DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO A TRAVS DE LA

LDICA EN EL GRADO TRANSICIN DEL COLEGIO COLON

JUAN TOMS CASTELLN PINEDA

Proyecto de Grado

DIRECTORES
ADRIANA PINEDA
GERMAN ESCORCIA

COLEGIO COLN
BARRANQUILLA
2013

TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN
CAPITULO I: PRESENTACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION
1.1.3 SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.2 JUSTIFICACIN
1.2.1 JUSTIFICACION PERSONAL
1.2.2 JUSTIFICACION SOCIAL
1.2.3 JUSTIFICACION CIENTIFICA
1.3 DELIMITACION DEL PROBLEMA
1.3.1 DELIMITACION ESPACIAL
1.3.2 DELIMITACION TEMPORAL
1.3.3 DELIMITACION CONCEPTUAL
1. 4 OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
CAPTULO II: MARCO DE REFERENCIA
2.1 ANTECEDENTES
2.2 MARCO TERICO
2.3 MARCO CONCEPTUAL
2.3.1 EL JUEGO
2.3.2 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
2.4 MARCO LEGAL
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
3.1 TIPO DE INVESTIGACION
3.2 DISEO DE INVESTIGACION
3.3 POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO
3.4 CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO
3.5 DISEO E IMPLEMENTACION DE ACTIVIDADES
3.5.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
3.6 SELECCIN DE TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN
CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS
RECOLECTADOS
4.1 PRUEBA INICIAL
4.2 PRIMERA ACTIVIDAD
4.3 SEGUNDA ACTIVIDAD
4.4 TERCERA ACTIVIDAD
4.5 CUARTA ACTIVIDAD
4.6 QUINTA ACTIVIDAD
4.7 RESULTADOS FINALES
CAPTULO V: CONCLUSIONES
CAPTULO VI: RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

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AGRADECIMIENTOS

Agradezco la infinita colaboracin del Colegio Coln, sus docentes de transicin y a los nios y
nias que pusieron su granito de arena para que este trabajo de investigacin fuera concluido
satisfactoriamente.
Doy gracias a mi tutor Germn Escorcia, quien con su conocimiento en el rea de Metodologa
de la Investigacin me ense a estructurar trabajos de gran calidad.
Igualmente agradezco infinitamente a mi madre y tutora Adriana Pineda, pues sin su ayuda y
saber en todo lo que respecta a la educacin de los ms pequeos esta investigacin no sera
posible.

INTRODUCCIN

La enseanza matemtica desde la primera infancia est siendo marcada por los
contenidos y no por los procesos que se deben llevar a cabo para que el aprendizaje sea
completo. Por lo tanto cuando llega el momento de que los estudiantes entren en niveles
superiores de educacin sorprenden a los profesores con su deficiencia en el pensamiento
matemtico. Esto genera preguntas acerca del mismo pensamiento matemtico:

Qu es el pensamiento matemtico?

Qu relacin tiene el pensamiento matemtico con los contenidos y con el proceso de

enseanza de dichos contenidos?

el pensamiento matemtico puede ser enseado?

Cmo puede ser enseado el pensamiento matemtico?

El presente trabajo de investigacin aborda la implementacin de estrategias ldicas para

estimular el desarrollo del pensamiento matemtico en el grado de Transicin del Colegio Colon.
Los objetivos de la presente investigacin convergen en un punto, la reformulacin de la
practica pedaggica asumida para el fortalecimiento del pensamiento matemtico en los nios
de 5 aos, y especficamente en el grado de transicin, por consiguiente se debe generar un
cuerpo de conclusiones a partir de una metodologa de carcter cualitativo soportada en la
estructura de observaciones consistentes y coherentes, en la perspectiva pedaggica de los
docentes y dentro de un marco legal que le otorgue validez a las inferencias resultantes. Estos
elementos determinan el alcance del trabajo de investigacin y su impacto en la comunidad
educativa que es objeto de estudio.
La investigacin busca ser el punto de partida para crear un escenario de reflexiones que
abone el terreno para nuevas propuestas y nuevas discusiones en beneficio de los nios y las
nias y del colectivo de la comunidad educativa.

CAPITULO I
PRESENTACIN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 DESCRIPCION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Debido a que el pensamiento matemtico no es exclusivo de las matemticas, tal como el
mtodo cientfico no se aplica exclusiva mente al estudio de las ciencias, el pensamiento
matemtico se usa desde que nacemos para organizar la informacin que hemos recogido del
medio ambiente mediante los sentidos y el principal objetivo de este pensamiento es ayudarnos
a entender e interactuar con el mundo. Sabemos que el pensamiento es la forma en que
entendemos y extendemos nuestro dominio en el entorno, por lo tanto el pensamiento
matemtico es el que nos ayuda a cumplir este objetivo usando

procesos propios del

pensamiento matemtico como son razonamiento, resolucin, planteamiento de problemas,

comunicacin, modelacin, elaboracin, comprobacin y ejercitacin de procedimientos.
En los nios que se encuentran en la etapa preescolar especficamente los que se preparan
para su ingreso a la bsica primaria (nivel transicin) se advierte el predominio en el desarrollo
del pensamiento numrico, razn por la cual se hace importante elaborar propuestas orientadas a
fortalecer el uso de los procesos de pensamiento matemtico para el desarrollo del pensamiento
espacial mtrico aleatorio y variacional.
1.1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION
A partir de lo descrito anteriormente, cabe preguntarse entonces: Cmo fortalecer el
desarrollo del pensamiento lgico matemtico desde el uso de estrategias ldicas en el grado de
transicin del Colegio Coln de Barranquilla?
1.1.3 SISTEMATIZACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
5

