Educacao Infantil 1 - Vol Unico

Educao Infantil 1
Volume nico - Mdulos 1 e 2 Karla Seabra Sandra Sousa
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Rua Visconde de Niteri, 1364 Mangueira Rio de Janeiro, RJ CEP 20943-001 Tel.: (21) 2334-1569 Fax: (21) 2568-0725
Presidente Masako Oya Masuda Vice-presidente Mirian Crapez Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental UNIRIO - Adilson Florentino UERJ - Rosana de Oliveira
Material Didtico
ELABORAO DE CONTEDO
Departamento de Produo
EDITOR ILUSTRAO
Karla Seabra Sandra Sousa

Colaboradoras:
Fbio Rapello Alencar

REVISO TIPOGRFICA
Carla Cristiane Souza da Silveira Claudia Valeria Nobre

COORDENAO DE DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
Jefferson Caador Huanderson Rocha

CAPA
Daniela de Souza Emlia Gomes

COORDENAO DE PRODUO
Jefferson Caador
PRODUO GRFICA
Cristine Costa Barreto

SUPERVISO DE DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL
Katy Arajo
PROGRAMAO VISUAL
Cristiane Brasileiro
DESENVOLVIMENTO INSTRUCIONAL E REVISO
Bianca Lima Carlos Cordeiro Mrcia Valria de Almeida Sanny Reis
Osias Ferraz Patricia Seabra Vernica Paranhos
Anna Maria Osborne Ana Cristina Andrade

AVALIAO DO MATERIAL DIDTICO
Thas de Siervi
Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj Nenhuma parte deste material poder ser reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, mecnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por escrito, da Fundao.
S438e Seabra, Karla. Educao infantil. volume nico / Karla Seabra, Sandra Sousa. Rio de Janeiro: Fundao CECIERJ, 2010. 246p.; 19 x 26,5 cm. ISBN: 978-7648-661-9 1. Educao infantil. 2. Infncia. 3. Atendimento criana no Brasil. 4. Legislao infanto-juvenil. I. Sousa, Sandra. II. Ttulo. CDD: 372.21
2010.2/2011.1
Referncias Bibliogrcas e catalogao na fonte, de acordo com as normas da ABNT e AACR2.
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador Srgio Cabral Filho
Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia Alexandre Cardoso
Universidades Consorciadas
UENF - UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho UFRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO Reitor: Alosio Teixeira
UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Reitor: Ricardo Vieiralves
UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Reitor: Roberto de Souza Salles
UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Reitora: Malvina Tania Tuttman
Educao Infantil 1
SUMRIO
Karla Seabra / Sandra Sousa
Volume nico - Mdulos 1 e 2
Aula 1 Confabulaes na Educao Infantil ________________________ 7 Aula 2 "Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pio,
o tempo rodou num instante, nas voltas do meu corao" _______ 19
Sandra Sousa / Colaboradoras: Carla Cristiane Souza da Silveira e Claudia Valeria Nobre
Aula 3 Ser criana signica ter infncia? __________________________ 33

Aula 4 As infncias nas sociedades globalizadas ____________________ 47

Aula 5 As infncias nas histrias e na vida ________________________ 61

Aula 6 A histria do atendimento criana no Brasil ________________ 73

Karla Seabra
Aula 7 Legislao e Educao Infantil ____________________________ 89

Karla Seabra
Aula 8 A criana como um coconstrutor de conhecimento,

identidade e cultura ___________________________________ 105
Sandra Sousa
Aula 9 Menino a bico de pena: a relao entre adultos

e bebs em berrio __________________________________ 121
Sandra Sousa
Aula 10 Autores e autoria: exerccio de produo textual ____________ 137

Sandra Sousa
Aula 11 Mundo pequeno inserido em um mundo maior _____________ 147

Sandra Sousa
Aula 12 O cuidar e o educar e as rotinas na Educao Infantil _________ 161

karla Seabra
Aula 13 A organizao do ambiente e do tempo ___________________ 175

karla Seabra
Aula 14 Desenvolvimento e aprendizagem na Educao Infantil _______ 193

karla Seabra
Aula 15 Insero e acolhimento na Educao Infantil e a parceria

com as famlias ____________________________________ 209
karla Seabra
Aula 16 Avaliao na Educao Infantil ________________________ 223

karla Seabra
Referncias ______________________________________________ 235
Karla Seabra Sandra Sousa
AULA
Confabulaes na Educao Infantil
Meta da aula
Apresentar um mapeamento de alguns temas que sero estudados neste material didtico.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. reconhecer os contedos que sero trabalhados ao longo do semestre; 2. identicar questes sobre infncias presentes na contemporaneidade.
Educao Infantil 1 | Confabulaes na Educao Infantil
INTRODUO
Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais alm dele. Est a diferena profunda entre o ser condicionado e o ser determinado (FREIRE, 1999).
Mais um semestre se inicia e com certeza temos muitas expectativas com relao aos estudos deste componente curricular de Educao Infantil!
DIALTICA
Em Hegel, a dialtica o movimento racional que nos permite ultrapassar uma contradio. No mtodo, mas um movimento conjunto do pensamento e do real. (...) Marx faz da dialtica um mtodo. Insiste na necessidade de considerarmos a realidade socioeconmica de determinada poca como um todo articulado, atravessado por contradies especcas, entre as quais a da luta de classes. A partir dele, mas graas sobretudo contribuio de Engels, a dialtica se converte no mtodo do materialismo e no processo do movimento histrico... (JAPIASSU; MARCONDES, 1993, p. 72)
A busca pelo aprofundamento do conhecimento requer o exerccio D I A L T I C O da reexo-ao-reexo, com uma disponibilidade pessoal e prossional para resignicarmos conceitos e concepes anteriormente construdas! impressionante, o quanto de conhecimento construmos e o quanto ainda temos por elaborar, como seres inacabados, desejosos de tornar mais complexo e intenso aquilo que j percorremos em nossos estudos e prticas pedaggicas. Estamos sempre aprendendo! E pela problematizao da realidade e pelo dilogo entre os sujeitos, numa construo crtica e criativa, que vamos nos fazendo seres singulares e coletivos, feitos pela linguagem, em interao no/ com o mundo! A educao dilogo, troca, relao comunicativa! Assim, ser educador enseja um esprito investigador, criativo, com uma escuta sensvel na relao com o outro e o mundo! Ao invs de acomodarmo-nos em verdades hegemnicas, a educao tem um papel de inquietadora para a vida! Como diz Paulo Freire: A humanizao do homem, que a sua libertao permanente, no se opera no interior da sua conscincia, mas na histria que eles devem fazer e refazer constantemente.
BREVE APRESENTAO DA DISCIPLINA

A Educao Infantil como campo de estudo e prtica na educao relativamente recente, como voc poder observar ao longo das aulas. Iniciaremos o semestre com uma anlise dos diferentes olhares para a infncia ao longo do tempo, atentando para o fato de que no podemos compreender a infncia fora de suas relaes sociais e da prpria cultura na qual est inserida. importante tambm perceber que existia/existe uma tendncia nesta concepo de acordo com os fatores histricos, sociais, culturais e polticos de cada poca, mas no signica
CONCEPES DA INFANCIA
DIFERENTES OLHARES SOBRE dizer que existia/existe uma nica concepo de infncia. A EDUCAO INFANTIL NAS Aps esse mergulho nas diferentes concepes de infncia anaRELAES SOCIAIS E HISTRA DO CULTURIAS DE ACORDO COM lisaremos a histria do atendimento criana no Brasil. Revisitaremos ATENDIMEN PROCESSOS HISTRICOS, SOCIAIS , CULTURAIS E a prpria histria do Brasil, mas enfocando a infncia e as formas TO POLTICOS DE CADA POCA.
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atendimento infncia no Brasil, sobretudo da tutela da criana pobre pelo Estado nos diferentes perodos histricos; perceber as condutas que permaneceram em relao criana pobre, mesmo que, em cada perodo, as estratgias tenham sido diferenciadas, e as condutas que realmente mudaram ao longo dos perodos histricos. Voc tambm ser apresentado histria da creche no Brasil. HISTRIA DA Quando e quais foram as nalidades de seu surgimento, que tipos de DA MULHER, AS crianas atendia. Poder constatar que a trajetria da creche est direta- MUDANAS,
CRECEH , CRECHE, O PEL
mente relacionada s mudanas do papel da mulher na sociedade e suas PRE-ESCOLA, repercusses na estrutura familiar, em especial na educao dos lhos. PEDAGGICO Tanto o surgimento quanto as mudanas ocorridas neste tipo de instituio esto envolvidos em um conjunto de fatores sociais, econmicos, polticos e culturais. Voc perceber que, historicamente, creche e prescola se constituram em dois campos diferentes de atuao. Enquanto a pr-escola, desde o seu incio, evidenciou um carter pedaggico, de preparao para a escola regular, a histria da creche nos aponta que o assistencialismo foi presena marcante em toda a sua histria. Tambm faremos um mapeamento da atual legislao destinada infncia e Educao Infantil no Brasil. Faremos uma breve apreciao da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9394/96) no que diz respeito Educao Infantil. Ambas asseguraram atendimento pblico e gratuito em creches e prescolas s crianas de zero a seis anos de idade. Analisaremos tambm a lei 11.274 de 2007, que aumentou de 8 (oito) para 9 (nove) anos a durao do Ensino Fundamental, diminuindo a idade da nalizao da Educao Infantil para 5 (cinco) anos. Reetiremos sobre a condio da infncia na perspectiva de cidadania e de incluso e apresentaremos documentos e norteadores legais para a Educao Infantil, tais como: as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, o Referencial Nacional para Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil e os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil. Voc ser levado a perceber que atualmente as instituies de Educao Infantil no tm mais a conotao de um simples cuidado com a criana enquanto a famlia trabalha. Hoje se preconiza que o cuidar e
INFNCIA E PERSPECTIVA DE CIDADANIA E INCLUSO
A LEGISLAO ATUAL
CARATER
CONSTITUIO,LDB
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AULA
aspectos relevantes. Voc ser levado a: compreender o panorama do
de atendimento a ela, as principais mudanas ocorridas, entre outros
MDULO 1
CUIDAR E EDUCAR DE FROMA INTEGRADA : PLANEJADA, ORGANIZADA-ELEMENTO PRTICA PEDAGGICA
o educar devem estar presentes de forma integrada e que a rotina diria deve ser planejada, organizada e considerada como elemento constitutivo da prtica pedaggica. A organizao do ambiente e do tempo no cotidiano da Educao Infantil devem ser cuidados atenciosamente, considerando uma construo exvel e com a participao das prprias crianas, respeitando as individualidades, os interesses do grupo, levando a construo de conhecimentos, mas sem esquecer que este ambiente precisa ser e transmitir segurana para acolher as crianas. Atentaremos tambm para a forma como acolhemos no s as crianas, mas tambm as suas famlias. Reetiremos sobre a necessidade de se estabelecer parcerias entre famlia e escola e as consequncias advindas do estabelecimento ou da falta desta parceria.
O TEMPO E O AMBIENTE ESCOLAR CONSTRUDO DE FORMA FLEXIVEL COM AS CRINAAS PERCEBENDO AS INDIVIDUALIDADES E OS INTERESSES DO GRUPO E O ACOLHIMENTO DAS CRINAAS E SUAS FAMLIAS.
DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM NA PROPOSTA PEDAGGICA
Ao pensar em propostas pedaggicas para essa faixa etria, precisaremos conhecer as concepes de desenvolvimento humano e aprendizagem para podermos ofertar uma proposta com qualidade e de acordo com as potencialidades de crianas entre zero e seis anos. Conhecer como elas aprendem, conhecem o mundo e se desenvolvem deve ser a base para todo o trabalho do educador, alm de compreendermos a importncia do ldico e, especialmente, das brincadeiras de faz de conta para o desenvolvimento. No podemos armar que ao nal do semestre daremos conta de todos os aspectos relacionados histria, poltica e ao cotidiano da Educao Infantil. Seria muita pretenso! Faremos um grande mapeamento de vrias questes pertinentes ao atendimento nesta faixa etria e esperamos que seja til e proveitoso todo o contedo trabalhado para a sua formao, principalmente para aqueles que se interessam nesta faixa etria. No prximo semestre, na disciplina de Educao Infantil 2 e, posteriormente, na experincia do estgio supervisionado, algumas questes sero aprofundadas e outras novas trazidas para a reexo.
BREVES QUESTIONAMENTOS SOBRE AS INFNCIAS

Por que, hoje, se fala em infncia e/ou infncias? Ser que diferentes culturas se relacionam da mesma forma com suas crianas? Voc j parou para pensar se os modos como nos relacionamos hoje com as crianas e o sentimento a elas empreendidos sempre foram ou so os mesmos? Estaria a, no modo como nos relacionamos com as crianas, um sentido de infncia enquanto categoria social?
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Ser que todas as crianas vivem a infncia da mesma forma? Pense...
ATIVIDADE Atende aos Objetivos 1 e 2 1. Agora, considerando suas reexes, faa um cartaz com recortes de jornais e revistas que mostre diferentes cenas e situaes do mundo em que vivemos, adultos e crianas. A partir deste painel, elabore um pequeno texto reetindo sobre como voc se posiciona diante dessas cenas.
RESPOSTA COMENTADA
Reita se h desigualdades, preconceitos, se a criana est sendo adultorizada, se ela tratada como cidad de direitos e/ou consumidora, se os direitos de crianas e adolescentes esto presentes na imagem...
Indicamos o site: http://www.unicef.org/spanish/ salgado, onde voc pode encontrar fotografias que Sebastio Salgado realizou pelo mundo.
De acordo com Delgado (2004) nossas conceituaes sobre infncia esto submersas em vises de adultos que viveram suas infncias em outros tempos e espaos. Isso nos aponta para caminhos que possibilitem a rememorizao da infncia, reexo sobre o espao prossional e de vida, a macro e microestruturas sociais, prticas pedaggicas, as relaes que so estabelecidas...
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tanto em concepes de infncia, vozes das crianas e culturas infantis?
Continuemos com mais questionamentos. Por que hoje, falamos
MDULO 1
!
O SENTIDO DA PALAVRA INFNCIA EST SUBMERSO NAS TRNASFORMAES SOCIAIS COM SUA SOCIEDADE DE CLASSES E IDADES,STATUS E PAPEL.
Nos dicionrios da lngua portuguesa, infncia considerada como o perodo de crescimento, no ser humano, que vai do nascimento puberdade. Para o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei no. 8.069, de 13/7/90) criana a pessoa at os 12 anos de idade incompletos e adolescentes aquela entre 12 e os 18 anos. Etimologicamente, a palavra infncia refere-se a limites mais estreitos; oriundo do latim, signica a incapacidade de falar. Essa incapacidade, atribuda em geral ao perodo que se chama de primeira infncia, s vezes era vista como se estendendo at 7 anos, que representariam a passagem para a idade da razo. Corsini analisa que a idade cronolgica, como fato biolgico, permite inmeras delimitaes para os perodos da vida, sem ser elemento determinante suciente para a sua denio. Infncia tem um signicado genrico e, como qualquer outra fase da vida, esse signicado funo das transformaes sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas associado um sistema de status e de papel. (KUHLMANN JR, 1998, p. 16)
Temos um longo caminho a percorrer, sabendo que como seres histricos, sociais e culturais nossas perguntas e respostas no acontecem no vazio, mas em contexto, com marcas de vises de mundo ora s claras ora de forma obscura. E entre incertezas, dvidas e achados podemos, em dilogo,construir autoria como seres produzidos e produtores de conhecimento e cultura.
Assista ao filme Anna dos 6 aos 18, de Nikita Mikhalkov (1994). Nele o diretor faz as mesmas perguntas protagonista (sua filha) em diferentes etapas de sua vida e apresenta um paralelo entre a vida dela e da sociedade sovitica entre os anos de 1979 1991.
O conceito histrico da Infncia
Para auxiliar nossas reexes sobre a infncia podemos ler um trecho do texto O conceito histrico da Infncia (Disponvel em: http://www.overmundo.com.br/overblog/o-conceito-historicoda-infancia), escrito por Dbora Guaran, onde retrata alguns aspectos importantes relativos a uma parte da sociedade contempornea brasileira e a infncia:
A criana pequena hoje est com agenda lotada. A televiso que se transforma em bab. Os pais ausentes. Carinho transformado em objeto. O tamagoshi e a afetividade objeticada. Segundo Solange Jobim e Souza, estes so apenas alguns dos fragmentos que compem o contexto da infncia contempornea, alm desses, pode-se citar a cultura do consumo que, atravs da publicidade, descobriu a criana sozinha em casa, mandando nos pais.
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Isso porque cada poca ir proferir um discurso que revela seus ideais e expectativas em relao s crianas. A inteno, ento, revelar as transformaes e orientaes dos modos de ser da infncia ao longo dos tempos (GUARAN, 2007).
Como armado pela autora a infncia retratada acima no pode ser generalizada a todos os casos. Sabemos que muitas crianas, ao contrrio de agendas lotadas com atividades complementares e diverses, tm agendas lotadas com o trabalho, por exemplo. A diversidade na concepo de infncia sempre existiu, mas em determinadas pocas histricas podemos mapear as principais tendncias em relao criana. No que condiz concepo de infncia na modernidade, a autora citada discute alguns aspectos muito importantes para nos ajudar a pensar sobre a infncia contempornea:
Na contemporaneidade, entretanto, est acontecendo um processo retrgrado: ao invs de mais resguardadas, as crianas esto emancipando-se. Dois fatores cruciais para que esse processo acontea so a ausncia dos pais e a onipresena dos meios de comunicao. Se antes, na Idade Mdia, eles serviram para fomentar o desenvolvimento da concepo moderna de infncia, hoje a mdia promove a desinfantilizao de crianas, provocando, entre outras conseqncias, a erotizao precoce. A televiso, mais que um eletrodomstico, transformou-se num fato social. atravs desse eletrodomstico que a infncia recebe seus ensinamentos e informaes sobre o mundo, o que antes, na dcada de 50, acontecia apenas por seus familiares e pela escola. Mas a TV se adianta: ela inicia o processo de socializao antes que a escola tenha a oportunidade de faz-lo. No Brasil, a inuncia da mdia torna-se ainda mais poderosa em virtude de um sistema educacional precrio que possibilita, em muitas ocasies, que a televiso tenha o poder soberano de informar, educar e distrair, sem um pblico capaz de critic-la (GUARAN, 2007).
INFANCIA CONTEMPORANEA : CRINAAS ATAREFADAS ,EMANCI PAO , MEIOS DE COMUNICAO.
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sociedade no se pode analisar tais fragmentos de forma isolada.
Para entender, entretanto, o lugar social que a criana ocupa na
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ATIVIDADE Atende aos Objetivos 1 e 2 2. Leia o texto abaixo de Cristovam Buarque, publicado no jornal O Globo em 25/09/2000. Voc ir observar que vrios nomes so identicados por ele : menino-na-rua, anelinha, prostituta-infantil, bezerrinha, ninfeta-depraia, menina-da-noite, menino ou menina-de-programa, delinqente, infrator, avio, pivete, trombadinha, menor, pixote, meninos-do-lixo, recicladores-infantis, lhos-da-safra,,pagos-civis, entre outros. Anote outros termos que voc conhece que se reram criana e seus signicados. Escreva um pequeno texto sobre o que voc encontrou.
Os Nomes da Criana
Os esquims tm diversos nomes para indicar a neve. Para eles, cada tipo de neve uma coisa diferente de outro tipo. Para os povos da oresta, cada mato tem um nome especco. Os habitantes dos desertos tm nomes diferentes para dizer areia, conforme as caractersticas especcas que ela apresenta. Para conviver com seu meio ambiente, cada povo desenvolve sua cultura com palavras distintas para diferenciar as sutilezas do seu mundo. Quanto mais palavras distinguindo as coisas que a rodeiam, mais rica a cultura de uma populao. Os brasileiros urbanos desenvolveram sua cultura criando nomes especiais para diferenciar o que, para outros povos, seria apenas uma criana. Para poder circular com segurana nas ruas de suas cidades, os brasileiros do comeo do sculo XXI tm maneiras diferentes para dizer criana. No se trata dos sinnimos de indicam uma sutil diferena no tipo de criana. O portugus falado no Brasil certamente o mais rico e o mais imoral dos idiomas do mundo atual no que se refere denio de criana. um rico vocabulrio que mostra a degradao moral de uma sociedade que trata suas crianas como se no fossem apenas crianas. Meninona-rua signica aquele que ca na rua em lugar de estar na escola, em casa, brincando ou estudando, mas tem uma casa para onde ir diferenciado sutilmente dos meninos-de-rua, aqueles que no apenas esto na rua, mas moram nela, sem uma casa para onde voltar. Ao v-los, um habitante das nossas cidades os distingue das demais crianas que ali esto apenas passeando. Flanelinha aquele que, nos estacionamentos ou nas esquinas, dribla os carros dos ricos com um frasco de gua em uma mo e um pedao de pano na outra, na tarefa de convencer o motorista a dar-lhe uma esmola em troca da rpida limpeza no vidro do veculo. So diferentes dos esquineiros, que tentam vender algum produto ou apenas pedem esmolas aos passageiros dos carros parados nos engarrafamentos. Ou dos meninos-de-gua-na-boca, milhares de pobres crianas que
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carregam uma pequena caixa com chocolates, tentando vend-los mas sem o direito de sentir o gosto do que carregam para os outros. Prostituta-infantil j seria um genrico maldito para uma cultura que sentisse vergonha da realidade que retrata. Como se no bastasse, ainda tem suas sutis diferenas. Pode ser bezerrinha, ninfeta-de-praia, menina-da-noite, menino ou menina-de-programa ou mich, conforme o local onde faz ponto ou o gosto sexual do fregus que atende. E tem a palavra menina-paraguai, para indicar crianas que se prostituem por apenas um real e noventa e nove centavos, o mesmo preo das bugigangas que a globalizao trouxe de contrabando, quase sempre daquele pas. Ou menina-boneca, de to jovem que quando comea a se prostituir, ou porque seu primeiro pagamento para comprar a primeira boneca que nunca ganhou de presente. Delinqente, infrator, avio, pivete, trombadinha, menor, pixote: sete palavras para o conjunto da relao de nossas crianas com o crime. Cada qual com sua maldita sutileza, conforme o artigo do cdigo penal que lhe cabe, a maneira como aborda suas vtimas, o crime ao qual se dedica. Podem tambm, no lugar de crianas, ser boys, engraxates, meninos-do-lixo, recicladores-infantis, de acordo com o trabalho que cada uma delas faz. Ainda tem lhos-da-safra, para indicar crianas deixadas para trs por pais que emigram todos os anos em busca de trabalho nos lugares onde h empregos para boias-fria, nome que indica tambm a riqueza cultural do sutil vocabulrio da maldita realidade social brasileira. Ou os pagos-civis, vivendo sem registro que lhes indique a cidadania de suas curtas passagens pelo mundo, em um pas que lhes nega no apenas o nome de criana, mas tambm a existncia legal. Como resumo de todos estes tristes verbetes, h tambm criana-triste: no se refere tristeza que nasce de um brinquedo quebrado, de uma palmada ou reprimenda recebida, ou mesmo da perda de um ente querido. No Brasil h um tipo de criana que no apenas ca ou est triste, mas nasce e vive triste seu primeiro choro mais parece um lamento pelo futuro que ainda no prev do que um respiro no novo ar em que vai viver, quando pela primeira vez o recebe em seus diminutos pulmes. Criana-triste, substantivo e no adjetivo, como um estado permanente de vida: esta talvez seja a maior das vergonhas do vocabulrio da realidade social brasileira. Assim como a maior vergonha da realidade poltica a falta de tristeza no corao de nossas autoridades diante da tristeza das crianas brasileiras, com as sutis diversidades reetidas no vocabulrio que indica os nomes da criana. A sociedade brasileira, em sua maldita apartao, foi obrigada a criar palavras que distinguem cada criana conforme sua classe, sua funo, sua casta, seu crime. A cultura brasileira, medida pela riqueza de seu vocabulrio, enriqueceu perversamente ao aumentar as palavras que indicam criana. Um dia, esta cultura vai se enriquecer criando nomes para os presidentes, governadores, prefeitos, polticos em geral que no sofrem, no cam tristes, no percebem a vergonhosa tragdia de nosso vocabulrio. Quem sabe no ser preciso que um dia chegue ao governo uma das crianas-tristes de hoje, para que o Brasil torne arcaicas as palavras que hoje enriquecem o triste vocabulrio brasileiro e construa um dicionrio onde criana... seja apenas criana (BUARQUE, 2000).
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AULA
MDULO 1
COMENTRIO
Para realizar esta atividade voc dever reetir, a partir do sentido das palavras, a situao que cada um dos termos remete no seu cotidiano.
CONCLUSO
Como voc deve ter percebido durante a aula, so muitas as questes que perpassam pela disciplina de Educao Infantil 1 e o nosso desejo que, a partir desta aula, voc se sinta motivado para se debruar nos temas que iremos trabalhar ao longo do semestre. Esperamos que com esses primeiros exerccios voc tenha podido reetir sobre a multiplicidade de vises de infncia e a diversidade de vivncias de ser criana. Esse ser um assunto a que voltaremos nas prximas aulas.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2 Para auxiliar em suas reexes sobre a infncia, nada mais adequado do que voc relembrar a sua prpria infncia. Converse com familiares, resgate fotos e objetos da sua infncia e mergulhe na sua memria para obter informaes. Em seguida escreva um pequeno texto sobre essas lembranas e suas impresses sobre a sua infncia.
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crianas que convivem prximo a voc ou aproveitar situaes que se apresentarem nos noticirios dos jornais, revista e TV.
A MINHA INFANCIA FOI VIVIDA NA ZONA RURAL DO MUNICIPIO DE CAIC/RN EM MEIO AS AVES E ANIMNAIS.DESDE CEDO FAZIAMOS VIAGENS NO SABADO DE CARROCA DE BURRO PARA IR A ZONA URBANA FAZER COMPRAS. QUANTO AS BRINCADEIRAS EU ME ARRASTAVA PELO CHO E FAZIA MINHAS ESTRADAS DELIMITADS POR PEDRAS.
COMENTRIO
Atravs desta atividade voc poder reetir sobre a multiplicidade de vises de infncia e a diversidade de vivncias de ser criana, partindo da sua infncia e o que voc observa na infncia ao seu redor.
RESUMO
Durante o semestre, voc ter a possibilidade de reetir sobre as diferentes concepes de infncia, a histria da Educao Infantil, as polticas pblicas voltadas infncia e a Educao Infantil e comear a reetir sobre algumas questes prticas relacionadas ao cotidiano com crianas de zero at seis anos de idade.
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infncia que se apresenta ao seu redor. Voc pode usar observaes feitas de
Realizada esta tarefa voc poder ir adiante comparando a sua infncia com a
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Meta da aula
Apresentar os processos de mudana dos valores, dos padres sociais e das cincias, durante o sculo XX, para ressignicao das aes educativas na sociedade contempornea.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. identicar as mudanas na sociedade a partir de suas prprias experincias; 2. reconhecer que as mudanas na sociedade se do pela ao do homem, que, ao modicar o mundo, modica a si, e assim continuamente; 3. reconhecer o papel formativo e pedaggico que envolve professores, crianas e a comunidade escolar, fazendo histria, recriando a si e ao mundo, em um movimento que transcende a escola.
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"Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pio, o tempo rodou num instante, nas voltas do meu corao"
Educao Infantil 1 | "Roda mundo, roda gigante, roda moinho, roda pio, o tempo rodou num instante, nas voltas do meu corao"
INTRODUO
O que voc lembra ao ler o ttulo desta aula? Provavelmente, lembrou-se da msica Roda Viva de Chico Buarque. Ser que se recordou de sua infncia? Pensou, ainda, nas experincias que vivenciou quando criana? Vieram memria msicas, poesias, histrias, lmes ou, quem sabe, uma conversa informal, sobre as crianas em diferentes tempos e espaos? No h duvidas de que este tema nos remete a muitas lembranas pessoais e coletivas. comum, por exemplo, escutarmos frases do tipo: Antigamente, as crianas pediam a bno para os seus pais ou Quando eu era criana, eu que fazia a pipa, no comprava em papelaria...
Sob o vu da ingenuidade que vem com a ideia das cantigas de roda e dos brinquedos infantis, a letra da msica de Chico Buarque, Roda Viva feita para uma pea de mesmo nome, montada em 1968 linguagem figurada para apresentar os mascaramentos da ditadura brasileira, que encobria os crimes polticos sob o slogan da ordem e para garantia de tranqilidade. A roda-vida, ou melhor, a roda da morte, impedia a liberdade de expresso e a oposio poltica. Mais informaes no site: http://74.125.47.132/search?q=cache:P5JLRJnCQAQJ:www.tvcultura. com.br/aloescola/literatura/poesias/chicobuarquedehollanda_rodaviva. htm+chico+buarque+de+hollanda+letras+RODA+VIVA&cd=1&hl=ptBR&ct=clnk&gl=br
Que tal um exerccio de memria agora? Volte no tempo e tente lembrar o que voc ouvia dos adultos sobre como era a infncia deles.
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A RODA DO TEMPO
O tempo no pede licena para passar! O mundo muda a todo instante, melhor, ns o mudamos e nos mudamos. Pois bem, de gerao em gerao, vamos convivendo entre velhas e novas ideias, valores, prticas sociais, inuenciados pela cultura e pelos construtores dela. Por isso, tanto o mundo quanto as pessoas se modicam, transformam-se, marcam seus tempos e espaos existenciais. Modicamos a sociedade, a cultura, a cincia, a tecnologia, a histria, a economia, a ns mesmos
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inuenciados e inuenciamos os outros. Partindo da, podemos entender que um mesmo tempo possui vrios agoras, que se ressignicam e ganham diferentes sentidos em cada relao estabelecida. Dessa forma, como seres de linguagem que somos, apreendemos e criamos o mundo e a ns mesmos. Tambm somos capazes de reformular concepes sobre a infncia, pensar sobre/com as crianas em diferentes contextos e reencontrar a criana que h em ns mesmos. Propomos um desao! Voc capaz de se lembrar de situaes de crianas em diferentes tempos, sendo inuenciadas e inuenciando: A. mudanas na sociedade? B. diferentes contextos sociais? C. diferenas culturais? Tente list-las:
Sendo inuenciadas Inuenciando
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somos capazes de construir ideias e tambm de desconstru-las, somos
e o nosso contexto, ou seja, ao nos relacionarmos com os outros,
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Os quadrinhos que trazemos so ilustrativos de mudanas nos comportamentos entre geraes. Mas importante ressaltar que eles apresentam vises com valores privilegiados pela cultura dominante, no se aplicando a toda diversidade cultural durante esses perodos.
Foi possvel perceber que aquilo que pensamos saber pode ser alterado a partir de experincias singulares, de diferentes condies sociais e diferentes pocas etc.?
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como certeza cientca, elaborado segundo os critrios das cincias modernas, foi superado e alterado, a partir de novas descobertas. claro que essas mudanas no acontecem harmonicamente, mas em meio a embates, em territrios de tenso e disputa pelo discurso cientco legtimo, ou seja, diferentes abordagens e enfoques, com seus compsitos de ideias e abordagens metodolgicas, lutam pelo lugar social que prevalecer na conduo de pensamentos e aes cientcas. As novas descobertas, nas prprias cincias, tm abalado os alicerces que sustentavam as teorias das cincias modernas (cujo rigor metodolgico, a objetividade e a decomposio do objeto de pesquisa lhes conferiam o status de certezas). Assim, aqueles que eram conceitos inquestionveis foram desconstrudos por novas perspectivas (como, por exemplo, as pesquisas na Fsica Quntica), e foram abertas novas possibilidades para entendermos a ns e aquilo que existe a nossa volta.
Tecendo o conhecimento em rede: Vemos os alicerces da Cincia clssica sendo rompidos por descobertas como a universalidade, posta em questo pela teoria da relatividade, entre outras. Pesquisador que rompe com ideias da Cincia clssica Einstein Heisenberg e Bohr Idia superada Ideia que desconstri a anterior teoria da relatividade interferncia do pesquisador e dos instrumentos que trazem alteraes para o objeto de pesquisa teoria das estruturas dissipativas Campo das Cincias Fsica Fsica
o tempo absoluto a objetividade
Prigogine
a preditibilidade
Qumica
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AULA
vas transformaes nas ideias, de modo que o que foi um dia tratado
Tambm nas Cincias, encontramos exemplo de signicati-
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Destacamos um pensamento de Einstein que aponta para a posio humana frente integrao da totalidade dos sistemas vivos:
O ser humano vivencia a si mesmo, seus pensamentos, como algo separado do resto do universo numa espcie de iluso de tica de sua conscincia. E essa iluso um tipo de priso que nos restringe a nossos desejos pessoais, conceitos e ao afeto apenas pelas pessoas mais prximas. Nossa principal tarefa a de nos livrarmos dessa priso, ampliando o nosso crculo de compaixo, para que ele abranja todos os seres vivos e toda a natureza em sua beleza. Ningum conseguir atingir completamente este objetivo, mas lutar pela sua realizao j por si s parte de nossa liberao e o alicerce de nossa segurana interior.
Medite sobre essa citao de Einstein, pesquise um pouco sobre as idias desse pesquisador e escreva o que descobriu. Voc pode acessar os sites http://www.geocities.com/Vienna/2809/sica.html; http://www. unicado.com.br/calendario/09/relatividade.htm; http://www.lucalm. hpg.ig.com.br/mat_esp/relatividade/relatividade.htm ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ _____________________________________________________________
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leituras e interpretaes da realidade. Compartilhando esta ideia somos co construtores da realidade em que vivemos. Leia o boxe a seguir com trechos de um texto de Rubem Alves.
Adlia Prado disse: Deus de vez em quando me tira a poesia. Olho para uma pedra e vejo uma pedra. Drummond viu uma pedra e no viu uma pedra. A pedra que ele viu virou poema. A diferena se encontra no lugar onde os olhos so guardados. Se os olhos esto na caixa de ferramentas, eles so apenas ferramentas que usamos por sua funo prtica. Com eles vemos objetos, sinais luminosos, nomes de ruas e ajustamos a nossa ao. O ver se subordina ao fazer. Isso necessrio. Mas muito pobre. Os olhos no gozam Mas, quando os olhos esto na caixa dos brinquedos, eles se transformam em rgos de prazer: brincam com o que vem, olham pelo prazer de olhar, querem fazer amor com o mundo. Os olhos que moram na caixa de ferramentas so os olhos dos adultos. Os olhos que moram na caixa dos brinquedos, das crianas. Para ter olhos brincalhes, preciso ter as crianas por nossas mestras. Por isso porque eu acho que a primeira funo da educao ensinar a ver.
PROFESSORAS, CRIANAS E COMUNIDADE ESCOLAR: TOMANDO INICIATIVA COM VEZ E VOZ

Pensar a educao da infncia, diante de tantas mudanas, requer constante reformulao de ns professores, pedagogos e prossionais, que optamos por atuar em instituies dedicadas s crianas. As mudanas so muitas... Nas cincias, na sociedade, na economia e, tambm, nas instituies escolares. Basta lembrar que a instituio escola da dcada de 1920 tinha o seu currculo centrado no MODELO FORDISTA. Nessa forma de se ver e de se relacionar com o mundo, o tempo disciplinar submete a prtica pedaggica, no que se refere organizao em estgios, ao controle da aula pelo mestre, decomposio do conhecimento em matrias de ensino, hierarquizao e graduao dos contedos e fragmentao do conhecimento. MODELO FORDISTA
O ensino individualizado e compartimentado, com a transmisso de informaes dos professores aos alunos, cujo principal aporte se dava pela memorizao de contedos selecionados e distanciados da realidade vivida pelas crianas e adultos.
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cincias, que o observador escolhe e d contornos ao que v, fazendo
Agora, j podemos argumentar, tendo por base as prprias
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Histria
Portugus Matemtica Histria Histria

Histria
Portugus Matemtica
Portugus
Matemtica Portugus
Matemtica
Tecendo o conhecimento em rede Foucault, em seus estudos, argumenta que, no decorrer dos sculos XVII e XVIII, os mtodos para um controle minucioso no tempo, espao e movimento dos corpos impuseram uma relao de docilidade-utilidade, caracterizando aquela como uma sociedade disciplinar.
Muitos processos disciplinares existiam h muito tempo: nos conventos, nos exrcitos, nas oficinas tambm. Mas as disciplinas se tornaram no decorrer dos sculos XVII e XVIII frmulas gerais de dominao (FOUCAULT, 2004, p. 118). A disciplina "fabrica" indivduos; ela a tcnica especfica de um poder que torna os indivduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exerccio (FOUCAULT, 2004, 143).
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Atende ao Objetivo 3 1. Leia algumas citaes de Paulo Freire: No no silncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao-reexo. Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo; os homens educam-se entre si, mediados pelo mundo. O mundo no , o mundo est sendo. Agora, responda: Que criticas podem ser feitas ao modelo de escolarizao que reduz o aluno a objeto e o trata como ser passivo, reprodutor da estrutura social? _________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
O aluno deve comentar com suas palavras as citaes de Freire articulando-as com o estudo desta aula. Ele tambm pode desenvolver sobre o que Paulo Freire chama Educao bancria e, ainda, trazer outros autores tais como Piaget, Vygotsky, Dewey, Ansio Teixeira.
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ATIVIDADE
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No contexto das diversas mudanas ocorridas na sociedade, uma,

