O equvoco no discurso da incluso: o funcionamento do conceito de diferena no depoimento de agentes educacionais1

The mistake in the inclusive discourse: the functioning of the concept of difference within the educational agents statements
Juliana Santana Cavallari*
Universidade de Taubat

RESUMO: Este estudo se prope a analisar o modo como o discurso da incluso produz efeitos de verdade em nosso meio scio-histrico, ao evocar outros domnios discursivos. Ancorada na perspectiva discursiva, perpassada pela psicanlise lacaniana, foram destacadas algumas regularidades nos depoimentos proferidos por agentes educacionais, durante palestras realizadas em um congresso sobre incluso e diversidade. Partindo da questo: como os conceitos de incluso e diferena colocam os dizeres de agentes educacionais em funcionamento?, a anlise do corpus discursivo evidenciou a aparente necessidade de aplicao do discurso da incluso como eliminador das diferenas (fsicas ou no), o que, imaginariamente, possibilitaria uma prtica pedaggica mais justa e igualitria. Trata-se, portanto, de um equvoco de ordem ideolgica, tendo em vista que a prtica discursiva em questo no visa a incluir as diferenas ou trat-las de modo singular, mas a criar identidades fixas, conservadoras e repetitivas. PALAVRAS-CHAVE: educao inclusiva; prticas discursivas; equvoco; agentes educacionais. ABSTRACT: The purpose of this study is to analyze the way the discourse upon inclusive practices produces some effects of truth within our social and historical environment, by evoking other discursive domains. Through a discursive perspective, affected by the psychoanalysis, some regularities enunciated by educational agents, during speeches given at a Congress concerning inclusion and diversity, were pointed out. The analysis of the data was based on the following question: to what extent the concepts of difference and inclusion make the talk of educational agents meaningful? The results have stressed the necessity felt by the educational agents of applying the inclusive discourse to promote a fair and

A verso inicial deste estudo foi apresentada no VI Congresso Internacional da ABRALIN. * judu77@hotmail.com
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equal pedagogical practice. Taking into account that this kind of practice tends not to treat the differences in a singular way, its possible to state that repetitive, traditional and permanent identities have been built within the educational context, regardless the new educational purposes. KEYWORDS: inclusive education; discursive practices; mistake; educational agents.

Introduo

Na tentativa de promover a democratizao da escola e do ensino, tal como nos aponta o estudo de Vizim (2003), uma srie de aes polticas foi adotada pelo governo, sobretudo a partir da dcada de 1990. Com a Declarao da Educao para Todos (1990), a Poltica Nacional de Educao Especial (1994), dentre outras propostas, buscou-se, por meio da adoo de prticas inclusivas, atender s necessidades dos excludos, isto , daqueles que sofrem algum tipo de privao social ou deficincia fsica. Assim sendo, o discurso poltico-educacional, difundido no s por governantes ou representantes legais, mas, em especial, por agentes educacionais, tende a reforar e a assegurar a aplicao de prticas inclusivas, o que, imaginariamente, possibilitaria um processo de ensino e aprendizagem mais justo e igualitrio. Partindo do seguinte questionamento: como os conceitos de incluso e diferena (con)formam e engendram o dizer-fazer de agentes educacionais?, o objetivo especfico deste estudo desvelar o modo como intra e interdiscursivamente o discurso da incluso ou a prtica de educao inclusiva tida como poltica e moralmente correta produz efeitos de sentido e de verdade em nosso meio scio-histrico. Com base no pressuposto de que a prtica e poltica inclusivas evocam conceitos que significam se pensados em pares dicotmicos (incluso x excluso) e que j se encontram naturalizados no contexto escolar, a hiptese levantada neste estudo a de que a educao inclusiva (EI) silencia a(s) diferena(s) e o diferente, j que incluir passa a ser significante de normalizar ou de tornar o outro meu semelhante. Como material de pesquisa foram utilizados alguns depoimentos proferidos por agentes educacionais (professores, assistentes, coordenadores de cursos, diretores, pedagogos e psiclogos), por ocasio de algumas palestras e seminrios realizados em um congresso nacional cujo tema era incluso e diversidade. O evento em questo aconteceu no segundo semestre de 2008. Do ponto de vista terico, os pressupostos da Anlise do Discurso de linha francesa (ADF) em especial a ltima fase dos estudos pcheutianos, j

