Desenho Geométrico como Ferramenta de Aprendizagem

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE MATEMTICA
FERNANDO DUTRA JNIOR
DESENHO GEOMTRICO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA
PORTO ALEGRE 2010/02
Trabalho de Concluso de Curso apresentado junto ao Curso de Matemtica da UFRGS como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica.
Orientadora: Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo
PORTO ALEGRE 2010/02 2
Trabalho de Concluso de Curso apresentado junto ao Curso de Matemtica da UFRGS como requisito parcial para obteno do ttulo de Licenciado em Matemtica.
Orientadora: Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo
Comisso examinadora:
____________________________________________ Profa. Dra. Maria Alice Gravina INSTITUTO DE MATEMTICA UFRGS
____________________________________________ Profa. Dra. Marilaine de Fraga SantAna INSTITUTO DE MATEMTICA UFRGS
Porto Alegre, 10 de dezembro de 2010. 3
AGRADECIMENTOS
Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo, por sua orientao e dedicao. Profa. Dra. Maria Alice Gravina e Profa. Marilaine de Fraga SantAna, por aceitarem compor a banca examinadora deste trabalho, e ao prof. Fernando Ripe por sua colaborao e sugestes na execuo deste trabalho. A todos educadores da Escola Estadual de Ensino Mdio Santos Dumont pelo apoio dado na realizao deste trabalho, em especial Profa. Maria Leopoldina. Aos amigos Bruno Baraldo e Sabrina Silva, pela ajuda e incentivo na realizao deste trabalho. minha famlia, em especial ao meu pai pelo apoio e compreenso.
Toda teoria cinza e somente verde a rvore de dourados pomos que a vida.
Johann Wolfgang von Goethe 5
RESUMO:
Este trabalho tem com objetivo analisar o uso de Desenho Geomtrico como ferramenta de aprendizagem de Geometria no Ensino Mdio. Comentamos alguns momentos do desenvolvimento histrico do ensino da Geometria e do Desenho Geomtrico. Analisamos as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais a respeito do ensino de Geometria e as habilidades que ele deve proporcionar ao aluno. Apresentamos e analisamos uma prtica de ensino-aprendizagem de construes geomtricas desenvolvida com alunos do Ensino Mdio de uma escola pblica. Atravs da anlise dessas construes, avaliamos tambm o nvel de pensamento geomtrico desses alunos segundo o modelo de Van Hiele. E, por fim, discutimos as contribuies do Desenho Geomtrico para a construo de conceitos geomtricos pelos alunos.
Palavras-Chaves: Ensino de Geometria; Desenho Geomtrico; Pensamento Geomtrico; Ferramenta de Aprendizagem.
ABSTRACT:
This work intends to analyze the use of Geometric Drawing as a tool for learning geometry in high school. We comment a few moments of the historical development of the teaching of Geometry and Geometric Drawing. We analyze the guidelines of the National Curriculum to the teaching of Geometry and the skills he must provide the student. We present and analyze a practice of teaching and learning of geometrical constructions developed with high school students in a public school. Through analysis of these constructions, we also assess the level of geometric thinking these students according to the Van Hiele model. Finally, we discuss the contributions of Geometrical Drawing for the construction of geometrical concepts by students.
Key Words: Teaching Geometry, Geometric Drawing, Geometric Thinking, Learning Tool.
LISTA DE FIGURAS Figura 1 Desenho pr-histrico..............................................................................................12 Figura 2 - Retas Paralelas - construo no Geogebra...............................................................29 Figura 3 - Reta Mediatriz - construo no Geogebra................................................................31 Figura 4 JN 1..........................................................................................................................31 Figura 5 TH 1.........................................................................................................................32 Figura 6 CM 1........................................................................................................................32 Figura 7 BR 1.........................................................................................................................33 Figura 8 JL 1..........................................................................................................................34 Figura 9 CM 2........................................................................................................................34 Figura 10 BR 2.......................................................................................................................35 Figura 11 MR 1......................................................................................................................36 Figura 12 JN 2........................................................................................................................36 Figura 13 VR 1.......................................................................................................................37 Figura 14 LR 1.......................................................................................................................37 Figura 15 FR 1.......................................................................................................................38 Figura 16 JL 2........................................................................................................................38 Figura 17 MY 1......................................................................................................................38 Figura 18 TH 2.......................................................................................................................39 Figura 19 ED 1.......................................................................................................................39 Figura 20 JL 3........................................................................................................................40 Figura 21 CR 1.......................................................................................................................40 Figura 22 AN 1......................................................................................................................40 Figura 23 JL 4........................................................................................................................41 Figura 24 Construo do Quadrado.......................................................................................42 Figura 25 TH 3.......................................................................................................................43 Figura 26 AN 2......................................................................................................................45
SMARIO
1. INTRODUO...................................................................................................................10 2. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA E O DESENHO GEOMTRICO..................................................................................................12 2.1 As Origens do Desenho e da Geometria.............................................................................12 2.2 A origem do Ensino de Geometria no Brasil......................................................................14 2.3 A Origem do Desenho Geomtrico no Brasil.....................................................................17 2.4 A Importncia do Desenho Geomtrico como Ferramenta de Aprendizagem...................18 2.5 O que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio sobre o Ensino de Geometria.............................................................................20 3. O MODELO VAN HIELE.................................................................................................22 4. O DESENVOLVIMENTO DA EXPERINCIA.............................................................25 4.1 Uma Breve Descrio da Experincia................................................................................26 4.1.1 A Experincia com Rgua e Compasso em Sala de Aula................................................26 4.1.2 A Experincia com o Software Geogebra........................................................................28 4.2 A Anlise de algumas atividades propostas........................................................................30 4.2.1 Construo da reta mediatriz............................................................................................30 4.2.2 Construo de um ngulo reto.........................................................................................33 4.2.3 Construo de tringulos..................................................................................................35 4.2.4 Construo de um tringulo retngulo.............................................................................37 4.2.5 Construo de um tringulo retngulo issceles..............................................................39 4.2.6 Construo do tringulo equiltero..................................................................................41 4.2.7 Construo do quadrado...................................................................................................41 4.3 Anlise................................................................................................................................43 5. CONSIDERAES FINAIS.............................................................................................47 6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..............................................................................49 Apndice A - Plano de Aula do Projeto.................................................................................51 Apndice B Apostila de Desenho Geomtrico...................................................................67
1. INTRODUO Na disciplina Laboratrio e Prtica de Ensino-Aprendizagem em Matemtica II, que cursei em 2008/1, ministramos professora orientadora e grupo de alunos aulas de Geometria em uma escola da rede pblica de ensino mdio de Porto Alegre. O objetivo inicial era que o grupo trabalhasse conceitos de Geometria atravs de demonstraes com os alunos de terceiro ano dessa escola. As limitaes impostas pela professora regente, que no permitiu que o grupo trabalhasse com demonstraes, obrigaramnos a trabalhar apenas com exposies de frmulas e de figuras que no eram construdas de acordo com suas propriedades geomtricas, apenas eram desenhadas no quadro com sua nomenclatura. Quando aplicamos um teste, em que os alunos podiam consultar as frmulas, percebemos que muitos tinham dificuldades em definir qual frmula usar; que muitos problemas no traziam a imagem da figura. Alguns alunos no conseguiam associar a nomenclatura ao polgono e outros tinham dificuldades em reproduzir o desenho do mesmo. Isto gerou um debate, orientado pela professora, na disciplina de Laboratrio em que ela questionava a supresso do estudo de ferramentas como o Desenho Geomtrico das disciplinas de Geometria, e at mesmo dos cursos de Licenciatura em Matemticas; e o quanto isso poderia estar relacionado s dificuldades enfrentadas por alunos de ensino mdio e superior na aprendizagem de Geometria. Alunos do curso de Licenciatura de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), ingressos via vestibular at 2004, tinham em seu currculo a disciplina de Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva. Com a mudana curricular de 2005, esta disciplina foi retirada do currculo. Como aluno ingresso no ano de 1999 no curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, cursei no segundo semestre a disciplina de Desenho Geomtrico e Geometria Descritiva, disciplina oferecida pela Faculdade de Arquitetura, em que pude verificar conceitos de Geometria vistos na disciplina de Geometria I e desenvolver minha percepo espacial, assim como aprimorar o desenho. No segundo captulo do presente trabalho, abordamos alguns aspectos histricos sobre o ensino de Geometria e o ensino do Desenho Geomtrico, com o objetivo de entender os processos de seu desenvolvimento no Brasil. Finalizamos citando algumas orientaes encontradas nos Parmetros Curriculares Nacionais sobre o ensino de Geometria. A seguir apresento uma proposta de trabalho que visou fazer um experimento no sentido de verificar se o uso de Desenho Geomtrico no ensino mdio pode contribuir para a aprendizagem de Geometria e, em especial, se construes com rgua e compasso levam o
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aluno a desenvolver o raciocnio intuitivo e argumentativo, permitindo-lhe ser capaz de deduzir e relacionar propriedades de uma figura. Para isso, elaborei, sob a superviso do professor da disciplina de Estgio em Educao Matemtica III, Fernando Ripe, um curso de Desenho Geomtrico que foi aplicado a alunos dos segundos e terceiros anos de uma escola pblica de Ensino Mdio localizada na zona sul de Porto Alegre.
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2. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA E O DESENHO GEOMTRICO
Este trabalho consiste em analisar a importncia do Desenho Geomtrico como ferramenta de aprendizagem de Geometria. Mas, antes, veremos a importncia do estudo da Geometria e do Desenho Geomtrico em seus aspectos histrico e terico.
2.1 As Origens do Desenho e da Geometria
O desenho na rocha da figura1 abaixo descreve as relaes do homem pr-histrico com o meio em que vivia.
Figura 1 Desenho pr-histrico
De acordo com Putnoki (1993, p. 7), o desenho nasceu h acerca de 60 mil anos a partir dos avanos das relaes entre o homem e a fauna. Atravs de gravuras encontradas nas cavernas do homem, foi possvel entender o seu cotidiano. O desenho antecede a escrita como linguagem de comunicao e expresso, conforme texto de Putnoki (1993, p. 7).
Figura disponvel no endereo: http://www.dietaprimitiva.com/wp-content/uploads/2008/08/algerien_ 5_0049. Jpg
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O que a escrita se no a combinao de pequenos smbolos desenhados? Atravs de gravuras traadas nas paredes das cavernas, o homem pr-histrico registrou fatos relacionados a seu cotidiano, deixando indicadores importantes para os pesquisadores modernos estudarem os ancestrais de nossa espcie. Enfim, a arte do desenho algo inerente ao homem (PUTNOKI, 1993, p. 7).
Segundo Eves (2007, p. 60), os babilnios e os egpcios antigos j possuam noes de Geometria e usavam seus conceitos na rea agrria e comercial.
A Geometria babilnica se relaciona intimamente com a mensurao prtica. De numerosos exemplos concretos infere-se que os babilnicos do perodo 2000 a.C. a 1600 a.C. deveriam estar familiarizados com as regras gerais da rea do retngulo, da rea do triangulo retngulo e do tringulo issceles (e talvez a rea do tringulo genrico), da rea de um trapzio retngulo, do volume de um paraleleppedo retoretngulo e, mais geralmente, do volume de um prisma reto de base trapezoidal (EVES, 2007, p. 60).
Segundo Putnoki (1993, p. 7), no se sabe quando ou onde ocorreu a primeira formulao, na forma de desenho, de um problema que se pretendia resolver. Talvez fosse a construo de uma moradia ou de um templo, mas esse ocorrido representou um avano fundamental na capacidade de raciocnio abstrato, pois esse desenho representava algo que ainda no existia, algo que se pretendia realizar. Essa ferramenta, gradativamente aprimorada, foi muito importante para o desenvolvimento de civilizaes, como a dos babilnios e os egpcios. Ainda segundo o autor (PUTNOKI, 1993, p. 8) foram os gregos que deram um molde dedutivo matemtica. Na obra Elementos de Euclides (300 a.C.), a Geometria desenvolvida de uma modo bastante elaborado. na Geometria grega que nasce o Desenho Geomtrico. Na realidade, no havia distino entre Desenho Geomtrico e Geometria para os gregos. O primeiro aparecia na forma de problemas de construes geomtricas, aps a exposio de um item terico dos textos de Geometria. Segundo Wagner (1993, p. 1), as construes com rgua e compasso aparecem no sculo V a.C. e foram muito importantes no desenvolvimento da matemtica grega. Para os gregos, os nmeros limitavam-se somente aos inteiros e uma frao era considerada apenas uma razo entre inteiros. No sculo III a.C., passou-se a se associar grandezas a segmentos de reta. Assim, o conjunto dos nmeros continuava discreto e o das grandezas contnuas passou a ser tratado por mtodos geomtricos. Nessa nova lgebra, segundo o autor, resolver era sinnimo de construir (Ibidem, p. 1). Segundo Eves (2004, p. 134), o traado de construes com rgua e compasso, desenvolvido pela matemtica grega, era visto como um jogo em que se obedecia a duas regras: Com a rgua permite-se traar uma reta de comprimento indefinido passando por 13
