UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PS-GRADUAO LATO SENSU


NEUROCINCIA PEDAGGICA: UM ESTUDO DAS
REAS FUNCIONAIS DA LINGUAGEM RELACIONADAS
DISLEXIA

POR
LUCIANA JERONIMO LIMA


ORIENTADORA: MARTA PIRES RELVAS

RIO DE JANEIRO
JANEIRO / 2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PS-GRADUAO LATO SENSU



NEUROCINCIA PEDAGGICA: UM ESTUDO DAS
REAS FUNCIONAIS DA LINGUAGEM RELACIONADAS
DISLEXIA



OBJETIVOS:
Esta publicao atende a complementao
didtico-pedaggica de metodologia de
pesquisa e a produo e desenvolvimento
de monografia para o curso de ps-
graduao em Neurocincias Pedaggica.





3
AGRADECIMENTOS











A Deus, em primeiro lugar, pela concluso
deste trabalho e de minha trajetria acadmica;
Aos meus familiares - Neusa, Ederson e
Andreia por todo carinho, incentivo, amor e
ateno;
Aos amigos da Ps Graduao pela troca de
experincias e aprendizados proporcionados
nas aulas;
Aos professores pelos incentivos e
aprendizagens construdas.




4
DEDICATRIA








Dedico esta monografia a todos aqueles
envolvidos com a educao e os seres
humanos em formao.
Acreditando que as crianas precisam ser
amadas e orientadas para que se tornem
adultos saudveis e crticos.
Que todos os bravos profissionais da escola,
da sade e os familiares, mesmo com
dificuldades, mas com uma dose extra de
persistncia, no desistam do seu papel e
colaborem com diferentes descobertas,
valorizando e transformando nossa sociedade.





5
RESUMO

Esta obra refere-se s contribuies da neurocincia pedaggica para
a dislexia e apresenta a investigao das reas funcionais da linguagem
relacionadas dislexia numa viso neuropedaggica. Para a elaborao deste
trabalho, a metodologia compreendeu a pesquisa bibliogrfica, voltada para a
aprendizagem dos alunos dislxicos, onde as escolas devem estar
comprometidas com a qualidade do ensino e tambm com a autonomia dos
mesmos na sociedade. Os objetivos abordados foram: identificar e caracterizar
a dislexia, explicar as descobertas da neurocincia diante da dislexia e
exemplificar aes neuropedaggicas que auxiliam os dislxicos. Com esta
pesquisa foi possvel perceber que a neurocincia contribui para o bom
desenvolvimento dos alunos dislxicos, uma vez que, compreende-se
realmente o que a dislexia e o que pode ser feito aos alunos por meio de um
trabalho pedaggico eficiente do professor, melhorando sua ao pedaggica,
alcanando assim, resultados satisfatrios com os alunos dislxicos.








6

SUMRIO

Introduo.........................................................................................................7
Captulo IA importncia da Neurocincia um breve histrico................12
1.1 Evoluo Humana aspectos antropolgicos..........................................12
1.2 Descobertas sobre o funcionamento do crebro humano........................16
1.3 Uma viso neurocientfica do Aprender....................................................19
Captulo IIColaboraes da Neurocincia na compreenso da Dislexia..23
2.1 reas Funcionais da Linguagem..............................................................24
2.2 Dislexia e Linguagem................................................................................28
Captulo III - Aes Neuropedaggicas: pressupostos para uma Educao
Inclusiva dos dislxicos.................................................................................40
3.1 Aes que fazem a diferena...................................................................45
3.2 O papel da escola.....................................................................................47
Concluso.........................................................................................................51
Bibliografia.......................................................................................................57







7
INTRODUO

O presente estudo uma investigao das colaboraes da
neurocincia para a compreenso da dislexia no processo de aprendizagem
dos sujeitos em nosso meio educacional.
A educao encontra-se na vida de todos os educandos, educadores,
responsveis, membros das reas da sade, quando de alguma forma, h o
envolvimento com a ao educativa, mesmo sendo este relacionado s
investigaes de como o sujeito aprende.
A educao, assim como a aquisio da leitura e da escrita se constitui
como um processo que permite ao educador acompanhar o desenvolvimento
de seus alunos, observando se os objetivos propostos de acordo com a faixa
etria esto sendo alcanados e assim, perceber algum entrave que possa
estar impedindo a obteno da aprendizagem e de resultados satisfatrios,
tendo a possibilidade de modificar a sua prtica, orientado por um profissional
da sade e por conhecimentos hoje existentes com base neurocientficas que
ajudam na compreenso das dificuldades e nas possveis aes que facilitam o
trabalho educativo. A neurocincia torna-se desse modo, uma das ferramentas
que est a servio do aprendizado, quando as pessoas envolvidas no processo
de aprendizagem a utilizam para conquistar melhorias.
Todavia em no cotidiano escolar ou familiar, nem sempre esses grupos
sociais a que pertencem os sujeitos dislxicos tm uma viso neuropedaggica
e por isso, muitas vezes, no sabendo lidar com a dislexia, tal realidade traz
desconfortos e insatisfaes, tornando-se, em muitos casos, difcil e complexo
o processo educativo, para alunos e professores, principalmente na fase da
alfabetizao.
Pensando nesta complexidade da dislexia, envolvendo a aquisio da
leitura e da escrita, cabe ento, investigar como a neurocincia, voltando-se
para as reas da linguagem presentes no encfalo, contribui na compreenso
dos aspectos que envolvem a dislexia.
8
bem verdade que, segundo alguns profissionais da educao, estes
se sentem despreparados para auxiliar nas escolas os alunos dislxicos,
defendendo que as prprias escolas ainda precisam de meios para melhor
atend-los, na verdade no s a eles, mas a todos que, de certa forma,
apresentam necessidades diferentes quanto forma de aprender.
Apesar desta realidade, pretende-se conquistar uma educao
inclusiva e uma sociedade inclusiva de qualidade em nosso pas, preocupada
com o bem-estar scio-cognitivo dos sujeitos, sejam quais forem suas
diferenas.
Com isto, tem-se como base a Declarao de Salamanca (1994),
documento oficial da Confederao Mundial de Educao Especial, que
pressupe a educao inclusiva como o atendimento a todos, onde um mesmo
currculo se apresente aberto s diferenas, garantindo o direito construo
de conhecimentos e valores. O que a torna um processo gradual e dinmico,
tomando-se o cuidado para que no se caia numa suposio falsa de incluso
que no colabora para a felicidade e desenvolvimento da cidadania dos
sujeitos envolvidos nesta realidade.
Com muita propriedade a UNESCO expressa sua posio quanto
educao inclusiva, afirmando em seus documentos, que a meta do processo
de incluso, ultrapassa o ambiente da sala de aula ou um segmento isolado,
ela pretende, na verdade, alcanar e se organizar em todo o sistema
educacional brasileiro, caminhando por uma via nica, que possa oferecer uma
educao que atenda s necessidades dos alunos. Para reforar tal ideal de
incluso, utiliza-se as palavras da prpria UNESCO, 1988 (citado por
CARVALHO, 2000, p.19) que diz:


Em termos da reforma do sistema escolar, cuja
meta a criao de uma escola comum que
oferea uma educao diferenciada a todos, em
9
funo de suas necessidades e num marco nico e
coerente de planos de estudos.

Diante da necessidade de uma reforma no s no sistema de ensino
brasileiro, como tambm na postura social frente s diferenas para que
acontea uma incluso de qualidade, tem-se um grande desafio, que precisa
da colaborao da escola e da sociedade para alcanar seus objetivos na
melhoria do sistema educacional, combatendo a excluso e os preconceitos
existentes diante das diferenas, priorizando ensinar aos diversos grupos
sociais que, as diferenas devem ser respeitadas para proporcionar um
ambiente de aprendizado agradvel e acolhedor.
Desse modo, cabe frisar que as diferenas humanas se constituem
pelas singularidades que cada sujeito apresenta, assim o homem um ser
singular que precisa fazer parte do contato social para se desenvolver e que,
sem as trocas as diversidades no seriam percebidas, nem compreendidas.
Mesmo sendo um ser singular, o homem um ser social e suas interaes com
o meio enriquecem seu processo de formao. No se pode esquecer de suas
singularidades e necessidades individuais. Assim, o desafio oferecer a todos
uma educao de qualidade que lhes proporcione oportunidades e mesmas
possibilidades humanas e sociais inerentes a qualquer indivduo, sejam eles
dislxicos ou no.
A cada ano o desafio incluir e, alm disso, desenvolver um trabalho
de qualidade com as pessoas dislxicas, mas muitos educadores encontram
dificuldades em realizar sua ao pedaggica, o que compromete tambm a
aprendizagem nas escolas. Com esta situao surge a problemtica deste
estudo que pode ser expressa da seguinte maneira: como a Neurocincia
pode colaborar na compreenso da dislexia, abordando as reas funcionais da
linguagem, favorecendo o trabalho de todos aqueles envolvidos no processo de
educar?
Para responder a esta questo e realizar o objetivo deste trabalho,
qual seja, investigar as contribuies que a Neurocincia traz sobre a dislexia,
10
este estudo se deter em trs pontos especficos que so: explicar a evoluo
da espcie humana, as descobertas e avanos da Neurocincia diante do
funcionamento do crebro e sua relao com a aprendizagem da linguagem
aquisio da leitura e da escrita, identificar e caracterizar a dislexia;
exemplificar aes neuropedaggicas que auxiliem os dislxicos.
Buscando informaes para a problemtica abordada, possvel
encontrar uma vasta bibliografia relacionada aprendizagem e dislexia,
citando ainda estudos sobre a educao inclusiva, que vem se expandindo
cada vez mais. Porm, quando se trata da Neurocincia voltada para a dislexia
com aes neuropedaggicas os estudos publicados ainda so recentes, por
ser a Neurocincia uma rea nova. Da a importncia da continuidade de
pesquisas empricas relacionadas ao assunto.
Desta forma, conceber tais aes com enfoque inclusivo que oriente
os professores na sua prtica docente e a famlia, deve ser um ideal que
anseia por investigaes e prticas contnuas para se obter respostas vlidas e
concretas que realmente colabore com a qualidade na aprendizagem dos
dislxicos.
Diante da situao desafiadora e a necessidade de uma prtica
neuropedaggica na educao, este estudo torna-se importante por refletir a
atuao da Neurocincia e sua contribuio com os aspectos pedaggicos e
psicopedaggicos da educao.
O estudo e a investigao do objeto as colaboraes da Neurocincia
na compreenso da dislexia pretende oferecer subsdios aos educadores,
familiares e todos aqueles envolvidos com a educao, no sentido de permitir
um maior embasamento com relao s questes da dislexia, desejando que
todos os sujeitos dislxicos ou no, sejam entendidos e respeitados com suas
reais necessidades, pois so capazes e podem ser autnomos trazendo
desenvolvimento sociedade, oferecendo-lhes uma educao viva, ativa e de
qualidade.
Nesta perspectiva, com as novas contribuies da Neurocincia,
pretende-se alcanar mudanas e melhorias na educao brasileira, visando
11
uma aprendizagem de qualidade com o desenvolvimento de aes
neuropedaggicas conscientes abertas s necessidades dos educandos, ser
possvel considerar uma grande conquista no trabalho educativo e na vida dos
sujeitos que convivem com a dislexia.

















