Sobredotacion Orientaciones

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Alumnado con sobredotacin intelectual/altas capacidades Orientaciones para la respuesta educativa
Los alumnos superdotados. Orientaciones.
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Ttulo: Autores: )olaboracin: +dita: )ubierta: *mprime: *.2.7.,.:
Alumnado con sobredotacin intelectual / altas capacidades. Orientaciones para la respuesta educativa. os! "# $arca $anu%a& 'ictoria Abaurrea (eo%. $uillermo *riarte Arana%. $obierno de ,avarra. -epartamento de +ducacin . )ultura. *lune -ise/o $r1icas Pamplona 2.(. $r1icas Ona 89323:3444434
0otocomposicin:
-epsito (egal: ,A3444431556
Promociona . distribu.e: 0ondo de Publicaciones del $obierno de ,avarra -epartamento de Presidencia e *nterior c/ ,avas de Tolosa; 21 31442 PA"P(O,A Tel!1ono . 1a<: =598> 92 61 23
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0. INTRODUCCIN...............................................................................................................................................................4 1. ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A SOBREDOTACIN INTELECTUAL / ALTAS CAPACIDADES.................................................................................................................6 1.1. ALUMNOS CON SOBREDOTACIN INTELECTUAL.........................................................................................6 1.1.1. El concepto de los tres anillos de j. Renzulli................................................................................................7
1.1.1.1. Habilidad intelectual mu !"# encima de la media..............................................................................................$ 1.1.1.%. &#an c"m!#"mi'" c"n la ta#ea............................................................................................................................$ 1.1.1.(. C#eati)idad.......................................................................................................................................................... $
1.%. ALUMNOS CON TALENTOS ES*EC+,ICOS.........................................................................................................1.2.1. Alumnos con talento acadmico: .....................................................................................................................8 1.2.2. Talento matemtico: ........................................................................................................................................8 1.2. . Talento creati!o: ..............................................................................................................................................8 1.2.". Talento social: .................................................................................................................................................8 1.2.#. Talento art$stico: ..............................................................................................................................................8 1.(. ALUMNOS *RECOCES............................................................................................................................................1... AL&UNAS CONSIDERACIONES SOBRE CARACTER+STICAS DE *ERSONALIDAD / ADA*TACIN SOCIAL EN LOS ALUMNOS CON SOBREDOTACIN INTELECTUAL 0 ALTAS CA*ACIDADES.............1 2. IDENTIFICACIN Y VALORACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS CON SOBREDOTACIN INTELECTUAL / ALTAS CAPACIDADES................................................................11 %.1. 2ALORACIN DE CA*ACIDADES / NECESIDADES EDUCATI2AS DEL ALUMNO...............................11 2.1.1. %onsideraciones pre!ias.................................................................................................................................11 2.1.2. &aloraci'n de la competencia curricular.......................................................................................................12 2.1. . &aloraci'n de capacidades intelectuales.......................................................................................................1 2.1.". &aloraci'n de aptitudes espec$(icas...............................................................................................................1 2.1.#. &aloraci'n de la creati!idad..........................................................................................................................1 2.1.). &aloraci'n del alto inters * perse!erancia en la realizaci'n de tareas.......................................................1# 2.1.7. El autoconcepto del alumno * la interacci'n social.......................................................................................1# %.%. AN3LISIS DEL CONTE4TO DE ENSE5AN6A7A*RENDI6A8E......................................................................16 3. LA RESPUESTA EDUCATIVA DESDE EL CURRCULO........................................................................................18 (.1. *RO*UESTA CURRICULAR *ARA LA RES*UESTA EDUCATI2A................................................................1(.%. A8USTES DEL CURR+CULO..................................................................................................................................11 .2.1. Adaptaciones al +u ense,ar..........................................................................................................................1(.%.1.1. De'a##"lla# en !#"9undidad e:ten'i;n l"' c"ntenid"' del cu##<cul"................................................................%= (.%.1.%. Inclui# en el cu##<cul" "#dina#i" t>cnica' actuaci"ne' e'!ec<9ica'...................................................................%= (.%.1.(. Int#"duci# nue)"' c"ntenid"' en #e'!ue'ta a l"' inte#e'e' del alumn"...............................................................%1
.2.2. Adaptaciones al c'mo ense,ar.......................................................................................................................21

(.%.%.1. C""#dinaci;n del !#"9e'"#ad". C"?e#encia c"ntinuidad met"d"l;@ica...........................................................%% (.%.%.%. *a#tici!aci;n acti)a 0 m"ti)aci;n......................................................................................................................%%
.2. . %omunicaci'n e interacci'n...........................................................................................................................22

