TESIS DOCTORAL.

Anlisis Bibliomtrico de Maria Montessori (1 !"#1$%&' en la Act(alidad.

)RO*RAMA DE DOCTORADO +,E-ROCIE,CIA . S-S A)LICACIO,ES CL/,ICAS0. BIE,IO (&"" #&"1"'.

A(tora1 Mar2a de los 3n4eles 5a6ra Del4ado . Director1 )ro6esor Dr. D. 7(an Antonio Mora Mrida. Mla4a8 7(nio &"1&. 1

AUTOR: Mara de los ngeles Zafra Delgado EDITA: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Mlaga

Esta obra est sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): Http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorizacin pero con el reconocimiento y atribucin de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas. Esta Tesis Doctoral est depositada en el Repositorio Institucional de la Universidad de Mlaga (RIUMA): riuma.uma.es

Dedicatoria. A mis padres, a mi hermana y a toda mi familia.

Agradecimientos. Agradezco profundamente la dedicacin y confianza del catedrtico el Dr. D. Juan Antonio podido concluirse. % al director del Departamento de &isiolog$a 'umana y (ducacin &isico Deporti)a, el Dr. D. arc *tefan Da+id ilner. ora !rida sin cuyo apoyo este tra"a#o no ha"r$a

I,DICE. 1. I,TROD-CCI9,..........................................................................................)4 $ 1. 1. :I7AR OB7ETI;OS..............................................................................)4 $ 1. &. METODOLO*/A................................................................................)4 1$ 1. <. )OR =-> SE ELI*E ESTE TEMA . ESTE M>TODO................)4 && 1. ?. @I)9TESIS DE TRABA7O................................................................)4 &? 1. %. )-,TO DE )ARTIDA........................................................................)4 & 1. A. BIO*RA:/A DE MARIA MO,TESSORI.......................................)4 !" &. LO ESE,CIAL E, EL M>TODO MARIA MO,TESSORI E, LA ACT-ALIDAD.............................................................................................)4 !$ &.1. COMO M>TODO DE A)RE,DI5A7E.............................................)4 !$ &. &. LA CO,CE)CI9, *LOBAL DE LA )ERSO,A @-MA,A.....)4 1!" <. EST-DIO BIBLIOM>TRICO.................................................................)4 &!1 <.1. COMO M>TODO COM)E,SATORIO.........................................)4 &!1 <. &. A)ORTACIO, A LAS MODER,AS ,E-ROCIE,CIAS...........)4&$A ?. )O)-LATIO, *RO-) TO B@IC@ IT A))LIES .............................)4 <A% ?.1. ,EO,ATES.........................................................................................)4 <A% ?.&. DEME,TIA.........................................................................................)4 <!" ?.<. A-TISM...............................................................................................)4 <!? ?.?. MALTREATME,T............................................................................)4 <!% ?.%. ,ORMALI5ATIO,...........................................................................)4 < A ?. A. I,TE*RATIO,.................................................................................)4 <$1 ?.!. )EACE.................................................................................................)4 ?"! ?. . ERRADICATIO, O: )O;ERT.....................................................)4 ?1!

?.$. DI*,IT..............................................................................................)4 ?&" ?.1". DESI,TOCICATIO,.......................................................................)4 ?&? ?.11. MAR*I,ALIT................................................................................)4 ?&% ?.1&. @.*IE,E..........................................................................................)4 ?&$ ?.1<. )RE;E,TIO,..................................................................................)4 ?<" ?.1?. ET@ICS A,D MORAL....................................................................)4 ?<< ?.1%. BORD................................................................................................)4 ?<$ %. ;ALORACI9, CR/TICA DEL )ROCEDIMIE,TO SE*-IDO.......)4 ?%% A. CO,CL-SIO,ES......................................................................................)4 ?%! !. RE:ERE,CIAS BIBLIO*R3:ICAS.....................................................)4 ?A< . RELACI9, DE BES=-EDAS MO,O*R3:ICAS8 REALI5ADO E, BASES DE DATOS . )A*I,AS BEB8 I,DICA,DO S-

:EC@A........................................................................................................)4 ? % $. OTRAS :-E,TES DE I,:ORMACI9,...............................................)4 ? !

1. I,TROD-CCI9,. 1. 1. :I7AR OB7ETI;OS. *i nos apro0imamos a aria ontessori con cual1uier instrumento de "2s1ueda

de las nue)as tecnolog$as de la informacin podemos apreciar 1ue sus teor$as siguen )igentes y 1ue hay miles de 3olegios ontessorianos por todo el mundo. (l m!todo a

priori se entiende como "ueno en algunos aspectos por1ue sir)e para cual1uier tipo de ni4o, incluyendo a1uellos 1ue puedan tener alg2n tipo de discapacidad o pro"lema f$sico y5o mental. 6a metodolog$a en general, podemos calificarla como personal e indi)idual, prepara a los indi)iduos para 1ue tengan !0ito en esta )ida y para 1ue tiendan hacia el "ien, ha"iendo sa"ido pre)iamente diferenciar el "ien del mal. 7uizs este e0ceso de indi)idualidad es lo 1ue ha permitido a algunos autores ser cr$ticos con las posiciones mantenidas por ella 8*anchidrin, 2993:. (l m!todo tam"i!n puede ser estudiado en casa, en caso de 1ue alguien 1uiera hacer 'ome *chooling. Adems si algunos ni4os por cual1uier circunstancia )ia#an, pueden aprender, si tienen el m!todo o materiales de este m!todo y si sus padres o personas responsa"les estn preparadas para ense4ar siguiendo este m!todo. 3omo un e#emplo de adaptacin pedaggica, los seguidores de esta metodolog$a han ela"orado programas de ordenador, y 1uizs en diferentes idiomas, lo cual supone una )enta#a, por1ue si hay una catstrofe natural o cual1uier otra circunstancia, se puede asegurar muchas )eces la continuidad de la educacin en estos casos con estos m!todos. ;uscando respaldo internacional, aria ontessori o"tu)o ;endicin <apal

8;enedicto =>, 1?1/: e igualmente o"tu)o respaldo de la @A(*3B. 3on la presente tesis pretendemos analizar especialmente con los instrumentos

1ue nos "rinda el C*C 8Cnstitute *cientific Cnformation: cual sea la importancia 1ue de"a otorgarsele a esta autora en la actualidad y sus posi"les cone0iones con la neurociencia. 1. 1. 1. CFmo G donde s(r4e la Bibliometr2a. 6a pala"ra "i"liometr$a procede de la pala"ra li"ro y medir. *e puede definir como m!todo 1ue sir)e para cuantificar las pu"licaciones, o como el m!todo de cuantificacin de toda la informacin "i"liogrfica 1ue sea suscepti"le de ser analizada. 3onstituye parte de una l$nea de in)estigacin ms e0tensa, el estudio sociom!trico y estad$stico de la literatura cient$fica, cuyos o"#eti)os son por una parte el anlisis del tama4o, la distri"ucin y el crecimiento de la "i"liograf$a cient$fica, y por otra parte, el estudio de la estructura social de los grupos 1ue la utilizan y la producen. (n el origen de la "i"liometr$a se encuentra la gran e0pansin actual de la documentacin cient$fica, 1ue supone hoy en d$a una materia de atencin prioritaria por parte de instituciones y de go"iernos, 1ue se ha esforzado por dar una "ase cient$fica a la racionalizacin de la gestin de los centros de documentacin y de las "i"liotecas. <or otra parte, hay un campo interdisciplinar ms terico, Dla ciencia de la cienciaE, cuyo o"#eti)o es comprender la dinmica y la estructura de la misma usando para ello los recursos de la propia ciencia. @n hecho importante en su desarrollo fu! el li"ro The social function of science, donde cuyo autor J. D. ;ernal 81?4?:, introdu#o el uso de modelos matemticos y 1ue ha supuesto grandes implicaciones para la administracin cient$ficas y pol$tica. (l anlisis "i"liom!trico es una herramienta de tra"a#o de diferentes estudiosos. Fam"i!n es 2til para historiadores de la ciencia y de la psicolog$a. 'a sido incorporado a campos como la psicolog$a de la ciencia y la sociolog$a de la ciencia. (stas )ertientes indicadas pre)iamente son tericas, pese a 1ue hoy en d$a los m!todos "i"liom!tricos

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tienen importancia "sica para la e)aluacin cient$fica. 6os go"iernos para poder distri"uir de forma racional los recursos disponi"les para la in)estigacin han usado algunos indicadores "i"liom!tricos como medida de la calidad cient$fica de grupos, personas e instituciones. 6a "i"liometr$a es un con#unto de t!cnicas de in)estigacin 1ue se pueden usar desde diferentes marcos tericos y con diferentes finalidades. Ao se trata, por ella misma, de una teor$a so"re la ciencia. 'a sido criticada muchas )eces de mera apro0imacin descripti)a y emp$rica, de ofrecer resultados pocos representati)os, sesgados y de irrele)ancia 8<edra#a, 1??,:. (s una herramienta, y por ello, no puede ir ms all de las posi"ilidades 1ue tiene. 6a rele)ancia 1ue se le d! depende de la capacidad 1ue tenga la persona 1ue la use de formular preguntas significati)as a sus datos. *u sesgo o su fia"ilidad depender del material al 1ue se le apli1ue o de si la seleccin de pu"licaciones sometidas a anlisis es representati)a de la produccin cient$fica real. 6a "i"liometr$a ofrece la posi"ilidad de analizar de una forma o"#eti)a los datos, pero a su )ez, la )alidez y pertinencia de !stos han de ser aportados por las personas 1ue hacen uso de la "i"liometr$a 83arpintero y <eir, 1?/1:. 1. 1. &. Las tcnicas bibliomtricas. (l anlisis "i"liom!trico se preocupa de los aspectos mensura"les de las pu"licaciones cient$ficas, a tra)!s de preguntas comoG Hcon 1ui!n pu"licanI Hcunto pu"lican los cient$ficosI Hcon 1u! rapidez 1ueda desfasado un tra"a#o ci!ntificoI Hcules son las pu"licaciones centrales en un campo de in)estigacin dadoI H1ui!nes han influido en su tra"a#oI, etc. <uede pensarse 1ue estos aspectos no tienen a priori regularidad alguna, por1ue inter)ienen en ellos factores de $ndole cultural, personal, intelectual, etc 1ue se nos escapan. (sto es cierto respecto al cient$fico indi)idual no en

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cuanto a la comunidad cient$fica. (l anlisis "i"liom!trico ha encontrado 1ue tanto la conducta de los cient$ficos como del colecti)o tienen regularidades, las cuales pueden ser e0presadas y analizadas matemticamente y las cuales se han constituido en DleyesE de la "i"liometr$a. A continuacin se consideran las ms conocidas. a' El crecimiento de la ciencia. 6a primera constatacin de la ciencia actual es su gran Dtama4oE, hasta el punto de referirse a esta como la Dgran cienciaE actual contrapuesta a la Dciencia pe1ue4aE del pasado. @n historiador de la ciencia, <rice 81?--:, analiz el crecimiento de la ciencia y descu"ri 1ue la ciencia, apro0imadamente cada 1, a4os, duplica su tama4o, apareciendo en estos a4os nue)os cient$ficos, nue)as pu"licaciones, etc. como lo 1ue ha sucedido en !pocas anteriores. De a1u$ se deducen algunas consecuencias. 6a ciencia es contempornea, por1ue, en el presente estn )i)os el /.J,K de los cient$ficos de todas las !pocas, de todas las pu"licaciones y de todos los conocimientos, etc. (ste crecimiento constante de los 2ltimos siglos, es ms rpido 1ue el de los recursos y la po"lacin mundial, por lo cual puede ha"er una saturacin si la forma de crecimiento no cam"ia en los pr0imos a4os. b' Obsolescencia1 el enHeIecimiento de la ciencia. 6as pu"licaciones cient$ficas, a diferencia de las o"ras literarias y art$sticas, pierden inter!s conforme sufren el desplazamiento pro)ocado por los nue)os descu"rimientos, y esto significa 1ue son menos citadas conforme pasa el tiempo. (ste t!rmino es denominado por ;urton y Le"ler 81?-9: obsolescencia y para medirlo usaron el t!rmino de )ida media como concepto. *i la )ida media para un elemento radiacti)o es de 0 a4os y pierde la mitad de su radiacin al ca"o de esos a4os, de la misma forma, las citas 1ue posteriormente reci"en un tra"a#o cient$fico se di)iden por

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dos cada 0 a4os, y esto es lo 1ue constituir la )ida media de este tra"a#o. *eg2n esto, ;urton y Le"ler estimaron en 13J, a4os la )ida media para el con#unto de la ciencia, pese a 1ue este )alor )ar$a dependiendo de las disciplinasG siendo menor en la literatura t!cnica y mayor en las humanidades. c' La Jrod(ctiHidad de los cient26icos. 6otMa en 1?2- se interes por las diferencias en el n2mero de tra"a#os 1ue pu"lican los cient$ficos. 3omputando los tra"a#os de cada autor por un per$odo de )arias d!cadas y partiendo de repertorios "i"liogrficos de tra"a#os cient$ficos, hall 1ue los autores se constituyen en una pirmide, en cuya "ase se encuentran gran n2mero de personas con un tra"a#o 2nico y en la cima hay grandes productores. 6a forma de distri"ucin de los autores sigue una ley matemtica por medio de la cual el n2mero de autores con n tra"a#os es in)ersamente proporcional a n2, de tal forma 1ue por cada 199 autores con un tra"a#o 2nico, hay 2, con dos tra"a#os, 11 con tres tra"a#os, - con cuatro tra"a#os, y as$ hasta llegar a un 2nico autor con ms de cien tra"a#os pu"licados. (sta ley de 6otMa se ha compro"ado repetidamente en diferentes ramas de la ciencia y para distintas !pocas, con resultados regulares. d' La Hisibilidad de los trabaIos. *e llama )isi"ilidad de un tra"a#o, o de un autor, al grado en el cual se tiene en cuenta por sus colegas, y esto se puede e)aluar de forma sencilla por las citas 1ue reci"e en los tra"a#os cient$ficos posteriores. @sando art$culos de psicolog$a e0perimental, <latz 81?-,:, estudi la distri"ucin de las citas 1ue reci"$an y hall 1ue la 6ey de 6otMa respecto a la producti)idad era aplica"le en este caso. (ncontr, de nue)o, una pirmide donde ha"$a tra"a#os muy )isi"les, muy citados, y otros 1ue pasa"an desaperci"idos. 3on este mismo procedimiento podemos estimar la )isi"ilidad de re)istas, autores o

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instituciones. e' La disJersiFn de las J(blicaciones. ;radford, un documentalista, en 1?4/, se interes por la forma en la cual los tra"a#os de un cierto tema de in)estigacin eran distri"uidos en las re)istas cient$ficas. (n cada campo de la ciencia hay pu"licaciones 1ue recopilan gran parte de los tra"a#os dedicados a un determinado campo, mientras 1ue otras re)istas de campos afines o ms generales tienen esos tra"a#os de forma espordica. ;radford encontr 1ue si se ordenan las re)istas en funcin de la cantidad de tra"a#os 1ue pu"lican so"re un tema determinado, se pueden encontrar un pe1ue4o n2cleo de re)istas de gran densidad informati)a, con un gran n2mero de re)istas con pocos art$culos so"re el tema en cuestin. 6a ley de dispersin de ;radford es prcticamente igual a la de 6otMa para la producti)idad. <or medio del t!rmino dispersion, el documentalista y el cient$fico economizan esfuerzos, por1ue localizando el n2cleo de re)istas rele)antes para un determinado tema puede o"tener la m0ima informacin con un esfuerzo m$nimo. 6' ColaboraciFn entre cient26icos. <or distintos moti)os, la ciencia actual suele ser una la"or de e1uipo, incrementando de esta forma la cola"oracin entre los cient$ficos, como puede apreciarse por el n2mero de autores 1ue firman los tra"a#os 1ue son pu"licados. Fomando datos de un repertorio de 1u$mica, <rice 81?.3: o"ser) una tendencia de este siglo al incremento del n2mero de firmas en los tra"a#os. 6os tra"a#os de un autor 2nico en 1?99 eran de un /9K, se i"an reduciendo en los a4os -9 a una cuarta parte a medida 1ue aumenta"an los tra"a#os con dos, tres o ms autores, de manera ms rpida cuanto mayor n2mero de autores hu"iera. Actualmente la ciencia se caracteriza por una tendencia hacia la autor$a m2ltiple, e0iste un promedio de 2J, firmas por tra"a#o.

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(l anlisis de las firmas sir)e tam"i!n para delimitar 1ui!nes constituyen un e1uipo de in)estigacin. &u! usado por <rice y ;ea)er 81?--: para detectar Dcolegios in)isi"lesE o grupos cient$ficos 1ue se comunican y cola"oran entre s$. 'ay una correlacin fuerte entre producti)idad y cola"oracinG los grupos de mayor tama4o tienen mayor producti)idad relati)a y a"soluta, o a la in)ersa, los autores ms producti)os se tienden a rodear de un n2mero mayor de cola"oradores. 6a ciencia est en constante reno)acin por1ue crece a gran )elocidad. Algunas caracter$sticas de la acti)idad cient$fica 8)isi"ilidad, produciti)idad, etc.: se distri"uyen en forma de una acusada pirmide, no se distri"uyen e1uitati)amente. 6os autores ms )isi"les y producti)os forman una D!liteE 1ue marca el rum"o de la ciencia, por1ue sus miem"ros cumplen una guardia de lo 1ue se pu"lica por medio de comit!s editoriales, determinan las ideas rele)antes, aprue"an y rechazan proyectos, eligen cola"oradores, asignan fondos, y esta"lecen ni)eles de calidad y e0igencia. De esta forma se comprende el significado profundo de la estratificacin social en la ciencia. (n torno a estos se aglutinan de forma menos destacada amplios e1uipos de cient$ficos, con un alto grado de cola"oracin interna. 6a ciencia "asada en un criterio "sico, el del reconocimiento 1ue o"tiene un cient$fico de sus compa4eros de tra"a#o, tiene una clara estructura #err1uica. 1. 1. <. )ara K( nos sirHen las tcnicas bibliomtricas. 6a <sicolog$a ha sido una disciplina recepti)a a los estudios "i"liom!tricos, por1ue desde los a4os ,9 hay muchos tra"a#os en la re)ista American Psychologist, muchos tra"a#os con inter!s por la producti)idad de los psiclogos, el crecimiento de la disciplina, la relacin entre la calidad y la cantidad en la produccin psicolgica, etc.

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8<latz y ;laMelocM, 1?-9:. (n una s$ntesis de los resultados en estas primeras d!cadas, 3arpintero 81?..:, se4al la dispersin y el crecimiento como las notas ms caracter$sticas de la <sicolog$aG crecimiento del n2mero de profesionales, estudiantes, pu"licacionesN as$ como dispersin terica, cultural y geogrfica. Btro aspecto de la <sicolog$a en este momento histrico es su apro0imacin a las ciencias naturales respecto a los aspectos cuantificados por los indicadores "i"liom!tricosG por e#emplo el grado de cola"oracin entre los psiclogos 1ue ha crecido en este siglo, o la D)ida mediaE de la literatura psicolgica 1ue no supera los diez a4os. 6os historiadores de la medicina, psicolog$a y otras ciencias han empleado frecuentemente la "i"liometr$a 86pezO<i4ero, 1?.2:. 'an encontrado en ella un m!todo o"#eti)o para poder analizar la ciencia por medio de sus documentos. <or e#emplo por medio de la "i"liometr$a se ha podido detectar la e)olucin y la estructura de algunas reas de in)estigacin psicolgica 83arpintero y <eir, 1?/9N Fortosa, 1?/9:, los autores ms eminentes o destacados de las mismas 83arpintero, <erez Delgado y Fortosa Pil, 1?/.:, el impacto 1ue una l$nea de in)estigacin o un autor ha tenido en tiempos posteriores 83arpintero, Fortosa, <eir y 3alatayud, 1?/?N <eir, ateu y 3arpintero,

1?/9:, el desarrollo de la psicolog$a en aspectos geogrficos concretos 8<edra#a, 7ui4ones y >era, 1?//N <eir y 3arpintero, 1?/1:, etc. *iempre se han usado como fuentes, las pu"licaciones cient$ficas, "ien sean re)istas 8 olt y 3arpintero, 1?/.:, manuales 8Fortosa y 3arpintero, 1?/9:, actas de congresos 8 Ql"erger, 1??1:, o "ases de datos nacionales e internacionales 8 oya y 3a"allero, 1??4N *iz y *iz, 299,:. (sto supone 1ue esta metodolog$a tiene muchas posi"ilidades. <ese a esto, el uso del anlisis "i"liom!trico tiene sentido en un marco terico adecuado. (n el caso de la 'istoria de la <sicolog$a, significa entender la ciencia

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adems de como un corpus de conocimientos tericos, como un grupo social con unas pautas propias de su comportamiento. 3arpintero y <eir 81?/1: consideran la ciencia como un con#unto estructurado, como una organizacin donde hay una #erar1u$a, unas finalidades comunes, una di)isin del tra"a#o, unos cauces de socializacin y comunicacin, etc., como ocurre en una organizacin social. 6os indicadores "i"liom!tricos pueden ayudar a des)elar la dinmica y la estructura de su funcionamiento. *eg2n 3arpintero y Fortosa 81??9: hay algunos usos de la "i"liometr$a de mayor inter!s para el historiadorG a: *i se presta atencin a los autores de las pu"licaciones psicolgicas, se puede sa"er 1uien tra"a#a en un campo cient$fico determinado, y adems, sa"er los autores ms importantes, los ms producti)os o los 1ue tienen grandes grupos de cola"oradores, los 1ue ocupan cargos institucionales importantes, los 1ue forman parte de los comit!s 1ue controlan las pu"licaciones cient$ficas, los 1ue constituyen la !lite cientifica de influencia intelectual y sociolgica. (l estudio de los autores puede detectar los Dcolegios in)isi"lesE o los e1uipos de in)estigacin ligados a estas figuras principales, como por e#emplo ;inet o Fitchener 83arpintero y Fortosa, 1??9:. ": Btro punto importante es el estudio de las materias 1ue tratan so"re los tra"a#os cient$ficos, lo cual )a a informar so"re el estado en el cual se encuentra una disciplina en un momento determinadoN o en caso de considerarse diacrnicamente, los cam"ios de enfo1ue 1ue han tenido lugar en la misma. 3omo e#emplo, al ser estudiada la estructura del <sychological A"stracts 8Fortosa, 1?/9: se supieron las diferentes etapas de predominio del conductismo, la psicolog$a cogniti)a, o del funcionalismo, dependiendo de las categor$as de clasificacin usadas en dicha pu"licacin.

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c: <or 2ltimo, el anlisis de las citas de las pu"licaciones cient$ficas tiene muchas posi"ilidades. 6as citas son el dato intelectual de partida so"re el cual se a)anza y donde se refle#a las preferencias de la escuela, el grado de actualidad, la mayor o menor perduracin de los clsicos, es decir, cuestiones de relie)e para conocer el estado de la ciencia en un momento dado. Desde un punto de )ista de la o"solescencia, las citas informan de la rapidez con la cual la literatura psicolgica en)e#ece. Desde el punto de )ista de la )isi"ilidad, las citas permiten )alorar, al historiador, la eminencia de algunas o"ras y autores en un campo de in)estigacin, comparar el peso 1ue diferentes reas lingQ$sticas o pa$ses tienen en la in)estigacin, compro"ar 1ue contri"uciones o teor$as permanecen en el presente, estudiar las relaciones mutuas entre comunidades cient$ficas o analizar las influencias en la o"ra de un autor determinado realizando un mapa intelectual de la disciplina.

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1. &. METODOLO*/A. 6as "ases de datos disponi"les en la actualidad nos permiten anlisis certeros en relacin con la produccin cient$fica de un autor, tanto en lo relati)o a su propia produccin cient$fica como a la reseccin de la misma por la comunidad uni)ersitaria. (n concreto, a priori, las "ases de datos especialmente interesantes para el tema 1ue nos ocupa ser$an las siguientes8todas ellas disponi"les en la ;i"lioteca @ni)ersitaria de la @ A:G ;ase de datos Cnternacionales monogrficas. )sGI,:OG es la "ase de datos 1ue contiene art$culos de re)istas de alto ni)el cient$fico en ingles y en otras lenguas, adems de cap$tulos de li"ros y li"ros en general con contenido psicolgico. (st a cargo de la American <sychological Association y es la "ase de datos ms utilizada por los psiclogos en todo el mundo. -lricLMs International )eriodicals DirectorGG se refiere a las pu"licaciones de $ndole peridica. s de 1999 descriptores de las pu"licaciones 1ue son recogidas por

esta "ase tienen relacin con la <sicolog$a. ,,/ de estos t$tulos tienen como campo principal y central la in)estigacin so"re temas psicolgicos. )sGBOODSG es una de las "ases de datos ms recientes de la A<A 8el primer )olumen eran materiales pu"licados entre 1?/. y 1?/?:N inicialmente apareci como un tema independiente y fu! asumida en 1??2 por la A<A. Cncorpora cap$tulos de li"ros y li"ros. *e considera complementario de la informacin ofrecida por <syCA&B. C(rrent Contents SearcLG creados por el Cnstitute for *cientific Cnformation 8<hiladelphia, <A, (stados @nidos:, es un ser)icio semanal de los sumarios de las principales re)istas de la tecnolog$a y la ciencia. *us su"con#untos sonG ciencias de la )ida, medicina cl$nica, tecnolog$a, ingenier$a y ciencias aplicadasG "iolog$a, agricultura

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y ciencias am"ientalesN 1u$mica, f$sica y ciencias de la tierraN ciencias de la conducta y sociales, y humanidades y arte. *e de"e conocer el matiz de los temas psicolgicos 1ue se 1uiere rastrear en los mismos por1ue la <sicolog$a no es un campo independiente en ella. CLild Ab(se and ,e4lect and :amilG ;iolenceG creada por el Department of 'ealth and 'uman *er)ices 8Rashington, D3, (stados @nidos: desde 1?-,. Secopila informacin especializada so"re su tema monogrfico, incluidas congresos y conferencias so"re el mismo, adems de las pu"licaciones. (s una "ase de informacin so"re el tema monogrfico 1ue la origin, no slo "i"liogrfica. Dissertation Abstracts OnlineG recoge informacin so"re las tesis doctorales le$das en (stados @nidos desde 1/-1. 3reada por @ni)ersity of 8Ann Ar"or, icrofilms Cnternational

C, (stados @nidos:, recopila las reas del sa"er. 6a <sicolog$a y

(ducacin son uno de sus descriptores y facilita la recepcin de todo el material relacionado con las mismas. TESEOG ;ase (spa4ola de Fesis de Doctorado. 3omo "ases de datos Cnterdisciplinares )amos a mane#ar estasG IC.TG ;ase de datos del 3onse#o *uperior de Cn)estigaciones 3ient$ficas 83*C3:, la cual cita art$culos de re)istas espa4olas so"re todo en tecnolog$a y ciencia e incorporan los procesos psicolgicos y sus )ariantes como uno de sus descriptores. Beb o6 Sciences1 SCI Sciences Citation IndeNG tiene referencias de art$culos de re)ista con a"stract y su "i"liograf$a correspondiente. &unciona como un $ndice de citas para sa"er dnde se citan documentos relacionados con un mismo tema donde se menciona una o"ra en un autor.

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7o(rnal Citation ReJortsG es el $ndice de impacto de las distintas re)istas internacionales. A tra)!s del ser)icio de "i"lioteca y por medio del &(3%F 8&undacin (spa4ola para la 3iencia y Fecnolog$a:, adems uni)ersidades proporciona a los in)estigadores la posi"ilidad de tener todos los *er)icios de la Re" of *cience on line. ERICG creada por el (ducational Sesources Cnformation 3enter 8(stados @nidos: desde 1?--, recoge alrededor de unas .99 re)istas de temas educati)os y la "i"liograf$a de los mismos. <u"lican como complementarios el current index y thesaurus de sus descriptores. (s la "ase de datos ms importante referida a 3iencias de la (ducacin. MEDLI,EG recoge la informacin conectada a la psicopatolog$a, psicoanlisis, psicoterapia, salud mental y temas afines, de ms de 3...9 re)istas de todo el mundo, de .9 pa$ses, desde 1?--. Fiene ms de -.999.999 referencias con un crecimiento diario de apro0imadamente 1.999. *e estructura en estos directoriosG

Cnde0

edicus.

Cnde0 to Dental 6iterature. Cnternational Aursing Cnde0. % donde hemos hecho las "2s1uedas ha sido enG 3atlogo de la ;i"lioteca @ni)ersitaria de laga, tanto su fondo editorial como

la red S(;C@A 8Sed ;i"liotecas @ni)ersitarias: 1ue se puede utilizar desde la misma ;i"lioteca @ni)ersitaria de la @ A. 3on estas apro0imaciones pretendemos o"tener los datos cuantitati)os 1ue nos permitirn nuestras )aloraciones cualitati)as so"re la figura de produccin cient$fica. aria ontessori y su

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1. <. )OR =-> SE ELI*E ESTE TEMA . ESTE M>TODO. Dado 1ue e0isten "ases de datos informatizadas las cuales nos permiten anlisis cuantitati)os, y estos posi"ilitan los anlisis cualitati)os posteriores, 1ue de"en ser asimilacin personal del in)estigador. 3omo es "ien conocido toda t!cnica tiene sus pros y contras y, como no puede ser de otra manera, lo mismo sucede con las t!cnicas "i"liom!tricas, tal como han reconocido sus introductores entre nosotros 86opezO<i4ero, 1?.2 y 3arpintero, 1?..:. 6o interesante para nuestra in)estigacin es 1ue nos )a a proporcionar datos cuantitati)os o"tenidos nitidamente 1ue nos )an a permitir anlisis cualitati)os posteriores. 3a"en )arias posi"ilidades de apro0imacin a un autor como es la in)estigacin 1ue nos ocupa. (n nuestro caso, a priori, podemos considerar los siguientesG 1. 1. !todo "iogrfico donde la cronolog$a es el dato fundamental 1ue gu$a todas

las apro0imaciones. 1. 2. >amos a tra"a#ar principalmente su produccin en li"ros dado 1ue ontessori fu! muy parca en la produccin de art$culos. 1. 3. >amos a tra"a#ar su impacto en los siguientes aspectos. 1. 3. 1. *u impacto en cuanto a seguidores especialmente destacados por seguir sus procedimientos. 1. 3. 2. (n cuanto a centros 1ue siguen utilizando sus m!todos pedaggicos. 1. 3. 3. (n cuanto a )igencia de sus teor$as )amos a compararla con otros psiclogos contemporneos como 6uriia, >igotsMii 81?3451?..:, Pesell, y tericos de la educacin como *anchidrin y (ste)e. 2. 6as "ases de datos nos permiten una apro0imacin mas neutra en la fase inicial aria

22

del tra"a#o lo 1ue no nos e)ita la refle0in y aportacin personal en la posterior fase cualitati)a de nuestra in)estigacin. 3. 3on esta apro0imacin ms neutra )amos a responder a las cuestiones fundamentales de nuestra in)estigacinG 3. 1. *i aria ontessori es una autora )igente o por el contrario sus teor$as han

desaparecido del panorama cient$fico. 3. 2. 6os aspectos cruciales de su teor$a y de su sistema pedaggico. 3. 3. *i e0iste alguna cone0in con teor$as neurolgicas 1ue puedan sustentarse en su sistema educati)o y )ice)ersa. 3. 4. 3uales ser$an los seguidores, colegios in)isi"les 1ue le sustentan en la actualidad. 3. ,. 3ampos de aplicacin de sus teor$as en la actualidad. (n el caso concreto de aria ontessori, cuya formacin inicial era edicina,

estamos ante un sistema pedaggico 1ue puede cam"iar la e)olucin personal de los su#etos, especialmente las capas mas desfa)orecidas de la sociedad, y como pre)encin de conflictos, fa)oreciendo la paz, tanto a ni)el familiar, educati)o y social, as$ como la resolucin de conflictos una )ez planteados.

23

1. ?. @I)9TESIS DE TRABA7O. *e tra"a#an tanto los seguidores como los cr$ticos respecto a su teor$a. 6as cr$ticas han sido, en funcin de *anchidrin 82993: fundamentalmente dosG las 1ue critican la indi)idualidad y las 1ue critican el no tener en cuenta las emociones. 6a cara negati)a del e0ceso del indi)idualismo ser$an los 1ue fomentan ms el tra"a#o cooperati)o. (n la actualidad se tiende mas a una pedagog$a cooperati)a frente a una pedagog$a indi)idualista, popularmente denominada Dconstructi)ismo socialE, mas seguidor de las ideas de 6uriia 81?.451?.?: y de >igotsMii 81?3451?..:. (n el terreno concreto de las comparaciones lgicas, a modo de e#emplo podemos apreciar cmo aria ontessori y <iaget 81?41:coinciden en el uso de los

materiales y en el )alor de la psicomotricidad, como pre)io a los procesos de pensamiento, as$ como en la operaciones formales. (n cuanto a otro punto de apro0imacin a la o"ra de aria ontessori, si la preparacin de las operaciones concretas hacia las

comparamos con Arnold Pesell 81?/,: y sus escalas e)oluti)as de desarrollo infantil, la psicomotricidad, el lengua#e, las operaciones mentales, encontramos 1ue es coincidente en di)ersos aspectos. <ara sa"er cmo utiliza el ni4o su e1uipo motor en el entorno, se le presentan diferentes o"#etos sencillos. 6os cu"os ro#os pe1ue4os son tests de coordinacin motriz y re)elan la capacidad 1ue tiene 1ue usar su dotacin motr$z para finalidades adaptati)as y constructi)as. (l test de los cu"os ilustra los principios so"re los cuales reposa el diagnstico e)oluti)o de la conducta en el lengua#e y los campos motor y el personalOsocial de Pesell 81?/,, p.3.:. @n tpico 1ue aparece en aria ontessori 81?34: es el del control postural de

24

los ni4os. Cgualmente en Pesell para sa"er la madurez del control postural hay tests esenciales 1ue muestran el repertorio de la conducta infantilG posiciones supina, prona, sentada y parada 81?/,,p.3/:. Cgualmente sucede para e)aluar el control motor fino donde se usan pe1ue4os o"#etos como cu"os, "olitas e hilo para promo)er di)ersos modos de control manual en diferentes escalas 81?/,, p.3?:. Aparece largamente tratada en aria ontessori 81?13:, como un indicador

esencial de su desarrollo de la inteligencia. De modo anlogo en Pesell 81?/,: la madurez del lengua#e ser$a medida en funcin del )oca"ulario, la articulacin, el uso adaptati)o y la comprensin. (n su e0amen e)oluti)o se consideran los lengua#es espontneo y reacti)o. Cnterrogando a los padres se puede conseguir informacin complementaria so"re la conducta diaria del ni4o en el hogar 81?/,, p.49:. 6a conducta personalOsocial es uno de los puntos de arran1ue de las teor$as de aria ontessori en funcin de las demandas sociales a las 1ue de"$an responder las

3asas dei ;am"ini, dado 1ue se encuentra influida por el temperamento del ni4o y por el comportamiento de las personas 1ue lo cr$an. (s amplio el grado de )ariacin indi)idual 1ue podemos apreciar en este factor. (n el caso de Pesell los factores de madurez y el ni)el de integridad del sistema ner)ioso central son importantes en la socializacin del ni4o. 6a conducta social se identifica por la encuesta y por las o"ser)aciones incidentales 81?/,, p.41:. ComJaraciones ne4atiHas. >igotsMii 81?3451?..:. (s 1uizs el autor contemporneo del 1ue ms se distancia aria ontessori. *us ideas so"re Aprendiza#e cooperati)o, Tona Desarrollo

<ro0imal y Tona Desarrollo Distal han sido comentadas como los elementos cr$ticos

2,

1ue no ha tenido en cuenta el sistema pedaggico de

aria

ontessori, achacndole

especialmente su tendencia hacia el e0ceso de indi)idualidad. (stas comparaciones negati)as de acuerdo con *anchidrin 82993, pp.4/O-2:, )endr$an dadas especialmente por su poca )aloracin del aprendiza#e cooperati)o crucial en otras escuelas pedaggicas y psicolgicas. Btros autores 1ue le critican esgrimen los siguientes argumentosG LilpatricM 81?14: 8critica la )ida social del grupo:, De+ey 81?39: 8critica los defectos del m!todo educati)o:, 3laparUde 81?9,51?9.51?2.: 8cr$tica la artificialidad:, 6illard 81?/?: 8critica su poca )aloracin de los aspectos emocionales:. *i tomamos en cuenta todo este tipo de argumentos y moti)os tendremos un a"anico amplio de #ustificaciones )alorati)as so"re la figura de aria ontessori.

>amos a presentar incialmente datos cuantitati)os 1ue nos )an a permitir alusiones cualitati)as respecto a sus m!todos y teor$as. 6os datos de"en permitirnos construir elementos mas personales, como puede ser si e0iste o no un colegio in)isi"le, si los datos o"tenidos en las "2s1uedas "i"liom!tricas nos lo permitieran. >amos a entender actualidad entre los a4os 1?9? y 299? por ser los 1ue estn ms representados en las ;ases de Datos insistiendo fundamentalmente en las dos 2ltimas d!cadas. 6as ;ases de Datos 1ue )amos a consultar son C*B3, (SC3 y DC**(SFAFCBA* V F'(*C*, as$ como F(*(B por ser las 1ue nos "rindan me#or informacin so"re los autores pedaggicos y psicolgicos 1ue son en definiti)a a los intereses a los 1ue dedic su )ida la m!dico aria ontessori.

% con la informacin o"tenida )amos a ela"orar diagramas por personas 8para detectar los estudiosos, seguidores, detractores, etc, de su sistema:, por pa$ses 8para

2-

detectar si5no se d una mayor concentracin en reas geogrficas de sus seguidores y su sistema:, re)istas 8para detectar si algun5as pueden ser calificadas como rgano de e0presin de su sistema:, as$ como otros tipos de pu"licaciones, 1ue nos competen el panorama informati)o so"re este persona#e y su importancia en la actualidad. Despu!s de todos estos anlisis, podremos construir, al margen de los mo)imientos oficiales de sus seguidores, si e0iste o no un colegio in)isi"le responsa"le de su actualidad.

2.

1. %. )-,TO DE )ARTIDA. De acuerdo con *anchidrin ;lanco 82993:, la o"ra de aria ontessori ser$a

un clsico contemporneo o una o"ra 1ue ha configurado las tradiciones actuales, y la cual, gracias a la presentacin de la misma, nos permite descu"rir de una forma reno)ada y diferente de enfrentarnos al mundo escolar. 'an pasado ms de cien a4os desde 1ue aria ontessori a"ri su primera 3asa

dei ;am"ini y desde 1ue pu"lic su li"ro ms importante Pedagoga Cientfica 81?9?52993:, posi"lemente el li"ro 1ue me#or recoge sus teor$as so"re la educacin. ontessori descu"ri al ni4o y a la infancia como un per$odo importante en la )ida del ser humano. (lla ha conseguido reno)ar el m!todo del sistema educati)o en diferentes paises. (n su li"ro Pedagoga Cientfica 81?9?52993:, pretende dar a conocer los resultados de una e0periencia pedaggica. *on e0periencias prcticas de sus ideas aplicadas a la educacin preescolar. 6a Pedagoga Cientfica 81?9?52993: se pu"lic en Soma en 1?9? "a#o el t$tulo Il metodo della pedagogia scientifica applicato allaeducazione infantile nelle case dei bambini, hu"o dos ediciones nue)as en italiano con este t$tulo 8antes de 1?2/, por1ue la segunda edicin en castellano de 1?2/, recoge el prlogo de la tercera italiana y la "endicin 1ue le concedi *u *antidad ;enedicto => en 1?1/: y otra en 1?,9, La scoperta del bambino 81???: traducida al cataln pero no al castellano 8La descoberta delinfant, pu"licada por la editorial (umo en 1?/4:. 6as diferencias entre la o"ra traducida al cataln y la tercera edicin espa4ola 81?3.:, son ciertos prrafos a4adidos al final de algunos cap$tulos y un cap$tulo nue)o de ampliacin de matemticas. (l enunciado de los cap$tulos e0cepto los dos 2ltimos a4adidos, es similar en am"as.

2/

<artiendo de la primera o"ra de 1?9?, introduce cam"ios en la segunda edicin, manteniendo el contenido y la estructura de la misma, por1ue son re)isiones de la o"ra primera. 6a edicin primera en castellano, la 1ue se reedita ahora 8*anchidrin, 2993:, data de 1?1,, aun1ue no tiene fecha de edicin. &u! pu"licada por la editorial Araluce en ;arcelona, traducida por Juan <alau >era, el cual es el difusor principal del pensamiento ontessori, como se puede compro"ar al ha"lar de ontessori en (spa4a.

'ay tres ediciones en castellano de esta o"raG las de 1?1,, 1?2/ y 1?3.. 6a primera edicin tiene ms diferencias con las otras dos 1ue las 1ue tienen estas 2ltimas entre s$, por1ue es a partir de la segunda edicin cuando la Dra. aria ontessori

retoca la #ustificacin del m!todo, por las cr$ticas 1ue ha"$a reci"ido, aun1ue el cuerpo del te0to es, prcticamente, id!ntico. 6a segunda y la tercera edicin coinciden con el contenido de La scoperta del bambino 81???:. (n la introduccin de las ediciones catalana e italiana de La scoperta del bambino 81???:, ontessori afirma 1ue no era posi"le poner al d$a esta o"ra en la

forma y contenido y remite a las pu"licaciones 1ue ella ha"$a realizado en esos a4os 8cita Psico Aritmetica 81?34:, Psico geometria 81?34:, Il segreto dellinfanzia 81???:, !ducazione per un mondo nuo"o 81??1:, La mente del bambino# $ente assorbente 81?,2: y Come educare il potenziale umano 81?.9: y las 1ue prepara"a en ese momento. Cnsiste 1ue la mayor parte del li"ro coincide con la primera edicin, por1ue la escri"i cuando inicia"a sus tra"a#os en este terreno, por lo cual se pueden encontrar referencias a situaciones particulares del momento, a teor$as cient$ficas y a e0periencias de a1uel entonces. <ara #ustificar el cam"io del t$tulo 82993, p.12:, dice 1ue los tiempos han

2?

cam"iado durante los cuarenta y dos a4os 1ue han pasado desde la edicin primera, y el tra"a#o y su ciencia han hecho progresos 1ue han confirmado su con)iccin y sus principios, de 1ue la humanidad espera una solucin a los pro"lemas 1ue tiene, entre ellos los ms importantes y urgentes son la solucin a los pro"lemas de unidad y paz, si dirige sus energ$as y su atencin al descu"rimiento del ni4o y a hacer crecer el potencial humano 1ue est en )ias de formacin en el ni4o. (stas afirmaciones son posteriores al t!rmino de la *egunda Puerra undial, acent2an la )ertiente social de la educacin, el

cual es uno de los puntos en el cual su m!todo ha"$a reci"ido ms cr$ticas. Acercndose al mo)imiento de reno)acin pedaggica del mundo catlico, 1ue se da"a en (uropa en ese momento, se reconoce 1ue se ha"$a ale#ado del positi)ismo en el per$odo entreguerras y las prue"as no ha"$an conducido a una pedagog$a cient$fica. 6a finalidad religiosa y espiritual arraigada en el !todo ontessori, fu! desplazando

las premisas positi)istas de partida. 6os educadores catlicos a"andona"an sus pre)enciones contra el m!todo cuando ella se acerca"a a las directrices de la ortodo0ia catlica. 6a ense4anza religiosa tiene un cap$tulo en todas las ediciones, menos en la primera edicin 8en la segunda edicin y en la tercera el cap$tulo ==CN en la edicin de 1?,9 el cap$tulo ==CC: estn dedicadas a la importancia en la religiosidad en la educacin. *eg2n *anchidrin ;lanco 82993: se han introducido cam"ios en las (scuelas ontessori en todo este tiempo, adaptndose sin perder los caracteres esenciales del m!todo. Montessori en EsJaOa. (l !todo ontessori enca# con los o"#eti)os de reno)acin social del ancomunidad de

pedagogismo noucentista y fu! la realizacin ms em"lemtica de la

39

3atalu4a. 6as autoras Dolors y

ilagros *iz de la @ni)ersidad Autnoma de aria ontessori en la "ase de datos

;arcelona son las autoras 1ue ms citan a la Dra.

C*B3. 6os art$culos de estas autoras aparecen recogidos so"retodo en la %e"ista de &istoria de la Psicologa# 6a presencia de ontessori en (spa4a se enmarca en el

mo)imiento de reno)acin pedaggica 1ue tu)o en ese conte0to y 1ue estu)o ligada a este m!todo durante el primer tercio del siglo == y despu!s de la Puerra 3i)il. Pracias a personas y organismos catalanes como la Diputacin, el Ayuntamiento, y la ancomunidad, se a"ren centros nue)os y se )i)e la necesidad de reno)acin social en general. <or citar algunos nom"res, Juan <alau, Juan ;ardina, Ale#andro Pal$, Sosa *ensat o <edro >erg!, centros como la (scuela del ar y la (scuela del ;os1ue

8*anchidrin, 2993, p. 23:, cursos de perfeccionamiento de la (scola dJ(stiu y las e0periencias pedaggicas y las ideas tanto en torno a ontessori como a De+ey 81?39:,

3laparUde, &reinet y Decroly 81?1?:. Fodo esto, forma un mo)imiento popular situado en 3atalu4a, el primer lugar de la reno)acin pedaggica. (n 1?11, la re)ista 'eminal pu"lic la primera noticia so"re las teor$as de ontessori, y el a4o siguiente la %e"ista de !ducaci(n 8;arcelona, n2m. ., 1, de #ulio de 1?12: e0plica"a de una forma ms amplia en el m!todo. Juan <alau >era como traductor de las primeras o"ras de ontessori y como impulsor de instituciones donde

se aplica su metodolog$a ser 1uien ayude a difundir su o"ra entre nosotros. <alau era un conocedor "ueno de las instituciones pedaggicas inno)adoras como lJ(cole des Soches, Cnstitucin 6i"re de (nse4anza o A""otsholme, e in)irti su fortuna en dos centros docentes llamados ont dJBr, en <edral"es 8;arcelona:, donde esta"leci el

primer Mindergarten froe"eliano 8&rWe"el, 1?99: y el segundo en Farrasa. Fras ensayos froe"elianos se preocup por el montessorianismo, di)ulg este sistema y tradu#o gran

31

parte de sus o"ras. <alau pudo conocer las 3ase dei ;am"ini en Soma al ser pensionado y despu!s el 3onsell dJCn)estigaci <edaggica de la Diputacin de ;arcelona le pidi 1ue ensayase el m!todo de forma e0perimental en una clase de pr)ulos de la 3asa de 3aridad, con alumnos del clsico par)ulario. (l ensayo fu! de 14 semanas y se inici en enero de 1?14. 6os ni4os pasaron del caos al orden, como lo 1ue sucedi en la primera 3asa dei ;am"ini en 1?9.. (n el prefacio de la primera edicin de la Pedagoga Cientfica 81?9?52993: se4ala"a 1ue esta"a ensayando el m!todo en los (0psitos de ;arcelona y en la 3asa de aternidad, en algunas escuelas pri)adas y oficiales, y adems ha"$a sido inclu$do en el programa de &istoria de la Pedagoga de la (scuela *uperior del agisterio.

6eonor *errano, inspectora escolar en ;arcelona, desde 1?13 cola"or en esta difusin. Pracias a los ensayos realizados por Juan <alau >era y tras ha"erse conocido la o"ra de ontessori, al apoyo por 'ermenegildo Piner de los Sios desde el

Ayuntamiento y al entusiasmo del secretario del 3onse#o de <edagog$a de la ancomunidad de 3atalu4a, (ladio 'oms, se reuni un grupo de pensionados por medio de la Diputacin y el Ayuntamiento, por encargo del <2"lica, para asistir al CC 3urso Cnternacional inisterio de Cnstruccin

ontessori en 1?14 en Soma. (ste grupo,

al )ol)er cre )arias escuelas y al mismo tiempo se transformaron otras 8pri)adas y p2"licas: gracias a una propaganda al m!todo fa)ora"le 8*anchidrin, 2993, p. 2,O2.:. (l CCC 3urso Cnternacional en 1?1- fu! organizado por la 3atalu4a, el cual fu! dirigido por (spa4a. ancomunidad de

ontessori, aun1ue no tu)o gran resonancia en

ontessori cre un la"oratorio de <edagog$a donde tra"a# unos tres a4os. ontessori y reanuda como asesora sus

(n 1?2?, llega fisicamente a ;arcelona

32

acti)idades en )arios centros para ni4os 83olegio

ont dJBr y 3asa de

aternidad y ontessori y

(0psitos: y contin2a escri"iendo. 6a fe 1ue el editor de Araluce ten$a en

su amistad resultaron cla)es en la edicin de diferentes li"ros, cinco de los cuales fueron editados solamente en espa4ol y son hoy por hoy prcticamente desconocidos por1ue se agotaron el a4o de su pu"licacin y no se han reeditado. 6a *ociedad ontessori

(spa4ola en 1?33, con sede en ;arcelona, organiza el =>CCC 3urso Cnternacional. (ste m!todo se implant en (spa4a con garant$as de autenticidad, por1ue ella super)is las realizaciones primeras y alude a ellas en las sucesi)as ediciones de su Pedagoga Cientfica. (n 1?33 ha"$a trece escuelas ontessorianas en ;arcelona y 21 en otros

sitios 83astelln, >alencia, etc:N aun1ue no se est seguro de 1ue no hu"iese otras escuelas 1ue pudieran seguir aun1ue fuese de una manera parcial su m!todo. Al tener 1ue de#ar Ctalia en 1?34, aria ontessori se instal en ;arcelona con su hi#o ario.

<osteriormente tu)o 1ue salir de (spa4a al estallar la Puerra 3i)il, con la ayuda del go"ierno "ritnico en uno de sus "u1ues de guerra. ontessori es citada durante el fran1uismo en los $anuales so"re educacin de pr)ulos, como los de Adolfo a$llo 8*anchidrin, 2993, p.2.: o Aurora edina

8*anchidrin, 2993, p.2-:, y en las historias del pensamiento pedaggico #unto a Decroly 81?1?:, por1ue fueron contemporneos al estudiar medicina y llegar desde ella a la educacin especial, y de a1u$ a la educacin en general 8tal como puede encontrarse en *anchidrin, 2993: (n 1?,- reaparece en casos puntuales como en un cursillo del m!todo para maestras ese a4o y en el par)ulario montessoriano dirigido por Antonia 3anals, representando un cuerpo sistematizado y )erte"rado de educacin infantil ante las prcticas )ac$as y formalistas 1ue dominan la ense4anza infantil. (ste a4o comienza la

33

acti)idad de la (scuela de Jardineras (ducadoras heredera de &roe"el, Decroly 81?1?: y ontessori, y desde 1?-, la escuela de maestros Sosa *ensat desarroll una la"or de reno)acin pedaggica, generndose un nue)o renacimiento montessoriano promo)ido por grupos comprometidos, 1ue impulsan la formacin de maestras, la creacin de escuelas, etc 8*anchidrin, 2993, p. 39:. Desde los a4os .9 han aparecido escuelas $ontessori, asociaciones di)ersas y cursos so"re su metodolog$a en 'olanda, @*A, Japn, Cndia, @.L. tal como )eremos mas adelante. *e de"e )ol)er a la "ase, a su pensamiento, al fundamento del m!todo para 1ue este no aca"e siendo algo )ac$o, hueco, un ritual de uso de determinados materiales, un formalismo, una eti1ueta para denominar una escuela por1ue )ende ms 1ue otras o por1ue el t!rmino montessoriano5a se puede identificar como li"eral, progresista, y en cierto sentido elitista, lo cual dista del origen de las 3asas de los Ai4os, pero 1ue se ha aherido como un significado ms del t!rmino dado al ha"er sido instituciones pri)adas las 1ue se han denominado montessorianas, pese a 1ue haya ha"ido maestras en escuelas p2"licas donde han usado parte del material algunas ideas. (l o"#eti)o principal de nuestro tra"a#o de in)estigacin es descu"rir si esta pu#anza 1ue denotan los datos anteriores se mantiene o no en la actualidad. La )eda4o42a de Maria Montessori. @no de los me#ores analistas de esta autora, Rinfried ;Whm 81??4:, plantea algunas cla)es 1ue permiten acercarnos a ontessori 81/?/I: y a su significado en la ontessori 81/?/I: o han aplicado

historia de (spa4a de la educacin al preguntarse si era Hprctica o tericaI, Hfilsofa o cient$ficaI, para afirmar 1ue fu! filsofa y terica ms 1ue cient$fica y prctica, pese

34

1ue se ha"la de ella como lo contrario. A pesar de estar ha"lando de la o"ra !l m)todo de la pedagoga cientfica* aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Case dei ,ambini- Casa de los .i/os 81?1,:, ontessori no respond$a a sus e0igencias

cient$ficas, y su o"ra no cumple con las e0igencias de la ciencia por1ue omit$a, de forma regular, las condiciones y los criterios 1ue permitieran reproducir y )erificar sus e0perimentos 1ue eran, descripciones de e0periencias )i)idas. ontessori 81/?/I: pudo ela"orar su pedagog$a a partir de e0periencias prcticas, sin ser una terica de la educacin. <ero, no es dif$cil demostrar lo contrario, 1ue su m!todo pedaggico est "asado en una slida teor$a educati)a. 6a prctica educati)a necesita una "ase terica si 1uiere ser una prctica educati)a y no un tanteo ar"itrario o una marcha a ciegas. *i se 1uiere comprender y )alorar #ustamente su o"ra, se de"e estudiar en primer lugar su o"ra, su teor$a pedaggica someti!ndola a un anlisis cr$tico. *i se o"ser)a la prctica de su m!todo se o"tiene una imagen parcial o falsa. ontessori desarroll un m!todo pedaggico "asado en el tra"a#o, la organizacin

y la li"ertad para poder poner en prctica su filosof$a. Algunas personas mal informadas creen, 1ue el m!todo ontessori 81/?/I: se contiene en el material didctico para la

educacin de los sentidos. A continuacin se trata de ha"lar so"re sus teor$as de la educacin como desarrollo y los dos componentes pre)ios y cla)es a la aplicacin del m!todo, la maestra y el am"iente 8lugar nutriti)o para el ni4o, e#ercicios pedaggicos y materiales:. Montessori G el desc(brimiento del niOo. *e ha"la del siglo == como el siglo del ni4o 8el de la mu#er, las comunicaciones, la educacin, la medicina...:, aludiendo al li"ro de (llen Ley, !l siglo del ni/o 81?9-:, cuyo t$tulo sintetiza las ideas del mo)imiento cient$fico y social

3,

centrado en la infancia. 6a (scuela Aue)a y las aportaciones de

ontessori 81/?/I:,

3laparUde 81?9,,1?9.,1?2.:, Decroly 81?1?:, De+ey 81?39:, &erriUre 81?/2: son una amplificacin del mo)imiento acti)ista y paidolgico 1ue empez a desarrollarse en las dos 2ltimas d!cadas del siglo =C=. 6as concepciones funcionalistas de la psicolog$a infantil y la pedagog$a de comienzos del == se sintetizan en los planteamientos de 3laparUde 81?9,,1?9.51?2.:, al tener en cuenta 1ue la infancia es una etapa de la e)olucin psico"iolgica con un significado propioG el ni4o no es pasi)o ni es un adulto en miniatura, tiene intereses propios y necesidades, e0perimenta, #uega y se adapta al medio social y f$sico 1ue le rodea. 6a importancia del #uego se analiza en los diferentes estadios de la maduracin y se pide al educador 1ue tenga en cuenta los intereses en cada una de las edades. (sta concepcin #unto con las li"ertarias y las naturalistas refuerzan la necesidad de prolongar y preser)ar la infancia. 3laparUde 81?9,,1?9.,1?2.: pese a tener puntos en com2n con sistema y por considerarlo artificioso. 6a la"or de comprensin de ontessori 81/?/I: se recordar por su contri"ucin al respeto y a la la infancia como algo singular, aun1ue para 3laparUde ontessori, critica el sistema de !sta por ser un

81?9,,1?9.,1?2.:, Sousseau 81.-25299/, 299-: es el iniciador )erdadero de la ciencia del ni4o, y el descu"ridor del ni4o. <ara Sousseau 81.-25299/,299-: ense4ar es de#ar 1ue el ni4o se forme por s$ mismo. 6os diferentes m!todos 1ue aparecen Decroly 81?1?:, ontessori, &reinet

81?.-: o 3ousinet 81?-.:, entre otros, son distintos entre s$, unos se fundan ms en la )ida social escolar, otros en la accin indi)idual, pero coinciden en 1ue el ni4o de"e tener a su disposicin un material 1ue le permita ser acti)o en el aprendiza#e, 1ue aprenda haciendo.

3-

6a (scuela Aue)a reaccion contra la concepcin del ni4o so"re el cual se inscri"$a con autoridad lo 1ue por o"ligacin se le de"$a ense4ar, considerando el ni4o como cera "landa . *e defendi la e0istencia de una naturaleza infantil y en estos a4os, los primeros tra"a#os de <iaget 81?41: confirmaron lo 1ue era una intuicin. (l principio del m!todo ontessori 81/?/I: se desplaz, a lo largo de su )ida,

de ser un m!todo de educacin por medio de los sentidos y el adiestramiento de !stos, a consistir en una educacin por la acti)idad, mediante la li"ertad, en un medio determinado y diferenciando el adulto y el ni4o y la importancia de lo 1ue se pueda hacer en fa)or de este 2ltimo. Al plantearse los derechos ci)iles de los reci!n nacidos y de los ni4os y cmo defenderlos, implica colocar al ni4o en una postura nue)a, desde donde se critican las instituciones como las nodrizas o inclusas asalariadas y ontessori 81/?/I: propone

mirar al ni4o desde una perspecti)a nue)a. (l ni4o no es una flor es un hom"re, y esta figura del ni4o como hom"re es la 1ue se de"e imponer ante nosotros. De"e ser )ista en esta sociedad humana tumultuosa. (l pro"lema de la educacin para ontessori 81/?/I: est en poder superar la

lucha permanente entre los ni4os y los adultos y en esta"lecer relaciones me#ores entre estas dos clases de la sociedad 1ue son ri)ales. (l adulto pretende por su tra"a#o modificar, transformar su entorno, )olcando su acti)idad hacia el e0terior por1ue ha alcanzado la norma de la especie, conoce, ha llegado, )i)e en un mundo de ideas y es tran1uiloN pero el ni4o, es in1uieto, ignorante y acti)o, por estar en un estado de metamorfosis, de transformacin intensa y cont$nua, mental y corporal, trata de estructurarse a s$ mismo y apropiarse de su entorno. A esto lo llama ontessori 81/?/I:

a"sor"er. <ara ello, el ni4o sigue leyes innatas, se llega a la educacin como desarrollo.

3.

6o importante en la infancia o en esta metamorfosis, es fa)orecer la acti)idad propia o la autoeducacin, por1ue la ayuda in2til 1ue se le pueda ofrecer al ni4o detiene el desarrollo de este. (l maestro le inicia en el uso de los materiales para su desarrollo, le pro)ee un am"iente adecuado, le elimina las dificultades insupera"les y le corrige los errores. Cgual 1ue en >igotsMii 81?3451?..:, el profesor y los adultos tienen el carcter de mediadores en la e)olucin psicolgica infantil. Cgualmente en aria ontessori

apreciamos el aspecto crucial 1ue estos ad1uieren en el desarrollo madurati)o del ni4o. (l )alor de los materiales sensoriales, graduados y usados correctamente radica en 1ue ordenan las e0periencias del ni4o. (s esenical, por tanto, el uso correcto de los materiales, para 1ue el ni4o pueda respetar el principio de orden inherente a cada material. Ed(caciFn como desarrollo. <artiendo de la psicolog$a positi)ista y "asando su m!todo en las impresiones y la acti)idad sensorial, el sistema ontessori 81/?/I: es ms "ien un sistema de

desarrollo, ms 1ue un sistema de adaptacin. *u formacin como m!dico podr$a e0plicar su concepcin de la educacin partiendo de las leyes del desarrollo infantil y de la naturaleza. *u teor$a se inscri"e en algunas de las siguientes corrientes pedaggicasN la educacin sensorial de <estalozzi 81?19:, el indi)idualismo de Sousseau 81.-25299/,299-:, la educacin de las facultades de 'er"art y el )alor del #uego li"re, la aplicacin de la acti)idad espontnea de los ni4os, y la creacin de h"itos a partir de impulsos naturales de &roe"el 81?99:, pese a 1ue tradu#o las teor$as puras de &roe"el en prctica, el ha"er podido restaurar al ni4o como el centro de la clase, relegando a la maestra a un segundo plano. *eg2n ontessori, la educacin es posi"le mediante la acti)idad del su#eto 1ue

3/

se educa, la cual de"e disciplinarse para el tra"a#o por medio de un am"iente propicio para 1ue tenga lugar una acti)idad li"re coordinada con los intereses naturales, de tal forma 1ue no puede ha"er educacin 1ue no sea autoeducacin. (ducar es fa)orecer el desarrollo, por ello la li"ertad tiene un papel fundamental. 6a li"ertad en el !todo

ontessori 81/?/I: no significa 1ue cada uno pueda hacer lo 1ue 1uiera, cuando no interfiera en la li"ertad o moleste a otros. 6a li"ertad escolar consiste en sa"er y procurar superar los o"stculos 1ue se oponen a 1ue el yo pueda entregarse a su propia creacin. 'ay un concepto "sico 1ue aparece en prcticamente cada pgina y del cual se deri)an los dems conceptos de ontessori. (s el concepto del plan de construccin

inmanente 1ue tiene un lugar importante en su o"ra, y en concreto en la Pedagoga Cientfica 01232453367. ;a#o el su"t$tulo de !l concepto biol(gico de libertad en pedagoga insiste 1ue la li"ertad se tiene 1ue entender como la condicin 1ue fa)orece el desarrollo de la personalidad, de forma 1ue el factor am"iente es secundario en los fenmenos de la )idaN puede destruir, ayudar, modificar pero no puede crear por1ue los or$genes del desarrollo son interiores. (l ni4o crece por1ue la )ida 1ue e0iste en !l en potencia se hace actual, se desarrolla de acuerdo al destino "iolgico fi#ado por la herencia. (l adulto no crece, se nutre y respira..6a )ida crea, se manifiesta, da y se mantiene dentro de l$mites infran1uea"les. As$ mismo ontessori 81/?/I: consider la pu"ertad como algo 1ue aparece

por1ue ha llegado la hora de dicho fenmeno fisiolgico. 6a li"ertad del ni4o se de"e conce"ir como un fenmeno "iolgico, una li"eracin de las tra"as 1ue dificultan el desarrollo normal en la )ida de los ni4os. 3ada ni4o dispone de la capacidad espontnea

3?

de pulsin innata y e)olucin orgnica al desarrollo de las fuerzas escondidas 1ue le permitirn un desen)ol)imiento armnico. 6a pulsin se manifiesta por los deseos, las necesidades y los intereses de la educacin y de los ni4os, y tiene 1ue ser capaz de li"erar las energ$as )itales escondidas. (l am"iente e#erce ms influencia so"re la )ida, cuanto menos fuerte y fi#a sea !sta. (l ni4o es portador desde el comienzo de su )ida de la lla)e de su enigmtica situacin indi)idual. Fiene un plan de estructuracin innato de su alma y una programacin de l$neas directrices para su desarrollo, por lo tanto, el am"iente, los adultos y la educacin de"en ayudar a esa realizacin. *e cree 1ue en cada indi)iduo hay un plan inmanente o una personalidad latente propia en el alma de cada ni4o 1ue re1uiere una li"eracin por medio de un desarrollo adaptado a ella y el posicionamiento en un entorno fa)ora"le, es la "ase de la o"ra ontessori, desde donde se )an a deri)ar

las ideas motrices de su refle0in so"re la educacin. De acuerdo con 'elming 81?.9:, ontessori 81/?/I: )! en el ni4o la necesidad

y la posi"ilidad de formar su propio comportamiento en cada am"iente, es decirN cada persona se construye a s$ mismo dependiendo de su mo)imiento en el medio donde se rodee. 6o 1ue era al principio en el ni4o un horm! o impulso )ital, se transforma en accin de la )oluntad. (l ni4o comienza procediendo de una forma intuiti)a, despu!s act2a de una forma consciente y li"re, lo cual constituye el despertar del esp$ritu. (ste despertar )a unido al concepto cla)e en la pedagog$a montessoriana de educacin como normalizaci(n. *eg2n ontessori, el ni4o se des)$a por1ue se ale#a de

su trayectoria normal de desarrollo, se dispersan las diferentes energ$as y las fuerzas motrices aparecen sin coordinacin. 6a normalizacin es la actuacin armnica de las

49

fuerzas espirituales y musculares, la )oluntad y la inteligencia, como la naturaleza lo ha"$a dispuesto. 6a normalizacin se hace reuniendo y reunificando las energ$as del ni4o. Aormalizar a un ni4o es ir ms all del a"andono de medidas educati)as directas y de la supresin de o"stculos, se de"e crear un entorno para el ni4o y se le de"e poner al alcance de la mano materiales con los cuales pueda tra"a#ar en un estado de concentracin y pueda a su )ez )ocalizar su atencin. 6os e#ercicios de la )ida cotidiana, o acti)idades diarias prcticas necesarias para el cuidado de la persona 8)estirse, la)arse las manos..:, para el entorno 8limpiar mesas, arreglar las flores..:, para el e#ercicio f$sico 8caminar so"re una l$nea: o para la )ida en sociedad 8reci"ir una )isita:, son algunos de los 1ue normalizan al ni4o. 6a concentracin pro)oca el nacimiento del ni4o como indi)iduo, esto tam"i!n se puede considerar un segundo nacimiento. (sta concentracin o primera polarizacin de la atencin constituye el punto de partida de la autoeducacin li"re y espontnea del ni4o. 6a normalizacin se apoya en el material didctico. (l material ontessori es

considerado por ella como el ra$l de la normalizacin y la lla)e de la educacin indi)idual. *eg2n 6uzuriaga 81?./: acti)idad, li"ertad e independencia son los caracteres generales del m!todoN los caracteres particulares del m!todo ser$an el ser)irse de un material didctico, autocorrector, para poder perfeccionar y culti)ar la acti)idad de los sentidos, lo cual hace posi"le 1ue el ni4o se edu1ue a s$ mismo. ontessori

81/?/I: ha"la de <edagog$a 3ient$fica y e0perimental pero no se "asa en ellas, por1ue ella toma un m!todo como "ase y cree 1ue la psicolog$a de"e esperar las conclusiones de la pedagog$a y no al contrario. *u m!todo consiste en hacer un e0perimento pedaggico con un o"#eto material propio de la ense4anza y esperar la reaccin espontnea del ni4o.

41

6a originalidad radica en el m!todo empleado para conseguir el desarrollo de las energ$as del ni4o. De"e ha"er como primera condicin li"ertad. (sta li"ertad consiste en la supresin de coacciones internas 8premios y castigos: y e0ternas 8mo"iliario escolar fi#o:. Adems de"e ha"er acti)idad, la li"ertad de"e ser sinnimo de acti)idad. *e de"e de tratar de e)itar 1ue el ni4o confunda el "ien con la inmo)ilidad y el mal con la acti)idadN el o"#eti)o es disciplinar para la acti)idad, para el "ien, para el tra"a#oN no para la pasi)idad, para la inmo)ilidad y para la o"ediencia. @na clase "ien disciplinada ser$a una clase donde los ni4os se mo)iesen inteligentemente, 2tilmente y )oluntariamente. Adems es importante como idea "sica del m!todo la independencia por1ue no se puede ser li"re sin ser independiente. <or medio de la independencia el ni4o de"e de intentar ser autosuficiente, recurrir menos al au0ilio de los dems y ayudar a otros en sus necesidades y sus tra"a#os. A la Dra. ontessori, le importa"a ms el desarrollo sano del ni4o 1ue los

contenidos pedaggicos. *e de"e definir de una manera ms e0acta el material como el apoyo al desarrollo normal del ni4o, como a1uel 1ue le permite hacerse con el mundo 1ue le rodea, a dominar el mundo en toda su comple#idad sin poner por ello en peligro su sana e)olucin por este aprendiza#e. (l material didctico creado y reunido por ontessori 81/?/I: responde a

acti)idades de la )ida cotidiana, sensoriales 8temperatura, peso, cinco sentidos clsicos, forma:, culturales, acad!micas y art$sticas. *e podr$a ha"lar de un material de la )ida prctica y material del desarrollo. (l material didctico "ien posicionado en el aula, es accesi"le para todos los ni4os. <or medio del uso autnomo del material, cada ni4o puede seguir su propio ritmo de tra"a#o y podr desarrollar su )elocidad de aprendiza#e.

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(l material es autocorrector, por ello el ni4o puede hacerse una idea del progreso y el !0ito durante su aprendiza#e y ganar independencia frente al #uicio del maestro, puede consagrarse al pro"lema 1ue le plantea el material. ontessori 81/?/I: rechaza la separacin por edades. @n grupo de ni4os de cuarenta le parece algo razona"le, y defiende 1ue haya ni4os de tres edades. 6os ni4os de esta forma aprenden a respetarse unos a otros, no pueden destruir la "elleza y el orden del material y del entorno, de"en tener cuidado para disponer el am"iente de forma agrada"le y acogedora, tanto para ellos como para los dems. (l secreto del li"re desarrollo del ni4o consiste en organizar los medios necesarios para su nutricin interna, medios 1ue de"en corresponder a un impulso primiti)o del ni4o. (n la satisfaccin del impulso primiti)o o tam"i!n reconocido como ham"re interior, la personalidad del ni4o comienza a organizarse y a re)elar sus caracteres. Autri!ndose es como el reci!n nacido organiza sus mo)imientos naturales y su cuerpo. (l pro"lema ser$a ofrecer al ni4o el alimento necesario, un am"iente 1ue tenga los medios 1ue faciliten la autoeducacin. <ara esto es preciso 1ue el desarrollo espontneo del ni4o se realice li"remente, sin 1ue una inter)encin intempesti)a pertur"e su pac$fica e0pansin y su calma. Ao se pueden cam"iar las caracter$sticas negati)as por medio de medidas educati)as directas. 6as des)iaciones indesea"les, el carcter inconstante o caprichoso, los miedos, la deso"ediencia, las cascarra"ias, las depresiones, la dificultad para fi#ar la atencin, el apego e0cesi)o, el afn destructor, la imaginacin des"ocada, desaparecen si se puede li"erar al ni4o indirectamente de estas des)iaciones 1ue le han sido impuestas y si puede reencontrar su )$a normal de desarrollo, si se le normaliza, si se le

43

ayuda a seguir su propio plan. *i se compara con Pesell 81?/,:, esta autora en su li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar 81?/,:, ela"ora sus escalas para ni4os y adolescentes, son las llamadas !scalas !"oluti"as. (n ellas se pueden diferenciar cuatro reas. 1. Xrea. <sicomotricidad gruesaG (1uili"rio y 6ateralidad. <sicomotricidad finaG 2. Xrea del 6engua#e. (0presi)o y Secepti)o. 3. Xrea de la Cnteligencia. Fareas. 4. Xrea de las Selaciones *ociales. 3on los otros ni4os. 3on los educadores. 3omo puede apreciarse coinciden con las reas de Arnold Pesell 81?/,: en cuanto a la )aloracin de la psicomotricidad gruesa y fina y en cuanto a las relaciones sociales, dos temas cruciales en la sistemtica de am"as teor$as. El ambiente G la ed(cadora. *eg2n *anchidrin 82993, 41: una de las cr$ticas actuales a su m!todo )endr$a del ol)ido del papel otorgado a los mediadores. 3on el m!todo ontessori, el ni4o es el centro de la clase, la educadora es anos y Dedos.

relegada a un segundo plano. 6a educadora o"ser)a mucho, ense4a poco y de"e dirigir

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la acti)idad ps$1uica de los ni4os y el desarrollo fisiolgico de estos. 6a Dra. ontessori 81/?/I: usa el nom"re de directora por todo el tra"a#o 1ue termina desarrollando en la clase. (n las 3asas de los Ai4os, la educadora ayuda a tra"a#ar al ni4o, ayuda a 1ue este se concentre y 1ue aprenda a ser)irse del entorno y del material adecuado. 6a educadora o directora, conoce a los ni4os, les presenta el material en el momento oportuno para 1ue lleguen a conocerlo de una manera autnoma. 6es o"ser)a y les ayuda si alg2n ni4o est falto de coordinacin o desorientado. 6a educadora de"e ser una persona humilde, con una ha"ilidad moral. 6as cla)es de esta son paciencia, calma y humildad. *us me#ores "azas no son las pala"ras sino las )irtudes. 6a educadora de"e sa"er aplicar un m!todo, una t!cnica. De"e o"ser)ar a los ni4os y sa"er de sus necesidades para responderles de forma correcta, sin inmiscuirse en la acti)idad del ni4o. De"e ser paciente, por1ue en una de estas clases de"e reinar el silencio, la concentracin, la la"oriosidad...6os materiales suelen ser autocorrectores. *i se aplica el m!todo de forma rigurosa, y siendo paciente, se produce el paso del orden a la disciplina, del al"oroto al silencio, del caos al tra"a#o constante y ordenado. 6a familia y la educadora de"en de educar para hacer 1ue los ni4os sean independientes, para la autonom$a. 6a tarea del educador es ense4ar a un ni4o a la)arse, a comer, a )estirse, un tra"a#o ms dif$cil, largo y paciente, 1ue el tra"a#o del sir)iente, un tra"a#o fcil e inferior, el cual consiste en la)arlo, )estirlo y darle de comer. A su )ez, es ms generoso y me#or cuando el ni4o puede sentirse capaz de hacer una tarea. (n cam"io, este mismo ni4o ser$a un tirano si de"e de ser ser)ido por1ue sea in2til para realizar una determinada la"or. *e les de"e ayudar para 1ue aprendan a andar, correr, su"ir y "a#ar escaleras, a )estirse y a desnudarse, a ha"lar para poder

4,

e0presar sus necesidades, y a "uscar el modo de satisfacer sus deseos. *e puede a su )ez reentrenar a las educadoras 1ue )engan de un m!todo tradicional para 1ue ad1uieran y apli1uen el !todo ontessori.

6a funcin de educacin social por medio de la escuela y de la educadora tiene lugar por1ue en las 3asas de los Ai4os se ha socializado la funcin maternal. <ara ontessori, las 3asas de los Ai4os est relacionado con la ele)acin del

ni)el de la madre, con la proteccin de la infancia y con el progreso de la mu#er. <or ello el s$m"olo de la 3asa dei ;am"ini de Soma era la >irgen de la *illa de Safael al representar un progreso del sentimiento humanitario y un progreso social 8*anchidrin, 2993:. 6a directora no se limita a las horas de claseN est siempre a la disposicin de las madres, su )ida de persona educada y culta sir)e de e#emplo a los ha"itantes de la casa, por1ue adems tiene la o"ligacin de alo#arse en el mismo edificio y de"e estar en contacto constante con las familias y con sus disc$pulos. De"e ser una misionera y una reina moral del pue"lo. *i tiene "u!n corazn y suficiente tacto, recoger frutos de su o"ra social. 6os ni4os seg2n la Dra. ontessori 81/?/I: de"er$an ser educados por ngeles.

(sto es casi lo 1ue se le pide a la educadora, al desear 1ue tenga un carcter angelical, una inteligencia culti)ada, para 1ue la escuela pueda ser un instrumento eficaz de perfeccin humana y para 1ue pueda con)ertirse en lugar de depuracin del mundo. (stas educadoras son amantes de la naturaleza y poseen el fer)or del sa"io, un fuerte componente de misticismo y un fuerte esp$ritu de sacrificio. (s muy importante la o"ser)acin de la naturaleza para formar "uenas educadoras. @na educadora no se forma simplemente con cultura y conocimientos, es preciso adems, culti)ar una actitud

4-

adecuada en el orden moral. *eg2n la Dra.

ontessori 81/?/I: el esp$ritu del )erdadero

maestro de"e ser un alma donde se encuentren el esp$ritu de spero sacrificio del hom"re de ciencia #unto con el esp$ritu impregnado de !0tasis de un m$stico. 6a educadora puede aprender los m!todos y la orientacin 1ue han de tener su educacin de los ni4os, podr aprender de ellos a perfeccionarse como educadora. De"e para ello limpiar su alma de los dos pecados mortales 1ue suelen tener los educadoresG la ira y el orgullo. *e de"en tener en este sentido ms actitudes y )irtudes 1ue conocimientos as$ como parec$an indicar el idealismo y las posturas clsicas. Btras )eces se inclina"a ms por la educadora tecnloga 8la cual aplica un m!todo de una forma rigurosa:. *e de"e preparar a la educadora y adaptar la escuela de forma 1ue esta permita li"res manifestaciones naturales del ni4o. 6a modificacin principal del am"iente tradicional es la supresin de "ancos, los armarios son largos, "a#os y con muchos ca#ones pe1ue4os, las sillas, los sillones y las mesas son transporta"les y ligeros..., todo est hecho a la medida de las posi"ilidades y las necesidades de los ni4os. (l mo"iliario escolar escla)iza al ni4o, el cuerpo de este, de igual modo 1ue los premios y los castigos escla)izan su esp$ritu. *e alegra de la a"olicin del castigo f$sico y de las ceremonias p2"licas de entrega de premios, aun1ue seg2n ella falta"a mucho camino por recorrer por1ue la historia de la ci)ilizacin la descri"e como una historia de li"eraciones y de con1uistas, de tal forma 1ue el yugo se hace as$ ms sua)e, con)irti!ndose el yugo del escla)o en el del sier)o para terminar siendo el del o"rero. 6as cadenas de la escla)itud se rompen poco a poco, incluso las 1ue mantienen a la mu#er en un estado inferior respecto al hom"re. DLa creaci(n de un ambiente adecuado para culti"ar la atenci(n, la "oluntad, la inteligencia, la imaginaci(n creati"a, y la educaci(n moral es, pues, otra de las

4.

grandes contribuciones de $ontessori# La cla"e es organizar el espacio de forma :ue los ni/os sean los protagonistas de su aprendiza9e y :ue sepan usar el material sin depender constantemente de sus educadores# La totalidad del ambiente debe, adem;s, mantenerse escrupulosamente ordenado, ya :ue el orden externo refuerza el orden de la mente del ni/oE 8*anchidrin, 2993, p. 4.:. 6a caracter$stica fundamental del material es el carcter autocorrector, el cual )a a permitir 1ue el ni4o pueda educarse a s$ mismo. 7uizs la autoeducacin es una de las ideas ms importantes del !todo ontessoriano. (l am"iente y el material tienen

caracter$sticas educadoras y autocorrectoras. 6a mala educacin ignora el plan de estructuracin del ni4o, le pone o"stculos al desarrollo del ni4o y des)$a a este de su camino normal. <or ello un ni4o des)iado y 1ue tiene defectos como la timidez, los anto#os, la arrogancia, las fo"ias, las mentiras, la glotoner$a, etc.. no son ni4os normales. (sto puede ser el resultado de la prctica pedaggica durante siglos. (stos ni4os tienden a romper, destruir o"#etos, por1ue tratan de encontrar algo interesante dentro de los o"#etos, y por1ue tienen el deseo de con1uistar su am"iente, algo 1ue resulta dif$cil para el ni4o en un mundo donde todo est hecho a medida del adulto. (l ni4o tiende a )i)ir las cosas 1ue lo rodean, 1uisiera )estirse y usar el la)a"o por s$ mismo, peinarse, "arrer el suelo, poseer sillas, "utacas, mesas, armarios. 6as 3asas de los Ai4os son unas casas en miniatura para 1ue los ni4os puedan hacer las cosas por ellos mismos. (l ni4o en las 3asas de los Ai4os se encuentra paciente, feliz, lento y e0acto como un o"rero perfecto y escrupuloso conser)ador de o"#etos. <ara hacerle feliz "asta poder colgar sus )estidos en un perchero a una altura al alcance de su mano, 1ue pueda a"rir una puerta 1ue no sea muy pesada para !l, con un pomo proporcional a su mano,

4/

una silla con un peso considera"le para su edad, estatura, peso, fuerzas..es decir, el poder )i)ir en un lugar donde las cosas puedan estar construidas seg2n sus proporciones. 6a educadora de"e respetar el ritmo interno del ni4o, los per$odos sensi"les y la decisin de !ste de 1u! hacer en cada momento en un am"iente atrayente, e1uipado y dise4ado para satisfacer sus necesidades. 6a educadora es la 1ue proporciona este am"iente. -na obra miti6icada G desmiti6icada. *i la comparamos con el constructi)ismo social mas )igente en la actualidad 8>igotsMii, 1?3451?..: podemos e0presar las siguientes diferencias. *u mentalidad es pol$tica y pragmtica. &u! prctica "uscando el apoyo de grupos y personas de poder 1ue le aseguraron su triunfo social, se apoy en los catlicos 8llegando a *u *antidad el <apa <$o =, el cual en 1?11 en)i a los ni4os de la (scuela ontessori un autgrafo agradeciendo a los ni4os su felicitacin por <ascua, reproducido en la 1Y edicin en castellano, en la 2Y edicin la o"ra mereci la "endicin de *u *antidad el <apa ;enedicto =>:, los idealistas 8la <edagog$a ontessoriana pudo

ocupar un lugar en la Seforma Pentile de 1?23: y los fascistas 8tu)o correspondencia con ussolini y apoy p2"licamente su r!gimen pol$tico hasta 1?34:. D Pocas obras han sido tan elogiadas y mitificadas como la de $ontessori ya durante su "ida, llegando a decirse de su m)todo, como hace 'erri<re, :ue ha sido +desacreditado por los :ue no lo conocen efecti"amente, alabado por los :ue lo han practicado y han sabido, a fuerza de paciencia, sacar de )l el "irtuosismo- por lo :ue es +no un m)todo del futuro, sino el m)todo del futuro-, y este m)todo le +parece :ue constituye actualmente el camino m;s perfecto para proporcionar al ni/o esa

4?

expansi(n de la inteligencia, de la "oluntad y del sentimiento :ue es el fin de toda educaci(n digna de ese nombre-# Los elogios no la libran de recibir serias y duras crticas, tambi)n en esos mismos a/os, algunas de las cuales han sido asumidas desde dentro del propio mo"imiento- 8*anchidrin, 2993, pp. 4?O,9:. *e le ha criticado de a"usar de un material de ense4anza r$gido, artificioso y no glo"alizador, por no utilizar o"#etos concretos de la )ida real, por la complicacin de algunos instrumentos, por el e0ceso de metodismo, por el uso de procedimientos preadaptados, por potenciar la educacin intelectual y de los sentidos, aun1ue no la educacin de los sentimientos, de la imaginacin, la creati)idad o la afecti)idad. 6a eleccin li"re del ni4o de sus ocupaciones tiende hacia el indi)idualismo y hacia el aislamiento, y su material, pese a su )alor pedaggico, es rido y a"urrido, y el ni4o 1ue termina usndolo ser$a un escla)o de un entorno artificial 1ue puede sustituirse por otros recursos. De+ey 81?39:, #unto con su escuela, opina 1ue el m!todo ontessori, pese a

postular la li"ertad, era muy coerciti)o, no fa)orec$a la socializacin del ni4o y a"usa"a del material artificial. @na de las cr$ticas ms influyentes fu! la de LilpatricM, el cual en 1?14 pu"lic el li"ro The $ontessori =ystem examined 81?14:, donde no acepta"a las t!cnicas ontessori por considerarlas anticuadas. LilpatricM fu! el e0ponente principal

de la filosof$a de De+ey 81?39:. (nfoc la cr$tica desde dos reasG el plan de estudios y la )ida social del grupo escolar, de acuerdo con el mo)imiento de principios del siglo ==, el cual considera"a la escuela como una institucin social donde de"$a desarrollarse la accin social y la )ida, y no como un lugar de ad1uisicin de conocimientos intelectuales. (l ni4o ontessoriano tra"a#a en un relati)o aislamiento, cada uno lo hace con la tarea 1ue ha

,9

elegido pre)iamente. *eg2n este autor, los materiales ontessori eran inadecuados por1ue ten$an

poco o"#eti)o social y eran poco )ariados. (n opinin de LilpatricM 81?14:, el material no estimula"a suficientemente la imaginacin del ni4o. 3ritica los materiales sensoriales enfocados para el entrenamiento de los sentidos, por creer 1ue est "asada en una teor$a psicolgica desechada y gastada. Analiz y critic los materiales acad!micos relati)os a la escritura, la lectura y el clculo. <ens 1ue el aprendiza#e de la lectura y de la escritura de"er$an encontrarse fuera de la escuela por1ue su presencia distraer$a la atencin de la educadora, del padre y del ni4o de aspectos de la educacin ms )aliosos. *eg2n LilpatricM 81?14:, no se de"er$a comenzar con la "ase para el aprendiza#e de la lectura y la escritura desde los tres o cuatro a4os, ser$a suficiente comenzar al final del se0to a4o de )ida, al iniciar la escuela primaria, cuando pudiera tener alg2n dominio de su lengua materna. 'u"o un material 1ue fu! )alorado de forma positi)a por LilpatricM 81?14:, los e#ercicios de la )ida prctica, por1ue ten$an una utilidad inmediata y por1ue satisfac$an una e0igencia social inmediata y real. (ncuentra similitudes entre De+ey 81?39: y ontessoriG am"os hacen hincapi! en la li"ertad, la acti)idad y la autoeducacin del ni4o, tienen escuelas e0perimentales organizadas, y usan de forma amplia las acti)idades de la )ida prcticaN es decir, se oponen al tradicionalismo en el sentido de la inmo)ilidad. <ero pese a esto, ontessori 81/?/I: se aferra a una teor$a insosteni"le

encuanto al )alor del entrenamiento sistemtico y formal de los sentidos, se centra ms en ense4ar la lectura y la escritura, mientras De+ey 81?39: defiende 1ue no se de"e empezar con estos aprendiza#es a tan temprana edad.

