiterspinnen der Geschichte) bzw. anderweitig nachbearbeitet (z.B. sze-
nischimRollenspiel).DieKinderlernenaufdieseWeise,dassmanausver-
schiedenen Gründen fernsehen bzw. Filme anschauen und sich die dabei
verfolgten Ziele bewusst machen kann. Sie lernen sich dadurch auch zu
distanzieren.
Projektbeispiele „Wie entsteht und 
funktioniert das Fernsehen?“ 
Fragen,dieKinderbrennendinteressierenundfürderenBeantwortungzwei
ProjektefürKindergärtenentwickeltundbereitsvielfacherprobtworden
sind:
■  Projekt „Kinder kriechen durch die Röhre“(MedienstelleAugsburg:www.
medienstelle-augsburg.de;www.jff.de/msa).In7Einheitenà45Minuten
lernendie5-und6-JährigeninspielerischerFormdenFernseheralsOrt
fürAktionenkennen,erfahrenwieFernsehbilderentstehenundwiesiein
dasFernsehgerätkommen.DieKindererfahren,dassFernseheneingestal-
tetesundgestaltbaresMediumist.DerSymbolcharaktervonFernsehbil-

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  233 7
dernwirddeutlichundeswirddieFähigkeitgefördert,virtuelleundreale
Geschehnissezuunterscheiden.
■  Projekt „Flimmerkiste“(AktionJugendschutz,LandesarbeitsstelleBayern
e.V.,München:www.bayern.jugendschutz.de).In11Einheitenà30Mi-
nutenverfolgtdiesesProjektvergleichbareZiele.Zielgruppesindebenfalls
die5-und6-Jährigen.DasInfoset„AllesaufEmpfang“enthälteineBro-
schüremitdetaillierterBeschreibungdesProjektablaufs.
FürdieZusammenarbeitmitElterngibtesgeradezumThema„Fernsehen“
eineFüllevonMaterialien,dieauchfürKindertageseinrichtungenbedeut-
samsind:
■  Infoset „Alles auf Empfang – Familie und Fernsehen“.DasInfosetderaj
BayernenthältexemplarischeVorschlägezurmedienpädagogischenZu-
sammenarbeitmitEltern.EsenthältaucheineElternbroschüre.Eswill
einenBeitragdazuleisten,dasssichdiemedienpädagogischeArbeitinFa-
milieundTageseinrichtungnichtwiderspricht,sondernergänzt,dassdie
Beteiligtenmiteinanderkooperieren.SchwerpunktthemadesInfosetsist
dasFernsehen(Bezug:AktionJugendschutz,LandesarbeitsstelleBayern
e.V.,München:www.bayern.jugendschutz.de).
■  Medienpaket „Kinder sehen fern – 5 Bausteine zur Fernsehrezeption von
Kindern“(Videokassette,CD-ROMundBegleitheft).DiesesPaket,konzi-
piertvomInstitutfürMedienpädagogikinForschungundPraxis(JFF)in
München,hatdieajBayernzusammenmitderBayerischenLandeszentrale
fürneueMedien(BLM)–mitFörderungdesBundesministeriumsfürFa-
milie,Senioren,FrauenundJugend–herausgegeben(KoPädVerlagMün-
chen,2000).EsbeziehtsichaufKinderimAltervon3–13Jahren.Eseignet
sichfürdenEinsatzaufElternabendenzurFernseherziehung.
■  FLIMMO – Programmberatung für Eltern e. V.isteinbundesweiter„Ser-
vicefüralleErziehenden“.EsbetrachtetdasFernsehprogrammausSicht
derKinderimAltervon3–13Jahren;dieGrundlageliefernForschungs-
ergebnisse und regelmäßige Befragungen. Berücksichtigt werden Sen-
dungen,dievonARD,ZDF,RTL,SAT1,RTL2,Kabel1undSuperRTL
vonMontagbisSonntaginderZeitvon6:00bis22:00Uhrausgestrahlt
werden.HerausgeberistderVereinProgrammberatungfürEltern,dem
insbesondere14LandesmedienanstaltenunddasInternationaleZentralin-
stitutfürdasJugend-undBildungsfernsehen(IZI)beimBayerischenRund-
funk als Mitglieder angehören. Die Redaktion obliegt dem Institut für
MedienpädagogikinForschungundPraxis(JFF).FLIMMOgibtesonline
undalsBroschüre.Onlinebieteterim14-Tage-RhythmusaktuelleInfor-
mationenüberallefürKinderinteressanteSendungen(www.flimmo.de).
AlsBroschüreerscheinterdreimalimJahr;dieInformationenbeschrän-
kensichaufjeneSendungen,dieregelmäßig,mindestenseinmalimMonat,
ausgestrahltwerden.DieBroschüregehtu.a.allenTageseinrichtungenfür
Kinderab3Jahrenkostenloszu.FürElternbestehtdieMöglichkeit,ein
AnsichtsexemplarzubestellenunddenFLIMMOimAbonnementweiter-
zubeziehen(Bezug:ProgrammberatungfürElterne.V.,Postfach801344,
81613München).
 

7 234 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Fotoapparat
DieDigitalkameraistfürKindereingeradezuidealesMediumzumspiele-
rischenExperimentieren.SielässtsichimFreispielnutzen(Kinderfotogra-
fierenalles,wassieinteressiert)oderetwabeiAusflügen,beidenenKinder
z.B.ihreElternhäuseroderandereGebäudefotografieren.DasBetrachten
undBearbeitendigitalerFotosamPCistfürKinderfaszinierend.
Fotoapparat vielfältig entdecken,z.B.KennenlernenverschiedenerKame-
ras,derenUnterschiedeundUmgangsweisen;HerstelleneinesFoto-Memo-
ry-SpielsausdenFotos,dieaufeinemAusfluggemachtwurden;mitKindern
spielerischeineModenschauveranstalten,mitderDigitalkameraModefotos
machenundsodanneinenModekatalogderKindertageseinrichtungerstel-
len.
Projekt „Kinder fotografieren ihre Welt“ 
IndiesemProjektderMedienstelleAugsburgdesJFFentdeckenKindermit
demFotoapparatihreWeltunderstellenausdenFotosgemeinsamePlakate,
dieineinerAusstellungveröffentlichtwerden.AusgehendvonAlltagsbildern
erfahrendieKinder,wiesiedieFotografiealseigenesAusdrucksmittelinBe-
sitznehmenkönnen.InsechsaufeinanderaufbauendenEinheitenwerden
dieKinderinzweiGruppenspielerischandasMediumFotografieherange-
führtunderhaltendieMöglichkeit,ihreWeltselbstfotografischzugestalten
undzupräsentieren.DieKinderlernendabei,Bilderbewusstanzusehenund
wahrzunehmen,sichGedankendarüberzumachen,undsieerfahren,dass
Fotosetwasdokumentieren,Bestehendesabbilden,Zeitfesthaltenundauch
Geschichtenerzählen.EineausführlicheDarstellungdesProjektsistzufin-
denaufderWebsitederMedienstelleAugsburgdesJFF(www.medienstelle-
augsburg.de).
Computer
DieArbeitmitdemPC(z.B.Ausleihe,Sponsoring)bedeutetfürKinderviel-
fältigeundreichhaltigeLernchancen.
PC-Einführung als neuer Spiel- und Lernbereich 
Lern-, Spiel- und Malprogramme.BeiderAuswahlistdaraufzuachten,dass
keineungeeignetenProgrammezumEinsatzkommen(z.B.Lernprogramme,
beidenenesimmernureinerichtigeAntwortgibtoderdiegroßenWertauf
dasÜbenlegen).EsgibtmittlerweilesehrguteLernsoftwarefürKinderbis
zurEinschulung.BeimEinsatzvonLernsoftwareistgezieltzubeobachten,ob
dasKinddenAnforderungengewachsenist.Zureflektierenist,obdiever-
wendeteTechnikunddieeingesetztenProgrammedenBedürfnissenderKin-
derentsprechen.ObeineTechnikanwendungdemAlter,derPersönlichkeit
undderkulturellenHerkunfteinesKindesangemessenistundobdieUm-

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  235 7
setzungeinesZielsgeschlechtsneutraloder-spezifischzuerfolgenhat,wird
ausderjeweiligenSituationherausbeurteilt.
PC-Nutzungszeit.DieNutzungszeitsollbeikleinenKinderngrundsätzlich
kurzausfallen,mitzunehmendemAlterkannsieansteigen.AlsRichtwert
kanngelten,dassgrundsätzlich20–30MinutenamStücknichtüberschritten
werdensollten.(Hinweis:ZwarunterliegenmoderneComputerbildschirme
strengen Strahlenschutzvorschriften; gewisse Strahlengefährdungen, die
möglicherweiseweiterhinbestehen,lassensichdurchkurzeNutzungszeiten
zusätzlichreduzieren).WenneinodermehrereKinderintensivmiteinerPC-
AnwendungbeschäftigtsindunddervernünftigeAbschlussdieserAnwen-
dungmehrZeitalsangegebenerfordert,dannsolltediesgrundsätzlichauch
erlaubtsein.ImElementarbereicheinenComputersoeinzusetzen,dasserfür
alleKinderzugänglichistundzugleichergonomischenAnsprüchengenügt,
istnurschwerzurealisieren.DafürsinddieKinderinihrerkörperlichenEnt-
wicklungzuunterschiedlich.WennderComputerinandereAktivitäteninte-
griertist(z.B.Rollenspiel,Basteln,MalenmitStiftundPinsel)undaufsolche
WeisealseffektivesWerkzeuggenutztwird,dannsinddieNutzungszeitenam
Stückohnehinkurz,denndieKindersindvielinBewegungundprofitieren
vonweiterenLernaktivitäten.
PC-Führerschein für Kinder.Zielist,dieKindertechnischandenPCinder
Tageseinrichtungheranzuführen.SielernenBegriffewieHardware,Software
undMauskennen.PraktischeTätigkeitenamPCundderversierteUmgang
mitderMausstärkenzugleichdieFeinmotorik.AlsZugangsberechtigung
zumPCerhaltensieeinenPC-Führerschein.
Begleitendes Elternangebot. Vor Projektbeginn werden die Eltern z.B. in
einemElternbriefüberden„ComputerstartimKindergarten“ausführlich
informiert.DieAnfangsphasewirdfürsieanhandvonBild-undTextmate-
rialienundvondenKindernamPCerstelltenGrafikenfestgehalten.Inder
ElternzeitungerscheinenErfahrungsberichte.
Praxiserfahrungen.DieKinderkommenamComputervorallemdannmit
anderenKinderninsGespräch,wennesumdieLösungvonProblemengeht
undsiesichhierbeigegenseitighelfen.SieschlüpfendamitindieRolledes
ErklärersnachdemMotto„Wieichdasgemachthabe“.SiehaltendieRe-
gelnfürdenUmgangmitdenGerätenproblemlosein,ihreSelbstständigkeit
undSelbstkontrollewerdenhierbeistarkgefordert.WennbeiAblaufderEi-
eruhreinSpielnochnichtzuEndeist,sofragendieKinderbeiderFachkraft
nach,obsieesbeendendürfen.SieerzieleninkurzerZeitgroßeLernfort-
schritteamComputer(z.B.sprachliche,sozialeundlernmethodischeKom-
petenz).VorgefassteMeinungenbeidenErwachsenenwerdendurchreale
Erfahrungenzunehmendkorrigiert,Chancenerkannt.
Sprachlernprogramme als wichtige Hilfestellung für Migrantenkinder.Das
SpielenundLernenmitdemComputerhatbesondereBedeutungfürKin-
dermitMigrationshintergrund.Praxiserfahrungenzeigen,mitwelcherLust
nichtoderkaumdeutschsprechendeKinderamComputergeeigneteSprach-
lernprogrammespielen.KeinMediumkannihnenVergleichbaresbietenwie
 

 

7 236 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
derPC.DasKindkanneinzelneSpielszenensooftwiederholen,wieesdies
möchte,einzelnePassagenimmerwiederansehenundanhören,eskannganz
individuellseinLerntempobestimmen.DerComputerwirdnieungeduldig,
erlobtundmotiviert.
PC-Nutzung in Projekten – Ein Beispiel 
DieKinderspielendasPC-Spiel„DieWettermaschine“aufderCD„Sam-
myentdecktdieWissenschaft(Sammy’sScienceHouse)“.Sielernendabei,
dassTemperatur,LuftfeuchtigkeitundWindSchlüsselfaktorendesWetters
sind. Denn auf der „Wettermaschine“ stellen sie– jeweils nach Belieben–
dieseFaktoreneinundsehendann,wasfüreinWetterdabeiherauskommt,
„wiedasWetterwird“.SiebastelndaraufhinnunselbsteinenWindmesser
(z.B.herabhängendeStoffstreifen,dieimFreienaneinerWandodereinem
Baumbefestigtwerden)undtragendasErgebnisineinenKalenderein.Sie
skizzierendazudenWindmesserunderzeugenaufdieseWeiseZeichenfür
dieWindstärke,nämlichherabhängendeStreifen:keinWind;leichtangeho-
ben:leichterWind;horizontal:starkerWind.DieKindererwerbennatur-
wissenschaftlicheKenntnisseundübertragendasGelerntekreativaufihre
realeSituation.SielernendenGebrauchvonSymbolenunderweiternihre
lernmethodischeKompetenz,indemihnenbewusstwird,dassmanmitdem
Computerbzw.aufCDanwichtigeInformationengelangenkann(vgl.www.
kidsmartearlylearning.org).
Kommunikation durch E-Mail-Kontakte 
Medienkönnenauchdazugenutztwerden,GrenzenzuüberwindenundVer-
bindungmitKindernausanderenEinrichtungen(z.B.andereTageseinrich-
tungen,Grundschulen),RegionenundLändernaufzunehmen.Vorallemfür
ältereKinderkanneseineinteressanteAufgabesein,Erfahrungenauszutau-
schen,mitanderenz.B.perE-MailaneinemgemeinsamenProjektzuarbei-
ten(z.B.„TiereausunsererRegion“)oderauchKontaktemitKindernaus
derjeweiligenGrundschulezuknüpfen.
Praxisbeispiel 
Die4-bis6-jährigenKinderzweierTageseinrichtungenschreibenundillus-
trierengemeinsameineGeschichte.Siegehenwiefolgtvor:DieKinderder
einenEinrichtungdenkensicheinenAnfangaus(2–3Sätze),diepädagogi-
scheFachkraftschicktihnperE-MailandieandereEinrichtung.Diepäda-
gogischeFachkraftdortliestdenTextvorunddieKinderinderanderenEin-
richtungüberlegensicheineFortsetzung.DiezweitepädagogischeFachkraft
schicktdieE-MailmiteinemzusätzlichenkurzenText(2–3Sätze)wiederzu-
rückzurerstenEinrichtung,damitdieGeschichtedortfortgesetztwird.Dies
gehteinigeMalehinundher.NachdemdieGeschichteabgeschlossenist,

7.4  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien  237 7
wirdsiegemeinsamillustriert.DiepädagogischenFachkräftebeiderEinrich-
tungenvereinbarenTagundUhrzeit,andemdiesgeschehensoll.DieKinder
dereinenEinrichtungfertigenzudenerstenSätzenmiteinemMalprogramm
einBildundfügenesindenTextein(bzw.dieErzieherinfügtein).Diesgeht
wiederperE-MailandieandereEinrichtung,wozurnächstenSinneinheit
daszweiteBildeingefügtwird.Dieswirdsolangefortgesetzt,bisnebenjeder
kurzenTexteinheiteinBildsteht.DieKinderstellensicheinernurkreativzu
lösendenAufgabeundlernenmitIuKGrenzenzuüberwinden,Verbindung
mitanderenKindernaufzunehmenundzukooperieren(vgl.www.ioe.ac.uk/
cdl/datec/exemplars/drawing/drawing.htm).
MedienkonvergenzundMultimedia
DiezahlreichenmultimedialenMöglichkeitendesComputersundseineVer-
bundmöglichkeitenmitanderenMediengewinnenseitJahrenzunehmendan
Bedeutung.MitKindernlässtsichaufvielfältigeWeisemultimedialarbeiten.
Praxisbeispiele 
FotobuchübereinenAusflug
AufeinemAusflugentstehenvieleFotos.InderEinrichtungwerdenmitden
FotosfolgendeDingeangestellt:ImComputerwirdzunächsteineBilddatei
erstellt.Fotos,diemiteinernormalenKameraerstelltwordensind,müs-
sen hierzu eingescannt werden. Auf Wunsch der Kinder können die digi-
talenBilddateienbearbeitetwerden.SodannwerdendieFotos(ambesten
miteinemFarbdrucker)ausgedruckt.ZusammenmitdenKindernwerdendie
FotosnunindierichtigeReihenfolgegebrachtfüreinFotobuch.Darinsollen
beijedemFotoauchKommentarederKinderstehen.Entsprechendformu-
lierendieKinderfürjedesBildeinbiszweiSätze,dievondenpädagogischen
FachkräftenineineWorddateieingegebenwerden,ehesiediejeweiligenBil-
derhinzufügen.SchließlichliegtdaskommentierteFotobuchalsWorddoku-
mentvor.AußerdemBuchwerdenaucheinzelneSeitendarausausgedruckt,
diedenKindernmitnachHausegegebenwerden.DasFotobuchwirdanei-
nerzentralenStelleinderEinrichtungpräsentiert,diepädagogischenFach-
kräfteunddieElternkommendarübermiteinanderinsGespräch.DieKinder
freuensich,dasssieeineigenesBuchdruckenkönnen.Siehabensichmitden
pädagogischenFachkräfteneineAufgabegestelltundsiegemeinsamgelöst.
Siehabenerfahren,dassIuKalsMittelzumZweckbzw.Werkzeugeingesetzt
werdenkann(vgl.www.kidsmartearlylearning.org).
Projekt„Wassermusik“
DasProjektzieltdaraufab,mitKindernMöglichkeitenderErarbeitungvon
ThemenmittelsFotoapparatundKassettenrekorderzuerprobenunddaraus
 

7 238 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
eineeigeneMultimediapräsentationzuerstellen.AusgehendvonHändels
WassermusikmachensichdieKinderaufdenWeg,umTöneundBilderzum
ThemaWassereinzufangen.AusgerüstetmitdigitalenFotokameras,Mikro-
fonundKassettenrekordersammelnsieTöneundBilderinihrerunmittel-
barenUmgebung.MitHilfeeinerAutorensoftwarekomponierensiedieTö-
neundBilderamComputerneuundzeigen,wiesieHändelinterpretieren.
DigitalkameraundKassettenrekordereignensichhervorragend,ummitKin-
dernzuarbeiten;dieAutorensoftwareMediator7.0ermöglichtdenKindern,
kreativeigeneSeitenamComputerzuerstellenundihreeigenenKompositio-
nenerklingenzulassen.SokönnensiesichspielerischmitdemThemaWasser
auseinandersetzenundlernen,ihreUmweltbewusstzusehenundzuhören.
EineausführlicheProjektdarstellungfindetsichin:Anfang,G.,Demmler,K.,
Palme,H.-J.&Zacharias,W.(Hrsg.).(2004).LeitzielMedienbildung.Zwi-
schenbilanzundPerspektiven.München.
InteraktiveOnline-Hörschule
DerWüstenfuchsBörniunternimmtmitseinemFlugzeugReisenindenWald,
ansMeerundaufeinenBauernhof.DorthörterjeweilstypischeGeräusche.
Sokannmanz.B.durchKlickenimWaldbestimmteTierehören,welcheLau-
tesievonsichgeben,undgleichzeitigerfährtmanineinemTextfensteret-
wasüberihreLebensgewohnheiten(dieskanndieErzieherinvorlesen).Wenn
manglaubt,dieGeräuschegutzukennen,kannmanseinWissentesten.In
einem„Quiz“wirdeinGeräuschvorgespieltundmanwähltvonvierTie-
reneinesaus.Odermanhörteinen„Klangsalat“ausdreiTierstimmen.Von
neunTierenmussmannundiedreirichtigenauswählen.Esgibtauchnoch
ein„Hör-Memory“:ManmusssichdiezweiKartenmerken,beidenendas
gleicheGeräuschzuhörenist.BeiallenSpielenwirddierichtigeAntwort
durcheinLoboderlustigesGeräuschbelohnt.EsmachtvielSpaß,im„visu-
ellen“MediumInternetgemeinsammitanderendasZuhörenzuübenund
mitTönenzuspielen.DieKinderlernengenauhinzuhörenunderwerbenne-
benbeivielWissenüberihreUmwelt(vgl.www.br-online.de/wissen-bildung/
collegeradio/spezial/beitraege/boerni).
KinderundWerbung
KindersindeinewesentlicheZielgruppefürvieleWerbespots(z.B.Spielzeug,
Lebensmittel)undkommenalsDarstellerinvielenWerbespotsvor.Kinder
fürWerbespotsundVerführungzumKonsumfrühzeitigzusensibilisierenist
einwichtigesBildungsthemafürKindertageseinrichtungen.
Medienbaukasten „Kinder und Werbung“ 
DieserMedienbaukasten,erschienenimKoPädVerlag,München(www.ko-
paed-verlag.de),bestehtausverschiedenenMaterialien(Handbuchmitzahl-
reichenAktionstipps,Handpuppe,Spielbrett,zweiBilderbücher,eineLied-
tafel, diverse „Wunschfernseher“, Bastelbögen und Kopiervorlagen), die
 

7.5  Mathematik  239 7
miteinanderkombiniertwerdenkönnenundeinenerlebnisorientiertenZu-
gangzumThemaWerbungermöglichen.ErgibtpädagogischenFachkräften
HilfenandieHand,sichzusammenmitdenKindern,aberauchaufEltern-
abendenmitdemThema„KinderundWerbung“auseinanderzusetzen.Vor-
rangigesZielist,WerbungvorurteilsfreidarzustellenundbeidenKinderndie
KompetenzzumUmgangmitWerbungaufzubauen,insbesonderezwischen
WerbungundSendungenzuunterscheiden.DieKindersollenaucherkennen,
werWerbunginAuftraggibtundwasdamiterreichtwerdensoll,z.B.indem
sieselbsteineWerbekampagnestarten.
FRAGENDE UND FORSCHENDE KINDER 
7.5 Mathematik
Leitgedanken
MathematischeBildungerlangtinderheutigenWissensgesellschaftzentrale
Bedeutung. Ohne mathematisches Grundverständnis ist ein Zurechtkom-
menimAlltagnichtmöglich.MathematischesDenkenistBasisfürlebens-
langesLernensowieGrundlagefürErkenntnisseinfastjederWissenschaft,
derTechnikundderWirtschaft.
DieWelt,inderKinderaufwachsen,istvollerMathematik.Geometrische
Formen,ZahlenundMengenlassensichüberallentdecken.DieseEntde-
ckungenlösenWohlempfindenaus,dennMathematikschärftdenBlickfür
dieWeltundihreSchönheit.DurchmathematischeKategorienlassensich
Dingeklarererkennen,intensiverwahrnehmenundschnellererfassen;bei-
spielsweiseerkenntmanSymmetrien(z.B.beiGegenständen,durchSpie-
gelungen) oder Muster in Wiederholungsstrukturen (z.B. Stuhlreihe, Bie-
nenwaben,Spinnennetz,Blattstruktur,Architektur,Kunst).Mathematische
Methodenhelfen,dieDingeinderWeltinihrenBeziehungenzuordnenund
zustrukturierensowiemathematischeLösungenbeiProblemen,dieimAll-
tagauftreten,zufinden.DurchdasAuseinandersetzenmitmathematischen
InhaltenundGesetzmäßigkeitenmachenbereitsKinderdieErfahrungvon
Beständigkeit,VerlässlichkeitundWiederholbarkeit.
 

7 240 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
DieFähigkeit,Mathematikzuverstehenundanzuwenden,istkeinenaturge-
gebeneBegabung,überdienurwenigeMenschenverfügen.Auchmathema-
tischesTalentkannsich(ebensowiemusikalischesTalent)dannambesten
entfalten,wennKinderfrühzeitigGelegenheiterhalten,mathematischeLern-
erfahrungenzusammelnunddabeiihreNeigungenzuerproben.DasBei-
spielderfrühenmusikalischenBildungzeigt,dasssichinderBreiteeinehö-
hereBereitschaftzumusizierenerzielenlässt,aufderenGrundlagesichdann
mehrTalenteentfalten.DieserEffektdarfauchvonfrühermathematischer
Bildungerwartetwerden.
KinderlernenMathematikinderAuseinandersetzungmitMaterialien,inder
InteraktionmitanderenundimKontextbedeutsamerAktivitäten.Obwohl
dieAnlagenhierfürprinzipiellvorhandensind(z.B.logischesDenkvermögen,
GrundverständnisüberMengenundZahlen),lernensieMathematiknichtso
mühelosundnebenbeiwieihreMuttersprache.MathematischesDenkenist
keinenatürliche,sonderneinezuerlernendeArtundWeisezudenken.Ei-
neHandlungistnieansichmathematischerNatur,vielmehrmüssendieda-
ranBeteiligtenihrbewussteinenmathematischenStatusverleihen.Wennalso
einKindgeometrischeFigurensortiertoderZahlenreihenaufsagt,vollzieht
esnichtautomatischeinemathematischeLeistung;diesisterstdannderFall,
wenneinesolcheAbsichtundVorgehensweisedahinterstehenunddieHand-
lungmathematischenRegelnfolgt.KinderkönnendaherMathematiknicht
freierfinden,sondernerstimkommunikativenAustauschmitErwachsenen
mathematischesDenkenentwickeln.WennErwachseneHandlungendesKin-
des,diesichausbestimmtenAlltagssituationenergeben,als„mathematisch“
bewertenundbezeichnen,dannerlangensieimVerständnisdesKindeseine
entsprechendeBedeutung.SolcheBewertungenfindenihreAnfängeinfrü-
hesterKindheit.Siegeschehenimmerdann,wennErwachsenedieAufmerk-
samkeitdesKindesaufmathematischeAspekteeinerSituationlenken(z.B.
Regelmäßigkeiten,Ordnungsstrukturen,Rhythmen,Muster,Formen,Zahlen,
Mengen,Größen,Gewicht,ZeitundRaum,Messvorgänge,räumlicheWahr-
nehmung).SolchmathematischbedeutsameSituationenkönnenAlltagsver-
richtungen(z.B.HilfebeimEinkaufen,Kochen,Tischdecken,Aufräumen)und
daskindlicheSpielsein;Sätzewie„DiePuppeliegtaufdemStuhl“,„Verstecke
dichhinterderTür“oder„ErstdieHoseanziehenunddanndieSchuhe“len-
kendiekindlicheAufmerksamkeitaufmathematischbedeutsameOrdnung-
saspekte.MathematischesDenkenbasiertaufsolchfrühenVorläufernund
entwickeltsichdurchgezielteInteraktionenzumathematischenAktivitäten.
WährendfürvieleErwachseneMathematiknichtzuihrenStärkenzählt,be-
gegnenjungeKinderihrunbefangenundoffen.Siehabeneinnatürliches
Interesse an Formen und Zahlen. Zählen, Vergleichen oder Ordnen sind
Tätigkeiten,diefürsiemitSpaß,KreativitätundvielenErfolgserlebnissen
verbundensind,wennsieentdecken,dassDingegutzueinanderpassenund
allessoschönaufgeht.ErfahrungenmitfrühermathematischerBildunglegen
nahe,dassKinder,MädchenwieJungen,weitmehranMathematikinteres-
siertsind,alsmanihnenbisherzutraute.BeiderGestaltungmathematischer
LernprozessesindindividuelleUnterschiedebeiLernstrategienundAneig-
nungsmöglichkeiten zu berücksichtigen, nicht hingegen geschlechtsspezi-
 

7.5  Mathematik   241 7
fischeUnterschiedeallgemeinzuunterstellen.WennKinderinvorschulischen
LernprozessenmitallenSinnenundspielerischmitmathematischenInhalten
experimentierenkönnenunddabeieinenkreativen,freudigenUmgangmit
Mathematikentwickeln,soistdieservonAnfanganpositiveBezugfürspä-
tereLernprozesseinderSchulevonentscheidenderBedeutung.AufderBa-
sisheutigerentwicklungspsychologischerErkenntnisseundPraxiserfahrun-
genisteinefrüheinsetzendemathematischeBildungsinnvollundwichtig.
BereitsindenerstenLebensjahrenbildensichaufgrundderErfahrungen,die
KindermitmathematischenInhaltenundZusammenhängenmachen,zen-
traleFähigkeitenfürmathematischesDenkenundLernenheraus;besonders
bedeutsamistdieMengenwahrnehmung.Bei4-bis6-jährigenKindernkann
in der Regel von folgenden Voraussetzungen ausgegangen werden: Paral-
lelzurZählkompetenzentwickelnsiedieEinsichtindasGleichbleibenvon
Mengen(z.B.1LiterWasserineinemhohenschmalenundineinemnied-
rigenbreitenGefäß),dieSicherheitbeiderEins-zu-Eins-Zuordnung(z.B.
2Äpfelzu2Bauklötzenzu2Stühlen)undFähigkeitenzurEinordnungund
Reihenbildung,dasichdiesegegenseitigbedingen.MitdiesenEntwicklungs-
prozessenzugleichengverknüpftistdieEinsichtingeometrischeSachver-
halteundBeziehungen(z.B.OrdnenallerDreiecke,Quadrate,Rechtecke
usw.).BeiderVerwendungvonVergleichsbegriffen(z.B.höher,schneller,
schwerer)beziehensiesichaufbestimmteErfahrungsbereiche;dieseBegriffe
sindzunächstandieseBereichegebundenundwerdennichtautomatischauf
andereBereicheübertragen.DiemeistenKinderkönnenjedochdieselben
ObjektenachverschiedenenKriterienvergleichen(z.B.einGeldstückistklei-
neralseinanderes,abermehrwert);beisymbolischenDarstellungenkönnen
vieleKinderschonzwischenZeichenundBezeichnetemunterscheiden.Beim
elementarenRechnen,ZerlegenvonZahlenundErkennenvonMustern(z.B.
ZahlbilderaufWürfel,FortsetzungvonReihen)sindihreStrategienanreale
GegenständeoderBildergebundenundnochnichtalsabstrakteOperatio-
nenzuverstehen.BeiKindernindiesemAlterdominiertnochderdirekte,
optischeEindruck.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKindlerntdenUmgangmitFormen,Mengen,ZahlensowiemitRaum
und Zeit. Darauf aufbauend erwirbt es mathematisches Wissen und Kön-
nenunddieFähigkeit,mathematischeProblemeundLösungensprachlichzu
formulieren.EserfasstmathematischeGesetzmäßigkeitenundverfügtüber
HandlungsschematafürdieBewältigungmathematischerProblemeimAlltag.
DiesbeinhaltetinsbesonderefolgendeBereiche:
Pränumerischer Bereich 
■  ErfahrenverschiedenerRaum-Lage-PositioneninBezugaufdeneigenen
KörpersowieaufObjektederUmgebung
 

 

7 242  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  Erfahrungenmitein-undmehrdimensionalerGeometrie
■  VisuellesundräumlichesVorstellungsvermögen,AufbaumentalerBilder
(z.B.Objekte,dienichtzusehensind)
■  KörperschemaalsGrundlageräumlicherOrientierung
■  SpielerischesErfassengeometrischerFormenmitallenSinnen
■  ErkennengeometrischerFormenundObjekteanihreräußerenGestalt,zu-
nehmendesUnterscheidenderMerkmalevonGestalten(z.B.rund,eckig,
oval)
■  ErkennenundHerstellenvonFigurenundMustern
■  EinsichtüberdasGleichbleibenvonGrößenundMengen
■  GrundlegendesMengenverständnis
■  Vergleichen,KlassifizierenundOrdnenvonObjektenbzw.Materialien
■  GrundlegendesVerständnisvonRelationen(z.B.größer/kleiner,schwe-
rer/leichter)
■  NachgeometrischenGrundformen(Dreieck,Quadrat,Rechteck,Kreis),
FlächenundKörpern(Würfel,Quader,Säule,Kugel)sortieren
■  GrundlegendeAuffassungvonRaumundZeit.
Numerischer Bereich 
■  Verständnis für „funktionale Prinzipien“, z.B. Eins-zu-Eins-Zuordnung
zwischenObjektenundZahlensymbolen(jedemObjektwirdgenauein
Zahlwortzugeordnet),stabileReihenfolgederZahlensymbole(fürjede
MengestehteinanderesSymbolzurVerfügung)
■  Zählkompetenz
■  VerständnisvonZahlenalsAusdruckvonMenge,Länge,Gewicht,Zeit
oderGeld
■  ZusammenfassungundAufgliederungvongegenständlichenMengen(in
demSinne,dassz.B.5in2und3Kugelngegliedertwerdenkannbzw.3
und2zusammen5Kugelnsind)
■  ErwerbeinerrealistischenundlebendigenGrößenvorstellungundeines
VerständnissesdesMessensundVergleichenshinsichtlichLängen,Zeit,
Gewichten,HohlmaßensowieGeldbeträgen
■  GrundverständnisüberRelationen(z.B.wieoft,wieviel,wievielmehr)
undmathematischeRechenoperationen(Addition,Subtraktion,Multipli-
kation,Division)
■  MathematischeFähigkeitenundKenntnissebewusstzurLösungvonbe-
reichsübergreifendenProblemensowieAlltagsproblemenanwenden.
Sprachlicher und symbolischer Ausdruck mathematischer Inhalte 
■  UmgangmitBegriffenwiez.B.größer,kleiner
■  GebrauchvonZahlwörtern,Ab-undAuszählenvonObjekten(z.B.Ge-
genstände,Töne)
■  DieFunktionderZahlenalsZiffernzurCodierungundUnterscheidung
kennen(z.B.Telefonnummer,Postleitzahl)
■  GrundbegriffederzeitlichenOrdnungkennen(z.B.vorher/nachher,ges-
tern/heute/morgen,MonatsnamenundTage)
■  DieUhrzeitunddasKalendariumerfahrenundwahrnehmen
 

7.5  Mathematik   243 7
■  Grundbegriffe geometrischer Formen kennen (z.B. Dreieck, Rechteck,
Quadrat,Kreis,Würfel,Kugel,Quader,Raute)
■  DieBedeutungverschiedenerRepräsentations-undVeranschaulichungs-
formenkennenlernen(z.B.Modelle,Aufzeichnungen,Landkarten,Orts-
pläne)
■  MathematischeWerkzeugeundihrenGebrauchkennenlernen(z.B.Mess-
instrumente,Waage).
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
FürdieEntwicklungmathematischerKompetenzenisteswichtig,Kindern
grundlegende mathematische Erfahrungsbereiche regelmäßig anzubieten
(z.B.Zahlen,Zahlwörter,Messvorgänge,Formen,Räume).Entscheidend
istdabeinichtdasAusmaßsolcherAngebote,sondernderbewussteUmgang
mitmathematischenInhaltenundZusammenhängen.Dabeiistzubeachten,
dasvieles,wasKinderimAlltagerlebenundverrichten,undvieles,mitdem
Kinderspielenundwassiebearbeiten,bereitsmathematischeGrunderfah-
rungenbeinhaltet,diebishermöglicherweisenichtalssolchebewusstwahrge-
nommenwordensind.ImEinrichtungsalltagsindmathematischeInhaltezu-
deminvielenherkömmlichenAngebotenenthaltenwiez.B.Finger-,Tisch-,
Würfel-undvieleKinderspiele,ReimeundAbzählverse,Liederundrhyth-
mischeSpielangebote.DarüberhinaussindgezielteLernangebotewichtig,in
denenKinder„mathematische“Denk-undHandlungsweisenerprobenund
einübenkönnen.SolchdifferenzierteLernerfahrungenermöglichenKindern
einenbreitenZugangzurMathematik.
QuerverbindungenzuanderenBereichen
MathematikstehtinengerVerbindunginsbesonderezufolgendenBereichen:
■  SpracheundLiteracy(➛Kap.7.3):BeimathematischenLernprozessen
istgrundsätzlichzubeachten,dassmathematischeKompetenzenuntrenn-
barmitsprachlichenKompetenzenverbundensind.SprachlicheKompe-
tenzenwerdenbeimErwerbmathematischerKompetenzenzugleichmit
erworben,dasichderSprachausdruckalleinschonaufgrunddesWissens-
zuwachsesstetigausdifferenziert.AberauchschoninAbzählreimensind
mathematischeundsprachlicheAspektezugleichenthalten.
 

7 244  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  NaturwissenschaftenundTechnik(➛Kap.7.6):Mathematik,Naturwis-
senschaftenundTechnikstehenindirektemZusammenhang.IndieLö-
sungnaturwissenschaftlicherundtechnischerProblemstellungensindre-
gelmäßigauchmathematischeOperationenundLösungenintegriert(z.B.
Messenundwiegen,UmgangmitZahlenundgeometrischenFormen).
■  Ästhetik,KunstundKultur(➛Kap.7.8):InvielenKunstwerkenkönnen
KindergeometrischeFormenentdecken,mitgeometrischenFormenund
ZahlenkönnensieselbstfantasievolleKunstwerkeerstellen.
■  Musik(➛Kap.7.9):MusikundMathematikliegennahebeieinander,es
findensichvieleAnalogien,dieVerknüpfungenermöglichen(z.B.Rhyth-
mik: Strukturierung der Musik nach Takteinheiten; Melodik: Entwick-
lungderTonhöhenachAnzahlderSchwingungen).VieleGrundelemente
derMusiksindauchmathematischbeschreibbar(z.B.Taktmitzählen)und
umgekehrtkönnenmathematischeAspektemusikalischumgesetztwerden
(z.B.Zahlenlieder).
■  Bewegung,Rhythmik,TanzundSport(➛Kap.7.10):Bewegungunter-
stützt mathematische Lernprozesse, indem z.B. geometrische Formen
abgegangen oder Zahlenwege beschritten und diese Bewegungsabläufe
sprachlichbegleitet(z.B.Zählen)werden.
PädagogischeLeitlinien
PädagogischeFachkräfteunterstützenmathematischeLernprozessederKin-
der auf der Basis ihres persönlichen Verständnisses von Mathematik. Aus
heutigerSichtgehtesimElementarbereichnichtnurumdieEntwicklung
desFormen-undZahlenbegriffsundumErfahrungenmitgrundlegenden
OperationenimUmgangmitGegenständen,MengenundZahlen(nachEi-
genschaftenklassifizieren,Dingeaneinanderreihen,sortierenundverglei-
chen,Eins-zu-Eins-Beziehungenherstellen).Vielmehrgehtesauchumdie
EntwicklungtypischermathematischerDenkweisen,wofürbereitsKinderim
VorschulalterdasnötigeLernpotentialmitbringen.ImLebensalltagistmathe-
matischesDenkennichtaufdasAusführeneinzelnerRechenoperationenbe-
schränkt,sondernbeziehtsichzumeistaufdasLösenkomplexererProbleme
mittelskonventionelleroderselbstentwickeltermathematischerTechniken.
InderMathematikwerdenproblemlösendeAspekteimmerwichtiger.
ImVordergrundstehennichtdaskognitiveLernenmathematischerInhalte,
sondernspielerischeundganzheitlicheLernerfahrungeninBezugaufMa-
thematik, bei denen Kinder grundlegende mathematische Kompetenzen
entwickeln. Die Darbietung mathematischer Inhalte muss dem Alter ent-
sprechendunddamitpraktischundkonkreterfolgen.Dieabstrakteundsym-
bolischeWeltderMathematikistfürjungeKindersinnlicherfahrbarzuge-
stalten.SpielesollensiezuraktivenAuseinandersetzungmitmathematischen
GegenständenundZusammenhängenanregen.
KindersollenmathematischeInhaltestetsunverfälschterfahren.HoheAuf-
merksamkeitistderSpracheinmathematischenLernprozessenzuschenken.
IndermathematischenKonversationmitdenKinderniststetsdaraufzuach-
 

7.5  Mathematik  245 7
ten,sichsoklarunddeutlichwiemöglichauszudrückenundmathematische
Begriffekorrektzuverwenden,undauchdieKindersindzubitten,diesinih-
rerKommunikationmitanderenzubeachten.MathematischesDenkensteht
inengemZusammenhangmitsprachlichemAusdruck.MathematischesPro-
blemlösenentwickeltundverfeinertsichvorrangigdurchdensprachlichen
AustauschmitanderenErwachsenenundKindern;dadurchkönnenmögliche
LösungenfürProbleme,diesichwährendwichtigerAktivitätenderKinder
ergebenhaben,gemeinsambeurteiltwerden.
VonzentralerBedeutungistdasAnknüpfenandiemathematischenVorerfah-
rungenderKinder.BezügeundAnalogienzuvertrautenAlltagserfahrungen
sindeinederwichtigstenHilfsmittelfürKinder,aktuelleAufgabenzubewäl-
tigen,dieeinemathematischeProblemlösungerfordern,oderihrmathema-
tischesVerständnisundVorstellungsvermögenzuerweitern(➛Rollenspiel
„EinSchuhgeschäftbetreiben“indiesemKapitel).
KinderhabenoftmehrmathematischesGrundverständnis,alsErwachsene
ihnenzutrauen.HinterihrenausErwachsenensichtfürfalscherachtetenma-
thematischenAngabenoderErklärungenversteckensichoftsehrkreative,
eigenwilligeunddurchausnachvollziehbareLösungen.WannimmerKinder
Problemlösungenvorschlagen,solltenpädagogischeFachkräfteversuchen,
ihregedanklicheGrundlageherauszufinden.NachfragenregenKinderan,ihr
DenkennochmalszureflektierenundArgumentefürihrenLösungsvorschlag
vorzutragen.SokannesErwachsenenzugleichgelingen,KinderinihrerOri-
ginalitätundKreativitätbesserzuverstehenundihremathematischenDenk-
weisennachzuvollziehen.WeitereKonversationkannKinderermutigen,an-
dereundbessereArgumentefürihreLösungenzufinden.
MathematikbeginntmitFormen,diesichinvielenAlltagsgegenständenent-
deckenlassen.GenauereBetrachtungengeometrischerObjekteundBezie-
hungenleisteneinenwichtigenBeitragfürdieEntwicklungderFähigkeit,
dieeigeneUmweltmitmathematischenKategorienzuerschließen.EinKern-
aspektderUmweltistihrevorwiegendgeometrischeStruktur,dieohnedie
KompetenzzurRaumvorstellungundzurvisuellenInformationsaufnahme
und-verarbeitungnurschwererkanntunddurchdrungenwerdenkann.Die-
segrundlegendenFähigkeitenentwickelnsichnichtvonselbst,sondernbe-
dürfenderAnregungundFörderung,insbesonderebewusstergeometrischer
Erfahrungensowiederwiederholten,abwechslungsreichenAuseinanderset-
zung.DurchsprachlichesAnwendenvonBegriffenundgegensätzlichenBe-
griffspaarenlernenKinderObjektekennen(z.B.Eigenschaften).
KinderfindendenUmgangmitZahlenunddasZählenkönnenhöchstattrak-
tiv.ZählenkönnenisteinegrundlegendemathematischeKompetenz.Inden
VorschuljahrenentwickelnKinder(unbewusste)VorstellungenvomZählen,
dieauffünfPrinzipienberuhen:dieEins-Zu-Eins-Zuordnung(jedesgezählte
ObjektmitnureinemZahlwortbelegen),dasPrinzipderstabilenOrdnung
(ObjekteinderReihenfolgederZahlwörterzählen),dasKardinalsprinzip
(dasletzteZahlwortineinergezähltenReihegibtdieObjektanzahlan),das
Abstraktionsprinzip(eskönnenalleArtenvonObjektenwieBirnenoderÄp-
felzusammengefasstundgezähltwerden,mankannalleBereiche,indenen
 

7 246 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
EinheitenvorkommenwieGegenstände,SchritteoderTöne,zählen),das
PrinzipderirrelevantenOrdnung(diezuzählendenObjektekönneninjeder
Reihenfolgeangeordnetwerden,undmankannbeijedembeliebigenObjekt
zuzählenbeginnen,solangedieanderenPrinzipiendesZählenseingehalten
werden).KinderlernenmitdemZählenerfinderischundkreativumzugehen,
wennihrBewusstseinfürdiesePrinzipienunddasVerständnisfürderenBe-
deutunggeschärftwird(➛Projekt„Zahlenland“indiesemKapitel).Häufig
kommtesvor,dasseinKindeinegroßeMengezählenmöchte,diesabernoch
nichtkann.DasAufteilenderMengeinGruppenzufünfoderzehnEinheiten
kannihmbeiseinerProblemlösungweiterhelfen.DieGesamtmengewirdnun
inTeilmengendargestellt,dieeinwiederkehrendesundbesserüberschau-
baresMusteraus„Fünfer“-oder„Zehner“-Einheitenbilden.Kinderfinden
imAlltagvieleFormensichwiederholenderMuster(z.B.Kalender,geome-
trischeFiguren),diealsBeispielfürProblemlösungendienenkönnen(z.B.
Ordnungs-undEins-zu-Eins-Beziehungen).PädagogischeFachkräftesollten
beiderLösungmathematischerFragestellungendieAufmerksamkeitderKin-
derimmerwiederaufdieseBeziehungenundMusterrichten.
WennKindervorhandenemathematischeWerkzeuge(z.B.Maßband,Waage,
einfacheMessgeräte,Thermometer)verwenden,gibtmanihnenHilfsmittel
andieHand,diesieinihremmathematischenHandelnunterstützenundbe-
reichernundesihnensomitermöglichen,sichanderLösungmathematischer
Aufgabenerfolgreicherzubeteiligen.WennKinderihresach-undmathema-
tischregelgerechtenVerwendungsmöglichkeitenlernen,erfahrensie,wases
heißt,Mathematikzubetreiben.
GeeigneteLernumgebung
DiePräsenzvongeometrischenFormen(z.B.Alltagsgegenstände,spezielle
Spielmaterialien),Zahlen(z.B.Zahlenplakate,Zahlenspiele)undmathema-
tischenWerkzeugen(z.B.Maßbänder,Waagen)machtfürKinderdieWelt
derMathematiksichtbarundtäglicherfahrbar.InKindertageseinrichtungen
kannesz.B.eineLernwerkstattgeben,indereineEckederMathematikge-
widmetist.
DieAtmosphäre
DieArtundWeisederfrühenmathematischenLernerfahrungenbestimmt
dasspätereVerhältnisderKinderzurMathematik.Wichtigist,dieursprüng-
licheNeugierdeundOffenheit,mitderKinderderWeltderMathematikbe-
gegnen,zuerhaltenunddasweitereInteressedaranzuwecken.Wichtigist
auch,dassKinderdieseWeltmitgutenGefühlenverbindenundsichihrger-
neundmitAusdauerzuwenden.DiesgelingtambestenineinerAtmosphäre,
diedenKindernvielfältige,spannendeundabwechslungsreicheZugängefür
einenfreudigenundselbstmotiviertenUmgangmitMathematikgebenkann.
 

 

 

7.5  Mathematik  247 7
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
Eltern können angeregt und dafür sensibilisiert werden, im Lebensalltag
Gelegenheitenzuerkennenundgezieltaufzugreifen,umihrKindbeider
EntwicklunggrundlegendermathematischerKompetenzenzuunterstützen.
ElternmiteinschlägigerFachkompetenz(z.B.mathematischeAusbildung,Be-
ruf,indemMathematikeinezentraleBedeutunghat)könnenwichtigePart-
nerfürdiemathematischeBildungsarbeitmitKindernsein.
ANSÄTZE 
FürdenElementarbereichsindmittlerweilemehrereAnsätzefürmathema-
tischeBildungentwickeltworden,dieeinanderergänzen.Siewerdennach-
stehendvorgestellt.
Erkundende,experimentierendeundoperationaleAnsätze
imAlltag
ImElementarbereichfindensichtraditionellhäufigAnsätze,dieKindernspie-
lerischemathematischeErfahrungenmitMengen,Gegenständen,Zahlenund
grundlegendenOperationenermöglichen.DieseAnsätzesindwichtig,greifen
jedochalsausschließlicheVorgehensweisenzukurz.SieerschließendasLern-
potentialderKinder,vorallemdasmathematischeDenkeninkomplexeren
Zusammenhängen,zuwenig.OftbetonensieisolierteRechenvorgänge,die
mitdenAlltagserfahrungenderKinderweniggemeinhaben,undvermitteln
einverzerrtesBildüberMathematik,derenHauptbedeutungimLebensalltag
heuteimLösenvonProblemenliegt.
Alltagsbezogene Praxisbeispiele 
In der Raumerfahrung und Bewegung werden Dimensionen (wie hoch,
schnell,lang,diagonal)auchalsgeometrischeMuster(z.B.inRäumen,Fens-
tern,Bällen)wiederentdeckt.ImGruppenraumkönnenKinderRaum-Lage-
Beziehungenerfahren,indemsiegegensätzlicheRaum-Lage-Positionenein-
nehmen:EinKindsitztunterdemTisch;einanderesKindsetztsichaufden
Tisch.EinKindgehtindenGarten,einanderesKindbleibtimGruppen-
raum.EinKindstelltsichhinterdenSchrank;einanderesstelltsichvorden
Schrank.ÜberdieseräumlichenGegensatz-ErfahrungenentwickelnKinder
ersteräumlicheVorstellungen.SiegewinnendadurchSicherheitinderOri-
entierung,lernenihreräumlichenBewegungenbewusstwahrzunehmenund
zusteuernunderhaltendadurcheinumfassendesBildvonräumlichenDi-
mensionenundBeziehungen.
Beim AufräumenwerdenSpielmaterialiennachbestimmtenEigenschaften
sortiertundVergleichezwischendenentstandenenMaterialbergenangestellt.
 