(.%.(.1. ,le:ibilidad en l"' !lanteamient"' la !lani9icaci;n........................................................................................%( (.%.(.%. Di)e#'i9icaci;n de c"ntenid"' acti)idade'......................................................................................................%( (.%.(.(. A@#u!amient"'..................................................................................................................................................%. (.%.(... O9e#ta )a#iada de mate#iale' #ecu#'"'.............................................................................................................%.
.2.". Adaptaciones al +u * c'mo e!aluar..............................................................................................................2" (.(. *ROCEDIMIENTOS ES*EC+,ICOS *ARA ABORDAR LA RES*UESTA EDUCATI2A................................%A . .1. .ecanismos para el ajuste curricular............................................................................................................2#
(.(.1.1. Acti)idade' de am!liaci;n................................................................................................................................%A (.(.1.%. Ada!taci"ne' cu##icula#e' indi)idualiBada' 9le:ibiliBaci;n del !e#<"d" de e'c"la#iBaci;n.............................%6
. .2. /rocedimiento de actuaci'n en el centro educati!o * cola0oraci'n del creena............................................27 (... ,UNCIN TUTORIAL / COLABORACIN CON LOS *ADRES.....................................................................%$ .".1. 1unci'n tutorial..............................................................................................................................................27
(...1.1. CEn'eDa# a 'e# !e#'"naE Cen'eDa# a c"n)i)i#E................................................................................................%(...1.%. CEn'eDa# a !en'a#E............................................................................................................................................%1
.".2. %ola0oraci'n con los padres..........................................................................................................................24. BIBLIOGRAFA................................................................................................................................................................31
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0.
INTRODUCCIN
(a (O$2+ reconoce las di1erencias individuales de los alumnos tanto en sus capacidades como en intereses; ritmos . estilos de aprendi%a?e. As mismo; contempla la atencin a las necesidades educativas especiales partiendo de un en1o@ue individuali%ado . comprensivo de la ense/an%a desde un marco curricular Anico. +ste en1o@ue permite una respuesta a la diversidad del alumnado tanto si se trata de alumnos con discapacidades como con altas capacidades. ABora bien; mientras @ue la respuesta educativa dirigida a los alumnos con discapacidades Ba alcan%ado un alto nivel de sistemati%acin . desarrollo; la dirigida a los alumnos con altas capacidades Ba sido ms bien escasa. (as disposiciones legales @ue a partir de la (O$2+ se vienen promulgando en relacin al alumnado con sobredotacin intelectual / altas capacidades estn suponiendo el pleno reconocimiento de sus necesidades educativas; .a @ue establecen las medidas para articular la atencin . respuesta desde el 2istema +ducativo. (a (O$2+; @ue Ba BecBo de la atencin a la diversidad una de sus metas principales; se/ala e<plcitamente @ue las necesidades de los alumnos ms capaces constitu.en otra mani1estacin de necesidades educativas especiales. Por tanto; dicBos alumnos son su?etos de las a.udas complementarias @ue puedan re@uerir a lo largo de su proceso de escolari%acin. +n desarrollo de estos preceptos; el Ceal -ecreto D5D/155: de 28 de abril =7O+ nE 131; de 2 de ?unio>; de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales; considera a estos alumnos con Fnecesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectualG; dedicndose a ellos e<presamente el captulo segundo . la disposicin adicional primera. (a Orden del 29 de abril de 155D =7.O.+. nE 146; del 3 de ma.o> regula las condiciones . el procedimiento para 1le<ibili%ar con carcter e<cepcional el perodo de escolari%acin obligatoria de estos alumnos. Por Altimo; la Cesolucin de 25 de abril de 155D =7.O.+. nE 115; de 1D de ma.o> determina Flos procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectualG. =+sta disposicin est en vigor en la )omunidad Autnoma de ,avarra en tanto no se desarrolle una normativa propia> +n ,avarra; . con anterioridad a la promulgacin del Ceal -ecreto; se Ban venido estableciendo una serie de medidas . recursos para la atencin educativa de estos alumnos. +l -ecreto 0oral 6D/1553; de 1 de mar%o; por el @ue se crea el )entro de Cecursos de +ducacin +special de ,avarra =)C++,A>; recoge en el Artculo 2.D como una de sus 1unciones: F+l apo.o espec1ico a los )entros escolares para la atencin de los alumnos con minusvalas 1sicas; ps@uicas; sensoriales; conductuales; . de los alumnos superdotados...G. -entro de las actuaciones del )C++,A se inscribe la elaboracin de este documento como una propuesta de modelo de actuacin no slo para la atencin a los alumnos superdotados; sino tambi!n para todos a@uellos @ue; por la ra%n @ue 1uere; mani1iesten alta competencia para el aprendi%a?e . necesidades educativas @ue re@uieran de un a?uste de la respuesta educativa. +n primer lugar; se considera @ue la atencin a los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades . a los alumnos altamente motivados . competentes en las tareas escolares debe situarse en el conte<to educativo ordinario; utili%ando para ello los recursos . procedimientos @ue la (O$2+ contempla. Hno de los principios en los @ue la (O$2+ se 1undamenta es la individuali%acin de la ense/an%a. +sto conlleva reconocer las di1erencias individuales del alumnado . la respuesta educativa de acuerdo con las necesidades; posibilidades . capacidades de todos . cada uno de los alumnos. (a respuesta educativa se plantea como un continuo Anico @ue abarca; siguiendo un criterio de a?uste progresivo de menor a ma.or adaptacin; tanto las medidas curriculares para los alumnos discapacitados como las dirigidas a los alumnos ms capaces. As mismo; al tratar el tema de la diversidad Ba. @ue tener mu. en cuenta @ue no Ba. una 1rontera netamente de1inida @ue mar@ue los lmites entre lo ordinario . e<traordinario. Adems; esta distincin responde en ocasiones a 1actores a?enos a las capacidades . rendimiento de los alumnos; tales como el punto de vista del pro1esorado; las e<pectativas 1amiliares; las caractersticas del centro educativo; etc. Por todo ello; interesa en1ocar la cuestin Bacia la valoracin . respuesta a las necesidades educativas @ue algunos alumnos pueden tener.
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(as Adaptaciones )urriculares =A.).s> son las estrategias de plani1icacin . actuacin para la atencin a la diversidad @ue el pro1esorado elabora partiendo del Pro.ecto )urricular de )entro =P.).).> . de la programacin de aula. )omo ocurre con la diversidad; tampoco en las A.).s Ba. 1ronteras de1inidas. +n un e<tremo; estaran a@uellos cambios @ue el pro1esor Bace Babitualmente para responder al estilo de aprendi%a?e . motivacin de sus alumnos. +n el otro e<tremo estaran los a?ustes @ue se apartan signi1icativamente del currculo ordinario. 2irvan estas consideraciones para e<plicar cul Ba sido el punto de partida para la elaboracin de este documento; con el @ue se pretende proporcionar un material @ue oriente en la toma de decisiones para la atencin educativa de los alumnos ms capaces. +l documento se divide en tres apartados en los @ue se aborda sucesivamente la descripcin de los alumnos; la valoracin de sus necesidades educativas . la plani1icacin . dise/o de la respuesta educativa. 2e presenta como un modelo abierto .; como tal; su?eto a las modi1icaciones; ampliaciones ./o concreciones derivadas de su aplicacin . puesta en prctica.
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1.
ALUMNO CON N!C! IDAD! !DUCATI"A ! #!CIAL! A OCIADA A O$R!DOTACIN INT!L!CTUAL / ALTA CA#ACIDAD!
Tal como aparece en la literatura especiali%ada . se comprueba en los centros educativos; no son Anicamente los alumnos con sobredotacin intelectual los @ue pueden presentar necesidades educativas especiales de Ampliacin )urricular. Tambi!n los alumnos con talentos espec1icos; los alumnos precoces . a@uellos altamente motivados ./o estimulados pueden re@uerir una adecuacin del currculo; .a sea temporal o ms permanente. +n general; son alumnos con un alto rendimiento acad!mico en una o en todas las reas del currculo . con 1recuencia tienen ad@uiridos los contenidos programados para el grupo/clase. Por tanto; pueden presentar necesidades educativas @ue e<igen una respuesta de ampliacin curricular. As mismo; las necesidades educativas pueden surgir como consecuencia de @ue el proceso de ense/an%a no se a?uste al ritmo; estilo de aprendi%a?e; etc. del alumno. Por Altimo; . siguiendo los criterios @ue la (O$2+ establece respecto a la adaptacin de la ense/an%a a las necesidades de todos los alumnos; la actuacin ir dirigida ms @ue a eti@uetar . clasi1icar a los alumnos; a dar una respuesta a las necesidades educativas @ue pueden presentar. 1.1. ALUMNO CON O$R!DOTACIN INT!L!CTUAL )omo primera apro<imacin al concepto; podra considerarse la idea de @ue los ni/os superdotados=%> mani1iestan altas aptitudes intelectuales. Por ello; son capaces de reali%ar determinadas tareas a edades ms tempranas @ue las esperadas; las Bacen me?or; ms rpidamente . @ui%s de distinta manera @ue el resto de los ni/os. (a literatura especiali%ada muestra @ue a lo largo de los a/os el concepto de superdotacin Ba ido evolucionando en ntima relacin con los modelos de inteligencia . de 1uncionamiento cognitivo e incluso tambi!n con los instrumentos de medida @ue se Ban ido desarrollando. (as primeras concepciones de superdotacin; al igual @ue los primeros modelos de inteligencia; aparecen ligados a conceptos tradicionales de FgenialidadG =$alton; 1. 883>=&>. $alton concibe el modelo de inteligencia monoltica como una Anica variable. 2e derivan de esta concepcin tres de los principales modelos: el de la edad mental =7inet32imon; 154:>; el del 1actor $ =2pearman; 1549; 1526> . el del )ociente *ntelectual =2tern . Terman; 1516; 152:; 15:9>. (a idea de superdotacin ligada a un nivel alto de coe1iciente intelectual responde a este tipo de en1o@ues. 0rente a los modelos monolticos surgieron rpidamente los 1actoriales; @ue proponan distintas dimensiones aptitudinales manteniendo o no; segAn los autores; un rasgo intelectual unitario. Aparecan los distintos 1actores intelectuales . se re@uera para ellos medidas di1erenciadas. +.sencI; TBurstone . $uil1ord =15D6> son representantes de este modelo. A partir de entonces se daba la posibilidad de @ue un individuo pudiese destacar de 1orma signi1icativa respecto al grupo; en uno o varios 1actores. (os modelos ?err@uicos surgieron con el propsito de integrar las concepciones monoltica . 1actorial de la inteligencia =)atell; 15D3; 1561>. +n estos modelos el 1actor $ se sitAa en la cAspide de la ?erar@ua sobre di1erentes 1actores de segundo orden. (os modelos ?err@uicos prcticamente no se Ban considerado a la Bora de e<plicar los 1enmenos de superdotacin . talentos espec1icos. 2in embargo; resultan ms compreBensivos @ue los modelos 1actoriales .a @ue la organi%acin de 1actores de distintos niveles produce una estructura mucBo ms rica . comple?a . ms cercana a los modelos e<plicativos actuales. +n la actualidad; . en relacin a la superdotacin propiamente dicBa; los e<pertos la conciben con una perspectiva mucBo ms amplia . multi1ac!tica; por lo @ue introducen otras dimensiones: la aptitud acad!mica ="arland; 1561& $enovard J )astell; 1554>& la creatividad . dedicacin al traba?o en el modelo de los tres anillos =Cen%ulli; 1568>& la capacidad de lidera%go . sociali%acin ="KnIs . 'an 7o<tel; 1588>& el pensamiento creativo =Tannenbaum; 1583>; =7ercB!; 1554>& etc. (a de1inicin ms generalmente aceptada es la de . Cen%ulli =1568>; del *nstituto de *nvestigacin para la educacin de los Alumnos 2uperdotados. =CesearcB *nstitute 1or $i1ted +ducation; Hniversit. o1 )onnecticut; H2A> @ue a continuacin se e<pone brevemente.
"
Aunque en las ltimas disposiciones legales se utiliza la expresin alumnos con sobredotacin intelectual, en el presente apartado se ha optado por mantener el t rmino alumnos superdotados !a que es el que comnmente utilizan los autores mencionados. #odos los datos que aparecen en este apartado en relacin a los estudios sobre la inteligencia han sido extra$dos de los traba%os de &astell, A., 1''(, 1''", 1''), 1''*.
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1.1.1. !l concepto de los 'tres anillos( de )* Ren+ulli* +n su modelo tridico; Cen%ulli sitAa la superdotacin en la interseccin entre tres capacidades: Labilidad intelectual mu. por encima de la media; gran compromiso con las tareas . creatividad elevada. La. @ue se/alar @ue no es un grupo Anico de caractersticas lo @ue de1ine la superdotacin. +l tener la capacidad de desarrollar esa interaccin entre los tres grupos . su aplicacin en cual@uier rea es lo @ue permite identi1icar a un su?eto como superdotado. +sta interaccin la representa el rea de interseccin central de los tres anillos; tal como aparece en la 1igura. *,2+CTAC )HA-CO 1.1.1.1. ,abilidad intelectual mu- por encima de la media* +l autor la de1ine de dos 1ormas. +n primer lugar; como una FBabilidad general @ue consiste en la capacidad de procesar la in1ormacin; integrar e<periencias @ue tienen como resultado respuestas apropiadas . @ue se adaptan a nuevas situaciones; . la capacidad de desarrollar un pensamiento abstractoG. +?emplos seran el ra%onamiento num!rico . verbal; la 1luide% verbal; etc. +n segundo lugar; como Flas Babilidades espec1icas @ue consisten en la capacidad para reali%ar una o ms actividades de un tipo especiali%adoG tales como @umica; ballet; matemticas; etc. =en 7enito; 1559>. Hna Babilidad intelectual mu. superior supone: 3 Altos niveles de pensamiento abstracto; ra%onamiento verbal . num!rico; relaciones espaciales; memoria . 1luide% verbal. 3 Aprendi%a?e rpido . una gran capacidad para retener . utili%ar conocimientos ad@uiridos. 3 "ane?o de una cantidad de in1ormacin superior al resto de los ni/os de su edad. Alta capacidad para relacionar ideas . conceptos. 3 )omprensin . mane?o de ideas abstractas antes de la edad. 3 $ran destre%a en la resolucin de problemas. Hso de mAltiples estrategias para encontrar la solucin. 3 )apacidad de integrar las e<periencias para dar respuestas adecuadas . adaptarse a nuevas situaciones. 3 Cendimiento escolar mu. bueno; a no ser @ue e<istan problemas importantes de motivacin. 3 2uele Baber logros e<cepcionales en algAn rea. 1.1.1.2. .ran compromiso con la tarea* Para describir el compromiso con la tarea Cen%ulli utili%a los t!rminos de Fperseverancia; la resistencia; el traba?o duro; la prctica dedicada; la con1ian%a en uno mismo . una creencia en uno mismo para reali%ar traba?os importantesG =7enito; 1559>. +n general se mani1estara: 3 *nter!s pro1undo . apasionado por un rea de conocimiento; dedicando todo su es1uer%o a obtener in1ormacin sobre ella. +stos alumnos Bacen preguntas relevantes . no se con1orman con cual@uier respuesta. 3 Perseverancia en tareas de su inter!s; con gran concentracin en el traba?o. 3 Per1eccionismo; actitud crtica tanto con ellos mismos como con los dems. 3 )on1ian%a en s mismos . en la Babilidad propia. 1.1.1.3. Creatividad* 3 Originalidad de ideas . de actividades =dibu?os; ?uegos; e<perimentos; etc.> 3 Aptitud receptiva 1rente a lo nuevo . di1erente. 3 $ran 1luide%; 1le<ibilidad . originalidad de pensamiento. 3 Labilidad para de?ar a un lado las convenciones . procedimientos establecidos . seguir nuevas vas. 3 )apacidad para dar mAltiples soluciones a un problema. Cen%ulli plantea @ue los comportamientos derivados de estas capacidades no tienen por @u! darse al mismo tiempo ni en todas las circunstancias. Labr situaciones @ue posibiliten su aparicin; las potencien . estimulen. Otras sin embargo; pueden inBibirlas. +1ectivamente; es preciso tener esto en cuenta; puesto @ue la mani1estacin; potenciacin . desarrollo de dicBas aptitudes . conductas van a depender en gran medida de las estrategias educativas @ue use el pro1esor.
