Modulo Aprobado

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN En Educacin Intercultural Bilinge
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Componente: INVESTIGACIN DESDE LA ACCIN PEDAGGICA. Bloque temtico: Investigacin Accin II.
P R E S E N C I A L
ESPECIALISTA RESPONSABLE: Ms. Segundo Snchez Vlchez. Ms. Walter E. Zegarra Bautista. Ms. Julio Cesar Castaeda Quiliche. Ms. Clotilde Soraya de Freitas Espinoza.
Jefe de Proyecto : Lic. Agustn Roberto Mendoza Alfaro. Coordinador acadmico : Lic. Lucidoro Milln Lpez. Diagramacin y correccin de estilo: Luis Alex Torres Camacho.
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE 2012- 2014

II CICLO Universidad Nacional Toribio Rodrguez de Mendoza Facultad de Educacin
Ciudad Universitaria Barrio Higos Urco - Chachapoyas Telfono fijo 041-477694
Pgina Web: www.untrm.edu.pe. Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
NDICE Pg. PORTADA O CARTULA BLOQUE TEMTICO DE INVESTIGACIN: PRESENTACIN RUTA INFORMATIVA UNIDAD: 1 LA DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA Sesin N 01: La deconstruccin de la prctica pedaggica Sesin N 02: Conocimientos fundamentales sobre el diario de campo. Sesin N 03: Anlisis categorial de la prctica pedaggica Sesin N 04: Las teoras implcitas de la prctica pedaggica Sesin N 05: El mapa conceptual del anlisis categorial 01 02 04 06
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.
07 13 20 24 29 33
Referencias bibliogrficas UNIDAD: 2 LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 2.1. Sesin N 06: La reconstruccin: definicin, caractersticas, importancia y estructura de la reconstruccin 2.2. Sesin N 07: La Hiptesis de Accin: Definicin, estructura y elaboracin de hiptesis de accin. 2.3. Sesin N 08: Elaboracin de propuestas pedaggicas: Formulacin de propuestas pedaggicas y elaboracin de mapa de propuestas pedaggicas. 2.4. Sesin N 09: Las actividades del plan de accin: Definicin y propuesta de actividades del plan de accin. 2.5. Sesin N 10: Cronograma de actividades del plan de accin: Definicin, recomendaciones y elaboracin del cronograma del plan de accin. Referencias bibliogrficas. UNIDAD: 3 PROPUESTA PEDAGGICA 3.1. Sesin N 11: Programa: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo. 3.2. Sesin N 12: El Plan de Accin: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo. 3.3. Sesin N 13: Proyectos de Innovacin: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo. 3.4. Sesin N 14: Ruta de Trabajo: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo. 3.4. Sesin N 15: El Taller de Trabajo: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo. Referencias bibliogrficas
35 41 50 55 64 70
71 86 94 102 107 112
PRESENTACIN La Universidad Nacional Toribio Rodrguez de Mendoza como Institucin Formadora tiene como objetivo actualizar y profundizar los conocimientos pedaggicos, disciplinares, didcticos y capacidades comunicativas, matemtica EIB e Investigativas Accin de los docentes de Educacin Inicial y Primaria, en el marco de la Educacin Intercultural Bilinge y el Buen Desempeo Docente, con una actitud crtica reflexiva con la finalidad de contribuir a la solucin de los diferentes problemas educativos existentes en las instituciones educativas del distrito de Imaza Bagua y de la provincia de Condorcanqui de la regin Amazonas. El logro de este objetivo implica el desarrollo de capacidades, conocimientos y actitudes que a partir de la autorreflexin, la deconstruccin y la reconstruccin de la propia prctica de los docentes, transformar la realidad problemtica que afecta el proceso formativo y el proceso docente educativo en el aula. La metodologa de la investigacin accin que proponemos se sustenta en el enfoque crtico reflexivo, el enfoque intercultural crtico y el enfoque intercultural bilinge. El presente mdulo consta de tres unidades, en la I Unidad se realiza un deslinde conceptual y metodolgico del proceso de deconstruccin de prctica pedaggica, a partir del recojo de informacin haciendo uso del diario de campo, analiza con juicio crtico y reflexivo las categoras y subcategoras que forman parte de la estructura de su propia prctica pedaggica; del mismo modo identificar, analizar, criticar y reflexionar pedaggica En la II Unidad se presenta informacin terico prctico brinda orientaciones metodolgicas para la elaboracin de propuestas pedaggicas, a travs de las cuales se transforme la realidad problemtica priorizada en el perfil de su proyecto de investigacin accin. en relacin a las teoras implcitas que direccionan su tradicional prctica
En la III Unidad se brinda orientaciones metodolgicas para la elaboracin de diferentes propuestas pedaggicas, pudiendo ser stas programas, planes, proyectos y rutas pedaggicas, a travs de las cuales se concretizarn las diferentes propuestas que forman parte del plan de accin, el mismo que se constituye en el producto final del II ciclo del presente programa de Segunda Especializacin Docente en Educacin Intercultural Bilinge. El Mdulo consta de 15 sesiones: las 10 primeras de 03 horas cada una y las 05 ltimas de 02 horas respectivamente, haciendo un total de 40 horas cronolgicas de trabajo en todo el ciclo, que se desarrollar en todas las aulas de docentes participantes, en las sedes de Imaza y Condorcanqui. Al final de cada sesin se presentan actividades de aplicacin que los participantes desarrollarn en forma individual y grupal, solos o con el asesoramiento de su Acompaante Pedaggico. Las actividades propuestas estn orientadas a la construccin progresiva de un plan de accin y/o propuesta pedaggica, por lo que es obligatoria la presentacin de las mismas. Esperamos que el presente mdulo cubra las expectativas de los participantes y se convierta en un instrumento eficaz en todo el programa, as como una herramienta de apoyo en el proceso de transformacin de la prctica pedaggica de cada uno de los docentes participantes. Los Especialistas.
RUTA INFORMATIVA
Estimado profesor (a), el presente Mdulo II del Componente: Investigacin desde la Accin Pedaggica, bloque temtico: Investigacin Accin II El Plan de Accin, se desarrollar en forma presencial y a distancia. En forma presencial se desarrollarn los contenidos temticos de cada unidad, de acuerdo al slabo correspondiente. La metodologa bsica que se aplicar durante las sesiones es el taller, el debate, el seminario, el Phillips 66, la discusin controversial, investigacin activa, trabajo de campo, entrevistas a profundidad, observaciones directas, encuestas, el diario de campo, etc. Los trabajos a distancia se realizarn en las propias instituciones educativas en las que laboran los participantes, en grupos de trabajo y en los Crculos de Interaprendizaje Colaborativo (C.I.A.C), con el asesoramiento de los Acompaantes Pedaggicos. Se abordarn temas aplicativos de acuerdo a los contenidos temticos desarrollados en las clases presenciales, bsicamente en el proceso de deconstruccin y reconstruccin de la prctica pedaggica de cada docente participante; asimismo, se desarrollarn las actividades de cada una de las sesiones. Todos los trabajos sern presentados en fsico y en virtual (UBS o CD), observando las normas del APA. Los encargados de recepcionar los trabajos sern los acompaantes pedaggicos de cada uno de los CIAC.
Los Especialistas.
LA DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA
SESIN N 01: La deconstruccin de la prctica pedaggica.
CONTENIDOS:
a. b. c. La deconstruccin: definicin, caractersticas e importancia. Recomendaciones para la deconstruccin de la prctica pedaggica. Estructura de la deconstruccin.
APRENDIZAJES ESPERADOS:
a. b. c. Define con sus propias palabras al diario de campo. Describe las caractersticas del diario de campo. Explica la importancia del uso del diario de campo.
I.
REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA:

En la UGEL de la provincia de Condorcanqui se encuentran los profesores Roberto y Gernimo y establecen una conversacin sobre el resultado del proceso de supervisin que haba sido sujeto la semana pasada, cada uno en su institucin educativa. Roberto dijo: El Especialista ingres a mi aula y se sent al fondo, me pidi que le haga llegar toda mi carpeta pedaggica y programacin, como mi amigo que trabaja en la UGEL me haba informado que estaban saliendo a supervisar, haba llevado todos mis documentos, El Especialista me felicit y empez a firmar y sellar todos los documentos. Luego se puso a observar mi clase ayudado de una ficha; al trmino de la clase me hizo firmar la ficha dicindome que todo estaba bien, que no me preocupara. El Prof. Gernimo: manifiesta qu suerte la tuya!, en mi caso no haba llevado ni mi DNI..ja, ja, ja El Jefazo me llam la atencin y me hizo firmar la recepcin de un oficio, a travs de la cual se me daba 72 horas para presentar todos mis documentos al Especialista de la UGEL; luego se dispuso a observar mi desempeo en el aula; estuvo aproximadamente 15 minutos, luego me hizo firmar la ficha de supervisin y se despidi sin dar mayores detalles. Gernimo le pregunta a Roberto Cul es el objetivo de la supervisin? En qu te ha servido la supervisin que has recibido? De qu manera podramos identificar nuestras fortalezas y debilidades en nuestra prctica pedaggica? Roberto se queda pensando, luego responde: yo creo que actualmente, somos nosotros mismos los que tenemos que reconocer las caractersticas de la estructura de nuestra prctica pedaggica, nuestros aciertos y desaciertos, nuestras fortalezas y debilidades, as como los vacos; a partir del cual se levantarn propuestas innovadoras!
Responde: Qu opinas de la propuesta de Roberto? Escrbelas a continuacin __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Si concordamos que quin ms que nosotros para conocer sobre nuestra prctica pedaggica Cules son las caractersticas de su prctica pedaggica? Escrbalas a continuacin: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
II. REFLEXIN TERICA

1. LA DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA
En el modelo de investigacin accin pedaggica para llevar a cabo este primer paso
metodolgico, la deconstruccin con miras a delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se acudi a los aportes de Stenhouse sobre el enfoque alternativo ms atrayente para quienes realizan investigacin de aula, el denominado mtodo social antropolgico (Stenhouse, 1981), y a los del filsofo francs Jacques Derrida sobre deconstruccin de textos como mtodo de indagacin analtica (1985). Stenhouse, al discutir mtodos para registrar y analizar los acontecimientos del aula prefiere el mtodo social antropolgico sugerido por Walker (1971) consistente en utilizar la observacin directa de acontecimientos en el aula, recurriendo a detallados apuntes de campo como medio de registro. La teora se va construyendo gradualmente a partir del examen de observaciones acumuladas, caracterizando la cualidad de las situaciones particulares. En cuanto al aporte de Derrida, la intencin es utilizar el trmino deconstruccin, acuado por este filsofo francs, para analizar la prctica pasada y presente desde la retrospeccin, los textos del diario de campo, las observaciones del docente y las entrevistas focales con los alumnos, teniendo en cuenta que unos y otras estn mediados por mltiples factores como la cultura, las ideologas, los smbolos, las convenciones, los gneros, la comunicacin, que no dejan traslucir directa y transparentemente las ideas de sus autores. Segn Mary Klages (1997), Derrida 8
considera la deconstruccin como la puesta en juego de los elementos de la estructura del texto para sacudirla, hallar sus opuestos, atacar el centro que la sostiene y le da consistencia para hallarle las inconsistencias, volverla inestable y encontrarle un nuevo centro que no ser estable indefinidamente, pues el nuevo sistema puede contener inconsistencias que habr que seguir buscando. El sentido de la investigacin accin pedaggica, es la bsqueda continua de la estructura de la prctica y sus races tericas para identificarla y someterla a crtica y mejoramiento continuo. Al hablar de la estructura de la prctica nos referimos a que sta consta de ideas (teora), herramientas (mtodos y tcnicas), y ritos (costumbres, rutinas, exigencias, hbitos), susceptibles todos de deconstruccin. El concepto de deconstruccin de Derrida, pensado por ste como aplicacin al texto escrito, y adaptado aqu a la prctica social y pedaggica del maestro, es de gran utilidad para diagnosticar y criticar la prctica anterior y corriente, utilizando para ello, entre otras tcnicas, un diario de campo detallado que privilegia la escritura sobre el discurso oral (Graves, 1998) y que se somete a riguroso examen e interpretacin hermenutica para hallar las bases ntimas de la prctica antes de ensayar alternativas de accin. En la investigacin accin pedaggica la transformacin de la propia prctica pedaggica pasa por una pedagoga emancipatoria en el sentido de que el maestro penetra su propia prctica cotidiana, a veces fosilizada, la desentraa, critica y, al hacer esto, se libera de la tirana de la repeticin inconsciente, pasando a construir alternativas que investiga y somete a prueba sistemtica. Se aplica aqu el planteamiento de Edgar Morn (1999) segn el cual no solo poseemos ideas, sino que existen ideas posesoras, es decir, ideas que nos poseen y enajenan dirigiendo nuestro pensamiento y accin. De este tenor son las teoras implcitas u operativas que fosilizan nuestra prctica. La crtica y la autocrtica, propias de la I-A-P, develan estas ideas posesoras y nos permiten desarmarlas. La introspeccin, el autoexamen crtico, nos permite, adems, descubrir nuestras debilidades pedaggicas y dejar de asumir siempre la posicin de juez en todas las cosas (Morn, 1999, 24). El reconocimiento de las propias limitaciones, la autocrtica y catarsis de stas derivada, la comprensin ms profunda del proceso pedaggico y sus aristas, la identificacin de fuerzas conflictivas que subyacen en la prctica, llevan al docente de la inseguridad y la confusin 9
profesional a la serenidad frente al proceso pedaggico y le permiten dudar sin pnico de los
esquemas organizativos de la clase y de los mtodos preferidos o simplemente utilizados.
La deconstruccin es el proceso de anlisis crtico y reflexivo que el docente realiza de su propia prctica pedaggica; proceso a travs del cual identifica las fortalezas, debilidades y vacos en el ejercicio diario de su prctica pedaggica; reconoce las diferentes categoras y sub categoras que caracterizan a su trabajo en el aula, as como las teoras que estn implcitas en la misma y que de alguna manera direccionan o gobiernan su prctica pedaggica.
En conclusin
2. RECOMENDACIONES PARA LA DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA Algunas de las consideraciones que debemos tener en cuenta en el proceso de deconstruccin de nuestra prctica pedaggica son las siguientes: Objetividad, el anlisis crtico y reflexivo que se realiza tiene que ser real, debe reflejar de manera holstica el segmento de la prctica que se relacione con el problema de investigacin accin. Delimitada, la prctica pedaggica abarca diferentes aspectos, a su interior confluyen una serie de variables e interacciones que conforman un todo complejo, sin embargo, para realizar un adecuado anlisis crtico y reflexivo es necesario abarcar slo una parte de ella, una porcin, un segmento de la prctica pedaggica, el ms incidente o emergente, el que afecta de manera directa e indirecta el inadecuado proceso formativo de los educandos. Detallada, debe abarcar todos los detalles en relacin al segmento de la prctica que se pretende analizar de manera crtica y reflexiva, describindose de manera minuciosa las diferentes interrelaciones que se producen entre las categoras y subcategoras de la prctica pedaggica, de tal manera que tengamos todos los elementos de juicio que nos permita analizar en todos los aspectos nuestro problema de investigacin. Consciente, debemos reconocer que este proceso es fundamental para innovar nuestra prctica pedaggica, el xito o el fracaso del proyecto de investigacin accin pedaggica
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depende de esta etapa, en tal sentido tiene que asumirse con mucha responsabilidad y madurez. 3. ESTRUCTURA DE LA DECONSTRUCCIN 3.1. ANLISIS CATEGORIAL Par realizar el anlisis categorial es necesario lo siguiente:
Contar con una muestra representativa de nuestra prctica pedaggica, es decir, por lo menos 10 diarios de campo, sobre el segmento de la prctica observada en detalle y de manera objetiva.
Lectura de pesquisa sobre lo registrado. Una lectura en detalle de cada uno de los diarios de campo.
Lectura decodificadora en pos de categoras o temticas recurrentes, para ello se pueden codificar algunos elementos, utilizando algunas clases, seales y/o smbolos, posteriormente esto nos permitir sistematizar la informacin con mayor rapidez. Por ejemplo: Sentimientos (Sent), Accin de intervencin (Interv), Reaccin del estudiante (ReacEst), Causa (Cau), Efecto (Ef) etc.
Lectura decodificadora en pos de subcategoras. Las subcategoras son todos los desagregados o componentes de cada una de las categoras; son detalles que permiten profundizar en el anlisis crtico.
Identificacin de teoras implcitas que caracterizan la prctica pedaggica, son aquellas teoras que de manera directa e indirecta direccionan o gobiernan nuestro accionar diario en el aula de clases.
Es conveniente llevar el resultado de la deconstruccin a un mapa conceptual que sintetice la sistematizacin. Opera como la hiptesis de la prctica deconstruida.
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3.2. ANLISIS TEXTUAL Una vez sistematizada la informacin e identificadas las categoras y subcategoras, se procede a su anlisis textual en pos de nuevo conocimiento y bsqueda de las acciones transformadoras de la prctica. El anlisis busca determinar la funcionalidad de la prctica, sus fortalezas, debilidades, vacos y actualidad de la teora sustentadora.
III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA:
Teniendo en cuenta el rea y el tema de su problema de investigacin accin, y haciendo uso de la tcnica de la retrospeccin identifique sus fortalezas, debilidades y vacos en su prctica pedaggica.
FORTALEZAS DEBILIDADES VACOS
RECUERDA Y RESPONDE:
Marca con un aspa (x) la alternativa que corresponda a la respuesta de las siguientes proposiciones:
1.
El anlisis crtico y reflexivo profundo que el docente hace de su propia prctica docente, con la finalidad de delinear la estructura de la prctica, sus vacos y elementos de inefectividad, as como las teoras implcitas que la informan, se denomina: a. Planteamiento del problema de investigacin. b. Anlisis textual. c. Diagnstico situacional. d. Deconstruccin.
2.
La investigacin accin a travs de la cual el docente investiga sobre su propia prctica pedaggica se denomina: a. Investigacin accin educativa. b. Investigacin accin pedaggica. c. Investigacin accin participativa: d. Investigacin accin sociocrtica. 12
SESIN N 02: Conocimientos fundamentales sobre el diario de campo.
CONTENIDOS:
a. b. c. Concepto de diario de campo. Caractersticas del diario de campo. Importancia del diario de campo.
a. b. c. Define con sus propias palabras al diario de campo. Describe las caractersticas del diario de campo. Explica la importancia del uso del diario de campo.
I.

