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LA COEVALUACIN COMO RECURSO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS A TRAVS DEL BASEBALL
Autor: ROBERTO MELLADO RUBIO Profesor de Educacin Fsica, Valencia Espaa Email: robertod1@hotmail.com Web: http://sites.google.com/site/comparteeducacionvial/
RESUMEN
Los constantes cambios sociales han generado nuevas exigencias educativas para el desarrollo y la realizacin personal, por lo que se han seleccionado unas competencias bsicas cuya adquisicin debera ser imprescindible en la educacin escolar. La LOE en general y la educacin fsica se hace eco de estas competencias, al poner al alumnado en contacto con el entorno fsico, social y cultural, pudiendo contribuir de forma privilegiada a su adquisicin. A esto hay que aadir que en los ltimos aos hemos intentado desarrollar modelos y sistemas de evaluacin ms formativos y pedaggicos, que superaran los modelos ms tradicionales de evaluacin-calificacin. La siguiente investigacin realizada, en un colegio pblico de Puzol con alumnos de sexto de primaria con un nivel sociocultural medio, tiene como objetivo valorar si se puede mejorar la adquisicin de las competencias bsicas en cualquier contenido de Educacin Fsica, en el caso de estudio, mediante el baseball, pichi o beisbol, utilizando una evaluacin realizada por los alumnos (la coevaluacin).
PALABRAS CLAVE:
Competencias bsicas, evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin y baseball.
EmsF, Revista Digital de Educacin Fsica. Ao 2, Num. 7 (noviembre-diciembre de 2010) ISSN: 1989-8304 Depsito Legal: J 864-2009
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1. INTRODUCCIN.
Los constantes cambios sociales han generado nuevas exigencias educativas para el desarrollo y la realizacin personal. Diversos organismos europeos, como la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico (OCDE) o el Consejo de Europa, intentan dar respuesta a dichas exigencias mediante la seleccin de unas competencias bsicas cuya adquisicin debera ser imprescindible en la educacin escolar. La LOE en general y la educacin fsica se hace eco de estas competencias bsicas, al poner al alumnado en contacto con el entorno fsico, social y cultural, pudiendo contribuir de forma privilegiada a su adquisicin. En los ltimos aos, segn dice Lpez Pastor, Vctor M. y otros (2006), se ha ido incrementando paulatinamente la preocupacin del profesorado por conocer y desarrollar modelos y sistemas de evaluacin ms formativos y pedaggicos, que superaran los modelos ms tradicionales de evaluacin-calificacin, basados fundamentalmente, en la realizacin de pruebas, test, controles y exmenes, habitualmente con una finalidad principalmente sumativa, y no nicamente calificadora. En este sentido, una de las posibilidades de actuacin que ms se ha desarrollado en los ltimos veinte aos ha sido la de favorecer la participacin del alumnado en los procesos evaluativos. En muchos casos, esta va de actuacin suele estar asociada a la utilizacin de nuevas estrategias didcticas en el trabajo cotidiano en el aula, claramente dirigidas a favorecer un mayor aprendizaje entre el alumnado. Con este trabajo, quiero animar a otros compaeros y compaeras a intentar avanzar hacia prcticas ms coherentes con sus convicciones educativas y confo en que algunas de las ideas que aqu se presentan sirvan para continuar avanzando y en mejorar y ampliar este tema tan importante, para la educacin, como es la evaluacin. Como ya he dicho antes, quiero tratar el tema de la participacin del alumnado en los procesos de evaluacin en el rea de Educacin Fsica. Normalmente los conceptos que aparecen en la literatura especializada cuando se habla de este tema son los de: Autoevaluacin , Coevaluacin .y Evaluacin Compartida . Lo ideal sera llegar a utilizar los 3 tipos de evaluacin, ya que slo el desarrollo de 1, se queda como a medio camino. En este trabajo voy a investigar sobre la coevaluacin en la clase de Educacin Fsica mediante la U.D. Juguemos a ser jugadores de baseball . En el siguiente apartado, voy a aclarar unos trminos que a priori parecen iguales y que con una pequea explicacin ser fcil de entender, luego desarrollar el trabajo de investigacin y finalmente mostrar los resultados obtenidos, las conclusiones y futuras lneas de investigacin.
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2. MARCO TERICO. 2.1. La evaluacin.

La evaluacin, segn Duque Romero, M Jess. (2004) forma parte de la vida del ser humano, toda evolucin de su conducta se produce gracias al anlisis de las experiencias vividas, valorando as el aprendizaje. Por lo tanto, debe ser y es inherente al proceso educativo como conocimiento del proceso de enseanza aprendizaje, obteniendo la mxima informacin posible acerca de este. Adems, la evaluacin debe de ser adecuada al proceso educativo de acuerdo con los objetivos de etapa, ciclo o nivel de los que estemos hablando. Segn el Ministerio de Educacin y Ciencia y el instituto de Evaluacin en el artculo Evaluacin General (2007): La evaluacin es un instrumento que le sirve al maestro para ajustar su actuacin en el proceso de enseanza aprendizaje, orientndolo, reforzando los contenidos insuficientemente adquiridos por los alumnos y realizando la adaptacin curricular necesaria. Segn la Consejera de Educacin y Ciencia y la Evaluacin, Innovacin y Cualidad Educativa (2008): La evaluacin es un conjunto de operaciones que el profesor planifica y pone en prctica para aumentar el conocimiento racional sobre los procesos que se desarrollan en el aula, detectando las dificultades que surgen y estimando la validez y eficacia de su labor respecto a los objetivos que pretende alcanzar, acercndose as al profesor investigador. En el proceso educativo debemos dar respuesta a: Qu tratamos de hacer? Qu estamos haciendo? Qu tal lo hacemos respecto a lo que queramos hacer? Qu podemos hacer para mejorar lo que hacemos? Lo que quiero decir, es que la evaluacin marcar el diseo de nuestra actuacin, por eso debe ser una indagacin sistemtica. La evaluacin debe estar siempre presente, de manera sistemtica en el proceso didctico, desde el planteamiento pasando por la puesta en prctica, hasta la constatacin de resultados. Y marcar el proceso gracias a la informacin permanente que recibimos de ella, analizando y reflexionando sobre la actuacin de los alumnos, de nuestra docencia, del sistema Para ello debe cumplir una serie de objetivos como nos marca la normativa: Contextualizada: Adecuada a cada ambiente particular. Individualizada: Consideracin segn las caractersticas y necesidades educativas de cada alumno. Integral: Porque pertenece a un proceso educativo y recoge todos los aspectos de una persona.
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Compartida: Donde intervengan todos los elementos y estamentos educativos. Educativa: Porque potencia los aspectos positivos y correctores de los negativos. Procesual: Presente en todo momento, no en momentos puntuales. La gran mayora de autores como; Tyler R., Bloom, B. y De Landsheere G. agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluacin en tres grandes categoras: Evaluacin Inicial: Es la que nos permite establecer distintos niveles de enseanza, agrupar por niveles, y nos ayuda a saber dnde puede llegar el proceso de enseanza aprendizaje, es decir, es el punto de partida de los objetivos propuestos. Evaluacin Progresiva: Es la que se realiza a lo largo del proceso, proporciona informacin al alumno sobre su enseanza, se basa en la retroalimentacin continua y se enfatizan gestos o conductas explcitamente definidos, realizndose pruebas objetivas, de observacin y habilidades especficas. Evaluacin Final: Es la que se realiza al final de cada uno de los niveles propuestos y adems es sumativa. Constata el nivel adquirido, valora el rendimiento final y determina la eficacia del proceso. Se realizan a travs de pruebas de rendimiento y de observacin. Para ello se realizar en una serie de fases, al igual que las investigaciones cientficas: Preparacin: Qu, cundo y cmo se va a evaluar? Recogida de datos: Los que determinamos, nos interesan en funcin de los objetivos marcados. Interpretacin de datos: Anlisis de los datos obtenidos, para sacar conclusiones y tomar decisiones. Exposicin de datos: Comunicar valoraciones para su posterior utilizacin (comparacin por norma o criterio). La evaluacin tendr diferentes formas: Profesor- alumno: Sistema tradicional, con todas sus aplicaciones. Alumno alumno: Segn mtodos de enseanza. Alumno profesor: Significacin de las tareas propuestas a motivaciones de los alumnos, fomentndole el anlisis crtico ( necesita maduracin). Profesor profesor: Fomenta la revisin continua, constatando y tomando informacin que pudiera ser imperceptible. Alumno y viceversa: Respecto a los dems.
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Autoevaluacin: Fomenta el espritu crtico del alumno. Lo forma en el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, respecto a los objetivos planteados y resultados obtenidos. La evaluacin segn Duque, M Jess (2007) tiene diversas modalidades, segn la referencia a la hora de aplicarla: Evaluacin por norma: Se hace en funcin del rendimiento del grupo, en su conjunto (sujeto respecto al grupo, nivel...), se toman tablas jerarquizadas, se establecen diferentes grupos y se compara el rendimiento en relacin con la norma generalizada. Adems sirve para establecer niveles dentro del grupo, es til en las comparaciones dentro del proceso de enseanza aprendizaje en relacin al grupo y puede servir para aumentar el nivel de complejidad de aprendizaje a nivel global. Evaluacin por criterio: Se compara al sujeto consigo mismo y la evolucin con respecto a un criterio adoptado, busca apreciar el progreso intrnseco del alumno con respecto a si mismo, establece niveles de ejecucin individual para definir la conducta y descripcin operativa respecto a criterios individuales, adems cumple el principio de la individualizacin de la enseanza, valora el proceso de aprendizaje del sujeto respecto a si mismo y a su ritmo personal de aprendizaje y valora el proceso y no el producto. La evaluacin tiene diferentes clases: Subjetiva: Aquella que depende exclusivamente del juicio del examinador. Objetiva: Resultado de aplicar el test y la estadsticas. Mixta: Combinacin de las anteriores. De ellas deducimos dos clases: Cuantitativa-emprica: Basada en datos medibles con instrumentos muy definidos y datos objetivos. Cualitativa: Basada en datos medibles, con valores de referencia, donde puede existir la subjetividad del observador y sus valores intrnsecos (conducta, personalidad...). Para su realizacin la LOE en el artculo 144, dice que: El Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las Administraciones Educativas, en el marco de la evaluacin general del Sistema Educativo que les compete, colaborarn en la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autnomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las Competencias Bsicas (CB) del currculo, se realizarn en la enseanza primaria y secundaria e incluirn, en todo caso, las previstas en los artculos 21 y 29.
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Segn el artculo 21: Al finalizar el segundo ciclo de la Educacin Primaria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Segn el artculo 29: Al finalizar el segundo curso de la Educacin Secundaria Obligatoria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por sus alumnos. Por ltimo, decir que la promocin segn la LOE, en el artculo 20.2 establece que: El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las Competencias Bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez. Adems, en el artculo 31, determina que: Los alumnos que al terminar la Educacin Secundaria Obligatoria hayan alcanzado las C.B. y los objetivos de la etapa obtendr el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
2.2. Las competencias.

