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La modelacin grfica. Un mtodo para la resolucin de problemas geomtricos

1. La habilidad resolver problemas matemticos: una perspectiva desde el aprendizaje desarrollador 2. La resolucin de problemas. Modelacin grafica 3. Sistema de ejercicios 4. Sugerencias del sistema de ejercicios 5. Conclusiones 6. Bibliografa La asignatura Matemtica que tiene como objetivo incorporar las habilidades matemticas que amplen los procedimientos lgicos para el planteamiento y solucin de problemas prcticos, as entre sus cuatro objetivos generales se plantea: Formular y resolver, con los recursos de la matemtica elemental, problemas relacionados con el desarrollo poltico, econmico y social del pas y del mundo as como con fenmenos y procesos cientficos- ambientales que conduzcan a actitudes revolucionarias y responsables ante la vida. En nuestra sociedad, la enseanza y el planteo de la habilidad resolucin de problemas geomtricos reviste una especial importancia debido al carcter educativo que posee ocupa una parte importante de la matemtica escolar, especialmente de la secundaria bsica, constituye adems uno de los factores fundamentales que han hecho de la Matemtica un cuerpo de conocimientos en continua evolucin. Es as como buena parte del desarrollo de la Geometra est ligado, en sus orgenes, a la necesidad de resolver problemas de la agricultura y el diseo arquitectnico Sin embargo en observaciones a clases de matemtica, encuesta, entrevistas a profesores y alumnos se pudo detectar las siguientes dificultades: Los alumnos presentan dificultad en la orientacin hacia el problema pues no son capaces de identificar lo conocido y lo desconocido ni relacionar los mismos con la figura de anlisis. Los estudiantes no identifican los conceptos, propiedades y relaciones que se establecen en el crculo y la circunferencia. Los alumnos muestran dificultad a la hora de examinar y comparar sobre la base de representaciones visuales de figuras geomtricas, reconocer y describir sus propiedades anlogas, as como las diferentes entre s. Los estudiantes muestran insuficiencias en el momento de buscar de manera independientemente las vas de solucin y las dificultades presentes en los problemas presentados. En las visitas a clases se pudo constatar que en la misma predominan los ejercicios reproductivos. Los profesores no disponen de recursos metodolgicos para orientar a los estudiantes en la resolucin de problemas matemticos. En torno a la resolucin de problemas matemticos muchos han sido los investigadores que han aportado vas y mtodos para enfrentarlo entre los que se encuentran: Lus Campistrous, Celia Rizo, Alberto F. Labarrere, y A. H. Shoenfeld, entre otros, para ellos el hallazgo de nuevos problemas es una etapa cualitativamente superior de los procesos de resolucin de problemas, y tambin un vehculo eficaz para potenciar el aprendizaje de la Matemtica, aunque han enmarcado sus esfuerzos a la resolucin de problemas aritmticos. Los resultado tanto positivos como negativos emanados de las diferentes investigaciones valoradas anteriormente permiten concluir que actuando sobre el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica en secundaria bsica se puede erradicar muchos de los vicios y males que presentan los alumnos en el momento de resolver un ejercicios. Por supuesto ello posibilita delimitar que es este proceso quien tiene la responsabilidad de dar una respuesta pertinente a las necesidades que se le plantean al profesor para el desarrollo de un pensamiento matemtico en sus alumnos.

La habilidad Resolver Problemas Matemticos: una perspectiva desde el aprendizaje desarrollador