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afetados pela descoberta do inconsciente fundamentam as anlises empreendidas e as consideraes propostas ao trmino deste artigo. Em ltima instncia, o estudo em questo sugere o acolhimento das diferenas e da ingovernabilidade que, vez por outra, irrompem no espao de sala de aula, de modo que possamos atuar como agentes educacionais, no sentido de no temermos ou ficarmos passivos diante do inesperado, mas de concebermos a diferena e o diferente como fatores produtivos que provocam transformaes e, portanto, deslocam saberes pr-construdos ou normalizados scio-historicamente. A seguir, abordarei o conceito de equvoco que perpassa a anlise dos dados.
O equvoco na produo de sentidos outros

Tendo em vista a problemtica levantada neste estudo o equvoco no discurso da incluso, faz-se necessrio adentrarmos o conceito de equvoco que viabilizou o recorte efetuado no material de anlise. De acordo com a abordagem discursiva, o equvoco desnuda a verdade do sujeito que enuncia, ao produzir uma falha material que foge ao seu controle. Essa falha materializada na/pela lngua no pode ser recoberta, possibilitando a produo de sentidos outros, por vezes indesejveis e que denunciam a posio ocupada pelo sujeito de linguagem, bem como as formaes discursivas em que seu dizer se inscreve para produzir determinados sentidos. Nesse prisma, no o sujeito que fala a lngua, mas, sim, a lngua que fala a verdade do sujeito, uma vez que aponta para as suas formaes ideolgicas e para os vrios discursos que legitimam seu dizer. Essa noo de equvoco ou de equivocidade que suporta o duplo, o heterogneo ou ainda tudo aquilo que ultrapassa a vontade do sujeito enunciador tambm se faz presente na psicanlise. Em ambas as perspectivas tericas, a verdade no se apresenta na aparente unidade discursiva, mas se d a escutar por meio de formaes do inconsciente ou da equivocidade que prpria da linguagem. Nas palavras de Lacan (1975 [1986, p. 302]),2 nossas palavras que tropeam so as palavras que confessam. Elas revelam uma verdade de detrs.

Quando houver duas datas, a primeira corresponde edio original da obra; a segunda, edio consultada.
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Com base nas consideraes arroladas possvel afirmar que, estruturalmente, todo e qualquer dizer tomado pelo equvoco ou pela possibilidade de deriva de sentidos, uma vez que o sujeito de linguagem duplamente marcado: pela ideologia e pelo inconsciente. Ao encontro de tais afirmaes, Mariani (2006) postula que o equvoco se instaura nos sentidos produzidos por um determinado acontecimento discursivo, revelia do sujeito enunciador, e faz falhar a vontade de unidade e transparncia da comunicao, pois incorpora o real em suas anlises do simblico e do imaginrio. So justamente esses pontos de equvoco ou de deslize de sentidos, que se do a escutar na materialidade posta, que sero resgatados na anlise dos acontecimentos discursivos, de modo a melhor compreender como a prtica inclusiva significa no contexto escolar.
Procedimentos metodolgicos