En los ltimos tiempos, nos hemos acostumbrado a hablar de la complejidad de las sociedades modernas para describir un mundo en que los cambios son acelerados, la generalizacin de las comunicaciones interfiere en la identidad cultural, la tecnologa provoca cambios en la produccin y la economa mundial, la globalizacin genera problemas de difcil resolucin a escala local, todo lo cual provoca situaciones de ambigedad e incertidumbre que dificultan el desarrollo y la propia realizacin de las personas. Desde diversos organismos internacionales, la OCDE y el Consejo de Europa se han venido realizando estudios con el fin de establecer directrices en el mbito educativo que doten a la juventud de la formacin necesaria para hacer frente a los retos de la sociedad actual. De esta manera surge el trmino de competencia bsica o clave, que se refiere a todo aquello que en su formacin deben adquirir los jvenes para su realizacin personal, para desenvolverse en el mundo actual y para ser aptos para desempear un empleo que a la vez sea beneficioso para la sociedad. Consecuentemente, las C.B. englobarn los conocimientos tericos, las habilidades o procedimientos ms aplicables y las actitudes, es decir, irn dirigidas al saber, al saber hacer y al saber estar. El proyecto de la OCDE (2005) para la Definicin y Seleccin de Competencias dice que: La consecucin de las competencias nos llevar a adquirir la capacidad para a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada, por lo que supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. Y en cuanto a la seleccin de competencias se enfatiza en el que sean deseables y valiosas, en el sentido de que aporten beneficios para la vida econmica y social. Por otro lado, deben poder ser tiles en diferentes contextos, se destacan aquellos aprendizajes que sean aplicables y que permitan que cada persona pueda resolver los problemas propios de su entorno vital.
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Con ello se hace indispensable el carcter interdisciplinar y transversal de las C.B., es decir, el hecho de que integren aprendizajes de diferentes reas. Es preciso, tambin que las C.B. puedan ser adquiridas por todo el alumnado, condicin necesaria cuando se persigue la equidad a travs de la educacin. Basndose en estas caractersticas, la OCDE establece tres categoras de competencias clave: Las que permiten interaccionar con el entorno. Las que permiten interrelacionar con las dems personas. Las que permiten actuar de forma autnoma. La primera categora est directamente relacionada con la utilizacin del lenguaje, los smbolos y los textos, con la utilizacin del conocimiento y la informacin y con la utilizacin de la tecnologa. La segunda categora requiere relacionarse con los dems, cooperar y manejar conflictos. La tercera categora incluye competencias que ayuden a definir y llevar a cabo planes y proyectos personales. La reciente Ley Orgnica de Educacin ha visto la necesidad de incluir las C.B. en el currculo, de acuerdo con las directrices europeas. Estas complementan los elementos del currculo, es decir, objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, con los que se ponen en relacin y garantizan su tratamiento educativo en el da a da escolar. Adems, sern consideradas un referente importante para la evaluacin, al entender que su adquisicin por parte de los escolares resulta imprescindible. De esta manera, las competencias identificadas para formar parte del currculo de enseanza obligatoria son las siguientes: Competencia en comunicacin lingstica: Esta est relacionada con el lenguaje oral y escrito y sus posibilidades de utilizacin tanto para la comunicacin como para la regulacin de los propios comportamientos y tambin de las emociones. Competencia matemtica: Hace referencia al aprendizaje de elementos y razonamientos matemticos, pero incidiendo en su utilizacin para la resolucin de problemas en situaciones cotidianas. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico: Se refiere a la habilidad para interactuar con el entorno fsico tanto en los aspectos naturales como en los causados por la accin de las personas, con la intencin prioritaria de que dicha interaccin sirva para mejorar las condiciones de vida, con lo que afecta a temas como el uso de recursos naturales, la salud, el consumo. Competencia digital y tratamiento de la informacin: Incluye la capacidad para buscar, seleccionar, registrar y tratar la informacin, utilizando los soportes y lenguajes adecuados para cada caso y teniendo muy en cuenta todos los procesos necesarios para transformar la informacin en conocimiento.
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Competencia social y ciudadana: Est centrada en las capacidades necesarias para la convivencia social y democrtica, lo que implica fundamentalmente la comprensin de la realidad social y la adquisicin de actitudes para una participacin ciudadana comprometida y cvica. Competencia cultural y artstica: Incluye aquellas capacidades que permitan participar de las manifestaciones culturales y artsticas para el disfrute y el enriquecimiento personal, entre las que destacan tanto la apreciacin del hecho artstico y cultural como el desarrollo esttico, la creatividad y la imaginacin. Competencia para aprender a aprender: La finalidad principal sera alcanzar la autonoma en el aprendizaje, autonoma e iniciativa personal. Pretende, fundamentalmente, desarrollar habilidades y cualidades personales que permitan llevar adelante decisiones con criterio propio, constancia y responsabilidad. La adquisicin de las diferentes competencias provendr del tratamiento transversal de diferentes reas o materias, sin que por ello la totalidad de las reas deba considerar su intervencin en la totalidad de las competencias.
2.3. La evaluacin por competencias.