12
CAPTULO I
A IMPORTNCIA DA NEUROCINCIA UM BREVE
HISTRICO

Este primeiro captulo traz alguns aspectos relevantes referentes ao
percurso histrico dos avanos da Neurocincia, abordando a evoluo dos
estudos e descobertas sobre o crebro, o que atualmente colabora com
diversas reas, inclusive a educao.
Para compreender um pouco mais este processo histrico faz-se
necessrio abordar questes pertinentes antropologia e a prpria histria da
neurocincia, o que ajuda a entender o fantstico funcionamento do crebro
humano.

1.1 Evoluo Humana aspectos antropolgicos

O naturalista ingls Charles Darwin props sua famosa teoria da
seleo natural, em 1860, o que permitiu aos especialistas dizer que a espcie
humana moderna, o Homo Sapiens, evoluiu a partir de outras espcies, que o
remete a um primata, o primeiro dos homindeos.
Ao longo do sculo XX, inmeras descobertas paleoantropolgicas
demonstraram a existncia de um grande nmero de espcies de homindeos,
como o Australopithecus, todas elas surgidas na frica, em um perodo que
cobre os ltimos 5,5 milhes de anos. O crescimento gradativo da capacidade
craniana e do volume do crebro, o aparecimento da postura ereta permanente,
o surgimento do uso de ferramentas e da cultura simblica, o domnio de
tecnologias como o fogo e a construo de abrigos e a caa, tudo isso
bastante evidente a partir do exame do registro arqueolgico dos homindeos,
at o surgimento, 2 milhes de anos atrs, do Homo Habilis (homem habilidoso)
13
e do Homo Erectus (homem ereto), as primeiras espcies que podem ser
consideradas "humanas", no seu sentido moderno, pois desenvolveram a
linguagem falada complexa, a escrita, a construo de ferramentas, as
vestimentas, o fogo e tiveram sua capacidade craniana aumentada de 500 para
1200 cm3.
Todas essas caractersticas, diretas ou indiretamente, se relacionam
ao desenvolvimento do nosso crebro. O enorme crebro desenvolvido
principalmente no crtex cerebral dotou o ser humano de propriedades que no
existem, ou existem de forma primitiva em outros animais. no crtex que h
os mais altos nveis de anlise sinttica. l que a viso do mundo analisada,
planejada e programada para executar uma ao.
O grande desenvolvimento do crebro, por sua vez, levou ao
nascimento de smbolos verbais, objetos da realidade e conceitos abstratos.
Alm da capacidade verbal, desenvolve-se a habilidade de emitir sons de alta
preciso o que permitiu a evoluo cultural e a transmisso de smbolos de um
ser humano a outro.
Com isso desenvolveu-se o conhecimento, que uma propriedade
nica do ser humano, tendo relao com o pensamento e a conscincia (que
certamente podem existir em outros primatas no humanos, mas que diferem
em um grau muito amplo em relao espcie humana).
Quando o homem se tornou um animal tribal, desde que comeou a
andar ereto, mais de 4 milhes de anos atrs, passou a ser um caador e
guerreiro tribal, onde a cooperao social era um fator importante de
sobrevivncia. Todos os instintos sociais humanos se desenvolveram bem
antes da esfera intelectual: instinto maternal, cooperao, curiosidade,
criatividade, compaixo, altrusmo, e competitividade so comportamentos
antigos, e podem ser vistos tambm em outros seres da natureza.
Mas, o ser humano novamente se distingue dos outros primatas
atravs de uma caracterstica mental muito forte: o autocontrole, a capacidade
de modificar qualquer comportamento social, mesmo que instintivo, de maneira
14
a torn-lo mais til para a sobrevivncia. Quanto mais disciplinado e capaz de
autocontrole e de planejamento, mais humano pode ser considerado.
Portanto, a espcie humana tambm tem o singular dom de dominar o
crebro emocional por meio do crebro racional. Isto, acoplado capacidade
de planejar, gerou um animal capaz de vencer atravs da inteligncia, usando
para si aquelas espcies que so teis para seu prprio benefcio como: as
bestas de carga, as cobaias de laboratrio, transformando os outros animais
em alimentos.
Diante da evoluo tanto de suas estruturas internas como da
capacidade de se adaptar ao meio externo, atualmente j se conhece
caractersticas fundamentais do funcionamento cerebral, permitindo classificar
o crebro em trs tipos:
a) Crebro Primitivo - formado pelo tronco cerebral, pelo bulbo, pelo cerebelo,
ponte e mesencfalo, pelo globo plido e os bulbos olfatrios, responsvel pela
manuteno da vida vegetativa, capaz de adaptar-se ao frio, ao calor, fome e
sede. Pode comandar a maior ou a menor intensidade de multiplicao das
partes e do todo; de corrigir os inmeros desvios do processo de formao do
ser; de identificar o perigo e comandar a resposta. , enfim, a expresso maior
da pulso inicial da vida na cadeia evolutiva.
neste crebro que ocorre a manifestao primeira da vida, que se
encontram as informaes de maior importncia da experincia evolutiva do
homem, desde a clula inicial at hoje. De alguma forma, nesta evoluo,
todas as experincias do homem, esto inscritas nas sinapses do crebro
primitivo.
O crebro humano ainda adquiriu trs componentes que foram
surgindo e se superpondo: a parte inferior, a mais primitiva, correspondendo ao
crebro dos rpteis, onde se encontram algumas estruturas como as do
tronco cerebral, responsveis pelas aes involuntrias e o controle de certas
funes viscerais (cardaca, pulmonar, intestinal, etc), indispensveis
preservao da vida.
15
nesta poro primitiva que so gerados os atos e comportamentos
mais bsicos para a sobrevivncia e preservao da espcie (os mecanismos
de agresso, de defesa, as posies hierrquicas no grupo e a delimitao de
territrio).
Apesar da impressionante dominncia do neocrtex, at hoje muitos
atos so conduzidos com base no crebro primitivo, como os antepassados, h
milhares de anos, pois possuam e ainda possuem comportamentos
ritualsticos, matam para comer, tendem a discriminar pessoas fora do mesmo
grupo imediato (famlia, aldeia, raa) e defendem o espao (domnio territorial).
b) Crebro Intermedirio local onde se encontram as estruturas lmbicas que
tm como principal funo coordenar as emoes. Corresponde ao crebro dos
mamferos antigos. Muito se tem estudado e discutido quanto localizao e
os caminhos que as emoes percorrem, tem-se observado que no h uma
delimitao precisa da regio onde se do as emoes, pode-se apenas
afirmar que a regio que intermedeia as emoes localiza-se entre o crebro
primitivo e o neocrtex.
c) Crebro Superior - a mente resultado da ao combinada e integrada de
todas estas partes. O crebro superior ou crebro racional posiciona-se
recobrindo todo o encfalo. composto pelos dois hemisfrios cerebrais e de
alguns conjuntos de neurnios subcorticais. constitudo por um tipo de tecido
cortical de formao recente chamado neocrtex. Acima de tudo encontra-se o
neocrtex, que funciona como a sede da conscincia. No processo evolutivo do
embrio humano, percebe-se que foi o ltimo a ser formado.
O homem, atravs do neocrtex, toma conscincia de si mesmo e
assume um papel dominante na escalada evolutiva do planeta. Foi atravs do
neocrtex que ele se projetou no mundo da cincia, buscando conhecimento. O
conhecimento gerado atravs desta estrutura de certa forma se tornou
independente de sua origem.
A tomada de conscincia nada mais do que uma experincia
evolutiva que pode resultar em bem ou mal sucedida, de acordo com a
aplicao dessa conscincia. Se aplicada na perpetuao da pulso de vida,
16
pode ser uma experincia positiva, porm, se aplicada de forma desastrosa,
age contrariamente pulso de vida, como se vem fazendo, da a importncia
do uso deste crebro racional em observaes e pesquisas significativas que
ajudem a espcie humana a compreender melhor sua evoluo, seu organismo
biolgico, suas dificuldades, possveis distrbios e problemas que afetem a sua
rotina saudvel de vida, caminhando em busca de respostas e solues que
amenizem as dores e os sofrimentos humanos.