dois pontos distintos dados. Com o compasso permite-se traar uma circunferncia com centro num ponto dado passando por um segundo ponto qualquer dado. Esses instrumentos somente podiam ser usados de acordo com essas duas regras e ficaram conhecidos como instrumentos euclidianos. O autor ainda observa que a rgua utilizada no tinha escala e que o compasso de Euclides diferenciava-se dos compassos modernos, uma vez que com estes permitido traar um crculo com centro num ponto qualquer e tendo como raio um segmento AB qualquer. Em outras palavras, permite-se transportar a distncia AB ao centro C, usando para isso o compasso como transferidor. O compasso euclidiano, por sua vez, desmontava-se quando se levantava um de seus braos do papel. Segundo o autor (Ibidem, p. 133), a Geometria superior, ou Geometria de curvas, se originou nas tentativas seguidas de resolver trs famosos problemas de construo. So eles: - duplicao do cubo ou problema de construir o lado de um cubo cujo volume o dobro do de um cubo dado; - trisseco do ngulo ou o problema de dividir um ngulo arbitrrio dado em trs partes iguais; - quadratura do crculo ou o problema de construir um quadrado com rea igual de um crculo dado. Para o autor (Ibidem, p. 134), a importncia desses problemas reside no fato de que eles no podem ser resolvidos, a no ser por aproximao, com rgua e compasso. A busca de solues para esses problemas influenciou profundamente a Geometria grega e levou a muitas descobertas frutferas, como as seces cnicas, muitas curvas cbicas e qurticas e vrias curvas transcendentes.
2.2 A origem do Ensino de Geometria no Brasil
No Brasil, at o sculo XVIII, o ensino de Geometria era ministrado pelos jesutas. Mas, segundo Meneses (2007, p. 21), o estudo de Geometria no recebeu um destaque de importncia por grande parte dos jesutas, primeiro por no haver professores qualificados para o ensino de Geometria e, segundo, porque a maioria dos jesutas considerava que o ensino de Geometria era algo sem grande importncia na formao do homem. 14
O estudo das cincias especulativas como a Geometria, a astronomia e a fsica um divertimento vo. Todos os conhecimentos estreis e infrutferos so inteis por eles mesmos. Os homens no nascem para medir linhas, para examinar a relao entre ngulos e para empregar todo o seu tempo em considerar os diversos movimentos da matria. Seu esprito muito grande, a vida muito curta, seu tempo muito precioso para se ocupar de to pequenas coisas; (...). (DAINVILLE apud MENESES, 2007, p. 21).
O autor (Ibidem, p. 22) considera que os primeiros relatos verdadeiros de ensino de Geometria no Brasil estavam atrelados estratgia militar. Vemos a a primeira forma de prtica pedaggica de que se tem registro no Brasil. Segundo Tavares (apud VALENTE, 2007, p. 43), a Corte portuguesa, em 1648, contrata estrangeiros, especialistas em cursos militares, para virem ao Brasil ensinar e formar pessoal capacitado para trabalhos com fortificaes militares. Mas segundo Valente (2007 p. 43), essa primeira iniciativa seguida de vrias outras de modo irregular, at que, em 1699, criada a Aula de Fortificaes no Rio de Janeiro, cujo objetivo era ensinar a desenhar e fortificar. Tal aula, apesar de instituda em 1699, ainda em 1710 no tinha se iniciado pela falta de materiais: Nesta data eram reclamados os livros, compassos e instrumentos (POND, apud VALENTE, 2007, p. 43). Sob os esforos de Gomes Freitas, a colnia consegue, por ordem da Carta Rgia de 19 de agosto de 1738, um curso que se tornar o embrio da escolaridade militar no Brasil: a Aula de Artilharia e Fortificaes2 do Rio de Janeiro (VALENTE, 2007, p. 48). Ainda segundo o autor (Ibidem, p. 47), foi Jos Fernandes Pinto Alpoim3 que escreveu os dois livros que se tornariam os primeiros livros didticos escritos no Brasil. O Exame de Artilheiro em 1744 que compreendia trs captulos: Aritmtica, Geometria e Artilharia; e em 1748 o Exame de Bombeiro, que foi escrito em dez tratados, sendo os dois primeiros dedicados Geometria e trigonometria. Segundo Meneses (2007, p.41), as escolas militares do sculo XVIII foram o bero do ensino de Geometria no Brasil.
Ao retomarmos esse perodo do ensino brasileiro, percebemos que foram os cursos da Academia Real dos Guardas-Marinha e da Academia Real Militar que modelaram as origens do ensino de Matemtica, criando programas escolares a serem seguidos e estruturando os contedos a ensinar (MENESES, 2007, p. 41).
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As Aulas de Artilharia e Fortificaes foi um movimento militar que surgiu em toda a Europa no fim do sculo XVI e comeo do sculo XVII. (VALENTE, 2007. P. 42). Esse curso tinha como objetivo formar um profissional que servisse guerra para ataques, defesas e fortificaes de praas. um matemtico hbil, expert e astuto, que conhece a arte da arquitetura militar, que faz o reconhecimento das praas que se quer atacar, que desenha trincheiras, galerias [...] (FURETIRE apud VALENTE, 2007, p. 41). Esse curso tinha como pr-requisito a Aritmtica e como matria fundamental a Geometria (VALENTE, 2007, p. 42-43). 3 Nascido em Portugal em 14 de julho de 1700, foi uns dos primeiros engenheiros militares a atuar no Brasil (VALENTE, 2007, p. 44).
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Segundo Meneses (2007, p. 42), a Lei de 15 de novembro de 1827 cria as escolas primrias a partir da Carta outorgada por D. Pedro I, de 1824, a qual estabelecia a gratuidade do ensino primrio. Nessas escolas de primeiras letras, eram ensinadas as primeiras noes de Geometria, principalmente aquelas que fossem necessrias medio de terrenos. Tambm houve uma tentativa de desenvolver o Desenho Geomtrico conforme afirma Meneses: havia a necessidade de exercitar o menino em traar figuras j mo, j com o compasso e a rgua. Mas a introduo de Geometria no ensino primrio no se efetivou por dois motivos; a falta de professores qualificados e por no ser uma habilidade exigida no ingresso do ensino secundrio como justifica Meneses (2007, p. 42):
As tentativas de incluir na escolarizao fundamental, noes de Geometria como outro contedo das matemticas, alm das quatro operaes fundamentais foram infrutferas do ponto de vista do que ocorreu de fato no ensino primrio do Imprio. Apesar do texto de lei, o ensino de noes de Geometria no se tornou matemtica escolar nas primeiras letras. De incio, por no haver professores primrios habilitados e depois, em razo de no ser um conhecimento escolar solicitado para o ingresso em nenhuma instituio de ensino secundrio. (VALENTE apud MENESES, 2007, p. 42).
Segundo Meneses (2007, p. 43), foi no ensino secundrio que o ensino de Geometria ganhou importncia, pois tornou-se pr-requisito para ingresso nos cursos superiores de Direito. O artigo 8 da Lei de 11 de agosto de 1827, que estabeleceu a criao das Academias de So Paulo e Olinda, dizia:
Os estudantes que quiserem matricular nos Cursos Jurdicos devem apresentar as certides de idade por que mostrem ter a idade de quinze anos completos, de aprovao da lngua francesa, gramtica latina, retrica, filosofia racional e moral e Geometria (apud MENESES, p. 43).
Meneses (2007, p. 43) afirma que, apesar de destoar dos demais pr-requisitos e gerar muitos debates sobre sua permanncia, a Geometria se manteve como pr-requisito para o ingresso nos cursos Jurdicos, pois havia um consenso geral de que seu estudo levava o indivduo a adquirir ideias exatas em Economia Poltica, desenvolver a razo ainda inexperta e fazer raciocinar com exatido e mtodo. Em 1832, a Geometria tambm passou a ser prrequisito para os cursos das Academias Mdico-Cirrgicas e nas escolas Politcnicas. Ainda segundo o autor (Ibidem, p. 44), toda essa valorizao dos contedos matemticos - lgebra, Aritmtica e, principalmente, da Geometria - para ingresso no curso superior serviu como fator decisivo para a incluso permanente dessas disciplinas no ensino secundrio, deixando assim, de ter um carter somente militar e tornando-se conhecimento de uma cultura geral escolar necessrio formao humana, de modo que esses saberes fossem 16
se transformando em disciplinas escolares autnomas, reguladas pelo poder pblico e caracterizadas como conhecimentos no mais especficos, mas de cultura geral escolar.
A partir do momento, em que o poder pblico determinou que a Geometria deveria ser conhecimento obrigatrio para quem ingressasse nos cursos Jurdicos, MdicoCirrgicos e das Escolas Politcnicas, ficou estabelecido, ao nosso ver, que a Geometria foi dando os primeiros passos para se caracterizar como uma disciplina escolar, pois, segundo Chervel, as disciplinas escolares quase sempre surgem a partir das finalidades objetivas, ou seja, as finalidades escolares quase que de uma forma geral so regidas e determinadas pelos rgos polticos (MENESES, 2007, p. 44).
A partir da Reforma Francisco Campos de 1931, temos o nascimento da matemtica no ginsio como disciplina unificada. Essa reforma tem como inspirao as reformas promovidas por Euclides Roxo, diretor do Colgio Pedro II. Segundo Valente (2004, p. 137), uma das principais modificaes apresentadas pelo novo programa de matemtica, implementado por Euclides Roxo no Colgio Pedro II, foi unificao de seus diversos ramos. Antes tomadas como disciplinas autnomas, ensinadas em separado, depois da reforma, considerados como partes que se integravam e colaboravam entre si. Ainda segundo o autor (Ibidem, p. 137), a nova disciplina matemtica para o Curso Fundamental, isto , o embrio da matemtica do ginsio, foi constitudo de modo coeso, segundo a Reforma de Campos, obedecendo ao preceito da integrao da aritmtica com a lgebra e a geomtrica. O programa de ensino de matemtica da Reforma Francisco Campos para o curso fundamental segundo o autor (Ibidem, p. 138), estavam organizados como segue: - 1 Srie: I - Iniciao geomtrica, II - Aritmtica, III - lgebra; - 2 Srie: I - Iniciao geomtrica, II - Aritmtica e lgebra; - 3 Srie: I - Aritmtica e lgebra, II - Geometria; - 4 Srie: I - Aritmtica e lgebra, II - Geometria; - 5 Srie: I - Aritmtica, lgebra e Geometria.
2.3 A Origem do Desenho Geomtrico no Brasil
Segundo Ulbricht (apud SILVA, 2006, p. 17), o estudo do desenho geomtrico foi introduzido no Brasil no ano de 1771 na Capitania de So Paulo e em 1779 em Pernambuco.
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Durante o reinado de D. Joo VI, com a inteno de implementar cincia e tecnologia na colnia, em 1812 a Real Academia Militar comea a ensinar Geometria Descritiva. (ULBRICHT apud SILVA, 2006, p. 17). Na reforma educacional dos ensinos primrio, secundrio e superior nos anos de 1882 e 1883, houve uma valorizao do desenho nos dois primeiros nveis de ensino, graas interveno de Rui Barbosa, que props uma educao tcnica como forma de atingir o desenvolvimento industrial e promover o progresso do pas. Vieira (apud SILVA, 2006, p. 17). Vieira (apud SILVA, 2006 p. 17) ainda afirma que no ensino primrio o Desenho era abordado como parte da Geometria prtica. No secundrio, o programa de Geometria era amplo e abrangia Geometria Descritiva, Teoria das Sombras, Perspectivas, lgebra e Clculo Diferencial. Segundo Marques (apud SILVA, 2006, p. 18), pela Reforma Francisco Campos, proposta pelo Decreto n 19.890, de 18 de abril de 1931 e consolidada pelo Decreto n 21.241 de 14 de abril de 1932, a grade curricular do ciclo Fundamental do Curso Secundrio, com quatorze disciplinas dispostas em cinco anos, a de Desenho Geomtrico, juntamente com outras quatro, estava presente em todas as sries. Conforme Silva (2006, p. 18), no Ciclo Complementar, com duas sries, institudo pela Reforma de Campos, destinado preparao para ingresso em escolas superiores, o Desenho Geomtrico estava presente na segunda srie para candidatos aos cursos de Engenharia e Arquitetura. A Lei Federal 5692/71 estabeleceu que nos dois ltimos anos do 2 Graus a disciplina de Desenho Geomtrico fosse substituda pela de Educao Artstica (PAVANELLO, 1993, p.13).
2.4 A Importncia do Desenho Geomtrico como Ferramenta de Aprendizagem
Neste captulo veremos o que alguns autores, segundo estudo realizado por Oliveira (2005), dizem a respeito da importncia do Desenho Geomtrico como ferramenta aprendizagem.
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Kopke (apud OLIVEIRA, p. 3), ao observar as dificuldades encontradas pelos alunos de Engenharia Civil e Eltrica, Matemtica, Arquitetura e Artes, se props a lecionar a disciplina de Desenho Geomtrico. Ele lembra que a maioria dos alunos no foi estimulada suficientemente para trabalhar com a viso espacial, por isso existe uma dificuldade em aprender a disciplina. Lima (apud OLIVEIRA, p. 3) considera os desenhos das figuras geomtricas parte essencial para a compreenso, a fixao e a imaginao criativa. Ele acha fundamental que o estudante por si s desenhe a figura, procurando caminhos, imaginando construes, pesquisando interconexes, forando o raciocnio, e exercitando a mente. Kalter (apud OLIVEIRA, p. 3), fez uma investigao exploratria consistindo de: um teste de Geometria aplicado a 136 alunos de 8 srie de seis escolas de Curitiba, com a finalidade de comparar os rendimentos entre aqueles alunos que tiveram e aqueles que no tiveram a oportunidade de estudar desenho geomtrico; um questionrio (com questes abertas e fechadas) aplicado a quatorze professores das mesmas escolas, com o objetivo de coletar opinies sobre a importncia do Desenho Geomtrico e a Geometria. Os resultados mostraram que os alunos das escolas que ofereceram Desenho Geomtrico apresentaram um desempenho significativamente melhor em relao aos outros. Os professores, por outro lado, opinaram que o Desenho Geomtrico concretiza os contedos abstratos da Geometria e as duas disciplinas se completam. De acordo com Kalter (apud OLIVEIRA, p. 4), o ensino do desenho essencial para que no haja o bloqueio das capacidades de planejar, projetar ou abstrair, estabelecendo assim uma relao contnua entre a percepo visual e o raciocnio espacial. Para Dante (apud OLIVEIRA, p. 4), tudo o que nos rodeia lembra formas geomtricas, basta olharmos os objetos que nos cercam. Vivemos em um mundo de formas geomtricas. Elas so as mais diversas e podem ser observadas nas artes, na natureza, nas construes, etc. Alguns exemplos so: balo sobrevoando uma plancie, peas artesanais de cermica, bola de futebol, prdio do Congresso Nacional em Braslia, floco de neve, estrela-do-mar, girassol, edifcios. Segundo Marmo e Marmo (apud OLIVEIRA, p. 4), o Desenho a matria mais adequada para incutir nos jovens bons hbitos de capricho, cuidado com os instrumentos de trabalho, habilidade manual, entre outras. Lembra tambm que o Desenho Geomtrico nos ensina a linguagem grfica que uma forma concisa, precisa e universal de comunicar e expressar ideias, no estud-lo torna-se uma falha no ensino. 19
2.5 O que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio sobre o Ensino de Geometria
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (BRASIL, 1998, p. 51), dizem que os conceitos geomtricos so peas fundamentais nestes ciclos, pois por intermdio desses, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que permite compreender, descrever e representar de forma organizada o mundo em que vive. Segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) (BRASIL, 2006, p. 75), o estudo de Geometria dever levar o aluno a desenvolver o raciocnio lgico e a capacidade dedutiva, que so necessrios na resoluo de problemas do dia a dia como localizar-se no espao, ler mapas, estimar distncias percorridas, calcular e estimar medidas de reas e volumes. Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) (BRASIL, 1998, p. 44), dizem que as habilidades de visualizao, desenho, argumentao lgica e de aplicao na busca de solues para problemas podem ser desenvolvidas com um trabalho adequado de Geometria, para que o aluno possa usar as formas e propriedades geomtricas na representao e visualizao de partes do mundo que o cerca. Essas competncias so importantes na compreenso e ampliao da percepo do espao e construo de modelos para interpretar questes da Matemtica e de outras reas do conhecimento. De fato, perceber as relaes entre as representaes planas nos desenhos, mapas e na tela do computador com os objetos que lhes deram origem, conceber novas formas planas ou espaciais e suas propriedades a partir dessas representaes so essenciais para a leitura do mundo atravs dos olhos das outras cincias, em especial a Fsica (Ibidem, p. 44). Parte do trabalho com Geometria est estritamente ligada s medidas, que fazem a ligao entre o estudo das formas geomtricas e os nmeros que quantificam determinadas grandezas. No entanto, o ensino das propriedades mtricas envolvendo clculos de distncias, reas e volumes apenas uma parte do trabalho a ser desenvolvido, que no pode ignorar as relaes geomtricas em si (PCNEM+, 1998, p. 123). Para desenvolver esse raciocnio de forma mais completa, o ensino de Geometria na escola mdia deve contemplar tambm o estudo de propriedades de posies relativas de objetos geomtricos; relaes entre figuras espaciais e planas em slidos geomtricos; propriedades de congruncia e semelhana de figuras planas e espaciais; anlise de diferentes 20
representaes das figuras planas e espaciais, tais como desenho, planificaes e construes com instrumentos (Ibidem, p. 123). O ensino de Geometria no ensino fundamental est estruturado para propiciar uma primeira reflexo dos alunos atravs da experimentao e de dedues informais sobre as propriedades relativas a lados, ngulos e diagonais de polgonos, bem como o estudo de congruncia e semelhana de figuras planas. Para alcanar um maior desenvolvimento do raciocnio lgico, necessrio que no ensino mdio haja um aprofundamento dessas ideias no sentido de que o aluno possa conhecer um sistema dedutivo, analisando o significado de postulados e teoremas e o valor de uma demonstrao para fatos que lhe so familiares (Ibidem, p. 123).
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3. O MODELO VAN HIELE