En la I.E. N 16296 de Santa Mara de Nieva, antes de iniciar la jornada del da, un grupo de profesores se rene en el patio de formacin para socializar algunas de sus preocupaciones del da. El Prof. Matas muy preocupado dice: colegas, ya no s qu hacer, la mayora de mis alumnos no logra comprender lo que leen, les hago leer en forma individual y en grupos pequeos, pero igual no pasa nada; al terminar la clase de Comunicacin les sealo en sus libros la lectura que deben leer y analizar, los alumnos no hacen nada y regresan a la institucin educativa sin cumplir con lo encomendado. Ah! Al inicio de ao les di algunas normas de convivencia que deberan cumplir, dentro de ellas estaba cumplir con la tarea y todos los trabajos encomendados, pero igual, ellos nunca cumplen. La Prof. Rosaura manifiesta: a m me pas algo parecido, pero yo no me qued as no ms, sino que al inicio de ao con el apoyo de los padres de familia elabor unas fichas de lectura con temas relacionados con los trabajos y/o actividades que da a da realizan, inclusive puse algunas fotos de ellos mismos, de sus familias y del propio pueblo; no me podrn creer los alumnos estn felices y contentos de leer y lo ms importante comprenden lo que leen. Yo lo que s tengo problemas es con la Matemtica, la mayora de mis alumnos tienen dificultades en la capacidad resolucin de problemas, no s qu hacer, qu mtodo aplicar, qu materiales utilizar y cmo lograr que los alumnos mejoren sus aprendizajes. Tengo muchas cosas ms en la cabeza, pero ya es la hora de ingreso y tenemos que trabajar. Los dems profesores que escuchaban con atencin y con nimo de contar sus preocupaciones para ver qu apoyo recibiran de sus colegas, pero reconocieron que era tiempo de ir a sus respectivas aulas para iniciar sus clases. 13
Responde: Qu preocupaciones tienen los profesores Matas y Rosaura? Escrbelas a continuacin: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Escriba a continuacin sus principales preocupaciones ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ En qu instrumento podemos plasmar o describir nuestra prctica docente? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
II. REFLEXIN TERICA

Recordemos: En parejas dialoguen sobre las siguientes preguntas. Alguna vez has escrito un Diario Personal? Sobre qu escribas? Qu tipo de lenguaje utilizabas? Qu elementos considerabas?
1. DEFINICIN DE DIARIO DE CAMPO En la investigacin-accin, el diario es un documento personal en el que se registran sucesos, hechos, acontecimientos, pensamientos y sentimientos vinculados al problema de investigacin seleccionado. (Mc Kernan, 1996) As como un diario personal, se escribe en primera persona utilizando la narrativa como recurso bsico. Las narraciones no slo deben informar sobre los hechos escuetos de la situacin, sino transmitir la sensacin de estar participando en ellos. (Kemmis y Cols., 1981p.11)
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Recuerda El registro de la informacin en el diario debe darse en el momento justo en el que ocurren los hechos; sin embargo, tambin se puede redactar en un espacio y tiempo de calma siempre y cuando estemos seguros de poder recordar la informacin relevante y los detalles, por lo que es recomendable que no pase del da en el que se realiz la observacin. Para redactar un diario debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones: Debe ser escrito en primera persona. Debe ser sistemtico y seguir una secuencia narrativa clara. Debe describir hechos y reacciones de los sujetos de estudio (docente alumnos). Debe incluir explicaciones, apreciaciones, conclusiones y pensamientos vinculados al problema priorizado. Debe reflejar una postura crtica y reflexiva del docente sobre lo acontecido en la clase. El diario de campo es una reflexin sobre la prctica misma y las relaciones pedaggicas as como el saber que ensea. Mejora la calidad humana integral y la calidad educativa, el crecimiento del profesional de la educacin y la motivacin del educando por aprender a aprender. (Marn Pineda, H., 2007 p. 122) El diario de campo del docente favorece la reflexin pedaggica, revisa las teoras implcitas en este quehacer para reevaluarlas, encontrarles sentido, innovar y construir saber pedaggico. El diario de campo del docente va ms all del saber que se denomina, de la metodologa que se aplica cotidianamente, ms all de la observacin simple, porque el diario de campo debe construir saber pedaggico y debe construir conocimiento a travs de la reflexin. En conclusin el diario de campo es un instrumento a travs del cual se registran las actividades de las prcticas en tiempo y cantidad suficientes para obtener una muestra representativa de la prctica pedaggica en el aula. Es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de ser interpretados. En este sentido, el diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para luego analizar los resultados.
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2. CARACTERSTICAS: Recoge observaciones de hechos, descripcin e interpretacin de la realidad escolar. Instrumento bsico para la investigacin en el aula. No slo es la investigacin hacia los alumnos, sino tambin un instrumento para la investigacin del propio docente. Es importante redactar rpidamente para no dejar de fuera aspectos importantes. El diario nos permite analizar comportamientos que pueden ser repetitivos, las cuales posibilitan el abandono de estas conductas. Permite la reflexin y genera mayor capacidad de conocimientos profesionales. Desarrolla en el docente criterios investigativos. Da la posibilidad de contrastar varias prcticas y teoras educativas, sociolgicas y psicolgicas. Facilita la reconstruccin de los procesos obtenidos en el aula tanto del alumno como en el docente. Detecta errores, las explica para no llegar a comentarlas de nuevo.
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3. IMPORTANCIA DEL DIARIO DE CAMPO Y OBSERVACIN El Diario de campo forma parte del esqueleto interpretativo para analizar y explicar un tema, genera importantes aportaciones para generar conclusiones. El Diario de campo se forma con los registros que el investigador realiza al momento de observar un fenmeno, principalmente para asentar los datos relevantes sobre lo que analiza y para evitar olvidos. Para recabar los datos es necesario un cuaderno en el que se deje constancia de lo observado, as como de las consideraciones necesarias. El formato del diario de campo depende exclusivamente de las necesidades y preferencias del investigador, aunque no debe olvidarse anotar el objeto o grupo observado, la fecha, las condiciones de observacin y la hora. A continuacin se plantea algunas propuestas de diario de campo del docente sobre el quehacer educativo:
I. Datos Generales:
Diario de Campo del Docente N 01
Lugar: ______________________________________________________________ Fecha: ____________________________________________ Hora: ____________ Nombre de la sesin: __________________________________________________ II. Acciones de intervencin - Procesos Pedaggicos Narracin descriptiva de las acciones de intervencin vinculadas al problema priorizado ejecutadas por el/la docente. Narracin descriptiva de las reacciones de los estudiantes- Vinculacin e interrelacin con las acciones de intervencin ejecutadas por el/la docente. * En la redaccin se incluyen sentimientos y pensamientos generados durante la aplicacin de las acciones de intervencin. III. Anlisis reflexivo crtico Identificacin del Episodio Crtico: (situacin crtica que se presenta durante el desarrollo de la actividad en cuanto a la relacin docente-alumno, diseo de los procesos pedaggicos, medios y/o materiales, organizacin del espacio, etc.) Hiptesis o explicaciones: Identificacin de causas y efectos. Interpretacin reflexiva. Conclusiones
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Durante el registro de la informacin se pueden codificar algunos elementos, posteriormente esto nos permitir sistematizar la informacin con mayor rapidez. Por ejemplo: Sentimientos (Sent), Accin de intervencin (Interv), Reaccin del estudiante (ReacEst), Causa (Cau), Efecto (Ef) etc.
Ejemplos de diarios
Un docente reflexiona en su diario sobre la gradual toma de conciencia para enfatizar que la investigacin no est separada de la enseanza y del aprendizaje.
16 de julio, 2000
Empec la clase con mucho entusiasmo. Siempre me preocupo por llevarles carteleras, canciones, juegos, fichas, materiales autnticos y preparar el plan siguiendo las indicaciones del curso de metodologa. Pero no s qu pasa. Cada semana es una pelea con este grupo. Ellos tienen algo, yo no s qu es. Pienso que hay que ponerlos a trabajar todo el tiempo y mantenerlos ocupados.
Fuente: Muoz J. R. y Munevar R.A. Experiencia en investigacin-reflexin con educadores en proceso de formacin 2002: p. 7
16 de octubre, 2000
Hoy he trado un material nuevo a la clase, es para trabajar la clasificacin. Organic a mis estudiantes en grupos de cuatro alumnos y primero empezaron a observar el material. Estaban muy motivados por los colores y las formas. Hablaban entre ellos de todo lo que podan hacer con el material. Algunos empezaron a lanzarlos pero logr tranquilizarlos, les expliqu para qu lo bamos a utilizar. Me asust cuando empezaron a hacer eso, pens que todo iba a fracasar, pero segu adelante. Empec a dar las indicaciones para que organizaran los objetos segn algunas caractersticas. No me prestaban atencin. Ellos estaban ms interesados en organizarlos segn sus criterios. Entonces decid cambiar la accin, me acerqu a cada grupo y slo ped que los agruparan, luego tuvieron que explicarme por qu lo hicieron as.
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EL DIARIO DE CAMPO 1 INVESTIGADOR REA DA HORA AULA LUGAR TCNICA TEMA : BARTOLOME SEJEKAM : COMUNICACIN AWAJUN : 15-09-2012 : 8:00 AM- 10:30 AM. : 5 GRADO : TOKIO - CONDORCANQUI : DESCRIPTIVA : COMPRENSIN LECTORA
El da 15 de setiembre a las 8:00 am ingrese al aula de 5 grado para trabajar el rea de Comunicacin con el tema de comprensin lectora: Leemos comprensivamente el cuento Nugkui, la clase lo inici preguntando en Awajn sobre los productos que siembran en sus chacras, los alumnos respondieron en Awajn, en forma coral, no respetaban a su compaero que estaba en uso de la palabra. Luego pregunt a los educandos: conocen el origen de los productos que mencionaron?, en su gran mayora desconoca. Despus pegu un papelote en la pizarra con el cuento del Nugkui, en idioma awajn, e inici la lectura total del texto. Luego ice que los alumnos lean juntos conmigo, me di cuenta que la mayora no lea, debido a que no reconocan algunas palabras. Ante esta situacin extraje del papelote todas las palabras que los alumnos no reconocan y los escrib en la pizarra, luego expliqu en forma oral el significado de cada una de las palabras. Posteriormente llegu al silabeo de cada palabra, en esta actividad me di cuenta que la mayora de alumnos hacan una inadecuada separacin silbica. Ante este caso me ayud de sonidos para explicar cmo se separan las slabas. Finalmente, dej como extensin que dibujen cada producto del cuento y que relacionen con la palabra.
III.
APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA:

Teniendo en cuenta el rea y el tema de su problema de investigacin accin, con el apoyo de su acompaante pedaggico, elabora 10 diarios de campo de su prctica pedaggica. Los diarios no deben redactarse todos los das, sino interdiario (de 02 a 03 diarios por semana). La informacin que registre debe ser minuciosa y/o detallada que refleje su prctica pedaggica real y no la ideal.
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SESIN N 03: Anlisis categorial de la prctica pedaggica CONTENIDOS:

a. Categoras de la prctica pedaggica. b. Subcategoras de la prctica pedaggica.
a. Identifica y analiza las categoras o temas recurrentes de su prctica pedaggica, a travs de una lectura decodificadora de sus diarios de campo. b. Identifica y analiza las subcategoras de su prctica pedaggica, a travs de una lectura decodificadora de sus diarios de campo.
I.

La profesora Sofa de la I.E.N 16909 de Bellavista Nieva, de una manera casual escucha en los servicios higinicos la conversacin de dos de sus alumnos: Jos y Daniel. El primero le dijo al segundo: ya se termina el recreo, tenemos Matemtica, Uf que aburrido!, seguramente que la profesora va escribir el tema de la clase en la pizarra, nos har copiar en el cuaderno, luego escribir algunos ejercicios en la pizarra, ella los resolver, supuestamente para que nosotros aprendamos. Ya no sigas dice Daniel, de slo pensar me da dolor de barriga. Jos responde: te dar dolor de manos si no ests atento y haces lo que dice la profesora, te dar tantos reglazos hasta que digas basta. Daniel dice: lo peor del caso es que ella desarrolla los ejercicios ms fciles y nos deja como tarea los ms difciles. Ella exige que desarrollemos bien nuestros ejercicios y problemas, pero no nos ensea a desarrollarlos. Jos, acota, lo peor de todo es que mi pap le dice a la profesora: profe, si mi hijo no aprende castguele no ms. Aprate!, dice Daniel, la profesora ya est en el aula. Jos contesta, tendremos que escuchar su sermn!
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RESPONDE: Qu es lo que siempre hace la profesora Sofa en sus clases de matemtica? Qu es lo que hace usted siempre en el proceso de desarrollo de sus clases de matemtica? Cmo podemos llamar a lo que siempre hacemos (a nuestras rutinas) en el desarrollo de nuestras clases, que siempre estn presentes y que caracterizan a nuestra prctica pedaggica?
II. REFLEXIN TERICA

Es el anlisis de cada uno de los aspectos y/o temticas recurrentes que se encuentran presentes en nuestra prctica pedaggica, son todas aquellas cosas que realizamos con frecuencia, se convierten en nuestras rutinas. Al descomponer el todo de nuestra prctica pedaggica en sus partes se logra identificar las categoras (aspectos y/o temas) que caracterizan nuestra prctica pedaggica. Para realizar el anlisis categorial se parte de una lectura decodificadora, para ello se pueden codificar algunos elementos, utilizando algunas claves, seales y/o smbolos, posteriormente esto nos permitir sistematizar la informacin con mayor rapidez. Agrupando los aspectos recurrentes o comunes se procede a denominar a las categoras.
Qu es el anlisis categorial?
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Es el anlisis ms minucioso de cada una de las categoras de nuestra prctica pedaggica; es cada uno de las cosas que realizamos en cada aspecto de nuestra prctica.
Qu es la subcategorizacin?
Las subcategoras, a diferencia de las categoras, s se encuentran explcitas en el diario de campo y son fciles de identificar. Son detalles que caracterizan a nuestro accionar diario.
No olvidemos que para realizar el anlisis categorial debemos tener bien definido nuestro problema de investigacin, as como el segmento de nuestra prctica (tema de investigacin), a partir del cual realizaremos el anlisis categorial!
A continuacin presentamos un anlisis categorial a modo de ejemplo: PROBLEMA: Qu debo hacer para mejorar el nivel de comprensin lectora en lengua espaola, en los educandos del Quinto Grado de Educacin Primaria de la I.E.N 17020 de la comunidad de Temashnun, durante el ao 2013? REA: Comunicacin TEMA DE INVESTIGACIN: Comprensin lectora. El da 26 de octubre ingres al aula del quinto grado para desarrollar mi clase titulada: LEEMOS COMPRENSIVAMENTE EL CUENTO: LA ZORRA Y EL CONEJO. Encontr a los alumnos muy distrados conversando sobre lo que sus padres haban cazado la noche anterior. Ped a los alumnos que presten atencin, pero ellos seguan conversando. Les llam severamente la atencin y les record que si seguan con esa actitud les castigara. Pegu un papelote con el cuento en la pizarra, luego les hice leer en forma individual y grupal, guiados por mi persona. Seguidamente les hice preguntas sobre lo que haban ledo, me di cuenta que la mayora no saba leer. 22
Pens que con otras lecturas los alumnos mejoraran su nivel de comprensin, entonces les dej nuevas lecturas para que lean, asimismo, para que desarrollen las preguntas que se escribieron despus de cada cuento. Despus de 45 minutos invit a los alumnos para que expongan ante el plenario sus trabajos; los alumnos no lean con claridad y coherencia; la escritura de sus textos estaba plagada de errores ortogrficos. Para corregir este problema dej como tarea para que escriban veinte (20) veces cada palabra mal escrita. Algunos alumnos me dijeron que eran demasiadas palabras, asimismo, que no les gusta leer, pero como yo creo que esta esta habilidad es necesaria e importante. 1. CATEGORA: Metodologa de enseanza. SUBCATEGORAS: La interrogacin. Presentacin de papelotes de lecturas. Tareas escolares. Cuestionarios. 2. CATEGORA: Proceso de lectura. SUBCATEGORAS: Facilitacin de la lectura individual Facilitacin de la lectura guiada. Presentacin de cuestionarios. Reforzamiento con ms lecturas. Etc.
III.

Con el apoyo de su Acompaante Pedaggico, teniendo como insumo los 10 diarios de campo y las orientaciones dadas en clase, realice el anlisis categorial y sub categorial de su prctica pedaggica.
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SESIN N 04: Las teoras implcitas de la prctica pedaggica CONTENIDOS:

a. Teoras conductistas. b. Teoras cognitivas.
a. Identifica los principales planteamientos tericos de algunas teoras conductistas. b. Identifica los principales planteamientos tericos de algunas teoras cognitivas. c. Analiza con juicio crtico y reflexivo su prctica pedaggica e identifica las teoras implcitas.
I.

