PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE MINAS GERAIS Programa de Ps-Graduao em Educao

O CURRICULO E A EDUCAO INCLUSIVA: a prtica curricular e suas implicaes na incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais

Glucia do Carmo Xavier

Belo Horizonte 2008

Glucia do Carmo Xavier

O CURRICULO E A EDUCAO INCLUSIVA: a prtica curricular e suas implicaes na incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.

Orientadora: Rita Amlia Teixeira Vilela

Belo Horizonte 2008

FICHA CATALOGRFICA Elaborada pela Biblioteca da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais Xavier, Glucia do Carmo X3c O currculo e a educao inclusiva: a prtica curricular e suas implicaes na incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais / Glucia do Carmo Xavier. Belo Horizonte, 2008. 196f. : il. Orientadora: Prof Dr. Rita Amlia Teixeira Vilela. Dissertao (mestrado) Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Programa de Ps Graduao em Educao. Bibliografia. 1. Currculos. 2. Incluso escolar. 3. Incluso em educao. 4. Disciplina escolar. I. Vilela, Rita Amlia Teixeira. II. Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais. Programa de Ps Graduao em Educao. III.Ttulo. CDU: 376 Bibliotecria : Simone ngela Faleiro van Geleuken CRB 6 /1661

Glucia do Carmo Xavier O CURRICULO E A EDUCAO INCLUSIVA: a prtica curricular e suas implicaes na incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de pesquisa Escola, Currculo e Conhecimento Escolar da Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008.

Rita Amlia Teixeira Vilela (Orientadora) PUC Minas

Lucola Licnio de Castro Paixo Santos - UFMG

Carlos Roberto Jamil Cury PUC Minas

Agradecimentos

minha orientadora, Prof Rita Amlia, que com muita sabedoria e tranqilidade me guiou, respeitando e apoiando minhas escolhas, fazendo deste caminhar um momento de grandes aprendizagens. Ao meu pai, Glauco, Mnica e ao Anderson pelo eterno apoio e manifestaes de orgulho por esta conquista, e especialmente por minha me, que dedicou horas do seu tempo fazendo transcries das gravaes das aulas. escola que me acolheu com carinho e ofereceu seu espao para minha pesquisa.

O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo documento de identidade. Tomaz Tadeu da Silva

A incluso um valor constitucional fundamental no a incluso que nega a diferena, mas a incluso que acolhe a diferena; deve-se apreci-la e celebr-la. Gilhool

RESUMO

Esta dissertao apresenta uma pesquisa realizada em uma escola de Belo Horizonte com o objetivo de investigar de que forma o currculo escolar abarca a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais no vinculadas s deficincias. O estudo de caso foi a metodologia para a realizao da pesquisa. Empregou-se como coleta de dados a observao sistemtica, questionrios com pais e alunos e entrevistas com professores e gestores. O mais evidente como a escola reflete a situao real do debate sobre incluso: impreciso do prprio conceito e dificuldades de se identificar que tipo de aluno demanda atendimento educativo diferenciado. Os resultados mostram que um currculo inflexvel e a falta de ao escolar gerenciadora do atendimento de alunos que manifestam diferenas tambm podem contribuir para a excluso escolar, alm de revelar que a indisciplina um fator relevante no impedimento de aes pedaggicas efetivamente diferenciadas de alunos que tm um tempo diferenciado para a aprendizagem. necessria uma formao sobre o tema para os gestores, professores, pais e toda a comunidade escolar.

Palavras-chave: Currculo escolar; escola inclusiva; necessidades educacionais especiais; indisciplina.

ABSTRACT

This dissertation presents a research realized in a school located in Belo Horizonte with the purpose to investigate in which way the schooling curriculum treats the theme inclusion of students with special necessities at school but not necessary linked with deficiencies. The methodology used to make this research was the study case. The collect the facts a sistemactic observation, a questionnaire with parents and students and also interviews with teachers and directors were needed. The most evident is how the schools deal with the real situation of the inclusion: the own concept is not clear and there are difficulties to identify what kind of student needs a special attention at school. The results shows that a rigid curriculum and lack of attention from the a schools authorities who should maintain and give that special treatment to those students also contribuit with exclusion at school. Other important fact is the indiscipline that troubles effective special pedagogic actions to students who have different needs of learning. More research and orientations are needs to parents, teachers, directors and all schooling community.

Key words: Curriculum; inclusion at school; special schooling necessities; indiscipline.

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 Alunos com necessidades educacionais especiais Pais - 4 srie ..............128 TABELA 2 Alunos com necessidades educacionais especiais Pais - 5 srie ..............129 TABELA 3 Presena na sala dos alunos com NEE Pais - 4 srie ..............................130 TABELA 4 Presena na sala dos alunos com NEE Pais - 5 srie............................... 131

LISTA DE ABREVIATURAS

Ed. Edio P. Pgina Prof - Professora Org. Organizador

LISTA DE SIGLAS

CEB Comisso de Entidades de Base CNE Conselho Nacional de Educao LDB Lei de Diretrizes e Bases LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional MEC Ministrio da Educao e Cultura NEE Necessidades Educacionais Especiais NSE Nova Sociologia da Educao PCN Parmetros Curriculares Nacionais PNEE Pessoa com Necessidade Educacional Especial SEESP Secretaria de Educao Especial TDAH Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade

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SUMRIO

1. INTRODUO........................................................................................................ 11

2. O CURRCULO .......................................................................................................17 2.1. Histrico e conceitos ..............................................................................................17 2.2. Currculo, poder e controle social ........................................................................29 2.3 Currculo prescrito X currculo real ....................................................................36 2. 4 Futuros do currculo e currculos do futuro: currculo e construo de identidades............................................................... ......................................................39 2.4.1 Perspectivas de incluso no currculo .................................................................46

3. AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E A ESCOLA INCLUSIVA.................................................................................................................. 51 3.1. A incluso e o processo histrico.......................................................................... 51 3.2. As necessidades educacionais especiais e a legislao referente incluso nas escolas regulares ...........................................................................................................59 3.3. A escola inclusiva ..................................................................................................68 3.4. O outro lado da incluso ......................................................................................72 3.5. De que incluso se fala? Que incluso se pratica?..............................................75

4. APRESENTAO, DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS: CURRCULO E INCLUSO X CURRCULO E EXCLUSO ...........................................................77 4.1. A escola ..................................................................................................................78 4.2. A observao .........................................................................................................84 4.3. Fatos e falas relevantes ..........................................................................................87 4.3.1. Um panorama da 5 srie .....................................................................................88 4.3.2. Um panorama da 4 srie ..................................................................................111 4.3.3. Comentrios sobre os registros..........................................................................123 4.4.Questionrios ........................................................................................................124 4.4.1. Questionrios dos alunos.................................................................................125 4.4.2. Questionrios dos pais........................................................................................127 4.5.Entrevistas .............................................................................................................135

5. CONCLUSO .......................................................................................................148 REFERNCIAS ..........................................................................................................155 APNDICES ...............................................................................................................162 ANEXOS ......................................................................................................................183

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1. INTRODUO

Os pensadores mais admirveis no separam seu trabalho de suas vidas. Encaram ambos demasiado a srio para permitir tal dissociao, e desejam usar cada uma dessas coisas para o enriquecimento da outra. Paulo de Salles Oliveira No se faz cincia sem esforo, perseverana e obstinao. Antnio Joaquim Severino Vivenciando a realidade de uma cidad, professora e aluna diabtica, a pesquisadora interessou-se pelo assunto da incluso na escola. Ao cursar a primeira especializao em Psicopedagogia teve o primeiro contato com o termo PNEE (Portador de Necessidade Educacional Especial) e interligou sua vivncia aos estudos. A monografia dessa especializao tratou sobre o aluno diabtico, como PNEE, e as relaes que a escola mantm com as necessidades e especificidades que esse aluno apresenta e que so refletidas na escola, da o conceito necessidades educacionais especiais. Esse o tema pesquisado nesta dissertao, dando continuidade aos estudos, que foram realizados em 2005, como monografia da especializao em Psicopedagogia Institucional1, sobre os alunos com necessidades educacionais especiais; no especificamente sobre as pessoas com deficincias. As necessidades educacionais especiais (NEE) no tm associao direta com a deficincia. Com isso, pode-se concluir que os alunos com deficincia so pessoas com necessidades educacionais especiais, porm nem todas as pessoas com necessidades educacionais especiais apresentam deficincia. Pelo que se evidenciou na pesquisa, o termo transvestido, ora de grande amplitude, ora de dimenses particulares ou relativo a situaes scio-culturais, ou a questes de ordem fsica, cognitiva ou psicolgica.

XAVIER, G. A formao da escola pblica no atendimento do aluno portador de necessidades

educativas especiais: em especial o diabtico. 2005. 95f. Monografia (Especializao em Psicopedagogia Institucional)_ Universidade Veiga de Almeida. Rio de Janeiro.

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Com o intuito de aprofundar o tema e investigar a incluso e excluso nas escolas regulares, essa pesquisa foi almejada e planejada, porm, com um enfoque diferente. Para continuar o trabalho com a incluso e levando em conta a riqueza de detalhes e descobertas que uma pesquisa de mestrado pode oferecer; a incluso foi, nesta pesquisa, analisada e investigada juntamente com o currculo escolar. Sabendo da importncia e influncia que o currculo tem diante do processo educacional e frente aprendizagem dos alunos, a questo de pesquisa girou em torno das implicaes que o currculo e a prtica escolar podem ter no processo educacional de alunos com NEE.2 Uma vez que o levantamento da situao j foi feito, na primeira pesquisa, pde-se partir do pressuposto de que a escola, muitas vezes, exclui seus alunos com NEE, mesmo que de forma sutil e no intencional. Nesse segundo momento, o objetivo foi o entendimento de como se d esse processo dentro da sala de aula, em escolas, onde, aparentemente, no h sujeitos assim definidos e verificar de que forma o currculo escolar abarca a incluso dos alunos com NEE. Isso porque, de modo geral, apenas alunos com deficincias so considerados como alunos com NEE, conforme constatou o trabalho anterior. importante ressaltar que a discusso curricular atual, ao fortalecer a necessidade de entendimento na escola, das questes da relao incluso X excluso, favorece o esforo na proposio e implementao de polticas curriculares de incluso. Entretanto, como se evidencia na pesquisa realizada (XAVIER, 2005), muitos alunos com NEE no tm suas diferenas consideradas e, por conseguinte, esto sendo excludos e desconsiderados de um atendimento diferenciado; esse processo extrapola as questes culturais, econmicas e polticas. Diante do discurso oficial que destaca que a escola deve ser uma escola inclusiva, algumas das perguntas foram: como isso se materializa dentro de uma escola especfica? Como a proposta curricular da escola considera essa questo? De que maneira a escola, nas suas prticas, realiza ou no o projeto de incluso? Embora a proposta de incluso seja importante e fundamental, nem sempre tem sado do plano formal. Uma prova disso o currculo escolar, que fechado em uma prescritividade nica e embutido de relaes de poder, como se pode entender melhor no captulo 2 deste trabalho.

Diferentemente da situao buscada na monografia.

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Esta dissertao objetivou descortinar pretenses, possibilidades e resultados de prticas curriculares voltadas para uma situao atual da escola, pois quando se trata de seleo de contedos escolares e definio de prticas pedaggicas para os diferentes grupos que devem ser enquadrados no processo de escolarizao, pem-se em jogo interesses, exercita-se o poder, determinam-se rumos polticos, culturais e ideolgicos, quando na maioria das vezes (...)o interesse da maioria o que interessa e onde minorias so, tantas vezes, simplesmente ignoradas. (COSTA, Marisa, 2001, p.168). Isso se aplica para alm da seleo de contedos, porque prticas, atitudes, rotinas e as relaes estabelecidas na sala de aula, tambm expressam relaes de poder. Ao ignorar minorias e diferenas, as relaes de poder vo se cristalizando e o educando que no se identifica ou tem dificuldades de acompanhar um currculo fechado, inflexvel e rgido, muitas vezes se v margem do processo educativo. Por isso o currculo um elemento revelador das questes investigadas. De acordo com Moreira (2004), ao discutir o campo de estudos curriculares no Brasil, as escolas adotam programas curriculares oficiais, buscando um planejamento, muitas vezes, sem uma compreenso reflexiva, tornando a educao um processo acrtico e conseqentemente, dessa maneira, muitos currculos so planejados levando em conta uma homogeneidade dos alunos, que concretamente no real. Relacionar, portanto, o tema currculo, incluso, excluso, aluno com NEE, atendimento diferenciado e diferenas foi algo complexo, porm importante para os avanos necessrios no que se refere incluso escolar. Da, justificou-se a pesquisa tendo como questo a ser investigada: de que forma o currculo escolar prescrito e o currculo real abarcam ou no a incluso dos alunos com NEE? No caso desta pesquisa, o que interessou foi, tambm, desvendar que tipo de visibilidade o aluno com NEE tem dentro da escola e da sala de aula, e como a escola e o professor lidam com ele. Para que esta pesquisa se tornasse real, foi necessrio um conjunto de aes e a utilizao de uma abordagem metodolgica que permitiu compreender a realidade da prtica cotidiana de turmas do Ensino Fundamental I. A opo metodolgica foi pela abordagem qualitativa, pois, segundo Bogdan e Birklen (1994), ela mais apropriada para a investigao de temas e questes sobre as quais se sabe ainda muito pouco. O tema NEE se enquadra nessa situao. Para tanto, o estudo de caso mostrou-se a abordagem metodolgica mais adequada para a realizao desta pesquisa. Alm disso, a escolha dessa abordagem justificou-se por querer entender um caso particular levando em conta seu contexto (ANDR, 1995, p. 51), como tambm por desejar

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conhecer profundamente essa instncia particular em sua complexidade e totalidade (ANDR, 1995, p. 52) e por estar mais interessado naquilo que est ocorrendo e no como est ocorrendo do que nos seus resultados (ANDR, 1995, p. 52) . Segundo Coulon (1995), algumas das caractersticas fundamentais do estudo de caso a observao do campo e dos atores em ao e a descrio detalhada dessa observao. J para Andr (1995), alm da observao sistematizada, julga-se necessrio a entrevista intensiva, a preocupao com as experincias dos atores e o mundo que os cerca, a aproximao do pesquisador com o campo e a seleo de uma determinada unidade (pessoa, programa, instituio, grupo social) para sua compreenso. Nos estudos de caso, o pesquisador realiza tanto o trabalho de campo como o trabalho de anlise, que se apresentam como partes integrantes de um mesmo processo, alm de considerar importante todos os dados da realidade. Partindo desses eixos, a pesquisa buscou construir uma descrio densa da prtica curricular e suas implicaes frente ao processo educativo de alunos com NEE, em uma unidade escolar. Alm da observao aprofundada das relaes estabelecidas em sala de aula, com descrio densa sobre tudo que foi visualizado e observado, foram utilizados tambm estudos bibliogrficos que trataram da relao currculo e poder, excluso e incluso, NEE, indisciplina e outros, para ampliar a discusso do tema. Cita-se ainda a anlise dos documentos da escola relativos proposta curricular e planos de trabalho pedaggico, entrevistas com professores e gestores da escola, questionrios aplicados aos pais e alunos e, por fim, o procedimento que sistematizou e registrou com tamanha fidelidade a realidade observada em sala, que foram as gravaes de cada aula observada e de cada entrevista feita. O foco do trabalho de campo foram turmas de Ensino Fundamental I, que tivessem uma professora regente, de forma que as observaes, que ocorreram durante quatro meses, pudessem ser analisadas de maneira mais concreta. Isso levando em conta que a professora regente tem uma liberdade maior quanto administrao do plano de ensino e do tempo escolar, e um contato mais intenso com os alunos que, consequentemente, leva a uma relao mais ativa, tornando difcil a fuga de questes que surgem a todo instante em sala de aula. O termo PNEE, tratado at agora como tal, teve sua designao atravs de documentos como: Poltica Nacional de Educao Especial (SEESP/MEC/1994), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n.9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial (MEC/2001) e est registrado no Dicionrio do Professor, documento elaborado pela Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais (p. 36), tendo sua

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nomenclatura oficialmente consagrada at que seja destituda pela hegemonia de uma nova concepo3. Apesar de a nomenclatura estar legalmente correta e oficializada4, h muitos debates sobre este conceito. Primeiro porque sugere uma estigmatizao da pessoa devido palavra portador, que pode dar a impresso de que a pessoa pode tirar ou colocar estas necessidades a qualquer momento.

Uma outra impropriedade dessas expresses que, em ambas, o termo portador parece inadequado. Necessidades no se portam, como objetos; necessidades so experimentadas e manifestam-se. H que ter olhos para v-las; vontade e condio de satisfaz-las. (FERREIRA & GUIMARAES, 2003, p. 30).

Durante a pesquisa ser utilizada a sigla PNEE como Pessoa com Necessidade Educacional Especial ou o termo aluno com (NEE) Necessidades Educacionais Especiais, evitando assim o termo portador e conseqentemente conflitos sobre o termo ideal a ser utilizado. A pesquisa evidenciou tambm outros elementos dessa situao, de forma especial a prpria ambigidade da terminologia, ora muito abrangente, referindo-se a toda e qualquer diferena; ora de forma restrita, abarcando os grupos com diferenas apenas culturais e de outra ordem social (raa, gnero e sexo, como exemplo) ou apenas enquadrados na categoria deficincias fsicas e de ordem cognitiva (deficientes mentais, Sndrome de Down e etc). Observando a ordem capitular desta dissertao, o captulo dois traz definies do que pode vir a ser um currculo escolar e um breve histrico sobre o termo. As questes histricas foram tratadas de maneira sinttica e objetiva, j que no foi objetivo do trabalho aprofundar nessas questes, mas sim situ-las. A segunda parte do captulo dois aborda os temas mais inerentes ao currculo: as questes de poder, a dicotomia entre currculo prescrito e currculo real e os desafios do currculo na contemporaneidade. O captulo trs discute com profundidade as facetas da incluso, sua ambigidade, j que existem muitos argumentos contra e a favor; o seu processo histrico, to importante para a compreenso das questes atuais; a legislao referente incluso escolar nas escolas regulares, conceitos e o debate to necessrio sobre escola inclusiva. No quarto captulo, tem-se a apresentao sistematizada da situao evidenciada na escola pesquisada. nessa unidade da pesquisa que a escola e as observaes foram
O captulo 3 deste trabalho traz conceitos e a legislao referente incluso escolar, de forma mais aprofundada. 4 Esses conceitos sero tratados no captulo 3, tpico 3.2.
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comentadas e detalhadas; alm de conter a discusso sobre as entrevistas e os questionrios aplicados. Pode-se dizer que esse captulo o verdadeiro corpo do trabalho, pois nele so revelados e analisados os fatos, acontecimentos, relaes, incluses e excluses. sob forma de concluso que as consideraes finais so registradas. Tudo o que foi aprendido nesse perodo sobre o currculo, seja ele prescrito ou real; a incluso, seja ela prescrita ou real; a indisciplina e as relaes na escola so postas como registro das aprendizagens e como indicadores de questes em aberto no campo educacional que demandam outras pesquisas. certo que esta pesquisa no aborda tudo sobre os temas currculo e NEE, no entanto, espera-se que ela convide o leitor a mergulhar nessas questes to atuais e necessrias, procurando ser um suporte bsico para a discusso do assunto.

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2. O CURRCULO: HISTRIA, CONCEITOS E SITUAO ATUAL

Insistir numa definio abrangente de currculo poder-se- tornar extemporneo e negativo, dado que, apesar da recente emergncia do currculo como campo de estudos e como conhecimento especializado, ainda no existe um acordo totalmente generalizado sobre o que verdadeiramente significa. Jos Augusto Pacheco O termo currculo vem do latim currere (correr). Existem ainda os substantivos cursus (carreira, corrida) e curriculum, que, de maneira conotativa, significam carreira. Dessa forma, surgem expresses como cursus forensis (carreira do foro), cursus honorum (carreira das honras). O termo cursus, que era mais comum, passou a ser usado a partir dos sculos XIV e XV no portugus, francs e ingls. Mais tarde surge a expresso curriculum nessas lnguas. Segundo Hamilton (1992), apenas mais tarde surgiu a expresso curriculum no contexto da escola. Ele apresenta comprovaes de que o termo apareceu em 16335 como ordenamento do que se ensina e se aprende na escola. O campo do currculo como estudo sistematizado dos saberes escolares e da organizao da escola se configuram na primeira metade do sculo XX.

2.1. Histrico e conceitos

Na primeira metade do sculo XX, pode-se citar como referncia ao tema o livro The curriculum, de Bobbitt, em 1918; a publicao do 26 Anurio da National Society for the Study of Education; a conferncia sobre teoria curricular na Universidade de Chicago, em 1947, com o intuito de delimitar o campo curricular e de abordar teoricamente o ensino; e a publicao, em 1949, do livro Princpios Bsicos de Currculo e Ensino (Basic Principles of curriculum and instruction), escrito por Ralph Tyler. No entanto, foi o livro de Bobbitt que se tornou um marco nos estudos do currculo como um campo especializado de estudos. A partir desse momento, buscou-se responder questes importantes relativas ao currculo e educao, como: quais os objetivos da educao? O que se devia ensinar: habilidades como
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A fonte mais antiga de curriculum localizada nos registros da Universidade de Glasgow.

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escrever, ler e contar ou habilidades prticas para a profissionalizao? Dever-se-ia dar prioridade ao saber acadmico ou em experincias subjetivas? As crianas deviam ser ajustadas ao sistema social, tal como era, ou se devia prepar-las para transformar esse sistema social? O primeiro artigo de Ralph W. Tyler, apresentado em 1949, defendia para a escola o sistema de pagamento por produo a ser aplicado para organizar de forma eficiente o trabalho na escola, numa livre e franca associao com a organizao fabril taylorista. Assim, o modelo burocrtico para o planejamento do currculo surgiu de modo inusitado, os administradores de escolas tomaram como modelo seus colegas de indstria e se orgulhavam do fato de adaptar o vocabulrio e as tcnicas a empregadas administrao escolar. (GOODSON, 1995). Assim, foi John Franklin Bobbitt o homem que deu forma rea de currculo visando eficincia. Seu primeiro princpio na rea da educao foi: usar toda a rea da escola durante todo o tempo disponvel. O segundo princpio foi reduzir o nmero de trabalhadores, obtendo de cada um o mximo de sua eficincia. J o terceiro princpio compreendia na eliminao de gastos suprfluos e o quarto se referia ao treinamento das pessoas dentro da escola. (GOODSON, 1995). Educar o indivduo segundo suas potencialidades, j que esse princpio garantiria melhor rendimento ou maior produtividade do sistema escolar, e, por conseguinte, maior produtividade na idade adulta, no trabalho certo, no lugar certo, passou a ser a base para a diversificao do currculo e o elaborador de currculos deveria ser primeiro um analista da natureza humana e dos negcios humanos. O planejamento do currculo baseava em encontrar o que as pessoas deviam fazer e como fazer. Dessa forma, a criana em idade escolar se tornou algo a ser moldado e manipulado de modo que se encaixasse em seu papel social determinado, para isso havia muitos tipos de currculos destinados a diferentes grupos da populao. Havia currculos diversos: clssico, cientfico, geral, comercial, de estenografia, de secretariado, artes domsticas, agricultura, impresso, eletricidade, mecnica, marcenaria, desenho,

automobilismo e carpintaria. De acordo com Bobbitt, a educao tinha como finalidade a fase adulta e no a idade infantil, o objetivo era preparar as pessoas para a idade produtiva e no para os 20 anos de infncia e juventude. Nesse contexto, Bobbitt propunha que a escola funcionasse como uma empresa. Para ele, o sistema educacional deveria especificar precisamente os objetivos e os mtodos para alcanar, com preciso, esses objetivos almejados. Esse modelo educacional

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estava altamente ligado economia e podia-se dizer que a palavra chave era eficincia. Para Bobbitt, o currculo todo o leque de experincias vividas na escola visando o desdobramento das capacidades do indivduo, e o modelo de organizao e administrao escolar deveriam ser espelhados ao modelo industrial de Frederick Taylor. Nessa perspectiva, o currculo era simplesmente uma mecnica e deveria seguir padres.

Um exemplo dado pelo prprio Bobbitt esclarecedor. Numa oitava srie, ilustra ele, algumas crianas realizam adies a um ritmo de 35 combinaes por minuto, enquanto outras, ao lado, adicionam a um ritmo mdio de 105 combinaes por minuto. Para Bobbitt, o estabelecimento de um padro permitiria acabar com essa variao. (SILVA, 2005, p. 24).

Esse modelo de currculo encontrou apoio mais tarde no livro de Tyler, Princpios Bsicos de Currculo e Ensino (1978)6. O autor centrava as questes de currculo na organizao e desenvolvimento do que deveria ser feito na escola. O currculo tambm continuava sendo uma questo puramente tcnica. Para Tyler, o currculo se resumia em quatro critrios: 1- os objetivos que a escola deveria atingir, 2- que experincias seriam feitas para que os objetivos fossem atingidos, 3- como organizar essas experincias, de forma eficiente e 4- como garantir que os objetivos estariam sendo alcanados. (TYLER, 1978). Nessa perspectiva, assim como na empresa havia a linha de produo, a diviso do trabalho (intelectual, manual), o trabalhador que executava funes sem tomar parte das decises, o conhecimento em pedaos e segmentado; nas escolas havia carteiras enfileiradas, a diviso do planejamento e da execuo, as notas como prmio para a produtividade, a memorizao, a cpia e o especialista com o conhecimento disciplinar. A racionalizao da atividade industrial transferiu-se para a escola. Nesse modelo, dever-se-ia produzir o homem certo para lugar certo e a palavra de ordem era produzir o mximo possvel. At mesmo os espaos escolares deveriam ser aproveitados ao mximo, pois na racionalidade fabril o erro era o desperdcio. O currculo nasce com o objetivo de preparar o homem para o trabalho e no para a formao da autonomia; nesse sistema, o homem deveria sair da escola qualificado, competente e eficiente; nada mais, o que explicitou um dos mais importantes representantes do campo no inicio dos anos 50. Este pequeno livro procura desenvolver uma base racional para considerar, analisar e interpretar o currculo e o programa de ensino de uma instituio educacional. (TYLER, 1978, p. 1). Escreveu o autor ao apresentar sua obra, que permaneceu dcadas como

Data da edio brasileira. O livro de Tyler foi publicado em 1950.

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referncia. Alm dessa racionalidade para abordar a educao, Tyler tambm desconsidera questes culturais e sociais: A partir da dcada de 60 o currculo toma nova forma, a busca pelos objetivos educacionais vai perdendo lugar para questionamentos que colocavam em xeque o pensamento e a estrutura educacional at ento. Como j sabido, a dcada de 60 foi marcada por grandes transformaes e mudanas, podem-se citar os protestos contra a guerra do Vietn, os protestos estudantis, o movimento feminista, a liberao sexual, no Brasil as lutas contra a ditadura militar. E assim como em outros setores, o currculo comea e passar por mudanas, inaugurando-se numa fase de questionamento do que a escola de fato realizava, ligando-se, portanto, aos problemas sociais e questes culturais. Na Inglaterra, o perodo dos anos 60 e 70 tambm foi marcado por importantes mudanas sociais e culturais, bem como por grandes transformaes no interior da escola. Iniciou-se, ento, um debate sobre a natureza dos contedos cognitivos e culturais suscetveis de serem incorporados aos programas escolares e sobre a diferenciao possvel desses contedos em funo das diferentes categorias de pblico a qual o ensino se dirige. (FORQUIN, 1993). No final dos anos sessenta e incio de setenta, alguns problemas no mbito da educao tambm vieram tona nos Estados Unidos da Amrica: o fracasso da educao de filhos de negros e imigrantes, questes sobre a organizao social e transmisso do conhecimento e as relaes de poder envolvidas nesse processo. Conseqentemente, o campo da Sociologia da Educao alargou-se ultrapassando o foco da anlise de estatsticas escolares e teorizao funcionalista sobre as possibilidades de que a educao planejada e orientada poderia alterar situaes sociais, assim se acabou por identificar com a sociologia crtica da escola e com o conhecimento escolar. Nem toda a Sociologia da Educao se limitava aos estudos de desigualdade entre grupos sociais, mas no deixava de ser verdade que a desigualdade de acesso educao, seus mecanismos geradores e seus efeitos sobre os processos de estratificao social, a partir da dcada de sessenta, ocupava um lugar de destaque na Sociologia da Educao. (FORQUIN, 1995) A Sociologia da Educao assumiu assim, uma funo desmistificadora, problematizando categorias como currculo, conhecimento, inteligncia, habilidade, ensino, metodologia e avaliao. (MOREIRA, 1990, p.75).

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A questo da seleo dos contedos de ensino e de sua incorporao nos programas institucionalizados permaneceu por muito tempo um ponto cego para a Sociologia da Educao. Foram atravs de amplas enquetes sobre os fluxos de escolarizao e das relaes entre estes fluxos e certas caractersticas estruturais da sociedade que a Sociologia da Educao conquistou, a partir dos anos 60, sua carta de nobreza cientfica e, pela realizao de uma descrio metdica dos conhecimentos escolares e das salas de aula, que essa cincia encontrou caminhos privilegiados para o seu desenvolvimento, renovao e colaborao educao. (FORQUIN, 1993). Foi nesse contexto dos estudos sociolgicos de situaes e processos inerentes vida escolar que surgiram, no campo da Sociologia da Educao, alguns estudos e contribuies que acabam por modelar uma sociologia do currculo. Sociologia essa, que passa a se dedicar ao conhecimento escolar, mostrando que esse por sua vez, no neutro, pois ele carrega consigo relaes de poder. E sobre essas relaes de poder dentro das instituies de ensino, desenvolve-se nos anos 70, na Inglaterra, a NSE (Nova Sociologia da Educao), uma nova reflexo sociolgica.
A Nova Sociologia da Educao (NSE), iniciada por Michael Young, na Inglaterra, nos primeiros anos da dcada de setenta, constitui-se na primeira corrente sociolgica voltada para a discusso do currculo. O grande marco de seu surgimento foi a obra Knowledge and control: new directions for the Sociology of Education, editada por Young (1971), na qual encontramos alguns artigos hoje considerados clssicos. (MOREIRA, 1990, p.72).

A NSE foi associada tanto crtica do currculo acadmico como forma de dominao quanto ao apoio das formas no-hierrquicas de pedagogia, ao aprendizado centrado no estudante, em vez de centrado nas matrias, e derrubada das barreiras entre o saber escolar e o no-escolar. (YOUNG, 2000). O cerne da NSE a anlise dos processos de seleo e organizao dos conhecimentos veiculados pela escola. As hipteses que norteiam o trabalho se voltam para a investigao da relao entre poder, ideologia, controle social e a forma como os conhecimentos so selecionados, organizados e tratados pela escola. A NSE tem como pressuposto que os contedos escolares, expressos nos livros didticos, guias curriculares ou outros materiais pedaggicos e na prtica escolar contribuem para a manuteno das desigualdades sociais. Dessa forma, a NSE definiu-se como uma forma de investigao crtica, mais concentrada nos processos do que em resultados e estatsticas escolares. Foi o livro Knowledge and control: new directions for the Sociology of Education, publicado por Michael Young, em 1971, que marcou o incio de uma nova abordagem

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sociolgica, a Nova Sociologia da Educao (NSE). Michael Young fica reconhecido como o lder desse movimento, que reunia tambm outros autores, ligados Universidade de Londres e que, mesmo fora da Inglaterra, tiveram artigos publicados no livro; como Pierre Bourdieu, que enfatizava a legitimao de culturas dominantes pela escola. Outro representante ingls da NSE Basil Bernstein, que defendia a idia de que o currculo um dos mecanismos que viabilizam a realizao do controle social dos comportamentos individuais. A grande diferena entre a NSE e as tendncias at ento dominantes era que a Sociologia da Educao se concentrava nos resultados de testes escolares, sucesso ou fracasso escolar, classe social, renda e situao familiar, deixando de problematizar o que ocorria dentro desses processos, como se o dado obtido fosse imutvel. J a NSE se preocupou em questionar a natureza do conhecimento escolar, o papel do currculo na produo das desigualdades e o processamento das pessoas e no apenas do conhecimento. Enquanto a tradio anterior enfatizava relaes macroestruturais, a NSE focalizou contextos interacionais e seus contedos, discutindo o que era transmitido nas escolas e examinando a base social do conhecimento escolar. (MOREIRA, 1990, p.75). Uma das maiores contribuies da NSE foi fazer do processo de seleo e excluso dos conhecimentos escolares o tpico central da discusso da Sociologia da Educao. A idia de que os processos de seleo e de organizao dos saberes incluam relaes de poder presentes na sociedade foi um marco diferencial . Assim, a NSE tinha como questes bsicas de pesquisa a desigualdade educacional, a prioridade dada ao currculo como tpico da Sociologia da Educao e a nfase dada aos professores e aos educadores de professores como agentes de mudana progressista. Ela se concentrou no currculo escolar na busca de uma explicao para o fracasso escolar da classe operria. Via-se que os aspectos seletivos do currculo eram fatores determinantes de uma distribuio desigual da educao e, tambm, devido s disciplinas hierrquicas e a desvalorizao do saber no escolar, a NSE entendia o currculo como instrumento de poder para a excluso da classe social. (YOUNG, 2000). Young criticou, na introduo do livro Knowledge and control, a tendncia de aceitar como definitivo as categorias curriculares e os ndices de fracasso escolar. O desafio da NSE era ento colocar essas questes em jogo, desnaturaliz-las e mostrar seu carter social e histrico. Para a NSE, segundo Young, o importante no saber qual conhecimento mais importante que o outro, mas como essa seleo era feita.

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A NSE, no breve programa traado por Young na introduo do livro Knowledge and control, deveria comear por ver o conhecimento escolar e o currculo existentes como invenes sociais, como o resultado de um processo envolvendo conflitos e disputas em torno de quais conhecimentos deviam fazer parte do currculo, [...] e quais os valores e os interesses sociais envolvidos nesse processo seletivo. (SILVA, 2005, p.67).

De forma geral, a NSE buscou investigar as ligaes entre a seleo, organizao e distribuio dos saberes escolares e a distribuio dos recursos econmicos, focando as relaes de poder envolvidas nesse processo. De acordo com Young, o ideal para uma escola democrtica seria um currculo menos estratificado, no-hierrquico, com maior interao entre aluno e professor e uma avaliao mais justa. Para ele, o currculo hierarquizado decorrente da diviso do trabalho, dessa forma, um currculo que valorizasse as mais diversas culturas e conhecimentos incluiria a diversidade de alunos acolhidos pelas escolas e, a partir dessa mudana de paradigma, outras mudanas mais significativas poderiam ser vistas na sociedade como um todo. Young sugere que se abandone a dicotomizao acadmico X vocacional, propondo novas mudanas e novos currculos, mais centrados na cultura do aluno, organizado a partir de experincias; contudo reconhece a importncia das disciplinas para a sistematizao da aprendizagem. Para ele, no basta aumentar o acesso educao, preciso avaliar que tipo de educao se deve dar mais acesso. (MOREIRA, 1990). A partir de 1976, Young inicia um novo estgio de pensamento e modifica a imagem que tem do professor como transformador da sociedade. Ele passa ento a sugerir que os professores progressistas, juntamente com outros setores da sociedade, e no mais sozinhos, lutem para a construo de uma ordem social mais justa. Nesse novo estgio, Young reconhece que o saber acadmico contraria interesses das camadas populares. Depois passou a ver que currculo acadmico nem sempre oferece esse papel. Dessa forma, supera-se o carter pessimista das teorias da reproduo, como tambm da crena demais otimista no poder da educao, enfatizadas no incio da NSE.

A relao educao-sociedade , ento, reexaminada pelos dois autores (Young e Whitty), que rejeitam, nesse momento, tanto a viso de que a educao determina a sociedade, como a viso de que a sociedade determina a educao. (MOREIRA, 1990, p.79).

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No entanto, Young tambm recebeu crticas em seu trabalho. O fato de ele no oferecer uma discusso mais profunda sobre a sociedade, que lugar onde a escola se situa; o fato de ignorar a questo do trabalho e do processo de produo e ignorar o papel do Estado na participao da seleo dos saberes questionado. H bastantes evidncias sobre os seus ideais de currculo, mas faltam indicaes mais precisas em sua obra sobre que tipo de sociedade e programa poltico ele quer desenvolver. (MOREIRA,1990). Com isso, a NSE teve uma vida breve, por um lado, por suas limitaes tericas e, por outro, devido s mudanas nas circunstncias polticas e econmicas mais amplas.

O prestgio e a influncia da NSE, que tinham sido excepcionalmente grandes at o incio da dcada de oitenta, diminuiu bastante a partir da. Por um lado, o programa mais forte de uma pura sociologia do currculo cedeu lugar a perspectivas mais eclticas que misturavam anlises sociolgicas com teorizaes mais propriamente pedaggicas. Por outro, a teorizao crtica da educao que nesse momento se concentrava em torno da NSE iria se dissolver numa variedade de perspectivas analticas e tericas: feminismo; estudos sobre gnero, raa e etnia; estudos culturais; ps-modernismo; ps-estruturalismo. Alm disso, o contexto social de reforma educacional e de democratizao da educao que tinha constitudo a inspirao da NSE transformava-se radicalmente, com o triunfo das polticas neoliberais de Ronald Reagan, nos Estados Unidos, e de Margareth Thatcher, na Inglaterra. (SILVA, 2005, p.70).

Assim, a NSE fez uma carreira curta enquanto corrente de pensamento autnoma (FORQUIN, 1995, p.190), em grande parte, devido s diversas referncias tericas e, em parte incompatveis, levando assim, a um relativismo muito intenso, o que desvalorizou a teoria. No entanto, ela permanece hoje to importante, como h 26 anos, j que ainda se debate e pesquisa as relaes de poder na seleo e distribuio dos contedos e saberes escolares. Ainda atual e necessria a tendncia de levantar alguns problemas fundamentais que foram mago da questo do que a educao. (YOUNG, 2000, p. 72). Com a contribuio da NSE,

os currculos hoje no so mais vistos como mecanicamente definidos pelos que detm o poder; apesar de incorporarem valores e interesses dominantes, representam os resultados de lutas especficas por autoridade cultural, por liderana intelectual e moral da sociedade. (MOREIRA, 1990, p. 81).

A NSE fornece uma interessante contribuio para o entendimento do passado, do presente (e por que no do futuro?) da educao contempornea. Ela pode esclarecer vrios aspectos da realidade, sobretudo aos planejadores dos currculos e oferecer mais condies de

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reflexo nos momentos de seleo de contedos e desejos de uma educao mais justa e solidria. Como pde ser visto, A NSE foi realmente um divisor entre uma viso mais ingnua e tradicional do currculo e uma viso mais crtica. A partir da, surgem conceitos diferenciados de currculo, porm conceitos que se interagem, se penetram e se completam. Para a viso tcnica de Bobbitt e Tyler, o currculo significa o conjunto de todas as experincias planificadas na escola, relacionando-se a aprendizagem a planos de instruo que predeterminam os resultados. J para uma viso mais crtica, o currculo pode ser definido como um projeto que resulta no s do plano das intenes, bem como o plano da sua realizao no centro de uma organizao especfica. (PACHECO, 2005). Para Nvoa, ele deve ser visto como parte dos jogos de interesses que definem o trabalho acadmico e os processos de legitimao das diversas correntes cientficas (NVOA, 1999, p. 14). Nessa mesma perspectiva, Costa (2001) define o currculo como lugar de representao simblica, transgresso, jogo de poder multicultural, lugar de escolhas, incluses e excluses, produto de uma lgica clandestina, que nem sempre a expresso da vontade de um sujeito, mas imposio do prprio ato discursivo. Carvalho (MARIA, 2005), em dissertao de mestrado pela PUC-MG, com bases nas idias de Forquin (1993) declara que um currculo a significao particular de uma escola visando estabelecer contatos diretos com a cultura, promovendo possibilidades de acesso de seus alunos ao conhecimento. Carvalho ainda refora esse conceito assumido por ela, demonstrando como outros autores tambm o entenderam: Currculo um campo de trabalho, que tem todo um conjunto de prticas sociais; um espao onde se definem coisas, onde vo ocorrendo aes, ou seja, onde vai acontecendo o prprio currculo. (ELIZABETH MACEDO apud CARVALHO, 2005, p.107).7 O currculo um ambiente simblico, material e humano que constantemente reconstrudo. Este processo de planejamento envolve no apenas o tcnico, mas o esttico, o tico e o poltico. (MICHAEL APLLE apud CARVALHO, 2005, p.107)8. O currculo entendido e trabalhado como o conjunto de aprendizagens vivenciadas pelos alunos, planejadas ou no pela escola, dentro ou fora da aula e da escola, mas
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MACEDO, Elizabeth et al.Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2002. APPLE, Michael W. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982.

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sob a responsabilidade desta, ao longo de sua trajetria escolar. (CORINTA GERALDI apud CARVALHO, 2005, p.107).9 O currculo fruto de uma seleo da cultura e um campo conflituoso de construo de cultura, de embate entre sujeitos, concepes de conhecimento, formas de entender e construir o mundo. (ALICE CASIMIRO LOPES apud p.107).10 De acordo com o afirmado no texto dos PCN, em 1997, at dezembro de 1996 o ensino esteve legalmente estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 e um dos objetivos do currculo at ento era: CARVALHO, 2005,

(...) proporcionar aos educandos a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realizao, preparao para o trabalho e para o exerccio consciente da cidadania. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 14).

Semelhante orientao, de mbito nacional, oferecida pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, determina a construo dos currculos, no Ensino Fundamental e Mdio, tendo como o seu atual objetivo (...) assegurar a todos a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 15). Trazendo ainda em seu complemento:

(...) o currculo, tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino mdio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades para o estudo da lngua portuguesa, da matemtica, do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, enfatizandose o conhecimento do Brasil. Tambm so reas obrigatrias o ensino da Arte e da Educao Fsica (...) O ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular obrigatrio (...) Quanto ao ensino religioso, (...) de matrcula facultativa, respeitadas as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 16).

GERALDI, Corinta Maria Grisolia. Continuidade e ruptura na construo do objeto de estudo: o currculo em ao. In: A produo do ensino e da pesqsuisa em educao estudo sobre o trabalho docente no curso de pedagogia. Tese de Doutoramento. FE/Unicamp/SP, 1993. 10 LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro: UERJ, 1999.