La matemtica tiene la tarea de trasmitirle a las nuevas generaciones los conceptos, proposiciones, y procedimientos bsicos de esta ciencia, de modo que los alumnos aprecien el valor y la utilidad de esta
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informacin, y puedan comunicar sus razonamientos matemticos al acometer tareas en colectivo y adquieran capacidades que les permitan aplicar la matemtica en la identificacin, planteo y resolucin de problemas sin el cual pierde su sentido. Luego la enseanza de la matemtica y especficamente de la resolucin de problemas geomtricos debe estar encaminada a estimular la zona de desarrollo prximo en los estudiantes, lo cual depender de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente o con ayuda del profesor, del grupo, de la familia o de la comunidad. Las habilidades matemticas expresan, por tanto, no slo la preparacin del alumno para aplicar sistemas de acciones (ya elaborados) inherentes a una determinada actividad matemtica, ellas comprenden la posibilidad y necesidad de buscar y explicar ese sistema de acciones y sus resultados, de describir un esquema o programa de actuacin antes y durante la bsqueda y la realizacin de vas de solucin de problemas en una diversidad de contextos; poder intuir, percibir el posible resultado y formalizar ese conocimiento matemtico en el lenguaje apropiado. Realmente, en el proceso de enseanza-aprendizaje, se coincide con J. Zilberstein (1999,), cuando expresa: Como parte del contenido de la enseanza, la habilidad implica el dominio de las formas de la 1 actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir, el conocimiento en accin Con el propsito de precisar la definicin de la habilidad resolver problemas de Matemtica se precisa como: proceso que implica la realizacin de una secuencia o serie de acciones para la obtencin de una respuesta adecuada a una dificultad con intencin de resolverla, es decir, la satisfaccin de las exigencias (meta, objetivo) que conducen a la solucin del problema matemtico Es decir es la construccin en el alumno, de los modos de actuar y mtodos de solucin de problemas utilizando los conceptos, teoremas y procedimientos matemticos, en calidad de instrumentos, y las estrategias de trabajo heurstico para la sistematizacin de esos instrumentos en una o varias vas de solucin. La habilidad para resolver problemas matemticos, en especial, no se puede formar a partir de la ejemplificacin o repeticin de acciones ya elaboradas previamente sin atender a cmo se han asimilado y el nivel de significacin que stas tienen para los alumnos atendiendo a sus experiencias, su disposicin hacia la actividad; de ah la necesidad de enfocar como parte de la formacin de esta habilidad la etapa en que transcurre la estructuracin del sistema de conocimientos (conceptos, teoremas y procedimientos matemticos) a partir de situaciones - problemas. La utilizacin de los errores cometidos por los alumnos como fuente de nuevos aprendizajes, al trasformar la ocasin, en una situacin de reflexin colectiva, ayuda a tomar conciencia de sus propios errores, y a que exista ms de un camino, para abordar el anlisis de las situaciones y tareas para resolver. (Castellanos, 2002

La resolucin de problemas. Modelacin grafica.