ALTERAO DO PAPEL DA ESCOLA
em especial, nos interessa: a alterao do papel da escola, que deixa de ser a principal vinculadora de informao, pois diferentes mdias assumiram este lugar. Por exemplo, pela tev e pela internet, temos acesso em tempo real ao que acontece em diversos lugares do planeta. Por outro lado, se as informaes que circulam so muitas, cabe escola a funo de ressignic-las, articulando diversos saberes, sistematizando o conhecimento e, assim, ampliando as possibilidades de a comunidade escolar compreender a si mesma, ao mundo e a agir por deciso, diante da disputa de poder pelo conhecimento legtimo.
PANOPTICO INVERTIDO:TORRE CENTRAL S SE VER DE DENTRO PRA FORA.
Tecendo o conhecimento em rede S para aguar as suas reflexes, leia sobre a teoria do panptico invertido (ALLEMAND, 1980), que apresenta a tev como dispositivo que assegura o controle no comportamento dos sujeitos pela fascinao e seduo. A idia do panptico representada por uma torre central de vigilncia, em que s possvel que se veja de dentro para fora, onde esto celas (separadas individualmente, em disposio circular ao redor dessa mesma torre de controle prisional). No panptico invertido, a TV ocupa o lugar da torre central, s que o inverso, ns vemos de fora para dentro dela.
Um outro exemplo de mudanas que nos chama a uma reformulao, e que diz respeito s crianas pequenas, a pouca percepo do adulto em ver nas crianas reunidas um grupo capaz de inuenciar o local em que vive, aprendendo e se desenvolvendo entre pares e criando representaes culturais acerca das experincias vividas. Voc procura observar as crianas? Organize-se para estar num mesmo espao com elas reunidas. Nesse momento, ponha-se como observador. O que elas fazem? O que falam entre elas? Que idades esto em interao? Que signicados e representaes esto em jogo?
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Nessa conversa sobre crianas e infncias, vrios autores podem nos ajudar a compreender melhor esses conceitos, mas as prprias crianas nos
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ao relacionar-se com elas numa formao humanizadora? Precisamos estudar, ler diferentes perspectivas, observar e escutar o que elas dizem, precisamos estar abertos a escut-las e a escutar a nossa criana interior, a criana que um dia fomos, a criana que reside em ns. Sabemos que esta no uma tarefa fcil. Assim como dizemos que a criana deve ser vista no seu todo, integrando aspectos fsicos, sociais e psquicos, tambm precisamos buscar conhecer a ns mesmos. E considerar que somos seres singulares e coletivos, produzidos e produtores de conhecimento e cultura, vivendo num tempo de transio de valores e de conhecimentos produzidos na modernidade. Ao articular teoria e prtica (no movimento dialtico da prxis) e ao apreciarmos novas elaboraes tericas com as leituras que fazemos da realidade, possvel realizarmos nossas capacidades humanas de criao, construo e participao na coletividade. Favorecendo uma autorreexo, importante que voc se perceba na construo de um caminho de formao prossional que implica tambm referenciais que inuenciam a pessoa que existe no prossional. Voc est fazendo o curso de Pedagogia na modalidade a distncia. Isso certo! Mas o que lhe trouxe a essa rea? Que formao voc possua antes dessa graduao? Trabalha ou trabalhou com crianas? O que voc procura compreender ao cursar o componente curricular de educao infantil?
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PERSPECTIVAS DIFERENTES NA CNCEPO DAS CRINAAS: VER,ESTUDAR,LER,O BSERVAR ,ESCUTAR A CRINAA EM NS.
SOMOS SERES PRODUTORES DE CONHECIMENTO ,CUL TURA ,VALORES
CONCLUSO
Esperamos que aps o estudo desta aula voc tenha feito uma reviso de seus conhecimentos, reetindo sobre os processos de mudana nos valores, nos padres sociais e nas cincias, durante o sculo XX. Para continuar nossa caminhada, a prxima aula buscar que voc tea reexes sobre as diferentes infncias na sociedade contempornea.
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elas, como veem e se relacionam com o mundo, qual o lugar do adulto
ensinam sobre si: podemos pensar qual a produo cultural destinada a
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ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3 Oua a msica de Chico Buarque Roda Viva (1967), disponvel no site http: //vagalume.uol.com.br/chico-buarque/roda-viva.html. Depois, releia as suas respostas, que entremeiam esta aula, e escreva o que voc pensa sobre: a) as mudanas na sociedade que foram discutidas nesta aula; b) as situaes s quais as crianas esto expostas ; c) o compromisso dos adultos e dos prossionais que convivem com elas.
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RESPOSTAS COMENTADAS
a. H um processo cultural e histrico, que confere para um mesmo tempo histrico, traos que permitem s experincias serem coletivas e ao mesmo tempo singulares. A msica de Chico Buarque, Roda Viva, fala de um momento da histria brasileira em que governos autoritrios levavam represso s diferentes expresses e ideias. Assim, vemos que o contexto poltico, econmico e histrico do Brasil, hoje, no mais o mesmo daquele em que Chico Buarque comps a msica. Mesmo assim, apesar da democracia, o povo brasileiro , por muitas vezes, silenciado. As conjunturas que geram esse silenciamento so outras... Os quadros com o horrio de chegada das mulheres em casa das mulheres, durante diferentes dcadas, apresentam bem as mudanas de valores e comportamentos perante o conito social em que as mulheres so protagonistas e tambm sujeitadas na conduo de suas vidas.
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da realidade... As crianas hoje, por exemplo, sofrem com o assdio permanente ao consumismo e com as longas horas sozinhas enquanto os pais trabalham... c. Os adultos precisam se reconhecer como responsveis pela formao das crianas, reconhecendo tambm o protagonismo infantil, favorecendo a participao destes como sujeitos de direitos, em dilogos estabelecidos com a esttica da sensibilidade e com a tica da identidade.
RESUMO
a ao do homem, ao se relacionar com o outro, que transforma o mundo e se transforma. Por meio de textos, letras de msica, sugesto de lmes e de leituras e do dilogo com diversas reas de conhecimentos, possvel compreender que a sociedade contempornea sofre mudanas que demandam novas reexes, elaboraes e reformulaes de conceitos e de concepes na busca pela compreenso de ns e dos diferentes contextos que nos cercam. A opo por atuar em instituies dedicadas s crianas implica pensar este mundo junto a elas, escutar o que elas dizem, o que demonstram conhecer, assumindo o compromisso que demanda da posio de adulto e de prossional por uma educao humanizadora e aberta para aprender com elas.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Considerando fatores histricos, sociais e culturais, e explorando a diversidade textual, traaremos um dilogo na Aula 3, trazendo as contribuies de cartoons e trechos de histrias e msicas para discutirmos as infncias na sociedade contempornea.
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plo, ao verem seus pais sendo presos, com o clima de opresso e mascaramento
b. As crianas brasileiras que viveram o perodo poltico de 1967 sofreram, por exem-
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Ser criana significa ter infncia?
Meta da aula
Contribuir para a formao pedaggica, por meio de diferentes linguagens, propondo leituras e reexes para a construo de conhecimentos sobre as infncias e a sociedade contempornea.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. ressignicar o entendimento sobre ser criana na sociedade contempornea; 2. identicar a existncia de diferentes infncias, reconhecendo que esse conceito um constructo cultural, social e histrico; 3. distinguir os conceitos de infncias e crianas; 4. identicar os fatores que levaram institucionalizao da infncia na Modernidade.
Educao Infantil 1 | Ser criana signica ter infncia?
INTRODUO
Vou rodar pio, vou brincar na areia l do meu terreiro. Quem chegar primeiro vai ter seu lugar. Vou cantar ciranda, vou sujar a cara, vou crescer depressa, vou me agigantar
(Ciranda Manuelito)
Lembranas do tempo de criana. A epgrafe sugere essa rememorao. E tambm nos lana a pergunta: ser que as crianas de hoje tm a oportunidade de vivenciar seu tempo de infncia? Mas o que vem a ser infncia? E infncias, no plural? No decorrer desta aula, voc ser convidado a reetir sobre a temtica das infncias para pensar as crianas e as interaes com os bens culturais e de consumo, assim como os conceitos de infncias nas sociedades globalizadas. Fique atento: essas reexes sero mais aprofundadas partilhando as lembranas de quando voc era criana e com o seu olhar voltado para as falas das crianas de hoje!
INFNCIAS E TECNOLOGIA
As duas situaes a seguir, Meu primeiro amor e Pedro e as mquinas, inspiraram mltiplas leituras para reexo sobre as diferentes infncias nas sociedades contemporneas. Inicie sua interpretao sobre elas. a) Meu primeiro amor
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1 mquina: Triiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiim! O despertador grita. Pedro estica o brao e, num movimento rpido, cala a mquina. 6h30. Pedro no entende exatamente o porqu desses nmeros, mas eles tm um signicado preciso; levanta, pe a roupa do colgio, abre devagar a porta do quarto, para no acordar sua me, e vai at a cozinha... 2 mquina: Em cima do armrio, a voz monocrdia da reprter comenta as notcias do dia... 3 mquina: ...Bom dia, lho! Vamos l! Entre logo no carro, que estamos atrasados... J so 7 horas. 4 mquina: O pai liga o ar condicionado, coloca o CD das sonatas de Bach para escapar opresso do trnsito da cidade grande... 5 mquina: Para Pedro, o engarrafamento tem outro sentido (...) Tira da mochila o game-boy e, freneticamente, comea uma rdua luta de sobrevivncia contra os inimigos de sua telinha... (WELIKSON, 1999)
As situaes apresentadas, por meio de diferentes linguagens, contribuem para a reexo sobre as diferentes infncias nas sociedades contemporneas. Perguntamos: voc sentiu algumas inquietaes? Muitas ideias lhe vieram cabea?
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Os questionamentos a seguir buscam uma organizao de ideias dando continuidade s leituras que voc j realizou. Desse modo, procure responder a cada uma das perguntas, sabendo que, assim, voc estar interagindo mais signicativamente para a reelaborao de seus saberes e para a construo de conhecimentos. a) Como voc percebe a comunicao hoje com o advento das tecnologias de comunicao?
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b) Pedro e as mquinas
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b) Como as crianas, que j nascem dentro da lgica da produo de bens de consumo, podem se beneciar da tecnologia tendo relaes humanizadas? Que sugestes voc consegue apontar para conseguir isso?
c) Voc percebe a construo de culturas infantis (modos de ser, de se comportar e de produzir cultura) realizado por grupos de crianas? Como?
d) Voc acredita que as tecnologias podem favorecer aprendizagens de escuta e encontro intercultural? De que modo?
e) Que distncia e aproximao entre as pessoas esses meios tecnolgicos podem viabilizar?
a) Resposta de cunho pessoal. No entanto, a resposta pode apresentar ticas mais crticas, apontando para as diferenas sociais, e/ou mais otimistas, trazendo as vantagens e facilidades no uso das novas tecnologias de comunicao. b) Resposta de cunho pessoal. Aqui se busca o seu processo de criatividade do(a) aluno(a), apontando-se sugestes de solues prticas para que os adultos exeram mediaes capazes de garantir uma formao humanizadora. c) Resposta de cunho pessoal. Voc deve se posicionar em relao pergunta feita na letra d. Essa questo adianta um desao para as aulas posteriores: o de pensar a criana como protagonista na sociedade e construtora de culturas entre pares. Aqui a resposta deve vir acompanhada de situaes em que voc observe as crianas se relacionando com o mnimo de interferncia do professor. d) Resposta de cunho pessoal. Novamente, um exerccio que requer a reexo do adulto e seu papel mediador, favorecendo aprendizagens por meio do uso da tecnologia para escuta do outro e trocas horizontais entre pessoas de diferentes culturas.
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ser a base para responder a essa questo.
Para responder s questes anteriores, voc possivelmente recorreu ao seu entendimento sobre as tecnologias e sua percepo sobre as infncias contemporneas, no mesmo? Contudo, podemos ampliar a discusso com a contribuio de alguns autores e seus pensamentos sobre essa temtica. Queremos enriquecer o debate e ser justamente isso que faremos agora! Vejamos, ento, consideraes sobre crianas e infncias.
CRIANAS E INFNCIAS
Sarmento e Pinto (1997), pesquisadores do Instituto de Estudos da Criana do Minho, em Portugal, na rea da Sociologia da Infncia, distinguem os conceitos de criana e infncia dizendo que crianas existiram desde sempre, desde o primeiro ser humano, mas o conceito de infncia, como construo social, datado dos sculos XVII e XVIII. Esses autores conceituam a infncia como um conjunto de representaes sociais e de crenas para a qual se estruturam dispositivos de socializao.
CONCEITO DE INFANCIA
A perspectiva de anlise da Sociologia da Infncia rejeita a ideia da criana como naturalmente desenvolvida e universalmente homognea, pois, no enfoque dado por essa corrente, a criana tida como um sujeito autnomo, independente e interdependente do adulto. Ela recebe, transforma, recria, modica e d novos signicados ao que recebe do mundo. Assim, no possvel falar em infncia, mas sim no plural, infncias, pois que esta varia segundo o local em que vive, a cultura na qual se insere e apresenta respostas singulares nas relaes estabelecidas.
Como diz Corsaro (1997), a criana um ser social ativo e criativo que produz a sua prpria cultura enquanto contribui, simultaneamente, para a produo das sociedades adultas. Nesse sentido, as crianas so pensadas num perodo construdo socialmente, como categoria que parte da sociedade assim como a classe social. Resumindo, podemos dizer que as infncias representam o perodo vivido socialmente, no qual as crianas vivem as suas vidas.
COMO PENSAR CRIANA?
RESUMINDO O QUE VEM A SER INFNCIAS
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e) Resposta de cunho pessoal. As situaes apresentadas no incio da aula podem
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Alguns equvocos so, ainda, muito presentes quando nos lembramos (ou discutimos) das infncias. Por exemplo, quem no se recorda de ouvir estas expresses? Criana no tem direito de opinar!; Ser criana se preocupar apenas com brincadeiras e estudo! Sarmento (2000) reelabora esses conceitos, pois para ele a infncia no pode ser mais pensada como a idade da no fala, mas, ao contrrio, nas infncias devem ser consideradas as mltiplas linguagens das crianas desde o seu nascimento. O autor modica, ainda, a viso das infncias como a idade do no trabalho, uma vez que os fazeres dirios aos quais muitas crianas so expostas caracterizam situaes
A NOO DE TRABALHO NA INFNCIA
de infncia com uma noo de trabalho. No podemos nos esquecer de que estas participam de mltiplas tarefas nos espaos que habitam. Portanto, de acordo com essa perspectiva, as infncias no devem ser designadas como a idade do no trabalho. Essa congurao do conceito de infncias se liga noo de socializao, no como uma adaptao das crianas ao meio, mas refere-se, sobretudo, apropriao, reinveno e reproduo que elas exercem ao estarem no coletivo, em atividades comuns, quando negociam, partilham e criam cultura com os adultos e entre elas prprias. Nessa perspectiva, as pesquisas sobre/de/com as crianas ligam-se s culturas infantis, buscando compreender a complexidade dos mundos das crianas, valorizando seus simbolismos, suas reapropriaes e a forma como contribuem para a mudana social.
SER CRIANA NO SIGNIFICA TER INFNCIA

Que tal iniciar esse subttulo com uma dupla parada? Primeiro para assistir a um lme e em seguida para realizar um exerccio. Sugerimos que voc assista ao curta-metragem A inveno da infncia, disponvel pela internet no link: http://www.sabertv.com.br/Filme.asp?Cod=672. Destacamos trechos dos dilogos e as narraes do vdeo para ajud-lo enquanto assiste:
A inveno da infncia A infncia, como ideia de uma poca especial para cada ser humano, surge no mesmo tempo das grandes descobertas. J no se morria to facilmente e comeava a valer a pena o investimento
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(...) No incio do sculo XVIII, um dicionrio francs dene o uso do termo criana. Criana, dizia, um termo cordial utilizado para saudar ou agradar algum, ou lev-lo a fazer alguma coisa: Minha criana, v buscar meu copo. Um mestre dir aos trabalhadores, mandando-os trabalhar: Vamos, crianas, trabalhem. Um capito dir aos seus soldados: Coragem, crianas, aguentem rme. E aos soldados da primeira la, que estavam mais expostos ao perigo, ele os chamava de crianas perdidas. (...) Com a inveno da imprensa por Gutenberg, ler e escrever passa a ser fundamental para se tornar gente grande. Antes dele, a transmisso do conhecimento se dava basicamente de forma oral: o que adultos falavam, crianas entendiam. A imprensa, ao democratizar o acesso aos livros e cultura escrita, cria uma nova situao: as crianas tero primeiro que aprender a decifrar os cdigos secretos da escrita para ingressar no universo dos adultos. (...) Ao inventar a infncia, a modernidade cria a idade de ouro de cada indivduo. Fase em que a vida ser perfeita, protegida e tranquila, antes de ser tomada pelas exigncias do trabalho. poca ideal de nossas vidas, em que ser criana no ter qualquer outro compromisso que v alm do gozo puro e simples de sua inocncia. (...) O professor Morse, ao criar o telgrafo no sculo XIX, provoca uma nova mudana no conceito de infncia: o telgrafo leva descoberta do telefone, do rdio e da televiso. E com a televiso, acontece algo curioso: assim como na poca pr-moderna, a informao novamente transmitida atravs de um cdigo que pode ser entendido por adultos e crianas. (...) A cultura audiovisual volta a ocupar um espao privilegiado no cotidiano das pessoas, e o mundo das crianas e dos adultos comea mais uma vez a se confundir. (...) Uma poca na qual crianas podem trabalhar como adultos, consumir como adultos, partilhar as informaes como adultos,
A INVENO DA IMPRENSA
A CRIAO DO TELEGRFO,TELEFONE, RADIO E TV
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quando se decide deix-las brincar, ir escola, ser criana.
nesses seres to frgeis. Para as crianas, inventa-se a infncia
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no reconhece o mundo infantil como diferente ou especial. Um mundo onde adultos e crianas compartilham da mesma realidade fsica e virtual um mundo de iguais. (...) Na poca das grandes descobertas, o homem sonhou que o mundo poderia ser melhor. E tentou inventar um ser humano melhor, capaz de conduzir esses ideais juntamente com a sua vida. A inveno da infncia fazia parte desse sonho. (...) Carto: Ser criana no signica ter infncia.
Leia o boxe multimdia, a seguir, para car sabendo um pouco mais sobre o curta.
Filme: A inveno da infncia Gnero: Documentrio Diretora: Liliana Sulzbach Durao: 26 Ano: 2000 Cor: colorido Pas: Brasil Texto com as narraes e os dilogos disponveis no site: www.portacurtas.com.br/dialogos/Texto%20portugues%20Invencao%20da%20 infancia.rtf
Aps assistir a esse lme, muitas ideias devem estar fervilhando em sua cabea. Pense nos aspectos que lhe foram mais marcantes no curta A inveno da infncia. Ter assistido ao lme ou ter lido os trechos do lme ajudou-o a perceber as diferenas entre criana e infncias na sociedade atual? Ento, voc entende o que quer dizer a frase Ser criana no signica ter infncia! Sendo assim, damos continuidade nossa discusso sobre as infncias, ainda na perspectiva da Sociologia da Infncia, trazendo para a pauta o enfoque dado institucionalizao da infncia.
De acordo com Sarmento (2006), a Sociologia da Infncia vem inovando no domnio das metodologias de pesquisa sobre/de/com as crianas, pois h uma ampliao das perspectivas sobre polticas sociais para a infncia, inuncia da indstria cultural, anlise das culturas de pares, participao poltica e institucional das crianas.
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1. por meio de instncias pblicas de socializao, especialmente a Escola de Massas, que o Estado (em meados do sculo XVIII) passa a oferecer como a instituio educativa da infncia. Essa escola se congurou com a separao das crianas como um grupo parte em relao rotina dos adultos, protegidas pelo Estado, com exigncias de aprendizagens segundo um saber homogeneizado e com uma disciplina mental e corporal; 2. pela reorganizao familiar no cuidado dos lhos;
Leia o trecho de Shakespeare e veja como atual. The seven ages of man All the world is a stage, And all the men and women merely players: They have their exits and their entrances, And one man in his time plays many parts, His acts being seven ages. At rst the Infant, Mewling and puking in the nurses arms: Then the whining school-boy, with his satchel And shining morning-face, creeping like snail
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so, fruto da Modernidade, realizou-se pela conjugao de vrios fatores:
Para Sarmento (2004), a institucionalizao da infncia como proces-
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Unwillingly to school (II.vii) (Shakespeare) .................................................................. .............................................................................. *As sete idades do homem: traduo disponivel no site: http://www.abralic. org.br/enc2007/anais/36/1022.pdf
O mundo todo um palco, Homens e mulheres, que so seno atores? Eles entram no palco, vo e vm e saem; Cada qual no seu tempo faz muitos papis Sendo sete os seus atos. No incio a criana Berrando, esgorgitando no colo da ama. Depois vem o menino, tonto inda de sono, Que se arrasta ao colgio, lento feito lesma, Carregando a maleta. E eis que chega o amante, Fornalha murmurando as mais tristes baladas Em honra ao olhar da amada. E a entra o soldado Pleno de estranhas juras, barbicha leoparda, Sequioso de honraria, lesto e bom de briga Buscando a v reputao, t na boca do canho. Depois, vira Juiz, Rolio de ceva boa em gorda pana, De olhar indulgente e barba bem rente, Farto de velhos ditos e novos causos; E assim que ele atua. Mas a sexta idade Faz dele um bufo, magricela de chinelas, culos ao nariz, bolsa sovina ao cinto, Suas calolas parecendo um vasto mundo A cobrir os gambitos curvos; e a forte voz, Voltando ao esganio de bem antes, treme E trai no seu som. E l na sua ltima cena, Findando o estranho e agitado espetculo, uma outra infncia, uma mera dormncia, Sem dentes, sem olhos, sem nada nunca mais. (*Traduo: Eneias Farias Tavares)
3. pela produo de disciplinas e de saberes sobre as crianas INCULCAO

O termo pode ter os seguintes signicados: propor, indicar, recomendar (elogiando), dar notcia de, revelar, manifestar, fazer-se aceitar, impor-se, insinuar-se.
com prescries de padres de normalidade, de I N C U L C A O comportamental, disciplinar e normativa. Dentre esses e outros saberes construdos sobre as crianas, cita-se a Pediatria, a Psicologia do Desenvolvimento e a Pedagogia;
Dr. Carlos Arthur Moncorvo Filho (1871-1944) Mdico pediatra que realizou importantes contribuies para a proteo criana no Brasil. Em maro de 1880, ele fundou o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia no Rio de Janeiro, instituio lantrpica que atuava, prioritariamente, inspecionando e regulamentando as amas de leite, pesquisando sobre as crianas pobres, providenciando proteo contra o abuso e a negligncia contra as crianas, scalizando o trabalho feminino e de crianas nas fbricas.
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O instituto tambm objetivava difundir campanhas de vacinao, conhecimentos sobre doenas infantis e apoiar a criao de instituies com propostas similares. Sua pretenso era desenvolver um trabalho no s como instituio privada, mas atravs do Estado Republicano. Assim, em 1919, foi criado o Departamento da Criana do Brasil, ampliando esses servios infncia brasileira. Promoveu Congressos Brasileiros de Proteo Infncia (CBPI), no clima das Exposies Universais e de acordo com os ideais da Modernidade. Publicou mais de 300 artigos cientcos e trs livros. Foi membro honorrio da Academia Nacional de Medicina (1919) e presidente da Sociedade Brasileira de Pediatria (1933).
4. pela congurao da administrao simblica das infncias, com normas, procedimentos e prescries, escritas ou no, que condicionam e constrangem as vidas das crianas, entre eles o ofcio de criana, ligado atividade escolar, mas com traos claramente comportamentais imputando papis sociais. Entretanto, nos tempos atuais h uma direo um pouco diferente no trato com as infncias. O lugar social imputado s crianas j no mais o mesmo de outrora. No contexto de uma sociedade globalizada, a infncia adquire novas caractersticas que sero debatidas na prxima aula.
Para Sarmento (2004), a Segunda Modernidade caracteriza-se por um conjunto associado e complexo de rupturas sociais, a substituio da economia industrial pela de servios, a deslocalizao de empresas, a crise dos pases socialistas do Leste Europeu e o m dos regimes comunistas; a hegemonia dos Estados Unidos, a descolonizao dos pases africanos, uma situao ecolgica crtica; o aumento nas taxas de desemprego, a crescente presena no cenrio internacional dos movimentos sociais em divergncia com as instncias hegemnicas e a armao radical de culturas no ocidentais, como as de inspirao religiosa, entre outros.
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AULA
MDULO 1
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2, 3 e 4 A exemplo de Paulo Freire, no livro Pedagogia do oprimido, pensamos que a Pedagogia est diretamente relacionada com a participao do ser humano na histria, na cultura e na poltica. No devemos estudar Pedagogia por estudar. As perguntas que fazemos revelam nosso grau de conscincia crtica e posicionamento diante do mundo, cada vez mais distanciado de pensamentos ingnuos e simplistas. Nosso papel como pedagogos e professores requer que faamos perguntas, e perguntas que tragam mudanas sociais. Assim, realizamos o movimento que sai da curiosidade ingnua com vistas a uma curiosidade epistemolgica. Dito isso, leia as perguntas que Galeano faz no livro Ser como eles, apresentando perguntas relevantes para nossa existncia no planeta e sensveis aos modos como nos relacionamos no/com o mundo: E descobri perguntando. Perguntando e me perguntando de onde vinha este planeta que habitamos, que a cada minuto gasta um milho de dlares em armamentos para que a cada minuto trinta crianas morram impunemente de doenas ou fome (...) Que tempo passado pariu este tempo presente? Por que uns pases zeram-se donos de outros pases, e uns homens donos de outros homens, e os homens donos das mulheres, e as mulheres das crianas, e as coisas donas das pessoas? Ao retornar ao incio da aula, como voc pode ter percebido, o ttulo traz uma pergunta: Ser criana ter infncia?. Mais do que admitirmos uma nica resposta, buscamos tecer reexes que propiciassem sua condio de autoria para elaborao de suas respostas e perguntas provisrias. Agora, rememorando seu processo de construo de conhecimentos durante esta aula, escreva: a) as suas questes suscitadas ao longo do texto. Propomos que voc compartilhe seus prprios questionamentos acerca do impacto das mudanas da globalizao, liderada pela revoluo cientca e tecnolgica. b) ainda para pensar sobre as mudanas trazidas pelos processos de globalizao e as infncias presentes nas sociedades contemporneas, que tal exercitar a escuta das falas das prprias crianas sobre o que ser criana hoje?
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Todas as crianas do mundo precisam das mesmas coisas? E ns, adultos, como nos relacionamos com elas buscando uma felicidade que transcende as relaes de compra e venda e iluses geradas pelas grandes corporaes? b) Tendo por base as narrativas de crianas, especicamente para comentar esta resposta, zemos a pergunta a uma criana, um menino de 6 anos de idade chamado Arthur. Ele respondeu que ser criana brincar. Ouvindo-nos ressaltar a palavra hoje, ele disse (rindo) que o hoje o depois do amanh, e que o amanh o depois do hoje. Surpresas com sua capacidade de elaborao, perguntamos como ele sabia disso e ele respondeu que ouviu num desenho animado. A partir da resposta de Arthur, podemos pensar em como a brincadeira caracterizada como linguagem prpria da infncia. uma caracterstica de como as crianas organizam seu mundo dentro de um mundo maior.
Para fundamentar mais a resposta, recomendamos a leitura do artigo A Infncia e sua Singularidade, Kramer (2006), disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ Ensfund/ensifund9anobasenal.pdf. Nesse trabalho, a autora apresenta trs categorias para se pensar o que seria prprio s crianas: a criana cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade; a criana colecionadora, d sentido ao mundo e produz histria; e a criana subverte a ordem e estabelece uma relao crtica com a tradio.
RESUMO
O termo no plural, infncias, enfatiza o signicado de que a infncia varia de cultura para cultura e de sociedade para sociedade. As infncias representam a diversidade cultural nas quais as crianas se inserem. Assim, ser criana no signica necessariamente ter infncia. A institucionalizao da infncia se realizou na modernidade com a escola de massas, a reorganizao familiar no cuidado dos lhos, a produo de disciplinas, saberes e reas da cincia sobre as crianas e com a administrao simblica das infncias.
INFORMAES SOBRE A PRXIMA AULA

Na prxima aula, iremos continuar essa discusso sobre as crianas e infncias na sociedade globalizada. E traremos reexes sobre a reinstitucionalizao da infncia. Aguardamos voc!
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AULA
a) Do que as crianas precisam para viver felizes? O que felicidade para elas?
COMENTRIOS
MDULO 1
Discutir os paradoxos entre ordenamentos legais, conhecimentos tericos complexos sobre as infncias e, ao mesmo tempo, os contextos sociais que negam os direitos das crianas.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. analisar aspectos sociais que cercam as infncias;
2. identicar a criana em seu devir; 3. aplicar instrumentos que garantam os direitos da criana; 4. denir os fatores que levaram reinstitucionalizao da infncia na contemporaneidade; 5. reformular a funo social da escola.
Para que voc encontre maior facilidade na compreenso desta aula, importante o estudo da Aula 3.
AULA
As infncias nas sociedades globalizadas
Meta da aula
Pr-requisitos
Educao Infantil 1 | As infncias nas sociedades globalizadas
INTRODUO
A discusso da Aula 3, sobre as infncias, as crianas na sociedade contempornea e a institucionalizao da infncia, merece aprofundamento diante de tantos desaos com os quais nos deparamos ao reconhecer o papel formativo da escola e de seus prossionais. Voc se lembra da Aula 3, quando apresentamos a institucionalizao da infncia como processo, fruto da sociedade moderna, realizado pela conjugao de fatores, tais como a escola de massas, a reorganizao familiar no cuidado dos lhos, pelos saberes produzidos por diferentes reas do conhecimento sobre as crianas, como a Psicologia, a Pedagogia e a Medicina, e pela congurao da administrao simblica dentro de parmetros que constrangem as crianas, considerando o que os adultos esperavam delas? Pois bem, sem a inteno de criar antagonismos entre os tempos, temos como sugesto reetir sobre a atual conjuntura social, cultural, poltica e econmica para compreender melhor o lugar social das crianas e seus contextos de vida, assim como os preceitos construdos socialmente que universalizam direitos. Estamos diante das singularidades das vidas das crianas e de conhecimentos tericos e ordenamentos legais construdos historicamente para garantia de critrios bsicos de educao, cuidado e proteo para a vida delas dentro da comunidade humana.
OS NOMES DA CRIANA
Voc j reparou nos nomes usados para se referir s crianas? Moleque, guri, puto, anjinho, prncipe... Esses nomes so usados para todas as crianas indiscriminadamente, ou existem certas caractersticas na criana ou no papel que desempenham socialmente que relaciona a referncia ao nome? Pois bem, agora voc reparou como podemos, ao fazer uso das palavras, valorizar ou denegrir a imagem de algum? Isso acontece porque as palavras so marcadas pelo contexto histrico e social e possuem ideologia. Isso quer dizer que, ao nos referirmos s crianas por meio de determinadas palavras, no estamos isentos dos signicados e sentidos produzidos no momento da fala com os participantes do dilogo. Ao falarmos, falamos para algum, o receptor ou os receptores da mensagem. Agora, propomos que voc leia os trechos da letra da msica de Chico Buarque de Holanda, O Meu Guri (1981).
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J foi nascendo com cara de fome E eu no tinha nem nome pra lhe dar (...) Chega estampado, manchete, retrato Com venda nos olhos, legenda e as iniciais (...) O guri no mato, acho que t rindo Acho que t lindo, de papo pro ar Desde o comeo, eu no disse, seu moo Ele disse que chegava l.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Um dos aspectos que podem surgir com a letra da msica O Meu Guri remete garantia de direitos da criana e do adolescente e ao mesmo tempo ao paradoxo do contexto de vida do protagonista. Voc conhece os direitos das crianas na sociedade brasileira? Escreva uma situao ou contexto social em que as crianas no tenham os seus diretos garantidos. Use o Estatuto da Criana e do Adolescente para fundamentar sua resposta. Selecionamos alguns artigos do referido documento:
Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia. Art. 8 assegurado gestante, atravs do Sistema nico de Sade, o atendimento pr e perinatal. 3 Incumbe ao poder pblico propiciar apoio alimentar gestante e nutriz que dele necessitem. (...) Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis. (...)
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AULA
No era o momento dele rebentar
Quando, seu moo, nasceu meu rebento
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Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. Art. 18. dever de todos velar pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor. (...) Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e educao dos lhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse destes, a obrigao de cumprir e fazer cumprir as determinaes judiciais. Art. 23. A falta ou a carncia de recursos materiais no constitui motivo suciente para a perda ou a suspenso do ptrio poder. (...) Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualicao para o trabalho... Art. 54. dever do Estado assegurar criana e ao adolescente: I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram acesso na idade prpria; II progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio; III atendimento educacional especializado aos portadores de decincia, preferencialmente na rede regular de ensino; IV atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade; V acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um; VI oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do adolescente trabalhador; VII atendimento no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. 1 O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. 2 O no oferecimento do ensino obrigatrio pelo poder pblico ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente. 3 Compete ao poder pblico recensear os educandos no ensino fundamental, fazerlhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsvel, pela frequncia escola. Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus lhos ou pupilos na rede regular de ensino. (...) Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos direitos da criana e do adolescente.
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diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.
RESPOSTA COMENTADA
A letra da msica O Meu Guri por si j retrata cenas com as quais nos deparamos todos os dias. Como a criana que nasce e no registrada (uma vez que a prpria me tambm no possui documentos que a identiquem como cidad), o artigo 26 do ECA garante o direito ao termo de nascimento, ou em testamento, ou mediante escritura ou outro documento pblico. Uma outra situao que pode ser mencionada a de crianas de seis a doze anos fora da escola no horrio de aula os artigos 54 e 55 do ECA apresentam a responsabilidade da famlia e do Estado para que o direito ao acesso e permanncia na escola se cumpram.
O Estatuto da Criana e do Adolescente/ECA, lei n 8.069/90, considerado mundialmente uma das leis mais avanadas no que concerne a seus princpios e concepes. Nele, a criana passa a ser vista como protagonista, cidad, como pessoa de pouca idade que possui direitos e participa da sociedade. Enquanto o Cdigo de Menores (Lei n 6.697/79 e Lei 4.513/64) era direcionado aos menores em situao irregular, o ECA vem, juridicamente, garantir a proteo integral s crianas e aos adolescentes, criando, inclusive, instrumentos jurdicos para garantia desses direitos, como os Conselhos de Direitos e os Conselhos Tutelares. Os princpios e as concepes do ECA vo ao encontro daqueles estabelecidos nos Direitos Humanos. No site http://www.fundabrinq.org.br/_Abrinq/documents/peac/diferencas.pdf, voc pode ver um quadro comparativo entre esses dois documentos legais. E no site http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L8069.htm, voc tem acesso ao Estatuto da Criana e do Adolescente na ntegra.
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Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, lazer, esportes,
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ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 2. Sabemos que esta aula densa por tratar de assunto to srio, que discute a complexidade da sociedade, que por um lado elabora documentos legais para proteo e garantia de direitos das crianas, e por outro apresenta realidades em que as crianas esto inseridas, ainda to distantes desses documentos. Por isso propomos que voc leia o trecho escrito por Cristovam Buarque e escreva sobre como voc percebe a realidade concreta das crianas a partir das designaes que voc conhece para se referir a elas.
Pode tambm, no lugar de criana, ser boy, engraxate, menino-do-lixo, reciclador-infantil, conforme o trabalho que faz. Ainda tem lho-da-safra, para indicar criana deixada para trs por pais que emigram todos os anos em busca de trabalho, nos lugares onde h empregos para bias-frias. Nome que indica, tambm, a riqueza cultural do sutil vocabulrio da maldita realidade social brasileira. Ainda o pago-civil, que vive sem o registro que lhe indique a cidadania de sua curta passagem pelo mundo. Em um pas que lhe nega, no s o nome de criana, tambm a existncia legal. (...) Em suas cidades, os brasileiros do comeo do sculo XXI tm muitas maneiras para dizer criana com sutis diferenas manifestas em cada palavra. a riqueza cultural, manifesta num rico vocabulrio, que mostra a degradao moral de uma sociedade que trata suas crianas como se no fossem apenas crianas. O portugus falado no Brasil certamente o mais rico e o mais imoral dos idiomas do mundo atual, no que se refere denio de criana (BUARQUE, 2002).
RESPOSTA COMENTADA
Flanelinha, pivete, menino de rua... Cristovam Buarque, com um olhar crtico, instrudo, inconformado, nos ajuda a evidenciar como no dia a dia nos deparamos com um vocabulrio repleto de preconceitos e discriminaes. Ele denuncia os diferentes nomes que as crianas recebem por serem brasileiras e inseridas numa sociedade excludente, excludas socialmente e includas sob rtulos que revelam uma estrutura social classista, que separa as crianas ricas das crianas pobres.
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econmicos, polticos, culturais e histricos, ou seja, ajuda a pensar nas crianas de forma concreta, em suas reais condies de vida, pertencendo a uma determinada classe social, compartilhando em seu tempo do tempo histrico coletivo e sendo protagonistas.
GLOBALIZAO E INFNCIAS
Voc j viu o lme Crianas invisveis, que mostra a vida de crianas em diferentes pases e passando por situaes difceis? Caso a resposta seja no, indicamos que voc pegue na locadora ou veja se ele est disponvel em seu polo. Recomendamos ainda que voc se rena em grupo para debater sobre os curtas e possveis alternativas de desfecho para cada histria.
Ttulo original: All the Invisible Children Gnero: drama Tempo de durao: 116 minutos Ano de lanamento (Itlia): 2005 Site ocial: www.alltheinvisiblechildrenmovie.com
No lme Crianas invisveis as histrias de vida dos protagonistas esto localizadas num tempo e lugar, marcando o lugar social de cada um em seu contexto cultural. Entretanto, todas elas so crianas e vivem num mundo cujas fronteiras esto cada vez mais estreitas e, ao mesmo tempo, mais distanciadas. Mas o que quer dizer isso? Bem, estamos entrando numa discusso sobre a globalizao e as infncias. Na sociedade contempornea, o lugar social reservado s crianas j no mais o mesmo de outrora. Ao discutir sobre a globalizao e a infncia, Sarmento (2001) atenta que, na sociedade globalizada, a norma da infncia tende a se estabelecer como universal, por efeito: das polticas pblicas; de encaminhamentos de organizaes internacionais; e por imagens dominantes que distinguem a infncia dentre as geraes.
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Ele nos ajuda a pensar que as crianas se relacionam com fatores
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Ficou mais claro agora? Pois, ento, podemos armar que a infncia ao mesmo tempo objeto e sujeito em contnua construo e inacabamento. E para isso temos que considerar que as interaes globais contribuem para um pensar a infncia em mbito mundial, mesmo que se mantenham ou aumentem as diferenas e desigualdades. Ento, sintetizando, a globalizao da infncia se expressa por: 1. processos polticos que envolvem, por exemplo, regulamentaes introduzidas por organizaes como o Unicef e a OIT; 2. processos econmicos que envolvem, por exemplo, a criao de um mercado global de produtos para infncia; 3. processos culturais que envolvem, por exemplo, a inuncia dos mitos infantis, criados a partir das sries internacionais de televiso; 4. processos sociais que envolvem a institucionalizao dos quotidianos da criana ou a difuso mundial da escola de massas.
Segundo Boaventura Souza Santos (2002), os estudos recentes sobre globalizao mostram que estamos perante um fenmeno multifacetado de dimenses econmicas, sociais, polticas, culturais, religiosas e jurdicas interligadas de modo complexo. Assim, no h como sustentar as explicaes simplistas. A globalizao das ltimas trs dcadas no corresponde mais globalizao como homogeneizao e uniformizao. A universalizao se d junto eliminao das fronteiras nacionais e ao particularismo, diversidade local, identidade tnica e ao regresso ao comunitarismo. Tambm se constitui frente ao aumento dramtico das desigualdades entre pases ricos e pases pobres e, no interior de cada pas, entre ricos e pobres, a sobrepopulao, a catstrofe ambiental, aos conitos tnicos, migrao internacional massiva, emergncia de novos Estados e falncia ou imploso de outros, proliferao de guerras civis, ao crime globalmente organizado, democracia formal como uma condio poltica para a assistncia internacional etc. A globalizao social, na tica neoliberal, se constitui pelo crescimento e pela estabilidade econmica a partir da reduo dos custos salariais. A reduo do poder de compra, que resulta dessa poltica, deve ser suprida pela busca de mercados externos. O critrio de incluso mascarado: deixa de ser direito para acontecer com medidas compensatrias que diminuem, mas no eliminam, a excluso, visto que a lgica neoliberal se realiza sustentada pela reserva de mo de obra no mercado de trabalho e pela competitividade em nvel global.
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Recordando mais uma vez a Aula 3, a institucionalizao da infncia se realizou na modernidade com a escola de massas, a reorganizao familiar no cuidado dos lhos, a produo de disciplinas, saberes e reas da cincia sobre as crianas e com a administrao simblica da infncia. No entanto, a reinstitucionalizao da infncia no mundo contemporneo se apresenta sucintamente pela globalizao social, pela crise educacional e pelas mutaes do mundo do trabalho. Vejamos mais detalhadamente cada um destes fatores na reinstitucionalizao da infncia: a) a globalizao social age: contribuindo para uma homogeneizao da infncia de forma contraditria com a difuso de produtos para a infncia (globalizao hegemnica) e com um discurso dos direitos (globalizao contrahegemnica). Ela tambm contribui para heterogeneizao da infncia pelos efeitos desigualizadores em escala mundial. b) a crise educacional se exprime: pelas mudanas contemporneas na criao e difuso dos saberes, que no encontram condies propcias de reelaborao na escola, cuja lentido no trato dos processos de difuso da informao desaada frente eccia das tecnologias modernas, especialmente a televiso e a internet; pelo modelo de socializao relativamente esttico da escola, que diante das rupturas e contradies sociais apresenta condies pouco favorveis integrao das diferenas dos alunos, ainda se xando em temas como violncia na escola e indisciplina; num efeito de instabilizao das funes da escola, j que h a tendncia de esta ser uma instituio de acolhimento s crianas, em vista de ter perdido sua centralidade na construo de identidades, funo que exerceu durante sculos. No presente, outras instituies e dispositivos externos escola agem na formao identitria. c) as mutaes no mundo do trabalho se redenem: pela domiciliao do trabalho (causada principalmente pela introduo de tecnologias que permitem que no domiclio se realizem as atividades prossionais);
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A REINSTITUCIONALIZAO DA INFNCIA
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pela explorao das relaes sociais (suscitando o envolvimento da famlia em atividades sociais de negcio, ou melhor, atividades prossionais, com inteno de garantir uma satisfao que gere mais produtividade).
intencional que esta aula esteja lhe instigando a pensar sobre as diversas mudanas trazidas pelo processo de globalizao e como estas inuenciam nossas vidas. Voc j parou para pensar como a insero dos adultos no mercado de trabalho inuencia nas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento das crianas? Pense sobre isso. Continuemos nosso percurso reexivo... Um poderoso fator para precarizao da vida das crianas no Ocidente a situao de desemprego massivo dos adultos, condio que contribui para a manuteno de uma reserva de mo de obra para o mercado de trabalho, estrutura esta que alimenta o sistema capitalista. Podemos notar isto por meio do crescimento do trabalho informal e do aumento da explorao do trabalho infantil. Observamos que h um contraponto: enquanto os adultos acabam cando em casa, h a progressiva sada das crianas para instituies, sobretudo a escola. Com efeito, diante da globalizao social, a escola que se assenta na realizao e propagao dos direitos das crianas assume uma ao contra-hegemnica, no contexto educacional, por agir para a garantia das crianas ao: 1. direito de realizao pessoal, com a experimentao dos limites, compreenso crtica do mundo com a descoberta de novas possibilidades direito cultural; 2. direito incluso social, intelectual e cultural, com o respeito a todas as diferenas direito pessoal; 3. direito participao na prtica e decises coletivas direito poltico.
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Atende aos Objetivos 4 e 5 certo que voc est construindo muitos conhecimentos no decorrer deste estudo. Agora, busque responder s questes: 3. Como educar as diferentes infncias no mundo globalizado, respeitando os direitos das crianas?
4. Como as escolas podem se posicionar ante a globalizao da infncia, considerando a crise na educao e a necessidade de um redimensionamento do seu papel?
3. Primeiramente, necessrio que todos conheam os direitos das crianas estabelecidos pela legislao em vigor. Tambm importante ampliar o processo de conscientizao sobre esses direitos a todos que esto nossa volta, garantindo que sejam respeitados. 4. Mais do que ser a escola massicadora, a escola democrtica precisa se reconhecer como o lugar em que diferentes culturas se encontram e onde todos devem ser respeitados. A escola deve, junto aos alunos e comunidade escolar, compartilhar a tomada de decises e produzir novos conhecimentos considerando as diferentes dimenses humanas (Eros, pthos, mitos e logos) e favorecendo a expresso atravs de mltiplas linguagens.
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ATIVIDADES
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ATIVIDADE Atende aos Objetivos 4 e 5 5. Agora, comente sobre esta citao de Sarmento: A lgica dos direitos das crianas constitui (...) uma das mais interessantes propostas reabilitadoras da misso cvica da escola pblica (SARMENTO, 2001, 26).
RESPOSTA COMENTADA
Considerando a globalizao da infncia e o seu aspecto favorvel da universalizao de direitos e criao de organizaes para fomentar sua implementao, a escola, como servio de utilidade pblica, deve assumir o compromisso de atuar em prol dos direitos da criana e do adolescente unindo esforos com outras instituies da sociedade civil e servios pblicos. Dessa forma, a escola age como fora contra-hegemnica pelos direitos das crianas em seu currculo ocial e real.
CONSIDERAES FINAIS
Ao mesmo tempo que h a singularidade de contextos culturais nos quais as crianas se inserem, tambm identicamos a universalizao da infncia por efeito de polticas pblicas, de encaminhamentos de organizaes internacionais e de imagens dominantes, que ao dizerem sobre a infncia inuenciam os comportamentos. Tambm discutimos que a palavra possui signicado, sentido e ideologia, assim, o nome com o qual nos referimos s crianas marca o olhar que se coloca sobre elas, muitas vezes mascarando sua condio primordial de ser criana. Com isso, o trabalho junto s crianas requer posicionamento crtico sobre a sociedade e diferentes contextos, conhecimento das leis que as amparam e abertura para escut-las, buscando compreend-las e entendendo que elas possuem direito educao, informao, cultura, lazer, esportes, diverso, na condio de um ser integral, como pessoa em desenvolvimento.
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Atende aos Objetivos 1, 2, 3, 4 e 5 Que tal analisar quatro situaes reais que aconteceram com crianas em creches e pr-escolas? Que artigo do Estatuto da Criana e do Adolescente seria mais indicado em cada uma delas, caso seja necessrio us-lo? O que voc faria se essas situaes acontecessem com voc como professor ou pedagogo trabalhando em instituio de educao infantil? I. O responsvel, que vive em situao precria, na rua, consegue matricular a lha numa creche pblica. No entanto, a vida deles marcada pela falta de saneamento bsico e ms condies de higiene, de maneira que a menina de quatro anos chega creche, muitas vezes, urinada, com as roupas molhadas. Voc impediria o acesso dessa criana creche dizendo ser obrigao dos responsveis entregar a criana limpa? E depois de chamar diversas vezes os responsveis para uma conversa, sem que haja resultados, o que voc faria? II. Uma menina de dois anos tem problemas de sade e possui cadastro no posto de sade de sua rea. No entanto, h vrias consultas marcadas a que o responsvel no leva a criana, ao ponto de a enfermeira do posto de sade ligar diretamente para a creche pblica onde a menina est matriculada buscando parceria para resolver essa situao e dar continuidade ao tratamento iniciado. Que propostas de ao voc encontraria para solucionar o problema? III. Dois irmos, um de um ano e meio e outro de quatro anos, frequentam uma creche pblica. A criana de um ano e meio chega creche algumas vezes enrolada numa blusa de adulto suja no lugar das fraldas e o irmo mais velho com marcas de maus-tratos. Que procedimentos a instituio deve tomar? IV. Um servente limpa uma sala de educao infantil enquanto crianas e professoras esto no ptio. Ele sai da sala e esquece uma garrafa com rtulo de refrigerante cheia de querosene. As crianas retornam sala e um menino de cinco anos, cheio de sede, pega a garrafa e d um gole no lquido, que de imediato cuspido no cho. Os colegas sentem o cheiro e o chamam de cana-brava. A professora ouve as crianas e vai averiguar o acontecido. No entanto, o menino, com medo de repreenso, no fala nada, pois pensa que o erro foi dele, uma vez que aquela garrafa no lhe pertencia. Que possibilidades voc proporia de reparao ao erro e de preveno a acidentes?
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ATIVIDADE FINAL
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COMENTRIO
A resposta a esta atividade de carter pessoal. Leia a aula com ateno, pense se voc j vivenciou alguma das situaes colocadas e escreva o seu texto. Seria interessante que voc levasse sua atividade ao polo, trocasse ideias com seus colegas e levasse ao tutor. Tenho certeza de que haver um enriquecimento muito til sua prtica escolar. Se tiver alguma dvida, procure ler o Estatuto da Criana e do Adolescente.
RESUMO
A globalizao da infncia resulta de processos polticos, econmicos, culturais e sociais. H uma reinstitucionalizao da infncia no mundo contemporneo por efeito da globalizao social, da crise educacional e das mutaes do mundo do trabalho. Na sociedade contempornea, temos o paradoxo de possuir aparatos legais e conhecimentos tericos complexos sobre as infncias e, ao mesmo tempo, contextos sociais que negam os direitos das crianas. Diante disso, a escola que luta pelos direitos das crianas age como fora contrahegemnica em seu currculo ocial e real.
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AULA
As infncias nas histrias e na vida
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Meta da aula
Apresentar imagens histricas da infncia a partir dos contos populares e da literatura.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. identicar imagens de infncia presentes em diferentes obras; 2. identicar imagens histricas da infncia a partir dos contos infantis para pensar a relao entre adultos e crianas.
Pr-requisito
Para melhor compreenso desta aula, importante que voc releia as Aulas 2, 3 e 4, principalmente no que se refere s diferentes infncias, marcadas por relaes entre adultos e crianas em que estas ltimas so desrespeitadas em seu tempo de ser criana.
Educao Infantil 1 | As infncias nas histrias e na vida
INTRODUO
Quem no conhece os belos clssicos da literatura como Branca de Neve e os Sete Anes, Cinderela, Chapeuzinho Vermelho? Quem no gosta de uma boa histria que, quando bem contada, nos encanta e nos ajuda a formular diversos entendimentos sobre o mundo a nossa volta? Faa um exerccio de memria. Relembre os seus momentos ao escutar essas histrias. Que pessoas as contavam para voc? Lembre-se do seu momento diante dos dilemas que estavam sendo narrados. Voc consegue recordar qual era sua histria preferida? Essa preferncia se alterou conforme voc foi crescendo? Alm dos clssicos, voc escutava outras histrias que faziam parte do repertrio do seu meio social? O tempo passa, h diferentes verses dos contos infantis, mas o contar histrias continua exercendo fascnio nas pessoas de diferentes idades. Como camos mexidos ao relembrar nosso perodo de infncia! Bem, j estudamos um pouco sobre as compreenses de criana, infncia e infncias. Contudo, h contribuies na Histria, como a cincia, que nos possibilitam chegar a novos entendimentos. Assim, vale resgatarmos algumas contribuies tericas sobre o assunto para depois irmos mais adiante. Nesse mais adiante, podemos, por exemplo, ler o O Pequeno polegar, para buscar compreender a imagem da infncia que aparece em sua histria. Desse modo, h a possibilidade de recongurar as imagens de infncia para redimensionar, em nosso estar no mundo, as realidades que cercam as crianas, favorecendo o dilogo entre adultos e crianas.
SAUDADES DA INFNCIA?
Como j vimos nas Aulas 3 e 4, as crianas esto inseridas em diferentes contextos sociais e culturais de maneira que no h como generalizar o tempo da infncia como o que Casimiro de Abreu descreve em seu poema Meus Oito Anos. Voc conhece esta poesia? Leia as estrofes: Oh que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infncia querida Que os anos no trazem mais
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A sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais. Uma infncia bem diferente daquela presente na poesia Meus Oito Anos a que encontramos em Vintm de Cobre de Cora Coralina:
Entre os adultos, antigamente, a criana no passava de um pequeno joguete (...) Mal chegava aos quatro, cinco anos, tinha qualquer servicinho esperando./ Bem diziam os mais velhos: servio de criana pouco e quem o perde louco./ (...) Olha a lha de fulano, olha a sua prima, elas no fazem isso.../ (...) Toma propsito, menina, era este o estribilho da casa./ A criana tinha s cinco, seis anos e devia se comportar como tias e primas,/ (...) Sem a compreenso de seus responsveis, sem defesa e sem desculpas, vtimas/ desinteressantes de uma educao errada e prepotente que ia da casa escola... (CORALINA, 1995).
Viu quanta diferena h na imagem sobre a infncia presente nessas duas obras? Enquanto Casimiro de Abreu s ressalta a beleza de sua infncia, Cora Coralina destaca uma infncia em que as crianas sofrem abusos frente ao poder dos adultos que no respeitam sua pouca idade e nem sua singularidade.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 2 1. Agora, veja a poesia de Manoel de Barros. Que imagem de infncia voc identica nela?
Remexo com um pedacinho de arame nas minhas memrias fsseis. Tem por l um menino a brincar no terreiro entre conchas, osso de arara, sabugos, asas de caarolas, etc. (...) O menino tambm puxava, nos becos de sua aldeia, por um
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Naquelas tardes fagueiras,
Que amor, que sonhos, que ores,
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barbante sujo, umas latas tristes. (...) O menino hoje um homem douto que trata com fsica quntica. Mas tem nostalgia das latas. (...) Aos parentes que caram na aldeia esse homem encomendou uma rvore torta... Para caber nos seus passarinhos. De tarde os passarinhos fazem rvore nele. (BARROS, 2001, p. 47)
COMENTRIO
Na poesia, Manoel de Barros resgata a sua infncia presente no adulto. Ele desfaz as barreiras internas entre o adulto e a criana que reside nele procurando se renovar em sua prpria criana. Ele mostra que a infncia est na vida adulta, basta que o adulto se abra a ela, e se permita imaginar, fantasiar, criar, desconstruir os conceitos cristalizados pela sociedade e, assim, religar o homem a si, cultura e natureza.
UM DISCURSO SOBRE A CONSTRUO SOCIAL DA INFNCIA