Gonzlez Garca, G. (2008) dice que: La evaluacin por competencias presenta un desafo de por s a muchos docentes, ya que es necesario transformar una visin de evaluacin que no analiza todos los aspectos ponderables o analizables. Quizs en su momento era justificable y suficiente, pero hoy los estndares han cambiado, de hecho la postura del gobierno frente a este aspecto es que aspira a ponerse a la par con pases con un desarrollo y nivel educacional muy alto. A la vez que pretende mejorar sustancialmente los niveles de la educacin fsica, desde infantil hasta la ESO y por consiguiente la enseanza superior debe evolucionar de igual modo, sobre todo las escuelas relacionadas con la educacin directamente. Debemos comprender que el fin que persigue este modelo evaluativo es no solo mejorar los aspectos pedaggicos y de aprendizaje, adems se inserta en el mbito laboral y es el sistema que se utiliza por excelencia. Segn Fernndez Tobn, J. y Quiroz Posada, R. (2007) la evaluacin por competencias est sustentada en unos fundamentos filosficos, sociolgicos y psicolgicos que responde a la globalizacin de los mercados y a la universalizacin del conocimiento. Se encuentra en un punto intermedio entre un enfoque positivista y un enfoque emergente. Adems, desde una clasificacin general se reconocen dos enfoques tericos que desarrollan una visin distinta de la evaluacin por competencias; la primera es una tradicin terica que mira la evaluacin por competencias como un conocimiento actuado de carcter abstracto, universal e idealizado y la segunda que entiende la evaluacin por competencias como la capacidad de realizacin situada y afectada por y en el contexto en el que se desenvuelve el sujeto.
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Pensar la evaluacin por competencias, en el proceso de formacin integral, es adoptar una nueva visin y actitud como docente, es decir, se trata de migrar de una mirada causal, coyuntural, artificial y totalmente accidental hacia la construccin y acompaamiento de un proceso permanente y sistmico. Beracoechea Hernndez, A. Garca Reynaga R. y otros (2007) nos dicen que: La evaluacin por competencias se constituir en el norte de los procesos educativos, como herramienta que ayuda en la formacin de ciudadanos libres de pensamiento, de accin y gestores de su propia educacin. Adems es una propuesta trabajada en otros pases, que valoran el hacer y las acciones del ser humano en un contexto sociocultural y disciplinar especfico. Aunque cuando se involucra el lenguaje en ese hacer y tiende a la formacin, implica no solo el hacer del individuo sino tambin al ser. Un aspecto que consideran los autores, decisivo para alcanzar un mayor nivel en la evaluacin por competencias es el trabajo metodolgico que realizan los docentes, entendindolo como "el conjunto de actividades tericas y prcticas encaminadas al perfeccionamiento de la enseanza y el aprendizaje". El trabajo metodolgico ha de responder a objetivos individuales y grupales, ha de ser sistemtico y creativo, que conlleve planificacin, ejecucin y seguimiento a partir del trabajo social e individual, sobre la base de un diagnstico de potencialidades y dificultades, donde tengamos una gran variedad de estrategias de enseanza y por tanto de evaluacin, que permitan promover el desarrollo del mayor nmero de competencias y se integren las dimensiones social, cognitivo y emocional del ser. La evaluacin es una categora didctica, que acompaa a los objetivos, contenidos, mtodos, medios, las formas de organizacin y su relacin con el tiempo y el espacio que caracteriza un tema, una asignatura o un currculo. Desde la institucin educativa, la enseanza debe propiciar el anlisis, la sntesis, la abstraccin, la generalizacin a favor de la formacin de un individuo autnomo y plantear un proceso de enseanza y de aprendizaje que se centre en lo instructivo y en lo educativo. La concepcin que se propone es un saber ser, un saber hacer, un saber aprender, un saber desaprender, un saber para el servicio que sea construido reflexivamente para la reproduccin, la construccin, la produccin y la convivencia. Si las competencias tienen expresin en un hacer, fundamentado en un saber, la evaluacin debe considerar no slo lo que el estudiante sabe sino lo que hace con ese conocimiento en diferentes contextos. Evaluar su actuar en diferentes contextos a la luz del conocimiento, disear diferentes posibilidades de evaluacin, con el fin de reflejar la diversidad de posibles contextos en los que se puede dar la ejecucin. Las competencias no son observables por s mismas, por lo tanto, hay que inferirlas a travs de desempeos o acciones especficas. En cada contexto se pueden evaluar diferentes aspectos: Social, cultural, cognitivo, tico, esttico, fsico. Para abordar los contextos que le dan significado al hacer son: A travs de situaciones concretas. Desde situaciones concretas, en contextos definidos: Saberes.
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Habilidades. Valores Actitudes Motivacin Dicho de otra forma, la diferencia entre evaluar un concepto y evaluar una competencia es, una competencia puede requerir de la comprensin de varios conceptos para poder consolidarse, por lo tanto, el concepto se evala desde sus niveles de comprensin, esto es, desde la capacidad para comunicarse, argumentar y aplicar. Y la competencia acadmica se evala desde la capacidad de fundamentar un saber hacer en un contexto especfico. Para evaluar una competencia. Primero, hay que definir indicadores de logro* en el contexto de unas condiciones dadas y determinar que debe ser capaz de hacer el estudiante con todos o algunos de los conceptos aprendidos. Las ventajas de definir los de indicadores son que permite al docente, ir evaluando parcialmente la competencia y hacerle seguimiento permanente al nivel de comprensin de los conceptos que desarrollan la competencia. Segundo, determina situaciones problemticas en contextos determinados, donde el estudiante requiere de la aplicacin de todos los conceptos que fundamentan el desarrollo de la competencia. La situacin problemtica la interviene el estudiante resolviendo una serie de preguntas planteadas por el docente, a travs de las cuales tiene que aplicar todos los conceptos que fundamentan el desarrollo de la competencia. Tercero y ltimo, definir el medio de evaluacin mediante un taller individual o colectivo, en el laboratorio, con un examen, un trabajo en la biblioteca y ante el grupo o ante el profesor, etc. es decir, sabe conceptos, principios, teoras, etc., sabe cmo usar conocimientos y muestra cmo lo hara. Todo esto, a travs de una evaluacin autntica, portafolios, proyectos, anlisis de simulaciones, role-playing, escalas de observacin, evaluacin tradicional, exmenes
2.4. Las competencias en la Educacin Fsica.