Para poder avaliar o nvel de pensamento geomtrico dos alunos envolvidos na experincia, apoiei-me no modelo Van Hiele. Segundo Crowley (1996, p. 1), o modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento Geomtrico emergiu dos trabalhos de doutorado de Dina van Hiele-Geldof e de seu marido Pierre Marie van Hiele. Este modelo tem como finalidade, ajudar o professor a identificar o nvel de maturidade geomtrica de um determinado aluno, assim como lev-lo ao prximo nvel. O modelo Van Hiele dividido em cinco nveis de compreenso. Esses nveis, denominados visualizao, anlise, deduo informal, deduo formal e rigor, descrevem caractersticas do processo de pensamento. O modelo diz que, apoiado em experincias educacionais apropriadas, o aluno move-se sequencialmente a partir do nvel inicial, ou bsico (visualizao) at o nvel elevado (rigor), mas para o autor, poucos alunos experimentam, ou chegam at o ltimo nvel. Os nveis do modelo Van Hiele, segundo o autor (Ibidem, p. 2), aparecem em diferentes literaturas com vrios tipos de classificao. Os van Hiele referiam-se a nveis que iniciavam com o nvel bsico, ou zero e terminavam com o nvel 4. O nvel inicial (nvel 0) do modelo de Van Hiele sugere que o aluno apenas reconhece formas geomtricas com base na sua aparncia fsica como um todo.
Neste estgio inicial, os alunos percebem o espao apenas como algo que existe em tordo deles. Os conceitos de Geometria so vistos como entidades totais, e no como entidades que tm componentes ou atributos. As figuras geomtricas, por exemplo, so reconhecidas por sua forma como um todo, isto , por sua aparncia fsica, no por suas partes e propriedades. Algum neste nvel consegue aprender um vocabulrio geomtrico, identificar formas especficas e, dada uma figura, consegue reproduzi-la (CROWLEY, 1996, p.2).
No nvel da anlise (nvel 1), o aluno comea a reconhecer as propriedades das figuras. As figuras j no so mais vistas como um todo e sim como sendo composta por suas partes.
No nvel 1, comea uma anlise dos conceitos geomtricos. Por exemplo, atravs da observao e da experimentao, os alunos comeam a discernir as caractersticas das figuras. Surgem esto propriedades que so utilizadas para conceituar classes de configuraes. Assim, reconhece-se que as figuras tm partes, e as figuras so reconhecidas por suas partes (CROWLEY, 1996, p.3).
No nvel da deduo informal (nvel 2), o aluno comea a fazer associaes de propriedades entre diferentes figuras geomtricas.
Neste nvel os alunos conseguem estabelecer inter-relaes de propriedades tanto dentro de figuras (por exemplo, num quadriltero, se os lados opostos so paralelos, necessariamente os ngulos opostos so iguais) quando entre figuras (um quadrado
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um retngulo porque tem todas as propriedades de um retngulo). Assim eles so capazes de deduzir propriedades de uma figura e reconhecer classes de figuras. A incluso de classes compreendida. As definies tem significado. Os alunos acompanham e formulam argumentos informais. Neste nvel, porm, no compreendem o significado da deduo como um todo ou o papel dos axiomas. Resultados obtidos empiricamente so muitas vezes usados em conjuno com tcnicas de deduo. Os alunos so capazes de acompanhar demonstraes formais, mas no veem como se pode alterar a ordem lgica nem como se pode construir uma prova partindo de premissas diferentes ou no familiares (CROWLEY, 1996, p.4).
No nvel da deduo formal (nvel 3), o aluno j capaz de fazer algumas demonstraes.
Neste nvel compreende-se o significado da deduo como uma maneira de estabelecer a teoria geomtrica no contexto de um sistema axiomtico. So percebidos a inter-relao e o papel de termos no definidos, axiomas, postulado, definies, teoremas e demonstraes. Neste nvel, a pessoa capaz de construir demonstraes, e no apenas de memoriz-las; enxerga a possibilidade de desenvolver uma demonstrao de mais de uma maneira; compreende a interao das condies necessrias e suficientes; capaz de fazer distines entre uma afirmao e sua recproca (CROWLEY, 1996, p.4).
No ltimo nvel (nvel 4), o aluno j possui um pensamento geomtrico bem avanado.
Neste nvel, o aluno capaz de trabalhar em vrios sistemas axiomticos, isto , podem-se estudar Geometrias geomtricas no euclidianas e comparar sistemas diferentes. A Geometria vista no plano abstrato (CROWLEY, 1996, p.4).
Vale salientar que segundo o autor (Ibidem, p. 4), este ltimo nvel o menos desenvolvido nos trabalhos com esse modelo e que tem recebido pouca ateno dos pesquisadores. O prprio Pierre van Hiele admitiu que interessava-se mais em trabalhar com os trs primeiros nveis. Segundo Crowley (1996, p. 6), os van Hiele afirmavam que o processo ao longo dos nveis dependia mais do mtodo e da organizao do curso, assim como de contedo e material usado, do que da idade e da maturidade do aluno. Para tratar essas questes, os van Hiele propuseram cinco fases sequenciais de aprendizado, em que afirmavam que se a instruo fosse desenvolvida de acordo com essas fases, promoveria a aquisio de cada um dos nveis. Na primeira fase, professor e alunos conversam e desenvolvem atividades envolvendo os objetos de estudo do respectivo nvel. Fazem-se observaes, levantam-se questes e introduz-se um vocabulrio especfico do nvel. (HOFFER apud CROWLEY, 1996, p.6). A segunda fase marcada pela orientao dirigida. Os alunos exploram o tpico de estudo atravs do material que o professor cuidadosamente ordenou em sequncia. Essas
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atividades devero revelar gradualmente aos alunos as estruturas caractersticas desse nvel (CROWLEY, 1996, p. 6). Na prxima fase, os alunos, baseando-se em suas experincias anteriores, expressam e trocam suas vises emergentes sobre as estruturas que foram observadas. A funo do professor nesta fase apenas orientar os alunos no uso de uma linguagem precisa e adequada. no decorrer desta fase que comea a tornar evidente o sistema de relaes de nveis (Ibidem, p. 7). Na fase da orientao livre, so colocadas diante do aluno tarefas complexas tarefas com muitos passos, tarefas que podem ser concludas de diversas maneiras e tarefas de final aberto. Eles ganham experincia ao descobrir sua prpria maneira de resolver a tarefa. Orientando-se a si mesmo no campo da pesquisa, muitas relaes entre os objetos de estudo tornam-se explicitas para os alunos (HOFFER apud CROWLEY, 1996, p.7). Na ltima fase, os alunos revem e sumarizam o que aprenderam com o objetivo de formar uma viso geral da nova rede de objetos e relaes. O professor pode auxiliar nessa sntese, fornecendo apanhados globais do que os alunos aprenderam. importante, porm, que esses sumrios no apresentem nada de novo. No final desta ltima fase, os alunos alcanam um novo nvel de pensamento. O novo domnio de raciocnio substitui o antigo, e os alunos esto prontos para repetir as fases de aprendizado no nvel seguinte (CROWLEY, 1996, p. 8).
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4. O DESENVOLVIMENTO DA EXPERINCIA
Antes de entrarmos nos detalhes da experincia, vamos esclarecer que a metodologia empregada no desenvolvimento deste trabalho se baseia em uma abordagem qualitativa na forma de estudo de caso. Segundo Menga Ldke e Marli Andr (apud BONADIMAN, 2007, p. 24), o estudo de caso se caracteriza pelo envolvimento direto do pesquisador com a situao encontrada para a obteno de dados, por enfatizar mais o processo do que o produto e por preocupar-se em retratar a perspectiva dos participantes. Visto isto, vamos ao desenvolvimento da experincia. Tendo em vista a necessidade de responder a questo motivada na disciplina de Laboratrio e Prtica de Ensino-aprendizagem em Matemtica II, se o trabalho com Desenho Geomtrico pode contribuir na aprendizagem de Geometria, lancei-me em uma experincia prtica aproveitando os crditos de vinte horas/aula exigidos na disciplina de Estgio em Educao Matemtica III para a execuo de um projeto de um curso de Desenho Geomtrico para alunos do Ensino Mdio, com o qual elaborei sob a superviso do professor da disciplina de Estgio em Educao Matemtica III, Fernando Csar Ripa da Cruz. A experincia foi desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Mdio Santos Dumont, escola situada na Vila Assuno, que atende a periferia da zona sul de Porto Alegre. A escola oferece sete turmas de primeiro ano, trs turmas de segundo ano e duas turmas de terceiro ano de ensino mdio no turno da manh. A escola ainda oferece ensino mdio no turno da noite e as quatro ltimas sries do Ensino Fundamental no turno da tarde. A escola tambm possui biblioteca, banco de livros, laboratrios de informtica, qumica, histria e refeitrio. A experincia ocorreu na forma de um Curso de Extenso da UFRGS de Desenho Geomtrico, com durao de vinte horas, divididas em cinco encontros de quatro horas, no turno da tarde. Inicialmente, foram disponibilizadas apenas doze vagas para o curso devido ao custo com o material, que seria custeado por mim. No princpio, o pblico alvo eram alunos do terceiro ano do ensino mdio da escola que seriam escolhidos atravs de sorteio. Mas devido ao baixo nmero de inscritos, resolveu-se abrir as inscries aos alunos do segundo ano do ensino mdio do turno da manh. Com um total de vinte inscritos, quatro alunos dos terceiros anos e dezesseis dos segundos, ampliaram-se para vinte o nmero de vagas do curso. Dos vinte alunos matriculados, apenas dezessete participaram do curso de Desenho Geomtrico, sendo treze meninas e quatro meninos, com faixa etria entre 16 e 17 anos. Cada 25
aluno recebeu uma rgua, um compasso, um esquadro, uma apostila (Apndice B) e uma ajuda de custo no valor de R$ 50,00 (cinquenta reais) que foram custeados atravs do Projeto Entre Jovens4 desenvolvida na escola. A apostila de Desenho Geomtrico (Apndice B) foi elaborada com o intuito de que os alunos pudessem nela desenvolver as atividades propostas e tambm registrar suas anotaes. Alm das atividades, os alunos completaram a apostila com alguns conceitos bsicos de Geometria Plana conforme orientao do professor. A ideia era revisar algumas noes bsicas de Geometria plana como: ponto, reta, plano, tipos de retas; ngulo, tipos de ngulos, tringulos; tipos de tringulos, polgonos regulares - quadrado, tringulo equiltero, pentgono e hexgono e circunferncia inscrita e circunscrita em um tringulo qualquer.
4.1 Uma Breve Descrio da Experincia
O plano de aula (Apndice A) deste projeto foi desenvolvido para execuo em dois momentos. No primeiro momento, a cada encontro, a contar do segundo, foram destinados os dois primeiros perodos para as atividades com rgua e compasso em sala de aula. No segundo momento, aps o intervalo, mais dois perodos no laboratrio de informtica da escola. A ideia era que se trabalhasse com o software Geogebra e se recriassem algumas construes feitas com rgua e compasso em sala de aula para que os alunos pudessem criar questionamentos e que tambm se pudesse verificar a eficcia desse software como ferramenta de aprendizagem de Geometria.
4.1.1 A Experincia com Rgua e Compasso em Sala de Aula
Julgo importante fazer uma descrio das aulas de Desenho Geomtrico ocorridas na escola Santos Dumont para que o leitor tenha uma ideia de como se desenvolveu o plano de aula. No primeiro dia foi entregue a cada aluno o material que inclua: uma apostila de Desenho Geomtrico (Apndice B), um compasso e uma rgua. Nos dois primeiros perodos, revisamos alguns conceitos bsicos de Geometria plana como: ponto, reta e plano. Os alunos
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O Projeto Entre Jovens um projeto que tem como meta principal a melhoria da qualidade do ensino mdio em escolas da rede pblica estadual. Atravs da parceria entre o Instituto Unibanco, Universidades, Secretaria Estaduais de Educao e instituies ligadas educao, o projeto (PEJ) busca resgatar contedos, do ensino fundamental, essenciais para o sucesso do aluno no restante de sua vida escolar. Disponvel no endereo: http://www.unibanco.com.br/arq/publicacao/int/pjt/jap/proj_jovens_passoapasso.PDF
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deveriam escrever as definies nos retngulos indicados na apostila. Nos dois ltimos perodos, aps o intervalo, revimos tipos de retas: concorrentes, oblquas, paralelas, coincidentes, transversais, perpendiculares e ortogonais. Neste mesmo dia, iniciamos as construes geomtricas. As primeiras atividades propostas traziam a descrio das etapas para auxiliar os alunos nas construes e as construes geomtricas eram feitas pelo professor no quadro. Conforme amos avanando no curso, as atividades no mais traziam as etapas de construo, inclusive, em algumas atividades era solicitado aos alunos que eles mesmos escrevessem as etapas de construo com suas prprias palavras. Em alguns casos, os alunos deveriam prestar ateno na construo apresentada pelo professor e, aps, reproduzi-la na apostila. Algumas atividades os alunos deveriam ser feitas de forma autnoma, sem ajuda do professor. A primeira construo envolvia o conceito de retas paralelas. A atividade solicitava que o aluno traasse uma reta paralela reta r dada passando por um ponto A dado fora dela. A segunda construo geomtrica solicitava ao aluno a construo de uma reta perpendicular reta a que inclusse o ponto P dado fora dela. A terceira construo era a mediatriz de um segmento AB dado e por ltimo a construo da bissetriz de um ngulo dado. Todas essas construes foram feitas no quadro pelo professor. A maioria dos alunos no obtiveram dificuldades em realizar as construes propostas. No segundo encontro trabalhamos com a diviso de um segmento de reta em n partes iguais. Depois vimos o conceito de ngulo e os tipos de ngulos: reto, agudo e obtuso. A partir desse momento, os alunos deveriam tentar fazer as construes sem copi-las direto do quadro, somente seguindo as etapas de construo. Os alunos deveriam construir os ngulos de 45, 60, 75 e 90, alm de dividir um ngulo de 90 em trs partes iguais; todos com origem em O de uma semi-reta dada. O terceiro dia foi marcado pela construo de tringulos. Mas antes foram vistos os trs tipos de tringulos e sua caractersticas: tringulo equiltero, tringulo issceles e tringulo escaleno, alm do conceito da soma dos ngulos internos de um tringulo. interessante exaltar que nesse estgio do projeto, o aluno foi solicitado a fazer algumas construes sem o auxilio das etapas de construo, como, por exemplo, a atividade (p. 13 da apostila) que solicitava que o aluno construsse um tringulo issceles cuja base mede 4 cm e sua altura mede 6 cm. No quarto dia trabalhamos com a construo de polgonos regulares como: tringulo equiltero, quadrado, pentgono e hexgono. A construo mais difcil foi a do pentgono 27
devido sua complexidade de construo. Mesmo com as etapas de construo, foi preciso faz-lo no quadro para que os alunos conseguissem reproduzi-lo. As demais construes os alunos no tiveram grandes dificuldades em fazer. No ltimo dia trabalhamos com circunferncia inscrita e circunscrita em um tringulo. Mostrei, com o desenho, aos alunos que em um tringulo qualquer, o ponto de interseco das retas bissetrizes dos ngulos internos do tringulo centro da circunferncia inscrita neste; e que o ponto de interseco das retas mediatrizes dos lados de um tringulo qualquer centro a circunferncia que o circunscreve. Aps, os alunos deveriam fazer as atividades em que dado um tringulo escaleno, deviam desenhar uma circunferncia inscrita e circunscrita.
4.1.2 A Experincia com o Software Geogebra
Segundo Gravina e Santarosa (1998) os ambientes informatizados apresentam-se como ferramentas de grande potencial frente aos obstculos inerentes ao processo de aprendizagem, porque permitem trabalhar com objetos criados a partir de construes mentais. Com base nesse pensamento, inclumos no plano de aula um trabalho a ser desenvolvido no laboratrio de informtica da escola. Esse trabalho tinha como objetivo reconstruir, no programa Geogebra, algumas figuras geomtricas feitas em sala de aula com a rgua e compasso. Mas, devido a vrios fatores, esse trabalho mostrou-se frustrante aps a primeira tentativa, o que levou ao cancelamento das atividades em laboratrio, o que no prejudicou o desenvolvimento da experincia, visto que o trabalho com o Geogebra no era o principal objetivo. Os fatores que levaram ao insucesso e ao cancelamento da experincia no laboratrio de informtica foram: - tempo insuficiente para a realizao das atividades em laboratrio. No foi possvel realizar as atividades com rgua e compasso dentro dos dois primeiros perodos destinados para isso, fazendo com que fosse preciso usar grande parte do perodo destinado ao trabalho no laboratrio de informtica para conclu-los; - mquinas insuficientes e espao fsico pequeno para o trabalho com os alunos. Das dez mquinas disponveis no laboratrio, apenas oito estavam funcionando;
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- falta de uma mquina para o professor e um projetor multimdia para a demonstrao dos recursos oferecidos pelo programa Geogebra de maneira adequada e didtica, assim como a construo de exemplos por parte do professor. Era preciso desenvolver a atividade individualmente, o que gerou atraso e confuso; - escolha inadequada da atividade (figura 2) que foi desenvolvida. Tentamos recriar a construo da primeira atividade de construo do curso. Dada uma reta r e ponto A fora dela, traar uma reta paralela a r que passe pelo ponto A. Essa construo ficou muito confusa para os alunos devido poluio visual. Nenhum dos alunos conseguiu concluir a construo. A figura 2 ilustra a construo da atividade no Geogebra como deveria ter sido feita. Construo no Geogebra:
Figura 2 Retas Paralelas - construo no Geogebra