provvel que voc j tenha escutado a frase: Se sempre houve crianas, nem sempre houve infncia. Essas palavras de Aris (1973) se referem infncia como uma construo social e no como uma etapa cronolgica da vida. O trabalho de Philippe Aris faz parte de um movimento de pesquisa chamado Nova Histria que, ao compreender a infncia como uma construo social, ampliou as possibilidades de se pesquisar sobre as crianas. Nesse ponto especco, a infncia como uma construo social, a maioria dos estudiosos da rea concorda com ele. Apesar da contribuio da pesquisa de Aris, seu trabalho sofre muitas crticas, por vrios motivos, como por exemplo: pela interpretao que
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pode ser generalizada; pela realidade cultural ser mais complexa e envolver diferentes infncias; por haver diferentes classes sociais que coexistem em um mesmo tempo e espao geogrco. De toda forma, ele fornece alguns elementos que nos ajudam a pensar a infncia. Vamos conhecer alguns de seus achados na pesquisa?
A Nova Histria prope novos objetos de pesquisa, no apenas a histria poltica ou o foco na dimenso macro da sociedade, dos grandes fatos. Ela olha de diferentes ngulos para seu objeto, usa novos mtodos e novas linguagens na escrita da histria, permitindo que a historiograa se utilize de uma multiplicidade de documentos como pinturas, fotos, dirios, msicas... Abre-se para o estudo do cotidiano dos homens comuns, dos movimentos sociais, numa perspectiva em que o pesquisador no age atravs de uma objetividade total.
At por volta do sculo XII, a arte medieval no contemplava a gura de crianas e, quando eram representadas, apareciam com os traos fsicos e trajes de adultos miniaturizados. A diferena entre adulto e criana era o grau de dependncia desta ltima da me ou da ama. Era alta a mortalidade, principalmente a das crianas. Assim, era comum que os nobres e ricos enviassem os lhos para o campo de modo a serem criados por amas, onde permaneciam at passarem pelas doenas infantis. Caso sobrevivessem, retornavam s suas famlias e passavam a fazer parte do mundo dos adultos. As altas taxas de mortalidade infantil e o infanticdio fortaleciam o desapego s crianas. Depois, em ns do sculo XVII, o infanticdio passa a ser considerado crime, mas as crianas continuavam morrendo, vtimas das precrias condies sanitrias e do descuido. Ao longo dessa histria, a Igreja aos poucos passou a assumir o papel de abrigar os rfos. Nos sculos XIV e XV h o crescimento da populao das cidades, as guerras, a peste negra e aparecem as grandes instituies para abrigar um nmero cada vez maior de abandonados. J no sculo XVII, com o processo crescente de cristianizao dos costumes, as crianas comeam a aparecer representadas em telas separadas da famlia. A criana passa a ser vista como possuidora de uma alma.
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por ter como foco de anlise a especicidade da realidade europeia, que no
Considera-se ANTIGO REGIME o perodo da Idade Moderna na Europa Ocidental, cujo sistema poltico era a monarquia absolutista, numa economia mercantilista, em mudana do feudalismo para o capitalismo. Ao longo desse perodo, o poder estatal deixa de estar com a classe nobre e h a ascenso da burguesia.
o autor d no existncia do sentimento de infncia no A N T I G O R E G I M E ;
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Chegando ao nal do sculo XVIII, h uma preponderncia de aspectos econmicos e a prevalncia do utilitarismo, considerando que os expostos poderiam ser teis ptria. De modo que h uma mudana: a concepo moral e crist vai cedendo lugar a essa outra forma de exerccio do poder e de controle social. O sculo XIX considerado o sculo da criana na Europa, visto que h a queda da mortalidade e uma alta taxa de nascimentos. Mas a alta taxa de mortalidade infantil ainda predominava entre os mais pobres da populao. Houve campanhas sanitrias para dar populao noes de higiene e sade pblica, e em 1840 surgem as primeiras creches em funo do trabalho feminino nas fbricas e o grande nmero de crianas abandonadas. Contraditoriamente, a criana ora era tratada de maneira infantilizada, subestimada em sua capacidade criadora, ora como adulta,
Os C O N T O S so uma forma narrativa em prosa, menor que o romance. Tem como caractersticas conciso, preciso, densidade e unidade de efeito. Deve causar excitao e emotividade. Sua origem se d em fase anterior escrita, quando os povos se reuniam em volta da fogueira e contavam histrias fantsticas e surpreendentes. A primeira fase escrita pode ser identicada na cultura egpcia. Tambm, a Bblia possui nas histrias de Caim e Abel, Sanso e Dalila, Ruth, entre outras as caractersticas do conto. Podemos classicar uma narrativa como conto, novela ou romance. As diferenas podem ser designadas da seguinte forma: o conto como uma ao singular e concentrada; o romance como paralelo entre vrias aes, e a novela como a concentrao de aes individualizadas.
exposta informao adulta e forada a assumir responsabilidades adultas, vivendo em situaes entre a moralizao e a paparicao. raro quando ela, criana, vista e respeitada em seu brincar, e na sua peculiaridade de linguagem ao se relacionar com o mundo. Voc consegue perceber essa situao de comportamento infantil e adulto das crianas hoje em dia? Pense sobre isso.
IMAGENS HISTRICAS DA INFNCIA NOS CONTOS INFANTIS

A atualidade e a fora que emergem das narrativas orais permitem pensar a infncia contempornea por meio de imagens histricas da infncia (REIS, 2005). Tais imagens, ao provocarem choque, fazem emergir a forma como a atualidade vem concebendo a infncia, ora infantilizando-a, ora tratando-a como adulta. Desse modo, podemos encontrar na criana de ontem e na de hoje as imagens da criana abandonada, da criana que sofre maus-tratos, da criana que subverte. As narrativas orais compiladas e adaptadas por Perrault apresentam-se como a primeira fonte escrita de contos populares dirigida infncia (por volta de 1690), perodo do auge da peste no norte da Frana. Nessas narrativas, o narrador era o porta-voz dos anseios, dos sentimentos de uma comunidade e capaz de expor em palavras as experincias e histrias vividas por ela. Ento, vamos rever os
CONTOS
infantis pensando as imagens de
infncia que perpassam suas narrativas?
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Vamos a uma sntese com uma das verses da histria de Chapeuzinho Vermelho:
Num dia claro, uma me pede para sua lha levar uma cesta com alimentos para sua av que mora do outro lado do bosque. A me d orientaes para a menina sobre o caminho, esta veste seu capuz vermelho e se pe em direo casa da av. No caminho, ela encontra um lobo que a distrai e lhe indica uma trilha mais longa. O lobo, conseguindo atrasar Chapeuzinho Vermelho, chega primeiro que ela casa da avozinha, a devora, veste suas roupas e deita em sua cama. Quando Chapeuzinho chega casa e se aproxima do lobo com as vestes de sua av, estranha sua aparncia e comea a fazer vrias perguntas: por que so grandes suas orelhas, seus olhos, suas mos, sua boca? O lobo ento devora a menina e dorme. Um caador que passava por perto escuta um barulho estranho e entra na casa. Percebendo o que ocorrera, ele abre a barriga do lobo, salvando av e neta. Depois, coloca no mesmo lugar pedras. O lobo, ao acordar, tenta fugir, mas o peso das pedras o faz morrer.
Figura 5.1: Chapeuzinho Vermelho, de Charles Perrault. Ilustrao de Gustave Dor.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Capuchinho_Vermelho
Perrault foi quem escreveu a primeira verso deste conto: Capinha Vermelha. Foi com os Irmos Grimm, entretanto, que esse conto se transformou no conto de fadas mais divulgado dentre todos eles. A histria de Perrault possui um adendo que desconhecido das outras verses. Um pequeno poema se segue aps a av e a neta terem sido devoradas pelo lobo e esse poema tem uma MORAL a ser guardada: meninas bonitinhas no devem conversar com quem no conhecem; se o fazem, no de se admirar que sejam devoradas. Quanto ao comportamento dos lobos, os mais gentis so os mais perigosos, principalmente os que acompanham as menininhas at s suas casas. A histria de Chapeuzinho Vermelho foi baseada em uma histria muito antiga que chega ao Mito de Cronos, que devorava os seus lhos depois que saam da sua barriga, colocando nela, em seus lugares, montes de pedras.
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A IMAGEM DA CRIANA ABANDONADA
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Os contos de Chapeuzinho Vermelho, O Pequeno Polegar e Joo e Maria trazem histrias de crianas lanadas sorte por seus pais. H a imagem da criana abandonada, em ns do sculo XIX, com as crianas desvalidas, bastardas e escravas, que eram deixadas na roda dos expostos. No Brasil do sculo XVIII, essa situao se agravou em funo da escravido, da explorao sexual das escravas e da explorao da criana escrava. Procure lembrar-se de outros contos que voc conhece e trazem situaes de crianas cujos responsveis (pais, tios, padrastos...) so submissos ao seu lugar de adultos e as deixam sozinhas, expostas a vrios perigos.
A roda dos expostos um dispositivo com origem medieval e italiana. Feita de madeira com uma parte giratria, ela cava no muro ou na janela de um hospital. O beb abandonado era depositado pelo lado de fora e, ao girar a roda, ele era introduzido para dentro do hospital. No Brasil, instalou-se a roda dos expostos nas Santas Casas de Misericrdia. Em princpio, havia quatro rodas: Salvador (1726), Rio de Janeiro (1738), Recife (1789) e ainda em So Paulo (1825). Mas tambm houve rodas menores em outras cidades.
A IMAGEM DA CRIANA QUE SOFRE MAUS-TRATOS

Vamos a mais uma sntese com uma das verses da histria de Cinderela:
Um rico comerciante vivo resolve casar-se novamente e escolhe uma mulher com duas lhas da mesma idade de sua lha, Cinderela. Quando ele morre, a mulher com quem se casou faz sua enteada trabalhar como empregada da casa. Na regio em que moravam existia um castelo e, como o prncipe estava em idade de se casar, o rei e a rainha promoveram uma grande festa, convidando todas as moas nobres e ricas da regio. Como Cinderela no tinha roupa para ir festa, ajudou suas irms a se arrumarem, tendo que se conformar em no ir ao baile.
Figura 5.2: Cinderela, de Charles Perrault. Ilustrao de Gustave Dor. http://pt.wikipedia.org/wiki/Cinderela
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sapatos de cristal e transforma a abbora em carruagem... Porm, avisa que, meia-noite, todo o encanto se desfaz. Cinderela vai ao baile e dana a noite toda com o prncipe. Mas, ao soar a meianoite, se apressa para sair da festa, no que acaba deixando para trs um dos sapatinhos de cristal. O prncipe o guarda consigo e passa a procurar, por toda a regio, a moa cujo p serviria no sapatinho. Assim, encontra Cinderela, com quem se casa, e vivem felizes para sempre.
Na Frana do sculo XVIII, cerca de 45% das crianas morriam antes da idade de dez anos; poucas chegavam idade adulta, morrendo antes de seus pais. Assim como tambm os adultos morriam sem chegar ao m de seus anos frteis. Outro dado o curto perodo dos casamentos em funo da morte das mulheres durante o parto, o que gerava um nmero grande de madrastas. Os maus-tratos s crianas ocorriam entre irmos, padrastos, madrastas, enteados e enteadas. Muitas vezes, esse comportamento estava relacionado aquisio de bens e heranas de famlia. Mesmo que a famlia pudesse se autossustentar, o aumento de herdeiros implicava uma diminuio do valor dos bens no momento da partilha. Por exemplo, encontramos nos contos Menina Enterrada Viva, recolhido por Cmara Cascudo (1986), no Rio Grande do Norte, e A Me Falsa ao Filho, recolhido em Parati, no estado do Rio de Janeiro, por Slvio Romero, tramas que envolvem maus-tratos criana. No nal da histria de Cinderela, temos um desfecho feliz para a protagonista. Entretanto, nem sempre os relatos verdicos de crianas e adolescentes, que sofrem maus-tratos por seus familiares, so to promissores. Procure notcias que apresentem essa realidade, que desrespeita direitos da criana e do adolescente, observe qual a sentena e a proteo dada pela Justia.
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forma as roupas velhas de Cinderela em luxuosas, oferece-lhe
Aps a sada de suas irms, aparece a fada madrinha, que trans-
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A IMAGEM DA CRIANA QUE SUBVERTE

interessante recordarmos uma das verses da histria de O Pequeno Polegar:
Uma famlia de camponeses pobres tinha sete lhos. O lho caula nasceu muito pequenino e franzino, recebendo o apelido de Pequeno Polegar. Alm de pequeno, ele surpreendia por sua esperteza. Era uma poca de muita fome e no havia alimentos para todos. De forma, que a famlia foi para a oresta na esperana de encontrar possibilidade de sobrevivncia. Pais e crianas se perderam uns dos outros. noite, o irmo mais velho subiu na rvore mais alta para procurar um abrigo e viu festejos numa torre de um castelo e, rapidamente,
Figura 5.3: O Pequeno Polegar, de Charles Perrault. Ilustrao Gustave Dor. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Pequeno_Polegar
todos se colocaram em sua direo. Chegando l, uma senhora abriu-lhes a porta e ofereceu-lhes bastante comida.
No demorou, um gigante chegou casa e, sentindo o cheiro das crianas, ameaou com-las, mas foi seduzido pela refeio j pronta. Os meninos foram se deitar na cama ao lado das sete lhas do gigante. Sabendo que o gigante os queria para o jantar do dia seguinte e que as meninas dormiam com coroinhas, Polegar teve uma ideia, que colocou em ao: enquanto todos dormiam, trocou o seu chapu e o de seus irmos pelas coroas das meninas. Mais tarde, o gigante degolou as crianas que tinham chapu na cabea, ou seja, suas lhas. Percebendo que fora enganado, foi atrs dos meninos. Para conseguir sair da casa, Polegar pegou as botas mgicas do gigante, Botas de Sete Lguas. Aps sair do castelo, as botas encantadas deram rapidez aos seus ps para voltar para o seu lar, onde deixou os seus irmos e foi para o castelo real prestar servios de correio ao rei. Pequeno Polegar ganhou dinheiro e voltou para ajudar a sua famlia a no mais sentir fome.
A criana que subverte aquela que desaa a vida opressora e vai dando solues s diculdades cotidianas. Traz tambm o pensar sobre o esquecimento do adulto em relao sua prpria infncia e infncia que se mostra todos os dias em face visvel.
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dentro de sua histria, condies para superao dos problemas. Procure olhar as crianas de forma a ver as solues que elas vo dando aos problemas reais que enfrentam.
CONSIDERAES FINAIS
As imagens infantis presentes nos contos populares e nas poesias possibilitam a sensibilizao da relao entre adultos e crianas, favorecendo a alteridade, a expresso (de ambos) de adultos e crianas atravs de mltiplas linguagens, a compreenso de diferentes lgicas e o respeito diante a diversidade. Os bons contos de fadas tm signicados em muitos nveis; s a criana pode saber quais os signicados importantes para elas. medida que vai crescendo, relendo os contos, ela ir descobrir novos signicados, o que lhe possibilitar perceber que amadureceu em compreenso, j que a mesma histria lhe mostra agora outros aspectos que no havia considerado anteriormente. Assim, os contos atingem a sua misso: a criana quem ir descobrir, por si mesma, os signicados ocultos nos textos.
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivos 1 e 2 Faa um levantamento de diferentes obras da literatura pensando as imagens de infncia que perpassam em suas histrias. Veja, a seguir, algumas obras que voc pode tomar como referncia: 1. 2. 3. 4. Rapunzel (Irmos Grimm) Menino do engenho (Jos Lins do Rego) A droga da obedincia (Pedro Bandeira) Pai de Todos (Ganymdes Jos)
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a imagem de crianas que buscam, a partir de suas prprias experincias,
Os contos como Joo e Maria e O Pequeno Polegar mostram
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RESPOSTA COMENTADA
1.
Rapunzel - Irmos Grimm
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Rapunzel) Imagem da infncia superprotegida, que acaba sendo indefesa frente aos desaos da vida. 2. Menino do Engenho Jos Lins do Rego
(http://www.jayrus.art.br/Apostilas/LiteraturaBrasileira/Modernismo30/ Prosa_de_30/Jose_Lins_do_Rego_Menino_de_Engenho_resumo. htm) Imagem de uma infncia rf, marcada por problemas sociais que atravessam as memrias do protagonista. 3. A droga da obedincia - Pedro Bandeira
(http://www.passeiweb.com/na_ponta_lingua/livros/resumos_ comentarios/a/a_droga_da_obediencia) Imagem da infncia que subverte a ordem estabelecida. 4. Pai-de-Todos - Ganymdes Jos
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Ganym%C3%A9des_Jos%C3%A9) Imagem da criana adultorizada.
RESUMO
O trabalho de Philippe Aris (1973) ajudou a compreender a infncia como uma construo social. Apesar das crticas que ele recebeu por ter como foco de anlise a especicidade da realidade europeia, pela realidade cultural ser mais complexa e por envolver diferentes infncias e diferentes classes sociais, sua pesquisa traz uma reexo sobre como o sentimento acerca da infncia inuenciado pelo movimento histrico das sociedades. Do sentimento s imagens da infncia (abandonada, a que sofre maus-tratos e a que subverte, identicadas nos contos populares) h o redimensionamento destas num mbito mais crtico e que serve para se repensar a relao entre adultos e crianas. Os contos e poesias fornecem pistas sobre o quanto os adultos tratam as crianas ora tratando-as como crianas, ora como adultos.
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A histria do atendimento criana no Brasil

Karla Seabra
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Meta da aula
Mapear as formas de amparo criana ao longo da histria do Brasil.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. identicar as formas de atendimento criana no Brasil nos diferentes momentos histricos e polticos; 2. reconhecer a histria da creche no Brasil.
AULA
Educao Infantil 1 | A histria do atendimento criana no Brasil
INTRODUO
Nesta aula, analisaremos a histria do atendimento criana no Brasil e precisaremos revisitar a prpria histria do Brasil. Portanto, dividiremos este texto de acordo com os diferentes momentos histricos, mas procurando sempre enfocar a infncia. Tambm realizaremos uma retrospectiva histrica da creche no Brasil. Quando e por que surgiu, a forma de atendimento prestado criana nos diferentes momentos histricos e as principais mudanas at os dias atuais.
HISTRIA DO ATENDIMENTO INFNCIA NO BRASIL
Descobrimento do Brasil e ao dos jesutas

A primeira forma de atendimento s crianas no Brasil surgiu logo aps o seu descobrimento com a chegada dos jesutas. Os jesutas tinham o objetivo de civilizar os ndios atravs do cristianismo, mas encontraram bastante resistncia com os ndios adultos e voltaram-se para as crianas (curumins), que eram afastadas do convvio familiar e
A CASA DOS
passavam a viver na C A S A
DOS
M U C H A C H O S , local onde aprendiam os
M U C H A C H O S era o lugar onde os indiozinhos eram criados e catequizados pelos jesutas, junto com rfos portugueses, para que tivessem um modelo para aprender os modos considerados civilizados com outros da mesma faixa etria (FREITAS, 2001, p. 96).
hbitos da cultura europeia e eram catequizados. Ao m da infncia essas crianas saam da Casa dos Muchachos e voltavam para a tribo ou perambulavam pelas cidades, j que muitos no conseguiam se readaptar vida indgena. Podemos pensar que essa prtica deu origem primeira populao de rua de nosso pas, j que no conseguiam retornar aos antigos hbitos indgenas e tambm no conseguiam se inserir na sociedade, vagando pelas cidades em busca de um lugar para morar e trabalhar.
Perodo Colonial (1530 at 1822)

Durante o Perodo Colonial, houve uma grande importao de pensamentos e ideias dominantes na Europa, inclusive em relao ao atendimento criana, mas apresentando uma diferena clara entre negros e brancos. Os lhos de escravos eram incorporados ao trabalho a partir de cinco anos e com 12 anos j eram considerados adultos, inclusive sexualmente usados para reproduzir e aumentar o nmero de escravos. As crianas brancas em muitas famlias eram cuidadas por amas. A partir de seis anos, frequentavam os colgios religiosos, utilizavam trajes adultos e recebiam castigos.
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abandonadas em um dispositivo denominado roda, onde quem recebia a criana no conseguia identicar quem a estava abandonando. A roda dos expostos legitimava o abandono de crianas, j que era um local pblico onde se possibilitava que estas fossem deixadas. No sc. XVIII muitas crianas abandonadas na roda morriam devido falta de condies mnimas de higiene e saneamento na Santa Casa. As que conseguiam sobreviver eram entregues a criadeiras externas (mulheres que recebiam uma quantia do governo para cuidar das crianas) at os nove anos. A partir de ento eram encaminhadas ao trabalho em fazendas ou na Marinha.
Pelo que consta a roda comeou na Itlia, sendo depois adotada por inmeros pases, inclusive Portugal e Brasil. No Brasil a primeira roda surgiu em 1730 no Rio de Janeiro e estava colocada no Asylo dos Expostos, fundado por Romo Mattos Bernardes, sendo que, posteriormente, tambm veio a existir na Bahia e em So Paulo (VELLOSO, 2009). A partir da metade do sculo XIX, a prtica da roda e as amas passaram a ser condenadas pelos abolicionistas e higienistas, porque o ndice de mortalidade das crianas que eram abandonadas era altssimo.
Fonte: www.santacasasp.org.br/.../downloadsdisponiveis-roda-dos-expostos.pdf
Brasil Independente (1822 at 1889)

Como uma das consequncias da independncia do Brasil, temos o inchao das cidades e a queda da qualidade de vida, levando ao aumento da criminalidade. Adultos e crianas infratoras eram encaminhadas ao mesmo local. Somente em 1861, surgiu o primeiro Instituto de Menores, para onde passaram a ser encaminhadas as crianas infratoras.
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a princpio, dos doentes, mas logo comeou a receber crianas que eram
Nessa poca, foi criada a Santa Casa de Misericrdia, que cuidava,
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O Instituto de Menores tinha o objetivo de disciplinar os corpos (uso de castigos corporais) para disciplinar a mente. Com o passar do tempo eram encaminhadas a essa instituio todas as crianas em situao de rua, sendo ela infratora ou no. O Estado passou a tutelar a criana pobre como se fosse criminosa e passou a ensinar-lhe ofcios. As crianas eram separadas por idade e grau de aprendizagem e, posteriormente, encaminhadas escola de aprendizes de marinheiro.
Brasil Repblica (1889 a 1930)

O perodo que vai de 1889 a 1930 conhecido como a Repblica Velha. Este perodo da Histria do Brasil marcado pelo domnio poltico das elites agrrias mineiras, paulistas e cariocas. O Brasil rmou-se como um pas exportador de caf, e a indstria deu um signicativo salto. Na rea social, vrias revoltas e problemas sociais aconteceram nos quatro cantos do territrio brasileiro (SUA PESQUISA, 2009).
O Brasil Repblica herda os problemas sociais do Imprio. Em relao infncia, o Movimento Higienista clamava por uma assistncia infncia nos internatos devido s altas taxas de mortalidade infantil.
No m do sculo XIX e incio do XX, surgia uma nova mentalidade que se propunha a cuidar da populao, educando e ensinando novos hbitos. (...) Convencionouse cham-la movimento higienista. Muitos higienistas tomavam como referncia a ideia que preconizava ser a falta de sade e educao do povo responsvel por nosso atraso em relao Europa (GIS JUNIOR, 2002).
Os juristas comeavam a criar as primeiras leis para os menores no incio do sculo XX. Essas leis visavam regular a vida e a sade dos recm-nascidos, os servios prestados pelas amas de leite, assim como velar pelos menores infratores ou em situao de trabalho, amparar as crianas pobres, doentes, decientes, maltratadas e abandonadas; criar instituies como maternidades, creches e jardins de infncia.
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Em 1919 foi criado o Departamento da Criana no Brasil, cuja responsabilidade caberia ao Estado, mas foi mantido na realidade por doaes, que possua diferentes tarefas: realizar o histrico sobre a situao da proteo a infncia no Brasil; fomentar iniciativas de amparo criana e mulher grvida pobre; publicar boletins; divulgar conhecimentos; promover congressos; concorrer para a aplicao das leis de amparo criana; uniformizar as estatsticas brasileiras sobre mortalidade infantil (disponvel em http:// samanthapaiva.blogspot.com).
Estado Novo (Era Vargas 1930 at 1945)

Getlio Vargas foi nomeado presidente e comeou com uma poltica de modernizao do pas. Criou vrios ministrios (do Trabalho, Indstria e Comrcio e o Ministrio da Educao e Sade) e a Lei da Sindicalizao, que vinculava todos os sindicatos ao Presidente, com a pretenso de ganhar o apoio popular (o que cou conhecido como poltica do populismo). Durante a Era Vargas aconteceram diversos avanos na legislao trabalhista, que culminaram na CLT (Consolidao das Leis Trabalhistas). Durante seu governo tambm houve uma forte inuncia nazifascista vinda da Europa, e o Brasil tentou buscar alternativas para o atendimento infncia como forma de aperfeioar a raa.
Fonte: an.arquivonacional.gov.br
Tanto o nazismo quanto o fascismo eram regimes totalitrios, eram ditaduras de extrema-direita, e todas as decises eram tomadas em funo dos interesses do Estado. O poder central era concentrado nas mos do chefe do governo.
Acreditava-se que as condutas antissociais eram adquiridas hereditariamente e o meio social faria com que se instalassem ou no. Ou seja, acreditava-se que, se a criana nascesse com uma herana gentica para criminalidade e vivesse em um ambiente que favorecesse a marginalidade, ela consequentemente seria um marginal.
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Como uma tentativa de eliminar uma possvel convivncia das crianas com a marginalidade, foi criado em 1941 o Servio de Assistncia ao Menor (SAM), que era um conjunto de normas e regras para instituies pblicas e particulares que atendiam crianas. Veiculava-se inicialmente que as instituies regidas pelo SAM eram a nica possibilidade para uma boa educao para a criana pobre, e a populao carente recebia a orientao para que levassem seus lhos para essas instituies. Mas na verdade tornou-se uma fbrica de delinquentes, na medida em que a criana pobre no infratora convivia com menores infratores. O que tanto se temia inicialmente, que era essa convivncia com a marginalidade, acabou acontecendo dentro das prprias instituies.
De 1945 a 1951 Vargas foi senador federal e, aps esse mandato, voltou presidncia pelo voto popular. Em agosto de 1954, sob forte presso poltica e escndalos pessoais, Getlio Vargas cometeu suicdio.
Ditadura militar (1964-1985)

Em abril de 1964 iniciou-se a ditadura militar no Brasil, aps um golpe das foras armadas ao governo de Joo Goulart. Um dos principais motivos para o golpe foi o receio da implantao de reformas, especialmente a reforma agrria, que traria como consequncia direta a diviso das grandes propriedades de terra, reivindicada por polticos e intelectuais desde a abolio (1888), levando a diminuio do poder dos coronis (proprietrios de terras no Nordeste) que mantinham os trabalhodores do campo sob seus domnios, inclusive manipulando-os nas campanhas eleitorais. Em relao infncia, durante o perodo da ditadura militar, o Estado considerava o menor como objeto de segurana nacional. O SAM foi extinto e criada a funabem (Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor), que tinha objetivos de integrao da criana na sociedade, ou seja, durante a estada na instituio a criana receberia um preparo para estar no convvio social quando retornasse a sua famlia, inclusive com um preparo prossional, mas na verdade s mudaram os ttulos, o atendimento criana permaneceu da mesma forma: o assistencialista.
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a infncia: Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). A funabem extinta e so mais focalizados os direitos da criana e do adolescente ao invs dos deveres, na medida em que passam a ser vistos como sujeitos de direitos. Hoje essa legislao que norteia todas as instituies que trabalham com crianas, sejam elas infratoras ou no.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Como sugesto de atividade, faa um panorama das formas de atendimento da criana pelo Estado no Brasil nos diferentes perodos histricos. Como sugesto, faa uma linha do tempo, colocando em vermelho as caractersticas que se mantiveram em cada fase e em azul as que surgiram naquela poca especicamente. Essa linha do tempo o ajudar a compreender o mapeamento que zemos at aqui e ser um bom esquema para estudar para as avaliaes. Caractersticas mantidas Descobrimento do Brasil
Caractersticas novas
Perodo Colonial
Brasil independente
Brasil Repblica
Ditadura militar
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(Pastoral do Menor, entre outras), em 1989 surge uma legislao para
Depois das presses vindas de organizaes no governamentais
MDULO 1
RESPOSTA
Perodo histrico Descobrimento do Brasil
Caractersticas mantidas
Caractersticas novas Afastamento da convivncia familiar (tutela da criana rf e indgena pela igreja/ Estado) Herana dos modelos europeus de atendimento criana; roda dos expostos e criadeiras externas; alto ndice de mortalidade infantil. crianas brancas nos colgios; castigos corporais. Instituto para menores infratores; tutela da criana pobre como criminosa; ensino de ofcios; escola de aprendizes de marinheiro; Movimento higienista; criao de leis para o amparo criana.
Perodo Colonial
Tutela da criana rf pelo Estado.
Brasil independente
Tutela da criana rf pelo Estado; castigos corporais; alto ndice de mortalidade infantil. Tutela da criana rf e pobre pelo Estado; Tutela da criana rf e pobre pelo Estado; tutela de crianas infratoras e no infratoras na mesma instituio. Tutela da criana rf e pobre pelo Estado; tutela de crianas infratoras e no infratoras na mesma instituio.
Brasil Repblica
Era Vargas
Inuncia nazifascista; SAM.
Ditadura militar
Funabem; preparo para o convvio social.
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Durante o mapeamento histrico que zemos na primeira parte da aula, no nos detivemos em falar das instituies que atendiam s crianas pequenas no Brasil porque queramos dedicar um tpico especialmente para essa discusso. A creche no Brasil surge acompanhando as modicaes do capitalismo, a urbanizao em pleno crescimento e a necessidade de aumento da fora de trabalho. Durante muitos sculos, o cuidado e a educao da criana eram tarefas familiares, principalmente das mulheres. A criana era considerada um adulto em miniatura e logo que superava a fase de dependncia de necessidades fsicas passava a participar das atividades cotidianas dos adultos e era integrada a esse meio social como um adulto. Apesar do contexto domstico ser o mais utilizado para a educao das crianas, alguns espaos alternativos foram sendo criados ao longo da histria para amparar as crianas em situaes desfavorveis, como o caso da roda. A responsabilidade por esse acolhimento era realizada em geral por entidades religiosas e eram sempre permeadas pelas ideias de abandono e pobreza. Essas ideias geraram concepes negativas acerca das instituies de educao infantil, acentuando sempre um favorecimento da famlia como a matriz educativa principal.
O termo creche de origem francesa e signica manjedoura ou prespio. Na Itlia, foi utilizado o termo asilo nido que indica um ninho que abriga. No Brasil, alm do termo creche foi muito utilizada a denominao escola materna. Em todos os nomes se refora a instituio de educao infantil como um lugar da falta familiar (OLIVEIRA, 2002).
At meados do sculo XIX no Brasil, o atendimento de crianas pequenas longe da famlia praticamente no existia. O avano da industrializao no sculo XX favoreceu mudanas familiares importantes. A estrutura econmica baseada na agricultura, na qual toda a famlia trabalhava junto e prximo residncia, cedeu lugar a uma estrutura na qual cada trabalhador era considerado uma unidade produtiva, incluindo uma separao entre o ambiente domstico e o local de trabalho. Um grande nmero de mulheres foi inserido nas fbricas, gerando o problema de onde deixar a prole durante o horrio de expediente.
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AULA
A HISTRIA DA CRECHE NO BRASIL
MDULO 1
Solues emergenciais precisaram ser tomadas dentro dos prprios ncleos familiares e algumas mulheres passaram a tomar conta das crianas para que as mes pudessem trabalhar em troca de pagamento. Eram chamadas criadeiras e as precrias condies de atendimento levaram a uma alta da mortalidade infantil. A creche surgiu na segunda metade do sculo XIX com a nalidade de amparar as classes populares e liberar a mo de obra pobre feminina. As primeiras creches atendiam ao apelo do movimento higienista, difundindo os preceitos higinicos entre os menos favorecidos economicamente, e o das mulheres burguesas, na medida em que abrigavam os lhos das empregadas domsticas. Essas iniciativas de proteo infncia estavam relacionadas ao combate das altas de taxas de mortalidade infantil e atribuam famlia a culpa por essa situao. Com isso, a creche foi ganhando a conotao que em parte encontrada at hoje, como lugar da carncia e do abandono. Muitas mes ainda vivem com ambivalncia o fato de deixar o lho na creche para continuarem trabalhando.
Embora siologicamente possibilitada de afastar-se do beb sem prejuzo deste, a me ainda no se sente emocionalmente disponvel para tal. A funo materna atualmente possui uma caracterstica que pode ser denida como a resultante de duas foras opostas. De um lado, o ideal da maternidade como a dedicao irrestrita e exclusiva da me ao lho. De outro, as condies objetivas de vida das mulheres, onde o trabalho extra domiciliar aumenta a cada ano. Dessa batalha cotidiana, travada por cada mulher, nasce a culpa. Essa diculdade de conciliao de papis torna esse sentimento frequente para a me do sculo XX. A creche, cuja nalidade seria permitir uma soluo de forma satisfatria para a me e lho, tambm vivicada com profunda ambivalncia (CIVILETTI, 1988, p. 18).
No nal do sculo XIX trazido ao Brasil, atravs das inuncias americana e europeia, o jardim de infncia, que tambm foi alvo de muitas discusses entre os polticos da poca. Alguns o criticavam porque consideravam mais um local de mera guarda das crianas. Os Jardins de Infncia eram considerados prejudiciais porque tiravam a criana do convvio familiar precocemente. Outros os defendiam por acreditarem que trariam benefcios ao desenvolvimento da criana, j se vislumbrando um aspecto pedaggico inuenciado pelo Movimento das Escolas Novas (OLIVEIRA, 2002).
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trabalho e locais para o atendimento das crianas durante o horrio de expediente. A necessidade de ajuda nos cuidados com os lhos foi produzida pelo novo sistema econmico industrial, mas no foi reconhecido como um dever social. Algumas creches prximas s fbricas foram criadas pelos empresrios e usadas nos ajustes das relaes de trabalho. Ainda assim, o discurso existente na poca era de um ideal de mulher voltada para a famlia e cuidados com os lhos no ambiente domstico. O atendimento criana pequena em creches era de cunho assistencialista, o higienismo dominava a expectativa de educao de crianas pequenas.
Organizados aqui no Brasil, os operrios passaram a protestar contra as precrias condies de vida e de trabalho. Os empresrios procurando enfraquecer os movimentos comearam a conceder algumas creches e escolas maternais para os lhos de operrios. As grandes cidades no dispunham de infra-estrutura urbana suciente, em termos de saneamento bsico, moradias etc., sofriam o perigo de constantes epidemias. A creche passou a ser defendida por sanitaristas preocupados com as condies de vida da populao operria. Grupos de mulheres de classes sociais mais abastadas que, organizadas em associaes religiosas ou lantrpicas, criaram vrias creches. Instruam as mulheres das camadas populares a serem boas donas-de-casa e a cuidarem adequadamente de seus lhos. Eram convictas de que o cuidado materno era o melhor para a criana e que o cuidado em grupo (creche) era certamente um substitutivo inadequado (GONALVES, 2009).
Nesse contexto histrico, surgiram as primeiras legislaes sobre o trabalho da mulher e o atendimento de crianas pequenas. A partir de 1923, foi regulamentada a lei que concedia o direito s instalaes de creches e salas de amamentao prximas ao ambiente de trabalho. Em 1943, com a Consolidao das Leis do Trabalho, foram prescritas leis sobre o atendimento dos lhos de mulheres trabalhadoras com a nalidade de facilitar amamentao durante o horrio de trabalho. A partir da dcada de 1950, houve um aumento do nmero de mulheres de classe mdia no mercado de trabalho. At ento, a maioria das mulheres trabalhadoras pertencia s classes menos favorecidas. Paralelamente a esse aumento, houve uma especulao imobiliria nas grandes cidades, com a reduo do espao que as crianas tinham para brincar.
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AULA
cipalmente por imigrantes europeus, reivindicava melhores condies de
O movimento operrio nas dcadas de 1920 e 1930, liderado prin-
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Todos esses fatores contriburam para o crescimento da demanda do atendimento pblico da Educao Infantil (uma das etapas da Educao Bsica, segundo a LDB n 9.394/96) destinado a crianas de zero a seis anos. Com a procura de classes sociais mais favorecidas economicamente por esse tipo de atendimento, houve uma preocupao maior com a socializao, a criatividade e o desenvolvimento infantil como um todo. A instituio de educao infantil deixa de ser pensada como uma instituio assistencialista e comea a ser pensada como um ambiente estimulador, que proporciona bem-estar e condies necessrias para o desenvolvimento infantil, ao menos nas instituies que recebiam as crianas das classes mais favorecidas. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional aprovada em 1961, o atendimento a crianas menores de sete anos passa a ser includo no sistema de ensino, ainda que com a nalidade de uma educao pr-escolar, ou seja, no com objetivos prprios, mas sim como um simples preparo para o ensino primrio. Assim, para a populao de baixa renda, foram sendo criadas propostas de trabalho para as instituies de educao infantil (creches e pr-escolas) com carter compensatrio, baseados na teoria da privao cultural. As propostas visavam a uma estimulao precoce e ao preparo para a alfabetizao, dando continuidade s prticas assistencialistas de educao e ensino. J para as camadas mais favorecidas, os projetos elaborados para educao infantil comeavam a ter uma conotao de aprimoramento intelectual, visando aos aspectos cognitivos, sociais e emocionais da criana.
Privao cultural baseava-se na ideia de que s havia um modelo de criana: a da classe mdia, e assim, as outras crianas desfavorecidas economicamente comparadas a estas crianas-modelo eram consideradas carentes e inferiores. Faltavam para elas determinadas atitudes e contedos. Na dcada de 70, ocorre a profuso de movimentos sociais e com eles surge, dentre outras, uma proposta de creche mais armativa para a criana, a famlia e a sociedade. Para encerrar este perodo, importante ainda lembrar que, em 1975, o Ministrio de Educao e Cultura instituiu a Coordenao de Educao Pr-Escolar e, em 1977, foi criado o Projeto Casulo, vinculado Legio Brasileira de Assistncia (LBA) que atendia crianas de zero a seis anos de idade e tinha a inteno de proporcionar s mes tempo livre para poder ingressar no mercado de trabalho e, assim, elevar a renda familiar (GONALVES, 2009).
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Atende ao Objetivo 2 2. Apresente uma reexo crtica sobre a seguinte armao:

A histria da creche liga-se s modicaes do papel da mulher na sociedade e suas repercusses no mbito da famlia, em especial no que diz respeito educao dos lhos. A creche deve ser compreendida dentro de um contexto social que inclui a expanso da industrializao e do setor de servios, ao mesmo tempo em que a urbanizao se torna cada vez maior (OLIVEIRA, 1999).
RESPOSTA COMENTADA
Ao reetir sobre a histria da creche no Brasil no podemos deixar de atrel-la insero da mulher (pobre e imigrante) no mercado de trabalho. Na primeira metade do sculo XX, as demandas econmicas devidas ao aumento da industrializao, assim como a necessidade de suprir a mo de obra masculina no perodo das grandes guerras, zeram com que muitas mulheres deixassem seus lares para entrar no mercado de trabalho, surgindo ento a necessidade de um local no qual pudessem deixar seus lhos. As creches nesse perodo detinham-se apenas aos cuidados com a criana. A partir da segunda metade do sculo XX, gradativamente as mulheres de classe mdia tambm comearam a investir em uma carreira prossional, ao mesmo tempo em que ocorreu uma diminuio dos espaos para as crianas brincarem devido especulao imobiliria, levando ao surgimento das pr-escolas com uma proposta de trabalho educativo para as crianas. Gradativamente ao longo deste sculo, a famlia passa a compartilhar a educao dos lhos pequenos com essas instituies (creche e pr-escola).
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ATIVIDADE
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CONCLUSO
Dessa forma, com as transformaes socioeconmicas e culturais observadas nas ltimas dcadas, houve um crescimento gradativo do atendimento coletivo s crianas pequenas no Brasil e como consequncia surgiu a necessidade de uma legislao mais apropriada a esse tipo de atendimento, como veremos na prxima aula. Atualmente, com essa perspectiva, o ambiente creche utilizado como um espao de educao infantil, que favorece o desenvolvimento e a socializao da criana desde os primeiros meses de vida, com um trabalho baseado em objetivos prprios para a faixa etria.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2 Como atividade para esta aula podemos sugerir que voc faa uma reexo, baseada no texto e na sua vivncia, sobre as instituies creche e pr-escola. Voc ainda percebe diferenas entre elas? Quais? Faa uma correlao entre os aspectos levantados por voc e os aspectos histricos estudados na aula.
RESPOSTA COMENTADA
Para responder a essa questo, importante que voc reita baseado em sua experincia de vida e nos textos. A creche atualmente ainda cumpre somente o papel assistencial (como durante boa parte de nossa histria) ou j tem um comprometimento efetivo com a educao das crianas em amplo aspecto? importante tambm que voc faa uma
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at trs anos). Pode levar em considerao tambm as instituies pblicas e privadas. Reita se existe uma tendncia em diferenciar o tipo de atendimento de acordo com a classe social atendida pela instituio, como vimos acontecer durante muito tempo. Vale ressaltar que a sua resposta no poder ser generalista, como por exemplo: as creches particulares valorizam a criana, mas sim apontar tendncias percebidas por voc, contrastando com os aspectos histricos.
RESUMO
essencial que voc compreenda o panorama do atendimento infncia no Brasil, sobretudo da tutela da criana pobre pelo Estado nos diferentes perodos histricos. Perceba as condutas que permaneceram em relao criana pobre, mesmo que, em cada perodo, as estratgias tenham sido diferenciadas, assim como as condutas que realmente mudaram ao longo dos perodos histricos. Atente para o fato de que, desde o descobrimento do Brasil, a criana pobre sempre foi tutelada pelo governo, ou seja, era retirada da convivncia familiar ou havia um incentivo para que a prpria famlia o zesse e colocasse essa criana aos cuidados do governo atravs de diferentes instituies. importante tambm voc perceber que, historicamente, creche e pr-escola se constituram em dois campos diferentes de atuao. Enquanto a pr-escola desde a sua origem evidencia um carter educacional, de preparao para a escola regular, a trajetria da creche nos mostra que o assistencialismo foi presena marcante em toda a sua histria. Durante muito tempo a creche foi uma instituio para abrigar e salvar crianas (pobres) cujas famlias no possuam estrutura para fazlo. Assim, a maior preocupao das propostas presentes nas creches era com a higiene, considerada extremamente precria entre as camadas populares, e com a sade, tendo em vista o altssimo grau de mortalidade infantil. A histria da creche est diretamente relacionada s modicaes do papel da mulher na sociedade e suas repercusses na estrutura familiar, em especial na educao dos lhos. O surgimento e mudanas ocorridas nesse tipo de instituio esto envolvidos em um conjunto de fatores sociais, econmicos, polticos e culturais.
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AULA
perodo integral e tampouco crianas na faixa etria de creche (zero
comparao com as escolas de educao infantil que no atendem em
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Legislao e Educao Infantil

Karla Seabra
Meta da aula
Apresentar a atual legislao destinada infncia e Educao Infantil no Brasil.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. identicar a atual legislao destinada infncia e Educao Infantil no Brasil; 2. analisar os conceitos de cidadania e incluso na Educao Infantil; 3. reconhecer as propostas das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil e dos norteadores legais para o atendimento s crianas nesta faixa etria.
AULA
Educao Infantil 1 | Legislao e Educao Infantil
INTRODUO
Nesta aula, mapearemos a atual legislao destinada infncia e Educao Infantil no Brasil. Faremos uma breve apreciao da Constituio Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394/96) no que diz respeito Educao Infantil, assim como a nova lei brasileira n. 11.274, que muda a durao do Ensino Fundamental de oito para nove anos. Reetiremos sobre a condio da infncia na perspectiva de cidadania e de incluso e, por m, apresentaremos as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, o Referencial Nacional para Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil e os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil.
LEGISLAO E EDUCAO INFANTIL: CONSTITUIO DE 1988 E LDB

Como discutido na ltima aula, as transformaes socioeconmicas e culturais levaram a um crescimento gradativo do atendimento coletivo s crianas pequenas no Brasil e, como consequncia, surgiu a necessidade de uma legislao mais apropriada a esse tipo de atendimento. Aps o m da Ditadura Militar grupos organizados comearam a sensibilizar os legisladores sobre as questes relativas aos direitos das crianas, j que as Constituies anteriores apenas assistiam e amparavam a criana, necessitando de uma legislao que direcionasse formas concretas para esse amparo e principalmente para a educao. A CONSTITUIO DA REPBLICA F E D E R AT I VA D O B R A S I L D E 1988
a lei fundamental e suprema do Brasil. a stima Constituio brasileira desde a Independncia.
A CONSTITUIO FEDERAL
DE
1988 apresentou um salto de
qualidade se comparada legislao anterior no que diz respeito ao direito educao, inclusive detalhando os instrumentos legais para sua garantia nos artigo 205 ao 214. A criana passou a ser sujeito de direitos e foi garantido o atendimento em Educao Infantil s crianas de zero a seis anos.
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade (Art. 208 da Constituio Federal de 1988, inciso IV).
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ao Ministrio da Educao. A creche passa a ser subordinada rea de educao, passa a ser legalmente uma instituio educacional, criando-se, assim, novas responsabilidades para o sistema escolar.
Acesse o site http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm para ter acesso na ntegra Constituio Federal de 1988.
Para enfatizar as premissas contidas na Constituio de 1988, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9.394), promulgada em dezembro de 1996, arma que o dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de (...): IV atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade (Ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4). Desta forma, a creche est denitivamente inserida no sistema educacional de ensino. A nova LDB estabeleceu a educao infantil como uma etapa inicial da educao bsica e implantou nalidades e objetivos prprios a essa faixa etria.
Acesse o site http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/LEIS/l9394.htm para ter acesso na ntegra atual LDB.
Portanto, o direito creche para crianas de zero a trs anos ampara-se na atual Constituio Federal Brasileira e reiterado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). A Educao Infantil denida como a primeira etapa da educao bsica, devendo ser oferecida em creches ou em entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de idade e em pr-escolas para crianas de quatro a seis anos de idade (art. 30).
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AULA
juntamente com o Ensino Fundamental e agora est diretamente ligada
A Educao Infantil passou a ter prioridade de investimento
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A Lei 11.274 altera a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade
(retirado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/ Lei/L11274.htm).
A partir de 2007, de acordo com a Lei n 11.274, o Ensino Fundamental passa a ter nove anos de durao. O acrscimo da nova srie se dar no incio do Ensino Fundamental, passando para os 6 (seis) anos de idade o ingresso das crianas a este nvel de ensino. Os Estados e Municpios tero at 2010 para se adaptarem nova lei. Desta forma retirado um ano da criana no contexto da Educao Infantil, fato que tem gerado muitas crticas e preocupaes dos especialistas em educao.
Acesse os sites www.oei.es/quipu/brasil/ensino_ fundamental_9anos_orientaciones.pdf e http:// educacao.terra.com.br/interna/0,OI1308656EI3588,00.html para ter maiores informaes sobre o ensino fundamental com 9 anos.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Apresente as principais mudanas no campo da educao aps a Constituio de 1988 e as leis n 9.394/96 e n 11.274/07. Faa uma reexo sobre essas legislaes e sua prtica cotidiana. Voc percebe o cumprimento ou descumprimento dessas leis? Como sugesto prtica, voc pode tambm buscar notcias em jornais e revistas que justiquem as suas concluses. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
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RESPOSTA COMENTADA
Voc dever pontuar que aps a Constituio de 1988 e a lei n 9.394/96 as crianas pequenas (zero a seis anos) passaram a ter o direito educao em instituies pblicas. A Educao Infantil passou a ser considerada a primeira fase da educao bsica. Embora as famlias no tenham a obrigao de matricular seus lhos neste segmento da educao, o governo passou a ter a obrigatoriedade do oferecimento de vagas. Com a lei n 11.274/07, que estabelece o Ensino Fundamental de nove anos, as famlias passam a ter obrigao de matricular seus lhos aos seis anos de idade, nalizando a etapa de Educao Infantil aos cinco anos. importante que voc traga para sua discusso exemplos retirados do seu cotidiano, de reportagens de revistas, jornais e noticirios, para uma melhor reexo sobre o cumprimento dessas leis.
LEGISLAO E EDUCAO INFANTIL: INFNCIA, CIDADANIA E EDUCAO INCLUSIVA

Como voc viu nas primeiras aulas, durante muitos sculos a criana foi ignorada em razo da sua dependncia e fragilidade nos primeiros anos de vida, como discutido por Dias e cols., 2007:
A ideia de infncia estava ligada ideia de dependncia. Somente a partir do sculo XX a criana comeou a ter lugar nas leis e cdigos no mundo e, por extenso, no Brasil. Este foi um sculo de descobertas, grandes invenes tecnolgicas, devastadoras guerras civis e mundiais, mas fundamentalmente o sculo da descoberta da criana como um sujeito de direitos. A importncia de olhar a criana sob esse ngulo e, diante da sua fragilidade e dependncia, procurar meios para proteg-la levou vrios seguimentos da sociedade e instituies a lutar pela elaborao de leis em sua defesa. A proteo e a qualidade de vida para a infncia e a adolescncia integram os princpios fundamentais (de ateno e de direitos), que se encontram legitimados em documentos histricos, mundialmente consagrados, tais como a Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959) e a Conveno Internacional de Direitos da Criana e Adolescente (1989) (DIAS; cols., 2007)
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O que podemos observar na histria do Brasil, que somente em 1989, a partir da Conveno Internacional dos Direitos da Criana das Organizaes das Naes Unidas, houve transformaes das polticas pblicas voltadas infncia e adolescncia, levando em 1990 criao do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Dias e cols. (2007) apresentam resumidamente os princpios do ECA:
O ECA adota a chamada Doutrina da Proteo Integral, cujo pressuposto bsico arma que crianas e adolescentes devem ser vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e destinatrios de proteo integral. Torna-se um marco nos direitos da criana e do adolescente, porque veio assegurar criana e ao adolescente todos os direitos fundamentais inerentes pessoa humana. O estatuto, em seus 267 artigos, garante os direitos e deveres de cidadania a crianas e adolescentes, determinando ainda a responsabilidade dessa garantia aos setores que compem a sociedade, sejam estes a famlia, o Estado ou a comunidade. O ECA rearma o direito escola pblica e gratuita, garantida, formalmente, pela Constituio.
O ECA no est livre de crticas. Dentre elas podemos encontrar a limitao em armar direitos s crianas e adolescentes e distribuir responsabilidades entre a famlia, a sociedade e o Estado, apenas enfatizando os direitos da criana como prioridade absoluta, alm de tomar a infncia a partir da perspectiva do adulto e tratar os conceitos de infncia e famlia como universais. Mas, apesar das crticas, o que fundamental garantir que as crianas vivam da melhor maneira possvel sua infncia e, para isso, precisam ter assegurados direitos fundamentais como acesso sade, educao, a uma alimentao adequada, a uma habitao decente, enm, a condies mnimas para uma vida saudvel e digna como qualquer ser humano. O respeito pelos direitos da criana contidos no documento exige vrias aes do poder pblico. Dentre elas podemos citar: vagas em creches e pr-escolas; formao dos prossionais da educao infantil; recursos especcos para a Educao Infantil, entre outros. Mas, na prtica, o que observamos uma violao dos direitos da criana em muitos sentidos. Por exemplo: alguns municpios brasileiros nem criaram seus conselhos tutelares, rgos responsveis pela defesa dos direitos da infncia, como determina o Estatuto os quais, geralmente, quando existem tm seu funcionamento de forma precria.
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nar experincias de qualidade, a Educao Infantil estar contribuindo para o exerccio da cidadania das crianas.
Assim, alguns princpios devero servir de base para que as experincias oferecidas s crianas sejam de qualidade. Dentre eles esto: as prticas educativas que respeitam os direitos da criana, inclusive o direito a brincar, que possibilitem o acesso aos bens socioculturais, que promovam a socializao e insero nas diversas prticas sociais e atentem para o atendimento aos cuidados bsicos de sobrevivncia, dessa forma estaro promovendo uma educao infantil de qualidade e estaro garantindo o exerccio da cidadania das crianas de tenra idade (SILVA, 2006).
Um outro grande desao relacionado legislao voltada infncia tem relao com as discusses sobre incluso social e incluso escolar. Ainda que as iniciativas de incluso sejam consequncia do surgimento de uma conscincia e de polticas pblicas que visam a um mundo mais compartilhado por todos, um mundo mais justo, mais participativo e inclusivo, vale destacar que as contradies da realidade revelam que esse desao altamente complexo, uma vez que, do ponto de vista sociolgico, uma anlise mais aprofundada das relaes sociais nos revela que o sistema econmico vigente e que norteia o processo de globalizao , a priori, excludente. Como apresentado por Ribeiro (2008), essas polticas pblicas, por um lado possibilitam mobilizar aes, mas, por outro, nos desaam a garantir suas concretizaes, principalmente no que diz respeito
INCLUSO SOCIAL
INCLUSO
SOCIAL
e incluso escolar.
Portanto, necessrio que a prtica pedaggica esteja fundamentada numa concepo de mundo todos possam ser atendidos independentemente das suas diferenas. Isto signica, na teoria e na prtica, a garantia de acesso, permanncia e sucesso com qualidade, de todos na rede regular de ensino, superando as prticas excludentes, da homogeneizao dos grupos e do ensino baseado na transmisso de conhecimento. Uma poltica de educao igualitria responde por uma escolarizao em que os estudantes possuem os mesmos direitos, sem nenhuma discriminao de sexo, raa, etnia, religio e capacidade, tendo acesso, permanncia e sucesso nas etapas da educao bsica.
Refere-se a toda poltica de alargamento de um mundo que insira e acolha integralmente, ao nvel do direito e do dever, camadas da populao que, por motivos econmicos, culturais, sociais, tnicos e/ou polticos, esto fora e margem de um processo de participao da sociedade. A incluso escolar faz parte da primeira, mas trata especialmente da insero de populaes que no participam regularmente do processo de escolarizao.
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tante na concretizao da cidadania das crianas, porque, ao proporcio-
Nessa perspectiva, atribui-se Educao Infantil um papel impor-
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Pensar em cidadania e incluso escolar na Educao Infantil, ou seja, pensar a cidadania e a incluso de toda populao independente de qualquer condio fsica, social, cultural, tnica, poltica ou econmica, necessariamente leva superao da noo de homogeneidade dos grupos e requer dos educadores a busca de novas estratgias, considerando que todas as crianas tm ecincias e decincias em suas formas de se relacionar, e ao educador cabe trabalhar a ampliao das ecincias. A Educao no deve ter a pretenso de dar as respostas e efetivar sozinha todos os desaos relativos cidadania e incluso, mas se ela no responde tudo, o que ela oferece singular. nesse sentido que podemos pensar no fortalecimento e na ampliao das atividades interdisciplinares, na formao cidad do aluno, na incorporao do paradigma da diversidade, na reduo da distncia entre discurso e prtica e no colocar disposio da comunidade a produo de certos conhecimentos.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 2 2. provvel que a esta altura da aula voc esteja se questionando e reetindo sobre a realidade que se apresenta ao seu redor. Quais so as estratgias que voc percebe na sociedade, no governo e nas escolas para que a cidadania e a incluso sejam efetivadas como garante a legislao? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc pode trazer para sua reexo as estratgias que observa ao seu redor em relao cidadania e incluso: se so oferecidas possibilidades de direito cultura, ao esporte, ao lazer, por exemplo, com lonas culturais, quadras esportivas, lugares pblicos para as crianas brincarem. Se existem creches, pr-escolas e escolas que atendam demanda da populao. Se as crianas e a sociedade conhecem os direitos das crianas contidos no ECA. Discuta tambm as estratgias, ou falta delas, em relao incluso social e escolar, no s das crianas portadoras de alguma decincia, mas das crianas em geral.
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Neste momento, faremos uma breve apresentao das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil e dos norteadores legais para o trabalho com esta faixa etria, incluindo o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil e os Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil. importante que voc compreenda a estrutura bsica dos mesmos, principalmente das Diretrizes Curriculares, que so de carter obrigatrio. Os demais no tm o carter de uso obrigatrio nas instituies, mas so bons norteadores do trabalho e guias de reexo para o educador.
Como sugesto de leitura complementar, acesse o site do MEC (www.mec.gov.br) e comece a ler as Diretrizes curriculares, os Referenciais e os Parmetros na ntegra. A leitura bastante longa, porm de fcil compreenso. Acreditamos que esta leitura seja essencial para aqueles que pretendem se dedicar Educao Infantil. Leia gradativamente e inicie pelos captulos que apresentam seus temas de maior interesse.
Diretrizes Curriculares nacionais para Educao Infantil

Em 1999, o Conselho Nacional de Educao (CNE) deniu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, fornecendo orientaes s instituies que se dedicam ao atendimento de crianas de zero at seis anos. As Diretrizes estabelecem, entre outros: orientaes quanto ao currculo e aos projetos pedaggicos; os princpios ticos, polticos e estticos que devem fundamentar as propostas pedaggicas; a adoo da metodologia do planejamento participativo; autonomia das escolas na denio da abordagem curricular. Apontam para uma nova viso da infncia, integrando o cuidar e o educar na organizao das prticas cotidianas.
Acesse o site http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ CEB0199.pdf para conhecer na ntegra as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil.
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AULA
DOCUMENTOS E NORTEADORES LEGAIS PARA O TRABALHO NA EDUCAO INFANTIL
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Referencial Nacional para Educao Infantil (RCNEI/1998)

O RCNEI fruto de um amplo debate nacional, do qual participaram professores e diversos especialistas que contriburam com conhecimentos provenientes tanto da experincia prtica como da reexo acadmica, cientca ou administrativa. O Referencial foi inicialmente composto por trs volumes que pretendem contribuir para o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao de prticas educativas. Posteriormente foi acrescentado um outro volume abrangendo o trabalho com as crianas portadoras de necessidades especiais.
O RCNEI um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas para Educao Infantil, respeitando a diversidade da sociedade brasileira. uma proposta aberta, exvel e no obrigatria. Est organizado por idades: zero a trs anos e quatro a seis anos, distribudos em objetivos e contedos. Os objetivos discutem as intenes educativas e estabelecem capacidades que as crianas podem desenvolver como consequncia de aes do professor, auxiliando na seleo de contedos e meios didticos. Os contedos sugerem que as diferentes aprendizagens se do por meio de sucessivas reorganizaes do conhecimento, destacado o fato de que eles devem estar ligados ao grau de signicado que tm para as crianas e para o professor, enfatizando a integrao dos contedos. Com relao s orientaes didticas, so explicitadas algumas consideraes importantes: organizao do tempo; organizao do espao e seleo dos materiais; observao, registro e avaliao formativa.
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O RCNEI apresenta os objetivos gerais da Educao Infantil: 1. desenvolver uma imagem positiva de si, levando independncia, conana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; 2. conhecer o prprio corpo, desenvolvendo hbitos de cuidado e higiene; 3. estabelecer vnculos afetivos, ampliando as possibilidades de interao social; 4. aprender a articular seus interesses com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo a colaborao; 5. perceber-se como agente transformador do meio ambiente, valorizando atitudes para sua conservao; 6. brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades; 7. enriquecer sua capacidade expressiva utilizando as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita); 8. conhecer, respeitar e participar de manifestaes culturais.
O primeiro volume do RCNEI a Introduo e aborda questes como as concepes da criana, do educar, cuidar, brincar e aprender. Discute tambm a promoo dos aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana de zero a seis anos. Alguns aspectos importantes tratados neste volume: a. apresenta uma reexo sobre creches e pr-escolas no Brasil, onde apresentado um breve histrico sobre educao infantil; b. discute-se a necessidade de integrao entre educar/cuidar; c. reete sobre as diferentes concepes de infncia; d. enfatiza o educar, que signica propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis; e. apresenta algumas condies gerais relacionadas s aprendizagens infantis, interao, diversidade e individualidade, considerando tambm a aprendizagem signicativa e conhecimentos prvios, a resoluo de problema, a proximidade com as prticas sociais reais e a educao de crianas com necessidades especiais. O segundo volume trata da Formao pessoal e social, especicamente do desenvolvimento da identidade e da autonomia, e d orientaes sobre a organizao do tempo e do ambiente, enfatizando os seguintes aspectos: 1. zero a trs anos: autoestima, escolha, faz de conta, interao, imagem, cuidados e segurana;
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2. quatro a seis anos: nome, imagem, independncia e autonomia, respeito diversidade, identidade de gnero, interao, jogos e brincadeiras e cuidados pessoais. O terceiro volume discute os aspectos relativos ao conhecimento do mundo de acordo com as faixas etrias: movimento, msica, artes, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, e matemtica. O RCNEI ainda apresenta um volume sobre as estratgias e orientaes para a educao de crianas com necessidades educacionais especiais, trazendo uma caracterizao dos educandos, algumas orientaes gerais para creches e pr-escolas e a interface da educao com as reas de sade e assistncia social.
Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006)

Foram elaborados pelo Ministrio da Educao com a nalidade de melhorar a qualidade da educao da criana de zero a seis anos em espaos coletivos de educao. Apresentam referenciais de qualidade, promovendo oportunidade de igualdade educacional, mas levando em conta as diferenas, a diversidade e as desigualdades sociais. Apresentam-se em dois volumes: 1) O primeiro aborda a concepo de criana e de Pedagogia da Educao Infantil, debate sobre a qualidade da educao e da Educao Infantil, traz resultados de pesquisas recentes sobre o atendimento nesta faixa etria e discute a qualidade na perspectiva da legislao e da atuao dos rgos ociais no Brasil. 2) O segundo discute as competncias dos sistemas de ensino, a caracterizao das instituies de Educao Infantil no Brasil e dene os parmetros nacionais de qualidade para as instituies de Educao Infantil quanto proposta pedaggica, gesto, infraestrutura, aos prossionais que atuam nas instituies e s interaes entre gestores, professores e demais funcionrios.
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Apresentam estudos e parmetros nacionais relacionados qualidade dos ambientes das Instituies de Educao Infantil para que estes se tornem promotores de aventuras, descobertas, desaos, aprendizagem e facilitem as interaes (MEC). Tambm se apresentam em dois volumes: 1 volume: apresenta proposta de espaos para crianas de zero a um ano, considerando sala para repouso, sala para atividades, fraldrio, lactrio e solrio. 2 volume: a histria das construes escolares e discute os parmetros de infraestrutura para as instituies que atendem crianas de zero a seis anos.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 3 3. Aps conhecer as Diretrizes Curriculares e os norteadores legais do trabalho com Educao Infantil, voc acha que eles do suporte ao trabalho do educador e consideram a diversidade cultural do nosso pas? Justique sua resposta. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Tanto as Diretrizes quanto os norteadores so guias importantes para os educadores porque sugerem orientaes pedaggicas, mas do autonomia s escolas para planejar e escolher a melhor abordagem curricular. Tambm consideram uma nova viso da infncia e da sociedade, buscando integrar o cuidar e o educar na organizao das prticas cotidianas e do prprio espao fsico, valorizando a qualidade no atendimento criana. Oferecendo essa possibilidade
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Parmetros Bsicos de Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil (2006)
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de adequao e escolha de acordo com a realidade da instituio, a diversidade do Brasil e as necessidades individuais das prprias crianas podem ser respeitadas, desde que os educadores e instituies estejam atentos a elas e busquem estratgias para garanti-las.
CONCLUSO
Como voc deve ter observado, temos atualmente uma legislao que garante a cidadania e o direito educao para as crianas de zero a seis anos. Os educadores que atuam com essa faixa etria tambm podem contar com norteadores legais para o seu trabalho. As ideias apresentadas durante esta aula so apenas um mapeamento da legislao destinada Educao Infantil. recomendvel o contato direto com esse material na ntegra, como sugerido nos boxes multimdias, principalmente para aqueles que desejam trabalhar com essa faixa etria. Como sugesto, utilize esta aula como um direcionador para o estudo desses materiais, que dever acontecer ao longo de toda a sua formao.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3 Ao entrar em contato com a atual legislao destinada infncia e Educao Infantil no Brasil, caso voc fosse diretor (a) de um estabelecimento de Educao Infantil, o que priorizaria? Elabore uma proposta fundamentada no que aprendeu durante esta aula. ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
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RESPOSTA COMENTADA
Para responder a esta questo importante que voc pense em alternativas para garantir o direito cidadania e incluso na Educao Infantil, garantidos na Constituio de1988, na LDB e no ECA. Pense tambm nas estratgias cotidianas para o atendimento das crianas segundo o RCNEI e os Parmetros, considerando: a concepo de infncia atualmente; o equilbrio entre as atividades educativas e assistenciais; a organizao do tempo e do espao; o brincar; a diversidade; entre outros.
RESUMO
Tanto a Constituio Federal de 1988 quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (Lei n. 9394/96) asseguraram atendimento pblico e gratuito em creches e prescolas s crianas de zero a seis anos de idade. Posteriormente, a lei 11.274 de 2007 aumentou de 8 (oito) para 9 (nove) anos a durao do Ensino Fundamental, diminuindo a idade da nalizao da Educao Infantil para 5 (cinco) anos. A Educao Infantil contribui para o exerccio da cidadania e incluso das crianas e tem um papel importante na concretizao das mesmas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil, de uso obrigatrio em todo o territrio nacional, apontam orientaes pedaggicas, mas oferecem autonomia s escolas na definio da abordagem curricular. J o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (RCNEI), os Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil e os Parmetros Bsicos enfocam mais detalhadamente aspectos do cotidiano com a criana e so norteadores para o trabalho do educador.
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AULA
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Sandra Sousa
AULA
A criana como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura
Meta da aula
Apresentar diferentes entendimentos sobre as crianas que inuenciam prticas pedaggicas na educao infantil.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. identicar diferentes entendimentos sobre as crianas na relao entre adultos e crianas na educao infantil; 2. reconhecer ideias que orientam a prtica pedaggica, no sentido de crianas e professores serem autores e coautores do cotidiano do trabalho na educao infantil, exercendo escolhas e tomando decises compartilhadas, que se realizam em dilogo responsivo entre crianas e adultos;
3. analisar sua formao em situao de prtica pedaggica.
Educao Infantil 1 | A criana como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura
INTRODUO
Nas aulas anteriores, fomos desvelando olhares sobre o que percebemos sobre e com as crianas. Continuamos, pois, a buscar compreend-las, mas agora dando maior enfoque aos discursos sobre as crianas, percebendo que estes inuenciam os modos como so organizados os espaos, os tempos e as prticas pedaggicas em instituies dedicadas s infncias. Ento, perguntamos: que entendimentos sobre as infncias podem ser observados em instituies dedicadas s crianas? Que papel tm exercido as cincias na legitimao de conhecimentos sobre as crianas e que, ao mesmo tempo, tm inuenciado os comportamentos delas? Que entendimentos sobre/com as crianas temos na contemporaneidade?
QUAL O CONHECIMENTO LEGTIMO?
Os quadrinhos apresentam duas situaes na relao entre a criana e os adultos com as quais ela convive. Na primeira, a criana em instituio de educao infantil persuadida pela professora a desenhar nos espaos da folha que ela havia deixado em branco, mesmo quando
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a criana a questiona pelas partes do corpo sem roupas, no importando o contexto maior que envolve a inteno da me ao vesti-la. Pense nessa situao proposta pelos quadrinhos envolvendo a relao entre adultos e crianas. O que voc pensa sobre esse tipo de prtica pedaggica? Discursos dominantes da modernidade, legitimados pelas Cincias, tm sido incorporados por prossionais, pesquisadores, pais e inuenciam as relaes, construindo signicados nas instituies dedicadas primeira infncia. Por exemplo, durante muito tempo a Psicologia Desenvolvimentista formulou teorias sobre as crianas, dominando o entendimento sobre a infncia e dizendo sobre o comportamento que os adultos deviam esperar dos pequenos. Com marcas da Cincia Moderna, concepes e entendimentos tm sido reformuladas luz de novas reas do conhecimento que buscam contribuir com a relao entre adultos e crianas. Dahlberg, Moss e Pence (2007) consideram que a infncia no apenas uma construo social, mas simultaneamente coconstruda e desconstruda pelas prprias crianas nos seus contextos sociais e culturais. Esses autores discutem os saberes legitimados sobre a primeira infncia em instituies dedicadas a elas partindo da ideia de que no possvel denir um ser criana numa perspectiva ontolgica, como essncia, mas sim, entendimentos, que so posicionados como discursos proferidos. Os autores destacam cinco entendimentos sobre/com as crianas: 1. a criana como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura; 2. a criana como um inocente, nos Anos Dourados da Vida; 3. a criana pequena como Natureza... ou Cientca com Estgios Biolgicos; 4. a criana como fator de suprimento do mercado de trabalho; 5. a criana como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura. S de ler esses cinco itens, voc se identificou com algum desses entendimentos? Agora, veja cada um deles com mais detalhes e os repense...
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AULA
espaos. Em casa, apesar de a me vesti-la de acordo com a temperatura,
a inteno de seu desenho no contemplasse o preenchimento daqueles
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A CRIANA COMO REPRODUTOR DE CONHECIMENTO, IDENTIDADE E CULTURA
Na construo das crianas como reprodutoras de conhecimento, identidade e cultura, as instituies dedicadas primeira infncia tm por objetivo que elas quem prontas para fase do ensino obrigatrio, segundo os conhecimentos, habilidades e valores culturais dominantes. Elas so consideradas tbulas rasas que tm que ser treinadas para melhor se adaptarem escola. Dentro dessa lgica, no que concerne ao mercado e ao sistema econmico, as crianas so tratadas como incompletas, visando preparao do adulto competitivo, exvel, individualista, capaz de reproduzir os valores dominantes de trabalho e consumo do capitalismo atual.
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Atende aos Objetivos 1 e 2 1. Olhe esta sala de educao infantil. O que voc percebe sobre o entendimento de criana e a concepo de educao que esto implcitas?
RESPOSTA COMENTADA
A disposio de carteiras individualizadas em que as crianas cam enleiradas reproduz um modelo tradicional da escola de Ensino Fundamental, deixando pouco espao para que as crianas interajam entre si e para que o desenvolvimento e a aprendizagem aconteam pela troca, pelo convvio... Tambm percebemos que esse modelo valoriza o conhecimento formal, livresco com menos espao para o ldico, para as mltiplas linguagens da criana, para o afeto e o prazer, para o dilogo e a negociao... A criana aqui parece ser executora de atividades impostas pelos adultos com pouco espao para as expresses de suas singularidades, desejos, interesses... O conhecimento ca menos articulado vida das crianas. Nota-se uma preparao da criana para o ingresso no Ensino Fundamental, nos moldes tradicionais.
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ATIVIDADE
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A CRIANA COMO UM INOCENTE, NOS ANOS DOURADOS DA VIDA
H a imagem das crianas como inocentes que precisam ser protegidos da sociedade violenta, opressora, exploradora. Essa a criana de Rousseau, cuja ideia implcita est na infncia como um perodo inocente da vida, com a crena na capacidade de autorregulao da criana, que inatamente vai buscar a Virtude, a Verdade, a Beleza. Nesse entendimento de infncia a sociedade que corrompe a bondade com a qual as crianas nascem. A prtica pedaggica se coloca no sentido de a criana aprender a se autoconhecer em atividades pedaggicas centradas nas brincadeiras livres, desconsiderando o mundo do qual a criana j faz parte e as experincias que estas trazem. H a iluso do adulto de que possvel distanciar as crianas da sociedade que a rodeia.
ATIVIDADE Atende aos Objetivos 1 e 2 2. Tea comentrios sobre o entendimento que o adulto apresenta sobre a criana na msica de Toquinho: Menininha do meu corao Eu s quero voc a trs palmos do cho. (...) Fique assim, meu amor, sem crescer, Porque o mundo ruim, ruim, e voc Vai sofrer de repente uma desiluso ...
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RESPOSTA COMENTADA
Podemos dizer que Toquinho apresenta nesses versos uma concepo de infncia em que a menina pura e precisa ser afastada dos males do mundo. Ele est mais focado no seu prprio entendimento sobre a infncia, e sobre a menina, do que preocupado em observar e escut-la em seu momento de vida.
A CRIANA PEQUENA COMO NATUREZA... OU CIENTFICA COM ESTGIOS BIOLGICOS
A terceira construo dominante, muito ligada s anteriores, produz um entendimento das crianas pequenas como natureza, com propriedades universais e capacidades inerentes ao processo inato biologicamente determinado, com exceo das crianas que no so consideradas normais.
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Seria o entendimento de criana, na maioria das instituies, baseado na teoria de Piaget, j que h demasiada nfase nos estgios de desenvolvimento? Em noes abstratas de maturidade e estgios de desenvolvimento se desconsidera a inuncia da cultura. O enfoque se coloca nas crianas num sentido individualizado. Apesar de frequentes discursos sob uma perspectiva holstica, na referida construo da criana, ainda assim, ela reduzida a categorias separadas e mensurveis, como desenvolvimento social, desenvolvimento intelectual e desenvolvimento motor. Assim, os processos complexos e interrelacionados da vida cotidiana so isolados um do outro e encarados de maneira dicotmica.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 3 3. E, a? Como est o estudo desta aula? Os entendimentos sobre as crianas na educao infantil esto fazendo uma reviravolta mental de 180? Voc j tinha percebido esses diferentes entendimentos sobre as criana e o trabalho na Educao Infantil? Ento, l vai mais um desao! Procure observar nas ruas ou internet os nomes de instituies de Educao Infantil que apresentam o entendimento da criana pequena como Natureza... ou Cientca com Estgios Biolgicos. Faa uma lista com os nomes das instituies.
RESPOSTA COMENTADA
Voc, provavelmente, vai encontrar, na sua busca, vrias instituies que tm essa proposta de trabalho. A seguir, colocamos algumas, como exemplos. Centro de Educao Infantil Mente Ativa Creche Coelhinho Inteligente Creche-Escola Crninho Maternal Espao Lgico Creche e Pr-escola Pequeno Gnio
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Uma grande pesquisa realizada na Unio Europeia, em 1993, relatou que mais de trs quartos de todos os entrevistados achavam que as mes deveriam car em casa enquanto as crianas fossem pequenas... Na verdade, essa uma construo da maternidade produzida historicamente em algumas sociedades, que determinam que a me biolgica deva exclusivamente proporcionar os cuidados nos primeiros anos de vida da criana. Entretanto, no h evidncias de que as crianas pequenas sofram prejuzos quando o cuidado compartilhado com outros adultos. Desde a dcada de 1960, a crescente necessidade de mo de obra e o contexto gerado pelo sistema capitalista proporcionaram uma maior entrada das mulheres no mercado de trabalho, o que gerou a necessidade de um espao no materno com cuidados alternativos s crianas pequenas das mes empregadas. Isso corresponde a um envolvimento crescente e diverso de proviso e nanciamento aos cuidados primeira infncia em vista do suprimento do mercado de trabalho.
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AULA
A CRIANA COMO FATOR DE SUPRIMENTO DO MERCADO DE TRABALHO
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ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 4. Leia a citao abaixo e a interprete considerando o entendimento da criana como fator de suprimento do mercado de trabalho:
Na sua expanso recente, as instuies de educao infantil tanto foram vistas como meio de educao para a sociedade igualitria, como de superao dos limites da estrutura familiar. As ideias socialistas e feministas, nesse caso, deixam de se referir ao atendimento pobreza, para pensar a educao da criana em equipamentos coletivos, como forma de garantia s mes do seu direito ao trabalho. A luta pela pr-escola pblica, democrtica e popular se confunde com a luta pela transformao poltica e social mais ampla.
A ampliao do trabalho feminino nos setores mdios leva tambm a classe mdia a procurar instituies educacionais para seus lhos. A temtica contracultural e a sua crtica famlia e aos valores tradicionais instirlou estudantes e prossionais, assim como foi referncia para a criao de pr-escolas particulares alternativas, em geral cooperativas de educadores (Revah, 1994)
(KUHLMANN, 2002)
Recomendamos a leitura na ntegra do artigo de Kuhlmann (2002) disponvel no site http://www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf
RESPOSTA COMENTADA
A funo das instituies de educao infantil tratadas na citao de Kuhlmann (2002) est contextualizada historicamente, destacando o aspecto de transformao cultural e poltica com o ingresso da mulher no mercado de trabalho.
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os lhos da classe pobre e se consolidam tambm como espao de educao para as crianas da classe mdia. Vemos que no recorte especicado, apesar de as creches ampliarem seu atendimento a diferentes classes, ela ainda est, principalmente, atrelada ao direito da mulher trabalhadora.
A CRIANA COMO COCONSTRUTORA DE CONHECIMENTO, IDENTIDADE E CULTURA