1.2 Descobertas sobre o funcionamento do crebro humano

Pode-se dizer que desde a antiguidade ocorreram participaes
significativas neste processo de busca pelo entendimento das estruturas do
encfalo, permeando estudos e descobertas, muitas vezes, pertinentes nesta
compreenso o que ajudou o homem no combate a prejuzos sua sade.
Sendo assim, pode-se citar vrios exemplos de contribuies que
ajudaram a chegar naquilo que se sabe atualmente. A comear pelos gregos,
pois acreditavam que os ventrculos cerebrais eram rgos sede dos humores
e da capacidade intelectual do homem, tal ideia deste povo aguou a
curiosidade de vrios estudiosos e pesquisadores, como Galeno, por exemplo
(177 d. c), mas no sculo XVI Andrea Versalius comparou a ideia da
capacidade intelectual estar nos ventrculos com o exemplo dos asnos,
refutando esta crena, pois os asnos possuem ventrculos e no tem
capacidade intelectual.
O Perodo Clssico abordou duas correntes: Hipocrtica, a qual
localizava a mente no crebro e Aristotlica, a mente tinha sua sede no
corao, ao crebro cabia somente esfriar o sangue. Para Aristteles a psique
era uma entidade (no material) que governava o comportamento, viso esta
tambm adotada pelo cristianismo em todo o Ocidente.
Na Era Moderna (1649) Descartes se ope ao pensamento aristotlico,
localizando a mente no crebro. Alm de localiz-la no crebro, ele a ligou ao
17
corpo, via a mente e o corpo como coisas separadas que se interligavam. Os
nervos eram ocos, por onde circulava o esprito animal e que a sede da mente
estava na glndula pineal. Ele ainda utilizou seus conhecimentos de
dispositivos mecnicos para explicar que as funes do corpo tinham princpios
semelhantes. Tambm props a ideia de arco reflexo, identificando seus
componentes, como: a sensao de dor, a conduo da mesma pelos nervos
que levam ao sistema nervoso central, os nervos motores sendo excitados e
finalmente os msculos que so responsveis pela ao.
Gall (1758-1822) foi o primeiro mdico e neuroanatomista a defender a
ideia de que diferentes funes do crtex se localizam em diferentes regies.
Explicou em seus estudos trs ideias radicais: 1) Todo comportamento emana
do crebro; 2) Determinadas regies do crtex controlam funes especficas,
no agindo como um rgo nico, dividido pelo menos em 27 rgos; 3) Sem
comprovao cientfica, seria de que o centro de cada funo cresceria com o
uso, o crnio incharia nas regies mais desenvolvidas. Diferente de Gall,
Johann Spurzheim o dividiu em mais de 35 rgos.
Em 1815 Thomas Foster chamou o trabalho de Gall e Spurzheim de
Frenologia (phrenos do grego = mente). Com o passar do tempo a frenologia
foi atacada pela cincia oficial, porm os estudos de Gall contriburam para a
realizao em laboratrios de experimentos por meio de leses em animais
para analisar suas consequncias, dando origem a Neurocincia Experimental.
A partir da, vrias pesquisas srias seguiram os estudos de Gall referentes ao
localizacionismo cerebral.
Cita-se ainda, Luigi Rolando que descobriu uma fissura no crebro que
recebeu seu nome, sendo o responsvel pela primeira estimulao de um
nervo no tecido cerebelar em 1809; pesquisando em crebros de pombos
Pierre Flourens (1823- 1924) foi considerado o pai da pesquisa experimental
cerebelar e Phineas Gage (1848) atingido em uma exploso por uma barra de
ferro na parte frontal do crebro, apesar de ter vivido muitos anos depois deste
incidente, teve seu comportamento totalmente transformado.
18
Entre 1860-1870 Pierre Broca descobre a rea do crebro relacionada
expresso da fala, em seus estudos sobre afasia, com base em dados
anatmicos, situou o centro da imagem motora das palavras na terceira
circunvoluo frontal, no hemisfrio cerebral esquerdo, ao observar que este
hemisfrio era sede desta funo simblica e cognitiva que a linguagem.
Alguns anos depois, Carl Wernicke (1874) estudou uma rea do crebro
relacionada a um tipo de afasia, compreenso da linguagem (rea auditiva da
linguagem), mais frente, estas reas sero abordadas de forma detalhada
diante das questes da dislexia.
Os progressos conquistados nas correlaes das funes do crebro
com determinadas reas, s foi possvel com as descobertas de Luigi Galvani
abordando a Eletricidade Animal, utilizando rs que o levou a dedicar-se a
eletrofisiologia a contrao muscular s acontece por meio de estmulos
eltricos. Assim, a eletricidade quebrava o paradigma da mecnica, sendo a
principal responsvel pelo funcionamento do sistema nervoso.
Luigi Galvani, mdico e anatomista italiano, foi um dos primeiros a
investigar experimentalmente o fenmeno chamado bioeletricidade. Em uma
srie de experimentos descobriu que a corrente eltrica liberada por um jarro
de Leyden ou um gerador eletrosttico rotatrio causava a contrao dos
msculos na perna de um sapo e de muitos outros animais, tanto ao aplicar a
carga no msculo ou no nervo. Para ele a contrao muscular era uma prova
de que os msculos do sapo estavam gerando eletricidade por si prprios,
como um tipo de energia vital similar, mas diferente da eletricidade natural
gerada por mquina ou raios.
Os experimentos de Galvani estabeleceram as bases para o estudo
biolgico da neurofisiologia e neurologia. Com isso, a mudana de paradigma
se consolidou - os nervos no eram tubos de gua ou canais, como Descartes
e seus contemporneos pensavam, mas condutores eltricos. A informao no
sistema nervoso era transmitida pela eletricidade gerada diretamente pelo
tecido orgnico.
19
No sculo XIX j era possvel o uso de tcnicas sofisticadas em
animais e em humanos, ferramentas capazes de construir mapas detalhados
das funes cerebrais. Em 1902, Fedor Krauze publica 142 casos em
humanos, e tambm publicada a citoarquitetura do crtex, com 47 reas.
Os estudos de pesquisas na rea de bioeletricidade e do
localizacionismo cerebral se incrementaram com os avanos tcnicos, com a
descoberta de novos aparelhos: como Eletrmetros, Galvanmetros,
Comutadores e Indutores e tambm com avanos na microscopia.
No final do sculo XIX o conceito de localizao cerebral foi
estabelecido nas Neurocincias. Atualmente, a informao de que
determinadas funes cerebrais so desempenhadas por algumas estruturas e
no por outras, de conhecimento da grande maioria das pessoas, graas aos
estudos persistentes de longos anos, destes vrios pesquisadores que de
forma tmida ou mais evidente, trouxeram marcantes e preciosas informaes
aos dias atuais.
Comprova-se assim, a doutrina do localizacionismo cerebral com a
ajuda dos mais sofisticados exames de imagens como ressonncia magntica
funcional (FMRI), tomografia por emisso de positron (PET), dentre outros que
permite com preciso, visualizar as funes cerebrais no momento em que as
mesmas esto sendo realizadas pelo crebro. Tal desenvolvimento das
cincias e da tecnologia foi um marco no auxlio humanidade, sendo utilizado
com o intuito de trazer respostas no s a doenas, leses e distrbios, como
o caso da dislexia, mas colaborar, inclusive, com a prpria aprendizagem
humana.

1.3 Uma viso neurocientfica do Aprender

Como se aprende sempre despertou a curiosidade daqueles
interessados nas capacidades cerebrais, por este motivo, muito se pesquisou e
se descobriu diante da arte do aprendizado, afinal abordar todo o
20
processamento neuronal que envolve a aprendizagem pode ser considerado
uma verdadeira obra-prima, at mesmo do ponto de vista educacional. Assim,
a necessidade de melhor conhecer o Sistema Nervoso Central e o crescimento
de investigaes sobre o seu funcionamento nas ltimas dcadas, levou a
Organizao Mundial de Sade a eleger a dcada de 90 como a Dcada do
Crebro.
Deste modo, no se poderia simplesmente relatar as questes da
dislexia sem primeiramente compreender com a ajuda destas investigaes
onde se d a aprendizagem.
RIESGO (2006, p. 21) aborda que


... o processo de aprendizagem se d do Sistema
Nervoso Central que uma estrutura complexa.
Quando chega ao SNC uma informao conhecida,
ela gera uma lembrana, que nada mais do que
uma memria; quando chega ao SNC uma
informao inteiramente nova, ela nada evoca e
sim produz uma mudana isso aprendizado, do
ponto de vista estritamente neurobiolgico.

Entende-se dessa forma que, o crebro tem uma ampla capacidade de
aprender e de sofrer modificaes do que se pensava at anos atrs, uma vez
que, cada crebro apresenta cerca de cem bilhes de neurnios e o sistema
nervoso tem duas funes bsicas: a manuteno da homeostase do
organismo e a emisso de comportamentos, resultados da interao dos
fatores genticos com o ambiente externo, sofrendo modificaes constantes, a
partir desta relao entre meio externo e interno a aprendizagem comea a ser
definida.
Com a chegada das informaes captadas pelos rgos dos sentidos no
crebro, por meio dos neurnios, as reas de processamento dessas informaes
21
so ativadas, depois de interpretadas e compreendidas, so enviadas para a
amgdala que uma estrutura subcortical situada no lobo temporal, decidindo
quais experincias foram importantes o bastante para armazenar. Essa seleo
depende, claro, do significado emocional, ou seja, se um fato no marca
suficientemente o indivduo para ser arquivado, a amgdala no exerce seu papel.
Caso ocorra o contrrio, um fato chocante demais, ela ficar hiperativa,
provocando o cancelamento da memria.
Tal funo confere a amgdala uma posio extremamente importante na
aprendizagem, pois sendo significativa ficar retida na memria.
O prximo passo das informaes chegar ao hipocampo, onde sero
fixadas por segundos ou dias, na memria de curta durao, sendo depois,
distribudas para as outras reas do crebro onde ficaro arquivadas.
Com a ajuda de processos bioqumicos e estruturais muitas conexes
entre clulas de diferentes regies cerebrais so ativadas, formando redes neurais
de combinaes infinitas, permitindo, o armazenamento da memria. Aps a
consolidao destas informaes, inicia-se a prxima etapa caracterizada pela
evocao das mesmas, entrando em ao o crtex frontal para comparar
informaes novas e antigas, colaborando na resoluo de problemas e
planejamento.
Entende-se desse modo que, as capacidades de linguagem, percepo,
compreenso, fala, escrita e resoluo de problemas requerem o armazenamento
de informaes, pois aprender nada mais do que a formao de uma rede de
conexes das unidades neuronais, em que a aprendizagem se d pela
modificao e consolidao dessas conexes, aps experincias vividas, reteno
de hbitos ou aquisio de novas informaes.
O sistema nervoso codifica a linguagem, coordena sua emisso e
recepo e a decodifica. Para a emisso, trabalham os rgos relacionados ao
aparelho fonador e os msculos da escrita. Na recepo da linguagem
trabalham principalmente as orelhas e os olhos. Quanto aos aspectos neurais,
a emisso abrange, basicamente, o cerebelo, o crtex motor do crebro
(situado na poro posterior do lobo frontal), a rea de Broca (tambm
localizada na poro posterior do lobo frontal esquerdo) e os nervos motores.
22
H diferentes pontos do crtex motor que geram os movimentos da laringe, da
mandbula, da lngua e dos lbios, como tambm pontos que comandam a
habilidade das mos para vrios movimentos, inclusive a escrita.
O Sistema Nervoso Central recebe os estmulos do meio tambm pela
rea auditiva situada no lobo temporal e pela visual localizada com
predominncia no lobo occipital.
Tem-se ainda, a rea de Wernicke localizada na parte posterior do
lobo temporal esquerdo, nervos sensitivos e as reas motoras, relacionadas
com os movimentos oculares e a rotao da cabea, movimentos presentes
durante a leitura. Uma leso na rea de Wernicke impede a pessoa de
entender as palavras que ouve, embora reconhecendo os sons e emitindo
palavras com significado claro.
A decodificao da linguagem escrita acontece no giro angular, situado
na juno dos lobos parietal, temporal e occipital, integrando as informaes
sensoriais, auditivas e visuais. Estas informaes so processadas
respectivamente em cada uma dessas regies. Outra rea importante o giro
angular esquerdo, fundamental para a leitura e a escrita por ocupar uma
posio central, leses nesta rea impedem a pessoa de compreender o que l,
embora no tenha comprometimento na fala.
Sendo assim, foi possvel perceber as reas cerebrais que apresentam
uma valiosa participao e importncia nas questes relacionadas
aprendizagem de uma forma global e como as descobertas de especialistas,
neurocientistas e pesquisadores trouxeram a oportunidade de maior
compreenso e entendimento frente ao funcionamento do nosso organismo,
sua atuao com o meio, nesta interdependncia.
Esta trajetria de descobertas possibilita sair um pouco do
desconhecido e pensar a aprendizagem e possveis dificuldades em uma tica
biolgica e no somente filosfica ou terica, permite compreender que as
reas cerebrais precisam estar em sintonia, uma com a outra, para que
efetivamente as conexes neurais se estabeleam e a aprendizagem acontea.

