Disminucin de conductas disruptivas mediante un programa Cognitivo-conductual.

Denicia Navarrete Erendira, Esquivel Gonzlez Sandra Raquel, Garca Ramrez Jimena, Rodrguez Hernndez Mnica Leticia, Gonzlez de Jess Ulai Joanna. Facultad de estudios superiores Iztacala, UNAM 23 de noviembre de 2011 Introduccin El modelo cognitivo-conductual constituye un movimiento contemporneo de integracin amplio, con lineamientos ticos y bases filosficas y metodolgicas determinadas, acordes a la precisin y especificidad de las ciencias del comportamiento. Histricamente hablando este posee cuatro pilares tericos bsicos: aprendizaje clsico, aprendizaje operante, aprendizaje social y aprendizaje cognitivo. Tres de las interpretaciones ms relevantes para lo cognitivo- conductual son: Para Ausbel (1963), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de conocimiento ya que a travs de este proceso se adquiere una nueva informacin (un nuevo conocimiento) que se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende. La estructura cognitiva tiende a organizarse jerrquicamente en trminos de nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de sus contenidos. Consecuentemente, la emergencia de los significados para los materiales de aprendizaje tpicamente refleja una relacin de subordinacin a la estructura cognitiva. Conceptos y proposiciones potencialmente significativos quedan subordinados. Para Piaget (1971,1973, 1977) la mente, es una estructura (cognitiva), que tiende a funcionar en equilibrio, aumentando, permanentemente, su grado de organizacin interna y de adaptacin al medio. Cuando este equilibrio se rompe por experiencias no asimilables, el organismo (mente) se reestructura (acomoda), con el fin de construir nuevos esquemas de asimilacin y alcanzar nuevo equilibrio. Este proceso equilibrador lo denomina equilibracin mayorante que es el responsable del desarrollo cognitivo del sujeto. A travs de la equilibracin mayorante, el conocimiento humano es totalmente construido en interaccin con el medio fsico y sociocultural. Para Lev Vygotsky (1987,1988), el desarrollo cognitivo no puede entenderse sin referencia al contexto social, histrico y cultural en el que ocurre. Para l, los procesos mentales superiores (pensamiento, lenguaje, comportamiento voluntario) tienen su origen en procesos sociales; el desarrollo cognitivo es la conversin de relaciones sociales en funciones mentales. En este proceso, toda relacin/funcin aparece dos veces, primero a nivel social y 8 despus en un nivel individual, primero entre personas (interpersonal, interpsicolgico) y despus en el interior del sujeto (intrapersonal, intrapsicolgico). Actualmente un modelo cognitivo conductual es un proceso de resolucin de problemas basado en una experiencia de aprendizaje y se encuentra dentro de las terapias con ms fundamento prctico, pues ha demostrado su eficacia en una amplia esfera de problemas psicolgicos que aquejan al ser humano, a la sociedad y al

mundo en general. La intervencin con este modelo se estructura en tres pasos: Evaluacin: momento en el que se formulan hiptesis explicativas acerca de los problemas que trae la persona (s) y plantear los objetivos del tratamiento. Intervencin: el empleo de tcnicas teraputicas orientadas al logro de los objetivos planteados. Seguimiento: evaluacin de la aplicacin del programa teraputico y la realizacin de los ajustes necesarios para el mantenimiento de los cambios. Sobre el mismo se han realizado varios experimentos dos de ellos son el Aguilar y Navarro (2008), que realizaron un estudio en donde hubo intervencin conductual en tres nios que presentaban diferentes problemas de adaptacin escolar, consistentes en el rechazo de tareas y diversas conductas disruptivas. Utilizando dicha intervencin individualmente mediante el procedimiento de economa de fichas y el contrato de contingencias. Los resultados obtenidos demostraron que al manejar a los nios con el contrato de contingencias, se puede cambiar la conducta disruptiva y conseguir un mejoramiento en el rendimiento