En el proceso de solucin de un problema geomtrico el alumno muestra el movimiento de su anlisis mediante el cambio del enunciado (esto explica la gran relacin entre pensamiento y lenguaje), pero el movimiento de la sntesis lo refleja mediante una adecuada modelacin grfica del problema, por lo que al estimular y ensear a los alumnos a graficar correctamente situaciones geomtricas, estamos haciendo una gran contribucin al desarrollo de su pensamiento en general. Resulta de mucha importancia en la asimilacin de procedimientos para la solucin de problemas la compresin por parte del alumno, de la relacin lgica existente entre los procedimientos y el problema, o los tipos de problemas a los cuales se aplican Un ejemplo que ilustra el planteamiento anterior puede estar dado en que si en calidad de procedimiento de solucin se toma la construccin y la aplicacin de grficos, resulta necesario mostrar al alumno cmo en ellos se reproducen (se modelan), las relaciones cuantitativas contenidas en el enunciado del problema, es decir, que el grfico no es ms que una construccin en la cual se plasman las relaciones entre las magnitudes y sus valores, haciendo abstraccin de todo otro elemento innecesario a los efectos de la solucin matemtica del problema. La modelacin grfica al igual que la terica es una accin mental y como tal posibilita al hombre, mediante anlisis y abstraccin, revelar los rasgos y relaciones esenciales del objeto o fenmeno que
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Jos ZilbersteinToruncha. Interdisciplinariedad: una aproximacin de la enseaza aprendizaje de las ciencias. p. 185.
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estudia y construir un modelo, con el cual puede operar mental y prcticamente, revelando determinados conocimientos que luego podr generalizar. Este fenmeno, como habilidad intelectual, puede desarrollarse durante el proceso docente educativo de diferentes formas, vinculadas estrechamente a los niveles de dominio de la misma: a nivel reproductivo, productivo o creador. Varios investigadores en nuestro pas han trabajado en la operacionalizacin de la habilidad modelar, analizndola desde distintos ngulos en el proceso de enseanza aprendizaje. Entre estos trabajos tenemos los de Sergio Len Lorenzo, quien ha abordado la formacin de acciones de modelacin en nios preescolares y operacionaliza la misma de la siguiente forma (Len, 1981). Aleida Mrquez plantea en la estructura de la habilidad de modelacin el siguiente sistema de acciones (Mrquez A, 1993): Para Lus Campistrous y Celia Rizo operacionalizaron la habilidad modelar se encuentra dentro de un procedimiento generalizado para la solucin de problemas, estas acciones son las siguientes (Campistrous, 1996): Estas operacionalizaciones representan un instrumento valioso en las manos de los docentes para el desarrollo de la habilidad modelar en sus alumnos, no obstante algunas de ellas, presentan limitaciones, por ejemplo, los trabajos de Campistrous y Celia no incluyen la modelacin de situaciones geomtricas, sino solamente aritmticas, a pesar de la gran cantidad de problemas geomtricos que se resuelven en la escuela. En la actualidad se exige en la escuela media que al contenido matemtico se llegue a travs del planteamiento y solucin de problemas prcticos y que los alumnos hagan esbozos de superficies como los de la escuela, rea de acampadas pioneriles, la ciudad, etc. es decir, tienen que desarrollar la habilidad de modelar no solo en situaciones relacionadas con la aritmtica sino tambin con las figuras y cuerpos geomtricos De esta forma deben quedar claras en la mente del alumno las principales caractersticas del objeto, es decir, debe estar en condiciones de responder a la pregunta cmo es? Por lo que para esbozar una figura de anlisis, es necesario tener un conjunto de conocimientos de la Geometra (figuras, cuerpos geomtricos, construcciones geomtricas, etc.) y un conjunto de habilidades (intelectuales y prcticas) que le permitan, a partir de la imaginacin, sintetizar en una figura una situacin dada y explicarla. Por ello, asegurar, que el alumno tenga creadas estas condiciones, es un elemento determinante en la consecucin del objetivo de aprender a modelar grficamente. Tambin Lus Roberto Jardinot (en 1998) ha establecidolos pasos a tener en cuenta para desarrollar la modelacin grafica como procedimiento, aspectos asumidos por la presente tesis: Precisar la situacin a modelar grficamente. Identificar las caractersticas principales de los conceptos que se deben relacionar en el modelo grfico. Relacionar los conceptos que participan en la situacin. Ilustrar en un plano los conceptos y sus relaciones Representar los conceptos y las relaciones lo ms cercanamente posible a lo dado en la situacin (rectas paralelas que se observen paralelas, perpendiculares que se observen perpendiculares, figuras congruentes que se observen congruentes, etc.) Las dimensiones del esbozo deben ser adecuadas (que permitan realizar trazos auxiliares y descomposiciones.) Analizar la correspondencia entre la situacin y la grfica

Sistema de Ejercicios
Ejercicio 1 En la circunferencia de centro O, A, B Y C son puntos de la circunferencia. Indica si son verdaderas o falsas las proposiciones siguientes y en caso de ser falsa justifica.