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Como uma novidade at ento, os PCN indicaram a necessidade do tratamento das questes sociais na escola, porm sem restringi-las em uma nica rea. Dessa forma as problemticas sociais so integradas na proposta educacional dos Parmetros Curriculares Nacionais como Temas Transversais. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 64).

A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um compromisso das relaes interpessoais e sociais escolares com as questes que esto envolvidas nos temas, a fim de que haja uma coerncia entre os valores experimentados na vivncia que a escola propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores. (PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1997, p. 64).

V-se que um avano a construo dos PCN, levando em conta a abertura do tema e a flexibilidade apresentada, uma vez que so levadas em considerao: adaptaes da Secretaria ou da escola,a proposta da estruturao escolar por ciclos, tornando possvel a distribuio de contedos de forma mais adequada natureza do processo de aprendizagem; a valorizao das diversas culturas regionais e religiosas, reconhecendo a diversidade cultural brasileira. Contudo, Macedo (1998) faz crticas aos PCN e aos seus Temas Transversais. Ela expe vrios questionamentos em relao reafirmao que o documento faz s disciplinas clssicas deixando lacunas sobre esses temas. Tambm questiona o limite das disciplinas clssicas e tradicionais a ponto de ter que ser criado Temas Transversais, ou seja, as disciplinas tradicionais no se mostram suficientes para abordar todas as reas do conhecimento. Questiona ainda a forma de apresentao dos Temas Transversais pelo documento, quando ele no explica de forma clara como eles sero trabalhados, j que devem ser integrados e perpassados em todas as disciplinas; critica a base dos PCN, assentada em autores conteudistas e, por fim, questiona o lugar de importncia das disciplinas e dos Temas Transversais, uma vez que os temas importantes da vida em sociedade so tratados fora das disciplinas clssicas.

Para entender essa proposta do MEC, julgamos ser fundamental problematizar algumas questes: a idia de currculo disciplinar, sua suposta incapacidade de dar conta da realidade pluridimensional, a necessidade de criao de mecanismos integradores das diferentes disciplinas ou a prpria superao desse tipo de estruturao curricular. (MACEDO, 2002, p.45).

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Qualquer tentativa de definir e precisar o currculo converte-se numa tarefa rdua e conflituosa. Porm, pode-se concluir que, se de um lado abordam-se participao social, poltica e construo de contedos e, por outro lado, abordam-se cultura, valores e identidades; um currculo uma construo histrica social e com isso depende de inmeros interesses e condies. Se o currculo no somente um plano, mas um todo organizado em funo de propsitos educativos e de saberes, atitudes, crenas e valores (PACHECO, 2005), ou se a expresso da funo socializadora da escola (GIMENO SACRISTN, 1998), no h como decidir, pois ele depende do contexto em que se situa e das pessoas que nele intervm e, alm das intenes existem os interesses e as foras que se movem sua volta. Apesar da polissemia do termo e dos vrios sentidos e significados que o currculo pode ter no sistema escolar, o currculo um instrumento de formao e, assim como uma moeda, tem duas faces; uma das intenes e das relaes de poder, e a outra da naturalidade das coisas, como um resultado acrtico das aes cotidianas. Portanto, o caminho percorrido at aqui direciona a uma atitude em que a prioridade sobre o tema deixa de ser a definio do currculo e passa a ser a compreenso das suas intenes. Dessa forma, algumas questes vm tona: o que se deve ensinar? Quem deve controlar a seleo e distribuio do conhecimento? O que deve ser considerado como conhecimento? Como medir a importncia de um conhecimento em detrimento de outro? Como o controle do conhecimento ligado ao poder de uns e no de outros? Como se pode colocar o conhecimento curricular ao alcance dos alunos? A prioridade no momento, no o consenso do significado de currculo, mas como e por quem ele organizado. possvel considerar como currculo os programas escolares, os planos de curso, as disciplinas, seus contedos; tudo o que supostamente aprendido e ensinado, como valores, atitudes, relaes interpessoais, mesmo que de maneira inconsciente. E justamente a falta da conscincia com que muitos ensinamentos so transmitidos que refora a anlise do currculo. A transmisso de qualquer saber pode ser inconsciente, mas sempre intencional, pois as intenes so muitas vezes inerentes s pessoas, j que cada um leva consigo uma bagagem adquirida ao longo da vida, referente s aprendizagens formais e informais. Nessa bagagem, esto presentes os valores, os costumes, a cultura e as crenas de cada um. Nesse sentido, no h ao sem inteno, e conseqentemente, no h currculo ingnuo.

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2.2. Currculo, poder e controle social

A histria do currculo est diretamente ligada ao controle social. Sabe-se que o currculo no algo neutro e sem intenes, mas um instrumento de controle da sociedade e confirmao das hierarquias sociais. A escola, portanto, um desses lugares de ensino de valores culturais e econmicos compartilhados por todos para garantir um controle e uniformidade de classes. As escolas no foram necessariamente construdas para ampliar ou preservar o capital cultural de classes ou comunidades que no fossem as dos segmentos mais poderosos da populao. (APPLE, 2002, p. 101). O currculo, portanto, revela as relaes de poder e escolhas, pois ao se fazer uma seleo do que deve ser ensinado e transmitido, exercita-se o poder, contedos, valores e crenas so escolhidos em detrimento de outros. Ao fazer a escolha, incluses e excluses so feitas objetivando muitas vezes um controle social. O que deve ser ensinado? Para quem e para qu? Com qual objetivo um contedo ou valor transmitido no lugar de outro? Enquanto o currculo instrumento de seleo cultural, ele exercita controle social. (FORQUIN, 1993). O conhecimento que chegava s escolas desde o sculo XIX e que chega at mesmo hoje no aleatrio, mas sim escolhido conforme uma srie de fatores e princpios visando ao comportamento das pessoas, comportamento esse desigual, correspondendo s condies desiguais de grupos sociais, produzidas estruturalmente. Determinadas estruturas econmicas e polticas educacionais contribuem para essa prtica da desigualdade em que o conhecimento adquirido na escola no seja ameaador para o domnio de poucos. Essa forma de controle transmitida tanto pelas disciplinas e contedos, como por comportamentos do dia-a-dia, valores, regras e aes rotineiras. As escolas no apenas controlam as pessoas, elas tambm ajudam a controlar o significado. Pelo fato de

preservarem e distriburem o que se percebem como conhecimento legtimo o conhecimento que todos devemos ter (APPLE, 2002, p. 103) -, as escolas conferem legitimidade cultural ao conhecimento de determinados grupos. Uma disciplina tanto um campo de estudo quanto um sistema de controle; aqui controle refere-se tanto ao controle sobre os saberes quanto ao controle sobre os prprios corpos, em sua mais concreta materialidade (VEIGA-NETO, 2001, p. 236). A histria da educao na sociedade norte americana exemplifica como o objetivo de controlar os saberes da sociedade foi reafirmado. A partir do momento em que houve um

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aumento da populao e conseqentemente o aumento de problemas sociais, alm do aumento de imigrantes nos Estados Unidos; na segunda metade do sculo XIX, a escola foi vista como a soluo desses problemas, pois atravs dela, poderia ser conquistada uma uniformidade de mentes e comportamentos e, conseqentemente, a continuidade do controle e homogeneidade de condutas sociais consideradas adequadas mentalidade e ao padro de vida social almejados. No incio do sculo XX, os imigrantes eram realmente uma ameaa aos valores da sociedade, pois eles poderiam impor um novo funcionamento social, j que tinham tradies polticas culturais e religiosas diferentes. Para lidar com essa nova ameaa, os intelectuais uniram-se a um movimento crescente que fazia restries imigrao. Contudo, para ter efeito imigrao j concretizada, perceberam a importncia da influncia da escola como protagonista no controle social, atravs de inculcao de padres de comportamento, idias e ideais. Dessa forma, o currculo poderia restabelecer o que estava sendo perdido. (APPLE, 2002). De acordo com Apple (2002), Finney (1922), um dos primeiros socilogos da educao nos Estados Unidos da Amrica, insistia que a classe mdia era a mais afetada. Era afetada pela classe mais abastada, de capitalistas industriais e pela classe baixa, j que havia, com a imigrao, muita mo-de-obra barata. Para fazer com que o problema se resolvesse era necessrio uma conduta harmnica e homognea entre a populao. Assim, a escola posta como protagonista nesta tarefa: fazer com que as pessoas pensem da mesma forma, tenham os mesmos valores e no se tornem problemas ou ameaas futuras na desterritorizao do poder. O currculo escolar poderia criar um consenso de valores que representasse a meta de suas polticas econmicas e sociais. Uma dessas respostas para a poca seria o ensino mdio universal. A caracterstica principal do currculo para o perodo que os indivduos deveriam ser preparados conforme sua inteligncia e capacidade para exercer funes sociais na vida adulta. Os tericos do currculo acreditavam que deveria existir uma educao para a liderana e outra para os que eram chamados de acompanhamento, ou seja, tinham uma inteligncia menor. Dessa forma, os que detinham maior inteligncia deviam ser educados para liderar a nao e os outros para aceitar crenas e ordens, concordando ou no com elas. Como Finney (1928) dizia: em vez de tentarem ensinar simplrios a pensar por si mesmos,

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os lideres intelectuais devem pensar por eles, repetir os resultados pela memorizao em suas sinapses. (FINNEY apud APPLE, 2002, p. 115).11 Embora falassem em diferenciar o currculo por capacidade de inteligncia, tanto Bobbitt (1971) quanto Snedden (1922), dois importantes tericos do currculo nessa fase, sugeriram que a diferenciao poderia ser tambm por classe social e de etnia. Dessa forma, o homem inteligente certamente seria encontrado na classe social mais favorecida. Assim controlando-se e diferenciando-se os currculos escolares, as pessoas e as classes tambm poderiam ser controladas e diferenciadas. (APPLE, 2002, p. 116). Na primeira metade do sculo XX, a rea de currculo dedicou-se ao planejamento de programas de ensino. Predominava a busca ao mtodo eficiente de elaborao do currculo e uma falta de reflexo sobre a maneira de perceber a escola, no se questionava quais saberes e a origem dos saberes que seriam transmitidos nas escolas e o que isso significaria para a sociedade. Como foi tratado no tpico anterior, a tendncia de planejar a escola para torn-la produtiva, respondia tambm a essa outra dimenso. O tipo de escola e o que se ensinava nela, para conseguir eficincia, deveria ser adequada pessoa: seu suposto potencial cognitivo e sua classe social. O terceiro quartel do sculo XX consolidou, em alguns setores de educao essa tendncia, reforando formas de conseguir eficincia de sistema escolar, mas produziu tambm vertentes crticas escola, como as Teorias de Reproduo e a crtica ao currculo dentro da Nova Sociologia da Educao. A partir dos anos 80, desenvolve-se e consolida a tendncia que ainda predomina o desvendamento do que ocorre na escola. Hoje, um dos problemas a serem enfrentados compreender a forma como os conhecimentos e tradies dominantes reforam a desigualdade e reproduzem os sistemas de dominao. preciso saber que a escola no somente uma ferramenta para a reproduo. Primeiro porque os alunos no so passivos a tal ponto em que tudo o que escutam e aprendem se torne verdade absoluta. Segundo, porque h contradies dentro da prpria escola, quando, por exemplo, ela deve formar cidados crticos, mas esses mesmos cidados, quando crticos podem desafiar questes sociais. (APPLE, 2002). Outro fator importante conscientizar-se de que instituies como a escola, mesmo com sua grande dependncia estrutural da ordem poltica e econmica instalada na sociedade,

FINNEY, Ross. Causes and cures for de social unrest: an appeal to de middle class. New York, Macmillan, 1922, (167-72).

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tm um grau relativo de autonomia. As escolas exercem funes vitais de reproduo, porm essas funes no so impostas, elas acontecem como um pano de fundo. O que Apple questiona : como, concretamente, este conhecimento oficial representa os interesses dominantes e como a escola os representa levando a acreditar que so verdades incontestveis? De acordo com Apple (1989) as escolas certamente reafirmam valores e conhecimentos ideolgicos, a escola, alm de ser um lugar de reproduo, um lugar de produo do conhecimento. Ela produz um conhecimento necessrio para expandir mercados, controlar o trabalho e a pessoas. Esse saber utilizado para servir aos interesses das classes dominantes da sociedade. Como ele mesmo afirma, embora tudo isso parea demasiado abstrato, as suas razes estavam e esto em algo muito mais concreto. (APPLE, 1989, p. 38). A reproduo obtida pela aceitao das ideologias hegemnicas como pelas resistncias. As resistncias podem ser entendidas como processos de contestaes contraditrios, em que, por vezes, ao se opor a uma cultura dominante, cria-se outra cultura, que pode ser vista como inferior e assim, reafirmar a ideologia dominante. A ideologia no algo livremente transversal, ela antes de tudo, vinculada ao Estado. Este mesmo Estado local de conflito entre classes, gnero e raa, por isso ele tenta forar as pessoas a pensar de forma semelhante. Relacionado a isso, esto os interesses econmicos, a educao (o que ensinado nas escolas), entre outros. Este pensar hegemnico tem como um dos objetivos a diminuio dos conflitos, mas, no discurso, ele visto como um dos responsveis por agir em favor do interesse de todos. Nessa perspectiva, a ideologia serve os interesses das classes dominantes. nesse sentido que Althusser (1970) afirma que as instituies (famlia, igreja, escola) so aparelhos ideolgicos e repressivos do Estado. Na perspectiva de Althusser, a funo social da ideologia consiste em garantir as ligaes que relacionam os indivduos com as suas tarefas. A ideologia pode ser pensada como sendo um programa, porm vai mais alm. Ela significa que existe sempre uma dimenso ideolgica em todas as aes sociais. Pode-se entender por ideologia as formas de existncia social e de exerccios das lutas sociais no domnio dos processos sociais de produo de significados, assim como meio para designar as relaes de poder ou as prticas que socialmente contribuem para a formao de crenas e rituais, isto , um sistema de representaes coletivamente compartilhado.

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Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. (BOURDIEU, 1998, p.53).

Nesse sentido de entendimento da escola, o currculo um projeto cultural, social e poltico. Ele est construdo em bases ideolgicas, mergulhado no sistema de idias, valores, atitudes e crenas compartilhadas por um grupo de pessoas com um peso significativo em sua criao e elaborao. Assim o currculo deve ser entendido como um instrumento de poder que diferencia e legitima socialmente atravs de estruturao do conhecimento escolar por disciplinas. (PACHECO, 2005, p.59-60). E ainda, nenhum currculo elaborado no vazio, nem to pouco se organiza de forma arbitrria, tudo pensado e programado visando a um determinado objetivo dentro de uma lgica e de uma cultura. Assim o currculo pode ser entendido como a seleo cultural estruturada sob condies psicopedaggicas dessa cultura que se oferece como projeto para a instituio escolar. ( GIMENO SACRISTN, 1998, p. 42). Estudos no campo da Sociologia da Educao mostram que a educao faz selees no interior da cultura e reelabora contedos e saberes com o intuito de torn-los transmissveis clientela escolar. Contudo, no interior dessa cultura, a escola acaba por trabalhar com uma parcela pequena de experincias humanas previamente determinadas. Com isso, os conhecimentos, valores, experincias, atitudes e contedos passam a constituir uma verso autorizada, legitimada, verdadeira e nica da cultura.

Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de escolarizao e, mais do que isso, vista como algo a ser eliminado pela escola, devendo ser substituda pela cultura hegemnica, que est presente em todas as esferas do sistema de ensino. De fato, a escola assumiu historicamente o papel de homogeneizao e assimilao cultural. (MOREIRA, 2006, p.36).

Segundo Lopes (1997), os pesquisadores do currculo parecem estar de acordo em relao ao fato de a cultura ser o contedo primordial do processo educativo e de que o currculo o instrumento de perpetuao dessa cultura. Dessa forma, atravs do currculo, como parte do processo educacional, a cultura mantida. O que importa, no entanto, qual conceito de cultura e qual cultura vem sendo perpetuada a partir de ento. Em uma viso tradicional de currculo, a cultura de uma sociedade homognea, universal e nica. Nessa perspectiva, no h do que se problematizar, nem visualizar conflitos

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no processo educacional. J numa viso crtica de currculo, ele percebido como um terreno conflituoso e de criao simblica, em que os conhecimentos so construdos e desconstrudos a todo o momento. Portanto, nessa perspectiva, o currculo, segundo Forquin (1993), pode ser definido como um conjunto de saberes, crenas e valores no interior de uma determinada cultura. Assim, a educao e o currculo so agentes ativos de construo de sentidos, de saberes e acima de tudo, de sujeitos; j que os sujeitos, no processo educativo so formados, e para essa formao, eles so mergulhados em determinados valores culturais de uma dada sociedade. A teoria crtica de currculo leva a pensar em novas questes como, por exemplo, que os conhecimentos e a cultura so considerados importantes, a ponto de serem escolhidos em detrimento de outros. Com isso, a teoria crtica faz do campo curricular um terreno de embates e cria novos problemas a serem examinados. Em uma sociedade como a que vivemos, dividida em classes e em dicotomias, percebe-se diferentes culturas existentes como: cultura erudita e cultura popular. Nessa realidade, a cultura erudita tida como a cultura dominante e superior cultura popular, j que a cultura popular vista como uma cultura operria e a cultura erudita como uma cultura burguesa. uma cultura aristocrtica e, sobretudo, uma relao aristocrtica com essa cultura, que o sistema de ensino transmite e exige. (BOURDIEU, 1998, p.55). ...o sistema escolar levado a dar sua sano s desigualdades iniciais diante da cultura. ( BOURDIEU, 1998, p.53). A cultura erudita retratada como uma cultura que tem mais valor, reafirmando a idia de que as elites possuem o que h de melhor em uma sociedade e a cultura popular, corresponde a uma cultura produzida pelo povo, cotidianamente. No entanto, importante ressaltar que uma cultura de classe dominante, ou seja, a cultura burguesa no sempre opressora e nem a cultura popular sempre libertadora. H cultura popular, do senso comum, que muitas vezes oprime e cria preconceitos, como o caso de se achar que o ndio preguioso. Com isso, possvel perceber que h momentos em que determinada cultura liberta e oprime, seja ela erudita ou popular. Portanto, nem sempre a cultura burguesa ser a dominante e nem sempre a cultura operria ser a dominada. O que se precisa debater ento, no qual cultura dominante ou dominada, j que esses papis podem ser trocados a cada momento, mas sim, que afirmao est sendo definida como verdade absoluta e por qual razo isso acontece. preciso descortinar o processo que faz de alguns conceitos e culturas nicas, verdadeiras e vlidas.

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A cultura escolar tambm responsvel pela formao dos indivduos, pois confere a eles uma bagagem de conhecimentos que os faz agir e pensar de uma determinada forma, e a relao que o indivduo tem com seus conhecimentos, suas tradies, crenas, valores, cultura e verdades est diretamente relacionada com o modo como ele a adquiriu. Ou seja, a relao que um indivduo mantm com sua cultura depende, fundamentalmente, das condies nas quais ele a adquiriu. Isso inclui a natureza propriamente dita desses contedos, bem como o modo de aquisio dos mesmos. (LOPES, 1997, p. 105). nesse sentido que a ao pedaggica escolar tem um papel preponderante, pois na escola, que muitas vezes o indivduo aprende e consolida seus valores. preciso entender, portanto, como e por que a escola escolhe alguns saberes e conhecimentos e exclui outros.

O entendimento desse processo de seleo nos permite conceber que o conhecimento escolar no se trata apenas da reconstruo de conhecimentos cientficos/ eruditos. Trata-se de um conjunto de conhecimentos mltiplos, de origens diversas, fruto de construes diversas. Conjunto esse que transmitido como se fosse o que h de mais fundamental na cultura humana. (LOPES, 1997, p.106).

Lopes chama a ateno sobre como a escola repassa seus saberes escolhidos como melhores e mais significativos. necessrio mais cautela ao observar, analisar e compreender o que e como os livros didticos ilustram e omitem certos saberes. A ao dos professores tambm precisa ser examinada e observada com mais ateno, pois quando eles se esforam para explicar certos contedos de uma maneira mais objetiva e simples para seus alunos, novas construes e significaes so feitas, o que s vezes pode significar novos conceitos. Sendo assim, preciso que muitas pesquisas continuem sendo feitas com o intuito de esclarecer como os conhecimentos so escolhidos e se esses conhecimentos passam uma idia de verdade absoluta em relao cultura de que fazem parte: erudita ou popular e que, sobretudo, no h hierarquias quando o assunto cultura, mas sim uma diversidade; e esse o papel da escola admitir uma diversidade de conhecimentos sem hierarquizaes absolutas para fazer da escola um campo de expresso dos embates entre diferentes saberes. (LOPES, 1997, p. 110). De acordo com Forquin (1993), a escola seleciona saberes de uma cultura e reorganiza-os num novo contexto, produzindo modalidades prprias para o mbito escolar, configurando como uma cultura escolar original. Para ele, esse o objetivo maior da educao, reproduzir culturas existentes, como sendo legtimas. Sabendo que a cultura no

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imutvel, mas apresenta formas e aparncias variadas, ela interpretada diferentemente por cada indivduo, de forma que se faz parecer um movimento de construo de sujeitos ativos, quando na verdade o que se tem uma reproduo de saberes e culturas.

Educar, ensinar colocar algum em presena de certos elementos da cultura a fim de que deles se neutra, que ele os incorpore sua substncia, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em funo deles. Ora tal projeto repousa necessariamente, num momento ou noutro, sobre uma concepo seletiva e normativa da cultura. (FORQUIN, 1993, p. 168).

Conclui-se que o currculo instrumento de exerccio de poder e controle social, pelo fato de legitimar determinados conhecimentos, ainda que esses conhecimentos sejam contestados e nem sempre ingenuinamente aceitos. O desafio da escola, portanto, estar atenta ao que perpassado e transmitido, mesmo que de forma velada e implcita. ...o pensamento pedaggico contemporneo no pode se esquivar de uma reflexo sobre a questo da cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas, sob pena de cair na superficialidade. (FORQUIN, 1993, p. 10).

2.3 Currculo prescrito X currculo real

No h como pensar nas formas veladas e implcitas de praticar a seleo e transmisso cultural na escola sem considerar o currculo real e oculto presentes nas salas de aula. Sabe-se que os currculos prescritos podem ser entendidos como os planos curriculares, os programas, os contedos, objetivos, competncias, atividades, avaliaes e orientaes, e que eles se apresentam atravs de manuais, documentos, livros de texto, projetos polticopedaggicos, leis, parmetros curriculares e etc. J o currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial e explcito, contribuem de forma implcita e velada para as aprendizagens sociais. (PACHECO, 2005). O desenvolvimento do currculo inicia-se por uma proposta formal e documentada denominada currculo prescrito, currculo oficial ou currculo escrito. Esse currculo construdo em instncias de Administrao central ou nos contextos escolares por suas

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equipes pedaggicas com ou sem participao dos professores. Os textos curriculares oriundos de uma Administrao central so documentos que veiculam o discurso oficial do Estado, j os produzidos nos contextos escolares so representados por escolas e especialistas de ensino. Dessa forma, havendo polticas centralizadas em alguns aspectos (Estado) e descentralizadas em outros (decises escolares), existem estruturas de poder e redes informais de decises e prticas discursivas que intervm de modo ativo na deciso e construo curricular.
Assim, o currculo construdo pela luta de diferentes fronteiras que delimitam terrenos de participao e mbitos de deciso. No se poder, contudo, aceitar que o currculo seja a expresso de uma nica lgica, na medida em que as lgicas de Estado, de mercado, do actor e cultural so peas de um puzzle, que adquire sentido pelas fronteiras conquistadas em momentos diferentes. (PACHECO, 2005, p.111).

Por conseguinte, tem-se o currculo real ou currculo em ao como aquele que se refere ao contexto de ensino e corresponde a um currculo operacional, ou seja, ao currculo que acontece verdadeiramente na realidade da sala de aula, aula aps aula, dia aps dia. O oficial indica o que est determinado no plano formal e o real denota o que se faz na prtica e que vivenciado por alunos e professores no cotidiano da escola. Nem sempre o currculo realizado corresponde ao oficial e explcito, ele faz parte da ampla gama de experincias de formao dos sujeitos. O currculo oculto est presente no currculo real e significa o que est escondido, latente, tcito, implcito e contm aquilo que os alunos aprendem com a experincia social da escola. Sobre esse currculo oculto, podem-se identificar quatro caractersticas principais: expectativas no oficiais, resultados de aprendizagens no previstas, mensagens implcitas presentes na estrutura escolar e interveno dos alunos. (PACHECO, 2005). Assim, entende-se por currculo real a aceitao de diferentes interpretaes do texto curricular, quando os autores dos manuais e professores fazem sua prpria interpretao do programa, moldando os contedos e criando novas situaes de ensino, embutidos tambm de decises ideolgicas. O currculo oculto tudo aquilo que est presente nesse processo, que os alunos tambm realizam no mbito da educao. Para uma viso crtica, o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes que permitem crianas e jovens a se ajustarem de forma mais conveniente s estruturas e s pautas de funcionamento consideradas injustas e antidemocrticas e, portanto, indesejveis, da sociedade capitalista.

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(SILVA, 2005, p. 79). Em outras palavras, o currculo oculto ensina, geralmente, as formas de submisso, conformismo, individualismo e aceitao da fragmentao social, de forma que crianas de classes menos favorecidas aprendam atitudes prprias de um papel de subordinao. Em contra partida, crianas de classes abastadas aprendem maneiras de dominao a traos sociais relacionados posio de ordem. O currculo oculto, encontrado no currculo real ensina atravs de rituais, regras, regulamentos e normas as diversas divises e categorizaes como diferenas entre o mais e menos capaz, meninos e meninas, currculo acadmico e currculo profissional. Assim, as questes de gnero, raa, sexualidade, como ser homem ou mulher, como ser heterossexual ou homossexual, como manifestar ou identificar uma determinada raa, etnia, diferena, necessidades especiais, entre outras, so aprendidas no currculo oculto. No basta simplesmente conceituar as diversas esferas de currculo, preciso ir alm, compreender quais so os elementos que, no ambiente escolar, contribuem para essas aprendizagens. preciso investigar como a organizao e os usos do tempo e do espao ensinam certos comportamentos sociais. necessrio descortinar as relaes entre professores e alunos, entre a administrao e alunos e entre os prprios alunos, ou seja, imprescindvel desocultar o currculo oculto. importante ressaltar que os estudos sobre o currculo oculto cumpriram um importante papel para o entendimento do que acontecia dentro das salas de aula, descrevendo processos sociais que moldam as subjetividades e os conhecimentos e processos invisveis. O desafio agora entender como as relaes so construdas e atravs de quais meios esses tipos de comportamentos podem ser desvelados, favorecendo a uma educao menos articulada negativamente e mais aberta ao debate claro e transparente de questes sociais. As discusses de gneros, raa, divises sociais e outras precisam ser debatidas claramente dentro das paredes da escola e no transmitidas de maneira implcita de acordo com uma dada cultura tida como verdadeira. para essa empreitada que so importantes os estudos e pesquisas que procuram desvendar essas relaes dentro da escola, acompanhando experincias concretas de escolarizao, procurando desvendar como o currculo, em todas as suas dimenses (o oficial, o real e o oculto), se materializa na escola. (SALGADO e VILELA, 2006). Levando em conta o papel regulador da escola e do currculo, o currculo real e com ele o oculto, tornam-se palco principal para a efetivao do controle social, j que a manuteno dos privilgios de grupos dominantes e a cultura dita como verdadeira encontra

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no currculo oculto seu terreno para a sua concretizao e efetivao. Mas, o currculo real abre tambm o espao e as possibilidades de entrada na sala de aula de experincias significativas para os alunos, que povoam seu mundo real e, com os alunos, adentram a escola.
Ainda que acentuando, em suas primeiras teorizaes, o papel reprodutor da escola e do currculo, a idia do currculo oculto vem a ampliar-se e passa a significar no s o terreno por excelncia de controle social, mas tambm o espao no qual se travam lutas ideolgicas e polticas, passvel, portanto, de abrigar intervenes que visem a mudanas sociais. (MOREIRA, 2006. p.14).

Desvendar o currculo oculto tambm criar possibilidades de mudar o processo de inculcao inerente educao reprodutora, buscar outras prticas menos controladoras e mais formativas. Um espao rigidamente organizado da sala de aula tradicional ensina certas coisas; o espao frouxamente estruturado da sala de aula mais aberta ensina outro tipo de coisas. (SILVA, 2005, p. 79). Desocultar o currculo oculto implica em torn-lo menos eficaz, ou mesmo deixar de ter seus efeitos simplesmente pelo fato de ser oculto. Tornar-se consciente do currculo oculto significa, de alguma forma, desarm-lo. (SILVA, 2005, p.80).

2. 4 Futuros do currculo e currculos do futuro: currculo e construo de identidades

O currculo foi visto at ento relacionado ao poder, ao controle social e seleo e transmisso de cultura. No entanto, a cultura transmitida pelo currculo at aqui sempre foi uma cultura tida como dominante, superior e verdadeira, excluindo assim outras culturas, alm de no trat-las como diferentes, sem hierarquias; mas sim como se houvesse uma cultura melhor do que a outra. As teorias crticas, que surgiram conjuntamente com a NSE tiveram um papel relevante para desmascarar as formas curriculares de alienao dos sujeitos. Para as teorias crticas, alguns temas foram preponderantes como: reproduo cultural e social, poder, capitalismo, classe social, currculo oculto e resistncias. Como j foi dito, a construo do currculo no ltimo quartel do sculo XX foi associada ao questionamento e a

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problematizaes de forma a reconhecer os modos pelos quais os espaos estavam impregnados por questes de poder. Sendo o currculo relacionado a tudo isso, conclui-se que ele um instrumento poderoso na construo das identidades. Por outro lado, a sociedade, como um todo, tambm vive um perodo em que as identidades esto sendo debatidas e questionadas. Dessa forma, esse debate adentrou o campo do currculo e este passou a ser entendido como um territrio de construo de identidades.

(...) o ps-modernismo assinala uma mudana em direo a um conjunto de condies sociais que esto reconstituindo os mapas social, cultural e geogrfico do mundo e produzindo, ao mesmo tempo, novas formas de crtica cultural. Analisamse as questes de significado, identidade e poltica sob novo prisma (...). Dentre tais objetos inclui-se o currculo, passvel de ser concebido e interpretado como um todo significativo, como um texto, como um instrumento privilegiado de construo de identidades e subjetividades. ( MOREIRA, 2006, p. 15).

Com esse novo paradigma social, surgem as teorias ps-crticas e nelas a identidade, a alteridade, a diferena, a subjetividade, a significao e o discurso. A cultura, o multiculturalismo e as questes de gnero, raa, etnia e sexualidade tomam conta desse novo espao de debates e questionamentos em diferentes espaos sociais, dentre eles, a escola e o currculo. O que se questiona no momento a idia de que o currculo precisa dar voz s culturas que foram sistematicamente excludas pela escola e vistas como inferiores, como a cultura indgena, negra, infanto-juvenil, rural, de classes trabalhadoras e todas as culturas negadas at ento. Essa nova posio frente s diferenas culturais afirma a necessidade de um currculo multicultural, favorecendo assim a expresso das culturas silenciadas pela escola, favorecendo a cultura do aluno e criando uma convivncia democrtica dos diferentes grupos culturais. (SANTOM, 1998), (SANTOS e PARASO, 1996). A influncia do pensamento ps-moderno tem se acentuado nos ltimos anos no discurso curricular contemporneo, tanto no Brasil, como em outros pases. Assim, algumas caractersticas do ps-modernismo comeam a se apropriar dos textos curriculares. O abandono das metanarrativas, a descrena em uma conscincia unitria, homognea e centrada; a rejeio de idias utpicas, a preocupao com a linguagem e a subjetividade e a celebrao da diferena inauguram uma nova tendncia do debate sobre o papel do currculo,

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abrindo novas possibilidades de entendimento do jogo de exerccio e controle do poder, que at ento dominaram o campo. (MOREIRA, 2006). No debate ps-crtico do currculo, o ponto de partida que nas salas de aula nem todas as vozes so igualmente vlidas, da a defesa de que o dilogo entre as diferenas precisa ser incentivado. Entretanto, o dilogo no voltado para acordos e conformidades, mas sim para a compreenso e o respeito s diferenas, de forma que elas sejam mantidas e no eliminadas. As velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, esto em declnio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivduo moderno, at aqui visto como um sujeito unificado. As identidades modernas esto sendo descentradas, isto , deslocadas ou fragmentadas, conseqentemente, a opinio dentro da comunidade sociolgica est ainda profundamente dividida quanto a esses assuntos, pois as tendncias so recentes e ambguas. O prprio conceito identidade complexo, muito pouco desenvolvido e muito pouco compreendido na cincia social contempornea. (HALL, 2005). Um tipo diferente de mudana estrutural est transformado as sociedades modernas desde o final do sculo XX. Estas transformaes esto mudando as identidades pessoais, abalando a idia que se tem das pessoas como sujeitos integrados. Esta perda de um sentido de si, estvel chamada de deslocamento ou descentrao do sujeito. Esse duplo deslocamento de seu lugar no mundo social e cultural quanto de si mesmos, constitui uma crise de identidade para o indivduo. Um outro aspecto desta questo da identidade est relacionado globalizao e seu impacto sobre a identidade cultural. Segundo Hall (2005), a globalizao se refere queles processos, atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizaes em novas combinaes de espao-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experincia, mais interconectado. Implica um movimento de distanciamento de idia sociolgica clssica da sociedade como um sistema bem delimitado. Sente-se que o mundo menor e as distncias mais curtas, que os eventos em um determinado lugar tm um impacto imediato sobre pessoas e lugares situados a uma grande distncia. Observa-se a separao entre espao e lugar. O lugar especfico, concreto, conhecido, familiar, delimitado. Os lugares permanecem fixos; neles que se criam razes. Entretanto, o espao pode ser cruzado num piscar de olhos por avio a jato, por fax ou por

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satlite. Harvey (1989)12 chama isso de destruio do espao atravs do tempo. (HALL, 2005).

A tendncia em direo a uma maior interdependncia global est levando ao colapso de todas as identidades culturais fortes e est produzindo aquela fragmentao de cdigos cultuais, aquela multiplicidade de estilos, aquela nfase no efmero, no flutuante, no impermanente e na diferena e no pluralismo cultural. (HALL, 2005, p. 73-74).

Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de estilos, lugares e imagens pelas viagens internacionais, pelas imagens da mdia e pelos sistemas de comunicao globalmente interligados, mais as identidades se tornam desvinculadas desalojadas de tempos, lugares, histrias e tradies especficos e parecem flutuar livremente. -se confrontado por uma gama de diferentes identidades, dentre as quais parece possvel fazer uma escolha. As diferenas e as distines culturais, que at ento definiam a identidade, ficam reduzidas a uma espcie de lngua franca internacional ou de moeda global, em termos das quais todas as tradies especficas e todas as diferentes identidades podem ser traduzidas. Este fenmeno conhecido com homogeneizao cultural. A homogeneizao cultural o grito angustiado daqueles que esto convencidos de que a globalizao ameaa solapar as identidades e a unidade das culturas nacionais. Entretanto, como viso do futuro das identidades num mundo ps-moderno, este quadro, da forma como colocado, muito simplista, exagerado e unilateral. Ao lado da tendncia em direo homogeneizao global, h tambm numa fascinao com a diferena e com a mercantilizao da etnia e da alteridade. H, juntamente com o impacto do global, num novo interesse pelo local. Parece improvvel que a globalizao v simplesmente destruir as identidades nacionais. mais provvel que ela v produzir, simultaneamente, novas identificaes globais e novas identificaes locais. (HALL, 2005). O argumento sobre a homogeneizao global das identidades que a globalizao muito desigualmente distribuda ao redor do globo. Uma vez que a direo do fluxo desequilibrada, e que continuam a existir relaes desiguais de poder cultural entre o Ocidente e o Resto. Pode parecer que a globalizao embora seja, por definio, algo que afeta o globo inteiro seja essencialmente um fenmeno ocidental. Entretanto, imersos a esse movimento globalizante, as conseqncias aparecem, Hall (2005) cita trs conseqncias da globalizao, isto , a homogeneizao das identidades globais: reafirmao das identidades locais; existncia de uma prpria geometria de poder e
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HARVEY, David. The condition of Pos-Modernity. Oxford: Oxford University Press, 1989.

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reteno de alguns aspectos da dominao global ocidental. Talvez o exemplo mais real do terceiro aspecto seja o fenmeno da migrao. Portanto, v-se que a globalizao um fator importante para a descentrao e, ao mesmo tempo, construo das identidades ps-modernas. E que ela no ir, como muitas vezes se imagina, destruir razes culturais. A importncia desse processo para a educao, que a globalizao criou, a partir de ento, a luta no campo educacional e inclui a abertura de espaos para que as culturas dos grupos excludos do currculo escolar tenham condies de se tornar representadas, possibilitando o to desejado dilogo entre as diferenas. (MOREIRA, 2003), (SANTOM, 1998), (LOPES, 1999). Essas diferenas culturais, no entanto, so relacionadas s relaes de poder. Isso, pois as minorias, sejam em relao etnia, sexualidade, cor, gnero, religio, situao econmica, idade, linguagem e etc, tm sido demonstradas com inferioridade perante outras formas de identidade. V-se necessrio, portanto, uma poltica da diferena, e no de igualdade, como h muito tempo j foi defendida. Poltica da diferena, pois aceitando as diferenas, deixa-se de achar que h somente um modelo para cada categoria, e, dessa forma, as diferenas sero aceitas e respeitadas verdadeiramente. Segundo Moreira (2002), o multiculturalismo que indica o carter plural das sociedades ocidentais contemporneas. Isso porque a cultura tem adquirido importncia crescente nos fenmenos sociais atuais e faz-se cada vez mais necessrio um reconhecimento das diversidades culturais, ou seja, das diversas identidades culturais existentes, fortalecidas pelo fenmeno da globalizao. A perspectiva hoje para o reconhecimento da multiculturalidade como constituinte da vida social, como o tambm a necessidade do desenvolvimento de relaes sociais e inter-culturais.

Agora, numa perspectiva intercultural no basta reconhecer a diferena, preciso estabelecer uma relao, a inter-relao entre pessoas de culturas diferentes para justamente permitir um entendimento recproco, de tal forma que essa relao implique um desafio reelaborao de cada um. (MOREIRA, 2002, p.7).

preciso reconhecer tambm que no h uma monocultura escolar, ou seja, os alunos no devem ser compreendidos como sujeitos de uma nica cultura. Para isso, a lgica do heterossexualismo, do masculino, catlico, cristo, branco e do eurocntrismo precisa ser

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desafiada. funo do multiculturalismo levar ao reconhecimento das identidades dos grupos, principalmente quelas compreendidas como inferiores. Algo reforador nesse embate o dilogo. O dilogo como instrumento de ensino e de mediao entre as diferenas e criador de consensos culturais e cognitivos. Com o dilogo, no se trata de chegar a um acordo, ou a uma nica leitura ou resposta, mas trata de um ponto de partida para o debate, a abertura de espao para diferentes vozes e produo de diferenas. O dilogo propicia compreenses parciais, ainda que no o acordo, em meio s diferenas (MOREIRA, 2002, p.14). Tem-se assistido a debates em torno da necessidade de reconhecimento das mltiplas etnias, culturas, preferncias sexuais, linguagens e outros determinantes presentes nas sociedades contemporneas. Ao mesmo tempo, a radicalizao de grupos tnicos e culturais marginalizados economicamente tem desembocado, no raro, em conflitos armados de propores gigantescas. Em meio a essas tenses, ganha fora o multiculturalismo como movimento terico e poltico que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber, incluindo no s a educao como tambm outras reas. (CANEN, 2002). O multiculturalismo busca respostas plurais para incorporar a diversidade cultural e o desafio a preconceitos, procura pensar caminhos que possam construir uma cincia mais aberta a vozes de grupos culturais e tnicos plurais. O campo do currculo, hoje, desconfia de discursos que se apresentem como meramente tcnicos, buscando perceber neles vozes autorizadas e vozes silenciadas. Cobramse da educao e do currculo, medidas para a formao de cidados abertos ao mundo, tolerantes e democrticos. O que caracteriza propriamente os seres humanos no uma similaridade, mas a prpria diferena. (MOREIRA, 2002, p.14). Ainda que o determinante de classes sociais permanea na anlise curricular, a necessidade de se compreender o currculo como uma seleo cultural impregnada por uma viso de mundo branca, masculina, heterossexual e eurocntrica passa a ser central em estudos curriculares, que buscam pensar em currculos alternativos, multiculturais. No entanto, os sentidos diversos de multiculturalismo precisam ser analisados, de forma que prticas curriculares que se pretendam multiculturais no acabem por perpetuar a construo de diferenas e dos preconceitos que tanto desejam combater. Tem-se como exemplo: o multiculturalismo reparador, que tenta reparar injustias passadas; o folclorismo, que reduz o multiculturalismo valorizao de crenas e costumes; o reducionismo identitrio, que

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refora as diferenas dentro das diferenas e a guetizao cultural, que o grupo que estuda seus prprios padres culturais. (LOPES, 2004). Alguns caminhos possveis se apresentam para a construo de prticas curriculares multiculturais: dinmicas de sensibilizao de identidades, a compreenso de identidade como construo, sempre provisria; a associao de discursos de diferentes campos, para efeitos anti-racistas e antidiscriminatrios e a avaliao diagnstica/multicultural que implica no acompanhamento contnuo das atividades desenvolvidas no currculo em ao. No se pode ignorar a verdadeira funo do ensino. No trabalho de formao de pessoas solidrias, ativas e crticas, necessrio estar atento aos contedos culturais, assim como estratgias de ensino, aprendizagem e avaliao. Educar ao tica e poltica e o xito de intervenes educacionais est relacionado a um compromisso consciente e cuidadoso com a comunidade a que se pretende trabalhar. (SANTOM, 1998). Os caminhos possveis, sugeridos acima, esto longe dos currculos que deformam ou tratam de forma superficial as comunidades marginalizadas e silenciadas, chamados por Santom (1998) de currculo de turistas, cujas temticas so citadas esporadicamente e contempladas de uma perspectiva distante, como algo que no tem a ver com cada uma das pessoas na sala de aula. Alguns exemplos desse tipo de currculo so: a) a trivializao, quando grupos so tratados de forma banal, lembrados apenas por seus folclores, comidas tpicas, rituais festivos, vestimentas e etc; b) a recordao, quando se faz uso de objetos e fatos isolados para registrar lembranas de determinado grupo, como por exemplo, uma nica boneca negra, recordando valores; c) o dia de, acontece quando instituies escolares enfrentam a diversidade comemorando datas simblicas, como o Dia do ndio, em que muitas escolas pintam os rostos dos alunos na tentativa de represent-los; d) a estereotipia, como ato para perpetuar situaes de opresso e marginalizao; e) a tergiversao, que significa o ocultamento e a deformao de histrias e origens, na tentativa de justificar tais preconceitos, como inferioridade gentica, maldade inata e outros. Esse tipo de filtro nas escolas, usado para selecionar apenas fragmentos da realidade, contribui para negar e ocultar verdadeiras realidades e, com efeito, no ajuda meninos e meninas a compreender o mundo que os rodeia. Doutrinar impedir o surgimento de determinadas realidades que possam transformar-se [sic] em objeto de anlise e reflexo. (SANTOM, 1998, p. 151).

