You are on page 1of 68

Fremdsprache

Deutsch
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts
Heft 39 I 2008
Hueber Freude an Sprachen
Textkompetenz
V3_FSD_Titel_39:Layout 1 10.09.2008 12:08 Uhr Seite 1
Spielend
Deutsch lernen
www. goethe. de/jugend
Informationen und Beratung erhalten Sie am Goethe-Institut
Ihres Landes oder schreiben Sie uns direkt.
E-Mail: jugend@goethe.de
Ferien machen, Freunde aus aller Welt treffen und Deutsch lernen.
An ausgewhlten Internatsschulen in den schnsten Gegenden Deutschlands
knnen junge Leute zwischen 9 und 20 Jahren drei Wochen lang das
Deutschlernen mit spannenden Sport- und Freizeitaktivitten verbinden.
Spezialprogramme
Deutsch plus Fuball
Deutsch plus Musik
453 - hueber A4:Layout 1 14.08.2008 0:28 Uhr Seite 1
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
3
5 Paul R. Portmann-Tselikas, Sabine Schmlzer-Eibinger
Textkompetenz
17 Ingo Thonhauser
Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht. Was knnen Lernende mit dem Le-
sen und Schreiben im Fremdsprachenunterricht anfangen?
23 Gert Rijlaarsdam, Martine Braaksma
Die Sache mit den Schlemmy-Riegeln
Beobachtendes Lernen: Ein Beispiel aus der Unterichtspraxis
28 Sabine Schmlzer-Eibinger
Ein 3-Phasen-Modell zur Frderung der Textkompetenz
34 Antonie Hornung
Syntax- und Textkompetenz
40 Simone Auf der Maur Tom
Der Gangsterboss er hat Nerven wie Drahtseile
Oder: Wie Textkompetenz durch Wortschatzarbeit gefrdert werden kann
45 Ilona Feld-Knapp
Schlertexte differenziert beurteilen
berlegungen zu einer vernderten Lehr- und Lernkultur
50 Britta Hufeisen
Textsortenwissen Textmusterwissen Kulturspezifik von Textsorten
55 Imke Mohr
Schreiben lernen in der Fremdsprache so ganz nebenbei?
Ein Kurskonzept fr internationale Studierende in einem deutschsprachigen Studi-
engang
60 Sandra Ballweg
Wissenschaftliches Schreiben lernen
Rubriken
4 Impressum/Editorial
54 Sprachecke: Stirbt der Genitiv? (Peter Eisenberg)
62 Bcher zum Thema
63 Aktuelles Fachlexikon
64 Unsere Autorinnen und Autoren
Inhalt Heft 39
03_04_FSD_Inhalt Impressum:Layout 1 11.09.2008 13:01 Uhr Seite 3
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
4
IMPRESSUM
Fremdsprache Deutsch
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts
herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und
Peter Bimmel, Christian Fandrych, Britta Hufeisen,
Rainer E. Wicke im Verlag Hueber GmbH & Co KG, Ismaning
Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts:
Werner Schmitz
Verantwortliche Themenheftherausgeberin:
Sabine Schmlzer-Eibinger
Redaktion: Veronika Kirschstein
Gestaltung und Realisation: Thomas Schack
Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG
Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwrth
Titelbild: MHV-Archiv (Katharina Kiermeir)
Themen der nchsten Hefte:
Integriertes Sprach- und Fachlernen (CLIL)
Blended Learning
Kooperatives Lernen
Ein Einzelheft Fremdsprache Deutsch kostet EUR 9,60
zuzglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasst
zwei regulre Aus gaben und kostet EUR 16,50 zuzglich
Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements betrgt ein
Kalender jahr und verlngert sich automatisch jeweils um ein
Jahr. Kndigung des Abonnements ist bis zwei Monate vor
Ablauf eines Kalenderjahres mglich.
Die Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte
vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichts -
mittel drfen bis zur Klassen- bzw. Kursstrke vervielfltigt
werden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden
sorgfltig geprft. Unverlangt eingesandte Bcher werden
nicht zurckgeschickt.
Adresse der Schriftleitung:
Dr. Werner Schmitz
Goethe-Institut e.V.
Bereich 42 Bildungskooperation Deutsch
Dachauer Str. 122, 80637 Mnchen
Tel.: +49 (0)89-15921-407, E-Mail: werner.schmitz@goethe.de
Bezugsadresse:
Ludwig Auer GmbH Leserservice
Heilig-Kreuz-Str. 16
86609 Donauwrth
Tel.: +49 (0)906-73-478, Fax: +49 (0)906-73-122
E-Mail: leserservice@auer-medien.de
Internet: www.hueber.de/fremdsprache-deutsch
Kontakt Verlagsredaktion:
Annette Albrecht
Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254
E-Mail: fremdsprache-deutsch@hueber.de
ISBN 978-3-19-399183-6
ISSN 0937-3160
Heft 39/2008
EDITORIAL
Liebe Leserinnen und Leser,
die Fragen Textkompetenz? Noch ein neuer Begriff? Brauchen
wir den? stehen am Beginn des Einfhrungsartikels, und nicht
nur seine Autoren, die Heftherausgeberin Sabine Schmlzer-
Eibinger und Paul Portmann-Tselikas, bejahen eindeutig die-
sen Begriff, auch die brigen Beitrge besttigen ihn, indem sie
die verschiedenen Facetten beleuchten, die er bndelt.
So geht es um
erfolgreiche Lektre, deren Nutzung und schriftliche
Verarbeitung mit Aufgabenbeispielen aus einer fachsprach-
lich orientierten Unterrichtssequenz (Thonhauser)
die Wechselwirkung zwischen Textmerkmalen und Lese-
bzw. Hrprozessen, gezeigt anhand eines Beispiels aus der
Unterrichtspraxis zum beobachtenden Lernen (Rijlaarsdam,
Braaksma)
ein didaktisches Modell zum schrittweisen Aufbau von
Textkompetenz fr vielfltige Lernsituationen (Schmlzer-
Eibinger)
Leseverhalten und Lesestrategien angesichts in Fachtexten
blicher komplexer deutscher Satzmuster (Hornung)
lexikalische Kompetenz als die Fhigkeit, Wrter im jeweili-
gen Kontext adquat zu verwenden (Auf der Maur Tom)
die Sensibilisierung Lernender fr die vielfltigen
Funktionen sprachlicher Mittel durch differenzierte
Schlertext-Analyse (Feld-Knapp)
die Nutzung und angesichts ihrer Kulturspezifik die
Gefahren von automatisiertem Wissen ber Textsorten und
-muster (Hufeisen)
Verfahren zum reflektierten Umgang der Lernenden mit
Fachtexten und eigenen Schreibprozessen in einem studien-
begleitenden Kurs dargestellt anhand von kommentierten
Aufgabenbeispielen (Mohr)
Lernangebote zum wissenschaftlichen Schreiben im deutsch-
sprachigen Raum (Ballweg)
In dieser 39. Ausgabe nehmen wir eine Tradition wieder auf,
die es lange vor Bastian Sick (Der Dativ ist dem Genitiv sein
Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen
Sprache.) schon in FREMDSPRACHE DEUTSCH gab, nmlich
oft bewusst unabhngig vom jeweiligen Thema seit Heft 1
(1989): die Sprachecke. Als Autor konnten wir einen der profi-
liertesten und renommiertesten Sprachwissenschaftler dafr
gewinnen: Peter Eisenberg! Wir danken ihm dafr und freuen
uns auf seine Beitrge, hier beginnend natrlich mit dem
Genitiv
Mit den besten Gren,
Ihr
Werner Schmitz
Goethe-Institut Mnchen
03_04_FSD_Inhalt Impressum:Layout 1 11.09.2008 13:01 Uhr Seite 4
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz ein neuer Begriff
Der erste Teil des Kompositums Textkompe-
tenz bezeichnet einen Gegenstandsbereich: Es
geht um Texte, um Textuelles, um Textualitt
und damit um etwas, was dem Bereich der
Schriftlichkeit nahesteht, auch wenn es sich
nicht immer mit ihm deckt. Der zweite Teil
Kompetenz bringt auf den Punkt, worum es
hier hauptschlich geht: Es ist die individuelle
Fhigkeit, Texte lesen, schreiben und zum Ler-
nen nutzen zu knnen.
Mit einigen Phnomenen, die in diesem
Zusammenhang eine Rolle spielen, waren wir
schon immer befasst. Ein Versuch, sie begrifflich
fr die Didaktik zu nutzen, ist die Lehre von den
vier Fertigkeiten Hren, Sprechen, Lesen und
Schreiben. Diese vier Fertigkeiten erlauben es,
die unterschiedlichen Modalitten des Sprachge-
brauchs zu benennen und das Mndliche vom
Schriftlichen sowie das Rezeptive vom Produkti-
ven zu unterscheiden. Allerdings haben wir mit
dem Reden ber die vier Fertigkeiten noch keine
didaktisch wirklich hilfreiche Unterscheidung
etwa im Hinblick auf die im Sprachunterricht
zentrale Frage, wie schwierig eine Aufgabe ist. Es
ist zwar immer wieder behauptet worden, die
vier Fertigkeiten knnten in einer Skala nach
Schwierigkeitsgrad geordnet werden, und es mag
auch abstrakte Gesichtspunkte geben, die eine
derartige Aussage plausibel machen. Praktisch
stimmt dies jedoch nicht. Das Hren ist nicht in
jedem Falle einfacher als das Sprechen, das
Schreiben keinesfalls generell schwieriger als das
Lesen, und viele Lernende ziehen das Lesen dem
Textkompetenz
Textkompetenz? Noch ein neuer Begriff? Brauchen wir den? Unsere Antwort auf diese Fragen ist
positiv: Ja, diesen neuen Begriff brauchen wir und es ist schade, dass wir ihn nicht schon seit Langem
haben. Denn dieser Begriff erlaubt es, bekannte Phnomene des Sprachgebrauchs und des Unterrichts
aus einer neuen und interessanten Perspektive zu sehen.
Von Paul R. Portmann-Tselikas und Sabine Schmlzer-Eibinger
fotolia / Sunnydays
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 5
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 6
Hren vor. Neben der Sprachmodalitt spielen
offenbar noch ganz andere Aspekte eine Rolle,
wenn es darum geht, Schwierigkeiten einzu-
schtzen. Die Herausforderung liegt darin, dies
auf einer generalisierbaren Ebene zu verdeutli-
chen. Textkompetenz ist der zentrale Begriff,
den wir bei der Beurteilung der sprachlichen und
kognitiven Leistungen in einer bestimmten
Situation verwenden, und wenn es darum geht,
zu beurteilen, welche Leistungen erbracht wer-
den mssen, um den jeweiligen Ansprchen
gerecht zu werden.
Unser erstes Ziel ist es, Typen von Situationen
sprachlichen Handelns zu beschreiben und auf-
zuzeigen: Welche Fhigkeiten sind gefordert,
wenn sich Lernende in diesen Situationen
sprachlich zurechtfinden wollen? Unser zweites
Ziel ist es, zu zeigen, wie der Begriff der Text-
kompetenz dazu benutzt werden kann, Paralle-
len und hnlichkeiten in verschiedenen Konstel-
lationen des Unterrichts herauszustellen. Wir
werden uns hier vor allem mit dem Fremdspra-
chen- und dem Zweitsprachenunterricht
beschftigen. Es ist dann die Aufgabe der weite-
ren Beitrge in diesem Heft, konkrete didakti-
sche Modelle mit dem Fokus auf Textkompetenz
vorzustellen.
Je mehr Information eine Person in einem Zuge
vermitteln will, desto texthafter wird ihre
uerung sein mssen
Sprachgebrauch: ein differenziertes Feld
Jim Cummins (1991, 79) weist in seiner Analyse
des zweitsprachigen Lernens auf zwei relevante
Aspekte hin, nach denen Sprachgebrauch analy-
siert werden kann. Wir nennen sie hier, etwas
von Cummins abweichend, die Dimension der
Textualitt und die Dimension der themati-
schen Orientierung. Sie lassen sich kurz folgen-
dermaen charakterisieren:
Dimension der Textualitt: Je mehr Informati-
on eine Person in einem Zuge vermitteln will,
desto texthafter wird ihre uerung sein mssen,
desto hhere Anforderungen an inhaltliche und
sprachliche Kohrenz muss sie erfllen. Ein kur-
zer Redebeitrag im Rahmen eines Dialogs stellt
eher geringe Anforderungen. Kohrenz im Rah-
men von Gesprchen wird ad hoc hergestellt und
kann implizit bleiben, muss also hchstens teil-
weise sprachlich markiert werden. Kohrenz im
Rahmen von Texten dagegen muss in den Text
eingebaut werden, also so weit sprachlich
explizit gemacht werden, dass die inhaltlichen
Bezge nachvollziehbar sind unabhngig
davon, wann und wo jemand den Text hrt oder
liest.
Dimension der thematischen Orientierung:
1
Je mehr sich ein Beitrag an den Gegebenheiten
und Erfahrungen des Alltags orientiert, desto
leichter fllt in der Regel das Reden und Verste-
hen. Je strker sich ein Beitrag an strukturierten
Wissensbestnden, etwa eines Berufsfeldes,
eines Faches oder einer wissenschaftlichen Dis-
ziplin orientiert, desto grer ist der Einfluss vor-
geprgter Sichtweisen und Begriffe. Das Reden
wird schwieriger in dem Sinne, als fachliche
Kriterien vorhanden sind, an denen man sich
orientieren muss. Oder einfach gesagt: ber den
Regen von gestern kann jeder etwas sagen, ber
die Vor- und Nachteile der letzten Pensionsre-
form kann nur derjenige etwas Vernnftiges
sagen, der sich ein gewisses Wissen dazu ange-
eignet hat.
Stellt man diese zwei Dimensionen als zwei
sich senkrecht schneidende Geraden dar, die das
groe Feld des Sprachgebrauchs unterteilen, so
ergeben sich vier Quadranten:
Wenn wir aus dieser Perspektive auf den Sprach-
gebrauch schauen, knnen wir vier prototypi-
sche Formen des Umgangs mit Sprache benen-
nen und es wird sich zeigen, dass diese fr das
Sprachlehren und -lernen wichtig sind:
Der erste Quadrant umfasst vor allem den
Bereich der mndlichen Alltagskommunika-
tion: Beziehungspflege (Wie geht es dir
heute?, Du schaust blass aus ), Organisa-
tion des gemeinsamen Tuns (Gehen wir
heute ins Kino?, Welchen Film schauen wir
uns an?), Einkaufen, Gesprche ber den
Gartenzaun etc. Das ist der Bereich der Kom-
munikation, in dem alle Menschen in einer
Gesellschaft bis zu einem gewissen Grad ber-
einkommen und den Kinder in ihrer Entwick-
thematische Orientierung:
Welt des systematisierten Wissens
3 4
dialogisch textuell
organisiert durchformt
1 2
thematische Orientierung:
Welt des Alltags
Abb. 1: Die vier Quadranten
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 6
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 7
lung zuerst kennenlernen und es ist gleich-
zeitig auch der Bereich, der in fast jedem
Fremdsprachenunterricht den Anfngerunter-
richt dominiert. Diese Welt der Alltagskommu-
nikation ist vorwiegend mndlich. Einkaufs-
zettel, kurze Notizen, SMS, die Kommunikati-
on in Chatrooms etc. zeigen aber, dass auch
das Schriftliche hier einen Platz hat.
Der zweite Quadrant umfasst jenen Sprachge-
brauch, der noch der Welt des Alltags und sei-
ner Sichtweise verpflichtet ist, aber textuell
geformt ist. Die Information, die hier ins Spiel
kommt, muss, um verstndlich zu bleiben,
kohrent und nachvollziehbar formuliert wer-
den. Prototypisch sind hier (mndliche und
schriftliche) Alltagserzhlungen, Gute-Nacht-
Geschichten, Trivialliteratur, Zeitungstexte mit
Alltags- und Personenbezug, wie sie etwa in
In der kindlichen Entwicklung bieten
Alltagserzhlungen, Mrchen und andere
kurze Geschichten den ersten Kontakt mit
der Welt der Texte
Gratiszeitungen und Boulevardmedien er -
scheinen. In der kindlichen Entwicklung bie-
ten Alltagserzhlungen, Mrchen und andere
kurze Geschichten den ersten Kontakt mit der
Welt der Texte und den Anforderungen an das
Verstehen und Produzieren von zusammen-
hngenden uerungen, die ber das unmit-
telbar Dialogische hinausgehen. Texte dieser
Art sind auch im Mutter- und im Fremdspra-
chenunterricht wichtige Elemente des Unter-
richts. Sie bilden eine Brcke zwischen der
Umgangssprache und der Hochsprache, zwi-
schen Dialog und Text, zwischen dem simplen
Erleben und der Darstellung und Reflexion
eigener und fremder Erfahrungen.
Im dritten Quadranten ist Sprachgebrauch
nicht textuell durchformt, er ist der Typik nach
also mndlich und dialogisch geprgt. Aber er
ist gekennzeichnet durch den Bezug zu einem
strukturierten, bergreifenden Wissen. Kinder,
die ihre Eltern mit Warum-Fragen qulen,
verlassen die Schemata alltglicher Lebensbe-
wltigung und wollen Ursachen, Grnde, die
Herkunft von diesem und jenem erfahren. Sie
machen den Sprung aus dem alltglichen
Agieren in das mehr oder weniger distanzierte
Beobachten und Befragen dessen, was ist.
Genau das tun auch etwa Politiker in Diskussi-
onsrunden im Fernsehen, Experten im Inter-
view, Freunde, die miteinander fachsimpeln,
Lehrkrfte, die mit ihren Klassen zusammen
ein Thema erkunden. Ihnen allen geht es um
das Erklren, Begrnden, Suchen von Zusam-
menhngen, also um genau das, was schon
das Kind mit seinem Warum? einfordert.
Schriftlich festgehalten werden solche Dinge
in Interviews, und wer in Vorbereitung auf
eine Schulstunde oder eine grere schriftli-
che Arbeit Stichwrter und kurze Notizen hin-
schreibt, bewegt sich ebenfalls in diesem Feld.
Der vierte Quadrant ist der Gegenpol zum ers-
ten er ist gekennzeichnet sowohl durch
Textualitt wie auch durch Orientierung am
systematischen Wissen. Es ist dies der prototy-
pische Bereich der Sachtexte, in denen es
darum geht, Welt in Sprache zu fassen und
nachvollziehbar auszudrcken, wie Phnome-
ne zustande kommen und welche Wirkungs-
zusammenhnge ihnen zugrunde liegen. Es
geht also um Antworten auf Fragen wie bei-
spielsweise die nach den Bedingungen fr die
Bildung von Regenfronten, den Motiven fr
die letzten auenpolitischen Entscheidungen
der amerikanischen Regierung, den Aufbau
und die Funktion von Kapillargefen in
Abb. 2: Mrchen erzhlen prototypischer Sprachgebrauch
des zweiten Quadranten.
Abb. 3: Beispiel fr Sprachgebrauch des dritten Quadranten:
eine Podiumsdiskussion.


M
H
V

A
r
c
h
i
v


e
p
d

/

J

r
n

N
e
u
m
a
n
n
05_16_FSD_01:Layout 1 10.09.2008 11:10 Uhr Seite 7
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 8
Pflanzen oder die Regularitten des Verhaltens
der deutschen Wechselprpositionen. Wie
schon diese Beispiele zeigen, bilden wissen-
schaftliche Texte eine wichtige Gruppe in die-
sem Bereich. Diese liefern auch fr die Sachf-
cher der Schule die relevanten Fragestellungen
und Begriffe. Es sind vor allem solche Texte,
die das systematische Wissen bereitstellen, das
fr eine Wissensgesellschaft wie die unsere
mehr und mehr zum zentralen Faktor wird.
Trotz der Dominanz des Schriftlichen gibt es
in diesem Bereich aber auch mndliche For-
men des Sprachgebrauchs, die textuell durch-
formt und thematisch orientiert sind zu nen-
nen sind hier etwa ausfhrliche Erluterun-
gen, Vortrge und Vorlesungen.
Wir nehmen nicht in Anspruch, dass mit dieser
Kategorisierung das Feld des Sprachgebrauchs
erschpfend beschrieben wre. Aber die hier ein-
genommene Perspektive erlaubt es, Unterschie-
de in den Blick zu nehmen, die fr jede sprach-
gebundene Kommunikationssituation und vor
allem fr den Unterricht von Bedeutung sind.
2
Die individuelle Seite: Kommunikative
Basiskompetenz und Textkompetenz
Betrachten wir dieses gesamte Feld und fragen wir
uns, was jemand knnen muss, um in den jeweili-
gen Bereichen sprachlich bestehen zu knnen, so
sehen wir einen stabilen Pol im ersten Quadran-
ten, der fr alle Menschen zumindest in ihrer
Muttersprache der Ausgangspunkt der sprachli-
chen Entwicklung ist. Cummins nennt die Kom-
petenz, die hier gefordert ist, basic interpersonal
communication skills, wir knnen das berset-
zen als kommunikative Basiskompetenz.
Kaum jemand ist in seiner sprachlichen und
kommunikativen Kompetenz auf diesen Bereich
beschrnkt. Jeder macht im Laufe seiner Ent-
wicklung Erfahrungen, die darber hinausgehen.
Das Erzhlen von Geschichten auf der einen, das
Erklren von Erscheinungen und Zusammen-
hngen auf der anderen Seite das gehrt in
allen Kulturen, auch in schriftfernen, zu den zen-
tralen Formen sozialen und kommunikativen
Verhaltens. Allerdings gibt es hier Unterschiede,
denn bei Weitem nicht alle Menschen nehmen in
gleichem Umfang und in gleicher Intensitt an
solchen Aktivitten teil. Das mag individuelle
Neigungen spiegeln, es zeigen sich hier aber vor
allem auch die Folgen unterschiedlicher sozio-
kultureller und konomischer Bedingungen.
Diese fhren dazu, dass die einen ber einen
besseren Zugang zu den komplexeren Formen
des Sprachgebrauchs verfgen als die anderen
und von daher auch aktiver und zielgerichteter
in diesen Bereichen handeln knnen sowohl
rezeptiv als auch produktiv, sowohl mndlich
wie auch schriftlich.
Eine der wichtigsten, vielleicht die wichtigste
Funktion der Schule ist die Wissensvermittlung
Diesen Zugang erffnen in unserer Gesellschaft
zunchst die Familie und anschlieend die Schu-
le. Eine der wichtigsten, vielleicht die wichtigste
Funktion der Schule ist die Wissensvermittlung
und die lsst sich nicht allein auf der Grundlage
einer kommunikativen Basiskompetenz und der
damit verbundenen Sprachkenntnisse bewerk-
stelligen. Vielmehr nimmt jedes einzelne schuli-
sche Fach Anleihen bei seiner Bezugswissen-
schaft, und mit den Begriffen und Sichtweisen
des Faches kommen neue und andere Anforde-
rungen ins Spiel: Einerseits sind das sprachliche
Anforderungen, etwa Fachvokabular und ein dif-
ferenzierter allgemeiner Wortschatz, ohne die die
Denkweise und die Erkenntnisse einer Disziplin
nicht sprachlich abgebildet werden knnen.
Andererseits sind dies textuelle Anforderungen.
Es geht hier um Formulierungen, bei denen es
auf Genauigkeit und Trennschrfe ankommt,
sowie um die Fhigkeit, mit sprachlichen Mitteln
eine kohrente Vorstellung von der Sache zu
erzeugen.
Mit einem aus der Psychologie entlehnten Be -
griff knnen wir das auch so ausdrcken: Es geht
hier um die Kompetenz, aufgrund komplexer
sprachlicher Information sachgerechte mentale
Modelle
3
aufbauen zu knnen rezeptiv und
produktiv. Und die sprachliche Grundform, die
die Konstitution solcher Modelle leistet, ist der
Text.
Diese sprachliche und kognitive Fhigkeit
nennt Cummins cognitive-academic language
Abb. 4: Wissensvermittlung in der Schule


i
S
t
o
c
k

/

D
r
.

H
e
i
n
z

L
i
n
k
e
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 8
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 9
proficiency. Wir nennen sie hier kurz Textkom-
petenz. Der Kernbereich ihrer Anwendung liegt
im 4. Quadranten: es ist eine Kompetenz, die wir
vor allem in der Auseinandersetzung mit Texten
und Themen erwerben. Sie besteht in der Fhig-
keit, sprachbasiert zu denken und dabei Wissen
zu strukturieren auch unabhngig von unmit-
telbaren Erfahrungen und Erlebnissen. Dies
erfordert die Kenntnis komplexer Begriffe und
Konzepte, die es erlauben, ber eine Sache expli-
zit und unmissverstndlich Auskunft zu geben.
Das heit: Es ist eine in der Schule notwendig
geforderte, allerdings eine nicht nur dort erwor-
bene Kompetenz.
Zwei Aspekte sind hier bemerkenswert:
In der sprachlichen Entwicklung nhern sich
Kinder dieser Kompetenz schon vorschulisch
durch Aktivitten im zweiten und dritten
Quadranten an. Kinder, die in ihrer Umge-
bung intensiv mit Berichten und Erzhlungen
auf der einen Seite sowie Beschreibungen,
Erklrungen und Argumenten auf der anderen
Seite in Kontakt gekommen sind, haben in der
Regel einen leichteren Zugang zu den schu-
lisch vermittelten Wissensbestnden: Sie
haben entsprechende Denkweisen, Formulie-
rungsroutinen und Kommunikationsschemata
bereits aufgebaut, wenn sie in die Schule kom-
men und knnen auf dem Stand ihrer sprach-
lichen Entwicklung fortfahren. Kinder, die
diese Chance nur in geringem Mae bekom-
men haben, haben demgegenber hufig gra-
vierende Probleme mit den Anforderungen,
die die Schule und der formale Wissenserwerb
stellen.
Die beiden Kompetenzen, kommunikative
Basiskompetenz und Textkompetenz, stehen
in Kontakt und beeinflussen einander
Kompetenzen im Umgang mit Texten und mit
formalem Wissen strahlen auf die anderen
Bereiche des Sprachgebrauchs ab. Deutlich
zeigt sich dies bei Fachexperten: Es gelingt
ihnen, Aspekte ihres Wissens auch im Mndli-
chen przise und fachgerecht, oft wie ge -
druckt weiterzugeben. Nicht selten haben
solche Personen auch ein lebendiges Verhlt-
nis zu den Gegebenheiten, die ber das rein
Fachliche hinausgehen: Ein Interesse fr
Geschichten, Erzhlungen und Literatur. Und
nicht selten macht sich dieser Hintergrund
auch noch in der Art des Sprachgebrauchs im
Alltagsbereich bemerkbar.
Die beiden Kompetenzen kommunikative
Basiskompetenz und Textkompetenz stehen
also obwohl einander scheinbar diametral ent-
gegengesetzt durchaus in Kontakt und beein-
flussen einander.
Hren, Sprechen, Lesen und Schreiben sind
dementsprechend nicht an sich schwierig oder
leicht. Was uns schwer oder leicht fllt, ist das,
was wir sprachlich zu bewltigen haben, wenn
wir sprechen, hren, lesen oder schreiben. In
einem gewissen Sinne ist dies selbstverstndlich.
Aber diese Selbstverstndlichkeit ist eine zwei-
schneidige Sache. Viele Lehrerinnen und Lehrer
waren gute Schlerinnen und Schler, sie haben
die Hrten und Schwierigkeiten, die in den hier
dargestellten Verhltnissen liegen, selber kaum
erlebt. Die verschiedenen Bereiche des Sprach-
gebrauchs scheinen ihnen alle gleichermaen
vertraut und unproblematisch.
Man muss die Probleme von Lernenden,
denen ein adquater Sprachgebrauch in formalen
Lernsituationen nicht gelufig ist, erst miterleben
und analysieren, um zu sehen, welche Hrden
damit in der schulischen Laufbahn entstehen
knnen und wie wnschenswert es ist, sie im
Unterricht wahrzunehmen und zu bearbeiten.
Textkompetenz und Sprachunterricht
Textkompetenz ist als Basisfhigkeit des Wis-
senserwerbs zentral. Unabhngig davon, ob es
um den normalen Unterricht geht, um einen
integrierten Sach-Fach-Unterricht
4
(Content and
Language Integrated Learning = CLIL), um das
Studieren in einer Fremdsprache oder den
Unter richt fr Schlerinnen und Schler mit
Migrationshintergrund in mehrsprachigen Klas-
sen. Textkompetenz, so knnte man daher sagen,
ist fr den Unterricht elementar. Aber gilt dies im
Besonderen auch fr den Sprachunterricht? Wo
haben wir es hier mit den Schwierigkeiten und
Anforderungen des Wissenserwerbs in einer
fremden Sprache zu tun? Geht es doch im Sprach-
unterricht vor allem darum, die Sprache zu ver-
mitteln und weniger darum, Sprache als Trger
von Wissen einzusetzen. Und die im Sprach un-
terricht blicherweise verwendeten Texte Ge -
brauchstexte, literarische Texte etc. dienen
doch vor allem der Schulung des Leseverstehens
oder als Gesprchsanlass und weniger als
Grund lage fr die Vermittlung und den Erwerb
von Wissen.
Wir mchten im Folgenden zeigen, warum
Textkompetenz auch im Sprachunterricht von
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 9
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 10
Belang ist. Zunchst betrachten wir den Fremd-
sprachenunterricht, dann widmen wir uns dem
Zweitsprachenunterricht mit Migrantinnen und
Migranten.
Fremdsprachenunterricht
und Textkompetenz
Im klassischen kommunikativen Fremdspra-
chenunterricht geht es primr um sprachliches
Handeln in Situationen des zielsprachlichen All-
tags. Dinge, die man in der Muttersprache selbst-
verstndlich tut, bilden die Basis fr das Lernen
der Fremdsprache: Leute begren, sich verab-
schieden, Gebck einkaufen, beim Arzt ber
Schmerzen klagen. Zu diesen Situationen pas-
sende Dialoge werden im Unterricht vorgespielt
oder gelesen und bearbeitet, begleitend dazu
werden die Aussprache-, Grammatik- und Wort-
schatzkenntnisse der Lernenden erweitert.
Zwei Dinge fallen bei diesem Konzept ins
Auge: auf der inhaltlichen Ebene die Tatsache,
dass man in diesem Unterricht hauptschlich
Sprache und kaum Inhalte lernt, auf der lern-
theoretischen Ebene die Tatsache, dass es vor
allem darum geht, muttersprachlich beherrschte
Sprachhandlungen in der Fremdsprache auszu-
fhren. Dies geschieht in einem Kontext hchs-
ter Bewusstheit und Sprachaufmerksamkeit.
Mit beiden Charakteristika sind gewisse Pro-
bleme verbunden. Sie sollen hier nacheinander
besprochen werden.
Der Fremdsprachenunterricht und seine Inhalte
Das erste der beiden Charakteristika wurde
schon vor lngerer Zeit in aller Deutlichkeit von
Harald Weinrich formuliert, der in seinem Auf-
satz Von der Langeweile des Sprachunterrichts
(1985) festgestellt hat, dass man im Sprachunter-
richt nichts lernt. Wenn man im Sprachunter-
richt nur Sprache lernt, aber in ihm keine Welt
vermittelt wird wie kann man da der Langewei-
le entgehen? Und kann man so wirklich Sprache
lernen? Weinrichs Antwort ist ein Pldoyer fr
(anspruchsvolle) Literatur im Sprachunterricht
und fr eine inhaltsreiche, welthaltige Ausei-
nandersetzung. Das ist ein Werben dafr, auch
den Sprachunterricht explizit als Lernsituation in
dem Sinne zu gestalten, dass in ihm nicht nur
die fremde Sprache, sondern auch (mit ihr ver-
bunden) Einsichten und Wissen vermittelt wer-
den. Man kann einige Anstze der Deutsch-als
Fremdsprache-Didaktik in den letzten Jahren vor
diesem Hintergrund als Versuche verstehen, der
Gehaltlosigkeit des Unterrichts entgegenzuwir-
ken und ihn mit mehr Inhalt zu versehen. Dazu
gehrt das neu erwachte Interesse an Literatur,
die Bemhungen, Landeskunde in die Sprach-
vermittlung zu integrieren, die Diskussion um
interkulturelle Kommunikation, vor allem aber
die Konzepte des integrierten fremdsprachlichen
Sprach- und Sachlernens (CLIL).
Wie frh diese Konzepte einsetzbar sind,
sodass sie den Unterricht verndern, und wie
weit dies berhaupt mglich ist, ist eine Frage,
der wir hier nicht nachgehen knnen. In Bezug
auf unser Thema ist jedoch von Interesse, dass
all diese Anstze darauf abzielen, den Kontakt
mit der Sprache interessant und bedeutungsvoll
zu machen. Die Sprache soll ein Mittel sein,
Neues zu lernen Sprache soll arbeiten, oder
etwas pathetischer ausgedrckt: Die fremde
Sprache soll als Tor zur Welt erfahren werden.
5
Das ist im brigen der Modus, in dem fast jeder
kindliche Spracherwerb stattfindet.
Die fremde Sprache soll als Tor zur Welt
erfahren werden.
Mit dieser Forderung nach einer Orientierung an
Inhalten und Sachverhalten befinden wir uns
nun aber genau in den Bereichen der Sprachver-
wendung, die wir oben als Sphren erweiterter
Denk- und Sprachfhigkeiten kennengelernt
haben (vgl. die Quadranten 2, 3 und 4). Die For-
men des Sprach- und Weltkontakts, die hier
angedacht sind, lassen sich auf der Grundlage
Abb. 5: Kontakt mit Sprache soll bedeutungsvoll sein