La Educacin Fsica, al centrar su accin educativa en la adquisicin de una cultura corporal y en el desarrollo de la motricidad, pone en contacto al alumnado simultneamente con el entorno fsico, social y cultural. Si a ello aadimos que es un rea que prioriza los contenidos actitudinales y procedimentales, no podemos poner en duda que constituye una materia privilegiada para contribuir a la adquisicin de las C.B. del currculo. La competencia social y ciudadana, podra ser una de las ms favorecidas por la Educacin Fsica, al proponer esta materia, situaciones educativas en las que el alumnado suele relacionarse entre s de forma muy directa. En dichas situaciones el compromiso, la cooperacin y afrontar los conflictos se convierten en los requerimientos ms habituales. Una intervencin educativa dirigida a valorar el dilogo y el respeto, resultar una aportacin muy valiosa. Por otro lado, las actividades fsicas colectivas exigen, casi siempre, una accin cooperativa orientada a alcanzar objetivos comunes. Dichas acciones no se llevarn a buen trmino si el alumnado no aprende a aceptar y practicar normas sociales y a comportarse de forma responsable y solidaria. Adems, el aprendizaje del respeto y aceptacin de las reglas en los juegos y actividades deportivas tiene mucho que ver con la comprensin de los cdigos de conducta para la convivencia.
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La segunda de las competencias bsicas en las que incide especialmente la Educacin Fsica es, la competencia del conocimiento y la interaccin con el mundo fsico, y lo hace desde dos puntos de vista. Por un lado, en los primeros aos de vida el cuerpo y la motricidad constituyen un instrumento de exploracin y descubrimiento del entorno fsico. Por otro lado, esta competencia considera como mbito propio el desarrollo de la capacidad y disposicin para lograr una vida saludable en un entorno tambin saludable. La Educacin Fsica escolar cada vez es ms consciente de la necesidad de orientar sus actividades para que el alumnado reconozca los beneficios de la prctica fsica y adquiera hbitos de actividad fsica saludable que pueda mantener a lo largo de su vida. De esta manera, por ejemplo, en el currculo de Educacin Fsica de la enseanza obligatoria, el desarrollo de la condicin fsica prioriza aquellos componentes dirigidos ms hacia la salud que hacia el rendimiento, tambin, en las actividades fsicas realizadas en la naturaleza y pretende concienciar al alumnado de la necesidad de respetar y conservar el entorno. Por otra parte, la Educacin Fsica ayuda a adquirir la competencia cultural y artstica, ya que requiere tener habilidades perceptivas, sensibilidad y capacidad de emocionarse, por lo tanto el desarrollo de las capacidades perceptivo- motrices colaborar en este sentido. Por otro lado, decir que una de las finalidades de la Educacin Fsica es hacer partcipe al alumnado de las manifestaciones culturales de la actividad fsica, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas y la danza. La Educacin Fsica contribuye de forma directa a que el alumnado aprecie, comprenda y valore tales manifestaciones. Adems, en el momento actual, en que en nuestras escuelas hay cada vez ms nios y nias extranjeros, tiene especial relevancia el conocimiento de las manifestaciones ldicas, deportivas y expresivas de otras culturas, ya que este conocimiento facilita una actitud ms abierta ante las aportaciones de estos compaeros y compaeras. Queda atrs la poca en la que la Educacin Fsica utilizaba metodologas directivas en las que la repeticin de movimientos estereotipados y la imitacin del profesor como modelo, constituan las tareas ms habituales. En la actualidad, la experimentacin de nuevos movimientos, la resolucin de problemas motores y la adaptacin de habilidades a distintos medios, se consideran vas que permiten un mayor enriquecimiento de la motricidad. Es, por tanto, evidente que esta forma de actuacin facilita la adquisicin de la competencia de aprender a aprender en la medida en que el alumnado deber elegir las vas de progreso del propio movimiento, partiendo del conocimiento de las propias posibilidades y estableciendo metas alcanzables que le den seguridad para seguir aprendiendo. Tambin ser importante la constancia y el esfuerzo en el progreso, los cuales constituyen elementos muy ligados a la actividad fsica y deportiva. En un sentido similar, la capacidad del individuo de tomar sus propias decisiones en el mbito de la motricidad ser un componente ms de la competencia de autonoma e iniciativa personal. Dicha competencia requiere el desarrollo de una serie de habilidades personales como la autonoma, la autoestima, la perseverancia, la responsabilidad y tambin aquellas habilidades necesarias para colaborar con los dems, como son el respeto y la capacidad de dilogo. Una Educacin Fsica que apoye la organizacin de actividades fsicas colectivas por parte del alumnado, que le anime a gestionar sus propios
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aprendizajes y que le puede facilitar en gran manera la adquisicin de esta competencia. Aunque, la naturaleza vivencial y experimental de la Educacin Fsica le aleje un tanto de la utilizacin de las nuevas tecnologas en las clases, no podemos descartar su utilizacin en otros momentos en los que el alumnado pueda acceder a informaciones que le ayuden a la planificacin y organizacin de su propia actividad fsica. Debemos tener en cuenta que uno de los valores de esta disciplina es formar a los jvenes para que perdure en ellos la prctica de la actividad fsica saludable a lo largo de la vida. De esta manera, pues, el rea contribuir a la competencia de tratamiento de la informacin y la competencia digital. Por otro lado, y muy en relacin con la capacidad de seleccin y tratamiento de la informacin que promueve esta competencia, la Educacin Fsica debera potenciar la adquisicin de criterios para valorar la multiplicidad de prcticas deportivas que se ofertan en la sociedad, as como dotar al alumnado de elementos de reflexin para poder filtrar los constantes mensajes referidos al cuerpo procedentes de los medios de comunicacin, donde la difusin de determinados cnones acta como factor distorsionador de la imagen corporal de la juventud. Podemos comprender cmo la Educacin Fsica tiene que ver con la competencia de comunicacin lingstica si pensamos en la importante funcin reguladora que sobre la motricidad tiene el lenguaje verbal, sobre todo en las primeras fases del aprendizaje de un nuevo movimiento. Por otro lado, en esta materia debera dedicarse especial atencin a los procesos de negociacin en las actividades fsicas realizadas colectivamente, lo cual requiere saber escuchar, saber contrastar y tener en cuenta otras opiniones. Finalmente, la Educacin Fsica contribuye a la adquisicin de la competencia matemtica, puesto que difcilmente los nios y nias llegarn a adquirir conceptos matemticos y a iniciarse en la abstraccin sin una exploracin motriz del espacio que les rodea. Es en el espacio vivido, el espacio sensomotriz, donde se consolidan las relaciones topolgicas. El espacio representativo resulta, en parte, por derivacin del anlisis de los datos perceptivos inmediatos y en l accedemos a las relaciones proyectivas y euclidianas. Para que las anteriores intenciones se cumplan es importante, sin embargo, que las escuelas sean conscientes del potencial educador de la Educacin Fsica y lleven a trmino un proyecto curricular acorde con las mismas. Si los profesores de la materia y el claustro en general no son sensibles a estas posibilidades educativas, la Educacin Fsica corre el riesgo de ser una actividad realizada al margen del resto de reas como, lamentablemente, tantas veces ocurre, todava hoy, en nuestras escuelas.
2.5. La evaluacin por competencias en la Educacin Fsica.

La evaluacin constituye el elemento clave para orientar las decisiones curriculares, definir los problemas educativos, acometer actuaciones concretas, emprender procesos de investigacin didctica, generar dinmicas de formacin permanente del profesorado y, en definitiva, regular el proceso de adaptacin y contextualizacin del currculum en la comunidad educativa.
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Pero actualmente el tratamiento otorgado a la evaluacin dentro del sistema educativo en general y en Educacin Fsica en particular, est ms cercano a una mera constatacin de los progresos del alumno, reflejados en la "calificacin", que la utilizacin de la misma como verdadero instrumento educativo. La evaluacin, referida al mbito general de la educacin especfica de la Educacin Fsica, es uno de los grandes elementos curriculares que ms ha evolucionado en las ltimas dcadas, debido no slo al obligado cambio que ha supuesto atender a otras finalidades educativas y contenidos surgidos con las diferentes reformas educativas, sino al desarrollo de nuevas tendencias educativas, con el empleo de otros instrumentos y estrategias para recoger y analizar los cambios del alumnado Clasificacin de los instrumentos y procedimientos de medicin: A) Procedimientos de experimentacin o rendimiento: Test motores Pruebas funcionales Pruebas de ejecucin Tcnicas sociomtricas Entrevistas y cuestionarios B) Procedimientos de observacin sistemtica: La medicin va a ser el principal instrumento de evaluacin, ya que su objetivo va a ser la recogida y recopilacin de datos o informacin, siendo importante quin observa, ya que dos personas pueden tener distintas percepciones ante la misma conducta. Por lo tanto la observacin sistemtica debe de ser: Planificada: Con objetivos y criterios establecidos. Sistemtica: Repartida a lo largo del periodo, contrastada. Completa: Abarca todos los factores que influyen en el aprendizaje. Concreta: Lmites determinados y registrable con datos objetivos. Para eso, debemos tener en cuenta; quin observa, si es el profesor, el alumno, o algn otro agente externo, qu observa, en este caso todos aquellos aspectos significativos relacionados con los objetivos, y cmo observa, todas aquellas tcnicas y estrategias que utiliza. Toda evaluacin que se base en datos observados debe de cumplir; que sea ms descriptivo que evaluativo, que sean cosas susceptibles de ser medidas y repartidas en categoras y ocuparse de comportamientos y acciones limitadas, ms que conceptos amplios.
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Para ello utilizamos diversos mtodos: Registro de ancdotas. Procedimientos de apreciacin. Procedimientos de verificacin.
3. FUNDAMENTOS METODOLGICOS. 3.1. Objetivos de estudio.

