MTODO COOPERATIVO EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL CLCULO: EXPERIENCIAS Y RESULTADOS PRELIMINARES.

Rodrguez C. David*, Martnez V. Domingo** y Vargas M. Miguel, Universidad del SABES, Plantel San Jos Iturbide, Gto., Mxico.
Ponencia presentada en el Segundo Congreso Internacional y Sexto Congreso Nacional de Educacin: Polticas Educativas y Proyecto Nacional de Educacin Superior 12, 13 y 14 de Marzo de 2014, Universidad Autnoma del Estado del Mxico.

RESUMEN
Presentamos un estudio comparativo entre los mtodos de enseanza-aprendizaje tradicional y cooperativo. Los mtodos fueron implementados y contrastados en dos grupos de estudiantes de licenciatura que llevaron la asignatura de Clculo I en la universidad del SABES. Se contrastan los resultados de una prueba realizada al final del curso en la que se evala la competencia adquirida por los estudiantes. Finalmente se comenta la experiencia, ventajas y resultados del uso de tcnicas y estrategias didcticas de trabajo cooperativo en la enseanza de las matemticas en las instituciones de educacin media superior y superior universitaria.

INTRODUCCIN Las asignaturas de matemticas en cualquier nivel educativo siempre han provocado un cierto grado de aversin en buena parte de sus estudiantes, en parte quiz y parafraseando las palabras de Cantoral porque se han vuelto una especie de mecanismo natural de seleccin del alumnado de tal suerte que nadie termina la secundaria si no maneja las fracciones, ni aprueba el b achillerato si tiene problemas con el lgebra, y tampoco egresa de la licenciatura si no entiende el clculo (Cantoral, 2002). Existe suficiente evidencia emprica para el caso de la educacin superior, sin embargo a modo de ilustracin podemos citar datos del estudio de Petriz Mayen en el que muestra desempeos desalentadores en una muestra de 60 estudiantes de las asignaturas de Clculo Diferencial e Integral a nivel licenciatura en una universidad estatal (Petriz Mayen, 2006). Como bien lo seala Silvia Alatorre en su artculo Numeralismo, otra arista del problema es la inminente mayor exigencia del dominio de las matemticas que nuestros futuros profesionistas tendrn a causa de la globalizacin, tanto en su vida cotidiana como en su vida profesional, sin embargo y pese a tal exigencia la matemtica por buena parte de la poblacin sigue siendo percibida como un mal necesario, adems la autora muestra su preocupacin respecto a las pruebas PISA 2010 y 2012 (habilidad cientfica, de lectura y matemticas) en base a las cuales afirma que la mitad de nuestros jvenes estn poco calificados tanto para pasar a los estudios superiores como para resolver problemas elementales (Alatorre, 2011).
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La universidad del SABES no est exenta de esta realidad, por el contrario puede afirmarse que las asignaturas que involucran matemticas son las que presentan los ms altos ndices de reprobacin y por consiguiente son las que ms preocupan a los estudiantes quienes en muchos casos muestran abiertamente su desmotivacin para cursar la asignatura y la perciben ms como un filtro de permanencia que como un espacio para adquirir conocimientos valiosos para su vida profesional. Ante tal perspectiva se decidi implementar un Mtodo Cooperativo de Enseanza-Aprendizaje en la asignatura de Clculo para las Ingenieras Industrial y de Sistemas Computacionales con un doble propsito, por un lado tratar de reducir el estrs de los estudiantes ante estas materias y por el otro lado buscar aumentar el nivel de aprobacin en las mismas, para tal efecto se opt por probar el mtodo en un grupo experimental y comparar el desempeo contra un grupo de control. DESARROLLO El Mtodo Cooperativo de Enseanza-Aprendizaje es un enfoque moderno de aprendizaje en el aula, que a diferencia de las clases expositivas tradicionales en las que la atencin se centra en los conocimientos presentados por el profesor, ste se centra en la construccin de conocimientos a travs de la interrelacin activa y estructurada de un grupo heterogneo de estudiantes que tienen tareas, metas y recompensas interdependientes (Johnson & Johonson, 1999), (Slavin, 2000). Se define al grupo de aprendizaje cooperativo como aquel en el que los estudiantes trabajan juntos para alcanzar metas comunes que benefician a todos los miembros, los estudiantes discuten el contenido entre s, se apoyan para que todos comprendan los contenidos y se motivan mutuamente a trabajar arduamente. El desempeo individual es monitoreado a fin de garantizar que todos contribuyen y aprenden y como resultado cada estudiante obtiene un mejor desempeo que el que hubiesen obtenido individualmente (Slavin, 1983) y (Slavin, 1983) citados en (Slavin, et al., 2003), (Johnson, et al., 1998). Los elementos claves para lograr la cooperacin en el grupo son: interdependencia positiva, monitoreo del desempeo individual, fomento de la interaccin entre estudiantes, uso adecuado de habilidades interpersonales y autorreflexin peridica al interior del grupo sobre cmo mejorar el funcionamiento del mismo (Johnson & Johnson, 1989). A decir de Johnson & Johnson y Slavin et Al, suficiente evidencia emprica remarca como beneficios del mtodo el incremento en la autoestima de los alumnos, el desarrollo de la habilidad para manejar el estrs y la adversidad, adems del desarrollo de mejores y ms completas estructuras conceptuales de razonamiento. En suma, el Mtodo Cooperativo propicia un aprendizaje ms activo y significativo (Johnson & Johonson, 1999), (Slavin, 1995) citado en (Slavin, 2000).