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preciso envolver os alunos em debates sobre a construo do conhecimento, as interpretaes conflituosas e ambguas. Quando isso acontecer e quando os alunos compreenderem como os conhecimentos so elaborados e difundidos, ser possvel uma reviso dos conhecimentos e culturas que circulam em vrios contextos. Por fim, as pesquisas indicam que o projeto multicultural possvel e que o multiculturalismo requer criticidade em relao aos discursos, alm de desejar que se trabalhe com o plural, o diverso, nas dinmicas de sala de aula e nas tradues de diretrizes curriculares para o currculo em ao. Estar atento a essa anlise e reflexo pode ser uma boa maneira de participar dessa luta poltica por uma sociedade mais inclusiva.

2.4.1 Perspectivas de incluso no currculo

Com o multiculturalismo, tornou-se logo necessrio abordar outras desigualdades, ultrapassando as diferenas de classe social. Atravs dele, as questes de gnero, raa e sexualidade vieram tona no mbito educacional. Segundo Silva (2005), o termo gnero refere-se aos aspectos socialmente construdos do processo de identificao sexual. A crtica em relao ao gnero surge com a indagao de que certas disciplinas e materiais didticos eram considerados masculinizados, enquanto outros naturalmente feminilizados. At mesmo a postura de professores era diferenciada s meninas e meninos, assim como alguns contedos, exigncia de comportamentos e determinao de futuras carreiras.

Um livro didtico que sistematicamente apresentasse as mulheres como enfermeiras e os homens como mdicos, por exemplo, estava claramente contribuindo para reforar esse esteretipo e, consequentemente, dificultando que as mulheres chegassem s faculdades de Medicina. (SILVA, 2005, p.92).

A inteno no que haja uma inverso, mas um equilbrio entre experincias masculinas e femininas, abrindo portas na escola, desde cedo, para comportamentos e oportunidades desarmadas sexualmente, de forma que no haja cores, esportes, disciplinas, leituras e aprendizagens divididas por sexo ou gnero. Alm de prticas mais desmascaradas e menos rgidas quanto ao embate entre os sexos importante que surjam questes para se compreender como a viso e o comportamento masculino so formados e mantidos na escola

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e na sociedade como um todo. Necessita-se conhecer como o currculo produz a masculinidade e como a formao masculina est ligada posio privilegiada de poder que os homens apresentam na sociedade. Assim como se despertou a questo do gnero no mbito escolar, as dinmicas sobre raa e etnia tambm se tornaram alvo para a questo curricular. A primeira questo se baseou ao consistente fracasso de estudantes pertencentes a grupos ticos e raciais minoritrios. No entanto, sobre os termos raa e etnia h ainda muitas divergncias entre seus conceitos. Levando em conta as dificuldades de distino entre um termo e outro, nesse trabalho eles sero usados de forma equivalente. Voltando histria, j se observa as relaes de poder estreitamente ligadas raa, quando o homem branco europeu simbolizava o poder frente aos colonizados. No caso da raa e etnia, o que se questiona no a excluso dessas vozes na escola, j que comum haver comemoraes e referncias a outras raas e etnias em documentos curriculares e materiais didticos. A problemtica se encontra na forma como essas vozes so abordadas: como mitos, de forma estereotipada, folclrica, extica e deformada, anulando as possibilidades de reao desses grupos e firmando o privilgio das identidades dominantes. possvel detectar manifestaes de racismo em livros-textos, principalmente quando se descreve e qualifica as invases coloniais, a escravido, a explorao e o domnio, caracterizando esses povos como brbaros ou primitivos. comum encontrar tambm abundantes aes como a converso religiosa desses povos e o silncio aos seus direitos perdidos e suas caractersticas comunitrias. Com tal deformidade de dados presentes em documentos escolares fcil encontrar leitores culpando membros desses povos at mesmo os tratando de maneira hostil. (SANTOM, 1998).

Em termos de representao racial, o texto curricular conserva, de forma evidente, as marcas da herana colonial. O currculo , sem dvida, entre outras coisas, um texto racial. A questo da raa e da etnia no simplesmente um tema transversal: ela uma questo central de conhecimento, poder e identidade. (SILVA, 2005, p.102).

Santom (1998) lembra ainda a cultura homossexual, e ressalta que ela no uma questo individual, mas social, pois associada s relaes humanas e dessa forma tambm precisa ter seu espao na escola. H uma tendncia a transformar esses grupos em bodes expiatrios para todo tipo de mal social, como a AIDS; alm de serem identificados com drogas e marginalidade. Admitir a existncia da homossexualidade na escola imprescindvel para que alunos que convivam com casais homossexuais e que sexualmente optaram por uma

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identidade homossexual no se sintam estranhos e marginalizados. importante enfraquecer o conceito de desvio ou doena em relao ao homossexualismo, j superada atravs da negao do estado de desenvolvimento das pesquisas mdicas e sociolgicas. Nesse novo contexto educacional, devem-se analisar as conexes entre currculo e multiculturalismo, mas sem separar as questes culturais das questes de poder. Isso porque as diferenas no podem ter uma relao hierrquica. No possvel estabelecer nenhum critrio transcendente pelo qual uma determinada cultura pode ser julgada superior a outra. (SILVA, 2005, p. 86). Nessa nova viso, os diferentes grupos culturais se tornariam igualados por uma comum humanidade. Lembrando, porm, que comum humanidade no uma pedagogia que simplesmente estimule uma atitude de respeito ou tolerncia, pois isso significaria um estmulo a uma abordagem teraputica e de piedade quanto diferena do outro, reforando ainda mais a resistncia s diferenas. Apesar do seu impulso aparentemente generoso, a idia de tolerncia, implica tambm uma certa superioridade por parte de quem mostra tolerncia. (SILVA, 2005, p. 88). As relaes de poder se fortificam ainda mais quando se trata de diferenas e multiculturalismo, pois s h como perceber a diferena se comparando com o outro. A identidade sempre uma relao, s se define uma identidade em comparao a uma no identidade, ou seja, a definio da identidade est diretamente ligada a identidade do outro. Se h o diferente porque tambm h um no-diferente, com isso surge uma hierarquia entre no-diferentes e diferentes. No se pode ser diferente de forma absoluta; -se diferente relativamente a uma outra coisa, considerada precisamente como no-diferente. Mas essa outra coisa (...), o no-diferente, tambm s faz sentido, s existe, na relao de diferena que se ope ao diferente. (SILVA, 2005, p. 87). A proposta para o currculo multicultural no se trata de adicionar identidades diferentes, mas de buscar caminhos para lidar com as questes histricas e polticas que as tornaram excludas. Alm das identidades abordadas anteriormente, existem muitas outras silenciadas pela escola. Pode-se citar a cultura infantil e juvenil, com o desconhecimento dos deveres e direitos desse grupo, e a viso paradisaca que se tem da infncia, cegando os olhos para as infncias mais reais como a infncia pobre, a criana que sofre violncia fsica, moral e sexual. As crianas vtimas do trfico de rgos e de drogas, alm da desvalorizao da cultura jovem na escola, como o rap, o rock n roll, o grafite, os videoclipes e etc.

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Os alunos devem adquirir conscincia destas tristes realidades e comprometer-se com essa infncia maltratada, na medida de suas possibilidades e foras. Uma forma de preparar as novas geraes para a vida a para sobreviver informandoas claramente sobre as peculiaridades do mundo no qual vivam. (SANTOM, 1998, p. 134-135).

Podem ser citadas, ainda, como culturas excludas do discurso escolar a classe trabalhadora e o mundo das pessoas pobres. A pobreza o resultado de polticas e modelos de economia e no fruto de decises individuais. O fenmeno da pobreza precisa ser tratado no na tica da caridade, mas com intervenes nas esferas econmicas e sociais buscando as circunstncias que as produzem. As reflexes sobre as condies de vida dos distintos grupos de trabalhadores e trabalhadoras, seus xitos e modos de obt-los e, em suma, sua cultura, algo que geralmente tampouco consta nas tarefas escolares. (SANTOM, 1998, p. 142). O mundo rural e ribeirinho costuma ser apresentado pelos livros didticos como uma vida no reino da natureza, sem dificuldades, onde as pessoas lidam sempre com a agricultura e pesca, e ainda como uma roa, em que nada de importante acontece, sugerindo uma realidade inferior da vida urbana. A distoro desses contextos comum assim como das pessoas que vivem do mar. A realidade da vida rural e da vida litornea no aparece nos livros. No comum debater sobre as dificuldades inerentes agricultura, os altos custos da criao, os desastres causados por variaes climticas, as pragas que atacam plantaes inteiras, a falta de rede de esgoto e gua tratada, as deficincias nas telecomunicaes, assim como a vida dos pesadores em alto mar, as dificuldades e os benefcios da pesca. Tais posturas de silenciamento nos contedos escolares so comuns tambm quando se trata das pessoas com deficincia, dos idosos, das vozes do Terceiro Mundo e dos alunos com necessidades educacionais especiais, entre outros. Com freqncia, os povos do Terceiro Mundo so vistos como selvagens, exticos, sensuais, sem grandes problemas cotidianos e incapazes de produzir conhecimento cientfico. O grupo dos idosos tem tido uma ateno nos ltimos anos, ainda que pequena, devido ao crescimento desse grupo, afetando assim as economias dos pases, fazendo-os tornar uma grande massa de consumidores. Dessa forma, de um lado os idosos tornam-se problemas para o caixa dos Estados e de outro criam e resgatam um mercado prprio para esse setor, possibilitando crescimento econmico. Mas por sua vez, essas relaes de rentabilidade e as condies de vida desse grupo ainda so omitidas pelo currculo.

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Em muitos casos as pessoas portadoras de algum tipo de deficincia so contempladas como merecedoras de intervenes e caridade. A palavra justia, direito, etc., raramente aparecem nas linhas de argumentao bsica em uma sociedade classista que ainda continua tratando de ocultar e segregar este grupo de pessoas, pois no esto de acordo com seus parmetros de produtividades dominantes. (SANTOM, 1998, p. 146).

notria a importncia desse debate sobre as diferenas no campo do currculo, na atualidade. Entretanto, essa ainda uma dimenso parcial. Essa ampliao de perspectiva para o debate, acerca da funo social da escola na direo da educao multicultural, tem implicaes no debate acerca de educao inclusiva. Esse debate, ao ter colocado para a escola o desafio de reconhecer a existncia de identidades diferenciadas, particulares, cria as possibilidades e a exigncia de experincias escolares que possam no apenas tolerar, mas reconhecer as demandas especficas daquelas pessoas que apresentam situaes que lhes so inalienveis. O que se observa que o debate no campo do currculo na atualidade, ao se remeter incluso, demonstra uma perspectiva centrada no tratamento das diferenas culturais (SILVA, 2004), (SILVA, 2005), (VEIGA-NETO, 2001), (PACHECO, 2005) ou com nfases na deficincia (SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL, 2002), (CARVALHO, Rosita 2006), (GUIMARAES, 2002), (MANTOAN, 1997). O debate amplo, envolvendo outras diferenas, no s vinculadas s deficincias, s dificuldades de aprendizagens e s questes de gnero e raa, perifrico. A discusso ainda limitada e no fcil encontrar bibliografia que tratem de forma clara, direta e ampla tantas outras diferenas existentes e que vo alm das perspectivas citadas acima. De modo que, ao entender que o currculo abarca diferenas, o debate limitado, e, por vezes, multiconceitual e ambguo. Ao mesmo tempo que se debate diferenas, no se aprofunda em questes pertinentes e necessrias.

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3. AS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E A ESCOLA INCLUSIVA

No existiu antes de ns algum que experimentou um Brasil democrtico para nos ensinar o que democracia. Estamos tentando construir algo que no existiu antes de ns. Nosso pas tem quinhentos anos de histria de negao da democracia. O mximo que a nossa gerao pode fazer preparar a gerao que vai constru-la e, no bojo desse processo de construo, est a educao inclusiva. Agamenon Jos Siqueira No captulo anterior se discutiu como o campo do currculo entende as diferenas na escola e como defende um processo de incluso das diferenas culturais para que a escola se torne justa. Neste captulo, o tema necessidades educacionais especiais (NEE) ser abordado, procurando explicitar as questes entre a incluso dos alunos com NEE e a escola regular na atualidade. De um modo geral, o conceito de educao inclusiva abordado, inicialmente, na sua forma abrangente. A discusso que ser desenvolvida pretende desvendar as particularidades existentes dentro do debate da questo, no Brasil.

3.1. A incluso e o processo histrico

Levantando o histrico da educao no Brasil, constata-se que anteriormente ao sculo XX todos os portadores de necessidades educacionais especiais eram excludos das escolas, ora isentados da freqncia escola devido uma suposta incapacidade, ora confinados em instituies consideradasadequadas s suas limitaes. Na histria da humanidade, os indivduos com deficincia eram vistos como doentes e incapazes e sempre estiveram em situao de maior desvantagem, ocupando no imaginrio coletivo a posio de alvos da caridade popular e da assistncia social e no de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito educao.

As razes histricas e culturais acerca do fenmeno da deficincia, sempre foram marcadas por forte rejeio, discriminao e preconceito. A literatura da Roma Antiga relata que as crianas com deficincia, nascidas at o princpio da era crist, eram afogadas por serem consideradas anormais ou dbeis. Na Grcia antiga, Plato relata em seu livro A Repblica que as crianas mal constitudas ou

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deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder pblico. (SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL, 2002, p. 7).

O documento da Secretaria de Educao Especial13 (2002) lembra tambm que na Idade Mdia, os deficientes mentais, os loucos e os criminosos eram considerados, muitas vezes, possudos pelo demnio. Aos cegos e surdos eram atribudos dons e poderes sobrenaturais, assim, a crena oscilava entre a culpa e a expiao de pecados no pensamento dos filsofos. J a neurologia afirma que as pessoas que apresentavam convulses tinham suas cabeas perfuradas, na esperana de que os espritos maus se desapropriassem do corpo do indivduo. (SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL, 2002). Essas situaes geravam ambivalncia de sentimentos e atitudes que iam da extrema rejeio, piedade, comiserao e super proteo, surgindo assim, hospitais, prises e abrigos, alm de aes de cunho social e religioso. No entanto, esses locais estavam voltados para o controle do que para alguma aprendizagem, seria uma espcie de controle dos indesejveis. A idia de que essas pessoas poderiam ser reajustadas em ambientes segregados, alijadas do resto da sociedade, fortaleceram os estigmas e a rejeio.

Entre 1900 e 1930, disseminou-se generalizadamente a idia de que as pessoas com deficincia tinham tendncias criminosas e eram a mais sria ameaa civilizao, devido a sua composio gentica. Esta percepo foi acrescentada disposio de muitos educadores e do pblico em geral para permitir a segregao e outras prticas, tais como a esterilizao. (STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 38).14

Segundo Mazzota (2001), no Brasil, somente no final dos anos cinqenta comearam a surgir iniciativas oficiais de mbito nacional voltadas para a educao de pessoas com deficincia. E conclui: A defesa da cidadania e do direito educao das pessoas portadoras de deficincia muito recente em nossa sociedade. (MAZZOTA, 2001, p.15). Espelhando tambm nessa poca, a situao geral, em diferentes sociedades, da pessoa com deficincia continuava, at o incio do sculo XX, com um tratamento de pessoa doente. No sculo XX, surgiram as classes ou escolas especiais que at a dcada de 70 eram os lugares abertos a esse pblico especfico. Este tipo de educao recebeu o nome de educao especial, onde as atividades da educao eram desenvolvidas em salas ou escolas separadas.
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SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL : estratgias e orientaes para a educao de alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem associadas s condutas tpicas. Braslia,2002. 14 Os autores William Stainback e Susan Stainback so doutores e professores do College of Education University of Norther Iowa Cedar Falls, nos Estados Unidos e referncia , no Brasil, na literatura sobre incluso escolar.

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Nos anos 90, o movimento da incluso prope um nico sistema educacional de qualidade para todos, sendo o alunado composto por estudantes com ou sem deficincia ou outros tipos de condio atpica. Esta concepo foi consolidada no Brasil de forma legal na Lei n 9.394/9615- Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), em que a modalidade de educao escolar deve ser oferecida preferencialmente16 na rede regular; e confirmada com a Resoluo n 2, de 11/09/0117, do Conselho Nacional de Educao, que explicita que a educao especial uma modalidade que visa complementar os servios educacionais comuns. A idia da lei que as pessoas com necessidades especiais recebam uma educao complementar de acordo com seu quadro particular de necessidade: se se precisa de atendimento especializado, esse deve ser assegurado paralelamente jornada escolar regular Sassaki (2003) aponta o caminho para que uma escola comum se torne inclusiva, dizendo que ela deve se reestruturar para atender diversidade do novo alunado, sendo este visualizado no s em termos de necessidades especiais decorrentes de deficincia fsica, mental, visual, auditiva ou mltipla, como tambm aquelas resultantes de outras condies atpicas; em termos de estilos e habilidades de aprendizagem dos alunos e em todos os outros requisitos do princpio da incluso, conforme estabelecidos no documento A Declarao de Salamanca e o Plano de Ao para a Educao de Necessidades Especiais pois, todas as pessoas devem ser includas. A Declarao de Salamanca (Espanha), datada de 10 de junho de 1994, registra o que os representantes dos pases membros da Organizao das Naes Unidas (ONU) postularam acerca da educao inclusiva. Conforme discutido, as escolas regulares so os meios mais eficazes para criar comunidades acolhedoras, a fim de que se construa uma sociedade inclusiva, alcanando a educao para todos. Ao longo do processo de transio do total isolamento dos portadores de necessidades especiais em asilos, passando existncia das classes especiais na fase denominada de

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A educao especial a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 16 Mais adiante ser debatido a nomenclatura preferencialmente. 17 (...) a educao especial uma modalidade da educao escolar, entendida como processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais, em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (art. 3)

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integrao existncia da escola inclusiva, paradigmas tiveram que ser quebrados incluindo a viso de que escola caberia a funo de tratamento:

A educao das pessoas com deficincia fsica, mental e sensorial esteve um grande perodo da histria sob a responsabilidade dos profissionais da rea mdica. Ainda hoje, comum os profissionais da educao sentirem-se sem condies de atuar com estes educandos sem a presena e orientao dos profissionais mdicos, psiclogos, terapeutas. Em muitas instituies especializadas, so estes profissionais que comandam todo o processo escolar, como se a educao especializada fosse mais um processo de tratamento do que um processo educacional. (PINTO, 2000, p. 235).

Portanto, foi deixado um desafio escola: a incluso, que constitui em eliminar devidamente o carter segregacionista, de modo que se trabalhe as diversidades na tentativa de construir um novo processo ensino-aprendizagem em que se inclua todos aqueles que dele, por direito so sujeitos. A viso de Mantoan (1997), acerca da proposta assumida pela nova LDB e sua repercusso, de que a implementao de ciclos seja uma soluo justa embora ainda no esteja sendo devidamente compreendida pelos professores e pais por ser uma novidade e por estar sendo distorcida e mal aplicada nas redes de ensino. Acredita-se que, ao eliminar a seriao e a reprovao nas passagens de um ano para outro, estar-se-ia dando mais tempo para que os alunos aprendam, e assim ser possvel adequar o processo de aprendizagem ao ritmo e s condies de desenvolvimento de cada aprendiz, um dos princpios da escola de qualidade para todos. Portanto, a escola no deveria ser formatada com um processo em que as crianas passem sem aprender, que passem a freqentar os ciclos seguintes sem o devido desenvolvimento das habilidades previstas para o ciclo anterior. A estrutura de ciclos foi pensada para atender criana e no para resolver estatsticas de reteno e repetncia. Infelizmente, em muitas escolas, isso se tem confirmado como tendncia. (GLRIA, 2002). Quanto avaliao escolar na escola inclusiva, diz-se que nessa nova viso se abre uma gama de situaes relevantes e significativas para a vida cotidiana do aluno, das quais so extrados dados relevantes para uma avaliao de aprendizagem. Segue-se ainda um princpio de nunca comparar os alunos entre si, mas sempre comparar os resultados atuais com os respectivos desempenhos anteriores de cada um. Assim, a avaliao da aprendizagem pode servir menos para mostrar as falhas do aluno e mais para mostrar em que o ensino precisa melhorar; em que o professor precisa mudar suas abordagens educativas e em que a escola deve se reestruturar melhor. (SASSAKI, 2003).

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Guimares (2002) discute as adaptaes escolares que devem ser efetuadas na escola inclusiva, redimensionando toda uma viso sobre a quem caberia todo o conjunto de aes que devem ocorrer no interior desta nova escola, antes, delegado ao prprio aluno que deveria estar se adaptando mesma. Agora, a escola quem deve modificar seu funcionamento para atender s particularidades do seu alunado, buscando respostas individuais para as necessidades especiais e culturais de cada um atravs de uma ao pedaggica centrada no aluno. A escola deve assegurar aos alunos uma educao de qualidade, mediante currculos apropriados, mudanas organizacionais, estratgias de ensino, uso de recursos financeiros com pessoal qualificado e avanos tecnolgicos, alm de parcerias com a comunidade. Desta forma, o modelo institucional que deve se adaptar s necessidades dos alunos e no o inverso. Isso s ser possvel num modelo que veja seus alunos como tendo diferentes interesses e capacidades.

Sem conhecer os seus alunos e os que esto sua margem, no possvel escola elaborar um currculo que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integrao entre reas do conhecimento e a concepo transversal das novas propostas de organizao curricular consideram as disciplinas acadmicas como meios e no fins em si mesmas e partem do respeito realidade do aluno, de suas experincias de vida cotidiana, para chegar sistematizao do saber. (MANTOAN, 2001, p.114).

O que se observou at agora foi que muitas pessoas com deficincia evadiram das escolas, na forma como lhes foram apresentadas. No seria ento a evaso escolar ocasionada como conseqncia de uma poltica educativa que no est voltada para atingir a todos, gerando a desistncia dos que no se adaptam ao modelo? Assim a culpa recai sobre as prprias vtimas. Ao entender que se deve empenhar pelo desenvolvimento da sociedade, no sentido de que se transfiram os problemas dos encargos dos indivduos para a esfera do planejamento social, compreende-se que as escolas devem garantir a permanncia das crianas, renovando e ampliando sua filosofia, propostas e prticas curriculares. As portas escolares so abertas diariamente propiciando interao social. Justamente nesta convivncia que se daro as trocas de conhecimento que sero absorvidas por cada um deles a seu tempo e de acordo com a sua demanda. A aprendizagem s possvel em interao com os outros, cabendo, portanto escola promover atividades cooperativas, rejeitando qualquer forma de segregao. (GUIMARES, 2002, p.53).

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A meta nacional, ao longo do sculo XX, era que todas as crianas estivessem matriculadas na escola. Est clara a importncia da vida escolar no perodo da infncia. Se o aluno com necessidades especiais for privado desse ambiente e do convvio social, obtem-se o mesmo resultado que qualquer outra criana submetida s mesmas condies apresentaria: a sua estagnao. Se ao contrrio, o convvio social for estimulado, verificam-se grandes avanos no seu quadro, proporcionando-lhe maior independncia social e, portanto, uma condio de vida melhor. importante ressaltar que a universalizao do acesso escola um desafio que j est praticamente vencido.

A luta que mobilizou os educadores brasileiros ao longo do sculo passado, na qual destaco Ansio Teixeira como um smbolo, foi pela universalizao do acesso escola. Esta est praticamente vencida. Hoje j podemos dizer que quase a totalidade das crianas brasileiras tem vaga na escola. A luta do sculo que se inicia, pelo direito de permanecer na escola, o direito de no ser excludo do processo educacional. (GUIMARES, 2002, p.10-11)

A escola desempenha um papel fundamental na promoo dessas condies, pois a incluso social implica na conquista do espao social a partir de interaes que se estabelecem no interior dos grupos sociais, numa participao real das pessoas como membros ativos e produtivos da sociedade. Portanto, sua importncia consiste tanto no que se refere formao dessas pessoas atravs da apropriao do saber, quanto na criao de um espao que oferea um maior fortalecimento e o enriquecimento da identidade scio-cultural, em que, direitos da pessoa com deficincia e de todos os cidados sejam realmente cumpridos como um direito constitucional. O reconhecimento do Estado sobre a importncia da incluso, gerou uma participao ativa nessa luta. Costa (JULIANA, 2000) analisa os tempos em que cabia ao prprio portador de necessidades especiais buscar se integrar na sociedade: ...um movimento no qual o nus unilateral, ou seja, o sujeito portador de deficincia caminha sozinho para sua adaptao em sociedade. Trata-se, aqui, de integrao e no de incluso. (COSTA, Juliana, 2000, p.51). O dicionrio Silveira Bueno (1985) pode aqui enriquecer a discusso sobre o papel da escola. Assim ele define a palavra integrar como reunir, incorporar, tornar parte integrante, tornar inteiro, e incluir como sinnimo de compreender, abranger, inserir, fazer parte. Tomando a idia trazida pelo dicionrio, que ao definir integrar, sugere a idia de tornar inteiro, s possvel tornar inteiro aquilo que visto como faltoso. Porm, o aluno, s vezes, encarado como aquele que precisa ser restitudo de algo que perdeu. Sendo o aluno com

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necessidades especiais visto por esse prisma, verifica-se que, por trs desse pensamento ainda presente na sociedade, est a noo de adaptao do indivduo sociedade para que ele se encaixe dentro do padro. No modelo da incluso, a escola deve saber quando responder s demandas do aluno, saber tambm deixar que o prprio aluno demande, e possa, desenvolvendo a sua

criatividade, buscar respostas aos seus interesses e dvidas, sendo assim verdadeiramente compreendido. No h necessidade de que as minorias percam suas caractersticas mais peculiares para se tornarem parecidas e se assemelharem a uma virtual maioria, mas, de um processo inverso: a aceitao da diferena como mais um exemplo da diversidade humana, para a construo de um verdadeiro processo educativo. O aprendizado escolar dito normal medido pela faixa etria e seriao, e por este prisma que se dividem os programas curriculares, porm se sabe que a criana com necessidades educacionais especiais, por vezes, desenvolve habilidades em um perodo maior de tempo.
As boas prticas pedaggicas so apropriadas a todos os alunos, uma vez que todos os alunos tm aspectos fortes e estilos de aprendizagem individuais. Isso se aplica a alunos com necessidades educativas especiais e aos outros. Cada vez h uma maior evidncia de que no necessitam de um nmero significativo de estratgias pedaggicas distintas. Podem precisar de mais tempo, de mais prtica ou de uma abordagem com variaes individualizadas, mas no de uma estratgia explicitamente diferente da que utilizada com os outros alunos. (PORTER, 1997, p.45).

Incluir no negar as diferenas, mas desvend-las no processo social, como diferentes do padro, compreendendo esse padro como uma referncia construda pelos homens nas relaes sociais. (COSTA, Juliana, 2000, p.54) Para ela, ao definir uma criana com NEE, no em funo da patologia, mas em relao com os meios de aquisio escolar prprios sua idade, permite ento afirmar que, o problema de aprendizagem nasce do fracasso escolar, ficando a responsabilidade sobre a criana e no para a escola. Assim, evidenciou-se o papel que a escola desempenha de reveladora social das diferenas. Mas, sabendo que todo comportamento tem um sentido na histria de um sujeito, essa diferena o reconhecimento dificultoso e aleatrio de duas demandas: a do sujeito social e a do social em si. Logo, proporcionar que a criana atribua um sentido sua diferena, j pode facilitar ao sujeito sua incluso. Analisando assim o processo histrico, pode-se verificar que o isolamento das pessoas diagnosticadas como pessoa com deficincia foi muitas vezes pautado por justificativas

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legais, como tambm, pelas autoridades mdicas. Sabe-se que os testes psicolgicos foram amplamente utilizados desempenhando um papel muito importante no processo de excluso escolar. No o caso de se renunciar s medidas psicomtricas nem s classificaes nosolgicas, mas devolver criana com dificuldade, sua dignidade de aprendiz do saber. O diagnstico deve ser usado, portanto, no para rotular esta criana ou ainda para servir como uma barreira insupervel que traa um destino derradeiro, mas sim, sendo reconhecido o acometimento, possibilitar que a escola planeje a melhor forma de inclu-lo no modelo institucional. Os temores da incluso no devem ser tomados como limites intransponveis, mas como desafios para novas propostas de solues. O constante desequilbrio nas trocas entre os alunos e a permanente reorganizao do conhecimento, constituem o meio adequado para que o aluno avance na construo de idias, sentimentos e valores. (MANTOAN, 2001, p.59). Guimares resume bem o que se viu at aqui:

Historicamente, o aluno com, necessidades educacionais especiais tem sido alvo de discriminao social, sendo-lhe negados direitos bsicos necessrios sua cidadania. Faz-se necessrio ampliar a discusso coletiva na busca de alternativas, considerando as dificuldades, potencialidades, direitos e deveres desses cidados.(...) A qualidade da educao resulta de respostas educativas aos objetivos individuais e necessidades de cada aluno, numa perspectiva de prepar-lo para o exerccio da cidadania e sua insero no mercado de trabalho, os quais constituem a finalidade da educao (GUIMARES, 2002, p.38).

Como pde ser visto, no mbito da educao inclusiva, evidencia-se a questo da pessoa com deficincia e as diversas manifestaes das necessidades especiais, porm, ainda vinculadas s limitaes fsicas, sensoriais e cognitivas. A literatura que aborda a histria do movimento de incluso se mostra limitada quando se refere s vrias diferenas existentes na sala de aula. Dessa forma, a fala de Guimares (2002) sobre a ampliao do debate e a busca de novas alternativas se faz relevante.

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3.2. As necessidades educacionais especiais e a legislao referente incluso nas escolas regulares

Como se colocou anteriormente, a histria da incluso diretamente associada deficincia. Isso coloca em questo que as pessoas com necessidades educacionais especiais eram vistas como pessoas com deficincias e, consequentemente excludas, aumentando a parcela dos que eram privados do processo educativo. Tanto na literatura da histria da incluso como na literatura da incluso na atualidade se percebe um vazio no aprofundamento do que possa ser includo no conceito de necessidade educacional especial, sem necessariamente ser concebido como deficincia. As referncias de incluso ainda esto muito acorrentadas ao sentido da deficincia, faltando ainda a transposio do sentido da incluso para as diversas diferenas que se manifestam na escola, inclusive as abordadas no debate no campo do currculo. O portador de necessidades educativas especiais, de acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n2) aquele que durante o processo educacional, por tempo limitado ou ilimitado, apresenta:
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares (as relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias e as no vinculadas a uma causa orgnica especfica), dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, e altas habilidades ou superdotao, grande facilidade de aprendizagem que leve estes alunos a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (art. 5, incisos I, II, III). Alm das necessidades educacionais especiais, a nova escola leva em considerao a identidade prpria de cada educando, o reconhecimento e a valorizao das suas diferenas e potencialidades, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias (art. 4, inciso II).

Segundo esses documentos oficiais, no o aluno com NEE que deve se adequar escola, mas sim a escola que deve se adequar a ele. Seja qual for a limitao, que dificulte o acompanhamento das atividades curriculares, essa considerada uma necessidade educativa especial. De acordo com o conceito acima, desmistificou-se o conceito de que um aluno com NEE, para ser considerado como tal, precisa ter uma deficincia fsica ou mental. Muitas limitaes existentes no se encaixam com um perfil de dificuldade fsica ou sensorial e, mesmo assim, so consideradas necessidades educativas especiais.

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O quadro que coloca alunos em situao de dificuldades de aprendizagem amplo: h dficit de ateno, transtornos emocionais temporrios, e, a isso se acrescem uma outra gama de situaes que recomendam ateno diferenciada. Podemos citar um aluno epilptico, ou gago, ou diabtico e outras limitaes ou doenas; eles no apresentam deficincia fsica, nem sensorial e nem dificuldades para aprender pelo fato de ter essas limitaes, mas apresentam necessidades educativas especiais, pois necessitam de acompanhamento diferenciado. E at mesmo um aluno, que por um perodo limitado tem sua perna engessada, torna-se uma pessoa com necessidades educacionais especiais (PNEE), pois necessitar de um acompanhamento diferenciado; nesse caso, a escola precisar se adequar s necessidades desse aluno, seja um olhar mais cuidadoso nos horrios de recreio e intervalo, seja no trajeto at sala pelas escadas e outros. Para alguns autores, a terminologia NEE adotada para distinguir os indivduos em suas singularidades, temporrias ou no. Portanto, inclui todos que apresentam limitaes fsicas, motoras, sensoriais, cognitivas, lingsticas, condutas desviantes, altas habilidades, sndromes e diferenas de outras naturezas.

...devemos levar em conta a diferena e a variedade de pessoas e opinies (...) assumindo que as pessoas so diferentes e a sociedade formada pelo conjunto dessas pessoas. Essas diferenas garantem a sua individualidade e todos os envolvidos devem ser levados em conta, estabelecendo tratamentos sem distino de qualquer natureza (etnia, ideologia, religio, raa/cor, sexo/gnero, origem social, deficincia, posio econmica, condio de sade, idade, nacionalidade, naturalidade, etc). (GUIMARES, 2002, p. 22).

Na percepo de Guimares (2002), os alunos que muitas vezes no so lembrados pela literatura ou pelas leis e decretos, mas so vistos com freqncia na prtica escolar devem ter ateno especial na escola. Sua compreenso da incluso extrapola, portanto, a condio de limitao orgnica ou fsica e se aproxima da concepo defendida no campo do currculo: incluir as pessoas, com todas as suas singularidades. Mas, na maior parte da literatura, assim como na prtica escolar, raro um aluno cigano ou artista de circo ser caracterizado como aluno com NEE. Num levantamento realizado pela autora desta dissertao sobre crianas artistas de circo como PNEE18, ela registrou dificuldades e

preconceitos vividos por essas crianas. Em uma entrevista feita com a me de uma criana do Circo Estoril, em passagem por Belo Horizonte, esta relata que em um ano seu filho
18

Pesquisa ainda em andamento, com o objetivo de descortinar as possveis excluses vividas por crianas artistas de circo.

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passou por quarenta escolas, devido rotatividade da atividade circense; j em entrevista com uma outra me do Circo Imperial, tambm em passagem por Belo Horizonte, esta relatou a dificuldade na aceitao de muitas escolas em matricular crianas circenses. Por vezes necessrio a interveno do sindicato dos artistas de circo. Outro ponto quanto escolarizao desses alunos a no distribuio dos livros didticos pela escola que, segundo a me, o recado vindo da escola por sua filha de que as pessoas do circo no devolvem os livros; com isso as crianas ficam privadas de uma srie de atividades, incluindo tambm as tarefas de casa. Assim, uma situao evidente de atendimento especial, a criana simplesmente posta margem do processo regular de ensino. Um outro exemplo dessa situao foi evidenciado na monografia de especializao19, tambm da autora desta dissertao, que investigou a situao de alunos diabticos. Primeiramente, a pesquisa comprovou que grande parte das escolas indica como PNEE apenas os alunos com deficincia fsica, mental, visual e auditiva, o superdotado, o mudo e o autista. O diabtico, que foi o foco da pesquisa, foi um dos perfis sub-representados pelas escolas na indicao de quem eram os seus alunos considerados PNEE. De acordo com os dados levantados, confirma-se, entretanto, que o diabtico um perfil habitual de crianas matriculadas nas escolas e mesmo com suas necessidades devido doena, que crnica, grave e incurvel, no reconhecido como um aluno que merea um olhar especial. Nessa pesquisa, a pesquisadora lidou com duas informaes que possibilitaram essa concluso. Primeiro, a indicao da escola sobre a existncia de alunos diabticos. Em segundo lugar, o tipo de aluno com NEE existentes na escola e que tipo de diferena ela considera como NEE. Quando as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n2) conceitua o portador de necessidades educacionais especiais como aquele que apresenta dificuldades no acompanhamento das atividades curriculares sejam elas as relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias e as no vinculadas a uma causa orgnica especfica, possvel dizer que perfis como o do cigano, o do artista de circo, o do diabtico e outros tantos se encaixam como PNEE, considerando o entendimento dado por Guimares (2002).
No h dvidas: as escolas precisam adaptar-se aos alunos e no o inverso. Crianas, adolescentes e tambm os adultos no podem mais continuar sendo

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XAVIER, G. A formao da escola pblica no atendimento do aluno portador de necessidades educativas especiais: em especial o diabtico. 2005. 95f. Monografia (Especializao em Psicopedagogia Institucional)_ Universidade Veiga de Almeida. Rio de Janeiro. Pesquisa realizada em todas as escolas municipais da Regional Pampulha de Belo Horizonte.

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sacrificados e levando uma vida de baixa qualidade por causa da nossa incapacidade de responder aos estilos de aprendizagem e s mltiplas inteligncias de cada um deles. (SASSAKI in GUIMARES, 2002, p. 24).

Ainda assim fica a angstia das lacunas e generalizaes apresentadas em leis como o preferencialmente da LDB/96 e o no que for possvel da LDB/61. A utilizao dessas nomenclaturas oferece margens a vrios entendimentos, o que consequentemente pode gerar dvidas e at mesmo excluses. ORegan (2007) no Sobrevivendo e vencendo com necessidades educacionais especiais lista e explica um leque de perfis, alguns tambm conceituados como transtornos e deficincias, porm outros no: alunos com dificuldades nas interaes sociais, pouca concentrao, baixo auto-estima, hiperatividade, dificuldades de leitura, escrita, ortografia ou manipulao de nmeros, memria curta, baixa percepo espacial (dislexia, discalculia e dispraxia encaixam-se nos 6 ltimos perfis); dificuldades com o tom a e qualidade da voz, gagueira, atrasos no desenvolvimento, crianas superdotadas e tambm deficincias como paralisia cerebral, doenas cardacas, hidrocefalia e outras. Embora tambm ampliada, a concepo desse autor no a mesma que a de Guimares. O autor no aborda questes de ordem cultural. Mas a PNEE pode ser considerada em um segmento que representa uma minoria na sociedade, a partir do momento em que a sociedade exclui sua condio de diferente e o reconhecimento de que necessita de atendimentos especiais. Assim, como a PNEE necessita de ateno e acompanhamento diferenciado na escola, ela automaticamente necessita de acompanhamento diferenciado na sociedade, at porque:

historicamente, o aluno com necessidades educacionais especiais tem sido alvo de discriminao social, sendo-lhe negados direitos bsicos necessrios sua cidadania. Faz-se necessrio ampliar a discusso coletiva na busca de alternativas, considerando as dificuldades, potencialidades, direitos e deveres desses cidados. (GUIMARES, 2002, p.38).

Apesar dessa ambigidade, a expresso necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no meio acadmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum, desde que a expresso excepcionais foi substituda por necessidades educacionais especiais, ratificada internacionalmente na Declarao de Salamanca. A tendncia atual empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em substituio aos mais antigos, que adquiriram conotaes de desamparo e desesperana.

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No Brasil, em 1986, o MEC j adotava tal designao, que passou a figurar como portadores de necessidades educacionais especiais PNEE na Poltica Nacional de Educao Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial (MEC/2001). Portanto, a nomenclatura est oficialmente consagrada at que seja destituda pela hegemonia de uma nova concepo. (DICIONRIO DO PROFESSOR, 2001, p. 36).

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para a educao especial (SEESP/MEC/01), essa expresso pode ser utilizada para referir-se a um leque de manifestaes, de natureza orgnica ou no, de carter temporrio ou permanente, cujas conseqncias incidem no processo educacional. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois o termo portadores de caiu na armadilha do lxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou carregar deficincias, necessidades ou direitos.(DICIONRIO DO PROFESSOR, 2001, p. 37). Todo esse discurso abarca a questo da diferena, da igualdade e da desigualdade. Mas afinal, todos so iguais ou so diferentes? As pessoas querem ser iguais ou querem ser diferentes?(FERREIRA e GUIMARES, 2003, p. 35). Durante um longo tempo, a resposta a essa pergunta seria simples: todos queriam ser iguais e exigiam ser tratados iguais. Porm, a partir da dcada de 70, aps uma nova atmosfera cultural e ideolgica, as novas diferenas comearam a se impor, tanto no mbito coletivo quanto no aspecto individual. Assim, hoje, a palavra de ordem respeito e considerao s diferenas. preciso, viver a igualdade na diferena e fazer com que ela deva ser considerada e reconhecida como legtima fonte de direitos especficos. Em vez de exigirem mais equidade entre os seres humanos e lutarem por mais igualdade, de insistirem na demanda de cidadania igual para todos, essas minorias querem respeito e o direito a ser diferentes. (FERREIRA e GUIMARES, 2003, p. 35). O movimento atual de incluso escolar visa reverter o percurso de excluso de qualquer natureza e ampliar as possibilidades de insero de crianas, jovens e adultos em escolas regulares. O movimento mundial por uma educao para todos vem se fortalecendo, sobretudo, a partir das ltimas dcadas. Uma decorrncia desse movimento a aprovao e ratificao de recomendaes e princpios proclamados, internacionalmente, em convenes, conferncias e documentos dos quais o Brasil signatrio. Lembrando tambm que so um dos deveres bsicos do Estado Democrtico transmitir a todos os cidados, informaes honestas e transparentes sobre seus direitos e a forma de como garanti-los na prtica.

