PONENCIA MODELO INSTRUCCIONAL ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA EDUCACION EN VALORES EDEV Dra.

Mara Guadalupe Ramos Crespo UNIVERSIDAD DE CARABOBO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN ESCUELA DE EDUCACIN MARIA GUADALUPE RAMOS CRESPO Telfono Hab (0241) 8246281. Fax 0241-8666511. Valencia Estado Carabobo Oficina (0241) 8241077. E-mail:mramos@uc.edu.ve

MODELO INSTRUCCIONAL: ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA EDUCACIN EN VALORES. EDEV

RESUMEN

El presente trabajo cronolgicamente cuenta con aos de investigacin durante los cuales se ha ido profundizando en el conocimiento terico del tema y concretando un diseo de programa que est siendo experimentado en diversas partes del pas y en diversos niveles del Sistema Educativo. La fundamentacin terica ha sido motivo de una publicacin por parte de la Universidad de Carabobo, la cual lleva por ttulo "Programa para educar en valores. La educacin que transformar al pas". Ramos C. (1998). A partir de esa investigacin, se disea el Modelo Instruccional titulado: Estrategias didcticas para la educacin en valores EDEV el cual tiene carcter terico - prctico. Su objetivo es proporcionar a los educadores y educadoras en ejercicio y a los alumnos y alumnas prximos a egresar de la Licenciatura en Educacin, los recursos para su adecuado desempeo profesional a la luz de los nuevos requerimientos y enfoques del Ministerio de Educacin y de acuerdo con los principios emanados de la UNESCO (1998), segn los cuales la educacin debe fundamentarse en cuatro pilares que son: Aprender a Ser, Aprender a Conocer, Aprender a Hacer y Aprender a Vivir Juntos. El enfoque metodolgico se basa en los mtodos especficos para lograr los fines propuestos los cuales son: Clarificacin de valores. La respuesta clarificativa. Dilemas morales. El modelaje. El Mtodo antropolgico y otros. El programa se estructura de la siguiente manera: Los objetivos que especifican lo que se debe lograr; los mtodos con los que se lograrn los objetivos, los contenidos a desarrollar y la evaluacin. La experiencia ha dado excelentes resultados durante los 40 cursos dictados, conferencias,

congresos y otras actividades. Los logros obtenidos representan una reconceptualizacin de la cultura escolar y una oportunidad para que La educacin en valores no siga siendo una asignatura pendiente. Palabras Claves: Educacin. Metodologa. Valores. Pedagoga. Didctica.

UNIVERSITY OF CARABOBO ABILITY OF SCIENCES OF THE EDUCATION SCHOOL OF EDUCATION MARA GUADALUPE RAMOS. Telephone Hab (0241) 8246281. Fax 02418666511. Valencia Carabobo. Office (0241) 8241077. E-mail:mramos@uc.edu.ve

MODEL INSTRUCTIONAL: DIDACTIC STRATEGIES FOR THE EDUCATION IN VALUES: EDEV

SUMMARY

The present work chronologically bill with years of investigation during which he/she has left deepening in the theoretical knowledge of the topic and summing up a program design that it is being experienced in diverse parts of the country and in diverse levels of the Educational System. The theoretical foundation has been reason of a publication en the part of the University of Carabobo, which takes for title "Programs to educate in values. The education that will transform to the country." Ramos C. (1998). Starting from that investigation, the Patten titled Instructional is designed: didactic Strategies for the education in values EDEV, which has theoretical character - practical. Their objective is to provide to the educators and educating in exercise and to the students and next students to egress of to Licentiate in Education, the resources for its appropriate acting professional by the light of the new requirements and focuses of the Ministry of Education and in accordance with the emanated principles of the UNESCO (1998), according to which the education should be based in four pillars that are: to Learn how to Be, to Learn how to Know, to Learn how to Make and to Learn how to Live Together. The methodological

focus is based en the specific methods to achieve the proposed ends, which are: Clarification of Values. The answer clarificative. Moral dilemmas. The modulate. The anthropological Method and others. The program is structured in the following way: The objectives that specify what should be achieved; the methods with those that the objectives will be achieved, the contents to develop and the evaluation. The experience has given excellent results during the 40 dictated courses, conferences, congresses and other activities. The obtained achievements represent a reconceptualizacin of the school culture and an opportunity so that The education in values doesn't continue being a pending subject. Key words: Education. Methodology. Value. Pedagogy. Didactics. FUNDAMENTACIN Los tiempos actuales, caractersticamente cambiantes, necesitan de nuevos paradigmas que tengan como elemento la dinamicidad. Venezuela necesita una transformacin radical en lo concerniente a la formacin en profundidad de sus recursos humanos. Se requiere claridad en el tipo de formacin que deber facilitarse, para conformar la personalidad de los venezolanos y venezolanas del Siglo XXI, qu lneas formadoras se debern plantear y que principios debern regir la conducta. La realidad del mundo actual, es que tiene como una de sus caractersticas la desvalorizacin, la ausencia de una tica de las accione, por supuesto, del pensar y por supuesto del ser y convivir. As lo considera Delors (1998) cuando expresa: En todas las pocas, las sociedades humanas han experimentado conflictos capaces, en los casos extremos, de poner en peligro su cohesin. Sin embargo, no se puede dejar de observar hoy da la mayora de los pases del mundo una serie de fenmenos que denotan una crisis aguda moral y del vnculo social... No se trata slo de las disparidades que existen entre las naciones o entre las regiones del mundo, sino de fracturas profundas entre lo social, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo (p. 46). La educacin pasa tambin por una crisis que ms que de valores, es de desvalorizacin, como la sociedad en la que tiene su marco referencial. Se vive hacia fuera, asomados al mundo de las cosas, olvidados de buscar los valores que, en cada una de esas cosas, hechos y personas existen y conviven. El hombre moderno vive ms hacia fuera, que interiorizando los hechos, pensando ms tecnolgica que humanamente. Son los signos de la postmodernidad;

rapidez, innovacin, poca reflexin sobre la propia vida; al respecto Colom C. (1997), expresa: La postmodernidad es una filosofa antihumanista y en consecuencia individualista, que en el plano de la educacin se dirime en la hegemona de la tecnologa, en la importancia del saber, y del conocimiento, en la sociedad del futuro y en la necesidad de innovacin permanente (p. 1). Esta realidad no es posible ocultarla pero s es posible transformarla por medio de una educacin adecuada. La tica se ha visto relegada ante la versin del todo vale tan propia del relativismo postmoderno. La educacin tiene que seguir siendo una realidad transformadora, que debe pasar de la informacin, a la vivencia y a la trascendencia hacia el futuro, para hacer un espacio a las grandes verdades, principios, creencias, valores.., y de esta manera, llenar el vaco axiolgico de la postmodernidad. El Modelo Instruccional: EDEV tiene el objetivo de iniciar un proceso formador en favor de los educadores que con verdadera vocacin transitan en pos de una educacin ideal. Desde el Preescolar a la Universidad, son lugares y momento propicios para descubrir los valores que cada persona posee por su razn de ser, ensearla a aprender, pensar, sentir, actuar y comunicarse valorativamente, profundizando hasta llegar a los niveles meta cognitivos, aprendiendo a aprender sobre lo aprendido; aprender sobre la reflexin de lo que sabe, reflexin que conducir a interrogarse sobre el porqu de las cosas y los hechos, pasando as de la dimensin cognitiva a la valorativa. Educar en valores no es tarea fcil. La incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace, demuestra a veces la carencia de ese valor que se cree tener. Los valores no se ensean de memoria como una frmula matemtica, SE VIVEN. Tampoco puede ser fruto de un adoctrinamiento, no, la educacin en valores se lleva a cabo mediante un proceso para comprobar cmo se concibe, se opta, se asume y se irradia un valor una vez clarificado. Existe metodologa adecuada para ayudar a los educadores y educadoras a desvelar, clarificar, reforzar, proponer modelos y formar actitudes, para que la enseanza llegue a convertirse en educacin. El presente Modelo abarca un amplio contenido para dar cabida a la diversidad de valores, debido a que la pluralidad en la axiologa es el fundamento de la pluralidad antropolgica que el hombre representa, reflejo de sus fines e ideales. Con la metodologa que se utilizar ser posible incursionar de diversas maneras en la formacin de los valores, especficamente en el campo de la educacin. Valores y antivalores; valores concretos tales como la creatividad, la solidaridad, la responsabilidad, el dilogo, los derechos humanos, la lengua como medio de comunicacin, la identidad nacional y la honestidad, entre otros, se podrn trabajar de acuerdo a planificaciones previas y adecuadas. Esta manera pedaggica de descubrir los valores existentes puede ayudar a transformar la sociedad y obtener hombres sanos, cultos, con capacidad cientfica, principios ticos, creativos, justos, que amen lo propio, lo nacional y tambin lo

global, defendiendo el ambiente y que demuestre aptitudes positivas hacia la convivencia democrtica, siendo solidarios, respetuosos y responsables. El educador como lder histrico, debe ser reforzado, realimentando en su formacin para lograr as lo exigido en el Plan de Accin (1996), cuando recomienda que se lleve a cabo "...la transformacin de las Prcticas Pedaggicas para mejorar la calidad de la formacin tica... para ensear a pensar con creatividad y con claros referentes ticos..." (p. 5). Interminables son las justificaciones que establecen las Leyes para dar sentido y fundamento a la propuesta, pero la razn ms vlida es el deseo de facilitar herramientas, que conjuntamente con sus vivencias, les sirvan para conocer mejor sus cualidades, valorarse en su justa medida, y proyectar haca sus alumnos y la sociedad, el perfil de educadores y educadoras capaces de liderizar su medio social y su centro educativo, y hacerse merecedores del afecto y respeto, por la expresin vivencial de sus principios ticos, es decir, sus autnticos valores. El Modelo Instruccional EDEV, puede cubrir amplias necesidades de formacin y abarcar lapsos de tiempo largos o cortos y si se considera pertinente, pudiera ser parte de la formacin permanente, en la que el docente debe participar. Tambin representa un apoyo para la aplicacin del nuevo Diseo propuesto por el Ministerio de Educacin, el cual contiene los valores como uno de sus Ejes Transversales, objetivo primordial de la educacin. Estos no constituyen contenidos especficos de ninguna asignatura o campo del conocimiento, sino que deben cruzar, atravesar todos los contenidos curriculares. No obstante lo expuesto, incluyen siempre una vertiente cognitiva, e involucran otros mbitos como el afectivo, la toma de decisiones y el campo de la voluntad. Esto implica y abarca el mundo de los valores, los sentimientos y las actitudes. Como se viene comprobando, el tema se presenta con ciertas dificultades que para superarlas, se requiere de un Modelo adecuado a la preparacin de los educadores. Fernndez P (1998), expresa su preocupacin en referencia al tema, cuando titula su trabajo Enseanzas Transversales, S; pero Cmo?; aqu radica el problema en el cmo. Son las estrategias didcticas las que harn del hecho escolar un acto vivencial, al establecer la debida conexin entre las disciplinas de estudio y los problemas sociales del entorno, pues todo educador o educadora, quiralo o no, en su proceso didctico, continuamente est "atravesando" los contenidos con sus mensajes, ideas, comunicaciones. Lo importante es darse cuenta, ser consciente de lo que se est haciendo y realizarlo de manera reflexiva. Aqu de nuevo entramos en el mbito del cmo hacerlo. La inquietud por el tema no es nueva, ni exclusiva de Venezuela. Fernndez (1998), uno de los educadores connotados en este campo, expresa su preocupacin de la forma siguiente: Los docentes estn escasamente profesionalizados en dos dimensiones: a) por un lado, carecen de la preparacin intelectual para establecer relaciones entrainterdisciplinarias entre los contenidos de la asignatura y los Ejes Transversales (fracasan en la tansversalidad temtica); b) por otra parte carecen de

preparacin pedaggica para utilizar en sus clases mtodos y tcnicas que sirvan a los objetivos educativos de las enseanzas transversales (fracasan en la transversalidad metodolgica) (p. 9). Estas ideas del autor, estn referidas a lugares como Espaa, Colombia, Per y Otros pases latinoamericanos, donde el tema de los Ejes Transversales, traducido por l como objetivos educativos, lleva aos desarrollndose, pero no por el tiempo pasado, deja de presentar dificultad en su proceso didctico. Esta experiencia, hace que resueltamente se tomen decisiones en funcin de preparar a los educadores venezolanos, para que puedan asumir el reto de EDUCAR, antes de que suene la alarma del derrumbe moral de la sociedad, cuyos integrantes, habiendo pasado por las vidas de los educadores y educadoras, no ha recibido el fruto del compromiso adquirido al asumir esta hermosa profesin con verdadera vocacin. Dentro del contexto curricular no se concibe un estudio parcelado de los valores pues estos deben ir transitando las asignaturas sin ocupar un lugar especfico pero presentes en su recorrido, an cuando las actividades para la educacin moral deberan ser sistemticas, reguladas y orientadas por el currculo; no obstante, en esta ocasin se utilizan como un elemento formador, de apoyo al nuevo diseo educativo y a la formacin permanente que deben recibir los docentes, posibilidad metodolgica en este mbito educativo. El Modelo Instruccional es de carcter terico prctico; una parte se considera de ndole cognitiva, sin obviar la parte afectiva, procurando adems llegar al compromiso social transformador, implicando las acciones en los sucesos reales de la vida, logrando as, la relacin entre el hecho educativo y las vivencias diarias, pues solo se contribuir a formar personalidades morales autnomas de la Escuela a la Universidad, en la medida en que dichos elementos estn relacionados y formen parte de su mbito vital total Para que esto se logre es preciso en primer lugar, un clima que debe estar basado en la participacin democrtica, elemento insustituible en cualquier programa para educar los valores y lograr encontrar

solucin a los conflictos que plantea la vida colectiva. En segundo lugar la generalizacin en el dilogo entre los participantes, es un elemento imprescindible para que reine un ambiente de libertad. Los elementos bsicos para lograr el xito y la eficacia y que de estar ausentes determinarn su ineficacia sern: el papel del educador o educadora, la metodologa y los contenidos, y una adecuada evaluacin para que estos aspectos se logren, se requiere una nueva actitud por parte del educador, no directiva, que favorezca el dilogo abierto, la gestin autnoma del grupo, sin que eso signifique el dejar hacer sin control, sino con una presencia constante, activa, paciente, respetuosa y de aceptacin de las opiniones de todos. El educador, educar ms por lo que l es, que por lo que ensee. Su presencia activa, su vivencia, su papel de animador y tambin del lder, sern la imagen y el modelo esencial cuyos valores desearn imitar todos los alumnos y esto facilitar la formacin de actitudes valorativas. No se puede considerar sta una tarea fcil, as lo expone Est (1998) al expresar: "La capacitacin pedaggica no es una dotacin genrica o universal. Es especfica y muy variable... la pretensin de hacerla universal y, por tanto vlida, para toda enseanza, para toda prdica, para todo objeto es falsa y ha fracasado" (p. 29). Adems de esta preparacin que debe ser personalizada el uso de mtodos, tcnicas, estrategias y recursos adecuados, favorecer el ambiente y propiciar el desenvolvimiento de los participantes, obteniendo con ello la expresin y desarrollo de actitudes positivas hacia la vida, que es en definitiva, la mejor respuesta para comprobar si se han logrado los verdaderos objetivos de la EDUCACIN. Se utilizarn aquellos mtodos que su aplicacin implique la interaccin y cooperacin entre facilitador y participantes, y que sus procedimientos se requieran para ejercer las competencias que se pretenden desarrollar. En cuanto a los contenidos, se considerarn de acuerdo al mtodo empleado, los tres mbitos: los contenidos, los procedimientos y los valores, aclarando que se puede tomar como ncleo, tanto un valor como un contenido u otra actividad, estructurando el trabajo de acuerdo con esa decisin. Esta

determinacin ser la primera fase que debe ejecutar cada profesor en su planificacin. Todo el proceso planteado tiene como objetivo final dar una respuesta a la necesidad detectada en la investigacin de campo realizada. Esta respuesta consiste en poner remedio a los males morales que en el devenir de la historia se han provocado y han hecho crisis en la actualidad. Esto es ratificado por Maslow (1985), cuando expresa "... la ltima enfermedad de nuestros tiempos es una total falta de valores" (p. 98). OBJETIVOS DEL MODELO INSTRUCCIONAL Objetivo General Proporcionar a los educadores y educadoras en ejercicio y a los alumnos y alumnas prximos a egresar de la Licenciatura en Educacin de la Facultad de Ciencias de la Educacin, U.C., en sus diversas menciones, los medios para lograr una formacin profesional, desde la perspectiva de los nuevos diseos educativos y las teoras actuales, mediante la creacin de un Modelo Instruccional para educar en valores, EDEV Objetivos Especficos 1. Dis

Un Modelo Educativo en Valores

Un modelo educativo es el conjunto de propsitos y directrices que orientan y guan la accin en las funciones acadmicas para la formacin de las personas. A travs de l, se busca responder a las necesidades de formacin de la sociedad; pero desde una visin de la misma, de la cultura, de los valores y principios, de una concepcin del hombre y de su insercin en las distintas dimensiones de la

vida. El modelo constituye el elemento de referencia para el sistema curricular a travs del cual se articula el proceso formativo. A continuacin se propone el siguiente modelo educativo basado en valores: Funcin: Formativa: proporciona al alumno una formacin integral que comprende aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad; manejar las herramientas de carcter instrumental adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia, justicia y honestidad; todo ello encaminado al logro de su desarrollo armnico individual y social. Propedutica: prepara al estudiante para la vida. Bases del modelo educativo: Parte de la misin institucional, identificada en las funciones sustantivas de la docencia, difusin de la cultura, vivencia, promocin de valores y fortalecimiento de la competencia personal; la institucin se visualiza como un sujeto que aprende, que acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generacin los directivos y docentes suman experiencia para atender de mejor manera el grado de lo que se ensea. El sentido de la formacin que se plantea es Integral, se refiere a todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y hacer. En el mbito pedaggico, el Modelo se basa en el enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje (que a su vez retoma las teoras cognoscitivistas de Piaget, Bruner, y Ausebel sobre el aprendizaje significativo y la psicologa

sociocultural de Vigotsky, as como en las teoras humanistas) que contribuyen a la construccin del aprendizaje significativo de los participantes. Se hace mayor nfasis en el enfoque en el aprendizaje, entendiendo que la educacin debe de promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez, sus estructuras cognoscitivas. Se cuenta tambin con las lneas de orientacin curricular a desarrollar en el plan de estudios que pretenden fortalecer las estructuras de pensamiento y accin y debern ejercitarse en todos los contenidos del plan de estudios (en los tres componentes formativos: bsico, propedutico y profesional): habilidades del pensamiento, metodologa, valores, educacin ambiental, derechos humanos, calidad, comunicacin, equidad de gnero La educacin no puede reducirse a la transmisin de informacin o conocimientos, entendiendo que ste debe promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez sus estructuras cognoscitivas. Es un proceso intencional y activo en donde con todas las habilidades y conocimientos adquiridos, la persona construye ideas y significados nuevos, al interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognitiva, que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento, ms o menos organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y determinan la percepcin de una persona, lo que puede hacer y piensa. Se aprende siempre y cuando se construya el conocimiento ya sea que asimile la nueva informacin o que modifique sus esquemas previos, el resultado es siempre una modificacin en su estructura cognitiva. La enseanza y el aprendizaje a partir del modelo: Se asume que los sujetos inmersos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares o formas culturales preexistentes; esta construccin incluye la participacin activa y global

del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, su motivacin y aproximacin con la realidad, en donde el profesor acta (a travs de estrategias de enseanza) como mediador y gua entre el alumno y la cultura para que el estudiante modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal. Perfil del estudiante: Las caractersticas que se describen a continuacin consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una formacin integral, esto es, aquellos atributos deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del joven peruano para incorporarse como sujeto til y activo a la vida cotidiana, a la educacin superior y al mundo del trabajo. Cabe mencionar que estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades bsicas: intelectuales, comunicativas, socioafectivas y productivas Perfil del docente: Los atributos que consideran la intervencin pedaggica del docente, en relacin con el enfoque de la enseanza centrada en el aprendizaje son: Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a travs de la interaccin con otros. Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el anlisis. Aptitudes para fomentar la comunicacin interpersonal y el trabajo en equipo. Imaginacin para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje. Autoridad moral para transmitir valores a travs del ejemplo.

El conocimiento de las caractersticas psicolgicas que particularizan a los estudiantes, as como de las condiciones biosocioeconmicas y culturales en las que se desarrollan. El conocimiento terico y metodolgico de la psicopedagoga y de la cultura en general. El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para s mismo y para la institucin, y significativo para la explicacin de los cambios que puedan afectarlos. El dominio e integracin de los conocimientos disciplinarios y pedaggicos que requiere para la planeacin, desarrollo y evaluacin cotidiana de las actividades inherentes a su funcin. El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y enseanza. La observacin y el anlisis de los procesos de desarrollo individual y grupal, que fomenten el inters de los estudiantes a realizarse como seres humanos autnomos. La generacin de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio que tiene por la poblacin estudiantil, los compaeros de trabajo y la institucin a la que pertenece. La generacin en los estudiantes de una actitud de inters por su proceso de pensamiento y por la construccin de su propio conocimiento trascendiendo las prcticas estereotipadas. La disposicin para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su prctica. Lneas de orientacin curricular.

Las lneas de orientacin curricular se establecen con la finalidad de desarrollar transversalmente, en el plan de estudios, las capacidades bsicas que

fortalecern las estructuras del pensamiento y accin que atienden aquellos aspectos esenciales para la formacin del estudiante y que no necesariamente requieren ser desarrollados en una asignatura especfica, sino por el contrario, por su carcter bsico, se ejercitan en cualquiera de los contenidos del plan de estudios. La consecucin de los planteamientos que se sealan en cada una de las lneas ser posible mediante la seleccin de actividades didcticas, relacionando los diferentes contenidos de las asignaturas con la experiencia prctica que viva el estudiante en torno al desarrollo de cada una de las orientaciones: Desarrollo de habilidades del pensamiento Metodologa Valores Son patrimonio de la cultura y constituyen un elemento esencial de la formacin integral, son el punto de partida para una realizacin armnica del individuo, se promovern con el fin de asumir y vivenciar el sentido de la libertad, justicia, identidad nacional, solidaridad, honestidad, responsabilidad, democracia, amor a la verdad, etc. deben estar presentes en todo el desarrollo del proceso educativo a travs de ellos el individuo puede incidir en el proceso de transformacin social.

EDUCACIN EN VALORES Recientemente se ha discutido mucho la necesidad de reforzar o reformar la educacin

en el Per a fin de promover los valores. Se ha dicho, que, si esto hubiera ocurrido con los personajes nefastos de nuestra historia reciente, se habran evitado algunos de los problemas por todos conocidos. Sobre este tema, la necesidad de contar con ms y mejor educacin en valores, hay consenso. El problema empieza cuando se discute qu modelo de educacin en valores asumir, qu valores ensear (algunos de los ms mencionados son honestidad, responsabilidad y solidaridad, vinculndolos al tema de la democracia) o qu actividades en la casa o en la escuela deberan implementarse para promover valores democrticos. En un extremo de las posibilidades estn los modelos que propugnan una educacin basada en la asimilacin por parte de los nios y jvenes de los valores de sus mayores (adoctrinamiento). En un extremo de esta posicin estaran las escuelas populares de Sendero Luminoso, donde se peda bsicamente a los estudiantes que no piensen autnomamente, sino que acepten un dogma y las

prcticas qu se derivan de l (por algo uno de los apodos del lder de Sendero Luminoso, Abimael Guzmn, era shampoo, por lo bien que lavaba la cabeza). Posiciones menos radicales en este tipo de educacin en valores tienen mucha popularidad en los Estados Unidos y otros pases, y han sido denominados como educacin del carcter. Ejemplos de actividades en estos modelos seran leer descripciones de eventos en la vida de personajes histricos, buscando que los jvenes los imiten (en nuestro pas el ejemplo emblemtico con seguridad es la caballerosidad, dedicacin a su familia, patriotismo y valenta de Miguel Grau). El campo opuesto en educacin en valores incluye los modelos educativos que propugnan que los estudiantes desarrollen sus propios valores de manera ms bien reflexiva y crtica. En un extremo de esta posicin est la postura denominada de Clarificacin de Valores, que bsicamente propona que nadie tiene por qu imponer sus valores en otra persona. Por tanto, la educacin en valores debera estar orientada a ayudar a los nios y jvenes a que se desarrollen sus propios valores. Esta

posicin, popular durante los aos 60 y 70 en algunos pases del norte, fue abandonada dado que, llevada a la prctica en su totalidad, podra impedir la vida en sociedad. Posturas menos radicales han propugnado la reflexin moral sobre la base de situaciones problemticas que podran ocurrir en cualquier momento, incitando a los estudiantes a pensar en cules seran las respuestas ms justas o que demuestren ms cario o solidaridad con quien sufre. En estas posturas s se asuma que existen normas y principios sociales que finalmente deben ser aprendidos por todos. Seguramente lo ms sano, como en muchas circunstancias en la vida, es tomar una posicin intermedia entre ambos extremos considerando lo siguiente: - Los valores tienen al menos tres componentes: uno cognoscitivo (lo que el estudiante piensa respecto de un valor); otro afectivo (cmo el estudiante se siente respecto de un valor, si tiene una disposicin a favor o en contra); y lo que el estudiante efectivamente hace en su vida cotidiana (que puede tener que ver con lo que piensa y siente o no). Estos tres componentes deben ser incluidos en

la educacin en valores, pues a menudo se encuentra que no son coherentes en el individuo (el objetivo sera justamente lograr la conciliacin entre lo que se piensa, siente y hace). Un ejemplo actual sobre lo anterior respecto de un problema comn en nuestro pas sera el siguiente: un estudiante puede pensar que es absurdo discriminar a las personas por el color de la piel, pero sentir que no aprecia a las personas de determinado color y apariencia, y como esto ltimo predomina, cuando se enfrenta a una situacin concreta acta discriminando a la persona de maneras ms bien sutiles (por ejemplo, ignorando a personas del color o apariencia no deseada). - La educacin en valores ocurre todo el tiempo. Los estudiantes aprenden no slo de lo que escuchan, sino de lo que ven que personas que ellos respetan (modelos), hacen y los resultados que obtienen. La responsabilidad de los docentes y los padres de familia es inmensa y no termina en situaciones formales. Por ejemplo, un nio puede aprender mucho cuando su padre le dice que no puede leerle un cuento o ayudarlo en la tarea porque est muy cansado y preocupado por el trabajo.