La investigacin se desarrolla teniendo en cuenta la posibilidad de comprender el

tema de la enseanza de las matemticas en la educacin inicial, y desde esta se analizan temas
como la ldica, las estrategias pedaggicas, y los procesos lgicos matemticos.
1.2 JUSTIFICACIN
1.2.1 JUSTIFICACION PERSONAL
Como estudiante investigador considero interesante trabajar este tema debido a que la
etapa en la que se encuentran los nios participantes del estudio es muy importante en la
enseanza de las matemticas, porque es all donde se fortalecen los procesos lgicos
matemticos primarios.
El estudio me demostr como investigador que mediante la ldica es ms fcil y eficaz la
enseanza de diferentes procesos relacionados con las matemticas ya que tradicionalmente a los
nios se les ha enseado solo con el cuaderno y el tablero.
Con relacin al mtodo utilizado es de resaltar que a travs del juego los nios se
divierten, se expresan, se comunican y aprenden de manera significativa ya que descubren que
estos procesos son tiles y aplicables en su vida diaria.
1.2.2 JUSTIFICACION SOCIAL
Desde la perspectiva social en Colombia la educacin es una de las coas que debe ser
fortalecida para evitar problemas como la pobreza, inseguridad, maltrato etc., es as como
considero de gran importancia iniciar el trabajo con los nios ms pequeos ya que al mostrarles
que la educacin es importante, y hacerlo de una manera agradable y ldica ser posible que
encuentren una manera de usar estos conocimientos en su vida diaria, de encontrarle aplicacin
real a sus conocimientos.
1.2.3 JUSTIFICACION CIENTIFICA
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Al cuestionarnos acerca de cules son los mecanismos que se movilizan en el cerebro

humano para llegar a un aprendizaje, diferentes autores mencionan la participacin de procesos
de pensamiento que aseguran un correcto aprendizaje de los conocimientos bsicos.
Los

procesos de pensamiento matemtico de los que los que se ocupar esta

investigacin razonamiento, resolucin, planteamiento de problemas, comunicacin,

modelacin, elaboracin, comprobacin y ejercitacin de procedimientos, trabajados desde
un componente ldico fortalecern no solo el pensamiento numrico y los sistemas numricos
sino tambin paralelamente el pensamiento espacial, pensamiento mtrico,

pensamiento

aleatorio, pensamiento variacional. Todos estos conocimientos se pueden ensear al mismo

tiempo mediante la ldica y el juego, actividad principal en la vida de los nios que les permite
relacionarse y aprender, ver el mundo desde diferentes posibilidades y entenderlo.
En el colegio colon generalmente se privilegia el desarrollo del pensamiento numrico, si
tenemos en cuenta los procesos de pensamiento matemtico en las diferentes actividades que los
nios realizan ser posible facilitar el aprendizaje de las matemticas.
Los procesos de pensamiento matemtico que se movilizarn mediante la propuesta
ldica que se presenta a continuacin son:

Razonamiento: una de las capacidades del pensamiento es la de racionar; esta se

manifiesta cuando ordenamos ideas mentales para poder llegar a conclusiones y
justificarlas.

Resolucin y planteamiento de problemas: la capacidad para plantear y resolver

problemas sale del razonamiento mediante el cual evaluamos las posibilidades, ordenamos
ideas y planteamos una solucin lgica al problema en cuestin, esta habilidad se relaciona
estrechamente con las matemticas al notarse los conceptos de nociones tales como son
mayor y menor.

Comunicacin: la comunicacin matemtica es la parte que nos permite conocer y utilizar

las matemticas, es traducir del lenguaje natural la informacin en lenguaje matemtico y
viceversa es representar, escribir, relacionar, comprender, leer matemticas y escucharla.
7

Modelacin: la modelacin es lo que nos permite analizar las situaciones problemicas de

la vida real comprobando cada aspecto de la situacin y analizando cul de todos es ms
importante y cual otro es solo un accesorio. Esto da como resultado una situacin ms
simple posible de analizar correctamente.

Elaboracin comparacin y ejercitacin de procedimientos: los procedimientos

rutinarios son los que realizamos constante mente tales como son los algoritmos que se
dan en la escuela y que se trabajan con papel y lpiz, estos procedimientos es
recomendable reemplazarlos por la proposicin y resolucin de problemas que necesiten su
uso dentro de estos y de esta manera se puede evaluar las competencias matemticas en los
estudiantes; este es un ejemplo de la ldica en los procesos y sus mejoras en la educacin
con respecto a la educacin tradicional
Estos procesos deben utilizarse correctamente desde la ldica para que el estudiante
pueda entender fcilmente los conceptos que se le quieren ensear y as los pueda aplicar
correctamente en su da a da.

1.3 DELIMITACION DEL PROBLEMA

1.3.1 DELIMITACION ESPACIAL
El trabajo de investigacin se realiz en las instalaciones del colegio Colon con los
estudiantes del grado Transicin del mismo. El colegio Colon fue fundado en 1939 por don
Ricardo Gordo y Formes educador espaol quien inicio labores con los cuatro primeros grados
del bachillerato para ambos sexos.
En 1939 recibi la primera licencia de funcionamiento para desarrollar sus labores en el
edificio situado entonces en la Calle de Jess entre las carreras 20 de julio y Cuartel, lo que
actualmente corresponde a la calle 37 entre 43 y 44, y ofreca los servicio de internado y semiinternado para varones y seoritas, as como la enseanza nocturna de carcter comercial y
alfabetizacin.

En 1943 el manejo del colegio pas a manos del educador espaol Ramn Espina Pujol,
especialista en Matemticas quien mantuvo la orientacin que traa el colegio, posteriormente
fue trasladado de la antigua edificacin a un edificio de dos plantas en la esquina de la avenida
Olaya Herrera con calle felicidad, es decir carrera 46 con calle 48.En 1952 por disposiciones
eclesisticas y oficiales hubo que separar definitivamente los varones de las nias y se formaron
los colegios Colon para varones y seoritas con manejo y personal separados. En 1975 se entrega
el archivo del colegio de seoritas a la secretaria de educacin del atlntico y este desaparece a la
muerte de su rectora.
Al finalizar el ao 1953 se incorpora al colegio el doctor Anbal Ceballos Caffroni
especialista en ciencias fsico qumicas, quien desde 1956 se desempe como rector y
posteriormente como propietario del colegio en sociedad con la doctora Josefina Espina Torres
de Ceballos. Asume como rector el profesor Ernesto tejero y en 1997 el profesor Miguel Pea. El
colegio fue creciendo en infraestructura y a la fecha cuenta con espacios y aulas especializadas
para preescolar primaria y bachillerato, bateras de baos suficientes, laboratorios, oficinas para
el equipo interdisciplinar, espacios ldicos y de recreacin.
1.3.2 DELIMITACION TEMPORAL
El trabajo de investigacin se estructura como propuesta en el primer periodo del ao
2013 e inicia las actividades especficas en el campo con los nios sujetos de estudio en el mes
de abril, y se finaliza en el mes de Agosto, para luego trabajar en el anlisis y sistematizacin de
la informacin.