Novos entendimentos sobre as crianas tm sido apresentados emergindo de pesquisas inter-relacionadas na Filosoa, na Sociologia e na Psicologia. O novo paradigma da sociologia da infncia considera que as crianas so parte da famlia, mas tambm separadas dela, com seus prprios interesses, que podem coincidir com os dos pais ou de outros adultos. Elas tm lugar reconhecido e independente na sociedade, com direitos como seres humanos individuais e membros plenos da sociedade. A infncia compreendida como um estgio da vida, nem mais nem menos importante que outros estgios. Outras caractersticas incluem: a infncia uma construo social elaborada para e pelas crianas, em um conjunto ativamente negociado de relaes sociais. Embora seja um fato biolgico, a maneira como entendida determinada socialmente; a infncia como construo social sempre contextualizada em relao ao tempo, ao local e cultura, variando segundo a classe, o gnero, condies socioeconmicas... No h uma criana natural ou universal, mas muitas infncias e crianas; as crianas so atores sociais, participando da construo e determinando suas prprias vidas e as vidas daqueles que as cercam; os relacionamentos sociais e as culturas das crianas so dignos de estudo por direito; as crianas tm voz prpria e devem ser ouvidas de modo a serem consideradas com seriedade, envolvidas em dilogos e tomadas de deciso;
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AULA
Ele ressalta o perodo em que as creches ultrapassam ser um lugar para atender
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as crianas contribuem para os recursos e para a produo sociais, no sendo s um custo e uma carga; os relacionamentos entre adultos e crianas envolvem exerccio de poder, assim como a expresso do amor. necessrio considerar como o poder acontece na relao entre adultos e crianas.
ATIVIDADE Atende aos Objetivos 1e 2 5. O trecho a seguir foi retirado do livro Educao Infantil ps-LDB: rumos e desaos, de Goulart Faria e Palhares, 1999, do artigo de Moyss Kuhlmann Jr., Educao Infantil e Currculo. Nesse artigo Kuhlmann discute o currculo na Educao Infantil, trazendo dados histricos para analisar os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (MEC, 1998). Procure discutir essas ideias de Moses Kuhlmann com as ideias que entendem a criana como coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura.
As tendncias recentes nas pesquisas relativas infncia, sua histria e educao tm enfatizado a perspectiva de se aproximar do ponto de vista da criana, quando falamos dela, quando propomos algo para ela... (p. 56). A instituio pode ser escolar e compreender que, para uma criana pequena, a vida algo que se experimenta por inteiro, sem divises em mbitos hierarquizados. (...). Mas tomar a criana como ponto de partida exigiria compreender que, para ela conhecer o mundo, envolve o afeto, o prazer e o desprazer, a fantasia, o brincar e o movimento, a poesia, as cincias, as artes plsticas e dramticas, a linguagem, a msica e a matemtica (FARIA; PALHARES, p. 65).
RESPOSTA COMENTADA
O trecho selecionado em Kuhlmann (1999) tem como incio uma observao acerca das pesquisas recentes sobre a infncia e podemos dizer que o novo paradigma da sociologia da infncia, citado no item 5 desta aula, tem uma histria recente, sendo perioditizada por alguns autores, como ngela Borba, principalmente, a partir da dcada de 1980.
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ao assumirem a importncia de tomar a criana como ponto de partida nos projetos pedaggicos das instituies de Educao Infantil ao perceberem a importncia de adultos e crianas serem coconstrutores de conhecimento, identidade e cultura.
CONSIDERAES FINAIS
A criana pequena desde que nasce coconstrutora de conhecimento, cultura e de sua identidade. Dahlberg, Moss e Pence (2007) defendem que os espaos das instituies de Educao Infantil, que entendem as crianas como coconstrutoras de conhecimento, identidade e cultura sejam lugares de encontros, valorizando as relaes sociais, como fruns pblicos, nos quais crianas e adultos participam de projetos sociais, culturais, polticos e econmicos; lugares de prticas democrticas, inclusivas, considerando a diversidade, igualdade entre os gneros e a multiplicidade de linguagens. Ressaltam ainda que as escolas sejam espaos onde se desenvolvem pesquisas sobre os processos de aprendizagem, com abertura comunidade e s famlias. No projeto educativo, o dilogo entre todos propicia um marco de valores compartilhados, signicativos, construdos por cada comunidade escolar, dentro de um projeto amplo de poltica pblica. Portanto, cabe ao prossional que atua com a infncia, ao invs de esperar que o conhecimento cientco diga quem a criana, cabe a ele fazer escolhas sobre quem so estas crianas com as quais ele trabalha. E isso faz toda a diferena, pois, segundo os autores citados, os entendimentos que se tem sobre as crianas determinam a organizao dos espaos, dos tempos, as prticas pedaggicas e as experincias que so proporcionadas s crianas e aos adultos nessas instituies.
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AULA
Apesar de os dois textos trazerem diferentes pontos de discusso, os dois convergem
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ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1, 2 e 3 Relate alguma experincia sua na Educao Infantil (estgio, atuao prossional, participao como responsvel...) e correlacione-a com um ou mais entendimentos sobre as crianas e a Educao Infantil que foram discutidos na aula.
COMENTRIO
(Resposta de cunho pessoal) Um discurso de pais e educadores que j escutei em diferentes instituies de Educao Infantil, inclusive em instituies sob a responsabilidade de diferentes Secretarias Municipais, como a de Assistncia Social e a de Educao, se refere ao direito de as crianas frequentarem creches e pr-escolas. Muitas pessoas ainda vinculam esse direito, principalmente, ao direito da mulher trabalhadora. Reporto-me ao item 4 da aula, a criana como fator de suprimento do mercado de trabalho. Entretanto, h de se considerar que, em nossa legislao, na LDB 9.394/96, est explcito que este um direito da criana, uma opo da famlia e o dever de oferta do poder pblico. Acredito que cabe aos prossionais que trabalham na Educao Infantil levar essa discusso a outros atores sociais que interagem no cotidiano de creches e pr-escolas. Tambm o poder pblico deve se preocupar em atender demanda com oferta de creches e pr-escolas para que se concretize esse direito diretamente vinculado s crianas.
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RESUMO
Dahlberg, Moss e Pence (2007) consideram que os conhecimentos legitimados pelas cincias no projeto de modernidade sobre as crianas tm inuenciado os seus comportamentos. Assim, os prossionais que atuam junto primeira infncia devem conhecer as crianas com as quais trabalham e construir com elas signicados em projetos sociais, culturais, polticos e econmicos, como fruns pblicos da sociedade civil, com debates e aes polticas. Eles destacam cinco entendimentos sobre/com as crianas: a criana como reprodutor de conhecimento, identidade e cultura; a criana como um inocente, nos Anos Dourados da Vida; a criana pequena como Natureza... ou Cientca com Estgios Biolgicos; a criana como fator de suprimento do mercado de trabalho; e a criana como um coconstrutor de conhecimento, identidade e cultura.
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AULA
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Sandra Sousa
AULA
Menino a bico de pena: a relao entre adultos e bebs em berrios
Meta da aula
Fornecer aporte terico para o trabalho com bebs em berrios.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. analisar situaes e atividades desenvolvidas no cotidiano de creches e berrios; 2. contextualizar politicamente as creches em seu municpio; 3. identicar atitudes necessrias por parte do educador para o trabalho com crianas em creches e berrios.
Educao Infantil 1 | Menino a bico de pena: a relao entre adultos e bebs em berrios
INTRODUO
Como conhecer jamais o menino? Para conhec-lo tenho que esperar que ele se deteriore, e s ento ele estar ao meu alcance. L est ele, um ponto no innito. Ningum conhecer o hoje dele. Nem ele prprio (LISPECTOR, 1998).
Pronto para encontrar o prazer em tecer perguntas e buscar respostas, mesmo que provisrias? Pois, se estudar d prazer, tambm requer esforo e dedicao! Enseja dvida, curiosidade, vontade e abertura ao outro para compreender fatos, contextos, situaes, relaes. Nesta aula, nosso foco volta-se para pensar a relao entre adultos e bebs em berrios. E para instigar nosso desejo de estudar e construir prticas pedaggicas abertas s atividades comunicacionais das crianas, especicamente dos bebs, nos inspiramos em Clarice Lispector, quando esta nos fala na epgrafe:
L est ele, um ponto no innito, e, em outro momento do conto Menino a Bico de Pena, Sei que impossvel desenh-lo a carvo, pois at o bico de pena mancha o papel. (...) Um dia, o domesticaremos em humano, e poderemos desenh-lo. (...) O prprio menino ajudar sua domesticao; ele esforado e coopera.
D para respirar fundo ao ler Clarice Lispector quando fala desse menino entre seis meses e um ano em dilogo com sua me no espao de sua casa! Pois do espao privado ao coletivo, perguntamos: como perceber a demanda de bebs em berrios? O que as pesquisas apontam sobre as interaes entre bebs e adultos? Que horizontes de possibilidades podemos encontrar em experincias narradas no mbito das pesquisas recentes em creches e berrios?
Voc encontra parte do conto Menino a Bico de Pena, de Clarice Lispector, (1998) disponvel no site http://books.google.com.br/books?id=w4QHsS2 UtEkC&pg=PA236&lpg=PA236&dq=%22menino+a+bico+de+pena%22&s ource=bl&ots=QlIw03zLnZ&sig=F_Retzm-PaGaT9daXIZmDLqEEfQ&hl=ptBR&ei=qbecSqOoDJ-qtgeNnsDJBA&sa=X&oi=book_result&ct=result &resnum=9#v=onepage&q=%22menino%20a%20bico%20de%20 pena%22&f=false
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Vamos imaginar um beb de seis meses no colo de sua me. Seus responsveis tm importantes escolhas a fazer quanto criao dessa criana. Uma dessas escolhas se refere a matricul-la, sim ou no, em uma creche, e qual ser essa creche. Aqui est em questo a educao que eles querem dar para a criana e se querem compartilhar essa responsabilidade. Mas para que haja a parceria de outra instituio alm da famlia, os responsveis precisam ter segurana na proposta e no trabalho desenvolvidos pela creche, assim como conana nos educadores que vo interagir com seu lho. Aqui esto alguns dos fatores, que podem surgir isolados ou integrados, presentes nos discurso de responsveis e que justicam a escolha por colocar os bebs ou as crianas pequenas na creche: a necessidade ou o desejo da mulher em inserir-se no mercado de trabalho e a possibilidade do auxlio governamental ou de empregadores; a estrutura social da famlia para que o cuidado da criana no recaia sobre irmos, avs e parentes; as expectativas dos responsveis que conferem importncia s atividades educacionais e de socializao criana desde pequena; e, a estrutura social e econmica que faculte obter cuidados e oportunidades para a criana. Geralmente, a deciso por colocar ou no o beb na creche no uma escolha fcil para os responsveis. E, por vezes, os responsveis desejam o atendimento, mas no h a oferta do servio garantido pelo poder pblico! No existe uma regra! Deve-se sim, analisar as caractersticas da criana, o contexto familiar e social e as opes na qualidade do atendimento. A coerncia na escolha contribui para relaes de conana entre famlia e instituio, que implica maior segurana afetiva para o beb. E quais os critrios a serem observados para a escolha da creche? Vejamos alguns deles, de acordo com Rapoport (2008): a razo adulto/criana; a interao das educadoras com os bebs e os responsveis; a segurana; o espao fsico; o planejamento da rotina e o currculo;
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A ESCOLHA PELO ATENDIMENTO EM CRECHE
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os brinquedos e materiais disponveis; o tamanho do grupo para cada faixa etria; os cuidados nutricionais; a formao das educadoras e a pouca rotatividade destas; as condies satisfatrias de trabalho das educadoras; o planejamento do perodo de adaptao.
Nos Subsdios para Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil, 1998, lemos no art. 9 que os parmetros para a organizao de grupos decorrero das especicidades da proposta pedaggica, recomendada a seguinte relao professor/criana: crianas de 1 a 2 anos - 08 crianas/ 01 professor; crianas de 2 a 3 anos - 12 a 15 crianas/ 01 professor crianas de 0 a 1 ano - 06 crianas/ 01 professor; Nos artigos n 15 e n 16, que orientam quanto ao espao fsico, encontramos a recomendao de no mnimo 1,5 m de rea coberta por criana para as salas de atividades e a existncia de reas verdes e externas que possibilitem atividades de expresso fsica, artsticas e de lazer.
Nos Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil, 2006, vemos que as crianas precisam ser apoiadas em suas iniciativas espontneas e incentivadas a: brincar; movimentar-se em espaos amplos e ao ar livre; expressar sentimentos e pensamentos; desenvolver a imaginao, a curiosidade e a capacidade de expresso; ampliar permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da Natureza e da cultura apoiadas por estratgias pedaggicas apropriadas; diversicar atividades, escolhas e companheiros de interao em creches, pr-escolas e centros de Educao Infantil. Especicamente, dentre os objetivos para as crianas de zero a trs anos, alm desses fatores j ditos, os Referenciais Curriculares para Educao Infantil, 1998, apontam que a instituio deve criar um ambiente de acolhimento, que d segurana e conana s crianas, garantindo oportunidades para que elas sejam capazes de:
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desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensaes que ele produz; interessar-se progressivamente pelo cuidado pelo prprio corpo, executando aes simples relacionadas sade e higiene; brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianas, com seus professores e demais prossionais da instituio, demonstrando suas necessidades e interesses; identicar progressivamente algumas singularidades das pessoas com as quais interage; solicitar auxlio em situaes em que este se faz necessrio; interessar-se por brincadeiras e pela explorao de diferentes brinquedos; escolher brinquedos, objetos e espaos para brincar; participar e interessar-se por situaes que envolvam a relao com o outro; respeitar as regras simples de convvio social; identicar situaes de risco em seu ambiente; expressar e manifestar desconforto com a presena de fezes e urina nas fraldas; interessar-se por desprender-se das fraldas; interessar-se por experimentar novos alimentos e por comer sem ajuda. Como podemos perceber, os bebs e as crianas pequenas necessitam de estabilidade, acolhimento e respeito dos adultos com os quais interagem para estabelecerem boas relaes afetivas e vnculos de conana. fundamental que estejamos atentos aos critrios que garantem um atendimento adequado s crianas, aos seus direitos, s suas especicidades! A professora Maria Malta Campos, em entrevista, arma: As pessoas precisam saber o que esto fazendo, seus objetivos. H rotinas, at medievais, que se reproduzem indenidamente. E so empobrecedoras (CAMPOS, 2009).
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satisfao de suas necessidades essenciais, expressando seus
experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a
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Leia a entrevista na ntegra com Maria Malta Campos em: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12651.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Vamos realizar uma atividade! Leia e escreva com suas palavras sobre a citao de Campos (2009). Lembre-se de que para compor o seu texto, voc pode articular suas ideias s de outros autores que tragam contribuies a essa discusso: Voc chega a uma creche e as crianas esto encostadas, sentadas no cho, sem falar ou se mexer, e voc pergunta para a educadora o que esto fazendo. A resposta que esto esperando a hora do lanche, ou do banho, ou de ir embora, ou de ir para o ptio. Esto sempre esperando. Por qu? Porque uma rotina que se limita a higiene, alimentao e sono, no existe um objetivo que transcenda isso - de aprendizagem, de ampliao do conhecimento, de socializao, de contato com a natureza.
RESPOSTA COMENTADA
fundamental que o trabalho em creche seja entendido como educacional. Mesmo quando grande o tempo de espera das crianas e quando as rotinas so empobrecedoras, ou cerceiam s crianas, dicultando sua autonomia, importante que se perceba que se est educando. Esse tipo de educao se faz para subalternizao, ou melhor, para submisso. claro, que, quando se defende o espao da creche como socializador e para emancipao de sujeitos, no esse tipo de educao reguladora e empobrecida que se quer. Colocar as crianas em creches deve representar a possibilidade de trocas signicativas que possibilitem as mltiplas linguagens das crianas e suas expresses.
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Em pesquisas recentes com educadoras de creches pblicas municipais, que viveram o perodo entre as Secretarias de Assistncia Social e Educao, encontramos em seus discursos um sentido de valorizao de seu trabalho, uma vez que, em concepo, as creches deixaram de estar vinculadas poltica pblica de assistncia para ganhar status de poltica pblica bsica, ou seja, educacional. Entretanto, na relao entre os nveis macro e o microssistemas, no possvel mudar fora a realidade por meio de decretos, projetos ou referenciais, sem mudar as condies operacionais concretas de trabalho. No existe receita pronta de propostas pedaggicas para creches, mas existe construo e caminhos a trilhar com a efetiva participao de todos. Uma das lutas que temos enfrentado em defesa das creches diz respeito alocao de recursos oramentrios e nanceiros. Estes tm que ser compatveis com o nmero de crianas a serem atendidas. No basta que as Secretarias Municipais de Educao recebam as creches para administrar, elas tambm precisam receber recursos oramentrios e nanceiros para ampliar o atendimento conforme a demanda de crianas e ofereclo dentro de critrios que atendam s necessidades e potencialidades das crianas. A garantia dos direitos da criana em creches e berrios requer a articulao entre diferentes Secretarias, Estado e Unio.
O Movimento dos Fraldas Pintadas, em 2005, mobilizou o pas inteiro, com a participao do Movimento Interfruns (MIEIB), setores da sociedade civil e aes suprapartidrias em defesa do direito das creches ao FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica). Se inicialmente, o projeto lei no previa a participao das creches com destinao de recursos deste fundo, aps toda a luta e mobilizao, as creches foram includas no FUNDEB. Voc encontra o logotipo do movimento e outras informaes no site: http://www.chicoalencar.com.br/chico2004/boletim/arquivo/25082005.htm
Dar nfase s creches como uma escolha, considerando que elas se inserem historicamente num momento em que so tratadas como uma opo da famlia, direito da criana e dever do poder pblico, conota uma mudana da concepo do atendimento de benesse ou assistencialismo para o lugar de direito.
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QUAL A POLTICA PBLICA PARA AS CRECHES?
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Vale destacar que antes da LDB n 9.394/96, no artigo 30, inciso I, unicar a denominao de creches ou entidades equivalentes para todas as crianas de 0 a 3 anos de idade (independentemente da classe social qual a criana pertena), o atendimento em creches esteve associado s crianas das classes populares, quelas pertencentes s camadas menos favorecidas economicamente, como marca da estrutura classista e excludente da sociedade. Assim, d para entender o porqu de a professora Flvia Rosemberg (2002) falar que a histria da educao infantil brasileira marcada pela presena de crianas pequenas, de professoras leigas e de movimentos sociais organizados. Vamos a uma sntese de alguns momentos dessa histria que vai se construindo entre contradies e conitos: a) 1940 e 1950: temos o movimento das mulheres trabalhadoras por creches e aes de organismos internacionais no Brasil e Amrica Latina contra a mortalidade infantil; b) 1960 e 1970: observamos o fortalecimento de instituies privadas para classe mdia e alta e programas de baixo custo para as classes populares; c) 1970 e 1980: vemos as discusses sobre a educao infantil que queremos, antecipao da escolaridade, educao compensatria, carncias culturais, entre outras; d)1990 e 2000: temos as lutas sociais e as garantias de direitos pela legislao.
Para aprofundar estudos sobre a histria da educao infantil nesses perodos histricos, recomendamos: BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Parmetros nacionais de qualidade para a educao infantil/. Braslia. DF. v. 1. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/ eduinfparqualvol1.pdf>. Acesso em: 15 set. 2009. CAMPOS, M. M. A mulher, a criana e seus direitos. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 106, p. 117-127, mar. 1999. JOBIM E SOUZA, S.; KRAMER, S. Educao ou tutela? A criana de 0 a 6 anos. So Paulo: Edies Loyola, 1991. KRAMER, S. A poltica do pr-escolar no Brasil: a arte do disfarce. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1995.
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foras e tenses entre diversos setores da sociedade e que, como cidados e educadores, temos o compromisso em dar continuidade a essa histria pela garantia de direitos e na busca pelo dilogo entre adultos e crianas.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 2 2. Voc sabe como est a situao das creches pblicas em seu municpio? Procure saber junto Prefeitura de sua cidade, em jornais e internet, notcias sobre quem administra as creches pblicas em seu municpio. Veja se o Estado, o municpio... Qual ou quais Secretarias tm a responsabilidade ou esto envolvidas? Depois, escreva um pequeno texto.
RESPOSTA COMENTADA
A prefeitura do Rio de Janeiro, em 14 de setembro de 2001, atravs do decreto n 20.525, veio a transferir (termo usado no decreto) a responsabilidade do atendimento realizado em creches (0 a 3 anos e 11 meses), em um processo gradual, durante o perodo de 2001 a 2003, da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social para a Secretaria Municipal de Educao. Entretanto, desde 1997, a responsabilidade pelo atendimento s crianas de 4 a 6 anos j estava no mbito de competncia da Secretaria Municipal de Educao, instituda pela Resoluo Conjunta SMDS/SME n 405 de 3 de dezembro de 1997.
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sibilita entender que o nosso presente, passado e futuro esto repletos de
O passeio por esses recortes na histria da Educao Infantil pos-
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DILOGO COM BEBS: POSSVEL RECONHECER SUAS DEMANDAS?

Voc j teve contato com bebs? J parou para observ-los em interao com objetos, outras crianas e adultos? Bem, algumas pesquisas sobre bebs em instituies tm se detido em aprofundar conhecimentos nesse sentido. Elas nos ajudaro a tentar entender um pouco sobre o trabalho com crianas to pequenas em berrios e creches. Como j discutimos antes, o atendimento em creches e berrios na lgica do direito da criana, opo da famlia e dever do poder pblico da oferta tm sido importante para mudanas na histria da educao infantil. Assim como, a responsabilidade direta do municpio, no mbito das polticas pblicas bsicas de educao. A partir disto, identicamos pelas pesquisas algumas questes na formao da identidade de instituies responsveis por educar crianas de zero a trs anos. Vejamos situaes observadas e analisadas por Guimares (2006) no contexto de creches que estavam sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Assistncia Social e passaram Secretaria Municipal de Educao:
Tanto na creche 1 como na creche 2, h momentos denidos como hora do trabalhinho, quando as crianas recebem papis brancos com seus nomes escritos e so convidadas a marcar suas mozinhas com tinta ou colar papis picotados. Tudo sempre feito de uma em uma criana, muito rpido, pois elas logo levantam da mesa. Este pareceu ser um trao tpico do contgio das instituies escolares no funcionamento das creches. Por outro lado, pudemos perceber, de modo muito claro, traos comunicativos e iniciativas comunicacionais das crianas. A imitao e a oferta de objetos destacaram-se como percursos de sociabilidade e formas relacionais muito frequentes (GUIMARES, 2006).
Durante os trabalhinhos, a relao entre adultos e crianas se coloca num aspecto de antecipar a escolarizao das crianas pequenas, num entendimento do trabalho pedaggico como transposio de prticas de escolarizao do ensino fundamental, sem grandes preocupaes em se estabelecer dilogo com as crianas. Portanto, neste caso a criana aparece mais como destinatria da ao institucional dos adultos do que como parceira de dilogo.
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num momento em que na interao entre adulto e criana se possibilite a explorao pela criana de diferentes materiais, a percepo de seu corpo e do corpo do outro e o estmulo a sua curiosidade diante do mundo, das formas e das cores? Que outras aes na creche podem ser consideradas pedaggicas? Outra situao observada em que a ao educativa est mais focada no adulto e naquilo que ele deseja ensinar para as crianas, com pouca preocupao em criar espaos para as expresses delas, a solicitao s crianas da imitao de sons ou palavras quando a educadora apresenta gravuras. Essas situaes trazidas do cotidiano de creches favorecem a discusso de diferentes prticas pedaggicas para se tornar mais consciente o trabalho com as crianas pequenas. A partir de observaes e registros, questionamentos e problematizaes sobre aes educativas que so, muitas vezes, banalizadas ou naturalizadas, podemos aguar o olhar, de forma a agirmos como sujeitos da prxis pedaggica, num movimento que busca compreender a si, ao outro, as relaes no espao da educao infantil, assim como, da educao em todos os nveis e modalidades. Mas voltemos pergunta-chave: possvel identicar a demanda de bebs para o trabalho pedaggico? Brancarense e Mafra Goulart (2006), em estudo sobre essas demandas, apontam para trs aspectos importantes a se considerar: 1. o planejamento do professor mais como um processo que potencializa as aes criativas das crianas do que uma sequncia de atividades para apropriao de noes preestabelecidas pelos adultos; 2. o uso no convencional dos objetos, cuja combinao de recursos mostra a capacidade criativa dos seres humanos desde muito pequenos; 3. as crianas comunicam suas demandas, o que requer dos professores um estado de alerta para decifrar aes, gestos, choros, balbucio, olhares. Essas pesquisadoras destacam na investigao a constante ateno das educadoras s necessidades das crianas e o esforo por acolh-las no berrio.
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as no papel de forma mecnica e automatizada. Como transform-la
Procure pensar sobre essa atividade de carimbar as mos das crian-
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Pesquisas com mes deprimidas ou com depresso ps-parto e bebs, na Universidade de Heidelberg, na Alemanha, buscam atravs de lmagens analisar a interao entre mes e bebs de trs meses. As pesquisas revelam que a incapacidade de comunicao das mes deprimidas com seus bebs tem como consequncia o fato de eles olharem menos para elas e mostrarem menos emoes positivas, apresentando o aprendizado de um comportamento, uma vez que no conseguiram encontrar formas de atrair a ateno materna. Os pesquisadores sabem reconhecer se o beb j aceitou a indiferena materna. Na experincia, eles pedem que a me que sentada em frente ao beb (ele est sentado em cadeira alta e com proteo); que ela brinque com ele por alguns minutos; depois, que ela que parada por dois minutos sem mudar a expresso facial diante dele. Quando o vnculo entre me e beb intenso, o beb balana os braos, as pernas, sorri, resmunga, ou seja, faz de tudo para atrair a ateno da me, e se ela demora a responder, ele protesta! J os bebs de mes deprimidas cam quietos e distrados com os prprios movimentos.
Agora, vamos a um pouco de teoria! Para Bakhtin, somos seres de linguagem, que nos formamos a partir da interao com o outro. Cada contato com o outro nico, repleto de signicado e sentido, acontecendo num contexto socioideolgico. So os enunciados do outro, que trago para dentro de mim, que me formam, e que possibilitam a produo de novos enunciados, que apresento em rplica. Bakhtin desenvolve uma concepo de sujeito em que o outro desempenha um papel crucial: S me torno consciente de mim mesmo, revelandome para o outro, atravs do outro, e com a ajuda do outro. Vejamos o que Bakhtin (1992) nos diz sobre a formao do sujeito que se faz colado com o outro:
Tudo o que me diz respeito, a comear por meu nome, e que em minha conscincia, vem-me do mundo exterior, da boca dos outros (da me), etc., e me dado com a entonao, com o tom emotivo dos valores deles. Tomo conscincia de mim, originalmente, atravs dos outros: deles recebo a palavra, a forma e o tom que serviro formao original da representao que terei de mim mesmo (BAKHTIN, 1992, p. 278).
Ento, se o outro me dado e vai formando um corpo interior no sujeito, a constituio da singularidade vai se fazendo nas posies do sujeito (como ser nico, que se faz social, ideolgico e histrico em um contexto imediato). E pela responsabilidade no dilogo com o outro, do lugar que se ocupa, que so oferecidas respostas durante as interaes. Temos, ento, dois movimentos: a interpenetrao e o acabamento que, imbudos de contemplao, envolvem aspectos ticos, estticos e cognitivos. Aqui, podemos perceber o dilogo como o princpio para as aes educativas e isso envolve todos os momentos vividos dentro e fora da instituio escolar.
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esto coladas s aes das educadoras? Esses relatos de Dirio de Campo se encontram em Sousa (2006):
Uma menina de 1 ano e um ms vai at ele (um beb de 9 meses), ri e volta ao seu circuito de passagem pelos brinquedos. Ele se agita e ri para a menina. A menina de um ano e um ms volta a car perto do beb de 9 meses. Ela pega uma bola colorida. Ele se estica no colcho para pegar a bola, quando se aproxima do objeto, ela tira-o do lugar e ri, depois pe em outro lugar. Ele novamente se esfora para alcanar o brinquedo. Ela retira a bola antes que ele a pegue. Os dois riem um para o outro (DIRIO DE CAMPO, 11 de outubro, 2005). A msica continua e a menina de um ano e um ms pega a mo de outra menina de 11 meses e comeam a fazer uma rodinha de ciranda; um menino tambm entra na brincadeira. Eles se abaixam, rodam, soltam as mos... Desfaz-se a rodinha e cada um vai procurar outra atividade (DIRIO DE CAMPO, 17 de outubro, 2005).
Inspirados em Bakhtin (2003), podemos dizer que as crianas se formam na relao com o outro, em dilogo com outro. A ao da menina de um ano e um ms, trazendo o outro (educadora) em si mesma, vai transformando em seu o que assimilou do adulto e dando seu tom, sua singularidade ao se relacionar com seus pares, em uma apropriao dos comportamentos sociais, dos signicados e valores pertinentes ao seu meio social imediato. Ela tem sua ao colada s aes educativas que so prprias do fazer das educadoras (estimular a ateno da criana com o objeto, fomentando seu movimento, pegar pela mo a criana para uma rodinha de ciranda). Ao mesmo tempo podemos observar que ela, por iniciativa prpria, tem dentro do berrio um espao no qual atua e exerce sua ao singular produzindo novos sentidos nas relaes que estabelece. A, ela tambm passa a ser o outro de outras crianas, formando-as e tambm as instigando a aes socialmente construdas. Agora, vejamos duas situaes em que h a interao entre adultos e crianas em Sousa (2006):
Uma recreadora sai do fraldrio com uma criana limpa e pega uma das folhas da revista. Amassa-a e joga para uma das crianas. Amassa outra folha e joga em outra criana. Depois, passa a jogar
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es de interao entre bebs em berrios em que as aes das crianas
Encantados com as ideias de Bakhtin? Ento, vamos a duas situa-
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e a chamar pelo nome da criana para a qual jogou. As crianas brincam de jogar as folhas da revista entre si. Tentam amasslas, jog-las e chamar uns aos outros pelos nomes (DIRIO DE CAMPO, 17 de outubro, 2005). (...) um menino de 1 ano passa atrs de trs cadeiras de alimentao presas parede. As cadeiras se transformam em uma teia por onde ele escala, se deita no cho para passar por baixo de suas fendas e ligas, se espreme pela parede e entre uma e outra barra de ferro passa por um novo desao. At que ele se prende em uma das cadeiras. Procura uma nova posio que o libere, mesmo assim continua preso e inicia um choramingo. A recreadora ca de longe vendo e dizendo: Est todo embrenhado... Vai, sai, voc no entrou a... O menino tenta mais uma vez, mas no consegue sair, esboa um novo choramingo e a recreadora vai ajud-lo... Ele vai procurar outro brinquedo, mas no demora muito j est novamente em seu desao, o trepa-trepa de cadeiras (DIRIO DE CAMPO, 11 de outubro, 2005).
Na primeira situao, a educadora faz o movimento de amassar e jogar as folhas da revista, seguido da fala do nome da criana para qual jogou a folha em forma de bola. A brincadeira envolve os nomes das crianas em tom amoroso e alegre de forma a incluir a todas. A atividade tambm faz uso no convencional das pginas da revista. A educadora lanou a brincadeira e possibilita espao para que as crianas interajam entre si mesmas e com a prpria educadora. Na segunda situao, vemos um dilogo entre o menino e a educadora, que acontece a partir de um movimento deste, de sua iniciativa comunicacional. A ao educativa aqui aparece como uma parceria dialgica, em que o menino com o choro informa a ela de sua diculdade. Ela, por sua vez, d continuidade ao dilogo, escutando o seu sinal e estimulando o menino a se desembaraar sozinho, com autonomia. Contudo, vendo que ele no consegue, e o escutando novamente, ela vai at ele e o ajuda. As crianas pequenas so essencialmente comunicativas. Os adultos, ao irem respondendo aos sinais e gestos das crianas, dialogam com elas e, ao darem continuidade comunicao (favorecendo segurana, autonomia, novos desaos, estmulos superao de seus prprios desaos escolhidos, ludicidade), fazem da ao educativa uma aprendizagem social dialgica, que faculta a formao da singularidade s crianas num processo no qual os sujeitos so situados socialmente em coletividade.
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Para buscar compreender as demandas dos bebs em creches, nos respaldamos em situaes analisadas em pesquisas (que se focaram nas relaes entre adultos e crianas). A problematizao das aes educativas no cotidiano de creches e berrios mostrou que em vrias atividades a atuao dos adultos estava mais focada em ensinar as crianas (numa transposio de um determinado modelo de escolarizao) do que atenta a criar espaos para as expresses delas em mltiplas linguagens. Assim, o estudo possibilitou entender que as crianas se formam na relao com o outro, em dilogo com outro em todos os momentos de sua vida, dentro ou fora da creche, sendo que toda a rotina realizada nessas instituies consiste em momentos para aprendizagem e desenvolvimento das crianas, a partir de um planejamento exvel do educador. H grande responsabilidade dos educadores que interagem com as crianas, uma vez que, ao se relacionar, a criana vai transformando em seu o que assimilou do adulto e dando seu tom, sua singularidade. Os educadores agem em parceria dialgica com as crianas em movimento responsivo ao darem continuidade a cada contato, respondendo aos sinais da criana. A garantia dos direitos da criana para o atendimento em creches e berrios requer mobilizao social de todos aqueles comprometidos com a educao infantil, a articulao entre diferentes Secretarias, Estado e Unio. O atendimento s crianas pequenas na educao infantil requer investimentos que possibilitem a garantia do acesso, conforme a demanda, e a oferta dentro de critrios que atendam s necessidades e potencialidades das crianas.
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 3 O que voc pensa ser importante nas aes educativas de educadores, em creches, para que o trabalho pedaggico com a criana pequena (zero a trs anos) seja respeitoso, atenda suas necessidades e favorea suas potencialidades? Escreva um pequeno texto.
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CONSIDERAES FINAIS
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COMENTRIO
(Resposta de cunho pessoal) importante que as aes educativas contemplem: a disponibilidade do educador para o encontro com a criana (para interagir com cada criana e sua famlia); a construo de um olhar atento por parte do adulto para conhecer as caractersticas pessoais e o contexto familiar de cada criana buscando um dilogo, que atenda as suas necessidades e favorea as suas potencialidades; capacidade de cuidar de si e do outro; a busca por prticas abertas s iniciativas comunicacionais das crianas com a capacidade para dar continuidade aos dilogos estabelecidos; planejamentos exveis; a formao dos educadores (inicial, continuada e em servio); articulao entre educadores em fruns polticos e de formao; incentivo investigao sobre a prtica pedaggica; a coparticipao de adultos e crianas em prticas sociais e culturais que contemplem a esttica da sensibilidade, a tica e a criatividade como princpios norteadores para o trabalho pedaggico.
RESUMO
Quando se pensa no trabalho na Educao, importante pensar a relao entre adultos e crianas, desbanalizando as situaes cotidianas em creches, favorecendo reexes sobre prticas pedaggicas abertas s atividades comunicacionais das crianas e aes educativas mais criativas e emancipadoras dos sujeitos. Ao discutir as creches como uma escolha para a famlia, apontamos para mudanas na concepo do atendimento de benesse ou assistencialismo para o lugar de direito. A creche representa uma importante parceira da famlia na educao de crianas pequenas, ao oferecer estabilidade, acolhimento e respeito dos adultos para boas relaes afetivas e vnculos de conana.
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Sandra Sousa
AULA
Autores e autoria: exerccio de produo textual
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Meta da aula
Fornecer informaes acerca de procedimentos de leitura e escrita visando produo textual na rea de Educao Infantil e socializao do conhecimento produzido.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. realizar a leitura e anlise de textos acadmicos na rea de Educao Infantil; 2. produzir um texto com uma temtica na rea de Educao Infantil; 3. socializar seu texto em encontro no polo.
Educao Infantil 1 | Autores e autoria: exerccio de produo textual
INTRODUO
Com disposio para produzir? Isso mesmo! Nesta aula, temos como objetivo fazer emergir sua autoria! Depois de nove aulas, voc j pde reetir e aprimorar conhecimentos na rea da Educao Infantil. Como uma guia, voc sobrevoou o campo, identicou lugares e focou seu olhar em determinados pontos! Podemos dizer que voc pde se debruar na leitura de diferentes autores e discutiu diferentes ideias! Agora, nossa proposta que voc pense em um tema de seu interesse na rea da Educao Infantil para aprofundar conhecimentos. Depois, escolha uma dentre as referncias citadas ou procure um texto de sua preferncia para fazer uma leitura analtica. E em seguida, produza um texto expressando seu posicionamento sobre o tema. Aps seu texto estar escrito, voc deve socializ-lo em encontro com a tutoria presencial.
CONSIDERAES ACERCA DO CAMPO DA EDUCAO INFANTIL

Kramer (1996) diz que estudar a infncia requer a interdisciplinaridade capaz de considerar singularidade e totalidade, para alm das reas dos conhecimentos cientcos, incorporando as dimenses esttica e tica da vida humana. A autora considera que o entendimento da interdisciplinaridade com as contribuies das diversas reas do conhecimento, Antropologia, Sociologia, Psicologia, Psicanlise, Estudos da Linguagem, Filosoa, Economia, Poltica, Histria, pode beneciar as pesquisas em cincias humanas e sociais, tomando como centro da pesquisa, a criana. Os esforos empreendidos tm como trip pesquisa e construo terica, a mobilizao social e os engajamentos nas lutas especcas e o trabalho pedaggico. Estas so dimenses que sustentam e movem a educao infantil para a concretizao de fato do direito da criana em sua dimenso de cidad de direitos. Voc j se deparou com questes na rea da Educao Infantil que lhe instiguem o ato de escrever? Pois pense nas possibilidades que a escrita traz... Vamos l: o registro, o processo de reexo, o aprofundamento do assunto discutido, o posicionamento do sujeito diante de si e do mundo...
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Destacamos duas formas de explorar um texto: compreend-lo em sua estrutura, estudando-o como texto e, partindo dele, estudar o assunto que ele traz. Nossa inteno de lhe orientar para o estudo de textos acadmicos cujo foco est num assunto de sua escolha na rea da Educao Infantil. Para isso, vamos a Severino (2000), citado por Nogueira (2004), dividindo a leitura analtica de um texto (tambm situada em contexto) em trs fases distintas: anlise textual, anlise temtica e anlise interpretativa. Durante o primeiro movimento de leitura de um texto cientco, faz-se necessrio uma anlise textual, a m de que o leitor construa uma noo do conjunto do texto. Ao termin-la, os pontos obscuros precisam ser esclarecidos com a eliminao das ambiguidades dos conceitos. H como objetivo o entendimento sobre a mensagem que o autor quer passar. Ao nal deste primeiro movimento de aproximao ao texto, voc deve pesquisar as palavras que desconhece e buscar apreender os conceitos expostos. Durante o segundo movimento de leitura de um texto cientco, na anlise temtica, ainda no h inteno de voc expor sua criticidade sobre as ideias do autor. Nessa fase, so feitas diversas perguntas sobre o texto lido, o que permite a elaborao de um esquema mais rigoroso e coerente. Durante o terceiro movimento de leitura de um texto cientco, na anlise interpretativa, voc se posiciona frente ao texto cientco. Pode-se dizer que nos dois primeiros movimentos de leitura h uma postura de ouvinte atento e, no terceiro movimento de leitura, h o posicionamento frente ao texto, atravs da articulao de diferentes conhecimentos tericos, cientcos e prticos anteriormente ou simultaneamente construdos e que se entrecruzam com ele. Assim, voc pode elaborar sua prpria sntese e contribuir com a discusso da temtica presente no texto.
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AULA
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A LEITURA ANALTICA DE TEXTOS ACADMICOS
MDULO 2
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 1
1. Percorra os dois primeiros movimentos descritos (anlise textual e anlise temtica) para a realizao de uma leitura analtica de um texto de sua preferncia na rea da Educao Infantil. Lembre-se de que voc necessita ler o texto, pelo menos, duas vezes. Escreva um pequeno texto relatando as suas descobertas.
RESPOSTA COMENTADA
Propomos que voc registre as respostas se orientando pelos seguintes pontos: a. Anlise textual leitura do texto cientco indicado e posterior registro: com o signicado das palavras desconhecidas (contextualizadas na frase); as palavras-chave, usadas pelo autor; os termos/conceitos desenvolvidos; os autores citados. b. Anlise temtica leitura do texto cientco indicado, respondendo s perguntas: sobre o que o texto fala? Qual o tema que ele aborda? qual o problema discutido dentro desse tema? como o autor se posiciona frente ao problema apresentado? quais so os argumentos que o autor utiliza para defender sua hiptese? quais subtemas ou temas paralelos, o autor apresenta? com que ideias, o autor conclui o artigo?
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Para escrever preciso ter o que dizer. Mais do que simplesmente cumprir tarefas escolares, na universidade, o aluno deve produzir conhecimentos e isso quer dizer que voc ao aprofundar seus conhecimentos interagindo com autores mais experientes na temtica estudada, professores e colegas, deve dar sua contribuio, marcando o lugar de onde voc fala, apresentando novas ideias e possveis sadas para problemas presentes no campo (em nosso caso, a Educao Infantil). Assim, ao produzir um texto, importante apresentar sua singularidade. Essa uma oportunidade de comunicao em que voc revela suas expresses, viso de mundo e se remete a outros textos que leu e discutiu e que fazem parte de seu repertrio. Alm de ter o que dizer, importante ter uma razo para dizer. Por isso, nessa aula, facultamos a escolha de um tema dentro da Educao Infantil que lhe toque, lhe interesse, lhe mobilize a escrita. No entanto, importante durante a escrita de seu texto, que voc tenha cuidado para no repetir palavras ocas, ou seja, expresses e ideias que so muito veiculadas em diversos meios e acabam sendo reproduzidas sem passarem por um processo reexivo e crtico. Longe de desejarmos que voc seja um papagaio de pirata, o que pretendemos que o seu texto se apresente relevante rea, oferecendo seu posicionamento, com uma contribuio rme e madura, o que signica tambm retomar as ideias de outros autores, mas as ressignicando, sem com isso estar cometendo plgio. Por isso importante saber fazer uso das formas de citao. Assim, lemos em Barzotto (2004) que, ao escrever um texto, cabe saber o que escrever, qual o objetivo dessa escrita e para quem se est escrevendo. Pois, ao escrever e expor seu posicionamento, voc deve considerar uma ordem de ideias, selecionar informaes relevantes e, principalmente, pensar que ele vai ser lido por algum. Contudo, seja o leitor uma pessoa entendida no assunto ou leiga, seu texto deve ser claro, com a necessidade de informaes precisas. H de se considerar a necessidade de coeso textual (os elementos lingusticos que estabelecem as relaes de signicado na superfcie do texto). Essas relaes so importantes para apresentar o texto de forma global, buscando garantir seu entendimento.
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A PRODUO TEXTUAL
MDULO 2
Tambm a informatividade desperta o interesse do leitor ao fornecer informaes novas e apresentar dados para que o leitor compreenda as ideias expostas pelo autor. Estas so partes dos procedimentos de escrita que garantem a um texto ser tangvel para quem l, com coerncia textual. Como j foi mencionado, fazer uso de citaes de outros autores relevante e d consistncia ao texto, mas alguns cuidados devem ser observados. Destacamos o uso de dois recursos de citao. Em um nico texto, esses dois recursos podem ser usados concomitantemente. Um deles se faz com a reproduo (cpia) exata das palavras do autor citado de maneira destacada no texto e com a indicao da autoria. Entretanto, recomendado que no se selecione um trecho muito grande para esse tipo de citao e que o trecho seja defendido ou refutado, em articulao com outros pargrafos do texto que se produz e com a ideia que se quer defender. A ABNT (Associao Brasileira de Normas Tcnicas) dene especicaes para esse tipo de citao. No outro tipo de citao, no caso da parfrase, dispensado o destaque, pois a ideia do autor do texto acadmico ou cientco reescrita com as palavras de quem as toma por referncia. No entanto, se faz necessrio dar crditos ao autor de quem se obtm a ideia. fundamental o comportamento tico ao produzir um texto.
ATIVIDADE
Atende ao Objetivo 2
2. Anlise interpretativa releitura do texto cientco indicado, para a elaborao de um novo texto, em que voc o autor, analisando, avaliando e se posicionando diante do tema, do problema, dos argumentos e das concluses presentes no texto cientco indicado. Aqui, voc constri o seu texto, retomando leituras feitas anteriormente e/ou recentemente, a m de defender suas prprias ideias (que podem coincidir ou no com as do autor), sustentadas em fundamentos tericos, que favoream novos olhares e contribuam com alternativas para compreenso do problema e aprofundamento sobre o tema. Podem ser includas, nessa parte, observaes e relato de experincias, sem que se restrinja o texto a estes. Depois, leve seu texto ao polo, mostre a seu tutor e discuta com os colegas.
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Estes so alguns textos acadmicos na rea da Educao Infantil, abordando diferentes problemticas, os quais so indicados como referncia para que voc possa realizar a leitura analtica. Lembramos que voc tem abertura para escolher outra bibliografia, caso ela atenda melhor s suas questes de interesse. BRASIL. MEC. Orientaes para os nove anos no ensino fundamental e incluso das crianas de 6 anos. 2.ed. Braslia, 2006. p. 13-23. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009. BORBA, Angela Meyer. A brincadeira como experincia de cultura na educao infantil. Revista Criana: do professor de educao infantil, n. 44, p. 12-14, 2007. COLASANTO, Cristina Aparecida. Relatrio de Avaliao na Educao Infantil: um estudo sobre a linguagem argumentativa. Educao: Teoria e Prtica, v. 15, n. 27, p. 153-163, jul.-dez. 2006. Disponvel em: <http://cecemca.rc.unesp.br/ojs/index.php/educacao/article/ viewFile/701/609>. Acesso em: 11 nov. 2009. COUTINHO, ngela Scalabrin; ROCHA, Eloisa Acires Candal. Bases curriculares para educao infantil? ou isto ou aquilo. Revista Criana: do professor de educao infantil, n. 43, p. 10-11, 2007. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/revista43. pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009. DIAS, Lara Simone. Qualidade na educao da primeira infncia: perspectivas ps-modernas. Educao & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 86, abr. 2004. Disponvel em: <http://www.scielo. br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302004000100014&lng=&nrm=iso&tlng=>. Acesso em: 11 nov. 2009. DELGADO, Ana Cristina Coll. Culturas infantis, tenses e negociaes entre adultos e crianas numa creche domiciliar. Currculo sem Fronteiras, v. 6, n. 1, p. 82-102, jan./jun. 2006 Disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol6iss1articles/delgado.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009. DELGADO, Ana Cristina Coll. Infncias e crianas: o que ns adultos sabemos sobre elas? Centro de Documentao e informaes sobre a criana. Seo: Textos de Trabalho, v. 1, p. 1-9, 2004. Disponvel em: <http://cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/infancias_e_ criancas.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009. DORNELLES, Leni Vieira. O brinquedo e a produo do sujeito infantil. Disponvel em: <http:// cedic.iec.uminho.pt/Textos_de_Trabalho/textos/obrinquedo.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009. FILHO, Aristeu Leite. Rumos da Educao Infantil no Brasil. Teias, Rio de Janeiro, ano 6, n 11-12, jan/dez, 2005. Disponvel em: <http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=rev istateias&page=article&op=viewFile&path[]=148&path[]=146>. Acesso em: 11 nov. 2009. GUIMARES, Daniela. Entre a instruo e o dilogo: a construo da identidade educacional das creches. REUNIO ANUAL DA ANPED, 29., Caxambu, 2006. Disponvel em: <http:// www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT07-2328--Res.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009. HORN, Maria da Graa Souza. A organizao dos espaos na Escola Infantil. Disponvel em: <http://www.undimepr.org.br/adm/arquivos/4ae23b766d.pdf>. LEITE, Maria Isabel. Livros de artes para crianas: um desafio na apropriao de imagens e ampliao de olhares. Teias, Rio de Janeiro, ano 6, n. 11-12, jan/dez. 2005. Disponvel em: <http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias&page=article&op=v iewFile&path[]=159&path[]=156>. Acesso em: 11 nov. 2009. Kishimoto, Tizuko Morchida; ONO, Andreia Tiemi. Brinquedo, gnero e educao na brinquedoteca. Pro-posies, v. 19, n. 3, set./dez. 2008. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ pp/v19n3/v19n3a11.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009. KUHLMANN, Moiss. Trajetrias das Concepes de Educao Infantil. Disponvel em: <http:// www.omep.org.br/artigos/palestras/05.pdf>.
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MUSATTI, Tllia. Programas educacionais para a pequena infncia na Itlia. Revista Brasileira de Educao, n. 24, set-dez, 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n24/ n24a06.pdf>. Acesso em: 11 nov. 2009. SAMPAIO, Carmen Sanches. A presena de uma aluna surda em uma turma de ouvintes: possibilidade de (re)pensar a mesmidade e a diferena no cotidiano escolar. Revista de Educao Especial, Braslia, ano 2, n. 3, dez. 2006. Disponvel em: <http://74.125.47.132/search?q=cache:8Wa27fErZUJ:portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao3.pdf+%22sampaio%22+carmen+ sanches&cd=103&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br>. Acesso em: 11 nov. 2009. SILVA, Ana Paula Soares e ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. Desafios Atuais da Educao Infantil e da Qualificao de seus Profissionais: Onde o Discurso e a Prtica se Encontram? REUNIO ANUAL DA ANPED, 23, Caxambu, 2000. Disponvel em: <http://168.96.200.17/ar/ libros/anped/0707T.PDF>. Acesso em: 11 nov. 2009. TIRIBA, La. O trabalho de educao infantil. Disponvel em: <http://www.redenoarsa.com. br/downloads/Lea%20Tiriba%20-%20O%20TRABALHO%20DE%20EDUCA%C7%C3O%20 INFANTIL.pdf>. ______. Na escola, o corpo silenciado. Disponvel em: <http://www.redenoarsa.com.br/downloads/Lea%20Tiriba%20-%20CORPO%20SILENCIADO.pdf>.
RESPOSTA COMENTADA
Algumas dicas para esta atividade. Procure observar: - se colocou o ttulo em seu texto; - se colocou todas as informaes necessrias para que o leitor compreenda o que voc pretende; - se os elementos da superfcie textual esto bem relacionados; - se voc manteve uma boa relao entre as frases, de modo que uma frase facilite a compreenso da outra. - se no esqueceu de colocar ao nal do seu texto a referncia bibliogrca com os autores citados.
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Como os textos so escritos para serem lidos por algum, ser necessrio eleger uma pessoa que se mostre um leitor interessante e pedir a ela que leia o que voc escreveu, estabelecendo uma troca de textos. Assim, voc tambm ser um leitor interessado em um texto produzido por outra pessoa. Entenda-se como leitor interessado aquele que l e tem o que dizer sobre o que leu, fazendo sugestes sobre os aspectos formais do texto ou crticas sobre o contedo ou a perspectiva adotada.
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 3 Em encontro agendado com a tutoria presencial no polo, leve seu texto para ser lido por um colega. Recomendamos que a dinmica proposta pelo tutor contemple que cada aluno participante possa falar um pouco do seu texto antes de se estabelecer o leitor interessado para cada um dos textos. Esta atividade pode acontecer em um ou dois encontros no polo, conforme combinado pela tutoria. O que importa que cada aluno(a) tenha o tempo necessrio para ler o texto do outro colega e apresentar seu olhar sobre o que foi lido. Observaes a serem feitas pelo leitor interessado no texto: - as informaes colocadas no texto foram sucientes? Justique. - as informaes colocadas no texto eram necessrias? Justique. - o posicionamento apresentado claro e consistente? Justique. - que indicaes podem oferecer melhorias ao texto?
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PROCURANDO UM LEITOR INTERESSADO
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RESPOSTA COMENTADA
necessrio que voc perceba a importncia desta atividade e a faa no seu todo. A troca de experincias, de vivncias, extremamente importante para que voc tenha sucesso no seu trabalho de professor(a). Portanto, no deixe de realiz-la. Voc ver como ser rica a sua experincia.
RESUMO
O trip: construo terica, engajamentos nas lutas especficas e trabalho pedaggico movem a Educao Infantil na dimenso do direito. Assim, promover a produo textual a partir do estudo de textos acadmicos e propostas de autoria na rea da Educao Infantil nos coloca no caminho da concretizao deste trip, que visa a direitos. Identicamos a leitura analtica de um texto (tambm situada em contexto) em trs fases distintas: anlise textual, anlise temtica e anlise interpretativa. Para produo textual vale ter o que dizer, as razes para dizer, o objetivo da escrita, ser claro, ter coeso e coerncia textual, usar informaes precisas, alm de ter em mente para quem se escreve, qual o pblico-alvo. Aps produzir o texto, um leitor interessado pode contribuir ao apresentar sugestes e/ou crticas sobre o que voc escreveu.
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Mundo pequeno inserido em um mundo maior
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Meta da aula
Problematizar os lugares destinados s crianas na contemporaneidade.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. identicar a lgica que envolve diferentes lugares onde as crianas interagem socialmente; 2. reconhecer diferentes aspectos de espaos sociais onde as crianas so socializadas.
Educao Infantil 1 | Mundo pequeno inserido em um mundo maior
INTRODUO
Remexo com um pedacinho de arame nas minhas memrias fsseis. Tem por l um menino a brincar no terreiro entre conchas, osso de arara, sabugos, asas de caarolas, etc. (...) O menino tambm puxava, nos becos de sua aldeia, por um barbante sujo, umas latas tristes. (...) O menino hoje um homem douto que trata com fsica quntica. Mas tem nostalgia das latas. Tem saudades de puxar por um barbante sujo umas latas tristes. (...) Aos parentes que caram na aldeia esse homem encomendou uma rvore torta... Para caber nos seus passarinhos. De tarde os passarinhos fazem rvore nele. (BARROS, 2001, p. 47)
No decorrer das aulas anteriores, voc foi convidado a rememorar fatos da sua infncia para compreender as infncias da atualidade. Nesta no ser diferente! Portanto, voltemos aos tempos de infncia para assim pensarmos no hoje. Como o poeta Manoel de Barros, buscamos com a prpria infncia o olhar que ao mesmo tempo subverte e se admira com o mundo. Infncia que faz histria, em um entrecruzamento de tempos, passado, presente e futuro, nos agoras, na experincia, buscando inverter e ressignicar lugares comuns cristalizados. Pense: quando criana, em que locais, fora dos muros da escola, voc interagia com outras crianas? Caso tenha morado na rea urbana, ser que voc pensou nas brincadeiras de rua? Lembrou-se da brincadeira na pracinha? Ou ser que vieram a sua memria as idas com a famlia aos museus, teatros nos nais de semana? Caso sua infncia tenha ocorrido na zona rural, possivelmente, recordou-se do banho de rio? Se for de uma gerao mais jovem, pode ter lembrado, ainda, dos passeios nos shopping centers... Nos estudos recentes no campo da Educao Infantil so pesquisados, alm da creche e pr-escola, outros espaos onde as infncias so vividas, os diferentes contextos e lugares, buscando compreender a organizao, seja ela oferecida pelos adultos e/ou construda pela atividade das crianas.
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criana num shopping center e no contexto de um parquinho pblico).
Como pauta desta aula, h inteno em problematizar certos espaos sociais e chamar a ateno para a infncia em toda a sua dimenso, dentro e fora de creches e pr-escolas. As crianas so atores sociais que modicam os espaos em que vivem e importante que os adultos considerem isso ao se relacionarem com elas. Ao interrogar a sociedade a partir do ponto de vista que toma a criana como objeto de investigao sociolgica, busca-se ampliar os conhecimentos no s sobre a infncia, mas sobre a sociedade como um todo (SARMENTO, 2005).
CANTEIRO DE CONSTRUO
Como j discutimos na Aula 6, as crianas so coconstrutoras de conhecimento, identidade e cultura. Elas tm interesses que podem coincidir com os dos pais ou de outros adultos com os quais interagem. Elas possuem lugar reconhecido e independente na sociedade, com direitos como seres humanos individuais e membros plenos da sociedade. Pois os ambientes socioculturais, com seus produtos, ideias, formas de pensar e agir, fornecem diferentes signicados, de acordo com a viso de mundo presente em cada cultura. A a criana se insere e cria seu mundo dentro de um mundo maior.
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AULA
elas vm sendo vividas, especialmente nos centros urbanos (um cantinho da
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Portanto, nesta aula, vamos reetir sobre as infncias em alguns espaos onde
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ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Leia o trecho retirado do livro Reexes: a criana, o brinquedo e a educao e entre com Walter Benjamin no mundo das crianas.
que as crianas so especialmente inclinadas a buscarem todo o local de trabalho onde a atuao sobre as coisas se d de maneira visvel. Elas sentem-se irresistivelmente atradas pelos destroos que surgem da construo, do trabalho no jardim ou em casa, da atividade do alfaiate ou do marceneiro. Nesses restos que sobram elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e s para elas. Nesses restos elas esto menos empenhadas em imitar as obras dos adultos do que em estabelecer entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com isso as crianas formam seu prprio mundo de coisas, mundo pequeno inserido em um maior (BENJAMIN, 1984, p. 77).
Inspirado em Benjamin (1984), arrume as malas da sua infncia e parta em direo rua. Reveja o contedo de sua bagagem e v para a rua de seus pais... Fez boa viagem? Ento desa alguns degraus, pegue o elevador e v para o play ou simplesmente abra a porta para o seu quintal ou ainda a porta para a rua e anote o que v. Como interagem as crianas da sua comunidade com os espaos ao seu redor? Quais possibilidades de espaos so oferecidas para elas? Quais os espaos eleitos por elas? O espao um facilitador de relaes? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________
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COMENTRIO
importante que voc observe cada um desses lugares, problematizando-os, observando, por exemplo, as diferentes lgicas que envolvem brincar na rua ou no play e brincar em cantinhos das crianas, espaos recreativos que se apresentam como servios que concentram as crianas enquanto os adultos realizam outras atividades. Considerar a infncia em todas as suas dimenses requer pensar os diversos espaos sociais em que as crianas esto inseridas, as atividades em que esto envolvidas, os locais de encontros com outras crianas, os grupos sociais aos quais pertencem.
Indicamos os lmes Filhos do paraso (direo de Majid Majidi, Ir, 88 min,1997), Balo branco (direo de Jafar Panadi, Ir, 85 min, 1995) e Na idade da inocncia (direo de Franois Truffaut, Frana, 104 min, 1976).
CANTINHOS DAS CRIANAS