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ALUMNO CON TAL!NTO ! #!C/0ICO Alumnos con talento espec1ico son a@uellos @ue muestran una destacada aptitud . alto rendimiento en un mbito concreto =verbal; artstico; matemtico...>; o tipo de procesamiento =talento lgico; talento creativo...>. +n el resto de reas o 1ormas de procesamiento; sus aptitudes . rendimientos son normales o incluso de1icitarios. 2us per1iles intelectuales se caracteri%an por una punta o varias en relacin con su talento =)astell; 155:>. 2e Babla tambi!n de talentos comple?os constituidos por combinaciones de aptitudes espec1icas como por e?emplo el talento acad!mico =aptitud verbal M aptitud lgica M gestin de memoria> o el talento artstico =gestin perceptiva M aptitud espacial M creatividad>. Tal como se recoge en la bibliogra1a consultada; las aptitudes @ue destacan en los alumnos con talentos seran: 1.2.1. Alumnos con talento acad1mico2 +stos alumnos; sin presentar las caractersticas de1initorias de los alumnos superdotados; muestran unas capacidades para el aprendi%a?e relevantes. Aprenden a un ritmo mu. rpido los contenidos de las reas del currculo . obtienen resultados espectaculares en la escuela. 2on grandes consumidores de conocimientos . mane?an una alta cantidad de in1ormacin. 2in embargo; no son mu. creativos . tienden a reproducir los conocimientos ad@uiridos ms @ue a utili%arlos de 1ormas di1erentes. 2e encuentran incmodos en situaciones ms 1le<ibles . menos estructuradas. 1.2.2. Talento matem3tico2 -estacan en a@uellas aptitudes intelectuales tales como ra%onamiento lgico3analtico . 1ormas de pensamiento visual . espacial. "uestran una Babilidad e<cepcional para el aprendi%a?e de las matemticas =sistemas de numeracin; operaciones de clculo; resolucin de problemas...>. 2u rendimiento escolar en el rea de matemticas es mu. alto. Pueden no llegar a sobresalir en el resto de las reas. 1.2.3. Talento creativo2 1.2.
Producen gran nAmero de ideas di1erentes sobre un tema. Ante un problema encuentran mAltiples . variadas soluciones. 2us ideas . reali%aciones suelen ser originales . poco 1recuentes. Ante planteamientos educativos mu. rgidos; pueden llegar a mani1estar una actitud negativa Bacia la escuela.
1.2.4. Talento social2
-estacan considerablemente en Babilidades de interaccin social. +?ercen una in1luencia importante en el 1uncionamiento del grupo; en el @ue suelen desempe/ar el papel de lderes. Tienden a organi%ar los ?uegos . las tareas de los dems . son capaces de asumir responsabilidades no esperables a su edad.
1.2. . Talento art4stico2
"ani1iestan una Babilidad e<cepcional para las artes =mAsica; dibu?o; pintura...>. -is1rutan con sus reali%aciones . dedican mucBo tiempo a este tipo de actividades.
ALUMNO #R!COC! * (a precocidad se distingue de la superdotacin . del talento en @ue es evolutiva. Tiene @ue ver con el ritmo de desarrollo. +n los alumnos precoces se da un avance madurativo del desarrollo cognitivo en un tiempo ms breve @ue el considerado normal; pero no consiguen ms ni me?ores niveles. Ad@uieren antes los recursos intelectuales bsicos; para posteriormente normali%arse =)astell; 1552>. As pues; el avance rpido en la ad@uisicin de los recursos intelectuales durante la etapa de desarrollo =entre 4 . 19 a/os> . la mani1estacin de alto rendimiento acad!mico puede ser debida no slo a una superdotacin intelectual; sino tambi!n a precocidad. +sto supone @ue Ba. @ue ser cautos . precavidos a la Bora de considerar a un alumno como superdotado; con el 1in de evitar @ue se produ%ca un nivel de e<pectativas . e<igencias inadecuados. (os alumnos precoces presentan necesidades educativas especiales .a @ue ad@uieren antes de lo esperado una serie de conocimientos . destre%as . con 1recuencia dominan algunos de los contenidos programados para el nivel e incluso para la etapa. +n +ducacin *n1antil; por e?emplo; es 1recuente encontrar alumnos con un nivel de competencia lectora . de lengua?e oral propio de una 1.3.
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edad ms avan%ada. 2in embargo; no ocurre lo mismo con la composicin escrita; a la @ue generalmente no Ban accedido por@ue depende en gran medida del desarrollo motor. 1.4. AL.UNA CON ID!RACION! O$R! CARACT!R/ TICA D! #!R ONALIDAD 5 ADA#TACIN OCIAL !N LO ALUMNO CON O$R!DOTACIN INT!L!CTUAL / ALTA CA#ACIDAD! +n la literatura especiali%ada; acompa/ando a los rasgos intelectuales se describen una serie de rasgos de personalidad . conducta @ue podran caracteri%ar a los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades. 2on mucBas las investigaciones @ue se Ban llevado a cabo para identi1icar rasgos; conductas . actitudes de los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades; con resultados mu. variados . en ocasiones opuestos. Para algunos autores como Terman; Laier . -enBam =)oriat; 1554>; el buen nivel intelectual lleva consigo una buena adaptacin psicolgica . social. +stos alumnos seran maduros; mantendran e<celentes relaciones con sus compa/eros . una buena imagen de s mismos. Para LildretB . (ebovici; entre otros; la adaptacin social; el carcter . la personalidad del su?eto dependeran en gran medida del nivel de la capacidad intelectual. (os ni/os con ).*. por encima de 184 tendran ms di1icultades en cuanto a relacin social; seran ms testarudos; introvertidos . autoritarios. +n cambio; con un ).*. alrededor de 194; ms moderado; seran su?etos tolerantes; cooperadores . lderes =en )oriat; 1554>. La. autores @ue recogen las Babilidades sociales . caractersticas de personalidad ms positivas. Otros se/alan aspectos ms negativos. "artinson =1581> recoge; ?unto a las caractersticas de personalidad ms positivas; las di1icultades o aspectos ms negativos @ue pueden derivarse de ellas =en 'erBaaren; 1551>. Todo esto Ba dado lugar a la opinin de @ue los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades muestran una serie de rasgos de personalidad; conductas . actitudes @ue los constitu.e en un grupo especial . problemtico. +n contra de esta creencia; convertida .a en un tpico ampliamente di1undido . asumido por la poblacin; $ot%ens =1553> se/ala @ue los rasgos de personalidad . de a?uste al entorno social se distribu.en de manera independiente de la con1iguracin intelectual. Plantea @ue se podran encontrar variaciones de dicBos rasgos entre estos alumnos; similares a las del resto de la poblacin. Tras el anlisis de di1erentes estudios de investigacin; $ot%ens se/ala @ue los resultados de dicBos estudios son ambiguos . contradictorios; por lo @ue no se puede concluir @ue Ba.a una relacin entre capacidades intelectuales . 1actores relacionados con autoconcepto; a?uste emocional . psicosocial. +stos alumnos no constitu.en un grupo Bomog!neo. Por e?emplo; 1rente al comportamiento socialmente desadaptado; ba?a autoestima; aislamiento; etc. de algunos alumnos; se encontrara a otros con una buena capacidad de adaptacin al grupo e incluso con un alto nivel de popularidad; elevada autoestima; a?uste emocional; etc. +s preciso se/alar @ue; ms all de la capacidad intelectual; son numerosos . variados los 1actores @ue in1lu.en en el desarrollo del autoconcepto . del a?uste psicosocial; por lo @ue un alumno con altas capacidades no tiene por @u! ser necesariamente un su?eto especial con desa?ustes emocionales . di1icultades en la adaptacin social. ABora bien; no se puede olvidar @ue el desarrollo de la persona se reali%a dentro de un grupo; en interaccin con su entorno 1sico . social. +s lgico; pues; como ocurre con el resto de la poblacin; @ue la interaccin incida de un modo particular . concreto en el desarrollo personal =intelectual; a1ectivo/emocional; social>; en el modo de relacionarse con los dems . en la autoimagen @ue el alumno se va constru.endo. +s preciso contemplar esta in1luencia desde sus dos vertientes. Por un lado; las caractersticas individuales de un su?eto =inteligencia; actitudes...> produciran unos e1ectos en el entorno @ue a su ve% repercutiran en el su?eto a1ectando a 1actores como la con1ian%a en uno mismo . las interacciones con el grupo de iguales . adultos. Por e?emplo: los alumnos con talento acad!mico tendran una autoestima mu. elevada como consecuencia del alto valor @ue padres . pro1esores otorgan a los resultados escolares. +n cambio; de los alumnos con talento artstico N. debido a @ue recibiran una menor valoracin por parte de los adultos; .a @ue normalmente no tienen tanto !<ito acad!micoN; se podra esperar @ue la autoestima; la con1ian%a en uno mismo; 1uera ms discreta o ba?a. 2in embargo; sus relaciones con los iguales podran ser mu. buenas; .a @ue el componente
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creativo les otorga ms 1le<ibilidad . capacidad de sorprender . divertir; siendo estos aspectos altamente valorados por el grupo de iguales. =)astell; 155:>. Por otro lado; estara la in1luencia directa del entorno. )on mucBa 1recuencia son las actitudes . e<pectativas de los padres . pro1esores las @ue pueden provocar algunos de estos e1ectos en el alumno. Por e?emplo; la di1usin de ciertos tpicos . estereotipos est dando lugar a @ue en ocasiones Ba.a adultos @ue comien%an a considerar como e<tra/as; e incluso anmalas; conductas . rasgos de personalidad @ue en principio no lo son. A su ve%; esto puede generar actitudes @ue acentAen la di1erencia de tal modo @ue pueda producir en el ni/o inseguridad o desprecio por los dems; e<cesiva autoe<igencia; inBibicin social; con1lictos personales; etc. -e cual@uier modo; . en el caso de @ue sur?an di1icultades personales .a sea debido a las caractersticas individuales o al e1ecto de las e<pectativas del entorno; !stas deben ser abordadas desde la respuesta educativa como ms adelante se desarrolla.
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2.
ID!NTI0ICACIN 5 "ALORACIN D! N!C! IDAD! !DUCATI"A ! #!CIAL! ALUMNO CON O$R!DOTACIN INT!L!CTUAL / ALTA CA#ACIDAD!
D! LO
(a valoracin . concrecin de las necesidades educativas es un proceso de recogida de datos . re1le<in @ue se reali%a para determinar si la respuesta educativa @ue se est o1reciendo en el conte<to de la programacin del grupo/clase se a?usta a las necesidades concretas de aprendi%a?e de los alumnos con altas capacidades. (a ense/an%a Ba. @ue considerarla desde el punto de vista de la interaccin entre el su?eto . el conte<to. (a valoracin de las necesidades educativas es un elemento 1undamental del proceso educativo . como tal se reali%ar anali%ando los dos 1actores del binomio alumno3conte<to; no de 1orma aislada como si 1ueran dos constructos independientes; sino como resultado de dicBa interaccin. Abarca; por tanto; el anlisis de las necesidades de los alumnos . del conte<to de ense/an%a/aprendi%a?e. 2.1. "ALORACIN D! CA#ACIDAD! 5 N!C! IDAD! !DUCATI"A D!L ALUMNO 2.1.1. Consideraciones previas -esde el punto de vista educativo; ms @ue la identi1icacin estricta de alumnos altamente dotados; interesa la identi1icacin . valoracin de sus necesidades educativas; por lo @ue conviene @ue las actuaciones a nivel pedaggico tengan ma.or preponderancia @ue el diagnstico psicolgico. As; si la primera pregunta @ue aparece es si un alumno es o no superdotado; !sta debe relegarse . dar prioridad a la cuestin de si la respuesta educativa plani1icada para el grupo se a?usta tambi!n a las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades. (a valoracin individual de dicBas capacidades deber llevarse a cabo en 1uncin de la adecuacin o inadecuacin de la respuesta educativa. (os alumnos a los @ue va dirigido el a?uste de la respuesta educativa no responden a un per1il Anico. (a diversidad en cuanto a capacidad intelectual; origen sociocultural; motivacin intrnseca o espec1ica; capacidad de traba?o... Bace @ue dentro de la poblacin escolar Ba.a alumnos @ue re@uieran a?ustes curriculares; .a @ue superan de 1orma importante lo @ue en principio estaba previsto para la ma.ora del grupo de re1erencia. +l alto rendimiento es uno de los 1actores ms relevantes para la identi1icacin de las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades. 2u constatacin puede ser el elemento inicial @ue permita prever cmo . en @u! grado es oportuno introducir modi1icaciones para adecuar el currculo a las necesidades de estos alumnos. 2in embargo; la mani1estacin o no de altos rendimientos est determinada no slo por las capacidades del alumno; sino tambi!n por las condiciones del conte<to escolar. Por tanto; Babr @ue plani1icar las actuaciones educativas de tal manera @ue sean cauce de e<presin . desarrollo de las capacidades .a @ue; de no ser as; incluso las ms e<cepcionales pueden no evidenciarse. Por e?emplo; la creatividad; @ue constitu.e un importante 1actor ligado a altas capacidades; di1cilmente se mani1estar si en el currculo no estn previstos espacios . situaciones propiciadores de su e<presin. -el mismo modo; la mani1estacin de altos rendimientos acad!micos . conductas creativas tambi!n va a depender del establecimiento de un buen clima dentro del grupo. 7a?o estas perspectivas; el propio sistema de evaluacin ordinario previsto dentro del proceso de ense/an%a3aprendi%a?e; si se concibe con la su1iciente 1le<ibilidad . amplitud de miras; ser su1iciente para la identi1icacin . valoracin de las ,.+.+. de gran parte de los alumnos con altas capacidades. Pero esta gran potencialidad de evaluacin @ue tiene el currculo slo llegar a ser real si se tienen en cuenta este tipo de planteamientos. Por tanto; Babr @ue contar en la plani1icacin con di1erentes actuaciones dirigidas a optimi%ar el proceso educativo; actuaciones necesarias para todos los alumnos del grupo; pero de modo especial e ine<cusable para a@uellos con altas capacidades. Actuaciones en la lnea de proponer una amplia variedad tanto en la actividades como en la dinmica de traba?o; crear un clima participativo en el grupo; rico en interacciones... son las @ue Bacen posible la mani1estacin de altos rendimientos .; lo @ue es ms importante; promueven cauces para el desarrollo de las capacidades de los alumnos . la ad@uisicin de nuevos aprendi%a?es. +ntendido de este modo el concepto de ense/an%a3evaluacin; los procedimientos ordinarios plani1icados en el currculo . llevados a cabo por el pro1esorado constitu.en .a de por s una respuesta adecuada para mucBos de los alumnos con altas capacidades. 2lo una pe@ue/a parte de ellos re@uerira actuaciones ms individuali%adas . con un ma.or nivel de especiali%acin.
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2in embargo; en la prctica cotidiana se Bacen demandas @ue podran ser asumidas desde los planteamientos . actuaciones del centro; pero @ue se presentan como problemticas mucBo ms espec1icas de lo @ue @ui% son en realidad. Ocurre; por e?emplo; cuando se demanda como primer elemento de la intervencin educativa la valoracin de capacidades intelectuales. +n la ma.ora de las ocasiones; esta demanda re@uiere ser reconducida Bacia la valoracin de actuaciones previas ms curriculares . normali%adas @ue no se Ban tenido en cuenta o no se Ban llevado a la prctica de 1orma adecuada. 2in olvidar las re1le<iones anteriores; con determinados alumnos Babr @ue llevar a cabo un proceso de valoracin individual. (a decisin de reali%ar o no esta valoracin; de cundo . cmo reali%arla; depender de las circunstancias espec1icas de cada alumno. +n todo caso; el ob?etivo 1inal de esta valoracin es @ue sirva para tomar decisiones pedaggicas en respuesta a las necesidades educativas @ue @ueden de mani1iesto. A la Bora de llevar a cabo una valoracin individual resulta oportuno tener en cuenta @ue: 3 (a evaluacin sea multidimensional . considere al alumno en su globalidad. Adems de la aplicacin de tests; conviene utili%ar otros instrumentos . actuaciones; tales como observaciones; entrevistas; cuestionarios; etc. 3 (a evaluacin de las capacidades intelectuales mediante la aplicacin de pruebas estandari%adas; ms @ue centrarla en el diagnstico de si e<iste o no sobredotacin; Babr @ue usarla para la deteccin de posibles desniveles entre los di1erentes 1actores . para poder determinar tanto los Fpuntos 1uertesG como los Fpuntos d!bilesG. 3 )onviene @ue la intervencin no se perciba como una actuacin e<cepcional dirigida a un alumno concreto; por lo @ue Ba. @ue tratar de inscribirla en un proceso relativamente normali%ado. "ucBos de estos alumnos viven cual@uier tipo de intervencin como algo @ue los Bace di1erentes; los singulari%a . los FseparaG del resto de los alumnos de su grupo. 3 Labra @ue partir de la evaluacin de la competencia curricular para posteriormente pasar a valorar capacidades intelectuales; intereses . aptitudes espec1icas; creatividad; motivacin . perseverancia en la tarea; adaptacin socio3emocional . cual@uier otra @ue pueda resultar relevante. 2.1.2. "aloracin de la competencia curricular* 2e trata de conocer el grado . nivel de aprendi%a?e @ue Ba conseguido el alumno en relacin a los ob?etivos . contenidos establecidos en las distintas reas curriculares del ciclo. +s preciso resaltar la importancia de valorar la competencia del alumno en cuanto a la ad@uisicin . aplicacin de los contenidos procedimentales .a @ue; con 1recuencia; no estn ad@uiridos ni e?ercitados en toda su ri@ue%a; incluso por los alumnos ms capaces. +sto suele ser debido a @ue no se Ban contemplado su1icientemente en la programacin del aula. 2i la ad@uisicin de los contenidos procedimentales se plani1ica adecuadamente; se cubre una parte importante de las necesidades de los alumnos ms capaces; .a @ue se les 1acilitan los recursos . la autonoma necesarios para ad@uirir in1ormacin; elaborarla . aplicarla a di1erentes situaciones. FAprender para seguir aprendiendo por s mismo es uno de los ob?etivos de esta etapa. (os aprendi%a?es bsicos deben tener un carcter de capacitacin para generar estrategias personales @ue permitan a los alumnos acometer nuevos aprendi%a?es. +l contenido de los procedimientos est mu. relacionado con esta dimensin del aprendi%a?eG. =+ducacin Primaria; -ecreto del )urrculo; pg. 18>. (a valoracin @ue se realice de la competencia curricular; al igual @ue para el resto de aspectos a evaluar; es preciso abordarla desde las dos vertientes del proceso de ense/an%a3aprendi%a?e; es decir; a nivel de las ad@uisiciones del alumno . a nivel de lo plani1icado en la programacin del pro1esor. 2e pueden utili%ar: 3 )riterios de evaluacin de la programacin de aula; de ciclo . del pro.ecto curricular de etapa. 3 Actividades dise/adas espec1icamente para evaluar elementos concretos del currculo. +stas actividades evaluadoras se podran plani1icar con di1erentes niveles de comple?idad de tal manera @ue permitan conocer los di1erentes niveles de ad@uisicin de los contenidos de aprendi%a?e @ue se dan en el grupo. Partiendo de ello se reali%arn los a?ustes curriculares de un modo progresivo; tomando medidas @ue van desde lo ms general a lo espec1ico; de lo colectivo a lo particular. As mismo; es necesario saber si el alumno muestra un inter!s mu. especial por algAn tema @ue no est! contemplado o tenga poca relacin con el currculo ordinario. A trav!s de la in1ormacin trasmitida por los padres . las mani1estaciones del alumno; se tratara de detectar . conocer con precisin la naturale%a e intensidad de sus intereses de aprendi%a?e 2e sabe @ue Ba. alumnos @ue