7 248 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Beim Kochen und BackenwerdendieZutatenabgewogen,beimTischdecken
werdenfürfünfKinderGeschirr,Bestecke,Stühleabgezählt,verglichenund
ausgeglichen,beimgemeinsamenEssenwerdendieSpeisenuntereinander
aufgeteilt,sowirddiePizzaoderderKuchenz.B.inviergleicheTeilegeteilt
oderderApfelinzweiHälften.DasAufteileneinesKuchensin8Stückeist
fürKindereinesehranschaulicheundverständlicheAufgabeauchimSinne
dessozialenTeilens,beidemjederdenselbenAnteilerhält.Erfolgtdiesmit
mehrerenKuchenanmehrerenTischen,dannlässtsichdieAufmerksamkeit
derKinderaufdieverschiedeneArtundWeise,mitderdieKinderdieKu-
chenaufgeteilthaben(z.B.ungleicheStücke,einStückbleibtübrig),lenken
unddarüberreden(Gesundheit➛Kap.7.11).
Erfahrungen mit der Zeit zu sammeln,dafürgibtesinTageseinrichtungen
vieleGelegenheitenfürKinder:DenZeitablaufeinesTageslernendieKinder
überdiefesteStrukturdesTagesablaufsinderTageseinrichtungkennen,die
sietäglicherleben.DieverschiedenenTageszeitenprägensichbeidenKin-
dernein,wennsiedurchdieErzieherinnenimmerwiederbenanntundz.B.
durchtageszeitspezifischeAktivitätenbegleitetwerden.BeieinergroßenUhr
imGruppenraumlässtsichdertäglicheZeitablaufdurchBetrachtungender
WanderungderUhrzeigermitverfolgen.DerEinsatzvonSanduhreneignet
sich,umKinderneinZeitgefühlzuvermitteln;dieKindersollenz.B.ihre
ZähnenachdemEssensolangeputzen,bisdieSanduhrabgelaufenist.Beim
täglichenAufenthaltimFreigeländeerkundendieKinderimmerwiederneue
Wege;dabeistoßensieimmerwiederaufOrte,diesiebereitskennen.Über
dieseGelände-ErkundungenlernensieEntfernungenundZeiteneinzuschät-
zen,diesiebrauchen,umdieseEntfernungenzuüberwinden.Siebekommen
einGefühl,obWegelangoderkurzsind,obsievieloderwenigZeitfürden
RückweginihreTageseinrichtungbrauchen.
Beim Rollenspiel „Einkaufen gehen“ oder „Kaufladen betreiben“ werden
ersteBeziehungenzuGeldundzumGeldwerteingeübt(z.B.1Euroistgleich
vielwertwie100Cent).EsstelltsichdieFrage:Waskannichfür1Euro
einkaufen?
Bei KonstruktionsspielenmachenKinderErfahrungenmitMaßeinheitenund
statischenBeziehungen,inderBaueckekönnentäglichneueKonstruktionen
ausprobiertwerden,beimBauvonHüttenundZeltenimFreigeländemuss
gemessenundexaktkonstruiertwerden,beimBaueinesDrachenssindge-
naueMessungenunddas„Lesen“einesBauplansnötig.
Beim Legen vonlinearenundflächigenMustern mitgleichenoderverschie-
denenMaterialien,beimAuffädelnvonPerlenwerdenerstegeometrische
Mustererkannt,ReihenfortgesetztundselbsterfundeneMusterkreiert.
Meine Welt ist voll mit Zahlen,inderTageseinrichtungsindZahlenüberall
präsent:ImGruppenraumgibteseineUhr,einenSteckkalender,nachdem
sichTag,MonatundJahreszeittäglichfeststellenlässt,dieGeburtstageder
KinderwerdenmitihrenFotosineinemGeburtstagskalenderaufgelistet,in
derBüroeckestehenTelefoneundmankanndieeigeneTelefonnummerspie-
lerischanrufen,imJahreszeitenkalenderwerdenwichtigeTerminevonFesten
 

7.5  Mathematik  249 7
undFeiern,aberauchdiebesteZeitzumSäenimGartenoderUrlaubszeiten
eingemerkt,eineselbsthergestellteUhrkanndenTages-oderWochenablauf
verdeutlichen.
Beispiele für „Mathematik-Spiele“ 
„DaskleineZahlenbuch“–MaterialkastenmitBegleitheft
(für Kinder von 3–6 Jahren) 
DieserKastenistsogestaltet,dassbereitsKindermitgeringenZahlenvor-
kenntnissenmitspielenunddabeivonKindern,dieschonweitersind,ler-
nenkönnen.GanzkleineKinderkönnenvorerstnurzuschauen,wieande-
reKinderspielen,undsichdadurchKenntnisseaneignen,diesieindieLage
versetzen,sichzueinemspäterenZeitpunkt,densieselbstbestimmen,aktiv
zubeteiligen.DerMaterialkastengibtinbildlicherFormGelegenheitenzum
SpielenundZählen:Sosindz.B.lineareundflächigeMusterausrotenund
blauenPlättchenzusehen,welchedieKindersinngemäßfortsetzensollen.
VerwendenkönnensiedabeiStreifenbzw.QuadrateausPappesowiePlätt-
chen,diederKastenzugleichenthält.DieKinderkönnendieMusteraber
auchfreiaufdenTischlegen.DabeisinddievorgegebenenMusterzugleich
alsAnregungenfürsiegedacht,selbstneueMusterzuerfinden.Sokannz.B.
einKindeineRegelzurErzeugungeinesMustersausdenkenunddenAnfang
legen,dieanderensollendasMustererraten;dieswirdumsoeinfacher,je
weiterdasMusterfortgesetztwird.DabeisinddieKinderzugleichangehal-
ten,ihreRegelauchsprachlichauszudrücken;spannendwirddiesvorallem
dann,wenndiebegonnenenMustersichaufunterschiedlicheWeisenfortset-
zenlassen,sodassnebenderhandelndenDarstellungderMusterauchsprach-
licheBegründungen(Argumente)möglichodersogarerforderlichsind.
Domino-Staffel–EntwicklungdesFormverständnisses
(für Kinder unter 3 Jahren) 
Formen ertasten.Ineinergroßen,miteinemTuchabgedecktenKistebefin-
densichunterschiedlicheGegenstände(z.B.Beißring,Ball,Bauklötze,Tafel).
DieKinderhabendieAufgabe,dieGegenständedurchbloßesErtastenzuer-
raten.ImErfolgsfallbekommensiedenGegenstandausgehändigt.Nachdem
alleGegenständeerratensind,werdensienochmalsnäherbefühltundauch
andieanderenKinderzumKennenlernenweitergereicht.ÜberdasBerühren
undBefühlenlernendieKinder,dassGegenständeunterschiedlicheFormen
undStrukturenaufweisen;überdasErratenlernensie,dieseauchzubenen-
nenbzw.verbalzubeschreiben.
Formen sortieren.DieGegenständewerdennachihrerGestaltsortiert(z.B.
rund,eckig).MitdiesemWissenbegebensichdieKindernunaufdieSuche
nachweiterenGegenständenimGruppenraum,dierundodereckigsind.Die
 

7 250 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
KinderlernenaufdieseWeiseihreUmgebungnachOrdnungsmerkmalenzu
erfassenundGegenständenachdiesenMerkmalenzuunterscheiden.
Formen zuordnen.AufeinemKartonwerdeneinKreisundeinRechteckauf-
gemalt.AufgabederKinderistes,dieGegenständederrichtigengeometri-
schenFigurzuzuordnen.SodannwirdmitdenKinderngemeinsameineArt
„Formen-Domino“gespielt;diesesDomino-SpielkönnendieKindernunje-
derzeitauchohneAnleitungimmerwiederspielenunddadurcheinewach-
sendeVertrautheitmitdenverschiedenenFormengewinnen.
ProblemlösenderAnsatzinAlltags-undSpielaktivitäten
InderinternationalenForschungzurfrühenmathematischenBildungkris-
tallisiertsicheinAnsatzheraus,derdieBedeutungderProblemlösungund
SchlussfolgerungsowiederSprachealsBasismathematischenDenkensin
denVordergrundstellt.Erzieltdaraufab,Kinderzuunterstützen,dieStär-
keihreslogischenDenkvermögenszuerkennenunddabeineueSichtweisen
undeinneuessozialesVerständnisvonMathematikzuentwickeln,dasesih-
nenleichtermacht,ihreErfahrungenundihrWissenüberAlltagsvorgänge
inmathematischeLernprozesseeinzubringen.EsisteinAnsatz,derbeiKin-
derndasproblemlösendeVerständnisfürMathematik–nahanihremAll-
tagundorientiertanihrenAktivitätenweckt.PädagogischeFachkräftehal-
tenAusschaunachden„richtigen“Momentenodererkennenentsprechende
BedürfnisseindenaktuellenAktivitätenderKinder,d.h.dieKinderstehen
voreinemProblem,dessenLösungmathematischeVorgehensweisenerfor-
dert.SiegebendenKindernsodannjeneangemesseneHilfestellung(Informa-
tionen,Anregungen,Werkzeuge,Regeln,Feedback,gemeinsameReflexion
derLernprozesse),dieihneneineoptimaleTeilnahmeanihrenAktivitäten
undderenProblemlösungermöglichen.DieAlltags-undSpielaktivitätender
Kinder(auchinProjekten)sindvielfältiggenug,umfürdasLösenmathema-
tischerProblemstellungen,dieeineAuseinandersetzungmitZahlen,Raum
undFormensowiemiteinzelnenOperationen(z.B.zählen,messenwiegen)
erfordern,zahlreicheMöglichkeitenzufinden.Wichtigistderpädagogische
BlickfürentsprechendeIntegrationsmöglichkeiten.
Praxisbeispiele 
Freispiel„GrößererMurmeltransportmitLastwagen“(nachvanOers)
EinvierjährigerJungemöchtewissen,wieoftermitseinemSpielzeuglastwa-
genhin-undherfahrenmuss,umeinebestimmteAnzahlanMurmelnandas
andereEndedesRaumeszutransportieren.Erweißnicht,wievieleMur-
melnsichinderSchachtelbefinden,docherhatherausgefunden,dassermit
seinemLastwagensechsMurmelntransportierenkann.Diemathematische
Lösungwürdedarinbestehen,dieMurmelnzuzählenunddanndurchsechs
zuteilen.DerJungekanndieseRechnungjedochnochnichtausführen.Um
 

 
 
   
 
7.5  Mathematik  251 7
diesesProblemzulösen,kommtervonsichausoderauchaufAnregungauf
dieIdee,fürihnüberschau-undabzählbareTeilmengenzubilden.Aufdieser
Basisgelingtesihmsodann,dieDivisionsaufgabedurchzuführen:Erbildet
GruppenzujesechsMurmelnundzähltsodanndieAnzahlderGruppen.
IhmgelingtalsodieDivisionsaufgabeaufkonkretemWeg,indemerwieder-
holtsubtrahiert(sowürdenmathematischversierteErwachsenediesenPro-
zessbeschreiben).
Rollenspiel„EinSchuhgeschäftbetreiben“(nachvanOers)
RollenspielesindeinguterAufhänger,indieKinderallemöglichensozialen
undkulturellenAktivitäteneinbringenkönnen,dieihnenvertrautsind.Sie
sindzugleicheingutgeeigneterKontext,umdarinmathematischbedeutsame
Spielsequenzenzuerkennen.Dieselassensichfürproblemlösende,mathe-
matischeLernprozessedergestaltaufgreifen,dassdieKindervieleVorerfah-
rungeneinbringenundaufdieaktuellzulösendeProblemstellungübertragen
können(➛Tab.7.6).
Spiel- und Lernprozesse  Kommentierung 
Einbringen mathematischer Vorerfahrungen durch die Kinder 
Eine Gruppe von Vier- bis Sechsjährigen 
spielt „Schuhgeschäft“. Nach einer Weile 
stehen sie vor dem Problem, dass nicht alle 
Schuhe auf das Regal passen. Aufgrund ei-
gener Erfahrungen in realen Schuhgeschäf-
ten entscheiden sie sich dafür, einen Schuh 
auf das Regal zu stellen und den anderen 
in eine Schachtel zu legen. Dann lösen die 
Kinder das Problem, wie sie den jeweils 
passenden Schuh aus der Schachtel finden 
können. Sie bekleben die Schachteln und 
Schuhe mit Aufklebern und können nun er-
kennen, welcher Schuh auf dem Regal zu 
welchem Schuh in der Schachtel gehört. 
Die Problemstellung mit der Eins-zu-Eins-
Beziehung der Schuhpaare lösten die Kin-
der auf der Basis ihrer eigenen Vertraut-
heit mit soziokulturellen Aktivitäten. Sie 
brachten ihre bisherigen Erfahrungen 
beim Besuch von Schuhgeschäften ein 
und übertrugen sie auf die Spielsituation. 
Dabei haben sie gelernt, welche Beson-
derheiten Eins-zu-Eins-Beziehungen von 
identischen Paaren mit sich bringen, wel-
che Bedeutung dem Gebrauch von Codes 
beikommt, und weshalb es notwendig ist, 
einheitliche Symbole zu verwenden, um 
gleiche Paare erfassen zu können. 
Einige sechsjährige Kinder erkunden Mög-
lichkeiten, wie man Dinge messen kann. 
Beim Vergleich ihrer Schuhgrößen ent-
stehen Unstimmigkeiten darüber, wer die 
größeren Schuhe hat. Ein Junge beobach-
tet die Szene und bemerkt, dass die Kin-
der zum Messen die Schuhsohlen anei-
nander legten und die Schuhe dabei auf 
dem Tisch abstützten. Ein Schuh war mit 
der Ferse nicht auf dem Tisch, und damit 
war die Messung falsch. 
Offensichtlich hat dieser Junge aus seinen 
alltäglichen Erfahrungen bereits gelernt, 
dass man für den Vergleich von zwei Dis-
tanzen eine gemeinsame Ausgangsbasis 
haben muss. Ihm sind also wichtige As-
pekte über die Vorgänge des Vergleichens 
und des Messens bekannt. Die anderen 
Kinder profitieren von diesem eingebrach-
ten Wissen. 
 
 
 
 
 
 
   
 

7 252 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Spiel- und Lernprozesse  Kommentierung 
Einführen eines mathematischen Werkzeugs durch die pädagogische Fachkraft 
Die Kinder beginnen nun, sich Schuhe 
auszusuchen und sie anzuprobieren und 
kommen auf das Thema Schuhgröße zu 
sprechen. Sie vergleichen die Schuhe und 
fragen nach der exakten Größe: „Welche 
Größe hast du? Passt dir diese Größe?“ 
Um dieses Problem bearbeiten, d. h. die 
Schuhgrößen bestimmen zu können, führt 
die Pädagogin ein „Schuhmessgerät“ ins 
Spiel ein. Die Struktur dieses Hilfsmittels 
ist den Kindern klar und sie verstehen so-
fort, wie es anzuwenden ist. 
Die Kinder sind nun in der Lage, objek-
tiv ihre Schuhgrößen zu bestimmen oder 
unterschiedliche Größen zu vergleichen. 
Darüber hinaus können sie das Hilfsmittel 
als ein Instrument verwenden, um Schät-
zungen zu überprüfen oder um über un-
terschiedliche Schuhtypen zu diskutieren. 
Die meisten dieser Anwendungsformen 
hätten sich ohne dieses Hilfsmittel wohl 
nur schwerlich ergeben. 
Mit dem Schuhmessgerät bestimmen die  Die Bedeutung dieses Geschehens für die 
Kinder nun ihre Schuhgrößen. Auf ihre  mathematische Kompetenzentwicklung 
Frage „Welche Schuhgröße hat wohl die  der Kinder zeigt sich nicht nur darin, dass 
Pädagogin?“ stellt diese ihren Fuß auf  sie etwas über das Messen gelernt haben, 
das Gerät. Die Kinder können nun erken- sondern auch darin, dass sie Erfahrungen 
nen, welcher Schuh zu groß oder zu klein  sammeln konnten im Gebrauch mathema-
ist und welcher schließlich passt. Sie ver- tischer Hilfsmittel und über die symbo-
gleichen die Markierungen auf dem Gerät  lische Funktion von Messvorgängen (z. B.  
mit den Nummern auf den Schuhen. Diese  Schätzen, Vorhersagen, Vergleichen und 
Vorgänge bereichern die Erfahrungen der  Ausprobieren).  
Kinder im Umgang mit dem Gerät und der 
damit zusammenhängenden Aktivität des 
Messens deutlich.  
Tab. 7.6:  Spiel- und Lernprozesse am Beispiel „Schuhgeschäft“ 
SpielmitderEisenbahn(nachvanOers)
EinigeKinderhabeneineEisenbahnstreckegebautunddiePädagoginbit-
tetsie,davoneineZeichnung(Repräsentation)zumachen.DieKindersind
zunächstabgeneigt,dochlassensiesichmotivieren,alsdiePädagoginvor-
schlägt,ihreZeichnungeneinemanderenKindergartenzuschicken,indem
esdasgleicheEisenbahnsystemgibt.DadieKinderwissen,dassdieanderen
ihreEisenbahnstreckenichtsehenwürden,denkensiesorgfältigüberihre
Zeichnungennachundüberlegen,welcheAspektesieindieZeichnungauf-
nehmenwollenundwelcheausgelassenwerdenkönnen.DieZeichnungen
werdensomitzueinem„Werkzeug“derKommunikationundRekonstruktion
fürdieEisenbahnstrecke.ZugleichsinddieseselbstentwickeltenHilfsmittel
Repräsentationen,diezueinemspäterenZeitpunktalsHilfsmittelentweder
fürandereoderfüreigeneZweckezurVerfügungstehen(z.B.umdieEisen-
bahnstreckespäterwiedereinmalaufzubauenoderumdarüberzudiskutie-
ren).
 

7.5  Mathematik  253 7
Kommentierung.WennKindereigeneWerkzeugeentwickeln,unternehmen
sieersteSchritteeinermathematischenAktivität,derenBasisdasErstellen
symbolischerRepräsentationenist(ModelloderAufzeichnungübereineSi-
tuation,Konstruktion,Handlung).Repräsentationenveranschaulichenak-
tuelleSachverhalteundermöglichendensozialenAustauschübermathema-
tische Lösungen und die Angemessenheit der Repräsentation selbst; auch
regensieneueHandlungsweisenan.KindererstellenRepräsentationennicht
vonsichaus,sondernsinddazuzuermutigenunddabeizuunterstützen.Ihre
HauptbedeutungliegtnichtimErstellen,sonderninderReflexiondereige-
nenBeziehungzudem,wasdargestelltwird.DiesereflexiveAktivitätkann
beiKindernbereitsinsehrfrühemAlterangeregtwerden,indemmanz.B.
aufihreZeichnungenBezugnimmt.BeijungenKindernistesnichtnotwen-
dig,dassRepräsentationenstetseinenmathematischenInhaltaufweisen.Al-
leindieErfahrungdesRepräsentierensunddieAktivitätenhierbeisindwich-
tigeVorläuferspäterersymbolischerAktivitäten,diemitmathematischem
Denkeneinhergehen.FürdessenEntwicklungisteswichtig,dassKinderin
mathematischeAufgabeninvolviertsindundgenügendMöglichkeitenhaben,
eigeneRepräsentationenzuerfindenundihrDenkenanderenzuerklären.
GanzheitlicheAnsätze
IndiesemAbschnittgehtesumspielerischeLernangebote,indenenMathe-
matikunterEinbezugemotionalerundsinnlicher(visueller,motorischerund
haptischer)Komponentenunddurchviele,bereichsübergreifendeZugänge
ganzheitlicherlebtunderfahrenwerdenkann.Wichtigist,dassdieKinder
hierbeiselbstaktivsindundimSpielmathematischePhänomenekennenler-
nenundselbsterfahren.DiedidaktischeKunstbestehtdarin,mathematische
EreignisseunddieLebensweltderKindermiteinanderinvielfältigerWeisein
Verbindungzubringen.ZahlenodergeometrischeFormenwerdenmitspan-
nendenGeschichten,eingängigenLiedern,interessantenBewegungsspielen
undTiereninVerbindunggebrachtundmathematischeLernerfahrungender
KindermitvielenaktivenHandlungenderKinderverknüpft.
PROJEKTBEISPIELE 
„GeometrischeFormen“
Modelleinrichtung: Kindergarten St. Martin in Windach – 
Konzeption: Marianne Loy & Katrin Führbringer 
Themenfindung
DieMathematikundinsbesonderedieGeometriebegegnenunstäglichauf
SchrittundTritt.DerBall,dieUhr,derTeller,dieTomate–alldieseDinge
sindrund,essindKreise.UnserSandkasten,dasBuch,dieBilder,derBau-
steinsindQuadrateundhabenvierEcken.EinZelt,einPizzastück,eineKä-
 

7 254 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
seeckehabendreiEckenundwerdendeshalbDreieckgenannt.Esgibtaber
auchRechteckewiedieTafel,dasHeft,diePostkarte,derBriefumschlag,sie
habenebenfallsvierEcken.OvalefindenwiralsEi,Kieselstein,Schwamm,
BabyschuhoderWeintraube.DieseFormenbegegnenunsinderKindertages-
einrichtungundzuHause,alsGegenständeundGebäude,inderNatur,aber
auchinWerkenberühmterKünstler.DasEntdeckenundWiedererkennen
vonFormensowiederspielerischeundkünstlerischeUmgangmitFormen
zusammenmitdenKindernwarderEinstiegineinProjekt.
Projektkonzeption
DurchvieleZugängesollensichdieKindermitgeometrischenFormenganz-
heitlichauseinandersetzen.DieKindersollengeometrischeFormenzunächst
inihrerdirektenUmgebung(Tageseinrichtung,Natur)findenundsodann
anderswo(z.B.Gebäude,Kunst)wiedererkennen.FormenhabenNamen
(Kreis,Quadrat,Rechteck,Dreieck)undbestimmteEigenschaften,diesieun-
terscheidenhelfen.SiekönnenauchdurchBewegungnachempfundenwer-
den,ihnenlassensichKlängeundRhythmenzuordnen.DurchdieAnregung
derBildervonW.KandinskywerdendieKinderselbstzuKünstlernundkre-
iereneigeneBilder,diedenElternineinerVernissagegezeigtwerden.
Projektdurchführung
IneinerfreierfundenenGeschichtewerdendenKinderndieFormennament-
lichvorgestellt.DieseseienausderSchulegeflohenundbefändensichnun
imKindergarten.IndenRäumenwerdendieFormengesuchtundentdeckt.
AuchimGartenundindernäherenUmgebung,inNachbarhäusern,derKir-
che,anStraßenschildernentdeckendieKindersiewieder.IneinemSpiel
werdendieFormenertastetundeinanderzugeordnet.InverschiedenenGrö-
ßenundFarbenwerdendieFormenausgeschnittenundeinGemeinschafts-
bildgestaltet.ImTurnraumlegendieKinderz.B.mitSeilenundReifendie
Formennach,umgehensie,zeichnensieindieLuftundempfindensiein
dereigenenBewegungnach.InKlanggeschichtenversuchenwir,dieFormen
mitverschiedenenKlängenundRhythmendarzustellen.AuchinBildernbe-
rühmterKünstlerfindenwirdieFormenwieder.Wirbetrachtenundbespre-
chenWerkevonW.KandinskyundversuchenunsdannselbstalsKünstler,
indemwiranhandunsererFormenBilderlegenundBilderzeichnen.Ineiner
VernissagewerdendieeigenenKunstwerkedenElternimRahmendesSom-
merfestespräsentiert.
„EntdeckungenimZahlenland“(nachG.Preiß)–„Kommmitins
Zahlenland“(nachG.Friedrich)
DiesesprogrammatischeSpielprojektweist–imVergleichzuanderenPro-
grammenfürdenElementarbereich–Besonderheitenauf,dieseinenEin-
satzattraktivundlohnendmachen.EsgibtzweiProjektversionen,diesich
imAufbauentsprechen,sichjedochinsbesondereinspezifischenAkzentset-
zungenunterscheiden.
 

7.5  Mathematik  255 7
GanzheitlicherAnsatz–flexiblerEinsatz
ZieldesProgrammsist,dieKindermitdem„Zahlenraumvon1bis10“be-
kanntundvertrautzumachenunddabeianihreNeugierde,Lernfreudeund
ihrenEntdeckergeistanzuknüpfen.VerbundenmitihrerLebensweltschafft
eseinehöchstanregendeLernumgebung,dieWeltderMathematikanschau-
lich,vielfältigundeigenaktivmitFreudezuerkunden.Durcheinentwick-
lungsgemäßes,ganzheitlichesSpielkonzeptwillesKinderbeiderEntwick-
lungundErweiterungihrermathematischenundsprachlichenKompetenzen
undHandlungsspielräumeunterstützen.DieZahlenlernensiemitallenSin-
nenundvonallenSeitenherkennen,ihreverschiedenenBedeutungen(z.B.
Anzahl-,Ordnungsaspekt).IhreVerbindungenzugeometrischenFormenund
musikalischenStrukturenwerdenlebensweltbezogenthematisiert.Zudem
werdenWahrnehmung,Merkfähigkeit,MotorikunddasgesamteAusdrucks-
vermögenangeregt.DasProgrammversucht,ErkenntnisseausderHirnfor-
schung,EntwicklungspsychologieundderelementarenMathematikdidaktik
spielpädagogischumzusetzen.DieErkenntnis,dassdasGedächtnisbeiEr-
eignissenbesondersleistungsfähigistundsichEreignisundOrtgutmerken
kann,setztesz.B.inderWeiseum,dassjedeZahleinenfestenOrtimRaum
erhältunddieGrundzahlenzu„Zahlenereignissen“werden.Vielgestaltige
Spiele,Zahlenlieder,ZahlengeschichtenundAbzählreimebettendieZahlen
inereignisreiche,emotionalansprechendeHandlungsabläufeein.DieBegeg-
nungmitMathematikunterEinbezugmusikalischerElementeundZahlenge-
schichtenbeeinflusstdieSprachentwicklung.DenBetrachtungs-undDenk-
weisenjungerKinderentsprechendwerdendieZahlenineinefantasievolle
Weltprojiziert.DorttunsieinbeseelterundpersonalisierterWeiseihrema-
thematischenEigenschaftenkund,wasfürdieKindereinegroßeMotivation
darstellt(z.B.derZahlenkoboldtreibtseinUnwesen,dieZahlenfeeistfürs
Rechnenzuständig).Mathematik-didaktischbewegtsichdasProjektinver-
schiedenenHandlungs-undErfahrungsfeldern,umderVielfaltverschiedener
Zahlenbedeutungenumfassendgerechtzuwerden.
DasProjektlässteineFüllevonSpielvariantenundSpielverläufenzu.Dies
ermöglicht,aufdieInteressenundFähigkeitenderKindergezielteinzugehen
unddieSpieleaufaktuelleBedürfnisseundSituationenhinauszurichten.Die
Spielesindaltersübergreifenddurchführbarundeignensichauchschonfür
zwei-bisdreijährigeKinder.
DievierErfahrungs-undHandlungsfelder
Das Zahlenhaus.JedeZahlvonder„Eins“biszur„Zehn“erhälteinenfesten
Ort,andemsiesichhäuslicheinrichtenkann.NebeneinerHausnummer
wirddie„Wohnung“mitunterschiedlichenMaterialien(z.B.Bilder,Bälle,
Bausteine,Pflanzen)„möbliert“.
Das Zahlenland.DieZahlenländerwerdenvonKöniginnenundKönigen
regiert.ImEinerlandgibtesDingenureinmal,imZweierlandzweimalund
indenweiterenLändernistdieAnzahlderMaterialienentsprechend.Am
EingangstorzudenZahlenländernwachteinWächter,dernursolcheDin-
geundLebeweseneintretenlässt,diezahlenmäßigindasLandpassen(z.B.
 

7 256  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
VogelmitzweiBeinenindasZweierland).ZudenverschiedenenZahlenlän-
dernwerdenLiederundGeschichtenerfunden,eswirdgetanzt,einsymbo-
lisches„Wappentier“(Einerland:z.B.Storch,deraufeinemBeinsteht)wird
gesucht,ZahlenrätselgelöstundAbzählreimeerfunden.
Der Zahlengarten.ErdientdergeometrischenDarstellungvonZahlenund
demganzheitlichenLerneninderNatur.InihmwerdenZusammenhänge
zwischenZahlen,geometrischenFormenundderNaturhergestellt.
Der Zahlenweg.AufdemWegvonEinsbisZehn(imWeiterenvon10bis
20)nähertmansichdenZahlen.AufTeppichfliesenwerdendieZahlenauf-
gemaltundalsWeggestaltet.DieserPfadwirdbeschritten,aufeinzelnenFel-
dernwirdverweiltundmankannz.B.beimBlicknachhintendieletzteZahl
entdecken.DieZahlenunddieZahlenfolgewerdenmitdemganzenKör-
pererlebtundmotorischerkundet.DieVerbindungvonZählenundGehen
schaffteinespielerischeSituation,diedenLernprozessnachhaltigunterstützt.
Ein möglicher Spielverlauf am Beispiel „Besuch im Land der Zahl 4“.Sooder
ähnlichkannderBesuchineinemZahlenlandaussehen:DieKinderbetreten
überdenZahlenweg,indemdiewichtigstenZahlenvon1–10beheimatet
sind,dasZahlenland.NachdemmitdenKindernerörtertwurde,umwel-
cheZahlesheutegeht,richtendieKinderihreZahlengärtenein.DieEins
wohntimKreis,dieZweiinderEllipseunddieDreinatürlichimDreieck.
InjedemGartenwirdeinZahlenhausaufgebautundmitderentsprechenden
AnzahlvonGegenständeneingerichtet.Heutebefassenwirunsnähermitder
Zahl„Vier“.DieKinderwählendasViereckaus,suchenjevierDinge(z.B.
Bausteine,Murmeln,Bälle)fürdieEinrichtungdesZahlenhausesundlau-
schenderfreierfundenenGeschichteüberdieVier.„DieVieristkrankund
mussdasBettmitdenvierBeinenhüten,dochderTeeausdemviereckigen
KräutergartenausvierblättrigenKleeblätternmachtdieVierganzschellge-
sund.VorFreudespielenwir‚Feuer,Erde,LuftundWasser‘undamEnde
bekommtdieVierauchnochdasLied‚EswareineMutter,diehattevierKin-
der‘geschenkt.WirwollennundasZahlenlandwiederüberdenZahlenweg
verlassen,dochderfrecheKoboldhatalleZahlendurcheinandergebracht.
ZuerstmüssendieKinderdieZahlenreihewiederinOrdnungbringen,um
dannrückwärtsgehendundrückwärtszählenddasZahlenlandzuverlassen.
„Mathematik“alszentralerBildungsbereich
DamitsichdieKinderdenZahlenraum(hier:dasZahlenland)erschließen
können,stehenfolgendeZieleimVordergrund:
■  VertrautheitmitEigenschaftenundVerwendungsartenderZahlen1–10
(➛Tab.7.7)
■  ÜberblicküberdenZahlenraumvon1–20
■  EinfacheBeispieleundVorstellungenzumRechnen
■  KennenlernengeometrischerFormen(ebeneFiguren,KörperimRaum)
■  LösenvonProblemendurchNachdenkenundKombinieren
■  BehutsameEinführunginmathematischeFachbegriffeundSymbole.
 
 
   
   
 
   
 
 
   
   
 
7 7.5  Mathematik  257
Ordinaler Aspekt  Zahlen geben den Rangplatz  Der Wievielte? z. B. Der 2., der 
an  Letzte 
Anzahl der Elemente einer  Z. B. Wie viele Äpfel? 5 Äpfel 
Menge 
Zahlen werden als Namen zur  Z. B. Telefonnummer, Haus-
Unterscheidung von Objekten  nummer 
benutzt 
Man rechnet mit Zahlen  Im Kopf, auf Papier oder mit 
einer Rechenmaschine 
Zahlen begegnen uns in geo- Z. B. Dreieck, Siebeneck,
metrischen (ebenen oder   Tetraeder 
räumlichen) Zusammenhän- Längenmessungen 
gen 
Zahlen werden in Verbindung  Wie oft? z. B. Dreimal, das 
mit einer Funktion benützt  Zehnfache 
Zahlen stehen in Verbindung  Wie lang? Wie schwer? Wie 
mit einer Größe und geben  teuer? z. B. 4 m, 7 kg, 3 Euro 
das Verhältnis zu einer Ein-
heit an 
Zahlen besitzen eine emotio- Z. B. in Märchen, Erzählungen, 
nale und symbolische Bedeu- Bräuchen (z. B. Glückszahl 7, 
tung  13. Fee bringt Unheil) 
Kardinaler Aspekt 
Codierungsaspekt 
Rechenaspekt 
Geometrischer 
Aspekt 
Operatoraspekt 
Maßzahlaspekt 
Narrativer Aspekt 
Tab. 7.7:  Verwendungsarten der Zahlen in der Mathematik und weitere Funktionen 
MöglicheSpielangebotezudenZielschwerpunkten
Zahlengarten.DerZahlengartenderZahl„5“bewegtsichzwischendemder
„4“unddemder„6“(ordinalerAspekt).DerGartenselbstistalsregelmä-
ßigesFünfeckkonstruiert(geometrischerAspekt).ImGartenbefindetsich
einZahlenturm,mitdessenHilfeZahlenzerlegungenveranschaulichtbzw.
konstruiertwerden(z.B.1+4oder2+3).
Zahlenhaus.DieaufsteckbarenHausnummernvermittelndenCodierungsa-
spekt.DieAnzahlderGegenstände(z.B.im5er-HausliegenfünfBauklötze,
fünfBälle,eshatfünfFenster)gibtdieMengean(kardinalerAspekt).
Zahlenland.HierstellensichKinderndieFragen:Wasgibtesnureinmal?
(z.B.denMond,dieSonne,dieMama)WelcheDingetretennurpaarweise
auf?(z.B.dieArmeundBeine,Zwillinge)WievieleBeinehabeneineKatze
odereinVogel?WelchemZahlenlandkönntemaneinFenster(Viereck)zu-
ordnen?DieGeschichtenund„Wappentiere“zudenLändernförderneine
personal-emotionaleBeziehungzudenZahlen.
 

7 258 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Zahlenweg.DerZahlenwegbeginntimmermitdererstenZahl,unddiesist
dieEins.DieKinderdurchgehendenWegeinmaloderauchfünfmal,und
durcheinengroßenSchrittz.B.vonderDreigleichzurFünfwirderstesspie-
lerischesRechnengeübt.MankanndenZahlenwegauchrückwärtsgehen.
DerZahlenweg,beidemdieBewegungalsStützfunktioninmathematische
Lernprozesseeingreift,isteineerfolgreicheMethode,KinderndieOrdnung
derZahlenerfahrbarzumachen.BeimGehenaufdenZahlen,verbundenmit
lautemoderstillemZählenwerdenkognitiveLeistungendurchBewegung
unterstützt:WosteheichgeradeaufdemZahlenweg?WelcheZahlkommt
vormirundwelchedirekthintermir?SchaffteinKinddiesalleinzubeant-
worten,sohateseinabstraktesBilddesZahlenstrahlsverinnerlicht.Gerade
fürdenZahlenweggibteseineFüllevonLernmöglichkeiten.
IntegrierteBildungsbereicheundProjektangebote
Sprache und Literacy.Erfinden,ErzählenundNacherzählenvonZahlenmär-
chen;AbzählreimeundZahlenrätsel;ZahlengeschichtenumgesetztinRollen-
spiele;BestimmungundBenennungmathematischerZeichenundSymbole
Musik.LiederausdemvorhandenenFundus(Liedgut)fürdieeinzelnenZah-
lensuchen;neueTexteaufbekannteMelodienkomponieren;Zahlenund
Rhythmus:Wirklatschen,stampfenundbegleitendieZahlenmitOrff-In-
strumenten
Ästhetik, Kunst und Kultur.ImAlltagbegegnenwirZahlen(z.B.Hausnum-
mer,Telefonnummer)undgeometrischenFormen(z.B.Spielsachen,Räume).
WofindenwirgeometrischeFormeninderArchitekturundLebensumwelt?
GestaltungderZahlenhäuser,ZahlenländerundZahlengärten;Bildcollagen
zudenWappentieren;BastelnvonKronenundRequisitenfürdieKöniginnen
undKönige;GestaltungvonZahlengärtenimAußenbereich
Naturwissenschaften(SchwerpunktBiologie).FormenvonBlätternundBlü-
tenbeobachtenundbestimmen;sichmitEigenschaftenundLebensweisen
vonTierenbefassen
Bewegung.DieKinderbewegensichimRhythmusundgehenZahlennach;
einodermehrereKinderformenmitihremKörperZahlen;Hüpfspielemit
Zahlen;denRauminBewegungerfahren,z.B.diagonaldurchgehen,hoch
hüpfen.
Simultanes,visuellesundsinnlichesErfassenvonMathematik
DieKinderkönneninvielfältigerWeiselernen,MengenundZahlenaufei-
nenBlickundohneAbzählenzuerfassen.ImAlltagistdasAbzählenvonDin-
genwenighilfreich.KindernmitRechenschwächegehtdiewichtigeFähigkeit
desvisuellenbzw.simultanenErfassensvonZahlenundMengendurchblo-
ßeBetrachtungab(z.B.miteinemBlickerkennen,dassdieSechserseitedes
WürfelseineGesamtmengevon6AugenoderTeilmengen2x3oder3x2Au-
genhat,dasseinStuhlvierBeineundeinVogelzweiBeinehat).DieKinder
lernenauch,dassnichtnurMengen,sondernauchgeometrischeFormenAus-
kunftüberZahlengeben.Sieerfahren,dassinderNaturBlätterundPflanzen
 

7.5  Mathematik   259 7
ungeradeZahlenbevorzugen(Naturbetrachtungen),dassTöneundZahlen
zusammeneinenTaktergeben(Trommelspiele).
DokumentationundReflexion
JedesKinderstelltseinZahlenlandbuch,dortfindendieZahlenihrenPlatz,
werdenz.B.vonTierenbegleitet,gepressteBlätterundBlütenschmücken
dieZahl.
EmpirischeEvaluation
InderVersionvonFriedrichwurdedasProjekt2003/04in8Kindergärtenin
Baden-Württemberg(mitFörderungdesKultusministeriumsundderRobert-
Bosch-Stiftung)erprobtundwissenschaftlichbegleitet.Die34Erzieherinnen
derModellkindergärtenstimmtenmitgroßerMehrheitdarinüberein,dass
dasProjektSpaßmacht,alltagstauglich,insichschlüssigundflexibeleinsetz-
barist.BeidenKindern,unterdenensichvieleAussiedlerkinder(biszu85%
proEinrichtung)befanden,vondenendiemeistenkaumDeutschsprachen,
zeigtensichdeutlicheLernfortschritte.DieempirischenDatenbelegen,dass
dieKinderauchinihrerSprachentwicklungsehrprofitierten.DieseErfolge
trateninnerhalbvon11Wochenein,indenendasProjekteinmalinderWo-
chedurchgeführtwurde.DieMessungderLerneffektebeidenKinderner-
folgtedurchKontrollgruppeninEinrichtungen,diedasProjektnichtdurch-
führten.
VerwendeteLiteratur
■  Gisbert,G.(2004).Lernenlernen.LernmethodischeKompetenzenvonKinderninTageseinrich-
tungenfördern.Weinheim:Beltz.
■  Hasemann,K.(2003).AnfangsunterrichtinMathematik.Heidelberg:Spektrum.
■  vanOers,B.(2004).MathematischesDenkenbeiVorschulkindern.InW.E.Fthenakis&P.Ober-
huemer(Hrsg.),Frühpädagogikinternational.(S.313–330).Wiesbaden:VSVerlagfürSozial-
wissenschaften.
MaterialienzumSpielprogramm„EntdeckungenimZahlenland“:
Bezug:www.zahlenland.info
■  Preiß,G.(2004).GutenMorgen,liebeZahlen.EineEinführungindieEntdeckungenimZahlen-
land(2.Aufl.).Kirchzarten.kostenfreies pdf-Dokument
■  Preiß,G.(2004).LeitfadenZahlenland1/2.VerlaufsplänefürdieLerneinheiten1bis10/11bis
22der„EntdeckungenimZahlenland“(2Bde).Kirchzarten:Preiß.
■  Preiß,G.(2004).GeschichtenausdemZahlenland1bis5/6bis10(2Bde).Kirchzarten:Preiß.
MaterialienzumSpielprogramm„KommmitinsZahlenland“:
■  Friedrich,G.&Galgóczy,V.(2005).KommmitinsZahlenland.EinespielerischeEntdeckungin
dieWeltderMathematik(2.überarb.Aufl.).Freiburg:Christopherus.
■  Friedrich,G.&Brodihn,A.(2004).Sogeht’sauch–SpaßmitZahlenundMathematikimKin-
dergarten.KindergartenheuteSpot.Freiburg:Herder.
■  Schoof,R.,Friedrich,G.&Sangl,M.(2005).HexeZerolinaimZahlenland.Freiburg:Kerle.
 

7 260 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
7.6 Naturwissenschaften
undTechnik
Leitgedanken
KinderwachsenineinerhochtechnisiertenWissensgesellschaftauf.Natur-
wissenschaftenundTechnikprägenunsertäglichesLebenundübengroßen
EinflussaufunseregesellschaftlicheundwirtschaftlicheEntwicklungaus.Na-
turwissenschaftlicheErkenntnisseliefernGrundlagenwissenüberVorgänge
derbelebtenundunbelebtenNatur;sietragendazubei,sicheinBildvonder
Weltzumachen,siezuerforschenundihreinenSinnzuverleihen.Inder
TechnikwerdennaturwissenschaftlicheErkenntnissenutzbargemacht,um
dasLebenderMenschenzuerleichtern.VonGeburtanerlebenKinderdie
ErgebnissetechnischerEntwicklungen–vomAutoüberdiverseHaushalts-
undGebrauchsgegenständebishinzumFernsehen,HandyundComputer.
AberauchbeimSpielzeugwarenangebotundimKinderzimmerhältdiefort-
schreitendeTechnisierungimmermehrEinzug.OhnetechnischeErrungen-
schaftenwäredasLebenaufderdichtbesiedeltenErdenichtmehrmöglich,
andererseitssindmancheFolgenderTechnisierung,z.B.Abwässer,Abgase,
Lärmbelästigung,fürunserLebenauchproblematisch.Technikistkeiniso-
lierter,eigenständigerBereich,sondernengmitWirtschaft,Gesellschaft,Po-
litik,KulturundMedienverflochten.
KinderzeigenhohesInteresseanAlltagsphänomenenderbelebtenundunbe-
lebtenNaturundanTechnik.Siesindbestrebt,nachzuforschenundheraus-
zufinden,„warumdassoist“oder„wieetwasfunktioniert“.IhrForschungs-
interessegiltdemWasser,derLuft,denWetterphänomenen,demFeuerbis
hinzufernenWelten,aberauchdenFunktions-undGebrauchsmöglichkeiten
technischerGeräte.GeradejungeKindersindMeisterimFragen.IhreFragen
signalisierenihreWissbegierüberWeltvorgängeundihreureigeneMotiva-
tion,diefürsienochunerklärlichenDingeinihrerUmgebungzuverstehen.
SiehabenSpaßundFreudeamBeobachten,ExperimentierenundForschen.
KinderbiszurEinschulungsindfähig,sichmitThemenausNaturwissen-
schaftenundTechniknäherauseinanderzusetzen.NeuereForschungsbe-
funde zeigen, dass bereits Drei- bis Fünfjährige hierfür die entwicklungs-
psychologischenVoraussetzungenhaben.LangevorSchuleintrittverfügen
KinderüberdifferenzierteDenkstrukturen,dieesihnenermöglichen,natur-

7.6  Naturwissenschaften und Technik  261 7
wissenschaftlicheZusammenhängezuverstehen;siehabenZugangzuFra-
gestellungen aus der Physik, Chemie oder Biologie und sind in der Lage,
grundlegendeWenn-Dann-Beziehungenherzustellen.IhrVerständnisfürna-
turwissenschaftliche,aberauchtechnischeFragenscheintdaherweitausgrö-
ßerzuseinalsbislangangenommen.
KindergreifennaturwissenschaftlicheundtechnischeLernangebotebegeis-
tertauf.MedienangebotemitentsprechendenThemen(z.B.Sendungmitder
Maus,Kinderbücher),übenaufKindereinehoheAnziehungskraftaus,eben-
soeinschlägigeKindermuseen.FrühenaturwissenschaftlicheLernerfahrun-
geninKindertageseinrichtungennehmenimsubjektivenErlebenallerKinder
einenbesonderenStellenwerteinundzeigennachhaltigeWirkungen:Sozie-
henesdiemeistenKindertrotzattraktiverAlternativangebotevor,annatur-
wissenschaftlichenAngeboten(z.B.Versuchsreihen)teilzunehmen,wobeiihr
InteressebiszumletztenVersuchanhält.SienehmensolcheAngeboteregel-
mäßigundmithoherKonzentration,Ausdauer,FaszinationundBegeisterung
wahr.KindermachendabeiFortschritteinihrerEntwicklung.IhreBeobach-
tungsfähigkeitenwerdendifferenzierterundgenauer.DurchdasBeschreiben
ihrer Beobachtungen werden sie in ihrer sprachlichen Ausdrucksfähigkeit
gewandter.Sielernen,ErgebnisseausihrenbisherigenLernerfahrungenund
Wissensbeständenherzuleiten.BefragtmansieüberVersuchsreihen,diein
ihrerTageseinrichtungdurchgeführtwordensind,soistihreErinnerungsfä-
higkeitandieeinzelnenExperimenteselbstnacheinemhalbenJahrüberra-
schendhoch.ObwohlbereitssehrkleineKindertechnischeProduktenutzen
undhierbeitechnischenFragestellungenbegegnen,gibtesfürsienochkaum
Möglichkeiten,auszuprobierenundmitzuerleben,wieetwasfunktioniert.
DiekomplexeTechnikerschwerteinenachvollziehbareAuseinandersetzung
mit dem Forschungsgegenstand. Gewährte z.B. das Auseinandernehmen
einesWeckersEinblickeindieMechanik,soistdiesheutebeiDigitaluhren
nichtmehrmöglich.Hinzukommt,dassdieaktiveAuseinandersetzungmit
TechnikindieArbeitsweltderErwachsenengehört,undindiesehabenKin-
derinderRegelkeinenZutritt.
DieBegeisterungderKinderistwachzuhaltendurcheinattraktivesLernan-
gebot.Zugleichträgtfrühenaturwissenschaftlich-technischeBildungwesent-
lichdazubei,denpersönlichenBezugderKinderzuihrerUmweltzufesti-
genundsichinunsererhochtechnisiertenWeltbesserzurechtfinden.Diese
positivenLernerfahrungensindeinewertvolleBasisfürdasspätereInteresse
andiesenWissensgebieten.DavonprofitiertzugleichderWirtschaftsstandort
Deutschland.Naturwissenschaftlich-technischeBildungvermitteltaberauch
dieErkenntnis,verantwortungsvollmitderUmweltumzugehen.
DieAuseinandersetzungmitNaturwissenschaftenundTechnikistfürMäd-
chenundJungengleichermaßenvonBedeutung.DieverbreiteteMeinung,
BereichewiePhysik,Chemie,BiologieundTechnikseienfürJungeneher
zugänglichalsfürMädchen,erweistsich–geradeindenfrühenLebensjah-
ren–alseinVorurteil.
 

7 262  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Bildungs-undErziehungsziele
DasKinderhältvielfältigeZugängezunaturwissenschaftlichenThemen.Es
hatFreudeamBeobachtenvonPhänomenenderbelebtenundunbelebten
Natur,amErforschenundExperimentieren.EslerntGesetzmäßigkeitenund
EigenschaftennaturwissenschaftlicherErscheinungenkennenundsetztsich
mitZusammenhängenindiesenBereichenauseinander.Esentwickeltein
Grundverständnisdafür,dassesnochnichtalles,wasesgernewissenmöch-
te,verstehenkann,sonderndassmansichmitmanchenDingenlangeaus-
einandersetzenmuss,bevormansiebegreift.Diesbeinhaltetinsbesondere
folgendeBereiche:
■  EigenschaftenverschiedenerStoffekennenlernen:DichteundAggregat-
zustand(festeKörper,Flüssigkeiten,Gase)
■  Energieformenkennenlernen(z.B.mechanische,magnetischeundWär-
meenergie)
■  PhänomeneausderWeltderAkustikundderOptikerfahren
■  ErfahrungenmitphysikalischenGesetzmäßigkeitensammeln(z.B.Schwer-
kraft,Mechanik,Optik,Magnetismus,Elektrizität)
■  Sich in Zeit und Raum orientieren (z.B. Uhr, Kalender, Himmelsrich-
tungen)
■  EinfacheGrößen-,Längen-,Gewichts-,Temperatur-undZeitmessungen
durchführenundeinGrundverständnisdafürentwickeln
■  VerschiedeneNaturmaterialiensammeln,sortieren,ordnen,benennenund
beschreiben(z.B.Blätter,Blütenformen,Rinden,Früchte)
■  VorgängeinderUmwelt(z.B.LichtundSchatten,Sonnenstand,Wetter)
genaubeobachtenunddarausFragenableiten
■  Kurz-undlängerfristigeVeränderungeninderNaturbeobachten,verglei-
chenundbeschreibenundmitihnenvertrautwerden(z.B.Wetterverän-
derungen,Jahreszeiten,Naturkreisläufe)
■  DurchExperimentenaturwissenschaftlicheVorgängebewusstwahrneh-
menundsichdieWelterschließen
■  HypothesenaufstellenunddiesemitentsprechendenMethodenüberprü-
fen.
DasKindmachtErfahrungenmitSachverhaltenausdertechnischenUm-
welt, lernt verschiedene Techniken sowie deren Funktionsweise in unter-
schiedlichenFormenkennen.EinfachetechnischeZusammenhängewerden
durchschaubarundbegreifbar.ZudemerwirbtdasKindeinenverantwor-
tungsvollen,sachgerechtenundsinnvollenUmgangmittechnischenGeräten.
DiesbeinhaltetinsbesonderefolgendeBereiche:
■  VerschiedenetechnischeAnwendungen,beidenennaturwissenschaftliche
GesetzmäßigkeitenzurAnwendungkommen,systematischerkunden(z.B.
Hebel,Balken,Waage,Magnet,schiefeEbene,Rad;FahrzeugewieAuto,
Fahrrad,Bagger)
■  TechnikenzumPersonen-undLastentransportkennenlernen(z.B.Räder
beiFahrzeugen,SeilwindenbeiSeilbahnen)
■  MitunterschiedlichenMaterialienbauenundkonstruieren
■  DensachgerechtenUmgangmitWerkzeugenundWerkbanküben

7.6  Naturwissenschaften und Technik  263 7
■  WirkungvonKräftenerfahren,z.B.anderFliehkraftoderErdanziehung
■  Gerätezerlegenund„reparieren“unddabeidieEinsichterlangen,dassein
technischesGerätrepariertwerdenkann,wennesnichtmehrfunktioniert
■  Partnerschaftliche Zusammenarbeit beim Lösen technischer Fragestel-
lungenerfahren
■  WegederEnergiegewinnungundStromversorgungkennenlernen
■  AuswirkungenderTechnikaufdieUmweltundaufdieLebens-undBe-
rufsweltdesMenschenkennenlernen.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
Kindertageseinrichtungensindaufgerufen,denForscherdrangunddieNeu-
gierdederKinderaufzugreifenunddurchattraktiveLernangeboteweiter-
zuführen.SiesteheninderVerantwortung,derkindlichenLustamFragen
mitErnsthaftigkeitzubegegnenunddiesemThemenbereichimelementaren
BildungsgeschehenangemessenRaumzugeben.Diebisherdurchwegposi-
tivenErfahrungen,vorallemindernaturwissenschaftlichenBildungsarbeit
mitKindern,sindermutigend,innerhalbdiesesBereichsauchdenBereich
Technikoffensivaufzugreifen.
QuerverbindungenzuanderenBereichen
ImRahmennaturwissenschaftlicherundtechnischerThemenbereicheund
ArbeitsweisenlassensichQuerverbindungenundVerknüpfungenzufastallen
anderenthemenbezogenenBildungs-undErziehungsbereichenherstellen,so
insbesonderezufolgendenBereichen:
■  WerteorientierungundReligiosität(➛Kap.7.1):z.B.naturwissenschaft-
lichePhänomeneundreligiöseSchöpfungsgeschichte
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2):z.B.in
KleingruppengemeinsamforschenundLösungswegeentwickeln
■  SpracheundLiteracy(➛Kap.7.3):z.B.naturwissenschaftlicheundtech-
nischeSachbücher,Gespräche,Erklärungen
■  Informations-undKommunikationstechnik,Medien(➛Kap.7.4):z.B.
technischeHandhabungvonMediengerätenvomDiaprojektorüberCom-
puterbiszurMedientechnik,EntstehungeinerFernsehsendung
■  Mathematik(➛Kap.7.5):Mathematischeundnaturwissenschaftlich-tech-
nischeBildunggehenHandinHand,wiez.B.MaterialienzumForschen
 


7 264  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
undExperimentierenabwiegen,messen,mathematischeErfahrungenbeim
SpielmitBaumaterialien
■  Umwelt(➛Kap.7.7):z.B.belebteNatur,sichmitdenElementenderNa-
turauseinandersetzen
■  Ästhetik,KunstundKultur(➛Kap.7.8):z.B.Schattenspielebei„Licht
undSchatten“;EntdeckenderArchitekturinderUmgebung,derenBau-
technikundStatik;EinblickeindietechnischenEntwicklungenvonder
Steinzeitbisheute
■  Musik(➛Kap.7.9):z.B.akustischePhänomeneerforschen;„Wassermusik“
vonHändelbeimThema„Wasser“;SelbstbaueinfacherMusikinstrumente.
PädagogischeLeitlinien
KinderfürkomplexeWissensgebietewieNaturwissenschaftenundTechnik
zubegeisternundihnenkindgerechteZugängeundMöglichkeitenderAus-
einandersetzungzueröffnen,isteinehöchstanspruchsvolleAufgabe.Auch
wennbereitserstepositiveErfahrungenvorliegen,istbeiderKonzeption,
PlanungundDurchführungentsprechenderLernangebotenochvielPionier-
arbeitzuleisten.DiesgiltbesondersfürdietechnischeBildung.ImVorder-
grundstehennichtderErwerbvonWissen,sonderndieEntwicklungvon
nachhaltigemInteresseandiesenThemenundderErwerbvonlernmetho-
discherKompetenz.AlshilfreicherweistsicheineengeKooperationmitfach-
kundigenExperten.
Fragen der Kinder aufgreifen 
EinzentralerAusgangs-undweitererBezugspunktsinddieFragenderKin-
derundnichtbestimmteDisziplinen.DieFrageorientierungentsprichtder
kindlichenDenkweiseundsichertihreAufmerksamkeit.Kinder,diePhäno-
menebeobachten,leitenausihrenBeobachtungenFragenab.Diesebetreffen
inderRegelnichtdieselbenaturwissenschaftlicheDisziplin.Vielmehrwerden
innerhalbeinesgedanklichenBogenshäufigAspekteausdenDisziplinenBio-
logie,Chemie,Physik,AstronomieundGeologiegleichzeitigberührt,häufig
aberauchgeschichtlicheundgeografischeAspekte.
Interessen bei Kindern wecken bzw. wach halten 
DasInteressederKinderanunbekanntenThemenlässtsichdurchspannende
PräsentationenneuerLernangebotewecken.DieslöstbeiKindernvieleFra-
genundUmsetzungsideenaus.ThemenbereicheundEinzelaspekte,diefür
dieAltersgruppeder3-bis6-jährigenKindererfahrungsgemäßvonInteresse
sind,sindinderTabelle7.8beispielhaftzusammengestellt.VieledieserBe-
reichesindauchfürKinderunter3Jahreninteressant,soz.B.Wasser,dasauf
KleinstkindereinemagischeAnziehungskraftausübt.SinnlicheAnregungen
wiez.B.Plantschen,Schütten,Anfassen,Kneten,Pusten,Riechen,Luftblasen
erzeugen,SpielemitKugelbahnenoderLuftballons,dieStaunenüberBeob-
achtetesundAha-Erlebnisseauslösen,verschaffenKindernunterdreiJahren
ersteZugängezunaturwissenschaftlichenundtechnischenVorgängen.
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
 
 
7.6  Naturwissenschaften und Technik  265 7
Themenbereich  Einzelaspekte, die für Kinder von Interesse sind 
Luft und Gase  ■ Luft entdecken 
■ Notwendigkeit von Luft 
■ Eigenschaften von Luft 
■ Luftwiderstand 
■ Luftbewegung 
■ Luftzusammensetzung 
■ Luft als Gas 
■ Andere wichtige Gase 
Wasser und Flüssig-
keiten 
■ Wasser als lebenswichtiges Element für Menschen, Tiere 
und Pflanzen 
■ Schwimmfähigkeit von Gegenständen und Lebewesen 
■ Wasserwiderstand und Wege, ihn zu überwinden 
■ Wasser als Flüssigkeit 
■ Grundlegende Eigenschaften von Flüssigkeiten 
■ Mischen mit und Lösen in Wasser 
Heiß und Kalt  ■ Erwärmung und Abkühlung von Gegenständen 
■ Wirkungen von Wärme und Kälte 
■ Wärmeausbreitung und Wärmeleitung 
■ Einfachste Formen der Temperaturmessung 
Licht und Schatten  ■ Natürliche und künstliche Lichtquellen 
■ Lichtdurchlässigkeit und Schattenwirkung 
■ Lichtbrechung 
■ Lichtreflexion und Spiegelwirkung 
Farben  ■ Funktion der Farben in der Natur 
■ Entstehung von Farben aus Licht 
■ Farbspektrum und Farbzusammensetzung 
■ Farbmischung und Farbaufspaltung 
■ Farblöschung 
Schall, Töne 
und Musik 
■ Töne in der Natur 
■ Verschiedenste Wege der Tonerzeugung 
■ Funktionen und Auswirkung unterschiedlicher Lautstär-
ken 
■ Ausbreitung, Weiterleitung und Abschirmung von Schall 
Magnetismus  ■ Verständnis magnetischer Kraft 
■ Magnetische Materialien 
■ Nutzen von Magneten 
■ Anziehung und Abstoßung von Magneten 
■ Stärke der magnetischen Kraft 
■ Abschirmung von Magneten 
■ Nord-Süd-Orientierung der Erde 
■ Handhabung des Kompasses (Nutzen von Landkarten) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
     
     
 
 
 
   
 
 
   
   
 