Teniendo en cuenta lo dicho hasta el momento, mi objeto de estudio se centra en observar, cmo la coevaluacin puede mejorar el conocimiento y rendimiento de las competencias, a travs de un contenido de Educacin Fsica (el baseball). Averiguar si la coevaluacin aumenta el conocimiento del baseball. Saber si la coevaluacin ayuda a mejorar la colaboracin en el juego del baseball. Identificar si la coevaluacin desarrolla las habilidades del baseball.
Todos estos objetivos, apuntan a un mismo fin principal, que consiste en disponer de argumentos slidos en favor de la coevaluacin como recurso para mejorar las competencias en las clases de Educacin Fsica. Por otro lado, tambin pone de manifiesto la necesidad de comprobar, si gracias a la coevaluacin los alumnos son capaces de transmitirlo en otras reas y aun ms en su da a da.
3.2 Diseos.
Este diseo metodolgico previo a la accin, culmina con la planificacin del trabajo de campo, y por tanto, con la exposicin de los propsitos concretos de nuestra investigacin, as como de las fases y las actividades previstas en cada una de ellas para su consecucin. Nuestro objeto de estudio, nos sita tras un diseo metodolgico mixto, por un lado un componente cuantitativo, al recoger la frecuencia con la que los alumnos responden a las preguntas del cuestionario y otra cualitativa, donde hago una interpretacin de los resultados. Las principales caractersticas son:
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Analizar la realidad de forma subjetiva e inductiva. Comprender la naturaleza de los hechos desde donde suceden. Partir de una descripcin contextual de los hechos, desde la subjetividad del investigador y participantes. Emplear mtodos o diseos cualitativos. Dar ms importancia al proceso. Analizar datos textuales mediante procedimientos de anlisis. No generalizar los resultados. Usar entrevista, diarios, informes, notas de campo Adems, por su correspondencia con el objeto de estudio he optado porque la investigacin adopte el formato de un estudio de casos como mtodo de investigacin, que se caracteriza por ser una estrategia de investigacin muy conveniente para estudiar en un espacio corto de tiempo, aquellas situaciones problemticas o no, que emergen de las interrelaciones que se producen entre los miembros de una comunidad educativa, en este sentido este mtodo se refiere a: La forma ms pertinente y natural de las investigaciones ideogrficas realizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. Su verdadero potencial yace en su capacidad para generar hiptesis y descubrimientos, en centrar su inters en un individuo, evento o institucin, y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales" (Latorre y otros). Es cierto que el estudio de casos dificulta la generalizacin de los resultados, pero no podemos obviar que: El objetivo de la investigacin educativa no puede ser solamente la produccin de conocimiento generalizable (...) sino el perfeccionamiento de quienes participan en concreto en toda situacin educativa; la transformacin de sus conocimiento pedaggicos no ser til ni relevante a menos que se incorpore el pensamiento y la accin de los agentes, de los profesores y de los alumnos (Prez Gmez). Dicho todo esto puedo decir que la tipologa de nuestro caso se corresponde con el estudio de casos nicos e interpretativos, ya que me centro en una propuesta concreta de enseanza aprendizaje, la coevaluacin en la U.D. de baseball.
3.3 Tcnicas e instrumentos para la obtencin de la informacin.

En consonancia con el procedimiento, presentar y justificar las tcnicas e instrumentos que han posibilitado la recogida de datos. Y describir los principales criterios de rigor adoptados para mostrar la pertinencia de los instrumentos empleados y dar crdito a los resultados obtenidos a travs de ellos. Los instrumentos que he utilizado son la observacin, el cuestionario y cada alumno tiene que evaluar a sus compaeros en los diferentes criterios sealados en la tabla.
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3.3.1 Observacin de los alumnos. En cuanto a la observacin, puede considerarse como un proceso cuyo fin primordial es analizar el comportamiento de uno o ms individuos, en el aula o en cualquier otro contexto propio del marco escolar (Anguera, 1988, 1991). Todo ello nos lleva a entenderla como mtodo o como tcnica para la recogida de datos. Considerada como mtodo, la observacin se convierte en un proceso sistemtico erigido a partir de las fases que definen el mtodo cientfico; delimitacin del problema, recogida y anlisis de datos e interpretacin de los resultados. En cambio, si se concibe como tcnica de investigacin, entonces sta permite complementar la informacin obtenida por otras tcnicas. De este modo, la observacin se subordina a los dictados de un mtodo concreto de investigacin, con sus implicaciones epistemolgicas y metodolgicas pertinentes. En ambos casos, como mtodo o como tcnica, observar exige un cierto grado de sistematizacin, rigor y formacin del observador u observadores. En mi investigacin la he utilizado para observar a los 50 alumnos mientras practicaban el Baseball, en un principio de forma directa durante las clases y luego mediante las grabaciones. Y lo que he observado lo he recogido en una plantilla con diferentes tems y dos alternativas, donde pona una cruz en s, si observaba las conductas, o en no, si no las observaba. PLANTILLA: OBSERVAR SI SE REALIZA O NO LA CONDUCTA SI Se implican ms en las tareas? Rellenan las fichas de evaluacin? Colaboran en el juego? Mejoran en las habilidades especficas del baseball? Se les ve ms motivados? Aprenden a valorar a sus compaeros? Corrigen las acciones de los compaeros? Se sienten a gusto que les valore un compaero? Aceptan la valoracin de los iguales? Se preocupan por saber ms que sus iguales? 3.3.2. Cuestionario a los alumnos. En cuanto al cuestionario, nos interesar destacar, cules son sus fundamentos tericos y prcticos bsicos. Es decir, en qu consisten, que implicaciones metodolgicas traen consigo, que tipo de datos obtenemos gracias a ellas y, finalmente, qu aspectos debemos tener en cuenta para su aplicacin. El cuestionario, es una tcnica directa de obtencin de datos. Gracias a las preguntas, el alumno expresa sus creencias, pensamientos y opiniones con respecto a un hecho o fenmeno, mientras que el profesor obtiene informacin relevante con respecto al objeto de estudio y a los objetivos de la investigacin. Por otra parte, al aadir una perspectiva interna que ayuda a comprender los componentes o el sentido de una accin determinada, los cuestionarios pueden considerarse como una tcnica complementaria a la observacin (Del Rincn y otros, 1995). En efecto, gracias a ellos, es posible acceder a aquellos aspectos de la realidad, difciles o imposibles de observar; sentimientos, emociones u opiniones sobre los hechos que ya han ocurrido. El cuestionario que utilizo, est compuesto
NO
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por 9 preguntas dirigidas con respuesta abiertas, y para su anlisis las he separado en dimensiones (3 cuestiones para cada dimensin), donde se recoge la opinin que tienen los alumnos sobre la coevaluacin. Cuestionario a los alumnos: Dimensin a): Averiguar si con la coevaluacin aumenta el conocimiento del baseball 1. Piensas que la coevaluacin ayuda a conocer las reglas del baseball? 2. Has aprendido ms con la coevaluacin? 3. Conoces ms el deporte del baseball gracias a la coevaluacin? Dimensin b): Saber si la coevaluacin ayuda a mejorar la colaboracin en el juego del baseball 1. Piensas que la coevaluacin te ha servido para ayudar a tus compaeros? 2. Has aprendido algo de tus compaeros? 3. Has enseado a tus compaeros? Dimensin c): Identificar si la coevaluacin desarrolla las habilidades del baseball 1. Crees que juegas mejor al baseball gracias a la coevaluacin? 2. Crees que los dems juegos predeportivos deberan utilizar la coevaluacin para practicarlos mejor? 3. Te sientes ms habilidoso cuando juegas al baseball gracias a la coevaluacin?
3.4. Medidas de credibilidad.