Traar circunferncia c com centro no ponto C pertencente reta r e que passe pelo ponto A. traar circunferncia d com centro no ponto A que passe pelo ponto c. No ponto de interseco D entre a circunferncia c e a reta r, traar a circunferncia e que passe pelo ponto A. Traar a circunferncia f, com raio igual o da circunferncia e, utilizando o recurso compasso do Geogebra, com centro no ponto C. Definir o ponto F como sendo ponto de interseco entre as circunferncias d e f. A reta que passa pelos pontos A e F paralelo reta r.
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Acredito que a escolha inadequada da atividade tenha contribudo para o desestmulo dos alunos para com o trabalho no computador, visto que havia construes mais simples, como traar a reta mediatriz de um segmento dado. No entanto, reconheo a importncia dos ambientes informatizados como ferramenta de ensino-aprendizagem de matemtica. Acredito que com um planejamento melhor, tempo maior e condies apropriadas, este recurso pode contribuir muito para aprendizagem de Geometria.
4.2 Anlise de algumas atividades propostas
Para a anlise da experincia, selecionei algumas atividades que julguei de maior relevncia.
4.2.1 Construo da reta mediatriz
A atividade (Apndice B, p. 73) solicitava que o aluno construsse a mediatriz de um segmento AB dado, alm de responder duas questes relacionadas com a atividade. O aluno deveria, com o auxlio do professor e seguindo as etapas de construo, atingir esse objetivo.
Traar a mediatriz do segmento de reta AB Etapas: 1 Com a ponta seca na extremidade A do segmento de reta, traar um arco que possua a abertura do compasso maior que a metade do segmento AB. 2 Com a ponta seca na extremidade B do segmento de reta, traar um arco que possua a mesma abertura do compasso. 3 Traar um segmento que passe pelos pontos de interseco dos arcos.
Podemos garantir que a interseco dos dois segmentos o ponto mdio do segmento AB? Por qu? Os ngulos entre os segmentos tm todos a mesmas medidas? Por qu?
Antes de analisarmos algumas respostas, vejamos as definies de segmento de reta e reta mediatriz: Dados dois pontos distintos, a reunio do conjunto desses dois pontos com o conjunto dos pontos que esto entre eles um segmento de reta. 30
Mediatriz de um segmento AB a reta perpendicular a AB conduzida por seu ponto mdio. Para responder as perguntas, foi demonstrado, atravs de desenho, que a reta mediatriz passava exatamente no ponto mdio do segmento AB usando congruncia de tringulos. Demonstrao:
Figura 3 - Reta mediatriz - construo no Geogebra