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Em 1948, a Declarao dos Direitos Humanos vem assegurar o direito de todos Educao pblica e gratuita, oportunidades sociais iguais para todos contribuindo para a criao dos servios de educao especial e classes especiais em escolas pblicas do Brasil. Mais adiante, surge a poltica Nacional de Educao, LDB n 4021/61 com a recomendao de integrar no sistema geral de ensino a educao de excepcionais, como eram chamadas as pessoas com necessidades educacionais especiais. Nesse documento, a educao especial foi colocada no Titulo X, arts. n 88 e 8920, separadamente da educao geral, tida at ento como normal. No entanto, de forma contraditria, a educao especial deveria, no que fosse possvel, enquadrar-se no sistema geral da educao. Entretanto, o Estado no atribua a si nenhuma responsabilidade e no mencionava seu dever, ficando restrito apenas a um direito de todos. bom lembrar que antes desse panorama em que a educao especial foi destacada na legislao brasileira; no sculo XIX, a escolaridade elementar no era obrigatria para crianas no vacinadas, com doenas contagiosas, escravos, a populao residente num espao geogrfico longe da escola e, menores de 5 anos e maiores de 15. (No obrigatoriedade da educao, 21-)

Nesse sentido, a educao como direito e sua efetivao em prticas sociais converte-se em instrumento de luta pela reduo progressiva das desigualdades e extino das discriminaes e possibilita uma aproximao pacifica entre os povos do mundo. (CURY, 2005, p. 22).

Apenas a partir de 1980 se iniciou um reconhecimento legal do direito diferena. Pode-se citar a Constituio Federal de 1988, que veio incorporar em seu prembulo, entre outros princpios, o de assegurar ao Brasil uma sociedade mais pluralista, ressaltando o artigo 206, do captulo voltado para a educao, que se refere aos currculos como documentos que devem respeitar os valores culturais, artsticos, nacionais e regionais. A dcada de 90 iniciou com a aceitao poltica da Proposta de Educao para Todos, produzida em Jomtien, Tailndia, na Conferncia Mundial da Unesco. Nesse contexto, em 1994, realizou-se a Conferncia Mundial de Educao Especial que deu origem a Declarao de Salamanca, que prope a escola inclusiva, isto , uma escola aberta s diferenas, na qual crianas, jovens e adultos devem aprender juntos, independentemente de suas caractersticas,

Art. 88 - A educao dos excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral da educao a fim de integr-los na sociedade. Art. 89 Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos Conselhos Estaduais de Educao, e relativa educao de excepcionais receber tratamento especial mediante bolsa de estudo, emprstimos e subvenes.

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origens, condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingsticas ou emocionais, econmicas ou socioculturais. A Declarao de Salamanca um importante instrumento para a consolidao da incluso escolar, ela representa um marco diferencial no movimento da escola inclusiva, at mesmo porque foi elaborada com a participao de 88 governos e 25 organizaes internacionais. Ainda assim, vale lembrar que mesmo a Declarao expondo que todos devem ser includos, independente das diferenas, ela refora as deficincias como desafio da educao.
O princpio que orienta esta Estrutura o de que escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianas deficientes e super-dotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros grupos desavantajados ou marginalizados. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 1).

(...) legislao deveria reconhecer o princpio de igualdade de oportunidade para crianas, jovens e adultos com deficincias na educao primria, secundria e terciria, sempre que possvel em ambientes integrados. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 7).

Ainda que vrias diferenas sejam lembradas, a deficincia mostra ser o foco da incluso escolar. Na introduo dessa declarao, h trechos que evidenciam o direcionamento da incluso escolar para as pessoas com deficincia: ...os Estados assegurem que a educao de pessoas com deficincias seja parte integrante do sistema educacional. e ...organizaes de pessoas com deficincias, na busca pela melhoria do acesso educao. Pode-se perceber que a Declarao de Salamanca importante para o debate da incluso, porm tambm trata as diversas necessidades educacionais especiais de forma perifrica.

No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" referese a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem. (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).

Posteriormente, um encontro ibero-americano resultou na Conveno da Guatemala, que aboliu toda forma de discriminao, na sociedade e na escola. O documento resultante dessa Conveno foi aprovado pelo Congresso Nacional e incorporado legislao brasileira, em 2001, por meio do Decreto Presidencial n 3956 de 8/10/2001.

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Ao assumir tal compromisso, o Brasil tambm se determinou profunda transformao do sistema educacional brasileiro, de forma a poder acolher todos, indiscriminadamente, com qualidade e igualdade de condies. No final da dcada de 90, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foi a primeira lei no campo educacional no Brasil a dedicar um captulo exclusivo Educao Especial, reafirmando a necessidade e a importncia da matrcula das crianas com necessidades especiais na escola comum e o rompimento com o modelo assistencial e teraputico operante, at ento, no que diz respeito ao tratamento dispensado a educandos com deficincias e necessidades educativas especiais. De acordo com o artigo 59 da LDBEN, os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais: currculos, mtodos e tcnicas, recursos educativos e organizao especfica para atender s suas necessidades, criao de classes especficas somente quando no for possvel a integrao desses alunos s classes comuns do ensino regular, promover especializao adequada aos professores de classes especiais e de classes regulares que atendero, tambm, alunos com necessidades especiais e estender a esses alunos todos os benefcios sociais suplementares, adotados para os alunos de ensino regular. A Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao, em 2002 produziu um documento que recebeu o nome de Estratgias e Orientaes para a Educao de Alunos com Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas s Condutas Tpicas, nele h um tpico sobre o atendimento aos alunos com NEEs em classes comuns. Cita-se que necessrio que a escola preveja: professores capacitados, e quando necessrio, professor especializado; distribuio dos alunos com necessidades educacionais especiais em diferentes classes, de modo a se beneficiarem das diferenas e que ampliem positivamente as experincias de todos os alunos, considerando os princpios da educao para a diversidade; flexibilizaes e adaptaes curriculares, que considerem o significado prtico e instrumental dos contedos bsicos; metodologias de ensino e recursos didticos diferenciados, bem como processos de avaliao contextualizada que envolvem todas as variveis intrnsecas ao processo ensino e aprendizagem. E ainda: servios de apoio pedaggicos especializados, sejam em classes comuns; avaliao pedaggica processual para a identificao das necessidades educacionais especiais e indicao dos apoios pedaggicos adequados; temporalidade flexvel do ano letivo, de forma que o aluno possa concluir em tempo maior o currculo previsto para a srie ou etapa escolar na qual est inserido, quando necessrio; condies para a reflexo, ao e elaborao terica da educao inclusiva na prtica pedaggica, colaborando com instituies de ensino superior e pesquisa; uma rede de apoio

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inter-institucional que envolva profissionais das reas de sade, assistncia social e de trabalho, por meio de convnios com organizaes pblicas ou privadas, para garantir o sucesso da aprendizagem e a sustentabilidade do processo inclusivo mediante o trabalho da equipe escolar com a participao da famlia e da comunidade. Como idias para o professor, o documento sugere: desenvolver a capacidade de observao de modo a perceber com clareza os indicadores de um comportamento inadaptado; estruturar o ambiente para envolver e motivar os alunos, envolvendo alunos para serem auxiliares do dia e fazendo servios de monitoria, de forma que sejam colaboradores e co-responsveis pelas atividades desenvolvidas em sala e uma avaliao funcional com pais, estudantes e outros profissionais, para os quais sero questionados os aspectos de ambiente fsico, interaes sociais, ambiente educacional e fatores no acadmicos. O documento traz tambm passos para o planejamento de um programa de incluso, como: identificao dos membros necessrios da equipe educacional, identificao das habilidades, competncias e das necessidades educacionais especiais do aluno; identificao do suportes e servios necessrios, anlise descritiva do programa educacional desse alunado, identificao e descrio de provveis classes onde ele possa melhor se beneficiar, desenvolvimento de um programa de atividades que contemple o perodo de adaptao, estabelecimento do sistema de apoio necessrio, oferta de apoio tcnico ao desenvolvimento do programa, capacitao dos professores quanto s necessidades educacionais em sala de aula, envolvimento contnuo dos pais no programa escolar e acompanhamento do progresso do aluno e sua modificao, sempre que necessrio. Para o estado de Minas Gerais, tem-se como importante passo para a incluso escolar o 2 Frum Mineiro de Educao, realizado nos meses de junho a outubro de 2001, com o objetivo de traar metas para a educao do Estado at 2012, denominando-se Plano Decenal. Algumas dessas metas so: equidade na educao, igualdade nas condies de acesso e permanncia na escola, educao para a diversidade, respeito s diferenas individuais das crianas e garantia de cuidados essenciais ao desenvolvimento de sua identidade, incluso em cinco anos, de 80% dos portadores de necessidades especiais no ensino regular; concesso de programas de acelerao aos superdotados, desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa para a educao escolar indgena, aes para estimular e manter as escolas famlia agrcola, em zonas rurais; e, entre outros, elevar os investimentos em educao de 25% para 35% da receita resultante de impostos. importante lembrar que muito embora o artigo 5, inciso I da Constituio da Repblica de 1988 cite que todos so iguais perante a lei, a melhor interpretao jurdica

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doutrinria e dos Tribunais Superiores que se devem tratar os desiguais na medida das suas desigualdades, a fim de equilibrar as diferenas existentes. Porm, ainda assim, a existncia de leis que amparem a diferena no quer dizer, automaticamente, que ela acontea verdadeiramente na realidade.

A igualdade de direitos proclamada em documentos oficiais no gera por si s a igualdade de oportunidades e de condies. Se -como diz Aristteles o justo o que conforme lei e a igualdade, ento, o governo da lei e a igualdade perante a lei representam uma proteo fundamental contra o arbtrio do governo dos homens. (CURY, 2005, p. 74).

Mais uma vez, evidencia-se a direo do debate de incluso para o foco das deficincias. No entanto, considera-se importante ratificar que quando os documentos se referem equidade na educao, igualdade nas condies de acesso e permanncia na escola, educao para a diversidade, respeito s diferenas individuais das crianas e garantia de cuidados essenciais ao desenvolvimento de sua identidade, consequentemente, eles incluem todas as categorias de NEE, abarcando todas as situaes de minorias e diferenas.

3.3. A escola inclusiva

Como foi assinalado, no h uma conceituao nica para a educao inclusiva. Entretanto, o debate colocado permite concluir que a incluso no visa apenas insero do aluno ou o acesso escola, mas sim a insero escolar de forma completa e sistemtica, no deixando ningum no exterior do ensino regular, desde o incio da idade definida como escolar. essa perspectiva que defende o campo curricular no movimento de direito s diferenas, como tambm aqueles que amparam a educao de PNEE. A escola inclusiva implica, portanto, em uma mudana de perspectiva educacional, pois abarca no s os alunos com deficincia e os que apresentam dificuldades de aprender, mas todos os demais, atendendo a todas as diferenas e necessidades individuais de um alunado que reflete a diversidade humana presente numa sociedade plural. Assim, fala-se de uma escola para todos.

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Se o que pretendemos que a escola seja inclusiva, urgente que seus planos se redefinam para a educao voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconhea e valorize as diferenas. Chegamos a um impasse: para reformar a instituio, temos de reformar as mentes, mas no h como reformar as mentes sem uma previa reforma das instituies. (MANTOAN, 2006, p.16-17).

A escola inclusiva desconstri o sistema atual de significao escolar excludente, normativo e elitista, marcado at ento no Brasil pelo fracasso, evaso, privaes constantes e baixa auto-estima resultantes das excluses escolar e social. Mas a incluso produto de uma educao democrtica e transgressora e o aluno de uma escola inclusiva no um aluno de uma identidade fixada em modelos ideais, dentro de uma ordem dicotmica de bonito e feio, normal e anormal, produtivo e improdutivo, forte e fraco, til e intil ou igual e diferente. um aluno que sujeito, que pertence a diferentes culturas, que apresenta diferenas sociais, econmicas, raciais, fsicas, mas que no os inferiorizam. H diferenas e h igualdades nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo deve se diferente. preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferena nos inferioriza. (MANTOAN, 2006, p. 24-25), (SANTOS, 1995). Numa escola inclusiva, a educao deve contemplar os objetivos individuais de cada aluno, contrariamente proposta tradicional segundo a qual todos devem atingir os mesmos objetivos. Isso pressupe uma ressignificao da escola para que ela oferea respostas educativas de qualidade para todos. um novo paradigma de pensamento e de ao, pois o que antes cabia ao aluno se adequar a escola, agora ela quem deve modificar seu funcionamento para atender ao pluralismo de seu alunado. O ideal de uma escola inclusiva uma sociedade em que a diversidade seja considerada um atributo de particularidade e no uma exceo. No difcil constatar que a escola est cristalizada e institucionalizada para lidar apenas com a homogeneidade. Trabalhar com o igual mais fcil e simples, pois os desafios so sempre os mesmos e as formas de resolv-los tambm a mesma. Com um alunado sem diferenas dentro da escola no se corre riscos e no se coloca em xeque suas prticas, valores, hbitos e verdades. Mas a partir do momento que a escola resolve e precisa ser inclusiva, necessrio repensar suas prticas, a formao de seus educadores, modificando as abordagens de ensino para satisfazer as necessidades deles. Pode parecer utpica a idia da escola inclusiva, mas no , porque tambm no utpica e nem irreal as diferenas dos alunos. Os alunos so reais, de carne e osso, assim como suas diferenas, portanto a escola tambm precisa ser real onde caibam todos os alunos

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e no s os que se encaixam em padres e modelos estereotipados. O olhar sobre o fracasso escolar e suas possveis causas precisa voltar para dentro das escolas e suas prticas. At ento, essa questo estava sempre ligada aos alunos. Uma escola inclusiva pressupe uma srie de mudanas: flexibilidade no uso do tempo, do espao e das formas de agrupamento, reviso das estratgias educacionais e os fundamentos que as sustentam, avaliao crtica dos resultados do seu fazer pedaggico, assumindo responsavelmente e fazendo correes da prtica, quando necessrio. Para a implementao de uma escola inclusiva e o primeiro passo nessa nova esfera, algumas questes precisam ser levantadas pela escola: O que existe hoje para apoiar a educao inclusiva? Quais so as atuais barreiras e solues relativas a sua implementao? O que a escola pretende fazer na preparao de seus educadores? Como os alunos sero includos? Qual o papel da famlia? De que precisa a escola e o professor para o

desenvolvimento educacional dos seus alunos? Quem so os alunos atendidos pela escola? Que tipo de necessidade cada aluno apresenta? (GUIMARES, 2002). Sabe-se que a escola inclusiva ainda sofre resistncia por vrios grupos: pais, professores, gestores e os prprios alunos. Usam-se argumentos como: esses alunos aqui conosco vo nos desviar do nosso propsito real e destruir nossa rotina. Isso porque esses alunos so os gagos, epilticos, ciganos, explorados sexualmente, hiperativos, diabticos, artistas de circo, pobres, de outras religies, desnutridos, superdotados, homossexuais, sem apoio da famlia, com dficit de ateno e muitos outros que esto sendo alijados do sistema escolar regular. Se desejamos uma sociedade inclusiva em que todas as pessoas sejam consideradas com direitos iguais, a segregao nas escolas no pode ser justificada. (STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 433).

A segregao vem sendo praticada h sculos, e h atitudes, leis, poltica e estruturas educacionais entrincheiradas que trabalham contra a incluso incondicional de todos os alunos. Alm disso, devido ao fato de um segundo sistema de educao (isto , a educao especial) ter funcionado durante tanto tempo, muitas escolas infelizmente no sabem, no momento, como planejar e modificar os currculos e os programas de ensino para satisfazer s diferentes necessidades dos alunos. (...) Entretanto, o objetivo se deter escolas inclusivas onde todos estejam inseridos e tenham amigos e onde sejam utilizados programas e apoios educacionais adequados importante demais para no se aceitar o desafio. (STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 434-435).

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Para se construir uma escola inclusiva no h regras e nem receitas, cada escola uma e recebe alunos diferentes umas das outras. Cada escola precisa construir com sua equipe um projeto e pensar novas posturas frente diversidade. Como se viu no item 3.2 deste trabalho, a poltica de incluso algo recente em nossa sociedade, ainda no se tem muitos modelos e prticas de incluso. O mais importante no momento saber que a largada j foi dada e que no h tempo a perder. O debate existe e as prticas precisam ser reconstrudas. Um dos maiores desafios da escola inclusiva a formao dos educadores, tantos os professores quanto os gestores foram formados e preparados para um nico modelo de aluno, e, alm disso, um modelo idealizado, em padro estereotipado para reger a busca e produo do homogneo. E com isso muitos professores acostumam-se a usar uma abordagem tamanho nico, para o ensino (STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 81), no s os professores, mas os gestores tambm. O debate da formao do professor inclusivo tambm recente. Questiona-se que os professores no esto preparados para escola inclusiva, mas quando estaro? O que os faro prontos para a incluso? Uma especializao? Um curso de extenso? O que diferencia um professor inclusivo de um no inclusivo? Por que se espera tanto essa formao que pode no se ter dessa forma to quadradinha? possvel se ter currculos para formao de professores inclusivos? Quem est pronto para construir esses currculos, ento? Tem se questionado quanto a essa formao to almejada. Em setembro de 2007, no IX Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores21, pesquisadores e educadores de grande importncia no cenrio brasileiro de educao inclusiva como Anna Augusta Sampaio de Oliveira22 e Maria Teresa Eglr Mantoan23, debateram a formao do professor para a educao inclusiva. Nesse seminrio, ficou evidente que a formao do professor precisa ser realmente reestruturada. Mantoan argumentou que os casos que a escola regular no do conta, no quer dizer que a escola especial tambm daria. (Informao verbal)24 Isso revela que aquele professor especial e heri, com caractersticas nicas, que no tem dvidas e incertezas, que as pessoas esperam para a educao inclusiva no existe na realidade.
21

IX Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores A articulao dos saberes na sociedade atual: o papel do educador e sua formao guas de Lindia SP 2 a 5 de setembro de 2007. 22 Atualmente Professora Assistente Doutora da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, na graduao e ps-graduao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Poltica Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: educao inclusiva, educao especial, necessidades educacionais especiais, deficincia intelectual, polticas pblicas e formao de professores. 23 Pedagoga, doutora em Educao, professora da faculdade de Educao da Universidade de Campinas UNICAMP- coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade UNICAMP, autora de vrios livros e artigos na rea da incluso. 24 Dados da palestra no IX Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores- 04/09/07.

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Outro debate semelhante aconteceu no V Colquio de Pesquisa em Educao, em outubro de 200725. O debate sobre a formao dos professores girou em torno de uma formao especfica para cada diferena ou uma formao genrica de incluso e, a partir do surgimento das diferenas em sala de aula o professor se aprofundaria no assunto. V-se que as dvidas so maiores que as certezas, porm, v-se que o debate est em jogo e que precisa continuar. Mesmo com essas dificuldades, a construo da escola inclusiva precisa ser feita j. Como foi dito, no h argumentos concisos que convenam a no construo da incluso. preciso respeitar as diferenas, aceitar o outro como e se realmente queremos que algum faa parte das nossas vidas, faremos o que for preciso para receber bem essa pessoa e acomodar suas necessidades ( FOREST apud STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 250). Mantoan (2006) define bem o que no incluso: quando h uma classe de incluso, quando h uma escola de incluso, quando h uma professora de incluso, quando h as crianas de incluso, (MANTOAN, 2006, p.42), ou seja, quando h segregao, no h incluso. E mais, quando os livros didticos so usados como ferramenta exclusiva da orientao do currculo, quando se serve de matrizes para que todos os alunos preencham ao mesmo tempo, as mesmas perguntas, com as mesmas respostas; quando os projetos so desvinculados das experincias e do interesse dos alunos, quando se considera a prova final decisiva na avaliao do rendimento escolar dos alunos e outros, tambm prova de que no houve incluso.
Ensinar significa atender s diferenas dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, o que depende, entre outras condies, de se abandonar um ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa, dialgica, interativa, integradora, que se contrape a toda e qualquer viso unidirecional, de transferncia unitria, individualizada e hierrquica do saber. (MANTOAN, 2006, p. 49).

3.4. O outro lado da incluso

Apesar da idia e da proposta de incluso no serem passveis de resistncia, tendo em vista o momento social, ela merece um olhar crtico em relao sua origem e significado,
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V Colquio de Pesquisa em Educao A Pesquisa no Mestrado em Educao PUC-Minas Belo Horizonte

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assim como foi feito com o currculo a partir da dcada de 70. Da mesma forma que o currculo foi desvelado e teve um olhar mais crtico quanto sua ingenuidade e naturalidade, a proposta de incluso escolar tambm merece um foco nesse sentido. At mesmo para que sua construo seja eficaz, sem rtulos e sem inocncia. J se sabe que a incluso pode ser benfica para que os estudantes com NEE tenham acesso a uma gama bem mais ampla de papis sociais; percam o medo e o preconceito em relao ao diferente, desenvolvam a cooperao e a tolerncia; adquiram senso de responsabilidade e melhorem o rendimento escolar; e sejam melhores preparados para a vida adulta porque desde cedo assimilam que as pessoas, as famlias e os espaos sociais no so homogneos e que as diferenas so enriquecedoras para o ser humano. Alm disso, tambm podem ser citadas aes como: aceitao e celebrao das diferenas sociais; valorizao de cada pessoa (o direito de pertencer); convivncia dentro da diversidade humana, ou seja, igual importncia s minorias; aprendizagem atravs da cooperao (solidariedade humanitria); e cidadania com qualidade de vida. No entanto, h o outro lado da incluso em que ela pode ser vista como espao de poder, poder para o controle e a regulao social. De forma que, a partir do momento em que o excludo se torna includo, ele perde caractersticas singulares de sua diferena para se homogeneizar ao todo. Seria uma poltica de Incluir para normalizar: estratgias de poder.(LUNARDI, 21-). Dessa forma, a incluso precisa ser vista tambm como uma estratgia de poder para a normalizao. De forma que, com a educao regular e todos os alunos sendo atendidos por ela, tem-se uma massa mais uniforme e sem diferenas, j que todos foram includos num nico sistema educacional. No que essa atitude questione a incluso de todos os alunos, mas questiona o que pode estar por trs de uma suposta integrao, que o agrupamento, no sendo, portanto, uma verdadeira incluso. O olhar crtico precisa ser em relao da incluso como forma de normalizao, pois, com uma inteno de se incluir para normalizar e igualar, domina-se e regula-se toda uma massa que antes era caracterizada por suas diferenas. O que mais srio do que o controle do grupo, o controle de cada um, ou seja, o autogoverno. Com a incluso, ou uma suposta incluso, o sujeito se torna mais um dentro do todos, se autogovernando a todo o momento para no ser diferente e continuar sendo includo.
A incluso enquanto processo de normalizao uma forma de dominao, de controle e de governo. Governo que no s dos outros, mas governo de si. Ou seja, a incluso no controla somente a populao, o prprio excludo/includo se

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autogoverna. Para Foucault, a questo do governo est fortemente imbricada com a questo do autogoverno. (LUNARDI, 21-).

Portanto, aquilo que deve ser posto em discusso no o carter binrio das polticas de incluso/excluso, mas os argumentos, as condies de possibilidades que fundamentam essas polticas, como tambm quais os significados e representaes que se produzem e reproduzem nessas propostas. Assim, a incluso deve ser concebida nos seus contornos tericos e prticos para permitir uma viso crtica dessa prtica social e no somente de seu discurso que, gradualmente, est se tornando hegemnico.
A metfora do pastor pode ser utilizada para entender o processo de incluso/excluso, pois ambos j se consolidam sem o controle e a vigilncia do Estado, isto , o rebanho no necessita mais do controle, do olhar vigilante do pastor, pois tanto o sujeito quanto a populao j esto regulados por esse olhar dentro de si. Eles no necessitam mais do olhar cuidadoso do pastor, j o incorporaram tanto na sua forma individualizante (cada um) quanto totalizante (populao). Nesse contexto, o prprio excludo pastor de si, ou seja, ele mesmo se controla, se regula, atravs dos processos de subjetivao. (LUNARDI, 21-).

Sobre a incluso necessrio pens-la, desnud-la em todos os seus sentidos. Certamente no possvel perceber todos os sentidos que essa expresso contm. Mas, cooperativamente, pode-se reconstru-la com base nas prticas, re-significando-as permanentemente. A sim, tem-se a Educao transformadora, formadora de cidados livres, conscientes e includos socialmente, como justo e desejvel. Pensando no outro lado da incluso e em seu descortinamento, no s o controle social que pode significar o outro lado da moeda, mas a conteno de gastos, por parte do governo tambm um fator que incentiva incluso. Com o fim das escolas especiais e com os alunos no sistema regular de ensino, tem-se claro que h uma diminuio dos gastos, uma vez que a educao especial demanda gastos especiais e atendimento de especialistas. Muitas vezes, alunos, alguns com deficincia, precisam de um suporte educacional, alm do horrio previsto no sistema regular e que, por vezes, com o fim das escolas especiais esse suporte nem sempre tem acontecido. At onde a incluso no pode ser vista como conteno de gastos e dessa forma to incentivada pelos poderes pblicos?

A incluso no , e no deve se tornar, uma maneira conveniente de justificar cortes oramentrios que podem pr em risco a proviso de servios essenciais. (...) Em outras palavras, o principal objetivo do ensino inclusivo no economizar dinheiro: servir adequadamente a todos os alunos. (STAINBACK e STAINBACK, 2006, p. 30).

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Urge outros olhares para a incluso, at porque no somente a regulao social, como a diminuio de gastos, mas tambm a onda de modismo, quanto ao termo e a prtica da incluso podem ser denominados como outro lado da moeda. H um movimento em que todos devem ser inclusivos e todas as escolas tambm devem ser inclusivas, porm na maioria das vezes o discurso no reflexo da realidade. Com uma tendncia grande a um discurso vazio de incluso, em que para ser politicamente correto todos incluem; a verdadeira incluso pode ser prejudicada. Pois qualquer movimento e qualquer atitude grandiosamente valorizada como forma de incluir, resultando na minimizao da incluso verdadeira. Transformou-se em verdadeiro modismo e lugar comum falar/defender e pregar a incluso. (FERREIRA, 21-) Portanto, incluir preciso, mas manter os olhos abertos para qual incluso tem acontecido tambm se faz necessrio.

3.5. De que incluso se fala? Que incluso se pratica?

Chegando ao trmino de uma viso terica sobre os temas currculo e educao inclusiva, que foram discutidos nos captulos 2 e 3, tem-se um parmetro global da situao atual. Ao conhecer perspectivas, tendncias, conceitos e histricos de cada assunto, pode-se observar que ambos os temas so abrangentes e complexos e, por vezes, genricos. Falando de currculo e incluso, as discusses e literaturas mostram alguns espaos em aberto quando o debate se faz de maneira perifrica. Ora os conceitos e perspectivas so abrangentes, ora limitados. O debate de currculo hoje tem girado em torno da multiculturalidade e das vrias identidades que precisam ser debatidas e respeitadas na escola. Isso relevante e indito, uma vez que at ento esse olhar no se fazia to presente para o mbito curricular. Mesmo assim, h lacunas e esse o novo debate proposto neste tpico. Ainda que os estudos curriculares debatam sobre questes relativas s diferenas, identidades, gnero, raa, sexualidade, existem outros perfis que no se apresentam de forma clara nesse discurso. O que se v uma ampla discusso curricular com enfoque na cultura e, consequentemente, nas diferenas. No

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entanto, outras diferenas, que no so somente de mbito cultural tm sido abordadas de maneira superficial. Passando para o contexto da incluso, no parece muito diferente o que se nota a respeito. A tendncia ainda relacionar a incluso escolar com a deficincia. comum encontrar autores, educadores e material que discutam a incluso escolar, porm no freqente que esse debate amplie os limites que abordam a deficincia. Encontram-se na literatura artigos e livros com o ttulo necessidades educacionais especiais e, por vezes, esses materiais abordam as mltiplas diferenas do alunado, contudo, os temas que comumente so aprofundados esto relacionados com a deficincia. Dessa forma, tambm se observa na rea da incluso uma lacuna. As NEE no relacionadas s deficincias, com freqncia, so debatidas de forma perifrica e pouco slida, dando a falsa impresso de que NEE tem, sempre, ligao direta com a deficincia. No incio deste captulo, pde-se ver que muitas podem ser as NEE dos alunos e que nem todas esto relacionadas s questes culturais, cognitivas, fsicas, de raa, gnero e outras j citadas neste trabalho, como o exemplo do diabtico. Nesse sentido, pode-se dizer que h ambigidade no tratamento das questes curriculares e inclusivas e que, por vezes, o conceito ampliado, porm tratado de forma superficial, na sua maioria, ele restrito queles que apresentam dficits de ordem fsica e cognitiva. Observando essa ambigidade existente nas literaturas sobre currculo e incluso escolar, a pesquisa buscou tambm verificar como essa situao acontece numa escola real. Levando em conta que as literaturas que abordam o currculo e a incluso apresentam lacunas, conceitos genricos e ambigidades, v-se que se torna importante conhecer como a escola lida com essa conjuntura. Dessa forma, a pesquisa faz os seguintes questionamentos: como pode ocorrer na prtica uma incluso que, ainda na teoria, por vezes se mostra difusa? O que o currculo prescrito e o real abordam e abarcam? De que incluso fala a escola? Que incluso ela se prope a fazer e qual ela faz? Quais so os limites da escola?

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4. APRESENTAO, DISCUSSO E ANLISE DOS DADOS: CURRCULO E INCLUSO X CURRCULO E EXCLUSO

Pode-se dizer que as pesquisas que se ocupam com o cotidiano escolar em muito tm contribudo para o entendimento do que se passa no interior das escolas, demonstrando a necessidade de novas perspectivas de atuao, tanto por parte dos professores em sala de aula quanto dos psiclogos, supervisores pedaggicos e outros profissionais que se envolvem com a questo da escolarizao. Assim, interessa-se pelos processos educacionais, em detrimento de seus produtos. Maria Elisa Caputo Ferreira

Este captulo se destina a tratar a pesquisa realizada que foi iniciada em 16 de maio de 2007, a partir da autorizao da escola para sua realizao em seu interior. Como j foi dito, ela teve como objetivo investigar as prticas curriculares em turmas do Ensino Fundamental I, onde geralmente se tem uma professora regente presente em maior tempo na sala de aula, verificando de que forma o currculo da escola abarca e lida com a incluso de alunos com NEE. A escolha da escola foi determinada atravs de quatro fatores: primeiramente, relacionado incluso, j que a escola vista pela comunidade como inclusiva, e matricula alunos com notrias diferenas culturais, fsicas e tambm alunos com determinadas deficincias. Em segundo lugar, de acordo com o currculo, a escola tem um histrico que abrange mudanas curriculares desde a sua fundao; no incio era conhecida como uma escola bastante alternativa curricularmente, apesar de hoje manter um currculo mais comum. Em terceiro lugar, a abertura da escola para o trabalho de pesquisadores e, por fim, a localidade da escola, levando em conta a proximidade da residncia da pesquisadora, visto que era necessrio, em mdia, trs dias de observaes semanais. As turmas foram escolhidas juntamente com a supervisora da escola. Isso foi feito aps um encontro da pesquisadora, das professoras da linha de pesquisa do Mestrado com a diretora pedaggica, que havia sido indicada pelo diretor para avaliar o interesse do trabalho e as possibilidades da instituio. O objetivo era estar em uma turma sem, necessariamente, prever os alunos com NEE presentes nela, ou seja, j que a pesquisa no se trata de alunos com deficincias e, j que comum encontrar diversas NEE nas salas comuns, de escolas comuns, a inteno foi observar turmas e, a partir da observao, encontrar ou no alunos com NEE presentes nela. A opo por duas turmas e no uma somente foi pensada levando em

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conta que, em duas turmas seriam mais abrangentes: a metodologia, as prticas, as relaes interpessoais e a possibilidade de encontrar alunos com NEE. Dessa forma, evitaria a possibilidade de relacionar as prticas inclusivas e curriculares somente com um determinado perfil de professora e turma.

4.3. A escola

A escola pesquisada no ter nesta pesquisa seu nome, de seus professores e alunos citados, portanto sero criados nomes fictcios para tudo e todos. Nessa ocasio, a escola ser chamada de EDU, j que a pesquisa sobre educao. Trata-se de uma escola particular, fundada em 1987. Ela surgiu de uma colnia de frias, com cerca de 30 crianas, em um espao que parecia um galpo abandonado dentro de um stio. Para tal, foi criada uma Associao de Pais que seria responsvel pela gesto da escola. Assim, com o dinheiro das matrculas, em 1988, foi possvel reformar o galpo e adapt-lo para funcionar como escola. As janelas eram vos abertos, o palco de teatro era uma velha carroceria de caminho e as mesas foram construdas com material abandonado desse galpo. Porm com as dificuldades que foram surgindo, os associados se sentiram desmotivados e com isso, o atual diretor, George, resolveu dar continuidade ao projeto, assim Edu fechou o seu primeiro ano com 68 alunos. Em 1989, a escola abraou as teorias construtivistas, baseadas em Emlia Ferreiro e Ana Teberosk, j que era um modelo educacional que estava em sintonia com as propostas dessa nova escola. Da, a idia de uma escola alternativa, com mais liberdade para as crianas e com a negao radical de todos os modelos e padres tradicionais se instaurou. Uma outra caracterstica da escola foi a valorizao da cultura. Freqentar museus, teatros, montar exposies de arte na escola e implantar no seu currculo, desde o incio, as aulas de teatro e artes confirmavam esse perfil cultural. Nesse ano foi criado o uniforme para a Edu, uma camiseta apenas. Em 1990, com 167 alunos, em 11 turmas foi iniciado o Ensino Fundamental I. A escola optou por no adotar nenhum livro didtico, pois os considerava ultrapassados para o trabalho construtivista. Em 92, implantou-se o Ensino Fundamental II, tambm sem adoo de livros didticos, para dar mais liberdade ao professor para criar e planejar. No final desse ano,

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a escola contava com 232 alunos. Em 94, implantou-se o Ensino Mdio e a escola contava com 432 alunos. Esse ano foi um ano de atritos e polmicas entre os pais, em torno dos ajustes da mensalidade; com essa dificuldade, no ano seguinte, a escola perdeu muitos alunos ficando com 272. Para reerguer a instituio e voltar a ter o crescimento tido at ento, a escola optou por mudanas, passou a adotar livros didticos, construiu um novo prdio e formatou o Ensino Mdio com forte orientao para o vestibular, mas sem perder a dimenso de currculo ampliado. Para isso, no currculo do Ensino Mdio, nesse momento, foram implantados Cursos Optativos. Eram aulas de artes, filosofia e esportes. Mudou-se toda a equipe de professores do Ensino Mdio e foi feita uma parceria com um pr-vestibular, de forma que os alunos teriam aulas em tempo integral. Mudanas tambm ocorreram de 5 a 8 sries, que tambm passou a adotar livros didticos. A partir da a escola se expandiu, a idia de construir uma Rede de ensino tomou forma. Em 2002, a escola j tinha 4 unidades e 956 alunos. Em 2003 a escola revisou suas prticas e propostas, afastando-se do Construtivismo. Em 2004, o currculo do Ensino Fundamental I ganhou aulas de tica e o Fundamental II recebeu um outro foco, mais pautado nas exigncias de mais estudo. Em 2005, a escola passou a funcionar em horrio integral para seus alunos e foi inserida na grade curricular a aula de Prticas de Laboratrio. Nesse ano, a escola passou a ficar aberta aos sbados para os alunos, oferecendo sala de informtica, quadras, piscina, cantina e outros. O currculo em 2006 ganhou a disciplina de Redao e, para o Ensino Mdio, a grade de Optativos passou a fazer parte do currculo oficial. Houve tambm a implantao da Escola de Msica, com sala acstica. Observa-se nessa curta histria de 20 anos, comemorados no ano em que essa pesquisa foi feita, que a participao dos pais era realmente efetiva. A cada mudana na escola, tinhase a participao deles. Tanto na criao da Associao como na construo do novo prdio, cujo projeto foi feito por pais arquitetos; na exposio de arte no Shopping Del Rey, em 99, organizada por um pai artista plstico; quanto na concretizao de Rede de Ensino, tendo irms e mes de alunos como scias, assim como na criao da biblioteca que foi planejada e implantada por uma me biblioteconomista. Hoje, a escola conta com prdios bem equipados, muitos funcionrios, 4 unidades, todas em Belo Horizonte e mais de 1.200 alunos matriculados. Quanto aos documentos oficiais, na Proposta Pedaggica da escola se encontra a Misso: Atender s necessidades da sociedade contempornea, oferecendo uma educao de qualidade comprometida com a aquisio de habilidades, competncias e valores necessrios

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formao de cidados preparados para compreender e atuar, positivamente em seu entorno social. Os Valores baseiam-se na formao moral e tica e a valorizao da individualidade dos alunos. No corpo do documento, l-se sempre visando a integridade e o respeito ao prximo, construo de pessoas que sejam capazes de respeitar o modo de pensar e agir de outras pessoas e de outras culturas. Este o perfil do cidado que propomos ajudar a formar. Hoje a Edu se apia numa proposta educacional pautada na conciliao dos valores tradicionais do ensino, alm de ser sempre compromissada com a qualidade. (Grifos da autora). Os trechos acima podem ser encontrados no site da instituio, em sua apresentao. A consulta do Projeto Poltico-Pedaggico foi feita na escola, durante o tempo da pesquisa, pois no foi autorizado por ela xerocar ou levar para casa nem o Projeto, nem o Regimento. Outra dificuldade da pesquisa foi avaliar a verso atualizada do Projeto e do Regimento, j que a secretria informou que a verso de 2007 estava na Secretaria de Educao sendo avaliada. Portanto foram vistos os documentos que datavam de 2002. Pde-se destacar no 6 pargrafo da pgina 1 do Projeto Poltico-Pedaggico que: na Edu, o aluno encontra um ambiente favorvel para se formar sujeito de sua aprendizagem, sendo capaz de ter uma percepo global do que busca, de antecipar-se e organizar-se; de estar aberto a propostas dos outros de ser autnomo, de saber respeitar as diferenas e de ser criativo na busca de solues para novos desafios. E no 7 pargrafo: O aluno ter todas as oportunidades para desenvolver suas potencialidades. (Grifos da autora). Nos documentos acessveis, revela-se uma proposta inclusiva de escola que tem como objetivo formar pessoas que respeitem as diferenas. Isso permite afirmar como primeira evidncia da pesquisa, que o currculo da Edu aponta uma concepo de incluso bem ampliada: uma escola aberta a todos, independente de qualquer especificidade e uma escola que declara como seu objetivo: educar pessoas para viverem com e na diversidade. Entretanto, a organizao do currculo26, que traz os contedos, pontuao distribuda por bimestre e o desenvolvimento completo de aulas, assim como as datas de provas, pontos distribudos em cada questo e o modo como deve ser feita a correo pelo professor aponta contradies. Aparenta ser uma organizao muito fechada para ser capaz de favorecer o trabalho com a diversidade. O que se destaca desses documentos a formalidade com que os contedos so tratados. Nesses programas h os objetivos, os contedos, quantas aulas so

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Ver anexo 1.

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programadas para cada contedo, o desenvolvimento completo da aula, descrito em cada ao do professor naquele espao de tempo e os materiais que devem ser utilizados. Nas pginas do documento, pode-se observar como o trabalho milimetricamente planejado e inflexvel, principalmente quando se leva em conta que este planejamento deve ser seguido por todas as quatro unidades da Rede. Desde j, fica evidente uma contradio entre os ideais da escola e o seu currculo prescrito, pois se indaga que, para atender as necessidades individuais dos alunos, como pretende a escola, no possvel um nico programa, to fechado, para todas as crianas, sem levar em conta a individualidade de cada uma.27 Nota-se que a escola anuncia uma proposta pedaggica voltada para a incluso e um currculo ampliado, quando oferece as aulas de Teatro dentro da grade curricular e uma programao cultural diversificada, voltada para as artes e experincias culturais. Porm, contradiz com uma proposta de educao inclusiva ao delimitar tempos e espaos para cada tpico do currculo prescrito. Faz-se necessrio tambm assinalar como essas atividades curriculares diferenciadas esto separadas do plano curricular formal, como se houvesse um currculo adicional para essas atividades, parte e um currculo para as atividades voltadas para os contedos das disciplinas, de maneira que, um apresenta um formato mais leve e acolhedor e outro mais rgido. Assim, indaga-se a efetivao do que proposto no currculo prescrito. Para exemplificar essa formalidade e rigidez no currculo, o planejamento a seguir da 5 serie /9, referente ao 2 bimestre de 2007 e tem como ttulo: Brasil Paisagens Naturais e Ao Humana.

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Comentrios sobre essa prtica sero vistos nas entrevistas feitas com diretores e professores no tpico 4.5.

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4.4. A observao

A observao foi o principal instrumento de busca de dados. Ela se iniciou no dia 29 de maio de 2007 e finalizou no dia 02 de outubro desse mesmo ano, somando mais de 4 meses de observao, com uma mdia de 3 vezes por semana. As turmas observadas foram uma 4 e uma 5 srie/928, ou seja, as turmas equivalem s antigas 3 e 4 sries. A 5 srie composta por 16 alunos e sua professora regente a Rosa e a 4, por 23 alunos, tendo como professora regente a Sandra. Para evitar interferncia de interpretaes pessoais da pesquisadora foi utilizado um gravador digital, com a autorizao da escola e seus respectivos professores. O gravador ficava na gola da blusa dos professores, registrando assim a fala de todos com autenticidade. Alm do gravador, tinham-se as anotaes da pesquisadora a todo o momento. Fatos que no podiam ser registrados atravs de sons, como comportamentos e determinadas aes, eram registrados por escrito, no momento da observao. Aconteceu algumas vezes de, aps conversas informais com professores, se fazer necessrio anotar observaes fora do ambiente de pesquisa. Quanto s gravaes, aps as mesmas, era feita a transcrio de cada aula gravada por uma terceira pessoa e, por conseguinte a digitao dessas transcries, tambm feita por uma outra pessoa. Foram observadas e gravadas, ainda, aulas de Educao Fsica, Ingls, Teatro e Artes com professores especializados29 e as aulas dadas pelas professoras regentes: Portugus, Matemtica, Cincias, Geo/Histria, Redao e tica. Um fato marcante e relevante captado na observao girou em torno da indisciplina de uma das turmas. A indisciplina, at ento, no tinha sido pensada como elemento de anlise para a pesquisa. No entanto, desde o primeiro dia de observao foi o que mais marcou. A indisciplina, na turma da 5 srie, por vezes, chegou a ficar em primeiro lugar nas anotaes e registros. Ela foi to relevante na pesquisa, chegando a interferir nos tpicos incluso e currculo. Portanto, perpassou todo o estudo sendo, em alguns momentos, determinante de situaes de excluses na sala; em outros, a causa da dificuldade de se seguir, com sucesso, o currculo oficial da srie. Alm disso, a indisciplina presente na turma levou ao questionamento das metodologias utilizadas e a postura da professora regente, j que era

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Agora, 9 anos de Ensino Fundamental em Minas Gerais. Estes tambm ficavam com o gravador.