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tienden a Fespeciali%arseG casi de 1orma e<clusiva en estos temas; dedicando perodos prolongados de tiempo; incluso a/os; a obtener in1ormacin sobre los mismos. Posteriormente; Babr @ue valorar si se inclu.en en las programaciones . el modo de Bacerlo. 2.1.3. "aloracin de capacidades intelectuales (os test Ban sido el recurso tradicionalmente ms empleado para identi1icar . evaluar a los alumnos altamente capacitados& pero; tal como se viene planteando; su aplicacin se debe complementar con otros procedimientos; .a @ue por s solos no aportan su1icientes datos en orden a la toma de decisiones sobre el tipo de a.udas educativas @ue se puedan o1recer. +n cuanto a su utili%acin para la valoracin de las capacidades intelectuales; es preciso se/alar algunas limitaciones intrnsecas de los propios test . @ue deben tenerse en cuenta tanto en la seleccin previa como en la interpretacin de los resultados. +n primer lugar; Babra @ue ver si el test se a?usta o no a a@uel aspecto @ue nos proponemos medir . considerarlo ?unto al concepto de valide% del propio test. Otro punto a considerar es el de los baremos; @ue pueden estar elaborados en base a muestras poco representativas o a grupos mu. di1erentes de a@uel en el @ue se pretenden aplicar. Tambi!n es posible @ue sean antiguos . est!n des1asados; lo cual Bace @ue los resultados apare%can FescoradosG Bacia arriba. *nteresa Bacer re1erencia no slo a los baremos @ue vienen en los manuales; sino tambi!n a baremos del grupo; de la %ona; etc. =siempre @ue se disponga de ellos . resulten adecuados>; .a @ue puedan dar una visin ms real de los resultados. La. @ue tener en cuenta tambi!n la concepcin inicial de las pruebas @ue se va.an a utili%ar. (os tests ms ampliamente utili%ados suelen estar re1eridos a la llamada *nteligencia $eneral; @ue supone el concepto ms clsico de inteligencia. -an una puntuacin global =correspondiente al ).*. o e@uiparable a !l> directamente o a partir de las subpruebas de @ue estn compuestos. +ntraran a@u los test no verbales )olumbia; (eiter; etc. . los clsicos de 2tan1ord / 7inet =Terman / "errill>; Caven; escalas OecBsler; etc. +<isten otra serie de test @ue se suelen denominar de aptitudes espec1icas . @ue responden al modelo de inteligencia 1actorial o ?err@uica. +stn entre !stos =al menos en cuanto al en1o@ue inicial> los -AT; P"A... ,o es aconse?able aplicar Anicamente pruebas de inteligencia general .a @ue es necesario conocer los niveles de los diversos 1actores intelectuales . detectar los Fpuntos 1uertes . d!bilesG del su?eto; para proceder a dar la respuesta educativa ms adecuada. 2.1.4. "aloracin de aptitudes espec46icas Aun@ue la denominacin de los test 1actoriales . ?err@uicos responde como se Ba dicBo a este concepto; @ui% sea ms claro re1erirse ba?o ese ttulo a otras aptitudes relevantes en aspectos @ue no suelen incluirse de 1orma estricta dentro del concepto de inteligencia . @ue pueden mani1estar los alumnos con altas capacidades. +staran entre ellas las aptitudes musicales; plsticas; etc. . para las mismas se crearon tests como el de talento musical de 2easBore; el de aptitud artstica de "e.er; el de artes visuales de (ePeren%; etc. 2.1. . "aloracin de la creatividad (a creatividad resulta di1cil de conceptuali%ar. +ste es un t!rmino @ue se Ba aplicado a realidades mu. diversas . al @ue se le Ban dado multitud de signi1icados; dependiendo del punto de vista . de la posicin terica del investigador. $araigordobil =155:>; tras un anlisis de las di1erentes concepciones . modelos tericos e<plicativos @ue se Ban dado sobre la creatividad; la considera como Fun 1enmeno polis!mico; multidimensional . de signi1icacin pluralG. +ntre los traba?os anali%ados por $araigordobil cabe destacar; a modo indicativo . con el 1in de reali%ar una apro<imacin al concepto; las cuestiones planteadas por autores como $uil1ord =15:4>; para el @ue las aptitudes de las personas creativas son 1undamentalmente 1luide%; 1le<ibilidad . originalidad. A su ve%; -revdBal =15:D> de1ine la creatividad como Fla capacidad Bumana de producir contenidos mentales de cual@uier tipo @ue; esencialmente; pueden considerarse como nuevos . desconocidos para @uienes los producen. Puede tratarse de actividad de la imaginacin o de una sntesis mental @ue es ms @ue un mero resumen. Puede implicar la 1ormacin de nuevas combinaciones de in1ormaciones .a conocidas... Ba de ser intencional . dirigida a un 1in...G Torrance =1566> se centra en el proceso creativo . dice de !l @ue es un Fproceso de percepcin de problemas o lagunas de in1ormacin; de 1ormacin de ideas . de Biptesis; de evaluar . modi1icar esas Biptesis . comunicar los resultadosG. Por otra parte; -e la Torre =158:> plantea la creatividad desde un en1o@ue socio3cognitivo e interactivo: F(a capacidad
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para captar estmulos; trans1ormarlos . comunicarnos ideas o reali%aciones personales; sorprendentes; nuevasG. +l modelo de 2ternberg . (ubart =1551> resulta de gran inter!s por su carcter integrador; la importancia @ue da al conte<to en el desarrollo de la creatividad . las consecuencias educativas @ue de !l pueden deducirse. +stos autores plantean @ue la creatividad implica una serie de 1uentes tales como procesos intelectuales; conocimiento; estilo intelectual; personalidad; motivacin . conte<to ambiental. (a reali%acin creativa ser el resultado de la con1luencia de estos elementos e implica la aplicacin de dicBos componentes a nuevos tipos de tareas . situaciones; o a tareas . situaciones 1amiliares pero aplicados de una 1orma novedosa. As; la posesin de los aspectos intelectuales no es su1iciente para ser un su?eto creativo; sino @ue se re@uiere; entre otros 1actores; estar altamente motivado. A su ve%; el conte<to ad@uiere una gran preponderancia en la mani1estacin . desarrollo de la creatividad. Por una parte; es 1uente de ideas . 1omenta su desarrollo; pero por otra; puede impedirla o inBibirla. *ndependientemente del en1o@ue del @ue se parta; es preciso resaltar la importancia del producto. (a creatividad debe concretarse en los productos creativos siendo esto la parte ms visible . ob?etivable de la misma. +stos productos consisten en Fresultados; soluciones o comportamientos de calidad =correctos; a?ustados> . originales =poco 1recuentes; novedosos>G =)astell; 1553>. ABora bien; si di1cil es la conceptuali%acin de la creatividad; ma.ores son las di1icultades . limitaciones para valorarla. )omo instrumentos de medida estandari%ados se dispone de los test . los inventarios actitudinales pero; como .a se Ba e<presado anteriormente; los test muestran limitaciones. +n relacin a la creatividad la di1icultad radica en @ue e<isten mAltiples perspectivas para de1inirla; lo @ue Bace @ue los resultados Ba.a @ue re1erirlos Anicamente al modelo del @ue se Ba partido . entenderlo como tal. Labr @ue ver igualmente si el test en cuestin mide lo @ue se propone medir. +ntre los test pueden destacarse: Torrance; +.P. =15DD>: Test o1 )reative TBinIing& OallacB; ".A. . Qogan; ,. =15D:>: "odes o1 tBinIing in .oung cBildren& $et%els . acIson; =15D2>: )reativit. and intelligence: e<plorations PitB gi1ted students& Loep1ner . LemenPa.: Test o1 )reative Potential& Torrance; QBatena . )unnington: TBinIing )reativel. PitB sounds and Pords& de la Torre; 2.: +valuacin de la )reatividad =1551>=7>& etc. *,2+CTAC ,OTA 3 A( P*+ =(A2 ,OTA2 +2TR, A( 0*,A( -+( -O)H"+,TO> -e los inventarios actitudinales se se/alan: QatBena3Torrance: )reative Perception *nventor.& Cen%ulli . Lartman: +scales 1or rating tBe beBavioral cBaracteristics o1 superior students& $*0T =$roup *nventor. 1or 0inding )reative Talent>: 7iograpBical *nventor.30orm H. "s all de la utili%acin de test . cuestionarios; la valoracin de la creatividad recaer sobre los productos. ABora bien; para ello es preciso @ue se Ba.a considerado la importancia de la educacin en su desarrollo . @ue; en consecuencia; se Ba.a concretado en las programaciones en ob?etivos; contenidos; actividades . estrategias de ense/an%a. Por tanto; los aspectos re1eridos a la creatividad se valorarn desde las dos vertientes del proceso de ense/an%a3aprendi%a?e. -esde la perspectiva de la ense/an%a; se ver si estn previstas . se llevan a cabo en el acontecer diario una serie de estrategias . actividades @ue posibiliten su mani1estacin . desarrollo. As; cabra destacar entre otras: 3 +l establecimiento de un clima rela?ado; respetuoso . 1avorable a la participacin . e<presin personal @ue inclu.a la plani1icacin de debates; discusiones; etc. 3 Presentacin abierta de cuestiones . preguntas; de 1orma @ue el modo de responderlas tambi!n sea abierto. 3 Plani1icacin de actividades con varias vas de solucin; para posibilitar a los alumnos mani1estarse de modo personal. 3 Presencia en las di1erentes reas de programacin de situaciones problemticas cu.a va de resolucin no sea totalmente estructurada. 3 Potenciacin de estrategias intelectuales creativas para la resolucin de problemas estructurados . no estructurados. 3 T!cnicas grupales de estimulacin creativa; como Ftorbellino de ideasG; produccin con?unta de te<tos; traba?o por partes @ue se termina en grupos; etc.
)
+aremacin espa,ola
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(a valoracin del alumno se puede reali%ar; independientemente de @ue se utilicen o no pruebas estandari%adas; a trav!s del anlisis de las producciones. As; mani1estaciones de la capacidad creativa seran: 3 2ensibilidad a los problemas: observacin de necesidades; percepcin de lo inusitado... 3 Produccin de gran nAmero de ideas; de soluciones nuevas o poco comunes. 3 Aporte de abundantes respuestas inusuales; Anicas e inteligentes. 3 +laboracin de planes; rede1inicin de ob?etos . de situaciones poco 1recuentes . nuevas. 3 $ran 1le<ibilidad intelectual: 1antasa; imaginacin; inter!s en adaptar; me?orar . modi1icar los ob?etos; sistemas; etc. 2.1.6. "aloracin del alto inter1s - perseverancia en la reali+acin de tareas Tal como plantea Cen%ulli; este es un 1actor @ue caracteri%a a los alumnos con alta capacidad. Adems; aporta datos para valorar si los contenidos . actividades @ue se proponen se a?ustan a las capacidades; niveles de aprendi%a?e e intereses de los alumnos. +1ectivamente; aun teniendo en cuenta @ue la alta motivacin . dedicacin al traba?o responden a las particularidades de cada alumno . su entorno; es preciso se/alar @ue los alumnos en general; . especialmente los ms capaces; muestran una alta motivacin . dedicacin a la tarea cuando la actividad est a?ustada a su competencia ./o su contenido suscita o responde a sus intereses. 2e trata de recoger . anali%ar una serie de conductas . actitudes @ue mani1iestan los alumnos cuando reali%an las actividades @ue se les Ba encomendado. 2e considera @ue estas conductas son indicadores del inter!s del alumno; pero tambi!n pueden serlo de la potencialidad @ue determinada actividad o modo de presentar un contenido tiene para captar el inter!s . el deseo de aprender. Labr @ue valorar en @u! medida dicBas actitudes son una mani1estacin de las caractersticas personales e intereses del alumno . en @u! medida dependen de la dinmica de ense/an%a; para posteriormente actuar en consecuencia. +ntre las actitudes . conductas a considerar estn: 3 2i el alumno inicia pronto la actividad o se entretiene mucBo con los compa/eros; preparando el material. 3 2i se @ueda absorto pensando en otra cosa; no se entera de las consignas; inicia la actividad pasado un tiempo considerable o cuando se le llama la atencin... 3 2i termina la tarea pronto; mucBo antes @ue los dems . en ese tiempo FlibreG elige una actividad o contenido concreto @ue le interese; reali%a otras actividades @ue se le proponen... 3 2i emplea el mismo tiempo @ue el resto de los alumnos; lleva un ritmo normal; lleva un ritmo ms lento por@ue se despista; es e<cesivamente per1eccionista... 3 2i su ritmo es lento al interesarse por otros aspectos relacionados con la actividad; la ampla buscando nueva in1ormacin; introduciendo nuevos conceptos... 3 2i la presentacin de los traba?os escritos es correcta o no& si; en caso negativo; es debido a @ue no le motiva lo @ue est Baciendo . @uiere terminar deprisa para reali%ar otra cosa... 3 2i muestra inter!s . alto rendimiento en todas las reas o de 1orma especial en un rea o tema en particular& @u! tipo de actividades le gusta reali%ar o reali%a me?or dentro de cada rea =resolucin de problemas; clculo; lectura; composicin escrita; gramtica...>; etc. 2.1.!. !l autoconcepto del alumno - la interaccin social Puede ocurrir @ue; como consecuencia de la interaccin con el entorno; Ba.a algAn alumno @ue se vea a s mismo raro; di1erente de los dems; . @ue esto le produ%ca inseguridad . di1icultades en su relacin social. Tambi!n puede ocurrir @ue; por el contrario; se sienta superior . muestre conductas de desprecio Bacia el resto de sus compa/eros. (os pro1esores deben estar atentos a las mani1estaciones de aislamiento; a la 1alta de relacin con los dems . a posibles actitudes de recBa%o Bacia otros. -etectar comportamientos . actitudes de este tipo en cual@uier ni/o es indicador claro de @ue e<isten necesidades educativas mu. concretas @ue se deben abordar a trav!s de planes de actuacin para el desarrollo de Babilidades sociales . comunicativas. +s en la convivencia diaria donde se ponen de mani1iesto estas actitudes; @ue el pro1esor llega a conocer con detalle. +n el caso de @ue los datos recogidos de este modo sean insu1icientes para la valoracin . toma de decisiones; esta in1ormacin se puede complementar con otros procedimientos tales como reali%acin de observaciones mediante t!cnicas espec1icas; sociogramas; test pro.ectivos; etc.