p
a
n
t
h
e
r
m
e
d
i
a

/

S
o
n
j
a

W
.
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 10
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 11
alltagsbezogener, kommunikativer Basiskompe-
tenzen nicht gestalten. Es geht vielmehr um ein
reflektiertes Umgehen mit Sprache, das auf
inhaltliches Verstehen sowie auf das Verarbeiten
und Verndern von Gedanken und Konzepten
zielt. Als Antwort auf Weinrichs Klage knnten
wir also sagen: Ein interessanter Fremdspra-
chenunterricht kann sicherlich keiner sein, der
sich primr auf die Repetition von Bekanntem
konzentriert und all die Kenntnisse und Kompe-
tenzen der Lernenden ungenutzt lsst, die
bereits erworben worden sind und die fr ein
inhaltsbezogenes, themenorientiertes Lernen in
und mit der Fremdsprache gewinnbringend ein-
gebracht werden knnen.
Was hier in Bezug auf die Anfnger- und Mit-
telstufe gesagt ist, gilt umso mehr fr alle Formen
des Fortgeschrittenenunterrichts. Es ist mglich,
dass das erste Ziel hier nur die Fhigkeit ist,
Gesprche ber verschiedenste Themen zu fh-
ren, und dass keine besonderen Kompetenzen im
schriftlichen Bereich angestrebt werden. Auch
wenn dies der Fall ist, ist es schwer zu erkennen,
wie das Ziel erreicht werden knnte ohne eine
intensive Auseinandersetzung mit Informationen
und Formulierungen, wie sie prototypisch in Tex-
ten zu finden sind und wie sie auch anhand von
Texten gelernt werden. Es ist ja geradezu die Defi-
nition von Gesprchen (im Gegensatz zu Alltags-
dialogen, die auf die Erledigung praktischer Zwe-
cke ausgerichtet sind), dass sie den Einsatz eines
erweiterten, themenbezogenen Wortschatzes und
adquater Formen des Ausdrucks erfordern. Das
bemerken Fremdsprachenlernende immer dann,
wenn sie in einem Kreis von Muttersprachlern
nach der Begrung und Fragen ber Befinden,
Herkunft etc. z.B. mit einem angeregten Aus-
tausch ber Auenpolitik, gefolgt von Gesund-
heitsfragen, den letzten Neuigkeiten ber den
geplanten Generalstreik und schlielich noch mit
der Klage ber das schwierige Unterfangen, gute
Handwerker fr die Neugestaltung des Hauses zu
finden, konfrontiert werden. Das sind Sachthe-
men, die im Rahmen eines privaten Austausches
mitgeteilt werden, verkrzt und vereinfacht
gegenber dem professionellen Diskurs und doch
in vielerlei Hinsicht von ihm geprgt. Sie werden
umso interessanter und informativer, je mehr the-
matisches Wissen zur Verfgung steht. Die Fhig-
keit zu Gesprchen solcher Art ist so paradox
dies klingen mag nur vor dem Hintergrund einer
entwickelten Kompetenz im Umgang mit Texten
zu erlangen. Es ist kein Zufall, dass fast jedes Lehr-
werk auf dieser Stufe seinen Schwerpunkt in der
Auseinandersetzung mit Texten hat, da hier jene
Formen des Sprechens abgeschaut werden, die
fr solche Gesprche bentigt werden. Allerdings
bleibt dieser Zusammenhang zwischen Text und
Gesprch im Unterricht meist ganz implizit,
sodass jene didaktischen Mglichkeiten zu wenig
ausgeschpft werden, die sich durch eine explizite
und extensive Nutzung dieser Verbindung erge-
ben.
Abschlieend lsst sich sagen: Textkompe-
tenz ist schon im Anfngerunterricht von Bedeu-
tung, sie spielt aber sptestens ab der Mittelstufe
eine entscheidende Rolle lngst bevor sie in
studienbegleitenden Sprachkursen und in spe-
zialisierten Kursen zum Schreiben fr Fortge-
schrittene in den didaktischen Fokus rckt.
Fremdspracherwerb auf welcher Basis?
Die zweite oben angesprochene Charakteristik
lsst sich auf eine einfache Feststellung reduzie-
ren: Unsere traditionelle Fremdsprachendidaktik
setzt eine ganze Palette von Kenntnissen voraus,
die sie nicht selber vermittelt. Sogar, wenn es um
die fundamentalen Anfnge im Fremdsprachen-
unterricht geht, sind im Lernprozess mehr Dinge
involviert als nur die ersten Wrter und Stze.
Unsere traditionelle Fremdsprachendidaktik
setzt eine ganze Palette von Kenntnissen voraus,
die sie nicht selber vermittelt.
Dies wird sichtbar, wenn es um den Unterricht
mit Kindern, Schul-Ungewohnten oder Analpha-
beten geht. In solchen Gruppen sind die unter-
richtlichen Vorgehensweisen, die wir normaler-
weise fr angezeigt und sinnvoll halten, kaum
mehr fruchtbringend. Der Unterricht muss auf
ganz anderer Basis erfolgen, soll er die Lernen-
den erreichen.
Ein wichtiges Indiz fr die Unterschiede, die
hier eine Rolle spielen, ist die Verwendung der
Schrift. Schrift ist im normalen Unterricht von
Anfang an eine wichtige und unverzichtbare
Grundlage des Lernens, am deutlichsten fassbar
im Lehrbuch und in anderen Arbeitsmaterialien.
Die Schrift hlt fest, was Gegenstand des Unter-
richts ist, sie erlaubt eigenstndiges Arbeiten
und Lernen, sie bildet ab, was gesprochen wird,
und sie ist der Ausgangspunkt fr neuerliches
Sprechen. Dies ist ein hchst folgenreicher Sach-
verhalt. Wir mchten hier nur auf einige wesent-
liche Punkte hinweisen:
Schrift analysiert Sprache. Nur in der Schrift
(und nicht im Sprechen) erscheinen die Wr-
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 11
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 12
ter als erkennbare, abgetrennte Ganzheiten,
als Objekte. Erst die Reflexion ber schriftlich
dargestellte Wrter erlaubt es, von einem Wort
zu sagen, dass es ein starkes Verb oder ein
Nomen maskulinum mit starker Flexion ist.
Auch der grammatische Hinweis, dass in
einem Satz das Subjekt nicht mit dem Verb
bereinstimmt, ist ein Produkt einer Sprach-
analyse, die auf Schrift basiert. Daran ndert
sich auch dann nichts, wenn dieser Hinweis
mndlich erfolgt er erfordert vom Adressa-
ten, Subjekt und Verb im Rahmen des Satzgan-
zen zu erkennen und auf die relevanten
Aspekte ihres Verhltnisses (Numerus, Person)
hin zu analysieren. Dies gelingt nur, wenn
man fr einen Augenblick die Aussageabsicht
in den Hintergrund stellt, die entsprechenden
Wrter als linguistische Gren betrachtet
und an ihnen spezifische Operationen voll-
zieht (den Singular-Plural-Test zum Beispiel)
so wie wenn man sie geschrieben vor sich
htte.
Schrift isoliert Sprache. Kinder lernen erst mit
dem Schrifterwerb, Wrter sicher von dem,
was sie bezeichnen, zu unterscheiden. Mit der
weiteren Entwicklung schriftlicher Kompeten-
zen wird die Sprache immer deutlicher als ein
Gebilde mit eigener Struktur und eigenen
Regularitten erkannt unabhngig vom
jeweiligen Thema des sprachlichen Austau-
sches. Auf dieser Isolierung beruht die Mg-
lichkeit, sich von Sprache faszinieren zu lassen
oder sich fr eine bestimmte Sprache beson-
ders zu interessieren. Letztlich ist auch der tra-
ditionelle Sprachunterricht mit seiner Prsen-
tation von Grammatikkapiteln und seiner
genauen Buchhaltung ber den zu lernenden
Wortschatz ein Resultat dieser Isolierung.
Schrift erlaubt es, Sprachelemente beliebig zu
manipulieren. Die Analyse und die Isolation
von Schrift machen den Weg frei, sprachliche
Elemente ohne Mitteilungsabsicht nach belie-
bigen Gesichtspunkten zu manipulieren. Im
Fremdsprachenunterricht wird dies berdeut-
lich fassbar in den gelufigen schematischen
Darstellungen grammatischer Strukturen, in
Konjugationstabellen, bungen und Wortlis-
ten jeder Art. Hier werden Sprachelemente
unter meist nicht-kommunikativen Gesichts-
punkten als zusammengehrig dargestellt.
Eine der wesentlichen Korrelationen ist die
von fremdsprachlichem und muttersprachli-
chem Wort. Die Isolierung der sprachlichen
Elemente aus ihren natrlichen Kontexten
fhrt dazu, dass der direkteste und einleuch-
tendste Weg, sie bedeutungsvoll zu machen,
ber die Muttersprache zu fhren scheint. Ler-
nende verlassen sich auf diese Art der Korrela-
tion auch dann, wenn Lehrbuch und Lehrkraft
versuchen, dies eher zu vermeiden.
Die Transformation von Sprache in einen
Gegenstand ist im Fremdsprachenunterricht
kaum zu vermeiden
Die Transformation von Sprache in einen Gegen-
stand (in einen Lernstoff) ist im Fremdspra-
chenunterricht wie wir ihn kennen kaum zu ver-
meiden ebenso wenig die Bindung der fremd-
sprachlichen Wrter und Ausdrcke an ihre
(meist) muttersprachlichen Gegenstcke.
Dies mag Schwierigkeiten mit sich bringen, hat
aber zweifellos auch groe Vorteile. Der Punkt,
auf den wir die Aufmerksamkeit lenken mch-
ten, ist die Tatsache, dass dieser Modus des Ler-
nens dazu fhrt, dass in der fremdsprachlichen
Produktion nicht nur Imitation und Reprodukti-
on vorgegebener Wendungen eine Rolle spielen,
sondern auch die Konstruktion neuer sprachli-
cher Ausdrcke durch einzelne Wrter. Dies ver-
langt hohe Bewusstheit, Aufmerksamkeit und
einen sehr gekonnten Umgang mit sprachlichen
Mitteln im Hinblick auf ein kommunikatives Ziel.
Wo lernen die Schlerinnen und Schler, einzel-
ne Wrter daraufhin zu befragen, ob sie ihrer
Bedeutung nach in eine Aussage hineinpassen
und ob dieser Ausdruck formal in Ordnung ist?
Wo lernen sie, mit den sprachlichen Zeichen auf
diese ganz und gar nicht alltgliche Weise przise
zu rechnen?
Die Antwort auf diese Frage ist einfach. Die
eben gegebene Charakterisierung knnte genau
so gut als Beschreibung der Eigenart mutter-
sprachlichen Schreibens gelten. Natrlich sind
die Situationen und die konkreten Probleme ver-
schieden, aber in beiden Fllen gibt es auch
grundlegende hnlichkeiten. Es geht beide Male
darum, dass die Aufgabe, Gedanken auszudr-
cken, als schwierig erscheint zum einen darum,
weil die Anforderungen des Textes einen sorgfl-
tigen, langsamen und bewussten Umgang mit
der Sprache verlangen, zum anderen weil der
Anspruch, einen Gedanken auszudrcken, wie
von selbst eine intensive Befragung und Bearbei-
tung der noch nicht flssig beherrschten Sprach-
mittel erzeugt. So ist es die Fhigkeit des
Umgangs mit Texten (vor allem die Fhigkeit des
Schreibens), auf die sich der Fremdsprachenun-
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 12
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 13
terricht auch dann verlsst, wenn er mit dem
Schreiben wenig im Sinn hat. Auch hier gilt wie
oben: Wird diese meist bersehene Eigenart des
Sprachkontakts erkannt, lsst sich die Verbin-
dung von Sprachlernen und Schreiben didak-
tisch explizit und extensiv nutzen.
Wir drfen nicht verkennen, in welchem
Grade noch der einfachste Anfngerunterricht in
einer Fremdsprache von den textuellen Fhigkei-
ten lebt, welche die Lernenden in ihrer Erstspra-
che aufgebaut haben und in den Unterricht mit-
bringen und wir sollten auf keinen Fall darauf
verzichten, die Potenziale, die in diesem Sach-
verhalt liegen, auch wirklich zu realisieren.
Der Zweitsprachenunterricht Fremdsprachen-
unterricht unter erschwerten Bedingungen?
Das, was bisher fr den Fremdsprachenunter-
richt gesagt wurde, gilt in vielerlei Hinsicht auch
fr den Zweitsprachenunterricht, also fr den
Deutschunterricht mit Migrantinnen und Mig-
ranten: Auch hier wird blicherweise mit kom-
munikativen Lehrwerken gearbeitet. Im Zentrum
stehen Dialoge, begleitend dazu wird Grammatik
und Wortschatz vermittelt. Es gibt jedoch einige,
wesentliche Unterschiede: Die in traditionellen
kommunikativen Lehrwerken angebotenen The-
men und Situationen sind fr Migrantinnen und
Migranten nicht immer bedeutsam sei es, da
sie fr ihre unmittelbare Lebenssituation nicht
relevant sind (ein Hotelzimmer reservieren, ein
Essen im Restaurant bestellen etc.) oder weil sie
in ihrem Alltag so wichtig sind, dass sie die dafr
ntigen sprachlichen Mittel lngst erworben
haben (Begren, Einkaufen etc.). Der Anreiz,
diese Situationen in fiktiven und nicht immer
realittsnahen Dialogen im Unterricht zu ben,
ist daher meist nur gering.
6
Auch die Vermittlung und Reflexion von Spra-
che gestaltet sich im Zweitsprachenunterricht
meist schwierig: Vielen Migrantinnen und Mig-
ranten fehlt es an der Erfahrung, sich neue Wr-
ter und Strukturen systematisch anzueignen und
Lernprozesse gezielt zu steuern und zu gestalten.
Sie verfgen oft nicht ber die ntigen Begriffe
und Kategorien, um abstrakte Bezge, Ordnun-
gen und Zusammenhnge zu erkennen bzw. her-
zustellen. Dazu kommt, dass ihnen die Muster
selbst gngigster Aufgabenstellungen oft nicht
vertraut sind und sie die Problemstellung einer
Aufgabe im Unterricht nicht verstehen und bear-
beiten knnen.
Diese Problematik hat nicht unbedingt mit
mangelndem Interesse oder fehlendem Lernwil-
len zu tun. Es geht hier viel eher darum, dass
Lernende aufgrund fehlender Schul- und Bil-
dungserfahrung den formellen Kontexten, die
die systematische Aneignung von Sprache und
Wissen in unserem Bildungssystem prgen, hilf-
los gegenberstehen. Es fehlt ihnen das Wissen
um jene literalen Praktiken, die es ermglichen,
ber die unmittelbare Situation des Sprachkon-
takts hinaus zu denken, zu handeln und zu ler-
nen.
Derzeit verfgbare Unterrichtsmaterialien fr
den Zweitsprachenunterricht mit Erwachsenen
tragen diesem Umstand kaum Rechnung: Sie
sind weitgehend nicht daraufhin angelegt, auf
Schriftlichkeit und textuelles Handeln bezogene
Fhigkeiten gezielt aufzubauen. So kommt es,
dass Zweitsprachenlernende in der Regel zwar
kommunikative Basiskenntnisse im Mndlichen
erwerben, diese jedoch nicht fr weiterfhren-
des, inhaltsbezogenes Lernen nutzen knnen.
Der Schritt vom Dialog zum Text, vom direk-
ten Erleben zum distanzierten Betrachten und
zur Reflexion, ist erschwert oder sogar unmg-
lich der Weg, der in entscheidender Weise ber
Der Schritt vom Dialog zum Text ist erschwert
oder sogar unmglich
den ersten Quadranten hinausfhrt, bleibt ihnen
versperrt. Ausnahmen bilden jene Zweitspra-
chenlernende, die diesen Weg bereits in ihrer
Muttersprache erfolgreich beschritten haben.
Im Zweitsprachenunterricht mit Migranten-
kindern und -jugendlichen in der Schule liegt
der Fall auf gewisse Weise hnlich: Auch hier
geht es primr um den Aufbau grundlegender
kommunikativer Fhigkeiten im Mndlichen,
die eine Basis der Verstndigung im Alltag
sichern. Sobald dieses Ziel erreicht ist, werden
die Schlerinnen und Schler in den Regelunter-
richt entlassen.
7
Dass sie dort vielfach schei-
tern, liegt hauptschlich daran, dass kommuni-
kative Basisfhigkeiten fr den schulischen Wis-
senserwerb in der Zweitsprache nicht gengen:
Schul- und Bildungserfolg ist nur auf der Grund-
lage von Textkompetenz zu erlangen gerade in
diesem Bereich haben Schlerinnen und Schler
mit Migrationshintergrund jedoch oft nicht nur
in der Zweitsprache, sondern auch in der Erst-
sprache groe Defizite.
Fr den zweitsprachlichen Unterricht spielt
die Muttersprache daher eine noch entscheiden-
dere Rolle als im Fremdsprachenunterricht,
denn gerade in diesem Bereich werden Lernende
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 13
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 14
mit dem ntigen Rstzeug fr den weiteren
Sprach- und Wissenserwerb und damit auch fr
den Schul- und Bildungserfolg ausgestattet
oder eben nicht.
Textkompetenz als Instrument des
Lernens in einer fremden Sprache
Wenden wir uns nun einer Lernsituation zu, in
der nicht die Sprache, sondern die Sache im Mit-
telpunkt steht. Die Rede ist von Unterrichtsfor-
men, in denen die Wissensvermittlung in einer
Fremd- oder Zweitsprache erfolgt. Welche Form
des Sprachgebrauchs mssen die Lernenden in
diesem Fall beherrschen, um die geforderten
Leistungen erbringen zu knnen? Werfen wir
nochmals einen Blick zurck auf die vier Felder
des Sprachgebrauchs (siehe S. 6): Ist Sprache ein
Mittel, um Sachverhalte zu verstehen und den
eigenen Wissenshorizont zu erweitern, haben
wir es mit der Welt des systematisierten Wissens
und der Texte zu tun. Die Vermittlung und der
Erwerb der jeweils relevanten Begriffe, Konzepte
und Kategorien erfolgt selbst da, wo im Unter-
richt gesprochen wird, auf der Basis von Texten.
Es wirkt hier ja vor allem jene Form des Sprach-
gebrauchs ganz wesentlich mit, die wir im vier-
ten Quadranten angesiedelt haben.
Welche Voraussetzungen mssen Lernende
mitbringen, wenn sie Sprache als Mittel des Wis-
senserwerbs im Unterricht einsetzen sollen? Hier
ist zumindest zwischen drei verschiedenen
Situationen zu unterscheiden: Zunchst ist es
1. der Immersionsunterricht (oder der bilinguale
Unterricht), in dem eine Fremdsprache als
Unterrichtssprache in den Sachfchern einge-
setzt wird, um die Fremdsprachenkompetenz
der Lernenden durch inhaltsorientiertes Ler-
nen zu erweitern,
2. der Unterricht in mehrsprachigen, multikultu-
rellen Klassen mit Migrantenkindern und -
jugendlichen, fr die die Unterrichtssprache
eine Zweitsprache ist, die sie beherrschen
mssen, um die geforderten Leistungen in
den verschiedenen Fchern zu erbringen
und
3. der Unterricht im Bereich der hheren Bil-
dung, wo es darum geht, ein Studium in einer
Fremd- oder Zweitsprache zu bewltigen, sei
es im Rahmen eines begrenzten Studienauf-
enthaltes im Rahmen von Austauschprogram-
men oder eines Regelstudiums an einer Uni-
versitt.
Diese drei Situationen sollen im Folgenden etwas
nher beschrieben werden.
Die Fremdsprache als Arbeitssprache im
Immersionsunterricht
Immersionsunterricht ist mit dem Anspruch ver-
bunden, aufmerksam mit Sprache umzugehen,
auch in den Sachfchern. Inhalte sollen sprach-
bewusst vermittelt und erworben werden, das
Sprach lernen soll mit Sachlernen einhergehen.
Fremdsprachliche Kenntnisse werden bei den
Lernenden nicht einfach vorausgesetzt,
sondern vielmehr gezielt aufgebaut
Fremdsprachliche Kenntnisse werden bei den
Lernenden nicht einfach vorausgesetzt, sondern
vielmehr gezielt aufgebaut: Zunchst werden
grundlegende Kenntnisse in der Fremdsprache
vermittelt, sowohl mndlich als auch schriftlich.
Ausgangspunkt ist eine Form des Sprachge-
brauchs, wie wir ihn im ersten und zweiten Qua-
dranten beschrieben haben. Die Grenzen dieser
Felder werden jedoch meist bald berschritten,
der Weg fhrt weiter in die Welt des systemati-
sierten Wissens und der Texte, in jenen Bereich
also, der im dritten und vor allem im vierten
Quadranten angesiedelt ist. Das Feld der
anspruchsvollen, auf Texte bezogenen und auf
Texten basierenden Sprachverwendung wird also
schon bald betreten. Dieser Schritt erfolgt im
Rahmen eines kontrollierten, gesteuerten Pro-
zesses, in dem die Sprache trotz zunehmender
Aufmerksamkeit auf die Sache nicht aus dem
Blickfeld gert. Sprachliche berforderung wird
mglichst vermieden und die Voraussetzungen
dafr sind in der Regel gnstig: die Lehrperso-
nen beherrschen sowohl die Unterrichtssprache
als auch die Erstsprache der Lernenden und ver-
stehen sich nicht nur als Sprachlehrkraft, son-
dern auch als Sachlehrkraft.
Diese Form des Immersionsunterrichts ist
idealtypisch und in der Praxis sicherlich nicht
immer realisierbar. Bisherige Erfahrungen zeigen
jedoch, dass Modelle eines sprach- und inhalts-
integrierten Fremdsprachenlernens (CLIL) meist
hchst erfolgreich sind, vor allem im Hinblick
auf die Ausbildung rezeptiver und schriftsprach-
licher Kompetenzen. Dies hat nicht zuletzt auch
mit den Voraussetzungen der Lernenden zu tun,
die diese in den Unterricht mitbringen: Viele von
ihnen verfgen bereits ber eine gut entwickelte
Textkompetenz in ihrer Erstsprache, stammen
aus etablierten sozialen und soziokonomischen
Verhltnissen und aus Familien mit hohem Bil-
dungsniveau. Dazu kommt, dass die Unterrichts-
sprache meist eine gesellschaftlich hoch bewer-
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 14
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 15
tete Sprache ist, was die Motivation erhht, diese
Sprache zu lernen.
8
Die Zweitsprache als Lerninstrument in mehr-
sprachigen Klassen
Kinder und Jugendliche mit Migrationshinter-
grund sind in der Schule meist weit weniger
erfolgreich. Viele von ihnen sind nicht in der
Lage, Texte als Grundlage und Medien des Ler-
nens zu nutzen, auch wenn sie die Zweitsprache
im mndlichen, alltagsbezogenen Kontext
bereits weitgehend beherrschen. Ihre Probleme,
die schulischen Anforderungen zu bewltigen,
werden im Laufe der Schulzeit in der Regel nicht
kleiner, sondern immer grer (vgl. Reich/Roth
2001, 22). Es fehlt ihnen an Textkompetenz und
damit an der zentralen Basis des Lernens. Die
Ursachen dafr sind vor allem eine unzureichen-
de literale Frderung in der Familie, belastende
soziale und soziokonomische Verhltnisse, ein
niedriges Bildungsniveau und ein geringes
sprachliches Kapital ihrer Eltern (Brizic 2007).
9
Wie kommen Migrantenkinder mit der Zweit-
sprache blicherweise in Kontakt? Die ersten
Sprachkontakte finden meist nicht erst in der
Schule, sondern in ihrem Alltag statt: auf dem
Spielplatz, auf der Strae, beim Einkaufen. Die
Sprachkenntnisse, die sie dabei erwerben, sind
hinsichtlich Schwierigkeit, Informationsmenge
und Korrektheit nicht kontrolliert. Sie erwerben
die Zweitsprache also zunchst ungesteuert,
quasi wildwchsig, geleitet nur durch ihre kom-
munikativen Absichten und Bedrfnisse in der
jeweiligen Situation. Diese Form des Sprachge-
brauchs ist im ersten Quadranten, in der Welt
des Alltags, anzusiedeln.
Schon der Sprung zum zweiten Quadranten
wird oft zum Problem: Sprachgebrauch in die-
sem Bereich ist mit deutlich hheren Anforde-
rungen an Kohrenz und der Fhigkeit, Sachver-
halte explizit und przise darzustellen, verbun-
den. Noch schwieriger wird es fr Migrantenkin-
der, sich im dritten Quadranten zurechtzufinden:
Hier geht es um das kritische Befragen, Begrn-
den, Analysieren und Erklren von Sachverhal-
ten und damit um eine Form des Sprachge-
brauchs, die zwar fr so manche ihrer Mitschle-
rinnen und Mitschler selbstverstndlich, fr sie
aber oft keineswegs vertraut ist.
Das, was bisher fr den Sprachgebrauch im
zweiten und dritten Quadranten gesagt wurde,
gilt umso mehr fr den vierten Quadranten:
Wenn schon das Fragen und Begrnden zum
Problem wird, wie viel schwieriger ist es, Sach -
texte zu verstehen und darber Auskunft zu
geben? Auch bei grter Mhe und Anstrengung
gelingt es Zweitsprachenlernenden hufig nicht,
Sinnzusammenhnge zu erkennen und Sachver-
halte selbst auf verstndliche Weise mitzuteilen.
Der Sprung vom alltagsbezogenen, direkten Erle-
ben und vom situationsbezogenen, sprachlichen
Handeln zum distanzierten Beobachten und zur
expliziten Darstellung von Gedanken und Sach-
verhalten wird zur unberwindbaren Hrde.
Die Fhigkeit, sich in der Welt der Texte zu
orientieren und die Zweitsprache als ein Werk-
zeug des Denkens, Kommunizierens und Ler-
nens zu nutzen, wird im Unterricht meist nicht
systematisch aufgebaut, sondern vielmehr ein-
fach vorausgesetzt. Zweitsprachenlernende sind
daher oft ganz auf sich alleine gestellt, wenn es
darum geht, die Zweitsprache als Instrument des
Lernens zu nutzen. Ihre alltagssprachlich erwor-
benen Kenntnisse helfen ihnen dabei oft ebenso
wenig wie ihre Fhigkeiten in der Erstsprache, in
der die ntige Basis schriftsprachlicher Kompe-
tenzen meist genauso fehlt.
Was hat die Didaktik hier zu leisten? In die-
sem Lernfeld geht es weniger um die Frage, wie
Inhalte als Vehikel fr den Spracherwerb genutzt
werden knnen, als darum, Lernende zu unter-
sttzen, die schriftsprachlichen Anforderungen
im Unterricht zu meistern. Dies ist nur durch
eine gezielte Frderung ihrer Textkompetenz
mglich im Mndlichen wie auch im Schriftli-
chen, in der Zweitsprache wie auch in der Erst-
sprache.
Studieren in einer fremden Sprache
Was bisher ber die Unentbehrlichkeit von Text-
kompetenz gesagt wurde, trifft auch auf das Stu-
dieren in einer Fremd- oder Zweitsprache zu.
Dass fr das Lernen mit Fachtexten Textkompe-
tenz gefordert wird, leuchtet ein, und dass dafr
auch solide Sprachkenntnisse ntig sind, ebenso.
Nun haben Studierende ja zumindest das Abitur
bzw. die Matura absolviert, und man kann sich
fragen, warum es denn spter noch Probleme
geben soll.
Im Folgenden sollen einige typische Konstel-
lationen skizziert werden, die immer wieder zu
beobachten sind. Sie zeigen, dass sich ganz hn-
liche Phnomene, wie sie eben in Bezug auf das
Lernen in der Schule diskutiert worden sind,
durchaus auch an Hochschulen und Universit-
ten beobachten lassen.
Schulen, die mit Abitur bzw. Matura abschlie-
en, sind ebenso wie Hochschulen nicht
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 15
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz 16
berall so organisiert wie in der westlichen
Welt. Es ist mglich, dass die Studierenden
zwar gelernt haben, viel Material zu memorie-
ren, dass sie aber kaum angehalten wurden,
Schulen sind ebenso wie Hochschulen
nicht berall so organisiert wie in der
westlichen Welt.
eigenstndig zu lesen und das Gelesene selbst
zu verarbeiten. Viele haben auch kaum selber
Texte geschrieben, vor allem keine eigenstn-
dig konzipierten Sachtexte. Das Studieren an
einer deutschsprachigen Hochschule fordert
jedoch (in vielen Fchern besonders deutlich)
gerade den Einsatz dieser Fhigkeiten. Diese
werden jedoch nicht vermittelt, sondern
vorausgesetzt eine von den Lernenden oft
kaum wahrgenommene, jedoch ausschlagge-
bende Schwierigkeit.
Wissenschaft wird nicht berall auf die gleiche
Weise vermittelt. Die vor allem in den deutsch-
sprachigen, geisteswissenschaftlichen Fakult-
ten geforderten schriftlichen Arbeiten orien-
tieren sich stark an den professionellen Ziel-
texten, dem wissenschaftlichen Aufsatz bzw.
der wissenschaftlichen Monographie. Essayis-
tische Versuche werden meist eher mit Arg-
wohn betrachtet. Dies stellt fr Studierende,
die aus anderen Vermittlungstraditionen her-
kommen, eine gewisse Schwierigkeit dar,
wenn sie die Usancen und Normen wissen-
schaftlichen Stils von Anfang an beachten
mssen. Auch deutschsprachige Studierende
haben diese Schwierigkeit, aber sie haben eine
bessere Ausgangsposition.
Wie wichtig Textkompetenz und grundlegende
Erfahrungen mit wissenschaftlichen Stilen sind,
lsst sich daran ermessen, dass Studierende mit
entsprechenden Kenntnissen in ihrer Herkunfts-
sprache trotz geringer Deutschkompetenzen oft
erstaunlich effizient studieren und dabei auch
die Sprache schnell lernen. Wo dieser Hinter-
grund fehlt, reichen oft auch gute Deutschkennt-
nisse kaum aus, um den Studierenden den Ein-
tritt in die Welt der Wissenschaft zu erffnen
typischerweise erweist sich dann beides als
schwierig: das fachliche Lernen wie auch die
Weiterentwicklung der Sprach- und Textkompe-
tenz.
Literatur
Brizic, Katharina: Das geheime Leben der Sprachen.
Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr
Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Mns-
ter: Waxmann 2007
Cummins, Jim: Conversational and Academic Language
Proficiency in Bilingual Contexts. In: Hulstijn, Jan H. /
Matter, Johan F. (Hrsg.): Reading in Two Languages.
Alblasserdam: AILA 1991, 75-89 (= Aila Review 8)
Koch, Peter / Oesterreicher, Wulf: Funktionale Aspekte der
Schriftkultur. In: Gnther, Hartmut / Ludwig, Otto
(Hrsg.): Schrift und Schriftlichkeit. Ein interdisziplin-
res Handbuch internationaler Forschung. Berlin/New
York: de Gruyter 1994, 587-604 (= Handbcher zur
Sprach- und Kommunikationswissenschaft 10.1)
Reich, Hans H. / Roth, Hans-Joachim: Zum Stand der
nationalen und internationalen Forschung zum
Spracherwerb zweisprachig aufwachsender Kinder und
Jugendlicher. Hamburg/Landau: ((Verlag: Behrde fr
Schule, Jugend und Berufsbildung)) 2001
Weinrich, Harald: Von der Langeweile des Sprachunter-
richts. In: Weinrich, Harald: Wege der Sprachkultur.
Stuttgart: Deutsche Verlags-Anstalt 1985, 221-245
Anmerkungen
1
Cummins nennt sie die Dimension der Kontext-Einbet-
tung (bzw. der Kontext-Reduktion, etwa in Texten) und
die Dimension des kognitiven Anspruchs dieser kann
hoch oder niedrig sein.
2
Wir weichen mit dieser Darstellung vom eindimensio-
nalen Modell von Koch / Oesterreicher (1994) ab, da wir
glauben, dass sie die Verhltnisse, um die es hier geht, kla-
rer abzubilden erlaubt.
3
Mentale Modelle sind ganzheitliche, interne Reprsenta-
tionen von Objekten, Sachverhalten oder Ereignissen.
4
Das ist die derzeit gebruchlichste Bezeichnung fr
sprach- und inhaltsintegrierende Lernkonzepte in der
Fremdsprachendidaktik (siehe auch Heft 40 der Fremd-
sprache Deutsch zum Thema Integriertes Sprach- und
Sachlernen (CLIL), das im April 2009 erscheinen wird).
5
Vgl. etwa das Konzept des going for meaning im focus-
on-form-Konzept. Es setzt voraus, dass eine vielverspre-
chende Bedeutung da ist, um die zu bemhen es sich
lohnt.
6
In einigen neueren Lehrwerken fr den Erwachsenenun-
terricht wird versucht, der Lebenswelt von Migrantinnen
und Migranten in der Auswahl und Aufbereitung der The-
men strker Rechnung zu tragen.
7
Die Rede ist hier vom gngigen Deutsch-Frderunter-
richt, vor allem fr sogenannte Seiteneinsteiger, der
meist auerhalb der Klasse und des regulren Stunden-
plans stattfindet. Darber hinaus gibt es auch Modelle der
Sprachfrderung, die eine Integration in den Regelunter-
richt vorsehen.
8
In deutschsprachigen Lndern existieren Immersions-
programme seit etwa 40 Jahren, bevorzugte Sprachkombi-
nationen sind Deutsch Englisch und Deutsch Franz-
sisch. In nichtdeutschsprachigen Lndern wird Deutsch
als Unterrichtssprache vor allem in den deutschen Aus-
landsschulen eingesetzt.
9
hnlich ist die Situation oft auch fr Kinder ohne Migra-
tionshintergrund, die durch ein wenig frderliches litera-
les bzw. soziokonomisches Umfeld benachteiligt sind
und fr die die Unterrichtssprache nicht ihre Erstsprache
ist; man denke etwa an die Indigenas in Chiapas (Mexiko),
die in der Schule, aber auch noch in weiterfhrenden Bil-
dungseinrichtungen, oft vor ganz hnliche Anforderungen
und Probleme gestellt sind wie Migrantenkinder und
-jugendliche in deutschsprachigen Lndern.
05_16_FSD_01:Layout 1 09.09.2008 11:56 Uhr Seite 16
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz: Von welcher
Kompetenz ist hier die Rede?
Der Begriff der Kompetenz erlebt sptestens seit
der Publikation der ersten PISA-Studien im Bil-
dungsbereich eine neue Blte. Geradezu klassisch
ist hier mittlerweile die Definition von Franz Wei-
nert, der Kompetenzen wie folgt charakterisiert:
[...] bei Individuen verfgbare[n] oder durch sie
erlernbare[n], kognitive[n] Fhigkeiten und Fer-
tigkeiten, um bestimmte Probleme zu lsen,
sowie die damit verbundenen motivationalen,
volitionalen und sozialen Bereitschaften und
Fhigkeiten, um die Problemlsungen in varia-
blen Situationen erfolgreich und verantwortungs-
voll nutzen zu knnen. (Weinert 2002, 27f.)
An dieser Definition ist nicht zu bersehen,
dass die Fhigkeit Probleme zu lsen im Mittel-
punkt steht. Wenn es um sprachliche Kompeten-
zen geht, erscheint dieser ausschlieliche Fokus
auf Problemlsung jedoch etwas zu eng gefasst.
Sprache verwenden wir glcklicherweise nicht
ausschlielich, wohl nicht einmal in erster Linie,
um Probleme zu lsen. Dieser Aspekt wird vor
allem im Kontext der Evaluierung von Sprach-
In diesem Beitrag geht es zunchst um die Frage, welche Art von Kompetenz das etwas sperrige
Kompositum Textkompetenz fr den Fremdsprachenunterricht bedeutet. Danach wird erlutert,
inwiefern eine integrierte Arbeit an den Fertigkeiten Lesen und Schreiben im Sprachunterricht
sinnvoll erscheint. Zwei Unterrichtsbeispiele illustrieren im letzten Abschnitt dieses Beitrags, wie
dies konkret aussehen knnte.
Von Ingo Thonhauser
Textkompetenz im
Fremdsprachenunterricht
Was knnen Lernende mit dem Lesen und Schreiben im Fremdsprachen -
unterricht anfangen?
panthermedia / Axel D.
17_22_FSD_02:Layout 1 10.09.2008 11:11 Uhr Seite 17
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht
18
kompetenz aufgewertet, wie die aktuelle Diskus-
sion um die Leistungsmessung im schulischen
Bereich zeigt. Aber auch hier geht es nicht ein-
fach nur um die Lsung von Problemen. So wird
in der Begleitforschung zur Harmonisierung der
Bildungsstandards im Schweizer Kontext eine
etwas vernderte Perspektive sichtbar: Sprach-
kompetenz ist in der Beschreibung von Lernzie-
len im Schulbereich die Fhigkeit, sprachlich-
kommunikative Aufgaben zu lsen (Lenz 2006,
200, Hervorhebung durch den Autor). Es sind
also nicht mehr Probleme, sondern Aufgaben,
die aber ebenfalls gelst und nicht einfach nur
mehr oder weniger erfolgreich bearbeitet werden
mssen. Vielleicht lege ich Wrter hier zu sehr
auf die Waagschale; die Weinertsche Definition
suggeriert im Kontext der Sprachverwendung
aus meiner Sicht eine Zielgerichtetheit, die den
vielfltigen Formen des alltglichen Sprachge-
brauchs, aber auch der Vielfalt in den Klassen-
zimmern nicht gerecht wird: Kompetente
Sprachverwenderinnen und Sprachverwender
finden sich in unterschiedlichen Kommunikati-
onssituationen zurecht und stellen so unter
Beweis, dass sie ber Sprach- und Weltwissen
verfgen, das sie anwenden knnen. Sie bearbei-
ten Aufgaben und kommen auf verschiedenen
Wegen und Umwegen zu Ergebnissen; wenn
Sprachunterricht gelingt, bauen sie dabei ihre
Kompetenzen aus. Aus didaktischer Perspektive
ist dies jedenfalls der springende Punkt, der auch
im Bereich des Testens ernst zu nehmen ist.
Textkompetenz zeigt sich in der Fhigkeit, die
kommunikativen Mglichkeiten des schriftlichen
Sprachgebrauchs zu nutzen
Ob es nun um Sprachtests oder um die Frde-
rung sprachlicher Kompetenzen im Unterricht
geht in beiden Fllen gilt, dass sich jede Kom-
petenz erst im Tun-Knnen (Abraham et al.
2007, 8) zeigt. Dies wirft die Frage auf, welches
Tun-Knnen nun Textkompetenz konkret cha-
rakterisiert. Textkompetenz zeigt sich in der
Fhigkeit, die kommunikativen Mglichkeiten
des schriftlichen Sprachgebrauchs zu nutzen, die
sich in den im einfhrenden Kapitel zu diesem
Themenheft auf S. 6 dargestellten vier Dimensio-
nen in jeweils unterschiedlicher Gewichtung zei-
gen. Textkompetenz ist keine generische oder
autonome Fertigkeit, sondern kulturell geprgt,
wie die Forschung zu Literalitt (gut dargestellt
in Sting 2003) in den letzten Jahren in vielen
empirischen Untersuchungen gezeigt hat.
Besonders im Fremdsprachenunterricht bedeu-
tet dies verstrkt, dass Lernende in der Lage sein
mssen, Texte sprachlich und inhaltlich als Lern-
angelegenheiten zu nutzen (vgl. hierzu beson-
ders S. 9-13 im Einfhrungsartikel zu diesem
Heft). Besonders das Schreiben wurde hufig als
vernachlssigte Fertigkeit bezeichnet (z.B. Bohn
2001, 923), wobei aber oft bersehen wurde, dass
Schreiben im gesteuerten Unterricht von Anfang
an Teil des Lernalltags ist: Schon das Ausfllen
von Lckentexten erfordert Textkompetenz, die
kulturspezifisch ist. Fr viele Lernende ist dies
eine vllig unproblematische Lernaktivitt,
deren Sinn unmittelbar einsichtig ist sie haben
gelernt, dass dies zum Sprachenlernen dazuge-
hrt und knnten dies vielleicht sogar begrn-
den. Wenn in einer Lerntradition aber die Mnd-
lichkeit, z.B. das Wiederholen und Nachsprechen
dessen, was die Lehrperson vorgibt, im Vorder-
grund steht, ist das Lernangebot Lckentext
weniger transparent. Diese berlegungen lassen
sich auf hheren Kompetenzniveaus weiterfh-
ren. Hier wird es in zunehmendem Mae wich-
tig, dass Lernende sich auf Verwendungsweisen
von Lesen und Schreiben einlassen knnen, die
mit ihren mitgebrachten Lernerfahrungen nicht
bereinstimmen, sodass diese Lernangebote zur
autonomen Entwicklung der eigenen Sprach-
kompetenz genutzt werden knnen.
Textkompetenz erfordert und frdert daher
Sprachaufmerksamkeit ebenso wie Sprach-
lernaufmerksamkeit ein Umstand, den die
Mehrsprachigkeitsdidaktik in den letzten Jahren
immer wieder aufs Neue betont hat (Hufeisen /
Neuner 2003).
Mit den Begriffen des Gemeinsamen Europi-
schen Referenzrahmens knnte man sagen, dass
sich sowohl savoir als auch savoir faire ver-
ndern. Das Wissen ber die Erscheinungsfor-
men und Verwendungsweisen von Schriftspra-
che geht einher mit Handlungskompetenz. Das
bedeutet: Ich muss das, was ich sprachlich und
ber Sprache wei, anwenden und gegebenen-
falls modifizieren knnen.
Lesen, Schreiben und Aufgaben im
Fremdsprachenunterricht
Der Begriff Textkompetenz impliziert eine Kon-
zeption sprachlicher Fertigkeiten, die sich von
den traditionellen vier Fertigkeiten des kommu-
nikativen Fremdsprachenunterrichts entfernt,
indem die Opposition Mndlichkeit Schrift-
lichkeit in den Vordergrund rckt. Der Begriff
17_22_FSD_02:Layout 1 09.09.2008 11:57 Uhr Seite 18
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht
19
Textkompetenz ist, soviel geht aus dem bisher
Gesagten hervor, bei der Bewltigung verschie-
denster Aufgaben im Fremdsprachenunterricht
erforderlich und entwickelt sich anhand von die-
sem weiter. Die Diskussion um die Aufgabenori-
entierung im Fremdsprachenunterricht hat sich
in den letzten Jahren wieder belebt und steht im
Spannungsfeld der Unterscheidung von task-
supported language teaching and task-based
language teaching (z.B. Ellis 2003, 27ff.). Eine
trennscharfe Unterscheidung dieser Begriffe, die
theoretisch mglich, in der Praxis aber wohl eher
selten so anzutreffen ist, wrde Folgendes
bedeuten: Im ersten Fall sind Aufgaben formori-
entiert und dienen dem Erwerb sprachlicher
Strukturen, im zweiten Fall sind sie inhaltsorien-
tiert und dem kommunikativen Paradigma ver-
pflichtet in der strksten Version ist gar von
echten Aufgaben berhaupt nur dann zu spre-
chen, wenn sie realen, authentischen Kommu-
nikationssituationen entsprechen und diese im
Unterricht simulieren. Im Klassenzimmer stellt
sich hier allerdings sofort die Frage, ob Aufgaben
im Fremdsprachenunterricht tatschlich in
jedem Fall das wirkliche Leben simulieren ms-
sen; schlielich findet dieses wirkliche Leben ja
auch im Klassenzimmer statt und authentisch
kann hier eben auch sprachliches Handeln sein,
das in erster Linie mit dem Ziel des Sprachenler-
nens verbunden ist. Sinnvolle Aufgaben sind fr
die Lernenden in dieser Situation nicht nur des-
halb interessant, weil sie authentisches, kommu-
nikatives Handeln darstellen, sondern gerade
auch weil sie Gelegenheiten bieten, Aspekte die-
ses Handelns zum Sprachenlernen zu nutzen.
Die Bearbeitung der Aufgaben lenkt Sprachauf-
merksamkeit auf jeweils relevante Aspekte,
sodass durchaus einmal Inhaltliches im Vorder-
grund steht, dann wieder Fragen nach geeigne-
ten Lese- und Schreibstrategien gestellt werden
und natrlich ebenfalls regelmig Sprachliches
im engeren Sinne (Wortschatz, Grammatik und
Aspekte der Textualitt) zum Thema wird.
Daraus ergibt sich Folgendes: Lesen und
Schreiben treten hufig im Verbund auf und sind
aufeinander bezogene Fertigkeiten. Dies gilt
natrlich auch fr andere Fertigkeitskombinatio-
nen, hier geht es aber um Textkompetenz.
Didaktisch ist es also nahe liegend, Unterricht -
sequenzen mit Aufgaben zu entwerfen, zu deren
Bewltigung Textkompetenz notwendig ist und
die daher sinnvolle Lerngelegenheiten bieten.
Manche dieser Lerngelegenheiten werden Wort-
schatz und strukturelle Phnomene, andere
Text umfasst zwar im Gemeinsamen Europi-
schen Referenzrahmen mndliche wie schriftli-
che Texte, in der Diskussion um Textkompetenz
sind in der Regel jedoch primr schriftliche Texte
gemeint. Dem schliee ich mich hier an und
stelle damit Lesen und Schreiben als eng aufei-
nander bezogene Fertigkeiten in den Mittel-
punkt. Dies bedeutet nun nicht, dass die tradi-
tionelle Unterscheidung der vier Fertigkeiten
ausgedient htte; die Aufgliederung sprachlicher
Kompetenz in diese Fertigkeiten legt aber didak-
tisch eine Perspektive nahe, die Hren, Lesen,
Sprechen und Schreiben jeweils fr sich betrach-
tet. Nimmt man Textkompetenz als Ausgangs-
punkt der Unterrichtsgestaltung, verndert sich
das, was wir im Unterricht tun: Wir betrachten
diese Fertigkeiten im Ensemble, und daraus erge-
ben sich didaktisch interessante Mglichkeiten.
1
berlegt man sich, in welchen Kommunika -
tionssituationen Lesen und Schreiben tatschlich
gemeinsam auftreten, bemerkt man rasch, dass
dies gar nicht so selten der Fall ist, wie man viel-
leicht annehmen wrde. Gerade im Schulbereich
liest man ja nur selten zur Entspannung, man
liest in der Regel, um sich Inhalte zu erarbeiten.
Dieses Lesen stellt hohe Anforderungen an
Erfolgreiche Lektre impliziert nicht nur
inhaltliches Verstehen, sondern auch die Nutzung
des Gelesenen als reiches Sprachlernangebot
sprachliche Kompetenz, es geht darum, komple-
xe Inhalte zu reduzieren, Wichtiges von Unwich-
tigem zu unterscheiden, das eigene Textver-
stndnis zu kontrollieren und gegebenenfalls
unter Beweis stellen zu knnen. Dies ist kaum
denkbar ohne Formen des Schreibens: Notizen,
Anmerkungen, Zusammenfassungen, Reformu-
lierungen und andere Formen der schriftlichen
Fixierung von Inhalten dienen dazu, das Textver-
stndnis zu sichern und das Gelesene zu verar-
beiten und verfgbar zu halten etwa dann,
wenn das Lesen in grere Aufgaben eingebettet
ist, deren Ergebnis selbst verfasste Texte sind.
Im Fremdsprachenunterricht kommt hier
neben der inhaltlichen auch der sprachlichen
Verarbeitung besondere Bedeutung zu:
2
Erfolg-
reiche Lektre impliziert nicht nur inhaltliches
Verstehen, sondern auch die Nutzung des Gele-
senen als reiches Sprachlernangebot, ausgehend
von der Ebene des Wortschatzes und der Gram-
matik (Lexeme, Kollokationen, Satzstrukturen)
bis hin zum Textsortenwissen (Textstrukturen,
stilistische Charakteristika).
17_22_FSD_02:Layout 1 09.09.2008 11:57 Uhr Seite 19
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht
20
(Inter-)Kulturelles oder die Eigenschaften be -
stimmter Texte und Textsorten in den Vorder-
grund stellen. Formorientierung gegen Inhalts -
orientierung auszuspielen halte ich fr wenig
zielfhrend. Wenn es Lehrenden gelingt, Aufga-
ben zu entwickeln, die im Unterrichtskontext
als authentisch und motivierend erlebt werden,
stellt sich Lernen ein und dafr sorgen letzt-
endlich auch die Lernenden selbst.
Aufgabenstellungen: Lesen und
Schreiben im Ensemble
Im Folgenden werden zwei Beispiele aus dem
Unterricht Deutsch als Fremdsprache mit fortge-
schrittenen Lernenden an der zweisprachigen
Universitt Fribourg / Freiburg (Schweiz) vorge-
stellt, die das Gesagte illustrieren. Es handelt sich
um Aufgaben aus dem Kurs Sprache und inter-
kulturelle Kommunikation im zweiten Ausbil-
dungsjahr des Programms bilingue plus
(www.unifr.ch/bilingueplus). Dieses Programm
bietet Studierenden, die bereits ein bilinguales
Jurastudium absolvieren, eine studien- und
berufsbezogene Zusatzausbildung in der zweiten
Studiensprache, in deren Mittelpunkt der Aus-
bau sprachlicher und interkultureller Kompeten-
zen steht, die in einem mehrsprachigen und plu-
rikulturellen Arbeitsumfeld relevant sind.
Beide Aufgaben stammen aus einer Unterrichts -
sequenz, die primr eine fachsprachliche Orientie-
rung aufweist und Vernderungen im Bereich des
Schweizer Urheberrechts im Kontext der neuen
Kommunikationstechnologien zum Inhalt hat.
In der ersten Aufgabe geht es darum, verschiede-
ne Positionen von Interessensgruppen zu bn-
deln und in einem Text darzustellen. Basistexte
waren kurze Interviewausschnitte von Beteiligten,
in denen diese die Vernderungen im Bereich des
Urheberrechts aus ihrer jeweils persnlichen Sicht
kommentieren und Anforderungen an rechtliche
Regelungen formulieren (Quelle: Broschre Das
Urheberrecht im digitalen Zeitalter. Highway oder
Sackgasse. Fakten und Meinungen; zu beziehen
unter: www.urheberrecht.ch). Es geht hier also
zunchst um eine juristisch relevante Aufgabe.
Die Auseinandersetzung mit den Interessen von
Knstlern, Vertretern und Vertreterinnen der
Medien und der Musikindustrie ist Vorausset-
zung fr die Beantwortung der Frage, inwiefern
diesen Interessen im Urheberrecht gesetzlich
Rechnung getragen ist, wo sich Ermessenspiel-
rume ergeben, wo eventuell Lcken vorliegen.
Mit dem Lesen geht die schriftliche Verarbeitung
und Aufbereitung einher, die dann zum
Schreiben fhrt.
Die Schreibaufgabe ist ein Schritt in der Bearbei-
tung dieser Aufgabe und erfordert zweierlei:
Zunchst ist eine genaue Lektre der Basistexte
erforderlich, der dann in einem zweiten Schritt
die Umformung dieser Texte im Rahmen des
Schreibprozesses folgt. Dabei sind eine Reihe
von Arbeitsschritten zu bewltigen, die Schrei-
ben und Lesen miteinander in Beziehung setzen:
Mit dem Lesen geht die schriftliche Verarbeitung
und Aufbereitung einher, die dann zum Schrei-