Gina, una profesora de educacin primaria muy preocupada por realizar su programacin anual elabor algunos instrumentos para el recojo de informacin, y a partir del cual tenga un diagnstico de: los intereses y necesidades de aprendizaje de los educandos, las demandas y expectativas de los padres de familia respecto al aprendizaje de sus hijos, los problemas de la comunidad, as como los recursos y potencialidades que le brinda el contexto para el aprendizaje de los alumnos. Aplica y sistematiza sus resultados, finalmente dice: ahora s mis alumnos aprendern lo que realmente les interesa saber y lo ms importante, lo que les ser til en su vida diaria! El primer da de clases, la profesora empieza su jornada con el rea de Comunicacin, con el tema: La narracin. Inicia con una motivacin, narrando sus vacaciones, luego invita a los nios que cada uno narre sus vacaciones, los nios disfrutan de la narracin, recordando los momentos felices y tristes que haban vivido. Seguidamente les plante algunas preguntas que se relacionaban con lo que han narrado, luego preguntas relacionadas con la narracin. Los alumnos al inicio respondieron con facilidad las preguntas, luego tuvieron dificultad, no saban que responder, fue entonces cuando la profesora facilit algunas estrategias para que los alumnos se encuentren con la nueva informacin y realicen una anlisis de la misma con su mediacin. La clase contina y la profesora siempre brinda sus ayudas partiendo siempre de los aportes de los propios alumnos
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RESPONDE: Qu teoras estarn presentes en la prctica pedaggica de la profesora Gina? Qu teoras estn presentes y/o caracterizan su prctica pedaggica?
II. REFLEXIN TERICA

Nuestra prctica pedaggica est caracterizada por una o ms teoras, estn implcitas y de alguna manera gobiernan y/o direccionan el quehacer pedaggico de los docentes en el aula. El marco terico que el docente maneje de una manera directa o indirecta va incidir en su prctica pedaggica. Algunas de las teoras que pueden caracterizar nuestra prctica pedaggica son las siguientes: Teoras conductistas: Teoras Teora condicionamiento clsico Pavlov. El condicionamiento clsico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociacin entre 2 estmulos: se condicion a las personas o los animales a responder de una forma nueva a estmulos que antes no necesitaban tales respuestas. de Planteamientos tericos del El condicionamiento clsico es el proceso a travs del cual se logra que un comportamiento (respuesta) que antes ocurra tras un evento Ivn determinado (estmulo) ocurra tras otro evento distinto.
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Teora condicionamiento operante
del El condicionamiento instrumental u operante descrito por Thorndike y Skinner es el proceso a travs del cual se fortalece un de comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo) con lo cual aumentan las probabilidades, de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. El comportamiento puede ser modificado cambiando o controlando, tanto los antecedentes como las consecuencias de la conducta, o bien ambos.
Thorndike y Skinner.
Teora conexionista del El conexionismo fue propuesto por quien plantea que la forma ms aprendizaje (ensayo caracterstica de aprendizaje, tanto de animales inferiores como en error) de Thorndike. hombres se produce por ensayo y error o por seleccin y conexin como lo llam ms tarde. Teora del aprendizaje Esta forma de aprendizaje propuesto por Guthrie, plantea la Asociativo de Guthrie. asociacin de dos estmulos en ausencia de respuesta o estmulo incondicionado por medio del principio de contigidad. Teora del aprendizaje Esta teora plantea que si bien la mayora de la conducta es social Bandura de Albert controlada por fuerzas ambientales, ms que internas, tal como plantean los conductistas ms clsicos, existen mecanismos internos de representacin de la informacin, que son centrales para que se genere el aprendizaje. Por consiguiente, esta teora, a pesar de que rescata los aportes del conductismo, agrega el estudio de procesamiento de la informacin implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante procesamientos de tipo cognitivo. Teoras cognitivas: Teoras Teora de Jean Piaget. Planteamientos tericos las operaciones concretas y las operaciones formales. En cada etapa el educando desarrolla habilidades y destrezas bsicas; en tal sentido la atencin al educando tiene que darse en relacin a su grado de maduracin y desarrollo. psicogentica Propone 04 estadios de desarrollo, sensoriomotriz, pre operacional,
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Teora sociocultural de El educando aprende en la interaccin con su medio social y natural, Lev Vygotsky. el docente hace de mediador en el proceso de desarrollo y de aprendizaje de los educandos, de la zona de desarrollo real a la zona de desarrollo prximo, hasta alcanzar la zona de desarrollo potencial. Teora del aprendizaje Postula que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la por descubrimiento de informacin y que cada persona lo realiza a su manera. El individuo, Brunner. atiende selectivamente a la informacin la procesa y organiza de forma particular. Para Bruner, ms relevante que la informacin obtenida, son las estructuras que se forman a travs del proceso de aprendizaje. Define el aprendizaje como el proceso de reordenar, transformar los datos que permitan ir ms all de ellos, hacia una comprensin o insig nuevos. A esto es lo que el autor ha llamado Aprendizaje por descubrimiento. Teora del aprendizaje Postula que el aprendizaje ocurre cuando la nueva informacin se significativo de David enlaza con las ideas pertinentes de afianzamiento (para esta Ausubel. informacin nueva) que ya existe en la estructura cognoscitiva del que aprende. Para Ausubel, el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. Sostiene que la persona que aprende recibe informacin verbal, la vincula a los acontecimientos previamente adquiridos y, de esta forma da a la nueva informacin as como antigua, un significado especial.
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Teoras humanistas: Teoras Teora de motivaciones Abraham Maslow. Planteamientos tericos las Maslow pensaba que existan cinco categoras de necesidades y que de stas formaban una secuencia y jerarqua de necesidades. Para que una necesidad gue a una persona, antes tienen que haberse satisfecho las ms bsicas: Necesidades de autorrealizacin, de estima, de pertenencia, de seguridad y necesidades fisiolgicas. Otorga a la educacin, al igual que Rogers un rol central en el propiciar que el nio vaya logrando satisfacer estas necesidades, hasta llegar a satisfacer la necesidad de autoactualizacin, que le permitira transformarse en una persona completa. Para esto se debe permitir la expresin de sus intereses y deseos, otorgndole la libertad para conocerlas expresarlas. Este tipo de educacin ayudar al hombre a ser la mejor versin de lo que en si representa. Teora centrada en la Considera que el individuo est compuesto por procesos complejos persona Rogers. de Carl cognoscitivos, emocionales, biolgicos y otros, y es capaz de autorrealizarse. Como Jung y Adler, tambin subraya el papel del Yo y el conocimiento consciente en la vida del individuo. Trata constantemente de ayudar a las personas a resolver sus problemas. Rogers lleg a la conclusin ms optimista sobre el crecimiento personal que otros tericos. Rogers aporta el concepto de aprendizaje experiencial. El no se preocupa de formular una Teora del aprendizaje como tal, pero si caracteriza integralmente la situacin de aprendizaje y las condiciones inherente s para que se produzca un aprendizaje en su concepto significativo y vital para el ser humano.
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Teora e Gadner.
de
las Argumenta que la mente es pluralista, con numerosas facetas
inteligencias mltiples diferentes del conocimiento. Identifica 7 mbitos distintos de inteligencia inteligencia: lingstica, msica, lgico matemtica. Afirma que interacta con cualquiera o con varios de los otros, para realizar una tarea dada. Para definir cada mbito de inteligencia Gardner estudi el desarrollo de actividades en los nios y la forma en que se descomponen las diferentes capacidades en casos de daos cerebrales. Observ cmo se manifestaba cada una de las inteligencias dentro de la cultura del individuo. Postula que cada persona tiene mltiples inteligencias y por consiguiente tiene que atenderse al educando de manera particular, de acuerdo a sus inteligencias dominantes. emocional de Howard aunque cada mbito puede funcionar por separado, tambin

Identifique las teoras implcitas de su prctica pedaggica y descrbalas de manera resumida cmo se presentan:
TEORA (S) IMPLCITA (S) DESCRIPCIN
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SESIN N 05: El mapa conceptual del anlisis categorial CONTENIDOS:

a. El mapa conceptual del anlisis categorial. b. Elementos del mapa conceptual. c. Importancia del mapa conceptual.
a. b. c. d. Define con sus propias palabras el mapa conceptual del anlisis categorial de su prctica pedaggica. Reconoce con certeza los elementos del mapa conceptual. Explica la importancia del mapa conceptual categorial. Disea un mapa conceptual del anlisis categorial de su prctica pedaggica.
I.
REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA: Piensa y responde:

Qu es el mapa conceptual? Cules son los elementos del mapa conceptual? Por qu es importante el mapa conceptual? Elabore un mapa conceptual de las categoras y subcategoras de su prctica pedaggica:
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II. REFLEXIN TERICA

Qu son los mapas conceptuales? Son una tcnica que cada da se utiliza ms en los diferentes niveles educativos, en informes hasta en tesis de investigacin, utilizados como tcnica de estudio hasta herramienta para el aprendizaje, ya que permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado. Los mapas conceptuales, son utilizados como tcnica de estudio y como herramienta para el aprendizaje, permite al docente ir construyendo con sus alumnos y explorar en estos los conocimientos previos y al alumno organizar, interrelacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado.
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Con relacin a lo antes expuesto, del Castillo y Olivares Barbern (2001), expresan que el mapa conceptual aparece como una herramienta de asociacin, interrelacin, discriminacin, descripcin y ejemplificacin de contenidos, con un alto poder de visualizacin .
Cules son los elementos que componen los mapas conceptuales? Los elementos son: a. Concepto: Es un evento o un objeto que con regularidad se denomina con un nombre o etiqueta (Novak y Gowin, 1988) Por ejemplo, agua, casa silla, lluvia. Existen conceptos concretos (casa, escritorio) y abstractos (Democracia, Estado) b. Palabras de enlace: Son las preposiciones, las conjunciones, el adverbio y en general todas las palabras que no sean concepto y que se utilizan para relacionar estos y as armar una proposicin Ej.: para, por, donde, como, entre otras. Las palabras enlace permiten, junto con los conceptos, construir frases u oraciones con significado lgico y hallar la conexin entre conceptos.
c. Proposicin: Una proposicin es dos o ms conceptos ligados por palabras enlace en una unidad semntica. d. Lneas y Flechas de Enlace: En los mapas conceptuales convencionalmente, no se utilizan las flechas porque la relacin entre conceptos esta especificada por las palabras de enlace, se utilizan las lneas para unir los conceptos.
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Las Flechas: Novak y Gowin reservan el uso de flechas "... solo en el caso de que la relacin de que se trate no sea de subordinacin entre conceptos", por lo tanto, se pueden utilizar para representar una relacin cruzada, entre los conceptos de una seccin del mapa y los de otra parte del rbol conceptual. La flecha nos indica que no existe una relacin de subordinacin. Por ejemplo: agua, suelo, fruta. e. Conexiones Cruzadas: Cuando se establece entre dos conceptos ubicados en diferentes segmentos del mapa conceptual, una relacin significativa. Las conexiones cruzadas muestran relaciones entre dos segmentos distintos de la jerarqua conceptual que se integran en un solo conocimiento. La representacin grfica en el mapa para sealar una conexin cruzada es a travs de una flecha. (Segovia, 2001)
Cmo se representan los mapas conceptuales? El mapa conceptual es un entramado de lneas que se unen en distintos puntos, utilizando fundamentalmente la elipse u ovalo. Los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Por qu es importante el uso de los mapas conceptuales en el anlisis categorial de nuestra prctica pedaggica?
Facilita la organizacin lgica y estructurada de las categoras y subcategoras de nuestra prctica pedaggica. Permite interpretar, comprender e inferir de la lectura realizada a nuestros diarios de campo. Integra la informacin en un todo, estableciendo relaciones de entre categoras y subcategoras. subordinacin e interrelacin
Desarrolla ideas y conceptos a travs de un aprendizaje interrelacionado, pudiendo precisar si un concepto es en s vlido e importante y si hacen falta enlaces; Lo cual le permite determinar la necesidad de investigar y profundizar en el contenido.
Permite insertar nuevos conceptos en la propia estructura de conocimiento de nuestra prctica pedaggica.
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Al utilizarse imgenes y colores, la fijacin en la memoria es mucho mayor, dada la capacidad del hombre de recordar imgenes.
Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es:
Un resumen esquemtico que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. (Joseph D. Novak)
Tomando como ejemplo el anlisis categorial anteriormente realizado, el mapa conceptual categorial sera:
Comprensin lectora
Se sigue Una Un
Metodologa de enseanza
Proceso de lectura
La La Los Una El
Interrogacin oral.
Cuestionarios
La Las
Facilit. Lectura individual.
La
Reforz. con ms lecturas
Present. Papelotes de lectura.
Tareas escolares
Facilit. Lectura guiada
Present. de cuestionarios
Teora conductista

Teniendo en cuenta el anlisis categorial y subcategorial de su prctica pedaggica, as como la informacin sobre los mapas conceptuales, elabora un mapa conceptual que resuma el anlisis categorial de su prctica pedaggica.
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BIBLIOGRAFA
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LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA SESIN N 06:

La reconstruccin: definicin, caractersticas, importancia y estructura de la reconstruccin.
CONTENIDOS:
a. Definicin de la reconstruccin de la prctica pedaggica. b. Caractersticas de la reconstruccin de la prctica pedaggica. c. Importancia de la reconstruccin de la prctica pedaggica. d. Estructura de la deconstruccin de la prctica pedaggica.
a. Defina con sus propias palabras la reconstruccin de la prctica pedaggica. b. Describe las caractersticas de la reconstruccin de la prctica pedaggica. c. Explica la importancia de la reconstruccin de la prctica pedaggica.
I.

Relatan que una brillante profesora antes de graduarse en una prestigiosa universidad limea haba sido inducida por sus profesores al estudio de las lenguas indgenas y a los ritos tribales de la sociedad awajn y wampis. Los secretos de los sabios y/o visionarios nativos una vez analizados y vertidos en categoras aceptables para la comunidad cientfica permitiran a la docente obtener los ansiados grados magistral y doctoral y ganar un sitial de prestigio en la estructura acadmica oficial de su pas. Ruddy, as se llama la investigadora capitalina, pues ensay por dos aos la aventura de convivir con las tribus awajn y wampis del norte de Amazonas. Aprendi sus lenguas, se cubri con ropas extraas, olvid los amigos, amigas y la ciudad, lleg a pensar de una manera que su lgica rechazaba. Su compenetracin con la cultura y cosmovisin indgena fue tan profunda, que lleg a soar en unas lenguas que no eran el de sus padres, trabaj en escuelas indgenas, se cas con un natural y tuvo hijas. Fue iniciada por los principales ritualistas de las tribus. stos visionarios, al cabo de un largo aprendizaje, le confiaron los secretos de las doctrinas ancestrales.
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Cuando la profesora Ruddy retorn a la civilizacin se present ante sus profesores para declarar que conoca los secretos de la cosmovisin indgena del norte de Amazonas, pero que nos los revelara a nadie. No escribi su tesis magistral ni doctoral, se neg por el resto de su vida a hablar de esas experiencias, y contina convertida en una encomiable docente de enseanza y consulta para la mayora de sus colegas amazonenses. Argumentando sobre su decisin, dijo: El secreto, por lo dems, no vale lo que valen los caminos que me condujeron a l. Esos caminos hay que andarlos. Es decir, lo que aprend en la prctica de ensear a nios y nias awajn y wampis estoy reconstruyndolas para mejorarlas y ofrecerles a ustedes para que lo puedan entender y aplicar con eficacia en sus escuelas y lo vuelvan a reconstruir, por tanto, la reconstruccin de los procesos de enseanza y mejora de lo que una persona sabe es ms importante que una tesis doctoral y no tiene precio ni nota para aprobar que contente a su propio investigador. (S. Snchez V. 2013)
II.
REFLEXIN TERICA
1. DEFINICIN DE RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA. Analicemos los siguientes aportes sobre reconstruccin de la prctica pedaggica: sta es una fase de planificacin de las mejoras posibles de alcanzarse, como consecuencia del anlisis reflexivo de las fases anteriores. Parte de la construccin de un acuerdo sobre cmo se podra cambiar, qu se podra hacer diferente, qu se debe mantener y con todo ello reconstruir prcticas, enfoques y conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de reflexin el profesorado reestructura (recompone, altera o transforma) su prctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de accin/comprensin que restablece el equilibrio y el potencial de transformacin y configuracin futura en el ejercicio de la profesin, al tiempo que se reapropia crticamente de su experiencia prctica y terica anterior. Con esta fase se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la prctica y de desarrollo profesional. (Smyth 1991 citado por el MED del Per. 2010. p. 13). Restrepo en el artculo dos miradas desde la sociologa de la educacin y la sociologa educativa a una variante pedaggica de la investigacin accin educativa, respecto a la reconstruccin dice: () sta slo es posible, con una alta probabilidad de xito, si previamente se da una deconstruccin detallada y crtica de la prctica. No se trata tampoco de apelar a innovacin total de la prctica, desconociendo el pasado exitoso. Es una reafirmacin de lo bueno de la prctica anterior, complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformacin de aquellos 38
componentes dbiles, inefectivos, ineficaces. [El docente de aula] () al deconstruir la prctica o reflexionar sobre la misma crticamente, descubre su estructura y los amarres tericos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemtico, dado que el docente usualmente desconoce la estructura de su prctica; y al reconstruir la prctica y evaluar su efectividad, se produce saber pedaggico nuevo para el docente, como es la efectividad de su innovacin, (). (Restrepo, 2007, citado MED del Per. 2013. p. 44) Ahora, elabore con sus propias palabras la definicin de reconstruccin de su prctica pedaggica: .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 2. CARACTERSTICAS DE LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA 1. Corresponde a la segunda fase de la Investigacin Accin Pedaggica. 2. Se genera a partir de la deconstruccin minuciosa de los registros del Diario de Campo. 3. Permite define tericamente todas las categoras y subcategoras que se presentan en la prctica pedaggica. 4. Exige realizar un anlisis textual autocrtico. 5. Exige la enunciacin de hiptesis para la mejora de la prctica pedaggica. 6. Requiere formular propuestas de acciones de cambio para una prctica alternativa ms efectiva. 7. Los cambios deben sustentarse en teoras vigentes que deben contrastarse con las teoras implcitas. 8. Permite la reorganizacin del mapa conceptual de la deconstruccin.
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De acuerdo con su experiencia que otras caractersticas tiene el proceso de reconstruccin de su prctica pedaggica: Descrbalo: .. .. .. .. .. .. .. .. 3. IMPORTANCIA DE LA RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA. Por qu es importante que un docente reconstruya su prctica pedaggica? Porque: Permite definir las categoras de la investigacin que est desarrollando. Permite definir las subcategoras de la investigacin que est desarrollando. Exige realizar un minucioso anlisis textual. Permite encontrar los nuevos conocimientos. Permiten plantear las hiptesis de accin. Obliga a formular y plantear las nuevas propuestas. De acuerdo con su experiencia intente reconstruir su prctica pedaggica partiendo por la definicin de: las categoras, subcategoras, el anlisis textual y encuentre nuevos conocimientos: Enncielo: .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..
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4. ESTRUCTURA DE LA DE RECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA. RECONSTRUCCIN
DEFINICIN: CATEGORIAL : SUBCATEGORIAL
ANLISIS TEXTUAL
FORMULACIN DE LAS HIPTESIS DE ACCIN
PROPUESTAS REELABORACIN DEL MAPA CONCEPTUAL
III.