Los modelos pueden ser cercanos (familia, compaeros de estudios) o distantes (artistas de televisin, personajes de dibujos animados, futbolistas, etc.). Por todo esto es absurdo decir que los docentes en la escuela no deberan tocar el tema de los valores, porque aunque no quieran lo hacen a travs de sus reglamentos y prcticas cotidianas. Los nios miran a sus padres y maestros y aprenden lo que es bueno y malo, lo que resulta inaceptable y lo que ocurre cuando uno rompe las reglas socialmente aceptadas. El reto como padres y maestros es lograr que nuestros hijos e hijas desarrollen un sentido interno, autnomo y a la vez social de lo que es moral. Este sentido interno les permitir en el futuro decidir cmo actuar frente a dilemas que en ocasiones sern similares a los actuales. Santiago Cueto

El modelo integrado: Un nuevo marco educativo para la gestin de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro Por Juan Carlos Torrego Seijo

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Las reflexiones y argumentos que presentamos fueron objeto de varias ponencias desarrolladas en la Universidad de Otoo del Colegio de Doctores y Licenciados de 2002. Estos argumentos vienen siendo presentados en otros textos anteriormente publicados por el autor, y suponen una lnea de trabajo y de investigacin en el campo de la respuesta educativa a los comportamientos antisociales, la gestin de la disciplina, o como a nosotros nos gusta denominarlo desde esta perspectiva, el tratamiento de los conflictos de convivencia.

Los datos aportados por la investigacin (1) nos indican que existe una preocupacin cada vez ms creciente por parte del profesorado y la comunidad educativa respecto a los problemas de convivencia y de disciplina, y estos mismos datos parecen apuntar que los problemas que realmente preocupan a los miembros de la comunidad educativa que conviven diariamente en los centros, no son tanto cuestiones de violencia medios de extrema, como parecen sino presentar ms

interesadamente

algunos

comunicacin,

aquellos

relacionados con la acumulacin de cuestiones que afectan a la vida cotidiana: agresiones verbales entre compaeros, agresiones dirigidas a las propiedades, exclusin social, y en el caso de los profesores faltas de respecto y disrupcin, etc.

Ante la constatacin de esta realidad no podemos permanecer pasivos, y tampoco debemos adoptar discursos nostlgicos que no hacen ms que perpetuar la situacin. Tampoco cabra situarnos en un planteamiento legalista que puede acabar cayendo en un discurso burocrtico. Hace falta elaborar un discurso nuevo que enriquezca y supere las limitaciones de las frmulas que se vienen utilizando hasta la fecha. Una vez reconocido que existe el problema se hace imprescindible actualizar los argumentos e incorporarnos al debate actual sobre los sistemas de gestin de la justicia, que se estn realizando en un plano social ms amplio que el puramente escolar.

A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo un ambiente de convivencia pacfico puede consistir en dedicar una atencin especial al tratamiento de los conflictos. De algn modo estaramos afirmando que la paz necesaria para educar es la que se produce como consecuencia de que los conflictos se estn tratando adecuadamente, es decir, actualizando valores fundamentales como son la dignidad, el respeto, la justicia y la solidaridad.

Para el anlisis y tratamiento de los conflictos de convivencia nos vamos a basar en las perspectivas de estudio que aportan grandes conflictlogos y estudiosos sobre la paz como Galtung (1998), Lederach (1984, 1994, 1996), y Ficher y Ury (1992) junto con los tericos provenientes del estudio del currculo y de la organizacin (Jares, 1996, 2001) desde enfoques ms culturales y sociocrticos. Sus planteamientos aportan claves para entender los problemas y los conflictos de convivencia y, como bien sabemos, cuando un problema se ha analizado convenientemente nos encontramos en una situacin privilegiada para poder resolverlo.

Modelos de gestin de la convivencia

Para la construccin de este discurso nuevo sobre la gestin de la convivencia parece necesario comenzar por dedicar un tiempo a realizar una reflexin educativa sobre los modos y sistemas que se siguen en los centros para tratar los conflictos de convivencia. Nuestra pretensin es realizar una revisin crtica sobre los diversos enfoques para llegar a justificar la necesidad de implementar un nuevo modelo como es el modelo integrado de resolucin de conflictos de convivencia en centros escolares.

Normalmente en la cultura de una organizacin existen estilos preferentes de abordaje de los conflictos, lneas de solucin habituales a los mismos, y un contexto de mayor o menor regulacin formal de las decisiones que afectan a la convivencia. Parece existir un acuerdo en que solamente desde una comprensin de los centros como instituciones culturales, ser posible abordar adecuadamente los conflictos de convivencia.

Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de planteamientos de ndole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina. En consecuencia podemos afirmar que los modelos de regulacin y de tratamiento de los conflictos de convivencia en las instituciones educativas pueden ser diversos aunque tambin es cierto que puede suceder que se siga un modelo sin haber efectuado un anlisis educativo en profundidad sobre sus fundamentos y consecuencias.

An reconociendo las limitaciones que conlleva, debido a la reduccin que puede suponer cualquier clasificacin, hemos considerado que la definicin de modelos de respuesta a los conflictos de convivencia permite enriquecer y orientar el debate educativo, y al tiempo guiar la actuacin sobre la convivencia en los centros. Fruto de una labor de investigacin, asesoramiento y formacin del profesorado ante la inquietud y preocupacin por mejorar la convivencia, hemos identificado tres modelos de actuacin ante los conflictos de convivencia escolar (Torrego, 2001 a y b): el modelo punitivo (2), el relacional y el integrado.

Para analizar la capacidad de los distintos modelos para resolver los conflictos de convivencia trasladaremos al plano educativo el aparato de anlisis que utiliza Galtung (1998) en el campo de los estudios sobre la paz. Retomando estos trabajos podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender a tres facetas: reparacin, reconciliacin y resolucin, y en la medida que stas se satisfacen es ms probable que el modelo utilizado para la gestin de la convivencia tenga ms posibilidades de xito. De un modo sinttico pasamos a desarrollar los tres modelos apuntados:

Modelo punitivo

Este modelo acta aplicando una sancin o correccin como medida principal; por ejemplo, ante un conflicto entre dos o ms personas, o una violacin de la normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le corresponde, aplica una correccin de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones).

Desde el punto de vista de su potencial de resolucin de los conflictos en profundidad nos encontramos las siguientes limitaciones.

Reparacin. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el dao puede suceder que solo nos interese como denunciante y puede producirse un aumento del sentimiento de indefensin de la vctima como consecuenc ia indirecta del castigo infligido al agresor (3).

Reconciliacin. Con respecto a la relacin entre las partes podemos encontrarnos que no se produce una reconciliacin entre ellas, y queda sin resolver en profundidad el conflicto: ni se evita adecuadamente el trauma de la vctima, ni la culpa del agresor, ya que lo que acaba uniendo a las partes es el sufrimiento ocasionado por el castigo.

Resolucin. Puede quedar sin resolver en profundidad el conflicto ya que el tema subyacente que puede estar explicando el conflicto (conflicto de intereses, necesidades, valores o relacin) no tiene por qu abordarse, es ms, es probable

que la persona que haya sufrido el castigo puede manifestar una falta de inters por establecer un dilogo para abordar el conflicto debido a que puede tener la impresin de que el tema se ha cerrado con el castigo.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este modelo parecera en consecuencia, ms lgico incidir en la relacin directa vctima-agresor, ya que es el espacio natural donde se ha producido la violencia y el dao.

Modelo relacional e integrado

En el modelo relacional y en el integrado el poder de la resolucin del conflicto se traslada a la relacin (comunicacin directa entre las partes). Las partes, por propia iniciativa o animados por otros, buscan la solucin a sus problemas de manera que, a travs del dilogo, tratan de llegar a la resolucin del conflicto. En ambos la vctima puede recibir una restitucin material, inmaterial o moral por parte del agresor, que a su vez libera su culpa.

El modelo integrado, adems, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro. Este modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razn ha de quedar recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo asuman. Ahora bien, tambin es importante que se acepte que este modelo exige contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el dilogo (equipos de mediacin, estructuras de participacin, etc.).

Una forma de recoger esta propuesta en el reglamento puede ser la siguiente: en el centro existe un sistema de normas y de correcciones, y a las personas en conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de dilogo (por ejemplo, equipo de mediacin) para la solucin a sus problemas o el acogerse a la aplicacin de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente expediente si esto fuera necesario.

Reparacin. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el dao favorece una reparacin directa a la vctima.

Reconciliacin. Dedica atencin a la mejora de la relacin entre las partes. El dilogo es una herramienta bsica en este modelo.

Resolucin. Plantea un dilogo sincero para que los conflictos subyacentes puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses, necesidades, valores o relacin) dentro de una bsqueda del acuerdo.

La comunidad educativa sabe que ante los conflictos se est actuando y adems, de una forma muy humanizada. El centro educativo es activo en el proceso al otorgar legitimidad y estatus a una estructura organizativa dedicada a la atencin de conflictos (equipo de mediacin).

Para nosotros quedara incompleta la presentacin de esta sntesis sobre el modelo integrado de resolucin de los conflictos de convivencia si no apuntramos la idea de que este modelo se sustenta bajo tres elementos fundamentales:

Primero.-

Hace

falta

contar

con

un

sistema

de

normas

elaboradas

participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios como un pequeo pacto de convivencia.

Segundo.- Es imprescindible contar con sistemas de dilogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organizacin del centro.

Tercero.- Los dos elementos anteriores encontrarn un cobijo mayor dentro de un marco protector del conflicto, que a nuestro entender supondra un trabajo educativo sobre algunos elementos que la investigacin nos dice que afectan a los comportamientos antisociales y a los conflictos de disciplina. Estaramos haciendo mencin a cuestiones como: introducir cambios en el currculo escolar, hacindolo ms inclusivo y democrtico, favorecer la colaboracin de las familias con el centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado, revisar el clima y las interacciones del aula (interaccin verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacin y reaccin inmediata a la disrupcin), y diseo y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia.

Desde un modelo integrado de resolucin de conflictos de convivencia, se anan los modelos restaurativo y retributivo de hacer justicia en un solo sistema, obteniendo como resultado una autoridad ms consistente y educativa.

Estos enfoques de tratamiento del conflicto no solo pretenden prevenir la aparicin de la violencia, sino tambin contribuir a incorporar en la cultura de los centros una serie de estrategias pacficas para la solucin de problemas y la toma de decisiones, favoreciendo de esta manera el clima de aula y de centro.

En la actualidad en algunos centros se estn llevando a cabo experiencias de puesta en marcha del modelo integrado de tratamiento de conflictos de convivencia con equipos de mediacin (Torrego y Funes, 2000). Un ejemplo en esta misma direccin, y con el que tuvimos la oportunidad de colaborar, se encuentra en la experiencia presentada en este mismo monogrfico, y que se desarrolla actualmente en el Instituto de Educacin Secundaria Silverio Lanzas de Getafe, experiencia que se desarrolla ms adelante por el coordinador del equipo de mediacin del I.E.S, Herrero Yuste.

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Notas (1) Algunos de los estudios e investigaciones ms relevantes son los elaborados por el Instituto Nacional de la Calidad y Evaluacin (1997), el informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (1999), el estudio dirigido en Galicia por Zabalza (1999), en Navarra por Hernndez de Frutos (2002), los trabajos en Andaluca de Ortega, R. (1994, 1995) y fuera de nuestras fronteras destacamos los estudios amplios realizados por Smith y otros (1999), junto con los datos pioneros sobre el tema de bullying obtenidos por Olweus (1973, 1998).

(2) Que tambin podra denominarse normativo-corecctivo.

(3) La utilizacin de las palabras vctima y agresor son una simplificacin en la mayora de los casos, si bien puede haber situaciones en las que estn claros dichos papeles. A pesar de ello mantenemos los trminos agresor y vctima para facilitar la comprensin del discurso.

Fuente: Milenio, revista digital profes.net

JUAN CARLOS TORREGO SEIJO es Profesor de la Universidad de Alcal de Henares, director de Programas de Orientacin educativa de la Consejera de Educacin de Madrid

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos[*]

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC) jduart@uoc.edu

Resumen:

La educacin no es una accin neutra. Los valores ticos se encuentran en la razn y el objetivo de la accin educativa. Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo largo de nuestras vidas. La introduccin de las tecnologas de la informacin y de

la comunicacin en los procesos de aprendizaje ha significado la creacin de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologas construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura a su vez un nuevo espacio tico, un nuevo espacio de valoracin real en un mundo virtual. Este artculo presenta la educacin en valores como una realidad en la educacin virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los sentimientos, parte fundamental del aprendizaje tico, estn presentes tambin en los nuevos espacios educativos a travs de las personas que los constituyen. El reto consiste ahora en el diseo de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar situaciones constitutivas de vivencia tica.

1. Valores y virtualidad: una relacin real

1.1. La realidad de los valores ticos

La realidad de los valores ticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filsofos que durante siglos han aportado fundamento a la ciencia axiolgica, podramos hablar de los valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestacin intangible que expresa su realidad a travs de hechos perceptibles por los sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fcil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepcin personal o colectiva de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ah que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensin intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores slo existen cuando los sentimos. Los valores estn ah, los sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrnseca de la realidad humana y que se expresan a travs de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras vivencias ms ntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De ah que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de catstrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de

falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso ante una determinada situacin. stos pueden ser ejemplos de la manifestacin de la realidad de los valores ticos y de cmo stos condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva, son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a travs de nuestras sensaciones, de nuestras vivencias, es lgico pensar que tambin se aprenden a travs de ellas. Hablar de educacin en valores no es hablar de didcticas especficas o de tcnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de educacin en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro interior.

Los valores no se ensean; se aprenden. Educar en valores no es modelar actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorizacin de un valor. Los buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad, o el respeto a los dems, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez que debamos tomar una decisin que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea temporales o fsicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso con los dems si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayora de sus compaeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase del dilogo cuando existen manifestaciones claras de que ste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos experimentamos una situacin determinada, sea o no satisfactoria. Somos capaces de sentir, tambin, en los espacios de no presencia, es decir, en los nuevos espacios que se crean a partir de la introduccin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin (especialmente Internet) en nuestras vidas, que las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a travs de lo que convenimos en llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores en ellos.

1.2. La presencia tica en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todava nos cuesta dar significado a estos nuevos espacios de relacin sin usar los mismos vocablos que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual, no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intencin de hacer comprensible una nueva situacin a base del uso de significados ya conocidos. Nos faltan todava palabras para designar significados que cada vez tienen ms presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan slo es cuestin de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lvy, 1999), como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existan. Lo que cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interaccin. La virtualidad establece una nueva forma de relacin entre el uso de las coordenadas de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que la informacin y la comunicacin se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades.

La sociedad actual est implantando el fenmeno Internet a un ritmo vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantacin de otras tecnologas anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relacin poco explorado en el que la interaccin a tiempo real o en diferido, y de forma personal o multidireccional as como el acceso a la informacin desempean un papel determinante.

Existe una presencia tica en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios de interaccin, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos ticos. En ese espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos informacin. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de por s no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de comunicarse no sern las mismas. Ahora bien, de ah no podemos deducir que exista una nueva tica en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo que s puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia tica existente en Internet no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoracin. La universalidad de los valores existe en cualquier manifestacin humana, lo que sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestacin. Esto no conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Ms bien al contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en diferentes marcos culturales e Internet es uno de ellos (Porter, 1997) y que el nico lmite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este lmite nos llevara al relativismo absoluto.

Existe una presencia tica en la virtualidad, ya que sta la forman personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en valores en Internet, ya que es una forma de relacin social, distinta y novedosa, pero de relacin social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso s que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los jvenes, nos relacionamos tambin por Internet, ste medio debe ocupar y ocupa un espacio complementario en nuestro universo relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es condicionar el futuro y las posibilidades de comunicacin y relacin de los jvenes de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relacin colectiva, especialmente los educativos escuelas, por ejemplo ayudan a establecer los marcos a travs de los que pueden vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra tica personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creacin de espacios de vivencia[2] (Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios estn, casi siempre, ms all de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet tambin pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos tambin deben fomentar la creacin de espacios de valoracin en los que el intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestin de un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no est exenta de carga valorativa, de tica. Sabemos que la gestin de una escuela que favorezca el dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por la transmisin del valor del dilogo entre sus componentes. La gestin en un colectivo condiciona ms de lo que podemos imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje tambin debemos convenir que su gestin, desde el inicio, desde su creacin como entorno afectado por una determinada tecnologa, va a afectar directamente a las posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno

virtual sean suficientes como para formar plenamente a un nio. Dicho de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los nios y los jvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socializacin que se establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, s que debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del maana, no puede dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear espacios virtuales de relacin. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al mximo el potencial de la sociedad de la informacin y del conocimiento, de la sociedad de hoy.

2.2.

Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestin tica

A los espacios creados en Internet para la educacin hemos convenido en llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto, estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincrona, son generadores de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos hasta hoy, cul es el potencial y cules son las posibilidades de estos entornos desde una perspectiva tica. Vaya por delante una afirmacin: no existe un nico EVA vlido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currculo con el que trabajan y,

especialmente, a las caractersticas y necesidades formativas de las personas que los integran. Este principio tan fcil de entender para los pedagogos a menudo no lo es para los tecnlogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a ms tecnologa ms posibilidades. Sabemos que no es as, ya que la tecnologa no es un fin, sino el medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximacin a la axiologa de las organizaciones educativas, sean virtuales o no: el del anlisis de los valores propios de la organizacin educativa y el del anlisis de la gestin tica del entorno de aprendizaje. La primera aproximacin, a nuestro entender, muestra el anlisis de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que exponen el modelo educativo y tico, pero a menudo en algunas de las instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la que se manifiesta en sus escritos. De ah que nos interese ms el anlisis de la realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores ms importantes que hay que preservar cuando hablamos de gestin tica institucional. La coherencia, de por s, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores ms elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a

sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el mbito institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho relevante: la forma en la que una institucin educativa define y estructura un EVA es determinante para la implantacin de marcos en los que poder establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar por Internet debern poner mucho cuidado en el sistema de organizacin de su EVA, ya que a travs de la estructura que configuren estarn determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interaccin entre alumnos, slo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Est claro que este modo de establecer la comunicacin condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y est claro tambin que la decisin de establecer este tipo de comunicacin ha sido tomada por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la institucin educativa.

El EVA es el espacio a travs del cual se manifiestan los valores de la organizacin y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institucin para mostrar, de forma explcita, su inters por la manifestacin de determinados valores que se quieran potenciar. La relacin entre ambas aproximaciones es una relacin de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo expone y lo que la institucin pretende. Se trata de una relacin de aprendizaje tico a travs de la cual construimos un espacio colectivo de valoracin axiolgica.

Concretemos un poco ms lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (vase la tabla 1). La

diferencia bsica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no acostumbran a tener demasiado control institucional si lo tienen radica en el mbito informativo de la institucin, y en algn caso de servicios con coste para el usuario, mientras que los restringidos s, ya que a menudo son el equivalente al edificio presencial para la institucin educativa virtual, el espacio a travs del cual se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relacin entre entorno, comunicacin y formacin

Para nuestro anlisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinmica participativa diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoracin y de gestin tica como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta ponencia son los elementos de la gestin tica de las organizaciones educativas

virtuales, nos centraremos ms en los EVA restringidos, ya que nos permiten un anlisis ms completo de la situacin.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institucin y su modelo, y a la vez el dinamismo, ms o menos autnomo, de la comunidad educativa que la integra. Decimos dinamismo ms o menos autnomo porque las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formacin que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institucin educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lgicamente est condicionando los sistemas de participacin y de comunicacin de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado axiolgico tico del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el diseo y la dinamizacin de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos formas de tratar la tica segn cul sea la orientacin institucional: una tica que llamamos activa o de mnimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los valores democrticos, y una tica reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones que adems quieren imprimir un determinado carcter (Bridges, 2000) a la comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educacin a travs de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que algunos sostenan que tan slo era posible formar a travs de las TIC. Si en Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos descrito anteriormente est claro que en esos espacios pueden producirse, y se producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es as hay educacin. Y si hay educacin hay educacin en valores, ya que no es posible educar sin valores.

Podra parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es la clave para entender la aproximacin que realizamos al tema que hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como entornos en los que, debido a la falta de contacto fsico, sus posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formacin. El contacto fsico es una parte importante de la educacin aunque, paradjicamente, es una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998), pero no es la base del sistema educativo. A nuestro entender la educacin es el resultado de un compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que conducen a la interiorizacin de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base est claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto fsico o a la presencia sncrona, no por ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a aprendizajes. Eso s, cuando se trata de nios y de jvenes, como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educacin presencial.

Tambin hay quien dice que la educacin es algo propio de los primeros aos de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos, tan slo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es as, que la educacin es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de nios o de jvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender.

Por eso existe un valor especial en la educacin que se realiza a travs de las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que pertenecemos a la sociedad de la informacin y del conocimiento, a nuestra sociedad de hoy. De trabajar por la superacin de la brecha digital que divide pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construccin de espacios de dilogo y de entendimiento ms all de las culturas inmediatas a las que pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la informacin y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tmido y cobarde ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los que ahora son nios y de los jvenes. Sera una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusin y como reto terminamos con una frase ya conocida del Informe Jacques Delors: "La educacin debe adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educacin debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre todos trabajamos por conseguir.

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Bibliografa:

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VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids.

[Fecha de publicacin: marzo de 2003]

Josep M. Duart, 2003 de esta edicin: FUOC, 2003

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Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos Josep M. Duart Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC) jduart@uoc.edu Resumen:

La educacin no es una accin neutra. Los valores ticos se encuentran en la razn y el objetivo de la accin educativa. Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo largo de nuestras vidas. La introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los procesos de aprendizaje ha significado la creacin de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologas construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura a su vez un nuevo espacio tico, un nuevo espacio de valoracin real en un mundo virtual. Este artculo presenta la educacin en valores como una realidad en la educacin virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de

tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los sentimientos, parte fundamental del aprendizaje tico, estn presentes tambin en los nuevos espacios educativos a travs de las personas que los constituyen. El reto consiste ahora en el diseo de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar situaciones constitutivas de vivencia tica.