7 266 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Themenbereich  Einzelaspekte, die für Kinder von Interesse sind 
Elektrizität  ■ Statische Ladung 
■ Statische Anziehung und Abstoßung 
■ Stromerzeugung, Stromtransport 
■ Speicherung von Elektrizität – Batterien 
■ Formen, Funktion und Arbeitsweise von Batterien 
■ Stromleiter und Isolatoren 
■ Einfache Stromkreise 
■ Elektrische Schaltungen 
■ Umwandlung von Strom in Licht und Wärme 
Kräfte und Technik  ■ Wirkungen von Kräften (Schwerkraft, Fliehkraft, Reibung) 
■ Konstruktionsmerkmale für Bauwerke 
■ Funktionsweise verschiedener Antriebsformen 
Bewegung und 
Gleichgewicht 
■ Eigene Bewegungen wahrnehmen und beeinflussen 
■ Energie als Notwendigkeit von Bewegungen 
■ Übertragung von Bewegung 
■ Unmögliche Bewegungen 
■ Schiefe Ebenen 
■ Gleichgewicht erkennen und beeinflussen 
■ Funktion und Nutzen von Waagen 
Lebewesen 
(Menschen, Tiere, 
Pflanzen) 
■ Merkmale von Lebewesen (Unterscheidung lebende und 
nicht lebende Dinge) 
■ Unterschiede der Lebewesen 
■ Geburt, Wachstum, Tod 
■ Gemeinsamkeiten und Individualität verschiedener Men-
schen 
■ Sinnessysteme der Menschen 
■ Charakteristik der Lebensräume verschiedener Pflanzen 
und Tiere 
■ Anpassung der Pflanzen und Tiere an ihre Lebensräume 
■ Charakteristik verschiedener Lebensformen 
■ Fortpflanzung von Pflanzen und Tieren 
■ Erste Klassifizierung von Pflanzen und Tieren 
■ Nahrungskette 
Unsere Erde  ■ Jahreszeiten und Wetter 
■ Wasserkreislauf der Erde 
■ Gestalt der Erdoberfläche (Charakteristika der Meere, In-
seln, Gebirge, Wüsten, Regenwälder, Polargebiete) 
■ Unterschiedliche Kontinente, Länder und ihr Klima (Men-
schen, Tiere und Pflanzen, die dort leben) 
■ Unterschiede zwischen festen, flüssigen und gasförmigen 
Dingen 
■ Natürliche und künstliche Materialien erkennen und ver-
ändern 
 
 
 
 

7 7.6  Naturwissenschaften und Technik  267
Themenbereich  Einzelaspekte, die für Kinder von Interesse sind 
Unsere Erde  ■ Bedeutung von Sonne und Mond 
■ Tageslauf und Erddrehung 
■ Erde als Teil des Sonnensystems 
Tab. 7.8:  Themenbereiche, die für Kinder im Alter von 3 bis 6 Jahren von Interesse sind 
Themensichtbarmachen,AlltagsbezügebeiihrerdidaktischenAufbereitung
herstellen,vielfältigeZugangsweisenermöglichen,ingrößereZusammen-
hängeeinbetten,handelndemForschenundentdeckendemLernenzusam-
menmitanderenKindernvielRaumgeben,diesesdurchgezielteFragenund
stimulierendeImpulsebegleitenunddieLernprozessebeobachten–alldas
sindzentraleAufgabendespädagogischenPersonals.Naturwissenschaftlich-
technischeThemenlassensichvielseitigkombinierenmitGeschichten,Mu-
sikstücken,bildnerischemGestalten,Bewegungs-undTheaterspielen.Auf
dieseWeisekanndieAnspracheauchjenerKindergelingen,diesichandiesen
Themenzunächstwenigerinteressiertzeigen.JenachFragenundweiteren
IdeenderKinderkönnengeplanteLernangebotevieleWendungennehmen.
GeeigneteLernumgebung
ImGruppenraumlässtsicheinenaturwissenschaftlicheExperimentierecke
einrichtenoderdieKinderküchenzeilez.B.ineinExperimentierstudioum-
wandeln.AusgestattetmitinteressantenMaterialienwiez.B.Messbecher,Lu-
pen,Mikroskope,Waagen,naturwissenschaftlichenExperimentiermateria-
lienundSachbüchernlädteinsolchesStudiodieKinderimFreispielundim
RahmengezielterAngebotezumForschen,ExperimentierenundEntdecken
ein.ZuForschungenrundumdasThema„Wasser“bietetsichz.B.auchder
Sanitärrauman,umeinkleinesLaborzuerrichten,z.B.mitWasserwanne,
Schläuchen,Plastikflaschen,Schwämmen.Werkräumebzw.-eckenmitWerk-
bank,Werkzeugen,handwerklichenMaterialienanimierendieKinderzum
handwerklichenArbeiten,densachgerechtenUmgangmitWerkzeugzuüben
undkaputteDingezureparieren.Bauzimmerbzw.-eckenbieteneinengroß-
enAnreizzumBauenundKonstruieren,z.B.durcheinvielfältigesAngebot
anBaumaterialien,anregendenFotosundBüchernzumThema„Bauen,Ar-
chitektur,Technik“.GegenständemitgeowissenschaftlichemLernwertwie
z.B.Lupen,Magnete,Messgeräte,Globen,Kompasse,Waagen,Thermome-
ter,LandkartenrundendasAngebotanSpiel-undLernmaterialienzudiesem
Bildungsbereichab.
DieAtmosphäre
EineAtmosphäre,inderErwachsenederkindlichenLustamFragenmitOf-
fenheitundErnsthaftigkeitbegegnenundsiezugleichdurchinteressanteAn-
geboteimmerwiederstimulieren,vermitteltKinderneinBewusstsein,dass
 

7 268  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
essichlohnt,neugierigzuseinundvieleFragenzustellen.Wennsiebeiih-
rerSuchenachLösungenundErklärungeneinfühlsameImpulseundstete
Ermunterungerhalten,diesieinihrereigenaktivenForschertätigkeitundin
ihremErkenntnisdrangdurchvieleAha-Erlebnissevoranbringt,dannverstär-
ktdiesihreLustundFreudeamLernen.WennErwachsenesieinneuespan-
nendeThemenausderWeltderNaturwissenschaftenundTechnikeinführen
undsieanregenundermutigen,sichmitdiesenauseinanderzusetzenund
siegemeinsamzuerarbeiten,dannerweiternKinderihrenErfahrungs-und
WissenshorizontundihrVerständnisüberWeltvorgänge.
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
Erfahrungswertezeigen:Eltern,diesichbishernichtandieThemen„Na-
turwissenschaften“ und „Technik“ gewagt haben, verfolgen mit großem
Interesse die z.B. durch Fotos dokumentierten Aktivitäten in der Kinder-
tageseinrichtungundlassensichvonderBegeisterungihrerKindervielfach
anstecken.DiesgiltbesondersauchfürdieVäter,diesichdurchdieseThe-
menwahlverstärktfürdasEinrichtungsgescheheninteressieren.Interessierte,
aberauchumÜberforderungderKinderbesorgteElternkommenvielfach
mitFragenaufdaspädagogischePersonalzu.Einigegreifendieaktuellbe-
handeltenThemenaufundverfolgenzusammenmitihrenKinderndienoch
offenenFragenzuHauseforschendweiter.DieKinderbringensodannihre
daheimgewonnenenneuenErkenntnisseindasBildungsgeschehenderTa-
geseinrichtungwiederein.AufdieseWeisevernetzensichdieBildungspro-
zessevonKindertageseinrichtungundElternhaus.MütterundVäter,diein
naturwissenschaftlichenundtechnischenBerufenausgebildetbzw.tätigsind,
sindwichtigePartnerfürdiesenBildungsbereich,vonderEinbeziehungihrer
ErfahrungenundFachkompetenzenkönnenalleKinderprofitieren.
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
EinblickeindieverschiedenenArbeitsweltenderErwachsenenmachenNa-
turwissenschaftenundTechnikfürKindersichtbarundunmittelbarerfahr-
bar.EinregerDialogzwischenKindertageseinrichtung,Eltern,Wissenschaft
undWirtschaftvorOrtkannhierfürBrückenschlagenundNetzwerkeent-
stehenlassen.DieAngebotezurnaturwissenschaftlichenundtechnischenBil-
dunglassensichvielseitig,attraktivundlebensnahgestaltendurch:
■  BesichtigungeinschlägigerEinrichtungenundBetriebe(z.B.handwerk-
licheundFertigungsbetriebe,Wasserwerk,Theaterbühnentechnik,lokale
Radiosendestationen,Flughafen)
■  BesuchvonMuseenzuNaturundTechnikmitfachkundigerFührung
■  EinbezugeinschlägigerExperten,dieihreKompetenzenundErfahrungen
indieBildungsprozessederKindereinbringen(z.B.Chemiker,Physiker,Bi-
ologen,Ingenieure),wobeihierVäterundMütterdienächstenPartnersind
■  KooperationmitbenachbartenSchulen,ummitSchulkindernzusammen
ProjekteundExperimentedurchzuführen.

7.6  Naturwissenschaften und Technik  269 7
AKTIVITÄTEN 
LerneninAlltags-undSpielsituationen
AlltäglicheVerrichtungenimHaushaltwiez.B.Kochen,Backen,Putzen,Wa-
schen,ReparierenbieteneineFüllevonMöglichkeiten,mitKindernche-
mische,physikalische,biologischeundtechnischeVorgängeimKleinenzu
beobachten und zu erforschen. Sie können einzelne Naturvorgänge, ins-
besonderebeimUmgangmitPflanzenundTieren,bewussterfahren,wenn
diesefürsieimpädagogischenAlltagsichtbargemachtunddieKinderdarin
aktiveingebundenwerden,z.B.SäenvonSamen,Beobachten,Pflegenund
BeschreibendesPflanzenwachstums,BeobachtungundUmgangmitTieren.
DabeigewonneneErfahrungenundErkenntnisselassensichbeianhaltendem
InteressederKinderimRahmenvonExperimentenoderProjektenweiter-
verfolgenundvertiefen.
Praxisbeispiele 
MitKindernKuchenbacken
WenneinTeildesTeigesmitBackpulververarbeitetwirdundderandere
nicht,dannzeigtderfertigeKucheneinenUnterschied.Währenddieeine
HälfteaufgegangenundinihrerKonsistenzlockerist,siehtderandereTeil
wenigeransprechendaus.DasGeheimnisBackpulverentlocktKindernviele
Fragen,aufderenGrundlagesichanbietet,sichmitdemThema„Gase“ge-
meinsamnäherzubefassen:MitBackpulverlässtsichvielanstellen,undda-
beigibtesverschiedenePhänomenezubeobachten.Wirdesmitunterschied-
lichenStoffen(Wasser,Essig)vermischt,dannbeobachtendieKinderbeider
MischungmitEssigeinestarke,sichtbarechemischeReaktion.Esbildensich
Bläschen,dasVolumennimmtdurchSchaumbildungsichtbarzu.Durchden
MischvorgangentstehteinGas:SeinNameistKohlendioxid.UmdenVor-
gangderGasbildungzusteigernundsichtbarerzumachen,wirddasBackpul-
vernunineineFlaschegefülltunderneutmitEssigvermischt.Sodannwird
soforteinLuftballonüberdenFlaschenhalsgestülptmitdemErgebnis,dass
erdurchdasaufsteigendeGasaufgeblasenwird.Wichtigist,durchMessen
undWiegendasrichtigeMischverhältnisderStoffeherauszufinden,umeine
möglichstgroßeGasbildungzuerzeugen.DermitdemGasgefüllteLuftbal-
lonwirdnunverknotet;zugleichwirdeinweitererLuftballonmitLuftauf-
geblasen.BeimVergleichderbeidenBallonsstellendieKinderfest,dassder
mitKohlendioxidgefüllteBallonschwereristalsdermitLuftgefüllte.Das
Thema„Gase“lässtsichimWeiterenvonvielenSeitenhermitdenKindern
beleuchten.
 

7 270 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
ImWerkraum
MitHilfeeinfacherMaterialienwieKonservendosenoder-gläsern,Schnur,
Schläuchenlassensichz.B.einTelefonoderMusikinstrumentewieWasser-
orgeloderSchlauchorchesterbauen.
LernendurchExperimentieren
ExperimenteundVersuchsreihenzunaturwissenschaftlichenundtechnischen
AspektensindeinwichtigerBausteindiesesBildungsbereichs,greifenjedoch
als ausschließliches Angebot zu kurz. Kinder haben viel Spaß an Experi-
menten,dasievielsichtbarmachenundvieleinteressanteBeobachtungen
ermöglichen. Das isolierte Durchführen von Experimenten ist für Kinder
durchausunterhaltsam,als„Lernereignisse“bleibensieinErinnerung.Inten-
sivereZugängeundhöhereLerngewinneerzielenKinderinsbesonderedann,
wennExperimentealseineAktivitätinumfassendereLernangebote,dieein
Themaganzheitlichundbereichsübergreifendbearbeiten,unddamitingrö-
ßereZusammenhängeeingebettetsind(z.B.VerbundmitGeschichtenund
MärchenzumThemaundanschließendesTheaterspiel).Solchumfassendere
Lernangebote können Projekte und Jahresthemen (vgl. Projekte „Vom Ur-
knall bis Bethlehem“, „Licht und Schatten“indiesemKapitel), aber auch
Arbeitsgemeinschaftenbzw.WorkshopszumThema„Naturwissenschaften
undTechnik“sein.BeiderPlanungundDurchführungvonExperimenten
sindbestimmteAspektezubeachten.
Zeitplanung.ExperimentezurunbelebtenNaturkönnenjederzeitundunab-
hängigvonderJahreszeitdurchgeführtundbeliebigoftwiederholtwerden,
z.B.dasLöseneinesZuckerwürfelsinWasser.ExperimentezurbelebtenNa-
turhingegensindhäufiganbestimmteJahreszeitengebunden,z.B.dieEnt-
wicklungeinerTulpeauseinerZwiebel.
Themenauswahl.DieAuswahlderThemenundExperimentemussaltersge-
rechtsein,damitwederLangeweiledurchUnterforderungnochFrustration
undDesinteressedurchÜberforderungdieursprünglicheBegeisterungder
Kinderbeeinträchtigen.EinzentralerPunktist,dassdieKinderalleExperi-
menteauchselbstdurchführenkönnenunddieHintergründefürKinderin
diesemAlterverständlichsind.DiesverhindertdenEindruckderZauberei
undgewährleistettiefergehendeEinsichteninnaturwissenschaftlicheZusam-
menhänge.AndieAuswahlderExperimentestelltdiesdieweitereAnforde-
rung,dasssieeinfachundungefährlichseinsowieeinenBezugzumLebens-
alltagderKinderhabenmüssen.
Materialien.FürdieExperimentekommenfastausschließlichMaterialien
zumEinsatz,mitdenenKinderohnehintäglichzutunhabenoderdiezu
ihremAlltaggehören,z.B.Gläser,Trinkhalme,Luftballons,Wasser,Sand.
DiefürdieDurchführungderExperimenteerforderlichenMaterialiensol-
lenleichtverfügbarbzw.erwerbbarsein.DerUmgangmitdiesenMaterialien
mussungefährlichsein.

7.6  Naturwissenschaften und Technik  271 7
Angebotsdauer. Alle Experimente sollen innerhalb eines überschaubaren
Zeitraumsabgeschlossensein,umderKonzentrationsspannederKinderge-
rechtzuwerden.AlsRichtwertekannmanfüreineinzelnesExperimentetwa
10Minutennennen,wobeidieseWerteimEinzelfallamKonzentrationsver-
mögen,derTagesformderKinderundandenbisherigeneinschlägigenLern-
erfahrungenauszurichtensind.DieDurchführungvonVersuchsreihensollte
nachetwa30MinuteneineUnterbrechungerfahren.
Durchführung.DieKinderlernendenAufbaueinerVersuchsanordnungken-
nenundnehmendieeinzelnenVersuchsstadienmitallenSinnenwahr.ImAn-
schlusserhaltensievielGelegenheitzuselbsttätigenWiederholungendieser
Versuche.DurchsystematischesBeobachten,Vergleichen,Beschreibenund
BewertenlernendieKinder,naturwissenschaftlicheundtechnischeVorgänge
bewusstwahrzunehmen.WiederholtesundregelmäßigesDurchführenträgt
dazubei,ihreBeobachtungsgabeundihrArtikulationsvermögenbeimBe-
schreibenderBeobachtungenerheblichzusteigern.VomExperimentkönnen
sieAntwortenaufihreFragenableitenunddabeieigeneIdeenundHypothe-
senerstellen,diesieinKooperationundimAustauschmitdenanderenKin-
dernundderFachkraftaufihreRichtigkeithinüberprüfen.DieserErkennt-
nisgewinntreibtihreNeugierundFreudeanweiterenExperimentenvoran.
Begleitende Erklärungen.DieeinzelnenExperimenteundVersuchesindmit
altersgerechtenErklärungenzubegleiten,diejenachErkenntnisstandder
KindermehroderwenigerindieTiefegehenunddiewachsendeFähigkeit
derKinder,KomplexitätzubegreifenundAbstraktionenzuverstehen,be-
rücksichtigen.AufgrundderAltersmischungindenKindergruppensindzu
denbeobachtetenPhänomenenhäufigunterschiedlicheExperimenteundEr-
klärungsebenenzugleichanzubieten,damitdieKinderjenachEntwicklungs-
standgrößtmöglichenLerngewinndarausziehen.DarinliegtdieHerausfor-
derungfürpädagogischeFachkräfteinKindertageseinrichtungen.
GanzheitlichesLerneninProjekten
ProjektesindeingeeigneterAnsatzfürintensivereAusflügeindieWeltder
NaturwissenschaftenundTechnik.SieermöglichenzugleichzahlreicheQuer-
verbindungenzuanderenBildungsbereichen.AlleThemeninTabelle7.8eig-
nensichalsAnknüpfungspunktfürProjekte.
Projektbeispiele aus der Praxis 
NachstehendwerdenzweiProjektbeispieleausderPraxisvorgestellt,weitere
ProjektbeispielezumBildungsbereichNaturwissenschaftenfindensichinden
KapitelnLernmethodischeKompetenz–Lernen,wiemanlernt(➛Kap.5.9;
Projekte„DasWetter“,„DerRegenwurm“und„WarumsindeigentlichKerne
indenMandarinen?“)undUmwelt(➛Kap.7.7;Projekt„Natursinnvollnut-
zen–Umweltschützen“).
 
 

7 272 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
„VomUrknallbisBethlehem“–NaturwissenschaftenimKindergarten
Modelleinrichtung: Kindergarten Bienenkorb in Oberhaching – 
Konzeption: Vera Desun 
EntstehungdesProjekts–Themenfindung
ImRahmenderJahresplanungentschieddasTeam,daskomplexeThema
„EntstehungderErdeundderWelt“–injederGruppeeigenständig–mit
denKindernzubearbeiten.
Konkretisierungsschritte.ErsteÜberlegungenbefasstensichmitderbibli-
schenSchöpfungsgeschichte„DieErschaffungderWeltinsiebenTagen“und
demmusikalischenWerk„DieSchöpfung“vonHaydn.UmdasProjektvor-
habenbegreifbarerzumachen,gingmansodannderBedeutungdesBegriffs
„Wissenschaft“nach.RechercheneinerErzieherininderGemeindebücherei
brachteneinenerstenrotenFaden.EinBildbandzum„Urknall-Modell“,der
eineComputerfotografiederSonnemitihremheißenweißenKernundih-
renFarbabstufungenvongelbbisrotenthielt,brachtediezündendeIdeefür
denEinstieginsProjekt.EinZeitungsartikel„DergroßeKnallimAll“,den
einKindvonzuHausemitbrachte,motiviertenunauchdiegesamteKinder-
gruppe,sichdiesemThemazuzuwenden.
Themenbogen im Überblick.Ausgehendvondiesembrodelnden,heißenFeu-
erball,derSonne,derständigheißeMasseinsWeltallschleudert,waresnicht
mehrsoschwer,sichdenUrknallvorMillionenvonJahrenvorzustellen.All-
mählichentstandendasgesamteWeltallmitSternenunddarinunserSonnen-
system.UnsereErdewar„geboren“,zuerstalsunbelebterPlanet,miteinem
heißenKern,VulkanenundmächtigenMeeren.Nachundnachbelebtesich
unsereErdezurvertrautenWeltmitWasser,Pflanzen,Tierenundschließlich
mitMenschen.DieserProzesswarnurdurchdasVorhandenseinvonWasser
möglich,undsoerforschtendieKinderdieEntstehungdesWassersunddamit
dieEntstehungvonLeben.EineVielfaltvonLebewesenundganzunterschied-
lichenKulturenentwickeltesich,dieErdewurdenbevölkertunddieMenschen
bautenStädteundStraßen.HandwerkundIndustriewurdenzumLebennot-
wendig,dieserFortschrittbrachteaberauchProblemewiez.B.Luftverschmut-
zungmitsich.ImBewusstseinderKinderentwickeltesichdieAchtungvor
demLeben,dieToleranzauchFremdemgegenüber,dieWertschätzungaller
LebewesenunddasWissenumdieWichtigkeitethischerunddemokratischer
GrundsätzefürdasZusammenleben.NachdreiJahrenProjektschlosssichfür
dieKindereingroßerWissens-undErkenntniskreis.SiehattendieWeltent-
stehenlassenunddamitersteSchritteinWissensgebietewiePhysik,Chemie,
Mathematik,TechnikundBiologieundinvieleandereGebieteunternommen.
„NaturwissenschaftenundTechnik“alszentralerBildungsbereich
Zielschwerpunkte 
■ Sich einem Bildungsbereich gedanklich nähern
– SammelnvonvorhandenemWissenüberdieEntstehungderErde
– AustauschüberdieBegrifflichkeit„WasbedeutetWissenschaft?“

7.6  Naturwissenschaften und Technik  273 7
■  Eigene Ideen und Vorstellungen entwickeln, Hypothesen erstellen und von
den Theorien großer Forscher und Wissenschaftler hören
– EigeneVorstellungenüberdieEntstehungderErdeäußern
– Erklärungsmodellekreativentwickeln
– Erfahren,wasgroßeWissenschaftlerdazusagten
■  Sich von bekannten in unbekannte, fremde Bereiche begeben
– DieeigenegemalteSonnemitwissenschaftlichenAufnahmenverglei-
chen
– DieSonnealsheißenFeuerballmitReißtechnikgestalten
– SichdurchdenBaueinesModellsderGrößeundMächtigkeitdieses
Sternsbewusstwerden
■  Die eigene Wahrnehmung zu schulen und Neues entdecken
– InZeitungsartikelndieSonnealsFeuerballwiederzuerkennen
– SichindereigenenUmgebungaufdieSuchenachQuellenderInspira-
tionfüreigeneIdeenzumachen
■  Wege des Lernen-Lernens beschreiten
– Wissensreservoireerkennenundlernen,diesezunutzen
– DurchFragenandieElternundandereErwachseneWissenerwerben
– AnhandvonBildbändenundBildmedien(DokumentarfilmeimFernse-
hen,aufVideo)Antwortenfinden
■  Naturgesetze erfahren und deren Bedeutung anhand überschaubarer Ex-
perimente verstehen lernen
– Wärme–DieSonnealsglühendenFeuertopfnachvollziehen
– Fliehkraft(Schwungkraft)–DasHerausschleudernvonriesigenBro-
ckenbeimUrknall
– WasseralsUrsprungdesEntstehensvonLeben:WasserinseinenAg-
gregatzuständen
■  Durch eigenes Handeln Erfahrungen und Erkenntnisse auf andere Situa-
tionen übertragen
– AchtungdemLebengegenüberundbewussterUmgangmitWasser
– BewusstseinvonUmweltverschmutzungundaktiverUmweltschutz
■  Erkenntnisse mitteilen und Phänomene exakt benennen, um Sicherheit im
eigenen Handeln zu erwerben
– Fachbegriffe(Magma,Fliehkraft,Sonnensystem)indeneigenenWort-
schatzintegrieren
– GelerntesanderenKindernundElternmitteilenunddurchweitereEx-
perimentefestigen.
Projektangebote in verschiedenen Themenbereichen 
■  Themenbereich Feuer und Hitze
– WassererhitzenunddasBrodelndesWassersbeobachten
– EinLagerfeuerentfachenunddenheißenFunkenflugerleben
– DieFarbedesFeuersbestimmen:Woistsieglühendheißundweiß?Wo
befindetsichderroteFeuerschein?
– DasErkaltenderFeuerfunkeninBezugaufdieEntfernungzumFeuer
bestimmen.
 

7 274  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  Themenbereich Fliehkraft
– LeichteundschwereGegenständeinRotationbringenundihreBewe-
gungbeobachten
– ExperimentemitderFarbenschleuderdurchführenundmitdemWeg-
schleudernderFeuerbrockenausderSonneinVerbindungbringen.
■  Themenbereich Wasser und Leben
– WasserdurchdasAbkühlenvonDampfgewinnen
– KondenswasserandenFenstern:unterschiedlicheTemperaturentref-
fenaufeinander
– KreislaufdesWassers:WetterinExperimentennachvollziehen(Verdun-
stung,Regen)
– OhneWasserkeinLeben:LebewesenimWasser,PflanzenbrauchenWas-
serzumGedeihen,derMenschbrauchtWasserundbestehtzueinem
großenTeilausWasser
– VielfaltderLebewesenwahrnehmen:verschiedeneWasser-undLand-
lebewesen.
■  Themenbereich Biologie
– BausteinedesLebens:dieZellen
– EntwicklungvomFischzumLandtier:KiemenatmungundLungenat-
mung
– Pflanzenweltfrüherundheute
– RegenwurmRudisorgtfürgesundeErde.
■  Themenbereich Technik
– MenschenbauenHäuser:HausbauundStatik
– ErfindungderGlühbirne:Elektrizität,einfacherStromkreis,vonder
Parallel-zurSerienschaltung,VerwendungvonBatterienundRotlicht-
Wärmelampen.
IntegrierteBildungsbereicheundProjektangebote
Werteorientierung und Religiosität 
■  GesprächeüberdieAllmachtderSchöpfung
■  EmpfindungendesStaunensundderWertschätzungerlebenundausdrü-
cken.
Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte 
■  DasMiteinanderbeimEntdeckenundErforschenerleben
■  Verantwortungfürsich,dieMenschenunddieUmwelterkennen.
Sprache und Literacy 
■  AuseinandersetzungmitdenThemenbereichenimStuhlkreis
■  Wortschatzerweiterung(Magma,Sonnensystem,Urmeer)
■  VerschiedeneBucharten(Bildbände,Bilderbücher,„Wissensbücher“)ken-
nenlernen,WissendurchBücher,Zeitschriftenusw.erwerben

7.6  Naturwissenschaften und Technik  275 7
■  EigeneHypothesenerstellenundInformationenübergroßeWissenschaft-
lergewinnen
■  VielfaltderSprachenundKulturenkennenlernenundsichdochalseine
Weltverstehen.
Medien 
■  VideofilmüberdieSonne.
Umwelt 
■  AktiveMüllvermeidungundRecycling
■  GesundeLebensweiseanhandvonBeispielenerarbeiten
■  FunktioneinesFiltersalsSchmutzvermeidungkennenlernen
■  RegenwürmerundKompostierung.
Ästhetik, Kunst und Kultur 
■  FotografienüberdasSonnensystemsammeln
■  MitReißtechnikdiephysikalischeSonnegestalten
■  GroßräumigesMalenaufPlakatwänden
■  MitPapiertechniken(Kleister,Papierknüllen)dasWeltallmodellhaftent-
stehenlassen,auseinerHohlkugelausKleisterpapier,inderrotesKrepp-
papierdieMagmadarstellt,dieErde„erschaffen“.
Musik 
■  DasMusikstück„DieSchöpfung“vonHaydnkennenlernen
■  SichnachderMusikfreibewegen
■  ElementezumThema„DieSchöpfung“tänzerischumsetzen(z.B.Tanz
derUrzellen,diesichvereinenundzuneuenLebensformenentwickeln).
KooperationundVernetzung
DieElternnahmenwährenddesgesamtenProjektsregenAnteil.ZuHause
wurdenu.a.ArtikelundBildmaterialgesammelt.Ein„Weltallfest“fürVäter
undKinderfandgroßenAnklang.EinVater,PhysikeramMax-Planck-Insti-
tut,gestaltetediesenTagdurchDiasausseinemForschungsbereichmit.Auch
indergroßenWeihnachtsfeierwurdedasThemaaufgegriffen.DieKinderlie-
ßendieElternanihremneuerworbenenWissenteilhaben.DieBesuchevon
Bibliothekenwarenunumgänglich.
DokumentationundReflexion
AuseinemJahrwurdendreiJahre–ursprünglichwardasProjektalsJahres-
themadesgesamtenKindergartensgeplant.DasgroßeInteressederKinder,
diesichimmerneuergebendenFragenunddamitdieSuchenachAntwor-
ten,dieBefassungmitTeilprojektenausKunst,KulturundUmwelt,dieFas-
zinationderpädagogischenFachkräfteundKinderließendasProjektsich
überdreiJahreausdehnen.VorallemdieKleinen,diesichanfangsnurzö-
gerlich an die Experimente und Wissensfragen herantrauten, wuchsen in
 

7 276  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
diesemZeitraumzuForschernheran.IndiesendreiJahrenwandertendie
KindergemeinsammitdenpädagogischenFachkräftendurchdienaturwis-
senschaftlichenWeltenunderfuhrenihrenatürlicheSynergie,dieWissens-
gebieteschlossenfastalleBildungsbereichederKindergartenarbeitmitein.
AlleProjektschrittewurdenimGruppenraumdekorativdargestellt,damitdie
KinderinihrenFreispielphasenihreErkenntnissevertiefenoderinteressante
Erfahrungenwiederholenkonnten.
Projekt„LichtundSchatten“
Modelleinrichtung: Städt. Kindergarten Frundsbergstraße in München 
– Konzeption: Barbara Pörschmann 
EntstehungdesProjekts–Themenfindung
DasTeamentschiedsicheinJahrlangfüreineintensiveAuseinandersetzung
mitdemThemenschwerpunkt„NaturwissenschaftenimKindergarten“.Ei-
neguteBasishierfürschafftendiedurchdenJahreskreislaufvorgegebenen
Inhalte,EmpfindungenundkonkretenBeobachtungen.Waslägenäher,als
sichimMonatDezember,derdunkelstenJahreszeit,mitdemThema„Licht
undSchatten“zubeschäftigen.AusgehendvonihreneigenenErfahrungen
undGefühlennähertensichdieKinderdemThema.GesprächeüberdieVer-
bindung„DunkelheitundAngst“oder„Licht,HelligkeitundFreude“waren
hierfürguteAnknüpfungspunkte.ZuBeginndeskonkretenForschensder
KinderwurdedasLichtuntersucht.DieFrage„WaskannLichtalles?“führte
zueinerReihenaturwissenschaftlicherExperimente:NatürlicheLichtquel-
len,EntstehungvonSchatten,Lichtdurchlässigkeit,Stromwarennureinige
derBereiche,dieanHandvonExperimentenerfahrenwurden.
„NaturwissenschaftenundTechnik“alszentralerBildungsbereich
Zielschwerpunkte 
■  Grunderfahrungen mit Licht
– WasistLichtundwozubrauchtmanLicht?
– NatürlicheLichtquellenerkennenundkünstlicheLichtquellenkennen
lernen
– FunktiondesLichteserfahren
■  Bedeutungen von Licht
– EinsatzverschiedenerLichtquellen(z.B.Rotlicht,umzuheilen;Warn-
licht,umzuwarnen;Ampel,umzuregeln;Treppenlicht,umzuerken-
nen)
– LichtquellenimKindergartenfindenundklassifizieren
■  Eigenschaften des Lichts
– Lichtdurchlässigkeit:DurchwelcheDingedringtLichtunddurchwel-
chenicht?
– BedeutungdesStromes:WasleitetStrom?AufbaueinesStromkreises
– FunktioneinerBatterie

7.6  Naturwissenschaften und Technik  277 7
■  Bedeutung von Licht und Schatten
– Lichtkegel–SchattenspieleundSchattenbilder
– Befassenmit„DunkelheitundAngst“sowie„LichtundFreude“.
Projektangebote 
■  Wozu braucht man Licht?
– SehenimHellenundimDunkeln
– LebenbrauchtLicht:PflanzenwachsendemLichtentgegen
– BedeutungvonSonne,MondundSternen
– LichtdurchKerzen,Feuer
– VerschiedeneLichtschalterkennenlernen.
■  Bedeutung des Einsatzes bestimmter Lichtquellen
– In Gesprächen, durch Bücher und konkretes Erleben verschiedene
LichtquellenimKindergartenundaußerhalbderEinrichtungerkennen
undderenFunktionbesprechen
– Ausflug,umnachverschiedenenLichtquellenzusuchen:Straßenlater-
nen,Autolichter,Ampel,Warnlichter,Reklamelichter.
■  Kennenlernen der Eigenschaften von Licht
– VerschiedeneGegenständevoreineTaschenlampehalten:DurchPa-
pier,Glas,SeidenstoffdringtLicht,durchHolz,Keramik,Metallusw.
dringtesnicht.WeißesoderschwarzesPapierlässtunterschiedlichviel
Lichtdurchdringen.
– LichtquellenundLichtkegel:DasLichtbreitetsichtrichterförmigaus.
JenachEntfernungderLichtquelleerscheinteinGegenstandgrößer
oderkleiner.
– LichterzeugungdurchStrom:EinenStromkreisbauenundtesten,was
allesdenStromleitet(Holz,Löffel,Plastik).InGesprächenundExpe-
rimentendieFunktioneinerBatteriekennenlernenundsodannerfor-
schen,inwelchenGerätenBatterienzufindensind.
■  Licht und Schatten
– VordemDiaprojektorSchattenbilderbetrachten:Fingerspiele,unter-
schiedlicheGegenstände,GesichterimProfil
– WannwirdderSchattengroßoderkleinoderverschwindetganz?Ex-
perimentemitdemDiaprojektor
– VielfältigeGesprächeüberDunkelheit,SchattenunddieAngst:Bilder-
buchbetrachtungenüberdiesesThema,selbsterfundeneGeschichten
nachspielen.
IntegrierteBildungsbereicheundProjektangebote
EinHöhepunktindiesemProjektwardieErarbeitungundAufführungeines
Schattentheaters,wodurchvieleBildungsbereichezugleichangesprochenund
miteinandervernetztwurden.
 

7 278  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte 
■  Ängsteabbauen–ImUmgangundSpielmitLichtundSchatten,durchGe-
sprächeüberÄngsteunddenUmgangmitAngstsituationen
■  Schattentheater–GemeinsameErarbeitungundAufführung,Zusammen-
wirkenvonSchauspielernundMusizierendenimTheaterstück.
Sprache und Literacy 
■  AuseinandersetzungmitverschiedenenThemenbereichenimStuhlkreis
■  Fachbegriffe(Lichtdurchlässigkeit,Stromkreis)kennenlernen
■  WissendurchBilderbüchererweiternundUnterschiedezwischenBilder-
büchern,Anleitungsbüchernusw.erkennen
■  Schattentheater–DieGeschichte„Swimmy“vonLeoLeoniumarbeiten
unddurchselbsterfundene„Nebengeschichten“erweitern,dieTextefür
dieTheateraufführunglernenundsprachlicheAusdrucksfähigkeiterwei-
tern.
Medien 
■  Schattentheater– Herstellen von Diabildern als Kulissen: verschiedene
Materialieneinrahmen,leereBilderrahmenmitverschiedenenMal-und
Collagetechnikenbearbeiten
■  Umgang mit Diaprojektor und Diabildern während der Theaterproben
und-aufführungen.
Umwelt 
■  BewussterUmgangmitEnergie(Stromverbrauch)
■  RecyclingvonBatterien.
Ästhetik, Kunst und Kultur 
■  HerstellungdesBühnenbildeszumSchattentheater
■  AnfertigenvonScherenschnittenundSchattenfigurenalsStabpuppen
■  AufbaudesTheaterraumesmitAusleuchtung
■  AufführungdesSchattentheaters.
Musik 
■  ErarbeitungdermusikalischenUntermalungfürdasSchattentheater
■  BegleitungdesTheatersmitOrff-Instrumenten(ZuordnungvonhellenTö-
nenzuLichtunddunklenTönenzuSchatten).
KooperationundVernetzung
DieElternwurdenvonAnbeginndesProjektsindieArbeitmiteinbezogen.
FotosvomProjektverlaufundeineMaterial-undInformationsmappegaben
denElternAufschlussüberdieaktuellenProjektarbeitenderKinder.EinOpa
botsichan,eineDiadokumentationzumThema„LichtundSchatten“–ein-
gebettetineineGeschichte„VomkleinenweißenKamel“–denKindernzu
 

7.7  Umwelt   279 7
präsentieren.DerElternabendunterdemMotto„PastaundPhysik“,andem
mitdenKinderningemütlicherRundeüberdieProjektegesprochenwurde
undElterndieMöglichkeiterhielten,selbstExperimentedurchzuführen,er-
hieltdurchwegpositiveRückmeldungen.
DokumentationundReflexion
Jeder Projektabschnitt wurde mit Fotos dokumentiert, die zu einer Map-
pezusammengestelltwurden.EinInfotischimEingangsbereichdesKinder-
gartenspräsentiertedenaktuellenProjektstand.DieAushängeinformierten
nichtnurüberdieThemenbereiche,sondernauchüberdieZielsetzungund
ReflexiondesProjekts.VideoaufnahmenhieltendieEntstehungsgeschich-
teunddiegroßeAufführungdesSchattentheatersfest.DasProjektfandbei
allenKinderngroßenAnklangundwirdauchnochMonatespäterimSpiel
undinderAuseinandersetzungmitdenNaturwissenschafteninTeilenwie-
derholtundweiterentwickelt.Fachbegriffewiez.B.Lichtdurchlässigkeitge-
hörenzumselbstverständlichenWortschatzderKinder.Zusammenhängevon
NaturgesetzensindalskonkretesWissenabrufbarundwerdeninAlltagssitua-
tionenübertragen.
VerwendeteLiteratur
■  Lück,G.(2003).HandbuchdernaturwissenschaftlichenBildung.TheorieundPraxisfürdieAr-
beitinKindertageseinrichtungen.Freiburg:Herder.
7.7 Umwelt
Leitgedanken
EinverantwortungsvollerUmgangmitderUmweltunddennatürlichenRes-
sourcengewinntvordemHintergrundglobalerökologischerVeränderungen
zunehmendanBedeutung.Umweltbildungund-erziehungkanneinenwe-
 

7 280 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
sentlichenBeitraghierzuleisten,dennsieberührtvieleLebensbereiche,von
derNaturbegegnungüberGesundheitundWerthaltungenbishinzumFrei-
zeit-undKonsumverhalten.DieserBildungsbereichhatimLaufderZeiteine
perspektivischeAusweitungerfahren.
Umweltbildungund-erziehungimElementarbereichnimmttraditionellihren
AusgangvonderNaturbegegnung,vonErlebnissenmitTierenundPflanzen.
DerUmgangmitNaturmaterialienregtFantasieundKreativitätinhohem
Maßean–einPotential,daszunutzenist.KindernistdieBegegnungmit
derNaturzuermöglichen,umihnendarinzugleichvielfältigeGestaltungs-
möglichkeitenzueröffnen.
Umweltbildungund-erziehunghatsichimZugederzunehmendenUmwelt-
verschmutzungundderAusbeutungnatürlicherRessourcenweiterentwickelt.
SiesetztsichnunauchmitdemSelbstverständnisdesMenscheninseinem
VerhältniszurUmweltauseinander:WasversteheichunterUmwelt?Welchen
Wertmesseichihrzu?WelcheRollenehmeichihrgegenüberein?Mitder
BeantwortungdieserFragenistUmweltbildungheutemitderEntwicklung
vonWerthaltungenverbunden.KinderwieErwachsenesindvonUmweltein-
flüssenunmittelbarbetroffen.Sieerleben,wiesichungünstigeEinflüsseauf
ihrenAlltagauswirkenundwiesiedasverhindernkönnen:z.B.imVermei-
den„belasteter“Lebensmittel,SchutzvorintensiverSonnenbestrahlungwe-
genabnehmenderOzonhülle.FürdieGefährdungentragenKinder–wenn
überhaupt–nurbegrenztVerantwortung,undsiebeschränktsichdannin
derRegelaufihrenunmittelbarenHandlungsbereich,z.B.Abfälletrennen,
Wasserschonen.ErwachsenetragenhierfürVerantwortunginzweierleiHin-
sicht:Soweitesihnenmöglichist,bewahrensiedieKindervorGesundheits-
schäden,dieaufUmweltbelastungenzurückzuführensind.SiezeigenKin-
dern,dassessichlohntundSpaßmachenkann,Umweltschutzzubetreiben.
Siesorgendamitim„HierundJetzt“füreinegesundeUmweltundübenzu-
gleichmitdenKindernzukunftsorientiertesHandelnein.
Umweltbildungund-erziehungumfasstheutenocheinedritteDimension:
Sieverstehtsichnichtmehrnurals„Reparaturbetrieb“entstandenerSchäden
(nachsorgenderUmweltschutz),sondernversucht,nachvorneweisendeSze-
narienaufzuzeigen,diesichmitdenWechselwirkungenzwischenÖkologie
(Umwelt),Ökonomie(Wirtschaft)undSozialemauseinandersetzen.Diese
DimensionwurdeerstmalsinderAgenda21(KonferenzderVereintenNa-
tionen,RiodeJaneiro1992)unterdemBegriff„Bildungfüreinenachhaltige
Entwicklung“niedergelegt.HeutigeGenerationensollensichwirtschaftliches
WohlergehendurchauszumZielsetzen,dabeijedochdenAspektensozialer
GerechtigkeitundökologischerVerträglichkeitRechnungtragen,umden
nachfolgendenGenerationendienatürlichenLebensgrundlagenzuerhalten.
BereitsjungeKinderbringendieVoraussetzungenmit,diesemZielimRah-
menentwicklungsangemessenerLernprozessezuentsprechen.
 

7 7.7  Umwelt   281
Bildungs-undErziehungsziele
DasKindlernt,dieUmweltmitallenSinnenzuerfahrenundsiealsunersetz-
lichundverletzbarwahrzunehmen.EsentwickelteinökologischesVerantwor-
tungsgefühlundistbemüht,auchinZusammenarbeitmitanderen,dieUmwelt
zuschützenundsieauchnochfürnachfolgendeGenerationenzuerhalten.
Umweltbildungund-erziehungumfasstinsbesonderefolgendeBereiche:
Naturbegegnung 
■  DieUmweltmitallenSinnenwahrnehmen
■  EinzelneUmwelt-undNaturvorgängebewusstbeobachten,darausFragen
ableiten,sichmitdiesenauseinandersetzenundmitderWeltzunehmend
vertrautwerden(z.B.SäenvonSamen,Beobachten,PflegenundBeschrei-
bendesPflanzenwachstums,BeobachtungundUmgangmitTieren)
■  NatürlicheLebensbedingungenunterschiedlicherTiere,möglichstinihrem
natürlichenLebensraum,kennenlernen
■  VorstellungenüberdieArtenvielfaltimPflanzenreichentwickeln
■  DieNutz-undSchutzfunktiondesökologischenSystemsWalderkennen
■  VerschiedeneNaturmaterialien(z.B.Blätter,Blütenformen,Rinden,Früch-
te,Holz,Humus)imDetailkennenlernenundderenVerwendungerkun-
denunderklären
■  Werthaltungensichselbst,anderenundderNaturgegenüber(Fürsorge,
Achtsamkeit,Mitempfindung,Verantwortung)entwickeln
Praktischer Umweltschutz und Umweltbewusstsein 
■  EigenschaftenvonWasserkennenlernen,dessenbesondereBedeutungver-
stehen,EinsichtenindenökologischenWasserkreislaufgewinnenundein
GrundverständnisüberTrinkwassergewinnungund-einsparungerwerben
■  Unterschiedliche Abfallstoffe unterscheiden und ein Grundverständnis
überMüllvermeidung,MülltrennungundRecyclingprozessegewinnen
■  ErsteEinsichtenüberökologischeZusammenhängeerwerben(z.B.Öko-
systemWald)
■  UmweltproblemeerkennenundtrotzbestehenderProblemeLösungs-und
Handlungsmöglichkeiten erkennen, ausprobieren und dabei Zuversicht
undHoffnungsowieDurchhaltevermögenentwickeln
■  ZusammenhängeundgegenseitigeAbhängigkeitenerkennenunddaraus
Verhaltensweisenableiten(auchindemSinne:„WennichalsMenschmei-
neUmweltverändere,verändereichletztendlichauchmeineLebensbe-
dingungen.“)
■  VerantwortungfürdieUmweltübernehmenundeigeneEntscheidungen
treffenkönnen
■  EigeninitiativeundBeteiligungsfähigkeitenentwickeln,sichinKooperation
mitanderenfüreinegesundeUmweltengagierenunddabeiDenkenund
HandelnimSinnederBildungfüreinenachhaltigeEntwicklungeinüben
■  Die Bereitschaft zu umweltbewusstem und -gerechtem Handeln ent-
wickeln.
 

7 282  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
Umweltbildungund-erziehunghatmittlerweile–ebensowieinterkulturelle
Erziehung–denStatuseinergesellschaftlicherwünschtenZielvorstellung.Bil-
dungimSinnevonnachhaltigerEntwicklungkommtheuteeineherausra-
gendeBedeutungzu.Umweltbildungfindettäglichstatt.ImAlltagsgeschehen
derEinrichtunglässtsichumweltbezogenesDenkenundHandelnjederzeit
undinvielfältigerWeiseintegrierenundeinüben.Darüberhinaussindöko-
logischbedeutsameLernangeboteundProjektewichtig,mitdenensichregel-
mäßigzugleichandereBildungs-undErziehungsbereichemitabdeckenlassen.
QuerbindungenzuanderenBereichen
Umweltbildungund-erziehungisteinQuerschnittsbereich,dersichmitan-
derenBereichenüberschneidetunddiesedurchdringt,soz.B.:
■  Werteorientierung und Religiosität (➛Kap.7.1): Die Entwicklung um-
welt-undsozialverträglicherWerthaltungensowievonHoffnungundZu-
versichtsindZiele,dieUmwelt-undethischeErziehungeinen.Imweiteren
VerlaufderkindlichenEntwicklungführendieseWerthaltungendazu,die
RolledesMenschenderUmweltgegenübererkennenzukönnen:Nutznie-
ßer,AusbeuteroderpflegerischHandelnder?Esgehtdarum,Beziehungen
entwickelnzukönnenundsichselbstalsTeileinerUmwelt,diefüralleda
ist,zuverstehen.
■  NaturwissenschaftenundTechnik(➛Kap.7.6):„Umweltereignissebe-
obachtenunddarausFragenableiten“sowie„Zusammenhängeundgegen-
seitigeAbhängigkeitenerkennenunddarausVerhaltensweisenableiten“
sindgemeinsameAnliegenvonUmweltbildungundnaturwissenschaftlich-
technischerBildung.Zielist,einVertrautwerdenmitderWeltzuerreichen.
■  Ästhetik, Kunst und Kultur (➛Kap.7.8): Jeder Sinn – schmecken, rie-
chen,tasten,hörenundsehen–undderSinnfürBewegungsabläufeist
vonGeburtdesKindesandurcheineVielfaltkindgemäßerAnreizeaus
derUmweltherauszufordernundzupflegen.DieUmweltmitallenSinnen
wahrnehmenisteinZiel,dasUmwelt-undästhetischeBildunggemeinsam
verfolgen.
■  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport (➛Kap.7.10): Umweltpädago-
gischeLernangebotefordernKinderregelmäßigzupermanenterBewe-
gungheraus;diesgiltbesondersfürAufenthalteinderNatur,derenregel-
mäßigeDurchführungfürdieKinderwichtigist.
■  Gesundheit(➛Kap.7.11):UmweltundGesundheitsteheninvielfältiger
WeiseineinemdirektenZusammenhang(z.B.Gesundheitsrisikendurch
 

7.7  Umwelt   283 7
Umwelteinflüsse;RisikovorbeugungdurchumweltgerechtesVerhalten,Er-
nährungmitökologischenLebensmitteln).
■  MitwirkungderKinderamBildungs-undEinrichtungsgeschehen(Parti-
zipation)(➛Kap.8.1):BesondersmitBlickaufeineUmweltbildungder
KinderimSinnevonnachhaltigerEntwicklungkommtihrerBeteiligung
anumweltpädagogischenBildungsprozessenundanderumweltfreund-
lichenBetriebsführungundEinrichtungsgestaltungeineherausragendeBe-
deutungzu.
PädagogischeLeitlinien
DiepädagogischeUmsetzungderBildungs-undErziehungszieleerfolgtein-
richtungsspezifischundorientiertsichanderEntwicklungunddenBedürf-
nissenderKinder.Wichtigist,dasszwischenZielsetzungenundHandlungs-
weiseneinZusammenhangerkennbarist.NurkonsequentesVorgehenmacht
dasEintretenfürbestimmteAussagenglaubwürdig,unterstütztdasLernen
derKinder.FürdieAuswahlvonInhaltenundMethodenheißtdas:
Prinzip der Entwicklungsangemessenheit 
Kindernunter3JahrenisteinvorwiegendemotionalerZugangzurUmwelt
undihrenErscheinungsformen(vorallemzurTier-undPflanzenwelt)zuer-
öffnen.DienatürlicheUmweltalsQuellederFreudeundEntspannungzu
erlebenstehtimVordergrund.ZuschaffensindGelegenheiten,dieKinderin
StaunenversetzenüberdieSchönheitundVielfaltvonFloraundFauna,wo-
beiNaturmaterialiendieindividuellekünstlerischeGestaltungskraftderKin-
derinbesondererWeiseherausfordern.SieerhaltenfernerMöglichkeiten,
FreudebeiderÜbernahmevonVerantwortungfürdasGedeihenderLebe-
wesenzuerfahrenundWissendarüberzuerwerben,dasihrerEntwicklung
angemessenist,indemz.B.Warum-Fragensehrernstgenommenwerden.Be-
reitsdiejüngstenKinderkönnendurcheinfachesAusprobierenaufihreeige-
nenFragenAntwortenfinden,indemSinne„Wennichdassomache,dann
geschiehtwahrscheinlichdas“.4-bis6-jährigeKinderkönnenmitdenDenk-
weisennachhaltigerEntwicklungvertrautwerden,wennsieGelegenheiten
erhalten,ausgewählteBereicheinnerhalboderaußerhalbderTageseinrich-
tungzuerkunden.Siekönnensichz.B.auchmitdemWegdesTrinkwassers
auseinandersetzenunddabeidenWertsauberenWasserserkennensowie
MöglichkeitendessparsamenWasserverbrauchserkunden.Siekönnenih-
renBlickhierbeiauchaufandereLänderrichten,wennKinderausanderen
NationenderGruppeangehören.ÄltereKinderkönnenauchkomplexere
Zusammenhängeverstehenlernen,z.B.dieVerbindungeneinereinfachen
Nahrungskettespielerischnachvollziehen.DurchumweltbezogenesTunund
RedenerweiternsieihreKenntnissevonderWelt,indersieleben,undver-
tiefenihrVerständnisvonLebenszusammenhängenindemSinne:„Wasich
alsMenschderUmweltzumute,wirktaufmichzurück“bzw.„Wennichals
MenschmeineUmweltverändere,verändereichletztendlichauchmeineLe-
bensbedingungen.“
 

7 284 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Exemplarisches Lernen 
DieKindererlebensichundandereinkonkretenHandlungssituationen.Sie
erlebenundbegreifenimKleinendiegroßenZusammenhänge.EinzelneUm-
weltbereichekönnendabeialsModellbetrachtetwerden,ausdemsichÜber-
tragungenaufandereBereicheableitenlassen.WennKinderwährendregel-
mäßigerAufenthaltez.B.imWalderfahren:„EshatSinn,aufdiedortige
Pflanzen-undTierweltRücksichtzunehmen;eshatSinn,fürmichundan-
dereeineintakteUmweltzuerhalten“,dannkönnensiedieseErfahrungauch
aufandereOrteoderSituationenübertragen.
Mitwirkung der Kinder 
BeteiligungsfähigkeitimSinnevonEngagementfürdieUmweltentwickeln
unddabeiDenkenundHandelnimSinnederBildungfüreinenachhaltige
Entwicklungeinüben,istzentralesAnliegenderUmweltbildung.DieTeilhabe
derKinderamGescheheninnerhalbundauchaußerhalbderTageseinrich-
tungkannz.B.durcheineKinderkonferenzeingeleitetwerden,vorausgesetzt
esgelingt,auchdieKindereinzubeziehen,diesichsprachlichnochnichtso
gutausdrückenkönnen.WährendsichfürdiejüngerenKinderdieBeteili-
gungnochaufdasnaheGescheheninderEinrichtungbeschränkt,z.B.die
AusstattungeinerEckemitNaturmaterialien,kannsiesichfürdieälteren
auchaufdasnaheUmfelderstrecken,z.B.durchEinflussnahmeaufSpiel-
plätzeimöffentlichenRaum.DurchdieMitwirkunganderBetriebsführung
oderanProjektenzurUmgestaltungderEinrichtung(handlungsorientierte
Beteiligung)lernendieKinderdieverschiedenenAspektezurnachhaltigen
Entwicklungunmittelbarkennen.
Planung umweltpädagogischer Lernangebote 
LernangeboteeinschließlichProjektesindsozuplanenundzugestalten,dass
dieKinder,soweitihnenAufgabengestelltwerden,dieseerkennenunddass
anderenLösungalle,auchdieErwachsenen,mitInteresseundEngagement
beteiligtsind.DiePrinzipienderLernmethodikkommenregelmäßigzurAn-
wendung,z.B.alsregelmäßigeRückblickeaufgemeinsameErlebnisse,Re-
flexionendarüber,waserfahrenundgelerntwordenkonnte,Dokumenta-
tiondurchFotos,FilmeundAufzeichnungen.DieKindererlebenindiesem
LernprozessauchdiepädagogischenFachkräftealsMitlernende.Zugleich
istwichtig,dassProjektebzw.ExperimenteundUntersuchungenübereinen
längerenZeitraumhinwegandauern.Durchhaltevermögenentwickelnistein
wichtigesZielderUmwelterziehung.KinderbrauchenhierfürFachkräfte,
diesieermutigenundunterstützen,eineSachezuEndezubringen.Wichtig
ist,denKindernzufriedenstellendeErgebnisseunderkennbareErfolgeihres
Handelnsaufzuzeigen;andernfallsbestehtdieGefahrderEntmutigungund
dieEntwicklungeinergleichgültigenHaltungwirdbegünstigt.DasBearbei-
tenvonThemenüberlängereZeithinwegbietetKindernzugleichdieChan-
ce,einGefühlfürnatürlicheRhythmen(TagundNacht,Jahreszeiten)und
fürdenZeitbegriff(Tagesstruktur,Wochenverlauf)zuentwickeln.
 