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Aunque gran cantidad de estudios en torno al mtodo han sido reportados alrededor del mundo, se mencionan a continuacin solo aquellos que consideramos ms relevantes para los fines de nuestro propsito: Mientras que los mtodos tradicionales de enseanza de las matemticas a nivel primaria y secundaria en Kenia revelan un desempeo superior en los varones atribuido a la influencia cultural, el mtodo cooperativo arroj evidencia de igual desempeo para ambos gneros (Njoroge & Githua, 2013). Un estudio cuasi-experimental desarrollado en 80 estudiantes de 13 aos en Malasia demostr que el mtodo cooperativo mejor el desempeo y la actitud de los estudiantes hacia las asignaturas de matemticas, los investigadores haban detectado previamente la aversin y el bajo rendimiento en el mtodo tradicional de enseanza el cual actualmente se centra en la exposicin de los conocimientos del profesor (Zakaria, et al., 2010), en otro artculo del mismo pas se alienta a los profesores de ciencias exactas a incorporar el mtodo cooperativo en sus aulas (Zakaria & Iksan, 2007). Otro estudio ahora con jvenes pre-universitarios tambin en Malasia pero explorando las potencialidades de los mtodos de enseanza de la matemtica centrados en el estudiante, concluy que los estudiantes instruidos bajo stos mtodos muestran mayor capacidad de relacionar y usar las matemticas tanto en su vida escolar como en su vida cotidiana ya que durante el mtodo se proporcion la oportunidad de relacionar inmediatamente los conceptos con su entorno y con diferentes experiencias significativas, cabe mencionar que en el mtodo los exmenes y las calificaciones no fueron nunca la prioridad, por ltimo los autores alientan al uso del mtodo (Syed Zain, et al., 2012), resultados convergentes a los de Malasia report Santos Trigo pero para el entorno mexicano en un estudio con alumnos de bachillerato en la materia de clculo (Santos Trigo, 1997). Para el caso de Vietnam en la educacin pre-universitaria, un estudio con 74 estudiantes de matemticas instruidos 36 de ellos mediante mtodo cooperativo y el resto mediante mtodo expositivo tradicional concluy que, el mtodo cooperativo estimul las actividades cognitivas, mejor el desempeo acadmico y la actitud de los estudiantes hacia las matemticas (Tran, 2013). Otro caso pero ahora con universitarios en Sudfrica reporta los mismos resultados que en el estudio de Vietnam, en esta ocasin el grupo de control se compuso de 83 estudiantes y el grupo experimental de 85, en este estudio la asignatura fue Economa Elemental la cual tambin involucra cierto grado de matemticas (M van Wyk, 2012).