La credibilidad de una investigacin se valora en funcin de la fiabilidad y validez de los instrumentos empleados, y de la calidad de los datos que se obtienen, segn Guba (1989), independientemente de la naturaleza de una investigacin o de la metodologa que lleve a cabo, el rigor cientfico debe erigirse sobre la base de estas cuatro dimensiones o enfoques; veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad. CRITERIOS DE RIGOR CIENTFICO VERACIDAD APLICABILIDAD CONSISTENCIA NEUTRALIDAD INVESTIGACIN POSITIVISTA VALIDEZ INTERNA VALIDEZ EXTERNA FIABILIDAD OBJETIVIDAD INVESTIGACIN NATURALISTA CREDIBILIDAD TRANSFERIBILIDAD DEPENDENCIA CONFIRMABILIDAD
Una vez abordados los criterios de credibilidad, es el momento de detallar como stos han sido tenidos en cuenta en nuestra investigacin. Al tratarse de una investigacin de carcter naturalista o interpretativo, la bsqueda de rigor se ha procurado conseguir por mediacin de las estrategias, que ilustro en la siguiente figura:
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Credibilidad Transferencia Dependencia Confirmacin
Observacin persistente, entrevistas inmediatas Descripcin del contexto Integracin metodolgica, recogida y anlisis de los resultados Pluralidad instrumental, saturacin.
VERACIDAD DE LOS RESULTADOS
3.5. Participantes.
La presente Unidad Didctica (UD), se llev a cabo en el CP Jaume I de Puzol, en el nivel de 6 de primaria y con 2 grupos-clase de 25 alumnos/as cada uno, el nivel socioeconmico de este alumnado es de tipo medio, y en los grupos el 25% era de nacionalidad extranjera. Se plante la necesidad de introducir un deporte que no fuera tradicional, alcanzando una mayor igualdad de oportunidades; incrementando las expectativas del sexo femenino para aceptar, asumir y solicitar roles de liderazgo, para ampliar la oferta formativa y tambin dar a conocer nuevas posibilidades de actividad fsica para su utilizacin en el tiempo de ocio. La evaluacin de la U.D. se realizar mediante el anlisis de las reflexiones grupales realizadas tras cada sesin, en el momento de la puesta en comn o asamblea final, donde cada alumno evaluar a sus compaeros reflejndolo en una tabla que hemos elaborado en clase. Al tratarse de un deporte colectivo se pretende, por un lado, fomentar todas las competencias sealadas en el Decreto Curricular, pero que adems se convierta en una actividad apta para todos/as, no discriminatoria y en la que se requiere un clima de trabajo en equipo y de cooperacin imprescindible
3.6 Procedimiento.
En mi trabajo de campo, empec realizando una unidad didctica de un deporte colectivo, el hockey, con una evaluacin tradicional, observando aquellos aspectos que crea que iba a poder mejorar con la puesta en marcha de una unidad didctica de las misma caractersticas que la otra, pero con otro deporte colectivo, el baseball, donde la evaluacin la realicen los alumnos. En la unidad didctica de baseball se desarrollan las diferentes competencias bsicas que la legislacin actual nos marca, unos objetivos didcticos y unos contenidos. Adems, he elegido a unos alumnos que van a ser los que van a evaluar al resto de compaeros, esta eleccin la hemos hecho entre todos, casi todos han coincidido que los que evalen sean chicos, buenos en clases de Educacin Fsica y normalmente lderes. Han sido elegidos por votacin y en secreto, teniendo en cuenta los criterios que hemos sacado en comn con los alumnos. Cada equipo tiene un jugador que ser el que haga de compaero capaz y que evaluar al otro equipo. Adems, todos van a evaluar a su compaero de equipo. A continuacin explico cmo evalo cualquier unidad didctica.
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En primer lugar, realizo una evaluacin inicial o diagnstica, ya que considero que esta primera evaluacin es importante, porque nos permitir ir determinando las posibilidades, as como las necesidades concretas, de nuestro alumnado con respecto a los contenidos a desarrollar. Ahora bien, planteamos esta evaluacin inicial en 2 vertientes, una conceptual (con una serie de preguntas) y otra procesual (mediante unas actividades previas sobre el contenido). Evaluacin inicial 1. Conoces el deporte del Baseball? 2. Cmo se consiguen puntos en un partido? 3. Cmo se eliminan a los bateadores? 4. Cuntas oportunidades tengo para batear? 5. Qu es el diamante? En segundo lugar, realizo una valuacin formativa o procesual, en la que mi planteamiento parte de la base de que la evaluacin debe ser un instrumento que nos permita seguir formando a nuestro alumnado, pero para que esto ocurra debe dejar de ser un mero proceso de calificacin, para pasar a ser un elemento educativo e instructivo, como cualquier otra actividad que se hace a lo largo de una unidad didctica; para ello necesitamos utilizar procesos de evaluacin que aporten informacin al alumnado, no slo al docente, por lo que una autntica evaluacin debe reflejar la vida real y adems realizarse en un contexto realista; por ello, planteo como dije anteriormente una evaluacin formativa bajo dos aspectos fundamentales: Informal oral: A travs del cuestionamiento directo al alumnado, a lo largo de todas las sesiones de la unidad y que servir para que reflexione sobre los contenidos que se estn tratando, usando lo visto en actividades anteriores para ir construyendo su propio conocimiento con las nuevas aportaciones por parte de los dems compaeros/as o mos. Coevaluacin: A lo largo de diferentes sesiones de la UD, utilizo una hoja de observacin diseada por mi (ver figura 3) por lo que tan slo quiero aclarar que se utiliza para la evaluacin del rendimiento del alumnado en un contexto de juego prctico y real que es donde pretendo que demuestre lo aprendido a lo largo de la UD, no en situaciones-examen artificiales y alejadas de la prctica de juego real. Figura 3. Lista de control. U.D.: juguemos a ser jugadores de baseball ALUMNO/A: _____________ALUMNO/A (observada/o)_____________ SESIN OBSERVACIN DE BASEBALL SI REALIZA NO REALIZA
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EJECUCIN 1 2 2 Recepciona correctamente la pelota Realiza correctamente el Fly Realiza correctamente el Trolling
SIEMPRE
A VECES
ALGUNA VEZ
NUNCA
Da una trayectoria 3 correcta en los lanzamientos 3 Imprime una trayectoria correcta en los pases
3 Golpea la pelota TOMA DE DECISIONES Es capaz de decidir 2 correctamente a que base correr. Se comunica con los 2 compaeros durante las acciones de juego. Se sita en los lugares adecuados para poder 3 pasar, recibir o interceptar la pelota Cuando es eliminado, 3 respeta la norma de juego establecida
HOJA GRUPAL ALUMNO (CAPAZ)_________GRUPO A OBSEVAR(alumno)_________ EJECUCIN Recepciona correctamente la pelota Realiza correctamente el Fly Realiza correctamente el SIEMPRE A VECES ALGUNA VEZ NUNCA
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Rolling Da una trayectoria correcta en los lanzamientos Realiza una trayectoria correcta en los pases Golpea la pelota TOMA DE DECISIONES Es capaz de decidir correctamente a que base correr. Se comunica con compaeros durante acciones de juego. los las
Se sita en los lugares adecuados para poder pasar, recibir o interceptar la pelota Cuando es eliminado, respeta la norma de juego establecida Y por ltimo, una evaluacin final, que sirve para motivar al alumnado, donde se crea un aspecto de competitividad, que no tengo presente para la evaluacin, donde cada alumno demuestra lo que ha aprendido e intenta superarse.
4. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN. 4.1. Presentacin de la coevaluacin en el baseball.

Normalmente el concepto de coevaluacin se utiliza para referirse a la evaluacin entre pares o iguales, y una vez ms, suele limitarse a la evaluacin entre alumnos. Habitualmente se refieren a tareas individuales, pero desde el mismo momento en que en nuestras clases trabajamos con actividades en grupos ms o menos numerosos, los procesos de coevaluacin tambin pueden y deben ser grupales. Por eso he credo oportuno llevar este tipo de evaluacin con este juego predeportivo, el baseball. El baseball, es un juego de cancha compartida donde juegan dos equipos enfrentados, un equipo es el encargado de golpear la pelota con un bate, que es lanzada por un jugador del otro equipo, lo ms lejos posible y seguidamente debe de correr por las bases. El otro equipo, debe coger la pelota y conseguir que los que estn corriendo dejen de hacerlo, esto lo logran llevando la pelota a una de las bases exteriores o a la base central. Descripcin grfica.
36
Corredores Equipo de campo Pitxi Zona de pitxi Bases
4.2. Planificacin y organizacin del trabajo emprico. El trabajo de investigacin se ha estructurado en torno a las siguientes fases que quedan reflejadas en el siguiente grfico.
TRABAJO DE CAMPO ANLISIS RESULTADOS