Por construo, o lado AC do tringulo ADC congruente ao lado CB do tringulo BCD. O lado AD do tringulo ADC congruente ao lado BD do tringulo BCD. O lado CD comum aos dois tringulos. Logo pelo critrio LLL, o tringulo ADC congruente ao tringulo BCD. Portanto a mediatriz do segmento AB passa pelos pontos C e D, e por consequncia no ponto mdio do segmento AB.
A maior parte dos alunos teve xito na construo da mediatriz do segmento AB. Vejamos agora algumas respostas s perguntas que esto presentes no exerccio com base na demonstrao. Para efeito desta anlise, usaremos pseudnimos para preservar os alunos envolvidos na experincia. Construo e respostas apresentadas pelo aluno JN:
Figura 4 JN 1
Resposta primeira pergunta:

Sim porque ele ficou no meio dos dois segmentos.
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Resposta segunda pergunta:

Sim porque foi usada a mesma medida do compasso em todos os ngulos.
Construo e respostas apresentadas pelo aluno TH:
Figura 5 TH 1

Sim, por que usamos as mesmas aberturas no compasso, e todos os raios so iguais.

Sim, por que no compasso foi usado as mesmas aberturas.
Esses dois exemplos representam mais ou menos o entendimento geral da compreenso dos alunos a respeito da atividade. Apesar das construes estarem geometricamente corretas, vemos que as justificativas esto incompletas ou incorretas. Acredito que os alunos entenderam parcialmente a demonstrao. Construo e respostas apresentadas pelo aluno CM:
Figura 6 CM 1
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Sim, podemos garantir usando a semelhana de tringulos, que so formados pela media do raio.

Sim, pois todos so ngulos retos.
Construo e respostas apresentadas pelo aluno BR:
Figura 7 BR 1

Sim, pela semelhana de tringulos, que so formados pelas medidas dos raios.