1.3.3 DELIMITACION CONCEPTUAL

El objeto de estudio se trabaja desde la perspectiva de la educacin y se plantea investigar

la relacin entre la Ldica, especficamente el Juego y el aprendizaje de conceptos bsicos del
pensamiento lgico matemtico por parte de un grupo de nios y nias de 5 aos del grado
Transicin del Colegio Colon.

1. 4 OBJETIVOS
1.4.1 OBJETIVO GENERAL
Elaborar una propuesta ldica pedaggica orientada a fortalecer el uso de los procesos de
pensamiento matemtico para el desarrollo del pensamiento numrico, espacial, mtrico y
variacional en los nios del grado transicin del colegio Colon
1.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Construir estrategias ldicas y pedaggicas que fortalezcan los procesos de pensamiento

matemtico.

Aplicar diferentes estrategias ldicas pedaggicas en los nios del grado transicin del
colegio Colon.

Evaluar el fortalecimiento de los procesos de pensamiento matemtico en los nios y

nias del grado transicin del colegio Colon.

CAPTULO II
MARCO DE REFERENCIA
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2.1 ANTECEDENTES
Ed. Labinowicz (1982), quien estudio las teoras del pensamiento infantil de Piaget dice
que: El nio nace con algunas estructuras bsicas y el, al interactuar con el medio ambiente
reorganiza estas estructuras y desarrolla otras nuevas. Esta interaccin con el medio ambiente lo
lleva a operacionalizar dos procesos que son: asimilacin y acomodacin de las estructuras
internas del nio, conducindolo hacia un equilibrio del conocimiento. Para Piaget (Garca,
2000), el proceso de asimilacin se da en el nio cuando incorpora nueva informacin a sus
estructuras existentes, pero, estas generan en este una resistencia al cambio la cual le permite
relacionar las estructuras que l ha formado internamente. El proceso de acomodacin de una
nueva informacin se da cuando modifican las estructuras ya existentes, garantizando el cambio
y la inclusin de nueva informacin obligndolo a enfrentar nuevas situaciones o experiencias.
Estos procesos se dan de manera simultnea permitindole unos estados mayores de equilibrio.
Segn palabras de Piaget (Garca, 2000) el nio pasa de un estado de menor conocimiento a un
estado de conocimiento mayor, es decir de un no poder hacer a un poder hacer este proceso
de transformacin que se da de forma individual en cada sujeto se transforma en un comprender,
es aqu, cuando se logra alcanzar la competencia para una determinada actividad
Karl Groos (1991), define que la ldica es necesaria para el ser humano y en especial para
el nio, porque a travs de ella siente y expresa sus emociones. El nio proyecta la ldica hacia
la diversin, recreacin y esparcimiento; ayudndolo a expresar sus ms profundos sentimientos
como son: llorar, rer, gritar; llevando al nio desde lo afectivo y emocional a generar energa
mental que les ayuda a producir nuevos esquemas o colecciones de neuronas y se d un proceso
de asimilacin cognitiva.

George Bernard Shaw (1962), dice que el ser humano es un ser psicosocial y que su
personalidad est conformada por una gama de actividades con las cuales logra fusionar el
conocimiento con lo ldico para llegar a desarrollar al ser.
11

2.2 MARCO TERICO

En la etapa preescolar el papel de la escuela, como institucin que propicia la
socializacin de los nios y nias, es favorecer su acceso al conocimiento propio de las
matemticas, es decir convencionalizado por la comunidad matemtica. El docente tiene la
responsabilidad de permitirles, a travs de actividades interesantes y significativas instalarse en
las prcticas simblicas de la sociedad y llevarlo a la transformacin de sus conceptos en un
conocimiento cada vez ms abstracto y general, con relacin a esto Otlora seala que los
maestros desconocen por un lado, el potencial que un nio posee cuando llega al jardn infantil o
grado transicin y empieza su primer grado de escolarizacin, y por otro, el tipo de prcticas
pedaggicas que favorecen la transformacin adecuada de este conocimiento(Otlora, 2002).
Desarrollar el pensamiento matemtico desde el preescolar es uno de los retos que
socialmente se le ha impuesto al sistema educativo colombiano, el cual est obligado a responder
con la estructuracin de nuevas formas de asumir el desarrollo de esta competencia teniendo en
cuenta la posibilidad de observar todos los fenmenos que la cotidianidad le presenta al nio, e
ir construyendo sus propias hiptesis de solucin para los problemas que se le presenten.
La posibilidad de desarrollar el pensamiento lgico matemtico en los nios implica la
transformacin de lo que tradicionalmente se ha visto como la clase de matemticas, asociada a
un conjunto de lecciones para hacer operaciones, para desarrollarla desde la realidad en la que se
encuentra el nio, desde la experiencia y la observacin de la cotidianidad para propiciar nuevas
estructuras mentales que permitan la representacin de los conceptos matemticos en su mundo.
Desde esta perspectiva, el establecimiento de una pedagoga y una didctica de las
matemticas para la educacin infantil necesariamente debe llevar al nio al desarrollo de su
pensamiento en un mundo matemtico, en el que los espacios concretos en los que se ve, se
siente, se palpa el mundo se convierten en nuevas posibilidades asociadas al pensamiento
geomtrico.

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Es importante resaltar que el avance en el fortalecimiento del pensamiento lgico

matemtico en los nios se da manera simultnea con los procesos de desarrollo de su dimensin
comunicativa ya que es en la lengua materna, donde se centra el legado cultural con el cual el
nio construye simboliza y denota su realidad, encuentra regularidades y comunica o demuestra
propiedades.
En este sentido la competencia comunicativa se configura como el eje articulador entre
las percepciones del nio y su posibilidad de ser explicadas en contextos reales, un ejemplo de
esto son las actividades desarrolladas durante la investigacin con los nios, donde desde juegos
muy sencillos con cartas, domino, piedritas de colores, laminas, fotografas, etc... se logra que los
nios asocien lo real y tangible con un concepto lgico matemtico como conteo seriacin,
clasificacin entre otros.
2.3 MARCO CONCEPTUAL
2.3.1 EL JUEGO
Pal Moor (1981) en su libro sobre el juego en la educacin, precisa que la escuela
psicolgica de suiza distingue cuatro clases de juego: el de funcin, el simblico o de ficcin, el
de construccin y el de reglas. Estas divisiones no corresponden a bases del desarrollo infantil
sino que se intercambian, mesclan y combinan los unos con las otras, pero van apareciendo en
ese orden:

El juego de funcin: Esta clase de juego aparece con los movimientos propios del
nio hacia el tercer mes de vida cuando observa sus propios movimientos y los
reproduce intencionalmente. Este juego le permite al nio ir desarrollando las
capacidades de su cuerpo por medio de movimientos, articulacin de sonidos en base
a lo que escucha y a la formacin de imgenes. En la medida en que se le otorgue al
nio una estimulacin apropiada, el sentido de la voluntad, la afectividad y la
emotividad, van creciendo en l. El juego de funcin sirve de entrenamiento a las
funciones corporales o mentales en su periodo de maduracin. Por medio de l, el
nio adquiere conciencia de sus cualidades y posibilidades y disfruta de ellas.
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Juego simblico o de ficcin: Se le llama tambin juego imaginario porque aqu la

fantasa se interrelaciona con la realidad. Mediante este juego el nio imita y
responde con sus acciones a escenas que ha presenciado, de all lo relevante que es el
buen ejemplo por parte de los padres y de personas adultas en el entorno del nio y
una buena seleccin de programacin audiovisual a la que el nio este expuesto. La
observacin que el infante realiza permite analizar la forma como recibe y acta al
mismo tiempo, por eso, los contenidos de los juegos informan la manera como el
nio ha recepcionado y ayuda a elaborar las vivencias del medio ambiente y a
conseguir una adaptacin emocional.

Juego de construccin: Aqu la actividad ldica sufre un cambio; el nio acta sobre
las formas y materiales. La actuacin del nio en este tipo de juego le incorpora
muchos elementos de trabajo, como son: el perfeccionamiento, la autosatisfaccin, la
entretencin y la seriedad. El nio busca la aprobacin y felicitacin de los dems. A
travs del juego de construccin se abre el camino al trabajo por medio de la accin.

Juego de regla: El juego de reglas aparece al final de la edad preescolar y permite al

nio su incorporacin dentro de la comunidad y suele ser colectivo y en espacio
abiertos.

Las diferentes clases de juegos son necesarias para el buen desarrollo integral del nio y
se le deben facilitar experiencias que permitan un aprendizaje ldico que, junto con la
maduracin neurofuncional, favorezcan cada fase o etapa del desarrollo. Es mucho lo que los
padres aprenden sobre sus hijos observando sus juegos. Pueden obtener indicios acerca del
desarrollo mental y social de sus hijos, especialmente los deja conocer el concepto que ellos
tienen de las reglas y las estrategias que desarrollan para ganar.
La falta o retraso del juego, del lenguaje o la coordinacin sensorio-motriz pueden dejar
al nio en un mundo autista. Los juegos en cualquiera de las cuatro clases vistas aqu, realizados
individual o colectivamente permiten la manifestacin espontnea y facilitan la observacin y el
desarrollo de los nios en todas sus dimensiones.
2.3.2 ESTRATEGIAS PEDAGGICAS
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Se ha afirmado que las estrategias de enseanza son los procedimientos que los docentes
utilizan de forma flexible y estratgica para promover la mayor cantidad y calidad de
aprendizajes significativos en los alumnos, por consiguiente las estrategias empleadas para la
enseanza en la etapa preescolar y especficamente en el nivel de transicin dependen de varios
factores asociados al grado de desarrollo de los nios, los instrumentos empleados en el proceso
de enseanza y el establecimiento de los logros que han de ser alcanzados en esta etapa.
Las estrategias para el fortalecimiento del pensamiento lgico matemtico en el
preescolar hacen referencia a todas aquellas acciones que el docente crea o presenta a los nios
para desarrollar el contenido matemtico.
En el preescolar el contenido matemtico est asociado a aprender los numerales del uno
al diez y la clasificacin de objetos. Para Otlora (2002), ste paradigma debe ser revaluado por
corresponder a una concepcin muy pobre de los conocimientos que posee un nio en la etapa
preescolar.

El nio no es receptor pasivo, este principio deja ver al nio/a como un sujeto que
construye activamente el conocimiento.

La construccin del conocimiento es una funcin adaptativa, El nio/a puede actuar sobre
el mundo y de esta manera organizarlo. Esta medida organiza su prctica y su propia
experiencia.

Sobre la base de estos dos principios de deben edificar las estrategias pedaggicas de
modo que resulten significativas en concordancia con la etapa de transicin.

Deben permitir a los nios utilizar sus propios procedimientos y poner en juego sus
propias ideas y conceptos.

Debe ser comprendida por el nio/a de manera inmediata. Se debe plantear claramente de
manera que el nio comprenda lo que el maestro le est pidiendo y est dispuesto a
resolverla de acuerdo con los parmetros establecidos al momento de presentarla.

Debe tener un contexto significativo, que se encuentre ligado a las experiencias

cotidianas del nio, de tal forma que le permita recrear la realidad.
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Debe ser ldica, atrayente y placentera con el fin de que el nio disfrute de ella.
En sntesis, cuando se implementan adecuadamente las estrategias pedaggicas, el

docente se convierte en un observador y en un modelo para el nio/a. As respeta los

procedimientos que utiliza en su desempeo y cuando lo considera pertinente modela otras
estrategias que puedan resultar ms adecuadas con el fin de alcanzar conceptos progresivamente
abstractos en la enseanza.
2.4 MARCO LEGAL
El presente trabajo de investigacin articula sus acciones en torno a las estrategias que
estimulen el fortalecimiento de los procesos lgico matemticos desde una perspectiva ldica y
de juego como parte de los espacios de enseanza lo que contribuye al desarrollo de integral de
los nios/as y busca la movilizacin de todas sus dimensiones socio afectivas, cognitivas,
comunicativas, corporales y estticas de modo que las estrategias se convierten en una razn para
emprender el presente trabajo de investigacin y consolidar los objetivos para el nivel preescolar
establecidos en la Ley 115 de 1994 (Ley de General de Educacin).
As mismo, el decreto 2247 de 1997, el cual reglamenta la educacin infantil en su
artculo 11 menciona la importancia de observar unos principios bsicos en la educacin infantil,
que son Integralidad, Participacin y Ldica y menciona:
Son principios de la educacin preescolar:
Integralidad. Reconoce el trabajo pedaggico integral y considera al educando
como ser nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno
familiar, natural, social, tnico y cultural;
Participacin. Reconoce la organizacin y el trabajo de grupo como espacio
propicio para la aceptacin de s mismo y del otro, en el intercambio de experiencias,
aportes, conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la familia
y dems miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la cohesin, el trabajo