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notria uma indisciplina maior nas aulas desta professora regente, em comparao aos professores especializados e outra professora. Essa situao vai ao encontro a estudos sobre problemas escolares que do destaque ao fator indisciplina. ...os atos tidos como indisciplinados deixaram de ser encarados como eventos espordicos e particulares no cotidiano das escolas brasileiras. (AQUINO, 2003, p. 8). Como perfil de cada turma, pode-se dizer que a 5 srie se mostrou agitada e inquieta. Os alunos, em sua maioria, circulavam pela sala ou faziam outras atividades durante a aula. Era comum ver alunos sentados de costas para a professora, desenhando e folheando outros objetos. O tom de voz dos alunos da 5 srie era excessivamente alto. Diariamente, os alunos faziam atividades em grupos e essas atividades, na maioria das vezes, incentivavam a indisciplina, j que os alunos faziam muitas coisas, mas dificilmente as tarefas programadas. Observava-se tambm um relacionamento conflituoso entre os alunos dessa turma, havia muitos grupinhos e era comum presenciar alunos sendo excludos de grupos de trabalho por colegas. Outra atitude comum nessa turma era a sada dos alunos da sala para ir ao banheiro e beber gua com muita freqncia e, por vezes, sem a autorizao da professora. Percebia-se que devido ao barulho e baguna o ambiente, apesar de livre, no era propcio para a aprendizagem escolar, pois no eram comuns, na sala de aula, momentos de silncio e concentrao necessrios efetivao de atividades de aprendizagem. Quanto postura da professora Rosa, da 5 srie, observava-se que ela cedia muito tempo para a realizao de atividades simples, tais como dois horrios para responder aos exerccios de uma pgina do livro e que no era comum chamar a ateno dos alunos, como se o comportamento deles fosse algo muito comum, fazendo parte da dinmica da aula. Quando Rosa chamava a ateno dos alunos, era comum ela contar at cinco ou dizer Chiiii!!! No entanto, esse procedimento era feito vrias vezes sem resultado. Uma prtica muito comum de Rosa era procurar dar ateno individualizada a alguns alunos, deixando o resto soltos e barulhentos tanto nas aulas, como em explicaes de matrias, quanto nas provas. Rosa introduzia sua fala para a turma, no geral, e posteriormente ia de mesa em mesa, ou de grupo em grupo oferecendo ajuda e dando explicaes sobre a matria ou a atividade. Nesses momentos, grande parte dos alunos andava pela sala, falava alto e se dedicava a outros afazeres, no relacionados atividade proposta. Ela se mostrava muito organizada com as tarefas e planejamentos. Tudo era anotado e registrado. Rosa se mostrava muito satisfeita em trabalhar na Edu e fazia questo de afirmar isso, sempre que possvel, contando boas notcias de acontecimentos da escola ou afirmando

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boas caractersticas da Edu. Ao falar sobre a escola ela sempre se referia como ns. Por exemplo: Aqui ns planejamos tudo com muita antecedncia. Rosa novata na escola. Ela era professora somente da 5 srie do turno da manh, porm devido a problemas de sade da professora do turno da tarde, Rosa a substituiria at meados de junho. No entanto, de licena em licena da colega de trabalho, ela tornou-se definitivamente a professora regente da turma da tarde. Era comum, na sala dos professores, as colegas se referirem Rosa como uma herona, por vezes diziam: Voc vai direto para o cu!, se referindo ao comportamento difcil dos alunos tanto da manh, quanto da tarde. A turma da 4 srie era uma turma maior, tambm agitada, porm bem menos do que a 5. Os alunos participavam das aulas com comentrios, casos e respondendo questes de tarefas feitas. Nessa turma tambm se percebia grupinhos e lideranas. Na 4 srie destacamse dois alunos, a Slvia, aluna que falava bastante durante as aulas, era uma lder na turma e nos grupinhos, ela convencia facilmente as pessoas do que queria, tanto alunos como professores; e o Andr, um aluno que tinha dificuldades de ateno, de concentrao e de aprendizagem, por vezes demonstrava um comportamento rspido, se opondo a colegas e professores. A 4 srie, com freqncia, era organizada em filas, apesar de tambm trabalhar em grupo, algumas vezes. Os alunos no tinham o hbito de sair e levantar da carteira com freqncia, pois logo havia a interveno da professora. A professora Sandra, da 4 srie, tambm novata como Rosa. Ela evidenciava um comportamento ora divertido, ora rgido. Fazia brincadeiras e comentrios durante as aulas, mas no permitia aos alunos se movimentarem na sala sem um motivo que justificasse esse comportamento. Assim que algum aluno levantava ou conversava paralelamente, ela perguntava o que estava havendo. Todas as suas correes eram registradas no quadro e fazia questo da participao dos alunos nas respostas. Em problemas matemticos era comum perguntar como o aluno chegou quele resultado. Tudo era muito dinmico na 4 srie, dava a sensao de que o tempo sempre era pouco para a quantidade de tarefas a fazer. Acabava uma correo, iniciava uma explicao, ou uma atividade, e assim as aulas se seguiam. Quando havia conversa na sala da turma toda, no geral, ela apagava as luzes, assim os alunos percebiam que algo havia acontecido de diferente. Ela s acendia as luzes quando todos ficavam em silncio novamente. Dentre os professores especializados, a professora de Ingls e o professor de Teatro merecem uma ateno maior. Nas duas turmas, a professora de Ingls se mostrava bastante rgida e brava, a todo tempo chamava a ateno dos alunos, por vezes se mostrava rude com eles na forma de tratamento. Sua feio era sempre sria na sala de aula, apesar de parecer ser

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uma pessoa descontrada em outros ambientes, como a sala de professores. Suas aulas, que foram assistidas, eram expositivas e tinham como principal instrumento o livro e a apostila. Sobre o professor de Teatro, percebia-se que era bastante querido entre os alunos. De toda a equipe de docentes da 4 e 5 sries, ele era o professor mais antigo na escola. Segundo ele, trabalha na Edu h 20 anos. Suas aulas eram de fato diferentes com atividades que exercitavam e estimulavam a coordenao motora, rapidez de raciocnio, criatividade e socializao. Sua postura tambm era diferenciada dos outros professores. Ele nunca alterou a voz com os alunos, durante o tempo de observao, nem mesmo tinha perfil de um professor bravo, porm mostrava bastante autoridade e conseguia facilmente com que a turma se concentrasse em suas atividades. Para chamar a ateno dos alunos ele costumava olhar ou retirar da mo do aluno o instrumento utilizado no momento. Quando o aluno voltasse a ficar quieto, ele devolvia o que tinha tomado, mas sem dizer uma palavra. Em suas aulas utilizava instrumentos como CDs, latinhas e outros objetos. As aulas ocorriam em uma sala especializada, ampla com mesas, cadeiras, objetos diversos e espelhos para as atividades de Teatro e Artes. J no deslocamento da sala de aula para a sala prpria para essas aulas, era notrio a modificao no comportamento dos alunos da 5 srie. Antes, com a professora regente, agitados e inquietos e, com o outro professor, centrados e obedientes. No prximo tpico sero registradas, com maior riqueza de detalhes, situaes que sustentem os comentrios acima.

4.3. Fatos e falas relevantes

H um caderno inteiro de observaes das aulas, alm de mais de 200 horas de aulas gravadas e transcritas, apesar de, por um engano ao manusear o gravador digital, mais de 40 horas terem sido perdidas e apagadas. Aps transcritas as aulas, foi feita uma exaustiva leitura do texto, destacando-se a seleo de fatos e falas relevantes, que abordassem a incluso/excluso, o currculo oculto/real e a indisciplina, com o objetivo de direcionar e objetivar o trabalho. Foram esses mesmos elementos que foram buscados no caderno de campo, destacando-se a procura daqueles que esclareciam ou complementavam as informaes obtidas nas gravaes.

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Com o intuito de organizar melhor essa procura, esse trabalho foi feito para cada turma. Cada destaque foi alternado com os comentrios e observaes. Todas as transcries e observaes, retiradas do caderno da pesquisadora, foram registradas em espao simples. Como se sabe, a rotina de uma sala de aula, principalmente quando os alunos so crianas que variam de 8 a 11 anos, bastante dinmica, portanto comum, em alguns trechos ler frases sem nexo ou que no completam a frase anterior. Isso acontece porque o gravador capta as falas em uma determinada altura (da voz); por vezes uma criana diz algo em um tom mais baixo que o gravador no captou e outra responde num tom mais alto, de forma que na gravao permanea apenas uma fala. Alm disso, na linguagem oral, comum a interrupo de frases de acordo com mudanas e corte na prpria argumentao. Outro registro importante para o entendimento do material que, por vezes, atravs das transcries, no possvel imaginar como est o ambiente da sala. Por isso foram importantes os registros da pesquisadora, feitas no momento da aula. Dessa forma foi possvel enriquecer a transcrio e auxiliar no entendimento do leitor. Nas passagens tomadas para sustentar a argumentao, no corpo desta dissertao, sempre que houver um trecho que merea ser destacado, ele estar em negrito.

4.3.1. Um panorama da 5 srie

No dia 29 de maio (Aula de Portugus), primeiro dia de observao, a aula assistida foi na 5 srie. O horrio de incio das aulas no turno da tarde 13h10min, porm a aula comeou s 13h25min. A professora colocou a rotina no quadro e o para casa do dia, e assim fez nos dias que se sucederam. Ao chegar sala, foi observado que havia uma TV, 8 quadros de arte, 2 murais, o armrio, 2 ventiladores e 9 lmpadas. A mesa da professora fixa na parede e de granito e havia um pequeno tablado na rea do professor, a sala era ampla e espaosa. A primeira atividade desse dia foi construir uma crnica individualmente. Abaixo se l as observaes feitas no momento.

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Enquanto a professora acompanha a atividade, uma aluna l revistas em quadrinhos abaixo da mesa. Turma agitada, falam juntos ao mesmo tempo, quando a aula comeou, todos participaram. Uns iam nas carteiras dos outros. A mesma aluna que leu revistas no fez a crnica e coloria a pgina da agenda durante as atividades. Todos falavam alto e gritavam. Muito tempo depois, o aluno Paulo ainda no tinha comeado a tarefa. Atos um aluno que se assenta no canto, no fez o para casa, nem corrigiu em sala. A professora perguntou por que no fez. Enquanto eles faziam a crnica a professora dava visto nos para casas. Paulo - O que crnica? A professora foi at a mesa e Dialogou com ele. Fizemos muitas atividades sobre isso. um texto engraado e que pode acontecer na realidade. A impresso que me deu que Rosa no chamava muita a ateno dos alunos, como se a desordem fosse algo natural, mas acredito que ela se incomodava com a barulheira, tanto que ao ir embora ela reafirmou como a turma agitada. No dia seguinte, 30/05 a primeira atividade foi um filme sobre a histria do Brasil. Abaixo a observao do dia. (No houve registro sobre o ttulo do filme)

P(professora)-Silncio. A(aluno/a) - Eu no estou entendendo nada! A- Professora, demora quanto tempo esse filme? A turma estava dividida em grupos de 4, 3 e 2. A aluna Maria Luiza sentou-se sozinha, os grupos conversavam entre si (principalmente a aluna Carla, com aparelho nos dentes). Durante o filme, Gustavo ficou em p indo e voltando com cadernos e mochilas. Raquel tambm andava bastante e conversava muito durante o filme. Alguns lanchavam e uma aluna comia pipoca com seu grupo. Um dos alunos lia o folheto do MCDonalds. Muitos alunos continuavam levantando e indo at o armrio. O grupo de Carla at os 23 minutos de filme no prestava ateno nele. Maria Luiza - Oh gente, fala baixo! Aos 30 minutos de filme o grupo de Carla pediu para mudar de lugar, pois no conseguia ver o filme, com ele foram vrios outros atrs. Maria Luiza - D pra parar de falar, por favor? Um dos alunos que foram para o fundo se virou de costas com a cadeira e ficou conversando com os colegas. A professora chamava a ateno vrias vezes e dizia - Olha l o escravo fugindo! Olha que lindo a pintura! Maria Luiza - Ih Carla, fala baixo! Ontem, a professora havia dito sobre Maria Luiza, falou que era uma excelente aluna e que ajudava os demais. P Carla e Roberta! Carla - Tem muita gente conversando, porque que a gente no pode conversar? Um filme sobre Tiradentes comeou e a turma continuou conversando e andando pela sala, principalmente Gustavo. Durante o 2 filme, por vrios momentos, eu no escutava o som do filme, pois havia muita conversa.

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Carla - Oh, professora t muito chato! P - Olha l, eles que pintaram! Os ndios! Carla - h, acabou!! P Essa aqui uma parte do filme! Anita Um!!! P S estou rebobinando! Anita A ! P - Algum trouxe o dinheiro da excurso? Anita J paguei! Nesse primeiro dia, j se percebia uma sala sem uma ordem instalada, diferentemente de outras salas de aulas. Os alunos alm de muito inquietos e falantes, no respeitavam a fala da professora, o clima era de indisciplina.

A autoridade docente na atualidade exige sustentao contnua por meio de prticas que reinaugurem sem cessar, no se tratando de algo de vspera. (...) da ento, a impossibilidade de se conceber a disciplina como uma reao espontnea ou um dever natural do alunado. Disso decorre que os pilares da autoridade docente precisam ser refundados continuamente no convvio escolar cotidiano. (AQUINO, 2003, p. 55).

Dia 30/05 - Aula de Educao Fsica Professor Rodrigo

O professor ensaiou quadrilha uma vez, em seguida fez um jogo de futebol com meninas e meninos juntos. O time A jogou o 1 tempo e em seguida o time B. Depois os times A e B jogaram os 2 tempos. Gustavo parece ser um aluno muito agitado. Durante o filme ele foi o aluno que mais andou pela sala. Na Educao Fsica o professor Rodrigo disse que era a primeira vez que as meninas jogavam futebol junto com os meninos. Com isso, ele aproveitou a oportunidade e colocou o Gustavo com as meninas, pois ele tem menos habilidade para o futebol e muito desatento, segundo o professor. Na 1 srie ele fez escolinha com o professor e no jogava bem. Desde o incio da observao, Gustavo foi notado como um aluno com NEE, porm ele no tinha diagnstico e no era tratado como tal.

Dia 31/05 - Aula de Ingls Professora Cludia

Quando cheguei a aula j havia comeado, toda turma estava em silncio, fazendo atividade. As carteiras estavam enfileiradas uma atrs das outras. Atos estava conversando e a professora perguntou: - Atos est dando conta? Est dando conta de fazer? Gustavo em p, andando pela sala.

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A professora passou por algumas carteiras, acompanhando de perto os alunos. (...) A- Professora! P- O que Maria Luiza? Tudo? Tudo? Tudo? Do livro e da apostila? A- Pronto. A- Me empresta um lpis? P- Aqui ! Ela esta a jogar futebol, o que est faltando aqui? A- No ... P- s ateno. P- Isso. No a no play soccer. Jogando isso. P- Oh, Gustavo voc no trouxe o material? Vai ficar conversando e atrapalhando quem est trabalhando? A- Isso legal! (...) P- Vou colocar um esparadrapo na sua boca, daqui a pouco! A- No, esparadrapo machuca. P- Que graa vai ter eu colocar esparadrapo e machucar? A- No tem nada de graa. P- Pois , no tem graa. A- Pois . No tem nada de graa o que voc falou, n professora? P- Professora ri. A- Parece que a apostila t imitando o livro. A- Oh, professora! P- Fala Breno, no escutei. A- T igual. (...) P- Oh, Gustavo, por favor! O gente presta ateno aqui oh, Carla. Papagaria pra de falar. A- Papagaria, igual pobre na chuva. P- O gente! Senta l! O Breno da licena? Deixa eu falar aqui. P- Oh gente, presta ateno, eu s tenho 4 minutos eu vou ter que explicar. A- S uma frase. P- O Gustavo pela milionsima vez, voc no trouxe o material, voc no participa das minhas aulas j a 3 semana... d um tempo! A- Marrom. P- Olha aqui eu vou ter que explicar de uma vez agora a atividade de para casa porque no vai dar tempo de corrigir isso hoje no, ainda porque eu tenho que subir, olha s. A- Pode ir. possvel observar que Maria Luiza uma aluna que faz tudo rpido, na aula anterior sobre o filme da histria do Brasil, somente ela assistia e ainda chamava a ateno dos colegas que a atrapalhavam. Mais adiante, na votao da turma e em uma explicao de matria possvel observar a ateno diferenciada destinada essa aluna, que a professora informou ser a melhor da classe. Gustavo um aluno que desde o primeiro dia chamou ateno da pesquisadora. Ele realmente tinha dificuldades para se concentrar nas atividades e interessante saber que h 3

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semanas ele no trazia o material de Ingls. Algumas semanas depois o material de Gustavo foi encontrado no Achados e Perdidos da escola. L, realmente estava todo o seu material, inclusive de outras matrias. Nesse dia, tambm se pode perceber como a turma tem um perfil irnico. comum eles responderem aos professores de maneira irnica e debochada. O trecho abaixo foi o final da aula de Ingls com a chegada da professora Rosa. Nesse momento, percebe-se a fala dos alunos com desprezo. Em seguida, h uma transcrio mais longa, no entanto uma das mais importantes, pois nesse dia a Rosa aplicou uma Prova de Histria.

P (Ingls) Fala com ela que pode entrar. Vem c Rosa, pode entrar! A- Ah, no... no. P- Voc j ouviu falar que quem desenha quer comprar? A- J sim! P- J n, pois essa turma adora fazer isso. Aquilo que eu falei semana passada, quanto mais vocs rejeitam, falam mal, mais vocs amam, adoram, querem estar perto. P- Riu, o Felipe , que adora falar mal de mim, mas esse menino doido comigo. A- Nossa Senhora te adoro demais (deboche). Neste trecho observa-se que os alunos no pareciam estar satisfeitos com a vinda da professora Rosa, ainda assim difcil afirmar, j que eles se mostravam debochados em muitos momentos. A partir daqui, chega a professora Rosa. A- Nossa avaliao de histria? P- Oi meu amor? A- Meu pai falou se voc pode adiar a prova? P- No pode adiar a prova. A- Para o ms que vem! A- Tem prova agora? A- No. A- Voc colou? A- Eu fiz,legal. A- Ni (todos falando ao mesmo tempo). A- Voc copiou isso de mim? A- Raquel (outra professora). P- 1,2,3,4 quem quiser ir ao banheiro e beber gua pode ir agora porque depois eu no vou deixar no. A- Vou beber gua. P- Sem correr e sem baguna. Nossa senhora, na hora de fazer prova d tanta vontade de fazer xixi? A- No xixi, beber gua.

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P- Vamos arrumar as cadeiras direitinho vamos l. Eu no quero nenhuma mochila aqui, vamos colocar l no cantinho. A- O qu? P- Vamos guardar as mochilas devagar. Vamos organizar a salinha, lpis e borracha, somente em cima da mesa, guardar agenda e estojo. Gustavo, voc vai na excurso amanh?Voc vai Lucas? Porque voc no vai? A- No gosto de nibus. P- to gostoso, voc vai perder! A- Eu sei. A- Minha me no deixou. P- Aproveita. Porque no deixou Gustavo? A- Porque eu estava passando mal. P- Voc estava passando mal? A excurso amanh, no entendi no. (...) P- No t entendendo nada. Oh moada, vamos guardar as mochilas l atrs da sala, na parede, vamos encostar, eu quero mais organizao nessa sala, t muito desorganizada. A- I... i... P- Vamos l. A- No pode ficar no cho? P- Somente lpis e borracha em cima da mesa. Oi! A- Professora eu vou olhar aqui. P- Meu anjo eu vou dar prova, depois voc olha. A- Eu no olhei a prova. P- Eu nem distribui. A- O boletim ele nem olhou. A- Tarde demais professora. P- Ai ai. Aqui de quem isso aqui? Pode guardar isso, no cola no ? A- Deixe eu ver. A- No. P- Eu t pedindo pra todo mundo colocar as mochilas l no cantinho t? Para organizar mais a salinha, vocs esto chegando e jogando a mochila em vez de guardar, vamos guardar as mochilas l no finalzinho, Atos, isso. A- Bertinho. A- seu? A- meu. meu. (...) P- Clara sua? Guarda l trs. Rafaela guarda a mochila.Todo mundo j guardou o material? Eu quero as mochilas l atrs. Arnaldo, de quem essa mochila jogada? A- Professora. P- Ento vamos encostar. Atos guarda sua mochila. Oh! A- Oh! P- assim que estraga as coisas.Quem est sentando aqui? A- o Gustavo. P- Oh Felipe, guarda sua mochila l trs por favor.Valeu.Guardou Laura, guardou ali guardou? A- Bruna. P- Bruna agenda. (...) P- Guarda aqui no Mrcio Henrique. Vamos l gente, guarda 1,2,3,4. A- 4.

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P- Vamos l Felipe e Lucas! A- Lucas. P- 4 e 5. A- Galo! P- Atos. Mrcio, Felipe guardou? Pronto Lucas guardou o material? A- Lucas, minha borracha! P- Oh, Raquel! A- Nossa! P- T esperando silncio para comear a prova. A- a ltima tentativa, de quem a borracha? A- na parede, no na madeira no. A- Quem vai? A- Eu. A- Quem no vai na excurso? P- Vo guardar o material. Em cima da mesa somente lpis e borracha. Atos guardou? Carla estou te esperando! Roberta, Raquel guarda o material, vai guardar? A- A minha folha. P- Raquel. A- Borracha. A- Meu irmo no deu colgate. A- A menina t com febre verde. P- Raquel guardou o material, Gustavo guardou? Ser que vou ter que guardar o material para vocs? A- Professora! A- Nossa isso aqui ... P- Guarda! Senta direito. P- Vocs no querem utilizar o horrio do recreio tambm? A- No! P- Ento vamos comear a prova antes do recreio. A- ! P- A prova hoje, a excurso uma complementao, t? A- A prova hoje e a excurso amanh. P- Ainda tem um trabalho valendo 10, n? A- Tem um trabalho, ah ! P- Isso, posso entregar Raquel? A- At que dia? P- Segunda. A- Tchau... Tchau... P- Qual a postura de prova? Vamos l Lucas. P- A primeira coisa que vocs vo fazer gente, preste ateno primeira orientao colocar o nome a data e ler a prova. A- Lucas. P- Voc vai ver a hora de ter postura de prova daqui a pouco. A- Aqui minha postura de prova. (deboche) A- Deixe eu ver (baguna) Alunos de outra sala chegam com um cartaz.30

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Alunos da 1 srie/9 faziam uma campanha, na escola, contra o esperdcio da gua.

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A- A gente queria mostrar esse cartaz. P- Pode mostrar ento, oh gente! Silncio! O respeito! Pode falar! Espere ai! A- pra no deixar desperdiar gua e tambm no usar mangueira para lavar usar vassoura e balde de gua. , fala Mateus! E 1 minuto com o chuveiro ligado gastamos 10 litros de gua. P- O qu?!!! A- Espere a. A- que a gua pura deve ser incolor, que no tem cor. Inodora que no tem cheiro e... P- Falou tchau obrigada! Felipe agora chega. A- Ele falou colgate total. P- Vocs gostariam que vocs fossem apresentar um trabalho na sala deles e eles fizessem isso com vocs? A- No. P- No, eu tenho certeza que no! Oh Carla, menos! A- Eu tenho certeza que se eu chegasse l e falasse... P- Silncio, parou, guarda. A- Professora eu sou bonito (deboche). P- Pronto, Luiz olha para frente! Raquel coloca o nome primeiro. A- Nome de caneta por favor. (...) P- Eu no gostaria de estar l na Liliane reclamando de algum de vocs, por causa de postura de prova! A- Rindo. P- Chega, agora a brincadeira acabou! (silncio na sala) A- Rindo baixo. P- Senta l, eu no convidei ningum para sair do local, s levantar o dedo. Pois , voc no estudou no, sabe, sim quando voc tiver dificuldade numa questo passa para outra, depois volta nela t? Ou deixa em branco. A- Eu pus aqui, caiu professora. Silncio na sala. A partir desse momento, Rosa comea a passar de mesa em mesa. A- Aonde tem no livro de histria? P- Nos 2 captulos. P- Onde ele morava? (conversando baixo com 1 aluno). A- Professora tem que decorar nome da pessoa? P- Voc vai explicar o que voc entendeu! Voc traduz isso mesmo. A- Professora vem c. P- S um minutinho, isso no meu. A- Identifique o fato histrico. P- Voc l aqui. para voc conceituar em qual perodo. A- Tem que colocar o perodo? P- Voc vai dar sua opinio em relao com esta gramtica. A- No entendi. P- O que voc no entendeu? A- Posso beber gua? P- Vai l. A- Posso ir no banheiro? A- Professora! P- S um minutinho.

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P- Voc vai falar sobre bia fria, cana de acar e meio ambiente. Voc explica o que voc souber. A- Pergunta baixo no d para ouvir. P- Porque acontecia esse fato? A- Porque isso acontecia, ela era escrava, para considerar. A- Como assim? P- Esse contexto voc concorda com a me? A- Como assim? A- No concordo. P- Voc tem que dar uma justificativa porque no concorda. A- No entendi essa daqui. P- Um de cada vez. Voc vai conceituar. A- O que conceituar? P- O que voc entendeu, a sua interpretao. A- Eu posso pr o que entendi? P- Conceitue o fato histrico. A- O que conceituar? P- Qual questo? a sua opinio! Voc leu? A- Li. A- A me falou para ela voc esta livre, ento vira menino de rua. P- Opinio sua. A- Os portugueses queriam nadar mais rpido. P- Motivos abaixo pode ser 1, podem ser 2. Conversando com a pesquisadora. P- A prova puxada, vou te dar uma para voc, n? Isso mais um problema de memria. Eles no tem que fazer em cima desse passado, presente. A opinio deles, a gente puxa mais o que eles sabem. A- O que latifndio?31 P- Monocultura significa uma cultura, plantar a cana de acar voc lembra que no podia plantar outra coisa? A- O que stira? P- humor. A- Se eu concordo? P- Se voc concorda explique o porqu, se no concorda explica o porqu. Conversando com a pesquisadora. P- Numa questo aberta eu tenho que entender o que eles entenderam. Eu tenho que avaliar a interpretao deles dentro de sala de aula. A- Vou escrever sobre eles? P- S sobre um deles. Gente na 6 questo procure ler o texto. A- O texto no ajuda em nada! A- Ajuda sim!

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De acordo com o registro parece ser uma resposta errada da professora pergunta feita pelo aluno. No entanto, no h como saber ao certo, j que o gravador estava com a professora e registrava tudo o que ela falava e nem tudo de todos os alunos. Ela poderia estar dando a informao a um outro aluno, cuja pergunta no foi gravada.

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preciso observar como a prova aplicada em um ambiente de muita conversa e como, mesmo em prova, ela vai de mesa em mesa, ela mesma d respostas s perguntas dos alunos. O deboche dos alunos tambm ntido na prxima aula, assim como a dificuldade que Rosa tem para fazer com que os alunos fiquem em silncio para aplicar a prova. Ela leva muito tempo pra conseguir entregar a avaliao, devido desordem. Rosa comenta que eu tenho que entender o que eles entenderam. Essa observao remete a outras: Ser que independente da resposta ela precisa entend-la? O aluno no levado a coordenar suas idias e respostas na prova?

(...) a construo da autoridade docente na contemporaneidade exigir um esforo redobrado. Mais ainda: ela se construir paulatina e artesanalmente, medida que os agentes escolares se dispuserem laboriosamente a tal. Por essa razo, as aes/reaes escolares que se pretenderem democrticas devero ser reinauguradas sem cessar. (AQUINO, 20003, p. 59)

Gustavo tem muita dificuldade de se concentrar e desde o momento que Rosa chegou em sala, no segundo horrio, ele se distrai em uma pgina da agenda. Ele desenha algo e mostra para os colegas. Eles riem. Ele desenha mais e mostra novamente. Trs alunos de outra turma (menores) chegaram e apresentaram um cartaz sobre a importncia de no desperdiar gua. Mesmo depois da apresentao dos alunos, Gustavo ainda mostra a agenda para todos os colegas, levanta para mostrar. A prova de Histria foi entregue e Gustavo continua desenhando na agenda. Enquanto os alunos fazem a prova, Gustavo manda sua blusa de frio para cima, levanta, pe a prova debaixo da mesa, pede material para um colega. - E se eu tiver dificuldade? - Passe para outra questo, depois volta nela! - E se continuar? - Deixa em branco. - Ento toma, professora!32 A professora passa de mesa em mesa tirando dvidas, muitos ficam com os dedos levantados por apresentar, dvidas. Quando bateu o sinal para o recreio Gustavo saiu sem fazer a prova.

Sobre a prova de Gustavo, a professora disse pesquisadora que depois chamou Gustavo e ele fez a prova. Porm ntida a desorganizao e a falta de autoridade da professora. Antes de aplicar a prova, quando Rosa perguntou quem gostaria de beber gua e ir ao banheiro, todos os alunos saram juntos e correndo, por isso ela diz: Sem correr e sem baguna. Nossa senhora, na hora de fazer prova d tanta vontade de fazer xixi? Outra questo que merece muita ateno que quando todos saram para is ao banheiro, ela
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Porm o aluno no entregou a prova.

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organizou a mesa de cada um, o que pode ser visto de duas maneiras: falta de estmulo autonomia ou prever a dificuldade que seria de conseguir fazer com que os prprios alunos arrumassem suas carteiras.

Dia 18/06 - Aula de Matemtica Professora Rosa

Mais uma vez a sala estava uma baguna. Havia 4 grupos em sala, porm todos falavam ao mesmo tempo. A professora perguntou ao Mrcio sobre o trabalho de Histria. Ele olhou para ela e fez uma expresso de quem no estava entendendo nada. Gustavo, nesse momento puxava Raquel pelo p, arrastando-a pelo cho da sala. Em seguida, os dois conversaram e riam e ela, sem tnis colocava o p perto do nariz de Gustavo. Eles riam muito. A aula acabou e comeou a de Educao Fsica. Na aula de Educao Fsica o professor ensaiou quadrilha. Aps o recreio, os alunos demoraram muito a voltar para sala, porm alguns anda no tinham terminado as atividades. A professora passou de mesa em mesa dando visto, enquanto isso os alunos conversavam e brincavam com lbum de figurinhas. Agora so 16h40min, desde as 13h10min os alunos esto fazendo atividades da apostila de Matemtica. Eles sentam-se em grupos, no esto concentrados, nem mesmo fazendo a atividade, um ou outro faz alguma coisa, mas no geral a conversa, a gritaria e a baguna tomam conta. A impresso que tenho que os alunos ficam sozinhos fazendo as atividades. A professora fica na frente, em p, olhando para os alunos, de braos cruzados, mas no os orienta, ou explica, ou mesmo corrige com eles para ir tirando as dvidas. H uma gritaria geral. O aluno Mrcio agitado, porm muito mais escandaloso. Ele fala alto, grita ao conversar, mas a professora no lhe chama ateno. Mrcio, nesse momento pulou de frente para a parede com as duas mos abertas e fez um barulho, voltou, deitou a cabea na mesa e ria bastante. A cada minuto que a professora d para terminar a atividade, nada feito. comum nas aulas de Rosa o excesso de tempo para atividades que demandam um tempo menor do que era dado a elas. Dessa forma, comum v-los conversando e fazendo outras atividades. O tempo em sala de aula no demonstrava ser bem aproveitado.

Dia 18/06 - Aula de Educao Fsica Professor Rodrigo Nessa aula, o professor continua ensaiando a quadrilha para a Festa Junina da escola e Mrcio, que um aluno com o diagnstico de TDAH (Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade)33 deixa o professor impaciente com seu comportamento. No entanto, os alunos, de forma geral, se comprometem com a aula e ela transcorre de forma tranqila, como se pode ver na fala do prprio professor.
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Entregue escola pelos pais.

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A-Eu dou um tapa na cara dele. A-Mrcio! A-Eu vou voar. Eu vou voar. A-Professor! Professor! A culpa no minha sempre dos meu irmos. Meu irmo chega assim eu dou um tapa na cara dele. (...) P-Quandos os dois no querem? A-Eu quero professor! Eu quero! (...) P-Roda no centro, roda, roda. Olha a coroa de espinho! Descoroou! Olha a coroa de flores! Rodou para o lado contrrio! Descoroou! Voltou para a grande roda. Parou os dois com a discusso! Olha o caminho da roa. Vai todo mundo pra coordenao. T acabando, olha a chuva! mentira! O gente d um grito na hora da chuva. Olha a chuva. (...) P- mentira! No t dando certo, Mrcio, s voc que est avacalhando. Se voc quer chamar ateno conseguiu j. (...) P-Terminou. Vira para o lado de c. Passeio na cidade, d mais uma volta. Laura! Laura! Olha a despedida, no ultrapassa o meio, despede d a volta, d a volta. A-A gente sai pra ali, n professor?. P-Aqui vai ter um potinho. Oh gente, no risco preto aqui, oh gente eu parei aqui na outra aula para reclamar. Hoje eu parei aqui para elogiar, eu falei 200 mil vezes menos. Teve umas brincadeiras a, mas deu tudo certo eu acho. Se continuar assim, quarta feira o ltimo ensaio, sexta feira eu vou pedir para ensaiar de novo, vou ver se a professora deixa. sbado a dana. Hoje foi timo, hoje eu achei que foi timo. Em comparao com a aula passada foi mil vezes melhor. Dia 28/06 - Aula de Ingls Professora Cludia Os alunos fizeram uma atividade do livro, porm no meio da aula foi distribuda uma folha de auto-avaliao34. A professora recolheu as avaliaes um tempo depois, porm Gustavo ainda no tinha terminado. Na aula de Ingls a turma tambm muito solta, eles estavam em silncio quando cheguei, mas aps a auto-avaliao comearam a comportar como de costume. A professora no corrigiu a atividade e pediu que continuassem em casa. Mrcio comeou a cair da mesa e Raquel deu a volta ao redor das carteiras arrastando a cadeira, sentada nela e arrastando o livro de Ingls embaixo dos ps. Observa-se mais uma demonstrao de indisciplina na sala, dessa vez, na aula de Ingls. E, novamente, Gustavo no conseguindo concluir suas avaliaes.

Dia 28/06 - Aula de Portugus Professora Rosa

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Ver anexo 2.

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A professora Rosa conta inmeras vezes at 5 e faz chiii!!! pedindo silncio. Porm nada suficiente, ela realmente deixa os alunos livres demais. Eles sentam onde querem e com quem desejam. Sentam-se sozinhos, em duplas, trios, de frente, lado ou costas para o quadro e para a professora. O tempo dado para atividades simples e fceis de 2 ou 3 horrios. Hoje, por exemplo, a professora est desde s 14h corrigindo o para casa de Portugus e fazendo as pginas 19 e 20 da apostila do projeto CVC (Os criminosos vieram para o ch). Neste momento so 16h40min. tempo demais para to pouca atividade. Ela pede em quase todas as aulas para que eles se sentem em duplas e grupos, como a turma j bastante agitada, tudo facilita para que haja indisciplina: alunos agitados assentados em grupos, tempo ocioso (j que dado muito tempo para pouco atividade) pouca autoridade da professora (o que diferente de autoritarismo), j que ela fica muito tempo calada observando os alunos, mas sem solucionar o problema da indisciplina excessiva. Dessa forma inicia-se o ciclo novamente, ela conta at 5 ou faz chiiii!!! mas o comportamento dos alunos no se difere.Hoje estou bastante ansiosa para assistir a uma explicao e reviso de Matemtica. No incio da tarde ela disse que faria uma nova explicao de frao e tiraria todas as dvidas. Enquanto ela fazia a reviso, uma aluna se arrastava pelo cho do armrio at seu lugar. Quatro alunos no haviam aberto o caderno. Mrcio gesticulava e conversava bastante. Atos sentava para o lado. Ela escreveu no quadro: 1. Escreva a frao correspondente em sua forma mais simples. a) 40% b) 25% c) 50% d) 20% e) 73%

Enquanto a professora resolvia a letra A, muitos prestaram ateno. Porm ela sempre repete a mesma atitude: deixa que eles trabalhem sozinhos demais. Percebo que necessrio deix-los mais separados uns dos outros e por mais vezes, ela deveria fazer as atividades juntos com os alunos. Assim eles concentrariam mais. Quando ela d uma atividade para que eles faam sozinhos, muitas vezes o que acontece ela ir at a mesa de algum, dar ateno especial e o restante da turma fica conversando ou fazendo outras coisas.

Dia 05/07 - Aula de Ingls Professora Cludia A professora iniciou a aula fazendo uma reviso da matria, era dia de avaliao. A turma permaneceu em silncio enquanto faziam a prova. Ao terminarem, a professora comeou a corrigi-las em sua mesa e ia chamando cada aluno para ver a correo de sua prpria avaliao. A prova realmente estava simples, mesmo assim o tempo dado aos aluno para faze-la foi menos de 10 minutos. P-Cloudy? Cloudy? A-Chuvoso! P-No! A-Nublado. P-Exatamente! Sunny? A-Ensolarado! Sol! Sol!

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P-Rainy? A-Chovendo! P-Chuvoso. Cuidado para no misturar as estaes de tempo. Spring? O que spring gente? A-Primavera. P-Oh turma dos bem educados, vamos cooperar? Roberta, por favor! Oh Mrcio! Arreda para trs um pouquinho para o Gustavo arredar e dar sossego! (...) A-Que dia hoje? P-Hoje so 05 do 07. Olha aqui! Prestem ateno, lembrando que eu no tolero conversar na prova. Se eu tiver que marcar a prova de vocs uma vez, ao invs de valer 10 vai valer 5. Na segunda vez j 0. Isso pra no dar zero de uma vez. Todos colocaram nome e data? A-No. P-Laura eu no vou ficar esperando voc pegar canetinha brilhante para colocar nome na prova no! Questo 1, eu coloquei a as ilustraes, vocs vo numer-las de acordo com a legenda l em baixo. Prestem ateno em quais parentes que pertence quela figura. Na questo 2 a figura a mesma para todos. Quero respostas completas em todas as frases. No para fazer agora Atos! Eu coloquei todas as aes que vocs vo precisar. S fiz uma coisa. D licena Lucas! Essa vai ser a ltima prova que eu coloco esses quadradinhos lembrando aes, lembrando as coisas. No 3 e 4 bimestre eu sugiro que vocs acompanhem mais as aulas sem brincadeiras. Porque se eu fizesse essa prova do jeito que tem que ser vocs no dariam conta. Sabe porque? Nem todo mundo lembra da estrutura, nem todo mundo escreve da forma certa e vocs sabem que eu j tiro ponto com palavra escrita errada, ento prestem ateno! Eu quero frases completas, com a ao correta. Questo 3 e 4. D licena Carla! D licena Mrcio! Tem que colocar o nome das clothes. A ltima questo: completar com a palavra correta. Aproveitem essa prova fcil a ltima. A-Nossa, que que isso! A-T muito fcil! A-Que paia! P-Silncio agora t! Pronto posso recolher? A-Nossa!!! P-Hum t fcil a prova? Daqui no mximo 15 minutos todo mundo j vai ter acabado, s que eu vou recolher em ordem alfabtica e quero que todo mundo confira antes de entregar. Porque depois que entregar chega um e fala: deixa eu ver? No d? (menos de 1 minuto depois).S para eu ter uma idia, levanta a mo quem no acabou. Posso recolher?1,2,3 todos colocaram nome e data?-Tudo bem Renan? A-Jia! P-Quem t conversando a, por qu? Nessa aula, percebe-se melhor como Cludia, por vezes, rspida com os alunos. Alm disso, com essa aula surgem questionamentos: Por que os alunos no dariam conta de fazer uma avaliao, como ela mesma diz, da forma como deveria ser feita? As avaliaes de Ingls no cobram o que deveriam? Poder-se-ia dizer que os contedos de Ingls esto aqum do que esperado? O currculo real est de acordo com o currculo proposto?

Dia 09/07 - Aula de Geografia Professora Rosa

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A professora Rosa de 13h10min s 13h50min ficou conferindo quem entregou o trabalho de Geografia. Em alguns casos, os alunos no haviam entregado. O trabalho vale 10 pontos e alguns alunos no sabiam onde estava o trabalho ou disseram que no fizeram. Pela 1 vez a professora me pediu para desligar o gravador, pois gostaria de chamar ateno dos alunos. Nesse momento ela pediu que se organizassem em filas e ficassem calados, pois j eram maduros. Nesse momento com o tom de voz alterado. Assim que comeou a correo do PC, ela ligou o gravador. A prof. Alcione corrigiu o para casa e em seguida, colocou no quadro algumas perguntas sobre os Jogos Pan-Americanos. Enquanto ela copiava no quadro, a turma, como sempre, conversava e andava pela sala para conversar uns com os outros. O que percebo como grande problema de indisciplina na turma : - Quando Rosa chama a ateno de um aluno, ela no espera que ele melhore o que est fazendo para parar de chamar ateno. Ela chama a ateno, o aluno continua fazendo o que estava e rapidamente ela faz outra coisa. Com isso, o aluno que ela chamou a ateno continua conversando e andando. - Ela d muito tempo para atividades que exigem pouco tempo. As trs perguntas abaixo foram copiadas em 25 minutos. Ser que era preciso 25 minutos para copiar 3 perguntas to simples? - Ela muito boazinha. Fala delicadamente. Projeto Atualidade Os jogos Pan- Americanos - Roteiro 1. O que jogos [sic] Pan- Americanos, quando surgiu? 2. Quando iniciar os jogos? 3. Histria s 14h30min os alunos chegaram sala de informtica para pesquisar sobre as perguntas acima. Alguns conversavam bastante, mas a maioria fazia com compromisso. As 14h45min todos foram para a aula de Educao Fsica, l eles jogaram vlei, os times eram divididos por sexo. No 1 momento, os meninos jogaram entre si e no 2 momento as meninas jogaram. Percebe-se que, pelo menos nesse dia, a indisciplina incomodou a professora e que ela teve receio de chamar a ateno dos alunos com o gravador ligado. Ser que o uso do gravador, na pesquisa, reforou a indisciplina da turma, com a hiptese de que Rosa tinha receio de ser gravada repreendendo os alunos? Abaixo, mais um trecho de demonstrao de deboche dos alunos. Dia 10/07 Aula de Portugus - Professora Rosa

P-Vamos fechar, Gustavo Chiii! Escuta aqui uma coisa, ns vamos convidar uma salinha para o nosso ch na sexta, t? Vai ter refrigerante, biscoito, bolinho t? Ns vamos mandar o bilhetinho ta ok? A-(muita conversa ao mesmo tempo).