Sim, pois todos so ngulos retos.
J esses, apesar das respostas no estarem detalhadas, percebe-se aqui que o aluno conseguiu entender que atravs do uso de congruncia de tringulos, consegue-se garantir que na interseco dos dois segmentos est o ponto mdio do segmento AB, assim como os ngulos entre os segmentos so todos retos.
4.2.2 Construo de um ngulo reto
Nesta atividade (Apndice B, p. 76), os alunos deviam construir um ngulo reto que passasse pela origem da semi-reta dada. No foram dadas as etapas de construo. Os alunos 33
deveriam observar a construo feita no quadro pelo professor e aps, tentar reproduzi-la. Como parte da atividade, foi solicitado aos alunos que descrevessem as etapas de construo segundo seu entendimento. Vejamos antes, o conceito de ngulo: ngulo reto todo ngulo congruente a seu suplementar adjacente.
Construir ngulo reto com origem em O da semi-reta dada. O
Construo de um ngulo reto feito pelo aluno JL:
Figura 8 JL 1
Construo de um ngulo reto feito pelo aluno CM:
Figura 9 CM 2
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Construo de um ngulo reto feito pelo aluno BR:
Figura 10 BR 2
Aqui vemos que os alunos JL, CM e BR no tiveram dificuldades em descrever os passos da construo. Percebe-se apropriao da nomenclatura de forma adequada, como por exemplo, na figura 9 o aluno CM descreve no primeiro passo: fazer um arco com ngulo obtuso (maior que 90) que corta a semi-reta. Descrio parecida a do aluno BR, figura 10: Colocar a ponta seca do compasso no ponto O, fazer um ngulo obtuso (maior que 90), que corte a semi-reta.
4.2.3 Construo de tringulos
As atividades solicitavam que os alunos construssem alguns tringulos com base nos dados fornecidos, como por exemplo: dados dois ngulos e um lado, dois lados e um ngulo e trs lados. Vamos analisar em particular a construo de um tringulo dado trs lados (Apndice B, p. 80): Construir um tringulo, se possvel, de lados AB = 7 cm, BC = 4 cm e AC = 3 cm. Construo e resposta feita pelo aluno MR:
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Figura 11 - MR 1
Construo e resposta feita pelo aluno JN:
Figura 12 JN 2
Esses exemplos ilustram bem o entendimento geral da turma. Os alunos percebem que no possvel obter um tringulo com as medidas dos lados fornecidos. Mas ainda no sabem por qu. Ento o professor pergunta qual a condio necessria para que se possa construir um tringulo? O aluno CR responde na forma de pergunta: o comprimento desses dois (referindo-se aos lados BC = 4 cm e AC = 3 cm) devem ser maior que esse (referindo-se ao lado AB = 7 cm)?. possvel perceber que o aluno quis dizer que a soma do comprimento dos lados BC e AC deve ser maior que a do terceiro lado, supondo que a condio de existncia de um tringulo. Agora, vejamos algumas respostas aps esta concluso:
Construo e resposta feita pelo aluno VR:
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Figura 13 VR 1
Construo e resposta feita pelo aluno LR:
Figura 14 LR 1
Quando perguntado turma de desenho geomtrico se era possvel construir um tringulo com medida dos lados iguais a 9, 4 e 3, a resposta foi num expressivo no. Concluir que compreenderam que para obter um tringulo, preciso que a soma de dois dos seus lados, deve ser maior que o terceiro.
4.2.4 Construo de um tringulo retngulo
interessante destacar que, nesta atividade, alguns alunos construram, estimulados pelo professor, exemplos de tringulos retngulos com a base no paralela margem inferior da folha (Apndice B, p. 81).
Construo de um tringulo retngulo feito pelo aluno FR. 37
Figura 15 FR 1
Construo de um tringulo retngulo feito pelo aluno JL.
Figura 16 JL 2
Construo de um tringulo retngulo feito pelo aluno MY.
Figura 17 MY 1
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Construo de um tringulo retngulo feito pelo aluno TH.
Figura 18 TH 2
A ideia aplicada aqui era que o aluno percebesse que o objeto geomtrico identificado por suas propriedades, e no pelo sua referencial. E que o uso de tcnicas de desenho geomtrico permite enxergar isto.
4.2.5 Construo de um tringulo retngulo issceles
A atividade (Apndice B, p. 81) a seguir provocava o aluno a construir um tringulo retngulo que fosse issceles.
Construo de tringulos retngulos issceles feitos pelos alunos ED e JL.
Figura 19 ED 1
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Figura 20 JL 3
Nas figuras 19 e 20, os alunos ED e JL traam um segmento de reta com um determinado comprimento como base do tringulo utilizando como recuso a rgua e aps constroem um ngulo reto e traam o outro segmento de reta com o mesmo comprimento do primeiro. Por fim, traam a hipotenusa unindo as extremidades dos catetos. Eles passam a distinguir na figura elementos conhecidos.
Construo de tringulos retngulos issceles feitos pelos alunos CR e AN.
Figura 21 CR 1
Figura 22 AN 1
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Nas figuras 21 e 22, os alunos CR e AN traam um segmento de reta como base do tringulo e aps constri um ngulo reto e traam o outro segmento de reta perpendicular ao primeiro. A diferena porem, em relao s construes feitas pelos alunos ED e JL que nessas construes, foi usado o compasso para definir a medida dos catetos. Esta construo somente foi possvel com o auxilio do professor, pois nenhum dos alunos pensou em usar o compasso para definir os catetos congruentes.
4.2.6 Construo do tringulo equiltero
Das construes feitas, achei importante destacar esta, pois mostra a iniciativa do aluno. Vemos aqui que o aluno tentou fazer a construo partindo da reta mediatriz do segmento chamando de centro do segmento o ponto mdio. Aps a construo no quadro, o prprio aluno escreve na apostila que o passo 2 no pertence a construo, isto , esse passo no necessrio.
Figura 23 JL 4
4.2.7 Construo do quadrado
Essa construo tambm merece destaque pela iniciativa do aluno. A soluo presentada pelo aluno diferente da que foi feita pelo professor. Etapas da construo apresentada pelo professor. 41
1 Traar segmento de reta; 2 Construir reta perpendicular passando por uma extremidade do segmento de reta; 3- Com a ponta seca do compasso em uma extremidade do segmento de reta e abertura do mesmo tamanho do segmento de reta, traar arco1 at intersectar reta perpendicular. 4 Com a ponta seca do compasso no ponto de interseco do arco 1 e da reta perpendicular, fazer arco 2 com a mesma abertura do compasso. 5 Com a ponta seca do compasso na extremidade do primeiro segmento de reta, fazer arco 3 que intercepte o arco 2. 6 Nos pontos de interseco do arco 1 com a reta perpendicular e o ponto de interseco entre o arco 2 e arco 3, traar segmento de reta que contenha esses pontos.
2 1 3
Figura 24 Construo do Quadrado
Etapas da construo apresentada pelo aluno TH. 1 Traar segmento de reta; 2 Construir reta perpendicular passando por uma extremidade do segmento de reta; 3 Construir reta perpendicular passando pela outra extremidade do segmento de reta; 4 - Com a ponta seca do compasso em uma extremidade do segmento de reta e abertura do mesmo tamanho do segmento de reta, traar arco at intersectar a primeira reta perpendicular; 5 - Com a ponta seca do compasso na outra extremidade do segmento de reta e abertura do mesmo tamanho que o segmento de reta, traar arco at intersectar reta perpendicular; 6 nos ponto de interseco dos dois arcos com as duas retas perpendiculares, traar segmento de reta que contenha esses pontos. 42
Figura 25 TH 3
Notemos que o aluno se equivocou na ltima etapa, traando o segmento de reta no ponto de interseo entre os dois arcos. Mas afora isso, o raciocnio de construo do aluno est correto. Isto mostra a capacidade do aluno de procurar solues alternativas que foi dada pelo professor, partindo apenas do conhecimento das propriedades da figura e da construo de ngulo reto.
4.3 Anlise
A anlise da experincia apoia-se no modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico, conforme descrito por Crowley (1996) para avaliar os nveis de pensamento dos alunos. Porm, no foi feita nenhum avaliao prvia que nos desse algum parmetro a respeito dos conhecimentos anteriores de Geometria dos alunos; por este motivo, no foi possvel determinar seus nveis de pensamento geomtrico antes da experincia. A avaliao refere-se turma de desenho geomtrico de uma maneira geral, pois, para fazer uma classificao individual, necessitaria de um trabalho mais aprofundado e de um tempo maior de trabalho com os alunos. Algumas observaes que nos do subsdios para determinar em que nvel do modelo Van Hiele os alunos se encontram: - os alunos conseguiram concluir empiricamente, isto , atravs da construo da mediatriz de um segmento de reta dado, que essa reta que passa nos vrtices opostos de um losango (pois os segmentos foram traados com a mesma abertura do compasso) corta no ponto mdio do segmento que passa pelos outros dois vrtices opostos; 43
- concluram que, para se construir um tringulo, a soma das medidas de dois lados deve ser maior que a medida do terceiro lado; - conseguiram construir um ngulo reto e descrever os passos de construo com suas prprias palavras, inclusive fazendo uso correto da nomenclatura utilizada como o descrito neste captulo, subseo 4.2.2, em que o aluno descreve no primeiro passo da construo, quando o aluno refere-se ao ngulo obtuso: fazer um arco com ngulo obtuso (maior que 90) que corta a semi-reta; - reconhecem um tringulo retngulo independente do referencial, ou seja, atravs de suas propriedades; - reconhecem que um tringulo retngulo tambm pode ser issceles, e identificam que nesse caso os lados iguais so adjacentes ao ngulo reto; - colocaram em prtica a iniciativa e autonomia ao tentarem desenvolver sozinhos, as construes, propondo inclusive, maneiras alternativas de construes. Com bases nas observaes, podemos avaliar que o grupo est no nvel da deduo informal ou nvel 2 conforme o modelo de Van Hiele, pois, de acordo com Crowley (1996, p. 4) os alunos deste nvel conseguem estabelecer inter-relaes de propriedades tanto dentro de figuras quanto entre figuras, o que permite a eles deduzir propriedades de uma figura e reconhecer classes de figuras. Esses alunos so capazes de acompanhar demonstraes formais, embora no percebam como se pode alterar a ordem lgica nem como se pode construir uma prova partindo de premissas diferentes ou no familiares. No caso do grupo, essas inter-relaes entre propriedades so percebidas, por exemplo, nas construes da reta mediatriz, da reta bissetriz e do tringulo retngulo issceles. Na construo das retas mediatriz (Figura 3) e bissetriz, o aluno percebe que todos os elementos de um tringulo construdo so iguais aos do outro. Possuem lados iguais, ngulos iguais e alturas iguais, isto , as mesmas propriedades. O que lhes permite concluir que a reta traada num caso, e que o professor denominou mediatriz de um segmento dado, de fato passa no ponto mdio desse segmento, ou que a reta que o professor denominou bissetriz de um ngulo, o divide em dois ngulos iguais. Exemplo de uma construo da reta bissetriz feita pela por um aluno.
44
Figura 26 AN 2
A construo do tringulo retngulo issceles estimula o aluno a pensar nas propriedades que caracterizam o tringulo retngulo e o tringulo issceles. Esse reconhecimento de propriedades permite ao aluno montar estratgias de construo de modo a preservar as propriedades de um e de outro, isto , construir um tringulo com um ngulo reto e dois lados de mesma medida. Esta uma avaliao geral da turma de Desenho Geomtrico. Tnhamos alunos que no conseguiam acompanhar o ritmo da turma. Alunos que tinham muitas dificuldades em coordenar o uso do compasso e da rgua ou que no entendiam as etapas de construo, por exemplo. Mesmo ajudando-os individualmente em alguns momentos, percebi que no conseguiam superar suas dificuldades. Mas, por outro lado, tambm havia alunos que se destacavam por sua criatividade e autonomia. Vejamos agora outros aspectos que percebi durante a realizao do curso. Acredito que a ajuda de custo oferecida aos alunos, tenha sido o incentivador inicial que os levaram a participar do curso, porm, com o desenvolver das atividades, pude perceber, pela participao dos alunos, que eles gostaram de trabalhar com a rgua e o compasso. Talvez por ser uma experincia diferente daquela com que eles esto acostumados no ensino de Geometria. Isso importante, por que permitiu um ensino que foge das prticas de ensino de Geometria mais comuns dada na maioria das escolas hoje em dia. 45
Segundo Gravina (1996), o tratamento estereotipado dado aos objetos geomtricos, somado apresentao de demonstraes com argumentos ordenados e prontos e livros escolares com definies, nem sempre claras, acompanhadas de desenhos bem particulares, os ditos desenhos prototpicos, contribuem para o mau desempenho dos alunos ingressos na disciplina de Geometria no nvel superior.
Os alunos chegam universidade sem terem atingido os nveis mentais da deduo e do rigor. Raciocnio dedutivo, mtodos e generalizaes - processos caractersticos e fundamentais da Geometria - os alunos pouco dominam. At mesmo apresentam pouca compreenso dos objetos geomtricos, confundindo propriedades do desenho com propriedades do objeto (GRAVINA, 1996).
O resultado da experincia modesto, pois somente o uso de Desenho Geomtrico no vai resolver os problemas e as dificuldades enfrentadas no ensino de Geometria, mas acredito na sua fora como ferramenta de aprendizagem porque estimula o interesse do aluno, levando-o a interagir, atravs das construes, com os objetos geomtricos, passando de um mero espectador que s copia o que lhe dado para um sujeito ativo na construo de conceitos geomtricos.
46
5. CONSIDERAES FINAIS
Ao longo do percurso acadmico no curso de Licenciatura de Matemtica, pudemos constatar, nas disciplinas de prtica de ensino, as dificuldades apresentadas por alunos de ensino mdio em desenvolver o pensamento geomtrico. Com base nesta constatao, elaboramos um curso de Desenho Geomtrico que serviu de base para esse Trabalho de Concluso de Curso, que teve como principal objetivo, analisar se o uso da ferramenta Desenho Geomtrico, contribui no processo de aprendizagem de Geometria no Ensino Mdio. Durante o incio do presente trabalho, buscamos, na reviso bibliogrfica, entender o processo histrico como se desenvolveu o ensino de Geometria. Descobrimos que o uso do Desenho Geomtrico no ensino de Geometria no Brasil, esteve presente desde os primrdios do ensino de Geometria, meados do sculo XVIII, at recentemente, no incio da dcada de 70 do sculo passado, quando, segundo Pavanello (1993, p. 13), foi substitudo pela disciplina de Educao Artstica. Tambm buscamos referncia nos Parmetros Curriculares Nacionais para Ensino Mdio (PCNEM) para refletir sobre o que o ensino de Geometria deve proporcionar ao aluno. Segundo os PCNEM (1998), o ensino de Geometria deve desenvolver as habilidades de visualizao e desenho, argumentao lgica e de aplicao na busca de solues para problemas, que podem ser desenvolvidas com um trabalho adequado de Geometria, para que o aluno possa usar as formas e propriedades geomtricas na representao e visualizao de partes do mundo que o cerca, alm contemplar o estudo de propriedades de posies relativas de objetos geomtricos; relaes entre figuras espaciais e planas em slidos geomtricos; propriedades de congruncia e semelhana de figuras planas e espaciais; anlise de diferentes representaes das figuras planas e espaciais, tais como desenho, planificaes e construes com instrumentos. Acreditamos que o trabalho com o Desenho Geomtrico contribui no desenvolvimento das habilidades citadas nos PCNEM, visto que os alunos: estabeleceram relaes entre as etapas seguidas nas construes e as propriedades das figuras, como nos casos da reta mediatriz, da reta bissetriz e do ngulo reto; estabeleceram condies para a existncia de figuras, como no caso das relaes entre os lados de um tringulo; conseguiram construir figuras e descrever os passos de construo com suas prprias palavras. Aprenderam a
47
reconhecer uma figura geomtrica pelas suas propriedades e a relacionar propriedades entre figuras. O trabalho tambm permitiu desenvolver a iniciativa e a autonomia. Essas constataes nos permitiram, de um modo geral, classificar os alunos no nvel da deduo informal do modelo Van Hiele, pois, nesse nvel, o aluno comea a fazer associaes de propriedades entre diferentes figuras geomtricas. Podemos afirmar que a experincia aqui relatada neste trabalho muito vlida, pois o Desenho Geomtrico revelou-se uma boa ferramenta de aprendizagem para o ensino de Geometria. A sua aplicao vivel, pois exige um material de baixo custo, rgua e compasso, que pode ser includo nas listas de materiais escolares e pode ser realizado durante as aulas de Geometria nas escolas de Ensino Mdio. Vemos este trabalho como uma alternativa, para alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, de trabalharem com o Desenho Geomtrico em suas prticas de ensino, porque permite um ensino de Geometria que traz resultados significativos, diferente de um ensino centrado na aplicao de frmulas em figuras prontas. Acreditamos que esta forma de trabalho propicia ao aluno e ao professor uma experincia diferenciada porque permite uma participao ativa na construo de conceitos geomtricos. Sendo assim, somos favorveis ao uso do Desenho Geomtrico como ferramenta de ensino-aprendizagem de Geometria.
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6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BONADIMAN, Adriana. lgebra no Ensino Fundamental: Produzindo Significados para as Operaes Bsicas com Expresses Algbricas. Porto Alegre. 2007. Dissertao (Mestrado). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponvel em <http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/11228>. BRASIL, MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Terceiro e Quarto Ciclo do Ensino Fundamental. Matemtica. Braslia: MEC/SEF. 1998. 148 p. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/index.php>. BRASIL, MEC. Secretaria de Educao Bsica. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. v. 2, Braslia: MEC/SEB. 2006. 135 p. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/index.php>. BRASIL, MEC. Secretaria de Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 1998. 58 p. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/index.php>. BRASIL, MEC. Secretaria de Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. 1998. 144 p. Disponvel em < http://portal.mec.gov.br/index.php>. CROWLEY, Mary L. O modelo Van Hiele de desenvolvimento do pensamento geomtrico. In: LINDQUIST, M. L.; SHULTE. A. P. Aprendendo e Ensinando Geometria. So Paulo: Atual Editora Ltda, 1996. 308 p. EVES, H. Introduo Histria da Matemtica. Campinas: Editora Unicamp. 2007. 844 p. GRAVINA, Maria Alice; SANTAROSA, Lucila Maria. A Aprendizagem da Matemtica em Ambientes Informatizados. Informtica na Educao: Teoria e Prtica. So Paulo. v. 1, n. 2, p. 73-88, 1999. Disponvel em < http://www.relatoriocursoenade.inep.gov.br/pesquisa/ bbe-online/det.asp?cod=44136&type=P >. GRAVINA, Maria Alice. Geometria Dinmica - Uma Nova Abordagem para o Aprendizado de Geometria. Artigo publicado nos Anais do VII Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao. Belo Horizonte. p.1-13, nov. 1996. Disponvel em < http://penta.ufrgs.br/edu/telelab/mundo_mat/curcom2/artigo/artigo.htm >. MENESES, Ricardo Soares. Uma Histria da Geometria Escolar no Brasil: de disciplina a contedo de ensino. So Paulo. 2007. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Disponvel em < http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/MENESES_ricardo_soares.html >. OLIVEIRA, Clzio Lemes. Importncia do Desenho Geomtrico. Trabalho de Concluso de Curso. Universidade Catlica de Braslia. Braslia. 2005. Disponvel em < http://www.matematica.ucb.br/sites/000/68/00000002.pdf >. 49
PAVANELLO, R. M. O Abandono do Ensino de Geometria no Brasil: Causas e Consequncias. Zetetik. Campinas. v. 1, n. 1, p. 7-18. mar. 1993. Disponvel em < http://www.fe.unicamp.br/zetetike/include/getdoc.php?id=727&article=235&mode=pdf >. PUTNOKI, J. C. Elementos de Geometria e Desenho Geomtrico. So Paulo: Spicione, 1993. 192 p. SILVA, Claudio Itacir Della Nina. Proposta de Aprendizagem Sobre a Importncia do Desenho Geomtrico e da Geometria Descritiva. Curitiba. 2006. Dissertao (Mestrado) Pontifcia Universidade Catlica Paran. Disponvel em < http://www.biblioteca.pucpr.br/tede/tde_arquivos/3/TDE-2007-03-09T122009Z-514/Publico/ CLAUDIO%20EDUC.pdf >. VALENTE, W. R. O Nascimento da Matemtica do Ginsio. So Paulo: Annablume, 2004. 155 p. VALENTE, W. R. Uma Histria da Matemtica no Brasil (1730 1930). So Paulo: Annablume, 2007. 214 p.
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APNDICE A
PLANO DE AULA DO PROJETO
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Projeto - Plano de aula