acadmico. El de Fajardo & Hernndez (2008) donde aplicaron un tratamiento cognitivoconductual a nios de escuelas en zonas marginadas y que presentaban conductas agresivas, adems se pidi la colaboracin de sus padres en diversas actividades que involucraban la identificacin y entrenamiento en la prevencin de conductas disruptivas, obteniendo como resultados que en la mayora de los casos se vio reflejada estadsticamente una mejora en las conductas agresivas y en el entrenamiento de los padres. Basndonos en ello podemos decir que un modelo cognitivo conductual tambin es til en la disminucin de conductas disruptivas en nios de escuelas primarias, l lo cual aspecto muy importante ya que las relaciones en el aula son complejas, implican la elaboracin del conocimiento, la formacin en los valores y el desarrollo de los sentimientos, que se aprenden en la convivencia diaria entre el estudiante y el docente, el nio(a) y los compaeros(as), y el hijo(a) y los padres en el hogar. Esta es una labor conjunta en la que tanto padres, docentes y otras figuras de autoridad deben asumir la responsabilidad, puesto que la familia, escuela y otros grupos conforman los principales contextos del desarrollo infantil y proporcionan al nio(a) un marco de referencia para su actuacin social. Dentro de este marco de referencia durante la actuacin interpersonal se aprenden y actualizan tanto las conductas socialmente competentes (Ison & Morelato, 2002) como tambin aquellas que son disfuncionales para el nio y quienes le rodean. El nio recurrir a diferentes estrategias y habilidades para afrontar los desafos que le plantean las diversas experiencias interpersonales. De este modo, los contextos de interaccin que representen para el nio una fuente de confianza, seguridad y calidez afectiva, harn posible un mejor desarrollo de factores para un desarrollo infantil saludable como: la autoestima, la percepcin de autoeficacia, las habilidades sociales y cognitivas, la autonoma personal, el desarrollo de emociones positivas y de las capacidades de aprendizaje escolar, sin embargo la inadaptacin social y emocional predice que un desarrollo armonioso dentro del aula no se llevar a cabo a lo largo de los aos la violencia en el alumnado ha sufrido cambios ya que antes slo se refera a la violencia fsica. Por el contrario, aquellos contextos de desarrollo en los que impera el abuso fsico, la negligencia, el abandono afectivo, la descalificacin de los logros obtenidos, la

amenaza y la agresin, sern asociados con el desarrollo de sentimientos de ineficacia e inseguridad, insistencia en plantear soluciones negativas, dificultad para identificar estados emocionales y para generar alternativas de solucin frente a problemas interpersonales (Ison, 2004). Con la manifestacin de conductas disruptivas, con el maltrato emocional, con el rechazo y aislamiento, entre otros aspectos. En sntesis, si durante el desarrollo del nio se presentan experiencias positivas, estas irn forjando esquemas cognitivos y afectivos adaptativos que promovern conductas saludables, pero si las experiencias son negativas, facilitarn la conformacin de esquemas disfuncionales, los cuales pueden dar origen a conductas de riesgo. Como se ha mencionado, entre los efectos de las experiencias negativas, se encuentran las conductas disruptivas, estas reciben tal nombre debido a que su presencia implica la interrupcin o desajuste en el desarrollo evolutivo del nio, imposibilitndolo para crear y mantener relaciones sociales saludables, tanto con adultos como con los miembros de su entorno. Las conductas disruptivas en los nios, son ms observables en el aula de clase, pues comienzan con voces, peleas, falta de atencin, etc. y requieren de una atencin que amerita descubrir las posibles causas que ocasionen este tipo de conducta, de las cuales podemos mencionar la marginalidad, hiperactividad, prepotencia, sobre proteccin por parte de los padres y representantes, violencia fsica y verbal, negativismo, falta de atencin en el aula, desmotivacin, baja autoestima, poca