7.7  Umwelt  285 7
Umweltprojekte 
DerEinsatzfüreinegesundeUmweltbefasstsichinderRegelmitdemEr-
kennenundLösenvonProblemenundderBeantwortungoffenerFragen.Die
genanntenFähigkeitenkönnendaherbesondersgutinProjekteneingeübt
werdenunterderVoraussetzung,dassdieauftretendenProblemethemati-
siertwerdenundesgelingt,Lösungswegegemeinsammitanderenundselbst-
tätigzufinden.UmweltprojektesetzensicheinZiel,dasKinderundFach-
kräfte,unterstütztvonKooperationspartnern,gemeinsamerreichenwollen.
DieZielebetreffeninderRegelVerhaltensänderungen,z.B.Abfälletrennen,
oderkonkreteUmgestaltungen,z.B.Gartenumbaunachumweltfreundlichen
Merkmalen.InhaltelassensichauchausaktuellenErlebnissenableiten.Ge-
radedurchdieAufenthalteinderNaturbegegnenKinderauchdemWerden
und Vergehen, z.B. Aufzucht eines Kükens, Begräbnis eines toten Vogels,
wassiezuexistenziellenFragenüberLebenundTodanregenkönnte(Wer-
teorientierungundReligiosität➛Kap.7.1).DiebeschriebenenAktivitäten
undBeispielesindfürjüngereundältereKindervonBelang–wennauch
aufunterschiedlicheWeise.Sogehtz.B.dieProjektarbeitmitKindernunter
3JahrenvonanderenAnsprüchenausalsdieProjektarbeitmitälterenKin-
dern.BeisehrkleinenKindernhandeltessichumzeitlicheingegrenzteund
örtlichnaheliegendeProjekte,indiesichdieKindervorwiegenddurchihr
Mitmacheneinbringen.Sosammelnsiez.B.imRahmeneinerGartenumge-
staltungBruchholzundschichtenesineinerabgelegenenEckedesGartens
aufeinander.DurchdasSpielen,HantierenundArbeitenmitnatürlichenMa-
terialienbegreifensieihreUmwelt.EinsolchesTeilprojekt„Holzhaufenals
SchutzzonefürKleinlebewesen“kannineinlangfristigesProjekteingebettet
werden,indemdieälterenKindervonderIdeensammlungbiszurFertig-
stellungmitwirken(vgl.„BeteiligungsprojektezurumweltfreundlichenUm-
gestaltungderEinrichtung“indiesemKapitel).
Beobachtung und Reflexion 
BeobachtungundReflexionbetreffennichtnurdieLernprozessederKin-
der.KinderninBezugaufumweltbezogenesDenkenundHandelneingutes
Vorbildzusein,setztseitensdespädagogischenPersonalszugleichvoraus,
daseigeneUmweltverständnisunddieeigenenWerthaltungenregelmäßig
zureflektieren.
GeeigneteLernumgebung
In jeder Kindertageseinrichtung ist auf eine umweltfreundliche Bauweise,
Raum-undGartengestaltung,SachausstattungundBetriebsführungzuach-
ten.KindertageseinrichtungenmiteinernaturnahenGestaltungdesAußenge-
ländesbietenKindernguteLernbedingungen.DiepädagogischenFachkräfte
übernehmenhierbeiimRahmenihrerZuständigkeitenundinAbsprachemit
demTrägerVerantwortungfüreinegesundeUmwelt,diedenKindernund
ihnenselbstzugutekommt.IndiesemKontextgibtesvieleAnknüpfungs-
punktefürdieBeteiligungderKinderundderEltern,dieidealeLern-und
 

7 286 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
ÜbungsfelderfürumweltfreundlichesDenkenundHandelneröffnen.Dar-
überhinausempfehlensichÖko-Audits,die–imRahmeneinerSelbst-oder
Fremdevaluation–eineBestandaufnahmeüberdieUmweltfreundlichkeitder
Kindertageseinrichtungermöglichen.
DieAtmosphäre
Bereitschaft zum umweltbewussten und umweltgerechten Handeln ent-
wickeltsichineinerAtmosphäre,inderKinderaktiveingebundensindund
ErwachsenealsVorbilderleben,diesichaktivundmitFreudefürdenErhalt
einergesundenUmweltengagieren.AusdieserBeobachtungherauskönnen
dieKinderMutunddenGlaubenaneinelebenswerteZukunftschöpfen.Zu-
versichtundHoffnungzuentwickelnwirdfürKinderbesondersbedeutsam,
wennsieBefürchtungenüberUmweltbelastungenoderentsprechendeÄngste
äußern.GeradedannbrauchensiepädagogischeFachkräfte,diesensibelauf
ihreBefürchtungeneingehen,diesenichttabuisierenundihnenvermitteln,
dass sie gemeinsam Ideen zur Verbesserung entwickeln und entsprechend
handelnkönnen.
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
Umweltbildungund-erziehungistmitdenWerthaltungenkonfrontiert,die
denLebensstilindenFamilienderKinderprägen.DieZusammenarbeitmit
denElternsetztvoraus,dieunterschiedlichenLebensstilezurespektieren.
DenElternsinddieWerthaltungen,diederumweltpädagogischenArbeitmit
denKindernundderBetriebsführungderTageseinrichtungzugrundeliegen,
verständlichzumachen.DieUmsetzungderLeitgedankenzurUmweltbil-
dungerfordert,aufdieEinstellungenundHaltungenderFamilieneinfühlsam
einzugehenund„Besserwisserei“zuvermeiden.ImRahmenvonProjekten,
diedieumweltfreundlicheGestaltungderKindertageseinrichtungbetreffen
wiez.B.GestaltungdesFreigeländes,desGartens,erweistsichdieEinbin-
dungderElternalsbesonderssinnvollundhilfreich.
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
WesentlicherBestandteilvonUmweltbildungund-erziehungsindregelmä-
ßigeExkursionenmitdenKindernindienatürlicheUmgebungderKinder-
tageseinrichtung(z.B.Wälder,Wiesen,Bäche).UmUmweltbildungvielsei-
tigundauthentischzugestalten,empfiehltsichzudemdieZusammenarbeit
mitFachinstitutionen,insbesonderemitderlokalenAgenda21,mitUmwelt-
undNaturschutzverbänden,Verbraucherschutzverbänden,Umweltstationen,
Forstämtern,Abfall-undEnergieberatungsstellen.DenpädagogischenFach-
kräfteneröffnensichdamitviele,derzeitnochzuweniggenutzteChancen,
mitdenKinderngemeinsamNeueszuerkundensowieeigenesFachwissen
laufendzuaktualisieren.KomplexitätundfortschreitendeEntwicklungder
 

7.7  Umwelt   287 7
Umwelteinflüsseerfordern,dassdiepädagogischenFachkräftelaufendneue
KenntnisseerwerbenundsichhierfürExpertenundandereseriöseInforma-
tionsquellen,z.B.auchdasInternet,zunutzemachen.Einigedergenannten
FachinstitutionenundBildungsträgerbietenFortbildungenzurUmweltbil-
dungundauchzurTeilhabeanderlokalenAgenda21an.Diepädagogischen
FachkräftekönnenihreKenntnisse–imRahmensolcherAngebote–auch
gemeinsammitdenElternvertiefen,z.B.beieinerKräuterwanderungmit
einemExperteneinesNaturschutzverbands.
AKTIVITÄTEN 
Umweltbildungund-erziehungisteinweites,vielseitigumsetzbaresFeld,zu-
malsichimRahmenvonProjekteneineVielfaltanökologischbedeutsamen
Themenbearbeitenlässt.ZugleichlassensichUmweltaspektehäufiginPro-
jektenzuThemenintegrieren,dereninhaltlicherSchwerpunktineineman-
derenBildungsbereichangesiedeltist(z.B.Projekt„Papierschöpfen“,Äs-
thetik,KunstundKultur➛Kap.7.8).Ungeachtetdessengibtesbestimmte
umweltpädagogischeAktivitäten,dieheutegewissermaßenzumStandardre-
pertoirederelementarpädagogischenBildungspraxiszählen.DieGewichtung
dernachstehendgenanntenAktivitätenwirdjenachdenBedingungenvor
OrtvonEinrichtungzuEinrichtungverschiedensein.SohabenKindertages-
einrichtungeninländlichenGebietenmehrMöglichkeitenmitWald-und
NaturerkundungenalsEinrichtungeninGroßstädten.
UmweltfreundlichesHandelninAlltagssituationen–
BeteiligungderKinderaneinerumweltbewussten
Betriebsführung
GeeigneterAnknüpfungspunktfürumweltbezogeneLernprozessesindAll-
tagshandlungenund-situationen.
■  Alltagshandlungen, in denen umweltfreundliche Haltungen zum Tragen
kommen. Dies sind z.B. sensibler Umgang mit Lebewesen, schonender
UmgangmitnatürlichenRessourcenundMaterialien,AchtsamkeitfürLe-
bensmittelundandereKonsumgüter.Kernfragehierbeiist:„Wiekönnen
bereitsKinderzumErhalteinergesundenUmweltbeitragen?“Selbstdie
Jüngstennehmendadurchwahr,dasssieVerantwortungfürsichselbstund
Mitverantwortungfürandereundanderesübernehmen.
■  Bestimmte Alltagssituationen, aus denen sich umweltbezogene Inhalte ab-
leiten lassen.DabeihandeltessichwenigerumlangfristigangelegteVor-
haben,sonderneherumallgemeineLebenspraxis,diebewussterlebtund
gelebtwird.DazuzählenSituationenwieEinkäufe(z.B.Auswahlgesunder
Lebensmittel,VermeidungvonVerpackungen),Essenszubereitung,Körper-
pflege,PflegevonGegenständen(z.B.AuswahlumweltfreundlicherPutz-
undWaschmittel),Gartenpflege(z.B.WasnennenwirUnkraut?),Lärmre-
duzierungoderEnergieeinsparung.
 

7 288 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
BeteiligungderKinderaneinerumweltbewusstenBetriebsführungbedeutet
indiesemZusammenhang,dassdieKinderindiebetriebsbedingtenAlltags-
verrichtungen(z.B.Einkaufen,Kochen,Abfällebeseitigen,Saubermachen,
Waschen,Gartengestaltungund-pflege)systematischundregelmäßigein-
bezogenwerdenunterBeachtungumweltfreundlicherVerhaltensregeln.Die
Kinder praktizieren z.B. selbst sparsamen Energie- und Wasserverbrauch,
Abfallvermeidung,Mülltrennung,Kompostierung.Kinderhierbeinichtnur
aufderHandlungsebene,sondernauchaufderEntscheidungsebenezube-
teiligen,z.B.beiderEntscheidungüberneueAnschaffungen,istfürsiemit
hohemLerngewinnverbunden.
RegelmäßigeAufenthalteinderNatur
WaldtageodergarWaldwochenzählenmittlerweileindenmeistenKinder-
tageseinrichtungenzumfestenBestandteilihrespädagogischenAngebots.Für
dieAufenthalteinderNaturbietensichinersterLinieGebietean,dieörtlich
naheliegen,keinegravierendenGefahreninsichbergenundlautAbkom-
menmitdemEigentümerohneKomplikationengenutztwerdenkönnen.Das
kanneinnahesBrachlandsein,einWiesengrundstück,einBachlaufoderein
möglichstnaturbelassenerPark.Esistdabeisorgfältigzuerkunden,welche
RisikenundGefahrenfürdieKinderdamitverbundenseinkönnten.Esgeht
nichtdarum,alleGefahrenzuvermeiden,sondernvielmehrsollenKinder
lernen,dasssiemitbestimmtenGefahreneigenverantwortlichumgehenmüs-
sen.Sokönnenundsollenz.B.nichtallegiftigenPflanzenoderPilzeentfernt
werden,sonderndieKindermüssenerkennen,dassmitPflanzen,sichtbaren
oderunsichtbarenSpurenvonTieren(Fuchsbandwurm),Abfällenoderande-
remmehr,dassieinderNaturvorfinden,Gefahrenverbundenseinkönnen.
Abstimmungen 
InAbsprachemitdemTrägerunddenElternlegendieFachkräfteeinenWo-
chentagfest,derfürdienächsteZeitihr„Waldtag“wird;eskannauchein
„Wiesentag“oderein„Bachtag“sein.SienehmenKontaktmitdemzuständi-
genForstamtaufundbestimmendasGebiet,indemsiesichmitdenKindern
regelmäßigaufhaltendürfen.MitdenElternunddenKindernbesprechen
sie,welcheKleidunggeeigneterscheintundwelcheGegenständesieunbe-
dingtmitnehmenmüssen,z.B.Handy,Erste-Hilfe-Tasche,Getränke,Ersatz-
kleidung. Zudem sollen die Erwachsenen mit Kinderärzten oder anderen
ExpertenüberGefahrensprechen,dieAufenthalteimWaldbergen(z.B.Ze-
cken,Fuchsbandwurm),unddarüber,wiemansichimGefahrenfallverhält.
Waldtage und Reflexionen 
NachmehrerenWaldtagen,dievorallemdersystematischenBeobachtung
derKinderdienen(WieverhaltensichdieeinzelnenKinder?Wasmachtih-
nenFreude?WozeigensieUnsicherheiten?),haltendiepädagogischenFach-
kräftemitdenKinderneinenRückblickundsprechenmitihnenüberihre
EindrückeundMeinungen(z.B.sollendieWaldtagebeibehaltenwerden?
 

 

7.7  Umwelt   289 7
Fallsja,istessinnvoll,Regelnaufzustellen–entwederzumeigenenSchutz
oderzumSchutzderTier-undPflanzenwelt?).ZudiesenGesprächenkann
derzuständigeFörstereingeladenwerden.ErkanndenKindernkompetent
AntwortenaufihreFragenüberdasÖkosystemWaldgeben.Diefolgenden
WaldtagewerdenzumSpielenundzumBauenvonKunstwerkengenutzt,
aberauchzumsystematischenErforschendesLebensraumsWald.
Feststellungen 
DerWaldistfürdieKindereinGebiet,indemsie
■  EntspannungundFreudefinden
■  ZuBautenundneuartigenKunstwerkenangeregtwerden
■  InteressantesundSchönesentdecken,dassiezumTeilmitindieEinrich-
tungnehmenkönnen(fürAusstellungen,kreativesGestalten,fürKimund
andereSpiele,zumHantieren,Sammeln,VergleichenundZuordnen)
■  Herausgefordertwerden,alleihreSinneeinzusetzen
■  Angeregtwerden,VorgängeinderNaturspontanodersystematischzu
beobachten
■  Abhängigkeiten und Zusammenhänge nachvollziehen können (z.B. wo
undmitwelchenMaterialienbauenAmeisenihre„Burg“?)
■  FürsorglichkeitundAchtsamkeiteinübenkönnen
■  Erleben, dass sie als Gruppe mehr aufeinander angewiesen sind als im
SchonraumdesKindergartens.
DieFeststellungenbefassensichzugleichmitderÜberprüfungderZiele(Sin-
neswahrnehmungundKreativitätstärken,BeobachtungsfähigkeitundWert-
haltungenentwickeln,Zusammenhängeerkennen),diedurchdieWaldtage
indiePraxisumgesetztwordensind.
Nachspiele und Reflexionen im Gruppenraum 
DieKindersindanzuregen,sichunterNutzungverschiedenerWissensquellen
mehrDetailwissenüberTiereundPflanzendesWaldesanzueignen,sichüber
ihreErlebnisseauszutauschen,Besonderheitengestalterischdarzustellenoder
sieinRollenspieleumzusetzen.DiepädagogischenFachkräftenutzenunter-
schiedlicheMethoden,ummitdenKindernzureflektierenunddas,wassie
Neuesgelernthaben,zubenennenoderinanderenFormenkenntlichzuma-
chen(lernmethodischesVorgehen).
IndiesemZusammenhangerwähnenswertsindPatenprojektefüreinenBach,
einWaldstückodereinTier,wiesieineinigenKindertageseinrichtungenbe-
reitspraktiziertwerden.SolcheProjekteschaffenfürKinderbesondersenge
BeziehungenzurNaturundzurÜbernahmevonVerantwortungals„Paten“.
KennenlernenundErforschenderElementederNatur
DieimElementarbereichtraditionellbedeutsamenvierElementeWasser,Er-
de,LuftundFeuerübenaufjedesKindFaszinationaus.Esmachtbereitsden
JüngstenvielSpaß,diejeweiligenErscheinungsformenundEigenschaftennä-
 

7 290  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
herzuerkunden.SelbstverständlichdarfdiesfürdieKindermitkeinerGe-
fahrverbundensein.JedesElementistzudemalseineLebensgrundlagefür
denMenschenzuverstehen.ImSinnedesPrinzipsderinnerenDifferenzie-
rungisteinePaletteanregenderAngebotefürdieKinderbereitzuhaltenbzw.
mitihnenzuentwickeln.
BeiderAuseinandersetzungmiteinemElementistdaraufzuachten,dassfol-
gendehandlungsleitendeGrundsätzeundZieleverwirklichtwerden:
■  AlleBeteiligtenhandelnnachdenPrinzipienderFürsorglichkeitundAcht-
samkeitallenLebewesengegenüber.➛Werthaltungenentwickeln
■  DieKinderwerdenermuntert,FragenzustellenodersicheineAufgabe
vorzunehmen,beiderenBeantwortungsieaktivmitwirken.DieFachkräf-
teermutigensie,beiderSachezubleiben,bissieeinErgebnishaben,das
sieselbstzufriedenstellt.DieKinderwissen,dassesverschiedeneInfor-
mationsquellenundanderePersonen(Kooperationspartner)gibt,dieihnen
weiterhelfenkönnen.SienehmendieHilfenauchinAnspruch.Sieerzäh-
lenoderzeigenanderenKindernoderdenErwachsenen,wassieentdeckt
haben,obetwasdabeischwierigwarundwiesiedamitumgegangensind.
SiebeschreibenihreEmpfindungenbzw.bringensieüberMalarbeitenzum
Ausdruck.➛Durchhaltevermögenentwickeln
■  AusdenErgebnissenziehensieRückschlüsseüberLebenszusammenhän-
geundwechselseitigeAbhängigkeiten.DarauskannsichdasEngagement
derKinderfüreineUmweltschutzmaßnahmeentwickeln(z.B.Erhaltvon
Bäumen).SpätestensdannsindsieaufErwachseneangewiesen,dieihnen
Wegeaufzeigen,siebegleitenunddurcheigeneAktivitätenunterstützen.
➛Beteiligungsfähigkeitentwickeln
■  DieKinderlegengemeinsammitderpädagogischenFachkraftüberihre
UnternehmungenundihreExperimentelängerfristigangelegteBeobach-
tungsreihenan.SiewähleneinigeArbeitsergebnissefürAusstellungenaus
undversehensiemitKommentaren(„unddashabenwirdabeigelernt“).
EinesolcheAufbereitungderErgebnisselenktdieAufmerksamkeitaufdas
eigeneLernen.➛LernmethodischeKompetenzentwickeln
WelcheInhalteundMethodenfürKinderinteressantundanregendseinkön-
nen,wirdamBeispieldesElementsLuftveranschaulicht:
■  Spiele mit der Kraft der Atemluft
– ImFreien/imRaum,inderWärme/inderKälte–z.B.mitdenKindern
erkunden:„WarumwirdmeineAtemluftinderwinterlichenKälteein
weißerHauch?“
– Ziele:Sinnesschulung,Beobachtungsfähigkeit,Zusammenhängeerken-
nen
■  Atemübungen
– AuchimVerbundmitEntspannungoderMeditation–erfahren,dass
AtemtechnikenAuswirkungenaufdasWohlbefindenhabenkönnen
– Ziele:Sinnesschulung,Beobachtungsfähigkeit,Zusammenhängeerken-
nen
■  Beobachtungen über bewegte Luft
– Wind,Brise,Luftzug,Bö,Sturm–imFreien/imRaum
 

 

7.7  Umwelt   291 7
– Ziele:Sinnesschulung,Beobachtungsfähigkeit,Zusammenhängeerken-
nen
■  Experimente mit Luft
– Ziele:Beobachtungsfähigkeit,Durchhaltevermögen,naturwissenschaft-
licheZusammenhängeerkennen
■  Tiere in der Luft
– Hier können die Kinder auf Fragen stoßen wie: Warum sehen wir
Schmetterlingenurselten?Wasbrauchensie,damitsieinunseremGar-
tenlebenkönnen?Waskönnen/wollenwirdazutun?
– Ziele: Beobachtungsfähigkeit, Werthaltungen entwickeln, Abhängig-
keitenerkennen,Zuversichtentwickeln
■  Wahrnehmen unterschiedlicher Qualitäten der Luft
– InRäumen/imFreien–EmpfindungenüberdaseigeneWohlbefinden
(evtl. auf Allergien eingehen), Suche nach den Ursachen für Unter-
schiede(z.B.LuftimWald,aneinerStraßenkreuzung)
– Ziele:Sinnesschulung,Zusammenhängeerkennen,Problemeerkennen
undLösungsmöglichkeitenfinden(z.B.effektivesLüftenderRäume)
■  Beobachtungen über den Einfluss von Pflanzen auf die Luftqualität
– Erstes„Vorwissen“überFotosynthese
– Ziele: Beobachtungsfähigkeit, Zusammenhänge erkennen, Werthal-
tungenentwickeln(z.B.derWerteinesBaumes).
Projektbeispiel aus der Praxis 
„Natursinnvollnutzen–Umweltschützen“
Modelleinrichtung: BRK-Kindergarten St. Barbara in Hemau – 
Konzeption: Veronika Graf 
EntstehungdesProjekts–Themenfindung
DasJahresthemawardenvierElementenLuft,Feuer,Wasser,Erdegewid-
met.JederdieserTeilbereichesollteungefährzweiMonatelangmitallen
Kindernintensivbearbeitetwerden.DiePlanungenundVorüberlegungen
imTeamgabenwohldenRahmenvor,ließenaberauchvielZeitundRaum
fürdiesituativeingebrachtenIdeenundFragenderKinder.VielZeitund
eineintensiveAuseinandersetzungnahmderBereichWasserinallenTeilbe-
reicheninAnspruch.
Themen im Vorfeld – Erlebniswelt Wasser.DieKinderexperimentiertenmit
Wasser, beobachteten, lernten die Eigenschaften von Wasser kennen und
konntenfeststellen,dassihnenimtäglichenLebenWasserbegegnet.Wasser-
kreislauf und Wetter.ZudieserJahreszeitlagnochSchnee,deraberdurch
deneinsetzendenRegenschmolz.DieswarderEinstiegindenThemenbe-
reichWasserkreislaufundWetter.AnhandvonExperimentenzudenAggre-
gatzuständendesWassersunddurchverschiedeneSachbücherversuchtendie
KinderAntwortenaufihreFragenzuerhalten.
 

7 292  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Hauptthema – Lebensraum Wasser – Umwelt schützen.DieGesprächemit
denKindernbefasstensichmitdemLebensraumvonTierenundPflanzen
imWasser,vorallemabermitderWichtigkeitdesWassersfürdasLeben.Ein
KindberichtetevoneinemverschmutztenWeiherganzinderNähedesKin-
dergartens.FragenundGedankenderKinderlagennunimRaum:„Wenn
dasWassersodreckigist,istdasfürdieFischeso,alswürdejemandMüllin
unserHauskippen?WennwirdasdreckigeWassertrinken,werdenwirdann
krank?“AlldieseFragenwolltenbeantwortetwerden.Dochzuerstentschlos-
sensichdieKinderzuhandeln.MitKescherundEimerzogensiezumWei-
her,umihnvomUnratzubefreien.DieswarderEinstiegineinumfassendes
Umweltprojekt.DieKinderwarensensibilisiertfürdenumweltbewussten
UmgangmitWasseralslebenswichtigerRessourceunddieUrsachensowie
AuswirkungenvonWasserverschmutzung.
„Umwelt“alszentralerBildungsbereich
Zielschwerpunkte 
■  Den Kindern Zeit und Raum zu geben, eigene Erfahrungen zu machen
– WasserverbrauchbeitäglichenVerrichtungeneinschätzenlernen
– DurchBeobachtungenderUmweltRisikenerkennen
– LösungenfürdenAlltagfinden
■  Altersgemäßes Bewusstsein zur Wichtigkeit von Umweltschutz entwickeln
■  Erfahren, dass sich durch gemeinsame solidarische Aktionen Verände-
rungen bewirken lassen
– BeiAusflügenundExkursionenNaturerleben
– DurchgemeinsamesaktivesHandelnVeränderungenbewirken
– EigenesVerhaltenunddasvonzuHausekritischreflektieren
■  Naturwissenschaftliche Hintergründe erschließen für das bessere Ver-
ständnis des Umweltschutzes
– ExperimentzurSäuberungvonWasserkennenlernen
– EigenschaftendesWassersexperimentellerforschen
– LebensweltenvonPflanzen,TierenundMenschenkennenlernen
– TechnologienzumUmweltschutz,speziellzurWasseraufbereitunger-
forschen
– ZusammenhängevonZyklen–Wasserkreislauferfahren
■  Den schonenden Umgang mit natürlichen Ressourcen exemplarisch lernen
– Bereichesuchenunderkennen,wosparsamerUmgangmitRessourcen
möglichist
– EigeneKontrollsystemezurRegulierungerarbeiten.
Projektangebote 
■  Woher kommt unser Wasser
– SauberesWasserausdemWasserhahn
– WasserkreislaufanhandvonExperimentenerleben
– ZusammenhangWasserkreislaufundWetter
 

7.7  Umwelt   293 7
■  Lebensraum Wasser
– AlleLebewesenundPflanzenbrauchenWasser
– LebewesenundPflanzen,dieimWasserleben
– LebensraumTeichmitseinenBewohnern
■  Wasserverschmutzung
– WiewirdschmutzigesWasserwiedersauber?BaueinerKläranlagemit
WasserfilterundReinigungeinesverschmutztenTeichesmitEimernund
Kescher
– AngesätesGrasmitunterschiedlichenFlüssigkeitengießen(reinesWas-
ser,Salzwasser,EssigundÖl)unddasWachstumbeobachten
– ZusammenhängeverschmutztesWasserundeigeneGesundheit
■  Wasserverbrauch
– SauberesWasseristLuxus
– WoverbrauchenwirWasser:Blumengießen,Händewaschen,Klospü-
lung,Trinken
– WokönnenwirWassereinsparen?WielangereichteingroßerBehälter
WasserfürdentäglichenWasserverbrauch?
IntegrierteBildungsbereicheundProjektangebote
Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte 
■  GemeinsameÜbernahmevonVerantwortungderUmweltgegenüber
■  Erkenntnis,dassnurgemeinsamaktivdieNaturgeschütztwerdenkann
■  Bewusstsein,dassjedertäglichseinenBeitragzumUmweltschutzleisten
kann
■  SichalsTeileinerGemeinschafterlebenundgemeinsamZieleanstreben
Sprache und Literacy 
■  GesprächezudenverschiedenenThemenderUmwelterziehung
■  AuseinandersetzungmitdiesemThemenbereichanhandvonSachbüchern:
BesucheinerBibliothek,eigeneFragendurchRecherchearbeitenlösen
■  ExakterSprachgebrauchbeinaturwissenschaftlichenExperimenten
Naturwissenschaften und Technik 
■  AggregatzuständedesWassersdurchExperimenteerforschen,dabeiEigen-
schaften(Farbe,Geschmack,Vorkommen)kennenlernenundTragfähig-
keitdesWasserserfahren
■  TiereundPflanzenimWasser,PflanzenwachstumunterverschiedenenBe-
dingungen
■  WasserkreislaufdurchExperimentenachvollziehen
■  BaueinerkleinenKläranlagemitFiltersystem
Ästhetik, Kunst und Kultur 
■  Wasserkreislaufbildnerischdarstellen
 

7 294  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Musik 
■  WassermusikvonHändel
Gesundheit 
■  Zusammenhang Umweltschutz und Gesundheit, Wasserverschmutzung
undKrankheiten
■  AuswirkungenvonWasserverschmutzungaufdenLebenskreislauf.
KooperationundVernetzung
VonAnfanganwardasUmweltthemaeinWechselspielvonKindergartenund
Elternhaus.DurchdieeigenenErfahrungenundErlebnissederKinderinBe-
zugaufUmweltverantwortungundUmweltschutzwurdenauchdieElternin
dieMitverantwortunggenommen.BewussterUmgangmitWasser,schützens-
werteNaturwarenGesprächsthemenauchzuHause.DieKinderverhielten
sichimElternhausgenausodiszipliniert,wennesdarumgingWasserzuspa-
renoderaufVerschmutzungenimbenachbartenTeichzuachten.
DokumentationundReflexion
DasTeilprojekt„Natursinnvollnützen–Umweltschützen“warauchnoch
nachseinerBeendigungimmerwiederThemainderGruppe.Esistsoall-
umfassend,dassdieFragenderKinderimmerwiederAnlasszuneuenUn-
tersuchungen sind. Die Kinder waren sehr interessiert bei der Sache und
fandendieThemenspannend.Interessantwarauchzubeobachten,wiesie
versuchten,ihreFragenselbstständigzulösenundmitEigeninitiativezuLö-
sungenkamen.DasgemeinsameAnliegenunddieVerantwortungverstärk-
tendieKooperationderKinderuntereinander.DiesesProjektistdamitnicht
zuEnde–eswirdfortgeführt,indemnundienochverbleibendendreiEle-
menteanderReihesind.
Beteiligungsprojektezurumweltfreundlichen(Um-)Gestal-
tungderEinrichtung
BeschlüssevonTräger,EinrichtungsteamundElternbeirat,dieEinrichtung
nach umweltfreundlichen Kriterien umzugestalten, eröffnen den Kindern
überauseffektiveundnachhaltigeLernmöglichkeiten.Sielernennichtan-
handsimulierterAufgaben,sondernbringensichundihreInteressenineine
realeSituationeinundsammelnErfahrungendurchkonkretesHandeln.Sie
erlebengleichzeitig,dasssiemitihrenMeinungenundInteressendasGe-
scheheninderEinrichtungmitbestimmenkönnen.Siebereicherndamitihre
Erfahrungen,diesiemitderTeilhabeandemokratischenProzessengemacht
haben.DieUmgestaltungkannzeitlichundräumlichgeseheninkleinenPro-
jektenerfolgen(z.B.GestaltungeinerEckemitNaturmaterialien,mitGe-
genständenzumErforschenderElemente)oderingroßenProjekten,diesich
überWochenodergarMonateerstreckenundmitInhaltenbefassenwiez.B.:
 

7.7  Umwelt   295 7
■  Gartengestaltung(naturnah,sinnesanregend,Bewegungsanreizebietend)
■  Energie-undWassereinsparung
■  GesundeErnährungunterBevorzugungökologischer,saisonalerundre-
gionalerProdukte
■  Lärmvermeidungbzw.-eindämmung
■  Abfallvermeidungund-trennung
■  ReflexiondesKonsumverhaltens.
BeisolchenGroßprojektenkommeninderRegelallegenanntenBildungs-
undErziehungszielezumTragen.DasnachstehendeBeispielveranschaulicht
denmöglichenVerlaufsolcherProjekte–esistimSinnederEntwicklung
lernmethodischerKompetenzaufbereitet.
Projektbeispiel 
„UmgestaltungdesGartens“
InhaltdesProjekts(Projektbeginn)
DasProjektbeginntmiteinerBestandsaufnahmeundeinerIdeensammlung,
ausdenendieBeteiligteneineinhaltlicheZielsetzungformulieren.Fragen,
mitdenensichdieKinderundErwachsenenhierbeiauseinandersetzen,kön-
nensein:
■  WerbenutztdenGarten?
■  Wasstörtuns(undevtl.andereNutzer)anderGestaltung?Wasgefälltuns
so,dasswirnichtdaraufverzichtenwollen?
■  WelcheLebewesenfindenwirbereitsjetztdarinvor?Woraufsinddiese
Lebewesenangewiesen?Welchewollenwiransiedeln?
■  WiebewertenwirdasLebensrechtvonKleintiereninunseremGarten?
AufwelcheNischensindsieangewiesenundwelchewollenwirberück-
sichtigen?
■  WaswünschensichdieJüngsteninunsererGruppe,dieÄltesten,dieMäd-
chenunddieJungen(Perspektivenwechsel)?
■  WasistdenFachkräftenwichtig?UndwasdenEltern(Bildungsziele)?
■  WelcheneuenGerätewünschenwiruns?AufwelchesGrundmateriallegen
wirdabeibesonderenWert(z.B.Holzart)?Waskostetdasalles?
■  WelchePositionbeziehtderTräger?
■  WiefindenwirExperten,diewirfragenkönnen?
DieKindererkennen:EsgibtverschiedeneSichtweisen.Sieerleben,wiesich
ausderWunschlisterealisierbareVorhabenherausschälen.Wichtigist,dass
sieerkennen:NichtnurichpassemeinenWunschandieRealitätan,dasgilt
auchfürdieanderen,aberjedeTeilgruppe(dieKleinen,MittlerenundGro-
ßen/MädchenundJungen)istdabeigleichberechtigt.
 

7 296  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
StrukturdesThemas(weitererProjektverlauf)
ImweiterenVerlauferkennendieKinder,dassdasProjektinhaltlichineiner
bestimmtenArtundWeiseaufgebautwird(Struktur).NachEinigungüber
dasVorhabenfolgtdiegemeinsamePlanungdereinzelnenArbeitsschritte.
DieFragendazukönnenz.B.lauten:
■  WenkönnenodermüssenwiralsKooperationspartnergewinnen,wenin
derPlanungsphasealsRatgeberundweninderUmbauphasealsaktive
Helfer?
■  WelcheUmbautenerfordernwelcheArbeitenundKosten?WelcheLeis-
tungmüssenwir„einkaufen“,welchekönnenwirselbsterbringen?
■  WoundwiekönnenwirSponsorenoderSpenderausfindigmachen?Wo
könnenwirGeldereinnehmen,umsiedannfürdieUmgestaltungzuver-
wenden?
■  WelcherZeitrahmenstehtunszurVerfügung?
■  Wannwirdwasgearbeitet?Weristdaranbeteiligt?
■  WiesiehtesmitderPflegederneuenAnlagenaus?
■  WiemöchtenwirdenAbschlussdesProjektesgestalten?
DieKindererfahren:BeimRealisierenistArbeitsteilungerforderlich.Einiges
könnennurdieErwachsenenuntersichregeln,aberanvielenDingenkönnen
auchsieselbstmitarbeiten.EinigeArbeiteneignensichbesserfürdieGro ßen,
andereeherfürdieKleinen.AlleArbeitsgängewerdendokumentiert.Inbe-
stimmtenAbständenhaltendieBeteiligtenRückschauaufdasbereitsGelei-
steteundplanendienächstenArbeitsschritte.
Lernprozess(letzteProjektphase)
SiedientderGesamtreflexion,differenziertnachPersonengruppen:Team,
ElternundTräger,Kinder.DieKinderwerdenmitverschiedenenMethoden
undHilfsmittelnzurkritischenRückschauangeregt,einigeBeispiele:
■  BetrachtenvonFotosundMalarbeiten(ArbeitsphasenderUmgestaltung)
■  AustauschüberwichtigeErfahrungenbeiAbwicklungderArbeitsschritte
(„SohabenwirdieseSchwierigkeitüberwunden.“),dieaufWandzeitungen
festgehaltenwurden
■  ErzählenvonAnekdotenundanderenErlebnissen
■  MitarbeitzurErstellungeinerDokumentationfürdieÖffentlichkeit
■  DialogorientierteBetrachtungvonBilderbüchernoderCDs,diesichmit
demThemabefassen
■  AussagenoderNachfragenderKinderwährendderNutzungderneuen
Anlagen
■  BeteiligungundErklärungenbeiRundgängenfürBesucher(auchEltern):
„DieStöcke,Äste,Rindenstückelassenwirhierliegen,weildortKäfer,
Spinnen,AsselnundandereTiereleben.VielleichtbautsicheinIgeldort
seinenWinterschlafplatz.DieTierebrauchendasalteHolz,weil…“
FürdenLerngewinnderKindersindReflexionsphasenaußerordentlichwich-
tig.DurchBeschreibenderindividuellenLernerfahrungenunddasNachden-
kendarüberkönnensienachvollziehen,wasundwiesiegelernthaben(lern-
methodischeKompetenz).

7 7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  297
VerwendeteLiteratur
■  Reidelhuber,A.(2000).Umweltbildung.EinProjektbuchfürdiesozialpädagogischePraxismit
Kindernvon3–10Jahren.StaatsinstitutfürFrühpädagogik(Hrsg.).Freiburg:Lambertus.
■  Reidelhuber,A.(1997).UmweltbildungimKindergarten,Gemeinsamgehtesambesten.Baye-
rischesStaatsministeriumfürArbeitundSozialordnung,FamilieundFrauen(Hrsg.).München:
StMAS.Bezug:IFP.
KÜNSTLERISCH AKTIVE KINDER 
7.8 Ästhetik,KunstundKultur
Leitgedanken
Ästhetik,KunstundKulturdurchdringensichgegenseitig.ÄsthetischeBil-
dungundErziehunghatimmerauchmitKunstundKulturzutun.Angeregt
durch die Auseinandersetzung mit Kunst und Kultur entfalten Kinder ihr
krea tives,künstlerischesPotentialundihrUrteilsvermögenundlernennicht
nureigene,sondernauchfremdeKulturerzeugnisseundungewohntekünst-
lerischeAusdrucksformenanerkennenundschätzen.KreativitätistdieFä-
higkeit,imDenkenneue,auchunerwarteteundüberraschendeWegezuge-
hen.SiekommtallenMenschenzu.DieKreativitätvonKindernstärkenheißt
auch,ihnendieEntfaltungihrerPersönlichkeitzuermöglichen.
KindererkundenunderschließenihreUmweltvonGeburtanmitallenSin-
nen und machen dabei erste ästhetische Erfahrungen („aisthanomai“, alt-
griechisch:ichnehmewahrmitallenSinnen,ichbeurteile;„aisthesis“:die
sinnlicheWahrnehmungundErkenntnisbetreffend).Diesewerdenverstärkt
durchaufmerksameundzugewandteBezugspersonen.Lautmalereien,Ge-
stik,MimikundHantierenmitGegenständenbereichernundintensivieren
dieSinneseindrückederKinder.AusvielschichtigenKommunikationsprozes-
senentwickeltsichästhetischesLernen.LernendurchdieSinneistinderfrü-
henKindheitdieGrundlagevonBildung.WerdendiesinnlichenAspekteim
WechselspielvonKindundBezugspersonennichtgebührendberücksichtigt,
bestehtdieGefahr,dassdieangeboreneSensibilitätunddamitdieFähigkeit,
durchdieSinnezulernen,verkümmern.
 

7 298 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Erstekünstlerisch-ästhetischeErfahrungenführenvomGreifenzumBegrei-
fen.DingewerdenindieHandgenommen,erfühltundinihrenEigenschaf-
tenuntersucht,FarbenundFormenwerdenwahrgenommen,verarbeitetund
emotionalbesetzt.MitfortschreitenderEntwicklungerkennenKinderihre
VorliebenundStärkenineinzelnenBereichenundwerdensichihrererwor-
benenFähigkeitenundMöglichkeitenzunehmendbewusst.
ZuBeginnderbildnerischenAusdrucksentwicklungstehendieUrformendes
Kritzelns,denenGestaltungsformenfolgen.DasErfahrendesgestalterischen
ProzessesunddasErzielenwahrnehmbarerErgebnissefördertdieFreudeam
eigenenGestalten.DurchvielseitigeAnreizelerntdasKindspielerisch-krea-
tivmitseinerFantasieumzugehenundsieinverschiedenenBereichenein-
zusetzen.EsentwickeltinunterstützenderundwertschätzenderUmgebung
künstlerischeKompetenzen.DieseErfahrungensindwichtigfürdiePersön-
lichkeits-undIntelligenzentwicklungdesKindes.
KinderzeigenunsmitihrenbildlichenÄußerungenihreSichtderWeltund
derBeziehungeninihr;sieteilensichunsErwachsenenmit.WirErwachse-
nensindaufgefordert,dieBild-undFormenspracheentziffernund„lesen“zu
lernen.DiesesbildhafteSich-ÄußernistzugleichdieBasisfürdieWeiterent-
wicklungkommunikativer,gestalterischerundhandwerklicherFähigkeiten.
KinderwachsenindieseWelthineinundinterpretierensiein„künstlerischer
Freiheit“.SieformulierenihreEmpfindungenundKenntnisseoriginär,d.h.
ohneBezugnahmezuetabliertenDarstellungs-undKunstformen.Nurindie-
semSinnsprechenwirvom„KindalsKünstler“undbezeichnenseineWerke
als„Kunstwerke“.
KinderdenkeninBildern.SielebeninbildhaftenVorstellungenundihrDen-
kenistanschaulich.NochimErwachsenenaltervermögenwirunseregeis-
tigen Fähigkeiten durch bildhaftes, vernetztes und komplexes Denken zu
steigern. Fantasievoll beseelen Kinder ihre Umgebung und erweitern ihre
VorstellungenunddieFlexibilitätihresDenkensdurchdiebewussteAus-
einandersetzungmitdenvielfältigenErscheinungsformenderWelt,ihrenFar-
ben,Formen,Gerüchen,haptischenEindrückenusw.DiesistBasisfürdas
EntdeckenundErfindenvonNeuemundsomitfürjedenkreativenProzess.
Bildungs-undErziehungsziele
ImDialogmitseinerUmweltlerntdasKind,diesemitallenSinnenbewusst
wahrzunehmen, sie bildnerisch zu gestalten und spielend in verschiedene
Rollenzuschlüpfen.EsentdecktunderfährtdabeieineVielfaltanMöglich-
keitenundDarstellungsformenalsMittelundWeg,seineEindrückezuord-
nen,seineWahrnehmungzustrukturierenundGefühleundGedankenaus-
zudrücken.Neugier,LustundFreudeameigenenschöpferischenTunsind
MotorderkindlichenPersönlichkeitsentwicklung.

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  299 7
Bildnerisches und darstellendes Gestalten 
■  Wertschätzung,Anerkennung,Spaß,FreudeundGestaltungslusterleben
alsVoraussetzungfürkreatives,fantasievollesSpielen,ArbeitenundLer-
nen
■  EigeneGestaltungs-undAusdruckswegeentdecken(z.B.zeichnend,ma-
lend,bildnerisch-plastisch,mimisch,gestisch,sprachlich)unddabeiViel-
faltundBeweglichkeitimDenkenundHandelnentfalten
■  Erkennen,dassGefühle,GedankenundIdeenaufunterschiedlicheWeise
gestaltetunddargestelltwerdenkönnen.
■  KünstlerischesGestaltenundszenischesDarstellenalsGemeinschaftspro-
zessmitanderenerfahren,sichbegeisternfürdieeigenenFähigkeitenund
Fertigkeiten,staunenüberIdeenanderer,sichvondiesenbefruchtenlas-
senundsieweiterentwickeln
■  GrundverständnisvonFarbenundFormenunddenUmgangmitihnener-
werben(z.B.Farbenzumischenunddamitneuezukreieren)
■  AusdruckskraftvonFarbenundderenWirkungaufStimmungundGe-
fühlewahrnehmen
■  VielfaltkreativerMaterialien,Werkzeuge,Techniken(z.B.Maltechniken)
undPrinzipien(z.B.HarmonieundSpannung)zurgestalterischenForm-
gebungkennenlernen,damitneugierigexperimentierenundErfahrungen
sammeln
■  VerschiedenenatürlicheundkünstlicheStoffeinihrenEigenheitenund
NutzungsmöglichkeitenimVergleicherfahren(z.B.Naturmaterialienent-
decken,erforschen,Neuesdarausentwickeln,erfinden,bauenundUnter-
schiedezuindustriellgefertigtenSpielmaterialienfeststellen)
■  EinenspielerischenUmgangmitElementendesTheaterserproben
■  InverschiedeneRollenschlüpfenunddiePerspektivederanderenüber-
nehmen
■  EigeneTheaterspiele(z.B.Sketche,dazugehörigeKostüme,Bühnenbilder,
Musik)erfinden,gestaltenundaufführen
■  TheaterstückeverschiedenerAutorenkennenlernen
■  Fertigkeiten und Kompetenzen erfahren und erweitern durch das Her-
stellen von und Spielen mit einfachen Spielfiguren (z.B. Schatten- und
Schwarzlichtfiguren,Finger-,Hand-,Stab-undSprechpuppen)
■  EigeneAusdrucksformenreflektierenunddarüberkommunizieren.
Wahrnehmungsfähigkeit entwickeln und Kultur erleben 
■  UmweltundKulturbewusstmitallenSinnenwahrnehmen
■  MitanderenüberKunstwerkeundDarstellungsformenauseigenenund
fremdenKulturkreisenkommunizieren
■  Gestaltungs-undAusdruckswegeandererentdeckenunddiesewertschät-
zen
■  SichmithistorischerundzeitgenössischersowiemitKunstausanderen
Kulturkreisenauseinandersetzen
■  KunstalsMöglichkeitbegreifen,einenZugangzuanderenKulturenzu
finden
■  VerschiedeneSchriftzeichenkennenlernenundspielerischerproben
 

7 300  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  Grundverständnisdarüberentwickeln,dass„Schönheit“genauwie„Häss-
lichkeit“nureinemöglicheFormdersubjektivenWahrnehmungistund
dassdieseinentscheidendemMaßevomsozialen,familiärenundkultu-
rellenUmfeldgeprägtist.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
ÄsthetischeBildungistvorallemdieBildungvonsinnlicherWahrnehmung
undKreativität.ImElementarbereichnimmtsieeinezentraleStelleein.Im
KindesaltersindästhetischeBildungundPersönlichkeitsentwicklungengver-
knüpft,FrühpädagogikundKunstwerdendaheralszweiaufdasEngstemit-
einanderverwobeneBereichegesehen.ÄsthetischeBildungstelltdieErfah-
rungenmitallenSinnenindenMittelpunktundzieltdaraufab,differenzierte
WahrnehmungsfähigkeitunddasHandwerkszeugdeskreativenundschöpfe-
rischenKindeszustärkenundzuschärfen.Kinder,dienichtfrühzeitigsinn-
lichesWahrnehmenundkreativesGestaltenalsZugriffaufdieWeltbewusst
undselbsttätigerleben,sindderGefahrdesVerkümmernsihrerSinneaus-
gesetztundbleibeninihremkreativenPotentialeingeschränkt.Ästhetische
Bildung durchdringt den pädagogischen Alltag. Im kreativ-gestalterischen
Bereich bieten Kindertageseinrichtungen genügend Zeit, Raum, Möglich-
keitenundAnreize,woKinderihreVorlieben,BegabungenundInteressen
entdeckenundvertiefenkönnen.
QuerverbindungenzuanderenBereichen
Ästhetische Bildung durchdringt nahezu jeden im vorliegenden Orientie-
rungsplanbeschriebenenBildungsbereich.SieerfasstalleAusdrucksformen
desKindes(Sprache,MimikundGestik,SingenundMusizieren,Bewegen
undTanzen).KreativeundfantasievolleLösungsstrategiensindauchinBe-
reichenwieMathematik,NaturwissenschaftenundTechnikgefragt.Ästhe-
tischeLernprozesseüberschneidensichz.B.mitdenBereichen:
■  Sprache und Literacy (➛Kap.7.3): Wenn Kinder sich untereinander
überihreSinneseindrückeoderihre„Kunstwerke“austauschen,wirdih-
resprachlicheAusdrucksfähigkeitgestärkt.WennKindergestalterischmit
SchriftzeichenundSchriftumgehen,Bildergeschichtenerfinden,selbstBil-
derbüchergestaltenundTheaterspielen,dannverbindensichsprachliche
undgestalterischeAusdrucksformen.

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  301 7
■  Informations- und Kommunikationstechnik, Medien (➛Kap.7.4): Die
BilderweltderMedienunddarinenthalteneBotschaftenbeeinflussendie
KinderundregenzurAuseinandersetzungmitihnenz.B.imRollenspiel,
durchgemalte,gezeichnete,geformte,inderBaueckekonstruierte,ander
WerkbankgefertigteoderimSandgebauteObjektean.
■  Musik(➛Kap.7.9):TöneundMusikinBilderundFarbkompositionen,
grafischeZeichenumsetzenoderKlangbilderundKlanggeschichtenerfin-
denundgestalten.
■  Bewegung,Rhythmik,TanzundSport(➛Kap.7.10):Bewegungsfanta-
sienlassensichingestalterischeBewegungsabläufeübersetzen.Bewegungs-
spurenwerdensichtbar.
JenachThemalassensichvieleweitereBildungsbereicheeinflechten.
BeobachtungderkreativenLern-undEntwicklungsprozesse
derKinder
WermitkleinenKindernarbeitet,kanntäglicherlebenundbeobachten,wie
sie sich mit unermüdlichem Forscherdrang und großer Neugier die Welt
aneignen.Sielernenunentwegtundbildensich,indemsieimalltäglichen,
schöpferischenTunhandelndbegreifen–wennsienichtdarinbehindertwer-
den.Kinder,diehierbeischoneinschränkendeErfahrungengemachthaben,
brauchenbesondereZuwendung,ErmutigungundImpulsezumSelbsttätig-
werden.WertschätzungundVertrauenindieSinnhaftigkeitihresTunsma-
chenMutundstellendieGrundmotivationwiederher.
Kinder erzählen viel mit ihren Zeichnungen und Bildern.Kinder,diefreiund
spontanzeichnenundmalen,setzensichmitihrerLebenswelt,mitihrenEr-
lebnissenundErfahrungenauseinander.SiewollenanderenihreWeltsicht
zeigen,ihreGedanken,AnschauungenundIdeen,ihreTräume,Gefühleund
Wünsche,SorgenundNöteebensowieihreEntwicklungsschritte.Erwachse-
nesindsichdessenoftnichtbewusstundmeinen,dassKindersichnurmehr
oderwenigersinnvoll„beschäftigen“,wennsiezeichnenundmalen.Siese-
henundbewertenhäufignurdasnachihremGeschmackschöneoderweni-
gergelungeneBild,dasnetteRankwerk,dieVerzierung,diekräftigenoder
zartenFarben,denschwungvollenoderzaghaftenStrich,dieFarbigkeitoder
EintönigkeiteinesgemaltenObjekts.LediglichdasäußereErscheinungsbild
wirdsubjektivbeurteilt.
Bildsprache ist eine existentielle Sprache –dieszeigtsichnichtnurbeiKin-
dern,dieinihrerAusdrucksfähigkeitverarmtsindundsichnichtmehrtrau-
en,sichbildlichzuäußern.InBildernspiegelnsichdasLebenderKinder
undihreSichtvonderWeltunddenDingeninihrinallseinenFacetten.Der
Wunsch,darüberzuerzählenundsichauchjenseitsdergesprochenenSpra-
chemitzuteilen,zuinformierenundauchsymbolischeZeichenzusetzen,die
verstandenwerdenwollen,istdahinterzuvermuten.Kinder,dienichtmehr
malenundzeichnenwollenundzudemblockiertsindinihrensonstigenAus-
drucksmöglichkeiten,sindmeistinihremSelbstvertrauenundSelbstwertge-
fühlgeschwächt.DieseKinderziehensichhäufigausdemGruppengesche-
 

7 302 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
henzurück,odersiemachendurchunliebsamesVerhaltenaufsichundihre
Schwierigkeitenaufmerksam.SiebenötigeneinfühlsameErmutigung,Un-
terstützungundBegleitung,uminkritik-undbewertungsfreierAtmosphä-
reundohneLeistungsdruckwiederLustundFreudeamspielerisch-experi-
mentierendenGestaltenzuentwickelnundZugangzumeigenenAusdruckzu
finden.Bedrückend-BedrohlichesstautsichdannnichtmehrinihrerSeele,
esfindetseinenPlatzaufdemPapier,imgestaltetenObjektoderimdarstel-
lendenSpiel.FurchteinflößendeskanninsBildgesetztundaufsBlattgebannt
oderzumanfassbarenGegenüberwerden–sichtbar,veränderbar,beeinfluss-
bar.HierwerdeninkreativenGestaltungsprozessendurchdenEinsatzgestal-
terischerMittelundMethodenheilendeKräftewirksam,dieihrepräventive
WirkungenimschöpferischenTunentfalten.
GeeigneteLernumgebung
DieUmgebung,indersichdieKindertäglichbewegen,nehmensiesinn-
lichwahr.DieArchitekturderTageseinrichtung,dasAmbienteimHaus,wie
RäumegestaltetundBilderangebrachtsind(z.B.gerahmtoderhintereinem
PassepartoutaufgehängtanstattmitReißnägelnanderWandbefestigt),wie
Tischegedecktwerden–alldiesistWahrnehmungsgegenstandundfürKin-
dermitästhetischenEmpfindungenundErfahrungenverbunden.Farbliche
Abstimmungen,dieharmonisierendaufdieBefindlichkeitderKinderwirken,
solltenbeiderRaumgestaltungbeachtetwerden.DiemitunzähligenBastelar-
beitenausstaffiertenundüberladenenGruppenräumeführenzurReizüberflu-
tungundüberfordernmancheKinder.Überschaubare,klareRaumstrukturen
dagegenhelfenihnenbeiderOrientierung.BeiderArchitekturvonTagesein-
richtungenstehendieBelangederKinder,diedieNutzerdesGebäudessind,
imMittelpunkt;dieMitwirkungderKinderanderGestaltungderRäume
istsinnvollundnotwendig.
FürdieästhetischeBildungoptimalistes,wenninderTageseinrichtungein
eigenerRaumzumkreativenGestaltenmitfreizugänglichemMateriallager–
einerWerkstattvergleichbar–ausgewiesenist,indemdieKinderinGruppen
auchselbstständigarbeitenkönnen.Wichtigist,dassdortallesseinenPlatz
undseineOrdnunghatundbehältunddassdiedortentstehendenObjekte
überlängereZeitstehenbleibenkönnen.Kindertageseinrichtungenmitdif-
ferenziertemFunktionsraumprogrammweisenhäufigeinenRaumals„Ate-
lier“aus,andereals„Theaterwerkstatt“,„Werkraum“und„Bauzimmer“und
schaffendamitoptimaleBedingungenfürkreativesGestaltenundDarstellen.
Mitkünstlerisch-kreativenProjektenimdreidimensionalenBereichkanndas
FreigeländezumSkulpturenparkwerden.WennKinderdasGeländeteilwei-
seselbstodergemeinsammitihrenElternunddemEinrichtungsteamumge-
stalten,z.B.Naturhäuserbauen,kanndorteineästhetisch-ökologischeErleb-
nisweltentstehen.InderTageseinrichtungsolltendenKindernverschiedene
Materialien,WerkzeugesowieVerbindungs-undBearbeitungsmaterialienje-
derzeitzurVerfügungstehen,z.B.:

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  303 7
■  Materialien.VerschiedeneSortenundGrößenvonPapierundPappe;Holz
(Bretter, Latten, Äste); Verpackungsmaterialien; Kunststoffe, Textilien,
Ton,Illustrierte,Zeitungen,Naturmaterialien
■  Farben.Finger-,Wasser-,Aquarell-,Temperafarben-,Gouache-undErd-
farben(alsungiftigdeklarierteNaturpigmente),Beizen
■  Werkzeuge. Borsten- und Haarpinsel (Rund-, Flachpinsel, verschiedene
Größen); Stifte (Farb-, Blei-, Kohle-, Filzstifte); Kreiden (Öl-, Wachs-
kreiden);Malerquaste,Farbroller(verschiedeneGrößen);Sägen(Fuchs-
schwanz, Puksägen); Hammer (verschiedene Größen); Zangen (Rund-,
Flach-,Beißzangen);Raspeln,Feilen,Seitenschneider,Scheren,Akkubohr-
maschine
■  Verbindungs- und Bearbeitungsmaterialien.Nägel,Schrauben;Kleberund
Leim;Schleif-undSchmirgelpapier.
DieAtmosphäre
DaskreativePotentialeinesKindeskommtdazumAusdruck,woesgewollt
wirdunderwünschtist,woZeitundRaumfürIdeenundEinfällezurVerfü-
gungstehen,woMutgemachtundZutrauengeschenktwird,wodieUmge-
bungmitspielt,wodasemotionaleKlimafreivonAngst,Abwertung,hoher
Erfolgserwartung,Anpassungs-undLeistungsdruckodermangelndemInter-
esseist,wo„einFehlerkeinFehler,sonderneinemomentannichtbrauch-
bareLösungist“(Seitz).Offene,neugierigeErwachsenemiteinerwertschät-
zendenHaltungauchfürdasKleine,UnscheinbareundscheinbarAlltägliche
helfenKindern,ihrekreativenPotentialezuentfaltenundetwaigegestalte-
rischeBlockadenzuüberwinden.Wichtigist,auchdieeigenen,häufigver-
siegtenoderverschütteten„QuellenderFantasie“wiederzuaktivieren.Der
WegführtbeiKindernundErwachsenenvomspielerischenUmgehenmit
FarbenundFormen,Papierundanderen,alltäglichauffindbarenMaterialien
überdasExperimentierenzumschöpferischenTun.DashandelndeBegrei-
fenbildetdieBasisfürErkenntnisundAbstraktion.Kinderbilderund-zeich-
nungen,dieinderEinrichtungWertschätzungerfahren,werdenz.B.ineigens
dafürgestaltetenMappengesammelt,diedenKindernstetszugänglichsind.
RegelmäßigeAusstellungenihrerWerkestärkendasSelbstvertrauenunddas
SelbstwertgefühlderKinder.
DifferenzierteFachkompetenzderpädagogischenBezugspersonenimgestal-
terischenBereichistebensonotwendigwiederenFreudeanschöpferischer
ArbeitmitKindern.Diessetztvoraus,dieeigenenkreativenKräftezuent-
deckenundweiterzuentwickeln.DiesesindnichtnurimRahmenderästhe-
tischenBildungvonBedeutung,vielmehristdiegesamteUmsetzungdieses
BildungsplanseinhöchstkreativerProzess–füralleBeteiligten.Jekreativer,
kompetenterundexperimentierfreudigerpädagogischeFachkräftesindund
jemehrsiesichaufgemeinsameBildungsprozessemitdenKinderneinlassen,
destoleichterundfreudigerwirddieZielerreichunggelingen.
 