1-Valores y virtualidad: una relacin real 1.1. La realidad de los valores ticos La realidad de los valores ticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filsofos que durante siglos han aportado fundamento a la ciencia axiolgica, podramos hablar de los valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestacin intangible que expresa su realidad a travs de hechos perceptibles por los sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras emociones, en nuestras vivencias. Hablar de justicia como valor es fcil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepcin personal o colectiva de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ah que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensin intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores slo existen cuando los sentimos. Los valores estn ah, los sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrnseca de la realidad humana y que se expresan a travs de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras vivencias ms ntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De ah que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de catstrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso ante una determinada situacin. stos pueden ser ejemplos de la manifestacin de la realidad de los valores ticos y de cmo stos condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva, son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a travs de nuestras sensaciones, de nuestras vivencias, es lgico pensar que tambin se aprenden a travs de ellas. Hablar de educacin en valores no es hablar de didcticas especficas o de tcnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de educacin en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro interior. Los valores no se ensean; se aprenden. Educar en valores no es modelar actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorizacin de un valor. Los buenos

modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad, o el respeto a los dems, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez que debamos tomar una decisin que afecte a nuestro comportamiento humano. Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea temporales o fsicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso con los dems si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayora de sus compaeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase del dilogo cuando existen manifestaciones claras de que ste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos. Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos experimentamos una situacin determinada, sea o no satisfactoria. Somos capaces de sentir, tambin, en los espacios de no presencia, es decir, en los nuevos espacios que se crean a partir de la introduccin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin (especialmente Internet) en nuestras vidas, que las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a travs de lo que convenimos en llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores en ellos. 1.2. La presencia tica en la virtualidad Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todava nos cuesta dar significado a estos nuevos espacios de relacin sin usar los mismos vocablos que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual,

no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intencin de hacer comprensible una nueva situacin a base del uso de significados ya conocidos. Nos faltan todava palabras para designar significados que cada vez tienen ms presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan slo es cuestin de tiempo. Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lvy, 1999), como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existan. Lo que cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interaccin. La virtualidad establece una nueva forma de relacin entre el uso de las coordenadas de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que la informacin y la comunicacin se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades. La sociedad actual est implantando el fenmeno Internet a un ritmo vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantacin de otras tecnologas anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relacin poco explorado en el que la interaccin a tiempo real o en diferido, y de forma personal o multidireccional as como el acceso a la informacin desempean un papel determinante. Existe una presencia tica en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios de interaccin, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos ticos. En ese espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos informacin. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de por s no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de comunicarse no sern las mismas. Ahora bien, de ah no podemos deducir que exista una nueva tica en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo que s puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales. Debemos ser claros en afirmar que la presencia tica existente en Internet no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoracin. La universalidad de los valores existe en cualquier manifestacin humana, lo que sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestacin. Esto no conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Ms bien al contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en diferentes marcos culturales e Internet es uno de ellos (Porter, 1997) y que el nico lmite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este lmite nos llevara al relativismo absoluto. Existe una presencia tica en la virtualidad, ya que sta la forman personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en valores en Internet, ya que es una forma de relacin social, distinta y novedosa, pero de relacin social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso s que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los jvenes, nos relacionamos tambin por Internet, ste medio debe ocupar y ocupa un espacio complementario en nuestro universo relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es

condicionar el futuro y las posibilidades de comunicacin y relacin de los jvenes de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa 2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional Los espacios de relacin colectiva, especialmente los educativos escuelas, por ejemplo ayudan a establecer los marcos a travs de los que pueden vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra tica personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creacin de espacios de vivencia[2] (Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios estn, casi siempre, ms all de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet tambin pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos tambin deben fomentar la creacin de espacios de valoracin en los que el intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible. No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestin de un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no est exenta de carga valorativa, de tica. Sabemos que la gestin de una escuela que favorezca el dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por la transmisin del valor del dilogo entre sus componentes. La gestin en un colectivo condiciona ms de lo que podemos imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje tambin debemos convenir que su gestin, desde el inicio, desde su creacin como entorno afectado por una determinada tecnologa, va a afectar directamente a las

posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje. No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno virtual sean suficientes como para formar plenamente a un nio. Dicho de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los nios y los jvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socializacin que se establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, s que debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del maana, no puede dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear espacios virtuales de relacin. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al mximo el potencial de la sociedad de la informacin y del conocimiento, de la sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una perspectiva de gestin tica A los espacios creados en Internet para la educacin hemos convenido en llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto, estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincrona, son generadores de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos hasta hoy, cul es el potencial y cules son las posibilidades de estos entornos desde una perspectiva tica. Vaya por delante una afirmacin: no existe un nico EVA vlido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currculo con el que trabajan y, especialmente, a las caractersticas y necesidades formativas de las personas que los integran. Este principio tan fcil de entender para los pedagogos a menudo no

lo es para los tecnlogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a ms tecnologa ms posibilidades. Sabemos que no es as, ya que la tecnologa no es un fin, sino el medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximacin a la axiologa de las organizaciones educativas, sean virtuales o no: el del anlisis de los valores propios de la organizacin educativa y el del anlisis de la gestin tica del entorno de aprendizaje. La primera aproximacin, a nuestro entender, muestra el anlisis de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que exponen el modelo educativo y tico, pero a menudo en algunas de las instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la que se manifiesta en sus escritos. De ah que nos interese ms el anlisis de la realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos institucionales. La coherencia es a nuestro entender uno de los valores ms importantes que hay que preservar cuando hablamos de gestin tica institucional. La coherencia, de por s, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores ms elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el mbito institucional. En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho relevante: la forma en la que una institucin educativa define y estructura un EVA

es determinante para la implantacin de marcos en los que poder establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar por Internet debern poner mucho cuidado en el sistema de organizacin de su EVA, ya que a travs de la estructura que configuren estarn determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interaccin entre alumnos, slo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Est claro que este modo de establecer la comunicacin condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y est claro tambin que la decisin de establecer este tipo de comunicacin ha sido tomada por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la institucin educativa. El EVA es el espacio a travs del cual se manifiestan los valores de la organizacin y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institucin para mostrar, de forma explcita, su inters por la manifestacin de determinados valores que se quieran potenciar. La relacin entre ambas aproximaciones es una relacin de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo expone y lo que la institucin pretende. Se trata de una relacin de aprendizaje tico a travs de la cual construimos un espacio colectivo de valoracin axiolgica. Concretemos un poco ms lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (vase la tabla 1). La diferencia bsica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no acostumbran a tener demasiado control institucional si lo tienen radica en el mbito informativo de la institucin, y en algn caso de servicios con coste para el usuario, mientras que los restringidos s, ya que a menudo son el equivalente al edificio presencial para la institucin educativa virtual, el espacio a travs del cual se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relacin entre entorno, comunicacin y formacin Para nuestro anlisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinmica participativa diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoracin y de gestin tica como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta ponencia son los elementos de la gestin tica de las organizaciones educativas virtuales, nos centraremos ms en los EVA restringidos, ya que nos permiten un anlisis ms completo de la situacin. Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institucin y su modelo, y a la vez el dinamismo, ms o menos autnomo, de la comunidad educativa que la integra. Decimos dinamismo ms o menos autnomo porque las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formacin que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institucin educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lgicamente est condicionando los sistemas de participacin y de comunicacin de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado axiolgico tico del entorno educativo virtual. A pesar de todo es

posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el diseo y la dinamizacin de su propio entorno virtual de aprendizaje. Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos formas de tratar la tica segn cul sea la orientacin institucional: una tica que llamamos activa o de mnimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los valores democrticos, y una tica reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones que adems quieren imprimir un determinado carcter (Bridges, 2000) a la comunidad educativa. 3. El valor de educar en la virtualidad La educacin a travs de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que algunos sostenan que tan slo era posible formar a travs de las TIC. Si en Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos descrito anteriormente est claro que en esos espacios pueden producirse, y se producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es as hay educacin. Y si hay educacin hay educacin en valores, ya que no es posible educar sin valores. Podra parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es la clave para entender la aproximacin que realizamos al tema que hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como entornos en los que, debido a la falta de contacto fsico, sus posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formacin. El contacto fsico es una parte importante de la educacin aunque, paradjicamente, es una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998), pero no es la base del sistema educativo. A nuestro entender la educacin es el resultado de un compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que conducen a la interiorizacin de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base est claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto fsico o a la presencia sncrona, no por

ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a aprendizajes. Eso s, cuando se trata de nios y de jvenes, como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educacin presencial. Tambin hay quien dice que la educacin es algo propio de los primeros aos de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos, tan slo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es as, que la educacin es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de nios o de jvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender. Por eso existe un valor especial en la educacin que se realiza a travs de las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que pertenecemos a la sociedad de la informacin y del conocimiento, a nuestra sociedad de hoy. De trabajar por la superacin de la brecha digital que divide pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construccin de espacios de dilogo y de entendimiento ms all de las culturas inmediatas a las que pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro espacio. Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la informacin y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tmido y cobarde ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los que ahora son nios y de los jvenes. Sera una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusin y como reto terminamos con una frase ya conocida del Informe Jacques Delors: "La educacin debe adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educacin debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre todos trabajamos por conseguir. Bibliografa: BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell. BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres: Cassell. BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type in organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ. CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa. CORTINA, A. (1994). La tica de la sociedad civil. Madrid: Anaya. DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana. DUART, J.M. (1999). La gestin tica de la escuela y la transmisin de valores. Barcelona: Paids. DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". En: DUART, J.M.; SANGR, A. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc. ECHEVARRA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Jans. HIMANEN, P. (2002). La tica del hacker y el espritu de la era de la informacin. Barcelona: Destino. LVY, P. (1999). Qu es lo virtual? Barcelona: Paids.

PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge. REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'ducation. Pars: PUF. ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press. SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).

L'experincia emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62. VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids.

Un Modelo Educativo en Valores

Un modelo educativo es el conjunto de propsitos y directrices que orientan y guan la accin en las funciones acadmicas para la formacin de las personas. A travs de l, se busca responder a las necesidades de formacin de la sociedad; pero desde una visin de la misma, de la cultura, de los valores y principios, de una concepcin del hombre y de su insercin en las distintas dimensiones de la vida. El modelo constituye el elemento de referencia para el sistema curricular a travs del cual se articula el proceso formativo. A continuacin se propone el siguiente modelo educativo basado en valores: Funcin: Formativa: proporciona al alumno una formacin integral que comprende aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos cientficos, tcnicos y

humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad; manejar las herramientas de carcter instrumental adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia, justicia y honestidad; todo ello encaminado al logro de su desarrollo armnico individual y social. Propedutica: prepara al estudiante para la vida. Bases del modelo educativo: Parte de la misin institucional, identificada en las funciones sustantivas de la docencia, difusin de la cultura, vivencia, promocin de valores y fortalecimiento de la competencia personal; la institucin se visualiza como un sujeto que aprende, que acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generacin los directivos y docentes suman experiencia para atender de mejor manera el grado de lo que se ensea. El sentido de la formacin que se plantea es Integral, se refiere a todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y hacer. En el mbito pedaggico, el Modelo se basa en el enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje (que a su vez retoma las teoras cognoscitivistas de Piaget, Bruner, y Ausebel sobre el aprendizaje significativo y la psicologa sociocultural de Vigotsky, as como en las teoras humanistas) que contribuyen a la construccin del aprendizaje significativo de los participantes. Se hace mayor nfasis en el enfoque en el aprendizaje, entendiendo que la educacin debe de promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez, sus estructuras cognoscitivas. Se cuenta tambin con las lneas de orientacin curricular a desarrollar en el plan de estudios que pretenden fortalecer las estructuras de pensamiento y accin y debern ejercitarse en todos los contenidos del plan de estudios (en los tres

componentes formativos: bsico, propedutico y profesional): habilidades del pensamiento, metodologa, valores, educacin ambiental, derechos humanos, calidad, comunicacin, equidad de gnero La educacin no puede reducirse a la transmisin de informacin o conocimientos, entendiendo que ste debe promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez sus estructuras cognoscitivas. Es un proceso intencional y activo en donde con todas las habilidades y conocimientos adquiridos, la persona construye ideas y significados nuevos, al interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognitiva, que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento, ms o menos organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y determinan la percepcin de una persona, lo que puede hacer y piensa. Se aprende siempre y cuando se construya el conocimiento ya sea que asimile la nueva informacin o que modifique sus esquemas previos, el resultado es siempre una modificacin en su estructura cognitiva. La enseanza y el aprendizaje a partir del modelo: Se asume que los sujetos inmersos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares o formas culturales preexistentes; esta construccin incluye la participacin activa y global del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, su motivacin y aproximacin con la realidad, en donde el profesor acta (a travs de estrategias de enseanza) como mediador y gua entre el alumno y la cultura para que el estudiante modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal. Perfil del estudiante: Las caractersticas que se describen a continuacin consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una formacin integral, esto es, aquellos atributos

deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del joven peruano para incorporarse como sujeto til y activo a la vida cotidiana, a la educacin superior y al mundo del trabajo. Cabe mencionar que estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades bsicas: intelectuales, comunicativas, socioafectivas y productivas Perfil del docente: Los atributos que consideran la intervencin pedaggica del docente, en relacin con el enfoque de la enseanza centrada en el aprendizaje son: Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a travs de la interaccin con otros. Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el anlisis. Aptitudes para fomentar la comunicacin interpersonal y el trabajo en equipo. Imaginacin para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje. Autoridad moral para transmitir valores a travs del ejemplo. El conocimiento de las caractersticas psicolgicas que particularizan a los estudiantes, as como de las condiciones biosocioeconmicas y culturales en las que se desarrollan. El conocimiento terico y metodolgico de la psicopedagoga y de la cultura en general. El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para s mismo y para la institucin, y significativo para la explicacin de los cambios que puedan afectarlos.

El dominio e integracin de los conocimientos disciplinarios y pedaggicos que requiere para la planeacin, desarrollo y evaluacin cotidiana de las actividades inherentes a su funcin. El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y enseanza. La observacin y el anlisis de los procesos de desarrollo individual y grupal, que fomenten el inters de los estudiantes a realizarse como seres humanos autnomos. La generacin de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio que tiene por la poblacin estudiantil, los compaeros de trabajo y la institucin a la que pertenece. La generacin en los estudiantes de una actitud de inters por su proceso de pensamiento y por la construccin de su propio conocimiento trascendiendo las prcticas estereotipadas. La disposicin para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su prctica. Lneas de orientacin curricular. Las lneas de orientacin curricular se establecen con la finalidad de desarrollar transversalmente, en el plan de estudios, las capacidades bsicas que

fortalecern las estructuras del pensamiento y accin que atienden aquellos aspectos esenciales para la formacin del estudiante y que no necesariamente requieren ser desarrollados en una asignatura especfica, sino por el contrario, por su carcter bsico, se ejercitan en cualquiera de los contenidos del plan de estudios. La consecucin de los planteamientos que se sealan en cada una de las lneas ser posible mediante la seleccin de actividades didcticas, relacionando los

diferentes contenidos de las asignaturas con la experiencia prctica que viva el estudiante en torno al desarrollo de cada una de las orientaciones: Desarrollo de habilidades del pensamiento Metodologa Valores Son patrimonio de la cultura y constituyen un elemento esencial de la formacin integral, son el punto de partida para una realizacin armnica del individuo, se promovern con el fin de asumir y vivenciar el sentido de la libertad, justicia, identidad nacional, solidaridad, honestidad, responsabilidad, democracia, amor a la verdad, etc. deben estar presentes en todo el desarrollo del proceso educativo a travs de ellos el individuo puede incidir en el proceso de transformacin social.

EDUCACIN EN VALORES Recientemente se ha discutido mucho la necesidad de reforzar o reformar la educacin en el Per a fin de promover los valores. Se ha dicho, que, si esto hubiera ocurrido con los personajes nefastos de nuestra historia reciente, se habran evitado algunos de los problemas por todos conocidos. Sobre este tema, la necesidad de contar con ms y mejor educacin en valores, hay

consenso. El problema empieza cuando se discute qu modelo de educacin en valores asumir, qu valores ensear (algunos de los ms mencionados son honestidad, responsabilidad y solidaridad, vinculndolos al tema de la democracia) o qu actividades en la casa o en la escuela deberan implementarse para promover valores democrticos. En un extremo de las posibilidades estn los modelos que propugnan una educacin basada en la asimilacin por parte de los nios y jvenes de los valores de sus mayores (adoctrinamiento). En un extremo de esta posicin estaran las escuelas populares de Sendero Luminoso, donde se peda bsicamente a los estudiantes que no piensen autnomamente, sino que acepten un dogma y las prcticas qu se derivan de l (por algo uno de los apodos del lder de Sendero Luminoso, Abimael Guzmn, era shampoo, por lo bien que lavaba la cabeza). Posiciones menos radicales en este tipo de educacin en valores tienen mucha popularidad en los Estados Unidos y otros pases, y han sido

denominados como educacin del carcter. Ejemplos de actividades en estos modelos seran leer descripciones de eventos en la vida de personajes histricos, buscando que los jvenes los imiten (en nuestro pas el ejemplo emblemtico con seguridad es la caballerosidad, dedicacin a su familia, patriotismo y valenta de Miguel Grau). El campo opuesto en educacin en valores incluye los modelos educativos que propugnan que los estudiantes desarrollen sus propios valores de manera ms bien reflexiva y crtica. En un extremo de esta posicin est la postura denominada de Clarificacin de Valores, que bsicamente propona que nadie tiene por qu imponer sus valores en otra persona. Por tanto, la educacin en valores debera estar orientada a ayudar a los nios y jvenes a que se desarrollen sus propios valores. Esta posicin, popular durante los aos 60 y 70 en algunos pases del norte, fue abandonada dado que, llevada a la prctica en su totalidad, podra impedir la vida en sociedad. Posturas menos radicales han propugnado la reflexin moral sobre la base de situaciones problemticas que podran ocurrir en

cualquier momento, incitando a los estudiantes a pensar en cules seran las respuestas ms justas o que demuestren ms cario o solidaridad con quien sufre. En estas posturas s se asuma que existen normas y principios sociales que finalmente deben ser aprendidos por todos. Seguramente lo ms sano, como en muchas circunstancias en la vida, es tomar una posicin intermedia entre ambos extremos considerando lo siguiente: - Los valores tienen al menos tres componentes: uno cognoscitivo (lo que el estudiante piensa respecto de un valor); otro afectivo (cmo el estudiante se siente respecto de un valor, si tiene una disposicin a favor o en contra); y lo que el estudiante efectivamente hace en su vida cotidiana (que puede tener que ver con lo que piensa y siente o no). Estos tres componentes deben ser incluidos en la educacin en valores, pues a menudo se encuentra que no son coherentes en el individuo (el objetivo sera justamente lograr la conciliacin entre lo que se piensa, siente y hace). Un ejemplo actual sobre lo anterior respecto de un problema comn en nuestro pas sera el siguiente: un

estudiante puede pensar que es absurdo discriminar a las personas por el color de la piel, pero sentir que no aprecia a las personas de determinado color y apariencia, y como esto ltimo predomina, cuando se enfrenta a una situacin concreta acta discriminando a la persona de maneras ms bien sutiles (por ejemplo, ignorando a personas del color o apariencia no deseada). - La educacin en valores ocurre todo el tiempo. Los estudiantes aprenden no slo de lo que escuchan, sino de lo que ven que personas que ellos respetan (modelos), hacen y los resultados que obtienen. La responsabilidad de los docentes y los padres de familia es inmensa y no termina en situaciones formales. Por ejemplo, un nio puede aprender mucho cuando su padre le dice que no puede leerle un cuento o ayudarlo en la tarea porque est muy cansado y preocupado por el trabajo. Los modelos pueden ser cercanos (familia, compaeros de estudios) o distantes (artistas de televisin, personajes de dibujos animados, futbolistas, etc.). Por todo esto es absurdo decir que los docentes en la escuela no deberan tocar el tema de los valores, porque aunque no quieran lo hacen

a travs de sus reglamentos y prcticas cotidianas. Los nios miran a sus padres y maestros y aprenden lo que es bueno y malo, lo que resulta inaceptable y lo que ocurre cuando uno rompe las reglas socialmente aceptadas. El reto como padres y maestros es lograr que nuestros hijos e hijas desarrollen un sentido interno, autnomo y a la vez social de lo que es moral. Este sentido interno les permitir en el futuro decidir cmo actuar frente a dilemas que en ocasiones sern similares a los actuales. Santiago Cueto

El modelo integrado: Un nuevo marco educativo para la gestin de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro Por Juan Carlos Torrego Seijo

18026

Las reflexiones y argumentos que presentamos fueron objeto de varias ponencias desarrolladas en la Universidad de Otoo del Colegio de Doctores y Licenciados de 2002. Estos argumentos vienen siendo presentados en otros textos anteriormente publicados por el autor, y suponen una lnea de trabajo y de investigacin en el campo de la respuesta educativa a los comportamientos antisociales, la gestin de la disciplina, o como a nosotros nos gusta denominarlo desde esta perspectiva, el tratamiento de los conflictos de convivencia.

Los datos aportados por la investigacin (1) nos indican que existe una preocupacin cada vez ms creciente por parte del profesorado y la comunidad educativa respecto a los problemas de convivencia y de disciplina, y estos mismos datos parecen apuntar que los problemas que realmente preocupan a los miembros de la comunidad educativa que conviven diariamente en los centros, no son tanto cuestiones de violencia medios de extrema, como parecen sino presentar ms

interesadamente

algunos

comunicacin,

aquellos

relacionados con la acumulacin de cuestiones que afectan a la vida cotidiana:

agresiones verbales entre compaeros, agresiones dirigidas a las propiedades, exclusin social, y en el caso de los profesores faltas de respecto y disrupcin, etc.

Ante la constatacin de esta realidad no podemos permanecer pasivos, y tampoco debemos adoptar discursos nostlgicos que no hacen ms que perpetuar la situacin. Tampoco cabra situarnos en un planteamiento legalista que puede acabar cayendo en un discurso burocrtico. Hace falta elaborar un discurso nuevo que enriquezca y supere las limitaciones de las frmulas que se vienen utilizando hasta la fecha. Una vez reconocido que existe el problema se hace imprescindible actualizar los argumentos e incorporarnos al debate actual sobre los sistemas de gestin de la justicia, que se estn realizando en un plano social ms amplio que el puramente escolar.

A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo un ambiente de convivencia pacfico puede consistir en dedicar una atencin especial al tratamiento de los conflictos. De algn modo estaramos afirmando que la paz necesaria para educar es la que se produce como consecuencia de que los conflictos se estn tratando adecuadamente, es decir, actualizando valores fundamentales como son la dignidad, el respeto, la justicia y la solidaridad.

Para el anlisis y tratamiento de los conflictos de convivencia nos vamos a basar en las perspectivas de estudio que aportan grandes conflictlogos y estudiosos sobre la paz como Galtung (1998), Lederach (1984, 1994, 1996), y Ficher y Ury (1992) junto con los tericos provenientes del estudio del currculo y de la organizacin (Jares, 1996, 2001) desde enfoques ms culturales y sociocrticos. Sus planteamientos aportan claves para entender los problemas y los conflictos de convivencia y, como bien sabemos, cuando un problema se ha analizado

convenientemente nos encontramos en una situacin privilegiada para poder resolverlo.

Modelos de gestin de la convivencia

Para la construccin de este discurso nuevo sobre la gestin de la convivencia parece necesario comenzar por dedicar un tiempo a realizar una reflexin educativa sobre los modos y sistemas que se siguen en los centros para tratar los conflictos de convivencia. Nuestra pretensin es realizar una revisin crtica sobre los diversos enfoques para llegar a justificar la necesidad de implementar un nuevo modelo como es el modelo integrado de resolucin de conflictos de convivencia en centros escolares.

Normalmente en la cultura de una organizacin existen estilos preferentes de abordaje de los conflictos, lneas de solucin habituales a los mismos, y un contexto de mayor o menor regulacin formal de las decisiones que afectan a la convivencia. Parece existir un acuerdo en que solamente desde una comprensin de los centros como instituciones culturales, ser posible abordar adecuadamente los conflictos de convivencia.

Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de planteamientos de ndole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina. En consecuencia podemos afirmar que los modelos de regulacin y de tratamiento de los conflictos de convivencia en las instituciones

educativas pueden ser diversos aunque tambin es cierto que puede suceder que se siga un modelo sin haber efectuado un anlisis educativo en profundidad sobre sus fundamentos y consecuencias.

An reconociendo las limitaciones que conlleva, debido a la reduccin que puede suponer cualquier clasificacin, hemos considerado que la definicin de modelos de respuesta a los conflictos de convivencia permite enriquecer y orientar el debate educativo, y al tiempo guiar la actuacin sobre la convivencia en los centros. Fruto de una labor de investigacin, asesoramiento y formacin del profesorado ante la inquietud y preocupacin por mejorar la convivencia, hemos identificado tres modelos de actuacin ante los conflictos de convivencia escolar (Torrego, 2001 a y b): el modelo punitivo (2), el relacional y el integrado.

Para analizar la capacidad de los distintos modelos para resolver los conflictos de convivencia trasladaremos al plano educativo el aparato de anlisis que utiliza Galtung (1998) en el campo de los estudios sobre la paz. Retomando estos trabajos podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender a tres facetas: reparacin, reconciliacin y resolucin, y en la medida que stas se satisfacen es ms probable que el modelo utilizado para la gestin de la convivencia tenga ms posibilidades de xito. De un modo sinttico pasamos a desarrollar los tres modelos apuntados:

Modelo punitivo

Este modelo acta aplicando una sancin o correccin como medida principal; por ejemplo, ante un conflicto entre dos o ms personas, o una violacin de la

normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le corresponde, aplica una correccin de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones).

Desde el punto de vista de su potencial de resolucin de los conflictos en profundidad nos encontramos las siguientes limitaciones.

Reparacin. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el dao puede suceder que solo nos interese como denunciante y puede producirse un aumento del sentimiento de indefensin de la vctima como consecuencia indirecta del castigo infligido al agresor (3).

Reconciliacin. Con respecto a la relacin entre las partes podemos encontrarnos que no se produce una reconciliacin entre ellas, y queda sin resolver en profundidad el conflicto: ni se evita adecuadamente el trauma de la vctima, ni la culpa del agresor, ya que lo que acaba uniendo a las partes es el sufrimiento ocasionado por el castigo.

Resolucin. Puede quedar sin resolver en profundidad el conflicto ya que el tema subyacente que puede estar explicando el conflicto (conflicto de intereses, necesidades, valores o relacin) no tiene por qu abordarse, es ms, es probable que la persona que haya sufrido el castigo puede manifestar una falta de inters por establecer un dilogo para abordar el conflicto debido a que puede tener la impresin de que el tema se ha cerrado con el castigo.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este modelo parecera en consecuencia, ms lgico incidir en la relacin directa vctima-agresor, ya que es el espacio natural donde se ha producido la violencia y el dao.

Modelo relacional e integrado

En el modelo relacional y en el integrado el poder de la resolucin del conflicto se traslada a la relacin (comunicacin directa entre las partes). Las partes, por propia iniciativa o animados por otros, buscan la solucin a sus problemas de manera que, a travs del dilogo, tratan de llegar a la resolucin del conflicto. En ambos la vctima puede recibir una restitucin material, inmaterial o moral por parte del agresor, que a su vez libera su culpa.

El modelo integrado, adems, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro. Este modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razn ha de quedar recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo asuman. Ahora bien, tambin es importante que se acepte que este modelo exige contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el dilogo (equipos de mediacin, estructuras de participacin, etc.).

Una forma de recoger esta propuesta en el reglamento puede ser la siguiente: en el centro existe un sistema de normas y de correcciones, y a las personas en conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de dilogo (por ejemplo, equipo de mediacin) para la solucin a sus problemas o el acogerse a la

aplicacin de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente expediente si esto fuera necesario.

Reparacin. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el dao favorece una reparacin directa a la vctima.

Reconciliacin. Dedica atencin a la mejora de la relacin entre las partes. El dilogo es una herramienta bsica en este modelo.

Resolucin. Plantea un dilogo sincero para que los conflictos subyacentes puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses, necesidades, valores o relacin) dentro de una bsqueda del acuerdo.

La comunidad educativa sabe que ante los conflictos se est actuando y adems, de una forma muy humanizada. El centro educativo es activo en el proceso al otorgar legitimidad y estatus a una estructura organizativa dedicada a la atencin de conflictos (equipo de mediacin).

Para nosotros quedara incompleta la presentacin de esta sntesis sobre el modelo integrado de resolucin de los conflictos de convivencia si no apuntramos la idea de que este modelo se sustenta bajo tres elementos fundamentales:

Primero.-

Hace

falta

contar

con

un

sistema

de

normas

elaboradas

participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios como un pequeo pacto de convivencia.