integracin con el grupo entre otras. Estas conductas infantiles agresivas, que se desarrollan dentro del contexto escolar, pueden variar desde insultos y burlas, agresiones fsicas, hasta acciones delictivas que dificultan el funcionamiento general de los nios, su aprendizaje y su relacin con compaeros y docentes. Por ello es importante el manejo de contingencias e intervenir para disminuir estas conductas, es muy importante tomar en cuenta estos casos y frenarlos a tiempo ya que tienden a generar serias consecuencias psicolgicas, tanto en los agresores como en las vctimas. Hay evidencia que sugiere que los entornos en los que predomina la pobreza presentan niveles ms elevados de violencia, donde encontramos por lo consiguiente a familias disfuncionales. Este sera uno de los factores determinantes de las conductas disruptivas, ya que el bajo nivel de escolaridad de los padres, el respaldo insuficiente de la estructura familiar, la diversidad de personas responsables del cuidado de los nios, las condiciones de vivienda inadecuadas, el hacinamiento, la situacin laboral inestable, los hbitos de consumo de alcohol y en muchos casos tambin de drogas, son factores presentes en la mayora de estas familias, propiciando una alteracin en el desarrollo psicolgico del nio. En un experimento realizado por Laura Beatriz oros (2007) el cual tuvo por objetivo evaluar la eficacia de un modelo preliminar de intervencin para observar en situaciones en especfico si los nios podan relajarse y si se reduca un cierto nmero en las conductas disruptivas o agresivas y se encontr que las conductas disruptivas disminuyeron despus de la intervencin y por lo tanto las respuestas adaptativas con relajacin en cuanto alza estrategias de relajacin haban incrementado. Andrea (2004) menciona que la pobreza no slo hace individuos ms vulnerables a una multitud de problemas econmicos, educativos, fsicos, psicolgicos y sociales, sino tambin formas no deseadas de violencias que pueden afectar los factores cognoscitivos y emocionales, que otorgan autovaloracin, tanto como de clase media. Con ello se muestra la necesidad de desarrollar programas de intervencin, con

adecuacin a estos problemas de violencia, as como prevenirlos, para que consoliden el bienestar psicolgico de los nios, expuestos a estas situaciones de violencia en su entorno. En las poblaciones de riesgo sobre las que se han realizado distintas intervenciones de tipo cognitivo conductual, los nios/as se caracterizan por desarrollar conductas antisociales y estn bajo la supervisin de los tribunales de justicia de menores, los cuales han recibido menos atencin por parte del anlisis de conducta aplicado (Putnam, Handler, &Luiselli, 2003). Se han publicado algunos estudios en diversas reas del aprendizaje escolar (Putnam, et al., 2003; Valero Aquayo, 1992), tales como el de las matemticas (Mayfield& Chase, 2002; McGinnis, Friman&Carlyon, 1999), o la participacin en tareas acadmicas online (Pear&Crone-Todd, 1999), o la intervencin con jvenes afectados por TDAH (Carter, 2005), si bien son mucho ms frecuentes en problemas clnicos (Kahng, Boscoe&Byrne, 2003). En el contexto de la modificacin de conducta, cuando se ha realizado un adecuado anlisis conductual antes de la intervencin, la probabilidad de xito puede incrementarse (Vollmer, Marcus &LeBlanc, 1994). La razn para esto es que las variables que mantienen la conducta pueden ser identificadas y elaboradas para poder cambiar su probabilidad de ocurrencia. Aunque hay diferentes pruebas donde las intervenciones fueron basadas en el anlisis funcional de la conducta tuvieron xito (Ellis &Magfes, 1994), aunque la eficacia de estos casos fue limitada, porque muchos estudios estn referidos a conductas que estn siendo mantenidas por reforzadores socialmente mediados (por ejemplo, reforzamiento tangible, escapar de las instrucciones, o atencin social). Aproximadamente el 5 por 100 de los anlisis funcionales realizados son poco concluyentes y una cuarta parte no tuvieron en cuenta la importancia de los