7 304 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
WesentlichfürdenErfolgästhetischerBildungimVorschulbereichistderen-
geKontaktmitdenEltern.DasMiteinbeziehenderFamilienerfolgtdurch
dieInformationüberdasKonzeptunddiedarinbeschriebenenBildungsziele
undderengemeinsameWeiterentwicklung.Esreichtnicht,Elternnurmit
denfertigenProduktenihresKindeszubegegnen.Vielwichtigeristes,dass
dieElternselbstdurchdieTeilhabeankreativenProzesseninderKinder-
tageseinrichtungerlebenkönnen,wiediekindlichenGestaltungsergebnisse
entstehenundwelcheFragensichfürdasKindhierbeiergeben.DieFülle
derkindlichenVorstellungsweltzuerlebenunddasBewusstseinzuerlan-
gen,dassdasWichtigstederkreativeGestaltungsprozessdesKindesistund
nichteinperfektes,womöglichüberwiegendvonErzieherinnenhandgefer-
tigtesProduktihresKindes–dafürbietensichvielerleiMöglichkeitenwie
z.B.gemeinsameProjekte,KreativnachmittagegemeinsammitKindern,ih-
renVäternundMütternoderentsprechendthemenorienterteElternabende.
AuchProjektdokumentationen,Ausstellungen,Vernissagen–alsÖffentlich-
keitsarbeit–unterstützendies.KunstschaffendeoderanderweitigmitKunst
undKulturbefassteElternsindwichtigeKooperationspartnerfürdiekrea-
tiveArbeitmitKindern.
Tipp
TippfüreinenElternabend
(nach Fleck-Bangert)
„BeidhändigesTanzenlassenvonÖlkreidenzumWalzertakt“aufgroßflä-
chigenPapierformaten.DiesoentstandenenKritzelformeneignensich
gutalsEinstiegindasThema„KindlicheMalentwicklung“undholen
auchdieErwachsenendortab,wosiesichsicherfühlen.Dennkritzeln
könnenwirjaschließlichalle!
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
ÄsthetischeBildungwirdauchangeregtdurchlokaleExkursionenunddurch
gemeinwesenorientierteZusammenarbeitmitdenamOrtbefindlichenkultu-
rellenEinrichtungenundortsansässigenKunstschaffenden.DieKindererhal-
tenGelegenheit,dieunmittelbarebaulicheUmgebung,derenNutzungund
architektonischeEigenschaftenkennenzulernen,dasnächstgelegeneMuse-
umundTheatersowieKunstausstellungenundTheateraufführungenzube-
suchen,womöglichdasAteliervonKünstlernkennenzulernenoderdieKir-
che,MoscheeoderSynagoge.WennKindermitKunstschaffendenvorOrt
insGesprächkommen,dannerhaltensiedirekteEinblickeinderenLeben
undArbeiten,könnenihreAusstellungenbesuchenundsichmitihneniden-
tifizieren.BeiTheaterbesuchenistesfürKinderinteressant,auchhinterdie
Kulissenzublicken.DarüberhinauslassensichinKooperationmitMuseen,
 

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  305 7
Galerien,KünstlernundKunstvereinengemeinsameProjekteentwickelnund
durchführen–innerhalbwieaußerhalbderTageseinrichtung.SolcheAktivi-
tätenimRahmenderästhetischenBildungkönnenzugleicheinenwichtigen
BeitragzurÖffentlichkeitsarbeitderTageseinrichtungleisten.
AKTIVITÄTEN 
Flächiges,plastischesundskulpturalesArbeiten
DieSinnesindAusgangspunktästhetischerBildung.Sinneseindrückewerden
wahrgenommen,geprüftundumgesetztinflächige,lineare,plastisch-aufbau-
ende(z.B.Ton,Knete)undskulpturale(wegnehmendeTechnikwieSägen,
Schnitzen)Arbeiten.SieforderndasKindheraus,vieleseinerKompetenzen
(wieEmpfindungsvermögen,Vorstellungskraft,Denk-undAusdrucksfähig-
keit,KreativitätundFantasie)einzusetzenundzuerweitern.BeimTätigsein
imsozialenUmfeldundbeimUmgangmitGegenständen,Materialien,Spiel-
undWerkzeugenlerntes,dasWahrgenommenezunehmendauszudifferen-
zierenundinBedeutungszusammenhängezubringen.DiesistdieBasisfür
eigenegestalterischeTätigkeit.SinnlicheErfahrungheißtreflektierenunddie
ReflexionimKontextästhetischerLernprozessezurealisieren.Sieermögli-
chtdasLernenunddamit,Ursachen,WirkweisenundZusammenhängezu
erkennen.BeigestalterischenProzessennimmtdieserErkenntniswegseinen
AusgangbeimKind.
ÄsthetischeBildungsprichtdasKindinseinerGesamtpersönlichkeitan–
ganzheitlichversuchtsie,Kopf(Kognition),Herz(Emotion)undHand(Mo-
torik)zugleichzuerreichen.DurchdasHerstellenundGestaltenimVerbund
mitästhetischerErfahrungundWissenkommtdasKindunterEinsatzvon
WerkzeugundMaterialzuSpurensicherndenZeichenundGestaltungen.
AufPapierundähnlichenMaterialienentstehenzweidimensionale,mitHolz,
Kunststoff, Kartons etc. meist dreidimensionale Arbeiten. Bedeutung und
WirkungdesGestaltenszeigensichauchindermenschlichenFähigkeit,ei-
nen Reiz durch mehrere Sinnessysteme gleichzeitig aufzunehmen und zu
verarbeiten(z.B.„warmeFarben“,„rundeBewegungen“).MitLeichtigkeit
überschreiteteinKinddieGrenzeneinzelnerSinnessysteme.Esverbindet
Ausdrucksartenz.B.unterstütztdurchMusikundRhythmusüberKörper-
bewegungenallerArtbishinzurtänzerischenBewegung.Bewegungsabläufe
könnenmitverschiedenenFarbenaufgroßenFormatenihrenNiederschlag
finden. Die durch Musik ausgelösten Fantasien, Assoziationen und Bewe-
gungenkönnenauchzumBauvonMaskenundzumHerstellenvonKos-
tümenanregen,umineinebestimmteRollezuschlüpfen.
Das Spiel ist weiter Ausgangspunkt ästhetischer Aktivitäten und gestalte-
rischen Tuns in allen Bereichen. Wenn ausgewählte Themen längerfristig
angelegtsind,empfiehltsichdasprojektorientierteArbeiten.DasSpielist
gleichzeitigMethodeundLeitzielästhetischerBildung.DieEntwicklungfrei-
 

7 306 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
erästhetischerSpielformenistdieGrundlagefürschöpferischesDenken,das
dieDingevonallenSeitenundzugleichkontroversbetrachtet.
KinderbrauchenAnreizeundAngebote,umihreKreativitätweiterzuentwi-
ckeln,undzugleichFreiraum,sichselbstzuentfaltenundeigeneIdeenzu
erprobenundzuverfolgen.WichtighierbeiistvorallemderkreativePro-
zessdesSuchens,FindensundUmsetzensvoneigenenundimZusammen-
wirkenmitanderenentwickeltenLösungen.BeiGestaltungsaufgabenbrau-
chenKinderSpielraumfürdenUmgangundfürdasExperimentierenmit
Vorstellungen,IdeenundMaterialien.Angebotewerdendahersooffenkon-
zipiert,dassKinderindividuelleWegeentdecken.DiesemZielwiderspricht
einestarrePlanung.FürdiepädagogischeFachkraftheißtdies,dieRolleder
MitspielerinundBegleiterineinzunehmen.DaserfolgreicheGelingenzeigt
sichu.a.daran,dassdiezueinemThemaentstandenenArbeitensovielfäl-
tigsind,wiesichKinderdaranbeteiligen.Daherdürfenkonsequenterweise
der„guteGeschmack“undderSchönheitsbegriffderFachkraft(„Dasmusst
duandersmachen,dannwirdesvielschöner“)keineRollespielen.Scha-
blonenundRezeptehabenbeigestalterischenArbeitenkeinenPlatz.Siebe-
hindernhäufigdieEntwicklungvonFantasie,Risikobereitschaft,Selbstver-
trauen,Identitätsbildung,ToleranzundSozialkompetenz.WennalleKinder
konzentriert–sichgegenseitigbestärkendundggf.unterstützend–aneiner
AufgabearbeitenunddieFachkräftebeiderAusführungihrerIdeennicht
mehrbenötigen,werdenihresozialenundpersonalenKompetenzengestär-
ktundeinhohesMaßanZufriedenheiterreicht.
EntscheidendfürkreativesArbeitenmitKindernistdieBalancezwischen
unterstützender Einflussnahme und Gewährenlassen. Das Kind wird zum
Hauptakteur im Gestaltungsprozess und stimuliert seine natürlichen Mo-
tivationskräfte.KindergewinnenSelbstvertrauen,wennsieamEndedieses
ProzessesstolzeinErgebnisvorweisenkönnenodersich–auchbeiMiss-
erfolg–darumbemühthabenunddafüranerkanntwerden.Erfolgserleb-
nissestärkenKinder,erhöhendieLustundFreudeamgestalterischenTun
undermutigenzuneuenVersuchen.Damitsiedorthingelangen,dürfensie
nichtalleingelassen,sondernmüssenaufmerksam,einfühlendundwertschät-
zendaufihremWeginderAusbildungihrereigenenFormsprachebegleitet
werden.WennKinderBildermalen,einHausbauen,eineSpielfigurfertigen
odersichineinenZaubererverwandelnwollenunddabeiHindernissespü-
ren,nichtweiterkommenundaufgebenmöchten,sindErwachsenealsunauf-
dringliche,aberverlässlicheHelfer,VorbildundWegbereitergefragt.Wichtig
ist,dasssichdieKinderihrekreativenZieleselbststeckenundhinterihnen
stehen,dieaberauchvorsichsehenundwirklicherreichenkönnen.Paral-
lelesMit-undVormachenderErwachsenenalsVorbilderistdannlegitim,
wennzugleichdaraufgeachtetwird,KinderinihremindividuellenGestal-
tungsprozessnichteinzuschränken.SiehabeneinRecht,kreativeLernerfah-
rungenauchohneEinflussnahmederErwachsenenzumachen.
ÄsthetischeBildungzeichnetsichdurchMethodenvielfaltaus.Gestaltungs-
aufgabenkönnensichvonderEinzelarbeithinzurKleingruppenarbeitan
MaltischenundMalwändenoderineinerAteliereckeimGruppenraument-

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  307 7
wickeln.KinderlassensichgerneinüberschaubarenSituationenvongestal-
terischenAufgabenanregen,herausfordernundmitreißen.DemDenkenund
LernenundderSprach-undSprechentwicklungimpermanentenAustausch
derKinderuntereinanderkommtdabeieinezentraleBedeutungzu.Gemein-
sameAktioneninKleingruppenstärkendieKinderzugleichinihrersozia-
len,emotionalenundkognitivenKompetenzundbefähigensie,sichineiner
GruppemiteinemGestaltungsprozessreflektierendauseinanderzusetzen.
DieTechnikderCollagemitihrenunterschiedlichenVariationsmöglichkeiten
eignetsichz.B.hierfürebensogutwiedievereinfachte,kindgemäßeForm
desdialogischenMalens.Fernerempfiehltessich,spielerisches,freies,akti-
onsgeladenesGestaltenimWechselmitkleinteiligem,ruhigem,meditativem
Malenanzuregen.
KinderandieVielfaltvonMaterialienundTechnikenheranzuführenistein
KernbereichästhetischerBildung.WichtigisteinedifferenzierteMaterialaus-
wahl,diedaraufachtet,keinvorgedachtes,vorgestanztesBastelmaterialzu
verwenden.SieermöglichtKindernErfahrungenmitnatürlichen(z.B.Holz,
Leder,Wolle,Stahl,Papier,Leinen,Baumwollstoffe,Blätter,Moos,Rinde)
undkünstlichenStoffen(z.B.Kunststoffe,Glas,Keramik),denUmgangmit
formbaren(z.B.Gips,Ton,Knetmasse,Sand)undfesten(z.B.Holz,Ytong)
Materialien.DerUmgangmitdiesenunddieVerwendungvonWerkzeugen
zuderenBearbeitungstärkengestalterischesowiegrob-undfeinmotorische
Kompetenzen.DasExperimentierenmitMal-undGestaltungstechnikenist
fürKindereinebedeutsameErfahrung(z.B.zeichnenmitFeder,Tuscheund
Tinte,malenmitWachs-undWasserfarben,KleisterundFarbe;Nass-,Mar-
morier-,Spritz-,Puste-,Klapp-,Übermaltechnik;Spachtel-,Murmel-,Faden-,
Schwamm-,Kleistertechnik;Wachstropf-,Wachskratztechnik;Spritz-,Spren-
keltechnikmitKleister;Stempel-,Korkdruck;Papierbatik,Kugelbilder).
Tipp
WarumeigentlichnichtauchmalandereWegegehen…?
(Ideen nach Fleck-Bangert)
Steine, Blätter, Rinde und Holzlassensichguteinfärbenundbemalen.
HolzkohlevomSommerfest-Lagerfeuervermaltsichprima,auchmitge-
wässertemCurryundSauerkirschsaft,mitKaffeesudundTeebeutelnlas-
sensichinteressanteBilderzaubern–sieduftensogar.Undwiegut,dass
esFarbpulvergibt!MankannesfürdieEinrichtungalsPigment(aufaus-
drücklichgiftfreideklariertesachten)preiswertkaufenoderz.T.sogarin
einemMörsermitmineralhaltiger,bröckeligerErdeselberherstellen.Ein
Versuchlohntsich.MiteinbisschenWasser,etwasMehl-oderTapeten-
kleisteroderauchmiteinemverquirltenEiausdemSupermarktoderaus
demHühnerstall(werhatnocheinenzuHause?)vermischt,lassensich
dieGeheimnisseausderFarbenküchealterMeisterergründen.Selbsther-
gestellteFarbenregenbesondersan,eigene„Kunstwerke“experimentell
oderinAnlehnungan„MeisterwerkederKunst“zukreieren.
 

7 308  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Tipp
Selbst gesammelte, schräg angespitzte Federn, Ästchen, Schilfgrassten-
gel –inHolzbeizegetaucht–regenzumZeichnenundzuerstenSchreib-
versuchenan.MutmaßungenüberdieSchreib-undMalgeräteunserer
VorfahrenoderUrvölkerandererKulturenregendieNeugierde,denFor-
scherdrangunddieExperimentierfreudean.Mandalas,Ornamenteund
MusterlassensichdraußenimGartenaufSand,schwarzerGraberdeoder
aufdemWaldbodenmitfeinem,erdpigment-gefärbtemQuarzsandschüt-
ten.SieerinnernanindianischeodertibetanischeSandmandala-Rituale,
entführeninferneLänderundregenanzumErzählenundNachsinnen
über Sitten und Gebräuche früher und heute noch eng mit der Natur
verbundenerVölkern.InMelkfetteingeriebene,rückstandsfreieErdpig-
mentewandernzurKriegsbemalungaufStirn,WangenundArme.
Eine freie Malwand im Gruppenraum oder eine jederzeit zugängliche
Atelierecke –bestücktmiteinfachenStaffeleien,auseinpaarDachlatten
zusammengenagelt und geschraubt oder von engagierten Eltern etwas
aufwändigergezimmert–regenanzumfreien,großflächigen,spontanen
Malen.HierlässtessichgutimStehenexperimentieren.Beischönem
WetterwerdendieStaffeleieneinfachindenGartentransportiert.Baum-
rinden,Gräser,BlätteroderMauerwerk,Hauswandstrukturen,Brunnen-
verzierungenusw.könnenmitWachsmal-oderGraphitblöckenbeiAus-
flügendirektvorOrtaufPapiergepaustwerden.AmWegesrandgibtes
vielzuentdecken,wassichinderEinrichtungweitererforschenlässt.Die
gestalterischen,zumBuchgebundenenErgebnissefindensichergroßes
Interesse,auchbeidenEltern.
Ästhetik,KunstundKulturinihrerVielfaltundganzheitlich
erleben
EinekleineSammlungvonUmsetzungsmöglichkeitenwirdnachstehendbei-
spielhaftaufgezeigt:
■  Farben erkennen und benennen.WelcheFarbehabendeineAugen,dein
Kleid,unserKindergarten,dasBildaufdemPlakat,aufderKunstpostkar-
te,dieBlumen?WasistmeineLieblingsfarbe?
■  Mit Farben und Stiften Spuren hinterlassen, um Farbtöne zu vergleichen.
WirversuchenmöglichstvieleverschiedeneFarbtönezumalenundzube-
nennen;wirerfindenüberFarben,FormenundFigurenGeschichten,brin-
gendiesezumTönenoderentwickelndarausverschiedeneArtenvonRol-
lenspielen(z.B.Sketche,Theaterspiele);wirentwickelnBildergeschichten
understellenselbsteinBilderbuch.
■  Mit Werkzeugen und Materialien Erfahrungen sammeln und umgehen ler-
nen (z. B.Schachteln,Holz,Ton,Kunststoff).Wirplanenundrealisieren
mitdenKindernz.B.eineAusstellung;wirbaueneineLitfasssäule,das
langsamsteRennautoderWelt,einenElefanten,einHotel„AlleMann“,

 

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  309 7
einen1001-Füßler,einendickenlangenFisch,eineIdee,einNaturhaus,
einenSkulpturenpark.
■  Kunst betrachten.Bilder,PlastikenundArchitekturbetrachten;Kunstaus-
stellungenbesuchenunddasGesehenedanachbildnerischumsetzenoder
umgekehrt.
■  Theaterspiele erfinden, gestalten und durchführen.Theaterheißtnichtnur
auf der Bühne stehen und auswendig gelernte Texte aufsagen, sondern
auch:Sichverkleiden,ineinefremdeRolleschlüpfenunddarinfüreine
gewisseZeitleben;mitLichtundSchattenspielen;mitHandpuppenspre-
chen;pantomimischetwasdarstellen,ohneSprache;Kulissen,Theaterbüh-
neundRequisitenselbstherstellen;SpielohneWortezueinervorgelesenen
GeschichteoderzueinergehörtenMusik;Theater-WorkshopsfürKinder
odereinTheaterspielimRahmengrößererProjekteeinbauen.
PROJEKTBEISPIELE AUS DER PRAXIS 
„FarbeistLeben–ExperimentierenmitFarbeundPapier“
Modelleinrichtung: Kinderkrippe St. Josef in Kaufbeuren – 
Konzeption: Annelie Gräser 
EntstehungdesProjekts–Themenfindung
DieEinrichtungskonzeptionsahProjektarbeitbislangnichtvor.InderAus-
einandersetzungmitdemBayerischenBildungs-undErziehungsplanwurde
jedochdeutlich,dassgewohnteArbeitsweisen(Wochenplanung,festerZeit-
rahmen,festeAngebote)einVernetzenverschiedenerKompetenz-undBil-
dungsbereichekaummöglichmachten.NacheinschlägigemLiteraturstudium
wähltenichtnurdiePraktikantinProjektarbeitalsThemafürihreFacharbeit,
sondernauchinderKinderkrippeentschiedenwiruns,Projektarbeiteinzu-
führenundumzusetzen.DasThemafürdasersteProjektergabsichausBe-
obachtungen.DerenReflexionmachtedenErzieherinnenbewusst,dassih-
rezwei-unddreijährigenBezugskinderdieGrundfarbennursehrunsicher
erkennenundbenennenkonnten.BeieinergemeinsamenBetrachtungdes
Bilderbuchs„DerkleineBärunddieFarben“(vonDena,A.&Desmoinaux,
C.,Arena-VerlaginWürzburg,1996)mitdenKindernbestätigtesichdie-
serBefund.ZurKlärungderFrage,obdieErarbeitungderGrundfarbenmit
Zwei-undDreijährigenentwicklungsangemessenist,setztenwirunssodann
mitdenentwicklungspsychologischenGrundlagenauseinander.Dasweitere
VorgehenwurdedurchfolgendeErkenntnissegeleitet:SichereBindungist
GrundvoraussetzungfürdasGelingendesBildungsprozesses.Kinderkön-
nenvonGeburtanFarbenunterscheiden.KinderkönnenabdemerstenLe-
bensjahrmitFarbenbekanntgemachtwerden.Bevordasgeschieht,sollten
sieausgiebigErfahrungenmitWasserundPapiergesammelthaben.Durch
vielfältigeMöglichkeitenzumExperimentierenwiemanschen,planschen,
schmieren,reißen,knüllen,zerfetzen,wickelnwerdenbereitsdieWeichenfür
 

7 310  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
diegleichmäßigeEntwicklungbeiderGehirnhälftengestellt.Abdemzweiten
LebensjahrbeginnenKinderGrundfarbenzubenennen.Späterkommenwei-
tereFarbenundFarbdifferenzierungendazu.
NachdemsichdieThemenwahlfürunsereAltersgruppealsgeeigneterwies,
entschlossenwiruns,dasProjektanzugehen.Diemethodisch-didaktischen
Entscheidungen während der Umsetzung basieren auf folgenden Überle-
gungen: Je anregender die Umgebung für die Sinne des Kindes ist, umso
stärkerwirdeszumHandelnherausgefordert.DieNeugier–derMotorder
Entwicklung–wirdgeweckt.HandelnundAktivseintragenihrenSinndann
insich,wenndasKinddemLernthemamitFreudefolgt,mitallenSinnenEr-
fahrungenerwirbtundmitBegeisterungdennächstenLernschrittsuchtund
findet.NichtdasschöneBildistdasZiel,sonderndasschöpferischeTun.
WichtigeralsalleAusbildungpraktischerFertigkeitensinddieFreudeund
BegeisterungameigenenTun,daskonzentrierteundfantasievolleArbeiten
sowieWahrnehmungundAusdruckderGefühle.DieFarbenwerdennach
derMethode„einenachderanderen“eingeführt.Anschließendstehenei-
genständigeFarbexperimenteohneAnleitungimVordergrund.Vonzentraler
BedeutungistdasPrinzipderFreiwilligkeit.JedeArtvonDruckdurchdieEr-
wachsenenverhindertdenTransfervoninnennachaußen.Kinderbrauchen
ausreichendZeitzumAusprobieren.ImUmgangmitdenMaterialienistihr
individuellerZeitbedarfzuberücksichtigen.Damitsieselbstständigarbeiten
undausprobierenkönnen,sindalleMaterialienfreiverfügbaranzubieten.
DerArbeitsprozessdesKindesistvonderpädagogischenFachkraftaktivzu
unterstützen.UmdasSelbstvertrauendesKindeszustärken,musssiedenBe-
dürfnissendesKindesgerechtwerden,esbedingungsloswertschätzen,ermu-
tigenundechteFreudeanseinerAktivitätzeigen.
DasProjektwurdegestartet,ohnegenauzuwissen,welcheKreiseesziehen
sollteundinwelchenkreativenProzessalle(Kinder,Erzieherinnen,Eltern)
geratenwürden.StandamAnfangdieIdee,mitFarbeundPapierzuexpe-
rimentieren,sogalteszunehmend,den„Farbgehalt“unsererLebensweltzu
entdecken.Rot,gelb,grünundblausindüberallzufinden:Erdbeeren,Zi-
tronen,Salat,Holzperlen,Knete,Stoffe,Tapeten,Lieder.Farbenkannman
sehen,riechen,schmecken,fühlenundauchhören.Farbenbeeindrucken,lö-
senGefühleaus,lassensichinBewegungumsetzen.DieBegleitungderKin-
deraufeinerspannenden„Entdeckungsreise“,diealleindenBannzog,den
KindernganzheitlicheBildungsaneignungeröffneteunddaspädagogische
VerhältnisinRichtungDistanzundDialogveränderte,begann.
„Ästhetik,KunstundKultur“alszentralerBildungsbereich
Zielschwerpunkte 
■  Mit verschiedenen Materialien, Techniken als Ausdrucksmöglichkeiten
umgehen können.VerschiedenePapierarteninverschiedenenFormaten
undStärkenkennenlernen;mitWasserfarbenundPinsel,mitWachsmal-
stiftenundHolzfarbenumgehenlernen;Papierbearbeitenkönnen(z.B.

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  311 7
knüllen,reißen,zerschneiden);vielfältigeSinneserfahrungenbeimExperi-
mentierenmitdenverschiedenenMaterialienundMalwerkzeugen
■  Grundverständnis über Farben und die Möglichkeiten, diese zu mischen,
erwerben. Gleiche Farben erzeugen unterschiedliche Farbintensität, je
nachdemwievielFarbebzw.WassermitdemPinselaufgenommenund
wiestarkaufgedrücktwird.NeueMischergebnissebeobachten:Eineneue
Farbeentsteht,wennjeweilszweiverschiedenfarbigeTinti-Farbtabletten
inWasseraufgelöstwerden(z.B.rotundgelbergibtorange)
■  Eigene Gestaltungs- und Ausdruckswege entdecken.FreiesExperimentie-
renmitdenangebotenenFarbenundMaterialien(vondenHändenund
Fingern zu Pinseln und Stiften); mit den vorgegebenen Farben ein Bild
nacheigenenIdeenmalen;Gestaltungsideenentwickeln:z.B.Holzstifte
inWassertauchen,einBildmalen,eszueiner„Trompete“rollenundMu-
sikdamitmachen
■  Gestaltungswege anderer entdecken und diese wertschätzen.Die„Trompe-
tenidee“übernehmenundein„Bilder-Konzert“veranstalten;Ausstellung
allerBilderderKinder;AusdruckskraftvonFarbenundderenWirkung
auf Stimmung und Gefühle erleben: Farben in Verbindung mit Düften
wahrnehmen(Fühl-undDuftbuch);Farbklecks„Rot“undmitRosenduft
getränkterWattebausch=Assoziationen:anregend,impulsiv,heiß,Wut;
Farbklecks„Grün“undmitPfefferminzegetränkterWattebausch=Asso-
ziationen:beruhigend,erfrischend,ausgleichend,natürlich,Wiese;Farb-
klecks„Blau“undmitLavendelgetränkterWattebausch=Assoziationen:
kühl,beruhigend,Wasser,Himmel;Farbklecks„Gelb“undmitZitrone
getränkterWattebausch=Assoziationen:erfrischend,fröhlich,mirgeht
esgut,Sonne.
Projektangebote 
■  Angebote mit Papier.VerschiedenePapierartenanfassenundfühlen:Pack-
papier,Zeitungspapier,Wellpappe,Seidenpapier,Eierkartons,Kataloge,
Tapetenmuster,Tempos,Krepppapier,Computerpapier,Japanpapier;ver-
schiedene Verwendungsmöglichkeiten erproben: Papier zerreißen, zer-
schneiden,knüllen,falten,rollen,etwaseinwickeln;Pappmachéherstellen
unddamitexperimentieren:KleisterdurchdieFingergleitenlassenund
dabeiseineEigenschaftenerfahren(weich,glitschig,schmierig,klebrig);
„Papierbrei“ausPapierstückenundKleisterherstellen;KleisteralsKleb-
stoffeinsetzen;Papierknüllen,inKleistertauchenundaufPackpapierauf-
kleben;Scherenhandhabenlernen
■  Angebote mit Farbe.DurchführenvonFarbwochen:AlleAngebotestanden
unterdemjeweiligenFarbthema;ExperimentierenmitdenFarbenBlau,
Grün,RotundGelb(jeweilsnurmiteinerFarbe),aberunterschiedlichen
Farbmitteln(Holzstifte,Wachsmalkreide,Kreide,Temperafarbe,Wasser-
farben)undHilfsmitteln(Pinsel,Schwämme,Wasser);Auswahlverschie-
denfarbigerPapierealsUntergrund;Suchspiel:„Findeblaue(grüne,gelbe,
rote)GegenständeimRaumundlegesieineinenSammelkorb“;Erstellen
einesFarbdominos;Knetenmitblauer,roter,grünerundgelberKnete.
 

7 312 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
IntegrierteBildungsbereicheundProjektangebote
Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte.AushandelnvonRegeln
für Freiraum beim Experimentieren: Alle dürfen alles benutzen, aber mit
RücksichtaufdenNachbarnunddieKinder,diemitanderenTätigkeiten
beschäftigtsind;Gartenfestgemeinsamvorbereiten:Zubereitungvon„Rot-,
Gelb-,Grün-,Blausalaten“undZitronenlimonade;gemeinsameinenFarben-
tanztanzen;„Wir(Kinder,pädagogischeFachkräfte,Eltern)feiernzusammen
einFarbenfest“
Sprache und Literacy.VielfältigeGesprächewährenddesUmgangsmitMal-
techniken und Material; Bilderbuchbetrachtung: „Der kleine Bär und die
Farben“;Ratespiel:„Wieheißendieblauen(roten,grünen,gelben)Gegen-
stände?“
Mathematik.SortierennachFarben(Nudeln,Perlen,Bausteine);Auffädeln
vonPerlen(einfarbig,Farbfolgen)
Naturwissenschaften und Technik.ExperimentemitWasser–Wasserspiele:
gefärbtes Wasser (rot, gelb, grün, blau) in unterschiedlich große Behälter
schütten;gefärbtesWassermitSchöpfkelleundTrichterumfüllen;imFrei-
geländeversickerndes,gefärbtesWasserbeobachten(„Aha“,dasWasserist
weg,einfarbigerFleckbleibt“);SpielemitAquaplay-Schleuse:Schiffeund
WasserfärbunginderjeweiligenGrundfarbe
Musik.SingendesLiedes:„Grün(rot,gelb,blau)sindallemeineKleider“;
ExperimentierenmitOrffinstrumenten(jederFarbewirdeinInstrumentzu-
geordnet);LiedbegleitungmitdemgewähltenOrffinstrumentarium
Bewegung.BewegungsspielemitBällen,Ringen,TüchernundKegelninder
jeweils aktuellen Farbe; in der bunten Woche: Bewegungsspiele mit allen
MaterialienindenvierGrundfarben;SpielemitdembuntenSchwungtuch;
bunterTüchertanz;imFreigelände:BewegungsgeräteundSandformeninden
entsprechendenFarben
Gesundheit.AktivitätenanhandderAnregungen,diedemErnährungserzie-
hungsprogramm„DiekleineLok“(derzeitvergriffen)zugrundeliegen:Wir
baueneinenZug.LokausPappkarton;aufdenTischen(Waggons)richten
wireinBuffetmitgesundenNahrungsmittelnher(FarbeBlau=Obstteller
mitblauenTrauben,Zwetschgen,Auberginen;FarbeRot=Gemüsetellermit
Paprika,Tomaten,ObsttellermitKirschenundÄpfeln;FarbeGelb=selbst
gemachteZitronenlimonade;FarbeGrün=Gurkensalat,grünePaprika);in
derbuntenWoche=Obstsalat,Gemüsetellergemischt;„Wirriechenund
schmeckenbewusst“–AufgießenvonTees(rot=Früchtetee,grün=Pfef-
ferminztee,gelb=Zitronentee,blau=Lavendeltee)undsodanndenDuft
riechen,bewusstschmecken,vonderWirkungderTeeserfahren;„Farbaben-
teuerbeimBadeninderBadewanne“:sichselbstoderdenBadepartnermit
farbigerMalseifeeinreiben,infarbigem„Tintiwasser“badenunddenFarb-
duftgenießen.

 
7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  313 7
KooperationundVernetzung
MitdenKindernbesuchtenwireinenMalerindessenAtelier.Dabeierlebten
wirdas„Spiel“mitFarbenundPapieralsBeruf(ung)vonErwachsenen.–Die
ElternnahmenregenAnteilamProjektverlaufundwurdenangeregt,zuHau-
semitihrenKindernverschiedeneTechnikenzuwiederholenundweitere
Ideenauszuprobieren.SiebeteiligtensichanderGestaltungdesGartenfestes
(z.B.ErstellungderFarbgirlanden)undkleidetenihreKinderanFreitagenin
denentsprechendenFarben.
DokumentationundReflexion
Planung und Offenheit.AmEndedesProjektswurdeunsklar,dassProjekt-
arbeithoheAnforderungenandiePlanungderpädagogischenArbeitstellt.
SehrvielmehrZeitalsbeiderbisherigenArbeitsweise(Wochenplanung,fes-
teAngeboteundfesterZeitrahmen)isteinzuplanen,dadieKinderbestim-
men,wielangesiesichmiteinerArbeitauseinandersetzenwollen.DasHe-
raushaltenausdemGeschehenfieldenjüngerenTeamkolleginnenleichter
alsdenälteren.DochlohntesichdasÜbenvonZurückhaltung.DieKinder
gelangtenganzselbstständigzuErfolgen,wasihrSelbstbewusstseinzuneh-
mendstärkte.DieDokumentationdesProjektsundseinerErgebnissefand
überBildmaterialstatt.
Beobachtung und Entwicklungsfortschritt.DakeinDruckbestand,etwas
Vorgedachtesproduzierenzumüssen,konntenwirdieeinzelnenKinderin-
tensivbeobachten.BeimExperimentierenmitPapierstelltenwirfest,dassder
gewährteFreiraumdieKinderoftüberforderteundsieintensivereAnleitung
undUnterstützungbenötigten.Sehrdeutlichwurdeauch:Freiräumebrau-
chenGrenzen,umGefahrenminimierenzukönnen.DiezentraleBedeutung
vonLernendurchWiederholungbeiKinderndieserAltersgruppetratstark
indenVordergrundbeimUmgangmitdenwenigergeläufigenFarben(Grün
undGelb)undbeimArbeitenmitWasserfarbenundPinsel.AmEndekonn-
tendieKinderdieFarbenBlau,Gelb,Grün,Rotzunehmendsicherererken-
nenundbezeichnen.AuchdieBenennungderMaterialien(wieHolzstifte,
Wachsmalkreide,Kreide,Temperafarbe,Wasserfarbe)gelangschonvielen
Kindern.VieleBegriffe(wiedick,dünn,rau,glatt,weich,fest,wellig,durch-
sichtig,undurchsichtig,leicht,schwer,reißen,knüllen,rollen,wickeln)wur-
denimUmgangmitPapiererfahr-undumsetzbar.DieindividuellenLern-
undEntwicklungsfortschrittewurdenfürjedesKindinBeobachtungsbögen
festgehaltenundfortgeschrieben.
„Papierschöpfen–VomBaumzurPapierherstellung“
Modelleinrichtung: Wald- und Seekindergarten in Lindau e. V. – 
Konzeption: C. Beck-Grad, I. Kaiser, S. Gröner-Steer 
EntstehungdesProjekts–Themenfindung
AusgangspunktwardertiefverschneiteWinterwaldunddasStaunenderKin-
derundErzieherinnenüberdessengeheimnisvolleWirkung.Angeregtzum
 

7 314  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
FabulierenundErzählenerfandjedesKindseineGeschichtevoneinemsoe-
benentdecktenverzaubertenWesen.EsentstandenGeschichtenvon„Stein-
wesen“,„Sonnenengeln“und„SaugknopfSilberschweifDrachen“,diealle
auchaufgeschriebenwurden.AufdieFrageeinesKindes,wieMärchen,Sagen
undGeschichtenursprünglichentstandensind,wurdeineinerkleinenHöh-
le,umeinLagerfeuersitzend,dieSagevom„BollermännchenimMotzacher
Wald“erzählt.DieKinderfandenheraus,dassdieserSprachschatzüberliefert
werdenkonnte,indemmanihnschriftlichfesthielt.VordiesemHintergrund
entstanddieIdee,dieerfundenenundniedergeschriebenen„Winterwaldzau-
bergeschichten“ineinemselbstgebundenenBuchzubewahren.Zurselben
Zeitwurde,wiejedesJahr,imWaldHolzgeschlagen.WährenddesBeobach-
tensdesHolzschlagsstelltendieKindervielseitigeÜberlegungendarüberan,
wasmitdemgeschlagenenHolzgemachtwird.NebenvielenanderenVer-
wendungsmöglichkeitenkamensieaufdasVerarbeitenvonHolzzuPapier.
DerVorschlagderKinder,dasPapierherstellenselbstauszuprobieren,wurde
aufgegriffenmitdemZiel,denBuchdeckelfüreinpersönliches„Winterwald-
Geschichtenbuch“herzustellen.BeimÜberlegen,wiewirdiesohneGerät-
schaftenundMaschinenverwirklichenkönnten,entstanddieIdee,Papierso
herzustellen,wieesursprünglichgemachtwurde.SowarderWegvomHolz
zumPapierüberdieAuseinandersetzungmitderTraditiondesPapierschöp-
fensgefunden.
FürdiepraktischeUmsetzungübernahmdiePuppeTsai-LundenerstenIm-
puls.SiestelltedenchinesischenBeamtendar,dervorüber2000Jahrendas
Papierschöpfenerfundenhat,nachdemerWespenbeimNestbaubeobachtet
hatte.Tsai-LunerzähltedieGeschichtedesPapiersundaufwelchenWegen
esnachEuropakam.ErbrachteaucheinWespennestmit,welchesunterder
Lupeausgiebigbetrachtetundanalysiertwurde.Ergebnis:„Esbestehtaus
einzelnenFasern“,undFaserbreiistdieGrundmassezurPapierherstellung.
AnschließendbegannendiegemeinsamenÜberlegungenzurProjektplanung.
AlsErsteswarzuklären,wosichInformationenzurTechnikdesPapierschöp-
fenseinholenlassen,wiedieHerstellungvonPapierinnerhalbdesWaldkin-
dergartensumsetzbarist,welcheArbeitsschrittedazunötigsindundwelches
Materialgebrauchtwird.Alssichherausstellte,dassPapiermühlenfrüheram
Wasserstanden,wurdedie„Papierwerkstatt“amBacheingerichtet.
„Ästhetik,KunstundKultur“alszentralerBildungsbereich
Zielschwerpunkte 
■  Umwelt und Kultur mit allen Sinnen bewusst wahrnehmen.Denverschnei-
tenWinterwaldaufsichwirkenlassen;Geschichtenhören,eingebettetin
einensinnlicherfahrbarenRahmen
■  Sich mit historischer und zeitgenössischer Kunst sowie mit Kunst aus an-
deren Kulturkreisen auseinander setzen.DasPapierschöpfenalsaltechi-
nesischeKunstkennenundwertschätzenlernen
■  Mit verschiedenen Materialien, Techniken als Ausdrucksmöglichkeiten
umgehen können.EinsatzvonNaturmaterialienalsWerkzeuge;Experi-

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  315 7
mentierenmitverschiedenenBearbeitungsmöglichkeitendesFaserbreis;
unterschiedlicheSchöpftechnikenkennenlernen
■  Eigene Gestaltungs- und Ausdruckswege entdecken (z.B. mimisch, ge-
stisch,plastisch).AusgestaltungdesgeschöpftenPapiersundder„Bücher-
schatzkiste“
■  Künstlerisches Gestalten als Gemeinschaftsprozess mit anderen erfahren.
GemeinsamIdeenentwickeln(z.B.GewinnungvonverschiedenenFar-
ben),Zusammenarbeit(z.B.beiderEinrichtungderPapierwerkstattam
Bach)
■  Erkennen, dass Gefühle, Gedanken und Ideen auf unterschiedliche Weise
darstellbar sind.SichvomEindruckdesWinterwaldeszumGeschichten-
erfindeninspirierenlassen;ArtderPapiergestaltungundGehalteinerGe-
schichteaufeinanderbeziehen.
Projektangebote 
■  Papierwerkstatt am Bach einrichten. GeländebesichtigungfürdieSuche
einesgünstigenPlatzesamBachanhandderAuswahlkriterien.Ersollte
breitundflachgenugsein,umallenKinderngenügendRaumzumArbei-
tenzulassen;sonnenbeschienen(zumbesserenTrocknendesPapiers)und
Möglichkeitenbieten,dieFaserbreiwannengutunterSträuchernverste-
cken zu können (Lagerplatz); Aufhängen des Arbeitsplanes (Blätter mit
dengezeichnetenArbeitsschritten)aufeinergespanntenLeine;Aufstellen
derPlastikwannenaufebenemGrund;BereitstellenvonRohmaterialien
undArbeitsgerätenwieSchöpfkelle,Siebe,FleischwolfundPassiermühle
■  Papier herstellen. Waldarbeiter beim Holzschlag beobachten; Sammeln
vonHolzmehl;HerstelleneinesFaserbreisausWasser,Holzmehlundzer-
kleinertemZeitungspapier;VerarbeitenvongrobemzufeinemFaserbrei
(kneten,mitStöckenzerstampfen,mitdenFüßenzerstampfen,durchden
Fleischwolf drehen); Schöpfrahmen herstellen (Holzleisten abmessen,
mitderSägezuschneiden,Fliegengitterantackern);VerschiedenesPapier
schöpfen(gröberes,feineres,dickeres,dünneresPapier)
■  Papier gestalten.GewinnungvonPflanzenfarbe(SaftausPflanzenundGe-
müse pressen, z.B. grün = Saft aus Löwenzahn, Spinat; rot = Saft aus
RotenBeeten);PapiermitPflanzenfarbefärbenundgestalten(Einlegen
vonz.B.Blüten,BlätternundGräsern);PapierzwischendickenHolzplat-
tenpressenundzumTrocknenauslegen
■  Buchdeckel fertigen.BesondersdickesPapiermitWäschestärkebesprü-
hen(siewirdglattundleichtglänzend)undalsBuchdeckelund-rücken
verwenden
■  „Bücherschatzkiste“ gestalten.WetterfesteMetallkistemitGipsmassebe-
streichenundindieseFundstückeausdemWaldeinlegen.
IntegrierteBildungsbereicheundProjektangebote
Werteorientierung und Religiosität.WertschätzungundErkennenderWer-
tigkeitderRessourceBaum(Wald)durchphilosophischeGesprächewährend
derverschiedenenTätigkeiten
 

7 316 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Emotionalität, soziale Beziehungen und Konflikte.DenBaumalsLebewesen
erkennenundihnparallelzureigenenEntwicklungsehen;seinenLebens-
baum(fürjedesKindwirddieseramerstenGeburtstagimKindergartenge-
setzt)aufsuchen,denStandseinesWachstumsbegutachten,mitdereigenen
GrößevergleichenunddasNamensschilderneuern
Sprache und Literacy. Mittels Gedichten bewusst machen, dass wir einen
Sprachschatzhaben,z.B.:„Sonnengedicht“vonJosefGuggenmoos,„Das
Samenkorn“vonJoachimRingelnatz;Gespräche:zahlreicheGesprächsan-
lässe,z.B.zurVerarbeitungvonHolz;Büchervorlesenundbetrachten,z.B.:
„DieGeschichtevomPapier“;GeschichtenvonverzaubertenWesenerfin-
den,selbsterfundeneGeschichtenanderenerzählenundzumAufschreiben
Formulierungenfinden;denKlangeinerfremdenSprache(Chinesisch)ken-
nenlernen(Tsai-LunbegrüßtundverabschiedetdieKinderimmerinseiner
Muttersprache);Begriffsbildung(z.B.Gegensätzewiedick/dünn,weich/hart,
rund/zackigbenennen);ErweiterungdesWortschatzeswiez.B.Sprachschatz,
Monokultur,Mischwald,Pflanzenfasern,Faserbrei,Papiermühle,Maulbeer-
baum,Schöpfwanne,Schöpfrahmen;Sagenhörenz.B.vom„Bollermänn-
chenimMotzacherWald“oderdieSagevom„ErdmännleimRickenbacht-
obel“;Einrichteneinerständigen„Bücherschatzkiste“(diethemenbezogene
BibliothekwirdwiedieMaterialkisteimWaldmitgeführt)
Mathematik.AbmessenderHolzleistenundFliegengitterfürdasErstellen
rechteckigerSchöpfrahmen;AbmessenvonWassermengen(1Liter,½Liter,
¼Liter,¾Liter)beimAnrührendesFaserbreis;„DenZahlenderBaumstäm-
meaufderSpur“:perMessungendieHypotheseüberprüfen,dassdieZahl
derLängedesBaumesentspricht,Ergebnis:falscheHypothese,Lösung:Die
ZahlenbezeichnenBezirke
Naturwissenschaften und Technik.EineBaumschuleanlegen–kleineBaum-
findlingeverschiedenerBaumartenzusammentragen;überdieBlätterund
Früchte die Baumart bestimmen; Bäume nach Baumarten geordnet ein-
pflanzen;ErkennenauswelchenBaumartensichderWaldzusammensetzt
(MischwaldvonMonokulturunterscheidenkönnen);Informationenüber
dasWachstumeinesBaumes(z.B.brauchterSonne,RegenundKohlendi-
oxydzumWachsen;EntstehungderJahresringe);Kennenlernendesnatür-
lichenWasserkreislaufs,BäumealsLebensraumfürTiereentdecken(Vogel-
nester,KäferunterderRinde,Höhlen);vonderweitreichendenBedeutung
desBaumesfürdieMenschenerfahren(Rohstofflieferant,Sauerstofflieferant,
SchutzvorSonneundRegen,Erholung);„WirnehmenDingeunterdieLu-
pe“,umStrukturenzuerkennen(FormundBeschaffenheitvonWespenwa-
ben,PflanzenfasernundselbstgeschöpftemPapier)
Umwelt.HolzalsbegrenztenRohstoffwertschätzen:sichdenZeitraumdes
WachsenseinesBaumesandenJahresringenvongefälltenBäumenbewusst
machenunderkennen,dassdieRessourceHolznichtbeliebigschnellnach-
wächst;AltpapierfürdieHerstellungdesFaserbreisverwenden,umdieRes-
sourceWaldzuschonen;AufstellenundEinhaltenvonRegeln,diezurEr-
haltungdesWaldesbeitragen:„WirsindGästeimWald“;„KeinBaumdarf
verletzt oder zerstört werden“; „Wir arbeiten nur an und mit toten Bäu-

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  317 7
men“; Engagement für Umweltschutzmaßnahmen: Waldsäuberungsaktion
„Wirsammelnalles,wasnichtindenWaldgehört“;MülltrennungundRe-
cycling„WirsortierendenMüllundbringenihnzumWertstoffhof“;Beteili-
gungander„Springkrautaktion“desBundesNaturschutzinBayerne.V.„Wir
befreiendenWaldvonLebensraumzerstörendemUnkraut“
Musik.Geräusche,TöneundRhythmenerzeugenundMelodienerfinden;
mitHolzstückenvonunterschiedlicherGrößeundBeschaffenheitverschie-
dene Rhythmen erfinden und mit ihnen improvisieren; eine „Holzblock-
trommel“ aus geeigneten Holzstücken und Stöcken herstellen und gesun-
geneLiederrhythmischbegleiten;Melodienmit„Alphörnern“(Holzrohren)
erfinden;Lieder,dievonZauberwesenimWalderzählen,komponieren
Bewegung. Der Wald bietet natürlicherweise vielfältigste Bewegungsmög-
lichkeiten.DerWegzumBach,zurPapiermühleerfordertgroßeGeschick-
lichkeitundKraft.
Gesundheit.BeijedemWetterdraußenanderfrischenLuftsein.
KooperationundVernetzung
DieElternwarenbeiderPlanungundDurchführungdesProjektswesentlich
eingebunden.SierecherchiertendiePapierherstellungunddenStandortder
PapiermühleninLindau.WährendeinesElternfrühstücksstelltensiegemein-
sammitdenKindernSchöpfrahmenherundschöpftenmitihnendaserste
Papier.UmdasSchöpfergebniszuoptimieren,experimentiertensieinTeam-
arbeitmitverschiedenenVerfahrenstechniken.
Kooperation mit fachkundigen Stellen.Büchereien(Einrichtungeinerthe-
menbezogenenBücherkisteüberdiestädtischeBibliothek);Kunst-undWerk-
lehrerineinerortsansässigenSchule;FörsterundWaldarbeiter;Druckerei
(PlanungeinesBesuchs);BundNaturschutzinBayerne.V.(Informationen
überundBeteiligunganUmweltschutzmaßnahmen).
MitwirkungderKinderanderProjektdurchführung(Partizipation)
VonderBestückungderMaterialkistefürdiePapierwerkstattüberdieAus-
wahldesStandortsderPapiermühleunddasHerstellenderSchöpfrahmen
mitdenElternbishinzumselbstgestaltetenBuchdeckelführtendie19Kin-
derdesWaldkindergartensdasProjektselbstbestimmtdurch.UmderBedeu-
tungdesselbsttätigenLernensderKinderRechnungzutragen,trafenwiruns
täglichmitdenKindern,umdienächstenArbeitsschrittegemeinsamzupla-
nenundzubesprechen:ErstelleneinerMateriallistefürdasEinrichtender
PapierwerkstattamBach(Brainstorming:„Wasbrauchenwir?“z.B.:Eimer,
SchöpflöffelzumWasserschöpfen,Messbecher,WannenalsArbeitsgefäße,
Altpapier,FleischwolfzurBearbeitungdesFaserbreis),VerteilenderVerant-
wortlichkeiten(„Werbesorgtwas?“),einenArbeitsplanaufzeichnen,derdie
einzelnenSchrittederPapierherstellungbeschreibt(beimDarstellenderein-
zelnenArbeitsschrittewurdenSymbole,z.B.eineMühlefürdasZerkleinern
von Altpapier, verwendet. Diese wurden von den Kindern festgelegt und
gezeichnet).AufgrundderklarenPlanungwaresdenErzieherinnenmög-
 

7 318 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
lich,sichinnerhalbderErfahrungs-,Lern-undKommunikationsprozesseder
Kinderzudistanzieren.SokonntensieihreAufgabenalsberatende,Impuls
gebendeundReflexionsteuerndeBegleiterinnenwahrnehmen.DieKinder
warenherausgefordert,indendurchdieintensiveZusammenarbeithäufig
notwendiggewordenenAbsprache-undAushandlungsprozessen,Koopera-
tions-undKommunikationsfähigkeitzuüben.
DokumentationundReflexion
DokumentiertwurdedasProjektineinemTagebuchundanhandvonFotos.
DieReflexionfandinGesprächenmitKindernundEltern,inTeambespre-
chungenundSupervisionenstatt.
Selbsttätiges Lernen.IndiesemProjektwurdesehrdeutlich,wiedieSelbsttä-
tigkeitderKinderinnerhalbderGestaltungderLernprozessederenNeugier
vorantreibtundsieermutigt,individuelleInteressenzuleben.Soprobierten
z.B.einigeKinderinEigenregie,ausPflanzenFasernzurPapierherstellung
zugewinnen.Andereengagiertensichals„Literatursucher“,umweitereIn-
formationenundHilfenzuBearbeitungsmöglichkeitenzufinden.Auch„For-
scherteams“bildetensich,diegemeinsammitihrenElterndenOrtderletzten
LindauerPapiermühleaufsuchten.
Problemlösung.DieKinderwarenübervieleWocheninihrProjekteingebun-
den.EinegroßeKontinuitätundvielGeduldwarenvorallembeiderHer-
stellungdesFaserbreisgefragt.DabeimusstensieimmerwiederauchIdeen,
wasdasZermahlendesRohmaterialsanbelangte,verwerfen(Fleischwolfund
Passiermühleeignetensichnicht)undneueLösungenfinden.Nachdemdie
Idee,einFahrradalsAntriebfürQuirlezubenutzen,dochalszuschwierig
erschien,griffendieKinderaufSteinezurück,diesiedannwieMahlsteine
benutzten.BeimBearbeitendesFaserbreismusstensichmancheKinderüber-
windendiesenkaltenschleimigenBreianzufassen,sodasssieanpersönliche
Grenzenstießen.GleichzeitigwirktedieseArbeitaberoffensichtlichauch
wiedersehrberuhigend.VorallemjüngereKinderkonntenbeimZerreißen
desAltpapierslernen,ihreKraftzuregulieren.
Vielseitige Lerngewinne.TagtäglichgabeszahlreicheGelegenheiten,soziale
Kompetenzenzuüben,z.B.sichindieGruppeeinbringen,einanderzuhö-
ren,zurückstehen,sichaustauschen,konstruktivzusammenarbeiten,beiIn-
teressenkonfliktenguteKompromissefindenunddasgemeinsameVorhaben
zielstrebigangehen.DernachvollzogeneWegdesHolzeszumPapiermachte
denKindernerneutdieWichtigkeitdesWaldesfürdieMenschendeutlich
undverstärkteihre,durchdieZugehörigkeitzumWaldkindergartenohne-
hinschonvorhandene,intensive,vonWertschätzunggetrageneVerbunden-
heitmitdemWald.InGesprächenmitdenElternzeigtesich,dassauchsie
sichdurchdasProjektaufgefordertsahen,PapierwiederalswertvollesPro-
duktzuachten.
 