23
CAPTULO II
COLABORAES DA NEUROCINCIA NA
COMPREENSO DA DISLEXIA

O interesse crescente dos estudiosos ligados s neurocincias tanto
na rea da sade como da educao tem contribudo de forma significativa
para o conhecimento da das reas responsveis pela linguagem, que de
fundamental importncia na comunicao interpessoal e para este estudo no
sentido de compreender a dislexia.
Como j foi abordado no captulo anterior, com as descobertas da
neurocincia, hoje j possvel ver o crebro de algum em funcionamento.
Estudos sofisticados com imagens do crebro de uma pessoa que est lendo
permite aos pesquisadores rastrear o registro da palavra impressa (a leitura
pelo lobo occipital) quando ela percebida visualmente, sendo depois
transformada em som da linguagem (rea de Broca) e logo aps ativa seu
significado (rea de Wernicke).
Sabe-se ento, que a comunicao humana (fala e linguagem)
depende diretamente dos processos que ocorrem no sistema nervoso, quando
o funcionamento ou desenvolvimento deste processo no est acontecendo
como deveria, algumas dificuldades podem surgir, com isso necessrio estar
atento.
Muitas vezes, no incio do desenvolvimento, quem percebe a
dificuldade na aquisio da linguagem a famlia ou uma pessoa mais prxima
da criana, comparando-a com outras crianas de mesma idade ou o
profissional da sade, um pediatra, por exemplo, que a acompanha. Por isso,
este profissional deve possuir um bom entendimento da definio, da natureza
e das causas dos distrbios e das dificuldades para contribuir no processo de
diagnstico, visando uma interveno precoce e intensiva, pois quanto antes
isso acontecer melhor ser para a criana.
24
Com isso, cabe ressaltar que um distrbio refere-se a uma questo
que compromete um normal desenvolvimento de alguns aspectos no sujeito,
trazendo um prejuzo ao convvio e bem-estar social do mesmo, todavia,
compreende-se que uma pessoa com algum tipo de distrbio da linguagem
tende a sentir-se desvalorizada ou incapaz diante das dificuldades que
apresenta, atingindo diretamente sua comunicao e causando prejuzos em
seu relacionamento com os outros indivduos e na sua autoestima.

2.1 reas Funcionais da Linguagem

Entende-se que a linguagem uma capacidade peculiar de se
comunicar por meio de um cdigo simblico adquirido (fala, gestos ou escrita),
o que permite transmitir pensamentos, ideias, emoes e sentimentos aos
semelhantes.
No primeiro captulo j foram abordadas as contribuies de Broca e
Wernicke com suas descobertas relacionadas linguagem, mas vale retomar
estes estudiosos referindo-se de forma mais aprofundada sobre suas
colaboraes.
A partir dos estudos de Broca, afirmando que a fala acontece no
hemisfrio esquerdo, deu-se incio a ideia de assimetria hemisfrica,
observando-se uma mo dominante, geralmente, a direita e a lateralizao das
atividades com a mo, o p e o olho, dando a este hemisfrio as caractersticas
de dominncia para os trs seguimentos. Com estas contribuies, sabe-se
atualmente que o hemisfrio esquerdo , na maioria das vezes, o responsvel
pelo controle da sequncia temporal do ato de falar, sendo sua funo mais
lgica com uma anlise sequencial da informao, tendo esta rea relao com
a articulao da fala.
Mais tarde Wernicke estudando pacientes afsicos, encontrou mais
dificuldades na compreenso do que na expresso, ficando claro que, a rea
de Wernicke no hemisfrio esquerdo est relacionada ao significado da palavra
25
e sua relao com as outras palavras da frase. J esta regio na parte
temporal no hemisfrio direito relaciona-se a compreenso da emoo contida
no ato de falar, ou seja, a compreenso da afetividade na linguagem.
Os avanos dos estudos relacionados s reas da linguagem mostram
que as reas anatmicas da linguagem so mais complexas e constam de: a)
rea de Broca (rea 44) e parte da rea de Brodmann (rea 45) localizada no
p da circunvoluo frontal ascendente, responsvel pelo planejamento motor
da linguagem oral; b) rea de Wernicke (rea 42 de Brodmann) nas pores
mediana e superior do lobo temporal, responsvel pela percepo auditiva
envolvida na linguagem; c) fascculo arqueado que liga as duas reas
anteriores; d) circunvoluo angular ou prega curva, que corresponde rea 39
de Brodmann responsvel pela integrao do lobos parietal, occipital, frontal e
temporal, situada no entroncamento parietotemporoccipital, mas tem ligaes
com as reas motoras da fala e da escrita; e) circunvoluo supramarginal,
localizada no lobo parietal inferior; f) fibras de associao como o corpo caloso,
que constitui a principal estrutura integradora inter-hemisfrica; g) reas
subcorticais que constituem o quadriltero de Pierre Marie, acrescido do
tlamo; h) rea frontomesial anterior, nos dois hemisfrios, sendo
predominante no esquerdo, responsvel pela inteno e vontade de usar a
linguagem; i) hemisfrio nodominante responsvel pela prosdia e pelo
pragmatismo.
Compreende-se melhor as reas relacionadas linguagem nas figuras
abaixo de acordo com SHAYWITZ (2006, p.62 e 71)


26






Vale ressaltar que nas crianas tais reas ainda no esto bem
estabelecidas e as desordens aferenciais, sensoriais e motoras podem
transtornar a organizao da linguagem, mesmo sem uma leso cerebral, pois
27
no h centros pr-formados e sim, pr-formas de organizao que aos poucos
vo adquirindo forma medida que a comunicao vai se estabelecendo.
A maturao acontece primeiro nas reas posteriores
occipitotemporais e depois nas anteriores frontais e pr-frontais, por isso a
maturao da assimetria hemisfrica no nascimento apresenta-se nos dois
hemisfrios cerebrais, contudo, diante da herana gentica j se pode observar
em recm-nascidos leve assimetria na parte temporal do hemisfrio esquerdo,
o que ocorre devido a rpida maturao e maior plasticidade cerebral nos dois
primeiros anos de vida. A partir desta idade, o lado esquerdo do crebro
apresenta a regio temporal, responsvel pela linguagem, mais desenvolvida
no hemisfrio esquerdo do que no direito.
Quando chega a fase adulta, a linguagem controlada, na maioria das
vezes, pelo hemisfrio esquerdo. A percepo da fala conduzida para a rea
de Wernicke, no lobo temporal esquerdo pelo nervo auditivo (VIII nervo
craniano), onde a mensagem decodificada. A informao transmitida pelo
fascculo arqueado para a rea de Broca, tambm no hemisfrio esquerdo,
local de elaborao da resposta motora, sendo assim, entende-se que o
hemisfrio esquerdo dominante para a linguagem no adulto, mas no na
criana bem pequena.
Nesse caminho que a informao faz em nosso crebro para chegar
aquisio da linguagem, no se pode desconsiderar os estmulos do meio,
compreendidos pelos sentidos que tambm fazem parte de todo o processo e
assim, a linguagem acontece em etapas dependentes entre si, que podem ser
classificadas em:

1) Sensao capacidade de sentir o som;
2) Percepo capacidade em que se reconhece o som;
3) Elaborao capacidade de reflexo sobre os sons percebidos;
4) Programao ou organizao das respostas e articulao
capacidade de permitir a emisso sonora que depende da articulao da fala.
28
Este panorama sobre os processos cerebrais que envolvem a
linguagem facilita a compreenso frente ao trabalho do crebro e as vias de
acesso que possui para que tal capacidade de comunicao seja eficiente.

2.2 Dislexia e linguagem

Para uma melhor noo da complexidade do universo que envolve a
dislexia e sua relao com a linguagem, deve-se entender a definio de leitura
que, para muitos em um sentido amplo, como a interpretao de sinais
grficos, levando o pensamento a imaginar uma outra situao alm daquela
vivida no momento real. Fazendo uma anlise de forma restrita, a leitura vista
como a interpretao de sinais grficos, que uma comunidade convencionou
utilizar para substituir os sinais lingusticos da fala, em se tratando de substituir,
mentalmente ou pela fala, as palavras ou ainda dizer que a leitura a
capacidade de levantar hipteses e concluses diante das informaes
coletadas no texto, criando novas ideias.
Sendo assim, ao perceber que a leitura apresenta um enredamento
relacionado aprendizagem simblica, pois uma pequena mudana em uma
palavra j altera seu sentido e pronncia, convm explicar que ler envolve
ateno, habilidade motora, vrios tipos de memria, organizao de texto e
imagem mental. Neste aspecto tambm preciso levar em considerao a
subjetividade, a idade, o sexo, hereditariedade, prtica e motivao do
indivduo. Para tanto, a linguagem como a leitura so atividades que, apesar de
simples para muitos, podem para alguns ser sinnimo de entraves e
dificuldades, principalmente no caso dos dislxicos.
Sabe-se que a aquisio da leitura um processo muito importante em
nossa sociedade, principalmente na fase da alfabetizao, contudo alguns
sujeitos a partir deste perodo comeam a apresentar significativas dificuldades
no que se refere leitura e a escrita. bem verdade que nem todos os casos
de dificuldades de aprendizagem, em se tratando da leitura e da escrita, deve
29
ser entendido como dislexia, por isso a necessidade de ter o cuidado em no
generalizar e buscar um diagnstico srio e preciso, pois afeta uma minoria de
sujeitos.
No Brasil, como em muitos outros pases foi adotado atualmente o
termo dislexia para denominar um distrbio especfico na aquisio da leitura e
da escrita, tal nomenclatura foi dada pelo fato de etimologicamente, ao
desmembrar a palavra dislexia termos: dis = distrbio, dificuldade; lexia =
leitura (do latim) e /ou linguagem (do grego), ento, temos dislexia = distrbio
da linguagem.
Este termo foi usado pela primeira vez por Berlin, em 1872, ressurgiu
em 1917 com Hinshelwood que atendeu um paciente com inteligncia normal,
mas apresentava dificuldades na leitura e na escrita. Foram observadas
distores perceptivas em crianas que no conseguiam reconhecer e
compreender palavras impressas, concluiu-se na poca que a causa mais
provvel seria um defeito no crebro, afetando a memria visual de palavras e
letras, por isso os oftalmologistas foram os primeiros profissionais a auxiliarem
no reconhecimento da dislexia, suas contribuies ocorreram no sentido de
mostrar que a dificuldade apresentada no estava relacionada a um problema
nos olhos, e sim, no funcionamento de reas responsveis pela linguagem no
crebro.
A primeira definio mais esclarecedora sobre dislexia do
neurologista americano, Dr. Samuel T. Orton, que foi homenageado tendo seu
nome na primeira instituio para pesquisas e estudos sobre a dislexia, a Orton
Dislexia Society, a atual International Dyslexia Association, cuja definio foi
citada por IANHEZ e NICO (2002, p. 21)


uma dificuldade que ocorre no processo de
leitura, escrita, soletrao e ortografia, no uma
doena, mas um distrbio com uma srie de
caractersticas. Torna-se evidente na poca da
30
alfabetizao, embora alguns sintomas j estejam
presentes nas fases anteriores. Apesar da
instruo convencional, adequada inteligncia e
oportunidade sociocultural e ausncia de distrbios
cognitivos fundamentais, a criana falha no
processo de aquisio da linguagem. A dislexia
independe de causas intelectuais, emocionais e
culturais. hereditria e a maior incidncia em
meninos na proporo de trs para um (ou seja, a
cada trs meninos que nascem com dislexia,
apenas uma menina nasce dislxica).