Segundo.- Es imprescindible contar con sistemas de dilogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organizacin del centro.

Tercero.- Los dos elementos anteriores encontrarn un cobijo mayor dentro de un marco protector del conflicto, que a nuestro entender supondra un trabajo educativo sobre algunos elementos que la investigacin nos dice que afectan a los comportamientos antisociales y a los conflictos de disciplina. Estaramos haciendo mencin a cuestiones como: introducir cambios en el currculo escolar, hacindolo ms inclusivo y democrtico, favorecer la colaboracin de las familias con el centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado, revisar el clima y las interacciones del aula (interaccin verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacin y reaccin inmediata a la disrupcin), y diseo y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia.

Desde un modelo integrado de resolucin de conflictos de convivencia, se anan los modelos restaurativo y retributivo de hacer justicia en un solo sistema, obteniendo como resultado una autoridad ms consistente y educativa.

Estos enfoques de tratamiento del conflicto no solo pretenden prevenir la aparicin de la violencia, sino tambin contribuir a incorporar en la cultura de los centros una

serie de estrategias pacficas para la solucin de problemas y la toma de decisiones, favoreciendo de esta manera el clima de aula y de centro.

En la actualidad en algunos centros se estn llevando a cabo experiencias de puesta en marcha del modelo integrado de tratamiento de conflictos de convivencia con equipos de mediacin (Torrego y Funes, 2000). Un ejemplo en esta misma direccin, y con el que tuvimos la oportunidad de colaborar, se encuentra en la experiencia presentada en este mismo monogrfico, y que se desarrolla actualmente en el Instituto de Educacin Secundaria Silverio Lanzas de Getafe, experiencia que se desarrolla ms adelante por el coordinador del equipo de mediacin del I.E.S, Herrero Yuste.

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Notas (1) Algunos de los estudios e investigaciones ms relevantes son los elaborados por el Instituto Nacional de la Calidad y Evaluacin (1997), el informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (1999), el estudio dirigido en Galicia por Zabalza (1999), en Navarra por Hernndez de Frutos (2002), los trabajos en Andaluca de Ortega, R. (1994, 1995) y fuera de nuestras fronteras destacamos los estudios amplios realizados por Smith y otros (1999), junto con los datos pioneros sobre el tema de bullying obtenidos por Olweus (1973, 1998).

(2) Que tambin podra denominarse normativo-corecctivo.

(3) La utilizacin de las palabras vctima y agresor son una simplificacin en la mayora de los casos, si bien puede haber situaciones en las que estn claros dichos papeles. A pesar de ello mantenemos los trminos agresor y vctima para facilitar la comprensin del discurso.

Fuente: Milenio, revista digital profes.net

JUAN CARLOS TORREGO SEIJO es Profesor de la Universidad de Alcal de Henares, director de Programas de Orientacin educativa de la Consejera de Educacin de Madrid

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos[*]

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC) jduart@uoc.edu

Resumen:

La educacin no es una accin neutra. Los valores ticos se encuentran en la razn y el objetivo de la accin educativa. Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo largo de nuestras vidas. La introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los procesos de aprendizaje ha significado la creacin de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologas construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como

tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura a su vez un nuevo espacio tico, un nuevo espacio de valoracin real en un mundo virtual. Este artculo presenta la educacin en valores como una realidad en la educacin virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los sentimientos, parte fundamental del aprendizaje tico, estn presentes tambin en los nuevos espacios educativos a travs de las personas que los constituyen. El reto consiste ahora en el diseo de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar situaciones constitutivas de vivencia tica.

1. Valores y virtualidad: una relacin real

1.1. La realidad de los valores ticos

La realidad de los valores ticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filsofos que durante siglos han aportado fundamento a la ciencia axiolgica, podramos hablar de los valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestacin intangible que expresa su realidad a travs de hechos perceptibles por los sentidos. Las

manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fcil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepcin personal o colectiva de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ah que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensin intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores slo existen cuando los sentimos. Los valores estn ah, los sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrnseca de la realidad humana y que se expresan a travs de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras vivencias ms ntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De ah que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de catstrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso ante una determinada situacin. stos pueden ser ejemplos de la manifestacin de la realidad de los valores ticos y de cmo stos condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva,

son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a travs de nuestras sensaciones, de nuestras vivencias, es lgico pensar que tambin se aprenden a travs de ellas. Hablar de educacin en valores no es hablar de didcticas especficas o de tcnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de educacin en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro interior.

Los valores no se ensean; se aprenden. Educar en valores no es modelar actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorizacin de un valor. Los buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad, o el respeto a los dems, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez que debamos tomar una decisin que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea temporales o fsicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso con los dems si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayora de sus compaeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase

del dilogo cuando existen manifestaciones claras de que ste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos experimentamos una situacin determinada, sea o no satisfactoria. Somos capaces de sentir, tambin, en los espacios de no presencia, es decir, en los nuevos espacios que se crean a partir de la introduccin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin (especialmente Internet) en nuestras vidas, que las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a travs de lo que convenimos en llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores en ellos.

1.2. La presencia tica en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todava nos cuesta dar significado a estos nuevos espacios de relacin sin usar los mismos vocablos que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual, no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intencin de hacer

comprensible una nueva situacin a base del uso de significados ya conocidos. Nos faltan todava palabras para designar significados que cada vez tienen ms presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan slo es cuestin de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lvy, 1999), como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existan. Lo que cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interaccin. La virtualidad establece una nueva forma de relacin entre el uso de las coordenadas de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que la informacin y la comunicacin se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades.

La sociedad actual est implantando el fenmeno Internet a un ritmo vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantacin de otras tecnologas anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relacin poco explorado en el que la interaccin a tiempo real o en diferido, y de forma personal o multidireccional as como el acceso a la informacin desempean un papel determinante.

Existe una presencia tica en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios de interaccin, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos ticos. En ese espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos informacin. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las

personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de por s no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de comunicarse no sern las mismas. Ahora bien, de ah no podemos deducir que exista una nueva tica en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo que s puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia tica existente en Internet no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoracin. La universalidad de los valores existe en cualquier manifestacin humana, lo que sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestacin. Esto no conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Ms bien al contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en diferentes marcos culturales e Internet es uno de ellos (Porter, 1997) y que el nico lmite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este lmite nos llevara al relativismo absoluto.

Existe una presencia tica en la virtualidad, ya que sta la forman personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en

valores en Internet, ya que es una forma de relacin social, distinta y novedosa, pero de relacin social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso s que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los jvenes, nos relacionamos tambin por Internet, ste medio debe ocupar y ocupa un espacio complementario en nuestro universo relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es condicionar el futuro y las posibilidades de comunicacin y relacin de los jvenes de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relacin colectiva, especialmente los educativos escuelas, por ejemplo ayudan a establecer los marcos a travs de los que pueden vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra tica personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creacin de espacios de vivencia[2]

(Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios estn, casi siempre, ms all de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet tambin pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos tambin deben fomentar la creacin de espacios de valoracin en los que el intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestin de un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no est exenta de carga valorativa, de tica. Sabemos que la gestin de una escuela que favorezca el dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por la transmisin del valor del dilogo entre sus componentes. La gestin en un colectivo condiciona ms de lo que podemos imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje tambin debemos convenir que su gestin, desde el inicio, desde su creacin como entorno afectado por una determinada tecnologa, va a afectar directamente a las posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno virtual sean suficientes como para formar plenamente a un nio. Dicho de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los nios y los jvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socializacin que se establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, s que

debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del maana, no puede dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear espacios virtuales de relacin. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al mximo el potencial de la sociedad de la informacin y del conocimiento, de la sociedad de hoy.

2.2.

Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestin tica

A los espacios creados en Internet para la educacin hemos convenido en llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto, estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincrona, son generadores de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos hasta hoy, cul es el potencial y cules son las posibilidades de estos entornos desde una perspectiva tica. Vaya por delante una afirmacin: no existe un nico EVA vlido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currculo con el que trabajan y, especialmente, a las caractersticas y necesidades formativas de las personas que los integran. Este principio tan fcil de entender para los pedagogos a menudo no lo es para los tecnlogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a ms tecnologa ms posibilidades. Sabemos que no es as,

ya que la tecnologa no es un fin, sino el medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximacin a la axiologa de las organizaciones educativas, sean virtuales o no: el del anlisis de los valores propios de la organizacin educativa y el del anlisis de la gestin tica del entorno de aprendizaje. La primera aproximacin, a nuestro entender, muestra el anlisis de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que exponen el modelo educativo y tico, pero a menudo en algunas de las instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la que se manifiesta en sus escritos. De ah que nos interese ms el anlisis de la realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores ms importantes que hay que preservar cuando hablamos de gestin tica institucional. La coherencia, de por s, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores ms elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el mbito institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho relevante: la forma en la que una institucin educativa define y estructura un EVA es determinante para la implantacin de marcos en los que poder establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar por Internet debern poner mucho cuidado en el sistema de organizacin de su EVA, ya que a travs de la estructura que configuren estarn determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interaccin entre alumnos, slo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Est claro que este modo de establecer la comunicacin condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y est claro tambin que la decisin de establecer este tipo de comunicacin ha sido tomada por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la institucin educativa.

El EVA es el espacio a travs del cual se manifiestan los valores de la organizacin y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institucin para mostrar, de forma explcita, su inters por la manifestacin de determinados valores que se quieran potenciar. La relacin entre ambas aproximaciones es una relacin de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo expone y lo que la institucin pretende. Se trata de una relacin de aprendizaje tico a travs de la cual construimos un espacio colectivo de valoracin axiolgica.

Concretemos un poco ms lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (vase la tabla 1). La diferencia bsica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no acostumbran a tener demasiado control institucional si lo tienen radica en el mbito informativo de la institucin, y en algn caso de servicios con coste para el

usuario, mientras que los restringidos s, ya que a menudo son el equivalente al edificio presencial para la institucin educativa virtual, el espacio a travs del cual se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relacin entre entorno, comunicacin y formacin

Para nuestro anlisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinmica participativa diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoracin y de gestin tica como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta ponencia son los elementos de la gestin tica de las organizaciones educativas virtuales, nos centraremos ms en los EVA restringidos, ya que nos permiten un anlisis ms completo de la situacin.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institucin y su modelo, y a la vez el dinamismo, ms o menos autnomo, de la comunidad educativa que la integra. Decimos dinamismo ms o menos autnomo porque las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formacin que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institucin educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lgicamente est condicionando los sistemas de participacin y de comunicacin de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado axiolgico tico del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el diseo y la dinamizacin de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos formas de tratar la tica segn cul sea la orientacin institucional: una tica que llamamos activa o de mnimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los valores democrticos, y una tica reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones que adems quieren imprimir un determinado carcter (Bridges, 2000) a la comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educacin a travs de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que algunos sostenan que tan slo era posible formar a travs de las TIC. Si en Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos descrito anteriormente est claro que en esos espacios pueden producirse, y se producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es as hay educacin. Y si hay educacin hay educacin en valores, ya que no es posible educar sin valores.

Podra parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es la clave para entender la aproximacin que realizamos al tema que hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como entornos en los que, debido a la falta de contacto fsico, sus posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formacin. El contacto fsico es una parte importante de la educacin aunque, paradjicamente, es una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998), pero no es la base del sistema educativo. A nuestro entender la educacin es el resultado de un compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que conducen a la interiorizacin de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base est claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto fsico o a la presencia sncrona, no por ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a aprendizajes. Eso s, cuando se trata de nios y de jvenes, como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educacin presencial.

Tambin hay quien dice que la educacin es algo propio de los primeros aos de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos, tan slo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es as, que la educacin es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente

en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de nios o de jvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender.

Por eso existe un valor especial en la educacin que se realiza a travs de las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que pertenecemos a la sociedad de la informacin y del conocimiento, a nuestra sociedad de hoy. De trabajar por la superacin de la brecha digital que divide pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construccin de espacios de dilogo y de entendimiento ms all de las culturas inmediatas a las que pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la informacin y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tmido y cobarde ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los que ahora son nios y de los jvenes. Sera una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusin y como reto terminamos con una frase ya conocida del Informe Jacques Delors: "La educacin debe adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educacin debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra

mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre todos trabajamos por conseguir.

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Bibliografa:

BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell.

BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres: Cassell.

BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type in organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ.

CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa.

CORTINA, A. (1994). La tica de la sociedad civil. Madrid: Anaya.

DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana.

DUART, J.M. (1999). La gestin tica de la escuela y la transmisin de valores. Barcelona: Paids.

DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". En: DUART, J.M.; SANGR, A. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc.

ECHEVARRA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Jans.

HIMANEN, P. (2002). La tica del hacker y el espritu de la era de la informacin. Barcelona: Destino.

LVY, P. (1999). Qu es lo virtual? Barcelona: Paids.

PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge.

REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'ducation. Pars: PUF. ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press. SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).

L'experincia emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62.

VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids.

[Fecha de publicacin: marzo de 2003]

Josep M. Duart, 2003 de esta edicin: FUOC, 2003

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Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos Josep M. Duart Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC) jduart@uoc.edu Resumen:

La educacin no es una accin neutra. Los valores ticos se encuentran en la razn y el objetivo de la accin educativa. Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo largo de nuestras vidas. La introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los procesos de aprendizaje ha significado la creacin de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologas construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura a su vez un nuevo espacio tico, un nuevo espacio de valoracin real en un mundo virtual. Este artculo presenta la educacin en valores como una realidad en la educacin virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los sentimientos, parte fundamental del aprendizaje tico, estn presentes tambin en los nuevos espacios educativos a travs de las personas que los constituyen. El reto consiste ahora en el diseo de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar situaciones constitutivas de vivencia tica.

1-Valores y virtualidad: una relacin real 1.1. La realidad de los valores ticos La realidad de los valores ticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filsofos que durante siglos han aportado fundamento a la ciencia axiolgica, podramos hablar de los valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestacin intangible que expresa su realidad a travs de hechos perceptibles por los sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras emociones, en nuestras vivencias. Hablar de justicia como valor es fcil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepcin personal o colectiva de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ah que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensin intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores slo existen cuando los sentimos. Los valores estn ah, los sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrnseca de la realidad humana y que se expresan a travs de ella. Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras vivencias ms ntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De ah que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de catstrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de

falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso ante una determinada situacin. stos pueden ser ejemplos de la manifestacin de la realidad de los valores ticos y de cmo stos condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva, son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a travs de nuestras sensaciones, de nuestras vivencias, es lgico pensar que tambin se aprenden a travs de ellas. Hablar de educacin en valores no es hablar de didcticas especficas o de tcnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de educacin en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro interior. Los valores no se ensean; se aprenden. Educar en valores no es modelar actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorizacin de un valor. Los buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad, o el respeto a los dems, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez que debamos tomar una decisin que afecte a nuestro comportamiento humano. Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea temporales o fsicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso con los dems si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayora de

sus compaeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase del dilogo cuando existen manifestaciones claras de que ste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos. Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos experimentamos una situacin determinada, sea o no satisfactoria. Somos capaces de sentir, tambin, en los espacios de no presencia, es decir, en los nuevos espacios que se crean a partir de la introduccin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin (especialmente Internet) en nuestras vidas, que las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a travs de lo que convenimos en llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores en ellos. 1.2. La presencia tica en la virtualidad Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todava nos cuesta dar significado a estos nuevos espacios de relacin sin usar los mismos vocablos que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual, no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intencin de hacer comprensible una nueva situacin a base del uso de significados ya conocidos. Nos faltan todava palabras para designar significados que cada vez tienen ms presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan slo es cuestin de tiempo. Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lvy, 1999), como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existan. Lo que cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interaccin. La virtualidad establece una nueva forma de relacin entre el uso de las coordenadas

de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que la informacin y la comunicacin se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades. La sociedad actual est implantando el fenmeno Internet a un ritmo vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantacin de otras tecnologas anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relacin poco explorado en el que la interaccin a tiempo real o en diferido, y de forma personal o multidireccional as como el acceso a la informacin desempean un papel determinante. Existe una presencia tica en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios de interaccin, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos ticos. En ese espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos informacin. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de por s no nos hace diferentes. El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de comunicarse no sern las mismas. Ahora bien, de ah no podemos deducir que exista una nueva tica en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo que s puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales. Debemos ser claros en afirmar que la presencia tica existente en Internet no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoracin. La universalidad de los valores existe en cualquier manifestacin humana, lo que

sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestacin. Esto no conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Ms bien al contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en diferentes marcos culturales e Internet es uno de ellos (Porter, 1997) y que el nico lmite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este lmite nos llevara al relativismo absoluto. Existe una presencia tica en la virtualidad, ya que sta la forman personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en valores en Internet, ya que es una forma de relacin social, distinta y novedosa, pero de relacin social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso s que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los jvenes, nos relacionamos tambin por Internet, ste medio debe ocupar y ocupa un espacio complementario en nuestro universo relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es condicionar el futuro y las posibilidades de comunicacin y relacin de los jvenes de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa 2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional Los espacios de relacin colectiva, especialmente los educativos escuelas, por ejemplo ayudan a establecer los marcos a travs de los que pueden vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra tica personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creacin de espacios de vivencia[2] (Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios estn, casi

siempre, ms all de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet tambin pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos tambin deben fomentar la creacin de espacios de valoracin en los que el intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible. No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestin de un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no est exenta de carga valorativa, de tica. Sabemos que la gestin de una escuela que favorezca el dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por la transmisin del valor del dilogo entre sus componentes. La gestin en un colectivo condiciona ms de lo que podemos imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje tambin debemos convenir que su gestin, desde el inicio, desde su creacin como entorno afectado por una determinada tecnologa, va a afectar directamente a las posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje. No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno virtual sean suficientes como para formar plenamente a un nio. Dicho de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los nios y los jvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socializacin que se establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, s que debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del maana, no puede dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear espacios virtuales de relacin. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al

mximo el potencial de la sociedad de la informacin y del conocimiento, de la sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una perspectiva de gestin tica A los espacios creados en Internet para la educacin hemos convenido en llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto, estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincrona, son generadores de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos hasta hoy, cul es el potencial y cules son las posibilidades de estos entornos desde una perspectiva tica. Vaya por delante una afirmacin: no existe un nico EVA vlido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currculo con el que trabajan y, especialmente, a las caractersticas y necesidades formativas de las personas que los integran. Este principio tan fcil de entender para los pedagogos a menudo no lo es para los tecnlogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a ms tecnologa ms posibilidades. Sabemos que no es as, ya que la tecnologa no es un fin, sino el medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximacin a la axiologa de las organizaciones educativas, sean virtuales o no: el del anlisis de los valores propios de la organizacin educativa y el del anlisis de la gestin tica del entorno de aprendizaje. La primera aproximacin, a nuestro entender, muestra el anlisis de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que

exponen el modelo educativo y tico, pero a menudo en algunas de las instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la que se manifiesta en sus escritos. De ah que nos interese ms el anlisis de la realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos institucionales. La coherencia es a nuestro entender uno de los valores ms importantes que hay que preservar cuando hablamos de gestin tica institucional. La coherencia, de por s, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores ms elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el mbito institucional. En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho relevante: la forma en la que una institucin educativa define y estructura un EVA es determinante para la implantacin de marcos en los que poder establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar por Internet debern poner mucho cuidado en el sistema de organizacin de su EVA, ya que a travs de la estructura que configuren estarn determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interaccin entre alumnos, slo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Est claro que este modo de establecer la comunicacin condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y est claro tambin que la decisin de establecer este tipo de comunicacin ha sido tomada por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la institucin educativa.

El EVA es el espacio a travs del cual se manifiestan los valores de la organizacin y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institucin para mostrar, de forma explcita, su inters por la manifestacin de determinados valores que se quieran potenciar. La relacin entre ambas aproximaciones es una relacin de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo expone y lo que la institucin pretende. Se trata de una relacin de aprendizaje tico a travs de la cual construimos un espacio colectivo de valoracin axiolgica. Concretemos un poco ms lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (vase la tabla 1). La diferencia bsica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no acostumbran a tener demasiado control institucional si lo tienen radica en el mbito informativo de la institucin, y en algn caso de servicios con coste para el usuario, mientras que los restringidos s, ya que a menudo son el equivalente al edificio presencial para la institucin educativa virtual, el espacio a travs del cual se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relacin entre entorno, comunicacin y formacin

Para nuestro anlisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinmica participativa diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoracin y de gestin tica como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta ponencia son los elementos de la gestin tica de las organizaciones educativas virtuales, nos centraremos ms en los EVA restringidos, ya que nos permiten un anlisis ms completo de la situacin. Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institucin y su modelo, y a la vez el dinamismo, ms o menos autnomo, de la comunidad educativa que la integra. Decimos dinamismo ms o menos autnomo porque las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formacin que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institucin educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lgicamente est condicionando los sistemas de participacin y de comunicacin de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado axiolgico tico del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el diseo y la dinamizacin de su propio entorno virtual de aprendizaje. Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos formas de tratar la tica segn cul sea la orientacin institucional: una tica que llamamos activa o de mnimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los valores democrticos, y una tica reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones que adems quieren imprimir un determinado carcter (Bridges, 2000) a la comunidad educativa. 3. El valor de educar en la virtualidad La educacin a travs de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que algunos sostenan que tan slo era posible formar a travs de las TIC. Si en

Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos descrito anteriormente est claro que en esos espacios pueden producirse, y se producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es as hay educacin. Y si hay educacin hay educacin en valores, ya que no es posible educar sin valores. Podra parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es la clave para entender la aproximacin que realizamos al tema que hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como entornos en los que, debido a la falta de contacto fsico, sus posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formacin. El contacto fsico es una parte importante de la educacin aunque, paradjicamente, es una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998), pero no es la base del sistema educativo. A nuestro entender la educacin es el resultado de un compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que conducen a la interiorizacin de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base est claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto fsico o a la presencia sncrona, no por ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a aprendizajes. Eso s, cuando se trata de nios y de jvenes, como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educacin presencial. Tambin hay quien dice que la educacin es algo propio de los primeros aos de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos, tan slo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es as, que la educacin es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de nios o de jvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender.

Por eso existe un valor especial en la educacin que se realiza a travs de las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que pertenecemos a la sociedad de la informacin y del conocimiento, a nuestra sociedad de hoy. De trabajar por la superacin de la brecha digital que divide pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construccin de espacios de dilogo y de entendimiento ms all de las culturas inmediatas a las que pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro espacio. Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la informacin y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tmido y cobarde ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los que ahora son nios y de los jvenes. Sera una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusin y como reto terminamos con una frase ya conocida del Informe Jacques Delors: "La educacin debe adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educacin debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre todos trabajamos por conseguir. Bibliografa: BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell. BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres: Cassell. BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type in organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ.

CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa. CORTINA, A. (1994). La tica de la sociedad civil. Madrid: Anaya. DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana. DUART, J.M. (1999). La gestin tica de la escuela y la transmisin de valores. Barcelona: Paids. DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". En: DUART, J.M.; SANGR, A. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc. ECHEVARRA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Jans. HIMANEN, P. (2002). La tica del hacker y el espritu de la era de la informacin. Barcelona: Destino. LVY, P. (1999). Qu es lo virtual? Barcelona: Paids. PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge. REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'ducation. Pars: PUF. ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press. SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).

L'experincia emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62. VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids.

Un Modelo Educativo en Valores

Un modelo educativo es el conjunto de propsitos y directrices que orientan y guan la accin en las funciones acadmicas para la formacin de las personas. A travs de l, se busca responder a las necesidades de formacin de la sociedad; pero desde una visin de la misma, de la cultura, de los valores y principios, de una concepcin del hombre y de su insercin en las distintas dimensiones de la vida. El modelo constituye el elemento de referencia para el sistema curricular a travs del cual se articula el proceso formativo. A continuacin se propone el siguiente modelo educativo basado en valores: Funcin: Formativa: proporciona al alumno una formacin integral que comprende aspectos primordiales de la cultura de su tiempo: conocimientos cientficos, tcnicos y humansticos, que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad; manejar las herramientas de carcter instrumental adecuadas para enfrentar los problemas fundamentales de su entorno y fortalecer los valores de libertad, solidaridad, democracia, justicia y honestidad; todo ello encaminado al logro de su desarrollo armnico individual y social. Propedutica: prepara al estudiante para la vida. Bases del modelo educativo:

Parte de la misin institucional, identificada en las funciones sustantivas de la docencia, difusin de la cultura, vivencia, promocin de valores y fortalecimiento de la competencia personal; la institucin se visualiza como un sujeto que aprende, que acumula aprendizaje, de tal manera que en cada generacin los directivos y docentes suman experiencia para atender de mejor manera el grado de lo que se ensea. El sentido de la formacin que se plantea es Integral, se refiere a todas las dimensiones que abarca la naturaleza humana para desarrollar su potencial y dominio en las diferentes esferas que involucran su saber, su ser y hacer. En el mbito pedaggico, el Modelo se basa en el enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje (que a su vez retoma las teoras cognoscitivistas de Piaget, Bruner, y Ausebel sobre el aprendizaje significativo y la psicologa sociocultural de Vigotsky, as como en las teoras humanistas) que contribuyen a la construccin del aprendizaje significativo de los participantes. Se hace mayor nfasis en el enfoque en el aprendizaje, entendiendo que la educacin debe de promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez, sus estructuras cognoscitivas. Se cuenta tambin con las lneas de orientacin curricular a desarrollar en el plan de estudios que pretenden fortalecer las estructuras de pensamiento y accin y debern ejercitarse en todos los contenidos del plan de estudios (en los tres componentes formativos: bsico, propedutico y profesional): habilidades del pensamiento, metodologa, valores, educacin ambiental, derechos humanos, calidad, comunicacin, equidad de gnero La educacin no puede reducirse a la transmisin de informacin o conocimientos, entendiendo que ste debe promover el desarrollo del pensamiento lgico y, a su vez sus estructuras cognoscitivas.