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  319 7
„Pinsel,Farben,Staffelei–mitKunsterlebtmanallerlei“
Modelleinrichtung: Katholischer Kindergarten St. Bruno im 
Steinbachtal Würzburg – Konzeption: Cornelia Bruske 
EntstehungdesProjekts–Themenfindung
ImAnschlussandieEinführungeinesneuenKindergartenlogos(KleinGanz-
Groß)entstandbeidenKindernUnzufriedenheitmitdenbestehendenGrup-
penbezeichnungen (Mäuse, Bären). Im Kinderforum entschieden sie, den
GruppenzukünftigFarbenzuzuordnen.UmdieIdentifikationmitdenneu-
enGruppennamenwieauchmitdemneuenLogozuerleichtern,wurdedas
Malprojekt„Pinsel,Farben,Staffelei–mitKunsterlebtmanallerlei“initiiert.
DieWahldiesesProjektthemasgingzudemkonformmitdenüberdieEltern-
befragungfestgestelltenThemenwünschenunddemAngebotzurMitarbeit
einiger„Künstler-Eltern“.
„Ästhetik,KunstundKultur“alszentralerBildungsbereich
Zielschwerpunkte 
■  UmweltundKulturmitallenSinnenwahrnehmen
■  GrundverständnisüberFarbenunddieMöglichkeiten,diesezumischen,
erwerben
■  Eigene Gestaltungs- und Ausdruckswege entdecken (z.B. mimisch, ge-
stisch,plastisch)
■  Mit verschiedenen Materialien, Techniken als Ausdrucksmöglichkeiten
umgehenkönnen
■  SichmithistorischerundzeitgenössischerKunstsowiemitKunstausan-
derenKulturkreisenauseinandersetzen
■  MitanderenüberKunstwerkeundDarstellungsformenkommunizieren
können
■  AusdruckskraftvonFarbenundderenWirkungaufStimmungundGe-
fühleerleben
■  KünstlerischesGestaltenundDarstellenalsGemeinschaftsprozessmitan-
derenerfahren
Projektangebote 
■  DurchführungvonFarbtagen(einmalwöchentlichbearbeitetendieKinder
inKleingruppenmiteinerKünstlerineineFarbedesRegenbogens)
■  MitunterschiedlichenWerkzeugen(Pinsel,Schwämmeetc.)undFarben
aufunterschiedlichenMalgründen(Tapete,Stoff,Fliespapier,Holz,Steine
usw.)experimentieren
■  Verwendung verschiedener Farbmaterialien (Kohle, verschiedene Stift-
arten,Farbtablettenetc.)
■  HerstellungvonNaturfarben,z.B.„Rot“durchAuskochenvonRotenBe-
ten
■  TemperafarbenmitWasseranrühren,Farbentwicklungbeobachten
■  VerschiedenfarbigesGewürzpulverriechen,schmecken
■  MandalasmitGewürzpulvermalen
 

7 320  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  ErstellenvonCollagenzuverschiedenenThemenalsGemeinschaftsarbeit
■  Spiele:VergleichenderKleidungsfarbemitderFarbevonmitgebrachten
Gegenständen,Suchspiel:„WerentdecktwodiegesuchtenFarben“
■  FreiesExperimentierenmiteingeführtenMaterialienimWerkraum
■  „ReiseindieGeschichtederMalerei“:AufSpurensuchebekannterMaler
inWürzburg
■  FührungdurchdieWürzburgerResidenzmitSchwerpunkt:„DieDecken-
gemäldeTiepolos“
■  BesucheinerVernissagemitspeziellerKinderführung(Rätsel,Aufgaben)
■  OrganisationundDurchführungeinerKindervernissage.
IntegrierteBildungsbereiche
Sprache und Literacy. Sich sprachlich aktiv im Kinderforum einbringen;
zahlreiche Gespräche im Rückblick auf den Besuch der Vernissage einer
„Künstler-Mutter“(Gesprächsthemen:„BegrüßungderGäste“,„Laudatio“,
„MusikalischeGestaltung“,„BuffetundGetränke“,„KaufvonBildernder
Ausstellung“);vielfältigeGesprächeimHinblickaufdiePlanungderKin-
dervernissage;HörenundSammelnvonkleinenGeschichten,Reimenund
SprüchenzudenverschiedenenFarbenundLösenvonFarbenrätseln;um-
fangreichesAngebotvonthemenbezogenerLiteratur,umselbstforschenoder
Gelernteswiederholenundvertiefenzukönnen;Begriffsbildungwährend
derBesprechungvonBildern,z.B.oben,unten,rechts,links,neben,mittig
Mathematik.Ab-undAuszählenvongesuchtenFarbobjekten(z.B.„ImGar-
tenblühendreiroteRosen“.„IchhabefünfbrauneNüssemitgebracht.Wie
vielebrauneDingehastdu?“);OrdnenundZählenvonfarbgleichenGegen-
ständeninKörben„GesternhattenwirzweigrüneGegenständeimKorb,
heutesindesschonacht“;Erstellenvon„Zähllisten“mitHilfevonStrichen,
PunktenundZiffern;geometrischeFormen(Kreis,Quadrat,Rechteck,Drei-
eck)inBildernentdeckenundsieselbstzurBildgestaltungeinsetzen;Ge-
würzewiegen,nachFarbensortierenundinunterschiedlichgroßeGefäße
schütten
Naturwissenschaften und Technik.MischenvonFarbeundWasser:Beobach-
tenwaspassiert,wenneinFarbklecksinsWasserglasfällt;unterschiedliche
Saugfähigkeit von Papier ausprobieren; Grundzüge der Farbenlehre ent-
decken:EntstehungvonKomplementärfarbenausPrimärfarbennachvollzie-
hen;diefärbendeKraftvonPflanzen,GemüseundGewürzenkennenlernen
Musik.„Bonjour“–gemeinsamerMorgengruß:SingeneinesLiedesinver-
schiedenenSprachen,dasdie„FarbenderWelt“aufzählt(ausBinder,D.:
Himmelblau,SonnengelbundRosenrot.Lieder,GedichteundGeschichten
überFarben.Düsseldorf:Patmos,2002);MalennachMusik;denEindruck
vonFarbenmitOrffinstrumentenausdrücken;eine„musikalischeFarbenge-
schichte“erfinden
Bewegung.AufFarbsignaleinderBewegungreagieren,z.B.„BeiRotstehen,
beiGrüngehen“;die„musikalischeFarbengeschichte“inderBewegungund
imTanz„erzählen“.

7.8  Ästhetik, Kunst und Kultur  321 7
KooperationundVernetzung
DieKünstlerinInesSchwerd(MuttereinesKindergartenkindes)kamüber
dengesamtenProjektzeitraum1xwöchentlichindieEinrichtung,umge-
meinsammitdenKinderndieFarbenzuentdeckenundmitihnenzuexperi-
mentieren.SieluddieKinderzueinerihrereigenenVernissagenein,wasdie
Kinderanregte,auchihreWerkederÖffentlichkeitzuzeigen.DieIdee,eine
Kindervernissagezuorganisieren,war„geboren“.DieElternunterstützten
dasProjektmitallem,wasnötigwar.SieorganisiertenMaterialien,sammel-
tenFarbengeschichten,LiederundReime,entwickeltenIdeenzurGestal-
tungderKindervernissage,klebtenAnkündigungsplakate,übernahmenden
TransportderKinderzuverschiedenenOrten(z.B.zurKindervernissageim
außerhalbgelegenen„Milchhof“)undsetztensichalsHelfer,Technikerund
auchSpenderunermüdlichein.InderStadtbüchereikonntenBücherüber
dieMalereikostenlosausgeliehenwerden.DieMuseumspädagoginderRe-
sidenzWürzburgstimmtedieInhaltederFührungmitdenErzieherinnenauf
diekonkreteKindergruppeab.DieLehrkräftederSteinbachtalschulenah-
mendieEinladungzurKindervernissagegernean,kauftenBilderderKinder,
dieimSchulgebäudeaufgehängtwurdenundsonundieengeVerbundenheit
zwischenKindergartenundSchuledokumentieren.DerTrägerstelltezusätz-
lichfinanzielleMittelundRäumezurVerfügung,damitdasProjektunddie
anschließendeVernissageauchindiePraxisumgesetztwerdenkonnten.Die
PressekündigtedieKindervernissagean.
MitwirkungderKinderanderProjektdurchführung(Partizipation)
DieKinderkonntenwährenddergesamtenProjektlaufzeitimRahmendes
wöchentlichstattfindendenKinderforumsselbst-bzw.mitbestimmen,welche
AktivitätenzumThema„Farbe“geplantwerdensollen.BeiihrerDurchfüh-
rungachtetendieErzieherinnendarauf,dassdieKinderselbstständigund
selbsttätig,kooperativundsachorientiertarbeitenkonnten.Mitderregel-
mäßigenPräsentationihrerArbeitenimPlenumnahmendieKinderzuih-
renWerkenStellung.DieIdeenvielfaltwurdesofüralledeutlich,wodurch
dieKindersichgegenseitigzuimmerneuererExperimentierfreudeanregten.
Auch entschieden die Kinder im Forum über die Auswahl der Maler, de-
renWerkesiekennenlernen,undüberdenZeitrahmen,indemsiesichmit
diesen beschäftigen wollten. Die in Kleingruppenarbeit organisierten wö-
chentlichenMaltreffenwurdenvonderKünstlerinbzw.denErzieherinnen
geleitet.Hiergingesprimärdarum,ästhetischesGespürzuweckenundun-
terprofessionellerAnleitungverschiedeneTechnikenkennenzulernen.Die
KinderwarenmitgroßemEiferbeiderSache.AngeregtdurchdieEinladung
zurVernissageder„Künstlermutter“entschiedendieKinderwährendeines
Forums,selbsteineVernissagemitihrenWerkenzuorganisieren.DasForum
warauchderOrt,wosiegemeinsamdenRahmenfürihreVeranstaltungfest-
legten.PerMehrheitsbeschlusswurdeentschieden,dassjedesKindeinBild
zumVerkaufspendet.DieAuswahlausdempersönlichenBilderfundusob-
lagdemjeweilsspendendenKind.AbgestimmtwurdeauchüberdenPreis
fürdieGemälde,überdieGetränkeauswahlundderenVerkaufspreis,über
dasRahmenprogramm(Liederauswahl,Wahldervorzuführenden„musika-
 

7 322  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
lischenGeschichte“),darüber,werdieEintrittskasseunddieEröffnungsre-
de(Beschluss:die„Kindergartenchefin“)übernimmt.DieAufgabenfürdie
VorbereitungundDurchführungderKindervernissagewarenvielfältig.Um
keinenPlanungsschrittzuübersehen,wurdenalleAnregungenaufeinDik-
tiergerätaufgesprochenundper„Kindernotiz“(Zeichnung)festgehalten.Die
KindermeistertendieumfassendenOrganisationsaufgabenmitgroßemEn-
gagement.DieVernissagewurdeeinErfolgundzueinemunvergesslichen
Gemeinschaftserlebnis.
DokumentationundReflexion
DokumentiertwurdedasProjektdurchKindergarten-Informationsschreiben
(Kigainfo),ProtokollederKinderkonferenzen,dieFotodokumentationdes
MalprojektsunddieVernissage.DieReflexionimTeamfandintäglichen
Kurz-undwöchentlichenIntensivreflexionenstatt.Indenwöchentlichstatt-
findendenKinderkonferenzenhieltendieKinderRückblick,stelltenihreAr-
beitsergebnissevorundentwickeltenweitergehendeVorhaben.
DasProjektliefüberdenZeitraumSeptemberbisMai.FüralleBeteiligtenwar
dasproduktiveMiteinandereinewertvolleErfahrung.Kinder,ElternundEr-
zieherinnenagiertenalsTeam,dassichfürdiegemeinsameSacheengagierte.
Erzieherinnen,ElternundKinderwarenzugleichLehrendeundLernende,die
aufdemgemeinsamenWegindie„WeltderFarben“immerwiederanWis-
sens-undInformationsgrenzenstießenundLösungswegesuchenmussten.Die
IdentifikationmitdenneuenGruppennamenunddemneuenKindergarten-
logoergabsichdabeiwieselbstverständlich.„Mäuse“und„Bären“gehörten
sehrschnellderVergangenheitan.BeiderSpurensuchenachbekanntenMa-
lerninWürzburgwarendieKinderbesondersbegeistertvonTiepolos„bun-
tenBildernausderganzenWelt“.WährendderenBesprechunginnerhalbder
FührungdurchdieResidenzknüpftedieMuseumspädagoginanUrlaubserleb-
nissederKinderan.DabeikonntensieihrWisseneinbringenunderweitern.
DieKindervernissagestießdurchdiegezielteÖffentlichkeitsarbeitaufreges
Interesse.AngekündigtdurchdiePresseundPlakatewardieeinwöchigeAus-
stellungimalten„Milchhof“,einemehemaligenFabrikgebäude,sehrgutbe-
sucht.VonderÖffentlichkeitentdecktwurdedabeidieAttraktivitätdesalten
„Milchhofs“imHinblickaufdieEntstehungeinesneuenKunstzentrumsfür
Würzburg.MittlerweilehabenschonmehrereKünstlerihreAteliersdortein-
gerichtet,undeinTreffpunktfürKleinkunstentwickeltsich.
VerwendeteLiteratur
■  Beisl,H.(2001).ÄsthetischeErziehung–warum,wozu?DerKindergarten-Ratgeber,(3),10–13.
■  Fleck-Bangert,R.&Köppel,G.(2004).ÄsthetischeBildung.Durchblick(2),FachzeitschriftBaye-
rischerLandesverbandEvang.TageseinrichtungenundTagespflegefürKindere.V.,21–22.
■  Fleck-Bangert,R.(2002).Hilfe,ichkannnichtmalen.ÜberdasMotivierenunddenUmgangmit
Blockaden.TPS(9),34–38.

7 7.9  Musik  323
■  Fleck-Bangert,R.(1999).WasKinderbilderunserzählen.KindersetzenZeichen–Gemaltesse-
henundverstehen.München:Kösel.
■  Seitz,R.&Beisl,H.(1986).Materialkiste.AnregungenzurÄsthetischenErziehungimKinder-
garten.München:Kösel.
7.9 Musik
Leitgedanken
KinderhandelnvonGeburtanmusikalisch.MitNeugierundFaszinationbe-
gegnensiederWeltderMusik.SiehabenFreudedaran,denGeräuschen,Tö-
nenundKlängeninihrerUmgebungzulauschen,dieseselbstzuproduzieren
sowiedieKlangeigenschaftenvonMaterialienaktivzuerforschen.Gehörte
MusiksetzenKinderinderRegelspontaninTanzundBewegungum.Musik
istTeilihrerErlebniswelt.
InfrühenJahrenvermögenKinderMusikfreiundmüheloszulernen–wie
eineSprache.SchonimMutterleibkönnensieTönehören,denndasOhrist
frühausgebildet.SäuglingelebenindenerstenMonatenüberwiegendinei-
nerKlangwelt,nehmenakustischeReizevielstärkerwahralsoptische.
Die Vielfalt der Sinneswahrnehmungen durch das „Spiel mit Musik“ bie-
tetindenerstenLebensjahrengrundlegendeAnregungen.Nebenihremäs-
thetischenSelbstwertverfügtsieüberweitreichendeentwicklungspsycholo-
gischeEffekte.DeraktiveUmgangmitMusikfordertundfördertdiegesamte
PersönlichkeitdesKindes.
Wohlbefinden 
MusikberührtimInnersten.Tempo,RhythmusundTonartgehörterMu-
sikbeeinflussenHerzschlagfrequenz,Blutdruck,Atmung,PulsundHormon-
ausschüttung.SiekannzurEntspannung,Aufmunterung,Lebensfreudeund
emotionalenStärkeunddamitzurAusgeglichenheitbeitragen.
Ausdruck, Fantasie und Kreativität 
MusikisteinidealesMediumfürKinder,sichmitzuteilen,GefühleundGe-
dankenzuäußern,aberauchemotionaleBelastungenabzureagieren.Musik
 

7 324 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
regtFantasieundKreativitätanundermöglicht,eigenemusikalischeIdeen
einzubringenundzugestalten.DabeientstehenVerbindungenzuanderen
Ausdrucksformenwiebildnerische,tänzerischeoderszenischeGestaltung.
OftkönnensichKinderdurchMusikundBewegungleichtermitteilenals
durchSprache.
Soziale Kompetenz 
GemeinsamesSingenundMusizierenstärkendieKontakt-undTeamfähigkeit
unddieBereitschaft,sozialeMitverantwortungzuübernehmen.Musikalische
Interaktionen,ganzgleichobmitderStimme,aufInstrumentenoderinder
Bewegung,sindindividuellerAusdruck,Kontaktangebotundwechselseitiger
Austauschzugleich.Einanderzuhören,aufeinanderreagieren,Erfahrungen
teilen,RegelnodergemeinsameVereinbarungeneinhalten,zueinemGleich-
klangoderRhythmusfinden,zusammenetwasNeueskreieren–alldieser-
forderteinhohesMaßansozialemHandelnundgegenseitigemVerstehen.
DieFähigkeit,einmalzurückzustehen,einemanderendenVortrittzulassen,
umdannauchselbstwiederfüreinigeZeitdendominantenPartzuüberneh-
men,lässtsichbeimgemeinsamenMusizierenguteinüben.
Kulturelle Identität und interkulturelle Kompetenz 
DieBegegnungmitMusikausdemeigenenundausanderenKulturkreisen
leistetwichtigeBeiträgefürdiePflegedereigenenTraditionunddieinter-
kulturelleBegegnungundVerständigung.SiestärktdiekulturelleEinbettung
desKindesundseineIdentifikationmitdereigenenKulturinsofern,alsdass
esdessenMusiktraditionkennenlerntundanandereweitergebenkann.Ge-
radeaufmusikalischemGebietwird„Fremdes“begeistertaufgegriffenund
zugleichistdieAuseinandersetzungmitdiesemVoraussetzung,sichmitdem
„Eigenen“zuidentifizieren(KindermitverschiedenemkulturellemHinter-
grund–InterkulturelleErziehung➛Kap.6.2.3).
Sprachkompetenz 
StimmbildungundSprachbildungsindmiteinanderverknüpft.DieStimmeist
daselementareundpersönlicheMusikinstrument,aufdemKindersichvon
GeburtanindieWelthineinspielen.SiesindmitdiesemInstrumentvertraut
undkönnensichbeientsprechenderAnregungimmervielfältigerdamitaus-
drücken.Wassieerleben,wassiebewegt,findetimSingenundSprechensei-
nenAusdruck(SpracheundLiteracy➛Kap.7.3).
Aufmerksames Zuhören 
MusiktrainiertaktivesZuhören,wasfürLernenundVerstehengrundlegend
istunddieEntwicklungvielfältigbeeinflussenkann(z.B.Sprachkompetenz,
Konzentration,sozialeSensibilität,Teamfähigkeit,auditivesGedächtnis,In-
telligenz,Erlebnisfähigkeit,Emotionalität).ZuhörenkönnenwirdimAlltag,
nebenSprechen,LesenundSchreiben,ammeistenbeanspruchtundistVor-
aussetzungfürdieaktiveTeilhabeamKulturleben.Hörenhateinefunktio-
nelle,ästhetischeundsinnlicheQualitätmitsozialer,kulturellerundgesund-
heitlicherBedeutung.

7.9  Musik  325 7
Kognitive Kompetenzen 
BeimMusizierenwerdenu.a.Gefühlswelt,abstraktesDenkenundVerarbei-
tenvonInformationenzusammengeführt.StudienmitVorschul-undGrund-
schulkindernweisenpositiveEffekteaufGehirnentwicklung,Lernverhalten
(KonzentrationundAusdauer)undIntelligenzleistungen(räumlicheundzeit-
licheVorstellungskraft,abstraktesundvernetztesDenken)nach.
Körperbewusstsein und motorische Kompetenz 
HörimpulsestimulierenBewegungsimpulseunddasGleichgewichtsorganim
Ohr,dasHaltungundMotorikreguliert.DajederMuskelüberdasRücken-
markmitdiesemOrganinVerbindungsteht,kannMusikdasKörperbewusst-
seinvielfältiganregenundbeeinflussen.MusizierenentstehtdurchBewegung
desAtem-undStimmapparats(Sprechen,Singen),derBeine,ArmeundHän-
de(Körperklänge,KlängemitMaterialienundInstrumenten).AlldieseBe-
wegungenhängenvonderGesamtspannungdesKörpersundderDosierung
undSteuerungderBewegungsenergieab.DahersindWahrnehmen,Differen-
zieren,KoordinierenundSynchronisierendieserBewegungenVoraussetzung
desMusizierensundwerdenumgekehrtdurchdasMusizierenangeregtund
verfeinert(Bewegung,Rhythmik,TanzundSport➛Kap.7.10).
ImRahmendermusikalischenBildungundErziehungsollendieKinderdie
WeltderMusikinihremReichtumundihrerVielgestaltigkeiterfahrenund
Gelegenheiterhalten,sichinihrselbsttätigundgemeinsamzubewegen.Mu-
sikalischeBildungundErziehungsprechendiegesamtePersönlichkeitsent-
wicklungdesKindesan.OptimalisteinGleichgewichtausHören,Singen,
sichbewegen,Tanzen,Rhythmuserleben,deneigenenKörperspürenund
beherrschen,einInstrumentspielen–unddabeimitanderenkommunizieren.
MusikalsFeldfürSpiel-,Wahrnehmungs-undGestaltungsprozessebietet
KinderndieChance,spielendmitallenSinnenundkognitivenFähigkeitenzu
lernen.DaaufmusikalischemGebietSpielenmitLernenengverbundensind,
öffnetsichgeradehierdieChance,spielendzulernenundlernendzuspielen.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKinderfährtMusikalsQuellevonFreudeundEntspannungsowieals
AnregungzurKreativitätineinerReihevonTätigkeiten,wiebeispielsweise
Singen,MusizierenundMusikhören,aberauchErzählen,Bewegen,Tanzen
undMalen.MitNeugierundmitExperimentierfreudesetztessichmitden
unterschiedlichenmusikalischenFacettenwieTönen,TempooderRhyth-
musauseinander.EserlebtMusikalsfestenTeilseinerErlebnisweltundals
Möglichkeit,seineGefühleauszudrücken.Diesbeinhaltetinsbesonderefol-
gendeBereiche:
 
 

7 326  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Gemeinsam Singen und Musizieren und sich durch Musik ausdrücken 
■  SpielendmitKlängenundTönen,mitSpracheundSprachelementenum-
gehen
■  DieeigeneSprech-undSingstimmeentdecken
■  Erfahren,dassSingenvielSpaßmachenkann
■  DieeigeneSingstimmeinRichtungeinerschönklingendenKinderstimme
entwickeln
■  Kinderliederund-verseausdemeigenenundanderenKulturkreisenken-
nenlernen
■  EinkleinesRepertoireanLiedernsingenkönnen
■  VerschiedeneMusikinstrumentekennenlernenundihreKlang-undSpiel-
weise,aberauchihreBauweiseerkunden
■  FreudeamgemeinsamenSingenundMusizierenentwickeln
■  Lieder,GeschichtenundgehörteMusikstückemitelementaren(Orff-)In-
strumentenbegleiten
■  EigenemusikalischeIdeenentwickelnunddieseklanglichumsetzen
■  MusikalsAusdrucksmöglichkeitdereigenenStimmungen,Gefühleund
Ideenerfahren
■  Lieder,Geschichten,kleineSpielszenenundTheaterstückeszenisch,vokal
undinstrumentalgestalten.
Musik erleben und bewusst wahrnehmen 
■  MusikalsMöglichkeitzurEntspannungundalsQuelledesTrostesundder
Aufmunterungerfahren
■  AufakustischeundmusikalischeReizekonzentrierthören,diesedifferen-
ziertwahrnehmenundorten(Richtungshören)unddaraufreagieren
■  BeimZuhörenzwischenlaut–leise,hoch–tief,schnell–langsamunter-
scheiden
■  MusikmitungeteilterAufmerksamkeitzuhörenkönnen
■  MusikstückeundTänzeverschiedenerGenres,EpochenundKulturenken-
nenlernen
■  WichtigeKomponistenklassischerMusik(z.B.Mozart,Vivaldi)undeinige
ihrerbekanntenMusikwerkekennenlernen
■  EigenemusikalischeVorliebenentwickeln
■  EigeneAnsprücheandieQualitätvonMusikentwickeln
■  MusikrhythmeninTanzundBewegungumsetzen(Bewegung,Rhythmik,
TanzundSport➛Kap.7.10)
■  Musikbildnerischundgestalterischumsetzen
■  ErstespielerischeErfahrungenmitdemgrafischenNotierenvonMusik
sammeln
■  ErsteBegegnungmitdertradiertenNotenschrift(z.B.Liederbücher,Or-
chesterpartitur).

7.9  Musik  327 7
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
AufgrunddeshohenStellenwertsderfrühenmusikalischenBildungundEr-
ziehungstehenKindertageseinrichtungeninderVerantwortung,Musiktäg-
lich und vielseitig erlebbar zu machen. Ausgangspunkt ist die natürliche
FreudederKinderanMusik.ElementareMusikerziehungist–jenseitsvon
„musikalisch“,„unmusikalisch“undetwaigerbesondererBegabung–eine
NotwendigkeitundChancefürjedesKind.GrundsätzlichistjedesKindof-
fenundbereit,dieWeltdesKlangsinsichaufzunehmen–undsichaufmusi-
kalischeWeiseauszudrücken.SchoninKrippeundKindergartenbietetsich
hierfüreineFüllevonMöglichkeiten.Dasdarfallerdingsnichtheißen,Mu-
sikalleinzumZweckderIntelligenzförderungbzw.Leistungssteigerungzu
gebrauchen.Vielmehrsolltesiealsdasgesehenwerden,wassiewirklichist,
sinnvollundzweckfreizugleichsowiebegabendinvielerleiHinsicht.
VergleichsstudienbelegenfürEinrichtungen,dieMusikstärkerbetonen,fol-
gendeEffekte:DieKinderhabenmehrInteresseanMusik,spielenhäufiger
einInstrumentundzeigensichhäufigkonzentrierter,einfühlsamer,erleb-
nisfähiger,toleranter,kommunikativer,gemeinschaftsfähiger,ausgeglichener
undselbstbewusster.IntensiveMusikerziehunghatEinflussaufdasSozialkli-
ma.InmusikbetontenEinrichtungensindwenigersozialeAusgrenzungund
aggressivesVerhaltenundmehrGemeinschaftssinnzubeobachten,sozialeIn-
tegrationgelingtdeutlichbesser.MusikmachtesfürKindermitMigrations-
hintergrund,mitEntwicklungsrisikenundBehinderungleichter,sichauszu-
drückensowiesprachlicheundsozialeBarrierenzuüberwinden.
QuerverbindungenzuanderenBereichen
Regelmäßigebzw.häufigeQuerverbindungenimRahmendesganzheitlichen
Ansatzes,dienachstehendoderindengenanntenKapitelnvielfachaufgezeigt
werden,sindinsbesondere:
■  KindermitverschiedenemkulturellemHintergrund–InterkulturelleEr-
ziehung(➛Kap.6.2.3)
■  WerteorientierungundReligiosität(➛Kap.7.1):z.B.Orgelmusikinder
Kirche,religiöseundliturgischeLieder
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2)
■  SpracheundLiteracy(➛Kap.7.3)
■  Informations-undKommunikationstechnik,Medien(➛Kap.7.4):z.B.
Hör-bzw.Tonmedien,Bild-Ton-MediensowieFilmmusik
■  Mathematik(➛Kap.7.5)
 

7 328  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  NaturwissenschaftenundTechnik(➛Kap.7.6):Querverbindungenbe-
stehenstetsbeimThemenbereich„Schall,TöneundMusik“(Erkunden
akustisch-physikalischerPhänomene),aberauchübermusikalischeInhalte
beiThemenwie„JahreszeitenundWetter“(z.B.„DievierJahreszeiten“
vonA.Vivaldi)oder„UnsereErdealsTeildesSonnensystems“(z.B.„Die
Planeten“vonG.Holst)
■  Ästhetik,KunstundKultur(➛Kap.7.8)
■  Bewegung,Rhythmik,TanzundSport(➛Kap.7.10)
■  Gesundheit(➛Kap.7.11):z.B.MusikundEntspannung.
PädagogischeLeitlinien
MusikpädagogikinKindertageseinrichtungenberuhtaufeinemspielerischen,
ganzheitlichenundprozessorientiertenAnsatz,dernichtaufdasmusikalische
Ergebnisfixiertist.
MusikalischesHandelnderKinderverstehtsichalsaktivesErlebenundspie-
lerischesGestalten,wobeisichdieKinderaufallesbeziehen,wasKlängeund
Töneerzeugt.MusikalischeAspektelassensichinallenSpielformenderKin-
derentdeckenundintegrieren.DiemusikalischenQualitätendeskindlichen
Spielssinddaherwahrzunehmen,zuzulassenundanzuregen.
KinderlernenMusikambestenmitallenSinnenundemotionalerBeteili-
gung.DasmusikalischeSpielderKinderlässtsichausverschiedenenPerspek-
tivengestalten.AuszuwählensinddabeibevorzugtMethoden,diedieKinder
invielenSinnen(z.B.Musikanhören,TöneundKlängefühlenundvisu-
alisieren)undaufemotionalerEbene(Identifikationen,Symbolisierungen)
ansprechensowieQuerverbindungenvonMusikinsbesonderemitSprache,
Bewegung,Rhythmik,Tanz,Theater,FigurenundFarbeeinschließen.Ein
solchganzheitlicherAnsatzermöglichteszugleich,dieGesamtentwicklung
derKinderbeobachtendundpädagogischzubegleiten.
KindergestaltenihremusikalischeBildungaktivmit.DerpädagogischeBlick
istdaheraufdenProzesszurichten,beidemdieKinderalsmusikalischHan-
delndeimMittelpunktstehenundaufmusikalischemWegeinKommunika-
tionmitanderentreten,sichselbstunddieanderenwahrnehmenlernen,ihre
EmpfindungenundIdeenzumAusdruckbringenundsichalsSchöpfervon
Musikerfahren.StetseinzubeziehensinddiemusikalischenErfahrungenund
KompetenzenderKinder.SelbstbeieinemsolchprozessorientiertenAnsatz
werdenKinderbiszurEinschulungerstaunlichkreativeErgebnisseaufmu-
sikalischemGebiethervorbringen.
GeeigneteLernumgebung
EinenichtnurminimalenAnsprüchengenügendeUmsetzungdiesesSchwer-
punktssetzteineGrundausstattunganAbspielgeräten(z.B.MC-Rekorder,
CD-Spieler),musikalischenTonträgernundMaterialienvoraus.Tabelle7.9
zeigtauf,welche„elementarenInstrumente“fürdasMusizierenderKinder
insbesondereinBetrachtzuziehensind.
 
 
 
 
   
 
 
     
 

7.9  Musik  329 7
Elementares Orff-  Stabspiele: Glockenspiel, Xylophon, Metallophon, Klang-
Instrumentarium  bausteine 
(nach Studio 49) 
Stabspiele werden als Kerninstrumentarium betrachtet. 
■  Sie sind für Rhythmus und Melodie und in gewissem 
Sinne auch für Harmonie zugleich verantwortlich. Kenn-
zeichnend für sie sind die leichte Spieltechnik und die 
klare, überschaubare Anordnung der Klangstäbe. 
■  Den günstigsten und für die Stimmlage des Kindes be-
sonders geeigneten Tonumfang hat das Alt-Xylophon 
(c’ – a’’). Klangbausteine eignen sich hervorragend für 
Klangspiele in Bewegungs- und Tanzformen zur Selbst-
begleitung. 
Fell-Instrumente: Handtrommel, Schellentrommel, große 
Trommel, Pauke, Bongos 
Rhythmus-Instrumente aus Holz, Metall und anderen 
Materialien: z. B. Holzblocktrommel, Klanghölzer (Claves), 
Holzröhrentrommel, Schellenkranz, Glockenkranz, Zimbeln 
und Triangel in verschiedenen Größen u. a. 
Regenrohr, Meerestrommel, Maracas, Guiro, Schüttelrohr, 
Kastagnetten 
Klangschalen, Gong, Klangspiele 
z. B. Rasseln, Klappern, Trompete aus Gartenschlauch, 
Haushaltsgegenstände als Klangerzeuger 
Naturton-Instrumente 
aus aller Welt 
Obertonreiche Klang-
Instrumente 
Selbstbau-Instrumente 
Tab. 7.9:  Für das Musizieren der Kinder geeignete Instrumente 
FürdasBegleitendesgemeinsamenSingensvonLiedernsollteninjederKin-
dertageseinrichtungeineguteGitarre,aberauchFlötenvorhandensein.Op-
timal ist es, wenn es darüber hinaus auch weitere Instrumente gibt (z.B.
Klavier,Volksharfe,Zither,Monochord,Geige,Clavinova).WeitereGrup-
peninstrumente, die mehrere Kinder gleichzeitig bespielen können (z.B.
Tischtrommel,Klangwiege,großeSchlitztrommel),sindnichtbillig,aberes
könnten sich mehre Einrichtungen vor Ort bei ihrer Anschaffung zusam-
mentun,sodassdieInstrumentevonEinrichtungzuEinrichtungwandern.
VorhandeneInstrumenteundMaterialiensowieräumlicheundzeitlicheBe-
dingungensindsozuorganisieren,dassmusikalischesHandelnjederzeitund
inunterschiedlichenArrangementsstattfindenkann(Einzelkontakt,Groß-,
Kleingruppe;spontaneodergeplanteAktivität:Freispiel,gelenktesAngebot,
Projekt;inderEinrichtung,imFreigelände,aufExkursionen).DieinderTa-
geseinrichtungvorhandenenMusikinstrumentesolltendenKindernstetszu-
gänglichsein,umsiezueigenenSpielversuchenzuanimierenundsieinihre
Spieleeinzubeziehen.WennesdieräumlichenBedingungenzulassen,bieten
 

7 330 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
ein„Klangraum“bzw.„Musikzimmer“denKindernidealeVoraussetzungen,
sichjederzeitmusikalischzubetätigen.
DieAtmosphäre
WennMusikihrevielenpositivenWirkungenaufdieEntwicklungderKin-
derentfaltensoll,dannineinerAtmosphäre,diegeprägtistvomVertrauen
indieEntwicklungsfähigkeitihrermusikalischenSensibilitätundschöpfe-
rischenKräfte.HiersollensichKinderunbeschwertmusikalischäußernund
mitteilenkönnen,seiesmitderStimme,aufInstrumentenoderdurchBewe-
gungundTanz.HierkönnensichSpracheundvorallemkörpersprachliche
AusdrucksweisenentwickelnalsKommunikation(verbalodernonverbal).
DerKörperwirdzum„Instrument“derGefühle,diesichinMimik,Gestik
undBewegungenmitteilen.Unterstütztwirddiesdurcheinpädagogisches
Angebot,dasaufAusgewogenheitderverschiedenenmusikalischenAktivi-
tätenundAusdrucksformenachtet.BeiderGestaltungdermusikalischenBe-
ziehungzumKindstehtdie„Musikalität“derpädagogischenFachkraftnicht
imVordergrund,sonderndieGestaltungdermusikalischenHandlungspro-
zessemitdemKind.
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
BeieinergutenZusammenarbeitmitElternwirktsicheinestärkereBeto-
nungdermusikalischenBildungundErziehunginKindertageseinrichtungen
nachweislichauchaufFamilienaus.DieBegeisterungfürMusikkannsichin
derWeiseübertragen,dassauchindenFamilienmehrgesungenundmusi-
ziertwird(z.B.NachsingenderLieder,dieinderTageseinrichtunggesungen
werden).ZeigtsichbeieinzelnenKinderneinebesonderemusikalischeBe-
gabung,soistimGesprächmitdenElternz.B.derBesucheinerMusikschu-
leanzuregen.Eltern,dieeinInstrumentspielenoderMusikersind,können
wichtigePartnerfürdieBildungsarbeitsein(z.B.VorstellenvonInstrumen-
teninderTageseinrichtung,BesucheinerKonzertprobeodereinesKonzerts).
DieVeranstaltunggemeinsamerMusikabendeinderKindertageseinrichtung
empfiehltsich.
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
EineZusammenarbeitmitMusikschaffendenundanderenMusikexperten,
dieregionalansässigsind,bereichertdasBildungsgescheheninderTagesein-
richtung(z.B.EinbezuginmusikalischeProjekte)undverschafftKindernin-
teressante,lebensnaheEinblickeinvielemusikalischeBetätigungsfelder(z.B.
BesuchvonKonzertproben,Konzerten,OrgelspielinderKirche,Werkstät-
ten).AlsKooperationspartnerkommeninsbesondereInstrumentenbauer,Or-
chester-,Kirchen-undSolomusikersowieMusikbandsinFrage.

7.9  Musik  331 7
BesondereBedeutungkommtderZusammenarbeitmitderMusikschulezu
undderPflegedesregelmäßigenKontakts.AlsKooperationsmöglichkeiten
kommeninBetracht:
■  BesuchderMusikschulemitdenKindern(z.B.Musikinstrumenteerkun-
den,Schülerkonzertebesuchen)
■  KooperationdesEinrichtungsteamsmitMusikpädagoginnenund-päda-
gogenderMusikschulebzw.qualifiziertenMusiklehrkräften,die„Musika-
lischeFrüherziehung“unterrichten,auffachlicherEbene(z.B.fachlicher
Austausch,TeamschulungendurchqualifizierteMusikpädagogen)
■  MusikpädagogischeAngebotevonMusikschuleninKindertageseinrich-
tungen.Wirddieserwogen,sosindinkonzeptionellerHinsichtbestimmte
Aspektezubeachten.DiemusikpädagogischenKonzeptionenvonKinder-
tageseinrichtungen und Musikschulen unterscheiden sich in mehreren
Punktenwesentlich.WährendsichdieKonzeptioninTageseinrichtungen
analleKinderrichtetunddabeidasmusikalischeErlebenmitallenSinnen
undeinganzheitlicherAnsatzimVordergrundstehen,orientiertsichder
Lehrplan„MusikalischeFrüherziehung“andembesondersmusikinteres-
siertenKindundandemLeitziel,esaufdenspäterenInstrumentalunter-
richtinderMusikschulevorzubereiten.EinAngebotderMusikschulekann
daherdastäglichemusikpädagogischeAngebotinderKindertageseinrich-
tung nicht ersetzen, sondern allenfalls ergänzen. Wird die Musikschule
regelmäßigindiepädagogischeArbeitderTageseinrichtungeinbezogen,
solltedasMusikschulangebotnichtaufderGrundlageeinesschulischen
Lehrplanserfolgen,sondernaufdiekonzeptionellenGrundlagenderKin-
dertageseinrichtunghinabgestimmtseinunddieTeilnahmedaranallen
Kindern,auchdensozialundökonomischbenachteiligten,ermöglichtwer-
den(z.B.GebührenermäßigungdurchdieMusikschule,Gebührenumle-
gungaufdieElternbeiträge,GründungeinerFördervereins).
AKTIVITÄTEN 
Singen
Gemeinsames Singen von Liedern 
VielRaumundZeitsolltedemgemeinsamenSingen,aberauchdemVorsin-
gengewidmetsein(z.B.Morgenkreis).BeimSingeninKindertageseinrich-
tungenspielenKinderliederdiezentraleRolle(z.B.traditionelleundneuere
Kinderlieder, Kinderlieder in verschiedenen Sprachen). Da sich Musikali-
tätbeiKindernimfrühenAlternichtdavonableitet,obsieeinLiedkorrekt
wiedergeben,liegtderSchwerpunktaufdemBeobachtendessen,wasKin-
derbeimSingenerfahren,erlebenundgemeinsamgestalten.DenKörperals
klingendesInstrumenterfahrensowieGehörundStimmeinEinklangbringen
sindhierbeiwesentlich.Zubeachtenist,dassLiederstetshochanzustimmen
bzw.instrumentalanzuspielensind.KinderstimmensindhöheralsErwach-
senenstimmen.
 

7 332 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Singen und Sprechen 
(SpracheundLiteracy➛Kap.7.3)
Für Säuglinge besteht darin noch kein Unterschied, erst mit dem Sprach-
erwerbundimRahmendesverfügbarenWortschatzes,beginnensieerste
Sprechgesängezuproduzieren.DichteVernetzungenzwischenKlang-und
WortspracheergebensichvorallembeimSpielmitStimmklängenundbei
Kinderliedernund-versen.Summen,SpielenmitTönensowieVorsingenund
gemeinsamesSingenregenbereitsKleinstkinderan,dieMöglichkeitenihrer
Stimmezuerproben(z.B.durchspielerischesNachahmen)undmitdenBe-
zugspersonenineinenDialogzutreten.MitderStimmelässtsicherfinderisch
umgehen(z.B.SpielemitVokalenundKonsonanten,Atem-undMundge-
räusche,unterschiedlicheSprech-undSingarten,ImitationvonTierstimmen
undInstrumenten),mankannmitihrvielfältigimprovisieren(z.B.Tönesu-
chen,hören,finden,singen).LiederregenzumSprechenan,ihreTextesind
AnlässefürsprachlichesKommunizieren,AustauschenvonErlebnissenund
IdeeninderGruppe.Sprachspielereien,Fingerspiele,Handmärchen,Zun-
genbrecher,rhythmischeKlatschspielemitWortklängenkönnendieeigenen
stimmlichenAusdrucksmöglichkeitenentwickelnundfördern.Esgibtzahl-
reicheMöglichkeiten,vonderSprachezumSingenzuwechseln(z.B.Rufe,
Sprechgesänge,Abzähl-undSchnellsprechverse,Reime,witzigeGedichte).
Singen und Gestalten 
LiederfordernspontanzurhythmischerBegleitungheraus,undzwaralleine,
imZusammenspielmiteinemanderenKindodergemeinsaminderGrup-
pe.Lieder,aberauchTexteundGeschichten,lassensichbegleitenmitKör-
perinstrumenten(singen,klatschen,schnipsen,stampfen,patschen)odermit
elementarenInstrumenten.SingensprichtKinderauchinihrerBewegungs-
lustan.Kreis-,Reigen-undFingerspielliedersindzugleichFormendesso-
zialenAustauschesdurchMusik.Liederszenischbzw.kleineTheaterstücke
mitKulissen,GesangundTanzgestaltenoderSingspieledurchführen(sin-
gen,tanzen,musizieren,darstellen)sindweitereMöglichkeiten.Liederbie-
tenaberauchGestaltungsmöglichkeitenmitbildnerischenMitteln(Ästhetik,
KunstundKultur➛Kap.7.8).EinzelneStrophenoderganzeLiedgeschich-
tenlassensichinBildern„erzählen“oderzufortlaufendenLeporelloszusam-
menstellen.DiesermöglichtzudemeinFesthaltenundErinnerndesLiedre-
pertoires.EsbietetsichdieMöglichkeit,Schattenspiel,Papiertheateroder
MaskenspielaufeinfachsteArteinzubeziehen.
Musizieren
Kennenlernen und Erproben von Instrumenten 
UmdasInteresseanMusikinstrumentenundamInstrumentalspielzuwe-
cken,sollteKinderndurcheinemusikanregendeLernumgebungundbeglei-
tendeUnterstützungregelmäßigGelegenheitgegebenwerden,ihreKlang-
undSpielmöglichkeitenselbsttätigzuerkunden.BereitsimKrippenalterist

7.9  Musik  333 7
dasErkundenundselbstständigeExperimentierenmitKlanginstrumentenin
vielfältigerWeisemöglich(z.B.Klangschalen,Schellen,Holzblocktrommel,
Xylophon:WiefühltsichdasInstrumentan?Wiesiehtesaus?Wiefunktio-
niertes?Waskannmandamitallesmachen?WiefühlensicherzeugteKlänge
an?).KindersolltenmöglichstvieleMusikinstrumentekennenlernenundda-
beiihresachgerechteSpielweisedurchkompetentePartnererfahrenundsie
selbsterproben.FüreineBegegnungmitInstrumenten,dieinderEinrichtung
nichtvorhandensind,bietensichinsbesonderefolgendeMöglichkeitenan:
VorstelleneinesInstrumentsdurchFamilienmitglieder(Eltern,Großeltern,
GeschwisteroderwennmöglichsogardurcheinKind);BesucheinerKirche
(DerKirchenmusikererklärtundspieltdieOrgel.);BesuchderWerkstatt
einesInstrumentenbauers;Besucheines(Kinder-)Konzerts;Besuchderört-
lichenMusikschule:SokönnenauchInstrumentewiez.B.Kontrabass,Har-
fe,Schlagzeug,FlügeldenKindernvorgestelltoderSchülerkonzertebesucht
werden.KontaktemitderMusikschuleschaffenÜbergängezumernsthaften
ErlernenundSpieleneinesInstrumentsinAbstimmungmitdenEltern.
Instrumentalspiel 
Beimfreien,experimentellenSpielmitelementarenInstrumentenentstehen
Klangspiele,undesergebensichselbsterfundeneMelodien.Ineinfachenund
kurzenKlanggeschichtenverbindensichSprache(Geschichten)undKlänge
(musikalischeBegleitung)zueinemneuenGanzenundbildeneineweitere
Gestaltungsebene.DasBegleitenvonLiedern,aberauchgespielteMusik-
stückemitelementaren(Orff-)InstrumentenzählenimKindergartenalterzu
denzentralenErfahrungenmitdemzielgerichtetenInstrumentalspielund
demgemeinsamenMusiziereninderGruppe.
Selbstbau einfacher Instrumente 
NebendemklanglichenErgebnisspielenhierderkreativeUmgangmitMa-
terial,handwerklicheFertigkeitenunddieästhetischeGestaltungeinegleich-
gewichtigeRolle.AufdieseWeisebekommtdasInstrumenteinindividuelles
undunverwechselbares„Gesicht“.JenachräumlichenGegebenheitenkön-
nenselbstgebauteInstrumentezueinemKollektivinstrumentkombiniertund
gestaltetwerden,daszumBetrachtenundSpieleneinlädt.FürdenBauvon
KlangerzeugernundInstrumentenlassensichverschiedenste(Alltags-)Mate-
rialienverwenden;ineinem„Klangmagazin“überschaubargeordnet(Regal,
Abstellkammer)regtsolchesMaterialdieFantasieanundfordertmusika-
lischeKreativitätgeradezuheraus.
Musikhören
AngesichtsderakustischenReize,dieallgegenwärtigaufKindereindringen,
fällt Kindern aufmerksames Hören immer schwerer. Elementare Musik-
erziehungermöglichtLauschenundHorchen.Diesistoftnurinentspannten
Situationenmöglich.HierergebensichQuerverbindungenzuStilleübungen
(Gesundheit➛Kap.7.11).DiesebeziehennebendemHörsinnauchallean-
 

7 334  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
derenSinnemitein.EinguterWeg,beiKindernInteresseundFreudeam
MusikhörenzuweckenundihrGehörzuschulen,istes,sieandieMusik
verschiedenerStile,EpochenundKulturenheranzuführen(z.B.klassische
Musik,VolksmusikderRegionundandererLänder,moderneMusik,Jazz-
musik).Zugleichisteswichtig,dieMusikstücke,dieKindergernehören,zu
berücksichtigen(z.B.KinderbringenihreLieblingsmusikmitundtauschen
sichüberihremusikalischenVorliebenmitanderenKinderngegenseitigaus).
AmBeispielder„EinführungindieklassischeMusik“werdeneinigewich-
tigeAspektezumgezieltenMusikhörenmitKindernveranschaulicht:Bereits
jüngere Kinder sind fasziniert von klassischer Musik. Sie werden von der
Klangvielfalt,derHarmonieunddemklarstrukturiertenAufbauinallihren
Sinnenberührt;dasbewussteAnhörenvonMusikfördertihrräumlich-zeit-
lichesVorstellungsvermögen.BeiderAuswahlderMusikbeispieleistdarauf
zuachten,dassdieFreudederKinderamHörenimVordergrundsteht.Pro-
gramm-MusikeignetsichdeshalbbesondersfürKinder.Programm-Musikist
dieKombinationvonMusikmitnichtmusikalischenInhalten(z.B.Märchen,
Jahreszeiten,Schlittenfahrt).SieermöglichtesKindern,währenddesHörens
AssoziationenherzustellenundaufdieseWeiseinnereVorstellungen,Bilder
undStimmungenmitMusikzuverbinden.Kinderauchmitzeitgenössischen
Kompositionenzukonfrontierenistsinnvollundwichtig:Kindersind–im
GegensatzzuvielenErwachsenen–zumeistoffenundunvoreingenommen
gegenüberderMusikdes20.und21.Jahrhunderts;geradedieseMusikregt
ihreFantasieundInterpretationslustan.Wichtigistauch,dassdiepädago-
gischeFachkraftvorabeineneigenenBezugzudemMusikbeispielgewinnt,
dassiemitdenKindernweitererschließenwill.HiereinigeHörbeispielefür
Programm-Musik,diesichfürKinderbiszurEinschulungeignen:
■  Kinderklassiker.DieammeistengespielteundinderFachliteraturvorzugs-
weisezitierteMusikfürKindersind„PeterundderWolf“vonProkofjew
und„KarnevalderTiere“vonSaint-Saëns
■  Weitere Musik für Kinder. „Bilder einer Ausstellung“ von Mussorgski;
„DasKuscheltierkonzert“vonKlausWüsthoff;„UndderIgelschwimmt
doch!“sowie„KalifStorch“(Klassik-Hörbücher)
■  Opern für Kinder.„Zauberflöte“vonMozart;„HänselundGretel“von
Humperdinck
■  Klassische Werke.„DievierJahreszeiten“vonVivaldi;„DieMoldau“von
Smetana;„EinemusikalischeSchlittenfahrt“,„Kindersinfonie“vonL.Mo-
zart;„Kinderszenen“vonR.Schumann
■  Zeitgenössische Musik. „Der Feuervogel“ von Strawinsky; „Alpensin-
fonie“ von Strauss; „Der Mond“ von Orff; „Orchesterführer für junge
Leute“ von Britten; Noch lebendiger wird es für Kinder, Komponisten
undandereMusikschaffendederRegionfürdieEinführungihreseigenen
Schaffenszugewinnen.
Als Möglichkeiten der methodischen Umsetzung bieten sich verschiedene
Aktivitätenan.EinbesonderesAugenmerkistdaraufzurichten,dassKinder
MusiknichtnuralsKulisseerleben,sondernbeimMusikhörenauchdasauf-
merksameZuhörenohneAblenkungdurchBewegen,SprechenundMalen
erfahrenundlernen.