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A-Vamos chamar os meninos do maternal, eles comem pouco!

Dia 13/07 Conversa (no planejada) com a professora Aula de Matemtica - Professora Rosa Foi possvel uma conversa com a professora quando ela cedeu o horrio para que os alunos brincassem com uns jogos que trouxeram. Nesse dia, iam finalizar um projeto. Os alunos trouxeram lanches que colocaram na mesa da professora. Enquanto eles brincavam, alguns do lado de fora da sala, a Rosa pde conversar com a pesquisadora sobre alunos com NEE. Quando a conversa estava para iniciar: P-Renan at agora no teve briga. A-Escola. A-A gente t queimando folhinha, pode? P-Queimando??? A-. P-No brinca com isso!! A-Um s professora, no faz fogo, s queima a folha. P-No pode fazer isso! A-T bom professora, come a. P-Se cada um come um negcio, na hora da festa no tem nada. A-Pode no, pegar folha? P-Se pegar fogo a, como que eu fao?... Eu estava com problema na turma da manh de meninos que vieram da 4 srie um cutucavam o outro. Aqui eles brigam mais de boca a boca. Os alunos estavam fora de sala queimando folhas das rvores, mais uma demonstrao de falta de limites e autoridade da professora que, apesar de ter ficado surpresa, no teve nenhuma outra atitude.

Como houve uma discusso entre dois alunos, a conversa iniciou-se com outro enfoque:

Pesquisadora-O que voc faz? P-Eu separo a briga, converso com um e com outro. Ns estvamos trabalhando identidade, autonomia, ento colocar autonomia. conversar com o aluno porque est brigando, conversar com os dois juntos, ento ali eles tm que conciliar a briga, voc no pode tomar partido t, porque daqui a pouquinho eles esto se abraando, n? Agora briga dentro da sala de aula, a me e o pai tm que ficar cientes. Pesquisadora -Quais as dificuldades do Robson e Mrcio? P-Tomam remdio, Ritalina, eu tenho sete de manh, o Robson era um. O efeito feito a tarde, ele t mais calmo, de manh era muito agitado. Ele muito falador, voc pe na cadeira, de vez em quando ele sai, mas ele fica, o Robson no d conta do corpo e nem

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da fala, ele fala alto e atrapalha, ele no deve dar conta de acompanhar o grupo. Ele muito manipulador. Ele chega pra menina e fala: olha ele t falando mal de voc, a voc vem tirar satisfao comigo. Ele fala: no falei isso no. Com os meninos ele adorava fazer isso, a era aquela briga dentro de sala. Quando os meninos perceberam isso, teve um dia desses, o pai do Glauber tava l fora, a o Robson chegou e caou briga, o pai veio aqui dentro da escola atrs do Robson, bravo. O Robson foi pra coordenadora, o pai pediu pra sair. Depois o pai arrependeu, no pode tomar partido. Pai e me tm que ter muito zelo. Pesquisadora -Vocs pensavam eu alguma estratgia pra ele e pro Mrcio? P-Na realidade, o Mrcio t perturbando muito e a proposta da Mrcia (professora que saiu de licena). Pesquisadora -A Mrcia era a professora? P-Era, a Liliane a coordenadora, a Mrcia pediu o seguinte, tomasse cuidado com ele, o Igor. Pesquisadora -O Igor de manh, mesmo perfil dos meninos? P- agitado. S que no deu certo, eu tinha muito mais meninos, eu tinha 23 ela tinha 15. A Anita era minha tambm. Voc j viu que ele trabalhou muito em grupo, em turma, essa a questo de trabalhar a dificuldade. Pesquisadora -Voc acha que melhora? P-Tem o prprio jeito de pensar a linguagem parecida, ajuda sim. Nesse momento, comeou uma briga entre Robson e Mrcio, no fundo da sala. No foi possvel entender porque a briga comeou, mas parece que Robson queria contar algo faria Mrcio se chatear. P-O que ele assistiu? A-Assistiu. P-Oh Robson!!. A-Professora, voc no vai dar aula no? P-So jogos, a Regina vai liberar a sala. Robson vem c, por favor, voc gostaria que fizesse assim com voc? A-Eu no ia contar no, brincadeira! P-O Robson t contando tudo? A conversa continua. P-O Pedro no identificava com ningum, a a Liliane comeou a fazer dinmica em grupo e comentando a questo j melhorou muito, hoje o Mrcio Henrique tem vrios amigos, e agora o Robson j melhorou muito tarde.A prova de Histria, o Gustavo enrolou e no fez nada, foi pro recreio eu fui atrs. Pesquisadora -E ele fez depois? P-Faz, faz. Pesquisadora -Quem voc acha que o caso mais desatento? P-Bruna espertinha. A-Professora, pea uma bola pra ns? P-J pedi.Quando o aluno d problema novo, vai no histrico dele, a escola digita tudo, tudo que voc leva ela digita. O caso do Israel igual ao Gustavo, s que o Israel tem problema, ele j operou vrias vezes a perna, eu j comentei que s vezes ele fica irritado porque sente dor, inclusive ele vai operar no final do ano, ele toma remdio e presta ateno nas aulas. Eu peo a ele pra responder alguma coisa, o para casa ele responde, corrige, mas s vezes ele no quer saber de fazer nada. A minha estratgia que

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passei pra Flavinha (supervisora do turno da manh), ele t brilhando. Os meninos estavam isolando ele tambm, porque no faz as atividades, comecei a fazer grupo com ele, ele fazia sozinho, o Robson tambm fazia sozinho, a Raquel tambm, porque ningum queria ele, agora ele t enturmando no grupo. O Israel eu falei, o Israel foi precisando de ajuda e ns vamos ajud-lo, ele no presta ateno, no tem motivao porque ele fica sozinho, a eu fui l e conversei com o Israel voc o melhor, inteligente a partir de hoje voc vai sentar com o Paulo, os dois comearam a fazer trabalhos juntos. O Paulo muito consciente ele, justo. Com essa conversa, v-se que h alunos excludos na turma e outro, no turno da manh, como exemplo de NEE com tempo limitado. A outra curiosidade : em 23 alunos, na manh, sete tomam Ritalina com diagnstico de TDAH. Ser que eles j chegaram escola assim ou foram indicados por ela? Desde quando? Seria essa porcentagem normal para uma turma pequena?

Dia 07/08 - Aula de Geografia Professora Rosa

A professora Rosa fez uma votao para eleger 2 representantes de turma. Em seguida cada aluno falou o que poderia ser feito para que a turma melhorasse. Eles falaram: menos palavro e apelidos, mais respeito e educao, no gritar, no falar alto e etc. Percebo que a professora Rosa e a coordenadora Liliane tm boa vontade em intervir na falta de disciplina da turma, mas algo no d certo e a turma no apresenta avano. Em seguida, a professora pediu para que abrissem o livro de Histria na pgina 104 para corrigirem o Para Casa, no entanto, a gritaria comeou. Neste momento o aluno Robson (aluno novato que veio da turma da manh, assim como Mrcio, tambm, tem o diagnstico de TDAH e faz uso de Ritalina) questionou que uma aluna no estava fazendo algo correto, porem gritou para dizer o que queria, com isso a professora chamou ateno de Robson. Ento ele se exaltou e disse que a professora no v nada de ningum, somente o que ele faz de errado e disse ainda que o que a Liliane estava tentando na turma no dar certo e nada adiantaria. A aluna Raquel ao ouvir Robson, confirmou o que ele disse. P-Sua vez, Robson! A-Bruna! P-No, o Felipe, no sua vez de falar! A-Bruna tem H no final? P-O Robson, menos t! A-Professora, deixa eu votar P-No, j passou a sua vez. S um minutinho, cad a postura Felipe? A-Maria. P-Voc Lucas! A-Bruna! P-Voc Larissa! A-Bruna. A-Risos. A- (Muita gritaria)

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(...) P-O que voc est fazendo aqui na frente? A-Ui!!! P-Voc Mrcio Henrique, voc votou na Maria. A-Gritaria. A-Voc fica quieto a. P-Agora seu voto est em branco. D licena Mrcio Henrique, d licena! No, no vale, Felipe, no adianta. Mrcio Henrique voc um menino que sabe, responsvel e tem reflexo, sabe fazer reflexo. A-T vendo! P-Ento voc capaz de decidir um menino e uma menina, escolher. A-D lincea. A-Bertinho e Anita. P-Oh Breno, vira pra frente. A-Bertinho mais Maria Luiza. A-h Felipe, ningum est votado em voc, porque voc se acha. (...) P-1,2,3,4,5. Atos, todo mundo tem direito de votar em quem quiser, ningum precisa, imagina eu votar l, voc sabe no dia de votar. A-Sabia! P-No pode, ningum vendendo voto na porta. A-Tem direito! P- proibido. A-Quem quer comprar voto de mim? (deboche) (...) P-Oh, Carla! Oh Atos, Felipe, Gustavo da licena! Gustavo d licena um pouquinho. Pode falar Maria Luiza. Breno da postura da sala, diante das rodinhas, ontem mesmo a Liliane veio aqui na sala e fez uma rodinha, o que que voc observou? O que est faltando melhorar? Postura, educao. A-Cala a boca! A-Educao. P-Educao e respeito, coloca a Maria Luiza. (...) P-Felipe pode falar. A-Diminuir a conversa. P-Diminuir no, parar n? S isso Felipe? Gustavo. A_Nao sei. P-Robson. A-Parar com esses apelidos mame sou gay. P-Pe a, Maria Luiza apelidos. A-Manivela. A-Nariz de tucano. P-No precisa citar exemplo. A-Parar com apelidos desagradveis. A-Prestar ateno nas aulas. H um esforo da superviso e da professora em solucionar as questes sobre disciplina e relacionamentos na turma, porm at o final das observaes no houve

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conquistas notrias. Ou seja, a forma como a escola tem tratado esses comportamentos ainda no suficiente para solucion-los.

Dia 14/08 - Aula de Teatro Professor Caio P-Vamos l ento! Pra sala de informtica passar o texto. P-Aqui, vocs trs, aqui outro computador ! A-Caio eu cheguei primeiro do que ele. P-Vamos rpido se demorar no d! Aqui , ali . Pode comear ento. Comeou? A-No, tira no! P-No t tirando no, meu amigo, t colocando um em cada computador, qual que a bronca? Ah, que isso! Gustavo pode comear. pra falar, l bem alto para todo mundo ouvir. Oh gente, ns vamos fazer uma abertura que como se tivesse no teatro, l alto. A-Todo mundo em silncio! P-Comeou! [Neste momento, a turma l, cada um a sua fala de uma pea de teatro, aqueles que, por vezes, liam alguma palavra errada, o professor no fazia nenhuma interveno.

O professor de Teatro se mostra rgido, sem ser grosseiro com os alunos. Dessa forma, consegue um ambiente propcio para o ensaio da pea de teatro.

Dia 14/08 Conversa entre pesquisadora e professora Aula de Matemtica - Professora Rosa

A seguir, um trecho da conversa com a pesquisadora iniciada de maneira espontnea, e logo em seguida, a professora Rosa introduz um novo contedo. importante observar o que ela fala sobre a importncia do livro para a construo do currculo e como as provas so confeccionadas para todas as sries da Rede. Aps a conversa ela introduz uma matria nova, porm de forma muito rpida e sinttica e depois, como de costume, passa de mesa em mesa individualmente tirando as dvidas. As falas abaixo so todas da professora Rosa com a pesquisadora. P-Todo esse planejamento tem que t combinado com o livro didtico. Portugus e Matemtica t a. Ta faltando a tica. Agora esse bimestre j mudou tudo. Como eu sou novata eu fico com esse aqui. Porque voc tem que ter alguma coisa de garantia. P-Ali Robson, o Lucas, Pedro, Felipe, senta, por favor. P-Eu fiz do bimestre todo, encaixei todas as aulas, porque o calendrio deles j marcaram as provas, ento voc tem que acompanhar o livro tem que bater com a avaliao, pode terminar antes? Pode? A prova que voc faz, todas vo fazer, a a Graa

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vai puxar, vai selecionar, assim a questo que a outra fez, que a Rosa fez uma prova s. Quando voc for aplicar essa prova o nosso questionamento. (...) Ns temos que seguir o livro, um grande monitoramento. Aqui terminou e eu vou lanando as aulas. Isso aqui so minhas aulas que esto na grade de monitoramento. Eu fao isso por semana. Aqui eu j fiz todas as aulas de Histria, Geografia, j fiz algumas de Portugus, algumas de Matemtica j esto no planejamento. Ento no mudei no. Isso aqui que vai constar no nosso dirio de classe encaixado, meu dirio de classe dessa grossura! O livro de leitura deles que o projeto vai ser O escaravelho do diabo. O meu dirio de classe t falando quantas aulas tem que ter o contedo, o meu planejamento t na secretaria. Esse bimestre eu no dou mais 60 aulas de Matemtica, dou 40, ns vamos terminar o livro, no 4 bimestre ns vamos fazer s reviso. Consta no dirio de classe todas as informaes que a Edu passa para o professor e l fala provas, quantidades de provas, como que lanado essas notas. dividido Portugus, quantas aulas eu vou ter. Aqui eu escrevo o contedo e o para casa que eu dei. E ns temos referente o livro didtico porque os alunos tm referente o livro didtico, se eu extrapolar eu tenho que d o material dos alunos. Na prova s o livro didtico, foi questionado isso, eu coloco toda matria que eu vou dar. Elas (supervisoras) esto lanando matria, faltam, elas olham o livro, olham as aulas que os professores deram, conferem tudo. Ento o meu e o da Mrcia esto l. A Graa tem tudo no computador dela. E ali que a nossa base. Agora para os alunos: P-Prontinho gente vamos comear. A-No. No. P-Quem terminou? A atividade de Histria eu vou deixar pra corrigir. Oh Atos depois, porque a Liliane tomou uma aula nossa seno, no vai dar pra eu cumprir a parte de Portugus tambm, e de Matemtica antes de vocs comearem. Breno, quando comearem o exerccio de Matemtica eu quero fazer um questionamento com vocs aqui no quadro, prestando ateno. Ns vamos estar trabalhando com circunferncia. Mrcio Henrique, presta ateno aqui, vocs no tem dvidas depois. Espera! Oh, quem j viu uma esfera? Como uma esfera? A- uma bola. A- Uma bolinha. A- um crculo que no perfeito. A- oval. P-No, Maria Luiza porque voc mencionou uma bola de futebol? A-Porque a bola de futebol redonda como uma esfera. P-Algum mais? Quem mais? Mais um exemplo. Mrcio Henrique um exemplo. Aqui na sala existe alguma esfera? A-No. P-No, ela no to redonda assim. No, no no, porque Maria Luiza citou a bola de futebol? O Atos citou uma bolinha de gude. Mrcio Henrique, t percebendo, d licena. Presta ateno! Atos mencionou que a bolinha de gude uma esfera. A-Roda de carro. P-No, roda de carro no uma esfera. A-A roda de carro no, no ? P-Esfera um slido? A-. A-Rolim. P-Isso rolim. E a, a esfera eu sei que ela slida e o crculo?

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A-O crculo uma regio plana. P-Vo ver, aqui na sala tem um crculo? P-Relgio, no ele faz um movimento, ento beleza, t, o crculo s slido igual esfera. A-No. A-No. P-O formato diferente agora. A-A pilastra. P-A t cilindro e crculo, tem diferena entre figuras planas. Agora uma circunferncia. O que, que uma circunferncia? A- um negcio, o crculo um contorno. P-Quais so os objetos aqui na sala que podem falar que uma circunferncia? A roda da bicicleta uma circunferncia. A-. P-Um bambol? A-. P-A circunferncia do relgio, a parte cinza. A-O anel. P-Vocs viram isso? Vocs viram que existe, Atos! Vocs viram que existem diferenas entre crculo, circunferncia e esfera? A-Existe. P-Existe no existe? Alguma dvida ficou uma dvida? A-No. P-Ento vocs vo fazer pra mim o exerccio da pginas 186 e 187, dvida gente, levanta o dedo que eu vou na mesa explicar totalmente pra tirar as dvidas. Pode-se notar que a explicao de um novo contedo foi muito rpida e logo j ficaram em grupos fazendo exerccios por muito tempo, com a professora dando um auxlio individual para alguns importante ressaltar que o auxlio individual dado por Rosa uma excelente estratgia para a incluso de alunos, que precisem realmente de ateno individualizada. Este comportamento louvvel, o problema, porm no est na ateno individual, mas sim no caos que a sala de aula se torna, enquanto essa ateno dada. Um aluno ganha a ateno para si, porm o restante da turma anda pela sala e conversa bastante. Abaixo segue o trecho da ateno individual da professora Rosa para alguns alunos, aps a explicao da matria.

P-No, isso dimetro e raio sempre aqui. A-Sempre no grande. P-E pegar no meio que no ngulo. Quanto t marcando? A-130. P-130 graus no, t errado, no pequeno t? Direo, s vamos aprender certinho. Aqui t o ngulo, pega o transferidor, t vendo o risquinho? Voc encaixa no ngulo, quanto deu? A-90 graus. P-Todo ngulo reto ele tem 90 graus. Ento vamos pegar esse ngulo aqui. A-110.

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P-110. Olha aqui, pegou aqui no ngulo, todo ngulo reto tem 90 graus, aumentou, ele tem mais de 90 n, tem 110. Vamos pegar o menor. Vamos sentar os dois!!Que falta de respeito Felipe, faz o favor! T escutando Felipe? Eu no gostei, voc me desrespeitou. Ai comigo Felipe. Felipe faz o que voc tem que fazer, no preocupe com os outros. Como voc explicaria uma circunferncia? Vamos l Maria Luiza, deu para entender? A-Deu. P-Algum tem dvida quanto o contedo do transferidor? Trabalha com transferidor. A-Professora, como voc sabe se so 90? P-Me d o transferidor. A-T em casa. P-O que Atos? Tem tanta coisa, tem prata, tem um crculo, moeda o que mais.Voc que no veio na aula, aqui um ngulo reto, toda vez que eu fecho o ngulo eu formo. A-Um ngulo agudo. P-Toda vez que eu... Raquel!! A-O que dimetro? P-Dimentro uma reta em qualquer ponto do crculo e corta o raio, no, ele vai de qualquer parte do crculo at o centro. T prontinho. Aqui um ngulo reto 90 quando voc fecha agudo, quando agudo, a numerao dos ngulos abaixo de 90 e quando eu aumento o ngulo ele um ngulo obtuso, a numerao vai aumentar ou diminuir? A-Maior. P-Maior. quando ele fica reto quanto ele mede? 90 + 90. A-180. P-Me d um rascunho, esse livro seu? Vou fazer vrios tamanhos. Presta ateno Fernanda, vai assentar! A-Cala boca. A-No t gritando. A-T entendi, entendi. P-Vocs tem dvida ainda pra manusear o transferidor? Dia 21/08 Aula de Teatro Professor Caio

Durante o ensaio da pea, Gustavo conversa e se distrai com Bruna, ento o professor Caio pegou Gustavo pela mo e colocou-o em outra cadeira. Sem dizer nada. Pedro fez uma leitura lenta e sem entonao de sua fala, ento ao terminar, o professor pediu que fosse para casa e... (uma aluna disse aprendam a ler), porm o professor disse que o recado era pra todos e que deveriam ler o texto em casa. Aps o recreio, a professora Rosa levou 25 minutos para conseguir iniciar sua aula, devido indisciplina dos alunos. Neste trecho e nos dois abaixo abaixo, h demonstraes de como Rosa sente dificuldades em fazer com que a turma se concentre nas atividades, alm de, em alguns momentos, no ser respeitada quanto ao pedido do aluno para sair da sala.

Dia 24/08 Aula de Matemtica - Professora Rosa

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Os alunos estavam assentados em trios e duplas e fazendo os exerccios das pginas 229 a 231 de Matemtica. A turma estava tranqila, fazendo a atividade. Enquanto a professora corrigia a atividade, a aluna Raquel ajoelhou na cadeira, colocou a palma das mos no cho e ficou com a cabea para baixo e, dessa forma, com a fora dos braos, Raquel arrastava sua cadeira para frente e para trs. Ainda assim, percebo que hoje a professora est mais enrgica e conseguindo controlar melhor a indisciplina da turma. Dois alunos estavam debaixo da mesa da professora durante a correo do para casa de Cincias, ela perguntou a eles se gostariam que ela pegasse suas agendas.

Dia 30/08 Professora Rosa

A Pode ir ao banheiro? P No. (Porm o aluno foi assim mesmo) A Hoje vai ter muito para casa professora? A Planejamento da 5 srie de manh, Redao, 7 e 8, Matemtica primeira aula, Cincias, filme. Terceira e quarta aula. Tera-feira, 28 do 08, Matemtica, primeira aula. (aluno lendo o planejamneto da professora na mesa dela) A Professora, o Robson j voltou, posso ir? P 1, 2, 3, 4 e 5 . Vamos assentar que eu tenho um trabalho pra entregar pra vocs. Anotem na agenda pra mim rapidinho.

4.3.2. Um panorama da 4 srie

Observa-se que a 4 srie tem um perfil diferente da 5. A 4 srie mostrou-se uma turma bem participativa e mais tranqila, em relao disciplina. Os alunos gostavam de falar, contar casos, responder em voz alta e ir ao quadro, nesses momentos, apesar da sala parecer agitada, todos se concentravam em uma mesma tarefa. A professora Sandra parece ser uma professora bastante enrgica, ela no permitia conversas, que no fossem sobre a aula e, a qualquer sinal de distrao, de algum aluno, ela logo intervinha. Exigia a participao de todos e no deixava um minuto livre. Todo tempo era aproveitado. Mais adiante h comentrios de Sandra sobre isso. O trecho abaixo registrado longo, porm demonstra bem o cotidiano dessa turma. Dia 18/06 - Aula de Matemtica Professora Sandra

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P-Vamos para a segunda figura. Quantos tem de cada lado? Cada quadradinho um cm. 2 aqui, 2 aqui e 2 aqui. A-Professora! (...) P-4 ento so 4cm. Um momentinho! Marina, qual a sua dvida? A-Um monte. P-Um monte? Ento vamos por parte. Medida do lado? Ah, t bom, espera a! 1,2,3,4. Faam isso rpido. A-Professora, deixa eu falar de novo? A-Professora! P-Deixa a Marina falar de novo! A-A professora, porque aqui o primeiro quatro, para ser o primeiro? P-No filhinha, o permetro 1 mais 1 mais 1, a soma dos lados. (...) A-Vou beber gua. Pode? P-Pode. (...) P-Como ns vamos fazer para calcular cada lado? A-Com a rgua? P-Medir com a rgua, ns vamos pegar a rgua e medir. A-No. P-Oh Slvia! Clara concorda? Slvia concorda? Faam a rapidinho. A-14,14,14. P-Agora vocs podem fazer.Vocs vo desenhar, vocs vo desenhar um jardim que representao. A-A representao (deboche). P- um losango de 14 mts. A vocs vo escolher uma medida. A-Eu vou colocar 2. P-Ah boquinha! Voc no concentra no exerccio, tem gente falando demais. A-Gente, faz assim. A-Vamos fazer o desenho. P- Slvia pra de falar. Na verdade A era s para fazer o desenho. Marina voc vai levantar a mo, vai ouvir tudo. T combinado Marina? A-Professora, eu t desenhando. P-Seja rpido, Marina, voc no entendeu? Carlos, Cntia e Marcelo. A-Olha o meu desenho. P-Guto aqui so dois, olha bem, cada picol vale quanto? Cada pauzinho de picol vale quanto? Continua Guto, olha bem cada palito no de 3 cms, vale quanto? David ao trabalho. Voc j calculou? Pode fazer, t? Leia de novo o probleminha porque voc no leu. No, voc no leu, tenho certeza que no. Slvia entendeu porque deu 21? Quem t certo, Slvia ou Cntia? 1X3? A-3.1X1 cms ou palito? evidente. cm mesmo. Cada palito vale quanto? P- 7cms de comprimento, turminha, ento vamos l! (...) P-Como vamos colocar isso na prtica, comprimento com o ou com u? Primeiro da fila. A-O. A-Calma professora. P-A 16 vocs vo fazer sozinhos. Vo fazer sozinhos a prxima etapa. A-Cad a borracha?

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Sala em silncio, algum tempo depois. P-Vamos l gente. A-No, no. P-Terminam rpido. Pronto David? A-No. P-Pronto Fernando, alguma dvida? Vitrio? A-No. P-T bom, vou dar mais uns minutinhos (sala silenciosa).Pode abreviar, no tem importncia no. Manoel vai l e chama Slvia, fala pra ela voltar.Vitrio l pra ns a questo 3. (...) P-Resolva sozinho a questo 1 a 2 no (longo silncio). Anda Slvia (aps um silncio).Vamos l! A-Espera a! (silncio) P-D quanto? A-36. (...) P-Gente, pra calcular a rea o que tenho que colocar? A-Professora. P-Cm o que? A-Quadrado cm. P-Na pergunta eu pedi a resposta em cm. Duas falando como que eu vou ouvir? A-Tem outra forma de calcular a rea. P-No tem quadradinho, a dentro voc vai aplicar uma frmula a, o exerccio da apostila que no foi feito, vocs vo levar para casa. A-Professora qual a resposta da rea? A-Deixa eu falar? P-Permetro. Gabriele, ali Gabriele. Bom, ento agora vocs podem guardar a apostila. A-Professora, eu no fiz esse no. A-Eu fiz diferente, professora, eu coloquei 2X2. P-Ok.Ok. Nesse momento, os alunos foram assistir a uma pea de teatro, no ptio. P- Quem escreveu essa pea, os Saltimbancos, foi Chico Buarque. Chico Buarque que escreveu essa pea Saltimbancos, quem estiver com o sol no rosto sai do sol. Sabe quem vai apresentar essa pea para ns? A-No. Eu. P- o grupo de teatro de pais aqui da Edu. A-Cntia. P-Comeou, turma, silncio. Comeou, comeou o teatro. Percebo que a Edu uma escola que valoriza muito a cultura. No comum uma escola ter grupo de teatro de pais. Assim que a pea terminou , a professora voltou para a sala, porm so reuniu a turma. Os alunos vieram aos poucos depois. No houve comentrios sobre a pea, a professora perguntou quem gostou e pediu para que pegassem o texto. Ento comeou o

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debate sobre o texto:Jos Peralta que, quando arava, tocava flauta35 e na hora do debate, eram os mesmos alunos que falavam, faziam seus comentrios e contavam casos. O debate girava em torno de ajudas, esmolas, mendigos, humildade. A professora comentou que nem sempre os pobres e mendigos so humildes e que a humildade no est em uma nica classe social. Os alunos contaram muitos casos. Todos disseram a frase O plantio livre, a colheita obrigatria.

Na aula lida, pde-se observar tambm como os pais so presentes, nesse dia o grupo de teatro dos pais de alunos, apresentaram uma pea para o Ensino Fundamental I e a Educao Infantil. A prxima aula de Educao Fsica, o professor estava tendo muitas dificuldades em conseguir ensaiar a quadrilha. Nessa turma a dana ia ser em trios e, ao final do ensaio, que no obteve sucesso, a turma comeou a dizer que no iria festa. Outra observao sobre a quadrilha e o currculo, que a quadrilha, s vezes, demonstra ser um item do currculo que, em alguns momentos, tanto para o professor, quanto para o aluno no prazeroso e muitas vezes no tem sentido.

Dia 25/06 - Aula de Educao Fsica Professor Rodrigo

P-Os dois. Voc pega na mo do Andr, todos para o mesmo lado. A-No vou pegar no. P-So dois, faz uma corrente um pra l e outro pra c. A-E um pega na mo do outro. P-Mo pra fora. assim voc d a mo pro Manoel. D a mo pro Vitrio. Solta a mo, d a mo pra ela. Entendeu? Entendeu aqui? Oh, pronto Davi? o contrrio, o contrrio, outra mo, pronto, a outra mo. Olha todas as meninas esto no centro a? Slvia! Slvia! Vamos Slvia! A-Ela no quer pegar na mo. (...) P-O gente eu t preocupado, a dana de vocs mais difcil porque de trio. A-Ento vamos. Pode ser de country? P-Vamos direto pro carrossel. Vai melhorar. A-O Paulo puxou meu cabelo. P-Clara, cad ela? A-Ela t chorando, falou que no quer. P-Porque? Cad a Clara? A-Vou chamar. P-A Clara acha que estou por conta dela. A-Ah, eu queria uma brincadeira mais legal!
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Ver anexo 3.

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A-Tudo. A-Slvia t l. P-E a Clara? E a Clara? A-Quer que eu vou l? A-A Clara t chorando. A-Verdade. P-Faz a fila na sombra aqui, oh. Fila na sombra meninas, fila na sombra! Fila na sombra!Segunda da fila. Slvia fila na sombra. A-Fila na sombra. P-Ricardo e Fernando j esto aqui. Vou falar rpido. Vou pular a parte que est certo e passar para que est tentando fazer na sombra, mas vocs tm que ajudar pra ser na sombra. Pode entrar, estou esperando s vocs. Vamos para sombra! Eu vi que o sol est atrapalhando. Pegou o brao do seu trio. A-Do meu primo? P-Pegou o brao do seu trio ou da sua dupla. 1,2 se no prestar ateno em mim vai ficar mais chato do que j est. Mas eu sei, porque estamos no sol. (...) A-Nossa, que trem chato! (...) P-Exemplo, eu vi voc fazendo. Ento vocs tm que concentrar na dana se no, no sai. No sai se no concentrar. Hoje aqui acabou nossa aula e o que nos fizemos? A-Nada, nada. P-Nada. A-Comeou algum fazendo gracinha. P-Quantos passos ns fizemos? S esse, ns paramos nesse. O tnel super difcil, faltou o tnel, faltou tambm o caracol. O caracol nem preocupa mais, o caracol vocs sabem. O Caracol vocs sabem. Agora o tnel, o tnel tava confuso. A quadrilha ficou pequena, eu tenho que pr mais passos, eu vou pr o carrossel e acabou. Esse carrossel ficou fcil, eu vou fazer ele. A-Professor. Hoje ficou difcil tambm porque faltou gente. (...) A-Ficou muito bagunado. P-Agora, quarta feira ns temos que acabar com isso de qualquer jeito. A, na outra semana pode jogar, quarta feira gente, nosso horrio o. A-Primeiro. P-Primeiro? A-. P-Pode comear at mais cedo. Podemos descer, ensaiar e depois jogar. A-. P-Se der certo o ensaio... Eu acho que quando vocs pem na cabea que vo jogar, vocs ensaiam melhor. Vocs hoje iam jogar mas ningum pensou nisso. bom andar rpido pra jogar. (...) P-Vamos quarta srie, todo mundo tem que chegar junto. Vamos embora! Vamos embora que eu tenho outra aula. A-Professor eu acho que eu no vou vim no. P-No, voc no tem compromisso no? A-Eu no vou vir na quadrilha.

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A-Eu tenho compromisso com a quadrilha (deboche) P-Compromisso!! A-Eu tenho compromisso de ir no cinema. (deboche) A-Eu tenho um aniversario pra ir. P-Oh gente, (comentando com Sandra) voc acredita que tem gente dizendo que no vai danar mais? Quanto aos ensaios de quadrilha, observa-se que apesar de fazer parte do currculo da escola, nem todos os alunos gostam e, por vezes, o professor demonstra dificuldades em seguir o que foi proposto, j que nem sempre uma atividade interessante para os alunos.

Dia 25/06 - Aula de Portugus Professora Sandra

P-Folheto serve pra qu? A-Divulgar. P-Alertar a populao sobre algo, informar a populao. Marina menos, por favor, n! Seu Lo, a resposta tem que ser clara. Vitrio!. A-(lendo baixo) P-Fala Fernando!Luciano, olha bem, uma notcia tambm transmite informao. Ela divulga algo que aconteceu. Carlos, olha aqui folheto serve para...Explique com suas palavras agora l de novo. Luciano, vamos l! Lembra, Luciano. Ns comentamos isso na quarta-feira, essa raiva doena, t dizendo aqui que um animalzinho com hidrofobia, mesmo sendo mansinho... ele corre o risco de ficar perigoso com essa doena, fica feroz e fica agressivo. Se voc colocar que ficou uma fera voc esta repetindo a frase, no est dando explicao. A-Professora, posso falar? P-Ricardo, leia o que voc pensa sobre isso, para explicar com suas palavras. Quero ouvir agora uma pessoa que no falou nada da atividade hoje. Slvia! (alunos riem). Agora a vez da Brenda, Carlos falou uma coisa interessante, a imagem complementa o texto e ajuda a compreender o cartaz. Uma pessoa que no sabe l, a imagem ajuda a compreender. Bom a ltima questo. A-Professora eu quero ler o meu. (...) P-Gente eu tenho que chamar ateno para a ortografia, tem gente usando substantivo prprio com letra minscula, Belo Horizonte escrevam sem acentuao, sem vrgula, sem ponto, olha isso no para estar acontecendo mais, e o 3 ponto: a esttica. No pe margem, letra toda garrachada, tudo que vocs vo fazer na vida tem que importar com isso, no uma letra bordada com carro alegrico, mas tem que preocupar com a beleza e uso da rgua. Alguns de vocs esto de parabns, tiveram cuidado com a ortografia, com a esttica do trabalho e, alis tem gente que est fazendo de qualquer jeito, vale ponto. Vamos para prxima pgina. Dia 02/07 - Aula de Portugus Professora Sandra

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Eu observo que a professora Sandra tem um bom domnio de turma e os alunos participam bastante das aulas: respondem, vo ao quadro, fazem atividades individuais no caderno ou livro, se concentram e fazem concentrados. A professora cobra silncio, postura ao sentar na cadeira. No permite que os alunos se levantem sem motivos ou falem de outros assuntos durante a aula. Ela registra resposta no quadro e anda pela sala. Os alunos ficam sentados em fila . Aps o recreio, a turma da 4 srie fez a prova de Portugus. A sala estava em silncio e cada um fazia sua atividade individualmente. s vezes, um ou outro ia at a carteira da professora e perguntava algo. Observei que uma das perguntas que muitos faziam era. Qual era o tempo (durao) dos fatos ocorridos? n 8, letra c- Passado algum tempo, ela explicou a pergunta. Ontem 02/07, quando estava indo embora, a prof. Anglica me disse algumas coisas importantes sobre o currculo da escola. Ela falou que se a escola fosse dela, no usaria tantas apostilas. Para us-las ela tem que correr com as apostilas trimestrais e as unidades do livro. Ela acha que como h muitos contedos e pouco tempo, tudo muito fragmentado, aos pedaos. Ela disse que no gostava desse jeito de ela trabalhar, quando trabalhava em outra escola, l ela no agia assim. Dia 05/07 - Aula de Ingls Professora Cludia

A professora entregou as provas e explicou como faz-la. Exigiu as carteiras enfileiradas e foi bem rgida e objetiva como sempre. Assim que os alunos iniciariam a prova, 3 alunos levantaram e foram at a mesa da professora, porm assim que chegaram mesa, voltaram. Percebo que a professora de Ingls muito rgida brava e por vezes, rspida com os alunos. Ela sabe que tem esse comportamento, pois, h 2 dias atrs, eu estava subindo as escadas da escola e presenciei a professora de outra srie dizendo a ela que estava em uma reunio com uma me e a me questionou que ela muito brava. A prof. da outra srie disse que justificou me que uma professora de Ingls s d aula uma vez por semana e, se ela no for enrgica, a aula no rende. Outras informaes assinalam que no dia-a-dia ela uma pessoa mais descontrada, porm em sala ela realmente muito brava com os alunos. O que mais reala sua bravura seu tom de voz. Ela no grita com os alunos, mas sua fala rspida e metdica. Dia 06/07 - Aula de Artes Professora Dina

A professora fez a auto avaliao com os alunos. Na aula dela, os alunos fizeram tambm a auto avaliao de teatro. Professora falou para Andr: o senhor chega atrasado em todas as minhas aulas, no pode reclamar. (Andr chega atrasado pois fica terminando a atividade de sala que os colegas j fizeram) Cludio tambm chegou atrasado e a professora disse: Eh, Cludio, toda aula heim!. P- Pra dar tempo de tanta coisa, vocs vo ter que colaborar. Olha s, uma coisa...eu adorei esse novo modelo de auto avaliao. (...) Vocs vo fazer a minha e a de Teatro juntas

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porque uma disciplina que tem as regras um pouco diferentes das outras matrias da escola. (...0h Gabi, que tal esse p sair da cadeira agora, n? Isso falta de educao. Gabi, cravo e canela, presta ateno! Oh, aqui e aqui, sabe por que ficou torto? Por que voc est sentada tortinha. Muito bem, esse trabalho esta fcil demais at agora. A- T mesmo! (...) P- U, Jos, no t te entendendo! A- Ele sempre assim! P- No, no tem sempre assim no! A- Ele pode mudar! P- , a pessoa tem sempre que buscar melhorar, n! Andr, sossega!(...) Andr, voc vai pegar a sua folha. A- No! No! P- Eu cansei, falta de educao! Levanta, t brincando no! Pode sentar aqui e fazer seu trabalho! A Eu j fiz! P- timo! Sem platia de circo, t bom, Jos? Voc o prximo, t? Se no respeitar as pessoas, com licena da minha aula! Observa-se que o currculo transmitido aos alunos de forma diferenciada. At mesmo a professora evidencia uma diferena entre as disciplinas de Teatro e Artes e as demais. Quanto ao aluno Andr, v-se que sempre chega atrasado, pois no consegue acompanhar a turma. Depois atrapalha a aula da professora. Ser que esse caso no deveria ser repensado? Por que ele no acompanha os colegas? Nada ser feito em relao a isso?

Dia 10/07 - Aula de Portugus Professora Sandra

A-Tem mais nada pra fazer...tem mais nada pra fazer! A -Ah! Slvia... P- Chega pra c, senta direito, pega o outro caderno! A- Professora, no a quatro no? P- Eu mandei guardar o caderno? Voc pode muito bem esperar um pouquinho. Por voc ter acabado no quer dizer que a sala toda acabou. Voc pode muito bem aguardar no seu cantinho em silncio. Ou ento pega um livro e vai ler. No tem que ficar fazendo fuzu, no! Daqui a pouco comea a sala toda a perguntar. (...) P- Quem acabou pode guardar o caderno. A- A ela resolve dar mais! P- Quem j acabou pode pegar o caderno de Portugus e pegar aqueles argumentos que vocs escreveram para defender seu ponto de vista. A professora Sandra bem ativa e falante. Ela estimula a participao de todos os alunos, mesmo que, s vezes, d preferncia aluna Slvia, assim como outros professores. Essa mesma aluna uma das mais falantes, inquietas e que no espera a sua vez para falar e se manifestar. A Slvia agita a aula e a turma, a professora chama a ateno, briga com ela, coloca-a para fazer atividade nas mesinhas de fora da sala,

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porm rapidamente ela j d uma ateno maior a Slvia e sua turminha (Celma, Camila, Marina). Sandra parece um pouco mais nervosa e cansada do que no ms passado. No sei se porque estamos no final do semestre, ou se o jeito dela esse, e no era to manifestado no incio da observao. Porm, com todo esse nervosismo o nvel de aula e explicao da matria, da ateno dada s atividades e aos alunos no diminuiu. O nervosismo maior de Sandra percebido quando ela, no meio de explicao e correes, pra vrias vezes para chamar a ateno dos alunos. Enquanto eu estava escrevendo estas observaes uma aluna foi at a porta, pois seu pai estava do lado de fora. Quando a aluna voltou, a professora parou a aula e questionou a aluna se a professora havia permitido a sua sada; como a resposta foi no, a Sandra disse aluna para nunca mais fazer isso novamente. Outro fato, nesse meio tempo, foi do aluno Andr, como ele no fez o para casa, a professora parou a aula e pediu para ele que fosse at a supervisora Liliane e falar que ele estava abrindo mo da aula de Cincias. As aulas de Sandra rendem muito, muitas atividades so feitas em um dia, ela d vrias atividades, corrige muitos deveres, corrige com a participao dos alunos, pede para que eles respondam tudo. Na hora de escolher ajudantes, por vezes ela escolhe os alunos pela cor da blusa, j que na Edu o uniforme pode ser adquirido em cores variadas. Ela no admite nenhum momento intil em sala, cada minuto tem que ser aproveitado, tambm no admite nenhuma conversa paralela, ou aluno fora da carteira sem motivo. Assim tambm como no permite aos alunos sarem para ir ao banheiro e beber gua com freqncia. Nos momentos de explicar os contedos ela gesticula bastante, faz trejeitos e muda o tom de voz. Dia 10/07 - Aula de Cincias Professora Sandra Aula de Cincias: atividade de folha sobre animais: anfbios, peixes, mamferos, rpteis e etc. Correo do para casa no quadro Um fato interessante ocorreu: a aluna Brbara leu uma atividade de Cincias e na hora de responder uma questo, a aluna se negou. A professora disse: A Sandra j falou que aqui na sala no tem isso no, de no querer responder. A no ser que voc me d uma explicao para isso. Ento a aluna disse que estava com vergonha. Com isso, a professora a perguntou se a vergonha dela ia e voltava. Porque tem dia que tem vergonha e outro dia no? Sua vergonha est aqui hoje, ?. A-Ento, fessora, onde o Andr foi? P-Vo trabalhando! Porque voc est vindo aqui toda hora? Grupo, ela est fazendo o trabalho sozinha? A-No. P-Ali, t desconfiada mesmo. Pessoal, o grupo da Gabi quer saber o que comercial? Fala Andr! A-Onde vende produtos de conjunto de lojas? P- isso mesmo, mas o que Marcel? Voc esta em outro planeta Marcelo, a 4 vez que eu te falo isso hoje! O que mais turminha? Comrcio, o que comrcio? Ricardo! Comrcio, gente! Fala, Marcelinho! (...) P-At agora no entendi Slvia! E s voc escrever duas vezes!