Como j mencionado anteriormente, lanaremos um olhar discursivo ao corpus, para entend-lo no como contedo ou testemunho de verdade, mas para abordar, nos enunciados analisados, a formao discursiva em que o sujeito de linguagem se inscreve, para que suas palavras tenham sentido (ORLANDI, 1996). Em suma, a abordagem discursiva ancora a anlise dos registros na materialidade lingustica, desnudando os aspectos scio-histricoideolgicos que atuam na constituio dos sentidos e que so esquecidos pelo sujeito que enuncia. Vale salientar ainda de que forma os pressupostos da ADF e da psicanlise dialogam entre si, orientando os procedimentos analticos realizados no material de pesquisa. Para a ADF, o funcionamento discursivo engendrado pela articulao entre a ideologia e as condies de produo do discurso, isto , o contexto scio-histrico de sua enunciao e o lugar discursivo ocupado pelo falante. Na teoria psicanaltica, por sua vez, a determinao dos sujeitos e dos sentidos inconsciente e atemporal e s se faz acessvel por meio da linguagem que comporta falhas ou buracos. Feitas essas colocaes, postulase uma relao da ideologia com o inconsciente, por meio da linguagem, ou seja, a ideologia, assim como o inconsciente, embora oculta ao sujeito enunciador, se mostra no funcionamento do discurso: da estrutura ao acontecimento. Pcheux (1983 [1997]) reflete sobre a materialidade da linguagem como regio de equvoco em que se ligam materialmente o inconsciente e a ideologia. Dito de outro modo, o sujeito da estrutura afetado pela determinao inconsciente que possibilita que as redes de
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memria e as formaes ideolgicas, s quais o discurso e o sujeito se filiam para produzir sentidos, escapem ao saber do eu. Observa-se, portanto, que o funcionamento da ideologia no constitui um saber consciente, embora seja condio de existncia do sujeito e do discurso, uma vez que governa o fazer-dizer. Nas anlises que se seguem, sero destacadas algumas regularidades que constituem equvocos de ordem ideolgica e que, em funo dos sentidos que produzem, para alm do saber consciente do enunciador, apontam para a posio discursiva e ideolgica adotada em relao proposta de educao inclusiva. Convm retomar que os excertos analisados foram coletados em um congresso nacional, sediado em uma instituio particular de ensino superior do Vale do Paraba, cuja proposta era discutir questes acerca da incluso e diversidade. Durante a realizao de algumas palestras e seminrios, agentes educacionais que exercem funes distintas no contexto escolar como: professores, representantes do MEC, diretores, pedagogos, dentre outros, formularam algumas consideraes sobre o referido tema. Algumas dessas formulaes foram transcritas pelo pesquisador e posteriormente selecionadas para este estudo, a fim de elucidar alguns questionamentos propostos.
Anlise dos dados

De modo a elucidar a questo de pesquisa que direciona a anlise dos dados (como os conceitos de incluso e diferena (con)formam e engendram o dizer-fazer de agentes educacionais?), faz-se necessrio rastrearmos a presena do interdiscurso que interpela e legitima os depoimentos proferidos pelos sujeitos pesquisados. Vale ressaltar que no se trata de individualizar ou responsabilizar o sujeito enunciador por suas supostas falhas ou equvoco, mas de compreendermos como as prticas discursivas provocam efeitos de verdade. Passemos anlise do corpus. Por ocasio da palestra de abertura, o reitor da universidade onde o evento foi sediado proferiu: [E1] Incluir na pauta um congresso de incluso e diversidade visa a resolver melhor esta situao no Brasil. De mos dadas pretendemos caminhar neste tema com a participao efetiva da universidade. A incluso abrangente e parece imposta. Podemos dar uma contribuio social, ao propor o desmonte de mecanismos de excluso.

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Com base no excerto acima, observa-se que o sujeito de linguagem inicia sua fala reiterando a necessidade de promover a incluso com a participao efetiva da universidade. A materialidade posta pe em evidncia a funo social que a escola e seus agentes devem exercer e que parece se sobrepor funo de ensinar ou de construir saberes. Mais especificamente, a funo social exercida pela universidade e seus representantes passou a ser a de normalizar e hospedar por vezes hostilizar o diferente, sem, de fato, inclu-lo de modo significativo, tendo em vista que aos normais ou aos profissionais que tm seu saber cientifica e socialmente legitimado dado o direito de construir saberes sobre os que so representados e marcados como anormais. Ferre (2001) j havia salientado a contradio inerente ao saber produzido na/pela universidade, via prticas discursivo-pedaggicas. Nas palavras da autora (op.cit., p.199),
[o] que na Universidade se produz pode ser tudo ao contrrio: nenhuma reflexo sobre um sujeito prprio, nenhum saber ou sabor acerca de nossa intimidade e um acmulo de contedos sobre o outro que o define, o identifica e o encerra em um opaco envoltrio tecnicista que faz dos demais os especiais, os descapacitados, os diferentes, os estranhos, os diversos e de ns os obviamente normais, os capacitados, os nativos, os iguais; e, por isso, dois so os tipos de identidade que a Universidade segue produzindo ao transmitir o conhecimento acadmico, cientfico e tcnico que alude diferena e diversidade na educao: a identidade normal e a identidade anormal; a esta segunda a que se passou a chamar de diferente, especial ou diversa.