7.9  Musik  335 7
Musikstücke anhören 
Die Spieldauer ausgewählter Ausschnitte aus einem Musikwerk sollte an-
fänglichnichtlängerals3bis4Minutenbetragen,sichabermitderHäufig-
keitsolcherAngeboteunddemwachsendenInteressederKindersteigern.
DieKindersollengeweckteAssoziationenäußern(z.B.Tiere,Naturerschei-
nungen, Märchen, Filmmusik), Emotionen wiedergeben und die anderer
Kindererfahren,Geschichtenerfinden(z.B.dieFrühlingsgeschichteausden
„VierJahreszeiten“vonVivaldiaufgreifenundeinenSpaziergangdurchden
blühendenGartenmachen),EigenschaftenvonMusikstückenunterscheiden
(z.B.laut/leise,hoch/tief,langsam/schnell),verschiedeneInstrumenteanih-
remKlangerkennenundeinzelnemusikalischeElementeheraushören(z.B.
MotivderKatzeausPeterundderWolf).DasInteresseandenKomponisten
sollgewecktwerden.
Musikstücke in Bewegung umsetzen 
(Bewegung,Rhythmik,TanzundSport➛Kap.7.10)
■  Rhythmusnachklatschen
■  MusikinBewegungundTanzfreigestaltendumsetzen
■  KörperbewegungenjenachTempo,RhythmusundDynamikverändern
■  Musikteile erkennen, indem jeder Teil eine eigene Bewegungsfigur be-
kommt
■  KörperinstrumenteundMaterialiendazueinsetzen(z.B.ausder„Alpen-
sinfonie“vonStraussdenHörausschnitt:„NachtundSonnenaufgang“auf-
greifenunddenSonnenaufgangmitrotenundgelbenTücherndarstellen).
Malen nach Musik 
(Ästhetik,KunstundKultur➛Kap.7.8)
HörenvonMusikkannimmerauchmitbildnerischenMittelnseinenAus-
druckfinden–alsrhythmischeBewegungsspuren,alsatmosphärischerAus-
druckoderalsWiedergabevonMusikinVerbindungmitnichtmusikalischen
Inhalten(z.B.„DieMoldau“vonSmetana).Klängewerdenvisualisiertund
inZeichen,FarbenundFormenfestgehalten.Klangbilderkönnenentstehen
nachdemHöreneinerMusik,hierwirdderEindruckunddasErlebnisfest-
gehalten.AndereKlangbilderentstehenwährenddesHörens.AuchKlangge-
schichtenkönnensichaufdieseWeiseinfarbigeSpielpläneverwandeln,die
sichnachhergemeinsamabspielenlassen.
Musikstücke mit Instrumenten begleiten 
GenauesHörenaufTempo,Rhythmus,BeginnundEndedesMusikstücks
bzw.Werkausschnitts,beidemdieKindermitInstrumentenmitspielen(z.B.
beimMusikstück„EinemusikalischeSchlittenfahrt“vonL.MozartmitSchel-
lenbändern).
 
 

 
 

7 336  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Grafische Notation des Musikablaufs 
DenAblaufaufeinemgroßenPapiermitselbsterfundenenZeichennotieren
(z.B.spielerischeVersuche,beimMusikhörenTonhöhe,Tondauer,Rhythmus
undLautstärkegrafischzuerfassen).SoentstehteineHörpartiturinForm
einerZeichnung.BeierneutemAnhörenkönnendieKindermitzeigenund
sodenAblaufgenauermitverfolgen.DieswecktzugleichdasInteresse,echte
NotenundNotenbücher(z.B.Liederbücher,Orchesterpartituren)kennen
zulernen.
(1) „Wind“: auf der Trommel mit Fingern reiben (2) Vier gleich lange Töne hintereinander 
spielen (3) Immer lauter werden (4) „Regen“: von leise zu laut (5) „Regen“: von laut zu 
leise (6) Klingende Instrumente, z. B. Becken 
Abb. 7.10:  Grafische Notation 
Weitere Möglichkeiten 
■  MusikimAlltagwahrnehmen(z.B.imElternhaus,anverschiedenenOr-
ten)
■  AuditiveWahrnehmungsspieleimRahmenderRhythmik(z.B.Richtungs-
hören,aufmusikalischeSignalereagieren)
■  SelbstgestalteteKlanggeschichtenaufMCaufnehmenundanhören
■  KonzertebesuchenundmitdenMusikerninsGesprächkommen
■  Kinderbücher und Bildbände zu musikalischen Themen kennen lernen
(z.B.Oper,Konzert,Musikinstrumente).

7.9  Musik  337 7
BegegnungmitLiedernundTänzenverschiedenerKulturen
MusikundTanzistauchinanderenKulturenselbstverständlicherBestandteil
vonKinderkultur(KindermitverschiedenemkulturellemHintergrund–In-
terkulturelleErziehung➛Kap.6.2.3).BeimHörenvonMusikundLiedern
ausanderenKulturen,beiKreis-undBrückenspielen,beiLiedernzumMit-
machenundbeimTanzenzuMusikkönnenKinderGemeinsamkeitenund
UnterschiedezwischenKulturenunddamitauch„Neues“und„Anderes“ent-
decken.KinderlernenfremdeMusik-undSprachweltenkennen,dieNeu-
gierdewirdgeweckt.DieErfahrungzeigt,dassinVerbindungmitMusik,Sin-
genundTanzen„Fremdes“spielerischaufgegriffenwird.MusikundLieder
ausanderenKulturkreisensindauchAnlässefürdieweitereKommunikation
unddenAustauschzwischenKindernüberandereKulturen.WennMigran-
tenkinderdiedeutscheSprachewenigodergarnichtsprechen,könnenMusik
undTanz(z.B.einfachesSpiellied,Kreisspiel)zurverbindenden„Sprache“
füralleKinderwerden.IneinerAtmosphäre,indersichKinderunbeschwert
äußernkönnen–obmitderStimme,aufInstrumentenoderbeimTanz–,
kannsichSpracheentwickeln,auchdurchnonverbaleKommunikation:Der
Körperwirdzum„Instrument“,teiltsichinMimik,GestikundBewegung
mit.SokönnenzumVerständnisderKinderBrückenausverschiedenenKul-
turengeschlagen,diesozialeIntegrationgefördertundAusgrenzungenver-
hindertwerden.
Praxisbeispiele 
ElternundKinderausanderenKulturensammelnMusik,Kinderliederund
-spieleinihrerFamilienspracheundbringensieindenKindergartenein.El-
ternbzw.GeschwisterwerdenindiedamitverbundenenmusikalischenAk-
tivitätenmiteinbezogen.BüchermitLiedern,SpielenundTänzenausan-
deren Kulturen und Sprachen oder Tonkassetten mit Musik und Liedern,
werdenimpädagogischenAlltagein-undauchmitderUnterstützungvon
Elternumgesetzt.
Einsvonmir–einsvondir.Birbenden–birsenden(Okay,E.,2.Aufl.
2002)
Diese deutsch-türkische Kassette umfasst traditionelle und neue Spiele,
Lieder,ReimeundRätselsowie2moderneKurzerzählungen:einedeutsche,
einetürkische.DietürkischeErzählungwirdalszweisprachigesHörspielprä-
sentiert,demauchdeutscheKinderfolgenkönnen.Deutscheundtürkische
Kindererleben,dassihrebeidenSprachenmiteinanderverbundensind,und
werdenentdecken,dassesinbeidenSprach-undKulturkreisenganzähn-
licheSpiele,Lieder,RätselundReimegibt.Praxiserfahrungen:Dietürkischen
VolksliedermitihrerorientalischenMelodiklassendietürkischenKinderauf-
horchen.DieseMusikkennensievonzuHauseundvonihrenFestenundFei-
ern,beidenenMusikundTanzeinegroßeRollespielen.Ofttanzentürkische
 

7 338 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
KinderspontanzudiesenLiedern,diedeutschenKindersinddannerstaunt,
dassauchdietürkischenJungentanzen.NacheinemsolchenErlebnisistdie
NeugierderanderenKindergeweckt–estauchenvieleFragenauf.Dietür-
kischenKindererzählengernevonihrenFestenundGebräuchen,vonTän-
zenundInstrumenten.EinanderesMalsinddieKinderauseineranderen
KulturdieErzähler.
DerFuchsgehtum...auchanderswo(Ulich,M.,Oberhuemer,P.&
Reidelhuber,A.(Hrsg.),6.,neuausgestatteteAufl.2004)
DiesesmultikulturelleSpiel-undArbeitsbuchenthälteineSammlungvon
Kinderspielen,Tanz-undSpielliedern,Volksliedernund-tänzen,jahreszeit-
lichenLiedern,Familien-undSchulgeschichtenausderTürkei,ausGriechen-
land,Italien,Spanien,PortugalunddenLänderndesehemaligenJugoslawien.
Rhythmisch-musikalischeErziehung
InAbgrenzungzur„RhythmikalsganzheitlicherAnsatz“,wieerihmRah-
menderBewegungserziehungdargelegtist(Bewegung,Rhythmik,Tanzund
Sport➛Kap.7.10),erweistsichdieRhythmikimRahmenderrhythmisch-
musikalischenErziehungalseineMethodezurMusikerziehung,dieaufdas
Kindganzheitlichwirkt.BeiihrverschmelzenMusik,BewegungundSprache
unterEinbezugverschiedenerMethoden,MedienundMaterialienzueinem
komplexenSpiel-undLernangebot,dasdieKinderinihrerEntwicklungviel-
schichtigstimuliertundvoranbringt(z.B.Fantasie,Kreativität,Konzentra-
tion,Sozial-,Sprachkompetenz,Motorik).Einthematischerundsprachlich
begleiteterRahmen,derdieKinderemotionalanspricht(z.B.Tiere,Jahres-
zeiten,Geschichte),schafftdieBasis,mitihnenanspruchsvolleSpiel-und
Lernangebotezunutzen.AlsMedienundMaterialienkommenTonträger,
einfacheInstrumente(z.B.Trommeln,Klanghölzchen,Xylophon,Rasseln),
spezifischeMaterialien(z.B.Reifen,Seile,Bälle,Bänder,Tücher)sowieAll-
tags-undNaturmaterialien(z.B.Büchsen,Steine,Pappröhren)zumEinsatz.
DieSpielkomplexelassensichisoliertdurchführenoderalsBausteiningrö-
ßereProjekteintegrieren.DieStärkeunddasbreiteEinsatzgebietdiesesAn-
satzesliegeninseinerMethodenvielfaltbegründet.JedePädagogin,dieum
dieBedeutungvonLiedern,Tänzen,ReimenundWahrnehmungsspielenfür
Kinderweiß,wirdimmerwiederrhythmisch-musikalischarbeiten.DieKin-
derhabenvielSpaßundkönnenvieleKompetenzenzugleichfortentwickeln.
Wichtigemethodisch-didaktischeVorgehensweisensind:
Interaktive, ganzheitliche Spielformen.FastalleAngeboteerfolgenin(Klein-)
Gruppen;LiederundReimewerdeninKombinationmitgrob-undfeinmo-
torischenÜbungengesungenbzw.gesprochenoderinkreativenSprach-,In-
strumental-undMaterialspielenweitergeführt;musikalischeInhaltewerden
inBewegung,Tanz,InstrumentalspielundGesangsensomotorischumgesetzt,
wiez.B.stimmigesUmsetzenderSchnelligkeitundLautstärkevonMusikin
Bewegung,UmschaltenvoneinerBewegungsformineineandere,Reagieren

 

7.9  Musik  339 7
aufKlängeundGeräuscheinrhythmisch-musikalischenSpielformen(senso-
rischeIntegration,Sprachkompetenz,Ausdrucksfähigkeit,Transferleistung,
assoziativesundvernetztesDenken).Beispiel:DieSpielleitungerzähltdieGe-
schichtevoneinerIgelfamilieundbesprichtmitdenKindern,wasIgelalles
machen:Sierollensicheinundaus,sielaufenschnell,undwennsiegenug
gefressenhaben,auchetwaslangsamer.SodannspieltsieaufihrerFlöteMu-
sikzumGehen,Laufen,Ein-undAusrollenderIgel,unddieKinderreagie-
renmitentsprechendenBewegungenaufdiegespielteMusik.Diesfördert
dieHör-undKörperwahrnehmungebensowiedieRaumwahrnehmungund
Bewegungsfantasie.
Abwechslungsreiche Spielformen ,beidenenverschiedeneMethodenundMo-
dalitäten(z.B.schnell/langsam,Ruhe/Bewegung,alleine/inderGruppehan-
deln,mit/ohneMaterialbzw.Anleitungagieren)sokombiniertwerden,dass
einzelnePhasenvonkurzerDauersindundGegenpolesetzen(z.B.aufAktivi-
tätsphaseinGrobmotorikfolgteineSpielforminFeinmotorik).Dieswirktaus-
gleichendundermöglichtdenKinderneinharmonischesAgierenundReagie-
renjenseitsvonÜbungsstress;siezeigengeringereErmüdungserscheinungen
undsindlängeraufmerksamundkonzentriertdabei.BeiSpielaufgaben,diedie
Kinderherausfordern,siemiteigenenIdeenweiterzuentwickeln,agierensie
kreativundfantasievoll,experimentierenundimprovisierenmitMusikund
Bewegung,vernetzengegenseitigihreIdeen,erfindendarauswiederneueLö-
sungswege(KreativitätundFantasie,Teamfähigkeit,Selbstbewusstsein).Die
AngebotewerdeninVariationenwiederholt,wobeisichneueVariantenprimär
ausSpielsituationenentwickeln(Sicherheit,Erinnerung,Gedächtnis).
Planung und Offenheit.DieAngebotesindsozuplanen,dasssieGruppen-
prozessebegleitenundreflektieren.WährendderSpielprozesseistaufzeit-
lichesGleichgewichtundinhaltlicheAbwechslungderAngebotezuachten;
variierteWiederholungschafftGrundlagenfürerweiterteSpielausführungen.
AktuelleStimmungenundIdeenderKindersindaufzugreifen,beiBedarfsind
AngeboteumzuleitenoderzuverwerfenundneueImpulsezusetzen.Solche
InteraktionenzumrichtigenZeitpunktinderrichtigenMethodeundMo-
dalitäteinzusetzen,zeichnenguteAngeboteaus.FürKinderoptimalisteine
Spielleitung,diesichgerneineinenProzessmitKindernbegibtundaufihre
Ideenlaufendeingeht.
PROJEKTBEISPIEL AUS DER PRAXIS 
„Musikwerkstatt“
Modelleinrichtung: Marga-Müller-Kindergarten in Pullach bei 
München – Konzeption: Barbara Friedlein 
Vorbereitungsarbeiten
■  MitdenKinderneinenThemenbereichfürdieWerkstattfestlegen,wobei
alsmöglicheThemeninBetrachtkommen:
 

7 340  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
– MusikalischesExperimentieren
– BauvonInstrumenten
– Musizieren.
■  MitdenKindernRegelnfürdieWerkstatterarbeiten(z.B.wannistsiezu-
gänglich?Wielange?)
■  EinengeeignetenOrtbzw.Raumfinden,an/indemdieKinderinRuhe
experimentierenunddieInstrumenteinihrerganzenKlangfülleauspro-
bierenkönnen.
■  JenachThemaMaterialvondenKindernsammelnlassenoderselbstbe-
reitstellen.
■  JenachsituationsbedingterNotwendigkeitImpulsedurchdiepädagogi-
scheFachkraftsetzen.
QuerverbindungenzuanderenBereichen
■  Sprache und Literacy: begleitendeGesprächemitdenKindern,Kinder-
verse
■  Naturwissenschaften und Technik: Erkunden akustisch-physikalischer
PhänomeneundGesetzmäßigkeiten
■  Ästhetik, Kunst und Kultur: BauundGestaltungeinfacherInstrumente.
AnregungenzudengenanntenmöglichenThemenbereichen
Musikwerkstatt zum Themenbereich „Musikalisches Experimentieren“ 
DurchdasgemeinsameExperimentierenentdeckenunderforschendieKin-
dereinfacheakustisch-physikalischePhänomeneundGesetzmäßigkeiten.
■  Wie entstehen Töne? DurchHineinblasen:Blockflöte,Gartenschlauchmit
großemTrichterundTrompetenmundstückoderkleinstmöglichemTrich-
ter.DurchAnschlagen:mitHänden(z.B.Handtrommel,Bongos)odermit
verschiedenenSchlägeln(z.B.Pauke,Stabspiele).DurchZupfen,Schlagen
oderStreichen(z.B.Gitarre,Streichpsalter,Geige)
■  Wie verändern sich Töne? FlaschenoderGläserverschiedenhochmitWas-
serfüllen;SaiteeinesSaiteninstrumentsspannenoderlockern;Felleiner
RahmentrommeloderPaukespannenoderlockern;Mitunterschiedlichen
MaterialiengefüllteRasselnvergleichen;AnschlagenvonStabspielenoder
TrommelnmitverschiedenenSchlägeln(z.B.Holz,Kunststoffwollumwi-
ckelt,FilzoderJazzbesen)
■  Wie entstehen hohe, tiefe, laute und leise Töne? KennenlernenvonBe-
griffenwieResonanzkörper:Waspassiert,wennderKlangbausteinkeinen
Resonanzkörperhat?KennenlernenderGesetzmäßigkeit:„Jegrößerdas
Instrument,umsotieferdieTöne,diemanaufihmspielenkann.“
Musikwerkstatt zum Themenbereich „Bau von Instrumenten“ 
EinInstrumentselbstzubauenistfürKindereinespannende,kreativeBe-
schäftigung.SiekannzugleichzueinemkomplexerenLernprozessausgestal-
tetwerden,derihnenhilft,weitergefassteInhaltezuverstehen.
Bau eines Regenrohrs.IneineVersandrollemitdemHammerrundherum
sehrvieleNägelschlagen.DasRohrmitunterschiedlichenMaterialien(z.B.

7.9  Musik  341 7
Mais,Reis)füllenundsodannobenunduntenmitLederstückenzukleben.
DasInstrumentinseinemAussehenindividuellmitschönenMustern,Wolle,
FedernoderFellgestalten.
Bau eines Monochords. ➛Abb.7.11
Abb. 7.11:  Monochord 
Musikwerkstatt zum Themenbereich „Musizieren“ 
Im gemeinsamen musikalischen Handeln lernen Kinder sich gegenseitig
wahrzunehmen,sichaufeinanderab-undeinzustimmen,Zielegemeinsam
zuvereinbarenundeinfacheRegelnimspielerischenAblaufeinzuhalten.In-
strumenteübernehmen„Rollen“inKlanggeschichten,diedieKindernach-
spielenodergemeinsamerfinden.InstrumentebegleitenLiederundVerse,die
dieKinderfreiimprovisierenoderbeidenendieBegleitungvorgegebenist.
VerwendeteLiteratur
■  Kreusch-Jacob,D.(2002).Musikerziehung–Grundlagen,Inhalte,Methoden(Kindertagesstätte).
München:DonBosco.
■  Kreusch-Jacob,D.(2002).Musikmachtklug–wieKinderdieWeltderMusikentdecken(Buch
undCD).München:Kösel.
■  Hirler,S.(2005).Rhythmik–SpielundLernenimKindergarten.Bildungdurchganzheitliche
Musikerziehung.Weinheim:Beltz.
■  Hirler,S.(2003).WahrnehmungsförderungdurchRhythmikundMusik(2.überarb.Aufl.).Frei-
burg:Herder.
 

7 342 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
STARKE KINDER 
7.10 Bewegung,Rhythmik,
TanzundSport
Leitgedanken
BewegungzähltzudengrundlegendenBetätigungs-undAusdrucksformen
vonKindern.KinderhabeneinennatürlichenDrangundeineFreudedaran,
sichzubewegen.FürsieistBewegungeinwichtigesMittel,Wissenüberihre
Umweltzuerwerben,ihreUmweltzu„begreifen“,aufihreUmwelteinzuwir-
ken,KenntnisseübersichselbstundihrenKörperzuerwerben,ihreFähigkei-
tenkennenzulernenundmitanderenPersonenzukommunizieren.Motorik
istengverbundenmitsensorischenundpsychischenProzessen.ZwischenBe-
wegen,FühlenundDenkenkannnurwillkürlichunterschiedenwerden.Je-
desmenschlicheVerhaltenumfasstmotorische,emotionaleundkognitiveAs-
pekte.AlleÄußerungendesKindeserfordernmotorischeAktivitäten:Nicht
nurMimikundGestik,auchdasSprechenerforderteinausgeprägtes,fein
abgestimmtesZusammenspielvielfältigerBewegungen.Entsprechendesgilt
fürSingen,TanzenundMusizieren,aberauchfürWerkenundBasteln.Beim
ZeichnenundMalenundbeimSchreibenwerdenBewegungenfestgehalten.
BewegunggiltzuRechtalswesentlicherBestandteilderErziehungdesKindes.
ImVorschulalteristBewegungunverzichtbar,umdernatürlichenBewegungs-
freudedesKindesRaumzugeben,dasWohlbefindenunddiemotorischen
FähigkeitenzustärkensowieeinegesundeEntwicklungzugewährleisten.
DarüberhinausistBewegungfürdieEntwicklungvonWahrnehmungslei-
stungen,kognitivenLeistungenundsozialenVerhaltensweisenbedeutsam.
DieVerbesserungdermotorischenLeistungendesKindessteigertseineUnab-
hängigkeit,seinSelbstvertrauen,SelbstbildundseinAnsehenbeiGleichaltri-
gen.
Bewegung und Gesundheit des Kindes 
BewegungistfürdieGesundheitunddasWohlbefindendesKindesunerläss-
lich(Gesundheit➛Kap.7.11).DieBewegungsbedürfnissedesKindeszuver-
nachlässigenheißt,kindlicheEntwicklungsprozesseempfindlichzustören.
WirddasBewegungsbedürfnisderKindereingeschränkt,kanndiesschwer-

7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  343 7
wiegendeFolgenhaben,nichtnurfürdieGesundheitunddiekörperliche
Leistungsfähigkeit.BewegungsmangelkannHaltungs-undOrganleistungs-
schwächenbegünstigenundnegativeAuswirkungenaufdiekörperlicheBe-
lastbarkeit, die Ausdauer und die Körperkoordination haben. Besonders
bedenklichist,dassKindermiteinervermindertenkörperlichenLeistungs-
fähigkeit dazu neigen, Bewegungsspiele und körperliche Herausforderun-
genzumeiden,siedadurch–infolgemangelnderÜbung–weiterhinterdie
LeistungenGleichaltrigerzurückfallenundmöglicherweisezuAußenseitern
werden.FürKinderistdahertäglichherausforderndeBewegungdringend
nötig.DiesstärktihrpositivesKörperbewusstseinundträgtentscheidendzu
ihrerGesundheitundLeistungsfähigkeitbei.VonangemessenerBewegung
hängendieAusbildungleistungsfähigerOrganeundderfrühzeitigeAufbau
gesundheitsbewusstenVerhaltensab.AngesichtsderverändertenLebensbe-
dingungen,unterdenenKinderheuteaufwachsen,sollteBewegungsooftwie
möglichimFreienstattfinden.VoralleminderfreienNaturkönnenKinder
ihrenBewegungsdrangungehindertauslebenundvielfältigeMöglichkeiten
(Wiese, Waldboden, Anhöhen, natürliche Hindernisse, Naturmaterialien,
Schnee,Wasseretc.)zumSammelnvonWahrnehmungs-undBewegungs-
erfahrungenfinden.
Bewegung und die gesamte Entwicklung des Kindes 
BewegungserfahrungensindfürdieGesamtentwicklungdesKindesentschei-
dend.ImfrühenKindesaltersindsienichtnurfürdieGesundheitunddie
Bewegungsentwicklungentscheidend,sondernauchfürdieEntwicklungder
WahrnehmungsowiefürdiekognitiveundsozialeEntwicklung.DurchBe-
wegunglernenKindereineMengeüberihreUmwelt,übersichselbst,über
andere;sielernenihreFähigkeitenundMöglichkeitenkennenundRisiken
realistischeinzuschätzen,siesteigernihreUnabhängigkeit,gewinnenSelbst-
vertrauenundlernen,mitanderenzukommunizieren.EinKind,daslernt,
sichselbstständigohneHilfefortzubewegen,steigertseinenErlebnisraum
undkannneueErfahrungenmachen,diefürseineweitereEntwicklungent-
scheidendsind.BeiBallspielenundbeimRadfahrengewinntdasKindun-
bewusstEinsichteninphysikalischeGesetzmäßigkeiten,eslernt,mögliche
GefahrenundseinKönnenrealistischeinzuschätzen.Auchbeigemeinsamen
BewegungsspielenkönnendieKindergrundlegendephysikalischeundma-
thematischeEinsichtengewinnen.Siekönnenzudemerkennen,dasssoziale
RegelnnotwendigsowieKooperation,gegenseitigeRücksichtnahmeundHil-
fe für alle von Vorteil sind. Zusätzlich bieten Bewegungsspiele vielfältige
Möglichkeiten,sichmitoderohneWorteauszudrückenundsichmitande-
renauszutauschen.KörperlichesGeschickundSelbstsicherheitbeeinflussen
dasAnsehenunddiePositioninderGruppe.DieKinderlernenauch,dass
ausreichendBewegungundEntspannungfürdieGesundheitwichtigsowie
Sicherheitsvorkehrungennotwendigsind.DieMöglichkeitenzumAbbauvon
SpannungenundAggressionensindebenfallsvielseitig.
Bewegungserfahrungen haben Einfluss auf die Ausbildung eines positiven
Selbstkonzeptes.Ich-IdentitätkanndasKindnurüberdieEntwicklungdes
Körperbewusstseinserlangen.DasVertrauenindieeigenePersonunddas
 

7 344  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
SelbstbildwirdwesentlichgeprägtvonderKörpererfahrungindenerstenLe-
bensjahren.DasGefühl,etwasbewirkenzukönnen,wurzeltinderErfahrung
körperlicher Geschicklichkeit und Sicherheit. Dieses Kompetenzgefühl ist
grundlegendfürdenAufbauvonSelbstvertrauenbeiLeistungsanforderungen.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKindhatFreudedaran,sichzubewegenunderlangtzunehmendSicher-
heitinseinerKörperbeherrschung.SeineWahrnehmungsfähigkeitensowie
seinGleichgewichtssinnwerdendurchkörperlicheAktivitätengestärkt.Be-
wegungsförderungimVorschulalterbeziehtsichinsbesondereauffolgende
Zieldimensionen:
Motorik 
■  BewegungserfahrungensammelnundelementareBewegungsbedürfnisse
befriedigen
■  MotorischeundkoordinativeFähigkeitenundFertigkeitenerprobenund
verfeinern(Grob-undFeinmotorik,Kraft,Schnelligkeit,Koordinations-
fähigkeit,Reaktion,Raumorientierung,Rhythmus,Gleichgewicht,Diffe-
renzierung)
■  KonditionelleFähigkeitenausbilden(Ausdauer)
■  EigenekörperlicheGrenzenerkennenunddurchÜbenerweitern
■  KörpergefühlundKörperbewusstseinentwickeln.
Selbstkonzept 
■  DurchBewegungeinenbewusstenZugangzusichselbstfinden
■  DasSelbstwertgefühldurchmehrBewegungssicherheitsteigern
■  SeineLeistungsfähigkeitrealistischeinschätzen
■  SelbstwirksamkeiterfahrendurchselbstständigesLösenvonBewegungs-
aufgaben.
Motivation 
■  BewegungsfreudeundAktivitätsbereitschafterhalten
■  LeistungsverbesserungeninnerhalbdeseigenenLeistungsfortschrittsund
nichtnurimVergleichmitanderensehen
■  NeugieraufneueBewegungsabläufeundmotorischeHerausforderungen
entwickeln
■  FreudeamZusammenspielineinerGruppeentwickeln.
Soziale Beziehungen 
■  TeamgeistundKooperationbeigemeinsamenBewegungsaufgabenausbau-
en

 

7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  345 7
■  FreudeandergemeinsamenBewegungmitanderenerwerben
■  Regelnverstehenundeinhalten
■  ÜbenvonRücksichtnahme,FairnessundVerantwortungsbereitschaft
■  BewegungalsInteraktions-undKommunikationsformerleben.
Kognition 
■  Konzentrationz.B.aufbestimmteBewegungsabläufe
■  FantasieundKreativitätdurchAusprobierenneuerBewegungsideen
■  ProblemlösestrategiendurchdenUmgangmitBewegungsalternativenent-
decken
■  DenZusammenhangzwischenBewegung,ErnährungundGesundheitver-
stehenlernen
■  WissenumdensachgerechtenGebrauchvonSpielobjektenundSportge-
räten.
Gesundheit 
■  AusgleichvonBewegungsmangel
■  StärkungdesHaltungsapparates
■  AusbildenleistungsfähigerOrgane
■  SteigerungvonkörperlichemundpsychischemWohlbefinden
■  BewegungalsMöglichkeitwahrnehmen,seineGefühleauszudrückenso-
wiedieImpulskontrolleunddieinnereAusgeglichenheitzustärken.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdiesesBereichsimpädagogischenAlltag
KindertageseinrichtungenkönnendasBewegungsverhaltenderKinderent-
scheidendbeeinflussen,aufdieAusbildungvonGrundeinstellungenzumei-
genenKörperundaufdieLebensgewohnheitenderKindernachhaltigeinwir-
ken.KindersollenimpädagogischenTagesangebotausreichendGelegenheit
erhalten,ihremotorischenFähigkeitenselbsttätigzuerprobenundzuver-
tiefen.Bedeutsamistdiesumsomehr,daBewegungserfahrungennichtaus-
tauschbarsindmitErfahrungeninanderenBildungsbereichen(z.B.Musizie-
ren,Werken,bildnerischesGestalten).
 

7 346 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
QuerverbindungenzuanderenBereichen
BewegungserziehunglässtsichmitvielenBildungs-undErziehungsbereichen
diesesPlansverbinden.InjedesProjektundLernangebotkönnenBewegungs-
themeneingebautwerden.BewegungimVerbundmitanderenAktivitäten
unterstütztnachhaltigesLernen,soz.B.beimathematischenBildungspro-
zessen(Mathematik➛Kap.7.5).UnmittelbareVerbindungenbestehenins-
besonderezuEmotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2),
Sprache und Literacy (➛Kap.7.3), Musik (➛Kap.7.9) und Gesundheit
(➛Kap.7.11).
PädagogischeLeitlinien
UmdiegenanntenBildungs-undErziehungszieleinKindertageseinrichtun-
genverwirklichenzukönnen,istesnotwendig,dassdieBedeutungderBe-
wegungfürdieEntwicklungdesKindesanerkanntwirdunddieBewegungs-
bedürfnissederKinderernstgenommenwerden.AuchinTageseinrichtungen
istdaherKindernvermehrtGelegenheitzuvielfältigenBewegungsaktivitä-
teneinzuräumen.PädagogischeFachkräftehabendieAufgabe,dieKinderzu
angemessenenkörperlichenAktivitätenanzuregen.DieInhaltedieserBewe-
gungszeitsinddenkindlichenBedürfnissenanzupassen.Leitgedankenhierfür
sind:KinderwollenihreUmwelterforschenundbegreifen,siestrebennach
Unabhängigkeit,brauchendabeiaberauchemotionaleSicherheit.Sieerleben
FreudeundgewinnenSelbstvertrauen,wennsieihreFähigkeitenundKom-
petenzenerweiternkönnen.BeiallenBewegungsangebotenstehendieEigen-
aktivitätderKinderunddasweitgehendfreieundkreativeErprobenneuer
BewegungsmöglichkeitenimVordergrund.Wichtigist,dassdieÜbungen,auf-
bauendaufdernatürlichenBewegungsfreudedesKindes,möglichstinspie-
lerischerFormstattfindenunddieKinderausreichendGelegenheiterhalten,
ihremotorischenMöglichkeitenselbstständigzuerprobenundzuvertiefen.
Psychomotorik und elementare Bewegungserziehung 
BeiderUnterstützungdermotorischenEntwicklungimVorschulalterundder
UmsetzungderLeitgedankenundBildungszielesindErkenntnisseundMe-
thodenderPsychomotorischenElementarerziehungbesonderswertvoll.Es
bestehtdieMöglichkeiteinerZusatzausbildunginPsychomotorik.
Psychomotorik–Wasistdarunterkonkretzuverstehen?
PsychomotorikbetontdenZusammenhangvonWahrnehmen,Bewegen,
ErlebenundHandeln.SieverknüpftKörper-,Material-undSozialerfah-
rungenundstimuliertalleSinne.IhreKernfragelautetnicht:„Wiekann
ichdiemotorischeHandlung,denBewegungsablaufdesKindesverbes-
sern?“,sondern:„WiewirktdiemotorischeHandlungaufdasKindzu-
rück,aufseinSelbstbild,seinKörperschema,seineMotivation?“Psycho-
motorischeÜbungeneignensich,umAuffälligkeitenimVerhaltendes

7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  347 7
KindesauszugleichensowieResilienzundSelbstwertgefühlzustärken.
Siesprechengehemmte,ängstlicheoderantriebsarmeKinderebensopo-
sitivanwieunruhige,hyperaktiveundaggressiveKinder,auchunter-
schiedlichsteWahrnehmungsstörungenwerdenpositivbeeinflusst.Beson-
dererWertwirdaufÜbungengelegtindenBereichen:
■  Sinneswahrnehmung(Fühlen,SehenundHörenwerdendurchtaktile,
visuelleundakustischeReizeangesprochen)
■  Körpererfahrung(Bewegungs-undLageempfinden,Körperstruktur)
■  Großräumige Bewegungserfahrung (Kraftentfaltung, Raumorientie-
rung,ÜberwindenvonHindernissen)
■  KleinräumigeBewegungs-undMaterialerfahrung(Kraftdosierung,Ge-
schicklichkeit,Auge-Hand-Koordination).
DiesewerdenverstandenalsganzheitlicheSpiel-undBewegungshand-
lungen,diemöglichstineinSpielthemaeinzubettensind.DasKindals
aktiver Mitgestalter hat in der Psychomotorik oberste Priorität. Die
SpielthemengehenimmervondenKindernaus,werdenmitihnenim
Dialogerarbeitet.DiesverlangtvonderErzieherinFlexibilität,Toleranz
undEmpathieebensowiegeteiltesInteresseundaktiveBeteiligung.
Bewegungserziehung beruht auf mehreren Säulen 
■  FreiesGestaltenvonBewegungsspielen,dasdenKinderndurcheindiffe-
renziertesRaumarrangementjederzeitermöglichtwird(Bewegungsbau-
stellen)
■  OffenesBewegungsangebotimSinneinervorbereitetenUmgebung,die
dieKinderimTagesablaufnachBeliebennutzenkönnen(Bewegungsland-
schaftenbzw.-parcoursauchimAußenbereich)
■  Festgelegte und angeleitete Bewegungsstunden für Kinder ab 3 Jahren;
Kinderunter3JahrenbraucheninderRegelkeineAnleitung,umsichzu
bewegen
■  SpezifischeBewegungsangebote(z.B.elementarerTanz,Rhythmik).Aus
diesenAnsätzenkönnenErzieherinnenAnregungennutzen,umdieBewe-
gungserfahrungenderKinderzuunterstützen.UmspezielleRhythmikan-
gebotedurchführenzukönnen,isteineZusatzausbildungunentbehrlich.
DasBewegungsangebotistsozugestalten,dasseszumErforschenundEx-
perimentierenmitGerätenundMaterialienanregt.ImRahmenmethodisch-
didaktischerÜberlegungensindfolgendeAspektebedeutsam:
■  Bewegungsräume sindsozugestalten,dasssiedieNeugierderKinderwe-
cken,siezumErkundenauffordern.AufgabenstellungensollendemEnt-
wicklungsstandderKinderangemessensein,d.h.,siewederüber-nochun-
terfordern.DieeinzelnenÜbungsmöglichkeitenbauenaufdernatürlichen
BewegungsfreudedesKindesaufundsindinmöglichstspielerischerForm
zugestalten.DiesschließtLernprozessemitein.SelbsthochkomplexeBe-
wegungsfertigkeiten(z.B.UmgangmitKleingeräten,grundlegendeSpiel-
formen)könnensichKinderinentdeckenderFormaneignen.Diessetzt
offeneAufgabenstellungenvoraus,diedieKindernichtaufLösungenim
 

7 348  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Vorausfestlegen.DieKindersindvielmehrselbstaufgefordertherauszu-
finden,welcheverschiedenenBewegungslösungenesfüreinebestimmte
Aufgabegibt.LangeverbaleErklärungenentfallenbeidieserMethode.Bei
AuswahlundAnordnungderBewegungsaufgabenistzudemdaraufzuach-
ten,dassjedesKindErfolgserlebnissehabenkann.SokanneineAufgabe
auchinverschiedenenSchwierigkeitsgradenangebotenwerden,ausdenen
dasKindselbstdenihmangemessenenauswählt.
■  Durchführen.KindermüssenausreichendGelegenheitzumselbstständigen
Üben sowie Möglichkeit und Zeit zur Entwicklung und Erprobung ei-
generBewegungsideenerhalten.Sooftwiemöglichundnötigsolltedie
pädagogischeFachkraftaufdaseinzelneKindeingehen,esberatenund
ermuntern. Es ist daher darauf zu achten, dass alle Kinder sich an den
Übungenbeteiligenkönnen.„Wettkämpfe“,beidenenesnureinenSieger
gibt,solltenpädagogischeFachkräftenichtselbstanregen.
■  Beobachten.EinewichtigeGrundlagefüreinedifferenzierteBewegungs-
förderungistdiesystematischeBeobachtungdesBewegungsverhaltensdes
Kindes.SieermöglichtEinblickeinseinepsychischeBefindlichkeit,diees
unterUmständensprachlichnichtausdrückenkann.BeiVerdachtaufBe-
wegungsauffälligkeitensollteninAbsprachemitdenElterneinschlägige
FachdienstefüreinegenauereAbklärungundetwaigespezifischeFörde-
rungeingebundenwerden.
■  Fortschritte anerkennen.Wesentlichist,dasBewegungskönnenderKinder
nichtvergleichendzubewerten,sonderndieVerbesserungeninnerhalbdes
KönnensdeseinzelnenKindeshervorzuheben.PositiveVerstärkungverdie-
nenindividuelleBewegungslösungen,FortschritteinderBewegungsqua-
litätunddieAnstrengungsleistung.Kritikistkonstruktivzuleisten,d.h.
inFormvonVerbesserungsvorschlägen.TadelundVerbotesindnurdann
angebracht,wennKindersichselbstoderanderegefährden.
GeeigneteLernumgebung
DieEinrichtungderInnen-unddieGestaltungderAußenflächenvonKin-
dertageseinrichtungen orientieren sich an den Bewegungs- und Spielbe-
dürfnissen der Kinder und kommen diesen möglichst entgegen. Dabei ist
denunterschiedlichenkörperlichenVoraussetzungenderKinderunterund
über3JahrenRechnungzutragen.DieKinderbrauchenausreichendeBe-
wegungsräume(Spielwiese,Mehrzweckräume)sowiegeeigneteKlein-,aber
auchGroßgeräte(Klettergerüste,Turn-undSpielgeräte),diesiezumoto-
rischenAktivitätenanregenunddiesieeigenständignutzenkönnen.Woim-
mermöglich,solltedieUmgebungderTageseinrichtungalsMöglichkeitzur
Bewegungsförderunggenutztwerden.DiePrüfungderEignungderRaum-
undSachausstattungbeziehtsichauffolgendeFragestellungen:
■  StehendenKindernausreichendBewegungsräumeinderEinrichtungundin
dernäherenUmgebungzurVerfügung,diefürsiejederzeitzugänglichsind?
– Bewegungs-bzw.Mehrzweckraum,dertäglichfreinutzbarist,sowie
Nebenräume,FlureundEcken,diezuweiterenBewegungszonenum-
gestaltetwurden

7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  349 7
– Außenspielgelände,dasfreizugänglichundbewegungsattraktivgestal-
tetist
– UmgebungderTageseinrichtung,diealsBewegungsterraingesehenund
regelmäßiggenutztwird(z.B.BewegungsmöglichkeitenimWald,auf
Wiesen,imParkundanderenFreigeländen;BesuchvonSchwimmbad,
EisbahnoderRodelberg)
■  SindgeeigneteKlein-undauchGroßgerätevorhanden,diedieKinderzu
selbsttätigenundkreativenBewegungsaktivitätenherausfordern?
– Kletter-undTurngeräte
– SchiefeEbenen,Treppen,LeiternundattraktivePodestezumHochkrab-
beln,HochsteigenundKlettern
– WeichbödenzumHüpfen,Rollen,Purzeln
– Schaumstoffelemente,Springseile,Schwungtücher,verschiedeneBälle,
Alltagsmaterialien
– Psychomotorische Geräte (z.B. Pedalos, Rollbretter, Zeitlupenbälle,
Sportkreisel)
– TauezumHochziehen,Schaukeln,Hangeln
■  SinddieRäumeundMaterialiensovorbereitet,dasssiedieKinderinei-
nerbewegungsanregendenAtmosphärezurNutzungderoffenenBewe-
gungsangeboteundzumfreienGestaltenvonBewegungsspielenanregen?
DamitKinderihreBewegungsbedürfnisseverwirklichenkönnen,müssendie
Verantwortlichen zulassen, dass sie die vorhandenen Bewegungsmöglich-
keitennutzenunddiebereitstehendenFreiräumemöglichsteigenständig„er-
obern“können.Befürchtungen,wonacheinvermehrtesBewegungsangebot
inKindertageseinrichtungenzueinerZunahmevonUnfällenführt,sindun-
begründet.BewegungsgeschickteKindersindoffensichtlichwenigerunfall-
gefährdet(Gesundheit:Unfallprävention➛Kap.7.11).
SicherheitsvorkehrungenzurUnfallvermeidungsindunerlässlich.Diesebe-
treffeninsbesonderefolgendePunkte:
■  VermeidenvonUnfallschwerpunktendurchzweckmäßigeGestaltungder
Innen- und Außenräume: Trennung von Bewegungszonen, Ruhezonen
undVerkehrswegen,AuswahlgeeigneterMöbel,Spiel-undSportgeräte,
ZweckmäßigeAnordnungvonMöbeln,aberauchSpielgeräten,Absiche-
rungbeiAbsturzgefahren
■  AbsprachenmitEltern,diedieWahlgeeigneterKleidungundSchuhesowie
dasTragenvonSchmuck,SchlüsselbändernundBrillenbetreffen
■  DasVertrautmachenderKindermitmöglichenGefahrenquellenundHin-
weisedarauf
■  SichernbeimKletternoderanTurngeräten(mitMatten)sowieAnbieten
vonHilfestellungbeischwierigenÜbungen.
DieAtmosphäre
DienatürlicheBewegungsfreude,Neugier,SpontaneitätundKreativitätdes
KindeszuerhaltensetzteinewertschätzendeAtmosphärevoraus,dieVertrau-
enundAngstfreiheitermöglicht.DieEntscheidungdesKindeszuachten,ein
 

7 350 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
KindniemalszumMitmachenzudrängen,sondernaufseineBereitschaftzu
wartensindhierfürwesentlich.OffenheitfürdieBedürfnisseundWünsche
derKinder,einfühlsamesSteuernderLernprozesseundAnregungzumselbst-
ständigenFindenvonSpielideengehörenzudenAufgabenderErzieherin.
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
DieZusammenarbeitmitdenElternistunterzweiAspektenwichtig.DieEl-
ternsindwichtigePartner,wennesumdieVerbesserungderLebensbedin-
gungenderKindergeht.SiesollendeshalbaufdiezentraleBedeutungder
BewegungfürdiegesamteEntwicklungimfrühenKindesalteraufmerksam
gemachtwerden.Sokönnenz.B.ElternabendezumThema„SpielundBewe-
gung“beiElterneinBewusstseindafürschaffenundsieermutigen,zuHause
geeigneteBewegungsaktivitätenzuermöglichenundzuunterstützen.Ferner
isteineMitwirkungderElternsinnvollbeiAktionenwiez.B.:Bewegungs-
freundlicheUmgestaltungdesAußengeländesundderInnenräume;Teilnah-
meanSpielnachmittagen,andenendieElterngeeigneteBewegungsbeispiele
kennenlernenundmitdenKindernausprobierenkönnen;PlanungundAus-
gestaltunggemeinsamerBewegungs-,Spiel-undSportfesteinderTagesein-
richtung;VermittelnvonKontaktenundPartnerschaftenmitSportvereinen.
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
UmdasBewegungsangebotderKindertageseinrichtunganzureichern,kön-
nen sich auch partnerschaftliche Kooperationsmodelle mit Sportvereinen
– möglichst unter Einbeziehung der Eltern – empfehlen. Sie eröffnen die
Möglichkeit,dieSportstättendesVereins(z.B.Turn-oderGymnastikhallen,
Lehrschwimmbecken)undggf.andereAngebote(z.B.Eltern-Kind-Turnen,
Schwimmkurse,Kindertanz,Kinderyoga)zunutzen.
AKTIVITÄTEN UND ANSÄTZE 
OffenesBewegungsangebot–Geräte-Parcoursbzw.Bewe-
gungslandschaft
IndenBewegungsräumenderEinrichtungwerdenGroß-undKleingeräte
dergestalt miteinander kombiniert, dass sich für Kinder attraktive Bewe-
gungsgelegenheitenergeben,diesiefreinutzenkönnen.DieKinderüben
dabeidieGrundformenderBewegungwiez.B.Laufen,Springen,Rollen,
Klettern,Kriechen,Krabbeln.UmdieBewegungslandschaftihrerSpielidee
(z.B.Piratenschiff,ReisedurchdenDschungel,Unterwasserexpedition)an-
passenzukönnen,sinddieKinderbeimAufbauzubeteiligen;Psychomotorik
stelltgardaraufab,dassBewegungslandschaftenerstwährenddesAngebots
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
   
 
 
 
 
 
 
7 7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  351
vonundmitdenKinderngestaltetwerden.BeispielhaftzeigtTabelle7.12,
wieGerätefürbestimmteBewegungsaktivitätenderKindervorbereitetwer-
denkönnen.
Arrangement von Geräten  Bewegungsaktivitäten 
■  Aufeinander gestapelte Autoreifen, Kästen und  Steigen, Klettern und Herab-
Matten, Holzpflöcke und Schaumstoffelemente  springen 
■  Schiefe Ebenen aus einer Bank, die in eine Spros- Hochkriechen, Hochziehen, 
senwand eingehängt wurde  Steigen und Herabrutschen 
■  Kletterwand 
■  Kombination aus Minitrampolin, Kasten und Weich- Hinauf- und Hinabspringen 
bodenmatte 
■  Taue mit dickem Endknoten  Hochziehen, Schaukeln,
■  Strickleitern  Hangeln 
■ Brett, das über einen Kasten oder über einen halb- Wippen 
en Baumstumpf gelegt wurde 
■  Brett, das durch einen an der Decke mit Seilen befe-
stigten Autoschlauch gelegt wurde 
■ Kriechrohre, mit Matten ausgelegte Kastenzwi- Durchkriechen 
schenteile 
■  Tische, Stühle 
■ Rollbretter oder LKW-Schläuche, die mit Bändern  Rollen und Fahren 
auf Rollbrettern befestigt wurden 
■  Quer gelegte Baumstammteile 
■  Putzlappen, die als Schlittschuhe dienen  Rutschen 
■  Mit der Weichseite nach unten gelegte Teppichflie-
sen, die als Schlitten oder z. B. bei Reiter- und Pferd-
spielen eingesetzt werden können 
■  Bretter, die Getränkekisten miteinander verbinden  Balancieren 
■  Umgedrehte Turnbänke 
■  Höhlen aus Tischen, Matten und Decken  Entspannen 
■  Mit Polstern ausgelegte Hängematten 
Tab. 7.12:  Vorbereitung der Geräte für die Bewegungsaktivitäten der Kinder 
AngeleiteteBewegungsstunde
FürKinderab3Jahrenisteswichtig,regelmäßigauchinhaltlichundzeitlich
geplanteBewegungs-bzw.Turnstundendurchzuführen.AngeleiteteBewe-
gungsangeboteerweiterndiemotorischenFertigkeitenderKinderundbieten
Gelegenheit,„kleineSportspiele“einzuführen(z.B.„BallüberdieSchnur“).
 

7 352  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
DaBewegungserziehungnichtprimäraufdenErwerbvonBewegungsfertig-
keitenzielt,stehtdieExpertenrollederpädagogischenFachkraftnichtim
Vordergrund. Vielmehr geht es um ihre Beteiligung als Impulse gebender
undunterstützenderMittlerzwischendengestelltenundzulösendenBewe-
gungsaufgaben.AuchbeiangeleitetenBewegungsstundenachtenpädagogi-
scheFachkräfteauffolgendeAspekte:
■  „LernendurchEinsicht“,welchesentdeckendes,problemlösendesLernen
aktiviert
■  „LernenamModell“(pädagogischeFachkraftalsVorbild)
■  „LernendurchVerstärkung“:NebenLobundAnerkennungistinsbeson-
dere„innereVerstärkung“(VerstärkungdurchFreudeanderBewegung
unddurcherlebtenErfolg)zuermöglichen.
Offene Planung 
DiePlanungderStundesollteausVorüberlegungenbestehen,wiedie„Turn-
stunde“durchGerätevorgaben,inhaltlicheSchwerpunkteundImpulsestruk-
turiertwerdenkann.DerFreiraumfüreigeneBewegungsideenund-vorschlä-
gederKinderdarfdabeinichtverlorengehen.
Durchführung 
ImVordergrundstehtdieIntegrationdersituativenGegebenheiten,d.h.das
flexibleEingehenaufdiemomentanenInteressenderKinder.Handlungslei-
tendistdahernichtdieEinteilungderTurnstundeinEinleitung,Hauptteil,
Schluss,sondernderWechselzwischenPhasenderAnleitungundÜbungund
PhasenderEigenaktivität.DesWeiterenistaufeinausgewogenesVerhältnis
vonBewegungundRuhe,d.h.vonSpannungundEntspannung,zuachten.
AmSchlussderangeleitetenBewegungsstundestehteinruhigesSpiel,eine
EntspannungsübungodereinAbschlussritualalsAusklang.
ElementarerTanz
TanzgehörtwieBewegungundSpielzudenelementarenmenschlichenAus-
drucksformen.BereitsKinderunter2JahrensetzendasHörenvonMusik
spontaninBewegungum.RhythmischeMusikundKinderliederfordernsie
zumWippenmitdemKörper,zumKlatschenundDrehenheraus.Elemen-
tarerTanzkonzentriertsichaufdasindividuelleBewegungsexperiment.Nach
demRhythmusderMusikexperimentierendieKindermitverschiedenenBe-
wegungsarten(gehen,laufen,drehen,sichwiegen,schwingen,hüpfen,stamp-
fen),verfeinernsoihrAusdrucksvermögenundihrekörperlicheDifferen-
zierungsfähigkeit.EinewichtigeDarstellungshilfefürdieKindersinddabei
Vorstellungsanregungen(z.B.fliegenwieeinVogel).BewegungindieMusik
einzuordnengelingtauchdurchSpiel-undBewegungslieder,beidenender
TextdenKindernAnregungfürBewegungsideengibt(Musik➛Kap.7.9).
Während zunächst mit grundlegenden rhythmischen Bewegungserfahrun-
gengespieltwird,wachsenmitderVariationsbreitedesSich-Bewegen-Kön-
nensdieMöglichkeitenzurBewegungs-undTanzgestaltung.Anhandeines

7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  353 7
ThemaskönnendieKinderspontaneEinfälleimmerneugestalten,sodass
sichvieleVariantenergeben.DasBetonenvonIndividualitätundOriginali-
tätderBewegungsideenermutigtdieKinder,immerneueMöglichkeitenzu
finden,waskreativesDenkenundHandelnauchinanderenBereichenun-
terstützt(Ästhetik,KunstundKultur➛Kap.7.8).DurchEinbezugvonMa-
terialienundObjekten(z.B.Luftballons,Bälle,Seile)lässtsichderBewe-
gungsausdruckweiterausbauen,variierenundbetonen.NebenMusikkönnen
dannauchVerse,ReimeundGedichte(SpracheundLiteracy➛Kap.7.3)
zurGestaltungherausfordern.AufgabederpädagogischenFachkraftistes,
die Bewegungsideen der Kinder aufzugreifen, sie zu ordnen und zu einer
Tanzgestaltungzusammenzufassen.GebundeneTänze,d.h.fixierteBewe-
gungsabläufe,sindeherzumeiden,weildieKörperkoordinationbeidenmei-
stenKindernunter6Jahrennochnichtausreichendentwickeltistunddie
großeBewegungsfantasiederKinderzukurzkommt.EineguteMöglichkeit
istesjedoch,vorgegebeneTanzbeschreibungenzuvereinfachenundmitGe-
staltungsvorschlägenderKinderzukombinieren.
BeimSpielmitderBewegunginderGruppeodermitPartnernlernendieKin-
der,dassdieQualitäteinerLösungsehrdavonabhängt,inwieweitsiefähig
sind,aufeinanderzuachten,aufeinandereinzugehen,sicheinzuordnen,sich
durchzusetzen,sichgegenseitiganzuerkennen(Emotionalität,sozialeBezie-
hungenundKonflikte➛Kap.7.2).SteuertdiepädagogischeFachkraftdie
PhasenderIndividualitätundSolidaritätmitpädagogischemGeschick,sower-
denKinderTanzgestaltungenzunehmendselbstständigerundkreativerent-
wickelnkönnen.
RhythmikalsganzheitlicherAnsatz
InderRhythmiksindBewegung,Musik,SpracheundRhythmus–alsdie
GrundkategorienfrühenLernens–aufeinanderbezogen.Ausgehendvonder
BewegungwerdenganzheitlicheLernprozesseimZusammenspielvonWahr-
nehmung(Eindruck),Verarbeitung(inneresVerweilen)undAusdruckange-
regt.SpielerischvermitteltdiepädagogischeFachkraftübersinnlicheReize
(Hören,Sehen,Tasten)Eindrücke,diedasInteressederKinderaufeinebe-
stimmteBewegungsaufgabelenken.BeiderSuchenacheigenenLösungswe-
genverarbeitensiedasWahrgenommeneundbringenesanschließendüber
dieBewegungzumAusdruck.ImkreativenUmgangderKindermitBewe-
gungsmöglichkeitendifferenzierensichderenBewegungsfähigkeitunddamit
auchdieBewegungssteuerung.DiesführtzurErfahrungderSelbststeuerung,
diedasKindalsHandlungskompetenzerlebt.
HandlungenstehennieimleerenRaum,siesindstetsaufäußereGegeben-
heitenbezogen.RhythmikordnetdiesesBezogenseindurchRaum-,Zeit-und
Krafterfahrungen.
■  Raumerfahrungen.DerRaumsollfürdieKinderals„erfüllterRaum“er-
fahrbarwerden.HierzudienenBewegungsaufgaben,durchdiedieKinder
denRauminseinenRichtungenundAusdehnungenwahrnehmenkönnen.
ÜberdasErlebenräumlicherBegriffehinaus(z.B.rechts/links,oben/un-
 

7 354  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
ten,gerade/eckig)wirdesdenKindernmöglich,sichbewusstzumRaum
inBeziehungzusetzen.
■  Zeiterfahrungen.BewegungistauchgebundenanZeit,hateinenAnfang
undeinEnde,kannkurzoderlangedauern,schnelloderlangsamsein.Mit
HilfevonrhythmischenÜbungenwirdKinderndieseBewegungszeiter-
fahrbar,wasgleichzeitigdieEntwicklungvonZeitgefühlunterstützt.
■  Krafterfahrungen.BewegungstehtineinerbestimmtenDynamik,bedarf
einerbestimmtenMuskelkraft.RhythmikleitetdasKindan,Kraftange-
messen,ökonomischeinzusetzen,d.h.dieBewegungzwischenSpannung
undEntspannungzuordnen,mitgeringstemKraftaufwandhöchstmög-
licheWirkungzuerreichen.Jemehrdiesgelingt,destopräziserwirddie
Bewegung.Rhythmikgehtdavonaus,dassdieFähigkeitzurpräzisenBe-
wegung auf die kognitive Ebene gerichtete Aufmerksamkeit unterstützt
undsomitkonzentrationssteigerndwirkt.
RhythmikisterlebniszentriertesLerneninderGruppe.DieBewegungsauf-
gaben können nur kompetent gelöst werden, wenn die Kinder in der La-
gesind,flexibelaufdieentstehendenSituationenzureagieren.Gefordert
werdenSicheinordnenundRücksichtnehmen,Sichanpassen,aberauchSich-
durchsetzen.
UmschöpferischenBewegungsausdruckzuermöglichen,mussdiepädago-
gischeFachkraftfüreineAtmosphäresorgen,diefreivonZielvorgabenund
Leistungsdruckist.AusderBeobachtungderKinderherausbildetsieBewe-
gungsaufgabenundachtetdarauf,dassnebenneuenAufgabenimmerauch
Gelerntesvertieftwerdenkann.SieunterstütztdieselbstständigeSucheder
KindernachBewegungslösungen.
DieZielederRhythmiklassensichüberzweimethodischeWegeerreichen.
MusikundSpracheführendieBewegung:SiewerdenalsHilfsmitteleinge-
setzt,umdieBewegungzustimulieren,zuordnen,zuunterbrechen,d.h.,
akustischeMerkmale(z.B.Rhythmus,Tonlage,Tonhöhe,Metrum,Phrase,
Melodie)werdeneinzelnoderinspeziellenVerbindungenalsSignalgenutzt,
umdieBewegungzudifferenzieren.DieBewegungselbstwirdmusikalisiert
bzw.versprachlicht:z.B.durchKlatschendesBewegungsrhythmus,Übertra-
gendesBewegungsrhythmusaufeinInstrument,GestalteneinesSprechverses
oderImprovisiereneinesLiedesnachdemBewegungsrhythmus.
UnabhängigvommethodischenWegistderRhythmusdiebewegungsgestal-
tendeKraft.IndemdieKinderihreBewegungenderOrdnungdesRhythmus
anpassen,wirdfürsieerfahrbar,dassGestaltungsfreiheitstetsaufeinenge-
gebenenRahmenbegrenztist.DasKindlerntseinKönnenundWollenzwi-
schenFreiheitundDisziplineinzuordnen.
Material und Raum 
NebendenklassischenSpielgerätenwieBall,Reifen,Seil,Holzkugel,Stab
kann fast jeder Gegenstand zum Gerät für die Rhythmikstunde werden
(Pappschachteln,Gummiringe,Joghurtbecher,Glöckchen,Federn,Kiesel-
steine, Muscheln, Blätter, Kastanien usw.). Für die Verwendung von Ma-

7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  355 7
terialiengiltderGrundsatz:„Wenigeristmehr“.Materialiensindlediglich
SpielanreizfürdasKind,primäres„Instrument“istseinKörper.Idealistein
Raum,dereinfachundklarinseinenMaßenistundeinenangenehmen,nicht
zustarkschwingendenFußbodenhat.DasKlavieristdasklassischeMusik-
instrumentfürdenRhythmikunterricht.AberauchandereInstrumente,vor
allemFlöten,sindeinsetzbar.
PRAXISBEISPIELE 
SpielanregungenfürKinderunter3Jahren
JejüngerKindersind,destowichtigeristes,dasssiegreifenundkrabbeln,
GegenständeundRäumeuntersuchen,aufObjektekletternundherumren-
nenkönnen.Kinderunter3JahrenbedürfeninderRegelkeinerAnleitung,
umsichzubewegen.Siebrauchenvielmehrgeeignete,zweckmäßigausgestat-
teteBewegungsräume,Frei-undSpielflächen,Kletter-,Hangel-undRutsch-
gelegenheiten,BälleundandereKleingeräte,diesieeigenständignutzenkön-
nen.FürsieistdeshalbeinegeeigneteRaum-undSachausstattungbesonders
wichtig.ImFolgendensindeinigeBeispielefürSpielanregungendurchdie
pädagogischeFachkraftaufgelistet:
Spielanregungen im Gruppenbereich 
■  TaststraßeausunterschiedlichenBodenbelägen:Kork,Holz,Fliesen,Tep-
pichbodenzurUnterstützungdertaktilenWahrnehmung
■  KartonsinunterschiedlichenGrößenzumHineinkriechen,sichverstecken,
Tunnelbauen,Häuserbauen
■  HindernissemitdemRollbrettumfahren(Matte–bremsenineinerSack-
gasse,Tisch–durcheinTunnelfahren,zwischenzweiMattenhindurch
fahren–Straßenverengung)
■  Papierspiele:rascheln,zerreißenundSchnipselanschließendwieSchnee-
flockenfliegenlassen.KnüllenundeineSchneeballschlachtveranstalten.
SichinToilettenpapiereinwickelnundwiederbefreien.IneinenPapier-
bergkriechen,hineinspringenusw.
■  MitbuntenLuftballonsspielen:z.B.LuftballonsmitHandrücken,Hand-
fläche,Fingerspitzen,Fußhochspielen,siedurchdenRaumpusten,von
einemzumanderenspielen,sieineinTorspielen,übereinHinderniswer-
fen.KrabbelkinderkönnenbeimStrampelnmitHändenundFüßengegen
Luftballonskicken,dieaneinerSchnurbefestigtundzwischenzweiStüh-
lenaufgehängtsind.
■  BewegungsspielemitStühlen(z.B.„Omnibusfahrt“:Kindersitzenhinter-
einanderaufdenStühlen,der„Busfahrer“lenktscharfumdieKurven,die
KinderlegensichindieKurvenundrufendabei:„rechts“)
■  Fußübungen: z.B. Servietten mit den Füßen zerreißen, Fußmalen (mit
einemdickenFilzstiftaufTapetemalen);„ChinesischeMauer“:verschie-
deneGegenständemitdenFüßenübereinegespannteSchnurwerfen.
 