i
S
t
o
c
k

/

J
o
n
a
t
h
a
n

W
e
r
v
e
17_22_FSD_02:Layout 1 09.09.2008 11:57 Uhr Seite 20
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht
21
ben fhrt. Dies ist jedoch kein linearer Prozess,
wenn man sich vor Augen fhrt, welche Teilauf-
gaben zu lsen sind: Auf konzeptueller Ebene ist
zum einen festzulegen, wie das vorliegende
Material zu ordnen, zu systematisieren und in
eine eigene Textstruktur zu integrieren ist; zum
anderen spielt whrend des Verfassens dieses
Textes die Relektre eine wichtige Rolle, und
schlielich ist zu entscheiden, was zitiert wird,
was zusammengefasst wird oder ob sich wh-
rend des Schreibens nderungen der Textstruk-
tur ergeben. Globalziel ist dabei, dass die Sicht-
weisen der Betroffenen von der eigenen Analyse
getrennt und adquat sowie eigenstndig darge-
stellt werden. Es ergibt sich aus der Beschfti-
gung mit den Texten eine Bandbreite von
Sprachlernangeboten, die Wortschatz (und hier
vor allem Kollokationen) ebenso umfassen wie
eine Grundfrage des wissenschaftlichen Schrei-
bens: nmlich die strukturierte Darstellung ver-
schiedener Positionen und deren Markierung im
Text.
Der Lernertext 1 zeigt, wie Sprache umge-
formt wird und welche Schwierigkeiten dies
macht: Der Darstellungsprozess rckt die Fragen
nach adquaten Formulierungsroutinen in den
Vordergrund und gibt Anlass zu sprachaufmerk-
samen Selbstbeobachtungen, die dann im
Unterricht weiterbearbeitet wurden. Die sprach-
liche Bewltigung der Verwendung adquater
und variierter Formulierungen, mit denen Sicht-
weisen und Meinungen dargestellt werden kn-
nen, war ein Problem, das im Unterricht unter
Zuhilfenahme einer Zusammenstellung von
Redemitteln behandelt wurde. Die Intention des
Lehrenden war dabei, sprachliche Problemberei-
che, die von den Lernenden selbst identifiziert
wurden, in die Arbeit mit den entstandenen Tex-
ten einzubeziehen in der Hoffnung, damit rele-
vante Sprachlernangebote zum rechten Zeit-
punkt zur Verfgung zu stellen.
Im Lernertext 2 geht es darum, gesetzliche
Regelungen auf Alltagssituationen anzuwenden,
die juristische Fragen aufwerfen. Es handelt sich
um eine Aufgabe, die die kommunikative Wirk-
lichkeit ein wenig auf den Kopf stellt. Die Studie-
renden erhalten nmlich nach der Auseinander-
setzung mit dem Gesetzestext den Auftrag, Bei-
spielflle zu erfinden, die Fragen des Urheber-
rechts problematisieren. Eine solche Aufgabe
kommt im wirklichen Leben auerhalb des
Unterrichts nur in sehr spezifischen Situationen
vor trotzdem ist sie aus meiner Sicht im Kon-
text des Lernens authentisch. Zum einen gehrt Abb. 2: Lernertext 2
Abb. 1: Lernertext 1
Das Urheberrecht:
eine Lsung fr eine korrekte Belohnung
der Musiker.
Die Zeiten haben sich gendert. Es ist schwieriger geworden, den Musikern einen
guten Lohn zu garantieren. Die Grnde, warum man heute solche Schwierigkeiten
hat, lassen sich durch die Forschritte der Technologie erklren. Heutzutage kann man
ohne groe Kenntnisse eine CD kopieren oder Lieder vom Internet gratis herunter-
laden. Es gibt deshalb einige Fragen, zu denen man eine Antwort finden muss. Es sind
dies zum Beispiel: Welches ist die Rolle des Urheberrechts im Zusammenhang mit
der Musik? oder Wie knnte man dank des Urheberrechts die Berufe der Musiker
garantieren?
Nach dem Troubadour Polo Hofer, muss das Urheberrecht an der Technologie ange-
passt werden sonst gibt es Exzesse. (z.B. Internetpiraterie, kostenloses Kopieren von
Musik und Filmen usw.) Das Leben eines Musikers ist nicht einfach, weil er kreativ sein
soll und Lieder auf dem Markt bringen muss sonst kann er von seiner Kunst nicht
leben. Man muss bewusst sein, dass die Knstler nur berleben knnen, weil das
Urheberrecht sie von der Piraterie schtzt. Die Band Gotthard hat die gleiche Mei-
nung wie Polo Hofer ber das Urheberrecht. Sie ergnzt trotzdem ein bisschen die
Meinung vom Berner Troubadour. Da Gotthard weltweit bekannt ist, braucht sie
einen grsseren Schutz von der Internetpiraterie. Sie erwhnen deswegen DRM-Sys-
temen.
17_22_FSD_02:Layout 1 09.09.2008 11:57 Uhr Seite 21
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textkompetenz im Fremdsprachenunterricht
22
das Lsen von Beispielfllen zur Didaktik des
Jurastudiums, zum anderen und das ist hier
wesentlicher fordert und frdert die Bearbei-
tung dieser Aufgabe den Einsatz sprachlicher
Kompetenz und sachlicher Kenntnisse. Sprach-
lich liee sich das Ziel dieser bung als eine
besondere Spielart der Sprachmittlung beschrei-
ben. Sprachmittlung wird im Gemeinsamen
Europischen Referenzrahmen als kommunikati-
ve Aktivitt aufgewertet, indem damit nicht
nur der Bereich der bersetzung erfasst wird,
sondern jede Umformung eines schon vorhan-
denen Textes (Europarat 2001, 26). Hier bedeu-
tet dies, dass die Auseinandersetzung mit dem
fachsprachlichen Gesetzestext zu einer schriftli-
chen Produktion fhrt, in der die gesetzlich gere-
gelten Sachverhalte als konkrete Alltagsprobleme
reformuliert werden. Die so formulierten Bei-
spielflle dienten in der Folge als Kommunikati-
onsanlsse, indem nmlich diese Flle von den
anderen Teilnehmerinnen und Teilnehmern
gelst werden mssen.
Auch hier ist Textkompetenz auf vielfltige
Weise erforderlich. Es geht darum, sprachliche
Register zu unterscheiden, indem die im Geset-
zestext juristisch-abstrakt beschriebenen Sach-
verhalte und Situationen in den Alltag ber-
setzt werden. Dass dies durchaus ein Anlass
sein kann, kreativ mit Sprache umzugehen, zeigt
der Lernertext 2 eindrcklich. Dieser Text zeigt
deutlich, dass der Schreiber die Aufgabe zum
Anlass nimmt, Sprache auszuprobieren und dem
fachsprachlichen Fokus andere Dimensionen der
Sprachverwendung abzugewinnen. Ich kann den
Verarbeitungsvorgang vom Gesetzestext an die-
ser Stelle nicht im Einzelnen diskutieren; wesent-
lich scheint mir an diesem Beispiel, dass der
Schreiber hier keinen nchtern faktenbezogenen
Fall produziert, sondern Mehrsprachigkeit und
kulturelle Bezge mindestens ebenso wichtig
nimmt. Dazu mag beigetragen haben, dass diese
Flle fr eine gemeinsame Sitzung von sowohl
franzsischsprachigen als auch deutschsprachi-
gen Studierenden des Programms bilingue plus
entworfen wurden. In diesen Sitzungen ist die
Mehrsprachigkeit und kulturelle Vielfalt regelm-
iger und selbstverstndlicher Teil des Unter-
richtsgeschehens. Dies scheint mir ein Beispiel
dafr zu sein, dass Lernende in vielen Fllen im
autonomen Umgang mit Aufgaben Lerngelegen-
heiten schaffen, die vielleicht nicht vorgesehen
und wohl auch nicht immer vorherzusehen sind.
An diesen Beispielen zeigt sich Textkompe-
tenz darin, dass Lernende mit verschiedenen
Formen schriftlichen Sprachgebrauchs umgehen
knnen, dass sie sprachaufmerksam lesen und
schreiben sowie in der Bewltigung der Aufga-
ben Sprachlerngelegenheiten nutzen. Mit ande-
ren Worten bedeutet Textkompetenz im Fremd-
sprachenunterricht nicht nur die Vorbereitung
auf schriftsprachliches kommunikatives Han-
deln im wirklichen Leben; Textkompetenz ist
ein integraler Bestandteil des gesteuerten
Spracherwerbs Grund genug, sich Lese- und
Schreibaufgaben didaktisch-kreativ vorzuneh-
men.
Literatur
Abraham, Ulf / Baurmann, Jrgen / Feilke, Helmuth /
Mller, Astrid / Kammler, Clemens: Kompetenzorien-
tiert unterrichten. In: Praxis Deutsch. Nr. 203: Kompe-
tenzorientiert unterrichten. Seelze: Erhard Friedrich
Verlag 2007, 6-15
Ellis, Rod: Task-based Language Learning and Teaching.
Oxford: Oxford University Press 2003
Europarat: Gemeinsamer Europischer Referenzrahmen
fr Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. bers. v. J.
Quetz. Berlin, Mnchen, Wien, Zrich, New York: Lan-
genscheidt 2001.
Hufeisen, Britta / Neuner, Gerhard (Hrsg.): Mehrsprachig-
keitskonzept Tertirsprachenlernen Deutsch nach
Englisch. Straburg: Council of Europe Publishing
2003.
Lenz, Peter: berlegungen zur Sprachkompetenzbeschrei-
bung und Testvalidierung im Projekt HarmoS Fremd-
sprachen. In: Bulletin VALS/ASLA. Nr. 84/2007. Neu-
chtel: Institut de linguistique de lUniversit 2007 (=
Bulletin Suisse de Linguistique applique)
Sting, Stephan: Stichwort: Literalitt Schriftlichkeit. In:
Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft. 6. Jg. Heft 3.
Wiesbaden: VS Verlag fr Sozialwissenschaften 2003,
317-337
Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung in
Schulen eine umstrittene Selbstverstndlichkeit. In:
Weinert, Franz E. (Hrsg.): Leistungsmessungen in
Schulen. Weinheim, Basel: Beltz 2. Auflage 2002, 17-31
Anmerkungen
1
Dies heit nicht, dass erst der Fokus auf Textkompetenz
zum Nachdenken ber kombinierte Fertigkeiten fhrt
dies war und ist Bestandteil vieler Unterrichtskonzepte
(siehe Fremdsprache Deutsch. Heft 24/2001: Kombinierte
Fertigkeiten. Stuttgart: Klett 2001). Textkompetenz rckt
nur den Umgang mit Schriftlichkeit und die sich daraus
ergebenden Lernmglichkeiten und -probleme besonders
in den Mittelpunkt.
2
Damit will ich nicht sagen, dass dies im muttersprachli-
chen Unterricht nicht auch so wre es scheint mir aber
plausibel, dass i.d.R. ein signifikanter Unterschied im
Bereich der Intensitt der notwendigen Spracharbeit
zwischen Mutter- und Fremdsprachenunterricht besteht.
17_22_FSD_02:Layout 1 09.09.2008 11:57 Uhr Seite 22
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Die Idee beim beobachtenden Lernen ist, dass
Lernende sich in einem kommunikativen
Sprach unterricht in unterschiedlichen Rollen am
Unterricht beteiligen: erstens in der Rolle des
Sprachgebrauchenden und zwar als Sender
und als Empfnger (wer sendet, erwartet ja auch
einen Empfnger und umgekehrt) und zwei-
tens in der Rolle des Beobachters bzw. Forschers.
Die Idee an sich ist nicht ganz neu. Seit Jahr-
zehnten finden sich in fachdidaktischen Verffent-
lichungen Pldoyers fr die Verwendung ganzheit-
licher kommunikativer Situationen (vgl. zum Bei-
spiel Fremdsprache Deutsch, Heft 24/2001: Kom-
binierte Fertigkeiten), sowie fr das Zusammenge-
hen von Sprachfertigkeit und Sprachbetrachtung.
Ergnzend dazu betonen wir vor allem den Einsatz
von Lernaktivitten in der Beobachterrolle.
In diesem Beitrag legen wir einen Vorschlag fr
den Schreibfertigkeitsunterricht vor und er -
lutern anhand dieses Beispiels zwei didakti-
sche Faustregeln des beobachtenden Lernens.
Die be treffende Unterrichtsreihe mit einem
Umfang von vier Unterrichtsstunden zu je 45
Minuten ist an einer Amsterdamer Schule in
einer 7. Gymnasiumsklasse mit 20 Schlerinnen
und Schlern erprobt worden. Und zwar im
Muttersprachenunterricht (Niederlndisch)
aber wie Trinh (2005) und Van der Es (2005)
nachgewiesen haben, ist die Unterrichtsreihe
auch auf den Fremd sprachenunterricht
anwendbar.
2
Nachstehend beschreiben wir
zuerst die vier Stunden der Unterrichtsreihe.
Danach berichten wir ber unsere Erfahrungen
bei der Ausfhrung.
Beim Beobachtenden Lernen hren und sehen Schlerinnen und Schler sich an, wie schriftliche
und mndliche Texte, die sie produzieren, von anderen rezipiert werden. Damit erhalten sie Einblick
in die Wechselwirkung zwischen Textmerkmalen und Lese- bzw. Hrprozessen. Auch ermglicht
das beobach tende Lernen ihnen zu erfahren, wie Mitschlerinnen und Mitschler Lernaufgaben
erle digen. So knnen sie Vorgehensweisen miteinander vergleichen und ber Aufgabenstellungen
nach denken. Als lediglich sprechende oder schreibende Schlerinnen und Schler kommen sie
kaum dazu, denn das Sprechen bzw. Schreiben selbst beansprucht bereits alle Aufmerksamkeit.
Von Gert Rijlaarsdam und Martine Braaksma
Die Sache mit den
Schlemmy-Riegeln
Beobachtendes Lernen: Ein Beispiel aus der Unterrichtspraxis
1
fotolia / SyB
23_27_FSD_03:Layout 1 09.09.2008 11:54 Uhr Seite 23
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Die Sache mit den Schlemmy-Riegeln
24
Erste Stunde: Einfhrung und Er -
ledigung der Schlemmy-Aufgabe
Ausgangspunkt ist eine Werbeaktion fr Schoko-
laderiegel der (fiktiven) Marke Schlemmy. Auf
der Verpackung der Schlemmy-Riegel finden
sich Wertpunkte fr zwei kostenlose Kinokarten.
Schlerinnen und Schler sammeln (fiktiv) diese
Punkte aber schon eine Woche vor dem offiziel-
len Ende der Aktion sind die Riegel mit Wert-
punkten vergriffen. Die Lernenden schreiben (in
einem Computerraum der Schule) die Erstfas-
sung eines Briefes an die Schlemmy-Betriebs-
leitung, in dem sie sich beschweren. Alle erfllen
also die Rolle des Senders / Briefeschreibers. Die
Lehrerin / der Lehrer sammelt am Ende der
Stunde alle (digitalen) Briefe ein.
Zweite Stunde: Arbeit in Gruppen
Die Klasse wird in vier Gruppen aufgeteilt. Zwei
Gruppen schlpfen in die Rolle der Betriebslei-
tung der Firma Schlemmy. Beide Betriebslei-
tungen (Empfnger / Leser) stehen vor der Auf-
gabe, sich ber 10 Briefe zu beraten und da lei-
der nur noch zwei Stze mit Kinokarten vorhan-
den sind daraus zwei Gewinner-Briefe auszu-
whlen. Die beiden anderen Gruppen haben
dabei eine beobachtende Aufgabe. Jeder Betriebs-
leitung wird ein Beobachterteam zugeordnet. Es
ist Aufgabe der Beobachterteams, herauszufin-
den, anhand welcher Kriterien und Argumente
die von ihnen beobachtete Betriebsleitung die
beiden Gewinner-Briefe auswhlt. Die Sitzung
der Betriebsleitung dauert etwa 20 Minuten.
Danach stellen die beiden Beobachterteams auf
einem Plakat eine Liste der Kriterien und Argu-
mente zusammen, die die Betriebsleitung bei der
Auswahl des Gewinner-Briefes verwendet hat.
Dritte Stunde: Prsentation der
Ergebnisse
Beide Beobachterteams prsentieren auf Plaka-
ten ihre Ergebnisse (s. Abb. 1), sodass alle Sch-
lerinnen und Schler anschlieend die Gelegen-
heit haben, ihren ursprnglichen Brief anhand
der beiden Kriterienlisten zu berarbeiten.
Danach kommen die Vorsitzenden der beiden
Betriebsleitungen zu Wort. Sie lesen die Gewin-
ner-Briefe vor, erlutern ihre Auswahl und versu-
chen Zusammenhnge zwischen den Briefen
einerseits und den Kriterien auf dem jeweiligen
Plakat andererseits herzustellen.
Plakat A
Wie schreibe ich einen guten Brief
an einen Betrieb?
1. Nicht zu formell
2. Nicht zu informell
3. Nicht zu frech
4. Auf die Rechtschreibung achten
5. Korrekter Satzbau
6. Adresse erwhnen
7. berzeugend sein
8. Erklren, dass man alles Mgliche
unternommen hat
9. Problem darlegen
10. Klare Absichten
Plakat B
1. Nicht zu hflich sein
2. Verfasser muss gute Grnde haben
3. Weder zu kurz noch zu lang
4. Aus dem Brief soll hervorgehen, dass
ein Kind ihn geschrieben hat.
5. Der Brief soll sauber aussehen.
6. Wenig Fehler in der Rechtschreibung
7. Nicht stndig dieselben Worte wieder-
holen
8. Nicht zu untertnig
9. Sich an mehr als nur eine Person
richten
Abb. 1: Kriterien und Argumente der Beobachtergruppen
(entstanden an der Amsterdamer Schule)
Aufgabenstellung
Auf der Verpackung von Schlemmy-Schokoladeriegeln hast du gesehen, dass du zwei
kostenlose Eintrittskarten fr einen Kinobesuch gewinnen kannst. Dort steht:
SAMMELN SIE WERTPUNKTE FR ZWEI KOSTENLOSE KINOKARTEN!!!
Auf der Verpackung von Schlemmy-Riegeln findet sich 1 Wertpunkt fr
kostenlose Kinokarten. Sammeln Sie 10 Wertpunkte und schicken Sie diese an:
Schlemmy Wertpunkteaktion, Postfach 3333, NL-1273 KB Etten-Leur.
Erwhnen Sie bitte Ihren Namen, Ihre Adresse, sowie Postleitzahl und Wohnort.
Die KOSTENLOSEN (!) Kinokarten werden dann so bald wie mglich verschickt.
Diese Aktion luft bis zum 15. April.
Es ist heute der 7. April. Du hast 8 Wertpunkte gesammelt, aber du kannst jetzt nirgends
mehr Schlemmy-Riegel mit Wertpunkten finden obwohl lngst noch nicht der 15. April
ist. Du hast also die erforderlichen 10 Wertpunkte nicht zusammengekriegt.
Trotzdem mchtest du die zwei Kinokarten gerne erhalten. Du verschickst deshalb deine 8
Wertpunkte plus zwei Verpackungen ohne Wertpunkte. Schreibe dazu einen Begleitbrief.
Berichte in deinem Brief, wieso es dir nicht gelungen ist, die 10 Punkte zu sammeln und ver-
suche die Schlemmy-Betriebsleitung zu berzeugen, dass du einen berechtigten Anspruch
auf die zwei Kinokarten hast. Du bist ja nicht schuld daran, dass du die 10 Punkte nicht
rechtzeitig zusammengekriegt hast.
23_27_FSD_03:Layout 1 10.09.2008 15:17 Uhr Seite 24
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Die Sache mit den Schlemmy-Riegeln
25
Vierte Stunde: Briefe berarbeiten
Nun knnen die Schlerinnen und Schler zei-
gen, was sie in den ersten drei Stunden gelernt
haben. Ihr Wissen ber diese Art von Briefen
(Wie erhalte ich, was mir zusteht?) hat sich in
diesen drei Stunden erweitert und ist konkreter
geworden. Dieses Wissen knnen sie nun bei der
berarbeitung ihrer Briefe anwenden. Zuerst
berlegen die Schlerinnen und Schler sich,
wie sie bei der berarbeitung vorgehen wollen
(Mglichkeiten zum Beispiel: 1. den Brief ganz
neu schreiben; 2. nderungen zuerst auf dem
Ausdruck notieren; 3. nderungen sofort in den
Computer eingeben). Dann erfolgt die berar-
beitung. Dabei erfllen die beiden Plakate Spick-
zettelfunktion. Die Stunde endet mit einer
schriftlichen und danach mndlichen Auswer-
tung durch die Schlerinnen und Schler.
Auswertung
Die Schlerinnen und Schler der Amsterdamer
Schule bewerteten die Unterrichtsreihe durch-
schnittlich sehr positiv (Note 8 auf einer Skala von
1-10). Selbstverstndlich haben wir uns die Unter-
schiede zwischen der Erst- und Zweitfassung der
Briefe genau angeschaut: Alle bis auf einen haben
Lernfortschritte gemacht. Aus einer Analyse der
Briefe ging hervor, dass vor allem der rhetorische
Aspekt der Texte strker hervorgetreten ist. Das
heit: Das Problem wurde in der Zweitfassung
genauer beschrieben. Viele haben mehr Sorgfalt
darauf verwendet, darber zu berichten, wie sie
alles Mgliche unternommen haben (Plakat A,
Kriterium 8), um die zehn Wertpunkte zu sam-
meln. Die Lernenden beriefen sich fter darauf,
dass das Enddatum der Aktion noch nicht verstri-
chen sei; auch erluterten sie besser, warum sie
zwei Verpackungen ohne Wertpunkte mitschick-
ten. Es wurden insgesamt mehr Mittel eingesetzt,
um den Leser zu berzeugen. Manchmal verfei-
nerten sie den Ton ihres Briefes. Auch wurden in
den berarbeitungen etwas fter emotionale
Akzente gesetzt: Man sei z.B. enttuscht, da man
einem Freund schon angeboten htte, zusammen
ins Kino zu gehen. Gleichzeitig wurde der Ton der
Briefe bei vielen Lernenden sachlicher und weni-
ger demtig. So wurde die hervorragende Qualitt
der Schlemmys nicht mehr so oft und nicht
mehr so berschwnglich gelobt wie in den
Erstfassungen. Kurz: Die Lernenden wurden den
formalen Anforderungen an Briefe dieser Art bes-
ser gerecht. Bemerkenswert war, dass die Gruppe
der Schlerinnen und Schler, die als Beobach-
ter teilgenommen hatten, signifikant mehr Lern-
gewinn verbuchte als die Gruppe der Betriebs-
leiter (Braaksma 2002).
Zwei didaktische Faustregeln
Die Schlemmy-Aufgabe illustriert den Kern un -
serer didaktischen berlegungen. Es geht uns um
zwei Faustregeln, die jede fr sich und miteinan-
der kombiniert fr den Erwerb sprachlicher Fer-
tigkeiten ausschlaggebend sind.
Didaktische Faustregel 1: Ganzheitliche
kommunikative Aufgabenstellungen
Die erste didaktische Faustregel ergibt sich aus
der referenziellen Kommunikationspsychologie.
Sie betrifft die Aufgabe, die die Lernenden lsen
und von der sie etwas lernen mssen. Es soll sich
dabei um eine mglichst lebensechte kommuni-
Abb. 2: Erst- und Zweitfassung eines Briefes
Erstfassung
Montag, 7. April
Sehr geehrte Mitarbeiter der Firma Schlemmy,
ich habe mitgemacht bei der Sammelaktion, um zwei Kinokarten zu gewinnen. Nach
einiger Zeit hatte ich acht Wertpunkte gesammelt. Nach einiger Zeit konnte ich keine
Schlemmyriegel mit Wertpunkten mehr finden. Ich bin in jeden Swarenladen gegan-
gen, wo Schlemmyriegel verkauft werden, aber ich habe gar nichts finden knnen! Des-
halb gebe ich Ihnen hiermit zwei Verpackungen ohne Wertpunkte, um zu beweisen, dass
ich zehn Riegel gegessen habe. Ich hoffe, dass Sie mir helfen knnen, indem Sie mir
doch noch die Kinokarten geben. Ich hoffe, Sie verstehen mein Problem.
Mit freundlichem Gru
Otto
Zweitfassung
Montag, 14. April 200x
Sehr geehrte Mitarbeiter der Firma Schlemmy,
ich habe ber die Werbeaktion der Firma Schlemmy gelesen, bei der man zwei kostenlo-
se Kinokarten gewinnen kann, wenn man zehn Wertpunkte sammelt. Ich habe mich
daran beteiligt und nach einiger Zeit hatte ich schon 8 Wertpunkte zusammen! Voller
Freude bin ich dann in einen Swarenladen gegangen, der Schlemmyriegel verkauft,
aber ich habe keinen einzigen Riegel mit Wertpunkten mehr finden knnen! Da habe ich
mir gedacht, dass die Aktion schon zu Ende ist, aber das ist ja unmglich, weil die
Aktion bis zum 15. April luft! Dann bin ich in einen anderen Laden gegangen, aber
auch dort war nichts mehr zu finden. Und als ich ohne Erfolg noch eine Reihe von
Geschften besucht hatte, habe ich zwei Riegel ohne Wertpunkte gekauft. Ich schreibe
Ihnen diesen Brief, um zu berichten, dass ich alles Mgliche unternommen habe, um
zehn Wertpunkte zu sammeln. In diesem Brief finden Sie meine 8 Wertpunkte und zwei
Verpackungen, um zu beweisen, dass ich zehn Schlemmyriegel gekauft habe. Ich hoffe,
Sie verstehen mein Problem und knnen mir helfen, es zu lsen. Ist es mglich, dass Sie
mir noch zwei kostenlose Kinokarten schicken?
Mit freundlichem Gru
Otto
23_27_FSD_03:Layout 1 11.09.2008 12:44 Uhr Seite 25
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Die Sache mit den Schlemmy-Riegeln
26
kative Aufgabe handeln. Das heit, die Aufga-
benstellung soll komplementren Charakter
haben: Wenn die Lernenden Texte schreiben,
dann mssen diese Texte auch von einem lebens-
echten Zielpublikum gelesen werden. Oder:
Wenn Lernende sprechen, soll eine lebensechte
Hrsituation eingerichtet werden. So erfahren
Schlerinnen und Schler, dass es alles andere
als egal ist, was und wie sie schreiben, dass man
Texte mit einer kommunikativen Absicht
schreibt und dass der beabsichtigte Effekt tat-
schlich zustande kommt (oder auch nicht). Sie
erfahren auerdem, dass die Wirkung eines Tex-
tes sich nicht immer (oder besser gesagt: oftmals
gar nicht!) mit den Absichten des Verfassers
deckt. Die Aufgabe soll sich also auf die Effektivi-
tt der kommunikativen Handlung, d.h. auf die
pragmalinguistische bzw. illokutionre Ebene
des Sprachgebrauchs richten. Nicht, dass damit
andere (textuelle, rein sprachliche) Ebenen
bedeutungslos wren. Im Gegenteil. Sowohl der
Sprachgebrauch als auch die Textstruktur unter-
sttzen die pragmatische Wirkung (oder unter-
graben sie).
Lebensechte kommunikative Aufgaben sind
motivierend und spielerisch. Sie bieten den Ler-
nenden optimale Gelegenheiten, ihre kommuni-
kativen Fertigkeiten zu schulen bzw. die kommu-
nikative Wirkung ihrer Texte zu beobachten, zu
analysieren und zu bewerten.
Didaktische Faustregel 2:
Beobachtungsaufgaben
Die zweite Faustregel ergibt sich aus der Lern-
psychologie (Wygotski 2002). Ging es bei Faust-
regel 1 um den Entwurf einer lebensechten kom-
munikativen Aufgabenstellung, geht es hier um
die eigentliche Lernaktivitt. Zum Erlernen einer
Handlung reicht es nicht, wenn Lernende die
Handlung blo ausfhren. Das Erlernen einer
Handlung fngt am besten damit an, dass Ler-
nende beobachten, wie ein anderer (nicht unbe-
dingt ein Experte) diese ausfhrt. Die Lernenden
schauen (und/oder hren) sich dabei an, was
geschehen sollte bzw. was tatschlich geschieht
und welchen Effekt die Handlung bewirkt. Sie
ermitteln, inwiefern dieser Effekt beabsichtigt
war und analysieren, was man ndern msste,
um die beabsichtigte Wirkung (besser) zu errei-
chen. Beobachtendes Lernen ist der Kern vielen
natrlichen Lernens: Auf diese Weise erwerben
wir oft unser Wissen ebenso wie unsere Fertig-
keiten und Attitden. Wir schauen nun mal vie-
les bei unseren Mitmenschen ab.
Eine motivierende kommunikative Aufgabenstel-
lung mit einer klaren, beabsichtigten Wirkung ist
also der erste Schritt. Danach gilt es, diese Aufga-
benstellung fr das schulische Lernen fruchtbar
zu machen. Dazu mssen Lernende die tatsch-
liche kommunikative Wirkung beobachten, diese
mit der Wirkung anderer Ausfhrungen der Auf-
gabe vergleichen sowie feststellen, welche der
Ausfhrungen am wirksamsten ist und ermitteln,
wie effizient das Vorgehen ist. So erwerben Ler-
nende Wissen ber Sprachgebrauch und Antwor-
ten auf die Frage: Was ist am effektivsten in wel-
chen Situationen?
Varianten
Es liegen inzwischen mehrere Varianten der
Schlemmy-Aufgabe vor. Wir erwhnen hier nur
einige Beispiele aus dem Fremdsprachenbereich.
Trinh (2005) teilte eine Gruppe von vietname-
sischen Erstsemestlern (Englisch) in Fnfergrup-
pen auf. Jede Gruppe bekam die Aufgabe, als
Redaktion einer Zeitschrift ein Heft zu produzie-
ren. Die Redaktionen verffentlichten Calls for
papers, worauf ihre Kommilitonen und Kommi-
litoninnen reagierten. Alle Studentinnen und
Studenten waren also Mitglied einer Redaktion
und Autor fr eine andere. So erfllten sie beide
Rollen: erstens die des Textschreibers und zwei-
tens die des kritischen Lesers. Redaktionssitzun-
gen ber eingereichte Texte wurden in diesem
Experiment leider nicht beobachtet.
Van der Es (2005) nahm ein Medienspektakel
(die Wahl des berhmtesten Niederlnders) als
Ausgangspunkt. Er lie niederlndische Schle-
rinnen und Schler einer neunten Klasse einen
englischsprachigen Brief an den organisierenden
Fernsehsender schreiben, in dem sie mitteilten,
wer ihrer Ansicht nach gewinnen sollte. Darauf
folgte eine Unterrichtsstunde, in der sieben Drei-
ergruppen die Rolle der Fernsehredaktion ein-
nahmen. Jede Redaktion bekam vier Briefe zur
Beurteilung (Welcher Brief ist am berzeu-
gendsten?) und jeder Redaktion wurde ein
Beobachter zugeordnet (Welche Kriterien ver-
wendet die Redaktion, um die berzeugungs-
kraft zu beurteilen?). Auch hier erfolgte in der
dritten Stunde die Berichterstattung und in der
vierten das berarbeiten der Briefe.
Auch wenn es nicht primr um Kommunikati-
onsaufgaben geht, sondern um Lernaufgaben im
engeren Sinne wie das Erlernen von Lese- oder
Lernstrategien, von Argumentationsschemata
oder Strategien beim Zu sammenfassen eines
23_27_FSD_03:Layout 1 10.09.2008 15:17 Uhr Seite 26
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Die Sache mit den Schlemmy-Riegeln
27
Textes bzw. das Erlernen von Vorgehensweisen
bei Textberarbeitungen oder beim Lesen litera-
rischer Texte gilt grundstzlich, dass das Anh-
ren einer Instruktion mit einer anschlieenden
Anwendungsphase weniger lehrreich ist als das
Beobachten eines Dozenten oder Mitschlers,
der die Handlung vormacht. Dies wurde mehr-
fach empirisch festgestellt, u.a. beim Erlernen
von Satzkombinationen, beim Verfassen synthe-
tischer Texte und bei der berarbeitung von
Briefen in der Fremdsprache (vgl. Rijlaarsdam
u.a. 2005 fr weiterfhrende Literaturangaben).
Termine
16./17. Mai 2009 in Fulda
04./05. Juli 2009 in Mlheim/Ruhr
11./12. Juli 2009 in Mlheim/Ruhr
31.10./01.11.2009 in Gttingen
Der Preis von 200,00 Euro umfasst
die Teilnahme, Seminarunterlagen und
Getrnke. Die Dozentinnen sind
wissenschaftliche Mitarbeiterinnen des
TestDaF-Instituts.
Weitere Infos und AGB unter
w w w . t e s t d a f . d e
Gutschein melden Sie sich an!
10 Euro Ermigung auf eine Fortbildung erhalten Sie,
wenn Sie sich bei Ihrer Anmeldung auf diese Anzeige
beziehen. Per E-Mail: seminar@testdaf.de oder im Feld
Anmerkung auf dem Anmeldeformular.
Stets wurde festgestellt, dass das stellvertretende
Beobachten der Handlung wirksamer ist als das
Selbsterledigen einer bungsaufgabe.
Vormachen also, vor der Klasse, laut denkend.
Oder in Zweiergruppen: Ein Schler bzw. eine
Schlerin versucht, eine Lernstrategie anzuwen-
den, die/der andere beobachtet das Vorgehen
und macht sich Notizen ber die Vorgehenswei-
se. Fehler sind dabei erlaubt, ja sogar wnschens-
wert. Denn jemand, der sich weniger wirksames
Handeln angeschaut hat, wird dies selbst nicht
so schnell reproduzieren.
Literatur
Braaksma, Martine Anne H.: Observational Learning in
Argumentative Writing. Dissertation. Universiteit van
Amsterdam 2002 [sig-writing.publication-archi-
ve.com/public?fn=enter& repository=1&article=80]
Rijlaarsdam, Gert / Braaksma, Martine Anne H. / Couzijn,
Michel / Janssen, Tanja / Kieft, Marleen / Broekkamp,
Hein / van den Bergh, Huub: Psychology and the Tea-
ching of Writing in 8000 and some Words. In: BJEP
Monograph Series II Nr. 3: Pedagogy Teaching for
Learning. Volume 1 Nr. 1. Leicester: The British Psycho-
logical Society 2005, 127-153
Trinh, Lap Quoc: Stimulating Learner Autonomy in Eng-
lish Language Education: A Curriculum Innovation
Study in a Vietnamese Context. Dissertation. Universi-
teit van Amsterdam 2005 [www.ilo.uva.nl/ Pro-
jecten/Gert/Research/Thesis LapTrinhFinal2.pdf ]
Van der Es, Wibo: The Greatest Dutchman Contest; lessen-
serie schrijfvaardigheid in het Engels voor 3-tto. In:
Levende Talen Magazine. Jg. 92 Nr. 4. Amsterdam: VLLT
2005, 5-8
Wygotski, Lew S.: Denken und Sprechen. Psychologische
Untersuchungen. Weinheim: Beltz 2002
Anmerkungen
1
Aus dem Niederlndischen bersetzt von Peter Bimmel.
2
Niederlndisch- und englischsprachige Stundenvorbe-
reitungen finden Sie unter www.ilo. uva.nl/Projecten/
Gert/Smikkelclub/HandoutSMikkelPresentaties.doc bzw.
www.ilo.uva.nl/homepages/martine/lesson_series.htm
23_27_FSD_03:Layout 1 10.09.2008 15:17 Uhr Seite 27
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Das 3-Phasen-Modell zur Frderung der Textkom-
petenz ist Teil der Literalen Didaktik (Schmlzer-
Eibinger 2008) und umfasst die Phase der Wissens-
aktivierung, der Arbeit an Texten und der Text-
transformation. Mit den in diesen drei Phasen
jeweils vorgesehenen Aufgaben sollen intensive
Prozesse des Lesens, Schreibens, Nachdenkens
und Diskutierens ber Texte angeregt werden. Sie
ermglichen eine enge Verzahnung von inhalts-
und sprachbezogenen Aktivitten sowie von pro-
dukt- und prozessorientierten Handlungen.
Die drei Phasen dieses Modells werden im
Folgenden berblicks artig und anhand von Auf-
gabenbeispielen vorgestellt. Dazu gibt es einige
Lern ertexte und Aufgabenvariationen.
1
Die Aufga-
ben sind innerhalb einer Aufgabenabfolge syste-
matisch aufeinander bezogen und miteinander
vernetzt. Sie knnen auf vielfltige Weise kombi-
niert und flexibel an die individuellen Vorausset-
zungen der Lernenden angepasst werden. Sie soll-
ten jedoch nicht isoliert herausgegriffen und
beliebig aneinandergereiht werden, denn der
Lerneffekt ergibt sich durch die spezifische Abfol-
ge und Kombination der Aufgaben und die dafr
vorgeschlagenen Handlungs- und Sozialformen.
Die sprachlichen und kognitiven Anforderungen
bei der Bearbeitung einer Aufgabe werden durch
die Konzeption der Aufgabe, aber auch durch die
Komplexitt der Texte gesteuert: Je einfacher der
Text, desto einfacher die Aufgabe.
In diesem Beitrag wird ein didaktisches Modell zur Frderung der Textkompetenz vorgestellt, mit
dem Fremd- und Zweitsprachenlernende dabei untersttzt werden knnen, die Anforderungen im
Umgang mit Texten im Unterricht besser zu bewltigen. Dieses 3-Phasen-Modell kann in vielfl -
tigen Lernsituationen eingesetzt werden und ermglicht es, die Textkompetenz der Lern enden
schrittweise aufzubauen und zu erweitern.
Von Sabine Schmlzer-Eibinger
Ein 3-Phasen-Modell zur
Frderung der Textkompetenz
28_33_FSD_04:Layout 1 10.09.2008 15:13 Uhr Seite 28
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
1. Phase: Wissensaktivierung
In der Phase der Wissensaktivierung geht es
darum, die Gedanken, Assoziationen und die vor-
handenen Erfahrungen und Kenntnisse der Ler-
nenden zu einem Thema aufzurufen und fr die
Arbeit an einem Text verfgbar zu machen. Dafr
sind Aufgaben zum assoziativen Schreiben und
Sprechen auf besondere Weise geeignet. In den
Aufgaben zum assoziativen Sprechen sind die
Lernenden gefordert, sich mndlich spontan zu
einem Thema zu uern, in den Aufgaben zum
assoziativen Schreiben sollen sie ihre Gedanken
und Ideen zu einem Thema schriftlich ad hoc zu
Assoziative Schreibaufgaben tragen dazu bei,
dass Schreibblockaden abgebaut werden bzw.
gar nicht erst entstehen.
Papier zu bringen.
2
Ausgehend von einem Schreib -
impuls sollen sie alles aufschreiben, was ihnen
zum Thema einfllt ohne abzusetzen und ohne
den Schreibfluss zu unterbrechen. Es steht ihnen
frei, in welcher Sprache sie schreiben grund-
stzlich knnen alle Sprachen verwendet wer-
den, die ihnen in den Sinn kommen (vgl. Hor -
nung 1996, 228).
Aufgaben zum assoziativen Schreiben sind
nicht mit den blichen Ansprchen an die Ein-
haltung von sprachlichen Normen und Stan-
dards verbunden: Es gibt keine Sanktionen fr
falsch Geschriebenes oder nicht bercksichtigte
Textsortennormen (vgl. Hornung 1999, 1996,
225f.). Assoziative Schreibaufgaben tragen auch
dazu bei, dass Schreibblockaden abgebaut wer-
den bzw. gar nicht erst entstehen.
Bei der folgenden Aufgabenabfolge geht es
um das Thema Stdte im Mittelalter, das in der
Schule blicherweise im Geschichtsunterricht
der sechsten Jahrgangsstufe durchgenommen
wird:
Assoziatives Schreiben
1. Einzelarbeit: Schreib fnf Minuten lang alles auf, was
dir zum Thema Stdte im Mittelalter einfllt. Lass
den Schreibfluss nicht abreien und schreib auch dann
weiter, wenn dir gerade nichts einfllt (z.B. aaaaabb...).
Schreib in ganzen Stzen (keine Stichwrter).