A repetio redundante do termo incluir, que no excerto em questo pronunciado trs vezes, sem que haja o questionamento incluir o qu, quem e como? sugere a naturalizao de verdades hegemnicas que se materializam no discurso poltico-educacional, ao representar, discursivamente, a proposta de educao inclusiva como um compromisso de todos ou, segundo o enunciador, como um meio de dar uma contribuio social e de resolver melhor esta situao no Brasil. Alm disso, na formulao em questo, o sujeito de linguagem deixa escapar que a situao da incluso ainda no se resolveu no Brasil, tendo em vista que o que j est resolvido no requer melhoras ou futuras solues. O uso da primeira pessoa do plural, no trecho: de mos dadas pretendemos caminhar neste tema; podemos dar uma contribuio social, provoca um efeito de convocao e de participao de todos os agentes educacionais, de modo a viabilizar a incluso que ainda parece no ter sido

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alcanada, j que se trata ainda de um tema a ser discutido em um congresso da rea. Esse efeito de convocao produzido pelo discurso progressista e da unio social que versa sobre a unio de todos como forma de se atingir o progresso e a ordem. Embora o sujeito pesquisado proponha o desmonte de mecanismos de excluso, deixando entrever uma certa noo dos mecanismos de poder engendrados pela ideologia hegemnica, o enunciador parece no se dar conta de que a viabilizao da incluso no contexto escolar no depende nica e exclusivamente da boa vontade dos agentes educacionais ou de seu poder transformador, uma vez que os tais mecanismos de excluso, bem como o modelo de escola excludente que ainda predominante em nosso meio, foram legitimados ao longo de uma trajetria poltico-econmica que, por meio de prticas discursivas e de jogos de poder-saber, tal como nos aponta a viso foucaultiana, foram construindo verdades sobre os excludos e sobre a necessidade de inclu-los. Ao longo dos anos, a insignificncia e a (in)fmia3 daqueles que foram discursivamente marcados como excludos parece ganhar certa importncia e vira alvo das instituies normalizadoras, no caso: a escola, j que a excluso e os excludos passam a ameaar a acomodao social e a cidadania. Ainda em relao ao excerto anterior [E1], apesar de tentar modalizar o seu dizer sobre a proposta da incluso, ao formular a incluso abrangente e parece imposta, o equvoco que produz sentidos indesejados tambm marca a posio discursiva, portanto ideolgica, que o sujeito assume em relao ao tema abordado. O carter impositivo da educao inclusiva se materializa na formulao em questo, apontado para o fato de que a incluso bastante complexa e no um procedimento natural, pois, se assim o fosse, no precisaria ser apresentada na forma de lei ou de proposta pedaggica a ser seguida. Nesse prisma, significativo ressaltar que a natureza humana mais seletiva do que inclusiva, uma vez que, segundo Skliar (2006), a diferena tende a ser vista negativamente, j que aponta para o intolervel ou para fora da normalidade. Ao encontro dessas idias, Ferre (2001, p. 197) enfatiza que o mundo dos ditos normais um mundo onde a presena de seres diferentes aos demais, diferentes a esses demais caracterizados pelo espelhismo da
Segundo Foucault (1992, p. 90), os (in)fames no so apenas os personagens de nossa histria que cometem algum ato vil, mas, sobretudo, aqueles cuja existncia foi ao mesmo tempo obscura e desafortunada.
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normalidade, vivida como uma grande perturbao. A meno ao carter impositivo da educao que prega a incluso de todos, em especial das pessoas que possuem algum tipo de deficincia fsica, marcada no corpo, tambm foi observada no excerto a seguir, formulado por uma diretora de uma escola pblica de ensino fundamental: [E2] A incluso um susto, um espanto. Ela chegou de repente e a gente tem que saber o que fazer. Na verdade, ela est entre ns desde 71, com a lei 5.692/71. No excerto em questo, o enunciador deixa escapar seu espanto diante da proposta da incluso, apesar de enunciar a partir do lugar de dirigente de uma instituio escolar que, em conformidade com as leis vigentes, deveria garantir a poltica e educao inclusivas. Ao se dar conta do equvoco de ordem