A institucionalizao da infncia, fruto da modernidade, em meados do sculo XVIII, se congurou por uma separao das crianas com relao rotina dos adultos. Ela teve a escola como um espao educativo reservado a receber as crianas, num modelo disciplinador, comportamental e normatizador, que atendesse s expectativas da sociedade da poca. Na atualidade, dentre os processos sociais que envolvem a institucionalizao dos cotidianos das crianas, separando as crianas em locais especcos, que correspondem s novas formas de organizao da vida contempornea, temos os cantinhos das crianas localizados em supermercados, lojas, shopping centers.
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Trazemos como vis para reexo: esses cantinhos das crianas predeterminam a ao das crianas e/ou favorecem a criao? um servio que est sendo prestado para quem? Bem, o espao construdo, modicado, (re)signicado a partir das relaes que se estabelecem nele. As crianas interagem com os espaos atribuindo signicados e sentidos. De forma que ao se pensar em espaos destinados s crianas, precisa-se reconhecer o que elas pensam e sentem para da produzir algo com ela, e no apenas a partir da viso do adulto. No se trata aqui de os adultos deixarem de pensar e produzir coisas para as crianas, mas de construrem com elas. J comentamos, em aula anterior, a importncia de crianas e adultos construrem brinquedos juntas. O que queremos, agora, ressaltar que a criana compartilha o mundo com o adulto e cria e recria o seu mundo estabelecendo
Entre os mais diferentes materiais, atravs daquilo que criam em suas brincadeiras, uma nova e incoerente relao. Com isso as crianas formam seu prprio mundo de coisas, mundo pequeno inserido em um maior (BENJAMIN, 1984, p. 77).
Nos grandes centros urbanos, h a oferta de um novo servio que oferece recreao para as crianas enquanto os pais se concentram em outra atividade. Estes so os cantinhos das crianas. Perguntamos: ser que estes cantinhos das crianas tm como foco principal abrir possibilidades para as aes das crianas, incentivando a fantasia, a imaginao e a criao ou atender lgica dos adultos? Buscando pensar na resposta a essa pergunta, veja na ilustrao a seguir uma situao real, que aconteceu no contexto da pesquisa de Barbosa (2003):
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A escolha dos espaos revela o que pensamos sobre criana e sobre a educao que pretendemos oferecer a ela. Fica claro, na situao observada e relatada por Barbosa, que o brinquedo em questo conduz mais repetio e mesmice, se distanciando das necessidades da criana de fantasia e imaginao. Pense: ser que esse pai, ao seguir sua lgica sobre o que brincar, no deixou de escutar o que a criana lhe dizia? Muitos espaos j esto to prontos e assim acabam por desconsiderar o principal: que brincar imaginar, criar, criar cultura. no brincar que as crianas vo dando solues aos seus problemas e construindo sua singularidade e identidade, fazendo sua histria dentro de uma histria maior que abarca a coletividade. Por isso:
A criana precisa de espaos em que possa deixar suas marcas, onde possa voltar amanh e se perceber ali, em algum rabisco, em algum montinho de areia, em algum objeto fora do seu lugar habitual. Espaos que, de alguma forma, possam ser transformados por ela, que possam acolher suas manifestaes (BARBOSA, 2003).
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 2 2. Reita acerca de como se materializam espaos ldicos infantis hoje em dia. Como perceber que formao e quais valores esto implcitos na criao, acesso e tempo de permanncia das crianas nesses lugares? Os cantinhos das crianas so pensados segundo qual lgica? A lgica dos adultos recai sobre o brincar das crianas, para elas e/ou no com elas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
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COMENTRIO
Oriente-se por esse pensamento de Paulo Freire: como posso pensar para o outro ou sem o outro, seno com o outro?
A PRAA DOS CAVALINHOS

Aps mapear os espaos pblicos numa grande cidade ocupados por adultos e crianas, Nascimento (2009) pesquisou uma pracinha observando as relaes que ali se estabeleciam e os mltiplos signicados que os frequentadores atribuam aos contextos da pracinha. Essa pracinha comumente chamada por seus frequentadores praa dos cavalinhos por possuir, no m de semana, cavalos com charretes para passeios. Os cavalos e alguns outros brinquedos so atividades pagas, ou seja, s podem ser usados mediante pagamento, mesmo sendo uma pracinha pblica. A falta de planejamento urbano e o crescimento das cidades tm gerado espaos ocupados pelo setor privado. Segundo Nascimento, encontrar um espao pblico seguro, limpo e estruturado para o lazer cada vez mais difcil. Assim acontece com a pracinha. De forma que a privatizao deste espao torna o que seria de todos, por ser pblico, apenas daqueles que podem pagar. No m de semana, a Praa dos Cavalinhos tomada por brinquedos que precisam de pagamento para que possam ser usados. Mesmo assim, as brincadeiras das crianas tambm acontecem em locais livres, nos espaos entre as mesas de jogos, na quadra de bocha e na pista de caminhada. Isso porque a praa constantemente ressignicada pelas crianas que ultrapassam as limitaes impostas pelos brinquedos pagos. Nas entrevistas com as crianas, suas falas apresentam crtica com relao comercializao dos brinquedos na praa: Tiago (oito anos) diz que no brinca, porque tem que pagar; Silvan (oito anos) diz que gosta do escorrega, do balano e da gangorra e que, no nal de semana, a praa ca mais cheia. Comenta: Eles botam as crianas para pagar, eu acho que um abuso deles!; Jenifer (nove anos) diz que, no nal de semana, tem mais coisas e tem pula-pula!, mas fala tristemente que s pode brincar no brinquedo quando tem dinheiro. Entre os brinquedos,
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os favoritos das crianas so o balano, o escorrega, a gangorra e o trepa-trepa. As falas das crianas apontam para o aspecto importante da brincadeira e como a praa um local de relao com seus responsveis e com outras crianas na vida na cidade. Outro aspecto importante se refere aos seus deslocamentos serem realizados conforme as possibilidades que o espao oferece. Tambm apontam sobre o curto e preciso tempo de brincar. Como analisa Nascimento (2009), as crianas entrevistadas preferem os brinquedos em que elas podem dirigir as brincadeiras inventivamente, assim como aqueles que propem o encontro com seus pares e proporcionam relaes. As crianas percebem a dinmica da praa e demonstram sentiremse excludas, por muitas vezes, do desfrute do que h nela. Elas querem que a prefeitura coloque mais brinquedos e reclamam da la que formada para utiliz-los no nal de semana.A fala dos adultos refere-se ao espao de o cercado car muito cheio no m de semana, no atendendo s necessidades das crianas.
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A autora levanta a questo: que entretenimento tem sido oferecido s crianas? Qual o valor da brincadeira na contemporaneidade? Lembramos que, no brincar, a criana recria o mundo a sua volta e que na sociedade de consumo h uma forte tendncia a valorizar mais o brinquedo do que o ato de brincar. pela brincadeira que as crianas se expressam, o modo como elas interagem com o mundo, indo e vindo em um movimento intra e interpessoal. Diferentes aspectos foram abordados para se pensar a dinmica da Praa dos Cavalinhos, no m de semana. Por exemplo, os sentimentos que a fala das crianas pesquisadas revelam e, principalmente, a grande comercializao que envolve o brincar das crianas nesse espao pblico, que tem brinquedos privados, no m de semana, para aquelas que podem pagar. A dinmica da Praa dos Cavalinhos nos possibilita olhar para os diferentes espaos da cidade, problematizando-os e procurando identicar as lgicas de dinmica que os envolvem assim como as interaes que as crianas estabelecem com e na cidade.
No Azerbaijo, apesar de h mais de quatorze anos haver um acordo para o nal do conito, as minas terrestres permanecem ocultas por todo o territrio. Crianas que moram em vilarejos na linha de combate recebem diariamente conselhos de seus pais como "Cuidado, no brinque longe do jardim!", "Brinque perto de casa!". Os adultos tm medo que as crianas pisem em alguma mina terrestre. Desde 2005, nessas regies esto sendo implantados os "parques infantis seguros"; com isso, cerca de 3.500 crianas, em 42 comunidades, brincam com mais segurana.
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ATIVIDADE Atende aos Objetivos 1 e 2 3. Faa um mapeamento dos espaos pblicos e particulares da sua cidade que so frequentados pelas crianas. Liste-os. Escolha um desses espaos e passe a observ-lo em diferentes dias da semana. Observe as crianas e as brincadeiras que so eleitas por elas. Veja e anote suas impresses sobre a relao entre criana-criana e criana-adulto. _________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ ________________________________________________________________
COMENTRIO
Para realizar o mapeamento dos espaos que as crianas frequentam, voc pode pesquisar no site de sua prefeitura os lugares, parques, eventos culturais etc. da cidade. O jornal tambm uma excelente fonte de informaes. Outra opo consultar a Secretaria Municipal de Cultura.
CONSIDERAES FINAIS
Reetir sobre a infncia em sua integralidade signica pensar as infncias e suas relaes nos espaos. Tambm pensar nos espaos que tm sido destinados para as crianas. Pensar nas diferentes lgicas que envolvem estes espaos e como os sujeitos, crianas e adultos os ressignicam e que sentimentos atribuem a eles. Cabe ressaltar que se comprometer com a garantia de direitos e deveres para com as crianas obrigao de toda a comunidade.
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ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2 Converse com crianas com idades e vivncias culturais diferentes e descubra com elas onde, como e quando gostam de brincar, encontrar seus pares, estar com seus familiares... Exercite a capacidade de traduzir tais desejos num ambiente capaz de garantir um espao pblico que contemple a diversidade de questes apresentadas pelas crianas. Comente o que difere dos espaos que j existem na sua cidade e caso perceba diferenas entre o desejo das crianas e a realidade (im)posta, tente buscar pontes que diminuiriam tal distanciamento. __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
COMENTRIO
Voc o observador que ir relatar uma situao real em que crianas interagem e criam o ambiente em que brincam. Tambm ter a oportunidade de exercitar solues na cidade de espaos coletivos e pblicos que ofeream servios mais abertos s aes das crianas.
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RESUMO
Tratar as infncias de forma integral signica pensar os diversos espaos sociais em que esto inseridas, suas brincadeiras e grupos sociais aos quais pertencem. Nessa aula, focamos o estudo em duas pesquisas que tratam das crianas em espaos na cidade e trazem a fala das crianas em dilogo para suas concluses. A primeira se debrua a pensar os cantinhos das crianas e as possibilidades de ao das crianas nesses espaos. A segunda traz uma pracinha pblica que privatizada, nos ns de semana. As crianas brincam e formam sua singularidade nesse brincar. O ato de brincar mais do que o brinquedo.
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Karla Seabra
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O cuidar e o educar e as rotinas na Educao Infantil
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Meta da aula
Mapear as rotinas nas instituies de Educao Infantil considerando a indissociabilidade entre o cuidar e o educar.
objetivos
Aps o estudo do contedo desta aula, esperamos que voc seja capaz de: 1. reconhecer a indissociabilidade entre o cuidar e o educar na Educao Infantil; 2. identicar as principais rotinas nas instituies de Educao Infantil.
Educao Infantil 1 | O cuidar e o educar e as rotinas na Educao Infantil
INTRODUO
Durante nossas aulas sobre a histria da infncia, voc deve ter compreendido que historicamente creche e pr-escola se constituram em dois campos diferentes de atuao. Enquanto a pr-escola desde a sua origem evidenciou um carter educacional, de preparao para a escola regular, a trajetria da creche nos mostra que o assistencialismo foi presena marcante em toda a sua histria. Durante as aulas sobre polticas para a infncia foi apresentado que o novo ordenamento constitucional e legal brasileiro atribui s crianas direitos de cidadania, denindo que sua proteo integral deve ser assegurada pela famlia, pela sociedade e pelo poder pblico, com absoluta prioridade. A partir dessas aulas, voc deve ter percebido que os debates atuais apontam para uma necessidade crescente de que as instituies de educao infantil incorporem de forma integrada o binmio cuidar/educar em suas prticas cotidianas, e este ser o foco desta aula.
CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAO INFANTIL

Durante muito tempo a creche foi uma instituio para abrigar e salvar crianas (pobres) cujas famlias no possuam estrutura para faz-lo. Assim, a maior preocupao das propostas presentes nas creches era com a higiene, considerada extremamente precria entre as camadas populares, e com a sade, tendo em vista o altssimo grau de mortalidade infantil. Em contrapartida, nos Jardins de Infncia e Escolas Maternais, j havia toda uma preocupao com aspectos pedaggicos. Durante muito tempo esta dicotomia prevaleceu. Tnhamos dois tipos de instituio atendendo a crianas da mesma faixa etria: a creche, que atendia criana carente, onde o assistencialismo predominava e a pr-escola, que atendia classe mdia, prevalecendo o carter pedaggico no atendimento. Atualmente, como discutido por Silva e Bolsanello (2002):
O trabalho com crianas de zero a seis anos pressupe o cuidado e a educao como intrnsecos relao cotidiana. De um lado, as crianas necessitam dos cuidados essenciais ligados s questes de alimentao, vesturio, sade, pelos quais todos os seres humanos so subjugados. De outro, necessitam tambm da interferncia imediata, em especial do adulto, para a realizao destes cuidados e outras tarefas do dia a dia. Fica evidenciado que as atividades
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ligadas estritamente ao ato do cuidado so de extrema importncia e que este ato no pode pretender-se desvinculado do processo de desenvolvimento, embora esta desvinculao tenha prevalecido (e ainda prevalea) na concepo de atendimento s crianas em muitas creches e escolas de educao infantil, por dcadas.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil (1999) apontam que o educar e o cuidar devem caminhar juntos, considerando de forma democrtica as diferenas individuais e, ao mesmo tempo, a natureza complexa da criana. Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (2000) tambm traz contribuies e orienta que o ato de educar signica propiciar situaes de cuidados e brincadeiras organizadas em funo das caractersticas infantis, de forma a favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem. Sendo assim, para compreendermos a indissociabilidade entre educar e cuidar precisamos pensar em uma ao pedaggica respaldada em uma viso integrada acerca do desenvolvimento da criana, que respeite a individualidade e favorea situaes de aprendizagem signicativas e prazerosas. Levando ao desenvolvimento das capacidades da criana e de prprio conhecimento em relao a si e ao mundo. Mas, como discutido por Forest e Weiss (2008):
A realidade em muitas instituies tem revelado a confuso e as diculdades instaladas ao longo de dcadas de uma prtica nas instituies de educao infantil, em que cuidar remete idia de assistencialismo e, educar de ensino/aprendizagem. Diante disso, prevalece a tendncia de compreender o cuidar e educar como mera associao de duas diferentes funes: uma relativa ao zelo por boa alimentao, segurana fsica e cuidados com higiene e sade; outra, preocupada com o repasse de conhecimentos e normas de comportamento, alm do cumprimento de regras pelos futuros cidados. A funo destes dois termos parece ainda distante em muitas instituies das reexes que culminam na declarao do cuidar e educar como princpios indissociveis, cando aqum da compreenso e promoo do ideal almejado. Cuidar e educar impregnar a ao pedaggica de conscincia, estabelecendo uma viso integrada do desenvolvimento da criana com base em concepes que respeitem a diversidade, o momento e a realidade peculiares infncia.
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Portanto, evidencia-se que o modo de atendimento atual em algumas instituies descende da viso assistencialista assinalada historicamente. Porm, a partir dos avanos j ocorridos em relao ao atendimento de crianas, advindos de novas formas de concepo do desenvolvimento infantil e tambm de mudanas estruturais (econmicas, polticas, sociais, tecnolgicas) ocorridas em nvel mundial, e com nfase na realidade brasileira, remete-se aos adultos uma responsabilidade sem igual na promoo dos direitos das crianas pequenas de forma integral, se tornando inclusive uma responsabilidade social. Aliada s questes da sobrevivncia, vislumbra-se a necessidade intrnseca de a criana atravs das prticas cotidianas, interagir, aprender, sentir, perceber, ou seja, quando o adulto realiza aes sobre a criana do ponto de vista do cuidar, ao mesmo tempo estabelece com ela uma vasta gama de relaes. Essas aes do adulto contribuem para o aprimoramento tanto das aquisies cognitivas quanto das interaes e experincias individuais e coletivas infantis (SILVA; BOLSANELLO, 2002).
Discutir o cuidar e o educar nas instituies de educao infantil revela que as tenses existentes entre esse binmio na prtica cotidiana tm reexos histricos. Entende-se que essas instituies devem ir alm da funo de "guarda e cuidado", ou seja, devem realizar um trabalho de forma planejada, organizando e adequando tempo e espaos, no sentido de estimular o processo de desenvolvimento (motor, cognitivo, emocional, social) das crianas.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Reetindo sobre a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, liste cinco momentos ou atividades que geralmente esto presentes nas instituies de Educao Infantil, depois reita como cuidar/educar se apresentam nas mesmas, escrevendo um pequeno texto. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
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COMENTRIO
Voc poder listar diversas atividades cotidianas, como por exemplo, momento de chegada das crianas; brincadeiras livres ou dirigidas; troca de fraldas; atividades de psicomotricidade ou com diversas tcnicas de artes; sono; utilizao do vaso sanitrio; contao de histrias; alimentao; banho; entre outras. O importante voc reetir como o cuidar e o educar se apresentam nelas, por exemplo, na hora do banho estamos cuidado sicamente da higiene e bem-estar da criana ao mesmo tempo que devemos ter uma preocupao em educ-la para que gradativamente tenha autonomia neste momento e reconhea a importncia desse cuidado para a sua sade, alm de podermos aproveitar para ensinar as diferentes partes do corpo, por exemplo.
ROTINAS NA EDUCAO INFANTIL

ROTINA pode ser pensada como a estruturao do trabalho cotidiano na instituio de Educao Infantil e pode receber nomenclaturas variadas, tais como: rotina, horrio, grade de horrio, plano dirio, entre outros. Quando nos referimos a uma rotina estamos implicitamente dando a ideia de tempo e espao, j que nos referimos a acontecimentos que ocorrem com uma sequncia e frequncia determinada, geralmente ligados a hbitos cotidianos e tradies.
"As ROTINAS so criadas a partir de uma sequncia de atos ou de um conjunto de procedimentos associados que no devem sair da sua ordem; portanto, as rotinas tm um carter normatizador" (BARBOSA, 2006).
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Podemos observar que a rotina pedaggica um elemento estruturante da organizao institucional e de normatizao da subjetividade das crianas e dos adultos que frequentam os espao coletivos de cuidados e educao.(...) Como categoria pedaggica, a rotina tem sido constituidora dos sujeitos, dando a todos aqueles que a (re) conhecem referenciais de comportamento social e padres culturais pela forma como ela divide os tempos, seleciona as atividades, organiza os espaos, prope os usos dos materiais etc. (BARBOSA, 2006).
Barbosa (2006) chama a ateno para o fato de a rotina ser uma estrutura bsica organizadora na vida coletiva da instituio, mas que as atividades recorrentes dela no precisam ser repetitivas, ou seja, feitas da mesma maneira diariamente. Reete que, mesmo as atividades rotineiras como dormir, se alimentar, brincar, mudam ao longo do ano. A melhor hora para o banho de Sol difere no vero e no inverno, assim como o tempo destinado ao descanso precisa respeitar as caractersticas das diferentes faixas etrias, por exemplo. Ou seja, a rotina tambm precisa de um olhar atento do educador para que a exibilidade exista. Precisamos retirar o carter pejorativo que nos faz pensar em uma conduta automtica ou mecnica. Algumas atividades de rotina esto muito presentes nas instituies, principalmente naquelas que atendem a crianas muito pequenas (zero a trs anos) ou que atendem a crianas em perodo integral. Vrias delas esto relacionadas ao bem-estar da criana, e se no forem atendidas dicilmente conseguiremos dar continuidade a outras atividades educativas. A seguir analisaremos algumas dessas atividades:
a) Alimentao
Geralmente ocorrem entre intervalos de trs a quatro horas, dependendo da idade do grupo. Com os bebs esses momentos devem preferencialmente ser individualizados, educadora e beb, onde aproveitamos o momento para alm de alimentar estabelecer uma interao e comunicao privilegiada.
Figura 12.1: Criana sendo ajudada na alimentao.
Fonte: sxc.hu - Image ID: 474545
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Gradativamente, geralmente a partir de um ano de idade, podemos comear a alimentar a criana em pequenos grupos, introduzindo aos poucos uma autonomia alimentar e o carter cultural e social das refeies. Podemos no primeiro momento, por exemplo, oferecer duas colheres no prato, uma para o educador oferecer o alimento e outra para que a prpria criana tente se alimentar sozinha. importante estar atento durante esse processo na quantidade de alimento efetivamente aceito pela criana, j que muitas de suas tentativas de levar o alimento boca no sero ecientes. Bassedas, Huguet e Sole (2008) atentam para alguns aspectos importantes durante este momento: o respeito pelos horrios, a adequao do espao, a apresentao da refeio e a participao progressiva das crianas na situao de alimentao. importante tambm respeitar as individualidades durante este momento, alguns comem mais rpido, outros de forma mais lenta, em quantidades e variedades diferentes.
Figura 12.2: Criana tentando se alimentar sozinha.
Figura 12.3: Crianas comendo coletivamente na escola.

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O momento das refeies um momento para trabalharmos educao alimentar e a aquisio de hbitos de alimentao saudveis. O educador deve estar atento s crianas que apresentam diculdade de alimentao e buscar estratgias dentro e fora do contexto de alimentao (trabalhar a importncia dos alimentos, cultivar uma pequena horta junto com as crianas, fazer com as crianas determinados alimentos, como por exemplo, salada de frutas, bolo, entre outras) para auxiliar essas crianas na aquisio de bons hbitos. muito importante tambm observar se as crianas mastigam os alimentos de forma adequada, j que todo o movimento de mastigao ter inuncia direta com o desenvolvimento dos msculos fonoarticulatrios, e consequentemente na fala da criana. Tambm devemos auxiliar para que a criana coma os alimentos na consistncia adequada a sua faixa etria. Da mesma forma, devemos auxiliar na transio dos artefatos de alimentao. As mamadeiras devem gradativamente ser substitudas por copos e as colheres por garfos e facas. Geralmente com um ano de idade a criana j tem habilidade motora para usar o copo e manusear a colher. Aproximadamente em torno de quatro anos de idade j podemos iniciar o uso do garfo e da faca infantis. Este um excelente exerccio para coordenao motora. Como voc pode perceber, para alm de suprir a necessidade alimentar, este momento se articula com a ao pedaggica, na medida em que as crianas manejam talheres (coordenao motora), lavam as mos antes das refeies e escovam os dentes aps (higiene) e aprendem sobre a importncia nutricional de cada alimento. Assim, temos o cuidar e educar sendo trabalhados de forma equilibrada neste contexto.
b) Higiene
Vrios devem ser os momentos dedicados higiene das crianas (lavao das mos, escovao dos dentes, banho etc.) que, gradativamente, vo incorporando a autonomia para alguns hbitos de cuidado com o corpo. O educador deve respeitar o ritmo e a necessidade siolgica de cada criana e auxili-las no desenvolvimento desta autonomia. Veja alguns exemplos importantes:
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a. Troca de fraldas: momento individual no qual a educadora contribui para a sade e bem-estar do beb. Esse um excelente momento para se estabelecer uma relao de segurana e conana a partir das interaes que se do neste contexto. Deve acontecer em um local adequado e com todo o material necessrio ao alcance do educador. muito importante que este momento no seja um ato automtico. Deve-se aproveitar esse momento para cantar uma msica para criana, conversar com ela, nomear as partes do corpo e os objetos usados neste momento, entre outros. necessrio tambm estar atento necessidade individual de troca de fralda de cada beb para evitarmos qualquer complicao em sua sade. b. Desfralde: geralmente ocorre em torno dos dois anos de idade da criana, perodo em que apresenta um desenvolvimento siolgico, cognitivo, motor, social, afetivo e de linguagem que o favorecem. necessria para esta conquista a parceria com a famlia, para que seja dada continuidade, em casa, ao uso do banheiro. Esse processo muitas vezes longo e precisa da sensibilidade e pacincia do adulto, para respeitar o ritmo e possibilidades de cada criana. Enquanto a criana no adquirir completamente este hbito, o educador dever sempre lembr-la, de tempos em tempos, da utilizao do banheiro. Poder criar estratgias para levar as crianas em desfralde junto com as que j utilizam adequadamente o banheiro, assim uma estimular o desenvolvimento da outra. Esse um momento complexo e delicado e o adulto dever transmitir muita segurana criana. As mensagens transmitidas criana devero sempre ser de estmulo (exemplo: que bom que voc conseguiu usar o vasinho!) e jamais de repreenso por no ter conseguido corresponder s expectativas (exemplo: eu j no falei que o lugar de fazer xixi no banheiro? Que coisa feia!). Mesmo quando a criana urinar ou evacuar na roupa devemos incentiv-la, lembrando aquilo que deveria ter feito com muito carinho (exemplo: no tem problema! Voc ainda est aprendendo! Da prxima vez voc vai lembrar de pedir para ir ao banheiro a tempo de chegar no vasinho.). O educador tambm poder criar brincadeiras como, por exemplo, escolher ou construir um boneco, e as crianas devero "ensin-lo" a usar o banheiro. c. Banho: vai depender de uma srie de fatores, desde o clima da regio onde est localizada a instituio, o nmero de funcionrios para cada criana, o tipo de banheiro(s) destinado para tal, entre outros aspectos.
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O principal objetivo deve ser tornar o momento prazeroso, estimulando a autonomia e o cuidado com o prprio corpo. Esse um momento para aquisio de hbitos e estabelecimento de regras (roupas sujas guardadas separadas das limpas etc.), onde o cuidar e o educar caminham lado a lado. Para os bebs, necessrio o uso da banheira; para os mais velhos, usamos o chuveiro. A ventilao, segurana e higiene do local de banho tambm devem ser considerados. O momento do banho tambm deve ser aproveitado pelo educador para estabelecer interaes individuais. Tambm desejvel que os banheiros no sejam separados entre meninos e meninas. Na educao infantil, as crianas esto descobrindo as diferenas fsicas e esse um rico momento para esta aprendizagem. Na poca do vero tambm podemos planejar banhos coletivos ao ar livre de "borracha" ou mangueira. d) Higiene dental: a escovao dos dentes um hbito que deve ser inserido desde o nascimento dos primeiros dentes. Nos primeiros anos a escovao dever ser realizada pelo adulto ou com sua superviso, at que tenhamos a certeza de que a criana poder realiz-la adequadamente sozinha. Mas, mesmo com os pequenos, devemos deix-los manusear as escovas e realizar tentativas de escovao. Alm dos cuidados com a sade, essa possibilidade favorece a coordenao motora da criana. Ela precisar aprender a manusear a escova com uma das mos, fazer a inverso do movimento para escovar os dentes superiores, inferiores, dos lados direito e esquerdo, e manter a cabea parada. Devemos atentar tambm para que o creme dental utilizado seja adequado faixa etria das crianas, porque muitas vezes haver a ingesto do mesmo. Assim como nos demais hbitos apresentados anteriormente, este momento dever ser muito prazeroso e no automtico. Podemos criar um boneco ou fantoche com vrios dentes no qual as crianas faam a escovao dos dentes, podemos contar histrias ao redor
Figura 12.4: Criana escovando os dentes.
do tema para auxili-los nesta aquisio, entre outras iniciativas.
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Assim como a rotina alimentar, o momento da higiene, tambm, contribui para o trabalho pedaggico da instituio, mais uma vez, atrelamos o cuidar e o educar. Durante o banho podemos separar os grupos usando a ordenao (primeiro, segundo...), em maior e menor, e assim contextualizar os contedos de matemtica. possvel tambm cantar, por exemplo, e deste modo, o cuidar assume aspectos pedaggicos que favorecem o desenvolvimento integral da criana, conforme disposto no terceiro inciso da DCNEI.
c) Descanso
Quanto menor a idade maior a necessidade de descanso. A organizao do sono na instituio deve respeitar as necessidades por faixa etria e individuais. Os bebs apresentam um ritmo prprio e no possvel estabelecer um horrio de descanso coletivo. O educador deve conhecer bem o ritmo de cada um e oferecer o descanso quando necessrio. Com as crianas um pouco mais velhas (geralmente a partir de um ano de idade) conseguimos gradativamente regular o horrio de descanso. Mesmo assim, precisamos estar atentos s individualidades e aos instrumentos e hbitos que cada criana possui para adormecer. Umas crianas dormem mais que outras, umas adormecem com facilidade e sem a presena do adulto, outras necessitam de companhia, umas necessitam de chupeta, fraldinha etc. importante tambm que o ambiente favorea o descanso: temperatura agradvel, pouca luminosidade, ausncia de barulho, local limpo e confortvel.
Figura 12.5: Criana dormindo.
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ATIVIDADE Atende ao Objetivo 2 2. Faa de conta que voc o educador de uma turma de Educao Infantil e escolha um momento de rotina para voc organizar. Apresente a sua organizao passo a passo e no se esquea de contextualizar o grupo e a instituio (faixa etria, nmero de crianas e funcionrios na turma, local disponvel para realizao do mesmo, entre outros). ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
RESPOSTA COMENTADA
Exemplo: atividade de banho. Turma de quatro anos de idade, total de 15 crianas e dois funcionrios. Local: banheiro com dois chuveiros. O banho acontecer em torno das 14h, enquanto o grupo est em brincadeira livre. Um educador car com o grupo enquanto o outro levar as crianas, de duas em duas, para o banheiro. Todos os pertences necessrios para o banho das crianas j estaro organizados neste ambiente quando elas chegarem. Cada criana ser direcionada a um dos chuveiros e orientada ao longo de sua higiene, colocao da roupa e arrumao dos pertences. Quando ambas as crianas estiverem prontas retornaro ao grupo e outras duas crianas sero levadas para o banho, at que todas tenham feito a sua higiene.
CONCLUSO
Reetir sobre as rotinas nos leva a pensar que elas sero nicas dentro de cada instituio, a partir de suas possibilidades e demandas. Mas, alguns aspectos no podero deixar de ser considerados: respeito ao ritmo e individualidade, exibilidade, organizao espacial e temporal, cuidar/educar, desenvolvimento de hbitos e autonomia. Para nalizar podemos car com a armao de Barbosa (2006):
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A escola para as crianas pequenas torna-se um local em que cada criana e cada adulto chega com suas culturas, seus hbitos e seus rituais, isto , com sua particular concepo de mundo. Na vivncia dessa experincia coletiva, todos vo descobrindo outros modos de ser e de realizar as atividades que garantem a sua sobrevivncia diria e que so realizadas por todos.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2 A partir do planejamento que voc organizou para a Atividade 2, reita como o cuidar e o educar se apresentam nela e escreva um pequeno texto. ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________
COMENTRIO
Durante a atividade do banho, o cuidar e o educar se tornam indissociveis a partir do momento que alm da higiene corporal, o educador oferece possibilidade para que a criana aprenda a realizar essa higiene com autonomia, ensinado-a, por exemplo, a lavar todas as partes do seu corpo de forma adequada, a arrumar seus pertences, a reetir sobre o consumo adequado dos materiais de higiene e o consumo de gua, entre outros.
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RESUMO
As instituies de Educao Infantil esto livres da conotao de simplesmente cuidar da criana enquanto a me trabalha. Nessas instituies o trabalho deve ser muito mais amplo e o cuidar e o educar devem estar presentes de forma integrada. As rotinas devem ser pensadas como elementos constitutivos da prtica pedaggica e precisam ser planejadas e organizadas na instituio. Mas, no podemos deixar de considerar que essas prticas no se desvinculam de suas razes histricas e polticas, e parte das contradies encontradas em muitas instituies tem nelas as suas origens. Portanto o educador deve estar atento a sua prtica cotidiana de forma que o cuidar e o educar se apresentem indissociados e tambm dever buscar alternativas de acordo com a realidade institucional.
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Karla Seabra
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A organizao do ambiente e do tempo
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Meta da aula
Mapear a organizao do ambiente e do tempo nas instituies de Educao Infantil.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. reconhecer a organizao do ambiente na instituio de Educao Infantil como constituinte da proposta pedaggica; 2. reconhecer a organizao do tempo das atividades na instituio de Educao Infantil como constituinte da proposta pedaggica.
Educao Infantil 1 | A organizao do ambiente e do tempo
INTRODUO
Na ltima aula, voc foi apresentado indissociabilidade entre o cuidar e o educar na rotina pedaggica na realidade atual da Educao Infantil, sendo levado a perceber a necessidade da implantao de propostas que sejam contrrias ao carter assistencialista ou compensatrio. Durante esta aula, voc continuar a reetir sobre as prticas cotidianas, mas com o enfoque na organizao do tempo e do ambiente na instituio.
A ORGANIZAO DO AMBIENTE E DO TEMPO NA EDUCAO INFANTIL