,1

As$ mismo De+ey 81?39: indica los defectos del m!todo

ontessori y hace una

cr$tica en su o"ra 8emocracy and education 81?39:. *eg2n este autor, las t!cnicas de ontessori y de los Mindergarten estn impacientes por hacer distinciones intelectuales, sin perder tiempo, 1ue tienden a reducir o ignorar la "urda e inmediata manipulacin del material familiar de la e0periencia, y a introducir de una forma inmediata a los alumnos en un material el cual e0presa las distinciones intelectuales lle)adas a ca"o por los adultos. Aun1ue el primer contacto con un material nue)o independientemente del estad$o de madurez de"e ser del tipo ensayo y error 8trial and error:. @na persona de"e pro"ar, en el tra"a#o o en el #uego, hacer algo con el material, e#ercitando la acti)idad impulsi)a y, por ello, ad)ertir la interaccin de su energ$a en el material 1ue est usando. (sto ocurre cuando un ni4o empieza a hacer construcciones con "lo1ues o cuando un cient$fico comienza a hacer e0perimentos con o"#etos nue)os. *eg2n defiende De+ey 81?39:, las formas iniciales de e0periencias de"en ser glo"ales por1ue lo caracter$stico de la educacin no es una llamada gen!rica a la li"ertad y a la li"ertad del alumno, por1ue am"as se determinan como fuerzas creati)as. (sto resulta imposi"le si tal como hace ontessori 81/?/I: seg2n De+ey 81?39:

se e0presa en formas imperfectas, apro0imati)as, pero glo"ales y coherentes con intereses y necesidades prcticas. (sto supone 1ue una psicolog$a infantil 1ue se oponga o ignore el fenmeno de la glo"alizacin, no puede e)itar ser antipsictica, adems afirma en 8emocracy and education 81?39:G DLa desconfianza hacia la experiencia natural y la consiguiente exageraci(n del control exterior se re"elan tanto en el material suministrado como en el contenido de las (rdenes del ense/ante# !l temor al material bruto se muestra en el laboratorio, en el taller de adiestramiento manual, en los >indergarten froebelianos y en las Casas de los .i/os de $ontessori# =e exigen

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materiales :ue hayan sido sometidos ya al traba9o de refinaci(n de la inteligencia? tal exigencia se impone tanto para las disciplinas de las ocupaciones como para el aprendiza9e m;s propiamente acad)mico# !s cierto :ue ese material controlar; las operaciones de los alumnos de forma :ue puedan pre"enirse los errores# Pero la idea de :ue un alumno :ue traba9a con este material absorber; de alguna manera la inteligencia implicada originariamente en su formaci(n, es falsa# 0###7 Cuando la finalidad de la acti"idad se halla limitada a la comprobaci(n de estas cualidades, el conocimiento :ue de ella se deri"a es s(lo t)cnico 8De+ey, en ;artolomeis, 1?.?, pp. 1-9O1-1:E 8*anchidrin, 2993, p. ,4O,,:. 3laparUde 81?9,,1?9.,1?2.: hace girar sus cr$ticas en lo 1ue respecta a la artificiosidad del m!todoN coincide con ontessori 81/?/I: en lo nuclear, en 1ue la

educacin tiene 1ue fa)orecer el desarrollo espontneo y natural del ni4o, pero discrepa en la forma en la cual esta ayuda de"e lle)arse a ca"oG Cnspirado en la educacin de ni4os anormales, a los cuales se les de"e constantemente guiar, estimular, e#ercitar, por1ue carecen de impulsos naturales para la )ida del esp$ritu, el sistema ontessori

desconoce 1ue el ni4o normal se desarrolla en 2ltimo t!rmino por s$ solo y 1ue se le de"e, por tanto, situarse en un entorno 1ue pueda satisfacer sus necesidades de mo)imiento y curiosidad, sus intereses, en un entorno 1ue le plantee a su inteligencia pe1ue4a pro"lemas de accin y pensamiento. (s decir en )ez de e#ercitarlo continuamente con medios artificiales, se le de#a #ugar de acuerdo con su imaginacin, la cual es muy fecunda. ontessori 81/?/I: no de#a 1ue #uegue con el DsacrosantoE

material, lo cual hace 1ue el material pierda gran parte de su )alor educati)o. 6a preocupacin en el sistema ontessori es la de e#ercitar el mo)imiento y los

sentidos. (l pro"lema de estos e#ercicios consiste en 1ue no estn )inculados a ning2n

,3

pro"lema )ital, y se realizan por s$ mismos. A pesar de 1uerer estimular la )ida, la Dra. ontessori 81/?/I: no comprendi 1ue haciendo )i)ir al ni4o su )ida, se )an a desarrollar sus funciones mentales. *eg2n 3laparUde 81?9,,1?9.,1?2.:, no se puede ense4ar a un ni4o a desarrollarse, lo m0imo 1ue puede hacerse por !l es multiplicar en torno al ni4o las ocasiones para 1ue se lle)e a ca"o un desarrollo natural. 6as cr$ticas se centran en el m!todo y en su aplicacin, en el fetichismo del material o en la supersticin del material ontessori. Al sistematizar el m!todo, facilit ontessori no es el ms adecuado adems

su e0pansin. 'oy se admite 1ue el material

de ser inase1ui"le y muy costoso para los colegios menos afortunados, en contra de lo 1ue propugn ontessori. (ste material es o"ligatorio en esta ense4anza, limita la

acti)idad del ni4o y de la maestra a unos e#ercicios regulados por un es1uema r$gido. A )eces se ad)ierten sus limitaciones por e#emplo el peligro de su mecanizacin, reduci!ndolo a una copia de los procedimientos y a una aplicacin de forma rutinaria del material didctico o el 1uerer aplicarlo ms all de la primera infancia 8o los dos primeros a4os de primaria:. Btro aspecto referente a las cr$ticas es el relati)o a la imaginacin, la formacin moral, los cuentos y la fantas$a. <ae+ 81?3,:, autor 1ue elogia a la Dra. ontessori,

realiza alguna cr$tica en lo relati)o a la imaginacin, la formacin moral, los cuentos y la fantas$a, aun1ue le d el "eneficio de la duda, se pregunta si no e)olucionar la se4ora ontessori en este aspecto como parece ha"erlo hecho en otros. *eg2n este autor los cuentos no son desterrados de las clases de pr)ulos. Ala"a a ontessori 81/?/I: en lo intelectual, propone seguirla por1ue es una

maestra 1ue domina todas las armas, pero en lo imaginario y en lo afecti)o, critica el 1ue ignore la )irtualidad del #uego infantil espontneo, mostrndose a fa)or de los

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cuentos en las escuelasG 3enicienta, 3aperucita, (l gato con "otas, <ulgarcito.. por su "ase irrealG *eg2n <ae+ 81?3,:, los ni4os diferencian la )erdad de la fantas$a. *a"en 1ue los animales no ha"lan. *eg2n <ae+ 81?3,:, la 3asa dei ;am"ini es un medio artificial, no hay sitio para 1ue la )ida sentimental se desen)uel)a en toda su plenitud, por1ue el ni4o 1ueda a"sorto en las ocupaciones manuales. *eg2n <ae+ 81?3,: la imaginacin arraiga la inteligencia as$ como el sentimiento. *eg2n <ae+ 81?3,: la Dra. ha confundido la )ida intelectual con la )ida sentimental. 'ay cuatro cuestiones 1ue ontessori 81/?/I: no apoya"a referente a las teor$as ontessori 81/?/I:

de principios de siglo, y son el !nfasis de este sistema en el desarrollo cognosciti)o o intelectual, en los per$odos sensi"les del crecimiento del ni4o, en el entrenamiento sensorial, y en el inter!s espontneo de !ste por aprender. (n todas se realizaron aportaciones importantes en la d!cada de los cuarenta como la corriente del aprendiza#e moti)acional y la teor$a del <iaget 81?.2:, de manera 1ue algunos de los planteamientos so"re una educacin 1ue fa)orezca el desarrollo del ni4o son ahora reconocidos, aun1ue esto no suponga tener 1ue usar su material o seguir su m!todo tal cual. *eg2n ;artolomeis 81?.?: las pretensiones de los montessorianos ortodo0os son per#udiciales y las t!cnicas ontessori son inactuales en una gran parte, aun1ue resulta de gran ontessori suscit, teniendo

actualidad, el )ol)er a los or$genes de la protesta 1ue

conocimiento cient$fico, a fa)or de la li"eracin de la infancia. 3omo ha indicado ;Whm D!n realidad, a pesar de la imagen :ue dibu9a de s misma en su Pedagoga cientfica, si nos fi9amos en la "ida de $ontessori, +no fue nunca de forma continuada educadora o docente-, y +no s(lo no se haba formado para estos traba9os sino :ue incluso los odiabaE 8;Whm, 1??4, pg. 14?: siendo

,,

espor;dica su presencia incluso en la primera Casa dei ,ambiniE tal como nos indica *anchidrin 82993, p. -9:. *u presencia en la primera 3asa dei ;am"ini era de forma espordica. *us centros de inter!s i"an ms all. Antes de a"rir la primera 3asa dei ;am"ini, era una profesora de @ni)ersidad reconocida, se conoc$a en Soma como una m!dico comprometida, feminista, militante de los derechos de la mu#er, y profesora de Antropolog$a de la (ducacin. (n sus clases plantea"a sus creencias pedaggicas y pese a 1ue su Antropologa Pedag(gica 81?13: apareci en 1?19, la escri"i en 1?9. antes de su primera e0periencia con ni4os. A partir de este momento, crecieron en fama su nom"re y prestigio, y fu! transcurriendo la mayor parte de su )ida inagurando centros de formacin de maestras, escuelas y dando conferencias por casi todo el mundo. <arece ser 1ue ontessori ten$a una mirada magn!tica, la cual pod$a conmo)er a

su interlocutor, pod$a animar a los seres con los 1ue se cruza"a, transmitirle su esp$ritu, su )oluntad y su entusiasmo antes de cual1uier discurso so"re su m!todo. *eg2n *tanding 81?./:, ontessori pose$a una percepcin tan intuiti)a del alma de los ni4os,

inmediata, clara y simple, 1ue nunca pudo e0plicarla o transmitirla a otros. Al ser una persona mitificada, era dificil acercarse a ella, por1ue seg2n *tanding el acercamiento a los genios se de"e hacer con un cuidado infinito. ontessori ha sido o"#eto de mitificaciones y cr$ticas hechas en alg2n aspecto de su )ida personal. *in em"argo, seg2n *anchidrin 82993, p. ,9: los 1ue le critican su poca )aloracin de las emociones insisten en reconocer 1ue la )alidez del m!todo montessoriano est limitada por el escaso relie)e 1ue las acti)idades e0presi)as y la )ida social tienen en !l. (sta o"raG !l $)todo de la Pedagoga cientfica* aplicado a la educaci(n de la

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infancia 82993:, intentando integrar diferentes disciplinas, de parte, desde una pedagog$a filosfica, "asada en la psicolog$a metaf$sica, y se llega a la pedagog$a cient$fica "asada en la psicolog$a e0perimental o fisiolgica y la antropolog$a. <ara los cr$ticos de la <edagog$a cient$fica de no es un tratado de pedagog$a, es una o"ra donde ontessori en realidad este li"ro ontessori da a conocer sus ideas

pedaggicas aplicadas a la educacin preescolar, los resultados de sus e0periencias prcticas, por lo 1ue es reconocida mundialmente. 6a primera edicin en italiano de esta o"ra data del 1?9? 8en castellano 1?1,:. <uso al d$a sus planteamientos iniciales especialmente en las dos ediciones siguientes de esta o"ra misma, las cuales mantu)ieron el mismo t$tulo y donde se considera su edicin definiti)a La scoperta del bambino 81???:, pu"licada en 1?,9. (l contenido de !l $)todo de la Pedagoga cientfica* aplicado a la educaci(n de la infancia# 82993:, el cual, seg2n aria ontessori podr$a llamarse solamente !l

$)todo $ontessori, se de"er$a relacionar con otras o"ras 1ue fu! pu"licando en estos a4os, o"ras 1ue podr$an ser consideradas aplicaciones de sus principios a otros m"itos o ampliaciones de alg2n cap$tulo, como en el caso de La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga Cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Case dei ,ambini- 0Casas de los .i/os7. 81/?/I: o, La $isa "i"ida por los ni/os 81?3-:, con relacin a la religin. (l li"ro Antropologa Pedag(gica 81?13:, el cual sustenta La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Case dei ,ambini- 0Casas de los .i/os7 1@2@A7 , es el resumen de las lecciones e0plicadas en la @ni)ersidad de Soma por el per$odo de cuatro a4os. (n esta o"ra plantea la necesidad de no generalizar al ni4o y por el contrario de

,.

conocer a cada ni4o. 6as o"ras La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7 1@2@A7 y Antropologa

Pedag(gica 81?13:, son sus o"ras "sicas. Sepiti el hecho esencial en el cual se "asa su m!todo en )arias ocasiones, al decir 1ue ha"$a )isto una )ez a una ni4a haciendo una tarea muchas )eces con alegr$a. Defiende 1ue hay 1ue crear el am"iente con las condiciones fa)ora"les para 1ue el ni4o pueda concentrarse. 6a Dra. ontessori atri"uy el !0ito de la o"ra Antropologa Pedagogica

81?13:, 1ue no se "asa en 1ue sea una o"ra cient$fica, pese a 1ue las 3asas de los Ai4os sean la"oratorios de psicolog$a, sino al hecho de 1ue en la educacin slo se puede ser cooperadores de la creacin, y por ello no se puede o"ligar a 1ue el ni4o siga los reacti)os del educador, sino 1ue hay 1ue proporcionarle los medios adecuados para ayudarle en su tra"a#o espontneo. 6a primera edicin castellana consta de 1uince cap$tulos los cuales )an precedidos de un prefacio de Juan <alau >era, un apartado de conclusiones e impresiones y nue)e pginas de ilustraciones. (n las dos ediciones consecuti)as, hay 24 cap$tulos precedidos por el prlogo redactado por ontessori para la edicin tercera

italiana y el mismo prefacio de Juan <alauN en este caso las ilustraciones no se encuentran al final, sino a lo largo del te0to. Aun1ue hay a4adidos, hay tam"i!n contenidos 1ue desaparecen en las ediciones 2Y y 3Y. (l n2mero de pginas es de 3,4 en la primera y de 34, en las ediciones segunda y tercera. 6os ep$grafes de algunos cap$tulos de la primera edicin se con)ierten en cap$tulos en las otrasG de esta forma la Conclusi(n de la primera edicin pasa a ser en el cap$tulo ==CCC en las otras ediciones y sigue de otro titulado La cuadriga triunfante al cual le siguen dos pginas dedicadas al

,/

Brden y grados en la presentacin del material donde hay cinco ni)eles en los 1ue hay e#ercicios de la )ida diaria, sensoriales, di"u#o...enumerados, los cuales )ienen a es1uematizar las e0plicaciones 1ue se hayan contenidas en diferentes cap$tulos. (l !todo ontessori se organiza a partir de una idea principal, la cual consiste

en 1ue toda educacin referida a la primera infancia de"e estar "asada en el principio de fa)orecer el desarrollo psicof$sico del ni4o. 6a otra parte de la educacin o la adaptacin del ni4o al am"iente es posterior, una )ez se haya pasado el per$odo de desarrollo intenso. Am"as partes se encuentran relacionadas, pero una de ellas de"e pre)alecer en funcin de la edad del ni4o. 6os dos primeros cap$tulos de la primera edicin, aparecen como C en las siguientes ediciones, aun1ue son ms "re)es. Seconoce su deuda cient$fica con Ctard y *eguin 81?32:, pese a 1ue es a1u$ donde se hace ms pu"licidad de ella misma. (n oposicin con estos autores, tu)o la intuicin de 1ue el pro"lema de los anormales era un pro"lema pedaggico ms 1ue un pro"lema m!dico, y pese a 1ue algunos ha"laron en los 3ongresos m!dicos de m!todos m!dicoOpedaggicos para educar a los ni4os anormales, la Dra. aria ontessori propuso un m!todo de educacin moral en el

3ongreso pedaggico de Fur$n del 1/?/. Despu!s aplic el m!todo 1ue ela"or para los anormales con pe1ue4as adaptaciones a los Asilos de la Cnfancia y en el primer grado a las escuelas primarias. (stu)o dos a4os de prcticas con ni4os desde las ocho de la ma4ana hasta las siete de la tarde sin interrupcion, sin tener )acaciones y ense4ando personalmente a estos ni4os. (stos dos a4os son el me#or y primer ganado t$tulo de <edagog$a. (n el a4o 1/?/ se dedica a instruir ni4os deficientes. Ad1uiri el con)encimiento de 1ue m!todos seme#antes aplicados a ni4os normales ser)ir$an para

,?

desarrollar la personalidad de estos ni4os de una manera mara)illosa y sorprendente. 6a )oz de la Dra. ontessori, al llamarlos, fu! lo 1ue despert a los ni4os y les

indu#o a usar el material y a educarse. Desde 1ue comenz la primera 3asa de los Ai4os, se plante como un principio ideal y casi irrealiza"le para lograr el !0ito, la armon$a entre la escuela y la familia en lo relati)o a la educacin. 6a pedagog$a cient$fica no puede me#orar las nue)as generaciones si no logra influir so"re el entorno donde surgen y crecen las nue)as generaciones. 6as madres de"en en)iar a los ni4os muy limpios a clase, ocuparse del cuidado moral y f$sico de !stos y ha"lar con la directora una )ez por semana. (sta es una misionera, la cual dedica todas las horas de todos los d$as para educar a estas personas llegando a ser la madre moral del pue"lo. Despu!s de la historia del m)todo, descri"e en 1u! consiste y en 1u! se funda. <arte de la ine0istencia de la psicolog$a del ni4o, con lo cual tiene una enorme importancia la o"ser)acin reglamentada de datos antropom!tricos as$ como de las necesidades de los ni4os, sus mo)imientos, reacciones, etc. 6as educadoras de"en ser e#ercitadas en la o"ser)acin cient$fica. (n las 3asas de los Ai4os de"e ha"er una directora 8educadora:, una au0iliar y un m!dico. 6a disciplina est "asada en la li"ertad, la a"olicin de premios y castigos e0ternos, la independencia, y en un adecuado entorno escolar siendo estos los pilares de su m!todo. (l inter!s colecti)o de"e ser el l$mite de la li"ertad del ni4o. *e de"e impedir al ni4o lo 1ue ofenda o per#udi1ue a otros y lo 1ue sea un acto grosero o indecoroso. 6o dems, todas las manifestaciones 1ue tengan un fin 2til, de"e ser tolerada y o"ser)ada por la maestra. *e de"e e)itar detener los mo)imientos espontneos y renunciar a la costum"re

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de o"ligar a los ni4os a realizar actos por la imposicin de la propia )oluntad a menos 1ue sean actos in2tiles o per#udiciales, por1ue !stos de"en ser destruidos o sofocados. 6a primera nocin 1ue de"e ad1uirir el ni4o para lograr una disciplina acti)a, es la nocin del "ien y del mal. 6a educadora de"e e)itar 1ue el ni4o se confunda, como ocurre en la antigua forma de disciplina, el mal con la inacti)idad y el "ien con la inmo)ilidadN por1ue el o"#eti)o es disciplinar para el tra"a#o, la acti)idad, para el "ien, no para la pasi)idad, la inmo)ilidad o la o"ediencia. *i hay una clase donde los ni4os se mue)en 2tilmente, )oluntariamente e inteligentemente sin hacer ruido, ser$a una clase "ien disciplinada. 6a li"ertad es uno de los puntos cardinales del m!todo, aun1ue esto no significa 1ue no haya horarios. 'ay 1ue esta"lecer horarios cuando se funda una escuela y hay 1ue procurar seguir estos horarios. *i no se siguen, significa 1ue no se est adaptado a ese r!gimen de li"ertad. 6a #ornada escolar de"e ser amplia, para influ$r a2n mas en el desarrollo de los ni4os 8de / a - en )erano y de ? a , en in)ierno: lo cual significa 1ue la escuela es tam"i!n un lugar donde se come, se descansa, etc. (n la 3asa de los Ai4os los e#ercicios de la )ida prctica son muy importantes. Algunos de estos e#ercicios implican la limpieza personal, la limpieza de la clase, )estirse, ordenar, e0tender y enrollar la alfom"ra despu!s de usarla, tender los manteles, do"larlos y guardarlos una )ez se haya comido, poner la mesa al completo, comer con compostura, 1uitar la mesa y la)ar los platos, cu"iertos, )asos y dems utensilios, as$ como colocarlos en el aparador. (n estos tra"a#os tienen lugar una gradacin de dificultades en la e#ecucin y un desarrollo gradual de carcter por la paciencia 1ue se re1uiere y se necesita para e#ecutarlos, as$ como la responsa"ilidad 1ue conlle)an. Adems a1u$ se incluye el 1ue los ni4os se o"ser)en a s$ mismos, a los otros y

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sa"er como de"en estar. 6a posicin normal significa 1ue cada uno est! en su sitio, silenciosos, con los cuerpos erguidos, los pies #untos, la ca"eza le)antada y los "razos cerca del cuerpo, a esto se llama compostura. 6a educadora reprende a los 1ue se mue)en promo)iendo desorden, y de#a 1ue se sienten, se le)anten o se mue)an li"remente a los 1ue lo hacen sin hacer ruido y sin molestar. <ara la Dra. ontessori, la educacin muscular o la gimnasia son una serie de

e#ercicios 1ue ayudan al normal desarrollo de los mo)imientos fisiolgicos, protegen el desarrollo tard$o o anmalo, y preparan a los ni4os los mo)imientos necesarios para 1ue puedan realizar e#ercicios de la )ida com2n. 6a educacin y la naturaleza permiten el paso de la )ida natural a la social. 6a )ida social de"e seducir al ni4o, sin ning2n tipo de )iolencia. <ara esto, el ni4o de"er aprender a o"ser)ar la naturaleza inteligentemente y ocuparse de cuidar pe1ue4as parcelas de la )ida 8alusin a &roe"el, 1?99:. Sespecto al tra"a#o manual alude tam"i!n a &roe"el, incluyendo las contrucciones y la alfarer$aN pero no acepta de !ste los tra"a#os de "ordado y te#ido so"re cartones y plegado de papel, aun1ue recoge los de modelado, con)irti!ndolos en li"res 8&roe"el plantea la reproduccin de o"#etos en arcilla: por1ue los usa no para educar sino para estudiar la indi)idualidad ps$1uica del ni4o. (sta li"ertad 1ueda menguada cuando propone formar ladrillos 1ue se usarn despu!s en construcciones y #arros y )asos por1ue estos fueron uno de los primeros utensilios realizados por el hom"re cuando se era sedentario. 6a educacin de los sentidos es muy importante en el m!todo de pedagog$a e0perimental, m!todo 1ue ela"ora partiendo de la pre)encin hacia la psicolog$a de la"oratorio y hacia la pedagog$a "asada en la psicometr$a y los tests de inteligencia. Diferencia entre la pedagog$a y la psicolog$a e0perimentales, aun1ue en un sentido

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diferente al 1ue se le d ahora. (l m!todo empleado por la Dra. ontessori consiste en hacer un e0perimento

pedaggico con un o"#eto del material de ense4anza y o"ser)ar la reaccin espontnea del ni4o. (l material de ense4anza es un material de carcter psicom!trico. 6a diferencia entre am"os materiales radica en 1ue los estesimetros son para medir y los instrumentos de la Dra. ontessori son para e#ercitar los sentidos.

6a autoeducacin o la autocorreccin es otro elemento "sico de su m!todo, de tal manera 1ue la educadora no de"e inter)enir. 6os e#ercicios de los sentidos son repetidos en forma de autoe#ercicios y )an a conducir a un perfeccionamiento de la acti)idad psicosensorial del ni4o. *e de"e aislar el sentido para educar los sentidos, y se de"e partir de pocos est$mulos 1ue ofrezcan un gran contraste entre s$. <ara lograr el desarrollo psicof$sico se re1uiere perfeccionar los rganos de los sentidos y las )$as ner)iosas de perfeccin as$ como de asociacin. 3omo se ha dicho, la importancia de la educacin de los sentidos es "sica en el material autocorrector para esta educacin, siendo esto lo ms conocido del !todo ontessori. !todo ontessori, no el !todo

6o importante es por 1u! y para 1u! se usa el ontessori en s$ mismo.

ontessori e0plica el material dise4ado para perfeccionar cada

sentido 8uno de los cap$tulos ms amplios, el =:, teniendo en cuenta 1ue el fin es formar hom"res o"ser)adores por1ue en muchos casos la inteligencia es in2til por la falta de prctica y esta prctica suele ser una educacin sensorial. Distingue entre la educacin de la sensi"ilidad general 8sentido t!rmico, tctil, estereognstico y "rico:, el olfato, el gusto, el o$do y la )ista. 6a educacin de los sentidos es "ase para la educacin intelectual 8cap$tulo =CC: entendiendo por educacin intelectual el uso preciso del

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lengua#e para nom"rar los o"#etos y sus caracter$sticas 8nom"res y ad#eti)osG formas, colores, dimensiones..:. (n posteriores ediciones alude a progresos, e0periencias, realizados en diferentes escuelas ontessori, como la (scuela odelo ontessori de >iena

8educacin musical: y la escuela

ontessori de ;arcelona, dependiente de la Diputacin

<ro)incial, donde est esta"lecida como finalidad la ense4anza de la religin catlica, donde se echaron las "ases de la educacin religiosa de acuerdo con el !todo

ontessori. (n la primera edicin, las referencias son de las escuelas esta"lecidas en iln y Soma 8la primera edicin data de 1?9?, poco despu!s de la inaguracin de la primera escuela:. La labor del Jro6esor. (l cap$tulo C> del li"ro !l m)todo de la Pedagoga cientfica* aplicado a la educaci(n de la infancia 8*anchidrin, 2993: se dedica a la labor de la maestra. 6as lecciones de"en ser "re)es, indi)iduales y simples, una sencilla e0plicacin de lo 1ue es el o"#eto y el uso 1ue de"e ser hecho por el ni4o. (n la escuela hay una li"ertad determinada donde los ni4os pueden manifestar sus tendencias naturales, para esto se ha preparado el material y el am"iente, la maestra de"e por tanto o"ser)ar y e0perimentar. 6as lecciones colecti)as son muy poco frecuente, por1ue los ni4os no tienen la o"ligacin de permanecer 1uietos y limitarse a escuchar a la maestra o mirar lo 1ue esta hace. 3omo o"#eti)o de la educacin de los sentidos se de"e fa)orecer el desarrollo del lengua#e grfico en el ni4o 8cap$tulo =C:, el cual contiene el lengua#e articulado completo, con las )$as centrales, auditi)ias y motoras e incluye la lectura y el dictado.

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6a Dra.

ontessori defiende 1ue de los dos a los siete a4os, cuando el lengua#e se

forma y se esta"lece, es cuando se de"en pre)enir los defectos del lengua#e ad1uiridos por una falta de una apropiada educacin. <lantea como fcil el aprendiza#e de la escritura. 6os ni4os estn separados para el aprendiza#e de esta por los e#ercicios sensoriales 1ue pre)iamente han realizado. (n las 3asas de los Ai4os, la ense/anza de la escritura y la lectura , se llama Desarrollo espontneo del lengua#e grfico. (n el cap$tulo =CCC, descri"e cmo se desarrolla de manera sorprendente la inteligencia a los ni4os 1ue lle)an poco tiempo asistiendo a la escuela, y de esta forma los ni4os y los padres terminan manifestando el deseo de 1ue se les instruyera en la escritura y en la lectura. Acept y comenz en septiem"re de 1?9. a pensar en un material determinado para esta la"or. Al no encontrar 1uien lo fa"ricase, ide uno ms "arato y sencillo 8eran letras recortadas en papel de li#a 1ue i"an a su )ez pegadas so"re cartulinas:, lo cual termin demostrando tener ms )enta#as 1ue el anterior y comenz a usarlo a mediados de Ao)iem"re 1?1. y en Aa)idad dos ni4os de cuatro a4os fueron capaces de escri"ir una carta al director del ;enni *ta"illi (duardo Falamo en nom"re de la clase. 3on este material se pretend$a ense4ar los mo)imientos antes de hacerlos, o lo 1ue es lo mismo, preparar la escritura sin tener 1ue escri"ir. 3omo tareas asignadas al profesor5a descri"e el material y el m!todo seguidoG e#ercicios los cuales tienen la finalidad de pro)ocar el mecanismo muscular para el mane#o del lpiz 8calcar, recorrer los contornos, rellenar de color...:, e#ercicios cuya finalidad es la de conocer la forma y el sonido de las letras y, e#ercicios para componer las pala"ras. Pracias a este proceso, los ni4os de las 3asas de los Ai4os, los 1ue ten$an cuatro a4os a las seis semanas escri"$an la primera pala"ra y a los dos meses y medio

-,

eran capaces de escri"ir cual1uier pala"ra al dictado. 6os ni4os de cinco a4os tarda"an tres meses en ad1uirir el ni)el 1ue precisa"a tres a4os con los m!todos de la escuela primaria. 6a ad1uisicin de la lgica del lengua#e o la lectura sigue a la escritura o transmisora del pensamiento, aun1ue para escri"ir de"en sa"er interpretar los signos. Descri"e cuando los ni4os son conscientes de 1ue sa"en leer. curiosidad pro)ocan un silencio general. 6a Dra. 6a sorpresa y la

ontessori lo descri"e como si una

fuerza mgica emanada de su persona, es decir el lengua#e escrito, hu"iese estimulado acti)idades desconocidas. (l lengua#e escrito lo define como la mayor con1uista de la ci)ilizacin. Sespecto a la aritm)tica, se incluye desde el conocimiento de los n2meros hasta la iniciacin de las cuatro operaciones "sicas. Descri"e el material 8diez "arras de diez cent$metros a un metro, monedas, n2meros en papel de li#a pegado so"re cartulinas, cu"os de &roe"el: y despu!s las acti)idades 1ue se realizan con este material. Aprenden a conocer el significado de los n2meros, el )alor del do"le y mitad, el concepto de las operaciones y a realizar clculos sencillos hasta el cien. (n ediciones posteriores, ha"la de la cuadriga triunfante, constituida por las cuatro ramas de la cultura, escritura, lectura, di"u#o y aritm!tica, en las cuales se inicia el ni4o en estas 3asas. Al final del cap$tulo =CCC hay un ep$grafe so"re como de"e graduarse y ordenarse la presentacin del material, referi!ndose al orden de acti)idades en la escuela en el d$a, diferenciando cinco ni)eles. (l 2ltimo cap$tulo lo dedica a la disciplina fundada so"re el principio de li"ertad. <ara conseguir esta disciplina, y este am"iente de recogimiento donde pueden hallarse entre 49 ,9 ni4os tra"a#ando, se re1uiere repetir muchas )eces e#ercicios

--

metdicos 1ue )ayan a desarrollar la )oluntad 8e#ercicios inhi"itorios como la leccin de silencio: en )ez de anular la )oluntad como realiza la escla)itud escolar. <or medio del tra"a#o los ni4os se adentran en la disciplina si se les ofrece el tra"a#o 1ue necesiten, graduando los e#ercicios. (n el apartado de impresiones y conclusin, al final de la o"ra, se corresponde con el cap$tulo ==CCC en las ediciones siguientes. 3on su m!todo, la Dra. ontessori cree ha"er creado las condiciones de

estudios precisas para lograr una pedagog$a cient$fica. *eg2n ella, el 1ue adopte este m!todo, a"rir un la"oratorio de pedagog$a e0perimental en cada escuela, siendo el profesor5a el in)estigador del mismo. Desde a1u$ )endrn la solucin positi)a de los pro"lemas pedaggicos. <ro"lemas como puede ser la autoeducacin, la li"ertad de los ni4os, y la armon$a entre accin educati)a de la familia y la escuela 1uedan resueltos. (n las tres primeras ediciones la Dra. ontessori ha"la de Pedagoga cientfica,

para despu!s referirse a !l descubrimiento del ni/o, ms a#ustado a la realidad as$ como un t$tulo mas comercial. 6a pedagog$a de la 1ue ha"la es una pedagog$a cient$fica "asada en la psicolog$a e0perimental y la antropolog$a pedaggica de las cuales de"e deducirse la reno)acin de la escuela. (l !todo ontessori no es el resultado de e0perimentos, como hoy se pueda

entenderN por el contrario es el resultado positi)o de una e0periencia 1ue se 1uiere hacer e0tender a otros conte0tos, aun1ue tiene pre)encin hacia la pedagog$a "asada en los tests de inteligencia y la psicometr$a, as$ como en la psicolog$a de la"oratorio. <ara hacer una reforma educati)a, hay 1ue cam"iar los elementos 1ue inter)ienen, desde los maestros, los padres, la actitud y la acti)idad de los ni4os hasta

-.

los materiales 8aulas, mo"iliario, edificio y material didctico:. *e consideran los "ancos escolares como signo de escla)itud en la escuela, incluso cuando diferentes ciencias 8fisiolog$a, antropolog$a, higiene y psicolog$a: han creado "ancos cient$ficos 1ue o"ligan a la inmo)ilidad. 6os "ancos y los castigos y premios e0teriores, son yugos, cadenas 1ue sostienen la educacin y hay 1ue li"rarse de ellos, por1ue el progreso humano )iene de una fuerza interior. &u! propuesta para el <remio Ao"el de la <az seg2n *anchidrin 82993, p .-:. De"i ser una "uena comunicadora, con una aureola de !0ito, y triunfo a su alrededor, era conocida mundialmente, adulada y halagada, puede ser 1ue pretendiese con1uistar almas, seg2n ella dice en Pedagoga Cientfica 81?1,52993: podr$a ser el 2nico premio y el mayor placer 1ue representa una compensacin. (n medio de dos guerras mundiales, el mundo pudo encontrar en ella esperanza y respuesta a algunos de los grandes interrogantes. (l papel de los profesores y la metodologa de las escuelas ontessori ha

cam"iado, pese a 1ue los planteamientos 1ue se mantienen )igentes son sus primeros planteamientos tericosG la autonom$a personal y la defensa del aprender haciendo, el ni4o como centro y ser humano en desarrollo, la consideracin de los e#ercicios sensoriales y la acti)idad motriz como fuentes "sicas del desarrollo y del aprendiza#e, as$ como el concepto de educacin 1ue traspasa el acumulo de contenidos. *e han modificado, conforme a los recursos y los conocimientos actuales, las acti)idades 1ue propon$a para aprender conocimientos en las diferentes reas de aprendiza#e y desarrollo, as$ como el material. 6a pedagog$a ontessori sigue siendo actual, por1ue el pensamiento

pedaggico oscila entre dos polos a lo largo de la historiaG el o"#eti)o y el su"#eti)o. *i

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una ci)ilizacin tiene alta opinin en sus )alores y cree en su tradicin, la educacin acent2a el polo o"#eti)o e inicia a los ni4os en el patrimonio y los )alores de su sociedad o su ci)ilizacin. <ero por el contrario, si el progreso cultural de una ci)ilizacin se cuestiona, y si la ci)ilizacin duda de s$ misma, la "alanza gira a fa)or del polo su"#eti)o. *i hay una !poca, donde se critica la ci)ilizacin y donde algunos neorromanticismos pueden entur"iar el pensamiento, podr$a considerarse la <edagog$a de ontessori como un remedio pedaggico.

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1. A. BIO*RA:/A DE MARIA MO,TESSORI. (sta autora merece ser estudiada por ela"orar un m!todo pedaggico 2nico, por tener gran )isin de futuro, por1ue su f$n era alcanzar la <az undial, por las

aplicaciones clsicas de su m!todo y la solucin 1ue da"a y da a pro"lemas educati)os actuales. *intetiza educacin y medicina. (ntre su produccin cient$fica destacan 812 art$culos y cartas, 41 li"ros y 11 folletos:, de entre los cuales tienen referencias a temas m!dicos. *u m!todo pedaggico a partir del estudio de otros autores sigue siendo )igente en la actualidad como se puede e)idenciar en los actuales grupos o c$rculos e0tendidos por todo el mundo. 6os pro"lemas 1ue tra"a# a2n siguen estando )igentes en la actualidad, algunos de estos pro"lemas, como son la marginacin social y cultural, la reeducacin, la integracin social, el maltrato etc., por desgracia, sigue estando actualmente presentes en nuestra sociedad. @na pe1ue4a "iograf$a de la )ida y o"ras de la Dra. aria ontessori puede dar ontessori

una )aga idea de 1ui!n fu! y 1ue hizo esta Autora, aun1ue la pretensin final de nuestro estudio es )er si sigue siendo una autora )igente en la actualidad. Fal como indica 8Anne *izaire, 1??,:, nace el 3 de marzo de 1/.9 en 3hiara)alle 8algunos discrepan con esta fecha y defienden 1ue nace el 31 de agosto de 1/.9:, en la pro)incia de Ancona de las familia se traslada a Soma. *e considera 1ue fu! la primera mu#er doctora en medicina en Ctalia. Fra"a#, al finalizar la carrera, como ayudante en el hospital de *an Pio)anni, con mu#eres y ni4os. arcas 8Ctalia 3entral:. A los 1- a4os su

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(n 1/?. tra"a# como ayudante con los llamados Dni4os idiotasE en la cl$nica psi1uitrica de la @ni)ersidad de Soma. (lla cre$a 1ue esos ni4os no eran in2tilesN defend$a 1ue sus mentes no ha"$an sido estimuladas. <ara poder tra"a#ar con estos ni4os se dedic a estudiar las o"ras de dos doctores franceses, Jean Ctard y (douard *eguin 81?32:. Ctard a pesar de ser conocido por su tra"a#o descrito en el li"ro !l ni/o sal"a9e de A"eyron 81/91:, tra"a# fundamentalmente con sordomudos. *eguin 81?32:, alumno de Ctard, fund una escuela para personas deficientes en <ar$s. (n su m!todo psicolgico desarroll e#ercicios musculares para educar al ni4o. ar$a ontessori ela"or un m!todo propio a partir de la Deducacin de los

sentidos y del mo)imiento, siguiendo en parte la inspiracin de estos autores. <rosiguiendo con su plan formati)o, se planteo leer a continuacin las o"ras ms importantes escritas en los 2ltimos doscientos a4os, so"re la teor$a de la educacinN algunas de las cuales pertenecen a Sousseau 81.-25299/,299-: , <estalozzi 81?19: y &roe"el 81?99:. (n 1/??, el inistro de (ducacin Aacional, Puido ;acelli, la nom"r

Directora de la (scuela Brtofr!nica de Soma. (nse4 el m!todo de la o"ser)acin y la educacin de los retrasados mentales a los profesores. Aplic e in)estig con su material, consiguiendo 1ue estos ni4os igualasen a los ni4os DnormalesE en los e0menes oficiales de ense4anza primaria. (n 1?91 estudia en Soma Antropolog$a, <sicolog$a y &ilosof$a de la (ducacin. Fres a4os ms tarde es 3atedrtica de Antropolog$a <edaggica en Soma. (n 1?9., fueron construidos "lo1ues de )i)iendas por el Cnstituto romano dei ;eni *ta"ili, para me#orar la situacin de la po"lacin. 6os padres se i"an a tra"a#ar y

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los ni4os mayores a la escuelaN 1uedndose los menores de seis a4os )agando por los "lo1ues y estropeando la o"ra social. (l director ha"l con ontessori para pedirle ayuda por1ue esta"a cansado de

pintar las paredes. (lla acept y mand a construir mesas y sillas pe1ue4as. >igil la luminosidad, la limpieza y distri"uy rinconesN uno para la cocina, otro para la naturaleza y se ayud del material pedaggico 1ue us con los ni4os del manicomio, logrando un sistema de atencin no)edoso para a1uella !poca. 6a inaguracin de la primera Casa dei ,ambini 83asa de los Ai4os: tu)o lugar el - de (nero de 1?9.. (sa ma4ana acogi alrededor de cincuenta ni4os 1ue prcticamente eran ni4os de la calle. (n pocos meses se transforman en ni4os tran1uilos, ordenados, despiertos, con ganas de aprender y )i)ir. Anna acheronni, una amiga suya, y 3andida

Auccitelli, una de sus primeras disc$pulas, le ayudaron. (la"or un am"iente armnico con acti)idades sencillas como saludar, la)arse las manos, escuchar una historia....Al o"ser)ar a los ni4os descu"ri un sentido de la disciplina, del orden, de aprender, del silencio 1ue se acompa4a"a de la repeticin de algunos e#ercicios 8*izaire, 1??,:. Cn)ent un material sensorial para 1ue el ni4o pudiese aprender tocando, escuchando y mo)iendo. Detect los llamados per$odos sensi"les, donde el aprendiza#e se facilita si se ayuda al ni4o de manera correcta. (n la 3asa dei ;am"ini no hay recompensas ni castigos. &und nue)as 3asas de los Ai4os, por todos los continentes 8(uropa, Asia, Africa, America y Bcean$a:, especialmente entre los a4os 1?3? a 1?,9. <u"lic en 1?9? !l m)todo de la pedagoga cientfica aplicada a la educaci(n del ni/o y de la Casa de los .i/os 82993:, donde se especifica su m!todo. &orm profesores, di conferencias y escri"i. >isit )ia#ando las escuelas y

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asociaciones especialmente.

ontessorianas 1ue fund 8Cnglaterra, Alemania, &rancia, 'olanda:,

(n 1?13 en Soma, se inagur el primer 3urso internacional de formacin en su m!todo pedaggico. 'a"l de su m!todo y de la educacin para la <az, en la <rimera Puerra undial. Defend$a 1ue 1uien ama a los ni4os lucha por la paz, le)antndose contra esta guerra. A principios de 1?29, le designaron como Cnspectora Pu"ernamental de (scuelas para Ctalia permaneciendo en ese puesto hasta 1?34. ussolini pretendi

integrar alumnos suyos en la #u)entud fascista, tratando as$ de o"ligarles a lle)ar su uniforme y saludar por las ma4anasN ella se negN se cerraron las escuelas y sali de Ctalia por un per$odo de e0ilio de doce a4os. Fras un "re)e per$odo de estancia en (spa4a ontessori fi# su residencia en

Aoord+i#M, 'olanda, de"ido a los hechos acontecidos pre)iamente en Ctalia, con el surgimiento del fascismo y posteriormente en (spa4a con el estallido de la Puerra 3i)il 81/ Julio 1?3-:. Durante la *egunda Puerra undial 81?3?O1?4,:, fund una escuela para formar

<rofesores en la Cndia. Despu!s de ser arrestada, fu! li"erada por una secta teosfica. Fra"a# con Sa"indranath Fagore. <u"lic como resultado de esta cola"oracin en 1?4? The absorbent mind 82994:. Ferminada la *egunda Puerra undial, en 1?4-, )uel)e a 'olanda. &und una

nue)a escuela para profesores en 6aren y )ol)i a Ctalia para continuar impulsando su o"ra. (l - de mayo de 1?,2, fallece en Aoord+i#M 8'olanda: 8*anchidrin 2993, pg

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1/:. (l mo)imiento continu y continua creciendo. (n Pran ;reta4a hay mucho inter!s por su m!todo. (n Cndia hay miles de escuelas ontessori, en Japn

apro0imadamente tres mil, en (stados @nidos cinco mil 8*izaire, 1??,, p.-.:. (n (uropa, destacan los <aises ;a#os, Alemania, Cnglaterra, Ctalia, (scandina)ia y (spa4a. *lo en &rancia se conta"ilizan ,- centros montessorianos 8*izaire, 1??,, p. -/:. (n su momento, el !todo <edaggico desarrollado por la Doctora aria

ontessori fu! 2nico y no)edoso. (lla fu! una mu#er inno)adora 8cre su propio material:, o"ser)adora, cient$fica 8su m!todo es una s$ntesis de medicina, "iolog$a, psicometr$a, psicolog$a e0perimental, antropolog$a:, )ia#era incansa"le, conferenciante espl!ndida, siempre estudiante 8estudi las o"ras de *egu$n e Ctard anteriormente aludidas, al antroplogo *ergi, filosof$a..:, doctora en edicina 8m!dico ayudante en una cl$nica psi1uitrica, tra"a# de manera !dico <edaggico: y erudita 8en Pedagogical

pri)ada y directora del Cnstituto

Anthropology cita 299 in)estigadores, en The $ontessori $ethod menciona tra"a#os de unos ,9 educadores y cient$ficos:. 3onoc$a la o"ra de Jean Ctard 8pionero de la

educacin diferencial:, maestra de ni4os especiales, estudi los m!todos de educacin diferencial de (stados @nidos y (uropa y la importancia del am"iente adecuado 1ue fa)orezca el aprendiza#e. Sespecto al (l !todo !todo ontessoriano ca"e destacarG orientacin m!dicoO"iolgica,

ontessoriano fomenta la autoayuda y la independencia. (s un am"iente de

ayuda. *e le d importancia al desarrollo del lengua#e por medio de un enfo1ue indi)idualN se ense4a para el !0itoN hay material concreto, manipula"le, con posi"ilidad

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de repeticin, prctica y mo)imiento. *e fomenta la normalizacin desde el principio mediante la educacin sensorial 1ue desarrolla el aprendiza#e multisensorial y la percepcin. 6a leccin es simple, indi)idual y "re)eN se e0plica el o"#eto y el uso del mismo. *e ad1uiere la nocin del "ien y el mal para o"tener la disciplina acti)a. *e promue)e la autoeducacin. (l !todo ontessori entendemos es interesante en la actualidad especialmente

en determinados campos, tales como estosG 1. Autosugestin del indi)iduo. Ayuda a realizar y re)elar el potencial humano 1ue posee el ni4o. 2. Aormalizacin del ni4o. <ara la normalizacin se usan acti)idades 1ue ayudan a esta"ilizar al ni4o. B"ser)an y gu$an al ni4o, y si al ni4o le hace falta, lo normalizan. 3. Desarrolla el h"ito de orden y tra"a#o. Fras esta consecucin a estos ni4os les gusta aprender, disfrutan con el tra"a#o 1ue realizan. 6a higiene y el orden son muy importantes. 4. (ducacin sensorial, motriz y desarrollo cultural e intelectual. *e desarrollan y aprenden en un am"iente creado para ellos, estructuradoN descu"riendo, e0plorando, e0perimentando y dominando. ,. Ayuda al desarrollo humano. <or medio de la e0perimentacin y la o"ser)acin en un Dam"iente estructuradoE y con su material didctico, la Dra ayuda"a al desarrollo humano. -. Fendencia a la igualdad. Fodos los ni4os, al igual 1ue las personas tienen derecho a una )ida digna. Ao hac$a distinciones cruciales entre ni4os y ni4as. .. Aumento de la independencia. (n la escuela ontessoriana se potencia la ontessori

.,

acti)idad y el tra"a#o del ni4oN a diferencia de las escuelas tradicionales donde se promue)e la pasi)idad y la inmo)ilidad. /. (ducacin para la <az. (l principal o"#eti)o de la Dra. la <az undial. <ara ello estu)o luchando toda su )ida. ontessori era alcanzar

3omo indica el li"ro !l $)todo $ontessori de educaci(n diferencial 8S. 3. Brem, 1?/-:, el

!todo

ontessoriano se aplica a una )ariedad de alumnosG

,iOos at2Jicos, 1ue son a1uellos 1ue pertenecen a familias po"res, emocionalmente pertur"ados, los 1ue sufren lesiones cere"rales, los hu!rfanos, los retardados mentalmente, los 1ue padecen trastornos auditi)os y5o )isuales, los enfermos crnicos, los maltratados, los 1ue poseen educacin espordica por mo)ilidad geogrfica o por1ue sus padres son tra"a#adores migratorios, los 1ue han reci"ido ense4anza iatrgena, los 1ue ha"lan con dificultad, los menores delincuentes, los hi#os de o"reros alcohlicos, los internados en hospitales largas temporadas... uchos de los at$picos padecen al mismo tiempo )arios pro"lemas.

,iOos esJeciales o eNceJcionales, son a1uellos 1ue se des)$an de las pautas emocionales, intelectuales, sociales o f$sicas 1ue son consideradas normales.

Los retardados mentales, por medio de una ense4anza "asada en el amor, respeto, comprensin y paciencia, para despertar el esp$ritu del ni4o. 6a preparacin moral del 1ue ense4a es muy importante en el caso de estos ni4os, as$ como el orden. 3ada e#ercicio prctico se descompone en mo)imientos graduados con una secuencia lgica. 3ada e#ercicio tiene puntos espec$ficos y puntos de inter!s 1ue atraen la atencin del ni4o. 6a ense4anza tiene ninguna o pocas pala"ras y se acompa4a de mo)imientos precisos.

.-

6a Dra.

ontessori desarroll la agricultura para la educacin de los deficientes

mentales en <ar$s. 6a #ardiner$a y la acti)idad manual sir)en para ganar el inter!s del ni4o. 6a acti)idad de Dcaminar a lo largo de una l$neaE es importante, #unto con sus )ariaciones. <or e#emplo la recomendada escalera de cuerda de *egu$n, para desarrollar la capacidad de prender, la coordinacin y la fuerza. (n algunas ocasiones, los e#ercicios )an acompa4ados de m2sica. (n el caso de los retardados mentales, se comienza con e#ercicios sencillos y los contrastesG Dleccin de los tres per$odosE. (n el primer per$odo se esta"lece la identidad, asociando el nom"re y la percepcin sensorial. (n el segundo per$odo el ni4o reconoce el o"#eto. (n el tercer per$odo se comprue"a 1ue el ni4o recuerde el o"#eto. <ara la escritura y la lectura no sigui a *egu$n 81?32:, el cual trat de ense4ar a los retrasados mentales con el di"u#o, resultando ser una tarea tediosa y ardua. *eg2n ontessori ha"r$a para ense4ar a escri"ir tres fases 8S. 3. Brem, 1?/-:.

1. (nse4ar a sostener y usar el lpiz. 2. @sar letras de papel de li#a y los sonidos de las letras asociados con la memoria cinest!sica de los mo)imientos necesarios para la escritura. 3. (l alfa"eto mo)i"le para componer pala"ras.

,iOos lentos Jara aJrender. @n ni4o lento tiene un coeficiente intelectual entre ., y ?9. *us e0periencias han sido diferentes o apro)echan menos sus e0periencias. (l desarrollo intelectual suele ni)elarse alrededor de los 1- a4os. 6os ni4os lentos no son retardados como para estar en clases especiales, pero a su )ez tendr$an dificultades para mantener el ritmo de los ni4os "rillantes y

..

normales. (n el caso de los ni4os lentos se recomiendan 4 ni)elesG 1. (st$mulo 8por sistemas sensoriomotores para desarrollar la discriminacin, a"straccin, categorizacin, generalizacin y deduccin:. 2. &omentar el desarrollo del lengua#e. 3. Desarrollar la persistencia, autoorientacin, el respeto a s$ mismo y de los dems: y 4. Aplicacin de aptitudes cogniti)oOpercepti)as a las situaciones interpersonales.

La ed(caciFn de los sordos. (l tacto y la )ista estn ms desarrollados en estos ni4os. Fodo el !todo ontessoriano puede usarse con instrucciones orales

m$nimas, sal)o el material de lectura fon!tica. Al ser un material autodidctico, el profesor puede dedicar mas tiempo a los alumnos con dificultades.

,iOos cie4os. (l tacto y el o$do estn mas desarrollados en estos ni4os. *e tratar$a de apoyarse en ellos para lograr su adecuado desarrollo.

,iOos con lesiones cerebrales. Aprenden en un grupo mi0to e imitando a sus compa4eros normales, en un am"iente estimulante. 6as escuelas ontessorianas diagnostican pro"lemas de algunos ni4os. !todo ontessoriano en el campo de

Actualmente adems se est aplicando el

la Aeurolog$a, para tratar adultos y ancianos con enfermedades mentales y degenerati)as, tipo demencia, Alzheimer... 83ameron 3amp, 299, 3fr. ;us1uedas Cnformatizadas:. <or todo ello y por ms, merece seguir siendo in)estigada desde el punto de )ista de las neurociencias y entendemos 1ue todas estas aportaciones son suficientes para 1ue sea re)isada su o"ra en la actualidad.

./

&. LO ESE,CIAL E, EL M>TODO MARIA MO,TESSORI E, LA ACT-ALIDAD. &. 1. COMO M>TODO DE A)RE,DI5A7E. 6a Dra. D4a 3armen *anchidrin ;lanco 82993: coincide con la Dra. aria

ontessori en la educacin indi)idual. Am"as defienden este tipo de educacin, por1ue ayuda al desarrollo del ni4o y de toda la sociedad. <or medio de la educacin indi)idual, cada ni4o es capaz de desarrollar todo su potencial innato y con)ertirse as$ en un ser humano autosuficiente, independiente y con !0ito. 3on este m!todo estos ni4os tienden a escoger el "ien, lo cual supone una disminucin o una desaparicin de la criminalidad, el maltrato, y la tendencia hacia el mal. (sta educacin permite a cada indi)iduo conocerse a s$ mismo y dirigir la atencin de cada uno hacia los me#ores o"#eti)os. Adems, todo esto se produce y se desencadena en un am"iente pac$fico y saluda"le. De acuerdo con ontessoriG 1Z. Desarrollo del e#ercicio muscular, la funcin motriz o motora, para mantener el e1uili"rio y coordinar los mo)imientos. 2Z. Desarrollo del intelecto a tra)!s de la educacin de los sentidos, interpretando de una manera correcta las sensaciones y percepciones del medio e0terior. A tra)!s del #uicio, la o"ser)acin y la comparacin, se esta"lecen las "ases de la inteligencia slida. 3Z. Desarrollo del lengua#e, desde emitir sonidos y pronunciar pala"ras hasta o"tener un conocimiento del significado de las pala"ras y construir frases siguiendo las reglas gramaticales. El desarrollo del sistema m(sc(lar. *e consigue por acti)idades de la )ida diaria 8le)antarse, marchar, sentarse, . de <ae+ 81?3,:, hay tres partes esenciales en el !todo

.?

mane#ar o"#etos, usar la toilette, etc.:, en los tra"a#os dom!sticos, manuales y a tra)!s de la gimnasia. La ed(caciFn sensorial8 como desarrollo del intelecto. *e desarrolla la educacin sensorial a tra)!s de e#ercicios de percepcin de los diferentes colores, dimensiones y formasN e#ercicios del sentido "rico y tctil y e#ercicios 1ue ayuden a diferenciar los colores. El desarrollo del len4(aIe. 6a profesora de"e usar un lengua#e correcto y claro cuando le ha"la a un ni4o. (l canto sir)e como ayuda para o"tener una pronunciacin correcta. (n multitud de tareas se usa el lengua#e, por e#emplo, cuando la profesora descri"e una propiedad de un o"#eto, ense4ando una idea nue)a ayudndose de una pala"ra. Despu!s de e0aminar o"#etos, o"ser)arlos, comparar sus propiedades y construir razonamientos, el ni4o posee pala"ras e ideas para poder e0presarlas[ pe1ue4o, grande, corto, largo. claro, oscuro, delgado, grueso, liso, rugoso, ligero, pesado, frio, templado, caliente, las formas geom!tricas, los colores... *a"e la gradacin en sentido descendente o ascendente y la aplica a los tonos y los colores. (l ni4o ontessoriano o"ser)a ms y es como si siempre estu)iese

haciendo Dnue)os descu"rimientosE. 6as percepciones del ni4o ontessoriano son ordenadas y no confusas.

La escrit(ra en la esc(ela Montessoriana. *e diferencian dos etapasG 1. (#ercicios preparatorios para usar el material. Aprender a sostener y coger un lpiz de manera correcta y colorear las figuras

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tratando no salirse del contorno, trazando l$neas paralelas pr0imas. Cntentar mane#ar la tiza. Despu!s se ense4a a colorear di"u#os. 6a preferencia por colores chillones y )i)os denota mala educacin. A su )ez el sentido cromtico ayuda como est$mulo para la escritura. 2. (l trazado de las letras. (l alfa"eto se recorta en papel esmeril y se pega so"re un cuadrado de cartn. (l ni4o de"e pasar sus dedos so"re las letras simulando el trazado de las letras. 6a maestra emite el sonido de la letra a la )ez 1ue el ni4o traza la letra. 'ay tres gradosG primer grado[ enunciado, he a1u$ a, he a1u$ e. segundo grado[ dame la a, dame la e. tercer grado[ H3ul es estaI 8a:, H% la otraI 8e:. Mtodo Jara JreHenir G corre4ir los de6ectos del len4(aIe. <ara pre)enir y corregir los defectos del lengua#e se usa la leccin del silencioN la emisin repetida por medio de la profesora de cada sonido al mismo tiempo 1ue el ni4o est tra"a#ando con las letras m)ilesN la pronunciacin correcta de la profesora, pudi!ndose acompa4ar de e#ercicios respiratorios y de articulacin. (n un e#ercicio los ni4os articulan la primera s$la"a de una pala"ra, primero con#untamente y despu!s indi)idualmente. *i alguno no lo consigue, la profesora puede ayudar golpeando los m2sculos 1ue se de"en contraerN por e#emplo, para el m2sculo or"icular de los la"ios, la profesora muestra como se de"e pronunciar o coloca la lengua del ni4o contra la arcada dental. *e pronuncia paOpa, para e#ercitar el or"icular de los la"ios, faOfa, para fa)orecer

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el mo)imiento del la"io inferior so"re la arcada dental superiorN taOta, para facilitar el mo)imiento de la lengua contra la arcada superiorN )aO)a, para e#ercitar la lengua )i"rando, stella, para unir las dos arcadas dentales, etc. (stos e#ercicios pre)ienen defectos de articulacion. Clc(lo. 6os n2meros se aprenden usando ta"letas )erde o su"di)ididas en decimetros del 1 al 199. 3uando se aprenden, la profesora procede como cuando lo hac$a con las letras. <rimero ense4a las tres primeras ta"letas diciendoG D'e a1u$ 1, he a1u$ 2, he a1u$ 3E. Despu!s coge la primera y repite D'e a1u$ 1E. 3uenta so"re la segunda[ D1, 2, he a1u$ D2E y so"re la tercera[ D1, 2, 3, he a1u$ 3E. (n el segundo grado, cuando el ni4o reconoce las tres primeras ta"letas, la profesora le dice[E dame 2, dame 3, dame 1E. (n el tercer grado, le dice DH7u! es estoIE % el ni4o de"e responder D3E y am"os cuentan #untos[ D1, 2, 3E. <ara ense4ar los n2meros se usa el mismo m!todo. (stos se representan por unidades, #ud$as, lpices o "olas. 3inco lpices son cinco unidades es decirN 1 ms 1, ms 1, ms 1, ms 1. Despu!s se aprenden las su"stracciones. *i el ni4o ha aprendido los n2meros concretos, se les ense4a los n2meros a"stractos y las cifras, las cuales facilitan el aprendiza#e del clculo con las ta"letas al clculo con unidades simples. (l aprendiza#e de las cifras sigue el mismo proceso 1ue el de las letrasN se recortan las cifras en papel de esmeril y se pegan so"re pe1ue4os cartones.

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La 6ormaciFn moral del niOo. *e proh$"e el desorden, lo 1ue es Dmal)ado o maloEN se permite lo D"uenoE y ordenado, la li"ertad ms completa 8*anchidr$an, 2993:. 6a educacin es e0tirpar los malos h"itos y crear "uenos h"itos. La ima4inaciFn G los c(entos. (l ni4o por medio de los cuentos intenta e)adirse de la realidad e ir a un mundo mgico de irrealidad. (l adulto se resigna a su suerte, el ni4o se adhiere a una ilusin 1ue el mismo crea. (n las escuelas hermoso alcance moral. As$mismo en *u tra"a#o !l ni/o* el secreto de la infancia 81?/4: parte de una lista de cosas 1ue el ni4o ha aceptado y de las 1ue ha rechazado y en funcin de ellas dise4aG TrabaIo indiHid(al. (s de li"re eleccin, hay repeticin del e#ercicio, anlisis de los mo)imientos, control de los errores, "uenos ademanes en las relaciones sociales, e#ercicios de silencio, aseo meticuloso de la persona, orden en el am"iente, escritura independiente de la lectura, escritura precediendo la lectura, educacin de los sentidos, lectura sin li"ros, disciplina en la li"re acti)idad. AboliciFn de recomJensas G casti4os. A"olicin de las golosinas y #uguetes, lecciones colecti)as, sila"arios, e0menes y programas as$ como la ctedra de maestra instructora. Fal como aparecen en la o"ra !l $)todo $ontessori de educaci(n diferencial 81?/-, pp. .,O./:, la profesora de"e de#ar amplios tiempos para la refle0in de los ni4os. ontessorianas se cuentan narraciones "ellas con un

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Las actiHidades G los materiales Montessori en la ed(caciFn di6erencial. I. EIercicios de la Hida Jrctica. Aseo G c(idado de s2 mismo. 6a)arse las manos, peinarse, cepillarse los dientes, limpiar y lustrar los zapatos, cepillar y colgar la ropa, )estirse y des)estirse, a"otonar, a"rir y cerrar cierres, prender "roches, atar cordones, etc. AG(dar a mantener el orden G el atractiHo del ambiente interior. ;arrer, 1uitar el pol)o, limpiar y encerar el piso, limpiar y lustrar los mue"les, pulir los o"#etos de metal 8de "ronce, plata, etc:, limpiar las )entanas, espe#os, cuadros, cortar y arreglar flores. TrabaIos al aire libre. 7uitar las malezas, cuidar el c!sped, rastrillar, plantar, regar las plantas, cuidar y alimentar a los animales, recoger frutas y recolectar )erduras. ActiHidades relacionadas con las comidas. 6a)ar y preparar )erduras, cortar, re"anar, pelar, etcN )erter, re)ol)er, mezclar, etcN poner la mesa, ser)ir la mesa, comer, "e"er, emplear los utensilios, ser)illeta, etcN recoger la mesa, la)ar, secar y guardar la )a#illa. EtiK(eta G relaciones sociales. Seci"ir )isitas, ofrecer ayuda, entrar y salir de una ha"itacin, dar las gracias, pedir permiso, pedir disculpas, atender el tel!fono cort!smente, no molestar a los dems, ni interrumpir su tra"a#o. CoordinaciFn G control de los moHimientos. *entarse y pararse en silencio, mantener una "uena postura cuando se est de pie, caminar sin tropezar con la gente o con los mue"les, caminar so"re una l$nea, #ugar

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en silencio, le)antar o"#etos, trasladar mue"les, slo o con otros ni4os, trepar, clasificar, hacer pilas, insertar, com"inar, atar, etcN utilizar ti#eras, materiales art$sticos, 2tiles de escritura. EIercicios con a4(a G otros l2K(idos. >erter l$1uidos, llenar recipientes, cam"iar el agua de los floreros, la)ar, poner cosas en remo#o, en#uagar, retorcer, etc. EIercicios de acarreo. Acarrear #arras, )a#illa de cristal, palanganas, sillas, alfom"ras enrolladas, etc. EIercicios Jara aJrender a Jle4ar. <legar manteles, ser)illetas, ropa "lanca reci!n planchada, etc. EIercicios Jara aJrender a abrir G cerrar. A"rir y cerrar silenciosamente puertas 8de ha"itaciones, aparadores y armarios:, )entanas, ca#ones, )itrinas, etc. II. Materiales G eIercicios sensoriales. 1. ;is(ales. Forre rosada, escalera ancha, escalera larga, "a#os relie)es de madera slidos, cilindros de superficie lisa, ca#a con elementos geom!tricos, tringulos constructi)os, ta"lillas de colores. &. A(ditiHos. 3a#as sonoras, campanas, e#ercicios con un relo#. <. Tctiles. Focar ta"las, tocar ta"lillas, coleccionar telas 8seda, lana, etc:, coleccionar granos 8arroz, ma$z, etc:.

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?. Ol6atiHos. Bler el contenido de ca#as y #arras. %. *(statiHos. <ro"ar el contenido de di)ersas "otellas 8dulce, salado, cido, etc:. A. Sentidos combinados. ;otellas y ta"lillas t!rmicas, ta"lillas "arom!tricas, e#ercicios estereognsicos, cuerpos geom!tricos slidos, cu"os "inmicos y trinmicos, "olsita misteriosa. III.)reJaraciFn G adelanto en la escrit(ra8 lect(ra G matemtica. ;a#os relie)es planos, "a#os relie)es de metal, letras y n2meros de papel de li#a, alfa"eto mo)i"le, formas geom!tricas di)ersas, materiales fonogrficos, #uegos de pala"ras, o"#etos concretos, s$m"olos de gramtica, anlisis de lectura, tar#etas con pala"ras impresas, definiciones, nomenclaturas, lectura y escritura 8pala"ras, oraciones, cuentos:, )arillas num!ricas, palillos para contar, tar#etas y "olillas para aprender el sistema decimal, ta"las y cuadros para aprender a sumar, restar, multiplicar y di)idir. I;. ENJresiFn creatiHa. Secortar y engomar papel, hacer di"u#os coloreados con "a#os relie)es, emplear material didctico para ense4ar m2sica, di"u#ar a pulso, pintar, modelado en arcilla, leer y escri"ir poes$a y prosa, representar piezas teatrales. >. +InJ(t c(lt(ral0. Diagramas, tar#etas, adi)inanzas, mapas, modelos, l$neas cronolgicas, li"ros, etc, para el aprendiza#e de asignaturas como historia, geograf$a, "otnica, zoolog$a. (n el li"ro Bugar y aprender* el m)todo $ontessori* gua de acti"idades

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educati"as desde los 5 a los C a/os? 6esley ;ritton 82999:, recoge como la esencia del Mtodo Montessori, las siguientes caracter$sticasG

6os ni4os poseen una mente Da"sor"enteE. 6os ni4os pasan por diferentes per$odos Dsensi"lesE. 6os ni4os 1uieren, ans$an aprender. 6os ni4os aprenden a tra)!s del #uego o tra"a#o. 6os ni4os tienen diferentes etapas del desarrollo. 6os ni4os 1uieren ser personas independientes.

La mente absorbente. (l ni4o no aprende como el adulto. (l ni4o a"sor"e, como una espon#a, inconscientemente la informacin del entorno, aprendiendo de manera rpida. (sta capacidad de aprendiza#e dura los seis primeros meses de )ida y es 2nica. Desde el nacimiento hasta los tres a4os es a"sor"enteN anterior al aprendiza#e consciente. La mente consciente. 6a mente es a"sor"ente, desde los tres hasta los seis a4os. A partir de entonces se inicia la conciencia por el conocimiento y el lengua#e. Aparece la )oluntad. <ueden controlar sus acciones y son capaces de decir DnoE, ad1uiriendo nue)as ha"ilidades fcilmente y rpidamente. <lantean preguntas del tipo DcmoE y Dpor 1u!EN necesitan conocer. (l aprendiza#e es acti)o, por ello el ni4o de"e tener li"ertad para 1ue sepamos 1ue es lo 1ue ms le interesaN para 1ue pueda desarrollar todo su potencial. Aplicando las ideas ontessorianas, se ayuda al ni4o a desarrollar la

autodisciplina necesaria para e)itar pro"lemas.

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Los Jer2odos sensibles. 6os ni4os pasan por etapas en las cuales se encuentran a"sortos en lo 1ue estn realizando en ese preciso momento, siendo ello la 2nica cosa 1ue les importa e interesa. ontessori identific los seis per$odos sensi"les 8;ritton, 2999:. *ensi"ilidad al orden. *ensi"ilidad al lengua#e. *ensi"ilidad a caminar. *ensi"ilidad a los aspectos sociales de la )ida. *ensi"ilidad a los pe1ue4os o"#etos. *ensi"ilidad a aprender a tra)!s de los sentidos. Sensibilidad al orden. Desde el primer mes de )ida hasta el segundo a4o. 6os "e"es y los ni4os tratan de categorizar y clasificar sus e0periencias, haci!ndolo me#or si hay orden en sus )idas. *i hay familiaridad se les oriente y pueden construirse un cuadro mental del mundo. o)iendo los o"#etos de un lado a otro pueden manipular su entorno, aun1ue el ni4o espera encontrar los o"#etos donde los )i la primera )ez o se desorienta. Sensibilidad al len4(aIe. Desde el nacimiento. A los seis a4os tiene un )oca"ulario amplio, patrnes "sicos de las frases, acento e infle0iones. *i un ni4o no se e0pone al lengua#e de manera regular en este per$odo, 1uedar da4ado. Sensibilidad a caminar. 3uando ad1uiere mo)ilidad, se mue)e continuamente. 3on dos y tres a4os, algunos ni4os caminan, "a#an escaleras y trepan para perfeccionar sus mo)imientos a su ritmo.

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(l ni4o de"e de ir a su propio paso, no al del adulto. *e de"e lle)ar a un ni4o a pasear en )ez de ir a pasear con el ni4o. Sensibilidad a los asJectos sociales de la Hida. *o"re los dos a4os y medio o tres, comienza a #ugar con otros ni4os de su edad, coopera con ellos y se interesa por ellos. Sensibilidad a los JeK(eOos obIetos. (l "e"!, desde el nacimiento, reci"e por medio de los cinco sentidos impresiones del mundo. A tra)!s de la )ista y el o$do al principioN conforme se desarrolla el mo)imiento inter)iene el tacto, seguido del gusto cuando se lle)a cosas a la "oca. *i se le dice DnoE y se impide de esta manera la e0ploracin sensorial o se su#eta por correas durante mucho tiempo a una silla, el aprendiza#e se inhi"e. Los niOos K(ieren aJrender. 6os ni4os aprenden desde el nacimiento de forma innata por medio de la participacin acti)a, haciendo cosas por s$ mismos, usando las manos. ontessori da"a

importancia a la cone0in entre el mo)imiento y el cere"ro. (l proceso de aprendiza#e seg2n la Dra. ontessori consta de tres partesG cere"ro, sentido y m2sculos, cooperando

todos ellos para 1ue el aprendiza#e sea posi"le 8;ritton, 2999:. (l ni4o tiene su propio ritmo de aprendiza#e. (l adulto le sugiere una idea hasta 1ue muestre inter!s por ella. *e de"en introducir acti)idades iniciales sencillas a los ni4osG por e#emplo, un ni4o de dos a4os puede aprender a do"lar una ser)illeta. Btro aspecto importante del aprendiza#e es la repeticin para esta"lecer patrones automticos. (l aprendiza#e del ni4o me#ora si est acompa4ado del lengua#e. (l #uego es el tra"a#o del ni4o, por1ue se trata del medio por el cual aprende.

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EtaJas del desarrollo. Al igual 1ue otros pedagogos y psiclogos 8<iaget, 1?-?:, 8Pesell, 1?/,:, ontessori )a a esta"lecer tam"i!n su personal ta0onom$a 8;ritton, 2999:. 6os ni4os pasan por tres fases del desarrollo desde el nacimiento hasta los dieciocho a4os, por medio de los cuales, aprenden de forma diferente. 6os ni4os no alcanzan todos las etapas del desarrollo con la misma edad. 6as etapas no se pueden omitir. <ueden retroceder temporalmente a una etapa anterior. )rimera etaJa1 desde el nacimiento Lasta los A aOos. 6a mente DinconscienteE o Da"sor"enteE del ni4o es hasta los tres a4os, siendo esta la etapa ms importante. (l aprendiza#e lo realiza por medio de impresiones del entorno de forma inconsciente. 6a mente DconscienteE tiene lugar desde los tres a los seis a4osN en la cual contin2a a"sor"iendo la informacin del entorno, pero en esta fase desarrolla la memoria y la )oluntad. Ad1uiere el lengua#e rpidamente. Se4(nda etaJa1 desde los A aOos Lasta los 1& aOos. (n este per$odo ad1uiere la cultura. Tercera etaJa1 desde los 1& Lasta los 1 aOos. (n este per$odo ad1uiere la independencia. Estim(lar la indeJendencia. <or medio de los (#ercicios de la )ida diaria, los ni4os desarrollan ha"ilidades de coordinacin, motrices, sociales y enri1uecen su )oca"ulario. @tilizar el !todo ontessori. !todo ontessori sonG aria

6os o"#eti)os del uso del

Ayudar a desarrollar una personalidad indi)idual y 2nica, 1ue se pueda a#ustar al

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"ien social y sepa crecer como un ni4o fuerte y feliz.

Ayudar a desarrollar su intelecto.

Desarrollar s( Jersonalidad. De acuerdo con la Dra. aria ontessori, cada ni4o nace con una

predisposicinN algunos son d!"iles, otros fuertes. (n el cuadro 1ue )iene a continuacin se clasifican los tipos de caracter$sticas en los seis primeros a4os de la )ida de un ni4o.
1. )roblemas de cond(cta :(erte. al coordinado. 3onfusin mental. Cmaginacin e0tra)agante. Suidoso, molesta a los dems. <osesi)o, egoista. Deso"ediente. Cncapaz de concentrarse. Agresi)o. ala autodisciplina. Antiptico con los dems. ,iOo normaliPado. Armon2a G (nidad. Amor al orden. Amor al tra"a#o. Apego a la realidad. Amor al silencio y a tra"a#ar solo. Ao posesi)o. B"ediente. *e concentra. uestra independencia e iniciati)a. Autodisciplinado. Disfruta. )roblemas de cond(cta. Debil. Descuidado. <erezoso, a"urrido. uestra temor. *iempre 1uiere 1ue le ayuden en el tra"a#o. So"a con frecuencia. B"ediente por miedo. Cncapaz de concentrarse. Dependiente, pasi)o. ala autodisciplina. 6lora, pesadillas, miedo a la oscuridad.

:i4(ra 1. <erteneciente al li"ro Bugar y aprender* el m)todo $ontessori* gua de acti"idades educati"as desde los 5 a los C a/os# 02999. pgina 3.:. El JaJel de los Jadres. 6as cla)es sonG ?1

6os ni4os de"en poseer li"ertad dentro de unos l$mites. 'ay 1ue respetar la indi)idualidad de cada ni4o. Ao se puede imponer la propia personalidad y )oluntad a un ni4o.

AG(da al aI(ste social G emocional. A los seis a4os, un ni4o de"er$a adaptarse "ien socialmente, cooperar con otros ni4os de su edad y ser respetuosos hacia las dems personas. De"er$a no tener apego e0cesi)o a los padres y poseer esta"ilidad emocional. *e de"e estimular y fomentar la autodisciplina. 'ay tres etapas de o"ediencia 1ue conducen a la autodisciplina. )rimera etaJa1 desde el nacimiento a los 1 meses. *e de"en atender con paciencia y amor las necesidades del ni4o. Se4(nda etaJa1 desde los 1 meses a los ? aOos. *e llama tam"i!n per$odo de transicin. (l ni4o o"edece dependiendo de lo 1ue comprenda. De"e tener un entorno seguro para 1ue pueda e0plorar con li"ertad sin decir DnoE continuamente. <ara e)itar las ra"ietas se de"en e0plicar las situaciones. (n este per$odo se encuentra el per$odo sensi"le al orden, por ello es importante esta"lecer rutinas 1ue le permitan o"tener seguridad. Tercera etaJa1 desde los ? aOos a los A aOos. A los seis a4os de"e o"edecer. Ao se le de"e interrumpir y se le de"e de#ar para 1ue as$ pueda completar sus acti)idades, tampoco se le de"e dar prisa cuando haya comenzado algo 8la)arse las manos, #uego:. @n ni4o no se concentra si se le interrumpe constantemente. 6a finalizacin de una tarea satisfactoriamente lle)a a la autodisciplina. (n este per$odo es importante el desarrollo del autocontrol. De"en tener l$mites de acuerdo con la edad y el ni)el de comprensin. Ao se puede esperar 1ue un ni4o

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haga algo 1ue sus padres no pueden realizarlo. *i un ni4o 1ue"ranta una norma, esta ser inadecuada. (l castigo es un c$rculo )icioso y lle)a a ms castigos. (l premio tampoco ayuda, solo sir)e para 1ue el ni4o realice algo en funcin de la recompensa 8;ritton, 2999:. )aJel en el Jroceso de socialiPaciFn. Ao es aconse#a"le ser demasiado "ene)olente ni superprotector. (l permisi)ismo genera poco o ning2n autocontrol. *e de"e implicar al ni4o en la toma de decisiones y ser democrtico, se de"e de#ar 1ue el ni4o e0prese sus ideas, de#ndole claro cual es el l$mite. )aJel en el desarrollo de la caJacidad intelect(al de t( LiIo. Cnteligencia es la capacidad de aprender nue)as ha"ilidades y la capacidad de usarlas para adaptarse a la cultura y al entorno donde las personas )i)en. *o"re la inteligencia hay diferentes puntos de )isa, por1ue hay culturas diferentes y !stas )aloran ha"ilidades diferentes. *e piensa 1ue hay di)ersos tipos de inteligencia. @na es la capacidad de ad1uirir conocimientos y aprender a tra)!s de los hechos, otra es la capacidad de resol)er pro"lemas y la 2ltima es la capacidad de usar la informacin 1ue se ad1uiere de forma creati)a. Ao hay dos ni4os iguales, por ello de"en tener oportunidades para desarrollar las di)ersas capacidades intelectuales a su propio ritmo. *e recomienda, para ello, estimular el aprendiza#e independiente fa)oreciendo las acti)idades 1ue ms gustan al ni4o, de#ar 1ue las termine y 1ue sean capaces de descu"rir por ellos mismos los errores. 6os materiales didcticos tienen en su mayor$a Dcontrol de erroresE. *e de"e ir paso a paso en el aprendiza#e.

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6a concentracin en las acti)idades propias de su edad y la capacidad es importante. 6os ni4os pierden inter!s cuando algo es muy facil o dificil. *e de"e fomentar una acti)idad positi)a hacia el aprendiza#e. *e de"en desarrollar ha"ilidades para la memoria. *e cree 1ue hay )arios tipos de memoriaG unos aprenden me#or por medio de la memoria )isual, otros por la memoria mecnica, otros por la auditi)a, otros tienen memoria para el mo)imiento. (l desarrollo del lengua#e de"e ser estimulado en los seis primeros a4os de la )ida. *e le de"e dar instrucciones, ha"lar, leer, contar cuentos y escuchar al ni4o. (l entorno estimulante fa)orece desde el nacimiento el aprendiza#e precoz. @n entorno estimulante fa)orece el aprendiza#e precoz desde el nacimiento.

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& ETA)A . DESARROLLO ente a"sor"ente inconscienteG ha"ilidades5 crecimiento f$sico el e1uili"rio, el control f$sico y la mo)ilidad aumentan considera"lemente su"e y "a#a escaleras trepando o"ser)a todo lo 1ue hay a la )ista aprende a correr y a saltar empu#a, le)anta y tira de todos los o"#etos y #uguetes del entorno aprende a dar patadas, a echar y alcanzar una pelota conciencia de s$ mismo en relacin con el espacio las ha"ilidades de la motricidad fina se desarrollan y cam"ianN ahora comienza a manipular pe1ue4os o"#etos se desarrolla la coordinacin manoOo#o. (mocional y social. desarrollo del sentido de s$ mismo comienza a desarrollar la idea de los roles se0uales, reforzado por las reacciones de los padres miedo a los e0tra4os y a la separacin, con frecuencia muy marcado a esta edad. Cntelectual las cone0iones ner)iosas en el cere"ro alcanzan el punto culminanteN a1uellas 1ue se utilizan para so"re)i)ir aprendiza#e a tra)!s de los sentidosN la )ista y el o$do me#oran considera"lemente o"ser)acin aguda de pe1ue4os o"#etos 8per$odo sensi"le: tiende a atri"uir )ida a o"#etos inanimados y atri"utos humanos a los animales, p. e#., les ha"la como a seres humanos se desarrollan las ha"ilidades del pensamientoN el ni4o comienza a utilizar s$m"olos la fantas$a tiene un papel importante durante este per$odo memoria y atencinN me#ora sostenida en la memoria a corto y a largo plazo ha"ilidad para concentrarse durante per$odos ms largos. 6engua#e nom"ra o"#etos, o"edece rdenes comprende mucho. <ala"ras 2995399 en ha"la producti)a.

:i4(ra &. <erteneciente al li"ro Bugar y aprender* el m)todo $ontessori* gua de acti"idades educati"as desde los 5 a los C a/os# 82999, pginaG 4-:. 6o esencial de esta primera etapa de desarrollo es manipular elementos a"sor"entes inconscientesN como sociales y emocionales, sin descartar las ha"ilidades

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del lengua#e y las capacidades intelectuales. *e integran, en con#unto, los aspectos inconscientes y f$sicos con los intelectuales, emocionales y lingu$sticos. < ETA)A . DESARROLLO ente a"sor"ente conscienteG ha"ilidades5 crecimiento f$sico las ha"ilidades f$sicas e0perimentan un progreso sostenido camina y corre confiadamente se )uel)e atre)ido f$sicamente, trepa por todas partes ha"ilidades de la motricidad finaN los di"u#os comienzan a incluir formas reconoci"les. (mocional y social el concepto de s$ mismo se est formando a2n, influ$do por las reacciones de los dems se descri"e a s$ mismo en t!rminos f$sicosG color del ca"ello, etc comienza a hacer amigosN centrado en cosas de #uegos compartidos intensa conducta de apego en situaciones e0tra4as deseo de independencia la esta"ilidad emocional depende de la calidad de las reacciones con los adultos. Cntelectual )i)a imaginacin los conceptos se hacen ms comple#os a medida 1ue construye un cuadro del mundo intenso deseo de in)estigar las cosas incremento gradual de la memoria a corto plazoN puede recordar 3 d$gitos comienza a identificar acontecimientos en el pasado y en el futuro. 6engua#e rpido incremento en el lengua#e plantea preguntas sin cesar. <ala"ras 1999 en ha"la producti)a.

:i4(ra <. <erteneciente al li"ro Bugar y aprender* el m)todo $ontessori* gua de acti"idades educati"as desde los 5 a los C a/os# 02999, pgina 4-:.

?-

? ETA)A . DESARROLLO 'a"ilidades5crecimiento f$sico muy acti)o, le gusta la gimnasia, puede controlar sus mo)imientos y responde a las instrucciones de los adultos comienza a su"ir y "a#ar las escaleras utilizando am"os pies alternati)amente desarrollo de las ha"ilidades de la motricidad finaN di"u#a lo 1ue conoce, no lo 1ue )e es capaz de di"u#ar formasN la escritura comienza a tener ms control. (mocional y social papel se0ualN prefiere #ugar con amigos del mismo se0o la amistad desempe4a un papel ms importante e intensoN los ni4os distinguen entre lo 1ue otros hacen y lo 1ue ellos hacen y comienzan a tomar decisiones so"re con 1ui!n #ugar las ha"ilidades sociales y la confianza de los ni4os ahora casi completamente desarrolladas. De#an a los padres para ir a la escuela o a las casas de otras personas sin pro"lemas. Cntelectual la comprensin de conceptos est cada )ez ms afectada por el uso de s$m"olos, de imgenes mentales y lengua#esN ms consciente del amplio mundo a su alrededor, p. e#., la )ecindad las fantas$as y los cuentos se de"en controlar cuidadosamente los cuentos "asados en la realidad ayudan a los ni4os de esta edad a separar los hechos de la ficcin. 6engua#e ha"la correcta gramaticalmente cuenta hasta 29 comienza a leer y a escri"ir. <ala"ras 1,99 en ha"la producti)a.

:i4(ra ?. <erteneciente al li"ro Bugar y aprender* el m)todo $ontessori* gua de acti"idades educati"as desde los 5 a los C a/os# 02999, pgina 4.:. *iguiendo con los aspectos ms importantes para el desarrollo infantil, como se puede apreciar, la Dra. aria ontessori recalca la importancia de la gimnasia, con lo

cual se anticipa a m!todos pedaggicos posteriores. Cguala los aspectos sociales y emocionales, incorpora los roles se0ualesN siendo cruciales en este per$odo e)oluti)o. Cguala los aspectos emocionales y sociales, incorporando los roles se0ualesN los cuales se con)ierten en cruciales en esta etapa e)oluti)a. ?.

6a Dra.

aria

ontessori es adems pionera en su amplitud cronolgica para el

desarrollo del aprendiza#e, de la escritura, la lectura por parte de los ni4osN en cuanto 1ue, ser el ni)el madurati)o del ni4o el 1ue nos indi1ue el momento idneo para a"ordar estos aprendiza#es. % ETA)A . DESARROLLO 'a"ilidades5 crecimiento f$sico ha desarrollado la compostura y ya no est in1uieto y en constante mo)imiento disfruta con los #uegos f$sicos y es importante el contenido social disfruta de la "icicleta y los patines, 1ue implican coordinacin y ha"ilidad ahora hay un "uen control de la motricidad finaN disfruta contando y di"u#ando, y con #uegos 1ue implican ha"ilidades de la motricidad finaN #uguetes de construccin se contin2a refinando la escritura y el di"u#o. (mocional y social papel se0ualN la mayor$a de los ni4os desarrollan puntos de )ista estereotipados de las conductas acepta"les de hom"res y mu#eres la amistad se hace ms esta"leN las personalidades y los intereses estn implicados en la eleccin de amigos 1ue hacen se desarrolla la concienciaN los ni4os comprenden y siguen las reglas. Cntelectual comprensin creciente de las relaciones en el mundo y a su alrededor comienza a comprender procesos muy comple#os tales como de dnde pro)ienen los alimentos desarrolla ha"ilidad para la lectura, la escritura y los n2meros ayudado por la estructura y el enfo1ue multisensorial. 6engua#e ha"la fluida lee y escri"e. <ala"ras 2999 en ha"la producti)a.

:i4(ra %. <erteneciente al li"ro Bugar y aprender* el m)todo $ontessori* gua de acti"idades educati"as desde los 5 a los C a/os# 02999, pgina 4.:. *eg2n la Dra. aria ontessori, la educacin de"e ser autoeducacin, el

indi)iduo de"e educarse a s$ mismo, ad1uirir disciplina por medio del tra"a#o en un am"iente preparado, 1ue fa)orezca una acti)idad li"re. 6os or$genes del desarrollo son interiores. 6as transformaciones se relacionan

?/

con las fuentes de la )ida. *e puede e#ercer 2nicamente una influencia so"re las )ariaciones relacionadas con el am"iente, dentro de unos l$mites. (l ni4o comienza de forma intuiti)a, para despu!s actuar de forma consciente y li"re, formando el despertar del esp$ritu. (ste despertar, en la <edagog$a ontessoriana

)a unido a un concepto esencialG la educacin como normalizacin. (sta normalizacin es la actuacin armnica de las fuerzas musculares, espirituales, la )oluntad y la inteligencia, como la naturaleza lo ten$a dispuesto. *e retorna a la normalidad reunificando y reuniendo las energ$as del ni4o. <or medio de los e#ercicios de la )ida diaria para el cuidado de la persona, la )ida socialN o por medio del e#ercicio f$sico, el ni4o se reintroduce en la normalidad. 6a concentracin es muy importante, y es el inicio de la autoeducacin espontnea y li"re del ni4o. (n el !todo ontessori, la primera condicin es la li"ertad, manifestada en la

eliminacin de coacciones internas 8premios y castigos: y e0ternas 8mo"iliario fi#o:. 6a li"ertad es sinnimo de disciplina para la acti)idadN el "ien, el tra"a#oN no sinnimo de pasi)idad, inmo)ilidad u o"ediencia. 6a tercera idea importante del !todo ontessori es la independencia,

alcanzada por medio del uso autnomo 1ue hace cada ni4o del material, permiti!ndole esto seguir su propio ritmo de tra"a#o y ad1uirir conocimientos en "ase a su )elocidad de aprendiza#e. uchos de los materiales se acompa4a"an de Dcontrol de erroresE, lo

cual )a a ayudar al ni4o a la hora de ad1uirir independencia. (n las clases ontessorianas, hay ni4os de hasta tres a4os de diferencia como

m0imo, fa)oreciendo esto el respeto de unos a otros.

??

1' Los mtodos Jeda4F4icos (sados en la +Casa dei Bambini0. 6a Dra. aria ontessori intent realizar un la"oratorio e0perimental de

psicolog$a del ni4o y pedagog$a cient$fica. 3omo punto de partida tom a RundG el cual defend$a 1ue la psicolog$a del ni4o no e0isteN seg2n !l, los m!todos de psicolog$a e0perimental se podr$an reducir a uno o lo 1ue es lo mismo la o"ser)acin correctamente reglamentada. *e de"e estudiar, #unto a todo esto, el desarrollo de los mismos por tratarse de ni4os. &' )arte antroJolF4ica. Foma"a cada mes medidas de las estaturas de los ni4os en pie y sentados, ayudndose de un antropmetro, el mismo dia 1ue cumpl$an meses de su nacimiento. (n un cuadro ela"orado por ella, anota"a los nom"res de los ni4os y el d$a de sus nacimientos, para 1ue la profesora supiese 1u! ni4os de"$a medir ese d$a. As$mismo anota"a el peso de los mismos el d$a de la semana en el cual ha"$an nacido, despu!s de ha"erse desnudado para tomar su "a4o. 3ada mes ten$a una pgina de registro, donde la profesora anota"a las medidas mencionadas. (l m!dico, ten$a unas fichas "i"liogrficas. @na )ez al a4o toma"a las siguientes medidasG dimetros m0imos de ca"eza #unto con circunferencia de la mismaN circunferencia torcica, $ndice ceflico, peso o $ndice ponderal e $ndice de estatura. (stas medidas eran tomadas al mes o en la semana de su cumplea4os. 6a profesora a)isa"a al m!dico los d$as 1ue los ni4os se de"$an medir. (l m!dico de"$a o"ser)ar el trofismo muscular, la pigmentacin, el estado de las glndulas linfticas, la circulacin de la sangre, etc.. Fratar de descu"rir posi"les estados

199

patolgicos e)entuales y descri"irlos 8estra"ismo, ra1uitismo, pereza infantil, etc:, deformaciones. De"$a de constatar algunas enfermedades como eczemas, otitis, distur"ios intestinales, con#unti)itis, estados fe"riles, etc. (ste estudio orienta"a al m!dico a la hora de interrogar a los padres, para sa"er 1ue tipo de preguntas de"$a de hacer. <or medio de la profesora, el m!dico da"a a los padres conse#os so"re higiene infantil general e indi)idual de cada ni4o. 3ASFC66A <ASA (6 (*F@DCB CADC>CD@A6 D(6 AC\B. Brganizacin general de la escuela a 1ue asiste el ni4oOA4o 1?2... 1?2.... 'orario >acaciones. (nse4anzas.

3omidas. <ersonal Director.

Direccin. 6ocales. Selaciones con el p2"lico y con las familias.

:i4(ra A. <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p. ,?1:.

191

*eneralidades sobre el niOo. Aom"re y apellido. &echa del nacimiento. &echa de la presentacin. (dad de los padres <. <rofesin de los padres <. . Domicilio. Antecedentes personales del ni4o. Aspecto del ni4o. B"ser)aciones acerca de la familia. .

:i4(ra !. <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p.,?2:.

192

Datos an(ales 1$&....#1$&... Aom"re &echa del nacimiento. D$a 1ue empieza Aotas Antropolgicas 3a"eza 8mm.: Cndice ceflico B"ser)aciones so"re el desarrollo f$sico. Di. trans) Dim. aOp 3ircunf. Cndice ponderal Cndice de la estatura (stY so"re el asiento 8m.: 3ircunf. torcica 8mm: <eso 8Lg.: (statura en pie 8m.:

:i4(ra

. <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental*

continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p.,?3:.

193

Datos anuales 1?2..O1?2.. Aom"re D$a del nacimiento eses (statura 8metros: (n pie *entado *eptiem"re Bctu"re Ao)iem"re Diciem"re (nero &e"rero arzo A"ril ayo Junio Julio Agosto

:i4(ra $. <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p.,?4:.

194

Datos an(ales 1$&...#1$&... Aom"re D$a del nacimiento eses <eso en Milogramos 1Y semana 2Y semana 3Y semana 4Y semana *eptiem"re Bctu"re Ao)iem"re Diciem"re (nero &e"rero arzo A"ril ayo Junio Julio Agosto

:i4(ra 1". <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p.,?,:.

19,

Diario <sicolgico.

Aom"re y Apellidos A4o 1?2...O1?2....

Diario

Aom"re del ni4o

AZ. del &olio 1?2... es.......................................................d$a...................................

:i4(ra 11. <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p.,?.:.

19-

*(2a Jara las obserHaciones JsicolF4icas. El trabaIo. B"ser)ar cuando el ni4o comienza a persistir en el tra"a#o. (l tiempo y la clase de tra"a#o en el cual el ni4o persiste 8lentitud con 1ue lo realiza o repeticiones del mismo e#ercicio:. <articularidades indi)iduales en la aplicacin de determinados tra"a#os. 7u! clase de tra"a#o lo realiza sucesi)amente en el mismo d$a y la constancia del e#ercicio. *i tiene per$odos de la"oriosidad espontnea, indicar cuantos d$as duran. 6a manera de manifestar el deseo de progresar. 6os tra"a#os 1ue escoge en el progreso, insistiendo en estos. *i la persistencia es inaltera"le, a pesar de los est$mulos e0ternos 1ue tienden a la distraccin o p!rdida de la atencin. *i despu!s de una distraccin forzada emprende el tra"a#o interrumpido. La cond(cta. B"ser)ar el estado de desorden o de orden en los actos del pe1ue4o. 6os actos desordenados. B"ser)ar si hay cam"ios en su conducta durante el tra"a#o. B"ser)ar si en el orden de los actos hayG crisis de alegr$a, ansiedad o manifestaciones afecti)as. *a"er la parte 1ue los ni4os toman en el desarrollo de los dems. La obediencia. B"ser)ar si el ni4o )iene cuando se le llama. Anotar si comienza a tomar parte en los tra"a#os de los dems con esfuerzo y

19.

cuando lo hace. B"ser)ar cmo se esta"lece la o"ediencia a las llamadas, las rdenes. B"ser)ar cuando o"edece con alegr$a y "uena )oluntad. B"ser)ar las relaciones de los diferentes fenmenos de la o"ediencia en los diferentes grados, a tra)!sG a: por medio del desarrollo del tra"a#o. ": por medio de los cam"ios de conducta. (n la misma l$nea teor$as e)oluti)as como las de Arnold Pesell 81?/,: )en$an ela"orando escalas muy precisas, dise4adas con un o"#eti)o anlogo. 3omo m!todo compensatorio, comparndolo con otras escalas de psicolog$a e)oluti)a se encuentra Pesell 81?/,:. 1. Desarrollo de la cond(cta. *eg2n este autor el desarrollo comienza con la concepcin y continua con una ordenada sucesin de etapas caracter$sticas de un ni)el o grado de madurez. (0isten muchos ni)eles de madurez, por ello se de"e elegir entre los 1ue me#or sir)an como puntos de referencia con un fin diagnstico. 6as edades cla)es 1ue han sido elegidas por Arnold Pesell han sido 4, 1-, 2/, y 49 semanas, 12, 1/, 24 y 3- meses. (stas edades cla)es representan per$odos integrati)os y modificaciones en los centros y focos de organizacin. 6os 12 meses es la edad cla)e para los padres pues constituye un hito cronolgico. Desde un punto de )ista e)oluti)o aparecen modos conductales ms maduros, cuya integracin de forma masi)a tiene lugar a los 1, meses. 6a organizacin de la conducta empieza antes del nacimiento, la direccin de esta organizacin )a desde la ca"eza a los pies, desde los segmentos pro0imales a los distales. 3omienza en los la"ios y lengua, contin2a con los m2sculos oculares, el cuello,

19/

hom"ros, "razos, manos, dedos, tronco, piernas y pies. 6as tendencias en el desarrollo de la conducta a grandes rasgos son las siguientesG (l Jrimer trimestre es cuando el ni4o ad1uiere el control de los doce m2sculos oculomotores. (l se4(ndo trimestre 8semanas 1- a 2/: es cuando consigue el go"ierno de los m2sculos 1ue sostienen la ca"eza y mue)en las manos y los "razos. Frata de alcanzar o"#etos, los toma, transfiere y manipula. 6a ca"eza est firme y erecta. (l tercer trimestre 8semanas 2/ a 49: es cuando domina el tronco y los dedos. Ase y hurga con el pulgar y el $ndiceN gatea y se sienta. (l c(arto trimestre 8semanas 49 a ,2: es cuando lle)a su dominio a pies y piernas, y descarta el apoyo accesorio para dedos y manos. Secoge, con precisin adulta, una "olita. 3amina y se para sosteni!ndose. (l se4(ndo aOo es cuando camina y correN articula frases, pala"rasN ad1uiere control de recto y )e#iga. <osee un rudimentario sentido de identidad personal. (ntre el se4(ndo y el tercer aOo ha"la con la ayuda de oracionesN utiliza pala"ras como instrumentos del pensamientoN muestra propensin positi)a a comprender su am"iente y a satisfacer e0igencias culturales impuestas por el entorno. (n c(arto aOo formula intermina"les preguntas, perci"e analog$as y despliega una tendencia acti)a para generalizar y conceptua. (s casi independiente en la rutina de la )ida diaria hogare4a. A los cinco aOos est maduro en el control motor. ;rinca y salta. 'a"la sin articulacin infantil. <refiere #ugar con compa4eros, narrar un cuento largo y manifiesta satisfaccin por sus ropas y por lo 1ue es capaz de hacer.

19?

6as figuras 2 a - son la e)olucin en los campos adaptati)os, motor grueso, motor fino, del lengua#e y personalOsocial. *e desarrollan de manera interdependiente, y una e)aluacin adecuada de la madurez del comportamiento e0ige la estimacin de cada uno de estas reas.
,iHeles de mad(reP , A\B* 4 A\B* 3 A\B* 2 A\B* 1/ 12 (*(* (*(* SocialiPaciFnG #ard$n de infantes. ConceJtosG n2mero, forma. )alabraG oraciones Es62nteresG control de )e#iga e intestinos Larin4eG pala"ras, frases. )iernas8 JiesG se para, marcha. Tronco8 dedosG se sientea, gatea, hurga. ManosG agarra, manipula. CabePaG en e1uili"rio. OIosG control ocular. ;2scerasG funciones )egetati)as TBAA D( >CA;C6CDAD <S(AAFA6. 24 *( AAA* 29 *( AAA* 1/ *( AAA* 1- *( AAA* 14 *( AAA* 19 *( AAA* / *( AAA* 1 *( AAA 9 O9 Sistema He4etatiHoG control f$sicoO1u$mico. Re6leIo tFnico#cerHicalG se4ales iniciales de )ita fetal. anos formando pu4os. o)imientos prerrespiratorios. Deglucin, muecas, refle#o de ;a"insMi. (0tensin del tronco. (tapa fetalG &le0in del tronco, sensi"ilidad "ucal. (tapa em"rionariaG organizacin preneural. 3oncepcinG organizacin germinal. <reconcepcinG influencias so"re )ulo y espermatozoide.

49 *( AAA* 2/ *( AAA* 1- *( AAA* 4 *( AAA* 9 AA3C C(AFB 49 *( AAA*

:i4(ra 1& . (l desarrollo de la conducta en los cinco campos ms importantes. <erteneciente al li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar# 81?/,, p.3-:. 119

,iHeles de mad(reP. , A\B* 4 A\B* 3 A\B* 2 A\B* 1/ 12 (*(* (*(* 3uenta 19 o"#etos. 3opia tringulo. Cmita puerta de , cu"os. 3opia una cruz. Cmita puente de 3 cu"os. 3opia un c$rculo. 3onstruye torre de - cu"os. Cmita una l$nea circular. (0trae la "olita de la "otella. Para"atea espontneamente. *uelta un cu"o dentro de una taza. Cntenta torre de 2 cu"os. *ostiene la "otella y trata de le)antar 8 o le)anta: la "olita. <asa un cu"o de una mano a la otra. 3orrecto seguimiento ocular. sona#ero en la mano. ira el

49 *( AAA* 2/ *( AAA* 1- *( AAA* 4 *( AAA* AA3C C(AFB

ira a su alrededor. *eguimiento ocular limitado.

:i4(ra 1<. *ucesin e)oluti)a de la conducta adaptati)a. <erteneciente al li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar# 81?/,, p. 3.:. <ara sa"er cmo usa el ni4o su e1uipo motor en el mane#o del entorno, se le presentan )arios o"#etos sencillos. 6os cu"os ro#os pe1ue4os si)en como tests de coordinacin motriz y re)elan la capacidad 1ue tiene de usar su dotacin motr$z para finalidades adaptati)as y constructi)as. (l test de los cu"os ilustran los principios so"re los cuales reposa el diagnstico e)oluti)o de la conducta en el lengua#e, los campos motor y el personalOsocial.

111

,iHeles de mad(reP. , A\B* 4 A\B* 3 A\B* 2 A\B* 1/ 12 (*(* (*(* *alta, alternati)amente, so"re cada pie. *alta so"re un pie. *alta en largo. *e para so"re un pie. *alta desde el escaln inferior. 3orre "ien. <atea la pelota. 3amina sin caerse. *e sienta por s$ mismo. 3amina con ayuda. *e traslada. *e sienta. Patea. *e para. *e sienta, inclinndose hacia adelante, apoyndose so"re las manos. Folera "ien su peso so"re los pies. 3a"eza firme. <osturas sim!tricas 6a ca"eza se "am"olea. Sefle#o tnicoO cer)ical.

49 *( AAA* 2/ *( AAA*

1- *( AAA* 4 *( AAA* AA3C C(AFB.

:i4(ra 1?. *ucesin e)oluti)a de la conducta motriz gruesa. <erteneciente al li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar# 81?/,, p. 3/:. <ara sa"er la madurez del control postural hay tests posturales 1ue muestran el repertorio de la conducta infantilG posiciones supina, prona, sentada y parada.

112

,iHeles de mad(reP. 4 A\B* 3 A\B* 2 A\B* 1/ 12 (*(* (*(* Fraza dentro de l$neas. 3onstruye torre de 19 cu"os. *ostiene el lpiz a la manera adulta. 3onstruye torre de - cu"os. >uel)e pginas una por una. Forre de 3 cu"os. >uel)e pginas, de 2 a 3 a la )ez. Ase la "olita con limpia precisin tipo pinza. 6i"eracin prensil grosera. (mpu#a. Foma un cu"o en la palma. ;arre la "olita. anos a"iertas. Sasca y agarra. anos cerradas.

49 *( AAA* 2/ *( AAA* 1- *( AAA* 4 *( AAA* AA3C C(AFB

:i4(ra 1%. *ucesin e)oluti)a de la conducta motriz fina. <erteneciente al li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar# 81?/,, p. 3?:. <ara e)aluar el control motor fino se usan pe1ue4os o"#etos como cu"os, "olita e hilo para promo)er di)ersos modos de control manual en di)ersas escalas.

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,iHeles de mad(reP. , A\B* 4 A\B* 3 A\B* 2 A\B* 1/ 12 (*(* (*(* 'a"la sin articulacin infantil. <regunta DHpor 1u!IE. @sa con#unciones y comprende preposiciones. @sa oraciones. 3ontesta preguntas sencillas. @sa frases. 3omprende rdenes sencillas. Jerga. Seconoce ilustraciones. Dice 2 ms pala"ras. Seconoce o"#etos por nom"re. Dice 1 pala"ra. Cmita sonidos. >ocaliza a los #uguetes. (mite s$la"as consonantes simples. urmullos. S$e. >ocalizacin social. <e1ue4os ruidos guturales. Atiende al sonido de la campanilla.

49 *( AAA* 2/ *( AAA* 1- *( AAA* 4 *( AAA* AA3C C(AFB

:i4(ra 1A. *ucesin e)oluti)a de la conducta del lengua#e. <erteneciente al li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar# 81?/,, p. 49:. 6a madurez del lengua#e se mide en funcin del )oca"ulario, la articulacin, el uso adaptati)o y la comprensin. (n el e0amen e)oluti)o se consideran los lengua#es espontneo y reacti)o. Cnterrogando a los padres se puede conseguir informacin complementaria )aliosa so"re la conducta diaria del ni4o en el hogar.

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,iHeles de mad(reP. , A\B* 4 A\B* 3 A\B* 2 A\B* 1/ 12 (*(* (*(* *e )iste sin ayuda. <regunta el significado de las pala"ras. *e la)a y seca la cara. 'ace mandados. Juega en grupo. @sa "ien la cuchara. *e pone los zapatos. (spera su turno. *e pone )estimenta simple. Juega con mu4ecos. @sa la cucharaN derrama algo. Fiene un #uguete mientras camina. Ayuda a )estirse. DJuegaE con pelota. Juegos sencillos de nurseri. 3ome, solo, una galletita. Juega con sus pies. <almotea imagen en el espe#o. Juega con manos y ropa. Seconoce el "i"ern. ira los rostros de 1uienes lo o"ser)an.