2. Partnerarbeit: Lest einander die Texte vor, die ihr
geschrieben habt. Verwendet eure Gedanken und
Ideen zum Thema fr einen gemeinsamen Text, mit
dem ihr euch an einem Text-Wettbewerb in der Klasse
beteiligt.
3. Gruppenarbeit: Entscheidet euch fr fnf Kriterien,
nach denen die Texte von der Klasse beurteilt und
gereiht werden sollen.
4. Plenum: Tauscht die Kriterien miteinander aus und
einigt euch auf fnf Kriterien der Textbeurteilung. (Drei
Schlerinnen bzw. Schler beobachten den Einigungs-
prozess und berichten nachher, was ihnen dabei auf-
gefallen ist.)*
5. Gruppenarbeit: Bewertet euren eigenen Text anhand
der fnf Kriterien und berarbeitet ihn.
6. Plenum: Bewertet die Texte der anderen, vergebt Punk-
te und erstellt eine Reihung.
7. Gruppenarbeit: Sammelt eure Erfahrungen und ber-
legt euch, worauf ihr beim Schreiben das nchste Mal
besonders achtgeben wollt.
* Die Beobachteraufgaben dienen dazu, die Reflexionsfhigkeit
der Lernenden im Umgang mit Texten zu schulen, effiziente
Schreibstrategien zu erkennen und fr die weitere Arbeit an Tex-
ten zu sichern (siehe auch Beitrag von Rijlaarsdam / Braaksma in
diesem Heft, S. 23).
Ein 3-Phasen-Modell zur Frderung der Textkompetenz
29
Lernertext 1a): Einzelarbeit (zu Aufgabe 1)
In Stdten im Mittelalter befanden sich viele Gebude z.B. Rathaus,
Kirche und Metzgerei. Der Huptpunkt in der Stadt war ein Markt, wo
die Leute einen Tauschhandel machen. Die Menschen beten sich in der
Kirche und alle haben auch ein kreuz, mit dem sie gehen. Dort gib es
auch viele Pltzen wo kann man sich waschen z.B. Dampfbaden. Das war
sehr wichtig, weil im Luft viele Vieren waren. Viele Krankenheiten tra-
gen die Raten auf, also die Hiegiene war am niedrigen Niveau. Es entwi-
ckelt sich eine Dienstleistung es war ein Kleinhandel: Metzgerei,
Beckerei, Mttergescheft.
Lernertext 1b): Einzelarbeit (zu Aufgabe 1)
In jeder Stadt im Mittelalter gab es die Stadtmauer, die die Leute vor
Attaten des anderen Volkes schtzte. In Zentrum befand sich immer
das Rathaus, Kirche und stdtliche Brunne. In der Nhe der Zentrum
fand die Marktplatz, in deren viele Kaufleute und Hndler zussamen-
treffen. Die Gesellschaft der Stadt war doch arm. Auf den Straen
wohnte viele Obdachloser. Diese innerstdtliche Strae war oft schmut-
zig und stinkend. Diese Straen waren nur getrettene Sand oder waren
aus der Stein gebaut. In dieser Zeit gabs keine Industrie, man kann
nicht einfach Saubamittel kaufen. Also das Nivau des Hygienes war sehr
schlecht. In den Stadtsstruktur dominierte die Romangebude.
Lernertext 2: Partnerarbeit (zu Aufgabe 2)
In jeder Stadt im Mittelalter gab es die Stadtmauer, die die Leute vor
Attaten des anderen Volkes. Es befanden sich viele Gebude z.B. Rat-
haus, Kirche oder Metzgerei. Der Hauptpunkt in der Stadt war ein Stadt
war ein Markt, in denen viele Kaufleute und Hndler zusammentreffen.
Es dominierte hier ein Tauschhandel. Die Menschen betetet sich in der
Kirche und alle haben auch ein kreuz, mit dem sie in verschiedenen
Teile der Stadt gehe. Dort gibt es auch viele Pltzen wo kann man sich
waschen z.B. Dampfbaden. Das war sehr wichtig, weil im Luft viele Vie-
ren waren. Viele Krankheiten tragen die Raten auf, also die Hiegiene
war am niedriegen Niveau. In dieser Zeit gabs keine Industrie, man
kann nicht einfach Saubermittel kaufen.
Abb. 1: Aus zwei Einzelleistungen entsteht ein gemeinsamer Text
28_33_FSD_04:Layout 1 10.09.2008 15:13 Uhr Seite 29
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Ein 3-Phasen-Modell zur Frderung der Textkompetenz
30
Aufgaben zur Wissensaktivierung setzen nicht
nur spontane Ideen und Emotionen der Lernen-
den frei, sondern auch ihre vorhandenen Sach-
kenntnisse. Beim gemeinsamen Schreiben (Auf-
gabe 2) kann dieses themenbezogene Wissen ge -
bndelt und weiterverarbeitet werden.
Die Aufmerksamkeit der Lernenden liegt dabei
meist vor allem auf den Inhalten und weniger auf
der Sprache. Eine berarbeitung, die einen bewus -
sten Umgang mit Sprache erfordert, ist daher zu
empfehlen (Aufgabe 5).
Variante: assoziatives Sprechen
Assoziatives Sprechen
Vorgabe: Bilder zum Thema Stdte im Mittelalter
1. Paararbeit: Sucht euch ein Bild aus und redet darber
fnf Minuten lang vor der Klasse, mglichst ohne Pau-
sen zu machen.
2. Gruppenarbeit: Was hat euch an den Beschreibungen
und Kommentaren zu den Bildern besonders angespro-
chen? Konzentriert euch auf drei fr euch interessante
oder auffllige Dinge, die gesagt wurden. Schreibt einen
Text, in dem ihr darauf Bezug nehmt und fgt eure
eigenen Ideen und Gedanken zum Bild hinzu. (Eine/r
aus eurer Gruppe beobachtet den Schreibprozess und
teilt euch nachher seine/ihre Eindrcke mit.)
3. Gruppenarbeit: Tauscht eure Texte aus und sagt den
anderen, was euch daran besonders gut / weniger gut
gefllt. berarbeitet euren Text anhand der Rckmel-
dungen der anderen.
4. Plenum: Stellt die Bilder und Texte in der Klasse aus,
verwendet sie fr eine Projektmappe oder eine Seite
auf eurer Klassenhomepage.
Variation:
Wenn es sich um Kunstbilder handelt, knnten sich die
Lernenden ber die Bilder in der Rolle von Kunstexperten
und / oder Reportern unterhalten, um sie einem kunstin-
teressierten Publikum (der Klasse) in einer (simulierten)
Radio- oder Fernsehsendung nher zu bringen. Die Zuh-
renden schreiben anschlieend ein kurzes Statement ber
das, was sie gehrt haben. Dieses Statement soll mit dem
Bild in einer Kunstzeitschrift, in einem Schulbuch fr
Kunsterziehung oder in einem Sachbuch verffentlicht
werden.
2. Phase: Arbeit an Texten
Die Arbeit an Texten bildet den Kernbereich in
diesem Modell. Die Aufgaben in dieser Phase
regen die Lernenden dazu an, Texte aus unter-
schiedlichen Perspektiven wahrzunehmen und in
verschiedenen Kontexten zu reflektieren, zu re -
kons truieren, zu berarbeiten oder neu zu konsti-
tuieren. Sie sind gefordert, Informationen zu
selektieren, zu fokussieren, zu abstrahieren und
auf sachadquate, nachvollziehbare Weise zu ver-
knpfen. Mndliche und schriftliche Aktivitten
sind dabei immer eng aufeinander bezogen; die
Aufmerksamkeit liegt sowohl auf der Sprache als
auch auf den Inhalten. Die Textkompetenz der Ler-
nenden wird auf diese Weise nicht nur im Schriftli-
chen, sondern auch im Mndlichen geschult.
Die Textkompetenz der Lernenden wird nicht
nur im Schriftlichen, sondern auch
im Mndlichen geschult.
In drei Stufen der Textarbeit (Textkonstruktion,
Text rekonstruktion, Textfokussierung und Textex-
pansion) werden verschiedene Aspekte im Um -
gang mit Texten wie das Wiedergeben, das Ergn-
zen, das Konstruieren sowie das Transformieren
von Texten hervorgehoben.
Schritt 1
Bei den Aufgaben der Textkonstruktion erhalten
die Lernenden Fragmente eines Textes (einzelne
Stze, Abstze oder kurze Textpassagen), die sie
vervollstndigen mssen. Beim Schlieen der
Lcken sind sie gefordert, sowohl sprachlich als
auch thematisch Neuland zu betreten. Je redu-
zierter die vorgegebenen Textfragmente sind,
desto eher ermglichen sie es den Lernenden,
ihre Kreativitt und Phantasie zu entfalten und
eigene Assoziationen und Gedanken zum Thema
einflieen zu lassen. Dies ist bei literarischen Tex-
ten leichter als bei Sachtexten, fr die beim
Schlieen der Lcken konkretes thematisches
Wissen gefordert ist. Sind die vorgegebenen Frag-
mente umfangreicher, so ist der Spielraum fr die
Lernenden eingeschrnkter, gleichzeitig knnen
grere Textfragmente den Lernenden auch Halt
und Orientierung beim Schreiben geben. Beim
Ergnzen der Textfragmente mssen die vorhan-
denen Textteile immer wieder aufs Neue gelesen,
berprft, berarbeitet und verbessert werden.
Die Lernenden haben dabei die Mglichkeit, nur
soviel und genau das zu schreiben, wozu sie in der
Lage sind; die Aufgaben in dieser Phase sind
immer an den aktuellen Sprach- und Wissens-
stand der Lernenden angepasst. Die Texte mssen
anschlieend untereinander ausgetauscht und
miteinander verglichen werden. Dadurch wird
die Fhigkeit der Lernenden geschult, Texte zu
beurteilen und die Rckmeldungen ihrer Lern-
partnerinnen und Lernpartner fr eine Verbesse-
rung der eigenen Texte zu nutzen. Auch dazu ein
Beispiel:
Textkonstruktion
1. Paararbeit: Setze den folgenden Textausschnitt fort:
Siehst du nun, was eine Stadt ist? sagte der Ghini.
Und wenn sie jetzt schon so ist, wo sie noch nicht
mal fertig ist, wie wird sie dann erst nachher sein? Ich
28_33_FSD_04:Layout 1 10.09.2008 15:13 Uhr Seite 30
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Ein 3-Phasen-Modell zur Frderung der Textkompetenz
31
sage dir, das wird ein ganz anderes Leben.
(Aus: Eco, Umberto: Baudolino. Mnchen,
Wien: Hanser 2001, 190f.)
2. Gruppenarbeit: Vergleicht euren Text mit dem eines
anderen Paares und verfasst auf dieser Grundlage
gemeinsam einen neuen Text, der euren Vorstellungen
von einem gelungenen Text entspricht. (Eine/r aus
eurer Gruppe beobachtet den Schreibprozess und teilt
euch nachher seine/ihre Eindrcke mit.)
3. Gruppenarbeit: Vergleicht euren Text mit dem Original-
text. Was fllt euch auf?
Variation:
4. Eine zu ergnzende Textpassage oder ein weiterzufh-
render Satz knnte sowohl als Textanfang als auch als
Textende vorgegeben werden; es knnte aber auch der
erste und der letzte Satz eines Textes zur Fortfhrung
angeboten werden. Ebenso wre es mglich, jeden
zweiten Satz eines Textes auszulassen bzw. nur den
Beginn der jeweiligen Abstze eines Textes vorzuge-
ben, der von den Lernenden ergnzt werden muss.
Bei dieser Aufgabe werden die Gruppentexte
(Aufgabe 2) in der Regel nicht vollstndig neu
geschrieben, sondern es werden die paarweise
geschriebenen Texte (Aufgabe 1) zusammenge-
fhrt und ausgebaut:
sprachlichen und themenbezogenen Kenntnisse
mobilisieren. Der Text muss mehrfach und aus
unterschiedlichen Perspektiven gelesen werden;
Sinnzusammenhnge sind dabei immer wieder
aufs Neue zu berprfen und zu verdeutlichen.
Dabei werden nicht nur Strategien des Erfassens
und Verarbeitens von Inhalten sondern auch pro-
duktive Fhigkeiten der kohrenten Darstellung
von Informationen geschult.
Eine Aufgabe, die die Fhigkeit der Rekon-
struktion von Texten auf besondere Weise frdert,
ist das Dictogloss
3
(vgl. Wajnryb 1990). Ein Text
wird zunchst vorgelesen und anschlieend von
den Lernenden gemeinsam rekonstruiert. Beim
Vorlesen des Textes mssen die Lernenden
Rezeptive und produktive Aktivitten
gehen nahtlos ineinander ber.
genau zuhren; beim Schreiben mssen sie sich
darum bemhen, den Text originalgetreu und
kohrent wiederzugeben. Ihre Aufmerksamkeit
liegt dabei sowohl auf der Sprache als auch auf den
Inhalten. Rezeptive und produktive Aktivitten
gehen nahtlos ineinander ber. Es ist nicht nur das
Verstehen und Produzieren des Textes, sondern
auch das verstndliche Mitteilen und Verstehen der
Redebeitrge der anderen gefordert. Die Lernen-
den erkennen bei dieser Aufgabe in der Regel von
selber, wo sie noch Probleme im Umgang mit Tex-
ten haben und entsprechende Untersttzung
bentigen. Dazu wiederum ein Beispiel:
Textrekonstruktion: Dictogloss
Eine/r in der Gruppe liest einen Textabschnitt zum Thema
Mittel alter aus einem Schulbuch vor, die anderen hren zu.
1. Gruppenarbeit: Rekonstruiert den Text mglichst
genau (derjenige, der vorgelesen hat, beobachtet den
Schreibprozess und schildert den anderen nachher
seine Eindrcke). Ergnzt die Lcken mithilfe eures
vorhandenen Wissens.
2. Gruppenarbeit: Vergleicht euren Text mit dem einer
anderen Gruppe. Macht euren Text verstndlicher und
informativer.
3. Nun vergleicht euren Text mit dem Originaltext. Was
fllt euch auf?
Bei dieser Aufgabe entstehen hufig inkohrente
Texte, die erst durch die berarbeitung an Sinn-
zusammenhang gewinnen:
Schritt 2
In den Aufgaben der Textrekonstruktion sind die
Lernenden gefordert, einen Text, den sie gelesen
oder gehrt haben, mglichst genau zu rekonstru-
ieren. Der Schwierigkeitsgrad des Textes sollte so
gelagert sein, dass die Lernenden nicht in der
Lage sind, sich diesen im Detail zu merken. Um
die Gedchtnislcken schlieen und einen
zusammenhngenden Text produzieren zu kn-
nen, mssen die Lernenden ihre vorhandenen
Lernertext 4: Gruppenarbeit (zu Aufgabe 2)
Wir werden viele moderne Gebude in der Stadt
haben und es wird keine Obdachlose sein. Jeder
wird seine eigene Ort zu leben haben. Es ent-
stehen neue Arbeitspltze und neue stadtliche
Verwaltung, es wird die Gerechtigkeit herr-
schen.
Lernertext 3: Paararbeit (zu Aufgabe 1)
Wir werden ganz neue Gesellschaft grnden.
Wir werden neue Lebensbereiche entdecken. Das
Leben wird leichter und einfacher sein, Leute
knnen reichere Leben fhren. In der Stadt
werden wir uns sicher fhlen, weil wir geschtzt
sein werden.
Lernertext 5: Gruppenarbeit (zu Aufgabe 1)
Die Stdte entstanden, wo das gnstig war. Das waren vor allem Kreu-
zungspunkte, Handelsstraen, Flussbergnge
Die Menschen renovierten auch alte Rmersiedlungen. Die Menschen
arbeiteten in verschieden Betrieben, z.B. als Schmied fr den Bedarf
der Kaufleute
28_33_FSD_04:Layout 1 11.09.2008 12:45 Uhr Seite 31
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Ein 3-Phasen-Modell zur Frderung der Textkompetenz
32
Textrekonstruktion: Textpuzzle
Vorgabe: drei Textabschnitte aus einem Schulbuch (jede/r
Lernende erhlt einen anderen Textabschnitt)
1. Einzelarbeit: Lest euren Textabschnitt aufmerksam
durch und legt ihn dann beiseite. Erzhlt den anderen,
worum es in diesem Textabschnitt geht.
2. Gruppenarbeit: Bringt eure Textabschnitte in eine sinn-
volle Reihenfolge, ohne im Original nachzulesen.
3. Gruppenarbeit: Rekonstruiert die Textabschnitte
gemeinsam (schriftlich). Ergnzt die Lcken, sodass
ein zusammenhngender, sinnvoller Text entsteht.
4. Gruppenarbeit: Vergleicht euren Text mit dem einer
anderen Gruppe und anschlieend mit dem Original.
Was fllt euch auf?
Schritt 3
In den Aufgaben zu Textfokussierung & Textex-
pansion sind die Lernenden gefordert, relevante
Informationen in einem Text zu erkennen, zu
gewichten, miteinander zu verbinden und
schlie lich wiederum zu erweitern. Dies erfor-
dert Aktivitten des Selektierens, des Interpretie-
rens, des Lschens und des Reorganisierens von
Sinneinheiten und Textelementen. Die Fhigkeit
des Fokussierens von Informationen wird
geschult, indem die Lernenden z.B. die zentrale
Hypothese/Fragestellung herausarbeiten oder
die wichtigsten Informationen eines Textes
(gemeinsam) zu sammenfassen. Das Zusammen-
fassen von Texten frdert die Fhigkeit, Inhalte
auf ihre Relevanz hin zu beurteilen, zu gewichten
und zusammenhngend darzustellen. Der vorge-
gebene Text wird dabei meist aufmerksamer
gelesen und verarbeitet als dies beim bloen
Durchlesen der Fall ist.
Im folgenden Beispiel schliet eine Aufgabe
zur Textexpansion an eine Aufgabe zur Textfo-
kussierung an. Zwei Aufgabenabfolgen werden
den Lernenden wahlweise angeboten:
Textfokussierung & Textexpansion
Vorgabe (Gruppe A): Schulbuchtexte zum Thema Std-
te im Mittelalter (der Text wird von der Gruppe ausge-
whlt)
1. Paararbeit: Formuliert den inhaltlichen Kern eures Tex-
tes in einem Satz (schriftlich).
2. Gruppenarbeit: Stellt euch diesen Satz gegenseitig vor
und macht einander Verbesserungsvorschlge. berar-
beitet euren Satz anhand der Rckmeldungen.
3. Paararbeit: Schreibt einen Text zu diesem Thema fr
ein Schulbuch, in den ihr diesen Satz einbaut.
4. Gruppenarbeit: Tauscht die Texte untereinander aus
und teilt einander mit, was euch jeweils am Text der
anderen gefllt bzw. nicht gefllt. berarbeitet euren
Text anhand der Rckmeldungen.
Die Reduktion des Textinhaltes auf nur einen
Satz setzt voraus, dass die Lernenden die wich-
tigsten Informationen im vorgegebenen Text
erkennen und verstndlich darstellen knnen.
Wichtig ist dabei, dass der Satz schriftlich formu-
liert wird, denn im Schriftlichen ist mehr Genau-
igkeit und Explizitheit gefordert als im Mndli-
chen.
Textfokussierung & Textexpansion
Vorgabe (Gruppe B): Romanauszug aus Umberto Ecos
Baudolino
1. Paararbeit: Sucht nach jener Textpassage, die am bes-
ten ausdrckt, worum es in diesem Text geht.
2. Gruppenarbeit: Teilt den anderen eure Entscheidung mit
und begrndet sie. Einigt euch auf eine Textpassage.
3. Paararbeit: Schreibt einen Phantasietext, in den ihr
diese Textpassage einbaut.
4. Gruppenarbeit: Tauscht eure Texte untereinander aus
und teilt einander mit, was euch gefllt bzw. nicht
gefllt. berarbeitet euren Text anhand der Rckmel-
dungen.
Variationen:
Es knnen gemeinsam kurze Zusammenfassungen
geschrieben, miteinander verglichen und berarbeitet
werden. Der Fokus kann auch auf einzelne Schlsselwr-
ter oder -passagen gerichtet werden, entweder weil sie
inhaltlich relevant sind oder logische Zusammenhnge gut
verdeutlichen. Ein Text kann von den Lernenden um
bestimmte Informationen gekrzt werden, etwa um All-
tags- / Sachbezge, oder man lenkt ihre Aufmerksamkeit
auf besonders aussagekrftige Textstellen, prgnante Bei-
spiele oder schwer verstndliche Textpassagen, die
gemeinsam entschlsselt werden sollen.
Vorlage fr Gruppe B:
Auszug aus Umberto Ecos Baudolino
Siehst du nun, was eine Stadt ist? sagte der Ghini.
Und wenn sie jetzt schon so ist, wo sie noch nicht mal
fertig ist, wie wird sie dann erst nachher sein? Ich sage dir,
das wird ein ganz anderes Leben. Jeden Tag siehst du
neue Leute fr die Hndler und Kaufleute, stell dir vor,
mu das wie ein himmlisches Jerusalem sein, und was die
Ritter betrifft, der Kaiser hat ihnen verboten, Land zu ver-
kaufen, damit der Besitz nicht geteilt wird, und so sind sie
elend verhungert auf ihrem Land. Hier dagegen befehli-
gen sie Kompanien von Bogenschtzen, kommen hoch zu
Ro daher und erteilen Befehl nach rechts und nach links.
Aber nicht nur den Rittern und den Kaufleuten geht es
hier gut, es ist auch ein Segen fr Leute wie fr deinen
Vater, der nicht viel Land hat, aber ein bichen Vieh, denn
in die Stadt kommen Leute, die danach fragen und mit
richtigem Geld dafr bezahlen. Man bezahlt immer fter
mit klingender Mnze und nicht mit anderen Waren im
Tausch, ich wei nicht, ob du begreifst, was das heit:
Wenn du zwei Hhner fr drei Kaninchen nimmst, mut
du sie frher oder spter essen, sonst werden sie schlecht,
aber zwei Mnzen, die kannst du unter deinem Bett ver-
Lernertext 6 (zu Aufgabe 1)
Und dann so war es in Mailand (), bis du
trotzdem ein Depp.
28_33_FSD_04:Layout 1 10.09.2008 15:14 Uhr Seite 32
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Ein 3-Phasen-Modell zur Frderung der Textkompetenz
33
stecken, und die sind auch nach zehn Jahren noch gut, und
wenn du Glck hast, bleiben sie sogar dort, wenn Feinde
dein Haus berfallen. Und dann so war es in Mailand und
in Lodia und in Pavia, und so wird es auch hier kommen -,
es ist nicht etwa so, da hier die Ghinis oder Aularis den
Mund halten mssen und nur die Guascos oder Trottis das
Sagen haben, wir reden hier alle mit, wenn es was zu ent-
scheiden gibt, hier kannst du was werden, auch wenn du
kein Adliger bist, das ist das Schne an einer Stadt, und es
ist besonders schn fr einen, der kein Adliger ist, dafr ist
er sogar bereit, sich umbringen zu lassen, wenns ntig ist
(aber lieber nicht), damit seine Kinder rumlaufen und sagen
knnen: Ich heie Ghini, und auch wenn du Trotti heit, bis
du trotzdem ein Depp.
(Aus: Eco, Umberto: Baudolino 190f. Mnchen, Wien: Hanser 2001)
3. Phase: Texttransformation
In der Phase der Texttransformation werden
Texte aus ihren ursprnglichen Kontexten her -
aus gelst und in neue Kontexte transferiert.
Dazu mssen komplexe Sinnstrukturen erkannt,
rekonstruiert bzw. neu aufgebaut werden. Texte
dienen in dieser Phase weniger als Vorgabe fr
rekonstruktiv-produktive Aktivitten, denn als
Impuls fr die Neukonzeption von Texten im
Rahmen komplexerer Lernhandlungen. Es geht
also nicht mehr blo um das Reproduzieren,
Reduzieren, berarbeiten oder Erweitern eines
Textes, sondern vielmehr darum, Texte aus sub-
jektiver Sicht zu interpretieren und fr die Pro-
duktion von Texten in anderen Kontexten zu nut-
zen.
Die Aufgaben in der Phase der Texttransformati-
on haben berwiegend projektorientierten Cha-
rakter. Die Auseinandersetzung mit mehreren
Texten zu einem Thema ist in Projektarbeiten
Die Aufgaben in der Phase der
Texttransformation haben berwiegend
projektorientierten Charakter.
von vornherein angelegt und bietet zahlreiche
Gelegenheiten, das aus den Texten gewonnene
Wissen praktisch anzuwenden und mit den All-
tagserfahrungen der Lernenden zu verknpfen.
Im Folgenden wiederum ein Beispiel zum
Thema Stdte im Mittelalter:
Texttransformation
1. Paararbeit: Schreibt einen Text zum Thema Stdte im
Mittelalter, in dem ihr die Informationen aus den Schul-
buchtexten und dem literarischen Text zusammenfhrt.
Ergnzt, was ihr sonst noch ber dieses Thema wisst
bzw. was ihr in Bchern oder im Internet dazu finden
knnt.
2. Gruppenarbeit: Stellt euch eure Texte gegenseitig vor
und kommentiert sie.
3. Paararbeit: berarbeitet eure Texte anhand der Rck-
meldungen. (Eine/r in der Gruppe beobachtet euch
und sagt euch nachher, was er/sie bemerkt hat.)
4. Sammelt und illustriert eure Texte fr ein Themenheft
Stdte im Mittelalter oder macht eine Internetseite
bzw. eine Ausstellung zu diesem Thema in eurer Schule.
Oder ein anderes Beispiel:
Texttransformation
Vorgabe: mehrere Sachtexte zum Thema Stdte im
Mittelalter
1. Paararbeit: Verwendet die Texte als Impuls fr eine
Phantasieerzhlung zum Thema.
2. Gruppenarbeit: Lest einander eure Texte vor und sagt, was
euch an den Texten der anderen gefllt / nicht gefllt.
3. Paararbeit: berarbeitet euren Text anhand der Rck-
meldungen.
4. Gruppenarbeit: Sammelt und illustriert eure Texte und
stellt sie in der Klasse aus.
Variation:
Die Sachtexte knnten auch als Grundlage fr eine Fabel,
ein Mrchen, eine Abenteuergeschichte oder eine Krimi-
nalgeschichte verwendet werden.
Die Aufgaben in diesem 3-Phasen-Modell zur
Frderung der Textkompetenz sind lernerorien-
tiert, vielseitig, einfach zu handhaben und in
unterschiedlichsten Lernkontexten zu verwen-
den. Sie setzen einen Mechanismus in der Arbeit
an Texten in Gang, der intensive sprach- und
inhaltsgerichtete Lernprozesse auslst und es
Lernenden damit erleichtert, anhand von Texten
im Unterricht zu lernen.
Literatur
Eco, Umberto: Baudolino. Mnchen, Wien: Hanser 2001,
190f.
Hornung, Antonie: Schule und experimentelles Schreiben.
In: Feilke, Helmuth / Portmann, Paul R. (Hrsg): Schrei-
ben im Umbruch. Schreibforschung und schulisches
Schreiben. Stuttgart: Klett 1996, 224-245
Hornung, Antonie: Zur eigenen Sprache finden. Modell
einer plurilingualen Schreibdidaktik. Tbingen: Nie-
meyer 1999 (= RGL 234)
Schmlzer-Eibinger, Sabine: Lernen in der Zweitsprache.
Grundlagen und Verfahren der Frderung von Text-
kompetenz in mehrsprachigen Klassen. Tbingen:
Narr 2008
Wajnryb, Ruth: Grammar Dictation. Oxford: Oxford Uni-
versity Press 1990
Anmerkungen
1
Diese Aufgaben stammen aus einer Aufgabentypologie
zur Frderung von Textkompetenz (Schmlzer-Eibinger
2008).
2
Diese Aufgabenform beruht auf Verfahren der plurilin-
gualen Schreibdidaktik (Hornung 1999), die an der cri-
ture automatique der franzsischen Surrealisten orien-
tiert sind (vgl. Hornung 1999, 85ff.).
3
Vgl. dazu auch Fremdsprache Deutsch Heft 38, Seite 43.
28_33_FSD_04:Layout 1 10.09.2008 15:14 Uhr Seite 33
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Syntax- und Textkompetenz
Hilferuf
Es war vor der Geschichtsprfung meiner dritten
Klasse (11. Schuljahr, Liceo Artistico = bilingua-
les Kunstgymnasium, Zrich) mit bilingual auf-
gewachsenen Schlerinnen und Schlern. Kn-
nen Sie uns bitte helfen? Wir verstehen ber-
haupt nichts. Der Text
1
, den sie nicht verstehen
konnten, beginnt wie folgt:
Der Auszug aus dem Geschichtslehrbuch, den
mir meine Schlerinnen und Schler prsentier-
ten, spricht fr sich selbst. Fr jugendliche Lese-
rinnen und Leser, deren Muttersprache nicht
Deutsch ist, und die sich bis vor einem Jahr im
auf Italienisch gehaltenen Geschichtsunterricht
ber rinascimento, barocco e rivoluzione kundig
gemacht haben, wimmelt es in dieser Textpassa-
Der folgende Beitrag beschftigt sich mit der Frage, welches Leseverhalten die in Fachtexten
blichen komplexen deutschen Satzmuster bei bereits fortgeschrittenen Fremdsprachenlernenden
auslsen; er zeigt tendenziell erfolgreiche sowie unproduktive Lesestrategien von Lernenden auf
und pldiert fr den Einsatz variierender schriftlicher Rezeptionsmethoden.
Von Antonie Hornung
panthermedia / Rdiger R.
Europa in der Epoche des integralen Nationalismus nach 1870
Ideologische Grundlagen
1) Im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts nderte sich die Stellung des Nationalismus im politischen Koordinatensys-
tem.
2) Viele sahen jetzt in der jeweils eigenen Nation einen absoluten, allen anderen bergeordneten Wert.
3) Historiker sprechen von einem integralen Nationalismus.
4) Diese neue Konzeption des Nationalismus war neben dem Sozialismus und der Erneuerung des (insbesondere
katholischen) Christentums eine Antwort auf das vermeintliche Versagen des Liberalismus, einschlielich des
nationalen Liberalismus.
5) Dessen wirtschaftlich-soziale Verheiungen schienen einmal durch die Krise der 1870er-Jahre und die nachfolgen-
de Phase des gebremsten Wachstums widerlegt (siehe Grafik S. 266); ebenso durch den Staatsegoismus, der die
Auenpolitik nach wie vor beherrschte, und durch die Begrenzung der politischen Mitwirkung des Volkes gerade
auch in Lndern mit starkem Parlament. []
(aus: Gnther-Arndt / Hoffmann / Zwlfer (Hrsg.): Geschichtsbuch Oberstufe Bd. 1, 368 Cornelsen, Berlin 1996)
34_39_FSD_05:Layout 1 10.09.2008 11:23 Uhr Seite 34
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Syntax- und Textkompetenz
35
ge nur so von Begriffen, und der Zusammenhang
von Liberalismus, Nationalismus, Sozialismus
und welcher -ismen auch immer, bleibt unver-
stndlich. Ein Buch mit sieben Siegeln bleibt er
fr die Schlerinnen und Schler aber nicht nur,
weil sie die Begriffe nicht verstehen, unverstnd-
lich bleibt ihnen dieser einleitende Abschnitt
und die folgende Textpassage auch deshalb,
weil hier eine Flle von komplexen Fachbegrif-
fen in eine zwar grammatikalisch nicht unbe-
dingt schwierige, jedoch subtile Syntax
2
verpackt
wurde, die zu verstehen hchste Aufmerksamkeit
erfordert von Zweitsprachenlernenden ebenso
wie von Deutschsprachigen. Eine mehrere Schrit-
te umfassende Notfallbung hilft, den ersten
Schock zu berwinden und die Angst vor der
Prfung zu mildern.
Von der Notfallbung zur nachhalti-
gen didaktischen Strategie
Die Lsung fr derartige Probleme des Textverste-
hens kann nicht darin liegen, dass Sachtexte in
Lehrbchern immer einfacher gestaltet werden
(vgl. hierzu auch Hornung 2007). Ziel gymnasialer
Didaktik muss nach wie vor eine hohe Textkom-
petenz sein. Zumindest ber wesentliche Strate-
gien zur selbststndigen Erarbeitung schwieriger
Texte sollten Oberstufenschler und -schlerin-
nen souvern verfgen, wenn sie mit einem wis-
senschaftlichen Studium beginnen wollen egal,
ob sie nun Deutsch als Erst-, Zweit- oder Fremd-
sprache erworben bzw. gelernt haben.
Wir machen uns also auf den Weg: In einem
ersten Schritt, von dem dieser Beitrag vorwie-
gend handeln wird, versuche ich herauszufin-
den, worin die Schwierigkeiten der einzelnen
Lernenden bestehen. Um diese zu ergrnden,
gehe ich von der Hypothese aus, dass sich in der
schriftlichen Erarbeitung von historischen Fach t-
exten Hinweise auf Rezeptionsprobleme bzw. -
strategien erkennen lassen. Indem ich Fragen
stelle, fr deren Beantwortung die Schler ver-
schiedene Texte lesen und mehr oder weniger
gut verstehen mssen, verknpfe ich eine Analy-
se- mit einer Syntheseaufgabe (Frey 1990), brin-
ge die Schlerinnen und Schler also in eine
Situation, in der sie nicht nur eine einfache Lern-
aufgabe, sondern auch eine Leistungsaufgabe
(Kster 2003) zu bewltigen haben.
Historische Fachtexte und ihre Tcken
Die Wahl des Themas fllt auf Niccol Machiavelli,
da wir uns im Deutschunterricht derzeit mit Les-
sings Emilia Galotti beschftigen und die Frage
der Rolle Marinellis, insbesondere der letzte Satz
des Prinzen
3
, noch unbesprochen im Raum steht.
Anders als das eingangs zitierte, theoretisch aus-
gerichtete Beispiel sind die hier verwendeten
Beispieltexte biografisch, handeln also von einer
historischen Persnlichkeit, ihrem Wirken und
ihrem Werk. Und da die italienisch-deutschspra-
chigen Schlerinnen und Schler dieser Klasse
Die Probleme vermute ich dort,
wo sich Einschbe befinden, vor allem aber
bei komplexen Satzgliedern
sich im italienischen Geschichtsunterricht mit
Machiavelli und seinem Werk bereits beschftigt
haben, gehe ich davon aus, dass ein gewisses
Weltwissen in diesem Zusammenhang bereits
vorhanden ist.
Die historischen Beispieltexte, die ich aus-
whle, entstammen zwei etwas lteren histori-
schen Fachbchern, einem historischen Perso-
nenlexikon (Herzfeld 1963, 102f.) und einem
Arbeitsbuch fr Studierende, das als Repetitori-
um fr die universitre Prfungsvorbereitung
gedacht war (Bssem/Neher 1979, 229). Beide
Textpassagen scheinen mir inhaltlich leichter
erfassbar als der eingangs zitierte Text aus dem
Schulbuch. Syntaktisch ist der erste Text (T 1) auf
jeden Fall einfacher als der Auszug ber integra-
len Nationalismus (lediglich Satz 14 stellt hier
eine komplexere Hypotaxe dar), wohingegen der
zweite Text (T 2) mit den Stzen 8, 11, 14 und 26
Konstruktionen anbietet, die denjenigen des
Problemtexts nicht unhnlich sind.
Da wir uns in den vergangenen Semestern
immer wieder mit Konjunktional- und Relativ-
stzen verschiedenster Art rezeptiv und produk-
tiv auseinandergesetzt haben, drften die Hypo-
taxen als solche fr meine Klasse keine groen
Schwierigkeiten bereithalten. Die Probleme ver-
mute ich vielmehr dort, wo sich wie oben in
Satz 4 Einschbe finden, vor allem aber bei
komplexen Satzgliedern (z.B. T 2, Satz 8: [] der
Dekadenz des ffentlichen Lebens und kirchli-
cher Kreise), bei Parallelbesetzungen von Satz-
gliedern (z.B. T 2, Satz 8: Zahlreiche Gesandt-
schaften zu fast allen bedeutenden Hfen Ita-
liens, auch zum Papst, zum Kaiser und zum fran-
zsischen Knig [] ) oder auch dort, wo modifi-
zierende Verben (vgl. T 2, Satz 14: Suchte [] zu
illustrieren) und wo nebensatzwertige Infinitive
mit im Spiel sind. Eine weitere Quelle fr Ver-
stndnisschwierigkeiten drften die Konnekto-
34_39_FSD_05:Layout 1 09.09.2008 11:55 Uhr Seite 35
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Syntax- und Textkompetenz
36
ren sein vor allem, wenn sie als Satzgliedkon-
nektoren oder als Satzkonnektoren fungieren.
Die Aufgaben und ihre Lsung
Schriftlich hatten die Schlerinnen und Schler
die Fragen Wer war Niccol Machiavelli? und
Wie dachte Machiavelli ber Gott und Religion,
ber den Menschen, ber die Frsten? zu beant-
worten. Als mndliche Aufgabe war gedacht:
berlegen Sie dann: Inwieweit knnte Machia-
vellis Denken Lessings Darstellung von Prinz und
Marinelli in Emilia Galotti beeinflusst haben? Alle
drei Aufgaben waren vorbereitende Hausaufgaben.
Versucht man, die Vorgehensweisen der Lernen-
den hinsichtlich ihrer Rezeption der Vorlagen zu
ergrnden, indem man ihre schriftlichen Arbei-
ten auf deren Textbestandteile hin untersucht, so
lassen sich die folgenden Verstndniserarbei-
tungs-Strategien eruieren:
0) vermeiden
1) abschreiben
2) puzzeln (ausgewhlte Satzteile neu zusam-
menfgen)
3) umschreiben und reformulieren
4) recherchieren
5) kommentieren
Mit vermeiden (0) wird hier das Weglassen von
nicht Verstandenem oder nicht Bewltigbarem
Text 1
Machiavelli, Niccol (1469-1527)
1) Italienischer Politiker und Schriftsteller. 2) M. trat
1498 in den Dienst der Republik Florenz. 3) Auf seine
Anregung ging 1506 die Schaffung einer florentinischen
Brgermiliz zurck, deren Organisation ihm bertragen
wurde. 4) Ihr Versagen beim ersten Einsatz besiegelt das
Schicksal der Stadtrepublik und M.s politische Karriere;
denn 1512 wurde mit spanischer Hilfe die Herrschaft
der Medici in Florenz wiederhergestellt. []
13) Im Principe beschftigte M. sich mit den Frstent-
mern, wobei er die ererbten von den neugegrndeten
Frstentmern abhob. 14) Bei der Diskussion der Mg-
lichkeiten, Herrschaft zu erlangen, entwickelte er die
umstrittenen Verhaltensregeln fr den neuen Frs-
ten, der frei in der Bestimmung seines Zieles sei, sich
aber der necessit, d.h. dem zwingenden Charakter
einer ihm feindlich gesonnenen politischen Umwelt
beugen msse. 15) Sie bestimme sein politisches Han-
deln, das im Widerspruch mit der berlieferten Ethik
stehen knne. 16) Damit formte M. den Begriff der
Staatsrson vor. 17) Das grundlegend Neue der Lehre
M.s ist die Erkenntnis, dass die Macht ein konstituie-
rendes Element der Politik sei.
(Bssem/Neher 1979, 229)
A. Francke Verlag, Tbingen/Basel, 7. Aufl. 1999
Text 2
1) Machiavelli, Niccol, 1469-1527; italienischer
Staatstheoretiker. 2) Als M., Sohn eines Arztes, im
Jahre 1469 geboren wurde, stand seine Vaterstadt Flo-
renz unter Lorenzo de Medici am Beginn einer Blte-
zeit humanistischer Kultur. 3) Als er 21 Jahre alt war,
wurde er Zeuge des fortreienden religis-politischen
Radikalismus Savonarolas. []
8) Zahlreiche Gesandtschaften zu fast allen bedeuten-
den Hfen Italiens, auch zum Papst, zum Kaiser und