reforzadores sociales (Hanley., Iwata. &McCord, 2003). Dos de los procedimientos de intervencin que han tenido un uso muy diverso en el entorno escolar han sido la economa de fichas y los contratos de contingencias (McGinnis, et al., 1999; Van Den Wittenboer, Van Der Wolf & Van Dixhoo, 2003). Ambos procedimientos han sido utilizados para intervenir en diferentes mbitos especiales (Amors, Carrillo, & Snchez, 2005; Athens, Vollmer&Pipkin, 2007; Chung, Reavis, Mosconi, Drewry, Matthews, &Tass, 2007; Petscher, & Bailey, 2006; Roales-Nieto, & Fernndez-Parra, 1986). Segn las tesis epistemolgicas, metodolgicas y lgicas, fundamentales de la taxonoma terica interconductual, la psicologa tiene como objeto de estudio la conducta de los organismos en lo individual y como objetivo identificar las condiciones histricas, situacionales y paramtricas de los factores que participan en la interaccin, enunciando que: funcionalmente el campo de interaccin est compuesto por la funcin estmulo-respuesta, los factores disposicionales y el medio de contacto; este campo es un sistema de contingencias organizado y estructurado en distintos niveles funcionales inclusivos-progresivos de mediacin; los niveles funcionales de interaccin son contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial. Como representacin conceptual el campo de interaccin es un sistema de

contingencias organizado (dependencia recproca) y estructurado en distintos niveles funcionales inclusivos-progresivos de mediacin: contextual, suplementario, selector, sustitutivo referencial y sustitutivo no referencial. La mediacin contextual es la funcin ms simple de estmulo-respuesta donde la respuesta del organismo depende de la contingencia entre estmulos (la respuesta del organismo depende de la presentacin del estmulo apareado). La mediacin suplementaria es la funcin en que la respuesta del organismo estructura la contingencia (la presentacin del estmulo depende de la respuesta del organismo). La mediacin selectora es la funcin donde un segmento media una contingencia suplementaria (la respuesta del organismo es condicin necesaria para presentar otra respuesta de la cual depende la presentacin del estmulo). La mediacin sustitutiva referencial es la funcin donde interactan dos organismos mediando los eventos de estmulo (la conducta de un organismo media los eventos de estmulo para otro organismo). La mediacin sustitutiva no referencial es la funcin que constituye una relacin entre eventos puramente convencional (una respuesta convencional del organismo produce las condiciones necesarias para relacionar eventos de estmulo convencionales).A partir de la teora interconductual se han generado una serie de investigaciones e intervenciones que han derivado en propuestas conceptuales, metodolgicas y tecnolgicas, algunas adhirindose estrictamente a la teora, otras tantas cuestionndola, pero la mayora contribuyendo a su desarrollo, algunos ejemplos son: Riera (1985) en el deporte; Ribes y colaboradores (1985) en la clnica; Ribes (1990b) en la salud; Mares y Rueda (1993) en la educacin; Guevara y Mares (1984) en el retardo en el desarrollo; Ibez (1994) en la pedagoga; Ribes y Varela (1994) en la evaluacin del comportamiento inteligente; Carpio y colaboradores (2001), y otros tantos ms relacionados con el desarrollo humano y el aprendizaje. La intervencin psicolgica resultara necesaria para este tipo de problemas, dado su nivel de desarrollo, pues con ello nos referimos a que es un mal que se ve en condiciones duraderas hasta el incremento de estas conductas. El objetivo de este proyecto experimental es disminuir las conductas disruptivas en nios, a partir de dinmicas de retroalimentacin. Pregunta de investigacin: Cmo afecta la intervencin cognitivo-conductual, si se aplica a nios de 8 aos con conductas disruptivas? Hiptesis: Si se aplica la intervencin cognitivo-conductual, entonces las conductas disruptivas de los nios disminuirn. Objetivo: Disminuir las conductas disruptivas en los nios, a un 85%. Vi: intervencin cognitivo conductual.