49 *( AAA* 2/ *( AAA* 1- *( AAA* 4 *( AAA* AA3C C(AFB

:i4(ra 1!. *ecuencia e)oluti)a de la conducta personalOsocial. <erteneciente al li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar# 81?/,, p. 41:. 6a conducta personalOsocial se encuentra influida por el temperamento del ni4o y por el comportamiento de las personas 1ue lo cr$an. (s amplio el grado de )ariacin indi)idual. 6os factores de madurez y el ni)el de integridad del sistema ner)ioso central son importantes en la socializacin del ni4o. 6a conducta social se identifica por la encuesta y por o"ser)aciones incidentales. (sta figura ilustra los tipos de conducta a tener en cuenta para e)aluar la interaccin de la madurez e)oluti)a y de las influencias del entorno. 11,

&. El eNamen de la cond(cta de 6orma eHol(tiHa. 6os profesionales 1ue estn )inculados al "ienestar infantil como son los neurlogos, pediatras, psi1uiatras y psiclogos de"en tener en cuenta los modos de conducta. (stos constituyen s$ntomas, por ello, un diagnstico e)oluti)o consiste en la estimacin de la integridad y madurez del sistema ner)ioso del ni4o apoyada en la informacin histrica, las etapas de la conducta y los datos actuales. &. 1. ObserHaciFn del desarrollo de la cond(cta. 6a atencin pre)enti)a y la proteccin de los ni4os normales ocupan un lugar importante en la e)aluacin del desarrollo. 6a o"ser)acin del comportamiento permite la deteccin de anormalidades. (s muy importante en los primeros a4os de la )ida 1ue la descripcin histrica incluya o"ser)aciones fechadas y concretas de la capacidad y la e)olucin de la conducta. *e puede disponer de estos datos de tres manerasG e0menes peridicos directos, entre)istas y e)aluacin formal detallada. @na entre)ista consta de un interrogatorio agudo y "re)e a los padres o los adultos familiarizados con la )ida cotidiana del ni4o. *i la entre)ista se lle)a de forma metdica proporcionar detalles conductales concretos de cada uno de los cinco campos, adems de determinar el conte0to social donde a1u!llos se desarrollaron. 6a entre)ista es un paso necesario y anterior para la e)aluacin conductal. 6os casos peditricos 1ue se atiendan en el hogar, en las cl$nicas, en las consultas, o en las salas de hospital de"en tener un in)entario e)oluti)o estandarizado. *i el ni4o act2a en el ni)el cronolgico o por encima de este en todas y cada una de las esferas conductales, se precisar$a un e0amen peridico con entre)istas. (l encuestador puede, de esta forma, o"ser)ar al mismo tiempo al ni4o. *i la o"ser)acin informal contradice la historia, o !sta se4ala des)iaciones, ser$a indispensa"le un

11-

e0amen directo del comportamiento infantil. <uede "astar el Cn)entario *electi)o del Desarrollo 8C*D:, pero no se de"e ol)idar la e)aluacin formal en las condiciones 1ue re1uieran el diagnstico diferencialG retardo en cual1uier esfera conductal, complicaciones neurolgicas, imperfeccin mental, impedimento )isual, trastornos de conducta, pro"lemas consecuentes a la internacin en orfanatos o a la adopcin o incapacidad de comunicacin. (n ciertos casos donde se den des)iaciones o defectos, no siempre "asta con una o"ser)acin simple, por el contrario, puede ha"er necesidad de e)aluaciones formales e in)estigaciones peridicas 1ue faciliten diagnsticos por medio de la comparacin acumulati)a. &. &. :(nciFn del eNamen eHol(tiHo. 6a salud y la madurez de la infancia conciernen al pediatra. (ste de"e e)aluar el funcionamiento del sistema ner)ioso central, descu"rir trastornos e)oluti)os 1ue re1uieran terapia, identificar cual1uier deficiencia sensorial o neuromotriz, se4alar las condiciones patolgicas del cere"ro 1ue no permitan una funcin intelectual normal aun1ue haya condiciones am"ientales ptimas y detectar los lactantes con riesgo de deterioro e)entual. <ara e#ercer la proteccin del crecimiento integral del ni4o de"e realizar una estimacin anal$tica del comportamiento. 6os tests tienen como funcin el esta"lecer el estado normal y re)elar las des)iaciones le)es en ni4os aparentemente sanos. 6a e)aluacin conductal suele ir efocada a descu"rir los defectos, las lesiones, los retardos y las distorsiones en la organizacin del sistema ner)ioso en desarrollo. 6a o"ser)acin de cada uno de los cinco campos principales motor grueso, motor fino, adaptati)o, personalOsocial y del lengua#e e)al2a al lactante con un e0amen

11.

oportuno. <one en #uego el funcionamiento de los rganos de audicin, )isin, propiocepcin y tacto. Cmpone muchas y muy )ariadas e0igencias referidas a la coordinacin motriz y, lle)a a la o"ser)acin de los controles corticales superiores. <or todo esto, encierra un e0amen sensorial y neuromotor, una e)aluacin de la madurez y de esta forma permite la e0ploracin y la diferenciacin de respuestas anormales y normales. 6os o"#eti)os neuromotores, e)oluti)os y sensoriales de esta e)aluacin no se pueden separar. *e de"e apreciar y estudiar la conducta del "e"! en funcin de su edad cronolgica. (ste comportamiento puede demostrar retardo general en la maduracin, normalidad o des)iaciones distintas 1ue puedan apuntar a impedimentos en la integracin del sistema ner)ioso central o fallas en la estructura neural. Ao hay respuestas conductales errneas o correctas, no hay malos o "uenos resultados, lo 1ue interesa del e0amen es la situacin conductal del ni4o. 6as reacciones de la conducta adaptati)a corresponden a cierto ni)el funcional o a cierta edad del sistema ner)ioso central. De"ido al comportamiento amorfo del neonato, no son posi"les ni el diagnstico ni la prediccin de la integracin cortical en este per$odo )ital. 6as respuestas de la primera y la cuarta semana postnatal son anlogas. 6as cuatro semanas de e)aluacin del comportamiento del lactante tiene )alidez en relacin con anormalidades y con el pronstico referente a los factores de alto riesgo, como el "a#o registro Apgar o un peso natal escaso. A las 1- semanas se li"ra del dominio del refle#o tnicoOcer)ical, por ello, el comportamiento adaptati)o del ni4o como indicador de integracin cortical tiene )alor predicti)o respecto de su posterior conducta. 3on el tiempo, la crudeza inicial cede a una mayor precisin. (l me#or per$odo para la e)aluacin tiene lugar a las 49

11/

semanas, cuando las partes corporales tienen cierto grado de control )oluntario sin 1ue hayan ha"ido compensaciones por impedimentos menores. (l primer a4o no est influido por factores am"ientales y sociales y depende de la integracin del sistema ner)ioso central del ni4o, a menos 1ue factores am"ientales como una marcada desnutricin, el ham"re, la falta de est$mulos, el maltrato, o la internacin, entre otros ocasionen des)iaciones gra)es. <ara un e0amen e)oluti)o adecuado, el ni4o de"e participar y cooperar en los procedimientos. (l sue4o y el ham"re pueden interferir, especialmente durante las edades iniciales. 6a fragilidad y el miedo pueden impedir una actuacin "uena. *e de"e dar el tiempo necesario para 1ue la situacin y el e0aminador sean aceptados, de"e descartarse una intrusin dominante y a"rupta. 6a paciencia suele o"tener "uena compensacin. <ara la mayor parte de los ni4os, los o"#etos presentados tienen atraccin y tarde o temprano no los renunciarn. 'ay una disposicin para el e0amen dependiendo de los grados progresi)os de madurezG supina 8entre 4 y 1- semanas:, sentado con sost!n 8entre 1- y 2/ semanas:, sentado li"remente 8entre 49 semanas y 1, meses: y sentado en una silla 81/ meses en adelante:. <ara el e0amen hay determinados materialesG taza, sona#ero, aro colgante, casca"eles y aros de 3 colores, campanilla, "olita y "otella, "olita, cu"os, ca#a de prue"as con "lo1ue cuadrado, pelota chica, ta"lero con 3 "lo1ues, lminas con di"u#os, papel y lpiz, li"ro de imgenes, hom"re incompleto, rom"o y cruz de do"le trazo, formas coloreadas y pelota grande. <. EtaJas del desarrollo. <ara sa"er las caracter$sticas del desarrollo infantil, hay 1ue pensar en funcin de

11?

modos de conducta, tendencias de crecimiento y etapas de madurez. (ste apartado ha"la del desarrollo normal en los 3 primeros a4os de la )ida a tra)!s de ocho momentos estrat!gicos denominados edades cla)esG 4, 1-, 2/ y 49 semanasN 1/ meses, 2 y 3 a4os. Fam"i!n se comenta "re)emente la edad de 4 y , a4os. (stas edades cla)es son importantes en el diagnstico e)oluti)oG son las etapas "sicas de maduracin a las cuales se puede referir la conducta o"ser)ada para generar una estimacin. 6a edad cla)e es una gu$a para definir el e0amen conductal, identificar los modos de conducta o"ser)ados e interpretar el significado e)oluti)o en funcin de pautas normales. ;asndose en estas edades, el e0aminador poseer el conocimiento operati)o del desarrollo normal para comprender las des)iaciones y los defectos. 'ay tres definiciones 1ue se de"en tener en cuentaG )osiciFn s(JinaG "oca arri"a. )osiciFn JronaG "oca a"a#o. )osiciFn sentadaG implica la e0istencia de respaldo hasta las 3- 49 semanas. (l sona#ero, la campanilla y el aro colgante se presentan al ni4o en posicin supina, los dems o"#etos se presentan con el e0aminado en posicin sentada. <ara determinar la edad de un ni4o cuando se hace un e0amen hay 1ue tener en cuenta los siguientes procedimientosG 'asta las ,? semanasG 849 semanas incluye desde 3? semanas y 4 d$as hasta 49 semanas y 3 d$as:. 14 meses en adelanteG hay 1ue tomar inter)alos cronolgicos mensuales y semimensuales y aplicar . d$as a cada lado del punto medio 81/ meses comprende desde 1. meses y 24 d$as hasta 1/ meses y . d$asN 1/ meses y medio cu"re el per$odo desde 1/ meses y / d$as hasta 1/ meses y 23 d$as:.

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Con ? semanas o menos. Actitud en refle#o tnicoOcer)ical. Sueda parcialmente hacia el costado. Desatiende el aro colgado en el plano medio. 6os o#os siguen el aro hacia el plano medio. 6a mano se cierra al contacto. (l sona#ero cae de la mano, inmediatamente. Atiende al sonido de la campanillaN la acti)idad disminuye. arcada pendulacin, hacia atrs, de la ca"eza. 6a ca"eza se inclina hacia adelanteN espalda uniformemente redondeada. *uspendido en posicin )entral, la ca"eza cuelga. Sotacin de la ca"ezaN se arrodillaN mo)imiento de arrastre. 6e)anta la ca"eza, momentneamente, a la zona C. 1A semanas. 3. <ostura sim!tricaN ca"eza en l$nea media. 4. 6as manos se encuentran en la l$nea media. ,. ira el aro en seguidaN mue)e los "razos.

-. *ostiene y lle)a el aro a la "oca, la mano li"re se acerca. .. ira el sona#ero 1ue sostiene en la mano.

/. 3a"eza firmemente sostenida, dirigida hacia adelanteN cur)adura lum"ar. ?. ;a#a la mirada hacia la mesa y las manos. 19. ue)e los "razosN puede tocar el cu"o.

11. 6a mirada )a de la mano a la tazaN los "razos se acti)an. 12. B"ser)a la "olita.

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13. *ostiene la ca"eza en zona CCCN piernas e0tendidas. 14. Fendencia a rodar. & semanas. 19. Fransfiere el cu"o de una mano a la otra. 11. *ostiene dos cu"os ms 1ue momentneamente. 12. Foca la "olita con mo)imiento de "arrido. 13. Polpea la campanilla contra la mesa. 14. <asa la campanilla de una mano a la otra y chupetea el mango. 1,. 3ontempla su imagenN acaricia el )idrio. 1-. <ermanece sentado, momentneamente, apoyndose so"re las manos. 1.. *ostiene gran parte del peso corporalN salta. 1/. 6e)anta la ca"eza. 1?. <asa el aro de una mano a la otra. 29. *e esfuerza para alcanzar algo empleando slo una mano. 21. ete los dedos del pie en la "oca.

?" semanas. 2. Aparea dos cu"os. 3. Foca con los dedos el cu"o dentro de la taza. 4. *e apro0ima a la "olita con el $ndice. ,. *e dedica primero a la "olita. -. *ostiene la "otella y agarra la "olita. .. Foma la campanilla por el mango. /. *acude la campanilla. ?. Ase la cuerda con facilidad.

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19. (st sentado con "uen control. 11. <asa de la posicin sentada a la prona. 12. Patea. 13. *e para, apoyndose en una "aranda. 1& meses. 3. Apoya un cu"o so"re otro sin soltarlo. 4. Cntenta construir una torreN no lo logra. ,. *uelta un cu"o dentro de la taza tras demostracin. -. (ntrega un #uguete cuando se lo piden. .. Frata de introducir la "olita en la "otella. /. 6a "olita cae fuera de la "otella. ?. *ostiene el aro colgante por la cuerda. 19. B"ser)a selecti)amente el orificio circular. 11. <uede arro#ar la pelota imitati)amente. 12. Bfrece la pelota a la imagen en el espe#o. 13. y 12. 3amina cuando se lo sostiene de una sola mano. 1 meses. ?. 3amina soloN raramente se cae. 19. *e sienta por s$ mismo en una silla "a#a. 11. >uel)e las pginas, 2 3 por )ez. 12. 3onstruye una torre de 3 cu"os. 13. 6lena una taza con cu"os. 14. (0trae la "olita de la "otella. 1,. (n el di"u#o, imita un trazo.

123

1-. Cdentifica un di"u#o. 1.. Fira la pelota en posicin parada. 1/. 3oloca la pelota so"re la silla cuando se le ordena hacerlo. 1?. *e acerca a la pelota. 29. Arrastra un #uguete. Dos aOos.

>uel)e las pginas, una por una. (rige torres de - a . cu"os. <one cu"os en l$nea. (ntrega al e0aminador la taza con cu"os. Cmita trazos circulares. Cdentifica de 3 a , di"u#os. 3oloca indiscriminadamente todos los "lo1ues so"re el ta"lero. *e adapta a la rotacin del ta"lero, 4 ensayos. A pedido, patea la pelota. 3orre "astante "ien. Cnhi"e el )uelco de la cuchara. Juego dom!stico, Dda de comerE al osito.

< aOos.

3onstruye torres de 19 cu"os. Cmita un puente. 3opia un c$rculo. 3opia una cruz. *e adapta inmediatamente al ta"lero girado 1/9Z.

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Aparea 3 formas coloreadas. *e para momentneamente so"re un pie. <edalea un triciclo. 3ome solo, derramando poco la comida. >ierte de un #arro. *e pone los zapatos. *e desprende los "otones accesi"les. 'ay un punto de apro0imacin a la o"ra de aria ontessori, si se compara con

la o"ra de Arnold Pessel.

aria

ontessori coincide en las escalas e)oluti)as de

desarrollo infantil de Pessel, la psicomotricidad, el lengua#e y las operaciones mentales. ?. Cond(cciFn del eNamen. 6a e)aluacin diagnstica y el comienzo del mane#o constan de cinco pasosG 3. (ntre)ista e historia prelimiar. 4. (0amen formal del comportamiento. ,. Segistro de resultados y re)isin diagnstica como un todo. -. Discusin de resultados y recomendaciones a los padres. .. Cnforme escrito para 1uien lo deri) y para la ficha del ni4o. 1. EntreHista e Listoria Jreliminar. (s preciso una historia cl$nica adecuada y es preferi"le o"tenerla antes de e0aminar al ni4o. 6a historia cl$nica de"e incluir datos de enfermedades, familia, gestacin, preparto, parto y per$odo neonatal, desarrollo anterior, trastornos con)ulsi)os, conducta actual y )aria"les sociales y am"ientales pertinentes. (l conocimiento anticipado del e0aminado se o"tiene en)iando, antes de la cita, a los padres preguntas del Cn)entario de (0amen del Desarrollo 8C(D:. <ara "e"!s menores

12,

de 1/ meses, las preguntas de"en concentrarse en el comportamiento de acuerdo a la edad de esteN para los ni4os mayores de 1/ a4os se de"e tener el desarrollo pre)io. 6a cita, en lo posi"le, de"e coincidir con el momento del d$a en el cual el e0aminado tiene mayor cooperacin y acti)idad. 6a preocupacin principal de los padres y sus respuestas sern indicios para la comple#idad de la e)aluacin siguiente. <ara ni4os menores de 1/ meses, la historia adicional y el e0amen conductal se pueden com"inar en una sola sesin. <osterior a esta edad, la entre)ista puede ser tan prolongada 1ue el ni4o muestre cansancio antes de su finalizacin. <ara la mayor parte de los pro"lemas diagnsticos en ni4os mayores de 2 a4os y medio se aconse#a una sesin inicial para la informacin histrica, algo 1ue es indispensa"le si se trata de casos especiales y comple#os de ni4os entre 1/ y 39 meses. *i no se pueden realizar dos sesiones, si el ni4o al"orota, uno de los cnyuges puede retirarlo y el otro cnyuge continuar la entre)ista. 6a encuesta tiene 1ue ser informal y amistosa, no de"e ser in1uisiti)a. 6as preguntas tienen 1ue ser espec$ficas para 1ue no haya confusin mental so"re la informacin 1ue se les pide. <uede resultar 2til si el e0aminador ilustra en ocasiones lo 1ue 1uiere decir. 3ada e0aminador formula sus preguntas a su modo, por1ue la contestacin 1ue se reci"a puede cam"iar la forma de la siguiente pregunta. <or lo general no es desea"le o no se espera una r$gida adherencia a una serie estandarizada. *e de"e registrar la informacin conforme se o"tiene. (l e0aminador modifica las preguntas de acuerdo a la informacin 1ue o"tiene y despu!s de o"ser)ar el comportamiento del ni4o durante la entre)ista. Sespecto al comportamiento, el m!todo general de consultas consiste en a"arcar un campo de una sola )ez, e0plorando los l$mites superiores de !ste antes de proseguir

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con el siguiente. 6a encuesta se realiza en relacin con las conductas motriz gruesa, pesonalOsocial y del lengua#e. 6as preguntas referidas a los comportamientos motor fino y adaptati)o pueden ser a"re)iados por1ue el ni4o muestra estas aptitudes ante el e0aminador. *i se precisa informacin adicional so"re el desarrollo pre)io, hay dos preguntas para especificar la preocupacin principal de los padres y la edad 1ue ten$a el ni4o cuando los padres se sintieron in1uietos so"re su desarrolloG 1. *i el ni4o de# de progresar en alg2n momento. 2. *i de# de manifestar alg2n comportamiento una )ez 1ue lo ha"$a ad1uirido. Despu!s de esto, se tratan los pro"lemas de diagnstico diferencial, los cuales facilitarn informacin adicional para poder u"icar datos histricos importantes so"re anormalidades. 'ay 1ue tomar algunas precauciones so"re la confia"ilidad de la historia 1ue se o"tiene. (s importante dar cr!dito a lo 1ue dicen los padres por1ue !stos son o"ser)adores "uenos del comportamiento de sus hi#os y no pretenden enga4ar al m!dico. (l m!dico, a su )ez, tiene 1ue detectar e1ui)ocaciones parentales, y ser mas dificil diagnosticar si rechaza los datos reci"idos. *i hay una contradiccin entre lo 1ue los padres e0presan y la impresin 1ue de#a el ni4o o el conocimiento de las pautas e)oluti)as, se de"e cerciorarse 1ue los padres han comprendido las preguntas formuladas y 1ue !stas se han planteado correctamente, si no es as$, se pueden incorporar factores modificati)os. <or e#emplo si una madre con un "e"! de 2/ semanas afirma 1ue su "e"! puede sentarse apoyndose hacia adelante con las manos, pero cuando se le pregunta por el control de la ca"eza, la madre afirma 1ue es terri"le.. (l m!dico de"e pensar 1ue la madre no es muy "uena o"ser)adora, por1ue a esta edad, es imposi"le 1ue el ni4o logre un apoyo para sentarse si no tiene un "uen control de su

12.

ca"eza. *i se est frente a un ata1ue de aMinesia, cuando el ni4o pierde el control de la ca"eza y del cuerpo, las respuestas de las madres son comprensi"les. (n estos casos resulta e)idente 1ue la pregunta no se ha especificado "ien. 3on la prctica, el e0aminador estar tan familiarizado con el campo del diagnstico e)oluti)o 1ue su atencin no se adherir a formularios. (n estos casos, podr escuchar lo 1ue los padres dicen, no repetir preguntas so"re las 1ue ha o"tenido informacin, y podr o"ser)ar a los padres y al ni4o para o"tener indicios importantes 1ue puedan proporcionar el comportamiento de cada uno. <ese a todo esto, el e0aminador tiene 1ue )igilar al ni4o y a su acti)idad, por si este manifiesta in1uietud, para detener la entre)ista y centrarse en la e)aluacin conductal. (l grado de tolerancia del ni4o y cmo act2a este durante la entre)ista tiene importancia diagnstica. Antes del comienzo del e0amen y durante la entre)ista de"e de ha"er una relacin simptica con el ni4o. *i el ni4o se muestra cauteloso o es sensi"le a los e0tra4os, de"e el m!dico, diferir contacto directo con !l y atender a la madre. *i el ni4o muestra confianza, se le puede ofrecer un #uguete. *i no lo acepta, necesita ms tiempo. *i acepta li"remente lo 1ue se le ofrece, significa 1ue aprue"a al e0aminador. A1u$ se posee algo de seguridad, pero no se de"e precipitarse, para comenzar el e0amen. *i la entre)ista no se realiza en la sala de e0amen o si ha ha"ido una entre)ista por separado con los padres, se formulan de nue)o algunas preguntas relacionadas con el comportamiento normal del ni4o para esta"lecer la necesaria relacin simptica. As$, una entre)ista se usa como etapa preparatoria para el e0amen formal del comportamiento. &. ENamen 6ormal del comJortamiento. *e detallan las secuencias de e0amen recomendadas para cada edad cla)eG 4, 1-,

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2/, 49 y ,2 semanasN 1/, 24 y 3- meses. 6as secuencias son fle0i"les y graduadas, y ninguna difiere drsticamente de las adyacentes. 6as situaciones conductales nue)as 1ue aparecen en cada edad se indican en "astardilla, las omitidas en algunas circunstancias lle)an un asterisco. (l o"#eti)o es sa"er la progresin general de las secuencias de una edad a otra edad, cmo presentar los diferentes o"#etos de prue"a y o"ser)ar las respuestas 1ue pro)ocan. *e inician con situaciones en posicin supina las secuencias para 14 y 1semanas. 6as secuencias para 2/, 49 y ,21 semanas parten de la certeza 1ue el ni4o puede sentarse con o sin apoyo. 6as de los 1/, 24 y 3- meses asumen 1ue se trata de un ni4o am"ulatorio 8con capacidad locomotriz: 1uien puede sentarse frente a una mesa pe1ue4a. <ara escoger la secuencia adecuada a un ni4o en concreto, se de"e determinar primero la categor$a donde !ste se encuadre me#or. *i no hay contradicciones, se de"e seleccionar la secuencia ms cercana a su edad cronlogica. *i han ha"ido des)iaciones, retardo o defectos, se de"en hacer las de"idas concesiones. *i la secuencia ha sido elegida, no se de"e cam"iar a otra posterior o anterior si la forma 1ue tiene el ni4o de actuar as$ lo e0ige. (l tiempo de e0amen se de"e regular li"remente para 1ue as$ pueda adaptarse a los re1uerimientos indi)iduales. (s innecesario y no es prctico, asignar una cantidad de tiempo espec$fica para cada situacin. (l e0aminador aprender en 1u! momento el ni4o podr pasar a la situacin siguiente. uchas )eces, unos segundos pueden ser

suficientes, como por e#emplo si se manipulea unos cuantos segundos la "olita. <ero, si el pe1ue4o muestra mucha )ersatilidad y afn en el mane#o de un o"#eto 8la campanilla:, se le puede permitir 1ue lo conser)e )arios minutos. *eg2n el indi)iduo, la duracin del e0amen )ar$aG uno puede tardar menos de diez minutos en recorrer todas las situaciones

12?

y otro puede necesitar el do"le de tiempo. De esta forma, algunos modos o ciclos de manipuleo tienden a repetirse. *on formas de acti)idad 1ue proporcionan indicios para sincronizar las situaciones de e0amen. <or medio de una administracin h"il, el inter!s del ni4o en los materiales se incrementar conforme transcurre el e0amen. Ao ha de esperar a 1ue una situacin se agote o decaiga. Fampoco se de"e interrumpir el e0amen para hacer anotaciones ela"oradas. @na situacin tiene 1ue deslizarse hacia la pr0ima a un ritmo uniforme. *i es preciso, el orden puede ser alterado para acomodar al ni4o a cada caso. 6a duracin apropiada es la 1ue concreta, estimula y mantiene el inter!s del ni4o. (l e0aminador ha de sa"er comentar lo 1ue el ni4o hace conforme esto ocurre. (sto tiene el fin de incrementar la capacidad del e0aminador para o"se)ar y recordar la conducta con ms nitidez a la hora de registrarla. <. Re4istro de res(ltados G reHisiFn dia4nFstica como (n todo. *e de"e agregar a la historia un registro detallado del comportamiento o"ser)ado en el e0amen. (l comentario del e0aminador, cuando tiene lugar el e0amen, proporciona datos )aliosos en casos complicados 1ue precisan una super)isin prolongada. *i se tiene e1uipos de )ideo o audio, se pueden registrar las o"ser)aciones al mismo tiempo 1ue se formulan, lo cual permite un anlisis inmediato al terminar el e0amen. Fam"i!n se puede tener una asistenta en un rincn apartado del cuarto la cual no pueda distraer para el e0amen. 7uizs ser$a me#or 1ue se situase detrs de una pantalla de )isin unilateral. (l e0aminador no de"e escri"ir sus o"se)aciones durante el e0amen, por1ue esto puede interrumpir la continuidad de la conducta del ni4o. <ara ni4os 1ue no tengan anormalidades, se puede hacer un registro m$nimo con signos de ms y menos 8] O: en los es1uemas e)oluti)os. (n los dems casos se de"e

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completar el formulario de (0amen ()oluti)o y Aeurolgico. 6os signos de ms y menos no producen un diagnstico automtico. <re)alece, como en todas las diagnosis, el #uicio cl$nico. (l e0aminador de"e tener una imagen mental definida so"re el comportamiento normal de un ni4o en cual1uier edad cla)e. (l conocimiento del funcionamiento normal del sistema ner)ioso central forma la "ase so"re la cual se funda la deteccin de anormalidades. 6os cam"ios conductales generados por una disfuncin generalizada o localizada y, un conocimiento completo de las di)ersas entidades cl$nicas de la neuropsi1uiatr$a son esenciales para un diagnstico y para un tratamiento definiti)os. (l e0aminador ser capaz de descu"rir la des)iacin de la normalidad del comportamiento de los ni4os deficientes y at$picos. (l e0aminador tiene 1ue ser capaz de reconocer las des)iaciones como se4al de mal desarrollo y de esta forma podr llegar a formular diagnsticos descripti)os y diferenciales. ?. Disc(siFn de res(ltados G recomendaciones a los Jadres. Despu!s del registro y de la e)aluacin diagnstica del e0amen, se de"e tener una con)ersacin con los padres. (n esta con)ersacin puede estar el e0aminador acompa4ado o no por el personal au0iliar y por los estudiantes 1ue hayan inter)enido en el proceso de e)aluacin. 6a forma de formularse el diagnstico y de ser e0plicado a los padres es esencial para proporcionar una orientacin positi)a. *e de"en seguir determinados procesos. Ante todo, para 1ue los padres est!n satisfechos con el diagnstico y pronstico 1ue se les comunica y para 1ue est!n recepti)os a los planes re1ueridos para el mane#o posterior del proceso, de"en, los padres, sa"er las "ases so"re las cuales se ) a formular el diagnstico. 3on 1, 29 minutos ser suficiente para 1ue el e0aminador pueda ha"er contestado la mayor$a de las preguntas de los padres.

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%. In6orme escrito Jara K(ien lo deriHF G Jara la 6icLa del niOo. 6a informacin recopilada es la "ase de un informe escrito 1ue se transfiere al m!dico o a la institucin remitente y 1ue de"e incluirse en la cartilla del hospital y en el historial del ni4o. (l informe tiene los siguientes propsitosG la clarificacin mental del e0aminador 1ue ha o"ser)ado, dar los datos so"re los cuales "asa su diagnstico, pronstico y recomendaciones, as$ como transmitir esta informacin a otras personas de forma comprensi"le, clara y concisa.

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)osiciFn s(Jina (corralito' Tona de 4 semanas 9O4O/ semanas <os. supina. Aro colgante. *ona#ero. (stimulacin social. *onido de campanilla. Fentati)a de sentar. *entado con apoyo. <arado con apoyo. <os. prona. Tona de 1- semanas 12O1-O29 semanas. <os. supina. Aro colgante. *ona#ero. (stimulacin social. *onido de campanilla. Fentati)a de sentar. *entado con apoyo. Silla-superf. mesa. Cubo 1,2. Conjunto de cubos. Taza. Bolita. Campanilla. Espejo. <arado con apoyo. <os. prona.

Sentado (silla' Tona de 2/ semanas. 24O2/O32 semanas. *illaOsuperf. mesa. 3u"o, 1, 2, 3. 3on#unto de cu"os. Taza y cubos. ;olita. 3ampanilla. Aro y cinta. (spe#o. *entado con apoyo. <arado con apoyo. <os. prona. <os. supina. Aro colgante. *ona#ero. (stimulacin social. *onido de campanilla. Fentati)a de sentar.

Sentado (corralito' Tona de 49 semanas. 3-O49O44 semanas. *uperf. mesa. 3u"os, 1, 2, 3. 3on#unto de cu"os. Faza y cu"os. ;olita. Bolita al lado de la botella. Bolita dentro de la botella. 3ampanilla. Aro y cinta. (spe#o. Espejo y pelota. Sentado libre. ateo. Baranda. Traslado. !arc"a con sost#n.

6os items en "astardilla aparecen por primera )ez en esta secuencia. :i4(ra 1 . <erteneciente al li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar# 81?/,, p. 142:.

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Sentado (corralito' Tona de ,2 semanas. 4/O,2O,- semanas. *uperf. mesa. 3u"os, 1, 2, 3. Torre 2. 3on#unto de cu"os. Faza y cu"os. ;olita al lado de la "otella. ;olita dentro de la "otella. Aro y cinta. $ibujo% arabateo imitati&o. Tablero. 'ue(o con pelota. (spe#o. (spe#o y pelota. *entado li"re. Pateo. ;aranda. Fraslado. archa con sost!n.

LocomociFn (mesa G silla del niOo' Tona de 1/ meses. 1,O1/O21 meses. )ibro de im*(enes. 3u"osG Forre. Tren. Faza y cu"os. ;olita al lado de la "otella. Di"u#oG Espont*neo. Para"ateo imitati)o. Trazos &erticales. arabateo circular. Fa"lero. )*mina con dibujos. Caja de pruebas. +bjetos del test. ,elota c"ica% )anzamiento. -rdenes. En la caja. ,untapi#. Sentado en silla. !arc"a, carrera. Escalera. Tona de 3- meses. 39O3-O42 meses. 6i"ro de imgenes. 3u"osG Forre. Fren. 3himenea. ,uente. Di"u#oG (spontneo. Frazos. C0rculo. Cruz. 1ombre incompleto. $oble rombo. 6minas con di"u#os. Fa"lero. 2ormas coloreadas. Aom"re, se3o. Comprensi4n. $0(itos. 2ormas (eom#tricas. Blo5ues con peso. 16 bolitas y botella. B"#etos de prue"aG @so. <elota chicaG 6anzamiento. ,reposiciones. <untapi!. 3arrera. !arc"a en puntas de pie. ,arado sobre un solo pie. Salto. (scalera.

LocomociFn (mesa G silla del niOo'. Tona de 24 semanas. 21O24O39 meses. 6i"ro de imgenes. 3u"osG Forre. Fren. C"imenea. Faza y cu"os. Di"u#oG (spontneo. Frazos )erticales. Trazos "orizontales. Para"ateo circular. )*minas con di"u#os. Fa"lero. 3a#a de prue"as. .ombre. B"#etos de prue"aG Aom"res. /so. <elota chicaG 6anzamiento. ^rdenes. (n la ca#a. <untapi!. *entado en silla. archa, carrera. (scalera.

:i4(ra 1$. <erteneciente al li"ro 8iagn(stico del desarrollo normal y anormal del ni/o* e"aluaci(n y mane9o del desarrollo neuropsicol(gico normal y anormal del ni/o pe:ue/o y el preescolar# 81?/,, p. 143:. 134

(ncuestas pri)adas. AOo 1$&...#1$&.... (A3@(*FA ;CB6^PC3A Los Jadres (dad en 1ue los padres contra#eron matrimonio *i los padres son parientes entre s$ *us enfermedades El niOo *i el em"arazo y el parto fueron normales *i la lactancia fu! materna, artificial o mercenaria (stado de salud del ni4o durante el 1er a4o (nfermedades sufridas durante el resto de su )ida (n 1u! !poca ech los dientes, empez a andar y a ha"lar Si4la

:i4(ra &". <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p.-99:.

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AOo 1$&#1$&.. (A3@(*FA *B3CA6 edad <adre adre HFiene la familia la costum"re de anotar sus gastosI 6as costum"res de la familia 8di)ersiones, )ida dom!stica: cultura profesin

Si4la

A2mero de personas 1ue componen la familia 8cuntos adultos y cuntos ni4os: HFiene la familia personas de ser)icioI H3untos indi)iduos de la familia ganan alg2n dineroI H<osee "ienes de fortunaI HFiene real1uiladosI H6ogra la familia tener su casa en ordenI

:i4(ra &1. <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p.-91:.

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*(2a Jara la enc(esta moral. 3SCF(SCB* D( A6A;AATA* en la familia 8o"ser)ar de 1u! se ala"anG religiosidad, patriotismo o de lo contrario de estoN si es de la la"oriosidad, afecti)idad, honradez, lu#o, no"leza, "eneficencia, caridad, independencia, etc!tera:. Selaciones sociales entre marido y mu#er 8derechos, pri)ilegios, igualdad:. 6os t$tulos de m!rito especiales 1ue poseen algunos miem"ros de la familia 8medallas, actos de )alor, condecoraciones, distinciones:. 3SCF(SCB* D( 3(A*@SA y de la e0cusa 8a1uello de 1ue se lamenta la familia, respecto a alguno de sus miem"rosG e0cesos en la "e"ida, falta de afecto, #uegoN irreligiosidad, falta de disciplina, de sumisin a la autoridad, desprecio, ociosidad, matrimonios inferiores:. 3SCF(SCB* (D@3AFC>B* (A 6A &A C6CA 87u! concepto tienen formado los padres, respecto a la educacin. 3onsiderar la se)eridad, la dulzura, los premios y castigos, la cola"oracin de la conciencia infantil, en 1u! forma entiende la li"ertad de los ni4os:. (6 J@C3CB AF(SAB *B;S( (6 AC\B. 6B* 3@CDADB* 7@( *( <SBDCPAA A6 AC\B y 1u! derechos se le reconocen.

:i4(ra &&. <erteneciente al li"ro La auto educaci(n en la escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini- 0Casa de los .i/os7.# 81/?/I, p.-92:. <' La disciJlina basada en la libertad. (l ni4o de"$a ad1uirir como primera nocin la del "ien y el mal, para conseguir una disciplina acti)a. (l !todo ontessori gu$a al ni4o por el camino 1ue lle)a a su independencia.

Cmpiden lo 1ue per#udi1ue u ofenda a otro, actos groseros o indecorosos. 6a profesora es pasi)a, de"e poseer curiosidad cient$fica, paciencia y respeto por lo 1ue 1uiere o"ser)ar. ?' La indeJendencia. 6a independencia ayuda a con1uistar actos 2tiles. @na madre de"e ense4ar a coger la cuchara a su hi#o y acercarla a la "oca del mismo, o de"e comer delante de !l para 1ue el ni4o o"ser)e cmo lo hace. *i la madre se limita a darle de comer o no le

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de#a o"ser)ar al ni4o como ella come, no hace lo correcto. *e le de"e ense4ar al ni4o a la)arse, )estirse, comer, y no hacerselo todo. (l educador ense4a, el sir)iente hace todo sin ense4ar. 6a ayuda in2til supone un o"stculo para el desarrollo de las fuerzas naturales. (l hom"re autosuficiente, el 1ue no necesita la ayuda de los dems para o"rar, se con1uista a s$ mismo al concentrar todas sus fuerzas en sus acciones y de esta manera multiplica su poder, se perfecciona a s$ mismo. (n esto coincide con los ideales educati)os de otros autores tales como Sousseau 81.-25299/, 299-:, De+ey 81?39:, etc. %' De cFmo debe ser la lecciFn de la Jro6esora G caracter2sticas de s( mtodo. 6a leccin de la profesora de"e ser un e0perimento, de"e ha"er mucho de psicolog$a e0perimental. 6as lecciones son simples, o"#eti)as, indi)iduales y "re)es 8no de"e e0istir nada de incierto:. 6a leccin "re)e y sencilla de"e ser una e0plicacin del o"#eto y el uso 1ue de"e hacer el ni4o del o"#eto mismo. <re)io a las lecciones, la profesora o"ser)a en un am"iente li"re para el ni4o. De esta forma, la profesora sa"r si el ni4o se interesa o no por el o"#eto, cmo se interesa, durante cuanto tiempo se interesa, etc.. y la e0presin del mismo. 6a profesora de"e a"stenerse de pro)ocar esfuerzo alguno en el ni4o, por1ue de esta manera no sa"r cual es la acti)idad espontnea del mismo. *i la maestra o"ser)a 1ue la leccin no le interesa al ni4o, no de"e insistir repitiendo la misma y no de"e hacer entender al ni4o 1ue se ha e1ui)ocado o 1ue no ha comprendido, por1ue le o"ligar$a a comprender o le alterar$a el estado natural preciso para 1ue la profesora hiciese sus o"ser)aciones psicolgicas. 3omo puede compro"arse lo esencial de su m!todo es sacar todo el potencial del su#eto humano, en un marco de respeto y creati)idad.

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*eg2n

aria

ontessori 81/?/I:, la higiene ps$1uica del ni4o ha de ser paralela

a la higiene f$sica. De"emos dar la li"ertad al ni4o de la naturaleza genuina, no la li"ertad de sus des)iaciones morales, se de"e as$ conducir al m0imo desarrollo indi)idual de la inteligencia, el caracter y el sentimientoN pudiendo nosotros, como directores de la paz, contemplar el DmilagroE del crecimiento. 6a higiene no consiste en ense4ar y con)encer de 1ue el cuerpo se desarrolla por s$ mismo, en el fondo el pro"lema de la infancia consist$a en la alta tasa de mortalidad infantil, no en las formas ms o menos perfectas del cuerpo. 6as enfermedades 1ue diezma"an las nue)as )idas eran las enfermedades infecciosas, principalmente las de origen intestinal. (stas, produciendo to0inas o disminuyendo la nutricin en una etapa donde los te#idos son sensi"les, origina"an la totalidad de las defunciones. Adems contri"u$a a todo esto, los pa4ales sucios, 1ue se seca"an al sol sin ser la)ados y se )ol)$an a usarN el pezn no se la)a"a despu!s de 1ue el ni4o mamase, as$ como tampoco la "oca de este, a pesar de las fermentaciones 1ue ocurren y 1ue pueden ocasionar enfermedades locales. 6os ni4os mama"an sin orden alguno, cuando llora"an, y de esta manera cuando aumenta"an los dolores y las indigestiones, se multiplica"an las raciones, empeorando la salud del ni4o. (ntonces fu! cuando la ciencia dict reglas, indicando la limpieza ms perfecta, e indic 1ue el ni4o de"$a alimentarse de modo ordenado, despu!s de ha"er digerido lo tomado anteriormente. Al ni4o no se le de"en dar costras de pan entre las comidas, por1ue puede tragarselas sin digerirlas. A ra$z de estas reglas se )ieron ni4os recien nacidos esperando dos horas antes de mamar de nue)o, esta"an rosados, tran1uilos, silenciosos y con los o#os a"iertos.

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Act(almente la libertad del niOo es 62sica Qnicamente. 6a )ida al aire li"re, la supresin de fa#as, y el sue4o prolongado entre otros constituyen algunos de los hechos, siendo estos 2nicamente medios para alcanzar la li"ertad. 6a higiene ha li"erado al ni4o de a1uellos o"stculos 1ue le imped$an crecer. Como se reciben a los niOos K(e Hienen al m(ndo. 'ace poco 1ue se fa"rican camas pe1ue4as para ni4os, la)a"os, mesitas, sillones, cepillos, etc!tera. *lo algunos ni4os pri)ilegiados y ricos ten$an una ha"itacin. 6os ni4os cuando #uegan con los #uguetes, los rompen, siendo esto un acto de inteligencia, por1ue lo 1ue 1uieren es encontrar o comprender algo interesanteN aun1ue a )eces pueden destrozarlos como un hom"re ofendido. (n este caso los destruyen por maldad. <or medio de la re"elin y la lucha, los ni4os defienden sus pe1ue4as con1uistas so"re el am"iente. 6as DmaldadesE, DcaprichosE, o Ddesahogos misteriososE, son el grito oculto 1ue este lanza de"ido a la infelicidad 1ue siente por1ue su alma no es comprendida. 3on su alma sufre su cuerpo. (l cuerpo del ni4o )i)e de la alegr$a de su alma. (l aire y el alimento no son suficientes 8Antropologa Pedag(gica, 1?13: *i la )ida se encuentra oprimida, no hay salud, aun1ue se disfrute )i)iendo en edificios magn$ficos o disfrutando de "an1uetes suculentos. La Hida del c(erJo debe deJender de la del esJ2rit(. (n los hechos morales e0iste una correspondencia directa con las funciones del cuerpo, siendo as$ 1ue sus alteraciones pueden generar diferentes estados sentimentales de clera, fastidio, placer, dolor, etc. Al e0perimentar una pena, el corazn disminuye su

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acti)idad, los )asos se encogen y la sangre circula ms despacio, aparece la palidez por1ue las glndulas no pueden segregar sus #ugos normalmente, hay cansancio, "oca seca por falta de sali)a, manos fr$as y la imposi"ilidad de digerir por falta de #ugo gstrico. (l dolor moral a la larga pro)oca desnutricin, enfla1uecimiento, y predispone a contraer enfermedades infecciosas. (l fastidio ser$a como una parlisis del corazn, aun1ue una accin refle#a origina casi siempre la sal)acin, es el "ostezo, 1ue dilatando los al)!olos pulmonares, permite 1ue la sangre llegue al corazn. (n la clera se produce una contraccin tetnica de los capilares sangu$neos, hay e0trema palidez y el h$gado e0pulsa mayor "ilis. (n el estado de placer o goce, los )asos sangu$neos se dilatan, las funciones de secrecin y la circulacin se facilita, la cara tiene ms color, la sali)a y el #ugo gstrico son perci"idos como un alegre apetito, in)itando a tomar alimento, los te#idos tra"a#an para li"erar to0inas y asimilar las sustancias nue)as. 6os pulmones almacenan mucho o0$geno, 1uemando los res$duos y as$ no 1uedar rastro de to0inas. 6a alegr$a se manifiesta como una inyeccin de salud. 6a )ida interior del ni4o se de"e satisfacer. *us huesos estn en )$as de formacin, su cuerpo es d!"il, los m2sculos estn so"recargados de az2car, no pudiendo producir fuerza, ya 1ue estn tra"a#ando en su formacin. (l organismo necesita o0$geno y nutricin, pero adems necesita alegr$a para 1ue las funciones se puedan realizar "ien. <or medio de la alegr$a espiritual los huesos del hom"re saltan de gozo. &. &. 1. -na mirada a la ed(caciFn act(al. 6os criterios 1ue informan de la educacin moral y la instruccin actual resultan muy simplificados. Despu!s de leer al ni4o un acto herico se le dice 1ue de"e con)ertirse en h!roe. *e le hace conocer un e#emplo de carcter y se le dice 1ue !l tiene tam"i!n 1ue tener ese carcter. *e le refiere un acto moral y se le recomienda 1ue sea

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)irtuoso. 6os adultos 1uedan tran1uilos y satisfechos. &orman la moral y el carcter de sus hi#os como cuando anta4o pretend$an ro"ustecer las piernas de algunos manteni!ndolas fa#adas. 6os ni4os re"eldes son los 1ue demuestran la inutilidad de tales ense4anzas. *ometer al ni4o, domarlo, hacerlo o"ediente, es el punto capital de la educacin. @na )ez se haya o"tenido independientemente del procedimiento, se esta"lece el primer paso principal 1ue se denomina Deducar la )oluntad del ni4oE. Despu!s de este paso, el adulto estudia 1u! cosas le resultan al ni4o ms dif$ciles y entonces tratar de impon!rselas para 1ue se acostum"re a las dificultades 1ue se encuentra el adulto. Adems de esto somete al ni4o a condiciones 1ue el adulto no ser$a capaz de soportar como es la de estar inm)il tres o cuatro horas, durante a4os, escuchando a un conferenciante fastidioso y pesado 8Antropologa Pedag(gica, 1?13:. Se Jiensa K(e el Jro6esor es el K(e crea la mente del niOo. (s muy importante para los profesores atraer la atencin de los ni4os para entonces introducir en la ca"eza de estos a1uello 1ue crea necesario. <ero, H3mo podr$a fi#ar nociones en la memoriaI <ara ello, de"e conocer la psicolog$a, las leyes de la memoria, el mecanismo por el cual se forman las ideas, las ms altas acti)idades y las leyes de asociacin, las cuales usar para hacer raciocinar al ni4o. (l profesor, conociendo todo esto, de"e organizar y enri1uecer las inteligenciasN aun1ue todo esto resulta dificil si el ni4o no se presta a ello. 6a educacin moral es por lo tanto el punto de partida. 6o ms importante es sa"er disciplinar a la clase. *i no es por medio del amor, se usa la fuerza. *in esta "ase la educacin y la instruccin son imposi"les, y la escuela resulta in2til.

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Btro pro"lema es el de economizar las fuerzas del alumnoN sa"er cuanto de"en durar los descansos, las clases, las materias mas adecuadas seg2n el ni4o durante el horario de clase, si es me#or empezar por dictado o aritm!tica, o a 1u! hora del d$a el ni4o est me#or para poder hacer tra"a#os de imaginacin, a las ? u 11 de la ma4ana. *a"er como de"e el profesor escri"ir en la pizarra para 1ue los alumnos sentados le#os de esta sean capaces de leer lo 1ue pone en la pizarra, la cantidad de luz 1ue de"e reci"ir la pizarra, as$ como las dimensiones 1ue de"e tener la escritura para poder ser le$da a distancia. (l alumno de"e conocer lo 1ue el profesor comprende y ense4a. La ed(caciFn moral deriHada de la obserHaciFn de los LecLos. Fratndose de personas dentro de un am"iente lleno de est$mulos, es dif$cil dar solo dos percepciones, al lle)ar estas dentro muchas imgenes en desorden. <ara las lecciones sensoriales se usa el aislamiento de las percepciones. <ara diferenciar el calor del fr$o, se pone una )enda en los o#os y se coloca el ni4o en un lugar silencioso para 1ue pueda perci"ir esta diferencia. &rente al ni4o hay dos o"#etos iguales en los caracteres percepti"les con el sentido muscular y tctil. 6a diferencia ser la temperatura, uno estar a -9Z y el otro a 19Z. *e pasa la mano del ni4o con los o#os )endados por el o"#eto caliente despu!s de ha"er llamado la atencin de este so"re el o"#eto, y se le dice _est caliente_. Al pasar por el o"#eto fr$o, se le dice _est fr$o_. 6a leccin ha finalizado. 6os contactos indeterminados son un caos, los contactos determinados indican el orden, por1ue por medio del aislamiento se distingue una cosa de otra. 6a t!cnica es por tanto "asada en los principios de la psicolog$a e0perimental. 6os profesores ms ha"iles son a1uellos 1ue no a"urren ni cansan demasiado a

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los ni4os, haciendo 1ue su atencin se diri#a unas )eces a unas cosas y otras a otras, descansando esta. Asi la atencin puede despu!s dirigirse con ms intensidad a lo 1ue supone ser el o"#eto principal de la leccin. Desc(brimientos de la medicina1 de6ormaciones G en6ermedades. 6a primera ciencia en penetrar en la escuela fu! la medicina, la cual se encarg de organizar la higiene especial. 6a parte ms importante de esta es la 1ue puso de manifiesto y descri"i lo 1ue e0ist$a de mor"oso en la escuela, es decir las enfermedades ad1uiridas por el hecho de estudiar en la escuela. 6as ms notorias son la escoliosis y la miop$a. 6a primera se de"e al hecho de permanecer mucho tiempo en posicin sentada y por la postura )iciosa de la espalda cuando se escri"e. 6a miop$a se de"e a 1ue los ni4os permanecen sentados mucho tiempo y a menudo tienen poca luz, la cual no permite una )isin n$tida y claraN o por1ue el ni4o se encuentra demasiado le#os de la pizarra y de"e acomodar continuamente el o#o forzando este hacia la miop$a. Adems, las enfermedades del h$gado, la anemia y las neuroastenias se estudiaron como enfermedades propias de las escuelas. 6a medicina present as$ al ni4o como )$ctima del tra"a#o desproporcionado e inadecuado originndose as$ la medicina legal. *i es 1ue los delincuentes han originado la medicina legal, Hpor1u! no se ha originado una relacionada con los inocentesI La ciencia no La resJondido a s( misiFn en lo K(e resJecta a los niOos. *i se a"re un tratado so"re higiene escolar ser$a un resumen de los tra"a#os e ideas de todo el mundo. <or considerarse las escuelas como una f"rica de #oro"ados y miopes, se ha esta"lecido en algunas escuelas de Soma, algo parecido a un instituto ortop!dico. Fiene aparatos diferentes, y por medio de estos los alumnos por turno 1uedan suspendidos por

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la ca"eza, de manera anloga a lo 1ue se hace en medicina para com"atir las des)iaciones )erte"rales en el ra1uitismo y la enfermedad de <ott 8tu"erculosis de )!rte"ras:. 6as estad$sticas son alentadoras. *i la ahorcadura se inicia a los siete a4os, los da4os producidos por los "ancos de la escuela, 1uedan neutralizados y el ni4o no tiene de esta manera escoliosis. 'oy en d$a la psicolog$a e0perimental usa tests psicolgicos, sin e0cluir la in)estigacin de la"oratorio con aparatos de medicin como son los erggrafos y estesimetros. @n e#emplo ser$a leer una pgina impresa e ir tachando las a 1ue se encuentren, para medir la atencin, adems de ir anotando el tiempo empleado con la ayuda de un cronmetro. 3ontar en )oz alta del 1 al 199 y seguir operaciones aritm!ticas escritas, permite medir la distri"ucin de la atencin, y se se4alan as$ los errores cometidos. *e hacen estos e#ercicios a diferentes personas a la )ez y se estudian de manera comparati)a las acti)idades indi)iduales. (stos e0perimentos no pueden alterar la marcha ordinaria de la escuela, son un e0tra 1ue se suma al funcionamiento normal de la misma, como tra"a#o de in)estigacin. De"ido a este tipo de e0periencias, ha tenido lugar el descu"rimiento de una gran cantidad de errores 1ue se han cometido en la educacin, y ayudan a poner de manifiesto el estado de fatiga, el cansancio o la dificultad de mantener fi#a la atencin. La ciencia troJiePa con (n cQm(lo de Jroblemas no res(eltos. ar$a ontessori alude en su li"ro La auto educaci(n en la escuela

elemental*continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n

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de la infancia en las +Casa dei ,ambini-0Casa de los .i/os7 81/?/I:, Fissi! 8La fatiga y el adiestramiento fsico, 1//?:, en su conclusin del tipo indi)idual, indica 1ue cada indi)iduo se fatiga o no dependiendo de su )oluntad. *eg2n las estaciones, la fatiga aumenta desde el primer al 2ltimo d$a de clase, aun1ue no se sa"e si se de"e a la influencia de las estaciones, o si el ni4o se agota de"ido al sistema escolar. *eg2n los momentos del d$a, se de"er$a sa"er si la fatiga, cuando se est tra"a#ando en los momentos preferidos es menor, aun1ue esto parece ser dificil de resol)er. 6a fatiga es menor los lunes y )iernes, aun1ue no se puede afirmar nada de manera definiti)a. (l cam"iar de tra"a#o con frecuencia al parecer cansa ms 1ue permanecer en el mismo, e interrumpirlo cansa ms 1ue continuar en !l. *eg2n alude ar$a ontessori en el li"ro La auto educaci(n en la escuela

elemental*continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini-0Casa de los .i/os7 81/?/I:, el coeficiente ponog!nico es la fatiga 1ue producen las materias di)ersas de la ense4anza. (l 199, es el coeficiente m0imo, y corresponde a matemticas. <ara las otras materias los coeficientes ponog!nicos sonG atemticas 6at$n Priego Pimnasia 199 ?1 ?9 ?9

'istoria y Peograf$a /, &ranc!s, Alemn 'istoria Aatural Di"u#o, Seligin /2 /9 ..

14-

*e hicieron las deducciones siguientes por una ciencia e0perimentalG *er$a importante sa"er si el orden de los coeficientes )ar$a con la edad, lo cual permitir$a conocer cuando el cere"ro est me#or dispuesto para el estudio de una materia concreta y darle as$ ms importancia en los programasN por otra parte ayudar$a a disponer horarios donde las primeras horas de la ma4ana fuesen para las lecciones 1ue ms fatigan. Btro estudio tiene por o"#eti)o las to0inas originadas por la fatiga. ontessori en su li"ro La auto educaci(n en las escuela elemental* continuaci(n al m)todo de la Pedagoga cientfica aplicado a la educaci(n de la infancia en las +Casa dei ,ambini-0Casa de los .i/os7 81/?/I: alude al autor Reichardt 8Pompei "or der zerstoerung * reconstructionen der tempel und ihrer umbebung, 1/?/I7, 1uien ha conseguido aislar to0inas y fa"ricar antito0inas de la fatiga, consiguiendo "uenos resultados en ratones. *e sa"e 1ue durante un tra"a#o fastidioso la produccin de to0inas aumenta, mientras 1ue despu!s de un tra"a#o interesante apenas se han encontrado trazas de estas. (l primer de"er de todo educador es no hacer da4oN no per#udicar, precepto 1ue tam"i!n sir)e para la prctica de la medicina. A pesar de esto se sa"e 1ue todo m!todo de ense4anza per#udica de alguna forma el desarrollo normal del ni4o. (l educador de"e tratar de ali)iar el da4o de la instruccin. <or todo ello, hoy d$a se trata de disminuir la pena ale#ando de esta manera los males irrepara"les, de"ido a la higiene y la psicolog$a, es decir, mediante la disminucin de los horarios, los programas y e)itando en lo posi"le los de"eres escritos. As$, la ignorancia y el a"andono de los ni4os en la mayor parte del d$a, es el su"stituto del espectro de la ruina f$sica. _Auestros tiempos necesitan un culti)o e0austi)o de las aria

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nue)as generaciones al igual 1ue una preparacin cultural de una forma )asta y comple#a_ &. &. &. La contrib(ciiFn eNJerimental de Maria Montessori. La or4aniPaciFn en la Hida Js2K(ica comienPa con (n 6enFmeno caracteristico de atenciFn. (l tra"a#o e0perimental 1ue lle) a ca"o aria ontessori con ni4os de 3 a -

a4os ha ayudado desde un punto de )ista prctico para la in)estigacin de los cuidados 1ue re1uiere el alma del ni4oN los cuales son parecidos a los cuidados de la higiene para el cuerpo 8Antropologa pedag(gica, 1?99:. 3uando se produce la polarizacin de la atencin del ni4o, todo lo desordenado en la conciencia del ni4o desaparece, y aparece una organizacin en su creacin interior. (ste fenmeno puede transformar la conciencia del adulto, y )iene a ser un aspecto constante de la formacin interior. (s la iniciacin normal de la )ida interior de los ni4os y acompa4a el desarrollo de estos, llegando a ser o"#eto de estudio como hecho e0perimental. El desarrollo Js2K(ico se or4aniPa con est2m(los eNternos K(e se deben determinar eNJerimentalmente. (l pro"lema consiste en ofrecer al ni4o el alimentario necesario. 3on la alimentacin espiritual, el ni4o desen)uel)e una acti)idad comple#a, organizada, e#ercita la inteligencia, responde a un est$mulo primiti)o y desarrolla cualidades 1ue consideramos e0tra4as a la naturaleza de el mismo y de orden superior comoG la constancia en el tra"a#o, la pacienciaN y en el orden moralG la sua)idad de carcter, la o"ediencia, la gracia, el afecto y la serenidad. (s necesario 1ue el desarrollo del ni4o se produzca de manera li"re. (n esta

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actitud pasi)a esperamos los milagros de la )ida interior. <ero para 1ue tengan lugar los fenmenos ps$1uicos de crecimiento, es necesario ofrecer los medios e0teriores y preparar el am"iente de una manera adecuada. (l am"iente de"e poseer los medios 1ue fa)orezcan la autoeducacin, despu!s de un estudio e0perimental e0acto y largo. Antes de poder hallar los medios necesarios para el desarrollo ps$1uico, es necesario muchos a4os de prue"a. 6a autoeducacin de"e ir precedida de una ciencia 1ue la haga posi"le. Al ha"lar de li"ertad, de"en e0istir o"#etos 1ue la faciliten. (l material ser$a como un test mental creado no para medir la reaccin ps$1uica instantnea 1ue produce, sino ser$a un est$mulo 1ue de"e determinarse por las reacciones ps$1uicas 1ue puede generar y mantener permanentemente. 6a reaccin ps$1uica esta"lece y determina el test mental sistemtico. (s el 2nico t!rmino de comparacin en la determinacin de los tests, una polarizacin de la atencin y la consecuente repeticin de los actos relacionados con ella. 3uando un est$mulo corresponde a la personalidad refle#a sir)e para mantener acti)a una reaccin, siendo un est$mulo de formacin interna. (l organismo asociati)o so"re esta acti)idad mantenida y despertada, inicia sus internas ela"oraciones en relacin con estos est$mulos. (sta pedagog$a forma parte de las ciencias modernas, aun1ue el m!todo 1ue la informa o la o"ser)acin, el tanteo, la compro"acin, el reconocimiento de los nue)os fenmenos, su reproduccin y apro)echamiento, la posicionan entre las ciencias e0perimentales. Los est2m(los eNternos J(eden determinarse en cantidad G calidad. A tra)!s de los e0perimentos se determinan mas e0actamente la cantidad y calidad de los est$mulos e0ternos.

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De una forma similar se procede con los colores y las cualidades de las cosas. <ara fi#ar la atencin a una cualidad de un o"#eto, el est$mulo de"e tener cierta intensidad y e0tensin, lo cual puede determinarse dependiendo del grado de reaccin ps$1uica del ni4o. De todos los carcteres de los o"#etos, uno se pone ms de manifiesto por1ue reclama ms ele)acin en la acti)idad de la inteligenciaN es decir, el poder contener el control del error. <ara 1ue la autoeducacin sea posi"le, el est$mulo de"e reclamar una acti)idad y la de"e dirigir. Adems, el ni4o de"e persistir "astante en el e#ercicio sin cometer errores. 6os enca#es slidos son uno de los primeros o"#etos 1ue llaman la atencin del ni4o de tres a4os, por1ue poseen el ms mecnico de los medios de control del error. (l control del error en la segunda serie de o"#etos para educar al o#o en la percepcin de las dimensiones no es mecnico sino psicolgicoN por ello el ni4o ha educado su o#o para reconocer las dimensiones )er el errorN de esta manera, los o"#etos siguientes lle)an el control de error en los colores y el tama4o. 6a ta"la de <itgoras lle)a un control de errores de otro g!nero y de un orden ms ele)ado, por1ue ella se confronta con un modelo. (sta confrontacin e0ige un esfuerzo inteligente de la )oluntad, para 1ue el ni4o pueda realizar una autoeducacin consciente. Aun1ue para 1ue el control del error sea gradual y el mecanismo e0terior sea menor, para 1ue se con)ierta en una acti)idad interna desarrollada poco a poco, el control depender, como las cualidades de los o"#etos, de las reacciones, al mantener el ni4o su atencin fi#a so"re un o"#eto concreto, repitiendo los e#ercicios. <ero para sa"er la cantidad e0acta de los o"#etos del material, hay otro criterio e0perimental. *i los instrumentos se han ela"orado con mucha e0actitud, generan un

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autoe#ercicio ordenado y se relacionan con los fenmenos del desarrollo interior, manifestndose, hasta cierto punto, un cuadro ps$1uico nue)o, un plano superior de desarrollo. (l ni4o entonces, es cuando a"andona los o"#etos de manera e0pontnea, sin cansancio alguno. 6a mente puede alcanzar la a"straccin, de esta manera proyecta su atencin so"re el mundo e0terior o"ser)ndolo con el orden 1ue se ha ido formando en su mente y comienza a hacer espontneamente, comparaciones lgicas y a#ustadasN representando estas la ad1uisicin de conocimiento. *e le denomina per$odo de los descu"rimientos, pro)ocando en el ni4o e0plosiones de alegr$a. (ste es un plano ele)ado para el ni4o por1ue le facilita futuras ascensiones. (s entonces cuando la atencin del ni4o no se fi#a so"re los o"#etos, cuando comienza la a"straccin. *e de"e determinar con e0actitud lo 1ue sea suficiente y necesario 1ue sea capaz de responder a las necesidades internas de la )ida en )$as de desarrollo, o ascensin. 6a cantidad )iene determinada por la o"ser)acin del con#unto de manifestaciones acti)as y las e0presiones del ni4o. 6os ni4os constantes en el tra"a#o 1ue dan se4ales de su intensa atencin, se le)antan insensi"lemente como si fueran aeroplanos. 6a distraccin se re)ela por la e0presin luminosa de la cara, em"argado por la alegr$a. (l ni4o no ha"la hasta pasado un instante, 1ue es cuando dir lo 1ue sucede en su interior y a continuacin seguir e0plorando y descu"riendo. (s en ese momento cuando el ni4o se considera sal)ado. (n otros ni4os se puede producir el mismo fenmeno, pero tienen demasiados o"#etos a su alrededor. Durante el per$odo de madurez se encuentran retenidos, presos, su#etos con ligaduras materiales a la tierra. 6a insta"ilidad, la disminucin de la

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intensidad de la atencin so"re los o"#etos nue)os y el cansancio se manifiestan en la e0tincin de las acti)idades internas. (s cuando adopta risotadas )ac$as, actos de flo#edad y sin gracia. <ide ms y ms o"#etos, por1ue est encerrado en el c$rculo )icioso de las )anidades. Algo parecido sucede al adulto, cuando cometi el mismo error en el caos de la )ida, se )uel)e d!"il, indisciplinado y est en peligro de perderse. *i alguien no le retira los o"#etos )anos y le indica su cielo, es e0tra4o 1ue lo pueda hacer por !l mismo. 6os dos tipos de e0tremos sir)en como criterio para determinar la cantidad de o"#etos 1ue facilitan el desarrollo de una manera e0perimental. @n e0ceso de material retrasa el progreso, lo de"ilita. *i el material es insuficiente y el autoe#ercicio no lle)a a a1uella madurez 1ue pro)oca la ascensin, no aparece la a"straccin como fenmeno espontneo, la cual es el segundo grado de la autoeducacin 1ue se dirige hacia el progreso infinito. 6a atencin prolongada e intensa 1ue lle)a a la repeticin de los actos, es una gu$a para encontrar a1uellos est$mulos conforme a la edad del ni4o. (l mismo est$mulo 1ue pro)oca en un ni4o de 3 a4os un acto repetido cuarenta )eces seguidas, produce el mismo acto repetido 19 )eces en un ni4o de - a4os, por1ue el o"#eto de inter!s para un ni4o de tres a4os no atrae al de seis. (l tra"a#o continuado en un ni4o de tres a4os con el mismo o"#eto puede ser de media hora, en el ni4o de seis puede llegar a superar las dos horas. 6os tests sistemticos con un fin, como, la preparacin para la escritura sin contar con la edad, no tienen )alor ninguno. (l sistema de escritura en el !todo aria

ontessori se "asa en la preparacin directa de determinados mo)imientos 1ue )an a conducir a la escritura de manera fisiolgicaN como son el trazado de las letras del alfa"eto y el mane#o del instrumento de la escritura.

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<ara 1ue el mecanismo motor se fi#e, se necesita una prolongada repeticin del e#ercicio. Desde un modo e0perimental pueden determinarse cuales son, dependiendo de las edades, las actitudes del ni4o, el cual tiene el material de desarrollo adecuadoN y cul es, el ni)el medio de desarrollo intelectual. *e pueden determinar los medios de desarrollo de un modo e0acto para 1ue pueda producir una correspondencia entre los est$mulos y las necesidades interiores. *i alguien tiene todo esto dispuesto, se facilita el desarrollo de la )ida ps$1uica del ni4o. 3on estos o"#etos, se puede realizar la li"ertad en la escuela. (l tra"a#o preparatorio sir)e para la determinacin del m!todo y para su continuacin. El material de desarrollo se necesita como J(nto de Jartida. <ara 1ue el esp$ritu se ele)e es necesario una parte material en la formacin ps$1uica, donde el esp$ritu pueda encontrar reposo, refugio y punto de apoyo. *i no e0iste, no se puede ele)ar y crecer li"remente. 6a parte material de"e contener y reproducir las formas del esp$ritu para 1ue sea un )erdadero apoyo. <or e#emplo, en la parte primera de la )ida ps$1uica, el material corresponde al e#ercicio primiti)o de los sentidos y )iene determinado en su cantidad y calidad por las necesidades sensoriales generadas por la naturalezaG corresponde al e#ercicio de la acti)idad necesaria para madurar un estado ps$1uico de a"straccin y o"ser)acin superior. *e pueden considerar despu!s el esp$ritu ansioso de e#ercicios ms ele)ados. De esta manera aparece el fenmeno primiti)o de la atencin, 1ue se aplica actualmente a la aritm!tica y a las letras del alfa"eto, repitiendo los e#ercicios metdicos de la inteligencia ms comple#os, los cuales consisten en relacionar las imgenes auditi)as con las motoras y )isuales de la pala"ra escrita y ha"lada, y en el

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estudio positi)o de las proporciones, la cantidad y el n2mero. Adems aparecen la constancia y la paciencia, la )i)acidad, alegr$a, y acti)idad caracter$sticos del esp$ritu, una )ez 1ue las energ$as internas han encontrado su teclado, donde pueden e#ercitarse cmodamente y tran1uilamente. (l esp$ritu guiado por un orden correspondiente a un orden natural, se fortifica y crece manifestndose en su e1uili"rio, calma, serenidad, cualidades 1ue 1uedan traducidas en la disciplina, la cual caracteriza a los ni4os ontessorianos.

(l material se de"e ofrecer a las necesidades espirituales como una escala, ayudndolo a su"ir gradualmente, por medio de la formacin superior y la cultura. <or1ue los e#ercicios ps$1uicos necesitan de un material nue)o y !ste de"e contener nue)as formas de o"#etos, capaces de fi#ar la atencin, ms comple#os, capaces de madurar la inteligencia con el continuo e#ercicio y pro)ocar constancia y paciencia 1ue )an a terminar aumentando la elasticidad, la capacidad para la a"straccin, el e1uili"rio ps$1uico y la creacin espontnea. Despu!s se dedican a los e#ercicios de memoria para 1ue puedan retener las imgenes del mundo, de ad1uirir conocimientos de manera rpida con un esfuerzo determinado. 3omo e#emplo del estudio de la memoria estn trozos de poes$a y prosa y la ta"la de multiplicar. (l ni4o de#ar poco a poco el material usado para los clculos aritm!ticos. 6legando a determinado grado de madurez, razona por medio de la a"straccin y hace clculos mentales. 6os ni4os 1ue siguen la autoeducacin, ad1uieren una sensi"ilidad especial para las necesidades internas. <iden ayuda, un material nue)o, nue)as formas de tra"a#o cuando se han producido en ellos fenmenos de maduracion interna. <iden lectura, gramtica u otro, dependiendo de la necesidad espiritual 1ue e0perimenten, as$ como

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re1uerirn una necesidad fisiolgica como el sue4o, el ham"re o la sed. 6a sensi"ilidad de ellos se manifiesta en un deseo 1ue el profesor de"e satisfacer. 3ada una de las disciplinasN la gramtica, ciencias naturales, aritm!tica, literatura o m2sica se de"en presentar con una construccin es1uemtica definida. Al tra"a#o psicolgico primiti)o se de"e unir la cola"oracin de especialistas para 1ue el con#unto de medios necesarios se produzcan y pueda lle)arse a ca"o la autoeducacin. (ste tra"a#o e0perimental preparatorio esta"lece los medios e0ternos de desarrollo adecuados para 1ue se desen)uel)a la )ida $ntima, y para ello, los medios e0tremos de"ern estar construidos de manera 1ue correspondan a las necesidades de la formacin espiritual de una manera e0acta. 6a construccin e0terna material se ofrece y entrega a las energ$as indi)iduales naturales. 6os ni4os escogen los o"#etos 1ue prefieren dependiendo de las necesidades internas de su crecimiento ps$1uico. De esta forma cada ni4o est con el o"#eto elegido dependiendo de la )oluntad o la necesidad de maduracin interna del esp$rituN maduracin 1ue re1uiere un e#ercicio largo y constante. Aing2n director o profesor puede adi)inar las necesidades $ntimas del ni4o, o el tiempo 1ue necesita cada uno para alcanzar un grado de maduracin, pero si el ni4o se encuentra en li"ertad, "a#o la gu$a de la naturaleza, se re)ela claramente. Los 6enFmenos Js2K(icos. *e de"en o"ser)ar algunos fenmenos de la )ida como si se fuese un naturalista. 6as condiciones e0teriores son especiales, y los efectos ps$1uicos se relacionan con el desarrollo espontneo de las acti)idades internas del ni4o. 6os o"#etos del sistema o"ran como reacti)os generando reacciones 1u$micas especiales, 1ue son como un despertar, o una organizacin de la personalidad. 6a

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primera consecuencia del orden 1ue se forma internamente o la disciplina, es el signo e0terno esperado del tra"a#o interior iniciado. 3uando tiene lugar la apertura de una nue)a escuela, se produce un desorden inicial en los primeros d$as, algo normal, so"re todo si la maestra no tiene e0periencia y est esperando ansiosamente un resultado. (l a#uste 1ue espera"a entre el material y el ni4o no se produce siempre, la maestra 1ueda desorientada por1ue no )! 1ue los ni4os )ayan hacia los o"#etos seg2n su gusto. 6os ni4os po"res se lanzan rpidamente so"re los o"#etos, los ni4os ricos no. (n cam"io, si un alumno presta atencin por las cosas 1ue se les presenta, respondiendo as$ a sus necesidades ps$1uicas, despu!s se interesa por todos los o"#etos y desen)uel)e acti)idades de manera natural. @na )ez producida la iniciacin, lle)a a un progreso continuado 1ue se desen)uel)e por s$ mismo. (l fenmeno es e0plosi)o. (stas crisis so"re)ienen al producirse por )ez primera un orden ps$1uico, siendo el punto de partida del desarrollo progresi)o de la )ida interior. 3uando los ni4os encuentran los o"#etos interesantes, el desorden desaparece. Despu!s )endr el despertar de la indi)idualidad. *e creen 1ue los ni4os empiezan a tener sensacin del crecimiento interior 1ue se produce en ellos, demostrando con e0plosiones de alegr$a este hecho superior 1ue se est produciendo en ellos. Despu!s de esto, tiene lugar una )erdadera y real disciplina, cuyas manifestaciones principales se pueden comparar con el respeto y el derecho de los otros. (s entonces, cuando un ni4o 1ue 1uiera coger el tra"a#o de otro, espera a 1ue el o"#eto 1uede li"re. 6a disciplina, esta"lecida por estos hechos internos, hace 1ue el ni4o tra"a#e con independencia de los dems para desarrollar su personalidad. Aun1ue con este

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tra"a#o no se produce un aislamiento moral, este se produce entre ni4os con un afecto, un respeto rec$proco y un sentimiento 1ue los une y los separa. Aace de esta manera una disciplina comple#a 1ue acompa4a el orden de la colecti)idad. (l tra"a#o pulcro genera un efecto inmediato so"re los carcteres de estos, pudiendo ser estos due4os de sus propios ner)ios. C(rHa JrimitiHa del trabaIo ordenado. (sta cur)a hace referencia al tra"a#o indi)idual disciplinado de una ma4ana. <ara empezar, el ni4o est 1uieto durante un tiempo para despu!s escoger un tra"a#o 1ue ser facil para !l por e#emplo, componer la escala de los colores. <ersistir aun1ue no por mucho tiempo. A continuacin se dirige a un tra"a#o ms comple#o, por e#emplo componer pala"ras con letras del alfa"eto, llegando a permanecer ms tiempo 8media hora:. 3uando termina, de#a de tra"a#ar y se pone a dar )ueltas por la claseN podr$a parecer 1ue se encuentre fatigado, por1ue parece algo intran1uilo. <asados unos minutos coge un tra"a#o ms dif$cil y contin2a en !l con mucha atencin, por e#emplo hacer sumas y escri"ir. 3uando termina este tra"a#o, se detiene y comtempla sereno el tra"a#o realizado, se acerca a la maestra y le hace confidencias. (l ni4o entonces parece una persona reposada, realzada y satisfecha. (n el primer y segundo per$odo de tra"a#o hay fatiga, se mue)e, pasea sin molestar. *e est preparando para el Dgran tra"a#oE. 3uando el ciclo termina, el ni4o a"andona el estado de concentracin reconfortado y satisfecho, sintiendo impulsos sociales de orden superior como por e#emplo la necesidad de hacer confidencias, o comunicarse de manera $ntima con otras almas.

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&. &. <. S( sistemtica de AJrendiPaIe1 Toda la clase trabaIando. 'asta las 19, la primera parte de la ma4ana, la ocupacin elegida consiste en un tra"a#o fcil y conocido. A las 19 los ni4os se encuentran in1uietos, no "uscan o"#etos ni tra"a#an. <arece como si la clase estu)iese cansada y comienza el desorden. Al pasar unos minutos )uel)e el orden y los ni4os escogiendo ocupaciones dif$ciles y nue)as se sumergen en un tra"a#o muy intenso. 3uando este tra"a#o termina, los ni4os se muestran reposados, alegres y llenos de gracia. A las 19 de la ma4ana, durante el per$odo de la falsa fatiga la maestra ine0perta interpreta el fenmeno de preparacin o suspensin como un desorden, llegando a llamar a los alumnos para 1ue descansen, es entonces cuando el tra"a#o sucesi)o no persiste y la agitacin persiste. 6os ni4os permanecen en un estado anormal al no poder serenarse, perdiendo estos los caracteres para 1ue se desarrolle una funcin interior. 6a cur)a 2nica del tra"a#o indi)idual ordenado no es constante ni ordenado en este caso, aun1ue puede considerarse el tipo medio de tra"a#o en el orden alcanzado. 'ay cur)as de ni4os 1ue no se han ordenado a2n. 6os ni4os po"res difieren de los ricos por1ue los primeros dificilmente se encuentran en el estado de confusin en el 1ue se hallan los ni4os ricosN sintiendo los po"res desde el primer momento ms o menos atraccin por los o"#etos y algo de inter!s por los mismos. Al principio, el inter!s es superficial, se entretienen, los cam"ian, los escogen, sin 1ue tengan a2n un inter!s profundo por estos o"#etos. (ste carcter es una alternati)a de orden y desorden y no se produce en la clase de los ni4os ricos.

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C(rHa indiHid(al de (n niOo Jobre. 6as cur)as de tra"a#o estn de"a#o de las de reposo en la etapa de desorden. (l ni4o permanece 1uieto cuando reina un orden colecti)o, a menos 1ue se ele)e hacia el tra"a#o, aun1ue este no persiste en !l y la cur)a termina "a#ando rpidamente. Aun1ue la cur)a de tra"a#o indi)idual es irregular, el per$odo de tra"a#o fcil precede al dif$cil y despu!s de am"os e0iste la misma ca$da m0ima. C(rHa del trabaIo. 6a cur)a de tra"a#o de un ni4o a"andonado por sus padres o muy po"re es un elemento pertur"ador. @n ni4o 8B: tiende a aprender de los dems, si se le entretiene un momento huye del tra"a#o y no tolera la ense4anza directa. *i la maestra trata de ense4arle algo hace una mueca y escapa. (stor"a a sus compa4eros, se mue)e mucho y parece intrata"leN aun1ue sigue las lecciones 1ue la maestra le d a otros ni4os. @acia el orden. 3uando comienza a tra"a#ar, una )ez 1ue ha aprendido, perse)era en el tra"a#o y aparece la cur)a de tra"a#o normalG tra"a#o inicial, pausa 8el ni4o recae ligeramente de manera fugaz:, cur)a de gran tra"a#o y reposo final 8se repite la reca$da en su defecto:. 6a su"ida de la grfica se acompa4a del inter!s por el tra"a#o con una gran "ondad, el ni4o est sereno, llegando a tener un aspecto de "eatitud con dulzura. 3uando llega a su per$odo lgido del tra"a#o, les manda "esos a sus compa4eros con los dedos, sin interrumpir la intensidad de su atencin. (n medio de la satisfaccin interior surge una corriente de amor profundo 1ue pro)iene de su alma. C(rHa del trabaIo de (n niOo dbil. 'ay muchas cur)as en esta grfica 1ue )ienen a caer so"re la l$nea de reposo. Ao hay continuacin de la cur)a ni unidad, lo cual indica 1ue falta continuacin en el

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esfuerzo. Despu!s de un e#ercicio fcil )iene el momento culminante del tra"a#o, donde el e#ercicio se repite "re)emente 8por e#emplo los colores: terminado el gran esfuerzo. Despu!s de un reposo, el ni4o emprende de nue)o un tra"a#o muy fcil 8enca#es slidos:. (n el impulso interior se muestra la de"ilidad del carcter. (l ni4o se esfuerza sucesi)amente para ele)arse, no tiene decisin para cesar su tra"a#o inmediatamente, tampoco sa"e dar la gran em"estida. (l ni4o se encuentra 1uieto, no tiene in1uietudes, no se lanza con $mpetu ni tiene fuerte manifestaciones afecti)as. La marcLa del Jro4reso. Despu!s de 1ue la clase se encuentra en orden, hay un desarrollo progresi)o de la acti)idad interior. (l material tiene e#ercicios graduados desde el ms rudimentario e#ercicio sensorial hasta alcanzar la escritura, la lectura y el clculo. 6os ni4os eligen li"remente el e#ercicio 1ue prefieren, siendo iniciados por la maestra en cada e#ercicio, escogen a1uellos cuyo uso conocen. 6a maestra sa"e cuando estn preparados para un e#ercicio superior por1ue los o"ser)a. (s entonces cuando los inicia en el e#ercicio nue)o o el ni4o lo aprende o"ser)ando tra"a#ar a los ni4os ms adelantados. 7uedan dos fases sucesi)as de tra"a#o no interrumpidasG la fase del entrenamiento y la fase del gran tra"a#o. (l tra"a#o de entrenamiento dura poco tiempo, por el contrario, el gran tra"a#o es ms persistente. Despu!s del esfuerzo m0imo 1ue se agota espontneamente se manifiesta el reposo con sus caracter$sticas de serenidad y ali)io. *i el esfuerzo se interrumpe, el ni4o da se4ales de in1uietud 8cansancio: o se )uel)e distra$do 8Antropologa pedagogica, 1?13:. (n la cur)a primera, el tra"a#o de entrenamiento est formado por dos tra"a#os fciles los cuales persisten poco, a partir de los cuales se )a a pasar al gran tra"a#o. Al

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final hay un reposo con pensamientos, donde el ni4o no tra"a#a, contempla en silencio y por largo tiempo, antes de reiniciarse de nue)o. A )eces, despu!s de ha"er contemplado el tra"a#o propio, o"ser)an el tra"a#o de sus compa4eros. (n la cur)a segunda, hay un paralelismo sensi"le con una l$nea de reposoG el ni4o perse)era en el tra"a#o de una forma continua, siendo la durancin la 2nica diferencia entre el tra"a#o de entrenamiento y el gran tra"a#o. (l per$odo contemplati)o es ahora un per$odo de tra"a#o interior, un 1uasi per$odo de maduracin interior o de asimilacin. A1u$ se hace ms frecuente la o"ser)acin del tra"a#o de los dems, siendo este un estudio espontneo de comparacin entre su propio tra"a#o y el de los compa4erosN o se desarrolla un estudio de comparacin espontneo entre s$ mismo y los compa4erosN o se desarrolla un inter!s )i)o por la contemplacin del am"iente e0terior, indicando el per$odo de los descu"rimientos. (l ni4o se estudia a s$ mismo en sus producciones y se relaciona con sus compa4eros y con el am"iente. (l poder completar un ciclo entero tiene una influencia ms profunda so"re la personalidad del ni4o. *e )! este impulsado a concentrarse despu!s del gran tra"a#o, y puede llegar a conser)ar constantemente una actitud mental de e1uili"ro interno y atencin sostenida so"re el am"iente 1ue le rodea. 6a personalidad del ni4o ha alcanzado una grada superior. (l ni4o comienza a ser due4o de s$ mismo y aparece en !l la o"ediencia. (l ni4o es ahora capaz de o"edecer, es due4o de sus actos y los puede dirigir dependiendo del deseo de otra personaN pudiendo interrumpir un tra"a#o sin dar se4ales de fatiga o tener un dese1uili"rio. (l tra"a#o tiene para !l una actitud constante y de ahora en adelante el ni4o no puede 1uedar ocioso. 6a inaccin resulta intolera"le. <ero para 1ue la personalidad contin2e su desarrollo y para 1ue esta actitud persista, es necesario la realizacin de un tra"a#o )erdadero diariamente. 6a elasticidad

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necesaria para la adaptacin, el e1uili"rio, la posi"ilidad de actos superiores como la o"ediencia, se deri)an del ciclo completo de la concentracin metdica y el ciclo completo de un esfuerzo. 6os ni4os necesitan el per$odo de concentracin, el tiempo del gran tra"a#o donde se halla la posi"ilidad de un desarrollo posterior. (n la grfica donde el grado del ni4o es muy ele)ado, los tra"a#os de entrenamiento son ele)ados. (l ni4o cuando entra en la escuela, escoge, por e#emplo el alfa"eto o escri"eN a continuacin )iene el gran tra"a#oN lee. (n las recreaciones escoge una tarea inteligenteG o"ser)a li"ros ilustrados. 6as actitudes morales 8constante serenidad, o"ediencia: y todas las ocupaciones intelectuales se ele)an al mismo tiempo. *e ele)a la l$nea de reposo lo cual indica el ni)el del desarrollo. (n un estado superior la grfica del tra"a#o es una recta paralela a la l$nea de reposo. *e pueden determinar los tipos medios de desarrollo interno o los grados del desarrollo so"re los cuales se pueden estudiar las )ariaciones indi)iduales. (n el tipo primario se halla la imposi"ilidad de fi#ar la atencin y el desorden en la conducta. Ao hay una )erdadera l$nea de tra"a#o y la grfica permanece por de"a#o de la l$nea de reposo. (n el tipo donde tiene lugar la fi#acin permanente de la atencin so"re un tra"a#o, se encuentra la grfica media del tra"a#o normal ordenado en el primer grado o el tra"a#o de entrenamiento continuado de un per$odo de in1uietud y despu!s, el gran tra"a#o continuado de un estado de reposo. 'ay un segundo grado, donde la media se caracteriza por la ausencia del per$odo de in1uietud y el gran tra"a#o finaliza con la contemplacin. A1u$ tienen lugar los

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descu"rimientos, la o"ediencia, las o"ser)aciones generalizadasN el tra"a#o es una actitud. A continuacin tiene lugar una ele)acin general, donde su"e el ni)el de los tra"a#os de entrenamientosN a1u$ la conducta disciplinada es una actitud. 6a grfica se tiende a hacer recta y paralela a la l$na de reposo al pasar de un grado al otro. &. &. ?. La ed(caciFn del sentido moral1 En s(s asJectos indiHid(ales. (l concepto de educacin moral y educacin intelectual, de"e contener una "ase de sensi"ilidad y erigirse so"re esta. 'ay dos conceptos anlogos y dos )$as paralelas cuando se defiende la educacin de los sentidos y la li"ertad, para desen)ol)er la inteligencia de acuerdo con sus propias leyes, y por otra parte la educacin del sentimiento y la li"ertad espiritual para ele)arse. 6os adultos son los est$mulos de los ni4os. <ara estimular la inteligencia se le ofrecen muchos o"#etos como son las formas, los colores pero para el esp$ritu, los adultos son el o"#eto principal. 6os ni4os se apegan a los adultos para nutrir sus almasN cuando aman a los adultos se ele)an. *i el ni4o se )uel)e al adulto con su corazn y pide alimentarse de su alma, !ste de"e estar siempre dispuesto a las necesidades del ni4o, no como o"#etos pasi)os, sino correspondiendo con las acti)idades $ntimas del adulto para refle#ar so"re !l los rayos luminosos 1ue necesita su alma. Aunca se de"e agredir al ni4o con las caricias, ni rechazar los impulsos afectuosos del mismo, aun1ue el adulto no se encuentre en disposicin de reci"irlos, se de"e corresponder con cari4o y delicadeza. 6os adultos son los o"#etos de amor alrededor del cual la )ida del ni4o se organiza. 6as madres y las maestras ms perfectas

1-3

son a1uellas 1ue tomando el material didctico como e#emplo, intentan imitarlo, llenndose de las ri1uezas morales para mostrrselas. 6os o"#etos sensoriales poseen )i"raciones accesi"les al hom"reG las )i"raciones de los colores y la luz, la del calor y los sentidosN por ello, a1uellas de"ern reunir todas las )i"raciones de la sensi"ilidad, hasta esperar 1ue el alma eli#a. (l ni4o 1ue ama a su madre y a1u!l 1ue fu! ayudado por el amor materno, posee el sentido interior por medio del cual es capaz de amar. <or lo tanto, reci"irn refle#os de ese amor, los o"#etos humanos 1ue caigan "a#o la accin de a1uel sentido. Fenemos 1ue esperar a 1ue el ni4o )ea al adulto. @n d$a el ni4o se dar cuenta del esp$ritu del adulto entre los o"#etos intelectuales y se detendr delante de este. *er como el renacimiento 1ue e0periment cuando un o"#eto lo atra#o y lo entretu)o. La esencia de la ed(caciFn moral. 6a esencia de la )ida moral consiste en mantener )i)a la sensi"ilidad de la conciencia y perfeccionarla. (n torno a ella se produce el ordenG se )e la diferencia entre el "ien y el mal. Aadie es capaz de ense4ar si no puede diferenciar entre el "ien y el mal. >er y conocer esta diferencia es una misma cosa. (l ni4o re1uiere un am"iente ordenado y donde se encuentre la diferencia del "ien y del mal para 1ue pueda ser ayudado. *i hay confusin entre el "ien y el mal, no hay un am"iente adecuado para 1ue se produzca la formacin del orden en la conciencia moral. enos donde hay in#usticia y persecucin. (n este caso la conciencia del ni4o

podr$a ser en)enenada, el orden podr$a ser desterrado y no se sa"e 1ue consecuencias tendr$a esto para el hom"re moral. Ao se puede escandalizar a los ni4os. Adems de los conocimientos 1ue se tienen so"re la moral, se puede diferenciar entre el "ien y el mal por medio del sentido interiorN el "ien es serenidad, 1ue d orden,

1-4

entusiasmo, fuerzaN el mal es a )eces como un dolor insoporta"leN es o"scuridad y desorden, fie"re y enfermedad del alma. 'ay una sensacin interna 1ue nos ad)ierte de los peligros y por medio de ella podemos reconocer las circunstancias 1ue fa)orecen la )ida. 6os medios para mantener la )ida son las )irtudes moralesN con la sensi"ilidad interior se puede ad1uirir la intuicin de lo 1ue es necesario para la )ida. De manera anloga, las ciencias "iolgicas han hecho algo parecido. <or e#emplo, la "iometr$a aplicada al hom"re ha hecho posi"le la reconstruccin del tipo medio del hom"re. 6os animales poseen un instinto de conser)acin 1ue les dicta detalles de su conducta para mantener la )ida y defenderla. 6os ca"allos, perros, gatos y en general los animales dom!sticos presienten el terremoto y se agitan cuando lo sienten. 6os perros de los es1uimales al arrastrar los trineos, si presienten 1ue una grieta se )a a a"rir, se separan para e)itar la ca$da dentro de ella. (l hom"re reconoce los peligros por medio de la inteligencia y la sensi"ilidad 1ue tiene para reconocer el "ien y el mal. *i la inteligencia lo puede lle)ar a tan gran altura, cuanto ms podr$a ele)arse si desarrolla su conciencia moral. *i el hom"re pierde la sensi"ilidad de su conciencia, es inferior a los animales. @n hom"re sin conciencia es como un animal sin instinto de conser)acinG locos 1ue se precipitan hacia su destruccin. 6a )ida es "ien, la muerte es mal. *e de"e diferenciar entre estas dos pala"ras. 6a conciencia moral es como la inteligencia, capaz de perfeccionarse, de ele)arseG esta es una diferencia importante con respecto a los instintos de los animales. 6a delicadeza de la conciencia se puede perfeccionar como el sentimiento est!tico para el reconocimiento y el goce del "ien hasta los l$mites del a"soluto, para ser

1-,

capaz de perci"ir las m$nimas des)iaciones hacia el mal. *i alguien siente de esta manera est moralmente sal)ado, si se siente menos se de"e )igilar, conser)ar y desarrolllar a1uella sensi"ilidad 1ue lle)a a diferenciar el "ien del mal. *e de"e e0aminar la conciencia de manera metdica, tomando como fuente de luz el conocimiento de los cdigos morales y el amor. A1uella sensi"ilidad se perfecciona por medio del amor. *i alguien no tiene educado este sentido no se puede #uzgar a s$ mismo. (l sentir impulsa hacia la perfeccin. ,(estra insensibilidad. 3onfundimos los )irtuosos con los mal)ados sin darnos cuenta. A )eces la )oz del inocente no reson diferente en los o$dos pese a 1ue el #uicio era p2"lico, y se trat de un error #udicial. 6a "ondad se puede confundir con la fortuna. *i esta confusin se produce en el campo intelectual, no podr$amos sa"er 1u! tipo de locura aparecer$a. 'ay confusiones en el campo moral 1ue no se pueden imaginar en otras reas de la )ida. 6a #u)entud ms consciente comprender un d$a, al oir contar 1ue en los campos de "atalla de la actual guerra se ha cele"rado la Aa)idad, los or$genes de esa guerra. *eg2n la Dra. ontessori es horri"le plantar el ar"ol de la

paz y feste#ar a Jesucristo en medio de a1uella monstruosa matanza. *i el hom"re pierde la luz 1ue lo lle)a a un mundo me#or, cae en un a"ismo profundo, ms a2n 1ue el de los animales. *i alguien ama, dirigir sus cuidados hacia las fuentes de la )ida. 6a muerte del alma, al igual 1ue la del cuerpo se caracteriza por la p!rdida de la sensi"ilidad. *i al cada)er se le aplican hierros candentes, este no responde. (l 1ue )i)e tiene la capacidad de reaccionar ante un est$mulo, siente 1ue puede perfeccionarse y en esto est la )ida.

1--

3uando las almas sienten, no pueden )i)ir tran1uilas en el mal. (l carcter de la )ida es purificar el am"iente y el alma de todo a1uello 1ue lesione la salud. Jesucristo es el cordero 1ue 1uita los pecados del mundo. 6a moral de la sensi"ilidad consiste en purificar el mundo y remo)er los o"stculos 1ue se oponen a la )ida, li"rar el esp$ritu de las tinie"las mortales. (l hom"re tiene 1ue dar cuenta ante su conciencia de ha"er ayudado a sal)ar y mantener la )ida. (stos m!ritos como son el progreso no tienen l$mites. 6a )ida adems de consistir en seguir las leyes de la higiene f$sica y ps$1uica reci"iendo del am"iente los medios para purificarse y conser)ar su salud, consiste en la )ida so"renatural, la cual solicita a la 6uz Di)ina y al Amor, las fuerzas para su transformacin. 6o 1ue caracteriza a los *antos no es el !0tasis, sino la lucha real y )encedora entre las personalidades inferior y superior. Moral G Reli4iFn. (l fenmeno 1ue caracteriza las impresiones religiosas fuertes como las crisis de con)ersin es una luz interior, un orden 1ue se esta"lece en seguida, permite )er lo 1ue no se pod$a )er antes, diferenciar entre el "ien y el mal, y permite la re)elacin de uno mismo. 3uando se produce la re)elacin, los con)ertidos son personas so"recogidas por una conmocin )iolenta donde ol)idan su )ida f$sica e intelectual y se encargan de su conciencia ordenada alrededor de un punto central prodigioso. (l con)erso grita y reconoce 1ue es un pecador. (s como si las tinie"las se hu"iesen desprendido #unto con el mal, lo 1ue le de"ilita"a, asfi0ia"a, lo )! separado de s$ mismo, lleno de peligros y o"scuro. (sto lo hace mostrarse lloroso y agitado y lo conduce a alguien 1ue lo comprenda, le ayude y lo ali)ie. 6os recien con)ertidos son como los recien nacidosG

1-.

lloran y se agitan, no tienen respeto humano y no se sienten cohi"idos por nada. A1uel 1ue siente su )ida y el )alor de la misma, les parece ms grande 1ue las con)eniencias y ri1uezas del mundo. *e siente a sal)o de un gran peligro, li"re del mal 1ue le oprim$a. (l con)ertido siente con claridad 1ue el mal es un o"stculo 1ue impide una forma de goce superior. 6a purificacin lo ha transformado. 6os religiosos sa"en 1ue el mal es una cadena 1ue mantiene a los hom"res enterrados en una tum"aN y los sentimientos opuestos al amor son o"stculos 1ue impiden la e0pansin y el contacto li"re con lo 1ue nosotros tenemos de di)ino. 6os deseos opuestos al esp$ritu son las disputas, las enemistades, las ri4as, emulaciones, discordias, "eneficios, sectas, homicidios. Ao se puede uno acercar al altar con el corazn herido, por muy le)e 1ue sea, supone un est$mulo seductor contra la caridad. Antes de presentar la ofrenda al altar, se de"e uno reconciliar con el hermano. *i alguien perdona ofensas hace un acto de #usticia, y el "ien a la persona perdonada y a s$ mismo. *e de"e perdonar por uno mismo. *i se perdona, se arro#a le#os de s$ el rencor, el resentimiento y todo lo 1ue oprime el esp$ritu, lo 1ue encadena e impide la ele)acin. *e de"e perdonar para romper las tra"as 1ue impiden el li"re mo)imiento y la ascensin. *i se perdona se sentir la a"solucin uni)ersal del mundo ascender hacia uno mismo. El sentimiento reli4ioso en los niOos. 'ay un estudio 1ue apareci en los congresos de psicolog$a en el D<remier 3ongr!s Cnternational de <!dologie, ;ru0elles, aout 1?11E Duel:ues obser"ations sur le d)"eloppment de lemotion morale et religieuse chez un enfant. Phidionescu doct. en <hilosophie 8;ucarest:. *e trata de un ni4o 1ue no ha"$a tenido educacin religiosa. @n

1-/

d$a prorrumpi en llanto sin moti)o aparente. Al preguntarle la madre por 1u! llora"a, le respondi 1ue se acorda"a de ha"er )isto maltratar a un perro hace dos meses y lo sent$a en a1uel momento. Fu)o otra crisis anloga un a4o y medio despu!s, cuando esta"a mirando a la luna por una )entana y )ol)i a llorar, esta"a agitado y dec$a 1ue no le reprendiesen, ha"$a sentido los disgustos 1ue ha"$a dado y ha"$a comprendido 1ue ha"$a ofendido a Dios. (ste estudio re)ela fases sucesi)as del fenmeno espontneo de la conciencia moralG primero hay una rele)acin del sentimiento )i)o dos meses despu!s del hecho 1ue ha"$a tenido lugar, pro)ocando esto una crisis de llanto por1ue siente el maltrato del perro. Despu!s de un tiempo y de ha"erse iniciado esta accin en la conciencia, aparece el ordenG es capaz de diferenciar los actos "uenos de los malos y se da cuenta 1ue ha ocasionado un disgusto a sus padres. Aun1ue este disgusto es pe1ue4o, al sentir a Dios lo siente para purificarse de estas pe1ue4as escorias. (l dice 1ue comprende 1ue ha ofendido a Dios y a sus padres. Aadie le ha"$a ha"lado de Dios a este ni4o ni le ha"$an ense4ado a e0aminar su conciencia.