A organizao do cotidiano pressupe a reexo sobre diversos aspectos envolvidos com o grupo no qual estamos lidando. preciso considerar que esta organizao precisa, acima de tudo, respeitar as individualidades, os interesses do grupo e levar construo de conhecimentos. Por essas razes, preciso ter tambm em mente que a organizao precisar ter exibilidade e contar com a participao ativa das crianas, garantindo a elas uma organizao interna de tempo e espao. Como arma Machado (2004):
Reconhecer que as crianas tm direito de escolha implica no somente equipar o ambiente com diferentes tipos de brinquedos industrializados e/ou artesanais, como tambm adotar uma atitude de aceitao das preferncias individuais. Garantir que todos sejam ouvidos, escutar com ateno as explicaes infantis ou respeitar a ordem e a esttica nas produes das crianas , por sua vez, uma postura de defesa da expresso de sentimentos e pensamentos.
a) Organizao do ambiente
E S PA O
FSICO
o local, a sala, o ptio etc. Ambiente o que esse espao representa a partir da forma como ns o estruturamos e organizamos. Assim, uma sala pode se transformar em sala de aula, em secretaria ou enfermaria, dependendo do mobilirio, dos objetos e das atividades que ali sero desenvolvidas.
Antes de apresentarmos algumas consideraes sobre a organizao do ambiente, voc dever compreender que o ambiente est alm do
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simplesmente. Quando nos referimos ao ambiente,
estamos considerando os elementos que esto inclusos neste espao e as relaes estabelecidas com eles. Piferrer (2004) aponta que no podemos entender o ambiente estaticamente, mas sim em um contexto dinmico, onde ele se modica e se transforma com os resultados das atividades que ali ocorrem. Ao educador cabe organizar e planejar este ambiente partindo de sua
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bagagem cultural e da bagagem de cada criana, disponibilizando os recursos, os instrumentos, as tcnicas e as habilidades necessrias para que a criana compreenda, incorpore ou modique a realidade que se apresenta. Assim, a criana gradativamente vai identicando e percebendo os elementos socioculturais inclusos em seu ambiente, suas caractersticas e funcionalidade e vai compreendendo as atividades que so ali desenvolvidas.
Figura 13.1: Sala de aula de Educao Infantil.
Para que os espaos escolares ofeream de fato os estmulos adequados, eles precisam ser transformados em ambientes educativos. Como apresentado por Frison (2008):
Os espaos so concebidos como componentes ativos do processo educacional e neles esto reetidas as concepes de educao assumidas pelo educador e pela escola. importante que a sala de aula seja um lugar motivador, em que se acolham as diferentes formas de ser e de agir, contempladas nos projetos de trabalho, nos quais as crianas vivenciam suas experincias e descobertas. (...) O espao fsico pode ser transformado em espao educativo, dependendo da atividade que nele acontece.
Ao discutirmos sobre ambiente educativo para crianas pequenas, precisamos pensar nessa estruturao em vrios aspectos, dentre eles a segurana. Precisamos garantir que o ambiente no oferea nenhum tipo de perigo s crianas, alm de garantir que tenha tambm condies adequadas de higiene, ventilao e luminosidade.
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Com os bebs e crianas at dois anos de idade, temos que redobrar a ateno em relao a objetos pequenos contidos no ambiente, j que ainda esto na fase oral e tendem a lev-los boca. Por esta mesma razo, a higiene deste local dever ser rigorosa porque muitos objetos sero levados do cho at a boca.
Figura 13.2: Beb com objeto na boca.
importante tambm que no existam tomadas eltricas ao alcance das crianas, que as portas tenham travas de segurana que no permitam o seu fechamento ou a sua abertura sem a presena do adulto, que os pisos dos banheiros e escadas sejam antiderrapantes, que as escadas tenham degraus e corrimos adequados ao tamanho da criana, que os mobilirios (mesas, cadeiras) tambm sejam adequados faixa etria e que estantes e prateleiras estejam bem xadas. No caso das janelas, elas devem ter grades ou redes de proteo. Para as escolas que tm piscina, o acesso a esse ambiente s dever acontecer com a presena de um nmero de adultos sucientes em relao ao nmero de crianas, e seu acesso dever car sempre trancado quando no estiver em uso. Da mesma forma, as crianas no devero ter acesso cozinha da escola. Quando o educador for realizar uma atividade culinria, dever realizar em um local apropriado para receber as crianas. necessrio tambm estar atento a alguns objetos de uso relativamente frequente nas instituies e que podem gerar algum risco para a criana. Dentre eles, podemos citar: os alnetes e tachinhas usados para prender papis em murais; a pistola de cola quente; tesouras de ponta; grampeadores; gros (feijo, arroz, milho...); estiletes, entre outros.
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Alguns desses objetos citados no devem ser manipulados pelas crianas (cola quente, tesoura com ponta, estilete, grampeadores), outros (alnetes e tachinhas) deveriam ser substitudos (por ta adesiva, por exemplo) e alguns apenas com a superviso atenta do adulto (gros, tesouras sem ponta). O ambiente, alm de seguro, deve favorecer o desenvolvimento da autonomia, ou seja, importante que os materiais, os brinquedos e os objetos de uso coletivos e individuais estejam ao alcance das crianas. Assim, alm da autonomia, auxiliamos a criana na internalizao das regras do grupo, em sua capacidade de respeitar as informaes dadas pelo educador, na aquisio gradativa de responsabilidade em relao aos cuidados e organizao do ambiente, e no desenvolvimento de uma postura pr-ativa. Como aponta Frison (2008):
A estruturao do espao fsico, a forma como os materiais esto dispostos e organizados inuenciam os processos de ensino e de aprendizagem e auxiliam a construo da autonomia, da estabilidade e da segurana emocional da criana. Para bem desenvolver sua identidade, fundamental que ela sinta-se protegida e esteja inserida em um universo estvel, conhecido e acolhedor.
O ambiente necessita ser organizado de forma a promover a interao entre as crianas, fator importantssimo para o desenvolvimento global. A organizao das mesas de trabalho, por exemplo, deve sempre incentivar que as crianas troquem informaes e conhecimentos.
Figuras 13.3, 13.4, 13.5 e 13.6: Organizao das mesas de trabalho. (Figuras do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana)
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A criana, ao estabelecer relaes entre o mundo e as pessoas, interage com o meio, manifestando suas emoes, seus sentimentos, suas conquistas, que podem modicar o ambiente. Como o meio fsico fator determinante para estimular e motivar as aprendizagens, imprescindvel que o professor esteja atento ao organiz-lo, para que as crianas possam brincar e interagir de forma criativa e desaadora. As trocas realizadas so essenciais para o desenvolvimento da criana, pois, atravs delas, abrem-se outras possibilidades de aprendizagem. No ambiente fsico, a criana tem a oportunidade de manifestar seus desejos, tocar, sentir, emitir e escutar sons e palavras, construir regras que normatizam o uso de diferentes espaos, mveis, equipamentos e instrumentos. Isso lhe permite observar, categorizar, escolher e propor atividades a serem desenvolvidas em sala de aula (FRISON, 2008).
Vrias possibilidades de organizao do ambiente podem ser usadas, de acordo com a proposta pedaggica da escola. Uma estratgia que tem sido utilizada em algumas escolas a organizao a partir de cantinhos de interesse (canto dos jogos, canto dos livros, casa de bonecas, canto de cincias etc.). A organizao dos cantinhos favorece a interao entre as crianas, a experimentao, a imaginao, a autonomia, a resoluo de conitos e problemas, assim como a prpria construo do conhecimento. De acordo com Oliveira (2002), com esse tipo de arranjo espacial no h necessidade de o educador atrair para si a ateno de todas as crianas ao mesmo tempo. Enfatiza que o educador, ao organizar um espao dessa forma, garante a possibilidade de a criana v-lo, enquanto interage com outros parceiros.
Figura 13.7: Horta (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
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Figura 13.8: Casinha de brinquedos (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
Figura 13.9: Biblioteca (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
No podemos deixar de refletir tambm que, quanto mais ambientes alternativos a criana tiver a possibilidade de explorar, mais estaremos favorecendo todos os aspectos relacionados anteriormente, principalmente nas instituies que atendem as crianas em perodo integral. A visita ao longo do dia em espaos alternativos como, por exemplo, biblioteca, ptio, horta, sala de teatro, casinha de bonecas, entre outros, favorece estmulos diferenciados a partir da prpria congurao desses ambientes. Em relao aos espaos externos, eles so essenciais para que a criana possa observar e ter contato com a natureza, assim como ter a possibilidade de explorar amplamente o seu corpo (pulando, correndo etc.). Dando continuidade s ideias de Frison (2008):
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O espao fsico externo da sala de aula tambm requer ser pensado, pois nele a criana amplia seus conhecimentos ao enfrentar espaos que ela no conhece tanto. Em contato com a Natureza, a criana percebe, por exemplo, transformaes e alteraes climticas e fenmenos atmosfricos, apreendendo deles signicado. Ao lidar com gua, areia, pneus, pedrinhas, garrafas, tampinhas, copinhos, a criana compreende conceitos de quantidade, volume, peso, temperatura; conhece as propriedades de utuao e de resistncia; realiza atividades que exigem motricidade na, como misturar, remover, encher e esvaziar. Atividades livres e espontneas estimulam a criana a desenvolver habilidades e competncias.
Figuras 13.10 e 13.11: Ptios (Figuras do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
Um ambiente que merece tambm toda a nossa ateno o que atende os bebs. O berrio dever ser organizado considerando todos os aspectos apresentados anteriormente (segurana, higiene, estmulos). Geralmente, ele composto por: 1) Sala de estimulao: local no qual os bebs cam durante a maior parte do tempo em que esto acordados e recebem os estmulos adequados para o seu desenvolvimento. muito importante que o cho do berrio favorea o deslocamento dos bebs de forma segura. Podemos aproveitar o cho, as paredes e o teto para
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colocar objetos e guras para estimul-los. excelente a presena de um espelho na altura dos bebs para que eles possam comear gradativamente a reconhecer suas imagens reetidas. Os estmulos, a disposio e os tipos de brinquedos devero sempre ser variados para que o beb que motivado a explorar o ambiente.
Figuras 13.12 e 13.13: Sala de estimulao (Figuras do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
2) Solrio: local adequado para o banho de sol dos bebs no incio do dia ou m da tarde.
Figura 13.14: Solrio (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
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3) Banheiro: adequado faixa etria, com banheira e trocadores xos, alm de esses aparatos estarem em uma altura confortvel para que o educador os utilize sem prejuzo a sua sade.
Figura 13.15: Banheiro do berrio (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
4) Refeitrio: local para a realizao das refeies dos bebs, com mobilirio adequado a eles.
Figura 13.16: Refeitrio do berrio (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
5) Lactrio: cozinha onde so preparadas as refeies do berrio e realizados os procedimentos de higiene adequados aos utenslios dos bebs (esterilizao de chupetas, mamadeiras).
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Atende ao Objetivo 1 1. Imagine que voc acabou de comprar uma casa e pretende transform-la em uma instituio de Educao Infantil. Ao iniciar o seu projeto de reforma, voc dar prioridade organizao das salas e a um espao aberto. Como voc planejaria a organizao desses espaos? Descreva com detalhes o que pretende realizar e justique suas ideias pautadas no contedo da aula. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
COMENTRIO
Ao responder a esta questo, voc no poder deixar de contemplar os itens de segurana, autonomia, interao e estmulos adequados. Procure descrever tanto o espao aberto quanto os espaos fechados em cada um desses aspectos detalhadamente e no se esquea de respaldar as suas escolhas no contedo dado. Por exemplo: na sala de aula as mesas cam dispostas em um canto, deixando o outro lado para a organizao de pequenos cantos de interesse. Em ambos os lados estaremos favorecendo a interatividade entre as crianas, fator essencial para seu desenvolvimento. Nos cantos de interesse (estmulos), os brinquedos e objetos cam arrumados em estantes xas (segurana), mas na altura das crianas, para que elas possam ter autonomia para brincar sem a necessidade da interferncia do educador.
b) Organizao do tempo
Em relao organizao do tempo, preciso pensar em momentos diferenciados que abrangero tanto os aspectos pedaggicos quanto a rotina cotidiana (horrio de chegada e sada, alimentao, higiene etc.), pensando nas necessidades siolgicas das crianas (fome, sono etc.), mas contemplando tambm as necessidades individuais ou pertinentes
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ATIVIDADE
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faixa etria do grupo com o qual trabalhamos. A organizao das atividades ocorre de forma variada para crianas de diferentes idades, mas deve sempre proporcionar mltiplas experincias, possibilitando a interao e o uso das diferentes linguagens expressivas.
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Pensar em um plano de trabalho junto s crianas muito diferente de se considerar este plano como algo em si, que deva ser executado a qualquer preo! A ideia bsica defendida aqui que as atividades tm que ser planejadas para haver uma direo estimuladora que deixe claro para o educador o que se quer propor para a criana, como conseguir e como avaliar o que de fato ocorreu. Planejar atividades, fazer uma boa organizao do trabalho na creche oferece, alm disso, segurana tambm s crianas. Possibilita-lhes, desde pequenas, compreender a forma como as situaes sociais que vivem so em geral organizadas. Com isso, elas tm mais autonomia, pois percebem regularidades e mudanas, rotinas e novidades e podem ento orientar seus prprios comportamentos (OLIVEIRA, 1992).
Kramer (2000) aponta que o planejamento prvio das atividades deve sempre existir, mas com exibilidade. As atividades devem ter objetivo claros para o educador e para as crianas. Devem ser signicativas e suscitar a participao ativa de todas as crianas, que precisam compreender o que esto fazendo e perceber o produto nal sendo valorizado. preciso que as atividades sejam harmnicas e integradas, ou seja, preciso uma articulao entre o que feito. As atividades tambm devem ser organizadas de acordo com a movimentao (mais ou menos agitadas), com o tipo (diversicada ou coletiva), com o ambiente onde sero realizadas e com a sua origem (dirigida ou de livre escolha pelas crianas). Tambm deve ser considerada a heterogeneidade do grupo e, portanto, as atividades devem contemplar diferentes nveis de diculdade. importante, ao organizarmos o tempo de cada atividade, pensar o que de fato adequado para o nvel de desenvolvimento e a concentrao das crianas. Seria muito bom se consegussemos organizar o tempo de modo a contemplarmos atividades variadas: 1) Atividade dirigida: nela, o educador direciona o trabalho com o intuito de trabalhar determinados objetivos. Neste tipo de atividade, trabalhamos a ateno e a concentrao das crianas. Devemos propor o contato com materiais variados, trabalhar as diversas linguagens, proporcionar a construo de conhecimentos por meio da ludicidade, entre outros.
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2) Atividade livre: as crianas escolhem o que desejam fazer e o educador interage com elas a partir de suas escolhas. Esse um momento rico para o educador observar como as crianas realizam as escolhas, como interagem entre si sem a sua interferncia direta, como exploram o ambiente e os objetos, como usam o jogo simblico do faz de conta etc. 3) Atividades diversicadas para livre escolha: o educador oferece vrias atividades simultaneamente, e a criana escolhe a atividade que deseja realizar. Por exemplo, uma mesa com blocos lgicos, outra com massinha de modelar, outra com livros etc. O educador pode aproveitar esse momento e car em uma mesa com uma proposta de atividade mais direcionada. Assim, ele consegue dar ateno mais individualizada para aquele pequeno grupo que est em sua mesa e perceber as necessidades individuais das crianas, enquanto as demais esto realizando atividades sem que necessitem da sua interveno direta.
Figura 13.17: Atividade diversicada (Figura do acervo pessoal da Creche-escola Studio da Criana).
4) Atividade de rotina: consideramos atividades de rotina aquelas que acontecem todos os dias e geralmente no mesmo horrio, tais como alimentao, higiene pessoal, rotina de chegada e sada etc., considerando os aspectos discutidos em nossa ltima aula.
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As atividades devem uir de maneira natural, com margens exveis entre uma proposta e outra: quem acabou de pintar j vai limpando os seus pincis, enquanto outros continuam ocupados em sua pintura. No preciso que todos terminem de comer para levantar-se da mesa. Outro motivo pelo qual se aumentam desnecessariamente os tempos de espera das crianas e os conitos gerados pelo tdio tem a ver com a preparao dos materiais e excessiva improvisao. Um perodo prolongado de espera entre a apresentao de uma proposta e sua concretizao pode diminuir a motivao e a ateno das crianas. Tambm essencial envolv-los nos preparativos, de modo a que participem de tudo o que puderem. De maneira geral, deve-se questionar qualquer atividade em que o adulto trabalhe mais que a criana em sua execuo (PANIAGUA; PALCIOS, 2008).
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 2 2. Escolha um dos tipos de atividades apresentadas (dirigida, livre, diversicada ou de rotina) e organize detalhadamente uma proposta pedaggica seguindo as orientaes dadas durante a aula. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________
COMENTRIO
Nesta atividade, podemos encontrar diversas respostas. Assim, daremos apenas um exemplo de resposta. Atividade diversicada de livre escolha: o grupo de crianas de 3 anos ser dividido em quatro pequenos grupos. A escolha dos grupos e das mesas com atividades ser realizada juntamente com as crianas. Cada grupo permanecer durante aproximadamente 10 minutos em uma mesa de atividade e se ofertar a possibilidade de um rodzio de mesas. Em uma das mesas o educador oferecer uma atividade direcionada de raciocnio lgico-matemtico; nas demais mesas, sero oferecidos: massinha de modelar; blocos de construo; livros para contao de histrias. A atividade terminar quando todas as crianas tiverem passado pela mesa de atividade dirigida e o interesse pelas demais mesas tiver acabado.
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A partir das discusses sobre estas prticas cotidianas, percebemos que o educador j no mais o detentor absoluto do conhecimento. Ele dever possibilitar a construo dos conhecimentos pelos seus alunos a partir dos mais diferentes meios, incluindo a forma como organiza o seu tempo e o ambiente. O educador deve considerar, como discutido por Batista (disponvel em http://www.ced.ufsc.br/~nee0a6/trosaba. PDF), que:
preciso compreender a criana como um ser social, cultural e histrico que possui razes espao-temporais desde que nasce, porque est situada no mundo e com o mundo. A partir da compreenso de que suas dimenses corporal, individual, cognitiva, afetiva constituem processos que se do num todo, numa relao de reciprocidade e de complementaridade, que se faz necessrio que o tempo e o espao estejam organizados, respeitando a lgica do tempo e do espao da vida humana nestas diversas dimenses.
Ao analisarmos a organizao do tempo e do ambiente, devemos considerar o desenvolvimento da criana como um todo (social, cognitivo, motor, linguagem, emocional) e no podemos descuidar da indissociabilidade entre o cuidar e o educar. Ambos devem estar presentes nesta organizao, em cada atividade planejada.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2 Voc poder imaginar uma instituio ou se apropriar de uma instituio de EI que voc conhea e esboar a organizao do tempo e dos espaos que utilizar durante um dia de trabalho, a partir de uma faixa etria a sua escolha. No se prenda a contedos de atividades, mas sim a sua organizao por tipo de atividade (livre, dirigida etc.), tempo de durao e espao fsico utilizado. Como no exemplo a seguir:
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CONCLUSO
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Turma de 4 anos: 1) 8h recepo das crianas e brincadeira no ptio externo; 2) 8h30 atividade dirigida em sala de aula; 3) 9h lanche no refeitrio; 4) 9h30 atividade diversicada em sala de aula. ____________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
COMENTRIO
Como na atividade anterior, a resposta a esta atividade de cunho pessoal. Veja um exemplo: Turma de 2 anos: 1) 8h recepo das crianas e colao (refeio leve) no refeitrio; 2) 8h30 atividade dirigida em sala de aula; 3) 9h brincadeira livre no ptio externo; 4) 9h30 atividade diversicada em sala de aula; 5) 10h atividade dirigida na sala de artes; 6) 10h30 brincadeira livre no parquinho; 7) 11h almoo no refeitrio/escovao de dentes; 8)11h45 descanso; 9) 13h atividade dirigida em ptio externo; 10) 13h30 brincadeira livre nos cantinhos da sala de aula; 11) 14h lanche no refeitrio; 12) 14h30 atividade dirigida na sala de psicomotricidade; 13) 15h banho/atividade livre no parquinho; 14) 16h atividade dirigida na biblioteca; 15) 16h30 atividade diversicada em sala de aula; 16) 17h jantar no refeitrio/escovao de dentes; 17) 17h45 rotina de sada (arrumao da sala e das crianas); 18) 18h sada.
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RESUMO
A organizao do ambiente e do tempo no cotidiano da Educao Infantil deve ser exvel e construda com a participao das crianas, assim como devem ser considerados as individualidades, os interesses do grupo, levando construo de conhecimentos. Na organizao do ambiente, necessrio que se promova a interao entre as crianas atravs de cantinhos de interesse e da prpria organizao da moblia (ex.: mesas agrupadas), mas essencial que o ambiente seja seguro para a faixa etria ao mesmo tempo que proporcione autonomia para as crianas. J a organizao do tempo deve contemplar tanto as atividades de rotina (refeies, higiene, descanso...) como as atividades com aspectos pedaggicos (atividades dirigidas, livres, diversicadas, de livre escolha...), lembrando que o cuidar e o educar esto presentes em ambos os tipos de atividades.
LEITURAS COMPLEMENTARES
1) FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo. O espao e o tempo na Educao Infantil. Cinc. Let., Porto Alegre, n. 43, p. 169-180, jan./jun. 2008 (disponvel em: <http:// www4.fapa.com.br/cienciaseletras/pdf/revista43/artigo12.pdf>). 2) OLIVEIRA, Z.M. et al. Creches: crianas, faz de conta & cia. Petrpolis: Vozes, 1992. 3) PIFERRE, R.T. Descoberta do ambiente natural e sociocultural. In: ARRIBAS, T.L. Educao infantil: desenvolvimento, currculo e organizao escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
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Karla Seabra
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Desenvolvimento e aprendizagem na Educao Infantil
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Meta da aula
Mapear as abordagens de desenvolvimento e aprendizagem.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. reconhecer as diferentes abordagens de aprendizagem e desenvolvimento; 2. reconhecer a importncia do brincar e do pensamento simblico para o desenvolvimento da criana.
Educao Infantil 1 | Desenvolvimento e aprendizagem na Educao Infantil
INTRODUO
Nesta aula, nos dedicaremos a apresentar algumas concepes de desenvolvimento humano e aprendizagem. Debruar sobre esse tema essencial para realizarmos um trabalho efetivo com as crianas na Educao Infantil, anal precisamos conhecer as crianas (em todos os seus aspectos!) antes de realizarmos qualquer proposta pedaggica. E, dessa forma, conhecer como elas aprendem, conhecem o mundo e se desenvolvem deve ser a base para todo o trabalho do educador. Tambm iremos reetir sobre a capacidade imaginativa de nossas crianas na Educao Infantil. Abordaremos a importncia do ldico, mais especicamente sobre a brincadeira de faz de conta, e apontaremos a necessidade de o educador estar atento a essa questo e proporcionar em sua prtica cotidiana meios que a favoream.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
No mbito da psicologia encontramos algumas concepes sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Compreend-las extremamente importante para o educador que pretende realizar um trabalho de qualidade com as crianas. Compreender esse processo ajudar ao educador a planejar melhor suas atividades dirias, oferecendo possibilidades de estmulos adequados. A primeira concepo a ser apresentada a inatista. Segundo Fontana e Cruz (1997), os temas mais abordados nesta perspectiva so maturidade, aptido e inteligncia. Os inatistas atribuem um papel central a fatores biolgicos no desenvolvimento da criana. Partem do princpio de que fatores hereditrios ou de maturao so mais importantes para o desenvolvimento da criana do que os fatores relacionados aprendizagem. A maturao acontece de acordo com uma sequncia predeterminada e que no depende de fatores externos, ou seja, existe um padro de mudanas biologicamente determinado, e o papel do meio social se restringe a impedir ou permitir que essas aptides se manifestem.
Binet e Gesell foram autores importantes no sculo XX que defendiam a perspectiva inatista. Ambos acreditavam que a inteligncia e o desenvolvimento psquico so determinados por fatores biolgicos. Eles se dedicaram a descrever comportamentos tpicos de cada faixa etria. Binet se dedicou mais aos comportamentos que, em uma determinada idade, pudessem indicar o nvel de inteligncia. Gesell retratou a maneira como os comportamentos se transformam, evoluem em uma determinada idade.
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desenvolvimento. Essa abordagem marca o incio da relao entre psicologia cientca e educao. A ideia de que a criana portadora dos atributos universais do gnero humano produz a crena de que caberia educao fazer aorar esses atributos naturais; depende do nvel de prontido ou maturidade. Segundo Fontana e Cruz (1997), ao contrrio do inatismo, a abordagem comportamental enfatiza a inuncia de fatores externos, do ambiente e da experincia sobre o comportamento da criana.
No sculo XX, Watson e Skinner destacaram-se em pesquisas sobre a abordagem comportamental. Ambos utilizaram experimentos com animais para comprovar suas pesquisas. Para Watson no existem aptides intelectuais ou temperamentos hereditrios. O que existe uma propenso para responder aos estmulos de uma maneira determinada. Skinner dedicou-se aprendizagem por condicionamento. Se o comportamento seguido por uma consequncia agradvel, ele tende a se repetir, mas se a consequncia for desagradvel, ele tem menos chance de ser repetido.
As aes e habilidades do indivduo so determinadas pelas relaes com o ambiente em que se encontram. Nesta abordagem o comportamento sempre uma resposta a um estmulo presente no ambiente. O importante ento seria descobrir que estmulos causam determinado comportamento. Para os comportamentalistas, desenvolvimento e aprendizagem so processos coincidentes. Desenvolvimento seria o resultado das aprendizagens acumuladas.
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A ideia de que os comportamentos humanos so aprendidos em decorrncia de contingncias ambientais e a noo de modelagem do comportamento tm inuenciado as prticas educativas. De acordo com Skinner, ensinar planejar/organizar essas contingncias de modo a tornar mais eciente a aprendizagem de determinados contedos e habilidades. A utilizao de reforadores e a organizao da aprendizagem por pequenos passos so princpios decorrentes dessa abordagem (FONTANA; CRUZ, 1997).
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que a criana aprende no decorrer da vida no interfere no processo de
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Os pesquisadores da abordagem inatista consideram que aquilo
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A terceira concepo de desenvolvimento chamada interacionista e est baseada na ideia de interao entre organismo e meio. A experincia servir de base para novas construes, mas que dependero tambm da relao entre o indivduo e o ambiente. Nessa concepo, destacam-se no sculo XX as contribuies de importantes tericos como Piaget, Vygotsky e Wallon. Para Piaget o desenvolvimento depende de fatores internos (maturao) e da experincia com o ambiente em um processo de autorregulao denominado equilibrao. Esse processo de equilibraes sucessivas conduz a maneiras de agir e pensar cada vez mais complexas, apresentando estgios denidos, caracterizados pelo surgimento de novas formas de organizao mental. Os estgios se sucedem em ordem xa e esto sempre integrados ao seguinte. As ideias de Piaget agradaram aos educadores brasileiros, ainda que seus estudos no tivessem como objetivo nal o processo educacional.
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Piaget postula que o desenvolvimento do ser humano est subordinado a dois grupos de fatores em constante interao: hereditariedade e adaptao biolgica, dos quais depende a evoluo do sistema nervoso e dos mecanismos psquicos elementares, e os fatores de transmisso ou de interao sociais, entre os quais inclui a educao. O desenvolvimento da inteligncia tem um ritmo temporal que envolve uma ordem e uma sucesso de estgios, que deveria ser respeitada nos procedimentos educacionais. Temos a o fundamento da teoria dos estgios, que muito tem inuenciado a educao brasileira (CARVALHO, 2002).
Correia, Lima e Arajo (2001) armam que, segundo a teoria de Piaget, a base principal na qual a inteligncia opera so as estruturas biolgicas em interao com o ambiente. Existe uma prioridade da dimenso biopsicolgica sobre a dimenso social. No contexto escolar, a relao professor-aluno-conhecimento inuencia na construo do conhecimento, que s ser possvel a partir da mediao do professor. Piaget traz importantes mudanas em relao ao processo de aprendizagem, por exemplo, na maneira de se encarar o erro. Para ele, por meio do erro que o professor pode compreender como o aluno raciocina sobre determinado contedo e pode proporcionar situaes de
Figura 14.1: Jean Piaget.
interveno signicativas para a superao dos erros.
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rando as relaes do indivduo com o meio social e a cultura, integrando os aspectos cognitivo, afetivo e motor no desenvolvimento. Carvalho (2002) tambm apresenta as ideias de Wallon:
Os meses iniciais de vida da criana caracterizam-se por uma dependncia absoluta daqueles que a cercam, o que indica, para Wallon, que as primeiras relaes utilitrias da criana no so suas relaes com o meio fsico, mas so relaes humanas, relaes de compreenso, que tm como instrumentos necessrios meios de expresso e afetividade. esta caracterstica da espcie humana, os longos anos de dependncia infantil, que torna o ser humano um ser geneticamente social.
Segundo Carvalho (2002), Wallon acredita em um ritmo de desenvolvimento marcado por rupturas, descontinuidade, reviravoltas e retrocessos. O papel do professor no seria restrito ao acompanhamento das etapas de construo do raciocnio, mas sim na interferncia em todos os aspectos do processo de desenvolvimento, por meio da possibilidade de aprendizagem proporcionada criana. Vygotsky outro terico que tambm discutiu, no sculo XX, sobre a importncia do meio social para a constituio do indivduo. Dentre suas contribuies esto a origem e a natureza social das funes mentais superiores, e a inuncia da cultura por meio de ferramentas psicolgicas. Ao utilizar instrumentos, o homem se humaniza, transformando o curso de sua existncia de natural para cultural. A partir do pressuposto de mediao, as relaes entre pensamento e linguagem passam a constituir a questo central em sua teoria. Partindo do conceito-chave desta teoria, que a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), os membros mais experientes numa cultura so essenciais na transmisso do conhecimento. Dessa forma, os processos mentais superiores se desenvolvem por meio da interao social com um membro mais experiente de sua cultura.
Figura 14.3: Vygotsky.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro: LSvygotsky.jpg
Figura 14.2: Henri Wallon.

Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro: HenriWallon.jpg
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importantes contribuies educao no mbito da psicologia, conside-
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No mesmo perodo que Piaget, Henri Wallon (1879-1962) trazia
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De acordo com Vygotsky, passar pelo sistema escolar faz com que o indivduo classique, conceitue e compreenda o mundo de modo diferente, porque aprende a lidar com conceitos tericos que permitem formas de abstrao e generalizao mais complexas e independentes da experincia prtica e direta da realidade. O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal possibilitou uma nova perspectiva para o trabalho escolar: a ao escolar deve pautarse no mais pelo passado, mas por aquilo que a criana poder aprender com a interveno dos processos culturais. A tarefa da escola, segundo Vygotsky, consiste em fazer todos os esforos para encaminhar a criana nessa direo, para desenvolver o que lhe falta. Esse conceito traz implicaes fundamentais tambm para a atuao do professor: ele mais do que um animador ou um facilitador da aprendizagem, torna-se um dos elementos necessrios e essenciais para o desenvolvimento humano (CARVALHO, 2002).
Segundo Correia, Lima e Arajo (2001), na perspectiva de Vygotsky no preciso aguardar at que o aluno esteja pronto (do ponto de vista do desenvolvimento) para adquirir um determinado conhecimento. A escola deve incentivar as interaes entre os diferentes, ou seja, as salas de aula devem ser heterogneas, pois interaes diversicadas implicam indivduos com diferentes ZDPs, interatuando uns nas ZDPs dos outros. Aps essa breve apresentao sobre desenvolvimento e aprendizagem, podemos perceber que existem duas posies distintas e que interferem diretamente na educao, como nos aponta Carvalho (2002):
Uma que subordina o processo pedaggico ao desenvolvimento das estruturas cognitivas da criana, considerando que o contedo bsico a ser desenvolvido na educao o prprio processo de pensamento; outra que considera haver um papel denido para a escola, o de ensinar contedos cientcos e socialmente relevantes, considerando que tal aprendizagem um dos principais motores do desenvolvimento. No primeiro caso, o papel do professor observar, compreender e acompanhar a criana nas etapas de construo da inteligncia, reorganizando didaticamente o material, de modo a torn-lo assimilvel, de acordo com o estgio do desenvolvimento em que ela se encontra. A segunda posio defende um papel mais atuante do professor no processo de ensino-aprendizagem, porque considera que a aprendizagem estimula o desenvolvimento e no apenas resultado deste.
Ao pensarmos na histria da educao brasileira, constaremos a hegemonia da primeira posio, mas ao mesmo tempo sua ineccia
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tural parece oferecer melhores alternativas para que se possam encarar os desaos cotidianos da realidade escolar de nosso pas. Trocando em midos as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon e a Educao Infantil, a partir dessas contribuies tericas, o adulto torna-se essencial nas mediaes entre as crianas e das mesmas com o ambiente fsico em que esto inseridas. Assim, a criana na instituio de Educao Infantil inuencia e inuenciada por esse ambiente fsico e social, considerando que o desenvolvimento humano um processo que ocorre por meio das interaes com outras pessoas em ambientes organizados culturalmente. Portanto, como discutido por Lima (2007), quando pensamos em desenvolvimento da criana, precisamos considerar alguns aspectos essenciais, dentre eles: o tempo, o espao, a comunicao, as prticas culturais, a imaginao e a fantasia, a curiosidade e a experimentao. Lima discute de forma bastante apropriada como cabe ao educador a tarefa de tornar efetivas as possibilidades de desenvolvimento. Ele precisa proporcionar criana um contexto que favorea os processos interativos entre as crianas e outras pessoas, que os bens culturais estejam disponveis, que a experimentao seja possibilitada, ou seja, que oferea uma qualidade de ao e interao com a criana de forma que esta possa tirar o mximo proveito das mediaes para seu desenvolvimento psicolgico. O educador deve ampliar a experincia da criana, auxiliar na expresso das ideias e dos sentimentos. Respeitar a criana e identicar suas inmeras capacidades e oferecer a possibilidade de que elas sejam ampliadas, sedimentadas, desenvolvidas, na dimenso da individualidade e da participao cultural e social.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Como foi apresentado, existem duas posies distintas que relacionam desenvolvimento e aprendizagem e que interferem diretamente na educao. Reetindo sobre elas e a partir de sua experincia cotidiana, aponte tipos de atividades pedaggicas que se relacionam com cada uma delas.
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perspectiva que entenda a educao como um fenmeno histrico e cul-
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para resolver os problemas educacionais presentes hoje na escola. Uma
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COMENTRIO
No existe uma nica resposta para esta questo. Assim, daremos a voc algumas possibilidades: Processo pedaggico subordinado ao desenvolvimento das estruturas cognitivas da criana (Piaget): oferecer atividades com graus de diculdade sendo aumentados gradativamente, de acordo com a resposta da criana. Observar os erros apresentados pela criana ao realizar as atividades para conhecer sua construo do conhecimento, para poder reorganizar as prximas atividades de acordo com o estgio do desenvolvimento em que ela se encontra. No oferecer atividades que exijam mais do que a criana possa alcanar naquele nvel de desenvolvimento. Aprendizagem um dos principais motores do desenvolvimento (Vygotsky): oferecer atividades para serem realizadas coletivamente, com crianas em diferentes nveis de desenvolvimento, favorecendo a troca entre elas. O educador dever auxiliar a criana, sendo tambm um mediador na realizao das atividades que ela ainda no consegue realizar sem ajuda.
O BRINCAR E O PENSAMENTO SIMBLICO

Ao apresentarmos desenvolvimento e aprendizagem no mbito da Educao Infantil, no podemos deixar de reetir sobre o brincar e o pensamento simblico. O brincar possibilita que a criana se desenvolva individualmente e favorece a internalizao das normas da sociedade onde vive. Ao se pensar no brincar como um processo facilitador do desenvolvimento, assim como da construo do conhecimento, alguns aspectos devem ser cuidados na instituio para favorecer o ldico. Dentre eles, podemos citar: criao de espaos de brincadeira; localizao dos objetos, dos brinquedos, dos materiais; disponibilizao das informaes e das regras do brincar, entre outros.
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apresenta entre os fundamentos norteadores a ludicidade e a criatividade. J no Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, h uma preocupao em sensibilizar os educadores para a importncia do brincar tanto em situaes formais quanto em informais. A brincadeira denida como a linguagem infantil que vincula o simblico e a realidade imediata da criana. Como armam os Parmetros em Ao (material disponibilizado pelo MEC aos educadores de Educao Infantil em 1999):
O conhecimento no se constri em cpia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criao, signicao e ressignicao, e o ldico consta como recursos necessrio na construo da identidade da autonomia infantil e das diferentes linguagens das crianas.
Nessa perspectiva, muito importante compreendermos o pensamento simblico ou a brincadeira do faz de conta. Como apresentado por Oliveira (2002), o jogo de faz de conta uma ferramenta importante para as leituras no convencionais do mundo e para a criao da fantasia. Possibilita a criatividade, a autonomia e a explorao de signicados e sentidos. Articula-se com outras formas de expresso atuando tambm sobre a capacidade da criana de representar e de imaginar, alm de os jogos servirem tambm como instrumentos para aprendizagem de regras sociais. Tanto Piaget quanto Vygotsky apresentam em suas teorias o pensamento simblico, mas enquanto Vygotsky o denomina faz de conta, Piaget o chama de jogo simblico. Vamos mapear, a seguir, suas contribuies a esse respeito. Na perspectiva de Vygotsky, o brinquedo uma necessidade da criana e deve ser caracterizado muito alm do prazer que esse objeto proporciona. Discute tambm que ele sempre vem acompanhado de regras, pois, ao assumir, nas brincadeiras de faz de conta, diferentes papis (de me, professores mdico etc.), so exigidos comportamentos especcos e compreenso dos papis sociais.
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pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, que
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O ldico e as mltiplas linguagens so defendidos e orientados
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O jogo simblico considerado por Vygotsky como uma atividade tpica da infncia e essencial ao desenvolvimento infantil. Ele constitui-se em uma Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), visto que promove o desenvolvimento da criana para alm do patamar por ela j consolidado. No brincar do jogo do faz de conta, a criana age em um mundo imaginrio, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, sendo a submisso s regras de comportamento e normas sociais a razo do prazer que ela experimenta no brincar (EDUCAR, 2009).
Assim, as brincadeiras oferecidas criana no contexto escolar devem estar de acordo com a sua zona de desenvolvimento e possibilitar que ela v alm. Na Educao Infantil, o papel do professor de suma importncia, pois ele quem vai organizar o ambiente e disponibilizar os objetos, alm de participar ativamente das brincadeiras. essencial que o educador favorea as brincadeiras com outras crianas e organize o ambiente e o brinquedos nesta direo. Segundo Fontana e Cruz (1997), para Vygotsky a brincadeira tem papel essencial no desenvolvimento do pensamento. Quando a criana substitui um objeto por outro no faz de conta, ela opera com o signicado das coisas e d um passo importante na construo do pensamento conceitual. importante perceber que, no jogo, a criana faz coisas que ainda no consegue fazer no seu cotidiano. Ela cria situaes em que se comporta alm do comportamento habitual, auxiliando a chegar num nvel mais elevado de desenvolvimento. Para apresentar as contribuies de Piaget em relao ao pensamento simblico, primeiramente precisamos relembrar que ele classicou o desenvolvimento cognitivo baseado na evoluo das estruturas mentais (estgios de desenvolvimento) a partir das quais se dar toda a atividade ldica.
Fase sensrio-motora (do nascimento at os dois anos, aproximadamente): a criana brinca sozinha, sem utilizao da noo de regras. Fase pr-operatria (dos dois aos seis anos aproximadamente): a criana adquire a noo da existncia de regras e comea a jogar com outras crianas jogos de faz de conta. Fase das operaes concretas (dos sete aos onze anos, aproximadamente): as crianas aprendem as regras dos jogos e jogam em grupos. Esta a fase dos jogos de regras como futebol, damas etc. (LIMA, 2008).
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a realidade. A criana tende a reproduzir e expressar nas brincadeiras as relaes vivenciadas no seu ambiente, ou seja, as brincadeiras facilitam a assimilao da realidade. O jogo de faz de conta revela conitos, frustraes, medos, angstias e alivia tenses, alm de possibilitar criana a realizao de sonhos e fantasias. Segundo Fontana e Cruz (1997), para Piaget a brincadeira no tem uma nalidade adaptativa, ou seja, ela no possibilita um aperfeioamento dos esquemas mentais. Sua importncia est na transformao do signicado dos objetos e na criao de smbolos ldicos individuais. O jogo simblico relaciona-se capacidade de representao de eventos e objetos como, por exemplo, um pedao de biscoito que representa um bolo. Embora com denominaes diferentes (faz de conta para Vygotsky e jogo simblico para Piaget), segundo Oliveira (2002) as denies so correspondentes. Nesse sentido, muito importante que os educadores favoream experincias ldicas s crianas em suas prticas educativas: o espao para a brincadeira e a apropriao do faz de conta. Isso nos leva a pensar sobre o quanto signicativo estar pensando na organizao do espao para as crianas pequenas, para que as mesmas possam contemplar seus desejos, num clima prazeroso e gostoso que a brincadeira. , de fato, importante que os prossionais repensem o lugar que o brincar est ocupando dentro das instituies, criando na rotina de atividades mais espaos para brincadeiras e faz de conta, como armam RossettiFerreria e cols. (2006):
A criana faz de conta com espontaneidade, experimentando com o prprio corpo. A partir de uma certa idade, o faz de conta vai se sosticando. Usa mais a imaginao que o corpo. Por volta de um ano, a criana comea a reproduzir, imitar aes e situaes que ela mesmo vivenciou, ou que observou outros fazendo. Experimentar ninar a boneca, levantar a camiseta para dar de mamar ao ursinho..., provocando risadas em quem assiste. (...) A criana consegue, assim, imaginar que uma coisa pode funcionar como outra. Um chocalho pode ser uma colher. Um lpis, um microfone. Brincando, experimentando diversos modelos, a criana vai atribuindo ao objeto diversas funes, desenvolvendo sua criatividade e fantasia. A caixa pode ser mesinha, armrio, chapu ou um cofrinho. Quanto mais experincias diferentes, mais passeios, msicas, histrias, pinturas, mais rico ser o universo de seu faz de conta. (...)
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predominantemente entre os dois e seis anos e tem como funo assimilar
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De acordo com Lima (2007), o jogo simblico para Piaget aparece
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Pouco a pouco, com o desenvolvimento da linguagem e a maior habilidade de planejar, o faz de conta ca mais complexo. A criana torna-se mais capaz de informar o parceiro da brincadeira sobre o papel que ela est assumindo, capaz de montar um cenrio, assumir um personagem, manter um tema coerente, etc. (...) por isso que um dos referenciais mais importantes no nosso trabalho pedaggico o fazer de conta. por meio dele que avaliamos o desenvolvimento das crianas, observando o brincar das crianas, acreditamos ser possvel compreender seu processo de socializao.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 2 2. Apresente uma sntese do papel do jogo simblico no desenvolvimento segundo Piaget e Vygotsky.
COMENTRIO
Piaget acredita que os jogos so essenciais na vida da criana. Em torno dos dois aos seis anos (fase pr-operatria), nota-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas tambm de executar a representao. No perodo posterior (sete aos doze anos) surgem os jogos de regras, que so transmitidos socialmente de criana para criana e por consequncia vo aumentando de importncia de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituiu-se em expresso e condio para o desenvolvimento infantil, j que as crianas quando jogam assimilam e podem transformar a realidade.
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ca da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social. Vygotsky arma que a inuncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana enorme. por intermdio dele que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, dependendo das tendncias e motivaes internas, e no incentivada por objetos externos.
CONCLUSO
A partir dos princpios expostos nesta aula em relao ao desenvolvimento e aprendizagem, podemos armar que o professor dever contemplar o ldico como o princpio que vai nortear suas atividades pedaggicas. Mas para que o ldico acontea dentro da proposta pedaggica, necessrio que o educador conhea as teorias de desenvolvimento e aprendizagem, como apontado por Kramer (1994a apud BRASIL. MEC/SEF. COEDI, 1996 p. 19):
... preciso que os prossionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento. E para que possam, mais do que implantar currculos ou aplicar propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepo, construo e consolidao.
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2 Como atividade para esta semana, que tal observar crianas entre dois e seis anos brincando? Observe como elas brincam, de qu brincam, com quem brincam, que objetos utilizam e como utilizam, como se apropriam do faz de conta, como se relacionam umas com as outras etc. Procure registrar tudo o que puder e depois relacione com os aspectos apresentados em relao aos desenvolvimento e aprendizagem.
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Na viso de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, uma atividade espec-
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COMENTRIO
Neste caso, tambm, a resposta de carter pessoal. Portanto, daremos algumas sugestes: Observao em um grupo de crianas de trs anos brincando em praa pblica com panelinhas. Uma criana se intitula me e distribui s demais outros papis (pai, lho etc.). Brincam fazendo de conta em seus respectivos papis, mas negociando entre si a conduo da brincadeira. De acordo com Piaget, nesta idade a criana adquire a conscincia da existncia de regras e comea a querer jogar com outras crianas vemos nesse ponto os primeiros traos de socializao. J para Vygotsky, no faz de conta que a criana age em um mundo imaginrio, regido por regras semelhantes ao mundo adulto real, e nessa brincadeira as crianas esto vivenciando as regras do mundo adulto: me e pai cuidam dos lhos e da casa, lhos brincam.
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RESUMO
Ao estudarmos a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, podemos observar algumas concepes: a) inatista: atribui um papel central a fatores biolgicos no desenvolvimento da criana; b) comportamental: enfatiza a inuncia de fatores externos, do ambiente e da experincia sobre o comportamento da criana; c) interacionista: est baseada na ideia de interao entre organismo e meio e representada principalmente por: 1) Piaget: privilegia a maturao biolgica, por aceitar que os fatores internos predominam sobre os valores externos. Postula que o desenvolvimento segue uma sequncia xa e universal de estgios. 2) Vygotsky: privilegia o ambiente social. Reconhece que, variando o ambiente em que a criana nasceu, o desenvolvimento tambm variar. 3) Wallon: privilegia a pessoa em conjunto e reconhece que os fatores internos e externos dependem um do outro e contribuem para o desenvolvimento do indivduo. Para os interacionistas o brincar, em especial o faz de conta, um processo facilitador do desenvolvimento e da construo do conhecimento. Portanto, deve ser privilegiado nas instituies de Educao Infantil.
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Karla Seabra
AULA
Insero e acolhimento na Educao Infantil e a parceria com as famlias
15
Meta da aula
Mapear as estratgias de insero e acolhimento das crianas na Educao Infantil e a importncia da parceria com as famlias.
objetivos
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. reconhecer o processo de insero e acolhimento na Educao Infantil; 2. reconhecer a importncia da parceria com as famlias na Educao Infantil.
Educao Infantil 1 | Insero e acolhimento na Educao Infantil e a parceria com as famlias
INTRODUO
Nesta aula, vamos nos dedicar a um assunto bastante interessante voltado para o cotidiano na Educao Infantil: insero, acolhimento e parceria com as famlias. Sabemos que esse assunto recheado de desdobramentos, que depender principalmente das caractersitcas de cada instituio, mas o que ser aqui abordado o que tem sido considerado por diversos autores como adequado quando se pretende um padro mnimo de qualidade para as nossas crianas.
INSERO E ACOLHIMENTO
O processo de insero e acolhimento da criana pela instituio
A D A P TA O o ato ou efeito de adequar-se./ Processo que permite a um ser vivo tornar-se mais apto a sobreviver no ambiente em que vive./ Pr em harmonia, em conformidade./ Adaptar os meios ao m./ Acomodar-se, conformar-se: adaptarse s circunstncias. Adaptar tornar apto. Fazer com que alguma coisa se combine convenientemente com outra; acomodar, apropriar (FERREIRA, 2008). INSERO
mais comumente chamado processo de
A D A P TA O .
o momento
que recebemos essa criana e sua famlia pela primeira vez na escola e a ajudamos a adquirir essa nova rotina em sua vida. O termo adaptao, nos dicionrios, signica uma acomodao ou um ajustamento, que exatamente o contrrio do que acreditamos que deva acontecer na Educao Infantil. Ajustamento e acomodao subentendem uma submisso a uma determinada situao, seja ela favorvel ou no. Esse termo pode dar uma impresso de conformismo e por isso vrios autores tm sugerido a substituio pelo termo I N S E R O e
ACOLHIMENTO,
que traz a conotao do que de fato deve acontecer
com a criana neste processo. Mas na prtica o termo que ser encontrado ainda na maioria das instituies adaptao. Esse processo pode ser percebido de diferentes formas pela criana. Algumas percebero a instituio como um lugar prazeroso e logo estabelecero vnculos com os adultos e crianas. Para outras, esse momento de separao da famlia pode ser bastante angustiante e sofrido. A idade que a criana comea a frequentar a instituio, assim como o tipo de convivncia social que esta criana tem, e a forma como a instituio organiza esse processo so fatores que tambm inuenciam muito. Em relao idade da criana, Rossetti-Ferreira e colaboradores (2006) discutem que:
Embora haja muitas diferenas individuais, a partir dos seis ou oito meses de idade comum os bebs no reagirem bem diante de pessoas estranhas e protestarem quando so separados daqueles que lhe so conhecidas. Isso o que geralmente acontece quando o beb chega na creche pela primeira vez. Mesmo se for uma criana um pouco mais velha, a reao mais comum chorar e agarrar-se
Ao de inserir/ Incluso/ Introduzir, fazer entrar; colocar no meio de outros.