Com base nas descobertas do dr. Orton e outros pesquisadores que
se dedicaram ao tema, a partir da dcada de 60 intensificou-se a busca na
tentativa de encontrar uma definio para o termo dislexia, considerando-a um
distrbio que se manifesta pela dificuldade na aprendizagem da leitura, mesmo
com um bom nvel de inteligncia e um ambiente sociocultural adequado.
A definio mais aceita atualmente a que segue abaixo, encontrada
nas pesquisas de neuroanatomia e neuropsicologia e adotada pela Associao
Brasileira de Dislexia, elaborada no Comit de Abril de 1994, citada por
IANHEZ e NICO (2002, p. 23)



A dislexia um dos distrbios de aprendizagem.
um distrbio especfico de linguagem, de origem
constitucional caracterizado pela dificuldade em
decodificar palavras simples. Mostra uma
insuficincia no processo fonolgico. Essas
dificuldades em relao s palavras simples no
so esperadas em relao idade. Apesar de
31
instruo convencional, adequada inteligncia,
oportunidade sociocultural e ausncia de distrbios
cognitivos e sensoriais fundamentais, a criana
falha no processo da aquisio da linguagem com
frequncia, includos a os problemas de leitura,
aquisio e capacidade de escrever e soletrar.


Convm ainda expressar que, ao menor sinal de dificuldade na
linguagem, no podemos identificar um indivduo como dislxico. Para um
diagnstico preciso necessrio investigar e observar vrias causas com
carter multidisciplinar e de excluso, a observao de alguns sintomas deve
ser includo em um quadro de risco, ou seja, apresentar algumas
caractersticas que podem confirmar a dislexia, mas isso precisa ser aprovado
com uma avaliao adequada.
Em todas as idades os leitores que apresentam uma leitura
consistente e fluente ao lerem ativam fortemente a parte posterior do crebro,
com menor ativao na parte frontal, os dislxicos apresentam mudanas com
o passar da idade nas ativaes cerebrais, tal ativao nas crianas dislxicas
mais velhas maior nas regies frontais, de forma que, quando adolescentes
acontece uma superativao na rea de Broca, ou seja, passam a usar mais
frequentemente as regies frontais para a leitura e ento, precisam usar
sistemas da parte frontal do crebro para compensar o problema da parte
posterior, esta uma maneira de tentar equilibrar a dificuldade de leitura, como
vemos na figura a seguir SHAYWITZ (2006, p. 74)

32



Por conta disso, os dislxicos utilizam sistemas de leitura
compensatrios, alm de dependerem mais da rea de Broca, eles usam
outros caminhos secundrios, fazendo uma diferente rota de leitura, localizado
no lado direito na parte anterior do crebro, mas que no automtico,
impedindo o reconhecimento rpido das palavras, o desenvolvimento da parte
anterior e do lado direito, permite uma leitura precisa, mas ainda muito lenta.
Tambm importante frisar que durante muito tempo no havia um
consenso com relao s caractersticas mais aparentes da dislexia, mas
atualmente especialistas abordam que os sintomas mais comuns da dislexia
so:
Desempenho inconstante;
Demora na aquisio da leitura e da escrita;
Lentido nas tarefas de leitura e escrita, mas no nas orais;
Dificuldade com os sons das palavras e, consequentemente,
com a soletrao;
Escrita incorreta com trocas, omisses, junes e aglutinaes
de fonemas;
33
Dificuldade em associar o som ao smbolo;
Dificuldade com rima (sons iguais no final das palavras) e
aliterao (sons iguais no incio das palavras);
Discrepncia entre as realizaes acadmicas, as habilidades
lingusticas e o potencial cognitivo;
Dificuldade em associaes, por exemplo, associar um rtulo ao
seu respectivo produto;
Dificuldade na organizao sequencial, por exemplo, ordenar as
letras do alfabeto, os meses do ano, tabuada, etc;
Dificuldade em nomear objetos, tarefas, etc;
Dificuldade em organizar-se com o tempo (hora), no espao
(antes e depois) e direo (direita e esquerda);
Dificuldade em nomear nmeros de telefone, mensagens, fazer
anotaes ou fazer alguma tarefa que sobrecarregue a memria
imediata;
Dificuldade em organizar tarefas e realizar clculos mentais;
Desconforto em tomar notas e /ou relutncia para escrever;
Persistncia no mesmo erro, embora conte com ajuda
profissional.

Segundo o dr. Norman Geschwind, diretor da unidade de Neurologia
do Beth Israel Hospital em Boston, citado por IANHEZ e NICO (2002, p. 27)



O que pode ser dito que os conhecimentos de
vrios aspectos da dislexia podem ser enriquecidos
se forem vistos por um enfoque biolgico e
34
sociolgico. Temos de entender sua relao com o
talento muito desenvolvido e tambm com as
condies sociais que fazem dele um distrbio.
Temos de entender tambm as outras formas de
distrbio de aprendizagem, uma vez que estas
podem nos ajudar a perceber aspectos da dislexia
que, de outra forma, nos poderiam ter escapado.
Quanto mais amplo o contexto em que observamos
a dislexia, mais poderemos entender suas causas e
isso, por sua vez, poder contribuir para o
refinamento do diagnstico e tambm para o
tratamento mais eficaz.


Em se tratando da dislexia ou de qualquer outro distrbio, um
diagnstico correto, feito no momento adequado, logo que as dificuldades
tenham surgido ou as tenham observado, de suma importncia para a
criana e para a famlia, liberando-os de um outro diagnstico ou das dvidas
sobre o que realmente aquela criana apresenta.
O diagnstico da dislexia de excluso e por isso, deve ser feito por
uma equipe multidisciplinar, formada por: psiclogo, fonoaudilogo,
psicopedagogo e quando necessrio, deve ser feito um encaminhamento ao
neurologista e outros profissionais, como: oftalmologista, pediatra,
otorrinolaringologista, para se determinar se realmente existem fatores que
possam estar comprometendo o processo de aprendizagem ou mesmo
comprovar a dislexia. Por isso um diagnstico multidisciplinar, pois todos os
profissionais devem trocar informaes para confirmar o distrbio, ao grupo de
profissionais tambm deve estar atrelado ainda a famlia e a escola, dois
grupos aos quais a criana faz parte que sem nenhuma dvida podem
colaborar com informaes e prticas valiosas nesse processo de investigao.
A dislexia um problema persistente at a vida adulta, o dislxico tem
dificuldades em automatizar as operaes relacionadas ao reconhecimento de
35
palavras, assim, empregam mais tempo e energia em tarefas de leitura, porm
este indivduo pode prosseguir seus estudos e conquistar uma vaga na
educao superior, por exemplo. Contudo isto exige bastante esforo e
dedicao do mesmo.
vlido frisar que a dislexia est presente desde os primeiros anos de
escolaridade, s em casos de leso cerebral que ela ser considerada
adquirida, sendo assim, suas evidncias so genticas, causada por diferenas
funcionais no hemisfrio esquerdo.
Cabe ainda citar, baseado nos estudos de MOOJEN e FRANA
(2006, p.168) e nas investigaes realizadas por outros estudiosos em uma
populao, cujas famlias apresentavam um considervel nmero de dislxicos,
os resultados encontrados definiram dois marcadores: no cromossomo 15
(Smith et al., 1983) e no cromossomo 6 (Cardo et al.,1994). As anlises de
Grigorenko e seus colaboradores (1997) retratam que o fentipo de dislexia
que est ligada inabilidade para a leitura global da palavra (uso da rota
lexical) est relacionada com a alterao do cromossomo 15, enquanto a
disfuno fonolgica est ligada ao cromossomo 6. Outro importante
pesquisador da neurogentica, Galaburda (1999) demonstrou uma simetria no
plano temporal como suporte anatmico da dislexia.
Outros aspectos relacionados questo da dislexia se referem ao no
comprometimento intelectual, uma vez que os dislxicos apresentam
capacidade intelectual normal, viso e audio normais e no apresentam
problemas psquicos e neurolgicos graves que tenham ligao com o
diagnostico de dislexia. O distrbio da dislexia tambm pode estar presente em
indivduos que tiveram um bom nvel de escolarizao, no apresentaram
rompimento com o processo escolar e nem um considervel nmero de faltas
no ano letivo.
O quadro de dislexia supe um dficit primrio com relao
inabilidade no processamento fonolgico e da memria. O comprometimento
da linguagem dos dislxicos especfico do processo fonolgico, enquanto
outros sistemas encontram-se intactos. Como toda lngua alfabtica
36
fundamentada na relao fonema-grafema, os dislxicos com uma
representao fonolgica mal especificada, definem um modelo diferente para
decodificar a palavra, isto inibe a aprendizagem no reconhecimento fluente das
palavras.
A dificuldade na representao fonolgica acarreta uma limitao na
capacidade de armazenar informaes verbais na memria de curto prazo, o
que ocasiona deficincia no mapeamento de sequncias de fonemas, de letras
e de palavras e compromete a nomeao das mesmas, fazendo com que o
dislxico use, muitas vezes, a tentativa de adivinhao, utilizando palavras
inadequadas naquela leitura.
A dislexia pode ser classificada em trs tipos, considerando as duas
vias independentes que possibilitam o reconhecimento de uma palavra escrita:


1) Via lxica ou direta nesta se estabelece uma conexo
direta entre a forma visual da palavra, a pronncia e o
significado na memria lexical (como uma foto da palavra);
2) Via fonolgica, indireta, pr-lxica ou de subpalavras
refere-se a um processo de recodificao fonolgica que
envolve a aplicao de regras na converso letra-som,
diante de palavras desconhecidas.