1-?

&. &. LA CO,CE)CI9, *LOBAL DE LA )ERSO,A @-MA,A. AsJectos ne(rolF4icos del Mtodo Montessori. (ste m!todo recalca la importancia del desarrollo en serie 8seg2n el ritmo del ni4o:, las aptitudes prcticas de e0ploracin y espec$ficas, la discriminacin sensoriomotriz y el proceso del razonamiento simple y comple#o. 6a t!cnica del !todo ontessoriano est "asada en el inter!s espontneo del

ni4o por el material, la repeticin, la persistencia en la resolucin de los pro"lemas, el desarrollo del autocontrol, la confianza en s$ mismo, y el respeto hacia los dems. *eg2n indica la Dra. aria ontessori en el li"ro Antropologa Pedag(gica

81?13:, el dato ms importante para la antropolog$a es la estatura, la cual )a a indicar el $ndice del crecimiento normal. As$ por e#emplo, en la detencin total del desarrollo 8o infantilismo: e0iste una disminucin de la estatura en relacin a la edad. (n la e)olucin morfolgica, esta disminucin de la estatura se acompa4a de una disminucin en la e)olucin ps$1uica. 6a Dra. aria ontessori desarroll un modelo de cartilla "iogrfica para las

escuelas elementalesG *us aspectos cruciales del mismo ser$aG 1. Datos "iogrficos. 2. Datos psicof$sicos del ni4o. 3. Selaciones entre enfermedades y marcha escolar del ni4o

1.9

Montessori# AntroJolo42a. AG(ntamiento de Bolonia. ,e4ociado C.#@i4iene. Cartilla bio4r6ica del al(mno. Apellidos y nom"re. (dad. 6ugar de nacimiento. Sesidencia. 6ugar de nacimiento y profesin de los padres. El maestro. (stado de la piel, del te#ido su"cutneo, de los m2sculos y de las glndulas linfticas. 3a"eza 8circunferencia horizontal, anchura m0ima, largura m0ima: `ndice ceflico. 3ara 8altura, anchura:. `ndice facial. <elo 8color, forma:. B#os 8agudeza )isi)a, hipermetrop$a,miop$a )isin de los colores, color del iris:. B$doOAgudeza. Dientes 8nZ de los picados, nZ de los 1ue faltan: Anomal$a del desarrollo. <eso del cuerpo 8al principio, al fin del a4o:. ;raza. (statura. 3apacidad pulmonar. (l m!dico. (nfermedades padecidas durante el a4o acad!mico. A2mero total de faltas de asistencia. &altas de asistencia por enfermedad. Apro)echamiento en el estudio. 3onducta y carcter en la escuela. Afecti)idad hacia los padres y compa4eros. B"ser)aciones.

(l maestro.

:i4(ra &<. <erteneciente al li"ro Antropologa Pedag(gica# 81?13, p.424:. (sta cartilla est indicada para ni4os normales. 6as cartillas "iogrficas, en el caso de ni4os anormales pueden inducir a errorN en estos ni4os, muchos de los per$odos de tran1uilidad se siguen de per$odos de agitacin con carcteres opuestos. (n estos ni4os, se podr$an registrar errneamente recompensas y castigos en los dos per$odos. *eg2n la Dra. aria ontessori, la mayor$a de los incorregi"les de"er$an reci"ir

ayuda para curarse y )i)ir en am"ientes tran1uilos. 6a mayor$a tienen antecedentes 1.1

hereditarios degenerati)os. (n el caso de los ni4os delincuentes, los castigos no sir)en ni solucionan nada. 6os ni4os delincuentes pueden ser el resultado de condiciones familiares o sociales nefastas o pueden ser patolgicos. (l ni4o 1ue es malo es un enfermo y de"e ser guiado por un m!dico. <ara crear un am"iente "ondadoso se de"e usar dulzura y pala"ras afa"les. (studiando a la persona, se puede a)eriguar 1ue tipo de educacin necesita. (s preciso sa"er las causas en el caso de los delincuentes menoresN por1ue la conducta y los sentimientos de una persona pueden )ariar por un )eneno o una enfermedad. <or e#emplo, el alcohol produce manifestaciones inmoralesN por ello, para curar a un alcoholico se de"e esperar 1ue este estado de em"riaguez pase. 6as personas enfermas de h$gado padecen de melancol$a, en)idia o son hipocondr$acas. (l carcter en estas personas cam"ia, suelen tener menos moralidad de la 1ue antes ten$an y son menos trata"les, por ello resulta in2til tratar de con)encerlas utilizando largas charlas. 6a mansedum"re de una mu#er por medio del histerismo se puede con)ertir en ira. (l carcter en estos casos cam"ia mucho y por ello es muy importante tratar la dolencia. (n la mayor$a de los casos la epilepsia se diagnostica por conducta impulsi)a y enuresis. Algunos ni4os 1ue padecen epilepsia clsica no tienen tendencias criminales, pero despu!s de curarse son criminales. % al contrario, ni4os 1ue tienen tendencias inmorales, incorregi"les, peligrosas y en principio presdispuestos al crimen, se curan despu!s de un ata1ue epil!ptico. As$ como alude aria ontessori, seg2n ;enedicMt 8 ontessori, 1?13, p. 434:,

el tratamiento definiti)o y la curacin de la epilepsia de"er$a estar "asada en una )ida

1.2

higi!nica al aire li"re y un tra"a#o progresi)o si la enfermedad ha remitido y no se trata de un caso de epilepsia crnica. 6a terapia de"e ir enfocada a calmar el sistema ner)ioso, de"e ser pedaggica. 3asi siempre la mentalidad anormal )a acompa4ada de des)iaciones del nimo. 6a Pedagoga Cientfica, usando la educacin de los sentidos, corrige las falsas percepciones 1ue el indi)iduo pueda tener y endereza la mentalidad de esta persona anormal, ayudndose de la repeticin de las ense4anzas "a#o maneras diferentes, consiguiendo 1ue las percepciones sean normales. 6a anormalidad se acompa4a de defectos f$sicos. (stos se tratan a la )ez 1ue se corrige la anormalidad por medio de un tratamiento m!dico. 6o )erdaderamente importante en el !todo ontessori son las profesoras.

(stas se de"en perfeccionar a s$ mismas y de"en perfeccionar su alma moral. Teor2as de la inteli4encia a las K(e se J(ede asimilar el Mtodo Montessori. 'ay di)ersas teor$as psicolgicas 1ue se aseme#an al 1. <iaget 81?-?: y !todo ontessorianoG

ontessori comparten tres ideas so"re pensamiento y conducta.

(n primer lugar, la naturaleza y la educacin interact2an de dos formas. 6a educacin determina 1u! se aprender y la naturaleza facilita las aptitudes necesarias para alcanzar esa educacin determinada. (n segundo lugar, la capacidad y el aprendiza#e. 6a capacidad )ar$a dependiendo del es1uema temporal y el ritmo, a la )ez 1ue esta"lece l$mites al aprendiza#e. (n tercer lugar, la conducta repetiti)a es la manifestacin e0terna del desarrollo cogniti)o. (n el desarrollo cogniti)o del ni4o, <iaget 81?-?: identifica cinco fases, 1ue siguen una 2. cronolog$a determinadaG 1. *ensoriomotriz 8hasta los dos a4os y medio:.

<reconceptual 8hasta los cuatro a4os y medio:. 3. Del pensamiento intuiti)o

1.3

8hasta los ocho a4os y medio:. 4. De las operaciones concretas 8hasta los doce a4os y medio: y ,. De las operaciones formales 8desde los trece a4os y medio en adelante:. 2. *Minner 81?.?: fiel a sus posiciones conductistas destaca la importancia de la secuencia en los materiales, as$ como la importancia de la respuesta emitida y la respuesta manifiesta, 1ue resulta ser opuesta a la respuesta internalizada. 3. ontessori con Decroly 81?1?: tradu#o el ideario de la (scuela Aue)a y Acti)a de &erriUre 81?/2: en una propuesta pedaggica. (l m!todo de Decroly 81?1?: se "asa fundamentalmente en la educacin sensorial, por medio de sus materiales. 4. 6a Dra. aria ontessori se )i influenciada por cient$ficos italianos como

Achille de Pio)anni 81///O1/?3:, Piuseppe *ergi 81/?,: y 3esare 6om"roso 81/?3:, cuando ela"or el material antropolgico del ,. J. (. !todo ontessoriano.

arie Paspard Ctard 81/91: y *eguin 81?32: fueron reno)adores de la

<edagog$a &rancesa de ese momento e influenciaron a la Dra. -. (n la o"ra de la Dra aria ontessori se aprecia la educacin sensorial de

<estalozzi 81?19, 2993:, as$ como la educacin de las facultades de 'er"art 81?/3:. .. De Sousseau 81.-25299/,299-: el indi)idualismo y de &roe"el 81?99:G la importancia del #uego, la autoacti)idad y la creacin de h"itos desde los instintos naturales. /. 6a autoeducacin o el aprendiza#e de Rilliams James 81?9?:. ?. 6a glo"alizacin decroliana y la psicolog$a de la Pestalt en sus aportaciones percepti)as. 19. Adems acept de &reud 81?9,, 1?2,: la preocupacin por la primera infancia.

1.4

)eda4o42a de ;i4otsRii. S >igotsMii 81?3451?..: era un educador. (sta"a preocupado por los pro"lemas de su !poca. De ah$ 1ue fundase el Cnstituto de Defectolog$a de atend$an pro"lemas de afasia, retraso mental y ceguera cong!nita. >igotsMii 81?3451?..: conce"$a la educacin como el desarrollo artificial del ni4o. Alcanza"a el desarrollo del ni4o ayudndose de instrumentos, t!cnicas interiores y operaciones intelectuales. 6a teor$a de >igotsMii 81?3451?..: se denomina DFeor$a histricoOculturalE. <ara !l, el desarrollo intelectual del indi)iduo depend$a del medio social donde se encontra"a la persona 8>igotsMii, 1??-:. (l medio social cam"ia dependiendo del pa$s donde se encuentre la persona. Ao todos los medios sociales son iguales. <ara fomentar el desarrollo del ni4o, >igotsMii 81?3451?..: da"a mucha importancia a las interacciones del ni4o con el adultoN por1ue el adulto es, seg2n >igotsMii 81?3451?..:, el 1ue le transmite la cultura del medio en el cual se encuentran. *iendo las culturas, diferentes en los diferentes pa$ses. >igotsMii 81?3451?..: considera"a 1ue la lengua era un instrumento muy poderoso para el aprendiza#e. As$ el adulto podr$a ense4ar al ni4o la lengua del sitio donde se encontrase. (l aprendiza#e fortalece el proceso natural del desarrollo, y por medio de los instrumentos creados por la cultura se ampl$an las posi"ilidades naturales del indi)iduo y se reestructuran las funciones ps$1uicas del mismo 8>igotsMii, 1?/?:. 6a cultura crea au0iliares e0ternos 8aparatos, tecnolog$as, instrumentos:, 1ue ayudan a los procesos ps$1uicos. S,otaG >igotsMii y 6uriia se escri"en con dos $es en la lengua rusa. osc2, en el cual se

1.,

*eg2n >igotsMii 81?3451?..: hay dos ni)eles en la capacidad del alumnoG un primer ni)el 1ue a"arca todo lo 1ue el ni4o puede realizar por s$ mismo, denominado el .i"el del 8esarrollo %eal y un segundo ni)el 1ue a"arca lo 1ue el ni4o pueda realizar con la ayuda de alguien, denominado el .i"el del 8esarrollo Potencial. (ntre las Tonas de Desarrollo Seal y <otencial, se halla la zona donde se encuentran los procesos de ense4anza o aprendiza#e denominada Tona de Desarrollo <otencial. <or ello, las posi"ilidades de desarrollo y aprendiza#e dependen de las Tonas de Desarrollo <r0imo creadas en la interaccin con los educadores. *e puede ayudar a la Eona de 8esarrollo Pr(ximo de di)ersas maneras, por e#emploG por la )igilancia del adulto, imitando actitudes, comparando acti)idades para construir el desarrollo, o por preguntas de caracter maye2tico. 6a teor$a psicolgica del desarrollo de >igotsMii 81?3451?..: da mucha importancia a la educacin dado 1ue el profesor, #unto con los padres es el mediador 1ue )a a posi"ilitar el afianzamiento de los procesos mentales superiores. *eg2n >igotsMii, en la escuela se generan las funciones ps$1uicas y tiene lugar el aprendiza#e, 1ue se con)ertir en "sico para progresos posteriores. )eda4o42a de L(riia. 6uriia 81?.451?.?: cre el odelo AeurolingQ$stico, siendo este un modelo de

procesos con cuatro rasgos importantesG 1. (l odelo AeurolingQ$stico de 6uriia 81?.451?.?: a"arca todos los usos del

lengua#eG la lectoescritura, la comprensin, la denominacin, la repeticin y la e0presin. 2. (s un modelo modular, donde cada acti)idad lingQ$stica se )a a su"di)idir en su"componentes a su )ez. 6as di)ersas acti)idades lingQ$sticas comparten

1.-

dichos su"componentes. 2. (stos su"componentes se sit2an en diferentes zonas del cere"ro. 3ada una de las funciones neuropsicolgicas es el resultado de la acti)idad de di)ersos centros cere"rales. 4. (n la mayor$a de los casos, cada una de las funciones lingQ$sticas se relaciona con una acti)idad no unida de la misma zona cere"ral. 6a produccin del ha"la es propia de los l"ulos frontales. 6as lesiones de los mismos afectan a la capacidad del inicio del ha"la, pero no afectan los aspectos intr$nsecos del lengua#e. 6os procesos de denominacin son caracter$sticos de la zona temporoOoccipital iz1uierda. (n el proceso de denominacin participan la percepcin )isual y la capacidad de reconocimiento. 6os procesos de repeticin son caracter$sticos de la regin temporal iz1uierda. <ara la repeticin se precisa la capacidad de discriminacin de los rasgos ac2sticos y la fon!tica. 6a zona inferior de la corteza postcentral iz1uierda es la responsa"le de la articulacin. 6a fluidez del ha"la y la melod$a cinest!sica pertenecen a la zona inferior de la corteza premotora iz1uierda. 6a comprensin auditi)a es un proceso unido a la regin temporooccipital iz1uierda 8donde se lle)a a ca"o el anlisis l!0ico: y la corteza de asociacin secundaria del l"ulo temporal iz1uierdo 8donde tiene lugar el anlisis fon!mico:. 6uriia 81?.451?.?: diferencia 3 su"sistemasG disposicin lgica, memoria )er"al y anlisis acti)o de los elementos significati)os. 6as mayores analog$as 1ue podemos encontrar entre los modelos educati)os de aria ontessori 81?13: y 6uriia 81?.451?.?: ser$an las cone0iones entre los procesos

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de pensamiento y lengua#e, siendo am"os las dos caras de la misma moneda 1ue de"en sincronizarse para el desarrollo armnico del ni4o. 6os l"ulos frontales forman parte en los procesos descritos anteriormente, programando acciones y regulando la conducta. 'oy en d$a, los tra"a#os de cognicin se lle)an a ca"o para presentar programas de desarrollo cogniti)o cuya meta es ense4ar a pensar. (l ha"la su")ocal 8o ha"larse a uno mismo: puede sintetizar informacin y puede ayudar a planificar una accin. Modelo de Jrocesos1 modelo de la relaciFn cerebro#len4(aIe. De acuerdo con los modelos de procesos, las funciones del lengua#e 8escritura, lectura, ha"la, y comprensin: forman procesos 1ue se su"di)iden en su"componentes. De acuerdo con estos modelos, las funciones )inculadas con el lengua#e son la s$ntesis de los diferentes componentes de los procesos. De esta manera, si el lengua#e est da4ado, tam"i!n lo estarn algunas funciones. (l desarrollo del ni4o conlle)a una me#ora del lengua#e. 6o importante para >igotsMii 81?3451?..: son los adultos, los padres y educadores, 1ue estn en contacto con el ni4o en el desarrollo del lengua#e y el pensamiento del mismo, en cuanto 1ue son mediadores para su normal desarrollo. ar$a ontessori 81?13: d una importancia similar al papel de los profesores.

A diferencia, para 6uriia, la idea principal era el desarrollo neurolgico, el cual acompa4a al desarrollo del lengua#e, la conciencia y el pensamiento. 6uriia 81?.451?.?: ha"la de tres conceptos fundamentales, funcin, localizacin y sintoma. :(nciFn. *eg2n este autor, la manipulacin de o"#etos, puede lle)arse a ca"o mediante

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distintas secuencias de impulsos motores, al igual 1ue cuando se escri"e, se puede hacer con una mano o con la otra. A pesar de 1ue esta estructura Dsist!micaE es propia de sistemas conductuales simples, es ms propia de formas ms comple#as de acti)idad mental. 6os procesos mentales, como la memorizacin, percepcin, pra0is, gnosis, pensamiento, lengua#e, escritura aritm!tica y lectura no se pueden suponer como DfacultadesE indi)isi"les ni aisladas, DfuncinE directa de grupos limitados de c!lulas o encontrarse localizadas en zonas concretas del cere"ro. LocaliPaciFn. Cgualmente para 6uriia 81?.451?.?:, los sistemas funcionales comple#os no se hallan en grupos celulares aislados o en reas restringidas del crte0N por el contrario, de"en estar organizados en sistemas de reas tra"a#ando concertadamente, y cada una de ellas tiene su papel dentro del sistema funcional comple#o, pudiendo estar situadas en reas diferentes y a )eces muy distantes del cere"ro. 6a segunda caracter$stica de la localizacin de los procesos superiores del crte0 es 1ue nunca estn estticos o constantes, cam"ian especialmente durante el desarrollo del ni4o y en los per$odos de aprendiza#e 1ue siguen. (sto 1uiere decir 1ue el desarrollo de una acti)idad comple#a consciente se e0tiende y re1uiere algunos dispositi)os e0ternos, para condensarse posteriormente y con)ertirse en una ha"ilidad motora automtica. Auestra misin ser$a a)eriguar, por medio de un anlisis meticuloso, 1u! grupos de reas de tra"a#o concertado del cere"ro se encargan de la e#ecucin de la acti)idad mental comple#aN la contri"ucin de cada una de las reas al sistema funcional comple#o, y el cam"io en la relacin entre estas reas de tra"a#o concertado del cere"ro en el proceso de la acti)idad mental comple#a durante las diferentes etapas de su

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desarrollo. S2ntoma. Seferente a la deteccin de los s$ntomas en las lesiones cere"rales e0plica, asumido 1ue la acti)idad mental es un sistema de funciones comple#as, supone la participacin de algunas reas del crte0 tra"a#ando concertadamente. As$, una lesin de cada una de estas reas puede lle)ar a la desintegracin del sistema funcional, y por ello la p!rdida o s$ntoma de una funcin concreta no nos puede comunicar nada so"re la localizacin de esta. <ara progresar desde la p!rdida de una funcin 8s$ntoma esta"lecido: y la u"icacin de la acti)idad mental correspondiente, hay un campo de in)estigacin amplio. 6a parte ms importante de este autor fu! el anlisis detallado psicolgico de la estructura de la enfermedad, las causas inmediatas del colapso del sistema funcional o la cualificacin detallada del sistema o"ser)ado. 6uriia 81?.451?.?: descri"e la acti)idad mental "asada en las siguientes tres unidades funcionales del cere"roG 1: @nidad encargada de la )igilia o el tono. 2: @nidad encargada de la o"tencin, el proceso y el almacena#e de la informacin e0terna. 3: @nidad encargada de programar, regular y )erificar la acti)idad mental. 3ada una de ellas tiene una estructura #err1uica, consistiendo en tres reas corticales una so"re la otraG A: (l rea de JroGecciFn 8rea primaria: es la encargada de mandar o reci"ir impulsos a la perifer$a. ;: (l rea de JroGecciFn#asociaciFn 8rea secundaria: es la encargada de procesar la

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informacin reci"ida o la 1ue prepara los programas. 3: 6as Ponas de s(JerJosiciFn 8rea terciaria: son las 2ltimas en desarrollarse en los hemisferios cere"rales y se encargan de las formas ms comple#as de acti)idad mental, re1uiriendo la participacin de reas corticales. De acuerdo con Jose anuel (ste)e Tarazaga en su li"ro !ducar* un

compromiso con la memoria 82919:, un componente de la autorrealizacin personal y de la madurez humana consiste en 1ue la persona sepa 1uien !s, y se acepte a s$ misma. 6as personas )i)en e0periencias indi)iduales y colecti)as. Algunas e0periencias o acontecimientos las han podido )i)ir otras personas y a tra)!s de ellas nos llegan sus relatos, por medio de la 6iteratura y la 'istoria, hasta 1ue se puede comprender el horror o la grandeza de los acontecimientos del pasado. 6a memoria para (ste)e 82919: se ha formado de las lecturas del pensamiento de otras personas. Algunos li"ros los ha"$a ol)idado, otros los guarda"a en la memoria por1ue les han sido de pro)echo y los ha llegado incluso a incorporar a sus pensamientos para comprender la )ida a su modo. *eg2n este autor, para afrontar una accin humana se puede hacer de dos formasG desde la informacin, el conocimiento, la sensi"ilidad y unas actitudes hacia las cosas y personas 1ue denotan 1ue se han desarrollado pensamientos y )aloresN o a lo "estia. <or e#emplo al )isitar un museo no es lo mismo si alguien nos e0plica el )alor, los detalles y la historia 1ue si se hace la )isita sin sa"er el )alor de lo 1ue )eo. 6a informacin y el conocimiento aportados, ayudan a )er la realidad desde una realidad ms plena, diferente, y de esta forma se puede llegar a disfrutar ms de la )ida. (ducar es ense4ar a otros a )i)ir. 6os padres y educadores necesitan para ello, afinar el pensamiento hasta conseguir una constatacin de lo 1ue consiste una )ida

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digna. 6a constatacin puede ser formulada desde muchas maneras. Poethe 81?2.: la enuncia"a en negati)o preguntando 1u! formas de )i)ir nos desgradan y de forma positi)a preguntando 1u! da calidad a la )ida humana. 6os diferentes grupos culturales, sociales y cada indi)iduo han desarrollado distintos cdigos morales y por ello una e0periencia es interpretada con diferentes )aloracionesN aun1ue todos ellos tienen en com2n el deseo de transmitir con )aloraciones distintas una misma e0perienciaN todos ellos tienen en com2n el deseo de poder transmitir a sus hi#os lo 1ue consideran )alioso para su memoria. >ol)iendo a la memoria colecti)a, seg2n Aristteles, en la Ftica a .ic(maco 83/4 a. 3O322 a.352993:, ad)ierte 1ue la )ida humana es accinN por ello, las acciones de cada persona son las 1ue las hacen desgraciadas o felices. 6a primera tarea educati)a de los profesores es ense4ar a pensar a los alumnos, por1ue seg2n Aristteles 83/4 a. 3O322 a.352993:, lo 1ue diferencia la )ida humana de la )ida animal, es la capacidad de poder guiar la )ida con el pensamiento. 3itando a (nnio, 3icern se pregunta en 1u! podr$a consistir una )ida digna. <ara !l, las personas 1ue en su )ida y su conducta han dado prue"as de integridad, lealtad, generosidad y #usticia, sin 1ue se hayan )isto en ellos pasiones, codicias, ni arrogancia, los 1ue sean de gran constancia, se pueden considerar como hom"res de "ien 8(ste)e, 2919:. A lo 1ue se llama educacin. Los criterios K(e de6inen la ed(caciFn. (ducacin es el con#unto de aprendiza#e 1ue realiza una persona. <ese a 1ue hay muchos tipos de aprendiza#e, algunos no se consideran educati)os. <ara diferenciar los

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procesos de aprendiza#e considerados educati)os de los 1ue no lo son, ha"r$a 1ue recurrir al anlisis del lengua#e corriente. 1. Criterio de contenido. *on educati)os los aprendiza#es 1ue tengan contenidos 1ue sean moralmente irreprocha"les. &. Criterio de 6orma. 6a educacin de"e respetar la li"ertad y la dignidad de la persona 1ue aprende. 'ay una noticia en la cual se dice 1ue un colegio #apon!s, se les aplican descargas el!ctricas a los ni4os para as$ reforzar la disciplina, esto se llama condicionamiento. <. Criterio de (so. 6os aprendiza#es donde los alumnos repiten algo 1ue no se sa"e cmo usar y 1ue no entienden. (n los procesos de instruccin se pueden realizar aprendiza#es sin #ustificacin racional algunaN a )eces por1ue son datosN otras por1ue son con)enciones "sicas con un simple acuerdo entre cient$ficos como #ustificacinN en otras ocasiones el profesor omite la #ustificacin racional, para 1ue los alumnos aprendan sin tener 1ue em"rollarles en una e0plicacin fuera del alcance de su ni)el de conocimientos, sin manipulaciones. *e ha"la de instruccin en todos estos casos. ?. Criterio de eK(ilibrio. <ara ha"lar de educacin es necesario ha"lar de personas e1uili"radas, y personalidades $ntegras, no puede ha"er un desarrollo unilateral o e0cesi)o de una de esas reas para 1ue se produzca el dese1uili"rio. 6os procesos de educacin 1ue resultan en dese1uili"rio no son educati)osN algunos casos de estos pueden ser un in)estigador e0celente incapaz de relacionarse socialmente con los dems, o un erudito 1ue lo sa"e

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todo de su especialidad, pero no puede entender el mundo 1ue le rodea, y as$ sucesi)amente. (l e1uili"rio es un elemento central del concepto de calidad de )ida y de educacin, el e1uili"rio de un estndar desea"le 1ue e0ige su "2s1ueda dinmica y su mantenimiento entre dos e0tremosG la frustracin 8por defecto: y la ignoranciaN y la especializacin a"errante 8por e0ceso: o la saturacin. 6a educacin son los procesos de aprendiza#e 1ue ense4an a )i)ir. (l informe Delors relaciona educacin con cuatro pilares "sicos de la educacin o cuatro acti)idades complementariasG aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a con)i)ir. Red nomolF4ica de la ed(caciFn. Ao se puede afirmar 1ue siempre 1ue haya un profesor con unos alumnos en un aula se est! educando. (l profesor a )eces ense4a y los alumnos puede aprender o no. Btras )eces, el profesor puede estar adoctrinando o manipulando a los alumnos, o tal )ez instruy!ndolos. *e de"en tener criterios para diferenciar cada uno de los diferentes procesos de aprendiza#e 1ue se designan en el lengua#e corriente comoG ense4anza,

condicionamiento,

aprendiza#e,

adoctrinamiento,

instruccin,

entrenamiento,

manipulacin, adiestramiento, aleccionamiento, amaestramiento, formacin, etc. 1. AJrendiPaIe. (s la ad1uisicin de un comportamiento, un conocimiento o una respuesta nue)a. (l aprendiza#e es am"i)alente, se puede aprender algo malo o algo "ueno. (l aprendiza#e como la ad1uisicin de nue)as formas de conductas o respuestas nue)as, es el proceso "sico 1ue permite ha"lar de educacinN por1ue es rid$culo tener

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1ue afirmar 1ue una persona se educ sin aprender nada. <ara 1ue haya educacin, de"e ha"er resultados en el aprendiza#eN aun1ue no todo aprendiza#e se puede calificar como educati)o, por e#emplo en el caso de la instruccin 8si se ha pedido 1ue se aprendan el nom"re de tres filsofos por e#emplo: o en el caso de condicionamiento 8donde se aprende por descargas el!ctricas:. &. EnseOanPa. 6a ense4anza es la accin del profesor, mientras 1ue el aprendiza#e es el resultado esperado de esa accin. (l aprendiza#e es una conducta del alumno 1ue puede producirse o no. 6a ense4anza al igual 1ue la pala"ra "2s1ueda es una tarea. (l aprendiza#e al igual 1ue la pala"ra hallazgo es un resultado. Aprender implica ad1uirir una respuesta nue)a. (l concepto de ense4anza se puede situar #unto al del aprendiza#e, defini!ndose como el proceso mediante el cual una persona pretende inducir un aprendiza#e en otra. 6a ense4anza hace referencia a la acti)idad del profesor, una tarea cuyo rendimiento esperado es el aprendiza#e. <. )rocesos de maniJ(laciFn1 adoctrinamiento G condicionamiento. (n los procesos de manipulacin la persona 1ue ense4a oculta algo a la 1ue aprende para 1ue la 1ue aprenda pueda llegar a la respuesta 1ue le interesa al 1ue ense4a, y no a otra respuesta. <or ello los procesos de manipulacin se caracterizan por la intencin de la persona. *eg2n in)estigaciones psicolgicas, se pueden cam"iar las opiniones y los )alores de su#etos adultos impidi!ndoles relacionarse con los datos de forma independiente y confundi!ndolos dependiendo de la confianza 1ue depositan en otros.

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6os profesores y los padres son los 1ue pueden manipular me#or a los ni4os, por1ue !stos depositan en ellos su confianza, de"ido a 1ue en otras situaciones anteriores les han ense4ado cosas 2tiles, les han protegido de peligros y han demostrado inter!s por ellos. (l criterio para diferenciar los procesos de manipulacin de los intentos de influencia, consiste en determinar si el su#eto 1ue aprende tiene conciencia de sa"er lo 1ue se est haciendo y 1u! meta se pretende conseguir. 6os procesos de manipulacin en la educacin se pueden plantear con dos procedimientos distintosG el adoctrinamiento y el condicionamiento. <. 1. Condicionamiento. 6a intencin de manipular en los procesos de condicionamiento se "asa en el uso de refuerzos 1ue acti)an mecanismos psicolgicos para 1ue el su#eto e)ite una respuesta 1ue no se desea 8condicionamiento negati)o: o adopte la conducta 1ue se espera 8condicionamiento positi)o:. *e pueden acti)ar mecanismos psicolgicos )ariados, desde mecanismos muy simples como el miedo, hasta mecanismos muy comple#os como el de mantener la imagen 1ue los dems tienen de nosotros, el deseo de pertenecer a una comunidad, el contagio de conducta, la imitacin o los mecanismos psicolgicos sofisticados 1ue usan la pu"licidad para conseguir 1ue el consumidor adopte la respuesta inducida. (l mecanismo 1ue identifica a los procesos de condicionamiento en todos los casos es el mismoG se emplean refuerzos los cuales acti)an un mecanismo psicolgico 1ue hacen 1ue el su#eto emprenda una accin 1ue pro)iene de una influencia e0terna so"re la 1ue no tiene control y no de una decisin interna. Ataca a su dignidad y su li"ertad como persona. (l condicionamiento no se puede considerar educati)o por1ue el ense4ar

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acostum"rando a los ni4os a no pensar y fomentando el miedo, hace 1ue los su#etos aprendan actitudes acr$ticas donde terminan ol)idando los criterios morales ms elementales. (n opinin de (ste)e 82919: el condicionamiento se usa mucho en las instituciones escolares. *eg2n se estudian algunos casos prcticos de condicionamiento se comprue"a 1ue estos procesos sir)en para aprender, 1ue se usan como una forma de ense4ar cosas a los ni4os y 1ue por su incompati"ilidad con los criterios de uso y forma y a )eces hasta con el criterio de contenido no se califican de educati)os. <. &. Adoctrinamiento. ?. )rocesos de instr(cciFn. El entrenamiento G el adiestramiento. 6a instruccin se trata de procesos de aprendiza#e donde no se re1uiere el desarrollo de es1uemas conceptuales. ?. 1. Adiestramiento. *e sit2a dentro de los procesos de instruccin por1ue el desarrollo de es1uemas conceptuales en el dominio de estas destrezas, para un correcto aprendiza#e es irrele)ante o insuficiente. (sto es as$ por1ue el dominio de una destreza concluye en la formacin de automatismos tras una etapa inicial de esfuerzo. 6os procesos de adiestramiento se sit2an entre los procesos de instruccin. 'ay tres caracter$sticas definitorias de adiestramientoG 1. *e pretende dominar una tarea espec$fica y concreta 1ue e0ige ha"ilidad. 2. 6a imitacin y la prctica son indispensa"les para dominarla. 3. 7ueda en un segundo plano el desarrollo de es1uemas conceptuales 1ue puedan #ustificar los procedimientos automticos 1ue se estn ense4ando, siendo el

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adiestramiento la primera fase del aprendiza#e. ?. &. Entrenamiento. *e usa en castellano como sinnimo de adiestramiento. *eg2n el Diccionario de la Seal Academia 81?,9, p.-,4: entrenar es Galicismo por ensayar, e9ercitar, adiestrar, habituar, acostumbrar, amaestrar y se define preparar 81?,9, p.1234: como Pre"enir, disponer y apare9ar una cosa para :ue sir"a a un efecto# Pre"enir a un su9eto o disponerle para una acci(n :ue se ha de seguir# &acer las operaciones necesarias para obtener un producto? disponer la e9ecuci(n o pre"enir al ad"enimiento de un hecho# 'arm# Templar la fuerza del principio acti"o de las medicinas hasta reducirlas al grado con"eniente para la curaci(n# 8isponerse, pre"enirse y apare9arse para e9ecutar una cosa o con algHn otro fin determinado# %. :ormaciFn. (s un proceso 1ue supera a la mera instruccin. A. Ed(caciFn. *e encuentra un paso mas all de la formacin, y )a a a4adir a los )alores de la formacin el criterio de e1uili"rio y el criterio moral. <or 2ltimo, 1ueda esta"lecer un criterio con el cual se pueda separar los conceptos de educacin y formacin, en opinin de J. La Jersona como ser ListFrico. 1. La aJert(ra al m(ndo. 6a educacin comienza desde el nacimiento y de"e conducirnos a comprendernos a nosotros mismos y al mundo 1ue nos rodea. 6as personas nacen en un lugar determinado y en un momento histrico, lo cual condiciona nuestra )isin del mundo y el lugar 1ue nos corresponde. . (ste)e 82919:.

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Al a"rirnos a otras realidades, costum"res y formas de )ida, hay personas 1ue eligen, toman partido y construyen su )ida, siendo muchas )eces en posiciones muy ale#adas de las 1ue han reci"ido en el entorno donde nacieron. illones de personas nacen y mueren en la alteridad. (stas prefieren 1ue sus )idas las eli#an sus padres, )ecinos, la iglesia o su partido pol$tico. *i eliges y te e1ui)ocas, de"es ser consecuente con la responsa"ilidad de tu error, pero si los dems eligen por t$, puedes echar la culpa a los dems. @no de los o"#eti)os educati)os de primer ni)el, es hacer 1ue los hi#os y los alumnos tomen la )ida en sus propias manos, deli"eren antes de tomar decisiones importantes, y despu!s pasen a la accin, siendo responsa"les de lo 1ue hacen. 6a acti)idad y el tra"a#o continuado en una l$nea espec$fica, es el principal elemento de la autoidentificacin. 6a )ida de una persona es el proceso donde se "usca la autoposesin y el dominio de la propia )ida, como meta de madurez 1ue supera la a"soluta alteridad, donde los otros constitu$an el elemento primordial del conocimiento de m$ mismo y el mundo 1ue me rodea. *e llega a la madurez cuando go"ernamos nuestra )ida y las cosas no nos pasan. (l elemento 1ue marca el paso de la infancia a la adolescencia es la primera conciencia de la responsa"ilidad 1ue genera miedo y desconcierto. 6os adultos de"er$an ser capaces de recordar los miedos adolescentes para ayudar a los hi#os y a los alumnosG los miedos a no poder encontrar un empleo, a no ser autosuficientes, a fracasar ante los estudios o ante el amor...

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&. El JaJel de la 6amilia G el entorno en el desarrollo del a(toconceJto G las conceJciones ima4inatiHas del m(ndo. 3ada indi)iduo tiene una imagen personal del mundo 1ue no se a#usta a la realidad o"#eti)a 1ue pretende representarN son llamadas concepciones imaginati)as. Auestro autoconcepto, la imagen 1ue hemos for#ado de nosotros mismos es en gran parte el fruto de las concepciones 1ue los otros ten$an de nuestras acciones y de nosotros mismos. (n su &istoire Compar)e 8es =yst<mes 8e Philosophie* Consid)r)s %elati"ement Aux Principes 8es Connaissances &umaines 81/22:, De P!rando distingue tres formasG la e0periencia comple#a ser$a el entramado con el 1ue se unen las e0periencias simples, la e0periencia simple ser$a la primera toma de contacto con las otras. 6as e0periencias simples se unen para formar un entramado dando lugar a las e0periencias comple#as. 6as e0periencias comple#as se entraman en un proceso capaz de reconstruir las e0periencias razonadas. (sto 1uiere decir, 1ue en un momento se pueden deshacer ideas como la de 1ue una persona es t$mida, reconstruyendo el proceso de los #uicios o las opiniones de los padres y amigos de esa persona ante los primeros intentos de ha"lar en p2"lico, lo cual puede ha"er hecho retraer a esa persona en sus e0presiones configurando su timidez. 3ada persona tiene una )isin del mundo, en funcin de las e0periencias 1ue hayan )i)ido y el conte0to donde se han desarrollado. 6a e0periencia razonada e0plica la capacidad humana para criticar los marcos de percepcin propios, aprendidos en el conte0to de los grupos primarios. A partir de la e0periencia razonada, se tiene la capacidad de criticar las concepciones propias so"re

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nosotros mismos y so"re el mundo, descu"riendo 1ue las cosas 1ue se interpretan y 1ue se )en en un momento determinado, se pueden )er desde otras perspecti)as. Dilthey 81?./: toma de De P!rando 81/22: el concepto de resistencia. (l concepto de resistencia est compuesto de otros dosG el sentimiento de 1ue algo est en uno mismo y el sentimiento de alguna cosa e0tra4a a uno. *in sentimiento de resistencia no se puede ela"orar la autoposesin. B dicho de otra manera, si no se est a disgusto con las actitudes y los )alores inculcados en la infancia, no se plantea el )alidarlos o repensarlos, no se plantea el cam"iarG se sigue, por tanto, )i)iendo en la alteridad. 6a disonancia cogniti)a hace referencia a la resistencia o la manera de ser de uno mismo de acuerdo con los pensamientos propios, una )ez 1ue se es consciente de la incoherencia entre lo 1ue se hace y lo 1ue se piensa, a partir de los re1uerimientos cam"iantes del miedo en el 1ue una persona est inmersa. 3uando una persona se desdo"la o se hace consciente del o"#eto de su pensamiento, se con)ierte en ese momento en o"#eto de su propio pensamiento y su#eto 1ue piensa, entonces es cuando esa persona puede hacer una s$ntesis. *eg2n 'egel, el esp$ritu humano progresa en un proceso dial!ctico por el desdo"lamiento, donde el indi)iduo es una ant$tesis de s$ mismo, transformndose en o"#eto de su propio pensamiento. (ste desdo"lamiento permite 1ue se pueda superar la realidad presente, por medio del logro de una nue)a s$ntesis, la cual es el resultado del pensamiento propio, y por lo tanto el camino 1ue conduce hacia la autoposesin. As$ mismo, Dilthey 81?./: ha"la de dimensin histrica de la )ida humana. *egun !l, el descu"rimiento de la )ida misma es el descu"rimiento del mar donde se est na)egando. Aormalmente cuando nos descu"rimos a nosotros mismos, lle)amos

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diez o doce a4os )i)iendo. *e supone 1ue es cuando una persona es capaz de autoanalizarse, y descu"rir 1ue hay unas concepciones y unos )alores del mundo dentro de cada persona, los cuales se han for#ado, desde la familia principalmente, desde los grupos primarios. 6o 1ue pone fin a la infancia es el descu"rimiento del futuro, sa"er 1ue hay una )ida por delante, 1ue se puede elegir en cierta medida y no tiene por 1u! ser guiada por el azar. 6a infancia se )i)e sin tiempo. <ara 1ue una persona se haga due4a de su )ida, Dilthey 81?./: ha"la de una cr$tica a la razn histrica donde se diferencian tres etapasG 1. Autognosis. 2. 'ermen!utica. 3. Seconstruccin. 6a autognosis es la percatacin de uno mismo. (n la hermen!utica, una )ez 1ue se ha tomado consciencia de uno mismo, se puede in)estigar so"re los es1uemas propios de )aloracin y pensamiento. (0iste la oportunidad de repensar la historia propia "uscado el origen de nuestras )aloraciones 8hermene2tica: y pensamientos. <or e#emplo una persona puede pensar de s$ misma 1ue es t$mida, intentando analizar las e0periencias personales 1ue le lle)aron a tener esas e0periencias. (n la tercera etapa, a partir de las respuestas 1ue se han dado a estas cuestiones en la in)estigacin hermene2tica so"re uno mismo, se puede reconstruir la idea de uno mismo, las actitudes, )aloraciones y concepciones propias so"re el mundo. ;lumer 81?/1:, en la psicolog$a contempornea, desde el Cnteraccionismo sim"lico, desarrolla una interrelacin entre la teor$a de la interaccin y la teor$a de la atri"ucin, 1ue pone al d$a y recupera los conceptos planteados por Dilthey 81?./:.

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(l interaccionismo sim"lico da gran importancia a la teor$a de la atri"ucin, al considerar la atri"ucin de significados como un elemento imprescindi"le para comprender las acciones humanas. @n elemento central en s$ mismo es el significado 1ue las cosas encierran para el ser humano, si se ignorase el significado de las cosas conforme al cual las personas act2an, se falsear$a el comportamiento sometido a estudio. (l significado 1ue cada persona le otorga a las cosas, se for#a de forma cam"iante y fle0i"le en un proceso de interpretacin a partir de tres puntos de )ista 1ue sit2an el significado en la psi1ue y en la accin social. ;lumer 81?/1: defiende tres premisas "sicas. 1. (n funcin de lo 1ue las cosas signifi1uen para cada persona, as$ el hom"re orienta sus actos. 2. (l significado de las cosas surge como consecuencia de o se deri)a de la interaccin social 1ue cada persona mantiene con su pr#imo. 3. 6os significados se modifican y se manipulan por medio de un proceso interpretati)o desarrollado por la persona al tener 1ue enfrentarse con lo 1ue se halla a su paso. (l interaccionismo sim"lico analiza con estas premisas el comportamiento a partir de unas imgenes radicales o ideas "sicas 1ue recuperan el concepto desarrollado por Dilthey 81?./: al ha"lar de los temples )itales. La 6amilia G el entorno en el desarrollo de las actit(des radicales. <ara %ela Pranizo 81?-.: educar es formar las actitudes radicales. (ducar es la primera tarea de los padres. 6o pueden hacer "ien o mal. <or medio de la educacin se preparan a los hi#os para la li"ertad, lo cual significa formar una

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personalidad 1ue sea capaz de la autoposesin progresi)a. 6a personalidad comienza a formarse con la constitucin del mundo primordial del hi#o. >an a diferenciarse de este mundo, en los primeros meses de )ida, para consolidarse despu!s, en los a4os primeros, las actitudes radicales. 6os padres son los formadores de las actitudes radicales de los hi#os. (llas configuran el proceso formati)o de la personalidad y dificultan o facilitan su desarrollo ulterior. %ela Pranizo 81?-.: ha"la de dos actitudes radicalesG 1. Actitud radical de apertura o predisposicin ha"itual a a"rirse y sentirse inclinado hacia la realidad de una forma afecti)a, para aceptarla y enfrentarse con ella. 2. Actitud radical de clausura o en intento de rehuir y e)itar el enfrentamiento a e0periencias nue)as. 6os grupos primarios y la familia crean sentimientos de seguridad, simpat$a y autonom$a, los cuales sustentan la actitud radical de apertura. 6os otros forman en el otro estos sentimientos. *i un ni4o ha sido educado en un clima de orden y afecto, desarrollar estos sentimientos, por1ue )i)e en un mundo donde sa"e como funciona, tiene confianza en s$ mismo y se relaciona de una forma positi)a con el am"iente 8simpat$a: a la )ez 1ue sintoniza con su entorno. 3oincidiendo con normas claras. *i se tiene la conciencia de ha"er ido superando dificultades, o sustituir o"#eti)os 1ue no se han podido lograr por otros igualmente satisfactorios, se refuerza la actitud de apertura ante nue)as e0periencias y aumenta la confianza en uno mismo. *i no se ha podido dominar un o"#eti)o y una persona no se ha so"repuesto a los fracasos 1ue haya aria ontessori 81?13: los ni4os necesitan afecto, tiempo y

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tenido, se interioriza la inseguridad, aparece la frustracin, y se desarrollan actitudes de clausura. 6as personas configuran y se configuran por su actuar. Al mismo tiempo 1ue se decide 1ue se )a a hacer, lo 1ue se hace configura la persona. De esta forma, en este #uego se desarrollan diferentes ni)eles de aspiraciones, donde se ela"oran proyectos de futuro a partir de diferentes ni)eles de actitud. <or lo tantoN se puede decir 1ue dependiendo de para lo 1ue pensemos 1ue )alemos, se aspira a diferentes o"#eti)os con distintos grados de dificultad. *e puede decir 1ue la tarea educati)a no se refiere al principio a las materias de ense4anza, estas )endrn despu!s. 6a primera tarea educati)a es la de ense4ar al ni4o a entenderse a s$ mismo y entender el mundo donde )i)e. 6a "ase de la educacin, desarrollada por los grupos primarios y por la familia, consiste en transmitir al ni4o los )alores y las normas 1ue le permitan entender de 1u! manera funciona el mundo donde se encuentra, permitiendo 1ue sur#an sentimientos de simpat$a, seguridad y autonom$a, con los cuales ms tarde se podr a"rir al mundo, y descu"rir realidades ms amplias de las 1ue se han )i)ido en la infancia y podr as$, construir una )ida propia desde la li"ertad y la autoposesin. ;alores ed(catiHos de n(estra sociedad contemJornea. (n opinin de J. . (ste)e 82919: hay cuatro grandes modelos educati)os

superpuestos, tal como lo enfocan los padres y educadores, seg2n el punto de )ista de la relacin educati)aG el planteamiento de los padres 1ue consideran 1ue sus hi#os de"en hacer lo 1ue 1uieran, el de los 1ue opinan 1ue la educacin se de"e hacer en familia y las escuelas se de"en limitar a dar materias de ense4anzas, una propuesta 1ue permite integrar la responsa"ilidad de la inter)encin educati)a del adulto y el respeto a la li"ertad del ni4oG el llamado modelo de la educacin como iniciacin y por 2ltimo, el

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plateamiento 1ue defiende 1ue los adultos de"en inter)enir los menos posi"le y permitir 1ue la educacin sea un proceso de li"re desarrollo. 1. El LiIo Lar lo K(e el Jadre di4a. (n muchas culturas los hi#os son considerados una propiedad del padre. <or ello, los padres pueden decidir el futuro de sus hi#os as$ como casarlos seg2n con)eniencia. (l ni4o de"e modelar su conducta a los planteamientos y )alores de sus padres. (ste planteamiento genera un pro"lema educati)o dif$cil de solucionar, como es la transicin desde la tutela 1ue tiene el adulto hasta la adopcin de decisiones propias, las cuales )an a marcar el desarrollo de la autonom$a moral. 6as limitaciones de este planteamiento fueron se4aladas por autores clsicos en la cr$tica a las costum"res educati)as de (sparta, una ciudad donde tu)o lugar una educacin muy se)era y autoritaria en campamentos militares con una disciplina "asada en duros castigos y muy estricta. Al )ia#ar el espartano y salir de su conte0to, se corromp$a fcilmente, al tener 1ue tomar muchas decisiones a las cuales no se le ten$a acostum"rado, por1ue todas sus decisiones )en$an dadas. 6a sumisin incondicional y el sistema de castigos puede generar dos reacciones en el ni4o. 1. Seacciones de e0cesi)a docilidad. 2. Altas dosis de rechazo, so"re todo en la adolescencia, cuando el indi)iduo comienza a ser capaz de pensar por !l mismo. *i el adolescente no rechaza"a las normas adultas de forma a"soluta, y no acepta"a la sumisin incondicional, aca"a"a generando alg2n tipo de autodisciplina, reciclando algunos

planteamientos reci"idos por los adultos y comenzando a pensar por !l mismo. *i no produce un indi)iduo enfermo sumiso a las normas de los adultos, genera

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un rechazo saluda"le a las imposiciones e0ternas, ayudando al indi)iduo a resistir la frustracin, enfrentarse a las tareas dif$ciles con persistencia despu!s de ha"er aprendido a superar las dificultades y a a"rirse su camino frente a intentos de imposicin. &. La esc(ela debe enseOar materias. La ed(caciFn es resJonsabilidad de la 6amilia. *e plante 1ue las instituciones escolares, en particular en secundaria, de"$an ocuparse de la formacin intelectual, ense4ando 2nicamente las materias de estudio y considerando 1ue la familia fuese la 2nica responsa"le de la educacin. (ste modelo empeorar$a su situacin, y no estn dispuestos a a)anzar ms all en el proceso de degradacin profesional, teniendo 1ue descender desde el papel acad!mico respetado para aceptar las la"ores de atencin educati)a o asistenciales, al ser)icio de unos alumnos con falta de cultura "sica y cuyo aspecto e0terno y modales ser$an una ofensa personal a su dignidad. 6a educacin limitada a ense4ar contenidos intelectuales plantea pro"lemas sociales en el tiempo, so"re todo si se tiene en cuenta la inhi"icin actual de la educacin en las familias. 6a falta de comprensin de los )alores c$)icos y de referentes morales puede hacer 1ue las sociedades retrocedan a etapas anteriores, 1ue se cre$an superadas respecto a la participacin pol$tica 1ue sustenta la democracia, el compromiso social de los ciudadanos o los )alores morales en los cuales estn "asados la calidad de la )ida humana y el respeto a los derechos humanos. *eg2n So"ert Lurz 8299/:, los indi)iduos por !l llamados Dla generacin aE se componen de personas con un alto ni)el intelectual, pero sin estndares morales.

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<. La ed(caciFn como ideal de libre desarrollo. Aace de la unin entre la popularizacin de las teor$as psicoanal$ticas y el rechazo de los padres actuales a aceptar la educacin como imposicin, seg2n ellos fueron educados. (sto puede considerarse una )ulgarizacin popular del psicoanlisis, y seg2n la misma, los ni4os se frustran al no poder alcanzar sus deseos y sus sue4os de manera inmediata o cuando tienen la menor dificultad, adems de traumatizarse de forma irrepara"le al menor castigo. 6a inter)encin del adulto ser$a una coercin insoporta"le 1ue limita la creati)idad del ni4o y el li"re desarrollo de la li"ertad. <ara e)itar las imposiciones de las normas y los )alores de los adultos, este planteamiento ela"or la idea del li"re desarrollo, donde el ni4o ela"ora sus ideas de las normas sociales, morales, y los )alores le#os de la inter)encin de los adultos, lo cual supondr$a una coercin de la creati)idad infantil, al mismo tiempo 1ue el ni4o )a descu"riendo el mundo por !l mismo. 6legado a este punto m$stico del Duso de la raznE, se supon$a 1ue el ni4o ela"orar$a sus ideas a partir de decisiones li"res. (ste planteamiento supone de#ar 1ue el ni4o se enfrente sin )alores, sin ayudas ni normas al descu"rimiento de un mundo 1ue no comprendeN con miedos e incertidum"res, 1ue tiene 1ue solucionar por !l mismoN pro"lemas 1ue no puede resol)er, lo cual le lle)a a generar un sentimiento de inseguridad por todas las decisiones 1ue de"e tomar. (l ni4o saca como conclusin 1ue puede hacer lo 1ue 1uiera, en ausencia de toda norma adulta, pudiendolo hacer en el m"ito reducido de su casaN a )eces teniendo 1ue someter a sus padres a estados de tiran$a infantil. *i sale de su casa, se encuentra 1ue el mundo social adulto no acepta estos comportamientos, y perci"e la marginacin y el

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rechazo 1ue genera su conducta caprichosa. <or tanto la reaccin del ni4o es de desconcierto. (ste ideal termina produciendo efectos educati)os de)astadores, mayores 1ue la imposicin autoritaria del molde de los adultosN por1ue frente al autoritarismo, el adolescente rechaza los )alores e0ternos, reacciona con re"eld$a, y ela"ora su propia escala de )aloresN pero en este modelo perduran la ansiedad y la inseguridad frente a un mundo 1ue no comprende y 1ue los adultos no le ayudan a ordenar. (l adolescente se encuentra perdido frente a un e0ceso de decisiones, y termina por aceptar las presiones de los grupos ideolgicos de moda. (l Dr. (ste)e Tarazaga 82919: defiende la idea 1ue se de"e ense4ar a los alumnos a soportar la ad)ersidad y a superar las dificultades cuando los pro"lemas son insupera"les. 3uando los adolescentes razonan, agradecen al adulto 1ue no les ha consentido hacer una "ar"aridad de la 1ue despu!s se sentir$an arrepentidos y a)ergonzados. (l modelo 1ue considera la educacin como un desarrollo li"re, contemplando desde la no inter)encin de los adultos y desde la inhi"icin, produce adolescentes caprichosos, sin cora#e para enfrentarse a las dificultades, incapaces de superar la frustracin y el fracaso, o adolescentes sin capacidad para realizar esfuerzos a largo plazo. De modo anlogo en aria ontessori 81?13: )emos 1ue se comparten estos

ideales, en relacin a las metas de la educacin. ?. La ed(caciFn como iniciaciFn. Actualmente pocas personas apoyan la idea de 1ue la educacin se de"a "asar en la imposicin de los )alores de los adultos, y menos partiendo del lema de 1ue Dla lettra con sangre entraE. (l !0ito de la educacin, el o"#eti)o final, seg2n <eters 81?-?: y Pusdorf 81?-?:,

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es el poder desaparecer como padres o educadores, cuando los hi#os o los disc$pulos pueden go"ernar su )ida por s$ mismos. (l profesor "ueno es una gu$a 1ue ayuda a los dems a prescindir de sus ser)icios. (l profesor "ueno al re)elar al disc$pulo el sentido de la )erdad, se impone como profesor, pero cuando termina su misin, es una pantalla 1ue oculta la )erdad. (l aut!ntico profesor se consuma cuando desaparece. *eg2n <eters 81?-?: el modelo de la educacin como iniciacin, ser$a adecuado a los )alores de una sociedad democrtica y pluralista. 6os educadores de"en iniciar a los alumnos en las actitudes, los )alores y los conocimientos 1ue hayan descu"ierto como )aliosos. 3omo educadores no se de"e imponer lo 1ue de"en pensar, creer o hacer al aca"ar el per$odo de educacinN aun1ue se plantea el de"er de iniciarles en los )alores 1ue hayan descu"ierto como importantes a lo largo de las e0periencias personales y colecti)as. *e puede iniciar a alguien en una materia desconocida o a un "uen profesional con a4os de e0periencia en una nue)a tendencia, un nue)o punto de )ista, o un matiz importante. (n este sentido como indica el t$tulo de su o"ra 8J. un compromiso con la memoria. <ara educar se recurre a las refle0iones 1ue cada persona hace de su )ida, a los )alores positi)os 1ue dan calidad de )ida humana, y las refle0iones 1ue degradan al hom"re. (l educador 1ue influye es a1uel 1ue entiende su tra"a#o como la renuncia de imponer sus concepciones o )alores a los ni4os, y 1ue inicia a los dems en el descu"rimiento de una materia o la importancia de un rasgo del carcter o el sentido de . (ste)e, 2919: educar es

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un )alor. Ao tiene sentido educar si el educador no aspira a influir. *i hay un modelo 1ue pretenda limitar la educacin a la ense4anza, genera un c$rculo )icioso, por1ue para una educacin de calidad se necesitan unos )alores educati)os "sicos, y el profesor sin esos )alores "sicos, no puede realiza ni su la"or de educacin ni de ense4anza. @n profesor en clase de"e transmitir contenidos de ense4anza a la )ez 1ue de"e transmitir actitudes, )alores y procedimientos. *eg2n <eters 81?-?:, el pensamiento cr$tico es algo )ac$o, si no puede ser criticado, lo cual significar$a la necesidad de 1ue e0istiesen tantas formas de pensamiento cr$tico como materias de ense4anza. (ste modelo de iniciacin )endr$a a situar la accin de los padres, educadores y profesores en el lugar de afrontar retos nue)os de la educacin en la sociedad. <or lo tanto, se de"er$an iniciar a los hi#os y a los alumnos en los contenidos y )alores 1ue los educadores consideren )aliosos, respetando su li"ertad y sin imponerlos a la fuerza, es decir, e#erciendo el de"er de influencia para ser consecuentes con el compromiso ad1uirido de la memoria. (l Dr. (ste)e Tarazaga 82919: propone para la educacin el modelo de iniciacion. Cniciar es aceptar la responsa"ilidad de la influencia y renunciar a la imposicin. 3onsiste en tener la responsa"ilidad de poner a los alumnos en contacto con los conocimientos, las actitudes y los )alores 1ue dan calidad de )ida humana de acuerdo al registro de la memoria de los educandos. @na )ez iniciados, los hi#os y los alumnos de"en hacer las elecciones 2ltimas. Ed(caciFn relatiHa. (s la relacin espec$fica donde se construye la personalidad de los hi#os y los alumnos. (s una relacin dif$cil de encontrar en la mayor$a de las aulas de los centros

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educati)os de ense4anza. 1. RelaciFn ed(catiHa en el conteNto de las relaciones L(manas. 6a relacin educati)a difiere de cual1uier tipo de relacin humana. (n estas relaciones humanas hay dos formas "sicasG la relacin su#etoOo"#eto y la relacin intersu"#eti)a. (n la relacin intersu"#eti)a, las personas 1ue se relacionan se tratan como su#etos. 'ay respeto a la indi)idualidad del otro, una no trata de influir so"re la otra, se reconoce el poder de autodeterminacin y la li"ertad a la 1ue se ofrece la posi"ilidad de poder elegir. (n la relacin su#etoOo"#eto, una persona trata de imponer sus criterios a la otra persona, tratando a esta como un o"#eto, sin 1ue le interese como persona. (sta es una relacin su#etoOo"#eto o unipersonal, al suprimirse en una de ellas la caracter$stica esencial 1ue la hace personaG su capacidad de pensar por s$ misma, de elegir, tomar sus decisiones. A1u$ no cuenta lo 1ue la otra persona desea, sientaN la otra persona no cuenta para nada. *eg2n Jaspers 81?-3:, la educacin es una relacin parad#ica, intermedia y contradictoria aparentemente, por1ue educar es tratar a un su#eto como o"#eto. <ese a 1ue los hi#os y los alumnos son los o"#etos de la educacin, en la relacin educati)a se de"e reconocer el carcter personal de los hi#os y los alumnos. @na persona como padre o educador no tiene derecho a predeterminar lo 1ue )a a pensar, lo 1ue )a a hacer o lo 1ue )a a ser un ni4o cuando sea adulto. Btro peligro en la )ertiente opuesta ser$a el de reducir la relacin educati)a a un mero contacto entre dos personalidades sin fin predeterminadoN es decir, reducir la accin educati)a a un intercam"io de e0periencias su"#eti)asN es decir charlar, estar #untos...

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6a accin educati)a de"e tener una finalidad pre)ia. 6os educadores y los padres no pueden afirmar 1ue no tienen un o"#eti)o o meta en su relacin con los ni4os. 6as ideas y las prisas predeterminadas so"re los o"#eti)os de la educacin conducen a 1uerer acelerar los resultados por medio de procesos de manipulacinG el condicionamiento y el adoctrinamiento. Al hacer esto, se le dice al ni4o 1ue haga caso al educando, 1ue !l es el adulto, 1ue no de"e pensar por !l mismo ya 1ue el adulto lo har por !l, 1ue lo 2nico 1ue de"e hacer es o"edecer al adulto. (sta relacin educati)a con)ierte al ni4o en un o"#eto o )asi#a )ac$a 1ue el adulto trata de rellenar con sus )alores, su ciencia y sus ideas. (n la relacin educati)a hay dos ciencias dif$ciles de conciliarG una relacin 1ue de"e tener una finalidad, 1ue con)ierte al ni4o en o"#eto de la accin del educando y 1ue tiene 1ue contar con el respeto a la dignidad, la li"ertad y la condicin de su#eto 1ue le corresponde como persona. *e corre el riesgo de romper el e1uili"rio, de ol)idar y con)ertir a la persona en un o"#eto de condicionamientoN el riesgo de ol)idar la construccin de la persona para lograr unos o"#eti)os )aliosos. 'ay dos pro"lemas esenciales 1ue se de"en de resol)erG cmo educar manteniendo el e1uili"rio y con 1u! criterio se de"en elegir las finalidades 1ue se )an a marcar en cada relacin educati)a. &. EK(ilibrio entre el condicionamiento G la ed(caciFn. (l punto de partida es 1ue la relacin educati)a se de"e centrar en la persona como su#eto de su propia construccin. (sto supone posicionar en el centro de la accin educati)a la dignidad, el reconocimiento y la capacidad de autodeterminacin de la persona. 6a educacin de"e permitir e#ercer y descu"rir la autodeterminacin frente a

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lo 1ue pretenda programar su )ida de antemano, alienndola y utilizndola. (l proceso de construccin y "2s1ueda es irrepeti"le y personal. (n la construccin de las personas hay componentes impre)isi"les. (ste proceso de "2s1ueda no se hace siempre en solitario. <ara ayudar a los hi#os y a los alumnos en el proceso de construccin personal es necesario 1ue no se les ayude, 1ue se acepten, )i)an y se construyan y 1ue estas acciones sean personales, irrepeti"les y refle0i)as. 'ay una relacin donde dos personalidades se enfrentan, donde una de ellas tiene 1ue lograr 1ue la otra se haga li"remente, a s$ misma, eligi!ndose, sin a"andonar la "2s1ueda de respuestas para enfocar su )ida, y para a partir de ellas construir un proyecto )ital con el cual se sienta identificado. 'ay 1ue hacerle "uscar sus propias )erdades, sus respuestas, 1ue a )eces sern distintas, pudiendo llegar a superar las )erdades del educador. A1u$ hay dos tareas educati)as de primer orden y prioritariasG formar su )oluntad para 1ue ante las primeras dificultades no a"andone el esfuerzo y formar la razn para permitir 1ue el disc$pulo emprenda su propia "2s1ueda. *! es lo 1ue se ha elegido, as$ es como nos identificarn y como nos identificaremosG los proyectos, las acciones, fracasadas o e0itosas, son la se4al de identidad. (sta aptitud para reconocer la )erdad y comprometerse en un esfuerzo de"e desarrollarla la educacin. 'ay tres elementos principales para articular la relacin educati)aG li"erar a los hi#os y a los alumnos de los hilos de condicionamientos pre)ios, formar su )oluntad para realizar sus proyectos y desarrollar su capacidad de razonamiento cr$tico. A tra)!s del #uego li"re del dilogo educati)o o las materias de ense4anza, hay en estos tres o"#eti)os una tarea prioritaria 1ue d sentido a la relacin

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educati)a. <. El saber como bQsK(eda del ser. *e reci"en unos conocimientos en herencia de !pocas anteriores, los cuales se transmiten a tra)!s de las generaciones, y so"re los cuales se )a a alcanzar un conocimiento ms pleno y alto del mundo 1ue nos rodea y de nosotros mismos. 3ada generacin transmite esa cultura hecha, a la cual a4ade nue)os interrogantes y logros, los cuales pasan a integrarse en lo 1ue se ense4ar a las futuras generaciones como una imagen ms plena de la humanidad, del indi)iduo y del mundo en el cual nos hayamos. (l educador de"e iniciar a su disc$pulo en los logros de la cultura humana, por1ue la ciencia, la sa"idur$a y el conocimiento le permiten una e0istencia ms consciente y plena de s$ misma y del mundo. 6a ad1uisicin del sa"er se encuentra en funcin de la "2s1ueda del ser. 6os conocimientos tienen sentido si nos permiten conocernos me#or a nosotros mismos y al mundo, y si nos li"eran de la ignoranciaN de esta manera el conocimiento se transforma en sa"er con criterios o sa"idur$a, la cual no de"e confundirse con la erudicin. *e de"e lograr la comprensin de las realidades 1ue interaccionan con la )ida humana impidiendo o posi"ilitando nuestro desarrollo y condicionando la e0istencia de cada uno. (l educador de"e con)ertir el sa"er en una llamada al ser. (sto significa "uscar el )alor de los contenidos de la ense4anza transmitida, con la conciencia de 1ue los conocimientos y la cultura son otras oportunidades para ampliar las ideas so"re el lugar 1ue 1ueremos ocupar en el mundo y so"re el mundo 1ue nos rodea. *e pueden diferenciar dos actitudes diferentes al enfrentarse a la relacin educati)a, las cuales son "autizadas por @namuno 81?.,: como el profesor y el maestro.

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(l profesor de"e descu"rir a sus disc$pulos las respuestas ela"oradas por la ciencia para comprender la realidad. 6as preguntas y respuestas rele)antes le lle)an a desarrollar el sentido de lo humano. 6as materias de ense4anza tienen sentido cuando se aplican a conseguir educacinN cuando pueden ayudar a los alumnos a descu"rir una pregunta o un campo nue)o 1ue ser incorporada a las preocupaciones para entender y plantearse una dimensin nue)a del mundo, la cual afecta al ser humano. 6a t!cnica y el sa"er son una fuente enorme de poder 1ue puede ser usada al ser)icio de la humanidad o para mantener la opresin y el dominio so"re masas de po"lacin mundial. *eg2n &reire 81?-?:, la opcin est entre una educacin para la alienacin, para la domesticacin, y para la li"ertad. (ducacin para el hom"reOsu#eto o para el hom"reO o"#eto. ?. RelaciFn ed(catiHa G constr(cciFn de Jersonalidad. 6a relacin educati)a es una encruci#ada donde una persona ofrece a otra persona su ayuda para "uscar las certidum"res esenciales a partir de las cuales las personas se sit2an y se orientan en el mundo, intentando encontrar su lugar en el mundo y comprender el mismo. 3uando una persona se construye a s$ misma y encuentra un proyecto )ital con el cual comprometerse, se construye. 6a tarea primera de la relacin educati)a es acompa4ar al adolescente en la "2s1ueda, lo cual supone para el educador y para el padre hacer una llamada constante para 1ue se mantenga acti)o cr$ticamente, para a"rir nue)as opciones so"re las cuales decidir y para no de#ar 1ue su )ida la decidan otros o el azar. (l educador de"e acompa4ar al adolescente hasta 1ue encuentre su lugar en el mundo y hasta 1ue haga las elecciones so"re los proyectos )itales con los 1ue se comprometer y con los 1ue construir su futuro.

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3uando el adolescente se identifica con una opcin fruto de su eleccin personal, cuando se )! a s$ mismo capaz de realizar una acti)idad elegida como camino de la autorrealizacin personal, es cuando el adolescente se encuentra a s$ mismo. (l f$n de su "2s1ueda es el comprometerse con proyectos de futuro en los cuales creen encontrar su lugar en el mundo y con los cuales se identifican. (l disc$pulo se "usca a s$ mismo en la relacin educati)aN el profesor de"e ayudarle a 1ue encuentre esa eleccin 1ue tendr 1ue esperar. @no de los peores miedos del adolescente es 1u! hacer con su )ida y 1u! elegir. (sta eleccin supone una "2s1ueda donde se compromete a la persona, y cuando una persona no encuentra su lugar en el mundo )i)e y sufre su )ida desde la indeterminacin y la in1uietud de la misma. 3uando se acepta un compromiso )ital, hay una reestructuracin del ser, el cual se acomoda a los proyectos nue)os a los cuales se aspira para encontrar la autorrealizacin. 6a figura del profesor tiene sentido como alguien 1ue ha encontrado su )erdad, y a1uel 1ue es consciente 1ue sus respuestas son una apro0imacin 1ue orientan la "2s1ueda del disc$pulo. @n profesor puede iniciar al disc$pulo en nue)os caminos, pero cada disc$pulo necesita encontrarse a s$ mismo y definir su camino en li"ertad. @na relacin no se considera educati)a si su fin no es 1ue el disc$pulo defina su camino y se encuentre a s$ mismo. 6a relacin educati)a puede con)ertirse en una autocomplacencia de afirmarse contemplando sus ideas repetidas en cada disc$pulo, y en una afirmacin de posturas personales. (ste tipo de profesor no se puede contentar con )i)ir en un mundo de certezasN

29.

su o"#eti)o es encontrar la figura de su interlocutor, por1ue la esencia de su )ida es mantener una indagacin cont$nua donde se "us1ue la )erdad. (l peor error del disc$pulo es imitar ser)ilmente y suponer la )erdad del profesor intoca"le, aceptndolaN sin entender 1ue el profesor "usca su )erdad. 6a "2s1ueda del propio camino para el disc$pulo de"e estar por encima de la relacin con el profesor. 3ada persona tiene 1ue encontrar los )alores 1ue dan sentido a su )ida, y so"re los cuales se de"e plantear la construccin de la )ida mismaN el proyecto personal de )ida. 6as razones de eleccin de )alores, el proceso de indagacin y la eleccin de un proyecto de )ida, son distintos para cada persona. (l profesor tiene 1ue hacer 1ue el disc$pulo lo comprenda. De"e hacerle tomar conciencia de 1ue es 2nico, 1ue tiene una )ida 1ue de"e )i)ir !l y 1ue nadie puede )i)irla por !l, 1ue no de"e enga4arse, 1ue de"e "uscar y definir los )alores con los 1ue se construir, y so"re los cuales "asar su proyecto de realizacin personal. 6a relacin educati)a es 2nicaN es un encuentro entre dos personalidades con unas circunstancias irrepeti"lesN donde el educador de"e conocer al m0imo la personalidad del alumno, tratando de a)eriguar sus posi"ilidades y proponi!ndole fines y medios para alcanzar seg2n sus capacidades. *i se tiene esta meta, la educacin es una relacin singular, personal e irrepeti"le. % aun1ue se realice en dilogo colecti)o o en grupoN es personal si el educador la enfoca como un enfrentamiento con distintas personalidades, y no como la suma de ellas. *e diferencian dos momentos en la relacin educati)aG al principio, la posi"ilidad de una manifestacin li"re por parte del adolescente, y so"re la cual se construye la segunda etapa, etapa de "2s1ueda de )alores, posi"ilidades y elecciones

29/

personales de cada uno. (s esencial 1ue el adolescente se manifieste tal como es, para poder conocer su personalidad. 6os padres, las instituciones educati)as y la sociedad pueden coartar la li"re e0presin de la personalidad. *e suele dar importancia solamente al rendimiento escolar. 6a sociedad y los padres comienzan desde las etapas primeras e0igiendo un rendimiento principalmente en t!rminos acad!micos a las instituciones educati)as. (l desarrollo de la personalidad se plantea cuando falla el rendimiento acad!mico. *e califica de ni4o dif$cil al ni4o 1ue no rinde. *i la calma se rompe aparece la disciplina, comprendida como un sistema de castigosN se ridiculiza al genio, someti!ndolo al yugo de la mediocridad. 6as personalidades se desarrollan si no hay faltas de disciplina, si el alumno ha aprendido el silencio y el conformismo. (l profesor )erdadero de"e enfrentar al disc$pulo consigo mismo, hacerle encontrar al mismo como su#eto acti)o en el mundo 1ue le rodea. Despu!s de conocer el sentido de su "2s1ueda y su personalidad indi)idual, de"e enfrentarlo como su#eto acti)o al proceso de eleccin y "2s1ueda para determinar los )alores 1ue le harn construir un proyecto de )ida coherente y 1ue le llenarn su )ida. (sto supone un encuentro dif$cil con uno mismo, con dos etapas clarasG adolescencia e inicio de la )ida uni)ersitaria y la"oral, caracterizada por una falta de atencin personal de parte de educadores y de padres, donde hay 1ue#as por la falta de dilogo con sus alumnos e hi#os. 6a mayor$a de las instituciones educati)as piensan en t!rminos de rendimiento. Fras una "a#ada de rendimiento, no importa si la persona se "usca a s$ misma, si se dese1uili"ra encontrndose con pro"lemas 1ue nadie le hace comprender y 1ue pre)iamente ella tampoco comprende. *e ahoga en la "2s1ueda a )eces desgarradora y desesperada, con un c2mulo de calificaciones, materias, horarios y

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e)aluaciones, 1ue dificilmente de#an un hueco para el dilogo. (l adolescente de"e descu"rirse como su#eto frente al mundo, de"e encontrar el sentido de la cultura y del sa"er, de"en ela"orar una respuesta personal para marcar su lugar en el mundo y para entender el mundo 1ue aca"a de descu"rir. (l educador aut!ntico, es ante todo un educador de humildad,

independientemente de la materia 1ue ense4e. (n la "2s1ueda compartida, el alumno se descu"re a s$ mismo, se )a haciendo, es capaz de tomar decisiones y aprende a "uscar por s$ mismo. (s entonces cuando aparece el educador y desaparece el alumno. (l educador era tal por1ue pod$a aportar algo al alumno. (l alumno reconoc$a al educador por1ue reconoc$a en este un grado de perfeccin o una realizacin 1ue !l "usca"a, y en la cual el educador pod$a iniciarle. Ahora puede "uscar por s$ mismo, y de"e ir mas all 1ue el educadorN su carrera hacia la )erdad, le lle)ar a superarlo, si puede. (l 2ltimo o"#eti)o es sa"er desaparecer. @na de las peores patolog$as de la relacin educati)a es intentar prolongar la dependencia. *e educa para la autonom$a, para 1ue puedan seguir su propio camino. 6os padres y educadores de"en reconocer la autonom$a del hi#o y del alumno y aceptar 1ue puedan tomar sus propias decisiones, siendo esta la prue"a definiti)a de 1ue se ha tenido !0ito en la relacin educati)a. *eg2n el Dr. D. J. . (ste)e Tarazaga, en su li"ro Autoridad, obediencia y

educaci(n 81?..:, hay una necesidad de un anlisis del lengua#e so"re la autoridad. 6a autoridad puede ponerse como e#emplo de la am"igQedad conte0tual, 1ue consiste en usar una pala"ra con dos o ms sentidos. (n este anlisis del lengua#e so"re el tema de la autoridad analiza los t!rminos por separado, o los diferencia entre ellos, comparndolos de dos en dos.

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A(toritarismo. *eg2n la Seal Academia de la 6engua (spa4ola 81?,9,p.1.2: es el =istema fundado en la sumisi(n incondicional a la autoridad# Abuso :ue hace de su autoridad la persona in"estida con ella# A(toritarismo G a(toridad. *eg2n la Seal Academia de la 6engua (spa4ola, Autoritario 81?,9,p.1.2: es Due se funda en la autoridad# Partidario extremado del principio de autoridad# 8cese de la persona :ue, constituda en autoridad, abusa de ella siendo demasiado exigente con sus subordinados. Autoritati)o 81?,9, p.1.2:G 7ue incluye o supone autoridad# 6o autoritati)o se refiere a lo 1ue posee autoridad, lo autoritario es el 1ue a"usa de la autoridad, o el 1ue emplea el autoritarismo como sistema. Autoritarismo se usa cuando hay a"uso de la autoridad, por medio de una e0igencia o no de una sumisin incondicional. Autoritario es un ad#eti)o 1ue se refiere al autoritarismo, en el sentido de a"uso, 1uedando la posesin de autoridad reser)ada al t!rmino autoritati)o o empleando una per$frasis. A(toritarismo G or4aniPaciFn. *e de"e a"andonar el t!rmino autoritarismo como sinnimo de organizacin y compro"ar si en cada caso una estructura organizati)a promue)e o no un sistema de sumisin incondicional antes de 1ue pueda ser clasificada como autoritaria. A(toritarismo G Jaternalismo. (l paternalismo se considera un caso especial de autoritarismo, un autoritarismo amoroso, un autoritarismo 1ue sua)iza o disimula su funcin coacti)a, un sistema 1ue "usca la sumisin incondicional y pri)a al otro de su opinin y decisin, alegando la "2s1ueda del "ien personal del otro, es autoritarismo, y por lo tanto, un sistema no

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compati"le con los re1uerimientos de la educacin. A(toridad G Joder. *eg2n el Diccionario de la Seal Academia de la 6engua (spa4ola 81?,9, p.1.2:, AutoridadG 1. Car;cter o representaci(n de una persona por su empleo, m)rito o nacimiento# 2. Potestad, facultad. 3. Potestad :ue en cada pueblo ha establecido su constituci(n para :ue le ri9a y gobierne# 4. Poder :ue tiene una persona sobre otra :ue le est; subordinada, como el de padre sobre los hi9os, etc. ,. Persona re"estida de algHn poder, mando o magistratura# -. Cr)dito y fe :ue se da a una persona o cosa en una determinada materia# .. Istentaci(n, fausto, aparato. /. Texto :ue se cita en apoyo de los :ue se dice. De todas ellas, la aceptacin ms pr0ima a D#erar1u$aE es la 1uinta, por1ue una persona re"estida de algHn poder, mando o magistratura, supone un orden o grado entre las personas, y aun1ue esta persona tenga poder y mando, puede estar solamente re)estida de magistratura. 6a acepcin hace referencia a la persona 1ue posee algo 1ue los otros no tienen, ms 1ue a lo 1ue la persona posee. 'ay tres grupos definidos en el t!rmino autoridad. @no hace referencia a la D#erar1u$aE, y otros dos, en uno se ha"la de Dcr!dito y feE, y en el otro de DpoderE. (n el termino poder 81?,?, p.1211: se encuentran estas acepcionesG D1. 8ominio, imperio, facultad y 9urisdici(n :ue uno tiene para mandar o e9ecutar una cosa# 2. Gobierno de un estado# 3. 'uerzas de un estado, en especial las militares# 4. Acto o instrumento, en :ue consta la facultad :ue uno da a otro para :ue en lugar suyo y represent;ndole pueda e9ecutar una cosa# ,. Posesi(n actual o tenencia de una cosa# Los autos est;n en PI8!% del relator# -. 'uerza, "igor, capacidad, posibilidad, podero# J# =uprema potestad rectora y coacti"a del !stado# /. (n plural. 'acultades,

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autorizaci(n para hacer una cosa-# *e puede diferenciar <oder 8con may2scula: y poder 8con min2sculas:, incluso a ni)el de grandes medios de difusinG pu"licaciones peridicas y diarios. (l <oder se refiere a la #erar1u$a go"ernante y a"arca las acepciones segunda, tercera y s!ptima. 6a s!ptima es la 1ue me#or define este conceptoG =uprema potestad rectora y coacti"a del !stado# A(toridad G Joder en la ReJQblica romana. *e denomina autoridad a la sa"idur$a reconocida socialmente. *eg2n DJBrs 81?.3:, la autoridad es la potestad, de la 1ue el imperium es una forma superior, el poder socialmente reconocidoN mientras 1ue la autoridad es el sa"er socialmente reconocido. (n com2n tienen el reconocimiento social sin el cual la autoridad es pura ciencia y la potestad es pura fuerza, aun1ue se diferencian por1ue la autoridad es e0presin de entendimiento y la potestad es e0presin de )oluntad. *eg2n Jaspers 81?-3:, la autoridad por el poder, en el sentido de la fuerza, es insuficiente para dar fundamento a la fe en ella. *i se o"edece a una fuerza superior, !sta no es por ese hecho autoridad. 6a tradicin clsica y una importante corriente de pensamiento contempornea tienden a centrar el contenido de autoridad, entendi!ndolo como la relacin donde predomina la f! y el cr!dito, y de donde se e0cluye el uso de elementos coacti)os 1ue corresponde al poder. (ste autor se refiere al t!rmino poder y autoridad referidos a estas acepciones a partir de a1u$. A(toridad G IerarK(2a. Jerar1u$a se emplea en dos acepcionesG con referencia a su contenido etimolgico y como una e0tensin de este significado.

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*eg2n el Diccionario de la Seal Academia de la 6engua (spa4ola 81?,9, p./?2:, #erar1u$a esG Irden entre los di"ersos coros de los ;ngeles y los grados di"ersos de la Iglesia# Por extensi(n, orden o grados de otras personas y cosas. 7erarK(2as sociales como necesidad de los 4r(Jos ante la diHisiFn de las resJonsabilidades. 6as personas pueden pertenecer a diferentes rdenes o gradosN #erar1u$as, en funcin de las cuales se encomiendan a algunas personas unas responsa"ilidades u otras, dentro de un grupo social organizado. 3uando la #erar1u$a se constituye por el cauce social 1ue sea, puede e#ercer su funcin por medio de la autoridad. <uede ocurrir 1ue una )ez constitu$da en #erar1u$a necesite acudir a las potestas, al poder, como fuerza coacti)a 1ue le permita la imposicin por fuerza de lo 1ue como #erar1u$a no pudo lograr o no supo lograr por autoridad. 6a autoridad se puede conce"ir como funcin o cualidad del su#eto de la 1ue est in)estido. 6a funcin de autoridad se o"tiene cuando la sociedad por medio de un conducto leg$timo le d a una persona el encargo de participar o go"ernar en el go"ierno del cuerpo social. *e posee autoridad como cualidad cuando una persona por sus condiciones personales se encuentra en un plano ms ele)ado 1ue los 1ue le rodean y puede de esta manera influir en ellos en )irtud de su prestigio. 6a autoridad como funcin es independiente, pero no tiene por1u! ser contradictoria, de la autoridad como cualidad. @na persona con cualidades de autoridad no puede tener funcin autoritaria, sin em"argo, una persona puede tener funcin de autoridad independientemente de sus cualidades. 6o desea"le es 1ue la cualidad y la funcin de autoridad se re2nan en la misma persona. *e puede diferenciar entre #erar1u$a y autoridad. @n hom"re tiene autoridad

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cuando se halla en un plano superior respecto a las personas 1ue le rodean, pudiendo influir so"re estas. @n hom"re es #erar1u$a si la sociedad, por medio de un conducto leg$timo, le d el encargo de participar o go"ernar en el go"ierno del cuerpo social. (star constitu$do en #erar1u$a es independiente, aun1ue no contradictorio de tener autoridad. 6o ideal es 1ue autoridad y #erar1u$a se reunan en una misma persona. @na persona con cualidades de autoridad puede no ser ele)ada a #erar1u$a, mientras 1ue una persona puede ser #erar1u$a independientemente de sus cualidades como autoridad. 6a autoridad es esencialmente una relacin y supone adems una cualidad. 6a autoridad es la relacin interpersonal donde una persona se considera superior a otra. 6a autoridad es una relacin mutua y contraria, desde un punto de )ista psicolgico, donde un hom"re reconoce a otro alg2n tipo de superioridad. 6a autoridad supone una cualidad 1ue es llamada superioridad, siendo un tipo de relacin caracterizada por el prestigio. )oder G IerarK(2a. 6a mayor$a de las #erar1u$as estn dotadas de alg2n tipo de poder en sentido coacti)o 1ue le ha sido dado de forma directa o indirecta. )oder Jol2tico. A las altas #erar1u$as pol$ticas en el go"ierno se les encomienda mantener y conseguir el "ien com2n, y desde un punto de )ista de #erar1u$as se les concede el poder de promulgar algunas ordenaciones #ur$dicas y mo)ilizar a la polic$a o al e#!rcito. Fienen el poder de usar #erar1u$as inferiores con un poder coacti)o directo, o pueden aumentar los poderes coacti)os a esas #erar1u$as, como sucede en los estados de e0cepcin o situaciones anlogas.

21,

(sto es una autoridad sostenida por un poder, ha"iendo una separacin entre am"as funciones. 6as altas #erar1u$as del go"ierno de una nacin se encuentran frente al poder e#ecuti)o de una nacinN los poderes coacti)os act2an independientemente de estas #erar1u$asN siguen las directrices 1ue ellas marcan. (l poder es un medio, no un fin, del 1ue se dota a las #erar1u$as para cumplir el fin social 1ue se les ha encomendado como algo propio de su funcin. 6a confusin principal entre poder y #erar1u$a estri"a, en 1ue las #erar1u$as estn dotadas de alg2n tipo de poder, y la conser)acin y la posesin del poder tienden a con)ertirse en un mismo fin, 1ue termina siendo ms importante 1ue la ordenacin de las responsa"ilidades 1ue se han encomendado a las #erar1u$as. Dentro de los am"ientes educati)os el t!rmino #erar1u$a no es muy usado. S(Jerioridad. *e define superioridad como la cualidad 1ue la autoridad supon$a. (l t!rmino prestigio englo"a los de cr!dito, reconocimiento social y f! para caracterizar esa relacin especial 1ue la autoridad es. (l Diccionario de la Seal Academia de la 6engua (spa4ola presenta estas acepcionesG *uperioridad 81?,9, p. 1424:G D 1. Preeminencia o "enta9a en una persona o cosa respecto de otra# 2. Persona o con9unto de personas de superior autoridad-. *uperior 81?,9, p.1424:G D1. 8cese de lo :ue est; m;s alto y en lugar preeminente respecto de otra cosa# 2. 8cese de lo m;s excelente y digno, respecto de otras cosas de menos aprecio y bondad. 3. Due excede a otras cosas en "irtud, "igor o prendas# K# !xcelente, muy bueno-#

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LimitaciFn del +meIor#ser0. @na persona es preeminente, de algo ms digno y e0celente, de mayor aprecio y "ondad, 1ue e0cede a otras cosas en )irtud. 6a superioridad en este sentido es identificada con la cualidad necesaria para la e0istencia de la autoridad, por1ue hace 1ue se la perci"a como alguien e#emplar, creando un sentimiento de adhesin, e imitacin, respecto a ese Dme#orOserE 1ue la superioridad encarna. *eg2n *anto Foms de A1uino 812,?O12.351?-4: , lo 1ue es perfect$simo es e#emplar de lo menos perfecto seg2n su modo. @na persona a)enta#a a otra, es ms digna y e0celente, de mayor "ondad y aprecio, e0cede en )irtud. <ero esto no supone 1ue las personas e0cedidas o a)enta#adas en "ondad y )irtud no sean ellas mismas "ondadosas y )irtuosas, incluso en un grado muy ele)ado. S(Jerioridad como 6orma de eNJlotaciFn. *upone el uso de la superioridad en "eneficio propio, esta"leciendo cada )ez ms distancia respecto a un inferior, para poder !ste mantener un estado de su"ordinacin (sta interpretacin de la superioridad se puede calificar como una forma corrompida 1ue pierde la "ondad y la dignidad 1ue corresponden al sentido del t!rmino superioridad. (sta forma de entender la superioridad no tiene ca"ida en un )erdadero proceso educati)o. *eg2n Parc$a 'oz 81?-4: en el art$culo DAutoridadE, Dla superioridad del maestro ha de ponerse al ser)icio del "ien particular de cada alumno, de tal suerte 1ue el maestro no coarte, sino 1ue )aya formando y fortaleciendo la li"ertad del disc$pulo..G la autoridad del maestro no es ms 1ue una superioridad personal 1ue le permite ayudar al

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disc$pulo a )encer las propias limitaciones interioresE. *i la superioridad tiene como funcin el ser "ase de la e0plotacin, la distancia entre dos personas se hace mayor con el tiempo. (l uso de esta superioridad posiciona a los hom"res sometidos a ella en una posicin de sumisin incondicional. Aparece esta superioridad como una cualidad del autoritarismo, no de la autoridad. )resti4io. *eg2n el Diccionario de la Seal Academia de la 6engua (spa4ola 81?,9, p. 123.:G D1. 'ascinaci(n :ue se atribuye a la magia o es causada por medio de un sortilegio. 2. !nga/o, ilusi(n o apariencia con :ue los prestigiadores emboban y embaucan al pueblo# 3. Ascendiente, influencia, autoridad-# (l prestigio es la )aloracin positi)a 1ue hace la persona so"re las cualidades o las ha"ilidades de otra. *e tiende a ha"lar del prestigio como una )aloracin social ms 1ue como un reconocimiento indi)idual. (l concepto de prestigio como la )aloracin positi)a 1ue una persona hace so"re las cualidades o las ha"ilidades de otra persona, con independencia del alcance social de esta )aloracin positi)a, se tiene 1ue e)aluar en cada caso de forma concreta, aplicando al prestigio los calificati)os de reducido, e0tendido u otros similares. )resti4io como JroGecciFn JsicolF4ica. *e llama falso prestigio a la persona em"aucadora 1ue con artificios y ha"ilidad fascina a la gente, em"auca y em"o"a al pue"lo con ilusiones, enga4os y apariencias. (l falso prestigio se deshace como una ilusin, como lo 1ue es. (l falso prestigio logra 1ue se reconozca a una superioridad imaginaria como

21/

)erdadera, llegando a suscitar la f! y el cr!dito 1ue acompa4an a la superioridad aut!ntica y forzando una relacin de autoridad 1ue puede mantenerse mientras no se descu"ran los recursos del falso prestigio. Aparece una falsa autoridad "asada en sus signos e0ternos, no en la superioridad. A(toridad G Jresti4io. (l prestigio de la aut!ntica superioridad suscita fe y cr!dito, por1ue al )alorar la superioridad del indi)iduo con el 1ue se est en relacin surge la identificacin de lo e#emplar, 1ue crea"a un sentimiento de adhesin e imitacin con respecto a ese Dme#orO serE. *e manifiesta la importancia del prestigio respecto a la autoridad. DisciJlina. @n educador se considera 1ue tiene autoridad si en su relacin con los alumnos no se producen alteraciones o al"orotos de un sistema de orden. *eg2n el Diccionario Seal de la Academia de la 6engua (spa4ola 81?,9, p.,/,:, disciplina tiene estas acepcionesG D1. 8octrina, instrucci(n de una persona, especialmente en lo moral. 2. Arte, facultad o ciencia# 3. Ibser"ancia de las leyes y ordenamientos de una profesi(n o instituto# 4. Azote hecho ordinariamente de c;/amo, con "arios ramales-# Disciplinado es a1uel 1ue es due4o de s$ mismo y por ello puede reglar su conducta. 6a disciplina encierra la idea de ordenacin. 'ay dos tipos de ordenacin, por ello, hay dos tipos de disciplinas autodisciplina o interna y e0terna. DisciJlina e idea de orden1 a(todisciJlina G disciJlina eNterna. *eg2n Jaspers 81?-3:, disciplina interna ser$a tener conciencia de un orden al

21?

1ue una persona se somete. 6a disciplina e0terna ser$a tener conciencia de 1ue e0iste una reglamentacin social a la cual una persona est sometida. 6a relacin entre disciplina interna y autoridad hace 1ue haya una confusin entre estos dos t!rminos. 6a autoridad ayuda a formar a la disciplina interna. 6a disciplina e0terna construye la ordenacin de )alores independientemente de la )oluntad de los hom"res 1ue se hayan sometidos a ella y regula la conducta de los mismos, aun1ue estos no deseen adecuarla al orden 1ue supone la disciplina e0terna. Foda reglamentacin e0terna somete a los hom"res con independencia de su acuerdo o desacuerdo con ella, no los somete a la fuerza. DisciJlina como orden I(sto ( orden arbitrario. 'ay dos formas diferentes de comprender el orden 1ue se caracterizar$a por la contraposicin de los t!rminos griegos cosmos y ta0is. Fa0is deri)a de tatto, y es el orden e0terno encargado de 1ue cada cosa est! en su sitio y 1ue haya un sitio para cada cosa. 3osmos es el orden relacionado con la #usticia distri"uti)a, el cual )a a asignar a cada uno lo 1ue le corresponde. 6a autodisciplina es la conciencia de un orden al 1ue me someto y supone una disciplina interna a ni)el indi)idual. (l t!rmino disciplina denomina cual1uier tipo de disciplina e0terna a ni)el social. Al ha"lar de disciplina se diferencian disciplina y autodisciplina, y a su )ez cada una de ellas mantiene un tipo de orden. Obediencia. 6a autoridad supone o"ediencia, sin o"ediencia no hay autoridad, cuando hay o"ediencia hay autoridad.