16

grupal, la construccin de valores y normas sociales, el sentido de pertenencia y el

compromiso personal y grupal;
Ldica. Reconoce el juego como dinamizador de la vida del educando mediante el
cual construye conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo fsico y social,
desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades de
comunicacin, construye y se apropia de normas.
As mismo, reconoce que el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de
generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de accin y convivencia
deben constituir el centro de toda accin realizada por y para el educando, en sus
entornos familiar natural, social, tnico, cultural y escolar.
Y en el artculo 13 menciona:
Para la organizacin y desarrollo de sus actividades y de los proyectos ldicos pedaggicos, las instituciones educativas debern atender las siguientes directrices:
a) La identificacin y el reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las
motivaciones, los saberes, experiencias y talentos que el educando posee, producto de
su interaccin con sus entornos natural, familiar, social, tnico, y cultural, como base
para la construccin de conocimientos, valores, actitudes y comportamientos.
b) La generacin de situaciones recreativas, vivenciales, productivas y espontneas, que
estimulen a los educandos a explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del
acierto, comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la naturaleza, de las
relaciones sociales, de los avances de la ciencia y de la tecnologa.
c) La creacin de situaciones que fomenten en el educando el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia, cooperacin, autoestima y autonoma, la expresin de sentimientos
y emociones, y la construccin y reafirmacin de valores.
d) La creacin de ambientes ldicos de interaccin y confianza, en la institucin y fuera
de ella, que posibiliten en el educando la fantasa, la imaginacin y la creatividad en
sus diferentes expresiones, como la bsqueda de significados, smbolos, nociones y
relaciones.
e) El desarrollo de procesos de anlisis y reflexin sobre las relaciones e interrelaciones
del educando con el mundo de las personas, la naturaleza y los objetos, que propicien
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la formulacin y resolucin de interrogantes, problemas y conjeturas y el

enriquecimiento de sus saberes.
f) La utilizacin y el fortalecimiento de medios y lenguajes comunicativos apropiados
para satisfacer las necesidades educativas de los educandos pertenecientes a los
distintos grupos poblacionales, de acuerdo con la Constitucin y la ley.
g) La creacin de ambientes de comunicacin que, favorezcan el goce y uso del lenguaje
como significacin y representacin de la experiencia humana, y propicien el
desarrollo del pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente.
h) Las adecuaciones de espacios locativos, acordes con las necesidades fsicas y
psicolgicas de los educandos, los requerimientos de las estrategias pedaggicas
propuestas, el contexto geogrfico y la diversidad tnica y cultural.
i) La utilizacin de materiales y tecnologas apropiadas que les faciliten a los educandos,
el juego, la exploracin del medio y la transformacin de ste, como el desarrollo de
sus proyectos y actividades.

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin trabajar con los estudiantes de un curso del grado transicin del colegio
Colon. La metodologa corresponde al enfoque cualitativo en tanto busca hacer comprensin de
un proceso relacionado con el aprendizaje de las matemticas.

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3.2 DISEO DE INVESTIGACIN

El proceso de investigacin se desarrollar en tres fases, primero se hace la identificacin
del problema y el diseo de las estrategias ldicas a aplicar en los nio; luego se realizar una
segunda fase donde se trabajar con los nios sujetos de estudio, en la aplicacin de las
estrategias ldico pedaggicas para en la tercera fase organizar la informacin y realizar el
proceso de construir las conclusiones.
El enfoque de la investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica; en segundo lugar se debe cualificar
el proceso de enseanza y aprendizaje entender la actitud de los nios/as de transicin dentro del
marco de referencia del trabajo en el aula, de lo cual se infiere que un tratamiento cuantitativo
sujeto a procedimientos estadsticos no resultara adecuado para el abordaje del problema de
investigacin; en tercer lugar la presente investigacin se sustenta dentro de una ptica
humanista que permite analizar las actitudes, acciones y propsitos de la poblacin objeto de
estudio en relacin con el escenario en el cual se desenvuelve (Martnez, 1998).
Desde la ptica de lo expuesto, el grupo de investigacin asume los presupuestos del
enfoque cualitativo para proceder al abordaje de las estrategias pedaggicas implementadas para
el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios y nias del grado transicin del Colegio
Colon.
3.3 POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO
La poblacin de la comunidad educativa del Colegio Colon, est Integrada por padres de
familia, docentes personal administrativo y el grado de transicin donde se desarrolla la
propuesta est conformado por 10 estudiantes, 4 nias y 6 nios.
3.4 CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO

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Para la conformacin de la muestra, los nios y nias fueron seleccionados atendiendo a

su desempeo en las clases, es decir, se escogieron aquellos nios y nias que presentan algn
grado de dificultad para la ejecucin de las tareas relacionadas con las propuestas en la
cotidianidad del aula; de igual manera se tuvo en cuenta el grado de atencin de los estudiantes
durante los procesos de clases. El tipo de muestreo utilizado es probabilstico, por consiguiente
todos los individuos de la poblacin conformada tuvieron la misma probabilidad de ser
seleccionados, La muestra qued conformada por diez estudiantes del grado transicin con
edades que oscilan entre los 4 y 5 aos de edad. Los nios pertenecen a los estratos dos y tres,
viven con sus padres quienes les brindan su apoyo en el acompaamiento a los planes
institucionales. Los nios no presentan problemas de desnutricin o de otro tipo que pueda
interferir con su proceso de aprendizaje, cuentan adems con los recursos de tipo escolar que
solicita la institucin para el proceso de enseanza aprendizaje.
3.5 DISEO E IMPLEMENTACION DE ACTIVIDADES
Con el objeto de verificar la importancia y viabilidad de la investigacin se dise un
plan de accin que tiene como objetivo organizar las actividades tendientes a fortalecer el
desarrollo del pensamiento lgico- matemtico en los nios y nias elegidos.
En primera instancia se socializa el proyecto con el cuerpo administrativo y docente del
Colegio Colon; posteriormente la docente del grado transicin seleccionara a los nios y nias
que participaran del estudio, a quienes se les realizara una prueba inicial, posteriormente se
aplicara el plan de accin previsto en la investigacin y finalmente una prueba de evaluacin
para verificar sus avances.
Finalmente se presenta un informe con el anlisis de los resultados e impacto de las
acciones previstas en la investigacin.
3.5.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD
Socializacin

OBJETIVO
Informar al cuerpo

ACCIN
Reunin con el cuerpo administrativo

RECURSOS
Saln de

FECHA
Abril 2
20

del proyecto
investigativo al
cuerpo
administrativo
y docente del
colegio colon.
Socializacin a
los estudiantes
del grado
transicin
escogidos por
las docentes
para
participar en
la
investigacin.

administrativo y
docente sobre el
proyecto
investigativo.

docentes de la institucin y la asesora

del proyecto.

actos.
Presentacin.
Plan de
accin.

de 2013

Aplicar una
evaluacin inicial
de los procesos
lgicos
matemticos de los
nios.