MATERIALES Y MTODOS El estudio realizado se considera del tipo Cusi-experimental con diseo del grupo control de estudiantes no equivalente. Pero se considera casi aleatorio debido a que se sabe que la asignacin de los alumnos a los diferentes grupos se realiza al
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azar. Los participantes en l consistieron de una muestra con 84 alumnos de recin ingreso del universo de alumnos que ingresaron a las licenciaturas de Ingeniera Industrial y de Sistemas computacionales con edad promedio de 23 aos. Estos alumnos llevan en su programa curricular la asignatura de Clculo I. Del total de la muestra un subgrupo de 61 (73%) estudiantes recibieron el tratamiento con el mtodo cooperativo de enseanza-aprendizaje y el 23 (27%) de los alumnos restantes recibieron el tratamiento que llamaremos en este estudio como mtodo tradicional de enseanza-aprendizaje para la materia de Clculo I. Al primer grupo nos referiremos como el grupo control y el segundo como grupo experimental. Los estudiantes en los grupos llevaron el curso por un periodo de 4 meses y al trmino de ste se realiz una prueba de desempeo consistente de un examen escrito que contena un conjunto de 8 reactivos matemticos con problemas que requeran la obtencin de la funcin Derivada de alguna funcin matemtica y con distinto grado de dificultad. Los problemas en los reactivos se disearon segn la experiencia del grupo docente en la materia. La prueba tuvo una duracin lmite de 80 minutos. Las pruebas realizadas fueron evaluadas por uno de los investigadores quien calific cada reactivo de acuerdo a una escala de Likert con tres niveles: cero, medio punto y un punto. Esta escala proporciona un valor total en cada prueba entre cero (puntaje mnimo) y ocho puntos (puntaje mximo). El revisor de las pruebas utilizo el mismo criterio de evaluacin en cada prueba siendo lo ms objetivo posible. Otro aspecto importe de sealar es que en la evaluacin de los reactivos se consideraron igualmente de igual valor los resultados que no fueran llevados a su mnima expresin matemtica. Es decir, el puntaje de las respuestas no fue penalizado si el procedimiento conducente y la solucin no incluan la reduccin o simplificacin de la expresin algebraica resultante. Este criterio en el mtodo de evaluacin seguido es importante ya que por experiencia se sabe que una de las razones por las cuales a los alumnos de Clculo en estos niveles se les dificulta su aprendizaje es la deficiencia en el lgebra. Otra caracterstica del mtodo es que a los estudiantes de ambos grupos se les prepar con una clase previa, utilizando para ello un banco de reactivos similares a los de la prueba. Cada grupo se prepar para la prueba con el mtodo seguido en el curso: tradicional o cooperativo. La intensin de esta sesin previa de preparacin fue la de disminuir en lo posible el nivel de ansiedad en los estudiantes durante la realizacin de la prueba, as como disminuir posibles fuentes de error sistemtico debidas a factores como instrucciones proporcionadas a los estudiantes antes de aplicar el examen y el hecho de que cada grupo que fue tratado con un mtodo diferente, tambin fue tratado por diferente instructor. La validez del instrumento (prueba) no ha sido completamente corroborada, pero la experiencia docente de los autores en la materia asegura que el conjunto de reactivos utilizados en la prueba, miden correctamente la variable respuesta considerada como: La Competencia del estudiante para obtener la funcin Derivada de funciones matemticas que conoce previas al estudio del Clculo, con
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apoyo de un formulario de Derivadas. En donde el constructo: competencia en la asignatura de Clculo I, definido de esta manera; seala claramente una de las habilidades ms importantes esperadas por los profesores de Clculo I por parte de los alumnos desde un punto de vista puramente matemtico. La definicin operacional del desempeo definida as, resulta prctica y fcilmente medible. La tesis de este trabajo se sustenta en el hecho de que, demostrada esta competencia bsica al trmino de un curso de Clculo I, el alumno est en posibilidad de acreditar el curso y continuar as con su formacin media superior o superior universitaria; en particular le permitir continuar con la asignatura de Clculo II que tiene como pre-requisito el acreditar Clculo I en la mayora de los programas curriculares de las Ingenieras en Mxico. Nuestra hiptesis nula es: la competencia en Clculo I adquirida por los estudiantes es la misma independientemente del mtodo de enseanzaaprendizaje: tradicional o cooperativo empleados en la asignatura de Clculo I. Se utilizar la prueba tradicional de varianza (ANDEVA) y la prueba t de dos colas con intervalos de confianza para las medias de los grupos control y experimental. Se usar el estadstico F y de Levene para verificar el supuesto de las varianzas iguales en los grupos. La normalidad de las muestras tambin se verificar de forma visual mediante los diagramas de caja correspondientes a los grupos. En todas las pruebas estadsticas comentadas se usar un nivel de confianza del 95.0 %. Los anlisis y grficos estadsticos se obtendrn con ayuda de los paquetes de software estadsticos: Statgraphics y Minitab.