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6a o"ediencia es una apro0imacin primera, como cuando una persona sigue las directrices de su )oluntad a#ena. De a1u$ hay 1ue diferenciar dos ideas. <ara 1ue haya o"ediencia hace falta un mandato o precepto. 6a segunda se refiere al pro"lema 1ue plantea el desacuerdo o el acuerdo personal del 1ue reci"e el mandato, respecto al contenido del mismo. Mandato G obediencia. 6a o"ediencia es el cumplimiento intencional de un precepto 1ue )iene de una )oluntad a#ena. B"ediencia, en el lengua#e cotidiano, ser$a cual1uier tipo de influencia de una )oluntad so"re otra, pese a 1ue no haya mandato, impl$cito o e0pl$cito. 6a e0istencia o no de mandato es importante para el estudio de la o"ediencia. *eg2n 3assinelli 81?.1:, mandato es la comunicacin dirigida a otra persona con la intencin definida de cam"iar, de manera pre)isi"le, la conducta de !ste 2ltimo.., para 1ue haga algo, se a"stenga o adopte una accin. Dependiendo de si hay o no mandato, Brtega y Passet 81?-.: diferencia entre o"ediencia y docilidad. B"ediencia se usar a partir de ahora donde haya mandato. *e est desarrollando la idea de o"ediencia como cumplimiento intencional de un mandato 1ue )iene de una )oluntad a#ena. Ao hay o"ediencia si no hay intencin de cumplir un precepto. B"ediencia no se puede emplear para los cam"ios de conducta 1ue la

manipulacin pueda conseguir. Autoridad no se puede usar para referirse a las personas 1ue consiguen su influencia usando estos procesos. ConHicciones Jersonales G obediencia. 'asta ahora se ha diferenciado entre docilidad y o"ediencia dependiendo de si

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hay o no un mandatoN y entre o"ediencia como cumplimiento de forma intencional de un mandato y a1uellos procesos donde haya una influencia so"re otra )oluntad inconscientemente. *e de"en diferenciar entre las manifestaciones e0ternas y las con)icciones 8internas: de la conducta. 6as con)icciones personales estn formadas por #uicios de )alor 1ue se consideran con )alidez para dirigir la propia conducta. <ertenecen al entendimiento. 6as acciones personales pertenecen a la )oluntad. <ese a 1ue las con)icciones tienden a regir la conducta, hay )eces donde la )oluntad no sigue las directrices del entendimiento y atiende a otras solicitaciones disonantes respecto a las con)icciones propias, y a )eces contradictorias. *i lo 1ue se manda se acomoda a las con)icciones se tiende a cumplir, importando la forma 1ue de"e adecuarse la conducta propia al contenido del mandato. *i lo mandado no est de acuerdo con las con)icciones, y no hay manera de hacerlo compati"le, la )oluntad de"e elegir entre cumplir un mandato o no. (n primer lugar se reconoce la autoridad de alguien, y en funcin del prestigio de la superioridad de esta persona, pre)alece su mandato so"re la )oluntad propia, por encima de la e)aluacin negati)a del mismo. (n segundo lugar, se o"edece el mandato por1ue pro)iene de una #erar1u$a leg$tima, a la 1ue se otorga un derecho a ser o"edecida. *i no se cumple el mandato de una #erar1u$a superior y se comienza una accin diferente de las con)icciones propias, la responsa"ilidad de esa iniciati)a cae so"re la persona 1ue la emprende, y de esta forma la o"ediencia a la #erar1u$a superior nos li"era de esta responsa"ilidad. *i se recapacita so"re los tres casos analizados, la o"ediencia del primer caso

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corresponde a la autoridadN los dos 2ltimos tipos de o"ediencia se producen por relaciones de responsa"ilidad social, son o"ediencias 1ue corresponden a relaciones de #erar1u$a. 'ay otra o"ediencia 1ue corresponde al poder. *e puede incurrir en caso contrario en sanciones. Sespecto al alcance del t!rmino Do"edienciaE, es preciso hacer consideraciones. 6a primera es 1ue el mandato se refiere a la conducta e0terna de los indi)iduos 1ue dirige, se refiere a una regulacin de su conducta, no a la regulacin de sus con)icciones. (l go"ernante no se interesa en las creencias, se interesa en la conductaN como go"ernante no intenta con)encer de la desea"ilidad de su comunicacin. (l go"ernante act2a sin pretender persuadirN puede esperar 1ue la comunicacin sea desea"le. 6a docilidad afecta a nuestras con)icciones, aun1ue no supone una modificacin de las con)icciones particulares. 6a o"ediencia no era causada por la autoridad de forma e0clusi)a, la o"ediencia pod$a lograrse por el poder y la #erar1u$a. 6a docilidad slo la puede lograr la autoridad, el o la cual, al mostrar su me#orOser, hace 1ue reconozcamos su prudencia o sa"idur$a. 6a autoridad de"er aplicarse a conseguir la docilidad o lo 1ue le es propio, ms 1ue a la consecucin de las relaciones de o"ediencia. (n el campo de la educacin de la autoridad, supone modificacin del educando. *e refiere al cam"io de conducta 1ue tiene lugar ante el reconocimiento de un me#orOser, 1ue al alcanzar las con)icciones, conlle)a un cam"io de conducta. (l hecho de o"edecer y la autoridad no siempre son correlati)os. (n general, la o"ediencia no suele pro)enir de la autoridad, sino del poder o la #erar1u$a. 6a autoridad

223

engrendra docilidad ms 1ue o"ediencia. LideraP4o. (ste t!rmino se aplica a las relaciones donde aparece docilidad, o"ediencia o cual1uier influencia, y a1uellas situaciones donde de"$an aparecer estas relaciones aun1ue no aparezcan. 'ay dos interpretaciones diferentes del liderazgoG la de a1uellos 1ue creen 1ue consiste en atri"utos de una persona y los 1ue afirman 1ue el liderazgo es una relacin entre un indi)iduo y los miem"ros del grupo. (l liderazgo se ha considerado como un atri"uto espec$fico de la personalidad, un rasgo de la misma 1ue no todas las personas poseen, o a1uello 1ue algunas alcanzan en ele)ado grado y otras no. (l liderazgo es una cualidad del papel 1ue realiza en un sistema social especificado y particular. (l concepto de #erar1u$a es el 1ue ms se refiere al t!rmino liderazgo. LnicMer"ocMer 81?-?: usa el t!rmino liderazgo refiri!ndose a #erar1u$a, superioridad y a prestigio. *eg2n Sedl 81?-?:, lider ser$a la persona central de un grupo, o el indi)iduo 1ue por medio de una relacin emocional suscita procesos de formacin grupal en los miem"ros de un grupo. Sedl 81?-?: diferencia diez tipos de liderazgo, diez papeles distintos de esta persona central en la formacin del grupoG 1. *o"erano patriarcal. 2. 6$der. 3. Firano. 4. <ersona central como o"#eto de amor. ,. <ersona central como o"#eto de impulsos agresi)os. -. Brganizador.

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.. *eductor. /. '!roe. ?. ala influencia.

19. ;uena influencia. 6ider designa muchas funciones y posiciones diferentes. <uede indicar una figura decorati)a, un dictador autodesignado con poder suficiente para 1ue los dems le o"edezcan, un cargo en una organizacin o un indi)iduo designado como l$der por la accin )oluntaria del grupo. 1. :actores JsicolF4icos G sociales K(e in6l(Gen en las relaciones de a(toridad. (n el fenmeno comple#o de la autoridad influyen m2ltiples factores. 6os dos grupos de factores cuya influencia hay 1ue tener en cuentaG los factores psicolgicos 1ue se refieren a las caracter$sticas personales de los indi)iduos 1ue se relacionan y los de tipo social 1ue se refieren a la estructura social o al grupo donde estas personas lle)an a ca"o su relacin. *eg2n Parc$a 'oz 81?-4:, la autoridad es esencialmente social. Desde un punto de )ista psicolgico, la autoridad es una relacin mutua y de sentido contrario en funcin de la cual un hom"re reconoce cierta superioridad a otro, el cual le permite influir en la )ida de la persona inferior. 1.1. Los 6actores sociales K(e in6l(Gen en las relaciones de a(toridad. 7erarK(2a8 a(toridad G Joder como instit(ciones sociales. (n las sociedades o grupos humanos hay di)isin de funciones en )irtud de la misma unos hom"res dirigen a otros en sus acti)idades, de carcter dom!stico, guerrero o cineg!ticas. @n grupo puede o no tener #efe. *i lo tiene es una organizacin. 6a di)isin de funciones o la #erar1u$a es una constante en los diferentes grupos

22,

humanos, y lo 1ue hace de !stos unas organizaciones 1ue pueden enfrentarse a fines comple#os y a tareas. *eg2n Brtega los indi)iduos aceptan ser dirigidos por otros por1ue esta conducta les aporta medios para satisfacer sus necesidades. *e est cerca de la idea de #erar1u$a cuando se ha"la de autoridad en la sociedad como sistema para decidir los patrones de conducta 1ue son "uenos y otorgar a algunas personas derecho a tomar decisiones so"re estos patrones de conducta. 6o 1ue #unt los hom"re en agrupaciones permanentes fu! el poder atracti)o so"re los indi)iduos 1ue tu)ieron, 1ue en cada caso es mas perfecto. *i se 1uiere llegar a una idea de las fuerzas radicales de la socializacin, se de"e tener en cuenta 1ue las asociaciones primarias no fueron de carcter econmico y pol$tico. 6a utilidad con su mecanismo de intereses y el <oder con sus medios )iolentos, no han podido engrendrar sociedades si no han sido dentro de una asociacin pre)ia. 6as primigenias sociedades tu)ieron un carcter deporti)o, festi)al o religioso. 6a autoridad aparece como origen de las normas sociales. (l poder y la #erar1u$a son dos necesidades sociales 1ue se institucionalizaron transformndose en normas. 6a #erar1u$a al igual 1ue el poder, en los comple#os grupos sociales actuales son una norma social ms. DerecLo a la in6l(encia de la IerarK(2a8 la a(toridad G el Joder. (l poder y la #erar1u$a pueden considerarse como medios de la sociedad para conseguir el "ien com2n marcado como fin. (l poder 1ue use la #erar1u$a y la constitucin de las #erar1u$as, tendr l$mites 1ue impone al medio el fin 1ue intenta conseguirN en este caso en particular los l$mites impuestos por el "ien com2n en cada

22-

circunstancia, en funcin del cual se instituyen el poder y la #erar1u$a. (l derecho de la autoridad a la influencia es algo 1ue se otorga si se reconoce en ella una llamada hacia el me#orOser, respecto a los o"#eti)os del grupo o personales. 6as autoridades y las leyes in#ustas no son leyes ni autoridades. 6a autoridad posee el derecho a la influencia, pero no se puede afirmar lo mismo respecto a la #erar1u$a ni al poder. (l poder y la #erar1u$a son medios no fines instituidos por la sociedad para conseguir el "ien com2n marcado como meta. (l derecho al e#ercicio del poder coacti)o de parte de las #erar1u$as u otro derecho de influencia 1ue las #erar1u$as poseen, son medios encomendados por la sociedad a determinados hom"res dependiendo de la "2s1ueda y el mantenimiento del "ien com2n. (l poder y la #erar1u$a no tienen este derecho por s$ mismos, lo tienen por delegacin de la sociedad, con la condicin 1ue est! su"ordinado a conseguir el "ien com2n. (l poder se define como el medio en funcin del "ien com2n. 6as #erar1u$as tienen derecho a usar el poder como medio y en funcin del "ien com2n. *eg2n 3assinelli 81?.1: el derecho del go"ernante puede ser moral o prctico. 6a autoridad es la 1ue posee derecho moral a la influencia por s$ mismaN el poder y la #erar1u$a cuentan con un derecho prctico. 6a autoridad tiene derecho moral a la influencia. (l derecho del poder y el de la #erar1u$a si no se demuestra lo contrario es por encargo social, al ser)icio del "ien com2n y del derecho prctico, no del moral. 6a ele)acin del poder teniendo como finalidad 2ltima el mantenerse a s$ mismo, termina en el r!gimen de terror o autoritarismo donde la racionalidad y el derecho, o toda idea de "ien com2n 1uedan suprimidos. *eg2n <latn 842/ a. 3IO34. a. 3.52994:, el ideal se logra otorgando poder a las

22.

personas 1ue aman la sa"idur$a, las 1ue tienen amor al "ien com2n y hacia la )erdad, por encima del deseo del poder. <ara renunciar al poder la autoridad de"e seguir siendo autoridad. (l poder seg2n Acton tiende a corromper, y el poder a"soluto corrompe de forma a"soluta. *e le otorgar$a el poder, por ello, al amante de la sa"idur$a, por1ue como dice <latn 842/ a. 3IO34. a. 3.52994:, si alguien puede e)itar el peligro de identificarse a s$ mismo con el "ien com2n y la corrupcin del poder para terminar preocupado de su propio mantenimientoN si alguien puede e)itarlo, es una persona preocupada por estudiar el amor a la sa"idur$a, mirando con desprecio los honores, sometido en todo a las leyes y poniendo la #usticia por encima de todo. *eg2n Aristteles 83/4 a. 3O322 a.352993:, la prudencia se corresponde a lo 1ue pertenece al orden de la prctica, mientras 1ue la clari)idenica se centra en cuestiones donde hay duda y deli"eracin. Distintas 6ormas de Joder G a(toridad. (n el campo de la educacin el fin es el mismoN la perfeccin del hom"re. 6a autoridad aut!ntica usa medios adecuados, no contradictorios, respecto al fin 1ue se trata lograr. (n nom"re de la educacin nunca se pueden usar medios 1ue sean una manipulacin o medio contrario a la dignidad del hom"re. *eg2n haya o no una intencin 2ltima, un fin al cual la autoridad su"ordine su actuar, se pueden diferenciar dos tipos distintos de autoridadG autoridad li"eradora y autoridad escla)izante. *eg2n &romm, la distincin entre autoridad li"eradora y escla)izante )iene de la forma en la cual la autoridad use la superioridad 1ue posee. *i la superioridad es la

22/

condicin para ayudar a la persona sometida a la autoridad, !sta li"erar. *i la superioridad se transforma en la condicin para e0plotar y dominar al sometido, la autoridad es escla)izante. A am"as autoridades corresponden dos tipos de o"ediencia distintosG una de carcter ser)il, 1ue dependiendo del dominio, supone un trato de inferioridad a la persona 1ue o"edece, una su"ordinacin. (sta aceptacin es racional, caracter$stica de la naturaleza humana, y no implica por lo tanto, una inferioridad de parte de 1uien o"edece. 6a autoridad escla)izante es una de las formas deri)adas de la autoridad, la cual no de"e dar ca"ida en el proceso educati)o. *i la autoridad 1uiere ser li"eradora, en la educacin, de"e emplear su superioridad como condicin necesaria para prestar ayuda a los dems, no como medio de dominio. Dependiendo de la forma seg2n se e#erzca la autoridad, se diferencian autoridad funcional y tutelar. 6a autoridad tutelar, supone 1ue el 1ue manda piensa en el 1ue o"edece como alguien 1ue no tiene condiciones de participacin en el go"ierno o autogo"ierno. <ese a 1ue esta consideracin puede ser falsa, el go"ernante en este sistema act2a sin consentimiento refle0i)o y e0pl$cito, de parte de los tutelados, "ien por1ue no se les permita o por1ue no est!n en condiciones de otorgar el consentimiento. 6a tutela es la e0cusa fcil de la persona 1ue 1uiere constituirse en int!rprete de la )oluntad de otros para 1ue pre)alezca su )oluntad. 6a autoridad tutelar, sin tener 1ue incluirse como un caso de autoritarismo, es uno de los casos ms comunes. (sta"lec$a la asimilacin de los t!rminos paternalismo y autoritarismo, por1ue los a"usos de la autoridad tutelar, 1ue constituyen un caso de

22?

autoritarismo, son frecuentes en el e#ercicio de la tutela paterna. 6a autoridad funcional, en contraposicin, esta"lece un tipo de relacin "asado en la razn 1ue para conseguir un fin o una tarea com2n, aconse#a una distri"ucin de funciones donde se asignan diferentes cometidos en un cuerpo social, a diferentes personas, dependiendo de sus competencias. 6a autoridad no se presenta como so"eranaG est dispuesta a e0plicar lo 1ue mandaN a discutirlo, por1ue cree 1ue lo importante no es 1ue !l e#erza la funcin encomendada sino 1ue se e#erza "ien la funcin encomendadaN de esta manera la persona se somete a s$ misma a las reglas sociales. (n la autoridad tutelar predomina la recepti)idad y el a"sentismo ante ese poder, decide todo. (n la autoridad funcional, cada uno participa en el grupo mediante el e#ercicio de su funcin, la cual se sostiene por la razn y est "asada en una distri"ucin racional. Sistemas de le4itimidad Jara el reconocimiento social de la IerarK(2a8 la a(toridad G el Joder. 'ay distintos tipos de reglas 1ue dan el derecho de mandar. 'ay distintos sistemas de autoridad con distintos grados de legitimidad. 'ay tres tipos puros de dominacin leg$tima. (l mandato primario de su legitimidad puede ser. 1. De carcter racionalG descansa en la creencia de la legalidad de ordenaciones 8#ur$dicas:. 2. De carcter tradicionalG descansa en la creencia de la santidad de las tradiciones. 3. De carcter carismtico. (l tercer tipo de autoridad es personal y deri)a de m!ritos con1uistados por la

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persona seg2n su grupo en anteriores etapas de su )ida. *e puede ha"lar desde este punto de )ista de autoridad personal y autoridad impersonal, dependiendo de si la capacidad de hacerse o"edecer deri)a de los m!ritos personales o de la in)estidura social. 3omo algunas personas in)estidas en #erar1u$a por un grupo social no tienen autoridad, se ha diferenciado entre autoridad oficial y autoridad real. 6a autoridad oficial se refiere al concepto 1ue se ha definido como #erar1u$a. 6a autoridad real se usa para los poseedores, del prestigio y la superioridad 1ue se )i como definitorios de la autoridad, independientemente de si han sido in)estidos como #erar1u$as socialmente y de 1ue se les haya o no encomendado una responsa"ilidad social. *eg2n arsal 81?.1: la in)estidura social incrementa desde el momento en el

1ue a un indi)iduo se le ha conferido la capacidad de hacerse o"edecer. <ara la autoridad patriarcal, la #erar1u$a in)estida, posee una superioridad, 1uedando en un plano ms ele)ado. *i no posee superioridad en el sentido de lo 1ue es ms "ueno y e0celente, peligra su prestigio. <ero a pesar de ello posee el prestigio de 1ue dotaron a ese cargo el recuerdo y la tradicin de las personas 1ue lo desempe4aron anteriormente con autoridad. 6a carencia de prestigio personal por parte de una persona in)estida en #erar1u$a en una sociedad tradicional, puede ser sustituida por el prestigio del cargo, si la persona in)estida no sa"e identificarse con !l. A esto se a4ade el principio de #erar1u$a administrati)a o la ordenacin de autoridades fi#as con facultades de inspeccin y regulacin y con el derecho de apelacin o 1ue#a ante las autoridades superiores por parte de las inferiores.

231

(l mecanismo es el mismo en el caso de la autoridad legal. 6a autoridad carismtica tiene la )enta#a 1ue cuando se "asa en un prestigio real y en una superioridad reconocidos por los su"ordinados, permite una o"ediencia )oluntaria y consciente 1ue satisface la razn y no re"a#a a la persona 1ue se somete a ella. (n cual1uier caso, el e#ercicio de la #erar1u$a con una aut!ntica superioridad, otorgar a la persona 1ue la e#erza la autoridad y el prestigio. (l go"ernante tiene autoridad pol$tica, ya 1ue el go"ernado cree en tres cone0ionesG entre su cargo, carisma o nom"ramiento tradicional, por un lado y por otro, su #uicio, conocimiento, honradez o )irtudN la segunda, entre estas cualidades y el derecho a regular su conductaN la tercera, entre el necesario instrumento de la coercin f$sica y la forma de regulacin 1ue el go"ernante sigue. (l hundimiento y el desgaste de la autoridad, trae como consecuencia grados crecientes del poder coacti)o, como intento 2ltimo de las #erar1u$as para mantenerse en sus puestos. (l poder coacti)o es el 2ltimo recurso de la #erar1u$a para hacerse o"edecer. Antes del uso del poder coacti)o o"ligando a los mandados a o"edecer, entra en #uego el miedo al uso de ese poder, al 1ue se atri"uyen unas consecuencias y unas posi"ilidades 1ue muchas )eces coartan o retrasan un enfrentamiento contra el poder coacti)o. aurice arsal 81?.1: defiende la importancia de este miedo al poder, la idea

de 1ue los su"ordinados se hacen de las posi"ilidades de ese poder, por encima del poder coacti)o y su eficacia. (l poder es ms un poder moral 1ue f$sico para arsal 81?.1:. aurice

232

(l poder de hacerse o"edecer es un poder moralN no es un poder f$sico. *i un hom"re ha demostrado su fuerza en una circunstancia para 1ue se le conceda cr!dito en adelante, se trata menos de la fuerza en s$ misma 1ue del cr!dito 1ue se le presta. 3uando la autoridad moral est en entredicho, si se recuerda a los s2"ditos 1ue hay poder coacti)o, es perci"ido como una po"re )enganza de 1uien no es capaz por s$ mismo de hacerse o"edecer, suponiendo un desaf$o entre la razn y la fuerza, pudiendo alentar a un enfrentamiento racional contra el poder. 6a situacin descrita anteriormente se da en la educacin en instituciones "asadas en un sistema autoritario, 1ue tratan de imponer el orden por medio de la )iolencia. Ante la presencia de 1uien empu4a el poder coacti)o, hay un sometimiento aparente del educando. (ste sometimiento degenera cuando la presencia f$sica de 1uien somete de#a de sentirse, dando paso, en ocasiones a )enganzas 1ue demuestran el sentimiento de odio 1ue esta situacin pro)oca. 1. &. :actores JsicolF4icos K(e in6l(Gen en las relaciones de a(toridad. DisJ(ta metodolF4ica1 anlisis de ras4os G anlisis de sit(aciones. (n opinion de J. . (ste)e 82919: en la autoridad se de"e contar con el

entrenamiento de al menos dos personas 1ue se relacionan, con unas determinadas cualidades y actitudes 1ue influyen en la forma en la cual esa relacin se desarrolla. (sta idea de la uni)ersalidad de los rasgos personales o la independencia de los rasgos personales por encima de las situaciones sociales donde la autoridad se desen)uel)e, se ha desarrollado con una metodolog$a e0perimental rigurosa, en un grupo de estudios llamados anlisis de rasgosG &rente a la idea de 1ue e0istan unos rasgos generales de autoridad aparece otra

233

idea donde slo se ha"la de rasgos en situaciones particulares y concretas, por lo cual las caracter$sticas personales de los indi)iduos con autoridad )ar$an dependiendo de los grupos y las situaciones en donde !stos tienen autoridad. 6os grupos de tra"a#o 1ue siguen esta idea se le denominan anlisis de situaciones. Anlisis de ras4os. 6os rasgos de #efatura no )ar$an con la situacin, son uni)ersales. *i se lograse demostrar esta idea, se deducir$an estos elementosG a: 6as cualidades personales o los rasgos 1ue con)ierten a un indi)iduo en #efe de"en ser 2tiles para la #efatura en otros grupos. ": (l hom"re 1ue es #efe en un grupo de"er$a tender a serlo en otros. 6os rasgos de los #efes de grupo se limitan por los rasgos de los indi)iduos del entorno donde se originan los #efes. 6os grupos funcionan como organismos de respulsin, atraccin y seleccin. Ao todos los indi)iduos pueden ni desean con)ertirse en miem"ros de un grupo. *eg2n Pi"" 81?-?:, las circunstancias sociales determinan 1ue determinados atri"utos de la personalidad se transformen en atri"utos de la #efatura. (l indi)iduo 1ue tenga los rasgos de personalidad 1ue esa situacin e0ige, puede desempe4ar el papel de #efe en otro grupo, si las circunstancias sociales reclaman las mismas caracter$sticas. *i en un sociogrupo donde las funciones a desempe4ar por cada miem"ro estn limitadas por adelantado y predomina la efecti)idad encima de las relaciones afecti)as, puede resultar fcil la transferencia de un indi)iduo 1ue desempe4e el cargo de #efe, por1ue las circunstancias sociales de este grupo reclaman caracter$sticas personales 1ue !l posee. (n cam"io, la posi"ilidad de transferencia se complica si es un psicogrupo,

234

por1ue su estructura se trastorna irrepara"lemente con el cam"io de cual1uier miem"ro. AJortaciones JrinciJales de los est(dios de anlisis de ras4os. *togdill 81?,9: clasifica los rasgos 1ue ha estudiado en estos tra"a#os seg2n la frecuencia con la 1ue fueron calificados como significati)os para la personalidad del #efe. 6as conclusiones con mayor n2mero de calificaciones significati)as fueronG a: <ersona media con posicin de #efatura supera al miem"ro medio de su grupo enG inteligencia, acti)idad y participacin social, fia"ilidad en el e#ercicio de responsa"ilidades, preparacin acad!mica y posicin socioeconmica. ": 6as caracter$sticas, las cualidades y las t!cnicas e0igidas al #efe )ienen determinadas en parte por las demandas de la situacin donde de"e actuar como #efe. Seaparece el pro"lema metodolgicoG al no diferenciar estos estudios de liderazgo, si la persona es #efe o #efa por poseer poder o autoridad, o por ha"er sido in)estida en #erar1u$a. *todgill 81?,9: ha"la de cinco rasgos personales o factores 1ue aparecen implicados con el papel de #efatura y a los 1ue se tendr$an 1ue prestar atencin para entender las relaciones de o"ediencia. (stos rasgos sonG rendimiento, responsa"ilidad, capacidad personal, participacin en la )ida de grupo y posicin socieconmica, de popularidad y #err1uica. @n anlisis de la #efatura implica el estudio de los #efes y las situaciones. *eg2n <igors 81?3,:, el estudio de la #efatura de"e considerarG los miem"ros como indi)iduos, el #efe, la situacin, el grupo como organizacin real..Ainguna organizacin puede e)itar la influencia de la situacin e0terna del todo. *eg2n 'emphill 81?-?: la #efatura eficaz de"e tener presentes las e0igencias

23,

espec$ficas impuestas por la naturaleza del grupo, e0igencias de grado y naturaleza di)ersas como las organizaciones donde se re2nen las personas, por lo tanto no hay #efes a"solutos. (stas ideas de 'emphill 81?-?: y *togdill 81?,9:, constru$das por el anlisis psicolgico, constituyen una #ustificacin del anlisis de factores sociales 1ue pueden influir en el grupo donde las relaciones se enta"lan, aportando un n2mero mayor de datos clarificadores 1ue el anlisis de los factores psicolgicos. 'emphill 81?-?: esta"lece diez categor$as 1ue permiten una descripcin comunica"le y clara de las caracter$sticas principales del grupo a estudiar y otras cinco categor$as para descri"ir las relaciones de la persona y sus rasgos con el grupo al 1ue pertenece. 6as categor$as se denominan dimensiones grupales. 3aracter$sticas del grupo. 1. agnitud.

2. >iscosidad. 3. 'omogeneidad. 4. &le0i"ilidad. ,. (sta"ilidad. -. <ermea"ilidad. .. <olarizacin. /. Autonom$a. ?. Cntimidad. 19. 3ontrol. 3aracter$sticas 1ue e0presan la relacin del grupo y la personaG

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11. <articipacin. 12. Cnfluencia. 13. Am"iente agrada"le. 14. <osicin. 1,. Dependencia. 6a eleccin de un indi)iduo para 1ue sea #efe depende ms de la naturaleza del grupo y de su propsito 1ue de la personalidad del mismoN pero so"re todo depende de la relacin entre el grupo y la personalidad en el momento dado.. 6a #efatura es una funcin de la personalidad y una funcin de la situacin social, pero es funcin de am"os factores en interaccin. 6as caracter$sticas personales tienen en com2n el fa)orecer el contacto y la contri"ucin de una persona a la "2s1ueda de unos o"#eti)os y las necesidades de un grupo. 6a relacin de autoridad es una relacin personal, una relacin indi)idual. Anlisis de sit(aciones. 6a autoridad seg2n arsal 81?.1: es una relacin no es una cualidad.

*eg2n este autor, de las hiptesis de tra"a#o personales se desprenden consecuencias )erificadas por la e0periencia. 1. (n una relacin, al cam"iar los t!rminos unidos por ella, sal)o e0cepciones, hay 1ue esperar la modificacin de la misma. 'ay )ariaciones de la relacin de autoridadN el 1ue un #efe se haga o"edecer )ar$a en el transcurso del tiempo, disminuyendo o aumentando. 2. 6a o"ediencia de unos hom"res no implica la o"ediencia de otros. 3. *upuesta una autoridad so"re un punto de )ista concreto, "a#o un aspecto

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determinado, no permite por ella misma el 1ue se pueda aplicar a otros aspectos y a otros puntos de )ista. 4. *i el 1ue manda lo hace condicionadamente, a todos nos ocurre o"edecer y mandar al mismo tiempo en menor o mayor grado. Aing2n #efe es solamente #efe. ,. 6a #efatura est en funcin, en una situacin dada, de las necesidades e0istentes y consiste en la relacin entre un grupo y un indi)iduo. *eg2n ;ogardus 81?-?:, el #efe controla algunos tipos de situaciones sociales. *i se le aparta de estas situaciones se encuentra en un estado de relati)a impotencia. @na persona puede con)ertirse en #efe anticipando situaciones, otras )acilarn sin hallar la salida. A medida 1ue las situaciones se repiten, incluyen factores pre)isi"les 1ue pueden ser controlados y estudiados. (l enfo1ue situacional aclara la manera en la cual la #efatura implica el estudio o el anlisis de las situaciones como una destreza para su control. Adems se4ala el camino hacia la #efatura por medio del control y el anlisis de las situaciones. *i no se pueden aislar situaciones sociales id!nticas, seg2n ;ogardus 81?-?:, la transferencia de la #efatura es nula o escasa. AJortaciones de los est(dios de anlisis de sit(aciones. Sespecto al pro"lema de los rasgos indi)iduales del #efe, el anlisis situacional aporta las conclusiones siguientesG 1: 6a eleccin del papel de #efatura por un indi)iduo depende de la naturaleza del grupo y del propsito del mismo ms 1ue del propsito de la personalidad indi)idual, pero ante todo, depender de la relacin entre el grupo y la personalidad en un momento dado.

23/

2: Dentro de la situacin general del grupo, el o"#eti)o primordial de este en un momento dado y las necesidades 1ue se deri)an de este o"#eti)o, son factores capitales para determinar si un indi)iduo podr desempe4ar el papel de #efe con !0ito en ese grupo. 3: 'ay 1ue destacar 1ue toda #efatura supone una relacin interpersonal. Btra consecuencia deri)ada de la afirmacin de 1ue las necesidades de los grupos y la situacin son las 1ue marcan el tipo de personalidad 1ue podr desempe4ar el #efeN consiste en 1ue los adeptos y el #efe de"en estar unidos por aspiraciones y o"#eti)os comunes. 6a superioridad de la conciencia colecti)a so"re la conciencia indi)idual es la madre de todas las restantes superioridades... 6os #efes hacia los 1ue tiende a concentrarse nuestra atencin, desde el punto de )ista sociolgico, son indi)iduos 1ue sim"olizan las aspiraciones colecti)as. (l #efe es la imagen idealizada del grupo. 6a autoridad no siempre es e#ercida por personas, pero siempre lo es so"re ellas. *i al estudiar la autoridad, e0igiera elegir entre la psicolog$a de 1uienes o"edecen y la del #efe, ha"r$a 1ue decidirse por la psicolog$a de 1uienes o"edecen. <ero no hay eleccin posi"le. 6os hechos de autoridad son el resultado de la relacin entre am"as. :actores JsicolF4icos K(e JredisJonen a la obediencia. Desde la perspecti)a de la psicolog$a de las personas 1ue o"edecen se )a a intentar el estudio de factores 1ue pueden influir en una disposicin a la o"ediencia. Ante la e#emplaridad de un hom"re sentimos docilidad. Cndependientemente 1ue el sentimiento de docilidad se le llame admiracin o imitacin, arsal 81?.1: le llama imitacin admirati)a, las citas de *anto Foms de

23?

A1uino 812,?O12.351?-4: y Brtega se4alan la importancia de estos sentimientos en las relaciones de o"ediencia y autoridad. De las formas diferentes 1ue puede presentar la imitacin, resalta el papel de !sta en las relaciones de o"ediencia, diferenciar entre una imitacin automtica y refle#a pro)ocada por la representacin de un mo)imiento en una conciencia )ac$a...N y en el lado opuesto se encuentra una imitacin refle0i)a y consciente, 1ue tiende a un modelo elegido deli"eradamente. De forma poco refle0i)a y )oluntaria se imita a )eces la postura adoptada por la mayor$a, por1ue en el fondo e0iste el temor de 1uedar como raros dentro de un grupo al 1ue se desea estar unido. (studiando los fenmenos de imitacin se d un gran inter!s a las aportaciones de los estudios e0perimentales de <olansMy 81?4?: y 6ippitt 81?-?:. (stos autores usan la e0presin contagio de conducta como la imitacin o seleccin espontnea 1ue realizan otras personas de una conducta iniciada por un miem"ro del grupo, donde el iniciador no demuestra intencin de conseguir 1ue otros hagan lo 1ue hizo !l. 6os ni4os eran ms a menudo los iniciadores del contagio de conducta. (n condiciones normales se imitan a los su#etos 1ue tengan un prestigio ms ele)ado. (n situaciones de indecisin general se imita al primero 1ue se mue)e, al 1ue inicia un mo)imiento frente a conciencias )ac$as. (n el primer caso hay una posi"ilidad mayor de imitacin conscienteN en el segundo, la imitacin tiene carcter ms irrefle0i)o. 6a o"ediencia es una relacin normal, un h"ito fortalecido por las muchas des)enta#as, ms o menos concretas, si nos resistimos ante el intento de mo)er la )oluntad propia en la direccin 1ue otra nos marca. 6o ms fcil es decir 1ue si y ceder, amoldar la conducta a a solicitaciones

249

e0teriores, a ni)el social e indi)idual, seguir la corriente de otra persona, la sociedad o el grupo, siguiendo la conducta determinada 1ue se espera de nosotros. As$ se crea un h"ito de o"ediencia 1ue forma la inteligencia. *eg2n Jaspers 81?-3: y ;ergson 81?-3:, hay un h"ito de o"ediencia aut!ntico formado en la infancia, cuando somos incapaces de refle0ionar so"re ello. (sta situacin de perpetua dependencia, es el resultado de una alteracin del proceso normal de madurez y se ha estudiado en psicolog$a "a#o el nom"re de sentimiento de inferioridad o comple#o de inferioridad. 'ay alteraciones en el desarrollo de madurez por un sometimiento a"usi)o de los ni4os a la )oluntad de los padres o por un e0ceso de solicitud de los padres, sin 1ue estos puedan desarrollar su )oluntad, as$ como tam"i!n por defecto e0poniendo al ni4o a elecciones 1ue contri"uyen a demostrar su incapacidad e incrementar el sentimiento de impotencia y de"ilidad. 3a"e destacar adems el reconocimiento propio de la infancia, por una contraposicin entre una )oluntad incipiente 1ue de"e crecer y fortalecerse hasta llegar a una autonom$a y una )oluntad adulta 1ue de"e inter)enir en esta etapa por el estado de de"ilidad del ni4o. *eg2n ichau0 81?.,:, el sentimiento de de"ilidad del 1ue ha"la Sousseau

81.-25299/,299-:, es la "ase de los sentimientos de inferioridad posteriores. (l ni4o est di)idido entre un deseo de poder y el sentimiento de su de"ilidad. (sta de"ilidad aparece en todos los planos. (l ni4o renuncia a superarse. (s humillado perpetuamente. Senuncia a todo afn de superacin personal y a la con1uista de su autonom$a, se do"lega a s$ mismo en una situacin de dependencia cont$nua.

241

'ay en algunos hom"res un gusto por la dependencia, 1ue ser$a una continuacin de la situacin infantil en la 1ue se encontra"an de sometimiento a la autoridad. De esta forma se crear$a un h"ito de o"ediencia irrefle0i)a. *i el ni4o, el cual aparece desde los primeros momentos de su )ida sometido por su situacin de indigencia o necesidad a una autoridad tutelar, se )iera prolongado en esta situacin, podr$a crearse en !l un gusto por la dependencia y la sumisin no razonado, "asado en la fuerza de la costum"re en un h"ito contra el 1ue no )e la necesidad de luchar y donde se encuentra a gusto. 6as reacciones de docilidad e0cesi)a proceden de cierto infantilismo moral 1ue se traduce en una imposi"ilidad de conce"ir la deso"ediencia al adulto. Adems est la reaccin de imitacin. 6a imitacin es un factor psicolgico importante, 1ue hay 1ue tener en cuenta al ha"lar de relaciones de autoridad y o"ediencia. 6a reaccin de oposicin frente al comple#o de inferioridad es una reaccin necesaria, normal, para 1ue una disciplina suficiente contenga sus manifestaciones en l$mites razona"les. <ara afirmarse el carcter del ni4o normal de"e oponerse. Bposicin e imitacin se oponen temporalmente, por1ue se com"inan sucedi!ndose. Aormalmente en este tipo de reaccin se ha situado la creacin de las personalidades fuertes o autoritariasN personalidades for#adas en este enfrentamiento y oposicin constante al mundo 1ue le rodea, donde afirmaron su personalidad. (sta reaccin de oposicin de"e mantenerse en unos l$mites para 1ue la personalidad consiga una conducta integrada. 6a reaccin de composicin es, o una pereza para enderezar una situacin cura"le o una dimisin ante una inferioridad irrepara"le. (l alumno poco tra"a#ador muestra inter!s por el esfuerzo deporti)o. *e trata de una reaccin de dimisin 1ue pone

242

al indi)iduo en relacin con la autoridad, en la situacin 1ue se ha"l antes cuando se hizo alusin a la renuncia a la superacin personal. *eg2n >ogt 81?.9:, el autoritarismo e0tremista es una de las consecuencias funestas para el desarrollo normal de la personalidad. ichau0 81?.,: al estudiar los e0cesos de autoridad y las consecuencias de los mismos en el desarrollo psicolgico de los ni4os, en la superacin del sentimiento de de"ilidad, diferencia dos formas de e0cesosG tiran$a machacona y crueldades. Sespecto a las crueldades, se4ala 1ue los efectos de estas dependen en su mayor$a de la constitucin psicolgica del ni4o. (l ni4o con tendencia paranoides reaccionan ante cual1uier intento de tomar opciones personales de forma agresi)a y )iolentaN el ni4o emoti)o, reaccionar$a dimitiendo o renunciando a intentos de tomar opciones personales. Seferente a la tiran$a machacona, ichau0 81?.,: hace referencia a los

padres denominados por >ogt 81?.9: como rigoristas, o los 1ue proyectan so"re el ni4o su meticulosidad, perfeccionamiento, su incesante control de sus actos, su sentimiento perpetuo de deficiencia. Sespecto a los pro"lemas ocasionados por defecto, es interesante prestar atencin al anlisis y definicin del s$ndrome de carencia de autoridad 1ue hacen 6uccioni y *utter 81?,?:. De acuerdo con ellos, la psicolog$a de estas carencias se )er$a dominada por tres elementosG la organizacin caprichosa, la de"ilidad del yo y el sentimiento de inseguridad. (l ni4o necesita la consideracin y el afecto de los adultos, as$ como su autoridad. *eg2n LnicMer"ocMer 81?-?: esta per)i)encia en las etapas adultas se produce por la proyeccin so"re el #efe de los recuerdos de la figura paterna.

243

6a mayor$a de los casos cuando se producen estas situaciones cont$nuas de ser)ilismo y dependencia por pro"lemas psicolgicos, no se puede ha"lar de relaciones de autoridad. 6a relacin esta"lecida est caracterizada por &romm en !l miedo a la libertad 8299,:, donde seg2n este autor, el apetito de la con)iccin y el poder de 1ue el mismo es fuente de derecho han alcanzado alturas nue)as. (n sentido psicolgico el deseo de poder se arraiga en la de"ilidad no en la fuerza. *er$a la e0presin de la incapacidad del yo indi)idual de su"sistir y mantenerse solo. (s el intento desesperado de lograr un sustituto de la fuerza al faltar la fuerza genuina. (l autoritarismo inclu$a todos los a"usos de autoridad 1ue crea"an a su )ez un sistema fundado en la sumisin incondicional. 6os sistemas autoritarios ms e0tendidos en pol$tica y educacin estn "asados en el fomento de reacciones psicolgicas 1ue han sido analizadas, usadas como manipulacin 1ue tienden a reducir la conciencia y la )oluntad del su#eto a fa)or de unas pautas de o"ediencias prefi#adas. Btro aspecto importante ser$an los fenmenos de psicolog$a social, el punto de unin de los factores psicolgicos y los factores sociolgicos. 6os estudios de psicolog$a social son terminantes respecto a la influencia del grupo so"re las actitudes y decisiones de los indi)iduos 1ue a !l pertenecen. *i la relacin de autoridad est situada dentro de un grupo, lle)aria a analizar la dinmica interna del grupo. @n grupo es siempre una estructura cam"iante. *i logra la consecucin de los o"#eti)os propuestos, cam"ian los ideales y las aspiraciones, y el #efe puede perder su autoridad, no sa"iendo o no 1ueriendo reconocer 1ue el grupo no es el mismo 1ue antes, 1ue han cam"iando las personas 1ue lo forman, sus pro"lemas y sus aspiraciones. (l grupo no es el 1ue el #efe piensa, es el 1ue es. *e precisa una adaptacin constante y un

244

conocimiento de la situacin cam"iante del grupo para 1ue haya autoridad. *er$a el eterno pro"lema del padre 1ue trata de reconstruir la estructura familiar feliz, sin reconocer 1ue esta )ar$a cuando los hi#os crecen. 6a relacin de autoridad, como los otros tipos de relacin interindi)idual, se de"e considerar en una constante dinmica de mo)imiento. (s una relacin en e)olucin constante marcada por los factores psicolgicos 1ue ha"lan de los diferentes cam"ios en las actitudes de las personas 1ue se enfrentan a cual1uier relacin. &. A(toridad en la relaciFn ed(catiHa. Relaciones de obediencia. (n opinin de J. . (ste)e 82919: podemos ha"lar de autoridad cuando hay

o"ediencia, entendiendo !sta en el sentido ms amplio. 6a autoridad se refiere a un caso particular. Obediencia en los sistemas a(toritarios. (l uso de castigos declarados y la coaccin, no tienen en los sistemas autoritarios ms 1ue una funcin au0iliarG la de su"rayar las incomodidades 1ue aparecen como consecuencia de la adopcin de una postura personal frente a la tran1uilidad del sometimiento al sistema. A pesar de esto, la adopcin de castigos "rutales en algunos sistemas autoritarios hacen 1ue aparezca el instinto de conser)acin personal como otra de las causas de o"ediencia. *eg2n arsal 81?.1:, desde el temor

difuso al miedo ante un dolor f$sico, el instinto de conser)acin aparece como causa de o"ediencia en los sistemas autoritarios. (l autoritarismo aparece como sistema de sumisin incondicional donde la o"ediencia )iene moti)ada por alguna de las causas e0plicitadas.

24,

Obediencia ante el Joder. *e puede ha"lar de coaccin como hecho aislado, como causa de la o"ediencia, independiente de un sistema de sumisin incondicional. *e ha"l en este sentido del poder como capacidad 1ue alguien tiene de dominar a otro, como dominacin, usando so"re !l la )iolencia o la fuerza en cual1uier forma. 6a o"ediencia ante el poder se complica por1ue puede de"erse a dos causasG al reconocimiento de la legitimidad de una persona 1ue tiene el poder de usar la fuerza, imponer algo a su )oluntad indi)idual, o la fuerza coacti)a en s$. A pesar 1ue el poder como causa de o"ediencia aparece como un factor diferenciado, se suele confundir con la autoridad. Lenneth ;enne 81?43: desarrollando esta idea, e0pone cmo la mayor$a de la gente suele identificar la autoridad con la defensa de lo esta"lecido y con las fuentes de control socialN a la autoridad se la considera como arma de a1uellos 1ue controlan las institucionesN la autoridad es considerada sin fundamentos, como algo inherente al esp$ritu conser)ador en su efecto y en su intencin. 6a causa de las confusiones 1ue ;enne 81?43: se4ala tienen origen e intencin definidos. (s la pretensin del poder reconocido socialmente, de tener la capacidad de encu"rir el poder efecti)o, en 2ltima instancia coacti)o, "a#o la apariencia de la simple autoridad. *e puede registrar una manipulacin aut!ntica del concepto y del t!rmino de autoridad, de parte de los go"ernantes, llamando autoridad a lo 1ue es poder. 6a o"ediencia "asada en la fuerza y en el poder, aun1ue sea imaginaria o leg$tima, no tiene nada 1ue )er con la autoridad. *eg2n se )i en Jaspers 81?-3:, si se o"edece a una fuerza superior, esta no es autoridad por ese hecho. Donde la autoridad se

24-

"ase en la fe, desaparece toda fuerza.. (l mdulo con el cual se mide la desaparicin de la autoridad es la proporcin del empleo de la fuerza. Obediencia a las IerarK(2as. *e considera la legitimidad, como causa de o"ediencia, independientemente de cual1uier uso de la )iolencia, de la fuerza o del poder. (sta forma de o"ediencia es la 1ue corresponde a la #erar1u$a. 6a #erar1u$a est compuesta de rango y responsa"ilidad, dependiendo del rango de las personas, y de la importancia de sus responsa"ilidades. 6as rdenes de la #erar1u$a de"ern estar orientadas al cumplimiento de la responsa"ilidad encomendada socialmenteN su"ordinadas al "ien com2n. Cndependientemente del poder coacti)o de las #erar1u$as para 1ue puedan e#ercer sus responsa"ilidades, muchas )eces se las o"edece por1ue tienen legitimidad para ordenar sus responsa"ilidades. 'ay dos casos diferentes para este tipo de o"edienciaG (l primer caso es 1ue la persona acepta las directrices marcadas por la #erar1u$a. *o"re la #erar1u$a recae la responsa"ilidad de lo 1ue ocurra. (l segundo caso, es 1ue la o"ediencia se produce por los pre#uicios 1ue se producir$an si se saltase la legitimidad esta"lecida. (n estos casos la causa de la o"ediencia no tiene 1ue )er nada con la autoridad de la #erar1u$a, se o"edece por la legitimidad de la #erar1u$a. 6a legitimidad no tiene 1ue )er con el cr!dito y la f! caracter$sticos de la autoridad, la cual tiene legitimidad por ella misma. 6a legitimidad es la causa de o"ediencia en estos casos. DisciJlina G obediencia. <r0ima a la o"ediencia por legitimidad se encuentra la disciplina, definida

24.

como un sistema de orden, diferencindose dos tiposG la autodisciplina o conciencia de un orden a la cual la persona se somete, y la disciplina o disciplina e0terna o conciencia de la reglamentacin social a la cual la persona se encuentra sometida. *i la autodisciplina se perci"e como un me#orOser, se relaciona con la autoridad, una superioridad u ordenacin de )alores a los cuales la persona desea someterse. 6a disciplina e0terna regula la conducta de los )alores anteriormente se4alados, aun1ue no se deseen adecuarla al orden 1ue la disciplina supone en un momento dado. 6a disciplina puede formar un sistema de orden "asado en el autoritarismo, el poder, la legitimidad de la #erar1u$a o la autoridad. (s un sistema de reglas, independientemente de la disciplina en las cuatro "ases )istas. 6as reglas espec$ficas a ni)el social y personal fa)orece la o"ediencia, esta"leciendo una disposicin para estar sometida a ella. RelaciFn de a(toridad. 6a autoridad aparece finalmente como causa de la o"ediencia. 6a autoridad, algo diferente de los sistemas de sumisin incondicional correspondientes al autoritarismo, se "asa en una f! y confianza otorgadas a una persona a la cual se reconoce un me#orOser en un campo determinado. *eg2n Jaspers 81?-3:, la autoridad est "asada en la f! sin referencia alguna, sin ser a la fuerzaN por1ue en una relacin "asada en la fuerza no hay autoridad. 6a o"ediencia como se )i corresponde a la #erar1u$a, dependiendo de su legitimidad, y 1ue a su )ez corresponde a la autoridad. Autoridad y #erar1u$a aparecen al principio, sin recurso a la fuerza. A la #erar1u$a, dotada de alg2n poder ms o menos directo, puede ser o"edecida por respeto al grupo o por irresponsa"ilidad, al mismo tiempo 1ue se desprecia a la persona con #erar1u$a y a su gestin.

24/

6a autoridad logra la docilidad, un tipo de o"ediencia especial "asado en la f!, el cr!dito y la confianza 1ue se otorgan li"remente a otra persona, cuando se le reconoce su me#orOser. (n la relacin de autoridad, la docilidad est en funcin de un )alor aceptado. 6a autoridad es algo 1ue supone prestigio y superioridad. *in el me#orOser 1ue e0presa una posicin ms ele)ada en una determinada situacin, sin esa superioridad, la autoridad no e0iste. 6a superioridad 1ue ofrece su me#orOser para 1ue otro consiga algo reduciendo la distancia, es la 1ue constituye relaciones de autoridad. 6a docilidad es algo diferente a la o"ediencia, por1ue por medio de la docilidad, siguiendo las directrices de la persona superior, se logra un acercamiento al me#orOser 1ue esa persona posee. (n las relaciones de autoridad no hay una permanente contraposicin entre inferioridad y superioridad, por1ue la superioridad es una condicin 1ue ayuda al otro, tendiendo, por lo tanto, la distancia a desaparecer. (l reconocer a otro la superioridad, lle)a a )alorar de forma positi)a sus cualidades o ha"ilidades, llamadas prestigio. 6a autoridad es, por tanto, una relacin concreta y particular dentro de las relaciones de o"ediencia. 6a autoridad es un caso especial donde se o"edece por prestigio y docilidad, ante la docilidad, una actitud diferente a la o"ediencia. Ao es )lido generalizar so"re el uso de la autoridad, creyendo 1ue !sta e0ista ante cual1uier caso donde haya o"ediencia, independientemente de las causas 1ue pueden ser muy di)ersas. 6a autoridad es una relacin donde se siguen pautas de la )oluntad a#ena, al reconocer un me#orOser con el cual uno desea identificarse, al margen de elementos autoritarios, #err1uicos o coacti)os.

24?

(l reconocimiento del educador se "asa en la )erdad de su e0igencia. *e le reconoce como educador por la superioridad 1ue posee, 1ue ha alcanzado, 1ue es e)idente, es decir, el ideal del disc$pulo, por1ue el educador se ha encontrado, se conoce a s$ mismo, mantiene su "2s1ueda de la )erdad y se ha construido a s$ mismo. (l disc$pulo le reconoce como educador, por1ue piensa 1ue puede aportarle algo 1ue !l "usca, por1ue cree 1ue tiene 1ue aprender mucho de su educador. 3uando en una relacin de autoridad, se acepta la influencia de la otra persona, se de"e a su me#orOser reconocido por nosotros, nos mue)e a seguir sus pasos como forma de autosuperacin. 6a autoridad es una relacion interpersonal "a#o la influencia de muchos factores psicolgicos y sociales, donde predomina la confianza consciente y personal de la persona 1ue reconoce la superioridad de otro en al menos alg2n campo, y por medio de una )aloracin positi)a, se acepta su influencia de forma racional en la "2s1ueda de una finalidad com2n, independientemente de su in)estidura o no como #erar1u$a, y del poder 1ue el otro posea. *lo hay autoridad si una persona se siente )inculada a otra. (n la #erar1u$a y el poder, la persona 1ueda )inculada independientemente de sus sentimientos. Ed(caciFn G A(toridad. 6a persona en la cual se descu"re una llamada hacia el me#orOser, independientemente de su profesin, se con)ierte en el educador desde el momento 1ue 1ueda reconocida su superioridad y se acepta su influencia. 'ay una relacin $ntima entre autoridad y magisterio. (l educador es como el #uez, el re)elador de la )erdad, el ordenador de los )alores 1ue dirigen la )ida del educandoG re)ela ante la persona 1ue se "usca, el me#orOser 1ue unir al educando y al

2,9

educador en la "2s1ueda com2n del hom"re 1ue hay 1ue construir. 6a relacin de autoridad es el cauce de la relacin educati)a. 6a autoridad li"eradora es la forma propia de la autoridad educati)a, siguiendo este criterio frente a la autoridad escla)izante. (s una autoridad 1ue ofrece su superioridad a a1uellos 1ue aceptan su influencia para acompa4arse mutuamente hacia la construccin del hom"re 1ue am"os tienen como meta. (s una autoridad su"ordinada al ser)icio de los 1ue aprenden en los medios 1ue emplean y en su finalidad 2ltima, por1ue los medios pueden des)iarla del fin educati)o y lle)arla por el camino de la manipulacin. 6a autoridad escla)izante usa a los hom"res 1ue aceptan como medio su influencia para realizar sus propios o"#eti)os. Atenta contra la dignidad de la persona, la cual tiene derecho a plantearse sus propios o"#eti)os )itales, sin 1ue sea esta persona un instrumento usado por otro para usar sus propios fines. *eg2n Lant se de"e o"rar de tal forma 1ue se use la humanidad en la persona de otro y en tu propia persona, como un fin y no como un medio. 6a autoridad escla)izante es una )iolacin del re1uerimiento !tico 1ue la educacin supone, y no de"e por lo tanto tener ca"ida en la relacin educati)a. 6a autoridad li"eradora se4ala el camino del me#orOser al educando, constituyendo una idea ms amplia de una realizacin ms plena y de uno mismo, logrando de esta manera encontrar su lugar en el mundoN situarse de forma acti)a en este, encontrando su la"or, un puesto a realizar en el mundo. *eg2n >ogt 81?.9:, la autoridad li"eradora fomenta el desen)ol)imiento personal del ni4o. Descu"re y despierta aptitudes acentuando el genio creador del hom"re. *i esta autoridad es aut!ntica, est "asada en el dilogo.

2,1

6a defensa de los )alores 1ue para el educador tienen )alor, no tiene 1ue someter al educando, si la autoridad usa el dilogo como instrumento de su relacin con el educando. De"e ser un dilogo 1ue respete la li"ertad de la otra persona, por1ue le coloca en la "2s1ueda del educador, e)itando en lo 1ue puede la manipulacinN espera a 1ue descu"ra eso 1ue le lle)ar a )alorar por !l mismo, lo importante, para posteriormente poder for#ar un compromiso personal. *eg2n Jaspers 81?-3:, la autoridad )erdadera de"e ser a"ierta. ()oluciona por medio del autoconocimiento profundo y se encuentra comunicada con otras formas de autoridad. 6a autoridad falsa interrumpe la comunicacin, slo tiene inter!s por ella misma. 6a autoridad inaut!ntica mutila la li"ertad, la autoridad aut!ntica acrecienta la li"ertad. (n la autoridad aut!ntica pre)alecen elementos de admiracin, amor y gratitud. (n la autoridad inaut!ntica aparecen sentimientos de resentimiento y hostilidad en contra del dominador, al cual una persona se siente su"ordinada en per#uicio de los intereses propios. (n el caso del escla)o, a menudo, el odio al educador le puede conducir a conflictos 1ue cada )ez le producen ms sufrimientos, sin posi"ilidad de salir )encedor. (n general, hay una tendencia a reprimir el odio y a intentar reemplazarlo por el de admiracin. (sto tiene dos funcionesG

(rradicar el sentimiento lleno de peligros y doloroso como es el odio. Ali)iar la humillacin, por1ue si el educador es perfecto y mara)illoso, no tendr! 1ue a)ergonzarme a o"edecer. 6a autoridad escla)izante no tiene ca"ida en el proceso educati)o por1ue no

responde a los re1uerimientos morales 1ue e0ige la educacin. 6a autoridad li"eradora es una relacin adecuada a estas e0igencias.

2,2

Desde el punto de )ista de la consideracin de la forma en la 1ue la autoridad se e#erce, se ha"la de autoridad funcional y autoridad tutelar. 6a autoridad tutelar supone 1ue el 1ue manda piensa 1ue el 1ue o"edece no est en condiciones de la participacin en el go"ierno o del autogo"ierno, actuando sin un consentimiento refle0i)o y e0pl$cito por parte del tutor, por1ue a ellos no se les permita otorgar este consentimiento o por1ue no est!n en condiciones de otorgar este consentimiento. 6a autoridad funcional, esta"lece una relacin en funcin de la razn, seg2n la cual, para conseguir un fin me#or, aconse#a una di)isin de funciones donde asigna diferentes cometidos en ese cuerpo social a diferentes personas seg2n sus competencias. 6a distincin entre la autoridad funcional y tutelar es 2til para tratar de sol)entar la autoridad 1ue ser preciso en las etapas primeras de la )ida cuando el ni4o no ha alcanzado el uso pleno de la razn, lo cual supone uno de los pro"lemas mayores con los cuales tiene 1ue enfrentarse una autoridad en el plano de la educacin. 6o ms gra)e es el uso de la autoridad en contra de la e)olucin natural del ni4o, de sus intereses naturales, de las necesidades 1ue tiene este de desarrollo. 6a autoridad e0clusi)amente tutelar corre el riesgo de impedir el desarrollo de la li"ertad del ni4o, la cual no es una potencia innata, sino algo 1ue el hom"re alcanza a lo largo de su )ida. 6a li"ertad es algo 1ue el hom"re de"e ad1uirir para alcanzar una e0istencia humana de forma plena y a"soluta. 6a autoridad educati)a tiene 1ue facilitar y respetar las condiciones para el desarrollo de la li"ertad del ni4o. *i el padre o el educador 1uitan toda la iniciati)a al ni4o, estn educando de una forma negati)a, por1ue la li"ertad se perfecciona con el e#ercicio, as$ como cual1uier manifestacin de las potencias humanas, y el alumno tiene derecho 1ue le preparen y le de#en situaciones

2,3

para 1ue se e#ercite a su li"re al"edr$o. <ara ello se le de"e hacer sentir el peso de la responsa"ilidad cuando pueda soportarlo. 'ay dos )$as de solucinG participacin y autonom$a. 6o 1ue fomente la autonom$a interna, hacer las cosas por decisin propiaN sa"er decir, sa"er ir contra corriente, no de#arse arrastrar por el am"iente, ser consecuente...es una preparacin para la aparicin de una me#or calidad. 6a participacin 1ue se acompa4e de las e0igencias de responsa"ilidad precisa apoyarse en las zonas de autonom$a..3uando tienen la oportunidad de e#ercitar su li"ertadO a"riendo horizontes 1ue no los ha"$an perci"ido antes y e)itando la sustitucin paternalista, y adems se les e0ige de una forma correcta 1ue aprendan seg2n su propia e0periencia, a ser consecuentes con sus decisionesN ad1uieren por ellos mismos la con)iccin 1ue la grandeza y la li"ertad 1ue a esta acompa4aN entra4a incomodidad y dificultad. (s ineducati)o si frente a esta li"ertad no encuentran la dureza real de la )ida con la 1ue se tendrn 1ue enfrentar. Autoridad y li"ertad pertenecen rec$procamenteG una se hace ms pura, )erdadera y profunda mediante la otraN son enemigas si la autoridad degenera en )iolencia y la li"ertad degenera en ar"itrariedad. A medida 1ue se con)ierten en enemigas pierden su esencia. (l indi)iduo ca$do en la ar"itrariedad, sin autoridad, no sa"e 1u! hacer. 6a autoridad sin li"ertad transforma el poder en terror. (l 1ue 1uiere hacerse li"re )i)e en la autoridadN el 1ue sigue la autoridad )erdadera, se hace li"re. 6a li"ertad ad1uiere por medio de la autoridad su contenido. <ara ser educati)aN la autoridad tiene 1ue mantenerse so"re el prestigio, la superioridad y la confianzaN por encima del uso del poder, y en 2ltimo t!rmino, la autoridad racional si se aconse#a el uso del poder.

2,4

6a autoridad, por encima de su constitucin en #erar1u$a y del poder 1ue lle)a ane#a, por encima de toda in)estidura de tipo social, se funda en esa superioridad de 1uien esN alguien de una mayor "ondad y )irtud, alguien 1ue "usca continuamente la )erdad del hom"re, 1ue tiende hacia un me#orOser, consciente de lo 1ue supone el compromiso de esta "2s1ueda. 6a autoridad educati)a no se puede construir de forma consciente so"re unas frmulas, no se puede forzar u organizar por medio de una mscara, un disfraz especial o una e0presin peculiar. 6a autoridad educati)a es la irradiacin de una actitud humana, es la e0presin de la personalidad indi)idual. Ed(caciFn G disciJlina. <ara 1ue la disciplina sea educati)a, ha de asegurar una me#or distri"ucin de las responsa"ilidades, ordenando con criterios de "ondad los de"eres y derechos de cada uno de los 1ue participan en la relacin educati)aN para 1ue sea educati)a no se puede "asar en cual1uier ordenacin de )alores. 6a disciplina, es por tanto, insepara"le de una determinada ordenacin de )alores. 6a e0igencia del me#orOser 1ue la autoridad supone, la sit2a como fuente de la disciplina educati)a. 6a educacin e0ige un orden 1ue emana de la fidelidad a la tarea de construccin humana 1ue une educando y educador. 6os )alores humanos son el criterio definitorio del sistema de orden 1ue de"er$a corresponder a la disciplina educati)a. 6o ms ale#ado del concepto de disciplina educati)a es el esta"lecimiento de un sistema de castigos al 1ue se acude cuando el ni4o se e0tralimita. 6a disciplina no es como un sistema de orden, es como una funcin represi)a. *i se entiende de esta forma, coartar el desarrollo de algunas direcciones des)iadas, pero no esta"lecer un orden 1ue permita un desarrollo me#or de lo humano, el nacimiento y

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la consolidacin 1ue proporcionan sentido al proceso educati)o. @na disciplina 1ue pretenda ser educati)a no puede esta"lecer castigos aplicados a las infracciones sin un anlisis pre)io de la moti)acin del indi)iduo 1ue las comete y de los pro"lemas 1ue su"yacen a la infraccin, por1ue el orden 1ue re1uiere la educacin no es un orden 1ue usa la represin para situar todo en su sitioN es un orden humano. Dentro de la concepcin de la disciplina como sistema de orden, ichau0 81?.,:

pide dos condiciones a la disciplina educati)aG #usticia y moderacin. 6a moderacin es una condicin necesaria para el orden, ale#ado de los defectos y e0cesosN los e0cesos "asados en disposiciones 1ue proporcionan un clima per#udicial de tensin perpetua. <or e#emplo cuando se humilla a un ni4o comparndolo con sus hermanos de forma des)enta#osa, cuando se le satiriza o se le ridiculiza. De esta forma se opone al desarrollo normal de la personalidad. (stas deficiencias, dependen muchas )eces de una disociacin familiar, o de una oposicin entre los padres, y terminan destruyendo la credi"ilidad de los padres respecto a los ni4os. 3on independencia del sistema de orden 1ue la disciplina supone, se diferencia en ella una disciplina interna o una autodisciplina, la 1ue siguiendo a Jaspers 81?-3: se defin$a como la conciencia de un orden al cual se somete una persona. 6a disciplina e0terna se caracteriza por la e0istencia de una reglamentacin social a la cual una persona se encuentra sometida. (l fin de la educacin de"e apuntar a la autodisciplina, aun1ue use la disciplina e0terna como medio educati)o. 6a autodisciplina hace al hom"re due4o de s$ mismo, esta"leciendo un orden de )alores, a partir de la 1ue se go"ierna su conducta de una forma eficaz. 6o esencial en ella es la conciencia de orden, el aceptar unos )alores a los 1ue se consideran como

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)lidos para reglar la conducta personal, de tal forma, 1ue si una persona somete su conducta es por1ue acepta la )igencia de ese orden, al 1ue cree 1ue de"e someterla por una )aloracin !tica. 6a disciplina e0terna aparece en la )ertiente opuesta, como una reglamentacin social 1ue somete la conducta de los hom"res 1ue se encuentran "a#o su #urisdiccin a un orden determinado, con independencia de la aceptacin interna de los )alores 1ue la ordenacin supone. *e ha ha"lado de medio educati)o, por1ue puede ser)ir a lle)ar al ni4o a una autodisciplina. (l punto principal de discusin respecto a la disciplina e0terna "es 1ue supone una restriccin de la li"ertad del educando, con el consecuente peligro de fomentar un sistema autoritario, donde la personalidad del ni4o crece en un es1uema de sumisin incondicional 1ue lle)a a una situacin de dependencia perpetua. 6i"ertad significa hacer lo 1ue se 1uiera siempre 1ue no se in)ada la li"ertad de los dems. (sto resulta en autodisciplina. 6a comunidad tiene derecho a reprimir al educando antisocial por1ue interfiere en los derechos de otros. *i el ni4o comprende a otro de la misma forma 1ue se comprende a s$ mismo, pliega su pensamiento y su )oluntad a reglas coherentes para permitir una o"#eti)idad dif$cil, sale de s$ mismo, y toma conciencia de s$, se sit2a fuera entre los otros, descu"riendo la personalidad de los dems y su personalidad...antes de ha"ituar su esp$ritu a esta reciprocidad, de"ido a la cooperacin y a los intercam"ios indi)idualesN el indi)iduo se mantiene prisionero de su punto de )ista, al cual considera de forma natural como a"soluto.N la escuela acti)a diferencia dos procesos diferentes en los resultados y dicha complementariedad se realiza con cuidado y tactoG la cooperacin de los ni4os entre s$ y la autoridad del adulto. 6a e0igencia del adulto tiene resultados ms importantes tanto 1ue responde a

2,.

tendencias profundas de la mentalidad infantil. *eg2n <iaget 81?41, 1?.2, 1?.4: la disciplina e0terna tiene )alor como un paso pre)io 1ue permite el a"andono de la )isin egoc!ntrica, la o"#eti)idad, sin la cual la autodisciplina es imposi"le. Fam"i!n le otorga a la disciplina e0terna una misin li"eradora. (l hom"re necesita disciplina y limitaciones antes de encontrar su orientacin. 6a falta de disciplina origina un e0tra)io unido a la ignorancia, de"ilidad f$sica o mental, complacencia en s$ mismo o indolencia.. 6a disciplina no es un f$n en s$ misma, es un caminoN el o"#eti)o es la realizacin producti)a y ca"al del indi)iduo mediante la disciplina. 6a realizacin ca"al se logra, en parte, por medio de la ordenacin interior de la personalidad, a la )ez 1ue se armoniza con el orden uni)ersal. <ara o"rar en li"ertad el hom"re re1uiere ordenN si carece de orden rechazar esa li"ertad. 6a disciplina e0terna es capaz de lle)ar al ni4o al descu"rimiento de )alores humanos, los cuales en ausencia de orden, el ni4o no los podr$a llegar a descu"rir. Adems, permite la construccin de una autodisciplina humana, aun1ue su uso e0cesi)o puede lle)ar al de"ilitamiento de la personalidad. *eg2n ;erge 81?,?, 1?-,:, tanto en cuanto el ser sea ms capaz de pensar y actuar por s$ mismo ser ms li"re. Adems ;erge 81?,?, 1?-,: defiende 1ue el hecho de sa"er elegir lo 1ue se a#usta al papel de cada persona, al sentido de la naturaleza y al destino de la misma persona, constituye una cualidad 1ue forma parte de la li"ertad humana. 6a construccin de la li"ertad humana es muy importante para los educadores. 6a disciplina e0terna de"e ser un medio 1ue permita al ni4o alcanzar la disciplina interna por medio de la cual se go"ernar a s$ mismo. De esta forma se

2,/

constituye un paso pre)io 1ue lle)ar al aprendiza#e de una li"ertad ms adulta, donde el educando asume su destino y las consecuencias de sus actos de forma o"#eti)a, usando de una forma e1uili"rada el con#unto de sus facultades humanas y li"erndose de la )isin egoc!ntrica de las etapas infantiles. 6a disciplina e0terna de"e usarse a fa)or de la super)i)encia y de la seguridad f$sica del ni4o. 6os adultos de"en respetar las necesidades propias y permitir 1ue el ni4o las satisfaga si no son peligrosas, en cuyo caso de"en encontrar sustitutos 1ue sugerirn al ni4o. 6os deseos pueden satisfacerse siempre 1ue no impli1uen un gra)e remordimiento o peligro su"se1uente, demasiado importante como para 1ue el ni4o pueda soportarlo. 6os adultos tienen la responsa"ilidad de prohi"ir 1ue el ni4o cometa actos 1ue le puedan entra4ar consecuencias 1ue el ni4o no pueda superar. *i un acto produce en un ni4o un sentimiento de culpa"ilidad intolera"le, es menos per#udicial prohi"ir ese acto 1ue permitirlo. 6a disciplina usada en la educacin de"e tener en cuenta 1ue su sistema de orden puede deri)arse de dos or$genes diferentes, con distinto )alor educati)o. 6as relaciones de cooperacin, cuyo fin es hacer nacer en el interior de la mente, la conciencia de las normas 1ue controlan un sistema de reglas de contenido o"ligatorio, y las relaciones de presin, las cuales imponen al indi)iduo desde el e0terior ese sistema de reglas de contenido o"ligatorio. 6a disciplina usada en educacin de"e estar "asada en la comprensin y el estudio de las caracter$sticas de la edad e)oluti)a del ni4o, permitiendo al educador adecuar el orden del sistema disciplinario al orden de cada etapa de la )ida del hom"re para su plena realizacin, e)itando 1ue la disciplina se "ase en un orden ar"itrario. (sta la"or es posi"le cuando el educando reconoce a la otra persona como

2,?

educador y acepta su influencia sin 1ue sea coaccionado, esta"lecida desde dentro, por una sumisin )oluntaria, aceptando del educador su influencia en una relacin de autoridad. *eg2n el Dr. (ste)e Tarazaga 81?.., 1??/, 2919: en educacin se de"e rechazar la autodisciplina por1ue es antinatural, ya 1ue el hom"re de"e seguir los dictados de la naturaleza. 6a autodisciplina ser un medio para lograr al hom"re llegar a metas ms ele)adas, concentrando el esfuerzo y la capacidad, en la consecucin de los )alores a los 1ue se aspiran. Ao es un "uen sistema educati)o el 1ue "asa su disciplina y orden en el fomento y la creacin de factores psicolgicos, 1ue impidiendo la toma de decisin por parte del educando, le acostum"ra al gusto y a la despreocupada seguridad por la dependencia de 1uien tiene alguna persona 1ue tome las decisiones 1ue le corresponder$an tomarlas a !l. (sta disciplina autoritaria, "asada en el apro)echamiento de las caracter$sticas psicolgicas, seg2n <ayot 81?13: la negacin odiosa, "rutal, de la personalidad del otro, aparece incompati"le con una relacin aut!nticamente educati)a. 6o esencial de la autoridad del educador para el Dr. (ste)e Tarazaga es la "2s1ueda cont$nua y profunda de los )alores humanos, so"re una preocupacin constante por los pro"lemas esenciales para la )ida del hom"re, hasta declararlo como lo esencial para "asar la autoridad del 1ue 1uiera ser educador. Al ha"lar de autoridad, el Dr. (ste)e Tarazaga la defin$a como una relacin donde predomina el cr!dito y la confianza del 1ue reconoce el prestigio y la superioridad de otro u otros, en un campo determinado. (l educador, es por tanto, por encima de todo, un educador de humanidad. 'ay por tanto, un enfrentamiento glo"al de dos personalidades, 1ue tendr 1ue contar

2-9

con m2ltiples factores sociales y psicolgicos pero, 1ue por encima de todo y ante todo, de"er estar "asado en la "2s1ueda de los )alores 1ue como hom"re se de"en alcanzar y de la figura del hom"re 1ue se de"e construir. *in esta 2ltima referencia, la educacin se con)ertir$a, seg2n el Dr. (ste)e Tarazaga, en una marcha penosa, manchada de condicionamiento y deshumanizacin, hacia la ideolog$a, el poder econmico o el poder pol$tico ms potente, el 1ue predomine en cada momento. *eg2n el Dr. D. &rancisco ora Feruel en su li"ro .eurocultura* una cultura

basada en el cerebro 8299.:, el hom"re es espe#o y creador del entorno donde se encuentra. 6a neurocultura es una forma nue)a de comprender el ser humano, y conf$a 1ue podr ayudar a 1ue el mundo 1ue nos rodea sea me#or y a poder cam"iarlo para lograrlo. (l cere"ro es un rgano plstico, y por lo tanto cam"ia continuamente. 3uando se aprende y se memoriza algo nue)oN el cere"ro cam"ia. 6a cultura es ciencia y humanidades, pese a 1ue ha estado relacionada siempre con el humanismo. Fodo pasa por el cere"ro. 6a neurocultura se puede entender como una re)olucin lenta. 6as ela"oraciones intelectuales y percepti)as del cere"ro se relacionan con los cdigos ancentrales 1ue se encuentran escondidos y anclados en las profundidades, generacin tras generacin. Aada e0iste, ni ocurre en el cere"ro humano, si no ha sido ela"orado y filtrado pre)iamente por el cere"ro. *i se 1uiere descodificar los sentimientos, las percepciones y los pensamientos e ideas 1ue mue)en sociedades humanas, se de"en conocer los mecanismos a tra)!s de los cuales el cere"ro las produce. (l cere"ro del hom"re difiere del cere"ro de la mu#er, en la percepcin del mundo. ora Feruel 8299.:, cree 1ue la neurocultura ayudar a cam"iar el mundo en el

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cual )i)imos. 6a neurocultura es una nue)a cultura, 1ue ayudar seg2n algunos a encontrar una !tica uni)ersal 1ue pueda guiar a la humanidad. 6as neurociencias o ciencias del cere"ro, han proporcionado en pocos a4os conocimientos no)edosos so"re cmo somos en el mundo, so"re cmo cam"iamos de forma constante y permanente. *eg2n el Dr. D. ora Feruel 8299.:, nuestro cere"ro cam"ia como cam"ia nuestra cara, nuestro pelo o nuestra piel. (stos cam"ios hacen e)olucionar la conducta, las percepciones, las e0periencias, las relaciones con los dems, los procesos mentales y hasta la conciencia. 6a neurocultura es una nue)a dimensin, donde a partir de los conocimientos 1ue e0isten so"re cmo funciona el cere"ro, se cree 1ue se puede dar una nue)a dimensin o un nue)o impulso, a las humanidades, lo cual incluye la filosof$a, la !ticaN los )alores, las costum"res y las normas de la sociedad occidental 1ue posteriormente impactar en los conceptos de econom$a, arte e incluso religin. (l pro"lema o el misterio cere"roOmente ya no lo es seg2n ora Feruel 8299.:,

por1ue se ha roto el dualismo entre mente y cere"ro, entre esp$ritu y mente. (l esp$ritu no e0iste en el hom"re como entidad diferente a la "iolog$a. (l cere"ro es un rgano con millones de a4os de e)olucin, consecuencia de mutaciones de genes, procesos azarosos, y determinismo am"iental. 'an ocurrido muchas cosas 1ue se desconocen. *e sa"e 1ue la e)olucin del cere"ro condu#o a la super)i)encia. (l o"#eti)o del cere"ro por lo tanto es la super)i)encia de la especie, no el conocimiento. (l cere"ro era grande, tarda"a en pensar posi"lemente d$as para solucionar un pro"lema, ahora mane#ando la a"straccin lo soluciona antes. (se ser$a el comienzo del conocimiento.

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*e sa"e mucho del cere"ro actualmente, pero no se sa"e cmo funciona. *e desconoce la intimidad de cmo tra"a#a el cere"ro y eso es lo 1ue tratan de estudiar ahora por medio de la neurociencia. *eg2n *crates nadie se puede conocer a s$ mismo, por1ue el s$ mismo no e0iste. (l yo e)oluciona continuamente. *omos diferentes a lo 1ue !ramos cuando ten$amos menos edad. ora Feruel 8299.: afirma 1ue las personas no se pueden

conocer a s$ mismas, 1ue se pueden hacer a ellas mismas. 6as neuronas no mueren con el en)e#ecimiento como se cre$a, ni tampoco el cere"ro es un sistema fi#o y se destruye con el tiempo. 3ontrario a lo 1ue 3a#al cre$a, hay neuronas nue)as en las reas relacionadas con el aprendiza#e y memoria. (l proceso de en)e#ecimiento no est gen!ticamente programado. 6a neurocultura de"e fundar el autoconocimiento personal, humano y social, en campos como la filosof$a, la !tica, la teolog$a, la econom$a, la sociolog$a y el arte. *i se promue)e la neurocultura, se podr conocer al hom"re y esto podr permitirnos ser me#ores desde un punto de )ista cient$fico. *e conseguir$a una humanidad reconciliada con ella misma, 1ue pudiera )encer el impulso hacia la agresi)idad para construir nue)os cdigos en el cere"ro 1ue nos permitan ser li"res y )er a los otros como hermanos. 6o 1ue e0iste en el mundo humano o"#eti)o y su"#eti)o, se conci"e por medio del cere"ro, por medio del rgano con el cual se piensa, se siente y se e#ecuta la conducta. *in el cere"ro, no se siente, no se piensa y no se puede realizar ninguna conducta. Aun1ue ha"r$a 1ue a4adir 1ue el cere"ro no es el ser humano. 6os cdigos de funcionamiento del cere"ro humano, arrastrados muchos a tra)!s de millones de a4os, son los 2ltimos responsa"les de la concepcin indi)idual de lo 1ue nos rodea,

2-3

incluyendo la concepcin de los dems y la propia concepcin. 6a )ida ps$1uica, est constituida por percepciones, sensaciones, imgenes de distintas modalidades, pensamiento, conocimiento, emociones.., en cada uno de sus matices la )ida ps$1uica est producida por circuitos neurales, sistemas de acti)idad neuronal, 1ue son en parte inconscientes, pero 1ue terminan originando la conciencia. 6a transmisin de la acti)acin de los circuitos neurales, desde la acti)acin e0terna o interna, genera las emociones, las imgenes )isuales en sus diferentes caracter$sticas 8forma, color o mo)imiento: o las imgenes )isuales. 6a )ida ps$1uica, es hoy un efecto f$sico, real, "iolgico, neural, de nuestro te#ido cere"ral. Auestro cere"ro posee circuitos 8con#unto de neuronas: o neuronas las cuales pueden recrear la percepcin de un o"#eto con la )isin parcial del mismo, so"re la "ase de memorias pre)ias y con la )isin parcial del mismoN el cere"ro puede a"straer y reconstruir el o"#eto en todas las posiciones f$sicas posi"les y en todas las dimensiones. (l cere"ro humano categoriza y clasifica lo 1ue ha )isto hasta 1ue alcanza la idea de o"#etos con propiedades 1ue, pese a ser e0tra$das de lo particular, son copia e0acta de los o"#etos particulares, y pueden aplicarse al mundo de los o"#etos concretos. (sto ha permitido ahorrar tiempo en los procesos de memoria, aprendiza#e y comunicacin con los dems. 6a conciencia permite )er y a"straer lo )isto, sa"er 1ue )! y comunicarlo de una forma sim"lica. (l humano no puede fundarse so"re representaciones incorrectas de lo real o so"re ilusiones, sino so"re e)idencias cient$ficas. *e de"e salir del misterio y de la magia hacia la mayor claridad de la ciencia, para poder as$ entrar en la )$a 1ue nos lle)a

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a entender me#or y de forma ms precisa como es la )erdadera grandeza humana. (l progreso del conocimiento cient$fico lle)ar una p!rdida de inter!s por la filosof$a, por1ue la ciencia alcanzar$a los conocimientos 1ue se pretend$an alcanzar a tra)!s de la filosof$a. 6a filosof$a ser$a de esta manera innecesaria. <or ahora filosof$a y ciencia son necesarias. 6a neurociencia no podr$a sustituir a la filosof$a, por1ue para esta, la filosof$a ser$a el lugar donde se sintetizar$an los resultados y donde se integrar$an las teor$as 1ue )engan de diferentes territorios. (n realidad filsofos y cient$ficos filosofan, cuando tratan de llegar al significado de los nue)os hallazgos cient$ficos so"re el uni)erso o so"re el hom"re. De a1u$ nace la neurofilosof$a. 6a neurofilosof$a por lo tanto apunta a dos grandes cuestiones. 6a filosof$a de"e hacerse desde los resultados de la ciencia. <or ello, la imagen del hom"re y la neurolog$a de"en determinar la forma moderna de hacer filosof$a. % como segunda cuestin, Hcmo nos har$a entender el pasado del pensamiento filosfico, lo 1ue hoy nos dice la neurolog$aI 3on referencia al pasado, la neurolog$a moderna nos a"re a un mundo monista, donde los contenidos del mundo ps$1uico se comprenden como generados por estados sist!micos del cere"ro. (n relacin con el futuro, la neurolog$a de"e contri"uir a las respuestas a las grandes preguntas de la filosof$a a tra)!s de la conciencia, el yo y la mente. 6as respuestas 1ue se configuran se relacionan con los estados sist!micos del organismo, el cual se relaciona con el medio e0terno y el interno, confluyendo en la acti)acin espec$fica de las estructuras neuronales.

2-,

As$, por e#emplo, las acti)idades religiosas, podr$an entenderse como producidas por la acti)idad del sistema neuronal. Algunos ha"lan de neuroteolog$a. 6os mecanismos por los cuales se ad1uieren, se mantienen y se transmiten las ideas religiosas y los conceptos, no difieren de los 1ue usa el cere"ro para ad1uirir otro tipo de conocimiento. (sta especialidad es relati)amente #o)en e incluye a telogos, filsofos, psiclogos y neurocient$ficos. 6a religiosidad tiene un componente gen!tico. Desde las primeras e0periencias de <ersinger en la d!cada de los ochenta, acti)ando determinadas reas del sistema l$m"ico conectadas a los l"ulos temporales 8como ocurre en casos e0tremos de epilepsia:, aparecen intensas e0periencias religiosas, de naturaleza m$stica en general y de unin con el cosmos. 6a unin de elementos emocionales 8sistema l$m"ico: y cogniti)os 8l"ulo temporal y cone0iones prefrontales: genera una sensacin intensa de placer y plenitud )ital. <or medio de la neurocultura la !tica, la econom$a, la sociolog$a y el arte, dependen de acti)aciones de circuitos, de sesgos y de sistemas neuronales. *in el conocimiento del sistema neuronal, no se puede conocer de forma precisa todos estos aspectos de la creati)idad humana. *eg2n ora Feruel 8299.:, el ser humano no podr$a ser reducido a un

ro"otizamiento de la conducta, cree 1ue no se alcanzar una mecanizacin de la conducta humana, por1ue el cere"ro no es determin$stico, es un sistema a"ierto en constante interaccin y cam"io con su medio am"iente y social. 6a materia de los cuerpos est en continuo cam"io por la comida, la "e"ida y el desgaste. <ermanece el patrn dinmico y el desarrollo del orden de los tomos, pero hay muy pocos tomos en el cuerpo 1ue estu)ieran hace cinco a4os. (l yo real, el alma, es el patrn portador de

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una casi comple#a e infinita informacin constituida por la materia del cuerpo. (l alma es la forma del cuerpo. *eg2n ora Feruel 8299.:, el patrn se deshar en la muerte,

pero es una esperanza coherente 1ue Dios recuerde el patrn 1ue somos, manteni!ndolo en el esp$ritu di)ino, para reconstruirlo en la Sesurreccin. 6a esperanza 3ristiana, seg2n ora Feruel 8299.: no es la super)i)encia, como e0presin de una inmortalidad

humana intr$nseca, sino la e0presin de la eterna fidelidad de Dios, la Sesurreccin. (n un tra"a#o pre)io ora Feruel, en Continuum* Lc(mo funciona el cerebroA

82992:, articula en este li"ro una apro0imacin a m2ltiples cuestiones dando respuesta a algunas preguntasN algunas de ellas son cmo nos emocionamos, si el mundo en el cual )i)imos y 1ue tocamos, olemos y )emos e0isten en el e0terior de nuestro cere"ro o si el cere"ro crea este mundo, por1ue necesitamos dormirN si el sue4o enfr$a el cere"ro, si el cere"ro es un ordenador sofisticado, 1u! es el en)e#ecimiento cere"ral, si se puede re#u)enecer un cere"ro en)e#ecido, etc. De acuerdo con las leyes uni)ersales, lo 1ue pensamos #uega un papel importante en la realidad 1ue se )i)e. 3ada pensamiento emitido est for#ando el mundo en el cual nos encontramos. *a"erlo no es suficiente. *e necesita controlarlo, se necesita aprender a pensar conscientemente. *eg2n ora Feruel 8299.:, los pensamientos por s$ solos no resuel)en una )ida.

'ay 1ue aprender a pensar en positi)o, usar las leyes del uni)erso a nuestro fa)or y actuar de forma 1ue se puedan lograr los o"#eti)os 1ue cada persona se haya propuesto. (s importante sa"er como opera el cere"ro, para despu!s poder usarlo a nuestro fa)or. (s una fuente inagota"le de energ$a, capaz de generar el mundo 1ue nos rodea. <ara apro)echar esto, seg2n ora Feruel 8299.:, se precisa comprender 1ue la forma en

la cual las personas piensan )iene definida por factores, algunos "iolgicos, y por ello

2-.

pertenecen a nosotros, y otros factores e0ternos a nosotros. <ara conocer la parte "iolgica de cmo est formado el cere"ro humano, se puede decir a grandes rasgos 1ue el cere"ro humano est formado por dos mitades o hemisferios, el hemisferio iz1uierdo y el hemisferio derecho. 3ada hemisferio realiza funciones diferentes, pero se conectan entre s$ a tra)!s del cuerpo calloso, el cual est formado por millones de fi"ras ner)iosas 1ue a su )ez recorren todo nuestro organismo. 3ada hemisferio tiene unas funciones determinadas, por ello, si una persona tiene un hemisferio ms desarrollado, podr realizar las funciones de ese hemisferio con ms facilidad. (l cere"ro reci"e informacin y la procesa, y la almacena o no dependiendo de la respuesta 1ue )aya a emitir. (ste rgano se ha construido a lo largo de 1uinientos millones de a4os de rea#ustes y azares. 'ay y ha ha"ido, por tanto, un constante dilogo entre cada componente del cere"ro, entre las neuronas. 6as neuronas se comunican entre s$ y con otras en un proceso cont$nuo y constante. (l aprender ocupa tiempo y lugar. (l proceso del aprendiza#e ocurre en el cere"ro, pese a 1ue inter)ienen muchas reas, al final, se depositan las memorias e0pl$citas o conscientes en el hipocampo. <or medio del aprendiza#e y la memoria se cam"ia el cere"ro, desde un punto de )ista 1u$mico, f$sico, de cone0iones. 6as sinapsis cam"ian con el aprendiza#e. Aprender significa cam"iar mi cere"ro. Auestro cere"ro est en cont$nuo cam"io por ello, afirma ora Feruel 8299.: 1ue, una persona no puede

llegar a conocerse a s$ misma. 3ada d$a somos alguien nue)o. *eg2n este profesor no somos 1uien fuimos cuando !ramos pe1ue4os, no somos 1uien fuimos hace a4os. 3am"iamos. (sto es muy importante sa"erlo. 6o 1ue podemos hacer es construirnos a nosotros mismos. (l ser humano es creador y espe#o de lo 1ue lo rodea incluyendo a !l

2-/

mismo. <odemos orientar la informacin del aprendiza#e y de la memoria en la direccin 1ue 1ueremos lle)ar o seguir. (sto forma parte de la neuroeducaci(n. *i alg2n d$a seg2n ora Feruel 8299.:

se llega a conocer la forma de ense4ar en las guarder$as, en los colegios, en la @ni)ersidad y en la sociedad, el mundo cam"iar. 3onocer como funciona el cere"ro lle)ar a una con)ergencia entre ciencias y humanidades, las dos grandes reas del sa"er. De ah$ nace la neurocultura, definida como un reencuentro entre la neurociencia o los conocimientos a cerca de cmo funciona el cere"ro y los productos de este funcionamiento 1ue son los sentimientos, el pensamiento y la conducta humana. (sto es tam"i!n una ree)aluacin lenta de las humanidades, o un reencuentro cr$tico y real entre humanidades y ciencia. <ara !l la teor$a de la e)olucin es necesidad y azar. <or un lado el medio am"iente donde tiene lugar la mutacin y el cual determina si las mutaciones tienen un )alor de super)i)encia o no y por otro lado, la mutacin gen!tica azarosa y no programada. Adems est la epigen!tica. ucho de lo 1ue se hace en la )ida, como

lle)ar una )ida estresante, tomar drogas, fumar, los estilos de )ida en general 1ue lle)en las personas pueden cam"iar el genoma a ni)el funcional y esto puede ser transmitido a las dems generaciones. uchas de las cosas 1ue hacemos en nuestras )idas, repercute en la herencia gen!tica. 6a epigen!tica es un rea de conocimiento nue)a. 3on algunos frmacos se puede desmetilar lo 1ue se ha metilado. As$ el en)e#ecimiento del cere"ro es un proceso fisiolgico 1ue puede ocurrir sin enfermedades. *e puede en)e#ecer de forma producti)a, acti)a, saluda"le y con "uenas emociones. (l en)e#ecimiento depende en cierta medida de los genes 1ue se heredan y

2-?

de los estilos de )ida. (n un futuro parece ser 1ue se )i)ir con personas ms longe)as y mayores. ora Feruel 8299.: espera 1ue adems sean personas sanas y acti)as, capaces

de continuar sir)iendo a la sociedad, de)ol)iendo en agradecimiento y tiempo lo 1ue hayan podido reci"ir de esa sociedad. (l dialogo mantenido en estas largas l$neas con J. &rancisco . (ste)e 82919: y con

ora Feruel 8299.: o"edece a 1ue el modelo de hom"re 1ue ellos desean aria ontessori

instaurar mediante el proceso educati)o es anlogo al sostenido por 81?13: especialmente en los siguientes aspectosG 1. Autonom$a personal. 2. Selati)izar los contenidos para formar a personas. 3. <ersonas autnomas y acti)as 1ue construyen su futuro. 4. *u"rayando )alores y autoridad en el profesorado.

*ern pues "sicamente coincidentes con los criterios educati)os sostenidos por aria ontessori 81?13: e0presados en un conte0to ms a#ustado a la

actualidad.

2.9

<. EST-DIO BIBLIOMETRICO. <. 1. COMO M>TODO COM)E,SATORIO. 6os datos aportados a continuacin fueron o"tenidos mediante una "2s1ueda realizada los d$as 89459252919:, 83959452919:, 82,59,52919: y 89/59.52919:. *e efectu dicha "2s1ueda en el "uscador de Cnternet Poogle. <artimos del presupuesto de 1ue la me#or informacin disponi"le so"re ontessori puede encontrarse en las siguientes ;ases de DatosG ISOCG es la "ase de datos interdisciplinar 1ue me#or recoge los temas relati)os a psicolog$a educati)a con lo cual esperamos 1ue la Doctora representado en ella. ERICG por1ue es la me#or "ase de datos relati)a a temas de (ducacin. DISSERTATIO,S T T@ESISG Dissertations recoge las tesis y tesinas distri"uidas por todo el mundo. Securrimos a ellas por1ue normalmente la realizacin de tesis de Doctorado so"re cual1uier tema es un magn$fico indicador de 1ue sigue manteniendo inter!s en la comunidad cient$fica. TESEO1 ;ase de datos de Fesis Doctorales desde 1?.-. 6os criterios de "2s1ueda fueron D !todo de las citas 1ue reci"en los mismos. aria ontessoriE cuantificndose aria ontessori est! aria

2.1

Citas K(e reciben los trabaIos de la Dra. Maria Montessori 1$"" Lasta &""$. ISOC. A tra)!s de ozilla &irefo0, se ha entrado en el catlogo J"ega de la @ A. (n

la pesta4a t$tulo se ha escrito C*B3. @na )ez dentro de C*B3, en "2s1ueda por campos he seleccionado campos "sicos ERIC. A tra)!s de ozilla &irefo0, se ha entrado en el catlogo J"ega de la @ A. (n BAF(**BSC. *e han encontrado 2/ art$culos.

la pesta4a t$tulo se ha escrito (SC3. @na )ez dentro de (SC3, en "2s1ueda multicampos, se ha seleccionado Fittle resultados. MO,TESSORI MET@OD. *e ha entrado en el primer art$culo de la "2s1ueda de (SC3. *e ha seleccionado S(&(S(A3CA 3B <6(FA. (n *@;J(3F* '(ADCAP* se ha seleccionado BAF(**BSC (F'BD. 'emos o"tenido -.? resultados. BAF(**BSC. 'emos encontrado 3/,

MO,TESSORI SC@OOLS. (n la pgina principal de "2s1ueda de (SC3 se ha seleccionado (SC3 *@;J(3F y se ha "uscado resultados. DISSERTATIO,S T T@ESIS. A tra)!s del 3atlogo de la @ A, en la pesta4a de F$tulo se ha escrito DC**(SFAFCBA* V F'(*C*. @na )ez dentro de esta pgina se ha seleccionado en DB3@ (AF FCFF6(, BAF(**BSC. 'emos encontrado 1,, resultados. BAF(**BSC *3'BB6*. 'emos o"tenido 1.9

TESEO1 ;ase de datos de Fesis Doctorales desde 1?.-. Ao se ha encontrado nada. A continuacin, seg2n los criterios de los estudios "i"liom!tricos, comentados

2.2

anteriormente en el Apartado 1. 2.

etodolog$a, comentamos los resultados o"tenidos.

2.3

-10C
Bermejo, Mara Rosario. Crdenas Vlez, David. Casadevall Pou, Maria Dolors. Casado, Cecilio. Cera, M. de la Conde Caveda, Jose Luis. Doria Forceda, Cris ina. !s"un#, Judi $. Fa%roni, Franco. Ferrndiz, Carmen. Ferrando, Mercedes. Frei&ane Palle, Francesc. 'arrido Ferreira, (n onio. 'onzlez)(*a"i o, Jose". 'ui%er +avaz, Maria !s $er. 'u irrez ,uloa*a, -sa%el.

(980R!1

.ernandez Vaz/uez, Javier. .#m"$re#, Pa ricia. La%rador, C. Marco, (urora. Mar inez Cano, P. Ma $ias, Bar%ara. 0la#a Villar, Maria Dolores. Polaino)Loren e, (/uilino. Prie o, Maria Dolores. Rodri*uez Mar nez, (n onio. 1iz, Dolors. 1iz, Mila*ros. 1e*ura 1oriano, -sa%el. 1ole 'allar , -sa%el. Valero Valenzuela, (l2onso. Vela, Paloma (. 3 4 5 6

+7 C-8(1

:i4(ra nU &?. Autores por a4o, ;ase de Datos C*B3 8;2s1ueda Junio 2919:. 2.4

-10C
(r/ui ec ura Viva. Comunidad !duca iva. Conce"ci:n (renal, Ciencias # .umanidades. Cuadernos de Peda*o*a. !l 'ui&, !lemen s d;(cci: !duca iva. !scuela en acci:n. .is oria de la !ducaci:n. Revis a -n eruniversi aria. Modelos educa ivos "aradi*m icos en la .is oria de la !ducaci:n. 0r*anizaci:n # 'es i:n !duca iva.

R!V-18(1

Padres # Maes ros. Revis a de !ducaci:n de la 9niversidad de 'ranada. Revis a de !s udios de Juven ud. Revis a de .is oria de la Psicolo*a. Revis a de Psi/uia ra # Psicolo*a .umanis a. Revis a !s"a<ola de Peda*o*a. Revis a -n eruniversi aria de Formaci:n del Pro2esorado. 1ur*am. Revis a de 0rien aci:n Psico"eda*:*ica. 8em"s d;!ducaci:. 3 4 5 6 = > ? @ A

+7 C-8(1

2:i4(ra nU &%. Se)istas por a4o, ;ase de Datos C*B3 8;2s1ueda Junio 2919:. 2.,

-10C

4BA4. 4BA5. 4BA=. 4BA>. 4BA@. 4BAA. 4BB3. 4BB4.