zum franzsischen Knig, vermittelten ihm eine
genaue Kenntnis von der Situation und den Spielregeln
politischer Machtkmpfe sowie der Dekadenz des
ffentlichen Lebens und kirchlicher Kreise. 9) Vielleicht
resultieren aus dieser Zeit sein Kulturpessimismus und
seine tiefe Menschenverachtung. 10) Als 1513 die
Republik gestrzt wurde, nahmen ihn die Medici
gefangen, folterten ihn und entlieen ihn schlielich
doch als unbedeutend.
11) In der nun beginnenden langen Muezeit ehe
man ihm zwei Jahre vor seinem Tode wieder ein
bescheidenes Amt gab lebte er mit Frau und Kindern
ziemlich drftig, in zweifelhaften Liebesabenteuern
(die er in Briefen zudem auch noch ausfhrlich
beschrieb) Vergessen suchend. 12) Auf seinem kleinen
Landgut bei Florenz vollendete er die Werke, die sei-
nen Namen als den des ersten Theoretikers der
Staatsrson und der Kunst der Politik in alle Welt
trugen. 13) Das sind vor allem seine Discorsi ber
die Geschichtsbcher des Livius, die Istorie Fiorentine
(Florentinische Geschichte bis zu seiner Zeit) und Il
Principe (Der Frst). 14) Suchte er in den beiden erst-
genannten Bchern (denen sein Florentiner Zeitgenos-
se Guicciardini zahlreiche historische Ungenauigkeiten
nachwies) durch Beispiele aus der geschichtlichen
Wirklichkeit, seine Theorien ber den Staat zu illustrie-
ren, um zu zeigen, wie er von Natur aus ist, nicht
wie er eigentlich sein sollte, so gibt er im Principe
praktische Anweisungen fr einen modernen Frsten.
15) Er rechtfertigt mit dem Begriff der Staatsnotwen-
digkeit auch dessen Verbrechen und Rechtsverletzun-
gen und verlangt: 16) Er darf nicht ganz von den
Wegen des Guten abgehen, solange dies nur mglich
ist. 17) Erst dann muss er ohne Bedenken Verbrechen
begehen, wenn es die uerste Not erfordert 18) Er
muss die Rolle eines Menschen und die einer Bestie zu
spielen verstehen. []
25) Der Einigung Italiens und der Befreiung von der
Herrschaft der Barbaren waren sein Denken und
seine Werke zugeordnet. 26) Seitdem hat seine Staats-
lehre unter dem Schlagwort des Machiavellismus
nicht nur zahllose Kontroversen hervorgerufen auch
Friedrich der Groe schrieb einen Antimachivell ,
sondern sie diente ber das Zeitalter des Absolutismus
hinaus bis heute der Rechtfertigung skrupelloser staat-
licher Gewaltpolitik und bildete doch den Anfang und
die Grundlage fr den Ausbau der modernen soziolo-
gischen und politischen Wissenschaften.
(Herzfeld 1963, 102f.)
Fischer, Frankfurt a. Main, 1963
34_39_FSD_05:Layout 1 09.09.2008 11:55 Uhr Seite 36
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Syntax- und Textkompetenz
37
bezeichnet, wobei mir aber klar ist, dass die hier
angewendete Methode der produktiven Rezepti-
on von Texten zwar Hinweise, jedoch keine
Beweise auf eine Vermeidungsstrategie liefern
kann; in manchen Fllen mag auch bewusst eine
Auswahl getroffen worden sein. Das Vorgehen
von Schlerin 1 (S 1 w)
4
, die fr die Beantwor-
tung von Frage 1 lediglich fnf Stze abschreibt
(vgl. Bsp. 1)
5
und mehrere wichtige Informatio-
nen ausspart, darf aber wohl als Strategie des
Vermeidens bezeichnet werden.
Wenn hier mit abschreiben das reine Kopieren
von ganzen Stzen mit minimalen Ergnzungen
gemeint wird, so bezeichnet puzzeln das Zusam-
mensetzen von Satzteilen oder anderen zusam-
menhngenden Formulierungen aus verschie-
denen Stzen und/oder Texten in anderer Kom-
position oder Reihenfolge, als die entnomme-
nen Textbausteine im Original zu finden sind.
Wohingegen das Rezipierte mit eigenen Worten
neu formuliert oder grere Zusammenhnge
eigenstndig zusammengefasst werden, spreche
ich von umschreiben und reformulieren (3).
Neben dem Puzzeln, das vielleicht eher mecha-
nistisch erfolgt, ist diese Strategie des Umschrei-
bens und Reformulierens ein wichtiger Hinweis
auf Textkompetenz, denn hierbei erfolgt explizit
eine Rekodifikation der semantischen Wort-
und Satzinformation (Grzesik 2005, 196).
Dass aber gerade bei dieser Form der produkti-
ven Aneignung von Wissen und Gedanken den
bilingualen oder mehrsprachigen Lernenden
sprachliche Fehler unterlaufen knnen, verwun-
dert nicht luft doch beim Umformulieren ein
Prozess ab, bei dem die in der Leserin oder im
Leser vorhandene Sprache aktiviert wird. Es han-
delt sich beim Reformulieren folglich um das
nach auen gewendete, also in die uere Spra-
che transformierte Leseverfahren, bei dem der
Leser Wrter oder ganze Stze des Textes in inne-
rem Sprechen durch andere Wrter ersetzt
(Grzesik 2005, 195; Hervorhebung durch G.). Die-
ser innere Paralleltext (Grzesik, ebenda) der
lesenden Person formuliert sich in Menschen,
die in verschiedenen Sprachen sprechen und
denken, eben in ihrer einen Sprache (Bichsel
1997), in der auch Parasitismen also die ber-
nahme von Wrtern und Formen von der einen
in die andere Sprache vorkommen knnen (vgl.
hierzu Hernandez/Li/MacWhinney 2005).
Damit wird ein schulisches Dilemma erkenn-
bar, in dem sich mehrsprachige Lernende ver-
mutlich hufig befinden: Versuchen sie es mit
der kognitiv anspruchsvolleren Strategie des
Reformulierens, so stoen sie an die Grenzen
ihrer sprachlichen Fhigkeiten und werden viel-
leicht fr ihre vielen Fehler bestraft, indem sie
eine schlechtere Note bekommen. Gehen sie auf
Nummer sicher und schreiben sie Passagen aus
der Vorlage einfach ab, so machen sie zwar keine
oder weniger Fehler, als wenn sie den Gedanken
Bsp. 2: puzzeln (2)
Niccol Machiavelli wurde [im Jahre 1469] als [Sohn eines
Arztes] in Florenz geboren. |Machiavelli war ein Politiker,
aber auch noch ein Schriftsteller und noch ein Staatstheo-
retiker.| Im Jahr 1498 wurde er Sekretr der Kanzlei des Rates
der Zehn, spter dann wurde er sogar noch Chef. Als im
1513 die italienische Republik strzte, nahmen die Medici
Machiavelli fest. Sie folterten ihn aber schlussendlich lies-
sen sie in weggehen als unbedeutend. Nach diesem
geschehen, ging Machiavelli mit seiner Frau und die Tch-
ter in San Casciano leben. In S. Casciano vollendete er sei-
nen letzten Werken. Zwei Jahren vor seinen tod bekam
er noch eine Arbeit. Er bekam die Leitung der Stadtmauer.
Im Jahr 1527 Starb Nicol Machiavelli in Florenz.
(S 1 m)
Bsp. 3: umschreiben und reformulieren (3)
[]
Im Jahre 1498 |trat er| in den Dienst der Republik Florenz.
Nach 8 Jahren, im Jahre 1506, erlitt er eine Niederlage
durch |das Versagen| |der Organisation| fr die Schaffung
einer fiorentinischen Brgermiliz. Mit diesem gescheiterten
Einsatz verspielte er sich nicht nur seine politische Karrie-
re sondern es brachte auch zu einer starken Vernde-
rung in seinem alltglichen Lebens. Er lebte mit seiner
Familie in sehr miserablen Umstnden. Sie mussten mit dem
Existenzminimum auskommen.
In den darauffolgenden Jahren war Machiavelli als
Schriftsteller ttig und verfasste das Buch Der Frst, Il
Principe, das er um 1513 verffentlichte. Whrend dieser
Zeit waren die Medici wieder an der Macht, von denen
Machiavelli erstaunlicherweise im jahre 1525, wenige
Jahre vor seinem Tod, einen Auftrag zugewiesen bekam.
Kaum Angestellt jedoch, wurde er wieder entlassen, weil
die Medici die Stadt verlassen mussten.
Machiavelli starb schliesslich im Jahre 1527.
Machiavelli schreib seine Schriften aufgrund seines Bewusst-
seins des Standes der italienischen Staatenwelt. ber die inner
Schwche, des Zerfalls des Staates und ber die natrli-
chen Formen des Staates. Sein Denken in seinen Schriften
war v.a. ber die Einigung Italiens und der Befreiung von
der Herrschaft der Barbaren.
Seine zwei wichtigen Schriften Principe (der Frst)
und Discorsi beruhen auf seine Ideen des Staates. Er
unterschied zwischen zwei Staatsformen. Die Republiken und
die Frstentmer.
(S 5 w)
Bsp. 1: abschreiben (1)
Machiavelli N. war eine italieniche Politiker und Schriftsteller.
Er trat 1498 in den Dienst der Republik Florenz.
Seines Amtes enthoben, zog sich Machiavelli auf sein Landgut
bei S. Casciano zurck. Hier entstand Der Frst (1513).
Er starb verbittert 1527.
(S 1 w)
34_39_FSD_05:Layout 1 09.09.2008 11:55 Uhr Seite 37
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Syntax- und Textkompetenz
38
mit eigenen Worten wiedergeben wrden, aber
sie verfehlen u.U. Verstndnis und Lernziel.
Zustzliche, von einzelnen Schlerinnen und
Schlern verwendete Erarbeitungsstrategien
sind recherchieren und kommentieren. Fleiige
schlagen in Wrterbchern oder Lexika nach,
um Begriffe und Namen zu verstehen. Solche
Lernende nehmen oft auch zum Gelesenen bzw.
Nachgeschlagenen, oder auch zum von ihnen
Geschriebenen Stellung. So hat beispielsweise
Schlerin 4 (S 4 w) ihre eigenen Texte ausfhrlich
kommentiert und hinterfragt.
Verarbeitungsstrategien
Untersucht man die Textverarbeitungsstrategien
der Lernenden bei der ersten Aufgabe (Wer war
Niccol Machiavelli?), so fllt auf, dass von mehr
als der Hlfte der Lernenden zurecht Stze auer
Acht gelassen wurden, die fr die Beantwortung der
Frage wenig relevante Informationen beinhalten
(T 1: Stze 11-13, 16; T 2: Stze 13, 14). Hier wurde
also offensichtlich bewusst ausgewhlt. Bei den
brigen, nicht aufgegriffenen Informationen zur
Person Machiavellis darf man aber vermuten, dass
die eingangs erwhnten syntaktischen Raffinessen
(T 2: Stze 8, 10-12), aber auch lexikalische Lcken
und die mangelnde Bereitschaft, sie zu fllen (z.B.
T 1: Satz 3) sowie auch eine gewisse Oberflchlich-
keit die Vermeidungsstrategie beflgelt haben. Auf
jeden Fall aber wird deutlich, dass T 2 mehr abge-
schreckt hat sei es, weil er lnger ist oder weil er
sptestens ab Satz 8 durch eine eindeutig an -
spruchs vollere Syntax als T 1 gekennzeichnet ist.
Wichtige Passagen der Textvorlage wurden nur
von wenigen zur Kenntnis genommen und
bruchstckhaft wiedergegeben.
Eine Untersuchung der Erarbeitungsstrategien
bezglich der zweiten Aufgabe (Wie dachte
Machiavelli ber Gott und Religion, ber den
Menschen, ber die Frsten?) besttigt diese
Vermutung. Wichtige Passagen der Textvorlage,
insbesondere die Darstellung von Machiavellis
Gewaltpolitik (T 2, Stze 15-22), wurden nur von
wenigen zur Kenntnis genommen und bruch-
stckhaft wiedergegeben.
Es sind bei der Beantwortung dieser Frage vor
allem die jungen Frauen, die sich um Verstndnis
zu bemhen scheinen, indem sie vermehrt zur
Strategie des Umformulierens greifen, whrend
die mnnlichen Lernenden sich mit wenigen
Informationen begngen das schwieriger For-
mulierte also vermeiden und vorwiegend puz-
zeln. Man kann aber bei allen Lernenden bei der
Bearbeitung der zweiten Aufgabe eine strkere
Tendenz zur Vermischung unterschiedlicher
Strategien feststellen, was wiederum mit der
etwas hheren Komplexittsstufe der Aufgaben-
stellung und der zwingenden Notwendigkeit,
auch Text 2 fr die Auswertung beizuziehen, zu
tun haben drfte (bei Aufgabe 1 konnte man sich
um Text 2 auch foutieren
6
).
Lernen braucht Zeit
Was das Plenumsgesprch im Klassenzimmer nur
beschrnkt aufzudecken imstande ist, wenn
Hausaufgaben mndlich abgerufen und zusam-
mengetragen werden, ist die Unsicherheit bzw.
Unfhigkeit Einzelner angesichts anspruchsvolle-
rer Texte. Wortgewandtere und kundigere Klassen-
kameradinnen und Klassenkameraden tragen
zum Gesprch bei, und je grer die Klasse ist,
umso leichter verbirgt sich der Schwchere hinter
dem Strkeren. Als Lehrperson geht man davon
aus, dass der Text verstanden wurde was aber
vielleicht nur fr diejenigen Schlerinnen und
Schler zutrifft, die sich aktiv am Unterrichtsge-
sprch beteiligt haben.
Nur wenn Leseaufgaben auch schriftlich erle-
digt werden mssen, wird das Textkompetenzge-
flle in der Klasse sichtbar, weil dann nmlich
jedes einzelne Klassenmitglied die Aufgabe allein
bewltigen muss.
Wer umformuliert und textuelle Puzzleteile
zusammenfgt, signalisiert sein Eintauchen in
Bsp. 4: recherchieren (4)
Exzerpt aus T 2:
Niccol Machiavelli |wurde [im Jahre 1469] geboren| und
starb im Alter von 58 Jahre im Jahre 1527.
Niccol Machiavelli war ein Staatstheoretiker.
Er studierte Jura.
1498 wurde er Sekretr und spter Chef der Kanzlei des
Rates der Zehn.
1513 machten ihn die Medici zu unbedeutend, nach-
dem er gefangengenommen war, und gefoltert wurde.
Zwei Jahre vor seinem Tode |gab man ihm ein bescheidenes
Amt.|
Whrend seine Muezeit (Mue = freie Zeit und (inne-
re) Ruhe, in der man seinen eigenen Interessen nach-
gehen kann; Syn. Ruhe, Zeit) schrieb er seine Werke zu
Ende, womit sein Name berall bekannt wurde. Die
Werke, die er vollendete:
Discorsi (Abhandlungen ber die Geschichtsbcher des
Livius (Titus Livius war ein rmischer Geschichtsschrei-
ber zur Zeit des Augustus. Quellenangabe: Wikipedia)
Istorie Fiorentinae (Florentinische Geschichte bis zu sei-
ner Zeit)
Il Principe (Der Frst; Anweisungen
fr einen modernen Frsten)
(S 2 w)
34_39_FSD_05:Layout 1 09.09.2008 11:55 Uhr Seite 38
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Syntax- und Textkompetenz
39
den Verstehensprozess; wer aber konsequent
das Aufgreifen schwierigerer Stze und Textpas-
sagen vermeidet, sendet ein Signal von berfor-
derung oder handelt vielleicht auch aus
Bequem lichkeit.
Es geht also darum, der Vermeidungsstrategie
die Mglichkeiten des Puzzelns und die Notwen-
digkeit des Umformulierens auch unter Erlaub-
nis von Sprachmischung als Sttze im Lernpro-
zess entgegenzusetzen. Solche Formen schriftli-
cher Rezeption mssen immer wieder gebt wer-
den; Partnerarbeit kann dazu beitragen, die Ein-
zelnen auf ihrem Weg zum Verstndnis schwieri-
gerer Texte zu untersttzen.
Der nchste Schritt im langsamen Lernprozess
meiner Lernenden wird die Konfrontation mit
ihren eigenen Strategien und denen ihrer Klassen-
kameradinnen und Klassenkameraden sein, und
wir werden weiter mit schwierigen Texten arbei-
ten, die wunderbaren deutschen Babuschka-Stze
analysieren, wie man das frher im Lateinunter-
richt tat, und die wichtigen Gedanken reformulie-
ren. So viel Deutsch wie mglich, so viel Italie-
nisch wie ntig.
Literatur
Bichsel, Peter: Es gibt nur eine Sprache. Rede zur Grn-
dung der Arbeitsgemeinschaft zur Frderung des
mehrsprachigen Unterrichts in der Schweiz. In: Praxis
Deutsch. Nr. 144: Reden lernen. Seelze: Erhard Fried-
rich Verlag 1997, 49
Bssem, Eberhard / Neher, Michael (Hrsg.): Arbeitsbuch
Geschichte. Neuzeit (16.-18. Jhdt.). Repetitorium. Mn-
chen u.a.: K. G. Saur 1979 (UTB 569)
Drosdowski, Gnther: Duden. Grammatik der deutschen
Gegenwartssprache. Mannheim: Dudenverlag
4
1984
Frey, Karl / Frey-Eiling, Angela (1990): Trainingsprogramm
Prfungstechnik. Ms. Zrich, ETH (3., berarbeitete
Fassung)
Grzesik, Jrgen: Texte verstehen lernen. Neurobiologie
und Psychologie der Entwicklung von Lesekompeten-
zen durch den Erwerb von textverstehenden Operatio-
nen. Mnster u.a.: Waxmann 2005
Gnther-Arndt, Hilke / Hoffmann, Dirk / Zwlfer, Norbert
(Hrsg.): Geschichtsbuch Oberstufe. Bd. 1: Von der Anti-
ke bis zum Ende des 19. Jahrhunderts. Berlin: Cornel-
sen 1996
Hernandez, Arturo / Li, Ping / MacWhinney, Brian: The
Emergence of Competing Modules in Bilingualism. In:
Trends in Cognitive Sciences. Volume 9 Issue 5. Amster-
dam: Elsevier 2005, 220-225
Herzfeld, Hans (Hrsg.): Geschichte in Gestalten. Bd. 3.
Frankfurt am Main: Fischer 1963 (= Fischer Lexikon 39)
Hornung, Antonie: Verhinderte Textkompetenz? In:
Schmlzer-Eibinger, Sabine / Weidacher, Georg (Hrsg.):
Textkompetenz. Eine Schlsselkompetenz und ihre
Vermittlung. Festschrift fr Paul R. Portmann-Tselikas
zum 60. Geburtstag. Tbingen: Narr 2007, 239-273 (=
Europische Studien zur Textlinguistik 4)
Kster, Juliane: Aufgaben zum Textverstehen in Lern- und
Leistungssituationen. Die Profilierung einer Differenz.
In: Deutschunterricht. Heft 5/2003: Standards/Auf-
gabenarten. Braunschweig: Westermann 2003, 19-25
Krieger, Herbert / Kleinknecht, Wolfgang (Hrsg.): Die Neu-
zeit. Materialien fr den Geschichtsunterricht. Frank-
furt am Main u.a.: Diesterweg 1975
Zifonun, Gisela / Hoffmann, Ludger / Strecker, Bruno:
Grammatik der deutschen Sprache. 3 Bde. Berlin, New
York: Walter de Gruyter 1997
Anmerkungen
1
Die Nummerierung der Stze wurde in diesem wie in
allen folgenden Originalzitaten durch die Verfasserin vor-
genommen.
2
Vgl. hierzu in Satz 4) den Einschub zwischen Gedanken-
strichen oder die gedankliche Vielschichtigkeit von Satz
5), dessen Verstndnis zustzlich durch den anadeikti-
schen Anschluss an Satz 4) erschwert wird. In Satz 5) hat
das Prdikat widerlegt vier Prpositionalgefge, deren
zwei erste durch und zusammengezogen werden, wh-
rend die beiden letzteren nach dem Semikolon mittels des
Konnektors ebenso angeschlossen werden, jede der bei-
den mit einer zustzlichen Przisierung: durch den
Staatsegoismus wird durch einen Relativsatz ergnzt;
durch die Begrenzung der politischen Mitwirkung des
Volkes mittels einer durch die Fokuspartikel genau
angehngten Adverbiale.
3
Der Prinz (nach einigem Stillschweigen, unter welchem er
den Krper mit Entsetzen und Verzweiflung betrachtet, zu
Marinelli). Hier! heb ihn auf. Nun? Du bedenkst dich?
Elender! (Indem er ihm den Dolch aus der Hand reit.)
Nein, dein Blut soll mit diesem Blute sich nicht mischen.
Geh, dich auf ewig zu verbergen! Geh! sag ich. Gott!
Gott! Ist es, zum Unglcke so mancher, nicht genug, da
Frsten Menschen sind: mssen sich auch noch Teufel in
ihren Freund verstellen?
[http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=1612&kapitel=14
&cHash=d9351b0031galott53#gb_found] (12. Jan. 2008).
4
Fr die Anonymisierung der Lernenden habe ich die
Mdchen und die Knaben durchnummeriert und folgende
Siglen verwendet: Schler = S 1 m ; Schlerin = S 1 w .
5
Leider ist fr den Druck eine farbliche Unterscheidung
der unterschiedlichen Textteile, wie ich sie mir fr die
Analyse erstellt habe, nicht mglich. Ich hoffe aber, dass
die hier gewhlten Markierungen die Schichtungen der
einzelnen Beispiele sichtbar zu machen imstande sind.
Legende: kursiv = bernahmen aus Text 1
recte = bernahmen aus Text 2
fett = selbststndige Formulierungen
fett + kursiv = Wortschatz- und andere selbststndige
Abklrungen
[Umstellung Satzglieder]
|nderung der Satzreihenfolge|
6
schweiz.: sich um etwas nicht kmmern, sich ber etwas
hinwegsetzen
34_39_FSD_05:Layout 1 09.09.2008 11:55 Uhr Seite 39
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Der Gangsterboss er hat
Nerven wie Drahtseile
Oder: Wie Textkompetenz durch Wortschatzarbeit gefrdert werden kann
Neben Fhigkeiten im kognitiven und sprachlichen Bereich umfasst Textkompetenz auch
lexikalische Kompetenz: Damit ist nicht nur Wortschatzkenntnis gemeint, sondern auch die
Fhigkeit, Wrter im jeweiligen Kontext adquat zu verwenden. Ein Mangel an fundierten
Wortschatzkenntnissen er schwert nicht nur das Verstehen, sondern auch das Produzieren von
fremdsprachlichen Texten. Das gilt grund stzlich fr alle Lernstufen; fr fortgeschrittene
Lernende ist dies jedoch besonders von Bedeutung. In diesem Beitrag geht es darum, zu
zeigen, wie Textkompetenz durch Wortschatzarbeit gefrdert werden kann.
Von Simone Auf der Maur Tom
shotshop / Werner Braun
Wortschatzkenntnisse und
Textkompetenz
In Bezug auf die rezeptive und produktive Arbeit
mit Texten lassen sich folgende Hypothesen auf-
stellen:
Das Verstndnis von Texten wird untersttzt
durch fundierte Wortschatzkenntnisse.
Umfangreiche lexikalische Kenntnisse tragen
zur Entwicklung der Schreibkompetenz bei.
Nun stellt sich die Frage, wie Lernende dazu
befhigt werden knnen, Wrter und Wortbe-
deutungen in der Fremdsprache zu verstehen, zu
memorieren und schlielich in neuen Kontexten
selbststndig anzuwenden. Dazu soll zunchst
anhand eines schematischen berblicks aufge-
zeigt werden, welche Wissensbereiche beim
Erwerb von lexikalischen Kenntnissen in der
Fremdsprache von besonderer Bedeutung sind.
40_44_FSD_06:Layout 1 09.09.2008 11:58 Uhr Seite 40
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Der Gangsterboss er hat Nerven wie Drahtseile
41
Die Darstellung verdeutlicht, dass sich der Er -
werb von lexikalischen Kenntnissen (in der
Fremd sprache) als komplexes Zusammenspiel
verschiedener Ebenen erweist. Denn lexikalische
Kenntnisse umfassen nicht nur Wissen bezglich
der Wortarten, der Wortbildung und der Funkti-
on von Wrtern im Satz, sondern auch bezglich
ihrer Bedeutung im jeweiligen situativen Kon-
text, wobei kulturelle, historische, regionale und
Lexikalische Kenntnisse umfassen nicht nur
Wissen bezglich der Wortarten, der Wort-
bildung und der Funktion von Wrtern im Satz.
soziale Faktoren eine entscheidende Rolle spie-
len knnen. Die Gewichtung der jeweiligen Ebe-
nen hngt im Einzelfall vom Lernstand der Ziel-
gruppe, vom Lernkontext und den verwendeten
Textsorten ab.
Im Folgenden sollen nun anhand eines Text-
beispiels konkrete Verfahren der Wortschatzarbeit
im Deutschunterricht angefhrt werden. Das Ziel,
das damit verfolgt wird, besteht darin, die lexikali-
schen Kenntnisse der Lernenden zu erweitern
bzw. zu festigen, indem ihnen die Semantik,
Grammatik und auch die kulturelle Gebundenheit
von Wrtern bewusst gemacht wird und dies,
wie gesagt, im Hinblick auf die Erweiterung der
Textkompetenz der Lernenden. Ausgewhlt wurde
dazu der Zeitungsnachrichtentext Reemtsma-
Entfhrung: Polizei jagt Superhirn aus dem Mit-
telstufenlehrwerk em neu Hauptkurs. Es handelt
Erwerb von lexikalischen Kenntnissen
Abb. 1: Komplexes Zusammenspiel beim Erwerb des Lexikons.
Wortfamilien
lexikalische
Kenntnisse
Wortarten (Verb, Adjektiv etc.)
Funktion von Wrtern im Satz
situativer Rahmen (thematischer Kontext)
Weltwissen
soziale/regionale Varianten
Wortbildung (Morphologie)
idiomatische Wendungen
Internationalismen
charakteristischer Wortschatz
einzelner Textsorten
Mehrdeutigkeit von Wrtern
(Polysemie)
historische Entwicklung von
Wortbedeutungen
sprachliches Register
(formell/umgangssprachlich)
kultureller Kontext (Gemeinsamkeiten
und Unterschiede von Wortbedeutungen
in verschiedenen Sprachen)
Einzelwrter (Tisch) /
Wortgruppen (jmdn. um
Verzeihung bitten)
( Bild-Zeitung vom 07.05.1996)
40_44_FSD_06:Layout 1 09.09.2008 11:58 Uhr Seite 41
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Der Gangsterboss er hat Nerven wie Drahtseile
42
Die relativ hufige Nennung des Entfhrers als
Superhirn im Vergleich zum einmaligen Vor-
kommen der Entfhrer als Gruppe ist ein Indiz
dafr, dass der thematische Schwerpunkt auf
dem Gangsterboss als Einzelperson liegt,
wodurch eine bestimmte Wertung nmlich die
Genialitt des Entfhrer-Bosses suggeriert
wird.
Referenzbezge im Text
Die Textstruktur wird ferner durch Wrter im
Text verdeutlicht, mit denen auf sprachliche Ele-
mente Bezug genommen wird, die bereits vorher
im Text eingefhrt wurden zum Beispiel durch
Pronomen anstelle von Substantiven:
Der Fremdsprachenlernende wird das erste Auf-
treten des Pronomens er einfach zuordnen
knnen, weil es direkt nach dem Substantiv
Superhirn steht. Das zweite er bezieht sich
jedoch nicht mehr auf das Superhirn, sondern
auf Reemtsma, was aus dem Kontext ersichtlich
wird (ohne Uhr kann Reemtsma die Dauer der
Fahrt nicht bestimmen). Das dritte er knnte
verwirrend sein, weil es sich auf den ersten Blick
sowohl auf das Superhirn (wenn man annimmt,
dass er den Wagen fhrt) als auch auf Reemtsma
beziehen knnte; bei einer zweiten aufmerksa-
meren Lektre muss man jedoch feststellen, dass
sich das dritte er auf Reemtsma bezieht. Ein
Indiz dafr ist, dass der Haupt- und Nebensatz
mit dem finalen Konnektor damit verbunden
ist, was bedeutet, dass die Subjekte im Haupt-
und Nebensatz nicht identisch sind. Wren
Haupt- und Nebensatz hingegen mit dem eben-
falls finalen Konnektor um ... zu verbunden,
wren die jeweiligen Subjekte identisch. An die-
ser Stelle ist darauf hinzuweisen, dass die Ver-
stndlichkeit der Textstelle aufgrund eines Man-
gels an Sorgfalt von Seiten des Journalisten
beeintrchtigt wird.
Auersprachliches Wissen (Weltwissen)
Mit Weltwissen sind Verstehensvoraussetzungen
gemeint, die nicht allein in der Sprachkenntnis
eines Sprachbenutzers verankert sind und in
einem Text nicht explizit erklrt werden. Dies
kann durch den folgenden Beispielsatz veran-
schaulicht werden: Er erhhte dreist das Lse-
geld von 20 auf 30 Millionen Mark. (33-34). In
diesem Satz geht der Textverfasser stillschwei-
sich dabei um einen authentischen Informations-
text aus einer deutschen Tageszeitung (Bild), einer
Textsorte also, auf die im Fremdsprachenunter-
richt erfahrungsgem relativ hufig zurckge-
griffen wird.
Lehr- und Lernschritte
Vor dem Lesen wird
das Vorwissen der Lernenden aktiviert, indem
der Titel bzw. die Schlagzeile fokussiert wird:
Was wissen Sie bereits ber das Thema? Was
fr ein Wortschatz ist im Text zu erwarten?
das Textsortenwissen aktiviert: Welche inhaltli-
chen und formalen Erwartungen haben Sie an
den Text? Beachten Sie auch die Gliederung
des Textes (berschriften, Abschnitte etc.) und
die optischen Signale (Fett- und Kursivdruck,
Bilder, Fotos, Diagramme etc.).
Es geht in diesem Schritt hauptschlich darum,
ein passendes mentales Schema (einen Rahmen)
zu aktivieren, das durch die weitere Arbeit am
Text przisiert wird.
Whrend des Lesens kann z.B. ein Textraster
(W-Fragen) ausgefllt oder ein Stichwortschema
zum globalen Textverstehen hergestellt werden.
Im Anschluss an die globale Lektre erfolgt
eine detailliertere Textarbeit. Dazu wird zwischen
Text-, Satz- und Wortebene unterschieden.
Nach dem Lesen, im Anschluss an die globale
Lektre, erfolgt eine detailliertere Textarbeit.
Dazu wird zwischen Text-, Satz- und Wortebene
unterschieden.
Textebene
Wiederaufnahmestrukturen
Textkohrenz kommt unter anderem dadurch
zustande, dass einmal eingefhrte Textelemente,
die sich auf dasselbe Objekt beziehen, in einem
Text wieder aufgegriffen werden. Wenn wir bei-
spielsweise die Bezeichnungen fr den Entfhrer/
die Entfhrergruppe untersuchen und dabei
lediglich auf die dafr verwendeten Substantive
achten, ergibt sich folgendes Bild:
die Reemtsma-Entfhrer (1),
Entfhrer der Boss (3),
das Superhirn (3; 5; 10; 14; 22; 39),
der Mann, der ihn (...) gepeinigt hatte (4-5),
der Gangsterboss (14; 32)
Superhirn er lie Reemtsma vor der Fahrt ins Geiselverlies
die Uhr abnehmen, damit er nicht sehen konnte, wie lange er
unterwegs war. (38-40)
40_44_FSD_06:Layout 1 10.09.2008 11:25 Uhr Seite 42
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Der Gangsterboss er hat Nerven wie Drahtseile
43
Leserin tatschlich nicht gelufig sein, aber im
Vergleich zu weiteren Komposita, die mit der
Grundform Geisel- gebildet sind, wie z.B. Gei-
selversteck (8) und Geiselgefngnis (12-13),
wird deutlich, dass es sich bei dem Wort Verlies
um einen Ort/einen Raum handeln muss, wo Gei-
seln versteckt werden. Zur nheren Bestimmung
der Wortbedeutung wird also zunchst das Kom-
positum entschlsselt und ein Wrterbuch heran-
gezogen und anschlieend kann in der Gruppe
diskutiert werden, was man sich im deutschen
Sprachraum unter einem Verlies vorstellt und was
man darunter im eigenen Sprachraum versteht.
Dabei kommen vermutlich sowohl kulturspezifi-
sche als auch historische Aspekte ins Spiel.
Mgliche bungen:
Weitere Komposita im Text suchen und ent-
schlsseln (z.B. die Geldbergabe (33),
die Irrefhrung (28)).
Wortbildungsprinzipien erarbeiten und
reflektieren.
Fr den Zeitungsstil typische deverbale Nomi-
nalisierungen im Text aufzeigen: jemanden
hochachten die Hochachtung (4), benutzen
die Benutzung (27), jemanden irrefhren die
Irrefhrung (28) und weitere Beispiele finden.
Die Funktion bzw. das Globalziel der Textsorte
bestimmen: Bei einer Zeitungsnachricht liegt
das Globalziel in der Vermittlung von Informa-
tionen; typische sprachliche Merkmale dafr
sind Verben wie informieren, mitteilen,
melden, berichten usw.
Wrter bilden durch Einsatz von Prfixen und
Suffixen, wie z.B. un-, ver- und -bar, -heit,
-keit, -(i)tt, -ismus/-asmus etc.
Bausteine von Wortfamilien identifizieren
(Mind-Maps erstellen).
Unterschiede von Wortbedeutungen in ver-
schiedenen Sprachen analysieren. Zum Bei-
spiel das Wort Keller (9): Um was fr einen
Raum handelt es sich dabei? Wozu wird er
genutzt?
Umgangssprache
Ein Text kann Wrter eines sprachlichen Regis-
ters beinhalten, mit dem die fremdsprachigen
Leserinnen und Leser nicht vertraut sind. So
knnen z.B. Begriffe aus der Umgangssprache
wie austfteln (15), ausspionieren (23) und
klauen (38) Verstehensbarrieren darstellen.
Beim Begriff ausspionieren helfen Englisch-
kenntnisse fr die Ermittlung der Wortbedeu-
tung: to spy (out) = ausspionieren. Die
gend davon aus, dass der Leser wei, was damit
gemeint ist, wenn von Mark die Rede ist. Der
Lernende muss wissen, dass es sich dabei um die
Mit Weltwissen sind Verstehensvoraussetzungen
gemeint, die nicht allein in der Sprachkenntnis
eines Sprachbenutzers verankert sind.
offizielle Whrung Deutschlands vor 2002 han-
delt. Ferner muss er wissen, wie Mark in die eige-
ne Whrung umgerechnet wird, damit er sich
eine Vorstellung davon machen kann, um wie
viel das Lsegeld ungefhr erhht wurde. Das
angefhrte Beispiel mag simpel erscheinen, aber
es verdeutlicht, dass die Verstndlichkeit eines
Textes fr Fremdsprachenlernende dadurch
erschwert wird, dass ihr auersprachliches Wis-
sen (z.B. aufgrund unterschiedlicher kultureller/
geographischer/sozialer Voraussetzungen) nicht
immer ausreicht, um die Bedeutung eines Aus-
drucks bzw. einer Textstelle zu erfassen.
Satzebene
Funktion von Wrtern im Satz
Es ist wichtig, dass die Lernenden erkennen,
dass sie fr die Erschlieung der Textinformation
nicht jedes Wort zu verstehen brauchen. Als Bei-
spiel dafr dient das Wort dreist (34). Das
adverbial gebrauchte Adjektiv hat fr das Ver-
stndnis des Satzes keine entscheidende Bedeu-
tung, denn seine Funktion besteht lediglich
darin, anzuzeigen, auf welche Art und Weise das
Lsegeld erhht wurde. Gerade fr fremdspra-
chige Lesende ist es wichtig, dass sie die Funkti-
on von Wrtern erkennen, damit sie fhig wer-
den, die fr das Verstndnis wichtigen von den
unwichtigen Wrtern zu unterscheiden.
Wortebene
Wortbildung
Fr Fremdsprachenlernende kann das Wort Ver-
lies aus dem Kompositum das Geiselverlies (39-
40) mit Verstndnisschwierigkeiten verbunden
sein. Als Einzelwort mag es einem Leser/einer
Tipps zur Arbeit auf der Text- und Satzebene
satzbergreifend lesen
Wiederaufnahmestrukturen erkennen
Referenzbezge herausarbeiten
Wrter in ihrer (kohrenzbildenden) Funktion erken-
nen und interpretieren (z.B. Pronomina, Konnektoren,
Artikel)
Weltwissen einsetzen
Textsortenwissen einsetzen
Merkkasten 1
40_44_FSD_06:Layout 1 09.09.2008 11:58 Uhr Seite 43
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Der Gangsterboss er hat Nerven wie Drahtseile
44
Bedeutung des Verbs klauen kann durch seine
Verbindung mit dem Modalverb lassen ver-
deutlicht werden. Dabei hilft der Kontext inner-
halb des Satzes. Die Bedeutungsnuance von
etwas austfteln kann in einem Klassenge-
sprch diskutiert werden.
Mgliche bungen:
Die Lernenden sollen sich berlegen, wie man
umgangssprachliche Wrter durch einen for-
melleren Gebrauch der Sprache ersetzen kann
(Synonyme finden).
Synonyme und Antonyme (Gegenbegriffe) fin-
den und Lckentext ergnzen.
Weitere Zeitungsnachrichten zu demselben
Thema mit unterschiedlichen sprachlichen
Registern vergleichen.
An dieser Stelle wird deutlich, dass
die Bedeutung eines Wortes erst durch den
textuellen/situativen Rahmen, in dem es
auftritt, adquat erschlossen werden kann.
Mehrdeutigkeit eines Begriffs (Polysemie)
Das Wort Spur (34) weist je nach Kontext
unterschiedliche Bedeutungen auf (z.B. Streifen
einer Fahrbahn, Abdruck von Fen, Kielwas-
ser). Im vorgegebenen Kontext kann es jedoch
nur in der figurativen Bedeutung von Anzei-
chen interpretiert werden. An dieser Stelle wird
deutlich, dass die Bedeutung eines Wortes erst
durch den textuellen/situativen Rahmen, in dem
Literatur
Heinemann, Wolfgang: Textsorte Textmuster Texttyp.
In: Brinker, Klaus / Antos, Gerd / Heinemann, Wolfgang
/ Sager, Sven (Hrsg.): Text- und Gesprchslinguistik
Ein internationales Handbuch zeitgenssischer For-
schung. 1. Halbband. Berlin/New York: de Gruyter
2000, 507-523
Heringer, Hans Jrgen: Lesen lehren lernen: Eine rezeptive
Grammatik des Deutschen. Tbingen: Niemeyer
2
2001
Perlmann-Balme, Michaela / Schwalb, Susanne: em neu-
Hauptkurs. Ismaning: Hueber 2005, 124
Schoenke, Eva (2007): Textkompetenz. In: http://www-
user.uni-bremen.de/~schoenke/tlmsd.html
Wahrig, Gerhard: Deutsches Wrterbuch. Neu herausge-
geben von Dr. Renate Wahrig-Burfeind. Mit einem
Lexikon der deutschen Sprachlehre. Gtersloh: Ber-
telsmann Lexikon Verlag 1994
es auftritt, adquat erschlossen werden kann.
Bezglich der Vermittlung von neuem Wort-
schatz im Unterricht liee sich folgern, dass es
sinnvoll und effektiv ist, neuen Wortschatz im
Kontext seiner Verwendung anstatt in Form von
zusammenhanglosen Listen darzubieten.
Idiomatische Wendungen
Der Gangsterboss er hat Nerven wie Drahtsei-
le. (32) Wortbedeutungen weisen eine kulturelle
Geprgtheit auf. Deshalb ist es interessant und
lehrreich, zu vergleichen, welche Bilder herange-
zogen werden, um diese Wendungen in den jewei-
ligen Sprachen und ihren kulturell geprgten
Gemeinsamkeiten und Unterschieden deutlich zu
machen. Eine idiomatische Wendung muss in
ihrer Gesamtbedeutung gelernt und im Gedcht-
nis als Wortschatzeinheit gespeichert werden.
Tipps zur Arbeit auf der Wortebene