ideolgica que seu dizer produziu, o enunciador faz aluso lei que garante a aplicao de prticas inclusivas, por mais espantosas ou assustadoras que possam parecer. Assim sendo, apesar de toda insegurana vivenciada pelos agentes educacionais diante do estranho e do diferente que, na maioria das vezes, vira sinnimo de deficiente, a necessidade de tudo saber e de fornecer respostas acertadas para situaes inesperadas constitui a identidade do sujeito em questo, alm de governar seu fazer pedaggico, tal como sugere a formulao: a gente tem que saber o que fazer. A formulao posta acima parece dialogar com o prximo excerto, formulado por uma pedagoga que, no evento em questo, representava o MEC e suas propostas: [E3] A dona incluso no est s batendo na porta, ela est dentro da sala de aula. A postura do MEC essa: todos na sala de aula e a a gente vai caprichando na qualidade. A formulao a postura do MEC essa: todos na sala de aula e a a gente vai caprichando na qualidade reflete as polticas pblicas brasileiras que se caracterizam pelo improviso e despreparo dos profissionais envolvidos, no caso: dos agentes educacionais que, mesmo sem a capacitao ou instruo necessria para trabalhar com o aluno especial, devem acolh-lo no espao de sala de aula, ainda que isso implique na m qualidade da educao oferecida. Como j sugerido por Coracini (2007, p.107), o fato de partilhar do mesmo espao fsico no significa por si s e por fora da lei, ausncia de discriminao, in-cluso, in-sero social. Posteriormente, a autora (op.cit., p. 109) conclui que a vontade de igualar, de homogeneizar na melhor das intenes (...) que
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cava um abismo ainda maior entre uns e outros, isto , entre os alunos ditos normais e os representados como excludos ou especiais. Assim sendo, a prpria escola que se diz inclusiva, acaba construindo muros que segregam a diferena e excluem ainda mais. Partindo da premissa de que todos so iguais ou ainda de que a igualdade um ideal a ser alcanado, a educao inclusiva silencia as diferenas que poderiam provocar transformaes produtivas no contexto escolar. Em nome de uma prtica pedaggica mais justa e igualitria, igualam-se, tambm, os sujeitos e seus desejos, confinando-os a um mesmo espao e prticas. Esta noo de que todos so iguais ou de que devem ser iguais ganha sentidos a partir da ideologia religiosa e jurdica, segundo as quais os homens so iguais perante Deus e perante a lei. Nesse prisma, a aplicabilidade da lei ou, no caso, da educao inclusiva assegura os direitos de todos, ganhando estatuto de compromisso moral e social. No excerto anterior, diversos efeitos de sentidos so produzidos, a partir da personificao da incluso, na seguinte formulao: a dona incluso no est s batendo na porta, ela est dentro da sala de aula. O sujeito de linguagem sugere que a incluso j est sendo contemplada pelo simples fato de permitir que o aluno diferente e/ou deficiente permanea no mesmo espao dos alunos normais. Em outras palavras, a incluso se personifica na figura do aluno diferente, muitas vezes confundido e entendido como deficiente, e parece perder o carter de proposta transformadora e significativa que deveria dar subsdios prtica pedaggica. Tendo em mente a questo da hospitalidade, tratada por Derrida (2003), possvel afirmar que aos agentes educacionais, em especial ao professor, dada a difcil tarefa de hospedar e ser hospitaleiro, isto , no hostil, com esse estranho que foi inserido - mas no totalmente includo - no espao de sala de aula da escola regular, na iluso de ser possvel se atingir e viabilizar uma hospitalidade universal: sem reservas, sem limites, sem fronteiras (CORACINI, 2007, p. 110). Propondo um alinhavo entre a leitura de Lacan (1962-1963), a temtica aqui abordada e a materialidade destacada anteriormente, observa-se que a incluso do diferente representada como uma visita inesperada ou como um hspede desconhecido que bate na porta e aparece inopinadamente, adentrando e ameaando a estabilidade de um mundo j normalizado, com fronteiras bem demarcadas. Nas palavras de Lacan (op.cit., p. 87), esse hspede o que j passou para o hostil [hostile] (...). No sentido corriqueiro, esse hspede no heimlich, no o habitante da casa, o hostil lisonjeado,