(C01

4BB>. 4BB@. 4BBA. 4BBB. 5334. 5335. 533=. 533>. 533?. 533A. 3 4 5 6 = >

+7 C-8(1
3

3 :i4(ra nU &A. A2mero de citas por a4o, ;ase de Datos C*B3 8;2s1ueda Junio 2919:. 2.-

3omo resumen de los tra"a#os referidos a la ;ase de Datos C*B3 podemos sostenerG )rimeroG entre los autores 1ue mas le citan destacan Dolors y Mila4ros SiP de la @ni)ersidad Autnoma de ;arcelonaN 1uienes han dedicado a ella )arios art$culos 1ue aparecen recogidos especialmente en la Se)ista de &istoria de la Psicologa# Se4(ndo1 (n relacin a las re)istas aparecen recogidos . tra"a#os adems de la Se)ista de &istoria de la Psicologa, anteriormente ya aludida. Adems de la re)ista anterior , las re)istas Cuadernos de Pedagoga y Padres y $aestros. 6a primera de ellas es una re)ista de re)isin terica, mientras 1ue la segunda tiene un carcter de inter)encin pedaggicaN lo 1ue nos e)idencia 1ue aria ontessori y su m!todo tienen atracti)o no

slo en sentido terico sino tam"i!n especialmente aplicado. TerceroG (n cuanto a los a4os en el 1ue hemos encontrado pu"licaciones lo ha"itual es encontrar al menos dos por a4o, sal)o en el caso de 1$$", 1ue aparecen 4N posi"lemente por tratarse del 129 ani)ersario de su nacimiento. <asamos a continuacin a analizar los datos 1ue hemos encontrado en la ;ase de Datos (SC3, una de las me#ores para o"tener informacin so"re el campo cient$fico D!ducaci(nE desde 1?-? a 2919 .

2..

!R-C
(dams, (nne .. Barne , !lise Braun. Blessin* on, Jo$n P. Bor*$ol $aus, Pa*e. Bro"$#, Jere !. CaldDell, C$ris ine (. (nd 0 $ers. Carrin* on, Diane. Cic$ucEi, Penn# .ildeBrand . Co"eland, C$er#. Currie, Jan. De Los 1an os, Lisa (. DraEe, Me*. DuC$arme, Ca $erine C. !lEind, David. Faulmann, Jo. Flee*e, 9r%an .. (nd 0 $ers. 'alloDa#, Mar $a. 'i er, Lena L. 5 'u#er, Bar%ara P. .ar*er, Jeni. .rani z, Jo$n R. Jensen, Judi $. Fa$n, David, !d. Forne*a#, Gilliam. Lan*2ord, Pe er. Lo$mann, Re& 8. Mar*ari is, (Ei. McDonald)Ja#, Cel#nn. Mic$el, 're*. Mon essori, Renilde. +ic$ols, (nn !ljen$olm. 0ri i, Pa ricia. PleE$anov, (. Reid, Laura. Rosanova, M J. 1c$ae2er, Larr#. 1ound#, Ca $leen 1. 1$or , 1usanne. 1Eo $eim, Me*$an Fane. 1"ears, Priscilla. Moncada)Davidson, Lillian. 1Denson, Pa ricia ( DicEson. Valencic, Fris in. Gal uc$, Mar*o . Gol2, (line. ,ierd , 'in*er L. 3 5 = ? A 43 45 4= 4? 4A 53

(980R!1

+7 C-8(1

4:i4(ra nU &!. Autores por a4o, ;ase de Datos (SC3 8;2s1ueda Junio 2919:. 2./

!R-C
(cademic 8$era"#. (merican Mon essori 1ocie # Bulle in. (rc$i ec ure. (ri $me ic 8eac$er. (us ralian Journal o2 !arl# C$ild$ood. Cons ruc ive 8rian*el. Curriculum -n/uir#. !arl# C$ild Develo"men and Care. !arl# C$ild$ood Researc$ and Prac ice. !duc. !duca ional .orizons. !duca ional 8$era"#. !lemen ar# 1c$ool Journal. 'HCH8. 'eron olo*is . .is or# o2 !duca ion. -n erna ional Journal o2 !arl# C$ild$ood. J !duc Res. Journal o2 !duca ional Researc$. Journal o2 Peace !duca ion. Journal o2 Researc$ in 1cience 8eac$in*. Journal o2 Gomen in !duca ional Leaders$i". Modern 1c$ools. Mon essori Li2e. Mon essori 0%server. Mon essori 8$eor# in o Prac iceI ( Prac ical +eDsle er 2or +(M8( Mem%ers. Minne8!10L Journal. +(M8( Journal. +-! Journal. 0nline 1u%mission. Perce" Mo 1Eills. Perce" ual and Mo or 1Eills. Poin er. Rec. RoDman and Li le2ield Pu%lis$ers, -nc.. 1a urda# Rev. 1ocial 1 udies. 8eac$er !duca or. 8ec$nolo*ical .orizons in !duca ion. 8$e Mon essori 0%server. Joun* C$ildren.

R!V-18(1

3 43 53 63 =3 >3 ?3 @3 A3 B3

+7 C-8(1

, :i4(ra nU & . Se)istas por a4o, ;ase de Datos (SC3 8;2s1ueda Junio 2919:. 2.?

!R-C
4B?B. 4B@3. 4B@4. 4B@5. 4B@5)4B@6. 4B@6. 4B@=. 4B@=)4B@>. 4B@>. 4B@?. 4B@@. 4BA3)4BB@. 4BA3. 4BA4. 4BA5. 4BA6. 4BA=. 4BB3. 4BB3)4BB4. 4BB5 6 4BB6. 4BB6)4BB=. 4BB=. 4BB>. 4BB?. 4BB?)4BB@. 4BB@. 4BB@)4BBA. 4BBA. 4BBA)4BBB. 4BBB. 4BBB)5333. 5333. 5334. 5335. 5336. 533=. 533>. 533?. 533@. 533A. 533B. 3 > 43 4> 53 5>

(C01

+7 C-8(1
-

- :i4(ra nU &$. A2mero de citas por a4o, ;ase de Datos (SC3 8;2s1ueda Junio 2919:. 2/9

(n relacin a la "ase de datos ERIC, las conclusiones sostenidas ser$an las siguientesG )rimeraG Dos autores soportan la mayor parte de las citas reci"idas. <rimero DaHid DaLn historiador estadounidense, escritor, periodista y doctor por la @ni)ersidad de B0ford en 'istoria oderna de Alemania. (n segundo lugar 7oLn CLattin#Mc,icLolsN

ense4a en el 3olegio de (ducacin en la @ni)ersidad de *eattle. (s el Jefe del Departamento de (nse4anza y Aprendiza#e y Director del (. . *tanding 3enter for ontessori y de la

ontessori *tudies. (n tercer lugar T(rner 7oGN partidaria de *ociedad Americana ontessori. *u colegio, Preenhouse

ontessori, en Parden

Pro)e, 3anad, creci para ser)ir a los a4os de primaria. &u! un e0celente autor. (n cuarto lugar Annette M. @aines, directora de 3apacitacin para la formacin del 3entro de ontessori de *t. 6ouis. (s una conferenciante reconocida

internacionalmente, e0aminadora y entrenadora de la Asociacin Cnternacional ontessori 8A C:. Se4(ndaG (n relacin a las re)istas 1ue citan a aria ontessori hasta 299? como es ontessori

o")io, la re)ista $ontessori LifeN rgano de difusin de la *ociedad

Americana, es el responsa"le de 122 alusiones. Cgualmente, resulta llamati)o las /9 referencias 1ue incorpora .A$TA Bournal, la cual es pu"licada tres )eces al a4oN en Cn)ierno, <rima)era y >erano por la Asociacin de <rofesores ontessori

Aorteamericana. 3ada re)ista incluye art$culos de determinados temas, art$culos adicionales, noticias de .A$TA y pu"licidad clasificada 8tra"a#os, colegios en )enta, etc.:. *in em"argo, no son slo re)istas del propio o)imiento ontessori las 1ue

incorporan referencias a la misma como lo e)idencia las , pu"licaciones del !lementary

2/1

=chool Bournal. Tercera1 (n cuanto a la distri"ucin anual de los tra"a#os encontrados en la "ase de datos (SC3, destacar$amos la continua presencia de esta autora a lo largo de todos los a4os estudiados. (l ms destacado es 1$$ con 22 referencias, seguido de los a4os &""< y 1$$< con 1/ referencias. 6o 1ue nos e)idencia 1ue es )ista como una autora clsica a la 1ue continuamente se recurre, dado 1ue todos los a4os hay algunas referencias. Cgualmente desde 1??3 a la actualidad, le#os de decrecer, dado el fallecimiento de ontessori en 1?,2, se han incrementado nota"lemente las citas reci"idas por ella. Aos centramos a continuacin en "2s1ueda relati)a al !todo ontessori, por aria aria

presuponer 1ue algunos autores podr$an aludir el sistema educati)o de ontessori, aun1ue no compartieran otros ideales educati)os con nuestra autora.

2/2

M0+8!110R- M!8.0D
(llen, Fa $leen. Bar on, Pa ricia 1$ea. Boe$nlein, Mar# Ma$er. Breiman, Ro%#n. Bunna*, Daun*van. Cane, Florence. Clair, Ro%in Pa ric. Conlon, Ca $ (. Cunnin*$am)1co , Judi $. Davis, Linda. Dua&, 8im !d. Dunn, 1$aron !lise. !n*el, Jane Gol2e. Fernando, C$ulan*anee. Fran/uez, !leanor. 'oer z, Donna Br#an . .all, !liza%e $. .i&on, 1uellen. Jordan, . J. Fir%#, Faren. Funes$, Linda '. Levin, .enr# M. Love, (rlene. Mars$aE, David. McDonald, +a $aniel J. Mc+ic$olsK Jo$n C$a in. Mon essori Mario. Morris, Laura. 0%orn, C 1 e"$en. Pe erEin, Ro%er 1 Ram%usc$, +anc# McCormicE Rosanova, Mi*uel. 1c$ae2er, Larr#. 1c$uler, Joan. 1$a"iro, Dennis. 1illicE, (udre#. 1 allin*s, Jane. 1 ron*, MiEe. 8or22, Bruce. Vau*$n, Mar# 1 airs. Gal uc$, Mar*o . Ginn, .ar%our. Jen, 1$u)C$en. 3 > 43 4> 53 5> 63 6>

(980R!1

+7 C-8(1

. :i4(ra nU <". Autores por a4o,

ontessori

ethod 8;2s1ueda Junio 2919:. 2/3

M0+8!110R- M!8.0D
(nnals o2 D#sle&ia. Communica ion !duca ion. Cons ruc ive 8rian*le. !arl# C$ild Develo"men and Care. !arl# C$ild$ood !duca ion Journal. !arl# C$ild$ood Researc$ Luar erl#. !arl# !duca ion and Develo"men . !duca ional 8$eor#. !duca ional 8$era"#. !/ui # and C$oice. 'eron olo*is .

R!V-18(1

.is or# o2 !duca ion. -n2an s and 8oddlers. -n erna ional Journal o2 !arl# C$ild$ood. Minne8!10L Journal. Momen um. Mon essori Li2e.

Mon essori Pu%lic 1c$ool Consor ium MMP1CN. +(M8( Journal. +or $ Carolina Li%raries. P$i Del a Fa""an. Princi"al. Reclaimin* C$ildren and Jou $I Journal o2 !mo ional and Be$avioral Pro%lems. Russian !duca ion and 1ocie #. 1F0L!I 8$e Journal o2 (l erna ive !duca ion. 8$e (merican Mon essori 1ocie # Bulle in. 8$e Mon essori 0%server, 8$eor# in o Prac ice. Joun* C$ildren. 3 >3 4334>3533 5>3633

+7 C-8(1

/ :i4(ra nU <1. Se)istas por a4o,

ontessori

ethod 8;2s1ueda Junio 2919:. 2/4

M0+8!110R- M!8.0D
4B?B. 4B@4. 4BA5. 4BA=. 4BA@. 4BAA. 4BAB. 4BB3. 4BB3)4BB4. 4BB5. 4BB=. 4BB6)4BB=.

(C01.

4BB=. 4BB>. 4BB?. 4BB?)4BB@. 4BB@. 4BBA. 4BBA)4BBB. 4BBB. 4BBB)5333. 5333. 5334. 5334)5335. 5335. 5336. 3 43 53 63 =3 >3 ?3 @3

+7 C-8(1.

? :i4(ra nU <&. A2mero de citas por a4o,

ontessori

ethod 8;2s1ueda Junio 2919:. 2/,

6as conclusiones 1ue nos permiten sostener los resultados o"tenidos con el descriptor M>TODO MO,TESSORI son las siguientesG )rimeraG los autores ms destacados son en primer lugar DaHid DaLn con 33 alusiones, en segundo lugar ElisabetL Coe con / alusiones, es la (0 <residente de la *ociedad Americana ontessori y Directora del 3entro ontessori de 'ouston para la

formacin de Docentes. (n tercer lugar con . referencias se encuentran la propia Maria Montessori G Mario Montessori8 hi#o de aria ontessori, autor del li"ro La

!ducaci(n para el 8esarrollo &umano 81?.?:, doctor 'onoris 3ausa por la @ni)ersidad (dgecliffe 8((.@@: y ,ancG McCormicR Ramb(scL fundadora de la *ociedad ontessori Americana. Brganiz la primera escuela ontessori independiente

norteamericana, Rhit"y, en Preen+ich, 3onnecticut, en 1?,.. (ntre 1?,/ y 1?-4, ayud a esta"lecer ms de 499 escuelas ontessori antes de pasar a desarrollar centros

de formacin de educadores. (n octu"re de 1??,, tras la muerte de la Dra. Aancy c3ormicM Sam"usch, la Junta de Directores A * esta"leci un 3omit! de Archi)os y una serie de conferencias dedicado a su tra"a#o y las contri"uciones a la educacin. 6a conferencia de la Dra. Aancy c3ormicM Sam"usch otorga anualmente durante la

conferencia nacional de A *, la oportunidad a eminentes educadores y defensores de presentar sus opiniones a una audiencia nacional. 3ada a4o, el profesor Sam"usch es seleccionado por el 3omit! de Archi)os con el asesoramiento del presidente de la conferencia y otros miem"ros del 3onse#o de A *. % por 2ltimo 7oGce S. )icRerin4 con - alusiones, ha sido )icedecana de (ducacin !dica y Asuntos (studiantiles de la &acultad de edicina de la @ni)ersidad cPill aster

desde 2994. (lla es una internista de profesin y la practica, adems de lle)ar un

en (pidemiolog$a y (stad$stica. Fiene inter!s en la salud internacional y consulta en el

2/-

3entro de (nfermedades Fropicales del 'ospital Peneral de

ontreal. *u ense4anza se

ha centrado en las reas de medicina interna, salud internacional y epidemiolog$a cl$nica. (lla es la representante de cPill para el 3onse#o !dico de 3anad.

Se4(ndaG Sespecto a las re)istas, destacan .A$TA Bournal y $ontessori Life con 241 y 1-9 referencias cada una, cosa o")ia por1ue son las pu"licaciones 1ue editan las difusiones del !todo ontessori en Aorteam!rica.

TerceraG (n cuanto a los a4os 1$$? es el a4o con mas referencias, -2N en segundo lugar, el a4o &""" con 44 referenciasN en tercer lugar, los a4os &""1 G &""& con 3/ alusiones cada unoN en cuarto lugar los a4os 1$$% G 1$$A con 3, referencias cada unoN seguido del a4o 1$$! con 33 alusiones. Cgualmente, como hemos apreciado en la "2s1ueda anterior, especialmente en la ;ase de Datos (SC3, se incrementan las citas desde 1??4 a la actualidad, siendo en al d!cada 1??4O2993 donde se centran la mayor parte de las citas reci"idas.

2/.

M0+8!110R- 1C.00L1
Ba%icEi, Laurie. Basso, Mimi. Bone, Jane. Ca"ra, Fri jo2. Celes e, +a alie. Cic$ucEi, Penn# .ildeBrand . CsiEszen mi$al#i, Mi$al#. Damore, 1$aron. Dodd, C$ris o"$er J. Du22#, Mic$ael. !Der )FrocEer, Laurie. Fis$er, 1 e"$en. 'lenn, C$ris o"$er M. .ar*er, Jeni. .u%%ell, !liza%e $ Ross. Jaco%s, Daniel .. Fa$n, David. Fri"alani, LaEs$mi. LeBlanc, Faren. Lo"a a, C$ris o"$er. MacDonald, 're*. McDonald, +a $aniel J. Mc+amara, Jo$n. Monson, Mic$ele. Murra#, (n*ela. 0rion, Judi. Pe# on, VicEi. Ra $unde, Fevin. Rodri*uez, Linda. 1$aver, C$ris ina. 1c$no%ric$, Janice +. 1elman, Ru $ Core#. 1$or rid*e, P Dono$ue. 1m# $e, Ca $#. 1 e"$enson, Mar*are !. 8orrence, Mar $a. Versc$uur, Mar# B. GicE, Laurie. Gilliard, Mic$elle. Jen, 1$u)C$en. ,ene, Ri a 1c$ae2er. 3 4 5 6 = > ?

(980R!1

+7 C-8(1

19

19 :i4(ra nU <<. Autores por a4o,

ontessori *chools 8;2s1ueda Junio 2919:. 2//

M0+8!110R- 1C.00L1
(us ralian Journal o2 !arl# C$ild$ood. Cons ruc ive 8rian*le. Con em"orar# !duca ional Ps#c$olo*#. !arl# C$ild$ood !duca ion Journal. !arl# C$ild$ood 8oda#. !arl# !duca ion and Develo"men . !duca ion GeeE. !lemen ar# 1c$ool Journal. !uro"ean !arl# C$ild$ood !duca ion Researc$ Journal.

R!V-18(1

-n2orm. -n erna ional Journal o2 C$ildrenOs 1"iri uali #. Journal o2 Moral !duca ion. Journal o2 Peace !duca ion. Journal o2 Researc$ in C$ild$ood !duca ion. Journal o2 8eac$er !duca ion. Learnin* and -ndividual Di22erences.

Mon essori Li2eI ( Pu%lica ion o2 $e (merican Mon essori 1ocie #. Mon essori Li2e. +(M8( Journal. Perce" ual and Mo or 1Eills. 1c$ool (dminis ra or. 8eac$ers Colle*e Record.

8eac$in* and 8eac$er !duca ionI (n -n erna ional Journal o2 Researc$ and 1 udies. 8$eor# and Researc$ in 1ocial !duca ion. 3 53 =3 ?3 A3 433

+7 C-8(1

11

11 :i4(ra nU <?. Se)istas por a4o,

ontessori *chools 8;2s1ueda Junio 2919:. 2/?

M0+8!110R- 1C.00L1
4B@4. 4BA3. 4BA4. 4BA5. 4BB3)4BB4. 4BB6. 4BB>. 4BB?. 4BBA. 4BBB.

(C01

5333. 5334. 5335. 5336. 533=. 533>. 533?. 533@. 533A. 533B. 3 > 43 4> 53 5> 63 6> =3

+7 C-8(1

12

12 :i4(ra nU <%. A2mero de citas por a4o,

ontessori *chools 8;2s1ueda Junio 2919:. 2?9

6os

resultados

o"tenidos

teniendo

como

descriptor

MO,TESSORI

SC@OOLS nos permiten sostener las siguientes conclusionesG )rimeraG 6os autores 1ue ms citan a aria ontessori son en primer lugar DaHid

DaLn con , alusionesN en segundo lugar La(rie EVert#DrocRer con 4 alusiones, Jefa Ad#unta de la (scuela y estado con el 'ershey aestra Fitular del 'ershey ontessori *chool. 6aurie ha

ontessori *chool, programa para adolescentes, desde su inicio

en 1??-. &u! <rofesora de @ni)ersidad durante ? a4os antes de unirse a la organizacin ontessori. Fiene formacin en el CA de los ni)eles 3O- y -O12. Al igual 1ue la autora

anteriorN MarG B. ;erscL(r tiene 4 referencias, es doctora por la @ni)ersidad de Plasgo+ y profesora desde 1?-. en 3olegios elemental y primarios. Se4(ndaG (n cuanto a las re)istas, las mas nom"radas son $ontessori Life y .A$TA Bournal con /- y 4- art$culos respecti)amente, cosa o")ia, dado 1ue son los rganos oficiales de difusin del !todo ontessori. ontessori de Bmaha en los ni)eles

TerceraG (n referencia a los a4os, el a4o &""< tiene 3, referencias, el &""& con 22 alusiones y el &""1 con 1? referencias son unos de los 1ue mas destacan. Al igual 1ue hemos comentado anteriormente, referidas tanto a la Autora como al !todo

ontessori, durante la 2ltimadecada 82991O2919: se incrementan nota"lemente las citas reci"idas.

2?1

D-11!R8(8-0+1 Q 8.!1-1
(""el%aum, P$#llis. Ba*%#, Jane .all. Ben , Pa ricia Gilliams. Bunna*, Daun*van. Carini, J. C$en, 1uc$en. Cla& on, 1ue 1"ecE. Curr#, Linda Jean. Daria, Ra#mond P. DeGi e, C. !"s ein, (nn Marie. Fi zmaurice, 8$erese Julie. Fos er, Pauline !va. 'irou&, Domini/ue. .ale, L#ne e Marie. .o%%s, (. .un ).a*en, Ca $erine Lore a. Fendall, 1$aron Du%%le. Fi%%e#, Jac/uel#n 1mi $. Fro*$, 1uzanne Frances LoDell. Llo#d, F. Masse#, Corinne. McFenzie, 'in*er Felle#. Me#er, Bur*lind. Mi c$ener, Vir*inia Gedler.P +earin*, 'raciela Ba is a. ParEer, D. Reed, Mic$elle F. Roemer, Fa $# L#nn. 1c$mid, Jeannine L. 1$ee$an, Joan !lisa%e $. 1irois, 1onia. 1 irlin*, Fa $erine .arve#. 8oviEEai, Valaira . Vann, Pa ricia Fenn. Gilliams, Jo Mar*are . Gir z, Paul J. Jun, Joun* 1oon. ,$an*, Jin*. 3 4 5 6

(980R!1

+7 C-8(1

1<

13 :i4(ra nU <A. Autores por a4o, Dissertations V Fhesis 8;2s1ueda Junio 2919:. 2?2

D-11!R8(8-0+1 Q 8.!1-1
4B>A. 4B?6. 4B?>. 4B?@. 4B?B. 4B@3. 4B@4. 4B@5. 4B@6. 4B@=. 4B@>. 4B@?. 4B@@. 4B@A. 4B@B. 4BA3. 4BA4. 4BA5. 4BA6. 4BA=. 4BA>. 4BA@. 4BAA. 4BAB. 4BB3. 4BB4. 4BB5. 4BB6. 4BB=. 4BB>. 4BB?. 4BB@. 4BBA. 4BBB. 5333. 5335. 5336. 533=. 533>. 533?. 533@. 3 4 5 6 = > ? @ A

(C01

+7 C-8(1

1?

14 :i4(ra nU <!. 3itas por a4o, Dissertations V Fhesis 8;2s1ueda Junio 2919:. 2?3

6as conclusiones 1ue nos permiten sostener los resultados en nuestra "2s1ueda en esta "ase de datos DISSERTATIO,S T T@ESIS ser$an las siguientesG )rimeraG destaca como autora An4ela D M(rraG con 2 referencias. Se4(ndaG (n cuanto a los a4os ms citados son en primer lugar &""& G &""A con . alusiones cada uno, seguido de los a4os 1$$!8 1$$? G &""% con - referencias cada uno. (0iste un fuerte incremento de las tesis en la 2ltima d!cada. 3omo puede apreciarse en la "ase de datos ISOC he encontrado 2/ art$culos. (n la "ase de datos ERIC he encontrado 3/, resultados. Dentro de la "ase de datos ERIC he seleccionado RE:ERE,CIA COM)LETA y seleccionando MO,TESSORI MET@OD, he o"tenido as$ -.? resultados. As$ mismo dentro de la "ase de datos ERIC seleccionando ERIC S-B7ECT y "uscando MO,TESSORI SC@OOLS he o"tenido 1.9 resultados. A tra)!s del 3atlogo de la @ A, he seleccionado DISSERTATIO,S T T@ESIS encontrando 1,, resultados. (n cuanto a la "ase de datos ISOC son dos autoras las 1ue mas la citan Dolors y Mila4ros SiP. 3on referencia a las re)istas, aparecen . tra"a#os adems de la %e"ista de &istoria de la Psicologa. 'aciendo referencia a los a4os, destaca 1$$" con 4 pu"licaciones. (n relacin a la "ase de datos ERIC, destacan dos autores DaHid DaLn y 7oLn CLattin#Mc,icLols. 'aciendo referencia a las re)istas 1ue citan a aria ontessori

hasta 299?, destaca la re)ista $ontessori Life y .A$TA Bournal con 122 y /9 alusiones respecti)amente. (n cuanto a la distri"ucin anual 1$$ es el a4o ms destacado con 22 referencias. (n cuanto al M>TODO MO,TESSORI, destaca DaHid DaLn con 33 alusiones. Sespecto a las re)istas, destacan .A$TA Bournal y $ontessori Life con 241

2?4

y 1-9 referencias cada una. (n cuanto a los a4os 1$$? es el a4o con mas referencias -2. 'aciendo referencia a la "ase de datos MO,TESSORI SC@OOLS8 DaHid DaLn tiene , alusiones. Sespecto a las re)istas, las mas nom"radas son $ontessori Life y .A$TA Bournal con /- y 4- art$culos respecti)amente. 3on referencia a los a4os destaca &""< con 3, referencias. (n la "ase de datos DISSERTATIO,S T T@ESIS, destaca An4ela D M(rraG con 2 referencias. 6os a4os 1ue mas pu"licaciones tienen son &""& y &""A. *e puede concluir por ello 1ue DaHid DaLn es el autor 1ue ms cita a aria

ontessori y 1ue las re)istas $ontessori Life y .A$TA Bournal son las 1ue ms pu"licaciones de esta autora poseen. (l per$odo entre los a4os 1??9 y 299- es el 1ue ms alusiones reci"e esta autora.

2?,

<. &. A)ORTACI9, A LAS ,-E;AS ,E-ROCIE,CIAS. 6a Dra. aria ontessori desde una "ase m!dica construy el !todo

<edaggico el cual integra diferentes elementos culturales con una metodolog$a acti)a. <artiendo de esta metolog$a acti)a se puede desarrollar los potenciales inherentes de cada indi)iduo. 6a Dra. antropolog$a en su ontessori supo unir la medicina, la psicolog$a, la pedagog$a y la !todo <edaggico.

,e(rolo42a de ;i4otsRii. <ara llegar a comprender las funciones psicolgicas superiores y su desarrollo, hay 1ue e0plicar el fenmeno ps$1uico de DinternalizacinE del indi)iduo partiendo de la mediacin cultural y las interrelaciones sociales. 6a cultura, seg2n el punto de )ista de >igotsMii 81?3451?..:, es la 1ue se apodera del indi)iduo. 6a ley gen!tica general del desarrollo cultural afirma 1ue en el desarrollo cultural del ni4o aparece la funcin dos )ecesG primero a ni)el psicolgico y a continuacin a ni)el indi)idual. <rimero se esta"lece lo interpsicolgico 8entre las personas:, para despu!s esta"lecerse lo intrapsicolgico 8lo 1ue se encuentra en el interior del ni4o:. De la misma manera ocurre con la memoria, la atencin )oluntaria y la formacin de conceptos. 6as funciones psicolgicas se )an a desarrollar partiendo de las relaciones 1ue se esta"lecen entre los seres humanos en el medio cultural. 6os instrumentos de mediacin formados en el medio sociocultural son esenciales en el proceso de internalizacin del indi)iduo. 6o ms importante, desde el punto de )ista de >igotsMii 81?3451?..:, es el

2?-

lengua#e 8escrito, oral, y el pensamiento:. 6a internalizacin ser$a el proceso de transformacin de los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos, por medio del uso de herramientas y signos. 6as transformaciones se suceden de esta formaG

@na actitud e0terna se construye y pasa a formar parte del interior. (l proceso interpersonal se transforma en otro proceso intrapersonal, por medio de sucesos e)oluti)os. *eg2n >igtosMii 81?34:, la internalizacin es el proceso de sucesi)as

transformaciones internas 1ue empiezan en las acti)idades e0ternas por mediacin de signos sociales y herramientas. *e trata de un proceso de autoconstruccin y reconstruccin ps$1uica. 6a internalizacin, como proceso, se desarrolla a partir del nacimiento de un indi)iduo, al interactuar este con su medio o entorno familiar y escolar espec$fico. 6as e0periencias del indi)iduo se transforman en procesos mentales. (l proceso de internalizacin puede compararse al concepto de tra"a#o seg2n aria ontessori, al referirse a la mente a"sor"ente del ni4o de 9 a - a4os de edad, con

la impresin fotogrfica, donde la mente del ni4o a"sor"e el lengua#e, la cultura del lugar, el am"iente, las costum"res y las reglas sociales. 6a personalidad y las conciencias indi)iduales y sociales se crean a partir del proceso de internalizacin. (ste es el origen de la Tona de Desarrollo <r0imo. (n el li"ro Pensamiento y Lengua9e 81?34:, >igotsMii 81?3451?..: defiende la intercone0in entre el desarrollo de los conceptos mentales y el ha"la 8o el lengua#e oral:. *eg2n >igotsMii 81?3451?..:, lengua#e y pensamiento difieren en sus ra$ces

2?.

gen!ticas, por ser estas diferentes, pero so"re los dos a4os se entrecruzan pensamiento y lengua#e para formar el lengua#e racional y el pensamiento )er"al. 3omo se di#o, la Tona de Desarrollo <r0imo, es el rea comprendida entre las ha"ilidades 1ue el ni4o ad1uiere por si mismo y lo 1ue puede aprender con ayuda de un educador. ,e(rolo42a L(riia. *iguiendo la Fesis Doctoral de >igotsMii 81?3451?..:, 6uriia 81?/9: sostiene 1ue el lengua#e es muy importante para el desarrollo de las factultades intelectuales as$, como para la capacidad de a"straccin, generalizar, formar conceptos y transmitir el sa"er. 6a capacidad de generalizar es la funcin primordial del lengua#e y esta a su )ez facilita la capacidad de ad1uirir e0periencias a partir de las generaciones pasadas. 6a capacidad de generalizar facilita la percepcin y la memoria del ni4o, por medio de conclusiones 1ue este tiene de sus propias e0periencias y de las e0periencias de la humanidad. (l lengua#e modula el comportamiento desde dos puntos de )istaG desde el interior, el ni4o modela su conducta al ser capaz de resol)er sus propias dificultades, planificando la accin. Desde el e0terior, el adulto es capaz de controlar las pautas del ni4o. 6uriia 81?.451?.?: fu! muy importante en la Aeuropsicolog$a mundial por dos de sus o"rasG La afasia traum;tica 81?4.51?./: y Las funciones corticales superiores del hombre * y sus alteraciones por lesiones locales del cerebro# 81?-251?/3:. (n la primera o"ra descri"e las in)estigaciones 1ue desarroll en pacientes con heridas cere"rales de la *egunda Puerra undial.

2?/

*e inici en el campo de la Aeuropsicolog$a estudiando la afasia y la relacin entre el lengua#e y el pensamiento. (n concreto, se centr en las funciones corticales superiores y la dinmica cere"ral. 6as dos aportaciones ms importates de 6uriia 81?.451?.?: son las unidades cere"rales y el sistema funcional del lengua#e. Al ser disc$pulo de >igotsMii 81?3451?..:, defiende 1ue el lengua#e interior es el resultado de la unin entre el lengua#e e0presi)o y el pensamiento. 6uriia 81?.451?.?: en !l cerebro en acci(n 81?.?: descri"e tres unidades cere"rales "sicas 1ue forman parte en la acti)idad superior. 6a 1Y es la encargada de acti)ar, regular y modular los impulsos ner)iosos. 6a 2Y es la encargada de o"tener, procesar y almacenar la informacin e0terior. 6a 3Y es la encargada de )erificar y programar las operaciones cogniti)as. 3ada unidad, a su )ez, se compone de diferentes rganos o zonas corticales y todo ello )a a constituir el sistema neuropsicolgico. 6a primera unidad est formada por el sistema reticular, siendo este el encargado de la acti)acin, el control, la atencin, la memoria y la orientacin temporal. 6a segunda unidad est formada por el cuerpo calloso 8l"ulos parietales, temporal y occipital: y las zonas de la corteza cere"ral de los hemisferios derecho e iz1uierdo. 6os hemisferios derecho e iz1uierdo reci"en la informacin sensorial y analizan los datos reci"idosG el hemisferio iz1uierdo se encarga de la sim"olizacin y el lengua#e. (l hemisferio derecho se encarga de la organizacin espacial 8di"u#os y gestos:. 6a tercera unidad est formada por los l"ulos frontales. (s la encargada del funcionamiento cogniti)o superior 8planificacin y e#ecucin:.

2??

6a programacin depende de la corteza motora y los l"ulos frontales. (stos se asocian a la formacin de ideas y el ha"la interiorizada. 6a corteza motora controla por medio de un feed"acM parte del lengua#e oral. (l rea prefrontal est relacionada con el resto de los sistemas y tiene unos centros llamados centros e#ecuti)os 8)erificacin de la informacin, regulacin y programacin:. 6as reas premotoras se encargan de la melod$a Min!tica del lengua#e. (l l"ulo frontal derecho rige los mo)imientos no )er"alesN el l"ulo frontal iz1uierdo rige los mo)imientos del lengua#e. 6as reas prefrontales rigen la acti)idad mental superior donde se hallan la a"straccin, la planificacin, el pensamiento y la toma de decisiones. (l l"ulo parietal recoge la informacin correspondiente a la temperatura, el tacto, la presin y el dolor. (l l"ulo temporal derecho se relaciona con la memoria no )er"alN en el l"ulo temporal iz1uierdo se integran las sensaciones reci"idas, as$ como el significado de oraciones e ideas. (n este l"ulo se encuentra tam"i!n la memoria )er"al. (l l"ulo occipital es el encargado de la percepcin )isual. 6uriia 81?.451?.?: considera el cere"ro como una gran funcin unitaria, tal como puede apreciarse en !l cerebro en acci(n 81?.?:, por1ue las tres unidades funcionales del cere"ro estn interconectadasN no e#ercen su tra"a#o por separado de manera indi)idual. 3omo resumen de lo anteriormente e0puesto, podemos concluir 1ue las aportaciones neurolgicas de aria ontessori no ser$an realmente originales, a tra)!s

de m!dicos con una fuerte preocupacin educati)a, como es el caso de 6uriia. *us posiciones estar$an pr0imas a lo 1ue se denomina en la actualidad Del constructi)ismo

399

socialE en cuanto 1ue se presupone 1ue la construccin de la indi)idualidad acontecer$a siempre en conte0tos sociales. De acuerdo con la autora Angeline *toll 6illard en su li"ro $ontessori* the science behind the genius 8299,:, e0isten ocho principios en la (ducacin ontessoriana. 1. -na resJ(esta a la Crisis en la Ed(caciFn. (stos son los ocho principios de la (ducacin ontessorianaG

1. (l mo)imiento y la cognicin estn entrelazados estrechamente, pudiendo el mo)imiento me#orar el pensamiento y el aprendiza#e. 2. (l "ienestar y el aprendiza##e son me#ores si las personas pueden controlar sus )idas. 3. 6as personas aprenden me#or si estn interesados en a1uello 1ue estn aprendiendo. 4. Ao es "ueno unir recompensas e0tr$nsecas a una acti)idad, como dar dinero por leer o por puntuar muy alto en tests. De esta manera si se retira la recompensa no se 1uerr participar en esa acti)idad y5o tomar parte en la misma. ,. Acuerdos cola"orati)os pueden propiciar el aprendiza#e. -. (l aprendiza#e situado en conte0tos significati)os puede ser ms profundo y rico 1ue el aprendiza#e a"stracto. .. &ormas particulares de interaccin de los adultos se asocian con resultados ms ptimos para los ni4os. /. (l orden "eneficia a los ni4os. A continuacin se analiza "re)emente cada seccin de las anteriormente enunciadas.

391

1. MoHimiento G co4niciFn. (l primer principio es 1ue la cognicin y el mo)imiento se encuentran muy unidos. (lla dec$a 1ue en los ni4os, el pensamiento y el mo)imiento eran el mismo proceso. 6a Doctora ontessori )i al menos una relacin estrecha entre estos dos

procesos 1ue continua"a superados los dos a4os de edad. Despu!s de ha"er o"ser)ado esto, desarroll un m!todo de educacin donde se producen gran cantidad de manipulacin de o"#etos. 6a educacin de"e incluir el mo)imiento para 1ue el aprendiza#e me#ore. &. ElecciFn. (l segundo principio es la eleccin li"re. 6os ni4os parec$an prosperar al tener opciones y control en su entorno. (lla pre)ell el desarrollo como un proceso del ni4o siendo cada )ez ms independiente en su entorno. A pesar de 1ue los programas montessorianos imponen l$mites precisos a la li"ertad del ni4o, estos ni4os son li"res de tomar ms decisiones 1ue los ni4os de las escuelas tradicionalesG 1u! tra"a#o hacer, cuanto tiempo se le )a a dedicar a ese tra"a#o, con 1uien tra"a#ar en !l, y as$ sucesi)amente. Cn)estigaciones psicolgicas sugieren 1ue una mayor li"ertad y eleccin 8siempre dentro de un dise4o cuidado, una estructura ordenada: se relacionan con me#ores resultados de aprendiza#e y psicolgicos. <. Inters. (l tercer principio afirma 1ue el me#or aprendiza#e ocurre en un conte0to de inter!s. 6a Dra. ontessori cre intereses situacionales, "asados en el dise4o de

materiales con los cuales los ni4os parec$an 1uerer interactuar. (lla entren a educadores ontessori para 1ue pudiesen dar lecciones 1ue inspirasen a los ni4os, por

e#emplo a tra)!s de presentaciones con informacin como para despertar la curiosidad y

392

por medio del drama 8so"re todo en la edad elemental:. 6a educacin

ontessori

tam"i!n sac pro)echo de los intereses 1ue aparecen de forma regular en determinados momentos del desarrollo, como el inter!s 1ue tienen los ni4os en a4os preescolares por el aprendiza#e de idiomas. 6os ni4os pe1ue4os parecen sentirse impulsados a eti1uetar con pala"ras los o"#etos de su entorno, por lo 1ue en las aulas de primaria, los ni4os reci"en una gran cantidad de )oca"ulario. 6a educacin ontessori tam"i!n saca

pro)echo de los intereses indi)iduales. *iguen aprendiendo a1uello 1ue les interesa personalmente. 6os ni4os en las escuelas ontesorianas (lementales escri"en y ontessori y las lecciones

presentan informes de a1uello 1ue les fascina. 6os materiales

"sicas aseguran un n2cleo de aprendiza#e a tra)!s de las reas del curr$culum, pero la imaginacin de cada ni4o se in)ierte en las )$as particulares de aprendiza#e 1ue persigue ms all de este n2cleo. ?. Las recomJensas eNternas se eHitan. 6a Dra. ontessori compro" 1ue las recompensas e0tr$nsecas como las

estrellas de oro y los grados, eran per#udiciales para la concentracin del ni4o. 6os per$odos prolongados e intensos de la concentracin son fundamentales en la educacin ontessori. 6a Dra. ontessori cuenta los pro"lemas 1ue tienen los ni4os repitiendo

docenas de )eces en sucesin 8tales como conseguir introducir los cilindros de madera en sus agu#eros correspondientes:, mostrando un ni)el de concentracin 1ue ella misma ha"$a pensado 1ue era imposi"le para esos ni4os. 6os ni4os de <rimaria pod$an concentrarse intensamente durante 39 minutos. (n el ni)el (lemental pod$an tra"a#ar en la creacin de una sola ta"la durante un d$a o incluso durante siete d$as seguidos. 6as recompensas en la escuela ontessori son internas.

393

%. AJrendiendo de G con los comJaOeros. (n la escuela tradicional, los ni4os reci"en la informacin de los profesores, y no suelen aprender de otros ni4os ni directamente de materiales 8e0cepto de los te0tos, los cuales a menudo le cuentan a los ni4os la materia sin 1ue estos lleguen a descu"rirla por ellos mismos:. 6os ni4os ms pe1ue4os son ms propensos a #ugar al lado del otro, pero esto no significa 1ue #ueguen #untos, sin em"argo, los ni4os en la edad elemental son intensamente sociales. (n las aulas <rimarias ontessorianas, los ni4os a menudo pueden tra"a#ar solos

por eleccinN en las aulas de <rimaria los ni4os raramente tra"a#an solos. (llos "uscan el conocimiento en s$ mismo formando grupos, creando productos desde informes hasta dioramas, desde cartas hasta o"ras de teatro, y partituras musicales. *alen #untos de sala por grupos creados por ellos mismos para entre)istar a personas 1ue se encuentren fuera del colegio, o para )isitar museos o empresas 1ue sean rele)antes para un proyecto actual 1ue deri)en de sus propios intereses. *i un ni4o comprende un tema me#or 1ue otros en esos grupos, se ayudan unos a otros. A. AJrendiendo en el conteNto. (n lugar de aprender en su mayor$a de lo 1ue los profesores y los te0tos les dicen, los ni4os ontessori aprenden en gran medida de una manera prctica, haciendo

ellos algo relacionado con esa materia. Al estar haciendo cosas, su aprendiza#e se situa en el conte0to de las acciones y los o"#etos ms 1ue en el escuchar y el escri"ir. 3omo se descri"i antes, los ni4os en la escuela (lemental salen fuera de clase al mundo para in)estigar a1uello 1ue les interesa. !. Los modos del Jro6esor G los del niOo. 3uando los adultos esta"lecen l$mites claros, y los ni4os se sienten li"res dentro

394

de esos l$mites, los adultos responden con sensi"ilidad a las necesidades de los ni4os. A la )ez 1ue mantienen e0pectati)as altas, los ni4os muestran ni)eles altos de madurez, logro, empat$a, y otras caracter$sticas desea"les. . Orden en el entorno G en la mente. 6as aulas ontessori son muy organizadas, f$sica 8en t!rminos de dise4o: como

conceptualmente 8en t!rminos de cmo tiene lugar el uso del material, progresa:. (sta organizacin a )eces con)ierte a las personas en meticulosas y hasta o"sesi)o compulsi)as. Cn)estigaciones en psicolog$a sugieren 1ue el orden es 2til para el aprendiza#e y el desarrollo y 1ue la Dra. ontessori acert al crear am"ientes ordenados

en las escuelas. A los ni4os no les fu! tan "ien en los am"ientes menos ordenados. &. El imJacto del moHimiento sobre el aJrendiPaIe G el conocimiento. (l ni4o necesita una acti)idad concentrada en alguna tarea 1ue re1uiera el mo)imiento de las manos guiadas por el intelecto. 6a Dra. ontessori esta"a profundamente preocupada por la relacin entre la

cognicin y el mo)imiento, y ad)irti 1ue desde el nacimiento los recien nacidos de"en tener oportunidad e incenti)os para mo)er sus cuerpos de una forma intencionada. 6os ni4os en las aulas ontessori se mue)en li"remente, tra"a#an en las mesas y en las

alfom"ras pe1ue4as so"re el suelo, permiti!ndose as$ ms mo)imiento 1ue en las aulas tradicionales, donde los ni4os se sientan en los escritorios hasta el recreo. 6a mayor$a del tra"a#o ontessori consiste en la manipulacin de o"#etos con las manos y en el

mo)imiento del cuerpo como parte de una tarea concreta. 6os ni4os lle)an grandes mapas a las alfom"ras, eliminan y rastrean paises, transportan y colocan las "anderas de los pa$ses. ane#an los materiales de matemticas y se encuentran con los conceptos

"sicos de la aritm!tica. (l conocimiento est en la accin, por medio del aprendiza#e

39,

)irtual a tra)!s de esos materiales. 6os gestos con las manos ayudan a comprender otros procesos de aprendiza#eN con los materiales ontessori la mano est en mo)imiento

constante, lo cual podr$a permitir una comunicacin me#or a ese ni)el. 6os ni4os )en las manos de los profesores a la )ez 1ue estos presentan los materiales, y los profesores )en las manos de los ni4os cuando estos realizan los e#ercicios. (l respeto de la Dra. ontessori por el mo)imiento era muy profundo como

sucede en 6uriia 81?.3:, al )er 1ue la sociedad se funda en el mo)imiento y la ci)ilizacin, "asada en los mo)imientos particulares de la manos del hom"re. 6a ha"ilidad de la mano, por lo tanto, se )incula al desarrollo de la mente, y a la luz de la historia est conectada con el desarrollo de la ci)ilizacin. Fodos los cam"ios en el entorno estn producidos por las manos. <. ElecciFn G Control )ercibido. <restar atencin es regular la conducta de uno mismo. 6os ni4os son me#ores en la autoregulacin, muestran un comportamiento social ms positi)o en una )ariedad de medidas. <or e#emplo, en un estudio lle)ado a ca"o por profesores se o"tu)ieron las calificaciones de /2 ni4os en preescolar en cuatro dimensiones de la autorregulacin, cada una esta"a compuesta por )arios elementosG atencin centralizada 8al colorear o di"u#ar un li"ro, mostra"an mucha concentracin:, la atencin en el cam"io 8si pod$an pasar a una tarea nue)a cuando se les ped$a:, el control inhi"itorio 8si pod$an "a#ar sus )oces cuando se les ped$a:, y la impulsi)idad 8a )eces interrumpen a otros cuando estn ha"lando:. 6as clasificaciones de los padres fueron o"tenidas en esas medidas en la mitad de la muestra. Adems, los ni4os ten$an 1ue nominar a tres compa4eros 1ue eran "uenos, tres 1ue coopera"an, etc, y estas nominaciones se suman para dar a cada ni4o un grado de simpat$a. 6os profesores tam"i!n dieron calificaciones agrada"les a los

39-

ni4os, en una escala de 29 puntos 1ue indica de forma descripti)a como era cada item para cada ni4o 8por e#emplo, cooperati)o, clido y generoso:. Como el entorno Montessori 6aHorece la concentraciFn. (l entorno ontessori fa)orece la concentracin al menos en tres manerasG

por medio de materiales atracti)os, por ciclos de tres horas de tra"a#o y minimizando las fuerzas 1ue pueden pertur"ar la concentracin. (ste per$odo de tiempo es de tres horas en la ma4ana para todos los ni)eles de la clase, con los ni4os mayores en las clases <rimarias permaneciendo estos por un per$odo adicional de tra"a#o de dos a tres horas despu!s del almuerzo. (n la escuela (lemental los ni4os tra"a#an tam"i!n tres horas por la tarde. 'ay una necesidad )ital para completar la accin, y si el ciclo se ha roto, hay des)iaciones de la normalidad y falta de propsito. 3omo conclusin se puede decir 1ue las aulas ontessori facilitan la

concentracin de"ido a la disposicin interesante de materiales prcticos, mediante la incorporacin de tres horas para los per$odos de tra"a#o sin interrupcin, y reduciendo al m$nimo la presencia de los )isitantes y los padres en el aula. Al permitir la concentracin en el tra"a#o, el entorno del aula logra la normalizacin del ni4o. Dicha normalizacin tam"i!n pro)iene de la posi"ilidad 1ue tiene este de elegir li"remente, y a su )ez, como el ni4o se )uel)e cada )ez ms normalizado, el ni4o cree tomar decisiones ms constructi)as. *e ha de#ado en las escuelas ontessori en li"ertad a los ni4os para seguirlos en

su m!todo natural de autoOdesarrollo espontneo. 6a li"ertad en el tra"a#o intelectual es la "ase de la disciplina interna. (n las escuelas tradicionales, los ni4os tienen pocas opciones, sin em"argo, las

39.

in)estigaciones demuestran 1ue cuanto mayor es la sensacin de control en las aulas, me#or les ). 6as aulas ontessori se "asan en la eleccin personal y la li"ertad dentro

de unos l$mites impuestos para poder ser constructi)os para s$ y para la sociedad. 6os ni4os toman decisiones en parte por estar en contacto con gu$as interiores postuladas 1ue les dirigen hacia lo 1ue necesitan, una madura especulacin interesante para la in)estigacin emp$rica. (llos tam"i!n toman decisiones "asadas en lo 1ue les interesa. 6a educacin ontessori tam"i!n capitaliza los intereses.

?. Los intereses en el AJrendiPaIe @(mano. *e puede decir 1ue los programas ontessori estn dise4ados para estimular el

inter!s por los temas a tra)!s del medio am"iente, la presentacin de las lecciones, y la )inculacin de los conocimientos antiguos a los nue)os. 6a educacin ontessori

tam"i!n saca pro)echo de los intereses personales de los ni4os. @n solo profesor 1ue es consciente de todos los materiales, de las lecciones 1ue cada ni4o ha tomado, y 1ue ha sido lo 1ue ms le ha inspirado a cada ni4o, es consciente de como de"e hacer las intercone0ciones e inspirar un inter!s mayor en cada uno de los indi)iduos. 6os ni4os ontessori no aprenden por1ue tengan 1ue memorizar para los

e0menes tipo tests, sino por1ue estn interesados en lo 1ue estn aprendiendo. %. RecomJensas ENternas G MotiHaciFn. 6as personas refieren ni)eles ms altos de "ienestar psicolgico y de competencia cuando se dedican a acti)idades intr$nsecamente gratificantes, pero el tra"a#o escolar es menos gratificante intr$nsecamente como la edad de los ni4os. 6as recompensas e0tr$nsecas no slo disminuyen el inter!s por una acti)idad, sino 1ue tam"i!n se asocia a un menor aprendiza#e y menor creati)idad, con una disminucin en los comportamientos prosociales, y con cam"ios en el entorno de la clase, as$ como las

39/

teor$as auto 1ue de#an a muchos ni4os sin moti)acin para aprender en la escuela. 6a Dra. ontessori desarroll un con#unto de materiales y un m!todo de

aprendiza#e 1ue podr$a autocorregir, donde la moti)acin intr$nseca para aprender se espera 1ue se mantenga fuerte. A. AJrendiendo de los ComJaOeros. 6os ni4os en las aulas ontessori tienen una oportunidad muy importante para

aprender por medio de la imitacin de modelos, a tra)!s de la tutor$a con otros compa4eros, y por medio de la cola"oracin. 6a educacin ontessori se "asa en estas

formas de aprendiza#e 1ue complementan, la interaccin con el material y las lecciones de los profesores. 6a in)estigacin en las escuelas y en los la"oratorios de psicolog$a han demostrado 1ue el aprendiza#e ocurre en estas situaciones. <ro otra parte, la tutor$a entre iguales y los acuerdos de cola"oracin son superiores a la ense4anza tradicional de toda la clase en t!rminos de aprendiza#e y del clima social 1ue apoyan. !. ConteNto Si4ni6icatiHo Jara el aJrendiPaIe. *eg2n la Dra. aria ontessori el principio esencial de la educacin es el

siguienteG ense4ar detalles es confundirN esta"lecer la relacin entre las cosas lle)a al conocimiento. 6a educacin es un proceso natural 1ue se desarrolla de forma espontnea en el ser humano. Ao se ad1uiere escuchando pala"ras, sino dependiendo de las )irtudes de las e0periencias donde el ni4o act2a so"re su entorno. 6a tarea del profesor no es ha"lar, sino preparar y organizar una serie de moti)os para la acti)idad cultural en un am"iente especial hecho por el ni4o. *e puede decir, por tanto, 1ue la educacin ontessori se desarroll para hacer

significati)o y transferi"le lo 1ue ocurre en el interior de la clase. Cn)estigaciones

39?

futuras podr$an e0aminar hasta donde los programas tienen !0ito en estos o"#eti)os. 6os educadores, por supuesto, son muy importantes para ayudar a los ni4os a hacer cone0iones y )er de 1ue manera lo 1ue aprenden es significati)o. . Los Estilos de InteracciFn del ad(lto G los Res(ltados del ,iOo. 6a Dra. ontessori 81?13:, como sucede con >igotsMii 81?3451?..: a"og por

determinadas formas de interactuar con los ni4os 1ue se correspond$an con la in)estigacin psicolgica so"re los resultados ms ptimos de los ni4os. 6os profesores reci"ieron asesoramiento para mostrar la calidez y la sensi"ilidad y 1ue tienen altos estndares de conducta en el aula. Dentro de estas normas, los ni4os tienen una li"ertad considera"le para elegir sus acti)idades y sus asociados. A los profesores se les aconse# 1ue o"ser)asen de manera sensi"le a los ni4os, y para cerciorarse de 1ue el medio am"iente est en orden. <ara ello, y para comprender el material ontessori, se

re1uiere un entrenamiento especial. 6os materiales y su uso, y de hecho todo el am"iente ontessori, son muy ordenados.

$. Orden en el Entorno G en la Mente. 3uando el ni4o se concentra intensamente, la mente y el tra"a#o estn ordenados. @n am"iente ordenado se asocia con un funcionamiento me#or, y, por tanto, los hogares menos organizados se )inculan a resultados negati)os, desde una competencia po"re hasta un lengua#e menos adecuado, temperamentos ms dif$ciles, menor moti)acin, y ms lesiones accidentales. @n factor de riesgo pertinente para la desorganizacin f$sica es el hacinamiento. (l hacinamiento tiene un impacto negati)o en el funcionamiento humano. Am"ientes llenos de gente, a menudo 8pero no necesariamente:, menos organizados, se asocian con cualidades indesea"les como indefensin aprendida, una

319

peor salud f$sica y mental, un po"re rendimiento acad!mico y una menor persistencia en las tareas. (n resumen, ontessori no se organiza a un macroni)el del es1uema diario,

por1ue los ni4os necesitan tener li"ertad para escoger el tra"a#o durante per$odos de tres horas en la clase para 1ue desarrollen la concentracin y participen en lo 1ue ella llam la Pran B"raG una interaccin profunda, sostenida y centrada con los materiales ontessori o con otro tipo de tra"a#o. 6a educacin ontessori es muy ordenada. (l

aula es lgica y organizada, as$ como los dise4os de cada acti)idad dentro del aula. 'ay rutinas para el uso del material ontessori. (l aura del entorno es ordenado, y el

curriculum sigue una progresin lgica coherente e internamente consistente. 6a educacin ontessori entrena la discriminacin sensorial, una acti)idad 1ue puede estar

relacionada con los patrones de organizacin neural, li"erando recursos cogniti)os para otras acti)idades. De acuerdo con Soland A. 6u"iensMi Rent+orth en su li"ro $ontessori for the neM millennium* practical guidance on the teaching and educaction of children of all ages, based on a redisco"ery of the true principles and "ision of $aria $ontessori 81???:, 1. Los )rinciJios del Sistema Montessori1 la normaliPaciFn. *eg2n aria ontessori, la educacin tiene como finalidad contri"uir al

desarrollo de un ni4o li"re, el cual sa"e lo 1ue 1uiere ser y lo 1ue 1uiere hacer. (lla pens 1ue un ni4o li"re, no aceptar$a un r!gimen dictatorial, ni ceder$a a las e0igencias de un r!gimen opresi)o. <ara pre)enir estas des)iaciones, se le proporciona al ni4o un entorno adecuado donde puedan aprender como seres independientes, sin 1ue puedan ser molestados por los adultos. @n ni4o des)iado se puede curar si est en un medio

311

am"iente adecuado donde la curacin sea posi"le, y si se encuentra en una edad donde sea recepti)o 8antes de 4 o , a4os:. Adems, si el am"iente es efecti)o, el profesor o el padre no de"en mandar como si fuesen dictadores, mediante la imposicin a los ni4os determinados tra"a#os o tareas "a#o amenaza de sanciones. @n educador ontessori puede ser como una

camarera, la cual se de"e enfrentar a sus clientes, les ofrece un men2 y les sir)e los platos, o como un ayudante de la"oratorio, siempre 1ue ayude a los estudiantes de una forma correcta a mane#ar los aparatos cient$ficos, o como el "i"liotecario 1ue ofrece la orientacin para 1ue las personas encuentren los li"ros 1ue "uscan. <ara la Dra. ontessori la Aormalizacin consiste en de)ol)er a un estado

normal al ni4o, estando este en un am"iente adecuado y natural 1ue le permita )ol)er a este estado normal, suficiente y socia"le, y finalizando de esta forma otros pro"lemas para los educadores. 6a Dra. ontessori normaliza al ni4o a tra)!s de la ocupacin, y por medio de

esta el ni4o desarrolla un poder de concentracin y puede ad1uirir nue)as ha"ilidades. (l ni4o se con)ierte en un ser independiente, autodisciplinado, responsa"le, social y por tanto, seg2n la Dra. ontessori, feliz.

(l ni4o es adicto al tra"a#o, cam"iando su carcter para me#or. 6a Dra. ontessori parece ser 1ue normaliza"a a los ni4os des)iados adems de diagnosticar y pre)enir posi"les des)iaciones en un entorno adecuado, con materiales apropiados, haciendo 1ue cada ni4o progresase a su ritmo. 6es ense4a"a a 1ue tendiesen hacia el "ien, una )ez 1ue pod$an diferenciar el "ien del mal. <roteg$a la infancia y al ni4o por encima de todo, como ella dec$a el tesoro mas preciado. 6os m!todos eran positi)os, alenta"an y estimula"an poco a poco hacia la

312

perfeccin. *eg2n ella los m!todos negati)os producen reacciones negati)as opuestas y o"staculizan el desarrollo de energ$as creati)as y positi)as. *i se ayuda a los ni4os demasiado o se les proporcionan respuestas rpidas a los pro"lemas es algo negati)o, por1ue e)ita 1ue los ni4os puedan ad1uirir conocimientos con sus recursos, pri)ando al ni4o del uso de sus propios recursos para poseer el conocimiento y adems pri)a al ni4o del placer del descu"rimiento. *eg2n ontessori sus logros son el principio de un proceso cient$fico y de

e0ploracinN de in)estigacin educati)a 1ue de"e proseguir por los profesionales de la educacin. &. El n(eHo entorno. (l entorno preparado para el ni4o se dise4a para 1ue se pueda estimular la acti)idad espontnea, descu"ri!ndose caracter$sticas como la autodisciplina, la concentracin y el amor al tra"a#o. (n una !poca con una gran demanda para la igualdad de g!nero, los ni4os en general de"er$an poder aprender las reglas del comportamiento en el hogar, la escuela y en la calleN cmo pre)enir los accidentes, el fuego, sa"er usar una ca#a de primeros au0iliosN todo ello medidas comunes y generales para mantenerse sanos y fuetes, as$ como la mecanograf$a, fotocopias, el mantenimiento de la casa, el sa"er coser, cocinar, decorar la ha"itacin, la carpinter$a, el correcto uso de las herramientas, cmo reparar fusi"les, sa"er hacer reparaciones en la casa, comprender la mecnica de un automo)il, radio, F>, etc. <ara ontessori se de"e ense4ar tam"i!n so"re el uso del dinero. 6os ni4os

de"$an aprender a )alorar el )alor de este teniendo una oportunidad para ganarlo. A finales de los 1??9, cuando se multiplica"an los )ia#es internacionales, era necesario

313

conocer el cam"io de moneda, el cam"io de hora y las unidades de medida, y cuando las crisis financieras pueden infra)alorar el )alor del dinero, o en los per$odos de desempleo, los ni4os de"en aprenden so"re las in)ersiones, las tasas de inter!s, la inflacin, el seguro, las formas diferentes de ganar dinero, etc. @na forma podr$a esta"lecer un "anco en la escuela, conectado a un "anco local, el cual pagar$a los intereses calculados diariamente. 6os ni4os podr$an ponerlos en sus ahorros y )er la cantidad de dinero 1ue podr$an ganar al no ha"er gastado todo su dinero de una )ez. *eg2n la Dra. ontessori el mo)imiento f$sico estimula el cere"ro, el

aprendiza#e es ms fcil, ms atracti)o y pueden recordar me#or. (n las ense4anzas ontessori en lo posi"le el mo)imiento f$sico acompa4a el aprendiza#e. (s 2til para cual1uier tipo de ni4o, desde ni4os normales, at$picos, con pro"lemas, discapacitados mentales o ni4os disl!0icos. <. CreatiHidad G Estr(ct(ra. 6a pedagog$a ontessori parte de la o"ser)acin del comportamiento

espontneo de los ni4os cuando estos estn en un am"iente o entorno li"re siempre 1ue no se hagan da4o o hagan da4o a los dems. 3omo conclusinG (l ni4o construye el hom"re. (l ni4o es el profesor. (l adulto no puede tomar su lugar en este tra"a#o. 6a profesora d la leccin, planta la semilla en el suelo, y despu!s se retira y o"ser)a sin interferir. *i el material le interesa, el ni4o repite el e#ercicio y de esta manera desarrolla la inteligencia y el carcter, con lo cual el progreso de la clase y la disciplina depende del inter!s de los ni4os en el tra"a#o 1ue estn realizando. (l esfuerzo f$sico al acompa4arse de un esfuerzo mental, estimula la accin del

314

cere"ro. Ao es natural usar uno sin el otro. 6a fatiga se produce por1ue la acti)idad motora y la acti)idad mental se encuentran separadas. (stas de"er$an estar #untas. 6a li"ertad puede actuar sin ayuda. Desde la edad de siete a4os, el ni4o de"e ir por el mundo para hacer contactos ms amplios. (sta e0ploracin se usar para el desarrollo cultural en la escuela. 6as escuelas poseen material pero esto no es suficiente, es necesaria la e0ploracin y el esfuerzo. (sta es una nue)a forma de mundo para el per$odo segundo de la infancia, desde los seis a4os a los doce a4os de edad.. 6a autodisciplina es el factor principal de !0ito en la )ida y esta es a su )ez un aspecto de la li"ertad indi)idual. *e de"en tener en cuenta las ocupaciones acti)as y la necesidad de soledad y tran1uilidad, esenciales para el desarrollo de los tesoros ocultos del alma. 6a Dra. ontessori hizo sugerencias para el plan de estudios y los m!todos

recomendados para la escuela secundariaG 'ay un plan general 1ue se di)ide en tres para el plan de estudios educati)oG 1. Apertura de formas de e0presin, a tra)!s de e#ercicios y ayudas e0ternas 1ue ayudarn al desarrollo de la personalidadN como pueden ser ocupaciones art$sticas a"iertas a la li"re eleccin tanto en cuanto al tiempo y a la naturaleza del tra"a#o. <uede ha"er ocupaciones indi)iduales o de grupo 1ue in)olucren la capacidad art$stica y la imaginacin, como la m2sica, el lengua#e y el arte, estando en li"ertad de e0presin en lugar de la ense4anza formal. 2. (l cumplimiento de las necesidades fundamentales 1ue creemos ser fuerzas

31,

formati)as en la e)olucin del alma del hom"re. 3omo pueden ser la educacin moral, las matemticas y el estudio de lenguas e0tran#eras. 3. 6os conocimientos tericos y la e0periencia prctica 1ue hacen al indi)iduo parte de la ci)ilizacin de la !poca 8(ducacin general:, como el estudio de la tierra y de los seres )i)os, como puede ser la geolog$a, la geograf$a, la "iolog$a, la zoolog$a, la cosmolog$a, la "otnica, la fisiolog$a, la anatom$a comparada, la astronom$a, as$ como el estudio del progreso humano y la edificacin de la ci)ilizacin en relacin con la f$sica y la 1u$mica, la mecnica, la gen!tica y la ingenier$a. ontessori sugiri 1ue este programa de educacin para D6os Ai4os de la FierraE de"er$a tener lugar en el pa$s, donde los estudiantes gradualmente pudieran aprender a ser independientes de sus padres, y adaptarse a la )ida dentro de una sociedad. @na institucin as$ no se puede lle)ar a ca"o en el caos y el desorden. 1. 6os profesores pueden ayudar a los ni4os en el proceso de aprendiza#e suministrando a estos los e1uipos o el material necesario. 2. 6os esfuerzos espontneos de los ni4os pueden tener !0ito en la mo)ilizacin de toda la energ$a del ni4o hacia la acti)idad del aprendiza#e. 3. (l profesor de"e hacer los temas interesantes para 1ue el ni4o no desee limitar su acti)idad a una esfera estrecha del conocimiento mientras e0cluye otros temas. 4. (l ni4o necesita tra"a#ar con su cuerpo y con su mente. Fodo esfuerzo mental de"e acompa4arse de los mo)imientos f$sicos correspondientes. ,. (l ni4o tiene diferentes necesidades en las distintas etapas de su desarrollo, el ni4o puede hacer lo 1ue 1uiera siempre 1ue lo 1ue haga sea "ueno para !l y para

31-

todos los dems. 6os profesores de"er$an ayudarle a 1ue aprenda de forma independiente. 6a li"ertad es la capacidad de actuar sin ayuda. -. (n la edad de la (scuela <rimaria, el ni4o cam"ia f$sica y mentalmente, entrando en una fase diferente de la )ida. Desarrolla las ideas a"stractas, las nociones del "ien y el mal, les interesan los acontecimientos y los lugares remotos del mundo. <uede hacer un esfuerzo intelectual mayor y conseguir la satisfaccin de hacer el tra"a#o duro. .. Durante las siguientes fases 8postelementales:, el ni4o desarrolla una personalidad capaz de enfrentarse a las dificultades de la )ida en un mundo cam"iante. 6os ni4os de"en reci"ir una formacin cultural tan amplia como sea posi"le, no de"iendo descuidar la formacin del carcter. /. 6os ni4os de"en aprender a ser responsa"les y hacer una o"ra ordenada de los tra"a#os para un propsito razona"le. ?. (n esta etapa de"en aprender a )i)ir en un grupo social ms amplio le#os de su familia, alternando el estudio intelectual con el tra"a#o f$sico al aire li"re. 19. 6os profesores de"er$an )er 1ue la mente del ni4o se a"re a las necesidades de la sociedad y la nacin, y a las mara)illas de los descu"rimientos cient$ficos, aprendiendo so"re su pa$s, con sus leyes y sus costum"res, y respetando el orden esta"lecido, sin ser o"ligadosN a tra)!s de una disciplina ad1uirida de forma gradual. 6os educadores de"en encontrar la forma de despertar el inter!s en el ni4o en el tema 1ue ellos 1uieran aprender, como resultado aprendiendo ms en menos tiempo. (n el campo moral, ontessori 1uer$a 1ue el ni4o aprendiese a )i)ir en la

sociedad y pudiese adaptarse a ella. 6os ni4os tienen 1ue aprender a respetar y seguir las

31.

demandas de un entorno ordenado. 'ay 1ue aprender 1u! hacer cuando hay dificultades, cmo comportarse en determinadas situaciones, cmo e)itar cometer errores y a hundirse poco a poco en la rutina diaria de las formas de la )ie#a escuela 1ue est"amos tratando de e)itar. ?. Libertad G DisciJlina. (n opinin de mano de J. aria ontessori ya hemos refle0ionado so"re estos principios de

. (ste)e 81?.., 1??/, 2919: De"e ha"er un poco de disciplina para e)itar

el caos. (l caos impide 1ue los profesores hagan lo 1ue 1uieranN limita la li"ertad. 6os profesores son escla)os de los o"stculos de sus acciones, por no tener falta de orden y control de la situacin. 6os ni4os tam"i!n lo sienten, a )eces les piden a los educadores Dhacer silencioE, o detener a los 1ue no se portan "ien, haciendo el tra"a#o y la concentracin imposi"le. (l pro"lema es cmo e1uili"rar la li"ertad contra la disciplina, sin tener la disciplina 1ue infringir la li"ertad. (l primer destello de la )erdadera disciplina se produce por medio del tra"a#o. (n un momento concreto el ni4o es un gran inter!s en una o"ra, e0presado en su rostro, por su intensa atencin, por la perse)erancia en el mismo e#ercicio. (n ese momento ha puesto un pie en el camino hacia la disciplina. 3uando el h"ito del tra"a#o est formado, se de"e super)isar con una e0actitud muy precisa, graduando los e#ercicios 1ue la e0periencia ha mostrado a los profesores ontessori. 6a disciplina se consigue por medios indirectos. 6a malicia y la deso"ediencia de los ni4os es el resultado de un conflicto entre su impulso creati)o y su amor por el adulto 1ue no lo comprende. <ara conseguir la autoOdisciplina los ni4os de"en gozar de li"ertad de accin. (l ni4o no ha aprendido a hacer las cosas por !l mismo, a controlar sus acciones,

31/

a dominar su )oluntad, se con)ierte en un adulto fcil de dirigir y 1ue necesita el apoyo de otras personas. @n alumno desalentado y reprimido ad1uiere una com"inacin de ansiedad y falta de confianza en s$ mismo 1ue se denomina )ergQenzaG encontrndose posteriormente en el adulto propenso a la sumisin y al desaliento, incapaz de resistencia moral. 6a o"ediencia sin razn y #usticia, a la cual el ni4o es sometido en la familia y en la escuela, crea un adulto 1ue se rinde fcilmente al destinoG el castigo en la escuela en donde los ni4os d!"iles son reprochados p2"licamente crea en sus mentes un miedo irracional hacia la opinin p2"lica aun1ue sea e1ui)ocada e in#usta. (stos y otros muchos estados conducen a un estado de inferioridad, destacando la actitud de de)ocin para los l$deres de los ni4os como pueden ser un padre o un educador, personalidades 1ue se imponen en el ni4o como infali"le y perfecto. 6a disciplina de esta manera se con)ierte en escla)itud. *eg2n la Dra. ontessori la autodisciplina es parte del estado

general de la salud espiritual del ni4oN y del normal funcionamiento de cada rgano deri)a la salud f$sica del cuerpo. *i el ni4o est en un entorno adecuado, su mente y su cuerpo pueden encontrar las ocupaciones 1ue necesita, la deso"ediencia desaparece. 6os ms importante es dar al tra"a#o infantil lo 1ue le gusta hacer. Despu!s se le darn ms pro"lemas. 6a disciplina se o"tiene por m!todos indirectos. *e o"tiene por medio del desarrollo de la acti)idad en la o"ra espontnea, no atacando el error y luchando contra !l. Sudolf DreiMus en su li"ro Children, the Challenge 81?/.:, distingui tres fuentes esenciales de las acciones de alteracin del orden p2"lico por los ni4os, y cada una de ellas tiene una solucin diferente. *eg2n el primer puntoG si un ni4o grita sin razn o causa algunos trastornos como pertur"ar a otro ni4o en el tra"a#o o dispersando cosas, ser$a un error hacer una

31?

escena, reprender al ni4o delante de los dems, en)iarlo fuera de la ha"itacin, por1ue estos como consecuencia se pueden resistir, etc. (l ni4o repetir este comportamiento para o"tener el mismo tratamiento. 6os otros ni4os podr$an admirar su audacia, intentando hacer lo mismo. (l ni4o ser$a un heroe. (l profesor puede tratar de adi)inar la razn de este deseo de atencin repentino y reaccionar en consecuencia. <uede 1ue el ni4o se sienta frustrado por1ue no encuentra nada 1ue le interese, a"urrido, celoso por1ue el profesor ha estado ms tiempo con otro ni4o, o ha"er tenido alg2n trastorno emocional en su hogar 8peleas entre los padres, nacimiento de otro "e"!, enfermedad de la madre...:. (s imposi"le refle0ionar so"re estas posi"ilidades ahora, pero pueden indicar una l$nea para el futuro. 6o preferi"le ser$a ignorar al ni4o, no atenderlo, haciendo como 1ue uno est muy ocupado como para darse cuenta 1ue algo malo ha ocurrido. Alternati)amente el profesor puede mostrar su desapro"acin en un tono tran1uilo continuando el educador con su tra"a#o hasta 1ue se detenga el estallido y el ni4o est! preparado para 1ue se le haga una sugerencia positi)a DH>a a re)isar las sumas de este otro compa4ero con el li"ro de respuestasI, o H6e gustar$a recoger estas cosas conmigoIE *i fuesen necesarias medidas mas fuertes, el ni4o de"e ha"lar en un tono de )oz mas "a#o, para poder atraer la atencin de los otros ni4os con poco esfuerzo. Algunos conse#os prcticos de Sudolf DreiMus, incluye de#ar 1ue el grupo sufra la consecuencia de la falta de algun miem"ro, en )ez de preguntar al grupo si sa"en 1uien lo hizo. *i el educador se in)olucra en una lucha de poder con el ni4o es la culpa del educador. Algunas frases pronunciadas en un tono alto y de mando pueden herir la dignidad del ni4o y pro)ocar 1ue como consecuencia haga lo contrario, por e#emplo D>en a1u$ ahora mismo_E, D_&uera_E, DSecgelo de inmediatoE. (l ni4o no puede

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dominar al educador, y el educador no de"e mostrar gusto por el poder, no puede o"ligar al ni4o 1ue o"edezca de forma ciega e inmediata, y tampoco puede esperar 1ue el ni4o acepte los insultos y las pala"ras duras del profesor 1ue !l mismo no tolerar$a de parte del ni4o. @n ni4o puede negarse a hacer un tra"a#o por s$ mismo y mostrar apat$a repitiendo 1ue no puede por e#emplo resol)er pro"lemas, hacer sumas y pedir 1ue el educador se 1uede con !l y le ayude, cuando el educador de"e estar en otro lugar. (n este caso se le puede sugerir 1ue tra"a#e con otro compa4ero de clase o se le de"er$a proporcionar al ni4o un li"ro ms fcil, para aumentar la confianza en s$ mismo y demostrarle 1ue !l puede hacer todo ese tra"a#o y ms sin la ayuda del educador. *i rompe las reglas de manera repetida, de"e ha"er alg2n enfrentamiento para proteger a los dems ni4os de ser acosados, molestados o pertur"ados o para e)itar 1ue todos se rela#en. 6o 1ue hay 1ue hacer en estos casos es no ele)ar el tono de la )oz, pero de#ar claro de antemano las consecuencias de romper las reglas, y mostrarse firmes en la aplicacin de estas disposiciones siempre, sin ning2n tipo de discusin. A2n me#or, estas decisiones pueden discutirse en una reunin con los ni4os donde las pueden aceptar y de esta manera las sanciones no les parece 1ue sean reglas ar"itrarias del profesor, y de esta manera los transgresores de#arn de tener una e0cusa )lida para su comportamiento. 6o me#or es sa"er la cone0in lgica entre la transgresin y sus consecuencias. <or e#emplo si un ni4o mancha un escritorio con un rotulador, el rotulador de"e retirarse y el ni4o de"e limpiar la mesa antes de hacer otra tarea. *i el ni4o pertur"a la paz de la clase por1ue se ponga a correr y gritar por la ha"itacin, se le de"e hacer 1ue se 1uede 1uieto al lado de la pared hasta 1ue se calme y permanezca en silencio. *i el ni4o molesta a los dems por1ue ha"la, se de"e pedir 1ue mue)a su

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escritorio le#os de sus amigos. De lo 1ue se trata es 1ue el ni4o sea consciente y consecuente con sus acciones, no como un acto de )enganza o una humillacin, sino para proteger a los dems. (l transgresor de"e sa"er 1ue puede o"edecer )oluntariamente o ser o"ligado a o"edecer, 1ue de"e de)ol)er un o"#eto si lo ha confiscado, y 1ue puede regresar cuando crea 1ue pueda cooperar. (n algunos casos los padres tendrn 1ue retirar al ni4o de la escuela, para proteger al grupo, en caso de no ha"er o"tenido la cooperacin del ni4o. 6a administracin de la escuela de"e tener una lista de espera de candidatos, para e)itar una p!rdida de ingresos en la misma en caso de 1ue alguien se d! de "a#a. *i los nue)os entrantes no tienen un "uen registro de las escuelas anteriores, de"en tener un per$odo de 2 3 meses de prue"a antes de 1ue sea aceptado el a4o entero. A )eces algunos ni4os dif$ciles pueden necesitar mas tiempo para recuperarse y adaptarse. (l 1ue un ni4o se d! de "a#a en un colegio puede tener consecuencias negati)as para el ni4o y para los otros ni4os del grupo 1ue pueden tener lazos afecti)os con el mismo. (s muy importante hacer las paces con el ni4o 1ue se d de "a#a antes de tener un conflicto con !l. (l profesor de"e ha"lar con el ni4o una )ez 1ue este se haya calmado, y este tiene 1ue pedir disculpas por su comportamiento y de"e admitir 1ue la medida era #usta. 6a reconciliacin es siempre agrada"le y fcil, por1ue los ni4os raras )eces guardan rencor durante mucho tiempo. uchas )eces los #)enes luchan y

discuten unos con otros y una hora mas tarde #uegan #untos. (s diferente en el caso de los adultos. *i un educador se siente incmodo despu!s de un conflicto con un ni4o, el ni4o lo siente. *i el ni4o no se siente 1uerido por el profesor, puede generar relaciones tensas 1ue pueden perdurar durante un tiempo. @na e0plicacin clara, sencilla y "re)e puede recuperar la amistad, la cual es la "ase de toda la disciplina.

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6os ni4os hiperacti)os pueden ser los ms dif$ciles. &recuentemente tienen per$odos cortos de concentracin, suelen ser ni4os agitados, se mue)en continuamente, pueden distur"ar la paz de la clase por1ue se mue)en de un lado a otro, y por1ue mue)en el mo"iliario y los materiales y todo lo 1ue encuentran a su alcance. Aecesitan mucha ocupacin manual, como limpiar, "arrer, construir materiales. A )eces es dif$cil 1ue terminen un tra"a#o 1ue han comenzado. @na solucin podr$a ser de#ando 1ue estos ni4os hiperacti)os tra"a#en con uno o con dos ni4os. (n algunos casos se han )isto a ni4os tra"a#ar #untos para formar un puzzle, rompeca"ezas o pintar, donde cada uno hac$a una parte. (l ruido 1ue se deri)a"a de sus con)ersaciones no causa"a tantas molestias al resto de la clase. A )eces los pro"lemas se resuel)en con el tiempo, por maduracin fisiolgica y por cam"ios graduales. 6a normalizacin no se produce de una forma uniforme. 'ay retrocesos, alti"a#os, y muchas )eces se a)anza en una direccin en algunos aspectos y no en otros. (l aprendiza#e en los ni4os no es un proceso cont$nuo. *eg2n Lohl el aprendiza#e de los ni4os es de forma episdica y no de forma lineal o )ertical. (s como si estu)iesen te#iendo una tela de ara4a. 3on el desarrollo del carcter sucede lo mismo. Aun1ue el comportamiento y el aprendiza#e parece 1ue est!n interconectados, no estn o"ligados a ser per$odos de regresin y estancamiento, en el aspecto social o acad!mico, por razones 1ue no estn claras toda)$a por lo )isto. @n pro"lema importante en todas las escuelas y no solo en las ontessori es el

ruido. (n las escuelas tradicionales, el poder pre)enir el ruido es algo esencial para poder controlar a la clase. @n profesor 1ue no puede parar el primer murmullo 1ue le llega, en seguida se dar cuenta 1ue el ruido aumenta y 1ue se e0pande, y los ni4os

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hiperacti)os comenzarn a #ugar con !l, y si el profesor no toma medidas drsticas, tendr 1ue luchar sin parar. *iempre 1ue pueden, los ni4os tratan de tomar toma la li"ertad 1ue pueden y el profesor de"e tratar de contenerlos. <or esto el tra"a#o del profesor es agotador y muchos terminan con pro"lemas ner)iosos a pesar de las largas )acaciones 1ue puedan tomarse. A la )ez 1ue hay ruido hay tam"i!n mucho tra"a#o 1ue hacer. *i los ni4os se pasan mucho tiempo sentados, o"ser)ando y refle0ionando aparecen dos enemigos de la ense4anzaG <rimero, los ni4os se interesarn por los otros. (n estos casos pueden #ugar, pelearse y amarse. (l profesor en este caso de"e apro)echar esta situacin y ponerlos a leer en pare#as para 1ue as$ se ense4en el tra"a#o, discutan, se corri#an, a"usen o sonr$an a los otros. De esta forma la ense4anza se mezcla con la relacin. @n medio creati)o es la relacin de desconocidos. (l otro pro"lema es 1ue desean hacer cosas. *i pudiesen estar sentados con las manos 1uietas y si pudiesen permanecer en silencio hasta 1ue se les mandase hacer algo.. H3unto ruido se les de"e permitir sin da4ar el entusiasmo y la espontaneidadI 6a solucin a1u$ de"e ser el tra"a#o espontneo y li"re. 6a prioridad es hacer 1ue los ni4os est!n a"sortos con su tra"a#o. Ao puede ha"er solamente espontaneidad. De"en ser alimentados y limitados por la ense4anza, lo cual indica un cierto programa y direccin. 6as limitaciones y la li"ertad de"en deri)arse del programa de la escuela. De"er$a e0istir un gran )olumen de aire y un espacio amplio entre el suelo y el techo, de manera 1ue el ruido pueda e0tenderse sin ser ago"iante. (n las escuelas con pocos espacios por1ue tienen pocos recursos propios, los ni4os de"en tra"a#ar en

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espacios pe1ue4os, con mucha gente, y por ello la li"ertad de"e estar restringida para 1ue haya paz y 1ue las personas no puedan terminar con pro"lemas ner)iosos. (l temperamento y el carcter de los docentes de"e tenerse en cuenta. 6os 1ue no toleren el ruido de"ern sa"er 1ue los ni4os pueden ser mas silenciosos si hay orden en su tra"a#o, si tienen su estudio organizado de manera apropiada, as$ como el tiempo de los descansos. A menudo se cree 1ue la normalizacin tiene lugar entre los a4os 3 y 4 en el !todo ontessori. *e pueden admitir ni4os mayores y estos se pueden "eneficiar sin

afectar al resto de la clase, aun1ue su e)olucin sea algo ms lenta y menos profunda 1ue el resto de los ni4os normalizados. <ero si en una clase de primaria no pueden normalizarse a los ni4os ni se les puede dar la formacin adecuada para el tra"a#o independiente, si no tienen ganas de aprender, si son incapaces de concentrarse, y no pueden tener disciplina, el profesor de"er ser estricto desde el principio, penalizando las ms pe1ue4as transgresiones para poder controlar a los indi)iduos, teniendo 1ue hacer despu!s de una leccin corta e#ercicios colecti)os, para pre)enir un gesto o una pala"ra no autorizada. Despu!s de unos d$as de esta forma tan estricta, el profesor se rela#ar, permitir algunas li"ertades pero si alg2n desorden aparece de"er de nue)o tomar medidas. 6os profesores de"en recordar 1ue ellos tienen 1ue mane#ar la )ida de los ni4os, no son o"#etos de la"oratorio ni algo parecido donde todo pueda estar "a#o control. Al ense4ar en una escuela, los profesores de"en satisfacer a los padres, las autoridades de las escuelas y a los ni4os. <or ello de"e ha"er compromisos. (l profesor de"e hacer un compromiso con el ni4o, ganndose el respeto, la confianza y el amor de este de forma indi)idual y colecti)a. <ara ello es "ueno 1ue sepa

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toda la informacin so"re el ni4o, es decir los li"ros, materiales 1ue ha usado y la ense4anza de los a4os anteriores, tam"i!n de"e sa"er los )alores 1ue tienen estos seg2n su edad. (l primer d$a el educador reune a los alumnos y les hace ha"lar so"re algo 1ue a ellos les guste como pueden ser sus )acaciones, su anterior educador o lo 1ue ellos prefieran. De esta manera tratarn de recopilar toda la informacin posi"le para poder ms tarde e)aluar a cada ni4o de acuerdo con su inteligencia, y sa"er cules pueden ser los l$deres por si alguna )ez surge un conflicto tener a estos a su lado. Despu!s el educador e0plica como espera !l 1ue ellos tra"a#en. *e les muestra los materiales 1ue )an a utilizar, y el profesor se cerciora 1ue los alumnos lo sa"en usar. De"e ser ama"le, eficiente, de"e tener confianza. 6os ni4os de"en sa"er las reglas de comportamiento durante las clases, en el almuerzo y en el recreo. 6as reglas se de"en ense4ar poco a poco. (n una de las primeras reuniones el profesor de"e comentar las tareas realizadas por los ni4os referente a la alimentacin de los animales, el matenimiento del orden en los estantes, el grfico del clima y dems. (l segundo compromiso de"e ser con los padres. 6os padres 1uieren sa"er si sus hi#os se portan "ien en la escuela, y si aprenden y hacen las cosas "ien. A los ni4os no se les pueden permitir 1ue #ueguen todo el d$a. De"e ha"er Docupaciones de aprendiza#eE. De esta manera el profesor de"e encontrar en el menor tiempo posi"le el tipo de tra"a#o 1ue es cada uno de hacer referente a ortograf$a, escritura, lectura y aritm!tica, teniendo en cuenta 1ue a cada uno se le ha dado el li"ro o la tarea correcta, sin la necesidad de e0plicaciones intermina"les. % adems los docentes se de"en comprometer con sus superiores. 6as primeras semanas no les molestarn muchoN siempre y cuando no tengan pro"lemas con los ni4os

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o no hayan reci"ido 1ue#a de los padres. (llos esperan 1ue los docentes puedan mantener una atmosfera silente en la clase, tratando de mantener a los ni4os ocupados con alguna tarea. *i al principio la clase es re"elde, de"en hacer muchas tareas o de"en ha"lar con el profesor sentados formando un c$rculo. (l docente puede tam"i!n poner un disco de m2sica rela#ante o puede leerles una historia, algo 1ue pueda hacer 1ue permanezcan tran1uilos. (s dif$cil eliminar el ruido al iniciar una clase li"re ontessori. *e puede

conseguir poco a poco, a tra)!s del tra"a#o, hasta conseguir 1ue los indi)iduos se encuentren a"sortos en su tra"a#o. (sto es una tarea ardua, so"re todo si se trata de ni4os 1ue no han sido introducidos desde un principio por este camino. Aun as$, el docente de"e ser capaz de conseguir silencio en cual1uier momento o cuando )enga un )isitante a la clase, o cuando el ruido se haga insoporta"le. 'ay diferentes m!todos para conseguir silencio en un instante, pero cada docente de"e descu"rir 1u! m!todo le con)iene me#or. Algunos anuncian D, minutos de silencio por fa)orE, otros hacen sonar una campana, otros hacen alusin a los ni4os 1ue permanecen en silencio tratando de ponerlos como e#emplo a los dems por e#emplo ha"lndoles muy "a#ito y preguntndoles 1ue por1u! hacen ruido o pidiendo 1ue reco#an algo, hay 1uien incluso puede tocar unos acordes al piano. %. El Docente G los ,iOos. 6a ira es el pecado 1ue puede crecer dentro de los docentes y 1ue les impide la comprensin del ni4o. Aormalmente el pecado no aparece solo, se asocia a otro. As$ la ira se asocia con el orgullo. 6a ira se une al orgullo y produce la tiran$a o con#unto de acciones respeta"les e inocentes. (l docente de"e prepararse interiormente, y "uscar si en su

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interior se encuentra la tiran$a. De"e arrancar la corteza de orgullo e ira del corazn. De"e ser humilde. % es entonces cuando aparece la caridad. Ao de"e ol)idar 1ue su misin es la de educar para ser el )erdadero profesor del ni4o. 6o primero de"e ser un acto de humildad, la erradicacin del pre#uicio 1ue haya hechado ra$ces en los corazones. ontessori recomenda"a a los profesores direcciones positi)as recogidas en DA DecalogueE 8@n Declogo:, recogido en la re)ista Around the 3hildG 1. Aunca se ha de tocar al ni4o a no ser 1ue este in)ite a ello de alguna forma u otra. 2. Aunca se de"e ha"lar mal delante del ni4o ni tampoco en su ausencia. 3. 3oncentrarse en el fortalecimiento y contri"uir al desarrollo de lo 1ue es "ueno en el ni4o, para 1ue su presencia de#e menos espacio para el mal. 4. <reparar un medio adecuado con cuidados meticulosos y constantes. Ayudar al ni4o a esta"lecer relaciones constructi)as con !l. material y demostrar el uso adecuado del mismo. ,. (star siempre dispuesto a responder a la llamada de un ni4o cuando este lo necesite, y escuchar y responder a lo 1ue pueda atraer al ni4o. -. *e de"e respetar al ni4o 1ue comete un error y puede en ese momento o ms tarde corregirlo, detener el mal uso del entorno y cual1uier accin 1ue lo ponga en peligro, o 1ue ponga en peligro a otros. .. Sespetar al ni4o 1ue 1uiere descansar o mirar a otros como tra"a#an o ostrar donde se guarda el

refle0ionar so"re lo 1ue ha hecho o lo 1ue har. Aunca se le de"e llamar u o"ligar a otras formas de acti)idad. /. Ayudar a a1uellos 1ue 1uieran "uscar una acti)idad y no la encuentran.

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?. <resentar incansa"lemente al ni4o presentaciones a las 1ue se han negado anteriormente, para ayudar al ni4o a ad1uirir lo 1ue no es suyo y para 1ue este supere las imperfecciones. *e de"e hacer esto en un am"iente animado, con restricciones intencionales, silencio, con pala"ras sua)es, con cuidado y con presencia amorosa. 19. Fratar al ni4o siempre con las me#ores maneras y ofrecer lo me#or 1ue un educador pueda tener en s$ mismo o a su disposicin. @n e#emplo de las responsa"ilidades del educador en la clase ontessori fu!

dada por '!lene 6u"iensMa de 6en)al. *e compar el efecto de la la"or del educador a una multiplicacin alge"raica de n2meros positi)os y negati)os. 3uatro diferentes situaciones de la )ida son el resultado de la aplicacin de reglas alge"raicasG si la accin 80: del profesor 8a:G ayuda 8]: la utilidad 8]: de los esfuerzos del ni4o 8":, el resultado 8[: es desarrollo 8]:. ayuda 8]: la inutilidad 8O: de los esfuerzos del ni4o 8":, el resultado 8O: es la des)iacin 8]:. o"staculiza 8O: la utilidad 8]: de los esfuerzos del ni4o 8":, el resultado 8[: es la des)iacin 8O:. o"staculiza 8O: la inutilidad 8O: de los esfuerzos del ni4o 8":, el resultado 8[: es el desarrollo 8]:. (l educador no de"e entrar en pnico por un caos ocasional, y no de"e oponerse a las medidas drsticas, ocasionando un precedente 1ue se )er forzado a seguir en otras situaciones similares. s "ien de"en tratar de dar a cada uno algo interesante 1ue hacer

o tratar a todos con alguna acti)idad de tipo colecti)a.

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'ay algunas sugerencias de lo 1ue se de"e y lo 1ue no se de"e hacerG 1. <restar atencin al entorno, dentro como fuera del aula. 3ompro"ar 1ue est e1uipada suficientemente. De"e intentar constantemente me#orar, hacerlo ms ordenado y atracti)o y animar a los ni4os a mantener un "uen estado. *e de"en mantener algunas cosas 1ue )i)en en las aulas, flores, plantas, pe1ue4os animales y mostrar a los ni4os como se cuida de ellos. 2. B"ser)ar su actitud hacia los ni4os. *e de"e ha"lar en )oz "a#a, mostrar un tono sonriente y ama"le, e)itar acti)idades ruidosas, y dar por hecho 1ue hagan lo 1ue hagan los ni4os, siempre tienden a ser "uenos, y 1ue tienen un sentimiento de fracaso si no hacen lo correcto. 6o mas importante es fortalecer su autoestima y la sensacin de seguridad. 3. Ao perder la )ista a los ni4os. Cntentar encontrar maneras de inspirarles a tra"a#ar o encender su imaginacin. Darles pe1ue4as responsa"ilidades, como alimentar a los animales, regar las plantas, limpiar las #aulas, o registrar en un grfico la temperatura o registrar la asistencia diaria. 6eer las historias so"re geograf$a e historia, hacer 1ue escri"an o dictarles historias cortas, poemas o cartas, despertando su conciencia c$)ica, dndoles a conocer las fiestas, los acontecimientos diarios y los ani)ersarios, pro)ocando en ellos preguntas. Discutir e#emplos de generosidad, cortes$a y #uego limpio o lo contrario. *e de"e construir sus mentes y ampliar las perspecti)as 1ue tengan, haci!ndoles 1ue piensen en otras cosas y no en ellos mismosN y despu!s de una charla o una conferencia dar sugerencias para 1ue escri"an, di"u#en o hagan otro tra"a#o donde puedan e0presar sus sentimientos o impresiones. 6le)ar un registro regular de los progresos de los ni4os.

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4. 'ay 1ue tener cuidado con los ni4os 1ue estn en silencio, los infelices o los solitarios. *e de"en reincorporar al grupo. Ao se le puede permitir intimidaciones o "urlas crueles. *e de"e ayudar a los 1ue les cuesta decidirse 1u! de"en hacer con sugerencias apropiadas, se les de"e dar apoyo moral con las empresas )oluntarias para la organizacin de espectculos de marionetas, #uegos amateur, concursos, etc. *e de"e hacer lo posi"le para hacer de la clase un grupo social o una unidad orgnica consciente de sus retos, con todos sus miem"ros actuando a la )ez. *e de"en respetar a sus l$deres e intentar 1ue est!n del lado de los educadores en las situaciones dif$ciles. ,. (l educador de"e ser creati)o y ayudar a 1ue los ni4os lo sean tam"i!n. De"e ayudar a las formas 1ue tienen los ni4os de aprender, en todos sus esfuerzos creati)os, la forma 1ue tienen de #ugar, organizarse, aprender, y encontrar una solucin a los pro"lemas cotidianos. 3ompartiendo los #uegos se aprende de ellos. De esta forma estarn ms cerca del grupo y educar ser ms fcil. -. Ao se de"e de#ar la clase desordenada para 1ue as$ cuando entren los ni4os la encuentren en orden. *e de"e en lo posi"le reponer lo 1ue se haya estropeado, roto, perdido. Fampoco se de"en de#ar tra"a#os o di"u#os de otros ni4os en sitios donde ocupen un espacio innecesario. De"e ha"er un orden y todo de"e estar recogido. .. Ao se de"e ser demasiado familiar con los ni4os, acaricindoles y "esndoles, se de"e esperar 1ue ellos muestren esta necesidad. Fampoco se de"e mostrar preferencia por un ni4o en particular, o de una forma 1ue pro)o1ue celos a los dems. 6os 1ue cooperan menos merecen un poco de consideracin, para 1ue no sientan 1ue el educador no se preocupa por ellos tanto como por los otros.