Kenntnisse aus anderen (Fremd-)Sprachen aktivieren:
auf Anglizismen/Internationalismen achten
morphologische Kenntnisse zur Erschlieung der
Wortbedeutung aktivieren; z.B. fr Lerner mit einer
Muttersprache romanischen Ursprungs das Erkennen
der Nominalisierung durch Suffixe, wie z.B. -ation,
-(i)tt, -ismus / -asmus, -tur, -(at)or etc.
anstelle eines Wort-fr-Wort-Lesens: unbekannte
Wrter aus dem Kontext (Teilsatz, Ganzsatz,
Abschnitt) erschlieen
wichtige Wrter von unwichtigen unterscheiden (dazu
auch die Funktion von Wrtern beachten)
Merkkasten 2
40_44_FSD_06:Layout 1 09.09.2008 11:58 Uhr Seite 44
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Der folgende Beitrag reflektiert die Erfahrungen der Autorin bei einem Fortbildungsseminar in einer
bilingualen Schule fr Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer in Ungarn. Das Seminar wurde unter dem
Motto Mglichkeiten zur Effektivierung der textorientierten Arbeit durchgefhrt und war mit der
Zielsetzung verbunden, zu einer vernderten Lehr- und Lernkultur im Unterricht beizutragen.
Von Ilona Feld-Knapp
panthermedia / Diane F.
Schlertexte differenziert
beurteilen
berlegungen zu einer vernderten Lehr- und Lernkultur
Schlertexte analysieren
Eine Vernderung der Lehr- und Lernkultur ist
besonders im Um gang mit Schlertexten notwen-
dig. Die Analyse von Schlertexten bildete daher
einen wichtigen Bestandteil des Seminars. Bei den
untersuchten Schlertexten handelte es sich um
Texte, die von Schlerinnen und Schlern zu
einem vorgegebenen Thema whrend der schrift-
lichen Abiturprfung im Fach Deutsch verfasst
wurden. Schon bald wurde klar, dass die Aufmerk-
samkeit der Seminarteilnehmerinnen und -teil-
nehmer durch diese Schlertextanalyse auf die
Schwierigkeiten des deutschsprachigen Fachun-
terrichts und auf die Notwendigkeit einer profes-
sionellen Reflexionsfhigkeit der Lehrenden
gelenkt wurde. Bei der Beurteilung der Schler-
texte war auffallend, dass vor allem die Fehler im
sprachsystematischen und orthographischen
Bereich Beachtung fanden, den positiven Merk-
malen der Texte hingegen wenig Aufmerksamkeit
geschenkt wurde.
Die Fhigkeit, Schlertexte in ihren verschiede-
nen Dimensionen zu erfassen, ist eine wichtige
Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern und
verlangt eine Abkehr von einem traditionell fehler-
orientierten Umgang mit Texten. Dazu brauchen
Die Fhigkeit, Schlertexte in ihren
verschiedenen Dimensionen zu erfassen,
ist eine wichtige Kompetenz.
sie mehr Wissen ber Texte und ein Analyseinstru-
mentarium mit Beurteilungskriterien, die ber
eine rein normative Bewertung hinausgehen.
45_49_FSD_07:Layout 1 09.09.2008 11:59 Uhr Seite 45
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schlertexte differenziert beurteilen
46
In meinem Beitrag mchte ich fr eine differen-
zierte Beurteilung von Schlertexten pldieren,
bei der Texte in ihrer Vielschichtigkeit analysiert
und transparent gemacht werden.
Im Mittelpunkt der Textanalyse stehen die
folgenden Fragen:
Wie erfasst man einen Schlertext?
Welche Qualitt zeigt der Text?
Wie lsst sich ein Text differenziert beurteilen?
Diese Fragestellungen lassen erkennen, an wel-
chen Stellen bzw. in welchen Bereichen die Ler-
nenden noch Probleme haben und wo sie Unter-
sttzung im Umgang mit Texten brauchen.
Schritte einer differenzierten
Textanalyse
Mit der folgenden Textanalyse lassen sich die
Textqualitt und die Textkompetenz der Lernen-
den auf differenzierte Weise beurteilen. Es emp-
fiehlt sich, die Analyse in mehreren Schritten
durchzufhren (vgl. Nussbaumer/Sieber 1995).
Erster Schritt:
allgemeine Textbeurteilung
Der erste Schritt der Textanalyse bezieht sich auf
eine allgemeine Beurteilung der Texte in Bezug
auf Textlnge, Anzahl der Wrter und Stze sowie
auf Satzkomplexitt und Kohsion. Dabei be -
kom men Sie als Lehrerin oder Lehrer einen ers-
ten berblick ber den Text.
Zweiter Schritt:
sprachlich-systematische und
orthographische Richtigkeit
Der zweite Schritt der Textanalyse bezieht sich
auf die sprachsystematische und orthographi-
sche Richtigkeit. Ziel dieses Analyseschrittes ist
die Erfassung der sprachformalen Korrektheit
der Texte in Bezug auf die Normbereiche der
Rechtschreibung, der Morphologie, der Syntax
und der Semantik.
Interferenzfehler entstehen hufig durch
Spiegelbersetzungen
Didaktischer Kommentar: Da es in diesem
Bereich oftmals zu Interferenzfehlern kommt,
spielt die Bewusstmachung der Unterschiede,
aber auch der hnlichkeiten zwischen der Mutter-
sprache und dem Deutschen eine wichtige Rolle.
Interferenzfehler entstehen hufig durch Spiegel -
bersetzungen, d.h. durch wrtliche berset-
zungen, bei denen vielfach unangemessene Kollo-
kationen entstehen wie etwa wolkenlose Erho-
lung fr felhtlen pihens. Interferenzfehler
knnen genutzt werden, um die Aufmerksamkeit
der Lernenden auf bestimmte sprachliche Phno-
mene zu lenken und um ber Unterschiede und
Gemeinsamkeiten im Sprachgebrauch nachzu-
denken. Im Folgenden zwei typische ungarisch-
deutsche Interferenzfehler aus Abiturtexten:
Der doppelte Gebrauch von Konjunktionen:
Dieses Werk zeigt uns, dass wie ein Men-
schenleben zerbrechen kann und warum die
Verantwortung so wichtig ist.
Grammatische Kongruenz: Alle Staatsbrger
hat Rede- und Pressefreiheit.
Dritter Schritt:
Einsatz sprachlicher Mittel
Beim dritten Schritt der Textanalyse werden Texte
im Hinblick auf die verwendeten Sprachmittel
berprft. Im Bereich der funktionalen Angemes-
senheit wird nicht blo die Korrektheit der sprach-
lichen Mittel untersucht, sondern auch ihre Funk-
tionalitt, d.h. es wird berprft, ob sie an der Stel-
le, wo sie eingesetzt sind, tatschlich das leisten,
was sie leisten sollen. Die Leistung der sprachli-
chen Mittel misst sich daran, ob ihre Funktion von
den Lesenden erkannt wird oder nicht und ob
daraus Verstndnisprobleme entstehen. Dieser
Analyseschritt geht ber die bloe Feststellung der
Fehlerdichte und der Fehlerkategorien hinaus.
Didaktischer Kommentar: Die Analyse der
funktionalen Angemessenheit sprachlicher Mittel
ist vor allem dann effektiv, wenn sie in eine kom-
plexe Analyse der Textstruktur eingebettet ist und
sowohl auf mikro- als auch auf makrostruktureller
Ebene durchgefhrt wird (Mikroebene: Artikelge-
brauch, Gebrauch von Proformen, Konnexion;
Makroebene: Thema, Aufbau und Gliederung). Die
Analyseergebnisse sollen aufeinander bezogen und
dahingehend berprft werden, ob und wie sprach -
liche Mittel auf der Mikrostruktur zur Darstellung
des Themas auf der Makrostruktur beitragen.
Makroebene
a) Gesamtidee, Thema, Absicht des Textes:
Wie wird das Thema im Text eingefhrt?
Wird das Thema nachvollziehbar entfaltet?
Entspricht die Themenentfaltung der Text-
sorte?
Wird im Text ein Ziel / eine Absicht formu-
liert?
b) Aufbau, Gliederung:
Entspricht der Text dem spezifischen Auf-
bau der Textsorte?
45_49_FSD_07:Layout 1 10.09.2008 11:27 Uhr Seite 46
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schlertexte differenziert beurteilen
47
Ist der Text in angemessene Abschnitte
gegliedert?
Werden in den einzelnen Abschnitten
Kernaussagen hervorgehoben?
Kann zwischen den Abschnitten ein logi-
scher Zusammenhang festgestellt werden?
Mikroebene
a) Artikelgebrauch
In welcher textuellen Funktion werden die
Artikel gebraucht?
Ist die Verwendung der Artikel angemessen?
b) Wiederaufnahmestruktur
Wie werden sprachliche Elemente miteinan
der verknpft?
Wie wird das Text- und Weltwissen aufei-
nander bezogen?
c) Konnexion
Welche Konnektoren werden eingesetzt?
Wie werden sie eingesetzt?
Beispiel fr eine differenzierte
Textanalyse
Als Beispiel wird im Folgenden die Analyse eines
Abiturtextes vorgefhrt. Es handelt sich dabei um
einen Aufsatz eine typisch schulische Textsorte ,
bei der es darum geht, dass Lernende einen Text
zu einem vorgegebenen Thema verfassen.
Der folgende Aufsatz ist nur in Auszgen wieder-
gegeben. Die Einleitung beschftigt sich mit
Identitt und den Umstnden des Ungarn-
deutschtums. Der Hauptteil umfasst inhaltliche
Charakteristika der beiden Gedichte, formale
Unterschiede, Schlussfolgerungen und eine eige-
ne Stellungnahme zum Thema. Am Ende wird
die ungarndeutsche Wirklichkeit dargestellt.
Auf makro- und mikrostruktureller Ebene emp-
fiehlt es sich, die Textanalyse in Form von Fragen
an den Text durchzufhren. Die Fragen steuern
die Wahrnehmung des Textes und lenken die
Aufmerksamkeit auf relevante Aspekte der Text-
struktur.
Ergebnisse der Analyse
Das Thema des Textes ist die Darstellung der
Probleme des Ungarndeutschtums und der
doppelten Identitt. Der Text entspricht den
formalen und inhaltlichen Kriterien der Text-
sorte Aufsatz. Er ist in Abschnitte gegliedert,
die Gliederung ist fr diese Textsorte charakte-
ristisch.
Die Abschnitte weisen einen logischen Zusam-
menhang auf, er wird vor allem durch Wieder-
aufnahmen und Konnektoren erzeugt (Meine
Vorstellung ber die ungarndeutsche Wirklich-
keit ist nicht so aussichtslos, als diese Claus
Klotz beschreibt, ). Die Textteile fgen sich
zu einer Gesamtidee zusammen, man kann
dem Text Schritt fr Schritt folgen. Das Thema
Aufgabe: Schreiben Sie einen Aufsatz zum folgenden
Thema im Umfang von mindestens 500 Wrtern.
Ich pin a Schwob aus dem Ungarland so lautet die Selbst-
darstellung von Nikolaus Mrnai, geboren im Jahre 1914. Im
Folgenden finden Sie zwei Beispiele aus der ungarndeutschen
Literatur, die die ungarische Wirklichkeit unterschiedlich
beschreiben. Vergleichen Sie die beiden Gedichte und stellen
Sie die ungarndeutsche Wirklichkeit aus Ihrer Sicht dar.
Aufsatz 1 Schlussfolgerungen und
eigene Stellungnahme (unkorrigiert):
Am Ende des Gedichtes von Engelbert Rittinger knnen wir
eine Schlussfolgerung abschlieen. In der letzten Strophe
schreibt er eine wichtige Lehre: es ist egal, zu welcher Natio-
nalitt man gehrt, aber alle sind Menschen. Ich denke, das
ist das Wichtigste, das ist die beste Einstellung zum Thema.
In den beiden Gedichten stehen die Meinungen im Gegensatz
zueinander: Engelbert Rittinger schreibt sehr positiv ber das
Ungarndeutschtum und ber ihre Lage in Ungarn, aber Claus
Klotz schreibt zu negativ. Er findet die Schnheit des Lebens
nicht, er kann das Leben nicht objektiv sehen, er sieht nur die
schlechte Seite des Lebens und des Ungarndeutschtums.
Meine Vorstellung ber die ungarndeutsche Wirklichkeit ist
nicht so aussichtslos, als diese Claus Klotz beschreibt, aber fr
mich ist das Gedicht von Engelbert Rittinger zu optimistisch:
die Toleranz ist heutzutage ein populrer Ausdruck, aber die
Menschen achten in der Wirklichkeit auf einander nicht Engelbert Rittinger:
Steigerung
In dieser Heimat bin ich Schwabe,
Hart, wie der Eiche Holz,
Selbstbewusstsein, Recht und Habe
Erfllen mich mit Stolz.
Wenn mich Leute locken wollen,
Auslands-Reichtum loben,
Halten mich der Ahnen Schollen,
Zieht mich Ungarns Boden.
Fhrt ein Raumschiff durch das Weltall,
Worin Menschen reisen,
Halte ichs fr unser Denkmal,
Stolz, auch Mensch zu heien.
Aus: Verschiedene Verhltnisse.
Ausgewhlte Werke. Budapest 2001
Claus Klotz:
Mein Heimatdorf
flocken wei
bitterhei
tannen
von dannen
dorfrandslums
straen rein
fensterlein
huschen
ohne muschen
menschenlos
fremde sprach
muttersprach
mir wattezucker
gucker
in die ferne
weinberge
herberge
stumm sinnen
fischstimmen
bermorgen dahin
Aus: Erkenntnisse
2000. Budapest 2005
In der Reihe: Verffentlichungen des Verbandes
Ungarndeutscher Autoren und Knstler.
45_49_FSD_07:Layout 1 10.09.2008 11:28 Uhr Seite 47
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schlertexte differenziert beurteilen
48
Zweiter Schritt: Dokumentation der
Analyseergebnisse
Aufgabe fr die Lehrerfortbildung: Halten Sie die
Analyseergebnisse fest, dokumentieren Sie sie an
einer Pinnwand und vergleichen Sie diese. Zie-
hen Sie Schlussfolgerungen: Was knnen Sie
ber die Qualitt der Texte und ber die Text-
kompetenz der Schreibenden sagen?
Die Lehrenden knnen weitere Aufgaben zur
Verbesserung der Fhigkeiten im sprachsystema-
tischen Bereich und in Bezug auf den funktiona-
sind gnstig, denn man kann sich dabei austau-
schen und gegenseitig beraten.
Textlnge,
Zahl der
Wrter und
der Stze,
Syntax,
Satzkomple-
xitt, Kohsi-
on
Fehlerdichte,
sprachfor-
male
Korrektheit
in Bezug auf
die Ortho-
graphie,
Morphologie,
Syntax und
Semantik
textuelle
Funktion der
Sprachmittel
Leistung
fr den
Sinnzusam-
menhang
Qualitt eines Textes erfassen
der ungarndeutschen Wirklichkeit wird geglie-
dert dargestellt: Es wird beschrieben, wie die
ungarndeutsche Wirklichkeit in der Literatur,
in den zwei Gedichten erscheint, dann wird
die heutige, alltgliche ungarndeutsche Wirk-
lichkeit geschildert.
Zusammenfassung
Im Text lsst sich ein Thema erkennen, es wird
durchgehend fokussiert und nachvollziehbar
entfaltet, die Gliederung und Struktur des Textes
ist dem Thema angemessen, die Argumentation
ist klar. Der Gebrauch der sprachlichen Mittel ist
im Wesentlichen adquat, sie signalisieren den
Zusammenhang zwischen den Stzen und Text-
abschnitten und ermglichen die Herstellung
von Textkohrenz. Im Text wird eine eigene Stel-
lungnahme formuliert.
ber Texte reden
Die Fhigkeit, gute Texte zu produzieren, kann
durch die Reflexion und das Gesprch ber eige-
ne und fremde Texte im Unterricht entwickelt
werden. Die Schlerinnen und Schler sollen in
die Lage versetzt werden, ihr Wissen ber Texte
selbststndig nutzbar zu machen und ihre eige-
ne Textproduktion zu reflektieren.
Im Folgenden werden Anregungen zur Frde-
rung der Reflexionsfhigkeit von Schlerinnen
und Schlern in drei Schritten vorgestellt.
Erster Schritt: Textanalyse
Aufgabe (fr die Lehrerfortbildung): Anbei fin-
den Sie zwei Abiturtexte, die zur gleichen Aufga-
be (fr den Schleraufsatz) entstanden sind.
Fhren Sie eine Analyse nach dem vorgegebenen
Modell durch und halten Sie die einzelnen
Schritte fest. Dabei sollen die verschiedenen
Mermale zur Erfassung der Qualitt von Texten
(s. u.) verwendet werden.
Die Analyse lsst sich in verschiedenen Sozialfor-
men durchfhren: Paar- oder Gruppenarbeiten
Aufgabe:
Die Kunst ist ein Stck Natur, gesehen durch ein Tempera-
ment, sagt Zola, um die Subjektivitt des Autors und dessen
soziales Mitgefhl anzudeuten. Stellen Sie aufgrund der
Novelle Bahnwrter Thiel die naturalistischen Zge in Gerhart
Hauptmanns Sozialkritik dar. Erlutern Sie, wie die wachsende
Not von Thiel geschildert wird. Gehen Sie dabei auf das Ver-
hltnis zu den beiden Ehefrauen und zum Sohn Tobias ein.
Aufsatz 1
(unkorrigierter Auszug)
Die Epoche Naturalismus
anhand Bahnwrter Thiel
Zola sagte: Die Kunst ist
ein Stck Natur, gesehen
durch ein Temperament.
Ich denke, dass diese Aussa-
ge richtig ist. Beim Naturalis-
ten ist die natur eine wichti-
ge Mittel. Das bedeutet, sie
beschreiben alles naturalis-
tisch. Sie schreiben das, was
sie sehen. Temperament
muss man auch haben. Ohne
Temperament geht das Leben
nicht. Man muss eigenntzig
sein, dass wir etwas im Leben
leisten.
Der Bahnwrter Thiel ist ein
gutes Beispiel dafr. Die Not
erhht im Thiel. Im Irrenhaus
sicher tauchte die Frage in
seinem Gehirn auf: Warum
hast du, Gott dieses Schicksal
fr mich gegebt.
Ich meine, diese Frage recht-
mig ist. Thiel war ein guter
Mann. Er liebte sein Sohn,
aber das war nicht genug.
Dieses Werk lsst einen tiefen
Eindruck im Mensch. Das ist
die Aufgabe der Schriftstel-
lers im Naturalismus. Wenn
es klappt, dann haben sie ein
Erfolg.
Aufsatz 2
(unkorrigierter Auszug)
Gerhart Hauptmann:
Bahnwrter Thiel
In diesem Werk ist Lene
das Hssliche und Haupt-
mann berichtet ber sie auch
genau. Lene wird charakteri-
siert, wie sie in Wirklichkeit
ist. Es ist gut erkennbar, dass
Thiel fr Tobias nur gutes
will, doch leider gelingt ihm
das nicht.
Dei wachsende Not ist mei-
ner Meinung nach gut zu
erkennen. Am Anfang ist
noch alles gut zwischen Theil
und Lene und dann geht es
Berg ab. Dann wird auch
schon die Kapelle erwhnt,
man kann sehen, wozu seine
Bezeihung, Ehe mit Lene
fhrt.
Meiner Meinung nach hat
Hauptmann diese Novelle
sehr gut geschrieben. Es ist
typisch Naturalismus. Er
beschreibt die Geschehnisse
sehr spannend und lockt den
Leser zum weiterlesen des
Werkes. Man kann davon
auch sehen, wozu der Man-
gel einer Geliebten Person
fhren kann.
45_49_FSD_07:Layout 1 09.09.2008 11:59 Uhr Seite 48
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schlertexte differenziert beurteilen
49
len Einsatz von Sprachmitteln in Texten formu-
lieren.
Anbei einige Ideen fr Schreibaktivitten, die
an die Analyse der Schlertexte anschlieen
knnten. Sie sollten mindestens drei Phasen
durchlaufen: Planung, Formulierung und ber-
arbeitung.
Einen Mustertext vorlegen, an dem sich die
Lernenden orientieren knnen;
Leitfragen zur Verfgung stellen, die den Ler-
nenden bei der Planung des Textes helfen (in
Bezug auf Gliederung, Themenstrukturierung
etc.);
Formulierungen zur Verfgung stellen, die die
Lernenden bernehmen knnen;
den Text nach verschiedenen Gesichtspunkten
berarbeiten (z.B. Unterstreichen von Wr-
tern, die fr den Sinnzusammenhang des Tex-
tes relevant sind; diese Wrter so verbinden,
dass die Vertextung sichtbar wird; berar-
beiten des Textes im Hinblick auf textverknp-
fende Mittel)
Dritter Schritt
Aufgabe fr die Lehrerfortbildung: Stellen Sie
Ihre Analyse der Schlertexte der Klasse vor,
beachten Sie die vorgegebenen Schritte. Ziehen
Sie daraus Schlussfolgerungen: Was macht gute
Texte aus?
Fazit
Der bilinguale Fachunterricht stellt Lehrende
und Lernende vor groe Anforderungen. Er ist
ein Sprach- und Sachunterricht auf hohem
Niveau, es soll fachbezogenes Wissen in einer
Sprache vermittelt werden, die fr die meisten
Lernenden eine Fremdsprache ist. Die sprachli-
chen Mittel, die man braucht, um dieses Wissen
Fehler zeigen die Kluft zwischen dem
Ausdruckswillen und den Ausdrucksfhigkeiten
der Lernenden
zu erschlieen, mssen in dieser Fremdsprache
erst erworben werden. Die meisten Lernenden
haben auch noch beim Abitur groe Probleme
damit, qualitativ hochwertige Texte zu produzieren
und ber Texte zu reflektieren. Fehler beim Schrei-
ben von Aufstzen zeigen die Kluft zwischen dem
Ausdruckswillen und den Ausdrucksfhigkeiten
der Lernenden sowie die Diskrepanz zwischen
ihren Mitteilungsbedrfnissen und den Realisie-
rungsmglichkeiten in der Fremdsprache
wodurch eine Spannung zwischen differenzierten
Gedankengngen und mangelndem sprachlichem
Ausdruckvermgen entsteht (vgl. Hornung 2003).
Die Lernenden mssen in der Arbeit mit und an
den Texten systematisch auf diese Aufgabe vorbe-
reitet werden. Durch eine differenzierte Textanalyse
knnen Lernende fr die vielfltigen Funktionen
sprachlicher Mittel sensibilisiert werden. Gespr-
che ber Analyseergebnisse machen die verschie-
denen Aspekte der Schlertexte thematisierbar,
tragen zur Sprachbewusstheit der Lernenden bei
und helfen bei der eigenen Textproduktion.
Die Lernenden sollten auf der Ebene der Sprachverarbei-
tung, d.h. auf der Ebene des Wortschatzes, der Ortho-
graphie, der Grammatik und der textkonstituierenden
Elemente gewisse Routinen und Automatisierungen auf-
bauen. Dazu sollte man die einzelnen Ttigkeiten beim
Schreiben isolieren und den komplexen Schreibprozess in
Phasen zerlegen.
Sollte der Unterrichtsplan aus Zeitgrnden keine umfas-
sende Analyse zulassen, bietet es sich an, Teile des Textes
ins Blickfeld zu nehmen und genauer zu untersuchen.
Tipp
Literatur
Hornung, Antonie: Die Tesina unterwegs zum wissen-
schaftlichen Schreiben mit italienischen Deutschstu-
dierenden. In: Ehlich, Konrad / Steets, Angelika (Hrsg.):
Wissenschaftlich schreiben lehren und lernen. Berlin:
Walter de Gruyter 2003, 347-368
Nussbaumer, Markus / Sieber, Peter: Was sich in Abituri-
ententexten zeigt. Ergebnisse aus dem Zrcher
Sprachfhigkeiten-Projekt. In: Diskussion Deutsch.
Zeitschrift fr Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer
in Ausbildung und Praxis. Jg. 26 Heft 141. Frank-
furt/Main: Diesterweg 1995, 15-24
45_49_FSD_07:Layout 1 10.09.2008 11:29 Uhr Seite 49
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Kennen Sie den schon? Textsorten
und ihre typischen Muster
Kennen Sie den schon? Wenn Sie in frhlicher
Freizeitrunde diese Frage hren, wissen Sie ohne
dass es extra thematisiert wurde dass es sich
nicht etwa um einen Menschen handelt, sondern
um einen Witz, der jetzt erzhlt werden soll.
Wenn jemand einen Text mit Es war einmal ...
einleitet, wissen Sie genau, worauf Sie sich ein-
zustellen haben: vermutlich auf ein Mrchen
oder auf eine Geschichte, die mrchenhafte,
unrealistische Zge hat. Wenn es sich tatschlich
um ein Mrchen handelt, haben Sie recht genaue
Vorstellungen davon, wie der Verlauf ist, und vor
allem wissen Sie, dass das Ende erreicht ist,
wenn Sie eine Formulierung wie Und wenn sie
nicht gestorben sind, dann leben sie heute
noch. oder Und sie lebten glcklich bis an ihr
Lebensende. vernehmen.
Wenn Sie Informationen wie Man nehme
300 g Mehl ... bekommen, wissen Sie, ohne
mehr ber den folgenden Text zu wissen, dass es
sich um ein Rezept handeln wird, und Sie wissen
auch, dass der Text vermutlich zweigeteilt sein
wird: Der erste Teil listet die Zutaten auf, der
zweite die Verarbeitung dieser Zutaten.
Unbewusst gespeichertes und auto-
matisiertes Textmusterwissen
Wie kommt es, dass Sie in den oben genannten
Beispielen wissen (oder sicher vermuten), was
jeweils gesagt oder geschrieben werden wird?
In diesem Beitrag geht es darum, zu zeigen, dass wir viele Textsorten und ihre Muster abge -
speichert haben und bewusst oder unbewusst verwenden zum einen wenn wir Gehrtes
und Gelesenes erkennen wollen, zum anderen wenn wir selbst Gesprche fhren oder Texte
schreiben. Der Grundgedanke dieses Aufsatzes ist der, dass wir beim Rezipieren und Produ -
zieren in der Fremdsprache vielleicht dazu neigen, die meist automatisierten Textsortenmuster
aus der Erstsprache in die Fremdsprache zu bertragen zu dem Preis, dass wir nicht ver -
standen werden oder selbst nichts verstehen. Auerdem soll versucht werden zu zeigen,
wie wir dies vermeiden knnen.
Von Britta Hufeisen
Textsortenwissen
Text muster wissen
Kulturspezifik von Textsorten
50_53_FSD_08:Layout 1 09.09.2008 11:59 Uhr Seite 50
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Der Kohlkopf
Rezept fr sechs Personen
1000 g Schweinemett, gewrzt einen Kopf Wirsingkohl Salz und Pfeffer reichlich
frisch geriebene Muskatnuss Butter fr die Form
Die Soe
2 EL (Margarine oder) Butter 2 EL Mehl (Weizen oder Dinkel) 1 Liter Milch
etwas Zitronensaft Salz und Pfeffer frisch geriebene Muskatnuss evtl. etwas
gekrnte (Fleisch- oder Gemse-) Brhe
Die Form
Man bentigt eine verschliebare Wasserbad-Form. Solche Formen wurden ursprnglich
zum Herstellen von Pudding benutzt. Die Rezeptangaben beziehen sich auf eine Form
mit 2 bis 2 1/2 l Inhalt. Es gibt auch kleinere Formen, denen man die Zutatenmengen
anpassen msste.
Zubereitung
Die Form gut buttern. Schichtweise in Salzwasser blanchierten Kohl und Mett einfllen,
wobei die erste Schicht aus Kohl bestehen sollte. Nach jeder Lage reichlich Muskat dr-
ber reiben und eventuell noch ein wenig nachsalzen. Die Form sollte gut und fest gefllt
sein, da sonst der Kopf beim Strzen leicht zerfallen kann.
Die verschlossene Form anschlieend fr mindestens 40 Minuten in einem groen Topf
im Wasserbad erhitzen.
Schlielich die Form in ein etwas tieferes Gef (flache Schssel, runde Auflaufform)
strzen. Gef auf die Form auflegen (sollte zum Boden des Gefes gut abschlieen)
und dann mutig und flott ber der Sple umdrehen. Vorsicht! Form, Flssigkeit und
Dampf sind hei!
Dazu reicht man sehr reichlich weie Bechamelsoe:
Aus Butter und Mehl eine Mehlschwitze bereiten, mit Milch aufgieen und aufkochen,
dabei stndig mit einem Schneebesen rhren, damit die Soe nicht anbrennt. So viel
Milch zufgen, dass sich eine smige Konsistenz ergibt; nach dem Strzen wird die in
der Form gebildete Flssigkeit noch hinzugefgt.
Schlielich wrzen, mit Salz, (evtl. gekrnter Brhe) und Muskat.
Mit Zitronensaft abschmecken.
Guten Appetit!
Sie kennen den idealtypischen Aufbau eines
Rezeptes, und Sie wissen aufgrund Ihrer Kind-
heit und Ihrer Leseerfahrungen, wie ein prototy-
pisches Mrchen anfngt und aufhrt. Rezepte
und Mrchen gehren zu den Textsorten, die
einen relativ festen Bauplan haben. Diesen Bau-
plan lernen wir im Laufe von Kindheit und
Jugend kennen und speichern ihn ab, sodass wir
beim Hren oder Lesen entsprechender Text-
exemplare dieser Textsorten nicht lange nach-
denken mssen, sondern sie sehr rasch identifi-
zieren knnen. Das erleichtert uns die Hr- und
Lesearbeit und wir knnen uns auf die Inhalte
selbst konzentrieren. Wie sehr wir diese Textsor-
tenmuster (meist unbewusst) gespeichert haben,
stellen wir fest, wenn wir einen Text lesen oder
hren, der zwar als Mrchen gekennzeichnet
ist, der aber nicht dem gewohnten Bauplan
folgt. Wir sind irritiert und wollen ihn vielleicht
gar nicht als Vertreter dieser Textsorte akzeptie-
ren.
Nun haben wir vermutlich nicht nur Muster
der Textsorten Mrchen oder Rezept gespei-
chert, sondern auch die vieler anderer, wie z.B.
Lebenslufe, Nachrichten, Referate oder Wetter-
bericht. Dieses Textmusterwissen beschrnkt
sich keineswegs nur auf schriftliche Texte, wir
haben mindestens ebenso viele prototypische
Muster von mndlichen Textsorten, von Gespr-
chen und Diskursen gespeichert. Denken Sie an
die ersten Stze, die Sie in einer Praxis vermut-
lich mit der rztin oder dem Arzt austauschen
werden. Es wird eine Begrung geben, die rz-
tin wird Sie fragen, was Sie zu ihr fhrt oder was
Ihnen fehlt bzw. was sie fr Sie tun kann. Wenn
Sie an die Textsorte / den Diskurs Vorstellungs-
gesprch denken, werden Sie vermutlich relativ
schnell eine bestimmte Gesprchssituation vor
Augen haben mit einem relativ festgelegten Dia-
log zwischen Ihnen als Bewerber und den Vertre-
tern der Institution, bei der Sie sich bewerben.
Wir lernen im Laufe des Lebens eine groe
Menge dieser Textsorten und Diskurse in idealty-
pischer Form kennen und speichern sie unbe-
wusst ab. Dadurch dass wir sie verhltnismig
automatisch abrufen und in Schrift / Sprache
umsetzen knnen, erleichtern sie uns nicht nur
das Wiedererkennen, sondern auch das eigene
Produzieren entsprechender Texte und die Betei-
ligung an entsprechenden Diskursen, und wir
knnen uns auf die inhaltliche Aussage konzen-
trieren und mssen uns nicht in erster Linie um
den Aufbau und die Abfolge bestimmter Elemen-
te kmmern.
Gemeinsames Textmusterwissen
erleichtert die Kommunikation
Dieses Textmusterwissen erleichtert auerdem
die Kommunikation der Sprachteilhaber unterei-
nander. Stellen Sie sich vor, Sie mssten in einem
Gesprch erst lnger lauschen, bis Sie herausfn-
den, um was es geht. Wenn Sie durch typische
Textsortenmarker Hinweise auf die Textsorte
bekommen, knnen Sie sich sofort auf die Inhal-
te konzentrieren und selber sprachlich darauf
reagieren. Sie mssen nicht erst zwei Seiten
eines Textes lesen, um zu erkennen, um welche
Textsorte es sich handelt, sondern Sie haben ihn
beispielsweise mit der Anredeformel Sehr
geehrte/r ... und mit wenigen darauf folgenden
Stzen sogleich als einen an Sie gerichteten per-
snlichen Brief identifiziert und werden eine
entsprechende Lesehaltung einnehmen. Htten
Sie den Text beispielsweise als ungebetene
Werbung identifiziert, htten Sie ihn vielleicht
gar nicht zu Ende gelesen, sondern in den Mll-
eimer geworfen.
Das heit, Textsortenwissen erleichtert auch
die Kommunikation zwischen uns. Wir mssen
nicht extra ansagen, dass wir nun eine bestimm-
te Textsorte produzieren werden, sondern wir
Textsortenwissen Text muster wissen Kulturspezifik von Textsorten
51
50_53_FSD_08:Layout 1 09.09.2008 11:59 Uhr Seite 51
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textsortenwissen Text muster wissen Kulturspezifik von Textsorten
52
drfen darauf vertrauen, dass wir schnell ver-
standen werden, wenn wir die typischen und
bekannten Textsortenmarker verwenden. Des-
halb kann es auch passieren, dass wir missver-
standen werden, wenn wir fr eine bestimmte
Textsorte untypische Formen gebrauchen. Dann
kann die Wiedererkennung durch die anderen
Gesprchsteilhaber eine kleine Weile dauern.
Textsorten im Fremdsprachen -
unterricht
Es gibt bestimmte Textsorten, mit denen wir auf-
wachsen; wir lernen sie ganz automatisch, ohne
dass wir uns anstrengen mssen, wie z.B. die
bereits erwhnte Textsorte Mrchen. Im Ideal-
fall bekommen wir sie als Kinder vorgelesen, ler-
nen sie kennen und knnen sie wiedererkennen,
wenn sie uns in anderen Lebenssituationen wie-
der begegnen. Wir knnen sie auch selbst produ-
zieren entweder um ein Mrchen zu erzhlen,
oder einen Gesprchsinhalt wie ein Mrchen zu
verpacken. Andere Textsorten lernen wir en pas-
sant im Alltag kennen, wie z.B. Einkaufszettel,
Briefe, Rechnungen oder Werbeanzeigen, und
wir mssen keine groe Mhe darauf verwen-
den, sie zu identifizieren.
Andere Textsorten wiederum lernen wir erst
in formalen Zusammenhngen wie der Schule
oder der Universitt kennen, und manchmal
scheint es mhevoll zu sein, sie selbst zu produ-
zieren. Vielleicht verzweifeln wir als Lehrende
gelegentlich daran, dass manche Textsorten sich
als sehr schwierig fr unsere Lernenden darstel-
len. Dies kann in fremdsprachlichen Zusammen-
hngen daran liegen, dass viele Textsorten von
Kultur zu Kultur bzw. von einer Gesellschaft zur
anderen unterschiedlich aussehen und verschie-
dene Formen sowie spezifische Textsortenmar-
ker aufweisen. So wird man auch heute noch in
vielen Lebenslufen von Menschen mit einem
slawischen Hintergrund Angaben zur Gesund-
heit finden, was in einem deutschsprachigen
Lebenslauf ungewhnlich ist und vielleicht sogar
befremdlich wirkt. Das heit, wenn ich einen
Text einer mir bekannten Textsorte in einer
Fremdsprache genauso aufbaue und produziere
(schreibe oder sage), wie ich es aus meiner Erst-
sprache kenne, kann es passieren, dass ich von
den Sprechern und Sprecherinnen der Zielspra-
che nicht gleich verstanden werde. Die in den
angloamerikanischen Kontexten blichen essays
sind eine Textsorte entwickelnder, dialektischer
und argumentativer Art, die nicht in allen ande-
ren Kulturkreisen vorkommt und die deshalb von
Lernenden des Englischen erst kennengelernt
und gebt werden muss. Die deutsche Textsorte
Errterung, die auch den Textproduktionen
vieler offizieller Tests und Prfungen zum Nach-
weis deutscher Sprachkenntnisse zugrunde liegt,
ist fr Lernende schwierig zu produzieren, die
aus einem Kulturkreis stammen, in dem es nicht
blich ist, Argumente fr und wider einer Frage-
stellung gegenber zu stellen und am Ende sogar
noch eine eigene Meinung darzulegen und zu
begrnden. Diesen Studierenden fllt es mangels
eines eigenen Textsortenmodells anfangs oft sehr
schwer, solche Texte zu schreiben.
Kulturspezifik von Textsorten
Diese Kulturspezifik von Texten ist uns und un -
seren Lernenden hufig gar nicht bewusst. Ich
schlage vor, dass wir dies im Unterricht themati-
sieren. Das bedeutet, dass die Lernenden sich
zunchst klar machen mssen, wie eine bestimm-
te Textsorte in ihrer Erstsprache idealtypischer-
weise aussieht. Dies ist oft ein interessanter
Lern schritt, denn normalerweise macht man
sich ja keine Gedanken darber, wie Textsorten
aufgebaut sind; auerdem fhrt dies manchmal
dazu, dass die Lernenden die betreffende Text-
sorte auch in ihrer Erstsprache (= L1) in Zukunft
bewusster und sorgfltiger behandeln als zuvor.
Sodann gilt es, das zielsprachliche Muster der
betreffenden Textsorte vorzustellen. Idealerweise
versuchen die Lernenden anhand von idealtypi-
schen Beispielen selbst herauszubekommen, wie
die Textsorte im Deutschen aussieht. Sie bekom-
men einige typische Textbeispiele, die sie sich als
Vorbild nehmen knnen, um sie nachzuahmen
und erhalten die Gelegenheit, spielerisch ver-
fremdend mit den Texten umzugehen, indem sie
sie beispielsweise umschreiben. Sie knnen
Texte aus dem Deutschen direkt in ihre L1 ber-
tragen, um sich darber zu amsieren, wie
komisch der Text in ihrer Sprache wirkt, weil er
in ihrer L1 ganz anders ausshe. So erkennen sie
vielleicht auch, dass sie Texte ihrer L1 nicht
direkt ins Deutsche bersetzen sollten, damit
auch ihre Texte im Deutschen wegen des fal-
schen Textsortenmusters nicht komisch wirken
oder im schlechtesten Fall von Deutschsprachi-
gen gar nicht als Vertreter der betreffenden Text-
sorte erkannt werden. Mit diesen verschiedenen
methodischen Zugriffen knnen Sie in ihrer
Lerngruppe unterschiedliche Lernertypen bedie-
nen, aber auch ihren Lernenden die Angst vor
50_53_FSD_08:Layout 1 09.09.2008 11:59 Uhr Seite 52
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Textsortenwissen Text muster wissen Kulturspezifik von Textsorten
53
dem Schreiben nehmen es gibt viele Wege,
einen Text zu schreiben (Hornung 1997).
Auertextliche Merkmale einer
Textsorte
Abschlieend mchte ich Sie noch darauf auf-
merksam machen, dass auch auertextliche Mit-
tel dazu beitragen, bei uns Textmusterwissen zu
aktivieren. Als Beispiel verwende ich in meinen
Gruppen gerne die Textsorte Todesanzeige. Je
nach Lerngruppe beginne ich mit einer Todesan-
zeige aus einer deutschen Zeitung, bei der ich den
Text durch Ausschneiden entfernt habe, und lasse