Vd.: conductas disruptivas. Categorizacin conductual. Se consideraran conductas disruptivas aquellas manifestaciones comportamentales que se presentan con mayor frecuencia, duracin y situacin ante la cual ocurre, originando consecuencia desfavorables para el propio nio como para quienes le rodean, interfiriendo en el proceso de interaccin del nio con su grupo social (Pineda, Lpez, Torres & Romano, 1987, Ison, 2001). Las conductas consideradas disruptivas en este trabajo son: 1. Agresiones fsicas: abarca conductas como, golpes, jalar el cabello, empujar, quitar la silla del compaero, pellizcar, dar patadas, cachetadas, destruir objetos 2. Agresiones verbales: palabras altisonantes, burlas (poner sobrenombres o apodos a los compaeros), platicar, gritar dentro del saln. 3. No seguir instrucciones: ignorar las indicaciones del maestro (a), realizar lo contario a lo que se pide. Mtodo. Participantes. Se utilizaran 6 nios (4 nios y 2 nias), de tercer grado de primaria, con un nivel socioeconmico medio. Escenario. La presente investigacin se llevar a cabo en la escuela primaria llamada Profesor Isidro Castillo, ubicada en la calle Encino s/n, los Reyes Iztacala, Tlalnepantla de Baz; el saln en el que se trabajar mide 5m. de ancho por 6m. de largo, contiene 4 ventanas a los costados de 1.5m. por 1 m., 16 mesas, 32 sillas, un escritorio de 1m. por 1.5 m., una silla de oficina, en la pared de enfrente hay un librero de 1m por 1.5 m., a su costado hay un botiqun y en el centro hay un pizarrn blanco de 1.5m. por 2 m., en la parte superior del pizarrn, hay un televisor de 20 pulgadas marca LG y una videocasetera Samsung, en la pared trasera en el lado izquierdo hay una repisa de plstico con libros, en el centro hay un pizarrn verde de 1.20m. por 2.40 m. y a su costado derecho, otra repisa de plstico con libros. Materiales y/o aparatos. * 40 hojas de colores * 20 Gafetes * 20 cartulinas blancas * 1 caja de 25 colores * 6 prits * 3 plumones * Posters de bosque, desierto y selva de 1m. por 1.20m. * 7 animales de papel por cada uno de los posters. * Cinta adhesiva. * Dos paquetes de vasos de plstico del nmero cuatro * Un bote de pintura vinci de 500 ml. roja * Un bote de pintura vinci de 500 ml. azul * Un bote de pintura vinci de 500 ml. amarilla * Un bote de pintura vinci de 500 ml. blanca * 20 pinceles de nmero tres

* Un vitrolero de plstico * Un hackysack * Televisin LG * Bocinas de computadora HP * Mini laptop HP Registros. Registro de intervalo o bloque temporal: Se empleara este tipo de registro ya que se anotaran las conductas (abreviadas con una sigla) que el participante haga en un cierto intervalo de tiempo, ya que el objetivo de este registro es proporcionar informacin acerca de la frecuencia y duracin relativa del evento y el momento preciso en que ocurre. (Ver anexo 1) Diseo. Se trabajar con un diseo experimental de series de tiempo o N=1 A-B-A, se eligi este diseo ya que se pretende realizar una serie de observaciones controladas, a lo largo de un periodo de tiempo, el cual se denomina lnea base. Despus de la lnea base, se introducir la variable independiente (intervencin cognitiva conductual), y se continuar registrando la variable dependiente (conductas disruptivas), slo se trabajar con un grupo sirviendo este como su propio control, despus se aplicarn las mismas observaciones que en la lnea base bajo las mismas circunstancias, y por lo consiguiente, al comparar la A con la A se obtendrn los resultados. Procedimiento. * Fase I: Familiarizacin. * Sesin1. * Ensayo 1: presentacin del equipo con los participantes. Comenzar la presentacin diciendo el nombre de todas las investigadoras que integran el grupo, diciendo lo siguiente: -Hola nios nosotras seremos sus maestras durante las prximas dos semanas. Cada de las investigadoras dir su nombre algo que le agrade y algo que le desagrade, ejemplo: * Mi nombre es esmeralda me gusta hablar y no me gusta que me griten. * Ensayo 2: el juego de la papa caliente. Se acomodarn a los nios en forma de circulo, se cantar la cancin de