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AN8LI I D!L CONT!9TO D! !N !:AN;A<A#R!NDI;A=! +l centro educativo debe tener previsto en todos los niveles de concrecin curricular; desde el Pro.ecto +ducativo . Pro.ecto )urricular de )entro Basta la Programacin de Aula; los mecanismos @ue aseguren una adecuada respuesta a las necesidades educativas de todos los alumnos. (a evaluacin; como parte del proceso de ense/an%a3aprendi%a?e; va a permitir valorar el conte<to educativo en el @ue se desenvuelve el alumno. +n la evaluacin se deber plani1icar la revisin de los di1erentes elementos curriculares para comprobar si dan respuesta a las necesidades educativas de los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades. As; en relacin al @u! ense/ar; los ob?etivos . contenidos se plani1icarn teniendo en cuenta aspectos como evitar @ue gran parte de los ob?etivos previstos para el grupo est!n .a superados por algAn alumno. Tambi!n Babr @ue contemplar nuevos contenidos conceptuales; procedimentales . actitudinales; si se espera @ue los programados para el grupo van a ser ad@uiridos por algAn alumno en un tiempo signi1icativamente ms corto. ,o Ba. @ue olvidar @ue si el nivel de presentacin de un contenido es demasiado super1icial puede resultar carente de inter!s para el alumno. Aun@ue se Ba.an previsto . plani1icado los ob?etivos . contenidos de esta manera; en situaciones concretas puede ocurrir @ue no se a?usten a las demandas . necesidades de algAn alumno. Por ello; . partiendo de las caractersticas del alumno; Babr @ue anali%ar . a?ustar los contenidos re1le<ionando previamente sobre @u! tipo de a?ustes son los ms adecuados: Ampliar contenidos procedimentales; pro1undi%ar en los contenidos previstos; introducir nuevos contenidos conceptuales; proponer otro tipo de actividades; etc. As mismo; Babr @ue valorar si es preciso introducir alguna modi1icacin o re1ormulacin de los ob?etivos de las reas. Cespecto al cmo ense/ar; simultneamente a la toma de decisiones sobre modi1icaciones al @u! ense/ar; Babr @ue anali%ar las estrategias metodolgicas @ue concretan el proceso de ense/an%a3aprendi%a?e. +n ocasiones; utili%ar otras estrategias e introducir otro tipo de actividades puede ser su1iciente para responder a las necesidades de aprendi%a?e. +s preciso @ue el pro1esorado re1le<ione sobre su actividad docente. Anali%ar las propias estrategias con el 1in de dar una adecuada respuesta a los di1erentes intereses; capacidades; ritmos de traba?o... de los alumnos del grupo es un reto permanente para el pro1esorado @ue enri@uece . optimi%a el proceso educativo. )omo es sabido; la ma.or parte de los contenidos educativos pueden traba?arse de 1ormas mu. diversas. Programar . plani1icar actividades @ue impli@uen la bAs@ueda de di1erentes soluciones a problemas . @ue propicien actuaciones divergentes . creativas supone un bene1icio claro no slo para los alumnos ms capaces; sino para todo el grupo en su con?unto. Por el contrario; planteamientos de traba?o @ue supongan @ue todo el grupo Baga lo mismo; de la misma 1orma . al mismo tiempo; no son un buen punto de partida para dar respuesta a la diversidad . pueden 1avorecer la p!rdida de inter!s . la aparicin del aburrimiento. +s preciso valorar si la organi%acin . estrategias de ense/an%a @ue el pro1esor utili%a posibilitan el desarrollo de determinados estilos de aprendi%a?e; la autonoma en el traba?o . la elaboracin de productos ricos; variados . originales. 2e anali%ar si las estrategias de ense/an%a programadas por el pro1esor tienen en cuenta las caractersticas . pre1erencias de los alumnos . si posibilitan @ue el alumno Faprenda a aprenderG. As la evaluacin del conte<to de ense/an%a3 aprendi%a?e supone re1le<ionar . poder responder a cuestiones de este tipo: 3 S)mo aprende me?or el alumno: cuando se le da la in1ormacin o cuando tiene @ue buscarla; cuando traba?a solo o cuando traba?a en e@uipoT 3 S)on @u! materiales traba?a me?or: apuntes; libros de te<to; libros de ampliacin o consulta; ordenador...T 3 SUu! motiva al alumno: aprender algo @ue le interesa; aprender para aplicarlo a otras situaciones; traba?ar con otros; Bacer e<posiciones; reali%ar pe@ue/as investigaciones; agradar; recibir elogios...T 3 SAnte @u! tipo de tareas o actividades responde me?or: de resolucin de problemas; de indagacin; de comprensin e interpretacin; de contraste de opiniones e ideas...T Cespecto al @u! . cmo evaluar; Ba. @ue considerar @ue la evaluacin es el instrumento @ue nos da in1ormacin sobre los di1erentes aspectos del proceso educativo; es decir; sobre la metodologa; sobre los contenidos . sobre los ob?etivos. +s preciso seguir un proceso de re1le<in tanto sobre los aspectos @ue se estn evaluando como sobre la propia actividad evaluadora. 2.2.
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(a evaluacin no debe constre/irse a aspectos rgidos e inamovibles .a @ue no son propicios para valorar el progreso educativo de alumnos creativos . con un alto nivel . ri@ue%a en su rendimiento.
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3.
LA R! #U! TA !DUCATI"A D! D! !L CURR/CULO
#RO#U! TA CURRICULAR #ARA LA R! #U! TA !DUCATI"A Tradicionalmente se Ba abordado la educacin de los alumnos con sobredotacin intelectual a trav!s de tres vas: Aceleracin; Agrupamiento especial . +nri@uecimiento. (a aceleracin consiste en adelantar al alumno uno o varios cursos sobre el @ue le correspondera por edad. Puede Bacerse como entrada preco% a una etapa =acceder antes de la edad a +ducacin Primaria; a 2ecundaria o a la Hniversidad> o Fsaltando nivelesG. +n la actualidad; esta medida es viable desde el punto de vista administrativo . est regulada por la orden de 29 de abril de 155D =7.O.+. nE 146> en la @ue se establecen las condiciones . el procedimiento para F1le<ibili%ar con carcter e<cepcional; la duracin del perodo de escolari%acin obligatoriaG. +l a>rupamiento especial reAne a estos alumnos en centros espec1icos o en aulas especiales. 0rente a ellos; estara el enri?uecimiento @ue consiste en el dise/o de a?ustes curriculares individuali%ados. +l modelo de enri@uecimiento est considerado como el ms e1ectivo; .a @ue se da una normali%acin e integracin; no Ba. desa?ustes 1sicos ni sociales . posibilita el desarrollo de las capacidades de los alumnos. (a Cesolucin de 25 de abril de 155D =7.O.+. nE 115> por la @ue se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con ,.+.+. asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual plantea la adaptacin curricular de ampliacin como la medida curricular para la atencin a estos alumnos. As mismo; en el captulo tercero . como uno de los criterios generales de atencin educativa se dispone @ue estos alumnos Fsern escolari%ados en centros ordinariosG . @ue Flas decisiones @ue se tomen respecto a este alumnado en el Pro.ecto )urricular de etapa 1ormarn parte de las medidas ordinarias de atencin a la diversidadG. +l modelo @ue desde a@u se propone para la atencin a los alumnos ms capaces es eminentemente curricular . se deriva del en1o@ue comprensivo con el @ue la (O$2+ contempla la respuesta a la diversidad. As; dentro de un marco curricular Anico para todos los alumnos; se reconocen las di1erencias individuales .; en 1uncin de ellas; se establecen la plani1icacin . actuaciones ms adecuadas. +ste en1o@ue comprensivo permite plantear la atencin a los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades desde el conte<to educativo ordinario. +l grado de apertura . 1le<ibilidad con el @ue puede abordarse la elaboracin del currculo o1rece grandes posibilidades. Partiendo de unos elementos comunes mu. generales; los centros educativos pueden llegar a crear un currculo propio; di1erenciado . a?ustado a su realidad concreta. (os Pro.ectos )urriculares de )entro . las Programaciones de Aula son precisamente los dos niveles de concrecin curricular en los @ue la potencialidad adaptativa de la (O$2+ se va a poner de mani1iesto de 1orma clara. 2i los pro1esores del centro as lo asumen; se tendrn las condiciones adecuadas para o1recer una respuesta ptima a todos los alumnos .; en consecuencia; tambi!n a los @ue presentan altas capacidades. +l pro1esorado de cada centro; traba?ando en e@uipo; elaborar el Pro.ecto )urricular adecundolo a las caractersticas espec1icas del alumnado . de su conte<to. Por tanto; . .a desde esta elaboracin del P.).).; se tendrn en cuenta las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades. +n un segundo momento; en la elaboracin de las programaciones se concretarn las medidas a tomar para la atencin a los alumnos @ue constitu.en el grupo. +s en el grupo; es decir; en la clase . en el acontecer diario; donde se van a poner de mani1iesto las caractersticas individuales de los alumnos . las di1erencias en el rendimiento; estilo de aprendi%a?e; intereses; etc. Labr @ue tener en cuenta esas caractersticas; entre ellas las de los alumnos con altas capacidades . di1erencias individuales; a la Bora de plantear el traba?o . la dinmica del proceso de ense/an%a3aprendi%a?e. ,o contemplarlas podra dar lugar no slo a @ue determinados alumnos resulten per?udicados; sino tambi!n a @ue el propio grupo no se bene1icie del carcter enri@uecedor @ue un planteamiento dirigido a la diversidad es capa% de aportar. As pues; .a @ue en el grupo3clase es donde se debe concretar la respuesta a la diversidad; es a este nivel donde resulta ine<cusable tomar decisiones . promover las actuaciones @ue correspondan. Puede darse el caso de @ue en el P.).). no se Ba.a tenido en cuenta o se Ba.a tratado de modo super1icial la atencin al alumnado con altas capacidades. +sto no tiene por @u! ser obstculo para @ue se lleven a cabo actuaciones a nivel de aula; sino ms bien al contrario. -ado @ue de todas 1ormas en la Programacin de Aula Babr @ue contemplar la respuesta educativa para los alumnos 3.1.
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altamente capacitados; dicBa respuesta ser la base de posteriores actuaciones e<tensibles al nivel; ciclo . etapa @ue va.an con1igurando un modelo de atencin en el centro. -e todas maneras; es necesario 1ormali%ar . recoger las decisiones adoptadas en los rganos . documentos @ue dirigen . plani1ican la vida de los centros. +ste es un 1actor importante de cara a garanti%ar la e1icacia . continuidad de las actuaciones @ue se lleven a cabo en la atencin a las necesidades educativas de los alumnos con altas capacidades. 2i se recogen en el Pro.ecto )urricular este tipo de respuestas educativas aun@ue no a1ecten a todo un centro; se 1avorece su generali%acin al resto de niveles; ciclos . etapas. +n esta propuesta se aborda la respuesta educativa desde los a?ustes curriculares; los procedimientos para llevarlos a cabo .; por Altimo; la 1uncin tutorial. 3.2. A=U T! D!L CURR/CULO +l tipo de currculo @ue se deriva de la (O$2+ considera la respuesta educativa como un continuo Anico =como lo son a su ve% las di1erencias individuales> @ue abarca desde las adaptaciones ms generales a las ms individuales. F(as adaptaciones curriculares son un continuo. +n un e<tremo; estaran a@uellos cambios Babituales @ue el pro1esorado introduce en su ense/an%a para dar respuesta a la e<istencia de di1erencias individuales... +n el otro e<tremo estaran las adaptaciones @ue se apartan signi1icativamente del currculoG. =)urrculo de Primaria. Adaptaciones curriculares>. (as adaptaciones de los elementos del proceso de ense/an%a3aprendi%a?e Babr @ue reali%arlas de 1orma progresiva siguiendo para ello un criterio de menor a ma.or signi1icatividad curricular: F+n cual@uiera de los casos es conveniente se/alar @ue las adaptaciones curriculares mencionadas deben proceder; por as decirlo; de menos a msG. =)urrculo +ducacin 2ecundaria Obligatoria. Orientaciones didcticas>. +s preciso ser precavidos a la Bora de introducir adaptaciones altamente signi1icativas como respuesta a un alumno. 2i se modi1ican elementos curriculares sin Baber reali%ado un anlisis pro1undo de las posibilidades de respuesta en relacin a las caractersticas del alumno . del conte<to; se puede llegar con 1acilidad a tomar medidas inadecuadas e incluso contraproducentes: Flos peligros @ue acecBan en este e<tremo del continuo pueden llegar a desvirtuar su 1inalidadG =)urrculo de +ducacin Primaria. Adaptaciones )urriculares>. ,o se trata; por tanto; de elaborar programas paralelos al ordinario sin cone<in entre lo @ue reali%an los alumnos con altas capacidades . el resto de alumnos. Labr @ue actuar de 1orma progresiva; por lo @ue; sin descartar la posibilidad de introducir adaptaciones curriculares individuali%adas . altamente signi1icativas; conviene reali%ar en primer lugar a?ustes dirigidos al grupo @ue respondan a su ve% a las necesidades individuales. -e esta manera; cada alumno reali%a los aprendi%a?es con el ritmo . nivel adecuados a sus competencias. )onviene recordar @ue no e<iste una Anica respuesta educativa. Teniendo en cuenta las posibilidades de adaptacin de los di1erentes elementos del currculo; las necesidades educativas de los alumnos . posibilidades del conte<to; Babr @ue decidir cules son las medidas ms adecuadas. +stas se tomarn en relacin al eu! ense/ar; al cmo ense/ar; al @u! . cmo evaluar. 3.2.1. Adaptaciones al ?u1 ense@ar (a adaptacin curricular de ampliacin es una de las medidas curriculares para la atencin a estos alumnos. +n esta propuesta se plantea @ue la ampliacin . el enri@uecimiento curricular recaiga 1undamentalmente sobre los contenidos. +n cuanto a los ob?etivos; se considera @ue los generales de etapa no deben ser ob?eto de supresin por ser necesarios en la educacin de todos los alumnos. +n el caso de reali%ar adaptaciones en los ob?etivos de rea; !stas iran dirigidas a enri@uecerlos ./o priori%ar unos sobre otros. +n general; se trata de enri@uecer el currculo introduciendo o desarrollando contenidos @ue complementen . amplen los @ue en principio se podan prever para la ma.ora de alumnos del grupo. )on estas adaptaciones se pretende; ?unto a la ad@uisicin de los contenidos del currculo con un alto grado de pro1undidad; @ue los alumnos pongan en ?uego procesos cognitivos comple?os; desarrollen el pensamiento creativo . divergente . ad@uieran autonoma en el proceso de aprendi%a?e. (as adaptaciones curriculares en relacin al @u! ense/ar pueden reali%arse desde tres vertientes.
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3.2.1.1. Desarrollar en pro6undidad - eAtensin los contenidos del curr4culo* +n relacin al @u! ense/ar !sta es la medida por e<celencia para la atencin a los alumnos ms capaces. 2e trata de enri@uecer el currculo mediante el desarrollo en pro1undidad; e<tensin e interdisciplinaridad de los ob?etivos . blo@ues de contenidos de rea previstos para el grupo. +l currculo actual; al proponer los contenidos clasi1icados en conceptuales; procedimentales . actitudinales; permite plani1icar este enri@uecimiento sin caer en una mera propuesta de ad@uisicin memorstica de determinados contenidos o tener @ue recurrir a adelantar la presentacin de contenidos de cursos . ciclos posteriores. 'a a ser 1undamentalmente la programacin e<Baustiva de los contenidos procedimentales lo @ue va a permitir dar respuesta a la ma.ora de las necesidades de los alumnos; aAn cuando !stas sean e<cepcionales. +l modo . nivel de comple?idad con @ue se puede abordar la ad@uisicin de estos contenidos permite presentar opciones ricas . variadas. As; los contenidos procedimentales van a ser la FBerramientaG @ue permita a1rontar la reali%acin de traba?os altamente comple?os . elaborados; aplicables a la vida real; utili%ando para ello di1erentes medios de acceso a la in1ormacin; procesos de investigacin . e<presin. Por e?emplo; en el rea de matemticas; una manera de acometer la resolucin de problemas con ma.or pro1undidad sera establecer para un mismo contenido di1erentes grados de comple?idad a nivel de estructura interna; de posibilidades de anticipacin de los resultados; proceso de ra%onamiento deductivo e inductivo; anlisis de las di1erentes vas para su resolucin . aplicacin a la vida real. +n el rea de lengua?e se promoveran; entre otras; actividades donde se estimule la creatividad; originalidad . ri@ue%a en la comunicacin verbal . escrita. +n cuanto a las adaptaciones en los contenidos conceptuales; ms @ue a/adir nuevos temas; se trataran los .a programados con ma.or pro1undidad; e<tensin . cone<in entre ellos. Labra @ue plani1icar; por e?emplo; el estudio a 1ondo de temas altamente representativos del currculo; de conceptos clave @ue abren las puertas a la comprensin ms pro1unda de reas particulares de estudio; la aplicacin de contenidos de las di1erentes reas a temas transversales como educacin para la salud; educacin vial; etc. Por otra parte; se aconse?a no eliminar contenidos del programa ordinario en 1avor de otros; salvo @ue el alumno los domine en toda su comple?idad. Tampoco se trata de introducir contenidos . materiales de cursos o ciclos posteriores; sino de pro1undi%ar . complementar los contenidos de aprendi%a?e previstos para el grupo en un tiempo determinado. 0inalmente . respecto a los contenidos bsicos de la programacin de aula; la adaptacin vendra dada no por la supresin de contenidos; sino por la introduccin de modi1icaciones en relacin al tiempo a invertir para su ad@uisicin; a su presentacin; al nAmero de actividades . a la eliminacin de algunas de ellas cuando se considera @ue para determinados alumnos son repetitivas e innecesarias. 3.2.1.2. Incluir en el curr4culo ordinario t1cnicas - actuaciones espec46icas 2e trata de introducir en la programacin una serie de contenidos; t!cnicas . actividades espec1icas @ue complementen la o1erta educativa. +stos a?ustes; aun@ue se presentan en relacin al @u! ense/ar =son 1undamentalmente contenidos de tipo procedimental . actitudinal>; a1ectan igualmente al cmo ense/ar; es decir; a los m!todos; . estrategias metodolgicas del pro1esorado. Pueden incluirse en las programaciones de todas las reas; adaptndolas a las caractersticas de cada una de ellas o traba?arlas de modo espec1ico. +ntre estas t!cnicas . actividades; se se/alan las siguientes: a) Tcnicas de bsqueda, tratamiento de la informacin e investigacin que potencien el aprendizaje autnomo. +l desarrollo del traba?o autnomo . el dominio progresivo de los m!todos . t!cnicas de investigacin propios de cada disciplina es importante para todos los alumnos; pero de modo especial para los altamente capacitados. (os alumnos deben tener recursos para satis1acer de modo autnomo sus intereses de aprendi%a?e. Labr @ue incluir en la programacin contenidos . t!cnicas espec1icas @ue les permitan plani1icar su traba?o as como aplicar procedimientos cient1icos en el tratamiento de los temas. Por e?emplo; en relacin a la obtencin . tratamiento de la in1ormacin ser preciso @ue aprendan a consultar un diccionario o enciclopedia; utili%ar una biblioteca; subra.ar; Bacer resAmenes; utili%ar t!cnicas de observacin . recogida de datos =cuadernos de campo; tablas . e?es