Desarrollo de actividad inicial de

evaluacin a travs del juego del
domin.

Domino.

Abril 16
de 2013

Cartn paja.
Marcadores.

Mayo 8
de 2013

Hojas secas.
Piedras.

Mayo 22
de 2013

Cartulinas.
Marcadores.
Recortes de
frutas.

Julio 17
de 2013

Cartulinas.
Recortes de
animales.
Marcadores

Julio 31
de 2013

Pares de
cordones en

Agosto 6
de 213

Comparacin
de cantidad.

Determinar la
cantidad de objetos
equivalentes entre
dos conjuntos.

Seriacin uno
a uno.

Seriar objetos 1 a 1,
teniendo como
criterio referencia
de la forma.

Cuantificacin.

Identificar
principios de conteo
que subyacen a la
actividad de conteo
del nio.

Composicin
numrica.

Combinar objetos
de diferentes
maneras para
formar un todo.

Conservacin
de la longitud.

Establecer
equivalencias y

La pareja ideal
Se realizaran cartas las cuales
contendrn cantidades de crculos, cada
uno con su pareja. Las cartas se
pondrn boca abajo y el nio deber
voltear solo dos y si son pareja se las
queda para l, sino las devolver. Gana
el nio con ms cartas.
La serpiente loca
Se invitara a los nios a las zonas
verdes a coleccionar hojas y piedras,
luego se les dar la orden de
organizarlas siguiendo la serie
ejecutada por la docente para formar
una serpiente. Ganar el nio que logre
hacer la serpiente ms larga.
El frutero
Se formara un semicrculo con los
nios, se le entregara un tarjetn a cada
nio con los nmeros del 1 al 6 y con
la forma de una fruta a su alrededor, se
asignara a un nio para que sea el
vendedor y que saque las frutas, el nio
que tenga el numero escrito en la fruta
del vendedor dir: yo la compro. El
nio que primero complete el tarjetn
gana.
El corral numrico
Los nios se dispondrn en crculo,
encontraran en el piso 5 tarjeticas con
diferentes nmeros de animales y en el
centro unos tarjetones grandes donde
en cada uno se encuentra un corral con
diferentes nmeros de animales. Los
nios debern formar con las tarjeticas
pequeas el nmero de animales que se
encuentran en el corral que escojan.
Cordones perdidos
Se sentaran los nios en forma de

21

diferencias entre
longitudes.

crculo. Se espaciaran en el centro los

cordones. Cada nio iniciara a
comparar las longitudes hasta encontrar
el correspondiente a cada par. Ganar
el nio que logre obtener ms pares de
cordones.

diversos
tamaos.

Tabla 1. Cronograma de actividades

3.6 SELECCIN DE TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

FORMATO DE EVALUACIN INICIAL: permitir recoger informacin durante el

desarrollo del plan a fin de identificar los aprendizajes y el nivel alcanzado por los nios
as como para modificar o planear nuevas estrategias que favorezcan el logro de los
aprendizajes o avanzar hacia la consolidacin de los que estn en proceso y conectar o
correlacionar con nuevos centros de inters.

DIARIO DE CAMPO: Son herramientas que el maestro elabora para sistematizar sus
experiencias. Permiten reflexionar sobre los sujetos y las interacciones, los saberes y los
conocimientos que se producen en la escuela, la solucin de problemas en relacin con
los saberes o con la vida cotidiana, el abordaje de las distintas situaciones problema de la
sociedad.

CAPTULO IV
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS RECOLECTADOS

A continuacin se enuncia un resumen de los resultados obtenidos, as como el anlisis

crtico de los mismos, buscando una solucin prctica, coherente y acorde con las necesidades de
los nios y nias.
4.1 PRUEBA INICIAL

Objetivo: Aplicar una evaluacin inicial de los procesos lgicos matemticos de los
nios.
22

Desarrollo de la actividad: se llevan a los nios a jugar un partido de domin en el cual el

investigador le explica a los nios como jugarlo, y despus de esto se procede a jugar
durante el juego se observa cada caracterstica de los nios que juegan en l.

Evaluacin de la actividad: Se concluye que los nios presentan dificultades en el

reconocimiento de figuras, nmeros, las relaciones de cantidad y procesos de
clasificacin y relacin.
Primer nio: No reconoce algunos de las figuras de cada nmero.
Segundo nio: No reconoce los nmeros con los que se juegan.
Tercer nio: No relaciona los nmeros entre s.
Cuarto nio: tiene dificultad para relacionar los nmeros iguales entre s.
Quinto nio: Tiene algunos problemas para encontrar parejas.

4.2 PRIMERA ACTIVIDAD

Actividad de razonamiento en la que se buscara que los nios establezcan relaciones

entre nmero y la cantidad de objetos para formar parejas.

En esta actividad los estudiantes tienen inters por el planteamiento de la actividad como
juego y participan activamente haciendo preguntas y apoyando al nio que se equivoca
cuando es necesario

Razonamiento: una de las capacidades del pensamiento es la de racionar; esta se

manifiesta cuando ordenamos ideas mentales para poder llegar a conclusiones y
justificarlas.

Objetivo: Determinar la cantidad de objetos equivalentes entre dos conjuntos.

Desarrollo de la actividad: las cartas se ponen en la mesa y cada nio toma dos por turno
solo si son parejas despus de que se acaben las cartas cada nio cuenta cuantas bolitas
hay en total en todas sus cartas y gana el nio que ms alto tenga este numero

Evaluacin de la actividad: Se evidencia que los nios tienen inters por el planteamiento
de la actividad como juego y participan activamente haciendo preguntas y apoyando al
nio que se equivoca cuando es necesario, el uso de las cartas y el juego permite que los
nios:
Primer nio: logra reconocer las cartas y emparejarlas correctamente.
23

 Segundo nio: puede ver el orden de los nmeros y contarlos.