Para uma boa leitura fluente, deve-se utilizar as duas vias, caso se
utilize apenas uma ou outra, haver pouca destreza na leitura o que pode
caracterizar um quadro de dislexia.
A figura abaixo representa o Modelo Dual citado por MOOJEN e
FRANA (2006, p.169), segundo verso de Jorm e Share (1983) em que se
observa o percurso das rotas lexicais.
37

(a) Via direta ou lxica; (b) e (c) Via indireta ou fonolgica.

Tipos de Dislexia:

a) Dislexia Fonolgica (sublexical ou disfontica) dificuldade
seletiva para operar a rota fonolgica durante a leitura, apresentando um
funcionamento aceitvel na rota lexical. Neste caso, o problema aparece na
converso entre fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais
em uma palavra completa. Deste modo, a dificuldade reside na leitura de
palavras ainda no familiarizadas, nas tarefas de memria e de conscincia
fonolgica. Portanto, h um esforo em manter a ateno nas palavras para
no esquecer a sua formao (as slabas) dificultando compreender o que foi
lido.
b) Dislexia Lexical (de superfcie) a dificuldade reside na operao da
rota lexical, preservada ou quase preservada a rota fonolgica, afetando
a leitura de palavras irregulares. Neste caso, a leitura lenta com
oscilaes e erros frequentes, pois a rota fonolgica mais vagarosa em
seu funcionamento, permitindo um maior nmero silabaes, repeties
e retificaes, podendo s vezes acentuar tambm de forma incorreta as
palavras.
38
c) Dislexia Mista h problema tanto para operar a rota fonolgica
quanto a lexical. So situaes mais graves que exigem um esforo
maior para abrandar o comprometimento s vias de acesso ao
vocabulrio.
de suma importncia compreender que mesmo a dislexia, sendo um
distrbio lingustico que apresenta como uma de suas caractersticas persistir
da infncia at a fase adulta, a presena de dificuldades na leitura ou escrita,
no determina um quadro de dislexia por si s. preciso estar atento s
diversas caractersticas que uma criana pode apresentar no seu
desenvolvimento da linguagem em geral, estas observaes podem ser feitas
desde cedo, no h a necessidade de esperar a criana chegar
alfabetizao. Em futuras suspeitas de dislexia, na educao infantil, por
exemplo, (de 0 a 6 anos) j se pode observar:
Lentido no desenvolvimento da fala e linguagem expressiva,
atrasando a automatizao dos fonemas e da fala semelhante
a dos adultos;
Dificuldades em atividades que necessitem dividir uma palavra
em pedaos (slabas) e brincar com rimas;
Dificuldade de conhecer as letras e evocar palavras,
apresentando um vocabulrio restrito.

Nas sries iniciais:

Desempenho inferior nas tarefas de habilidades fonolgicas;
Dficits na nomeao rpida das palavras;
Dificuldades em aprender a ler e a escrever;
Memria verbal de curto prazo deficiente;
Dificuldade para aprender sequncias comuns, como: dias da
semana, meses do ano, etc;
39
Dificuldade em lngua estrangeira;
Dificuldades na matemtica no aparecero na capacidade de
calcular, mas sim, na tentativa de interpretar o que o problema
est pedindo.

Na fase adulta:

Tendncia leitura lenta, embora alguns dislxicos nesta
fase j consigam ler de forma mais correta;
Dificuldade com a ortografia e produo textual;
Dificuldades em lngua estrangeira.

Um olhar diferenciado para o sujeito desde o processo de aquisio
da fala e da linguagem, respeitando-se, claro, seu desenvolvimento passo a
passo, buscando compreender o mesmo, como um ser integral e verificando
seus avanos e conquistas a cada dia para perceber se esto acontecendo de
forma normal e satisfatria de extremo valor neste processo de identificao
de dislexia, pois a ajuda e orientao certa, neste caso, poupam sofrimentos e
desmotivaes no processo de aprendizagem.






40
CAPTULO III
AES NEUROPEDAGGICAS: PRESSUPOSTOS
PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA DOS DISLXICOS

Com o intuito de evidenciar que a neurocincia pode trazer contribuies
para o processo de desenvolvimento dos alunos, no caso deste estudo, os
dislxicos. Este captulo apresenta de forma sinttica, abordagens que
ressaltam diferentes aspectos quanto aprendizagem dos dislxicos e o que
pode ser feito para que os mesmos alcancem os objetivos propostos em sala
de aula, uma vez que, tais abordagens so de grande colaborao para a
prtica docente.
Quando se trata de dificuldades de aprendizagem, distrbios,
transtornos ou algo que possa prejudicar o bom andamento da construo da
aprendizagem do aluno h a necessidade de se pensar em prticas
pedaggicas e, at mesmo avaliativas, que orientem da melhor maneira
possvel o trabalho do professor, fazendo com que este alcance seus objetivos
em classe.
Contudo, no s com os alunos dislxicos, com deficincias ou que
apresentem necessidades especiais, deve-se planejar para que as prticas
educacionais se voltem para o aluno. Mais adiante, sero ressaltados alguns
aspectos relevantes que possam colaborar e auxiliar a ao docente no
percurso desafiador da educao inclusiva com foco na dislexia.
Compreender o desenvolvimento do processo educacional nas suas
aes pedaggicas torna-se difcil quando no h o entendimento da
diversidade dos seres que constituem a unidade. justamente a diferena que
permite a transformao, a troca e o aprendizado do indivduo ou do grupo a
que pertence, ampliando suas conquistas individuais e sociais.
A este raciocnio cabe a proposta de incluso que se pretende
alcanar nas escolas regulares, partindo do pressuposto da escola buscar
41
meios de adaptar-se para receber o educando e oferecer-lhe educao de
qualidade que promova seu desenvolvimento.
Ainda nessa perspectiva de acolher o aluno e adaptar-se realidade
desafiadora, fato que, no se pode deixar de lado as prticas pedaggicas
que objetivem oferecer o melhor a todos os alunos, por esse motivo pensa-se
atualmente em prticas neuropedaggicas dentro do ambiente escolar que
possibilitem aos profissionais da educao conhecer de forma mais
aprofundada o funcionamento do sistema nervoso e das reas cerebrais para
assim, atuarem com eficincia.
Todos devem receber cuidados e servios educacionais que atendam
s suas necessidades e supram suas dificuldades. Para isto, a escola no
pode continuar com uma prtica de ensino e uma avaliao colaboradoras da
excluso. Os professores devem deixar de lado o caminho de ensinar saberes
compartimentados, sem nenhuma conexo entre si, que dificultam ainda mais o
interesse pelo contedo e a construo do conhecimento, para buscar meios
que despertem a ateno e o interesse dos mesmos pelos contedos
propostos.
Entretanto, o trabalho educativo torna-se um desafio mais complexo,
partindo da realidade do professorado que se considera em sua maioria
despreparado, muitas vezes, leigo no assunto, ou que simplesmente acredita
que o lugar das crianas com alguma diferena das ditas normais deve ser
em uma escola especializada.
Para que o trabalho acontea de forma adequada s necessidades
desses alunos, o preparo do professor de extrema importncia no sentido
deste ser o grande colaborador e o agente mais prximo do aluno. Todavia, o
problema do despreparo acaba por preceder a ao pedaggica e se instaura
na formao docente, pois muitos professores so incapazes de reelaborar o
significado de sua ao e restringem-se ao papel de meros transmissores dos
contedos.
A funo de reprodutores, entretanto, pode ser superada quando estes
incentivam e fornecem meios para os alunos ultrapassarem os entraves na
42
aprendizagem. De acordo com o CEE n 5 de 15 de abril de 1998, citado por
IANHEZ e NICO (2002, p. 131 e 132)


... a educao escolar consiste na formao
integral e funcional dos educadores, ou seja, na
aquisio de capacidades de todo tipo: cognitivas,
motoras, afetivas, de autonomia, de equilbrio
pessoal, de interrelao pessoal e de insero
social...
... os contedos escolares no podem limitar-se
aos conceitos e sim devem incluir procedimentos,
habilidades, estratgias, valores, normas e atitudes.
E tudo deve ser assimilado de tal maneira que
possa ser utilizado para resolver problemas nos
vrios contextos...
... os alunos no aprendem da mesma maneira
nem no mesmo ritmo. O que eles podem aprender
em uma determinada fase depende de seu nvel de
amadurecimento, de seus conhecimentos
anteriores, de seu tipo de inteligncia...
... se o aluno no aprendeu, o ensino no produziu
seus efeitos, no havendo aqui qualquer utilidade
em atribuir culpa ou responsabilidade a uma das
partes envolvidas. Para recobrar algo perdido,
preciso sair sua procura e o quanto antes melhor:
inventar estratgias de busca, refletir sobre as
causas, sobre o momento ou circunstncias em
que se deu a perda, pedir ajuda. Se a busca se
restringir a dar voltas no mesmo lugar,
provavelmente no ser bem sucedida.