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A-No! P-O que Slvia? A professora Sandra ainda no entendeu o que voc est querendo. Qual a sua dvida, vem c me explicar! Vamos o que que est repetindo? A-Qual a atividade rural que tem, que tem na rea urbana? ... .... P-O que, por exemplo, que tem na rea rural e tem na rea urbana? A-Cana, banana. P-Cana-de-acar urbana? A-. P-Planta cana-de-acar na cidade? Olha no vou ajudar o grupo de vocs no, ah, Slvia! Eu j falei! Em Belo Horizonte! A-. P-Na Avenida Augusto de Lima. Chora bastante, Slvia! O seu grupo deve estar uma beleza! T, Slvia, chora mais, Slvia, Slvia, que hora voc vai fazer o trabalho. Eu vou dar nota pros trs e para voc no. No, Andr, vai ajudar seu grupo! Porque voc est chorando? Tem algum te batendo tem? Tem algum te maltratando? A-No. P-Ento, porque voc est chorando, fazendo esse escndalo todo, hein, dona Slvia? Na rea urbana a gente produz o qu? Na cidade o lcool processado?Oh, Carlos, porque voc est andando? P-Oh gente, seu grupo j acabou? A-Professora a B no vamos colocar porque muito grande. P-Tem que colocar tudo, recorta, se voc quiser colocar esse esqueminha tambm pode. A-Professora, grande Belo Horizonte ou s Belo Horizonte. P-Grande Belo Horizonte, grande Belo Horizonte Slvia a regio urbana e rural do municpio. A-Nova Lima tambm faz parte? P- a grande Belo Horizonte. (...) P-Quem autorizou ir na outra mesa buscar trabalho? Vocs esto proibidos de ficar gritando no grupo do colega.

Neste trecho e no que vir, pode ser percebido como as aulas de Sandra so agitadas e dinmicas e como ela se comporta com os alunos: rgida e impondo limites.

Dia 02/08 - Aula de Matemtica Professora Sandra

P- Oh gente, vamos guardar a apostila, por favor! A- Professora, eu posso beber gua? P- Gente, vamos pegar o livro de Matemtica e corrigir o dever. Vamos, vamos, vamos. Livro de Matemtica, meu povo! Vamos, Matemtica, rapaz! Vamos l, vamos l!(...) 5 x 19, d quanto? 5 x 19, olhem a que vocs esto mais dormindo do que acordados. Tem que acordar a, faz favor!. No, no d resto no, David. A no tem resto. Andr, voc est fazendo alguma coisa? A- T. (...) P- Doutor Leandro, que brincadeira, hein? Como voc fez esse desafio?

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A- Multipliquei 26 por 41. (...) Dia 02/08 - Aula de Ingls Professora Cludia

Uma aluna diz: Cludia , voc t num mau-humor hoje!. A Turma recebeu a apostila de Ingls que ser utilizada no 2 semestre. A apostila assinada pelo setor de superviso. As apostilas e atividades so muito bem feitas e esteticamente tima. As cpias so bem feitas e as ilustraes so claras e bem ntidas. As apostilas no so xerocadas, elas so reproduzidas em uma grfica. Na apostila de Ingls h atividades para completar, marcar X, cruzadinha, circular figuras, caa-palavras, ligar palavras e nmeros, escrita de pequenos textos e frases. H 4 referncias bibliogrficas na apostila e 29 pginas no total. Nesta primeira aula do semestre a professora Cludia fez uma reviso em que cada aluno deveria falar, em Ingls, uma palavra aprendida no semestre passado e, em seguida, deveria soletrar a palavra. A turma demonstrou que sabia os contedos e mostrou bom desempenho. Dia 09/08 - Aula de Teatro Professor Caio

P- No, cada um sabe a sua hora. O diretor, tem um diretor aqui na sala que sou eu, os outros so todos atores, ento quem pode corrigir, quem pode falar a hora que vai e hora que no vai o diretor, t bom? Ento vai, vai Julieta, pode comear! (...) P- Andr, voc vai fazer ou no? A- No! P- Ento eu quero que voc v l agora comunicar a sua professora que voc no quer fazer e perguntar pra ela o que ela acha disso, porque a tem que comunicar com sua me tambm. Nesse trecho, o professor Caio se depara com a no participao do aluno Andr, o mesmo da aula de Artes. Ele tem uma atitude coerente, pois no deixa essa situao sem resoluo, porm, nota-se que quem parece resolver as questes das turmas a professora regente, independentemente de o problema ter surgido em outra aula. Isso seria o ideal?

Dia 14/08 - Retorno do recreio Professora Sandra

A -Gente, gente, acorda. P- Lembra que a gente vem conversando sobre as diferenas? Existe algum no mundo que igual ao outro? A _ No! P- Nem os gmeos idnticos, no fundo, no fundo, eles no so idnticos. Cada um tem seu jeito, seu estilo.

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A_ E tem seus bens morais! P- Isso, a Marina t chateada, n Marina? Quer falar? Quer falar? Ela t chateada porque vocs esto caoando dela.36 Ela no gostou. Quando vocs estiverem com a amiga de vocs, peam desculpas, t? Desculpem com ela, porque a gente sabe que vira uma bola de neve. A pessoa fica guardando chateao com ela, depois fica pior pra todo mundo. Ento numa oportunidade prpria, vocs procurem a Marina e conversem com ela. A- Professora, as pessoas podem desculpar, mas ela no aceita! P- Talvez Slvia, ela esteja muito magoada, pea em outro momento, talvez ela no d conta de desculpar agora. assim, tem hora que as pessoas me pedem desculpas e eu no dou conta de desculpar no! Talvez porque eu esteja muito chateada, n? No quer dizer que no vai desculpar! Cuidado pra no estragar o armrio, desencosta da, menino! (...) A Eu no fiz! P- Por que que o senhor no fez? A- Esqueci! P- Como esqueceu se estava na agenda indicando a pgina? Vitrio, letra A. Voc est muito distrado. Fernando eu estou te olhando a. Vitrio! Quem mais no conseguiu? Fernando, Guto, Marcelo, Clara. Ento, olha l! Calma, gente. (...) P- E a, Vitrio, conseguiu se encontrar? E voc agora j sabe o que ns estamos falando? E o Luiz, t tudo bem a, Luiz? Aqui, a professora Sandra demonstra uma atitude de respeito s diferenas, de uma forma simples, porm completa. Ela exemplifica e tenta resolver a situao. Em nenhum momento ela julga as alunas, propondo somente que se entendam, respeitando seus limites.

Dia 20/08 - Aula de Matemtica Professora Sandra P- Como vou descobrir isso, vamos l? 291 meninas! A- Calma, professora! P- Eu estou calmssima. Nossa gente, eu estou calma demais! Essa no a questo. s vezes, vocs tumultuam a aula por isso. A_ Posso ler a D, professora? P- Vou pedir o Ricardo que est calado demais! A- Professora, deixa eu falar? A gente divide o 291 por 2. (...) P- Gente, vamos para a 6. Gente, que planeta que essa menina t? A Slvia!! P- Slvia, eu no entendo Slvia. Oh Slvia, voc tem que prestar mais ateno. Gente, vamos para a 6. Vocs acham que qual das quatro operaes? (...) A turma que est de rosa e acabou de anotar pode ir ao banheiro! (...) P-Gente agora vamos corrigir o para casa.
36

No foi possvel saber o motivo do problema entre as alunas.

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A-Oh gente, vocs no sabem fazer outra coisa alm de falar? A-102 A-No,no, 98. P-Pag 102, Lucas, rapidinho, a Lucas. A-A resposta dela t com introduo melhor que a sua. Ela levou em considerao todas as orientaes que eu venho dando a vocs. (...) P-Marina, aproveita e fala a letra B. A palavra est com voc. A-Eu no quero! P-Aqui no eu no quero no, a participao todo mundo. Mais uma vez, se v como as aulas so vivas e o tempo ocupado de forma a levar os alunos a participarem, no entanto, por vezes, Sandra impe a participao dos alunos, mesmo contra sua vontade.

4.3.3. Comentrios sobre os registros

Uma das preocupaes da pesquisadora era de haver uma camuflagem no comportamento do professor durante a observao, levando em conta a presena de uma pesquisadora em sala e de um gravador. Entretanto, como se pde confirmar, isso no aconteceu. Desde o incio da observao o cotidiano escolar pde ser investigado com clareza de acontecimentos e falas. Por fim, constata-se que h diferenas entre a 4 e 5 sries e que essas diferenas esto tanto nas posturas das professoras quanto na postura dos alunos. Comprovam-se diferenas entre elas: a metodologia usada por cada professora regente, o ambiente da turma, o silncio e concentrao ou no barulho e inquietude. Esses fatores, consequentemente, tambm interferem na forma de trabalho dos alunos, nas suas condies de aprendizagem, e, ainda na forma de como o currculo da escola lida com as diferenas, j que eles esto diretamente ligados ao currculo escolar. Foi possvel afirmar que algumas aulas so dadas rapidamente para que se d conta do volume de contedos e que a indisciplina em excesso atrapalha na qualidade das aulas, diminuindo a oportunidade de alunos de aprender. A postura da professora Sandra, da 4 srie, que s vezes era enrgica demais, ainda assim parece ser mais adequada quando se trata de um mediador que se inquieta com questes de participao dos alunos e ambiente propcio para uma aprendizagem de qualidade. Aulas ricas de explicaes da professora, participao ativa dos alunos, desejo em responder,

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respeito aos colegas e professores no eram comuns na 5 srie, justamente a sala em que a indisciplina e a falta de autoridade da professora se faziam presentes o tempo todo.

A relao com o campo de conhecimento ser marcada pela forte presena docente, tida como fonte externa de controle. Ou seja, os alunos sabem o que deve ou no ser feito, mas quem inicia a ao e supervisiona o cumprimento das regras ainda o professor. (AQUINO, 2003, p. 71).

possvel afirmar tambm que a indisciplina excessiva incentiva a falta de respeito a todos, visto que na 5 srie os apelidos e os conflitos eram mais intensos. At mesmo o pedido negado do aluno, pela professora, de ir ao banheiro no foi respeitado. Discusses em sala, de maneira aberta e amadurecida sobre diferenas foram evidenciadas na 4 srie. O que na 5, conforme os relatos, mesmo com a ajuda da supervisora Liliane atravs de rodinhas, dinmica em grupos e da professora Rosa, com conversas com o aluno, no se mostraram promissores.

5.4. Questionrios

Questionrios37 foram utilizados para alunos e pais, como uma forma de compreender o que esse dois grupos pensam da escola, da indisciplina, dos contedos, de alunos com NEE e do cotidiano escolar. O questionrio foi escolhido levando em conta: a) o grande nmero de alunos e pais, b) a confiana que as pessoas tero em seu anonimato, sentindo-se mais livres para exprimir opinies que temem ver desaprovadas e, c) o fato de o questionrio fazer menos presso para a resposta imediata. (SELLTIZ, 1995). Na 4 srie, 22 alunos responderam e na 5, 17 alunos preencheram o questionrio. Nesse tpico sero apresentadas as questes mais relevantes, com suas respectivas anlises.38

37 38

Ver apndice A e B. O apndice C retrata as respostas de alunos e pais atravs de grficos.

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4.4.1. Questionrios dos alunos

Em relao aos contedos estudados, possvel perceber, atravs da primeira pergunta, que a turma da 5 srie considera ter contedos desinteressantes. Dessa forma, surgem novos questionamentos: seria esse o motivo da indisciplina? Ser que o interesse pelo contedo est diretamente ligado disciplina da turma? Ou ainda, ser que a turma da 5 srie, por ser mais madura, tem mais facilidade em relatar que nem todos os contedos podem ser considerados interessantes? Temos ainda, outra interessante definio geral: (...) os problemas de conduta na sala de aula esto entre os alunos e os educadores em uma situao mtua de conflito, ou entre aqueles que no esperam mais nada um do outro. (AQUINO, 2002, p. 17). A pergunta 2 questionou se o aluno gosta de estudar nessa escola e a pergunta 3 se referia aos motivos de gostar ou no. Todos responderam que gostam de estudar na Edu e os amigos e o espao da escola, foram os principais motivos. Deixando para trs as aulas e os professores. Sobre os responsveis pelas dificuldades para aprender, a indisciplina lidera a indicao. Nessa questo, evidencia-se o nico ponto em comum nas duas turmas. Aps a indisciplina da turma, a 4 srie elege a didtica da professora e as atividades difceis do livro como os responsveis pelas dificuldades escolares. J 4 alunos da 5 srie, se consideram responsveis pelas dificuldades, alm da didtica da professora, seguido pela falta de estudo e dedicao de si mesmo. A pergunta 5 refere-se a uma auto-avaliao, nessa questo, nenhum aluno, de nenhuma turma se considera um aluno com dificuldades para aprender. A maioria se considera mediano e alguns se consideram com facilidade para a aprendizagem. Em relao ao sentimento de excluso vivenciado na escola, foco da 6 questo, constata-se que h sentimento de excluso por parte de alguns alunos e que a 5 srie apresenta mais alunos que se sentem excludos, mesmo que s vezes. Na 4 srie, mais da metade da turma se sente includa. Enquanto a 4 srie concentra seus excludentes nas meninas e nos grupinhos de colegas, a 5 srie apresenta alunos que se sentem excludos por professores, pelos meninos e at por todos. No entanto, as meninas, na 5 srie, nem foram citadas. A excluso entre

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colegas j era um fato notrio nas transcries, porm foi confirmada, pelos prprios alunos nesse momento. Sobre as atitudes tomadas em relao s dificuldades, os pais saem na frente para ajudar os filhos a se recuperarem. O mais interessante a didtica das professoras sendo confirmadas atravs dos alunos. Na 5 srie, os alunos registram a ateno individualizada da professora, como o segundo recurso; enquanto a 4 srie confirma sua postura questionadora durante as aulas e a maneira da professora de atender a todos simultaneamente.

Pergunta 9 - O que voc acha que a escola deve fazer para que todos os alunos aprendam e tenham educao de qualidade? Essa ltima pergunta do questionrio foi aberta com o objetivo de dar a palavra ao aluno, de forma que o principal questionamento da pesquisa no restringisse as respostas deles, mas dessem-lhes oportunidades de se manifestar com mais liberdade. Na 4 srie, mais de 7 alunos responderam que tudo j est bom e nada deve ser feito. Trs deles disseram que a escola deveria ter um professor para cada matria, 4 responderam que a indisciplina deve diminuir e o restante citou o professor como o grande responsvel para uma educao de qualidade: O professor tem que ser timo e competente. Eu acho que a escola deve contratar professores mais pacientes. Um professor muito experiente. Eu acho que a explicao deve ser mais bvia. Ela tem que ter um bom professor, um bom jeito de estudo, amizades. J na 5 srie, vrios alunos registraram argumentos ligados indisciplina como: A professora controlar a baguna e Ter mais moral e impor e cobrar as atividades. Outros alunos manifestaram que a didtica responsvel pela qualidade da educao, como: Eu acho que a escola deveria levar os problemas de educao mais a srio. E explicar sempre o contedo para os que no entenderam. Ensinar de um modo mais legal. O restante colocou respostas variadas: Marcar uma reunio com os pais e falar pra eles o que melhor pra fazer. Colocar mais professores na sala de aula. Ter livros de todas as matrias, rever os contedos.

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No geral, para esses alunos, o professor, sua forma de ensinar e o ambiente em que a aula ministrada so os principais fatores para uma educao de qualidade. As situaes evidenciadas nos questionrios dos alunos dialogam com as transcries obtidas. Observa-se que os alunos gostam da escola, mas, por vezes, apresentam dificuldades para aprender e elegem como fator principal para isso a indisciplina e a didtica da professora. At mesmo porque eles no se consideram com dificuldades de aprendizagem. Assim, o cotidiano escolar observado foi retratado no questionrio, na 5 srie a professora oferece ateno individualizada e na 4, ela explica novamente o contedo para todos. A 5 srie demonstra se sentir excluda tambm por adultos, o que no aconteceu na outra turma, evidenciando uma situao de excluso escolar.

4.4.2. Questionrios dos pais

Os prximos questionamentos demonstraro a viso dos pais desses alunos, referente s mesmas questes. Tanto na 4, como na 5 srie, somente 9 questionrios retornaram com respostas, portanto, ser com base nessas respostas que o debate se dar. Para algumas delas foram usadas tabelas. Os pais dos alunos da 4 srie, assim como os da 5 consideram, quase que em sua totalidade, os contedos interessantes e necessrios. Dois pais de alunos da 4 srie consideraram os contedos avanados. Porm alguns pais da 5 no souberam dizer, e um no respondeu o que acha dos contedos estudados pelo filho. Seria possvel afirmar que alguns pais da 5 srie no acompanham a vida escolar de seus filhos, j que no se posicionaram quanto a isso? Sobre a seleo de contedos, pode-se afirmar que no h uma informao a respeito disso para os pais, levando em conta que quase a metade dos pais da 4 e mais da metade dos pais da 5 srie no sabem quem seleciona o que o filho vai estudar. Mais uma vez, os pais da 4 srie aparecem mais envolvidos nos assuntos escolares. Os que se manifestaram por escrito disseram que o MEC (Ministrio da Educao e Cultura) e a equipe pedaggica da escola so os responsveis pela escolha dos contedos.

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Pergunta 3 Em sua opinio, quais perfis abaixo podem ser considerados como alunos com NEE? (Marque quantas quiser) TABELA 1 Alunos com necessidades educacionais especiais 4 srie Tipo de necessidade especial Deficiente mental Deficiente auditivo Sem apoio da famlia Diabtico Com dificuldades na fala Hiperativo Educando hospitalizado ou com Pais entrevistados 09 08 03 01 05 06 04

problemas de sade Violentado Deficiente fsico Desnutrido Gago Epiltico Deficiente visual Tmido Superdotado Com dficit de ateno Com dificuldades de aprendizagem Indisciplinado Homossexual
Fonte: Dados da pesquisa

04 05 01 01 01 07 01 03 04 05 00 00

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TABELA 2 Alunos com necessidades educacionais especiais 5 srie Tipo de necessidade especial Superdotado Deficiente mental Deficiente auditivo Sem apoio da famlia Diabtico Com dificuldades na fala Hiperativo Educando hospitalizado ou com Pais entrevistados 05 08 06 05 02 06 07 05

problemas de sade Violentado Deficiente fsico Desnutrido Gago Epiltico Deficiente visual Tmido Superdotado Com dficit de ateno Com dificuldades de aprendizagem Indisciplinado Homossexual
Fonte: Dados da pesquisa

04 05 04 04 04 06 02 05 07 07 03 00

Os perfis com maior indicao entre os pais das duas turmas so os alunos com deficincias, sejam elas mental, auditiva ou visual e tambm o aluno hiperativo. Porm quanto aos outros perfis h variaes. Para a 4 srie, superdotado, sem apoio da famlia, diabtico, desnutrido, gago, epiltico e tmido tiveram uma representao mnima, e o aluno homossexual e indisciplinado no foram considerados, de nenhuma forma como alunos com NEE. Ser que os rtulos e o preconceito, em relao indisciplina e ao homossexualismo estimulam a no considerao?

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No entanto, na 5 srie, somente o diabtico, o tmido e o indisciplinado no tiveram uma representao significativa. E, mais uma vez, o homossexual no foi considerado por ningum como um aluno que merece uma ateno especial da escola. Essa questo foi muito importante, pois remete a muitos questionamentos: o que para o pai uma necessidade educacional especial? Que tipo de atitude a escola deve ter quando nomeia ateno especial? Que critrios so usados para definir a necessidade educacional dos perfis citados? Somente um pai de aluno da 5 srie respondeu: Todos tm necessidades especiais = individuais Esses dados apontam a necessidade de um debate urgente com toda a comunidade escolar sobre o tema NEE e suas especificidades. Pois, tomando o homossexualismo como exemplo, j que no foi reconhecido por ningum como um aluno com NEE, v-se que um dos perfis de aluno que mais sofre atitudes de excluso nas instituies escolares, j que a homofobia se tornou comum atravs da linguagem (insulto, piada, chacota); comum tambm no mbito das pessoas, quando somente os heterossexuais so considerados normais. Como no h leis que defendem os homossexuais de preconceitos, agresses, alm de sua vulnerabilidade dentro de normas e padres que valorizam o heterocentrismo j interiorizado nas pessoas, em geral, esse grupo um bom exemplo dos processos de excluso a que esto sujeitas as pessoas que apresentam alguma particularidade que no se enquadra no padro. (BRAGA, 2004). De forma aparente, os 9 pais dos alunos apresentaram pouca restrio ao convvio de seus filhos com os diferentes. Mesmo assim, essa baixa representao sinaliza algo sobre o assunto.

Pergunta 4 Dos perfis abaixo, quais voc no gostaria que estivessem presentes na turma de seu filho(a)?

TABELA 3 Presena na sala de alunos com necessidades educacionais especiais 4 srie Tipo de necessidade especial Superdotado Deficiente mental Pais entrevistados 00 02

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Deficiente auditivo Sem apoio da famlia Diabtico Com dificuldades na fala Hiperativo Educando hospitalizado ou com

00 00 00 01 00 00

problemas de sade Violentado Deficiente fsico Desnutrido Gago Epiltico Deficiente visual Tmido Superdotado Com dficit de ateno Com dificuldades de aprendizagem Indisciplinado Homossexual
Fonte: Dados da pesquisa

01 00 00 01 00 01 00 00 01 01 05 00

TABELA 4 Presena na sala de alunos com necessidades educacionais especiais 5 srie Tipo de necessidade especial Superdotado Deficiente mental Deficiente auditivo Sem apoio da famlia Diabtico Com dificuldades na fala Hiperativo Educando hospitalizado ou com Pais entrevistados 00 00 00 00 00 00 00 01

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problemas de sade Violentado Deficiente fsico Desnutrido Gago Epiltico Deficiente visual Tmido Superdotado Com dficit de ateno Com dificuldades de aprendizagem Indisciplinado Homossexual
Fonte: Dados da pesquisa39

01 00 00 00 00 00 00 00 00 00 03 00

interessante notar que o indisciplinado foi o que recebeu mais indicaes de excludo, justamente o perfil que tem desencadeado outros olhares dessa pesquisa e justamente o comportamento mais explcito de uma das turmas. Alm do indisciplinado, a 5 srie apontou o aluno hospitalizado ou com problemas de sade e o aluno violentado. Os pais da 4 srie se mostraram mais resistentes quanto incluso de vrios perfis na sala de seus filhos. Para esses pais, o aluno deficiente mental, com dificuldades na fala, violentado, gago, com dficit de ateno e com dificuldades de aprendizagem no so bemvindos na mesma turma de seus filhos. Lembrando, portanto, que essas respostas foram dadas por vrios pais e no somente um e que h pais que pensam diferente quanto a essa rejeio, registrando: Nenhum, sem discriminao, Todos podem estar juntos morando em humanpolis. Apesar do pequeno nmero de respostas, h elementos para mostrar que a incluso no pode acontecer s na escola, mas tambm na sociedade como um todo, principalmente na famlia. Ser mais difcil trabalhar a incluso escolar sem os pais e seu entendimento. Por isso, a escola tambm precisa envolver a famlia nessa caminhada. Sobre a percepo de dificuldades em relao aos prprios filhos, tem-se como evidncia que somente um pai da 5 srie respondeu que seu filho apresenta NEE e justificou:

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Cada pai poderia marcar quantas indicaes quisesse.

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especial = personalizada= individual. Tem dficit de ateno com hiperatividade, faz uso de Ritalina. Em relao ao processo de incluso e excluso escolar, mais da metade dos pais da 4 srie considera a Edu uma escola inclusiva, no levando em conta apenas a matrcula, mas toda a prtica escolar. Entretanto, os pais da 5 srie no parecem ter esse mesmo pensamento, pois dois no a consideram uma escola inclusiva e 3 s a consideram em alguns aspectos. J no parece mais coincidncia o fator indisciplina aparecer tanto como uma questo da prtica escolar, tanto nos relatos de alunos, quanto no relato dos pais. Quando foi questionado, na 7 pergunta, o que pode influenciar negativamente a aprendizagem do filho, a indisciplina foi considerada como o fator que mais prejudica a aprendizagem. Em segundo lugar, para a 4 srie, como fator negativo da aprendizagem, os pais se dividem entre muito e pouco para casa e, em seguida, aparece a metodologia do professor. J para a 5 srie, a metodologia do professor apontada como o segundo responsvel para a no aprendizagem dos alunos. Alguns pais citaram: Formao de professores, falta de apoio do professor, falta de apoio dos coordenadores, Rotatividade dos professores. As apostilas da escola tambm apareceram, mas sem muita repercusso. Os pais da 4 srie consideram as apostilas eficazes, necessrias e com atividades diversificadas, assim como os pais da 5. Portanto, para os pais, as apostilas adotadas so necessrias, contradizendo a fala de um aluno que, em uma das transcries, referiu-as com atividades repetitivas. Um pai da 4 srie citou que a presena de alunos com NEE pode atrapalhar a aprendizagem do filho. Esse dado mais uma vez comprova a necessidade de formao sobre o tema NEE para os pais. Para eles, no geral, no h uma nica causa para as dificuldades escolares dos filhos, elas se apresentam em situaes adversas, mas para a 4 srie, o aluno e a famlia so peas importantes para a causa delas. Na 5 srie, no entanto, os pais ficaram mais divididos, v-se que muitas podem ser as causas: escola, famlia e aluno, de maneira equivalente. Sobre as atitudes da escola frente s dificuldades dos alunos, mais da metade dos pais acredita que a escola deve pedir o apoio deles mesmos para estudos autnomos em casa. Resposta essa, muito curiosa. Ser que os pais precisam esperar a escola pedir apoio deles para ajudar os prprios filhos? Seria essa atitude comum na Edu? Esses pais tm acompanhado a vida escolar de seus filhos de forma sistemtica ou ser que s passam a apoi-los nas tarefas quando a escola pede? Quando a escola no se manifesta sinal de que

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no preciso a interveno dos pais? Muitas questes surgem ao ver que os pais esperam que a escola cobre deles uma postura mais presente. Para os pais da 4 srie, um atendimento com profissionais fora da escola, monitoria e avaliao da metodologia utilizada tambm so necessrios. J para a 5, 6 pais acreditam que uma monitoria oferecida pela escola em outros horrios o que a Edu deveria fazer. Pde-se ler tambm: Avaliar o caso e sugerir a metodologia a ser utilizada. Dar mais ateno individual em sala de aula e com a correo do para casa., entre outros. Em relao aos alunos que fazem uso de medicamento, de acordo com os dados, h somente um aluno na 5 srie. O pai registrou que o filho faz uso da Ritalina. Esse o mesmo pai que considera seu filho com NEE e que acredita que Todos podem estar juntos morando em humanpolis. Essa resposta levanta uma hiptese: a incluso verdadeira s acontece com a convivncia com a diversidade. O pai que se mostrou mais acolhedor tem um filho com NEE, isso pode indicar que convivendo com a diferena h mais possibilidades de acolh-la. Mas os outros pais que listaram perfis que no gostariam, nem mesmo que fossem da mesma turma de seu filho, provavelmente no devem conviver com crianas com NEE, at porque no registraram nada sobre isso, ao contrrio do pai acima.

Pergunta 12 Para voc, o que a escola, (no somente a Edu, mas todas em geral) deve fazer para acolher e oferecer educao de qualidade a todos os alunos, inclusive os com NEE?

Assim como no questionrio dos alunos, esse tambm teve uma pergunta aberta, para que os pais pudessem comentar com mais profundidade o que pensam sobre o tema principal da pesquisa. Muitos citaram a avaliao das metodologias utilizadas e a capacitao dos professores. A seguir, algumas respostas: Tratar com respeito todos os alunos e jamais consider-los como apenas mais um nmero. Se adequar para atender a todos os alunos de maneira a incluir todos, sem discriminao. Ambiente acolhedor, contedo relevante e atual, interao com as famlias, interao entre os alunos. Tratar igualmente os desiguais, lgico levando em conta caso a caso as limitaes individuais. Diminuir as turmas de modo a torn-las mais homogneas possibilitando uma adaptao do perfil da turma.

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A ltima resposta aborda mais uma questo: se o tempo de acolher e respeitar as diferenas, ser que se devem ter salas mais homogneas? A acolhida ao diferente deve-se dar para que ele se adapte ao padro da turma? Com os dados obtidos at ento nos questionrios, observa-se uma ligao estreita entre a prtica e a teoria, j que as duas apresentam limitaes quanto abrangncia de conceitos. Enquanto a escola se apresenta com um currculo inflexvel, em relao aos tempos escolares, os pais sinalizam desconhecimento sobre o que os filhos estudam e quem faz a seleo desses contedos estudados. Outra informao relevante nos questionrios sobre a incluso, observa-se que, como nas teorias, as NEE esto ligadas deficincia e que alguns pais, seja por questo de valores ou desconhecimento sobre o assunto, ainda demonstram preconceito e distanciamento. Isso faz com que o rtulo de pessoa com deficincia, por vezes, ainda necessrio para uma considerao em relao s NEE. Fica evidente que a marca e o diagnstico para um aluno com NEE ainda se fazem necessrios para que sejam reconhecidos como tal.

4.5. Entrevistas

Para a pesquisa foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas40. A entrevista com professores e diretores da escola foi escolhida como recurso de coleta de informaes, devido : a) flexibilidade nas respostas, b) possibilidade de observar no s apenas no que o entrevistado diz, mas como ele diz; c) ser a tcnica mais adequada para a revelao de informao sobre assuntos complexos. (SELLTIZ, 1995).

Tanto nos questionrios quanto nas entrevistas a informao obtida atravs das perguntas. Estas so muito adequadas para a obteno de informao sobre o que a pessoa sabe, cr ou espera, sente ou deseja, pretende fazer, faz ou fez, bem como a respeito de suas explicaes ou razes para qualquer das coisas precedentes. (SELLTIZ, 1995, p. 273).

As entrevistas foram feitas com a Dalva, diretora pedaggica e o George, diretor administrativo e proprietrio da escola. Foram feitas tambm com as professoras regentes: Rosa e Sandra e com o professor de teatro, Caio. Os professores de Artes e Educao Fsica

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Ver em apndice D a estrutura das entrevistas.

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no foram entrevistados devido falta de compatibilidade de tempo de ambas as partes, pois no so todos os dias que esses professores esto na Edu. Como registros da maior perda dessa pesquisa esto as entrevistas feitas com a supervisora Liliane e com a professora de Ingls, que foram deletadas por engano no gravador digital. Ainda assim, no houve prejuzos para a pesquisa, j que os dados coletados nas demais foram suficientes para o objetivo proposto. O professor Caio no se sentiu vontade para responder todas as questes, mas se considera, assim mesmo, suas informaes. Este tpico tem importncia fundamental para: a) apontar as incoerncias da escola, entre sua proposta a sua prtica, e ambigidade do debate se faz presente. Portanto, somam-se cinco entrevistas (Dalva, George, Rosa, Sandra e Caio) e elas sero expostas de acordo com a relevncia das falas. As duas primeiras perguntas, feitas a todos foram o que sabem e entendem sobre currculo e incluso escolar. J nesse momento, observa-se que h equvocos entre uma fala e outra. O que se v cada sujeito respondendo algo, de acordo com suas experincias at o momento. No se faz presente um conceito uniforme entre eles como equipe, mas conceitos isolados, ora ambguos, ora superficiais e genricos, como: Bom, currculo tudo aquilo que voc tem como intuito de passar para os seus alunos desde os contedos j sistematicamente planejados, elaborados, organizados, desde as suas atitudes nas salas, n? Dalva Pensando em currculo eu estou pensando no planejamento com objetivo muito claro do que eu quero atingir dentro de um tanto de tempo. George Currculo contedo, proposta pedaggica e tem outra coisa, que eu chamo de currculo oculto, que so aquelas coisas, aquelas posturas que no esto explcitas (...) Sandra O currculo escolar so as disciplinas no s Portugus e Matemtica, so determinadas disciplinas que ns vamos ter que desenvolver, no isso ento? Isso o currculo da escola, n? Rosa A partir dessas respostas, percebe-se que tanto Dalva (diretora pedaggica), quanto Sandra (4 srie) se mostraram mais envolvidas no tema, com comentrios mais precisos e de acordo com a literatura atual. O diretor manteve uma postura mais concisa e administrativa, e Rosa (5 srie) respondeu de maneira incerta, respondeu perguntando; uma postura de quem mais parecia querer um apoio na resposta do que algum que estava realmente seguro do que dizia. b) apontar e discutir como, na escola, a prpria

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As condies para que aparea um objeto de discurso, as condies histricas para que dele se possa dizer alguma coisa e para que dele vrias pessoas possam dizer coisas diferentes (...) essas condies, como se v, so numerosas e importantes. (BRANDO apud FOUCAULT, 2004, p. 51).

Fato semelhante ocorreu ao conceituar e debater o que vem a ser incluso escolar. Ao mesmo tempo que se tem Incluso voc conseguir trabalhar com todas as possibilidades de aprendente (Dalva), ... voc oportunizar o maior nmeros de pessoas... (Sandra),

tambm se ouve do diretor da escola:

Uma coisa bastante complicada sim, porque voc no tem como lidar com o currculo diferenciado, porque currculos diferenciados; primeiro, operacionalmente, uma situao muito complicada de ser trabalhada. Como que voc vai fazer a incluso desse menino? O menino hiperativo no pode ser comparado com o menino que tem paralisia cerebral. Grande parte dessa questo, sim, esbarra numa situao de custo, porque um aluno que portador de algum tipo de necessidade especial ele vai exigir uma pessoa ao lado dele para seguir aquela grade curricular, quem paga isso? O estado vai bancar? Voc tem um problema srio de incluso, porque o menino no pode desestabilizar a turma, isso no pode acontecer, ningum pode viabilizar a permanncia dele tendo de doar a estabilizao, voc no pode tirar o direito dos outros em funo da individualidade daquele menino. complicada, ah ! Existe um leque de variaes imensa nessa, voc pode lidar com o menino com sndrome de down de uma maneira, dependendo das caractersticas que ele tem, se um menino agressivo, j uma situao muito mais complicada. Eu no acredito que pra uma escola seja possvel fazer currculos diferenciados, porque voc obrigaria para a professora, ela estar ao mesmo tempo fazendo situaes completamente diversas, em alguns momentos isso possvel mas no em mil horas num ano. Sem chance disso acontecer dessa maneira! E ela tem 25 meninos dentro de uma turma, ela vai gastar o que com esse menino que tem necessidade especial? Ela vai ficar metade da aula com esses dois meninos, e os outros 23? (George)

A posio dada pelo diretor diferente da posio das professoras e da diretora pedaggica, demonstrando um distanciamento entre teoria e prtica, rea pedaggica e rea administrativa. A fala do diretor interessante, ele diz o que o senso comum retrata: (...)o menino no pode desestabilizar a turma (...), voc no pode tirar o direito dos outros em funo da individualidade daquele menino. Ou seja, a diferena atrapalha, desestabiliza, provoca incmodo e mudana, alm de evidenciar para as pessoas as concepes operacionais como custos e infra-estrutura. No entanto, o que mais se evidencia nessas falas a confirmao da impreciso dos conceitos dados pela literatura. H uma confuso e uma incerteza do que vem a ser incluso para as pessoas e, principalmente, quem deve ser includo. Enquanto para alguns a incluso se

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refere a todos os alunos, para outros a incluso discutida na atualidade se refere aos alunos com deficincia. O que se pode, nesse momento, descortinar as limitaes de conceito nessas reas. O que realmente incluso? Quem deve ser includo? Somente as pessoas com deficincia so consideradas com NEE? Onde est a resposta certa? Quanto ao comentrio do diretor, pode-se dizer que forte e incisivo, contradizendo o movimento que se tem feito a favor da incluso. Assim, quando se remete literatura que aborda a incluso, o que se pode ver a importncia de um olhar inclusivo que o diretor precisa ter, levando em conta sua posio e seu poder de transformao dentro de uma instituio.

A maneira pela qual os diretores exercem as foras simblicas e culturais atravs de suas atitudes e comportamento particularmente importante quando se exemplificam as aes e as atitudes necessrias para a prevalncia de um ambiente inclusivo nas escolas. Primeiramente, o comportamento do diretor que estabelece o clima pelo qual se resolve que a escola de todas as crianas. Segundo, o comportamento cooperativo do diretor e dos demais administradores proporciona um modelo para os professores que precisam de ajuda para romper com a prtica de trabalhar sozinhos. (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 137).

E ainda,
O diretor, mais que qualquer outro funcionrio do sistema escolar, est em posio de entender e ser sensvel ao status e s necessidades dos professores e de outros funcionrios de servio direto para desenvolver as atitudes e as habilidades necessrias para que as prticas inclusivas possam florescer. (STAINBACK e STAINBACK, 1999, p. 138).

Remetendo mais uma vez aos estudas da Anlise do Discurso, observou-se no discurso do diretor o que se pode chamar de a citao de autoridade.

As formaes discursivas supem coletividades de falantes que partilham de um conjunto de enunciados fundadores, os quais constituem verdadeiro tesouro de sabedoria. Sem esse tesouro de crenas e verdades, a comunidade no seria o que . O enunciador desses enunciados intangveis um Locutor Superior que garante a validade da enunciao em que o enunciado fundador citado. O locutor que cita se transforma, diante desses enunciados (...) para garantir a validade de sua enunciao. (CARDOSO, 1999, p. 79).

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Pode-se dizer que h contradioes entre o currculo proposto e o currculo real da escola Edu. A questo colocada que a proposta pedaggica se distancia da possibilidade de realizao. H uma dissonncia entre o proposto e o real. Observa-se uma proposta de incluso, quando na realidade, ela no efetiva. Prope-se considerar as diferenas, mas no possvel ainda, nessa escola, dizer ao certo quais diferenas devem ser consideradas e como se deve considerar. Ser que s o aluno com sndrome de down pode ser considerado com NEE? Considerar as diferenas basicamente matricul-lo e integr-lo? O que para a Edu oferecer currculo diferenciado? Ao fazer esses questionamentos sobre a prtica, torna-se inevitvel no os fazer sobre a teoria: as literaturas exemplificam de forma clara o que construo de currculo diferenciado? H conceitos claros sobre que incluso escolar? possvel dizer ao certo quem deve ser considerado com NEE? Levando em conta essas ambigidades, quando se pergunta se a Edu uma escola inclusiva, os prprios educadores se contradizem:
Considero, com algumas limitaes ainda, mas considero porque existe a inteno.(Dalva) No, no a considero embora tenhamos meninos que so portadores de necessidades especiais. No acho que temos um programa desenvolvido, dependendo do caso ns podemos ou no atender e possvel conviver ou no com esse menino por um certo tempo, tambm porque na hora que voc esbarra no ensino fundamental II... uma 6 srie... que voc j passa lidar com aquele universo de professores... voc j passa a lidar com o professor muito mais conteudista, a coisa muda completamente. Invivel, no acho a Edu uma escola inclusa de maneira nenhuma, no acho. (George) ... aqui acontecem coisas muito interessantes, eu j vi na unidade X uma substituio que eu fiz, uma menina com sndrome de down participando da equipe, freqentando a escola, mas eu no vi um programa especfico pra ela, por isso que eu relativizo a questo da incluso. (Sandra) Com certeza! Ns temos exemplos de vrios alunos com dificuldades. (Caio)

Mais uma vez, h muitas controvrsias. Cada um pensa e fala por si, mas no h uma identidade da instituio em relao incluso e ao currculo, confirmando a idia de que as limitaes no esto s com gestores, professores, pais e alunos. A limitao ultrapassa os muros da escola e esbarra na prpria teoria. Alm disso, tem-se que refletir entre essa dura declarao do diretor e sua contradio com os documentos legais. Se por um lado ela nega a possibilidade da escola de concretizar um trabalho efetivo de incluso, por outro lado pode revelar a dificuldade de lidar com o prprio conceito. Ser que para a escola, as propostas de pluralidade, tolerncia e respeito a

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todos esto focando apenas o plano social e cultural? Embora assuma a nomenclatura atual, de educao inclusiva, o diretor estaria se referindo questo especfica de alunos com deficincias fsicas e cognitivas? A fala de Sandra tambm muito relevante, ela levanta outra questo sobre a incluso:

Pelo que eu sei um movimento mundial a questo da incluso, mas eu sinto que a escola no tem sido muito inclusiva com o professor. (...) Eu acho que desburocratizar um pouco, a gente tem muito trabalho burocrtico. (...) Eu acho que o professor tinha que distanciar um pouco do papel de tarefeiro.

E ainda: Eu acho que quando se trata de educao, de incluso, jamais devemos estandardizar, as coisas no podem ser estandardizadas.As tentativas de Sandra, expostas nessa entrevista mostram mais uma vez que no h um receiturio de incluso, preciso arriscar e tentar mudar. O caminho precisa ser trilhado, ainda no h caminhos prontos. Mas se sabe que quando se trata de incluir no se pode padronizar. No possvel ser uma escola inclusiva e ao mesmo tempo elaborar uma nica prova para quatro unidades de uma Rede. Incluir individualizar e no estandardizar. A partir de agora, os registros sero feitos de acordo com cada entrevistador. O que foi mais relevante em cada entrevista ser expresso.