Es un proceso intencional y activo en donde con todas las habilidades y conocimientos adquiridos, la persona construye ideas y significados nuevos, al interactuar con su medio ambiente. Deriva en un cambio de la estructura cognitiva, que es la suma de conocimientos y habilidades del pensamiento, ms o menos organizadas, que se han adquirido a lo largo de toda la vida y determinan la percepcin de una persona, lo que puede hacer y piensa. Se aprende siempre y cuando se construya el conocimiento ya sea que asimile la nueva informacin o que modifique sus esquemas previos, el resultado es siempre una modificacin en su estructura cognitiva. La enseanza y el aprendizaje a partir del modelo: Se asume que los sujetos inmersos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados en torno a los contenidos curriculares o formas culturales preexistentes; esta construccin incluye la participacin activa y global del alumno en el proceso de enseanza y aprendizaje, su motivacin y aproximacin con la realidad, en donde el profesor acta (a travs de estrategias de enseanza) como mediador y gua entre el alumno y la cultura para que el estudiante modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal. Perfil del estudiante: Las caractersticas que se describen a continuacin consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una formacin integral, esto es, aquellos atributos deseables que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del joven peruano para incorporarse como sujeto til y activo a la vida cotidiana, a la educacin superior y al mundo del trabajo. Cabe mencionar que estos atributos hacen referencia a cuatro capacidades bsicas: intelectuales, comunicativas, socioafectivas y productivas Perfil del docente:

Los atributos que consideran la intervencin pedaggica del docente, en relacin con el enfoque de la enseanza centrada en el aprendizaje son: Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a travs de la interaccin con otros. Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el anlisis. Aptitudes para fomentar la comunicacin interpersonal y el trabajo en equipo. Imaginacin para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje. Autoridad moral para transmitir valores a travs del ejemplo. El conocimiento de las caractersticas psicolgicas que particularizan a los estudiantes, as como de las condiciones biosocioeconmicas y culturales en las que se desarrollan. El conocimiento terico y metodolgico de la psicopedagoga y de la cultura en general. El conocimiento permanentemente actualizado sobre el acontecer nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, para s mismo y para la institucin, y significativo para la explicacin de los cambios que puedan afectarlos. El dominio e integracin de los conocimientos disciplinarios y pedaggicos que requiere para la planeacin, desarrollo y evaluacin cotidiana de las actividades inherentes a su funcin. El uso y fomento de su creatividad en el proceso de aprendizaje y enseanza. La observacin y el anlisis de los procesos de desarrollo individual y grupal, que fomenten el inters de los estudiantes a realizarse como seres humanos autnomos.

La generacin de un ambiente de respeto y confianza, en donde muestre el aprecio que tiene por la poblacin estudiantil, los compaeros de trabajo y la institucin a la que pertenece. La generacin en los estudiantes de una actitud de inters por su proceso de pensamiento y por la construccin de su propio conocimiento trascendiendo las prcticas estereotipadas. La disposicin para participar en grupos colegiados y eventos institucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su prctica. Lneas de orientacin curricular. Las lneas de orientacin curricular se establecen con la finalidad de desarrollar transversalmente, en el plan de estudios, las capacidades bsicas que

fortalecern las estructuras del pensamiento y accin que atienden aquellos aspectos esenciales para la formacin del estudiante y que no necesariamente requieren ser desarrollados en una asignatura especfica, sino por el contrario, por su carcter bsico, se ejercitan en cualquiera de los contenidos del plan de estudios. La consecucin de los planteamientos que se sealan en cada una de las lneas ser posible mediante la seleccin de actividades didcticas, relacionando los diferentes contenidos de las asignaturas con la experiencia prctica que viva el estudiante en torno al desarrollo de cada una de las orientaciones: Desarrollo de habilidades del pensamiento Metodologa Valores Son patrimonio de la cultura y constituyen un elemento esencial de la formacin integral, son el punto de partida para una realizacin armnica del individuo, se

promovern con el fin de asumir y vivenciar el sentido de la libertad, justicia, identidad nacional, solidaridad, honestidad, responsabilidad, democracia, amor a la verdad, etc. deben estar presentes en todo el desarrollo del proceso educativo a travs de ellos el individuo puede incidir en el proceso de transformacin social.

EDUCACIN EN VALORES Recientemente se ha discutido mucho la necesidad de reforzar o reformar la educacin en el Per a fin de promover los valores. Se ha dicho, que, si esto hubiera ocurrido con los personajes nefastos de nuestra historia reciente, se habran evitado algunos de los problemas por todos conocidos. Sobre este tema, la necesidad de contar con ms y mejor educacin en valores, hay consenso. El problema empieza cuando se discute qu modelo de educacin en valores asumir, qu valores ensear (algunos de los ms mencionados son honestidad, responsabilidad y solidaridad, vinculndolos al tema de la democracia) o qu actividades en la casa o en la escuela deberan

implementarse para promover valores democrticos. En un extremo de las posibilidades estn los modelos que propugnan una educacin basada en la asimilacin por parte de los nios y jvenes de los valores de sus mayores (adoctrinamiento). En un extremo de esta posicin estaran las escuelas populares de Sendero Luminoso, donde se peda bsicamente a los estudiantes que no piensen autnomamente, sino que acepten un dogma y las prcticas qu se derivan de l (por algo uno de los apodos del lder de Sendero Luminoso, Abimael Guzmn, era shampoo, por lo bien que lavaba la cabeza). Posiciones menos radicales en este tipo de educacin en valores tienen mucha popularidad en los Estados Unidos y otros pases, y han sido denominados como educacin del carcter. Ejemplos de actividades en estos modelos seran leer descripciones de eventos en la vida de personajes histricos, buscando que los jvenes los imiten (en nuestro pas el ejemplo emblemtico con seguridad es la caballerosidad, dedicacin a su familia, patriotismo y valenta de Miguel Grau).

El campo opuesto en educacin en valores incluye los modelos educativos que propugnan que los estudiantes desarrollen sus propios valores de manera ms bien reflexiva y crtica. En un extremo de esta posicin est la postura denominada de Clarificacin de Valores, que bsicamente propona que nadie tiene por qu imponer sus valores en otra persona. Por tanto, la educacin en valores debera estar orientada a ayudar a los nios y jvenes a que se desarrollen sus propios valores. Esta posicin, popular durante los aos 60 y 70 en algunos pases del norte, fue abandonada dado que, llevada a la prctica en su totalidad, podra impedir la vida en sociedad. Posturas menos radicales han propugnado la reflexin moral sobre la base de situaciones problemticas que podran ocurrir en cualquier momento, incitando a los estudiantes a pensar en cules seran las respuestas ms justas o que demuestren ms cario o solidaridad con quien sufre. En estas posturas s se asuma que existen normas y principios sociales que finalmente deben ser aprendidos por todos. Seguramente lo ms sano, como en muchas circunstancias en la vida, es tomar una posicin

intermedia entre ambos extremos considerando lo siguiente: - Los valores tienen al menos tres componentes: uno cognoscitivo (lo que el estudiante piensa respecto de un valor); otro afectivo (cmo el estudiante se siente respecto de un valor, si tiene una disposicin a favor o en contra); y lo que el estudiante efectivamente hace en su vida cotidiana (que puede tener que ver con lo que piensa y siente o no). Estos tres componentes deben ser incluidos en la educacin en valores, pues a menudo se encuentra que no son coherentes en el individuo (el objetivo sera justamente lograr la conciliacin entre lo que se piensa, siente y hace). Un ejemplo actual sobre lo anterior respecto de un problema comn en nuestro pas sera el siguiente: un estudiante puede pensar que es absurdo discriminar a las personas por el color de la piel, pero sentir que no aprecia a las personas de determinado color y apariencia, y como esto ltimo predomina, cuando se enfrenta a una situacin concreta acta discriminando a la persona de maneras ms bien sutiles (por ejemplo, ignorando a personas del color o apariencia no deseada).

- La educacin en valores ocurre todo el tiempo. Los estudiantes aprenden no slo de lo que escuchan, sino de lo que ven que personas que ellos respetan (modelos), hacen y los resultados que obtienen. La responsabilidad de los docentes y los padres de familia es inmensa y no termina en situaciones formales. Por ejemplo, un nio puede aprender mucho cuando su padre le dice que no puede leerle un cuento o ayudarlo en la tarea porque est muy cansado y preocupado por el trabajo. Los modelos pueden ser cercanos (familia, compaeros de estudios) o distantes (artistas de televisin, personajes de dibujos animados, futbolistas, etc.). Por todo esto es absurdo decir que los docentes en la escuela no deberan tocar el tema de los valores, porque aunque no quieran lo hacen a travs de sus reglamentos y prcticas cotidianas. Los nios miran a sus padres y maestros y aprenden lo que es bueno y malo, lo que resulta inaceptable y lo que ocurre cuando uno rompe las reglas socialmente aceptadas. El reto como padres y maestros es lograr que nuestros hijos e hijas desarrollen un sentido interno,

autnomo y a la vez social de lo que es moral. Este sentido interno les permitir en el futuro decidir cmo actuar frente a dilemas que en ocasiones sern similares a los actuales. Santiago Cueto

El modelo integrado: Un nuevo marco educativo para la gestin de los conflictos de convivencia desde una perspectiva de centro Por Juan Carlos Torrego Seijo

18026

Las reflexiones y argumentos que presentamos fueron objeto de varias ponencias desarrolladas en la Universidad de Otoo del Colegio de Doctores y Licenciados de 2002. Estos argumentos vienen siendo presentados en otros textos anteriormente publicados por el autor, y suponen una lnea de trabajo y de investigacin en el campo de la respuesta educativa a los comportamientos antisociales, la gestin de la disciplina, o como a nosotros nos gusta denominarlo desde esta perspectiva, el tratamiento de los conflictos de convivencia.

Los datos aportados por la investigacin (1) nos indican que existe una preocupacin cada vez ms creciente por parte del profesorado y la comunidad educativa respecto a los problemas de convivencia y de disciplina, y estos mismos datos parecen apuntar que los problemas que realmente preocupan a los miembros de la comunidad educativa que conviven diariamente en los centros, no son tanto cuestiones de violencia medios de extrema, como parecen sino presentar ms

interesadamente

algunos

comunicacin,

aquellos

relacionados con la acumulacin de cuestiones que afectan a la vida cotidiana: agresiones verbales entre compaeros, agresiones dirigidas a las propiedades, exclusin social, y en el caso de los profesores faltas de respecto y disrupcin, etc.

Ante la constatacin de esta realidad no podemos permanecer pasivos, y tampoco debemos adoptar discursos nostlgicos que no hacen ms que perpetuar la situacin. Tampoco cabra situarnos en un planteamiento legalista que puede acabar cayendo en un discurso burocrtico. Hace falta elaborar un discurso nuevo que enriquezca y supere las limitaciones de las frmulas que se vienen utilizando hasta la fecha. Una vez reconocido que existe el problema se hace imprescindible

actualizar los argumentos e incorporarnos al debate actual sobre los sistemas de gestin de la justicia, que se estn realizando en un plano social ms amplio que el puramente escolar.

A nuestro entender, un modo bastante razonable de crear en un centro educativo un ambiente de convivencia pacfico puede consistir en dedicar una atencin especial al tratamiento de los conflictos. De algn modo estaramos afirmando que la paz necesaria para educar es la que se produce como consecuencia de que los conflictos se estn tratando adecuadamente, es decir, actualizando valores fundamentales como son la dignidad, el respeto, la justicia y la solidaridad.

Para el anlisis y tratamiento de los conflictos de convivencia nos vamos a basar en las perspectivas de estudio que aportan grandes conflictlogos y estudiosos sobre la paz como Galtung (1998), Lederach (1984, 1994, 1996), y Ficher y Ury (1992) junto con los tericos provenientes del estudio del currculo y de la organizacin (Jares, 1996, 2001) desde enfoques ms culturales y sociocrticos. Sus planteamientos aportan claves para entender los problemas y los conflictos de convivencia y, como bien sabemos, cuando un problema se ha analizado convenientemente nos encontramos en una situacin privilegiada para poder resolverlo.

Modelos de gestin de la convivencia

Para la construccin de este discurso nuevo sobre la gestin de la convivencia parece necesario comenzar por dedicar un tiempo a realizar una reflexin educativa sobre los modos y sistemas que se siguen en los centros para tratar los

conflictos de convivencia. Nuestra pretensin es realizar una revisin crtica sobre los diversos enfoques para llegar a justificar la necesidad de implementar un nuevo modelo como es el modelo integrado de resolucin de conflictos de convivencia en centros escolares.

Normalmente en la cultura de una organizacin existen estilos preferentes de abordaje de los conflictos, lneas de solucin habituales a los mismos, y un contexto de mayor o menor regulacin formal de las decisiones que afectan a la convivencia. Parece existir un acuerdo en que solamente desde una comprensin de los centros como instituciones culturales, ser posible abordar adecuadamente los conflictos de convivencia.

Entendemos por modelo de tratamiento de la convivencia un conjunto integrado de planteamientos de ndole educativo, que tratan de argumentar y de justificar una serie de comportamientos y de actuaciones concretas que se adoptan normalmente desde una perspectiva de centro, para prevenir y hacer frente a los problemas de disciplina. En consecuencia podemos afirmar que los modelos de regulacin y de tratamiento de los conflictos de convivencia en las instituciones educativas pueden ser diversos aunque tambin es cierto que puede suceder que se siga un modelo sin haber efectuado un anlisis educativo en profundidad sobre sus fundamentos y consecuencias.

An reconociendo las limitaciones que conlleva, debido a la reduccin que puede suponer cualquier clasificacin, hemos considerado que la definicin de modelos de respuesta a los conflictos de convivencia permite enriquecer y orientar el debate educativo, y al tiempo guiar la actuacin sobre la convivencia en los centros. Fruto de una labor de investigacin, asesoramiento y formacin del

profesorado ante la inquietud y preocupacin por mejorar la convivencia, hemos identificado tres modelos de actuacin ante los conflictos de convivencia escolar (Torrego, 2001 a y b): el modelo punitivo (2), el relacional y el integrado.

Para analizar la capacidad de los distintos modelos para resolver los conflictos de convivencia trasladaremos al plano educativo el aparato de anlisis que utiliza Galtung (1998) en el campo de los estudios sobre la paz. Retomando estos trabajos podemos afirmar que para resolver conflictos es necesario atender a tres facetas: reparacin, reconciliacin y resolucin, y en la medida que stas se satisfacen es ms probable que el modelo utilizado para la gestin de la convivencia tenga ms posibilidades de xito. De un modo sinttico pasamos a desarrollar los tres modelos apuntados:

Modelo punitivo

Este modelo acta aplicando una sancin o correccin como medida principal; por ejemplo, ante un conflicto entre dos o ms personas, o una violacin de la normativa del centro, el Consejo Escolar, o la persona a la que le corresponde, aplica una correccin de tipo sancionador (partes, expedientes, expulsiones).

Desde el punto de vista de su potencial de resolucin de los conflictos en profundidad nos encontramos las siguientes limitaciones.

Reparacin. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el dao puede suceder que solo nos interese como denunciante y puede producirse un aumento del sentimiento de indefensin de la vctima como consecuencia indirecta del castigo infligido al agresor (3).

Reconciliacin. Con respecto a la relacin entre las partes podemos encontrarnos que no se produce una reconciliacin entre ellas, y queda sin resolver en profundidad el conflicto: ni se evita adecuadamente el trauma de la vctima, ni la culpa del agresor, ya que lo que acaba uniendo a las partes es el sufrimiento ocasionado por el castigo.

Resolucin. Puede quedar sin resolver en profundidad el conflicto ya que el tema subyacente que puede estar explicando el conflicto (conflicto de intereses, necesidades, valores o relacin) no tiene por qu abordarse, es ms, es probable que la persona que haya sufrido el castigo puede manifestar una falta de inters por establecer un dilogo para abordar el conflicto debido a que puede tener la impresin de que el tema se ha cerrado con el castigo.

Teniendo en cuenta las limitaciones de este modelo parecera en consecuencia, ms lgico incidir en la relacin directa vctima-agresor, ya que es el espacio natural donde se ha producido la violencia y el dao.

Modelo relacional e integrado

En el modelo relacional y en el integrado el poder de la resolucin del conflicto se traslada a la relacin (comunicacin directa entre las partes). Las partes, por propia iniciativa o animados por otros, buscan la solucin a sus problemas de manera que, a travs del dilogo, tratan de llegar a la resolucin del conflicto. En ambos la vctima puede recibir una restitucin material, inmaterial o moral por parte del agresor, que a su vez libera su culpa.

El modelo integrado, adems, pretende resolver el conflicto transcendiendo el acto privado en el que se puede convertir el acuerdo del modelo relacional puro. Este modelo ha de quedar legalizado desde una perspectiva de centro, por esta razn ha de quedar recogido en los reglamentos de convivencia de los centros que lo asuman. Ahora bien, tambin es importante que se acepte que este modelo exige contar en el centro con capacidades y estructuras que potencien el dilogo (equipos de mediacin, estructuras de participacin, etc.).

Una forma de recoger esta propuesta en el reglamento puede ser la siguiente: en el centro existe un sistema de normas y de correcciones, y a las personas en conflicto se les ofrece la posibilidad de acudir a un sistema de dilogo (por ejemplo, equipo de mediacin) para la solucin a sus problemas o el acogerse a la aplicacin de la normativa sancionadora del centro con su correspondiente expediente si esto fuera necesario.

Reparacin. Con respecto a la persona (o personas) que ha sufrido el dao favorece una reparacin directa a la vctima.

Reconciliacin. Dedica atencin a la mejora de la relacin entre las partes. El dilogo es una herramienta bsica en este modelo.

Resolucin. Plantea un dilogo sincero para que los conflictos subyacentes puedan ser escuchados y por tanto atendidos y resueltos (conflicto de intereses, necesidades, valores o relacin) dentro de una bsqueda del acuerdo.

La comunidad educativa sabe que ante los conflictos se est actuando y adems, de una forma muy humanizada. El centro educativo es activo en el proceso al otorgar legitimidad y estatus a una estructura organizativa dedicada a la atencin de conflictos (equipo de mediacin).

Para nosotros quedara incompleta la presentacin de esta sntesis sobre el modelo integrado de resolucin de los conflictos de convivencia si no apuntramos la idea de que este modelo se sustenta bajo tres elementos fundamentales:

Primero.-

Hace

falta

contar

con

un

sistema

de

normas

elaboradas

participativamente de tal modo que pudieran ser interpretadas por sus usuarios como un pequeo pacto de convivencia.

Segundo.- Es imprescindible contar con sistemas de dilogo y de tratamiento de conflictos, suficientemente capacitados, dentro de la organizacin del centro.

Tercero.- Los dos elementos anteriores encontrarn un cobijo mayor dentro de un marco protector del conflicto, que a nuestro entender supondra un trabajo educativo sobre algunos elementos que la investigacin nos dice que afectan a los comportamientos antisociales y a los conflictos de disciplina. Estaramos haciendo mencin a cuestiones como: introducir cambios en el currculo escolar, hacindolo ms inclusivo y democrtico, favorecer la colaboracin de las familias con el centro educativo, tomar medidas que afronten la influencia del contexto social cercano del alumnado, revisar el clima y las interacciones del aula (interaccin verbal y no verbal, discurso docente, estilo motivacin y reaccin inmediata a la disrupcin), y diseo y desarrollo de medidas organizativas directamente relacionadas con la mejora de la convivencia.

Desde un modelo integrado de resolucin de conflictos de convivencia, se anan los modelos restaurativo y retributivo de hacer justicia en un solo sistema, obteniendo como resultado una autoridad ms consistente y educativa.

Estos enfoques de tratamiento del conflicto no solo pretenden prevenir la aparicin de la violencia, sino tambin contribuir a incorporar en la cultura de los centros una serie de estrategias pacficas para la solucin de problemas y la toma de decisiones, favoreciendo de esta manera el clima de aula y de centro.

En la actualidad en algunos centros se estn llevando a cabo experiencias de puesta en marcha del modelo integrado de tratamiento de conflictos de convivencia con equipos de mediacin (Torrego y Funes, 2000). Un ejemplo en esta misma direccin, y con el que tuvimos la oportunidad de colaborar, se encuentra en la experiencia presentada en este mismo monogrfico, y que se desarrolla actualmente en el Instituto de Educacin Secundaria Silverio Lanzas de

Getafe, experiencia que se desarrolla ms adelante por el coordinador del equipo de mediacin del I.E.S, Herrero Yuste.

Referencias

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Notas (1) Algunos de los estudios e investigaciones ms relevantes son los elaborados por el Instituto Nacional de la Calidad y Evaluacin (1997), el informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar (1999), el estudio dirigido en Galicia por Zabalza (1999), en Navarra por Hernndez de Frutos (2002), los trabajos en Andaluca de Ortega, R. (1994, 1995) y fuera de nuestras fronteras destacamos los estudios amplios realizados por Smith y otros (1999), junto con los datos pioneros sobre el tema de bullying obtenidos por Olweus (1973, 1998).

(2) Que tambin podra denominarse normativo-corecctivo.

(3) La utilizacin de las palabras vctima y agresor son una simplificacin en la mayora de los casos, si bien puede haber situaciones en las que estn claros dichos papeles. A pesar de ello mantenemos los trminos agresor y vctima para facilitar la comprensin del discurso.

Fuente: Milenio, revista digital profes.net

JUAN CARLOS TORREGO SEIJO es Profesor de la Universidad de Alcal de Henares, director de Programas de Orientacin educativa de la Consejera de Educacin de Madrid

Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos[*]

Josep M. Duart

Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC)

jduart@uoc.edu

Resumen:

La educacin no es una accin neutra. Los valores ticos se encuentran en la razn y el objetivo de la accin educativa. Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo largo de nuestras vidas. La introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los procesos de aprendizaje ha significado la creacin de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologas construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura a su vez un nuevo espacio tico, un nuevo espacio de valoracin real en un mundo virtual. Este artculo presenta la educacin en valores como una realidad en la educacin virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los sentimientos, parte fundamental del aprendizaje tico, estn presentes tambin en los nuevos espacios educativos a travs de las personas que los constituyen. El reto consiste ahora en el diseo de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar situaciones constitutivas de vivencia tica.

1. Valores y virtualidad: una relacin real

1.1. La realidad de los valores ticos

La realidad de los valores ticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filsofos que durante siglos han aportado fundamento a la ciencia axiolgica, podramos hablar de los valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestacin intangible que expresa su realidad a travs de hechos perceptibles por los sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras emociones, en nuestras vivencias.

Hablar de justicia como valor es fcil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepcin personal o colectiva de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ah que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensin intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar

que los valores slo existen cuando los sentimos. Los valores estn ah, los sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrnseca de la realidad humana y que se expresan a travs de ella.

Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras vivencias ms ntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De ah que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de catstrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso ante una determinada situacin. stos pueden ser ejemplos de la manifestacin de la realidad de los valores ticos y de cmo stos condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva, son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a travs de nuestras sensaciones, de nuestras vivencias, es lgico pensar que tambin se aprenden a travs de ellas. Hablar de educacin en valores no es hablar de didcticas especficas o de tcnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de educacin en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo

que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro interior.

Los valores no se ensean; se aprenden. Educar en valores no es modelar actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorizacin de un valor. Los buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad, o el respeto a los dems, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez que debamos tomar una decisin que afecte a nuestro comportamiento humano.

Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea temporales o fsicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso con los dems si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayora de sus compaeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase del dilogo cuando existen manifestaciones claras de que ste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos.

Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos experimentamos una situacin determinada, sea o no satisfactoria. Somos capaces de sentir, tambin, en los espacios de no presencia, es decir, en los nuevos espacios que se crean a partir de la introduccin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin (especialmente Internet) en nuestras vidas, que

las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a travs de lo que convenimos en llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores en ellos.

1.2. La presencia tica en la virtualidad

Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todava nos cuesta dar significado a estos nuevos espacios de relacin sin usar los mismos vocablos que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual, no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intencin de hacer comprensible una nueva situacin a base del uso de significados ya conocidos. Nos faltan todava palabras para designar significados que cada vez tienen ms presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan slo es cuestin de tiempo.

Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lvy, 1999), como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existan. Lo que cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interaccin. La virtualidad establece una nueva forma de relacin entre el uso de las coordenadas

de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que la informacin y la comunicacin se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades.

La sociedad actual est implantando el fenmeno Internet a un ritmo vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantacin de otras tecnologas anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relacin poco explorado en el que la interaccin a tiempo real o en diferido, y de forma personal o multidireccional as como el acceso a la informacin desempean un papel determinante.

Existe una presencia tica en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios de interaccin, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos ticos. En ese espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos informacin. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de por s no nos hace diferentes.

El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de comunicarse no sern las mismas. Ahora bien, de ah no podemos deducir que exista una nueva tica en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo que s puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo

espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales.

Debemos ser claros en afirmar que la presencia tica existente en Internet no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoracin. La universalidad de los valores existe en cualquier manifestacin humana, lo que sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestacin. Esto no conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Ms bien al contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en diferentes marcos culturales e Internet es uno de ellos (Porter, 1997) y que el nico lmite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este lmite nos llevara al relativismo absoluto.