Escola Estadual de Ensino Mdio Santos Dumont Pblico: alunos do ensino mdio Turno: Manh Estagirio: Fernando Dutra Jnior Supervisora: Liege Homem Orientador: Fernando Ripe
1. Objetivos: Os alunos devero aprender a construir: retas paralelas, retas perpendiculares, diviso de um segmento de reta, ngulos, mediatriz, bissetriz, tringulos, polgonos regulares, tringulos inscritos e circunscritos. 2. Contedo: Geometria Plana 3. Metodologia: Construo de polgonos planos 4. Procedimentos:
Dia 18/10/2010
Primeiro e segundo perodos - das 14:20 s 16:00.
Ponto, reta e plano - Conceitos bsicos

Notao de ponto, reta e plano a) Com letras Ponto letras maisculas latinas: A, B, C, ... Reta letras minsculas latinas: a, b, c, ... Plano Letras gregas minsculas: , ... b) Notao grfica
P
O ponto P I. Ponto:
A reta r
O plano
Elemento geomtrico considerado sem dimenso, apenas com posio.
II. Reta: Dois pontos distintos determinam uma nica (uma, e uma s) reta que passa por eles. 52
Os pontos A e B distintos determinam a reta que indicamos por AB

B A
r = AB Por um ponto passam infinitas retas.
III. Plano:
A C
Trs pontos no colineares (no alinhados) determinam um nico plano que passa por eles. Por uma reta podem passar infinitos planos.
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Por uma reta e um ponto fora dela passa apenas um plano.
Por duas retas distintas pode passar apenas um plano.

r s
Atividade 1 1) Classifique em verdadeiro (V) ou Falso (V): a) b) c) d) e) f) g) Por um ponto passam infinitas retas Por dois pontos distintos passa uma reta Uma reta contm somente dois pontos distintos Dois pontos distintos determinam uma e uma s reta Por trs pontos dados passa uma reta Trs pontos distintos so sempre colineares Quatro pontos todos distintos determinam duas retas
2) Por quatro ponto todos distintos, sendo trs deles colineares, quantas retas podemos construir? Explique Terceiro e quarto perodos - das 16:20 s 18:00 Tipos de Retas Tipo Concorrentes Comentrio Tem somente um ponto em comum Exemplo
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Oblquas
So concorrentes e no formam ngulo reto So co-planares e no tem nenhum ponto em comum Todos os pontos so comuns Quando cortam 2 retas paralelas Encontram-se em um ponto formando um ngulo reto Quando no tem pontos em comum, mas suas projees formam um ngulo reto.
Paralelas
Coincidentes Transversais
Perpendiculares
Ortogonais
Retas paralelas. Usando rgua e compasso traar uma reta paralela reta r passando pelo ponto A. Etapas: 1 Escolher um ponto convenientemente na reta r. 2 Com a ponta seca do compasso neste ponto, traar um arco que intercepte a reta r e passe pelo ponto A. 3 Usando a mesma abertura do compasso, com a ponta seca no ponto A, traar um arco que intercepte a reta r. 4 Com a ponta seca no ponto de interseco do primeiro arco com a reta r, trace um terceiro arco que passe pelo ponto A. 5 - Com a ponta seca no ponto de interseco do segundo arco com a reta r, trace um quarto arco que interseccione o segundo arco. 6 Trace uma reta que passe pelo ponto A e que passe pelo ponto de interseco entre o segundo e o quarto arco.
55
Voc pode imaginar um outro mtodo para traar uma reta paralela a uma reta dada e passando por um ponto fora dela?
Retas perpendiculares. Usando rgua e compasso traar uma perpendicular reta a, no ponto P, usando rgua e compasso: Etapas: 1 Com a ponta seca do compasso no ponto P, faa um arco que intercepte a reta a em dois pontos. 2 Com a ponta seca do compasso em um ponto de interseco do arco com a reta a, trace outro arco. 3 Repita o procedimento no outro ponto de interseco. 4 Trace uma reta que passe pelo ponto P e no ponto de interseco dos arcos.
Mediatriz Traar a mediatriz do segmento de reta AB Etapas: 1 Com a ponta seca na extremidade A do segmento de reta, traar um arco que possua a abertura do compasso maior que a metade do segmento AB. 2 Com a ponta seca na extremidade B do segmento de reta, traar um arco que possua a mesma abertura do compasso. 3 Traar um segmento que passe pelos pontos de interseco dos arcos.
56
Podemos garantir que a interseco dos dois segmentos o ponto mdio do segmento AB? Por qu? Os ngulos entre os segmentos tm todos a mesmas medidas? Por qu? Bissetriz: semi-reta que divide um ngulo em 2 partes iguais. Etapas: 1 Com a ponta seca do compasso no vrtice O, trace um arco que corte as duas semi-retas. 2 Com a ponta seca do compasso em cada ponto de interseco entre o arco e as semi-retas, trace dois arcos que se interceptam 3 Trace uma reta que passe pelo vrtice O e pelo ponto de interseco dos arcos.
Voc pode imaginar outro mtodo para determinar a bissetriz de um ngulo? Atividade 1: 1) Usando rgua e compasso traar uma perpendicular e uma paralela reta r passando pelo ponto A:
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Dia 19/10/2010
Diviso do segmento de reta em n partes iguais Etapas: 1- Traar uma reta auxiliar com qualquer inclinao passando pelo ponto A. 2- Com o compasso, marcar um segmento unitrio com extremidade em A. 3- Unir o ponto 5 com o ponto B. 4 Marcar quatro segmentos unitrios consecutivos. 5- Utilizando a rgua e o esquadro, traar paralelas passando pelos pontos 4, 3, 2 e 1.
Primeiro e segundo perodos - das 14:20 s 16:00.
ngulos Conceitos bsicos

Definio: Chama-se ngulo regio de duas semi-retas de mesma origem, no contidas numa mesma reta (no colineares). Tipos ngulo reto Comentrio todo ngulo congruente a seu suplementar adjacente Exemplos
ngulo agudo
Possui um ngulo menor que o ngulo reto
ngulo obtuso
Possui um ngulo maior que o ngulo reto
Exerccio. Construir ngulo reto com origem em O da semi-reta dada Construir ngulo de 60 com origem em O da semi-reta dada 58
Etapas: 1 Com a ponta seca do compasso na extremidade O, traar um arco maior que 90 graus que intercepte a semi-reta. 2 Com a mesma abertura do compasso e com a ponta seca no ponto de interseco entre o arco e a semi-reta, traar um segundo arco que intercepte o primeiro. 3 Trace uma semi-reta que vai da extremidade O e que passe pela interseco dos arcos.
Diviso de um ngulo em 3 partes iguais. Exemplo: ngulo de 90 Etapas: 1 construa um ngulo reto em O 2 faa um ngulo de 60. 3 Determine a bissetriz do ngulo de 60 para determinar o ngulo de 30.
Construo dos ngulos de: 45 e 75.
Atividade 2 1) Dada a semi-reta OA, traar uma perpendicular no ponto O usando rgua e compasso:
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Terceiro e quarto perodos - das 16:20 s 18:00 Introduo ao Geogebra. Uso da rgua e compasso. Construindo retas paralelas, perpendiculares, mediatriz e bissetriz. Os alunos devero, com o auxilio do professor, repetir as construes utilizando a rgua e compasso do geogebra. Aps ser mostrado ao aluno os botes que contem essas ferramentas prontas.
Dia 20/10/2010
Primeiro e segundo perodos - das 14:20 s 16:00. Tringulos Tipos Equiltero Issceles Escaleno Caractersticas Trs lados iguais Dois lados iguais Trs lados diferentes ngulos Trs ngulos iguais a 60 Dois ngulos iguais Trs ngulos diferentes
A soma dos ngulos internos de um tringulo igual a 180. Construir um tringulo conhecendo-se um lado AB e os ngulos adjacentes: ngulo A = 30 ngulo B = 45 Lado AB = 4 cm
Etapas: 1- trace um segmento de reta AB de 4 cm 2 na extremidade A construa a bissetriz do ngulo de 60. 3 - na extremidade B construa a bissetriz do ngulo reto. 60
4 - trace as bissetrizes at se encontrarem.
Atividade 3 Construir um tringulo, se possvel, conhecendo-se seus trs lados: AB = 6 cm BC = 4,5 cm AC = 3,5 cm
Construir um tringulo, se possvel, de lados AB = 7 cm, BC = 4 cm e AC = 3 cm. Construir um tringulo issceles cuja base mede 4 cm e sua altura 6 cm.
Construir um tringulo retngulo conhecendo-se sua hipotenusa e um cateto. AC = 4 cm CB = 7 cm 61
Voc pode dizer quais as condies necessrias para a construo de um triangulo? Atividade 4 Construir um tringulo conhecendo-se 2 lados e o ngulo A AB = 8 cm AC = 5 cm = 60 O triangulo retngulo pode ser um triangulo escaleno ou issceles. Quais condies devem acontecer para que um tringulo retngulo seja issceles? Terceiro e quarto perodos - das 16:20 s 18:00 O triangulo retngulo pode ser um tringulo escaleno ou issceles. Voc consegue construir um triangulo retngulo issceles?
Construindo no Geogebra um triangulo retngulo que seja issceles de lados: BC = AB = 4 cm Construindo no Geogebra um triangulo que possua ngulos de 60 e 45.
Dia 21/10/2010
Primeiro e segundo perodos - das 14:20 s 16:00. Polgonos Regulares Um polgono regular, se e somente se, tem todos os seus lados congruentes e todos os seus ngulos internos congruentes.
62
Triangulo equiltero:
Atividade 5 Que relao os lados do triangulo equiltero possuem com as circunferncias auxiliares? Quadrado:
Pentgono: Etapas: 1- Traar uma perpendicular reta r passando pelo ponto M 2- Traar uma circunferncia com centro em M 3- Com a ponta seca do compasso no ponto H, traar um arco passando pelo ponto M 4- Unir os pontos F e G e determinar o ponto K na reta r 5- Com a ponta seca do compasso no ponto K, abrir at o ponto D e achar o ponto L na reta r 6- Com a ponta seca do compasso no ponto D, abrir at o ponto L e traar um arco que corta a circunferncia achando o ponto E. 7- A distncia de D at E o lado do pentgono. Com o compasso aberto nesta distncia achar os pontos A, B e C e unir os pontos.
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Hexgono
Terceiro e quarto perodos - das 16:20 s 18:00 Atividade 6 Trace as bissetrizes do hexgono regular.
Propriedade: Dividindo-se uma circunferncia em n (n 3) arcos congruentes, temos todas as cordas determinadas por dois pontos de diviso consecutivos, reunidas formam um polgono regular de n lados inscrito na circunferncia.
Atividade 7 Com base na propriedade a cima, reproduzir com o Geogebra o Quadrado e o Hexgono.
Dia 22/10/2010
Primeiro e segundo perodos - das 14:20 s 16:00. Circunferncia Determinar o centro (encontro das mediatrizes das retas secantes)
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Circunferncia inscrita a um tringulo O ponto de interseco das bissetrizes centro da circunferncia inscrita em um triangulo.
Circunferncia circunscrita a um tringulo O ponto de interseco das mediatrizes centro da circunferncia circunscrita em um triangulo.
Atividade 8 1) Determinar o centro da circunferncia inscrita no tringulo abaixo e trace-a:
65
2) Determinar o centro da circunferncia circunscrita no tringulo abaixo e trace-a:
Terceiro e quarto perodos - das 16:20 s 18:00 Atividade 9 1) Construir uma reta tangente a um circulo no geogebra. 2) Vimos que podemos inscrever um circunferncia com centro no ponto de encontro das mediatrizes de um tringulo. Essa propriedade vale para um polgono qualquer? Ea Bissetriz?
Bibliografia: DOLCE, Osvaldo; POMPEO, Jos Nicolau. Fundamentos de Matemtica Elementar. Pags.: 1, 3,4 5 e 212. Atual Editora. Po Paulo SP, 1980. AUTOR DESCONHECIDO. Apostila de Desenho Geomtrico. Site: lugli.org/wpcontent/uploads/2009/01/12apendice.pdf. Acessado em 08/09/2010.
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APNDICE B
APOSTILA DE DESENHO GEOMTRICO
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
CURSO DE DESENHO GEOMTRICO
PROFESSOR: Fernando Dutra
Apostila
E. E. E. M. SANTOS DUMONT
Nome: _______________________________________ Turma:_________
Porto Alegre, outubro de 2010 68
Ponto, reta e plano - Conceitos bsicos