la papa caliente, se ira pasando un hacky sack entre cada participante de tal forma que al trmino de la cancin el participante que tenga el hacky sack se presentar diciendo su nombre, y tambin decir que agrada y desagrada hacer en clases. * Fase II: Lnea base. * Sesin 1. * Ensayo 1: Carta de amistad. (30 minutos) Se pondrn 4 cajas en la mesa de la maestra, cada una contendr diferentes figuras las cuales sern, corazones, estrellas y flores la ltima caja contendr 25 colores, 3 tres plumones negros y 3 prits se les dar un cuarto de cartulina a cada nio, con esto se pretende que los nios realicen una carta a un compaero del saln

Se darn las siguientes instrucciones: -El da de hoy haremos una carta a alguien que sea especial para ustedes, se les entregara a cada uno un cuarto de cartulina en donde podrn pegar o pintar lo que ustedes quieran, en la mesa se encuentran varios materiales con los cuales podrn realizar su carta, pasen ordenadamente por lo que necesiten. * Ensayo 2: ubicacin de animales. (15 minutos) Se presentaran tres ecosistemas los cuales sern Selva, Bosque y Desierto en posters pegados en el pizarrn, y en una caja se pondrn todos los animales de los tres ecosistemas, se dividir al grupo en 3 equipos y se les darn las siguientes instrucciones: -Haremos tres equipos, cada equipo tendr que poner en el ecosistema que le toque los animales que viven en l, los animales se encuentra revueltos en la caja que est en el escritorio, el primer equipo en terminar gana. Al equipo 1 le corresponde el desierto. Al equipo 2 le corresponde la selva. Al equipo 3 le corresponde el bosque. * Sesin 2 * Ensayo 1: .Rompecabezas (20 minutos) Se pondrn 3 rompecabezas en el escritorio y se les dirn las siguientes indicaciones: - Formen equipos de 5 y escojan a alguien para que pase por un rompecabezas, tienen 20 minutos para armarlo. * Ensayo 2: Pintar (30 minutos) Se les proporcionar a cada nio de cartulina blanca, un vaso de plstico y un pincel. Se les dirn las siguientes instrucciones: -En el escritorio se pondr la pintura vinci y cada quien tomar ordenadamente, la pintura que necesite, en el pizarrn se encuentran tres dibujos diferentes; escojan el dibujo que ms les agrade, y dibjenlo. (Ver anexo 2) * Fase III: Experimental * Sesin 1.introduccin. (50 minutos) Se explicar a los participantes cules son las conductas disruptivas de la siguiente manera. -hay ciertas conductas que no son aceptables en distintos lugares por ejemplo: en una iglesia no grito, no corro. Despus se le pedir a cada uno que nos de ejemplos similares al anterior. Al finalizar la sesin se les dir que traigan un listado de las travesuras que ellos hacen en casa y escuela. * Sesin 2 Revisaremos el listado de las travesuras de cada uno de los participantes, discutiendo las conductas que pusieron en la lista, dicindoles si est bien o no lo que ellos hacen, y realizndoles preguntas acerca de las travesuras por ejemplo: -A ustedes les gustara que les hagamos las travesuras que nos dijeron.

Por qu? -Por qu gritas y pegas a tus compaeros? * Sesin 3 * Ensayo 1: Videos Se trabajarn con videos que contengan conductas disruptivas, tales como gritar, rerse de los dems, jalar el pelo, etc. y se les pedir que nos expliquen el por qu se imaginan que ocurren esas acciones. * Ensayo 2: Escenificaciones. El equipo escenificara situaciones en las cuales se practican las conductas disruptivas dentro de una escuela, con las cuales se pretende que los participantes identifiquen las conductas disruptivas; las escenificaciones sern las siguientes: Mnica se encuentra sentada leyendo, en ese instante pasa Sandra y le empuja la cabeza con la mano, despus Mnica comienza a llorar. Despus se les harn las siguientes preguntas: -Por qu creen que Sandra le empujo la cabeza a Mnica? Y as sucesivamente. * Sesin 4. * Ensayo 1: Audios. Se les presentarn distintos tipos de audios, tales como risas, llanto, gritos, etc. al terminar de reproducirlos se les preguntara el por qu se imaginan que sucedi para que se produjera el sonido antes mostrado. * Ensayo 