die Lernenden raten, um welche Textsorte es sich
handelt. Deutsche identifizieren die Textreste
trotzdem immer zuverlssig als Todesanzeigen,
weil der breite schwarze Rand zur Identifizierung
dieser Textsorte bereits ausreicht. Lernende des
Deutschen als Fremdsprache vermuten je nach
kulturellem Hintergrund ebenfalls Todesanzeigen,
fter aber Verkaufs- und Werbeanzeigen oder
Gemeindemitteilungen. Wenn ich in Seminaren
mit deutschen Studierenden Todesanzeigen aus
Nordamerika oder aus Schweden zeige, ohne dass
sie den Text selbst sehen knnen, nehmen sie oft
an, es handele sich um Brsennotizen oder Wirt-
schaftsnachrichten, weil sie vergleichbare Spalten
aus ihren deutschen Zeitungen kennen; Wetter-
vorhersagen hingegen scheinen universal zu sein,
denn selbst wenn die Lernenden in einem Kurs
oder einem Seminar nur die Bilder, die Karten, die
Wolken- und Regenabbildungen sehen knnen,
identifizieren sie die Textsorte trotzdem immer
zuverlssig.
Drei Stufen beim Kennenlernen
eigener sowie fremder Textsorten
und Textsortenmuster
Ich finde es stets wichtig, dass die Lernenden
vermittelt bekommen, dass es keine guten oder
besseren Textsortenmuster in der einen oder
anderen Sprache und Kultur gibt, sondern dass
sie einfach anders sind und dass man die eige-
nen Sprachhandlungskompetenzen deutlich
erhhen kann, wenn man um die eigenen sowie
um die fremden Textsorten und ihre Muster wei
und sie identifizieren und selbst (annherungs-
weise) produzieren kann. Dabei habe ich mit den
folgenden drei Unterrichtsschritten gute Erfah-
rungen gemacht:
1. Intrakulturelle Stufe: Bewusstmachung der
eigenkulturellen Spezifika. Dieser Schritt ist wich-
tig und sollte nicht bergangen werden, weil
unser automatisiertes, intuitives L1-Wissen sonst
allzu oft beim Produzieren der fremdsprachlichen
Textsorten interferiert und in der Folge Hybridtex-
te entstehen knnen, die eigentlich weder der L1
noch der Zielsprache angehren.
2. Interkulturelle Stufe: Erkenntnis, dass Textsor-
ten in anderen Sprachen anders aussehen, sowie
Akzeptanz, dass sie in anderen Sprachen anders,
aber dennoch gleichwertig sind.
3. Transkulturelle Stufe: Annherung an die ziel-
sprachliche Spezifik mit dem Ziel, sie immer per-
fekter zu produzieren.
Wie kann das im Einzelnen aussehen? Die
Diskussion eigensprachlicher Texte muss Raum
im Deutschunterricht haben, damit die Lernen-
den die Gelegenheit haben, sich ihrer Texte und
deren Bauplne bewusst zu werden, um sie nicht
intuitiv und automatisch beim Schreiben auf
Deutsch zu reproduzieren. Danach knnen Sie
den Lernenden deutschsprachige Texte vorlegen
und sie kontrastiv vergleichen lassen: Wo hneln
sich Texte in den verschiedenen Sprachen und
wo unterscheiden sie sich? Im dritten Schritt
knnen Ihre Lernenden versuchen, zielsprachige
Texte zu schreiben, natrlich immer gem
ihrem Schreibtyp (Kreativ annhernd? Gute Bei-
spiele nachahmend? Nach Rezept schreibend?
Vgl. Hornung 1997). Nicht immer wird es ganz
leicht sein, Lernende dazu zu bringen, sich mit
ihrer eigenen Textsortenkultur auseinanderzu-
setzen insbesondere dann, wenn es in der
betreffenden Kultur nicht blich ist, Bewusstma-
chungsstrategien einzusetzen oder ber (gute)
Texte zu sprechen. Trotzdem kann man im
Deutschunterricht kleine Schritte in diese Rich-
tung gehen, um die Lernenden mit dieser Art des
Lernens und der Reflexion vertrauter zu machen.
Literatur
Hornung, Antonie: Fhren alle Wege nach Rom? ber kul-
turspezifische Zugangsweisen zu Schreibprozessen. In:
Adamzik, Kirsten / Antos, Gerd / Jakobs, Eva-Maria
(Hrsg.): Domnen- und kulturspezifisches Schreiben.
Frankfurt/Main: Lang 1997, 71-99
Hornung, Antonie: Zur eigenen Sprache finden. Modell
einer plurilingualen Schreibdidaktik. Tbingen: Nie-
meyer 2002 (= RGL 234)
Hufeisen, Britta: Ein deutsches Referat ist kein englisch-
sprachiges Essay. Theoretische und praktische berle-
gungen zu einem verbesserten, textsortenbezogenen
Schreibunterricht in der Fremdsprache Deutsch an der
Universitt. Innsbruck, Wien: Studienverlag 2002
Hufeisen, Britta: Textkompetenz. In: Bausch, Karl-Richard /
Burwitz-Melzer, Eva / Knigs, Frank G. / Krumm,
Hans-Jrgen (Hrsg.): Textkompetenzen. Tbingen:
Gunter Narr 2007, 97-105
50_53_FSD_08:Layout 1 09.09.2008 12:00 Uhr Seite 53
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Sprachecke
54
Stirbt der Genitiv?
Als Gymnasiasten wurde uns beigebracht, der
Genitiv sei der Kasus der Gebildeten, das gelte fr
das Deutsche ebenso wie fr das Lateinische.
Noch heute schwingt ein nostalgisches Bedauern
mit, wenn vom Tod des Genitivs die Rede ist. Ge -
meint ist damit zuerst sein Rckgang als Objekt-
kasus, als Kasus also, der vom Verb oder Adjektiv
regiert wird. In der Grammatik von Friedrich Blatz
(1880) finden sich ungefhr 160 Genitiv-Verben.
Ein Teil von ihnen ist veraltet (sie harrt seiner, er
gereut sich dessen), ein anderer Teil hat den Geni-
tiv verloren und regiert nur noch einen anderen
Kasus (dessen/das vergessen, dessen/das entbehren)
oder ein prpositionales Objekt (ihrer warten/auf
sie warten, seiner spotten/ber ihn spotten). Im
Gegenwartsdeutschen gibt es noch ungefhr 25
Genitivverben, aber auch den meisten von ihnen
haftet etwas Bildungssprachliches an (sich dessen
bemchtigen, dessen gedenken).
Andere Verwendungen sind stabil, wenn auch
auf niedrigem Niveau. Das gilt namentlich fr
adverbiale Genitive der Typen des Tages, des Weges
(und sogar vom Femininum des Nachts) sowie
schnellen Schrittes, guten Mutes, sehenden Auges.
Hier zeigt sich eine Schwche des Genitivs daran,
dass solche Wendungen so gut wie ausschlielich
von Maskulina und Neutra gebildet werden.
Feminina wie froher Miene, guter Laune kommen
kaum vor, weil der Genitiv bei ihnen formgleich
mit dem Dativ ist.
Eine Zunahme des Genitivs stellen wir bei den
Prpositionen fest. Die alte Schicht der morpholo-
gisch einfachen Prpositionen regiert den Dativ,
den Akkusativ oder beide (zu, mit, ohne, durch, in,
auf ). Die jngere Schicht umfasst mehrere Dut-
zend abgeleiteter Prpositionen, die berwiegend
den Genitiv regieren (wegen, trotz, angesichts, hin-
sichtlich, anstatt, infolge). Die Konkurrenz zum
Dativ ist ein interessantes Thema, das wir spter
einmal an dieser Stelle besprechen werden.
Die Hauptverwendung des Genitivs im Gegen-
wartsdeutschen ist zweifellos das Attribut. Als ers-
ter Haupttyp tritt es als sog. schsischer Genitiv in
Erscheinung, der vor allem von Personen- und
geographischen Namen gebildet wird. Ist ein sol-
cher Name kurz, dann geht er dem Kern der
Nominalgruppe voraus wie in Pauls Auto, Inges
Haus, Kiels Brgermeister. Je lnger ein Name ist,
desto eher kann er nachgestellt werden, z.B. die
Werke Mozarts, die Weine Frankreichs, die Bilder
Michelangelos, die Dramen Friedrich Schillers.
Beim zweiten Haupttyp enthlt das Genitivat-
tribut eine Nominalgruppe, die nicht ein Eigenna-
me ist und in der Regel dem Kern folgt (ein Buch
dieses Autors, die Idee eines pfiffigen Mdchens).
Die Verwendung als Attribut ist stabil, aber auch
hier gibt es strukturelle Schwchen. Im Plural ist
der Genitiv am Substantiv nicht markiert, er ist
formgleich mit dem Nominativ und dem Akkusa-
tiv (die Bume ist Nom und Akk, der Bume ist
Gen mit derselben Form des Substantivs). Diese
Eigenheit fhrt zu syntaktischen Lcken. So kn-
nen wir sagen ein Antrag vieler Berliner, aber nicht
*ein Antrag Berliner, weil man hier den Genitiv
nicht erkennt. In solchen Fllen wird auf von +
Dativ ausgewichen (der Antrag von Berlinern).
Untersuchungen haben gezeigt, dass im geschrie-
benen Standarddeutschen, z.B. in Zeitungstexten,
normalerweise der Genitiv verwendet wird. Auf von
+ Dativ weicht man vor allem dann aus, wenn der
Genitiv nicht funktioniert. Von genereller Verdrn-
gung des Genitivs kann man also nicht sprechen.
Was die Formbildung betrifft, ist der Genitiv
Singular im Maskulinum und Neutrum in der
Regel der bestmarkierte Kasus berhaupt, weil er
mit dem starken Konsonanten s sowohl am Artikel
als auch am Substantiv (des Tisches, eines Kindes)
erscheint. Am Substantiv wird er bei Eigennamen
weggelassen (die Bilder des Michelangelo, der Auf-
stieg des Arturo Ui). Zu wackeln beginnt er bei
einigen anderen Gruppen von Substantiven, zum
Beispiel bei mehrsilbigen Fremdwrtern (des Kon-
junktiv, eines Impromptu). Als standardsprachlich
korrekt gilt das nicht.
Fazit: Der Genitiv wird dem Deutschen noch
lange erhalten bleiben. Zumindest im geschriebe-
nen Standard ist er wichtig und stabil, von seinem
Ableben kann keine Rede sein.
Von Peter Eisenberg
54_FSD_xx:Layout 1 10.09.2008 11:31 Uhr Seite 54
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Internationale Studierende, die an deutschsprachigen Universitten studieren, mssen fachliches
und sprachliches Lernen gleichzeitig bewltigen. Darauf bereiten weder Sprachkurse noch ein
Grund studium Germanistik im Heimatland in ausreichendem Mae vor. Die Studierenden
mssen die Weiterentwicklung ihrer sprachlichen und textbezogenen Kompetenzen im Kontext
der fremden Wissenschaftskultur daher meist selbst in Angriff nehmen. Wie man sie dabei unter -
sttzen kann, soll im folgenden Beitrag gezeigt werden. Er fhrt in ein Kurskonzept ein, das in
einem universitren, wissenschaftssprachlich orientierten Sprachkurs (Niveau C1) ausprobiert
wurde, und gibt beispielhaft Einblick in die Aufgabenpraxis.
Von Imke Mohr
Pixtal
Schreiben lernen in der
Fremdsprache so ganz
nebenbei?
Ein Kurskonzept fr internationale Studierende in einem
deutschsprachigen Studiengang
Das Kurskonzept
Die folgenden drei Annahmen sind fr das Konzept
eines Kurses gedacht, der mglichst das ganze erste
Semester dauern sollte:
Das selbststndige Schreiben auf Deutsch und
die Arbeit mit eigenen Texten frdern die fremd-
sprachliche und textbezogene Kompetenz der
Studierenden in besonderer Weise.
Der Prozess des Lernens ist in den meisten unse-
rer Ausbildungskontexte eine Bewegung von
Text zu Text (Portmann-Tselikas 2006, 50); dies
trifft in besonderem Mae fr das Studieren zu:
Studierende erwerben ihr Fachwissen ber das
Lesen von Texten und verarbeiten dieses im bes-
ten Fall durch das Schreiben eigener Texte weiter.
Die Texte des Fachs knnen aber auch Vorbilder
dafr sein, wie man eigene Texte aufbauen und
gestalten kann. Kurz: die intensive Beschftigung
mit den Texten des Fachs ist jetzt besonders
wichtig.
55_61_FSD_10:Layout 1 10.09.2008 11:34 Uhr Seite 55
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schreiben lernen in der Fremdsprache so ganz nebenbei?
56
Ein studienbegleitender Kurs sollte sich eng am
Lernbedarf der Studierenden orientieren: Sie ver-
fgen meist ber knappe Zeitressourcen und
ber eine hohe Bereitschaft, ihre Sprech- und
Schreibfhigkeit auszubauen; sie arbeiten daher
im besten Fall an den Texten ihres Fachs. Dann
tritt in einem studienbegleitenden Kurs das ein,
was Konrad Ehlich sukkursive Vermittlung
nennt: Lernen, das direkt bei der Bearbeitung
und Weiterentwicklung von Sprach- und Fach-
wissen ansetzt und eng an den Bedrfnissen der
einzelnen Lerner orientiert ist.
1
In diesem studienbegleitenden Kurs lernen die Stu-
dierenden Verfahren anwenden, die ihnen helfen,
mit den Texten ihres Fachs reflektiert umzugehen
und eigene Schreibprozesse kritisch zu bewerten
und voranzutreiben. Die Aufgaben bewirken, dass
sie inhaltliche, (fremd)sprachliche und textuelle As -
pekte in den Texten ihres Fachs zunehmend bewusst
wahrnehmen, ber sie sprechen und fr das Schrei-
ben eigener Texte im Studium nutzen knnen.
Verfahren kennenlernen,
ausprobieren, bewerten
In jeder Sitzung des Kurses stellt die Kursleiterin/
der Kursleiter den Studierenden Verfahren vor, die
zielfhrend in Bezug auf ein wichtiges studienspe-
zifisches Handlungsfeld sein knnen (vgl. z.B. den
nchsten Abschnitt). Welche Handlungsfelder rele-
vant sind, erfhrt man, wenn man Studierenden
ausreichend Gelegenheit gibt, ber ihre besonde-
ren Probleme mit dem Schreiben zu berichten. Die
Verfahren lassen sich meiner Erfahrung nach am
leichtesten ber eine Aufgabenstellung prsentie-
ren, die dazu auffordert, ein Verfahren bewusst ein-
zusetzen und seine Anwendung und Wirkung wh-
rend der Arbeit mit dem Text konkret zu erfahren.
Die Studierenden werden gebeten, die vorgestellten
Verfahren beim Lesen und Schreiben in der nach-
folgenden Woche einzusetzen und die Erfahrungen,
die sie dabei machen, zu notieren.
In einer Folgesitzung tauschen die Studierenden
in kleinen Gruppen ihre Erfahrungen mit einer
Aktivitt aus und berlegen gemeinsam, welchen
Einfluss diese auf ihren Verstehens- bzw. Schreib-
prozess hatte und ob bzw. wie sie noch zu optimie-
ren wre. Verfahren, die sich fr eine Mehrheit der
Studierenden als hilfreich bzw. lernwirksam erwie-
sen haben, werden in Form von Empfehlungen
gesammelt.
Nach dieser gemeinsamen Reflexion ist es den
Studierenden selbst berlassen, ob sie das Verfah-
ren weiterhin regelmig einsetzen mchten. In
einer der letzten Sitzungen des Kurses findet noch
einmal eine Zusammenschau aller Verfahren statt,
mit dem Ziel, die Studierenden zu ermutigen, ihre
fremdsprachlichen und studienspezifischen Fhig-
keiten selbststndig weiterzuentwickeln.
Die Aufgaben, die hier beispielhaft gezeigt wer-
den, stellen Verfahren zum Lesen von Fachtexten
und zum Schreiben von ersten wissenschaftlichen
Hausarbeiten vor. Auerdem untersttzen sie das
kontinuierliche, selbststndige Deutschlernen im
Studium.
Leseerwartungen und -erfahrungen
eigene Perspek tiven auf einen Text
entwickeln
Beim Lesen mssen die Studierenden die fr sie
relevanten Informationen aus dem einzelnen Text
herauslsen und sie in ihr bestehendes Wissen auf-
nehmen. Eine Untersttzung dabei ist besonders
dann hilfreich, wenn Studierende erst beginnen,
sich in einem Fachgebiet zu orientieren, also noch
ber wenig Fachwissen verfgen. Es gibt viele Akti-
vitten, die dabei ntzlich sind. Die Studierenden
knnen verschiedene Verfahren beim Lesen von
krzeren Texten ausprobieren und sie dann eine
Weile mglichst kontinuierlich beim Lesen der
Texte ihres Studienfachs einsetzen, um ihre Wir-
kung zu berprfen.
Tipps: Leseerwartungen und -erfahrungen
Dieses Verfahren knnen Sie einsetzen, kurz bevor Sie
einen Fachtext lesen!
Nehmen Sie ein leeres Blatt Papier und formulieren Sie in
wenigen Stzen, aber so konkret wie mglich,
was Sie bereits ber das Thema des Textes wissen
und was Sie hoffen, durch die Lektre des Fachtextes in
Erfahrung zu bringen!
Danach erst lesen Sie den Text.
Ergnzen Sie nach dem Lesen Ihr Wissen bzw. Ihre Erwar-
tungen an den Text durch die neuen Informationen, die
Sie erhalten haben.
Legen Sie dann Ihren eigenen Text gemeinsam mit dem
Fachtext ab, damit Sie spter beim Planen Ihres Hausar-
beitsthemas wieder auf ihn zurckgreifen knnen.
Variation:
Halten Sie whrend des Lesens zu maximal drei der fol-
genden Stze Lesekommentare fest:
Diese Information des Textes ist fr mich ganz neu:
Diese Information interessiert mich besonders, weil
Diese Textstelle habe ich nicht genau verstanden. Der
Grund dafr ist ...
Hierzu fllt mir spontan etwas ein (ein Beispiel, ein wei-
terfhrender Gedanke, ein Einwand etc.):
Zu diesem Punkt mchte ich gern mehr wissen:
Diese Titel des Literaturverzeichnisses mchte ich jetzt
gern lesen:
andere: ...
2
55_61_FSD_10:Layout 1 09.09.2008 12:00 Uhr Seite 56
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schreiben lernen in der Fremdsprache so ganz nebenbei?
57
Effekt des Verfahrens: Zu Beginn des Studiums
schreiben die meisten Studierenden ihre Hausar-
beiten gelenkt durch stark eingegrenzte Fragestel-
lungen, d.h. sie suchen in den Fachtexten nach Ant-
worten auf diese Fragen. Immer fter mssen sie
jedoch eigene Perspektiven auf ein Thema finden.
Erst wenn ihnen dies gelingt, knnen sie losgelst
von den Fachtexten und von den daraus gewonne-
nen Informationen selbststndig Wissen in eigenen
Texten weiterverarbeiten und darstellen. Durch sol-
che das Lesen begleitende und das Schreiben vor-
bereitende Verfahren knnen die Studierenden
dann aus ihrer Sicht etwas ber die Texte sagen,
dies festhalten und beim Verfassen ihrer eigenen
Texte darauf zurckgreifen.
Inhaltliches und logisches Gliedern von
Texten sprachliches Handeln erkennen
Fremdsprachigen Studierenden fllt es beim
Schreiben von komplexen Texten oft schwer, die
Inhalte in einem Text zu ordnen und im Blick zu
behalten, mit welchem Ziel sie dies tun. Fachtexte
knnen Vorbilder fr eine gelungene Entfaltung des
Themas sein, wenn Studierende erkennen, wie
Schreibende in ihren Texten handeln.
Fachtexte knnen Vorbilder sein,
wenn Studierende erkennen, wie Schreibende
in ihren Texten handeln.
Die meisten Studierenden kennen das inhaltliche
Gliedern nach der Leitfrage Was sagt die Autorin
hier? bereits aus der Schule: Sie knnen ber-
schriften oder Stichwrter zu krzeren Abschnitten
eines Textes finden und so seine thematische Struk-
tur sichtbar machen. Antworten auf die Frage Was
macht die Autorin hier? verdeutlichen zustzlich
die logische Gliederung eines Fachtextes. Eine
Anleitung zum logischen Gliedern wre z.B.:
Tipps: Sprachliches Handeln erkennen
Markieren Sie diejenigen Textstellen, an denen Sie das
Handeln des Autors erkennen. Textstellen, an denen
er also deutlich sagt, was er gerade an einer bestimmten
Stelle des Textes macht. Beginnen Sie bei der Einleitung
zum Text, bearbeiten Sie danach den abschlieenden
Textteil:
Schreiben Sie die jeweiligen Formulierungen heraus, mit
denen der Autor sein eigenes Handeln benennt.
Umschreiben Sie, was der Autor des Textes genau macht.
Vergleichen Sie Ihre Ergebnisse zu zweit.
Benutzen Sie ein einsprachiges Wrterbuch als Hilfestellung.
Ein Beispiel: Logische Gliederung einer Einleitung
Der Autor trifft drei Aussagen / Behauptungen zum Thema.
Er formuliert eine Leitfrage; er kndigt an, dass er diese auf
der Basis von Textanalysen beantworten wird.
Er definiert den zentralen Begriff.
Er kndigt an, wie er vorgehen wird, um die Leitfrage zu
beantworten, d.h. er benennt die einzelnen Teile seines Textes.
(Laura und Michel, Studierende im Wintersemester 2005/06)
Effekt des Verfahrens: Wird das Handeln eines
Schreibers und dessen sprachliche Umsetzung im
Text deutlich, kann sich ein Verstndnis dafr ent-
wickeln, wie wissenschaftliches Arbeiten sprachlich
formuliert werden kann. Die Studierenden benut-
zen beim logischen Gliedern wissenschaftssprachli-
che Fgungen, erkennen deren Bedeutung und
ben sie im Zusammenhang mit einem konkreten
Kontext. Erfahrungsgem ist es sinnvoll, gemein-
sam eine logische Gliederung zu erstellen oder eine
Muster-Gliederung zu einem Fachtextabsatz zu
prsentieren.
Gemeinsam denken und schreiben
Zusammenhnge rekonstruieren
Die Bezugnahme auf relevante Texte der For-
schungsliteratur und die Prsentation der wichti-
gen Ergebnisse ist eine obligatorische Aufgabe
beim Schreiben von wissenschaftlichen Hausarbei-
ten; oft wird dabei zusammenfassend die Position
verschiedener Autoren zu einer Fragestellung
erlutert. Diese Aufgabe stellt Studienanfnger oft
vor groe Probleme, auf die fast nie explizit hinge-
wiesen wird. Zur bung erarbeiten am besten
jeweils 2-3 Studierende gemeinsam die Positionen
der Autoren von krzeren Texten zu einem Thema,
das fr alle relevant ist.
3
Tipps: Positionen herausarbeiten
Sie haben drei wissenschaftliche Artikel vorliegen, deren
Autoren gegenstzliche Haltungen zur Fragestellung ein-
nehmen.
Fassen Sie die zentralen Aussagen der drei Texte zum
Thema zusammen.
Stellen Sie die jeweiligen Positionen der Autoren zum
Thema dar und bewerten Sie ihre Darstellung.
Wenn Sie die verschiedenen Positionen erarbeitet
haben, skizzieren Sie rckblickend gemeinsam, in wel-
chen Schritten Sie dabei vorgegangen sind.
Effekt des Verfahrens: Mit dieser Aufgabe sind die
Studierenden dazu aufgefordert,
gemeinsam die wesentlichen Informationen
eines jeden Fachtextes und ihre Perspektivierung
zu erkennen. Dazu mssen sie von den Einzelin-
formationen der Texte abstrahieren.
sich gemeinsam eine Ordnung der thematischen
Inhalte fr den Forschungsbericht zu berlegen;
das bedeutet auch, sie nach ihrer Wichtigkeit und
bereinstimmung miteinander zu sortieren.
55_61_FSD_10:Layout 1 09.09.2008 12:00 Uhr Seite 57
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schreiben lernen in der Fremdsprache so ganz nebenbei?
58
weniger bewusst getroffener Entscheidungen zu
bewerten. Diese Prozesse zu erinnern wird mg-
lich, weil die Texte der Gruppenmitglieder durch
die Vorabsprachen in wichtigen Punkten mitei-
nander vergleichbar sind. Die Studierenden erken-
nen so die Unterschiede zwischen den Texten
besonders gut; die Texte der Kollegen knnen zu
Mustern fr eine berarbeitung des eigenen Tex-
tes werden.
Probleme des Textes benennen Aus -
gangspunkte fr das berarbeiten finden
Eine hilfreiche, jedes berarbeiten einleitende
Ttigkeit ist, etwaige Probleme im Text genau zu
benennen. Damit ist der Rahmen abgesteckt, in
dem die berarbeitung stattfinden soll.
Voraussetzung fr die folgende Aufgabe ist, dass die
Studierenden einen Abschnitt eines Textes mitbrin-
gen, an dem sie gerade arbeiten; er sollte nicht ln-
ger als etwa eine DIN A4-Seite sein. Man hat im
besten Fall eine rumliche Ausweichmglichkeit
zur Verfgung, damit die Studierenden sich ihre
Texte gegenseitig laut vorlesen knnen.
Tipps: Texte berarbeiten
Lesen Sie sich gegenseitig die Textteile laut vor, die Sie
und Ihre Studienkollegin / Ihr Studienkollege mitgebracht
haben.
Lesen Sie dann den Text der Kollegin / des Kollegen noch
einmal leise fr sich durch und berlegen Sie ein berar-
beitungsziel fr den Text, wie z.B. noch einmal genau zu
prfen, ob die Stellen, an denen auf den Text eines ande-
ren Autors verwiesen wird, sprachlich und zitiertechnisch
korrekt sind. Wichtig ist dabei, dass Sie sich in Bezug auf
das jeweilige berarbeitungsziel, das Sie vorgeben, kom-
petent fhlen.
Sie erhalten schlielich Ihren Text mitsamt dem berarbei-
tungsvorschlag der Kollegin / des Kollegen zurck. Versu-
chen Sie, auf den berarbeitungsvorschlag einzugehen.
Lesen Sie sich in der nachfolgenden Sitzung die berarbei-
teten Textteile gegenseitig laut vor und bewerten Sie das
Ergebnis Ihrer berarbeitung gemeinsam.
Effekt des Verfahrens: Studierende sind beim
berarbeiten ihrer Texte dann nicht berfordert,
wenn sie sich durch klare berarbeitungsziele
zunchst auf die Verbesserung einzelner Aspekte
des Textes konzentrieren knnen; sie verndern
Textstellen gezielt und knnen so die Folgen der
berarbeitungen berblicken. Dieses Vorgehen in
kleinen Schritten bewirkt, dass sie lernen, die Wir-
kung von Texten in Bezug auf einzelne Merkmale
im Detail zu begrnden.
Wortschatz erweitern: die Lerndatei
Die Studierenden mssen im Laufe ihres Studiums
stndig neue Formulierungen und Wendungen der
Wissenschaftssprache Deutsch verstehen und ver-
gemeinsam auf der Grundlage der Vorarbeiten
einen zusammenfassenden Text zu schreiben, d.h.
die zusammengetragenen Informationen fr den
Bericht neu zu strukturieren, Beispiele zu geben
und auf die einzelnen Autoren zu verweisen.
Diese Aufgabe umfasst besonders anspruchsvolle
Aktivitten des wissenschaftlichen Schreibprozes-
ses; wenn Studierende diese in Partnerarbeit ange-
hen und rckblickend reflektieren, werden Anfor-
derungen und Problemlsungen sichtbar und da-
mit leichter zu bewltigen.
Texte berarbeiten den eigenen Text
kennenlernen
Das berarbeiten eigener Texte ist ein wichtiger
Prozess des Schreibens, der von vielen Studieren-
den ungern, zumeist unsystematisch und erst nach
dem Beenden der Schreibarbeit angegangen wird.
Das berarbeiten ist aber fr das sprachliche, text-
bezogene und inhaltliche Lernen sehr wichtig; des-
wegen wird es im studienbegleitenden Kurs als
Aktivitt systematisch und ganz regelmig trai-
niert. Das gemeinsame berarbeiten von Texten
kann nach einiger bung besonders effektiv sein;
dabei kooperieren wiederum am besten Studieren-
de aus hnlichen Studienrichtungen wegen ihrer
geteilten Erfahrungen mit den Texten ihres Faches.
Kooperatives berarbeiten ist nicht in allen Grup-
pen von Anfang an mglich, zu Beginn kann man
zu einer gemeinsamen berarbeitung fremder
Texte anleiten. Auch wenn die Studierenden ihre
Texte zu zweit berarbeiten und dabei gut harmo-
nieren, brauchen sie erfahrungsgem von Zeit zu
Zeit ein Feedback von der Lehrperson. Eine mgli-
che berarbeitungsaufgabe ist z.B. folgende:
Tipps: Den eigenen Text kennenlernen
Schreiben Sie einen Bericht fr die Studentenzeitung Ihrer
Heimatuniversitt, der die Leser ber die Hauptunterschie-
de zwischen einem Fachstudium an einer Hochschule
Ihres Landes und dem an einer sterreichischen Hoch-
schule informiert.
berlegen Sie zunchst in Ihrer Gruppe (2-4 Personen),
a) was das Ziel des Berichts sein soll,
b) worber Sie im Einzelnen berichten mchten und
c) wie lang der Text ungefhr sein soll.
Schreiben Sie dann den Bericht jede/r fr sich als Hausauf-
gabe zur nchsten Sitzung, wobei Sie sich eng an die
gemeinsamen Vereinbarungen halten sollten. In der kom-
menden Sitzung sollen Sie sich Ihre Texte in der Gruppe
gegenseitig vorlesen und sie miteinander vergleichen.
Effekt des Verfahrens: Die Studierenden knnen
mithilfe dieses Verfahrens die Prozesse, die das
eigene Schreiben geprgt haben, erkennen und
lernen, ihren Text als Ergebnis bewusst oder auch
55_61_FSD_10:Layout 1 09.09.2008 12:00 Uhr Seite 58
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schreiben lernen in der Fremdsprache so ganz nebenbei?
59
wenden lernen. Die meisten wissen jedoch nicht
wie. Die Bedeutung der idiomatischen Zusammen-
setzungen wird oft nur vage verstanden und des-
halb werden diese auch nur schwer gelernt; es sind
Kombinationen wie z.B. sich der Untersuchung
von X zuwenden, die man so nur selten im Wr-
terbuch finden kann.
Es ist sinnvoll, die Formulierungen nach ihren
Funktionen geordnet abzulegen.
Ich schlage den Studierenden vor, eine Lerndatei zu
idiomatischen Fgungen zu fhren. Dies muss
allerdings gebt werden. Deshalb ist es wichtig,
dass in jeder Kurssitzung Zeit dafr zur Verfgung
steht, zumindest einige Beispiele fr wissenschafts-
sprachliche Wendungen gemeinsam zu klren. Die
Aufgabe dazu knnte so lauten:
Tipps: Wortschatz erweitern
Notieren Sie sich whrend des Lesens Ihrer Texte jede
Woche fnf neue wissenschaftssprachliche Formulierun-
gen, die Sie selbst bisher nicht aktiv verwenden.
Sie sollen die von Ihnen gefundenen Wendungen in der
nchsten Sitzung einer kleinen Gruppe vorstellen und
gemeinsam deren vollstndige Bedeutung und Entstehung
klren. Tun Sie dies mglichst gemeinsam mit Kollegen,
die hnliche Studienfcher wie Sie belegen. Sie knnen
dann entscheiden, welche der Fgungen, die die Kollegen
gefunden haben, Sie in Ihre persnliche Lerndatei ber-
nehmen und aktiv benutzen mchten.
Suchhilfen:
Untersuchen Sie z. B. Einleitungen zu Fachtexten Ihrer
Wahl und identifizieren Sie charakteristische Formulierun-
gen, mit denen der Autor den Text einleitet und zum
Thema hinfhrt!
4
Effekt des Verfahrens: Die Studierenden mssen
ihre Lernstrategien einem neuen Lernziel anpas-
sen: sie mssen nun lexikalische Kombinationen
lernen, die sich in den Texten ihres Fachs finden.
Es ist sinnvoll, die Formulierungen in eine Lernda-
tei (elektronisch oder auch in Form eines Karteikas-
tens) einzutragen und sie nach ihren Funktionen
geordnet abzulegen. Erfahrungsgem ist es wich-
tig, immer wieder ber die Struktur der Lerndatei
zu sprechen. Sind Eintrge in die Lerndatei z.B. nach
den Handlungszielen der Formulierungen geordnet
(Ergebnisse darstellen, Schlussfolgern usw.), so kn-
nen die Studierenden diese beim Nachschlagen
erneut mit ihren Zielen verbinden. Auf diese Weise
werden wissenschaftliche Verfahren thematisiert. Sie
knnen aber auch nach Wortfeldern geordnet wer-
den, wie das Beispiel unten zeigt.
Checkliste fr Kursleitende
Um die Teilnehmenden fr das Konzept des Kurses
zu sensibilisieren,
kndige ich die Kursziele und -inhalte mglichst
frhzeitig und detailliert an;
sorge ich in jeder Sitzung fr Transparenz, indem
ich die Lernziele und die Effekte der eingefhrten
Verfahren zur Frderung von fremdsprachlicher
und textbezogener Kompetenz deutlich benenne
und zu ihrer Reflexion einlade;
kndige ich frhzeitig an, dass Kooperatives
Arbeiten ein wichtiges Prinzip des Kurses sein
wird;
berlege ich von Kursbeginn an gruppen- bzw.
vertrauensbildende Manahmen.
Um authentisches Material fr die Arbeit mit Tex-
ten zur Verfgung zu haben,
sammle ich vorbildliche Hausarbeiten von mut-
tersprachigen Studierenden und problematische
Hausarbeiten, anhand derer gemeinsam Pro-
blemlsungen erarbeitet werden knnen;
sammle ich mglichst immer mehrere (popu-
lr-)wissenschaftliche Texte zu aktuellen The-
menstellungen;
recherchiere ich bersichtliche und preisgnsti-
ge Anleitungen zum Schreiben von wissen-
schaftlichen Hausarbeiten in unterschiedlichen
Fachgebieten;
organisiere ich Mglichkeiten, authentische
Texte, aber auch die Texte der Kursteilnehmer
Fragen stellen und ber Fragen sprechen
Lexik
Substantive Verben Adjektive
Frage fragen fraglich, fragwrdig
Befragung befragen
Nachfrage nachfragen offen, ungeklrt
Fragestellung eine Frage stellen
Infragestellung in Frage stellen
Fgungen
eine Frage aufwerfen, stellen, berhren,
anschneiden
eine Frage umgehen, vernachlssigen
eine Frage errtern, diskutieren, untersuchen,
behandeln
eine Frage beantworten, klren
einer Frage nachgehen, sich widmen, Beachtung
schenken
auf eine Frage eingehen, zurckkommen
ber eine Frage nachdenken, reflektieren
5
55_61_FSD_10:Layout 1 09.09.2008 12:00 Uhr Seite 59
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Schreiben lernen in der Fremdsprache so ganz nebenbei?
60
abzulegen, damit alle diese einsehen knnen
(z.B. Reader in der Bibliothek, elektronische
Lernplattform ...);
sammle ich (gute) Beispiele fr Aufgabenlsun-
gen (z.B. Erstversionen von Texten und berar-
beitete Textversionen), damit ich sie als Muster
einsetzen kann.
Um die Studierenden in ihren eigenstndigen
Bemhungen um das sprachliche und textbezoge-
ne Lernen zu untersttzen,
sammle ich whrend des Kurses zum Ausbau
von Sprach- und Textkompetenz alle Empfeh-
lungen und Verfahrensweisen, damit dieser
Erfahrungsschatz genutzt und regelmig um
neue, erfolgreich verwendete Verfahren ergnzt
werden kann.
Fazit
Die Interaktion mit den Texten ihres Fachs und das
Schreiben eigener Texte im Studium ist fr interna-
tionale Studierende eine groe Herausforderung.
Lehrende sollten ihnen Impulse geben, wie sie das
Potenzial, das diese Texte fr das Lernen der jewei-
ligen Fremdsprache haben, im tglichen Umgang
mit ihnen nutzen knnen. Im besten Fall erzielt
eine studienbegleitende Sensibilisierung fr Texte
immer mehrere Wirkungen: Sie orientiert die Stu-
dierenden im Themengebiet, sie baut ihre schriftli-
chen Fhigkeiten in der Fremdsprache aus und hilft
ihnen, mittels Texten zu kommunizieren.
Literatur
Ehlich, Konrad / Graefen, Gabriele: Sprachliches Handeln als
Medium diskursiven Denkens. berlegungen zur sukkur-
siven Einbung in die deutsche Wissenschaftskommuni-
kation. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Band 27.
Ismaning: Hueber 2001, 351-378
Graefen, Gabriele: Einfhrung in den Gebrauch der Wissen-
schaftssprache. In: Materialien Deutsch als Fremdspra-
che. Heft 58. Regensburg: FaDaF 2001, 191-210
Mehlhorn, Grit (unter Mitarbeit von Karl-Richard Bausch,
Tina Clauen, Beate Helbig-Reuter und Karin Kleppin):
Studienbegleitung fr auslndische Studierende an deut-
schen Hochschulen. Teil I: Handreichungen fr Kursleiter
zum Studierstrategien-Kurs. Teil II: Individuelle Lernbera-
tung Ein Leitfaden fr die Beratungspraxis. Mnchen:
Iudicium 2005
Portmann-Tselikas, Paul R.: Lernen und Lehren im Span-
nungsfeld von Textualitt und Textkompetenz. In: Scher-
ner, Maximilian / Ziegler, Arne (Hrsg.): Angewandte Text-
linguistik. Perspektiven fr den Deutsch- und Fremdspra-
chenunterricht. Tbingen: Narr 2006, 47-61 (= Europi-
sche Studien zur Textlinguistik 2)
Ttken, Gisela: Wissenschaftssprache im DaF-Unterricht an
der Hochschule. Aber wie? In: Materialien Deutsch als
Fremdsprache. Heft 58. Regensburg: FaDaF 2001, 342-386
Anmerkungen
1
Vgl. Ehlich / Graefen 2001
2
hnlich gesehen bei Hans-Jrgen Krumm:
http://homepage.univie.ac.at/ hans-juer-
gen.krumm/FragenText.pdf, eingesehen am 3.7.2007
3
Vgl. z.B. Ttken (2001) mit einer ergiebigen Sammlung von
wissenschaftlichen und populrwissenschaftlichen Texten
bzw. graphischen Darstellungen zum Thema Wissenschafts-
sprache Deutsch.
4
Gesehen z.B. bei Mehlhorn 2005, 119
5
Graefen 2001, 203
Wissenschaftliches Schreiben lernen Eine Auswahl von Online- und Offline-Angeboten aus dem deutschsprachigen Raum
A
Von Sandra Ballweg
Online-Angebote zum wissenschaftlichen Schreiben und universitre Schreibzentren sind in Nordamerika und einigen europischen Lndern, beispielsweise in den
Niederlanden und in der Trkei, weit verbreitet. Auch im deutschsprachigen Raum bieten inzwischen einige Institutionen Materialien und Beratungen an, um
Studierende beim wissenschaftlichen Schreiben zu untersttzen. Einige dieser Angebote mit ihren unterschiedlichen Schwerpunkten werden in dieser bersicht
M
a
t
e
r
i
a
l
i
e
n