A partir de lo trabajado, desarrolle obligatoriamente y presente las actividades que a continuacin se plantean a su docente acompaante para hacerlo llegar al profesor del curso en la fecha indicada: Actividad 1: Qu entiende por reconstruccin de su prctica pedaggica desde la accin? 41 investigacin
Subraye los trminos claves que utiliza para explicar la reconstruccin de su prctica pedaggica y que forman parte de su perfil como docente investigador. Actividad 2: Cules seran los probables cambios que generara la reconstruccin de su prctica pedaggica en su formacin profesional en Educacin Intercultural Bilinge? Actividad 3: Qu importancia tiene los cambios que genera la reconstruccin de su prctica pedaggica en su desempeo docente?
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SESIN N 07:
La Hiptesis de Accin: Definicin, estructura y elaboracin de hiptesis de accin.
CONTENIDOS:
a. Definicin de la hiptesis de accin. b. Caractersticas de la hiptesis de accin. c. Importancia de la hiptesis de accin. d. Estructura de la hiptesis de accin.
a. Defina con sus propias palabras la a hiptesis de accin. b. Describe las caractersticas de la hiptesis de accin. c. Explique la importancia de la hiptesis de accin.
I.

En las ciencias cognitivas se ha planteado un debate entre las teoras modulares y constructivistas de la mente. Las teoras constructivistas u holistas conciben la mente como un sistema unitario, mientras que para las teoras modulares la mente est conformada por un conjunto de mdulos especializados, memorias diversas, inteligencias mltiples.
En el siglo XX, las teoras psicolgicas que han fundamentado la prctica pedaggica, particularmente en Educacin Especial, han conceptualizado la mente como una capacidad de dominio general. En la actualidad las teoras modulares estn ms aceptadas. La modularidad se entiende de formas destinas en las diferentes teoras. Analizamos las funciones mentales desde la perspectiva modularidad constructivismo. Diferenciamos una mente fsica, una mente social y una mente lingstica. Comentamos la mente social y la teora de la mente.
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Exponemos la Teora Trirquica de la Inteligencia de Sternberg y la Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner y Goleman. Ambas teoras pretenden superar los modelos unidimensionales de la inteligencia y ofrecer una teora ms integradora de la mente. Las dos teoras fundamentan un programa para desarrollar la inteligencia prctica y disear estrategias de intervencin eficaces en diferentes contextos: familiar, escolar, social. Sin embargo, nos falta analizar y proponer crticamente un Programa de Inteligencia Prctica para la Escuela Bsica Intercultural Bilinge que poco a poco logre el nivel de teora. (S. Snchez V. 2013.)
Esfurzate y escribe con tus propias palabras: cmo podra ser hipotticamente un Programa de de Inteligencia Prctica para la Escuela Bsica Intercultural Bilinge?
II.
REFLEXIN TERICA
2.1. LA HIPTESIS DE ACCIN Como recordar las orientaciones que se ofrecieron en el mdulo I: las hiptesis son proposiciones que nos conducen en el proceso de investigacin, se plantean en referencia a los campos de accin. Se puede decir que tienen tres componentes bsicos: accin, cambio o mejora y receptor de la accin. Respecto a la hiptesis de accin, Prez (1995) plantea una accin a realizar, la cual debe responder sobre todo al proceso de autoreflexin y autocomprensin de la problemtica que se desea investigar y atender. Se denomina hiptesis de accin porque precisamente se trata de posibles acciones que generen el cambio o transformacin del problema, los cuales se proponen de manera razonada para lograr una solucin viable. (Evans 2010. p. 45)
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La hiptesis nace de la reflexin y el anlisis de la problemtica, tanto en el plano terico como en el prctico. Una hiptesis accin nos indica una accin a realizar que debe responder sobre todo, a una autorreflexin y autocomprensin de la situacin. (Prez 1995. p. 107). Con sus propias palabras escriba la definicin de hiptesis de investigacin accin: 2.2. CARACTERSTICAS DE LA HIPTESIS DE ACCIN En este sentido, la hiptesis de accin se caracteriza porque: Es una propuesta que gua la investigacin accin. Es una gua de accin que conduce a solucionar el problema. Es una alternativa provisional para solucionar el problema de investigacin accin. Indica una accin a realizar. Se puede modificar durante la ejecucin, si se observa que con el cambio se asegura un mejor resultado. Debe ser formulada a manera de accin. Debe ser innovadora y posible de ser implementada. (Evans, E. 2010. p. 47) Qu otras caractersticas observa en la hiptesis de accin formulada en su proyecto de investigacin accin que viene ejecutando?: Descrbalo. 45
III. ESTRUCTURA DE LAS HIPTESIS DE INVESTIGACIN ACCIN 3.1. ESTRUCTURA DE LAS HIPTESIS DE INVESTIGACIN ACCIN. En la estructura de la construccin de la hiptesis de accin es necesario considerar la accin como una estrategia que le permite resolver el problema planteado y el resultado esperado, en este sentido es necesario revisar permanentemente el planteamiento de la hiptesis de accin de acuerdo a lo siguiente:
ACCIN
(La que se espera introducir en la prctica pedaggica, permite superar el problema). REFLEXIONEMOS:
RESULTADO ESPERADO
RESULTADO LOGRADO
(Resultado alcanzado a partir de la implementacin de la hiptesis)
(Cambio esperado a partir del desarrollo de la accin, seala el cambio)
Qu necesitamos para elaborar una buena hiptesis de accin? Escriba su respuesta: En realidad lo que se necesita es definir tericamente bien cada una de las categora y subcategoras que se identific en la deconstruccin de su prctica pedaggica. A partir de qu se puede elaborar una buena hiptesis de accin? Escriba su respuesta:
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Se puede elaborar a partir de un profundo anlisis textual sobre la prctica pedaggica que viene desarrollando en su aula de clase; es decir, la informacin que se encuentra descrita en sus diez (10) diarios de campo. Por ejemplo te presentamos la definicin de una categora y una subcategora del bloque temtico Investigacin Accin I del primer ciclo de Programa de Especializacin en EIB. 3.1.1. CATEGORAS: 3.1.1.1. Estrategias Metodolgicas: Es el conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos, eventos, procesos, recursos, instrumentos y tcticas que debidamente ordenados y articulados permiten al educador encontrar significado en las tareas que realiza, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias, asimismo evidenciar la calidad de sus productos. 3.2.1. SUB CATEGORAS: 3.2.1.1. Exposicin: Es una tcnica a travs del cual el especialista del bloque temtico Investigacin Accin I, transmite de manera oral contenidos de acuerdo al slabo respectivo, haciendo uso de ayudas visuales y de recursos informticos. Se utiliz despus del proceso pedaggico motivacional, como parte del procesamiento de la informacin (presentacin del nuevo conocimiento). Asimismo; al finalizar la sesin, se emple para realizar el reforzamiento de los temas tratados, mediando los aportes de los participantes. Ud. Defina cada una de sus categoras y sub categoras identificadas en su prctica pedaggica? Escriba sus respuestas: 1. . .. 1.1. 1.2. 1.3. 2. ... 2.1. 2.2. ... 47
Terminada la definicin terica de sus categoras y subcategoras, empiece a ejecutar un anlisis textual sobre la prctica pedaggica que viene desarrollando en su aula de clase sobre la cual ha descrito sus diez (10) diarios de campo, es ah donde aparecen los nuevos conocimientos que se convierten en propuestas. Siga la explicacin del profesor del curso. Escriba el anlisis textual de su prctica pedaggica? Debe tener por lo menos 4 5 pginas. 3.3.1. ELABORACIN DE LA HIPTESIS DE ACCIN. Para elaborar la hiptesis de accin es necesario realizar primero el anlisis textual, es en el anlisis textual es donde aparecen los nuevos conocimientos que permiten formular las hiptesis y con ellas las nuevas propuestas que conducirn a mejorar la prctica pedaggica. Por ejemplo lea la siguiente hiptesis:
Las tcnicas interactivas del: revoltijo, discusin controversial, tcnica de expertos y otras, basadas en las teoras cognitivas como: socioculturalista, humanstica, aprendizaje significativo y constructivista, con el apoyo de soportes lingsticos del habla Awajn y Wampis, durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje y la aplicacin de talleres del bloque temtico Investigacin Accin II, permitir una mayor comprensin interactiva y optimizacin del nivel de logro de los aprendizajes de los docentes participantes del Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge.
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III.
APLICACIONES EN LA PRCTICA PEDAGGICA

Escriba la hiptesis de investigacin accin que permitir transformar su prctica pedaggica y solucionar el problema formulado en su proyecto de investigacin:
III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA

A partir de lo trabajado, desarrolle obligatoriamente y presente las actividades que a continuacin se plantean a su docente acompaante para hacerlo llegar al profesor del curso en la fecha indicada: I. A continuacin se proponen algunas hiptesis de accin para que reconozcas sus componentes: 1. Las tcnicas interactivas basadas en las teoras cognitivas permiten una mayor comprensin y optimizacin del nivel de logro de los aprendizajes de los docentes de EIB. 2. La utilizacin de los tteres y juegos dramticos incrementan la interaccin y el vocabulario pasivo de los nios. 3. La aplicacin de estrategias cognitivas mejora la comprensin lectora en el nivel inferencial en los nios. 4. Los juegos con material concreto de su contexto favorece el desarrollo del pensamiento lgico matemtico en los nios. 5. Las actividades ldicas y creativas favorece el desarrollo de la lateralidad en los nios especiales. 6. La elaboracin de cermicas, tejidos, collares y otras manualidades conlleva a rescatar la artesana y el arte de los pueblos awajn y wampis en los educandos del III ciclo de primaria.
49
ACCIN Qu hacer? 1. Las tcnicas interactivas basadas en las teoras cognitivas. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
RESULTADO ESPERADO Para quin/ para qu? Permiten una mayor comprensin y optimizacin del nivel de logro de los aprendizajes de los docentes de EIB.
II. A partir del problema de investigacin que viene trabajando, le solicitamos plantear una vez ms la pregunta accin:
PREGUNTA DE ACCIN
...
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III. Ahora lo invitamos a proponer la hiptesis de accin encaminada a mejorar la situacin. Recuerde los elementos y caractersticas que debe tener:
HIPTESIS DE ACCIN
...
IV. Inmersos en el problema y la hiptesis de accin se encuentran teoras y trminos operativos conceptuales claves que debes manejar y sustentar desde su fundamentacin cientfica. Identifica dichas teoras y conceptos, asimismo, escriba una sucinta descripcin bien fundamentada de cada teora y cada trmino:
TRMINOS:
TEORAS Y TRMINOS OPERATIVOS
TEORAS:
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SESIN N 08:
Elaboracin de propuestas pedaggicas: Formulacin de propuestas pedaggicas y elaboracin de mapa de propuestas pedaggicas.
CONTENIDOS:
a. Formulacin de propuestas pedaggicas. b. Elaboracin de mapa de propuestas pedaggicas.
a. Elabore propuestas pertinentes para transformar su prctica pedaggica. b. Grafique adecuadamente un mapa conceptual que visualice sus propuestas pedaggicas.
I.

Los docentes que se especializan en Educacin Intercultural Bilinge tienen la responsabilidad de transformar su propia prctica pedaggica y mejorar el aprendizaje de sus estudiantes; por tanto, han seleccionado un componente importante de la enseanza para trabajar su proceso de investigacin accin sobre l y generar saber pedaggico. En consecuencia, una maestra de primer grado de primaria, despus de auto - observar varias de sus clases y registrarlo en diarios de campo, detecta que si bien sus alumnos son precisos en la escritura y el reconocimiento de palabras, no estn desarrollando destrezas de lectura; es decir, no pueden leer bien donde se note la articulacin de palabras y frases de manera automtica y entendible y a menudo solicitan que la profesora les lea las palabras y frases para que ellos escriban. La maestra decide proponer un placebo para desarrollar destrezas de lectura de palabras y frases bien articuladas de manera automtica y entendible y as disminuir su intervencin en la escritura de sus educandos. Luego, la maestra debe decidir cules sern esas propuesta transformadoras para desarrollar destrezas de lectura de palabras y frases bien articuladas de manera automtica y entendible. (S. Snchez V. 2012. Relato de una docente bilinge).
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Ahora, escriba las probables propuestas que conlleven a la profesora a desarrollar destrezas de lectura de palabras y frases bien articuladas de manera automtica y entendible, asimismo lo conduzca a transformar su prctica pedaggica:
II. REFLEXIN TERICA

Ahora a partir del problema de investigacin que viene trabajando, le solicitamos plantear otra vez ms la pregunta accin:
PREGUNTA DE ACCIN
Una vez recordado y escrito su problema de investigacin nuevamente lo invitamos a escribir la hiptesis de accin encaminada a solucionar el problema y transformar su prctica pedaggica:
HIPTESIS DE ACCIN
...
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Ahora s, Ud. est en perfectas condiciones de formular sus propuestas para solucionar el problema y transformar su prctica pedaggica:
PROPUESTAS DE MEJORA
..
Para consolidar su trabajo grafique sus propuestas en un mapa conceptual, reconstruyendo el que trabaj que realiz en el proceso de deconstruccin de su prctica pedaggica, as por ejemplo:
Observe: Los recuadros de color amarillo son las propuestas incorporadas por el investigador logradas en su proceso de reconstruccin.
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A partir de lo trabajado, desarrolle obligatoriamente y presente las actividades que a continuacin se plantean a su docente acompaante para hacerlo llegar al profesor del curso en la fecha indicada: I. Escriba nuevamente la hiptesis de accin reformulada y planteada para solucionar el problema de investigacin accin, que conlleve a transformar su prctica pedaggica y subraye o colore las partes nuevas que se ha introducido.
HIPTESIS DE ACCIN
II. En el lado izquierdo escribe la hiptesis accin reformulada y en la parte derecha las propuestas que se desprenden de la hiptesis de accin.
HIPTESIS: PROPUESTAS: 1. 2. 3. .
ESCRIBA SUS PROPUESTAS
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III. Escriba los probables cambios en su prctica pedaggica que Ud. cree que producir sus propuestas formulada en la hiptesis de accin.
CAMBIOS ESPERADOS
1 2 3 4
IV. De no presentarse los cambios previstos en su prctica pedaggica que debe hacer Ud. para solucionar el problema.
1. 2.
QU HACER PARA SOLUCIONAR EL PROBLEMA
3.
4.

5.

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Las actividades del plan de accin: Definicin y propuesta de actividades del plan de accin.
SESIN N 09:
CONTENIDOS:
a. b. Las actividades del plan de accin: Definicin. Propuesta de actividades del plan de accin.
a. Define las actividades del plan de accin que transformaran la prctica pedaggica. b. Propone actividades pertinentes para en su plan de accin para transformar su prctica pedaggica.
I.
En el casero de Chipe que pertenece al distrito de Imaza, funciona la I.E. Secundaria Jos Kistug Pujupat, en ella trabajan profesores mestizos y awajn, comentan que el profesor de matemtica mucho se jugaba con los docentes awajn, los profesores awajn se le mojaban la ropa limpia para que no tenga que cambiarse, se lo escondan sus zapatos, se le pona piedras en la mochila, hacan muecos con sus camisas y pantalones; es decir, le hacan payasada y media; sin embargo, el matemtico haba escuchado que los awajn no comen carne de tigre, porque es una maldicin que los lleva a la muerte; entonces silenciosamente decide hacerles comer carne de tigre a los docentes awajn que le hacan los chascos, para el efecto prepara un buen plan, todo lo tena diseado y muy bien organizado, solo esperaba la oportunidad; sin embargo, el plan lo mantena en secreto y slo l lo saba. Hasta que un buen da se presenta la ocasin de ejecutarlo.
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Le dice a la seora, es mi cumpleaos y mi familia de Bagua me ha enviado un cabrito para invitar a mis amigos awajn, quiero que me prepare un seco de cabrito, Ud. sabe cocinar muy bien; la seora acepta y sin saber prepara la supuesta cabritada, entrada la tarde invita a los profesores awajn a una cenar a las 08 de la noche, por tratarse de su cumpleaos, todos los invitados asisten y comen su buen cabritigre y complementan con algunas cervezas. Terminada la cena van a dormir para seguir trabajando al da siguiente, el matemtico tom su da libre por cumpleaos y no asisti al colegio, pero sucede que aproximadamente a las diez de la maana del siguiente da los docentes awajn se enteran que no haba sido cabrito lo que comieron en la noche anterior sino tigre, inmediatamente enferman muy graves unos tras otros van cayendo en cama todos los invitados, se entera la comunidad y se organiza tomndolo como una ofensa a sus costumbres, su cultura, sus creencias y sus prcticas; buscan al matemtico para juzgarlo, enterado el matemtico abandona todo y se escapa en una embarcacin que tena muy a mano porque de lo contrario hasta le poda costar muy caro... Al da siguiente muy temprano llega el capacitador de del rea de matemtica conjuntamente con el coordinador del proyecto de capacitacin para visitar al profesor de matemtica y al director de la I.E. Jos Kistug Pujupat y se encuentran con tremenda novedad. ( S. Snchez V. 2006. Relato de
habitantes de la comunidad de Chipe Imacita en ocasin del monitoreo del Programa de Formacin de Docentes en Servicio.)
De acuerdo a la lectura quin prepar un plan de actividades? Escriba su respuesta:

Para qu se prepara un plan de actividades? Escriba su respuesta:

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Ud. prepara planes para sus actividades acadmicas? Si o No Por qu?: Escriba su respuesta:

II. REFLEXIN TERICA

2.1. LAS ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIN: DEFINICIN DE PLAN DE ACCIN: Es un conjunto de actividades o acciones, con un determinado ordenamiento cronolgico, que busca satisfacer una necesidad o solucionar un problema previamente identificado. Es de carcter temporal y apunta a la generacin o transferencia de capacidades o crea actividades permanentes posteriormente a su ejecucin. (Benites. 2001). El plan de accin es el elemento clave de la investigacin accin, el cual permite integrar un conjunto de acciones que se ejecutan con la finalidad de atacar las causas del problema y poner en prctica la hiptesis de accin. ste se enmarca dentro de las actividades que realiza el docente en su aula, lo cual implica la programacin, el contexto de aula, los recursos, el tiempo, entre otros. Al momento de establecer el plan de accin el maestro debe comprender las circunstancias en las que () tiene lugar para evitar posibles limitaciones (Murillo. 2010). Un Plan de Accin es una secuencia de etapas debidamente concatenadas que contienen actividades pertinentemente y organizadas de manera lgica que respondan al estudio cientfico de una determinada realidad que se presenta en la prctica pedaggica y permite transformarlas en pos de mejorar las condiciones acadmicas del docente y sus educandos en un determinado tiempo. En este sentido, el plan de accin debe llevar a los profesores a tener una posicin crtica frente a su diseo, basado en una serie de espirales autorreflexivos de la accin humana que oponen la retrospeccin de lo anterior frente a la accin futura posible.
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Defina con sus propias palabras que es un plan de accin para Ud. Escriba su respuesta:

Esfurzate y proyecta que partes podra tener tu plan de accin que permita transformar tu prctica pedaggica. Escriba su respuesta:

2.2. PROPUESTA DE ACTIVIDADES DEL PLAN DE ACCIN Para proponer actividades para el Plan de Accin es necesario que el docente entienda, maneje y medite el desarrollo de su prctica pedaggica y lo contraste con las necesidades reales que debe lograr en sus educandos. Asimismo acepte que el proceso de calidad de la prctica pedaggica de un docente se logra permanentemente, siempre que sta se apoye en los procesos cientficos de la investigacin accin. Por lo tanto debe proponer: En la reconstruccin, conocimiento de nuevos desarrollos de la pedagoga, la didctica, la enseanza de las ciencias tomadas como apoyo terico en la reconstruccin. La transformacin de la prctica y resultados positivos. La prctica pedaggica como prctica social demanda la articulacin del anlisis pedaggico con los anlisis sociolgico micro (el mundo del estudiante) y macro (el mundo y las necesidades de las comunidades). El maestro tiene que ser, entonces, un buen lector de contextos. As, el cambio o transformacin que busca la I-A Pedaggica ser ms completo y pertinente. (Restrepo. 2013) Modalidad participativa de produccin de conocimiento sobre la prctica educativa que, a partir de su reconstruccin, ordenamiento descriptivo e interpretacin crtica, busca cualificarla y comunicarla. Luis G. Benavides I.
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Como ejemplo te proporcionamos los aspectos que se han tomado para mejorar el proceso de Investigacin Accin en el mdulo II, a partir de las falencias detectadas en el mdulo I. 1. Los contenidos a desarrollarse en el bloque temtico Investigacin Accin II, durante el Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge, debern trabajarse con la aplicacin de tcnicas interactivas como: talleres, revoltijo, discusin controversial, tcnica de expertos y todas aquellas que permitan la interaccin, el juicio crtico y la reflexin de los docentes participantes, sobre la prctica pedaggica real en su aula de clase. 2. El especialista de bloque temtico de Investigacin Accin, debe apoyarse con audio visuales cortos y pertinentes, de episodios relevantes para el aula de clase. 3. El uso racional y permanente de las Nuevas Tecnologas de Informacin y Comunicacin (NTICs) por parte del ponente como recurso de enseanza, para el anlisis, reflexin y propuesta de las actividades acadmicas de los participantes, tanto en idioma castellano, awajn y wampis. 4. El especialista del bloque temtico Investigacin Accin, debe apoyarse con soportes lingsticos (personas awajn y wampis) que puede ser del mismo saln de clases (el ms destacado) u otros docentes seleccionados como apoyo. Como ejemplo para la primera propuesta se puede considera las siguientes actividades. PROPUESTA N 1. Los contenidos a desarrollarse en el bloque temtico Investigacin Accin II, durante el Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge, debern trabajarse con la aplicacin de tcnicas interactivas como: talleres, revoltijo, discusin controversial, tcnica de expertos y todas aquellas que permitan la interaccin, el juicio crtico y la reflexin de los docentes participantes, sobre la prctica pedaggica real en su aula de clase. ACTIVIDADES: 1.1. La aplicacin de talleres permite que los docentes del Programa de EIB trabajen individual y colectivamente para elaborar su proceso de investigacin accin desde su propia prctica pedaggica y generen teora que se considera preliminarmente como saber pedaggico. 61
1.2. La reflexin de lecturas propuestas se desarrolla con la aplicacin de la tcnica del revoltijo que permite la lectura, las preguntas y repreguntas, respuestas y rplicas que hace posible el interaprendizaje e intraprendizaje de los participantes del Programa de EIB. 1.3. La sustentacin de propuestas y actividades se trabaja con la tcnica de la discusin controversial, porque permite la disertacin, el debate, la argumentacin, ingenio, locuacidad, interaccin, el juicio crtico, la reflexin y hasta la exhibicin de pruebas en favor o en contra. 1.4. La aprobacin de propuestas, actividades, proyectos, borradores de tesis se trabaja con la tcnica o juicio de expertos porque acta como jurado y permite una revisin minuciosa y una opinin mucho ms certera que contribuye al mejoramiento del trabajo cientfico que desarrollan los participantes del Programa de EIB.

Ahora te solicitamos que escribas nuevamente tus propuestas que preparaste para transformar tu prctica pedaggica.
PROPUESTAS: 1. . . . 2. . . . 3. . . . 4. . . .
62
Ahora creemos que ests listo para pensar en algunas actividades que conlleven a cristalizar y poner en prctica las propuestas preparadas para la transformacin de tu pr Prctica pedaggica. Escrbela as: PROPUESTA 1

ACTIVIDADES:
1. 2. 3. 4.
Sigue con las dems propuestas y actividades. Consideraciones para la organizacin del plan de accin. El Plan de Accin permite la puesta en prctica de la hiptesis de accin, por ello es necesario que antes de su elaboracin se tomen en cuenta algunas consideraciones entre las que se encuentran: La metodologa, los materiales, el tiempo, el contexto, etc. Es importante destacar que el docente realiza la intervencin en el campo de la metodologa, por lo cual la programacin de las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje, que forman parte de la vida cotidiana del docente, se constituyen en instrumentos importantes para viabilizar el plan de accin. 63
Matriz sugerencial para la elaboracin del Plan de Accin

Hiptesis de accin Propuestas Actividades Resultados esperados Recursos Instrumentos Temporalizacin
Observe el Ejemplo:
Hiptesis de accin Las tcnicas interactivas del: revoltijo, discusin controversial, tcnica de expertos y otras, basadas en las teoras cognitivas como: socioculturalista, humanstica, aprendizaje significativo y constructivista, con el apoyo de soportes lingsticos del habla Awajn y Wampis, durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje y la aplicacin de talleres del bloque temtico Investigacin Accin II, permitir una mayor comprensin interactiva y optimizacin del nivel de logro de los aprendizajes de los docentes participantes del Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge Propuestas 1. Los contenidos a desarrollarse en el bloque temtico Investigacin Accin II, durante el Programa de Especializacin en Educacin Intercultural Bilinge, debern trabajarse con la aplicacin de tcnicas interactivas como: talleres, revoltijo, discusin controversial, tcnica de expertos y todas aquellas que permitan la interaccin, el juicio crtico y la reflexin de los docentes participantes, sobre la prctica pedaggica real en su aula de clase. 2.Continua Actividades 1.1. La aplicacin de talleres permite que los docentes del Programa de EIB trabajen individual y colectivamente para elaborar su proceso de investigacin accin desde su propia prctica pedaggica y generen teora que se considera preliminarmente como saber pedaggico. 1.2. Continua 1.3. 1.4. Resultados esperados Efectivizar el trabajo individual y colectivo real del docente en la elaboracin de su proceso de deconstruccin y reconstruccin de su prctica pedaggica Recursos Computadora Proyector Diapositivas Papelotes Plumones Etc. Instrumentos Gua de observacin Lista de cotejo Otras. Temporaliza cin Del: 04/03/13 Al: 31/05/13
Continua
Continua
Continua
Continua
Recuerda que es indispensable desarrollar la hiptesis que contiene a las propuestas y actividades de accin dentro de las unidades didcticas y sesiones de aprendizaje en la I.E. que permitan transformar la prctica pedaggica del docente.
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EVALUACIN DE COMPROBACIN A partir de lo trabajado, desarrolle obligatoriamente y presente las actividades que a continuacin se plantean a su docente acompaante para hacerlo llegar al profesor del curso en la fecha indicada:
Con una flecha relacione los enunciados de la columna de la Izquierda con los de la derecha.
1. Preparan planes de mejora de su prctica pedaggica. 2. Las actividades son parte fundamental de.y su aplicacin busca transforma la prctica pedaggica. 3. Las propuestas pedaggicas contienen.y solo as pueden ser operativas. 4. Las propuestas y actividades pedaggicas de transformacin solo se pueden elaborar a partir de la..y deben estar en el Plan de Accin. 5. Si sus actividades no funcionan bien como para lograr transformar la prctica pedaggica que tiene problemas debe reformular.., es decir, repensar nuevamente. Los docentes Las propuestas El anlisis textual. La hiptesis. Reconstruccin de la prctica
Actividades de aplicacin.
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SESIN N 10:
Cronograma de actividades del plan de accin: Definicin, recomendaciones y elaboracin del cronograma del plan de accin.
CONTENIDOS:
a. Cronograma de actividades del plan de accin: Definicin. b. Recomendaciones necesarias. c. Elaboracin del cronograma del plan de accin. a. Define el cronograma de actividades del plan de accin. b. Utiliza las recomendaciones necesarias para cronogramar su plan de accin. c. Elabora el cronograma de su plan de accin.
I.

En tiempos pasados, en un pueblo lejano del norte de Amazonas llamado Santa Mara de Nieva haba un comerciante muy exitoso, venda herramientas: como palanas, picos, machetes, martillos, clavos, tuercas, serruchos, motosierras, etc. A medida que iba trabajando en su negocio crecan y crecan las oportunidades de venta, pero a su vez aparecan otras necesidades para vender: motores, embarcaciones, dragas, armas de casa, tiles escolares, combustibles, etc. Por otro lado, tambin se present solicitudes de necesidades en otros pueblos cercanos para abrir otras tiendas como sucursales y despus de analizar la situacin decidi abrir una tiendas ms en el Puerto Saramiriza, porque segn sus planes era totalmente rentable. Para el buen funcionamiento de la tienda sucursal coloc a su esposa de vendedora. Del mismo modo, aparece la oportunidad de comprar oro, toda vez que la mayora de clientes lugareos no tenan dinero en efectivo, pero si oro que lavaban en los ros de la zona.
66
La situacin se complicaba cada vez ms, para atender a los clientes y viajar a proveerse de las cosas que faltaban en las tiendas; deca, desabastecerse es el negocio del da, pero abastecerse y adems surtirse bien es tan difcil. Se preguntaba qu hago? los proveedores no pueden enviarme mercadera hasta ac, si no viajo no puedo obtener el surtido que necesito, si dejo en la tienda a otra persona no es igual, seguro que va a robar, si cierro la tienda los clientes se alejan, si no tengo mercancas no vendo, qu hago Dios mo? Al final de cuentas se complica la situacin y por tanto el buen funcionamiento de los negocios y l afortunado comerciante no saba qu hacer. Si cerrar la tienda principal por unos das, contratar otro vendedor. Sin embargo, conversando con su esposa, sta le dice, vamos haciendo un cronograma para los das que viajas a comprar para abastecer las tiendas y para los das de atencin en la tienda sucursal. Preparan el cronograma bien planeado y bien contabilizado en el calendario del ao; el cronograma funcion muy bien, el bendito comerciante gan mucho dinero y hoy dicen que vive en un pas asitico llamado Israel, especficamente en Jerusaln. (S. Snchez V. 2013. Relatos y conversaciones de pobladores).
Qu importancia tiene la preparacin de un cronograma para Ud?. Escriba su respuesta:

Ud. prepara cronogramas para trabajar sus actividades en su prctica pedaggica?: Escriba su respuesta:

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II. REFLEXIN TERICA

1. DEFINICIN DE CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES: Es un calendario de trabajo que tiene fijadas las fechas exactas en las que se van a desarrollar cada una de las actividades programadas en el Plan de Accin. Puede ser fecha fija; es decir, da por da, por semanas, por meses o por periodos trimestrales o semestrales. Defina con sus propias palabras que es un cronograma de actividades para Ud. Escriba su respuesta:

2. RECOMENDACIONES NECESARIAS PARA CRONOGRAMAR ACTIVIDADES: Revisar bien el calendario del ao de trabajo. Desechar los feriados y das festivos de la I.E. Analizar bien las actividades a desarrollar. Estimar bien el tiempo necesario para desarrollar cada actividad programada. Desagregar cada actividad en partes si es necesario y cronogramar para cada una de ellas. Otras que se consideren necesarias. 3. ELABORACIN DEL CRONOGRAMA DEL PLAN DE ACCIN. Observa: Te ofrecemos como ejemplo un cronograma semanal mensual.
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Cod.
Actividades
Mes: Febrero 2013

4-10 11-17 18-22 25-28 4-10
Mes: Marzo 2013

11-17 18-24 25-31 8-14
Mes: Abril 2013

15-21 22-28 29-30 6-12
Mes: Mayo 2013

13-19 20-26 20-31
1.1.
La aplicacin de talleres permite que los docentes del Programa de EIB trabajen individual y colectivamente para elaborar su proceso de investigacin accin desde su propia prctica pedaggica y generen teora que se considera preliminarmente como saber pedaggico. La reflexin de lecturas propuestas se desarrolla con la aplicacin de la tcnica del revoltijo que permite la lectura, las preguntas y repreguntas, respuestas y rplicas que hace posible el interaprendizaje e intraprendizaje de los participantes del Programa de EIB. La sustentacin de propuestas y actividades se trabaja con la tcnica de la discusin controversial, porque permite la disertacin, el debate, la argumentacin, ingenio, locuacidad, interaccin, el juicio crtico, la reflexin y hasta la exhibicin de pruebas en favor o en contra. La aprobacin de propuestas, actividades, proyectos, borradores de tesis se trabaja con la tcnica o juicio de expertos porque acta como jurado y permite una revisin minuciosa y una opinin mucho ms certera que contribuye al mejoramiento del trabajo cientfico que desarrollan los participantes del Programa de EIB.
1.2.
1.3
1.4
69
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

A partir de lo trabajado, desarrolle obligatoriamente y presente las actividades que a continuacin se plantean a su docente acompaante para hacerlo llegar al profesor del curso en la fecha indicada. A
continuacin le invitamos a completar la siguiente tabla para comprobar sus aprendizajes.
Escriba la pregunta de accin: Por qu debe hacerse? Para qu sirve? Cmo se hace? A quines les sirve? Cundo debe hacerse?
Describa qu es la reconstruccin? Por qu debe hacerse? Para qu sirve? Cmo se hace? A quines les sirve? Cundo debe hacerse?
Describa qu es la reconstruccin? Por qu debe hacerse? Para qu sirve? Cmo se hace? A quines les sirve? Cundo debe hacerse?
Describa qu son las categoras? Por qu debe hacerse? Para qu sirve? Cmo se hace? A quines les sirve? Cundo debe hacerse?
Describa qu son las subcategoras?
70
Por qu debe hacerse?
Para qu sirve?
Cmo se hace?
A quines les sirve?
Cundo debe hacerse?
Describa qu es el anlisis textual? Por qu debe hacerse? Para qu sirve? Cmo se hace? A quines les sirve? Cundo debe hacerse?
Describa la hiptesis de accin? Por qu debe hacerse? Describa qu son las propuestas? Por qu debe hacerse?
Para qu sirve?
Cmo se hace?
A quines les sirve?
Cundo debe hacerse?
Para qu sirve?
Cmo se hace?
A quines les sirve?
Cundo debe hacerse?
Describa qu es el mapa conceptual? Por qu debe hacerse?
Para qu sirve?
Cmo se hace?
A quines les sirve?
Cundo debe hacerse?
Describa qu es el plan de accin? Por qu debe hacerse?
Para qu sirve?
Cmo se hace?
A quines les sirve?
Cundo debe hacerse?
Describa qu es un cronograma de actividades? Por qu debe hacerse?
Para qu sirve?
Cmo se hace?
A quines les sirve?
Cundo debe hacerse?
71
III.
APLICACIONES EN LA PRCTICA PEDAGGICA