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para su clasi1icacin por criterios dados...>; preparar audiovisuales para e<posiciones orales . debates; etc. As mismo; debern aprender los contenidos espec1icos . destre%as propias del campo o tema concreto necesarios para reali%ar traba?os de investigacin tales como plani1icacin del proceso; 1ormulacin de Biptesis; recogida sistemtica de datos; contraste . redaccin de conclusiones. b) Actividades y tcnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente y creativo. +s preciso @ue la actuacin educativa promueva el desarrollo del pensamiento divergente . creativo en el aprendi%a?e de los contenidos de todas las reas. +sto a1ecta al @u! ense/ar . al cmo ense/ar. (a ense/an%a constructivista . lo @ue de ella se deriva en relacin al tipo de estrategias metodolgicas =presentacin de contenidos . actividades; actitud del pro1esor; etc.> propicia el desarrollo del pensamiento divergente . creativo. +<isten numerosas publicaciones con modelos . actividades concretas @ue pueden 1acilitar su programacin. +n algunas de ellas se recogen estrategias para abordar de modo creativo los contenidos de las reas. +n otras se recogen programas espec1icos; t!cnicas concretas impulsoras de la originalidad . talante creativo. +ntre estas t!cnicas . actividades interesan especialmente a@uellas @ue postulan la estimulacin creativa en grupo =tormenta de ideas; listado de atributos...> .a @ue; adems de potenciar el desarrollo social . a1ectivo de los alumnos; suponen una preparacin para la 1utura vida laboral basada generalmente en el traba?o en e@uipo. c) Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje cooperativo y abilidades sociales. +n ocasiones puede ser necesario complementar las estrategias de ense/an%a para propiciar el desarrollo a1ectivo . social de los alumnos con una serie de contenidos; t!cnicas . actuaciones espec1icas @ue el pro1esor utili%a. As; el aprendi%a?e cooperativo es un contenido actitudinal @ue 1recuentemente es preciso contemplar en los grupos donde se dan grandes di1erencias entre las capacidades . rendimientos de los alumnos. +s conveniente introducir m!todos de traba?o cooperativo .a @ue aceleran el aprendi%a?e de los alumnos; promueven la aceptacin social . me?oran las relaciones entre los compa/eros . la autoestima. Tambi!n se pueden incluir programas espec1icos para el desarrollo . me?ora de Babilidades comunicativas . sociales. +<isten programas @ue; una ve% adaptados a las caractersticas de los alumnos . del conte<to; son una respuesta adecuada a las necesidades @ue puedan surgir. d) !rogramas espec"ficos de entrenamiento cognitivo. +stos programas se elaboraron en un principio con el ob?etivo de me?orar las Babilidades intelectuales de alumnos con di1icultades; pero parece ser @ue son los alumnos con altas capacidades los @ue ms se bene1ician de ellos. )on el 1in de evitar @ue Ba.a alumnos @ue realicen programas paralelos; interesa @ue sean propuestas dirigidas a todos los alumnos del grupo como parte de la programacin general. Para su reali%acin .; teniendo en cuenta las caractersticas de los alumnos del grupo; se pueden plantear di1erentes niveles de comple?idad. 3.2.1.3. Introducir nuevos contenidos en respuesta a los intereses del alumno Puede Baber alumnos @ue muestren una alta motivacin e inter!s por contenidos . actividades @ue apenas guarden relacin con los programados. Labr @ue valorar la posibilidad de incluirlos. +n algunos casos; se o1ertarn al grupo planteando di1erentes niveles de e?ecucin o de comple?idad. +n otros; el tipo de contenido . el nivel de e?ecucin estarn tan al margen de los intereses . posibilidades del resto de los alumnos @ue Babr @ue dise/arlos e<clusivamente para el alumno con altas capacidades. (os contenidos deben responder a los intereses del alumno . tener un carcter optativo. +n este apartado; . puesto @ue el a?uste curricular se lleva a cabo desde varios 1rentes; se priori%a 1omentar . alentar la alta motivacin del alumno por aprender aun cuando sus intereses recaigan sobre contenidos a?enos a a@uellos en los @ue muestra me?ores aptitudes . ms alto rendimiento. 3.2.2. Adaptaciones al cmo ense@ar Plantearse cmo ense/ar; la manera de llevar a la prctica la ad@uisicin de los contenidos previamente plani1icados; supone un paso tan importante como la propia plani1icacin de estos. +s necesario establecer unas lneas concretas de actuacin a nivel de centro . aula @ue garanticen a todos los alumnos el acceso adecuado a los contenidos.
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(as estrategias de ense/an%a a implantar sern a@uellas @ue me?or se adapten a las caractersticas de los alumnos . a los ob?etivos . contenidos de las programaciones. Por ello no se establecern por inercia ni de 1orma arbitraria sino @ue el punto de partida sern los principios educativos de la (O$2+. -e ellos se derivan una serie de elementos @ue; aun a riesgo de @ue resulte demasiado obvio; se e<ponen a continuacin con el 1in de evitar @ue escapen a la re1le<in . plani1icacin necesaria en toda actuacin educativa . especialmente cuando va dirigida a la atencin de alumnos altamente capacitados. 3.2.2.1. Coordinacin del pro6esorado* CoBerencia - continuidad metodol>ica* )ada pro1esor debe coordinar sus actuaciones con las del resto de pro1esores de aula; ciclo . etapa consensuando las pautas metodolgicas @ue a su ve% debern @uedar tambi!n recogidas en el P.).). 2i cada pro1esor aborda la ense/an%a de 1orma aislada; sin tener en cuenta @u! Bacen sus compa/eros; lo ms probable es @ue se llegue a situaciones si no de contradiccin; s de desacuerdo . con1usionismo. Por el contrario; las actuaciones consensuadas permiten @ue se cono%can; asuman . estable%can una serie de principios comunes @ue garanticen la coBerencia . continuidad de criterios . actuaciones a lo largo de la etapa educativa. 3.2.2.2. #articipacin activa / motivacin* Partir de un en1o@ue constructivo del aprendi%a?e supone considerar la educacin como un proceso en el @ue tanto el pro1esor como el alumno participan de 1orma activa. +sto re@uiere @ue el alumno se impli@ue activamente en el proceso . @ue con la a.uda del pro1esor . grupo constru.a sus propios aprendi%a?es; pero para @ue esto ocurra los contenidos de ense/an%a tienen @ue resultarle motivantes. -ado @ue los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades dominan con gran 1acilidad los contenidos; se debe disponer de una o1erta educativa rica . variada. ,o se puede pretender @ue ante una propuesta de traba?o @ue impli@ue alta carga memorstica actAe de igual modo @ue 1rente a otra ms atractiva. 3.2.3. Comunicacin e interaccin* +l proceso de ense/an%a3aprendi%a?e se entiende como 1ruto de una accin de intercambio comunicativo le?os del tpico modelo magistral en el @ue el pro1esor se diriga de 1orma unvoca al grupo de alumnos . traba?aba de puertas adentro. +l carcter comunicativo . participativo debe presidir toda actuacin educativa . e<tenderse a todos los niveles: entre el propio pro1esorado; entre pro1esores . alumnos . entre los mismos alumnos. -e ese modo; igual @ue la actuacin de un pro1esor en particular se ve enri@uecida por la interaccin con los alumnos . los dems pro1esores; cada uno de los alumnos se bene1iciar de las situaciones de interaccin tanto con el pro1esorado como con sus compa/eros. 2e debe establecer en el grupo de aula un clima basado en actitudes de tolerancia . respeto Bacia los otros; asumiendo las di1erencias individuales; en el @ue se estimule la comunicacin e interaccin. (os pro1esores . alumnos acostumbrados a escucBar; a preguntar; a e<presar opiniones; a mantener discusiones en el grupo... estn ms preparados para admitir ideas di1erentes . planteamientos 1uera de lo Babitual sin @ue se generen actitudes negativas Bacia @uienes los e<ponen. (a prctica Babitual de traba?os diversi1icados en cuanto a contenidos; espacios; grupos . momentos Bace @ue se vea con naturalidad el BecBo de @ue personas di1erentes puedan estar reali%ando actividades di1erentes. +s en este ambiente abierto; respetuoso . cooperador; en el @ue los alumnos con altas capacidades pueden poner de mani1iesto sus aptitudes sin temor a @ue se produ%can situaciones de envidia; sorna o menosprecio. Pero es preciso @ue el pro1esor asuma estos planteamientos . actitudes; impregne con ellos la dinmica de traba?o . sirva de modelo para sus alumnos. )onviene as mismo estructurar situaciones de traba?o basadas en los modelos de intervencin pedaggica del aprendi%a?e cooperativo. (a interaccin con los compa/eros es un elemento importante en la educacin e in1lu.e en los niveles de rendimiento. ,o se trata Anicamente de la aplicacin de t!cnicas de grupo; sino de potenciar la 1ormacin de grupos Beterog!neos . la interaccin entre los alumnos @ue comparten metas comunes dentro del proceso de ense/an%a3 aprendi%a?e. (os m!todos cooperativos concebidos de este modo promueven un desarrollo cognitivo ms rpido; me?oran el rendimiento acad!mico; implican activamente a los alumnos en las tareas
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escolares; desarrollan el lengua?e . la comunicacin interpersonal . aumentan la autoestima . la coBesin en el grupo. 3.2.3.1. 0leAibilidad en los planteamientos - la plani6icacin* 2i para el alumnado en general no son adecuados los planteamientos monolticos . Bomogenei%adores @ue dan lugar a @ue todos los alumnos FBagan lo mismo; de la misma 1orma . al mismo tiempoG; aAn lo son menos para los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades. Hna ense/an%a mecnica . rutinaria no posibilita @ue se den actuaciones divergentes . puede impedir @ue las capacidades de los alumnos se mani1iesten . desarrollen. +s conveniente partir de una plani1icacin 1le<ible . contar con la posibilidad de reali%ar cambios @ue a1ecten a elementos como espacios; tiempos; agrupamientos . los propios contenidos. 2in embargo; @ue la plani1icacin sea 1le<ible no supone @ue no sea rigurosa; sino ms bien al contrario. Precisamente Babr @ue tener en cuenta @ue una ma.or ri@ue%a . apertura de opciones conlleva un elevado es1uer%o organi%ativo con un nAmero ma.or de elementos a controlar. 3.2.3.2. Diversi6icacin de contenidos - actividades* 2e trata de establecer propuestas abiertas mediante la plani1icacin del traba?o de los contenidos con di1erentes niveles de di1icultad . tipos de actividades. 2era una o1erta dirigida a todo el grupo; pero de tal manera @ue se den opciones para @ue cada alumno traba?e los contenidos con el nivel de comple?idad . ritmo adecuados a sus capacidades. 2e plantean tres blo@ues de actividades a) Actividades de diferente grado de dificultad y realizacin para un mismo contenido. 2e trata de establecer una organi%acin de las actividades por blo@ues con sucesivos niveles de di1icultad; de 1orma @ue el paso a un nivel superior re@uiera el control por parte del pro1esor para comprobar @ue el anterior blo@ue se Ba e1ectuado con los niveles esperados. Aun@ue se parta de un contenido . nivel de reali%acin general; se deben plantear actividades con un nivel de comple?idad capa% de responder a las competencias e<cepcionales de algunos de los alumnos ms capaces; por lo @ue estas Altimas pueden estar mu. ale?adas de las iniciales. As; las actividades ms sencillas sern a@uellas @ue implican identi1icar . reproducir contenidos. Hn posterior grado de di1icultad supone la aplicacin de los contenidos a situaciones nuevas. (as actividades ms comple?as e<igen reelaborar; interpretar; descubrir... para la construccin de algo nuevo. +sta gradacin se aprecia me?or cuando se Bace re1erencia a algAn contenido ms concreto; como puede ser; por e?emplo; la resolucin de problemas en el rea de matemticas; el tratamiento de un tema de )onocimiento del "edio; etc. 2e pueden incluir actividades amplias para traba?ar en e@uipo @ue supongan la reali%acin de una serie de tareas con di1erentes niveles de comple?idad @ue se asignaran a los componentes del e@uipo segAn las competencias de cada uno. b) Actividades de libre eleccin. Tal . como se Ba planteado en relacin al @u! ense/ar; es importante @ue los alumnos realicen actividades de acuerdo con sus propios intereses. Labitualmente suele ser una opcin para cuando determinadas partes de la tarea se Ban terminado adecuadamente; pero no tiene por @u! ser !se el Anico espacio para este tipo de actividades& plani1icndolas adecuadamente; pueden establecerse tiempos concretos para ello; pudiendo constituirse en una actividad Babitual de la programacin del aula. Hna posibilidad dentro de esta o1erta es la de reali%ar pe@ue/os Fpro.ectosG @ue los alumnos irn reali%ando a lo largo de un perodo concreto . en los espacios . tiempos previstos para este tipo de actividades. c) !lanificacin de actividades e#traescolares. (a reali%acin de actividades e<traescolares; .a sean las plani1icadas desde el mbito 1amiliar =cursos de idiomas; de in1ormtica; de mAsica; asistencia a con1erencias . e<posiciones; etc.>; o las @ue se llevan a cabo desde la escuela son una adecuada medida para atender los intereses . 1avorecer el desarrollo de las capacidades de los alumnos ms capaces. )oncretamente; las actividades culturales tales como asistencia a conciertos; con1erencias; visitas a museos; e<posiciones... son en general mu. motivantes para alumnos @ue mani1iestan un e<traordinario inter!s en un campo concreto. +stos alumnos pueden llegar a ser verdaderos e<pertos en un tema; por lo @ue es preciso @ue las realicen aAn cuando no resulten mu. adecuadas para el resto del grupo.