Tercer nio: se olvida de algunos de los nombres de los nmeros al contar.
Cuarto nio: cuenta las bolitas de sus tarjetas y logra compararlo con las de sus
compaeros.
Quinto nio: puede contar nmeros altos.
4.3 SEGUNDA ACTIVIDAD

Actividad de modelacin: en esta actividad los nios pudieron analizar algunas

situaciones problmicas planteadas en relacin con la habilidad para formar figuras a
partir de objetos y en la cual ellos deban utilizar la informacin correcta para lograr el
objetivo

Modelacin: la modelacin es lo que nos permite analizar las situaciones problmicas de

la vida real comprobando cada aspecto de la situacin y analizando cul de todos es ms
importante y cual otro es solo un accesorio. Esto da como resultado una situacin ms
simple posible de analizar correctamente

Objetivo: Seriar objetos 1 a 1, teniendo como criterio referencia la forma.

Desarrollo de la actividad: primero se llev a los nios al patio de juego donde se les
repartieron piedras de diferentes tamaos y figuras con las que deberan formar una
serpiente y momentos despus una estrella el que lograra hacerla ms rpido y mejor
ganaba.

Evaluacin de la actividad: En esta actividad los nios pudieron analizar algunas

situaciones problmicas planteadas en relacin con la habilidad para formar figuras a
partir de objetos y en la cual ellos deban utilizar la informacin correcta para lograr el
objetivo, la seriacin 1 a 1 fue el criterio de referencia.
Primer nio: puede ver el orden de mayor a menor en los objetos.
Segundo nio: reconoce formas y puede crearlas en el mundo material.
Tercer nio: puede ordenar las piedras metdicamente y en lnea recta.
Cuarto nio: ve la cantidad y la diferencia entre mayor y menor.
Quinto nio: diferencia entre arriba abajo y puede comparar el tamao de cada
piedra.
24

4.4 TERCERA ACTIVIDAD

Actividad de comprobacin y ejercitacin de procedimientos: esta actividad permiti a

los nios desarrollar habilidades de comparacin desde situaciones prcticas y ldicas

Elaboracin comparacin y ejercitacin de procedimientos: los procedimientos rutinarios

son los que realizamos constante mente tales como son los algoritmos que se dan en la
escuela y que se trabajan con papel y lpiz, estos procedimientos es recomendable
reemplazarlos por la proposicin y resolucin de problemas que necesiten su uso dentro
de estos y de esta manera se puede evaluar las competencias matemticas en los
estudiantes; este es un ejemplo de la ldica en los procesos y sus mejoras en la educacin
con respecto a la educacin tradicional

Objetivo: evidenciar el uso de la habilidad de conteo en una actividad experiencial

Desarrollo de la actividad: se le entrega a cada nio un tarjetn con figuras y nmeros y

despus se reparten las fichas que corresponden a cada tarjetn y el que complete el
tarjetn completo gana.

Evaluacin de la actividad: Esta actividad permiti a los nios desarrollar habilidades de

comparacin desde situaciones prcticas y ldicas, y especficamente la habilidad de
conteo en una actividad prctica, donde se puede analizar que:
Primer nio: relaciona las formas y los nmeros iguales.
Segundo nio: puede realizar un conteo mayor al inicial.
Tercer nio: se nota una dificultad menor al relacionar figuras.
Cuarto nio: puede relacionar mejor las igualdades entre s.
Quinto nio: reacciona rpido a las propiedades.

4.5 CUARTA ACTIVIDAD

Actividad de planteamiento y resolucin de problemas: esta actividad permiti a los nios

desarrollar una meta en comn al combinar las tarjetas de los animales con el nmero y al
descubrir un todo.

Resolucin y planteamiento de problemas: la capacidad para plantear y resolver

problemas sale del razonamiento mediante el cual evaluamos las posibilidades,

25

ordenamos ideas y planteamos una solucin lgica al problema en cuestin, esta

habilidad se relaciona estrechamente con las matemticas al notarse los conceptos de
nociones tales como son mayor y menor.

Objetivo: Combinar objetos de diferentes maneras para formar un todo.

Desarrollo de la actividad: se les reparte a los nios unas tarjetas que tienen un nmero,
despus en la mesa se ponen fotos de animales y cada nio tiene que coger el nmero de
animales que tiene en la tarjeta de la mesa y despus el investigador deber contar con
cada nio cuantos animales tiene y sabes as si es la cantidad que se le dio en la tarjeta.

Evaluacin de la actividad: La Actividad de planteamiento y resolucin de problemas

permiti a los nios desarrollar una meta en comn al combinar las tarjetas de los
animales con el nmero y al descubrir un todo, se busca combinar objetos de diferentes
maneras para formar un todo. Se puede analizar que durante la actividad:
Primer nio: puede ver y distinguir cuantos animales hay en cada tarjeta.
Segundo nio: no logra ver y contar correcta mente los animales en las tarjetas pero
puede ordenar los animales de acuerdo a su tamao.
Tercer nio: puede ordenar las tarjetas en orden.
Cuarto nio: puede contar con rapidez la cantidad de animales en cada tarjeta.
Quinto nio: no logra combinar el nmero de animales que tiene en las tarjetas con el
que le piden.

4.6 QUINTA ACTIVIDAD

Actividad de comprobacin y ejercitacin de procedimientos: la actividad buscaba una
comparacin entre longitudes, logrando una comprobacin de las nociones que tenan los nios
al ver los cordones y saber sus equivalencias o distinciones.

Elaboracin comparacin y ejercitacin de procedimientos: los procedimientos rutinarios

son los que realizamos constante mente tales como son los algoritmos que se dan en la
escuela y que se trabajan con papel y lpiz, estos procedimientos es recomendable
reemplazarlos por la proposicin y resolucin de problemas que necesiten su uso dentro
de estos y de esta manera se puede evaluar las competencias matemticas en los
estudiantes; este es un ejemplo de la ldica en los procesos y sus mejoras en la educacin
con respecto a la educacin tradicional

26

Objetivo: Establecer equivalencias y diferencias entre longitudes.