Elabore el cronograma de ejecucin de su plan de accin, de acuerdo a la naturaleza de cada una de las actividades y en funcin a la calendarizacin del ao escolar 2013.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Benites, J. (2001). Curso de capacitacin para los consejos transitorios de administracin regional. MEF. Per. Briones, G. (1995). Investigacin Educativa. Tomo II. Convenio Andrs Bello (CAB). Editorial Guadalupe Ltda. 3ra. ed. Bogot. Colombia. Cerezal, J. y Fiallo, J. (2003). Mtodos cientficos de las investigaciones pedaggicas. Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. IPLAC-Cuba. ELAP.(2011). Ficha de hiptesis accin. Consultado el 15 de junio del 2011. En http://www.magpoliticasociales.cl/ doc_docencia/ IIsem2005/sistematizacion/h_accion. pdf Evans, E. (2010). Orientaciones Metodolgicas para la Investigacin Accin . Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica. Goleman, D. (1998). La inteligencia emocional. Buenos Aires. Argentina. Kemmis, S. y Mctaggart. (s.f). Cmo planificar la investigacin accin. Llanos y Fernndez. (2005). Mtodos y tcnicas de investigacin. UNPRG. Lambayeque. Per. MED del Per. (2010). Gua para la investigacin accin. Lima. Per. MED Del Per. (2011). Orientaciones metodolgicas para la Investigacin - Accin. Propuesta para la mejora de la prctica pedaggica. Lima. Per. Murillo, J. (2010). Mtodos de investigacin en Educacin Especial 3 Educacin Especial. Curso: 20102011. Mxico. Consultado el 10 de junio del 2011. http://www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/ Presentaciones/Curso_10/Inv_accion_trabajo.pdf Olson, M. W. Comp. (1991). La Investigacin-Accin entra al aula. Buenos Aires. Argentina Prez, M. G. (1995). La Investigacin - accin. Aplicaciones al campo social y educativo . Madrid. PUC. Del Per. (1997). Investigacin educativa. I y II Unidad. Impresin Grfica Comercial S.R.L. 2da. Edic. Lima-Per. Restrepo, B. (2004). La investigacin accin educativa y la construccin del saber pedaggico . Extrado de dialnet. Unirioja. es/servlet/fichero_artculo?cdigo=2041013. Snchez, H. y Reyes, C. (1987) Metodologa y diseo de la investigacin cientfica . Lima- Per
72
PROPUESTA PEDAGGICA
SESIN N 11: Programa: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo.
CONTENIDOS:
a. Definicin de programa. b. Estructura de programa. c. Elaboracin y/o diseo del programa.
a. Define con sus propias palabras al programa. b. Discrimina la estructura del programa. c. Disea el perfil de un programa.
I.
En los primeros das del mes de marzo, lo contaron al Director Ismael Yagkug de la institucin educativa N 18989 de Santa Mara de Nieva que todas las maanas, una de sus alumnas de aproximadamente diez aos, al parecer loca, llegaba arrastrando sus andrajos hasta el borde de un basural de las afueras de la ciudad, instalaba ah un fogn de palos gruesos y se pona a preparar sus alimentos en una olla; que en realidad la olla siempre estaba vaca y despus la nia finga verter parte de los imaginarios alimentos en un plato y simulaba comer. El Director, transpirando de sospechas, decidi ver a la nia. A la maana siguiente, luego de observar oculto y desde cierta distancia lo que haca la nia hasta el instante en que se llevaba la primera cucharada a la boca, el Director sali de su escondrijo y se acerc, seguido por el silencio del Profesor Sejekam que lo acompaaba. - Soy el Director de la escuela le dijo a la nia.
73
Sentado al pie del humilde fogn, la nia levant la mirada y observ al Director, pero no dijo nada. En seguida cogi la olla y otro plato, simul verter en este un poco del supuesto contenido de la olla y aadi una cuchara. - Srvase, seor le ofreci el plato al Director Ismael Yagkug. Convencido de que la nia estaba loca, el director hizo una mueca de enojo y resueltamente coment: - Esto es una locura! y se alej de prisa. Y no pudo or que la nia deca, con voz triste, fatigada: - No es locura, seor; es pobreza. Durante su trayecto, de vuelta a la escuela, el Director conversaba con su profesor sobre la necesidad de elaborar una Programa para operatividad la propuesta pedaggica a fin de erradicar los problemas de locuras que se presentan en las aulas.
Responde: Qu le contaron al Director Ismael Yagkug? Escrbelas a continuacin: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Consideras que en realidad, la nia estaba loca? Fundamenta el por qu ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 74
Con qu instrumento decidieron erradicar los problemas de locura que se presentan en las aulas? ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________
II. REFLEXIN TERICA

Recordemos: En parejas dialoguen sobre las siguientes preguntas: Alguna vez han elaborado un programa para tratar problemas pedaggicos? Qu insumos tuviste en cuanta para elaborar el programa? Cmo lo estructuraste el programa? Qu elementos consideraste en el diseo del programa?
1. DEFINICIN DE PROGRAMA En el campo pedaggico la palabra programa se utiliza para referirse a un plan sistemtico diseado por el educador como medio al servicio de las metas educativas. Tanto a los efectos de su elaboracin como de su posterior evaluacin. En trminos generales, programar significa decidir antelada mente las acciones que se van a realizar, eligiendo los medios que van a permitir alcanzarlos. En el trabajo social, la programacin se asienta en los resultados obtenidos en el diagnstico y tiene como perspectiva las metas que se proponen conseguir para resolver o atender una situacin problema. Por eso, la base de la programacin lo constituye el diagnstico, porque a partir de la realidad observada y analizada deben disearse programas que sean posibles de ser realizados para solucionar o atenuar los problemas sociales descubiertos en una determinada realidad (institucin educativa). 75
Para elaborar un programa debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones: Recuerda Todo programa debe contar con unas metas y objetivos que, obviamente, han de ser educativos. Metas y objetivos deben estar acomodados a las caractersticas de los destinatarios en su contexto de referencia y ser asumidos como propios por los agentes del programa. El programa ha de estar claramente especificado y detallado en todos sus elementos fundamentales: destinatarios, agentes, actividades, decisiones, estrategias, procesos, funciones y responsabilidades del personal, tiempos, manifestaciones esperables, niveles de logro considerados a priori como satisfactorios ... De no ser as adolecer de limitaciones en uno de los criterios para su posterior evaluacin. Ha de incorporar un conjunto de medios y recursos que, adems de ser educativos, deben ser considerados como suficientes, adecuados y eficaces para el logro de metas y objetivos. 2. ESTRUCTURA: El cuerpo del programa est constituido por las respuestas a determinadas preguntas. Siguiendo a Ander Egg las presentamos a continuacin: a. Qu se quiere hacer? Define el tipo de actividades que deben ejecutarse para resolver o atender los problemas descubiertos en el diagnstico; permite determinar la naturaleza del programa. b. Para qu se va a hacer? Conduce a determinar los objetivos (generales y especficos) que deben lograrse al ejecutar un programa. c. Cunto se va a hacer? Los objetivos propuestos deben permitir la medicin cuantitativa de las acciones en forma de metas que deben alcanzarse. Se trata de una racionalizacin de los recursos y del tiempo en funcin a las metas de corto y mediano plazo.
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d.
Por qu se va a hacer? Tiene relacin inmediata con las necesidades y problemas detectados en el diagnstico que sirven de base para la programacin de acciones. Si se programa por ejemplo la instalacin de un pozo sptico es porque en el diagnstico hemos descubierto la carencia de medios para eliminar los desperdicios, la basura y los desechos que generan insalubridad.
e.
Cmo se va a hacer? En la programacin se usan mtodos, tcnicas y procedimientos operativos y recursos, todos ellos constituyen los llamados componentes lgico formales. Mtodos: de las ciencias sociales. Tcnicas: Observacin, entrevista, cuestionario, test, sociometra. Instrumentos: administrativos: normas legales, reglamentos, sistemas de organizacin institucional, organizacin laboral. Financieros: recursos econmicos requeridos (presupuesto).
f. g.
Dnde se va a hacer? Identificacin del rea geogrfica y social donde se va a desarrollar el programa. Cundo se va a hacer? La calendarizacin del programa implica que las acciones aparecen precisadas en el tiempo de modo que regule su ejecucin y se evale el cumplimiento del calendario de metas.
h.
Cmo se va a financiar? La ejecucin de acciones se supone un costo econmico y de recursos materiales. Los recursos financieros y materiales son establecidos en funcin de lo que se posee y lo que se requiere con indicacin de su fuente de procedencia.
i.
Quin o quienes lo van a hacer? Los recursos humanos disponibles y los que son necesarios para la ejecucin del programa. Generalmente en el trabajo educativo el equipo es multidisciplinario por la complejidad de los problemas educativos.
j.
Quin va a dirigir, supervisar y coordinar? Las responsabilidades personales e institucionales deben estar claramente establecidas. La direccin, la coordinacin y la supervisin corren a cargo del equipo profesional a travs de responsabilidades individuales.
77
3. CRITERIOS GENRICOS QUE DEBES TENER EN CUENTA PARA ELABORAR UN PROGRAMA: Al formular un programa debe considerarse algunos criterios generales para que sean viables en su realizacin: a. Previsin. El diagnstico, si ha sido adecuadamente efectuado permite que el programa prevea las acciones a ejecutarse, el medio como estas deben realizarse y el clculo del uso racional de los recursos disponibles. b. Precisin. Las acciones deben programarse con mucha objetividad y en forma clara para que todos los participantes conozcan con precisin qu grado de participacin y responsabilidad les corresponde. Lograr el cumplimiento de los objetivos y alcanzar las metas que se proponen, tienen su fundamento en forma precisa cmo se presentan las acciones, las mismas que deben ser factibles de realizacin (no se debe programar lo inalcanzable por ms afortunado que nos parezca). c. Solidez. Los programas deben ser presentados en forma sencilla y clara sin afectar su consistencia. Los argumentos y alternativas que formule el investigador dentro del programa deben poseer suficiente sustento cientfico y tcnico. d. Integracin. En el programa debe conjugarse la poltica parcial de la institucin, la poltica social del estado y los principios y acciones profesionales del trabajo social integrndose en forma homognea. e. Proyeccin. El accionar profesional no termina al finalizar lo programado sino en la formulacin de soluciones que trasciendan los mrgenes institucionales y posibiliten el mejoramiento de la sociedad. La programacin debe proyectarse como un aporte al desarrollo y progreso del hombre y de la sociedad.
78
4.
DISEO DE UN PROGRAMA:
Esquema 01: PROGRAMA DE

(Propuesta)
I.
DATOS INFORMATIVOS: 1.1. Denominacin 1.2. Duracin 1.3. Responsable 1.4. Acompaante Pedaggico 1.5. Especialista 1.6. mbito de accin 1.7. Beneficiarios II. CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA III. FUNDAMENTACIN DEL PROGRAMA 3.1. Sustento pedaggico 3.2. Sustento psicolgico 3.3. Sustento social IV. OBJETIVOS 4.1. Objetivo general 4.2. Objetivos especficos V. CONTENIDOS DEL PROGRAMA
OBJETIVOS ESPECFICOS 1. 2. CONTENIDOS TEMTICOS
VI. METODOLOGA DEL PROGRAMA VII. PLAN DE ACCIN Problema: Objetivo General:
Objetivos especficos Actividades Tareas Responsables E F Cronograma M A M
VIII. MODELO DE LA PROPUESTA CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS
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Ejemplos de Programa
DISEO DE PROGRAMA DE INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Autores: Mg. Segundo Snchez Vlchez. Mg. Walter Eloy Zegarra Bautista. Mg. Julio Csar Castaeda Quiliche. Diseo de Programa de Intervencin Psicopedaggica en Estrategias de Aprendizaje con alumnos del 2 Grado A de Educacin Primaria de la I.E. Hctor Zubikay de la Provincia Condorcanqui, Regin Amazonas, 2013
Resumen:
Por medio de la elaboracin de este programa de intervencin psicopedaggica en estrategias de aprendizaje con los alumnos del 2 grado A de Educacin Primaria de la I. E Hctor Zubikay de la provincia de Condorcanqui, Regin Amazonas, 2013 queremos reforzar habilidades relacionadas con las estrategias de aprendizaje para mejorar el rendimiento acadmico. Esperamos que el discernimiento de los documentos que sirvieron para la elaboracin del presente diseo colme las expectativas de los amigos lectores y repercuta en incrementar y mejorar las habilidades de nuestros alumnos.
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Datos informativos: o Institucin Educativa : Hctor Zubikay
o Grado y Seccin : Segundo Grado A o Turno o Fechas o Responsable : Maana : Inicio: 11-05-13 Termino:17-12-13 : Lic. Irma Yupujupat Agkuash
Objetivo General: Desarrollar estrategias de aprendizaje: Manejo de Recursos y Cognitivas para mejorar el rendimiento acadmico en los alumnos del Segundo Grado A de la I. E Hctor Zubikay de la provincia de Condocanqui, Regin Amazonas, durante el ao 2013. Objetivos Especficos:
Desarrollar estrategias de aprendizaje de manejo de recursos que nos permita al educando
sensibilizar a la realizacin de las tareas acadmicas.

Desarrollar estrategias de aprendizaje cognitivas que le permita elaborar, organizar y recuperar la
informacin significativamente.
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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN En Educacin Intercultural Bilinge En Educacin Intercultural Bilinge
Objetivo Especifico 1: Desarrollar estrategias de aprendizaje de manejo de recursos que nos permita al educando sensibilizar a la realizacin de las tareas
acadmicas.
N de sesin 1
Objetivo de la sesin Conocer el programa de intervencin psicopedaggica en estrategias de aprendizaje Desarrollar el sentido de la atencin mediante estrategias que permiten mejorar dichos procesos cognitivos
Estrategia Psicopedaggica Presentacin
Actividad
Recursos Pizarra Papelotes Plumones Voz
Temporalizacin 90 minutos
Cronograma Indicadores de 12-05-08
Evaluacin
Dinmica de grupo : Conocemos el
Formula preguntas acerca
programa de habilidades en estrategias de aprendizaje. La atencin
del programa Participa activamente respondiendo las interrogantes del docente. 90 minutos 19-05-08 Explica los beneficios de desarrollar el sentido de la atencin en las clases.
Instruccin
Papelotes Plumones. Pizarra Tiza
Desarrollar el sentido de la Instruccin memoria mediante estrategias que permiten mejorar dichos procesos cognitivos,
La memoria
Pizarra Papelotes Plumones
90 minutos
26-05-08
Explica la importancia del sentido de la memoria para poder comprender con facilidad
82
trabajando las tcnicas de concentracin y relajacin que le permiten iniciar las actividades con la suficiente concentracin para poder comprender con facilidad Ensear a planificar Instruccin u organizar el tiempo adaptndolo tanto al trabajo como a las caractersticas propias de cada persona. Desarrollar el sentido de la motivacin mediante estrategias que permiten mejorar dichos procesos Grupos cooperativos Organizacin del tiempo Pizarra Papelotes Plumones . Planifica u organizar el tiempo adaptndolo tanto al trabajo como a las caractersticas de su persona.
90 minutos
31-05-08
Mi motivacin en Papel continuo, 90 minutos mis estudios rotulador grueso, papeles verdes y pegamento
05-06-08
Participa activamente en la
clase
83
Explora sus actitudes que asume frente a sus estudios. Identifica sus actitudes positivas y negativas frente al estudio
Instruccin Prctica Modelado Retroalimentacin Grupos cooperativos
Reconozco mis Pizarra actitudes frente Papelotes a mis estudios Plumones
90 minutos
11-06-08
Reconoce sus actitudes frente a sus estudios
Aprendo a Pizarra reconocer mis Papelotes actitudes Plumones positivas y negativas frente al estudio. Mis ansiedades Pizarra frente a una Papelotes evaluacin Plumones Cinta Makystape Impulsamos Pizarra nuestras Papelotes ansiedades Plumones positivas frente a Cinta un examen. makystape
90 minutos
17-06-08
Identifica sus actitudes positivas y negativas .
Explora las ansiedades que Grupos cooperativos asume frente a un examen Fomentar las ansiedades Grupo positivas frente a cooperativos un examen
90 minutos 21-06-08
Identifica las principales ansiedades que asume frente a un examen. Practica ansiedades positivas frente a un examen.
90 minutos
26-06-08
84
Objetivo Especifico 2: Desarrollar estrategias de aprendizaje cognitivas que le permita elaborar, organizar y recuperar la informacin significativamente Estrategia Psicopedaggica Instruccin Retroalimentacin Actividad Recursos Temporalizacin Cronograma 01-07-08 90 minutos Indicadores de Evaluacion Identifica las principales Estrategias de aprendizaje cognitivas Practica las estrategias de elaboracin de la informacin. Identifica las diferentes tcnicas para elaborar la informacin. Identifica las principales estrategias de organizacin de la informacin.
N de Objetivo de la sesin sesin 10 Definir las Estrategias de aprendizaje cognitivas
11
Identificar las estrategias de elaboracin de la Prctica informacin. Retroalimentacin
12
Conocer las diversas Instruccin tcnicas de elaboracin de Prctica informacin. Retroalimentacin Identificar las estrategias de Instruccin organizacin de la Retroalimentacin informacin.
13
14
Conocer las diversas tcnicas de organizacin de Instruccin
Estudiamos Pizarra las Papelotes Estrategias de Plumones aprendizaje video cognitivas Aprendemos Pizarra las estrategias Papelotes de Plumones elaboracin video de la informacin Conozcamos Pizarra tcnicas para Papelotes elaborar una Plumones informacin. video Mis habilidades Pizarra para identificar Papelotes las estrategias Plumones de organizacin de la informacin. Aprendemos tcnicas de Pizarra 85
90 minutos
07-07-08
90 minutos
9-07-08
90 minutos
12-07-08
90 minutos
14-07-08
Practica las tcnicas de organizacin de la
la informacin 15
Prctica
Identificar las estrategias de Instruccin recuperacin de la Prctica informacin.
16
Conocer las diversas tcnicas de recuperacin de Instruccin la informacin Prctica Conocer el procedimiento para la elaboracin del mapa mental Elabora el mapa mental a partir de conceptos. Modelado meta cognitivo
17 18 19
Interrogacin metacognitiva Redacta un texto a partir de Trabajo en grupos un mapa mental cooperativos Elabora el mapa mental a partir de un concepto. Interrogacin meta cognitiva
20
organizacin Papelotes de la Plumones informacin Aprendemos las estrategias Pizarra de Papelotes recuperacin Plumones de la informacin. Aprendemos tcnicas de Pizarra recuperacin Papelotes de la Plumones informacin Conocemos la Pizarra elaboracin Papelotes del mapa Plumones mental. Ficha de trabajo Elaboramos el Pizarra mapa mental Papelotes Plumones Redactamos Pizarra textos a partir Papelotes de nuestro Plumones mapa mental. Construimos Pizarra nuestro mapa Papelotes mental a partir Plumones de un texto Tarjetas
informacin. Practica las estrategias de recuperacin de la informacin.
90 minutos
17 -07-08
90 minutos
14-07-08
Practica las tcnicas de recuperacin de la informacin. Describe los procedimientos de elaboracin del mapa mental. Construye el mapa mental en un papelote y lo expone en plenaria. Expone la redaccin del texto. Construye el mapa mental en un papelote. Participa activamente en clase
90 minutos
19-07-08
90 minutos 90 minutos
20-07-08 25-07-08
90 minutos
29-07-08
86