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3.2.3.3. A>rupamientos (a organi%acin de los agrupamientos seguir un dise/o e@uilibrado de actividades de Fgran grupoG; Fpe@ue/o grupoG . traba?o individual potenciando al mismo tiempo el traba?o cooperativo . la relacin personali%ada pro1esor3alumno. (a variacin en las distribuciones grupales es una Berramienta imprescindible para abordar tareas diversas . a?ustarse a las caractersticas . necesidades de aprendi%a?e de los alumnos. As; Ba. @ue combinar las actividades de gran grupo Ne<plicaciones; dictados; etc.N con las restantes; .a @ue es 1recuente @ue los ni/os ms rpidos se aburran mientras @ue los ms lentos pierdan el ritmo. A su ve%; las actividades en pe@ue/os grupos permiten al pro1esor seguir los di1erentes ritmos de traba?o . estilos de aprendi%a?e& el traba?o individual posibilita un alto a?uste de los ob?etivos . contenidos a las posibilidades . necesidades de cada alumno. unto a las distribuciones grupales citadas; se viene dando una especial relevancia a los agrupamientos 1le<ibles como una opcin de diversi1icacin. +stn concebidos ba?o la idea de @ue el tipo de tarea @ue se reali%a en los mismos puede ser asumida por alumnos de di1erentes grupos ./o niveles. ,o obstante; conviene ser cautelosos con esta alternativa; .a @ue se puede caer 1cilmente en la reali%acin de grupos 1i?os donde se clasi1i@ue a los alumnos en FbuenosG . FmalosG; lo cual desvirtAa la intencin primera. (a idea central de estos agrupamientos es @ue cada alumno reciba una respuesta adecuada a su nivel; no la de separar al alumnado en grupos Bomog!neos de ms 1cil mane?o para el pro1esorado. (os agrupamientos deben ser realmente 1le<ibles . la movilidad entre los grupos estar siempre garanti%ada. +l e?emplo clsico sera el plani1icar dentro del ciclo un sistema de agrupamientos para el traba?o en una de las reas. (os grupos de nivel acceden a los mismos contenidos mu. similares; pero planteados con una gradacin de di1icultad o nivel de pro1undi%acin. (os alumnos; en 1uncin de su nivel de competencias; capacidad de traba?o; grado de inter!s u otras circunstancias personales; pueden ser asignados a un grupo u otro. +ste tipo de organi%acin re@uiere planteamientos mu. claros @ue implican tomar decisiones @ue a1ectan al resto de estructuras organi%ativas del centro. )on todas esas salvedades; si en un centro .a 1uncionan o se ponen en marcBa grupos 1le<ibles; !stos constitu.en una respuesta vlida para los alumnos con alto nivel de competencia . en ocasiones es una respuesta su1iciente a las necesidades @ue puedan presentar. 3.2.3.4. O6erta variada de materiales - recursos (a disponibilidad de una amplia gama de recursos . materiales supone en s misma un enri@uecimiento ob?etivo del proceso de ense/an%a3aprendi%a?e. Labr @ue incluir materiales @ue permitan al pro1esorado la plani1icacin de actividades basadas en el aprendi%a?e activo . la investigacin. Por e?emplo; en la biblioteca; se contar con libros de consulta; diccionarios... relacionados con los intereses de los alumnos. *gualmente Babr @ue 1acilitar el acceso a instrumentos de laboratorio; materiales audiovisuales; in1ormticos; etc. +n +ducacin *n1antil; si Ba. ni/os @ue .a leen; se dispondr de cuentos con pe@ue/os te<tos . al1abetos mviles para componer 1rases si no saben escribir; etc. 3.2.4. Adaptaciones al ?u1 - cmo evaluar Al considerar el tema de la evaluacin; no se debe perder de vista @ue el propsito 1undamental de la misma es procurar un a?uste ptimo del proceso de ense/an%a3aprendi%a?e al logro de los ob?etivos propuestos . @ue !stos Ban de estar en 1uncin de las potencialidades individuales. (a evaluacin Ba de entenderse como un proceso continuo . consustancial al propio proceso de ense/an%a3aprendi%a?e. Al en1o@ue continuo; entendido por tanto no como simple acumulacin de datos; Ba. @ue a/adir el en1o@ue global. (a globalidad supone re1erir la evaluacin a los ob?etivos de etapa. +sto ad@uiere especial importancia en los alumnos con altas capacidades .a @ue; adems de los ob?etivos con ma.or carga instruccional; deben contemplarse otros dirigidos al desarrollo de la persona en su totalidad. Tal como se Ba planteado en puntos anteriores; es necesario para la atencin de los alumnos ms capaces @ue las programaciones sean ricas. 2e trata de contemplar medidas tales como la inclusin de contenidos con en1o@ue divergente . creativo; la posibilidad de eleccin de di1erentes tareas en determinados espacios . momentos; la diversidad de agrupamientos . espacios de traba?o; etc. +n consecuencia; los criterios de evaluacin se establecern en 1uncin de estas medidas.
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Adems; Ba. @ue tener en cuenta @ue los aspectos de evaluacin tienen mucBo @ue ver con los metodolgicos. Por esta ra%n; los criterios de evaluacin . sus 1unciones =orientadora; 1ormativa; Bomogenei%adora . sumativa> contemplarn la concepcin metodolgica por la @ue se Ba optado. (a evaluacin debe ser para el alumno un elemento @ue le a.ude en su desarrollo; .a @ue le aporta in1ormacin sobre su nivel de logros . sobre sus propias posibilidades. +ste importante medio de autorregulacin es especialmente necesario en la educacin de los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades. (a evaluacin as concebida se constitu.e en un importantsimo elemento de me?ora de la prctica educativa; .a @ue implica la introduccin de e1ectivas modi1icaciones en el proceso de ense/an%a3aprendi%a?e. 3.3. #ROC!DIMI!NTO ! #!C/0ICO #ARA A$ORDAR LA R! #U! TA !DUCATI"A 3.3.1. Mecanismos para el a)uste curricular (os a?ustes curriculares @ue se lleven a cabo para la atencin a los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades seguirn un criterio progresivo Fde menos a msG. +sto supone no tomar medidas de un alto grado de especiali%acin si una general resulta adecuada . no llegar a respuestas individuales si son su1icientes con alternativas dirigidas al grupo. (as iniciativas de ampliacin . enri@uecimiento curricular se presentan como primer nivel de respuesta para reali%ar progresivamente otros a?ustes ms individuali%ados. +n esta lnea de progresin de la respuesta se pueden contemplar di1erentes pasos o niveles de actuacin tales como: 3 O1erta variada de actividades al grupo . con di1erentes grados de di1icultad. 3 *nclusin de contenidos procedimentales mu. especiali%ados tales como t!cnicas de investigacin; metodologa cient1ica; etc. 3 *nclusin de nuevos contenidos conceptuales no contemplados en el currculo ordinario; en 1uncin de e<pectativas o intereses particulares. 3 *nclusin de contenidos de una o varias reas de aprendi%a?e a los @ue corresponda una temporali%acin posterior del mismo curso o de cursos ms avan%ados. 3 *ntegracin parcial en grupos del nivel siguiente; para traba?ar aspectos determinados de una o varias reas. +sta posibilidad debera compatibili%arse con el establecimiento de agrupamientos 1le<ibles. 3 )ursar alguna de las reas en grupos del nivel siguiente. 3 )ambio a un grupo del nivel siguiente; cursando todas o la ma.ora de reas en ese grupo; @ue sera el de re1erencia para el alumno. 3.3.1.1. Actividades de ampliacin )onstitu.en una concrecin de la ampliacin curricular . no suponen un traba?o ale?ado de la prctica normal en el aula por@ue responden al en1o@ue grupal. +stas actividades no son una innovacin espec1ica .a @ue aparecen recogidas en los currculos de +ducacin Primaria . de +2O. +n ellos se plantea la necesidad de plani1icar di1erentes tipos de actividades segAn se diri?an a determinados momentos del aprendi%a?e o a la atencin de distintos ritmos . niveles @ue se den en el aula. As; se describen los di1erentes tipos de actividades a tener en cuenta para las unidades didcticas. +ntre ellas; se se/alan las de ampliacin como Fa@uellas @ue permiten continuar constru.endo conocimientos a nuestros alumnos @ue Ban reali%ado de manera satis1actoria las actividades de desarrollo propuestas . tambi!n las @ue no son imprescindibles en el procesoG =)urrculo de +ducacin Primaria . de +ducacin 2ecundaria Obligatoria. Orientaciones -idcticas>. "s espec1icamente; se recoge en las Orientaciones -idcticas del )urrculo de la +. 2. O. @ue FBan de prepararse tambi!n actividades relativas a los contenidos considerados complementarios o de ampliacin con la perspectiva de a@uellos alumnos @ue pueden avan%ar ms rpidamente o @ue lo Bacen con menos necesidad de a.uda . @ue; en cual@uiera de los casos; pueden pro1undi%ar en contenidos a trav!s de un traba?o ms autnomoG. +stas actuaciones se tendrn en cuenta desde los comien%os de la plani1icacin . estarn dirigidas a cual@uier alumno del grupo. Tratan 1undamentalmente elementos curriculares; un contenido concreto de rea; una unidad didctica; etc.; con ma.or nivel de pro1undidad . procuran la implicacin de procesos cognitivos ms comple?os. 2uponen una ma.or ri@ue%a en la o1erta de
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actividades al grupo; pero sin adelantar contenidos de reas correspondientes a temporali%aciones posteriores =C>. 2e e<ponen a continuacin una serie de aspectos @ue convendra tener en cuenta a la Bora de plani1icar actuaciones en torno a las actividades de ampliacin en el marco de las programaciones generales.
$%$&$'T() A *(')+,$-A- $' %A $%A.(-A*+/' ,$ A*T+0+,A,$) ,$ A&!%+A*+/'. 1,e profundizacin y desarrollo del curr"culo ordinario)
3 (as actividades de ampliacin 1ormarn parte de la programacin del aula; ?unto a las actividades ordinarias . a las actividades de a?uste para los alumnos con di1icultades. 3 *ran dirigidas por tanto a todo el grupo; de tal manera @ue puedan acceder a ellas los alumnos @ue Ban acabado correctamente las actividades generales. +n este sentido; no son una actuacin espec1ica dirigida a un alumno; sino @ue se bene1iciaran de ellas los alumnos @ue mani1estasen una ma.or competencia en la ad@uisicin de contenidos . e?ecucin de las tareas. 3 A la Bora de programarlas . concretarlas; Ba. @ue tener en cuenta @ue no se trata de aumentar los contenidos adelantando los de sesiones posteriores o de los trimestres o cursos siguientes; sino @ue conviene contemplar . desarrollar al m<imo los contenidos de tipo procedimental del currculo. 3 Por ser actividades @ue complementan . desarrollan las ordinarias; no pueden ser una repeticin de las anteriores. +s preciso evitar @ue se conviertan en Fms de lo mismoG; .a @ue esto no slo no contribu.e al progreso de los alumnos; sino @ue puede provocar aburrimiento . p!rdida de motivacin. 3 2i se considera @ue Ba. algAn alumno @ue puede reali%ar las actividades ordinarias en un tiempo in1erior al @ue normalmente utili%a por@ue va e<cesivamente lento; se despista; etc.; convendra introducir una serie de estrategias @ue indu%can al alumno a reali%ar el traba?o en un tiempo adecuado. (as actividades de ampliacin podran ser un incentivo ms entre otros para conseguirlo; sobre todo si le resultan grati1icantes. 3 +stas actividades debern ser motivadoras . atractivas para los alumnos. O1ertando al grupo la oportunidad de elegir entre varios tipos de ellas; resulta ms 1cil responder a sus intereses. 3 unto a actividades individuales; Babr @ue incluir otras para traba?ar en pe@ue/o grupo con el 1in de 1omentar la cooperacin. 3 2in e<cluir otros criterios; sera oportuno plantearlas en las siguientes situaciones: a> )uando parte de los alumnos Ba.an terminado antes del tiempo previsto las actividades ordinarias . siempre @ue lo Bagan de modo adecuado; tanto en el contenido como en los aspectos 1ormales. ,o sern; por tanto; actividades de correccin. 2e entiende @ue la tarea est terminada correctamente cuando Ba.an sido cubiertos los ob?etivos planteados para la misma. +stos deben ser 1le<ibles en el sentido de @ue para alumnos ms capaces el nivel de e<igencia es ms estricto =en cuanto a acabado; detalles; limpie%a; etc.> aun manteni!ndose el mismo ob?etivo general. b> )uando para la asimilacin de un contenido por parte del grupo se re@uiera la reali%acin de actividades FrepetitivasG encaminadas a su ad@uisicin . se sepa de 1orma cierta @ue algAn alumno .a lo Ba ad@uirido adecuadamente. 2i se considera @ue no necesita reali%ar ms actividades @ue insistan sobre ello; se le deberan plantear otras re1eridas a dicBo contenido con un ma.or nivel de comple?idad; para evitar @ue realice traba?os repetitivos innecesarios. c> )uando se plantean actividades de libre eleccin como una opcin ms. 3.3.1.2. Adaptaciones curriculares individuali+adas - 6leAibili+acin del per4odo de escolari+acin +stas medidas constitu.en mecanismos de respuesta ms espec1icos @ue las actividades de ampliacin; si bien no son e<clu.entes respecto a las mismas . pueden FconvivirG con ellas. 2uponen nuevos grados de plasmacin del continuo de signi1icatividad de adaptaciones curriculares para este tipo de alumnos; @ue comien%a precisamente con las actividades de ampliacin.
Al tratar las acti-idades de ampliacin en este apartado nos re.erimos .undamentalmente a las acti-idades que suponen un desarrollo en pro.undidad del curr$culo. Las acti-idades de libre eleccin, aun siendo acti-idades de ampliacin, pueden tener menor relacin con el curr$culo ordinario.
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Tal concepcin implica; en la prctica; @ue se Ba de llevar un proceso gradual . @ue se deben ir contemplando tanto las A)*2 como la 1le<ibili%acin del perodo de escolari%acin; en 1uncin de @ue las adaptaciones a nivel de grupo no resulten su1icientes para dar respuesta adecuada a las di1erencias individuales. Tambi!n en la elaboracin de las adaptaciones individuali%adas se seguir el criterio de ir de menor a ma.or grado de signi1icatividad. (as medidas re1eridas a 1le<ibili%acin del perodo de escolari%acin suponen el grado ms e<tremo de adaptacin. Para llevarlas a cabo; adems de los aspectos legales; es necesario contemplar las condiciones 1avorables . des1avorables @ue concurren en cada alumno. Labr @ue tener en cuenta; aparte de las capacidades intelectuales o de otro tipo . del dominio curricular; aspectos como el desarrollo 1sico . a1ectivo; autoimagen; nivel de relacin social; etc. As mismo; Babr @ue valorar la integracin del alumno en el nuevo grupo en cuanto a la aceptacin; actitudes... en contraste con el grupo de procedencia. (o @ue Basta a@u se Ba venido planteando est en consonancia con las recientes disposiciones legales @ue regulan esta medida . establecen las condiciones para garanti%ar un tipo de respuesta coBerente . de calidad. 3.3.2. #rocedimiento de actuacin en el centro educativo - colaboracin del creena Para llevar a cabo el aborda?e de las necesidades educativas @ue pueden presentar los alumnos con altas capacidades conviene seguir los siguientes pasos: N )uando un alumno mani1iesta necesidades educativas; el pro1esor3tutor adecuar la respuesta educativa desde la programacin de aula; coordinndose para ello con el resto del pro1esorado implicado. N 2i las necesidades del alumno desbordan ese nivel de concrecin; el e@uipo de ciclo abordar el caso con?untamente mediante la bAs@ueda de respuestas a trav!s de la concrecin del P.).). en la programacin . reas del ciclo. Podrn contar para ello con la colaboracin de la Hnidad de Apo.o . con el orientador de centro. N 2i se considera necesario; el orientador contactar con el e@uipo del "dulo de Ps@uicos3 )onductuales del )C++,A @ue podr asesorar . colaborar con el centro en los di1erentes elementos del proceso de valoracin . a?uste de la respuesta educativa.. 2i se trata de un centro concertado; el interlocutor designado por dicBo centro se pondr en contacto con la Hnidad T!cnica de Orientacin; @ue remitir la demanda a los e@uipos de orientacin. +stos; a su ve%; . si lo consideran oportuno; solicitarn la colaboracin del e@uipo del )C++,A. +n base a los criterios de subsidiariedad . complementariedad @ue presiden las actuaciones del )C++,A; la colaboracin de este centro con los e@uipos de orientacin en la atencin a los centros educativos se reali%ar en respuesta a las demandas @ue se planteen . tendr un carcter de 1ormacin . asesoramiento a los pro1esionales. +stas actuaciones se llevarn a cabo a trav!s de los -epartamentos de Orientacin; )omisiones de )oordinacin Pedaggica; Hnidades de Apo.o +ducativo . e@uipos de pro1esorado; segAn el caso; . siempre en coordinacin con el orientador del centro o con los interlocutores designados por los )entros )oncertados. 3.4. 0UNCIN TUTORIAL 5 COLA$ORACIN CON LO #ADR! (a 1uncin tutorial con los alumnos . la colaboracin . asesoramiento a los padres son 1unciones intrnsecas a la labor docente. +n los currculos de las di1erentes etapas educativas aparecen desarrolladas las orientaciones para plani1icar la accin tutorial . adecuar la propuesta educativa a las caractersticas . necesidades de todos . cada uno de los alumnos en orden a su educacin . desarrollo integral. 2ern las orientaciones del -.).7. el re1erente @ue el pro1esorado seguir para concretar la accin tutorial con los alumnos con sobredotacin intelectual / altas capacidades. ,o obstante; se se/alan a continuacin algunos puntos sobre la accin tutorial con estos alumnos .a @ue; en ocasiones; pueden presentar necesidades educativas derivadas de 1actores psicolgicos; de interaccin social; entornos 1amiliares; etc. 3.4.1. 0uncin tutorial Para desarrollar este apartado se Ba partido del documento sobre FOrientacin . TutoraG del )urrculo de Primaria. (os aspectos . estrategias @ue se e<ponen responden a los mbitos de actuacin F+nse/ar a ser personaG; F+nse/ar a convivirG; . F+nse/ar a pensarG de dicBa etapa; pero