Notao de ponto, reta e plano c) Com letras Ponto letras maisculas latinas: A, B, C, ... Reta letras minsculas latinas: a, b, c, ... Plano Letras gregas minsculas: , ... d) Notao grfica
P
O ponto P
A reta r
O plano
I. Ponto:
II. Reta:
Os pontos A e B distintos determinam a reta que indicamos por AB

B A
r = AB
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Por um ponto passam infinitas retas.
III. Plano:
A C
Por uma reta podem passar infinitos planos.
. Por uma reta e um ponto fora dela passa apenas um plano.
70
Por duas retas distintas pode passar apenas um plano.

r s
Atividade 1 1) Classifique em verdadeiro (V) ou Falso (V): h) i) j) k) l) m) n) ( ( ( ( ( ( ( )Por um ponto passam infinitas retas )Por dois pontos distintos passa uma reta )Uma reta contm somente dois pontos distintos )Dois pontos distintos determinam uma e uma s reta )Por trs pontos dados passa uma reta )Trs pontos distintos so sempre colineares )Quatro pontos todos distintos determinam duas retas
2) Por quatro ponto todos distintos, sendo trs deles colineares, quantas retas podemos construir? Explique.
Tipos de Retas Tipo Comentrio Exemplo
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Retas paralelas. Usando rgua e compasso traar uma reta paralela reta r passando pelo ponto A. Etapas: 1 Escolher um ponto convenientemente na reta r. 2 Com a ponta seca do compasso neste ponto, traar um arco que intercepte a reta r e passe pelo ponto A. 3 Usando a mesma abertura do compasso, com a ponta seca no ponto A, traar um arco que intercepte a reta r. 4 Com a ponta seca no ponto de interseco do primeiro arco com a reta r, trace um terceiro arco que passe pelo ponto A. 5 - Com a ponta seca no ponto de interseco do segundo arco com a reta r, trace um quarto arco que interseccione o segundo arco. 6 Trace uma reta que passe pelo ponto A e que passe pelo ponto de interseco entre o segundo e o quarto arco.
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Voc pode imaginar um outro mtodo para traar uma reta paralela a uma reta dada e passando por um ponto fora dela? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________
Retas perpendiculares. Usando rgua e compasso traar uma perpendicular reta a, no ponto P, usando rgua e compasso: Etapas: 1 Com a ponta seca do compasso no ponto P, faa um arco que intercepte a reta a em dois pontos. 2 Com a ponta seca do compasso em um ponto de interseco do arco com a reta a, trace outro arco. 3 Repita o procedimento no outro ponto de interseco. 4 Trace uma reta que passe pelo ponto P e no ponto de interseco dos arcos.
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Mediatriz Traar a mediatriz do segmento de reta AB Etapas: 1 com a ponta seca na extremidade A do segmento de reta, traar um arco que possua a abertura do compasso maior que a metade do segmento AB. 2 com a ponta seca na extremidade B do segmento de reta, traar um arco que possua a mesma abertura do compasso. 3 traar um segmento que passe pelos pontos de interseco dos arcos.
Podemos garantir que a interseco dos dois segmentos o ponto mdio do segmento AB? Por qu? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________ Os ngulos entre os segmentos tm todos a mesmas medidas? Por qu? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________
Bissetriz: semi-reta que divide um ngulo em 2 partes iguais. Etapas: 1 com a ponta seca do compasso no vrtice O, trace um arco que corte as duas semi-retas. 2 com a ponta seca do compasso em cada ponto de interseco entre o arco e as semi-retas, trace dois arcos que se interceptam 3 trace uma reta que passe pelo vrtice O e pelo ponto de interseco dos arcos. 74
Voc pode imaginar outro mtodo para determinar a bissetriz de um ngulo? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________
Atividade 1: 1) Usando rgua e compasso traar uma perpendicular e uma paralela reta r passando pelo ponto A:
Diviso do segmento de reta em n partes iguais Etapas: 1- Traar uma reta auxiliar com qualquer inclinao passando pelo ponto A. 2- Com o compasso, marcar um segmento unitrio com extremidade em A. 3- Unir o ponto 5 com o ponto B. 4- Marcar quatro segmentos unitrios consecutivos. 5- Utilizando a rgua e o esquadro, traar paralelas passando pelos pontos 4, 3, 2 e 1.
75
ngulos Conceitos bsicos

Definio:
Tipos
Comentrio
Exemplos
Exerccio. Construir ngulo reto com origem em O da semi-reta dada 76
Construir ngulo de 60 com origem em O da semi-reta dada Etapas: 1 Com a ponta seca do compasso na extremidade O, traar um arco maior que 90 graus que intercepte a semi-reta. 2 Com a mesma abertura do compasso e com a ponta seca no ponto de interseco entre o arco e a semi-reta, traar um segundo arco que intercepte o primeiro. 3 Trace uma semi-reta que vai da extremidade O e que passe pela interseco dos arcos.
77
Diviso de um ngulo em 3 partes iguais. Exemplo: ngulo de 90 Etapas: 1 Construa um ngulo reto em O 2 Faa um ngulo de 60. 3 Determine a bissetriz do ngulo de 60 para determinar o ngulo de 30.
Construo dos ngulos de: 45 e 75.
78
Atividade 2 1) Dada a semi-reta OA, traar uma perpendicular no ponto O usando rgua e compasso:
79
Tringulos Tipos Caractersticas ngulos
Construir um tringulo conhecendo-se um lado AB e os ngulos adjacentes: ngulo A = 30 ngulo B = 45 Lado AB = 4 cm Etapas: 1- trace um segmento de reta AB de 4 cm 2 na extremidade A construa a bissetriz do ngulo de 60. 3 - na extremidade B construa a bissetriz do ngulo reto. 4 - trace as bissetrizes at se encontrarem.
80
Atividade 3 Construir um tringulo, se possvel, conhecendo-se seus trs lados: AB = 6 cm BC = 4,5 cm AC = 3,5 cm
Construir um tringulo, se possvel, de lados AB = 7 cm, BC = 4 cm e AC = 3 cm.
Construir um tringulo issceles cuja base mede 4 cm e sua altura 6 cm.
81
Construir um tringulo retngulo conhecendo-se sua hipotenusa e um cateto. AC = 4 cm CB = 7 cm
Voc pode dizer quais as condies necessrias para a construo de um triangulo? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________
Atividade 4 Construir um tringulo conhecendo-se 2 lados e o ngulo A AB = 8 cm AC = 5 cm = 60
O triangulo retngulo pode ser um tringulo escaleno ou issceles. Voc consegue construir um triangulo retngulo issceles?
82
Polgonos Regulares
Tringulo equiltero:
Atividade 5 Que relao os lados do tringulo equiltero possuem com as circunferncias auxiliares? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ____________________________________________________________
Quadrado:
83
Pentgono: Etapas: 1- Traar uma perpendicular reta r passando pelo ponto M 2- Traar uma circunferncia com centro em M 3- Com a ponta seca do compasso no ponto H, traar um arco passando pelo ponto M 4- Unir os pontos F e G e determinar o ponto K na reta r 5- Com a ponta seca do compasso no ponto K, abrir at o ponto D e achar o ponto L na reta r 6- Com a ponta seca do compasso no ponto D, abrir at o ponto L e traar um arco que corta a circunferncia achando o ponto E. 7- A distncia de D at E o lado do pentgono. Com o compasso aberto nesta distncia achar os pontos A, B e C e unir os pontos.
Hexgono
84
Atividade 6 Trace as bissetrizes do hexgono regular.
Propriedade:
Atividade 7 Com base na propriedade a cima, reproduzir com o Geogebra o Quadrado e o Hexgono.
85
Circunferncia Determinar o centro (encontro das mediatrizes das retas secantes)
Circunferncia inscrita a um tringulo
86
Circunferncia circunscrita a um tringulo
Atividade 8 1) Determinar o centro da circunferncia inscrita no tringulo abaixo e trace-a:
87
2) Determinar o centro da circunferncia circunscrita no tringulo abaixo e trace-a::
Atividade 9 (Geogebra) 1) Construir uma reta tangente a um crculo no geogebra. 2) Vimos que podemos inscrever um circunferncia com centro no ponto de encontro das mediatrizes de um tringulo. Essa propriedade vale para um polgono qualquer? Ea Bissetriz?
88

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL INSTITUTO DE MATEMTICA

FERNANDO DUTRA JNIOR

DESENHO GEOMTRICO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA

PORTO ALEGRE 2010/02

FERNANDO DUTRA JNIOR

DESENHO GEOMTRICO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA

Orientadora: Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo

PORTO ALEGRE 2010/02 2

FERNANDO DUTRA JNIOR

DESENHO GEOMTRICO COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE GEOMETRIA

Orientadora: Profa. Dra. Elisabete Zardo Brigo

____________________________________________ Profa. Dra. Maria Alice Gravina INSTITUTO DE MATEMTICA UFRGS

____________________________________________ Profa. Dra. Marilaine de Fraga SantAna INSTITUTO DE MATEMTICA UFRGS

Porto Alegre, 10 de dezembro de 2010. 3

Johann Wolfgang von Goethe 5

Palavras-Chaves: Ensino de Geometria; Desenho Geomtrico; Pensamento Geomtrico; Ferramenta de Aprendizagem.

2. ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOMETRIA E O DESENHO GEOMTRICO

2.1 As Origens do Desenho e da Geometria

Figura 1 Desenho pr-histrico

Figura disponvel no endereo: http://www.dietaprimitiva.com/wp-content/uploads/2008/08/algerien_ 5_0049. Jpg

2.2 A origem do Ensino de Geometria no Brasil

2.3 A Origem do Desenho Geomtrico no Brasil

2.4 A Importncia do Desenho Geomtrico como Ferramenta de Aprendizagem

3. O MODELO VAN HIELE

4.1 Uma Breve Descrio da Experincia

4.1.1 A Experincia com Rgua e Compasso em Sala de Aula

4.1.2 A Experincia com o Software Geogebra

Figura 2 Retas Paralelas - construo no Geogebra

4.2 Anlise de algumas atividades propostas

4.2.1 Construo da reta mediatriz

Figura 3 - Reta mediatriz - construo no Geogebra

Resposta primeira pergunta:

Resposta segunda pergunta:

Construo e respostas apresentadas pelo aluno TH:

Resposta primeira pergunta:

Resposta segunda pergunta:

Resposta primeira pergunta:

Resposta segunda pergunta:

Construo e respostas apresentadas pelo aluno BR:

Resposta primeira pergunta:

Resposta segunda pergunta:

4.2.2 Construo de um ngulo reto

Construo de um ngulo reto feito pelo aluno JL:

Construo de um ngulo reto feito pelo aluno CM:

Construo de um ngulo reto feito pelo aluno BR:

4.2.3 Construo de tringulos

Construo e resposta feita pelo aluno JN:

Construo e resposta feita pelo aluno VR:

Construo e resposta feita pelo aluno LR:

4.2.4 Construo de um tringulo retngulo

Construo de um tringulo retngulo feito pelo aluno FR. 37

Construo de um tringulo retngulo feito pelo aluno JL.

Construo de um tringulo retngulo feito pelo aluno MY.

Construo de um tringulo retngulo feito pelo aluno TH.

4.2.5 Construo de um tringulo retngulo issceles

Construo de tringulos retngulos issceles feitos pelos alunos ED e JL.

Construo de tringulos retngulos issceles feitos pelos alunos CR e AN.

4.2.6 Construo do tringulo equiltero

4.2.7 Construo do quadrado

Figura 24 Construo do Quadrado

PLANO DE AULA DO PROJETO

Projeto - Plano de aula

Ponto, reta e plano - Conceitos bsicos

Nome: _______________________________ Turma:_