RESULTADOS Y DISCUSIN La tabla I resume el anlisis de ANDEVA y la prueba t con intervalos de confianza para la media. El resultado de P= 0.346 en ANDEVA indica que no existe evidencia significativa para considerar los dos mtodos de enseanza-aprendizaje estadsticamente diferentes en cuanto a los resultados de las pruebas. En otras palabras, los resultados de la prueba indican a un nivel del 95% de confianza que ambos grupos adquirieron en igual medida la competencia bsica en Clculo I y no hay razn para pensar que por ejemplo el estudiante de un grupo control que curs la asignatura y recibi el mtodo tradicional es ms o menos competente en la materia que un estudiante del grupo experimental y que curs la asignatura con el mtodo cooperativo. Por otro lado el valor del coeficiente de Determinacin (Rcuad.) = 1.08% indica que no existe relacin entre la variable mtodos de enseanza-aprendizaje y la variable calificacin en la prueba. La prueba de media no arroja diferencias usando una desviacin estndar ajustada de 1.644 e intervalos de confianza (IC) del 95%.

Fuente Mtodo Error Total

GL 1 82 83

SC 2.43 221.72 224.15

MC 2.43 2.70

F 0.90

P 0.346

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S = 1.644
Nivel 0 1 N 21 63

R-cuad. = 1.08%

R-cuad.(ajustado) = 0.00%

ICs de 95% individuales para la media basados en Desv.Est. agrupada: Desv.Est. --+---------+---------+---------+------1.677 (-----------------*----------------) 1.634 (----------*---------) --+---------+---------+---------+------3.20 3.60 4.00 4.40 Desv.Est. agrupada = 1.644 Media 3.940 3.548

Tabla 1. Salida de Minitab: Cuadro de ANDEVA y prueba de diferencia de medias. No existe diferencia significativa entre los mtodos de enseanza-aprendizaje tradicional y cooperativo al nivel de confianza del 95%.

La Figura 2 muestra la prueba de igualad de varianzas con el estadstico F y de Levene. Los valores de P que se muestran en las dos pruebas indican que las varianzas en los grupos control y experimental son estadsticamente iguales. Por su parte, La Figura I muestra los diagramas de caja de los grupos. Se puede observar que los dos grupos tienen distribucin muy normal. Por lo anterior, no consideramos necesario realizar ningn ajuste de normalidad en los datos antes de realizar la prueba de contrastes con ANDEVA.
Resultados de la prueba de Matemticas
7 6 5

Calificacin

4 3 2 1 0 Cooperativo Tradicional

Mtodo de Enseanza-Aprendisaje

Figura 1. Resultados de la prueba realizada al grupo control con mtodo de enseanza-aprendizaje tradicional y al grupo experimental con mtodo cooperativo.

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Mtodos de Enseanza-Aprendisaje (grupos)

Prueba F Cooperativ o Estadstica de prueba Valor P Prueba de Lev ene Estadstica de prueba Valor P 0.14 0.709 1.05 0.837

Tradicional

1.2 1.5 1.8 2.1 2.4 2.7 Intervalos de confianza de Bonferroni de 95% para Desv.Est.

Cooperativ o

Tradicional

3 4 Calificacin

Figura 2. Pruebas de igualdad de varianzas usando el estadstico F y de Levene indican varianzas estadsticamente iguales lo que asegura la validez de la prueba de ANDEVA utilizada para contrastar los mtodos de Enseanza-Aprendizaje entre los grupos control y experimental.

Es de inters tambin comentar que, aunque la media de calificaciones en el grupo experimental (3.940) result ser ligeramente mayor al del grupo control (3.548), este valor no representa una diferencia significativa, como demuestra la prueba t con intervalos de confianza, y no se debe pensar al ver este dato que el grupo experimental que recibi el aprendizaje cooperativo, present un mejor desempeo que el grupo control en la prueba y que recibi aprendizaje por el mtodo convencional. No obstante que no existi diferencia en la calificacin entre los grupos, si hubo discrepancia en cuanto al tiempo de realizacin de la prueba. En los estudiantes del grupo cooperativo se pudo observar, de forma cualitativa, que concluyeron la prueba en un tiempo considerablemente menor (aproximadamente 50 minutos). Mientras que en el grupo control ms del 50% de los alumnos requirieron la totalidad del tiempo asignado para completar la prueba (80 minutos). Adicionalmente observamos de manera cualitativa, una notable reduccin en el estrs de los estudiantes del grupo experimental durante la prueba. Se pudo observar como los estudiantes de cada grupo se ayudaban entre s durante la preparacin de la prueba, proporcionndose explicaciones claras y con un lenguaje sumamente coloquial para explicarse los procedimientos matemticos que para algunos de los miembros del grupo les resultaba difcil de comprender y asimilar. Otro aspecto favorable que llam nuestra atencin en el estudio fue el liderazgo y responsabilidad asumidos por los estudiantes en la mayora de los equipos
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conformados del grupo experimental, as como tambin una prctica favorable en el desarrollo de competencias genricas deseables como su capacidad de negociacin, planeacin, asignacin de roles, liderazgo y solucin de conflictos surgidos durante el proceso del trabajo cooperativo. En definitiva podemos comentar que los alumnos pertenecientes al grupo experimental manifestaron su preferencia por la metodologa didctica del aprendizaje cooperativo para un mejor aprovechamiento del curso y se mostraron abiertos a implementarlo en otras asignaturas.