2: Escritos. Se les mostrar a los participantes frases escritas en el pizarrn, y se les preguntar que se imaginan al leer la frase, pidiendo que nos den sus opiniones y/o soluciones respectos a las respuestas que nos den * Sesin 5. * Ensayo 1: Comparacin. Se les mostrarn escenas en el televisor en donde se comparen conductas disruptivas y conductas aceptadas dentro del saln de la clase. Se les preguntara cul de las dos conductas son las que se deben de realizar, pidiendo que nos expliquen el porqu de su eleccin, y con la lista que se les pidi en la primera sesin se les preguntara que conductas cambiaran y por qu. * Fase IV: A. * Sesin 1. * Ensayo 1: Carta de amistad. (30 minutos) Se pondrn 4 cajas en la mesa de la maestra, cada una contendr diferentes figuras las cuales sern, corazones, estrellas y flores la ltima caja contendr 25 colores, 3 tres plumones negros y 3 prits se les dar un cuarto de cartulina a cada nio, con esto se pretende que los nios realicen una carta a un compaero del saln

Se darn las siguientes instrucciones: -El da de hoy haremos una carta a alguien que sea especial para ustedes, se les entregara a cada uno un cuarto de cartulina en donde podrn pegar o pintar lo que ustedes quieran, en la mesa se encuentran varios materiales con los cuales podrn realizar su carta, pasen ordenadamente por lo que necesiten. * Ensayo 2: ubicacin de animales. (15 minutos) Se presentaran tres ecosistemas los cuales sern Selva, Bosque y Desierto en posters pegados en el pizarrn, y en una caja se pondrn todos los animales de los tres ecosistemas, se dividir al grupo en 3 equipos y se les darn las siguientes instrucciones: -Haremos tres equipos, cada equipo tendr que poner en el ecosistema que le toque los animales que viven en l, los animales se encuentra revueltos en la caja que est en el escritorio, el primer equipo en terminar gana. Al equipo 1 le corresponde el desierto. Al equipo 2 le corresponde la selva. Al equipo 3 le corresponde el bosque. * Sesin 2 * Ensayo 1: .Rompecabezas (20 minutos) Se pondrn 3 rompecabezas en el escritorio y se les dirn las siguientes indicaciones: - Formen equipos de 5 y escojan a alguien para que pase por un rompecabezas, tienen 20 minutos para armarlo. * Ensayo 2: Pintar (30 minutos) Se les proporcionar a cada nio de cartulina blanca, un vaso de plstico y un pincel. Se les dirn las siguientes instrucciones: -En el escritorio se pondr la pintura vinci y cada quien tomar ordenadamente, la pintura que necesite, en el pizarrn se encuentran tres dibujos diferentes; escojan el dibujo que ms les agrade, y dibjenlo. Bibliografa Aguilar, C., Navarro, J. (2008). Anlisis funcional e integracin con economa de fichas y contrato de contingencias en tres casos de conductas disruptivas en el entorno escolar. Revista Latinoamericana de Psicologa, 001, 133 -139. Barrera, D., Restrepo, C., Labrador, C., Lamus, F., Nio, G. (2006). Entorno escolar, detonantes y antdotos de las conductas agresivas en nios de edad escolar. Persona y Biotica 27, 99- 107. Beatriz. L. Promoviendo la serenidad infantil en el contexto escolar, Buenos Aires Argentina; Centro Intercambio de Investigaciones Psicolgicas y Ciencias,181-195. Carrasco C., Trianes Ma. (2010)clima social, prosocial y violencia como predictores de inadaptacin en primaria.european journal of education and psichology,2.pp229-242 Cepeda. L. M &cols. Diseo de investigacin, Diseos cuasi-experimentales.pp 10, 43. Mxico: UNAM

Cepeda. L: M & cols. Medicin y observacin, pp 20-22. Mxico: UNAM Ison- Zintilini, M. S., Morelato, S., Jimnez, G. (2008). Habilidades socio-cognitivas en nios con conductas disruptivas y vctimas de maltrato. Instituto de ciencias humanas, sociales y ambientales, 357-366. Oros,L.(2008).promoviendo la serenidad infantil en el contexto escolar experiencias preliminares en una zona de riesgo ambiental.interdisciplinaria,2.pp181-195 Quiroga, E. R. (1999). Anlisis sistemtico de los tipos de contingencias discriminadas - generalizadas. Revista Mexicana de Anlisis de la Conducta, 002, 206 -211.