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apaziguado, aceito. justamente esta posio de hostil aceito e lisonjeado que assumida pelo aluno diferente e/ou deficiente, na escola regular, tendo em vista que tal aceitao est prevista em lei, alm de tornar os agentes educacionais mais tolerantes e generosos, em conformidade com a ideologia e discursividade religiosa. O ltimo excerto abordado neste estudo foi formulado por uma professora de ensino fundamental e mdio da rede pblica, que trabalha com alunos especiais em turmas regulares. O equvoco que possibilita a deriva de sentidos indesejados tambm se fez presente na materialidade posta. Vejamos: [E4] Temos que resgatar um erro. Tratamos as pessoas diferente porque elas so diferente de ns [sic]. Ns que exclumos as pessoas. Temos que deixar de fixar a imagem nos esteretipos. O esquecimento 2, de ordem da enunciao, segundo Pcheux (1975 [1988]), provoca diferentes efeitos de sentido na referida formulao. Em outras palavras, ao empregar o verbo resgatar, em vez de corrigir, o sujeito de linguagem nos permite entrever sua posio discursiva, portanto, ideolgica, segundo a qual o aluno diferente ou deficiente visto como um erro que deve ser resgatado ou corrigido por ns, os normais, que temos o poder de construir um saber sobre o outro. Nos depoimentos dos agentes educacionais, de um modo geral, os conceitos de diferente e deficiente se confundem, justificando a necessidade da aplicao de prticas pedaggicas igualitrias e simplificadoras das diferenas. Lembrando que a incluso se faz necessria para alm das deficincias, podemos afirmar que um equvoco de ordem ideolgica est em funcionamento nos depoimentos abordados e na proposta de EI, conforme prope Vizim (2003, p.52), na citao abaixo:
[o] tema educao inclusiva, apontado na dcada de 1990, ficou restrito, por vezes, educao de pessoas com deficincias. Cabe ressaltar que esta uma situao lamentvel diante da complexidade de se criar uma poltica pblica de educao para todos. No se trata nica e exclusivamente do segmento das pessoas com deficincia, no sentido de inclu-los nas escolas regulares, deve-se incluir tambm toda criana, jovem e adulto que vive a condio de analfabeto ou de analfabeto funcional, de diferena tnica, cultural, religiosa, de condio social, enfim, de marginalizao diante da hegemonia social.

Em uma formulao do excerto anterior: Tratamos as pessoas diferente porque elas so diferente de ns [sic], nota-se uma fala pouco significativa,
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circular e esvaziada de sentidos, uma vez que apenas evoca discursos e conceitos j naturalizados em nosso contexto scio-histrico. Esse esvaziamento de sentidos tambm foi abordado por Coracini (2007), com base na anlise de depoimentos de professores. Nas palavras da autora (op.cit, p. 101-2), o que se percebe uma repetio redundante de termos que parecem esvaziados de sentidos ou to pelos de sentido naturalizado pela ideologia dominante que no precisam de explicitao (...). Nesse prisma, pode-se considerar que a naturalizao desastrosa e infrtil, j que no promove transformaes e/ ou deslocamentos. Ainda em relao ao excerto anterior, nota-se que o sujeito de linguagem convoca os agentes educacionais para o seu dizer, ao fazer uso da primeira pessoa do plural (ns, temos) e atribuir a eles e a si mesmo a culpa pela excluso praticada no contexto escolar ns que exclumos as pessoas. Na formulao em questo, ocorre a individualizao e responsabilizao do sujeito por seus atos e escolhas. O enunciador no se v afetado por outros discursos que circulam em nosso meio e que produzem verdades, mas como o nico agente capaz de fazer escolhas acertadas, que possibilitem a incluso. Segundo Kehl (2001, p.59), dentro dessa modalidade subjetiva moderna, leia-se: contempornea, o sujeito no se d conta de suas filiaes simblicas e passa a se considerar como um indivduo isolado. Da surgem sentimentos diversos, como culpa e angstia, diante do insucesso da EI e suas propostas.
Consideraes finais