Existe una presencia tica en la virtualidad, ya que sta la forman personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en valores en Internet, ya que es una forma de relacin social, distinta y novedosa, pero de relacin social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso s que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los jvenes, nos relacionamos tambin por Internet, ste medio debe ocupar y ocupa un espacio complementario en nuestro universo relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es condicionar el futuro y las posibilidades de comunicacin y relacin de los jvenes de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa

2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional

Los espacios de relacin colectiva, especialmente los educativos escuelas, por ejemplo ayudan a establecer los marcos a travs de los que pueden vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra tica personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creacin de espacios de vivencia[2] (Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios estn, casi siempre, ms all de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet tambin pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos tambin deben fomentar la creacin de espacios de valoracin en los que el intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestin de un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no est exenta de carga valorativa, de

tica. Sabemos que la gestin de una escuela que favorezca el dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por la transmisin del valor del dilogo entre sus componentes. La gestin en un colectivo condiciona ms de lo que podemos imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje tambin debemos convenir que su gestin, desde el inicio, desde su creacin como entorno afectado por una determinada tecnologa, va a afectar directamente a las posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje.

No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno virtual sean suficientes como para formar plenamente a un nio. Dicho de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los nios y los jvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socializacin que se establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, s que debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del maana, no puede dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear espacios virtuales de relacin. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al mximo el potencial de la sociedad de la informacin y del conocimiento, de la sociedad de hoy.

2.2.

Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una

perspectiva de gestin tica

A los espacios creados en Internet para la educacin hemos convenido en llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto, estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincrona, son generadores de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos hasta hoy, cul es el potencial y cules son las posibilidades de estos entornos desde una perspectiva tica. Vaya por delante una afirmacin: no existe un nico EVA vlido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currculo con el que trabajan y, especialmente, a las caractersticas y necesidades formativas de las personas que los integran. Este principio tan fcil de entender para los pedagogos a menudo no lo es para los tecnlogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a ms tecnologa ms posibilidades. Sabemos que no es as, ya que la tecnologa no es un fin, sino el medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximacin a la axiologa de las organizaciones educativas, sean virtuales o no: el del anlisis de los valores propios de la organizacin educativa y el del anlisis de la gestin tica del entorno de aprendizaje. La primera aproximacin, a nuestro entender, muestra el anlisis de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que exponen el modelo educativo y tico, pero a menudo en algunas de las

instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la que se manifiesta en sus escritos. De ah que nos interese ms el anlisis de la realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores ms importantes que hay que preservar cuando hablamos de gestin tica institucional. La coherencia, de por s, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores ms elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el mbito institucional.

En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho relevante: la forma en la que una institucin educativa define y estructura un EVA es determinante para la implantacin de marcos en los que poder establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar por Internet debern poner mucho cuidado en el sistema de organizacin de su EVA, ya que a travs de la estructura que configuren estarn determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interaccin entre alumnos, slo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Est claro que este modo de establecer la comunicacin condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y est claro tambin que la decisin de establecer este

tipo de comunicacin ha sido tomada por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la institucin educativa.

El EVA es el espacio a travs del cual se manifiestan los valores de la organizacin y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institucin para mostrar, de forma explcita, su inters por la manifestacin de determinados valores que se quieran potenciar. La relacin entre ambas aproximaciones es una relacin de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo expone y lo que la institucin pretende. Se trata de una relacin de aprendizaje tico a travs de la cual construimos un espacio colectivo de valoracin axiolgica.

Concretemos un poco ms lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (vase la tabla 1). La diferencia bsica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no acostumbran a tener demasiado control institucional si lo tienen radica en el mbito informativo de la institucin, y en algn caso de servicios con coste para el usuario, mientras que los restringidos s, ya que a menudo son el equivalente al edificio presencial para la institucin educativa virtual, el espacio a travs del cual se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relacin entre entorno, comunicacin y formacin

Para nuestro anlisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinmica participativa diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoracin y de gestin tica como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta ponencia son los elementos de la gestin tica de las organizaciones educativas virtuales, nos centraremos ms en los EVA restringidos, ya que nos permiten un anlisis ms completo de la situacin.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institucin y su modelo, y a la vez el dinamismo, ms o menos autnomo, de la comunidad educativa que la integra. Decimos dinamismo ms o menos autnomo porque las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formacin que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institucin educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lgicamente est condicionando los sistemas de participacin y de comunicacin de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado axiolgico tico del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el diseo y la dinamizacin de su propio entorno virtual de aprendizaje.

Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos formas de tratar la tica segn cul sea la orientacin institucional: una tica que llamamos activa o de mnimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los valores democrticos, y una tica reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones que adems quieren imprimir un determinado carcter (Bridges, 2000) a la comunidad educativa.

3. El valor de educar en la virtualidad

La educacin a travs de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que algunos sostenan que tan slo era posible formar a travs de las TIC. Si en Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos descrito anteriormente est claro que en esos espacios pueden producirse, y se producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es as hay educacin. Y si hay educacin hay educacin en valores, ya que no es posible educar sin valores.

Podra parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es la clave para entender la aproximacin que realizamos al tema que hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje como entornos en los que, debido a la falta de contacto fsico, sus posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formacin. El contacto fsico es una parte importante de la educacin aunque, paradjicamente, es una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998), pero no es la base del sistema educativo. A nuestro entender la educacin es el resultado de un compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que conducen a la interiorizacin de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base est claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto fsico o a la presencia sncrona, no por ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a aprendizajes. Eso s, cuando se trata de nios y de jvenes, como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educacin presencial.

Tambin hay quien dice que la educacin es algo propio de los primeros aos de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos, tan slo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es as, que la educacin es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de nios o de jvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender.

Por eso existe un valor especial en la educacin que se realiza a travs de las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que pertenecemos a la sociedad de la informacin y del conocimiento, a nuestra

sociedad de hoy. De trabajar por la superacin de la brecha digital que divide pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construccin de espacios de dilogo y de entendimiento ms all de las culturas inmediatas a las que pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro espacio.

Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la informacin y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tmido y cobarde ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los que ahora son nios y de los jvenes. Sera una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusin y como reto terminamos con una frase ya conocida del Informe Jacques Delors: "La educacin debe adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educacin debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre todos trabajamos por conseguir.

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[Fecha de publicacin: marzo de 2003]

 Josep M. Duart, 2003 de esta edicin: FUOC, 2003

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Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades y mitos Josep M. Duart Director de la Oficina de Proyectos Internacionales (UOC) jduart@uoc.edu

Resumen:

La educacin no es una accin neutra. Los valores ticos se encuentran en la razn y el objetivo de la accin educativa. Aprender es ante todo educarse, formar el propio ser. Y este es un proceso que se desarrolla de forma permanente a lo largo de nuestras vidas. La introduccin de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en los procesos de aprendizaje ha significado la creacin de un nuevo espacio educativo, un espacio con nuevas reglas y que exige nuevos roles, pero, en definitiva, un espacio en el que es posible aprender. Las tecnologas construyen los marcos de aprendizaje, y las personas nos inserimos en ellos como tales, con nuestros sentimientos, emociones y objetivos por realizar. Ello configura a su vez un nuevo espacio tico, un nuevo espacio de valoracin real en un mundo virtual. Este artculo presenta la educacin en valores como una realidad en la educacin virtual, es decir, el aprendizaje en red con uso intensivo de tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Los sentimientos, parte fundamental del aprendizaje tico, estn presentes tambin en los nuevos espacios educativos a travs de las personas que los constituyen. El reto consiste ahora en el diseo de espacios virtuales de aprendizajes capaces de propiciar situaciones constitutivas de vivencia tica.

1-Valores y virtualidad: una relacin real 1.1. La realidad de los valores ticos La realidad de los valores ticos, a pesar de su intangibilidad, es incuestionable. De hecho, y con respeto hacia los filsofos que durante siglos han aportado fundamento a la ciencia axiolgica, podramos hablar de los valores como de una realidad virtual (Echevarria, 2000), es decir, como una manifestacin intangible que expresa su realidad a travs de hechos perceptibles por los

sentidos. Las manifestaciones de los valores son reales y las percibimos en nuestras emociones, en nuestras vivencias. Hablar de justicia como valor es fcil, de igual forma que exclamarse y quejarse por situaciones injustas, pero cuando realmente tomamos conciencia del valor justicia es cuando lo sentimos en nuestras propias vidas. La percepcin personal o colectiva de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, del respeto, etc. pasa por la vivencia interior, por la experiencia de los valores expresados en situaciones concretas. De ah que afirmemos que la vivencia de los valores da realidad a su dimensin intangible, virtual. Ahora bien, no por ello debemos pensar que los valores slo existen cuando los sentimos. Los valores estn ah, los sintamos o no, ya que son realidades absolutas que forman parte intrnseca de la realidad humana y que se expresan a travs de ella. Los valores modelan nuestra conciencia y nuestro comportamiento. Sentimos su presencia en nuestras acciones cotidianas, en nuestra conciencia, y constatamos su realidad a partir de nuestras vivencias ms ntimas, es decir, aquellas que marcan nuestra conducta. Los valores rompen ocasionalmente nuestra

indiferencia (Reboul, 1992) marcando patrones de conducta, personales y aceptados, pero no por ello inamovibles. De ah que palpemos la realidad de los valores cuando manifestamos nuestra solidaridad y actuamos ante situaciones de necesidad colectiva o personal, de catstrofes, de injusticia, etc. Comprobamos la realidad de los valores cuando mostramos, con hechos, nuestro rechazo a la violencia, cuando nos resistimos activamente ante situaciones de intolerancia o de falta de respeto hacia las personas. Vivimos la realidad de los valores cuando sentimos y evidenciamos nuestro amor o nuestro afecto, o cuando emitimos nuestro juicio respetuoso ante una determinada situacin. stos pueden ser ejemplos de la manifestacin de la realidad de los valores ticos y de cmo stos condicionan nuestras acciones de forma determinante. Los valores, en definitiva, son realidades de nuestro interior, personal o colectivo, por las que las personas actuamos de una forma u otra en coherencia con lo que preferimos, con lo que sentimos.[1]

Si los valores se manifiestan abiertamente a travs de nuestras sensaciones, de nuestras vivencias, es lgico pensar que tambin se aprenden a travs de ellas. Hablar de educacin en valores no es hablar de didcticas especficas o de tcnicas para fomentar determinadas maneras de ser o de actuar. Hablar de educacin en valores es hablar de la necesidad de crear y de favorecer espacios de vivencia en los que las personas podamos sentir, experimentar, vivenciar algo que sacuda nuestra indiferencia, algo que nos emocione e impacte en nuestro interior. Los valores no se ensean; se aprenden. Educar en valores no es modelar actitudes. Las actitudes no presuponen la interiorizacin de un valor. Los buenos modales no hacen a uno educado, de la misma forma que el simple hecho de pertenecer a organizaciones solidarias no le hacen a uno solidario. La solidaridad, o el respeto a los dems, debe ser algo que llevemos en nuestro interior y que condicione nuestras acciones, que nos haga entrar en conflicto valorativo cada vez que debamos tomar una decisin que afecte a nuestro comportamiento humano. Si los valores se aprenden lo que debemos hacer es facilitar los momentos en que esto pueda ser posible. Y esos momentos, que se concretan en espacios ya sea temporales o fsicos, son los que determinan nuestro aprendizaje valorativo. De nada sirve que un maestro exponga la importancia de ser tolerante y respetuoso con los dems si todos sus alumnos saben que no se entiende con la mayora de sus compaeros de escuela. De nada sirve tampoco que se hable en una clase del dilogo cuando existen manifestaciones claras de que ste no existe en su seno, ya sea entre profesor y alumnos como entre ellos. Aprendemos los valores cuando los sentimos. Las personas sentimos y podemos emocionarnos en la soledad de nuestra alcoba cuando leemos un libro o la carta de un amigo. Sentimos y nos emocionamos cuando con la pareja o con amigos experimentamos una situacin determinada, sea o no satisfactoria. Somos capaces de sentir, tambin, en los espacios de no presencia, es decir, en los

nuevos espacios que se crean a partir de la introduccin de las tecnologas de la comunicacin y de la informacin (especialmente Internet) en nuestras vidas, que las sensaciones y las emociones son personales, individuales. Por ello, si podemos sentir y emocionarnos en y a travs de lo que convenimos en llamar entornos virtuales, sin duda, podemos concluir que es posible aprender los valores en ellos. 1.2. La presencia tica en la virtualidad Nos gusta hablar de la virtualidad como un "espacio de presencia en la no presencia" (Duart, 2000). Reconocemos, no obstante, que todava nos cuesta dar significado a estos nuevos espacios de relacin sin usar los mismos vocablos que empleamos para designar situaciones ya conocidas. Hablamos de realidad virtual, no presencialidad, aula virtual, campus virtual, etc., con la intencin de hacer comprensible una nueva situacin a base del uso de significados ya conocidos. Nos faltan todava palabras para designar significados que cada vez tienen ms presencia en nuestra realidad. Poco a poco los iremos moldeando, tan slo es cuestin de tiempo. Los nuevos significados que genera la realidad de los entornos virtuales nos conduce a entender la virtualidad como un espacio creativo (Lvy, 1999), como algo que genera situaciones distintas que hasta ahora no existan. Lo que cambia en la virtualidad es sobre todo el potencial comunicativo, la interaccin. La virtualidad establece una nueva forma de relacin entre el uso de las coordenadas de espacio y de tiempo. La virtualidad supera las barreras espaciotemporales y configura un entorno en el que la informacin y la comunicacin se nos muestran asequibles desde perspectivas hasta ahora desconocidas al menos en cuanto a su volumen y posibilidades. La sociedad actual est implantando el fenmeno Internet a un ritmo vertiginoso, incomparable temporalmente al de la implantacin de otras tecnologas anteriores. Pero, como diferencia, Internet, la Red, crea un espacio de relacin poco explorado en el que la interaccin a tiempo real o en diferido, y de forma personal

o multidireccional as como el acceso a la informacin desempean un papel determinante. Existe una presencia tica en la virtualidad. La virtualidad, concretada en espacios de interaccin, la formamos personas, seres humanos capaces de sentir y de manifestarnos valorativamente, en otras palabras, sujetos ticos. En ese espacio relacional las personas nos comunicamos, interactuamos e intercambiamos informacin. Si observamos adecuadamente nos daremos cuenta de que las personas actuamos en la virtualidad de forma similar a como desarrollamos nuestras acciones en otros espacios de nuestras vidas, ya que la virtualidad de por s no nos hace diferentes. El marco de referencia cambia en la virtualidad y ello, sin duda, configura un nuevo espacio en el que las reglas, las costumbres, las formar de hacer y de comunicarse no sern las mismas. Ahora bien, de ah no podemos deducir que exista una nueva tica en Internet. En todo caso debemos concluir que, si bien los valores, la moral, continua siendo la misma porque forma parte de las personas, lo que s puede cambiar es el modo de manifestarla y de expresarla. El nuevo espacio que la Red configura conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales. Debemos ser claros en afirmar que la presencia tica existente en Internet no crea nuevos valores; lo que hace es manifestar nuevas formas de valoracin. La universalidad de los valores existe en cualquier manifestacin humana, lo que sucede es que existe una clara variabilidad en su manifestacin. Esto no conduce a reconocer la relatividad de los valores como un absoluto. Ms bien al contrario. Conduce a reconocer que las personas nos manifestamos y existimos en diferentes marcos culturales e Internet es uno de ellos (Porter, 1997) y que el nico lmite que existe en nuestra relatividad valorativa es el del respeto a la dignidad humana (Reboul, 1992). Cambiar este lmite nos llevara al relativismo absoluto.

Existe una presencia tica en la virtualidad, ya que sta la forman personas, seres humanos reales que se comunican, dialogan, transaccionan y que comparten vivencias y emociones. Debido a ello podemos afirmar que es posible educar en valores en Internet, ya que es una forma de relacin social, distinta y novedosa, pero de relacin social. Internet y su forma de relacionarse no viene a suplir nada. Viene a complementar, y como tal hay que aceptarla. No debemos suponer que Internet es la mejor forma para educar, o para educar en valores. En todo caso s que debemos pensar que si las personas de hoy, del siglo XXI, incluidos los jvenes, nos relacionamos tambin por Internet, ste medio debe ocupar y ocupa un espacio complementario en nuestro universo relacional que no podemos obviar. No contemplar esta evidencia en la escuela, por ejemplo, es condicionar el futuro y las posibilidades de comunicacin y relacin de los jvenes de hoy.

2. Entornos virtuales de aprendizaje: espacios de vivencia valorativa 2.1. Entornos virtuales: un nuevo espacio relacional Los espacios de relacin colectiva, especialmente los educativos escuelas, por ejemplo ayudan a establecer los marcos a travs de los que pueden vivenciarse las sensaciones y las emociones capaces de configurar nuestra tica personal. La escuela debe organizarse para dar cabida a la creacin de espacios de vivencia[2] (Duart, 1999) en los que poder sentir y aprender, y estos espacios estn, casi siempre, ms all de las aulas; los encontramos en los pasillos, en los patios, en las salidas educativas, etc. Si aceptamos que en Internet tambin pueden establecerse entornos en los que sea posible aprender, entonces, y de la misma forma que en las instituciones educativas tradicionales, estos entornos tambin deben fomentar la creacin de espacios de valoracin en los que el intercambio de sensaciones, emociones y vivencias sea posible.

No debemos olvidar que los entornos educativos, ya sean presenciales (escuelas) o virtuales (campus virtual, por ejemplo) se gestionan. Y la gestin de un entorno educativo, como de cualquier otra actividad, no est exenta de carga valorativa, de tica. Sabemos que la gestin de una escuela que favorezca el dilogo entre todos los miembros de la comunidad educativa es la de una escuela que opta por la transmisin del valor del dilogo entre sus componentes. La gestin en un colectivo condiciona ms de lo que podemos imaginar, especialmente si existe poder sobre ese colectivo como existe, obviamente, en el marco escolar o educativo (Bottery, 1990, 1992). En este sentido y si entendemos los entornos relacionales que configura Internet como espacios de aprendizaje tambin debemos convenir que su gestin, desde el inicio, desde su creacin como entorno afectado por una determinada tecnologa, va a afectar directamente a las posibilidades valorativas de sus miembros, de las personas que formen la comunidad de aprendizaje. No podemos dejar de exponer para evitar confusiones nuestro rechazo a la posibilidad de que las manifestaciones que ocasionan vivencias en un entorno virtual sean suficientes como para formar plenamente a un nio. Dicho de otra forma: no creemos en las escuelas plenamente virtuales, ya que los nios y los jvenes deben aprender y vivir las sensaciones de la socializacin que se establece en el marco educativo presencial de una escuela. Ahora bien, s que debemos afirmar contundentemente que una escuela de hoy, del siglo XXI, que tiene la responsabilidad social de formar a los adultos del maana, no puede dejar de lado la complementariedad que le ofrece Internet y sus posibilidades de crear espacios virtuales de relacin. Hacerlo es privar a sus alumnos de aprovechar al mximo el potencial de la sociedad de la informacin y del conocimiento, de la sociedad de hoy.

2.2. Entornos virtuales de aprendizaje: potencial y posibilidades desde una perspectiva de gestin tica

A los espacios creados en Internet para la educacin hemos convenido en llamarles entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Y como ya hemos expuesto, estos espacios, construidos en la no presencia, en la asincrona, son generadores de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear conciencia valorativa en las personas que los integran. Vamos a ver ahora, por lo que ya conocemos hasta hoy, cul es el potencial y cules son las posibilidades de estos entornos desde una perspectiva tica. Vaya por delante una afirmacin: no existe un nico EVA vlido para todos. Los EVA, al igual que las escuelas, deben dar respuestas a las necesidades de sus miembros y deben responder al contexto en el que se encuentran, a sus finalidades educativas, al currculo con el que trabajan y, especialmente, a las caractersticas y necesidades formativas de las personas que los integran. Este principio tan fcil de entender para los pedagogos a menudo no lo es para los tecnlogos que "construyen" entornos virtuales de aprendizaje, ya que consideran que a ms tecnologa ms posibilidades. Sabemos que no es as, ya que la tecnologa no es un fin, sino el medio necesario en este caso para conseguir los objetivos de aprendizaje.

Existen dos niveles de aproximacin a la axiologa de las organizaciones educativas, sean virtuales o no: el del anlisis de los valores propios de la organizacin educativa y el del anlisis de la gestin tica del entorno de aprendizaje. La primera aproximacin, a nuestro entender, muestra el anlisis de la realidad pretendida, de aquella que queremos, pero no necesariamente de la que es. A veces nos encontramos con extensos discursos institucionales que exponen el modelo educativo y tico, pero a menudo en algunas de las instituciones que poseen esos discursos la realidad va por otra parte distinta de la que se manifiesta en sus escritos. De ah que nos interese ms el anlisis de la realidad de lo que sucede en el interior de los entornos de aprendizaje, de las vivencias que se generan, que no de lo que exponen los principios educativos institucionales.

La coherencia es a nuestro entender uno de los valores ms importantes que hay que preservar cuando hablamos de gestin tica institucional. La coherencia, de por s, es un valor puramente instrumental, ya que lo que hace es evidenciar el cumplimiento o no de principios preestablecidos y expuestos abiertamente. Pero, a pesar de ser instrumental, desde el punto de vista educativo es uno de los valores ms elocuentes porque muestra la capacidad o no de convivencia real entre lo que se dice y lo que se hace. Y ello afecta a las emociones, y por ello educa. De nada sirve que un maestro clame al respeto y que a la vez sea incapaz de respetar a sus alumnos. Ellos son los primeros en darse cuenta. Lo mismo en el mbito institucional. En el caso de los entornos virtuales de aprendizaje se produce un hecho relevante: la forma en la que una institucin educativa define y estructura un EVA es determinante para la implantacin de marcos en los que poder establecer vivencias de valores. Dicho de otra forma, las instituciones que pretendan educar por Internet debern poner mucho cuidado en el sistema de organizacin de su EVA, ya que a travs de la estructura que configuren estarn determinando la forma en la que se van a producir, o no, situaciones de vivencia valorativa en su interior. Pongamos un ejemplo: imaginemos que un EVA no permite la interaccin entre alumnos, slo entre profesor y alumno de forma bidireccional. Est claro que este modo de establecer la comunicacin condiciona, en un sentido o en otro, las posibilidades de vivencia. Y est claro tambin que la decisin de establecer este tipo de comunicacin ha sido tomada por parte de alguna estructura con capacidad de hacerlo en el seno de la institucin educativa. El EVA es el espacio a travs del cual se manifiestan los valores de la organizacin y es, a su vez, el espacio que debe gestionar la institucin para mostrar, de forma explcita, su inters por la manifestacin de determinados valores que se quieran potenciar. La relacin entre ambas aproximaciones es una relacin de conflicto entre lo manifiesto y lo deseado, entre lo que el colectivo expone y lo que la institucin pretende. Se trata de una relacin de aprendizaje tico a travs de la cual construimos un espacio colectivo de valoracin axiolgica.

Concretemos un poco ms lo que estamos exponiendo. Sabemos que los EVA pueden ser espacios de acceso abierto o restringido (vase la tabla 1). La diferencia bsica entre uno y otro desde el punto de vista formal es el control de acceso (Internet para los EVA abiertos, intranet para los restringidos). Desde un punto de vista organizativo la diferencia consiste en que los EVA abiertos no acostumbran a tener demasiado control institucional si lo tienen radica en el mbito informativo de la institucin, y en algn caso de servicios con coste para el usuario, mientras que los restringidos s, ya que a menudo son el equivalente al edificio presencial para la institucin educativa virtual, el espacio a travs del cual se muestran al mundo y a su comunidad.

Tabla 1. Relacin entre entorno, comunicacin y formacin Para nuestro anlisis usaremos indistintamente ambos tipos de EVA. Parece evidente que un EVA abierto potencia una dinmica participativa diferente de la de uno restringido, pero no por ello podemos afirmar que los EVA abiertos no dispongan de mecanismos de valoracin y de gestin tica como los restringidos. Ahora bien, y teniendo en cuenta que lo que nos interesa destacar en esta ponencia son los elementos de la gestin tica de las organizaciones educativas virtuales, nos centraremos ms en los EVA restringidos, ya que nos permiten un anlisis ms completo de la situacin.