ACOLHIMENTO
Receber algum bem ou mal, hospedar, agasalhar: acolheu-me de braos abertos. / Aceitar, receber: / Abrigarse, refugiar-se (FERREIRA, 2008).
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melhor a separao, consegue que os outros a entendam melhor e se envolve em brincadeiras com companheiros (p. 49).
Em relao ao convvio social, se a criana est acostumada a conviver com um nmero maior de pessoas no seu cotidiano, possvel que tenha mais facilidade neste processo. Se ela convive quase que exclusivamente apenas com seu ncleo familiar mais provvel que estranhe o ambiente novo, a quantidade de adultos e a presena de outras crianas. Mas como a instituio deve se organizar para receber as crianas novas?
!
Cada instituio de educao infantil deve planejar-se para esse processo de adaptao de acordo com as concepes de educao e da criana que direcionam sua prtica. Cada escola tem a sua realidade especca. Existem diferenas sociais e econmicas que vo particularizando as escolas infantis e, portanto faz mudar o planejamento no que se refere ao regimento interno escolar (SAVALLI, 2010).
A instituio dever se organizar de acordo com seu calendrio e do nmero de funcionrios que ter para disponibilizar para este processo. O ideal receber um nmero pequeno de crianas novas na turma ao mesmo tempo, preferencialmente uma criana nova de cada vez, para facilitar que o educador possa dar uma ateno mais individualizada, favorecendo o estabelecimento de um vnculo de conana mais rpido. A criana tambm dever permanecer por pouco tempo nos primeiros dias. O aumento do tempo de permanncia deve ser aumentado gradativamente de acordo com a resposta da criana ao processo. Outro fator essencial a participao da famlia. muito importante que nos primeiros dias um dos responsveis permanea na escola junto com a criana. ele quem deve apresentar o novo ambiente, os educadores e tudo o que est relacionado instituio. Gradativamente o responsvel vai saindo de cena e o educador vai tomando a frente com a criana. Esse responsvel dever permanecer com a criana dentro da escola por algum tempo nos primeiros dias e depois deixar a criana com o educador, mas permanecer na instituio fora do campo visual da criana para caso o educador no consiga acalm-la.
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idade, os protestos parecem diminuir, pois a criana j compreende
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pessoa que lhe familiar. Em geral, aos dois ou trs anos de
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Como arma Rossetti-Ferreira e colaboradores (2006):

Nesse perodo, a presena de um dos pais ou familiares importante para a criana, pois lhe transmite segurana e lhe d apoio para explorar e conhecer o novo ambiente. Durante a adaptao, a educadora vai auxiliando a criana a familiarizar-se com os novos horrios de sono, alimentao e banho, buscando um equilbrio dos seus hbitos e costumes, aproximando-os gradualmente at acomod-los rotina de creche. Esse processo ser facilitado se a criana puder sentir tranquilidade e segurana na deciso dos pais de coloc-la na creche e na relao deles com sua educadora. Algumas famlias acreditam que prefervel sair escondido quando deixam a criana na creche, a m de evitar seu choro. Em nossa opinio, prefervel que a criana veja e saiba que esto saindo, que expresse sua tristeza ou raiva e que seja consolada. Com o tempo, ela perceber que voltam todos os dias para busc-la (p. 49).
Exemplo de quadro de adaptao de uma creche-escola:
Dias
Total de horas de permanncia da criana

1h 2h 3h 4h 5h
Tempo de permanncia do responsvel junto com a criana dentro da escola

1h 1 hora 45 minutos 30 minutos 15 minutos
Tempo de permanncia da criana na escola sem o responsvel.

0h 1h 2h e 15 minutos 3h e 30 minutos 4h e 45 minutos
1. Dia 2. Dia 3. Dia 4. Dia 5. Dia
!
O processo de insero e acolhimento no dever ter uma regra rgida, devemos respeitar o ritmo da criana. O nmero de horas da criana na instituio e da presena do responsvel dever ser analisado caso a caso, embora a instituio possa ter um quadro (como o apresentado no boxe de curiosidade) para se orientar este dever ser exvel.
Devemos estar atentos ao fato de que o carinho e a ateno se revelam nos menores gestos e cabe aos educadores uma parcela muito importante na insero da criana, principalmente se for o primeiro contato escolar. Atente e oriente as famlias em relao aos seguintes aspectos:
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qualquer idade) como a escola, o que ela vai fazer l, sem esticar muito o assunto, a no ser que ela faa perguntas. 2. A reao de choro neste perodo normal. Entretanto; se aps uns dez ou quinze dias as lgrimas continuarem importante vericar se a estratgia utilizada est adequada a esta criana e sua famlia. Nem sempre o choro quer dizer que a criana no quer car na escola, principalmente se o choro acontecer somente no momento da entrada, muitas vezes pode ter outro signicado e at mesmo representar um jogo para manter a me junto de si. 3. Se os pais trabalham fora e no dispem de tempo para permanecer na escola durante o perodo de adaptao, o melhor transferir a responsabilidade para algum da famlia (tias, avs etc). A me, ao car preocupada com os horrios, pode transferir ao lho sua ansiedade e piorar a situao. 4. A pessoa que substituir a me dever ter participado do processo de visita escola, conhecer o trabalho e desejar que a criana se adapte. preciso tomar cuidado com avs, tias, babs, entre outros, que desejam cuidar da criana, pois tudo faro para evitar que ela se adapte. 5. Na escola, o responsvel no deve fazer nada para a criana. Caso ela solicite, ele deve induzi-la a procurar o educador com quem deve criar laos afetivos e para quem dever transferir suas necessidades e dependncias. 6. O educador deve ser visto como uma nova aquisio afetiva, uma nova pessoa amiga e querida e no aquele que vai substituir a famlia. Alguns pais sentem cime do prossional que vai lidar com seu lho. 7. Se no perodo de adaptao a criana for agredida ou agredir outra, aja com naturalidade. A criana no sabe dominar sua agressividade, e o ato fsico a linguagem mais eciente para o agressor. Um dos trabalhos da escola exatamente o de fazer as crianas perceberem que podem resolver as coisas de outras formas. Com o tempo a agressividade vai diminuindo.
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Os pais devem contar a ela, numa linguagem bem simples (em
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1.
Alguns dias antes deve-se preparar a vinda da criana escola.
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8.
Pode ser que a criana que isolada nos primeiros dias. Isso muito comum e o educador deve promover sua integrao no grupo.
9.
Uma criana que acabou de ganhar um irmo apresenta mais diculdade na adaptao e essa situao deve ser evitada.
10. importante que, aps passado os dias iniciais cujo o tempo de permanncia reduzido, a criana chegue escola na hora da entrada, participando de toda rotina junto com a turma. 11. Os pais devem tomar cuidado para no se atrasarem no momento da sada. A demora pode gerar insegurana e fantasia a respeito de que os pais a esqueceram. 12. As roupas da criana devem ser prticas e simples, para que no tirem sua liberdade. Devem ser de fcil manuseio, assim como os calados, pois as crianas devem ser estimuladas independncia, vestindo-se e calando-se sozinhas. 13. um engano pensar que lhos de pais separados tero maior diculdade neste processo. Se eles tm segurana, se vivem numa situao de estabilidade emocional e rotina tranquila, a insero transcorrer naturalmente. 14. Com a entrada na escola, a criana poder demonstrar algum tipo de medo, por exemplo, de lobo mau. Esses medos se deagram porque a criana est vivendo um momento de insegurana. Toda criana, em maior ou menor grau, sente medo em alguma fase de sua vida; ele permanecer somente se for usado pelo adulto como forma de represso e ameaa para obter comportamentos adequados da criana. 15. Se a criana procurar car perto dos pais durante o perodo de insero, o educador deve estimul-la a se juntar ao grupo. Mas preciso tambm respeitar o tempo da criana. Algumas preferem car alguns momentos apenas observando, para depois participar. 16. Pode acontecer tambm que a criana brinque logo, explore o ambiente e s depois de alguns dias que comece a chorar. Esse comportamento tambm comum. O interesse costuma voltar em breve. 17. O responsvel no deve sair fugido. Deve despedir-se naturalmente e avisar que voltar para buscar a criana.
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cador tambm o vivem com a mesma intensidade. O educador precisa, alm de se organizar para receber a criana e a famlia, estar disponvel e sensvel para estabelecer uma relao de conana com ambos. Deve entender que o seu planejamento com a turma precisar sofrer alteraes durante este perodo ele ter de tambm dar suporte ao grupo que poder apresentar estranhamento e sentimentos de cime em relao criana que est chegando. Para que o educador possa dar conta de todas essas questes ele ir necessitar de todo apoio e suporte da instituio, para que todos os envolvidos passem por essa fase com o mximo de tranquilidade possvel. Em relao famlia, o que percebemos muitas vezes uma grande ambiguidade de sentimentos em relao ao educador e instituio. Por um lado necessita da instituio para deixar seu lho enquanto est envolvida em atividades de trabalho e se sente confortada por ter esse lugar, mas ainda no estabeleceu uma relao de conana, muitas vezes apresenta insegurana, tem medo de perder o amor do lho, de que ele se sinta abandonado, de que ele no seja bem cuidado, sente cime do educador porque ele acompanhar primeiro vrios momentos importantes do desenvolvimento da criana. claro que os exemplos dados vo variar muito dependendo do histrico de vida familiar, e o educador e a instituio devero iniciar o processo de parceria com as famlias para que esses e outros sentimentos e problemas no venham atrapalhar o trabalho realizado com a criana.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Imagine que voc est iniciando o perodo letivo e precisa organizar a acolhida das crianas em sua turma que retornaram das frias, e das crianas novas. Como voc faria?
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mente que no s a criana que vive esse processo, a famlia e o edu-
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Durante o processo de insero e acolhimento, devemos ter em
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RESPOSTA COMENTADA
Na sua organizao voc dever lembrar que receber crianas que j esto habituadas rotina escolar, mas que caram afastadas durante um tempo e provavelmente retornam agora com novos educadores e novos espaos. Voc poder se organizar para dividir o grupo: na primeira semana receber, por exemplo, as crianas que j eram da escola. Voc deve conversar previamente com a educadora do ano anterior para conhecer um pouco as crianas e tentar oferecer atividades e brincadeiras de seus interesses. Assim o vnculo se formar mais facilmente. A partir da segunda semana voc poder se organizar para receber as crianas novas em horrios alternativos, de modo que tenha poucas crianas novas ao mesmo tempo. Por exemplo: receber uma criana e seu responsvel s 8h no primeiro dia e eles caro at s 9h, quando chegar a outra criana nova, e assim sucessivamente. Nesse momento importante que a instituio disponibilize um outro prossional para auxiliar a sua turma para que voc possa dar o mximo de ateno criana em insero sem que o grupo se sinta abandonado.
A PARCERIA COM AS FAMLIAS

A primeira questo importante para reetirmos sobre a parceria com as famlias est relacionada ao respeito s diversas formas de famlias existentes atualmente, como discutido por Oliveira (2002):
Grande parte das instituies de educao infantil vem o lar como arena livre de tenses, como refgio onde reina a harmonia e onde todos os membros partilham os mesmos interesses. Desprezam as diversas formas de arranjo familiar vigentes hoje, mantendo a imagem de uma famlia nuclear na qual o pai cuida de prover os recursos necessrios sobrevivncia fsica e a me a grande responsvel pela educao da prole e pea importante na harmonia cotidiana como o ambiente correto para o bom desenvolvimento infantil. Separaes de casais, famlias monoparentais, unies informais, unies homossexuais, etc so consideradas perigosas ao bom desenvolvimento psquico e moral das crianas. Ademais, o pai no tratado como gura privilegiada de educador. Para trabalhar de modo produtivo no estabelecimento de uma aproximao com as famlias, os professores de creche e pr-escolas devem considerar que a famlia nuclear tpica da cultura burguesa no , hoje, a nica referncia existente (p. 176).
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de insero da criana e depois de passada essa fase. preciso que tenha prossionais disponveis para ouvir as angstias e sugestes das famlias, que as oriente em suas diculdades, que d suporte para que elas compreendam o desenvolvimento da criana, entre outras coisas.
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Ao propor uma reexo sobre Escola e famlia: uma relao de ajuda na formao do ser humano, constata-se que tarefa primordial tanto dos pais, como tambm da escola o trabalho de transformar a criana imatura e inexperiente em cidado maduro, participativo, atuante, consciente de seus deveres e direitos, possibilidades e atribuies. E que este ser em formao seja futuramente um cidado consciente, crtico e autnomo desenvolvendo valores ticos, esprito empreendedor capaz de interagir no meio em que vive. Nessa perspectiva, famlia e escola devem aproveitar, ao mximo, as possibilidades de estreitamento de relaes, porque o ajuste entre ambas e a unio de esforos para a educao das crianas e adolescentes deve redundar, sem dvida nenhuma, em elemento facilitador de aprendizagens e de formao do cidado (RIGO, 2008).
A instituio precisa compreender que o lugar da famlia dentro da instituio e no do lado de fora do porto. Continuando com as reexes de Oliveira (2002):
Os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta pedaggica e os meios organizados para atingi-los, alm de trocar opinies sobre como o cotidiano escolar se liga a esse plano. Posteriormente, a prtica de reunir os pais periodicamente, para inform-los e discutir algumas mudanas a serem feitas no cotidiano das crianas, pode garantir que as famlias apiem os lhos de forma tranquila nesses perodos, como, por exemplo, por ocasio da substituio da mamadeira, no incio do treino de uso do penico, etc. (...) A participao dos pais e outros familiares em conselhos escolares e na organizao de festas nas creches e prescolas serve para agregar experincias e saberes e para aproximar os contextos de desenvolvimento das crianas, articulando suas experincias (p. 182).
Bassedas, Huguet e Sol (1999) enfatizam alguns aspectos importantes em relao parceria famlia e escola: 1. das peculiaridades de cada um. No existem duas famlias iguais e convm no ter esquemas rgidos sobre como deve ser uma famlia.
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AULA
pensar em estratgias para que elas se sintam acolhidas desde o momento
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A instituio precisa estar aberta a todos os tipos de famlias,
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2. O contato entre pais e professores deve cumprir os objetivos de conhecer a criana, estabelecer critrios educativos comuns, oferecer modelos de interveno e de relao com as crianas e ajudar a conhecer a funo educativa da escola. As relaes entre a famlia e a escola somente podem ser construtivas se estiver baseada no respeito mtuo, na conana e na aceitao. 3. H diversos canais, alguns mais informais e outros mais formais e estruturados: entrevista de entrada, entrevistas de intercmbio (a pedido dos pais ou da escola), entrevistas de avaliao, atuaes de formao e de informao aos pais, colaborao dos mesmos em tarefas diversas na escola. Cada instituio deve tomar um conjunto de decises em torno dessas ferramentas, tornando-as teis, consensuais, exveis respeitadas por todos. 4. A relao entre famlia e a escola pode ser muito enriquecida pela interao de outros prossionais que, em diferentes nveis, podem ajudar a apresentar maneiras construtivas de trabalhar conjuntamente. 5. O contato entre as escolas e as famlias poder transcender o nvel de exigncia administrativa para converter-se em um instrumento que melhore e facilite a tarefa educativa dos pais, das mes e dos professores. Assim, atravs desta parceria, a criana vai percebendo que existe uma continuidade entre o que ela vive no contexto institucional e no familiar. Ela vai percebendo como so as relaes dentro da sociedade em que vive e se percebe integrante desta. Como arma Iami Tiba (1996, p. 140):
O ambiente escolar deve ser de uma instituio que complemente o ambiente familiar do educando, os quais devem ser agradveis e geradores de afetos. Os pais e a escola devem ter princpios muito prximos para o benefcio do lho/aluno.
Como apresentado no artigo de Rigo (2008):

Nesse sentido, importante que pais, professores, lhos/alunos dividam experincias, compreendam e trabalhem as questes
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vez que tudo o que se relaciona aos educandos/lhos tem a ver, de algum modo, com os pais e vice-versa, bem como tudo que se relaciona aos alunos tem a ver, sob algum ngulo, com a escola e vice-versa. A escola e a famlia, cada qual com seus valores e objetivos especcos na educao de uma criana, constituem uma estrutura intrnseca, onde quanto mais diferentes so, mais necessitam uma da outra. Desse modo, cabe a toda sociedade, no apenas aos setores relacionados educao, transformar o cotidiano da escola e da famlia, atravs de pequenas aes modicadoras, para que esta (a famlia) compreenda a importncia dos objetivos traados pela escola, assim como o seu lugar de co-responsvel nesse processo (famlia).
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 2 2. Descreva sugestes prticas para estabelecer a parceria entre famlia e escola.
RESPOSTA COMENTADA
A resposta a esta atividade de carter pessoal. Voc ver aqui uma sugesto de resposta. Reunies com os responsveis para apresentar e discutir as fases do desenvolvimento da turma; convidar um dos pais da turma para conversar com as crianas ou desenvolverem algum tipo de atividade relacionada ao que est sendo trabalhado e a sua capacitao e/ ou habilidade (ex: convidar um pai que toque em bateria de escola de samba para fazer uma ocina com as crianas na poca do carnaval; convidar uma me que seja cozinheira para fazer uma receita com as crianas em um projeto sobre educao alimentar; etc); realizar festas de confraternizaes e convidar os pais para ajudar na organizao; organizar pequenos eventos para expor os trabalhos realizados pelas crianas; entre outros.
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AULA
X inocente, mas procurando compreender cada situao, uma
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envolvidas no seu dia-a-dia sem cair no julgamento culpado
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CONCLUSO
Para concluir podemos car com a seguinte armao:
Dessa forma, sugere-se que a escola sinta-se desaada a repensar a prtica pedaggica, considerando que as crianas apresentam caractersticas singulares e que se faz necessrio manter um trabalho em parceria com as famlias, pois, se a escola deseja ter uma viso integral das experincias vividas pelos alunos, buscando desenvolver o prazer pelo conhecimento, necessrio reconhecer que deve desempenhar o bem-estar, englobando as diversas dimenses do ser humano. Visto que se crianas e sua famlia sabem aonde a escola quer chegar, se esto envolvidos no dia a dia desde o processo de insero, de que so os principais benecirios, podero participar com mais investimentos e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que o aprender e, principalmente, na formao de um ser humano que desenvolva suas potencialidades (RIGO, 2008).
ATIVIDADE FINAL
Atende aos Objetivos 1 e 2 Converse com pais de crianas matriculadas na Educao Infantil e faa um levantamento de como foi o processo de insero e quais so as propostas da escola para estabelecer a parceria com as famlias. Aps o levantamento, compare criticamente com o que aprendeu durante a aula.
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uma organizao que favorea a insero; se o responsvel pode participar desse processo; se h rigidez da escola ou se as caractersticas individuais so respeitadas; se o tempo de permanncia da criana foi aumentado gradativamente; entre outros. Em relao parceria com a famlia analise se a escola se prope e planeja efetivamente situaes que a favorecem ou se estabelece situaes contrrias afastando a famlia do contexto escolar.
RESUMO
O processo de insero e acolhimento o momento em que recebemos a criana e sua famlia pela primeira vez na escola e a ajudamos a adquirir essa nova rotina em sua vida. A instituio deve se organizar para receber as crianas novas, permitindo a presena da famlia nesse momento. Deve estar atenta s individualidades e criar estratgias para que, tanto a criana quanto a famlia, se sintam integradas e seguras. O desenvolvimento da parceria entre famlia e escola se inicia no processo de insero, mas a instituio deve criar oportunidades/possibilidades/ estratgias para que essa parceria continue ao longo do ano.
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AULA
Considere em sua anlise em relao ao processo de insero se a escola tem
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RESPOSTA COMENTADA
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Karla Seabra
AULA
Avaliao na Educao Infantil
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Meta da aula
Mapear as estratgias de avaliao das crianas na Educao Infantil.
objetivo
Esperamos que, aps o estudo do contedo desta aula, voc seja capaz de: 1. reconhecer as estratgias de avaliao das crianas na Educao Infantil.
Educao Infantil 1 | Avaliao na Educao Infantil
INTRODUO
Nesta aula, desdobraremos os aspectos relacionados avaliao na Educao Infantil. Pensar em avaliao signica pensar em quem avaliar, para qu avaliar, o qu avaliar, como avaliar e quando avaliar. So esses os pontos a que nos dedicaremos.
PROCESSO DE AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL

Para a maioria das crianas que esto nascendo neste incio de sculo, a escola no a nica fonte de informaes e de construo de conhecimentos. Esta realidade vem abalando as concepes e posturas que permeiam o ato de educar de todos os envolvidos neste processo. A observao sensvel das crianas, em explorao constante do mundo a sua volta, uma possvel fonte para nortear a avaliao. No mbito da Educao Infantil, a preocupao com a avaliao vem crescendo, principalmente aps ser considerada a primeira etapa da Educao Bsica. Nesta perspectiva, a avaliao deve ser entendida como parte intrnseca do processo de ensino-aprendizagem, fonte de informao sobre o processo do aluno, referncia para a formulao de prticas educativas que possibilitem a evoluo e a formao global do aluno, alm de ocorrer de forma contnua.
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"Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (Lei 9.394/96, artigo 31).
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, as propostas pedaggicas para a Educao Infantil devem organizar suas estratgias de avaliao atravs do acompanhamento e registro de etapas alcanadas nos cuidados e na educao para as crianas, sem o objetivo de promoo. J o Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil dene a avaliao como o conjunto de aes que auxiliam o professor a reetir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e a ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas crianas.
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Para Carrion e Nogaro (2006), a avaliao:

um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita ao professor denir critrios para planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo.
Assim, a avaliao tem trs funes: diagnstica, formativa e projetiva. A primeira investiga a bagagem dos conhecimentos que o aluno j possui. Segundo Bassedas, Huguet e Sole (1999), a partir dos comentrios das crianas podemos ver o que lhes interessa, o que sabem, o que querem saber, com o que podemos trabalhar. Enm, partindo do que sabem, do que trazem de suas vivncias e do que lhes interessa saber, o educador aproveita a avaliao diagnstica para fazer seu planejamento. A segunda acompanha o processo de aprendizagem, indicando avanos e diculdades. Tambm segundo Bassedas, Huguet e Sole (1999), a avaliao insere-se no processo educativo e deve ter por nalidade proporcionar informaes que servem para ajustar ou mudar a atuao educativa. a adaptao do planejamento s caractersticas e necessidades das crianas. Observa-se no somente o que a criana sabe fazer sozinha, mas o que sabe fazer com ajuda, interagindo com outras pessoas (o que Vygotsky chamou Zona de Desenvolvimento Proximal, como visto na Aula 14). E assim chegamos na terceira funo, a projetiva, quando, a partir das informaes sobre como as crianas aprendem e quais so as suas diculdades, reorientamos e organizamos as aes pedaggicas. Oliveira (2002) aponta que a avaliao necessita de um olhar sensvel e permanente do educador, perpassa por todas as atividades propostas, mas no se confunde com aprovao/reprovao. A sua nalidade incluir a criana no processo educacional e no excluir. Muitas vezes, o educador precisar superar E S T E R E T I P O S que atrapalham sua relao com as crianas para melhor avaliar. Defende ainda que:
Avaliar a educao infantil implica detectar mudanas em competncias das crianas que possam ser atribudas tanto ao trabalho realizado na creche e pr-escola quanto articulao dessas instituies com o cotidiano familiar. (...) Envolve conhecer os diversos contextos de desenvolvimento de cada criana, sendo um retrato
ESTERETIPO
Comportamento desprovido de originalidade e de adequao situao presente, e caracterizado pela repetio automtica de um modelo anterior, annimo ou impessoal. / Art. grf. Forma de impresso em que os caracteres esto xos e estveis; clich, matriz (FERREIRA, 2004).
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aberto, que pontua uma histria coletivamente vivida, aponta possibilidades de ao educativa, avalia as prticas existentes. Trata-se de um campo de investigao, no de julgamento, que contribui decisivamente para a busca de uma proposta pedaggica bem delineada (p. 255).
Diante de todas essas armaes, podemos indagar para qu avaliamos as crianas na Educao Infantil. Para Paniagua e Palcios (2007), a avaliao serve para ajustar a ao educativa s necessidades de cada criana, alm de compartilhar as informaes com outros educadores e familiares. Outra indagao que podemos fazer o qu podemos avaliar. No podemos desconsiderar na avaliao que ela deve ser coerente com a proposta da escola e, ainda segundo Paniagua e Palcios, as referncias evolutivas so sempre orientaes importantes. As referncias encontradas em algumas escalas de desenvolvimento podem ser teis, mas nunca devem ser aplicadas de forma rgida. Como critrio geral, o que interessa conhecer a sequncia das aprendizagens para poder saber o ponto em que a criana se encontra e trabalhar a prxima etapa. Quando se pretende educar no respeito ateno e diversidade, notase que crianas diferentes podem fazer coisas diferentes que conduzem a um mesmo objetivo de aprendizagem. Tambm importante avaliar algumas habilidades e conhecimentos; as atitudes e caractersticas mais peculiares; as preferncias, os interesses e as reaes diante das propostas e acontecimentos. E quando avaliar? Como dito anteriormente, a avaliao deve ser contnua, diria, embora o registro ocial possa ter perodos marcados previamente (bimestral, semestral). De acordo com Paniagua e Palcios (2007):
O hbito de incorporar a observao e o registro no cotidiano a melhor forma de assegurar essa continuidade, ainda que, inevitavelmente, no se possa dedicar muito tempo a ela. Mesmo que de um modo ou de outro estejamos sempre observando as crianas, importante que, em alguns momentos, essa atividade seja realizada de forma sistemtica (p. 201).
Mas como avaliar? O instrumento principal a observao e, posteriormente, a sua sistematizao sob a forma de registro. A forma de registro varia em cada instituio e para cada educador, mas impor-
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tante no contar com a memria porque voc correr o risco de esquecer detalhes importantes. necessrio registros individuais constantes para dar suporte no momento da elaborao do registro ocial, ou seja, aquele ao qual escola, outros educadores e famlia tero acesso. Existem vrias nomenclaturas que se referem organizao dos registros de aprendizagem da criana na Educao Infantil e que auxiliam o educador, a escola e a famlia a ter uma viso evolutiva de seu desenvolvimento. Todas elas realizam o registro de trajetria da aprendizagem do aluno que pode se dar atravs da seleo, ordenao de documentos por ele produzidos ou documentos externos como fotos, reportagens, textos, que de algum modo contriburam com o percurso de sua aprendizagem, colocando em evidncia seu patamar de desempenho, as hipteses que levantou e se os ns que alcanou foram realmente os propostos no incio do trabalho.
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Portflio, dossi, relatrios de avaliao, todas essas nomenclaturas se referem, no sentido bsico, organizao de uma coletnea de registros sobre a aprendizagem do aluno que ajuda o professor/professora, os prprios alunos/ as e as famlias a ter uma viso evolutiva do processo. Embora no tenha sido possvel localizar um conceito apropriado do termo portflio, adotamos o signicado que os professores e professoras de Educao Infantil utilizam na sua prtica pedaggica, que diz respeito ao registro de trajetria da aprendizagem do aluno/a que se d atravs da seleo, ordenao de documentos por ele/a produzidos, ou documentos externos, como fotos, reportagens, textos, que de algum modo contriburam com o percurso de sua aprendizagem, colocando em evidncia seu patamar de desempenho, as hipteses que levantou e se os ns que alcanou foram realmente os propostos no incio do trabalho (SANTARM; CRUZ, 2010).
Assim, ainda de acordo com Santarm e Cruz, possvel perceber em que nvel do processo o aluno se encontra, ao mesmo tempo que permite ao professor ressignicar continuamente sua prtica pedaggica. No h sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostr-los aos pais somente como instrumento burocrtico. Ele precisa constituir-se em um conjunto de dados que expresse avanos, mudanas conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos progresso da criana. Existem alguns tipos de avaliao mais comumente usados na Educao Infantil:
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relatrio fechado (geralmente uma tabela em que marcado o desempenho da criana nas diferentes reas); relatrios semiabertos (a mesma tabela do relatrio fechado, mas com um algum espao para observaes do educador); relatrios abertos (registro escrito e mais detalhado sobre o desenvolvimento da criana em diversos aspectos); portflio (seria o relatrio aberto ilustrado com atividades, fotos e trabalhos produzidos pela criana). Tanto o relatrio aberto quanto o portflio apresentam uma maior riqueza em relao aos outros dois. So mais personalizados e permitem uma reexo melhor dos aspectos qualitativos, focalizando as individualidades.
Exemplos de tipos de relatrios:
1) Relatrio fechado:
Desenvolvimento social Gosta de brincar com os colegas Sim X s vezes No
2) Relatrio semiaberto:
Desenvolvimento social Gosta de brincar com os colegas Sim s vezes X No
Observao: Gosta de brincar com seus colegas somente com a interveno do adulto. 3) Relatrio aberto: Gosta de brincar com seus colegas somente com a interveno do adulto, embora ultimamente se aproxime de um dos colegas de forma espontnea.
Mas a prtica tpica em muitas instituies de Educao Infantil mostra o preenchimento de instrumentos da avaliao no nal de algum tempo (semestre, bimestre, trimestre), ou seja, relatrios fechados, com listagens de aspectos e caractersticas uniformes sobre crianas em idades diferentes, com termos vagos e imprecisos e/ou enfatizando
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somente as atividades e reas do desenvolvimento das crianas que no foram instigadas pelo professor. Alm de se reduzir ao registro, o tipo de avaliao utilizado geralmente surge isolado, descontextualizado do cotidiano das crianas e do projeto pedaggico elaborado pelo professor ou pela instituio. A avaliao acaba sendo uma anlise articial do desenvolvimento infantil, negligenciando, principalmente, a identidade da criana que est sendo avaliada. Transforma-se, assim, a avaliao em preenchimentos de registros sem qualquer signicado ou importncia pedaggica. importantssimo analisar o signicado pedaggico da avaliao no contexto da Educao Infantil, resgatando seus pressupostos bsicos e evitando o segmento de modelos uniformes da prtica tradicional e classicatria da avaliao. Faz-se necessrio ressignicar a avaliao em Educao Infantil como acompanhamento e momento de reorientaes de propostas que possam propiciar o amplo desenvolvimento de cada criana. Avaliar signica, entre outros aspectos pedaggicos, trabalhar todas as dimenses do ser humano emocional, comunicativo, afetivo, crtico, poltico, corpreo, esttico, histrico, tico, espacial e cultural. Trata-se de valorizar e respeitar as diferenas de desenvolvimento e de conhecimento, num processo criativo, associado ao prazer pela descoberta da construo de signicados com o mundo nas mltiplas possibilidades interativas e relacionais. Neste sentido, a avaliao no para medir ou julgar, buscando os erros ou culpados, mas necessita trazer elementos para crtica e modicao do trabalho pedaggico. Sendo assim, no s o aluno avaliado, mas todos os envolvidos no processo (educadores, equipe, instituio e famlia), focando no aprimoramento do trabalho realizado com as crianas. Assim, podemos propor que cada professor planeje as situaes didticas, reetindo sobre as crianas, considerando o seu desenvolvimento integral, contemplando as caractersticas culturais dos grupos a que pertencem e as caractersticas individuais, tanto no que se refere aos modos como interagem na escola quanto s bagagens de saberes de que dispem. Nesse contexto, o professor deixa de ser o detentor e transmissor de conhecimentos. Os novos paradigmas educacionais apontam para um educador comprometido, mobilizador, mediador, reexivo e facilitador da integrao e da signicao no contexto do ensino, possibilitando
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a construo de conhecimentos pelos mais diferentes meios. Planejamento e avaliao devem caminhar juntos, as avaliaes das atividades planejadas geram novas aes planejadoras no currculo, que deve ser sempre dinmico, exvel, organizado e construdo de forma coletiva, favorecendo uma ao transformadora, considerando a heterogeneidade e a diversidade da infncia, buscando assegurar um desenvolvimento pleno e o acesso aos conhecimentos indispensveis ao pleno exerccio da cidadania. Arribas e Cols (2004) sugerem algumas diretrizes para avaliao na Educao Infantil, mas importante lembrar que elas devem sempre ser contextualizadas com a proposta educativa da instituio: 1) Adaptao: escola; aos colegas; aos professores; ao ritmo de trabalho; s normas estabelecidas. 2) Atitudes a. Na turma, referentes ao trabalho e ao material: motivao; interesse; ateno; concentrao; assimilao; responsabilidade; iniciativa; imaginao; frequncia; manipulao. b. Com as outras crianas: colaborao; ajuda; comunicao; agressividade; com uma s criana; com um grupo reduzido. c. Com os adultos: timidez; vontade de chamar a ateno; dependncia; autonomia; colaborao; recusa. d. Em brincadeiras: agressivo; tmido; passivo; lder; participativo; sabe perder. 3) Aquisio de hbitos a. Pessoais: autonomia, dependncia, alimentao; asseio; ordem; descanso. b. Sociais: participao da dinmica da classe; frequncia na realizao de suas responsabilidades; 4) Estado afetivo-emocional: segurana em si mesmo; instabilidade; disperso; atitude tranquila; falta de interesse; autocontrole. 5) Aprendizagens a. Aquisies psicomotoras: tnus muscular; deslocamento; controle postural; coordenao do movimento; lateralidade; equilbrio; ritmo; situao espacial; situao temporal.
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b. Aquisies cognitivas: ateno; memria; percepo; operaes lgicas. c. Sensorial: trabalho com os diferentes sentidos. d. Aprendizagens especcas: diferentes ares e linguagens curriculares; objetivos adquiridos; contedos desenvolvidos; diculdades especcas.
ATIVIDADE Atende ao Objetivo 1 1. Pense em uma criana de seu convvio e, a partir de suas observaes no contato com ela, escolha duas das cinco diretrizes j listadas e faa o esboo de um relatrio aberto.
COMENTRIO
A resposta a esta atividade de carter pessoal. Veja um exemplo: Em relao aquisio de hbitos, Luca apresenta autonomia com seus pertences, tira sapatos e roupas sem auxlio, toma banho e usa o vaso sanitrio com independncia, pega os brinquedos que deseja brincar e os guarda ao nal da brincadeira. J se alimenta sozinho, mas geralmente pede ajuda ao adulto no nal das refeies. No precisa ser lembrado de escovar os dentes e o faz com satisfao e autonomia. Apresenta um pouco de resistncia no momento do sono, precisando da interferncia do adulto para que se dirija at sua cama e adormea. Em relao ao seu estado afetivo-emocional, Luca uma criana que no tem medo de se arriscar diante de desaos cognitivos, coloca suas ideias com clareza e segurana diante do grupo. Apresenta um pouco de insegurana nos desaos motores como, por exemplo, participar de circuitos onde precisa subir e descer degraus mais altos,
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equilibrar-se em um p s, etc. Fica bastante atento e concentrado para realizar as atividades propostas, especialmente quando trabalha com materiais aquosos (tintas, cola colorida, etc.). Demonstra grande interesse, curiosidade, entusiasmo e at uma certa ansiedade ao se deparar com as novidades apresentadas.
CONCLUSO
Para nalizar, caremos com a armao de Kramer (2000):
O papel da avaliao decorre das prprias metas educacionais estabelecidas para a proposta. Assim, a avaliao se destina a obter informaes e subsdios capazes de favorecer o desenvolvimento das crianas e a ampliao de seus conhecimentos. Dispondo dos principais elementos relativos a elas e pr-escola como instituio, podemos planear e (re)direcionar nosso trabalho cotidiano. Nesse sentido, avaliar no apenas medir, comparar ou julgar. Muito mais do que isso, a avaliao tem uma importncia social e poltica crucial no fazer educativo. E essa importncia est presente em todas as atitudes e estratgias avaliativas que adotamos. A avaliao , ento, um aspecto fundamental de qualquer proposta curricular: , na verdade, parte integrante dessa proposta (p. 94).
ATIVIDADE FINAL
Atende ao Objetivo 1 Depois de ter estudado todas as aulas do nosso curso, voc poder explicar com mais certeza qual o papel da avaliao na Educao Infantil.
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A avaliao na Educao Infantil tem como papel principal aprimorar o trabalho realizado com a criana. a partir dela que o educador vai perceber as facilidades e diculdades de suas crianas e poder propor atividades alternativas que as auxiliem em suas conquistas. A avaliao contnua pelo educador mede no s o nvel de desenvolvimento das crianas nas diferentes reas, mas tambm o trabalho do prprio educador, ou seja, ele conseguir perceber se as estratgias utilizadas alcanaram os objetivos propostos ou se necessitaro de ajustes. A avaliao no tem papel de julgamento ou de achar culpados para determinadas situaes, ela uma ferramenta necessria para o aprimoramento do planejamento cotidiano.
RESUMO
A avaliao na Educao Infantil no tem o objetivo de promoo da criana. Ela deve ser capaz de apontar conquistas e diculdades e ainda reorientar e organizar as aes pedaggicas. Deve ser contnua e utilizar como instrumento principal a observao e, posteriormente, a sua sistematizao sob a forma de registro.
Ponto nal?
Minha me faz um doce que internacionalmente famoso. Dom Tarcsio, um padre italiano, provou e adorou. Queria saber o nome. Ia pedir pras freirinhas fazerem. Minha me foi procurar num livro... Ma che, a senhora no sabe o nome? L foi ela explicar: no, no sabia o nome. que a gente chamava o doce de s que. Nas primeiras vezes em que ela fez, a gente perguntava: E a, me, o doce cou bom? Ela respondia: Ia car... s que... E cada vez era um s que. De s que em s que, o nome pegou. E o doce tambm. Hoje, uma delcia (GOSUEN, 2006).
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COMENTRIO
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Podamos colocar um ponto nal no semestre, s que... com certeza ainda temos muito a desdobrar, pensar, reetir. Se voc acompanhou bem as aulas, a esta altura voc deve ter um turbilho de pensamentos: 1 Infncia, criana, ou ser, infncias, crianas? 2 Cidadania e incluso das crianas: ser? 3 Legislao e direitos da criana: como garantir? 4 Cuidar e educar: eu e voc, voc e eu, juntinhos! 5 Tempo e espao: Mistura de ingredientes adequados para no solar o bolo. 6 Criana no trabalha, criana d trabalho: brinca, faz-de conta, cria,... 7 Interagir ou isolar, eis a questo! 8 Ufa! So tantos questionamentos, s que tero que car para depois. E melhor parar por aqui, mas no com ponto nal, ..., com reticncias, anal no prximo semestre continuaremos mergulhando nas delcias e encantos da Educao Infantil. Esperamos que aps esse mergulho voc nunca mais seja o mesmo, que a forma de olhar e fazer com a criana pequena seja regada de sensibilidade e conhecimento, s que sempre buscando mais...
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Referncias
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Aula 1
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Aula 3
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Servio grco realizado em parceria com a Fundao Santa Cabrini por intermdio do gerenciamento laborativo e educacional da mo-de-obra de apenados do sistema prisional do Estado do Rio de Janeiro.
Maiores informaes: www.santacabrini.rj.gov.br

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Educao Infantil 1

Volume nico - Mdulos 1 e 2 Karla Seabra Sandra Sousa

Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

Karla Seabra Sandra Sousa

Fbio Rapello Alencar

Carla Cristiane Souza da Silveira Claudia Valeria Nobre

Jefferson Caador Huanderson Rocha

Daniela de Souza Emlia Gomes

Cristine Costa Barreto

Bianca Lima Carlos Cordeiro Mrcia Valria de Almeida Sanny Reis

Osias Ferraz Patricia Seabra Vernica Paranhos

Anna Maria Osborne Ana Cristina Andrade

Governo do Estado do Rio de Janeiro

Governador Srgio Cabral Filho

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia Alexandre Cardoso

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Reitor: Ricardo Vieiralves

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE Reitor: Roberto de Souza Salles

Volume nico - Mdulos 1 e 2

Aula 3 Ser criana signica ter infncia? __________________________ 33

Aula 4 As infncias nas sociedades globalizadas ____________________ 47

Aula 5 As infncias nas histrias e na vida ________________________ 61

Aula 6 A histria do atendimento criana no Brasil ________________ 73

Aula 7 Legislao e Educao Infantil ____________________________ 89

Aula 8 A criana como um coconstrutor de conhecimento,

Aula 9 Menino a bico de pena: a relao entre adultos

Aula 10 Autores e autoria: exerccio de produo textual ____________ 137

Aula 11 Mundo pequeno inserido em um mundo maior _____________ 147

Aula 12 O cuidar e o educar e as rotinas na Educao Infantil _________ 161

Aula 13 A organizao do ambiente e do tempo ___________________ 175

Aula 14 Desenvolvimento e aprendizagem na Educao Infantil _______ 193

Aula 15 Insero e acolhimento na Educao Infantil e a parceria

Aula 16 Avaliao na Educao Infantil ________________________ 223

Referncias ______________________________________________ 235

Karla Seabra Sandra Sousa

Confabulaes na Educao Infantil

Educao Infantil 1 | Confabulaes na Educao Infantil

BREVE APRESENTAO DA DISCIPLINA

aspectos relevantes. Voc ser levado a: compreender o panorama do

de atendimento a ela, as principais mudanas ocorridas, entre outros

Educao Infantil 1 | Confabulaes na Educao Infantil

CUIDAR E EDUCAR DE FROMA INTEGRADA : PLANEJADA, ORGANIZADA-ELEMENTO PRTICA PEDAGGICA

DESENVOLVIMENTO HUMANO E APRENDIZAGEM NA PROPOSTA PEDAGGICA

BREVES QUESTIONAMENTOS SOBRE AS INFNCIAS

Ser que todas as crianas vivem a infncia da mesma forma? Pense...

tanto em concepes de infncia, vozes das crianas e culturas infantis?

Continuemos com mais questionamentos. Por que hoje, falamos

Educao Infantil 1 | Confabulaes na Educao Infantil

O conceito histrico da Infncia

INFANCIA CONTEMPORANEA : CRINAAS ATAREFADAS ,EMANCI PAO , MEIOS DE COMUNICAO.

sociedade no se pode analisar tais fragmentos de forma isolada.

Para entender, entretanto, o lugar social que a criana ocupa na

Educao Infantil 1 | Confabulaes na Educao Infantil

Educao Infantil 1 | Confabulaes na Educao Infantil

somos capazes de construir ideias e tambm de desconstru-las, somos

e o nosso contexto, ou seja, ao nos relacionarmos com os outros,

o tempo absoluto a objetividade

Tambm nas Cincias, encontramos exemplo de signicati-

PROFESSORAS, CRIANAS E COMUNIDADE ESCOLAR: TOMANDO INICIATIVA COM VEZ E VOZ

cincias, que o observador escolhe e d contornos ao que v, fazendo

Agora, j podemos argumentar, tendo por base as prprias

Portugus Matemtica Histria Histria

No contexto das diversas mudanas ocorridas na sociedade, uma,

PANOPTICO INVERTIDO:TORRE CENTRAL S SE VER DE DENTRO PRA FORA.