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/. Ao hay 1ue sentir desesperacin en el proceso de la normalizacin, ya 1ue esta re1uiere tiempo. A )eces hay signos de recuperacin, cuando menos se espere. uchas )eces una ocupacin 1ue puede parecer tediosa y a"urrida para el educador puede no serlo para los ni4os. ?. (l educador no se de"e tomar a s$ mismo muy en serio. De"en tener humanidad y sentido de humor. Ao se puede pretender o"ediencia inmediata por1ue alguien diga algo. A )eces los ni4os no cooperan, son perezosos o se muestran rudos con los profesores. *i el ni4o est en lo cierto y el educando se e1ui)oca, se de"e admitir el error, se lo agradecern y estarn dispuestos a escucharle en un futuro. *i sa"e 1ue un ni4o )a a decir no a algo, e)ite pedirselo. Ao se de"e decir a un ni4o 1ue algo es fcil si despu!s resulta dif$cil, ni tampoco se le de"e decir 1ue le resultar dif$cil si 1uiere intentarlo, aun1ue se le puede decir 1ue se le puede ayudar en otro momento o 1ue de"er$a intentarlo primero practicando algo concreto. Antes de ha"lar a un grupo se de"e esperar 1ue terminen de ha"lar, pero si hay silencio, se de"e estar dispuesto a ha"lar, claro y despacio o se perder el me#or momento para su atencin. 19. Ao se de"e ha"lar a un ni4o de una manera 1ue uno no le ha"lar$a a un in)itado en su casa, no se de"e herir con pala"ras, no se de"e ser sarcstico, no se de"e humillar, no se de"e administrar dolor moral o f$sico como medida represi)a o elemento de disuasin. @na forma mas sutil de humillar a un ni4o es el a"uso mental hacia estos, negndose a tratarlos en la medida en 1ue se pueda confiar 1ue sean como seres humanos responsa"les y maduros. (sto se aplica al sistema de dar premios o marcas por su "uen comportamiento o por su tra"a#o. (l hecho de dar las e)aluaciones y los premios es algo e1ui)ocado por1ue es darle a los

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ni4os la moti)acin errnea, y hacerles sentir 1ue seg2n los educadores, nunca de"er$an hacer los de"eres sin incenti)os. 6o 1ue importa es el esfuerzo realizado por los ni4os para ad1uirir conocimientos, y como se las arreglan para asimilarlos y relacionarlo con lo 1ue sa"en, por ello la cantidad de conocimientos ad1uiridos no es lo )erdaderamente importante y no de"er$an ser medidos y e)aluados cuantitati)amente. Ao se puede forzar a 1ue los alumnos aprendan si no 1uieren cooperar. *i aprenden "a#o presin, no recordarn lo aprendido por mucho tiempo. <ara conseguir la cooperacin se de"en discutir los pro"lemas en una reunin, tratando cada pro"lema como algo com2n. 6as reuniones de"en tener lugar en inter)alos regulares o cuando los ni4os o el profesor 1uiera plantear una cuestin de inter!s como la distri"ucin de las tareas diarias, la reorganizacin de los horarios de tra"a#o, el comportamiento antisocial de un ni4o de la clase, la decoracin interior, la organizacin de una e0cursin o espectculo, etc. 6a reunin de"e durar el tiempo adecuado para 1ue los ni4os e0presen sus opiniones, no de"e ser muy prolongada. Despu!s ha"r un )oto 1ue decida so"re el rechazo o la aceptacin de una propuesta. De"en ser consecuentes con sus decisiones. (n temas importantes un miem"ro del 3onse#o de Administracin o el educador de"er dar su apro"acin a una decisin. *i alg2n o algunos ni4os no pueden asistir se les de"e tener en cuenta a la hora de tomar las decisiones. 6as reuniones ense4an a los ni4os a ha"lar en p2"lico, a pensar, y ha tomar opiniones 1ue puedan pre)alecer en contra de la de sus oponentes. *e de"en escuchar los intereses y los puntos de )ista de los dems. 6es ense4an a prepararse para sus futuras o"ligaciones como ciudadanos de un (stado democrtico

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y a sa"er usar su li"ertad. (n el sistema minor$a, los ni4os, siempre 1ue no interfiera con los intereses de otros ni4os. @na de las tareas ms importantes de la educacin escolar consiste en ense4ar a resol)er a otros sus pro"lemas prestando atencin a los intereses de otras personas. 6a clase )erdadera ontessori es adems de un centro de aprendiza#e acad!mico, un campo de entrenamiento para los futuros adultos, sea cual sea su ocupacin. (l educador de"e preguntar al ni4o cada d$a y hacer su e)aluacin de acuerdo a los esfuerzos del ni4o, usando una marca ro#a si cre$an 1ue tra"a#a"an con todo su esfuerzo, azul si no han tra"a#ado tanto y amarillo si cre$an 1ue su esfuerzo era po"re. Algunos escritores educati)os, incluyendo ontessori creen 1ue los ni4os ontessori 81?13: uno de los principios "sicos es respetar una

pueden ser educadores de otros de una manera ms fcil y me#or, so"re todo en edad preescolar. Algunos se limitan a rellenar las respuestas de los li"ros de los compa4eros sin ninguna e0plicacin, otros no 1uieren interrumpir el tra"a#o de sus compa4eros y no ayudan. <ueden ayudar compro"ando los e#ercicios de matemticas de un li"ro de respuestas o si le dan a otro ni4o un dictado, testar su capacidad de lectura. <ese a 1ue algunos educandos pueden disentir, Soland A. 6u"iensMi Rent+orth nunca ha tratado de dar una leccin de silencio ontessori a ni4os mayores de seis

a4os. <ara este autor hay otros medios de o"tener silencio indirectamente, como puede ser dndoles a los ni4os la e0periencia de tran1uilidad a"soluta pidi!ndoles 1ue escuchen el latido de sus corazones o la ca$da de un o"#eto ligero como puede ser un cla)o. 3uando un grupo es muy ruidoso ser$a errneo usar estos e#ercicios para o"tener

334

silencio. (l silencio es un e#ercicio positi)o, re1uiere ausencia de ruido y un esfuerzo positi)o, mientras la mente se ocupa en otras cosas. @n educador preocupado por los ni4os de"e hacer algo ms 1ue ense4ar a los ni4os los conocimientos y las ha"ilidades 1ue los padres no pueden dar a sus hi#os. (l aprendiza#e se relaciona con el desarrollo del carcter y de la mente, con sus emociones y sus ideas y la actitud de este hacia el mundo e0terior. A. Otros Ed(cadores. Adems del profesor hay otras personas responsa"les de la educacin en el !todo ontessori.

*i el profesor es una persona sin e0periencia, inmaduro, o con falta de confianza en s$ mismo, el super)isor tratar de ayudar a ponerlo en contacto con alguien 1ue pueda hacerlo si !l no puede ayudarle. <ara sa"er la calidad de un profesor se de"en o"ser)ar las actitudes de los ni4os hacia !l. *on los me#ores #ueces. (l personal de la escuela no de"e estar compuesto por personas de una sola edad, raza o g!nero. *i se tiene los mismos profesores durante muchos a4os, se puede producir un estancamiento, una p!rdida de la fertilidad mental, aun1ue los cam"ios frecuentes del personal no son tampoco "uenos. <ueden ocasionar dificultad en la adaptacin y estr!s emocional. 6o mismo ocurre si se retira a un ni4o de un colegio sin ning2n tipo de ceremonia a la escuela a la cual est acostum"rado, teniendo 1ue de#ar los compa4eros, el profesor y los amigos sin tener oportunidad de decir adios. *i los adultos cam"ian fcilmente sus afectos sin moti)os aparentes, puede de"erse a 1ue haya ha"ido apegos 1ue se hayan roto o trastornado de manera "rusca en la primera infancia. 6as personas 1ue preparan a los profesores ontessori de"en insistir en 1ue los

ni4os comprendan los principios del m!todo, antes de 1ue puedan tener un

33,

conocimiento preciso de los materiales tradicionales. Los )adres. <ara 1ue una escuela tenga !0ito de"e ha"er cooperacin sincera y profunda con los padres. (sta cooperacin consistir en conocer lo me#or 1ue puedan el m!todo ontessori y como se aplica en la escuela. Fodo ello se hace por el "ien de sus hi#os. 6a primera iniciati)a es de la escuela. Seuniones informales de discusin, #ornadas de puertas a"iertas, grupos de estudio, y otro tipo de ocasiones para 1ue los padres se in)olucren y se interesen en la )ida de la escuela. (l profesor de"e estar informado de los detalles 1ue e0pli1uen el comportamiento, las necesidades y el carcter de cada ni4o. *al)o e0cepciones, los padres no de"en o"ser)ar a los ni4os en la clase, ni ayudarles con la ense4anza, tampoco de"er$an entrar en clase cuando es la hora lecti)a. <or otra parte los padres necesitan asesoramiento so"re cmo tratar la disciplina en el hogar, cmo de"e ser la relacin con sus hi#os, y otros pro"lemas. <uede ser 1ue de"an mantener ocupados a los ni4os de forma creati)a para 1ue no se acostum"ren a )er la tele)isin, tener "uenos h"itos, como tener horarios para irse a la cama, etc. 6a escuela primaria pri)ada es sensi"le a la presin e0terna por1ue se supone 1ue de"e tener resultados me#ores 1ue la p2"lica. Aun1ue las escuelas pri)adas se caracterizan por tener ni4os 1ue no han sido aceptados en la escuela p2"licaG hiperacti)os, con da4os en el cere"ro, con trastornos emocionales o con otros pro"lemas de aprendiza#e 1ue re1uieren, en principio, un tratamiento personalizado. (n general, se sa"e 1ue ninguna escuela est li"re de pro"lemas pro)enientes de la naturaleza humana. Adems de los ni4os pro"lemas, hay padres pro"lemas, educadores pro"lemas y directores y super)isores pro"lemas. Algunas dificultades de

33-

naturaleza interna no se pueden solucionar y ser #uzgado por los miem"ros del personal o por el conse#o escolar. *er$a necesaria las )isitas frecuentes y regulares por un consultor ontessori capacitado al menos una )ez al mes como m$nimo, al igual 1ue los

informes de los consultores. @n pro"lema com2n es la falta de financiacin adecuada. *i hay gastos impre)istos o retirada repentina de alumnos, cuando el dinero se aca"a, se comienzan a hacer recortes a los materiales, li"ros y al salario del personal. 6os ni4os son las )$ctimas principales. *er$a una "uena idea no dar una licencia a una escuela a menos 1ue pudiese tener una "uena suma de dinero en caso 1ue sea necesario. <ara tener e0ito, las escuelas ontessori de"en tener una atmsfera pac$fica y ontessori adems

de"en tener esta"ilidad financiera. 6a propuesta 2ltima del colegio

de proporcionar conocimiento de"e crear un ser humano nue)o y una sociedad me#or. A tra)!s de una cola"oracin pac$fica, entusiasta y concertada de todos a1uellos relacionados con la educacinG profesores, padres, super)isores, y los ni4os se puede lograr un ideal, tal como los ha apuntado &rancisco *eg2n aria ora Feruel 82992,299.:.

ontessori, la li"ertad es la capacidad de actuar sin ayuda, no la

li"ertad 1ue hacer lo 1ue uno 1uiera. 6e di al ni4o la li"ertad de tra"a#ar de la forma mediante la cual pudiese tra"a#ar me#or y desarrollar de esta manera la creati)idad. (l profesor de"e sa"er 1ue plan de"e proponerle al ni4o cuando accede a seguir sus sugestiones. 3ada ni4o puede seguir a su ritmo su propia l$nea, acelerando o retardando su )elocidad, y eligiendo un o"#eto u otro. (s un proceso gradual donde el ni4o se prepara para enfrentarse a las tareas mas rduas del adulto, para superar dificultades y aceptar posiciones de responsa"ilidad, con sa"idur$a, cora#e y confianza en el futuro.

33.

6a educacin

ontessori es li"re pero sin reser)as, a"ierta pero no suelta,

sal)aguarda el orden, sigue adelante teniendo en cuenta el desarrollo y el progreso, la manera 1ue los ni4os reaccionan todo ello de acuerdo con la naturaleza del ni4o. !. A modo de eJ2lo4o ne(rocient26ico. 6a naturaleza del ni4o se puede cam"iar si se han producido des)iaciones en la etapa del desarrollo, sustituyendo las des)iaciones producidas en la etapa del desarrollo por una condicin normal y de)ol)iendo la salud mental al hom"re. *i los indi)iduos se crian en un am"iente sano psi1uicamente, para 1ue puedan llegar al pleno desarrollo, con una inteligencia clara y con un carcter fuerte, no podrn apoyar a dos sistemas di)ergentes de #usticia y 1ue se oponen uno al otroG uno 1ue destruye la )ida y otro 1ue la protege. Fampoco pueden culti)arse en sus corazones dos cualidades opuestas como pueden ser odiar y amar, ni tener dos disciplinasG la de destruir y construir. (n esto consiste el hom"re nue)o y el mundo nue)o. 6os ni4os nue)os han sido li"erados de sus grilletes, los cuales les imped$an tra"a#ar espontneamente, seg2n su )erdadera naturaleza. (n LooNing for =pinoza 0533K7, Antonio Damasio arro#a alguna luz so"re lo 1ue son los sentimientos y por 1u! se tienen estos. Damasio 82994: e0plica la relacin entre los sentimientos y las emociones. *eg2n !l, las reacciones emociones son ms elementales 1ue los sentimientos conscientes. 6as emociones son refle#os simples de super)i)encia para adaptarse a los entornos cam"iantes, se encuentran desde los intelectos limitados como son las moscas, los caracoles, los paramecios unicelulares, los cuales huyen de los o"#etos punzantes y las altas temperaturas y en todo el reino animal.

33/

*eg2n este autor, las emociones y los sentimientos son funciones separadas, y por ello para comprenderlas desde un punto de )ista cient$fico se de"en e0aminar por separado. 6as emociones son para !l las manifestaciones f$sicas del cuerpo, el cual se esfuerza en mantener una homeostasis. (sta regulacin comienza en los refle#os simples y en las regulaciones meta"licas y termina con la comple#idad de las emociones, como son el amor, la culpa o la tristeza. 3onectando con el filsofo *pinoza 81?-?, 1?/.:, Damasio cree 1ue el esfuerzo de cada indi)iduo es importante para 1ue cada uno pueda preser)arse a s$ mismo a la )ez 1ue de"e mantener una sensacin de "ienestar general. 6as emociones ser$an las manifestaciones f$sicas 1ue e0plican como se siente el cuerpo. 3ada emocin, seg2n Damasio 82994: tiene una manifestacin particular e0terna, la cual puede o"ser)arse con tecnolog$a cient$fica por medio de las se4ales 1u$micas o los impulsos el!ctricos o se puede o"se)ar a simple )ista. <ara Damasio 82994: los sentimientos son una sensacin del pensamiento consciente 1ue e0plica las emociones 1ue e0perimenta el cere"ro y el estado del cuerpo. Damasio 82994: sostiene 1ue la ha"ilidad de procesar las emociones en sentimientos conscientes se tiene en cuenta por la e0istencia de conceptos como la !tica y el altruismo. (stas ideas son slo una e0tensin del instinto ms primiti)o de conser)acin, lo 1ue era llamado por *pinoza como conato de toda persona a ser feliz. *i algunas personas tienen da4os en algunas reas del cere"ro encargadas de las sensaciones no pueden funcionar de forma correcta en la sociedad por1ue no pueden acceder a la memoria relacionada con las emociones correctas y plantear una solucin a un pro"lema en t!rminos de sentimientos y emociones. 6as emociones son la respuesta del cuerpo al mundo, a los est$mulos internos y

33?

e0ternos. 6os sentimientos de la mente consciente interpreta estas emociones y cuenta la historia del cuerpo. Damasio y *pinoza logra lo 1ue no logr Descartes y es )incular los procesos de la mente y del cuerpo #untos. (l cuerpo y la mente estn unidos, sin el cuerpo no hay emociones, ni sentimientos ni mente. Damasio defiende 1ue ms 1ue la mente da forma al cuerpo, es el cuerpo el 1ue forma los contenidos de la mente. 6a mente lee las se4ales en forma de emociones y siente por consiguiente alegr$a o tristeza. (l li"re al"edr$o se produce cuando se )inculan las emociones inconscientes y los sentimientos conscientes. *pinoza pone !nfasis en la li"ertad del ser humano so"re todas las cosasN li"ertad para sentir alegr$a y "uscar la felicidad. *eg2n Damasio 82994: nuestras emociones son "uenas para nosotros. 6as reacciones emocionales son necesarias, por1ue no se sa"r$a 1ue hacer si no hu"iese ning2n tipo de reacciones emocionales. 6a lgica puede decir 1u! es lo 1ue acarrear$a diferentes acciones, pero las emociones son necesarias para 1ue las personas se preocupen por las consecuencias. Damasio afirma 1ue los sentimientos 1uedan representados en los estados corporales. <ero adems una persona puede estar contenta o angustiada por lo 1ue le ocurre a otras personas. *eg2n Damasio 82994: esto es cierto de alg2n modo, pero admite 1ue las personas tienen otros sentimientos dirigidos por1ue esas personas importan en nuestro "ienestar. Adems hay otros muchos factores e0ternos 1ue importan como la comida, el "ienestar, la ropa, un colegio apropiado. <or ello se de"en cuidar las cosas e0ternas tanto como nuestros cuerpos.

349

Damasio en LooNing for =pinoza 82994:, e0plora los procesos cere"rales 1ue hacen 1ue la )ida )alga la pena y a1uellos 1ue nos mantienen )i)os. *eg2n So"ert. J. *tern"erg en su li"ro ,eyond ID* a triarchic theory of human intelligence 81?/-:, la inteligencia humana es una acti)idad mental dirigida hacia la adaptacin intencional para la formacin y seleccin de entornos del mundo real rele)antes para la )ida de uno mismo, lo cual significa 1ue la inteligencia significa lo "ien 1ue un indi)iduo pueda hacer frente con los cam"ios am"ientales a lo largo de su )ida. 6a teor$a de *tern"erg se compone de tres partesG componencial, e0perimental y prctico. Los di6erentes comJonentes del Jrocesamiento de la in6ormaciFn. *tern"erg 81?/-: asocia el funcionamiento de la mente con algunos componentes denominados por !l metacomponentes, componentes de rendimiento, y la ad1uisicin de conocimiento de componentes. 6os metacomponentes son procesos e#ecuti)os para tomar decisiones y solucionar pro"lemas lo cual significa la mayor$a de la gestin de nuestra mente. 6os metacomponentes son los 1ue le dicen a la mente como de"e actuar. Fam"i!n se les denomina hom2nculo. @n hom2nculo es una persona metafrica o ficticia 1ue se encuentra en nuestra ca"eza y 1ue controla nuestras acciones y frecuentemente hay una regresin infinita de hom2nculos donde unos se controlan a otros. 6os componentes de rendimiento son procesos 1ue realizan las acciones dictadas por los metacomponentes. *on procesos "sicos, los cuales permiten hacer tareas como perci"ir relaciones entre los o"#etos, pro"lemas de percepcin en la memoria a largo plazo y aplicar relaciones a otro con#unto de t!rminos. 6a ad1uisicin de conocimientos son componentes usados en la o"tencin de

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informacin nue)a. (stos componentes completan las tareas 1ue implican escoger de forma selecti)a informacin a partir de informacin irrele)ante. (stos componentes pueden usarse para com"inar de forma selecti)a las diferentes piezas de informacin 1ue han reunido. 6os competentes en el uso de estos componentes son los indi)iduos con talento por1ue pueden aprender nue)a informacin a una tasa mayor. *eg2n *tern"erg 81?/-: los componentes 1ue procesan la informacin "sica 1ue su"yace de su teor$a trir1uica son los mismosN las tareas y los conte0tos diferentes re1uieren un tipo de inteligencia diferente. ComJonencialW S(bteor2a Anal2tica. *tern"erg 81?/-: asocia la su"teor$a anal$tica con el talento anal$tico. (l talento anal$tico es capaz de )er soluciones a los pro"lemas. Desafortunadamente, los indi)iduos con este tipo no suelen crear ideas 2nicas por ellos mismos. (sta es la dotacin 1ue ms se testa. Btras reas hacen frente a otras ha"ilidades y a la creati)idad 1ue no pueden ser testadas fcilmente. 'ay un e#emplo de una estudiante DAliceE con resultados e0celentes en calificaciones y prue"as, y ha"iendo sido considerada por los profesores como muy inteligente. s tarde Alice, al no ser una e0perta en crear ideas propias, tiene

pro"lemas en la escuela de grado. ENJerencialW S(bteor2a CreatiHa. (sta es la segunda etapa y trata principalmente de lo "ien 1ue una tarea se puede realizar dependiendo de lo familiar 1ue pueda llegar a ser. Di)ide el papel de la e0periencia en dos partesG la no)edad y la automatizacin. @na e0periencia no)el es algo 1ue nunca se ha e0perimentado antes. @n proceso automatizado se ha realizado muchas )eces y se tiende a hacer sin

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pensar o pensando muy poco. *i el proceso se ha automatizado, se puede e#ecutar en paralelo con los procesos mismos u otros. 'ay un pro"lema con la automatizacin y la no)edad y es 1ue un e0perto en uno de estos componentes no garantiza 1ue se )aya a ser un e0perto en el otro. 6a su"teor$a e0perimental se correlaciona con otra propuesta de *tern"erg de la superdotacin. (l talento sint!tico se )e en la intuicin, la creati)idad y en un estudio de las artes. (l talento sint!tico no puede medirse con tests, aun1ue el talento sint!tico es 2til en la creacin de ideas nue)as para resol)er y crear nue)os pro"lemas. *tern"erg da el e#emplo de D;ar"araE la cual tiene talento sint!tico. ;ar"ara no puntu tan "ien en los tests para entrar en el colegio si se compara con Alice, pero de"ido a sus e0cepcionales ha"ilidades creati)as e intuiti)as fu! recomendada a la @ni)ersidad de %ale. ;ar"ara fu! muy )aliosa para crear nue)as ideas para la in)estigacin. S(bteor2a )rcticaW ConteNt(al. (sta es la tercera su"teor$a de *tern"erg 81?/-: de la inteligencia, la cual se refiere a la acti)idad mental in)olucrada para adaptarse al conte0to. <or medio de los tres procesos de adaptacin, formacin y seleccin, los indi)iduos crean el a#uste ideal entre ellos y su entorno. (ste tipo de inteligencia se conoce como inteligencia de la calle. 6a adaptacin tiene lugar cuando uno cam"ia dentro de s$ mismo para adaptarse a lo 1ue le rodea. 6a formacin tiene lugar cuando alguien encuentra un entorno alternati)o para reemplazar el anteriorN para conseguir los o"#eti)os de la persona. 6a eficacia con la 1ue se adapta una persona al entorno donde se encuentra

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refle#a el grado de inteligencia. (l tercer talento de *tern"erg, denominado talento prctico, implica la capacidad de aplicar ha"ilidades anal$ticas y sint!ticas a cada situacin. 6a gente con talentos triunfan en cual1uier entorno. @n e#emplo de este talento es el e#emplo de D3eliaE, la cual sin tener una e0celente capacidad sint!tica o anal$tica, a)erigu lo 1ue ten$a 1ue hacer para tener !0ito desde un punto de )ista acad!mico. *a"$a como conseguir los art$culos en las re)istas, 1ue in)estigacin se )alora"a y como impresionar a las personas con las entre)istas tanto de tra"a#o como otro tipo de entre)istas. @sa"a la inteligencia conte0tual 1ue pose$a como )enta#a. *eg2n *tern"erg muchas personas poseen ni)eles ele)ados y una integracin de las tres inteligencias. (n el li"ro &oM to de"elop student creati"ity 81??-:, So"ert J. *tern"erg afirma 1ue se pueden usar 2, estrategias para desarrollar creati)idad en uno mismo, en los estudiantes y en otras personas. (stas estrategias estn "asadas en la teor$a de la in)ersin, una teor$a psicolgica de la creati)idad, pero cual1uier estrategia es coherente con otras muchas teor$as. ComJrando Barato G ;endiendo Caro. 6a teor$a de la in)ersin de la creati)idad afirma 1ue los pensadores cr$ticos son similares a "uenos in)ersoresG ellos )enden caro despu!s de ha"er comprado "arato. ientras 1ue los in)ersores hacen esto en el mundo de las finanzas, las personas creati)as lo hacen en el mundo de las ideas. 6as personas creati)as producen ideas 1ue son como acciones infra)aloradas, generalmente rechazadas por el p2"lico. Al proponer ideas creati)as, !stas a menudo se )en como e0tra4as e in2tiles, y frecuentemente terminan siendo rechazadas. 6as ideas creati)as son )aliosas y nue)as. *e rechazan por1ue el creador se

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enfrenta a los intereses creados, desafiando a las personas y a sus intereses. 6a multitud no se da cuenta, o no 1uiere darse cuenta 1ue la idea propuesta representa una forma superior y )lida de pensamiento. 6a multitud en general, perci"e la oposicin como ofensi)a, molesta, y la razn suficiente como para ignorar ideas inno)adoras. @n desaf$o a la multitud supone el fomentar la creati)idad mediante la compra "arata y la )enta cara, en el mundo de las ideas. 6a creati)idad supone una cuestin de capacidad as$ como una actitud hacia la )ida. (s dificil encontrarla en los ni4os mayores y en los adultos, por1ue el potencial creati)o se ha suprimido por una sociedad 1ue fomenta la conformidad intelectual. Al esperar 1ue los ni4os coloreen sus li"ros respetando las l$neas se suprime la creati)idad natural de los ni4os. EK(ilibrando Abilidades Sintticas8 Anal2ticas G )rcticas. (l tra"a#o creati)o re1uiere e1uili"rar y aplicar tres ha"ilidades 1ue pueden desarrollarse. 6a 3apacidad *int!tica es lo 1ue se puede conocer como creati)idad. (s la ha"ilidad de generar ideas interesantes y no)edosas. 3on frecuencia, la persona creati)a es un pensador sint!tico, "ueno, capaz de hacer cone0iones entre lo 1ue otras personas no son capaces de reconocer de forma espontnea. 6a A"ilidad Anal$tica se considera la capacidad de pensamiento cr$tico. @na persona con esta ha"ilidad e)alua y analiza ideas. Fodas las personas, incluso la persona mas creati)a tienen ideas me#ores y peores. *in 1ue est! desarrollada la capacidad de anlisis, el pensamiento creati)o puede perseguir "uenas o malas ideas. 6a persona creati)a, por medio de la capacidad anal$tica resuel)e las implicaciones de una idea creati)a y la prue"a. 6a A"ilidad <rctica es la capacidad de traducir la teor$a a la prctica y las ideas

34,

a"stractas en realizaciones prcticas. 6a teor$a de la in)ersin de la creati)idad dice 1ue las "uenas ideas no se )enden. 6a persona creati)a usa la capacidad prctica para con)encer a los dems 1ue una idea merece la pena. <or e#emplo, cada organizacin tienen ideas 1ue determinan cmo al menos determinadas cosas de"er$an de hacerse. <ara proponer un nue)o procedimiento, se de"e con)encer a otros 1ue el propuesto es me#or 1ue el anterior. 6a capacidad prctica se usa para reconocer ideas 1ue tienen una audiencia considera"le. 6a creati)idad re1uiere un e1uili"rio entre la capacidad de anlisis, de s$ntesis y de prctica. 6a persona 1ue slo es sint!tica puede tener ideas inno)adoras pero no puede reconocerlas o )enderlas. 6a persona anal$tica puede ser un cr$tico e0celente de las ideas de otras personas, pero no podr generar ideas creati)as. 6a persona prctica puede )ender productos o ideas creati)as, ideas con poco o ning2n )alor. Desarrollar y fomentar la creati)idad ense4ando a los estudiantes a encontrar un e1uili"rio entre el pensamiento anal$tico, el prctico y el sint!tico. @na actitud creati)a es tan importante como las ha"ilidades del pensamiento creati)o. *i se pregunta a un profesor una autodescripcin, nunca se descri"ir a s$ mismo como alguien supresor de la creati)idad. 6a mayor$a de los profesores 1uieren fomentar la creati)idad de sus alumnos, pero no sa"en como hacerlo. *e pueden usar las 2, estrategias. @sando algunas de las 2, estrategias "asadas en la teor$a de la in)ersin de la creati)idad se pueden producir resultados en los dems y en uno mismo. 6as estrategias son fciles de usar y se descri"en a continuacin. :ormas de desarrollar la creatiHidad. Los JrerreK(istos. 1. odelado de la creati)idad.

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2. 6a construccin de la autoeficacia. Tcnicas bsicas. 3. 3uestionar las suposiciones. 4. 6a definicin y redifinicin de los pro"lemas. :omentar la 4eneraciFn de ideas. ,. 3rosfertilizacin de ideas. -. 3onse#os para la ense4anza. ConseIos Jara la enseOanPa. .. <ermitir tiempo para el pensamiento creati)o. /. ()aluando e instruyendo creati)idad. ?. Secompensando ideas creati)as y productos. EHitar obstc(los. 19. &omentando riesgos sensi"les. 11. Folerando am"iguidad. 12. <ermitiendo errores. 13. *uperando e identificando los o"stculos. AOadir tcnicas comJleIas. 14. (nse4ando responsa"ilidad a uno mismo. 1,. <romocionando la autorregulacin. 1-. Setrasar la gratificacin. -so de modelos. 1.. @sando perfiles de personas creadoras. 1/. &omentando la cola"oracin creati)a. 1?. Cmaginando otros puntos de )ista.

34.

ENJlorar el medio ambiente. 29. Seconociendo el a#uste del medio am"iente. 21. ;uscando la emocin. 22. ;uscando am"ientes estimulantes. 23. Jugando a las fortalezas. )ersJectiHa a lar4o JlaPo. 24. 3reciendo de forma creati)a. 2,. <roselitismo para la creati)idad. Los JrerreK(isitos. Modelando la creatiHidad. 6a forma ms poderosa de desarrollar creati)idad en alumnos de"e ser un modelo a seguir. 6os ni4os desarrollan creati)idad cuando se les muestra, no cuando se les dice. Ao se puede seguir una receta para desarrollar la creati)idad, por1ue no hay ninguna, se de"e ense4ar a tra)!s del e#emplo para poder animar a las personas a desarrollar su creati)idad. 'a"r$a 1ue pensar so"re los o"#eti)os, los )alores y las ideas so"re la creati)idad. 'ay 1ue tra"a#ar para modelar el pensamiento creati)o en accin, pero no es necesario ser un genio. 6os estudiantes responden y o"ser)an el e#emplo me#or 1ue las pala"ras. <ara ense4ar la creati)idad, la primera regla es recordar a los estudiantes 1ue sigan lo 1ue hacen no lo 1ue dicen. Ao se puede ha"lar y esperar resultados, se tiene 1ue recorrer el camino. Constr(Gendo a(toe6icacia. 6a limitacin principal de lo 1ue los estudiantes pueden hacer es lo 1ue ellos piensan 1ue no pueden realizar. 6os estudiantes tienen la capacidad de e0perimentar la

34/

alegr$a de hacer algo nue)o y de ser creadores, pero antes se les de"e dar una "ase slida para la creati)idad. A )eces los padres y los maestros sin tener intencin de limitar lo 1ue pueden hacer los estudiantes, limitan la capacidad de estos en)indoles mensa#es 1ue implican o e0presan l$mites so"re los logros de los estudiantes potenciales. 6os conse#os gratuitos matan la confianza en uno mismo y la iniciati)a, y es a menudo algo incorrecto. (stos conse#os pueden ser una comunicacin encu"ierta o a"ierta so"re una persona 1ue no tiene capacidad de hacer determinadas u otras cosas o la moti)acin para terminar algo. *e de"e de#ar a los estudiantes sa"er 1ue ellos poseen la capacidad de cumplir con los desaf$os de la )idaN su tra"a#o es decidir cmo )an a tra"a#ar de duro para afrontar los retos. <odr$a decirse 1ue la mayor parte de lo 1ue no podemos hacer en nuestra )ida es por1ue nos dicen 1ue no podemos realizar algo. 6os estudiantes pueden hacer casi todo dentro de unas limitaciones naturales, pero lo 1ue les detiene son creencias 1ue tienen relacionadas con sus limitaciones. AJrendiendo tcnicas bsicas. C(estionando s(Josiciones. Fodos tenemos suposiciones, pero a menudo no lo sa"emos, por1ue son compartidas. 6as personas creati)as se preguntan estos supuestos y de )ez en cuando de#an 1ue otros hagan lo mismo. 3uando 3op!rnico sugiri 1ue la tierra gira"a alrededor del sol, fu! )ista como a"surda por1ue las personas pod$an )er como el sol gira alrededor de la Fierra. 6as ideas de Palileo, incluyendo las tasas relati)as de los o"#etos 1ue caen, lo lle)aron a 1ue sus ideas fueran prohi"idas por here#e. A )eces hace falta a4os para 1ue las personas se den cuenta de los errores o las

34?

limitaciones de sus supuestos y el )alor de los pensamientos de la persona creati)a. (l impulso de los 1ue cuestionan los supuestos permiten formas tecnolgicas, culturales, y de otras formas de a)ances. Al igual 1ue *tern"erg 81?/-: y '. Pardner )erdaderos especialistas en la creati)idad apreciamos 1ue se dan analog$as con el sistema de aria ontessori.

(specialmente pro0imas detectamos las su"teor$as e0periencial y conte0tual de S. J. *tern"erg y las teor$as interpersonal, intrapersonal y su concepcin de la creati)idad con el planteamiento de las tareas en aria ontessori 81?13:.

6os profesores pueden ser modelos a seguir para los supuestos interrogatorios. *e puede mostrar a los estudiantes 1ue lo 1ue ellos suponen 1ue sa"en, ellos realmente no lo sa"en. @n profesor pregunt a la clase hacer una lista de las opciones de carrera 1ue )alen la pena para los hom"res y las mu#eres, donde los dos grupos estu)iesen separados. (sta pregunta supuso 1ue los ni4os de la clase se planteasen sus futuros y todo lo dems. <ermiti!ndonos hacer nosotros mismos nuestros supuestos e0pl$citos, nos permite centrar nuestra atencin en las limitaciones impuestas por los supuestos. 6os estudiantes no de"en cuestionar todas las hiptesis. 'ay momentos para preguntar y entonces intentar formar el medio am"iente para despu!s adaptarse a !l. Algunas personas creati)as preguntan tantas cosas a menudo 1ue otros los de#an de tomar en serio. Fodos tienen 1ue aprender las premisas 1ue de"en ser preguntadas y las "atallas 1ue merezcan la pena luchar. A )eces, es me#or de#ar los supuestos inconsecuentes solos, para 1ue se tenga una audiencia cuando se tenga algo 1ue merezca la pena. (s dif$cil ense4ar a los estudiantes cuando de"en preguntar y cuando no de"en

3,9

hacerlo, as$ como ense4arles lo frecuentemente 1ue de"en preguntar preguntas. Algunas ideas pueden ser interesantes o "uenas, pero de"emos alentarles a 1ue pregunten preguntas sin permitir 1ue los ni4os se con)iertan en monstruos. <ero, H3mo se puede fomentar un ni)el adecuado de cuestiones en los alumnosI (s ms importante para los alumnos 1ue aprendan cmo hacer las preguntas y 1u! preguntas de"en hacer, me#or 1ue aprendan las respuestas. *e de"en ayudar a los estudiantes a e)aluar sus preguntas, desalentndoles con la idea de 1ue el profesor es el 1ue hace preguntas y los alumnos son las 1ue las responden. 6o importante es 1ue los estudiantes atiendan los hechos. (n )ez de ayudar a los estudiantes a comprender los hechos, lo importante es 1ue usen la ha"ilidad para usar los hechos. *e les de"e ayudar a los alumnos a 1ue aprendan cmo de"en formular y responder a las preguntas. *e comete un error pedaggico cuando se trata de contestar y no formular preguntas. @n "uen estudiante se perci"e como a1u!l 1ue proporciona respuestas correctas. *eg2n John De+ey 81?39: la forma de pensar 1ue tenemos es ms importante 1ue lo 1ue podamos pensar. *e de"e ayudar a los estudiantes a hacer preguntas correctas y se de"e tender a 1ue disminuyan tanto !nfasis en la memorizacin. 6os estudiantes preguntan de forma natural y usan esta herramienta para adaptarse a los cam"ios comple#os 1ue tienen lugar en el entorno. Dependiendo de cmo se les responda, as$ continuarn preguntando y tra"a#ando so"re determinadas hiptesis. *a"er preguntar "uenas preguntas es una parte esencial de la inteligencia, es una ha"ilidad 1ue se puede reprimir o fomentar. *eg2n el li"ro &oM to de"elop student creati"ity 81??-: los profesores pueden responder de di)ersas formas a las preguntas de sus alumnos. Dependiendo de cmo se responda, se puede desarrollar de esa forma la inteligencia de los alumnos. 6as

3,1

respuestas 1ue corresponden a ni)eles ms ele)ados de un modelo 1ue *tern"erg propuso entre la interaccin profesor alumno, indica 1ue le ayudar al desarrollo intelectual ms 1ue si las respuestas perteneciesen a un ni)el ms "a#o. Dependiendo de cmo se responda a un estudiante, puede posicionar a este hacia el descarrilamiento o hacia la realizacin intelectual. ,iHel 1. RecLaPando Jre4(ntas. 6as respuestas t$picas incluyen el no me molestes, no hagas tantas preguntas, estte tran1uilo, no hagas preguntas est2pidas.. *i se responde de esta forma, el mensa#e es 1ue las preguntas son irritantes, inapropiadas, y los estudiantes aprenden a ser )istos pero no a ser escuchados. *i se les castiga por preguntar constantemente, de#arn de hacer preguntas y aprendern menos. 6a falta de tiempo, la frustracin, y otros factores empu#an a los profesores a usar estas respuestas, aun1ue se de"en reconocer las repercusiones. ,iHel &. Reiterando Jre4(ntas G resJ(estas. 6as respuestas t$picas son del tipo 1ue si son holandeses, los holandeses son muy altos, por1ue crecen mucho. 6a respuesta es una reformulacin de la pregunta original. *e dice 1ue las personas de 'olanda son altos por1ue son holandeses o por1ue los holandeses crecen mucho. B se puede decir 1ue una persona act2a de esa manera por1ue es una persona humana o tiene actos de locura por1ue la persona est loca, o 1ue algunas personas tienen "uenas soluciones por1ue son inteligentes. ,iHel <. Admitir la i4norancia o resJonder de 6orma directa . 6as respuestas a este ni)el son D%o no lo s! y por1ue bseguido de una respuesta razona"le so"re la nutricin o la gen!ticac. 6os docentes dicen 1ue no lo sa"en o responden so"re lo 1ue sa"en. 6os estudiantes pueden comprender a este ni)el 1ue sus profesores no lo sa"en todo. Admitir la ignorancia o responder de forma directa son respuestas razona"les para

3,2

determinadas situaciones, aun1ue no son las respuestas me#ores para fomentar el aprendiza#e. 6os profesores pueden responder a este ni)el con o sin recompensa. @na recompensa podr$a ser 1ue digan 1ue una pregunta es realmente interesante, o 1ue digan 1ue esa es una pregunta, o tal )ez 1ue esa es una pregunta muy interesante. (sta respuesta puede aumentar la frecuencia de preguntas y promo)er de esta forma ms oportunidades de aprendiza#e. ,iHel ?. :omentando la bQsK(eda de in6ormaciFn . 6as respuestas a este n#i)el sern 1ue por1u! no lo "uscan en la enciclopedia o tal )ez 1ue lo "uscar en la enciclopedia. 6os estudiantes de esta forma aprenden 1ue la informacin de"e ser y puede ser "uscada y 1ue el proceso no concluye con una respuesta o admitiendo la ignorancia. *e de"e diferenciar entre estas dos respuestas. (n el segundo caso el maestro asume la responsa"ilidad de la "2s1ueda de la informacin y de esta forma los estudiantes sa"en 1ue alguien har el tra"a#o por ellos. (n la primera respuesta, el estudiante tiene la responsa"ilidad de aprender y aprende. (l aprendiza#e acti)o ayuda a los estudiantes a desarrollar ha"ilidades en la "2s1ueda de la informacin. ,iHel %. Considerando eNJlicaciones alternatiHas. A este ni)el despu!s de ha"er admitido el profesor la ignorancia, sugiere ideas para 1ue el estudiante las e0plore. 6o me#or ser$a 1ue el estudiante y el profesor generasen ideas en con#untoG por e#emplo, la gente de 'olanda es alta de"ido al clima, a las inyecciones de hormonas, por la comida o por la genetica. De esta forma el estudiante aprende e incluso puede formular preguntas sencillas y compro"ar sus hiptesis. ,iHel A. Considerando G eHal(ando las eNJlicaciones. 6os estudiantes consideran e0plorar las e0plicaciones alternati)as as$ como e)aluar las e0plicaciones. @na pregunta t$pica de este ni)el ser$a cmo se puede decidir 1u! e0plicacin es la

3,3

correcta. <or e#emplo, si la gen!tica puede ser la responsa"le de 1ue las personas en 'olanda sean ms altas, as$ si se puede discernir si es la comida o el clima lo 1ue hace 1ue estas personas sean ms altas. De las respuestas de los profesores, los alumnos aprenden como generar hiptesis alternati)as as$ como la forma de testar las hiptesis. ,iHel !. Considerando8 eHal(ando G si4(iendo. @na respuesta a este ni)el ser$a alentar a seguir a alguna informacin 1ue ser$a necesaria para ayudar a decidirse entre estas hiptesis. (l profesor anima a los estudiantes a recopilar informacin 1ue pueda ayudar para determinar una hiptesis )lida. 6os estudiantes aprenden a actuar y pensar de acuerdo con sus pensamientos. Aun1ue no sea posi"le testar todas las hiptesis, a menudo se pueden pro"ar algunas. <or e#emplo, los estudiantes pueden recopilar informacion so"re la dieta tradicional holandesa o si los padres holandeses altos tienen hi#os holandeses altos. 6as respuestas de ni)el alto re)elan inter!s 1ue tienen los estudiantes y lo interesante de sus preguntas. *i se usan ni)eles alto, se ayudan y se alientan a los estudiantes a desarrollar ha"ilidades cogniti)as. De6iniendo G rede6iniendo Jroblemas. *eg2n el li"ro &oM to de"elop student creati"ity 81??-: los profesores promue)en la representacin creati)a, ayudando a los estudiantes a fomentar a definir y redefinir los proyectos y los pro"lemas. Alentando el pensamiento creati)o a tra)!s del cual los estudiantes escogen sus temas para presentaciones y documentos, eligen las formas 1ue tienen de resol)er los pro"lemas, y a )eces )uel)en a elegir por1ue su eleccin pre)ia fu! un error. 6os estudiantes pueden elegir sus propios temas. 6a aceptacin garantiza 1ue el tema es rele)ante y 1ue puede lle)ar a un proyecto e0itoso. @n proyecto con !0ito se adec2a a los o"#eti)os del curso, muestra la maestr$a de

3,4

lo 1ue ha aprendido un estudiante o algo de lo 1ue ha aprendido y de esta forma pueden o"tener una "uena calificacin. *i un tema est le#os de las metas, se puede pedir al alumno 1ue esco#a otro. Ao siempre hay opciones para los estudiantes, pero dando opciones es la 2nica forma de 1ue !stos aprendan a elegir. 'ay dos elementos esenciales de la creati)idad y son el "uen #uicio y el darles latitud a la hora de tomar decisiones para 1ue puedan desarrollar el gusto as$ como el "uen #uicio citado anteriormente. A )eces se cometen errores en la eleccin de un proyecto o en la forma en la cual se logra. @na parte importante de la creati)idad es el reconocer el error, la parte anal$tica. *e de"en dar a los estudiantes la oportunidad de poder definir sus opciones. :omentando la 4eneraciFn de ideas. 'ay pro0imidad entre su concepcin de la creati)idad. 3uando el pro"lema se define o se redefine, se de"en generar ideas o soluciones por parte de los estudiantes. (n una de las in)estigaciones, los profesores asignaron a sus clases un li"ro de informes so"re las circunstancias coloniales de Am!rica. (n la mayor$a de las circunstancias, los estudiantes hu"ieran presentado una idea al profesor un d$a o dos despu!s. (sto no ser$a lo correcto, por ello se le dieron nue)as instrucciones a los profesores. *e animaron a los profesores a proponer un tema general so"re la Am!rica colonial y 1ue se distri"uyesen las ho#as de planificacin del proyecto. 6os estudiantes estu)ieron dos per$odos de clase de estudios sociales generando ideas para los distintos tipos de informes y proyectos. 6os de"eres consist$an en tener ms ideas y poder criticarlas en las ho#a de planificacin. <ara cada idea los estudiantes contesta"an estas preguntasG aria ontessori 81?13: y *tern"erg 81?/-: en cuanto a

3,,

H7u! materiales y herramientas eran los necesariosI H3ul era la ideaI H3unto les gusta"a la idea y por 1u!I H3mo era de pro"a"le el 1ue fuese un proyecto e0itosoI 6a clase e0plora"an en con#unto las respuestas a estas preguntasG

H7u! tipo de ideas es pro"a"le 1ue lle)en a proyectos de !0ito y por 1u!I H7u! tipo de ideas son las preferidas en la clase y por 1u!I (l )olumen de ideas generadas fu! considera"le. 3uando superaron sus primeras

ideas, las cuales ha"$an sido usadas en su mayor$a en el pasado, las ideas se con)ert$an en desafiantes, creati)as y con un significado personal. (l entorno para la generacin de ideas de"e encontrarse li"re de cr$ticas. 6os estudiantes pueden reconocer si algunas ideas son peores o me#ores, aun1ue no de"en ser cr$ticos o duros. De"en alentar e identificar cual1uier aspecto creati)o de las ideas presentadas y sugerir enfo1ues nue)os para las ideas 1ue no sean creati)as. *e de"e elogiar a los estudiantes para 1ue estos puedan generar ideas, independientemente de cmo sean estas, fomentando al mismo tiempo el desarrollo y la identificacin de las ideas ms originales en proyectos de alta calidad. 6os estudiantes pueden usar la planificacin de proyectos dentro y fuera de la escuela y para el futuro. Despu!s de considerar muchas ideas se pueden responder me#or a preguntas so"re la familia, el matrimonio y la carrera. (nse4ando a los estudiantes el )alor de generar ideas, se aumentan los "eneficios y la capacidad de pensamiento creati)o en el momento presente y para un futuro. :ertiliPaciFn cr(Pada de ideas. *e trata de estimular la creati)idad ayudando a los estudiantes a tener en cuenta

3,-

todas las disciplinas y las materias. (n la escuela tradicional, e0isten a menudo clases separadas y compa4eros de clase para distintos temas, parece ser 1ue la influencia en el aprendiza#e ocurre en espacios, espacio de estudios sociales, espacio de matemticas y el espacio de ciencias. 6os puntos de )ista y las ideas a menudo resultan de la integracin del material a tra)!s de las reas temticas, no de la recitacin del material y de la memorizacin. (nse4ar a los alumnos a potenciar sus intereses, ha"ilidades independientemente de sus intereses. <or e#emplo, si los alumnos tienen pro"lemas en comprender las matemticas, se le de"er$a preguntar a ellos 1ue redactasen preguntas relacionadas con sus intereses. De esta forma se pueden usar sus intereses para e0plicarles matemticas por1ue encontrar el tema agrada"le y puede contrarrestar la ansiedad originada por las matemticas. 6a fertilizacin cruzada moti)a 1ue los estudiantes 1ue no estn moti)ados, se interesen en temas 1ue son ense4ados en el resumen. @na forma de facilitar la fertilizacin cruzada en la clase es pedir a los estudiantes a identificar sus peores y me#ores reas acad!micas. *e les pide 1ue traigan ideas de proyectos de reas d!"iles a partir de ideas de reas ms fuertes. *e pueden interesar en la ciencia de los estudios sociales analizando los aspectos cient$ficos de la tendencia de la pol$tica nacional. (sta fertilizacin cruzada ayuda a los profesores y a los estudiantes a generar ideas creati)as para los informes, lecturas, tra"a#os y e)aluaciones. (n el li"ro !l cerebro )tico de ichael *. Pazzaniga 8299-:, se encuentra una

)isin !tica fundamentada en la neurolog$a, aun1ue el autor asegura 1ue no tiene la 2ltima pala"ra. 6o 1ue ms preocupa a ichael *. Pazzaniga 8299-: o su pro"lema principal es

3,.

de 1u! manera y cuando podemos considerar al D1uienE 8el su#eto moral: frente al D1u!E 8su#eto no moral:. *i a una persona se le pregunta por una determinada accin, se le dice 1ue 1ui!n lo hizo. <or el contrario si nos referimos a un animal, o un su#eto no moral, se cuestiona 1ue el animal 1u! ha hechoN tal o cual cosa. (l hom"re no pertenece a los 1u!s, y estos estn diferenciados. Ao se les otorgan principios morales, carecen de derechos y de"eres. <ero hay elementos racionales 1ue )uel)en responsa"les a los 1uienes, por lo tanto, los 1uienes tienen derecho. ichael *. Pazzaniga 8299-: comienza el li"ro dedicando un cap$tulo a la neuro!tica de la duracin de la )ida, donde incluye el desarrollo fetal y el en)e#ecimiento. Sespecto al desarrollo fetal, la pregunta !tica es 1ue cuando se de"e considerar 1ue un feto o un em"rin es una persona. (l piensa 1ue desde la concepcin se inicia la )ida, aun1ue para !l no tienen el mismo estatus moral un em"rin 1ue un ser humano por1ue el cere"ro de am"os no tienen el mismo grado de desarrollo. Sespecto al en)e#ecimiento, se pregunta si de"er$amos ser mas longe)os, y 1u! tipo de cere"ro ser$a el 1ue alcanzase esa edad longe)a. (l pro"lema se plantea en los casos de estados comatosos y demencias por1ue no hay instrumentos psicolgicos y m!dicos para definir con precisin los l$mites de la conciencia por ello, no se puede determinar cuando poner fin al soporte artificial de una )ida, cuando se de"e recurrir a la eutanasia o cuando se de"e respetar el testamento )ital. Despu!s ha"la de la perfeccin del cere"ro desde un punto de )ista del entrenamiento cere"ral, desde un punto de )ista gen!tico y desde la potenciacin farmacologica, con los pro"lemas !ticos 1ue supone tener un cere"ro ms inteligente. *e pregunta y pregunta si de"emos coartar la li"ertad de perfeccionar el cere"ro propio

3,/

por medio de la farmacolog$a, la gen!tica o el e#ercicio mental. <ara !l al igual 1ue se administran frmacos estimulantes a los estudiantes con pro"lemas de concentracin y atencin, y nos e#ercitamos para me#orar las capacidades musculares, ser$a !tico, si hu"iese frmacos 1ue potenciasen la inteligencia y la memoria. <ero el pro"lema ser$a 1ue a la )ez 1ue se estimula la memoria para datos 2tiles, tam"i!n se har$an presentes los recuerdos del pasado 1ue no fueron agrada"les, por1ue el ol)ido es el protector de nuestra mente. Adems se analizan la responsa"ilidad de los actos, el li"re al"edr$o y llega a la conclusin de 1ue aun1ue el cere"ro est condicionado f$sicamente, esto no hace in)alidar la li"ertad de decisin, y la responsa"ilidad, por1ue esta tiene 1ue )er con la interaccin de unos y otros "asndose en reglas de comportamiento dentro de una estructura social. 6a neurociencia no puede pronunciarse acerca de la responsa"ilidad moral de una persona aun1ue puede descri"ir como funciona el cere"ro con mayor o menor precisin. Fam"i!n ha"la de la fragilidad de la memoria, lo cual puede tener implicaciones si hay 1ue testificar ante un #uicio. Adems ha"la del funcionamiento cere"ral, de las e0periencias religiosas y las creencias y la "ase neurolgica de las creencias morales y !ticas. ichael *. Pazzaniga 8299-: considera 1ue los pacientes 1ue tienen delirios m$sticos y s$ntomas alucinatorios padecen un cuadro de epilepsia del l"ulo temporal, adems afirma 1ue las creencias y los sentimientos religiosos tienen lugar cuando se so"ree0cita esta parte del cere"ro. Algunos persona#es famosos y m$sticos padec$an esta enfermedad y ten$an e0periencias somticas y alucinaciones. <or 2ltimo afirma 1ue los seres humanos somos m1uinas para formar creencias.

3,?

(l cere"ro de"e dar sentido a lo 1ue nos rodea y por ello se aferra a posturas y creencias !ticas 1ue surgieron hace miles de a4os y pueden no tener sentido para algunos conocimientos cient$ficos recientes. <romulga por todo ello un camino hacia una !tica uni)ersal por1ue las personas tienen un sentido moral innato y en todas las culturas se cree 1ue el incesto y el asesinato estn mal, 1ue no se de"en a"andonar a los ni4os, 1ue se les de"e cuidar, 1ue no se de"en incumplir promesas ni decir mentiras y 1ue hay 1ue ser fieles a la familia. (0iste una constatacin f$sica del razonamiento moral del cere"ro, por1ue hay zonas del cere"ro emocional 1ue se acti)an en #uicios morales y no se acti)an si una persona decide no actuar. 6a "ase de la moralidad seg2n ichael *. Pazzaniga 8299-: estar$a en la

estructura cere"ral 1ue predice las conductas de los dems y actua en consecuencia, por las llamadas neuronas espe#o. (l autor termina el li"ro diciendo 1ue est con)encido 1ue la humanidad se de"e comprometer con la idea de 1ue una !tica uni)ersal es posi"le. ichael *. Pazzaniga en su li"ro The Cogniti"e .eurosciences 81??,:, organiza ?2 cap$tulos en 11 secciones 8Desarrollo, <lasticidad, *istemas *ensoriales, *istemas otores, Atencin, emoria, 6engua#e, &unciones 3ogniti)as *uperiores,

(mocin, ()olucin y 3onciencia:. (l li"ro parece a"arcar "uena parte de la Aeurociencia 3ogniti)a y algo ms. 3ada seccin se compone de seis a dieciseis art$culos indi)iduales. 6os art$culos son in)estigaciones de unas catorce pginas o ms. Sepresenta el "alance de cinco a4os de estudiar el pro"lema de la mente y el cere"ro. 3ada seccin se enfrenta con el pro"lema e0plicati)o de la ciencia moderna. (l pro"lema e0plicati)o de lo 1ue falta por comprender es uno 1ue se encuentra entre los

3-9

procesos de la mente y los procesos "iolgicos. (sto se ha llamado neurociencia cogniti)a. (l li"ro comienza con el ni)el molecular y termina con el supuesto ni)el ms ele)ado de la menteG la conciencia. *us precisiones, por lo tanto, estar$an pr0imas a las sustentadas por aria ontessori 81?13: en cuanto a la persona como centro del

conte0to educati)o. 6a primera seccin, la <lasticidad 3elular y olecular, ha"la de temas como la

percepcin de la imagen corporal y la plasticidad de la )isin, la plasticidad a tra)!s de la e0presin de los factores de crecimiento de los genes o los cam"ios sinpticos, y el uso de la sincron$a de descarga como medio de representacin de las percepciones. 6a segunda seccin, Desarrollo Aeural y <sicolgico, ser$a la 2nica seccin 1ue ha"la so"re el )ac$o en las ciencias cogniti)as entre las in)estigaciones "iolgicas y las in)estigaciones so"re el comportamiento. (sta seccin contiene dos cap$tulos de re)isiones so"re corticog!nesis, #unto a un cap$tulo 1ue contiene una re)isin so"re estudios de potenciales e)ocados 8(S<: so"re el desarrollo )isual y del lengua#e, as$ como dos cap$tulos so"re e0perimentos psicolgicos de razonamiento f$sico en la infancia. (sta seccin incluye un cap$tulo so"re los or$genes de la competencia social humana. 6a tercera seccin *istemas *ensoriales, ha"la so"re la neurona codificando las entradas percepti)as, el procesamiento sensorial de las neuronas, la com"inacin de los distintos tipos de informacin y la produccin de mapas topogrficos sensoriales. 6a seccin cuartaN <lanificacin y (strategiasG 6os *istemas otores, analiza cmo el

sistema ner)ioso central e#ecuta y planifica los mo)imientos motores 8so"re todo los de los miem"ros: y la posi"le implementacin computacional de estos procesos. 6a seccin 1uinta es so"re la Atencin. @sando las herramientas de los modelos computacionales, la tomograf$a por emisin de positrones 8<(F:, las gra"aciones

3-1

celulares, los potenciales e)ocados 8(S<:, y los anlisis so"re lesiones cere"rales y el desarrollo del cere"ro, esta seccin trata temas relacionados con la orientacin atencional hacia los est$mulos sensoriales, menos dos cap$tulos 1ue discuten la e0citacin y los sistemas de control e#ecuti)o. (l se0to cap$tulo est dedicado a la memoria, con temas como la memoria impl$cita, la memoria de tra"a#o, el uso de las t!cnicas <(F y del (S< en la in)estigacin de la memoria, el papel de los l"ulos frontales en el rendimiento de la memoria, y si se puede localizar la memoria en determinadas estructuras cere"rales. (n la seccin del 6engua#e hay una re)isin de algunos procesos y el fenmeno de ad1uisicin del lengua#e. 6a seccin de la Cmaginer$a y el <ensamiento, discute las "ases neuronales de la imaginer$a y el razonamiento comple#o por medio de estudios <(F, modelos de animales, in)estigacin terica y e0perimentos de comportamiento. 6a seccin no)enaG las "ases neurales de la (mocin, presenta prue"as desde estudios <(F, hasta gra"aciones profundas de pacientes epil!pticos, as$ como gra"aciones de una sola neurona. 6a seccin d!cima so"re <erspecti)as ()olucionistas, trata de mirar a la "iolog$a e)oluti)a para comprender los circuitos funcionales del cere"ro. 6a 2ltima seccin trata de atacar la 3onciencia desde diferentes perspecti)as, incluyendo la psicolog$a cogniti)a, la neuropsicolog$a cogniti)a, la neurofisiolog$a cogniti)a, la filosof$a y el modelado cogniti)o. 3omo comentamos anteriormente, de mano de &rancisco ora Feruel

82992,299.: 8cap$tulo 2. 2. : la neurocultura se )a a con)ertir en el desempe4o crucial de las pr0imas decadas. % en este conte0to se enmarcan las precisiones del sistema educati)o de aria ontessori 81?13:G se tratar$a de cam"iar la escuela y sus sistema de

ense4anza, para 1ue cam"iando asi las personas podemos llegar a cam"iar la sociedad.

3-2

(n un principio se pretendi realizar una Fesis de Doctorado con reconocimiento europeo. (stas "2s1uedas proceden de las mismas ;ases de Datos 1ue han sido analizadas en el cap$tulo 3. Analizamos a1u$ los campos de aplicacin actuales de las teorias de aria ontessori.

3-3

3-4

?. )O)-LATIO, *RO-) TO B@IC@ IT A))LIES. 8Aota pre)iaG (l apartado 4 se redact en ingl!s pensando inicialmente en ela"orar la presente tesis con reconocimiento europeo. Aun1ue no se ha rematado as$, se ha mantenido en ingl!s el presente cap$tulo dedicado a los grupos de po"lacin en los 1ue pueden tener aplicacin las teor$as educati)as de ?. 1. ,EO,ATES. According to Dr. *il)ana 7uattrocchi ontanaro, in the conference Fhe aria ontessori:.

&oundation of the 'uman ;eing 8299,:, Fhe &oundation of 'uman ;eing is the period of time from the prenatal time until the first years after "irth. Ct is )ery important "ecause it is +hen the humanization and self perfection are supported. Fhe education in this period helps the childJs in"orn pshychic po+ers. Fhe la+s of the psychic construction unMno+n are opened in the first t+o years, leading to a psychic life different from adults. Rhen the children are three years old, they already li)e in a prepared and specific en)ironment and they ha)e already laid do+n their personality as human "eings. Ct is demandant to construct human normality. Fhis should "e done remo)ing o"stacles from the childJs path, as +ell as, Meeping a+ay dangers and misunderstandings that might threaten them e)ery+here. Fhis means an education as an Aid to 6ife, e)en "efore "irth. <oliticians and parents must help this +orM of formation and de)elopment. Ct is essential to Mno+ and "e a+are of the o"stacles e)en "efore life, "ecause they interfere +ith the human personality and they ha)e a destructi)e po+er. 3hildren ha)e inner po+ers, they must "e defended and protected. Fhis is one of

3-,

the main aims of the

ontessorians.

Rith progression, many practices and ha"its against human de)elopment ha)e "een accepted e)ery+here, and e)en though physicians do not ha)e taMen action against them. Cn the de)eloped countries, due to scientific Mno+ledge, some o"stacles are no+adays applied and a)aila"le. *ome of them areG 1. To seJarate tLe neVborn 6rom tLeir motLer a6ter birtL and tLe neNt daGs. Ae+"orns "ecome DorphansE inmediately "ecause they are no+adays placed in the Aursery. Fhey only lea)e it if they ha)e to eat. <regnancy are considered "oth, the months inside the +om" and the other nine months outside it. Ct is also named internal and e0ternal pregnancy. Cf a child is separated from his mother, he losses his natural supporti)e system and his points of reference for his physical and psychological sur)ai)al. *ometimes they are also +rapped in tight clothes, a)oiding mo)ement. others are a help for the ne+"orns in terms of adaptation to the e0ternal life. &or e0ample they ha)e the food that ne+"orns need. Fhe "irthJs trauma of separation could "e a)oided through the protosounds 8+hich are the parentJs )oices heard the last months of pregnancy: and the motherJs heart"eat 8or the protorhythm:. Aeurocardiology, a ne+ "ranch of medicine, defends that there is a fifth "rain in peopleJs heart. A heart emits electromagnetic energy that e0tends. Fhe first three feet are the stronger, although it e0tends t+el)e to fifteen feet from the "ody +hich is generating it. Cf the ne+"orns are Mept a+ay from the mother, more than three feet 8one meter:, they feel unhappy, a"andoned, and they might cry, "ecause the connection is

3--

lost. Fhat is +hy it is important to Meep ne+"orns and mothers together, or at least near. Fo construct the human "eing &. Bron4 (se o6 a Jaci6ier. Added to "reastfeeding, there are some sensorial gratifications liMe the )ision of oneJs mother face, or the hearing of her )oice, her heart"eat and respiration. ;reastfeeding "ecomes the prototype of social and human relationships. Ct maMes it possi"le to learn ho+ to respond appropiately to the gratification of social life. A pacifier is a negati)e aspect, "ecause children need to sucMle, s+allo+ and cry if they need milM or attention. Fhese mo)ements perform strong muscular effort, to get maternal milM from the "reast and to digest it. A couple of months after "irth, the ne+"orns can emit )o+elsJ sounds 8such as aaa, ooo:, "ecause the laryn0 descends. At fi)e months, children are a"le to put together )o+els and some consonants 8such as maOma, paOpa, daOda:. Cf there is a pacifier, the first manifestations in the domain of spoMen language are pre)ented. <. Restriction o6 obserHation and moHement. Fhe use of the senses is the first con1uest or acti)ity of the ne+"orn. Fhe eyes are eager, and ne+"orns are seeMers of impressions. Fhey need to Mno+ the +orld, to e0plore it, to orient themsel)es inside the +orld and to maMe sense of it. Ct is also important to gi)e them a "ed suited to their needs, a lo+ couch resting upon the floor, easy to get into and get out of it +hen they +ant. Ct is important to ha)e coordination "et+een motility and sensations in the first phase of the organization of oneJs perception. Fhe energy of the sensiti)e periods has to ontessorians learns the la+s of de)elopment.

3-.

"e used in real situations. Cf this energy it is not used, it losses its correct direction and it maintains fi0ed in a lo+er stage of de)elopment. Cf ne+"orns are satisfied +ith the en)ironment, their sensorial impressions can "e stored in their memories "ecoming perceptions, and "eing retrie)ed for their mental +orM. Fhe essential needs of human ne+"orns areG to "e in contact +ith mothers, space for )ision and mo)ement, order in the en)ironment and in actions done to them, as +ell as, e0ploration of the en)ironment +ith senses. ?. I6 tLere is s(cRlin4 6oreHer... Veanin4 Jrocess neHer LaJJens. *ucMling at "reast or at a "ottle are "eneficial for "oth physical and psychological de)elopment. Reaning is linMed to physical and psychological de)elopment, "eing important for the en)ironment, the sitting position, the eruption of the teeth and the eyeOhand coordination. 3hildren are helped to "ecome a part of the community if adults share the food and the social )alue of eating +ith others. Reaning period should "e from fi)e to si0 months until nine to ten months, +hen the e0ternal or psychic pregnancy is o)er. Fo sucMle for years has t+o o"stacles for de)elopmentG

6ess use and less e0perience of language. Addicts to a permanent oral gratification if they interact +ith the e0ternal +orld.

%. Bron4 (se o6 tecLnolo4G. >ideo cassettes, F>, and )ideo games should "e a)oided the first years. Cf a toddler +atches )ideos, it may lead to Attention Deficit 'yperacti)ity Disorder in the follo+ing years. @ntil se)en years old, F> damages the infantJs "rain. According to Fhe Academic of American <aediatrics, children under t+o years

3-/

should not +atch F> at all, "ecause F> increases aggression and o"esity. 3hildren only de)elop themsel)es +orMing "y e0periences in the en)ironment. Fhey repeat acti)ities to reach e0actness and perfection. F> teaches consumerism, and it "reaMs family life, generating additions and conduct disorders. ontessorians try to erradicate the o"stacles in the en)ironment for the children to "ecome the hopes and promises of the +orld, although Fhe 'ope of nations is Pod, Jesus 3hrist. As it can "e seen, all this recent information a"out in many forums and +e"sites. aria ontessori is present

3-?

?. &. DEME,TIA. ;D< 8 ontessoriO;ased Dementia <rogramming: has "een created "y Dr. 3ameron 3amp 83ameron 3amp, 299, 3fr. ;us1uedas Cnformatizadas:, an American psychologist and researcher, and the staff of the yers Sesearch Cnstitute.

Ct is a method used in older adults +ho ha)e cogniti)e and5or physical impairments. Fhe "ase of this method are the ideas of aria ontessori. Ct has increase

le)els of engagement and participation in acti)ities in people +ith dementia. Cn Alzheimer diseaseJs patients has impro)e the 1uality of life of those patients. Ct can "e used "y medical staff, family caregi)ers and professionals. Cn the child and in the elder +ith dementia, there are similarities in the +ay the "rain uses the same channels and tricMs to learn things. Fom and Laren ;renner train people +ho are taMing care of others +ith dementia and AlzheimerJs. Fhey use the ontessori ethod, using the fi)e senses, spiritual engagement and muscle memory to

Meep on +ith connections for patients +ith memory loss. ;oth also collect stories from the older ones +ith +hom they +orM. Fhey use the stories +hich are pre)iously +ritten do+n in large print, and then, they use those stories in an (lder ProupN as a techni1ue they ha)e impro)ed socialization among elderly people. Fhe ;renners film those people sharing their fa)orite stories in >ideo Diaries. 7uite often, they attached to these stories, music and films of still photographs from their li)es. ontessoriO"ased acti)ities erradicate #udgment, therefore, nothing is DrightE or D+rongE. Sesidents feel successful and +orthy, although they ha)e to fight against the course of their diseases, "ut the idea is that a person has to retain more function if the acti)ities are related to e)eryday needs. &or instance, a ro+ of zippers is related +ith

3.9

Meeping the a"ility to dress oneJs self, and so forth. ;oredom are manifested in children as "eha)ioural pro"lems and out"ursts. At the same time children mature into adults, they control their responses in more socially accepta"le +ays. ;oredom in dementia patients, can trigger challenging "eha)iours as they lose this social filter. Fhere are some common "eha)iour difficulties faced "y care taMers of dementia patients including repetiti)e 1uestioning, +andering, and constant un+arranted re1uest for attention. Fhis method, can help to alle)iate "oredom and to o)ercome some difficulties and "eha)ioural challenges. Dementia targets the declarati)e memoryN the one responsi"le for remem"ering e)ents, facts, language, +orld Mno+ledge and "iographic history. Fhis memory has sho+n "enefits as +ell as has impro)ed using the ontessori ethod.

Cn dementia, significant deficienciesO deficits that interfere +ith occupational and social functionO are e0perienced in at least one area of the follo+ingG apra0ia 8difficulty +ith performing tasMs:, aphasia 8difficulty +ith language:, impaired e0ecuti)e function 8creating difficulty +ith planning, se1uencing and a"straction: and agnosia 8struggles +ith recognizing Mno+n5familiar o"#ects: 8D* C>:. emory in)ol)es encoding, storing and retrie)ing information. Bften, in dementia, the retrie)al stage is the most impaired, maMing it almost not possi"le for someone to e0tract information from his or her long term memory. Dr. 3amp and his staff ha)e de)eloped the follo+ing principles for dementia, "ased, in a part, on

ontessoriJs original +orMG

using materials familiar to the indi)idual and aesthetically pleasingN going on from simple to more comple0 acti)ities or tasMsN

3.1

going on from concrete to a"stract acti)ities and simple to comple0 ones according to the le)el of a"ilityN

taMing ad)antage of forms of memory and learning that are relati)ely automatic, unconscious, efforthless, and appear early in oneJs de)elopmentN

ensuring that materials are )isi"le and easily recogniza"leN using e0ternal cues and or templates to help +ith acti)ities +hen suita"leN "reaMing do+n acti)ities into parts and practicing one component at a timeN and introducing meaningful acti)ities to the resident. Dr. 3amp has also de)eloped some general categories that compartmentalize

ontessoriO"ased acti)ities for dementiaG

care of the person 8selfOcare, acti)ities of the daily li)ing:N sensory discrimination 8colour, sound, touch, smell and +eight:N care of the en)ironment 8using place settings, maMing flo+ers arrangements, +atering plants:N

motor acti)ities 8fine and gross motor sMill practice, range of motion tasMs, "alance:N

cogniti)e acti)ities 8matching and arranging items in a series, category sorting:N group or social acti)ities 8memory "ingo, 7uestion AsMing Seading and group sorting:. ontessori ethod +as de)eloped as a tool to teach children +ith learning

disa"ilities. Ct is "ased on muscle memory, +hich is a part of the memory used in repetiti)e muscle mo)ement, for instance in remem"ering ho+ to play a musical instrument, ho+ to ride a "iMe or read. uscle memory or procedural memory tends to ontessori

"e less damaged in people +ith AlzheimerJs and dementia. Fhat is +hy, the

3.2

ethod can "e used successfully in order to reach and engage people +ith memory loss "ecause this procedural or muscle memory may still "e +orMing properly for these people.

3.3

?. <. A-TISM. Cn its first &oundation in Some, aria ontessori +elcomed a group of autistic

children, isolated ones, +ith communication pro"lems, and that is +hy, from the "eginning she insists on the respect for the child and for their en)ironment. 6uriia and >igotsMii 81?3451?..: +orM +ith austistic children too, +as collected at chapters 2.1. and 2. 2. Fhe ontessori ethod is full of sensory stimulation, one of the most important

aspects of education for special students. Fhe mayority of the toys contain )arious colors, te0tures, and patterns, +hich can "e "etter for teaching students +ith )arious disa"ilities and autism. Autism students and those +ith special needs are sensiti)e to certain sensory stimulations. Fhese students may react negati)ely to "right lights, scratchy materials, or sudden noises. Fhese sensory issues should "e introduced slo+ly to these students or not at all. &or e0ample the su"stitution of cloth "lindfolds to isolate their tactile sensations for silM handMerchiefs or other materials.

3.4

?. ?. MALTREATME,T. According to 6ynne 6a+rence in the conference A Change Oithin* %emo"ing Ibstacles to 8e"elopment 8299,:, to a)oid maltreatment children should "e in contact +ith adultsN dilligent in the ela"oration of en)ironments and places for them, hum"le to "elie)e in childrenJs capacity to de)elop into human "eings superior to adultsN honest to see adults defectsN courageous to gi)e freedom to e)ery single children to set their o+n limitsN hopeful "ecause they ha)e to +ait and follo+ the child and patients to let the child de)elop according to his o+n nature. Adults should "e liMe gardeners +ho taMe care of flo+ers. Cn this case, adults should looM after the child. >irtues are the main 1ualifications of adults, not +ords. A st(dG indicates tLat Montessori ed(cation JroHides better o(tcomes tLan tLe Traditional ones (&""A'. Fhis study "elongs to the *ept. 2?, 299- issue of the Journal *cience. Cn this study there +as a comparison among children at traditional schools and children at a ontessori school. Fhe result is "etter for the results in social and academic sMills. (ducation in ontessoriJs schools consists of educational materials, multiOage ontessorianJs childrensN they get "etter

classrooms, a"sence of grades and tests, multiOage classrooms, +orM in long time "locMs, instructions for small and indi)idual groups in academic and social sMills and a colla"orati)e en)ironment. Cn this study, children +ere e)aluated at the end of primary 8three to si0 year olds: and elementary 8si0 to t+el)e year olds:. Fhey +ere tested for their cogniti)e, academic, social and "eha)iour sMills. ontessori results +ere "etter in "oth age groups than FraditionalJs schools.

3.,

, year olds children in

ontessori +ere "etter prepared in math and reading

sMills for elementary school. Fhey tested "etter on adapting to more comple0 pro"lems, to changing, as one indicator of school success and future life. Fhey also had "etter a"ilities on "eha)ioural and social tests, sho+ing a greater sense of #ustice and fairness. Fhey engage less in rough play and more in positi)e play +ith peers and classmates. ontessori students +ith 12 year olds +ere more creati)e, "ecause they had used more sophisticated sentence structures. 'o+e)er, on grammar, spelling, and punctuation, "oth nonO ontessorians and ontessorians scored the same. Selated to

reading and mathematics, there +as no much difference. ontessori students +ith 12 year olds also had positi)e asserti)e responses +hen they +ere dealing +ith umpleasant social situations, and they had greater sense of community +hen they +ere at their school. Fhey felt they +ere respected, helped and they cared each other. According to *il)ia 3. Du"o)oy in the conferece %eality* The $ost PoMerful and Integral >ey to the Oorld 8299,:N through the "rain and specifically through the ner)ous system, people e0perience things. Fhe "rain discerns +hat is real "y its e0periences in the en)ironment. Fhe mind, to Mno+ +hat is real, organizes and directs its intelligence to the en)ironment. Cf a child "ecomes more intellectually de)eloped it is more difficult to fool him. A person has its o+n reality "y their o+n realities and perceptions. responses are genetic and social conditionated. 'o+e)er, the man do not Mno+ ho+ the mind +orMs. Bnly a portion of the +hole +orld can "e detected through the senses. Fherefore, the "rain Mno+s and ost of oneJs

3.-

constructs reality from +hat it has detected. <atterns are created "y the senses and after+ards they are sent and processed "y the corte0 in order to create a model of the +orld, +hich is held in the memory. Fhe e0periences of one person "elong to that person and to his +orld, they maMe oneJs part of the +orld. 'uman "rain has the capacity to learn and adapt to many en)ironments, e)en different ones and others that did not e0ist until no+. Fhis phenomenon is called "y ontessori, adaptation. *he sa+ that adaptation

+as possi"le "y the a"sor"ent mind and the sensiti)e periods. Cn an appropiate en)ironment, children can learn more than one spoMen language. Although "rain is capa"le to differentiate +hat is reality, no+adaysN it is more difficult to do it "ecause computers are capa"le to create realities or representations of reality. Fhe )irtual reality is o)erflo+ing into the physical +orld. @oV does tLe mind JerceiHe realitGX ;eha)iour and e0periences are originated in the "rain, "ut it is not Mno+n ho+ it +ill "e used. *pirituality is the com"ination of "rain and heart. *pirituality orders oneJs life. Cn some humans, spirituality is more de)eloped than in others. <eople usually face reality in t+o forms, material and spiritual. <eopleJs life has to "e "alanced "et+een "oth of them. <eople heart +hich contains neurons +ith a magnetic field can "e modified "y +hat is the mind percei)ing from the outside. It is imJortant 6or tLe CLild to be in contact VitL realitG d(rin4 tLe 6irst Jlane o6 deHeloJment ("#A Gears'. @nconscious impressions from "irth are ingrained in the child mind fore)er. Fhe child is a concrete thinMer and a sensorial e0plorer and e)erything that comes to his

3..

mind has a printing as concrete e0periences. 3onscious memories can go "acM until +hat has happened after three years, "ecause the part responsi"le for the longOterm memory, the hippocampus, does not mature until four years. 3hildren thinM the +orld is liMe it has "een presented "y adults and their en)ironment. Fhis process, in +hich reality is e0perienced mediated or directly, ena"les people to trust their +orld or to lose contact +ith themsel)es, losing their identity. Fhe childJs interior life is "uilt through real e0periences "efore the child is ena"le to e0press somethingN he taMes spontaneously constructi)e material from the e0ternal +orld to de)elop his mind. Rhat is necessary for the child internal mental and physical life is offered "y people, leading him to "ecome the +oman or man he or she is meant to "e. A ne+ theory afirms that consciousness is the result of "rain dinamics and e0perienceN and that perception and memory contri"ute to consciousness. Cf a child lacMs Mno+ledge of the e0ternal +orld, he +ill "e pro"a"ly attracted "y the fantastic, the supernatural and the unreal. 'e might "e compared to the prehistoric man, afraid of anything he could no longer e0plain, de)eloping fantastic stories a"out those ine0plica"le things due to his le)el of de)elopment. Fhe child through education can o)ercome that state and enter the reality, to "e a person capa"le to e0plain and understand. Fo culti)ate a +ild mind or to Meep the child in an immature state is a lacM of respect for the humanity. BLat is :antasGX Secent +orM +ith strong neuro"iological "asis are largely consistent +ith these intuitions that already had 81??,, 299-:. aria ontessori as can "e seen in ichael *. Pazzaniga

3./

After fi)e years of age, the "rain corte0 is mature and is then +hen fantasy can "e introduced "ecause children are supposed to "e a"le to differentiate "et+een real and unreal situations. <ercei)ing the critical analysis of the reality, intelligence de)elops, +hen it is in contact +ith reality. And reality it is defined as e)erything, +hich can "e percei)ed "y the senses, +hich is recognize "y the cere"ral corte0. Fhe child has to percei)ed through multiple senses e0periencing +ith real o"#ects, for the selfOconstruction of the mind. Cllusions or false perceptions are the "eginning of false reasoning de)iating the intelligence of the child. 3hildren "elie)e, they do not imagine, adults imagine. 3redulity "elongs to the unci)ilized. 3redulity is a characteristic of immature minds, +ith a lacM of e0periences and Mno+ledge of realities. A form of control is to maintain ignorance in children and adults. Cgnorance and credulity disappears +ith Mno+ledge and e0perience, +hen the child is a"le to differentiate "et+een real and unreal. Fhe intelligence should "e helped "y reality. Cf a child does not longer "elie)e in fairy tales, he is maturing. Ct is necessary to trust the child. Adults prefer to insist on moralizing the child +ith stories a"out )alues that they do not need to "e reminded of, instead of trusting the child. &rom si0 to t+el)e years, +hen the childJs "rain has matured, it is time of fa"les, moralities stories and fairy tales. Fhe child "efore si0 years is a spiritual human "eing and he does not need to "e reminded of )irtues until he is older than si0 year olds. 'e has lo)e, trust, authenticity, compassion and generosity in a prepared en)ironment and can act +ith independence and freedom. A child free of fantasy, and therefore, a normalized child is characterized "y order, selfOdiscipline, concentration, lo)e to +orM, satisfaction, #oy and o"edience.

3.?

Another pro"lem is to +atch F> "efore si0 years old, "ecause it causes great damage to the "rain. Cf a child is +atching F> for long periods, he could ha)e pro"lems of adaptation, learning difficulties and "eha)iour de)iations. Fhat child suffers from a multiOle)el sensory depri)ation and a lacM of motor de)elopment. Also the child "elie)es that the images presented on the F> are real "ecause he is a concrete thinMer, he a"sor"s and integrates those images into his "rain "efore si0 years. Fhe neocorte0 is not yet de)eloped to appreciate this distinction. Cf a child is +atching )iolent programs, it +ill "e a ha"it to him and it +ill conditionates him to sol)e pro"lems in an aggresi)ely +ay. 'e a"sor"s unconsciously the images and his interpretations are manifested in de)iations that parents are una"le to understand, as fear, aggresion and )iolence. BLG Do Be @aHe :antasG in O(r LiHes as CLildren or Ad(ltsX <leasure and pain are necessary to operate in the +orld. 'o+e)er, people a)oid anything that causes pain and they try to looM for pleasure. Cf someone escapes from the +orldJs pro"lem through fantasy, it +ill "e +orse for them if they use their imagination "ased on real facts and they do not use their intelligence. 3hildren +ho spend most of their time in a +orld of fantasy are li)ing a stressful life in en)ironments full of traffic and pollution, +ith parents +ithout time for them "ecause they are most of the time +orMing, they also tra)el long distances and they ha)e o)erprotected children "ecause they spend most of their time +ith them or they are "usy enough to spend their time +ith their children. Fhese children do not pro"a"ly find acti)ities or +orM that could engage their attention or their concentration. *ome parents pre)ent them to participate in real acti)ities such as +ashing

3/9

dishesN instead, they preferred to gi)e them some toys, to pretend the acti)ity. ;et+een si0 to t+el)e years of age, some fairy tales might allo+ children to understand real situations through an indentification +ith the characters of the story. &reud interpretated psychological de)iations from dreams and fantasy stories related "y his patients. Fhrough the interpretation of this dreams or stories, patients +ere a"le to Mno+ some o"#ects of their de)elopment that una"le them to lead a healthy life. (0pressi)e therapy and daydreaming )isualizations are tools to understand repressed states and unconscious needs in adults, adolescents and e)en older children. BLat is Ima4inationX *ome classic +riters on issues of human intelligence as So"ert *tern"erg 81?/-, 1??-, 2994:, has "een +orMing on the importance of imagination and creati)ity in the normal de)elopment of human intelligence. aria ontessori +orMed in this issue too.

Ct is opposed to fantasy, it means +hat people +ant the child to e0perience. Ct is also the process "y +hich the impressions from the outer +orld are placed at the le)el of a"straction. Ct is the po+er of the mind to )enture "eyond +hat is seen or +hat is concrete. 3i)ilizations ha)e "een constructed "y men from the com"ination of imagination and tendencies of +orM, e0actness, o"ser)ation, manipulation and so on. ()ery manJs +orM "egins in his imagination. Cntelligence is done "y taMing pictures through the senses from the outer +orld and "eing a"le to distinguishing among them. Cmagination is +hen people has nothing to do +ith o"ser)ation "ecause there is nothing to see "ecause it does not e0ist. Cmagination has to "e esta"lished "y reality "ecause it has a sensory "asis. Fhe )alue of its internal creations is "etter +hen there is more connection +ith the e0ternal

3/1

+orld reality. Rith intelligence, man has transform the en)ironment. Cn an unreal and superhuman +orld, imagination must "e contained +ithin limits of reality. Rriters and orators linMs o"ser)ation and their imagination. Ct is said that "oth are full of imagination and Mno+legde, they are genious, and their thought is clear and )ital. Cmagination should "e accompanied "y the factJs o"ser)ation. A"straction is a form of imagination. ontessori says that e)ery"ody should come under the scientific methodJs influence, and therefore looM for truth. Fhe scientific method has helped to understand past ci)ilizationsJ mysteries. Fo "ecome a perfect human, the child, as a scientist, o"ser)es deeply. ()ery child should "e a"le to o"ser)e, e0periment and put himself in contact +ith reality. Cmagination helps to create a "etter humanity. Ct starts from a higher place. Fhe intelligence, through imagination, is directed into its natural channels of creation. According to ontessori in To !ducate the &uman Potential 81?-.:,

imaginati)e )ision has no limits, and therefore it is different from perception of an o"#ect. Ct is a"le to tra)el through infinite time and spaceN people are a"le to go "acM+ards and ha)e the )ision of ho+ the earth +as. ;eing in contact +ith reality +hen someone is a child maMes them capa"le to maMe the right choices, to imagine constructi)e and meaningful things, to "e creati)e, to e0ercise critical analysis, to distinguish among alternati)es and to manifest their intelligence. Cf the mind is ordered and the thoughtOstructure is clear, imagination is a"le to maMe logical inductions and deductions and to dra+ conclusions that cannot "e e0perienced or seen directly. An artist has to o"ser)e in order to "e creati)e and to create. Cf some"ody repeats

3/2

or imitates the images of others nothing +ill "e achie)ed. Cn order to percei)e things in the outer +orld, children has to o"ser)e and "e in contact +ith reality in some +ay. (0actness and precise o"ser)ation through the senses are the material +here imagination needs to "uild creati)ity. reality is the true "asis of the imagination. RealitG is tLe material needed bG tLe cLildMs ima4ination to comJlete Lis tasR in tLe cosmic Jlan. A prepared en)ironment it is necessary for the child to de)elop his imagination. Ct should "e a place +here Mno+ledge and e0periences "ased in reality are a"le to enrich his mind. Ct is )ery important to maMe it possi"le for the child to de)elop his potentialities and to mature in a free en)ironment, in order to e0pect the de)elopment of his imagination. A person has to Mno+ ho+ to act in his en)ironment. Fhe child ad1uire Mno+ledge if he is in contact +ith reality. 'is mind matures Mno+ing the outer +orld, through real e0periences in the en)ironment. 'is mind e0plores to de)elop a healthy and ordered intellect. Fhe child orients himself and tries to understand the e0ternal +orld to construct a reference to trust the +orld and to act on it. Fhe mind is created "y "rain cells +hich contain memories, Mno+ledge, sMills and life e0perience. Cf a child e0periences are "ased on fantasy the mind, +andered +ith no purpose, is not a"le to find satisfaction in real life. Ad1uiring order, a good feeling a"out himself and independence, as +ell as, li)ing among real possessions, maMe him +ish for real things and not for mere illusions. &or e0ample, to "e a"le to cooM real food in a real Mitchen. Cn language, the stories ans+er to his interests a"out aspects of his nature, ontessori defended that

3/3

culture and the surroundings. 'e +ants to participate in the adultsJ life and to "e in contact +ith the truth. Cmagination uncontained "y truth assumes mental characteristics similar to the +ild, the fanatic and the uneducated person, and it consumes the intelligence. Cmagination +ith no purpose, +astes the "ody until it loses its function. According to >ictoria ;arres in the article $aria $ontessori and the P.!=CI 8299,:, +ar "egins in the minds of menN and that is +hy peace must "e constructed in the minds of them. Fo esta"lish +orld peace, humanity has to focus on the pre)ention of +ar. Ct is essential to help the child to de)elop into a healthy human "eing. Cf children consider people +ho surround them a help to e0plore the +orld, they are not going to adopt a +ary or hostile attitude to+ards someone from different races of religions. Fhese children are a real help to construct a peaceful society. Cf international institutions can not de"ate differences and resol)e conflicts, they need people to resol)e and reduce the crisis, +ithout losing oneJs sense of "elonging or identifying. According to the @A(*3B, there are four pillars of learningG learning to "e, learning to Mno+, learning to do, and learning to li)e +ith others. AspAet 8Associated *chools <ro#ect Aet+orM: +as created in 1?,2 to promote ne+ approaches to education "ased on @A(*3B and @A themes, and to share e0periences. Cn one net+orM many linMs +ere proposed such asG en)ironmental solutions related to peace, understanding of cultural di)ersity, promoting peace, the scientific ad)ances, +orld heritage, and so forth. (ducation for the si0 to t+el)e year olds child and older, as an aid to life,

3/4

re1uires to go out mentally and physically to learn a"out the community, the nation and the +orld. 3hildren learn a"out the @A, its history and the o"stacles pre)enting peace from "eing DnormalE and participating acti)ely +ith children +orld+ide in a Dhands onE. Fhe child has to talM and to act.

3/,

?. %. ,ORMALI5ATIO,. According to (duardo J. 3ue)as P. in the conference Liberty* =piritual 'reedom and $oral 8e"elopment 8299,:? the cure for the childJs de)iations is the normalization. &reedom is the ad1uisition of independence or the center of the personality. Cndependence can "e ad1uire step "y step as the child gains functions, po+er of adaptation and capacities. ;eing selfOsufficient maMes the child "eing a"le to ad1uire independenceN this means to use his capacity of choice in freedom, and this is possi"le if the child is a"le to thinM independently, +orMing along +ith no interruptions. According to ;ai"a Lrumins Prazzini 8299,: in the conference OorN* A Qital Instinct, ontessori defends to achie)e the normalization and the reOdisco)ering of the

hidden nature of the child, to emphasised the importance to ha)e the right conditions in +hich it is possi"le for the normal nature of the child to "e re)ealed itself, that is +hen the child has the opportunity and the freedom to +orM for his o+n de)elopment. A +orM it is spontaneous +hen it has "een choosen freely "y the child. Ct is a +orM +ith no timeta"les and interruptions. *pontaneous +orM it is necessary for normalization and normal de)elopment, "eing the cure for the child. *pontaneous +orM is undertaMen +ith ma0imum effort and concentration and it helps the child to de)elop himself through it. Fhe concentrated +orM happens +hen the +orM is taMen mentally and physicallyN +hen the handJs +orM is guided "y the mind. Aormalization it is reached "y the e0ercises of practical life 8+ashing dishes,

3/-

dusting, s+eeping, etc..: the child adapts to his community, he learns selfOcontrol, and "ecome a contri"uting part of the humanity. At the same time he gro+s +ith his hands, his intellect gro+s, and his personality "ecomes integrated "ecause his mind and "ody function as a unit. Fhe child is the forgotten citizen. Cf +hat surrounds him is poor, his construction +ould "e poor. Fhe culti)ation of man must "egin at "irthN creating hope for a "etter construction and for a "etter understanding. A child "ecome +hat circumstances of the en)ironment maMe them. 3hildren construct the future men taMing from their surroudings peculiarities, religious customs and the language of the place and nation +here they li)e. @A(*3B is trying to esta"lish an international or a common education through the entire +orld, trying to culti)ate +hat is in common, to reach the Rorld <eace, a "etter humanity and to erradicate po)erty, maltreatment, and so forth. Abo(t 6ree eNJresion. aria ontessori ontessori +as not against free e0pression. Fhe material from Fhe ethod is an inspiration to stimulate the child to maMe him capa"le to +orM

spontaneously. Fhey ad1uire the a"ility to dra+ and to "e free. Fhey e0press +hat the feel "y dra+ing something. Cf they stop dra+ing after t+el)e years, it means that they are not satisfied +ith their a"ility to e0press themsel)es. A free man +ho e0press himself +ill use this a"ility in copying and free composition. According to Dr. aria ontessori in the article &a"e 'aith in the Child 82991:,

lo)e maMes things for others and construct. Ct is )ery important to ha)e an appropiate

3/.

social en)ironment for a ne+ life from the first moment. 6o)e maMes "uilders of us and it maMes people hum"le. Ct is essential the construction of the social en)ironment. Ao+adays, there are architects +ho impro)e childrenJs gro+th and physical life "ecause they are specialized in children decoration. Cn a ne+ society more social all o)er the +orldN a society more cultured, +ith faith in the child +ith more mental energy and e1uili"riumN the child +ill +orM spontaneously +ith no fatigue at all. Cn that society, the spirit +ho recognises the goodness of manMind +ould "e fore)er young. Also coinciding +ith this positions, there are the opinions e0pressed "y Dr. aria ontessori in the article In 8iscipline %eflections R Ad"ice 82991:, and *il)ia

3. Du"o)oy in the conference %eality* The $ost PoMeful and Integral >ey to the Oorld 8299,:. According to ontessori in To !ducate the &uman Potencial 81?-.:,

imaginati)e )ision has no limits, and therefore it is different from perception of an o"#ect. Ct is a"le to tra)el through infinite time and space, people are a"le to go "acM+ards and ha)e the )ision of ho+ the earth +as. ;eing in contact +ith reality +hen someone is a child maMes them capa"le to maMe the right choices, to imagine constructi)e and meaningful things, to "e creati)e, to e0ercise critical analysis, to distinguish among alternati)es and to manifest their intelligence. Cf the mind is ordered and the thoughtOstructure is clear, imagination is a"le to maMe logical inductions and deductions and to dra+ conclusions that cannot "e e0perienced or seen directly. An artist has to o"ser)e in order to "e creati)e and to create. Cf some"ody repeats

3//

or imitates the images of othersN nothing +ill "e achie)ed. Cn order to percei)e things in the outer +orld, children has to o"ser)e and "e in contact +ith reality in some +ay. Fhe e0actness and precise o"ser)ation through the senses are the material +hich imagination needs to "uild creati)ity. defended that reality is the true "asis of imagination. RealitG is tLe material needed bG tLe cLildMs ima4ination to comJlete Lis tasR in tLe cosmic Jlan. A prepared en)ironment it is necessary for the child to de)elop his imagination. Ct should "e a place +here Mno+ledge and e0periences "ased in reality are a"le to enrich his mind. Ct is )ery important to maMe it possi"le, for the child, to de)elop his potentialities and to mature in a free en)ironment, in order to e0pect the de)elopment of his imagination. A person has to Mno+ ho+ to act in his en)ironment. Fhe child ad1uire Mno+ledge if he is in contact +ith reality. 'is mind matures Mno+ing the outer +orld, through real e0periences in the en)ironment. 'is mind e0plores to de)elop a healthy and ordered intellect. Fhe child orients himself and tries to understand the e0ternal +orld to construct a reference to trust the +orld and to act on it. Fhe mind is created "y "rain cells +hich contain memories, Mno+ledge, sMills and life e0perience. Cf a child e0periences are "ased on fantasy, the mind +andered +ith no purpose is not a"le to find satisfaction in real life. Ad1uiring order, a good feeling a"out himself and independence, as +ell as, li)ing among real possessions, maMe him +ish for real things and not for mere illusions. &or e0ample, to "e a"le to cooM real food in a real Mitchen. Cn language, the stories ans+er to his interests a"out aspects of his nature, ontessori

3/?

culture and the surroundings. 'e +ants to participate in the adultsJ life and to "e in contact +ith the truth. Cmagination uncontained "y truth assumes mental characteristics similar to "e +ild, the fanatic and the uneducated person, and it consumes the intelligence. Cmagination +ith no purpose, +astes the "ody until it loses its function.

3?9

?. A. I,TE*RATIO,. Cn the same class, children of mi0ed aged +orM together. 3hildrenJs 'ouse is a place +here there are children from three to si0 years of ageN the lo+er elementary "elongs to children from si0 to nine years of age and the upper elementary corresponds to children from nine to t+el)e year olds. Fhe +orM is indi)idual, although there is cooperation +ithout competition among ages, and e)ery single child progressess at his o+n pace. (rdMinder is an en)ironment for adolescents. Fhe three "asic elements included are a farm, a hostel and a shop. *ide "y side +ith academic studies, this en)ironment pro)ides adolescents apprenticeships in trades, crafts, arts, )ocations and professions taught "y e0perts. Fhey are a"le to continue using their instruments of intelligence, their hands, enhacing their possi"ilities and their intellect. Fhe selfOassurance ad1uired +ill let them to de)elop hardiness and e1uanimity +ith +hich to face lifeJs )icissitudes. According to Leynote Address, and 6ynne 6a+rence from the conference The Adult and the Child groM together 8299.:, the RorldJs most precious treasure are the children. Fhey are the hope for their families, their community and for the future. Fhe unMno+n potentialities from the children of all nations "ecome actualised as they de)elop, li)e and gro+ in their en)ironment. Fhe adult should help the childJs po+er for his selfOconstruction through understanding and colla"oration. Fhe colla"oration "et+een the child and the adult "rings "enefits to "oth of them and to society. According to Judi Brion, in the article# 8299?:, the *piritual (m"ryo, is the period for the first three years. Fhe child is an unconscious A"sor"ent ind. Fhere

should "e created "y adults a strong "asis of peace, a foundation of trust and a foundation for the realization of oneJs human potential.