Teniendo en cuenta el rea y el tema de su problema de investigacin accin, con el apoyo de su acompaante pedaggico, elabora 01 programa que resuelva problemas de su prctica pedaggica. El programa debe seguir el esquema propuesto. La informacin que registre debe ser minuciosa y/o detallada que refleje su prctica pedaggica real y no la ideal.
Cfr. N. J. y Marton, F.: AKnowledge objects: Understandings constituted trhrough intensive academic study@. British Journal of Educational Psychology, 64 (1991), 161-178. Cfr. Garca, R.; Clemente, A. y Prez, E.: AEvolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa de la Educacin. Un estudio a travs del Psychological Literature (19841992)@, Revista de Historia de la Psicologa, 13 (1992), 1-17. Cfr. Beltrn, J.: AEstrategias de aprendizaje@. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) Psicologa de la Instruccin I. Variables y procesos bsicos., Madrid, Sntesis, 1996. Cfr. Winstein, C. E. y Mayer, R. E.: AThe teaching of learning strategies@. En M. C, Wittrock (ed.): Handbook of research on teaching, New York, MacMillan, 1986, p. 315. Cfr. Dansereau, D. F.: ALearning strategy research@. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum, 1985.
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SESIN N 12: El Plan de Accin: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo.
CONTENIDOS:
a. b. c. Definicin del plan de accin. Estructura del plan de accin. Elaboracin y/o diseo del plan de accin.
a. b. c. Define con sus propias palabras al plan de accin. Discrimina la estructura del plan de accin. Disea el perfil de un plan.
I.
Fue el da del eclipse de sol para el que todos nos preparbamos en la escuela; habra excursin, clases en el campo e inclusive todos llevaramos lentes oscuros. La nica tienda que los venda estaba junto a Los Lirios. Cuando entr ya haban vendido las nicas cinco gafas que esperaban a los clientes desde haca aos. Un viaje a Imacita era intil (Pueblo muy lejano a Nieva) y entonces debimos encargar a los choferes de camiones y camionetas que nos compraran los anteojos en Bagua, previa una comisin para ellos, por su puesto. As obtuve las gafas por ser de los primeros en encargarlas y as qued listo para el da memorable. El maestro haba dicho que el eclipse se producira por la tarde, a las dos, pero nos cit a las nueve de la maana porque deberamos trepar el Cerro de Pan de Azcar. Para todo esto llevbamos cuadernos, frutas y fiambre. A las nueve y media ya estbamos formando en la calle y vimos pasar por delante a la otra escuela del pueblo, el de muchachas. Tras ellas, marchamos hasta ms all del panten, del primer recodo y del primer puente. Ah acabaron las columnas, el orden y el silencio; muchachos y muchachas empezamos a trepar a las ganadas hasta la cima del cerro. Fue un ilusin, claro, porque a cada tramo debamos descansar y no haba cuando llegramos a la cspide, por encima de la cual surgi todava la otra montaa, Tangarana, como burlndose de nuestras fuerzas.
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A la una y media, ya en la cima, nos ordenaron ver cmo era el cerro y sus accidentes, recoger objetos curiosos si lo hubiese, y clasificar piedras y plantas silvestres, y formar grupos para observar el inminente eclipse. A las dos, ya la tarde no era tarde, el sol era apenas un halo en torno a la luna negra que haba invadido, y el mundo de debajo de quebradas, caseros, los Ros Maran y Nieva y, las palmeras de la plaza se haban transfigurado en una noche nueva, de las que no podan existir, una noche soada o perdida. Cuando la luna siniestra acab de rodar y reapareci el sol amarillo, primero dbil y legaoso, y luego otra vez firme, radiante, un vasto grito de jbilo llen el cerro de Pan de Azcar, as como mis ancestros nativos hubiera vivado victoriosos en defensa de nuestros patrimonios naturales.
Responde: Cmo se prepar el nio para el da del eclipse? Escrbelas a continuacin: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Crees que el maestro ha planificado el paseo por el da del eclipse? Fundamenta el por qu. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Qu documentos ha tenido que presentar el maestro para salir de excursin con sus alumnos? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
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II. REFLEXIN TERICA

Recordemos: En parejas dialoguen sobre las siguientes preguntas: Alguna vez han elaborado un plan de accin para tratar problemas pedaggicos como este? Qu insumos tuviste en cuanta para elaborar el plan de accin? Cmo lo estructuraste el plan de accin? Qu elementos consideraste en el diseo del plan de accin?
1. DEFINICIN DEL PLAN DE ACCIN El plan de accin es una presentacin resumida de las tareas que deben realizarse por ciertas personas, en un plazo de tiempo especfico, utilizando un monto de recursos asignados con el fin de lograr un objetivo dado. El plan de accin es un espacio para discutir qu, cmo, cundo y con quin se realizar las acciones. En algunos aspectos, un plan de accin es un acto heroico: ayuda a convertir nuestros sueos en realidad. Un pla n de accin es un modo de asegurarnos de que la visin de nuestra institucin educativa se concretice. Describe el modo en que el equipo emplear las estrategias para los objetivos educacionales. Un plan de accin consiste en un nmero de pasos de accin o cambios a realizar en la comunidad educativa. Cada paso de accin o cambio a ser visto debe incluir la siguiente informacin:
90

Qu acciones o cambios ocurrirn? Quin llevar a cabo esos cambios? Cundo tendrn lugar, y durante cunto tiempo? Qu recursos (por ejemplo: dinero, equipo) se necesitan para llevar a cabo esos cambios? Comunicacin (Quin debera saber qu?)
Para elaborar un plan de accin debemos tener en cuenta las siguientes consideraciones: El plan de accin es un instrumento de trabajo en equipo, por ello es importante reunir a todos los agentes de la comunidad educativa y formalizar el grupo llamndolo Comit de planeamiento u otra denominacin. Para elaborar el plan de accin se deben considerar los siguientes elementos: Que se quiere alcanzar (objetivo) Cunto se quiere lograr (cantidad y calidad) Cundo se quiere lograr (en cunto tiempo) En dnde se quiere realizar el programa (lugar) Con quin y con qu se desea lograrlo (personal, recursos financieros) Cmo saber si se est alcanzando el objetivo (evaluando el proceso) Cmo determinar si se logr el objetivo (evaluacin de resultados) Recuerda
Los planes de accin solo se concretan cuando se formulan los objetivos y se ha seleccionado las estrategias a seguir. Para la elaboracin del plan es importante identificar las grandes tareas y de aqu desglosar las pequeas. 2. ESTRUCTURA: Se recomienda utilizar un cuadro de plan de accin que contemple todos los elementos.
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ACTIVIDADES
CUANTO
TIEMPO LUGAR RECURSOS
SEGUIMIENTO
LOGRO
3.
DISEO DE UN PROGRAMA:
Esquema 01: PLAN DE ACCIN PARA (Propuesta) I. DATOS INFORMATIVOS: 1.8. Denominacin 1.9. Duracin 1.10. Responsable 1.11. Acompaante Pedaggico 1.12. Especialista 1.13. mbito de accin 1.14. Beneficiarios CARACTERIZACIN DE LA PROBLEMTICA FUNDAMENTACIN DEL PLAN DE ACCIN a. Sustento pedaggico b. Sustento psicolgico c. Sustento social OBJETIVOS a. Objetivo general b. Objetivos especficos METODOLOGA DEL PROGRAMA PLAN DE ACCIN Problema: Objetivo General: Objetivos Actividades Tareas Responsables especficos
II. III.
IV.
V. VI.
Cronograma F M A M
CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS
92
EJEMPLO 01: 1. Escuela Kaig Tash. 5 Grado. Seccin B. Ao 2013 2. Realizado por: Antuash, Teodoro. 3. Plan de accin: rea Ciencias Tecnologa y Ambiente. 4. Tema: cuidado de la vida y el medio ambiente 5. Objetivos general Organizar la tarea de manera tal que nuestros alumnos aprendan de forma ms independiente, responsable, consciente y capaces de procesar toda informacin y actuar de manera autnoma frente a los problemas relevantes de su realidad social, cultural y econmica. 6. Objetivos especficos Utilizar nuevas estrategias para promover el pensamiento crtico y el espritu de la investigacin ayudare a los estudiantes en la realizacin de actividades experimentales, formulacin y confrontacin de hiptesis de determinados fenmenos alentare a mis alumnos ante posibles fracasos en el laboratorio y que los consideren como parte del aprendizaje. 7. Estrategias y tareas de enseanza Implementare la tcnica grupal para la bsqueda y la organizacin de la informacin Permitir la explicacin oral de sus observaciones y formulaciones. Proveer materiales y aparatos sencillos para el uso responsable. Promover acciones de respeto por la preservacin y cuidado de la vida y del medio ambiente. Brindare el tiempo y el espacio para que formulen interrogantes y anticipen posibles respuestas ante la observacin de cambios y diferencias con respeto al entorno, diversidad e interacciones. 8. Soluciones para los desafos que anticipo. Como desafos menciono que no puedo encontrar en la escuela los materiales de laboratorio, el equipo directivo no autoriza los paseos para la observacin del medio, no cuento con suficientes computadoras y cuento con estudiantes que no les gusta trabajar en grupos. Las soluciones se construir con algunos profesores de tecnologa algunos elementos de laboratorio se aprovechara una salida para recovar la mayor cantidad informacin luego se acceder a internet, para observar agrupare a los alumnos de a dos o tres para trabajar, trabajaran solos en el horario que tengan disponibles. 93
9. Lnea de tiempo En marzo: trabajare con la interpretacin de textos y grficos En abril : concentrare mi tarea en los materiales de laboratorio. En mayo: trabajare en el laboratorio. En junio: procurare el vuelco de la informacin y resultado de las investigaciones en la computadora, utilizando word ,exel y power point. En julio y agosto: utilizare este tiempo para la exposicin de tareas e investigaciones. En septiembre: mi tarea estar dirigida a la elaboracin de medidas para la conservacin del medio y cuidado de la vida. 10. Recursos enciclopedias medios audiovisuales diccionarios elementos de laboratorio computadora. (word, exel, power point). 11. Conclusin Con la implementacin del nuevo enfoque del siglo XXI nuestros alumnos adquieren mayores y mejores conocimientos sobre el cuidado de la vida y el ambiente, logrando la responsabilidad respeto de la preservacin y cuidado de la vida y del medio. EJEMPLO 02: PLAN DE ACCIN PARA PREVENIR LOS EMBARAZOS PRECOCES. Un cambio en las prcticas de sexualidad de las nias de la comunidad nativa, es la finalidad del presente plan de accin, con el objetivo de prevenir los embarazos precoces. Como principales acciones fue incrementar la publicidad acerca de la anticoncepcin y el embarazo no deseado en la escuela Tiwi Shapukat de Condorcanqui.
Qu cambio ocurrir? Colocar en los pasillos de la escuela psteres, carteles y otra informacin acerca de anticoncepcin y los factores relacionados con el embarazo no deseado y precoz. Los psteres y otra informacin llegarn a ser una parte permanente de la escuela. Los psteres y la informacin sern regularmente cambiados por nuevos materiales que estn disponibles.
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Quin lo llevar a cabo? Un subcomit comprendido por padres y tutores, maestros y estudiantes y los miembros del equipo de trabajo que sern responsables de mantener la disponibilidad de la informacin. El equipo, como un todo trabajar para recaudar fondos para comprar los materiales. Dos personas del grupo de accin en los colegios sern responsables de la bsqueda y peticin de los materiales.
En qu momento tendr lugar y por cunto tiempo? El equipo tratar de tener psteres y mensajes visibles durante las seis semanas posteriores a la decisin de este paso de accin.
Qu recursos son necesarios para llevar a cabo el plan? El equipo de accin tendr un acercamiento a la escuela Tiwi Shapukat para requerir una financiacin del plan de accin. De otra manera, el grupo buscar la financiacin del programa desde otras fuentes tal como fundaciones y negocios locales.
Comunicacin acerca de los pasos de accin. El director de la escuela y los representantes de la Organizacin de Padres y Maestros deben recibir la informacin acerca de lo planificado.

Teniendo en cuenta el rea y el tema de su problema de investigacin accin, las hiptesis de accin y su propuestas pedaggica, con el apoyo de su Acompaante Pedaggico, elabora 01 plan de accin para viabilizar y/o concretizar una o ms actividades de su propuesta pedaggica. El plan de accin debe seguir el esquema propuesto.
BIBLIOGRAFA
OPS. Evaluacin para el planeamiento de programas de educacin en salud. Serie PALTEX No 18 Kroeger Alex. Atencin primaria en salud OPS 1989.
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SESIN N 13: Proyectos de Innovacin: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo.
CONTENIDOS:
a. b. c. Definicin del proyecto de innovacin. Estructura del proyecto de innovacin. Elaboracin y/o diseo del proyecto de innovacin.
a. b. c. Define con sus propias palabras al proyecto de innovacin. Discrimina la estructura del proyecto de innovacin. Disea el perfil de un proyecto de innovacin.
I.
QU CAMBIOS ESTA SUFRIENDO MI ESCUELA? Un da por casualidad, Laura Shajiat encontr unos apuntes a lapicero escritos en muchsimas hojas amarillentas, eran de su bisabuela Ana Sajuput. Qu horror! Pensesta es una antigedad. Antes tenan que comprar enormes repisas para guardar muchos libros, en cambio ahora en mi USB guardo miles de libros y anotaciones y, no tengo que estar cargando apuntes ni libros tan pesados. En eso apareci el profesor de las Computadoras XO de Paula y le indic que era hora de la leccin de matemtica aplicando las XO, rpidamente le dio la explicacin, le indic la tarea y la corrigi. Paula no comprendi los ejercicios, entonces le pregunt a su profesor sus dudas, pero l le contest que primero lea las instrucciones de la actividad y que todo estaba especificado en la computadora XO.
96
Laura Shajiat decide jugar con Toms Wajajay en su laptop XO y le cuenta sobre los apuntes que haba encontrado y que pertenecan a su bisabuela y le pregunta si saba algo de las antiguas escuelas y Toms su amigo le respondi que s y le cuenta que antes todos los nios iban a la escuela a estudiar, donde haban profesores que les enseaban diferentes asignaturas y tambin les aconsejaban; me imagino que debi ser muy divertido, me hubiera gustado vivir en esos tiempo y as tener muchos amigos, dijo Toms Wajajay.
Fue all cuando Laura comprende quienes eran esas nias que salan junto a su bisabuela en una fotografa, donde todas utilizaban un mismo uniforme y tambin le coment que en la parte superior encontr un nombre extrao de un seor, Toms sonri y le cont que antes las escuelas llevaban el nombre de un hroe, prcer o personaje. En ese momento interrumpi el Profesor de Computacin y le comunic a Paula que tena que darle la clase de historia y matemtica con ayuda de las laptop XO. Paula Shajiat ya saba lo de siempre, las mismas palabras: cuando cumples te felicita y cuando no lo haces bien, te dice esfurzate, esfurzate, esfurzate. Ser que el avance de la ciencia nos deshumaniza ms?
Responde: Cmo le comenta Laura Shajiat a su amigo? Escrbelas a continuacin: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
97
Crees que la respuesta del maestro ha satisfecho la inquietud de la nia? Fundamenta el por qu __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Qu cambios ha sufrido la escuela de antes en relacin a las de hoy? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
II. REFLEXIN TERICA