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Ejercicio 4 En una circunferencia de centro O; A, B, C, son puntos de ella, AB dimetro, el arco BC=50 a) Qu amplitud tiene el ngulo COB?. Justifica b) Clasifica el tringulo COB. Justifica Ejercicio 4 En una circunferencia de centro O, MN es dimetro, P y Q son puntos de la circunferencia y el <MQP= 40. Selecciona la respuesta correcta y justifica a) El tringulo MNP es: ----- Acutngulo ------ obtusngulo ----- rectngulo o o o b) La amplitud del <PMN es: ------- 40 ----- 90 ------ 50 Ejercicio 5
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Los puntos M, N, P pertenecen a una circunferencia de centro O, MN es su dimetro; SI en el tringulo o o MNP conocemos que <PMN=3X+15 y <MNP=5X-5 . a) Halla la amplitud del arco NP. b) Clasifica el tringulo MNP segn la longitud de sus lados. Ejercicio 6 El cuadrado MNPQ est inscrito en una circunferencia de centro O, R pertenece al lado MN, de manera que M, R, N son puntos alineados, MQ =7,0cm. a) Calcula la longitud de la diagonal NQ. b) Calcula la razn A es a B donde A: rea del cuadrado y B: rea del tringulo PQR.

Sugerencias del sistema de ejercicios:

En el ejercicio 1 los estudiantes identificaran cada elemento de la circunferencia, luego se familiarizaran con los mismos, en el Ejercicio 2 los estudiantes deben modelar alguno de sus elementos para solucionar el mismo, y en los ejercicios 3,4 5 y los estudiantes modelaran los mismos para llegar a la solucin, teniendo en cuenta conceptos, definiciones, clculo de ngulos y relaciones que se establecen en la circunferencia y en la geometra plana. En el ejercicio 5 se incluye adems trabajo con variable; en el ejercicio 6 deben modelar un cuadrado inscrito en una circunferencia y a partir de la modelacin para su solucin del ejercicio, aplicarn teorema de Pitgora,calculo de rea, as como razn entre las reas de figuras planas y trabajo con magnitudes.

Conclusiones:
Su aplicacin permiti elevar la eficiencia en el desarrollo de la habilidad resolver problemas geomtricos, alcanzar alto niveles de actuacin productiva en los alumnos y la consolidacin de procedimientos didcticos metodolgicas para enfrentar, utilizando la modelacin grfica, la solucin de los problemas geomtricos. Esta revela un sistema de acciones, sustentada en una secuencia de pasos contextualizados por el autor que permiten la direccin del proceso en la resolucin de problemas geomtricos. La aplicacin permiti la evaluacin de la estrategia, constatndose transformaciones evidentes en la identificacin de los conceptos, definiciones y propiedades de las figuras geomtricas, as como, una forma de pensar y de proceder para conocer y resolver cualquier ejercicio y problemas que abarcaban diferentes contenidos residuales de la geometra plana.

BIBLIOGRAFA
ADDINE FERNANDEZ, FATIMA. Principios para la direccin del proceso pedaggico / Ftima Advine Fernndez, Ana M. Gonzlez Soca, Silvia C. Recarey Fernndez. p. 80-101. -- En Garca Batista Gilberto, COMP. Compendio de Pedagoga. La Habana: Ed. Pueblo y Educacin, 2002. 354 p. CAMPISTROUS PEREZ, L. RIZO CABRERA, C . Estrategias de resolucin de problemas en la escuela.-- Ponencia Evento PEDAGOGIA '97. Ciudad de la Habana, 1997. ----------------------------------------.. Aprende a resolver problemas aritmticos / Luis Campintrous Prez, Celia Rizo Cabrera. La Habana. Ed. Pueblo y Educacin, 1999. GARCA CAMPUZANO, LUIS La modelacin terica en la escuela. p. 43-47. En: Desafo Escolar. Ao 2, vol.6. La Habana, oct.-dic., 1998. ----------------------------------------.. La enseanza y el aprendizaje de la resolucin de problemas geomtricos, un imperativo en la formacin de los profesores generales integrales de Secundaria Bsica. http// www. Cie.stgo.rimed.cu ----------------------------------------.. La enseanza problmica de la Matemtica. Una concepcin vigotskiana en la educacin Matemtica. (Curso 56) / Paul Torres Fernndez. La Habana, 1997

Autor:

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