Los EVA de acceso restringido (intranets) representan la institucin y su modelo, y a la vez el dinamismo, ms o menos autnomo, de la comunidad educativa que la integra. Decimos dinamismo ms o menos autnomo porque las instituciones educativas que poseen un EVA para vehicular la formacin que facilitan deben configurarlo previamente a su uso y mantenerlo activo. Cuando una institucin educativa configura, mantiene y dinamiza un EVA lgicamente est condicionando los sistemas de participacin y de comunicacin de sus miembros a la vez que marca pautas de conducta y de control que configuran la base del entramado axiolgico tico del entorno educativo virtual. A pesar de todo es posible que algunas instituciones no sean conscientes de la importancia educativa que tiene el diseo y la dinamizacin de su propio entorno virtual de aprendizaje. Al igual que en las organizaciones educativas presenciales, distinguimos dos formas de tratar la tica segn cul sea la orientacin institucional: una tica que llamamos activa o de mnimos (Cortina, 1994), centrada en el civismo y en los valores democrticos, y una tica reflexiva (Duart, 1999), propia de organizaciones que adems quieren imprimir un determinado carcter (Bridges, 2000) a la comunidad educativa. 3. El valor de educar en la virtualidad La educacin a travs de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) es posible. Pensamos que ya hemos superado el momento en el que algunos sostenan que tan slo era posible formar a travs de las TIC. Si en Internet somos capaces de crear espacios relacionales como los que hemos descrito anteriormente est claro que en esos espacios pueden producirse, y se producen, vivencias, emociones, relaciones sociales. Si esto es as hay educacin. Y si hay educacin hay educacin en valores, ya que no es posible educar sin valores. Podra parecer un silogismo simple el que acabamos de formular, pero sin duda es la clave para entender la aproximacin que realizamos al tema que hasta ahora hemos expuesto. No podemos tratar los entornos virtuales de aprendizaje

como entornos en los que, debido a la falta de contacto fsico, sus posibilidades educativas quedan reducidas a la simple formacin. El contacto fsico es una parte importante de la educacin aunque, paradjicamente, es una de las menos trabajadas en la escuela (Van Manem, 1998), pero no es la base del sistema educativo. A nuestro entender la educacin es el resultado de un compuesto de vivencias y de emociones (Salzberger-Wittenberg; Henry; Osborne, 1989) que conducen a la interiorizacin de aprendizajes ya sean conceptuales,

procedimentales o actitudinales. Y partiendo de esta base est claro que si bien los EVA no pueden responder al contacto fsico o a la presencia sncrona, no por ello no pueden dar respuesta a las vivencias y a las emociones que conducen a aprendizajes. Eso s, cuando se trata de nios y de jvenes, como ya hemos expuesto, de forma complementaria con la educacin presencial. Tambin hay quien dice que la educacin es algo propio de los primeros aos de vida de las personas. Esto equivale a decir que los adultos ya no nos educamos, tan slo nos formamos, nos capacitamos. Hoy ya sabemos que eso no es as, que la educacin es algo que mantenemos a lo largo de nuestras vidas, especialmente en una sociedad como la nuestra tan cambiante en la que las disciplinas y las formas de actuar y de valorar que aprendimos de nios o de jvenes ya no nos sirven. Decir que los adultos no nos educamos es como decir que con la edad perdemos la capacidad de sentir, de emocionarnos y, por ello, de aprender. Por eso existe un valor especial en la educacin que se realiza a travs de las TIC. Se trata del valor de la capacidad de dar respuestas a nuestra realidad cambiante. De la posibilidad de ofrecer oportunidades a las personas que pertenecemos a la sociedad de la informacin y del conocimiento, a nuestra sociedad de hoy. De trabajar por la superacin de la brecha digital que divide pueblos, y, por ello, personas. De incentivar la construccin de espacios de dilogo y de entendimiento ms all de las culturas inmediatas a las que pertenecemos. De manifestar nuestras identidades en un mundo global, en el

mundo de Internet, en el que cada uno de nosotros debemos tener nuestro espacio. Muchas son las posibilidades educativas que nos abre la sociedad de la informacin y del conocimiento. No explorarlas es mostrarse tmido y cobarde ante el reto de educar para la sociedad de hoy. No hacerlo es hipotecar el futuro de los que ahora son nios y de los jvenes. Sera una gran irresponsabilidad.

A modo de conclusin y como reto terminamos con una frase ya conocida del Informe Jacques Delors: "La educacin debe adaptarse constantemente a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir las adquisiciones, los fundamentos y los frutos de la experiencia humana" (Delors, 1996). Para construir en educacin debemos partir de lo que somos, de lo que ya tenemos, pero siempre con nuestra mirada puesta en la actualidad, en nuestra identidad y en el futuro mejor que entre todos trabajamos por conseguir. Bibliografa: BOTTERY, M. (1990). The morality of the school. Londres: Cassell. BOTTERY, M. (1992). The ethics of educational managment. Londres: Cassell. BRIDGES, W. (2000). The character of organizations. Using personality type in organization development. Palo Alto: Davis-Black Publ. CASTELLS, M. (2002). La galaxia Internet. Barcelona: Gedisa. CORTINA, A. (1994). La tica de la sociedad civil. Madrid: Anaya. DELORS, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana. DUART, J.M. (1999). La gestin tica de la escuela y la transmisin de valores. Barcelona: Paids.

DUART, J.M. (2000). "Educar en valores por medio de la web". En: DUART, J.M.; SANGR, A. Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa-Ediuoc. ECHEVARRA, J. (2000). Un mundo virtual. Barcelona: Plaza y Jans. HIMANEN, P. (2002). La tica del hacker y el espritu de la era de la informacin. Barcelona: Destino. LVY, P. (1999). Qu es lo virtual? Barcelona: Paids. PORTER, D. (1997). Internet culture. Londres: Roudledge. REBOUL, O. (1992). Les valeurs de l'ducation. Pars: PUF. ROKEACH, M. (1973). The nature of human values. Nueva York: Free Press. SALZBERGER-WITTENBERG, I.; HENRY, G.; OSBORNE, E. (1989).

L'experincia emocional d'ensenyar i aprendre. Barcelona: Edicions 62. VAN MANEM, M. (1998). El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica. Barcelona: Paids.

EL PROBLEMA DE LA ESENCIA DEL VALORGustavo Ruiz T (Apuntes de clase)A.- El subjetivismo axiolgico:Afirma que los valores son el resultado de las reacciones, individuales ycolectivas. El subjetivista se pregunta: Puedo algo tener valor si nadie lo hapercibido ni puedo percibirlo?, evidentemente que no; el valor no tiene sentidoni existencia propiamente sin que exista el sujeto. La valoracin real o potencialparece ser un elemento indispensable del valor. En ltima instancia, el valor espara el hombre o los seres vivos. Resulta impensable algo que tuviera valor sinreferencia a ninguna clase de sujeto.Segn el subjetivismo, los valores no existen

en s y por s, sino que sonmeras creaciones de la mente, existen solamente para m; lo que hace a unacosa valiosa es el deseo o el inters individual. El subjetivista piensa: El valorde un exquisito manjar, no est en l, sino en mi paladar, que lo saborea y leconfiere un valor determinado.Los subjetivistas defienden su posicin apoyndose en argumentos de estetipo:- Discrepancia. Es obvio que no puede uno ponerse de acuerdo en problemasticos, estticos, religiosos, polticos, donde a menudo se producen conflictos odesacuerdos de valores. Las personas frecuentemente discrepan sobre labelleza de un cuadro, una novela, una pelcula; sobre la eficiencia de un equipode ftbol; sobre un acto moral (por ejemplo, acerca de la guerra de Vietnam,unos sostienen que es una guerra justa y moralmente justificada; y otros, locontrario).- Constitucin biolgica. Los valores estn supeditados a la constitucinpeculiar y subjetiva. As, surgen argumentos de este tipo: Qu valor estticotendra la pintura si los hombres no tuvieran ojos? y qu sentido tendra hablardel valor esttico de la msica si estuviramos condenados a una sorderaeterna?- Inters. Otro argumento que mencionan frecuentemente los subjetivistas esque una cosa adquiere valor en la medida en que se le confiere un inters. Porejemplo: Dnde radica el valor de los sellos de correo? hay algo en lacalidad del papel o en la belleza del dibujo o en la impresin que explique elvalor que se les da?... Es obvio que sin el inters de los filatlicos los sellos notendran ningn valor. El deseo e inters de coleccionarlos es lo que les haconferido su valor. Otro ejemplo: si la gente perdiera inters en la pintura deRembrandt, sus cuadros careceran de valor. carcter concreto e histrico; gracias a ste, los valores estn condenados aquedar encerrados en la prisin del sujeto; ya en la antigedad deca el sofistaProtgoras: El hombre es la medida de todas las cosas.La situacin real y la conducta real del hombre demuestran que no es posibleuna valoracin universal. En cada grupo humano y en cada individuo vara laestimativa hasta lo infinito. En resumen para el subjetivismo no hay objetovalioso sin sujeto. 2 Cuestionamientos a la Teora Subjetivista:Aunque el Subjetivismo acierta en sealar de que no hay objetosvaliosos de por si al margen del sujeto, sin embargo se equivoca al noconsiderar las propiedades del objeto que pueden provocar la actitud valorativadel sujeto. De otro modo, Cmo podra explicarse que distintos objetossusciten diversas actitudes valorativas en un mismo sujeto? Es evidente que laexistencia de propiedades objetivas distintas contribuyen a despertarreacciones diversas en un mismo sujeto.Por otro lado, la valoracin del sujeto no es un acto exclusivamenteindividual y squico ya que el individuo est inmerso en una determinadasociedad en cuya cultura se nota espiritualmente y por lo tanto su estimativa vaa estar marcada por las pautas o valores morales que tiene una significacinsocial.Esta corriente se opone determinantemente al subjetivismo; sostieneque los valores son objetivos, dependen del objeto y no del sujeto; lo nico quehace el sujeto es captar el valor. El objetivismo reconoce que la valoracin essubjetiva, pero ello no implica que el valor lo sea. Del mismo modo como lapercepcin es subjetiva, pero no el objeto percibido, que mantiene intactas suscualidades primarias cuando nadie lo perciba, as ocurre con el valor. No puedeconfundirse el objeto con su captacin, defiende el objetivismo.Se ha visto

que uno de los argumentos que citan los subjetivistas se cifraen lo que se denomina argumento de las discrepancias. Ahora bien, frente aeste argumento, los objetivistas sostendran, en primer lugar, que ladiscrepancia no se refiere a los valores, sino a los bienes. La discrepancia serefiere a la belleza de un cuadro o a la justicia de un acto, esto es, a bienes; noa la belleza o a la justicia, que son valores independientes de todo bien. Adiferencia de los valores, los bienes son imperfectos; muchas veces no logranencarnar plenamente los valores, debido a una ceguera estimativa de loshombres concretos. Esto explicara, por ejemplo, que los griegos hayanaceptado la esclavitud; una torpeza de conciencia moral les impidi aprehenderel eterno y universal valor de la justicia.- Incurrir en la separacin radical entre valor y realidad, o independencia de losvalores respecto de los bienes en que stos se plasman.Afirmar que los valores son absolutos, que existen en s y no para m(independencia de los valores respecto de todo sujeto).Los valores son supra temporales, son extra territoriales y extra histricos;valen aqu y all; ayer, hoy y siempre. B.- El objetivismo axiolgico: As el objetivismo descansa en dos tesis fundamentales: 3 Segn Max Scheler, los valores son esencias, cualidades a priori, que nodependen en nada del sujeto que los capta ni de los bienes en que se hallanincorporados. El conocimiento se produce por intuicin de esencias. El filsofogermano compara los valores a los colores; sostiene que, del mismo modocomo el color azul, por ejemplo, no se torna rojo cuando se pinta de rojo unobjeto azul, tampoco los valores resultan afectados por lo que ocurre a susdepositarios. La independencia implica inmutabilidad. Los valores son, adems,absolutos; slo nuestro conocimiento de los valores es relativo.Segn Nicolai Hartmann, los valores son objetos ideales, a la manera delas ideas platnicas. Los valores son esencias independientes de los bienes;tienen carcter a priori; son absolutos, a pesar de que presentan cierta formade relatividad; tienen un ser-en-s-ideal, y finalmente revisten el carcter deprincipios.Cuestionamiento a la teora objetivista:El objetivismo procede a separar el valor de los bienes de tal maneraque supedita la existencia del bien al valor. Lo que hay de valioso en una cosatiene su fuente en el valor que existe con independencia de ella. Pero estaexistencia de un valor no encarnado, o que no necesita plasmarse en algo real,suscita problemas que, al no ser resueltos, conducen a consecuenciasabsurdas. Por ejemplo, Qu sentido tendra la solidaridad, la lealtad o laamistad como valores si no existieran los sujetos humanos que pueden sersolidarios, leales o amigos? Qu solidaridad podra existir- aunque fueraidealmente- si no existieran los sujetos que han de practicarla y sus actossolidarios? Algo semejante pudiramos decir de la separacin radical entre lautilidad y las cosas tiles, la justicia y los hombres justos, etc. Todos los valoresque conocemos tienen- o han tenido- sentido en relacin con el hombre, ysolamente en esta relacin.C.- El naturalismo axiolgico:Esta corriente filosfica sostiene que el fundamento de lo buenoestablecido por los modelos de valoracin es algn tipo de propiedad que no seencuentra en nuestra conciencia sino en el mundo real o natural, vale decir, losvalores son una propiedad constitutiva de los hechos mismos y nosotros noslimitamos a captarla.Un ejemplo de axiologa naturalista lo proporciona la tesis de los nazisque afirmaban que lo bueno consiste

en la mayor aptitud natural para subsistirde donde deducan que lo moralmente bueno era la supervivencia del ms aptoy lo moralmente malo era que los menos aptos intenten supervivir.D.- El estructuralismo axiolgico:Es intermedia entre el objetivismo y el subjetivismo. El filsofo argentinoRisieri Frondizi piensa que tanto el objetivismo como el subjetivismo sonunilaterales. Piensa que el valor surge de la relacin entre el sujeto y el objeto yque esa relacin axiolgica origina una cualidad estructural (Gestalqualitat)emprica; esta cualidad no se da en el vaco, sino en una situacin humana, 4 concreta, y la jerarqua axiolgica es tambin situacional y compleja, no lineal.Segn Frondizi, los valores sirven de fundamento a las normas ticas y stas,lo mismo que las normas jurdicas, son situacionales. El filsofo argentinoconsidera que su interpretacin estructural del valor abre la posibilidad desuperar el tradicional abismo entre el ser y el deber ser. Ni el objetivismo ni elsubjetivismo logran explicar satisfactoriamente el modo de ser de los valores.Estos no se reducen a las vivencias del sujeto que valora ni existen en si, comoun mundo de objetos independientes cuyo valor se determine exclusivamentepor sus propiedades naturales objetivas. Los valores existen para un sujeto,entendido este no en un sentido puramente individual, sino como ser social;exigen, asimismo, un sustrato material, sensible, separado del cual carece desentido.Es el hombrecomo ser histrico-social, y con su actividad prctica elque crea los valores y los bienes en que se encarnan, y al margen de loscuales solo existen como proyectos u objetos ideales. Los valores son, pues,creaciones humanas, y solo existen y se realizan en el hombre y por el hombre.Las cosas no creadas por el hombre (los seres naturales) solo adquieren unvalor al entrar en una relacin peculiar con el, al integrarse en su mundo comocosas humanas o humanizadas. Sus propiedades naturales, objetivas, solo sevuelven valiosas cuando sirven a fines o necesidades de los hombres, ycuando adquieren, por lo tanto, el modo de ser peculiar de un objeto naturalhumano.As, pues, los valores poseen una objetividad peculiar que se distinguede la objetividad meramente natural o fsica de los objetos que existen opueden existir al margen del hombre, con anterioridad a- o al margen de- lasociedad. La objetividad de los valores no es, pues, ni de las ideas platnicas(seres ideales) ni la de los objetos fsicos (seres reales, sensibles). Es unaobjetividad peculiar-humana, social-, que no puede reducirse al acto psquicode un sujeto individual ni tampoco a las propiedades naturales de un objetoreal. Se trata de una objetividad que trasciende al marco de un individuo o deun grupo social determinado, pero que no rebasa el mbito del hombre comoser histrico-social. Los valores, en suma, no existen en s y por si al margende los objetos reales- Cuyas propiedades objetivas se dan entonces comopropiedades valiosas (es decir, humanas, sociales)-, ni tampoco al margen dela relacin con un sujeto (el hombre social). Existen, pues, objetivamente, esdecir, con una objetividad social. Los valores, por ende, nicamente se dan enun mundo social; es decir por y para el hombre.E.- SUBJETIVISMO, RELATIVISMO Y PRAGMATISMOEl subjetivismo en general es la postura filosfica que toma como factorprimario para toda verdad y moralidad a la individualidad psquica y material delsujeto particular, siempre variable e imposible de trascender hacia una

verdadabsoluta y universal. Ej: Cuando X afirma que el aborto es inmoral, segn elsubjetivismo lo que est diciendo en realidad es que l, lo desaprueba.El relativismo considera que la verdad depende o est en relacin con elsujeto, persona o grupo que la experimenta. Es preciso tener cuidado con la 5 definicin del relativismo, as, por ejemplo, no es relativismo aceptar queexisten muchas opiniones acerca de las mismas cosas, esto es obvio y nadie loha negado. El relativismo aparece cuando a continuacin decimos que dichasopiniones son verdaderas si a las personas que las defienden les parecenverdaderas. El relativismo mantiene que existen muchas verdades acerca delas cosas, al menos tantas como personas creen tener un conocimiento deellas. Ej: El relativismo, por ejemplo, hara perfectamente justificables losgobiernos de Hitler, Pol Pot y Stalin y los genocidios que ellos realizaron. Si seacepta que cada quien tiene una verdad y que esa verdad relativa y personales legtima, necesariamente debe llegarse a la conclusin de que esmoralmente aceptable el tener campos de concentracin para condenar all alque sea que se oponga a la verdad del gobernante, como en esas dictaduras.Trmino procedente del griego "pragma" (accin). Corriente filosficaque surge en los EEUU, en reaccin contra el positivismo, a finales del sigloXIX, impulsada por Ch. S. Pierce y William James, entre otros, quienes lodesarrollarn en direcciones distintas. En general, el pragmatismo supone queel significado de una proposicin consiste en sus consecuencias futuras, por loque los objetos han de ser concebidos en funcin de los efectos prcticos queproducen, o que se espera que produzcan en el futuro. En William James, paraquien lo verdadero es lo ventajoso, (es decir, lo que resulta prctico osatisfactorio), el pragmatismo alcanza tambin un desarrollo en el mbito de lamoral.Ej:La tarjeta de crdito es un smbolo por antonomasia del pragmatismoporque permite la satisfaccin inmediata del deseo sin pensar, Es que no hayque pensar a la hora de satisfacer el deseo. Pensar tiene que ver con el futuro,y lo que importa slo es el ahora, dira el pragmtico.CRITICA AL SUBJETIVISMO COMTEMPORANEOEl subjetivismo plantea que los valores no existen ms que en nuestraconciencia, de donde los proyectamos hacia el mundo exterior. El Subjetivismoaxiolgico reduce el valor de una cosa a un estado psquico subjetivo yemotivo, a una vivencia personal, a una reaccin personal ante el objeto.Afirma que los valores son el resultado de las reacciones, individuales ycolectivas. Tambin llamado "Psicologsmo axiolgico".De acuerdo con esta posicin, el valor es subjetivo porque para darsenecesita de la existencia de determinadas reacciones psquicas del sujetoindividual con las cuales viene a identificarse: no deseamos el objeto porquevale sino que vale porque lo deseamos o necesitamos.El subjetivismo traslada el valor del objeto al sujeto y lo hace dependerdel modo como soy afectado por la presencia del objeto. En pocas palabras: loque deseo o necesito, o tambin, lo que me agrada o gusta, es lo que vale.Segn el subjetivismo, los valores no existen en s y por s, sino que sonmeras creaciones de la mente, existen solamente para mi; lo que hace a unacosa valiosa es el deseo o el inters individual. El subjetivista piensa: el valorde un exquisito manjar, no est en l, sino en mi paladar, que lo saborea y leconfiere un valor determinado.

6 El subjetivismo axiolgico encuentra un antecedente en la filosofamaterialista de la bsqueda del mejor estar fsico de Epicuro y el hedonismo.En los rdenes restantes, la belleza, la justicia, y dems el valor se encontrabaen aquello que no contrariara la naturaleza fsica del hombre.Porque desde hace siglos se ha venido desarrollando una evolucinmaterialista hacia la sociedad de consumismo en la que estamos inmersos. Sino fuera as ya no seriamos nosotros, serian otros. Y, lo que no puede ser, nopuede ser. Y si no puede ser, es imposible.

CRITICA AL SUBJETIVISMO Y OBJETIVISMO AXIOLOGICO (Artculos del Dr. Rafael Rico Garca Rojas presentados en el diplomado enBiotica de la UNAM en el Antiguo Palacio de Medicina en la Cd. de Mxico enseptiembre de 2012)RESUMENEl subjetivismo sostiene que no hay valor sin valoracin. Para elsubjetivismo los criterios de valor son el placer, el deseo y el inters. Estos trescriterios estn vinculados y radican en el sujeto en su psique. Las cosas sonvaliosas por que producen placer, se les desea o son del inters del sujeto; sinembargo hay placeres inmorales y perversos, hay placeres que hacen dao yson diferentes para diferentes personas. Lo mismo se puede decir para eldeseo y el inters. Bertrand Russel afirma que no se han encontradoargumentos que demuestren la existencia de valores intrnsecos. Tambinafirma que algo tiene valor en la medida que satisface un deseo personal. El placer ante el espectculo de la crueldad me horroriza. Solo lo deseable esestrictamente axiolgico. Para Ayer, los juicios de valor nada enuncian y soloexpresan una emocin. Jams discutimos sobre valores sino tan solo sobrehechos. Para el autor de este texto el juicio sobre la moralidad de unaconducta, puede ser el resultado de una deliberacin racional sobrealternativas tericas que analizo objetivamente. El hecho que no se hayanencontrado argumentos todava que demuestren la existencia de valoresintrnsecos, no quiere decir que no existan. Ayer tambin afirma que los juiciosde valor no son ni verdaderos ni falsos, puesto que no afirman nada, sino queexpresan tan solo los sentimientos de quien enuncia el juicio. El autor afirmaque las discrepancias axiolgicas existen no solo entre los pueblos o diferentesculturas sino inclusive en el seno de una familia en donde sus miembros fueroneducados en las mismas escuelas.OBJETIVISMO AXIOLOGICO.El objetivismo sostiene que el valor radica en la calidad y constitucin delobjeto. La justicia, la decencia y la moralidad existen independiente del sujeto.Sheler dice:los valores son independientes de los bienes y de los sujetos quelos valoran, son adems absolutos e inmutables. Insiste,los valores existencon independencia de toda organizacin de un ser espiritual determinado. Losvalores quedan intactos e imperturbables a travs de los cambios histricos delespritu humano. El rechaza toda doctrina que quiera hacer depender el valor,de la existencia de la psique del hombre (psicologismo y antropologismo).Para 2

Sheler lo nutritivo es nutritivo a priori, es tautolgico. Para el objetivismo el valores independiente de la conciencia y por lo tanto del hombre. Para Sheler loscriterios de jerarquizacin axiolgico serian: preferencia, grado de satisfaccin,durabilidad, divisibilidad y fundacin. Sheler entra en contradiccin cuandomezcla la objetividad del valor con la subjetividad de la preferencia (deseo).lafundacin tiene que ver con la ley de esencias, esto es, independencia de lasexperiencias. Para Aristteles lo ms permanente o durable es preferible a loque es menos durable. Por ltimo:todos los posibles valores se fundan en elvalor de un espritu infinito y personal. DISCUSINLa crtica al subjetivismo y al objetivismo puede consistir en que ambassolo reconocen una parte del proceso que genera el fenmeno de lo moral. Elsubjetivismo solo reconoce a la valoracin al acto psquico y el objetivismo soloacepta la independencia del objeto en forma de imperativo apriorstico. (Kant)Ambas posiciones siguen sin dar argumentos convincentes y racionales de laexistencia del valor intrnseco, universal y absoluto, tal vez por que no existe.La tica discursiva trata de dar solucin a la controversia, proponiendoque ni el subjetivismo ni el objetivismo por su lado tiene razn, sino que es lainteraccin ntersubjetiva la que determina el valor del mundo de los vivos, ysiempre como acto fundamental el consenso. Para la tica discursiva soloexiste la conciencia moral en tanto el hombre esta inmerso en el proceso de lasocializacin, solo a travs del lenguaje se puede lograr la interaccinntersubjetiva. Por lo tanto, para la tica discursiva se privilegia la interaccincomunicativa y no al sujeto, ni al objeto por separados. En esto radica loUniversal, en el proceso, no en los contenidos ni en los criterios dejerarquizacin axiolgicos.SUBJETIVISMO AXIOLOGICOLos subjetivistas axiolgicos:Defienden que no existen cosas valiosospor s mismas, ni tampoco valores, sino que todos los valores son creados oinventados por las personas, es decir, valioso es lo que los seres humanosconsideran como tal, por tanto el subjetivismo, traslada el valor del objeto alsujeto, y lo hace depender del modo como soy afectado por la presencia delobjeto. Como representantes de esta corriente sitan a los siguientes filsofos:1. Nietzsche., Reaccion contra las ideas platnicas y contra la moral cristiana,defendi que los valores morales son valoraciones subjetivas, es decir, que los 3 valores dependen de las preferencias individuales y colectivas y se encuentransometidos a las modas y los caprichos humanos.2.Meinong., Afirma que una cosa tiene valor cuando nos agrada y en lamedida en que nos agrada.3.Ehrenfels., En cambio, rechaza el sentimiento de agrado como fundamentodel valor. Segn el mismo, si el fundamento del valor fuera el agrado, slopodran ser valiosas las cosas existentes, sin embargo, consideramos tambincomo valiosas las cosas que no existen; como la justicia perfecta, la felicidadtotal, la democracia plena. Para este filsofo el fundamento del valor reside ennuestro deseo o apetito, valiosas son las cosas que deseamos o apetecemos yporque las deseamos y las apetecemos.Los subjetivistas tienen razn al sostener que no hay objetos valiosos depor s, al margen de toda relacin con el sujeto, y ms propiamente, con unsujeto que valora.Los subjetivistas no tienen razn al descartar por completo laspropiedades del objeto, sean naturales o las creadas por el hombre, quepueden provocar la actitud valorativa del sujeto. Cmo podra

explicarse quedistintos objetos susciten diversas actitudes valorativas en un mismo sujeto,aunque ello no quiera decir que la relacin sujeto- objeto tenga un carcterestrictamente individual? Es evidente que la existencia de propiedadesobjetivas distintas contribuyen a despertar reacciones diversas en el mismosujeto, el modo de ser afectado el sujeto no puede ser reducido a una reaccinpuramente individual sean modas, caprichos, agrado personal o desagrado,nuestro apetito, gusto o estado psquico. HACIA UNA BIOTICA DE LOS ECOSISTEMAS tica de Dios tica laica, este es el debate actual .Para la tica de Dioslos valores ya estn ah, al homo ticus solo le queda encontrarlos y ponerlosen prctica. La heteronoma de la tica de dios, significa que los valores existena priori, son creacin divina y son universales.Para la tica laica, los valores surgen con el hombre como dira UmbertoEco: la dimensin tica empieza cuando entra en escena el Otro. En principioestara uno tentado-y para simplificar las cosasen decir que la tica del puebloes autnoma y relativa. Sin embargo, el reto de la reflexin tica es buscar launiversalidad de los valores morales,Estamos de acuerdo con Kohlberg cuando afirma que la concienciamoral es universal y de que es el resultado de un desarrollo socio-cognitivo. 4 Todos los humanos tenemos conciencia moral. S, pero no todos los humanosdira alguien, tiene los mismos valores. En la misma forma en que aceptamosque todos los humanos tenemos genes, pero no todos los humanos tenemoslos mismos genes. As como existe la huella de ADN que nos da identidadnica e irrepetible, as mismo podemos decir que tenemos una huella tica omoral.La validez del acto moral debe ser una pretensin de la sociedad y deberel resultado de una interaccin comunicativa a base de argumentos. Esta es laposicin que defiende Jurgen Habermas (1983) en su tica Discursiva; por lotanto, si queremos lograr la validez moral del aborto inducido, sta deber serel resultado de un consenso de la comunidad a base de una interaccincomunicativa de argumentos. Sin embargo, para Habermas sigue siendo vlidala bsqueda dela universalidad delos valores morales.La biotica ecologista sostiene que en el prximo milenio, deber surgir uncambio de la posicin del hombre ante el universo, si es que quiere evitar supropia extincinEl homo sapiens que durante siglos se consider as mismo como el reyde la creacin, el centro del universo, el amo del planeta y que por lo tanto,toda la reflexin tica gir alrededor de este antropocentrismo y de la supuestatrascendencia divina : nos llev a convertirnos en los mayores depredadores dela historia evolutiva. Este ecocidio podra ser considerado el pecado original dela especie humana, cuyo castigo sera su expulsin del paraso (laseextincin).Genetistas, bilogos moleculares, ambientalistas, filsofos de los pasescon la ciencia, tecnologa y economa ms avanzada, claman por un cambio derumbo de la reflexin moral hacia una biotica de los ecosistemas, en donde elhumano sera desplazado del centro del universo y del planeta y en su lugardebern ser colocados los ecosistemas.Por lo tanto el primer mandamiento de sta nueva religin deberser:amars al ecosistema sobre todas las cosas, ningn genoma ser msimportante que otro, tan importante para el equilibrio y sobrevivencia delecosistema ser la existencia de un virus, de una bacteria, de una planta, comoel genoma de un vertebrado, un mamfero o un humano.Deberamos

rescatar a San Francisco de Ass y convocar al hermanolobo, la hermana hormiga, el hermano virus y a la bacteria y rendir unhomenaje a la vida y a su diversidad.PALACIO DE MEDICINA. II DIPLOMADO DE BIOETICA UNAM, 10 DESEPTIEMBRE DE 2012.