CONCLUSIONES
NUEVAS PROPUESTAS
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Observando esta ilustracin, es fcil deducir que la investigacin se pone en marcha con un periodo de reflexin. Asimismo, tras este momento reflexivo se suceden el resto de las fases que posibilitan las indagaciones, la figura tambin pone en evidencia que entre ellas existe algo de jerarqua. Para empezar, el tema viene dado por el curso, pero vemos que este se va haciendo amplio segn se va desarrollando, una vez centrado el trabajo la pirmide se invierte y se va haciendo cada vez ms pequea, ya que este trabajo busca algo concreto definindose. Todo ello, hasta llegar al vrtice que indica que estaremos hallando los resultados de nuestros objetivos propuestos, y por ltimo, podemos observar una nueva pirmide que se abre con lneas discontinuas (abiertas), ya que los resultados nos van a decir si la hiptesis planteada es correcta o no, y nos va a proponer nuevas hiptesis a investigar, por eso est sin delimitar. Aun as la investigacin tiene un carcter deductivo e inductivo que ha provocado que, en algunas fases, el desarrollo de las mismas haya sido sincrnico e interdependiente. Un ejemplo claro de ello lo constituye la fase dedicada a construir el marco terico de nuestra investigacin, que fue elaborada a medida que la investigacin avanzaba. Por otra parte, la concrecin de todas estas fases, tambin requera determinar una duracin mnima, el planteamiento de ciertos objetivos terminales y la previsin de acciones de carcter metodolgico. Con la intencin de hacer ms comprensible el proceso que vamos a describir detallar los aspectos sealados. 1. Fase de preparacin: Revisar la bibliografa relacionada con el tema y objeto de estudio, explicitar las ideas y experiencias previas, definir de forma provisional el objeto de estudio, e identificar el tema y el objeto de la investigacin. 2. Estudio piloto: Redactar los objetivos provisionales de investigacin, describir el contexto, disear la unidad didctica, registrar en vdeo las sesiones y evaluaciones de la UD de hockey, preparar la UD de baseball y definir los objetivos generales, seleccionar y describir el lugar donde se desarrollar la investigacin, adecuar los objetivos, los contenidos y las tareas a la etapa en la que se aplica. 3. Definicin del objeto de estudio: Anlisis y sntesis bibliogrfica, identificar y definir el sistema de categoras, explicitar el mtodo y los objetivos de la investigacin, construir los instrumentos para la recogida de datos, identificar el problema de investigacin, definir el objeto de estudio y disear el trabajo emprico. 4. Trabajo de campo: Se desarroll al final del curso 2009. Donde me dediqu a grabar en video todas las sesiones, centrando el inters en los aspectos de la coevaluacin, y luego pas el cuestionario a los alumnos. 5. Anlisis de los resultados y obtencin de conclusiones: Reducir los datos obtenidos por medio del sistema de categoras, diseado para observar sistemticamente las tareas registradas en vdeo, y de los cuestionarios realizados a los alumnos. Todo ello deba proporcionarnos argumentos slidos para poder establecer conclusiones significativas. Para ello se pretenda que los resultados obtenidos fuesen contrastados con los objetivos de la investigacin y los supuestos tericos relativos al objeto de nuestro estudio.
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Todas estas fases han sido importantes como punto de partida y referencia, ya que permitieron pautar el desarrollo de la investigacin que explicamos a continuacin.
5. ANLISIS DE LAS CATEGORAS Y RESULTADOS.

La puesta en marcha de la UD ha generado un volumen considerable y variado de datos. Pero el propsito de este apartado es presentar aquellos que, del modo ms inteligible posible, nos permiten obtener resultados significativos con respecto a nuestro objeto de estudio. Con esta intencin, el paso previo es explicar el proceso, a travs del cual hemos tratado los datos obtenidos, segn su naturaleza cualitativa. En correspondencia con el enfoque metodolgico, y segn los objetivos descritos en el primer apartado de este captulo, lo ms lgico es que nuestros datos sean de naturaleza diversa. Al respecto, al pretender una descripcin y una comprensin global del caso estudiado, conviene primero destacar que hemos optado por analizar los datos recabados atendiendo a las estrategias de integracin. En la metodologa de investigacin existen tres estrategias generales de integracin: la complementacin, la combinacin y la triangulacin. La primera de ellas, la complementacin, parte de dos perspectivas diferentes de la realidad estudiada con la intencin de enriquecer la comprensin de los hechos. La estrategia de combinacin, se basa en la idea que los resultados obtenidos por un mtodo posibilita la aplicacin de otro, es decir, que permite incrementar la calidad de los resultados obtenidos a travs de este ltimo. Finalmente, la estrategia de triangulacin, pretende la observacin de un mismo hecho pero a travs de mtodos distintos. Por tanto, su finalidad principal es la de incrementar la veracidad de los resultados obtenidos. En este sentido, el resultado del anlisis proporcionar perspectivas diferentes del fenmeno estudiado, que nos ayudarn a comprender aquellos aspectos que fomenten que la coevaluacin es ms enriquecedora que la evaluacin tradicional. Como puede observarse; los datos recogidos por medio de los instrumentos de nuestra investigacin sern tratados desde una perspectiva descriptiva, tan slo pretendo explicar los resultados computando la frecuencia con la que las categoras del objeto de estudio han sido observadas o aparecen en los cuestionarios. Como consecuencia de ello, surge una primera batera de resultados que deben permitir comprender el sentido y el significado de los aspectos ms importantes de la coevaluacin. Teniendo en cuenta la perspectiva descriptiva se basa en el clculo de los ndices descriptivos, estos ndices parten de: La frecuencia de las categoras computadas tras el anlisis sistemtico de los aspectos de la coevaluacin del baseball. La frecuencia con la que las categoras del objeto de estudio aparecen en los cuestionarios. Por tanto, una recapitulacin comentada de los resultados obtenidos teniendo en cuenta el cuestionario pasado y la puesta en comn, nos ha permitido constatar que:
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Tabla. 1 Averiguar si con la coevaluacin aumenta el conocimiento del baseball Piensas que la coevaluacin ayuda a conocer las reglas del baseball? Has aprendido ms aspectos tcnicos y tcticos sobre el baseball con la coevaluacin? Conoces ms el deporte del baseball gracias a la coevaluacin?
Si
No No se 35 10 5 38 5 30 15 7 5
Tabla. 2 Saber si la coevaluacin favorece la cooperacin y la Si No No se colaboracin en el juego del baseball Piensas que la coevaluacin te ha servido para ayudar a tus 45 0 5 compaeros? Has aprendido a colaborar con tus compaeros? 28 Has enseado a tus compaeros? 32 Tabla. 3 Identificar si la coevaluacin desarrolla las habilidades del Si baseball Crees que juegas mejor al baseball gracias a la coevaluacin? 33 16 6 8 10 No No se 7 10 5
Crees que los dems juegos predeportivos deberan utilizar la 40 5 coevaluacin para practicarlos mejor? Te sientes ms habilidoso cuando juegas al baseball gracias a la 25 15 coevaluacin?
10
En cuanto al objetivo de averiguar si con la coevaluacin aumenta el conocimiento del baseball, podemos observar que la mayora de alumnos piensan que si. Por ejemplo, a la pregunta de que si conocen las reglas de baseball gracias a la coevaluacin, 35 alumnos piensan que s, 10 que no y 5 no lo saben. Sobre la pregunta de que si han aprendido ms aspectos tcnicos y tcticos del baseball, gracias a la coevaluacin 38 alumnos dice que s, 5 que no y 7 que no saben, y a la pregunta de que si conocen ms el deporte del baseball con la coevaluacin 30 contestan que s, 15 que no y el resto 5 responden que no saben. Es decir, que la mayora de alumnos estn a favor de utilizar la coevaluacin para aumentar el conocimiento de cualquier contenido. Por otro lado, tenemos el objetivo de que si la coevaluacin favorece la colaboracin y la cooperacin en el baseball, segn este objetivo a los alumnos se les plantea unas cuestiones, a la primera, piensas que la coevaluacin te ha servido para ayudar a tus compaeros, los alumnos a contestado 45 que s, 0 que no y 5 que no saben. A la segunda pregunta sobre si has aprendido a colaborar con tus compaeros 28 alumnos dicen que s, 16 que no y 6 que no saben. Y sobre la ltima cuestin, has enseado a tus compaeros, 32 alumnos dicen que s, 8 que no y 10 que no saben. Con esto, podemos decir que la mayora de alumnos piensan que la coevaluacin es importante para desarrollar los aspectos de colaboracin y cooperacin.
40
Por ltimo, al objetivo de que si la coevaluacin favorece al desarrollo de las habilidades especficas del baseball, a nivel procedimental, ha generado unas cuestiones como; juegas mejor con la coevaluacin, 33 alumnos nos dicen que s, 7 que no y 10 que no lo saben, sobre la cuestin, deberamos utilizar la coevaluacin en otros deportes, los nios a contestado 40 que s, 5 que no y 5 que no saben. Y sobre la ltima pregunta si se sienten ms habilidosos utilizando la coevaluacin, 25 nios dicen que s, 15 que no, y 5 que no saben.
6. CONCLUSIONES Y FUTURAS LINEAS DE INVESTIGACIN.