43
Com base nesta afirmao importante destacar que a ao
pedaggica deve se voltar para esse gosto pela busca e descoberta, onde
cada momento da sala de aula uma expectativa frente ao novo e
interessante, relacionado ao conhecimento mais profundo do sujeito. Diante de
uma prtica pedaggica que motiva a classe ao saber, pesquisando e criando
alternativas para superao, o processo educativo dedica-se a identificar as
barreiras que esto impedindo ou dificultando a aprendizagem dos alunos
dislxicos, como tambm de toda a turma.
importante que a classe docente tenha o cuidado de no se fechar
somente formao pragmtica, voltada para o ensino das tcnicas que
conduzem a ideia de que a teoria muito distante da realidade, impedindo-os
de serem o que realmente deveriam ser.
Tratando-se de aes neuropedaggicas, preciso considerar todas
as variveis que incidem na aprendizagem: as de cunho individual, as que
incidem no ensino (como as condies da escola e da prtica docente), as que
inspiram diretrizes gerais da educao, as questes sociais e emocionais, bem
como as relaes que se estabelecem entre todas elas.
Sob esse enfoque a nfase da neuropedagogia deve recair no
desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como na melhoria da
instituio escolar, para que esta atenda o sujeito da aprendizagem de acordo
com suas necessidades.
Para que este procedimento ocorra, a escola deve estar disposta a
modificar hbitos arraigados que no estejam funcionando, analisando suas
prticas de forma a executar aquilo que trar proveito satisfatrio no processo
educativo, excluindo um trabalho pedaggico que vise o caminho mais fcil e
menos complicado. Cabe tambm no rejeitar o compromisso com uma prtica
pedaggica e avaliativa de qualidade.
Tais aes so necessrias para assegurar o bom xito do processo
educativo, pensando no aluno em sua totalidade. Afinal, as mudanas para
uma escola inclusiva, em muitos aspectos ainda precisam acontecer. Se a
escola que se quer construir a da incluso, ento no se pode pensar em
44
modificar apenas estruturas fsicas, materiais e recursos, deixando de lado as
prticas efetivas.
No se pode falar em transformaes no mbito da escola sem atentar
para a formao dos professores, uma vez que muitos deles, como j foi falado
anteriormente, sentem-se despreparados. Quanto a esta questo, a formao
dos professores para atender a diversidade e o desenvolvimento de trabalhos
em equipe so fatores indispensveis para garantir a incluso dos alunos
dislxicos, enfrentando e desconstruindo o fracasso escolar.
O inciso III, do artigo 59 da LDB (9394/96), aponta o perfil dos
professores para atender s exigncias da escola inclusiva, no s com os
alunos dislxicos, mas para fazer um bom trabalho com todos:

O professor da classe comum deve se capacitar, comprovando que, na
sua formao, foram includos contedos e disciplinas especficas da rea de
Educao Especial, bem como ter desenvolvido algumas competncias de
acordo com o exigido na LDB (Brasil, 1996) para:

I perceber as necessidades educacionais
especiais dos alunos;
II flexibilizar a ao pedaggica nas diferentes
reas de conhecimento;
IIII avaliar continuamente a eficcia do processo
educativo;
IV atuar em equipe, inclusive com professores
especializados em Educao Especial.

Como est descrito na LDB, para identificar as necessidades dos
alunos preciso trabalhar, buscando uma prtica pedaggica flexvel nas
diversas reas do conhecimento, para o professor perceber em que aspecto ou
rea da aprendizagem o aluno est encontrando dificuldades. Tambm se deve
avaliar todo o processo de aprendizagem para o alcance da eficcia; e ainda
importante que este professor atue em conjunto com profissionais
45
especializados para conquistar o bom desenvolvimento dos seus educandos
com uma ao educativa de qualidade na sala de aula. Estas so tarefas que
exigem do professor conhecimento adequado e compromisso com o trabalho
educacional, pois no h como separar os dois.
bom enfatizar que as aes neuropedaggicas e as mudanas no
sistema educativo no so de responsabilidade somente dos professores,
porm estes necessitam de uma formao adequada para lidar com seus
alunos, pois no adianta incluir na prtica, e teoricamente no oferecer nada de
proveitoso e satisfatrio ao desenvolvimento dos alunos.
Deste modo, faz-se necessrio no mbito deste novo enfoque
educacional que as atividades em classe sejam ministradas de forma
interdisciplinar, respeitando as diferenas, com objetivos bem definidos, dando
a oportunidade de todos os alunos participarem. Tambm importante, que a
escola oferea um apoio pedaggico como suporte ao trabalho do professor,
dependendo das dificuldades que o aluno apresenta.
Diante das diferenas, a educao no deve se esvaziar para que haja
o acompanhamento do desenvolvimento do aluno. Caso isso acontea, perde-
se o sentido do trabalho e a prtica pedaggica se torna nula. Assim, a
aprendizagem precisa ser um processo constante e vivo, pois o
desenvolvimento do aluno est associado ao tipo de trabalho desenvolvido.
Como a educao tem frente o processo de formao do indivduo,
as escolas no devem tratar os alunos dislxicos como cobaias de suas
experincias. Elas precisam contribuir com o desenvolvimento cognitivo, afetivo
e autnomo desse sujeito, para que este tenha a possibilidade de estar inserido
na sociedade como um verdadeiro cidado.

3.1 Aes que fazem a diferena

O melhor ensino possvel para uma criana dislxica na sala de aula
normal, juntamente com outras crianas e com um professor que compreenda
46
seus problemas, buscando organizar as aulas de forma a mediar e orientar
quando for preciso.
Preferencialmente o professor deve fazer uso de um programa bem
estruturado de linguagem, usando todos os canais sensoriais (os sentidos)
tanto para a leitura, como tambm para a escrita, por isso um educador que
conhea o funcionamento cerebral e as reas que estar trabalhando com
estmulos sensoriais faz toda diferena.
A maioria das crianas tem seu sistema sensrio-motor ajustado para
o desenvolvimento e aquisio da linguagem falada e escrita, j as dislxicas
apresentam um canal sensrio-motor sem harmonia, o visual, o auditivo, o da
fala e o cinestsico-motor tm como efeito uma certa incapacidade em produzir
um estmulo para uma resposta automtica.
Sendo assim, importante orientar um trabalho voltado para o uso
simultneo dos sentidos (multissensorial), trabalhando o uso dos olhos,
ouvidos, rgos da fala, dedos e msculos, envolvendo todos os caminhos
para o crebro. Deste modo, o dislxico capaz de usar reas de fora, em
que apresenta maior habilidade, ao mesmo tempo em que exercita as reas
mais fracas, tendo como objetivo proporcionar o aprendizado de respostas
automticas duradouras (os nomes, sons e formas de todos os fonemas) e
desenvolver a habilidade de sequnci-las nas palavras. Este conhecimento a
tornar mais segura, pois conseguir produzir de qualquer maneira o smbolo
na leitura, escrita ou soletrao. O seu sistema receptivo precisa interagir para
isso acontecer.
O ensino dado ao dislxico precisa ser sistemtico e cumulativo,
cuidadosamente monitorado e regularmente avaliado de forma a verificar sua
eficincia, para isso as tarefas escolares de disciplinas semelhantes devem ser
apresentadas de diversas maneiras, de modo que cada passo seja trabalhado
sem repeties cansativas antes do seguinte estgio.
O estudante dislxico enfrenta muitos fracassos no seu percurso
escolar, da a necessidade de valorizao dos pequenos progressos
47
conquistados, pois para ele ter um pequeno sucesso restabelece sua
autoconfiana.

3.2 O papel da escola

Neste processo de aprendizagem do dislxico, vale frisar que a escola
no deve trabalhar sozinha, havendo a suspeita da dislexia em algum aluno, a
mesma deve encaminh-lo para uma avaliao com um profissional adequado
para realizao de vrios testes, cabe salientar que a escola ser destinada
parte pedaggica e da docncia.
Constatando-se que um aluno dislxico, a escola deve:

Encoraj-lo;
Criar um ambiente acolhedor;
Atender e respeitar seus limites;
Pesquisar e estudar, preparando-se para ampar-lo em sua
dificuldade;
Ter um comportamento paciente, para que possa oferecer a ele
um tempo suficiente para cumprir sua tarefa ou at mesmo
repeti-la vrias vezes para ret-la;
Permitir erros, isso far com que ele se sinta mais livre para se
expressar e com maior interesse para corrigir seus erros;
Manter uma relao de troca de experincias e evoluo com os
pais e com o responsvel que o acompanha;
Fazer elogios por tentar fazer algo que para ele difcil, sem
deix-lo desistir;
48
Ressaltar as respostas corretas e no as erradas, valorizando
seus acertos;
Tranquiliz-lo, embora tenha dificuldades de aprendizagem, ele
inteligente e esperto;
No o deixe sentir que o seu valor como pessoa est
relacionado ao seu desempenho escolar;
Estimular a expresso verbal;
Dar instrues curtas e simples evitam confuses, uma vez que,
h a dificuldade em memorizar instrues muito demoradas ou
vrias atribuies ao mesmo tempo;
Para a dificuldade com a lateralidade, uma marca qualquer
necessria, pode ser feito, por exemplo, com o relgio de pulso
ou um anel usado sempre do mesmo lado;
Aceitar que o aluno dislxico se distraia com maior facilidade
que os demais, posto que a leitura lhe exige um enorme
esforo;
Usar textos do interesse do aluno dislxico para treinar a
leitura;
Aproveitar a tecnologia como: gravadores, computadores,
calculadoras, disponibilizando sempre que possvel para uso do
professor e dos alunos;
Ensinar a resumir anotaes para sintetizar uma explicao;
Propiciar o uso da arte que um veculo de extrema ajuda. Os
traos amplos e os movimentos dos braos, do pulso e da mo
49
no uso do giz de cera ou da massa de modelar, por exemplo,
desenvolvem a coordenao visuo-motora e a coordenao
motora fina, alm de possibilitar a autoexpresso, cria confiana
e satisfao, ajudando na autoestima do dislxico;
Permitir avaliaes orais;
Evitar testes de mltipla escolha, pois estes descontextualizam
as informaes e, muitas vezes, tm um tempo mais reduzido
que os discursivos, com isso para os dislxicos tornam-se mais
difceis e no demonstram o que realmente aquele aluno sabe.
Oportunizar um local tranqilo para a realizao de testes e
provas para o dislxico focar sua ateno na atividade que ir
realizar.

O fundamental oferecer criana dislxica toda ajuda e amor, pois
suas dificuldades j so bem frustrantes. No se pode esquecer que ela
capaz, criativa e muito inteligente, afinal, com certeza, possui outros talentos.
Assim, a escola precisa incentiv-la para que os mesmos sobressaiam.
Para uma pessoa dislxica valioso explicar-lhe que ela aprender a
ler e escrever, mas se lhe for ensinado de forma apropriada. Lev-la com sua
turma exposies, museus, teatros, atividades esportivas, bem diversificadas
trar muitos benefcios.
importante para quem tem dislexia saber que, apesar de algumas
diferenas com relao s outras pessoas, ela amada e traz alegria para a
escola e seus professores, sem contar claro, que a mesma precisa ter esse
acolhimento, principalmente, de sua famlia.
O professor deve diversificar a sua maneira de apresentar a matria
para proporcionar a informao necessria para estmulo intelectual dos
alunos, destacando bem os dislxicos, pois estes no obtero toda a
informao a ser estudada e aprendida apenas por meio de textos. Deve incluir
em suas aulas o uso de filmes, gravaes, data show com apresentaes
50
ilustradas, debates e outros materiais didticos que sejam acessveis ao se
trabalho, no perdendo o foco de que, quanto mais explorado for o contedo de
diferentes formas, trar mais benefcios.
O trabalho docente precisa estar pautado na parceria e na cooperao
entre todos os alunos em sala de aula, para que se possa construir um senso
de competncia nas crianas dislxicas. Elas podem no ter tanta habilidade
na linguagem e, por isso, precisam superar como os outros alunos as
diferenas individuais, tendo a oportunidade de descobrir seu brilhantismo em
outras reas.
Todos aqueles envolvidos com a aprendizagem, destacando-se os
profissionais da escola devem ter em mente que, se um indivduo no pode
aprender da maneira como ensinado, melhor ensin-lo como ele pode
aprender, nem que para isso se utilize diversas formas.
Sabe-se que modificar o paradigma da educao para uma viso mais
inclusiva como meio de auxiliar a aprendizagem do aluno, deixando de lado as
ideias j impregnadas de classificao e punio depende no somente do
corpo docente, pois isso colocar toda ineficincia de um sistema educativo
sob a responsabilidade de apenas um grupo.
A proposta inclusiva preocupada com a deciso de se optar pelo
melhor para o aluno deve ser aceita e colocada em prtica por toda a escola,
chegando at a comunidade, para assim viver no cotidiano escolar o
verdadeiro significado da palavra incluso.