Desarrollo de la actividad: primero se ponen los cordones de distintos tamaos en la mesa

y despus cada nio debe tomar los cordones de misma longitud y ponerlos juntos hasta
que se acaben despus se cuentan cuantas parejas tiene cada nio y el que tenga ms
gana.

Evaluacin de la actividad: se realiz una actividad de comprobacin y ejercitacin de

procedimientos: la actividad buscaba una comparacin entre longitudes, logrando una
comprobacin de las nociones que tenan los nios al ver los cordones y saber sus
equivalencias o distinciones, se buscaba establecer equivalencias y diferencias entre
longitudes, y se observ en la actividad que:
Primer nio: Cuenta correctamente los cordones
Segundo nio: reconoce la longitud de los cordones
Tercer nio: puede relacionar longitudes y compararlas
Cuarto nio: encuentra rpida mente las parejas de cordones
Quinto nio: muestra habilidad en el conteo.

4.7 RESULTADOS FINALES

El tema de las matemticas en el preescolar conlleva a un cambio de prcticas en la
enseanza y para ello los docentes deben asumir una concepcin positiva del conocimiento que
los nios traen al llegar al colegio. Toda actividad matemtica debe fundamentarse en el
reconocimiento de las ideas y conocimientos que tiene los nios para as aprovecharlas para
iniciar su transformacin hacia un conocimiento cada vez ms abstracto.
El juego es el motor del proceso de desarrollo del nio y se constituye en su actividad
principal: es social por naturaleza y se suscita por su deseo de conocer lo nuevo del mundo
circundante, de comunicarse con otros nios, de participar en la vida de los adultos. A travs del
27

juego el nio adquiere independencia, cultiva las relaciones con su entorno natural, social,
familiar y cultural, fomenta el espritu de la cooperacin, la amistad, la tolerancia, la solidaridad,
construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus habilidades y sus
cualidades de lder, de buen compaero, es decir, se desarrolla como persona, adquiere pautas de
comportamiento y una filosofa ante la vida.
El nio no es receptor pasivo, este principio deja ver al nio/a como un sujeto que
construye activamente el conocimiento; activamente se refiere a que acta sobre la realidad para
conocerla. El conocimiento y modificacin de esta realidad puede hacerse de dos formas:

Fsicamente: por accin directa de los nios sobre los objetos. Esta va le permite conocer
los objetos y transformar su conocimiento acerca de ellos.

Simblicamente: a travs de sus representaciones mentales. Esta va le permite otorgarle

un sentido a la realidad.
Como resultado de la investigacin se ha podido evidenciar que los docentes consideran

que la mejor manera para que sus alumnos aprendan matemticas es a travs del juego y la
manipulacin de manera que el nfasis de la enseanza de contenidos que resultan significativos
y motivantes para los nios conlleva a que se generen efectos positivos en el aprendizaje, lo cual
contribuye a una mejor retencin y mayor probabilidad de que estas ideas sean utilizadas en
nuevas situaciones.
CAPTULO V
CONCLUSIONES

El trabajo de investigacin permite plantear las siguientes conclusiones:

El desarrollo de los procesos lgico matemticos en el grado de transicin representa un

reto pues existen muchas prevenciones en torno a los contenidos que se deben tratar en
este grado.

28

Las estrategias para el desarrollo de los procesos lgico matemticos en el preescolar

hacen referencia a todas aquellas acciones que el docente crea o presenta a los nios para
desarrollar el contenido matemtico

En el preescolar es importante plantear actividades que recuperen el saber del nio y le

permitan generar nuevo conocimiento significativo.

El juego es una estrategia altamente eficaz en la enseanza de los nios y nias en etapa
preescolar.

El desarrollo de los procesos lgico matemticos es ms fcil y durable si se hace desde

actividades que les agraden a los nios.

CAPTULO VI
RECOMENDACIONES
El trabajo de investigacin en el grado de transicin, permite realizar las siguientes
recomendaciones a los docentes, relacionadas con la necesidad de que el docente de preescolar
asuma un estilo pedaggico acorde con este nivel escolar y enmarque sus actividades
pedaggicas en un contexto motivacional y generador de expectativas y desafos interesantes
para el nio/a.

29

Posibilitar que los nios utilicen sus propios procedimientos e ideas, esto implica que los
nios pueden potenciar las actividades que el docente ha diseado.

Las reglas de juego en las actividades planteadas deben ser de fcil comprensin de
manera que los nios interioricen la actividad de manera rpida.

Es muy importante que los docentes enseen las matemticas a travs del juego y como
posibilidad de comprender la realidad.

Es importante que las instituciones faciliten la adquisicin de material didctico para la

enseanza de las matemticas.

Es necesario plantear a los nios actividades interesantes en contextos significativos, que

se encuentre ligado a las experiencias cotidianas del nio, de tal forma que se logre un
verdadero aprendizaje significativo.

Toda actividad debe ser ldica, atrayente y placentera con el fin de que el nio disfrute de
ella.

Cabe destacar que estas recomendaciones son susceptibles de ser aplicadas en la amplia gama de
actividades que el docente disee para la enseanza.
BIBLIOGRAFIA
Garca, R. (2000). El conocimiento en construccin: De las formulaciones de Jean Piaget a la
teora de sistemas complejos. Barcelona, Espana: Gedisa Editorial.
Groos, K., & Baldwin, E. L. (1991). The play of man. New York: D. Appleton & Co.
Labinowicz, E. (1982). Introduccin a Piaget: Pensamiento, aprendizaje, enseanza. Mxico:
Fundo Educativo Interamericano.
30

Martnez, M. M. (1998). La investigacin cualitativa etnogrfica en educacin: Manual teoricopractico. Mxico: Trillas.
Moor, P. (1981). El juego en la educacin. Barcelona: Herder.
Otlora, J. (2002) El nio como matemtico. Mxico: Centro de investigaciones en psicologa,
cognicin y cultura.
Shaw, B., & Mozley, C. (1962). Man and superman: [a comedy and a philosophy. New York:
Heritage Press.

31

ANEXOS

Actividad: La pareja ideal identificacin de similares

32

Actividad: La serpiente loca seriacin 1 a 1

33

Actividad: Cordones perdidos - establecer equivalencias

34

Actividad: El corral numrico combinar diferencias para formar un todo

35

Actividad: El frutero principios de conteo

36

Evidencias primer examen

37

38

39

40

Evidencias diario de campo

41

42

43

44

45

46