CONCLUSIONES Los resultados de este estudio indican que el mtodo de aprendizaje cooperativo es una herramienta de enseanza-aprendizaje que puede ser aplicada en las asignaturas de matemticas donde se presenta un mayor porcentaje de reprobacin en los niveles medio superior y superior. No se puede rechazar la hiptesis nula de que los mtodos tradicionales y colaborativo para la enseanzaaprendizaje en la asignatura de Clculo I proporcionan resultados distintos en cuanto a la competencia matemtica por parte del estudiante y que fue definida aqu. Los mtodos tradicionales en la enseanza de las matemticas han mostrado a lo largo del tiempo no dar buenos resultados en lo que respecta a despertar el inters y desempeo en las matemticas por parte de los estudiantes. Como consecuencia de ello, se han originado problemas de desercin, bajo rendimiento escolar, desnimo y migracin de estudiantes hacia profesiones con menos matemticas e inclusive en afectacin a su autoestima. Creemos que situaciones problemticas como stas pueden ser aminoradas con el uso correcto de estrategias didcticas de enseanza-aprendizaje y su correcta evaluacin del trabajo cooperativo. Adems como novedad para los investigadores nos result ser totalmente aplicable y de gran utilidad en la prctica docente de la enseanza en las ciencias exactas donde pretendemos implementarlo en otras asignaturas de matemticas y ciencias experimentales. Un detalle importante en el uso de la tcnica es que permite al estudiante concentrar su atencin en el manejo correcto y uso del formulario de Derivadas, sin exigir de momento el manejo fluido del lgebra y simplificar al mximo las expresiones matemticas resultantes como se ha exigido. Este punto es importante para conseguir primeramente en el estudiante auto-confianza y un avance progresivo para luego concentrarse en la interpretacin geomtrica y grfica del clculo, en donde sugerimos el uso de un asistente algebraico y de visualizacin de expresiones matemticas por computadora; este proceso permitir al estudiante interesarse en la materia y que considere al Clculo como una herramienta matemtica til para resolver problemas de manera creativa. Creemos que el diseo de los planes de estudio y diarios de clase deben disearse a la dinmica de esta forma de enseanza-aprendizaje cooperativa para que resulte efectivo. Tambin creemos en su mayor efectividad si se emplea
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desde los primeros ciclos de los niveles escolares, logrando as una gradual aceptacin y lo hace partcipe de su auto-aprendizaje. Por otra parte, consideramos necesario seguir con esta investigacin realizando un diseo experimental que considere un tamao de muestra mayor, y donde se controlen de mejor manera algunos de los factores que, por la naturaleza del estudio, no nos fue posible controlar. El diseo supondra realizar pruebas de desempeo en ms de una ocasin, al menos una al inicio y otra al final del curso. Tambin validar de mejor manera el nmero y tipo de reactivos en las pruebas as como considerar otros factores de inters, tales como: gnero, edad, condicin social, econmica, laboral, acadmica, etc. de los grupos control y experimental de alumnos con la intencin de establecer relaciones y causas por las cuales ciertas estrategias de enseanza-aprendizaje cooperativo, bajo ciertas condiciones resultaran ser de mayor aplicabilidad y utilidad para el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas. El estudio anterior no fue posible realizarlo por cuestiones de tiempo y se menciona solo para enmarcar una lnea de trabajo futuro.

Agradecimientos Los investigadores queremos agradecer al profesor Arnulfo Ledesma por sus valiosos comentarios y por compartirnos su experiencia en la aplicacin docente del mtodo de enseanza-aprendizaje colaborativo, en diversas asignaturas de las ciencias sociales y humanas, nos inspir para realizar este trabajo. Agradecemos enormemente a la institucin del SABES por las facilidades otorgadas para la realizacin de este trabajo.

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