51
CONCLUSO

Este estudo pretendeu investigar as contribuies da neurocincia
para a compreenso da dislexia tendo como objetivos especficos: identificar e
caracterizar a dislexia, explicar as descobertas da neurocincia diante da
dislexia e exemplificar aes neuropedaggicas que auxiliem os dislxicos.
Para responder s questes deste trabalho, foi utilizado como
procedimento metodolgico pesquisa bibliogrfica que auxiliasse as
investigaes. Com este trabalho foi possvel compreender que a neurocincia
oferece subsdios colaboradores para a compreenso da dislexia, favorecendo
o trabalho pedaggico, voltando-se para as reais necessidades dos dislxicos,
em uma interao que facilita e abre os horizontes para uma prtica
pedaggica mais consciente e eficiente na sala de aula.
Contudo, estudando a problemtica da dislexia com os avanos da
neurocincia, perceptvel entender que at hoje nem sempre as escolas tm
exercido um bom trabalho e contribudo para um bom desenvolvimento dos
alunos dislxicos, pois ainda encontram-se obstculos dentro das instituies
para se realizar o processo de incluso, uma vez que a prpria escola e muitos
professores encontram-se despreparados em termos de informaes para lidar
com a dislexia, para organizar suas aulas e uma metodologia adequada que
realmente favorea o desenvolvimento dos mesmos.
Tambm importante abordar que uma prtica neuropedaggica
voltada para a mediao entre aquele que o centro da aprendizagem (o
aluno) e quem possui a tarefa de educar (o professor) pode colaborar de forma
significativa na prtica docente e no aperfeioamento cognitivo dos educandos
por fornecer meios aos professores para atender s necessidades e
dificuldades da classe, captando minuciosamente os pontos que precisam ser
detalhados e melhor abordados com as devidas adaptaes, principalmente
para os alunos dislxicos, facilitando assim seus entendimentos.
52
Todavia, mesmo com toda trajetria histrica da neurocincia e suas
descobertas, como foi abordada anteriormente, com o objetivo atual de auxiliar
na educao, ainda um desafio em construo que precisa ser melhor
estruturado na realidade educacional brasileira.
Entretanto, as modificaes na prtica pedaggica com uma viso
neurocientfica, estando a servio do corpo discente, colaboram no sentido de
fazer a incluso se efetivar mais rapidamente. Pois, se dentro das salas de aula
das escolas comuns estiver presente a preocupao, o incentivo e o respeito
s diferenas no processo educativo, todo o corpo docente, no s a educao
inclusiva, obter progressos. Assim, o processo educativo, que para muitos
visto como um instrumento auxiliador da excluso ceder espao a uma viso
acolhedora que possibilite ao educando desenvolver-se de forma eficaz para
manter e organizar sua vida em sociedade.
A prtica neuropedaggica deve servir tambm ao professor como
instrumento de melhoria do seu trabalho, dando-lhe possibilidades de progredir
cada vez mais no processo educativo, e assim auxiliar a aprendizagem de seus
alunos de forma satisfatria. Quando no ambiente se conseguir dar
aprendizagem o significado de estar a servio do aluno e do professor, o
trabalho educativo se tornar mais completo e favorecer o desenvolvimento.
Na maioria dos casos a aprendizagem colabora com apenas um percentual da
turma, aqueles que no apresentam dificuldades para aprender, fazendo a
prtica pedaggica se perder num vazio, o que no deve ser este o objetivo
das escolas.
Aprender no s para os dislxicos, como tambm para todo o sistema
educativo implica deste modo, em constante troca de informaes, onde ocorre
o dinamismo nas relaes e no processo de aprendizagem que ocasiona a
evoluo do desenvolvimento do aluno, estando o professor sempre presente
para mediar o processo. Para isto, o professor deve ter conscincia do seu
papel e de sua prtica pedaggica, utilizando-a como meio de melhorar seu
trabalho na sala de aula, buscando resultados satisfatrios no desenvolvimento
dos seus alunos e no aperfeioamento do seu trabalho educativo.
53
A escola deve oferecer a todos o alunos, de maneira geral, condies
ao seu desenvolvimento, para que possam compreender e participar
ativamente das relaes sociais e do processo de aprendizagem.
Cabe ressaltar que na educao inclusiva no se pode enfatizar o
aspecto homogneo que se pretendia alcanar nas classes do passado. Faz-se
necessrio hoje, adaptar-se a incluso. A escola e a sociedade devem inserir-
se nessa nova realidade para atender sua clientela com eficincia e
qualidade, buscando formas de validar o processo educativo sem comprometer
sua eficincia.
Somente com a produo do aluno e do professor, sendo o aluno
investigador de suas aprendizagens no processo educativo e o professor o
mediador na ao pedaggica de suas aulas e no havendo uma metodologia
que focalize e valorize a reproduo, e sim busca, descoberta, encontros e
desencontros, tornando a atitude de pesquisa importante fator na aquisio dos
conhecimentos, que a construo da aprendizagem se dar de maneira ativa e
ter importncia na vida dos educandos.
Assim, o professor necessita na educao inclusiva, alterar sua viso
esttica e suas atitudes passivas, transformando sua prtica pedaggica em
constataes relevantes diante de suas experincias, criando fundamentaes
cientficas que permitam utilizar em suas aulas procedimentos adequados aos
alunos, s suas necessidades, de modo a permitir os avanos no
desenvolvimento e, mais tarde, ser um indivduo participativo na sociedade.
importante ressaltar ainda que, a prtica neuropedaggica na
educao inclusiva tambm um desafio, tendo suas diretrizes e repostas
construdas ao longo do tempo com os acertos e erros que tal problemtica
permite. Porm para se avaliar e educar os alunos dentro das salas de aulas
deve-se construir um trabalho srio que anseie realmente por transformaes
qualitativas e modifique positivamente a trajetria educacional das escolas.
bem verdade que falta, ainda, por parte de muitos profissionais,
preparo para efetivar um trabalho nas aulas que colabore de forma benfica ao
desenvolvimento dos alunos dislxicos. Esta realidade precisa ser
54
transformada para que todos os alunos desfrutem de uma educao que lhes
proporcione satisfao e sucesso.
No h mais como utilizar frente s diferenas uma pedagogia
aprisionada ao mecanicismo que em nada colabora para o processo de
desenvolvimento e que apenas transmite medo e exige reproduo de
conhecimento que, na verdade, como j diz o prprio termo, o aluno no tem o
conhecimento, ele simplesmente repete ou copia, no sendo o centro do
processo de aprendizagem, pois se encontra desarticulado de sua construo.
As pesquisas que j foram realizadas no devem esgotar-se,
precisam a cada momento de renovao para contribuir cada vez mais com a
educao, afinal pensar em uma prtica neuropedaggica algo recente em
nossa sociedade. Sendo assim, expandir essa ideia na educao inclusiva,
algo que ainda anseia por estudos contnuos e respostas que auxiliem a prtica
pedaggica.
Por esse motivo, a questo da neurocincia na compreenso da
dislexia, com uma postura mais inclusiva, no se esgota neste estudo; faz-se
necessrio continuar tal investigao para se chegar a um trabalho capaz de
estruturar as turmas, onde as diferenas sejam o incentivo para novas
descobertas.
Aps a pesquisa bibliogrfica foi possvel verificar que modificaes
nas atitudes e pensamentos dos professores precisam acontecer
concretamente, no somente se pensando na dislexia, mas na educao como
um todo, uma vez que a incluso precisa fazer parte do sistema educativo.
interessante enfatizar que lidar com o diferente nem sempre fcil;
esta relao se no for bem alicerada, pode prejudicar, muitas vezes, o
processo, pois se no houver a mediao do professor, no h contribuies
relevantes para o bom desenvolvimento do aluno, nem para a melhoria da
prtica pedaggica. A falta da interao faz a educao se perder como um fim
em si mesma, sem o dinamismo e a continuidade que precisa ter para alcanar
a eficincia do processo.
55
Pensando na qualidade da educao para os alunos dislxicos,
buscou-se oferecer informaes que possam colaborar com a ao educativa
dos professores, uma vez que compreendam a neurocincia como
colaboradora da educao inclusiva. Desejando ainda que, o desenvolvimento
deste estudo contribua de forma significativa para o repensar e o ressignificar
da ao das escolas com alunos dislxicos, proporcionando a eles uma
educao de qualidade, longe das premissas do preconceito e das prticas
ineficientes de incluso e de avaliao, que em nada contribuem para uma
aprendizagem verdadeira.
Para que a neuropedagogia acontea nas nossas escolas como uma
prtica inclusiva e a educao acolha a todos os alunos, apesar de suas
diferenas, os ideais de incluso precisam tomar forma na realidade, saindo
das discusses tericas. Para tanto, preciso deixar claro que, as construes
tericas so de extrema importncia para o bom andamento das situaes que
se estabelecem no campo educativo, mas devem acontecer concretamente nas
escolas.
Deste modo, cabe frisar que h pela frente um longo percurso para se
alcanar nas escolas os objetivos almejados; ainda preciso um trabalho srio
para reformular pensamentos e prticas desarticuladas com a realidade vivida
dentro do espao educativo, pois se a educao faz parte da vida, esta na
escola no pode parecer algo separado da vivncia dos alunos.
Nessa perspectiva de ao, movimento e provocao, o processo de
construo do conhecimento se torna mais interessante e permite ao aluno ser
o investigador de seus conhecimentos, trocando experincias e informaes
com o professor que o auxilia.
Desta forma, conceber a aprendizagem escolar do dislxico na
educao inclusiva colaborar de forma efetiva para a construo das pginas
da educao que precisam ser preenchidas e transformadas, favorecendo um
ambiente satisfatrio, consciente, e uma aprendizagem prazerosa.
Espera-se que esta investigao contribua com as devidas
transformaes que precisam acontecer no sistema educativo e oriente o
56
trabalho dos professores em direo a uma prtica neuropedaggica que
respeite a diversidade e valorize cada espao do processo de desenvolvimento
dos alunos dislxicos, fazendo-os progredir na vida escolar e social.























57
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