z
u
m

E
r
s
t
e
l
l
e
n

v
o
n
w
i
s
s
e
n
s
c
h
a
f
t
l
i
c
h
e
n

A
r
b
e
i
t
e
n

M
a
t
e
r
i
a
l
i
e
n

z
u

w
e
i
t
e
r
e
n


T
e
x
t
s
o
r
t
e
n
O
n
l
i
n
e
-
B
e
r
a
t
u
n
g
P
r

s
e
n
z
b
e
r
a
t
u
n
g

P
r

s
e
n
z
k
u
r
s
e
A
n
g
e
b
o
t
e

s
p
e
z
i
e
l
l

f

r

D
a
F
-
L
e
r
n
e
n
d
e
m
e
h
r
s
p
r
a
c
h
i
g
m
i
t

b
u
n
g
e
n

u
n
d

A
u
f
g
a
b
e
n

W
i
k
i
/
F
o
r
u
m

z
u
r

D
i
s
k
u
s
s
i
o
n

v
o
n

T
e
x
t
e
n
A
n
m
e
r
k
u
n
g
e
n
Online Writing Lab - TU Darmstadt Materialien zu verschiedenen
http://www.spz.tu-darmstadt.de/owl Studienfchern, im Aufbau
PunktUm und Schreiblabor der Universitt Bielefeld Schwerpunkt: Prsenzberatung
http://www.uni-bielefeld.de/Universitaet/Studium/

und -kurse
Studienbegleitende%20Angebote/Punktum/
Schreibberatung & Schreibtraining der RWTH Aachen auch Materialien zum
http://www.sz.rwth-aachen.de/Ww/schreiben/index.html

Schreibprozess; Angebot fr
auslndische Studierende
Schreibwerkstatt und Schreibtrainer der Universitt Essen groe Auswahl an Textsorten
http://www.uni-essen.de/~lge292/trainer/trainer/start.html und anderen Materialien
Schreibzentrum der PH Freiburg umfangreiche Linkliste zu
http://www.ph-freiburg.de/schreibzentrum/ueber-das-schreibzentrum.html verschiedenen Themen
Schreibzentrum der Ruhr-Universitt Bochum Schwerpunkt: Prsenzveran-
http://www.sz.ruhr-uni-bochum.de/

staltungen und -beratung fr
Angehrige der RUB
TeachSam Schreibformen umfassende Materialien zu
http://www.teachsam.de/deutsch/d_schreibf/schr0.htm schulischen Textsorten
Wissenschaftliches Schreiben Studis-Online.de umfassende Materialien zu
http://www.studis-online.de/Studieren/

wissenschaftlichen Arbeiten
Wissenschaftliche_Texte/01recherche.php
Wissenschaftliches Schreiben TU Wien kurze Erklrungen mit
http://www.ims.tuwien.ac.at/teaching/gwa/wiss_schreiben.php

Beispielen
vorgestellt. Das Spektrum reicht hier von der Bereitstellung von Materialien zu
verschiedenen Textsorten ber Online- und Prsenzberatungen bishin zu
didaktisierten oder mehrsprachigen Seiten, wobei sich viele Einrichtungen
auf einen Bereich spezialisieren und dazu ein umfassendes Angebot
prsentieren. Die bersicht soll der Orientierung dienen und die Breite
des Angebots in den deutsch sprachigen Lndern darstellen, ohne dabei
einen Anspruch auf Vollstndigkeit zu erheben.
55_61_FSD_10:Layout 1 09.09.2008 12:00 Uhr Seite 60
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
haben Sie }r lhren MiIIe|sIu}enunIerrichI ein neues Zie| vcr Augen? 0ann
|ernen Sie Ziel, das neue Lehrwerk }r die NiveausIu}en 81 p|us, 82 und C1, kennen!
MusIerseiIen und weiIere ln}crmaIicnen nden Sie im lnIerneI unIer
www.hueber.de/zie|
Jetzt haben
Deutschkurse
ein neues
Ziel B2/1
Kursbuch und Arbeitsbuch
sind erschienen!
Hueber Verlag
MaxhueberSIr. 4
85727 lsmaning
Kundenservice
1e|. +49 (1805)/48 22 27
Fax: +49 (89)/96 02286
LMai|:kundenservice@hueber.de
www.hueber.de
A i A4 Zi l i dd 3 02 09 2008 13 30 13 Uh
55_61_FSD_10:Layout 1 09.09.2008 12:00 Uhr Seite 61
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
62
Bcher zum Thema
Kommentiert von S. Schmlzer-Eibinger
Whrend im angloamerikanischen
Raum in den letzten Jahren zahlreiche
Bcher im Bereich literacy erschienen
sind, ist Textkompetenz in der deutsch-
sprachigen Fachliteratur erst in jnge-
rer Zeit ein vieldiskutiertes Thema.
Bei den folgenden Bchern handelt es
sich um thematisch breit angelegte
Sammelbnde, die sowohl theoretische
als auch didaktische Aspekte von Text-
kompetenz behandeln.
Schmlzer-Eibinger, Sabine / Portmann-
Tselikas, Paul R. (Hrsg.): Textkompetenz.
Neue Perspektiven fr das Lernen und Leh-
ren. Klagenfurt: Studienverlag 2002
Dieses Buch ist eines der ersten im deutsch-
sprachigen Raum, das dem Thema Text-
kompetenz gewidmet ist. Behandelt wer-
den sowohl Fragen des Erwerbs als auch
der Vermittlung von Textkompetenz in un-
terschiedlichen Lehr- und Lernsituationen.
So geht es etwa um Textkompetenz in Stu-
dium und Schule (am Schulanfang, in der
Sekundarstufe etc.) und um die gesell-
schaftlichen Bedingungen, die die Sprach-
praxis im jeweiligen Kontext bestimmen.
Auch die Textkompetenz von Lehrenden
wird zum Thema gemacht: Wir lesen an-
ders ist der Titel eines Beitrags, der Lehre-
rinnen und Lehrer dazu anregen soll, ber
ihre eigenen Fhigkeiten im Umgang mit
Texten nachzudenken, die sie in den Unter-
richt mitbringen.

Bausch, Karl-Richard et al. (Hrsg.): Text-


kompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frh-
jahrskonferenz zur Erforschung des Fremd-
sprachenunterrichts. Tbingen: Narr 2007
(= Gieener Beitrge zur Fremdsprachendi-
daktik)
Ausgangspunkt dieses Buches ist das The-
ma Rezeption und Produktion von Texten
im Fremdsprachenunterricht. Die klassi-
sche Fertigkeitenlehre ist der Bezugspunkt
und gleichzeitig auch der Reibepunkt
der meisten Beitrge in diesem Band. Ne-
Die folgenden Bcher sind strker pra-
xisorientiert und unterrichtsbezogen.
Sie beschftigen sich mit konkreten
Schwierigkeiten von Lernenden im Um-
gang mit Texten und geben praktische
Hilfestellungen zur Frderung von Text-
kompetenz fr Lehrerinnen und Lehrer.
Portmann-Tselikas, Paul R.: Sprachfrde-
rung im Unterricht. Handbuch fr den
Sach- und Sprachunterricht in mehrsprachi-
gen Klassen. Zrich: Orell Fssli 1998
In diesem Handbuch geht es vor allem um
die Frage, wie Schlerinnen und Schler
dabei untersttzt werden knnen, Zugang
zum Thema des Unterrichts zu finden. Es
werden Situationen aus dem Sachunterricht
in verschiedenen Fchern beschrieben und
analysiert, die die Situation des Lehrens
und Lernens in mehrsprachigen Klassen
besser verstehen und bewltigen helfen.
Das Buch enthlt auch zahlreiche prakti-
sche Anregungen und Tipps zur Sprachfr-
derung in allen Fchern.

Schmlzer-Eibinger, Sabine: Lernen in der


Zweitsprache. Grundlagen und Verfahren
der Frderung von Textkompetenz in mehr-
sprachigen Klassen. Tbingen: Narr 2008
(= Europische Studien zur Textlinguistik 5)
Dieses Buch ist der Entwicklung und Frde-
rung der Textkompetenz von Schlerinnen
und Schlern in mehrsprachigen Klassen
gewidmet. Neben theoretischen Grundla-
gen der Textkompetenz und des Lernens in
der Zweitsprache umfasst es ein didakti-
sches Instrumentarium zur Frderung von
Textkompetenz, das in vielfltigen Lernsi-
tuationen in der Schule genutzt werden
kann. Eine Aufgabentypologie zur Frde-
rung von Textkompetenz bietet einen rei-
chen Fundus an Unterrichtsvorschlgen fr
den Sach- und Sprachunterricht, die flexibel
und einfach sowohl mit Zweit- als auch mit
Fremdsprachenlernenden einsetzbar sind.

ben der Form des Sprachkontakts ist es vor
allem ihr Gegenstand der Text der in
diesem Band diskutiert wird. Was ist ber-
haupt ein Text, welche Rolle spielt Mnd-
lichkeit und Schriftlichkeit im Umgang mit
Texten? Ein besonderes Interesse gilt dem
Literaturunterricht und dem Unterricht in
mehrsprachigen Klassen. Auch Fragen der
Konzeptualisierung und Messung von
Kompetenzen werden behandelt; interes-
sant sind hier vor allem die Entwrfe fr
zielgruppenspezifische Kompetenzmodelle
und fr Instrumente zur Feststellung von
Textkompetenz.

Schmlzer-Eibinger, Sabine / Weidacher,


Georg (Hrsg.): Textkompetenz. Eine
Schlsselkompetenz und ihre Vermittlung.
Tbingen: Narr 2007 (= Europische Studi-
en zur Textlinguistik 4)
Fast zeitgleich zum Band von Bausch ist ein
weiterer Sammelband erschienen, der aktu-
elle Entwicklungen im Bereich Textkompe-
tenz und Literacy skizziert. In diesem
Band geht es um Texttraditionen und um
soziokulturelle Dimensionen von Literalitt,
und man erfhrt Neues aus der spracher-
werbsbezogenen und textlinguistischen
Forschung etwa ber neuronale Text-
welten, die Interpretation und Optimie-
rung von Texten oder ber verschiedene
Formen der multimodalen und medienad-
quaten Textgestaltung. Ein Schwerpunkt
wird durch Beitrge gebildet, die sich mit
dem Schreiben als Motor fr die Sprach-
und Denkentwicklung beschftigen. Weiter
werden didaktische Vorschlge fr eine
fcherbergreifende Frderung von Text-
kompetenz im mehrsprachigen Kontext der
Schule und des Studiums prsentiert.

62_66_FSD Anhang:Layout 1 09.09.2008 12:01 Uhr Seite 62
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
63
Literacy Literalitt
Der Begriff literacy wird im angloameri-
kanischen Raum generell fr Schrift kun -
dig keit verwendet, teilweise auch fr
Know-how in ganz bestimmten Be -
reichen (z.B. multimedia literacy, com-
puter literacy, financial literacy etc.). In
Bezug auf den Wissenserwerb in der
Schule und im Studium wird hufig der
Begriff academic literacy verwendet. Der
Begriff Textkompetenz ist am Begriff
literacy orientiert und bezeichnet die
Fhigkeit, Texte lesen und verstehen und
mittels Texten kommunizieren und lernen
zu knnen.
Im traditionellen Begriffsverstndis war
literate die Bezeichnung fr eine Person,
die lese- und schreibkundig ist. Dem ent -
sprechend wurde literacy education
ursprnglich vor allem als Lese- und
Schreib unterricht verstanden. Dieses Be -
griffs verstndnis hat sich jedoch seit
Be ginn der 80er-Jahre gewandelt: Literat
sein wird in der aktuellen Fachdiskussion
verstanden als Fhigkeit, Schriftsprache im
jeweiligen soziokulturellen Kontext zu ver-
stehen und zu verwenden, d.h. ber sie
als ein kulturelles Werkzeug zu verf-
gen. Dies setzt nicht nur sprachliche und
kognitive, sondern auch kommunikative
Fhigkeiten voraus, die mehr umfassen als
blo Schriftkundigkeit: Gefordert ist ein
Wissen um die kulturspezifischen und
sozialen Gebrauchszusammenhnge von
schriftsprachlich geprgter Sprache.
Literat sein bedeutet demnach, nicht
nur Lesen und Schreiben zu knnen, son-
dern auch ber die Fhigkeit zu verfgen,
mit Sprache im jeweiligen gesellschaftli-
chen Kontext adquat zu handeln, d.h.
ber ein breites Spektrum an Kom munika -
tions-, Handlungs- und Lern mg lichkeiten
zu verfgen, die es erlauben, das vorhan-
dene Wissen zu erweitern und individuelle
Potenziale zu entfalten. Auf den Unterricht
bezogen bezeichnet literacy vor allem
die Fhigkeit von Lernenden, schriftsprach-
liche Lernangebote im jeweiligen soziokul-
turellen Kontext wahrnehmen und nutzen
zu knnen.
sondern gezielt Lernangebote zum Erwerb
dieser Kompetenz im Unter richt zu schaf-
fen.
Literatur
Ehlich, Konrad / Rehbein, Jochen: Muster
und Institution. Untersuchungen zur
schulischen Kommunikation. Tbingen:
Narr 1986 (= Kommunikation und
Institution 15)
Thonhauser, Ingo: Die Erfindung der
Textwelten. In: Schmlzer-Eibinger,
Sabine / Weidacher, Georg (Hrsg.):
Textkompetenz. Eine Schlssel -
kompetenz und ihre Vermittlung.
Tbingen: Narr, 15-23
Der Begriff Literalitt reflektiert die
Rezep tion der englischsprachigen
Literacy- Forschung im deutschsprachigen
Raum und bezeichnet Schriftlichkeit im wei-
testen Sinne. Aktuelle Forschungsarbeiten
beschftigen sich mit vielfltigen Phno -
menen in diesem Bereich, etwa damit, wie
Schriftlich keit die Konzeptualisierung von
Sprache verndert oder inwiefern schrift-
sprachliches Kommunizieren neue Per spek -
tiven des Handelns, Denkens und Lernens
erffnet. Diese Fragen werden derzeit
sowohl sprachenbergreifend als auch in
Bezug auf Deutsch als Fremd-, Zweit- und
Muttersprache diskutiert.
Literacy practices literale Praxis
Studien zu literacy practices befassen sich
mit der konkreten Praxis des Umgangs mit
Texten.
In der Begriffsdiskussion seit Beginn der
80er-Jahre geht man davon aus, dass die
literale Praxis eines Sprachhandelnden
in einem engen Zusammenhang mit den
soziokulturellen Normen und Konven tio -
nen einer Gesellschaft steht. Diese Sicht -
weise fhrte zur Auffassung, dass die in
einer Gesellschaft vorherrschenden litera-
len Praktiken die Vergabe von Ressourcen
und damit auch von Bildungschancen
magebend bestimmen. So wurde die
Schule etwa als eine Mittelschicht insti tu -
tion (Ehlich / Rehbein 1986) bezeichnet,
die das zu vermittelnde Wissen den sozia-
len Normen und Konventionen der Mittel -
schicht entsprechend auswhlt und repro-
duziert die literale Praxis der Mittel -
schicht familie wird also als ein Modell
und gleichzeitig als Norm fr die literale
Praxis der Schule gesehen.
In der aktuellen Forschung werden literale
Praktiken in verschiedenen soziokulturellen
Kontexten analysiert. Es geht dabei vor
allem darum, herauszufinden, unter wel-
chen Bedin g ungen sie problematisch wer-
den knnen (vgl. Thonhauser 2007, 18). In
diesem Zusammenhang wird dafr pl-
diert, die Fhigkeit mit Texten umzugehen
nicht als eine selbstverstndliche Vor -
aussetzung von Lernenden zu betrachten,
Aktuelles Fachlexikon
62_66_FSD Anhang:Layout 1 09.09.2008 12:01 Uhr Seite 63
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
64
Simone Auf der Maur Tom
Universitt Porto
Germanistische Abteilung
Via Panormica, s/n
P-4150-564 Porto
PORTUGAL
E-Mail: stome@letras.up.pt
Lektorin fr Deutsch als Fremdsprache
Arbeitsschwerpunkte: Methodik und
Didaktik Deutsch als Fremdsprache,
Lehrerausbildung
Sandra Ballweg
Technische Universitt Darmstadt
FB 02 Institut fr Sprach- und
Literaturwissenschaft
Fachgebiet Mehrsprachigkeits -
forschung/DaF/DaZ
Hochschulstrae 1
D-64289 Darmstadt
DEUTSCHLAND
E-Mail: sballweg@spz.tu-darmstadt.de
Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der
Technischen Universitt Darmstadt
Arbeitsschwerpunkte: Portfolioarbeit,
Schreibfertigkeit, Online Writing Labs,
Schreib- und Sprachlernberatung, selbst-
gesteuertes und computergesttztes
Lernen
Martine Braaksma
Graduate School of Teaching & Learning
University of Amsterdam
Spinozastraat 55
NL-1018 HJ Amsterdam
NIEDERLANDE
E-Mail: M.A.H.Braaksma@uva.nl
Arbeitsschwerpunkte: Schreibprozesse,
beobachtendes Lernen und das
Schreiben(lernen) von Hypertexten,
Didaktik des Schreibunterrichts in der
Sekundarstufe II
Peter Eisenberg
Institut fr Germanistik
Universitt Potsdam
Postfach 601553
D-14415 Potsdam
DEUTSCHLAND
Ilona Feld-Knapp
Etvs Universitt Budapest
Germanistisches Institut
Rkczi t 5
H-1088 Budapest
UNGARN
E-Mail: knappilona@t-online.hu
Professorin fr Deutsch als Fremd -
sprache
Arbeitsschwerpunkte: Fremdsprachen -
didaktik, Angewandte Linguistik
Antonie Hornung
Liceo Artistico und Universitt Zrich,
Universitt Modena
Alte Landstr. 50
CH-8803 Rschlikon
SCHWEIZ
E-Mail: antonie.hornung@smile.ch
Deutschlehrerin und Dozentin fr
Fachdidaktik Deutsch, Teilzeitprofessorin
fr germanistische Linguistik
Arbeitsschwerpunkte: Sprach- und
Mehrsprachigkeitsdidaktik, Schreiben,
Sprachwahl- und -lernmotivation,
Methoden der Korpuslinguistik in der
Lehre, Sprachenpolitik in Europa,
Wissenschaftssprache
Britta Hufeisen
Technische Universitt Darmstadt
FB 02 Institut fr Sprach- und
Literaturwissenschaft
Fachgebiet Mehrsprachigkeits -
forschung/DaF/DaZ
Hochschulstrae 1
D-64289 Darmstadt
DEUTSCHLAND
Professorin fr Mehrsprachigkeits for -
schung/DaF/DaZ.
Arbeitsschwerpunkte: Theoriebildung in
der Mehrsprachigkeitsforschung und
multiplem Sprachenlernen; Schreib for -
schung, Schreiben in der Fremd sprache,
Kulturspezifik von Text(sort)en und
Lernen mit neuen und durch neue
Medien
Imke Mohr
Universitt Wien
Institut fr Germanistik / Deutsch als
Fremdsprache
Dr.-Karl-Lueger-Ring 1
A-1010 Wien
STERREICH
E-Mail: imke.mohr@univie.ac.at
Assistentin am Institut fr Germanistik
(Deutsch als Fremdsprache)
Arbeitsschwerpunkte: Text- und Fertig -
keits didaktik, Lehrerfortbildung
Paul R. Portmann-Tselikas
Universitt Graz
Institut fr Germanistik
Mozartgasse 8/II
A-8010 Graz
STERREICH
E-Mail: paul.portmann@uni-graz.at
Ordentlicher Universittsprofessor fr
Germanistische Linguistik und Deutsch
als Fremdsprache
Arbeitsschwerpunkte: Deutsch als
Fremd-/Zweitsprache, Theorie der
Textkompetenz, Kommunikationstheorie
Gert Rijlaarsdam
Graduate School of Teaching & Learning
University of Amsterdam
Spinozastraat 55
NL-1018 HJ Amsterdam
NIEDERLANDE
E-Mail: G.C.W.Rijlaarsdam@uva.nl
Professor fr Sprachlehrforschung
Arbeitsschwerpunkte: Schreibprozesse
und Didaktik des Schreibfertigkeits -
unterrichts (Muttersprache und
Fremdsprachen) im Sekundarbereich
Sabine Schmlzer-Eibinger
Universitt Graz
Institut fr Germanistik
Mozartgasse 8/II
A-8010 Graz
STERREICH
E-Mail: sabine.schmoelzer@uni-graz.at
Auerordentliche Universittsprofessorin
fr Sprachlehrforschung und Deutsch als
Fremdsprache
Arbeitsschwerpunkte: Fremd-/Zweit -
sprachen didaktik, Entwicklung und
Frderung von Textkompetenz im Kon -
text von Mehrsprachigkeit und Migration,
Schriftlichkeitsforschung und
Schreibdidaktik, Lehreraus- und -fortbil-
dung
Ingo Thonhauser
Universit de Genve
Dpartement de langue et de littrature
allemandes
5 rue De-Candolle
CH-1211 Genve 4
SCHWEIZ
E-Mail: ingo.thonhauser@lettres.unige.ch
oder ingo.thonhauser@unifr.ch
Tel. +41 22 379 78 10
Fax +41 22 379 73 52
Dozent fr Germanistische Linguistik
und Lektor im Bereich Deutsch als
Fremdsprache
Arbeitsschwerpunkte: Textkompetenz,
Methodik und Didaktik Deutsch als
Fremdsprache, Sprachlehr- und -lernfor-
schung
Unsere Autorinnen und Autoren
62_66_FSD Anhang:Layout 1 10.09.2008 11:36 Uhr Seite 64
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
IUDICIUM Verlag GmbH
Postfach 701067 D-81310 Mnchen Hans-Grssel-Weg 13 D-81375 Mnchen
Tel. +49 (0)89 718747 Fax +49 (0)89 7142039 info@iudicium.de
Bestellungen richten Sie bitte an Ihre Buchhandlung oder an den Verlag.
Das Gesamtverzeichnis finden Sie im Internet unter www.iudicium.de iudicium
YU XUEMEI
LERNZIEL HANDLUNGSKOMPETENZ
Entwicklung von Unterrichtsmodulen fr die interkulturelle und
handlungsorientierte Vorbereitung chinesischer Studienbewerber
auf das Studium in Deutschland
2008 ISBN 978-3-89129-550-2 304 S., kt. 30, EUR
ARBEITSKREIS FR INTERKULTURELLE
GERMANISTIK IN CHINA (HG.)
DEUTSCH-CHINESISCHES FORUM
INTERKULTURELLER BILDUNG
Band 1: Wissenschaftskommunikation im internationalen
Kontext
2008 ISBN 978-3-89129-194-8 207 S., kt.; 23, EUR
ANNA OLEJARKA
DIE WORTBILDUNGSREGULARITTEN DES
VERBS UND IHRE UMSETZUNG IN
DIDAKTISCHEN GRAMMATIKEN FR
DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
2008 978-3-89129-554-0 335 S., kt. 36, EUR
TSUGIO SEKIGUCHI
SYNTHETISCHE GRAMMATIK DES
DEUTSCHEN, AUSGEHEND VOM
JAPANISCHEN
aus dem Japanischen bersetzt und hg. v. Kennosuke Ezawa
in Zusammenarbeit mit Harald Weydt und Kiyoaki Sato
2008 978-3-89129-963-0 343 S., kt. 48, EUR
62_66_FSD Anhang:Layout 1 09.09.2008 12:01 Uhr Seite 65
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
EXTRA: CD-ROM-Version inklusive
(bei Hardcover-Ausgabe)
Rund 66.000 Stichwrter, Wendungen
und Neuaufnahmen
ber 63.000 Beispielstze fr
optimalen Nachschlageerfolg
Moderner Wortschatz mit einfachen,
leicht verstndlichen Definitionen
Ausfhrliche Grammatikangaben
und ber 2.100 Extra-Hinweise zum
richtigen Sprachgebrauch
Neueste deutsche Rechtschreibung
nach DUDEN-Empfehlungen
Langenscheidt
Growrterbuch
Deutsch als Fremdsprache
978-3-468-49037-8, 29,90
Hardcover-Ausgabe inkl. CD-ROM
Das umfassende einsprachige Lernerwrterbuch
Nachschlagen und sofort Verstehen
Langenscheidt Verlag
Postfach 401120

80711 Mnchen
Downloads, Infos & mehr
www.langenscheidt.de
RWB 684 GW DaF A4 sw n indd 1 19 08 2008 13:42:05 Uhr
62_66_FSD Anhang:Layout 1 09.09.2008 12:01 Uhr Seite 66
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008

Lehrbuch B2
978-3-12-676600-5
Arbeitsbuch B2 mit Audio-CD
978-3-12-676601-2
3 Audio-CDs B2
978-3-12-676606-7
Lehrerhandbuch B2
978-3-12-676602-9
Lehrbuch C1
978-3-12-676610-4
Arbeitsbuch C1 mit Audio-CD
978-3-12-676611-1
4 Audio-CDs C1
978-3-12-676616-6
Lehrerhandbuch C1
978-3-12-676612-8

Diese Titel erhalten Sie in Ihrer Buchhandlung
oder im Internet unter www.klett.de
Weitere Informationen unter: www.klett.de/mittelpunkt
Mittelpunkt
Deutsch als Fremdsprache fr Fortgeschrittene
Lernerfolg durch berschaubare
und motivierende Lernziele
Praxisorientierte Themen aus Alltag, Beruf,
Kultur und Wissenschaft
Ideale Vorbereitung auf die Prfungen zum
Goethe-Zertifikat B2/C1, telc Deutsch B2/C1
sowie DSH und TestDaF
Zu 100 % am Gemeinsamen europischen
Referenzrahmen orientiert
Z

3
3
7
4
1
Neu: jetzt auch in Teilbnden
mit integriertem Arbeitsbuch
erhltlich!
Z33741_A4_Mittelpunkt_FremdspracheD.indd 25.09.2008 08:36:17 Seite: 1 [Farbbalken fr Fogra28] Cyan Z33741_A4_Mittelpunkt_FremdspracheD.indd 25.09.2008 08:36:17 Seite: 1 [Farbbalken fr Fogra28] Magenta Z33741_A4_Mittelpunkt_FremdspracheD.indd 25.09.2008 08:36:17 Seite: 1 [Farbbalken fr Fogra28] Yellow Z33741_A4_Mittelpunkt_FremdspracheD.indd 25.09.2008 08:36:17 Seite: 1 [Farbbalken fr Fogra28] BlacK
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008
Deutsch lernen
Freunde finden
Deutsch lernen mit innovativen Methoden, flexibel nach Ihren Wnschen, effektiv
an Ihren persnlichen Zielen orientiert, an 13 attraktiven Standorten in Deutschland.
Fr Ihr Studium, Ihren beruflichen Alltag, Ihre Zukunft.
Information und Beratung erhalten Sie
am Goethe-Institut Ihres Landes.
Oder schreiben Sie uns: deutsch@goethe.de
Die Goethe-Institute in Deutschland
Ihr Partner fr Deutsch
www. goethe. de/de
453 - hueber A4:Layout 1 14.08.2008 0:28 Uhr Seite 2
Fremdsprache Deutsch Heft 39/2008 Textkompetenz, ISBN 978-3-19-699183-3, Hueber Verlag 2008