Recordemos: En parejas dialoguen sobre las siguientes preguntas: Alguna vez han elaborado un proyecto de innovacin para tratar problemas pedaggicos de tu escuela? Qu insumos tuviste en cuanta para elaborar el proyecto de innovacin? Cmo lo estructuraste? Qu elementos consideraste en su diseo?
1. DEFINICIN DE PROYECTO DE INNOVACIN La innovacin as se constituye en un cambio intencional y controlado y en un proceso de construccin social en tanto la sociedad toma conciencia de un nuevo problema o fenmeno y a partir de l genera reflexiones y explicaciones, y por tanto teoras, lo que ha dado lugar a que en las ltimas dcadas se formalice un discurso que en primer plano corresponde a los cambios acaecidos en lo tecnolgico y empresarial y que se ha transferido a lo educativo. Desde la reflexin, la teora y la prctica la innovacin hace referencia a varios elementos que lo constituyen conceptualmente y para ello recogemos los aportes del Grupo Grileidi, de la Universidad Distrital de Bogot: 98
a. Lo nuevo: Etimolgicamente la palabra lo contiene, sin embargo las discusiones alrededor de s lo nuevo es consustancial a la innovacin lo han relativizado en tanto lo nuevo es efmero en el tiempo y pertenece a los contextos y quien lo vive como tal. Lo nuevo para nosotros puede no serlo para otros. De hecho se ha definido innovacin (Restrepo: 1991) como la transferencia de ideas que funcionaron en el pasado y fueron abandonadas o que no funcionaron y ahora hallaron condiciones favorables. b. El cambio: Algunos autores hablan de los cambios producidos por una innovacin tanto en dimensiones externas (legales y organizativas) e internas (actitudes y comportamientos de las personas). A estos ltimos les dan mayor importancia por ser los que verdaderamente posibilitan la interiorizacin por parte de los maestros de los principios que inspiran la innovacin que se est adelantando. Inherente al concepto de cambio est el ser deliberado, intencional y voluntario. c. La accin transformadora: En tanto o mejora y equilibra el sistema o decide romper y crear un nuevo sistema. d. El proceso: La innovacin como opuesta a las prcticas pedaggicas tradicionales se constituye en la ruptura de las secuencias que establecen aquellas, pero de igual manera esas rupturas se suceden en el tiempo y con variedad en la intensidad como en la intencionalidad. e. Y finalmente retomamos la idea de que a la innovacin subyace procesos de resistencia en tanto la innovacin representa la llegada de ideas nuevas y creativas y en ese sentido una salida al sistema.
Por lo tanto, el proyecto de innovacin es una oportunidad para implementar cambios en el diario que hacer de la IE y es deseable que estos cambios se conviertan en prcticas institucionalizadas.
99
CMO LOGRAR EL XITO EN LA GESTIN DEL PROYECTO DE INNOVACIN? Veamos en el siguiente diagrama cmo las 5 condiciones se relacionan con los impactos que buscamos:
Asegurar operaciones eficaces. Administrar acertadamente los recursos financieros, fsicos y humanos para que se logren los productos buscados. Crear un mbito de aprendizaje. Establecer relaciones con todos los participantes, para fomentar la confianza y el compromiso. Monitorear la marcha del proyecto. Hacer seguimiento a la ejecucin presupuestal, el plan de actividades y el logro de objetivos y resultados del proyecto, mediante el plan de monitoreo. Toda esta informacin es tambin utilizada para la rendicin de cuentas y para la evaluacin final. Establecer mecanismos de toma de decisin en base a la recopilacin y gestin de la informacin. Desarrollar estrategias para que obtener informacin necesaria y alentar el aprendizaje para la toma de decisiones. La informacin se puede obtener del sistema de monitoreo y otras fuentes, como encuestas para recoger demandas de capacitacin de los docentes; reuniones con los estudiantes para idear mejores estrategias de aprendizaje que motiven la lectura, entre otras ideas y formas de recoger informacin que orienten las decisiones y la marcha del proyecto.
100
2.
ESTRUCTURA Y DISEO: I. DENOMINACIN: PROTEJAMOS EL MEDIO AMBIENTE! II. 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 III. IDENTIFICACIN Institucin Educativa rea Nombre del Proyecto Duracin OBJETIVOS - Mejorar y Fomentar la prctica de los hbitos de higiene, cuidado y proteccin del medio ambiente a travs del reciclaje de papel blanco para evitar la contaminacin ambiental de la comunidad educativa, localidad y a travs de la prctica proteger el planeta tierra. 3.2. Objetivos Especficos Difundir la importancia del reciclaje y la puesta de tachos recicladores. - Promover la participacin de los alumnos en la conservacin de la limpieza. Promover e incentivar el mantenimiento de los ambientes del centro educativo limpio y libre de desechos y residuos que se generan como consecuencia de las actividades diarias. Promover en los estudiantes el cambio de actitudes a travs de charlas educativas y visitas de estudio. Recolectar un fondo para los regalos de navidad de los nios y nias de la Institucin Educativa. IV. JUSTIFICACIN Hoy en da observamos en nuestras aulas y alrededor de nuestra comunidad que se ha perdido el habita de la limpieza y es por eso que realizamos este proyecto con la finalidad de fomentar la prctica de los hbitos de higiene de su entorno y de su medio vida personal. 101 : I.E.P. "Magne Cugnie" : Ciencia y Ambiente : Recicla tu papel : 6 meses.
Lugar de Ejecucin : En la Institucin Educativa
3.1. Objetivos Generales
V.
METAS
1. Nmeros de alumnos: 20 del IV Ciclo 2. Docentes: 02 3. Personal de Apoyo: Padres de Familia y Alumnos VI. ASPECTOS TCNICOS El desarrollo del reciclaje se realizara por fases cada semana se ira avanzando paso a paso, organizndonos en equipos de trabajo, para poder delegar funciones especficas a los alumnos y PP. FF., pronunciando de esta manera su participacin y la creatividad de cada uno de ellos. VII. ORGANIZACIN DEL PROYECTO DE INNOVACIN El docente planifica las actividades a realizar y cada grupo asumir una funcin especfica de nuestro proyecto. - Trabajo en conjunto. - Grupo de materiales. VIII. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES
ACTIVIDADES Presentacin del proyecto. Recoleccin de materiales. Preparacin del proyecto Evaluacin Informe final SETIEMBRE 1era 2da 3era 4ta
IX.
FINANCIAMIENTO Colaboracin de los padres y alumnos y profesores.
X.
RECURSOS Humanos: Docentes 102
Alumnos y PP. FF.
Materiales: XI. Cajas grandes Papel lustre de colores Carteles y afiches Bolsas de basura. Cinta de embalaje. Temperas. Plumones Papelgrafos EVALUACIN DEL PROYECTO Ser trmino del proyecto.

Teniendo en cuenta el rea y el tema de su problema de investigacin accin, con el apoyo de su acompaante pedaggico, elabora 01 Proyecto de Innovacin que resuelva problemas de su prctica pedaggica. El proyecto de innovacin debe seguir el esquema propuesto. La informacin que registre debe ser minuciosa y/o detallada que refleje su prctica pedaggica real y no la ideal. BIBLIOGRAFA Datos de la Autora:

Mg. Lic. Milagros Roco Menacho Angeles Maestra de Ciencias Biolgicas y Qumica. Maestra en Investigacin y Docencia, actualmente estudiando el Doctorado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
103
SESIN N 14: Ruta de Trabajo: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo.
CONTENIDOS:
a. b. c. Definicin de la ruta de trabajo. Estructura de la ruta de trabajo. Elaboracin y/o diseo de la ruta de trabajo.
a. b. c. Define con sus propias palabras al proyecto de innovacin. Discrimina la estructura del proyecto de innovacin. Disea el perfil de un proyecto de innovacin.
I.
104
Responde: Qu mensaje tiene el letrero para el hombre? Escrbelas a continuacin: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Crees que el personaje viene de un lugar diferente al que se encuentra? Fundamenta el por qu __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Consideras que el hombre ha deseado llegar al lugar que se encuentra el letrero? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
II. REFLEXIN TERICA

Recordemos: En parejas dialoguen sobre las siguientes preguntas: Alguna vez han elaborado una ruta de trabajo? Qu insumos tuviste en cuanta para elaborar la ruta de trabajo? Cmo lo estructuraste? Qu elementos consideraste en su diseo?
1. DEFINICIN DE RUTA DE TRABAJO Una ruta de trabajo es un plan que establece a grandes rasgos la secuencia de pasos para alcanzar un objetivo. Se especifican tiempo y recursos necesarios. Puede entenderse como un plan de accin que acerca los objetivos estratgicos a objetivos ms tangibles y alcanzables. Queda comprendido por pequeos planes de accin ms concretos. 105
En el mbito educativo, una ruta de trabajo es un listado de tareas y/o actividades a ejecutar. La ruta de trabajo sirve para organizar el tiempo del profesor y orientarlo acerca de lo que debe hacer diariamente, con el fin de no perder de vista a los quehaceres diarios y mantenerse siempre en contacto con ellos. En un proceso de produccin, una "Ruta de Trabajo" es un documento en el que se especifican las operaciones que se realizan sobre un mismo artculo hasta el momento de transformarlo en otro, En cada etapa productiva, en dicha hoja de ruta se debe incorporar informacin relevante como operadores involucrados, tipo de producto, su peso , fecha y hora de entrega de trabajo, la de inicio de proceso, de trmino de proceso, quien lo efectu, a quien se entreg, hora de entrega o paso a siguiente etapa de produccin, etc... con el fin de obtener el tiempo efectivo de proceso de un bien o servicio, aplicndose desde una fase inicial hasta el final de fabricacin. La ruta ideal de trabajo es el curso de accin con el que se pretende resolver problemas y alcanzar nuevas metas. Junto con la definicin de los objetivos a alcanzar, es igualmente importante establecer las etapas de la Ruta de Trabajo, su duracin y horizonte temporal. CMO LOGRAR EL XITO EN LA RUTA DE TRABAJO? Para ello se requiere contemplar los siguientes elementos: ^^Diagnstico ^^ Objetivos y prioridades ^^Estrategias y programas ^^ Proyectos y acciones ^^ Metas e indicadores ^^Seguimiento ^^Evaluacin 106
2. ESTRUCTURA Y DISEO: RUTA PARA ERRADICAR EL TRABAJO INFANTIL Para construir la ruta de trabajo se integr un grupo tcnico conformado por cuatro facilitadores con formacin y experiencia docente, una consultora experta en los temas de infancia y juventud, una consultora experta en educacin y cultura, un consultor experto en mediciones de tipo psico-social y una experta en trabajo infantil. El grupo tcnico propuso las siguientes etapas en el diseo de la Ruta: Establecimiento de acuerdos para el desarrollo de la Ruta con las instituciones con competencia en el tema. Definicin de las experiencias vivnciales que se propusieron a los docentes en el proceso de crecimiento personal. Diseo de la estructura de la Ruta Pedaggica para la prevencin y erradicacin del trabajo infantil desde el aula. Definicin del desarrollo del proceso en el tiempo. Construccin de los proyectos de aula o los proyectos globales. Definicin de la medicin pre - post de valoracin de los cambios producidos en el proceso. Diseo del sistema para recolectar los saberes aprendidos en la experiencia y la sistematizacin de lo recorrido. Como se puede apreciar, la ruta de trabajo es flexible a las caractersticas de las tareas y/o actividades que se pretenden realizar.
107
Ejemplo:
III.

Teniendo en cuenta el rea y el tema de su problema de investigacin accin, con el apoyo de su acompaante pedaggico, elabora 01 Ruta de Trabajo que resuelva problemas de su prctica pedaggica. La ruta de trabajo debe seguir un esquema secuencial. La informacin que registre debe ser minuciosa y/o detallada que refleje su prctica pedaggica real y no la ideal.
108
SESIN N 15: El Taller de Trabajo: Definicin, estructura, elaboracin y/o diseo. CONTENIDOS:
a. b. c.
Definicin del plan de trabajo. Estructura del plan de trabajo. Elaboracin y/o diseo del plan de trabajo.
a. b. c. Define con sus propias palabras al plan de trabajo. Discrimina la estructura del plan de trabajo. Disea el perfil de un plan de trabajo.
I.
"ASAMBLEA EN LA CARPINTERA"
Cuenta que, a media noche, hubo en la carpintera una extraa asamblea. Las herramientas se haban reunido para arreglar las diferencias que no las dejaban trabajar. El Martillo pretendi ejercer la presidencia de la reunin, pero enseguida la asamblea le notifico que tena que renunciar: --no puedes presidir, Martillo le dijo el portavoz de la asamblea --. Haces demasiado ruido y te la pasas todo el tiempo golpeando. El martillo acepto su culpa pero propuso: --- si yo no presido, pido que tambin sea expulsado el Tornillo, pues siempre hay que darles muchas vueltas para que sirva de algo. El Tornillo dijo que aceptaba su expulsin pero puso una condicin: --- si yo me voy, expulsad tambin a la Lija, puesto que es muy spera en su trato y siempre tiene fricciones con los dems. La Lija dijo que no se ira a no ser que fuera expulsado el metro. Afirmo: --- el Metro se pasa todo el tiempo midiendo a los dems segn su propia medida como si fuera el nico perfecto. Estando en la reunin en tan delicado momento, apareci inesperadamente el Carpintero que se puso su delantal e inicio su trabajo. Utilizo el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Trabajo la madera hasta acabar un mueble. Al terminar su trabajo, se fue. Cuando la carpintera volvi a quedar a solas, la asamblea reanudo la deliberacin. Fue entonces cuando el serrucho, que an no haba tomado la palabra hablo: --- seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades; son ellas las que nos hacen valiosos. As que propongo que no nos centremos tanto en nuestros puntos dbiles y que nos concentremos en la utilidad de nuestros puntos fuertes. La asamblea valor entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza; la lija era especial para afinar y limar asperezas; y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
Jaume Soler (Aplcate al cuento) Pag. 142-143
109
Responde: Cul es el mensaje de la lectura? Escrbelas a continuacin: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Cmo participan las herramientas? Fundamenta el por qu. __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Cul es el escenario en el que se desarrolla los acontecimientos de la lectura? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
II. REFLEXIN TERICA

Recordemos: En parejas dialoguen sobre las siguientes preguntas: Alguna vez has participado en un taller? Qu temas trataron en el taller? Cmo se desarroll el taller? Qu es lo que ms gusto del taller?
110
1.
CONSIDERACIONES PREVIAS SOBRE EL DESARROLLO DEL TALLER El taller es "un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende haciendo junto con otros" Algunos autores tienen las siguientes definiciones al respecto: GLORIA MIREBANT PEROZO: Un taller pedaggico es una reunin de trabajo donde se unen los participantes en pequeos grupos o equipos para hacer aprendizajes prcticos segn los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que los organice. Puede desarrollarse en un local, pero tambin al aire libre. No se concibe un taller donde no se realicen actividades prcticas, manuales o intelectuales. Pudiramos decir que el taller tiene como objetivo la demostracin prctica de las leyes, las ideas, las teoras, las caractersticas y los principios que se estudian, la solucin de las tareas con contenido productivo. NATALIO KISNERMAN: Define el taller como unidades productivas de conocimientos a partir de una realidad concreta,... MELBA REYES: Define el taller como una realidad integradora, compleja, reflexiva, en que se unen la teora y la prctica como fuerza motriz del proceso pedaggico.
2. ESTRUCTURA Y DISEO DEL TALLER: TALLER SOBRE I. INTRODUCCIN. II. OBJETIVOS DEL TALLER III. PARTICIPANTES IV. METODOLOGA PARA EL DESARROLLO DEL TALLER V. DESARROLLO DEL TALLER DA 01 Organizacin de Grupos Gua para el trabajo de los grupos
111
DA 02 Anlisis de la realidad Exposicin de los trabajos Elaboracin de conclusiones. VI. EVALUACIN DEL TALLER VII. BIBLIOGRAFA DE CONSULTA
TALLER DE REVISIN DE PLANES DE INVESTIGACIN CON LOS PARTICIPANTES DEL PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
I. INTRODUCCIN Los especialistas de investigacin y docentes participantes en el Programa de Especializacin en EIB de la Universidad Nacional Toribio Rodrguez de Mendoza Amazonas participarn en el taller de revisin de las propuestas pedaggicas desarrolladas por los docentes participantes. En el marco del proceso del taller se culminar con el fortalecimiento de los trabajos de investigacin, motivo por el cual, los facilitadores harn la revisin de los informes en forma personalizada. II. OBJETIVOS El taller tiene por objetivo de recopilar las experiencias de los docentes participantes, sus deficiencias, sus falencias y debilidades a fin de ser fortalecidas por los especialistas de investigacin accin pedaggica. III. PARTICIPANTES Se ha programado la participacin los especialistas en investigacin, seguidores y profesores participantes.
112
IV.
METODOLOGA PARA EL TALLER El taller se desarrollar en forma personalizada y por equipos, respetando la forma de comunicacin e intercambio de informacin de los profesores bilinges a modo de encuentros personalizados. Estos encuentros deben durar por lo menos dos horas por cada profesor participante; donde en primer lugar, el profesor expondr su trabajo y en segundo lugar el especialista deber proceder a revisar y a la vez sugerir alternativas para fortalecer su trabajo. La finalidad del presente taller es culminar con las investigaciones desarrolladas por los profesores participantes e intercambiar experiencias, ideas, conocimientos y propuestas para la educacin. En este sentido, no se aplicar la lgica de papelotes o tarjetas, con la finalidad de que los profesores participantes del programa puedan explayar libremente sus ideas, tal cual lo han hechos durante el proceso de su investigacin.
V.
DESARROLLO DEL TALLER El taller se desarrollar bajo la dinmica siguiente: a. Organizacin del trabajo: Explicacin breve de la metodologa y pautas de trabajo por parte del facilitador (10 minutos). Se proceder a sortear el orden de participacin de los profesores, para la exposicin de sus trabajos de investigacin y revisin por parte del especialista. Al final, el especialista expondr los puntos dbiles encontrados durante el proceso de revisin de los trabajo de investigacin. b. Gua para el trabajo de revisin: El especialista apertura el dilogo con el docente participante, respecto a los puntos principales a ser revisados. El docente expondr su trabajo de investigacin. El especialista realizar las observaciones a ser fortalecidas por el docente participante. 113
c. Elaboracin de conclusiones: Los docentes reflexionan sobre las fortalezas y debilidades del su trabajo. El especialista propone alternativas para levantar las observaciones hechas a los trabajos presentados. En plenaria, especialista y participantes arriban a conclusiones sobre el los trabajos presentados. VI. EVALUACIN El taller deber ser evaluado en el inicio, el proceso y al final de su ejecucin.

Teniendo en cuenta las observaciones hechas a su trabajo de investigacin accin pedaggica y con el apoyo de su acompaante pedaggico, fortalezca su trabajo y envelo al especialista lo ms pronto posible para su revisin final.
Beltrn, J. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrn y C. Genovard (eds.) Psicologa de la Instruccin I. Variables y procesos bsicos., Madrid, Sntesis. Dansereau, D. F. (1985). Estrategias para la Lecto Escritura. En J. V. Segal, S.F. Chipman y R. Glaser (eds.): Thinking and learning skills. Vol. 1: Relating instruction to research, Hillsdale, NJ. Erlbaum. Garca, R.; Clemente, A. y Prez, E. (1992). Evolucin y desarrollo de las estrategias de aprendizaje en Psicologa de la Educacin. Un estudio a travs del Psychological Literature (1984-1992), Revista de Historia de la Psicologa, pp. 1-17. Kroeger, Alex. (1989). Atencin a la Escuela Primaria. New York. Marton, F. (1991). La psicologa de los sujetos frente a los objetos . Understandings constituted trhrough intensive academic study. British Journal of Educational Psychology. pp 161-178. OPS. (1999). Evaluacin para el Planeamiento de Programas de Educacin. PALTEX. Serie: XXXVII. No 18. Winstein, C. E. y Mayer, R. E. (1986). Estrategias de Lectura para Maestros. En M. C, Wittrock (ed.): Handbook of research on teaching, New York, MacMillan, p. 315. 114

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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN En Educacin Intercultural Bilinge

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PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE 2012- 2014

Ciudad Universitaria Barrio Higos Urco - Chachapoyas Telfono fijo 041-477694

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1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

71 86 94 102 107 112

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LA DECONSTRUCCIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA

SESIN N 01: La deconstruccin de la prctica pedaggica.

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA:

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II. REFLEXIN TERICA

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III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA:

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SESIN N 02: Conocimientos fundamentales sobre el diario de campo.

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA:

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II. REFLEXIN TERICA

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Diario de Campo del Docente N 01

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APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA:

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SESIN N 03: Anlisis categorial de la prctica pedaggica CONTENIDOS:

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA:

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II. REFLEXIN TERICA

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APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA:

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SESIN N 04: Las teoras implcitas de la prctica pedaggica CONTENIDOS:

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA:

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II. REFLEXIN TERICA

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Teora condicionamiento operante

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las Argumenta que la mente es pluralista, con numerosas facetas

III. APLICACIONES PRCTICAS EN EL AULA:

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SESIN N 05: El mapa conceptual del anlisis categorial CONTENIDOS:

REFLEXIONEMOS SOBRE NUESTRA PRCTICA PEDAGGICA: Piensa y responde:

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II. REFLEXIN TERICA

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Lo expuesto permite afirmar que un mapa conceptual es:

Facilit. Lectura individual.

Reforz. con ms lecturas