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pueden ser e<tensibles al resto de las etapas educativas si se a?ustan a las caractersticas propias de cada una de ellas. 3.4.1.1. '!nse@ar a ser persona( - 'ense@ar a convivir(* +n el documento sobre FOrientacin . TutoraG del )urrculo de Primaria se plantea @ue F %a formacin del concepto de s" mismo y de la identidad personal es un elemento esencial en la educacin, un elemento que a de impregnar las distintas 2reas del *urr"culo... $n la construccin de la identidad personal intervienen factores como la imagen positiva de uno mismo3 las e#periencias personales de #ito o fracaso3 los resultados de los aprendizajes3 las valoraciones, comentarios, informaciones y calificaciones que recibe el ni4o de los dem2s en el conte#to escolar y las percepciones que tiene de las reacciones de los dem2s. Todo ello contribuye a la construccin de una identidad que va regulando y determinando la conducta del ni4oG. As pues; el medio escolar en general . la actitud . el traba?o del tutor en particular contribu.en altamente a la construccin de la identidad personal de los alumnos. Por otra parte; el captulo ' F+nse/ar a convivirG recoge @ue F%a escuela es un lugar para la educacin en la convivencia y un lugar donde se convive... *omunicarse, cooperar, ser solidario, respetar las reglas es algo que, adem2s de ser objeto de ense4anza, a de constituir el entramado de la vida escolarG. +stos aspectos de la educacin cobran especial relevancia . deben ser ob?eto de una rigurosa programacin si se presentan determinados comportamientos . situaciones tales como los @ue a continuacin se e<ponen. ,o obstante; es preciso se/alar @ue los alumnos altamente capacitados no tienen por @u! mani1estar necesariamente dicBos comportamientos; .a @ue !stos dependen de la con?uncin de 1actores diversos . no Anicamente de las caractersticas del alumno. SITUACIONES QUE PUEDEN PRESENTARSE La alta exigencia ! per.eccionismo que muestran algunos alumnos, %unto a la necesidad de tener xito en todo lo que hacen, puede dar lugar a que cualquier di.icultad o error se -i-encie como un .racaso. Los altos rendimientos ! capacidades de estos alumnos pueden dar lugar a que los adultos ol-iden que son ni,os con comportamientos ! actitudes propios de su edad ! se les trate como si .ueran ma!ores. 2a! alumnos mu! autnomos en la realizacin de las tareas que muestran gran resistencia a seguir las instrucciones ! acatar las normas. ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA /s preciso reducir la presin de .actores externos relati-os a la actitud del pro.esorado, las expectati-as ! la ansiedad de los padres... que re.uerzan al alumno en esta alta exigencia a.ectando negati-amente a su autoimagen. 0in exigir en exceso, habr1 que proporcionar est$mulos que posibiliten su desarrollo personal. /l alumno debe comprender que lo que se espera de l es algo razonable. 2abr1 que tener en cuenta que puede haber un des.ase entre sus capacidades ! destrezas ! su desarrollo socioemocional.
0i en la plani.icacin educati-a se contemplan di.erentes actuaciones para optimizar el proceso educati-o, no slo se estar1 dando una respuesta adecuada a estos alumnos, sino tambi n se estar1 e-itando la aparicin de este tipo de situaciones. Adem1s, es importante que el alumno participe en la din1mica escolar ! asuma las normas como el resto de los alumnos. 3eber1 comprender que .orma parte de un grupo en el que todos participan ! colaboran, sin que por ello se de%en de -alorar sus traba%os. Algunos alumnos, cuando est1n altamente /l alumno debe acceder a todos los contenidos ! no slo a aquellos que le concentrados porque la acti-idad les interesan o en los que destaca de .orma excepcional. 0in perder la interesa, se resisten .uertemente a .lexibilidad, se deber1 inculcar el respeto a las normas ! a la din1mica grupal. abandonar la tarea cuando el pro.esor as$ lo requiere. 4uede que ha!a algn alumno que, debido 2a! actitudes ! estrategias tales como -alorar las ideas originales ! a su alto rendimiento ! caracter$sticas di.erentes, e-itar inter-enciones que inhiban o ridiculicen al alumno, etc., que personales, no est aceptado por el grupo. propician una ma!or ! me%or integracin de los alumnos en el grupo. Algunos pro.esores se sienten incmodos Las necesidades educati-as que estos alumnos pueden plantear no cuando los alumnos realizan preguntas requieren necesariamente un pro.esor capaz de responder a todas sus dudas cu!as respuestas ellos desconocen. ! preguntas, sino un pro.esor que les oriente en la bsqueda de la in.ormacin. /n este sentido, el pro.esor no basa su rol en una superioridad
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de conocimientos espec$.icos, sino en la ma!or madurez socioemocional ! disposicin de recursos personales para aconse%ar ! orientar la educacin de estos alumnos. A menudo se etiqueta a estos alumnos ! /s preciso e-itar este tipo de situaciones !a que pueden dar lugar a que los se les utiliza como modelo con el que compa,eros no los admitan, les llamen por apelati-os con claras comparan al resto. connotaciones pe!orati-as, el listo, el super, etc., o a generar actitudes de superioridad ! desprecio en los alumnos m1s capaces. +n general; . para todas estas situaciones; la respuesta educativa ir dirigida a crear un clima en el aula @ue promueva la autoestima . la capacidad de interaccin social. +s preciso este clima de respeto . comprensin para todos; de tal manera @ue a.ude a los alumnos a la construccin de su propia identidad . a reconocer . aceptar las di1erencias individuales. Para programar dicBa respuesta educativa Babr @ue seguir las sugerencias recogidas en los documentos sobre Orientacin . Tutora de las di1erentes etapas educativas. As; entre las orientaciones de +ducacin Primaria cabra destacar: 3 Lo>rar un nivel ptimo de 6uncionamiento de la din3mica del >rupo : +stablecer normas claras de 1uncionamiento; un clima de con1ian%a . un talante e<plicativo; aceptar las sugerencias; 1avorecer las conductas grupales . evitar las discriminativas; etc. 3 A>rupamientos: 2e 1avorecer la convivencia e integracin entre ni/os de di1erentes capacidades; condiciones sociales; etc. 3 Cuidar los e6ectos de las actitudes propias: Partir del respeto. Transmitir seguridad . optimismo. Aceptar a cada uno como es; evitar pre1erencias . mantener buen trato con cada alumno. "antener un e@uilibrio entre tolerancia . e<igencia en el cumplimiento de las normas. 'alorar los !<itos . establecer niveles de e<pectativas adecuados; etc. 3.4.1.2. '!nse@ar a pensar( +n los principios metodolgicos @ue se e<plicitan para la etapa de Primaria se e<pone @ue: F%os aprendizajes deben tener un car2cter de capacitacin para generar estrategias personales que permitan a los alumnos acometer nuevos aprendizajes sin la dependencia del profesor o de otros adultosG. FAprender a aprenderG; aprender estrategias de pensamiento para seguir aprendiendo por s mismo Ba de ser ob?eto de ense/an%a .; aun@ue no se alcance en sentido pleno Basta el 1inal de la +ducacin 2ecundaria; se plantea .a como un ob?etivo prioritario tambi!n en Primaria. +l captulo '* F+nse/ar a pensarG de Orientacin . Tutora de +ducacin Primaria recoge las lneas de actuacin dirigidas al desarrollo de dicBas capacidades de todos los alumnos. As como en dicBo documento se se/ala de un modo especial la necesidad de esta intervencin con los alumnos con di1icultades; es preciso resaltar tambi!n su importancia en la atencin de los alumnos ms capaces. +n los ob?etivos generales de las reas se inclu.en espec1icamente di1erentes aspectos re1eridos a Fense/ar a pensarG @ue se desarrollan . concretan 1undamentalmente en los contenidos de tipo procedimental. (as caractersticas de los alumnos con altas capacidades Bacen @ue sea de gran importancia la ense/an%a de procedimientos . estrategias @ue 1aciliten el aprendi%a?e. 2e seleccionarn; por tanto; a@uellos contenidos procedimentales del )urrculo @ue; en 1uncin de los contenidos conceptuales @ue se programen; impli@uen el aprendi%a?e . aplicacin de estrategias . t!cnicas tales como: 3 +strategias de bAs@ueda de in1ormacin; de utili%acin de los materiales; de disposicin . organi%acin de la in1ormacin. 3 T!cnicas para asimilar la comprensin . la in1ormacin: subra.ado; resAmenes; es@uemas; mapas conceptuales; etc. 3 Cesolucin de problemas; estrategias inventivas . creativas: Aprender a generar Biptesis; predicciones; ra%onar inductivamente; usar analogas; etc. 3 +strategias de anlisis de la in1ormacin: cmo ra%onar deductivamente; desarrollar una actitud crtica; evaluar ideas; etc. 3 +strategias para la toma de decisiones: identi1icar alternativas; Bacer elecciones; etc. 3.4.2. Colaboracin con los padres Hna accin tutorial amplia . rica en su en1o@ue inclu.e la colaboracin con las 1amilias. A este respecto; en el documento sobre Orientacin . Tutora se dice te<tualmente: F 5na de las funciones
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principales de la tutor"a es asegurar la cone#in entre la educacin familiar y escolar, favoreciendo la participacin de los padres en la educacin de los ijos de manera coordinada con la escuelaG. +1ectivamente; slo a trav!s de unas relaciones 1luidas entre 1amilia . centro educativo se puede conseguir @ue los es1uer%os de una . otra con1lu.an en bene1icio del alumno. ABora bien; para @ue estas actuaciones sean e1icaces . satis1actorias; es preciso dotarlas de contenido . organi%acin. +n ellas no se contemplar Anicamente el intercambio de in1ormacin; sino tambi!n la participacin de los padres. -e acuerdo con los principios de la educacin individuali%ada; las actuaciones @ue con respecto a las 1amilias @uedan e<plicitadas de un modo general en el Pro.ecto )urricular de )entro se concretarn . aplicarn para cada caso en 1uncin de sus caractersticas espec1icas. As pues; desde la tutora; para propiciar la participacin de los padres de alumnos con altas capacidades; ser preciso: 3 "antenerlos in1ormados sobre cual@uier adaptacin del currculo @ue se puede estar planeando llevar a cabo. 3 *ntegrarlos en el proceso de identi1icacin; a.udando a de1inir las capacidades . reas de inter!s de sus Bi?os. 3 )ompartir con ellos el resultado de cual@uier evaluacin . observacin . tenerles in1ormados de los progresos de sus Bi?os en todas las reas del currculo. 3 *nvitarles a participar en actividades enri@uecedoras; solicitar su a.uda para llevar a cabo determinadas actuaciones; asesorar sobre @u! actividades podra reali%ar 1uera del Borario escolar; cmo llevarlas a cabo; etc. 3 Pedirles su opinin . apo.o sobre lo @ue se est! Baciendo. +s importante se/alar @ue la 1alta de in1ormacin o una in1ormacin inadecuada pueden generar actitudes @ue tengan e1ectos negativos para el desarrollo . educacin de los alumnos. +ntre los aspectos ne>ativos @ue pueden aparecer . @ue es preciso evitar podran se/alarse: 3 (a no percepcin o la mala interpretacin por parte de la 1amilia de unas especiales caractersticas de desarrollo. 3 (a no e<istencia en la 1amilia de una dinmica . clima adecuados; actitud de dilogo; atencin a sus intereses... puede Bacer @ue unas buenas aptitudes no se desarrollen de la 1orma ms conveniente . adecuada. 3 Hna comprensin insu1iciente o inadecuada @ue puede generar un e<cesivo nivel de e<igencias. 3 +l empe/o desmedido en potenciar las capacidades de carcter intelectual . llenar con actividades de este tipo su tiempo libre puede ir en detrimento de su desarrollo a1ectivo . social. Teniendo en cuenta estos aspectos; . partiendo del citado espritu de colaboracin; desde los centros educativos se establecern unas lneas de actuacin @ue contribu.an a reconducir mucBos de ellos. Para ello Babr @ue establecer canales adecuados de in1ormacin; pues la 1alta de la misma puede generar ignorancia; descon1ian%a o incomprensin de la 1amilia Bacia el traba?o @ue se reali%a en el centro Puede ser @ue la 1amilia no se percate de las necesidades educativas de su Bi?o; por lo @ue desde el centro educativo se llevar a cabo una labor in1ormativa31ormativa con el 1in de @ue la 1amilia comprenda . comparta las lneas de actuacin @ue se llevan en el centro . en concreto con su Bi?o. +n ocasiones; puede ser necesario tratar algunas cuestiones re1eridas a: 3 Uue los padres acepten al ni/o tal . como es; lo estimulen sin sobrecargarle de traba?o . no le e<i?an @ue desta@ue en todo. 3 2ean 1le<ibles . respetuosos con su traba?o; potencien su espritu de investigacin; respeten su concentracin e inter!s por ciertos temas . le a.uden en la plani1icacin de sus pro.ectos . tareas. 3 ,o pierdan la paciencia ante su insaciable curiosidad. 3 Propicien situaciones de interaccin social con ni/os de su edad tanto a trav!s del ?uego como de actividades programadas =deporte; mAsica; pintura; etc.>. 3 Cecondu%can el e<cesivo per1eccionismo . autoe<igencia marcando Bori%ontes ms reales de e?ecucin de tareas.
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4.
$I$LIO.RA0/A
A,VO; ".; POCTO; A. =)OOC-.> =155:>: F(a educacin de los alumnos 2uperdotadosG; -evista de *iencias de la $ducacin nE 1D2; Hnivesidad de 2antiago de )ompostela. ACO)A2; +.; "ACTW,+X; P.; Y 2A"P+C; *. =1559>: %a respuesta educativa a los alumnos superdotados y6o con talentos espec"ficos; 'alencia; )onsellera -Z+ducaci i )iencia 3 "+) =)olleci -ocuments de 2uport; 3>. 7+,*TO; Y.; Y OTCO2 =1554>: !roblem2tica del ni4o superdotado; 2alamanca; AmarA. 7+,*TO; Y.; Y OTCO2 =1552>: ,esarrollo y $ducacin de los ni4os superdotados; 2alamanca; AmarA. 7+,*TO; Y.; Y OTCO2 =1559>: +ntervencin e investigacin psicoeducativas en alumnos superdotados; 2alamanca; AmarA. )A-+,A2; ). =155:>: FAlumnos con altas capacidades. +ntre el riesgo . la adaptacinG; *uadernos de !edagog"a 789; pp. :D3D4. )A2T+(([; A. =1586>: F(a integracin del alumno superdotadoG; en "O,+C+O; ).: :reas de intervencin del psiclogo de la educacin en la integracin escolar del alumno con necesidades especiales; 7arcelona; +)O". )A2T+(([; A.; $+,O'AC-; ). =1554>: $l l"mite superior. Aspectos psicopedaggicos de la e#cepcionalidad intelectual; "adrid; Pirmide. )A2T+(([; A. =1552>: F)oncepto de superdotacin . modelos de inteligenciaG; en 7+,*TO; Y.; Y OTCO2: ,esarrollo y $ducacin de los ni4os superdotados; 2alamanca; AmarA. )A2T+(([; A. =1553>: F)reatividadG; en P\C+X; (. =-*C.>: ;< palabras claves sobre ni4os superdotado; Pamplona; 'erbo -ivino. )A2T+(([; A. =1559>: F(a inteligencia BumanaG; en 7+,*TO; Y.; Y OTCO2: +ntervencin e investigacin psicoeducativas en alumnos superdotados; 2alamanca; AmarA. )OC*AT; A. C. =1554>: %os ni4os superdotados. $nfoque psicodin2mico; 7arcelona; Lerder. -+ (A TOCC+; 2. =1553>: *reatividad plural. )endas para indagar sus mltiples perspectivas; 7arcelona; PPH. -+ (A TOCC+; 2. =1551>: $valuacin de la creatividad. Taec, un instrumento de apoyo a la -eforma; "adrid; +scuela +spa/ola. -+ (A TOCC+; 2. =155:>: *reatividad aplicada. -ecursos para una formacin creativa ; "adrid; +scuela +spa/ola. 0C++"A,; . =1588>: %os ni4os superdotados. Aspectos psicolgicos y pedaggicos ; "adrid; Aula VV* 3 2antillana. $ACA*$OC-O7*(; ". =155:>: !sicolog"a para el desarrollo de la cooperacin y de la creatividad ; 7ilbao; -escl!e -e 7rouPer. $AC)WA YA$]+; . =158D>: $l ni4o bien dotado y sus problemas; "adrid; )epe. $AC)WA; 0. =1551>: $strategias creativas; "adrid; "+) / 'icens3'ives. $H*(0OC-; . P. =1559>: F0actores @ue 1avorecen . 1actores @ue obstaculi%an la creatividadG; en +mplicaciones $ducativas de la *reatividad; "adrid; Ana.a -os. $H*(0OC-; 0. =1559>: *reatividad y $ducacin; 7uenos Aires; Paids =3# edicin>. $O7*+C,O -+ ,A'ACCA. -+PACTA"+,TO -+ +-H)A)*[, Y )H(THCA =1552>: ,ise4o *urricular .ase. $ducacin +nfantil, !rimaria y )ecundaria; Pamplona. "+) =1552>: &ateriales para la -eforma. $ducacin +nfantil, !rimaria y )ecundaria; "adrid; "+). P\C+X; (. =-*C.> =1553>: ;< palabras claves sobre ni4os superdotados; Pamplona; 'erbo -ivino. C+,XH((*; . 2. =1566>: T e $nric ment Triad &odel= A >uide to ,eveloping ,efensible !rograms for t e >ifted and Talented; )reative (earning Press =7o< 324; "ans1ield )enter; )onnecticut 4D2:4>. C+,XH((*; . 2. =1553/1559>: F+l concepto de los tres anillos de la superdotacin: un modelo de desarrollo para una productividad creativaG; en Actas y -esmenes; 2alamanca; AmarA. 2+)A-A2; 0. =1588>: F+scolares superdotadosG; -evista de !sicolog"a; Hniversitas Tarraconensis; 14; =1>; pp. 3839D. 2O7CA-O; (. =)OOC-> =1559>: F2uperdotadosG; Cevista ?uinesia n@ ;9. TOCCA,)+; +. P. =1585>: F-ie% maneras de a.udar a los ni/os bien dotados a escribir . Bablar creativamenteG; en $OOA,; -+"O2 Y TOCCA,)+: +mplicaciones educativas de la creatividad;
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"adrid; )incel; pp. 22D323:. '+CLAAC+,; P. C. =1551>: $ducacin de alumnos superdotados= una introduccin a sus caracter"sticas, necesidades educativas y a las adaptaciones curriculares que precisa; "adrid; "+). OA((A)+; 7. =1588>: %a educacin de los ni4os m2s capaces. !rograma y recursos did2cticos para la escuela; "adrid; 'isor =Aprendi%a?e>.

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Alumnado con sobredotacin intelectual/altas capacidades Orientaciones para la respuesta educativa

Los alumnos superdotados. Orientaciones.

Ttulo: Autores: )olaboracin: +dita: )ubierta: mprime: .2.7.,.:

-epsito (egal: ,A3444431556

Los alumnos superdotados. Orientaciones.

.2.2. Adaptaciones al c'mo ense,ar.......................................................................................................................21

.2. . %omunicaci'n e interacci'n...........................................................................................................................22

Los alumnos superdotados. Orientaciones.

Los alumnos superdotados. Orientaciones.

Los alumnos superdotados. Orientaciones.

Los alumnos superdotados. Orientaciones.

LA R! #U! TA !DUCATI"A D! D! !L CURR/CULO

Los alumnos superdotados. Orientaciones.

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