1. Dalva diretora pedaggica Como e por quem construdo o currculo da escola? Por um corpo docente que composto por mim, diretora pedaggica, e pelos professores, pautado nos valores e num documento maior que so os PCN. (...) S que eu sinto tambm uma limitao nisso. A dificuldade que tem na escola de ir alm do livro didtico. (...) No incio, a gente no trabalhava o livro didtico. Nessa poca eu era professora, a gente ia numa linha muito mais de intuio, de prtica. A, a Edu formatou isso.(...) Quando? Eu posso dizer que foi quando eu assumi essa direo pedaggica, foi quando veio essa proposta elaborada. Em 2001 e 2002 (...), a gente quer algo mais formatado, a gente quer algo mais palpvel para o nosso aluno para o pai do aluno. A veio o livro didtico.(...) A, a gente veio de um trabalho totalmente solto, baseado na experincia do professor. Tentamos organizar isso baseado no livro didtico e comearam aparecer os furos n? (...) Foi quando eu fui convidada para assumir o cardo de diretora pedaggica. (...)

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Eu falo proposta pedaggica. Porque o PPP envolve a comunidade, que no foi esse o caminho. Ento eu chamei as coordenadoras e essas pessoas vieram com a representatividade dos professores e falaram por eles..(...) Hoje no o livro didtico que dita para gente o que a gente quer ensinar. Porm, eu sinto que na prtica ele ainda lidera, ele ainda d as diretrizes, n? Voc acha que as apostilas so recortes de livros? (...) Eles no so recortes de livro nenhum. (...) Quando comea a 2 srie, antiga 1, a gente comea a usar o livro didtico. Na cadeira de Portugus, a gente no em livro didtico, tem uma diversidade enorme de projetos voltados para a literatura. (...) Agora, por exemplo, a apostila de Matemtica qual que o objetivo da apostila de Matemtica? Ento ela uma reproduo de possivelmente, outros livros didticos, t? Como voc v a disciplina ou a indisciplina na escola? O turno da tarde eu tenho referncia sobre disciplina, muito mais a indisciplina causada pela ausncia da professora que ficou doente, teve que ficar afastada, a no aceitao dessa professora que veio substitu-la, isso ocasionou uma situao de indisciplina. Como vocs lidam com isso? A direo pedaggica, eu no tenho essa atuao direta com o aluno. mesmo a coordenao. (...) Como vocs lidam com os alunos com NEE? Todo mundo tem que dar conta de alcanar esse contedo at essa data. Quando voc v que algum t destoando daquilo e esse algum no um percentual grande que fala assim, ele no deu conta, vamos v a famlia. Ento, no primeiro momento, eu vi, na famlia t acontecendo alguma coisa? Em casa? Voc foi juntando um tanto de dados que possivelmente te levam juntamente com a famlia a um encaminhamento desse menino. Como voc percebe que o currculo pode abarcar todas essas diferenas? A Edu no d conta de todas essas diferenas dentro de uma mesma sala como esse currculo. E acho que escola nenhuma d conta disso, eu falo que isso uma frustrao da escola como um todo, se um professor comprometido com todos os seus alunos ele sofre muito, porque a organizao dos tempos da escola pressupe uma organizao de currculo baseado no contedo que t sendo ensinado. Ento, querendo ou no, voc tem tempo. Esses tempos, por mais flexveis que sejam, eles precisam ser superados, eles precisam ser vencidos. Essa flexibilidade do currculo ...ela no existe de fato, existe uma inteno, n? Dalva mostra-se bastante segura em seu discurso, pode-se ver que o currculo elaborado pelas coordenadoras e que a participao dos professores mnima, pois eles so representados pelos coordenadores. O livro didtico ainda a base para o currculo da Edu e somente de 5 a 6 anos at ento, o currculo tem sido preparado e tendo da escola uma

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preocupao maior, pois antes disso era um trabalho totalmente solto, baseado na experincia do professor. Quanto incluso, ao mesmo tempo em que Dalva acredita que a escola est caminhando para se tornar mais inclusiva, ela acredita que quando poucos alunos no do conta do currculo, quando uma parte pequena da turma que destoa do restante, a questo deve ser resolvida fora das paredes da escola, ou seja, eles convocam a famlia para ver o que est acontecendo e se necessrio um acompanhamento extra-escolar.

nesse movimento que se inscreve a lgica ardilosa dos encaminhamentos parapedaggicos a transferncia de responsabilidade para outras esferas de especialidade (mormente, a clnica), presumidamente mais aptas no que se refere ao atendimento de um segmento desviante da clientela escolar. (AQUINO, 2003, p. 35).

2.George diretor administrativo e proprietrio da escola Como diretor como voc v isso? A incluso amparada por leis e h um nmero grande de contedos em um perodo curto para trabalhar tantas coisas. Nesse sentido, como a incluso pode ser abarcada pela escola? Viro mudanas. No ser da forma como est, isso que vai pressionar uma reorganizao, viabilizar. Ns estamos com uma situao de um menino que ele tem sndrome de down em uma da unidade, bvio que a produo... eu vi agora na feira de livros, os meninos de 4 anos e 5 anos tem a produo de um livro, cada menino escreveu uma pgina e eu vi a produo do menino, quer dizer, a produo dele de um menino de 2 anos ou menos, t? Fez umas bolinhas. claro que isso cria uma situao de um contraste muito grande, eles vendo todos produzindo isso, obvio que voc no deixa de expor o menino. Vai avanar esse menino ou ele vai ser detido? A soluo simplista : no, ns vamos reter, t bom? Mas vai chegar uma hora que eu vou ter um menino com 12 anos e 14 anos convivendo com um menino de 7. Isso impossvel! Isso invivel! Ento voc fazer o menino repetir no parece que seja essa uma boa soluo. Se voc conseguisse fazer com que ele conseguisse repetir tambm o tamanho dele, do desenvolvimento fsico, timo! Mas no assim, essa situao ela me aprece completamente invivel. O que pretendemos: vamos avanar com o menino? Ele no vai acompanhar o que est acontecendo. Como que ele vai fechar agora o processo de alfabetizao que o que se espera se ele ainda est fazendo uma garatuja? Como vai ser? Quem vai faz-lo avanar? Ser a professora regular da sala? Com certeza que no, porque ela vai estar preocupada com a letra cursiva dos meninos, n! No d pra ela fazer que o menino saia da garatuja e avance pra comear uma letra. Ento a escola, ela pode ser inclusiva no meu entender, muito no caminho da socializao dessa criana, mas ela no ser inclusiva na formao dessa criana a no ser que ela possua uma estrutura preparada para isso. Ou seja, se ela tivesse l dentro uma condio de ter uma pessoa acompanhando esse menino dentro da sala de aula, com uma professora fazendo atividade complementar aps o horrio, voc poderia at caminhar. Agora isso financeiramente invivel.

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Quem sustenta essa estrutura, o pai desse aluno? Todos os pais vo estar dispostos a bancar isto? Porque no o pai do aluno, sero os pais dos outros alunos porque a escola particular ela s tem uma fonte de renda que a mensalidade escolar. Quem vai pagar por todos os pais? Os pais estariam dispostos? isso.

Uma ltima pergunta que eu gostaria de fazer em relao disciplina e indisciplina na escola. Como diretor, como voc entende a questo da disciplina e indisciplina?

Ento, uma situao complicada, ela bastante complicada. Muitas crianas... parece que o nico local que aprendem isso dentro da escola. Enxergo isso com muita clareza, ento acho que a escola tem que exigir muito mais disciplina, da organizao. Eu acho que a escola tem que fazer um trabalho de disciplinao dos pais, porque uma famlia indisciplinada que voc vai ter dentro da escola vai gerar um menino desrespeitoso. Indisciplina no baguna, desrespeito. Um menino que ele capaz de xingar uma professora, que capaz de levantar e sair sem tomar conhecimento de quem est ali. Isso no problema de disciplina desrespeito total, ento acho que a escola tem que ser altamente exigente com a questo disciplinar. (...) Disciplina passa por organizao do caderno, por uma letra bem feita, um caderno limpo, mesa limpa na hora do lanche, e isso vai levar uma coisa chamada disciplina, ordem que ele vai necessitar pra ele conviver socialmente, faz parte dessa chamada. E o aluno que portador de deficincia, que tenha alguma necessidade especial, se ele tem um comportamento de agressividade, de difcil controle, obviamente isso dentro da escola mais srio ainda, a incluso desse tipo. Agora ai da escola que no se preocupa hoje!

O discurso do diretor de algum que fala o que pensa. E o que ele pensa que esse menino com sndrome de down que fez umas bolinhas um peso para essa professora que est preocupada com a letra cursiva de seus alunos. George sugere at que se o desenvolvimento fsico, se o seu tamanho tambm repetisse, algo poderia ser melhor. Novamente, constata-se uma distncia entre o proposto e o real. Enquanto o Projeto PolticoPedaggico prope que O aluno ter todas as oportunidades para desenvolver suas potencialidades, na realidade dessa escola ele visto como um problema. Por parte da escola ainda no parece estar claro se ele deve ser retido ou no e, na prtica, no parece haver um olhar diferenciado para ele, j que a professora precisa se preocupar com o restante da turma que est frente nos contedos. O fator econmico surge como outro desafio para a escola, j que uma escola privada. Ele questiona: Todos os pais vo estar dispostos a bancar isto? Seria possvel afirmar que as questes operacionais de custos e infra-estrutura so uma barreira para a incluso? H uma dificuldade para compreender a proposta de educao inclusiva ou h uma postura proposital para que ela no acontea?

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A ambigidade dos conceitos indica lacunas, como se viu na parte terica deste trabalho. Ainda assim, pode-se dizer que as instituies e seus sujeitos tm redobrado poucos esforos para entend-la? H uma limitao somente no conceito ou tambm na postura e atitudes dos educadores? O que se pode dizer at ento sobre como o currculo dessa escola abarca a incluso que, na Edu, a minoria parece no ter voz. Se a maioria da turma deu conta, como diz Dalva, a escola recorre famlia para saber o que h de errado nela ou com a criana e, se preciso, indicar acompanhamentos extra-escolares, como se no houvesse a possibilidade de o motivo da dificuldade para aprender estar na escola. Por fim, para esse educador, a incluso no acontecer por agora, h de se aguardar uma mudana, pois para essa incluso, na escola de hoje, ainda, no h espao, apesar de haver o desejo: Agora ai da escola que no se preocupa hoje! No basta preocupar, preciso agir. Mais do que saber como fazer, preciso saber o que incluso.

Incluso no quando seu filho includo no Jardim de Infncia, mesmo tendo 11 anos de idade, quando os companheiros de atividades das crianas so as outras crianas e o de seu filho sempre o professor itinerante/assistente, quando o professor itinerante/assistente vive colado a sua criana o tempo todo na sala de aula da escola comum. (MANTOAN, 2006, p. 43).

Um outro ponto interessante como a Edu, durante esses anos mudou seu ponto de vista sobre a disciplina. Uma escola antes vista como alternativa e hoje com um pensamento sobre a disciplina bastante tradicional.

3. Sandra professora regente da 4 srie Quem constri o currculo da escola? Eu recebo pronto, quem define isso a equipe pedaggica.

Como voc v o uso da apostila de Matemtica? Voc acredita que ela sobrecarrega seu trabalho ou no? Eu acho que ela muito relativa porque os livros de exerccios so sempre bem vindos. Fixao, desafios so sempre bem vindos, mas aqui, eles tm uma viso que voc no pode mandar a apostila pra casa, porque a apostila pode ter desafios e os desafios tm que ser feitos com o professor. (...)

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O momento da correo primoroso, tem que dedicar tempo pra voc ver como que um pensou, o outro pensou (...). Ento eu acho que no pode ser corrigido: a questo 48 A, questo 40 B. E, s vezes, eu sou obrigada a fazer isso. um desafio tremendo, a que eu falo pra voc, a questo da incluso ela relativa, eu ouso, eu tento fazer alguma coisa. Por exemplo, a apostila de Matemtica, s vezes eu gasto uma hora e meia, (...) eu fao, correndo o risco de ficar com o meu armrio cheio de atividade e ter que prestar conta com isso, eu sei que estou correndo esse risco. Os discursos so governados por formaes ideolgicas. (ROBIN, 1977, p. 155). E o que se percebe no discurso de Sandra que h um embate que pode ser entendido com clareza aps a leitura das entrevistas dos diretores (pedaggico e administrativo). Mesmo que o professor queira atuar de maneira diferenciada, mesmo que queira incluir certos alunos, a postura da escola pode no permitir essa abertura. Como ela mesma diz, aqui tem que ser rpido, no pode dar tempo a muita coisa no. Fato que a fala de Dalva confirma. O que se percebe na Edu que a incluso, quando acontece, feita de maneira oculta, num esforo nico do professor e ainda assim, correndo os riscos de ter que prestar conta sobre os tempos escolares gastos com necessidades individuais. O discurso do diretor o bastante para essa constatao.

4. Rosa professora regente da 5 srie Quem constri o currculo da escola? J vem pronto. Agora, a escolha do livro esse ano foi ns professores que escolhemos, mas o contedo elas deram um direcionamento que tipo de contedo tem que ser. Como voc v o uso da apostila de Matemtica? Voc acredita que ela sobrecarrega seu trabalho ou no? Ela no sobrecarrega. (...) Olha a apostila de Matemtica ela tem a funo de puxar o aluno pra srie seguinte, ento uma apostila que exige mais raciocnio, que voc pode trabalhar em dupla, ou em grupo e a que eles so socializados, dentro da Matemtica um ajuda o outro e a professora pode dar a interveno ali na hora, individual.

O que se observa desse discurso a diferena do que pode ser dito e do que deve ser dito. Os discursos de Rosa so sempre muito tranqilos e aparentemente neutros. O que dentro da Anlise do Discurso pode ser entendido como H coisa que posso dizer e h coisas

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que devo dizer, de acordo com o lugar que perteno. Seno deixa de ser o que . (Informao verbal)41 Dessa forma, entende-se que Rosa acredita na eficincia das apostilas, dando preferncia de trabalh-las com a turma dividida em grupos e, em seguida, oferecendo-lhes ateno individualizada.

5. Caio professor de Teatro

H quanto tempo voc trabalha com Teatro aqui na escola e como voc seleciona o que vai ensinar? Tem algum que te ajuda ou no? Bom eu estou no teatro aqui na Edu vai fazer 20 anos, uma das primeiras escolas a ter Teatro no currculo regular. (...) Algumas outras escolas tm, mas Teatro a parte, no dentro da carga horria.O que a gente tem trabalhado no Teatro o fator comunicao. E atravs do teatro (...) fazer com que o aluno se comunique melhor com ele e com o mundo, n? (...) A gente sempre discute, tem uma grade j fechada por bimestre. E tem algum aluno que voc percebe que apresenta mesmo uma dificuldade de aprendizagem? Na 5 srie tm vrios, na 4 srie... mais difcil. A 4 srie uma turma mais predisposta s artes, agora a 5 srie vrios alunos tm assim... uma necessidade de acompanhamento diferenciado.

Qual a diferena voc percebe entre a 4 e 5 srie? Completamente diferente as salas, os alunos que eu percebo quanto mais eles vo se aproximando da adolescncia, mais eles se fecham pra essa questo artstica, pra essa questo do teatro, eles vo ficando mais tmidos mais crticos. E voc j pensou em como o Teatro pode ajudar essas necessidades, esse acompanhamento diferenciado? O teatro ajuda principalmente na parte da concentrao, se um aluno que tmido ou aptico, o teatro tambm vai fazer com que ele se movimente de alguma forma, seja pela voz, seja pelo corpo. (...) Se no teatro ele comea a praticar o lado dele que ele tem necessidade, que ele tem essas dificuldades, (...) ele vai com certeza melhorar nas outras disciplinas.

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Frase dita por Hugo Mari, professor de Anlise do Discurso do Mestrado em Educao da Puc-MG, aula de 18/09/07.

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O professor de Teatro optou por no responder as duas primeiras perguntas feitas a todos: o que currculo e incluso. No momento da entrevista ele no pareceu seguro em respond-las, mas ainda assim, sem conceitu-las, consegue perceber, na prtica, como a sua disciplina pode ser til para a incluso. As avaliaes que foram possveis da realidade da escola apontam situaes importantes para o entendimento do cotidiano escolar, na qual as aes na direo de incluir devem estar presentes ou ausentes. Percebe-se como relevante o debate sobre a incluso, tendo como grande desafio a prtica curricular. Para tanto, apresenta-se o prximo captulo com as consideraes finais.

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6. CONCLUSO

Traga dvidas e incertezas, doses de ansiedade, construa e desconstrua hipteses, pois a reside a base do pensamento cientfico do novo sculo. Um sculo cansado de verdades, mas sedento de caminhos. Cludia Werneck

A pergunta inicial desta pesquisa foi, de que forma o currculo escolar pode abarcar a incluso? Para isso, um estudo de caso foi feito na escola Edu, sendo utilizados: observao sistemtica, questionrios e entrevista. Neste captulo, tem-se o que pode ser chamado de possveis respostas para as perguntas feitas at ento e o que foi aprendido com a pesquisa. Sobre o currculo, na parte terica, viu-se que currculo no apenas o programa de contedos a ser transmitido aos alunos, mas um conjunto de fatores, incluindo valores, crenas, cultura, relaes e etc. Atravs dos dados obtidos, a Edu, somente a partir de 2001, construiu de forma mais sistemtica e organizada seu currculo, ainda assim tendo como estrutura o livro didtico e os PCN. A escola apresenta um histrico em que no seu incio, o currculo era algo bem livre, mas depois de uma reestruturao administrativa, e com a presena de uma diretora pedaggica, o currculo oficial se fez presente. No entanto, a participao dos professores no foi ativa. A diretora deixa claro que as coordenadoras representaram a equipe docente, nesse momento, os pais tambm no participaram. O currculo oficial se transformou em um documento muito fechado, pois cada professor recebe o seu, com instrues de como coordenar e mediar cada aula, passo a passo, e at mesmo com a distribuio dos pontos de cada atividade, do tempo destinado a cada contedo e orientaes de como fazer a correo de atividades avaliativas. Com esse planejamento, v-se que os professores tm pouca autonomia para modificar sua prtica e suas possibilidades de alterar os contedos, ou mesmo acrescent-los, so raras. Nos documentos oficiais, o carro-chefe o livro didtico e as apostilas, que so confeccionadas pela prpria escola. Em alguns momentos, percebe-se que essas apostilas so confeccionadas com recortes de outros livros didticos, aumentando assim o volume de tarefas, sem necessariamente aumentar a qualidade de ensino. Isso pode ser constatado, a partir da fala de alunos e da professora Sandra. Alunos, durante as transcries, comentaram

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como elas estavam iguais ao livro e a professora tambm comentou como, por vezes, fica sobrecarregada com as atividades das apostilas, j que demandam tempo para suas correes, tempo esse, no entanto, no contabilizado no planejamento. De forma que se a professora dedicar o tempo que necessrio para a correo, ela fica, posteriormente, sobrecarregada com outras atividades, como ela mesma diz, o armrio fica cheio de tarefas. Com essa sobrecarga de atividades e contedos, pode-se prever que para abarcar a incluso de diversos alunos, com suas diversas diferenas, j se torna um complicador. Observa-se, na prtica, que a incluso no efetiva, j que os planejamentos so padronizados, assim como as avaliaes; ainda que na teoria haja uma conotao de incluso quando a escola manifesta em seus documentos uma proposta de educao para o respeito s diferenas. No h como respeitar a diferena padronizando atitudes e comportamentos. O complicador maior visto, nesse perodo de observao, foi a indisciplina da 5 srie. Os alunos se mostravam muito desrespeitosos com todos, inclusive com eles prprios. Nessa mesma turma, estavam presentes dois alunos com diagnstico de TDAH, usurios do medicamento Ritalina, e um aluno que, possivelmente pelo fato de no possuir um diagnstico trazido pela famlia, no era visto como tal, por todos os professores. A professora Rosa, em sua entrevista, conta que ele precisa de um atendimento diferenciado, mas esse atendimento no foi dado at ento. Devido indisciplina, os alunos no tinham explicaes de contedo com bases slidas, no foram observados momentos para a socializao de dvidas, execuo de tarefas, comentrios e debates com qualidade. O que se viu foi uma turma desorganizada em que alunos andavam e faziam outras tantas coisas durante as aulas. E a postura da professora era passiva frente aos conflitos que surgiam. Alunos riam, conversavam alto, saam da sala, desenhavam, por vezes se arrastavam pelo cho42. Isso foi uma demonstrao de como a indisciplina pode dificultar a prtica de uma educao mais efetiva. Com a sala dessa maneira no era possvel proporcionar uma aula diferente, no era possvel contar com a participao dos alunos e, conclui-se que, desse modo, os alunos ficaram prejudicados em sua escolarizao. O processo ensino-aprendizagem foi fragmentado nesse perodo letivo, pois de um lado, os alunos no tiveram aulas com boas explicaes, tendo muitas vezes, possivelmente, que aprender a matria sozinhos, ou com uma terceira pessoa. De outro lado, quando a professora dava assistncia individualizada, o aluno podia

42

Ver captulo 4. 3. 1.

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contar com uma possibilidade de aprendizagem, porm, como o restante da turma mantinha um ambiente agitado e barulhento, as possibilidades de aprendizagem, tambm se reduziam. Nos questionrios e na votao ocorrida na 5 srie, a indisciplina foi citada como um dos fatores que prejudicam a aprendizagem. Conclui-se, portanto, que a indisciplina pode desfavorecer a aprendizagem dos alunos, levando a uma atitude excludente, mesmo que de forma velada ou inconsciente. importante afirmar que a indisciplina observada no pareceu, em momento algum, instrumento de uma possvel opresso ou forma de enfrentamento pessoa da professora. O que se via era uma baguna, devido falta de uma postura mais firme dessa professora. Quando os outros professores tinham uma postura mais firme e de autoridade, os alunos se mantinham tranqilos, mas quando o tempo ficava ocioso e ningum impedia as atitudes desses alunos, a indisciplina se instaurava. Portanto, muitas vezes, a indisciplina no o resultado de uma rebeldia de mando/obedincia, ou resposta a uma atitude grosseira ou autoritria de um professor, mas sim um comportamento indicando a falta da ordem e de um mediador que proporcione um ambiente tranqilo e de respeito, quando se rene uma turma de crianas, naturalmente inquietas e falantes. O acmulo dessas atitudes favoreceu, com o tempo, o desrespeito, os apelidos, as brincadeiras ofensivas, a entrada e sada da sala sem pedir licena, o no cumprimento das tarefas e, conseqentemente, a falta de ateno s falas da professora. E, dessa forma, a indisciplina se tornou uma barreira para a efetividade de uma produo escolar positiva desses alunos, nesse perodo analisado. Referente aos alunos com NEE encontrados nas duas turmas, o caso mais comum foi o do aluno com dficit de ateno, dificuldades para se concentrar e os dois casos de TDAH, j diagnosticados. O que se viu foi uma rotina de aula comum, como em qualquer outra escola, com alguns poucos momentos de uma ateno diferenciada. O que houve de atitude de incluso na Edu, coube vontade e iniciativa do professor, pois a escola no apresenta nenhum projeto de incluso ou plano para o atendimento desses alunos. A cena mais comum foi a da professora Sandra, a todo o momento em suas aulas, exigindo a ateno e participao de todos os alunos, que respondiam a seus pedidos, verificando assim, aulas bem dinmicas, com alunos pedindo para participar e a professora direcionando esses momentos. Dessa forma, constata-se que o currculo oficial da escola apresenta um discurso de incluso, respeito s diferenas e s individualidades, mas seu currculo real composto por aes pontuais dos professores, que pareciam trabalhar sozinhos. A professora da 5 srie,

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durante o tempo da pesquisa, com seu desafio de controlar a turma e a professora da 4 srie com seu desafio de vencer os contedos propostos, mas tentando adequ-los ao tempo de cada aluno; mesmo que essa atitude a prejudicasse, posteriormente, como profissional dessa instituio, j que o planejamento fechado. Abordando a incluso, mais uma vez o trabalho solitrio, cada um no seu espao, tentando fazer o que pode ser feito, dentro de suas limitaes. As professoras regentes, cada uma de sua forma, pareceram criar solues para suas questes solitrias. Uma, atravs de rodinhas e dinmicas de grupo, com a supervisora tentando atingir seus alunos no que diz respeito s relaes sociais; a outra, com seus casos isolados de alunos com dificuldades de ateno e para fazer com que eles aprendam. A supervisora tentando ajudar a professora com seu problema de indisciplina e desrespeito, o professor de Teatro com suas aulas interessantes e dinmicas, buscando desenvolver a autonomia, a concentrao e a comunicao; o professor de Educao Fsica com suas tentativas de agrupamento na quadra e seu desafio de seguir o currculo prescrito (as tradicionais quadrilhas, que nem sempre agradam ao professor e aos alunos). A diretora pedaggica com a inteno (como ela mesma diz na entrevista), mas sem nenhuma ao concreta, at o momento, ou que pelo menos esteja documentada, e o diretor administrativo aguardando uma mudana para a educao inclusiva, j que sente dificuldades de praticar a incluso proposta at ento. No entanto, a Edu e todas as outras escolas que se encontram em situao semelhante, que possivelmente so a maioria, esperaro at quando? Essas mudanas chegaro ou esses gestores que precisam mudar sua postura e ao? Os alunos que precisam ser includos esperaro at quando? Esses alunos e suas famlias tm tempo a perder? A Edu e tantas outras Edus esto fragmentadas em sua organizao quanto incluso, quanto ao currculo e quanto a vrios outros fatores. O discurso de cada membro dessa equipe diferente, cada um pensa uma coisa, de acordo com a bagagem que trouxe e a formao que tem. Enquanto seus sujeitos no se encontrarem e pensarem como uma instituio, a incluso no acontecer de forma significativa e o currculo, to pragmtico como o da Edu, no abarcar a incluso. Matricular o aluno com NEE, j ciente que as garatujas dele incomodam e que ele pode no fazer parte de uma lista de aprovados no vestibular da UFMG, quando chegar ao Ensino Mdio (pois seu crescimento fsico no ficar estagnado, como sugeriu o diretor), no incluir.

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Como se viu bem no captulo 2, incluso no integrao, portanto a Edu no inclui seus alunos, ela aceita sua matrcula. As aes de incluso so pontuais e s acontecem quando vindas de professores e no da escola como um todo. At mesmo os pais, nos questionrios, reconhecem que a Edu no inclusiva, somente s vezes, em alguns aspectos. A incluso e os pais outro tema que merece ateno, se a escola no tem claro, nem mesmo sobre o conceito de incluso, como pode a direo tomar a iniciativa de construir propostas efetivas para tal? E se a escola no tem essa iniciativa, os pais criam seu conceito a partir de outros meios e outras fontes. Dessa forma, o conceito e os preconceitos dos pais sobre incluso escolar acontecem de muitas maneiras, mas sem relacionar escola, ou seja, os assuntos escolares so definidos e formados, para os pais, sem ligao com a prpria escola. Sendo assim, o resultado foi o que se viu nos questionrios dos pais, muita diversidade nas respostas quanto s NEE, rtulos e preconceitos: alunos com NEE no sendo reconhecidos e outros sendo excludos, pelo fato de os pais no desejarem que estivessem juntos de seus filhos na mesma sala. Por ironia, o perfil mais indesejado foi o aluno indisciplinado, perfil esse mais comum, sendo bem provvel que o prprio filho tenha o perfil que o pai mais rejeita. A partir dos pais, pode-se constatar que a incluso verdadeira s acontece quando h convvio e uma boa relao com as diferenas. Por isso a importncia das polticas de incluso. Pde-se observar que s o pai que tem um filho com TDAH manifestou estar aberto para todas as diferenas e aceitar o convvio de seu filho com tantas outras diversidades. Sendo assim, quanto mais distantes das diversidades, mais distantes da incluso todos estaro. Sem conviver bem com as diferenas no possvel aceit-las. Com isso, a incluso fica mais distante ainda: a direo sem perspectivas positivas, os pais sem formao, os professores agindo sozinhos da maneira pontual e os alunos convivendo e se formando nesse espao de pequenas incluses e muitas excluses. No futuro, como se dar a formao desses sujeitos em relao incluso social? As suposies no so positivas. Edu se diferencia positivamente quando tem em sua grade a disciplina Teatro, mas de forma negativa, quando apresenta um currculo bastante inflexvel. Por isso, a inteno no criticar a escola e suas propostas, nem mesmo criticar ou ficar chocado com cada atitude do professor em sala, at mesmo porque o foco da pesquisa o currculo e a incluso e tambm porque se sabe que em uma sala de aula os atos a as falas acontecem muito rpido, e s vezes, de forma impensada. Sabe-se que no se pode aceitar qualquer fala ou atitude e que preciso

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refletir sobre as aes, mas tambm claro que no se deve criticar tudo, pois qualquer um no lugar dessas pessoas tambm falharia em muitos aspectos. Se for analisar cada fala e cada atitude, de cada professor em cada escola, s se teria aspectos negativos, mas preciso levar em considerao muitos outros fatores. Mais uma observao relevante sobre os diagnsticos de TDAH to comuns no dia de hoje. Levando em conta que a pesquisadora tambm psicopedagoga clnica e institucional e professora, ou seja, atua tanto na sala de aula como na clnica, sabe que por vezes necessrio o encaminhamento de alunos para os atendimentos extra-escolares, e que h pesquisas que comprovam que 5,29% da populao mundial apresentam o diagnstico de TDAH, variando de 0,9% a 20% de um lugar para o outro. Isso quer dizer que no foram feitas crticas em relao ao aluno ser diagnosticado com TDAH, e possvel que outros tambm pudessem ser encaminhados para uma avaliao psicopedaggica; o que se questiona, portanto, o fato de s ser considerado um aluno que merea uma ateno diferenciada da escola, aps o diagnstico ou ainda o fato de se achar que todo aluno agitado ou que tenha um ritmo de aprendizagem diferenciado tenha TDAH. Ou seja, os casos no podem ser generalizados e sim analisados individualmente. No se tem procurao para falar em nome de todas as escolas, pois seria leviano da parte da pesquisadora tendo em vista impossibilidade de anlise de todas elas, entretanto, a viso particular que se tem, em vista da escola analisada foi que um currculo inflexvel e imutvel desfavorece as possibilidades de incluso e que necessria uma proposta efetiva por parte da escola. Se realmente se almeja uma educao que visa construir cidados ativos, solidrios e democrticos importante que se trate e se debata as diferenas no currculo. Porm, no se trata de suplementos no currculo escolar, nem de temas transversais, trata-se de mudana de postura na e da escola visando a criticidade, a busca por respostas e o direito de ser diferente. O discurso que todos so iguais deve ser mudado para todos so diferentes, e essas diferenas precisam ser respeitadas, sejam elas quais forem. As aes pontuais de incluso no so eficazes sem uma mudana de postura vinda da direo e no s a equipe escolar, mas tambm os pais precisam de formao sobre o tema. A indisciplina, to debatida atualmente no mbito educacional pode ser resultado da falta de uma postura mais firme e enrgica do professor. Caso no haja autoridade do professor (que no pode ser confundida com autoritarismo), a indisciplina tambm se torna um fator para a baixa qualidade de ensino, e consequentemente, para a excluso de alunos que demandem um ritmo diferente de aprendizagem.

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Por fim, observa-se que a escola ainda no tem clareza sobre o que incluir e quais sujeitos precisam de uma ateno especial, h incertezas quanto aos conceitos de educao inclusiva e currculo diferenciado. A partir disso, levanta-se um dado importante: a abrangncia, a ambigidade e a superficialidade com que esses temas so tratados pela prpria literatura tambm podem ser fatores que contribuam para a dificuldade de efetivao de uma verdadeira incluso na escola. Finalmente, vale registrar a situao do tema no momento da construo da ficha catalogrfica, presente no verso da folha de rosto desta dissertao, construda com o auxlio de uma bibliotecria da PUC. Para sua construo, necessrio selecionar na Biblioteca Nacional um tema j existente. O fato que chama a ateno que na Biblioteca Nacional no consta o tema NEE. Sobre o assunto, tm-se como sugestes: incluso escolar e incluso em educao, que foram escolhidos para a ficha. Assim, as palavras-chave da ficha no so iguais s do resumo. Em contrapartida, tm-se educao de cegos, surdos, deficientes, educao especial e outros, tambm ligados deficincia. Portanto, v-se que a limitao e superficialidade dos conceitos ligados incluso escolar tambm so encontradas e comprovadas nas reas tcnica e administrativa, levando em conta que o tema no tem sequer referncia na Biblioteca Nacional. como se ele no existisse. Com esse fato inesperado, conclui-se que, realmente, as NEE tm seu conceito limitado e ainda desconhecido por muitos setores e pessoas.

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REFERNCIAS

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162

APNDICE A Questionrio dos alunos

163

Oi Turma, Acompanhei algumas aulas com vocs desde o ms de maio deste ano devido a minha pesquisa no mestrado da Puc, como vocs j sabem. E, para finalizar este trabalho, peo a todos, por gentileza, que respondam as questes abaixo. No necessrio escrever seu nome na folha e no h questes certas ou erradas. Voc deve, portanto, respond-las de acordo com o que voc pensa e acredita. Obrigada. Glucia Xavier out/07 1- Sobre os contedos estudados neste ano, voc considera-os: ) interessantes e necessrios ) muito fceis ) muito difceis ) desinteressantes 2- Voc gosta de estudar nesta escola? ) sim ( ) no 3- O que faz voc gostar ou no da escola? (Marque quantas quiser) ) os amigos ) as aulas ) os professores ) o espao da escola ) outros _____________________________________________________________

( ( ( (

( ( ( ( (

4- Quando voc tem dificuldade para aprender algum contedo, o que ou quem voc acha que o responsvel? ( ) voc, pois tem dificuldades para aprender muitas coisas ( ) voc, pois mesmo no tendo dificuldades para aprender, falta estudo e dedicao ( ) a professora, pois a maneira de ensinar os contedos faz com que voc, as vezes, no entenda ( ) os livros e as apostilas, pois as atividades so difceis e complicadas ( ) os pais ou responsveis, pois no o ajudam no para casa ou quando voc tem duvidas ( ) a conversa e a indisciplina da turma ( ) outros _____________________________________________________________

5( ( (

Voc se considera um(a) aluno(a): ) com dificuldade para aprender ) mediano ) com facilidade para aprender

6- Voc se sente excludo na escola? ) sim ( ) no

) s vezes

7- Se voc respondeu sim ou s vezes, por quem voc se sente excludo(a)? ( ) pelas colegas - meninas ( ) pelos colegas meninos ( ) por todos

164

( ( ( (

) por um grupo de colegas ) pelos professores ) por um(a) professor(a) ) outra pessoa. Quem? _________________________________________________

8 O que acontece quando voc apresenta dificuldade para aprender algum contedo? ( ) os pais o ajudam em casa ( ) um professor particular ou outro profissional o ajuda ( ) voc tenta aprender sozinho ( ) nada feito ( ) os colegas o ajudam a entender o contedo ( ) a professora explica de novo, na sala ( ) a professora explica de novo s para voc.

9- O que voc acha que a escola deve fazer para que todos os alunos aprendam e tenham educao de qualidade?

165

APNDICE B Questionrio dos pais

166

167

168

APNDICE C - Grficos representativos dos questionrios

169

Questionrios dos alunos

25

Nmero de alunos

20 15 10 5 0

interessantes muito fceis muito difceis desinteressantes

Grfico 1: Contedos estudados no ano 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

25

Nmero de alunos

20 15 10 5 0

sim no respondeu

Grfico 2: Satisfao em estudar nessa escola 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

20 Nmero de alunos 15 10 5 0

amigos aulas profs. espao outros

Grfico 3: Motivos para gostar da escola 4 srie

170

Fonte: Dados da pesquisa

vc: tem difildade com o aprendizado vc: falta estudo e dedicao

12

prof: sem didtica de ensino livros/apostilas: atividades difceis e complicadas pais: recebem ajuda em casa conversa e disciplina da turma outros responderam

Nmero de alunos
Nmero de alunos

10 8 6 4 2 0

Grfico 4: Responsvel pelas dificuldades para aprender 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

16 14 12 10 8 6 4 2 0

dificuldades p aprender mediano facilidade p aprender

Grfico 5: Auto- avaliao 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

15 Nmero de alunos sim 10 5 0 no s vezes

171

Grfico 6: Sentimento de excluso na escola 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

10

colegas: meninas colegas: meninos por todos grupo de colegas por profs. um prof. outra pessoa

Nmero de alunos

8 6 4 2 0

Grfico 7: Pessoas que provocam sentimento de excluso 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

16 14 12 10 8 6 4 2 0

pais: ajudam prof. particular vc tenta sozinho nada feito colegas: ajudam prof: explica novamente prof: explica s p vc

Grfico 8: Atitude tomadas em relao s dificuldades 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

Nmero de alunos

15 Nmero de alunos 10 5 0

interessantes muito fceis muito difceis desinteressantes

Grfico 1: Contedos estudados no ano 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

172

20

Nmero de alunos

15 10 5 0

sim no respondeu

Grfico 2: Satisfao em estudar nessa escola 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

14

Nmero de alunos

12 10 8 6 4 2 0

sempre s vezes nunca sem resposta

Grfico 3: Motivos para gostar da escola 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

vc: tem difildade com o aprendizado vc: falta estudo e dedicao

prof: sem didtica de ensino livros/apostilas: atividades difceis e complicadas pais: recebem ajuda em casa conversa e disciplina da turma outros responderam

Nmero de alunos

6 5 4 3 2 1 0

173

Grfico 4: Responsvel pelas dificuldades para aprender 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

14

Nmero de alunos

12 10 8 6 4 2 0

dificuldades p aprender mediano facilidade p aprender

Grfico 5: Auto- avaliao 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

10

Nmero de alunos

8 6 4 2 0

sim no s vezes

Grfico 6: Sentimento de excluso na escola 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

6 Nmero de alunos 5 4 3 2 1 0

colegas: meninas colegas: meninos por todos grupo de colegas por profs. um prof. outra pessoa

Grfico 7: Pessoas que provocam sentimento de excluso 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

174

16 14 12 10 8 6 4 2 0

pais: ajudam prof. particular vc tenta sozinho nada feito colegas: ajudam prof: explica novamente prof: explica s p vc

Grfico 8: Atitude tomadas em relao s dificuldades 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

Nmero de alunos

Questionrio dos pais

8 7

interessantes inadeguados "avanados" "fracos" sei dizer respondeu

Nmero de pais

6 5 4 3 2 1 0

Grfico 1: Contedos estudados no ano 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

175

Nmero de pais

4
sim

3 2 1 0

no

Grfico 2: Seleo de contedo 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

10 Nmero de pais 8 6 4 2 0
sim no

Grfico 3: O filho e a NEE 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

Nmero de pais

4 3 2 1 0

sim no em alguns aspectos

Grfico 4: Escola inclusiva 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

176

regras rgidas

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

indisciplina atividades em grupo atividades individuais livros adotados apostilas metodologia do prof. NEE na sala muito para casa pouco para casa outros

Grfico 5: Influncias negativas na aprendizagem 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

Nmero de pais

8
eficazes/necessrias

Nmero de pais

6 4 2 0

ineficazes/desnecessrias eficazes mais sobrecarregam atividades diversificadas atividades repetitivas sabem dizer

Grfico 6: Apostilas da escola 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

escola famlia aluno situaes adversas respondeu

Grfico 7: Causa das dificuldades escolares 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

Nmero de pais

177

apoio p. estudos em casa

5 Nmero de pais 4 3 2 1 0

atendimento com prof. Especializados monitoria em outros hrs avaliar/modificar a metodologia modificar os contedos outros

Grfico 8: Atitude da escola frente s dificuldades 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

10

Nmero de pais

8
sim

6 4 2 0

no

Grfico 9: Uso de medicamento 4 srie Fonte: Dados da pesquisa

interessantes inadeguados "avanados" "fracos" sei dizer respondeu

Nmero de pais

5 4 3 2 1 0

178

Grfico 1: Contedos estudados no ano 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

Nmero de pais

5 4 3 2 1 0 sim no

Grfico 2: Seleo de contedo 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

8 7 6 5 4 3 2 1 0

Nmero de pais

sim no

Grfico 3: O filho e a NEE 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

Nmero de pais

2,5 2 1,5 1 0,5 0

sim no em alguns aspectos

Grfico 4: Escola inclusiva 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

179

regras rgidas indisciplina

atividades em grupo atividades individuais livros adotados apostilas metodologia do prof. NEE na sala muito para casa pouco para casa outros

Nmero de pais

5 4 3 2 1 0

Grfico 5: Influncias negativas na aprendizagem 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

eficazes/necessrias ineficazes/desnecessrias eficazes mais sobrecarregam atividades diversificadas atividades repetitivas sabem dizer

Nmero de pais

4 3 2 1 0

Grfico 6: Apostilas da escola 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

escola famlia aluno situaes adversas respondeu

Nmero de pais

4 3 2 1 0

Grfico 7: Causa das dificuldades escolares 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

180

apoio p. estudos em casa

5 Nmero de pais 4 3 2 1 0

atendimento com prof. especializados monitoria em outros hrs avaliar/modificar a metodologia modificar os contedos outros

Grfico 8: Atitude da escola frente s dificuldades 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

8 7 6 5 4 3 2 1 0

Nmero de pais

sim no

Grfico 9: Uso de medicamento 5 srie Fonte: Dados da pesquisa

181

APNDICE D Estrutura bsica das entrevistas

182

PERGUNTAS 1- Para voc, o que o currculo escolar? 2- O que voc entende por incluso escolar? 3- Voc considera a Edu uma escola inclusiva? 4- Voc tem alunos que voc julgue ter alguma NEE e precise de uma ateno maior sua? 5- O que acha do material didtico escolhido? 6- Qual seu ponto de vista sobre as apostilas confeccionadas pela escola? Elas sobrecarregam seu trabalho? 7- Quem escolhe o material didtico? 8- Voc acha que a falta de disciplina da turma interfere no cumprimento do planejamento? 9- Selecionam-se os contedos primeiro ou o livro didtico? Por qu? 10- Qual a necessidade das apostilas, j que tem o livro didtico? 11- Quem seleciona os contedos do programa? 12- Como voc acredita que o currculo pode dar conta das diferenas existentes na sal de aula?

183

ANEXO A Currculo (alguns exemplos)

184

185

186

187

188

189

190

191

ANEXO B Auto avaliao do aluno

192

193

194

ANEXO C Texto Jos Peralta Aula de tica - 4 srie

195

196