7 356  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
■  „Kellnerspiele“(z.B.aufeinemTabletteinenGegenstandbalancieren.Das
TablettvorsichtigandieanderenKinderweitergeben)
■  „Inselspringen“ (Teppichfliesen in den vier Grundfarben als Inseln im
Raum(See)verteilen.BeimÜberquerendesSeesnurdieInselnmitderei-
genenFarbebetreten)
■  Fliegerspiele:DasKindmitderBrustaufdenUnterarmlegenundseinen
ArmmitderHandumfassen.DieandereHandfasstdurchdieBeineund
hältdenBauchdesKindes.DasKindz.B.zueinemselbsterdachtenVers
oderLiedauf-undabschwebenlassen.DasKindunterdenAchselhöhlen
haltenundeszwischendengegrätschtenBeinenvor-undzurückschwin-
genz.B.zumLied:„GroßeUhrengehentick,tack“
■  Kniereiterspiele
■  Hopse-undTobespiele:Erwachsenesetzensichsohin,dassdieKinder
überihrenausgestrecktenBeinenfedernkönnen;z.B.zumLied:„Wastun
wirdennsogernehierimKreis“springen,hopsen,federn,strampeln,wie-
gen,winken
■  SpielerischeBabygymnastik:zurUnterstützungdesSitzen-,Stehen-und
Laufenlernens.
Spielanregungen im Freien 
■  Unterschiedliche Bewegungsangebote zum Krabbeln, Kriechen, Gehen,
Laufen,Steigen,Balancieren,Ziehen,Schieben,Werfen,Fangen,Hängen,
Schwingen,Klettern,Springen.
■  BereitstellenvonmobilenMaterialienwieAutoreifenund-schläuchen
■  Fahrgeräte(Rutschautos,Dreiräder,Trecker)
■  UmgangmitNaturmaterialienz.B.spielenmitHerbstlaub:durchdasLaub
laufen(barfußbesonderskitzelig),großeBlätteralsFähnchenundFächer
verwenden,Blätterhochwerfen,pusten,imWasseralsSchiffchenschwim-
menlassen
■  Experimentieren:z.B.mitbeidenHändenoderFüßenaufSpiegelfoliemit
gefärbtem(Lebensmittelfarbe)Rasierschaummalen
■  WasserspieleimPlantschbecken(patschen,WellendurchPustenerzeugen,
mitdemSchneebeseneinenSchaumbergschlagen,Papierschiffchenfahren
undaufweichenlassenusw.)
■  LiegendineinerTonnegewälztwerden
■  SpielemitdemSchwungtuch.
AngeleiteteBewegungsstundefürKinderüber3Jahren
Phase 1: Ein Spiel als Einstieg – z. B. „Zauberwaldspiel“ 
Einstiegsimpuls.DiepädagogischeFachkraftbesprichtmitdenKindern,wel-
cheGestaltenesineinem„Zauberwald“gebenkann(z.B.Hexen,Feen,Ko-
bolde,Zauberer).DieKindersuchensichaus,welcheGestaltsiedarstellen
wollenundprobierendieseimfreienSpielaus.
Impuls durch Bewegungsvorgaben.DieKinderbekommendieAufgabe,in
ihreRolleverschiedeneGrundbewegungsarteneinzubauen(z.B.„Wiegeht,

7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  357 7
springt,läuft,hüpfteineHexe,einWichtel,eineFee?“).DieFachkrafthältals
ZauberinaufihremZauberstabfarbigeTücherhochundverzaubertdadurch
dieKinderinverschiedeneGestalten.ZusammenmitdenKindernwerden
den4Tüchern4verschiedeneGestaltenzugeordnet(z.B.rotesTuchfürdie
Hexe,weißesTuchfürdieFee).Wirdz.B.dasweißeTuchgezeigt,„schwe-
ben“allekreuzundquerdurchdenRaum.DieKinderwerdenangeregt,auch
ihreStimmeneinzusetzenoderGeräuschezuerzeugen;soschwebtdieFee
z.B.miteinemlanggezogenen„sch...............“durchdenRaum.
Impuls durch Kleingerät.VerschiedenfarbigeChiffontücher(fürjedesKind
eines)werdenindieRaummittegelegt.JedesKindnimmtsicheinTuchund
probiertfreieVerwendungsmöglichkeitenaus(z.B.Fahnen,Schleier,Zauber-
tücher,Verbindungsstücke).
Impuls durch Spielidee.DieKinderbewegensichnacheigenenSpielideen.
SingtdiepädagogischeFachkraft„ImKuckucksland,imKuckucksland,daist
dieWeltverhext“(FidulaFon1229–KassetteFC15)undruftdenKindern
anschließenddieBezeichnungeinesbestimmtenKörperteilszu,soberühren
siemitdiesemdenBoden,sindmitihmuntrennbarverbunden.Siebleiben
solangeverzaubert,bissiedurchdasZauberwort„Dideldext“erlöstwerden.
Erstdannkönnensiesichwiederfreibewegen.GanzverrückteZauberfiguren
entstehen,wenndie„Zauberin“dieKindermitmehrerenKörperteilenan
denBoden„anwachsen“lässt.
Phase 2: Offenes Angebot Geräte-Parcours „Verrückter Zauberwald“ 
AusgewählteGroßgerätewerdenmitdenKindernzueinem„Zauberwald“
aufgebaut:
„Das Tor zum Zauberwald“ (4Kästen,2Matten,1Rollbrett)–2Kästenwer-
denalsTormiteinerMatteüberdacht.ImAbstandvonca.3Meternwirddas
zweiteTorerrichtet.AufdemRollbrettgelangtmansitzendoderliegend,je
nachHöhedesTores,indenZauberwald.
„Labyrinth“ (Bänke,Autoschläuche,Teppichfliesen,Kästen,Sandsäckchen,
Reifen)– „Damit die Kinder nicht weiter in den Zauberwald eindringen
können, versucht der Zauberer, sie nicht nur auf einem Labyrinthweg zu
verwirren,sondernlässtdie‚Eindringlinge‘auchnochvoneinemKobold
verfolgen.“DieKinderbauenausdenverschiedenenMaterialieneinBalan-
cierlabyrinth,indemsieFangenspielen.
„Überwindung des Eisberges“ (Weichbodenmatte, 2 Seile, Sprossenwand,
2Langbänke,2Teppichfliesen)–„AusZornüberdasFortkommenderKin-
derlässtderZauberereinen‚Eisberg‘entstehen,denesnunzuerklimmen
gilt.“EineWeichbodenmattewirdsenkrechtanderSprossenwandbefestigt.
DieSeilewerdenalsKletterhilfeüberdemoberenEndederMatteaneiner
Sprosseverknotet.ObenangekommengiltesnundenGletscherhinabzurut-
schen.JeweilseineBankwirdlinksundrechtsnebenderMatteschrägindie
Sprossenwandeingehängt.DieKinderkönnenimSitzen,HockenundKnien
auf einer umgedrehten Teppichfliese herunterrutschen. Die Kinder helfen
sichgegenseitigbeimAbsichern.
 

7 358 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
„Hängebrücke“ (Langbank,2Taue,Kasten,Bodenturnmatten,Weichboden-
matte)–„NungilteseineunwegsameSchluchtzuüberwinden.“Zweineben-
einanderhängendeTauewerdenfestmiteinanderverknotet.Indieentstan-
deneSchlingewirdeinEndederLangbankeingehängt,sodasseine„schräge
Hängebrücke“entsteht.DarunterliegenMattenals„reißenderFluss“(Ab-
sicherung).HinterdemoberenEndeder„Hängebrücke“stehteinKasten,
vondemausdannineinen„kleinenSee“(Weichbodenmatte)gesprungen
werdenkann.
„Die Verwünschung in Panzertiere“ (mehrere Airex-Matten, je ein Seil)–
„DaesallenKinderngelingt,auchdiesesHinderniszuüberwinden,wirdes
demZaubererzubunt.ErverwandeltsieinFurchterregendePanzertiere.“
DieKinderrollensichinAirex-Mattenein,diedannmitdemSeilalsGürtel
anihnenbefestigtwerden.DiePanzertierebewegensichkriechend,gehend,
rollenddurchdenRaum.
„Riesengebirge“ (große Kästen, langer Bodenturnläufer bzw. Bodenturn-
matten)–„NachdemeinZwergdieKinderandasZauberwort„Dideldext“
erinnerthat,verliertderZauberbannseineKraft.Dochschonkommtdie
nächsteHerausforderungaufsiezu.VorihnentutsicheinriesigesGebirge
auf.“DieKästenwerdenmiteinerunterschiedlichenAnzahlvonMittelteilen
aufgebautundmitAbstandhintereinanderaufgestellt.MitdemBodenturn-
läuferbzw.denBodenturnmattenwerdendie„Berge“miteinanderverbun-
den.WiedieKinderdas„Riesengebirge“bezwingen,stehtihnenfrei.
Phase 3: Abschluss 
Impuls durch Spielidee.DieKindergehenpaarweisezusammen.EinKind
spieltdenZauberer,dasanderedengefangenenPrinzenbzw.diegefange-
nePrinzessin.JederGefangenesitztineinemReifen(SchlossdesZauberers)
undbefestigtalsZeichenseiner„Hoheit“einChiffontuchanseinemHosen-
bund.DieZaubererstehenjeweilshinterihremGefangenenundhaltenihn
mitihremZauberstab(Klangstab)inBann.AufeinSignal(z.B.Schlagauf
Triangel)fallendenZaubererndieStäbeausdenHändenunddieGefange-
nenkönnenfliehen.DerZauberer,derseinenStabaufgehobenhat,verfolgt
seinenGefangenenundversuchtihmsein„Hoheitszeichen“zuentreißen.Ist
diesgelungen,werdendieRollengetauscht.
Impuls durch Entspannungsaufgabe.MiteinemlautenSchlagaufeinhän-
gendesBeckenverliertderZauberwaldseineZauberkraft.Allesinderlöst
undlaufendavon.ErstwennderKlangdeshängendenBeckensvollständig
verklungenist,bleibendieKinderstehen.ErschöpftvondenErlebnissenim
ZauberwaldsuchendieKindersicheinenPlatzzumAusruhen.Sieschließen
dieAugen,träumenvonihrenErlebnissen,spürenwiemüdeundschwerih-
reBeineundFüßewerden,wieihrAtemruhigwird.

7.10  Bewegung, Rhythmik, Tanz und Sport  359 7
VerwendeteLiteratur
Bewegung
■  Austermann,M.&Wohlleben,G.(1992).ZehnkleineKrabbelfinger.SpielundSpaßmitunseren
Kleinsten(Kinderunter3Jahre).München:Kösel.
■  Krombholz,H.(2005–imDruck).BewegungsförderungimKindergarten.EinModellversuch.
Schorndorf:Hofmann.
■  Krombholz,H.(2004).SichbewegenheißtseineUmwelt„erobern“.InW.E.Fthenakis&M.R.
Textor(Hrsg.).(2004).KnaursHandbuchFamilie.Alles,wasElternwissenmüssen.(S.123–126).
München:Knaur.In:www.familienhandbuch.de
■  Krombholz,H.(2002).Körperliche,sensorischeundmotorischeEntwicklungimSäuglings-und
Kleinkindalter.In:www.familienhandbuch.de
■  Krombholz,H.DiemotorischeEntwicklungimKindesalter.EmpirischeErgebnisse.In:www.fa-
milienhandbuch.de
■  Zimmer,R.(2001).HandbuchderBewegungserziehung(11.Aufl.).Freiburg:Herder.
Psychomotorik
■  Beudels,W.,Lensing-Conrady,R.&Beins,H.J.(2001).…dasistfürmicheinKinderspiel.Hand-
buchzurpsychomotorischenPraxis(8.Aufl.).Dortmund:borgmannpublishing.
■  Eggert,D.(1995).TheorieundPraxisderpsychomotorischenFörderung(2.Aufl.).Dortmund:
VerlagmodernesLernen.
■  Zimmer,R.(2002).HandbuchderPsychomotorik.TheorieundPraxisderpsychomotorischen
FörderungvonKindern.Freiburg:Herder.
Tanz
■  Maruhn,H.(1988).Wiefang’ich’san?MethodischeHandreichungenderTanzvermittlungim
Elementar-undPrimarstufen-BereichfürKindergärtnerinnen,Erzieherinnen,Sozialpädagogen
undGrundschullehrer(2.Aufl.).Boppard/Rhein:Fidula.
■  Zimmer, R. (Hrsg.). (1991). Spielformen des Tanzes. Vom Kindertanz bis zum Rock’n Roll
(3.Aufl.).Dortmund:VerlagmodernesLernen.
■  Zimmer,R.,Clausmeyer,I.&Voges,L.(2000).Tanz–Bewegung–Musik.Situationenganzheit-
licherErziehungimKindergarten(6.Aufl.).Freiburg:Herder.
Rhythmik
■  Feudel,E.(1994).DynamischePädagogik.Wolfenbüttel:Kallmeyer.
■  Frohne,I.(1981).DasRhythmischePrinzip.Grundlagen,FormenundRealisationsbeispielein
TherapieundPädagogik.Bremen:Eres.
■  Glathe,B.(1981).RhythmikfürKinder.Wolfenbüttel:Kallmeyer.
■  Hoellering,A.(1990).RhythmikimBewußtseinswandel.RhythmikinderErziehungWolfenbüt-
tel:Heckners,(3),S.104ff.
■  Jacobs,D.(1985).Bewegungsbildung–Menschenbildung.Wolfenbüttel:Kallmeyer.
■  Konrad,R.(1995).ErziehungsbereichRhythmik–EntwurfeinerTheorie.Wolfenbüttel:Kall-
meyer.
■  Röthig,P.(1991).GrundlagenundPerspektivenästhetischerundrhythmischerBewegungserzie-
hung.Stuttgart:Klett.
■  Schäfer,G.(1992).RhythmikalsinterpädagogischesPrinzip.AnsätzezurfachlichenStandort-
bestimmungunddidaktischenGrundlegung.WolfDietrichHörle,Waldkauz-VerlagMusikhaus.
■  SiegenthalerH.&Zihlmann,H.(1982).RhythmischeErziehung.Hitzkirch(CH):Comenius.
 

7 360 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
7.11 Gesundheit
Leitgedanken
Gesundheitsbegriff 
GesundheitistmehralsnurdasFreiseinvonKrankheit.NachderDefini-
tionderWeltgesundheitsorganisation(WHO)istsieeinZustandvonkörper-
lichem,seelischem,geistigemundsozialemWohlbefinden.MitdieserAus-
weitungdesGesundheitsbegriffsrückenanStellederRisikofaktorenimmer
mehrdieBedingungenfürGesundheitbzw.füreinegelingendeEntwicklung
vonKinderninsBlickfeld.Anstattdanachzufragen,wasdieKinderkrank
macht,stelltsichvielmehrdieFragedanach,wasKinderauchbeibestehen-
denBelastungengesundbleibenlässt.Gesundheitwirdheutegesehenals„ein
positivesKonzept,dasdieBedeutungsozialerundindividuellerRessourcen
fürdieGesundheitebensobetontwiediekörperlichenFähigkeiten“(Erste
internationaleKonferenzzurGesundheitsförderungam21.November1986
inOttawa).EinguterGesundheitszustandisteinewesentlicheBedingungfür
soziale,ökonomischeundpersönlicheEntwicklungundeinentscheidender
BestandteilderLebensqualität(Ottawa-Charta).DieBedingungenfürdieGe-
sundheitsindnebenäußerenFaktoren,diekurzfristignichtveränderbarsind
(z.B.Umweltbelastungen),inpersönlichemgesundheitsorientiertemVerhal-
tenzusehen,daszustärkenist.
Gesundheitsförderung 
GesundheitsförderungisteinProzess,derdaraufabzielt,Kindern„einhö-
heresMaßanSelbstbestimmungüberihreGesundheitzuermöglichenundsie
damitzurStärkungihrerGesundheitzubefähigen“(Ottawa-Charta).Dieses
VerständnisgehtweitüberdiegesundeErnährungoderKariesprophylaxehi-
nausundbeziehtdieStärkungderindividuellenundsozialenRessourcendes
KindesundseinespositivenSelbstkonzeptesmitein.Nebengesundheitsspe-
zifischenKompetenzensindauchjeneBasiskompetenzenbedeutsam,dieden
angemessenenUmgangmitMitmenschen,Leistungserwartungen,Stressund
Belastung,MisserfolgundFrustrationimAlltagbetreffen.NachderWHO-
Konzeptionzur„FörderungvonLebenskompetenzen“stehenfolgendeKom-
petenzbereicheimMittelpunkt:Selbstwahrnehmung,Einfühlungsvermögen,
UmgangmitStressund„negativen“Emotionen,Kommunikation,kritisch-
 

 

 

7.11  Gesundheit  361 7
kreativesDenkenundProblemlösen.FürKinder,dieseelischgesundund
zufriedenmitsichsind,istzugleichdasRisikofürSuchtverhaltengeringer.
ModerneSuchtpräventionstelltdaheraufdieStärkungderLebenskompe-
tenzenbeiKindernab.
GesundheitsförderungbeginntabderGeburt.GrundlegendeEinstellungen
undGewohnheitenfürgesundesbzw.ungesundesVerhaltenentwickelnsich
bereitsindenerstenLebensjahren,besondersdenerstendrei–siebleibenle-
benslangerhaltenundaktiv.SpätereGesundheitsproblemewieÜbergewicht,
SuchtodergeringeStressresistenzbeginnenimKleinen.
Übernahme von Eigenverantwortung für Körper und Gesundheit 
Einschulungsuntersuchungenzeigen,dassbereitsVorschulkinderübergewich-
tigsind.ÜbergewichtisteinschleichenderProzess,beidemVeranlagungund
Lebensstilzusammenspielen.MancheElternnehmendiemehrwerdenden
PfundebeiihremKindnichtwahr,vielehalteneinpaarPfundemehrfürnicht
schlimm,aberschnellkanneszuspätsein.DickseinbeeinträchtigtWohlbe-
findenundLeistungsfähigkeit,ÜbergewichtkannzuDiabetesführen–erist
heutediehäufigsteStoffwechselerkrankungbeiKindern.Hauptgründefür
ÜbergewichtsindfalscheErnährungundBewegungsmangel.ImfrühenKin-
desaltersinddieChancennochgroß,Übergewichtnachhaltigzuvermeiden.
SichdieserHerausforderungzustellen,istheuteeinezentraleAufgabefrü-
herBildung.WennKinderlernen,wasgesundeErnährungheißt,wiewichtig
esist,sichvielzubewegen,VerantwortungfürseinenKörperundseineGe-
sundheitzuübernehmen,soschafftdieseineguteBasis.VieleProblemeder
heutigenGesellschaftbisweitinsGesundheitswesenhineinrührendaher,dass
esgeradeandieserVerantwortungsübernahmefürsichselbstgemangelthat.
Positiver und effizienter Umgang mit Stress 
KinderjedenAltersreagierenaufständigeÜberforderung,Reizüberflutung
und familiäre Probleme genauso wie Erwachsene – mit Stress. Bereits bei
KleinkindernwirktersichaufdieGesundheitschädlichaus,sieleidenz.B.
anÜbelkeit,Bauch-undKopfschmerzen,Schlafstörungen.JedesKindrea-
giertandersaufStress,Stressempfindenistsubjektiv.EinunddasselbeEreig-
niskannbeimeinenNeugier,InteresseundHerausforderung,beimanderen
Skepsis,AngstundÜberforderunghervorrufen.StressresistenzisteineKom-
petenz,dieKinderersterweben.SäuglingeundKleinkinderzeigenBindungs-
verhaltenprimärinBelastungssituationen;siegeratenerheblichunterStress,
wennBeruhigungseitensderBezugspersonausbleibt.DieQualitätfrüher
BindungserfahrungenhatmaßgeblichenEinflussaufspätereStressresistenz
undGesundheit.ZwarkennendiemeistenKinderstressreicheSituationen,
dochdiewenigstenwissen,wiesiedieseabbauenkönnen.Kinderfrühaneffi-
zienteStrategienderStressbewältigungheranzuführenistheuteeinwichtiges
Bildungsziel.Wennsielernen,mitStresspositivundkompetentumzugehen,
sohilftihnendasimUmgangmitjederneuenVeränderungundBelastung.
VondieserFähigkeitkanneinKindseinLebenlangzehren–Stressgehört
zumLebensalltag.
 

   

7 362  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Gesundheit und soziale Lage 
SozialstatusderElternsowieGesundheitsverhaltenbzw.Krankheitsauffällig-
keitderKinderhängenzusammen.DiegesundheitlicheLageistbesonders
prekärbeiKindernaussozioökonomischbenachteiligtenFamilien.Zugleich
fehlendiesenFamiliendieVoraussetzungen,dasWissenumausgewogeneEr-
nährungumsetzenzukönnen.SozialbenachteiligteKindersinddaherhäu-
figerungesundernährtundübergewichtigsowiekörperlichwenigeraktiv.
Bildungs-undErziehungsziele
DasKindlernt,selbstbestimmtVerantwortungfürseineigenesWohlergehen,
seinen Körper und seine Gesundheit zu übernehmen. Es erwirbt entspre-
chendesWissenfüreingesundheitsbewusstesLebenundlerntgesundheits-
förderndesVerhalten.DiesumfasstinsbesonderefolgendeBereiche:
Bewusstsein seiner selbst 
■  SignaledeseigenenKörperswahrnehmen
■  SichseinesAussehensundderäußerlichenUnterschiedezuanderenbe-
wusstwerdenunddiesewertschätzen
■  EigeneGefühleundderenAuswirkungenaufdenKörperwahrnehmenund
damitumgehenkönnen.
Ernährung 
■  EssenalsGenussmitallenSinnenerleben
■  UnterscheidenlernenzwischenHungerundAppetitaufetwasBestimmtes
■  AnzeichenvonSättigungerkennenundentsprechenddaraufreagieren
■  SicheineEsskulturundTischmanierenaneignenundgemeinsameMahl-
zeitenalsPflegesozialerBeziehungenverstehen
■  WissenüberkulturelleBesonderheitenbeiEssgewohnheitenundVerständ-
nisdafürerlangen
■  SichWissenübergesundeErnährungunddieFolgenungesunderErnäh-
runganeignen
■  GrundverständniserwerbenüberProduktion,Beschaffung,Zusammen-
stellungundVerarbeitungvonLebensmitteln
■  ErfahrungenmitderZubereitungvonSpeisen(Kochen,Backen)sammeln
■  Signale des eigenen Körpers als Reaktion auf bestimmte Lebensmittel
wahr-undernstnehmen.
Kenntnisse über Körperpflege und Hygiene 
■  GrundverständniserwerbenüberdieBedeutungvonHygieneundKör-
perpflegezurVermeidungvonKrankheitenundzurSteigerungdeseige-
nenWohlbefindens
■  FertigkeitenzurPflegedeseigenenKörperserwerben
■  ErwerbvonTechnikenderrichtigenZahn-undMundpflege.
 
 

 

7.11  Gesundheit   363 7
Körper- und Gesundheitsbewusstsein 
■  Gespürdafürentwickeln,waseinemguttutundderGesundheitdient
■  SichRuheundSchlafgönnen,wennmanmüdeunderschöpftist
■  EntspannungstechnikenundderenEinsatzmöglichkeitenkennenlernen
■  WirksameStrategienimUmgangmitStressundnegativenEmotionen(wie
Angst,Ärger,Frustration)kennenlernen
■  Gliedmaßen,SinnesorganeundinnereOrganebezeichnenkönnen
■  Grundverständnis für einfache körperliche Zusammenhänge erwerben
(z.B.AugenundSehen,NahrungsaufnahmeundVerdauung,Herz,Lunge
undBlutkreislauf,ErmüdungundSchlaf)
■  GrundverständnisüberAufbauundFunktiondesGebisses,Zahnwechsel,
Paradontitis-undKariesentstehungerwerbenunddarüber,dassErnährung
einenwichtigenBeitragzurZahngesundheitleistet
■  VerantwortungfürdeneigenenKörperübernehmen.
Sexualität 
■  EinepositiveGeschlechtsidentitätentwickeln,umsichwohlzufühlen
■  EinenunbefangenenUmgangmitdemeigenenKörpererwerben
■  GrundwissenüberSexualitäterwerbenunddarübersprechenkönnen
■  BewusstseinfüreinepersönlicheIntimsphäreentwickeln
■  Angenehme/unangenehmeGefühleunterscheidenundNeinsagenlernen.
Sicherheit und Schutz 
■  MöglicheGefahrenquellenerkennenundeinschätzenkönnen
■  Grundverständnisdarübererlangen,dassbestimmteHandlungenmitKon-
sequenzenfürdieGesundheitverbundenseinkönnen,beiAngstgefahren-
trächtigeAktivitäten(z.B.Klettern)abbrechenkönnen
■  GrundkenntnisseübersicheresVerhaltenimStraßenverkehrentwickeln
■  GrundwissenüberrichtigesVerhaltenbeiUnfällenundFeuererwerben
■  UmHilfebittenundlernen,dieseanzunehmen.
AnregungenundBeispiele
zurUmsetzung
GRUNDLAGEN 
BedeutungdesBereichsimpädagogischenAlltag
GesundheitsförderunghatinderelementarpädagogischenPraxisheuteei-
nenhohenStellenwert.KindertageseinrichtungensindeinidealerOrtdafür,
imSinnederPrimärpräventioneineumfassendeundchancenreicheGesund-
 

7 364  Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
heitsförderungzuleisten,dennsieerreichenfastalleKinderundhabenZu-
gangzudenEltern.GesundheitsförderungerweistsichimpädagogischenAll-
tagalsdurchgängigesPrinzip.IhreZieleundInhaltelassensichweitgehend
indiealltäglichenRoutinenundAbläufebewusstundgezieltintegrieren.Sie
bedarfergänzenderAngeboteundProjekte.Kindertageseinrichtungenmit
hohemAnteilsozialbenachteiligterKindersteheninderVerantwortung,Ge-
sundheitsförderungbesondersstarkzubetonen,mitBlickaufdieerhöhten
Gesundheits-undEntwicklungsrisikendieserKinder.DiesgiltfürdenAspekt
„ErnährungundBewegung“ebensowiefüralleanderenAspekte.
QuerverbindungenzuanderenBereichen
BedeutsameQuerverbindungensindinsbesondere:
■  Widerstandsfähigkeit(Resilienz)(➛Kap.5.10):DieStärkungderKinder
imUmgangmitStress,ihreHeranführungangesundeLebensweisenund
dieAchtungaufdasWohlbefindenderKinderinderTageseinrichtungsind
zugleichResilienzstärkungen
■  MädchenundJungen–GeschlechtersensibleErziehung(➛Kap.6.2.2):
z.B.GeschlechtsidentitätimRahmenderSexualität
■  KindermitverschiedenemkulturellemHintergrund–InterkulturelleEr-
ziehung(➛Kap.6.2.3):z.B.UnterschiedeimAusseheniminterkulturellen
VergleichwieHautfarbe,Haare,Körperbau
■  KindermiterhöhtemEntwicklungsrisikound(drohender)Behinderung
(➛Kap.6.2.4):Entwicklungs-undGesundheitsrisikengehenoftHandin
Hand.KindermitchronischerErkrankungoderBehinderungbedürfenei-
nergesundheitlichenBegleitungauchinderEinrichtung.
■  Emotionalität,sozialeBeziehungenundKonflikte(➛Kap.7.2):Einesichere
BindungzujedemKindbeeinflusstseineStressresistenzundGesundheitpo-
sitiv.DerUmgangmitGefühlenisteingemeinsamesZiel.Beziehungs-und
KonfliktfähigkeitsindwichtigeFaktorenauchfürdieGesundheit.
■  Mathematik(➛Kap.7.5),NaturwissenschaftenundTechnik(➛Kap.7.6):
Verbindungenbestehenz.B.beiThemenrundumdieErnährung
■  Umwelt(➛Kap.7.7):UmweltundGesundheitsteheninengenZusam-
menhängen(z.B.GesundheitsgefahrendurchdieUmwelt,ökologischer
AnbauvonNahrungsmitteln)
■  Musik(➛Kap.7.9):MusikentspanntundtutdemKörpergut
■  Bewegung,Rhythmik,TanzundSport(➛Kap.7.10):AusreichendBewe-
gungistzentralerBestandteileinergesundenLebensführung
■  SozialeNetzwerkarbeitbeiGefährdungendesKindeswohls(➛Kap.8.3.3):
KindeswohlgefährdungensindregelmäßigauchGesundheitsgefährdungen.
LeitlinienderGesundheitsförderung
GesundheitlicheBildungundErziehungistvorrangigprimärePräventions-
arbeit.GesundheitsvorsorgeundSuchtpräventionsetzenbereitsimfrühesten
KindesaltereinundhabenimmerdreiZielgruppenimBlick:dieKinder,die
ElternunddiepädagogischenFachkräfte.
 

 
7.11  Gesundheit   365 7
Gesundheitsvorsorge 
ZuihrenKernbereichenzählen:
■  Bewegung(Bewegung,Rhythmik,TanzundSport➛Kap.7.10)
■  Ernährung
■  KörperpflegeundSauberkeit
■  KörperundSexualität
■  RuheundRückzug,ErholungundSchlafen
■  AusgleichundEntspannung
■  GesundheitundgesundeLebensweisen
■  VerantwortlicherUmgangmitKrankheit
■  SicherheitinderEinrichtung,sicheresVerhaltenimVerkehr,Unfallprä-
vention
■  Stressbewältigung.
NebenderStärkungvonBasiskompetenzen(LebenskompetenzenimSinne
derWHO)isthierauchdergesundheitsspezifischeKompetenz-undWissens-
erwerbbedeutsam.
Suchtprävention 
WirksameSuchtpräventionsetztandenUrsachenan,d.h.andenLebensbe-
dingungen,dieabGeburtzurSuchtentwicklungbeitragenkönnen.Suchtprä-
ventionimKindesalteristsucht(mittel)unspezifisch,siehatmitSuchtmitteln
imeigentlichenSinnwenigzutun.SiebefasstsichmitGrundsatzthemenwie
Bindung,Spiel,ErnährungundKonsum.Suchtpräventionhatinsbesondere
folgendeGrundbedürfnisse(Schutzfaktoren)derKinderimBlick:
■  PsychischeSicherheit
■  AnerkennungundBestätigung
■  FreiraumundBeständigkeit
■  RealistischeVorbilder
■  AusreichendBewegungundrichtigeErnährung
■  FreundeundeineverständnisvolleUmwelt
■  Lebensziele.
DerengezielteStärkungsenktdasRisiko,spätersüchtigzuwerden.
Beobachtung von Wohlbefinden und Gesundheit der Kinder 
DasGelingenderLern-undEntwicklungsprozessederKinderhängtmaß-
geblichdavonab,wiegutesdenKinderngeht,obsiesichinderEinrichtung
wohlfühlen.DerBeobachtungundDokumentationvonWohlbefindenund
seelischerGesundheitderKinderkommtdahergroßeBedeutungzu.
GeeigneteLernumgebung
AufeinegesundheitsförderlicheBauweise,Raum-undSachausstattungso-
wieBetriebsführungistzuachten.NachstehendeAusführungenwerdenim
Weiterenvertieft:
 

7 366 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
Ausreichender Schall- und Lärmschutz istzumSchutzderKinderundderAn-
liegerbeiderbaulichenGestaltungundderräumlichenAusstattungvonTages-
einrichtungensicherzustellen.DieErzieherinnensorgendurcheinqualitativ
gutes,pädagogischesAngebotdafür,dassderGeräuschpegelindenGruppen-
räumennichtzuhochansteigt.ErfahrungenmitFunktionsraumkonzeptenzei-
gen,dassdiesedenGeräuschpegelinderEinrichtungsenken,sodassdieKinder
inFunktionsräumenbesonderskonzentriertanihrenSachenarbeitenkönnen.
Gesundheitsförderliche Raumausstattung.NotwendigfürdieGesundheitder
KinderisteineRaum-undGartengestaltung,dievieleBewegungs-undRück-
zugsmöglichkeitenzulässt.Sanitärräume,KücheundnachMöglichkeitein
EssraumgehörenzumRaumangebot,inKinderkrippenauchSchlafräume.
Gesundheitsförderliche Betriebsführung.DieRäumederKindertageseinrich-
tung,insbesondereKücheundSanitärräume,sindhygienischsauberzuhal-
tenundentsprechendenSicherheitsstandards.Hygieneplänewerdenerstellt
undumgesetzt.FüreineausreichendeBelüftungderRäumewirdgesorgt.
DerTrägererlässtfüralledenKindernzugänglichenRäumeunddenAußen-
bereichderEinrichtungeinRauchverbotfürdasPersonalundallePersonen,
diedieEinrichtungaufsuchen.DasFachpersonalistinErsterHilfeausgebil-
detundkompetentinSofortmaßnahmenbeiUnfällenundVerletzungen.Die
Erste-Hilfe-Ausrüstungistdeutlichbeschildertundfürallegutzugänglich.
DieAtmosphäre
FüreinegesundeEntwicklungderKinderoptimalisteineAtmosphäre,die
die Balance hält zwischen Freiraum und Selbstbestimmung sowie Schutz,
GeborgenheitundUnterstützung.WennKinderinderEinrichtungeinebe-
hutsameEingewöhnungerfahrenundeineKulturerleben,dieoffenistim
UmgangmitGefühlenundSpaßanBewegungundrichtigerErnährungver-
mittelt,indersiedieBedeutungvonRuheundErholung,AusgleichundEnt-
spannungimmerwiedererleben–dannschafftdieseinenoptimalenRahmen,
indemKinderGesundheitsbewusstseinentwickelnundgesundeLebenswei-
seneinübenkönnen.DaspädagogischePersonalistdenKinderneinVorbild
ingesunderLebensführung.
EngeZusammenarbeitmitdenFamilien
FürErhaltundFörderungderGesundheitdesKindesistdieFamiliewesent-
lich.ElterntragenhiergroßeVerantwortung(z.B.diefürdasKindwich-
tigenImpfungendurchführenlassen,dievorsorgendenU-Untersuchungen,
aufdieihrKindAnspruchhat,wahrnehmen,aufgesundeErnährungund
ausreichendBewegungachten),gleichzeitignehmenImpfmüdigkeitunddas
UnterlassenvonU-UntersuchungeninbesorgniserregenderWeisezu.Einein-
tensiveKooperationmitElternimSinneeinerGesundheitspartnerschaftist
wesentlicherBestandteilderGesundheitserziehunginderTageseinrichtung.
BereitsbeiderAufnahmedesKindesnimmtdasThemaGesundheitbreiten
Raumein.ElternbrauchenhierüberausführlicheInformationen.Mitihnen
 

7.11  Gesundheit   367 7
sindmehrere(vertragliche)AbfragenundAbspracheninBezugaufdasKind
währendseinesEinrichtungsbesuchszutreffen,soinsbesondere:
■  Bringen und Abholen des Kindes.Kinderunter6Jahrenbrauchengrund-
sätzlicheineBegleitungaufdenWegenzwischenEinrichtungundEltern-
haus. Als Begleitperson regelmäßig ausgeschlossen sind Geschwister-/
Nachbarskinderunter13Jahren;diesedürfen(inAnlehnungandieKin-
derarbeitschutzverordnung)nichtmitverantwortungsvollenTätigkeiten
überfordertwerden.BesondereUmständelassenAusnahmenzu(z.B.kur-
zer,gefahrloserWeg).
■  Gesetzliche Unfallversicherung des Kindes.DieKindersindaufdenWe-
genzwischenElternhausundTageseinrichtungsowiewährendihresAuf-
enthaltsinderTageseinrichtungkraftGesetzesunfallversichert(§2Abs.1
Nr.8a,§§7,8SGBVII).Elternsinddaraufhinzuweisen,dasssiedieEin-
richtungüberWegeunfälleunverzüglichinformieren.
■  Gesundheitliche Betreuung von Kindern mit chronischer Krankheit (z.B.
Allergie,Diabetes,Hämophilie)oder mit Behinderung.SpezielleBehand-
lungsweisen,diedasKindwährenddesEinrichtungsbesuchsbenötigt,sind
mitdenElternabzusprechen(z.B.MeidenbestimmterLebens-undArznei-
mittel,Medikamentengabe,ArztbesuchbeimAuftretenbestimmterSymp-
tome,VerhalteninNotfällen).
■  Medikamentengabe an Kinder, die nicht chronisch krank sind.Eingenerelles
VerbotistmitdemWohldesKindesnichtvereinbar.EinegroßzügigeVerga-
bepraxis(z.B.homöopathischeMittelwieGlobuli)lässtsichimpädagogi-
schenAlltagnichtrealisieren.Trägersindaufgerufen,ihreRegelungenzu
reflektieren;einpraktikablerMittelweg,derdemKindeswohlausreichend
Rechnungträgt,ist,dieVergabenurbeiärztlicherVerordnungzuzulassen.
■  Verhalten der Tageseinrichtung in Notfällen (plötzlicheErkrankung,Un-
falldesKindes).EineKonsultationvonÄrztenistnotwendig,wennEltern
nichtsoforterreichbarsind.
■  Schutzmaßnahmen beim Auftreten übertragbarer Infektionen (Infektions-
schutzgesetz).ElternsindüberihrePflichtennach§34IfSGschriftlichzu
belehren,dassihrKinddieEinrichtungnichtbesuchendarf,wenneinmel-
depflichtigerInfektionsfallinderFamilieauftritt,unddasssiederEinrich-
tunggegenüberunverzüglichmeldepflichtigsind.
■  Mitnahme von Speisen, Lebensmitteln (Lebensmittelhygieneverordnung–
LMHV).ElternsindaufihreMitwirkungspflichtbeiderEinhaltungder
LMHVhinzuweisen,wennsieSpeisenundLebensmittelindieEinrichtung
(z.B.Kindergeburtstage,Feste)mitbringen.
■  Vorsorgeuntersuchungen des Gesundheitsamts in der Einrichtung. Die
TeilnahmederKindersetztdasEinverständnisderElternvoraus(Ausnah-
me:Schuleingangsuntersuchung).
WennKindertageseinrichtungengesundeErnährungundandereAspekteder
Gesundheitsförderunggroßschreiben,danntragendieKinderihrneuesWis-
seninihreFamilien.ZugleichistGesundheiteinThema,dasvieleElternin-
teressiert.FürdiepositiveKooperationmitdenElternisteswichtig,diege-
radeauchinterkulturellunterschiedlichenVorstellungenundKonzepteder
FamilienzumThema„Gesundheit“behutsamundsensibelaufzugreifen.Dies
 

7 368 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
schaffteineguteGrundlage,mitElternüberangemesseneKonzepteimUm-
gangmitGesundheitundKrankheitihresKindesinsGesprächzukommen,
sichauszutauschenundgegenseitigzuinformieren.ImZusammenhangmit
U-Untersuchungenempfiehltessich,inAbstimmungundmitEinwilligung
derElternverstärktmitKinderärztenzukooperieren,auchinBezugaufdie
WeitergabevonInformationenüberdasKind.ElternabendezuGesundheits-
themenzusammenmitanderenFachstellendurchzuführenbietetsichan(z.B.
Kinderkrankheitenbehandeln,gesundeErnährung,wichtigeImpfungen,Ver-
halteninNotfällen).FürElterninteressantesInfomaterialverschiedener(lo-
kaler)Fachstellenauszulegenempfiehltsich.Eltern,dieinGesundheitsbe-
rufentätigsind,sindwichtigeKooperationspartnerfürdiegesundheitliche
BildungsarbeitmitdenKindern.
Gemeinwesenorientierung–Kooperationmitfachkundigen
Stellen
DieWeitläufigkeitdiesesBildungsbereichserfordertumfangreicheFach-
kenntnisse,dieKindertageseinrichtungennurteilweiseabdeckenkönnen.
ErfolgreicheGesundheitsförderungimKindesaltergiltdaherauchalseine
Querschnittsaufgabe,dievorOrteinZusammenwirkenvielerBerufs-undge-
sellschaftlicherGruppenerfordert.WichtigeKooperationspartnerfürTagesein-
richtungensindhierbeiinsbesondereKinder-undFachärzte,Verbraucher-
zentralen,EinrichtungenderFrühförderung,Beratungsstellen,Gesundheits-,
Jugend-undSportämter,Sportvereine,Krankenkassen,derGemeinde-Un-
fallversicherungsverbandunddieVerkehrswachten.DurchdieKooperation
mitdiesenExpertenundFachdienstenausdemGesundheits-undJugendhil-
febereichlassensichfachlicheRessourcenbündelnimSinneeines„Lokalen
NetzwerkeszurGesundheitsförderung“.ZureigenenebensowiezurEltern-
informationistessinnvoll,dasgroßeAngebotanInformationsmaterialien
von(lokalen)Einrichtungen,DienstenundVereinenzumThema„Kinderund
Gesundheit“gezieltzunutzenundinInfo-Eckenbzw.-Räumenauszulegen
(z.B.MaterialienüberGesundheitsvorsorge,Unfallverhütung,Ernährungsbe-
ratung).InElternabendenüberGesundheitsthemenempfiehltsichderEinbe-
zugexternerKräftefachkundigerStellen(z.B.Gesundheitsamt,Kinderarzt,
Verkehrswacht),umElternumfassendundfachkundigInformationanzubieten.
BeispielehierzufindensichnachstehendbeideneinzelnenThemenbereichen.
AuchfürdieBildungsarbeitmitdenKindernempfiehltessich,Fachstellenein-
zubeziehenbzw.siemitihnenzubesuchen(z.B.Krankenhaus,Arztpraxis).
AKTIVITÄTEN 
Ernährung–einThemavonhöchsterPriorität
ErnährungisteinKernthemainKindertageseinrichtungen–mitBlickaufdas
wachsendeÜbergewichtsproblembeiKindernkommtihmheutezentraleBe-
 

7.11  Gesundheit  369 7
deutungzu.MahlzeitensindaucheinkulturellesundsozialesEreignismit
RitualenundeinwichtigesundvielseitigesLern-undErfahrungsfeldfürKin-
der.„EssenalspädagogischesAngebot“–dieserAspektistheutesehrzuge-
wichten,umfrühzeitigErnährungsfehlernundungünstigenEssgewohnheiten
entgegenzuwirken.ZugleichistErnährungeinwichtigerAnknüpfungspunkt
fürinterkulturelleErziehung.
Gesundheitsförderliche Ernährung 
DurchdieArtundWeisederVerköstigungderKinderinderTageseinrich-
tunglässtsichfürdieKinderwiefürdieElternderZusammenhangzwischen
ErnährungundGesundheitvorAugenführen.ZugleicherzählendieKinder
ihrenElternzuHause,wasgesundeNahrungist.
Speiseplanung.DaheutevieleKindereinengroßenTeildesTagesinderEin-
richtungverbringen,isteinqualitativgutesAngebotanSpeisenundGetränken
einewichtigeDienstleistung.BeiallenMahlzeitenistaufgesundeErnährung
zuachten,sindernährungswissenschaftlicheundhygienischeStandardseinzu-
halten.Dieserforderteinealters-undbedürfnisorientierte,ausgewogeneund
abwechslungsreicheSpeisen-undGetränkezusammenstellung.AllezurVer-
sorgungderKinderbenötigtenLebensmittelsindimHinblickaufQualitätund
Inhaltsstoffekritischzubeurteilen,Fertigproduktesolltenmitnaturbelassenen
Lebensmittelnkombiniertwerden.GesundeGetränke(z.B.Wasser,Tee,Saft)
stehenbereit,damitsichdieKinderselbstbedienenkönnen.
Besondere Initiativen.Diessindz.B.InitiativenfürObstundGemüse;eine
kulinarischeWoche(z.B.interkulturelleKüche),indieauchElterneinbezo-
gensind;FesteundKindergeburtstage,beidenensichalleandenEssensvor-
bereitungenbeteiligen
Ernährung als pädagogisches Angebot 
Angenehme Atmosphäre.EineangenehmeAtmosphäreentsteht,wenndie
KinderaneinemliebevollundeinladendgedecktenTischmitappetitlichan-
gerichtetenSpeisensitzenundsichinselbstgewähltenTischgemeinschaften
mitdenErwachsenenundanderenKindernunterhaltenkönnen.Dabeiistes
wichtig,dassMahlzeitennursitzendeingenommenwerdenunddieKinder
dieGelegenheiterhalten,Tisch-undEsskultureinzuüben:sichbeimEssen
Zeitlassen,langsamundmitGenussessenunddieSpeisenlangegenugkau-
en,umsiebewussterzuschmecken.DerFaktorZeitspieltbeimEssendaher
einezentraleRolle.SozialesLernen(z.B.TischdienstvorundnachdemEs-
senübernehmen)sindweiterewichtigeLernerfahrungen.
Gleitende und gemeinsame Mahlzeiten im Wechsel – Selbstbedienung.Ein
ZielderErnährungserziehungist,dassKinderlernen,ihrHunger-undSätti-
gungsgefühlselbstrichtigeinzuschätzenundzuregulieren.GleitendeMahl-
zeitenundSelbstbedienungermöglichendies.Wichtigist,dassKinderbei
jederMahlzeitzwischenGetränkenundSpeisenwählenundsichselbstnur
sovielnehmen,wiesietatsächlichessenwollen(zunächstmiteinerkleinen
Portionanfangen).DieKindererhaltenGelegenheit,inihremeigenenTempo
 

7 370 Themenbezogene Bildungs- und Erziehungsbereiche 
essenzukönnen.WährendgleitendeundgemeinsameMahlzeitenimWech-
selangebotenwerdenkönnen,gibtesingrößerenKindergärtenmittlerwei-
lepositiveErfahrungendamit,alleReglementsbezüglichfesterEssenszeiten
aufzuheben;stattdessengibtesz.B.gleitendesFrühstückundeinvielfältiges
Angebot im „Kinderbistro“– die Kinder entscheiden selbst, wann sie mit
wemessengehen,was,wievielundwielangesieessen.
Mitwirkung der Kinder.IhreMitwirkunganderSpeiseplanungunddasge-
meinsameKochenundBackenmitKindernsindweiterewichtigeLernfelder.
InderEinrichtunglernensie,wieSpeisenzubereitetwerden.Siekaufenge-
meinsamein,bereitendasgemeinsameFrühstück,eineZwischenmahlzeit
oderGerichtemitfrischenZutatenvor,auchsolcheandererKulturen.Sie
dürfendemKüchenpersonalbeimKochenzusehen.
Gespräche mit Kindern über Ernährung.DasAnliegen,durchErnährungs-
wissenzugesündererErnährungzuführen,lässtsichbereitsmitKindernrea-
lisieren.„WasheißtgesundeundausgewogeneErnährung?“isteineFrage,die
Kinderinteressiert.DasWissen,inwelchenLebensmittelnz.B.überallZucker
verstecktist(z.B.inGetränken,Süßigkeiten,Fastfood),oderInformationen
zumThemaÜbergewichtsindfürKinderwesentlich.Mahlzeitenodergemein-
samesKochenbietenguteAnknüpfungspunkte,umüberdasEssenzureden.
ZuachtenistaufeinenbehutsamenundsensiblenUmgangmitübergewich-
tigenKindern,siebrauchenUnterstützung,ohnesiedabeizudiskriminieren.
Geeignete Lernumgebung 
FürdieErnährungserziehungoptimalsinddasVorhandenseineinerKüche
undderEinsatzweitererFachkräfte(z.B.Köche/innen,ausgebildeteundan-
gelernte Küchenkräfte). Eigene Ess- bzw. Speiseräume (z.B. Kinderbistro,
-restaurant)schaffeneineangenehmenAtmosphäreundtragenzurTischkul-
turbei.EssenbekommtdadurcheinenhöherenStellenwert.
KonsumundSucht
KonsumundSuchthängeninsofernzusammen,alsbedenklichesKonsum-
verhaltenzuSuchtverhaltenführenkann.FürKindersinddieAspekteEss-
gewohnheiten,Spielwaren-undMedienkonsum(Informations-undKom-
munikationstechnik,Medien➛Kap.7.4)bedeutsam,aberauchdasThema
Ra