Os dados analisados reforam a hiptese de que a educao inclusiva (EI) silencia a(s) diferena(s) e o diferente, j que incluir passa a ser significante de normalizar ou de tornar o outro meu semelhante e sugerem que a prtica e poltica inclusivas evocam conceitos que parecem significar, se pensados em pares dicotmicos como: excluso x incluso; diferena x igualdade, dentre outros. So esses conceitos e oposies, extremamente simplificadores e homogeneizantes, que incidem na constituio identitria do sujeito marcado e representado como excludo ou includo, uma vez que constituem as imagens sobre si mesmo. Segundo Souza (1995), as prticas discursivas e os conceitos que as fundamentam so tratados de forma unvoca: sem equvocos, falhas ou enganos. Assim sendo, a prtica pedaggica, direcionada pelo discurso polticoeducacional que refora a proposta de EI, pautada na busca de igualdade, tende a criar identidades narcsicas.

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A materialidade posta tambm possibilitou a problematizao do modo como o discurso da incluso e as prticas ditas inclusivas concebem a diferena e a singularidade que so constitutivas da identidade de todo e qualquer sujeito de linguagem e no apenas daqueles que tm a diferena marcada no corpo. Skliar (2006, p.29) refora que acabamos reduzindo toda alteridade a uma alteridade prxima, a alguma coisa que tem de ser obrigatoriamente parecida a ns ou ao menos previsvel, pensvel, assimilvel. Em um estudo anterior (CAVALLARI, 2008, p.5), j havia apontado que a resistncia em acolher as diferenas reside no fato de que tudo o que nos parece estranho ou no familiar expe o no saber ou o no controle, desestabilizando o lugar de sujeito-suposto-saber que constitutivo da identidade de agentes educacionais. Essa reduo do estranho em familiar, do diferente em normal inviabiliza uma prtica inclusiva significativa que contemple a singularidade do sujeito-aluno. Um equvoco de ordem ideolgica, bastante recorrente nos excertos abordados, deriva ainda da confluncia de sentidos entre diferente e deficiente, resultante da igualao entre educao regular e educao especial que, por sua vez, garantida pela proposta de EI. Recorrendo aos personagens (in)fames da histria e salientando a importncia de resistir e confrontar o poder hegemnico, Foucault (1992, p.98) enfatiza a necessidade de transpor os limites, de passar para o outro lado, escutar e fazer ouvir a linguagem que vem de fora ou de baixo (...). Estas vidas, por que no ir escut-las l onde falam por si prprias? Transpondo tal questionamento para a prtica inclusiva, conclui-se que os mecanismos de poder-saber, engendrados pelo discurso universitrio que, segundo Lacan (1968-1969), formaliza e legitima o modo de se organizar as relaes interpessoias, devem ser desconstrudos ou desnaturalizados, de modo a promover uma incluso que acolha as diferenas e as especificidades de todo e qualquer sujeito de linguagem e no apenas daqueles ditos ou representados como anormais. Ao encontro de tais consideraes, Skliar (2003) prope uma pedagogia do acontecimento que acolha o estranho, o diferente e o inesperado, sem tem-los ou silenci-los, uma vez que so considerados como caractersticas produtivas dentro do processo de ensino e aprendizagem. Em ltima instncia, sugiro que os conceitos de incluso e diferena, j naturalizados no contexto escolar e no discurso poltico-educacional, sejam (re)pensados e (re)significados no interior de nossas experincias educacionais, para que, de fato, promovam transformaes e desloquem o saber institucionalizado e historicamente determinado sobre o outro.
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Referncias
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Recebido em dezembro de 2009. Aprovado em maro de 2010.

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