COMPLEJIDAD, ETICA Y EDUCACION Un nuevo paradigma para la educacin venezolana Autor: Dr. Gustavo Ruiz T El paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado porMorin, sugiere varias consideracin acerca del conocimiento y su devenir en lahistoria del pensamiento. La concepcin clsica del conocimiento estableca, quedicho conocimiento para ser valido deba poner en orden los fenmenos, rechazarel desorden, lo incierto, lograr la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir yjerarquizar. Ello implica, por lo tanto, que la complejidad que se presentaba bajolos signos de lo enredado, lo inextricable, el desorden, la ambigedad, deba serrechazado como desconocimiento. Su formulacin clsica se encuentra enDescartes, quien postulo como principio de verdad las ideas claras y distintas.Todo conocimiento opera mediante la seleccin de datos significativos yrechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo,centralizando, jerarquizando, etc.Estas operaciones son comandadas por principios de organizacinllamados paradigmas, principios ocultos que gobiernan una visin de las cosas ydel mundo sin que tengamos conciencia de ello. Se Vive bajo el imperio delparadigma de la simplificacin, de la disyuncin, reduccin y abstraccin. Paraevitar esta visin unilateral y limitada, Morin (1994) propone tomar conciencia delos paradigmas que mutilan el conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formulala idea de un pensamiento complejo, que evite la reduccin/disyuncin/separacindel conocimiento. La idea de un pensamiento complejo pone de relieve unaorganizacin para el pensamiento, donde orden y desorden se mezclanntimamenteycuyodinamismogeneranuevasformasorganizadas/desorgan izadas a modo de bucle recursivo. Cuando Morin (1998) habla de la complejidad se refiere a lo enredado, aldesorden, a la ambigedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de unpensamiento mltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento deesta dialgica orden/desordensumerge en lo que l llama una inteligencia ciega,que no ve ms all de sus propios limites y ni siquiera reconoce esos limites.Morin (1999) entiende por paradigma de la complejidad, u n principio dedistinciones/relaciones/oposicionesfundamentales entre algunas

nociones matrices que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitucin deteora y la produccin de los discursos de los miembros de una comunidadcientfica determinada. De ello resulta una evidente ruptura epistmica, unatransformacin fundamental de todo modo de pensar, percibir y valorar la realidadsignada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenmenos,sucesos y procesos, donde los contextos fsicos, biolgicos, psicolgicos,lingsticos, antropolgicos, sociales, econmicos, ambientales sonrecprocamente interdependientes.Educacin y complejidadEn tal sentido, existe la necesidad de una reforma del pensamiento, y por lotanto, de una reforma de la enseanza. Morin (1999),encara su obradeslizndose entre dos trminos: educacin y enseanza. Por un lado, la palabraenseanza no basta, y por el otro, la palabra educacin implica algo de ms yuna carencia. Por esta razn, piensa en una enseanza educativa. La misin deesta enseanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permitacomprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debefavorecer una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morin buscafavorecer la autonoma del pensamiento. Por esta razn, un pensamiento capazde no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntosseria capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadana. Lareforma del pensamiento tendr consecuencias existenciales, ticas y cvicas. Laepistemologa de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica sostener una visin integradora que evite la reduccin, disyuncin y separacin delconocimiento.En coordenada con su epistemologa de la complejidad, Morin (2002)propone Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. En sucontribucin a la reflexin elaborado para la UNESCO- sobre como educar paraun futuro sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educacin:1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin. En este punto sealaMorin-, la educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no se encuentre amenazado por el error y la ilusin. Ninguna teora cientfic a esta inmunizadapara siempre contra el error. De este modo, la educacin tiene que dedicarse a laidentificacin de los orgenes de error, de ilusiones y de cegueras.2) Los principios de un conocimiento pertinente: Existe una inadecuacin cada vezms amplia, profunda y grave, entre, por un lado, nuestros saberes desunidos,compartimentados, divididos, y por el otro, realidades o problemas cada vez mspolidisciplinarios, transversales, multidisciplinarios, globales, planetarios, etc. Eneste sentido, -Morin en tiende- un conocimiento pertinente que la educacin debeconsiderar, es aquel que contemple el contexto, lo global, lo multidimensionaly lo complejo. Es decir, ubicar las informaciones y los elementos en su contextopara que adquieran sentido, por su parte, lo global es ms que el contexto, es elconjunto que contiene partes diversas ligadas de manera Inter.-retroactiva uorganizacional. Estas unidades complejas son multidimensionales, por ende elconocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad e insertar allsus informaciones, tambien debe enfrentar la complejidad. Hay complejidadcuando son inseparables los elementos que constituyen un todo, cuando existe untejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto deconocimiento y su contexto. En consecuencia, la

educacin tiene que promoveruna inteligencia general, apta para referirse de manera multidimensional a locomplejo, al contexto en una concepcin global. 3) Ensear la condicin humana: Por su naturaleza, el ser humano es a la vezfsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Morin remarca, que estaunidad compleja que es la naturaleza humana, est completamente desintegradaen la educacin. Por esta razn, hay que restaurarla de tal manera que cada uno,-desde donde est- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja yde su identidad comn a todos los dems humanos. As, la condicin humanatendra que ser objeto esencial de cualquier educacin.4) Ensear la identidad terrenal: El destino planetario del genero humano es unarealidad fundamental ignorada por la educacin. Por este motivo, Morin sostiene,que el conocimiento de los desarrollos de la era planetaria, que van aincrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal, queser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, deben convertirseen un de los mayores objetos de la educacin.5) Enfrentar la incertidumbre: Las ciencias nos han hecho adquirir mucha certezas,pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos deincertidumbre. En este sentido, Morin entiende, que la educacin deberacomprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las cienciasfsica (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucinbiolgica y en las ciencias histricas. Se tendr que ensear principios deestrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto y modificarsu desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Ms an, esimperativo que todos aquellos que tiene la carga de la educacin estn a lavanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.6) Ensear la comprensin: La comprensin es al mismo tiempo, medio y fin de lacomunicacin humana. Teniendo en cuanta la importancia de la educacin para lacomprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, Morinsustenta que- el desarrollo de la comprensin necesita una reforma de lasmentalidades. Tal debe ser la tarea de la educacin del futuro. La comprensin sumergirse en los intersticios de los saberes y aceptar el desafi de laincertidumbre de su conclusin.En consecuencia, tanto la educacin superior, bsica,media o inicial hayque pensarlas en conjunto. Desde la epistemologa de la complejidad se abogapor un pensamiento que integre distintos contextos al unsono. La educacinsuperior no debe dejar de sumarse a un proyecto comn, compartido, solidario ysocial. Si las polticas de educacin no tienen esta perspectiva, cada sector de laeducacin debe integrarla y dar su respuesta en conjunto.En pocas de globalizacin, se nota una perdida de la capacidad paraglobalizar, es decir, para introducir los conocimientos en un conjunto ms o menosorganizado. Las condiciones de todo conocimiento pertinente, es precisamente la capacidad de contextualizacin y globalizacin. Una reforma del pensamiento noimplica anular nuestras capacidades analticas o discriminatorias, sino por elcontrario, significa integrarlas en un pensamiento que las relaciones. Apostar auna visin ms integradora sobre educacin implica una reforma del pensamiento.Esta reforma a su vez, necesita de una reforma de la educacin. En este sentido,la reforma debe habilitarnos a afrontar la complejidad, con ayuda de losinstrumentos conceptuales tendr como misin coexistir con la incertidumbre, laaleatoriedad y la complejidad.

Modificar el pensamiento y la educacin no es tareasencilla, ya que desde antao ha dominado un pensamiento simplificador, reductory disyuntor.Con respecto a la tica, Edgar Morin completa El Mtodo con la aparicinde su sexto volumen: thique. En cierta forma, el ms importante, aunqueimpensable sin los cinco volmenes anteriores (editados en Espaa por Ctedra) ysin otras de sus obras esenciales, como Terre-Patrie. El autor en referencia ladefine :La tica es compleja porque es de naturaleza dialgica y debeafrontar con frecuencia la ambigedad y la contradiccin. Es compleja porque est expuesta a la incertidumbre del resultado ycomporta opcin y estrategia. Es compleja porque carece defundamento aunque s sea posible reencontrar sus fuentes. Escompleja porque no impone una visin maniquea del mundo yrenuncia a la venganza punitiva (p. 223).Una tica de la vida en trminos del desafo de complejidad y de lanecesidad de un nuevo contrato natural. As, la vida nos desafa a complejizar sucomprensin de tal manera que las mltiples dimensiones puedan ser pensadasen conjunto. Pero, tambin, el contexto de los problemas claves del mundo es elmundo, protagonista excluido constantemente de las refl exiones ticas y polticas.Este mundo debe incluirse so pena de imbecilidad cognitiva, para poder responderde manera local y global a los desafos de la existencia humana. Las sociedades son, inevitablemente, sistemas inestables, lejos delequilibrio, y por ello mismo, por el gran nmero de tpicos que circulan en suinterior, por el juego de los posibles, hay una gran creatividad (en el arte, en laciencia, en la gastronoma, en la moda ). Sociedades que para asumir su riquezahumana tienen que aceptar la libertad de sus individuos, ser democrticas. Poreso mismo, por su tensa variabilidad, por su misma posibilidad de caer en el caosque pueden producir, deben crear reguladores para que los individuos interioricenla responsabilidad de sus comportamientos. Es un escaln ms bsico, mselemental, que el marcado por las leyes, pero imprescindible para que stas seaneficaces. Este escaln inferior es la conciencia de la solidaridad: asumir comopropio el bien comn. Este nivel mnimo, nuclear, es el lmite entre la complejidady el caos en una sociedad. Un lmite muy tenue y muy amplio, a veces difuso, peroque cuando se diluye arrasa a la sociedad porque se impone el egosmo primariodel inters personal. Y la sociedad tarda aos en recuperarse de ese cataclismo,porque la recuperacin de este bien intangible es un arduo trabajo de habituacinal bien comn que puede durar ms de una generacin. La tica no es natural, esel resultado de una larga educacin cvica para que la responsabilidad ante smismo sea inseparable del bien comn. Sobre la base de un humanismo integral, el hombre se comprende como unser multidimensional. La multiplicidad de dimensiones o expresiones humanas,que se caracterizan por poseer autonoma y universalidad, pueden perfeccionarsemediante una educacin integral al evitar distorsiones e inadecuadas sobrevaloraciones de stas. El ser humano es esencialmente personal y comunitario ala vez. Desde esta perspectiva, satisface su naturaleza cuando establecerelaciones de sentido con sus congneres en un marco comunicacional; puestoque, pertenece a su esencia el ser-con-otro, el ser-por-otro y el ser-para-otro. Deesta forma, compartir, recibir y dar constituye una exigencia tica que lo realiza

ofinaliza. La educacin, por ende, actualiza estas condiciones humanas al implicarcon ello valores educativos fundamentales, que deben surgir de la bondad ysabidura de los educadores y reciprocarse en los educandos. La educacinrealiza la educatividad de educadores y educabilidad de educandos en un procesode desarrollo interactivo, continuo, crtico y creativo al considerer las dimensioneshumanas en una perspectiva holstica. La Etica, en cuanto ciencia normativa,regula necesariamente la actividad educacional convirtiendo a la educacin en ladimensin perfeccionadora de todas las otras. De la tica surge el fundamento terico de la moralidad de los actoshumanos. Sn embargo, la moralidad es una exigencia que ha derivado de lascostumbres de los pueblos y se impone por la conciencia moral nacida de esascostumbres. Esto suele llevar a errneas conclusiones en torno a la universalidadde los principios ticos, al confundirse los ethos culturales con principiossubyacentes que implican necesariamente una conciencia recta aunque, jams,absolutamente verdadera; pero, tampoco, plenamente falsa, como puedeapreciarse en las diferentes culturas. Es esa conciencia moral la que obliga aactuar responsablemente con el conocimiento tico de que se dispone en undeterminada cultura y tiempo histrico. La presente investigacin se desarrollar mediante una epistemologa delmtodo que se corresponde con una investigacin documental. Segn el Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctoral de laUniversidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL, 2002). Se entiende por investigacin documental: ...el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizarel conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente entrabajos previos, informacin y datos divulgados por mediosimpresos, audiovisuales o electrnicos. La originalidad del estudio serefleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones,conclusiones y en general en el pensamiento del autor. (p. 6). Este modelo de investigacin tambin se denomina bibliogrfico porquetiene como finalidad la bsqueda de informacin en bibliotecas ycentros decomunicacin electrnica, a fin de recabar informacin significativa sobre el temaplanteado, y analizar la problemtica en estudio con el apoyo, principalmente detrabajos previos, informacin y datos divulgativos por medios impresos,audiovisuales y electrnicos. Bibiografa Morin, E. (1994). El mtodo. Vol. I: el conocimiento del conocimiento . Madrid:Ctedra.Morin, E. (1996). El paradigma perdido. Barcelona: Kaidos.Morin, E. (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visin.Morin, E. (2000). Reforma del pensamiento, transdiciplinariedad, reforma dela universidad. En E. Morin, C. L Heureux, A. Paloma & V. Gorr, (Eds.),Complexus. Escritos, ensayos: el pensamiento ecologizado (pp. 51-69).Rosario: Laborde. Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.Buenos Aires: Nueva Visin.Schnitman, D. F. (1998). Ciencia, cultura y subjetividad. En D. F.Schnitman (Ed.)Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad (pp. 1534).UNIVERSIDADPEDAGGICAEXPERIMENTALLIBERTADOR,VICERRECTO

RADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO (2002).Manualdetrabajos de grado de especializacin y maestra ytesis doctorales. Caracas: Autor.Buenos Aires: Paids

TALLER DE FILOSOFIA TEMA: ETICA , MORAL Y AXIOLOGIAFacilitador:GUSTAVO RUIZ T MARACAY2012TEMAS A DESARROLLAR 1. Introduccin2. Relacin entre tica y moral3. Evolucin histrica de la moral4. Que es progreso social y moral?5. Elementos de la moral y explquelos?6. Cual era el concepto tico de : Scrates, Platn, Aristteles , Maquiavelo,Russeau, Marx, Epicuro, y Hegel7. Que son ticas formales y materiales?8. Que estudia la axiologa?9. Cuales son las distintas teoras axiolgicas?10. Bibliografa INTRODUCCINEn las relaciones que establecen entre si los individuos, se pueden presentar conalguna frecuencia diferencias de criterio. En un primer nivel, la costumbre evita yresuelve tales diferencias. En segundo nivel, el derecho y las leyes sern quien lasregulen y solucionen. Pero existe un sector de las relaciones humanas, en el cualpor su carcter, o bien personal, o bien perteneciente a una escala de valores ycreencias, ni el derecho ni la costumbre tienen influencia.Es entonces cuando aparece la moral. En esta encontramos muchos valores ynormas, cuyo cumplimiento o incumplimiento no tienen ninguna consecuenciafsica, ni en otros campos. Es el individuo mismo, su propia apreciacin yvaloracin como ser humano, quien se ve afectado o beneficiado,de mal o bienproceder moral.Podemos decir que los reguladores de las diferencias entre los individuos son: lamoral, los derechos y las leyes y la costumbre con estos podemos llegar a unavida mucho mas pacifica obteniendo mejores relaciones con las dems personas.En la actualidad no es necesaria alguna reflexin tica para clasificar comoinmoral el abandono de la niez, el cual es una violacin a la moral de muchosque sufren de esto. LOGROS1. Podremos identificar cmo la tica es teora explicativa de la moral.2. Reconocer a la moral como hecho histrico.3. Distinguir cuando podemos hablar de progreso moral y progreso social. 4. Conocer los conceptos ticos de los diferentes filsofos. 5. Identificar que son ticas formales y materiales. 6. Tener un concepto claro de la Axiologa y de sus diferentes teoras. 7. tener unas optimas relaciones con la sociedad aplicando la moral .

RELACIN ENTRE ETICA Y MORAL Se dice que un comportamiento es moralmente aceptable cuando se ajustasatisfactoriamente a lo prescrito por un conjunto de normas o bien llamado uncdigo moral.De esto se puede deducir el carcter fundamental de la moral: la imposicin.La norma moral obliga un comportamiento al individuo, cuya desobedienciaimplica una desvalorizacin moral, y su obediencia un enriquecimiento.De otro lado, la tica pretende dar explicacin de las normas morales. Suorigen social e histrico, su validez y fundamentacin dentro de un sistemafilosfico o religioso.Entonces la tica ser la teora explicativa de la moral. Como no existe unamoral universalmente aceptada, ser la tica quien compare y explique losdiferentes factores sociales o religiosos que dieron lugar a distintos sistemasmorales.Podemos decir que la tica ser una teora objetiva de la moral, mientras questa ser un sistema subjetivo de normas. se dice que la moral es subjetiva,por cuanto su validez depende de la aceptacin que un sujeto haga de ella. Suvalidez ser un problema de creencia. En conclusin se puede decir que la tica es el estudio explicativo de lasnormas y la moral son las normas que regulan el comportamiento. EVOLUCION HISTORICA DELA MORAL MORAL PRIMITIVA:La moral primitiva se caracteriza por ser esencialmente colectivista y nica.Esto quiere decir que reduce el individuo a su colectividad, y que es nica paratodos los individuos. En general, las sociedades primitivas son colectivistas:propiedad colectiva y hasta relaciones familiares colectivas. MORAL ANTIGUA:En este periodo se encuentran condiciones muy diferentes. La propiedadprivada se ha desarrollado por completo, y por lo tanto, tambin las clasessociales. Las sociedades son mucho mas numerosas y por ello, susnecesidades son mayores. De ah que las guerras entre ciudades y estadosrivales comiencen a hacerse frecuentes, y como resultado de ellas, aparezcanlos prisioneros de guerra, reducidos a esclavos.El poder en general, administracin poltica y militar, la produccin intelectual yartstica, quedo en manos de las clases superiores. De esto entonces surgendos fuentes de la moral. Una para los amos, que era adems dominante, y otrapara los esclavos.Para los esclavos encontramos valorado positivamente aquellos rasgos de susituacin: obediencia, sufrimiento y humildad, entonces podemos deducir quelo que es bueno es lo que beneficie a la clase dominante.MORAL FEUDAL:La estructura antigua y feudal son muy semejantes. Lo que en la primera eraamo y esclavo, en la segunda fue seor y siervo. Si bien que el seor, no podavender al siervo, ni disponer con la misma facilidad de su vida y familia, susderechos sobre este eran en todo caso muchos.Entonces la moral del seor, ser igualmente individualista y dominante.Adems influida por la ideologa religiosa que le enfoca hacia la salvacincelestial. El honor, entendido como el deber por el deber, los mandamientos Loading...

ETICAS FORMALES:EL FORMALISMO DE EMANUEL caractersticas fundamentalesdel formalismo moral de Kant son:

KANT:Las

El criterio de moralidad consiste en obrar por respeto al deber. El imperativo categrico es la formulacin de la ley moral por medio dela razn practica; es decir una ley universal y absoluta que se puedeformular de esta manera: Actue de tal manera que tu forma de obrar sepueda tomar como norma universal de comportamiento. EL FORMALISMO EXISTENCIAL: Las caractersticas esenciales de la moralexistencialista de Sartre son formales porque no admiten ninguna leyheternoma,ningn valor superior al sujeto humano que este debe realizar.EL FORMALISMO ANALTICO: Todas las preposiciones morales son: Imperativas Normativas valorativas QU ESTUDIA LA AXIOLOGA? En cada momento de nuestra vida diaria nos vemos en la necesidad de elegir.Decidimos estudiar ahora y descansar luego, ir al cine y no ver TV., seguir unacarrera universitaria, usar el saco gris a cambio del azul, tomar el camino masagradable y no el otro mas corto pero peligroso, escogemos la lectura y el deporte,y no las drogas alucingenas y mil circunstancias mas.Nos vemos entonces obligados a valorar mas unas cosas que otras, valoramossegn nuestras preferencias personales, o segn la moda, de acuerdo a preceptosmorales o convicciones personales, segn el caso que se trate. cual es el origen de los valores?, la pregunta fundamental es el valor o bondadde las cosas, est en las cosas mismas, o est en nuestra apreciacin de lascosas?. Dado que son dos posibilidades, las cosas, y nuestra apreciacin de ellas,son tambin dos las respuestas fundamentales que se han dado en Axiologa. TEORIAS AXIOLGICASEPICUREISMO: para el epicureismo entonces, no exista realidad diferenteque la materia. Lo que se llama alma, as como las ideas, no eran mas queformas de la materia compuesta de tomos y organizadas de manera especialdentro del cuerpo humano. Alma y cuerpo eran una sola naturaleza y no dosdiferentes. Todo valor entonces, estara plenamente regido por la actividad sensible delcuerpo. As lo bueno moralmente no seria otra cosa que aquello que produjerasensaciones agradables al hombre: el placer. Pero no se entienda aqu labsqueda de placer como la simple satisfaccin inmediatay amoral de lasnecesidades fisiolgicas y tendencias psquicas, sino como la bsqueda delmejor estas fsico. La preservacin saludable y satisfactoria del cuerpo humanoera considerado como el fin moral por excelencia.EL UTILITARISMO CUANTICO: En el siglo XVIII, y como herederos deepicureismo, aparece una corriente igualmente fundamentada en la fisiologade los rganos humanos. Segn estos, los valores se representaban en lamayor cantidad de reaccin positiva que se produjera en el individuo.Determinaron adems que mientas la reaccin positiva aumentabaaritmticamente (1, 2, 3, 4, 5,....) en el individuo, el medio de produccin deaquella reaccin deba aumentar geomtricamente ( 2,4,8,l6,32, . . .) De talmanera que se poda llegar a un punto donde no hubiera aumento en lasatisfaccin al resultar imposible duplicar el medio de produccin.TEORIA SOCIOLOGISTA DE E. DURKHEIM: Para Durkheim la sociedad secomporta como una entidad independiente de los individuosque lacomponen. Es decir, que la sociedad no es solamente la suma de losindividuos

sino que presentan caractersticas especificas.La sociedad para lograr mantener cohesionados a una multitud de individuoscrea en cada uno de ellos ideales que son colectivos en dos sentidos: sepresentan en todos los individuos, y en su consecucin solo es posible en lamedida en que estos individuos permanezcan unidos.TEORIA DE SCHELER: Los valores, para Schelery su escuela, son objetoscaptados a priori, independientemente de la experiencia; se diferencia de losbienes empricos, en que son sus depositarios.Como se trata de esenciasideales, pueden ser captados mediante una intuicin emocional y no medianteun razonamiento.Traslad el principio de la intuicin del campo de la lgica al de los valoreshumanos, sensibles, vitales, espirituales yreligiosos, los cuales trato deordenar de una manera jerrquica BIBLIOGRAFA Camps, V. (2011). La imaginacin tica. Barcelona-Espaa: Ariel.De Toro y Gisbert, M. (2009). Diccionario Pequeo Larousse Ilustrado (5a.edic.). Francia: Larousse.Capriles, R. (2009) Puede la lgica de la accin humana fundamentar unatica social? (Relectura informal de la tica a Nicmaco). En R. Briceo-Len y E. Wagner (2011), Las ciencias de lo humano (pp. 305-340). Caracas:Fundacin Fondo Editorial Acta Cientfica Venezolana.Fagothey, A. (1998). tica. Teora y aplicacin (5. ed.). Mxico: McGraw-Hill.Protgoras y Gorgias (2009). Fragmentos y testimonios. Espaa: Orbis.