3?1

&rom three to si0 years it "ecomes the selfOconstruction of the indi)idual. Fhe child is generating his personality +ith the )alues and the Mno+ledge necessary to function inside the +orld. According to Dr. Jean iller in the conference $ontessori C 15# Iptimal

!ducation at the =ix to TMel"e Sear Ild Le"el 8299.:. At si0 years a ne+ child emerge. Fhere are changes in characteristics, physical appearances, "eha)iour and learning style. Fhe essentials of ontessori -O12 includes cosmic education, the Preat 6essons, the

importance of the threeOyear age range and the threeOhour +orM cycle, as +ell as, the interrelated su"#ects areas. 3hildren are de)eloping their social and moral conscience, there is great emphasis on +orMing together. Feaching in this period in)ol)es fostering each childJs independence. &ollo+ing to Da)id Lahn in the conference $ontessori 15 1@, Adolescent Great OorN* Iur Oay to the 'uture 0299.:. ontessori (rdMinder means the earth child. Cn

this stage, the adolescentJs +orM +ill "e )ie+ed for ho+ they impact on future social and education reforms locally and glo"ally, its outcomes, and constructi)e en)isioning of oneJs contri"ution to society. According to (duardo 3ue)as in the conference =piritual Preparation of the Adult 8299,:, as ontessori <hilosophy defends, manJs life has a t+o dimensional

realityG reality +hich is nature and spiritual, not material. aterial reality lets one to construct ho+e)erN spiritual leads one to create. aterial reality allo+s to sur)i)e as an indi)idual ho+e)erN spiritual reality allo+s one to thri)e as a community. to dream. Fhe preparation of the teacher is "oth informati)e and formati)e, intellectual and aterial reality lets one to e0ist, spiritual reality re1uires one

3?2

spiritual. According to ary Saudonis 6oe+ in the conference The Prepared

!n"ironment 8299.:, children should ha)e an en)ironment prepared "y adults. (ach time humans mo)e into a ne+ stage, the tendencies and needs are manifested in ne+ +ays. Fhe child ha)e four planes of de)elopment and inside each plane the child sho+s other characteristics at the social, psychological, spiritual and intellectual le)els. Fhese places are called prepared en)ironments. &ollo+ing Amy LirMham and ontessori <arents in the conference $ontessori

in the &ome !n"ironment 8299.:, it is demandant to help the child to accommodate to "ecome independent. Ct is essential to prepare and support the child for life. Fhe a"ility and the Mno+ledge to li)e as a helping mem"er of the community is the latest gift to the child. Fhis includes selfO+orth feelings through acti)e participation in the daily family life and the de)elopment of selfOesteem. ontessoriJs hope for the +orld, for lasting

positi)e changes and for peace lay in the children and adults they had to "ecome. As pointed out *il)ia Du"o)oy in the conference !ducation Mithout ,orders Champion the Cause of all Children 8299.:, the child has the po+er to transform humanity. Fherefore, (ducation +ithout ;orders can "enefit children all o)er the +orld. an must support himself, his family and he has to "e a"le to "ecome an instrument of something great and a+esomeN to ser)e humanity and his indi)idual interest. &ollo+ing Annette 'aines in the conference The Totality of $ontessori 8299,:, people usually see things through the filters of their interest and e0perience. Montessori as earlG cLildLood ed(cation. Fhe child contains a nucleus of energies and capacities that must de)elop

3?3

D+holesomelyE. Fhe first t+o years are important in the formation and the e)olution of the human "eing. (ducation is the de)elopment of lattent capacities so thereforeN it must "egin e)en "efore "irth. Adults should try to culti)ate intelligence and lo)e, reason and +ill in children. Fhe child is PodJs instrument. Montessori as material. Fhe physical en)ironment +orM together +ith the psychological en)ironment of the nonOteaching teacher to support childJs independence and optimal de)elopment. Montessori as Academics1 Letters and ,(mbers. (arly reading and the capacity to manipulate num"er and letters sym"ols are predictors of success in school and life. *ome of the children +ho can neither read or +rite, it is "ecause no"ody has taMen care of them and they ha)e not asMed for help in learning. Montessori as ElementarG ScLool. Cn (lementary *chool, the child is eager to e0plore and learn the +orld through se)eral su"#ectsG astronomy, chemistry, ancient history and geology, in other +ordsN 3osmic (ducation. Foday 3omputer <rograms are designated for ontessori *chool. Ct is also

possi"le to "uy readyOmade Seseach Puides for ;iology, Astronomy, ;iomes and 'istory on ("ay. 3ulture maMes the +orM of parents, teacher and professors easier and it changes our ideas a"out education. Montessori as In6ant and Toddler DaG Care. Re should ha)e re)erence to+ards a ne+ "orn. Ct is demanding to Mno+ ho+ to

3?4

recei)e a ne+ "orn in the +orld. Montessori as Middle ScLool T @i4L ScLool. Fhe Adolescent is the period to "e "orn again, li)ing in a communal place in the countryside as a conscious mem"er of society. Fhe (rdMinder includes +ith the Academic study, a farm, a hostel and a shop. Cn this period the adolescent de)elops feelings of #ustice and personal dignity. Fhey are taught "y e0perts in many fields such as "usiness, horticulture, agriculture, art or music. Aduts +ould "e a"le to carry out repairing, se+ing, the cooMing and so forth. Adolescents should "e open minded to contri"ute to the schoolJs life. Cnstead of (rdMinder, +e find of them are only in name. Concl(sion1 TLe Dreamin4. ontessori mo)ement +orMs to protect the child, the most precious treasure of the +orld in all ethnic "acMgrounds, all races, and all strata of society +ithin the educational institutions. &rom the Dreamtime and from the la+s of the uni)erse, it comes principles, la+s of the D*pirit 3hildE. Fhe aim of this education is to create a ne+ humanity, leading the society and the indi)idual to a higher stage of de)elopment. ManMs :ormation in Borld Reconstr(ction. 3hildhood is an ine0hausti"le source of hope and re)elations. 'umanity is one. 3hildren independently of their race or circumstances they more or less talM at the same age. Fhe same happens +ith the teethJs change and so forth. 3hildren taMing from the ontessori ontessori as iddle and 'igh *chools, "ut some

3?,

en)ironment peculiarities, religious customs, language of the place and the nation +here they li)e, construct the future men. Fhe child is the forgotten citizen. Cf +hat surrounds him is poor, his construction +ould "e poor. Fhe culti)ation of man must "egin at "irthN creating hope for a "etter construction and for a "etter understanding. A child "ecome +hat circumstances of the en)ironment maMe them. 3hildren construct the future men taMing from their surroudings peculiarities, religious customs and the language of the place and nation +here they li)e. @A(*3B is trying to esta"lish an international or a common education through the entire +orld, trying to culti)ate +hat is in common, to reach the Rorld <eace, a "etter humanity and to erradicate po)erty, maltreatment, and so forth. According to the article "y 82991:, aria ario ontessori Ohat About free expresionA

ontessori +as not against free e0pression. Fhe material from Fhe

ontessori

ethod is an inspiration to stimulate the child to maMe him capa"le to +orM

spontaneously. Fhey ad1uire the a"ility to dra+ and to "e free. Fhey e0press +hat they feel "y dra+ing something. Cf they stop dra+ing after t+el)e years, it means that they are not satisfied +ith their a"ility to e0press themsel)es. A free man +ho e0press himself +ill use this a"ility in copying and free composition. As pointed out Dr. aria ontessori in the article In 8iscipline %eflections R

Ad"ice 81?24:, the teacher must remain silent, inert and patiently +aiting. Fhe teacher +ould pro)ide the material of the to e0pand +ith no limits. ontessori ethod to the child and she +ill +ait him

3?-

;ut "et+een theory and results there is the practical e0perience. Fhe teacher, at the "eginning, needs guidance and enlightenment. Ct is important to achie)e internet discipline. Discipline is +hen a child has concentrated his attention in an o"#ect that has attracted him, maMing possi"le helpful e0ercises and control of error, sho+ing a child "usy, happy, calm and indifferent to re+ards. Fhe teacher has to remo)e o"stacles "eginning +ith herself, sho+ing the +ay of perfection. Rhen a three year olds child arri)es at school, he has de)eloped a defensi)e attitude. Discipline, the energies that can lead him to peace and di)ine +isdom are dormant. Fhe teacher has to Mno+ ho+ to distinguish "et+een impulse and spontaneous energy. Bnce the teacher has the po+er to discriminate, she is a"le to "ecome an o"ser)er and a guide. Fhe capacity to distinguish "et+een the "ad and the good +ill enlighten her upon discipline, and discipline +ill lead to perfection. TLe cLild in a state o6 cLaos. Fhere are three characteristics that ha)e to "e undertaMen in a three or four year child +ith no internal discipline. Fhis child has no coordination at all, the )oluntary mo)ements are disordered. Fhe child has uncontrolled "eha)iour, disorderly actions, screaming and contorsions. Ct is important an education to coordinate the finer mo)ements. Fhis child prefers fantasy, he has difficulty or incapacity to fi0 his attention on real things. Cn a +orld full of fantasy there is no control of error. Fhe solution is the

3?.

coordination of fine mo)ements and a recalls to attent reality. Fhere is no need to correct e)ery single aspect of one de)iation. Cf the mind is a"le to fi0 on real things, it +ill "e restored to health. Fhere is also a tendency to imitation. A t+oOyearOolds child connected +ith mental and disorder insta"ility has a degenerati)e form of imitation. Fhe defects of one it is propagated through imitation. Ct is +here degeneration "egins, "ecause there is a lacM of resistance. TLe recall. Fhe synapses of children and the school "ecoming #ust +hat the ethical model as an adult. ;ringing education and the family decides ethics as it is defended in the "ooM !l cerebro )tico 8Pazzaniga, 299-:. Fhe teacher must help the children to reascend. *he must a+aMe the sleepers +ith )oice and thought. Fhere must "e no fear to destroy e)il, "ut fear to destroy +hat is good. Fhe teacher is a"le to a+aMen the soul of the child +hen she calls him. *he has to sol)e this pro"lem +ith intelligence and pro"a"ly in a different +ay in e)ery single case. &or e0ample, she has to Mno+ if she +ill +hisper a fe+, +hether to raise the )oice or +hether to play a chord on the piano. AJJarent Order. Fhe teacher must "ear in mind some e0ercises. 3alm, patient and steadfast, her )oice should reach the children commending or e0horting. *ome of these e0ercises could "e rearranging chairs and ta"les, +ith no noise at all, arranging a ro+ of chairs and sitting do+n on them, running on tipOtoe from end to end of the class and so forth. After some e0ercises of the practical life, they +ould possi"ly "e calm and ready to

3?/

+orM +ith the materials they ha)e "een offered, "ut lea)ing them free choice until they understand the uses of the different materials. Cf there is fragility in this order in a child passes from one acti)ity to other. Fhe #ourneying from and to the cup"oard is perpetual. Cn this period, the teacher has to gi)e indi)idual lessons and "e +atchfulness, sho+ing the correct uses of the material. Bne day the child +ill focus on one o"#ect and he +ill repeat one e0ercise until perfection. DisciJline. A child +ho Mno+s +hat he really needs to e0ercise and de)elop his spirituality, can choose freely. Cf a child does not o"ey his internal guide, he is not a free child capa"le of enter the +ay of perfection. 'e is therefore a sla)e of superficial sensations, "eing him the sport of the en)ironment. Fhe ne+ man rise +hen the soul fi0es, chooses and orientates itself. Rhen a child chooses an o"#ect and fi0es his attention on it, "eing concentrated himself on the repetition of an e0ercise then, he is a sa)ed soul. Fhere should "e a prepared en)ironment for him remo)ing o"staclesN ena"ling him to reach the +ay of perfection. Fhe teacher repress herself, in order to allo+ the childOspirit e0press itself and e0pand freely. Rhen the child is at +orM the teacher should not interrupt him at all, repressing any impulse to admire or to help. *he has to ser)e, o"ser)ing for the concentration. *he +ill recognise +ho is concentrated, to reach the re"irth of his spirit. Rhen a child is concentrated, he is happy and unconscious of his surroundings or his neigh"ours. Fhe child is isolated, +ith a peaceful character and radiating lo)e. Fhe result is

3??

o"edience, unremitting +orM, selfOsacrifice and a #oy in li)ing. As a result of concentration, the social sense is a+aMened. 3hildren "ecome more independent in their e0pressions, occupations and progress. Fhey asM for the sanction of the teacher once they ha)e finished their +orM. As the child progresses, he +ill prefer finishing his +orM. Fhe teacher +ill respond +ith a +ord of consent or +ith a smile. Fhis is the period for lo)e, discipline, o"edience, acti)e peace, +here +orMs perfects itself and multiplies. According to olly BJ*haughnessy in the conference A Qision of the

$ontessori $o"ement for the .ext Century 8299,:# A )ision must "egin +ith an image of hope. Fhrough action, )ision "ecomes reality. ontessoriJs )ision is +orld peace. 'ope re1uires a )ision of +hat is possi"le and clarity of mind. 'opelessness is related to inacti)ity. 3onnection and action are partness of hope. Rhen there is lo)e, the spiritual interconection, the fullness of hope is found. Deep and sustained connections "ring unity and community. Fhey create the possi"ility for open and authentic dialogue, indispensa"le for a shared )ision. Fhe +illiness or commitment to dedicate oneJs life to, is another partner to hope. 3ommitment "uilds community and unity. A shared )ision re1uires colla"oration and respect for oneself and others. 3ommitment focuses oneJs attention to the main actions to create something ne+. Fhe center of ontessoriJs )ision must "e hope, action, connection and

commitment. Fhey are dimensions of spirituality. 3hildren are hopefulness, in)entors

499

and natural disco)erers +ith po+er to create the future. Ct is important to ha)e parallely +ith hope, a strong and sta"le character. Fhe aims to achie)e in a future are a society "ased on #ustice and lo)e and the indi)idual impro)ement. Actions must "e strategic, deli"erate, courageous and thoughtful. ontessorians

al+ays asM themsel)es +hat are the results that they do really +ant to create. ()olution means to learn from oneJs past and to Mno+ ho+ someone is connected to it. Dra. ontessori +as an interpreter of the child and for the child. Adults must try

to do the same "y open minded and o"ser)ationN finding out the truth. Fhe ontessori mo)ement needs to go to the future, taMing its lead from the

past. D;acM to the &utureE. Rhen things goes +rong, humans sometimes tend to looM in+ard for inspiration, guidance and hope. Ct is a time for accounta"ility and reflection for oneJs actions. Fhe destiny of ontessori re1uires action of the mind and action of the heart. Bne must "e a

social entrepreneur, spiritual seeMer and an intellectual e0plorer. Action of the mind needs "oth, a "etter access to the collecti)e intelligence and adult intellectual e0pansion +ith a specific infrastructure and through colla"oration. Fo achie)e childJs mind de)elopment around the childJs freedom, it demands fight for #ustice. Fhere is a connection "et+een "eauty and Mno+ledge. <erception re1uires attenti)eness to things. (conomy and simplicity of stimuli enhances details and nuances of the +orldJs perceptions. *cientific, original and creati)e percei)ers retain and culti)ate their capacities.

491

Fhese thinMers and percei)ers +ant to understand the secrets of the uni)erse and of humanity. Fhey +ant to participate intelligently and penetrate the unMno+n in the ci)ilizationJs ad)ancement. Cn progression, originality is important. Seal perception capa"le of seeing something unfamiliar and ne+ re1uires someone to "e sensiti)e, alert, attenti)e and a+are. Cf oneJs mind is free to de)elop to the fullest, it creates ne+ mental structures capa"le of thinMing deeper and a ne+ le)el of perception. ;a"ies and children learn spontaneously in this +ay. Fhey maMe some modifications as they e0periment +hat happens +ith seeing as they try something out. Cnfancy can reconstruct humanity. ontessori compares the concentration one +itness in a child +ith a tasM to the deep concentration of great thinMers inspired to sol)e the pro"lems of the +orld. *tudying a phenomenon +hich can "e seen, there is a linM "et+een the concentration of the spirit and the manual +orM. Fhis energy is the "eginning of the creati)e mind. Ct re1uires physical and psychological en)ironments protecting the child. An inspired mind esta"lishes a ne+ social order protecting #ustice and the human rights. Fo de)elop the childJs mind, it is mandatory to protect his freedom. ontessoriJs )ision needs to +orM from inside and outside, at different le)els. ontessori mo)ement can "e found in adoption homes, in childrenJs museums, hospitals, child ad)ocacy, tenement houses, la+ firms, refugee camps, orphanages and so forth. Ct is important to "ecome a practical )isionarie +ith traditional 1ualities, social

492

entrepreneurs, associated +ith leading "usiness entrepreneurs 8inno)ation, long term commitment, )ision, determination:. *ocial entrepreneurs "uild things. Fhey do +hate)er it taMes to get the #o" done. Dr. ontessori +orM for, and thought a"out the child day and night.

Ad)ancement and progress are connected at the heart of it. <eople might come together around an idea or ideal that inspires them and mo)es them deeply to taMe action. ;ecause the )ision is put into action, more and more people get in)ol)ed. ;een connected around a )ision "rings people together. 3ommunities are +e"s of relationships named ecosystems. Cn a community, different indi)iduals li)e together supporting the indi)idual and the entire system. Ae+ capa"ilities and talents emerge from li)ing together in a community. Fhey Mno+ that the )ision they ha)e of +hat is possi"le in the +orld re1uires resources and action. Rhat +e do to children, they +ill do to society. Fo ensure and safeguard the longe)ity of our +orM and )ision, people must "e leadership +ithin the organization at e)ery le)el. 6eadership re1uires contemplation of the future. Fhey are ste+ards of the )ision, protecting it for those +ho +ill come. Pood leaders can li"erate and inspire others to "e and do their "est. Fhey also maMe relationships and colla"orate +ith others. Fhe authentic dialogue sol)es pro"lems. *ome classical authors ha)e addressed the issue including Dr. D. Jose ideas. 6eaders ha)e to pay attention to their o+n inner gro+th. At the heart of "oth leaders and follo+ers is re)erence. Se)erence is the Mey to anuel (ste)e Tarazaga holding perfectly aria shared

493

connection "ecause it crosses all "arriers. Ct is also demonstrated through respect, lo)e and a+e in e)erything people say, thinM and do. Rith no connections or a feeling of community and unity, people +ill not act. Fhey ha)e the choice to carry the )ision for+ard or degenerate. 3ynicism protects ones from commitment. *ome asM themsel)es, if things +ill not change, +hy are they trying to maMe things happenI Fhe time has come and ontessorians choose hope.

According to >ictoria ;arres in the conference $aria $ontessori and P.!=CI 8299,:, +ar "egins in the minds of menN and that is +hy peace must "e constructed in the minds of them 8pg ?9:. According to Da)id Lahn in the conference The =ocial !"olution of the Little Community 8299,:, a little community is a human learning mechanism for good organization, it also enhances social understanding and it contri"utes to social harmony "ecause the child is going to "e capa"le to adapt to it. Fhese communities are the "asis for peace and education. Adolescents get to Mno+ social colla"oration, and they are a"le to e0perience ho+ social harmony "uilds the indi)idual. 6ittle communities gi)e young people independence and trust to +orM and run the communitites +ith the cooperation of adults "eyond the classroom setting. As they )isit other communities comparing and sharing different )isions they get the help needed to understand their o+n reality through others. Cn a little community there can "e conflict and harmony. 6ittle community is concerned a"out ho+ conflicts should "e resol)ed. Fhey ha)e ci)ility and codes of conduct and a protocol for addressing disagreements. Rith time, conflicts are resol)ed

494

1uicMly and naturally. *ocial integration helps adolescents to understand themsel)es "ecause social integration pro)ides feed"acM. 3ommunity feed"acM happens if one learns a"out oneself through others and at the same time others learn a"out you. Cn this +ay personality in connection +ith the humanity. Adolescents learn from e0change and feed"acM +ithin a community conte0t, especially from peers. Fo study a community outside themsel)es is important for personal gro+ing and for thinMing a"out the history of ci)ilization and society. Fhe first +hole for the community is the self, it is mandatory to get inside oneself, understanding +ho you are and +hat you need to "ecome. Fhe latest ontessori e0pression of little community is the (rdMinder farm ontessori educate through indi)idual

community, for adolescents. Fhere is nothing liMe cooMing ones food after gro+ing them on the farm. Cn mindJs and handJs +orM, human )alues are disco)ered. Adolescents ha)e strong feelings, lo)ing and angry feelings. Fhe e0pression of the personality helps to "ind the adolescent community. rs. *il)ia 3ar"oneO*ingh in her communication The $ind and the &and 82999:, +rote that ontessori united hand and +orM, hand and language. Rhen the

hand mo)es intentionally, education "egins. Fhe child imitates internalizing the mo)ements he sees, e0pressing and processing it in his o+n mo)ement. Fhe child imitates adultJs mo)ement through his hands. CreatiHitG. 3reati)ity is a part of e)erything. 3hildren creates themsel)es as mem"ers of a group, as indi)iduals and of their

49,

culture. A part of creati)ity is education. Ct should enhance the "ecoming and the process of "elonging rather than +orMing against it. Dr. ontessori purpose is to enhance and support children in creating or

"ecoming themsel)es. According to aria Pa"riella 6ay, in the conference OorNing Together to

Combat Child Labour. Champion the Cause of All Children 8299,:. 6earning through art strengthens communication. Art promotes mutual understanding, it speaMs a uni)ersal language. Fhe arts, including music, dance, )isual art, creati)e +riting, poetry and theatre is )ery important for integration. Art is considered to "e a learning method for "oth, adults and children, com"ining fun and entertainment for de)eloping confidence, memory, selfOdiscipline, selfOesteem and for enhancing personal and social de)elopment.

49-

?. !. )EACE. According to aria Pa"riella 6ay in the conference OorNing Together to

Combat Child Labour# Champion the Cause of All Children 8299,:, media and arts can contri"ute to "ecome an educational approach nurturing a generation richer in social #ustice, solidarity and respect for human rights. As pointed out 6ynne 6a+rence in the conference A Change Oithin* %emo"ing Ibstacles to 8e"elopment 8299,:, education must defend the construction of human normality. (ducation must "e a call for colla"oration across political "oundaries, religious and cultures, a call for communities, people, countries and nations to +rite a"out the child, the most precious treasure. aria e0cluded. &ollo+ing Andr! So"erfroid in the conference $ontessoris Qision of =er"ice 8299,:, through a glo"al mo)ement they are "uilding a +orld for children follo+ing some principles and o"#ecti)esG

ontessori spoMe of education as a re)olution +here )iolence is +holly

<ut the child first in e)erything. (rradication of po)erty, in)esting in children. Frying to a"olish all Minds of discrimination affecting children. <rotect children from +ar. (ducate e)ery child. 6isten to them and ensure their participation. 3reate a +orld +here "oys and girls can en#oy childhoodO a stage of play and learningO +here they are lo)ed, respected and cherished, +here their rights are promoted and protected +ith no discrimination, +here their safety and

49.

+ell"eing are paramount and a place +here they can de)elop in heath, peace and dignity. Fhere are also se)eral organisations, principles and so forth +hose first aim it is to promote and defend the <eace all o)er the +orld such as Fhe Romen <eace <rogram 8R<<: of the Cnternational &ello+ship of Seconciliation 8C&BS:, (3B6( D( 6A <AC=, Fhe Cnternational 3oalition for the Decade, <ro#eMt <eace ontessori <rinciples and so forth. &ollo+ing the communication The .eed for Pni"ersal Accord so that $an $ay ,e $orally Trained to 8efend &umanity 82991:, today, all manMind is threatened. As pointed out *andra Pirlato in the communication !ducation as an Agent for Peace 82992:, peace can only "e achie)ed through common accord "y "oth, through a longOterm effort esta"lishing a lasting peace among humanity, and resol)ing conflicts +ith no )iolence 8pre)enting +ar:. <olitics has to pre)ent conflicts mean+hile education has to esta"lish peace. (ducation is essential, especially from three to si0 years of age, "eing this period for the formation of society and character 8the period from "irth to three is +here the mind is forming +hereas, prenatal period is the period to form the "ody:. &rom three to si0 years, the child guides his spirit to constructionN demanding freedom, and ordering the surroundings of the child to de)elop the germinal origins of human "eha)iour. (ducation in a prepared en)ironment +ill "e an agent for peace through e0periment and o"ser)ation. According to >ictoria ;arres in the article aria ontessori and @A(*3B atters, S!seau0 (sp!rance,

8299,: +ar plants the seeds of future discord as +ell as +eaMs populationJs health and +elfare. Fherefore there should "e pre)ention of +ar.

49/

Also coinciding +ith this positions, there are the opinions e0pressed "y Judi Brion in the conference $ontessori 3 6# The Pntapped Potential of the Absorbent $ind 8299?:, Dr. Jean iller in the conference $ontessori C 15# Iptimal !ducation at the =ix

to TMel"e Sear Ilds Le"el 8299.:, Da)id Lahn in the conference $ontessori 15 1@# Adolescent Great OorN* Iur Oay to the 'uture 8299.:, (duardo J. 3ue)as P. in the conference Liberty* =piritual 'reedom and $oral 8e"elopment 8299,:, Amy LirMham and and ontessori <arents in the conference $ontessori in the &ome !n"ironment 8299.: ary Saudonis 6oe+ in the conference The Prepared !n"ironment 8299.:. &ollo+ing olly BJ*haughnessy in the conference The Child, =ociety and

$ontessori Principles 8299.:, childrens try to understand, adapt and contri"ute to society. Fhey are e0plorers. ontessoriJs en)ironment +ant to achie)e selfOdiscipline,

social cohesion, colla"oration, initiati)e, creati)ity and intellectual fle0i"ility. Fhe de)elopment of these attri"utes contri"ute to the po+er to pro"lem sol)e, healthy adaptation and the a"ility to seeM opportunities and solutions to glo"al challenges. As pointed out Annette 'aines in the communication The 'oundation of the &uman Personality Iur &ope for the 'uture 8299.:, human personality is formed during the first si0 years of life. Rith an educational en)ironment in the first si0 years of life, the emergin adult +ill "e selfOdisciplined, resilient, capa"le and creati)e. 'e +ill respect and lo)e his +orld. Folerance and education is part of nonO)iolence and peace ci)ilization. 3onflicts at schools can "e sol)ed generating relationships "ased on communication, empathy and understanding. Fhe solution is not to looM for +ho is responsi"le, "ut to sol)e conflicts. Cn the communication The role of local communities in peacebuilding 82911:, it

49?

is said that local communities in order to +orM for a "etter society and to create a culture of peace, e0change information. &ollo+ing the communication +Li"ing Oith- in order to build peace 82911:, li)ing +ith someone different is an education in peace. Sefusing someone different is to create e0clusion[ social e0clusion for the psychically, mentally or physically disa"led, economic e0clusion for the homeless and cultural e0clusion for a minority religious tradition. Accepting someone different is, to de)elop tolerance and respect for others to create peace. As pointed out in the communication &uman rights education as an integral part of peace and non "iolence education 82911:. Cn *eptem"er 1???, the Peneral Assem"ly of the @nited Aations defined the culture of peace as Da set of )alues, attitudes, traditions and modes of "eha)iour and +ays of life "ased on respect for life, ending for )iolence, and promotion and practice of nonO)iolence through education, dialogue and cooperationN b...c full respect for, and promotion of all human rights and fundamental freedomsE 8Sesolution A5,25243:. According to communication %esolution 165T of the Pnited .ations* a tool for reconcilation 82911:. @A *ecurity Sesolution 132, is an important mandate on peace, gender and security issues. Ct demands the full and e1ual participation of +omen in all peace and securities, "eing in)ol)ed in conflicts issues during peaceMeeping and re"uilding societies. Romen ha)e reconciliated and pre)ented armed conflicts. <reparations for +ar and +ar undermine the economy. As reported "y the communication Qiolence on T#Q#* the effect on children and possible solutions 02911:. 3hildren are imitators. Adults must protect children from the )iolence on F>.

419

As stated in the communication 8e"elopping citizenship competencies* an example of educational cooperation betMeen 'rance and Colombia 82911:, there is a pro#ect "et+een the 3olom"ian inistry of (ducation and (cole de la <ai0. Ct is

teaching a method "ased on li)ing in peace, harmony and adapted to the 3olom"ian conte0t. 3onforming to the communication Art* a pathMay to peace 82911:, art is capa"le to create different attitudes to+ards time and space in conflicts and situations. Cn agreement +ith the communication Ci"ilian peace inter"ention* a concrete engagement toMards promoting peace 82911:, if military action is impossi"le or inade1uate, and diplomatic initiati)es ha)e failed, there are alternati)es from nonO go)ernamental organizations. Cn consonance +ith the communication In the face of critical situations 82911:. &asting and circles of silence in the most urgent and dramatic cases, after unsuccessful attempts of ending in#ustice or )iolence, ha)e "een heard. Cn Meeping +ith the communication &oM can Me find a May out of the "iolence of unemploymentA 82911: Ct is said that the #o"less commits )iolence against the society and )iceO)ersa. Cn line +ith the communication $y brother* a man Mithout identity papers 82911:. ;elgian, &rench and Perman associations are helping migrants to face the treatment they recei)e "ecause they ha)e no identity papers 8arrests, detention, forceful e)ictions:. Just as the communication Abolishing ,A=$ and stopping banNs from in"esting in contro"ersial munitions 82911:, Amnesty Cnternational ha)e conducted a campaign a"out "anM in)estments in contro)ersial +eapons as landmines and cluster

411

munitions. 3luster munitions originates ci)ilian casualties. <ursuant to the communication Acti"e non "iolence and reconciliation* Mhen one brings about the other 82911:, acti)e nonO)iolence and reconciliation are related. AonO)iolence actions can induce reconciliation, and some nonO)iolent actions +ere preceded "y reconciliation. Seligious connotation is an aspect of reconciliation. Fo the degree that the communication .uclear disarmament* pro9ect for a Con"ention 82911:, there are con)entions for "iological and chemical disarmament, "ut no one for nuclear +eapon. &rance one of the Auclear *tates opposes to nuclear disarmament. As reported "y the communication Peacebuilding, nature preser"ation and "oluntary simplicity 82911:, there is a se)ere food and ecological crisis increasing conflict causes 8scarcity of agricultural resources, drinMa"le +ater or fossile energy: and threatened Rorld <eace. Ct is "etter to choose simpler life styles a"o)e all in great consumers countries, to a)oid disasters. Cn consonance +ith the communication %efugees, displaced persons, host communities, hoM can Me build peace in e"eryday lifeA 82911: Displaced persons 8refugees or internally displaced persons, asylum seeMers...:, often massi)e, can "ring more crisis to the region "ecause it can desta"ilise. *ome of the pro"lems are en)ironmental pressure, competition for land, pro"lems of understanding and coha"itation, ine1uality for access to "asic ser)ices. Rhen the return to their original land is impossi"le, it is mandatory to thinM a"out their social and economic integration in another country or region. Displaced persons face )iolations of their rights. Cn line +ith the communication Promoting en"ironments that encourage a

412

culture of peace 82911:, education as an aid to life means one education suita"le for e)ery single child from all o)er the +orld, +here they learn to taMe care for themsel)es and for others, to respect their plants, en)ironments, animals, life and human "eings. Fhere is a connection "et+een peaceful children and peaceful en)ironments. *ome aspects of art and culture +ill promote a culture of peace. Cn Meeping +ith the communication Bustice and Peace throught non "iolence* folloMing the example of 'rancis of Assisi 82911:. Pandhi and &rancois of Assisi defended that +ith a modest lifestyle someone +ill "ecome a men and +omen +orMing for peace. Fo the degree that the Declaration "y 3hurch and <eace on the Concept of %esponsibility to Protect 0%5P7 82911:, 3hurch and <eace is the (uropean net+orM of <eace 3hurches. Fhere are some reflections for the Rorld 3ouncil of 3hurchesG &ollo+ing the fonts, +e could referred 8299?, 1:G +17 Iur peace is in Besus Christ# +Besus met his oMn "iolent death Mith non"iolence, and his May remains the model for Christians to folloM in o"ercoming "iolence-# 57 Church and Peace understands the need to stand alongside people Mhose li"es are threatened and Mho call for security and protection# 67 Church and Peace appreciates that the Pnited .ations Irganisation and some regional organisations are seeNing to accomplish these tasNs by taNing measures Mhich pre empt the causes of conflicts as Mell as assisting in the reconstruction and

413

reconciliation process after "iolent conflicts ha"e ceased# K7 ,ased on our understanding of Christian discipleship and peace maNing, Me oppose that section of the Concept Mhich alloMs the use of military force to ensure the protection of threatened peoples# T7 The use of military Meapons is assumed and these Meapons Mould Nill and Mound Mithout distinguishing betMeen those people in"ol"ed in the "iolence or those not, and their use has nothing in common Mith procedures go"erning police inter"entions under national laM# C7 Qiolence in any form can ne"er ser"e to bring about lasting peace Mith 9ustice# Inly the path of lo"ing ones neighbour and lo"ing ones enemy holds any promise# Oe in"ite all churches to resist together Mith us the temptation of 9ustifying the use of deadly Meapons e"en as a last resort-# As reported "y the secretary Peneral ;an MiO oonJs in the essage To $arN

The 133 8ay CountdoMn To The International 8ay If Peace 8299?:., on 21 *eptem"er is the Cnternational Day of <eace. A day to asM go)erments to focus on nuclearO disarmament and nonOproliferation is a day of reflections. 3onforming to the conference The International Coalition for the decade is noM on 'acebooNU 82911:, the idea is to help a childrenJs right campaign to promote e)erlasting peace and a free )iolence education. Fhe idea is to struggle against )iolence. Cn consonance +ith Dr. aria ontessori in the conference &rom 8r.

414

$ontessoris +A .eM Oorld and !ducation- 053317, the lacM of de)elopment originates danger. An education to "ring help to humanity, to adapt to the present conditions generated through the de)elopment of ci)ilizations. F+o things are needed in educationG to study the unMno+n man and to help him in his normal de)elopment. Ct is important to Mno+ man from "irth, as +ell as, to ha)e a scientific Mno+ledge through the phases of gro+th from "irth until maturity. 3haracter is a con1uest made through e0ercise and personal e0perience. Fhere must "e a gro+th "ased on the psychological aspect of human gro+th +ith certain conditions for the de)elopment of the man. Fhere must "e one education, common to all humanity, "ased upon independence and freedom +ith one aimN the de)elopment of character. Cf one )enerate humanity, one +ill not destroy it "eing incapa"le of cruelty. oral education must not insist upon oneJs race "ut upon the appreciation of ci)ilization. ()ery person is the product of the gro+th of the child. Also coinciding +ith this positions, there are the opinions e0pressed "y Dr. aria ontessori in the conferences &a"e 'aith in the Child 81?,9: and In 8iscipline olly BJ*haughnessy in the conference A Qision of the

%eflections R Ad"ice 81?24:,

$ontessori $o"ement for the .ext Century 8299,:, >ictoria ;arres in the conference $aria $ontessori and P.!=CI 8299,:, as +ell as in the Communi:u) on @th International $ontessori Congress on the theme +$ans 'ormation in Oorld

41,

%econstruction- 82993: "y A C.

41-

?. . ERRADICATIO, O: )O;ERT.. As reported "y 6ynne 6a+rence 8299,: in the conference A Change Oithin* %emo"ing Ibstacles to 8e"elopment. Ct is )ital in the formation that children de)elop relationships +ith people +ho ha)e faith in their potential and greatness. Adults must a)oid o"stacles in the childJs de)elopment. Fhe child is our teacher. Fhe more +atchful and a+are of the connections "et+een the childJs inner and outer +orldsN the "etter adults "ecome. 3ollecting information o)er a period of time, adults +ould "e o"ser)ing the inner life of the child. 3hildren should "e guided "y people pre)iously prepared themsel)es morally, ethically and spiritually to +alM +ith them through their de)elopment. Adults should find a +ay to "e +ith their children "ased on full re)erence, colla"oration and respect "ut not "ased on conflict. Ct in)ol)es ethical compass, a lifeO long process of selfOreflection and continual assessment of our moral in all relationships. As stated in the communication The Pni"ersality of $ontessoris 8isco"eries 82993:, ontessori fits +ithin e)ery culture, +ith refugee children, +ith streetOchildren

and those in )ulnera"le en)ironments. 3onforming to the article $aria $ontessori and P.!=CI 8299,: "y >ictoria ;arres, there is a need to pre)ent +ar, "ecause +ar culti)ates the seeds of future discord and +eaMs populationJs health and +elfare. Cn agreement +ith Leynote Address and 6ynne 6a+rence in the conference The 41.

Adult and the Child groM together 8299.:, children are hope for the community, the future and for their families. Adults should help the child to de)elop the po+er of the child selfOconstruction through understanding and colla"oration. 3olla"oration "et+een child and adult "rings "enefit to "oth of them and to society. Fhe unMno+n potentialities of the children from all o)er the +orld "ecome actualised as they de)elop, they li)e and gro+ in their en)ironment. Cn Meeping +ith olly BJ*haughnessy in the conference The Child, =ociety and

$ontessori Principles 8299.:, 3hildren are e0plorers. Fhey ha)e to contri"uye, understand and adapt to society. Fhe results to achie)e in a ontessoriJs en)ironment

include colla"oration, selfOdiscipline, creati)ity, social cohesion, intellectual fle0i"ility and initiati)e. De)eloping this characteristics help to "e inno)ati)e, to create a healthy adaptation and to sol)e pro"lems seeMing solutions to glo"al challenges and ne+ opportunities. Cn line +ith Anette 'aines in the conference The 'oundation of the &uman Personality Iur &ope for the 'uture 8299.:, tolerance and education is part of nonO )iolence and peace ci)ilization. 'uman personality is formed during the first si0 years of life. Cf each plane of de)elopment in the first si0 years of life is accompanied +ith an educational en)ironment, the emerging adult +ill "e selfOdisciplined, resilient, capa"le and creati)e. 'e +ill respect and lo)e his +orld. Just as *il)ia Du"o)oy in the conference !ducation Mithout ,orders Champion the Cause of all Children 8299.:, the child has the po+er to transform humanity.

41/

(ducation +ithout ;orders "enefits children all o)er the +orld.

an must support his

family and himself and he also is capa"le to "ecome an instrument of something great and a+esome ser)ing the humanity and his indi)idual interest. Also coinciding +ith this positions, there are the opinions e0pressed "y Annette 'aines in the conference The Totality of $ontessori 8299,:, Dr. aria ontessori in the

conferences &a"e 'aith in the Child 82991: and In 8iscipline %eflections R Ad"ice 82991:, olly BJ*haughnessy in the conference A Qision of the $ontessori $o"ement

for the .ext Century 8299,:, >ictoria ;arres in the conference $aria $ontessori and P.!=CI 8299,:, and according to the Communi:u) on @th International $ontessori Congress on the theme +$ans 'ormation in Oorld %econstructionE 82993: "y ontessori. aria

41?

?. $. DI*,IT.. <ursuant to aria Pa"riella 6ay 8299,: in the conference OorNing Together to

Combat Child Labour. Champion the Cause of All Children, all children deser)e to "enefit from uni)ersal human rights and social protection. Fo the degree that 6ynne 6a+rence 8299,: in the conference A Change Oithin* %emo"ing Ibstacles to 8e"elopment, freedom means for a child to "e capa"le to gro+ in accordance +ith his de)elopmental needs and "y his o+ner la+s. A child is free if he gains independence from the adult oppression. &reedom means "eing a master of oneself. RorM is the cornerstone of freedom. <eople need light, peace and spiritual tran1uility. Fhe aim is to remo)e o"stacles for the de)elopment of the human spirit. As reported "y (duardo J. 3ue)as P. in the conference Liberty* =piritual 'reedom and $oral 8e"elopment 8299,:, +hen one is a"le to function alone, personality "egins. &reedom is the independence ac1uired "y long e0perience and oneJs o+n effort. Ct is also the )alorization of the personality in order to "ecome a+are of oneJs o+n )alue. Rithout this, the child +ould only feel his )alue in case he is lo)ed. As stated in Da)id Lahn in the conference $ontessori !rdNinder* The =ocial !"olution of the Little Community 8299,:, +hen adolescents do ser)ice they e0perience a social re"irth.

429

ontessori understood adolescents, their spiritual attraction, their Meen humanistic tendencies, their creati)e e0pectations, their deep a"sorption of the circumstances, their sense of +orld solidarity and the )alues around them. Adolescents posses a positi)e psychology, a personal dignity and a zeal for social reformN the most no"le characteristics +hich +ill led man to "ecome a social "eing. 3onforming to Andr! So"erfroid in the conference $ontessoris Qision of =er"ice 8299,:, Fhe first legacy of aria ontessori is that the child is an actor and the

teacher is a ser)ant. Fhe teacher contri"utes to a "etter humanity ser)ing the children. ontessori defended that she did not in)ent a method of education. *he ga)e some children a chance to li)e. Fhe +orld +ould "e a "etter place to li)e in if the child e0ercises their full rights. Fhe Mey to a "etter +orld is the children. Fhat is +hy adults ha)e to listen to the children. A document named DA Rorld &it &or @sE 82992: came out from a *pecial *ession on 3hildren in <ointed outG +In this Morld Oe see respect for the rights of the child# Oe see an end to exploitation, abuse and "iolence# Oe see an end to Mar# 421 ay 2992 in the @nited Aations Peneral Assem"lyG

Oe see the pro"ision of health care# Oe see the eradication of &IQ4AI8=# Oe see the protection of the en"ironment# Oe see an end to the "icious cycle of po"erty# Oe see the pro"ision of education# Oe see the acti"e participation of children# Oe are not the sources of the problems? Me are the resources that are needed to sol"e them# Oe are not expenses, Me are in"estments# Oe are the children of the Morld, and despite our different bacNgrounds Me share a common reality# Oe are united by our struggle to maNe the Morld a better place for all# Sou call us the future, but Me are also the present# Oe Mant a Morld fit for children, because a Morld fit for us is a Morld fit for e"eryone-# Cn agreement +ith Leynote Address and 6ynne 6a+rence in the conference The Adult and the Child groM together 8299.:, children are hope for the future, for their communities and for their families. As they de)elop, gro+ and li)e in their en)ironment ,the unMno+n potentialities of the children all o)er the +orld "ecome

422

actualised. Fhe child has the po+er for his selfOconstruction and adults should help him through understanding and colla"oration. 3olla"oration "et+een child and adult "rings "enefit to "oth of them and "enefits to society. Cn consonance +ith olly BJ*haughnessy in the conference The Child, =ociety

and $ontessori Principles 8299.:, childrens try to contri"ute, understands and adapt to society "eing e0plorers. Cn the ontessoriJs en)ironment the results to achi)e are selfO

discipline, creati)ity, colla"oration, initiati)e, social cohesion and intellectual fle0i"ility. De)eloping this characteristics it is mandatory in order to create a healthy adaptation, to help to sol)e pro"lems and to "e inno)ati)e seeMing solutions to glo"al challenges and opportunities. Also coinciding +ith this positions, there are the opinions e0pressed "y Annette 'aines in the conference The Totality of $ontessori 8299,:, Dr. aria ontessori in the olly B

conference 'rom 8r# $ontessoris +A .eM Oorld and !ducationE 82991:,

J*haughnessy in the conference A Qision of the $ontessori $o"ement for the .ext Century 8299,:.

423

?. 1". DESI,TOCICATIO,. Cn Meeping +ith aria ontessori in her "ooM Antropologa Pedag(gica 81?13:,

alcohol cause immoral manifestations, thereforeN to cure a person, they can not "e treated in a drunMen state, +e must e0pect pass this state to cure them. <ersonally, C Mno+ there are protocols that ha)e "een used, as auriculotherapy 8such as auriculopuncture: and they may continue using it for people +ith to0icity pro"lems and they seem to ha)e )ery good results. Cn the +orMs of aria ontessori +e can o"tain information concerning

desinto0ication in an e0ample of alcoholism. *he said that alcohol produces immoral manifestations, hence, to cure an alcoholic is to "e e0pected that the drunMen recuperates from their status and "ecome a non alcoholic person in order to treat that person. Bther+ise, treatment is not effecti)e.

424

?. 11. MAR*I,ALIT.. Cn line +ith aria Pa"riella 6ay in the conference OorNing Together to Combat

Child Labout# Champion the Cause of All Children 8299,:, child la"our encompass se)eral forms of e0plotation and a"use dri)en "y po)erty, lacM of education, economical and political situations +ithout the rights of the children, and they are endangered and e0ploited through acti)ities for the gain or profit of adults. Fhey are forced into armed conflicts and prostitution. Fhey +orM in agriculture, mining, manufacturing of chemicals or e0plosi)es, domestic la"our, deepOsee fishing and so forth. 3hild la"our is limited to de)eloping countries. Just as 6ynne 6a+rence in the conference A Change Oithin* %emo"ing Ibstacles to 8e"elopment 8299,:, patience and moderation is the preparation for all mothers, fathers and all +ho come into contact +ith children. Fhis +ill remo)e o"stacles to the de)elopment of the child. <eople and teachers in contact +ith children are similar to a har"our +here the child can return and lea)e +hene)er they +ish. Cn order to "ecome this safe har"our it is necessary to "ecome attenti)e to the clues their e0ternal actions in the +orld descri"e "eing attenti)e to the child. Fhis is the +ay to "e a"le to o"ser)e small details and to interpret the inner moti)ations of the child. <eople learn more a"out themsel)es +hen they learn from the child. 6earning ho+ to listen to the child and o"ser)ing +ith attention, a person is a"le to find out the ans+ers they ha)e "een looMing for. Bne has to understand oneself and oneJs e0periences, as +ell as, the Dpre#uicesE oneJs ha)e in relation to children to pre)ent from "eing an o"stacle for the child 42,

de)elopment. <ursuant to Da)id Lahn in the conference $ontessori !rdNinder* The =ocial !"olution of the Little Community 8299,:, the aim of adolescent little community is to pro)ide young people independence and trust to +orM and run the 6ittle 3ommunity +ith adultJs help +ithin and "eyond the classroom setting. >isiting and studying little communities impro)e reflections on the attri"utes of life. Fo share and relate to different )isions contri"utes someone to understand oneJs o+n reality. Fhrough empathy, informed o"ser)ation and human solidarity, adolescents "ecome conscious of the differences among communities. 6ittle community creates conditions for harmony and conflict "ecause there are feelings of achie)ement and colla"oration as +ell as feelings of friction and failure. 6ittle community Mno+s ho+ to sol)e conflicts. Fhere are codes of conduct or ci)ility, and there is a )oca"ulary for harmony and good humans relations. 3onflicts are resol)ed 1uicMly and naturally in time. &eed"acM is pro)ided "y social interaction and this helps adolescents to understand themsel)es. ;et+een t+el)e and fifteen community feed"acM results in a dramatic Dcon)ersionE +hich is descri"ed "y "rought a"out "y the same cause. Adolescents learn from peers. 3ommunity feed"acM happens +hen someone learns ho+ to taMe meaning from others, learning a"out oneself through others +ho are, at the same time, learning a"out oneself. Fhis is education through indi)idual 42ontessori as an instantaneous change or a s+ift

personality "eing in connection +ith the rest. Fhe tasM of human understanding is the tasM of mending "reaches or filling gaps that are )ast or serious. Cts primary aims should "e the realization of the )alues of the human personality and the de)elopment of manMind. Cn the communities there is a need to get inside oneself, mending 1uirMs and hurts and also comprehending +ho you are and +hat you need. Bne realises that peers ha)e the same insecurities and +illingness to +orM things out. Fhe latest ontessori e0pression of the adolescentJs little community is the

(rdMinder farm community. Fhere is a store, a farm and a hotel, all of +hich pro)iding education for integrated +orM and study. Fhere is nothing liMe cooMing the food that one has culti)ated on the farm. 'uman )alues are disco)ered through the +orM of the head and the hand. *ocial harmony supports indi)idual gro+th. Cn the little communities adolescents e0press their personality. Adolescents ha)e strong feelings, angry feelings, lo)ing feelings, "ut most adolescents ha)e a need toO"elong feeling. Fhe little community is the stage +here adolescents and adults are actors upon it. Fo the degree that Andr! So"erfroid in the conference $ontessoris Qision of =er"ice 8299,:, the )ehicle for a "etter society is the child. 'e is the center of the school and the actor. Cn order to create the "est society of the child, he needs the "est conditions to de)elop his sMills and )alues. AdultJs sense of ser)ice is one of thrust and confidence.

42.

Adults ser)e the child. 3onfidence is the result of a careful and close o"ser)ation of the child de)elopment. <ri)ileges are rights for fe+, they lead to en)y, competition, e)entually fights, +ars and frustrations. Fhe ontessori ethod is a call for action.

42/

?. 1&. @.*IE,E. Ct can "e highlightedG A: Cts emphasis on hygiene ;: Fhe educational sense of hygiene 3: Cts emphasis on higiene and the educational sense of hygiene no+. As seen in the *chool ta" in chapter 2, hygiene has an important role in the educational system and method of Fhese ideas +ould o"ey toG 1. 'ygieneG <ersonal 'ealth. 2. 'ygieneG utual and social respect. aria ontessori.

3. 'ygiene as an educational tool in "oth indi)idual and social sense.

42?

?. 1<. )RE;E,TIO,. As reported "y 6ynne 6a+rence in the conference A Change Oithin* %emo"ing Ibstacles to 8e"elopment 8299,:. ontessoriJs education nurtures people all o)er the

+orld, cultures and creeds. Ct empo+ers the child to taMe responsi"ilities for others and for themsel)es, to seeM out solutions, to face difficulties and to +orM for the common good. Cn order to ser)e the child "etter, adults must to get to Mno+ themsel)es "etter. Ct is an o"ligation to act in defence of the child. A country in conflict is an illness. Fhe Mey to remo)ing o"stacles to the childJs de)elopment is colla"oration. Ct is mandatory to stand a short period of time in front of a child at least once a day to see compassion, Mindness, coOoperation, selflessness, humour, dilligence, courage and lo)e. Fhe teacher can not interfere in any +ay +hen the child is concentrated. Cn the needs of the child, teachers must orientate their actionsG 1. Feachers can not do for them +hat they can already do. 2. ;efore act, teachers ha)e to o"ser)e. 3. Ct is necessary to o"ser)e other children "ecause they can offer the right amount of help. 4. Adults should not "ecome an o"stacle to the de)elopment and the e)olution of the child, they can not act for +hat the child +ishes to perform. 439

,. Fhe o"#ecti)e is to teach the action and to a"olish the possi"ility of imitationN teaching to teach, not correcting. As stated in aria ontessori in the lecture The Childs !n"ironment 81???: it

is essential to organize the en)ironment for the child de)elopment. *chools are liMe prisons or hospitals. 3onforming to Senilde ontessori in the conference Chiaroscuro 82991:, the

teacher ha)e to prepare the society to promote the selfOconstruction of the child. Cn agreement +ith >ictoria ;arres in the article aria ontessori and @A(*3B

8299,:, there should "e pre)ention of +ar "ecause +ar +eaMs populationJs health and +elfare and culti)ates the seeds of future discord. Cn consonance +ith Dr. aria ontessori in the article (mpoMerment through

!ducation 82992:, there is a tendency to interpret things in one +ay. Fhis one interpretation of things as good or "ad has no ad)antages at all. Fhe condemning of things as good or "ad in the relation to the child is seen in true light and significance. &or e0ample, it depends upon man +hether something is dangerous or not. Fo ac1uire independence is essential for the child. "y using his intelligence and de)eloping himself. ontessori (ducation has seen miracles in the efforts and success to+ards the elimination of dangers "y mastering and learning their secrets. Fhis is the central idea of this thesis to "e capa"le to +rite do+n that a"o)e all, this method has achie)ed results 431 an should con1uer danger

and )ery good ones for the entire humanity. Cn my personal opinion if this method +ere all o)er the +orld, there +ould "e Rorld <eace and this +orld +ould "e "etter. Fhe erradication of the "ad could "e possi"le +ith the help of this method. &rom my point of )ie+ it is outstanding, super". Ct gi)es solution to real pro"lems and the "est of all it might pre)ent pro"lems. Also coinciding +ith this positions, there are the opinions e0pressed "y Dr. aria ontessori in the articles 'rom 8r# $ontessoris +A .eM Oorld and !ducation-

82991:, &a"e 'aith in the Child 81?,9:, In 8iscipline %eflections R Ad"ice 81?24:, Dr. *il)ana 7uattrocchi ontanaro in the conference The 'oundation of the &uman ,eing

8299,:, *il)ia 3. Du"o)oy in the conference %eality* The $ost PoMerful and Integral >ey to the Oorld 8299,:, and in the Communi:u) on @th International $ontessori Congress on the theme +$ans 'ormation in Oorld %econstruction- 82993: "y Dr. aria ontessori.

432

?. 1?. ET@ICS A,D MORAL. Cn Meeping +ith aria Pa"riella 6ay in the article OorNing Together to Combat

Child Labour# Champion the Cause of All Children 8299,:. Fhe C6B 8Cnternational 6a"our Brganizationds: "elongs to @nited Aations to promote principles, rights at +orM, social #ustice and the "asis for uni)ersal and lasting peace. 3hild la"our depri)es childrenJs education, health and safety "y depleting human capital. Ct perpetuates the cycle of po)erty. &or the C6B a"olishing child la"our is a priority. *3S(A 8*upporting 3hildrenJs Sights through (ducation, the Arts and the

edia: is an C6B education and social mo"ilization +hich recognizes young peopleJs role in a+areness and e0erting their influence in their communities to o"tain social change. Ct is necessary according to ontessoriJs understanding of childrenJs need to

use mo)ement and action to de)elop harmoniously through acti)ity. Fhis programme helps teachers, educators and young people to "oost understanding of social #ustice issues, the essential for uni)ersal peace. Ct focuses on glo"alization, human rights and child la"our. *3S(A conducts pro#ects +orld+ide in

different socioOcultural settings, e0pressing their creati)ity in music, theatre, seminars, )isual arts and can)ases, inter)ie+s, photo e0hi"itions, academic pro#ects and de"ates contri"uting to social change. Fhe Rorld Day Against 3hild 6a"our 8RDA36: esta"lished "y C6B is cele"rated on June 12th. Cn line +ith (duardo J. 3ue)as P. in the conference Liberty* =piritual 'reedom and $oral 8e"elopment 8299,:, adults ha)e to assist the child to thinM, act and +ill 433

for himself. *er)ing the spirit to perfection +hen +orMing among children. FaMing care of oneself allo+s one to "ecome an acti)e and responsi"le mem"er of a society, +ith the su"se1uent in)ol)ement in tasMs +ithin the community "ased on +hat one is "est suited. Fhis +ill "ring a"out oral Sesponsa"ility.

Fhis creates a strong sense of selfOesteem and identity, an important element of moral de)elopment. orality is the possi"ility of distinguishing "ad from good and the orality +ith rules allo+s different people to li)e peacefully

choosing to do the good.

+ith a common aim. Ct is mandatory to achie)e a common aim, adaptation to a common life. Fhe common aim is the de)elopment of independence. Cf one is allo+ed total freedom 8li"erty: to act in accordance to oneJs inner directi)es, one is a"le to satisfy his o+n de)elopmental needs, resulting in a sense of #oy and satisfaction. Bn the other hand, o"stacles to de)elopment impedes oneJs "ecoming. Rhen one has satisfied his personal needs there is harmony +ith his en)ironment. Fhis child is calm and s+eet. utual understanding and lo)e depend if the child has achie)ed independence or not. Bn the other hand, the child +ants al+ays to help +hen it is needed. Fhis is the essence of moral responsi"ility, this is a lesson adults must learn, to Mno+ +hen or +hen not to inter)ene. Just as Impressions !ducateurs sans 'ronti<res 81???: "y Senilde ontessori.

ontessoriJs principles can "e applied and help to parents, family counsellors, social 434

+orMers, children under hospitalization, childOcare +orMers, )ictims of )iolence, children a"andoned and children at risM. &rom the communication $oral 8e"elopment 82999: "y <eter Pe"hardtO*eele oral De)elopment is the +ill to choose, to Mno+ +hat is good, and the freedom to act upon that +ill. &rom the communication The .eed for Pni"ersal Accord so that $an $ay ,e $orally Trained to 8efend &umanity 82991: "y Dr. threatened +ith destruction today. <ursuant to $aria $ontessori and P.!=CI 8299,: "y >ictoria ;arres, a part of aria ontessoriJs child de)elopment theory is the ontessori theory of moral aria ontessori. All manMind is

de)elopment. 3hildren tend to "eha)e in the same +ay, +ith a common pattern of "eha)iour in a particular age range. ontessori thought that there +ere &our <lanes of De)elopment lasting each stage of de)elopment a"out si0 years. (ach one manifests different physical de)elopment, "eha)iours and learning po+ers. Fhe needs are different in each plane and ne+ manifestations of moral de)elopment taMe place in each of the four planes. Fo the degree that onica *ulli)an *mith in The $ontessori +=ecret- 82994:, ontessoriJs en)ironment areG the 'uman tendencies ind, Fhe

some of the "asic principles in

and the *tages of De)elopment, Fhe *ensiti)e <eriods and the A"sor"ent

3hild as the Feacher, the Adult as a Puide and (ducation as an Aid to 6ife. Fhese

43,

ontessori de)elopmental principles are true for e)ery child at all times. As reported "y Judi Brion in the article $ontessori 3 6# The Pntapped Potentil of the Absorbent $ind 8299?:. During the *piritual (m"ryo or the first three years, the 3hild is an @nconscious A"sor"ent ind. Adults must assist the child to create a strong

"asisG a "asis of peace, a foundation of trust and a foundation for the realization of oneJs human potential. Montessori <#A. Fhe child creates his o+n personality +ith )alues and the Mno+ledge to +orM and to "e in the +orld. Fhe selfOconstruction of the indi)idual is the aim of this period. Montessori A#1&. At si0 years comes the emergence of a ne+ child. Fhere are changes in physical appearance, characteristics, "eha)iour and learning style. Fhis period includesG 3osmic (ducation, Fhe Preat 6essons, the threeOhour +orM cycle and the three year age range. Fhe child should reach his o+n independence +ithin the class. Fhey are de)eloping their social and moral conscience, as +ell as, +orMing together. Montessori 1&#1 . Fhis period is also named (rdMinder. Fhe adolescent +orM +ill "e considered for its outcomes and ho+ they impact on later reforms locally and glo"ally through oneJs contri"ution to society and pro"lem sol)ing. As stated in (duardo 3ue)as in the conference =piritual Preparation of the

43-

Adult 8299.:, as it is defended "y the dimensional realityG spiritual and material.

ontessori <hilosophy, manJs life has a t+o

aterial reality lets one to construct, spiritual reality lets one to create. aterial reality lets one to sur)i)e as an indi)idual, spiritual reality re1uires one to thri)e as a community. aterial reality lets one to e0ist, spiritual reality lets one to dream.

Fhe teacherJs preparation is "oth informati)e and formati)e, intellectual and spiritual. 3onforming to ary Saudonis 6oe+ in The Prepared !n"ironment 8299.:,

adults ha)e to prepare the en)ironment for the child. Rhen humans mo)e into a ne+ stage, the tendencies and needs are manifested in ne+ +ays. Fhe child in each four plane sho+s other characteristics at the social, psychological, spiritual and intellectual le)els. Fhese places are called prepared en)ironments. Cn agreement +ith Amy LirMham and ontessori <arents in the conference

$ontessori in the &ome !n"ironment 8299.:, it is essential to help and accommodate the child to "ecome independent. Ct is necessary to prepare and support the child for life. Fhe a"ility and the Mno+ledge to li)e as a helping mem"er in the community is the latest gift to the child. Fhis includes the de)elopment of selfO+orth feelings and selfOesteem through acti)e participation in the daily family life. ontessoriJs hope for the +orld, for peace, and for

lasting positi)e changes lay in children and adults.

43.

Cn consonance +ith Annette 'aines in the article The 'oundation of the &uman Personality Iur &ope for the 'uture 8299.:, the first years of life forms human personality. Rhen there is an educational en)ironment in each four plane of de)elopment +ithin the first si0 years, the emerging adult +ill "e selfOdisciplined, resilient, capa"le and creati)e. 'e +ill respect and lo)e his +orld. Folerance and education is part of nonO)iolence and peace ci)ilization. Also coinciding +ith this positions, there are the opinions e0pressed "y Dr. aria aria ontessori in the conference !mpoMerment through !ducation 82992:, Dr. ontessori in the article 'rom 8r# $ontessoris +A .eM Oorld and

!ducationE 82991:, >ictoria ;arres in the conference $aria $ontessori and P.!=CI 8299,:.

43/

?. 1%. BORD. Cn Meeping +ith 6ynne 6a+rence in the conference A Change Oithin* %emo"ing Ibstacles to 8e"elopment 8299,:. (ducation for )iolence is +holly e0cluded. Defending the construction of human normality, education has to "ecome a help of life. Fhere must "e a colla"oration across political cultures and "oundaries, religious, a call for indi)iduals, communities, nations and countries to unite around the child. Ct is essentialG Fo Mno+ +hat guides and moti)ates the child. Fo o"ser)e the children and to disco)er +hat is meaningful and significant. Fo Mno+ +hat moti)ates and guides our actions and thoughts. Fo de"ate the principles and practice 8the prepared en)ironment and the materials:. Fo o"ser)e ones interactions and actions +ith children and adults. An useless help is an o"stacle to the child de)elopment. Adults should pro)ide the help re1uired. Cn line +ith (duardo J. 3ue)as P. in the conference Liberty* =piritual 'reedom ontessori is a re)olution, +here

43?

and $oral %esponsibility 8299,:, the <hilosophy of

ontessori defends that humans are

spiritual "eings inside a "ody, and the "ody is the )ehicle of spiritual e0pression. Fhe aim of this education is to help each indi)idual in the creation of his personality. Fhis is li"erty. Fhe teacher has to study the soul. *he sees +hat is there and the path she has to follo+ to learn... Fhis is a feeling of lo)e, a connection "et+een souls. Fhe childJs soul starts to "lend +ith the teacherJs soul and the child "ecomes o"edient. Bnes personality is founded on oneJs spiritual giftsG inclinations and talents, interests, in com"ination +ith oneJs genes. Ct is oneJs response and accommodation to the e0periences li)ed in the en)ironment. <ersonality can "e considered as a spiritual or psychic organ in nature. (0ternal stimuli, +hich can "e determined e0perimentally, organises psychic de)elopment. <syche or soul descri"e the spiritual dimension of the process. <ersonality is the addition of other psychic characteristicsG language, intelligence, +ill and character, all of +hich are potentialities at "irth re1uired during the *piritual or <sychic (m"ryo until three years of age. Cdeas similar to these are "eing supported no+ "y physiologists as important as D. &rancisco ora Feruel y Antonio

Sodriguez Damasio 8The feeling of Mhat happens* body and emotion in the maNing of consciousness, 1???N 8escartes error* emotion, reason, and the human brain, 2999G LooNing for =pinoza* Boy, sorroM and the feeling brain, 2994:. 449

Fhis characteristics are re)ealed "y the child through his responses, mo)ements and reactions to the en)ironment. Fhey can "e identified through o"ser)ation. Fhe right nourishment responds to his needs. Ct is an o"ligation for the sole aim to offer the child the necessary nourishment. Fhe child de)elops an organised and comple0 acti)ity. 6i"erty and freedom in english, represents the t+o aspects of the one +ord li"erty in Ctalian. 6i"erty is the potential of "eing free, an e0ternal reality. &reedom is the capa"ility to "e free, a sMill the indi)idual has or has not de)eloped. Ct is liMe can and mayG you may go for a +alM 8li"erty: "ut you can not 8freedom:. Fhe lacM of li"erty is the result of a limit imposed from the outside, +hereas the lacM of freedom is "ecause of a personal or internal limitation. 6i"erty is gi)en to the child mean+hile, freedom is ad1uired "y himself. ;oth of them might or might not coe0ist. Bne can e0perience freedom +ithout li"erty, or ha)e li"erty +ithout "eing free. Fhe coe0istence of "oth the e0ternal possi"ility and the internal a"ility is the ultimate e0perience of freedom. Fhe pro"lems our societies are e0periencing today might "e the di)orce of these t+o aspects of freedom. Cf one is not a"le to con1uer oneJs limitations, one is not a"le to reach spiritual freedom. Fo transform oneJs potentialities into capacities and a"ilities one has to e0ercise oneself +ithin the en)ironment. Pi)ing perfect li"erty to the child +ill assure 441

the gro+th of his potentialities to reach spiritual freedom. Fhe first condition is li"erty, an essence of education. Just as Da)id Lahn in the conference $ontessori !rdNinder* The =ocial !"olution of the Little Community 8299,:. Adolescents e0perience a social re"irth, a second "irth. Adolescents possess a positi)e psychology, a personal dignity, a zeal and social reformG the most no"le characteristics to prepare a person to "ecome a social "eing. Cf a community meets another community, they +ant to immerse and penetrate themsel)es in the gro+nOup +orld, to participate in cultural in)estigations and responsi"ilities, to implicate +ith the physical +orM as +ell as to plan and "ecome specialized in their roles. Fhey are at the same time seeing that people can li)e differently, and studying culture. Fo the degree that ;ai"a Lrumins Prazzini in the article OorN* A Qital Instinct 8299,:. 'uman +orM has transformed their +orld into another "eyond natureJs contri)ing named *opranatura, *upernatura or *upranatura. Re all depend on this +orld and on otherJs +orM. Fhis positions can "e structured in t+o aimsG 1' All Creation is Li6e8 BorR8 MoHement. RorM is more often than not, channelled in the +rong direction creating DmiraclesE of destruction rather than creation. Re depend on children, "ecause they are the only ones +ho can "ring a"out humanityJs transformation itself.

442

&' TLe CLildMs BorR. 3hildren are tireless +orMers, they +orM +ith concentration, they are refreshed "y their +orM, they repeat acti)ity or e0ercise and they "ecome more capa"le, stronger and independent. 3hildhood de)iations such as timidity, lying, aggression, possessi)eness disappeared, and another child appearedG calm, happy, selfOpossessed, Mind, disciplined, o"edient, an indefatiga"le and a great +orMer. ind and hands are conected. 'ands permits intimate relationships among humans and the en)ironment. Fhe +orM for the child must "e +orM for his hands. 'e needs appropiate o"#ects. 'e +ants to do e)erything "y himself. 'e searches certain aims +ith an instincti)e directness of purpose and once he has freed himself of the oppresi)e adults, he achie)es the second aim, +orMing to+ard his independence. RorM is manJs essential instinct, he can +orM from morning till night +ith no tireness. RorM in the +rong +ay is fatigue. RorMing +ith ma0imum effort and concentration is related to e0actness. Pi)ing e0actness to the child results in acti)ity, #oy, freedom, +orM and perfectionment. Fhe child +ho remains hidden unless circumstances are propitious, the normal child, has to teach us a"out the true nature of humanity and a"out oursel)es. RorM is the fundamental instinct of man. 'e has "orn to +orM. 443

any traits 8good and "ad from the point of )ie+ of adults: tends to disappear as the child +orMs. Fhe result is a ne+ man +ith no adultsJ defect, one +ho is healed of his ills, +ho +orMs dilligently. Fhis ne+ man has 1ualitiesG discipline "ut not "lind, lo)e "ut not attachment, the a"ility to relate to reality, su"mission, something different from flights of fancy. Fhe child sho+s people the moral man, the ne+ man, "ringing people light. &orced la"our and +orM are not the same. RorM must "e undertaMen +illingly, is the natural function of man, not forced la"our. As reported "y Andr! So"erfroid in the conference $ontessoris Qision of =er"ice 8299,:. *er)ice in the ontessori Rorld is "ased on fi)e essential elementsG

*er)ing the child is an attitude of learning from o"ser)ation. *er)ing the child is an act of faith in the childJs capacities and potential. *er)ing the child is a +illingness to e0pand our practice and Mno+ledge +ith no limits. *er)ing the child is a duty to put in practice the results of our learning. *er)ing the child is an effort to "rain teachers. As stated in Annette . 'aines in the communication =cience and the

$ontessori Casa dei ,ambini 82999:, science, a mode of in)estigation, creates Mno+ledge. 444

ontessori method is a scientific pedagogy. *cientific e0periments are usually done in a la"oratory +here )aria"les can "e controlled. Fhe )aria"les are controlled "ut not the child. Fhe child is the independent )aria"le. ;eha)iour is recorded "y checMlists and narrati)e records recopilating the duration of specific "eha)iours, the frecuency and so forth. Rhen a child is gi)en freedom, it is possi"le for the child to "e free. &rom the 7uestion and Ans+er *ection, Cs the ButdatedI 82911:, ontessori ethod not

ontessori method is not dated. Autodidactic materials teach the

child arts follo+ing the dictates of inner la+s, in order to "ecome a mem"er of his group, Fhis method is an aid to life. Cn Meeping +ith 3amillo Prazzini in the conference A $ontessori Approach to Physical !ducation 82991:. ontessori adopts natural gymnastic mo)ements that

guides to essential e0ercises as +alMing, standing +ith a good posture, #umping, mo)ing, running, lifting heights and so forth. Cn line +ith *hannon 'elfrich in the communication, The $athematical $ind 82992:, mathematical mind is significant for the child de)elopment. Fhe manifestation of e)ery phenomenon follo+s a progression that in)ol)esG An indirect preparation. A *u"conscious Mno+ledgeJs formationG compilation of e0perience and impressions. An a+aMening of consciousness +ith its po+ers of application.

44,

Fhe mathematical mind is a"le to 1uantify, organise and classify +ithin our o+n e0periences. Fhe mathematical Mno+ledge is used e)ery day through precise o"ser)ation, to create a"stractions, to create order out of chaos and to use the imagination. As stated to Ann Dunne in the communication Language and Thought 82992:. 6anguage is one of the most essential sMill for human learning and communication. Rith the gro+th of )oca"ulary, there are more opportunities to +orM out thinMing, +hich asMs for more linguistic de)elopment. 3hildren are capa"le to use language in order to e0press and communicate their feelings enhancing their emotional gro+th. Fhere are agrupations "ased to age according to the de)elopmental planes. 3hildrenJs 'ouse is for 3O- years of ageN the lo+er elementary is made up of -O? year olds and the upper elementary corresponds to ?O12 years of age. 3hildren +orM indi)idually, progressing at their o+n paceN there is cooperation "ut not competition among the ages. Cn agreement +ith the communication La $aestra 82992: "y Dr. aria

ontessori, the acti)ity of the teacher is prudent, multiform and delicate. *he has a +atchful +isdom, spreading her attention to the +hole class. 'er assignments are to go to assistance and to retire, to ser)e, to talM or to "e silent depending on the case. *he must "e calm, patient, charita"le and hum"le. *he has to possess )irtues. *he has to conduct the child in relation to its responses, Mno+ing to select the

44-

proper material and to arise a deep interest in the child. *he has to Mno+ the techni1ue of presentation, to use the materials, the se1uence of them, the parallel e0ercises and to recognise if the child is ready to use it. *he must taMe care of the order, pro)iding the child e0ternal rules of discipline. Cn consonance +ith the communication An (n)ironment for Adolescents G e(rdMinderJ 82993:, the main elements of the (rdMinder are a shop, a farm and a hostel. <arallel to the (rdMinder is the academic education. Fhis en)ironment +ill pro)ide apprenticeships in a )ariety of arts, crafts, trades, professions and )ocations taught "y e0perts. Fhey +ill use the instrument of intelligence, the hands, impro)ing their possi"ilities and their intellect. Fhey +ill de)elop hardiness and e1uanimity through the selfOassurance ad1uisition to face lifeJs )icissitudes. Cn Meeping +ith Dr. Annette 'aines in the communication The 'ormation of $ind# Language, Learning and Logic in !arly Childhood 82993:. 6anguage learning starts and remains as motor mo)ement "oosts "y auditory signal of the mother. Fhe child and the mother +orM together taMing ad)antage of a uni)ersal intelligence of language. 6anguage is "uilt of +ords that needs an order. Fhe child maintains the order and the structure of the language. Cn line +ith aria ontessori in the communication from the *an Semo 6ecture

The Absorbent $ind 0533K7, the first si0 years are essential for the e)olution and the formation of the child. Fhe conse1uences are irrepara"le if they de)iate.

44.

Fhe child follo+s immo)a"le la+s that determine the time and the e)ents +hen those +ill taMe place. 'e possesses an inner guide. Fhe school helps him in his de)elopment. 3hildren asM many 1uestions "ecause they +ant to Mno+ e)erythingN the teacher, as a rule, Mno+ #ust a little. Just as the communication "y 3amillo Prazzini, Cosmic !ducation at the !lementary Le"el and the %ole of the $aterials 82994: +hich is "ased on the conference The Child, The 'amily, The 'uture# &rom si0 to t+el)e they recei)e some lessons as psychological Meys to e0plore the culture. Fhese lessons are the cosmic fa"lesG 1. Pod Rho 'as Ao 'ands 8 to introduce geography:. 2. *tory of 6ife 8to introduce "iology:. 3. *tory of the Appearance or 3oming of an 8to introduce human history:.

4. *tory of eFhe B0 and the 'ousef 8the story of the alpha"et for language:. ,. *tory of Aum"ers or of 3ounting 8for mathematics:. -. *tory of eFhe 3ountry5Aation of the Preat Si)erJ or eFhe Preat Si)erJG the story of the human "ody 8for human physiology and anatomy:. Editorial1 leadin4 article. As it can "e seen, the fundamental ideas respond toG

44/

Fhrough language it is communicated most of the Mno+ledge a human ac1uires a"out human life. Re create our language 8or languages: from the en)ironment, in order to "e a"le to communicate more than +ords. Bur tone of )oice and our "ody language add meaning to re)eal +hat +e ha)e to say. The Absorbent $ind 82994:, a mind capa"le to a"sor" Mno+ledge +ith no effort, is one of thinMing. A mind that results in assimilate and incorporate the en)ironment. A mind manifested, and acti)e the first si0 years. Fhe de)elopment of language is one of the aspects most associated +ith the A"sor"ent ind. aria ontessoriJs main themes, an idea that profoundly characterizes her

Fhe ad1uisition of language "y the child comes naturally and +ithout fail. <ursuant to !ducation 8299,:, ary 'ayes in the 3ongress <apers $ontessoriVs QieM of Cosmic aria ontessori continues her lecture on *upraOnature and ho+ this ontessori +rites that in the first year of the childJs life, the

connects to human gro+th.

child has seen e)erything and has started to order e)erything in his mind, through a directed and inner effort. Cn the second year of life the child is noting the tiniest possi"le things, almost in)isi"le. As if he had seen enough of the things of life, and they no longer had any interest for him. Fo the degree that Leynote Address and 6ynne 6a+rence in the conference The Adult and the Child groM together 8299.:, children "ring hope for the community, for

44?

their families and for the future. 3hildren are "orn +ith unMno+n potentialities that "ecome actualised as they gro+, li)e and de)elop in their en)ironment. Fhe child has the po+er for their o+n selfOconstruction and adults can help in this process through colla"oration and understanding. 3olla"oration "et+een the de)eloping child and the nurturing adult "rings "enefits to "oth and "enefits to society. As reported "y Judi Brion in the article $ontessori 3 6# The Pntapped Potential of the Absorbent $ind 8299?:, the first three years of life sets the foundation of all su"se1uent de)elopment. Fhis is the *piritual (m"ryo. @nderstanding the unlimited potential of the @nconscious ind in this period, it is possi"le to create a strong "asis

for the childG a foundation of trust, a "asis of peace and the foundation for the realization of oneJs human potential. Montessori <#A. Cn this period there is to support the self construction of the indi)idual. Fhe child is acti)ely creating his o+n uni1ue personality +ith the Mno+ledge and )alues necessary to function in the +orld. 3onforming to Dr. Jean iller in the conference $ontessori C 15, Iptimal

!ducation at the =ix to TMel"e Sear Ild Le"el 8299.:, as the child approaches si0 years there is the emergence of a ne+ child. Fhere are distinct changes in physical appearance, "eha)iour and learning style. *ome of the foundations of ontessori -O12

includes the Preat 6essons, interrelated su"#ect areas, cosmic education, the three hour +orM cycle and the three year age range. 3hildren are de)eloping their moral and social 4,9

conscience, there is a profound emphasis on +orMing together. Feaching the -O12 years of age in)ol)es fostering e)ery childJs independence +ithin the class. Cn agreement +ith Da)id Lahn in the conference $ontessori 15 1@, Adolescent Great OorN* Iur Oay to the 'uture 8299.:. Fhis period "elongs to the (rdMinder. Fhe adolescent +orM +ill "e Mno+n "y its de)elopmental outcomes and ho+ they impact on future educational and social reforms glo"ally and locally through real pro"lem sol)ing and en)isioning of oneJs real contri"ution to society. Cn consonance +ith (duardo 3ue)as in the conference =piritual Preparation of the Adult 8299.:. ontessoriJs <hilosophy defends the notion that manJs life has a t+o

dimensional realityG spiritual and material. aterial reality lets one to e0ists, spiritual reality leads one to life. aterial reality lets one to sur)i)e as an indi)idual, spiritual reality leads one to thri)e as a community. aterial reality lets one to construct, spiritual reality lets one to create. aterial reality leads one to thinM, spiritual reality re1uires that one dream. Fhe formation of the intellectual and spiritual. Cn Meeping +ith !n"ironment 8299.:, aria ary Saudonis 6oe+ in the conference The Prepared ontessori descri"ed the +ays adults must design the ontessori teacher is "oth informati)e and formati)e,

different spaces for children in each plane of de)elopment. Doing this, it is possi"le to help children to fulfill their potential and to assist humanity in its o+n de)elopmental 4,1

path. Dr.

ontessori sa+ that each time humans enter a ne+ stage, the tendencies and

needs are manifested in ne+ +ays. 3hildren sho+, in each four planes of de)elopment, different characteristics at the psychological, intellectual, spiritual and social le)els. Fhese places +ere called "y Dr. aria ontessori the prepared en)ironments. ontessori <arents in the conference $ontessori

Cn line +ith Amy LirMham and

in the &ome !n"ironment 8299.:, the home en)ironment has to pro)ide for the needs of all household mem"ers. *mall changes can "e made to accommodate him and help him "ecome increasingly independent. Adults need to prepare and support the child for life. Fhe ultimate gift to the child is the a"ility and the Mno+ledge to li)e as a contri"uting mem"er of the community. Fhis includes the de)elopment of self esteem and self +orth through acti)e participation in the family daily life. ontessoriJs hope

for lasting positi)e changes, for peace and for the +orld lay in the children and the +omen and men they +ould "ecome. Fhe child +ill impact social generations. Cn the home en)ironment is +here this all "egins. Fo the degree that ary 'ayes in the 3ongress <apers $ontessoris QieMs of

Cosmic !ducation 8299,:, 3osmic (ducation conects human gro+th and *upraOnature. Fhe first year, the child has seen e)erything and has "egun to order in his mind things, through inner and directed effort. Fhe second year, he is o"ser)ing the tiniest possi"le things. As stated in olly BJ*haughnessy in the conference The Child, =ociety and

$ontessori Principles 8299.:. 3hildren try to understand, adapt and contri"ute to society. Fhey are e0plorers. ontessoriJs en)ironment +ant to achie)e colla"oration,

selfOdiscipline, creati)ity, cohesion, intellectual fle0i"ility and initiati)e. De)eloping this characteristics help to create a healthy adaptation, to sol)e pro"lems and to "e

4,2

inno)ati)e seeMing solutions to glo"al challenges and to opportunities. 3onforming to *il)ia Du"o)oy in the conference !ducation Mithout ,orders Champion the Cause of all Children 8299.:. 3hildren has the po+er to transform humanity. (ducation +ithout ;orders could "enefit children all o)er the +orld. an must support his family and himself "eing capa"le to ser)e humanity and his indi)idual interest. Cn agreement +ith Annette 'aines in the article The 'oundation of the &uman Personality Iur &ope for the 'uture 8299.:. 'uman personality is formed the first si0 years. Rith an educational en)ironment in e)ery plane of de)elopment, the emerging adult +ill "e selfOdisciplined, resilient, capa"le and creati)e. 'e +ill respect and lo)e the +orld. Folerance and education is part of nonO)iolence and peace ci)ilization. Also coinciding +ith this positions, there are the opinions e0pressed "y Annette 'aines in the conference The Totality of $ontessori 8299,:, Dr. aria ontessori in the ontessoriJs

conferences !mpoMerment through !ducation 82992:, the article &rom Dr. DA .eM Oorld and !ducation 82991: "y aria

ontessori, &a"e 'aith in the Child olly BJ*haughnessy in the

81?,9: and In 8iscipline %eflections R Ad"ice 81?24:,

conference A Qision of the $ontessori $o"ement for the .ext Century 8299,:, *il)ia 3. Du"o)oy in the conference %eality* The $ost PoMerful and Integral >ey to the Oorld 8299,:. 3omo puede compro"arse, estamos ante 1, campos actuales de aplicacin de las teor$as de actual. 6os materiales analizados tras ellos responden fundamentalmente a la 2ltima aria ontessori, y todos ellos son necesidades cruciales en la educacin

4,3

d!cada, por lo 1ue estos resultados son congruentes con el Anlisis ;i"liom!trico, practicado en el cap$tulo 3.

4,4

%. ;ALORACI9, CR/TICA DEL )ROCEDIMIE,TO SE*-IDO. (n consonancia con tra"a#os clsicos de la 'istoria de la edicina 86pez

<i4ero, 1?.2: y de la 'istoria de la <sicolog$a 83arpintero y <eir, 1?/1N 3arpintero, 1?..: hemos aplicado las t!cnicas "i"liom!tricas al estudio de una m!dico y pedagoga clsica como es aria ontessori. Y Jose <edra#a 81??,: hemos usado las

Fal como comentamos de mano de

t!cnicas "i"liom!tricas para esta"lecer una serie de constantes en su produccin cient$ficaG 1. (sta"lecer su propia "iograf$a intelectual. 2. 3onocer sus tra"a#os ms citados. 3. 3onocer 1uien la cita. 4. (n 1ue fuentes de produccin intelectual se la cita. ,. 7uienes son los responsa"les de su presencia intelectual en este momento. -. 3olegio in)isi"le 1ue mantiene y difunde sus teor$as. .. 3ampos no)edosos de aplicacin de las mismas. Auestra mayor sorpresa al apro0imarnos a una autora clsica como lo es aria

ontessori ha sido descu"rir el fuerte impacto de sus teor$as incluso en la 2ltima d!cada y el crecimiento e0perimentado por los tra"a#os dedicados a ella entre los a4os 1??3 a 2993. 3omo induda"lemente las teor$as pedaggicas de aria ontessori 81?13:

surgieron con una "ase m!dica, hemos "uscado analog$as y fuentes entre ella y otros neurocient$ficos clsicos 8>igotsMii, 1?3451?..N 6uriia, 1?.3: y contemporneos 8Damasio 81???:N Pazzaniga 81??,:, <osner y Saichle 81??3:, ora Feruel 82992:, etc

Cgualmente hemos confrontado sus teor$as con autores clsicos de <sicolog$a

4,,

()oluti)a, como es el caso de Arnold Pesell 81?/,:. (stas apro0imaciones nos han e)idenciado 1ue algunas intuiciones pedaggicas de aria ontessori siguen siendo )igentes aun1ue compartimos las cr$ticas )ertidas

so"re su sistema en la actualidad 8*anchidrin, 2993: especialmente por el e0ceso de indi)idualismo y la poca presencia de las emociones en sus planteamientos pedaggicos.

4,-

A. CO,CL-SIO,ES. (n funcin del tra"a#o personal pre)iamente incorporado, entendemos 1ue se pueden cientificamente sostener las siguientes conclusiones. 1. oti)o eleccin del tema. 'emos elegido este tema por moti)os cient$ficos 8sus teor$as se pueden aplicar a un n2mero importante de situaciones y dependencias como podr$a ser la infancia a"andonada y los trastornos del desarrollo:, tal como se e)idencia en nuestro cap$tulo 4. 2. (l contacto con ella nos ha permitido conectar medicina y educacin, conocer en 1u! consisten y sa"er los o"#eti)os 1ue tienen cada una de estas disciplinas, coincidiendo con la encruci#ada )ital de esta medico 1ue centr su acti)idad en la <edagog$a. 3. Auestra apro0imacin a ella ha sido no slo a tra)!s de sus o"ras directas, sino de sus disc$pulos y ;ases de Datos en la actualidad. 4. A tra)!s de esta informacin la hemos conectado con neurociencia. 86uriia 81?.451?.?:, >igotsMii 81?3451?..:, <osner 81??3:, Pazzaniga 81??,:, Damasio 82999:, ellos. ,. 6o hemos relacionado con su pedagog$a 8 o)imiento ontessoriano, m!todo ora Feruel 82992, 299.:, descu"riendo importantes analog$as entre

de tra"a#o en su escuela:, tanto en sus inicios como en la actualidad, "uscando las cone0iones del mismo con las teor$as de <sicolog$a ()oluti)a de su !poca como lo es Arnold Pesell 81?/,:... -. 3on lo cual estamos ante una autora aplica"le a muchos m"itos de la educacin y de la reha"ilitacin cogniti)a 8Autismo, Alzheimer, Ai4os at$picos etc...: lo 1ue nos e)idencia importantes campos no)edosos de aplicacin de sus teor$as.

4,.

.. (ntendemos 1ue esta autora tiene la solucin a muchos de los pro"lemas 1ue e0ist$an y a2n perduran en nuestros tiempos. *u m!todo parece inme#ora"le, desde los datos aportados para pre)enir enfermedades, catstrofes, epidemias, guerras, miseria... *u m!todo es un m!todo de curacin. @n m!todo a tra)!s del cual nos ense4a a elegir el "ien por encima de todo. 6as personas 1ue hayan podido tener acceso a este tipo de ense4anza de"en poseer orden en su interior, sus ideas de"en ser claras, de"en ser capaces de encontrar soluciones a sus pro"lemas, de"en ser personas autosuficientes, para "uscar la solucin a los mismos. 3omo dato 1ue nos puede ha"lar de la importancia en la actudalidad, en la Se)ista &istory of Psychology 82911 83::, referidas a Ctalia, aparec$a informacin de estas dos Fesis de doctorado5tra"a#o editadoG ;a"ini, >.<. V 6ama, 6. 82999:. @na gdonna nuo)agG Cl femminismo scientifico di $aria $ontessori# ilanoG &ranco Angeli# ontessoriJs first Dchildren housesE

&oschi, S 8299/:. *ciencie and culture around the

in Some 81?9.O1?1,:. Bournal of the &istory of the ,eha"ioral =ciences, 44, 23/O2,.. <or todas estas razones la hemos elegido como tema del tra"a#o personal de in)estigacin, 1ue ha constituido esta tesis de Doctorado. (l anlisis "i"liom!trico realizado especialmente los datos aportados en los cap$tulos 3 y 4, nos permite sustentar las siguientes conclusionesG )rimero. 7ue se trata de una autora )igente, dado 1ue aun1ue ella edit 2/ referencias de art$culos, hemos encontrado en la ;ase de Datos (SC3 -.? resultados relati)os a su m!todo, 1.9 resultados en relacin a sus escuelas y 1,, tesis relati)as

4,/

tanto a su persona, su m!todo y sus instituciones, durante el per$odo estudiado hasta 2919. (s una autora 1ue sintetiza edicina y (ducacin. De su produccin cient$fica

destacar$an 812 art$culos y cartas, 41 li"ros y 11 folletos:. Se4(ndo. 7ue su tradicin es igualmente )igente por la e0istencia de grupos ontessorianos, e0pendidos en diferentes paises 8sede central en 'olanda, presencia numerosa en ((@@, Cndia, Japn, importante presencia tam"i!n en Ctalia y (spa4a:. *u m!todo pedaggico, sintetizando ideas pro)enientes de otros autores, sigue estando )igente en la actualidad en grupos o c$rculos ontessori 1ue se encuentran

e0tendidos por todo el mundo, como nos lo e)idencia lo aportado en el cap$tulo 4Z. Tercero. 7ue el colegio in)isi"le responsa"le de su )igencia estar$a compuesto por Dolors y Mila4ros SiP de la @ni)ersidad Autnoma de ;arcelona escri"ieron dos art$culos so"re aria ontessori en la res)ista &istoria de la Psicologa8 DaHid DaLn

historiador estadounidense, periodista, escritor y doctor por la @ni)ersidad de B0ford con una tesis so"re 'istoria oderna de Alemania, 7oLn CLattin#Mc,icLols #efe del . *tanding 3enter for

Departamento de (nse4anza y Aprendiza#e y Director del (.

ontessori *tudies, profesor en el 3olegio de (ducacin en la @ni)ersidad de *eattle, T(rner 7oG 1uien adems de sus aportaciones tericas en su colegio Preenhouse ontessori en Parden Pro)e, 3anad, creci para ser)ir a primaria, fu! partidario de ontessori y de la *ociedad Americana ontessori.

(n orden a autores ms centrados en su m!todo, Annette M. @aines es una conferenciante conocida a ni)el internacional, entrenadora y e0aminadora de la Asociacin Cnternacional formacin del 3entro de 3entro ontessori 8A C:, directora de 3apacitacin para la ontessori de *t. 6ouis y ElisabetL Coe como la Directora del

ontessori de 'ouston para la formacin de Docentes, y es la (0 <residenta de

4,?

la *ociedad Americana

ontessori son las autoras ms centradas en estos aspectos. aria ontessori, doctor 'onoris 3ausa por la

Mario Montessori8 hi#o de

@ni)ersidad (dgecliffe 8((@@: y autor del li"ro La !ducaci(n para el 8esarrollo &umano 81?.?:8 ,ancG McCormicR Ramb(scL8 fundadora de la *ociedad Americana, y 1uien organiz la primera escuela ontessori

ontessori independiente

norteamericana, Rhit"y, en Preen+ich, 3onnecticut, en 1?,.. (ntre los a4os 1?,/ y 1?-4, cooper a esta"lecer ms de 499 escuelas ontessori antes de desarrollar centros

de formacin de educadores. *on los autores ms responsa"les de la organizacin del mo)imiento montessoriano. Fras la muerte de la Dra. Aancy c3ormicM Sam"ush en 1??,, la Junta de

Directores A * esta"leci conferencias y un 3omit! de Archi)os dedicado a su tra"a#o y contri"uciones a la educacin. (l nom"re de la Dra. Aancy c3ormicM Sam"ush

constituye durante la conferencia nacional de A *, anualmente, la oportunidad a eminentes defensores y educadores de presentar sus opiniones a una audiencia nacional. (l profesor Sam"usch, cada a4o, es seleccionado por el 3omit! de Archi)os con el asesoramiento del presidente de la conferencia y otros miem"ros del 3onse#o de A *. 7oGce S. )icRerin4 fu! )icedecana de (ducacin (studiantiles de la &acultad de edicina de la @ni)ersidad !dica y Asuntos cPill desde 2994, de aster en

profesin m!dico internista y pedagoga practica, como directora del

(pidemiolog$a y (stad$stica. Cnteresada por la salud internacional, mantiene una consulta en el 3entro de (nfermedades Fropicales del 'ospital Peneral de ontreal y

su ense4anza se ha centrado en salud internacional y epidemiolog$a, su estudio se ha centrado en las reas de medicina interna siguiendo los m!todos higi!nicos y pedaggicos de aria ontessori. (s la representante de cPill para el 3onse#o

4-9

!dico de 3anad. Btra montessoriana destacada ser$a La(rie EVert#DrocRer <rofesora Fitular del 'ershey 'ershey ontessory *chool y Jefa Ad#unta de la (scuela. 'a impartido con el

ontessori *chool, el programa adolescente desde 1??- en su inicio. Fiene de los ni)eles 3O- y -O12. 3omo la autora anterior, fu! profesora ontessori. ontessori

formacin en el CA

de @ni)ersidad durante ? a4os antes de unirse a la organizacin

Cgualmente MarG B. ;erscL((r profesora desde 1?-. en 3olegios

de Bmaha, en los ni)eles elementales y primarios, es doctora por la @ni)ersidad de Plasgo+ y An4ela D M(rraG destaca como autora en la "ase de datos DISSERTATIO,S T T@ESIS, con 2 referencias, dedicadas a ella. (stos autores son los responsa"les del fuerte crecimiento de las pu"licaciones dedicadas a aria ontessori en la 2ltima d!cada, tal como lo e)idencian los datos

recogidos so"re su m!todo entre 1??4 y 2993. C(arto. (n relacin a otras corrientes de la ciencia contempornea, podemos apreciar coincidencias con 6uriia, >igotsMii 81?3451?..:, en el carcter crucial del mediador, para el adecuado desarrollo de los procesos psicolgicos superiores 8especialmente pensamiento y lengua#e: en el ni4o. =(into. Aun1ue se trata de una Doctora en edicina, 1ue se apro0ima al mundo

educati)o, las cone0iones han sido de $ndole antropolgica, higienista, de medicina pre)enti)a y social. *u !todo <edaggico, desarrollado por ella, es 2nico y no)edoso.

6os temas 1ue tra"a# siguen estando a2n )igente en la actualidad, y algunos de ellos son marginacin cultural y social, integracin social, reeducacin, maltrato, etc.. desgraciadamente siguen siendo necesidades sociales presentes en nuestro momento histrico.

4-1

SeNto. *e trata de una autora inno)adora 8al crear su propio m!todo y material:, cient$fica 8el m!todo se considera como una s$ntesis de "iolog$a, medicina, psicolog$a e0perimental, psicometr$a, antropolog$a:. <ersona muy o"ser)adora, conferenciante, )ia#era, estudiante 8estudi pedagogos como *egu$n e Ctard, estudi filosof$a, al

antroplogo *ergi..:, medico aplicada 8fu! Ayudante en una cl$nica psi1uitrica, directora del Cnstituto !dico <edaggico y tra"a# de forma pri)ada: y muy erudita

8cita unos 299 in)estigadores en Pedagogical Anthropology y menciona tra"a#os de ,9 cient$ficos y educadores en The $ontessori $ethod:. 3onoc$a la o"ra del pionero de la educacin diferencial 8Jean Ctard:, fu! maestra de ni4os especiales, estudi la importancia de un am"iente 1ue fa)orezca el aprendiza#e y los m!todos de educacin diferencial de (stados @nidos y (uropa. Fodo esto nos permite comprender la tremenda permea"ilidad de la misma ante las diferentes disciplinas, presentes en su sistema pedaggico. SeJtimo. 3ompartimos con *anchidrin 82993: las cr$ticas a su sistema en la do"le l$nea de e0cesi)o de indi)idualismo y de la menor presencia de los aspectos afecti)os y emocionales como su itinerario educati)o, y apreciamos 1ue los ideales y los )alores humanistas, 1ue de"en estar presentes en la educacin como una constante 8tal como analiz entre nosotros Jose anuel (ste)e 81?..,1??/, 2919: son los 1ue nos

permiten dise4ar a la educacin como un camino de crecimiento personal, cara a la construccin autnoma de la persona, como pretend$a aria ontessori 81?13:.

4-2

!. RE:ERE,CIAS BIBLIO*R3:ICAS. AotaG 1:6as fechas indicadas despu!s de algunos materiales, denotan la fecha e0acta de la "2s1ueda en la ;ase de Datos. 2: <ara las o"ras clsicas histricas incorporamos primero la fecha de composicin y en segundo lugar la edicin 1ue hemos mane#ado. A C. 82993:. 3ommuni1u! on /th Cnternational ontessori 3ongress on the theme

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