La principal conclusin es que la coevaluacin es posible en primaria, incluso con alumnado de poca edad. El nico inconveniente es lo largo que resulta el proceso hasta que el alumnado consigue valorar a sus compaeros de forma honesta y dialogada. Los primeros meses que los alumnos tenan que tomar conciencia de esto fueron muy duros, ya que apenas vea avances y en muchos momentos tena la sensacin de perder el tiempo. Poco a poco, el alumnado se vuelve dialogante, le interesa la clase y va mostrando una implicacin y un inters progresivo por ella, lo que provoca una motivacin extra para dar clase. Es muy importante creer en ello y no darse por vencido, adems de ser consciente de que todo cambio educativo es lento y difcil, y que requiere paciencia y persistencia. La primera complicacin con la que se encuentra el alumnado es la situacin de tener que evaluar a los compaeros, esta situacin les resulta extraa, aunque la mayora muestra inters y lo realiza correctamente. Dicha dificultad se refleja en que no son todo lo objetivo que cabra esperar, sino que tambin les influyen otros aspectos como afinidad y amistades/enemistades. Suelen consultar con el compaer@ las valoraciones que poner a los dems, lo que denota cierta falta de madurez y de criterio para realizar la valoracin de sus compaeros y suelen darse valoraciones muy buenas entre los miembros del mismo grupo y a veces muy bajas a los de otros grupos con los que rivalizan. Uno de los aspectos que he podido observar es la implicacin y participacin del alumnado en los procesos de aprendizaje, suelen ayudar a que se produzcan mejores aprendizajes. En muchos casos porque la utilizacin cotidiana, contina y formativa de los propios instrumentos de evaluacin facilita el que el alumnado tome conciencia y asuma los aspectos fundamentales de los contenidos de aprendizaje propuestos. Por otra parte, la participacin del alumnado en el proceso de evaluacin suele estar muy relacionada con procesos de evaluacin claramente formativos, cuya finalidad principal es buscar la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje que tiene lugar. En este sentido, la puesta en prctica de instrumentos en la coevaluacin permite disponer de una informacin ms clara y continua de los procesos de aprendizaje que estn teniendo lugar, as como de las decisiones que hay que tomar para que mejoren. Adems gracias a este tipo de evaluacin tanto el alumnado como el profesorado toman conciencia de los puntos fuertes y dbiles de un trabajo, de una propuesta, de una prctica educativa y da informacin de cmo mejorar de forma ms directa o, al menos, ayudar a tomar decisiones para intentar mejorarla. En este
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sentido, los procesos de coevaluacin pueden ayudar a centrar la atencin en aprender a valorar la calidad de un trabajo y su posible mejora. Otro aspecto que he podido observar, es que gracias a la coevaluacin podemos avanzar hacia la formacin de personas responsables y el desarrollo de una educacin democrtica, ya que esta requiere de dar responsabilidad y favorecer la implicacin del alumnado, y drsela en todos los mbitos. Esto nos lleva a una concepcin del aprendizaje como voluntad y responsabilidad compartida. Tambin decir que la coevaluacin es una estrategia didctica fundamental en el proceso educativo. En la mayora de los casos, la implicacin sistemtica del alumnado en este tipo de proceso est directamente relacionada con la adquisicin de las habilidades y recursos que se requieren para aprender a hacer las cosas de un modo cada vez ms autnomo, entendiendo que la educacin debe ir orientada a la formacin de ciudadanos libres, autnomos y crticos. Una de las ventajas que proporciono la coevaluacin es la implicacin de todo el alumnado (incluidos a los que les gusta menos la Educacin Fsica; esto est fuertemente relacionado con la mejora del autoconcepto y el nivel de competencia, adems de hacerse conscientes de que el error no es un problema cuando existe la posibilidad de reflexionar sobre l para tratar de evitarlo y/o superarlo. Las mayores dificultades se les presentan cuando tienen que observar y a la vez ir poniendo sus valoraciones, aunque a veces si lo hacen, pero otras, observan primero la composicin final y luego rellenan la tabla. Por otra parte, muestran ciertas dificultades para valorar algunos de los puntos de la tabla. Todas estas situaciones generan mucha informacin al profesorado, en cuanto a las relaciones que se dan en el grupo-clase, tambin sobre muchos dilogos entre el alumnado sobre la prctica y los contenidos que estn desarrollando los alumnos/as, de modo que ayuda a reforzar el aprendizaje. En todo caso es una experiencia educativa a la que no suelen estar acostumbrados y que, en si misma, puede ser muy enriquecedora. Otro aspecto a destacar es que hay que aclarar que la inmensa mayora del alumnado es justo y responsable cuando se desarrollan procesos de coevaluacin; incluso en numerosos casos resultan ser ms exigentes que el profesorado. Para concluir, me gustara animar para que se contine avanzando hacia formas ms educativas, democrticas y formativas de practicar la evaluacin en nuestra materia. Al menos, deberamos intentarlo, de una forma organizada y sistemtica, y contrastar los resultados que se obtengan con los que obtenemos con sistemas ms tradicionales. Con esta investigacin he podido observar que de forma general la coevaluacin es un recurso importante en las clases de Educacin Fsica, pero me gustara saber si podemos ir un poco ms haya, por lo que mi prxima investigacin
42
se dedicar a observar si los alumnos de primaria pueden llevar a cabo una autoevaluacin y si esta sirve para enriquecerles.
7. BIBLIOGRAFIA.
Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. Competencias. Formacin y Prctica UNED Madrid (2001) Programacin por
Castillo Arredondo Santiago y Cabrerizo Diago Jess (2000) Evaluacin Educativa y Promocin Escolar UNED Madrid Castillo Arredondo Santiago (2000) La prctica evaluadora del profesorado. Primaria y Secundaria UNED Madrid Daz Barahona, J (2008), El Desarrollo de las Competencias Bsicas a travs de la Educacin Fsica. Jorba, J. y Sanmartn, N. (1993) La funcin pedaggica de la evaluacin. En Aula 20 (20-30) Monogrfico La evaluacin en el proceso de Enseanza-aprendizaje. Ed. Gra. Barcelona. Lpez Pastor, VM. (2000) Buscando una evaluacin formativa en educacin fsica. Revista Apunts, n62 (16-26). Ed. INEFC. Barcelona. Lpez Pastor, VM.; Gonzlez Pascual, M.; Barba Martn, JJ. (2005) La participacin del alumnado en la evaluacin: la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin compartida. En Rev. Tndem. Didctica de la Educacin Fsica, n 17 (21-37). Ed. Gra. Barcelona. Molina, J.P. Antoln, L (2007). Las Competencias Bsicas en Educacin Fsicas: una Valoracin Crtica, Cultura, Ciencia y Deporte ed. Ley Orgnica de Educacin (LOE) 2/2006 de 3 de mayo. El proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OCDE (2005). Definicin y Seleccin de Competencias
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43
http://www.lacoevaluacioneducacionfisica.com/ http://sites.google.com/site/comparteeducacionvial/ http://www.concejoeducativo.org/article.php?id_article=89 http://www.telefonica.net/web2/eldiabolo/documentos/recursos.htm http://www.institutodeevaluacion.educacion.es/ http://www.agae.es/include/files/profesorado/complementos/acuerdo.pdf http://www.educacion.es/portada.html http://profesorinteractivo.blogia.com/temas/profesor-interactivo.php http://www.pucpr.edu/vpaa/oficina_revision_curricular/Documentos/evaluacion_po r_competencias.pdf http://216.75.15.111/~cognicion/index.php?option=com_content&task=view&id=77& Itemid=5
Fecha de recepcin: 29/09/2010 Fecha de aceptacin: 1/12/2010
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LA COEVALUACIN COMO RECURSO PARA MEJORAR LAS COMPETENCIAS A TRAVS DEL BASEBALL

2. MARCO TERICO. 2.1. La evaluacin.

2.2. Las competencias.

2.3. La evaluacin por competencias.

2.4. Las competencias en la Educacin Fsica.

2.5. La evaluacin por competencias en la Educacin Fsica.

3. FUNDAMENTOS METODOLGICOS. 3.1. Objetivos de estudio.

3.3 Tcnicas e instrumentos para la obtencin de la informacin.

3.4. Medidas de credibilidad.

Credibilidad Transferencia Dependencia Confirmacin

VERACIDAD DE LOS RESULTADOS

4. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN. 4.1. Presentacin de la coevaluacin en el baseball.

Corredores Equipo de campo Pitxi Zona de pitxi Bases

TRABAJO DE CAMPO ANLISIS RESULTADOS

5. ANLISIS DE LAS CATEGORAS Y RESULTADOS.

6. CONCLUSIONES Y FUTURAS LINEAS DE INVESTIGACIN.

Fecha de recepcin: 29/09/2010 Fecha de aceptacin: 1/12/2010

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